FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES

MAESTRA EN CIENCIAS SOCIALES CON ORIENTACIN EN EDUCACIN

TTULO DE LA TESIS: AFROARGENTINIDAD Y MEMORIA HISTRICA: LA

NEGRITUD EN LOS ACTOS ESCOLARES DEL 25 DE MAYO

AUTORA: ANNY OCOR LOANGO

DIRECTORA: DRA. FERNANDA BEIGEL

CO-DIRECTORA: DRA. SILVIA FINOCCHIO

BUENOS AIRES, ARGENTINA AGOSTO DE 2010

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RESUMEN EN CASTELLANO

Los actos escolares del 25 de mayo son uno de los pocos espacios en los que la
negritud circula para la memoria nacional Argentina; como lo afirma Grimson:es la
nica representacin de la nacin argentina donde es incluida la poblacin
afrodescendiente (Grimson y Amiati, 2007:419). El 25 de mayo representa para la
Argentina una de las efemrides ms importantes, constituyendo un ritual de gran
significado en la construccin y reforzamiento de la identidad nacional. En esta
celebracin, adems de realizarse actividades pblicas y festejos para la ciudadana,
se realizan actos conmemorativos en las escuelas en los que es habitual que se incluya
una representacin de los negros y negras del periodo colonial.

La presente investigacin analiza las representaciones de la negritud en los actos

escolares del 25 de mayo, historizando la presencia del negro en esta efemride y
analizando de qu manera las representaciones (que construye la escuela sobre la
poblacin negra) sostienen la invisibilizacin o visibilizacin de la comunidad afro a
la construccin de la historia Argentina. El trabajo se desarrolla en tres captulos; en
el primero hacemos una contextualizacin general sobre la historia de los negros en
la Argentina partir de todo lo observado en los actos escolares del presente, con el
nimo de historizar los roles, actividades y lugares asumidos por los negros en la
representacin escolar. En el segundo captulo trabajamos sobre la historia de la
celebracin de los actos escolares del 25 de mayo y rastreamos la presencia del negro
en esta efemride escolar. Por ltimo, en el tercer captulo, nos centramos en la
escuela como institucin; particularmente la celebracin de la efemride del 25 de
mayo en el presente. Esta observacin se realiz en el ao 2008 en tres instituciones
educativas de la Provincia de Buenos Aires.

2
RESUMEN EN INGLS

The school events of May 25th are one of the few places where the blackness is
represented in the national memory of Argentina, as Grimson said: "It is the only
representation of Argentina where the black population is included" (Grimson and
Amiati , 2007:419).May 25th represents one of the most important anniversaries for
Argentina, making a ritual of great significance in building and strengthening national
identity. In this celebration, in addition to the public events and festivities that take
place for the public, commemorative events are conducted in schools where it is
customary to include a representation of black men and women of the colonial period.

This research analyzes the representations of blackness in the school ceremonies of May
25th, historicize the black presence in this event and analyze how the performances
(which the school builds on the black population) maintain the invisibility or visibility
of black community to the construction of Argentina's history. The work unfolds in
three chapters, in general we first contextualize the history of blacks in Argentina from
all school events observed in the present, with the aim to historicize the roles, activities
and points made by blacks in the school play. The second chapter works on the history
of the celebration of the school events of May 25th and tracks the presence of the black
in this event. Finally, the third chapter, focuses on schools as institutions, particularly
the celebration of the anniversary of May 25th in the present. This observation was
made in 2008 in three educational institutions of the Province of Buenos Aires.

3
ndice tesis

Ttulo de la tesis: afroargentinidad y memoria histrica: la negritud en los actos

escolares del 25 de Mayo.

Agradecimientos.......7
Introduccin...10

Capitulo I.

Presencia de los afroargentinos entre la Colonia y Independencia......23

I. La llegada de los contingentes africanos a la Argentina..

..........................................................................................25

II. La esclavizacin negra en la Argentina..23

III. El aporte de los negros a la estructura econmica.....30

IV. Las mujeres....32

V. Los negros y el candombe ..36

VI. Rosas y los negros: entre la barbarie y la exotizacin del

candombe....45

VII. La participacin de los negros en las invasiones inglesas:

antecedentes52

VIII. Los negros en la subalternidad independentista o en las guerras de

independencia.55
IX. La aniquilacin de los afroargentinos: algunas miradas61

Captulo 2.

4
Los actos del 25 de mayo una efemride que institucionaliza o invisibiliza los
negros en la Argentina?..........................................69

I. El 25 de mayo en las escuelas.....70

II. La institucionalizacin / oficializacin del los actos escolares .71
III. Las fiestas cvicas y su articulacin al ideario militar..76
IV. Construyendo la nacin a contraluz .78
V. Algunas tensiones ..81
VI. La presencia del negro en los actos escolares del 25 de Mayo..87
VII. Falucho un hroe mtico negro: un lugar de reconocimiento para los negros
en la memoria nacional o un smbolo de su
borramiento?................................................................................................89
VIII. El negro fabricado: las comparsas de blancos pintados de negros...106

Capitulo 3.

El lugar del negro en la cultura escolar argentina: o la cuestin negra en los actos
escolares del 25 de mayo...116

I. Caracterizacin de las instituciones educativas elegidas .............................116

II. El acto escolar en las instituciones elegidas117
III. Los actos escolares del 25 de Mayo cul es su sentido?.........................121
IV. La puesta en escena: cmo organizan las escuelas este festejo?...................124
V. Llega el 25 de mayo, quin se disfraza de negrito?.................................133
VI. Qu tipo de negro fabrican los actos?........................................................141
VII. Hacia una sociologa de la negritud en la infancia: hay negros para los
chicos hoy?..........................................................................................153

Consideraciones finales...163

Anexos

5
I. Instrumento etnogrfico de observacin del personaje negro en el acto escolar...175
II. Reconstruccin del personaje antes del acto escolar175
III. Formato de entrevista a estudiantes que representaron personajes.176

Referencias bibliogrficas......................................................................................178

6
Agradecimientos

En primer lugar quiero agradecer al Ministerio de Educacin de la Argentina ya que

esta tesis no hubiera sido posible sin la beca de estudios que me otorgaron. As
mismo expreso todo mi agradecimiento a la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales (FLACSO) que a travs de su valioso equipo de trabajo me abri la
oportunidad de estar vinculada a un espacio tan prestigioso y formativo. Agradezco
a todos mis profesores de FLACSO en especial a Pablo De Marinis e Ins Dussel que
con su recorrido y trayectoria en pensadores como Foucault me sembraron
inquietudes sobre las relaciones entre el conocimiento y el poder. Al profesor De
Marinis con el cual entr en contacto con muchos pensadores latinoamericanos que
cuestionaban las clsicas visiones de la modernidad. Ins indudablemente me ayud
a pensar los rituales escolares y las formas como el cuerpo es territorio de poder. Al
profesor Graizer que con su rigor y exigencia me invitaba a asumir la vida acadmica
con responsabilidad y compromiso, a Nancy Montes que me ayud a pulir los
instrumentos de observacin y ajustar el proyecto, a las profesoras del taller de tesis
en especial Alicia que acompa el proceso de definicin del proyecto de
investigacin y Miriam Southwell quien me hizo sugerentes observaciones para
desarrollar algunas ideas. Al profesor Carlos Skliar por reivindicar y mantener
vigente la discusin del lugar de la alteridad. Tanto Miriam como Ins me invitaron
a escribir un artculo en la revista el Monitor, que agradezco enormemente ya que me
permiti difundir algunos planteos de la investigacin e ir ganando confianza en el
desarrollo de la misma. A la profesora Guillermina Tiramonti quien valor este
proyecto y me invit a darle continuidad a este tema de investigacin en la
Argentina.

Maestros, en este trabajo estn reflejados muchos de sus aportes, interrogantes y

saberes, indudablemente son docentes con una amplia formacin acadmica que me
permitieron abrirme a otros conocimientos, generndome inquietudes investigativas
y avances en mi formacin terica e investigativa. Agradezco al rea de Educacin y
al equipo de trabajo tcnico de la Maestra; Sandra Ziegler, coordinadora de la
Maestra en Ciencias Sociales con Orientacin en Educacin, Daniel Altamiranda,

7
que continuamente me facilitaron todos los recursos tcnicos y acadmicos para
desempear las actividades asociadas a la Maestra y a la investigacin. Al equipo
de la biblioteca Enzo Faletto de la FLACSO, por su amabilidad y permanente
colaboracin en la bsqueda de material para enriquecer este trabajo, y en poner a
mi disponibilidad los recursos bibliogrficos necesarios para llevarlo a cabo. En esta
misma direccin agradezco al equipo de trabajo de la Biblioteca del Maestro y la
Biblioteca Nacional.
Sin embargo, este trabajo tampoco se hubiera llevado a cabo sin el apoyo, el
acompaamiento y entrega que mis directoras de tesis imprimieron al trabajo.
Fernanda Beigel y Silvia Finocchio ambas ubicadas desde dos lugares distintos del
conocimiento; la sociologa y la educacin, aceptaron dirigir este trabajo y me
aportaron a travs de su disciplina de trabajo, sus extensas y finas observaciones que
me invitaban a profundizar, problematizar y desafiar las explicaciones simplistas.
Dos mujeres sencillas que con su fina y dedicada intervencin me invitaban a pulir
los hallazgos e inquietudes, as como a superar las explicaciones facilistas y creer en
que esta investigacin sera posible y til. Ambas han sido centrales para esta
investigacin ya que no slo estuvieron presentes con sus aportes intelectuales,
experiencia y trayectoria sino tambin con su cario y afecto. Siempre dispuestas a
escucharme, acompaarme en un proceso en el que la investigacin no slo atraviesa
dimensiones acadmicas, sino tambin profundas experiencias de vida, que bajo su
tutora fui canalizando. Especialmente quiero agradecerle a Silvia el nimo que me
dio para concluir el tercer captulo, ella crey que sera vital para lograr una versin
ms completa de este trabajo y los resultados que hoy entregamos parecen
constatarlo. A su vez le agradezco por generar espacios acadmicos en el que en
compaa de otras tesistas revisbamos los avances y nos dbamos nimo para
continuar Gracias compaeras por sus valiosos aportes!.
Agradezco tambin a las docentes y directivas de las instituciones educativas, a los
nios y nias de las mismas que clidamente me aceptaron y facilitaron mi acceso al
campo, mostrndose dispuestas a participar de las entrevistas, a facilitarme
fotografas, y variados materiales que fueron muy tiles a esta investigacin.
A mi gran amiga Janana Damaseno, una mujer negra brasilera que me ense el
primer libro de afroargentinos que conoc, y que se dedic durante su estada en

8
Buenos Aires a buscar conmigo los rastros de la negritud en la Argentina, los lugares
que hablaban de ellos y contribuy a que ganara confianza y seguridad en una
ciudad como Buenos Aires, a ella en gran parte le debo mi inters por trabajar este
tema en la Argentina, gracias Jana por despertar en mi la resistencia negra. A mis
compaeros de la cohorte 2007 2009 y sus encantadoras comidas de la
modernidad que nos permitieron compartir, integrarnos y colaborarnos en este
proceso.
A todas las personas que en algn momento del desarrollo de este trabajo me
tendieron una mano, compartieron una reflexin, un dato, un libro, una referencia,
se animaron a leer los avances y plantearme sugerencias, o simplemente escucharon
mis dudas, temores y hallazgos o me animaron a continuar; infinitas gracias. A
Ivonne Lujano por su valiosa y prolija colaboracin en las correcciones tcnicas de
la tesis. A mis compaeras de casa, (en especial Caro y Carito) por sus alegras,
continuas presencias y porque vivieron conmigo angustias, preocupaciones pero
tambin motivaciones. A Luciano Alonso por escucharme continuamente y por
hacerle preguntas y aportes a mis planteos.
A mi familia y mis amigos en Colombia y Argentina que me han brindado un apoyo
afectivo muy fuerte indispensable para realizar este trabajo, y en especial a mi madre
Gertrudis Loango a quien dedico este trabajo por su amor, entrega y por ensearme
a luchar y encarar con fortaleza los retos, gracias madre!.

9
Introduccin

Los actos escolares del 25 de mayo son uno de los pocos espacios en los que la
negritud circula para la memoria nacional Argentina. Como lo afirma Grimson:es la
nica representacin de la nacin argentina donde es incluida la poblacin
afrodescendiente (Grimson y Amiati, 2007:419). El 25 de mayo representa para la
Argentina una de las efemrides ms importantes, constituyendo un ritual de gran
significado en la construccin y reforzamiento de la identidad nacional ya que
conmemora la instauracin de la Primera Junta de gobierno en Buenos Aires y es la
antesala para la concrecin de la declaracin de independencia de la nacin el 9 de
julio. En esta celebracin, adems de realizarse actividades pblicas y festejos para
la ciudadana, se realizan actos conmemorativos en las escuelas en los que es habitual
que se incluya una representacin de los negros y negras del periodo colonial. A
partir de esta constatacin, resolvimos iniciar una investigacin en torno al papel de
estas representaciones de la negritud en los actos escolares de la Argentina.

Los actos escolares han sido considerados como rituales y han sido estudiados en la
ltima dcada por varios autores. Se los ha analizado como rituales en tanto tienen
capacidad para representar, de forma reiterada, sentidos de un orden social,
asociados a un momento histrico particular que, al ser incorporadas al currculo
como tradiciones escolares, han sido despolitizadas y naturalizadas (Amuchstegui,
1995).

Tambin han sido analizados a partir del papel que cumplieron en la afirmacin de la
identidad nacional Argentina y la cohesin social de la poblacin inmigrante
(Olorn, (2000), destacndolos como un dispositivo utilizado por la escuela para
promover y reforzar la identidad nacional y los valores de la cultura (Vain, 1997;
Carretero y Kriger, 2006; Eliecer, 2005), o ejerciendo una crtica de su papel rutinario
y su falta de conexin con el presente (Zelmanovich, 1996; Olorn, 2000). Sin
embargo, no haban sido estudiados desde el lugar que otorgan a los negros. Las
pocas alusiones al tema las encontrbamos en pie de pgina o comentarios generales
de algunos estudios, que brevemente mencionan las actuaciones de los escolares,

10
(Briones, 2005); Carretero y Kriger, 2006; Goldberg, 1995; Solomiansky, 2003);
Frigerio, 2002).

Lo anterior, nos exigi mayor compromiso en la bsqueda de informacin y nos

reclam mayores esfuerzos para lograr hacer un aporte a este tema no investigado
hasta ahora en la Argentina. Y sobre todo para mostrar que las representaciones de
los negros en el discurso escolar tambin hablan y construyen un presente, nos
permiten observar la lectura que una sociedad ha hecho de la alteridad, la manera
como se ha instalado en la cultura una representacin que no est exenta de
relaciones de poder. Con esto entonces nos encontrbamos ante el reto de abrir ese
pie de pgina y mostrar el lugar del negro en la cultura escolar o ms precisamente la
cuestin negra para la identidad argentina vista a travs de los actos escolares del 25
de Mayo.

Para el presente trabajo trazamos los siguientes objetivos: analizar las

representaciones que existen sobre los afro-argentinos en los actos escolares del 25 de
mayo y determinar en qu medida contribuyen a la invisibilizacin/subalternizacin
de las identidades negras en Argentina; identificar y describir la forma en que las
identidades negras son representadas en los actos escolares del 25 de mayo; describir
y analizar las ideas sobre los afroargentinos en el 25 de mayo, que difunden las
revistas utilizadas por los maestros para la organizacin del acto escolar
(particularmente las revistas Ediba); y analizar de qu manera estas
representaciones (que construye la escuela sobre la poblacin negra) sostienen la
invisibilizacin o visibilizacin de la comunidad afro a la construccin de la historia
Argentina.

La tesis est estructurada en tres captulos. En el primero hacemos una

contextualizacin general sobre la historia de los negros en la Argentina. Para ello
consultamos diferentes estudios provenientes del campo de la historia y la
antropologa con el fin de indagar sobre la historia de la poblacin negra desde su
ingreso al pas, a travs del sistema de esclavizacin, su disminucin a lo largo de

11
diversos procesos del siglo XIX, as como la invisibilizacin y el borramiento
impuesto sobre estos en la identidad de la nacin.

Nos pareci importante como camino metodolgico para abordar este captulo partir
de todo lo observado en los actos escolares del presente. Las representaciones que
hoy se expresan en la celebracin escolar constituyeron la brjula para hurgar en el
pasado y para establecer un dilogo entre el presente y el pasado que nos llevara a
historizar los roles, actividades y lugares asumidos por los negros en la
representacin escolar. Es as como ubicamos el papel que estos cumplieron dentro
del sostenimiento de la estructura productiva de Buenos Aires en el siglo XIX, las
expresiones culturales construidas por estos y discutimos, en dilogo con otros
autores, los argumentos que se esgrimen para explicar su desaparicin,
distancindonos de las visiones extendidas sobre el aniquilamiento en las guerras del
siglo XIX, para centrarnos en razones polticas derivadas de la construccin del
Estado nacin argentino y su relato imaginado de nacin que traz un lmite frente
aquellos que consideraba no aptos y busc a toda costa apagar las diferencias,
borrarlas dentro del marco de construccin de una argentinidad sinnimo de
blanquedad y civilizacin.

En el segundo captulo nos propusimos: mostrar cmo empiezan a celebrarse los

actos escolares del 25 de mayo, su articulacin al contexto de centralizacin del
poder del Estado argentino y de la formacin de la identidad nacional; as como de
investigar sobre la presencia del negro en esta efemride escolar.

Nuestra mirada no tena como fin hacer una historia de las fiestas patrias, sino
analizar estos rituales cvicos como dispositivos de construccin de la identidad
nacional. Seguidamente, nos dimos a la tarea de rastrear la presencia del negro en
los actos escolares del 25 de mayo. Quisimos entonces rastrear la presencia de este
personaje desde las revistas que han cumplido un papel central en el
acompaamiento de las actividades del aula ayudando, en muchos casos, a redefinir
la organizacin del trabajo pedaggico. Para ello recurrimos a la revisin de algunos
nmeros de la Revista Caras y Caretas de finales de siglo XIX y principios del XX.

12
As mismo, revisamos, sobre este mismo periodo, la revista El Monitor de la
Educacin Comn y finalmente abordamos el periodo de 1920 a 1940 con las Revistas
La Obra y Billiken, esta ltima dirigida a docentes pero sobre todo al pblico
infantil. Dicha revisin fue necesaria para poder hallar registros sobre la presencia
de los negros en los actos escolares del 25 de mayo. Tomamos este periodo ya que es
precisamente un momento importante en el que se redefine la nacionalidad
argentina. Adems, La Obra es en ese momento la revista ms importante destinada
a los docentes, esta revista puso a disposicin de los maestros material didctico para
el desarrollo de las actividades en el aula y se propuso desde sus inicios renovar las
prcticas de enseanza para impulsar nuevos rumbo de la educacin argentina
(Finocchio, 2007).

Particularmente la Revista Caras y Caretas y la revista La Obra nos aportaron datos

reveladores que nos abrieron paso para construir un recorrido coherente y
documentado sobre nuestro objeto de investigacin. La revisin de Caras y Caretas
obedece a que es una revista que abordaba temas de la vida cotidiana, la cultura, la
poltica, reflejando varios aspectos de la sociedad argentina a travs de la
combinacin de la crtica con el humor poltico. La revista empieza a circular la
Argentina en el ao 1898 y quisimos indagar en sus primeras publicaciones a fin de
hallar rastros sobre la negritud en sus ejemplares. Finalmente tomamos como tercer
momento la actualidad, hicimos la revisin de las revistas Ediba de primer y segundo
de los aos 2008 y 2009. Estas revistas han venido acompaando la labor de los
docentes en la organizacin de las efemrides patrias y, tal como se constat en las
entrevistas realizadas a los docentes, constituyen una herramienta muy utilizada
para las tareas cotidianas del aula y para la preparacin del acto escolar.

Por ltimo, en el tercer captulo nos centramos en la escuela como institucin;

particularmente la celebracin de la efemride del 25 de mayo. Esta observacin se
realiz en el ao 2008 en tres instituciones educativas de la Provincia de Buenos
Aires, cada una de ellas est ubicada en niveles socioeconmicos diferentes. Ninguna
de las escuelas cuenta con docentes afrodescendientes y slo en la escuela B

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encontramos dos estudiantes afroargentinos, cuyos padres tienen nacionalidad
brasilera.

La recoleccin de datos se llev a cabo a travs de: a) la observacin de ensayos de

preparacin de la celebracin del 25 de mayo, b) la observacin de la celebracin en
la fecha programada de acuerdo al cronograma sealado en las instituciones
educativas y finalmente c) la realizacin de entrevistas semiestructuradas a docentes
y directivos de las instituciones. Se realiz la entrevista a las docentes coordinadoras
de los actos escolares y a las maestras que tenan a su cargo la realizacin de algn
nmero para el acto. Especialmente priorizamos las entrevistas de las docentes que
tuviesen una relacin ms directa con nuestro objeto, por ejemplo quienes realizaron
bailes de candombe, o tenan a su cargo actividades en las que el negro fuese
incluido.

Realizamos algunas entrevistas a los nios que participaron en la celebracin

representando alguno de los personajes. An cuando en un principio sus edades
parecieran no abrirnos la posibilidad de profundizar en algunos aspectos de nuestro
inters, nos pareci importante entrar en dilogo con los significados que ellos
construyen en cuanto a la representacin de los personajes en la efemride. Adems,
la perspectiva de la sociologa de la infancia ha venido generando discusiones sobre la
importancia de abrir un espacio para los nios en el discurso sociolgico ya que stos
no son meramente receptores de prcticas y propuestas sino que son agentes activos
que construyen sus propias culturas y contribuyen a la produccin del mundo
adulto (Corsario, 1997:5). De ah entonces que decidimos en esta investigacin
darle voz a los nios (de manera directa y a travs del relato de sus maestras), ya que
stos interactan permanentemente con la celebracin, son protagonistas centrales
de lo que ah se expresa, ellos tambin podan contarnos sobre el lugar del negro
desde su experiencia, desde los conflictos que les genera o las experiencias
significativas que construyen, sobre los personajes que les gusta representar, cmo lo
viven, los roles que asumen, entre otras cosas.

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Se elabor tanto una gua de observacin como una de entrevista que hiciera posible
captar con el mayor detalle situaciones de inters de la investigacin, as como
entablar un dilogo con docentes y directivas para tratar de reconstruir situaciones,
cotidianidades, significados y dems surgidos en torno a la celebracin de la
efemride. Bsicamente pretendamos explorar situaciones, sentidos, experiencias, a
travs de los relatos, las ancdotas, para obtener descripciones etnogrficas del lugar
del negro en la celebracin. Queramos entrar en los discursos que las escuelas
producen cada 25 de mayo y leer en estos el lugar ocupado por los negros,
reconociendo regularidades y diferencias, asumiendo que la escuela es un espacio
complejo, y que los actos tienen relevancia para la construccin de relatos sobre la
identidad nacional, pero no son su nico elemento constitutivo en la socializacin
primaria de los ciudadanos.

Esta investigacin utiliz una metodologa de investigacin cualitativa con especial

nfasis en las herramientas analticas aportadas desde la etnografa y el anlisis del
discurso. Partimos de los trminos en que Foucault (1984) define el discurso. Para el
autor el discurso no es un concepto puramente lingstico, es un concepto que une
leguaje y prctica. Desde su perspectiva, se presta atencin al contexto en el que los
discursos son planteados y la manera cmo estos producen objetos de conocimiento y
sujetos en un periodo histrico determinado. El discurso adems establece formas de
gobierno que regulan la conducta de los otros; de ah que, los discursos de
estudiantes, directivos y acadmicos, que tiene por objeto de anlisis esta
investigacin, sern asumidos como productos sociales y culturales que incorporan
planteamientos y posicionamientos con relacin a un contexto; los discursos hablan
y dan cuenta de un orden social y cultural. Tambin trabajamos a partir de los
aportes del anlisis crtico del discurso de Teun A. van Dijken (1997), en aras de
encontrar las relaciones entre las estructuras del discurso y las estructuras sociales
identificando la forma cmo el discurso escolar est inserto en contextos ms amplios
que nos permiten leer cmo desde este se sostienen determinadas representaciones de
la negritud existentes en la sociedad argentina.

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Ciertamente no nos ocupamos de qu ocurri en 1810 y si la escuela presenta los
sucesos de 1810, sino de ver qu hace la escuela con esa fecha, qu lugar otorga a los
negros en dicha celebracin, qu idea de nacin est presentando y qu lugar ocupa
la poblacin negra en dicho relato. As que tratamos de conversar con los discursos
que produce la escuela y de observar qu nos dice esa celebracin sobre la negritud
argentina, sobre los silencios, sobre los olvidos, pero a su vez sobre los
reconocimientos y las visibilidades. Por tanto, reflexionar sobre la escuela y tomar
sus prcticas como objeto de investigacin resulta importante en tanto muchas de
sus prcticas habituales nos informan, nos hablan de los patrones de clasificacin y
jerarquizacin, pero tambin de negacin, invisibilizacin racial sobre las cuales se
organiz la sociedad argentina. Nuestro inters no es ms que el vnculo entre una
escenificacin escolar construida histricamente, la sociedad argentina y la identidad
negra.

Los dilemas de la observacin participante y el efecto liberador de la investigacin

La observacin participante fue una herramienta de trabajo central de la

investigacin, y nos permiti recuperar situaciones cotidianas e incluirlas dentro del
anlisis del objeto. De all que las descripciones hechas y dems observaciones de los
implicados, abrieron la entrada a expresiones, percepciones, formas de actuar
suscitando interrogantes para ir construyendo nuestro objeto de la investigacin.

Vale la pena desarrollar y explicitar aqu una dinmica muy particular que se suscit
en la aproximacin a las instituciones educativas y que involucra directamente al
sujeto de esta investigacin. Como investigadora negra, el acceso a las instituciones
estuvo signado por continuas miradas, expresadas de manera ms directa en los
chicos y en los docentes. Permtaseme, entonces, pasar la redaccin a la primera
persona.

Mi sola presencia en las escuelas desencaden reacciones diversas caracterizadas por

el extraamiento, la curiosidad e incluso la burla. Los chicos indagaban por mi
nacionalidad, algunos incluso me preguntaban si era africana y manifestaban

16
curiosidad por mis rasgos fsicos, en particular el cabello. Al ingresar a la escuela C,
por ejemplo, uno de los nios le hizo una broma a otro derivada a partir de mi
presencia en la escuela. Esta situacin me mostr cmo se ponen en juego las
diferencias tnico racial, cultural y la alteridad en el entorno escolar, pero a su vez
nos habla del encuentro entre esa narrativa dominante de nacin blanca
representada en los chicos -las reacciones que les suscit- y el lugar ocupado por otro,
al que se le presume diferente, extico, u objeto de burla.

De manera semejante con los docentes era notorio que intentaban omitir la palabra
negra o negro en un afn por mostrar neutralidad en su descripcin (Ypez, 2005).
Algunos la sustituan por la palabra mulata o por la palabra negrito, en un intento
por entrar en un clima de familiaridad con la investigadora, aludiendo quiz a la
connotacin negativa que reviste el trmino negro delante de una persona de las
mismas caractersticas. Si bien es cierto que las impresiones de la experiencia misma
del investigador pueden correr el riesgo de restar la pretendida objetividad aclamada
en las ciencias sociales, no es un dato menor considerarlas en una investigacin que
precisamente retoma representaciones de lo negro en el espacio escolar y ms an en
un pas en el que lo negro ha estado invisibilizado, no reconocido o borrado del relato
de nacin y de la realidad presente Argentina. De manera que no podamos dejar de
lado estas impresiones e impactos de cmo el cuerpo del investigador y el de sus
interlocutores se ven afectados por la investigacin.

Desde esta metodologa estbamos llamados, an con la necesaria distancia, a leer

gestos, expresiones, significados que se nos develan ocultos pero que son centrales
para entender las diferentes formas en que es representada la alteridad, entre ellos
aquellos que involucraban al investigador. La mirada se convierte entonces en un
dato importante de la investigacin porque hace visibles las representaciones que se
construyen sobre los otros a quienes se les presume desiguales. Una de las maestras
al ver la mirada de extraamiento y de curiosidad expresada por los nios ante mi
presencia manifest: los nios se quedan impactados porque no lo ven, ellos lo
tienen como un cuento, que los negros estaban ah, pero nada ms, por ah lo tienen
como que es algo que est pero no tan cerca (Maestra, segundo grado colegio B).

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Otra de ellas manifest: hay chicos que se quedan mirndote, llama la atencin, no es
habitual, en capital quiz si por el turismo pero no es habitual.

Las palabras de las maestras, suscitadas a partir de la reaccin que gener la

presencia de una investigadora negra en la institucin escolar, me ofrecieron una
primera informacin del tema en cuestin: los negros son algo que no se ve, que no
est en la Argentina, son parte de un relato, de un cuento, para usar las palabras de
una de las maestras, el negro como un tipo de memoria ficcional que slo existe ah,
cada 25 de mayo. Era el primer encuentro con un campo de trabajo en el que
emociones, gestos, miradas hablaban del objeto, pero tambin de la cultura escolar,
el lugar del otro, el lugar de los negros en la Argentina. Investigar las
representaciones de los negros en los actos escolares del 25 de mayo revelaba la
naturalizacin de concepciones de docentes, de la sociedad Argentina sobre la
negritud, pero a su vez nos invitaba a efectuar una ruptura con la tendencia a
naturalizar aquello que a veces tomamos como dado y problematizarlo,
desnaturalizarlo, para asumir lo social como parte de una construccin histrica de la
que participan los sujetos.

Cmo lleg la Argentina a construir una visin de extraamiento frente a los

negros?, esas miradas continuas en ocasiones invasivas, atormentadoras puestas
sobre los cuerpos negros, cmo llegaron a estructurarse, cmo y en qu momento
emergieron?, qu procesos, imaginarios y discursos las estructuraron?, no llegaron
los negros acaso a constituir porcentajes poblacionales muy significativos en la
Argentina?, no contribuyeron acaso a gestar la nacin? Todas estas situaciones
desencadenadas desde un primer contacto con el campo de trabajo nos ponan frente
a la necesidad de historizar lo que suceda, poniendo en evidencia las arbitrariedades
histricas de las creaciones de la humanidad en contextos de lucha simblica y de
relaciones de poder (Bourdieu, 1970), lo que necesariamente nos conduca a
relativizar y comprender que las clasificaciones, categoras, las formas de nombrar el
mundo estn inmersas o son producto de relaciones de poder, nos exiga situar los
fenmenos y los procesos en relacin con las estructuras a las que pertenecen y
comprender de qu manera se involucra la educacin es estos procesos.

18
An cuando se gener un buen clima de trabajo con las docentes y logramos que
hablaran con relativa tranquilidad, es necesario explicitar el sesgo que del impacto
generado por la presencia de la investigadora negra, se convierte en uno de los
principales problemas para enfrentar en una prxima investigacin del tema. En
este sentido, es relativamente limitado el acceso que he tenido a sus modos de hacer y
saberes puestos en juego, obturando quiz la posibilidad de que se generara un clima
espontneo, y que afloraran ms abiertamente sus percepciones y prejuicios.

Nuestra hiptesis descriptiva tuvo que ser repensada y reformulada cuando

entramos en contacto con los actos escolares del 25 de mayo. sta sugera que los
actos escolares del 25 de mayo mostraban al afro-argentino como un personaje mudo
y perifrico. En los tres actos observados, que describimos en el tercer captulo el
negro es un personaje con gran protagonismo dentro de la celebracin escolar. Si
bien no lo es para la presentacin de los contenidos del relato de la gesta
revolucionaria, s ocupa un lugar importante en la escenografa, y teatralizacin
escolar. Ya ms adelante describiremos qu es lo que dice el personaje, pero tambin
qu es no lo que no dice, lo que no aparece en su relato.

Muchas de las concepciones encontradas en la escuela no son exclusivas de sta,

existen en la cultura y se han configurado histricamente. Adems caracterizadas
por un marcado lugar subalterno del negro; una historia que ha cristalizado
representaciones de los negros como sujetos con escaso nivel de desarrollo, pobres, e
inferiores. Negros ledos a travs de un cuerpo racializado, cuerpo que se convierte
en el smbolo para representar la otredad desde un lugar subalterno. De este modo,
nuestra hiptesis analtica sugera que los actos escolares del 25 de mayo son una
forma de racializacin actual, o contribuyen a reforzar la racializacin y
estereotipacin de la comunidad afroargentina. Como hiptesis interpretativa
asumimos que los actos escolares contribuyen a reproducir un modelo de
nacionalidad excluyente para los afro-argentinos. En el tercer captulo sealamos los
elementos que nos permiten sostener dichas hiptesis en tanto, como venimos
insistiendo, los actos escolares son una ventana para ver el lugar y la manera como la

19
sociedad argentina ha representado y representa la negritud. Una ventana en la cual
podemos ver una tradicin que construye memoria, una memoria racializada de la
alteridad.

Finalmente, pido licencia para hablar en primera persona ya que voy a permitirme
cerrar este trabajo mencionando algunas experiencias que como afrocolombiana he
experimentado en Buenos Aires. Justo al llegar a Buenos Aires, el taxista que me
traslad desde el aeropuerto hasta el lugar en el que residira me preguntaba de
manera insistente si en Colombia haba discriminacin, si haba muchos negros. Al
principio no entenda porqu su manera de preguntar era tan insistente, pero a lo
largo de los das la impresin que me dej las preguntas del taxista se fue haciendo
ms clara, fui obteniendo respuestas. Caminaba por las calles y me senta como en un
panptico, como en un inmenso teatro en el que las luces de Buenos Aires se detenan
para enfocarme, como si reflector urbano me enfocara, era una gran visibilidad ante
los ojos de todos los transentes. Una sensacin jams experimentada en Santiago
de Cali, mi ciudad natal, segunda en poblacin afrodescendiente en Amrica Latina,
donde esto no se percibe dado el importante nmero poblacional afrocolombiano con
el que cuenta la ciudad. Las miradas acompaaban mi recorrido por la ciudad, pero
no era cualquier mirada, era una mirada de extraamiento, exotismo, que a la vez
era incisiva, invasiva e incmoda.

Conforme pasaron los das en Buenos Aires, me encontraba con expresiones y

calificativos que asocian a los negros a una baja condicin marginal, pero a su vez a
la mujer negra como objeto de placer. En varias oportunidades los galanteos de los
hombres estaban atravesados por el sexo, quiz expresaban el estereotipo que se
cierne sobre los cuerpos de las mujeres negras como lujuriosas y candentes y que
reduce toda la subjetividad a la produccin de un cuerpo o de los significados de ese
cuerpo. Quiz son cuerpos ledos como si estuvieran habilitados para la transgresin,
cuerpos que autorizan la fantasa sexual.

En una ocasin una mujer mayor en un kiosko, estableci cierto dilogo conmigo
alrededor de una situacin suscitada en el lugar, se cre un ambiente de cierta

20
cordialidad y la mujer termin preguntndome dnde limpis?. Ella quera ser
amable conmigo y ofrecerme trabajo. Otro elemento ms que me daba informacin
sobre los negros; los negros asociados al empleo domestico, al servilismo o a los
empleos menos calificados, una lectura que marca a estos sujetos como desprovistos
de capital social, econmico y cultural, pero tambin una lectura racializada que
refuerza la jerarqua o el estatus a travs del color de la piel y que asocia el color de la
piel a determinadas actividades ocupacionales. Asimismo, en un supermercado una
nia de alrededor de 6 o 7 aos de edad me mir, se cubri los ojos y le dijo a su
madre con gestos de desagrado mir mam una negra!, su madre apenada conmigo
tranquiliz a la nia, y me devolvi una sonrisa. Por das anduve muy insegura por
la ciudad, caminaba con temor a encontrarme ante expresiones, desagravios o
galanteos incmodos.

Recuerdo que cuando vi el primer negro en Buenos Aires me sent acompaada,

desde ah empec a contar cuanto negro o negra me encontraba en la calle y lo
curioso es que not que todos me saludaban, exista alguna especie de cdigo surgido
desde la mirada, desde el encontrarse en el otro, ser reconocido por l o ver
confirmado en l parte de lo que uno mismo es. El saludo me pareca un gesto de
familiaridad, reconocimiento y representaba para m cierto apoyo, algo as como
somos tan pocos, pero estamos aqu!. Al llegar a la clase era la nica alumna
afrocolombiana, quiz en FLACSO tambin.

Luego empec a preguntarme qu pas con los negros en la Argentina, hubo?,

cuntos?, porqu veo tan pocos? Y una vez en la biblioteca del Maestro una amiga
brasilera que haca una pasanta en Buenos Aires e investigaba sobre experiencias de
mujeres negras en la Universidad de Campinas me ense un libro: Los afroargentinos
de Buenos Aires de George Andrews, a partir de ah empec a armar el mapa, a
conectar las ideas del libro con mi experiencia y mis preguntas. Y decid ocuparme
del tema. Llegu a Buenos Aires con la idea de estudiar la segregacin espacial en las
villas y ahora me encontraba ante un nuevo tema suscitado por mi experiencia, tena
que saber ms sobre los negros. Despus conoc algunas personas afroargentinas
vinculadas a fuertes procesos organizativos en torno a la reivindicacin del derecho

21
al reconocimiento de la poblacin afroargentina, visit algunos museos y encontr
fotografas y pinturas del siglo XIX en las que apareca poblacin negra, cuando
algo empieza ser objeto de preocupacin un abanico de informacin se abre.

Una compaera de la maestra me coment, desprevenidamente, que los negros

siempre estaban en los actos escolares del 25 de mayo, pero me afirm que en
Argentina no haba negros, que todos haban muerto en las guerras. Es as como
decid empezar a estudiar este tema. Tena informacin de quiz el nico espacio en
que los negros aparecan. Posteriormente fui encontrando la palabra negro asociada
a muchas expresiones xenofbicas, segregadoras utilizadas comnmente por los
argentinos como negro de mierda!. Me encontraba a su vez con calificativos hacia
otros grupos sociales como paraguayo de mierda! bolita!, comnmente utilizados
como ofensa hacia la nacionalidad o hacia rasgos que no son asumidos como propios
de la argentinidad.

En cierto modo, el investigar la cuestin negra en la Argentina me dio seguridad, me

dio confianza para estar en una ciudad que enciende reflectores sobre aquellos que
consideran diferentes e interpretar todo lo que me suceda como parte de la
informacin sobre mi objeto de estudio; la cuestin negra para los argentinos vista a
travs de los actos escolares. Un ejercicio que nos revela el lugar de los negros en una
sociedad en la que la blanquedad se hizo hegemnica para constituir la identidad
nacional, que nos revela las prcticas segregadoras, marcadoras y excluyentes haca
la alteridad, es por esto que esta tesis es una invitacin a dialogar con los rasgos de
una negritud perdida, pero a su vez a confrontar, impugnar las expresiones
instaladas en la cultura que celebran la marginacin, la exclusin y la negacin de la
alteridad. Es una invitacin a ver ante nuevos ojos una diversidad cultural que
siempre ha estado presente y que hoy se abre camino con fuerza en este centro
porteo.

22
 Captulo I.

Presencia de los afroargentinos entre la Colonia y la Independencia

I. La llegada de los contingentes africanos a la Argentina

La presencia en Amrica Latina de la dispora africana estuvo ligada al proceso de

conquista y colonizacin promovida por la pennsula ibrica, que arrebat a negros y
negras principalmente del frica occidental. Segn las cifras establecidas entre 10
y 15 millones de africanos fueron impelidos a cruzar el Atlntico, uno o dos millones
murieron en la travesa. Su traslado forzoso fue, qu duda cabe, uno de los mayores
crmenes contra la humanidad de la historia mundial, (Klein, 1986:93). Segn
pensadores africanos la cifra podra llegar a los 30.000.000 (Gmez, 2001), de tal
manera que el continente sufri una sangra tan considerable en su poblacin que
constituye el mayor genocidio de la historia (Picotti, 1998:35).

Los negros esclavizados fueron comercializados en el marco de las relaciones

capitalistas de produccin, desplegadas en Amrica a partir de 1492. Ello se
desarroll en Amrica durante el siglo XVI y se consolid en los siglos XVII y
XVIII, (Gmez, 2001). Se trataba de un negocio rentable iniciado por los
portugueses, quienes provean a Espaa de esclavos para que sta los exportara a sus
colonias; negocio en el que adems participaron y se beneficiaron otros pases
europeos como Holanda, Francia e Inglaterra. Segn Gmez 1 el trfico fue el
primer negocio globalizado: incluy a todos los continentes.

A partir de la conquista de Amrica, en el marco del desarrollo de lo que Wallerstein

(1974) ha llamado el sistema mundo moderno, emerge un circuito comercial en el
Atlntico durante el siglo XVI que resulta fundamental para la comprensin del
capitalismo y la esclavizacin masiva de africanos. El sistema mundo conect al
Atlntico con otros circuitos o redes comerciales ya existentes en Europa, Asia y
frica y es a partir de este circuito comercial que la esclavitud pasa a ser sinnimo de
negritud (Mignolo, 2000).

1 Entrevista en la revista Cultura del diario el Clarn No. 216. noviembre 17 de 2007.

23
Amrica comienza a participar de las relaciones de dominacin del sistema mundo, lo
que trae consigo el establecimiento de clasificaciones de la poblacin y formas de
apropiacin y control del trabajo, articuladas al mercado mundial. Este nuevo
sistema produjo identidades sociales 2 clasificadas a partir de supuestas diferencias
biolgicas entre los grupos; diferencias que fueron utilizadas para asignar roles, y
situarlos en un lugar de dominacin y otorgar legitimidad al orden impuesto. De esta
manera, bajo el argumento de la inferioridad racial de dichos grupos, sus cuerpos
fueron asociados al trabajo no remunerado, convirtiendo la raza en un criterio para
distribuir a los sujetos en la estructura de poder de la sociedad emergente (Quijano,
2000).

Siguiendo a Giddens, el trfico de esclavos podra no haber existido si gran parte de

los europeos no hubiera credo que los negros pertenecan a una raza inferior, incluso
infrahumana. El racismo contribuy a justificar el dominio colonial sobre los
pueblos no blancos y el que se les negaran los derechos de participacin poltica que
los blancos estaban alcanzando en Europa (GIddens, 200: 13). No obstante,
podramos interrogar esta afirmacin de Giddens ya que, de acuerdo a lo que vienen
sosteniendo algunos acadmicos asociados al pensamiento decolonial, (Dussel,
Castro Gmez, Coronil, 2005), la modernidad (y todas las instituciones y procesos
polticos asociadas a sta), fue posible porque exista un referente desde el cual
pensarse por oposicin: los territorios coloniales. De acuerdo con esta idea entonces,
no se trata simplemente de afirmar que los blancos negaran a los territorios
coloniales los derechos que estaban alcanzando en Europa, sino ms bien de asumir
que la construccin de una Europa moderna, los procesos de revoluciones y
transformaciones acaecidas, as como la conquista de derechos de participacin
fueron posibles porque Europa ya tena un referente desde el cual desarrollarse y
diferenciarse. Lo anterior, implica en algn modo poner de relieve que uno se
construye tambin por oposicin, de ah entonces que la no participacin dispensada
en las colonias servira como modelo para reivindicar participacin intraeuropea.

2 Los mltiples grupos y culturas arrebatas a frica como los ashantis, yoruba, congos, etc. fueron
despojados de su historia, de su produccin cultural y ms tarde reducidos a una sola y simplificada
categora: negros (Castro Gmez, 2005).

24
La esclavizacin de negros en Amrica fue establecida como forma de produccin de
mercancas para el mercado mundial del capitalismo, de ah que como lo sugiere
Coronil (2000), existe una relacin constitutiva entre el colonialismo y el capitalismo
en la que, tanto el trabajo como la apropiacin de los recursos de la naturaleza han
desempeado un papel central en la configuracin del mundo moderno. Entonces el
capitalismo pasara de ser considerado un fenmeno intra-europeo que se expande al
resto del mundo, a ser el resultado, desde sus orgenes, de relaciones
transcontinentales globales iniciadas a partir de la conquista y colonizacin de
Amrica. De acuerdo con esta idea, (), el colonialismo el es lado oscuro del
capitalismo europeo; no puede ser reducido a una nota a pie de pgina en su
biografa (Coronil, 2000:93).

As finalmente, el trabajo no libre de indgenas y negros esclavizados en las colonias

es un condicionante esencial para la comprensin histrica del capitalismo y la
acumulacin primitiva colonial, lejos de ser una precondicin del desarrollo
capitalista, ha sido un elemento indispensable de su dinmica interna. El trabajo
asalariado libre en Europa constituye no la condicin esencial del capitalismo, sino
su modalidad productiva dominante, modalidad histricamente condicionada por el
trabajo no libre en sus colonias y otras partes (). (Coronil, 2000:93).

