Thiago Bogossian 169

J pensou pedro com um cabelo

de maria chiquinha! No combina,
n?! Geografia e gnero na educao
infantil

Thiago Bogossian1

Resumo:

Na contemporaneidade ainda persiste a concepo de

que existem diferentes comportamentos esperados para
homens e mulheres. A partir de uma sociedade que se
constituiu atravs da cultura de superioridade dos ho-
mens sobre as mulheres sob a gide do patriarcado, uma
srie de impedimentos culturais em termos de mobilida-
de, comportamento, linguagens, roupas e afinidades fo-
ram estabelecidos para diferenciar o gnero masculino e
feminino, com base unicamente na diferena entre os se-
xos. O que ocorre, no entanto, que o gnero uma ca-
tegoria social e no biolgica, portanto est relacionado
cultura e histria. Na escola brasileira, a desigualdade
de gnero ainda assume diferentes feies, ora estigma-
tizando comportamentos, ora normatizando corpos, ora
permitindo um contato diferenciado entre meninas, me-
ninos e as professoras. Elaborado a partir dos referenciais
tericos dos estudos de gnero, da Sociologia da Infncia
e da Cincia Geogrfica, este artigo pretende apresentar
algumas reflexes, mesmo que ainda de forma inconclu-
siva, relacionadas desigualdade de gnero presente
em uma instituio de Educao Infantil no municpio de
Niteri, no Estado do Rio de Janeiro.

Palavras-Chave: Estudos de gnero, Educao Infantil,

Sociologia da Infncia.

1 Licenciado em Geografia e Mestrando em Educao (UFF). thiagobo-

gossian@gmail.com
170 J PENSOU PEDRO COM UM CABELO DE MARIA CHIQUINHA! NO COMBINA, N?! GEOGRAFIA E GNERO NA EDUCAO INFANTIL
Heve you ever imagined pedro with
pigtails! It doesnt match!:
Geography and gender in early
childhood education
Abstract
In the contemporaneity, the conception that there are di-
fferent expected behaviors for men and womenstill per-
sists. Taking as a starting point a society formed through
the culture of superiority of men over women under the
auspices of patriarcalism, a series of cultural impedi-
ments concerning mobility, behavior, language, clothes
and affinities was established to differentiate the male
and female genders, based solely on the difference be-
tween the sexes. What happens, however, is that gender
is a social category, not a biological one, so it is related to
culture and history. In Brazilian schools, gender inequa-
lity still has different features, sometimes stigmatizing
behaviors, sometimes standardizing bodies, sometimes
allowing a differentiated contact among girls and boys
and the teachers.Written according to the theoretical fra-
meworks of gender studies, Sociology of Childhood and
Geographic Science, this article presents some reflec-
tions related to gender inequality present in an institu-
tion for Early Education in Niteri, Rio de Janeiro.
Keywords: Gender studies, Early Childhood Education,
Sociology of Childhood.
Imaginaste pedro con un gran
peinado de coletas! No combina,
no es?Geografa y gnero en la
educacin infantil
Resumen
En la contemporaneidad todava persiste la idea de que
hay diferentes comportamientos esperados para hom-
bres y mujeres. Desde una sociedadque se form a travs
de la cultura de superioridad de los hombres sobre las
mujeres, bajo los auspicios del patriarcado, se estable-
cieron una serie de obstculos culturales en trminos de
movilidad, comportamiento, lenguajes, vestimenta y afi-
nidades para diferenciar el gnero masculino y femenino
basado solamente en la diferencia entre los sexos. Lo que
sucede, sin embargo, es que el gnero es una categora
social, no biolgica, por lo que se relaciona con la cul-
tura y la historia. En la escuela brasilea, la desigualdad
de gnero an toma diferentes formas, a veces estigma-
tizando comportamientos, a veces regulando cuerpos, a
veces permitiendo un contacto diferenciado entre nias
y nios y las maestras. Elaborado mediante los marcos
tericos de los estudios de gnero, de la Sociologa de
la Infancia y de la Ciencia Geogrfica, este artculo pre-
senta algunas reflexiones, aunque todava de forma no
conclusiva,relacionadas a la desigualdad de gnero pre-
sente en una institucin para la educacin infantil en el
municipio de Niteri,en el estado de Rio deJaneiro.
Palabras clave: Estudios de Gnero, Educacin Infantil,
Sociologa de la Infancia.

