UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

ENRIQUE GUZMN Y VALLE

Alma Mter del Magisterio Nacional

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

Departamento Acadmico de Arte

MONOGRAFA SOBRE LA TEORIA DE LEV. VIGOTSKY

PRESENTADO POR:

ngel Jess TORRES ROSADO

Eduardo Gabriel SNCHEZ RETAMOZO
Joel SULCARAY ACOSTA
Anthony Jess HUANACO CONDOR

DOCENTE:

Mg. David Paredes Quinteros

Lima-Per
INDICE

Dedicatoria: ..................................................................................................................... 4
INTRODUCCIN .......................................................................................................... 5
CAPITULO I: Lev Vygotsky ......................................................................................... 6
1. Por qu Vygotsky? ............................................................................................. 6
1.1. Biografa:....................................................................................................... 7
CAPITULO II: VYGOTSKY, LA EDUCACIN Y SUS TEORAS ..................... 11
2. Vygotsky y la Educacin: .................................................................................. 11
2.1. Teora Sobre El Aprendizaje: ................................................................... 12
2.1.2 La experiencia de Aprendizaje .............................................................. 13
2.2 Teora Sociocultural de Vygotsky: ................................................................... 15
2.2.1 Fundamentacin de su propuesta: .............................................................. 15
2.3 La zona de desarrollo prximo y su papel en las prcticas pedaggicas: .... 16
2.4 El Andamiaje: .................................................................................................... 18
2.4.1 Reclutamiento. ........................................................................................ 19
2.4.2 Demostracin de soluciones. ....................................................................... 19
2.4.3 Simplificacin de la tarea. .......................................................................... 19
2.4.4 Mantenimiento de la participacin. ........................................................... 19
2.4.5 Suministro de retroalimentacin. .............................................................. 19
2.4.6 Control de la frustracin. ........................................................................... 19
CAPITULO III: El Problema De La Enseanza y Del Desarrollo Mental En La
Edad Escolar ................................................................................................................. 20
3. Planteamiento del problema ............................................................................. 20
3.1 Posibles soluciones: .................................................................................... 21
3.2 Conclusin del problema: .................................................................................. 24
Conclusiones: ................................................................................................................ 28
Bibliografa: .................................................................................................................. 29
 Dedicatoria:

Dedicamos este trabajo a nuestros padres por su

esfuerzo y especialmente a Dios, agradeciendo que
nos permita realizar esta monografa de manera
ordenada y eficaz

A nuestro colega y maestro, el Mg, David, por sus

enseanzas y gua.
INTRODUCCIN

Muchas definiciones sobre el concepto de educacin se han escrito y muchas

ms se seguirn escribiendo. La razn es obvia, cada uno de los que la estudian la ve
desde diferente ngulo: uno se fija en los medios, otro en los fines, alguien ms en su
estructura, un ltimo en su objeto material o formal.
La educacin ha existido siempre. Sin embargo, el significado que encierra la
palabra ha sido diferente a travs de los siglos y de los pueblos.

Escribir sobre Vygotsky es complejo; quienes han ledo sobre l en aos se han vuelto
grandes conocedores y grandes mediadores del aprendizaje, ya que sus fundamentos son
muy eficaces para las prcticas educativas y la transmisin cultural a travs de la
pedagoga.

Este trabajo es realizado para poder conocer y aprender ms sobre Vygotsky y su

teora, de esta manera relacionaremos una inteligencia social y recrearemos una buena
enseanza docente en relacin con los estudiantes.

Vygotsky es considerado como un mximo exponente en el contexto educativo,

artstico, culturales, etc. Es considerado representante de la psicologa sovitica.

El pensamiento de Vygotsky contiene propuestas para ser aplicadas a nivel mundial

y la relacin con las diferentes ciencias, se basa a una inteligencia social en la
reconstruccin de aspectos personal. Sus propuestas cuentan con un futuro de aprendizaje
social flexible para una mejora de niveles.

Vygotsky no solo consideraba que la educacin es dominante en el desarrollo

cognitivo sino tambin que es la quintaesencia de actividad sociocultural.

Consideraba la capacidad de ensear y de beneficiarse como un atributo fundamental

de los seres humanos.

Vygotsky nos da a conocer un poco sobre sus conocimientos para un mejor

aprendizaje y un tipo de enseanza; nos har crecer formando un rendimiento
acadmico, tanto personal como pedaggico, y as poder avanzar en nuestros niveles
educativos.
CAPITULO I: Lev Vygotsky

1. Por qu Vygotsky?

En estos das estamos a ms de 100 aos de nacimiento del ahora considerado uno
de los ms originales, prolficos e influyentes psiclogos del siglo XX. Es increble que
en una vida tan corta haya logrado una produccin cientfica tan amplia y tan significativa,
su obra, sin embargo, tardo mucho tiempo para que fuera difundida conocida en todo el
mundo. Incluso en los aos ochenta todava existan muy pocas publicaciones de este
autor. Los libros de esa poca que tratan temas de psicologa y educacin los abordan de
manera muy escasa e incluso ocasional. Por el lado de la educacin sus teoras causaron
un gran impacto en reas como La defecto-logia.

Quiz la primera aportacin de Vygotsky a la psicologa educativa consisti en

cambiar el eje del enfoque del desarrollo mental, fue apoyado en una concepcin
biolgico cognitiva, reorientndolo hacia un enfoque sociocultural-cognitivo.

De esta forma procesos como la conciencia hasta entonces vistos como procesos
totalmente individuales, adquirieron una nueva forma al ser considerados no de manera
aislada, ya que as serian solo una mera funcin del organismo humano, como la emocin
o el deseo. Segn Vygotsky, cuando la actividad vital del hombre es modificado en su
forma, a travs del intercambio social, ocurren los primeros actos histricos, en eso
consiste, en principio, su tesis acerca de los factores histricos-sociales del desarrollo
psicolgico del ser humano.

Cul es el origen de su propuesta?

A estas alturas, aunque de manera bastante tarda, ya est reconocindose la verdadera

trascendencia de su aportacin acerca de los profundos y complejos procesos que
intervienen en la transformacin intelectual del hombre, bajo la influencia del intercambio
social.

