Proyecto Escuela Transformadora

Diseo de una propuesta para
la planeacin curricular en el
ciclo i del Colegio Chorrillos ied
en el marco del Modelo Pedaggico
Holstico Transformador y la
Reorganizacin Curricular por Ciclos
Diseo de una propuesta para
la planeacin curricular en el
ciclo i del Colegio Chorrillos ied
en el marco del Modelo Pedaggico
Holstico Transformador y la
Reorganizacin Curricular por Ciclos
Janneth Patricia Gmez Pereira
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios ilae

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ISBN 978-958-8968-21-6
Janneth Patricia Gmez Pereira, 2016

Instituto Latinoamericano de Altos Estudios ILAE, 2016
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Editado en Colombia
Edited in Colombia
Contenido
Captulo primero
Descripcin del proyecto 9
I. El problema y su importancia 9
II. Pregunta de investigacin 10
III. Objetivos 10
IV. Diseo metodolgico 10
Captulo segundo
Antecedentes del proyecto 13
I. Estado actual del problema 13
II. Actividades adelantadas por la tesista 17
Captulo tercero
Marco terico 21
I. Conceptualizacin de currculo 21
A. Etimologa 21
B. Enfoques 22
C. Conceptualizacin de currculo 23
1. Tendencias del currculo 23
2. Clasificaciones de las concepciones del currculo 25
3. Clasificacin del currculo segn
su enfoque central de accin 26
II. Diseo curricular 29
A. Modelo pedaggico 29
1. Modelo pedaggico tradicional 31
2. Modelo pedaggico romntico (experiencial o naturalista) 32
3. Modelo pedaggico conductista 33
4. Modelo pedaggico cognitivo (constructivista) 34
5. Modelo pedaggico social cognitivo 35
6. Modelo pedaggico holstico transformador 35
B. Estructura curricular 43
C. Evaluacin curricular 44
7
Diseo de una propuesta para la planeacin curricular...
III. Gestin curricular 45

IV. Investigacin educativa 46
V. Reorganizacin Curricular por Ciclos rcc 47
A. La transformacin pedaggica desde
una perspectiva de desarrollo humano 47
B. Enfoque curricular 48
C. Niveles de organizacin en la rcc 48
D. Ejes de desarrollo de cada ciclo 49
E. Relacin modelo pedaggico eept y la propuesta de rcc 51
Captulo quinto
Propuesta 53
Captulo sexto
Implementacin de la propuesta 55
I. Encuesta de pertinencia 55
II. Anlisis cuantitativo y cualitativo de cada uno de los tems 57
III. Anlisis consolidado de la encuesta 65
Conclusiones generales 67
Bibliografa 69
8
Captulo primero
Descripcin del proyecto
I. El problema y su importancia
El problema de investigacin, denominado Formulacin de una pro-

puesta de planeacin curricular para el ciclo i del Colegio Chorrillos
ied, en el marco del Modelo Pedaggico Holstico Transformador y la
Reorganizacin Curricular por Ciclos es un tema de gran importan-
cia para la transformacin y avance del proceso de diseo curricular
para los grados preescolar, primero y segundo de bsica primaria,
por cuanto este ciclo es la base que fundamenta el proceso enseanza
aprendizaje y desde el cual se pretende garantizar un impacto real en
la transformacin de las prcticas pedaggicas que desarrollan los y
las docentes al interior de sus aulas de clase.
En el Colegio Chorrillos ied, desde el ao 2008 se adopt el Modelo
Pedaggico Holstico Escuela, Educacin y Pedagoga Transformadora
eept como una opcin pedaggica institucional que permite tener
un horizonte hacia el cual y desde el cual se orientan las acciones educa-
tivas en la Institucin y fundamentalmente el currculo, como eje funda-
mental de la accin educativa y formativa. Es por ello, que el diseo de
una propuesta curricular que logre articular los elementos propios del
modelo pedaggico y las realidades del contexto educativo y pedaggi-
co en la Institucin mediante una propuesta de planeacin curricular es
pertinente y necesario en la actual vida acadmica institucional.
Sumado a lo anterior, desde el ao 2007, la Secretara de Educacin
de Bogot inici con el programa Colegios de Excelencia para Bogot,
dentro del cual se planteaban como elementos de la nueva propuesta
la organizacin escolar por ciclos y la organizacin curricular por cam-
pos del pensamiento. Dentro de esta nueva poltica educativa, se inici
en el colegio el proceso de construccin de una nueva sede, un mega-
9
colegio que deba estar enmarcado dentro de estas nuevas ideas pe-
daggicas, ideas que se adoptaron desde ese mismo momento para po-
der construir colectivamente una propuesta educativa que permitiera
construir un colegio de calidad y excelencia para la localidad de Suba.
Este proceso no se pierde al pasar los aos, sino que se fortalece con la
adopcin del Modelo Pedaggico eept. Esta es otra de las razones por
las cuales se considera pertinente proponer un diseo de planeacin
curricular que permita integrar armnicamente estos tres elementos:
los contextos institucionales, el Modelo Pedaggico eept y la Reorga-
nizacin Escolar por Ciclos.
II. Pregunta de investigacin
Cmo se evidencia en el proceso de planeacin curricular para el ci-

clo i del Colegio Chorrillos ied la integracin del Modelo Pedaggico
Holstico Transformador y la Reorganizacin Curricular por Ciclos?
III. Objetivos
1. Disear una propuesta de planeacin curricular para el ciclo i des-

de el Modelo Pedaggico eept.
2. Realizar una revisin terica del Modelo Pedaggico eept y su co-

herencia con la poltica de Reorganizacin Curricular por Ciclos.
3. Implementar la propuesta de planeacin curricular en el ciclo i del

Colegio Chorrillos ied, con el fin de validar su pertinencia dentro
del proceso institucional.
IV. Diseo metodolgico
Para el desarrollo de esta propuesta, se utilizar como metodologa el

estudio de caso.
El estudio interpretativo de casos asume que los actores van a desa-
rrollar sus propias representaciones y que stas son tan significativas
como las del investigador.
El informe de investigacin de un estudio de casos debe contener
las siguientes fases:
10
1. Descripcin detallada del problema estudiado.
2. Descripcin detallada del contexto en el cual se realiz el estudio

y de quienes intervienen o estn comprometidos con ese contexto.
3. Descripcin detallada de las transacciones y procesos que se origi-

naron al definir los propsitos y caractersticas del problema estu-
diado.
4. Discusin y justificacin de los aspectos que se estudiaron en pro-

fundidad.
5. Presentacin de los resultados del estudio, con las interpretaciones

dadas.
6. Presentacin metodolgica en la cual se expongan las caractersti-

cas de los investigadores y los roles desempeados por cada uno de
ellos en el estudio de casos, los mtodos y las tcnicas empleadas
y las dificultades que pudieron presentarse en el despliegue de las
estrategias metodolgicas, las formas y resultados de las acciones
realizadas para asegurar la fidelidad y comprobabilidad de los ha-
llazgos del estudio.