Introduo
Depois de calar os tnis, descemos para o
refeitrio. Pude me enturmar melhor com as
crianas, sentando ao lado delas enquanto elas
lanchavam. Um dos meninos no quis comer o
biscoito oferecido pela funcionria da escola e
uma das meninas, observando o ocorrido, disse
que ele estava apaixonado. Ao ouvir a fala, uma
das professoras indagou: como assim, Vitria?
O que voc quer dizer com isso?, ao que ela
prontamente respondeu Quem no come t
apaixonado porque fica assim, pensando de-
mais e colocou a mo no queixo em gesto pen-
sativo. As professoras e as crianas riram entre
si, separadamente, e essas comearam a cantar
a frase repetidamente Lucas t apaixonado!
(Nota de campo no. 1, 2013).
No se pode aprender a amar, afirma Bauman (2004,
p. 17). Apaixonar-se no um contedo que faz parte
dos currculos produzidos e praticados pelas instituies
de ensino nas diferentes etapas escolares. No entanto,
uma questo que j denota preocupaes desde a mais
tenra idade, como na nota de campo acima, extrada de
uma pesquisa realizada em uma instituio de Educao
Infantil do municpio de Niteri.
Assim como a paixo e o amor, temticas relacionadas ao
corpo, ao gnero e a sexualidade so frequentemente tra-
zidos pelas crianas para a escola, ora devido influncia
exercida pelos meios de comunicao de massa, ora por
conta de suas prprias descobertas. Desde que nascem,
na verdade, as identidades das crianas vo sendo cons-
trudas a partir de parmetros, como os de raa e de gne-
ro, sendo ambos uma construo social, cultural e histri-
ca (FINCO e OLIVEIRA, 2011, p. 59). As culturas infantis, que
no so reprodues menores ou imperfeitas da cultura
adulta, trazem a discusso sobre esses temas tona, ainda
que muitas vezes a escola opte por ignor-los.
Por culturas infantis, entende-se a capacidade das crian-
as de construrem formas sistematizadas de significao
do mundo e de ao intencional, distintas da forma como
os adultos fazem as mesmas coisas. Utiliza-se o termo no
plural porque elas so produzidas em uma relao de in-
terdependncia com culturas da sociedade, atravessadas
Thiago Bogossian 171
por questes tnicas, de gnero, de classe, que impede a
fixao de um sistema cultural nico.
Sarmento (2003, 2009) aponta que as culturas da infn-
cia expressam os diferentes modos como as crianas
interpretam, simbolizam e comunicam suas percepes
sobre o meio, interagindo com outras crianas e com os
adultos. Para ele, essas culturas no so reprodues da
cultura adulta, nem cpias imperfeitas ou miniaturiza-
das, mas o modo especfico que as crianas, como seres
com caractersticas prprias, simbolizam o mundo, con-
jugando imaginao, brincadeira e circularidade tem-
poral. Alm do mais, todas elas esto impregnadas pela
marca da gerao como denominador comum, presente
em todas as culturas infantis. No se trata de uma natu-
ralizao da ideia de gerao, mas de uma compreenso
da construo do sentido de infncia e seu carter social
e histrico.
No campo educacional, nos ltimos anos, tem sido um
pouco mais comum a preocupao por parte das cin-
cias sociais com a infncia. Alguns campos de estudos
no Brasil vm se apropriando da temtica, como a Socio-
logia da Infncia, a Antropologia da Infncia, a Histria
da Infncia, entre outros. No entanto, ainda so raras as
pesquisas desenvolvidas pela Geografia tendo as crian-
as como sujeitos-objetos de suas investigaes, com
a importante exceo do professor Jader Janer (LOPES,
2007, 2013) e os integrantes do Grupo de Pesquisas e
Estudos em Geografia da Infncia (GRUPEGI), vincula-
do Universidade Federal Fluminense. Infelizmente, a
Geografia ainda estuda e investiga pouco as crianas, e
suas relaes com e no espao. Existe uma considervel
produo intelectual a respeito do Ensino de Geografia
relacionando, por exemplo, a construo de conceitos
cientficos e geogrficos com a didtica ou o currculo.
No entanto, as anlises geralmente esto focadas no
Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, com poucas
pesquisas no mbito da Educao Infantil. A questo da
infncia, assim como outras questes que envolvem a
subjetividade, a cultura, a imaginao e a brincadeira,
muitas vezes so negligenciadas pela Geografia, e s re-
centemente tm sido retomadas como relevantes, aps
seu processo de renovao epistemolgico dos anos 70
do sculo passado para c.
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As crianas e suas infncias no fugiram a essa lgica,
mas importante destacar que isso no foi um privilgio
apenas da Geografia. Diversos saberes acadmicos invisi-
bilizaram esse momento da vida humana e sua presena
na produo e construo das sociedades, pois os peque-
nos foram considerados, tradicionalmente, sujeitos pr-
-cientficos, que no produziriam nada de relevante para
cincia e estud-los seria perda de tempo. Essa tradio
foi fundada em uma lgica adultocntrica que afirma que
as crianas no so capazes de abstrao, que so seres
incompletos e que esto em franco processo de tornarem-
-se adultos. Em outras palavras, a demarcao da infncia
e a constatao de suas necessidades constituem-se cam-
pos de poder na sociedade dominao de adultos sobre
crianas. Essas demarcaes traduzem conceitos que defi-
nem, inclusive, polticas pblicas de maior ou menor pre-
ocupao com a infncia, como afirma Rosemberg (2002).
Nesse sentido, o artigo em tela pretende apresentar al-
gumas reflexes relacionadas temtica da desigualda-
de nessa etapa da escolaridade, mais especificamente
em relao s questes de gnero e de sexualidade e
sua articulao com a educao e o espao geogrfico.
Procuro entender de que maneira a escola em geral e
as professoras em particular interagem com as crianas
quando se deparam com situaes de conflito de gne-
ro, bem como a forma como as prprias crianas da edu-
cao infantil indagam e refletem sobre essa questo.
Alm disso, busco compreender de que maneira o olhar
geogrfico pode ajudar a desvelar a separao entre me-
ninos e meninas na escola desde a mais tenra idade e sua
preparao para o mundo adulto, estigmatizado pelos
papis bem definidos de homens e mulheres.
Trata-se de um ensaio feito a partir de um dilogo com
notas de campo de uma pesquisa etnogrfica j realiza-
da. Essas anotaes foram produzidas luz de uma pes-
quisa de iniciao cientfica feita nos anos de 2012 e 2013
em uma unidade municipal de educao infantil, do mu-
nicpio de Niteri, Estado do Rio de Janeiro. Sendo assim,
no h pretenso generalizadora, mas sim uma proposta
de problematizao dos papis de gnero na educao
de crianas pequenas utilizando os referenciais tericos
da Sociologia da Infncia, dos estudos sobre gnero e da
prpria Geografia.
Na primeira parte do texto, introduzirei uma discusso
geral a respeito da situao da infncia no Brasil e seu
acesso escola, dialogando com a Sociologia da Infncia
e com as polticas pblicas para a Educao Infantil. Na
segunda seo, sero apresentados os aportes tericos
especficos da temtica, com ateno especial no que se
refere inter-relao entre os estudos de gnero, a Edu-
cao e a Geografia. Em seguida, no terceiro item, sero
expostas as opes metodolgicas da pesquisa e o lugar
onde ela ocorreu. Na quarta parte, sero analisados os
dados da pesquisa de campo realizada e apresentarei
algumas reflexes sobre a temtica. Finalmente, nas con-
sideraes finais, procuro propor um novo modo de se
olhar a infncia e as questes de gnero a partir de uma
pedagogia descolonizadora.
Um breve panorama da infncia no Brasil
A infncia foi historicamente definida atravs da ausn-
cia e da negatividade. Na cultura ocidental, durante mi-
lhares de anos no havia a noo de que a criana era
uma etapa da vida diferente do adulto com suas particu-
laridades e em sua totalidade prpria. Antes das revolu-
es burguesas do sculo XVIII, a escola era uma institui-
o ligada a entidades religiosas e pouqussimas crianas
tinham acesso a ela. De modo geral, meninas e meninos
oriundos das classes trabalhadoras comeavam a traba-
lhar muito cedo nas lavouras, ou nas primeiras fbricas
e no frequentavam as escolas. Alm disso, no havia
entretenimentos, roupas ou brinquedos produzidos es-
pecificamente para crianas.
Quando se comeou a fazer uma distino entre adul-
tos e crianas, ela era sempre a partir da negatividade: a
criana uma verso miniatura do adulto; a criana no
sabe pensar de maneira lgica; a criana no sabe se ves-
tir sozinha. A criana usa demais sua imaginao porque
no possui elementos visuais objetivos ou laos relacio-
nais com a realidade (SARMENTO, 2003, p. 2). As primei-
ras definies de criana estavam ligadas a um suposto
dficit ou incompletude,
que constitui um pressuposto epistmico na
construo social da infncia pela modernidade:
criana o que no fala (infans), o que no tem