II. La esclavizacin negra en la Argentina

Los primeros negros esclavizados llegaron a la Argentina, inicialmente en forma

espordica en el siglo XVI y en la primera mitad del siglo XVII (Guzmn, 2006). La
mayor parte de los que llegaban al puerto de Buenos Aires hasta las primeras
dcadas del siglo XVIII eran enviados a Crdoba, Chile y el Alto Per; otros muchos
se quedaban en Crdoba y Tucumn, que abarcaba el actual noroeste argentino. El
primer permiso real para la importacin de esclavos en el Ro de la Plata fue
otorgado en 1534 (Andrews, 1989). A lo largo del periodo colonial el comercio ilegal

25
de esclavos se increment, situacin que hace difcil establecer la cifra real de negros
y negras que ingresaron a la Argentina. Sin embargo, unas pocas estadsticas
sugieren que el volumen del comercio legal escasamente poda compararse con el
ilegal. De los 12.778 esclavos registrados como ingresados en Buenos Aires desde
Brasil entre 1606 y 1625, slo 288 lo hicieron bajo permiso real; 11.262 eran esclavos
confiscados a contrabandistas y vendidos por la ciudad y 1228 ms aparece en los
manifiestos de barcos a los que se les permiti descargar esclavos sin permiso
(Studer, 1958:102).

Buenos Aires era un emplazamiento alejado de Lima (el centro econmico y poltico
del Virreinato del Per). La ciudad fue inhabilitada por constantes prohibiciones de
la Corona para poder comerciar casi durante todo el siglo XVII. An as, se
convirti en lugar para el arribo, contrabando y venta ilegal de negros esclavizados
que luego seran distribuidos a Chile y Per, (Crespi, 2001). En 1702 a partir de la
firma del Tratado de Asiento con la Real Compaa de Guinea (Francia) se habilit el
Puerto de Buenos Aires para el comercio de esclavos. El lugar que desempe
Buenos Aires en la introduccin de esclavos de contrabando se explica tambin por
el mercado de Potos, ya que la extraccin de plata peruana promovi el arribo
permanente de barcos negreros al Ro de Plata. Hacia 1791 comenz a regir para
Buenos Aires el reglamento de libre comercio negrero expedido en 1789, lo que
adems de reactivar el comercio negrero, liberaliz el trfico y ampli la
participacin de particulares.

En resumidas cuentas, observamos una penetracin espordica de negros

esclavizados hasta finales del siglo XVII, seguido de un periodo de intensidad en el
comercio que se extiende desde 1740 hasta 1791. A partir de ah, se gener un
periodo de licencias concedidas a comerciantes y finalmente la liberalizacin del
trfico negrero para el Virreinato del Ro de la Plata. A lo largo del siglo XVIII la
poblacin negra fue aumentando y es precisamente este siglo el que mayor entrada
de esclavos africanos registra para el Ro de la Plata (Morrone, 1995).

Segn Carmona (2001), para el ao 1778, en las provincias de Tucumn, (Crdoba,

26
Santiago del Estero, la Rioja, Catamarca, San Miguel Tucumn actual-, Salta y
Jujuy) la poblacin negra, zamba y mulata llegaba al 60 por ciento de la poblacin
para esa jurisdiccin. Buenos Aires contaba con 4.132 negros, 3.757 mulatos, para
un total de poblacin de 42.822 habitantes, es decir que el 21,5 por ciento de las
cifras locales estaba constituido por estos grupos. Cifras proporcionales a las de
Buenos Aires, destaca el autor para Cuyo, Mendoza, San Luis y San Juan, las cuales
con un total de 18.898 habitantes, tenan 3.925 negros y mulatos. Tambin seala
que, aunque no es posible determinar cifras prolijas para Entre Ros, Santa Fe y
Corrientes (en fechas cercanas) para sta ltima, se registra ms o menos un 20 por
ciento de esta poblacin. En resumen, para algo ms de 200.000 habitantes hacia
1778 los negros y mulatos de las once provincias de las que hay cifras censales eran
88.896 y sumando tentativamente- un 20 por ciento para Santa Fe y Entre Ros (o
sea lo mismo que en Corrientes y Buenos Aires) se tiene alrededor de 92.000, esto es
46 por ciento (Carmona, 2001:370).

Sin embargo, Andrews (1989), seala que el censo de 1778 registraba un 30 por ciento
de negros y mulatos, es decir 7.256 para un total de 24.363 de la poblacin local. Por
su parte, Liboreiro (1999), plantea que para el censo de 1778 en el noreste argentino,
en la zona de Tucumn, el 42 por ciento de la poblacin era negra; en Catamarca
ascenda al 52 %, en Santiago del Estero el 54 %, en Salta 46%, Crdoba 44%,
Mendoza 24%, la Rioja 20%, San Juan 16%, Jujuy 13, San Luis 9% y Buenos Aires
el 29%3.

Ms all de las pequeas diferencias en las estimaciones censales se puede observar el

importante nmero que representaba la poblacin negra en la Argentina. La
informacin censal como afirma Otero (2006), no es slo un insumo para reconstruir
datos de una sociedad, sino que nos devuelven una imagen de la misma, de ah que
en los datos podemos apreciar una visibilizacin estadstica de la poblacin negra,
explicada por la constitucin estamental de la sociedad colonial. Cabe recordar que
el orden colonial despleg su actividad estadstica de acuerdo con la importancia

3 Hacia 1812 el censo realizado en la regin del Cuyo, arroj que de 13.318 habitantes, 4.456
correspondan a poblacin negra, es decir el 33,5 por ciento (Morrone, 1995).

27
econmica y geopoltica de los territorios, por ello la informacin censal del Ro de la
Plata no se compara con el desplegado en Mxico y Per (Otero, 2006).

Para el autor, el uso de los datos no se deriva necesariamente de un ejercicio

posterior a la produccin del mismo, sino que muchas veces el uso est prefijado
desde que se empieza a concebir el objeto estadstico; es as como el censo de 1778
ordenado en el contexto de las reformas borbnicas del Rey Carlos III, se explica
tambin por el inters de la administracin colonial de controlar el conjunto de la
poblacin y por finalidades fiscales y tributarias. Lo anterior, tambin nos permite
ligar la produccin del censo a la importancia que adquiere el Ro de la Plata al
constituirse en Virreinato.

La esclavizacin en Amrica continu, aunque de manera clandestina, hasta finales

del siglo XIX (Morrone, 1995). Un antecedente importante lo encontramos ya en
1807 cuando Inglaterra aboli el trfico de esclavos, medida que, sin duda, responda
al cambio de modelo de las relaciones de produccin que reclamaba mano de obra
asalariada para asegurar el consumo de la produccin. Espaa adhiere a esta
tendencia abolicionista en 1817, afirmando que en 1820 dara fin a la trata de negros.
En la Argentina el gobierno de Rosas derog la legislacin de reclutamiento de
libertos mayores de quince aos y firm en 1839 un tratado abolicionista del trfico
de esclavos con Inglaterra (que l mismo haba reinstituido en 1831). Sin embargo,
no sera hasta 1861 cuando realmente se concrete la abolicin en todo el territorio
nacional, una vez Buenos Aires acept la constitucin de 1853 que abola la
esclavitud.

Un segundo momento del ingreso de poblacin afrodescendiente corresponde a la

migracin de los caboverdianos (Pita, 2006) quienes, motivados por las condiciones
de hambre, guerras civiles y miseria a las que ha estado sometido ese continente por
los ya conocidos procesos histricos de saqueo y dominacin, empezaron a llegar al
pas desde finales del siglo XIX hasta mediados del siglo XX.

28
La migracin de caboverdianos hacia Argentina se vuelve relevante a partir de los
aos veinte (Maffia, 2006), y los periodos de mayor afluencia se sitan entre 1927 a
1933 y un tercer periodo despus de 1946, que empieza a decrecer alrededor de la
dcada del sesenta (Maffa, 1986). Los caboverdianos que migraron hacia la
Argentina tenan la nacionalidad portuguesa y posteriormente adquirieron la
nacionalidad argentina4. Esta migracin cesa en la Argentina, cuando las
transformaciones sociopolticas mejoran las condiciones en Europa y se reactiva la
migracin hacia la misma (Rocha, 2006:288).

Una de las principales actividades de los inmigrantes caboverdianos era la pesca, por
lo que fueron radicando en zonas portuarias como La Boca, Puerto Madryn y Baha
Blanca. Adems de otros asentamientos alrededor de los puertos de Dock Sud, en
Avellaneda y la Ensenada (ambos en la provincia de Buenos Aires) (Rocha, 2006).
La poblacin caboverdiana cre dos instituciones que actualmente siguen
funcionando: la sociedad de Socorros Mutuos Unin Caboverdiana (1932) con sede
en Dock Sud, y la Asociacin Cultural y deportiva Caboverdiana de Ensenada (1927)
que buscan mantener la transmisin de la herencia cultural islea (Gmez, 2001).
Tambin se cre en 1956 el Comit Regional del Partido Africano por la
Independencia de Guinea y Cabo Verde como parte de los procesos independentista
que se vivan en frica en los aos 50 y 60. Finalmente en 1995 y 1998 se crean la
Casa de frica en Buenos Aires y el Centro de Descendientes de Caboverdianos de
Mar de Plata.

Como un tercer momento, en la Argentina de hoy se registran las recientes oleadas

migratorias, desde comienzos de los noventas en su mayora de jvenes del occidente
africano (Pita, 2006), generalmente provienen de pases como Nigeria, Senegal,
Congo, Mal, Sierra Leona, etc, quienes poco a poco se incorporan a la ciudad de

4 Dado que los caboverdianos ingresaron con nacionalidad portuguesa y otros lo hicieron
clandestinamente no existen registros ni en la Direccin Nacional de Migraciones, ni en los censos
oficiales que permitan constatar la cantidad de poblacin que hizo su arribo a la Argentina. Sin embargo,
en el ao 1979 Maffa, con apoyo de funcionarios consulares y miembros de comunidades, censaron una
parte de la poblacin, logrando determinar que aproximadamente para la poca existan unos cuatro mil
caboverdianos entre nativos y sus descendientes (Maffa, 2006).

29
Buenos Aires como vendedores informales en los espacios pblicos. Algunos se han
incorporado a organizaciones como la Asociacin de Nigerianos, la Asociacin de
Residentes Africanos y la Asociacin de Malianos y desarrollan diversas actividades
sociales. Tambin se destacan organizaciones como Bondeko (1984), el Comit
Argentino Latinoamericanos contra el Apartheid (1984), la Casa de la Cultura
Indoafroamericana (1988), adems de variadas organizaciones.5

Vale la pena comentar que una de las luchas y negociaciones entre diferentes
organizaciones de afrodescendientes es lograr su inclusin en el censo nacional que se
realizar en el 2010. Lo anterior, adems de permitir establecer las cifras reales de la
poblacin en el pas, abre la puerta para incidir en la visibilizacin de la presencia de
los negros en la vida nacional, evaluar su situacin econmica y social y garantizar
polticas de desarrollo para estos grupos. De todos modos, es importante mencionar
la relevancia que el tema afroargentino ha adquirido en los estudios acadmicos y la
visibilidad que ha ganado en instituciones como el Instituto Nacional Contra la
Discriminacin, la Xenofobia y el Racismo (INADI) que viene realizando eventos
pblicos de visibilizacin y estimulando la produccin acadmica sobre estudios
afroargentinos.

III. El aporte de los negros a la estructura econmica

Durante el periodo colonial los negros esclavizados fueron destinados a cumplir

muchas y variadas tareas. Contrario a la imagen que los sita meramente en
actividades domsticas (entendiendo el trabajo en las casas de las familias
blancas/criollas), los negros no slo estuvieron destinados a estas tareas y servicios,
sino que sostuvieron el sistema econmico6. Estos ocupaban una parte importante

5 Para ms informacin sobre otras organizaciones integradas o presididas por afrodescendientes

ver Gmez (2001).
6 Conviene precisar que el modo de produccin de los siglos XVII y XIX sobrepone elementos
precapitalistas, esclavistas, serviles (haciendas donde el trabajo servil es considerado domstico por su
modalidad) con elementos capitalistas. En otras palabras lo domstico no vendra a ser trabajo en familias
urbanas sino explotacin y servidumbre en muchas formas.

30
de la fuerza laboral en casi todas las actividades productivas (ganadera, agricultura,
carpintera, manifactura, panadera, artesana, herrera, sastrera, zapatera,
aguateros, changadores, entre otras), por lo tanto, no estuvieron excluidos de
ninguna actividad productiva. Fue tal su vinculacin que Andrews sostiene
contundentemente que es correcto afirmar que si cada trabajador esclavo del
Buenos Aires de 1800 hubiese desaparecido repentinamente, la actividad econmica
se hubiese detenido en una cuestin de horas (Andrews, 1989:31).

Tal grado de participacin de la poblacin negra en las actividades productivas tuvo

relacin con la esclavitud urbana que segn Bernard es el reflejo del modelo general
que se implanta en las Indias Occidentales a partir del siglo XVI y que favorece la
diversificacin de las tareas realizadas por los esclavos (Bernard, 2000:4). Muchos
amos alquilaban sus esclavos para desempear distintas tareas o servicios recibiendo
ingresos adicionales a travs de ste. Posteriormente la legislacin municipal
estableci un lmite de las sumas que los esclavos deban entregar a sus amos,
logrando que stos dispusieran de una parte de lo ganado para su tiempo libre, una
vez satisfechas las demandas del amo.

Tambin era comn que se ocuparan de las ventas callejeras de pasteles, mazamorra
y empanadas, transitaban las calles con pregones y rimas para ofertar sus
mercaderas. Ortiz Oderugo explica que los pregones ms que cantos de trabajo hay
que verlos como una expresin folklrica de la cultura que incorpora giros del hablar,
an cuando tcnicamente, los pregones estn concebidos, casi con excepcin, en
tono menor. Lo cual les otorga un profundo acento de dolor y de queja. Desde
luego, no faltan tampoco los ejemplos que se pulsa la nota festiva y exultante (Ortiz
Oderugo, 1974:132). El autor incluye varios pregones que citaremos en este trabajo:

El vendedor de manteca pregonaba:

manteca y grasa para el alivio de la casa

El lechero:
! A la buena leche gorda!
Por capricho soy soltero;
Que el lechero

31
Gozar debe libertad;
Y no tengo ms vestido
Que un bonete carcomido
Y un rado chirip.
A la buena leche gorda!

El aguatero:
Patrona, lleva el agita;
Prepare ya su cacharro
Que del tambor de mi carro,
El agua sale fresquita.

De Palermo a Recoleta,
De San Telmo a Monserrat,
Voy llevando mi carreta,
Agua fresca a la ciudad.

Aguatero, agua fresquita

Que quita los males,
Que quita las penas
Como agua bendita.

Aguatero, compre seora,

Agua fresca de mi tambor!

Tambin debemos destacar la participacin de los negros en las actividades

econmicas de la vida gauchesca. Ya desde fines del siglo XVII los esclavos
trabajaban como peones y vaqueros en estancias de Buenos Aires, Entre Ros, Santa
Fe, Crdoba y la Banda Oriental. Los jesuitas, eran dueos de muchas estancias en
las que utilizaban mano de obra de esclavos. Como menciona Rodrguez Molas, en
estancias de Buenos Aires de mediados del siglo XVIII que utilizaban mano de obra
africana, paradjicamente las ganancias de esas explotaciones atendidas por
esclavos se destinan a solventar en la ciudad un colegio de nias hurfanas donde
est vedado el ingreso de la de color (Rodrguez Molas, 1982:118-119).

IV. Las mujeres

Los primeros negros esclavizados que llegaron al Ro de la Plata eran varones

(Golberg, 2006) y para contener la relacin de negros con indias y satisfacer las

32
demandas de sexualidad de los varones se consider necesaria la incorporacin de
mujeres negras. Estas mujeres como cualquier otro objeto, eran tasadas, vendidas,
rematadas, hipotecadas, embargadas, alquiladas, donadas, heredadas (Golberg,
2000:68). El lugar de las mujeres implicaba una doble responsabilidad pues no slo
asuman tareas productivas, sino que tambin tenan que satisfacer las necesidades
sexuales de los esclavos y sus amos7. Eran comnmente sometidas a constantes
abusos y castigos adems de ser vistas como un objeto sexual, tanto as que cuando
eran violadas o abusadas (estando esto prohibido por el orden colonial) se les atribua
la responsabilidad por su supuesta tendencia natural a la obscenidad (Golberg, 2000).

Era frecuente que los amos hicieran promesas de libertad a sus esclavas como
tambin su incumplimiento a cambio de favores sexuales. Segn Golberg (2000)
muchos historiadores dan por sentado que las mujeres negras obtenan beneficios al
relacionarse sexualmente con sus amos o con los parientes de sus amos ya que a
travs de esto era posible lograr un mejor trato para ellas y los hijos que nacan de
estos encuentros.

En torno a la sexualidad de las mujeres negras se construyeron muchos estereotipos

y prejuicios. Se les atribuyeron calificativos de mujeres candentes y hbiles en las
artes amatorias lo que las converta en objeto de placer. Estos estereotipos se fueron
naturalizando al punto que se convirtieron en rasgos para caracterizar y etiquetar
sus identidades, dejando al margen el contexto de sometimiento y dominacin racial
colonial, poltico y religioso en el que stos fueron configurados.

Esta supuesta superioridad de la sexualidad de los negros presentada como un

atributo natural, es parte de la esencializacin cultural en la que sus cuerpos fueron
inscritos, atribuyndoles poderes sexuales que fueron vistos como amenazantes para
la institucin familiar. Desde la simbologa cristiana tambin se contribuy a
construir un imaginario del negro con la maldad y lo blanco con el bien,

7 Desde el inicio de la colonizacin, algunos negros buscaron sacar partido de las leyes de los
blancos llevando a cabo uniones legtimas o no con las indias que eran libres e idnticas conductas
adoptaron las esclavas al utilizar el erotismo en sus relaciones con los espaoles como vector de ascenso
social para s y su prole en una sociedad extremamente jerarquizada (Bernand y Gruzinski (1986); Bastide
(1970), citados por Viveros, 2000:16).

33
representando a su vez en la iconografa los santos con el color de piel blanco y el
diablo con el color negro (Vveros, 2000). Sobre las mujeres pesaba el prejuicio de
lujuriosas y salvajes, con tendencias dionisiacas, ms proclives a los goces sexuales y
la seduccin, sus cuerpos eran considerados por la iglesia como territorio del pecado,
un cuerpo sin pudor, proclive a la transgresin moral y al deseo ilimitado.

El polgrafo argentino Miguel Can, ya a fines del siglo XIX, describe a las mujeres
negras en las danzas, de la siguiente manera:

el tambor ha cambiado ligeramente el ritmo, bajo l, los presentes que no bailan

emplean una melopea lasciva. Las mujeres se colocan frente a los hombres y cada
pareja empieza a hacer contorsiones lbricas, movimientos ondulantes, en los que la
cabeza queda inmvil; culebrean sin cesar. La msica y la propia animacin los
embriaga; el negro del tambor se agita bajo su paroxismo ms intenso an y las
mujeres enloquecidas, pierden todo pudor. Cada oscilacin es una invitacin a la
sensualidad, que aparece all bajo la forma ms brutal que he visto en mi vida; se
acercan al compaero, se estrechan, se restregan contra l, y el negro, como los
animales enardecidos, levanta la cabeza al aire y echndola a la espalda, muestra su
doble fila de dientes blancos y agudos () Gritan, gruen, se estremecen y por
momentos se cree que esas fieras van a tomarse a mordiscos. (Citado en Ortiz Oderigo,
1974:85).

En la cita podemos ver la representacin de animalidad y salvajismo construida en

torno a los negros y sus expresiones, pero tambin la manera como se describe a la
mujer negra como falta de pudor: mujeres que se restregan al hombre, con
contorsiones lbricas. Si bien la cita describe una danza, es conocido que las
representaciones en torno a las mujeres negras como lujuriosas hicieron parte del
imaginario social construido e incluso ste se mantiene hasta la actualidad, como lo
demuestran algunos estudios, (Congolino, 2004; Viveros, 1998, 2000).

Las mujeres usualmente asuman el trabajo de criadas, planchadoras, lavanderas,

costureras y cocineras. Una descripcin de esta actividad y los prejuicios presentes
alrededor de las mujeres negras la podemos encontrar en un artculo de Vctor
Glvez8 ttulado La Raza Africana en Buenos Aires (recuerdo de otros tiempos).
El artculo fue publicado en la Nueva revista de Buenos Aires en 1883 y en ste

8 Este era el seudnimo de Vicente Quesada, un poltico, escritor y abogado reconocido en la

Argentina. Director de la Biblioteca Nacional en 1871. Ver en Geler (2008:29)

34
Glvez, al referirse a la comunidad afroargentina en la poca de Rosas, afirma: las
mujeres [se] ganaban la vida como lavanderas, planchadoras, costureras y muchas
llamadas achuradoras () se apoderaban de los despojos que abandonaban en los
mataderos () vestan del modo ms inmundo () Eran hediondas y sucias ()
ocupaban la ltima escala entre las de su raza. Pero con esa industria hacan su
peculio, y con sus economas compraban un terreno de poco precio y construan su
rancho. (Glvez, 1883 citado por Geler, 2008:29).

Ante la significativa disminucin de la poblacin masculina producto del

reclutamiento para prestar sus servicios en las guerras, las mujeres presidieron
muchas de las naciones. Estas asociaciones comunitarias adems de organizar fiestas
y procesiones ayudaban econmicamente para que los esclavos pudieran comprar su
libertad. La participacin en la direccin de las naciones les posibilit ganar espacios
de decisin en su propio grupo tnico, as como desempear un rol protagnico en
asuntos polticos, asumiendo el liderazgo y la iniciativa en variados momentos.

Las mujeres negras tambin aparecen representadas como aliadas del gobernador
Rosas y como fuertes guerreras que abrazaron la causa federal, (ms adelante
abordaremos la relacin surgida entre Rosas y los afroargentinos). Jos Mrmol las
describe en un apartado de su libro Amalia, de la siguiente manera:

los negros pero con especialidad las mujeres de ese color, fueron los principales
rganos de delacin que tuvo Rosas. El sentimiento de gratitud apareci seco, sin
races en su corazn. All donde se daba el pan a sus hijos, donde ellas mismas haban
recibido su salario y las prodigalidades de una sociedad cuyas familias pecan por la
generosidad, por la indulgencia, y por la comunidad, puede decirse, con el domstico,
all llevaban la calumnia, la desgracia y la muerte () desde que el dictador march a
Santos Lugares y con l los batallones de negros que haban en la plaza, las negras
empezaron tambin por su cuenta a marchar al campamento, abandonando el servicio
de las familias, que quedaron entregadas a su propia asistencia. Pero antes de salir de
la ciudad se presentaban en bandadas en la casa de Manuela o en la de doa Mara
Josefa de Ezcurra, anunciando que iban a pelear tambin por el restaurador de las
leyes. Y en el da que describimos no era pequeo el nmero de ellas que cuajaba los
patios y zaguanes de la casa de Rosas, haciendo estrepitosa algazara al despedirse de
Manuela y de cuantos haba all. (Mrmol, 1917:622-624).

35
Tenemos entonces una representacin cultural que caracteriza la mujer negra como
lasciva, inferior y primitiva y fiel servidora del rgimen rosista. Una representacin
que genera tanto deseo como repulsin, como plantea Homi Bhabha (2002); se
construye un otro sobre un discurso ambivalente: por un lado la mujer negra es
objeto de deseo, y por el otro de desprecio, as entonces: la construccin del sujeto
colonial en el discurso, y el ejercicio del poder colonial a travs del discurso, exigen
una articulacin de formas de diferencia racial y sexual. Esa articulacin se vuelve
crucial si se sostiene que el cuerpo est siempre simultneamente (aunque
conflictivamente) inscripto tanto en la economa del placer y el deseo como en la
economa del discurso, dominacin y poder (Bhaba, 2002:92).

V. Los negros y el candombe

La cultura afroargentina se destac por su expresin musical y coreogrfica. A

travs de la danza y los bailes lograron generar expresiones como el Candombe 9, una
manifestacin musical y cultural ligada a los grupos africanos que llegaron en
condicin de esclavos al Ro de la Plata y sus descendientes que en muchos casos
fueron prohibidas por las autoridades locales. Estos bailes convocaban la comunidad
afroargentina y reforzaban sus vnculos y solidaridad permitindoles afirmarse como
grupo. El Candombe designa tanto la danza como la reunin durante la cual se
baila. Es decir, que la misma palabra remite a la modalidad y al lugar de encuentro.
Por extensin, candombe e incluso tambor indican el grupo que se rene para
bailar; en otras palabras la red de relaciones consolidada por lazos de solidaridad
tnica (Gonzlez, 1999:11).

9 En el Ro de la Plata, a partir del siglo XVI, fueron danzndose con la presencia africana los
diversos tipos de danza que se observan en toda Amrica, con algunas caractersticas propias, ()
adems del candombe hubo por lo menos tres especies danzantes ineludibles cuando se quiere ver los
aspectos ms raigales: la calenda, la bambula y la chica o congo, que fueron olvidadas antes del primero,
cuya denominacin se hizo adems genrica para la danza afro-rioplatense y a veces an afroamericana,
manteniendo hasta ahora su vigencia (Picotti, 2001:187). Pablo Cirio (2003) sostiene que la extendida
idea de que los negros desaparecieron ha llevado a pensar que el candombe argentino es cosa del pasado y
a situarlo solamente en las reas urbanas. Al respecto el autor plantea que el candombe no slo se
practic y se practica fuera de Buenos Aires, y en las zonas rurales sino que sus actuales cultores
trasvasan el lmite tnico demarcado por la negritud. (Cirio, 2003:3)

36
Coplas candomberas

Si polque me ves negrito10

Te cles que no se quelel
Tambin los negritos saben
Amal y colespondel.

No lleva zapato neglo

El pie de la mejol dama?
Sel neglo no es afrentoso
Ni quita ninguna fama.

San benito es neglo11

Neglo en su col
Pelo en su veltule
No hay otlo mejol

Pedro Figari, Candombe, 81 x 60 cm, leo sobre lienzo

Muchos ciudadanos se quejaban de estos bailes manifestando que eran lascivos y

lujuriosos y que incitaban a los negros a descuidar las responsabilidades con sus
patrones (Golberg, 1995). Estas danzas tenan nexos indiscutibles con rituales
africanos y en muchas ocasiones su prctica debi hacerse de manera secreta y
reservada. Las fiestas podan ser en lugares cerrados, pblicos, y en velatorios.
Durante las primeras dcadas del siglo XIX aumentaron las prohibiciones de los
candombes y en 1825 se prohibi la realizacin de bailes pblicos (Golberg, 1995).

10 Estas coplas candomberas annimas figuran en los versos de piel morena, una antologa de la
poesa negra, de Hugo Devieri (1945) y citadas por Jorge Becco (1953)
11 Refiere Becco (1953) que San Benito de Palermo y San Baltasar fueron los mximos santos de
los negros del Ro de la Plata y plantea que para Peredea Valds San benito fue genuinamente negro. Para
ampliar esta referencia remitirse a Becco, Horacio Jorge (1951) El tema del negro en cantos, bailes y
villancicos de los siglos XVI y XVII, Buenos Aires, editorial Ollantay.

37
 Pedro Figari, Cambacu, 99 x 69 cm, leo sobre cartn.

La poblacin negra tambin particip activamente del carnaval. Aunque ste no era
propiamente una fiesta de la comunidad negra, ellos contribuyeron a dar relieve a las
celebraciones (Ortiz Oderugo, 1974).

El carnaval era una amalgama de elementos europeos, indgenas y africanos que

reflejaba e integraba las identidades tnicas. Como plantea Cesar Romeo (2005), ste
suspenda temporalmente el orden, las jerarquas, las separaciones tnicas, de gnero
y de clase instituidas por el poder colonial12. El carnaval haca posible visibilizar la
contraluz del orden instituido, en el que los distintos grupos expresaban un otro
orden construido a partir de otras regulaciones e intercambios. En esta celebracin
los grupos se mezclaban y desafiaban mediante sus expresiones el orden instituido
que reglamentaba los cuerpos, las relaciones entre etnias y el gnero, haciendo
posible que no se naturalizara un solo orden. El carnaval permiti el protagonismo
de la poblacin subalterna y para el caso de la comunidad afroargentina se convirti
en un espacio de visibilizacin al hacer pblica muchas de sus expresiones musicales.

El carnaval de Buenos Aires fue una de las celebraciones populares sobre las que ms
regulaciones y controles recayeron. Desde el siglo XVIII fue prohibido y
reglamentado en varias ocasiones (Romeo, 2005). El poder eclesistico y poltico lo

12 Romeo postula que el carnaval no slo reproduce y subvierte. Tambin suspende durante la
poca de su celebracin, la vigencia de los poderes ordinarios () tal suspensin posibilita la
desestructuracin general de las diferencias tnicas, raciales, de gnero y de clase, la desestructuracin
general de las jerarquas, de las dignidades, de los ttulos (de nobleza o propiedad), de las voces, de los
cuerpos, de los trabajos y los das, caractersticas del carnaval. (Romeo, 2005:71)

38
atac constantemente desde argumentos morales y cvicos, enjuicindolo y
combatindolo a nombre del orden poltico, las buenas costumbres, la civilizacin, el
progreso, la salud pblica y las prcticas morales cristianas. En Buenos Aires,
durante la Colonia fue objeto de crticas y prohibiciones, situacin que tambin se
present despus de la independencia a nombre de las prcticas ilustradas y de la
civilidad moderna. Pese a todos los recelos y pronunciamientos en su contra,
reiteracin de decretos, disposiciones de prohibicin de comportamientos
carnavaleros entre otras, todas las clases y etnias manifestaron su resistencia ante el
cumplimiento de estas disposiciones y el carnaval logr resistir.

De acuerdo con Cesar Romeo (2005) el carnaval se opuso a la racionalidad que

buscaba el control y el dominio de s, la legitimacin de una sola lgica de poder, la
fijacin de fronteras tnicas, morales, la imposicin de gustos y modales. A cambio
de esto posicion en su festejo el descontrol, la fractura en lmites morales, tnicos, el
quiebre temporal de clasificaciones, la desmesura, la risa, la mezcla de etnias, clases,
gneros subvirtiendo muchas de las normas que sofocaban la vida ordinaria de la
gente.

Las expresiones de la comunidad negra en el carnaval tambin fueron objetos de

crticas y prohibiciones. El baile de los negros era visto como cosa del diablo, las
danzas africanas eran calificadas de obscenas, lascivas y pecaminosas. En 1595 el
snodo episcopal de Tucumn dispuso: que ninguna persona baile, dance, taa, ni
cante, bailes ni cantos lascivos, torpes, ni deshonestos que contienen cosas lascivas y
que las introdujo el demonio en el mundo para hacer irremediables daos con torpes
palabras y manos. De modo similar, en el ao 1743 () el Obispo Peralta los
conden, so penas de excomunin, a pesar de que desde el siglo XVII haban estado
presentes en las conmemoraciones oficiales de la ciudad. Por bandos del 6 de marzo
y del 3 de noviembre de 1766 quedaron vedados (Lpez Canto, 1992, citado por
Romeo, 2005:48).

39
Como la poblacin no asumi las reglamentaciones, en 1770 el gobernador de Vrtiz
prohibi las danzas afroamericanas y dispuso castigos severos para quienes no
acataran la medida. El 20 de septiembre de 1770, en la clusula 22 establecida por
Vrtiz se decreta: que no se permitan los fandangos que en los das sealados suelen
formarse en casas que alquilan para este fin por los Arrabales de la Ciudad, por
resultar fatales consecuencias de heridas, y muerte: penas si fuese espaol, dos aos a
las obras del Rey en Malvinas; y si es negro, mulato, mestizo indio, de doscientos
azotes (Romeo, 2005:61).

Posteriormente se volvieron a permitir los fandangos, como eran llamados los bailes
de las clases populares principalmente de los negros, dada la aceptacin popular que
tenan y por los reclamos de la poblacin negra frente a la censura. En algunas
ocasiones se concedieron permisos (bajo cuidado y vigilancia de las autoridades
designadas) a los representantes de las naciones -como se denominaban a s mismas
las etnias africanas- para efectuar sus bailes. El Cabildo presion en muchas
ocasiones para que se prohibieran dichos permisos y vea con recelo las actividades
organizadas por las naciones y cofradas13 para recolectar fondos y financiar sus
actividades sociales y festividades. Tambin cuestionaba la procedencia del dinero y
lo peligroso que representaba amparar reuniones que podan desencadenar en
agitacin de los negros.

El continuo sealamiento a las expresiones corporales y rituales de los negros, as

como los calificativos de sus bailes y expresiones como sinnimo de desviacin,
lascivia y pecaminosidad nos hablan de una formacin discursiva que apel a la
moral y la religin para reprimir, regular y sancionar las conductas de los negros.

13 Se denominaban naciones durante el periodo de vigencia de la esclavitud a las sociedades que

reunan a los africanos de un mismo origen geogrfico y lingstico. Estas organizaciones tenan un
reglamento y segn algunos autores como Gustavo Martn, muchas de ellas estaban controladas por los
blancos y resultaban un medio por el cual los africanos adoptaban aspectos externos de la cultura
occidental, pero con otros fines y significados () las cofradas de carcter religioso, constituyeron otra
forma de organizacin de los negros. Sin embargo estaban fuertemente controladas y fiscalizadas por la
Iglesia Catlica. Las autoridades obligaban a los esclavizados a concurrir so pena de ser castigados. La
funcin de las cofradas fue () estrictamente religiosa y consista en la veneracin y el cuidado de
vrgenes y santos (Gmez, 2001:410).

40
Hall siguiendo a Foucault argumenta que el cuerpo es construido, modelado y
remodelado por la interseccin de una serie de prcticas discursivas disciplinarias
(Hall, 1996:28). En este sentido, los diferentes dispositivos de poder que buscaban
normar sus cuerpos son claro ejemplo de formas discursivas de dominacin. Por lo
tanto, apelar a las buenas costumbres y el decoro, as como sancionar unas prcticas
como adecuadas excluyendo otras, instituye dispositivos de regulacin asentados en
formaciones discursivas que comportan su propio rgimen de verdad. Una verdad
que como bien afirmaba Foucault:

() no est por fuera del poder () La verdad es una cosa de este mundo; es
producida slo en virtud de mltiples formas de constriccin, e induce efectos
regulares de poder. Cada sociedad tiene sus regmenes de verdad, sus polticas
generales de verdad; esto es, los tipos de discurso que esa sociedad acepta y hace
funcionar como verdaderos, los mecanismos y las instancias que posibilitan que uno
distinga los enunciados verdaderos de los falsos, los medios por los cuales cada uno es
sancionado... el status de aquellos que estn a cargo de decir qu es lo verdadero.
(Foucault, 1980: 131).

De esta manera, la formacin discursiva inscribi en el cuerpo de los sujetos lmites

del orden moral asociados al pudor y la trasgresin. Si analizamos, desde esta
perspectiva, las crticas y prescripciones de que fue objeto el cuerpo de los hombres y
mujeres negras, observamos cmo el poder oper sobre los cuerpos a travs de un
sistema de esclavizacin que intent normar todos los aspectos de la vida de la
poblacin negra. Un sistema que no slo implic una tenencia sobre los cuerpos
como mercanca u objeto de produccin econmica o de disfrute sexual del amo (en
muchos casos), sino tambin con estrategia de gobierno, amparadas en discursos
sobre lo moral, lo civilizado para mantener esta poblacin en los lmites y cdigos
prescritos por las normas.

La condicin de subalternidad tambin haca que sus cuerpos fueran regulados ms

que otros o que penetraran regulaciones en aspectos relacionados con la sexualidad.
As pues, las cadenas de poder de rgimen esclavista, no se redujeron a la tenencia del
cuerpo como fuerza productiva, su control y sometimiento mediante la privacin de
la libertad sino que tambin oper mediante tecnologas de regulacin y

41
normalizacin de las prcticas de subjetivacin, del ejercicio de la sexualidad
instituyendo el gobierno del cuerpo, como bien deca Foucault el poder pasa siempre
por el cuerpo.

El proyecto moderno desde su versin religiosa o poltica busc homogenizar y

uniformar los diferentes espacios de los sujetos para normar sus comportamientos y
establecer control sobre sus vidas. Los negros tenan movimientos y figuras
coreogrficas completamente ajenos a los provenientes de los salones de Europa;
movimientos y figuras (derivadas de ritos de fecundidad y reproduccin, funerarios y
de pasaje) que con indeseable frecuencia fueron considerados por los europeos y el
clero, no slo lascivos, sino tambin denigrantes, es decir cosa de negros
esclavos. Algo similar va a ocurrir despus con el tango rioplatense que recibi la
influencia coreogrfica de bailes afroamericanos y al que el carnaval le iba a facilitar
su exposicin pblica, cuando todava era una danza de marginales, prostibularia y
prohibida (Romeo, 2005:57).

A principios del siglo XIX la administracin colonial se muestra con cierta tolerancia
a los espacios de esparcimiento y las reuniones en las que los negros bailaban sus
danzas, segn Gonzlez (1999) esto se vena generando desde la participacin activa
que tuvo la poblacin negra en la defensa de la ciudad ante el ataque britnico (1806-
1807) y responda a una iniciativa municipal de recompensar la fidelidad de los
negros al monarca y la ciudad. Bajo el gobierno de Rivadavia se dispone
nuevamente la reglamentacin y vigilancia de los bailes de africanos, se prohben los
bailes callejeros y aumentan las detenciones de negros por bailar en la calle
(Gonzlez, 1999). Estas disposiciones dadas por el gobierno a la polica
desembocaran en la reglamentacin de las sociedades africanas con las que el
gobierno de Rivadavia pretenda legalizar los tangos de danza y al mismo tiempo
apartarlos de la calle, recluyendo estas prcticas en espacios privados (AGN.
AP.X.32.10.1 fol.62, citado por Devoto y Madero, 1999:160).

42
Este periodo ve aparecer, desde los primeros cinco aos de la implementacin de las
medidas, mltiples asociaciones de afroargentinos que posiblemente buscaban
legalizar sus reuniones. Al parecer el nmero creciente de organizaciones era
producto de divisiones de las anteriores asociaciones, as por ejemplo, la Conga
Agunda surge de una divisin de la nacin Conga; la Muchague y la
Maanbaru, de un divisin de la Mozambique; la Muchague conocer una
nueva divisin de la que en 1834 surgir la nacin Amuera (Gonzlez, 1999:116).

Una comisin gubernamental que tena como misin examinar las sociedades
africanas produce en 1834 un informe en que advierte al gobierno sobre los efectos
inesperados de su poltica respecto a las sociedades africanas, ya que al autorizar la
creacin de nuevas sociedades originadas en el fraccionamiento de las antiguas, el
gobierno favoreca la insubordinacin dentro de la sociedad, cosa que, a juicio de la
comisin, desnaturalizaba las metas prevalecientes en el origen de la creacin de las
asociaciones de africanos, ya que daba a stos demasiada libertad de accin [(AGN.
AP. X. 33.2.2 fol.55, citado por Gonzlez, 1999:116).

Todo este proceso generado en la administracin de Rivadavia va ser aprovechado

posteriormente por Rosas. Estas sociedades van a ser un punto de apoyo
fundamental para ayudar al gobernador a enfrentar la grave crisis de su rgimen 14
entre 1838 1840. En medio de la crisis de su gobierno en 1839 decide abolir la trata
de esclavos reactivada por el mismo en 1831. Las fiestas federales durante el periodo
de Rosas ofrecan la posibilidad de dilogo y vnculo poltico y afectivo entre el
gobernador y los sectores populares permitiendo a estos ltimos la adherencia al
rgimen (Geler, 2008).

La tradicin festiva del carnaval se va mantener a lo largo del siglo XIX con una
interrupcin de una dcada durante el gobierno de Rosas, quien despus de

14 En 1842 los negros de Buenos Aires se asocian a una suscripcin pblica en apoyo que les
permita juntar 4075 pesos entre las cuarenta naciones que participan. Las manifestaciones pblicas de los
africanos en adhesin a la Santa federacin no tiene entonces parangn sino con las manifestaciones que
hiciera Rosas de su amistad hacia los africanos (Devoto y Madero, 1999:162).

43
reglamentar las actividades del carnaval, las prohbe en 1844. El decreto firmado
por Rosas en la Gaceta Mercantil del da 315 de febrero expresaba lo siguiente:

las costumbres opuestas a la cultura social y al inters del estado, suelen pertenecer a
todos los pueblos o pocas a la autoridad pblica corresponde designarles
prudentemente su trmino

Con perseverancia ha preparado el gobierno por medidas convenientes este resultado

respecto a la daosa costumbre del juego del carnaval en los tres das previos al
Mircoles de Ceniza; y

Considerando

Que esta preparacin indispensable ha sido eficaz por el progreso del pas en
ilustracin y moralidad

Que semejante costumbre es inconveniente las habitudes de un pueblo laborioso

ilustrado

Que el tesoro del Estado se agrava, y son perjudicaos los trabajos pblicos

Que redundan notables perjuicios la Agricultura, y muy sealadamente a la siega de

trigos

Que se perjudican las fortunas particulares; y que se deterioran y ensucian los edificios
en las Ciudades por el juego en las azoteas, puertas y ventanas

Que la higiene pblica se opone un pasatiempo de que suelen resultar enfermedades

Que las familias sienten otros males en el extravo indiscreto de sus hijos, dependientes
domsticos

Por todas estas consideraciones el Gobierno ha acordado y decreta:

Artculo 1 Queda abolido y prohibido para siempre el juego de Carnaval

Artculo 2 Los contraventores sufrirn la pena de tres aos destinados a los trabajos
pblicos, sern adems privados de sus empleos

Firmado: Rosas Agustn Garrigs.

Para fundamentar la prohibicin en el decreto se encuentran variados argumentos

que pasan por la higiene, la laboriosidad, la cultura, la moralidad, la ilustracin y la
economa entre otras. Aunque hay argumentos que se mantienen de las
disposiciones coloniales; la moralidad, la decencia, la ilustracin, llama la atencin el
hecho de que no aparezca un artculo expreso de prohibicin de los bailes
afroargentinos como antao. As mismo, aparecen argumentos en defensa del tesoro

15 Citada por Romeo 2005:229.

44
del Estado y de la higiene pblica ms asociados a la construccin del mundo
moderno.

VI. Rosas y los negros: entre la barbarie y la exotizacin del candombe

Durante la poca del Gobernador Rosas (1829-1832 y 1834-1852), el Candombe

resurgi, logrando vivir su periodo de mayor apogeo, (Golberg, 2006). El mismo
gobernador asista en compaa de su hija Manuelita a las festividades de los negros
en las que era habitual que stos le hicieran honores. Durante su gobierno se
levantaron las prohibiciones a los candombes impuestas en 1820 y 1838 y justo en ese
ltimo ao el gobernador invit a la comunidad de las naciones negras a bailar en la
plaza central (actual Plaza de mayo) para celebrar el da de la independencia. 16 El
baile de negros en la celebracin del 25 de mayo de 1838 desat la ira de los miembros
de la lite y fue visto como un desagravio a la celebracin nacional.

Vase por ejemplo, cmo describe el acto doa Petrona Acosta de Sinclair, en una
carta enviada a su esposo en la que sta haca mencin al baile de los negros en la
plaza central el 25 de mayo: el (Rosas) a yegado a la ltima desgracia que Se puede
ber (.) el da de veinte y cinco que a sido respetado y debe Ser mientras Buenos aires
existe yego al ultimo grado de bileza y desgracia rebagando un dia Como ese a
terminos de poner tambores de negros ese dia en la plaza. (Petrona Acosta Sinclair
a Enrique Sinclair, 27 de mayo de 1838, AGN-X-24-5:38, citado por Reid, 1989:120).

Un comentario de Glvez, referido al mismo hecho planteaba: el caso es que se

invit, estimul y probablemente se orden a la Raza africana () que tomasen
parte en los festejos () para bailar y cantar como si estuviesen en frica (Glvez,
1883:252). Aunque el autor reconoce que nadie quera incurrir en falta ()

16 Andrews menciona que este acto gener la furia e indignacin de los unitarios como lo
expresaba el poema Al 25 de mayo de 1838 del antirosista Juan Cruz Varela:
Seis lneas de una poesa de Juan cruz Varela
Slo por escarnio de un pueblo de bravos
Bandas africanas de viles esclavos
Por calles y plazas discurriendo van.
Su brbara grita, su danza salvaje,
Es en este da meditado ultraje
Del nuevo caribe que el Sud abort. (Andrews, 1989:120).

