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3
 INDICE
1. PONIENDO EL DECORADO 3

1.1 Pero Quines somos? 3

1.2 Desde dnde actuamos? 3
1.3 Manos a la obra 5
1.4. Y Cmo sabremos si estamos haciendo lo
que decimos que vamos hacer? 6

2. ENTRANDO EN MATERIA 7

2.1 De qu? Bases tericas 7

2.2 Casos concretos 10
2.3 Investigacin o lo que nos hace crecer 18

3. MIRANDO AL FUTURO DESDE EL PASADO 23

3.1. Lneas clave del proyecto 23

3.2. Qu hemos aprendido en este caso? 24
3.3. Y a partir de esto Qu? 24

4
PONIENDO EL DECORADO
Pedagogas Invisibles propone el proyecto:
EN CONSTRUCCIN. DISCULPEN LAS MOLESTIAS.
1.1 Pero, quines somos?
Pedagogas Invisibles est compuesto
por personas muy diferentes que traba-
jamos generando interrogantes sobre las
imgenes que nos rodean. Creemos en
la necesidad de la alfabetizacin visual,
y buscamos fomentarla desde los en-
tornos en los que nos desenvolvemos.
No resolvemos problemas; cuestionamos
realidades. No entendemos el dilogo
como estrategia para llegar al consenso
y anular la alteridad, sino como poten-
cialidad para convivir desde la diferencia.
Somos formadores artsticos en continua
formacin. Buscamos dialogar, generar,
aprender, crear, disfrutar, trabajar con lo
que se ensea pero no se ensea, hacer
visible lo invisible desde las divergen-
cias y convergencias de nuestros distin-
tos proyectos educativos.
Somos conscientes de nuestro posicio-
namiento como educadores artsticos.
Pensamos, actuamos, diseccionamos
realidades, explicitamos estereotipos,
creamos dudas con la voluntad de
1.2 Desde dnde actuamos?
Acabamos de sealar que, segn abor-
demos la gestin de nuestros proyectos,
subyacern a stos unas pedagogas u que sean consumidas por el pblico;
otras. As, entendemos que, dependien-
do de nuestros modos de hacer, nos
ubicaremos en el consumo cultural o en
la generacin cultural. Vinculamos con-
1. PONIENDO EL DECORADO
1
remover las conciencias de todo aqul
que quiera escucharnos. Las pedagogas
invisibles no las hemos inventado noso-
tros; son una realidad. Tan slo tenemos
consciencia de su existencia y la expli-
citamos. Reflexionamos sobre lo que en-
seamos y tratamos de crear individuos
crticos capaces de posicionarse ante el
mundo que les rodea.
Defendemos que la educacin artstica
y la gestin cultural ya no pueden en-
tenderse como dos estancias separadas,
sino en profunda comunicacin. El gestor
cultural debe tomar conciencia de que, a
travs de su prctica, realiza una pedago-
ga no slo por las actividades educativas
que oferta, sino porque el propio modo de
hacer y entender la gestin ya constituye
una pedagoga invisible. Del mismo modo,
tambin entendemos que el educador
debe ser capaz de manejar las cuestio-
nes relacionadas con la gestin de sus
proyectos. Ahora la pregunta sera: cmo
podemos traducir nuestro posicionamien-
to en el campo de la educacin artstica
al mbito de la gestin cultural?
sumo cultural a un modelo de gestin
que ofrece actividades cerradas para
responden a la exportacin de conoci-
miento en un proceso top-down. Por el
contrario, un modelo que busque generar
cultura propone dinmicas no cerradas,
5
 1
performativas, abiertas al pblico no cultural dentro del marco de procesos
como consumidor sino como productor bottom-up.

Cmo podemos gestionar? Se pueden potenciar dinmicas

innovadoras e integradoras desde la gestin cultural?
Desde esta reflexin, y en consonancia
con nuestro posicionamiento educativo,
creemos que son necesarias dinmicas
innovadoras que integren al pblico en
los procesos de generacin cultural.
Apostamos por prcticas que fomenten
ciudadanos capaces de crear su propio
conocimiento, un conocimiento emanci-
pado; ciudadanos que no se conformen
con hacer suyo un conocimiento ela-
borado por otros para ellos, un conoci-
miento importado.
Pero, exctamente, cmo se concreta
todo esto? Pensamos que una posible
respuesta a esta pregunta consiste en
pasar de la actividad cultural a la
accin cultural y del centro cultural
al laboratorio

En primer lugar, la diferencia sustan- la actividad cultural est totalmente

cial que encontramos entre actividad
y accin cultural es que la primera se
limita a ofrecer un pensamiento cerrado
o un entretenimiento, mientras que la
segunda, sin renunciar ni despreciar el
componente ldico, busca que ste ge-
nere pensamiento, cree cultura. Adems,
cerrada a priori, mientras que la accin
cultural est abierta a lo inesperado.
En segundo lugar, hablamos del paso
del concepto de centro cultural al de
laboratorio. Mientras que el centro
cultural ofrece lo que ha sido diseado
previamente por los profesionales para

6 1. PONIENDO EL DECORADO
1
que sea consumido por los pblicos,
en un proceso top-down, el laboratorio
sera un espacio que acoge, un lugar de
confluencia de profesionales expertos
y de pblico desde el que se genera
cultura en un proceso bottom-up.
Pero, cmo hacer efectivo este pasar
de centros culturales que programen y
ofrezcan actividades culturales a labo-
ratorios desde los que surjan acciones
culturales? En el proyecto En Construc-
cin, disculpen las molestias hemos
aplicado nuestra respuesta: producirlo a
travs de procesos regenerativos en los
que las dinmicas top-down evolucio-
nen a bottom-up.

1.3 Manos a la obra. positivo Abierto x Obras, pensamos

Desde nuestra apuesta por el labo-
ratorio y la accin cultural, cuando
nos enteramos de que Matadero esta-
ba buscando un proyecto con el que
abrir una lnea de programacin para
familias, los fines de semana, en el
que se trabajara con el espacio ex-
que era una oportunidad idnea para
llevar la teora a la prctica. Dentro de
este marco, apostamos por dos lneas
fundamentales que definiran y daran
forma al proyecto: la intergeneraciona-
lidad y el trabajar con/desde el con-
texto especfico.