luz (o a-luno), o que no trabalha, o que no tem
direitos polticos, o que no imputvel, o que
no tem responsabilidade parental ou judicial, o
que carece de razo, etc. Sublinhamos que a ne-
gatividade definitria da infncia assenta numa
base ideolgica que resultante do processo de
reflexividade moderna, e tem suporte no discur-
so cientfico e pericial. (Idem, p. 3).
Nessa concepo tradicional de infncia, a criana vista
como desprovida de instrumentos ou linguagens parti-
culares. A criana no produtora de cultura e, portanto,
no est integrada sociedade. S aps chegar ao mun-
do adulto que ela poder ser considerada um sujeito
dotado de significado e linguagem prpria.
Caracterizar as crianas que so atendidas pelas institui-
es pblicas no Brasil , por sua vez, discutir as condi-
es de vida das populaes das classes populares em
um pas profundamente desigual e concentrador de
renda como o nosso. Alm de ser definido na relao in-
ternacional do trabalho capitalista como um pas subde-
senvolvido. Ainda que alguns desses conceitos relativos
ao subdesenvolvimento possam ser discutidos, a distn-
cia social que separa a maioria das crianas brasileiras
da maioria das crianas de pases como a Alemanha, a
Frana ou os Estados Unidos inegvel. Em pases em
situaes socioeconmicas parecidas com o Brasil, por
exemplo, a desigualdade no acesso educao continua
sendo um dos mais graves desafios a serem enfrentados.
No Egito, embora 25% das crianas de reas ur-
banas frequentassem a pr-escola no perodo
de 2005-2006, em comparao com 12% nas
reas rurais, o acesso a esse servio s era possvel
para 4% daquelas que viviam na parcela de 20%
das famlias mais pobres. (UNICEF, 2012, p. 29).
Entre as crianas pobres brasileiras, o trabalho parece
sempre ter feito parte do seu cotidiano1, sendo muitas
vezes os motivos alegados para a alta evaso escolar.
Precisando ajudar o oramento familiar, meninos e me-
ninas no conseguiam arranjar tempo para frequentar
e permanecer na escola. Apesar de essa afirmativa ser
verdadeira, ela contribui para mascarar um fato cruel:
a escola incapaz de absorver plenamente os diferen-
tes sujeitos infantis, restringindo o acesso educacional
Thiago Bogossian 173
s crianas das classes populares. Trata-se de um desa-
fio urgente: compreendendo a inseparvel associao
educao-trabalho, transform-la em um ponto de par-
tida pedaggico, em que se possa discutir os contedos
curriculares com vistas formao de sujeitos polticos e
transformadores.
No que diz respeito especificamente s instituies
de Educao Infantil, a creche surge no contexto da
Revoluo Industrial, durante o qual mulheres de di-
ferentes camadas sociais esto assumindo trabalho
e outras atividades fora de casa (...) e necessitam de
ajuda no cuidado e educao de seus filhos (OLIVEI-
RA et al., 1992, p. 17). Sem tempo para cuidar de seus
filhos, so criados espaos, mantidos por instituies
filantrpicas, para as crianas ficarem enquanto suas
mes esto trabalhando.
Como em muitos pases, o atendimento infn-
cia no Brasil teve seu incio marcado pela ideia
de assistncia ou amparo aos pobres e ne-
cessitados, da as creches, por exemplo, terem
estado por tanto tempo vinculadas a associa-
es filantrpicas ou aos rgos de assistncia e
bem-estar social, e no aos rgos educacionais
nas diferentes esferas administrativas do pas
(CORRA, 2007, p. 15).
A pr-escola passou por diferentes etapas em seu desen-
volvimento, mas importante apontar que as noes do
assistencialismo, do brincar e do pedaggico estiveram
presentes ao longo das suas transformaes. No entanto,
vale notar que em todas as etapas, de um modo geral, os
servios prestados variaram sempre entre o pssimo e o
precrio quando destinados populao de mais baixa
renda (Idem, p. 14).
A respeito das polticas pblicas brasileiras para a educa-
o infantil, importante registrar trs marcos histricos.
O primeiro marco o final do sculo XIX, com a criao
dos primeiros jardins de infncia. Desse momento at o
final dos anos 70 do sculo passado, as primeiras institui-
es que abrigavam crianas de at seis anos preconiza-
vam uma rotina de atividades minuciosas e, com carter
disciplinador, baseada em jogos e brincadeiras. No en-
tanto, sua oferta ainda era bastante restrita.
174 J PENSOU PEDRO COM UM CABELO DE MARIA CHIQUINHA! NO COMBINA, N?! GEOGRAFIA E GNERO NA EDUCAO INFANTIL
Com a presso dos movimentos sociais organizados, a
partir da dcada de 1970 houve uma grande expanso
das vagas a baixo custo para as camadas populares.
A universalizao, luz do governo militar tecnicista,
era a palavra de ordem, muitas vezes, em detrimento
da qualidade. Assim, projetos em que professoras sem
formao atuavam nas escolas da educao infantil ou
salas de aula com at 70 crianas eram frequentes na
poca (Idem, p. 16).
A partir da dcada de 80, com a redemocratizao e as
discusses em torno da Assembleia Nacional Constituin-
te, houve uma maior preocupao em torno do carter
pedaggico das instituies de educao infantil, bem
como a respeito da formao do educador, dos recur-
sos, da desigualdade no acesso educao, do papel da
brincadeira no desenvolvimento da criana, entre outros
temas. No entanto, apesar do avano terico a respeito
das concepes de infncia e de educao, importante
considerar que no Brasil essa etapa de escolarizao ain-
da no democrtica e suas polticas ainda so frgeis,
especialmente devido ao baixo volume de investimento.
Chegamos nova dcada e ao novo milnio
com uma sofisticada discusso em torno dos
conceitos de infncia e de sua educao no
plano das instituies coletivas. Contudo, sob
o ponto de vista das prticas concretas, do co-
tidiano das instituies seja sob a tica das
famlias usurias ou a dos profissionais que
atuam na rea -, estamos muito aqum do que
se poderia chamar de, no mnimo, satisfatrio.
(Idem, p. 17).
Nesse perverso contexto, nosso estudo parece ganhar
novas ressonncias. Em meio s diferentes exploraes
econmicas e opresses polticas que os mais pobres so-
frem na sociedade capitalista brasileira contempornea,
busca-se compreender de que maneira os dispositivos
culturais funcionam para tratar a opresso de gnero na
Educao Infantil. Entendendo a escola como instituio
social, portanto sujeita correlao de foras da socie-
dade, busco respostas indagao de como a escola de
Educao Infantil vem tratando as questes de gnero
trazidas pelas crianas.
Gnero, espao e educao infantil: tenses e
distenses
Para iniciar a discusso sobre gnero na educao, par-
to do pressuposto fundamental, terico, tico e poltico,
que gnero no a mesma coisa que sexo. A construo
do gnero no um processo natural/biolgico garan-
tido no momento do nascimento, mas uma construo
social e histrica. Essa construo est, portanto, inserida
em uma srie de instituies, instncias e dispositivos
culturais que transmitem a noo de comportamentos
corporais masculinos ou femininos esperados: padres
que, por sua vez, excluem e discriminam comportamen-
tos e prticas que se desviam desses padres.
Em outras palavras, no no nascimento e da nomeao
de um corpo como macho ou fmea que faz deste um
sujeito masculino ou feminino. A construo do gnero
e da sexualidade d-se ao longo de toda a vida, continu-
amente, infindavelmente (LOURO, 2008, p. 18). A autora
aponta que o gnero categoria cultural, construda so-
cialmente, diferente do sexo biolgico. Como toda cate-
goria cultural est, portanto, inserido em uma complexa
teia de discursos, que produzem subjetividades diversas.
Os discursos produzidos nas diferentes instncias afetam
o modo como as pessoas percebem outras pessoas e a si
mesmas como parte ou no de uma determinada iden-
tidade social.
Aprendemos a viver o gnero e a sexualidade
na cultura, atravs dos discursos repetidos da
mdia, da igreja, da cincia e das leis e tambm,
contemporaneamente, atravs dos discursos
dos movimentos sociais e dos mltiplos dispo-
sitivos tecnolgicos. As muitas formas de expe-
rimentar prazeres e desejos, de dar e de receber
afeto, de amar e de ser amada/o so ensaiadas
e ensinadas na cultura, so diferentes de uma
cultura para outra, de uma poca ou de uma
gerao para outra (Idem, p. 22-23).
O lugar de enunciao um lugar poderoso. Discutir a
questo de gnero em um texto cientfico, portanto,
ocupar um espao privilegiado de produo de discur-
so, e, por sua vez, de significado, em meio a relaes de

