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y Rendimiento Acadmico.
1
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
FRANCISCO MORAZN
DIRECCIN DE POSTGRADO
Tesista
Asesor de Tesis
2
RECTORA
VICERRECTOR ACADMICO
VICERRECTOR ADMINISTRATIVO
SECRETARIA GENERAL
DIRECTORA DE POSTGRADO
3
Dedicatoria
Dedico la presente tesis a los seres que ms amo en este mundo a mi esposo, a mis
as poder luchar para que la vida nos depare un futuro mejor, a mis padres que han
4
Agradecimientos
A mis hijas por su paciencia y por ensearme a enfrentar los obstculos con alegra. A
5
ndice general
Introduccin................................................................................................................................................11
Captulo 1: Planteamiento del problema.....................................................................................14
1.1 Objetivo general..............................................................................................................................17
1.2 Objetivos especficos.....................................................................................................................17
1.3 Aporte................................................................................................................................................18
Captulo 2: Marco terico....................................................................................................................20
2.1. Rendimiento Acadmico.......................................................................................................... 20
2.1.1 Conceptualizacin.......................................................................................................................20
2.1.2 El rendimiento acadmico desde diferentes perspectivas de aprendizaje. ..................22
2.1.2.1 Conductismo.............................................................................................................................23
2.1.2.2 Cognitivismo.............................................................................................................................26
2.1.2.3 Constructivismo........................................................................................................................29
2.1.3 El enfoque causal para explicar el rendimiento acadmico a partir de los factores
del centro educativo..............................................................................................................................34
2.2 Recursos didcticos...................................................................................................................38
2.2.1 Conceptualizacin.......................................................................................................................39
2.2.2 Conductismo y recursos didcticos........................................................................................40
2.2.3 Cognitivismo y recursos didcticos.........................................................................................41
2.2.4 Constructivismo y recursos didcticos...................................................................................48
2.2.5 Clasificacin y uso de los recursos didcticos.....................................................................52
2.2.6 Influencia de los recursos didcticos en la m otivacin. ....................................................69
2.3 Motivacin.......................................................................................................................................71
2.3.1 Conceptualizacin.......................................................................................................................72
2.3.2 Concepcin de la motivacin desde la perspectiva dediferentes enfoques
educativos...............................................................................................................................................76
2.4. Contexto de la investigacin............................................................................................83
2.4.1 La UPNFM como institucin formadora de docentes.........................................................83
2.4.2 Departamento de Tecnologa de Alimentos y Textiles........................................................89
6
2.4.3 Asignatura de Salud y Nutricin.............................................................................................. 92
Captulo 3: Marco metodolgico.....................................................................................................94
3.1 Tipo de estudio................................................................................................................................94
3.2 Tipo de diseo.................................................................................................................................94
3.3 Hiptesis...........................................................................................................................................95
3.4 Variables...........................................................................................................................................95
3.5 Poblacin y muestra......................................................................................................................96
3.6 Generalidades de los grupos estudiados.................................................................................96
3.7 Descripcin del proceso..............................................................................................................106
Captulo 4: Anlisis e interpretacin de datos.......................................................................110
4.1 Incidencia del uso de los recursos didcticos e n la motivacin de los estudiantes que
cursan la asignatura de Salud y Nutricin.....................................................................................110
4.2. Incidencia del uso de los recursos didcticos en el rendimiento acadmico de los
estudiantes que cursan la asignatura de Salud y Nutricin......................................................114
4.3 Los resultados de la pre y pos prueba....................................................................................115
Captulo 5: Conclusiones y Recomendaciones....................................................................121
5.1 El uso de los Recursos Didcticos no incidi si gnificativamente en la motivacin del
grupo experimental.............................................................................................................................121
5.2 El uso de los Recursos Didcticos no incidi si gnificativamente en el Rendimiento
Acadmico del grupo experimental.................................................................................................123
5.3 Recomendaciones........................................................................................................................125
Referencias bibliograficas................................................................................................................127
Anexos........................................................................................................................................................135
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ndice de Tablas
8
Cuadro 10 Prueba t de diferencia de medias para muestras 117
relacionadas, pre y pos prueba del grupo control,
primer perodo 2008
9
ndice de grficos
10
Introduccin
primero utilizando los gestos, las acciones, luego los sonidos y finalmente las palabras,
muchos autores establecen que los pioneros de la enseanza audiovisual fueron los
primeros que dibujaron un mapa en el polvo o rayaron una ilustracin en las paredes
En los tiempos medievales comienza a usarse en las escuelas lo que hoy se conoce
como medios de utilizacin directa, los que no necesitan de recursos tcnicos como
soporte para su utilizacin y que se pueden utilizar de forma directa, o sea que los
alumnos pueden operar sobre ellos, extraer datos, tomar apuntes, modificar la posicin
los campos, los aportes de la ciencia y la industria fueron llevados al aula de clase,
11
En la actualidad los recursos didcticos se constit uyen en un auxiliar valioso en el
documento se pretende dar una panormica terica de la incidencia del uso los
Morazn.
tres etapas: en la primera se revis la documentacin terica del estudio, una segunda
Como aporte de la investigacin se espera que los hallazgos sirvan de referente para
clase.
12
El documento est principalmente dividido en cinco captulos
investigacin, adems del aporte que sta representar para la institucin (Universidad
investigacin.