11
Captulo segundo
Antecedentes del proyecto
I. Estado actual del problema
La pregunta por la planeacin curricular en articulacin tanto

con el Modelo Pedaggico eept como con la poltica educativa de
Reorganizacin Curricular por Ciclos, lleva ya ms de seis aos en la
institucin. Como ya se mencion, esta construccin comienza desde el
ao 2007, con la revisin de la poltica pblica para educacin Colegios
de Excelencia para Bogot, planteada como referente para la puesta
en marcha de los nuevos colegios a construir dentro del Plan Sectorial
2004-2008 Bogot una Gran Escuela.
Para el Colegio Chorrillos ied, esta era el momento para iniciar la
discusin pedaggica por cuanto uno de aquellos nuevos colegios, fue
anexado a la sede rural y era necesaria una nueva propuesta peda-
ggica, curricular y convivencial acorde con la nueva realidad de un
megacolegio urbano, de un crecimiento del 400% y de una poblacin
escolar que llegara como fruto de la expansin de la oferta educativa
oficial. Fue as como a mediados del 2007 llego por parte de la Secre-
tara de Educacin del Distrito sed a nuestra institucin la Escuela
Pedaggica Experimental epe con el fin de acompaar al colegio en
la nueva resignificacin de su Proyecto Educativo Institucional pei
pero adems de esto, su trabajo sirvi como prembulo a la segunda
etapa de este proceso, el cual tiene como objetivo colaborar y guiar a la
comunidad educativa hacia la construccin del currculo de la institu-
cin y a la discusin en torno a una nueva propuesta curricular, a partir
de la iniciativa innovadora de la sed denominada Colegios Pblicos de
Excelencia para Bogot.
Es as como desde el 2007 y ms exactamente en los aos 2008 y
2009, el equipo directivo y docente de la Institucin se propone la ta-
13
rea de construir una propuesta educativa, un nuevo Proyecto Educati-

vo Institucional, donde se garantizara no slo el acceso sino fundamen-
talmente, una prctica pedaggica centrada en el desarrollo humano
y en el conocimiento como eje fundamental de la accin en la escuela.
Fruto de este proceso de discusin colectiva de ms de dos aos, se
lleg a la adopcin por consenso del Modelo Pedaggico Holstico Edu-
cacin, Escuela y Pedagoga Transformadora eept, como orientador de
las propuestas educativas a desarrollar.
Dentro de este marco, era necesario articular la poltica de Reorga-
nizacin Curricular por Ciclos rcc, que en el ao 2009 y al cambio
de la administracin, tom un gran impulso en la Secretara de Edu-
cacin, siendo este el eje fundamental del nuevo Plan Sectorial 2008-
2012 Educacin de Calidad para una Bogot Positiva. En este marco,
surgen en la Institucin dos acciones: el Diseo Curricular por Ciclos
ajustado a los lineamientos del Modelo Pedaggico eept y la propuesta
que para ello se hace desde la tesis de maestra de la seora rectora de
la institucin, que da inici al desarrollo del diseo curricular para la
nueva institucin.
A partir del ao 2009, en el cual se hace entrega real de las instala-
ciones del nuevo colegio y se inicia efectivamente el trabajo pedag-
gico con la comunidad educativa, se hace necesario seguir avanzando
en una propuesta de desarrollo curricular que contine en la lnea de
armonizacin de la poltica pblica de rcc y el Modelo eept, para dar
continuidad y proyeccin al trabajo realizado previamente. Es as como
desde el equipo directivo en el ao 2010, bajo la asesora pedaggi-
ca de Giovanni Iafrancesco Villegas, autor del Modelo Pedaggico
eept, se visibiliza tanto en lo prctico como en documentos institucio-
nales, el avance en el desarrollo de la puesta en marcha del modelo y
su articulacin con la rcc.
Posteriormente, avanzando en el desarrollo institucional de la pro-
puesta de planeacin curricular por ciclos, se integran los elementos
fundamentales del modelo a nivel curricular tal como se observa en el
siguiente esquema para cada ciclo:
14
Figura 1
Avance proyecto educativo institucional.
Gestin acadmica, Colegio Chorrillos ied, 2011
Figura 2
15
Figura 3
Gestin acadmica. Colegio Chorrillos ied, 2011
Figura 4
16
Figura 5
II. Actividades adelantadas por la tesista
La coordinacin acadmica del Colegio Chorrillos ied, a cargo de la

tesista, tiene dentro de sus funciones el diseo de instrumentos para
la organizacin y planeacin curricular, en los cuales se concreten las
intenciones del pei. Es importante anotar que a partir del ao 2009
y anualmente hasta el presente se ha realizado la caracterizacin de
cada uno de los ciclos, teniendo en cuenta diferentes categoras, como
se puede observar en el formato institucional (figura 6).
En el ao 2010, se establece el primer modelo de planeacin cu-
rricular, teniendo como base la articulacin del modelo eept y la rcc,
as como la organizacin curricular por campos del conocimiento, tal
como se aprecia en el formato siguiente, utilizado en el primer periodo
acadmico de dicho ao escolar (figura 7).
En este formato se presenta un primer intento de organizar la pla-
neacin de los docentes en cada una de las asignaturas, discriminando
ejes del modelo, ejes del campo, procesos e indicadores de los mismos
y estrategias de evaluacin.
17
Figura 6
18
Figura 7
Teniendo en cuenta que el diseo curricular es un proceso, es decir,

no tiene instrumentos definitivos y est en constante construccin, a
partir del segundo periodo acadmico del 2010, se realizaron algunos
ajustes a la planeacin curricular, que pretenden dar mayor claridad
a la relacin entre modelo eept y planeacin docente, incluyendo una
mayor reflexin acerca de los saberes y desempeos en lugar de con-
tenidos, logros e indicadores, y cmo las estrategias para la evaluacin
deben estar referidas precisamente a la construccin por parte del es-
tudiante de los procesos cognitivos y habilidades mentales propuestos
en el modelo y ajustados para el ciclo que ya se mencionaron anterior-
mente en este documento.
19
Figura 8
Partiendo de estas construcciones previas, la propuesta de esta inves-

tigacin pretende fortalecer los vnculos con la rcc y el modelo peda-
ggico, resaltando las habilidades mentales y los procesos cognitivos
como la meta de desarrollo para el ciclo 1 en las diferentes asigna-
turas y campos de conocimiento. Se espera entonces que, a partir de
una definicin clara de los procesos, habilidades y competencias, as
como una intencionalidad clara de los docentes en el ejercicio de la
planeacin, se logre que efectivamente involucren en sus prcticas pe-
daggicas de aula los procesos cognitivos y las habilidades mentales,
as como el desarrollo de las diferentes competencias como el centro
de las acciones pedaggicas y los referentes para la evaluacin de los
estudiantes, avanzando con ello en la superacin de la calificacin por
adquisicin de conocimientos inconexos entre s para lograr una inten-
cin real de construccin de habilidades para aprender, que le sern
tiles al estudiante no slo para su vida escolar sino para todos sus
momentos vitales.
20
Captulo tercero
Marco terico
El marco terico, relaciona conceptos y procesos que tienen que ver

con concepciones de currculo, diseo y evaluacin curricular, prc-
ticas curriculares e investigacin educativa. De igual forma, relacio-
na la poltica pblica en educacin para Bogot y dentro de ella, la
Reorganizacin Curricular por Ciclos rcc.
I. Conceptualizacin de currculo
A. Etimologa
Etimolgicamente, curriculum es una palabra Iatina. Procede de la pa-

labra cursus, que significa carrera, curso. Por tanto, currculum ven-
dra a significar carrerilla, cursillo. En Roma se hablaba del cursus
honorum, el curso, carrera o camino de los honores, el que segua el
ciudadano que iba ocupando, por sucesivos comicios, las magistratu-
ras republicanas, desde edil hasta cnsul. As puede pensarse que el
cursus de los jvenes, era slo un currculum, o carrera/curso me-
nor. El sentido latino del trmino currculum est ligado a un trayecto,
un recorrido, un camino, una extensin. Pero esta accin de despla-
zarse en el espacio y en el tiempo no es azarosa; est marcada por una
direccin, un orden, una meta hacia la cual se apunta y por un desafo
que debe ser vencido y que nos impulsa a no abandonar la ruta. Es un
trayecto realizado con el fin de llegar a un lugar y ocupar un puesto.
Pero el curso, el currere (correr) que se refiere a los mbitos educati-
vos, no es ya un currere stadium o un currere per vias; el recorrido ha
sido pautado con bastante ms detalle. El currculum contemporneo
21
supone, como dira Julio Csar (militar y poltico romano), un parti-