poder. No caso desse texto, trata-se de uma trincheira,
um espao de resistncia frente ao discurso dominante,
inclusive em parte da prpria cincia. No que diz respei-
to ao discurso produzido no campo cientfico, Marchi
(2011) identifica uma proximidade entre as mulheres e
as crianas pela negligncia que esses sujeitos sofreram
durante sculos. Para a autora, h uma invisibilidade
epistemolgica que une crianas e mulheres e que tem
como origem um debate tradicional, ainda no total-
mente superado, sobre a dicotomia natureza-cultura. Ela
aponta que
a proximidade epistmica da mulher e da crian-
a (o seu silenciamento e sua excluso) tem ori-
gem na sua proximidade fsica e simblica no
universo social (caracterizada pela posio de
subordinao e dependncia do mundo adul-
to masculino) (...). Assim, os estudos de gne-
ro vo indicar construes sociais a criao
inteiramente social de ideias sobre os papis
considerados adequados a homens e mulhe-
res, assim como a formao das subjetividades
masculina e feminina que decorrem dessas
atribuies sociais (MARCHI, 2011, p. 399).
A Geografia aproxima-se dessa discusso ao identificar
que a desigualdade de gnero presente na sociedade
materializa-se no espao. Dessa forma, existem lugares
de identidade mais masculina ou feminina e territrios
proibidos para mulheres. possvel identificar com certa
facilidade como certos espaos so ocupados com mais
frequncia por certos gneros. Campos de futebol, pre-
ges da bolsa de valores, minas de carvo e instituies
militares, alm de partidos polticos e organizaes sindi-
cais, dentre outros, forjaram-se como territrios mascu-
linos. Estabelecimentos relacionados ao bem-estar e ao
cuidado com o corpo e a sade, tais como sales de be-
leza e escolas de enfermagem, por exemplo, constituem-
-se como territrios femininos.
No entanto, devido configurao das relaes de g-
nero na cultura ocidental ter sido baseada basicamente
no patriarcado, isto , na superioridade do gnero mas-
culino sobre o feminino, as mulheres sofrem interdies
muito mais agudas em termos espaciais do que os ho-
mens, especialmente no aspecto da mobilidade. A ge-
grafa Doreen Massey (1994) estudou a configurao de
Thiago Bogossian 175
quatro regies geoeconmicas do Reino Unido a partir
de como as diferenas de gnero constituram-se. As-
sim, ela aborda a questo da desigualdade de gnero na
perspectiva de uma poltica da espacialidade. A autora
concluiu, em seu estudo, que:
From the symbolic meaning of spaces/places
and the clearly gendered messages which
they transmit, to straightforward exclusion by
violence, spaces and places are not only them-
selves gendered but, in their being so, they both
reflect and affect the ways in which gender is
constructed and understood. The limitation of
womens mobility, in terms both of identity and
space, has been in some cultural contexts a cru-
cial means of subordination. Moreover the two
things the limitation on mobility in space, the
attempted consignment/confinement to par-
ticular places on the one hand, and the limita-
tion on identity on the other have been cru-
cially related (MASSEY, 1994, p. 179)2.
De acordo com a autora, uma das diferenciaes de
gnero mais evidentes produzidas pelo ocidente e que
possui uma forte dimenso espacial a distino pbli-
co-privado. mulher hegemonicamente reservado o
lugar domstico, do lar, configurando um controle espa-
cial atravs do confinamento. Nas assembleias, nos par-
lamentos e nos altos cargos das grandes corporaes, es-
paos supostamente pblicos e de grandes decises que
influenciam milhares ou milhes de pessoas, os homens
continuam prevalecendo. Alm disso, 90% dos cientistas
e tecnologistas so homens. E quando uma fbrica es-
colhe instalar-se em um lugar com mo de obra predo-
minantemente feminina, por causa de seu baixo custo
(Idem, p. 190).
A Educao Infantil, por sua vez, um territrio tipica-
mente feminino. No s porque a maioria esmagadora
do quadro de profissionais dessa etapa de ensino com-
posta por educadoras, mas tambm e principalmente
porque diversos dispositivos culturais so acionados que
no permitem ou restringem o acesso masculino a essa
etapa da educao, evidenciando um conflito de gnero.
Pela sua ligao com o cuidado e com a afetividade, essa
etapa de ensino identificada fortemente com o femi-
nino. Ainda que seja importante situar a feminizao da
176 J PENSOU PEDRO COM UM CABELO DE MARIA CHIQUINHA! NO COMBINA, N?! GEOGRAFIA E GNERO NA EDUCAO INFANTIL
docncia em um contexto scio-histrico, a Educao In-
fantil, por causa de sua origem nas associaes de mes
trabalhadoras, sempre teve uma representatividade
maior feminina.
Rosemberg (1996, p. 62) afirma que as atividades do jar-
dim de infncia e de assistncia social voltada infncia
comearam, no sculo XIX, como vocaes femininas, di-
ferente de outras formas de ensino, que eram ocupaes
masculinas e feminilizaram-se. Tatagiba (2012, p. 170)
buscou investigar o impacto da entrada de homens no
cargo de auxiliar de creche em instituies de Educao
Infantil na cidade do Rio de Janeiro. Atravs do contato
com esses profissionais pelas redes sociais, a autora co-
lheu relatos de que esse fenmeno gerou estranhamen-
to entre pais e educadores3.
Majoritariamente, os relatos indicam que a in-
sero de homens no cargo de agente auxiliar
de creche tm engendrado preconceitos e en-
frentado ferrenhas oposies. A presena de ho-
mens nas atividades de cuidado direto com bebs
e crianas at 3 anos de idade no vista, via de
regra, com bons olhos. H, por parte da criana,
uma impossibilidade de defesa e uma ingenui-
dade que, associada ao afeto caracterstico do
feminino, no pode ser posta em risco, assumin-
do-se que as mulheres so mais confiveis para
a realizao da tarefa de educao e cuidado
dos pequenos. (TATAGIBA, 2012, p. 170).
Nessa pesquisa, a autora identificou que as atividades
desenvolvidas no cotidiano escolar eram diferentes,
pelo simples fato deles serem homens e est trabalhan-
do com crianas pequenas. Em um dos relatos, um dos
recm-aprovados para o concurso de auxiliar de creche
disse que a diretora pediu que ele no trocasse fralda de
crianas, especialmente de meninas, pois isso poderia
gerar estranhamentos. Outro comentou que ele no po-
deria dar banho nas crianas, mas ficaria responsvel por
atividades recreativas (como acrobacias e ginsticas) e
por arrumar as camas, lavar os banheiros e varrer as salas
de aula (Idem, p. 169).
No so apenas os profissionais da educao infan-
til que se veem atravessados por questes de gne-
ro. Meninas e meninos que frequentam as escolas de
educao infantil, como seres histricos e culturais,
no esto margem dessas problemticas, ainda que
essas questes atuem de maneira diferenciada. A en-
trada de uma criana na educao infantil, por exem-
plo, pode ser uma das primeiras experimentaes dos
significados de ser menino ou menina no convvio so-
cial perante outras crianas.
As experincias de gnero so vivenciadas des-
de as idades mais precoces, quando as crianas
aprendem desde pequenas, a diferenciar os
atributos ditos femininos e masculinos. Apren-
dem o uso das cores, dos brinquedos diferen-
ciados para cada sexo, aprendem a diferenciar
os papis atribudos a mulheres e homens (...)
(FINCO e OLIVEIRA, 2011, p. 62).
As atividades de brincadeira desenvolvidas pelas crian-
as esto influenciadas pelas relaes de gnero. Santos
e Braga identificam que entre as crianas mais novas,
as brincadeiras no direcionadas pelas professoras so
feitas sem se importar com os esteretipos de gnero.
Elas escolhem a brincadeira de acordo com sua vontade
(SANTOS e BRAGA, 2013, p. 111). Um dos depoimentos
de uma professora recolhidos pelas autoras, contudo,
dizia que a me exigiu que as educadoras no deixas-
sem o filho dela brincar de boneca, usar cores rosa, en-
fim tudo que de menina, porque na casa deles, ele s
queria as coisas de menina. Isso revela, alm do bvio e
latente preconceito da sociedade, uma falta de informa-
o e formao por falta das professoras que no sabem
contra-argumentar com as famlias, especialmente, por
conta da fragilidade de sua formao e de preconceitos
historicamente naturalizados.
As referncias acima serviram para aproximar o texto
da posio terica que pretendo defender. Atravs
da Sociologia da Infncia, dos estudos de gnero e
da cincia geogrfica, procurei articular a discus-
so em torno da temtica da pesquisa realizada por
mim. Na prxima seo, trarei algumas experincias
de campo, adicionadas de comentrios, luz desses
referenciais tericos e de outros que podero contri-
buir para a reflexo.