Podemos decir que en ella debemos incluir, por lo menos, tres factores esenciales: e
primero es el que se refiere a la concienzuda y detallada revisin que llevo a cabo
Vygotsky de todas las aportaciones de los diversos investigadores en el campo de la
psicologa
 1.1. Biografa:

Vygotsky naci en una familia juda de clase media el 5 de noviembre de 1896 en

Orsha, un pueblo en el norte de la parte de la Republica de Bielorrusia, localizada dentro
de los lmites occidentales de la parte europea de la Unin sovitica. Un ao ms tarde su
familia se mud a Gomel, una pequea ciudad de mayor vitalidad cultural donde vivi su
infancia y juventud. Su padre Semyon Lvovich Vygodsky, era un ejecutivo del banco
Unido de Gomel, y algunos aos despus de la Revolucin de Octubre de 1917 dirigi
una seccin del Banco Comercial de Mosc (Vigodskaya, 1984). Junto con su esposa,
Cecilia Moiseievna, maestra diplomada, ayud a convertir a su familia en una de las ms
cultas de la ciudad y organiz una excelente biblioteca pblica, utilizada por sus hijos y
compaeros.

Realiz estudios de derecho y literatura y muri en 1934. En 1924 inici sus

investigaciones en el ttulo de Psicologa de Mosc. En su prctica profesional siempre
estuvo comprometido con el desarrollo del proyecto educativo de la naciente Unin
Sovitica, en especial con la educacin de nios sordomudos. Durante estos aos, en
colaboracin con otros investigadores como Aleksandre Luria y A. N. Leontiev.

Su primer trabajo ms difundido fue La psicologa del arte, de 1925, el cual caus
cierta sorpresa en un ambiente encabezado por la estrella de Pavlov, quien dominaba el
terreno de la psicologa en la Unin Sovitica.

Vygotsky era un gran admirador de Pavlov, slo con la salvedad de que para l su
orientacin reflexolgica no daba cuenta de algo muy importante: las funciones psquicas
superiores.

Todos estos y muchos otros, son datos muy significativos del desarrollo cientfico de
su obra, sim embargo, para entender mejor su proyeccin en la mitad del siglo XX y
comienzos del XXI, tambin es importante conocer algunas cuestiones al respecto a sus
experiencias de vida, muchs de las cuales eran poco conocidas, pero han saludo a la luz
gracias a la reciente publicacin de un trabajo de su hija, Gita L. Vygodskaya. Gita se
refiere a Vygotsky no slo como padre sino tambin como un verdadero amigo, por ello,
comenta que por eso todo lo que se refiere a l, o tiene relacin con l, es algo muy
querido para m. Gita tambin menciona que, gracias a esa ntima vinculacin con su
padre, puede explicarse lo detallado y vvido de muchos momentos a su lado.
 La esposa de Lev sobrevivi 45 aos, as como tambin sus hermanas, que tuvieron
largas vidas.

En cuanto a Lex, era de naturaleza muy sociable, siempre rodeado de amigos con los
que comparta intereses como coleccionar estampillas, etc. Su primera educacin, la
elemental. La recibi en su casa, estudiando de manera independiente aunque auxiliado
por un tutor. Al terminar su formacin bsica, Levla acredit por medio de un examen e
ingres a la enseanza secundaria, donde fue estudiante modelo, en especial en
matemticas, disciplina en la que sus maestros consideraban que tena un gran futuro.

En 1913, Vigotsky se gradu en la secundaria y comenz a pensar acerca de lo que

quera estudiar. La fitologa estaba fuera de discusin, la ocupacin a la que poda
aspirarse con esa carrera era la de ser maestro en una escuela pblica, a la cual no tena
acceso por ser judo. Sus padres le sugeran que estudiara medicina, ya que de esta forma
no tendra limitaciones para vivir fuera de las comunidades en donde a los judos se les
permita habitar. Lev acept el consejo, se inscribi en la carrera de medicina, pero al
cabo de un mes descubri que no le interesaba en lo ms mnimo y desert. En ese
momento se abri la carrera de leyes, que le ofreca ventajas similares y decidi iniciarse
en ella. Le fue bien en leyes, aunque no era el amor de su vida, por lo que, sin abandonar
estos estudios, decidi inscribirse de manera simultnea en la Divisin de Estudios,
decidi inscribirse de manera simultnea en la Divisin de Estudios Histrico-Filosficos
de la Universidad de Shanavsky. Esta era una institucin muy progresista, que aceptaba
alumnos sin distincin de raza, religin o nacionalidad. Sin embargo, los grados que
ofreca no eran reconocidos oficialmente por el gobierno. A pesar de estas limitaciones,
el nivel acadmico de esa institucin tena fama de ser muy bueno.

Mucho de lo que pas en sta poca de la vida de Vygotsky lo supo Gita por medio
de Zinaida, hermana de Lev, que tambin estudi en esos aos en Mosc. Lev comparta
con ella muchos intereses, en particular su aficin por el teatro.

Hacia finales de 1917 Lev termin sus estudios en ambas carreras y retorn a Gmel,
ciudad que en esos tiempos era habitada por los alemanes (en la Primera Guerra Mundial).
En esas condiciones, era verdaderamente imposible conseguir algo que pudiera llamarse
un trabajo normal. La familia de Lev pasaba por momentos difciles. Aunado a esto, su
madre estaba recuperndose de tuberculosis y su hermano estaba grave por el mismo
padecimiento. Lev cuid a ambos hasta que, antes de cumplir 14 aos, su hermano falleci
de esa enfermedad. Su madre, deprimida por el hecho, recay enferma. Ms an, otro
hermano suyo muri en esos das de fiebre tifoidea.

Finalmente, las cosas se normalizaron en 1919 y Lev empez a dar clases de literatura,
esttica, filosofa y lengua rusa en la nueva escuela vocacional y, un poco despus, clases
de psicologa y lgica en una escuela local para maestros. Por sus mritos fue nombrado
como encargado de la enseanza de la educacin esttica y artstica en Gmel.

En junio de 1924 se llev a cabo el Segundo Congreso de Psiconeurologa en San

Petersburgo. Aqu aparece por primera vez mencionado su nombre, un verdadero
desconocido. Su presentacin caus gran sorpresa, los asistentes se sorprendieron,
primero por su forma discreta y humilde de presentacin, para la que slo se auxili de
un pequeo trozo de papel. A pesar de remar contra la corriente, Vygotsky fue
reconocido como investigador serio y fue invitado a colaborar en el Instituto de Psicologa
Experimental de Mosc. A partir de ese momento empez su carrera como investigador,
que dur 10 aos y en la que produjo ms de 270 trabajos cientficos.