45
marchando ordenadamente; bailando y cantando (Glvez, 1883:254), de todas
maneras el ruido de los candombes era infernal () las negras y negros cantaban en
sus dialectos africanos () cantares verdaderamente brbaros, parecan aullidos de
animales (Glvez, 1883 citado por Geler, 2008: 255).

En el comentario de Glvez los negros aparecen como marionetas de Rosas a las que,
segn el autor; se invit, estimul y probablemente se orden hacer presencia en el
festejo. Este comentario, al tiempo que retoma muchas de las crticas que
acompaan la caracterizacin de la relacin entre Rosas y los afroargentinos, denigra
de las expresiones musicales de los negros tildndolas de aullidos y lo equipara a un
animal.

Sin embargo, resulta llamativo en el comentario de Glvez, la referencia acerca de

que los negros no generaron disturbios en dicha celebracin, ya que como l
manifiesta, nadie quera incurrir en falta () marchando ordenadamente; bailando
y cantando, quiz en un intento por no desagraviar la invitacin extendida por el
gobernador, adems de comprender el significado simblico de la celebracin. Si bien
los negros se organizaron para la presentacin podemos sostener que lo que
molestaba a la oposicin y la lite en general era que los negros participaran de un
festejo de la patria y que adems lo hicieran con sus bailes, (bailes que estaban muy
estigmatizados y eran asociadas a lo profano y lujurioso). En este sentido, el smbolo
que representaba que un negro hiciera parte de la fiesta mtica del origen de la
nacin los indignaba adems porque para ellos, la representacin simblica de los
fundamentos del poder no [poda] remitir en ningn caso a la poblacin africana,
sino que [deba] reflejar al pueblo ideal de la Revolucin. (Gonzlez, 1999: 172).

Sin duda el baile de negros en la celebracin del 25 de mayo en 1838 desat la ira
como adems se puede advertir en la carta de doa Petrona. Dicho baile, si nos
detenemos un poco en sus palabras, fue visto como un desagravio a la nacin al
punto de rebajar al ltimo grado de vileza y desgracia la celebracin nacional. Su
comentario tambin es muestra de la solemnidad o respeto con el que era asumida la
celebracin del 25 de mayo, de manera que admitir la presencia del negro era

46
manchar los sentidos conferidos a mayo. En consecuencia, el baile de los negros fue
vivido como una profanacin ya que los bailes de los negros suscitaban, en muchas
ocasiones, incomodidad para los blancos como lo deja ver Vicente Lpez cuando
expresa el sentir de las familias al escuchar el rumor siniestro desde las calles del
centro, semejante al de una amenazante invasin de tribus africanas, negras y
desnudas. La lujuria y el crimen dominaban la ciudad en el fondo musical del tan-
tan africano (Lpez, citado por Puccia, 1974:28).

Tambin era reconocido que Manuelita adems de frecuentar regularmente los bailes
de los negros bailara con stos, lo que desde luego era motivo de escndalo. La
Gaceta Mercantil escribi un artculo en 1843 en su defensa:

los pardos o mulatos en nada desmerecen por serlo; al contrario, son atendidos y
considerados por el general Rosas, lo mismo que los negros, los africanos o morenos,
como hijos del pas, valientes defensores de la libertad que han conquistado gloria y
fama en cien batallas en que con bravura han sostenido la independencia nacional
contra la dominacin extranjera y contra los salvajes unitarios indignos de hombrearse
con los honrados pardos y morenosEl general Rosas aprecia tanto a los mulatos y
morenos que no tiene inconveniente en sentarlos en su mesa y comer con ellos; por lo
que ha pretendido burlarlo El Nacional (un peridico unitario de Montevideo),
reprochndole que su hija la seorita Da. Manuelita de Rosas y Ezcurra, no tenga
tampoco reparo en bailar en ciertas ocasiones con los mulatos, pardos y morenos
honrados y laboriosos (Vial, 1969, citado por Reid Andrews, 1989:117).

En la obra de Jse Mara Ramos Meja (1907) Rosas y su tiempo , el autor escribe:

como Rosas haba reemplazado la antigua procesin cvica de la fiesta patria por el
abigarrado cortejo de negros que iban a aclamarlo, inundaban en esos das la ciudad
multitud de comparsas que, al son de pintarrajeados y largos tambores, cruzaban las
calles tocando montonamente, no dir una msica sino un ruido del ms desatazo
efecto, que resonaba melanclicamente en los odos y el corazn de los espectadores.
Los rtmicos gruidos de esos msicos en delirio, dejaban una impresin dolorosa en el
espritu, porque an cuando el negro, como ya he dicho, no era sanguinario ni cruel, la
extraa mascaradas sugera el presentimiento de lo que seran aquellas pobres bestias
una vez enceladas por la accin de cu chicha favorita o por el celo apetitoso del saqueo,
consentido y protegido por la alta tutela del Restaurador. Sudorosos y fatigado por la
larga peregrinacin, marchaban, sin embargo, con cierto desembarazo vertiginoso,
imprimiendo al cuerpo movimientos de una lascivia solemne y grotesca. Haba
entonces en Buenos Aires ms de veinte mil negros, distribuidos en innumerables
sociedades, cada una con su nombre brbaro, sus hbitos y reyes, segn los usos y
jerarquas que probablemente traan de sus tierras africanas. Alrededor de la ciudad
formaron un conjunto de colonias libres, y los domingos y los das de fiesta ejecutaban
sus bailes salvajes, hombres y mujeres a la ronda, cantando sus refranes en sus propias
leguas y al comps de tamboriles y bombos grotescos. La salvaje algazara que se

47
 levantaba en aquel extrao concurso atronando al aire, la oamos de un testigo a
quien copiamos como un rumor siniestro desde las calles del centro, semejante al de
una aterradora invasin de tribus africanas enloquecidas por el olor de la sangre.
Faltbame agregar una hachure sugerente a este pequeo grabado al agua fuerte:
desde que subi Rosas al gobierno, se hizo concurrente discreto de los candombes y
asista religiosamente a algunas de sus fiestas. Con aquella forzada modestia que en l
era habitual, aceptaba los nombraditos y pomposos honores que le discernas. l les
daba el concurso de su presencia y el de su hija, y ellos el se su adhesin servil y de su
sangre generosa (Ramos, 1907: 228-229).

Para la poca de esta obra de Ramos Meja ya no era tan significativa la presencia de
afroargentinos, dado el gran flujo de inmigrantes recepcionados por el pas desde la
segunda mitad del siglo XIX, como se expondr en el siguiente captulo.

Un escrito de Juana Manso de Noroa de 1846 titulado los misterios de la Plata,

episodios histricos, tambin seala el nexo entre Rosas y los negros:

los negros que no estn colocados en casas particulares viven en comunidades que se
llaman pueblos (destacado en el original), situados en los barrios de extramuros,
conservando sus usos y costumbres africanas y hasta el aparato de un reyezuelo. Para
cada grupo de familias del mismo origen. Estos pueblos de negros adoraban a Rosas
que, la verdad, les dispensa todo clase de favores y les acuerda su ms ilimitada
confianza en la que no se engaa, pues se sabe que es la fidelidad una las
caractersticas de la raza africana. El pueblo bajo, compuesto en buena parte por
negros y mulatos, est conforme con Rosas como lo estuvo en la Roma de los csares
con Claudio, con Nern o con Caligula. (Manso, 1846, citado por Solominansky,
2003:106).

Al caer Rosas, el Candombe perdi la fuerza, centralidad y la marcada presencia en

los espacios pblicos de la que gozaban. Los negros fueron vistos como traidores de
sus amos, delatores y espas al servicio del rgimen rosista. Los opositores de Rosas
utilizaron todas las imgenes que unan a Rosas y los negros, acentuando el prejuicio
racial en la poca pos rosista y la supremaca de la raza blanca, Goldberg (2006). En
efecto, Sarmiento denunciaba en el Facundo el poder adquirido por los negros
durante el gobierno rosista; en su criterio Rosas se form una opinin pblica, un
pueblo adicto en la poblacin negra de Buenos Aires y confi a su hija doa
Manuelita esta parte de su gobierno. La influencia de las negras con ella, su favor
para el Gobierno, han sido siempre sin lmites (Sarmiento, 1845:293).

48
Solomiansky cita (de la edicin de Soler Caas), un escrito publicado el 21 de julio de
1833 en el peridico La negrita, titulado Viva la patria. La mujer invitaba a los
afroargentinos a defender a Rosas y a mantenerse firme con l. Transcribiremos
unos apartados del texto para seguir armando una comprensin en torno a la
relacin de Rosas y los afroargentinos:

Viva la patria

Yo me llamo Juana Pea

Y tengo por vanidad
Que sepan todos que soy
Negrita muy federal ()

Negrita que en los tambores

Ocupo el primer lugar,
Y que todos me abr en cancha
Cuando yo salgo a bailar

Por la Patria somos libres

Y esta herica gratitud
Nos impone el deber santo
De darle vida y salud

La Patria se ve amagada
De unos pocos aspirantes
Que quieren sacrificarla
Por salir ellos avantes

Opongamos a su intento
Nuestro pecho por muralla,
Y reunidos los negritos
Corramos luego a salvarla ()

Pero tengo mis paisanos,

Los negritos Defensores
Que escucharn con cuidado
Estas fundadas razones.

A ellos dirijo mi voz,

Y con ellos cuento yo
Porque se que en siendo tiempo
No me han de decir que no.

Patriotas son y de fibra,

De entuciasmo y de valor,
Defensores de las leyes y de su Restaurador.

Solo por D. JUAN MANUEL

Han de morir o matar,

49
Y despus por lo dems
Mandame mi general.

Mandame mi general,
Le han de decir al traidor
Que los quiera hacer pelear
Contra su Restaurador.

Mandame mi general
Se lo dice Juana Pea,
Mandame mi general
Esa negrita portea. (Soler Caas, 1833: 26-27).

Aunque no se puede afirmar que el apoyo de la comunidad afroargentina hacia

Rosas fuera unnime (Andrews, 1989), s es reconocido el fuerte vnculo entre el
gobernador y la comunidad afroargentina y el firme apoyo con el que gran parte de
estos adhiri y defendi su causa. Los negros manifestaron su disposicin para servir
a los ejrcitos de Rosas, adems se exhiban las insignias rojas federales, desfilando
por las calles despus de cada victoria federal.

En 1852, una vez derrocado Rosas, los unitarios impusieron restricciones a las
sociedades africanas que financiaban bailes y gradualmente, conforme stas fueron
declinando, sumado a la emergencia de nuevos bailes que convocaban a los jvenes
afroargentinos, el candombe fue declinando. Aunque ya en 1900 participaban los
afroargentinos en las festividades () cuando la comunidad se redujo a un
minsculo porcentaje de la poblacin de la ciudad, las celebraciones de carnaval no
la sobrevivieron por mucho tiempo. Para la dcada de 1930, ya no existan los
desfiles y las festividades callejeras del carnaval (Andrews, 1989:191).

En opinin de Gmez (2001), toda esa pretendida liberalidad de Rosas para con los
negros no era ms que una demostracin de poder frente a las lites, para quienes
siempre resultaron atemorizantes y perturbadores (Gmez, 2001:413). Aunque
pueda ser tildada de utilizacin poltica de Rosas a los afroargentinos o de mutuo
beneficio es sin duda una alianza que tuvo indudablemente un costo poltico muy
alto para esta poblacin una vez termin el gobierno rosista.

50
VII. La participacin de los negros en las invasiones inglesas, 1806.

Debido a la amenaza que representaba el avance del imperio portugus hacia los
territorios coloniales de Espaa, se hizo necesario fortalecer la seguridad de Buenos
Aires y para esto se incorpor a los negros en las milicias. Ya desde 1664, menciona
Goldberg (1995), los negros y mulatos de Buenos Aires hacan parte de las milicias
segregadas formando en 1801 el 10 por ciento de la misma, incorporndose a las filas
militares como tropas regulares o irregulares y asumiendo lugares peligrosos en las
batallas.

La toma de Sacramento en 1777 es uno de los primeros eventos que marcaron la

participacin de los negros en asuntos patriticos (Bernand, 2010). Desde este
momento se va consolidando, segn Bernand, la militarizacin de la sociedad del Ro
de la Plata. Ya en 1777 Pedro Cevallos reconquista la Colonia de Sacramento; un
territorio dominado hasta la fecha por Portugal, desde el cual Portugal e Inglaterra
planeaban atacar a Buenos Aires que estaba bajo el control de la corona espaola.
En este episodio, Ceballos se sirve de la ayuda de negros, quienes pese a la
prohibicin de portar armas, integraban batallones. Ceballos estableci una relacin
cercana con las clases bajas y gozaba de gran reconocimiento por parte de los negros.
Muchos hacan solicitudes de libertad con la esperanza de que fueran acogidas por
Ceballos, sin lograr eco alguno en el electo virrey.

El ascenso del pedido de libertad de los negros, a veces bajo argumentos basados en
el trato recibido por los amos o la falta de afectividad de los mismos, se va
incrementando y va ser en la visin de Bernand (2010), una de las causales para
difundir el valor de la libertad en la Revolucin de Mayo de 1810 ya que se equipara
el rgimen colonial con la esclavizacin. El contexto suscitado a partir de los
acontecimientos de la Revolucin Francesa o la sublevacin en Hait van alentando
los nimos pero a su vez las preocupaciones por posibles sublevaciones de esclavos,
como lo podemos apreciar en el anuncio que publica el general William Carr
Beresford quien, una vez asumi el cargo del gobierno de la ciudad, haca explcito

51
un pedido, al parecer derivado del miembro de la lite Juan Martn de Pueyrredn,
en ste se expresaba: los esclavos estn sujetos a sus amos como antes, y que se
tomarn medidas seversimas con los que trataran de liberarse de esa sujecin (Di
Meglio, 2006:78). El pedido estaba fundamentado en el temor a sublevaciones de los
negros ya que stos haban empezado a movilizarse ante el contexto de debilidad
espaola, adems motivados por la resistencia y rebelin de Santo Domingo de 1791
que posteriormente declar su independencia con el nombre de Hait en 1804.

La noticia de la rebelin de Santo Domingo fue acogida por los negros esclavizados
en otros pases de Amrica, de hecho en Nueva Orlens, Ro de Janeiro, Jamaica y
en ciudades venezolanas como Coro, los esclavos componan desde 1792 canciones
que celebraban los acontecimientos haitianos, lo cual muestra la gran propagacin de
esas novedades entre la poblacin de origen africano en las Amricas (Di Meglio,
2006:78). Recordemos que Hait se convierte en la primera repblica independiente
de Amrica Latina (1804), constituyndose en la nica revolucin que articul la
independencia a la eliminacin de las instituciones del rgimen esclavista Montaruli.
Sern los haitianos, quienes en palabras de Argumedo Alcira, (2006:150) llevaran
hasta sus ltimas consecuencias los postulados de igualdad, libertad y fraternidad
de la revolucin francesa. Esta revolucin no slo decret la abolicin de la
esclavizacin, sino que tambin estimul un clima de resistencia y ejercer una
influencia decisiva las ideas y luchas libertarias de Simn Bolvar (Argumedo, Alcira,
2006).

Ya en 1795 hubo conspiracin de los franceses contra los espaoles, en la cual se

convoc a los negros esclavizados a luchar contra Espaa a cambio de lograr su
libertad. Esta conspiracin fue denunciada por criados negros, las autoridades
castigaron a los responsables y prohibieron el ingreso de negros esclavizados
provenientes de colonias de Francia. La actitud de los negros que informaron sobre
la conspiracin fue leda como un sentimiento de lealtad a la ciudad y como un
indicador de su integracin a la sociedad colonial tal como se expresa en un informe
elaborado en 1795: Una constante experiencia hace ver, que a poco tiempo de

52
venidos los negros de Guinea y de abrazada nuestra sagrada religin, pierden su
rusticidad y ferocidad, y hasta el amor del suelo patrio17.

En 1806 los ingleses intentan tomar Buenos Aires pero se encuentran con una fuerte
resistencia por parte de la poblacin quien se moviliz a travs de la organizacin de
milicias urbanas y obtuvo la victoria. Con las armas incautadas se organizaron
batallones que expresan la importancia de los grupos que se armaron: patricios,
indios, arribeos, pardos, morenos, patriotas, artilleros, esclavos, de la unin,
montaeses (Bernand, 2010). Justo en ese ao despus de la victoria obtenida se
celebrar el primer Cabildo en el cual, la fuerte crtica a la Corona caracterizara la
reunin. En 1807 se presenta un nuevo intento de invasin de los ingleses y
nuevamente la fuerte resistencia logra oponerse. An cuando la promesa inicial del
Cabildo era otorgar la libertad a todos los combatientes negros con destacada
participacin en la defensa de la ciudad, slo se concedi este beneficio a travs de
sorteo a algunos de ellos (Andrews, 1989).

La participacin de los esclavos fue testimoniada por muchos de sus amos y

acrecent la credibilidad militar de los negros, quienes usualmente se ocupaban de
los servicios o del cuidado de los animales. El capitn de la primera compaa don
Martn Jos Medrano certific en 1808 el apoyo ofrecido por un moreno llamado
Joaqun Alzaga: hallndome destinado en la azotea del seor alcalde de primer voto
don Martn de Alzaga, se me present ofreciendo todo auxilio para la gente que
estaba a mis rdenes; asimismo me dijo que l tena fusil y todo lo dems necesario
para a mi lado hacer fuego en caso necesario (Bernand, 2010:6).

Para premiar la labor desempeada por los negros en la defensa de la ciudad se

organiz un sorteo en el cual se otorg la libertad a algunos de ellos. Se prioriz a los
esclavos mutilados y heridos y se les asign una pequea pensin. Este
reconocimiento permite observar el rol decisorio de los negros esclavizados en la
defensa de Buenos Aires ante las invasiones inglesas. Su participacin tuvo un gran

17 AGN-A, IX-36-1-5. Tribunales, Criminales contra Luis Dumont [...] sobre rumores de una
sedicin popular, 1795, leg. 60, fols. 204-205. Tomado de Bernand (2010).

53
valor precursor para los procesos de independencia ya que muchos de ellos seran
reclutados ms adelante para integrar los ejrcitos libertadores, en un
procedimiento de reclutamiento que a la vez sera, probablemente, el medio de
manumisin ms considerable y generalizado para los hombres afroargentinos
(Solomianski, 2003:76).

El poema de Rivarola escrito en 1807 en honor a la defensa de la ciudad que

protagonizaron los sectores subalternos, considerado por Becco (1953) como la
introduccin de los negros en la literatura Argentina, da testimonio del rol heroico de
los negros en este conflicto. Citamos a continuacin un aparte del mismo:

No es posible aqu omitir

Para honor de nuestro suelo,
y de nuestro soberano
las maravillas q a laue hicieron
de religin y valor.
los indios, pardos y negros;
todos, todos porfa
pelean con increble esfuerzo,
ya en caon, ya en las guerrillas,
y siempre con lucimiento. ()

(Pantalen Rivarola, 1807 citado por Becco, 1953:13).

Despus de estos acontecimientos los negros y mulatos pasaron a ser considerados

como parte del pueblo (Bernand, (2010), favoreciendo segn Bernand, una actitud
romntica y heroica hacia estos, quiz nica en Amrica Latina, a excepcin de
Venezuela. El rol de los batallones ante la defensa en la ciudad sembrara el
sentimiento de confianza en la resistencia ya que, sin duda la experiencia de la
lucha contra los ingleses determin la forma en que los porteos se pensaron de ah
en ms y el modo en que miraron los acontecimientos posteriores a 1810 (Di Meglio,
2006:82).

54
VIII. Los negros en la subalternidad independentista o en las guerras de independencia

Para esta aproximacin nos basaremos en el trabajo de Di Meglio (2006) quien

realiza un exhaustivo y mejor documentado trabajo de investigacin sobre la
participacin de los sectores subalternos en la vida poltica de Buenos Aires a partir
de 1810. Tambin apelaremos al trabajo que sobre la participacin de los negros en
la Revolucin de Mayo realiz Bernand (2010) quien nos aporta datos importantes
para reconstruir la participacin de estos en este proceso.

Tenemos entonces hacia 1810 una poblacin muy heterognea en Buenos Aires. La
lite estaba compuesta por blancos y el lugar ms alto lo ocupaban la burocracia
colonial, los comerciantes principalmente espaoles y tambin americanos. Uno de
los factores determinantes en la ubicacin social era el racial. ste estaba basado en
criterios de pureza de sangre, de ah que el tener muchas manchas negras o indias
as como rabes o judas en la Pennsula condenaba a su poseedor a un lugar
relegado (Di Meglio, 2006:41). Los negros, indios, mulatos, mestizos y zambos no
podan ocupar cargos civiles o eclesisticos ni portar armas, utilizar determinadas
vestimentas, comprar o vender alcohol o salir a la calle en las noches.

La falta de documentacin en la forma en que los grupos subalternos participaron

del proceso de independencia ha llevado a que la atencin se centre en los miembros
de la lite portea que dirigieron el proceso. Sin embargo, en los acontecimientos del
25 de mayo 1810 -aunque se hace difcil establecer la cantidad de personas que
asistieron al cabildo- Di Meglio sostiene que no fue muy numeroso. De modo tal que,
aunque en los acontecimientos que condujeron a la Revolucin hubo presencia de
plebeyos, el proceso fue dirigido por la lite, an cuando se haya construido una
imagen de Mayo como un evento en el que todos los porteos participaron, tal como
se conmemora hoy en las escuelas.

55
Reconstruir el papel de estos grupos en el proceso revolucionario resulta bastante
difcil en la medida en que la poblacin era mayoritariamente analfabeta y no hay
registros escritos, lo que nos aboca a leerlos desde la interpretacin y descripciones
que otros elaboraron. Para el citado autor es imprescindible apelar a mltiples
fuentes para explicar la relacin de la plebe18 con la vida poltica del Buenos Aires.
Nuevamente en este punto ofrece una claridad al sostener que el papel de los grupos
subalternos en la poltica entre 1810 y 1830 fue destacado y que stos no fueron slo
la caja de resonancia de los sectores dominantes sino que, por el contrario,
contribuyeron a sostener el destino de Buenos Aires. Estos grupos tuvieron una
presencia masiva en manifestaciones pblicas, en la circulacin de ideas, rumores,
motines, canciones que fueron importantes para llevar a cabo y sostener la
revolucin.

Si partimos de la analtica foucaultiana, el poder funciona en cadena y hay diferentes

niveles de su ejercicio, lo que en otras palabras sugiere que no slo el nivel macro
determina todos los dems y que no necesariamente estas cadenas de poder
funcionan con una nica lgica. Para ser ms claros con la idea que intentamos
desarrollar aqu, la reunin del cabildo reivindicada como el acto revolucionario que
deriv en la instalacin del primer gobierno patrio, no puede ser considerada por s
sola o no basta para explicar la Revolucin de Mayo. Hubo otros niveles en los que
se jug el poder, como lo mostrbamos arriba en el planteo de Di Meglio, en el que se
destaca la participacin activa de las milicias -integradas en muchos casos por
negros- como un antecedente importante que va influir en el curso del proceso en
tanto genera confianza y cambia la mirada que tenan sobre s mismos los porteos.

De acuerdo con lo que venimos sosteniendo hasta el momento, gran parte de lo que
Di Meglio clasifica como plebe integr la milicia, la cual fue central para respaldar al
grupo que organiz la primera junta de gobierno patrio. Ms an, Di Meglio (2006) lo
aclara cuando argumenta que un camino fundamental de comunicacin con la plebe
fue la milicia, cuyo apoyo haba sido decisivo para lograr la destitucin del Virrey.

18 El autor utiliza el trmino 'plebe' para acoger a todos aquellos que, en el periodo estudiado,
compartan una condicin subalterna ya sea por su color, ocupacin, su pobreza material, respetabilidad
social, analfabetismo ,entre otras.

56
Su poder se expresaba notablemente en el hecho de que el comandante del cuerpo
ms poderoso fuera el presidente de la Junta, lo cual contribua tambin a consolidar
la fidelidad de los milicianos a la nueva situacin (Di Meglio, 2006:94).

De esta forma, el grupo lite que encabeza en el relato oficial los acontecimientos de
Mayo logr hacerse al poder respaldado por las milicias y logra, mediante diferentes
estrategias (prensa, discursos en las iglesias, delaciones a opositores, celebracin de
batallas militares, fiestas entre otras), que todos, incluidos los sectores subalternos,
se sintieran identificados con la causa revolucionaria. Abonemos a esto la idea de
Bernand (2010), sobre un clima de libertad gestado por las peticiones de los esclavos
que condujo a equiparar el control colonial a una situacin de esclavizacin,
motivando un ambiente de transformacin. An as, la instauracin del primer
gobierno patrio dej inalterado el sistema de clasificaciones y jerarquas instituidas
por la sociedad colonial.

En 1810 el destituido Virrey Cisneros retrata desde Crdoba el apoyo brindado por
los negros: Los dos conventos de dominicos y mercedarios son los ms acrrimos
partidarios de la independencia y se asegura que la infame junta, en la desesperada,
piensa valerse de los negros y mulatos esclavos de los espaoles, dndoles libertad
con tal de que se hagan soldados y ciertamente sta es mucha mejor milicia que la del
pas (Bernand, 2010:7) 19.

Cisneros estaba preocupado por la falta de contencin de la desatada movilizacin

popular ya que segn juzga: como puede subsistir, acertar y obrar bien una
muchedumbre que llevada de la codicia de ensalzarse o de igualarse, aborrece la
virtud, envidia la honra y [...] una vez alterada o desenfrenada, no tiene poder
bastante ni autoridad legtima que lo contenga (Bernand, 2010).

Sin duda entonces hubo una participacin indiscutida de los sectores subalternos en
el proceso revolucionario. Muchos negros tomaron como causa propia la lucha por

19 Documentos referentes a la insurreccin de la ciudad de Buenos Aires en el ao 1810, MS

7225, Biblioteca Nacional de Madrid, fol. 3.

57
sostener los ideales de Mayo y en muchos casos actuaron a favor del ejrcito patriota
denunciando a quienes conspiraban contra el proceso (Bernand, 2010).

De acuerdo con Di Meglio, hay tres formas de participacin de la plebe que van a
caracterizar los 10 aos que durara el gobierno central creado a partir de la
Revolucin de Mayo: los motines militares que tuvieron como protagonistas a las
milicias y la plebe; la intervencin de la lite y el Cabildo para resolver conflictos
surgidos de las tensiones al interior de la lite; y las celebraciones pblicas. Estas
ltimas fueron decisivas para convocar la adherencia de toda la poblacin a los
propsitos revolucionarios adems hacan posible el establecimiento de vnculos
simblicos de unidad entre la poblacin. Una de estas celebraciones pblicas que se
hacen habituales a partir de 1812, son las fiestas mayas de las que nos ocuparemos
en el segundo captulo.

Es a partir de 1811 que la plebe (integrada fundamentalmente por americanos y

africanos) va ganar espacios de participacin decisiva en los asuntos polticos. Estos
van a protagonizar algunos motines como los del 04 y 05 de abril para presionar por
algunas demandas entre ellas la central; sacar del cargo a los vocales morenistas de la
Junta. La lite revolucionaria se dividi en dos fracciones: morenistas y saavedristas,
ambos alineados a Moreno y Saavedra. Estos ltimos buscaron en la plebe un
recurso poltico para presionar por demandas. Esta importante movilizacin gener
temores ante una posible rebelin de los negros esclavizados, recordemos que estaban
muy presentes los acontecimientos de Santo Domingo (Hait 1804). No obstante este
acto no redund en disturbios o sublevaciones en tanto lo que realmente estaba en
juego eran las disputas al interior de la lite y su bsqueda de consolidacin
hegemnica, as que el apoyo de la plebe ms que perjuicios representaba beneficios
para un sector. Este motn cont con la participacin de los saavedristas quienes a su
vez buscaban que la presencia del pueblo otorgara legitimidad a las mismas.

Desde la Asamblea de 1813 se aprob la conformacin de un batalln de negros

esclavos, lo que oblig a sus dueos a vender al Estado una cantidad de negros que
deban estar entre los 13 y 60 aos de edad. Tambin fueron incluidos aquellos

58
esclavos que estaban pagando libertad y los que estaban en la crcel, estos ltimos
deberan cumplir ah su pena. Sin embargo, muchos propietarios de negros esclavos
no estaban de acuerdo con la medida y, en muchos casos, ocultaban a sus esclavos,
hacan caso omiso de los decretos o argumentaban excusas para no entregarlos,
manifestando que la medida los perjudicaba econmicamente. Ante esto el Estado
cre fuertes sanciones para los propietarios que no acataban la ley y para los esclavos
que no denunciaban a sus amos.

En 1816 San Martn orden que los esclavos que tenan entre 14 y 15 aos debieran
hacer parte de los ejrcitos, elevando posteriormente el nmero a 55 aos, ms bien,
la situacin anrquica que caracterizaba al periodo comprendido entre 1810 y 1870,
va a exigir el mantenimiento de estas fuerzas (Goldberg, 1995:562). An cuando se
requera la presencia de negros en las milicias y ejrcitos, los bandos estaban
diferenciados y exista segregacin racial, la cual slo fue eliminada despus de la
cada de Juan Manuel Rosas, en la Constitucin Nacional de 1853 y la provincial.

Posteriormente van a existir otros motines caracterizados por una participacin

insoslayable de los sectores subalternos que no detallaremos aqu. 20 Tan slo hay
que aadir que hacia 1819 va a presentarse un motn que tena como caracterstica
fundamental la participacin exclusiva de negros. El objetivo principal del reclamo
era exigir el respeto al derecho miliciano, el problema principal era entonces que
queran acuartelarlos, lo cual se enfrentaba con la tradicin de la milicia de servir sin
abandonar la residencia en los domicilios particulares (Di Meglio, 2006:190).

En principio todos se presentaron armados cuando la orden del Cabildo autorizaba

slo a la compaa de granaderos. Los negros se reunieron en una zona de residencia
de pardos y morenos (el hueco de la Concepcin) pero fueron desarmados y
finalmente se decidi indultarlos para que retornaran a sus casas. De cualquier
modo, los temores de la lite ante un episodio como este no eran slo la expresin de

20 Para mayor referencia de este proceso ver Di Meglio (2006). Viva el bajo pueblo! La plebe
urbana de Buenos Aires y la poltica entre la Revolucin de Mayo y el rusismo, Buenos Aires, Prometo.

59
paranoia sino que es indudable que en la virulencia con que se defendi el derecho
miliciano se expresaban tambin tensiones sociales y raciales. En esta ocasin, y en
prcticamente todo el periodo iniciado por la revolucin, la conflictividad social y
racial se expres en la ciudad de Buenos Aires a travs de la disputa poltica (Di
Meglio, 2006:195).

En 1825 se dispuso el aumento del servicio de los negros en el ejrcito; de seis aos de
obligatoria permanencia se pas a once; stos debieron servir en los ejrcitos ms
aos de los que inicialmente se les haba estipulado para lograr obtener su libertad.
Tampoco los negros que nacan libres a partir de la ley de Vientres de 1813, lograron
obtener su libertad en el plazo establecido. Muchos negros perdieron la vida en las
fuertes guerras que libr el pas. Es as como de los aproximadamente 2.000
soldados negros que acompaaron a San Martn y que, entre 1816 y 1823 libraron
batallas en Chile, Per y Ecuador, slo sobrevivieron 50 (Andrews, 1989:). En los
ejrcitos, aunque hubo coroneles negros, ningn negro alcanz el rango de general.
Adems el pago recibido era siempre menor con respecto a un blanco que tuviese el
mismo rango.

De cualquier modo, la revolucin permiti a muchos negros esclavizados canalizar

sus resentimientos con el rgimen hacia los peninsulares y muchos de ellos apelaron a
los ideales profesados por la revolucin para presionar o manifestarse sobre su
situacin. Aunque estos pedidos haban estado presentes desde el orden colonial,
tenemos el caso en 1812 del esclavo Pedro Prez que suplica se le perdone el tiempo
de su condena en consideracin al feliz aniversario de nuestra gloriosa revolucin y
tres aos despus Vicente Martnez pidi que en celebracin del solemne da del
cumpleaos de nuestra independencia ordene se le ponga en libertad21.

21 Solicitud de Pedro Prez, 13 de junio de 1812. AGN, X, 6-6-13, SOCM; el segundo es el 27 de

mayo de 1815, en AGN, X, 8-9-4, SOC. Tomado de Di Meglio (2006) Viva el bajo pueblo! La plebe
urbana de Buenos Aires y la poltica entre la Revolucin de Mayo y el rusismo, Buenos Aires, Prometo.

60
IX. La aniquilacin de los afroargentinos: algunas miradas

Aunque la poblacin negra no fue aniquilada totalmente como es una nocin

extendida en el sentido comn y en parte de la literatura especializada s decreci
considerablemente a lo largo del siglo XIX.

Entre los argumentos para explicar la notable disminucin de esta poblacin, la

utilizacin de negros en los ejrcitos libertadores es uno de los ms difundidos.
(Golberg, 1995; Morrone, 1995; Andrews (1989). Tempranamente se registraba su
participacin voluntaria o involuntaria en conflictos blicos con otras naciones, en
las guerras civiles o en las luchas por la independencia. Estas sucesivas guerras
disminuyeron dramticamente la poblacin masculina ya que su activa participacin
en las filas militares va ser una constante en la historia Argentina del siglo XIX. Al
finalizar el proceso de independencia, los negros integraron los ejrcitos en la guerra
contra Brasil (1825 a 1828), y se vincularon a las guerras civiles entre unitarios y
federales, tambin fueron reclutados para pelear en la Guerra de la Triple Alianza
contra Paraguay (1865-1870). Su participacin en muchos casos estuvo motivada
bajo la promesa de libertad, cosa que no siempre se logr pues el comn
denominador de su destino en el ejrcito fue masivamente, la muerte (Morrone,
1995:19).

Otros argumentos para explicar la manera como la poblacin afroargentina fue

diezmada parten del impacto que gener la epidemia de la fiebre amarilla de 187122,
que afect mayoritariamente los barrios donde habitaba esta poblacin dada las
condiciones de insalubridad y carencias de servicios bsicos. Tambin se contempla
el proceso de mestizaje (producto de las uniones entre negros e indgenas, negros y
espaoles) desde los primeros aos de la conquista pese a las prohibiciones de la

22 las peridicas pestes que azotaron a Buenos Aires: viruela, tifus, fiebre tifoidea, difteria,
causaron estragos entre la poblacin, especialmente entre los sectores ms desprotegidos, con peores
condiciones de vida (alimento, vestido, vivienda), as los negros e indios se vieron seriamente afectados
Morrone (1995:18); Comnmente se considera que la epidemia de fiebre amarilla que, afect
seriamente a Buenos aires en 1871, fue una de las causas principales de la desaparicin de la poblacin
negra ya que motiv una altsima mortalidad negra en ese ao (Golberg y Mallo, 2000:65).

61
corona, el cual va generando un paulatino pasaje de la lnea de color (Guzmn, 2000).
Aqu postula Guzmn que tanto las diferentes guerras del siglo XIX, la alta
mortalidad y el mestizaje fueron reduciendo a la poblacin negra, que
posteriormente ser absorbida por las oleadas de inmigrantes italianos, espaoles y
otros que llegan desde la segunda mitad de siglo. Todo indica entonces, que el
mestizaje contribuy al decrecimiento de esta poblacin negra-mulata como grupo
definido, siendo absorbida, en el caso concreto de Tucumn, por blancos, mestizos e
indios (Guzmn, 2000:81). Lo que faltara segn la autora es determinar el grado de
incidencia del proceso de mestizaje en la disminucin de este grupo poblacional.

Gmez (cf), atribuye el decrecimiento de la poblacin afroargentina, registrado a lo

largo del siglo XIX, al ingreso masivo de la inmigracin blanca europea estimulada
por el Estado, lo cual termin superando en nmero a la comunidad negra. A su vez
seala el cambio de categora de identificacin de negro a trigueo como parte de la
estrategia de invisibilizacin de esta poblacin. Segn la autora, el perodo que va de
1838 a 1887 consolida lo que ella denomina el proceso de la desaparicin artificial,
ya que para finales del ao 1887 los negros slo representan el 1,8 del porcentaje
oficial y a partir de ese perodo ya no se informa sobre este dato en los censos
(Gmez, cf). El uso extensivo del trmino trigueo condujo a reducir la poblacin
desde los registros oficiales (Yao, 2002), esta categora tambin fue utilizada por
muchos afroargentinos para huir de sus marcas de africana y lograr asimilarse a los
cdigos europeos de la sociedad blanca (Yao, 2000).

En la misma direccin, Lpez coincide en sealar que la invisibilizacin de los negros

en la historia nacional fue materializada entre otros mecanismos a travs de
operaciones censales. El proceso de modernizacin estadstica, de acuerdo con la
autora, era contradictorio, dado que si bien explicitaba la intencin de rechazar las
categoras que remitan al pasado colonial, tena implcita la jerarqua de razas que
combata (Lpez, 1997:6).

Esta autora comparte con Reid Andrews, (1989) la idea que el Estado gener
mecanismos que invisibilizaron a la poblacin negra, mecanismos que tuvieron

62
relacin con la ideologa de blanqueamiento, ya que las posibilidades de ascenso
social eran mayores en la medida en que los rasgos del ancestro africano se fueran
borrando. Tal operacin, afirma Lpez fue reafirmada por la desaparicin de los
registros oficiales relativos a la poblacin de ascendencia africana a travs de la
utilizacin del rtulo de poblacin desconocida, que subestimaba el nmero de
afroargentinos al contemplar personas negras sin especificar el color o tambin en el
uso de de la categora trigueo (del color del trigo) que no implica una directa
ascendencia africana (Lpez, 2006:7).

Pero el asunto no se detiene ah, al parecer el proceso de disminucin se desarroll de

manera ms lenta respecto de como se ha sostenido desde las lites y desde el relato
hegemnico que atribuye a las guerras la aniquilacin de esta poblacin. Para
apoyarnos en esta reflexin dialogaremos con el trabajo de Reid Andrews (1989),
referencia obligada, en tanto es uno de los estudios ms exhaustivos y documentados
sobre el tema y con el aporte de Otero sobre el papel de la estadstica. Ambos
estudios nos permitir seguir encontrando eslabones para explicar desde otros
lugares la disminucin de esta poblacin.

El trabajo de Reid Andrews (1989), centrado en Buenos Aires, afirma que el Estado
aceler de forma engaosa las estadsticas oficiales que declinaban demogrficamente
a esta poblacin, antes de que esto realmente sucediera. El autor contrasta los
censos que hablaban de la aparente desaparicin con la variada produccin de
prensa y actividad constante de las asociaciones de ayuda mutua, as como las
manifestaciones artsticas de la poblacin afroargentina, las cuales se expresaban
fuertemente en el periodo en que supuestamente aparecan inexistentes en los censos
oficiales. Tampoco encuentra referencias de preocupacin por la declinacin
demogrfica de dicha poblacin en los peridicos y escritos afroargentinos del
periodo de 1880 -1900, quienes en cambio se mostraban preocupados por la situacin
econmica subordinada.

63
As mismo, refiere que, si bien las bajas tasas de natalidad y las altas tasas de
mortalidad contribuyeron a la declinacin de la poblacin negra en el periodo de
1838-1889, no son un elemento determinante para explicarlo. Su argumento parte de
la explicacin que encuentra en el traslado estadstico de un gran segmento de la
poblacin afroargentina de la categora racial parda/morena a la blanca (Andrews,
1989:104), ya que antes del periodo 1838-1887 la poblacin afroargentina haba
registrado un crecimiento continuo, por lo cual no hay razones para pensar que este
crecimiento se hubiese alterado en las dcadas posteriores23. Adems de contemplar
la prdida de peso poblacional de los negros, se suma la existencia de una lite que, al
cultivar el mito de la sociedad blanca, pregonaba la desaparicin de los negros y
pugn por no hacerlos visibles dado el marcado racismo de la sociedad argentina. En
consecuencia, la poblacin negra qued invisible desde los censos y ahogada en un
torrente de inmigrantes blancos.

En suma, los afroargentinos no desaparecieron ni murieron en ningn punto del

siglo XIX; antes bien, serenamente fueron borrados de los registros por las personas
encargadas de realizar los censos y por los estadsticos, por los autores e historiadores
que cultivaban el mito de una argentina blanca (Andrews, 1989:131). En otras
palabras, la presuncin de la desaparicin de la poblacin negra es parte de lo que
Solomiansky (2003), califica genocidio discursivo; una operativa de invisibilidad
orquestada hacia esta poblacin que encuentra en Sarmiento24 uno de sus principales
voceros.

Es pertinente adems recuperar un planteo del autor que tambin contribuye a

armar el rompecabezas o el enigma de la desaparicin de los afroargentinos como
l mismo le llama, y que no es un dato menor, est relacionado con el apoyo que los
afroargentinos brindaron a Juan Manuel Rosas. El mismo Sarmiento expresaba:
los negros as ganados para el Gobierno, ponan en manos de Rosas un celoso
espionaje en el seno de cada familia, por los sirvientes y esclavos, proporcionando,
adems, excelentes e incorruptibles soldados de otro idioma y de una raza salvaje

23 Ver Andrews (1989) en donde el autor presenta datos estadsticos que respaldan lo sostenido.
24 En 1883 en Conflicto y armona de razas, Sarmiento anunciaba que para 1900 si un argentino
deseaba ver cmo era un negro debera ir a Brasil.

64
Sarmiento, (1857:233). Esta acusacin recurrente a los afroargentinos suscit en
1878 una editorial del peridico afroargentino La Juventud, el cual expresaba la
irritacin de la comunidad negra ante el planteo generalizado de que el rol de los
negros en la Argentina se reduca a su lugar como soldados y como espas de Rosas,
(La Juventud, 1878 citado por Andrews, 1989:120).

De esta manera, los afroargentinos y Rosas se unieron inextricablemente en la

mente de los unitarios. El racismo de los unitarios blancos se combin con su odio
por Rosas y los federales para transformar a los negros en un smbolo recurrente del
supuesto salvajismo y barbarie de los aos de Rosas (Andrews, 1989:120). Ya deca
Sarmiento en su Facundo: sera agraviar a la historia escribir la vida de Rosas y
humillar a nuestra patria, recordarla despus de rehabilitada las degradaciones por
que ha pasado a lo que ms adelante agrega la historia de la tirana de Rosas es la
ms solemne, la ms sublime y la ms triste pgina de la especie humana, tanto para
los pueblos que de ella han sido vctimas como para las naciones, gobiernos y
polticos europeos o americanos que han sido actores en el drama o testigos
interesados (Sarmiento, 1857:19). Para Sarmiento haba que borrar de la historia lo
que represent Rosas, escribir su historia era humillar la patria, por consiguiente,
la historia de los afroargentinos tambin sera borrada con el smbolo del rosismo.

De alguna manera, el lugar marginal de los negros en los censos no puede ser
argumentada slo a travs de criterios cuantitativos (Otero, 2006), sin duda obedeci
al deseo de las lites de configurar un componente poblacin ideal a la nacin
imaginada, desalentando y combatiendo desde diversas estrategias a otros grupos.

En la visin de Otero hubo condicionantes ideolgicos desplegados por la lites, entre

los que seala las motivaciones igualitaristas de la estadstica liberal que rechazaban
las categoras producidas del orden colonial para no reproducir el oprobioso sistema
de clasificacin, pero que al mismo tiempo, mantena las jerarquas de los distintos
grupos sobre la base de criterios evolucionistas y no igualitarios. El argumento
esgrimido en la Comisin Directiva del Censo Nacional de 1895, justificaba la
ausencia de preguntas relativas al color por problemas tcnicos derivados de la

65
complejidad de la autodefinicin de los encuestados (por ejemplo, que parte de la
poblacin mulata o india fuese registrada como blanca), y por el escaso nmero
proporcional de poblacin negra. Este ltimo no era sostenible, ya que a modo de
ejemplo, en la Capital del pas para 1887 el nmero de poblacin negra, salvo algunas
excepciones, no era menor a la registrada con respecto a uruguayos, franceses,
espaoles e italianos presentes en la capital. Este argumento, menciona Otero, si
sera sostenible para 1914 en el que la presencia cuantitativa de este grupo ya no era
tan considerable.