1.3.1. Lneas de trabajo

a) Intergeneracionalidad. Tras un primer estudio de los talleres para familias que

se ofertan actualmente en Madrid, nos dimos cuenta de que, en su mayora, todos
compartan dos caractersticas. Por un lado estaban basados en el concepto ms
tradicional de familia, cuando sta ha evolucionado a formas diversas que distan
mucho de un patrn nico. Por otro lado, tambin comprobamos que los talleres
de familia se orientan, fundamentalmente, a los nios entre 6 y 12 aos, quedando
excluidos los adolescentes y convirtiendo al adulto en un mero acompaante.
Reflexionando sobre ello, decidimos renombrar nuestros talleres con el trmino
Talleres 0-99, ya utilizado por Noelia Tof Santa Mara en su DEA Los talleres y la
heterogeneidad del pblico: estudio experimental y propuestas metodolgicas. Con
esta reformulacin, queramos apostar por un formato vlido, para todo tipo de
ncleos familiares integrados por personas de 0 a 99 aos, en el que se propi-
ciaran relaciones y procesos de aprendizaje que asuman la heterogeneidad como
una oportunidad para el desarrollo de acciones culturales performativas.

b) Contexto especfico. Puesto que bamos a trabajar con las exposiciones del es-
pacio Abierto x Obras cuyo comn denominador era su naturaleza site specific,
pensamos que era fundamental que nuestro proyecto se encuadrara en una edu-
cacin basada en el contexto especfico. As trabajaramos con temas que surgen
de ese contexto (fsico, social, relacional), temas transversales, relevantes para
la ciudadana y con un potencial transformador. Asmismo, desarrollaramos din-
micas aprovechando las posibilidades que ofrece la especifidad del contexto en el
que tendra lugar el proyecto.

1. PONIENDO EL DECORADO 7
 1
1.3.2. Herramientas para trabajarlas

a) Para trabajar la Intergeneracionalidad se apostara por procesos de aprendizaje coope-

rativos y colaborativos. Por un lado, se potenciara la voz del adulto, dando importancia a
su aprendizaje (en contraposicin a la prctica habitual en los talleres de familia). Por otro
lado, se crearan dinmicas para que se diera una interaccin real entre adultos y nios.

b) Para trabajar el contexto especfico no podamos desarrollar una accin educativa que
tuviera sentido lejos de la obra de arte a partir de la cul trabajbamos. As que, por un
lado, se trataran temas extrados de las exposiciones de Abierto x Obras; por otro, los
talleres se desarrollaran en el espacio pblico de Matadero y no en el habitual espacio de
talleres. Esto dara lugar a que los dispositivos generados por los participantes se queda-
ran en ese mismo espacio pblico.

c) Transversales a todo el proyecto:

a. Se trabajara a tres bandas (tres educadores) para que la voz fuera descentralizada.
b. Se utilizara la performance frente a la manualidad, siendo el cuerpo y la intervencin
en el espacio los ejes metodolgicos de la accin, de modo que se establecieran relacio-
nes entre los participantes, y entre stos y el espacio.
c. Por ltimo, actuaramos de una manera abierta a lo inesperado de las acciones educa-
tivas.

1.3.3 Por lo tanto EN CONSTRUCCIN. DISCULPEN LAS MOLESTIAS es un proyecto.

de talleres de 0 a 99 aos.
en Matadero Madrid.
que se realizar los fines de semana. En concreto los sbados de 12 a 13:30. De abril a
Noviembre del 2011.
en los que se trabajarn las relaciones intergeneracionales a partir del contexto espe-
cfico.
aplicando una metodologa especfica diseada para este proyecto que se basar: a)
en la educacin contexto especfico, b) en los procesos de aprendizaje cooperativos
y colaborativos, c) en la performance y no en las manualidades , y d) atendiendo a lo
inesperado de las acciones desarrolladas.
con el objetivo de proponer una accin cultural performativa que fomente procesos
bottom-up y utilize el centro como un laboratorio de ideas y conocimientos entre los
creadores culturales que exponen en Matadero, el pblico de Matadero y los agentes
que coordinan ambas voces y trabajan en Matadero.

1.4. Y cmo sabremos si estamos haciendo En otros proyectos, ya hemos descubierto lo

lo que decimos que vamos a hacer?
Pues necesitamos una frmula que nos
permita realizar un seguimiento del proyec-
to, ver en qu est derivando y ser crticos
con l. La mejor lupa para analizar el bi-
nomino teora-prctica es la Investigacin-
Accin. Investigamos, creamos la teora, la
llevamos a la prctica, reflexionamos sobre
nuestra prctica y la llevamos a la teora
de nuevo.
fundamentales que resultan las investigacio-
nes paralelas a los proyectos educativos. Es
imposible conocer el resultado de una prc-
tica educativa sin un planning de investiga-
cin previo. De qu servira el trabajo reali-
zado si no sabemos si lo hemos desarrollado
en base a lo planificado inicialmente?
Las conclusiones de este proceso de inves-
tigacin estarn expuestas en el punto 2.3
de esta publicacin.

8 1. PONIENDO EL DECORADO
ENTRANDO EN MATERIA
2.1 De qu? Bases Tericas
2
2.1.1 0-99 INTERGENERACIONALIDAD: Abrazar la heterogeneidad.
Cuando analizamos las propuestas educativas de los museos, centros de arte ve-
mos que cada actividad parece estar orientada a un pblico; de un modo u otro se
busca la homogeneidad: edad, formacin, necesidades especiales El criterio ms
visible y comn es, en general, la segmentacin por edades1. Parece que las llama-
das actividades familiares son el nico caso en el que se contempla la heteroge-
neidad de edades.