cular cursum tenere, el sostenimiento de la direccin y el sentido para
efectuar un determinado recorrido1.
En relacin al desarrollo del concepto del currculo (Taba, 1982, p.
58) quien recomienda que
Para una conceptualizacin del currculo es necesario:
Investigar cules son las demandas y requisitos de la cultura y de la

sociedad, tanto para lo presente como para lo futuro, puesto que el
curriculum es una manera de preparar a la juventud para participar como
miembro til en nuestra cultura.
Saber sobre el proceso del aprendizaje y la naturaleza de los estudiantes,

por cuanto un curriculum es un plan para el aprendizaje. Todo lo que
se conozca sobre el aprendizaje y sobre el aprendiz ser til para la
elaboracin del currculum.
Conocer la naturaleza del conocimiento y sus caractersticas especficas.

Cada disciplina contribuye de forma diferente al desarrollo mental, social
y emocional. Es necesario, adems una constante revisin de estas disci-
plinas de las que se deriva el contenido de las materias escolares, debido
a la expansin constante del conocimiento2.
B. Enfoques
Segn Grundy (1998), se pueden diferenciar dos enfoques respecto

del concepto de currculo. De una parte se encuentra el enfoque con-
ceptual el cual define al currculo como conjunto interrelacionado de
planes y experiencias (Marsh, 1984). Desde esta perspectiva el cu-
rrculo se refiere a las experiencias de las personas, a las influencias
sociales en el diseo del mismo y han de considerare en l las circuns-
tancias histricas y de contexto as como el medio social en el cual se
desenvuelve la escuela. De otra parte el currculo se puede enfocar des-
de la interaccin social es decir pensar en el curriculum es pensar en
cmo acta e interacta un grupo de personas en ciertas situaciones
1 Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi. Abc de la tarea docente: Curriculum y enseanza,

1988.
2 Hilda Taba. Desarrollo del currculo: Teora y prctica, 3.a ed., Madrid, Morata, 1982.
22
[...] significa que hemos de buscar el curriculum en las acciones de las

personas inmersas en la educacin (Grundy, 1998). Si se pretende en-
tender el currculo en una institucin educativa se debe conocer el con-
texto social de la escuela y las premisas fundamentales, las creencias,
las prcticas educativas y la manera como la escuela concibe las per-
sonas y la forma en que deben interactuar en el mundo. De esta forma
Si trascendemos los aspectos superficiales de las practicas educativas halla-

mos creencias y valores. La cuestin que hemos de plantearnos es: qu clase
de creencias sobre las personas y el mundo llevan a un tipo determinado de
prcticas educativas en especial a las que se engloban en el trmino curricu-
lum? (Grundym 1998).
C. Conceptualizacin de currculo
Segn lvarez (2009), el concepto de currculo puede verse desde

tres categorias fundamentales: las tendencias, clasificacin segn sus
objetivos y clasificacin segn su enfoque de accin.
1. Tendencias del currculo
Currculo tcnico, como producto o currculo por objetivos
Esta tendencia considera que la importancia en relacin con el curr-

culo est en los planes y programas de estudio, implementados por el
docente y cuyo producto es el estudiante. El docente, es slo un repro-
ductor de currculo y no un creador. Citando a Stenhouse (1991, p.
87), se puede establecer que
La primera idea de currculo apareci con Bobbit en su libro How to make

a curriculum (1924) quien lo present como serie de cosas que los nios y
jvenes deben hacer y experimentar con el objeto de desarrollar habilidades
que los faculte para decidir asuntos de su vida adulta y como una tecnologa
que puede ser utilizada en la construccin de los programas, habilitando a
racionalizar procedimientos, en busca de la eficiencia, la calidad y la rpida
solucin a los posibles problemas sociales3.
3 Lawrence Stenhouse. Investigacin y desarrollo del curriculum, Madrid, Morata, 1991.
23
Otros autores que expresan esta teora son: Tyler (1973), Taba
(1974), Salvador y Alexander (1954), Bestor (1955), Gagn (1967),
Good (1973), Johnson (1967), Wheeler (1976), Tanner y Tanner
(1980) y Schubert (1988).
Currculo como prctica o currculo prctico
Grundy (1998) citado por lvarez (2007, p. 4), aclara que:
Decir que el currculo pertenece al mbito de la prctica, es en un nivel afirmar

que pertenece al lado de la interaccin humana y que est relacionado en la
interaccin entre profesores y alumnos [...] es decir, todos los participantes
en el acontecimiento curricular habrn de ser considerados sujetos y no
objetos [...] la preocupacin fundamental del profesor es el aprendizaje y no la
enseanza [...] y ello supone la construccin de significados4.
Esta tendencia se caracteriza por reconocer en el maestro al ejecutor

y al mismo tiempo al diseador y evaluador del currculo, resultando
de all una reflexin que debe tratar de conllevar a un mejoramien-
to continuo que no es en s mismo carente de problemticas. Algunos
autores que exponen esta tendencia son entre otros: Dewey (1916),
Caswell (1935), Sylor y Alexander (1966), Johnson (1970), Rule
(1973), Tanner y Tanner (1975), Wheeler (1976) y lvarez (1998).
Currculo como praxis o currculo emancipador
Esta tendencia considera que el currculo no slo se ubica en la esfera

de lo prctico, sino de la praxis, la cual incluye la accin y la reflexin
como mbitos para el desarrollo del currculo. lvarez (2007, p. 5),
cita algunos autores que desarrollan esta tendencia, entre los cuales
destacan los postulados de Gimeno Sacristn (1984) quien plantea
que el currculo es un:
Proyecto flexible, general, vertebrado en torno a principios que hay que modelar
en situaciones concretas. El currculum, ms que la presentacin selectiva del
conocimiento, ms que un plan tecnolgico altamente estructurado, se concibe
4 Shirley Grundy. Producto o praxis del curriculum, Madrid, Morata, 1998.
24
hoy como un marco en el que hay que resolver los problemas concretos que se
plantean en situaciones puntuales y tambin concretas5.
De igual forma, Grundy (1998, p. 160) manifiesta que el currculo no

consistir sin ms en un conjunto de planes a implementar sino que se
constituir mediante un proceso activo en el que la planificacin, la ac-
cin y la evaluacin estarn relacionadas recprocamente e integradas
en el proceso6.
Algunos autores que defienden esta postura son: Nassif (1980),
Young (1980), Bernstein (1980), Lundgren (1981), Scurati (1982),
Whitty (1985), Stenhouse (1975), Schubert (1986), Zabalza (1987),
Coll (1987), Kemmis (1988), Gimeno Sacristn (1988), Panza (1990).
Freire (1974, p. 53) citado por Grundy (1998, p. 169) plantea inte-
rrogantes sobre el efecto emancipador de la praxis del currculo sobre
los participantes estudiantes y profesores.
A travs del dilogo, el profesor-de-los-alumnos y los alumnos-del-profesor