13
Captulo 1: Planteamiento del problema
En el entorno educativo actual, prevalecen una serie de preguntas alrededor del tema
para mejorar los resultados de otros centros? (Baez de la Fe, 1994, p.93) estas
preguntas surgen a raz de las preocupaciones por lograr que los estudiantes aprendan
educacin que se brinda, que segn Herrera Batista (2004) se logra al proporcionar a
Los nuevos paradigmas establecen, que para que pueda darse el aprendizaje, es
necesario realizar acciones cognitivas que modifiquen las estructuras intelectuales del
14
Daz & Martins (1982) menciona que los problemas de la enseanza superior
Francisco Morazn.
docentes del pas, en este sentido se hace necesario procurar los medios para que
acadmico que aquellos que no lo estn, es por eso que se plantea esta
15
investigacin relacionada con el uso de los recursos didcticos y la incidencia de estos
16
Temtica de investigacin
los estudiantes que cursan la asignatura de Salud y Nutricin del primer perodo del
Honduras.
de la UPNFM.
17
1.3 Aporte
UPNFM)
evaluacin externa de la UPNFM por el CSUCA uno de los aspectos evaluados fue el
el ejercicio didctico; la prct ica revela una metodologa didctica tradicional, frontal,
conductista.
clases modelo, asumiendo su rol como formador de futuros docentes, por lo que se
justifica realizar todo tipo de esfuerzo en pro de la mejora educativa, ya que ste
centros de trabajo compartiendo los contenidos y las metodologas a que tuvo acceso
durante su formacin.
18
Los resultados de la presente investigacin son de mucha importancia para la UPNFM,
especialmente relevantes para tratar de elevar los niveles de logro entre los
19
Captulo 2: Marco terico
2.1.1 Conceptualizacin
acadmico el rendimiento del alumno debera ser entendido a partir de sus procesos
20
distintas reas o materias, que el sistema consider a necesarias y suficientes para su
por el alumno, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador,
en el aula.
21
conjunto de variables que pueden incidir directa o indirectamente en los procesos de
escuela que actan sobre los actores del proceso ed ucativo y en consecuencia,
aprendizaje.
Las teoras del aprendizaje le ofrecen al docente estrategias y tcnicas validadas para
inteligentemente.
forma cmo creemos que ste ocurre tiene importantes implicaciones en el desarrollo
las interrogantes Cmo aprendemos? y cules son l os elementos que hacen que
otra forma de experiencia (citado en Ertmer y Newby, 1993) ; para Gagne (1975)
22
modo que la misma modificacin no tiene que ocurrir una y otra vez en cada situacin
activo por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo
potencialidades del individuo, para comprender y actuar sobre su entorno con base en
2.1.2.1 Conductismo.
23
conductas. El aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta
ambos.
se repite el nmero de veces que sea necesario hast a que todas las respuestas estn
debidamente asimiladas.
y sostiene que las respuestas a las que se les sigue con un refuerzo tienen mayor
estudiante, ni tampoco de determinar cules son los procesos mentales que ese
del ambiente y no como sucede en otras teoras, donde se considera que asume una
24
Cules son los factores que influyen en el aprendizaje desde el punto de vista
de la teora conductista?
Para los conductistas tanto el estudiante como los factores ambientales son
considerados como importantes, pero son las condiciones ambientales las que reciben
1993, p.8).
El tipo de aprendizaje que mejor se adapta a esta posicin son aquellos que necesitan
25
generalmente, han probado ser confiables y efectivas en la facilitacin del
2.1.2.2 Cognitivismo.
A finales de los aos 50, Psiclogos y educadores renaronf el inters por las
desde los procedimientos para manipular los materiales presentados por el sistema de
los estudiantes con el sistema de diseo de instruccin (Merril, et al. 1981, citado en
26
Este modelo no estudia como conseguir objetivos proporcionando estmulos, se centra
como funciona para promover un mejor aprendizaje por parte del alumno.
localizada. El aprendizaje se vincula, no tanto con lo que los estudiantes hacen, sino
con que es lo que saben y cmo lo adquieren (Jonassen 1991, citado en Ertmer y
27
La adquisicin del conocimiento se describe como una actividad mental que implica
una codificacin interna y una estructuracin por parte del estudiante. El estudiante es
Cules son los factores que influyen en el aprendizaje desde el punto de vista
de la teora cognitivista?
actividades mentales del estudiante que conducen a una respuesta, los elementos
individuo vincula sus conocimientos previos con los nuevos, que desea aprender, no
28
conocimiento, transformando las estructuras cognitivas a travs de la asimilacin
forma ptima. Esto puede ser respaldado por el uso de recursos didcticos, usndolos
como apoyo para presentar analogas, rela ciones jerrquicas, y matrices, que
De acuerdo con las teoras cognitivas el olvido es la falta de habilidad para recuperar
2.1.2.3 Constructivismo
1993, p.17) y an cuando se considera una rama del cognit ivismo (ambas teoras
29
conciben el aprendizaje como una actividad mental), se diferencia de las teoras
creen que la mente filtra lo que nos llega del mundo para producir su propia y nica
nuestras experiencias, que los humanos crean significados, no los adquieren, dado
Cules son los factores que influyen en el aprendizaje desde el punto de vista
de la teora constructivista?
aprendizaje seleccionadas estn vinculadas con las experiencias vividas por los
estudiantes.
30
siempre estar en construccin, lo importante no es recuperar estructuras del
conocimiento intactas, sino procurar que el estudiante tenga los medios para crear
enfrentando.
informacin presentada.
Entre las responsabilidades del docente estn el in struir al estudiante sobre como
31
El siguiente cuadro resume las diferencias y semejanzas acerca de como acurre el
anteriormente.
Diferencias y semejanzas en cuanto a Cmo ocurre e l aprendizaje? De acuerdo a cada
teora.