O lugar da pesquisa
Do ponto de vista de construo emprica da minha in-
vestigao, minhas observaes foram feitas em uma
unidade municipal de educao infantil no municpio
de Niteri. Trata-se de uma cidade localizada na regio
metropolitana do segundo maior centro urbano do pas,
com quase 500 mil habitantes. Alm da escola pesquisa-
da, h ainda outras 46 unidades municipais de educao
infantil, com mais de 3 mil crianas matriculadas na rede
pblica e mais de 7 mil em instituies privadas4. Nesse
sentido, a sala de aula onde desenvolvi a investigao
um estudo de caso, sem pretenso de generalizao.
Como afirmado na introduo, neste artigo busco reler e
fazer um dilogo com notas de campo extradas de uma
pesquisa que realizei anteriormente. Na ocasio, investi-
gava de que maneira crianas pequenas em uma classe
de Educao Infantil constroem conhecimento cientfico.
Antes de construir e propor atividades com as meninas e
os meninos, no entanto, passei algumas semanas apenas
observando, registrando e participando de algumas ati-
vidades no orientadas pelas professoras, com o objetivo
de me aproximar do campo de estudo. Comparei a insti-
tuio uma vez por semana, sempre no mesmo horrio,
e ia acompanhando as crianas no desenrolar de sua ro-
tina at o horrio de sada da Instituio.
Dessa forma, utilizei o mtodo etnogrfico defendido
por Corsaro (2005) e outros autores para aproximar-
-me das culturas infantis e no parecer to estrangeiro
na conduo de alguns trabalhos. Este autor entende
que devemos nos afastar do ponto de vista dos adul-
tos e ser aceito pelas crianas na pesquisa, tornando-
-se uma espcie de amigo especial, j que imposs- cursos, mas tambm com uma dimenso espacial privile-
vel incluir-se totalmente. Assim, procuro compreender
os prprios significados atribudos pelas crianas para
seus objetos de interesse, incluindo os pequenos como
sujeitos da pesquisa cientfica. Partindo do pressupos-
to terico de que meninas e meninos possuem modos
particulares de entender o mundo, busco afastar-me
do adultocentrismo e dos paradigmas da cincia mo-
derna tradicional que tendem a ver o outro como es-
tranho (DELGADO e MLLER, 2005).
Thiago Bogossian 177
Reconheo, portanto, meninas e meninos como sujeitos
da pesquisa, que indagam, fazem formulaes, pergun-
tas e questionamentos. Tensionam as relaes sociais,
prope solues para conflitos. Dessa maneira, como de-
fendem as autoras,
Reconhec-las como sujeitos, ao invs de obje-
tos de pesquisa, envolve aceitar que as crianas
podem falar em seu prprio direito, que so ca-
pazes de descrever experincias vlidas. Envol-
vendo as crianas em nossas pesquisas pode-
mos salv-las do silncio e da excluso em que
as mantiveram os trabalhos mais tradicionais
(DELGADO e MLLER, 2005, p. 172).
A metodologia escolhida tem como fundamentao
terica o reconhecimento das crianas como sujeitos
de direitos e suas falas como enunciados a respeito do
mundo. Com essas opes metodolgicas, busco desen-
volver uma anlise qualitativa que envolve pessoas com
ideias diferentes e problematizar os papis de gnero na
educao de meninas e meninos a partir de seus pr-
prios discursos e do dilogo com as professoras.
O afeto, o territrio e o gnero: algumas
aproximaes
Os trechos selecionados nesta seo foram ex-
trados das anotaes de campo de atividades desen-
volvidas sem nenhum direcionamento meu especfico.
Alm disso, elas foram escritas sempre no mesmo dia de
suas atividades, com o intuito de perder-se o mnimo de
detalhes possvel. Essas notas demonstram diferentes
nveis de apropriaes (por parte das crianas) e interdi-
es (por parte dos adultos), sobretudo, atravs dos dis-
giada das relaes que perpassam a discusso a respeito
da identidade de gnero e da sexualidade.
Outra criana est segurando um boneco de
roupa e capa preta e um capacete vinho e uma
mscara de esqueleto, tpico de um vilo. Sento
ao lado dele e ele me mostra o boneco. Pergun-
to quem era aquele e ele diz que no gosta de
falar o nome dele, mas que ele vive embaixo da
terra. Indago por que ele no gosta de falar o
178 J PENSOU PEDRO COM UM CABELO DE MARIA CHIQUINHA! NO COMBINA, N?! GEOGRAFIA E GNERO NA EDUCAO INFANTIL
nome dele e, ele responde que ele [a criana]
de Deus, e que o boneco no. No entanto, ele
continua segurando o boneco, enquanto pega
outro, de um famoso desenho infantil, e me per-
gunta se eu conheo a histria daquele persona-
gem. Respondo que no e, ele comea a contar
um pouco sobre o enredo da animao. Em se-
guida, ele comea a me falar de alguns outros fil-
mes e desenhos que ele assiste, inclusive de uma
mulher que deseja namorar outra mulher. O ga-
roto conta baixinho, como se fosse um segredo,
e comea a rir em seguida. Pergunto se ele acha
que h algum problema em uma mulher namo-
rar outra mulher. Ele comea a rir novamente,
mas diz que no. (Nota de campo no. 2, 2013).
curioso notar, atravs da fala da criana, a influncia do
discurso religioso sobre si mesma. Ela recusa-se a falar o
nome do boneco, ainda que a despeito das cores preto
e vinho, no haja nenhuma ligao entre a figura do bo-
neco e os smbolos geralmente associados ao diabo do
Cristianismo. A respeito do debate sobre gnero e sexu-
alidade, muito mais interessante perceber o que no
dito. A linguagem deve ser compreendida de maneira
ampla, atravs do riso, das movimentaes corporais e
dos silncios do que propriamente do contedo da fala.
Essa criana carrega interdies de seu prprio contex-
to cultural, sem nenhuma interferncia das professoras,
mas tensionadas pelo seu prprio desejo de brincar com
aquele boneco. Alm disso, ele deseja comentar sobre
uma relao homoafetiva entre duas personagens de um
filme ou desenho animado. O tratamento dado a essa
questo atravs do riso e do segredo, como se fosse
motivo de piada ou algo a ser escondido.
No entanto, as tenses que envolvem identidade de g-
nero e sexualidade foram mais evidentes a partir da inte-
rao entre professoras e meninas e meninos da escola
pesquisada. As duas notas de campo selecionadas para
ilustrar o texto so reaes das professoras s falas das
crianas, que ao simplesmente indagarem curiosidades
e dvidas so repreendidas pelas adultas, geralmente de
maneira irnica.
Enquanto as crianas brincam, uma das profes-
soras est chamando menina por menina para
tirar a medida da saia que elas usaro na festa
de dia das mes do domingo. Uma das crianas
pergunta se os meninos usaro essa saia no do-
mingo e a professora responde: voc acha que
essa saia ficaria bem nos meninos? No, n!
claro que ela servir para as meninas e ri, junta-
mente com a outra professora. As crianas riem
em seguida (Nota de campo no. 3, 2013).
No caso dessa primeira citao, ainda que a pergunta da
criana no tenha sido provocativa (na perspectiva cis-
gnera5), importante notar a forte carga repreensiva
da fala da professora. Os papis de gnero so reafirma-
dos categoricamente. Nas pesquisas de Finco (2013), ela
demonstra que professoras reforam, s vezes de modo
inconsciente, comportamentos esperados de meninos
e meninas, o que inclui, portanto suas roupas. A forma
como as professoras conversam com meninas, elogiando
sua postura doce e meiga ou justificando uma atividade
sem capricho de um menino; o fato da ajuda da menina
ser solicitada na tarefa de limpeza enquanto o menino
solicitado para carregar algo (reservando para as meninas,
futuras mulheres, o espao privado e para os meninos, fu-
turos homens, o espao pblico, como Massey referiu-se).
A forma como os adultos separam conflitos, defendendo
e preservando as meninas de uma agressividade natural
dos meninos tudo isso demonstra que as expectativas
de comportamento so diferenciadas para meninas e me-
ninos. O que valorizado para uns no para outros e
vice-versa (FINCO e OLIVEIRA, 2011, p. 68-69).
importante considerar que as representaes de fe-
minino e de masculino com as quais as crianas relacio-
nam-se so, em grande medida, as representaes de
suas educadoras. Para Silva e Luz, no entanto, as crianas
no apenas reproduzem as representaes e prticas dos
adultos, mas interagem, negociam e, em muitos casos,
transgridem regras impostas (SILVA e LUZ, 2010, p. 24).
Balizados em diferentes estudos sobre gnero na escola,
as autoras afirmam que
as educadoras proporcionam aos meninos e
s meninas experincias distintas ancoradas
nos modelos de masculinidade e feminilidade
padronizados em funo de uma questionvel
naturalizao do que mais adequado para
cada sexo e repreendendo o que consideram
inadequado. (SILVA e LUZ, 2010, p. 25).