Volviendo al primer argumento habra que abonar, desde la visin de Otero, que an
cuando la existencia de ideologas racistas pudieran explicarnos la supresin de
preguntas relativas al color de la piel, resulta oportuno plantear que el sistema
estadstico contempl los problemas tcnicos de la medicin de la raza, apartndose
de una visin esencialista de la misma, lo que denota, en el discurso censal uno de los
aspectos de corte ms progresista (Otero, 2006). Aunque la supresin de dichas
categoras no asegur la transformacin igualitarista del sistema estadstico.
Posteriormente con la emergencia de un discurso global de la especie humana
suscitado a partir de la teora de la seleccin natural de Darwin, la raza cobra un
fuerte poder explicativo en los fenmenos demogrficos y sociales y en la Argentina
los tres censos subsiguientes evocaron la mezcla de razas de manera armnica sin
aludir las jerarquizaciones diferenciales de los grupos raciales que intervenan. A
medida que avanza la inmigracin, va adquiriendo fuerza la idea de la seleccin
natural y con ello un discurso que enfatiza la superioridad biolgica de la raza
blanca, que como mencionbamos, no est exento de un contexto intelectual de la
poca.

Par ir cerrando entonces, en sntesis, las estadsticas oficiales fueron uno de los
instrumentos a travs de los cuales el Estado difundi la imagen de la nacin (Otero,
2006), as indagar las bases a partir de las cuales se defini la poblacin del
territorio argentino implica, ante todo, analizar el papel que el aparato censal
adjudic a la nacionalidad, la raza, el color y el territorio de origen () (Otero,
2006:335). El sistema estadstico argentino plante lecturas sobre los componentes

66
poblacionales del pas que sobrestimaron el lugar de los inmigrantes obliterando la
presencia de indgenas y negros, tanto negros como indgenas ocuparon un lugar
marginal en el sistema censal argentino (Otero, 2006). Tanto as que el problema ya
sealado por Andrews (1989), con respecto al papel de las estadsticas en el
ocultamiento de la negritud tambin se expres con la poblacin indgena. Para
ilustrar esto, es conveniente sealar que la desaparicin estadstica de los indgenas
precedi y acompa la Campaa del desierto liderada por Roca en 1879 y la
Conquista del Chaco del ao 1884 (Otero, 2006). A travs de los dispositivos
estadsticos se reflej el deseo de blanqueamiento de las lites. El censo del ao 1869
se limit a censar la poblacin indgena con el fin de detectar el nmero de poblacin
activa militarmente, los indgenas aparecan como un componente indiferenciado en
otras reas, con lo cual la ideologa de la civilizacin y barbarie y el deseo de eliminar
este componente peligroso que se resista la civilizacin, se reflej en los censos.
De hecho, la informacin de las zonas controladas por indgenas fue levantada por
comandantes militares. Sobre los indgenas se establecieron formas de control
asentadas en visiones geopolticas ms no antropolgicas, con ello el control de
desierto asegurara la desaparicin de estos grupos. Importa enfatizar que en el
terreno de la percepcin estadstica, los indios fueron, ante todo, la poblacin
mvil y militarmente peligrosa de territorios no controlados por el Estado y, en
lugar secundario, los portadores de una religin distinta a la profesada por el Estado.
En ningn caso el indgena fue el portador de una lengua o de una cultura diferente
y, menos an, miembro de una nacin distinta de la Nacin Argentina en
construccin (Otero, 2006:350).

A partir de las consideraciones anteriores, podemos sostener que el

Estado argentino emple una estrategia biopoltica que buscaba,
mediante la exclusin violenta de los afroargentinos e indgenas,
favorecer un tipo de poblacin que se ajustara al modelo de nacin
deseado. En cons ecuencia, e l biopoder fue empleado para hacer vivir el ideal
de nacin fundada en la hegemona de la sociedad blanca, europea como elemento
deseable para alcanzar la modernidad y el progreso nacional al que se contrapona la

67
comunidad afroargentina25 (vista precisamente como una poblacin indeseada, dado
el alto nivel de prejuicio racial presente en la nacin). De esta forma, el racismo se
va inscribiendo como un mecanismo del Estado (Foucault, 2000), no necesariamente
a travs de una legislacin escrita o del sistema econmico (Marin 2000), pero s a
travs de las operaciones ideolgicas eurocentristas agenciadas y estimuladas por el
Estado moderno. Esta formacin discursiva de nacin al tiempo que haca emerger
el sujeto deseado, implementaba dispositivos de control hacia los sujetos indeseados
o peligrosos para el proyecto hegemnico. Es as como se van favoreciendo
mecanismos para borrar o invisibilizar al diferente en pos de mejorar la poblacin.
Al respecto seala Foucault si el poder de normalizacin quiere ejercer el viejo
derecho soberano de matar, debe pasar por el racismo... Que quede bien claro que
cuando hablo de matar no pienso simplemente en el asesinato directo, sino en todo
lo que puede ser tambin muerte indirecta: el hecho de exponer a la muerte o de
multiplicar para algunos el riesgo de muerte o, ms simplemente, la muerte
poltica, la expulsin (Foucault, 1992:90).

El paradigma de civilizacin o barbarie tan defendido por Sarmiento fue parte de

la estrategia por medio de la cual se orquest ideolgicamente el dispositivo del
biopoder. La lite Argentina, retomaba desde finales del siglo XIX, las teoras
racistas dominantes provenientes de Europa para construir un proyecto de pas y de
Estado (Geler, 2004). Y la dirigencia poltica intelectual, que desarrollara y aplicara
las teoras y polticas sobre razas para mejorar la poblacin argentina, durante el
siglo XIX en la Argentina seran Sarmiento y Alberdi, as como Bunge y Jos
Ingenieros en el XX (Geler, 2004). De esta forma, se contribuy al ocultamiento de
la negritud volvindola en un elemento segregado y secreto a travs del desarrollo
histrico de la Argentina (Solomianski, 2003).

25 Durante el siglo XIX y principios del XX, los gobernantes de la Argentina empiezan a difundir
pautas culturales, mitos de origen en la idea de consolidar la identidad nacional a partir del europeo, esta
idea la desarrollaremos en el segundo captulo para comprenderla en el contexto de construccin de la
argentinidad a partir de las celebraciones patrias.

68
Captulo 2.

Los actos del 25 de mayo una efemride que institucionaliza o invisibiliza los negros
en la Argentina?

Tomado de Revista Billiken No. 2104, ao 4. Mayo 9 de 1960 (pgina 26 -27)

Este captulo se ocupar de mostrar cmo empiezan a celebrarse los actos escolares
del 25 de mayo; su articulacin al contexto de centralizacin del poder del Estado
argentino y de la formacin de la identidad nacional; as como de rastrear la
presencia del negro en esta efemride escolar. Nuestra mirada no tiene como fin
hacer una historia de las fiestas patrias, sino analizar estos rituales cvicos como
dispositivos de construccin de la identidad nacional.

Estos rituales escolares que han mantenido una continuidad en las aulas no son un
producto natural, son y fueron producidos histricamente, surgieron y se han
mantenido con determinados propsitos. Por tanto, nos preguntamos: por qu se
instalaron en la escuela?, a qu fines apuntaban estos actos escolares?, cmo se
expresaron intereses o visiones en pugna en la construccin de contenidos de los
actos?, qu intencionalidades subyacen en estos? Y en ese mismo orden de ideas
rastrearemos la presencia del negro en los actos escolares del 25 de mayo, al respecto
nos preguntamos los negros siempre estuvieron presentes en esta efemride?, desde
cundo lo estn?, cmo aparecan representados? Si bien no son muy abundantes
las fuentes que nos permitan hacer este rastreo intentaremos procesarlas para lograr
una interpretacin socio-histrica adecuada.

69
Sobre estas interrogantes intentaremos visibilizar la evolucin que ha tenido la
celebracin del 25 de mayo en las escuelas argentinas y el rol del negro al interior de
sta, enfatizando en que los fines de los rituales escolares y de la educacin (y por
ende sus contenidos) son parte de procesos polticos e histricos.

I. El 25 de mayo en las escuelas

El 25 de mayo representa para la Argentina una de las efemrides ms importantes,

constituyendo un ritual de gran significado en la construccin y reforzamiento de la
identidad nacional ya que conmemora la instauracin de la primera junta de
gobierno en Buenos Aires y es la antesala para la concrecin de la declaracin de
independencia de la nacin el 9 de julio. En esta celebracin, adems de realizarse
actividades pblicas y festejos para la ciudadana, se realizan actos conmemorativos
en las escuelas en los que es habitual que se incluya una representacin de los negros
y negras del periodo colonial.

Las fechas de estas efemrides son aquellas ligadas a acontecimientos de la historia

nacional, a los hombres que la historia oficial reconoci como los gestores y smbolos
nacionales. Estos rituales se incorporaron en las escuelas como un dispositivo
nacionalizador que se empieza a consolidar a partir de 1880 (Amuchastegui, 2002).

La conmemoracin de la Revolucin del 25 de Mayo se realiza desde 1811

(Garavaglia (2000) y a partir de 1812 se introduce en las escuelas por disposicin del
gobierno revolucionario. Amuchstegui (2005), destaca cmo la celebracin del 25
de mayo en los primeros aos conservaba rasgos del rgimen anterior en lo referente
a la presencia del culto catlico y el poder monrquico del Virreinato, lo que dara
cuenta de una continuidad con valores e instituciones del mundo colonial presentes
en las primeras celebraciones del nuevo gobierno patrio. Ser slo desde 1813 cuando
estos festejos van a ser llamados Fiestas Mayas y no eran una celebracin
exclusiva de Buenos Aires, sino que se extenda a otras ciudades del antiguo
Virreinato llegando inclusive hasta Montevideo o Maldonado (Garavaglia, 2000).

70
En 1815 la celebracin del 25 de mayo coincidi con la ceremonia del Corpus Cristo,
con ello la tradicin de la celebracin estaba imbuida de pautas religiosas. Sin
embargo, la introduccin del himno nacional o marcha patritica como era
denominado originariamente, habla sobre los nuevos rasgos polticos que se fueron
incorporando. Estas pautas o festejos herederos de la tradicin catlica eran un
indicador de que la ruptura que se estaba produciendo no era al parecer con la
iglesia, sino con el anterior rgimen poltico (Amuchstegui, 2005). Estos actos o
festejos pblicos, se van construyendo como una tradicin que se instala en la
cultura y en el entorno escolar como parte de una simbologa nacional, que va
adquiriendo significados diversos de acuerdo con el contexto histrico en que se
desarrollan. Durante el periodo rosista se incorporaron nuevos signos y colores para
identificar a los opositores al rgimen, sin interrumpir la tradicin.

II. La institucionalizacin / oficializacin del los actos escolares

Hacia 1887 las escuelas no eran asociadas a la simbologa patritica oficial de la

nacin (Bertoni (2001). Los festejos realizados no eran una prctica regular y eran
parte de la iniciativa de maestros y directores de las escuelas, as como tampoco la
izada de bandera era una prctica ritual instalada en la rutina escolar. En 1887 se
exalta en una nota de prensa al maestro Pablo Pizzurno, quien cumpli el da 24
con ese deber cvico de patriotismo. Reuni a los nios de la escuela y les explic el
acontecimiento glorioso que la patria celebra () En seguida los condujo al patio, en
donde haba enarbolado una bandera nacional ante la cual los nios declamaron
versos patriticos () [luego] todos cantaron el himno nacional () La fiesta fue
verdaderamente hermosa. El seor Pizzurno () es digno de un elogio especial por
la feliz inspiracin que tuvo [la prensa, 25 de mayo de 1887, citado en Bertoni,
2001:79].

En la misma nota se planteaba la necesidad recuperar o restaurar la manera en que

se celebraba el 25 de mayo en otros momentos en los que, () millares de nios de
las escuelas saludaban la salida del Sol de Mayo desde las plazas pblicas entonando
la cancin patria con juveniles y conmovedoras voces, vestidos todos con los colores

71
de la Repblica. Estas ceremonias enseaban a los argentinos desde la primera edad
a sentir los estremecimientos del fervoroso amor a la patria: el pueblo entero
participaba de la misma emocin. Es un culto sagrado que nunca debiera
abandonarse (Bertoni, 2001).

Los rituales patriticos no siempre fueron ceremoniales y solemnes. Segn Olorn

entre 1810 y 1930 encontramos tres momentos histricos de las fiestas patrias en la
Argentina. Un primer momento la autora lo ubica desde 1810 hasta 1870, y refiere
que lo que caracterizaba la celebracin era la fiesta, la algaraba y la diversin
popular y masiva en las plazas, era una fiesta familiar y nacional. En 1872 aparece
publicado en el diario La Prensa la siguiente nota: lleg por fin el 25 de mayo ()
vase dibujado en todos los rostros la alegra (). El guarango () a la par del
pilluelo y del payaso son los hroes de las fiestas (). Desde el amanecer del da 22
todo el pueblo abandona sus casas y se desborda en las plazas, en los bazares, en las
tiendas (La prensa, 25 de mayo de 1872, citado por Olorn, 2000).

Hacia 1880-1890 segn la autora se sita el segundo momento que coincide con la
importancia que van adquiriendo las celebraciones de los inmigrantes y el
debilitamiento de las celebraciones patriticas argentinas, de ah que en 1887 un
diputado del Congreso de la Nacin expresaba:

ha llegado el momento de que el congreso se ocupe, con cualquier pretexto y en

cualquier circunstancia de que el extranjero () sea afecto a la nacionalidad argentina
() puesto que los extranjeros no tienen una patria aqu, se consagran al culto de la
patria ausente (Zeballos, Estanislao Congreso de la Nacin de Diputados, 21 de
octubre de 1887, citado por Olorn, 2000:82).

Es esta urgencia de argentinizar a los inmigrantes y lograr su sentido de pertenencia

a la nacin lo que lleva a la implementacin de prescripciones sobre las fiestas
patrias, de este modo, en la dcada de 1880 1890 se reglamentan y solemnizan las
fiestas patrias, marcando lmites entre espectadores y actores (Olorn, 2000).

72
El tercer momento, coincide con la celebracin del centenario de la Revolucin de
Mayo, la revista El Monitor de la Educacin publica un informe elaborado por Pablo
Pizzurno en 1908, en el que se establecan instrucciones oficiales:
1. Lectura o relacin diaria de algn episodio o ancdota histrica de carcter nacional,
o de un acto patritico o de civismo que resulte un ejemplo ()
2. Fijar diariamente en lugar visible de la escuela la efemride del da y hacer su
comentario cada vez que sea oportuno ()
3. Iniciar las clases diarias con un coro de carcter patritico (). En un da fijo de
cada semana, que podra ser al comenzar el da, el lunes, entonar el Canto a la
Bandera, en presencia de ella y estando toda la escuela formada ().
4. Conmemorar con actos sencillos como ser recitacin de poesas, cantos hechos por
nios y maestros, visitas a los lugares o monumentos respectivos, si los hubiere las
fechas importantes de nuestra historia. Esto aparte de los actos especiales que son
de prctica en los das de mayo y de julio, y del da tambin especial consagrado una
vez por ao a la Bandera, de acuerdo con la indicacin expresa que al respecto me ha
hecho el seor Presidente.
5. Visitar el museo histrico con frecuencia; dar con este motivo las lecciones del caso,
relacionando estas visitas con las clases de historia, instruccin modal y cvica,
geografa, composicin ().
6. Visitar otros lugares en que se hallen reliquias o puedan evocarse recuerdos del
pasado: tumbas, monumentos, edificios antiguos, objetos histricos, etc. ().
7. Dotar a todas las escuelas que an no la tiene o la tiene incompleta, de una coleccin
de retratos de nuestros prohombres, as como de reproducciones de cuadros que
representan hechos histricos importantes ().
8. Organizar de tiempo en tiempo (v. gr., una vez por ao) concursos de composicin
sobre temas patriticos, entre grados paralelos dentro de la misma escuela, entre
escuelas diversas del mismo distrito y an entre distritos diferentes; as como
tambin en forma anloga, de lectura o recitacin de trozos escogidos de autores
nacionales y de carcter igualmente patritico (Monitor de la Educacin, 31 de
enero de 1908, p. 235 -245, citado en Olorn, 2000:86).

Los esfuerzos emprendidos para revitalizar la celebracin del 25 de mayo tuvieron en

la escuela su mejor aliado. La celebracin en las escuelas haca posible reinstaurar la
celebracin oficial y con ello fortalecer en los escolares el amor a la patria. En los
aos siguientes, se sumaron esfuerzos oficiales materializados en monumentos,
homenajes a los prceres, construccin de museos, todo esto bajo la intencin de
construir un pasado colectivo como mito fundacional de la nacin. Se inicia lo que
Hobsbawm y Ranger (1983) llaman la invencin de la tradicin, a travs de la
seleccin y elaboracin de emblemas, imgenes, discursos, hroes. etc. En efecto, el
proceso de invencin de tradiciones pona en evidencia cmo las lites buscaron
legitimar su poder y construir una identidad nacional, as como el afianzamiento del
Estado y su presencia simblica en la vida de los ciudadanos. Eran un evento

73
simblico en el que los distintos sectores compartan un ritual, una tradicin
inventada26.

Al estar incorporadas en la dinmica escolar, las efemrides se convierten en un

dispositivo de transmisin del pasado, en rituales cvicos que buscaban legitimar
mitos de origen de la nacin, acompaados por otros dispositivos como los textos
escolares, los discursos polticos, los museos, que fueron consagrando la narrativa de
la identidad de la nacin (Canclini, 1995).

El Consejo Nacional de Educacin (creado a partir de la ley 140, que adems

establece la obligatoriedad y gratuidad de la educacin) publica en 1888 en la revista
El Monitor una resolucin titulada Acuerdo del Consejo Nacional de Educacin
sobre las fiestas mayas cuya totalidad de artculos nos parece pertinente citar:

No puede negarse que los intereses bien entendidos de todo pas imperiosamente requieren
elevar el sentimiento patrio, que da cohesin a los electos constitutivos de la nacionalidad:
tampoco puede dudarse de la necesidad que hay de encarnar la clara nocin de hechos y
principios que son la base de la vida nacional. No se concibe la existencia de un pueblo como
entidad moral y poltica sin el cario acendrado de su suelo, de sus instituciones y la
admiracin por los grandes hechos de su historia y de los importantes acontecimientos que
dieron origen a su existencia como nacin independiente y libre27 () adems, si desde la
temprana edad no se trata, de inculcar y grabar en el alma del nio estas ideas y
sentimientos, no es posible suponer que ellos adquieran en el ciudadano la firmeza e
intensidad necesarias. Por todas estas razones el consejo nacional de educacin resuelve:

1. Desde el da 21 de mayo hasta el 25 del mismo y desde el 5 de julio hasta el 9 del

mismo, los directores de las escuelas de la Capital, Colonias y Territorios,
suspendiendo la aplicacin de horarios y programas, destinarn las horas hbiles de
la escuela a las lecturas, recitaciones y cantos patriticos, relacionados con los

26 Se refiere al conjunto de prcticas, regidas normalmente por reglas

manifiestas o aceptadas tcitamente y de naturaleza ritual o simblica, que buscan
inculcar ciertos valores y normas de comportamiento por medio de la repeticin, lo
que implica de manera automtica una continuidad con el pasado. De hecho,
cuando es posible, estas prcticas intentan normalmente establecer una continuidad
con un pasado histrico conveniente. Hobsbawm, Eric, (1998) "Inventando
tradiciones" en Historias 19 Revista de la Direccin de Estudios Histricos del INAH,
Mxico, D.F., octubre-marzo de 1988, p. 3.

27 Acuerdo del Consejo Nacional de Educacin sobre fiestas mayas, El monitor N 156. Mayo 15
de 1889, p.819.

74
 antecedentes, fines, propsitos y resultados de nuestra revolucin de mayo, y de la
declaracin de nuestra independencia.
2. Se encargar a los nios que cursen desde el tercero al sexto grado, la redaccin de
composiciones sobre temas relacionados con los acontecimientos que se conmemoran,
de las que se elegirn dos por cada escuela, que despus de premiadas, se reunirn y
sern guardadas, formando un libro bien empastado, en la Biblioteca Nacional de
Preceptores.
3. Quinientos nios de ambos sexos, en representacin de las escuelas pblicas
concurrirn al Te Deum oficial que se celebrar en la Iglesia Metropolitana en honor
y recuerdo de nuestra revolucin y de la declaracin de nuestra independencia en los
das 25 de Mayo y 9 de Julio: terminado el acto religioso los nios pasarn a la Plaza
de Mayo a un tablado especial en el que cantarn el himno nacional.
4. Los batallones escolares formarn en las funciones patrias, y desfilarn ante el
presidente de la repblica, de conformidad con las instrucciones superiores.
5. Los Consejos escolares de distrito, de acuerdo con los preceptores, y pudiendo buscar
el concurso de los padres de familia quedan autorizados para organizar en cada una
de las secciones de la Capital, Colonias y Territorios, ya que es peligrosa y difcil la
aglomeracin de muchos nios en un solo punto, en la escuela comn respectiva,
fiestas y conferencias en las que domine el espritu y sentimiento patritico que el
recuerdo de los acontecimientos de aquellos das debe despertar en todo corazn
argentino.
6. Los directores de las escuelas particulares sern invitados por los consejos escolares a
asociarse a los actos indicados en la presente resolucin, siendo para todos
obligatorio lo dispuesto en el art. 1.
7. Mientras no sea derogada la presente resolucin, se publicar 20 das antes de cada
una de las fechas designadas y se ejecutar puntualmente por las autoridades
escolares.
8. Publquese, insrtese en EL MONITOR DE LA EDUCACIN COMN, y
comunquese a los Consejos de distrito, inspectores y preceptores.

Este documento, ratifica o institucionaliza la importancia de estas celebraciones en

un contexto conflictivo caracterizado por las tensiones con Italia, en el marco del
colonialismo, y las demandas de los migrantes en su mayora italianos. Este acuerdo
es de relevancia poltica para el momento que enfrentaba la Argentina ya que
empieza a asignarle a las celebraciones mayas un poder simblico de construccin de
la nacionalidad, de la argentinidad en momentos en que las tensiones internas y
externas hacan difuso ese lugar de lo nacional. As mismo, instala en la gramtica
escolar espacios, contenidos curriculares y responsabilidades reafirmando la
importancia y obligatoriedad de la celebracin. El documento contena una serie de
lineamientos generales que prescriban las fiestas del 25 de mayo y reglamentaba la
participacin de los batallones escolares, quienes tenan un lugar simblico dentro de
la celebracin oficial.

75
Hacia 1890 aparece publicada en la revista El Monitor, una comunicacin enviada a
los Consejos Escolares en la cual se motiva a los estudiantes a participar y se dan
indicaciones sobre la manera cmo deba llevarse a cabo la celebracin de las fiestas
patrias. Al respecto se plantea:

El Consejo Nacional desea que los nios que reciben educacin en las escuelas
pblicas tomen cada ao mayor participacin e inters en la celebracin de sus dos
grandes fiestas patrias el 25 de mayo y el 9 de julio a fin de despertar en ellos el
sentimiento nacional con el cario y la admiracin por sus glorias y sus instituciones
democrticas (El Monitor, N 181, mayo de 1890. p 44.)

Esta disposicin adems de manifestar el inters por reforzar el trabajo en las

escuelas con las fiestas patrias, estableca requerimientos, como la asistencia de los
estudiantes al festejo portando los colores de la bandera nacional, as como
actividades a realizarse dentro y fuera de la escuela, adems introduce una forma de
estmulo (y control) para las mismas al indicar que las clases que den los maestros y
las composiciones y ejercicios de los alumnos en los grados 3, 4, 5 y 6 debern
remitirse al Consejo escolar respectivo para que ste eleve a su vez al Consejo
Nacional a aquellas que considere dignas de ser premiadas (Amuchstegui,
2002:73).

III. Las fiestas cvicas y su articulacin al ideario militar.

Aunque el smbolo militar siempre haba hecho parte de las celebraciones patrias,
desde 1880 el festejo tradicional popular del 25 de mayo va a ceder paso a un desfile
solemne de tropas del ejrcito y estudiantes. La poblacin pasa de ser participante
activo (las primeras celebraciones tenan un origen ms popular), a ser espectador de
una ceremonia formal en la que predominan los smbolos militares. Esta tradicin se
va afianzando en la siguiente dcada otorgando a la celebracin, cada vez ms, un
matiz militar combinado con patriotismo.

La organizacin del Estado nacional instal cambios no slo en la educacin sino

tambin en la celebracin de las fiestas patrias. Los festejos del 25 de mayo y 9 de
julio estaran orientados a formar la conciencia nacional y el amor y lealtad a la

76
patria. Lo anterior implicaba un nfasis especial en los prceres, fechas, la bandera y
dems smbolos distintivos de la identidad nacional. Algunos sostienen que estos
cambios van a tener como referente las fuentes historiogrficas de B. Mitre, 28
(Amuchstegui, 2005; Cucuzza, 2007), dada la centralidad que este relato daba a los
prceres y la nacin. Se fue instalando toda una litrgica cvica que oper como
productora simblica de la Nacin. La solemnidad religiosa fue retomada pero a
travs de nuevos iconos nacionales y el relato cerrado, sin fisuras, sobre la historia
nacional, cuyos prceres encarnan los ideales de la Nacin y los emblemas ocupan el
lugar que tradicionalmente tiene en la religin la imagen de figura (santos)
ejemplares y smbolos religiosos. Las verdades de la historia, como las del catecismo,
se presentan para ser memorizadas, o recordadas sin alterar su sentido
(Amuchstegui, 2005:109).

La participacin de los nios en los batallones escolares, vuelve atractiva la

celebracin oficial que estaba decayendo al relegar las tradicionales fiestas populares,
sta fue un instrumento eficaz para convocar a la poblacin a unirse al festejo oficial
ya que los nios significaban el puente emotivo entre un pasado heroico, en el que
haba nacido la patria y que el ejrcito pretenda encarnar, y el promisorio futuro en
el que esos nios viviran, ya definidos ante la mirada de su padres como los
defensores de la patria del maana () en una poca de fuerte militarizacin
competitiva entre las naciones, adquiran los deberes militares (Bertoni,2001:91).
En 1888 el Consejo Nacional de Educacin asumi oficialmente esta celebracin y
financi el vestuario de algunos batallones escolares en un campo de conflicto
suscitado, entre otras cosas, por la amenaza de disgregacin de lo nacional que
representaba el crecimiento de las fiestas extranjeras.

28 En este mismo orden de ideas, Cucuzza (2007) tambin coincide en sealar que ser
Bartolom Mitre quien emprenda la tarea de organizar un relato histrico de construccin de la
nacin, y dentro de ese relato de los hroes nacionales, tambin se expresaba, (en el pensamiento de
Mitre), duras crticas a la accin de los caudillos, particularmente la figura de Rosas (Lionetti (2005).

77
VI. Construyendo la nacin a contraluz

A partir de la Constitucin Poltica de 1853 se fomentan polticas de inmigracin y se

inicia un periodo denominado la organizacin nacional que va hasta la dcada del
80. Aunque el inters por la nacionalidad se encuentra en otros momentos de la
historia, en la dcada de 1880 la nacionalidad se convirti en el centro de las
preocupaciones de los grupos dirigentes (Bertoni, 2001). Desde mediados de la
dcada de los 80 el gobierno inici campaas para la llegada masiva de inmigrantes a
la Argentina estimulando su ingreso a travs de programas de apoyo como el
subsidio del pasaje a los inmigrantes29 .

La realidad cultural y poltica del pas a finales del siglo XIX era muy heterognea
dado la diversidad de lenguas, tradiciones, culturas polticas; estos inmigrantes se
fueron convirtiendo en objeto de preocupacin, ya que mientras ms ingresaban al
pas menos se integraban al mismo. El pas viva desde la presencia masiva de
inmigrantes, una heterogeneidad econmica, socio-cultural y poltica que amenazaba
con disgregar la poblacin, lo que lleva a que se tomen medidas como centralizar y
uniformar el Sistema Educativo, as como de instalar dispositivos homogenizadores
que difundieran la identidad de nacin y el amor a la patria, en una poblacin a la
que le era ajena.

La instauracin de dispositivos disciplinarios sobre los sujetos y de mecanismos de

control de lo social para asegurar la creacin de identidades homogneas, estables,
estaban amparadas en el mandato moderno de la homogeneidad; para insertarse en
los nuevos ideales de nacin moderna haba que ser civilizado. Sin embargo, la
construccin del imaginario de la civilizacin exiga necesariamente la produccin
de su contraparte: el imaginario de la barbarie (Castro Gmez, 2000:151), de ah que
al afirmar los valores modernos de la civilizacin y los sujetos portadores de los
mismos, se construyera al mismo tiempo la representacin de un otro, el cual pasa

29 En los primeros aos de la dcada de 1880 los inmigrantes que ingresaban anualmente
rondaban los 50 mil cifra ya significativa, pero desde 1885; adems el nmero creci
sostenidamente, saltando a casi 300 mil en 1889: adems, al enorme flujo se agreg la disminucin de
los regresos (Bertoni, 2001:19)

78
a ser representado como el brbaro, aquel que deba civilizarse, ser encauzado o
eliminado (como implic para gran parte de la poblacin indgena y afroargentina).
Lo diverso ocup entonces el lugar de lo otro para abrir paso a la configuracin del
nosotros argentino. Ese nosotros implicaba marcar una diferenciacin, lo que
podra pensarse como lo sugiere Castro Gmez (2000), en tanto la creacin de la
identidad del ciudadano moderno implic generar la anttesis, la contraluz para
afianzar y afirmar la construccin de dicha identidad. As mismo, se suscit la
necesidad de moldear, de construir un ciudadano de acuerdo con el deseo de las clases
dirigentes para combatir la heterogeneidad cultural y generar una identificacin
colectiva que neutralizara las diferencias o heterogeneidades.

Estas ideas se materializaron en la escuela y se le asign a sta la tarea producir

identidades homogneas para formar el sujeto que se estaba reclamando. De esta
forma la escuela moderna se forja en un contexto histrico signado por el mandato
de la universalidad, la homogenizacin y el ordenamiento de las diferencias.
Depositando en sta la responsabilidad de desarrollar en los estudiantes el sentido de
pertenencia a la nacin; una nacin que, bajo la promesa de la integracin, pobl el
sistema educativo de disciplinamientos y oposiciones, clasificando por un lado, lo
legtimo y deseable y por el otro, desautorizando aquellas diferencias culturales
consideradas ilegtimas e indeseables. En esencia, estaba puesto en marcha el
proceso de construccin de un nosotros argentino que fue acompaado con la
instauracin de las efemrides, (Finocchio, 1994), de ah que el sistema escolar
incorpor estos festejos en los que se empez a rendir homenaje a los hroes, smbolos
y emblemas con los que el discurso oficial represent la nacin30.

Lo anterior, nos ha llevado a hilvanar en la naturaleza del proyecto de nacin que se

estaba gestando, con lo cual no est de ms insistir en que el proyecto de nacin
argentino es pensado en permanente tensin con la diversidad interior, como lo
sugiere Segato (1998). De acuerdo con la autora,

30 De esta manera, estos rituales patriticos, cual mscara, habran recubierto de

significacin los vacos presentes tanto en el discurso convocante a formar esta nueva nacin como en
el de quienes luchaban por un espacio en la misma (Amuchstegui, 1995:17).

79
 el papel del estado argentino y sus agencias, particularmente la escuela, la salud
pblica y el servicio militar obligatorio e ineludible, fue el de una verdadera mquina
de aplanar diferencias de extrema e insuperable eficacia. () todas las personas
tnicamente marcadas, sea por la pertenencia a una etnia derrotada (los indios y los
africanos) o a un pueblo inmigrante (italianos, judos, espaoles, polacos, rusos, sirios
y libaneses, alemanes, ingleses o tantos ms) fueron convocadas o presionadas para
desplazarse de sus categoras de origen para, solamente entonces, poder ejercer
confortablemente la ciudadana plena. (Segato, 1998:17)

Y en este proceso fue tal la presin ejercida por el Estado que la diferenciacin y las
particularidades fueron neutralizadas, invisibilizadas y denigradas.

Ni indgenas, ni negros tenan cabida cultural, econmica o gentica en la prspera

Argentina presente en el pensamiento de Sarmiento. La nueva nacin que se
diferenciase del resto de Amrica deba dejar un lugar de privilegio a la poblacin
europea y estadounidense para superar la barbarie y la inferioridad representadas en
negros e indgenas. Estaban en marcha las ideas de la Europa positivista; el
darwinismo social como paradigma de referencia asuma en estos grupos la
representacin del subdesarrollo, del atavismo tnico. Haba que derrotar a quienes
no eran admitidos en el ideal civilizatorio argentino. Se trataba de hacer a un lado,
de confinar al exterminio y al olvido a quienes no tenan nada que aportar al
desarrollo de la nacin, de ah que los negros fueron considerados como un pasado
remoto y desaparecido y el indgena apareca como el vencido, el derrotado por la
guerra de exterminio llamada la conquista del desierto.

Conforme el proyecto se fue haciendo exitoso la etnicidad fue institucionalmente

desalentada (Grimson, 2007), construyendo la nacin bajo el imperativo de apagar
las huellas de origen (Segato, 1998:12). La inmigracin y la educacin fueron los
pilares del programa poltico de construccin de la nacionalidad Argentina como
tanto lo anhel la generacin del 37, entre los que se destacan Alberdi y Sarmiento.
Este ltimo (como lo expusimos en el primer captulo) consideraba el desarrollo de la
Argentina ligado a los modelos de Estados Unidos y Europa. Desde su criterio, el
proceso de colonizacin de Norteamrica y los pases latinoamericanos se
diferenciaba en que los primeros no admitieron, en su constitucin social a los
indgenas, l mismo se preguntaba: en qu se distingue la colonizacin espaola?

80
En que la hizo un monopolio de su propia raza que no sala de la edad media al
trasladarse a Amrica y que absorbi en su sangre a una raza servil. Qu le queda
a esta Amrica para seguir los destinos prsperos y libres de la otra? Nivelarse, y ya
lo hace, con las otras razas europeas, corrigiendo la sangre indgena, con las ideas
modernas, acabando con la edad media. Nivelarse por la nivelacin intelectual, y
mientras tanto no admitir en el cuerpo electoral sino a los que se suponen capaces de
desempear sus funciones (Sarmiento, 1956, citado por Cucuzza, 2007:30).

Sin embargo, era evidente que arribaban al pas inmigrantes provenientes de zonas
con menor desarrollo al esperado, an cuando el inters estaba centrado en estimular
el ingreso de inmigrantes del norte de Europa. La inmigracin realmente atrajo,
masivamente al pas, poblacin proveniente de los pases del sur (Tedesco, 1986). Lo
que equivale a decir que efectivamente el programa de la generacin del 37 se
cumpli en cuanto a la incorporacin de grandes masas de inmigrantes, pero no
respecto de su origen europeo ni a su localizacin urbana (Cucuzza, 2007:36).

V. Algunas tensiones

Las crticas y los primeros brotes de rechazo a los inmigrantes no esperados se

hicieron sentir en diferentes sectores de la sociedad, lo que puso de manifiesto las
dudas sobre su integracin y aumentaba la desconfianza hacia los mismos. El
inmigrante esperado, aquel laborioso y emprendedor que cambiara el futuro
econmico del pas, estaba ahora puesto bajo el panptico, era mirado de manera
crtica y con matices negativos (Bertoni, 2001). De la inicial simpata con la que los
inmigrantes eran recibidos se sede lugar a la desconfianza y ganan terreno las ideas y
crticas que sealaban los nexos entre el aumento de la criminalidad y la
inmigracin. (Scarzanella, 1999),

La preocupacin tambin se traslad a la enseanza que impartan las escuelas de los

inmigrantes a sus hijos, (ya que stos los educaban conforme los valores de sus pases
de origen), en detrimento del amor a la patria Argentina. A esto se sumaba la
tendencia de algunos de no nacionalizarse, lo que haca posible que sus hijos nacidos

81
en la Argentina conservaran la nacionalidad de sus padres. En la revista El Monitor
se expresa claramente en un apartado titulado Italianos y escuelas italianas lo
siguiente:

ocurre con frecuencia que la prensa se ocupa de las escuelas particulares, y con
especialidad de las que denominan italianas: generalmente se forman dos bandos, uno
mal intencionado, que se propone, animado de un patriotismo egosta y extraviado,
arrancar del corazn de los argentinos nativos, el natural sentimiento de amor a la
patria, en nombre del que ellos tienen a la suya, no respetando en sus hijos la
tendencia natural, de querer el pedazo de tienen en que nacen, donde reciben las
primeras dulces impresiones de la vida, y donde seguramente pasarn el resto de sus
das, aspirando una ms elevada atmsfera, y jugando un rol ms importante y
notorio, que aquel que desempearan sus padres en la propia tierra: del otro lado se
pone el grito en las nubes, se cree comprometido el porvenir, se denuncian proyectos
de absorcin y conquista, se ve ultrajada la soberana nacional porque se destinan
algunos, muy pocos, miles de liras para subvencionar las escuelas que una o dos
asociaciones italianas costean, desde hace muchos aos, en la ciudad de Buenos Aires,
y algunos puntos de la campaa de la provincia en el mismo nombre. () pero, cul
es el origen de las escuelas italianas? Qu se propusieron los que la fundaron? Han
tenido ellas esa tendencia hostil que se les atribuye? Desde luego los italianos que
hasta hoy han venido a nuestro pas, salvo algunas excepciones, en su gran mayora,
nos han trado cosas muy buenas, como su aficin al trabajo, hbitos de economa
circunstancias que los impulsan a vivir de su propio esfuerzo, y metodizar y ordenar su
propia vida; pero al mismo, tiempo, nos han trado cosas muy malas, como su falta
absoluta de ilustracin de educacin, y su pobreza suma, que engendra hbitos de vida
que, ms de una vez, comprometieran la salud pblica, en aquellos conventillos que
asustaron y llenaron de asombro, cuando las piperas epidemias se hicieron sentir en
esta ciudad, a las autoridades encargadas de cuidar su limpieza y salubridad en
general. (El monitor, N 130, abril de 1888)].

El temor a la fragmentacin social iba en ascenso ya que la formacin de enclaves de

otras nacionalidades poda ser usada como excusa para respaldar la intervencin de
otras naciones, bajo el argumento de defensa de derechos de sus connacionales y
amenazaba con disgregar culturalmente la Argentina. Esta nueva concepcin de la
nacionalidad, utilizada en una poca de expansin colonialista, tena varias
consecuencias; los extranjeros continuaban siendo portadores de los valores de sus
naciones, la trasmitan a sus hijos, y consecuentemente podan ser considerados parte
de ellas ms all de sus fronteras. Precisamente por entonces comenzaba la etapa
ms intensa de las migraciones internacionales y de la actividad colonialista en todo
el mundo, aunado a las preocupaciones que generaba la inusitada competencia entre
las naciones potencias.

82
Sin duda estas preocupaciones no eran infundadas. Bertoni refiere que hacia 1886
apareci publicado un artculo del economista italiano Girolamo Boccardo en el que
ste aconsejaba a su gobierno intervenir de manera directa en el Ro de la Plata,
lamentando que Italia fuese la nica de las grandes potencias que no tena territorios
en Amrica. Desde su criterio, a la vasta provincia de italianos presentes en el Ro de
la Plata les faltaba:

la accin directa, vigilante, activa del gobierno. Extender esta accin hasta la
ocupacin, hasta la toma de posesin cuya oportunidad no se har esperar no nos
parece pues que se trate de expansin artificial sino de la consagracin natural de un
hecho del ejercicio, de un derecho creado por el trabajo y la virtud de muchas
generaciones de nuestros conciudadanos. Y se podr comparar la importancia
comercial y poltica de una colonia en el Plata con la posesin de un centenar de
kilmetros de costa insalubre () el senador Boccardo aconsej a su gobierno
consagrarse con asiduidad y constancia al estudio y a la solucin de ese problema:
dirigir nuestra expansin colonial hacia donde la llaman espontneamente los
verdaderos intereses y las tradiciones del pas (Bertoni, 2001:31).

Pese al clima generado, la inmigracin segua apareciendo como necesaria para

lograr el progreso de la nacin. No obstante, la nacionalidad no poda dejarse al
azar, lo que haca necesario decisivas acciones del Estado para generar adhesin de
los extranjeros a la patria. La escuela fue interpelada ante su rol de transmisora de
la cultura nacional, lo que se expres en la Ley Nacional de Educacin (1420) de
1884, en la que se planteaba que la educacin deba responder a:

un principio nacional en armona con las instituciones del pas, prefiriendo la

enseanza de materias como la historia nacional, la geografa nacional, el idioma
nacional y la instruccin cvica de acuerdo con el rgimen poltico del pas
armonizando esa enseanza con las condiciones de la sociedad y cuidando
especialmente de la formacin del carcter de la juventud (Salvadores, Antonio
(1941), citado por Bertoni, 2001:43).

La revista El Monitor (1887:331-334) anunci nuevos cambios para mejorar la

asistencia de los nios a las escuelas, la enseanza y crear una comisin encargada de
reformar los planes de estudio en pro de la gran causa de la educacin que labra
pacientemente el cimiento de la nacionalidad. A partir de ah la enseanza de la
historia patria adquiri ms relevancia, as como la celebracin de actos escolares,
fiestas patrias que lograran trascendencia en la sociedad en su conjunto, (Bertoni
(2001).

83
La poblacin afroargentina tambin expres sus crticas frente a los inmigrantes.
Muchos de ellos perdieron sus lugares de trabajo dado la gran afluencia de
inmigrantes que, ante la falta de oficio y ocupacin, se empleaban en los oficios que
haban desempeado tradicionalmente los negros. Al ser estos mano de obra no
calificada y pobre se mostraban dispuestos a hacer cualquier trabajo por cualquier
remuneracin que solventara sus necesidades bsicas, desplazando la mano de obra
negra de sus habituales oficios (Coria, 1997).

Una cancin del carnaval de 1876 expres el sentir de los afroargentinos:

Ya no hay negros botelleros

ni tampoco changador,
ni negro que venda fruta,
mucho menos pescador,
porque estos napolitanos
hasta pasteleros son,
y ya nos quieren quitar
el oficio de blanqueador.

(Coro) Dentro de poco

Jess, por Dios!
Bailarn samba
con el tambor.
(Carnavales de 1870
tomado de: Fau, M. Eugenia, 2006:72).

Los afroargentinos enfrentan a los inmigrantes en un contexto muy hostil para

ellos, porque despus de la cada de Rosas estos quedaron debilitados en un ambiente
en el que predominaba el sentimiento antirrosista, de ah que tuvieron que cargar
con el peso del vnculo que haban tenido con el gobernador. Algunos peridicos de
afroargentinos publicaban en sus editoriales crticas de la relacin que sostuvieron
con Rosas, para Reid Andrews (1989) esto puede reflejar que, de alguna manera, los
afroargentinos saban que era muy conveniente para el momento tratar de
desvincularse de Rosas y mostrar lealtad al nuevo gobierno. Como lo anunciaba el
peridico El Proletario recordando en su editorial esa brbara y salvaje tirana de
veinte aos que arruin a toda la ciudad, en especial, a la clase de color, que
Rosas mantuvo en un estado de barbarie o absoluta ignorancia, encerrndola en

84
los campamentos y haciendo de ella el principal e inocente instrumento de su poder y
dominio (El Proletario, 24 de abril de 1858,, citado por Andrews, Reid, 1989).

Aos ms tarde los peridicos La Broma y La Igualdad (tambin de afroargentinos),

coincidan en sealar que la mala situacin de la comunidad afroargentina se deba a
la educacin de la comunidad en las barracas y campamentos del ejrcito por su
continuada posicin socioeconmica inferior31 y se acusaba a Rosas de ser un tirano
y sanguinario verdugo32 , el tirano ms sangriento que haya conocido.33

Enfatizamos que en el carcter construido de la nacin, sta se inscribe en realidades

transitorias, aun cuando los historiadores aludan con certeza sobre sus orgenes
(Bhabha, 2001). Una nacin no puede tener un significado ltimo, ser agotada,
clausurada, sino por el contrario, debera ser considerada como algo que est siendo
construido continuamente, algo que surge de las contingencias histricas; lejos de ser
un producto natural, o un proceso gentico, tiene por tanto un carcter construido.
Las naciones necesariamente han sido escritas, narradas y esta narracin es
ambivalente y antagonista como lo sugiere Bhabha, ya que establece las fronteras
culturales de la nacin de modo que puedan ser reconocidas como tesoros
"contenedores" de sentidos que necesitan ser cruzados, borrados y traducidos en el
proceso de produccin cultural. (Bhabha, 2000:5).

Nos parece importante recuperar la idea que plantea Bhabha de la nacin como un
constructo que necesita del borramiento, de esta forma el borramiento buscara
esconder las fisuras y los antagonismos que han tenido lugar en su desarrollo
histrico (Eliezer, 2005). Contempladas las cosas desde este ngulo, las naciones no
slo se construyen a partir de lo que necesita ser recordado, sino tambin de lo que se
ha olvidado; lo que necesitaba ser olvidado. El proyecto de nacin orquestado por la
generacin del 37 necesitaba prescindir de negros e indgenas, de ah que, desde su

31 Bombos y bombas, La Broma, 12 de mayo de 1882, citado por Andrews, Reid ,1989: 213.
32 La vida de la Repblica, La igualdad, 10 de mayo de 1874, citado por Andrews, Reid ,1989:
213.
33 Jornada primera La juventud, 20 de septiembre de 1878, citado por Andrews, Reid , 1989:
213.