33
2.1.3 El enfoque causal para explicar el rendimiento acadmico a
intentado encontrar respuesta a dos cuestiones: cules son los elementos que hacen
que los alumnos de una escuela tengan mejores rendimientos acadmicos que los de
otros? y qu hay que hacer para que mejore una escuela? (Stoll et al.,1996, citado en
Muoz et al. s.f. ), estas preguntas dieron como resultado dos movimientos de
equidad del funcionamiento de las escuelas, para determinar por qu algunas son ms
las escuelas que son eficaces para todos sus alumnos; por otra parte est el
desarrollan las escuelas que consiguen poner en marcha un proceso de cambio para
Cada movimiento proporcion informacin valiosa durante varios aos sin embargo, en
34
Mientras los estudios de eficacia escolar nos aportan informacin sobre qu
cmo llevar a cabo el cambio; ambos son imprescindibles para mejorar los
ms conocimiento terico sobre los factores que hay que cambiar dentro de los
centros y las aulas para ofrecer una educacin de ms calidad; adems, para
evaluar sus xitos necesitan estar ms orientados hacia los resultados (Muoz
bsicas en comn:
en primer lugar, todos parten de una visin sistmica del centro educativo e
tienen una triple utilidad: sirven para explicar la investigacin previa, abren
35
Todos ellos tienen en comn el hecho de conceder re levancia a una serie de factores
En el nivel del aula, son cuatro los factores relacionados: calidad y adecuacin de la
de todos.
Segn Murillo (2003) es posible distinguir dos gra ndes objetivos de los estudios de
eficacia escolar:
perdurabilidad)
36
2. Identificar los factores de aula, escuela y contexto que hacen que una escuela
Desde mediados de los aos 80, la investigacin sobre eficacia escolar reconoci
la importancia de tener en cuenta el nivel de aula para obtener una imagen global
eficacia docente, cuyo objetivo era conocer los rasgos, actitudes y comportamientos
37
En las escuelas eficaces los estudiantes se constituyen en los sujetos del proceso
educativo, y los resultados estn definidos en trm inos de los logros alcanzados, los
profesores actan como factores que inciden, tanto en el clima escolar como en la
La investigacin sobre eficacia escolar puede aportar informacin valiosa para la toma
embargo, segn Murillo esta deber ser desarrollada dentro de cada contexto para que
se conozca a fondo cada realidad y en base a ella tomar las decisiones administrativas
para que cada alumno alcance o se aproxime al lmite superior de sus capacidades de
Vigotski que se refiere a las habilidades y conocimientos que el alumno puede exhibir
p.31), esta teora tiene mucha importancia en la enseanza porque implica que el nivel
de desarrollo no est fijo; es decir, hay una diferencia entre lo que puede hacer
38
el nio solo y lo que puede hacer con la ayuda de un compaero ms apto o un adulto
(Klingler, C. y Vadillo, G., 2006, p.30) es a esta diferencia que se le denomina zona de
desarrollo prximo.
2.2.1 Conceptualizacin
Los recursos didcticos segn Ogalde (2003) son aqu ellos medios que facilitan el
valores(p.21); en otra definicin, San Martin (1991) sostiene que los recursos
didcticos son aquellos artefactos que, en unos ca sos utilizando las diferentes formas
1999). Los recursos didctic os son de gran importancia dentro del mbito educativo,
uso en forma objetiva y creativa aumenta las probabilidades de que los estudiantes
procesen y asimilen mejor los contenidos, repercutiendo en una mejora del proceso de
enseanza-aprendizaje.
39
Dentro de cada teora de aprendizaje se concibe los recursos didcticos de diferente
manera y esto depende directamente de cmo plantea cada teora el cmo se lleva a
conducta, que ocurre como resultado de una experiencia.(Escamilla, 2000, p.30) Para
aprendizaje como algo que le ocurre al estudiante y no como algo que realiza este
que se consideran indeseables en los estudiantes o para evitar crear este tipo de
respuestas.
eventos que preceden a las mismas. (Escamilla, 2000, p.34). Segn Skiner este tipo
posibilidades de que ocurra una conducta y puede ser, segn Skiner, positivo o
40
negativo, el refuerzo positivo es un incremento en cierta conducta, como resultado de
Los recursos didcticos desde la perspectiva conduc tista responden meramente, a ser
un canal para transferir los conocimientos, que los expertos de cada disciplina desean
capacidad de ejecutar procesos (Escamilla, 2000, p.41); esto implica que existen
las que son alimentadas por procesos cognitivos ntimamente ligados que al recibir un
estmulo, este pasa a travs de diferentes procesos hasta que se almacena y puede
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Segn Escamilla (2000) el primer paso para retener un conocimiento y/o dato en
sensorial, guardando una copia del estmulo al pasar por cualquiera de los sentidos, en
cada caso esta copia durar de uno a cuatro segu ndos y despus comienza a
cautivar sus sentidos y dejar una huella en sus registros sensoriales, el procesamiento
mas claramente este proceso, revisaremos una serie de principios, de cmo, segn
que aprende para modificar su conducta con cierta rapidez en una forma mas o menos
permanente, de modo que la misma modificacin no tiene que ocurrir una y otra vez en
estudiante vive, afecta su sistema nervioso central a travs de una serie de etapas de
final hace posible una operacin que es evidente para un observador externoen esta
concepcin del aprendizaje los puntos mas importantes que deben considerarse, son
un acto de
42
aprendizajeque consiste en una serie de transforma ciones de la informacin, entre
conocida como memoria de corto plazo que es una memoria temporal limitada
43
puede causar dificultades para el logro del aprendizaje. La repeticin es el proceso de
(1992), siguiendo algunas estrategias de enseanza aprendizaje entre las que estn
las siguientes:
de memoria.
44
Construir las lecciones alrededor del anlisis de ejemplos y aplicaciones y no
partir de definiciones.
Resolver problemas.