Essa citao diz bastante sobre as tentativas que s vezes
se mostram frustradas das crianas tentarem romper as
fronteiras de gnero atravs da brincadeira6. Na brinca-
deira, pode-se maquiar o rosto, colorir os lbios de ba-
tom, ter os cabelos compridos em suma, transformar
o corpo (FINCO e OLIVEIRA, 2011, p. 72-73). Trata-se de
uma forma de transgredir as fronteiras, introduzindo ele-
mentos de instabilidade e crise. No entanto, quando os
meninos comeam a indagar ou querer coisas que ge-
ralmente so associadas a meninas fora da brincadeira,
dispositivos so acionados para que a criana volte ao
esperado, geralmente atravs da fala das professoras
em tom jocoso. Finco (2013) identifica que esses dispo-
sitivos so micropenalidades, mecanismos de incentivos
e desencorajamentos, castigos ou reprovaes de com-
portamento. Para ela,
as formas de controle disciplinar de meninas e
meninos esto intrinsecamente relacionadas ao
controle do corpo, demarcao das fronteiras
entre feminino e masculino e ao reforo de ca-
ractersticas fsicas e comportamentos tradicio-
nalmente esperados para cada sexo nos peque-
nos gestos e nas prticas rotineiras da educao
infantil (FINCO, 2013, p. 7).
Essa concepo fica bastante clara em mais um trecho
das notas de campo.
Na descida para o lanche da tarde, a professora
comentou dos cabelos de Maria Chiquinha de
uma das alunas. Pedro, que possui o cabelo ras-
pado de mquina, perguntou se algum estava
falando do cabelo dele. A professora disse que
era do cabelo de Mariana: j pensou Pedro com
um cabelo de Maria Chiquinha! No combina,
n?! (Nota de campo no. 4, 2013).
O que se percebe nessa escola, mesmo que de uma for-
ma no intencional, uma tentativa de controlar, regular
e normatizar os corpos infantis. Trata-se de uma violncia
perpetuada por um adulto, no caso a professora, contra
qualquer tentativa de afirmar uma identidade de gnero
fora dos padres estabelecidos. Da mesma forma como
na pesquisa de Finco (idem), as professoras orientam e
reforam comportamentos, habilidades e posturas di-
ferentes nos meninos e nas meninas, algumas vezes de
Thiago Bogossian 179
forma sutil, transmitindo expectativas e manipulando
sanes e recompensas. O preconceito, enraizado e na-
turalizado pela sociedade, reforado pela instituio
escolar, atravs do poder da professora sobre a criana.
Por isso, homens que usam brincos ou penteados diver-
sos so ainda motivos de chacotas, dependendo de sua
insero social e/ou profissional. O mesmo acontece com
mulheres que preferem vestir-se de calas, possuir tatua-
gens ou cabelos curtos. Pelo mesmo motivo, no inco-
mum que homossexuais que trocam afetos ou homens
que vestem-se com roupas femininas em locais pblicos
sejam ridicularizados ou mesmo vtimas de violncia no
Brasil, inclusive com assassinatos7.
Alm das notas de campo escritas acima, tambm pude
perceber que os meninos geralmente so excludos de
uma atividade da rotina da creche pesquisada. Perto do
final do dia, as meninas so chamadas uma a uma para
sentar na cadeira prxima a professora e ter seu cabelo
penteado e manipulado com um creme. Essa ao, bas-
tante associada ao afeto, ao toque e a vaidade, fica restri-
ta s meninas. O lugar que cabe a elas, portanto, o mais
perto das professoras, enquanto os meninos devem ficar
afastados. Isso tambm acontece quando as meninas
so chamadas para tirar as medidas das saias da festa,
referida na nota de campo n 3.
Dessa maneira, constri-se um padro espacial da dife-
rena de gnero no interior da escola campo da pesqui-
sa. Nesse padro, aos meninos reservada uma fronteira
bem definida, um limite que controla seu movimento.
Forja-se um territrio, espao definido e delimitado por e
a partir de relaes de poder. O espao torna-se um ter-
ritrio, pois a fronteira criada afeta o comportamento de
pessoas pelo controle do acesso. A territorialidade pre-
sente na tenso simblica, mas o chamado das pro-
fessoras que permite a mobilidade atravs dessa frontei-
ra8 (SOUZA, 1995; SACK, 1986).
Por outro lado, o que constatei com minhas observaes
que, para aquelas meninas, o espao de proximidade
com as professoras possui uma dimenso simblica e
afetiva muito especial. O contato com as mos das pro-
fessoras em seus cabelos transmitem sensaes de se-