Ahora bien cmo es gestionada esta heterogeneidad de edades en las actividades

educativas para familias? Son propuestas destinadas tambin a los padres o se
centran exclusivamente en los nios? El estudio realizado sobre los talleres para
familias nos llev a la conclusin de que, en su gran mayora, estn orientados a
los hijos y no a los padres. Las cuestiones planteadas, las dinmicas, la forma de
hablar todas ellas van encaminadas a que sean los ms pequeos quienes apren-
dan y disfruten; la gratificacin que obtienen los adultos viene dada a travs de las
experiencias que observan en sus hijos. El nio es, por tanto, el protagonista (sujeto
activo) y el adulto queda relegado a la categora de espectador/acompaante (su-
jeto pasivo). Estos roles estn totalmente internalizados por los padres como refleja
el desconcierto o reticencia que, en ocasiones, stos muestran cuando se les invita
a participar; el hecho de que habitualmente los nios acuden solamente con uno
de sus progenitores (si es slo para acompaar), o el que los padres consulten si
durante la actividad familiar pueden visitar ellos por su cuenta la exposicin. Todo
ello deja clara su postura: no se sienten partcipes del taller.

Los talleres En construccin buscan generar procesos regenerativos en torno a

las dinmicas tradicionales que surgen en los talleres para familias. Esta meta ten-
dr que encontrar concrecin en el lenguaje que usemos, los temas que abordemos,
las estrategias y dinmicas que se desarrollen pero pensamos que este cambio
de perspectiva deba verse reflejado ya en cmo nombrar esta oferta educativa. Por
ello, para reflejar claro qu era un taller que deseaba trabajar con y desde la he-
terogeneidad de edades, ms all de las tradicionales dinmicas familiares, optamos
por la frmula 0-99 como expresin de unos procesos de educacin/aprendizaje
artstica intergeneracionales.

La cuestin, ahora, era cmo desarrollar estas acciones de educacin artstica

0-99? Para respondernos a este tema, recurrimos a los procesos de aprendizaje
cooperativo y colaborativo.
1
Es evidente que la homogeneidad de edades no implica la homogeneidad del grupo; sus diversos intereses, forma-
cin, realidades vitales hacen que siempre trabajemos en el mbito de la heterogeneidad.

2.ENTRANDO EN MATERIA 9
2

Aprendizaje y procesos cooperativos y colaborativos.

Los trminos de aprendizaje coope-
rativo y aprendizaje colaborativo son
considerados por algunos autores
como conceptos semejantes; sin
embargo, existen diferencias entre
ambos. An as, ambos paradigmas
estn fundados en el constructi-
vismo pedaggico: el conocimiento
es descubierto y construido por los
individuos del grupo, transforma-
do a travs de la interaccin con
el medio, para posteriormente ser
reconstruido y ampliado con nuevas
experiencias de aprendizaje. Ambos
modelos, cooperativo y colaborativo,
comparten aspectos que en esencia
tienden a que el aprendizaje sur-
ja de una correlacin activa entre
el educador y el grupo, y entre los
miembros del grupo entre s. El
aprendizaje se mueve en el marco de
la experiencia social; depende del
intercambio de ideas y conocimien-
tos entre los miembros del grupo,
de quienes se espera que participen
activamente, estn motivados para
lograr su propio aprendizaje, vivan el
proceso y se apropien de l.
Entre las diferencias, queremos se-
alar que, en el trabajo cooperativo,
los pasos del proceso grupal se defi-
nen claramente a priori; las reglas
estn marcadas previamente. En el
trabajo colaborativo, el ambiente es
ms abierto, ms libre, los pasos del
proceso grupal son ms flexibles
y pueden cambiar pues se deben
adaptar al desarrollo del grupo. En
este mismo sentido, sealaramos
que en los procesos cooperativos el
educador es quien disea y mantiene
casi por completo el control en la
estructura de interacciones y de los
resultados que se han de obtener,
mientras que, en los procesos cola-
borativos, son los miembros del gru-
po quienes disean su estructura de
interacciones y mantienen el control
sobre las diferentes decisiones que
repercuten en su aprendizaje.
En resumen, podramos decir que,
compartiendo unas bases comunes
(constructivismo), cada uno de estos
modelos representa un extremo del
proceso de enseanza-aprendizaje
que va de ser altamente estructu-
rado por el educador (cooperativo)
hasta dejar la responsabilidad del
aprendizaje principalmente en los
integrantes del grupo (colaborativo).

2.1.2 Contexto especfico.

La educacin contexto especfico parte de un tema y se basa en la produccin
y en el proceso. Al hablar de produccin queremos decir produccin cultural
tanto en trminos de producir un aprendizaje como una forma de materializacin/
visualizacin de ste. Por proceso nos referimos al cuestionamiento, anlisis,
investigacin, visibilizacin pero tambin a los procesos y dinmicas de cola-
boracin/cooperacin que se generan entre los individuos, las relaciones que se
producen entre las personas, y entre stas y el contexto.

10 2. ENTRANDO EN MATERIA
2
En el marco de acciones educativas contexto especfico, el educador es un
catalizador para el anlisis, el cuestionamiento y facilitador para la investiga-
cin.

El proceso de una accin educativa contexto especfico pasa por:

la eleccin de un tema
crear la oportunidad del cuestionamiento, de la duda
desarrollo de un plan de investigacin basado en el anlisis, el cuestionamiento
visibilizar el proceso de aprendizaje a otras personas (comunidad)

En el contexto hay multitud de temas transversales, de inters y relevan-

cia, que resultan importantes y significativos para el grupo, y son potencial-
mente transformadores (de lo individual, contextual, social, poltico)

La educacin contexto especfico est claramente orientada desde el tema,

tema que ser relevante para el entorno educativo, social, poltico, tema org-
nico (vivo). Se busca que la gente tenga claro qu estn aprendiendo, por qu
lo estn aprendiendo y hacia dnde les lleva su aprendizaje.

Relaciones. Al implementar un proyecto educativo contexto especfico, debe-

mos preguntarnos cmo el tema organizador ayuda a crear una comunidad de
aprendizaje, a resolver de modo colectivo problemas, y ayudar a crear vnculo
y comprensin del y hacia el contexto en el que se desarrolla y del que surge
este proyecto educativo.
Por lo tanto, hablaramos de relaciones entre personas, y entre personas y el
contexto (lugar fsico-social). La educacin contexto especfico tiene que
ver con la construccin, la re-construccin, la reconfiguracin de una comuni-
dad y un contexto (lugar).