Para el diseo de recursos didcticos se tiene que tomar en cuenta que el acceso a un
conocimiento existente.
Si relacionamos esta teora con el porqu del uso de recursos didcticos como medio
45
evidente para un observador externo, este proceso se describe en el siguiente
Feuerstein (1980) amplia estos conceptos definiendo las operaciones mentales como
gracias a los intercambios que l est haciendo con stantemente con su entorno,
vital importancia que concede a la figura del mediador...las ideas que, a nuestro
46
entender, resumen la teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural son stas:
cambiar
y a la modificacin.
47
respuesta (E-O-R), sino que adems aparece el media dor humano estmulo-humano-
para entrar en la memoria a largo plazo, puede verse afectada a partir de una
eventos externos no producen el aprendizaje, mas bien ellos apoyan los procesos que
Las teoras de la Gestalt Piaget, Vygotski, Ausubel y Bruner pueden clasificarse como
constructivistas, estas teoras se preocupan por los procesos mentales internos que
estas ltimas tienen un enf oque analtico que sostiene que el todo puede estudiarse
48
todo es igual a la suma de sus partes, mientras que el constructivismo tiene un
equilibrio perdido (Escamilla, 2000, pp.52-53), la adaptacin puede darse por medio
El constructivismo argumenta adems, que los estudi antes deben ser capaces de
una posicin de receptor a ser una parte activa en el proceso de adquisicin del
(Escamilla, 2000, p.57) o ley gentica general del desarrollo cultural, segn esta el
49
conocimiento se adquiere dos veces, una por intercambio social y la segunda de
forma:
intrapersonal.
aqu que los recursos didctic os toman importancia dentro del aula de clase, ya
50
smbolos verbales y los objetos no son suficientes para la formacin de
suficiente para producirlo (Klingler, C. y Vadillo, G., 2006, p.31), es por eso que
sostiene que para que el aprendizaje significativo tenga lugar es necesario que el
cognitiva hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el saln
51
Las condiciones para que el aprendizaje sea significativo segn Pozo son:
Que la estructura cognitiva del estudiante cuente con ideas inclusoras, es decir,
que el conocimiento previo del estudiante pueda ser relacionado con el nuevo
individual del conocimiento para ser compartido despus en grupos de trabajo, son
Ya se dijo que los recursos didcticos son un apoyo para el docente; su importancia se
52
proceso de enseanza-aprendizaje entre las que se pueden mencionar las que
reducen las respuestas verbales sin significado por parte del alumno.
Ofrecen una experiencia real que estimula la actividad por parte de los alumnos.
vocabulario.
individualmente.
Para saber si se est haciendo un uso eficiente de los recursos didcticos se debe
53
organizarlo de acuerdo con la estrategia del aprendizaje, para poder obtener los
didcticos:
54
Tomar en cuenta el contexto en que ser utilizado y el tiempo disponible
para su uso.
asignatura, como en su correcta utilizacin; para lograr los efectos esperados. Al hacer
uso de los recursos es determinante que el docente realice una adecuada seleccin de
los mismos, esto se lograr segn Aparicio (2006, p.139) respondiendo a las siguientes
preguntas:
Qu voy a comunicar?
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Tener claros los objetivos que pretende lograr (informar, anunciar, sugerir, motivar,
Los recursos didcticos han sido clasificados de ac uerdo a diferentes criterios aqu se
utiliza las formas de expresin como elemento de clasificacin: Los de audio (la radio,
1. Recursos auditivos
Discos Tocadiscos.
56
3. Recursos grficos
Carteles
Grficos
Ilustraciones
4. Recursos impresos
Fotocopias
Revistas
Textos
5. Recursos mixtos
Grabadora.
6. Recursos tridimensionales
Objetos reales.
7. Recursos electrnicos
Disquetes Computadora.
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* Equipos que necesitan de una pantalla para su proyeccin. (Equipo: Conjunto
de objetos y prendas necesarias para desarrollar una actividad o trabajo/ conjunto
de componentes de un dispositivo electrnico)
Es gracias a esta variedad que ofrecen los recursos didcticos que los docentes de la
58
Exigen un procesamiento global de la informacin que contienen, y pueden
utilizado, ya que su traslado puede resu ltar incmodo. Deber estar ubicado cerca de
la mesa del profesor y tendr el c abezal proyector dirigido hacia la pantalla o lugar
transparencias.
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Para el funcionamiento del retroproyector el profesor dispone generalmente de los
siguientes controles:
algunos aparatos existe una segunda bombilla que tambin puede activarse
pared.
4. El enfoque, que suele realizarse mediante una rueda que acerca o aleja el
Esquema de retroproyector
60
Entre las ventajas de este recurso didctico segn Pere (1999) se encuentran las
siguientes:
su motivacin.
comunicacin.
61
Aunque las transparencias normalmente se llevan preparadas, tambin se
pizarra luminosa.
especiales de acetato.
Para el uso eficiente de las transparencias hay que observar los siguientes aspectos,
Cada transparencia debe presentar una sola idea en seis lneas de seis
palabras cada una, las frases deben ser simples, concisas y expresivas.
62
Antes de empezar la sesin debe estar todo preparado, el retroproyector
Los estudiantes se deben situar de forma que todos vean con claridad el
mensaje proyectado.
63
Colocando una segunda hoja de plstico transparent e encima de una
transparencia base.
un CD-ROM o disquete.
las diapositivas al igual que las transparencias se usan sobre todo para presentar
64
Ventajas que proporcionan
mejorando as la comunicacin.
65
Aspectos tcnicos:
Cada diapositiva debe presentar una sola idea, en unas 6/12 lneas de unas
6/12 palabras cada una. Las frases deben ser simples, concisas y expresivas.
aspectos ms importantes.