dejan de existir y surge una nueva expresin: profesor-alumnos con alumnos-
profesor. El profesor deja de ser meramente quien ensea para pasar a ser
alguien que es enseado en el dilogo con los alumnos, quienes, a su vez, al
tiempo que son enseados, tambin ensean7.
2. Clasificaciones de las concepciones del currculo
Pinar (1981) citada por lvarez (2007, p. 7), plantea la siguiente clasi-
ficacin de las concepciones del currculo:
Tradicionalista: Caracterizada por la eficiencia, el control y la pre-
diccin, requiriendo una direccin cientfica. No toma en cuenta el con-
texto histrico social as como las influencias polticas e ideolgicas
que lo determinan. Representantes: Taba, Bobbit, Snedden, Charters
entre otros.
Empiristas conceptuales: Se basa en la estructura de las disciplinas
y sus procedimientos de investigacin. Representantes: Beauchamp,
Jhonson, Block, Gagn, Bruner.
5 Jos Gimeno Sacristn. El curriculum, una reflexin sobre la prctica, Madrid, Morata,
1984.
6 Grundy. Ob. cit.
7 Paulo Freire. La educacin como prctica de la libertad, Buenos Aires, Siglo xxi, 1974.
25
Reconceptualistas: Uno de los objetivos ms importantes del curr-

culo es la emancipacin, la liberacin del hombre para que acte de
manera activa y democrtica en su sociedad. MacDonald, Huebner,
Pinar, Apple, Giroux, Freire son algunos de sus representantes.
3. Clasificacin del currculo segn

su enfoque central de accin
lvarez (2007, p. 8) presenta la siguiente clasificacin:

Como contenidos de enseanza: Listado de materias/asignaturas
que delimitan los contenidos de la enseanza y el aprendizaje. La fun-
cin ms importante es la transmisin de conocimiento.
Como plan de instruccin o gua de la actividad escolar: Pretende la
homogeneizacin del sistema escolar mediante la implementacin de
un modelo ideal para el sistema escolar.
Como sistema tecnolgico para instrumentar la eficiencia de la pro-
duccin: Es a la vez un proceso activo y dinmico as como un campo
de reflexin y teorizacin sobre s mismo. Se enmarca en el currculo
cientfico.
Como conjunto de experiencias: Enfatiza en lo que realmente se hace,
destacando el carcter dinmico y flexible, entendindose como un
proceso en el cual la interaccin de los seres humanos le imprime ca-
ractersticas especficas. Se valoran los factores externos.
Como reconstruccin del conocimiento y configurador de la prctica:
Es un acto poltico cuyo objetivo es la emancipacin de las clases popu-
lares. No puede estar separado del aspecto social, histrico y cultural
del contexto especfico en el cual se desarrolla.
A continuacin se presenta un esquema conceptual que pretende
relacionar las tendencias y concepciones de currculo anteriormente
mencionadas.
26
Figura 9
Conceptualizacin del currculo: tendencias y clasificacin
Basado en lvarez. Conceptualizacin del currculo, Bogot, Universidad Javeriana, 2009.
Grvirtz (1988), identifica diversas definiciones de currculo que se

presentan a continuacin:
El curriculum es una norma oficial escrita.

El currculum es un modelo de la prctica.
El currculum es un cuerpo organizado de conocimientos.
El curriculum es un plan integral para la enseanza.
El currculum es el instrumento que expresa una toma de deci-
siones ordenadas en la escuela.
27
El currculum es el conjunto de experiencias formativas.

El currculum es una compleja realidad socializadora.
El currculum oculto.
El currculum como articulacin de prcticas diversas.
El currculum es un proyecto prctico de elaboracin colectivo.
El currculum, como modo de llevar a la prctica nuestras intencio-
nes pedaggicas, supone un estudio de lo que sucede en la escuela
y se concreta como un proyecto que prescribe de manera flexible
principios de accin y recomendaciones sobre qu ensear, cmo y
cundo hacerlo.
Iafranceso (2003), establece el siguiente cuadro en donde se puede

apreciar por dcadas y autores las diferentes tendencias curriculares:
Dcada Autores Tendencias

Sailor y Alexander (1954) Calificar los resultados escolares.
1950 Disciplinar la escuela y los escola-
Smith, Stanley y Shores (1957) res, desde el pensamiento y el tra-
bajo grupal.
Kearney y Cook (1960) Aprendizaje guiado.
1960 Dottrens (1962) Programacin escolar.
Jhonson (1967) Gua educativa y de enseanza.
Taba (1973) Preparacin cultural.
Experiencias escolares y de apren-
Rule (1974)
dizaje.
King (1976) Psicopedagoga cultural.
1970
Beauchamp (1977) Planeacin institucional.
Objetivos, unidades y dominios de
Glazman y De Ibarrola (1978)
aprendizaje.
Yung (1979) Distribucin social del conocimiento.
Conocimiento educativo considera-
Berstein (1980)
do pblico.
1980 Acua (1980)
Glazman y Figueroa (1980) Adaptacin social.
Daz-Barriga (1981)
28
Helibner (1981)
Acceso al conocimiento.
Mc Neil (1983)
Contextos, fines y objetivos educati-
Arredondo (1981)
vos, recursos y medios para lograrlos.
Materias, actividades, tareas, cono-
Schuber (1985) cimientos, valores y actividades por
desarrollar.
Respuestas a valores y creencias so-
Whitty (1986)
1980 ciales.
Seleccin, organizacin y evalu-
Apple (1986)
acin de conocimientos.
Organizacin de prcticas evaluati-
Grundy (1987)
vas.
Programacin de actividades so-
Sarramona (1987)
cialmente aprobadas.
Plan institucional de enseanza
Arnaz (1989)
aprendizaje.
Conjunto temtico abordable inter-
Sacristn (1991)
disciplinariamente.
Lo explcito (intenciones, normas,
1990
contenidos) y lo oculto (valores,
J. Tormes (1992)
actitudes y conocimientos) que se
ensean y se aprenden.
Fines, contenidos, destrezas y m-
Lundken (1992)
todos de la enseanza.
Principios, propsitos y procesos
Siglo xxi
Iafrancesco (1998) de formacin integral y social y me-
comienzos
dios para lograrla.
II. Diseo curricular

Dado que el diseo curricular est ligado a la concepcin de modelo
pedaggico y a la estructura curricular que deriva del mismo se proce-
der a profundizar en estos dos conceptos.
A. Modelo pedaggico
Segn Flrez (1996), se considera que los modelos pedaggicos son
categoras descriptivas auxiliares para la estructuracin terica de la
pedagoga, pero que slo adquieren sentido cuando se les contextuali-
za histricamente.
29
Un modelo es una herramienta conceptual para entender mejor un evento; es la

representacin del conjunto de relaciones que describen un fenmeno. Un modelo
pedaggico es la representacin de las relaciones que predominan en el acto de
ensear, es tambin un paradigma que puede coexistir con otros y que sirve para
organizar la bsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la pedagoga8.
El autor identifica cinco elementos fundamentales o criterios de elegi-

bilidad en todos los modelos pedaggicos:
Definir el concepto de ser humano que se pretende formar o la meta

esencial de formacin humana.
Caracterizar el proceso de formacin del ser humano en el desarrollo de

las dimensiones constitutivas de la formacin, en su dinmica y secuencia.
Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para

avanzar e impulsar el proceso de desarrollo, incluyendo los contenidos
curriculares.
Describir las regulaciones que permiten cualificar las interacciones entre

el educando y el educador en la perspectiva del logro de las metas de
formacin.
Describir y prescribir mtodos y tcnicas de enseanza que pueden

utilizarse en la prctica educativa como modelos de accin eficaces9.
De acuerdo a estos criterios, Flrez (1999) caracteriza cinco modelos

pedaggicos:
8 Rafael Flrez. Evaluacin pedaggica y cognicin, Bogot, McGraw-Hill, 1999, p. 32.