Produccin. La exigencia de visibilizar obliga a pensar en el mtodo de pre-

sentacin en la formulacin/materializacin (visual) del proceso de aprendizaje.
Decidir la manera de visibilizar es un proceso en el que habr que enfrentarse
a cuestiones como qu quiero hacer/decir con mi produccin?, a quin va
dirigida?, quiero que sea permanente o efmera?, es coherente la formulacin
plstica con el mensaje que quiero transmitir?

Visibilizacin/Visibilidad. La formulacin/materializacin y presentacin com-

petente del proceso de aprendizaje vivido es una de las metas. Esto conlleva
la necesidad de realizar un esfuerzo cooperativo/colaborativo, un pensamiento
reflexivo y serio, enfrentarse a la resolucin de problemas

Esta visibilizacin del proceso de aprendizaje proporciona un objetivo, una

sensacin de significancia/relevancia, y el sentido de ofrecer algo a otras
personas (comunidad). Esto hace que la educacin contexto especfico pueda
verse como una forma de aprendizaje al servicio de la comunidad.

2.ENTRANDO EN MATERIA 11
2
CONTENIDOS
2.2 Casos concretos En todos los talleres trabajamos a partir
de un tema, as que nuestro primer paso
Tras la realizacin de los seis talleres es definir cul va a ser el concepto(s)
En Construccin (2 talleres por cada troncal del taller as como las ramifica-
exposicin) podemos encontrar una ciones que de ste se derivan.
estructura comn subyacente a todos
ellos. Esta estructura no se defini a PROCESOS
Las dinmicas desarrolladas en torno al
priori como una plantilla rgida a la que
debamos ceirnos, sino que ha sido el tema del taller para lograr nuestras me-
anlisis de lo hecho lo que nos ha per- tas han variado en cada caso (no olvide-
mitido verla. Vayamos paso por paso. mos el carcter performativo de nuestras
acciones), pero en todos los casos se de-
fine una estrategia que combina accin-
METAS reflexin: hacer para iniciar la reflexin,
A la hora de hablar de las metas de los pensar a partir de lo hecho, exploracin
talleres En construccin, conviene de la exposicin, relacin de la exposi-
tener en cuenta unas metas genricas a cin con el tema del taller, hacer a partir
todo el proyecto y unas especficas de de lo pensado. Podramos hablar de una
cada taller. secuencia como la que sigue:

Presentacin y creacin de grupo

Entre las metas genricas sealamos:
Establecer vnculos (entre per-
sonas y con el espacio MATADERO)
Aprendizaje intergeneracional
Fomentar la reflexin sobre te-
mas que forman parte de nuestra
realidad cotidiana.
Trabajar la reflexin a travs
de la accin, de la vivencia, de
la intervencin en el contexto
Matadero.
Trabajar, pensar, hacer de
modo visual
Nos presentamos todos los asistentes y
decimos con quin hemos venido. Primer
paso para la creacin de una dinmica
de grupo: establecer relaciones (que
ser algo que se ir trabajando a lo
largo de todo el proceso).
Hacemos explcito que vamos a hacer un
taller que es 0-99; esto significa que es
para todos: adultos, adolescentes y nios;
todos vamos a aprender de todos, y todos
vamos a desarrollar un papel activo.
Accin-Reflexin. Introduccin al tema
En esta parte lo que hacemos es lanzar
un detonante, en forma de preguntas o
principalmente a partir de una manuali-
dad (hacer pensante).
En segund o lugar, pensamos de modo
colectivo sobre la accin realizada y
vamos viendo-pensando conceptos que
nos llevan al tema.

12 2. ENTRANDO EN MATERIA
2
Exploracin de la exposicin
En un primer momento, establecemos
una transicin de las cuestiones que
hemos hablado en la fase anterior a la
exposicin. Luego exploramos la expo-
sicin y dependiendo del caso desarro-
llamos distintas dinmicas para profun-
dizar en los contenidos.
Accin creativa a partir de lo que
hemos trabajado: Continuar-Formalizar-
Visualizar la reflexin
Se trata de recoger lo que hemos pen-
sado y visto, y a partir de ello seguir
2.ENTRANDO EN MATERIA
pensando y darle forma a travs de una
accin que est ntimamente rela-
cionada con el tema del taller y que
establezca vnculo con el espacio de
Matadero. Estamos creando, conexiones,
visualizando nuestra reflexin, hacin-
donos visibles
Ahora veamos cmo se concret esta
estructura que hemos descrito en cada
uno de los talleres realizados.
13
2
Ahora veamos cmo se concret esta estructura que hemos descrito en cada uno
de los talleres realizados.

2.2.1 Taller A tomar medidas a partir de la exposicin Sistema Mtrico Campo de

Ftbol de Hisae Ikenaga.

Cundo
Se realizaron dos talleres, los das 30 de abril y 21 de mayo de 2011, respectivamente.

Cuntos
Al taller realizado el 30 de abril asistieron en total 24 personas, 11 adultos, 0 adoles-
centes y 13 nios. En el taller del 21 de mayor participaron 22 personas, 14 adultos, 0
adolescentes y 8 nios.

Metas
Trabajar nuevas formas de medida.
Reflexionar sobre la subjetividad de la medida.

Contenido
Nuestro tema es el concepto de medida; la medida como forma de conocer y vincularse
a un espacio; la diferencia entre medidas estandarizadas y medidas relacionadas con el
cuerpo.

Procesos
Accin-Reflexin. Introduccin al tema.
En el taller A tomar medidas, partimos de una serie de preguntas que introducen
directamente el tema: qu es medir?, cmo se puede medir?, qu se mide? ,cmo se
mide?, con qu se mide?

A partir de estas preguntas, desarrollamos una accin en dos fases. En una prime-
ra, una misma persona era medida en pies por distintos participantes. Los resultados
variaban en cada caso, lo que pona de manifiesto el carcter relativo y referencial del
concepto medida. En la segunda fase, todos los participantes se tumbaban en el sue-
lo, uno detrs de otro, formando una larga fila. A continuacin, uno a uno se levantaban
y medan en pies a la persona que tenan delante. Durante el proceso, bamos sumando
las distintas medidas de tal forma que, al final, habamos medido en (diferentes) pies la
fila que habamos formado entre todos.