gurana, estabilidade e familiaridade. Dessa maneira, o
180 J PENSOU PEDRO COM UM CABELO DE MARIA CHIQUINHA! NO COMBINA, N?! GEOGRAFIA E GNERO NA EDUCAO INFANTIL
espao prximo s professoras adquire definio e signi-
ficado, transformando-se em lugar. Para Tuan e outros re-
presentantes da Geografia Humanista, o marco referen-
cial do lugar o prprio corpo, seguido do suporte onde
ele se instala. Configuram-se, nesta ocasio, lugares de
ateno, confiana, proteo e carinho, centros reconhe-
cidos de valor e simbologia (TUAN, 1983, HOLZER, 1999).
O espao no possui sentido por si s, construdo a par-
tir das relaes sociais, entre encontros, desencontros,
conflitos e disputas. Dessa maneira, na escola pesquisa-
da, o espao-tempo da sala de aula nos ltimos momen-
tos antes do fim do dia significado de maneira distinta
entre meninos e meninas. Para os meninos, configura-se
em um territrio, em um limite, uma rea com controle
de acesso, a partir de relaes de poder. Para as meninas,
trata-se de um lugar, espao de afeto e de cuidado, de
acolhimento.
Minhas observaes vo ao encontro do trabalho de Fin-
co e Oliveira (2011), que nos provocam a pensar que
Os dados das nossas pesquisas chamam a aten-
o pelo fato de que as demonstraes de afeto
e cuidado no so manifestadas para todas as
crianas indistintamente. (...) As observaes re-
velam que as relaes afetivas entre professoras
e as crianas, como dar o colo, afagar o rosto, os
cabelos, elogiar, atender ao choro, consolar nos
momentos de conflitos, angstias e medo, que
deveriam ser dispensados a todas as crianas,
acontecem de forma diferenciada para meninas
e meninos (...) (FINCO e OLIVEIRA, 2011, p. 64).
Pude perceber que, de modo hegemnico, os corpos so
cotidianamente normatizados para que cumpram pa-
pis esperados pela sociedade, reprimindo meiguices
ou agressividades e ressaltando obedincias ou compe-
ties, de acordo com o gnero em questo. Esteretipos
vo sendo impressos nos corpos de crianas pequenas
de acordo com a expectativa dos adultos, e no a partir
de seus prprios interesses e desejos, o que de certa for-
ma vai cumprindo o desejo explcito (e implcito) de uma
sociedade heteronormativa, fundada em esteretipos
biolgicos de gneros.
Consideraes finais (ainda que no conclusivas)
Nos ltimos anos, o Brasil vem passando por avanos no
plano jurdico-institucional para a proteo das minorias
oprimidas na nossa sociedade9. No campo educacional,
as diretrizes curriculares nacionais para a Educao In-
fantil, por exemplo, j apontam expressamente que as
propostas pedaggicas das instituies contribuam para
romper com relaes de dominao etria, socioecon-
mica, tnico-racial, de gnero, regional, lingustica e reli-
giosa (BRASIL, 2010, p. 17).
No entanto, como as desigualdades de gnero e de
orientao sexual esto enraizadas e naturalizadas no
pas, suas mudanas para esses grupos sociais ainda so
tmidas na prtica. As mulheres, de modo mais amplo,
continuam tendo sua mobilidade restringida e a escola
acaba sendo responsvel por incentivar essa desigualda-
de, apontando expressamente para como cada gnero
deve se comportar e quais espaos ocupar.
Ainda que a realidade da escola pblica na qual fiz mi-
nha pesquisa no possa ser generalizada, possvel e
at provvel que muitas outras instituies, dessa e de
outras etapas da escolarizao, lidem com a questo da
desigualdade de gnero de maneira semelhante. Sendo
assim, pode-se perceber que essa escola, ao invs de
problematizar e discutir as opresses e os preconceitos
das relaes sociais, parece contribuir para refor-los.
No presente artigo, busquei apontar e discutir algumas
ideologias e preconceitos inscritos nas pedagogias para
a infncia que so praticadas material e discursivamen-
te nas instituies que acolhem crianas, apontando al-
gumas questes e tenses que podem contribuir para
superar uma condio de desigualdade e opresso de
meninos e meninas nas escolas das infncias. Trata-se
de pensar em pedagogias descolonizadoras, nas quais
seja possvel problematizar que discursos sexistas, ra-
cistas ou heteronormativos so naturalizados como se
fossem verdades absolutas e incontestveis, tornando
invisveis as operaes ideolgicas que os constituem
como categorias sociais, culturais e histricas, que