85
relato fueron edificando un modelo de nacin asentado en el genocidio discursivo
(Solominansky, 2003), en la desnacionalizacin simblica de quienes no se
correspondan con los rasgos fsicos del argentino imaginado, el argentino tipo,
trazando as los mrgenes entre la argentinidad genuina y la que no haba logrado
alcanzar el estatus para serlo.

El borramiento se impuso sobre aquellas otras alteridades inscribiendo formas de

discriminacin frente aquellos que no fueron la voz autorizada para narrar la nacin.
En efecto, la senda de la argentinidad slo sera transitada por aquellos ciudadanos
imaginados, homogneamente blancos y europeos. Es as como la generacin del 80
dibuj los contornos geosimblicos de la nacin, la invent y la escuela se encarg de
reproducirla y legitimarla.

De lo que hemos venido diciendo surge que la institucionalizacin de la celebracin

del 25 de mayo se vincula al ideario de construccin de la nacin, en la bsqueda de
referentes que convocaran y otorgaran cohesin, una cohesin asentada en fuertes
criterios de exclusin y apagamiento de la diferencia. Para esto se emplearon
dispositivos como la escuela moderna en aras de afianzar el imaginario colectivo de
nacin, as como los relatos que triunfaron para representar la nueva comunidad
imaginada34. La nacin se fue narrando a travs de la escuela y la celebracin de
efemrides que contribuyeron a construirla discursivamente.

34 Anderson tambin reconoce el carcter construido de la nacin y afirma que para analizar la
nacin es necesario considerar con cuidado cmo han llegado a ser en la historia, en qu formas han
cambiado sus significados a travs del tiempo y por qu (Anderson, 1993, citado por Mellado,
2008:4). La nacin es entonces entendida por Anderson como una una comunidad poltica
imaginada como inherentemente limitada y soberana () Comunidad porque, independientemente
de la desigualdad que entre sus miembros pueda prevalecer, ella se concibe siempre como un
compaerismo profundo, horizontal () Limitada porque, por un lado, incluso la ms grande de
ellas tiene fronteras finitas que la separan de otras naciones y, por otro lado, ninguna se imagina con
las dimensiones de la humanidad . Soberana, porque suea con ser libre, encontrando la garanta de
esta libertad en el Estado soberano. (Anderson, 1993: 25)

86
VI. Presencia del negro en los actos escolares del 25 de mayo

Desde mediados de 1990 surgi la serie de revistas de publicacin mensual para

docentes EDIBA35 (Editorial Bahiense) que tiene varios ttulos: Maestra Jardinera,
Maestra de primer, segundo y tercer ciclo, posteriormente remplazada por la revista
de Educacin Secundaria, entre otras. Esta revista dirigida fundamentalmente a
maestros/as, ha logrado tomar mucha fuerza en la organizacin de actividades de
aula proveyendo recursos y actividades para desarrollar con los estudiantes,
herramientas de trabajo ulico, consignas para evaluaciones, obras de teatro para
actos escolares, con un marcado nfasis prctico, etc.

Finocchio (2007:445) seala que aproximadamente uno de cada dos docentes de la

Argentina adquiere, lee y usa las revistas EDIBA para realizar su tarea cotidiana en
el aula y su presencia est muy extendida en el nivel inicial y en la escuela primaria,
aunque no excluyendo por esto el nivel inferior de la escuela secundaria. Son una
de las publicaciones con mayor circulacin desde de la dcada de 1990 entre los
docentes de E.G.B. (Andreoli y Picco (1998), al tener como tema dominante las
efemrides son uno de los recursos ms utilizados por las maestras /os en la
organizacin de los actos escolares del 25 de mayo, ya que propone diversas
actividades para la organizacin de los mismos.

Dentro de las actividades que estas revistas sugieren incorporan personajes como las
damas antiguas, la escena del cabildo, los prceres, los negros de la vida colonial,
entre otros. Sin embargo, no haremos aqu un anlisis de la representacin del negro
en las revistas, ya que eso sera objeto de otra investigacin, pero si podemos afirmar
que es una figura muy recurrente.

Adems de presentarlo en los roles tradicionales como dedicados a la ventas

callejeras, mencionando pregones con humor, la revista seala los atuendos y el

35 Segn el Instituto Verificador de la Circulacin, desde 1996 las revistas de Ediba se

encuentran entre las ms vendidas del pas. La magnitud de las ventas de estas revistas () hace
presumir adems, que los lectores consideran que las herramientas que se le ofrecen para su trabajo
son, en principio, eficaces. (Finocchio, 2007:211).

87
guin para construir el personaje por ejemplo, los atuendos que lleva el personaje son
vistosos, coloridos ligados a la condicin de servilismo que tenan los negros en dicha
poca.

Tomado de revista; maestra jardinera no. 145, pginas 7 - 10(2009)

Estas revistas no slo recontextualizan el qu (es decir los contenidos) sino tambin
el cmo (es decir, la instruccin), participando de esta manera del discurso regulador
de los actos en las escuelas, son agentes de recontextualizacin, (Berstein, 1998), que
participan del campo de control simblico que opera en el sistema educativo jugando
un papel en la produccin, circulacin de textos y prcticas.

Tomado de revista; maestra jardinera no. 145, pginas 7 - 10(2009)

Ahora bien, los negros siempre estuvieron presentes en la celebracin de esta

efemride en la escuela? Desde cuando lo estn? Cmo y porqu fueron incluidos?
Al respecto, Tenti (2007) en su investigacin sobre los actos escolares en Santiago del

88
Estero cita como fuente el peridico El Liberal, del 14 y 21 de mayo de 1910 y
menciona que dentro del programa de organizacin de los actos del centenario uno de
los nmeros preparados por la escuela 41 era una poesa a Falucho. La autora
adems seala que, entre las variadas actividades como declamaciones,
representaciones dramticas y cmicas era muy recurrente las poesas en honor a San
Martn, la democracia, dilogos patriticos y Falucho. Pero, quin era falucho?

VII. Falucho un hroe mtico negro: un lugar de reconocimiento para los negros en la
memoria nacional o un smbolo de su borramiento?

Si bien la existencia histrica de Falucho ha sido puesta en duda y deberamos

tomarlo como una forma de leyenda popular u oficial, no obstante lo que se conoce
apunta a sealar que su nombre era Antonio Ruiz y que fue soldado del ejrcito
libertador. Fusilado en 1824 es recordado porque prefiri morir como hroe y con
honor antes de hacer traicin a su bandera (Azcoaga, 2006: 314). Hoy est presente
un monumento en su honor entre la Avenida Santa Fe y Luis Mara Campos.

Bertoni (2001) muestra que hacia fines de los ochenta (si bien no era una idea
nueva), cobra mucha fuerza el inters de construir un panten nacional de hroes, lo
que suscit una activa participacin ciudadana en la construccin de una memoria
nacional, caracterizada por amplios debates entre intelectuales y polticos
encaminados a determinar quines deban hacer parte del panten de hroes de la
patria. Surgieron disputas entre la forma de plantear el pasado; algunos sostenan la
hegemona de mayo como fecha fundacional; otros apelaban a la valoracin de las
races espaolas; y otra visin apuntaba al reconocimiento hecho por los inmigrantes
al desarrollo de la patria. Para resumir este debate en lo que respecta a nuestro
estudio, si bien no se logr la construccin del panten (pensado como un
monumental edificio) se fueron relevando hroes que merecan ser recordados por su
aporte a la construccin de la nacin, esto de la par con una fuerte produccin
historiogrfica para la conmemoracin del centenario, galera de prceres, entre
otras.

89
Es as como se plante la idea de que el panten nacional deba contar con la imagen
del soldado raso para convocar a las jvenes generaciones. Se incorpor en la
memoria a los soldados que combatieron en la guerra del Paraguay, as como
aquellos que lucharon por la emancipacin. No obstante, se careca de un hroe que
encarnara los valores del soldado comn, siendo de este modo entonces como toma
fuerza Falucho el nuevo hroe consagrado para glorificar la lealtad sin lmites del
soldado raso a su bandera, un monumento era necesario para el soldado oscuro del
ejrcito de los Andes que prefiri la muerte a la ignominia en le motn del 4 de
febrero de 1824 (Bertoni, 2001:190).

El 15 de marzo de 1893 Rafael Obligado publica en La prensa el poema El negro

Falucho cuyos apartes transcribimos a continuacin:

Duerme el Callao /
ronco son hace del mar la resaca /
y en la sombra se destaca /
del real Felipe el torren.

En l est de faccin
porque alejarle quisieron,
un negro de los que fueron
con San Martn de los grandes,
que en la pampa y en los Andes
batallaron y vencieron.

Por la pequea azotea

Falucho, erguido y gentil,
echado al hombro el fusil
lentamente se pasea.
Piensa en la patria, en la aldea
donde dej el hijo amado
donde su duea adorada
lo aguarda triste y llorosa
y en Buenos Aires, la hermosa
que es su pasin de soldado.

Llega del fuerte a su odo,

rumor de voces no usadas
de bayonetas y espadas
agrio y spero ruido
Un Viva Espaa! seguido
de un otro Viva Fernando!
y est Falucho dudando
si dan los gritos que escucha

90
 sus compaeros de lucha
o si est loco o soando.

Abierta el ala luciente

hacia los mares bata
cuando Falucho que ansa
dar un viva a su manera
iz nervioso a tirones
la azul y blanca bandera.

Por mi cuenta te despliego

dijo airado, y de esta suerte,
si a tus pies est la muerte,
a tu sombra muera luego.
Naci el sol. Besos de fuego
dila en rayas de carmn.
Rod el mar desde el confn
un instante estremecido
y en la torre qued erguido
el negro de San Martn.

() El Pacfico gema
melanclico y desierto
y en la bandera del muerto
nuestro sol resplandeca.

Un ao despus el Congreso aprob recursos para la construccin del monumento.

Sin embargo, Bertoni destaca que no hubo unanimidad en convertir a Falucho en el
smbolo del soldado raso. La autora cita el ejemplo de historiadores como Manuel F.
Mantilla quien vea desmesurado erigirle un monumento, en su lugar propona hacer
uno en memoria de todos los negros que combatieron por la independencia. Segn
Mantilla: falucho vale poco en comparacin con los de su raza y el monumento era
un homenaje a la infantera Argentina, que haba tenido una fundamental base en
esos valerosos negros. Un monumento erigido a todos tendra un significado
histrico y patritico de ms trascendencia y justicia, una representacin por el
reconocimiento mientras que el dedicado a la figura de Falucho, el fiel soldado del
Callao, concitaba la fuerza del mito36.

En opinin de historiadores como Adolfo P. Carranza, no era clara la identidad de

Falucho ya que esa gesta era atribuible a por lo menos dos soldados pardos. Aunque

36 Manuel F. Mantilla Los negros argentinos. El monumento a Falucho en Revista Nacional,

tomo X, 1889, pp. 170-183.

91
estaba en desacuerdo, admita que Falucho simbolizaba el soldado raso. Crea
adecuado recordar la contribucin de los negros a la independencia patria, pero a
travs de un ejemplo ms merecedor de la gratitud nacional, como aqul de los tres
sargentos de Tambo Nuevo que en 1813 realizaron la proeza de atacar una guardia
enemiga compuesta por fuerzas muy superiores (Bertoni, 2001:291). Finalmente en
1897 se instala en la Plaza San Martn el monumento dedicado a Falucho y
posteriormente es trasladado a la plazoleta que ocupa hoy. Se aprob sin
observaciones a partir del informe de Ernesto Quesada en el que en resumidas
cuentas Falucho era definido como el hroe, soldado raso, que para ese entonces era
llamado a la defensa de la patria.

A juzgar por las dos crticas recopiladas por Bertoni podramos inferir que no estaba
en duda la construccin de un monumento a los soldados rasos pero no por ello se
reconoca la participacin de los negros. Nos preguntamos entonces, por qu no
cobr fuerza la idea de erigir un monumento a todos los negros que lucharon por la
independencia? Era Falucho un reconocimiento a los soldados convocados para
entonces a luchar por la patria o era este personaje el que mejor poda representar el
aporte hecho por la poblacin negra en todos los conflictos blicos que ayudaron a
organizar la nacin? Sin duda el escrito de Mitre publicado en 1857 en la Nacin, as
como el poema de Rafael Obligado eran antecedentes importantes para no
desestimar la idea, pero pudo haberse ido ms lejos en trminos de reconocer
ampliamente el papel jugado por los negros.

En esta misma lnea, Solomiansky (2003:95) argumenta que es justamente en uno de

los campos en donde ms logros aport la poblacin negra en la Argentina (el
militar) donde hay mayor distorsin. El autor refiere que es la figura del negro
Falucho cuya ancdota es relatada de modo ficcional por Bartolom Mitre, (en la
primera versin que ste publica en 1857), la que ms perdura en la memoria
argentina y a su vez en la tradicin de la escuela. Desde su criterio, habra que
destacar la existencia histrica de oficiales afroargentinos y ms an cuando aparte
de su nfima jerarqua Falucho es el hroe destinado a morir y no a vivir o a pelear
por la causa: es un figura que apunta hacia el pasado y no hacia el futuro, es ltimo

92
autntico resto del Ejrcito de los Andes en el momento de su desaparicin
(Solomiansky, 2003:95).

Si bien los debates en torno al monumento a Falucho abrieron un pequeo espacio,

como vimos en las citas anteriores, para reconocer el lugar de los negros, en ese
panten nacional slo queda instituida desde el campo militar y tal como muestra
Reid Andrews (1989), hubo numerosos negros destacados militarmente que bien
pudiesen representar los aportes de esta poblacin (en el campo militar), a la
independencia poltica de la nacin.

A partir de lo que venimos discutiendo podramos pensar que el mito del soldado
Falucho, juzgado tambin como una propaganda portea de ataque a la
Confederacin promovida por Mitre (Solomiansky, 2003) o como oportunismo
poltico, (ya que el soldado grita viva Buenos Aires en momentos en que esta
provincia estaba separada de la Confederacin (Geler, 2008), fue una figura
aceptada por la lite portea y qued retratada en la memoria de la ciudad. Sin
embargo, como mito fundante la historia de Falucho habla del pasado, habla de la
muerte, y lo hace en momentos en que triunfaba el modelo hegemnico de nacin
gestado por la generacin del 37. De esta manera podramos sugerir que Falucho se
hace visible en el momento en que el modelo de nacin imaginada estaba
concretndose. Pero se hace visible como hroe desaparecido, su desaparicin es de
alguna manera la inauguracin de una nueva nacin que ya no tiene relacin con l.

Falucho es sin duda un gesto de reconocimiento en la memoria nacional del aporte

militar de los negros, pero su carcter annimo y raso es tambin una manera de
anunciar la desaparicin de los negros o su borramiento. De esta manera, la
celebrada desaparicin de la poblacin afroargentina, es parte de un mito de origen
de la nacin que hizo posible que la Argentina luego fuese considerada como blanca y
europea (Geler, 2008). Podramos sugerir entonces, de acuerdo con Geler (2008), que
la nueva nacin encaminada hacia el progreso y el desarrollo surga enfatizando la
temprana desaparicin de la poblacin negra (sumado al aniquilamiento de muchos
indgenas), forjando y sellando as los cimientos de la hegemnica blanquedad

93
argentina. De ah que convenga relativizar un poco el paradigma de la invisibilidad,
ya que la nueva nacin no poda edificarse, construirse material y simblicamente
sin otro sobre el cual diferenciarse. Negros e indgenas constituan esa alteridad y es
precisamente en ese dialogo, agresin, negacin como pudo construirse o
configurarse la nueva argentinidad ya que es por medio de una representacin del
otro como subdesarrollado, primitivo, como la Argentina poda fabricarse,
construirse a s misma. Falucho es la cabeza visible que a la par que contribuye a
sellar el modelo de la blanquedad argentina, emerge como mito que consolida el
relato de la desaparicin de la poblacin negra, as entonces Falucho logra hacerse
visible porque estaba ligado al pasado.

Desconocemos qu otras opiniones pudo haber suscitado la construccin del

monumento pero, sin duda, es un antecedente importante para nuestra investigacin
ya que de alguna manera se institucionaliza la presencia de los negros (a travs de
Falucho) en la memoria nacional. Pero aparte, veamos ahora de qu manera se
resignifica la figura de Falucho en los programas de los actos escolares del 25 de
mayo y 9 de julio como aparece reflejada en la revista El Monitor de la Educacin de
190237. En sta se destaca la labor de docentes y alumnos manifestando satisfaccin
por la manera como se llev acabo la celebracin en esas escuelas ya que contribuan
a formar un verdadero espritu nacional. Con el nimo de conservar el recuerdo, la
revista reproduce algunos programas, informes e invitaciones que les fueron
remitidos por directivas de escuelas en los que aparecan poesas, declamaciones a
diferentes prceres como San Martn, Belgrano, Moreno, entre otras, as como a
mayo, la bandera, el pas, declamaciones y poesas a Falucho. Tambin
desconocemos si antes se haba incorporado a Falucho, que es lo ms probable, pero
lo que s es claro es que en las fuentes consultadas hasta la fecha, como la revista el
Monitor ya para 1902 figuraba en los programas escolares de celebraciones patrias.
La escuela se encargara de construir simblicamente la nacin y retoma la figura del
valiente soldado Falucho como parte de los hroes del pasado argentino.

37 Monitor de la Educacin Comn, No. 353, Julio 31 de 1902, Ao XXII T.XVIII, Buenos
Aires

94
En 1907 Romn Vallescos publica un libro llamado las fiestas patrias, tratado de
preparacin y ejecucin de los actos cvicos en las escuelas de la Repblica, el
inters del autor es aportar a la construccin cvica en un pas que como l mismo lo
menciona estaba poblado de diversas nacionalidades. En su obra plantea una gua
para los maestros de las escuelas en la organizacin de actos cvicos a fin de que estos
puedan formar a los chicos en el amor a la patria. El autor recopila poesas,
biografas de prceres, discursos alusivos a las fechas de celebracin nacional como el
25 de mayo, programas de actos escolares, ancdotas de celebraciones patrias en las
escuelas, entre otras. Queremos detenernos en una de las reseas de programas que
recopila el autor, sobre los temas tratados en la conmemoracin del 25 de mayo en
una escuela nocturna que atenda nios pobres. En el programa para grado primero
una maestra comentaba entre otras cosas:

Destin una de las clases de lectura, a lecturas patriticas, ancdotas histricas sobre
el valor de nuestros soldados, etc. Debiendo tener lugar en la noche del 23 la
exhibicin de vistas patriticas y estando a mi cargo la explicacin del monumento a
Falucho, cont a los alumnos la accin del valiente soldado. Hice algunas
consideraciones respecto a ser hroes ignorados y a la ingratitud nacional (Vallejo,
1907:211).

En uno de los discursos recopilados por el autor, se incluye la conferencia que dict a
sus estudiantes de la escuela normal el alumno del curso superior del profesorado
Santiago Etchmendi, en el que les hablaba de la bandera argentina, de los hroes de
mayo y en un apartado manifestaba a los estudiantes lo siguiente:

Tendamos siempre, nios, a conservar el recuerdo de sus glorias. Veamos siempre en

ella el patriotismo de Belgrano, el genio de San Martn, el herosmo de Falucho. No la
olvidemos jams, y en los das dedicados a rememorar sus glorias, entonemos con
fuerza y entusiasmo el himno de sus triunfos(Vallejo,1907:46).

Es el contexto de la reorganizacin nacional en el que cobra especial relevancia la

emergencia de los negros en las celebraciones, de ah en ms, como lo demuestran los
ejemplos ya citados, Falucho se convertir en un personaje recurrente en las
efemrides escolares del 25 de mayo, institucionalizado as la presencia de los negros
en esta conmemoracin.

95
Pero a lo largo de la historia Argentina del siglo XX la revista La Obra, tambin
tuvo un protagonismo importante en la generacin de propuestas para la
organizacin de las efemrides patrias. Fundada en 1921 (con vigencia hasta la
actualidad), esta revista contaba con una edicin quincenal en la que se inclua
diversas propuestas para el desarrollo curricular, actividades para llevar a cabo los
actos escolares, adems de presentar sugerencias para el trabajo diario en el aula,
difundir normativas vigentes, entre otras (Andreoli y Picco, 1998).

Para analizar el lugar ocupado por esta revista en la cultura escolar argentina del
siglo XX, nos apoyaremos en la investigacin doctoral de Silvia Finocchio (2007). Al
respecto, plantea la autora que esta revista era una iniciativa de maestros de nivel
inicial, apoyada en reconocidos literatos y pedagogos partidarios del escolanovismo
y, en sus orgenes, se present con una visin opuesta a los planteos de la revista
oficial El Monitor de la Educacin Comn y como vocera de los maestros. De manera
continua la revista se declaraba partidaria de la Escuela Nueva o Activa,
manifestando desacuerdo frente al normalismo agenciado desde el mbito educativo
estatal. sta promova en los lectores la renovacin pedaggica y las prcticas
escolares para encarar con nuevas ideas el trabajo en el aula. La autora sostiene que
a lo largo del tiempo la revista tendi a aportar a cierta renovacin o innovacin
antes que al sostenimiento o conservacin de lo establecido en educacin. Y esto era
algo que los lectores de La Obra esperaban, pues, segn las cartas de lectores, el
discurso reformista los complaca y fortaleca en su identidad de maestros
(Finocchio, 2007:176).

La revista lleg a muchos docentes plantendoles discusiones sobre la prctica

escolar, reivindicaciones gremiales, lineamientos sobre qu y cmo hacer el trabajo
en el aula, estrategias didcticas para cada grado escolar; cuestion el trabajo
rutinario en el aula e invit a los docentes a impulsar transformaciones de la prctica
escolar, de este modo entonces:

96
 podra suponerse que los maestros lectores fueron histricamente construidos por
mltiples y sucesivas lecturas entre las que La Obra, dado el peso que tuvo entre el
magisterio argentino y su continuidad, sobresale por sus aportes a la cultura de los
enseantes y a la configuracin de una comunidad de interpretacin y sensibilidad
(Finocchio, 2007:208).

La revista tuvo ediciones volcadas siempre a la sugerencia de actividades prcticas,

postuladas como herramientas para el trabajo de los docentes y, desde mediados de
los aos treinta y ante todo en los cuarenta, aument la produccin de este tipo de
materiales didcticos para los maestros (Finocchio, 2007). Es as como en la revisin
de algunos nmeros de la revista que circularon en los meses de mayo entre 1930 y
1940, encontramos instrucciones claras para el abordaje de la efemride del 25 de
mayo; se sugera utilizar lminas, revistas, maquetas, recortes de diarios relacionados
con el tema, ilustraciones, dramatizaciones, as mismo se reconstrua el suceso y los
personajes que protagonizaron la gesta revolucionaria. Por ejemplo, las
dramatizaciones de los principales acontecimientos de mayo eran resaltadas como
instrumento didctico, en tanto permita evocar con fidelidad lo ocurrido adems de
facilitar la comprensin de los nios.

Tomado de revista La Obra No. 228. Mayo 10 de 1933 pgina 211.

Aparecen incluidas ilustraciones de personajes como las damas antiguas, los caballeros y los negros.
Tomado de revista La Obra No. 229. Mayo 25 de 1933 pgina 259-260.

97
Referente a los propsitos o pretensiones que deba tener la celebracin de la
revolucin de Mayo en las escuelas la revista sealaba:

Ante todo pretendemos despertar sentimientos de sano nacionalismo y el amor por la

verdad histrica, emotivamente arraigada, en la conciencia del educando. Somos
posteridad serena y agradecida de los protagonistas de Mayo por unanimidad de
pareceres; hacerles sentir a los nios la emotividad que emana de aquellos sencillos y
grandiosos acontecimientos, implica cultivar sentimientos de amor a la justicia, a la
igualdad poltica, a la democracia incontaminada y generosa; respeto y admiracin
hacia los espritus abnegados, decididos, idealistas y de alta provisin; honda simpata
por la austeridad y sencillez rayana en la humildad, de toda una plyade que
constituye la poca ms luminosa de la historia patria (La Obra, N 228, 1933:258).

Para trabajar la Revolucin de mayo, en el rea de lenguaje de grado segundo la

revista sealaba que las construcciones y las lminas que se dispongan permitirn
evocar adems de los sucesos histricos con su hondo significado, las costumbres, los
tipos y personajes de la poca y algo del lenguaje que stos empleaban. (La Obra, N
2281933:212) [las negrillas son nuestras].

Tomado de revista La Obra No. 276. Mayo 10 de 1936 pgina 211.

Dentro de las actividades sugeridas la revista propone hacer dibujos de las personas
de la poca como los vendedores, el negro mazamorrero, el sereno, entre otros, as
mismo recomienda avivar las escenas con relatos pintorescos.

Tomado de revista La Obra No. 276. Mayo 10 de 1936 pgina 210.

98
A partir de 1932 vemos una marcada inclusin de los negros en las actividades
propuestas. La revista sostena que era necesario que los chicos vivenciaran la
Revolucin de Mayo de manera que, si se pretenda hacer vivir la historia patria,
haba que emplear todos los medios y recursos didcticos que hicieran posible que los
chicos se apropiaran de los sentidos conferidos a la fiesta mayo, o el cumpleaos de la
patria como continuamente aluda la revista. De hecho la revista en la edicin de
mayo de 1935 advierte que la inclusin del tema Tipos de Antao, en este asunto,
responde a la intencin de proporcionar a los nios una idea previa sobre el ambiente
en el cual se desarroll el drama de la Revolucin () una dama, un caballero, el
negro del farol, un guacho, un soldado, etc. () que puedan servir para reconstruir el
ambiente histrico de la poca revolucionaria (La Obra, N260, 1933:207) [las
negrillas son nuestras].
Los negros o el personaje del negro son incluidos para reconstruir el ambiente
histrico de la poca de manera que aparece como un elemento decorativo o
marcador de una poca especfica, sumado a la intencin de facilitar la comprensin
del contexto histrico por parte de los chicos. Es as como, la inclusin del mismo o
los usos de su representacin en la escuela respondieron a una necesidad de didactizar
la revolucin, en un contexto en el cual la revista La Obra estaba proponiendo
diversos caminos de renovacin de las prcticas pedaggicas de la Argentina. Con la
revista La Obra se va abonando el terreno para la incorporacin de dramatizaciones
sobre la poblacin negra al interior de las aulas. sta contribuy a ir armando el
repertorio de actividades en las que este personaje es representado en las efemrides
escolares, as como la gramtica de las efemrides en el aula. Roles como los que hoy
cumplen las revistas de Ediba, en la construccin de actividades y propuestas de
trabajo en el aula, fueron asumidos antes con un marcado inters de transformacin
pedaggica bajo los postulados de la escuela nueva , por la revista la Obra.

99
 Tomado de revista La Obra No. 276. Mayo 10 de 1936 pgina 211.

De all que la revista invitaba a que:

ante una imposible observacin directa de los hechos, reconstruyamos con la presencia de
las cosas o de su representacin. Exhumemos el suceso histrico asignndoles a los nios los
papeles protagnicos. Narremos, colocndonos en la posicin de testigos presenciales, los
episodios ms significativos con respecto de la verdad que enalteceremos y todo con el
colorido vivido de nuestro fervor profesional. (La Obra, N260, 1933:207).

En la edicin del 25 de mayo de 1933 la revista sugera algunas dramatizaciones

posibles, precisamente porque consideraba que este recurso didctico era eficaz para
afianzar conceptos, () rectificar conceptos errneos y demostrar que las ideas de
difcil comprensin terica, se hacen asequibles a todos los entendimientos cuando a
la palabra se unen el gesto, el movimiento y el panorama completando su valor
expresivo.

A continuacin citaremos algunas de las dramatizaciones sugeridas por la revista:

Tomado de revista La Obra No. 276. Mayo 10 de 1936 pgina 211.

1. el carretero en el camino: picanea, silba, canta, descansa, churrasquea, etc.

Llegada de la carrera a Miserere.
2. El sereno por la noche en la ciudad canturrea la hora que suena en el reloj del
cabildo; anuncia el tiempo y ahuyenta a las nimas.

100
 3. El vendedor de comestibles en la Recova: Empanadas calientes! Quien las
come se quema los dientes. [La Obra, N 229, 1933:259), (las negrillas son
nuestras)].

La revista consideraba necesario promover la informacin de los alumnos sobre los

sucesos de la Revolucin de Mayo, adems de establecer que la historia en las aulas
deba estar encaminada a despertar, fomentar y robustecer el sentimiento patritico
(propsito principal en los grados primarios) ya que ninguna otra disciplina escolar
se presta tanto como la historia para cultivar el sentido del bien, la conducta moral,
que es el objetivo que debe alcanzar la escuela (La Obra, N 228, 1933: 210)]. De
ah que, citaba la revista:

Trataremos de reconstruir con siluetas, lminas y dibujos la Plaza de la Victoria el

da 25, las principales escenas y episodios, el aspecto en conjunto, la entusiasta
multitud en la que se confundan aristcratas, hacendados, comerciantes, hombres
modestos, campesinos, hombres de color (La Obra N 277,1936:266).

En la edicin del 10 de mayo de 1940 la revista incluye la dramatizacin de un

episodio patritico infantil protagonizado por dos criadas de casas de familia que
comentan los acontecimientos que vienen presentndose hace algunos das, (el
episodio tiene ocurre el 19 de mayo de 1810). Las dos criadas de nombre Pepa y
Ramona se quejan de que les ha aumentado el trabajo e imitan las voces de sus
patrones Ramona! Cebe mate. Ramona! Acompae a la nia. Ramona!.... prenda
el candil del otro patio, Ramona... finalmente Ramona le cuenta a Pepa que
cuando lleg el coronel llamado Don Martn gritaba, manoteaba y deca no
queremos ms Virrey!.... Ya no queremos ser esclavos!; Pepa se queda asombrada,
vuelve al trabajo y se pregunta: Dios mo!, qu ir a pasar?

Posteriormente ingresan a la casa la seora Pea y varias de sus amigas y muy

entusiasmadas le dicen al Coronel la patria lo necesita, para que la salve! Ya ve lo
que quiere el pueblo! Y Vd. Con los patricios, con nuestros esposos, con nuestros
hijos, hermanos. Y amigos, echar la primera piedra de nuestra libertad!. Es as
como Pepa muy entusiasmada dice Viva! Vivan los patricios! Abajo el Virrey!.
Pepa tom las manos de Ramona, form un ronda, la otra asombrada se deja llevar

101
por Pepa quien grita Vivan, Vivan los patriotas!, () Viva la libertad!... Ramona
y Pepa juntas Viva la libertad! (La Obra, N339, 1940:154).

La revista Billiken (1940:3), pensada para los nios y nias, (editaba siempre un
nmero especial para el mes de mayo), tambin incorpora en uno de sus ediciones la
historia de una nia negra llamada Benita, a quien su madre le encomend comprar
un azcar para los pasteles que estaba cocinando en la casa de sus patrones. La nia
se distrae porque justo cuando iba a comprarla se encuentra con la revolucin en el
cabildo y vio hombres que corran haca la plaza y decidi seguirlos. All estaba don
Domingo un amigo de su amo que siempre le contaba cuentos como el de
Carbonilla a quien a pesar de ser negro, le dejaron entrar en el cielo, ste estaba
repartiendo banderas de colores celeste y azul para distinguir a los patriotas. Benita
busc en repetidas ocasiones que le regalaran una pero en medio de la muchedumbre,
ni l, ni nadie, lograba percatarse de su presencia. Una amiga de su madre la ve y la
manda para casa, le advierte de los peligros a los que se expone ya que ese no es un
lugar apropiado para nios. Benita le explica y finalmente se va comprar el azcar y
regresa a su casa.

Tomadas de Revista Billiken ao 21 No. 1070 lunes 20 de mayo de 1940 pginas 3 y 4.

Con las ganas que tena de la cinta Benita descubre que la virgen tena un manto de
los mismos colores y decide cortar un pedazo de tela y se hacerse un moo. Cuando
la patrona regresa grita al descubrir que le falta un pedazo de tela a la virgen, y
finalmente al reunirse todos, Benita debe explicar lo sucedido. El patrn llamado
don Miguel le dio su escarapela y le dijo vamos no llores Benita Dios, que todo lo
ve sabe que tu intencin ha sido buena. Toma aqu tienes mi escarapela Es una de

102
las que a ti te gustaban () y ahora dame la tuya y se la pondremos a la virgen,
tambin Nuestra seora ha de ser patriota. (Billiken (1940:3)

Ambos relatos adems de tener en comn dilogos en los que participan mujeres
negras, van contribuyendo a narrar y sostener el relato que hoy sigue vigente en las
aulas: la revolucin es producto de la accin de determinados hombres de la lite
portea que se reunieron en el cabildo; los negros son slo espectadores, que a lo
sumo observaron en la plaza, como aparentemente pudo haberlo hecho la amiga de
la madre de Benita (quiz porque trabajaba en la plaza), o estuvieron en las casas de
sus patrones comentando el suceso. En el caso de Ramona y Pepa son mostradas
celebrando un Viva la libertad!, relato que es a la vez confuso a juzgar por la
poblacin infantil a la que estaba dirigido, los negros estuvieron ah y se beneficiaron
de la libertad, es el relato mtico que soslaya la condicin de subalternidad a la que
sigui sometida la poblacin negra. Estos relatos de alguna manera contribuyen a
desencadenar un discurso en los nios, en las aulas, o reproducen el que est
instalado en un momento determinado, en todo caso, van generando construcciones
discursivas en torno al lugar ocupado y jugado por los negros en este proceso.

En otros nmeros de la revista Billiken (editados entre 1935 y 1960), encontramos

algunas similitudes en el abordaje de las efemrides con respecto a lo que proponen
las revistas Maestra jardinera y La Obra. Esta revista adems de presentar el relato
de la instauracin del primer gobierno patrio, inclua imgenes sobre negros en la
poca colonial, desempeando actividades tradicionales, y sugera diversas
actividades para el trabajo con los chicos, en los que se emplean las figuras de negras
y negros.

103
 Tomado de revista Billiken No. 1222, ao 24, pgina 27, abril 19 de 1943

Tomados de revista Billiken No. 2104, ao 41, pgina 26 y 27, mayo 9 de 1960

Aparecen marcados personajes de la vida colonial las damas y seoras de sociedad y las mujeres
negras en ventas ambulantes

Actividad de bordado. Tomada de Billiken No. 2105, mayo 16 de 1960, pgina 29.

La figura va acompaada de la siguiente nota: edificio del histrico cabildo y los tipos populares de
la poca de la revolucin son un interesante motivo de trabajo por el inters que despiertan en los
pequeos. Se han combinado las tareas de bordado (lluvia, escoba, plumero etc.), picado (borde del
edificio, de las siluetas) y entrelazado (canasta de la pastelera). Las figuras se pegan sobre cartulina y
se recortan con cuidado entregndoselas luego a los nios. [Tomada de Billiken No. 2105, mayo 16 de
1960, pgina 30].

104
En esta foto la madre de Cristina le cuenta que en la poca de la revolucin las criadas preparaban
dulces y se dan indicaciones para que los nios los preparen. Tomada de Billiken No. 2105, mayo 16
de 1960, pgina 10.
Aqu es importante resaltar el rol que van cumpliendo las revistas en la
configuracin del orden escolar y sus rituales, en la configuracin de una gramtica
escolar asociada a los festejos patrios que, como lo venimos discutiendo, estuvo
asociada al inters de renovacin de las prcticas educativas defendido por la revista
La Obra, en una contaste confrontacin con los escenarios propuestos por la revista
El Monitor de la Educacin Comn. Si bien desde el Estado se fueron gestando
programas para las efemrides patrias, se institucionaliz la presencia del negro en
las mismas, (a travs de la figura de Falucho, como lo mostramos), habra que
admitir los matices y fisuras de la impresin de que en educacin todo lo hizo una
generacin y que todo lo hizo el Estado, (Finocchio,2009:35); revistas como La Obra
y Billiken fueron configurando e introduciendo actividades y propsitos de las
efemrides y con ello la tradicional incorporacin de los negros en esta
conmemoracin.

Por otro lado, sera importante resaltar que la escuela tambin fue produciendo el
personaje del negro en los actos escolares del 25 de mayo. La escuela no es slo la
receptora de propuestas que le vienen de afuera; hay algo propio de lo que la escuela
produce, hay invencin y produccin cultural en la escuela. Entonces la
construccin del personaje del negro en los actos, da cuenta de la variedad de
actividades en las que la escuela lo incorpor desde el ejercicio cotidiano del trabajo
docente. Actividades como cortar figuras, rellenarlas, producir maquetas,
dramatizaciones, entre otras que forman parte del trabajo cotidiano de la escuela,
son los procedimientos empricos del hacer y con los cuales se construy, se fue
armando un personaje. En otras palabras la cultura escolar tambin produce una

105
cultura especfica, tiene un carcter creativo muy poco valorizado, (Chervel, 1990) y
no es slo el derivado de saberes que circulan por fuera de ella.

VII. El negro fabricado: las comparsas de blancos pintados de negros

A partir de 1869 los negros, pardos y mulatos adoptan la comparsa 38 como modelo
asociativo de participacin en el carnaval, al tiempo que sus tradicionales
asociaciones estaban declinando. El carnaval hizo posible un lugar en el espacio
pblico para los afro-argentinos, quienes se encontraban cada vez ms marginados
por el gran flujo de inmigrantes europeos, atrados a travs de incentivos a las
provincias de Argentina (Frigerio, 2001). De ah que muchas de las comparsas eran
tambin utilizadas por los negros para denunciar o quejarse de la prdida de sus
oficios. Aunque el carnaval contaba con la participacin de diferentes clases sociales
y grupos tnicos la integracin multitnica no hubiera sido completa si no se
hubiese contado con la presencia de la todava numerosa poblacin negra en la
ciudad (Chamosa, 2003:122).

Dicha participacin para Chamosa (2003) no hubiese sido posible sino a travs de la
expansin de los corsos, la organizacin de la poblacin negra y que stas a su vez
fuesen aceptadas y convocadas a los desfiles; sin embargo, como destaca el autor, la
decisin de participar en las comparsas del carnaval no fue unnime en toda la
comunidad afroargentina, tal como lo muestran dos peridicos afroargentinos que
insistan, a travs de diferentes vas, en el objetivo de lograr la real incorporacin de
los negros en la sociedad. Por ejemplo, mientras que el peridico La Juventud
insista en la conformacin de sociedades educativas y literarias, La Broma animaba
a la participacin en el carnaval como una va de ascenso social. Santiago Elejalde
(director del peridico la juventud) argumentaba:

No son seguramente las comparsas carnavalescas ni sociedades de baile lo que ms

falta nos hace en el estado de pobreza en que nos encontramos, ni tampoco el mejor
medio para demostrar el grado de cultura que hemos alcanzado. Porque estas no son

38 Seala Chamosa (2003) que las comparsas aparecieron en la dcada de 1850 como
complemento del carnaval y posteriormente fueron el centro del mismo.

106
 instituciones modernas entre nosotros, ni se requiere haber llegado a un estado sumo
de educacin para cimentarlo. No queremos con esto combatir las sociedades
existentes de esta clase, queremos solamente hacer notar que no dependen de ellas
nuestro bienestar social (La juventud, 1876, citado por Chamosa, 2003:123).

Contrariamente, Mendizbal, director de La Broma, sostena que las comparsas de

carnaval permitiran el trnsito de un pasado, considerado brbaro para ambos, a un
futuro de progreso e integracin. Lea Geler por su parte sostiene que los dos
peridicos afroargentinos (La Broma y La Juventud), desaprobaban las comparsas
candomberas, juzgndolas como poco beneficiosas para el imaginario de modernidad
que requera la poblacin negra. Los candombes eran el indicador de un pasado de
africana del que haba que distanciarse; eran un smbolo que desentonaba en el
contexto de la modernidad, no as las asociaciones musicales que contaban con
habilidad en el manejo de instrumentos y en la composicin, mucho ms proclive a la
aceptacin social.

En ese ao (1869) aparece en el carnaval de Buenos Aires, una comparsa constituida

por jvenes blancos porteos de la lite titulada Los Negros. Un elemento que
llamaba la atencin de este grupo, adems de que sus miembros eran jvenes de la
lite, era que sus integrantes introdujeron la prctica de pintarse la cara de negro e
imitaban los candombes de los negros (Chamosa, 2003). stos aparecan
disfrazados, parodiando las comparsas de los negros a partir del estereotipo de
candombero, con el rostro y otras partes del cuerpo tiznados. Fue un grupo
bastante reconocido, llegando a presentarse en escenarios como el Teatro Coln, ante
grupos de la lite portea y siendo merecedores en una oportunidad de aplausos por
parte del Presidente de la Repblica, en el momento, Carlos Pelegrini, (Puccia,
1974).

En los escritos de Ernesto Barreda, (cuyo padre particip de las fiestas) la asociacin
es descrita de la siguiente manera:

Los Negros, pese a la sugestin Mozambique, vestan un uniforme militar de

lneas hngaras, compuesto de pantaln blanco, casaca celeste y gorra con visera, todo
del mejor pao. No formar parte de aquella sociedad era estar excluido de distincin y

107
 mrito () ostentaban un apodo a manera de ttulo, tomado de las funciones o
bribonadas de los negros autnticos. Uno figuraba como el negro de los pasteles, y
otro dictaba seriamente sus resoluciones firmando el negro candombero con sello y
todo. Pero haba quien se conformaba con el remoquete de el negrillo bozal, travieso
y escurridizo muchachito de los mandados, que a cada rato responda: No seola; yo
soy geno, no digo mentilas; y no faltaba el resabiado negro trompeta, costal de
tretas y bufonadas, hediendo a caa y fumador de chamico. Mi padre revesta la
dignidad del negro viejo, cansado ayo de los nios, aconsejador y refranero. Tena
su cancin propia y los privilegios de su edad. (Puccia, 1974:46).

Este hecho no puede ser ignorado o minimizado ya que resulta de gran valor para
esta investigacin al permitirnos rastrear los orgenes de una prctica que hoy se
mantiene en las escuelas; los nios y nias con la cara tiznadas los 25 de mayo y que
poco sabemos cuando se origin, pareciera tener un antecedente importante en estas
comparsas de las ltimas dcadas del siglo XIX.39

En el carnaval de 1869 la comparsa Los Negros recrea en una de sus canciones la

voz de un negro viejo que recuerda su servidumbre y llora por su triste vejez:

De nio blanco yo he sido esclavo

y he sido un negro trabajador.
Hoy quien me quiera se lleva un clavo
porque mi fuerza ya se acab.
Yo limpiaba a los nios las botas,
que lucan con mucho primor,
yo guisaba, serva a la mesa
y a la estufa pona el cal.
Negrito limpia,
Negrito guisa,
y la sonrisa
Ve del Seor.
Hoy ya est viejo;
no sirve ahora...
Negrito llora!
Ay! Qu dolor!
Y el Coro concluye:
Pobre negrito que va a llor!. (El lince, 20 y 21 de febrero de
1869 citado por Snchez y otros, 2006:137).

Una negra y un negrito

39 Enrique Puccia (1974) presenta una serie de fotografas de blancos con los rostros tiznados
parodiando a los negros candomberos, y aunque no especifica la comparsa a la que se refiere en ellas
puede apreciarse esta prctica.

108
 Se pusieron a jugar.
l hacindose el travieso
Y ella, la disimul.

Ay! djame, Pachinguito,

Ay! djame, por piedad.
Que si mam nos mira,
Que si te ve mam (Puccia, 1974:47).

Para Geler (2008) tanto el nombre, las letras de las canciones y la cara tiznada de
este grupo estaban reproduciendo un estereotipo que tena la sociedad portea sobre
los negros. El negro como un ser ligado a la servidumbre, representado como un ser
sumiso, divertido, poco educado y tambin con alusiones a la sexualidad como se
puede ver en la anterior letra de cancin citada. Sin embargo, en opinin de
Chamosa:los negros tiznados no pueden tomarse alegremente como la farsa de una
alegre estudiantina, fueron un intento, de parte de la lite portea por reinterpretar
la cultura popular, tomando una parte de ella, decodificndola en su propios moldes,
es decir, estereotipndola y hacindola folklore, para incluirla en lugar limitado de
su propio proyecto de cultura nacional (), una reelaboracin de las clases
subordinadas, a travs de los ojos de la lite (Chamosa, 1995:31).