Exploracin de la exposicin.
En A tomar medidas, la idea es qu mide Hisae y cmo lo hace? Vemos distintas
formas de medir un espacio concreto: la sala Abierto x Obras. Trabajamos a partir del
anlisis de las cuatro piezas expuestas, que representan otros tantos modos de medir
la sala: permetro, rea, altura, volumen.

Accin creativa a partir de lo que hemos trabajado: Continuar-Formalizar-Visualizar la

reflexin.
Para concluir el taller A tomar medidas, medimos el permetro de la sala Abierto x
obras en abrazos y tiempo: todos juntos agarrados por las manos formamos una gran
brazada de grupo y vimos cuntas de stas eran necesarias para cubrir el permetro de
la sala y el tiempo empleado en ello.

14 2. ENTRANDO EN MATERIA
2

15
2

16 2. ENTRANDO EN MATERIA
2
2.2.2 Taller Explorando cabezas a partir de la exposicin Hombres Sentados de
Carlos Rodrguez-Mndez.

Cundo
Se realizaron dos talleres, los das 11 de junio y 9 de julio de 2011, respectivamente.

Cuntos
Al taller realizado el 11 de junio asistieron en total 10 personas, 7 adultos, 0 adoles-
centes y 3 nios. En el taller del 9 de julio participaron 17 personas, 11 adultos, 0
adolescentes, y 6 nios.

Metas
Pensar la cabeza desde distintas perspectivas.
Potenciar el concepto de cabeza como repositorio de memoria y huella.

Contenido
Nuestro tema es la cabeza, como interioridad y exterioridad, con todas las conside-
raciones que de ella se desprenden: pensamiento, memoria, rostro, identidad Nos
centramos en la idea de memoria y en la huella, entendida como visualizacin de lo
sucedido, de las vivencias asociadas a las personas y/o los lugares la huella como
memoria.

Procesos
Accin-Reflexin. Introduccin al tema
En el taller Explorando cabezas, realizamos una primera accin que nos pone en
contacto de modo fsico con la cabeza y adems fomenta la relacin entre los par-
ticipantes: se trata de la simple exploracin de la cabeza de unos participantes por
parte de otros. En segundo lugar, realizamos una alfombra conceptual a partir de
los dibujos de una cabeza que han hecho los participantes. Establecemos relacio-
nes entre los dibujos, que visibilizamos al unirlos con cinta adhesiva sobre el suelo
del hall. As, vamos formando una especie de alfombra que nos ayuda a que surjan y
reflexionemos sobre temas relacionados con la cabeza.

Exploracin de la exposicin
En Explorando cabezas, la idea es: entendamos la sala Abierto x Obras como una
cabeza en cuyo interior entramos qu hay en esa cabeza? Vemos luces y sombras,
huellas en los muros, huellas sobre las cabezas que se ven en las cajas de luz. La
huella, la memoria (vinculamos al tema que hemos escogido)

Accin creativa a partir de lo que hemos trabajado: Continuar-Formalizar-Visualizar la

reflexin
En Explorando cabezas esta accin parte del concepto de huella y dejar huella.
Cmo dejamos huella nosotros? Con las manos y con los pies. Vamos a dejar huella
en el espacio Matadero con nuestras manos y nuestros pies. Todos los participantes
nos descalzamos y manchamos nuestros pies y manos con barro de modelar; ya est-
bamos preparados para dejar nuestra huella.

2.ENTRANDO EN MATERIA 17
2
2.2.3 Taller Entre stanos y desvanes a partir de la exposicin Categoras de
Jorge Perianes

Cundo
Se realizaron dos talleres, los das 8 de octubre y 12 de noviembre de 2011, respectiva-
mente.

Cuntos
Al taller realizado el 8 de octubre asistieron en total 23 personas, 9 adultos, 2 adoles-
centes, 12 nios. En el taller del 12 de noviembre participaron 26 personas, 14 adultos, 1
adolescente, 11 nios.

Metas
Reflexionar sobre la casa como construccin social y mental

Contenido
Nuestro tema es la casa, como lugar que alberga espacios en los que se producen
relaciones entre lo pblico y lo privado, que determina y responde a nuestros modos
de relacionarnos con nuestro crculo ms cercano y tambin de abrirnos, incluirnos,
entender el tejido social

Procesos
Accin-Reflexin. Introduccin al tema
En el taller Entre stanos y desvanes, la primera actividad que realizamos es el dibujo
de nuestra casa ideal (por grupos, segn han venido). Luego analizamos los dibujos y
los relacionamos segn los conceptos que vamos viendo en cada uno; es una especie
de alfombra conceptual, en este caso sin cintas adhesivas que visualicen las relaciones
entre los dibujos y que adhieren esta alfombra al suelo de Matadero.

Exploracin de la exposicin
En Entre stanos y desvanes la idea es ms abierta: qu hay en este espacio?, qu
es esto? En este caso utilizamos dos dinmicas para la exploracin de la exposicin: la
articulacin de un relato y un juego a partir de trminos asociados al espacio superior
o inferior.

Accin creativa a partir de lo que hemos trabajado: Continuar-Formalizar-Visualizar la

reflexin
En Entre stanos y desvanes, vamos a crear ese espacio intermedio ausente en la
exposicin. Para ello cada grupo crea su espacio dentro de esa casa. Luego cada grupo
presenta su espacio e invita a los dems a habitarlo.

18 2.ENTRANDO EN MATERIA
2

19
2
mos sobre nuestra prctica educativa,
2.3 Investigacin o lo que nos hace nos hace avanzar y nos hace crecer.
crecer. Investigar sobre tu propia actividad no
siempre es fcil; mil dudas y cuestiones
Despus de describir las acciones que te asaltan en cada momento, pero stas
realizamos, pasamos a la parte de inves- mismas son el motor para seguir hacia
tigacin. Ya en el punto 1.3 avanzamos la delante, no detenerte y continuar; por
importancia que sta tiene para nosotros: eso la reivindicamos como parte funda-
es la herramienta con la que reflexiona- mental de toda accin educativa.