En los inicios de los trabajos de investigacin de Vygotsky en el instituto de

Psicologa, en aquel entonces formaba parte del grupo de amigos y a la vez equipo de
investigacin llamado troika (los tres), que estaba integrado por su asistente, Leontiev,
quien luego fuera el psiclogo ms prestigiado del pas, por Vygotsky y por el mismo
Luria. El lder de este grupo era Vygotsky, quien orient en un primer momento las
actividades de su equipo hacia una revisin crtica de la psicologa contempornea. La
segunda fase de sus trabajos consisti en iniciar la investigacin acerca de los mtodos
de atencin para nios discapacitados fsica y mentalmente, en ese tiempo llamado
Departamento para la Educacin del Pueblo. En 1925 Lev fue enviado a Londres para
participar en un congreso enfocado en nios sordomudos.

A su regreso de este viaje contrajo la tuberculosis, enfermedad que lo tuvo al borde

de la muerte, por lo que le fue otorgado un permiso de ausencia para poder curarse. Sin
embargo, continu trabajando incansablemente en su ensayo Significado histrico de la
crisis en psicologa, que era resultado en un principio de su trabajo con la troika y que
luego l revis y termin cuidadosamente. Esta notable aportacin slo pudo ser
publicada 55 aos despus de haber sido escrita.

Despus de recuperar su salud, aunque no de manera completa, Vygotsky prosigui

con sus trabajos de investigacin y con la enseanza de la psicologa en varias
instituciones mdicas y pedaggicas. En 1926 public su clebre artculo Psicologa
pedaggica, y empez su trabajo ms conocido en Occidente: Pensamiento y lenguaje y
otras obras como Las funciones psquicas superiores. En 1929, al mismo tiempo que
ingres a la escuela de medicina para adquirir, ahora s convencido, una formacin
mdica, Vygotsky fund un laboratorio para la atencin psicolgica de los nios con
problemas de desarrollo, que denomin Instituto Experimental de Defectologa, centro de
investigacin que l dirigi hasta los ltimos das de su vida .

Durante su vida, Vygotsky recay varias veces afectado de tuberculosis, primero en

1920, luego en 1925-1926 estando muy grave, hasta finalmente caer vencido por la
enfermedad en 1934.
CAPITULO II: VYGOTSKY, LA EDUCACIN Y SUS TEORAS

2. Vygotsky y la Educacin:

Vygotsky fue maestro antes de convertirse en psiclogo.

El concepto esencial de su teora es que las funciones mentales superiores se forman

durante el proceso de enculturacin de los nios.

Para Vygotsky, la educacin formal era instrumento esencial de enculturacin;

consideraba a la escuela como el mejor laboratorio de psicologa humana (Vygotsky,
1926, pag 66).

Segn Azcoaga (1988), el aporte ms importante de Vygotsky fue reconocer a los

nios como agentes activos del proceso educativo. Los nios han sido vistos
contradictoriamente como agente y como objeto del proceso educativo. Esta elaboracin
puede o no tener mucha relacin con los contenidos del plan pedaggico. La pedagoga
ha operado sobre la suposicin de que los nios son receptores de la instruccin y no;
como ciertamente son, elaboradores de los contenidos que se les presentan (Vygotsky,
1978).

La polmica relacin entre aprendizaje y desarrollo, crucialmente importante para los

educadores, han sealado que la madurez biolgica es condicin necesaria para el
aprendizaje. Vygotsky estaba en desacuerdo con este asent y sostena que el proceso
evolutivo era guiado por el proceso de aprendizaje, y que cualquier pedagoga que no
respetara este hecho era estril.

Para Vygotsky, la pedagoga crea procesos de aprendizaje que guan el desarrollo y

defini a esta zona como la distancia entre el nivel real y el nivel potencial de desarrollo
(Vygotsky, 1978, pag 85). El concepto de zona de desarrollo prximo tipifica el mtodo
de investigacin en educacin de Vygotsky: se ofrece un objeto difcil; el nio recibe
orientacin de un adulto; alcanza ese objeto y se le ofrece otro; lo aborda y resuelve solos,
si puede, o con ayuda del adulto.

Entre otros aportes fundamentales de Vygotsky (1978), sus ideas con respecto al
juego son de importancia vital en los procesos de educacin preescolar, consideraba que
el juego era la principal actividad para la interiorizacin y la aprobacin del ambiente
durante los primeros aos.

Los escritos de Vygotsky sobre las relaciones entre juego, lenguaje y pensamiento,
entre otros muchos tpicos, se han convertido en una rica fuente de inspiracin y
motivacin para el desarrollo de una nueva psicologa de la educacin.

2.1. Teora Sobre El Aprendizaje:

Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje

a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen
rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia
y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones
(Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero
lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno
a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades
cognoscitivas que se inducen en la interaccin social.

Vygotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como
independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para Vygotsky, el
desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y
despus en el nivel individual. La transmisin y adquisicin de conocimientos y patrones
culturales es posible cuando de la interaccin plano intrapsicolgico se llega a la
internalizacin plano intrapsicolgico. A ese complejo proceso de pasar de lo
interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina internalizacin.

Vygotsky formula la ley gentica general del desarrollo cultural: Cualquier funcin
presente en el desarrollo cultural del nio, aparece dos veces o en dos planos diferentes.
En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano psicolgico. En
principio aparece entre las personas y como una categora intrapsicolgico, para luego
aparecer en el nio (sujeto de aprendizaje) como una categora intrapsicolgico.
 Al igual que otros autores como Piaget, Vygotsky conceba a la internalizacin como
un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en
un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. Vygotsky, afirma que todas las
funciones psicolgicas superiores son relaciones sociales internalizadas. Mientras que
para el conductismo medicinal, los estmulos (E) y respuestas mediadoras (R) son, segn
el principio de correspondencia, meras copias no observables de los estmulos y
respuestas externas, los mediadores Vygotskianos no son rplicas de las asociaciones E-
R externas, ni un eslabn ms de las cadenas asociativas. Los mediadores son
instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su funcin no es adaptarse
pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas activamente.

El concepto Vygotskianos de mediador est ms prximo al concepto piagetiano de

adaptacin como un equilibrio de asimilacin y acomodacin que al conductismo
medicinal. Al igual que Piaget se trata de una adaptacin activa basada en la interaccin
del sujeto con su entorno. El desarrollo de la estructura cognoscitiva en el organismo es
concebido como un producto de dos modalidades de interaccin entre el organismo y su
medio ambiente: la exposicin directa a fuentes de estmulo y de aprendizaje mediado.