Las comparsas de los falsos negros surgen en un contexto en cual, si bien existen
afroargentinos, su grupo poblacional se haba reducido por las razones que
argumentamos en el primer captulo de esta investigacin. De manera tal que las
comparsas construyen un estereotipo del negro, adaptan determinadas
caractersticas, y las exhiben en un contexto de diversin. As entonces el nuevo
negro construido, un otro fabricado por la lite portea, indicaba a su vez, la
representacin de un afuera, como lo podemos observar cuando se hace alusin a
la forma parda de hablar de los negros, No seola; yo soy geno, no digo mentilas,
se declaraba a su vez que sas no eran las formas legtimas o modernas de hablar, si
tenemos en cuenta la direccin en que reflexiona Partha Chatterjee (2008), que la
lengua es el primer espacio sobre el que la nacin tuvo que reafirmar su soberana,
pero al mismo tiempo, transformndola, con la finalidad de adaptarla al mundo
moderno, la forma de hablar de los negros haca parte de un pasado que no

109
representaba la nacin moderna celebrada por las lites en el carnaval, de esta forma
entonces el negro es cosificado como objeto de risa, el bufn del carnaval en un nuevo
espacio de civilidad.

La representacin del negro en la fiesta es quiz una manera de anunciar que la

presencia negra ya no era significativa en la sociedad y que slo ese negro
construido poda seguir participando de la fiesta (Snchez, 2006). Se toma el
candombe dado que fue siempre un importante elemento que identificaba los negros
en la Argentina, y se lo introduce en una escenificacin colectiva, a partir de una
serie de estereotipos que reflejan la lectura que los sectores hegemnicos haban
construido sobre el negro. Otra interpretacin podra orientarnos a pensar que a
partir de dicha representacin se va configurando un imaginario social creador de
nuevos significados; el negro es un personaje al que podemos imitar, al que podemos
representar porque ya no est40, es un modo de representar la otredad,
caricaturizndola y divirtindose a travs de sta. Los rasgos fsicos de los negros
son exacerbados, se emulan sus movimientos, danzas, vestimenta y se produce una
parodizacin en la forma de hablar tanto en su semntica como en su fontica.41

Paradjicamente, en el caso del carnaval porteo, son los miembros de la elite

ilustrada los que se enmascaran y disfrazan de negros, invirtiendo temporalmente la
jerarqua social instituida. Tal inversin opera socialmente como uno de los
mecanismos de construccin del estereotipo del negro, que contribuye a la
folklorizacin de su figura, aun estando presentes y vivos en la constitucin del cuerpo
social que participa de la fiesta. A travs de la seleccin, el congelamiento y la
ridiculizacin de algunos de sus rasgos, se vaca de sentido la participacin del negro
como referente tradicional del carnaval y se lo llena de un estereotipo social.
(Snchez y otros, 2006:142).

Estos ltimos autores tambin sealan que dichas comparsas de blancos-negros

seleccionaban desde el lenguaje corporal movimientos y posturas que, en la poca,
eran vistos o caracterizados como ridculos. Otra nota de J, Mitre publicada el 11
de febrero de 1899 en la revista Caras y Caretas ilustra lo planteado:

40 El perodo que va de 1838 a 1887 es crucial en este proceso que nosotros definimos como de
desaparicin artificial, ya que para fines de 1887 el porcentaje oficial de negros es de 1,8%. A partir
de ese perodo ya no se informa sobre este dato en los censos. Gmez (AO, O ES) S/F? disponible
en: http://www.bcn.gov.ar/bibliopress/bibliopress9a.htm.
41 No solamente tergiversaron la msica y la danza, sino que tambin lo hicieron con las
ropas y la lengua africana, formando en conjunto, un candombe de chacota. (Coria, 1997:97).

110
 Y era espectculo que hoy movera a risa como una cosquilla, ver a Luro, a
Linez, a Gache, caminando sobre los talones cosa que no sabemos de dnde
sacaron para atribuirla a los pobres negros moviendo las caderas al comps
del tamborileo y tratando de amito" con lengua estropajosa a todos los que
hallaban en su camino. (Mitre, J. 1899, citado por Snchez, 2006:136).

La parodia de las comparsas de falsos negros provoc fuertes reclamos por parte de
los afroargentinos: los negros llamaron a no confirmar el estereotipo tocando el
candombe con la cara tiznada en lugares inapropiados (YAO, 2002:12). Segn
YAO de negro no tenan ms que un antifaz sobre sus rostros blancos (YAO,
2002:11). Dicha prctica de imitar los candombes porteos, se extendi hacia
jvenes de diferentes procedencias sociales, haciendo parte del sello de la celebracin
del carnaval. Milita Alfaro (1998), muestra que la prctica de los blancos con la cara
tiznada, parodiando los movimientos y dems prcticas de los negros tambin existi
en Uruguay pero estuvo asociado, segn la autora, al xito masivo que alcanzaron
las comparsas de los negros en los carnavales de entonces.

Reid Andrews (2006) seala que los Negros Lubolos (1876) eran jvenes de clase
media alta y que en su grupo no admitan ni mujeres, ni negros. Se pintaban la cara
con corcho quemado y tizne y emulaban los cantos, movimientos y bailes que los
negros ejecutaban en sus candombes. Este no era el primer grupo tiznado, ya antes,
el autor encuentra referencias de otros grupos que ejercieron esta prctica (1868).
Seala el autor que esta prctica habra que entenderla en un contexto de transicin
de la celebracin del carnaval de la ciudad, ya que a partir de 1873 el gobierno de la
ciudad haba dictado medidas explcitas para civilizar el carnaval, prohibiendo los
juegos con agua y huevo que eran arrojados entre las personas. El carnaval pasara
a ser revindicado como un hito, un smbolo de la modernidad y el progreso de
Montevideo. Es as como libre de los juegos del agua los disfraces se masificaron y
entre ellos se volvi muy popular el uso del disfraz del personaje del negro lubolo (un
blanco desfilando con la cara pintada para simular ser negro). El autor hace un
interesante anlisis a partir de la obra de Eric Lott (1994), -quien investiga la
prctica de blancos pintados de negros en los Estados Unidos- y plantea, siguiendo el

111
anlisis propuesto por Lott, que los uruguayos blancos mostraban compromiso con
la cultura africana y que este compromiso revelaba vacilacin dialctica entre el
insulto racial y la envidia racial, () los montevideanos blancos encontraban que el
candombe era, al mismo tiempo, ridculo e irresistible, adems desde esta prctica
los jvenes lubolos expresaban comentarios cmicos relativos a la sexualidad de los
negros, a las convenciones de gnero que marcaban distancias de clases, entre
hombre y mujeres blancos y negros y a las estructuras raciales.

Deca Jorge Mitre quien escriba para Caras y Caretas que la comparsa de los
falsos negros era atractiva para muchos sectores de la sociedad, generalizndose
posteriormente, el uso del disfraz de negro en la ciudad (Geler, 2008); fue comn de
ah en adelante comprar mscaras de negros para participar del carnaval, lo que nos
confirma la existencia del estereotipo del negro.

En la revista Caras y Caretas de 1901 es publicado un cuento de Fray Mocho,

(titulado Cosa de negros), en donde un blanco disfrazado de negro y un
afroargentino conversan. En este dilogo uno de los personajes plantea la falta de
suerte de los negros y se lamenta de su condicin. En esta narrativa est presente la
jerarquizacin racial existente en la Argentina, ligada a la baja condicin social de
los negros; Mire que se necesita pecho pa creer que un negro puede ser suertudo en
algo y cuanto ms en amores! Si no hay bicho ms desgraciao que el negro,
compaero. El trmino bicho ms desgraciao que el negro somete a ste a una
condicin subvalorada, ligada a una naturalizacin de una condicin de desgracia.
Por esta razn no podemos entender este dilogo como una simple expresin
caricaturesca, sino que este tambin nos informa sobre los discursos y prcticas
presentes en ese momento histrico. Discursos que hacan parte de rgimen de poder
que ubican a los negros en condicin de servilismo, objeto de imitacin pero a su vez
de exclusin. Estamos hablando de 1901 en donde ya la Argentina celebraba por
lo menos desde los gestores del proyecto hegemnico de nacin, la disminucin de la
poblacin negra. Llama la atencin adems que el primer elemento para entablar el
dilogo apela al color de la piel; subraya la diferencia racial: ust s moreno
endeveras es disfrazaos como yo no ms?. El blanco se ha disfrazado de negro ya

112
que piensa que obtendr algn beneficio en el amor. Lo anterior podra
interpretarse como parte del estereotipo sexual que catalogaba a los negros como
hbiles expertos en las artes amatorias, como parte de la sexualizacin o erotizacin
del negro o de sus atributos fsicos. No obstante, la respuesta del personaje del negro
no admite triunfo o suerte para el negro en ningn aspecto de la sociedad portea.

ust s moreno endeveras es disfrazaos como yo no ms?- sofrenes, ch, y no

juegue con armas que no conoce mire qu el diablo la carga! No v? Ya se m
enoj pcha que soy sin suerte. No, ch qu sin suerte ni qu macanas! Es que
ust se me viene montando la vereda Bueno, compaero perdoneme por favor
Mire que si yo le he hablao as, sin conocerlo, ha sido por pura simpata y porque
siendo forastero d estos barrio, no conozco nadie y estan sin gracia andar de
mscara cortao Vea! Yo m he disfrazaos de negro sabe porqu? Bueno! Le v
y a contar!... porque ando enamorao amigo, y he querido ver si de negro tengo ms
suerte! Qu le parece?. Pero qu me va parecer, ch qu ust h e ser algn
chiflado de otros barrio! Mire que se necesita pecho pa creer que un negro puede
ser suertudo en algo y cuanto ms en amores! Si no hay bicho ms desgraciao que
el negro, compaero, y mxime si uno ya es medio hoyoso virgelas!. No diga!. No
digo?...Mire!... las mujeres creen que los negros y ps picao de virgelas podemos
mirar al sol sin que nos lloren los ojosVea! Aqu a donde ust me v, yo soy un
negro cargao, que a gatas criza la vida, agobiao con el peso lo que lleva () si
ust conociera a juanita (Caras y Caretas, N 126, 1901).

Si bien los candombes tradicionales de los negros todava existan (aunque no

necesariamente florecan), eran practicados por negros de ascendencia africana y se
diferenciaban de los asumidos por los blancos pintados, que imitaban su msica y su
danza, mas no daban cuenta del ritual asociado a esta prctica cultural de los negros.
Otros negros por su parte, manifestaban resistencia a la moda de los falsos negros y
las sociedades musicales, defendiendo las prcticas tradicionales del candombe. El
mismo Jorge Mitre entrevista en 1902 a cuatro mujeres negras ancianas quienes

113
conservaban en su casa emblemas e instrumentos musicales que representaban a la
nacin Banguela y comentaban:

en 1870, antes de la peste grande, los mozos bien comenzaron a vestirse de

morenos, imitando hasta nuestro modo de hablar [] ya no tuvimos ms remedio
que encerrarnos en nuestras casas, porque ramos pobres y nos daba vergenza. En
otra parte de la entrevista agrega: despus -seor- no qued gringo en la ciudad que
no se disfrazara de Banguela haciendo unos bailes con morisquetas que eran una
verdadera ridiculez [Figarillo (seudnimo de Jorge Mitre), Caras y caretas, 1902,
citado por Chamosa, 2003:125).

En misma revista Figarillo evocaba la vergenza sentida por los negros hacia 1870
de la siguiente manera:

Cerrado el perodo de los candombes por desaparicin natural de quienes mantenan

la tradicin, los elegantes de la poca encontraron cmodo y original atribuir un traje
de su invencin a los pobres morenos candomberos y con l una mano de negro humo
y un poco de imitacin a lo que se llamaba bozales, que no hablaban bien el espaol.
Echaron los fundamentos del ridculo negro de carnaval que se aleja tanto de la verdad
como de los respectivos originales.
Hizo furor la comparsa, y sus miembros, que eran los jvenes ms distinguidos de
Buenos Aires, encabezados por Santiago Luro, Julio Costa, Bentez, Luis Garca,
Benavente, Martnez de Hoz. Y era espectculo que hoy movera a risa como una
cosquilla, ver a Luro, a Linez, a Gach, caminando sobre los talones, cosa que no se
sabe de dnde sacaron, para atribuirle a los pobres negros moviendo las caderas al
comps del tamborileo y tratando de amito con lengua estropajosa a todos los que
hallaban en su camino (Fau, Eugenia, 2006:72).

A pesar de todo, como muestra Chamosa: la mayor parte de los jvenes negros
respondieron positivamente al llamado de La Broma y organizaron, slo en el periodo
1870-1880, ms de cuarenta sociedades carnavalescas que recorran el corso junto
con las comparsas de blancos pintados y las otras sociedades carnavalescas,
aparentemente sin considerar que los falsos negros afectasen su dignidad.
(Chamosa, 2003: 126) Al respecto plantea Geler a partir de una nota publicada en La
Broma que la prctica de tiznarse la cara y personificar al negro, no fue slo
empleada por jvenes de la lite; tambin fue asumida por jvenes negros porteos y
ella misma, reconoce, no termina por explicarse ms all de los sentidos propiciados
por el carnaval, la inversin de roles que autorizaba en donde es posible rerse de
todo, hasta de s mismo y compartir con el resto de la sociedad.

114
La irrupcin de las comparsas de blancos negros coincide con el repliegue de los
bailes negros de espacio pblico, despus de la dcada del 1860, como lo
mencionbamos arriba, los candombes tradicionales pierden presencia pblica y
comienzan a emerger desde fines del siglo XIX y comienzos del XX academias de
baile en las zonas apartadas de la ciudad. La clientela habitual de estas academias
eran blancos y negros de baja condicin econmica y es precisamente en este sub-
mundo de orilleros y compadritos [donde] naci 1a milonga y luego el tango. La
milonga ha sido definida como un verdadero tango lento y que, a su vez, los pasos del
tango, segn numerosos autores, se relacionan con el candombe, una danza que
identifica con Buenos Aires y es exportada a todo el mundo (Golberg, 2006:234).

115
 Captulo 3

El lugar del negro en la cultura escolar argentina: los actos escolares del 25 de mayo.

En este captulo presentamos los resultados de la observacin de actos escolares

llevada a cabo en tres instituciones educativas de la provincia de Buenos Aires en el
ao 2008. Para efectos de organizacin de los resultados hemos clasificado las
escuelas en tres tipos, A, B y C, de acuerdo a ciertos rasgos que las diferencian,
principalmente la zona en que estn ubicadas y el nivel socioeconmico de la
poblacin que atienden.

I. Caracterizacin de las instituciones educativas elegidas

El colegio A atiende poblacin escolar de altos ingresos econmicos, es una

institucin de trayectoria en la provincia de Buenos Aires, est ubicada en el barrio
San Isidro y fue fundada de 1912, producto de una donacin privada. Este colegio
ha estado dirigido desde una orientacin catlica, inicialmente por la orden religiosa
Lasallana y posteriormente por los Diocesanos. Desde hace algunos aos recibi la
certificacin ISO 9000 y en el ao 2004 fue merecedora de una mencin especial de
Presidencia por los logros obtenidos en la gestin educativa y su aporte a la
comunidad. Gran parte de su planta de docentes est vinculada desde hace varios
aos. Es una institucin grande, cuenta con amplios espacios abiertos y aulas
variadas para el desarrollo de actividades con los estudiantes y atiende poblacin en
el nivel primario y secundario. El colegio B tambin est ubicado en el barrio San
Isidro. Fue fundado en 1892, es un colegio de la iglesia catlica, perteneciente al
Obispado de San Isidro. Atiende poblacin de clase media y cuenta con una planta
fsica amplia y espacios para realizar actividades diversas con los estudiantes. Al
igual que el anterior brinda educacin hasta el nivel secundario.

La escuela C es una institucin pblica, slo trabaja en el nivel de primaria, y

concentra en su mayora poblacin de bajos ingresos socioeconmicos. Est
localizada en el Municipio de San Fernando, ubicada cerca de la villa del barrio San
Lorenzo, a la que asisten muchos estudiantes de la misma. Los padres de los

116
estudiantes son en su mayora de nacionalidad paraguaya, boliviana o proveniente
de provincias como el Chaco, Santiago del Estero, Tucumn y Jujuy. Con esta
escuela ya exista un acercamiento previo de ms de un ao dado que participo en la
labor social que realiza el Centro Comunitario Caacup con las escuelas de la zona.
La escuela brinda educacin bsica primaria en ambas jornadas.

Cuando se hizo el contacto con las escuelas mencionamos que el propsito de la

investigacin era investigar actos escolares del 25 de Mayo, pero no explicitamos
nuestro inters especfico de leer en ellos la cuestin negra. Partimos de considerar
que si se explicitaba este inters quiz las observaciones de los docentes y la manera
cmo organizaran la actividad estara condicionada a nuestra observacin.
Posteriormente en el proceso de entrevistas fuimos acercndonos a partir de lo que
ellos mencionaban de la organizacin del acto, de los personajes que lo integran entre
otras y logramos acceder a percepciones diversas sobre nuestro tema en cuestin. Es
importante aclarar que slo las autoridades con quienes se habilit la entrada a las
instituciones saban que estaramos observando, pero como mencionamos arriba, no
se hizo explicito el inters por la negritud en los actos escolares. Este slo apareci
despus del proceso de entrevistas, ya que era inevitable que la conversacin nos
condujera haca all y que ellos advirtieran nuestro inters por profundizar sobre el
tema. Dadas nuestras limitaciones de tiempo para coincidir con todos los horarios de
ensayo de las tres instituciones, no pudimos participar de los ensayos de organizacin
de actos en las tres instituciones elegidas.

II. El acto escolar en las instituciones elegidas

Colegio A.

En el colegio A los ensayos y el acto escolar en torno a la efemride se desarrollaron

durante 10 das consecutivos. La organizacin del acto escolar estuvo a cargo de las
docentes de primaria. Primer grado elabor una lnea de tiempo en el pasillo del
colegio y da a da pegaban lminas de lo que iba aconteciendo. Tercer grado fue
encargado de los pregones, los nios estaban disfrazados de negros de la poca

117
colonial y se desplazaban por los salones anunciando pregones y noticias de la poca
colonial. Segundo grado bail un candombe; cuarto grado realiz la comida tpica de
la poca, los nios se disfrazaban de damas antiguas, lavanderas, empanaderas y
ofrecan las empanadas a los grupos. Algunos padres de familia colaboraron en la
realizacin de la comida tpica. Finalmente, los estudiantes de quinto grado se
ocuparon de elaborar toda la propuesta visual del acto como; carteleras, afiches entre
otras. En la presentacin de estas actividades slo participaron docentes y
estudiantes.

El da de cierre o del acto central se invit a las familias y estudiantes a la

presentacin de una obra de teatro contratada con una compaa teatral. La obra
narraba sucesos desde la conquista de Amrica, hasta la Revolucin de Mayo
destacando como protagonistas a los integrantes de la Primera junta. En esta obra
de teatro no hubo personajes negros en la representacin, slo se haca alusin a los
campesinos y servidumbre en general. Segundo grado present un baile de
candombe y algunos nios presentaron poesas alusivas a la importancia del 25 de
mayo. El evento estaba precedido por la presentacin de los himnos y las palabras
del narrador quien reiteraba permanentemente la importancia de la celebracin.

En general toda la institucin estaba concentrada en la celebracin. Los docentes y

los grupos se les vea activos durante los das que dur el festejo, nios circulaban
con disfraces, afiches publicitarios, comidas tpicas de la poca, un sin fin de
actividades que demandaban el esfuerzo y creatividad de docentes, directivos y
estudiantes.

Colegio B.

La celebracin en esta institucin se organiz en una jornada de tres horas a la que

asistieron masivamente padres y madres de familia y la comunidad escolar en su
conjunto. El acto se realiz con un evento central. La narradora abri la celebracin
mencionando la importancia de que la escuela y familia se congregaran una vez ms
para celebrar el aniversario de la Revolucin de Mayo y la formacin del Primer
Gobierno Patrio. sta les propona a los asistentes simular un viaje en donde

118
espiaran las formas de vida, costumbres y deseos de lograr su libertad de los
primeros argentinos. Deca la narradora: ser libres, elegir la forma en que queremos
vivir o escoger a las personas encargadas de gobernarnos, es lo ms autntico que hemos
recibido de esos criollos que con pocos recursos, pero con una enorme fuerza moral, lograron
hacer nacer a la patria, a nuestra patria, a esta querida Argentina. (Narradora, escuela B).

Se agradeci la presencia de las autoridades del colegio y se hizo su respectiva

presentacin. Ingresaron las banderas de ceremonias con los abanderados y se
empez a narrar la historia del pas desde que haca parte de la Provincias Unidas del
Ro de la Plata. En la segunda parte del acto titulado Bueno Aires de ayer se
habl de los acontecimientos del 25 de mayo de 1810, a partir de una escena de vida
cotidiana en la fecha. Se habl de la esclavitud y se explic que la presencia de los
negros se debi al reemplazo de mano de obra indgena. La narradora destac que en
1778 haba un importante nmero de poblacin de origen africano en todo el
Virreinato que desempeaban los oficios domsticos, la agricultura, las ventas
ambulantes y lavanderas: si un esclavo no estaba conforme con el trato de su amo, poda
solicitar ser vendido incluso buscar el mismo un comprador (narradora, escuela B).

Mientras la narradora hablaba aparecan en la escena los estudiantes de segundo

grado con los rostros pintados con corcho quemado y disfraces alusivos a los oficios
ocupados por los negros en aquel momento.

Se mencion que una que una de las medidas tomadas por la Asamblea del ao XIII
fue la declaracin de la libertad de vientres para los hijos de las esclavas. La
narradora menciona: pero los negros no fueron los nicos inmigrantes, los
argentinos nacemos de un crisol de razas que se fueron mezclando con el paso del
tiempo y habla de la poblacin indgena y la drstica disminucin debido a la
conquista. Paralelamente, los estudiantes de cuarto grado representaron a la
poblacin indgena, en palabras de la narradora:

la baja poblacin que registraba el territorio argentino al momento de la

independencia, impuls un proyecto de desarrollo socioeconmico que consideraba a la
inmigracin como uno de sus fundamentos esenciales. En 1853 ese proyecto tomara
cuerpo en la Constitucin nacional, como un mandato terminante a los gobiernos de

119
 fomentar la inmigracin europea para poblar el pas. La Argentina de hoy es, en parte,
el resultado de una mezcla de pueblos y culturas, nuestros apellidos, costumbres,
comidas y deportes estn vinculados con las personas que llegaron hace muchos aos al
pas desde distintas partes del mundo. Muchos de los que llegaron estaban hartos de los
bajos salarios, el hambre y la escasez de tierra disponible. A esas personas, la
Argentina pereca ofrecerles muchas posibilidades de trabajo en tierras frtiles para
cultivar o en ciudades que crecan cada da. Otros en cambio, vinieron al pas
huyendo de guerras o persecuciones religiosas y polticas. En esos casos, la Argentina
les ofreca la posibilidad de iniciar una nueva vida en un marco de tolerancia, paz e
igualdad de oportunidades. Ellos trajeron su equipaje repleto de fe, de ilusiones, de
proyectos de valor, de constancia y de muchos sueos. (Narradora escuela B)

Acto seguido salen los estudiantes de sexto grado con disfraces alusivos a la
poblacin inmigrantes de la poca.

La narradora contina haciendo referencia a los logros de la revolucin, explica los

eventos que le dieron curso, habla del gobierno revolucionario y presenta los
nombres de quienes integraron la Primera junta. A continuacin los estudiantes de
quinto grado pasan disfrazados y gritan viva la patria!. Se habla acerca de las
virtudes de vivir en la actualidad en una democracia, de la libertad de eleccin y la
responsabilidad del voto. Concluye diciendo que estudiantes, docentes y directivas
queran destacar el valor del compromiso y en ese momento entran todos los chicos
con velas y con las banderas de ceremonia. Concluye la narradora: si queremos
alumbrar el camino que nos lleve hacia un pas prspero, aumentemos nuestra
propia luz.

Escuela C

Este acto escolar tuvo una duracin de 45 minutos. No pudimos acceder a los
ensayos previos a la presentacin de los nmeros. Al igual que las otras instituciones
cont con la participacin de padres y madres de familia, aunque no fue muy
numerosa la asistencia. La escuela present cinco nmeros: el primero de ellos; un
candombe presentado por los estudiantes de cuarto grado. Los nios estaban
vestidos con atuendos vistosos y con el rostro cubierto con corcho quemado y
utilizaron como base musical un candombe uruguayo. Los estudiantes de quinto
grado hicieron la representacin de la instauracin de la Primera junta presentando a
quienes la integraron. Tercer grado realiz una representacin de una escena

120
cotidiana en la vida colonial, en dicha escena la plaza estaba poblada de vendedores
ambulantes y las mujeres negras difundan informacin, sealando que algo extrao
ocurra; este grupo termina en la plaza bailando un candombe. Los otros dos
nmeros fueron una poesa al 25 de mayo y la apertura formal a la celebracin en la
que se escucharon los himnos protocolares. En general fue un acto corto, con muy
poca intervencin de las autoridades de la institucin. En la apertura la
coordinadora del acto mencion que cada ao se convoca para recordar la
importancia de la Revolucin de Mayo: un primer da de una maana de gloria
una nacin se levanta, nada nos detendr. Sus voces han hecho escuchar nada nos
detendr, Viva la patria!!! Viva la patria!!! (Docente encargada del acto
escolar en escuela C).

Las presentaciones de los grupos no estaban precedidas de explicaciones o

acompaadas de una palabra institucional que lograra orientar a los asistentes sobre
los sentidos que se pretenda movilizar con la celebracin.

III.Los actos escolares del 25 de Mayo cul es su sentido?

Los actos escolares del 25 de mayo son celebraciones que convocan gran parte de la
comunidad escolar, incluyendo las familias. Tambin movilizan emociones colectivas
que, tal como plantea Grumet (2001), incorporaran acciones con sentido que
representan experiencias colectivas. Son rituales que exponen la escuela a la
comunidad, que hablan de la relacin entre Estado, escuela y sociedad. En opinin
de Ral Daz los actos escolares son actos polticos al constituirse en un ejercicio de
representacin que ms que traer el pasado para meramente recordarlo, lo usa para
callar o para gritar la desigualdad y o la diversidad (Ral Daz, 2009:39). Las
revistas Ediba han tenido una participacin importante en la organizacin de las
actividades que se desarrollan, como veremos ms abajo.

Estos actos tambin son depositarios de sentidos y propsitos que la escuela pretende
movilizar. La celebracin deja espacios que pueden ser llenados con la palabra de la
escuela en un contexto o momento histrico determinado. Con ello, Mayo encarna

121
un hito que autoriza la palabra, es como si se tratase de un suceso que, por su fuerza
simblica y su emblema de identidad nacional, habilita receptividad en los
asistentes. Como lo afirma la coordinadora de actos de colegio B:

Cada vez que se abre la puerta de una escuela y viene toda la comunidad y participa,
no slo tiene que venir a ver cmo el nene baila, sino que detrs de ese nene bailando
tiene que haber todo un fundamento en donde la escuela pueda transmitir sus propios
valores, sus creencias, sus mensajes, en qu lugar est la escuela hoy en la sociedad,
qu aporta, en qu lugar de contencin est con respecto a la familias. Nosotros
venimos en la Argentina con una historia sociopoltica muy movida en los ltimos
aos y la escuela tiene un papel fundamental de contencin hacia las familias. Hemos
tenido actos del 25 de mayo muy diferentes. Por lo general trabajamos en base al valor
de la libertad pero dependiendo mucho de la situacin del pas. (Coordinadora, escuela
B).

Asimismo, los maestros se asumen dentro de su discurso como continuadores de un

legado de Mayo, de una misin histrica: si lo trabajamos desde los alumnos, no
slo el hecho histrico del 25 de mayo, sino todo lo que los prceres en ese momento
lucharon por obtener, podemos fijarnos qu hacer nosotros hoy en da por los
argentinos para continuar con ese legado. (Coordinadora, colegio B).

Al referirse a los inmigrantes en la Argentina la narradora del colegio B presenta los

sucesos de manera romntica y mtica: ellos trajeron su equipaje repleto de fe, de
ilusiones, de proyectos de valor, de constancia y de muchos sueos. Tambin seala
que la inmigracin europea fue pensada como estrategia de poblamiento del pas. Al
respecto, es importante detenernos en la idea que relaciona inmigracin y
poblamiento, ya que no slo se presume de las bondades de la Constitucin de 1853 -
en la que se materializa constitucionalmente la inmigracin- sino que se elude que el
discurso sobre el poblamiento avalaba la eliminacin de los grupos indgenas a travs
de la Campaa del desierto y la Conquista del Chaco. Conforme al ideal de
civilizacin, se presuma que no poblamiento era equivalente a indios; indios
capturados en la lectura de las lites como sinnimo de peligrosos, salvajes, atrasados
y ajenos al proyecto de civilizacin que la lectura positivista haba trazado para el
pas. Es este discurso el que se articul en perfecta resonancia al genocidio indgena
en el que ya deca Alberdi gobernar es poblar.

122
El inmigrante es situado dentro de un relato idealizado, un inmigrante que
encontraba en la Argentina la posibilidad de iniciar una nueva vida en un marco de
tolerancia, paz e igualdad de oportunidades como menciona el discurso de la
narradora, soslayando las tensiones y conflictos desencadenados a partir de su
llegada al pas y, a la vez que reitera la idea de poblamiento como razn que explica
su presencia en el pas, subsume el encarnado positivismo de las lites y su inters de
modernidad que no vea en negros e indgenas el prototipo de ciudadano pensado
para l mismo.

Tambin se parte de afirmar la visin dominante del crisol de razas que funciona
como un mito fundacional en el que se marca una Argentina producto de una
mezcla de pueblos y culturas, () apellidos, costumbres, () que llegaron hace
muchos aos al pas desde distintas partes del mundo. En esta aseveracin, tiene
varias implicancias en cuanto no slo se traza una nacin desde la llegada del
inmigrante, sino que se deja en los mrgenes o como parte de un pasado remoto a
indgenas y negros, trazando distancias tnicas en el proceso de identificacin
nacional. Estos ltimos son nombrados dentro del proceso de inmigracin, diramos
aparecen situados dentro de los primeros inmigrantes (pese a que incluya en la
narracin la presencia de la esclavitud), lo que a dems resulta contradictorio; un
negro inmigrante, no inscrito dentro de un proceso de explotacin y relaciones de
poder colonial, sino ms bien dibujado como un otro que desempeaba amplias
tareas de la vida colonial. Ese continuo sealamiento de una argentinidad europea,
al parecer configurada desde el siglo XIX y el XX, emerge en el relato escolar como
deudora de otras alteridades que han estado posicionadas de manera diferencial en la
identidad nacional o que simplemente ocupan los mrgenes del relato. Negros e
indgenas que parecieran sealar el rompimiento con un pasado y el advenimiento de
la que parece ser la nica versin triunfante: la blanquedad argentina. Con ello la
escuela refuerza la idea de que los argentinos vienen de los barcos, lo que, como
bien sugiere Briones (2005:12-13) opera con un poder de expulsin en el imaginario
de nacin, sobre aquellos que son asociados a categoras marcadas y se les
desnacionaliza por su aspecto.

123
 IV. La puesta en escena: cmo se organizan las escuelas este festejo?

El 25 de Mayo es una de las efemrides de mayor trascendencia en la Argentina (de

hecho la Argentina celebr su primer centenario en 1910, an cuando la
independencia fue declarada el 9 de julio) y est prescrito por normativas de orden
gubernamental que establecen la obligatoriedad de su ejecucin, as como espacios y
tiempos establecidos para su realizacin que parecen normados y prefijados en los
calendarios escolares. Los actos escolares del 25 de mayo irrumpen en el tiempo
escolar suspendiendo otros rituales cotidianos para acoger las mltiples actividades
inherentes al mismo.

Para empezar, podemos decir que en la organizacin del acto intervienen maestros,
directivos, estudiantes y padres de familia. Generalmente hay una persona que
coordina todo el evento y las presentaciones que har cada grupo son rotadas cada
ao. Bsicamente esta celebracin est centrada en la jornada de primaria. Las
maestras aluden que es precisamente en estos grados donde los chicos muestran
mayor disposicin a participar de las actividades como bailes, poesas,
dramatizaciones adems de pintarse y desarrollar determinadas coreografas. Una
maestra al referirse a los candombes que se organizan habitualmente en la
celebracin afirma:

por lo general este tipo de personaje lo hacen los nenes ms chiquitos, claro porque es ms
gracioso, a los chicos grandes por lo general no les gusta bailar, sobre todo los varones, temen
el ridculo, por lo general este tipo de bailes se los damos a los ms chiquitos que quedan ms
graciosos. (Maestra tercer grado colegio A).

Estos rituales escolares estn delimitados, su organizacin est acompaada de la

puesta en escena de cierta simbologa de lo nacional que inscribe a docentes, familias
y estudiantes en un orden y jerarquas de un espacio ceremonial. Las banderas
hacen su acto de presencia y marcan la entrada del ritual. Son actos prescritos y
desarrollados en el marco de la formalidad que la escuela ha construido para este tipo
de rituales. De esta manera, se diferencian de los espacios cotidianos en tanto la

124
simbologa, los gestos, comportamientos, los espacios utilizados y las actividades
elaboradas instituyen espacios y tiempos ceremoniales sobre los que se demanda un
comportamiento y actitud especfica de los asistentes. Con ello el ritual ejerce formas
de disciplinamiento sobre los cuerpos y los inscribe en determinadas jerarquas.

Durante los das de la celebracin la escuela se puebla de afiches, poesas, discursos,

dramatizaciones alusivas a la Revolucin de Mayo y la grandeza de la patria. Existe
para esta actividad un tiempo oficial que es aprovechado para introducir otras
actividades de la escuela que requieren de la asistencia de las familias, como por
ejemplo la convocatoria reuniones de cooperadora en la escuela C.

Escuela C

Se construye lo que Elicer (2005) denomina la gramtica patritica, lo que alude

a la conformacin de espacios - tiempos y determinadas formas de hacer, que se van
institucionalizando en las escuelas. Pero a su vez, esta celebracin se puebla de
negros, siendo casi que el nico momento en que circulan tantas imgenes e
ilustraciones de negros en el espacio escolar. stos aparecen en gran parte de las
actividades manuales, promocionales y teatrales del acto. Es un personaje que junto
con la figura del cabildo se ha convertido en cono de la representacin escolar del 25
de mayo.

125
 Escuela C

Los actos tienen toda una esttica patritica que hace parte del impulso de la
celebracin, las paredes de la escuela, sus escenarios colectivos se adaptan para
acoger durante unas horas o en das el desarrollo de la celebracin.

Negra mazamorrera. Colegio A

126
De acuerdo con Eliecer estos rituales cvicos operaran como tecnologas de
regulacin del cuerpo a travs de la promocin de normas de conducta: la imposicin
de tiempos y espacios rituales y de formas de teatralizacin y jerarquizacin
(Elicer, 2005:20). Conviene entonces sealar que la gramtica patritica produce
determinados cuerpos, inscribindolos en expectativas asociadas a los rituales de
construccin de la nacin, el culto a los prceres y movilizacin de sentidos
colectivos.

Dentro de los propsitos destacados por los maestros se plantea que los actos
trabajan la memoria histrica, destacan a Mayo como la fecha fundacional de
construccin de la identidad nacional Argentina:

lo importante es lograr recrear la memoria histrica de los acontecimientos de la

poca que dieron origen a lo que somos hoy en da, no slo en lo poltico sino tambin
en lo social y en lo tradicional Tiene sentido eso de convocar a la gente en torno a
un da patrio. Se hace a la identidad nacional, a la construccin de un montn de
cosas que te hacen sentir argentino, estar orgulloso de lo que sos y sobre todo de la
patria (Coordinadora colegio A).

En el relato de los docentes predomina la idea de Mayo como un episodio colectivo.

Mayo se presenta como el ideal que todos compartan: En esa poca estaban todos
luchando por la libertad (Maestra segundo grado colegio B). Representa la lucha
por la independencia a la que todos se sumaron, y en la que todos participaron, es
ste precisamente el relato que la escuela ha contribuido a consolidar y ha sostenido
hasta hoy. Al respecto valdra considerar que el relato que afirma que la revolucin
de mayo fue un suceso en el que todos participaron triunf justamente desde fines del
siglo XIX, y fue consolidado a travs de Mitre (Di Meglio, 2006).

La celebracin de esta efemride en la escuela coadyuva en la legitimidad de una

determinada interpretacin de la historia nacional. A travs de sta se inculcan
valores, significados que la interpretacin hegemnica de la misma logr imponer.
Esta visin dominante en la que la revolucin aparece como el producto de los
hombres de la Primera Junta es la que predomina en el relato escolar y es presentada
como un desenlace natural y neutral que explica lo que es hoy la Argentina. De ah

127
que la atencin se centra en los miembros de la lite portea que dirigieron el proceso
de independencia y se repita ao tras ao como parte de una tradicin ()
borrando las marcas del propio tiempo y de la propia disputa por sus significados
(Grimson y otros, 2008:451): ser libres, elegir la forma en que queremos vivir o
escoger a las personas encargadas de gobernarnos, es lo ms autntico que hemos
recibido de esos criollos que con pocos recursos, pero con una enorme fuerza moral,
lograron hacer nacer a la patria, a nuestra patria, a esta querida Argentina.
(Narradora acto escolar colegio B).

En la organizacin de los actos escolares intervienen las revistas Ediba de primer,

segundo y tercer ciclo, que han ganado protagonismo en los ltimos aos pues
ofrecen un libreto diseado con roles y actividades especficas, ahorrando en
muchas ocasiones al docente la tarea de planificar el acto. Como menciona una de las
docentes al referirse crticamente al uso que sus colegas hacen de este tipo de
revistas; Son como recetas de cocina, se quedan en eso como para cumplir con la
fecha (Coordinadora de actos colegio B)

Las revistas no slo establecen los contenidos, sino tambin la instruccin para
llevarlos a cabo incidiendo en dichas prcticas escolares. stas son agentes
especializados en los cdigos discursivos dominantes que operan en el campo de la
educacin (Bernstein, 1994) y ejercen un control simblico, en tanto imparten una
determinada mirada de la historia y de los negros, dominando gran parte de la
puesta en escena que construye la escuela. An as, los docentes apelan a otro tipo
de fuentes como la contratacin de obras de teatro con determinadas compaas, lo
cual se suma a la gama de opciones a las que acuden las escuelas dependiendo de los
recursos econmicos de los que disponen.

La escuela, las revistas y la historiografa han producido el negro de la escenificacin

escolar realizando una apropiacin selectiva de otros discursos y reubicndolos,
recontextualizndolos para la trasmisin (Bernstein, 1994). Se crea as un contexto
recontextualizador que va definiendo el qu se trasmite y el cmo, es decir la manera
de trasmitirlo. Al mismo tiempo, en ese proceso de reubicacin del discurso desde su

128
lugar original a su ubicacin en un contexto pedaggico, se eliminan las relaciones de
poder del mismo y se habilita un espacio para que opere la ideologa.

La escenificacin que construye la escuela a partir de sus vivencias y prcticas pero

tambin del dilogo entablado con las revistas, (como sealbamos desde sus inicios
la revista La Obra acompa esta tarea sugiriendo actividades para llevar a cabo el
acto escolar, ahora la revista Maestra de EGB cumple ese rol), ha contribuido a
delimitar un discurso pedaggico sobre los negros -que tambin est vinculado con
cierta historiografa- fijando los lmites para su representacin.

Sobre la base de las consideraciones anteriores sealamos que el negro en el acto

escolar es una tradicin inventada, asociada a un discurso pensado desde las
revistas pero a su vez a una dimensin prctica surgida del da a da escolar. Lo que
equivale a decir que el negro fabricado que predomina hoy en el relato escolar surge a
partir de la confluencia de la escuela y sus prcticas, las editoriales y la historiografa
hegemnica.

Las maestras utilizan variados recursos para la organizacin del acto y para motivar
la participacin de los chicos y construyen explicaciones guiadas por la imaginacin
mtica de un Mayo lleno de felicidad e idealismo infantil, como menciona la maestra
de tercer grado de la escuela C:

La idea es que los chicos puedan conectarse con la historia pero de una manera que
se sientan partcipes desde algn lugar y que lo puedan disfrutar. Un eje temtico es
el juego, trasladamos la poca desde costumbres, personajes, quines integraban, qu
hacan, cmo vivan trasladarlo un poco a la actualidad, hacer comparaciones. Este
ao en particular trabajamos los juegos de aquella poca, con un paralelo con los
juegos de hoy. Este ao los nios vinieron vestidos de negritos claro, porque quienes
jugaban esos juegos? A las faroleras, al arroz con leche. Claro, los que jugaban a eso
eran los hijos de las negras. Ellos vinieron disfrazados de negritos, jugaron y
trabajamos el canto.

Hay toda una puesta en escena que se repite tras cada ao. Algunos docentes y
estudiantes coinciden en sealar que los actos son rutinarios y como plantea la
coordinadora muchos improvisan actividades para salir al paso. De ah que el
personaje negro resulta divertido, gracioso y facilita la escenificacin. Segn

129
manifiesta la coordinadora del colegio B al referirse a la organizacin del acto y la
distribucin de roles para el mismo:

Por ejemplo, a los chiquititos las maestra dice bueno yo preparo un candombe porque
total los chiquititos sino hacen nada vestidos de negrito son graciosos, hay muchas
respuestas as y con eso zafan, cumplieron con el requisito de prepara algo para el acto.
Hay muchas escuelas que lo toman as porque es algo ms que los docentes tienen que
hacer, no en nuestro caso. O los famosos vendedores ambulantes, porque hay muchas
grabaciones y hay muchas canciones que ya est hecho, entonces bueno hagmoslo, es
fcil, pongo el CD con la cancin de los vendedores y el farolero, el negrito y la negrita
que sirve mate o que vende empanadas y son fciles las rimas y es un poco lo que se ha
hecho muchos aos sin tomar conciencia de lo que se estaba transmitiendo, sin hacer
pensar a los chicos porque se estaban vistiendo de negrito, qu estn representando.
Nosotros trabajamos desde ese lugar.(Las negrillas son nuestras).

Son variados los criterios para seleccionar los estudiantes que participan del acto
escolar, pero pocos los personajes o lugares a representar:

los chicos ms grandes, de cuarto, quinto grado, cuando empezamos a preparar un

acto me dicen: ay pero que no me toque hacer siempre de dama antigua, que no me
toque hacer siempre de negrito, claro porque a veces es repetitivo, ahora por lo
general cuando uno fundamenta y les cuenta qu es lo que vamos a decir en el acto
no tiene ningn problema. (Maestra segundo grado escuela B).

Otra de las entrevistadas, al preguntrsele sobre los personajes que integran el acto
respondi:

estn los criollos, los espaoles, las damas antiguas, los pregoneros, los indgenas y los
esclavos. El esclavo es el negrito candombero, el se pinta la cara con carbn, las chicas se
ponen un pauelo, la tpica pollera blanca, las damas antiguas usan los trajes. Siempre estn
esos personajes, los que participaron en esa poca tambin los polticos. (Maestra tercer
grado colegio B).

La asignacin de los personajes no est exenta de las regulaciones disciplinarias

establecidas en el contexto escolar. Contrariamente como es una actividad abierta a
la comunidad escolar estos detalles se controlan con especial cuidado. Una de las
maestras entrevistadas cuando se le pregunta acerca de la asignacin de los roles a
los chicos manifiesta:

Nosotros les contamos toda la historia y despus preguntamos. A veces se portan

mal algunos y bueno no puedes poner dos que estn juntos que sabemos que van

130
 hacer un lo brbaro, pero generalmente tratamos de que ellos elijan qu es lo que
quieren representar. Se hace el cuento, la historia de cmo lo vamos hacer, qu es lo
que queremos hacer, entonces cada uno elije y se van cambiando hasta que deciden por
fin, bueno si yo quiero hacer esto. Por ah te dicen quiero hacer de dama antigua y
despus no, yo quiero hacer otro, y por ah les divirti la negrita que estaba bailando y
dicen bueno yo quiero ser negrita, bueno pasa, vamos manejando hasta que se
acomoda, damos esa libertad de que vayan eligiendo. Maestra segundo grado escuela
B.