2.3.1 Nuestras dudas, el motor de movimiento.

Nuestra investigacin parte de la pregunta que nos hacemos constantemente al
comenzar un proyecto educativo: de qu sirve el trabajo realizado si no sa-
bemos cmo ha funcionado? Esta pregunta es fundamental porque te ayuda a
mantenerte despierto y te impulsa a seguir caminando.

En En Construccin: Disculpen las molestias nuestra principal duda era:

cmo funcionaran unos talleres de 0-99 aos en el contexto especfico de Ma-
tadero Madrid? Esta pregunta rebotaba en nuestras cabezas y pronto se dividi
en varias cuestiones:

Cmo se sentiran los participantes interactuando entre personas de

diferentes edades?

Cmo seran las relaciones que se establecieran?

Podran funcionar correctamente los talleres para todos los niveles

generacionales con los que nos bamos a encontrar?

Cmo se sentiran los participantes actuando en el hall de Matadero

Madrid, un lugar abierto a todos?

Conseguiramos articular talleres relacionados de modo coherente con

las exposiciones?

2.3 2 Cuadro de Investigacin

Para poder ver claramente estas preguntas y tener una imagen mental estructu-
rada realizamos el siguiente cuadro de investigacin:

Cmo han funcionado los talleres 0-99 en el contexto especfico de Matadero Madrid?

Cmo te has sentido en un taller para todas las edades? Cmo ves las relaciones entre edades?

Cmo te has sentido en el espacio de Matadero Madrid?

Cmo has visto la relacin de taller con la exposicin?

20 2. ENTRANDO EN MATERIA
2
2.3.3 La herramienta para la maquinaria

Desde el marco de una investigacin cualitativa, pensamos que la herramienta

que mejor nos poda ayudar a dar respuesta a nuestras dudas era la entrevista
semiestructurada. Se trata de un tipo de entrevista que permite acercarse a la
realidad de los participantes de una manera natural, con unas cuestiones en
mente pero abiertos a recibir informacin no contemplada de antemano. Gra-
cias a esta herramienta podemos registrar las experiencias vividas en el taller
mientras nosotros estamos dedicados a su realizacin. Despus las entrevistas
son analizadas y se extraen unas categoras de anlisis que nos permiten llegar
a unas conclusiones y evaluar los resultados de nuestra prctica educativa.

Durante los 6 talleres participaron un total de 112 personas, 59 adultos, 53 nios

y 3 adolescentes. Entre todos ellos se hicieron un total de 30 entrevistas:

21 entrevistas a adultos de edades comprendidas entre los 25-65 aos

4 Entrevistas con edades comprendidas entre los 18-25 aos

1 Entrevista a una adolescente de 13 aos

4 Entrevistas a nios con edades comprendidas entre los 5-10 aos

2.3.4 Conclusiones por categoras

Como sealbamos antes, nuestra gran pregunta ha sido: Cmo han funcionado
los taller 0-99 en el contexto especfico de Matadero Madrid? Para responderla
analizamos las entrevistas a los participantes.

La primera pregunta que realizamos fue: Cmo te has sentido en un taller

para todas las edades? Las palabras que ms se repiten en las respuestas son:
bien, encantado, divertido e interesante. Gracias a stas categoras
podemos deducir que el sentido ldico estuvo presente en todas las acciones;
por otro lado, que los participantes disfrutaron de los talleres y, por ltimo, que
result interesante.

Me parece interesante que se convoque un taller creativo con padres e hijos. Normalmente cuando vas
actividades de nios el nio juega o pinta y el padre se queda mirando, alejado o fuera de la activi-
dad. En este caso que se incluya a padres e hijos, y conocer a otros padres con sus hijos, est muy
bien. Acercarse al arte o a una exposicin de esta manera es muy interesante. Que lo sigan haciendo.
(Taller Explorando cabezas 9 de julio 2011)

2.ENTRANDO EN MATERIA 21
2
Otras palabras que tambin han aparecido, aunque en menor medida, en la
respuesta a esta pregunta han sido: participativas y confusas. Estas dos
categoras aparecen relacionadas en ciertos casos ya que para algunos parti-
cipantes la confusin proviene de las intervenciones simultneas de varias per-
sonas y de que la conversacin entremezcle reflexiones propias de los adultos
con otras ms cercanas a los nios.
A m me ha gustado mucho, es muy participativa entre familias. Muy activa, muy cercana, muy de jue-
go, que al venir mayores y nios se agradece. Creo que cuanto ms divertida y ms movimiento tiene
la actividad ms valiente es. Nos ha gustado un montn.
(Taller A tomar medidas del 21 de mayo 2011)

En lneas generales bien, me ha parecido divertido. Lo nico un poco de confusin, cada vez que se habla-
ba, hablaban todos a la vez, entonces a mi me dispersaba. Pero en lneas generales s que me ha gustado.
(Taller A tomar medidas del 30 de abril 2011)

Para nosotros era muy importante que se establecieran relaciones entre los
participantes de diferentes edades, por eso queramos saber como haban visto
y vivido la dinmica 0-99 aos. Para investigarlo, la pregunta que consideramos
ms conveniente fue: Cmo ves las relaciones entre edades? La respuesta ma-
yoritaria es: nada infantilizado. sta afirmacin se repite en todos los talleres
y por parte de todos los entrevistados; tan slo uno de los participantes seala
que la dinmica le pareci infantil.
Muy cmoda. Creo que las nias han tenido mucho peso, pero me ha agradado. Me he sentido infantil
al final pero no lo digo como algo peyorativo, todo lo contrario. Lo vea ms enfocado para nios pero
no me ha desagradado. De hecho he pensado que me podra haber trado a mis sobrinos para jugar.
(Taller Explorando Cabezas del 11 de junio de 2011)

Es un taller de familias. Desde mi punto de vista ha habido momentos en los que el tema era ms
para adultos que para nios porque poda llevar a muchas preguntas, pero sin embargo, los nios
han participado mucho y han estado muy a gusto, no se han sentido cohibidos. Estaban integrados.
Me parece que estn bien este tipo de cosas en las que los adultos pueden profundizar ms y los
nios juegan, sabiendo la gente que viene a un tipo de taller de estas caractersticas evidentemente.
Est adaptado un poco para los dos, porque adems as los nios participan del mundo de los adul-
tos y viceversa, no siendo solo una cosa trivial de juegos a las que estn acostumbrados. Y les gusta
porque, de hecho, mi hijo me ha dicho que le ha encantado y me ha dado las gracias por traerle.
(Taller Explorando cabezas del 9 de julio del 2011)