2.1.2 La experiencia de Aprendizaje

Mediado es la manera en la que los estmulos remitidos por el ambiente son

transformados por un agente mediador. Este agente mediador guiado por sus intenciones,
su cultura y su inversin emocional, selecciona y organiza el mundo de los estmulos. Los
tres componentes de la interaccin mediada son: el organismo receptor, el estmulo y el
mediador.

El efecto de la experiencia de aprendizaje mediado es la creacin en los receptores de

una disposicin, de una propensin actitudinal para beneficiarse de la exposicin directa
a los estmulos.

Esto se puede traducir en mediar para ensear a aprender. Una interaccin que lleve
al aprendizaje mediado, necesariamente incluye una intencin por parte del mediador
(docente) de trascender las necesidades inmediatas o las preocupaciones del receptor al ir
ms all del aqu y ahora en el tiempo y en el espacio. Cualquier anticipacin de resultados
es una construccin interna en la realidad, que depende de una representacin y tambin
de u pensamiento inferencial por parte del nio (educando).
 Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en funcin del
tipo de actividad que posibilitan: la herramienta y los signos. Una herramienta modifica
al entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y acta
como mediador en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de smbolos que nos
permiten actuar sobre la realidad entre ellos encontramos: el lenguaje, los sistemas de
medicin, la cronologa, la Aritmtica, los sistemas de lecto-escritura, etc. A diferencia
de la herramienta, el signo o smbolo no modifica materialmente el estmulo, sino que
modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en definitiva, acta sobre la
interaccin de una persona con su entorno. Los medios de ayudar a la ejecucin son:
modelamiento, manejo de contingencias, instruccin, preguntas y estructuracin
cognoscitiva. Modelamiento, manejo de contingencias y retroalimentacin son los
principales mecanismos para ayudar a los aprendices a travs de las ZONAS DE
DESARROLLO PROXIMO (ZDP). Los medios de ayuda en la ejecucin
especficamente lingsticos (signos) son: instruir, preguntar, y estructuracin
cognoscitiva. La instruccin pide acciones especficas. Preguntar pide especficamente
respuestas lingsticas.

La estructuracin cognoscitiva no pide una respuesta especfica, ms bien, provee

una estructura para organizar los elementos unos con relacin a otros. La estructuracin
cognoscitiva se refiere a proveer una estructura para el pensamiento y la accin. Puede
ser una estructura de creencias, de operaciones mentales o de comprensin. Es una
estructura organizativa que evala, agrupa, y secuencia la percepcin, la memoria y la
accin. ..(Guillermo.R, 1999, pag 2)
 2.2 Teora Sociocultural de Vygotsky:

Vygotsky (1885-1934), psiclogo sovitico que se interes por estudiar las funciones
psquicas superiores del ser humano memoria, atencin voluntaria, razonamiento,
solucin de problemas formulo una teora a fines de los aos veinte, en la que planteaba:

El desarrollo ontognico de la psiquis del hombre est determinado por los procesos
de apropiacin de las formas histricas sociales de la cultura; es decir Vygotsky articula
los procesos psicolgicos y los socioculturales y nace una propuesta metodolgica de
investigacin gentica e histrica a la vez (Ana.L, 2001,60)

Vygotsky planteo el fundamento epistemolgico de su teora indicado que el

problema del conocimiento entre el sujeto y el objetivo se resuelve a travs de la dialctica
marxista (S-O), donde el sujeto acta mediado por la actividad practica social sobre el
objetivo transformndolo y transformndose a s mismo (matos, 1996, pag 4)

2.2.1 Fundamentacin de su propuesta:

Segn apunta Molon (1995), los intereses de Vygotsky por la psicologa tienen su origen
en la preocupacin por la gnesis de la cultura. Al entender que el hombre es el
constructor de la cultura, l se opone a la psicologa clsica que, segn su visin, no daba
respuesta adecuadamente a los procesos de individualizacin y a los mecanismos
psicolgicos que los generan. En contrapartida, elabora su teora de la gnesis y naturaleza
social de los procesos psicolgicos superiores.

Vygotsky, de acuerdo con Bonin (1996), se empe en crear una nueva teora que
abarcara una concepcin del desarrollo cultural del ser humano por medio del uso de
instrumentos, especialmente el lenguaje, considerado como instrumento del pensamiento.

Los objetivos de su teora son:

caracterizar los aspectos tpicamente humanos del comportamiento para

elaborar hiptesis de como esas caractersticas se forman a lo largo de la historia
humana y se desarrollan a lo largo de la vida del individuo. (Vygotsky, 1996,
25)
 2.3 La zona de desarrollo prximo y su papel en las prcticas pedaggicas:

En la formacin para ser futuros docentes las practicas pedaggicas son parte
totalmente fundamental en el desarrollo de este proceso, son las que nos permiten
acercarnos a la realidad actual, teniendo en cuenta el momento de la historia y el contexto
en el cual sean realizadas, nos permiten crearnos una relacin clara entre lo que esta
sucediendo y los factores que producen dicho suceso, y lo ms importante, nos permiten
relacionarnos directamente con los implicados en el proceso, poder vivir y sentir
cercanamente lo que ellos estn viviendo y sintiendo, poder ser parte activa en sus
desarrollo como seres humanos y contribuir hacia su integridad personal.

Un claro ejemplo de esto fue cuando realizamos las practicas pedaggicas de

PEFADI (Programa de educacin familiar para el desarrollo infantil) en el corregimiento
La Playa, donde la poblacin es muy vulnerable y posee un grado alto de desinters por
el estudio, no en todos los casos, pero en si en la mayora, ya que casi siempre haba que
ir a buscar a los nios a sus propias casa o algunas veces hasta el punto de jugar a las
escondidas con ellos para que hicieran parte de las actividades.

En el caso de las madres el aprendizaje iba caminando ms a lo funcional, es decir,

actividades que les sirvieran como ayuda econmica, para el sustento de su familia en
caso de que sus esposos o maridos no pudieran corresponder con todo lo de la casa.
Actividades de cocina, pero ms que todo, actividades manuales en donde las madres
buscan casi siempre colocarse en grupos. Yo observaba que siempre se estn ayudando y
explicando las unas a las otras, y yo me preguntaba: Por qu esta madre lo puede hacer
sola y la otra necesita la ayuda de aquella que lo puede hacer sola? Pregunta a la que doy
respuesta con la teora de la Zona de desarrollo prximo (ZDP) de Lev Vygotsky, la cual
puede describirse como el espacio en que gracias a la interaccin y la ayuda de otros,
una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y
con un nivel que no sera capaz de tener individualmente.