Las letras aparecern claras, grandes y bien legib les (los alumnos situados en
la ltima fila de la sala tambin deben leer los textos), y se utilizarn pocos
Aspectos pedaggicos:
distraigan.
una tecla)
66
Aspectos funcionales:
necesario contar con un televisor y un VHS, o si se tiene una versin en DVD se utiliza
Permiten grabar o borrar las veces que sea necesario, hasta que el programa
67
Promueven el intercambio cultural.
lcido y ms cercano.
aprendizaje.
Es de fcil manejo.
Entre las recomendaciones para el uso adecuado de este medio Aparicio (2006)
El educador debe ver el video con anterioridad, por lo menos dos veces.
complemento.
Preparar con anticipacin el equipo a utilizar y hacer una prueba del video antes
de iniciar la clase.
los participantes.
esta segunda parte del proceso, pausas en momentos clave para suscitar
68
Despus de realizada la presentacin del video es conveniente dejar un espacio
para que los estudiantes comenten acerca de este y de las emociones que el
video les ha gustado mas?, luego conviene al docente callar para escuchar las
participaciones.
Aplicar despus del video otras actividades que permitan a los estudiantes
Hay que tener en cuenta que para promover la motivacin en el aula de clase es de
suma importancia analizar aquellas variables que juegan un papel mas relevante en la
como la intervencin que el docente puede desarrollar dentro del aula para mejorar la
motivacin de sus alumnos, lo que redundar con toda seguridad en un incremento del
Montoya, (1997) plantea que la dimensin didctica del espacio tiene influencia sobre
aprendizaje. Es que importan adems del diseo fsico del sitio, los recursos
69
articulacin del soporte herramental con la formulacin de la propuesta de
Segn Salvatierra (2007) la tarea del docente requi ere de mucho esfuerzo y es aqu
continuado para evitar la monotona y falta de atencinla materia debe ser lo mas
en cuenta lo antes citado y tal y como lo dice Dvila (s.f.) se hace necesario entender
Los recursos didcticos son de gran utilidad al mom ento de desarrollar una clase, se
En los incisos anteriores se han mencionado los beneficios que los recursos didcticos
aprendizaje rutinario y carente de significado, por lo que el papel del docente debe ser
70
experiencias de trabajo en el aula, para acercar al estudiante a aprendizajes
Es de resaltar que tal y como sostiene Salvatierra (2007) el objeto principal que posee
El docente que aplique variedad de materiales didc ticos en sus clases, har que
enseanza-aprendizaje.
2.3 Motivacin
71
2.3.1 Conceptualizacin
El trmino motivacin deriva del verbo latino mover = moverse existen diferentes
orientado hacia metas especficas (p.3 citado en Barriga et al., 2006, p.67), 2006)
72
motivacin directamente, sino que la tenemos que inferir de ciertas conductas como la
eleccin entre distintas tareas, el esfuerzo, la persistencia y en las frases que se dicen
requiere cierta actividad fsica y mental; la actividad fsica implica cierto esfuerzo,
La motivacin escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige una conducta
hacia el logro de una meta. Este proceso involucra variables tanto cognitivas como
1987, pp.29-32).
estudiantes que no estn motivados no suelen mostra r la aptitud necesaria para ser
sistemticos en sus esfuerzos por aprender (Printr ich y Schunk, 2006, p.6), lo que
requiere hacer esfuerzos para motivar a los estudiantes hacia el logro de los objetivos
73
motivacional que haga converger los intereses del estudiante y los objetivos
planteados.
esfuerzo en determinados asuntos, que pueden ser o no los que desean sus
profesores; pero que en todo caso se relacionan con sus experiencias subjetivas, su
debido a esto que el papel del docente es inducir motivos en los alumnos en lo
siguientes factores:
74
Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo y la constancia.
motivacin:
Plantear y demostrar al grupo que una expectativa del docente es que cada uno
disfrute el aprendizaje.
Plantea adems las que llama las principales premis as de la motivacin y la labor
(Asistencia a clases).
75
2.3.2 Concepcin de la motivacin desde la perspect iva de
Los enfoques cognitivos que consideran a las personas como activas y curiosas,
Motivacin intrnseca
interior que se obtiene al realizar una actividad. En el estudiante se podra decir que el
una actividad por su propio valor, ya que los estudiantes que estn intrnsecamente
motivados hacen una tarea por que disfrutan hacindola, tomando en cuenta que la
76
p.239). Segn (Printrich y Shunk, 2006) los estudi antes se implican en actividades
nueva, organizan los nuevos conocimientos y tratan de relacionarlos con los que ya
(p.239).
conocimiento hace referencia a llevar a cabo una actividad por el placer que se
logro puede ser definida como el compromiso en una actividad por la satisfaccin que
motivacin intrnseca hacia las experiencias estimulantes tiene lugar cuando alguien se
Miguez la motivacin debe ser considerada tanto al inicio como durante el desarrollo
Motivacin extrnseca
recompensa externa que vamos a lograr al realizar una actividad, por ejemplo, una
77
calificacin aprobativa, evitar la reprimenda de los padres, obtener dinero a cambio,
para Salvatierra (2007) conseguir algo a cambio de ese trabajo o esa actividad. Para
el estudiante se podra decir que estudia por aprobar, para tener mayores
motivacin extrnseca es la que lleva a realizar una tarea como medio para conseguir
un fin (p.239), los estudiantes que estn extrnse camente motivados hacen la tarea
para conseguir recompensas o evitar castigos. (Deci & Ryan, 1985, citado en Nuez,
2006)
Printrich y Shunk (2006), una persona puede tener motivacin intrnseca y extrnseca
alta, media o baja en ambos tipos de motivacin, o alta en una y media en la otra
(p.239). En un aula de clase los grupos pueden ser heterogneos en cuanto al tipo de
motivacin que los impulse a realizar sus tareas y al nivel de motivacin que
78
En conclusin y contextualizando lo planteado anteriormente con respecto a la
alumno es el que juega un papel importante en el proceso, ya que sin l, ste perdera
significativos.