9 dem., p. 33.
30
1. Modelo pedaggico tradicional
Figura 10
Modelo pedaggico tradicional
Fuente: Rafael Florez. Hacia una pedagoga del conocimiento, Bogot, McGraw-Hill, 1995.
Este modelo pone nfasis en la formacin del carcter por medio de

mtodos que tienen su origen en la edad media, fundamentalmente las
congregaciones religiosas. La relacin maestro-alumno es vertical: el
primero ensea y el segundo aprende mediante el ejercicio, la memo-
rizacin y la repeticin. Los contenidos privilegian el saber cientfico,
desarrollando cualidades a travs de la disciplina.
31
2. Modelo pedaggico romntico (experiencial o naturalista)
Figura 11
Modelo romntico
Propone la formacin del nio segn su desarrollo natural; el maes-

tro proporciona experiencias de aprendizaje que el alumno aprende
e interioriza segn su propio ritmo de desarrollo. La programacin de
contenidos no existe y solo se le debe ensear al nio aquello que l
necesite o este motivado para aprender. Tiene por principales expo-
nentes a Rousseau, Illich y Neill.
32
3. Modelo pedaggico conductista
Figura 12
Modelo conductista
Su mtodo consiste en la fijacin y control de los objetivos instruccio-

nales. La relacin maestro-alumno est mediado por la programacin
de los objetivos, siendo el maestro un ejecutor de los programas esta-
blecidos. Se trata de una transmisin parcial de saberes tcnicos me-
diante un adiestramiento propio de la tecnologa educativa. Su princi-
pal exponente es Skinner.
33
4. Modelo pedaggico cognitivo (constructivista)
Figura 13
Modelo constructivista
Busca el desarrollo de las capacidades intelectuales de acuerdo al

ambiente social y cultural en el cual se desenvuelva el estudiante. El
maestro planifica las estrategias y acciones pedaggicas, propiciando
experiencias educativas y reconociendo diferentes etapas en la forma-
cin del estudiante. El nio es quien construye sus propias estructuras
de aprendizaje, de manera secuencial y progresiva. Representantes de
este modelo son Piaget y Dewey entre otros.
34
5. Modelo Pedaggico social cognitivo
Figura 14
Modelo pedaggico social-cognitivo
La relacin maestro-alumno es de mediacin de los aprendizajes,

mediante el reconocimiento de los factores sociales y culturales que
afectan o favorecen el desarrollo de los seres humanos en un contexto
determinado y su posibilidad de generar a futuro cambios sociales. Se
privilegian las metas de desarrollo secuencial y progresivo impulsado
por el aprendizaje de las ciencias. La educacin debe servir para la li-
beracin del ser humano y la emancipacin de los pueblos. Sus repre-
sentantes son Freire, Makarenko y Freinet entre otros.
6. Modelo Pedaggico Holstico Transformador
Teniendo en cuenta que este modelo pedaggico es el adoptado por la

Institucin educativa donde se desarrolla esta investigacin, se har
una descripcin ms detallada del mismo. Aparece en los inicios del
35
siglo xxi y formulado por Giovanny Iafrancesco Villegas, pedagogo

colombiano. Sus principales caractersticas son:
Misin: Educar al hombre en la madurez de sus procesos, para que
construya el conocimiento y transforme su realidad socio-cultural des-
de la innovacin educativa y pedaggica. Desarrolla las siguientes ta-
reas y dimensiones:
Figura 15
Modelo pedaggico holstico transformador
36
Desarrollo humano
Figura 16
eept - Dimensiones del desarrollo humano (Iafrancesco, 2007)
Dimensin antropolgica: Promoviendo el desarrollo de las caractersticas

naturales del sujeto: singularidad, originalidad, creatividad, autonoma,
libertad de opcin, eleccin y decisin responsable, apertura relacin
con los dems y trascendencia relacin con Dios, con el mundo y
consigo mismo.
Dimensin axiolgica: Definiendo los principios y valores humanos,

cristianos y sociales que deben orientar la formacin individual y social
del educando.
Dimensin tico-moral: Creando espacios, programas y proyectos para

educar las actitudes y comportamientos en bsqueda de una cultura
ciudadana dentro de unos mnimos de convivencia social.
Dimensin formativa: Diseando proyectos para el desarrollo de las di-

mensiones espiritual, intelectiva, socio-afectiva, psicomotriz y comunica-
tiva que permita a los educandos desarrollar su ser, sdu pensar, su sentir,
su quehacer, su forma de expresar quines son, qu piensan, qu sienten,
qu saben y qu saben hacer (Ianfrancesco, 2003, p. 132).
37
Educacin por procesos - Fundamentos psicolgicos
Figura 17
eept. Dimensiones de la educacin por procesos
Dimensin bio-psico-social: Promoviendo, desde los ejes transversales del

currculum, el desarrollo biolgicos de los educandos, cuidando su salud,
nutricin y madurez corporal, aportando a la formacin del carcter y la
personalidad y generando espacios sociales, de integracin y compromiso
para madurar el desarrollo afectivo y de la inteligencia emocional.
Dimensin espiritual: Generando ambientes y espacios para la reflexin

y vivencia de los valores espirituales, no necesariamente ligados a la
religiosidad.
Dimensin cognitiva: Proponiendo alternativas pedaggicas y didcticas

para desarrollar la estructura mental de los educandos, sus inteligencias
mltiples, su capacidad intelectiva, sus procesos de pensamiento, sus fun-
ciones cognitivas, sus habilidades mentales y sus competencias interpre-
tativas, argumentativas y propositivas, el ingenio, la creatividad y la capa-
cidad de innovacin y de invencin.
Dimensin esttica: Generar procesos y proyectos que eduquen en la bue-

na apreciacin y la buena expresin a todo nivel, incluyendo la expresin y
apreciacin artstica pero enfocado tambin a la apreciacin y valoracin
de las expresiones humanas cultas: conducta, comportamiento, urbani-
dad (Ianfrancesco, 2003, pp. 132 y 133).
38
Construccion del conocimiento Fundamentos epistemolgicos
Figura 18
eept. Dimensiones de la construccin del conocimiento
Dimensin cientfica: Elaborando las estructuras, redes conceptuales,

alcance y secuencia de los contenidos de las diferentes reas del
conocimiento...
Dimensin epistemolgica: Definiendo enfoques y paradigmas que

fundamentan tericamente la construccin del conocimiento en cada una
de las disciplinas y en la Institucin en general, para orientar la forma
prctica cmo desde la pedagoga, la didctica y el currculo, pueden
apropiarse y construirse los conocimientos mediante aprendizajes
significativos por parte de los educandos.
Dimensin metodolgica: Proponiendo mtodos, tcnicas, procesos y

procedimientos que le permitan a los educandos hbitos investigativos y
desarrollar sus actitudes y aptitudes hacia la investigacin y construccin
del conocimiento mediante la misma y les facilite, mediante el desarrollo
de habilidades y destrezas investigativas, desempearse en la apropiacin
personal de los conocimientos con validez y confiabilidad.
Dimensin tecnolgica: Propiciando espacios y recursos para poder