Segn Lev el desarrollo no es un proceso esttico, por el contrario, es un proceso

activo, donde se da la relacin entre Aprendizaje y Desarrollo, los procesos de
aprendizaje colocan en marcha los procesos de desarrollo y permiten que haya una
evolucin en el individuo.

La ZDP permite considerar dos niveles en la capacidad del estudiante. Por un lado el
lmite de lo que puede hacer, denominado Nivel del desarrollo real. Por otro, el lmite de
la puede hacer con ayuda, el Nivel de desarrollo potencial. Por tal razn la ZDP juega un
papel fundamental en las practicas pedaggicas, ya al hacer la distincin entre los niveles
en la capacidad de los estudiantes, facilita la creacin y diseo de estrategias de
enseanza, que sean tiles para cada individuo de acuerdo con su inteligencia, y su forma
de adquirir el conocimiento, adems fortalece las relaciones sociales y contribuye el
mejoramiento de la comunicacin entre estudiante-estudiante y docente-estudiante.

Vygotsky propona diferenciar dos niveles de desarrollo en el nio: el nivel de

desarrollo actual, referido a la ejecucin o resolucin del problema individual, y el nivel
ms avanzado de desarrollo prximo, referido a la ejecucin o resolucin del problema
con ayuda. El defina la zona de desarrollo prximo como el contraste entre la ejecucin
con ayuda y la ejecucin sin ayuda. Vygotsky afirmaba en esta cita frecuentemente
utilizada: la zona es la distancia entre el nivel de desarrollo real, medido por la resolucin
de una tarea independientemente y el nivel de desarrollo potencial, medido por la
resolucin de la tarea bajo la direccin de un adulto o en colaboracin con nios capaces
(p. 86). El nivel de desarrollo real, escriba, caracteriza el desarrollo mental
retrospectivamente; el nivel prximo caracteriza, el desarrollo mental prospectivamente
(p. 86-87). Con la ayuda de los dems, el nivel prximo del nio de hoy se convierte en
el nivel de desarrollo del real maana.

Discusin: El concepto de zona de desarrollo prximo debe ser entendido y aplicado

en trminos de la teora general de Vygotsky. Es nuclear en este concepto el carcter
social del aprendizaje. Hemos sostenido que la zona facilita una evaluacin crtica del
nio y del sistema social creado para que el nio aprenda. Por tanto, las aplicaciones de
la zona a la instruccin en el aula deben superar la interpretacin de prcticas didcticas
que enfatizan la transferencia de destrezas del adulto al nio. Antes bien, deberan
llevarnos a explorar como crear circunstancias pedaggicas en que los nios apliquen
conscientemente los que estn aprendiendo para abordar actividades nuevas y ms
avanzadas. Este nfasis es totalmente coherente con el pensamiento de Vygotsky. (p.254)

En conclusin nosotros los futuros docentes debemos tener en cuenta al momento de

realizar las prcticas pedaggicas como se desenvuelven los nios en los procesos de
aprendizajes, como hacen para aprender y facilitarles ese aprendizaje, de modo que no se
les dificulte. Un maestro debe poder identificar como su estudiante aprende, que tipo de
inteligencia posee y hacer ms fcil y divertido ese aprendizaje, aprovechando sus
habilidades para fortalecer sus debilidades y lo ms importante no imposibilitarles la
ZDP, permitirles que interacten con sus compaeros y aprendan de ellos.

2.4 El Andamiaje:

El concepto de andamiaje fue inventado por Bruner (1978) para explicar el proceso
de Vygotsky de que hay una gran diferencia entre aquello que sabemos hacer solos y lo
que sabemos hacer con la ayuda de otros y la interaccin con ellos a lo que le llamo Zona
de Desarrollo Prximo (1978). Para ayudar a los alumnos a alcanzar su nivel de desarrollo
potencial. En este sentido el concepto de Vygotsky, aunque es discutible si la definicin
de andamiaje de Bruner es coherente con las teoras de Vygotsky.

Al explicar lo que el cree que es el andamiaje. Bruner describe la conducta de un tutor

que ayuda a nios, de edades comprendidas entre los 3 y los 5 aos, a construir una
pirmide de grupos de manera entrelazados, proceso por el que los adultos apoyan al nio
que est aprendiendo a dominar una tarea o un problema, facilitando la transmisin de
habilidades al nio en un mbito formal con las escuelas y en mbitos informales como
el hogar o el patio de juego.

Bruner concluye que, tal como se pueda observar la accin de andamiaje consiste en
un proceso mediante el cual el profesor ayuda a los nios a realizando lo que ellos no
pueden hacer al principio, permitindoles poco a poco hacerse cargo de partes del proceso
de construccin textual a medida que van teniendo capacidades para hacerlo. El profesor
controla el centro de atencin, demuestra la tarea, la divide en partes, etc.

El andamiaje implicara seis tareas: identificacin del problema, simplificacin del

mismo reduciendo el nmero de actos necesarios para alcanzar la solucin, mantener al
aprendiz en la consecucin del objetivo, sealarle las caractersticas importantes de la
realizacin de la tarea, controlar la frustracin ante la dificultad, enseguida se muestran
los modelos de solucin.
2.4.1 Reclutamiento.

El adulto capta el inters del nio para alcanzar el objetivo de la actividad. Esta
funcin es de gran importancia para los nios que no pueden tenerlo presente con esto
apoyan al estudiante en asimilar el conocimiento presente y que este lo reproduzca en su
vida cotidiana.

2.4.2 Demostracin de soluciones.

El adulto presenta o modela una solucin ms apropiada de un problema y que el
alumno analice las soluciones y como poder llegar a el en un corto tiempo.

2.4.3 Simplificacin de la tarea.

El adulto divide la tarea en una serie de subrutinas que el nio puede efectuar
exitosamente por su cuenta desarrollando la habilidad motriz y social del alumno ante la
comunidad escolar.

2.4.4 Mantenimiento de la participacin.

El adulto estimula al estudiante y lo mantiene orientado a la meta de la actividad,
centrando su atencin en el desarrollo de la actividad responsabilizando al estudiante en
su trabajo escolar.