Motivar al alumno es orientarlo en una direccin y asegurar que se sigan los pasos
motivacin puede darse a partir de aquello que se hace con, o por los alumnos para
convertir su inters por estudiar una cierta disciplina en acciones concretas, 2) dirige
sus estudios hacia metas concretas, procurando que los cursos que selecciona tengan
estudios en una forma tal que, con esfuerzo y persistencia, llega a conseguir las metas
79
Al motivar al estudiante lo que se pretende es intentar que los alumnos alcancen su
definitiva, lograr un propsito comn entre los objetivos del docente y los deseos,
80
Cuadro resumen variables en estudio y segn las diferentes teoras de
aprendizaje estudiadas.
Conductismo Cognitivismo Constructivismo
se adquieren por la
simple utilizacin de
recursos externos ni
son un simple resultado
de sus disposiciones
internas sino que se da
por una construccin
propia que se va
produciendo da a da
como resultado de la
interaccin de estos
dos factores.
81
Conductismo Cognitivismo Constructivismo
82
2.4. Contexto de la investigacin
La UPNFM es una institucin del Estado con personalidad jurdica, sin fines de
83
Tiene como misin Configurar una comunidad comprometida en ser la institucin
Honduras.
educativo nacional
UPNFM)
84
La UPNFM esta organizada bajo el siguiente organigrama:
la Educacin.
85
El Consejo Superior Universitario es el rgano mx imo de gobierno y estar
correspondientes.
86
Investigacin y Postgrado, una Direccin Especial del Centro Universitario y una
Carreras
Acadmicos de:
Ciencias Naturales
Ciencias Matemticas
Educacin Comercial
- Educacin Comercial
- Turismo y Hostelera
- Tecnologa de Alimentos
87
La Facultad de Humanidades comprende los Departamentos Acadmicos de:
Arte
Ciencias Sociales
Letras y Lenguas
Educacin Fsica
Ciencias de La Educacin
- Educacin Preescolar
- Educacin Especial
- Orientacin Educativa
- Administracin Educativa
Educacin Bsica
pueden ser elegidas de un grupo de tres, por el alumno de acuerdo con sus
88
Formacin pedaggica: Las asignaturas de formacinpedaggica deben ser
orientacin.
89
El departamento de TAT, oferta actualmente tres carreras:
licenciatura, con esta carrera se pretende formar el recurso humano que defina
90
cientfico y tecnolgico en el rea de tecnologa de alimentos, que la sociedad
grado de licenciatura, con una duracin de cuatro aos, en las que el estudiante
Nutricin.
91
En ambas orientaciones se pretende facilitar el desarrollo de la creatividad, aplicando
electivas de carcter general que ofrecen dos o tre s opciones de las cuales el
de Alimentos y Textiles y siendo una clase del bloque general especficamente de las
Esta asignatura pretende dar un enfoque general sobre los fundamentos para una
92
estudios, 1993, p.128). Al mismo tiempo los factores influyentes que le permitan
adquirir una conciencia clara del estado de salud y nutricin de la poblacin hondurea
en el medio.
93
Captulo 3: Marco metodolgico
diseo se caracteriza porque los grupos no son seleccionados por asignacin al azar.
Se aplicar pre prueba y pos prueba en los dos grup os en cuestin, la pre prueba
grupo control, mientras que la pos prueba evaluar el avance obtenido por los grupos en
94
3.3 Hiptesis
3.4 Variables
a) Variable independiente:
b) Variables dependientes:
instrumentos aplicados.
95
3.5 Poblacin y muestra
Francisco Morazn, que por ser una asignat ura de carcter general optativa, los
general acerca de los grupos estudiados; dichos gr ficos sern de ayuda para
visualizar la similitud entre los grupos, adems de proporcionar datos valiosos para
realizar inferencias con respecto a los datos que se obtengan en las pruebas
96
Grfico N.1
83
76
90
80
70
60
50
40 24
17
30
20
10
0
Grupo Experimental Grupo Control
Femenino Masculino
este sentido puede considerarse que los grupos son relativamente equitativos entre si
97
Grfico N.2
70
57
60
Soltero (a)
50
Casado (a)
34
40 30 Unin Libre
30
Divorciado (a)
No Cotestaron
20
10 3 3 3
0 0 0
0
Grupo Experimental Grupo Control
El estado civil de los estudiantes que conforman los dos grupos vara en el porcentaje
98
Grfico N.3
Las edades entre los grupos estudiados son relativamente similares ocupando el
mayor porcentaje los comprendidos entre los 21 y 30 aos, que tienen un 47% para el
99
Grfico N.4
70 57
60
43
50
31
40
30
20
10
0
Grupo Experimental Grupo Control
Si Trabajan No Trabajan
La condicin laboral de los estudiantes de los dos grupos, segn lo muestra el grfico
100
Grfico N.5
25 < de 10 asignaturas
Entre 11 y 20 asignaturas
20
20 17 17 Entre 21 y 30 asignaturas
Entre 31 y 40 asignaturas
15 > de 40 asignaturas
12 11 11
No Constestaron
9
10 8
5 3
0
Grupo Experimental Grupo Control
del grupo control en el que el porcentaje es de un 17%. Entre los que han aprobado
el grupo experimental dobla el porcentaje teniendo un 20% contra un 11% del grupo
control.