acceder a la tecnologa y aplicarla en los procesos educativos y pedaggicos
facilitando la construccin del conocimiento por autogestin y de forma
autodidacta (Ianfrancesco, 2003, pp. 134 y 135).
39
Transformacin socio-cultural Fundamentos sociolgicos
Figura 19
eept. Dimensiones de la transformacin socio-cultural
Dimensin sociolgica: Contextualizando el pei, sus programas, proyectos,

acciones y estrategias en el entorno socio-cultural [...] y describiendo,
delimitando, definiendo y planteando claramente problemticas de todo
carcter y nivel que puedan ser tenidas en cuenta por la institucin y a las
cuales puedan drsele respuestas desde las condiciones endgenas de la
misma, su misin, su visin y acorde con sus objetivos sociales y culturales.
Dimensin interactiva: Formando verdaderos lderes transformacionales

que no slo tomen conciencia sobre las necesidades sociales de las
comunidades, sino que las valoren y se comprometan con las poblaciones
en conflicto y en desventaja socio-cultural y propongan alternativas de
solucin lgicas y viables, ayudando en el progreso de las mismas.
Dimensin ecolgica: Formando la conciencia ecolgica, valorando y

respetando la vida y los recursos renovables y no renovables, creando
ambientes que mejoren la calidad de vida individual y social en la
comunidades de las que forman parte (Ianfrancesco. 2003, pp. 135 y 136).
40
Figura 20
eept. Dimensiones del liderazgo
La escuela transformadora forma lderes transformacionales que desde su

ser, su saber y su saber hacer, se conviertan en personas nuevas que den
respuestas nuevas a las nuevas condiciones del continuo devenir; agentes de
cambio, promotores de progreso; para poder hacerlo, estos lderes:
Primero, se desarrollan como seres humanos en sus principios, valores,

actitudes, comportamientos y dimensiones (formacin integral).
Segundo: maduran en sus dimensiones biolgica, psicolgica, social,
espiritual, cognitiva y esttica.
Tercero, adquieren los conocimientos, los construyen, los aprenden
significativamente y los aplican en la calidad del entorno.
Cuarto, con esa madurez en el ser y con esas condiciones intelectivas y
ese saber (competencias), entonces s se desempean como lderes en el
quehacer: la solucin de problemas sociales y culturales de su comunidad
(Ianfrancesco, 2003, p. 137).
41
Innovacion educativa y pedagogica Fundamentos pedaggicos
Figura 21
eept. Dimensiones de la innovacin educativa y pedaggica
Dimensin investigativa: Creando las lneas y proyectos de investigacin

que permitan describir, delimitar, definir, plantear, formular y caracterizar
los problemas a los cuales debe darse solucin con la formacin integral
de los educandos. Para ello debe profundizar sobre los nuevos diseos
metodolgicos cualitativos-interpretativos de las ciencias sociales aplica-
dos a la educacin [...]: investigacin accin, investigacin participativa,
investigacin-accin-participativa, investigacin-accin-reflexin...
Dimensin pedaggica: Estructurando el modelo pedaggico que inspire la

accin educativa al interior de la institucin y creando el estilo educativo
particular.
Dimensin didctica: Investigando sobre las mejores formas de realizar el

trabajo en el aula en las distintas reas del conocimiento...
Dimensin curricular: Contextualizando los programas, definiendo los

enfoques, formulando los objetivos formativos e instruccionales, carac-
terizando los perfiles, estructurando el plan de estudios a la luz de los
estndares mnimos de calidad, organizando las reas y las asignaturas,
flexibilizando el currculo, diseando metodologas, planeando y ejecu-
tando actividades de aula, estableciendo criterios e instrumentos de se-
guimiento, evaluacin y control a toda la gestin curricular, estructurando
los ejes transversales del currculo que atienden a la formacin ms all
que a la informacin, proponiendo lneas de investigacin y organizando
programas de extensin.
42
Dimensin administrativa: Velando por la pertinencia del pei, por la

definicin de su misin, visin, fines y propsitos, organizando el marco
legal institucional y el marco operativo [...] y facilitando los recursos
humanos, locativos, instrumentales, financieros, de ayudas pedaggicas y
estableciendo los contactos con las comunidades escolar, educativa...
Dimensin evaluativa: Definiendo criterios, procesos, formas, instrumentos

y formatos para recoger informacin, procesarla, analizarla y divulgarla...
(Ianfrancesco, 2003, pp. 139 a 142).
B. Estructura curricular
La estructura curricular se concibe como una forma de organizacin

que permite convertir en accin la intencin formativa de un proyecto
educativo institucional. Uricoechea (2008, p. 8) citando a Antnez y
Gairn (1997) afirma que el diseo curricular: orienta la clarificacin
ideolgica y organizativa, posibilita acciones coordinadas, coherentes
y no contradictorias y sirve al proceso de legitimacin que debe acom-
paar a las instituciones.
En este sentido, la estructura curricular es propia de cada institu-
cin y pone la realidad institucional y su propuesta educativa en con-
versacin con los contextos externos que afectan y determinan las po-
sibilidades reales para su viabilizacin.
43
Figura 22
Estructura curricular, Adaptado de eept
C. Evaluacin curricular
La evaluacin tiene diferentes significados de acuerdo al contexto o

teora del aprendizaje desde el cual se tome.
Para Iafrancesco (2004, p. 29), la evaluacin es:
Un proceso sistemtico y permanente que comprende la bsqueda y obtencin

de informacin de diversas fuentes acerca de la calidad del desempeo, avance,
rendimiento o logro del estudiante y de la calidad de los procesos empleados
por el docente, la organizacin y anlisis de la informacin a manera de
diagnstico, la determinacin de su importancia y pertinencia de conformidad
con los objetivos de formacin que se esperan alcanzar, todo con el fin de tomar
decisiones que orienten el aprendizaje y los esfuerzos de la gestin docente10.
10 Giovanni Marcello Iafrancesco. La evaluacin integral y del aprendizaje. Fundamentos y

estrategias, Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio, 2004.
44
Segn Uricoechea (2008, p. 9)11 la evaluacin curricular se debe

analizar a la luz de los siguientes factores:
Propsitos - intencionalidades del currculo.

Contextualizacin del diseo curricular.
Elementos del diseo curricular.
Contextualizacin prescriptiva.
Transferencia del diseo curricular a la prctica.
Modelo de enseanza que desarrollan en la prctica los profesores.
Modelo de aprendizaje de los estudiantes.
Programacin de aula.
Coherencia entre el diseo curricular y el desarrollo curricular.
Vivencia del currculo por parte de sus actores y su influencia en
la formacin del profesorado.
Flexibilizacin curricular - desarrollo prctico.
Gestin curricular - desarrollo prctico.
III. Gestin curricular
Para el Modelo Holstico Transformador los componentes que estruc-

turan la gestin curricular en la Institucin son:
Introduccin: Resea histrica del currculo de la escuela