2.4.5 Suministro de retroalimentacin.

El adulto ofrece retroalimentacin que identifica las discrepancias entre lo que el
estudiante est haciendo y lo que se necesita para terminar bien la tarea.

2.4.6 Control de la frustracin.

El adulto ayuda a controlar la frustracin y el riesgo en la obtencin de la solucin del
problema que lo ayuda en su madurez personal conforme avance en la edad.

Segn Vygotsky (1984) la enseanza eficaz es aquella que parte de la zona de

desarrollo efectivo del alumno y le hace progresar incidiendo en su zona de desarrollo
prximo a partir de interactuar y de hacer cosas con otros.

La categora andamiaje ha tenido un uso crecientemente difundido y con puntos de

aplicacin similares a los de la categora de zona de desarrollo prximo, al punto de, [...]
ser utilizadas en ciertas ocasiones como sinnimos.( Baquero 1976)
 El concepto de esta categora (andamiaje) remite a una situacin de interaccin entre
un sujeto experto, o ms experimentado y otro novato, o menos experto, en el cual la
interaccin tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del
saber experto. Por eso, Cazden (op. cit.:117) comenta que: lo que mejor se adapta a este
modelo probablemente sean, la mayora de las veces, las interacciones del maestro con
alumnos individuales. En este sentido, el andamiaje representara un dispositivo de
interaccin, un soporte que se orienta a promover el desarrollo dentro y ms all de la
zona de desarrollo prximo del alumno.

En el anlisis que hace esta autora respecto del concepto de andamiaje, indica que se
debe destacar la importancia de tres caractersticas del andamiaje: hace posible que el
principiante participe desde el inicio mismo en el meollo de la tarea, lo que consigue
proporcionando un apoyo que es a la vez ajustable y temporal (Cazden pag.120). En este
sentido, la idea de andamiaje hace referencia a que una determinada actividad sea resuelta
de una manera colaborativa, en donde el sujeto experto tenga al inicio un control mayor
sobre dicha actividad, pero delegando este control hacia el novato de manera gradual.

El andamiaje debe estar dirigido no a la adquisicin de simples habilidades, sino de

competencias para el dominio de prcticas complejas como el de las conceptualizaciones
cientficas y otros que respondan al nivel de formacin escolar correspondiente.

CAPITULO III: El Problema De La Enseanza y Del Desarrollo Mental

En La Edad Escolar

3. Planteamiento del problema

La relacin entre la enseanza y el desarrollo del nio en la edad escolar es central,

sin ella los problemas de la psicologa pedaggica, no solo no pueden ser correctamente
resueltos, sino incluso planteados. Sin embargo, esta cuestin constituye el ms oscuro
de todos los conceptos fundamentales en los que se apoya la aplicacin de la ciencia
sobre el desarrollo del nio a los procesos de su enseanza. La falta de claridad terica en
este problema no significa, claro, que haya sido excluido por el completo del conjunto de
investigaciones contemporneas en el rea en cuestin (Vygotsky, 1934, pag, 210).
 3.1 Posibles soluciones:

En realidad podemos reducir esquemticamente todas las soluciones existentes del

problema de la relacin entre el desarrollo y la enseanza del nio a tres grupos
fundamentales, que trataremos de examinar por separado en su expresin ms clara y
completa.

3.1.1 Primer grupo de soluciones:

El primer grupo de soluciones que se ofreci en la historia de la ciencia tiene por centro
la tesis de la independencia que los procesos del desarrollo infantil presentaran con
respecto a los procesos de la enseanza. En estas teoras, la enseanza se considera un
proceso puramente externo que se debe ser coordinado, de una u otra manera, con el curso
del desarrollo infantil, pero que por s mismo no participa activamente, no cambia nada
l y ms que hacerlo avanzar y cambiar de direccin, utiliza los logros del desarrollo.

La interesantsima y extraordinariamente compleja concepcin de Piaget estudia el

desarrollo del pensamiento infantil en forma completamente independientemente de los
procesos de enseanza, no es una cuestin de tcnica, sino de principios el mtodo que
el utiliza para investigar el desarrollo mental infantil, empleando material que excluye de
manera absoluta no solo de manera de preparacin didctica para el nio para resolver la
tarea dada , sino en general , cualquier preparacin para hallar la respuesta necesaria.

Las preguntas que Piaget propone a los nios por ejemplo con una pregunta a un nio
de cinco aos por que el sol no se cae, no se cae, molo se sabe que el pequeo no tiene la
contestacin lista a esta pregunta, sino que , en general , no est en condiciones , aunque
posea capacidades geniales, de dar una respuesta algo satisfactoria, el sentido de plantear
preguntas tan inaccesibles para l, con el fin de obtener en forma pura las tendencias del
pensamiento infantil en completa y absoluta independencia de los conocimientos,
experiencia y enseanza que haya recibido el nio.

Los ciclos del desarrollo siempre preceden a los ciclos de enseanza. La enseanza
va a la zaga del desarrollo; este siempre se encuentra delante de la enseanza. Se excluye
por adelantado cualquier posibilidad de plantear el problema del papel que juega la propia
enseanza en el curso del desarrollo y maduracin de las funciones que ella activa. El
desarrollo y la maduracin de dichas funciones constituyen ms bien la premisa que el
resultado de la enseanza. Esta se estructura sobre el desarrollo sin cambiar en l nada
sustancial.
 3.1.2 Segundo grupo de soluciones:

El segundo grupo de soluciones propuestas a esta cuestin tiene por centro la tesis
contraria, segn la enseanza constituye el desarrollo. Esta es la frmula ms interpretada
exacta que expresa la esencia del segundo grupo de teoras, que surgen sobre las ms
diferentes bases. En su versin ms antigua esta idea fue desarrollada por James, quien
diferenciando las reacciones innatas y las adquiridas, redujo el proceso de enseanza a la
formacin de hbitos e identific el proceso de enseanza con el de desarrollo.

Cules son las relaciones con la siguiente psicologa y la pedagoga?

La psicologa es la ciencia de las leyes del desarrollo o de la adquisicin de hbitos

y la enseanza es un arte. La ciencia solo seala los lmites dentro de lo que se aplican las
reglas, el arte y las leyes y que no deben ser sobrepasados por quien se ocupa de este arte.
Vemos que en lo fundamental la teora nueva repite la vieja.