Otro de los aspectos que ms se repite en las respuestas hace referencia al

carcter educativo de la accin. Muchos de los entrevistados han reflexionado
sobre el aprendizaje que se ha producido en todos los niveles generacionales.
Me ha gustado mucho que no sea un taller solo de nios ni solo de mayores, sino que se haya dado
la mezcla. Me he reprimido al principio porque pensaba que era ms para nios y dejaba que ellos
contestaran. Luego he visto que querais la participacin de los mayores y eso me ha gustado. Me ha
parecido dinmico empezar con los dibujos, que para los nios est muy bien. Tambin la presen-
tacin en forma de asamblea, en los que se explicaba lo que se iba a hacer. Luego en la segunda
parte de ver la exposicin yo creo que ellos lo han pasado bien... Lo habis hecho muy ameno y muy
dinmico. Adems yo creo que es muy educativo y no me parece solo entretenimiento.
(Taller Entre stanos y desvanes del 10 de octubre del 2011)

22 2. ENTRANDO EN MATERIA
2
Tambin aparece la categora equilibrado. Este trmino expresara que los
participantes han valorado que la actividad era para todos los pblicos.

La verdad es que me ha sorprendido. Yo pensaba que era solo para nios, pero me ha gustado la
idea, porque los nios ven las cosas de una forma totalmente diferente a cmo la vemos los adul-
tos, entonces confrontar las ideas, me ha parecido muy interesante. Me he sentido bien, la verdad
es que creo que se ha tratado a todo el mundo por igual. A los nios como nios se les ha dejado
expresarse y a los adultos como adultos. Me ha gustado la idea de compartirlo
(Taller Entre stanos y desvanes del 12 de noviembre del 2011)

De nuevo aparecen las palabras divertido e interesante, que refuerzan el

componente ldico de una actividad apropiada para todas las edades.

El contexto es fundamental en nuestra accin educativa; determina el tipo de

dinmicas que vamos a realizar y cmo se puede producir el aprendizaje. De
ah que necesitramos saber cul haba sido la relacin con el espacio, lo que
investigamos con la pregunta: Cmo te has sentido en el espacio de Matadero
Madrid? La palabra comodidad se repite en todas las respuestas exceptuando
dos casos en los que se seala que era un lugar con un poco de ruido.

La verdad es que me he sentido muy cmoda. Yo creo que ponernos en grupo es ms ntimo y la
verdad ha estado muy bien a pesar de estar en un espacio tan grande.
(Taller Entre stanos y desvanes del 12 de noviembre del 2011)

Podrais tener un espacio donde haya menos resonancia y donde nos podemos escuchar un poco ms?
(Taller Explorando cabezas del 9 de julio del 2011)

A pesar de ste ltimo comentario, vemos que prcticamente hay unanimidad en

la respuesta, por lo que podemos afirmar que el trabajar en la propia sala de
exposiciones y, todava ms importante, en el hall de matadero, ha favorecido la
accin educativa.
Me ha parecido apropiado porque cambias un poco de contexto. Un sitio que es de paso se con-
vierte en un lugar de encuentro y ya no solo en un sitio de paso. Al principio estbamos un poco
encasillados pero de repente nos hemos expandido por todo el espacio. Nos hemos relacionado
mucho con el entorno y directamente hemos invadido el hall!
(Taller Entre stanos y desvanes del 12 de noviembre del 2011)

Nuestra ltima cuestin giraba en torno a la coherencia de la accin educativa

con la exposicin del espacio Abierto x obras: Cmo has visto la relacin de
taller con la exposicin? La categora dominante ha sido coherente. Prctica-
mente todos los participantes han visto una coherencia y una relacin total en-
tre la accin educativa realizada y la exposicin. Adems, las respuestas a esta
pregunta nos dan a entender que les ha resultado de inters ver una exposicin
con una experiencia diferente a la que habran tenido si la hubieran visto por s
solos.

2.ENTRANDO EN MATERIA 23
2
Al principio parece que no hay relacin entre lo que ests haciendo y la exposicin, pero luego,
poco a poco te vas dando cuenta de lo que ests haciendo y encuentras un hilo conductor que te
introduce a la exposicin. Es como cuando tienes un puzle y dices sta pieza qu es? Pero cuando
ya vas viendo todas las piezas, toda la puesta en comn, ya ves la figura del puzle y te vas intro-
duciendo en la exposicin.
(Taller Entre stanos y desvanes del 12 de noviembre de 2011)

El siguiente trmino ms repetido ha sido profundizar; palabra que hace refe-

rencia a la oportunidad de reflexionar ms en y sobre la exposicin.
Tiene relacin porque primero hay un acercamiento antes de ver la exposicin. Al plantear un tema
para que lo podamos compartir y empecemos a profundizar, cuando entras en la exposicin ya vas
ms preparado para poder interpretar lo que vamos a ver. Que si entramos en fro pues te vas igual.
(Taller Explorando cabezas del 9 de julio del 2011)

Para terminar nos gustara remarcar la categora de vivencial. Varios entre-

vistados destacaron el carcter de experiencia, y de cmo esta accin les
haba permitido vivir la exposicin. Comprobamos que con la accin hemos
generado un acontecimiento que ha permitido que se produzca el aprendizaje.
Yo creo que tena mucho que ver. Ha sido una forma de vivenciar y reflexionar sobre la exposi-
cin. Sino no te surgen tantas ideas. Est muy bien pensado y les ha hecho interactuar con las
ideas y con la exposicin en si.
(Taller Entre stanos y desvanes del 12 de noviembre del 2011)

Una vez analizadas todas las respuestas, sus categoras y el significado de s-

tas, podemos volver sobre nuestra gran pregunta de nuevo con una mirada ms
esclarecedora.

Cmo han funcionado los taller 0-99 en el contexto especfico de matadero?

Nuestras conclusiones son las siguientes:

- Se han producido experiencias que han llevado al aprendizaje.