Referente a la misma pregunta otras maestras comentan:

Digamos, una chiquita que le cuesta relacionarse con los dems no la voy a poner en
un acto a que tenga que ir a vender empanadas o contestar y preguntar o ir y venir
porque le va a dar mucha vergenza. Por lo general, la pongo en algn papel en donde
tenga que actuar solita o de a dos y no tenga que desplazarse para buscar sus
compaeros. Depende de la habilidad. Lo mismo con los varones, hay varones que
quiz ya en segundo grado les da vergenza bailar, entonces a los ms tmidos los puse
a bailar el minu, los puse de seores ya que el minu es mucho ms tranquilo as
mismo no queran ni acercarse a las chicas. Los dems que podan bailar y que no les
daba vergenza agacharse, levantarse y podan mantener algn tipo de coreografa los
puse de negritos. Depende de las habilidades de cada uno, pero para eso hay que
conocer, hay que observar, hace un entrenamiento previo. Coordinadora colegio B.

Este ao me pas con una chiquita que me deca yo no quiero actuar de negrita,
porque no me quiero pintar la cara, porque Fulanita se va rer de m. Est bien, no te
pintes, pero vos actas bien de negrita porque justamente era la que guiaba todo el baile
de los negritos, entonces yo te eleg justamente por tu facilidad para el baile entonces
como que elogi sus habilidades y porqu iba a actuar de negrita. (Maestra
coordinadora general de los actos del 25 de mayo, colegio B)

Para el acto se les dice bueno, por ejemplo cuando fue lo de vendedores les decimos:
tenemos vendedoras de empanadas, el aguatero, el vendedor de velas y bueno qu te
gustara a vos representar. Ellos dicen yo quiero aguatero, yo quiero esto!!. Hay que
tratar de que ellos se sientan cmodos. (Maestra primer grado escuela B)

A cada grupo se le da una consigna, los medios de transporte, las figuras del caballero
y la dama con su vestimenta de esa poca. (Maestra cuarto grado escuela B).

Al detenernos un poco en las palabras de las maestras observamos que dentro de los
criterios utilizados para la seleccin de los estudiantes que participarn de las
actividades se tiene en cuenta su comportamiento, las habilidades, sus actitudes, la
interaccin grupal, el liderazgo y la identificacin o seleccin que ellos hacen del
personaje. Por ejemplo, para personificar el negro se precisa de determinadas
habilidades corporales y expresivas que le permitan al estudiante asumir el rol. Sin
embargo, la necesidad de presentar el acto como algo elaborado y organizado

131
tambin les permite introducir y fijar reglas de criterios sobre quines realizan o no
determinadas actividades.

El orden escolar instituido es reforzado y deben controlarse uno a uno los detalles
regulando fuertemente el comportamiento y los gestos de los chicos para que el acto
cumpla su objetivo. Las reglas que lo regulan son explcitas, luego entonces los
aspectos de superficie de una pedagoga visible pueden ser ledos por todos
(Bernstein, 1990:91) y en nuestro caso no slo los maestros evalan sino tambin los
padres de familia y dems integrantes de la comunidad que asiste a la celebracin de
la efemride. Por lo tanto, las pedagogas visibles o invisibles afectan tanto la
seleccin como lo que debe ser adquirido y, a travs de la recontextualizacin, crea y
sistematiza el contexto y los contenidos que sern adquiridos (Bernstein, 1990).

El discurso pedaggico, como plantea Bernstein (1990) siempre contiene un discurso

instruccional y un discurso regulativo, aunque el discurso regulativo es el dominante
ya que no puede haber instruccin sin orden social: () a veces se portan mal
algunos y bueno no podes poner dos que estn juntos que sabemos que van hacer un
lo brbaro. De ah que las prcticas pedaggicas asociadas a la efemride requieren
del establecimiento de un determinado orden social, para que haya un contexto de
adquisicin, de transmisin. stas definen qu elementos del orden moral van a
dominar. Al mismo tiempo, el discurso pedaggico tiene funciones regulativas que
orientan a los sujetos en las posiciones deseadas (Daz y Bernstein, 1985) y regula las
prcticas de los sujetos: pero vos vas a actuar bien de negrita () yo te eleg
justamente por tu facilidad para el baile; una chiquita que le cuesta relacionarse con
los dems no la voy a poner en un acto a que tenga que ir a vender empanadas o
contestar y preguntar o ir y venir porque le va a dar mucha vergenza. Por lo general
la pongo en algn papel en donde tenga que actuar solita o de a dos, de ah que
cuando se adquiere un principio ordenador, tambin se adquiere la negacin de ese
mismo principio, en otras palabras quienes no expresan determinadas habilidades
asociadas al personaje no estn autorizados para asumirlo.

132
Criterios como la solemnidad y el respeto para los prceres o la bandera y la felicidad
y el baile para los personajes que representan los oficios del pueblo generalmente
negros y negras-, habla acerca de la manera como la escuela construyen distintos
estereotipos que inscriben los cuerpos en una gramtica patritica. El personaje
de patriota est encarnado en el prcer, la figura que mejor representa los valores de
la libertad y la defensa de la patria. El relato toma el cuerpo de una narracin mtica
de la nacin en esa poca estaban todos luchado por la libertad, pero a la hora de
hacer intervenir los personajes, estos tienen distintos niveles de jerarqua, al ser
identificados como elementos decorativos o identificados con la bandera, los prceres
y el discurso de la nacin, que ocupa gran centralidad en el libreto de la celebracin.
Como ha sostenido Elicer, la identidad nacional reivindicada a travs de los actos
precisa de una actitud solemne y respetuosa, as pues en este caso se intenta
vincular los smbolos y fechas patrias con ciertas respuestas condicionadas, la
nacionalidad penetra en los cuerpos, lo social se corporiza (Vain, 1997:184), hace
parte de la puesta en escena, de la teatralizacin de la nacin, en consecuencia, no
hay poder sin escenografa, sin puesta en escena (Elicer, 2005:135).

Al preguntrsele acerca de los personajes que nunca faltan en el acto escolar del 25 de
mayo la misma maestra responde:
depende como lo tomes. En jardn generalmente siempre estn las damas antiguas,
los caballeros, los negritos, los paisanos. Toda la gente que formaba el pueblo, los
patriotas de aquella poca. Como deca uno: si San Martn resucita con los patriotas
de ahora se muere de vuelta. En esa poca estaban todos luchando por la libertad.
Despus cuando son ms grandes ya entienden ms, entonces se trabaja los que
formaron la Primera junta. (Maestra tercer grado escuela B).

V. Llega el 25 de mayo, quin se disfraza de negrito?

Los actos incorporan la imagen del negro de manera frecuente, es parte de una
tradicin incorporarlo en las actividades desarrolladas, como manifiesta una de las
entrevistadas porque siempre viene hacindose, es parte de una tradicin instalada
en la escuela.

133
Ante nuestra pregunta de si consideran importante incluir un personaje negro y qu
les dicen los nios sobre el personaje algunas entrevistadas responden:

Lo que pasa es que ellos vienen desde jardn hacindolo, lo ven desde jardn y lo ven as,
desde chiquitos se empieza a incluir de esa manera, con ese perfil, el alegre, el que la msica
suena lindo, que tiene un lindo baile, que me disfrazo pintoresco, que digo cosas divertidas.
Llega el 25 de mayo y es la tpica, quien se disfraza de esto (coordinadora colegio A).

Si, es parte de la historia, deberamos ponerlo igual que un blanco, o un espaol. Nosotros
incluimos tambin indgenas que estaban tambin en la servidumbre, no solamente pusimos
a los negros, el indgena y el gaucho. Eran parte de nuestro pas. (maestra grado 4 colegio
B).

Tambin les pedimos adems que nos contaran qu pasa con los actos en el colegio
alrededor del 25 de mayo y una de las entrevistadas respondi:

Este ao que fueron todos negros y negritos, las seos tambin las madres colaboraron.
Elegimos un modelo base, la pollera, un pauelo y era opcional el que quera pintarse.
Estaban muy contentos. Les dijimos que quienes no queran pintarse no lo hicieran porque
haba nenes que no queran. Trabajamos tambin las comidas tpicas. No hubo ningn nene
que no quisiera participar. Este ao slo incluimos negros, este ao el tema eran negros y
negritos de la poca, jugamos a la farolera y el arroz con leche, con msica. (Maestra grado
segundo escuela B).

La mayora de sus expresiones o lo que este negro quiere comunicar lo expresa a

travs de su cuerpo, la forma de vestir, los oficios desempeados y los pregones
enunciados. La identidad del negro es construida y anunciada a partir del cuerpo,
(expresado en el baile y los atuendos) el color de la piel, su condicin de esclavitud y
la lengua. En efecto, la forma de hablar jocosa es una caracterstica sobresaliente de
los negros en esta celebracin. Se les confina adems a expresiones folklricas,
convirtiendo el color de la piel y las caractersticas del cabello mota 42 en un elemento
fundamental para crear y representar el personaje.

42 Expresin argentina para describir la textura del cabello tpico de los negros.

134
La imagen que predomina es la del negro del perodo colonial que generalmente
cumple el rol de esclavo o criado e integra un bajo estrato social, dando cuenta as del
sistema de clasificaciones y jerarquas instituidas y heredadas del orden socio racial
de la sociedad colonial.

Ahora bien, qu identidades estn siendo construidas y qu imgenes estn siendo

propuestas en estos actos de memoria histrica?

135
Podemos decir que se incluye una representacin de hombres y mujeres negros que
representan la ms baja posicin en la colonia. Los trajes o prendas que utilizan los
chicos para representarlo son vistosos, coloridos y remiten a los oficios realizados por
estos en la poca colonial. Los nios y nias cubren sus rostros con corcho quemado
y llevan atuendos vistosos y coloridos como turbantes y faldas anchas.

En la escenificacin se destaca la alegra como expresin musical y gestual, es un

personaje pintoresco que aparece cantando, risueo y en algunas ocasiones grita
pregones relacionados con la actividad u ocupacin desarrollada. Por lo general
aparecen en medio de otros personajes de la vida colonial.

Los negros bailan candombes, casi siempre en parejas con ritmos acompasados y al
finalizar el baile se escucha el grito al unsono de los negros diciendo viva la
libertad!!. Aparecen celebrando la destitucin de ltimo virrey y la llegada del
primer gobierno patrio. Las maestras utilizan candombes uruguayos para recrear
este tipo de expresiones musicales de los negros. Sin embargo, es llamativo que una
representacin de bailes de candombes de negros se sostenga hoy en la celebracin de
una fecha patria dado que los candombes -en muchos casos- fueron censurados y
prohibidos por las autoridades locales (Gonzlez, 1999).

136
Tambin participan de la representacin otros negros como los vendedores de velas,
y el sereno. Por ejemplo, las mujeres mencionan pregones como: yo soy la
vendedora y tengo empanadas que a ustedes han de agradar, porque a esta morena
nadie la iguala al oficio de cocinar (Estudiante tercer grado colegio A, 8 aos).

El negro aparece en medio de otros personajes de la vida colonial como las damas
antiguas y los caballeros de ms alta posicin social. Las nias llevan largos vestidos
y atuendos que denotan las diferencias sociales coloniales. Las formas de vestir
resultan importantes para determinar las diferencias sociales y alojar los

137
posicionamientos sociales y los lugares ocupados en la sociedad. La vestimenta
tambin se convierte en un cdigo y en rasgo legible para representar al otro. De ah
que no podemos obviar que el vestuario del negro expresa, informa e identifica al
portador, adems hay una memoria construida por la escuela en el uso de esto. En
palabras de Dussel la ropa ha sido y es un medio poderoso de ejercer la regulacin
de las poblaciones y los cuerpos. La vestimenta convierte a los cuerpos en signos
legibles, permitiendo que el observador reconozca patrones de docilidad y
transgresin a ciertas convenciones y posicionamientos sociales Dussel (2000:109).
De acuerdo con esto, convendra pensar cmo se estructuraron estos cdigos de
vestuario en el personaje negro, qu nos dice esto de la lectura que se hace del otro.
Al respecto, sealamos que la forma de vestir del negro producido en la escuela lleva
inscritas marcas sobre su ocupacin, posicin social, caractersticas atribuidas a este
y lo inscribe en el orden colonial, en las jerarquas sociales y formas de autoridad
instituidas por el mismo.

Las marcas de la identidad estn inscritas en el cuerpo, siendo el cuerpo objeto de

comunicacin que habla acerca de quin es el otro. Por un lado, la seriedad
estilizada y liderazgo de los seores y damas antiguas y por el otro la otredad
representada en un negro/a jocoso que pronuncia mal las palabras. Aqu parecen
encontrarse los relatos identitarios que atraviesan la historiografa de la construccin
de la nacin argentina con los relatos construidos histricamente en los actos
escolares. Se trata de una representacin semi-teatral de la negritud que localiza al
negro entre los sectores subalternos, estiliza determinados roles y los incorpora, en
lugar de otros. Es decir, se representa el negro candelero o sereno y a la negra como
cocinera, pero no se incluye la representacin del soldado negro, que, sin embargo,
haba sido un modo de incorporacin en el relato identitario y en la historiografa
militante a comienzos del siglo XX.

138
Los que personifican a los negros candomberos son aquellos que precisamente se
destacan en habilidades en el baile y la expresin corporal. Lo anterior da cuenta de
los rasgos que la escuela asume como marcas identitarias del ser negro y hace parte
tambin de los imaginarios sociales construidos en torno a stos. Los negros son
buenos bailarines, alegres, deportistas y hbiles en actividades asociadas al cuerpo.

Cuando la maestra del colegio B le dice a la nia que se niega a participar de las
actividades; pero vos vas a actuar bien de negrita () yo te eleg justamente por tu
facilidad para el baile o como comenta la maestra de tercer grado del mismo colegio
cuando se le indaga sobre la seleccin de los participantes de las actividades: Para el
baile del candombe elega a los que tiene ms habilidades como para poder seguir un ritmo,
manejarse en el espacio con facilidad. Despus hubo algunas chiquitas que bailaron tambin
con canastas. Advertimos cmo los negros son ledos desde el cuerpo y cmo la
produccin del orden racial heredero de la colonia sigue situndolos a travs de
habilidades corporales y expresivas que terminan siendo naturalizadas y presentadas
como marcas constitutivas de su identidad, obnubilando cmo aquello que se
proclama como marca identitaria est construido y articulado a relaciones de poder y
de control (Bernstein y Daz, 1985) y por lo tanto son la resultante de procesos
naturalizados (Bhabba, 1994; Hall, 1993).

Otro ejemplo de naturalizacin de caractersticas atribuibles a los se refleja en la

entrevista de la profesora de segundo grado de la escuela C cuando firma:

139
El negro aparece como un personaje feliz, alegre, los negros son alegres. La msica
de los negros es alegre (Maestra segundo grado escuela C).

140
Ante nuestra pregunta de cmo representara un negro sin pintarse la cara algunas de las
entrevistadas respondieron:

Primero pensara en qu situacin est ese personaje negro, en qu lugar, si es en el pasado

en el hoy, en qu sociedad. Me encantara hacer un personaje negro que cuente qu siente,
qu cuente sus sentimiento, que cuente desde que lleg a estas tierras y que siente siendo
esclavo, pero a los chicos les queda que el negro es gracioso, se queda en eso nada ms. Por
lo general lo que se muestra es eso, los negritos estaban para servir y para alegrar a travs del
candombe, no se cuenta mucho ms. Me parece que no que son esas dos cosas servir y
alegrar. (Coordinadora escuela B).

Uno tiene estereotipos, lo tpico, en la cabeza el gorrito rojo, esos son los disfraces que se
venden en la calle. Pollera roja, lunares blancos, camisita blanca, las vendedoras de
empanadas podan ser mulatas o no, pero uno tiene el estereotipo. (Maestra tercer grado
escuela C).

Quiz con alguna vestimenta que los represente. La misma vestimenta del 25 de mayo,
pero blanca. (Maestra cuarto grado colegio A)

El perfil que tuvieron fue de gente trabajadora que trabajaba para ellos no para los dems,
tenan asegurada la casa, la comida, a veces, porque se las arreglaban con el pan nada ms,
es ese el perfil que uno tendra que introducir, en realidad cual fue al verdadera intencin de
introducir esclavos en la argentina, el tipo de vida que llevaban que no era tan alegre como
se pinta en los actos escolares. (Coordinadora colegio A).

Queremos dejar en claro que nuestra intencin no est buscando evaluar o

determinar si los chicos deben o no pintarse la cara, o si deben o no vestir
determinados atuendos para representar el personaje negro, sino la de contribuir a
pensar la manera cmo las representaciones de los otros son configuradas desde
diferentes lugares, qu discursos acompaan la seleccin de los vestidos, qu ideas
del otro estn ah alojadas, qu estereotipos e imaginarios conlleva, qu lugares de
inclusin, exclusin estn representados y son asignados a los negros y aunque gran
parte han sido construidos en la cultura escolar y las formas en que esta inventa y
construye la alteridad, no son en ningn momento exclusivos de esta.

VI. Qu tipo de negro fabrican los actos?

Si bien podramos decir que es significativo que los negros hagan parte de una
efemride de representacin de la nacin en un pas que, como venimos insistiendo,

141
se esforz por borrar y apagar las diferencias, el tipo de memoria que estos actos
construyen ubica al negro como un personaje jocoso, gracioso que estaba para
divertir, subsumiendo las desigualdades y la subalternidad inherente a su condicin
de esclavizacin, los actos crea un otro fabricado como una obra y folklorizan la
diferencia.

En esencia, la representacin no cuestiona la organizacin y jerarquizacin socio-

racial de la sociedad argentina y las clasificaciones a partir del color o categoras de
alteridad que fueron producidas. Los negros aparecen representando roles
tradicionales; personajes como el negro candombero, la negra mazamorrera, la
lavandera, el farolero, la negra que vende empanadas, pueblan la escenificacin
escolar cada 25 de mayo y han acaparado la representacin.

El negro en los actos escolares no existe como negro, sino como negrito, una
palabra que expresa una aparente cordialidad pero que marca una separacin y
diferenciacin entre un nosotros y ellos; los negritos reducidos a una expresin
diminutiva que seala una marcacin reduccionista del otro, que le infantiliza y
primitiviza. Una posicin subalterna que se desarrolla aparejada de una visin
idealista romntica en tanto el negrito aparece como aquel que expresa obediencia,
jocosidad, servilismo y conformidad haca el rgimen. Bajo una situacin en la que
la rebelin es neutralizada a cambio de producir un personaje pintoresco, se desplaza
as cualquier sentido de indignacin o desaprobacin del esclavismo y se le cristaliza
en el orden colonial. De ah que definir al negro desde una posicin infantilista,
desprovista de rebelin, simptico lo deshumaniza y lo sita desde una visin
pintoresca en la cual no es reconocido como un sujeto que pueda intervenir en el hoy.

Tambin es claro el doble juego de la identidad y del proceso de diferenciacin y

distincin; las damas antiguas y los caballeros necesitan de la presencia del negro
para lograr diferenciarse y construir su identidad ya que la construccin de la
identidad de las damas antiguas y los valores asociados al personaje como la
superioridad, civilidad, blanquedad precisa de lo incivilizado, inferior y negro para
afirmarse; el blanco no existe sin el negro, ya que uno define al otro. En
consecuencia, la identidad no puede comprenderse sin la otredad, aquello que se deja

142
por fuera para constituir la distincin. Ambas son constituidas mutuamente (Castro
Gmez y Restrepo, 2008).

A las nenas les encanta la dama antigua por el vestido Maestra tercer grado escuela A.

La identidad siempre se forja en relacin con otro, en palabras de Dubar no hay

identidad sin alteridad (Dubar, 2002:11), en tanto las identidades y las alteridades
son construcciones histricas que dependen del contexto de su definicin, las
identidades no son slo personales sino tambin colectivas. De este modo, las
identidades se construyen a partir de la exclusin, que les permite afirmarse desde
una negacin. La creacin de identidades homogneas conlleva necesariamente su
contraluz a partir del cual dicha identidad logra diferenciarse y definirse a s misma.
De ah que estos actos visibilizan cmo la construccin de la identidad nacional se
perfil en oposicin a lo negro, el argentino se constituye por lo que no es, y el negro
refuerza la identidad argentina por oposicin.

Resulta oportuno pensar un poco la metfora de pintarse el rostro. Es como si

aquello que se niega, aquella negritud ocultada en esos momentos aparece y cobra
presencia. Pero pintarse es tambin una fantasa de la negacin, es una manera de
decir no tenemos nada que ver con eso, esto no nos pertenece, esto est por fuera de
mi, son maneras de distanciarse de aquello que no me pertenece. Los nios con la
cara tiznada cada 25 de mayo representan una inclusin limitada dentro de un
proyecto nacional, slo ese negro fabricado encuentra lugar en la efemride de la

143
nacin. Pero, en cierto modo, son tambin indicios, rastros de una negritud perdida
que es visibilizada de modo estereotipado. El estereotipo en tanto fija una
representacin, construye lmites y lugares de expulsin de aquello que se ubica
como lo anormal, de esta forma sostiene un orden social y simblico en tanto
establece una frontera simblica entre lo normal y lo desviante, lo normal y
lo patolgico, lo aceptable y lo inaceptable, lo que pertenece y lo que no
pertenece o lo que es Otro, entre internos y externos, Nosotros y Ellos.
Facilita la unin de todos nosotros que somos normales en una comunidad
imaginada y enva a Ellos hacia un exilio simblico-los Otros-que son de alguna
forma, diferentes-fuera de lmites (Hall, 2005:18). En efecto, el estereotipo slo
surge cuando hay relaciones asimtricas de poder. Ese poder, de acuerdo con Hall
est dirigido haca el excluido, el poder clasifica y construye otro, lo fabrica mediante
una representacin estereotipada que le facilita su gobierno, le facilita mantenerlo en
el orden de lo anormal para mantener el control hegemnico y hacer exitosa su
propia narrativa, su propia sociedad imaginada.

El discurso escolar adapta determinadas caractersticas asociadas a las prcticas y

actividades de los negros y las exhibe en un contexto especfico, as entonces el negro
construido en el discurso escolar, un otro fabricado es cosificado como objeto
generador de risa y diversin, el bufn de la representacin escolar, lo que nos remite
al falso negro del carnaval de finales del siglo XIX que expusimos en el segundo
capitulo.

Al preguntar a las maestras sobre lo que la presentacin del personaje negro suscita
en los nios ellas afirman:

si les gusta, se divierten, siempre logran que el pblico aplauda cuando estn bailando
y dems, lo mismo cuando estn diciendo los pregones vendo empanada calientitas
para la nia sin dientes, todo genera tambin una repercusin en el pblico que es
muy divertida, les gusta ser generadores de eso. (Coordinadora escuela A).

Lo ven como gracioso porque por lo general siempre el baile del candombe o tiene que
decir algn pregn, el negro del farolito, por lo general les resulta gracioso. Muchas
veces se ren porque por lo general el negro es el que grita el pregn y por lo general los
pregones son graciosos, es verdad que cuando salen como no es habitual ver unos nenes
pintados, causa un poco de gracia. (Maestra tercer grado escuela B).

144
 la negrita candombera, les encanta porque les gusta mucho el disfraz, la pollera larga
y pintarse la cara, no es que uf me toc ser mulata en vez de dama antigua!, a esa
altura ellos no tienen esos filtros que tenemos por ah los adultos, mientras se
disfracen, se pongan pollera larga y se pinten, les da lo mismo. Aparte las veces que les
ha tocado bailar el candombe, era mucho ms alegre que el que bailaban las damas
antiguas de la sociedad, es ms divertido para ellos. (Coordinadora escuela A).

Los docentes manifiestan que el personaje del negro genera receptividad en los
estudiantes ya que les resulta gracioso y divertido. La risa generada por los negros
con la cara pintada favorece la integracin de la comunidad escolar; el negro sirve a
la integracin. Tambin hay que destacar que todos ren de aquello que no son,
remos de algo que est fuera de nosotros de ah que el rol del bufn tambin
distancia y refuerza la hegemona cultural dominante. El lugar asignado a los negros
en el relato es utilizado a su vez para entretener al pblico e influir en su actitud
hacia el certamen, pero a su vez cumple otras funciones sociales e ideolgicas en
tanto reproduce una representacin de la negritud y de las creencias, e ideologas que
la sociedad argentina tiene sobre estos. Con ello entonces no slo se reproduce una
idea instalada en la cultura argentina sobre los negros sino que tambin esta forma
de representacin ayuda a legitimar narrativas dominantes de la argentinidad.

145
Resulta conveniente analizar un poco la expresin de la coordinadora cuando
manifiesta que los nios disfrutan cuando personifican al negro ya que a esa altura
ellos no tienen esos filtros que tenemos por ah los adultos, mientras se disfracen, se
pongan pollera larga y se pinten, les da lo mismo. No obstante, la coordinadora del
colegio B manifiesta que entre los nios, se suscitan comentarios en los que el negro
es situado como alguien inferior, al respecto comenta: A veces est la burla del otro,
voy a actuar de negrito se ren, est esto todava se sigue arrastrando a m me toc
de dama antigua, a vos te toc de negrito, soy la seora y vos me vas a vender las
empanadas, o me vas a venir a servir, esto est todava instalado, cuesta un poco,
depende de los grupos, depende de los chicos y depende de las familias.
(Coordinadora colegio B).

Otra maestra al hacer alusin a los nios que se resisten a participar comenta:
() a veces algunos se niegan porque es una raza que la tenemos lejos, es lejana, no
hay.

De manera explcita se evidencian imaginarios sociales que sitan a los negros desde
una imagen negativa. Los negros son visualizados como sirvientes de los blancos y
asociados a una imagen atravesada por jerarquas sociales racializadas y avaladas
por formas de exclusin y negacin muy arraigadas en el pas (desde la colonia), en
otras palabras los filtros a los que alude la coordinadora del colegio A. Conocer en
las percepciones de los chicos referentes al personaje negro nos pone en dilogo con
formas de racismo popular al interior de las instituciones escolares, manifestadas de
manera soterrada y directa a travs del uso de chistes, apodos o calificativos cmicos

146
que se expresan bajo una apariencia de neutralidad pero que en s mismos denigran y
socavan la integridad del otro (Gimnez (2005), les otorgan un estatus de inferioridad
o desvalorizan y caricaturizan sus rasgos fenotpicos.

En la escuela se fabrica un negro, se construye un otro a partir del discurso

hegemnico que lo sita como un personaje decorativo, pintoresco, espectador y
bailarn. Un personaje marginal al relato fundante de la Revolucin de Mayo que
aparece celebrando una revolucin de la que no fue parte. En la entrevista a la
maestra de segundo grado de la escuela B, en la que se le indaga acerca de los
participantes de los sucesos de la revolucin de Mayo, la entrevistada comenta:

El cabildo abierto fue toda la revolucin de mayo que se reunan los criollos.

Nosotros preguntamos nuevamente qu pasaba con los otras personas que no eran
criollos, que hacan parte del pueblo como negros e indgenas?. La misma
entrevistada respondi:

No, los negros estaban en las casas como esclavos no tenan participacin en esto,
estn solo los criollos. Hubiese sido fantstico que en el cabildo abierto hubiese
habido negros como parte de esta sociedad. Integrarlos como participes. Pero bueno
nos remitimos muchas veces a al hecho histrico.

Pero realmente los negros desempearon un papel importante en este evento tan
trascendental para la construccin de relatos de identidad en la historia Argentina o
slo lo celebraron como lo sugieren los actos escolares? Ya en el primer capitulo
sealbamos, a partir del aporte bastante documentado de Di Meglio (2006), que el
papel de los grupos subalternos en la poltica entre 1810 y 1830 fue destacado y que
estos no fueron slo la caja de resonancia de los sectores dominantes, sino que por el
contrario contribuyeron a sostener el destino de Buenos Aires. Estos grupos
tuvieron una presencia masiva en manifestaciones pblicas, en la circulacin de
ideas, rumores, canciones que fueron importantes para llevar a cabo y sostener la
revolucin.

147
As mismo, el aporte de las milicias que defendieron Buenos Aires en las invasiones
inglesas de 1806 y 1807 fue fundamental para dar confianza de que la independencia
poda lograrse, adems de apoyar militarmente el proceso que dio curso y sostuvo la
Revolucin de Mayo. Las identidades suponen un trabajo con la memoria, de ah
que lo anterior nos hace pensar hasta dnde lo que hay en la escuela es historia o
memoria, memoria estereotipada, no problematizada, pero a su vez una memoria
institucionalizada convertida en una prctica muy eficaz para la construccin de las
identidades porque ah estn alojados los mitos y estereotipos que se construyen en
torno a la alteridad. La evolucin del mito del soldado Falucho es parte de ese
relato que consolida formas de memoria en la cual los negros aparecen vinculados a
la gesta independentista desde el lugar del mrtir, es un herosmo que slo tiene lugar
ah porque reivindica un mito que habla del pasado, de algo que ya no est.
Posteriormente se fabricar otro tipo de memoria en la cual Falucho no est en el
centro, sino que aparecen otros negros para recrear los personajes y costumbres de la
poca. De manera que, de la participacin heroica de Falucho, se pasa a la
participacin masiva de negros cuya presencia se justifica no por sus actos heroicos o
valerosos en la revolucin, sino porque eran parte de la poca y desempeaban las
tareas domesticas. Tenemos entonces un tipo de memoria que va transformando
roles, lugares o que va desplazando al negro, situndolo en un rol perifrico, un
nuevo estante, ya no heroico-mrtir, sino decorativo, parte del paisaje de una poca.
.

Como lo venimos sugiriendo entonces, los distintos grupos tienen diferentes

representaciones en relacin con la idea de nacin, la representacin escolar acenta
el lugar marginal para los afroargentinos, es la representacin de identidad cuyas
fronteras han sido delimitadas por la existencia de la dominacin racial. De acuerdo
con Hall, las representaciones se construyen dentro del discurso y no fuera de l,
debemos considerarlas producidas en mbitos histricos e institucionales especficos
en el interior de formaciones y prcticas discursivas especficas, mediante estrategias
enunciativas especficas. (Hall, 1996:18). Es el discurso del colonialismo el que
produce el negro personificado en los actos escolares. Lo sujeta a las condiciones
socio-histricas pero a su vez inserto en un ritual escolar que invisibiliza, bajo una

148
aparente neutralidad, las relaciones de fuerza y de poder en las que estaba inserto.
Se subordinan las marcas de la explotacin y la esclavizacin a la teatralizacin del
ritual escolar, es como lo afirma una de las entrevistadas al hacer referencia al negro
en los actos escolares: en primaria es un personaje gracioso, era la negrita que
aportaba el comentario picarn o la cocinera y dems que como que le daba salsa y
alegra a la vida cotidiana. (Maestra tercer grado colegio B). De esta manera, las
identidades negras en los actos escolares aparecen estereotipadas, esencializadas y
ancladas al recuerdo colonial creando una representacin que encadena al negro a
dicha imagen.

La celebracin de los actos escolares del 25 de mayo como mito fundante de la nacin
visibiliza la presencia negra en la Argentina, pero a su vez contribuye a mantenerla
fosilizada como un elemento del pasado ya que al condensar un relato de nacin
hegemnico, en el cual los sectores subalternos son slo espectadores aminora el lugar
de los negros en la narrativa de nacin. El negro es incluido porque era parte de la
sociedad colonial, aparece para crear un ambiente de la poca o para mostrar una
colectividad, un pueblo que respaldaba la revolucin, tiene un rol paisajstico que da
colorido, genera risa y despierta simpatas en la celebracin. Referente a la
pregunta sobre la inclusin de los negros en el acto una de las maestras manifiesta:

Si porque era la realidad de nuestro pas. Estaban todos. Ellos formaban la red social
de este pas, haba muchos, muchos esclavos. Cuando yo me puse a investigar haba
mucha gente que vena de afuera, muchos esclavos. Aparte que los venda, que no
tenan derechos. Uno poda pedir que lo vendan si el amo lo trataba mal. Todas esas
cosas que me puse a leer para bajarles a ellos. Es esa poca haban muchos maestra
grado segundo escuela B.

Otro elemento que parece estar en las palabras de la maestra y que est tambin
presente en el imaginario argentino es aquella idea de que la esclavizacin en la
Argentina fue ms benevolente que en otros lugares, lo fue tanto que el esclavo tena
libertad para pedir que lo vendan si el amo lo trataba mal. No estamos
suponiendo que esto no se hubiesen presentado casos, sin embargo quiz detrs de
esta imagen que resalta el buen trato recibido por los negros en la Argentina se
encuentra lo que Goldberg (2005) califica como una actitud que posiblemente busca
alivianar la culpa de la crueldad innata de la esclavizacin.

149
El lugar que se dej a los negros en la Argentina; el de un negro que hace parte del
recuerdo colonial. Un negro festivo, alegre, servil, gracioso y estereotipado, es el que
contina reproducindose cada 25 de mayo en la escuela. La visin estereotipada del
negro en los actos escolares podra ser interpretada a partir del planteo de Homi
Bhabha. Desde su visin el estereotipo es un mecanismo del poder colonial para
construir la otredad. Como caracterstica el estereotipo permite por un lado,
manejar la heterogeneidad al situar y atar la realidad a una imagen fija y por el otro,
genera su repeticin. La repeticin en el tiempo ayuda a legitimar el estereotipo y
garantiza su circulacin y mantenimiento. Dicha sostenibilidad del estereotipo hara
posible mantener las de relaciones dominacin entre colonizado y colonizador. De
acuerdo con esto entonces, el estereotipo no es slo una simplificacin ya que ste
captura, detiene, fija la representacin y construye una imagen del otro. Esa
construccin de la imagen del otro genera la sensacin de tranquilidad en tanto le
permite al sujeto colonial perder el miedo a perder su superioridad racial o cultural.

Entonces la memoria que la escenificacin escolar construye del negro como alguien
gracioso, divertido, servil, es una manera de controlar una representacin del otro,
controlar la alteridad, de modo que los negros son visibles y conocibles a travs del
estereotipo, ste entrega una informacin especfica que la repeticin ao tras ao de
la misma escenificacin ayuda a mantener. En efecto, podra interpretarse que la
presencia del negro le devuelve la tranquilidad a la argentinidad en tanto le afianza
su blanquedad y civilidad, es otro desde el cual podemos seguir diferencindonos,
reconocindonos como portadores de superioridad racial y cultural.

Los negros estn atados a un estereotipo que esencializa y naturaliza atributos que
fueron construidos en el marco de procesos histricos. La esclavizacin produjo
identidades sociales clasificadas a partir de supuestas diferencias biolgicas entre los
grupos y las asoci a roles y lugares sociales especficos, que luego fueron asumidas
como constitutivos de tales identidades (Quijano, 2005). En cuanto la asociacin de
los negros a razas inferiores fue ganando fijeza, o fue perdiendo su relacin con lo
social para luego ser asumido como un elemento natural, constitutivo y adems

150
hereditario, se hizo necesario poder constatarlo en algn lugar y hacerlo visible y
accesible, es ah como explica Hall (2005) el cuerpo pasa a ocupar el lugar de
demarcacin de dichas caractersticas. El poder y las relaciones desiguales son
alojadas en el cuerpo, le definen y otorgan un nuevo significado, una nueva
representacin esencializada.

Este nuevo cuerpo racializado se convierte en el smbolo para representar la otredad

desde un lugar subalterno, ya que el cuerpo mismo y su diferencia eran visibles a
todo el mundo y as provea la evidencia incontrovertible para una naturalizacin
de la diferencia racial. La representacin de la diferencia a travs del cuerpo se
convirti en el sitio discursivo a travs del cual gran parte de este conocimiento
racializado se produca y circulaba, (Hall, 2005). De acuerdo con este planteo, la
hegemona que logra la naturalizacin, inhabilitara cualquier explicacin o
argumento que pretendiera situar dichas diferencias dentro del orden histrico y
poltico, cerrando as los espacios para su discusin o transformacin. En
consecuencia, si la inferioridad es considerada natural y es fijada, preestablecida, la
naturalizacin se convierte en una estrategia () diseada para fijar la
diferencia y as asegurarla para siempre. Es un intento de detener el resbalo
inevitable del significado, para garantizar el cerramiento discursivo o ideolgico,
(Hall, 2005:12). As pues, la racializacin logra hacerse efectiva al naturalizar las
desigualdades y alojarlas en un elemento visible, el cuerpo. Este ltimo termin
siendo el rasgo distintivo para representar la otredad.

Los sugerentes aportes de Hall nos sitan ante lo que l mismo denomina un
rgimen racializado de representacin que an cuando ha sido cuestionado
persiste. La representacin que la escuela construye est marcada por este rgimen
racializado. Este rgimen opera mediante la produccin del estereotipo, el cual desde
la visin de Hall esencializa, reduce y naturaliza las diferencias. Aqu coincide con
Bhabha, al sealar que el estereotipo fija una representacin del otro, hacindola
rgida, casi inalterable y la presenta como un producto natural.

Precisamente el estereotipo tambin fija y construye los lmites sobre quines pueden
representar al negro; es as como, bajo la idea de que la escenificacin del ritual

151
precisa que quienes participan puedan adaptarse a las condiciones que el acto exige;
pintarse, desarrollar determinadas coreografas, presentarse en pblico entre otras, el
ritual se realiza con nios de la primaria. Como afirma la Maestra de tercer grado del
colegio A:

Por lo general este tipo de personaje lo hacen los nenes ms chiquitos, claro porque es ms
gracioso, a los chicos grandes por lo general no les gusta bailar, sobre todo los barones, temen
el ridculo, por lo general este tipo de bailes se los damos a los ms chiquitos que quedan ms
graciosos.

A medida que avanzan los grados de escolaridad los contenidos sobre dicha
poblacin, segn las maestras, se trabajan desde la perspectiva histrica, pero ya no
cuentan con la visibilidad pblica que tienen los actos escolares. No hacen parte de
escenarios masivos, abiertos a la comunidad escolar, se construyen dentro del aula,
con lo cual poco sabemos si el negro est presente, de qu manera y qu lugar ocupa
en dichos contenidos.

En opinin de la coordinadora del colegio A, (al preguntrsele sobre la idea que

construyen los nios sobre el personaje), el negro no alcanza a ser asociado, en la
comprensin de los nios, a su condicin de esclavizado, slo se reduce a la expresin
de alegra y diversin:

Ni siquiera queda pegado a la figura de esclavo, para m queda pegado en el sentido

pintoresco, divertido alegre, queda pegado en ese sentido no en otro. Porque tampoco
tiene el sentido de esclavitud, hacerle entender a un chico de primero lo que es el
sentido de la esclavitud, la perdida de la libertad, el sometimiento a otra voluntad en
todo sentido, es complicado, no porque uno no tenga intencin de hacerlo, ni nada por
el estilo porque uno siempre encuentra figuras pedaggicas para por lo menos
rudimentariamente empezar a introducirlo, ms adelante si, en secundaria.
Coordinadora escuela A.

En una entrevista realizada a una de las estudiantes de tercer grado del colegio A que
represent a una mujer negra que venda empanadas la nia comenta su experiencia
y dice: Me sent feliz porque dije algo muy lindo pude compartir con mi mejor
amigo.

152
Al pedrsele que describiera, que nos contara sobre el personaje que represent
manifiesta:
La empanadera tena un pauelito en la cabeza, era para que el pelo le quedara
ms lindo y tena una falda larga. Eran largas porque haca mucho fro en esa poca.
Cuando vine a actuar me sent con vergenza porque haba mucho pblico. Me
imagin que era blanca y medio negrita, medio cafecita. No tiene la cara como
caf

No es de nuestro inters analizar las dificultades de comprensin del tiempo histrico

en los nios, del dominio de conceptos abstractos y complejos ya otros estudios se
han ocupado (Carretero y Voss, 2004), pero podemos decir que en torno al 25 de
mayo se construye un relato fantasioso y romntico con los nios. Las maestras
manifiestan que los sucesos histricos son introducidos como un cuento, se hacen
rondas infantiles y la dama antigua aparece como una princesa de un relato
imaginario. Los nios no relacionan los sucesos a un evento histrico sino a la
connotacin festiva del mismo (Carretero y Kriger, 2005), tambin destacan lo que
les genera la actuacin, las interacciones que tienen con sus compaeros, las
emociones que despierta el poder actuar, el ser visto en pblico, pero estn en edades
en las que no hay una argumentacin coherente entre lo que se realiza y su relacin
con procesos histricos. De ah que como planteamos arriba, bajo el argumento de la
falta de compresin de proceso complejos de los nios, el componente histrico de la
gesta de Mayo queda subordinado a la escenografa propuesta para la realizacin del
ritual escolar, dejando marginadas las tensiones, el campo poltico de las disputas,
las luchas e inequidades de la sociedad colonial y priorizando la versin mtica y
moral con destacados y patriotas prceres que luchaban por la libertad.

VII. Hacia una sociologa de la negritud en la infancia: hay negros para los chicos
hoy?.

Los maestros tienen conocimiento de que existi un importante grupo poblacional

negro en la Argentina durante la poca colonial y parte del siglo XIX. Esta
poblacin es representada asumiendo tareas domsticas o prestando servicio como

153
aguatero, farolero o lavanderas. Sin embargo, la nocin extendida en la escuela, que
logramos recuperar en el proceso de entrevistas realizadas a docentes, es que la
poblacin negra fue aniquilada a travs de las guerras y conflictos vividos por el pas
en el siglo XIX, como se afirma en las entrevistas al preguntrseles sobre la
poblacin negra del pas:

(...) yo no creo que haya cambiado mucho la situacin de los negros de un da para el
otro, inclusive ha desaparecido la raza negra del pas, fue sino recuerdo mal en la
guerra contra el Paraguay donde la mayor cantidad de soldados eran negros,
desparecieron. As que digamos que la historia de los negros en la Argentina o en el
virreinato empez mal, entonces es algo que es parte de nuestra historia lo seguimos
arrastrando. (Coordinadora colegio A).

(...) las guerras todo eso contribuy a que hoy en da sea difcil encontrarlos [a los
negros]. Yo desconozco la cantidad de esclavos que entraron, no tengo hoy en da eso,
as que debe haber estado interesante eso, cmo entraron y cmo les dieron salida. La
otra vez me qued pensando, claro los mandaron al muerte, como decimos
habitualmente. Yo no s cmo habr sido el proceso de Uruguay pero preserva
muchsimos ms afrouruguayos que nosotros, yo no los encuentro en ningn lado.
(Maestra tercer grado colegio B).

Para los maestros no hay negros en la vida social argentina. Los negros no existen
como sujetos, solamente son un personaje, no hay un ciudadano negro tan slo
recipientes para su representacin estereotipada. Como puede entenderse entonces, la
cultura escolar tiene relacin con la cultura nacional, es un texto en el que podemos
leer una visin muy extendida en el comn de los argentinos; los negros
desaparecieron, todos murieron en las guerras y no hacen parte de la identidad
nacional Argentina. De hecho en la distincin crtica que realiza Frigerio, detecta
que los negros aparecen limitados en las celebraciones escolares pblicas hasta el 25
de mayo de 1810 cuando en la narrativa dominante llegan, al menos, hasta la cada
de Rosas (Frigerio, 2002:82). De acuerdo con esto entonces, la escuela reproduce el
imaginario social que sita los negros en el pasado colonial y reafirma la blanquedad
como caracterstica dominante de la argentinidad.

Lo que los maestros dicen a los chicos tiene que ver con sus expectativas, las cuales
suponen una lectura del presente y del pasado, es as que nociones como
invisibilizacin o la fuerte discusin en torno al ideario de nacin blanca y la

154
distancia y represin que esta traz respecto a quienes no entraban en el modelo
imaginado de identificacin nacional -muy reiteradas dentro de los estudios
contemporneos sobre negritud en la Argentina para explicar el proceso de
borramiento y de no reconocimiento de la poblacin negra dentro del imaginario de
nacin- no circulan en la escuela.

La versin predominante asocia los negros a un pasado remoto de la Argentina que

hizo parte del pas pero que ahora no est. Un negro vinculado a la vida colonial,
retrato de un pasado que no pertenece al presente. De hecho, la categorizacin
afrodescendiente o afroargentino43 tampoco est presente en el discurso escolar.
El apelativo comnmente utilizado es el de negrito y escasamente esclavo,
remitindonos al periodo del Virreinato. Como puede apreciarse las formas de
nombrar a los otros nos sirven para entender la representacin de la alteridad por
esto cuando nos encontramos que la escuela a travs de esta efemride que se ocupa
de la identidad nacional (el nico lugar reservado para los negros dentro de una
representacin colectiva de la nacin) asume desde el lenguaje enunciaciones que
anclan a los negros a un pasado remoto, podemos ver cmo se alojan o expresan en
sta formas de invisibilizacin producto de segmentaciones de la realidad que
configuran desde las interacciones sociales de la vida cotidiana un escenario sin
negros.