3.1.3 Tercer grupo de soluciones:

El tercer grupo de teoras trata de superar los extremos del primero y el segundo, el
proceso del desarrollo es considerado independiente de la enseanza. Por otra parte, la
propia enseanza en el concurso en la cual el nio adquiere toda una serie de nuevas
formas de comportamiento, se presenta como idntica al desarrollo. De esta manera se
crean teoras dualistas del desarrollo; de ellas la ms clara es la concepcin de koffka,
tambin es un proceso de desarrollo.

En esta teora hay tres momentos nuevos, en primer lugar como ya se seal, la unin
de dos puntos de vista contrarios, antes separados de la historia de la ciencia. Ya el hecho
de unir en una teora estos dos puntos de vista dice que no son contrarios ni se excluyen
mutuamente, sino que en esencia, tienen algo en comn.

El segundo momento novedoso en esta teora es la idea de la dependencia mutua, de

la influencia mutua de los dos procesos fundamentales constitutivos del desarrollo. Es
verdad que el carcter de esa influencia mutua casi no est aclarada en el conocido trabajo
de Koffka, trabajo que se limita sobre la presencia de una vinculacin entre ambos
procesos. Sin embargo, el proceso de la maduracin prepara y hace posible un
determinado proceso de enseanza. El proceso de enseanza parece estimular y hacer
avanzar el proceso de maduracin.
 El tercer momento es la ampliacin del papel de la enseanza en el desarrollo infantil.
Nos lleva al viejo problema pedaggico, que ltimamente haba denominado un problema
de la asignatura formal .esta idea que se expres con la mayor claridad en el sistema de
Herbart, se reconoce a cada disciplina de enseanza una determinada importancia en el
sentido del desarrollo mental general del nio.

Como se sabe, la escuela fundada en esta idea puso en la base de la enseanza

asignaturas tales como las lenguas clsicas, el estudio de la cultura antigua, de las
matemticas, que independientemente de los valores vitales de una u otras asignaturas
deban colocarse aquellas que tienen mayor valor del desarrollo mental general del nio,
las teoras que hemos examinado, que trataron de devolver a la enseanza su importancia
autnoma en lugar de considerarla como medio de desarrollo del nio y entrenar sus
capacidades mentales.

Los mtodos que aseguran la influencia de enseanza especial sobre el desarrollo

general actan solo por mediacin de elementos idnticos. El hbito nos dirige. De aqu
se deduce la conclusin natural de que desarrollar la conciencia significa desarrollar una
multiplicidad de una multitud de hbitos parciales, por cuanto la actividad de cada
capacidad depende del material con el que esta capacidad opera.

Contra este punto de vista apunta el tercer grupo de teoras que acabamos de examinar,
el proceso de la enseanza nunca se reduce la formacin de hbitos sino que incluye una
actividad de orden intelectual. Al aprender una operacin particular cualquiera, el nio
adquiere con ello la capacidad de organizar estructuras de determinado tipo,
independientemente de la diferencia que presenta el material con el que opera.

En consecuencia la tercera teora contiene, como momento esencial y nuevo, la vuelta

a la concepcin sobre la asignatura formal y con ello, entra en contradiccin con sus
propias tesis iniciales. Como sabemos, Koffka repite a la vieja frmula al decir que la
enseanza es el desarrollo. Pero por cuanto la propia enseanza no es para l solo un
proceso de adquisicin de costumbre y hbitos, la relacin entre la enseanza y el
desarrollo no es de identidad, sino que tiene un carcter ms complejo. Si segn
Thorndike, la enseanza y el desarrollo coinciden en todos los puntos como dos figuras
geomtricas iguales superpuestas, para Koffka el desarrollo siempre representa un crculo
ms amplio que la enseanza. La relacin esquemtica de ambos procesos de los cuales
el menor simbolizara el proceso de enseanza y el mayor proceso de desarrollo,
provocado por la enseanza.

3.2 Conclusin del problema:

El nio aprendi a producir cierta operacin. Con ello ha asimilado determinado principio
estructural, cuya esfera de aplicacin es mayor que las operaciones de tipo en las que ese
principio fue asimilado, el nio ha avanzado dos pasos en el desarrollo, es decir, la
enseanza y el desarrollo no coinciden.

Las tres teoras que hemos examinado, resolver de manera diferente el problema de
las relaciones entre la enseanza y el desarrollo nos permiten, partiendo de ellas esbozar
una solucin ms correcta de las misma cuestin. En realidad la escuela nunca comienza
de cero. Toda enseanza con la que se encuentra el nio en la escuela tiene su prehistoria.

Ya tiene cierta experiencia con la cantidad, ya ha debido enfrentarse con unas u otras
operaciones, con determinados de la magnitud de la suma y resta; en consecuencia el
pequeo posee habilidades de matemticas preescolares que solo los psiclogos miopes
pueden no advertir, no tomar en cuenta.

La enseanza escolar no es la continuacin directa de la lnea de desarrollo preescolar

del nio, en una cierta rea; puede, adems, desviarse en ciertos aspectos, incluso puede
estar orientada en sentido contrario a la lnea del desarrollo preescolar. Sea que la escuela
contine directamente la enseanza preescolar o la contradiga, no podemos ignorar que
la enseanza preescolar nunca comienza desde cero, que siempre tiene ante s un estado
determinado de desarrollo infantil, que el nio ha logrado antes de ingresar a la escuela.

Se sobre entiende que este aprendizaje, tal como tiene lugar antes de la edad escolar,
se diferencia sustancialmente del proceso de enseanza, el cual consiste en la asimilacin
de las bases de los conocimientos cientficos. En el periodo de las primeras preguntas,
asimila los nombres de los objetos de los circundan, cumplen, en realidad, un determinado
ciclo de aprendizaje, estn vinculados la enseanza y el desarrollo no se encuentran por
primera vez en la edad escolar, si no que estn vinculadas desde el primer da de la vida
del nio.
 En consecuencia, el problema que debemos plantearnos adquiere una doble
complejidad. Parece dividirse en dos cuestiones diferentes. En primer lugar, debemos
comprender la relacin que existe entre la enseanza y el desarrollo en general y luego
cuales son las particularidades de esta relacin en la edad escolar. En segunda cuestin lo
que nos permitir aclarar la primera que tambin nos interesa, desde nuestro punto de
vista, una importancia de principio para todo el problema y que permiten introducir en la
ciencia un nuevo concepto de extraordinaria importancia, nos referimos a la llamada Zona
de Desarrollo Prximo.