101
Grfico N.6
40
33
35
1 asignatura
30 26 26 2 asignaturas
3 asignaturas
25
20 20 4 asignaturas
20 16 5 asignaturas
15 6 asignaturas
9
10
4
3
5 1
0
0
Grupo Experimental Grupo Control
que corresponde a los estudiantes con dos asignaturas, el cual es de un 43% a diferencia
del grupo experimental en que tal columna tiene un 16% en el mismo rango, la columna
(26%).
Destaca ademas la columna que corresponde a los estudiantes que cursan 5 asignaturas
9%.
Estos datos pueden ser especialmente relevantes al momento de realizar los anlisis.
102
Grfico N.7
40 37
35
Bachillerato
28 29
30
Perito Mercantil
24 Magisterio
25
Secretariado
20 Profesorado
14
Licenciatura
15
No contestaron
9
10
7
4
5 3 3 3
1
0
0
Grupo Experimental Grupo Control
La mayora de los estudiantes en los dos grupos tienen el ttulo previo de Bachillerato,
103
Grfico N.8
66
70
60 Le interesa el tema
Conoce el tema y quiere ampliarlo
50 Se relaciona con su carrera
No conoce el tema
40
Es una asignatura fcil de cursar
26
30 Otras razones
21 22 24
20
11 12 12
8
10 6
0
0
Grupo Experimental Grupo Control
dos grupos (66% en grupo experimental y 76% en grupo control), aducen que optaron
aseguran conocer el tema y que quieren ampliarlo, mientras que un 22% en grupo
104
Grfico N.9
70
53
60 47
50 34
40
30
20
10
0
Grupo Experimental Grupo Control
facultad a que pertenecen, se destaca que en los dos grupos existe un nmero mayor
105
3.7 Descripcin del proceso
Nutricin, con la condicionante de ser atendidas por la misma docente, a lo que la Jefa
recolectaran los datos, adems de explicarl e que una de las secciones debera
Retroproyector, Videos, Data show) mientras que al otro grupo se le privara del uso de
los mismos.
Por ltimo, se procedi a decidir cual de las dos secciones sera el grupo experimental
y cual el grupo control, decidiendo en conjunto con la docente que la seccin D sera
alternadamente para evitar saturar a los estudiantes con el uso recurrente de un mismo
106
condiciones ptimas al no tener un buen audio y presentarse interferencias a lo largo
presentados.
Para determinar si los grupos son equiparables al inicio del perodo se aplic un pre
test o pre prueba, la cual consta de dos apartados; uno correspondiente a los datos
generales de los estudiantes, los que servirn de r eferencia para determinar las
nmero de clases que cursa actualmente, entre otros datos, adems de proveer
informacin til para realizar inferencias en cuanto a los resultados obtenidos durante
acerca de la temtica de la asignatura, con el que entran al curso los estudiantes. Esta
107
al final del perodo, comprobando si hubo variacin en el nivel de conocimientos en
informacin las calificaciones obtenidas al final del perodo por cada estudiante.
Para la pre y pos prueba se obtuvieron las medias dentro de cada grupo
de significancia para cada caso; se realiz el mismo anlisis para las pos pruebas
obtuvieron las medias para los dos grupos y se determin el nivel de significancia
media.
108
Escala de motivacin (Likert):
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de N de
Cronbach elementos
.799 15
los valores alcanzados para cada tem, los resultados de la suma se agruparon de
comprendidos entre 45 y 60 y por ltimo muy favorable los comprendidos entre los
puntajes 60 y 75 de la escala.
109
Captulo 4: Anlisis e interpretacin de
datos
Salud y Nutricin .
t que las secciones obtuvieron una asistencia rel ativamente similar, siendo que el
grupo experimental obtuvo una media de 33.62 y el control 31.77 con una
desviacin tpica entre 5.5 y 4.5 respectivamente; sin embargo en el cuadro N.2
perodo 2008) se comprueba que esta diferencia no es significativa .325 (para que
Estadsticos de grupo
Cuadro 2
Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas Prueba T para la igualdad de medias
95% Intervalo de
confianza para la
Diferencia Error tp. de diferencia
F Sig. t gl Sig. (bilateral) de medias la diferencia Inferior Superior
asistencia Se han asumido
.664 .421 1.061 33 .296 1.843 1.736 -1.690 5.375
varianzas iguales
No se han asumido
1.006 21.423 .325 1.843 1.831 -1.960 5.646
varianzas iguales
111
Otro de los indicadores de la variable de motivacin corresponde a los resultados de la
en grupo experimental y grupo control primer perodo 2008) se observa que la media
entre el nivel de motivacin de ambos grupos segn podemos ver en el cuadro N.4.
Cuadro N.3
2008
Estadsticos de grupo
Cuadro N.4
Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas Prueba T para la igualdad de medias
95% Intervalo de
confianza para la
Diferencia Error tp. de diferencia
F Sig. t gl Sig. (bilateral) de medias la diferencia Inferior Superior
Suma de escala Se han asumido
.166 .685 -1.793 70 .077 -3.806 2.123 -8.039 .428
varianzas iguales
No se han asumido
-1.793 69.837 .077 -3.806 2.123 -8.040 .429
varianzas iguales
112
Grfico N.10
denota un alto nivel de motivacin, destacando las columnas que corresponden a una
a la opinin de Favorable.