Contextualizacin curricular:
Contexto externo: Situacin nacional y pei relacionado con otros
programas
Contexto interno: pei a la luz de la misin, la visin y los objeti-
vos institucionales
Enfoque: teoras y modelos que sustentan las creencias institucio-
nales sobre la formacin de las personas
Por qu y para qu de una nueva gestin curricular
Objetivos
Generales y especficos
11 L. Uricoechea. Evaluacin curricular. Documento 3, Bogot, 2008.
45
Perfiles:
Personal
Acadmico
Laboral
Estructuracin del plan de estudios: reas/asignaturas, campos/
asignaturas, ciclos
Actividades curriculares de aula y extra aula
Metodologa
Recursos:
Humanos
Fsicos
Instrumentales
Financieros
De apoyo a la docencia
Criterios de evaluacin
Investigacin
Extensin
Docencia
IV. Investigacin educativa
Segn Iafrancesco,
abordar procesos de investigacin demanda, de parte de los educadores,

conocer los fundamentos de la investigacin educativa y pedaggica y
las metodologas a travs de las cuales estos procesos se llevan a cabo con
niveles de validez y confiabilidad es por esto que el diseo metodolgico
explica la forma concreta como se va a trabajar. En l se aprecia cmo va a
ser la estrategia de investigacin, se selecciona la poblacin y la muestra, se
determinan las tcnicas de recoleccin y procesamiento de informacin, se
explican los instrumentos que necesitan aplicarse, y finalmente, se definen las
tcnicas de anlisis para el tratamiento de los datos obtenidos y, adems, si es
posible se hace un esbozo de los resultados esperados12.
12 Giovanni Marcello Iafrancesco. La investigacin en educacin y pedagoga. Fundamen-

tos y tcnicas, Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio, 2003.
46
V. Reorganizacin Curricular por Ciclos rcc

La Reorganizacin Curricular por Ciclos rcc es una propuesta que
se ha venido implementando para Bogot desde los aos 2007 y 2008.
Tiene por objetivo buscar, a partir de las etapas de desarrollo del ser
humano, graduar el nivel de esfuerzo requerido en cada ciclo y cons-
truir fenmenos transicionales adecuados entre los ciclos que motiven
al nio, nia o joven hacia un mayor nivel de desarrollo13. Tiene como
referentes conceptuales fundamentales los siguientes.
A. La transformacin pedaggica desde

una perspectiva de desarrollo humano
El proyecto de rcc tiene como fundamento pedaggico el desarrollo
humano centrado en el reconocimiento de los sujetos como seres in-
tegrales, con capacidades, habilidades y actitudes que deben ser de-
sarrolladas para la construccin del proyecto de vida tanto individual
como social; involucra aspectos de tipo cognitivo, socio-afectivo y fsi-
co-creativo, reconociendo las siguientes condiciones:
Aspecto cognitivo: El conocimiento es un proceso interactivo y di-

nmico a travs del cual la informacin es interpretada y reinter-
pretada () facilitando la construccin del aprendizaje14.
Aspecto socioafectivo: El equipo de calidad de Usme, citado por la

sed, determina la importancia de este aspecto involucra la capa-
cidad de identificar y controlar las propias emociones, facilita co-
nocer lo ms relevante del comportamiento, ponerse en lugar del
otro, actuar con sentido tico e influir sobre las emociones que lo
rodean. En este sentido se afirma que lograr un desarrollo socio-
afectivo implica la formacin de sujetos crticos, capaces de definir
una falla como error y no como falta, asumir una actitud propositi-
va ante los problemas, intercambiar ideas, exponer puntos de vista,
discutir, debatir, reflexionar y trabajar en equipo15.
13 Secretara de Educacin Distrital. Reorganizacin Curricular por Ciclos. Referentes con-

ceptuales y metodolgicos, 2.a ed., Bogot, sed, 2011.
14 Ibd., p. 20.
15 Ibd., p. 24.
47
Aspecto fsico-creativo: Este aspecto responde a la interrelacin

con la naturaleza y la cultura, la construccin de lenguajes corpo-
rales, la capacidad de explorar, combinar, experimentar y producir
[...] espacio a la imaginacin y a la fantasa, as como a la explora-
cin desde lo ldico, la bsqueda de soluciones creativas y crticas
a los problemas cotidianos, la adecuacin a diversos espacios y am-
bientes, la utilizacin segura del tiempo, los objetos y los desarro-
llos tecnolgicos16.
El objetivo de la rcc, en suma es lograr que los nios nias y jvenes

se sientan felices al aprender, al descubrir, al comunicar sus emocio-
nes, al probar nuevas formas de expresin, al resolver problemas y al
explorar nuevos espacios de reflexin17.
B. Enfoque curricular
Dentro de la rcc, se hace necesaria una visin transformadora del cu-

rrculo, donde dicha transformacin orienta el sentido mismo de la en-
seanza y el aprendizaje, propendiendo por la seleccin de pedagogas
pertinentes, que permitan desarrollar en los nios, nias y jvenes la
innovacin, la crtica, la creatividad y articulando la formacin con el
aprendizaje.
C. Niveles de organizacin en la rcc
La sed dada la complejidad del proceso de implementacin de la rcc,

reconoce tres niveles que estructuran su desarrollo y que se muestran
en el siguiente esquema:
16 Secretara de Educacin Distrital. Reorganizacin Curricular por Ciclos, cit., p. 25.

17 Ibd., pp. 25 y 26.
48
Figura 23
Niveles de organizacin en la rcc
Adaptado de Cartilla Reorganizacin Curricular por Ciclos, sed, 2011.
D. Ejes de desarrollo de cada ciclo
La propuesta de rcc, ha determinado la organizacin de cinco ciclos,

cuyas caractersticas estn dadas por los siguientes aspectos: impronta
del ciclo, ejes de desarrollo, grados y edades. En la tabla siguiente se
muestra dicha organizacin:
Organizacin y caracterizacin de los ciclos
ciclo i ciclo ii ciclo iii ciclo iv ciclo v

Impronta Infancia y Cuerpo, creativ- I n terac c in Proyecto de P r o y e c t o
de ciclo construccin idad y cultura social y con- vida Profesional y
de sujetos struccin de laboral
mundos po-
sibles
Ejes de Estimulacin Descubrimiento Indagacin y Vocacin y Investigacin
desarrollo y exploracin y experiencia experiment- exploracin y desarrollo
acin profesional de la cultura
para el tra-
bajo
Grados Preescolar, 1 3 y 4 5, 6, 7 8 y 9 10 y 11
y 2
Edades 3 a 8 aos 8 a 10 aos 10 a 12 aos 12 a 15 15 a 17 aos
aos
49
La propuesta de rcc, implementada en las instituciones educativas,

trae consigo una propuesta para la transformacin de las prcticas pe-
daggicas y el Proyecto Educativo Institucional, que se detallan a con-
tinuacin:
Figura 24
Proceso de rcc
La propuesta que se presenta en este documento, se enmarca dentro

de esta estrategia de rcc y corresponde al componente acadmico en
lo referente a los planes de estudio y la integracin curricular.
50
E. Relacin modelo pedaggico eept y la propuesta de rcc
Una vez caracterizada la propuesta de Reorganizacin Curricular por

Ciclos para la Secretara de Educacin de Bogot, el Colegio Chorrillos
se ha propuesto la tarea de vincular su modelo pedaggico institucional
con la propuesta de rcc, la cual se consolida en el presente esquema:
Figura 25
Relacin eept y rcc Colegio Chorrillos, 2013
51
Captulo quinto
Propuesta
Con el fin de evidenciar ied la integracin del Modelo Pedaggico