- Las acciones educativas que hemos realizado tenan un componente

integrador, donde hemos buscado el encuentro entre diversas edades y el
reconocimiento de unas y otras.

- Se han generado vivencias que se han llevado de la accin a la re-

flexin y de la reflexin a la accin de nuevo.

- Hemos potenciado un pensamiento abierto, formado por diversas voces.

Podemos decir que esta pregunta nos ha permitido una evaluacin en
profundidad de nuestra prctica, y reflexionar sobre la importancia de
crear acciones educativas en las que todos nos podamos encontrar y
enriquecernos mutuamente.

24 2. ENTRANDO EN MATERIA
MIRANDO AL FUTURO
DESDE EL PASADO
Y hasta aqu hemos llegado por el momento. Pero no queremos irnos sin antes
llevar a cabo unas conclusiones del proyecto que sealen de modo claro y sucinto
cules han sido las lneas claves del proyecto, analizar los resultados obtenidos y
3
esbozar cmo pensamos continuar nuestra marcha (manteniendo lo bueno y mejo-
rando lo mejorable) en futuros proyectos.

museos, centros de arte: los talleres para

3.1. Lneas clave del proyecto familias. Cmo lo hemos hecho?

Cmo nos hemos definido 1. Hablamos de intergeneracionalidad,

A lo largo de estos meses hemos re-
flexionado mucho sobre lo que somos y
desde dnde trabajamos. Hemos vis-
to que actuamos desde una posicin
hbrida entre educadores y gestores. Ya
no entendemos que pueda ser de otro
modo. Somos una nueva figura: posibili-
tadores de la integracin del pblico en
la ecuacin de la produccin cultural.
Nuestra postura como posibilitado-
res es la de que el pblico genere su
propio conocimiento, un conocimiento
emancipado, que se proyecte como un
productor cultural y no un consumidor y,
en consecuencia, que los procesos que
se desarrollen desde las instituciones
culturales sean aquellos que partan
de la base de la pirmide, el pblico,
y trabajen con todos los agentes que
componen la esfera cultural.
De Talleres para familias a Talleres 0-99
El analizar las pedagogas invisibles,
detectar lo perjudicial de ellas y transfor-
marlas, es una forma de trabajar transver-
sal a todas nuestras actuaciones. En este
caso hemos visto cmo lo hemos aplicado
a un formato concreto que ofrecen los
de talleres 0-99, en lugar de talleres
de familia. Motivo? El lenguaje puede
transformar o cuestionar la realidad, y
queremos liberarnos del cors que pue-
de subyacer bajo el trmino taller para
familia (proceso regenerativo):
La reduccin al modelo tradicional de
familia; cuando la realidad contempornea es
bien distinta: monoparentales, homoparen-
tales, sin filiacin sangunea (amigos). Por
eso hablamos de 0-99.
La dinmica que habitualmente suele darse
en estos talleres para familia: el nio es
el protagonista y el adulto es un espectador
cuyo goce se da a travs de la contempla-
cin de la participacin del nio. Para que
se de interaccin real entre adultos y ni-
os, trabajamos con procesos de aprendizaje
cooperativos/colaborativos.
2. Por otro lado nos interesa desarrollar
acciones educativas contexto especfi-
co. Esto conlleva:
Trabajar con temas que tengan un poten-
cial transformador ms all de los muros del
museo.
Considerar como parte esencial de la ac-
cin la visibilizacin del trabajo realizado.

3. MIRANDO AL FUTURO DESDE EL PASADO 25

3
De la manualidad a la accin
En el desarrollo de los talleres (deto-
nantes y visualizacin de los resultados)
hemos apostados por la performance.
Con ello no desechamos la manualidad,
pero siempre que sta sea manualidad
reflexiva. Esto tambin es parte fun-
damental del proceso regenerativo que
hemos intentado desarrollar con los
talleres de familia.
Accin-investigacin Accin!
Por ltimo, es fundamental la impor-
tancia que concedemos a la investi-
gacin. Toda accin cultural conlleva
un proceso de investigacin: la accin
conlleva una investigacin, y los re-
sultados de sta sern determinantes
en el diseo y desarrollo de futuras
acciones.

3.2. Qu hemos aprendido en este Sin embargo, no se ha producido una

caso? interaccin verdadera entre adultos y
nios, ni entre ncleos familiares dis-
Se han desarrollado experiencias que tintos: todos estn, cohabitan pero no
han propiciado un aprendizaje. Tanto llega a producirse relacin hbrida
las experiencias como el aprendizaje no (esto tambin es lgico dado la breve-
eran exclusivas de los nios (lo habitual dad de la accin 1h 30, y a que no ha
en los talleres de familia) sino que habido continuidad de los participantes
inclua a los adultos. Cada participante en los talleres).
encontraba un lugar desde el que es-
tar en los talleres: el nio como nio, y Se ha conseguido trabajar desde la per-
el adulto como tal (sin sentirse infanti- formance de modo satisfactorio: hemos
lizado). ido de la accin a la reflexin y de la
reflexin a la accin de nuevo.

3.3. Y a partir de esto. Qu?

Hemos visto aspectos que han funcio-

nado bien, otros que se pueden mejorar,
y algunos en los que hemos ido apren-
diendo en el camino y que queremos
incorporar en nuestro prximo proyecto.
Cmo vamos a hacerlo?

Tenemos ya nuevo proyecto: PEDAGOGAS

INVISIBLES se une a EL RANCHITO con
ESPACIO VISIBLE. Qu vamos a hacer all
para mantener lo que ha funcionando,
reforzar lo mejorable e incorporar lo de-
seable (desde la experiencia aprendida)?

Prometemos controslo.

26 3. MIRANDO AL FUTURO DESDE EL PASADO

27
 AGRADECIMIENTOS

Queramos agradecer a Matade-

ro Madrid por darnos la opor-
tunidad de llevar a cabo este
proyecto, a Javier Laporta por la
confianza en nosotros y a todas
las familias que han participado
en los talleres, sin todos ellos
no podramos seguir creciendo.

Los miembros de Pedagogas

Invisibles que han participado en
este proyecto son:
Andrea De Pascual. David Lanau y
Eva Morales.

Diseo, maquetacin e ilustraciones:

Abel Jimenez

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