A travs de estas narrativas se distribuyen en los estudiantes formas de conciencia

diferenciales respecto a los grupos que hacen parte de la nacin. Los distintos grupos
tienen diferentes representaciones en relacin con la idea de nacin y en la
representacin escolar los negros ocupan un lugar desigual respecto a la transmisin
del texto privilegiante (Bernstein, 1996), acentuando as su lugar marginal y
visibilizando una representacin de identidad cuyas fronteras han sido delimitadas
por la existencia de la dominacin racial. Es decir, cuando aparece en el relato de los
maestros la configuracin de una Argentina sin negros las formas de conciencia
configuran una clara desventaja para el tema negro en el pas, haciendo evidente los

43
Reconocemos que aunque el trmino no se corresponda con los empleados en el poca o con las
autoidentificaciones de la misma, en la escuela este trmino est ausente an cuando se haga alusin al
presente.

155
privilegios que la comunicacin pedaggica establece en la escuela. Con ello entonces
slo circulan algunas narrativas, aquellas que dominan o que establecen los cdigos
discursivos de la narrativa de la blanquedad dominante.

Uno de los argumentos para sealar o apoyar la idea de la no existencia de

afroargentinos, en el discurso de los maestros, es la escasa presencia fsica visible de
los negros en el pas; los negros no estn porque no son visibles, quienes estn hoy en
la Argentina son asociados a Brasil, Uruguay o algn pas africano, de hecho en los
discursos los maestros insisten en el origen africano o de algn pas limtrofe
enfatizando as su carcter de no nacional44. Esta idea adems les permite negar la
prevalencia de ideologas y expresiones de racismo popular en la cultura y quiz las
hace ms sutiles e indirectas. Pareciera entonces que Sarmiento logr triunfar
cuando ya en 1883 anunciaba que si los argentinos deseaban ver un negro para el ao
1900 deberan ir a Brasil. As pues en Argentina est naturalizada la idea de que no
hay negros.

Actualmente vos decs dnde estn los esclavos o los rastros de ese estrato social ac
en la Argentina? y no existe. Como escuch que en la Argentina hubo tantas guerras
que dio motivos para que siempre mandemos a los esclavos o a los negros a las guerras
y as fueron despareciendo, hasta que realmente desaparecieron. Entonces vos les
hablas a los chicos de algo que lo buscan hoy en da y no lo encuentran. El cabildo s lo
tens en la plaza. Hablas de la aduana, del virrey, la municipalidad, los chicos s
tienen rastros de eso hoy en da, pero a los negros no los ven. Los ven cuando por ah
viajan a Brasil o Uruguay o en la pelculas que ven o por ah en alguna novela o algn
libro que lean pero actualmente en la sociedad argentina no hay rastros. Coordinadora
escuela A.

Esta idea es parte de un mecanismo mediante los cuales se construye la

blanquedad en Buenos Aires; los negros son slo los negros mota, de ah que el
color de la piel y el cabello mota pasan a hacer los rasgos fenotpicos que denotan
la ascendencia africana reduciendo los rasgos de atribucin de una descendencia
africana y con ello la disminucin de la comunidad afroargentina de la ciudad
(Frigerio, 2002).

44 Valga recordar el caso de Mara Magdalena Lamadrid, una mujer afroargentina a quienes
funcionarios de migraciones le retuvieron el pasaporte (2001), bajo el argumento de que era falso porque
Argentina es un pas en el que no hay negros.

156
As mismo, el ingreso de los negros est asociado a la esclavizacin de la poca
colonial. A partir de ah no existe registro en los maestros de la presencia de otras
personas negras, como el caso de la migracin de caboverdeanos que empez a llegar
desde finales del siglo XIX hasta mediados del siglo XX a la Argentina. Tampoco
manifiestan tener conocimiento de la existencia actual de comunidades
afroargentinas: Yo no tengo contacto en el colegio con afroargentinos. Tengo con
afrouruguayos, hay una alumna que entr el ao pasado, que viene de Uruguay y
tiene ese origen pero viene de Uruguay. () Pero despus no es fcil, he andado por
varios lados y es difcil encontrar. Los que yo he visto que tal vez vos decs si son o
han venido desde Brasil o han venido de otros lugares. Coordinadora colegio A.

En relacin con nuestra pregunta acerca de si se imaginan o tienen idea de si existen

negros argentinos, las maestras manifiestan:

S, debe haber, debe haber, en la calle hay!. Supongo que si vinieron ac a vivir
algunos que vinieron de frica debe haber. Conozco gente que vino de frica que
est viviendo ac. Unos que son de Nigeria que estn viviendo ac y supongo que
bueno si se van quedando se deben haber casado claro. Maestra segundo grado
colegio B.

S hay de diferentes pases. Yo tuve unos nenes que su pap era negrito (maestra
segundo grado escuela C).

Si hay muy poca, no la vemos frecuentemente, as mucho contacto no tenemos, yo

conozco as de vista, no conozco personas, que frecuento que sea de color, pero en mi
caso yo no tengo problema, yo siempre le sigo a los chicos que lo que interesa es cmo
son las personas no el color, la estatura, nos importa cmo son las personas. Maestra
cuarto grado colegio A.

El lenguaje de la maestra habla acerca de una educacin en consonancia con la

ideologa de la democracia racial, tambin se muestra muy interesada en aclarar que
ella no tiene dificultad para entablar relacin con personas negras. Empero, dentro
de su discurso se advierte cierta distancia con el tema, ella afirma no conocer
personas de color, el mismo trmino nos habla de las escisiones y su relato nos deja
ver entre lneas un negro ausente.

157
Los negros que existen en la actual Argentina son o africanos o de pases limtrofes
en los que la presencia negra es reconocida, pero no se considera la existencia de
negros afroargentinos. Los afrodescendientes no aparecen nombrados en el presente,
por el contrario son ligados a la poca colonial y sus aportes a la historia, vida
econmica y cultural del pas estn ausentes. Esto explica la permanente
extranjerizacin del negro en el pas, como nos comenta Luanda una estudiante
afroargentina del colegio B, noveno grado: siempre me preguntan de dnde soy. La
mayora de las veces la gente cree que yo soy brasilera, pero nunca piensan que
pueda llegar a ser Argentina

No obstante, tenemos que partir por reconocer que existen campos de fisuras
importantes expresadas desde aquellos actos que de manera explicita ubican al negro
en los lugares estereotipados, a quienes vienen revisando crticamente lo que se hace
desde las aulas y las ofertas predefinidas de las revistas. Estos ltimos han optado
por incluir dentro del guin parte la historia de los negros para intentar movilizar
reflexiones en torno al aporte generado por stos a la historia Argentina, como lo
afirma la coordinadora del colegio B:

Por ejemplo si nosotros trabajamos la integracin, todo tipo de integracin, ac por

ejemplo hoy en da tenemos alumnos de diferentes pases, alumnos con dificultades, si
nosotros tomamos la integracin como un valor, no podemos hacer un baile de negritos
simplemente porque el candombe es divertido y lo ponemos de relleno. Tenemos que
trabajar la integracin tambin de la raza negra, no puede haber contradiccin entre lo
que muestro y lo que estoy diciendo, hay que tener cuidado con eso. Nos solo en los
actos escolares, en todos los eventos, cada vez que la escuela abre las puertas, bueno
que va a decir, que va mostrar.. Coordinadora escuela B.

Por otro lado agrega:

Yo no s si todos los colegios hacen lo que hacemos nosotros de tomar conciencia para
qu sirve un acto escolar. Nosotros este ao hicimos inclusive un perfeccionamiento
docente porque me parece fundamental que los docentes incorporen esto de utilizar el
acto escolar como herramienta de estudio porque puede ser una situacin de
aprendizaje y de hecho lo es, y no solamente algo que es impuesto por un calendario
escolar y que se tiene que cumplir como un requisito ms en la escuela. Pasa mucho en
otras escuelas, que se busca cumplir con ese requisito sin tener una mirada especial en
cuanto a los que est diciendo. Muchas veces hay modelos, recetas que se sacan de
revistas escolares en donde los docentes tienen resuelto prcticamente el acto y ac ha

158
 pasado con docentes nuevos que traen estas propuestas pero no se puede profundizar por
que no encajan quiz con el resto. En cuanto uno quiere profundizar y ver ms all
bueno qu objetivo tienes con este trabajo, bueno no saben un poco que decir.
Trabajamos mucho con los docentes en ese sentido, de cuidar lo que se dice y los que se
hace cada vez que la escuela abre las puertas porque es fundamental que est acorde
con la identidad del colegio. Coordinadora colegio B.

Lo anterior nos lleva a tener en cuenta que la escuela y la pedagoga escolar es un

campo que est hacindose continuamente, y en el que pugnan saberes, prcticas
pero en el que a su vez se configuran marcos discursivos propios del campo educativo
originados en muchas ocasiones desde la propia subjetividad de los docentes. La
memoria que construyen los actos tambin es objeto de tensiones producidas por los
distintos discursos que circulan y las formas en que es representada la poblacin
negra. Lo importante tambin es no perder de vista que estos discursos van
inscribiendo prcticas, producen y construyen realidades que estn remarcando una
Argentina sin negros. Ya es un lugar comn entender que la enseanza es un
ejercicio atravesado por relaciones de poder de manera directa u oculta, con lo cual la
escuela trasmite saberes sobre los negros que van configurando una imagen de los
mismos en la cultura escolar. Asimismo, evidencia la manera como nios y nias
comienzan a aprender e incorporar los lugares asignados a lo negro, las
jerarquizaciones socio raciales en el espacio social a partir de la interaccin con sus
docentes y sus pares.

Partiendo de que los discursos son construidos a partir de mltiples insumos

provenientes de las relaciones sociales es inevitable pensar que esto nos devuelve la
mirada a la sociedad argentina y nos informa sobre el lugar a los negros en la misma.
En tanto los discursos no se reducen a un sujeto o a un actor, en este caso los
docentes, sino que nos muestran el reflejo de una sociedad en su conjunto. Una
sociedad que ha aminorado el papel de los negros en la historia y narrativa nacional,
instalando una ceguera contempornea de la negritud (Cornejo, 2005), que los actos
escolares -y todo lo que se genera en torno a estos- ayudan a sostener. Adems las
fechas patrias al abordar hechos histricos se convierten en instrumento que

159
actualiza en la vida cotidiana una idea de identidad nacional, de colectividad que
justamente tiene su anclaje en la historia (Grimson y otros, 2008), de ah que tratar
al negro como algo perteneciente al pasado impide ver y afrontar discusiones sobre
su presencia actual y alimenta la realidad de extranjerizacin que enfrentan los
afroargentinos. Impide adems poder leer las prcticas de negacin y racismo
popular inscritas en la cultura y alojadas en el seno de la sociedad argentina.

Del mismo modo, tambin nos alerta frente a la distancia del marco acadmico y el
escolar ya que muchos discursos y producciones acadmicas, que vienen haciendo
esfuerzos enormes por reivindicar un lugar para los negros en la argentinidad, no han
logrado entrar a la escuela. Por lo menos es lo que lo que nuestra indagacin nos
sugiere. Conviene decir que la escuela como operadora de la cultura interviene sobre
la memoria histrica, de ah que el tipo de memoria que los actos construyen es
portador de relatos, concepciones e imaginarios sobre las identidades negras que
resultan problemticos en tanto poco sealan los nexos entre negritud y la
construccin de la nacionalidad, minando en esta direccin las posibilidades de que la
educacin bsica se constituya en un canal para el desarrollo plural, e inclusivo de
todas las identidades tnicas que conviven en el presente en la Argentina.

Al mismo tiempo, lo negro aparece asociado a otras identificaciones o categoras de

identificacin que ha construido la sociedad argentina para calificar a quienes no
representan el argentino tipo, por ejemplo, una de las maestras entrevistadas
planteaba que algunos chicos no deseaban hacer el personaje de negro por la
connotacin que el trmino negro tiene en la cultura, ste aparece asociado a la villa,
a una condicin marginal o es asumido de manera despectiva:

Nosotros vivimos ac en San Isidro en medio de una burbuja porque los de zona
norte quiz no nos gusta demasiado mezclarnos con otras zonas, quiz a veces ser
negro implica ser mala persona, se utiliza de manera despectivo. Por lo general se
utiliza para la gente que suele vivir en villas o que son gentes, se mezcla un poco el
adjetivo. Ellos no dicen frases lo que pasa es que por la reaccin te das cuenta de cmo
se vive en las casas, esto de que no se quieran pintar de negro evidentemente lo traen
desde las casa. Ese no puede expresar desprecio, a veces en los chiquitos es vergenza
porque piensan que quiz se van a rer de ellos los compaeros. En los ms grandes
quiz es un poco de desprecio pero cuando se los fundamenta cambian. Coordinadora
escuela B.

160
El negro villero es una categora de identificacin asociada a rasgos fenotpicos y
determinadas condiciones socio-econmicas vigentes en el pas. Dichas categoras
hablan de la omnipresencia de formas de rechazo de lo negro; son categorizaciones
raciales y de alteridad que colocan al negro como el otro y lo asociacin a una
condicin marginal. Tambin est asociado al cabecita negra, un sistema de
categorizacin racial que se desarroll en la ciudad durante la dcada de 1940 y 1950
con el gran flujo de migracin interna que hizo notoria la presencia de personas de
tez oscura que luego fueron llamadas cabecitas negras. Segn Frigerio (2006),
estos cabecitas negras no son un otro racial sino un otro cultural y social,
producindose un desplazamiento en el nfasis de las caractersticas raciales a las
sociales de los negros (cabecitas), lo cual a juicio del autor, es un intento por negar el
prejuicio social y la presencia de los otros raciales en una ciudad blanca, pasando
estos as, a ser tan slo otros sociales o culturales. De manera que todo lo que
hemos venido presentando nos lleva a sostener que los negros no slo estn
invisibilizados, sino que dicha invisibilizacin nos visibiliza prcticas de racismo
popular en la sociedad argentina, prcticas que desdean la alteridad y marcan
selectivamente a los portadores de la anti narrativa de la blanquedad, de la anti
argentinidad. Advertimos adems, en expresiones de este tipo: negro villero o
negro de mierda, una racializacin de la pobreza, la misma es producto de la
interseccin dinmica de diferentes relaciones de poder, en la direccin en que lo
seala Viveros (2009), y construida histricamente a partir de la interseccin de la
clase y la raza.

De igual modo, a modo de ejemplo en los apelativos utilizados por los hombres de
San Juan cuando tienen relaciones sexuales, con una mujer ajena a su clase social,
que no es su novia, o que ellos califican como liberada sexualmente dicen anoche
estuve con una negra. Esto nos muestra precisamente esos desplazamientos, para
usar el trmino que propone Frigerio, en los que las negras eran asociadas a una
condicin de libertad sexual, pensadas como objeto de disfrute ms no de uniones
oficiales. Es posible entonces que la expresin refleje la mutacin de un proceso de

161
estereotipacin de la mujer negra, an cuando hoy no se atribuya a mujeres de
dichos rasgos fenotpicos, est segmentado en la cultura e imbricado con la categora
de clase social.

Para finalizar, diramos entonces, de acuerdo con lo que venimos planteando en este
capitulo, que la cuestin negra para la identidad Argentina no existe en el presente,
los negros son asumidos como algo externo, algo ajeno a lo que les define.

a los nios les llama la atencin porque no es un color habitual en nuestro pas,
haba negros si (). Les llama la atencin Porque no estamos habituados a ver gente
de color. (Maestra tercer grado colegio B).

El negro en el mundo de los blancos nos revela silencios, negaciones, y ante todo nos
pone frente a una necesidad permanente de los argentinos de apagar las diferencias,
una necesidad de no querer ver, porque no estn habituados a hacerlo y porque no
se concibe una afroargentinidad y menos an en el centro porteo del modelo de la
blanquedad; la hermosa y aterradora Buenos Aires.

162
Consideraciones finales

abrir los ojos no para insistir con lo ya

mirado, sino para recordar por fin lo
nunca visto Skliar (2009).

Presentamos algunas ideas planteadas a lo largo de este trabajo ya que nos parece
importante hacer un recorrido por los planteos generales que los tres captulos de
esta investigacin han sostenido, en dilogo con autores a los que sin duda
aludiremos. Un recorrido por tres entradas: una mirada a la presencia/
invisibilizacin negra en la Argentina; el negro en los actos escolares y la
institucionalizacin de esta efemride; y finalmente, el lugar asignado a los negros en
el contexto escolar de la actualidad. En este punto tratamos de relevar los resultados
que arroja la investigacin pero marcando el recorrido que hicimos y el camino
narrativo que nos sita ante las conclusiones de la investigacin.

En principio, hemos planteado que durante el periodo colonial los negros

esclavizados fueron destinados a cumplir muchas y variadas tareas. Contrario a la
imagen que los sita meramente en actividades domsticas, los negros no slo
estuvieron destinados a estas tareas y servicios, sino que sostuvieron el sistema
econmico, ya que ocupaban una parte importante de la fuerza laboral en casi todas
las actividades productivas, por lo tanto, no estuvieron excluidos de ninguna
actividad productiva.

El lugar de las mujeres implicaba una doble responsabilidad; no slo asuman tareas
productivas, sino que tambin tenan que satisfacer las necesidades sexuales de los
esclavos y sus amos. Se les atribuyeron calificativos de mujeres candentes y hbiles
en las artes amatorias lo que las converta en objeto de placer, prejuicios y
estereotipos. Estos estereotipos se fueron naturalizando al punto que se convirtieron
en rasgos para caracterizar y etiquetar sus identidades, dejando al margen el
contexto de sometimiento y dominacin racial colonial, poltico y religioso en el que
stos fueron configurados. Con esto entonces, la produccin de un discurso moral
envolvi los cuerpos y las identidades de la comunidad negra, lo cual implic no slo
el sealamiento de sus expresiones culturales y rituales sino tambin regulaciones o

163
prohibicin de sus expresiones como lo denotaron los decretos que buscaban normar
sus prcticas a travs de diferentes dispositivos de poder.

La falta de documentacin sobre la forma en que los grupos subalternos participaron

del proceso de independencia ha llevado a que la atencin se centre en los miembros
de la lite portea que dirigieron el proceso. Sin embargo, el papel de los grupos
subalternos en la poltica entre 1810 y 1830 fue destacado, ya que stos no fueron
slo la caja de resonancia de los sectores dominantes, sino que por el contrario,
contribuyeron a sostener el destino de Buenos Aires (Di Meglio, 2006). Estos grupos
tuvieron una presencia masiva en manifestaciones pblicas, en la circulacin de
ideas, rumores, motines, canciones que fueron importantes para llevar a cabo y
sostener la revolucin.

Conviene entonces resaltar que hubo otros niveles en los que se jug el poder, en los
que se destaca la participacin activa de las milicias -integradas en muchos casos por
negros- como un antecedente importante que va influir en el curso del proceso. De
esta forma, el grupo lite que encabeza en el relato oficial los acontecimientos de
mayo logr hacerse al poder respaldado por las milicias, dejando inalterado el
sistema de clasificaciones y jerarquas instituidas por la sociedad colonial. Y logra,
mediante diferentes estrategias (prensa, discursos en las iglesias, delaciones a
opositores, celebracin de batallas militares, fiestas entre otras), que todos,
incluidos los sectores subalternos, se sintieran identificados con la causa
revolucionaria. Abonemos a esto la idea de Bernand (2010), sobre un clima de
libertad gestado por las peticiones de los esclavos que condujo a equiparar el control
colonial a una situacin de esclavizacin, motivando un ambiente de transformacin.
An as, la instauracin del primer gobierno patrio dej inalterado el sistema de
clasificaciones y jerarquas instituidas por la sociedad colonial. Sin duda entonces
hubo una participacin indiscutida de los sectores subalternos en el proceso
revolucionario. Muchos negros tomaron como causa propia la lucha por sostener los
ideales de Mayo y en muchos casos actuaron a favor del ejrcito patriota
denunciando a quienes conspiraban contra el proceso (Bernand, 2010).

164
La cultura afroargentina se destac, entre otras cosas, por su expresin musical y
coreogrfica. A travs de la danza y los bailes lograron generar expresiones entre las
que se destaca el Candombe. Estos bailes convocaban la comunidad afroargentina y
reforzaban sus vnculos y solidaridad permitindoles afirmarse como grupo, adems
tena nexos indiscutibles con rituales africanos y en muchas ocasiones su prctica
debi hacerse de manera secreta y reservada. Se observa adems que, desde la
colonia y a lo largo del siglo XIX el comn denominador de intervenciones desde el
mbito intelectual, literario y poltico los negros aparecan representados desde una
condicin de barbarie, desborde sexual como y marionetas polticas del rosismo.

Durante la poca del Gobernador Rosas (1829-1832 y 1834-1852), los candombes

van a resurgir y se suscitar una relacin o alianza del gobernador con los
afroargentinos que va estar acompaada de muchas crticas. En estas crticas los
negros son reflejados como marionetas de Rosas, siendo justamente esta asociacin
entre Rosas y los afroargentinos lo que desencadenara los calificativos a este periodo
como sinnimo de barbarie.

Aunque no se puede afirmar que el apoyo de la comunidad afroargentina hacia

Rosas fuera unnime (Reid Andrews (1989), si es reconocido el fuerte vnculo entre el
gobernador y la comunidad afroargentina y el firme apoyo con el que gran parte de
estos adhiri y defendi su causa. Y an cuando el vnculo que Rosas estableci con
los afroargentinos se juzgue como un intento por demostrar a la lites su amplio
poder (Gmez, 2001) o pueda ser tildada de oportunismo poltico de Rosas o de
mutuo beneficio, es sin duda una alianza que tuvo indudablemente un costo
poltico muy alto para esta poblacin una vez termin el gobierno rosista.

Al caer Rosas, el Candombe perdi fuerza y centralidad o el dominio del espacio

pblico y se acrecienta el prejuicio racial y la supremaca de los blancos (Goldber,
2006), as como la represin simblica, discursiva y directa sobre los negros. stos
fueron simbolizados, en la mente de los Unitarios, como parte de un periodo de
barbarie; el calificativo de traidores de sus amos y salvajes era el comn
denominador. De esta manera, los vencedores de Caseros, proyectaron en los

165
afroargentinos su odio por Rosas, acentuaron la asociacin entre estos y la barbarie e
impusieron una versin unilateral de la historia y del progreso. La Argentina, desde
su relato hegemnico, estara condenada si no superaba la barbarie de la inferioridad
racial. Por consiguiente, abrazaron la inmigracin como una tabla de salvacin en la
que Europa asumida como una civilizacin superior, hegemonizada como centro
convertira a la Argentina en un pas desarrollado y escribieron una historia sobre las
ruinas de otra. En efecto, la historia de los afroargentinos tena que ser borrada con
el smbolo del rosismo.

Aunque la poblacin negra no fue aniquilada totalmente como es una nocin

extendida en el sentido comn y en parte de la literatura especializada s decreci
considerablemente a lo largo de diversos procesos durante el siglo XIX.
Paralelamente se desarrolla un fuerte proceso de invisibilizacin a travs de
operaciones simblicas que van borrando la perceptividad de los afroargentinos en la
nacin (Cornejo, 2005) y consolidan tambin el genocidio discursivo (Solomianski,
2003).

Todos estos procesos nos conducen a sealar que el Estado argentino emple
una estrategia biopoltica para favorecer la emergencia de un
argentino tipo, un ideal de poblacin deseada, el que mejor se adaptara
al ideal de nacin orquestado por la generacin del 37, reprimiendo y
excluyendo de manera violenta a quienes no tenan ni cabido social,
gentica y simblica en la nacin imagin ada. En consecuencia, e l
biopoder fue empleado para hacer vivir el ideal de nacin fundada en la hegemona
de la sociedad blanca, europea como elemento deseable para alcanzar la modernidad
y el progreso nacional al que se contrapona la comunidad afroargentina (vista
precisamente como una poblacin indeseada, dado el alto nivel de prejuicio racial
presente en la nacin).

De esta forma, el racismo se va inscribiendo como un mecanismo del Estado

(Foucault, 2000), no necesariamente a travs de una legislacin escrita o del sistema
econmico (Marin, 2000), pero s a travs de las operaciones ideologas eurocentristas

166
agenciadas y estimuladas por el Estado moderno. Esta formacin discursiva de
nacin al hacer emerger un sujeto deseado tambin se constitua en un dispositivo de
control haca los sujetos indeseados o peligrosos para el proyecto hegemnico y es
as como se van favoreciendo mecanismos para borrar o invisibilizar aquello que se
considera ajeno e indeseado.

En resumidas cuentas, durante el siglo XIX y principios del XX, los gobernantes de
la Argentina empiezan a difundir pautas culturales, mitos de origen en la idea de
consolidar la identidad nacional a partir del europeo apoyadas en teoras cientficas
de las razas surgidas en el siglo XIX, inscritas dentro del paradigma positivista que
centraba en la biologa y otras ciencias de la naturaleza la explicacin de las
diferencias y la naturalizacin de las desigualdades. El progreso era sinnimo de
Europa y requera la negacin, el borramiento y aniquilacin del indgena y el negro
como elementos presentes en la nacin. Tanto en Mitre, Alberdi, Echeverra,
Sarmiento trazaron los pilares de una nacin ligada a las costumbres y niveles de
desarrollo de Europa para oponerse a la barbarie, y se traz una distancia respecto a
otros pases latinoamericanos, silenciando otras alteridades presentes en la Nacin,
como los indgenas y los afro descendientes. La lite aspiraba a que el inmigrante
poseedor de una cultura superior regenerara la sociedad e impulsara la
transformacin del pas. En el pensamiento de estos hacedores de la identidad
nacional argentina el negro y el indgena representaban la barbarie que habra que
superar mediante el ocultamiento o la eliminacin. El paradigma de civilizacin o
barbarie tan defendido por Sarmiento es parte de la estrategia por medio de la cual
se orquest ideolgicamente el dispositivo del biopoder.

En suma, las esperanzas y futuro de la nacin estaban puestas en la inmigracin y la

educacin. Es esta urgencia de argentinizar a los inmigrantes y lograr su sentido de
pertenencia a la nacin lo que lleva a la implementacin de prescripciones sobre las
fiestas patrias, de este modo, en la dcada de 1880 1890 se reglamentan y
solemnizan las fiestas patrias.

167
Los esfuerzos emprendidos para revitalizar la celebracin del 25 de mayo tuvieron en
la escuela su mejor aliado. La celebracin en las escuelas haca posible reinstaurar la
celebracin oficial y con ello fortalecer en los escolares el amor a la patria. En los
aos siguientes se sumaron esfuerzos oficiales materializados en monumentos,
homenajes a los prceres, construccin de museos, todo esto bajo la intencin de
construir un pasado colectivo como mito fundacional de la nacin. Se construye
adems el relato de Mayo como un episodio colectivo en el cual todos participaron
(Di Meglio, 2006).

Hacia fines de 1880, (si bien no era una idea nueva), cobra mucha fuerza el inters de
activar la participacin ciudadana en la construccin de una memoria nacional,
caracterizada por amplios debates entre intelectuales y polticos encaminados a
determinar quines deban hacer parte del panten de hroes de la patria. En este
contexto, se abre un pequeo espacio, para reconocer el lugar de los negros, en ese
panten nacional, instituido desde el campo militar a travs de la figura del soldado
Falucho. Falucho una figura aceptada por la lite portea que qued retratada en
la memoria de la ciudad. Sin embargo, como mito fundante la historia de Falucho
habla del pasado, habla de la muerte, y lo hace en momentos en que triunfaba el
modelo hegemnico de nacin gestado por la generacin del 37. De manera que
podramos sugerir que Falucho se hace visible en el momento en que el modelo de
nacin imaginada estaba concretndose. Pero se hace visible como hroe
desaparecido, su desaparicin es de alguna manera la inauguracin de una nueva
nacin que ya no tiene relacin con l. Falucho es sin duda un gesto de
reconocimiento en la memoria nacional del aporte militar de los negros, pero su
carcter annimo y raso es tambin una manera de anunciar la desaparicin de los
negros o su borramiento. De ah entonces que, la nueva nacin encaminada haca el
progreso y el desarrollo surga enfatizando la temprana desaparicin de la poblacin
negra (sumado al aniquilamiento de muchos indgenas) para sellar los cimientos de la
hegemnica blanquedad argentina.

De acuerdo con esto, quiz convenga relativizar un poco el paradigma de la

invisibilidad ya que la nueva nacin no poda edificarse, construirse material y

168
simblicamente sin otro sobre el cual diferenciarse. Negros e indgenas constituan
esa alteridad y es precisamente en ese dialogo, agresin, negacin como pudo
construirse o configurarse la nueva argentinidad ya que es por medio de una
representacin del otro como subdesarrollado, primitivo, como otra argentinidad
poda fabricarse, construirse a s misma. Falucho es la cabeza visible que emerge
como mito que consolida el relato de la desaparicin de la poblacin negra. De ah
en ms Falucho ingres al currculo o la gramtica de los programas de los actos
escolares. Posteriormente entre los aos 30 y 40 la revista La Obra en un intento por
renovar las prcticas escolares, introduce ms personajes negros en la representacin
escolar. sta promova en los lectores la renovacin pedaggica y las prcticas
escolares para encarar con nuevas ideas el trabajo en el aula. A partir de 1932 vemos
una marcada inclusin de los negros en las actividades propuestas. En estas
propuestas de actividades y roles de la revista La Obra no se incluye a Falucho ni a
los soldados negros de las batallas de la independencia que, segn expusimos en el
segundo capitulo, ya desde finales de siglo XIX y principios de siglo XX, Falucho
haca parte de los programas de actos escolares a travs de poesas y discursos
escolares que exaltaban su herosmo.

La revista insista en el empleo de todos los medios y recursos didcticos que hicieran
posible que los chicos se apropiaran de los sentidos conferidos a la fiesta mayo. Los
negros o el personaje del negro fueron incluidos para reconstruir el ambiente
histrico de la poca. ste aparece como un elemento decorativo o marcador de
una poca especfica, sumado a la intencin de facilitar la comprensin del contexto
histrico por parte de los chicos. Es as como la inclusin del mismo o los usos de su
representacin en la escuela respondieron a una necesidad de didactizar la
revolucin, en un contexto en el cual la revista La Obra estaba proponiendo diversos
caminos de renovacin de las prcticas pedaggicas de la Argentina.

Pero tambin podramos hipotetizar, a juzgar por la orientaciones pedaggicas de la

revista La Obra y las corrientes pedaggicas que intentaba movilizar como la escuela
nueva, que la introduccin de estos nuevos personajes eran quiz un intento de

169
romper con la figura de Falucho, quiz bastante difundida y agotada de acuerdo con
esto, habra una supuesta evolucin en el relato identitario que pasa de la figura
negativa y muerta de Falucho a una figura jocosa y relativamente positiva, pero que
tambin podra ser interpretada como una forma de pasar del panten al estante de
lo decorativo. Ambos lugares sostienen un lugar subalterno para los negros y llama
la atencin que mientras la figura de Falucho estableca una conexin entre los
negros y la independencia, an cuando estuviese edificada desde un panten que slo
mira al pasado, los nuevos negros del estante decorativo aparecen ms marginales
a los sucesos de la independencia, integran el pueblo que celebra los sucesos
desarrollados por otros.

Con la revista La Obra se va abonando el terreno para la incorporacin de

dramatizaciones sobre la poblacin negra al interior de las aulas. sta contribuy a
ir armando el repertorio de actividades en las que este personaje es representado en
las efemrides escolares, as como la gramtica de las efemrides en el aula, un rol que
hoy desempean las revistas de Ediba.

La escenificacin que construye la escuela hoy a partir de sus vivencias y prcticas

pero tambin del dilogo entablado con las revistas y la historiografa hegemnica
han contribuido a delimitar un discurso pedaggico sobre los negros fijando los
lmites para su representacin. Sin embargo, bajo la idea de que la escenificacin del
ritual precisa que quienes participan puedan adaptarse a las condiciones que el acto
exige; pintarse, desarrollar determinadas coreografas, presentarse en pblico, entre
otras, el ritual se realiza con nios de la primaria. Poco sabemos de los contenidos en
los que aparece incluida en la escuela secundaria la poblacin afroargentina, si es que
est realmente incluida, de qu manera y qu lugar ocupa en dichos contenidos.
Podra ser un lnea importante de trabajo para futuros estudios, al igual que revisar
las representaciones que a travs de las revista La Obra se siguieron construyendo
desde el periodo posterior al que nosotros abordamos.

En los actos escolares del 25 de Mayo que nosotros analizamos, constatamos que los
negros son incorporados de manera frecuente. La imagen que predomina es la del

170
negro del perodo colonial que generalmente cumple el rol de esclavo o criado e
integra un bajo estrato social, dando cuenta as del sistema de clasificaciones y
jerarquas instituidas y heredadas del orden socio racial de la sociedad colonial. La
identidad del negro es construida y anunciada a partir del cuerpo (expresado en el
baile y los atuendos), el color de la piel, su condicin de esclavitud y la lengua. Esto
revela quiz cmo los negros siempre han sido ledos desde el cuerpo y cmo la
produccin del orden racial heredero de la colonia sigue situando a los negros a travs
de habilidades corporales y expresivas que terminan siendo naturalizadas y
presentadas como marcas constitutivas de su identidad. El negro en los actos
escolares no existe como negro, sino como negrito, una palabra que expresa una
aparente cordialidad pero que marca una separacin y diferenciacin entre un
nosotros y ellos; los negritos reducidos a una expresin diminutiva que seala una
marcacin reduccionista del otro, que le infantiliza y primitiviza. Una posicin
subalterna que se desarrolla aparejada de una visin idealista romntica en tanto el
negrito aparece como aquel que expresa obediencia, jocosidad, servilismo y
conformidad haca el rgimen. Bajo una situacin en la que la rebelin es
neutralizada a cambio de producir un personaje pintoresco, se desplaza as cualquier
sentido de indignacin o desaprobacin del esclavismo y se le cristaliza en el orden
colonial. De ah que definir al negro desde una posicin infantilista, desprovista de
rebelin, simptico lo deshumaniza y lo sita desde una visin pintoresca en la cual
no es reconocido como un sujeto que pueda intervenir en el hoy.

Si bien podramos decir que es significativo que los negros hagan parte de una
efemride de representacin de la nacin en un pas que, como venimos insistiendo,
se esforz por borrar y apagar las diferencias, el tipo de memoria que estos actos
construyen ubica al negro como un personaje jocoso, gracioso que estaba para
divertir, subsumiendo las desigualdades y la subalternidad inherente a su condicin
de esclavizacin, los actos crean un otro fabricado como una obra y folklorizan la
diferencia. En esencia, la representacin no cuestiona la organizacin y
jerarquizacin socio - racial de la sociedad argentina y las clasificaciones a partir del
color o categoras de alteridad que fueron producidas. Con ello entonces no slo se
reproduce una idea instalada en la cultura argentina sobre los negros sino que

171
tambin esta forma de representacin ayuda a legitimar narrativas dominantes de la
argentinidad.

La representacin que construye la escuela produce un negro que nos deja ver quiz
los nicos rastros de una negritud perdida pero tambin instituye y reproduce una
mirada sobre el negro que est estructurada a partir de lo que Hall (2005) denomina
un rgimen racializado de representacin; ste opera mediante la produccin de
estereotipos que esencializan, reducen y naturaliza las diferencias. El estereotipo
apropia unas caractersticas de los sujetos y termina reduciendo y simplificando el
sujeto a esos rasgos, fijndolo hasta esencializar y naturalizar lo que supuestamente
le caracteriza. Ya deca Foucault que el poder no slo es coercitivo, represivo, sino
que tambin produce; la escuela a travs de su discurso produce diferentes
representaciones de los negros, produce discursos, miradas, narrativas en las que ste
aparece. Pero tambin produce lmites, los lmites hasta donde podemos pensar la
inclusin del negro en la Argentina. Un lmite que lo fija y lo expulsa porque
simblicamente construye una frontera entre el nosotros argentino y un otro
que ya no est, que se incluye tan slo de esa manera porque es algo que se le
presume lejano. Ese lmite hace posible seguir preservando la narrativa de nacin
blanca y la unin de ese nosotros, de la comunidad imaginada mientras
simblicamente enva al exilio a los otros que estn lejos de encarnar el ideal
imaginado de argentinidad.

Analizar las percepciones de los chicos referentes al personaje negro nos puso en
dilogo con prcticas y expresiones que convalidan formas de racismo popular al
interior de las instituciones escolares, manifestadas de manera soterrada y directa
que otorgan al negro un estatus de inferioridad o desvalorizan y caricaturizan sus
rasgos fenotpicos. El negro es incluido porque era parte de la sociedad colonial,
aparece para crear un ambiente de la poca o para mostrar una colectividad, un
pueblo que respaldaba la revolucin. ste cumple un rol paisajstico que da colorido,
genera risa y despierta simpatas en la celebracin.

Esta investigacin nos conduce a proponer, para futuros estudios, explorar con los
nios, a partir de la perspectiva de la sociologa de la infancia, los lugares que se

172
juegan en la representacin de la alteridad ya que creemos que ah se alojan las
ambivalencias que la sociedad argentina sostiene, las configuraciones de otros
internos que van instalando prcticas segregadoras y confirman la hegemona de la
blanquedad dominante. Sin embargo, tambin explorar los lugares asumidos por los
nios puede conducirnos a pensar o a hacer visible la forma como stos negocian esos
lugares, cmo lo hacen, cmo los significan y logran generar otras representaciones
de la alteridad. Poco sabemos, de ah que ste puede constituirse en un campo
importante para repensar los lugares y establecer otro tipo de relaciones que generen
fisuras en las representaciones estereotipadas hegemnicas del negro en la cultura
escolar y en la cultura argentina.

Los actos nos revelaron muchas percepciones sobre los negros que estn instaladas en
la cultura, por ejemplo para los maestros no hay negros en la vida social argentina.
Los negros no existen como sujetos, solamente son un personaje, no hay un
ciudadano negro tan slo recipientes para su representacin estereotipada.

Tambin est presente una visin muy extendida en el comn de los argentinos; los
negros desaparecieron, todos murieron en las guerras y no hacen parte de la
identidad nacional Argentina. Los negros que existen en la actual Argentina son o
africanos o de pases limtrofes en los que la presencia negra es reconocida, pero no se
considera la existencia de negros afroargentinos, los afrodescendientes no aparecen
nombrados en el presente por el contrario son ligados a la poca colonial y sus
aportes a la historia, vida econmica y cultural del pas estn ausentes. Lo anterior
impide afrontar discusiones sobre su presencia actual y sobre los mltiples
mecanismos de invisivilizacin, xenofobia y racismo inscrito en la cultura.

Reforzamos una idea que ha estado presente a lo largo de nuestra investigacin; los
negros no slo estn invisibilizados en la memoria histrica y en los actos escolares,
sino que esta invisibilizacin se desarrolla a la par con la existencia de prcticas
racistas en Buenos Aires. Un significado que se infiere, que est soterrado en aquello
que se dice y que no se dice. La segregacin y subalternizacin que se ejerce frente a

173
otros que no representan el argentino tipo nos habla de prcticas racistas que niegan,
folklorizan e invalidan el reconocimiento y respeto a la alteridad.

Tambin consideramos importante a la luz de lo que esta investigacin nos arroja, la

necesidad de proponer un acercamiento que propicie el dilogo entre la academia y la
escuela, ya que muchos discursos y producciones acadmicas, que vienen haciendo
esfuerzos enormes por reivindicar un lugar para los negros en la argentinidad, no han
logrado entrar a la escuela. Esto aportara a alimentar los esfuerzos y tensiones que
tmidamente pugnan en la escuela por movilizar transformaciones y abrir el camino
para socavar las representaciones racializadas de la alteridad.

Aunque existen variados estudios sobre la negritud en la argentina y se muestra una

creciente produccin que est alimentando este campo, siguen existiendo temticas
muy poco exploradas o desatendidas que podran ser de inters para abrir nuevos
campos de investigacin, por ejemplo analizar las segmentaciones existentes en la
cultura, en las que se expresan procesos de estereotipacin y en los que se devela una
clara relacin entre la raza, el gnero y el racismo. Esto abrira la posibilidad de
desarrollar estudios que permitan comprender la experiencia de mujeres y hombres
racializados en la Argentina. As mismo, sera importante indagar sobre las
sociabilidades de los afroargentinos, la manera como viven la ciudad, como la
significan, los espacios que frecuentan y reconstruir sus experiencias de vida para ir
recuperando los fragmentos de la invisibilidad y las formas de visibilidad
conquistadas. De alguna manera su presencia nos seala las pequeas fisuras a la
narrativa de la blanquedad y nos pone ante la necesidad de pensar esos
deslizamientos, de investigarlos para ahondar en la comprensin de los procesos de
racializacin pero tambin de las estrategias y negociaciones que los grupos
subalternos construyen cotidianamente.

174
Anexos

I. Instrumento etnogrfico de observacin del personaje negro en el acto escolar

1. A quin personifica? (nombre)

2. Es hombre o mujer?
3. De dnde proviene?
4. Cmo viste?
5. Cmo es su apariencia fsica?
6. Qu hace?, qu rol desempea?
7. Qu clase o estrato social representa?
8. Habla?, cmo habla?, de qu?
9. A quin va dirigido su discurso, palabras? en qu tono lo hace?
10. Qu lenguaje utiliza?
11. Cules son sus gestos faciales?
12. Canta?, qu dicen las letras de sus canciones?, qu tipo de msica canta?
13. Est solo o acompaado?
14. Quines son los otros personajes?
15. Cmo interacta con los otros personajes?
16. Cuntas veces aparece en la presentacin o en el acto escolar?
17. Es un personaje central o perifrico?

II. Reconstruccin del personaje antes del acto escolar

1. Cmo se construye el personaje?

2. Qu se tiene en cuenta para construir el personaje?
3. Qu guin utilizan?, quin lo construye?, a partir de qu fuentes?
4. Cmo debe aparecer el personaje?, quin orienta cmo debe aparecer?
5. Qu importancia tiene este personaje con relacin a los otros?
6. A quin se escoge para representar el personaje?, cmo, porqu?, cmo se
prepara para la presentacin del mismo?
7. Formato de entrevista docentes y directivas escolares

175
 8. Cunteme qu pasa en la escuela con los actos escolares del 25 de mayo,
describa la estructura general del acto, cmo lo organizan?, quines son los
responsables?.
9. Qu piensa usted, cul es la importancia del acto escolar, con qu finalidad
se hace?
10. Cunteme qu personajes aparecen?, qu personajes integran el acto, cmo
los seleccionan?,? cmo los asignan a los chicos?, a los chicos representarlos,
porqu?, el personaje negro cmo lo construyen?, qu importancia tiene
cada uno de los personajes en la representacin de la escena del cabildo?
11. Hay un personaje que les guste representar ms a lo chicos? cul?, les
gusta representar el personaje negro?, qu dicen los chicos cuando
representan los personajes?, qu les dicen sus compaeros?,? porqu cree
que los chicos dicen eso?, cul es su reaccin?, qu dicen cundo se pintan la
cara? les parece divertido hacerlo?
12. Usted sabe si hay negros en la Argentina?, qu conocimiento tiene acerca
de la comunidad afrodescendiente en el pas?
13. Considera importante introducir un personaje negro en el acto, porqu?
14. Cmo representara a una persona negra en el acto escolar del 25 de mayo sin
pintarse la cara de negro?
15. Cmo elaboran los dilogos? qu guin utilizan?, quin los construye?, a
partir de qu fuentes?
16. Qu imgenes seleccion para representar los personajes?, qu imgenes
seleccion para representar el personaje negro? porqu?.
17. Qu dicen los nios de las carteleras?, a quines se incluye en las carteleras,
porqu?
18. Le haras cambios a la escenificacin? Cules? Por qu?

III. Formato de entrevista a estudiantes que representaron personajes

1. Qu personaje representaste?, representaste otros personajes antes?, cules?

176
2. Lo escogiste? Te lo asignaron?, porqu lo escogiste?, porqu te lo
asignaron?, si pudieras elegir cul representaras?
3. Cuntame cmo te preparaste para hacerlo? Qu tuviste en cuenta?
4. Qu fue lo ms fcil?, qu fue lo ms difcil de hacerlo?
5. Qu te dijo la maestra que tuvieras en cuenta para hacerlo?, qu recomend
6. Tenas idea de cmo hacerlo?
7. Qu importancia tena tu personaje en la escena?, qu haca, qu deca?
8. Tu personaje era una figura importante en aquel momento o no porqu?
9. Te gust participar?, porqu?
10. Qu tal los ensayos o la presentacin?, te manifestaron algo tus compaeros
cuando lo personificaste? Te gust lo que dijeron? te hacan chistes,
comentarios?, te cargaban tus compaeros?
11. Cules eran lo personajes ms importantes?, porqu?
12. Ests de acuerdo con los personajes de la escena?, falta alguno? Sobra
alguno?
13. Le haras cambios a la escenificacin? Cules? Porqu?
14. Te gust participar del acto y hace el personaje?, qu te sentas?,

177
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AO XIII N.228 TOMO XIII N.5
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Revista Billiken mayo desde 1940 - 1960

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