En realidad, cuando se determina la edad mental del nio con ayuda de tests casi
siempre tenemos que ver con este nivel de desarrollo actual. Sin embargo, un simple
experimento muestra que ese nivel de desarrollo actual no determina con suficiente
plenitud el estado de desarrollo infantil al da de hoy. Imaginemos que investigamos a
dos nios y determinamos que la edad mental de ambos es de siete aos. Esto significa
que los dos resuelven tareas accesibles a nios de siete aos. Sin embargo, cuando
tratamos de que resuelvan tests ms complejos, entre ellos aparece una diferencia
esencial. Uno, con ayuda de preguntas orientadoras, ejemplos, demostraciones, etc.,
cumple fcilmente las pruebas que corresponden a un nivel de desarrollo dos aos
superiores. El otro resuelve solo los tests que corresponden a medio ao ms adelante.

La concepcin establecida consideraba indiscutible la tesis de que el indicador del

desarrollo mental del nio puede ser nicamente su actividad autnoma y, de ninguna
manera, la imitacin. Este punto de vista encontr su expresin en todos los sistemas
contemporneos de investigaciones por medio de tests. En la evaluacin del desarrollo
mental, solo se toman en cuenta aquellas soluciones de los tests que el nio logra
autnomamente, sin ayuda de otras personas, sin demostraciones previas, sin preguntas
orientadoras. Sin embargo este punto de vista, como muestra de investigacin no es
correcta.

El nio, con ayuda de la imitacin en la actividad colectiva bajo la direccin de los

adultos, est en condiciones de hacer mucho ms y de hacerlo con comprensin de manera
autnoma. La divergencia entre el nivel de solucin de las tareas que son accesibles al
pequeo con ayuda de los adultos y el nivel de solucin de las tareas que le son accesibles
en la actividad autnoma define la Zona de Desarrollo Prximo del nio.
 Volvamos al ejemplo que vimos. Ante nosotros se encuentra dos nios con igualdad
de edad mental de siete aos; uno de ellos, con una pequea ayuda, resuelve tareas
correspondientes a la edad de nueve aos; el otro, a la de siete y medio.

Es igual el desarrollo mental de ambos pequeos?

Desde el punto de vista de su actividad autnoma es igual, pero desde el punto de vista
de las posibilidades prximas de desarrollo difieren marcadamente. Lo que el nio es
capaz de hacer con ayuda del adulto nos indica la zona de su desarrollo prximo. Esto
significa que, gracias a este mtodo, podemos tener en cuenta no solo el proceso de
desarrollo que ya ha terminado hoy, no solo sus ciclos ya cumplidos, no solo los procesos
ya realizados de maduracin, sino tambin aquellos que ahora se encuentran en estado de
formacin, que estn madurando, desarrollndose.

Lo que hoy el nio hace con ayuda de los adultos, maana lo podr hacer de forma
autnoma. As, la zona de desarrollo prximo nos ayuda a determinar el da de maana
del nio, el estado dinmico de su desarrollo, sino tambin lo que se encuentra en proceso
de maduracin.

Este hecho, por s mismo aparentemente insignificante, tiene, en realidad, una

importancia decisiva y de principio y provoca una revolucin en toda la teora de la
relacin entre los procesos de enseanza y desarrollo infantil. Ante todo cambio el
tradicional punto de vista sobre cmo sacar conclusiones pedaggicas a partir del
diagnstico del desarrollo. Antes se haca de la siguiente manera: con ayuda de tests
determinamos el nivel de desarrollo mental del nio, que la pedagoga debe tener en
cuenta y ms all del cual no debe pasar. En consecuencia, en el planteo mismo de la
cuestin se encontr la idea de que la enseanza debe orientarse al da de ayer del
desarrollo, a sus etapas ya pasadas y cumplidas.

El carcter errneo de este punto de vista se descubri en la prctica y posteriormente

se aclar en la teora.

A diferencia del viejo punto de vista, la teora sobre la zona del desarrollo prximo
permite plantear una formula contraria que dice que es solo buena aquella enseanza que
se adelante al desarrollo.

Gracias a toda una serie de investigaciones, que aqu mencionamos sin reproducirlas,
sabemos que el curso del desarrollo de las funcione psquicas superiores especificas del
hombre, que se forma en el proceso del desarrollo histrico de la humanidad, constituye
un proceso muy peculiar. En otro lugar hemos formulado la ley fundamental del
desarrollo de las funcione psquicas superiores de la siguiente manera: toda funcin
psquica superior aparece dos veces en la escena del desarrollo infantil; primero como
actividad colectiva, como actividad social, es como funcin inter-psquica; la segunda vez
como actividad individual, como procedimiento interno del pensamiento del nio, como
funcin intra-psquica, (Vygotsky, pag. 218)

El lenguaje aparece primero como medio de comunicacin entre el nio, la persona y

las personas que los circundan. Solo posteriormente, al transformarse en lenguaje interior,
se convierte en el procedimiento fundamental de pensamiento del nio, se convierte en
su funcin psquica interna, (Vygotsky, pag. 218,219).
Conclusiones:

Zona de desarrollo proximal; es la posibilidad de aprender con el apoyo

de los dems, es primordial en los primeros aos del hombre, siempre hay
posibilidades de crear condiciones para ayudar a los alumnos en su
aprendizaje y desarrollo.

En el mundo existen diversas culturas, distintas formas de aprendizaje en

los nios, y por lo cual existen diversas maneras de desarrollar funciones
mentales superiores.

Vygotsky nos dice que el habla es fundamental para el aprendizaje de los

nios en la sociedad (cognitivo y lingstico) se dice que cadad persona
nace incluida con la capacidad para aprender lo que sus padres o la
sociedad les ensea.
Bibliografa:

Vygotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.

Barcelona: Crtica.

Vygotsky, L.S. (1991). Problemas tericos y metodolgicos de la psicologa.

Madrid: Visor.

Ausubel, David P. y Otros "Psicologa Educativa". Mxico DF. Editorial Trillas

S.A. 1976.

Baquero, Ricardo. "Vygotsky y el aprendizaje escolar". Buenos Aires. Editorial

Aique S.A. 1997.

Lzaro Bustos, Jhon. "Enciclopedia de la pedagoga". Lima. Editorial A.F.F.

1998.

Vygotsky, L.S. (1999). Teora e mtodo en psicologa. 2. ed. So Paulo: Martens

Fontes.