113
4.2. Incidencia del uso de los recursos didcticos en el
Las medias de las calificaciones finales obtenidas por los estudiantes tal y cual se
grupo control) es mayor en el grupo control, el cual obtuvo una media de 76.9, en
cambio el grupo experimental obtuvo una media de 73.98, siendo esta diferencia no
Cuadro N.5
Medias de las calificaciones finales en grupo experimental y grupo control
Estadsticos de grupo
Cuadro N.6
Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas Prueba T para la igualdad de medias
95% Intervalo de
confianza para la
Diferencia Error tp. de diferencia
F Sig. t gl Sig. (bilateral) de medias la diferencia Inferior Superior
Calificaciones obtenid Se han asumido
3.958 .050 -1.033 79 .305 -2.998 2.901 -8.773 2.776
varianzas iguales
No se han asumid
-1.054 65.162 .296 -2.998 2.844 -8.679 2.682
varianzas iguales
114
4.3 Los resultados de la pre y pos prueba
Cuadro N.7
Cuadro N.8
Diferencias relacionadas
95% Intervalo de
confianza para la
DesviacinError tp. de diferencia
Media tp. la media Inferior Superior t gl ig. (bilateral
Par 1 Preprugex - Pospr -26.657 23.004 3.888 -34.559 -18.755 -6.856 34 .000
N Correlacin Sig.
Par 1 Preprugex y Posprugexp 35 .098 .576
115
Grfico N. 11
desde las notas ms bajas obtenidas hasta las ms a ltas, mostrndose prcticamente
116
La media para la pre prueba en el grupo control es de 40.06% y para la pos prueba es
.074
Cuadro N. 9
Cuadro N.10
Diferencias relacionadas
95% Intervalo de
confianza para la
DesviacinError tp. de diferencia
Media tp. la media Inferior Superior t gl Sig. (bilateral)
Par 1 Preprugcon
Posprugcont -8.729 22.867 4.668 -18.385 .927 -1.870 23 .074
N Correlacin Sig.
Par 1 Preprugcon y
24 -.273 .196
Posprugcont
117
Grfico N. 12
En la pre y pos prueba realizada por el grupo control se pude observar segn
muestra el grfico que las diferencias son ligeras, no se ve una gran diferencia entre
118
La media correspondientes a la pos prueba para el grupo experimental es de 55.47% y
.105
Cuadro N. 11
Medias de los resultados obtenidos por los estudiantes del grupo experimental
Estadsticos de grupo
Cuadro N. 12
Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas Prueba T para la igualdad de medias
95% Intervalo de
confianza para la
DiferenciaError tp. de diferencia
F Sig. t gl ig. (bilateralde mediasa diferencia Inferior Superior
Pos prueb Se han asumido
varianzas iguale 6.919 .010 1.642 71 .105 6.040 3.679 -1.296 13.375
No se han asum
1.634 62.997 .107 6.040 3.696 -1.346 13.425
varianzas iguale
119
Grfico N.13
El anterior grfico muetra los resultados obtenidos en la pos prueba por los dos grupos
estudiados, se visualiza que las calificaciones del grupo experimental son pobremente
120
Captulo 5: Conclusiones y
Recomendaciones
UPNFM; se analiz la asistencia como uno de los indicadores para esta variable, al
Al analizar los datos de la escala de motivacin (Escala Likert) se obtuvo una media de
56.33 para el grupo experimental y 60.14 para el grupo control, con un nivel de
significancia de .077, lo que inclina la balanza, hacia el hecho de que el grupo control
result estar ms motivado que el grupo experimental, (aunque sin ser esta, una
diferencia significativa)
intrnseca al interior del grupo control, al tener un 37% de estudiantes con edades de
121
31 aos en adelante, mientras que en el grupo experimental los estudiantes dentro de
este rango de edad corresponde al 25%, esto puede apuntar a un mayor porcentaje de
asignatura, en el que los estudiantes del grupo control respondieron en un 76% que
una de las razones para optar por esta asignatura (La que es optativa), es por estar
estudiantes seleccionaron que esta opcin fue del 66%, dejndose entrever que el
inters por la temtica de la asign atura fue de inicio mayor en el grupo control.
motivacin entre los dos grupos, los datos apuntan a que el grupo experimental no
result significativamente motivado; lo que nos lleva a concluir que, el solo uso de los
Al utilizar los medios se deben tomar en cuenta los factores que suscitan el
Este no slo debe ser interesante para el alumno, sino que debe servir como nexo
permitiendo de esta forma una mejor relacin entre ambos. El material didctico es,
122
en esencia, el nexo entre las palabras y la realidad. Cualquier material didctico
utilizado de forma montona, sin tomar en cuanta los intereses de los estudiantes y las
fines con los que son utilizados, no importando que tan actuales e innovadores estos
puedan ser.
experimental.
rendimiento acadmico entre los dos grupos, este vari con respecto a la media, al ser
Las calificaciones obtenidas por los estudiantes del grupo experimental, se encuentran
15.95, mientras que en el grupo control se estn mas con centradas con una
desviacin tpica de 8.89, esto indica que el grupo control tiene mas estudiantes con
123
Una posible explicacin, a la no incidencia de los recursos didcticos (Tratamiento
de la pre prueba aplicada a los dos grupos al inicio del perodo, en la que se evidenci
los resultados obtenidos fueron inferiores para el mismo instrumento (29.60), sin
avance que estos obtuvieron a lo largo del perodo, pasando de una media de 29.60
en la pre prueba a una de 56.26 en la pos prueba, dicha diferencia tiene una
significancia de .000 lo que confirma del avance logrado por los estudiantes del grupo
inicio obtuvo en la pre prueba una media de 40.06 en la pos prueba mostr un pobre
significancia de .074.
124
5.3 Recomendaciones
3. Los recursos didcticos son valiosos para estimular el inters sobre los
utilizacin (Ros, Lydia Rosa, Lpez Rodrguez, Lezcano Brito, Elsy, Mateo y
elemento de monotona.
126
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Anexos
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