podem e devem, em nossa concepo, serem superados
(TAVARES, 2011), em especial nas escolas que educam as
crianas pequenas, como por exemplo, na escola campo
de minha investigao.
Penso que os espaos de educao, no futuro, devem
ser pautados pelo cuidado, pelo afeto e pelo carinho,
independente do gnero a que se refere. As relaes
sociais, sobretudo as educacionais, devem buscar com
mais profundidade o respeito diversidade, a liberda-
de e a igualdade social, com respeito alteridade, pro-
blematizando e superando os preconceitos e mltiplas
opresses que ainda nos impedem de ser mais, como
nos ensina Paulo Freire (2011).
Nesse sentido, defendo que a escola da infncia pode ser
um espao, lugar e territrio de acolhimento de meninos
e meninas, com professoras e professores, em que certos
segredos, curiosidades, medos, dvidas e questes, no
precisam mais ser escondidos e silenciados. Pelo contr-
rio, que as questes anunciadas por meninos e meninas
pequenas e seus professores/as possam ser tomados
como possibilidades de conhecimento de si, do outro e
do mundo que nos atravessa e desafia a conhec-lo to-
dos os dias.
Notas
1 No primeiro documento escrito na histria do Brasil, Pero
Vaz de Caminha conta ao rei de Portugal D. Manuel I que dois
grumetes, crianas responsveis por fazer a limpeza e ajudar
os marinheiros em diversos servios nas embarcaes, fugiram
da nau e ficaro no Brasil, pois a ela ainda no retornaram. Em
outras palavras, as primeiras crianas que ocuparam o territrio
brasileiro eram crianas trabalhadoras.
2 Desde o significado simblico de espaos/lugares e as men-
sagens claramente generificadas que eles transmitem at a
excluso direta atravs da violncia, espaos e lugares no s
so generificados mas, sendo assim, ambos refletem e afetem
as formas em que o gnero construdo e entendido. A limita-
o mobilidade das mulheres, tanto em termos de identidade
quanto de espao, tem sido em alguns contextos culturais uma
forma decisiva de subordinao. Alm disso, as duas coisas a
limitao da mobilidade no espao, a tentativa de confinar as
mulheres em lugares particulares de um lado, e a limitao de
sua identidade de outro esto decisivamente relacionadas.
(Traduo livre).
Thiago Bogossian 181
3 Nenhuma pesquisa a respeito da opinio das crianas foi
identificada.
4 Dados do Censo Escolar, disponvel no Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (IBGE), Seo: Cidades Niteri. Acesso
em 11 de maio de 2014.
5 Cisgnero quem se apresenta em conformidade com a
maioria das expectativas sociais relativas ao que ser homem
ou mulher, ou de acordo com os dispositivos de gnero que lhe
foram atribudos na estao e/ou nascimento.
6 disso que surge a brincadeira, que deve ser sempre
entendida como uma realizao imaginria e ilusria de
desejos irrealizveis, diante da pergunta por que a criana
brinca?. A imaginao o novo que est ausente na cons-
cincia da criana na primeira infncia, absolutamente au-
sente nos animais, e representa uma forma especificamen-
te humana de atividade da conscincia; e, como todas as
funes da conscincia, forma-se originalmente na ao.
A velha frmula segundo a qual a brincadeira de criana
imaginao em ao pode ser invertida, afirmando-se que
a imaginao nos adolescentes e escolares a brincadeira
sem ao. (VIGOTSKI, 2008, p. 25).
7 No Brasil, no ano de 2013, um homossexual foi assassinado a
cada 28 horas, de acordo com pesquisa. De cada cinco gays ou
transgneros assassinados no mundo, quatro so brasileiros.
Disponvel em: http://congressoemfoco.uol.com.br/noticias/
relatorio-aponta-312-homossexuais-brasileiros-assassinados-
-em-2013/. Acesso em 23 de fev. de 2014.
8 Sack acredita que circunscrever coisas num mapa, como
quando um gegrafo delimita uma rea para ilustrar onde
ocorre a cultura do milho ou onde est concentrada a indstria
(...) no cria por si mesmo um territrio (1995). Essa delimita-
o s se torna um territrio quando suas fronteiras so utiliza-
das para afetar o comportamento de pessoas pelo controle do
acesso. O autor ainda aponta que o territrio pode ser usado
tanto para conter ou restringir quanto para excluir e que os in-
divduos que exercem controle no precisam estar dentro do
territrio e nem ao menos prximo a ele. Finalmente, o autor
reconhece que a definio de territorialidade pressupe trs
relaes interdependentes. Em primeiro lugar, toda territoria-
lidade envolve uma rea. Em segundo lugar, deve haver uma
forma de comunicao pelo uso de uma fronteira. Finalmen-
te, a territorialidade deve envolver uma tentativa de manter o
controle sobre o acesso a uma rea e s coisas dentro dela, ou
s coisas que esto fora atravs da represso quelas que esto
no seu interior.
9 Conferir a lei que define os crimes de racismo (Lei 7716 de
1989), a lei que protege mulheres da violncia domstica (Lei
Maria da Penha ou 11.340 de 2006) e a futura aprovao da lei
que combate a homofobia (PLC 122), caso consiga vencer a re-
sistncia da bancada evanglica no Congresso Nacional.
182 J PENSOU PEDRO COM UM CABELO DE MARIA CHIQUINHA! NO COMBINA, N?! GEOGRAFIA E GNERO NA EDUCAO INFANTIL
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Recebido em: 10/02/2014

Aceito em: 15/03/2014

Publicado em: 30/04/2014

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