Holstico Transformador y la Reorganizacin Curricular por Ciclos en
el proceso de planeacin curricular para el ciclo i del Colegio Chorrillos
ied, se propone el siguiente instrumento de planeacin curricular:
Figura 26
Propuesta de planeacin curricular
para el ciclo i en el Colegio Chorrillos ied
En relacin con las anteriores propuestas, el presente instrumento avan-

za en la inclusin de un elemento adicional denominado indicadores de
desempeo que hacen referencia a las evidencias o rasgos observables
del desempeo; adicionalmente se ubica la columna de habilidades
mentales antes de la de saberes por cuanto las habilidades son concep-
tos ms generales y de all se desprenden los saberes a desarrollar.
53
Captulo sexto
Implementacin de la propuesta
El instrumento de planeacin para el ciclo i objeto de la presente pro-

puesta ha sido implementado durante un ao y medio como instru-
mento oficial de la institucin.
I. Encuesta de pertinencia
Para recopilar informacin acerca de la pertinencia del instrumento

de planeacin, objeto de esta propuesta, se aplic la siguiente encuesta
al grupo de docentes que pertenecen al ciclo i, nueve (9) docentes en
total:
Estimado profesor de ciclo i: con el fin de evaluar la importancia de la planeacin curricular

en su labor pedaggica, le solicitamos responder los siguientes descriptores. Muchas gra-
cias.
Poco Muy
descriptor Importante Indispensable
importante importante
1. El pei se refleja en los in-
strumentos de planeacin
curricular
2. Ver reflejado el horizonte
institucional en la planeacin,
es
3. Evidenciar los ejes, dimen-
siones y tareas que plantea el
modelo en la planeacin cur-
ricular, es
4. Tener en cuenta los pro-
cesos y secuencias pedaggi-
cas del modelo eept en la rcc,
es
55
5. Tener claro qu se ensea,

para qu y cmo se ve refle-
jado en la planeacin curricu-
lar, es
6. Que el centro de la plane-
acin curricular sean los con-
tenidos es
acin curricular sean las habi-
lidades mentales es
acin curricular sean los pro-
cesos cognitivos, es
9. En relacin con el modelo
pedaggico, tener en cuenta
las competencias de tipo cog-
nitivo es
las competencias de tipo pro-
cedimental es
las competencias de tipo acti-
tudinal es
12. En relacin con los cam-
pos de pensamiento, tener en
cuenta los ejes del campo es
SI NO
13. Segn su percepcin, el in-
strumento actual para la pla-
neacin curricular ha sufrido
cambios en los ultimos aos?
14. Esos cambios han favore-
cido la comprensin sobre el
modelo pedaggico, los ciclos
y campos del pensamiento?
15. El actual instrumento
evidencia la importancia que
tiene el mdelo, los ciclos y
campos del pensamiento?
56
II. Anlisis cuantitativo y cualitativo

de cada uno de los tems
Para cada una de las preguntas de la encuesta, se tabul el total de res-

puestas, resultando las siguientes grficas y su correspondiente anlisis:
1. Para las docentes del ciclo i, es considerado de gran importancia que

el Proyecto Educativo Institucional se vea reflejado en los instrumen-
tos de planeacin acadmica ya que muestra coherencia y pertinencia
entre el trabajo docente en el aula de clase y los objetivos instituciona-
les. La planeacin en consecuencia evidencia los elementos constituti-
vos del pei tales como: el horizonte institucional, el modelo pedaggi-
co, la estructura curricular, la reorganizacin curricular por ciclos, los
campos de pensamiento, la evaluacin y la estructura administrativa
general entre otras.
57
2. Evidenciar el horizonte institucional misin, visin, principios, fi-

losofa es considerado igualmente como un elemento muy importante
en la planeacin curricular ya que es el referente para todas las acciones
a desarrollar en la Institucin. Es de anotar que el horizonte institucio-
nal es dinmico y muestra el devenir continuo de la institucin.
3. La presencia de estos elementos del modelo pedaggico eept en la

planeacin curricular se considera indispensable por parte de los edu-
cadores, lo cual implica una apropiacin y reconocimiento de la im-
portancia del modelo pedaggico dentro de la gestin acadmica del
colegio. Los ejes, las dimensiones y las tareas son la base conceptual
del modelo y orientan el trabajo docente en aula vindose reflejado en
la planeacin curricular.
58
4. Las docentes consideran indispensable tener en cuenta los proce-

sos y secuencias pedaggicas del Modelo Pedaggico en la RCC, lo cual
implica un reconocimiento de los fundamentos pedaggicos del Mo-
delo en la planeacin considerando el desarrollo integral de los nios
en sus diferentes dimensiones as como los ritmos de aprendizaje y los
procesos mentales propios de cada etapa de desarrollo.
5. La respuesta de las docentes a esta pregunta, muestra la importancia

de plantear objetivos y metas claras e intencionadas en la planeacin
buscando la coherencia entre los procesos cognitivos y las habilida-
des mentales a desarrollar en el ciclo con los saberes y sus respectivos
desempeos e indicadores. Esta coherencia es la que garantiza que la
intencionalidad planeada pueda ser evidenciada en los desarrollos de
los estudiantes al finalizar el ciclo.
59
6. Desde el inicio de la implementacin del modelo eept en el cole-

gio, se ha venido insistiendo en la importancia de considerar los conte-
nidos ms como un medio que un fin de conocimiento en s mismo, ya
que se considera ms importante el desarrollo de los procesos cogniti-
vos y las habilidades mentales que en s mismas, se convierten en he-
rramientas de aprendizaje permanentes. La respuesta a esta pregunta,
indica que las docentes de ciclo i comienzan a considerar otros centros
de la planeacin aunque siguen considerando en su mayora importan-
te el desarrollo de los contenidos dentro de la planeacin.
7. Relacionada con la pregunta anterior, se puede inferir que las docen-

tes inician un reconocimiento de la importancia del desarrollo de las
habilidades mentales, como centro de la planeacin ya que se pretende
que sean el centro de la actividad pedaggica y por ende de lo que se
planea y se ejecuta en el aula de clase. Las habilidades mentales que
plantea el modelo son un insumo base y el educador puede adicionar
otras propias de su autonoma y saber pedaggico.
60
8. No obstante las dos respuestas anteriores, las educadoras no dan

la misma importancia a los procesos cognitivos que a las habilidades
mentales, dejando ver la importancia de hacer ms intencionado el tra-
bajo docente hacia el desarrollo de dichos procesos por medio de la
planeacin curricular. No hay una claridad en la intencionalidad del
trabajo para relacionar las categoras de pensamiento, las competen-
cias cognitivas y los procesos cognitivos.
Para el ciclo i la relacin es, categora de pensamiento cientfico,
competencia cognitiva interpretativa y procesos mecnico concretos.
9. Las docentes de ciclo i consideran de gran importancia tener en

cuenta las competencias cognitivas, que para el ciclo corresponden a
competencias de tipo interpretativo, bsicas en la edad en que se en-
cuentran los nios y nias para su acercamiento al conocimiento y que
se pretende sea el fundamento para el siguiente ciclo.
61
10. En concordancia con la pregunta anterior, las docentes consideran

muy importante el desarrollo de competencias de tipo procedimen-
tal, en relacin con el proceso cognitivo bsico para este ciclo, como
es el pensamiento concreto. En palabras de la profesora Celia Cubero
(2009), las competencias procedimentales son procesos que consoli-
dan conocimientos con la prctica, atienden la ejercitacin, la reflexin
y la aplicacin en contextos diferenciados.
11. Con mayor importancia que las dos anteriores, las docentes con-
sideran el aspecto actitudinal como fundamental en el desarrollo del
proceso de aprendizaje dado que evidencia el desarrollo integral del
educando, la valoracin que da al conocimiento y la forma como puede
ir desarrollando la dimensin de liderazgo para innovar y mejorar la
calidad de vida de s mismo y de su entorno familiar y social. Las actitu-
62
des demuestran apropiacin de los valores y principios institucionales

y el acercamiento a la vivencia de competencias ciudadanas requeridas
para un desempeo suficiente en la sociedad.
12. Aunque los campos de conocimiento han sido bastante debatidos

acadmicamente, se considera por parte de las docentes como muy
importante tener en cuenta los ejes del campo para la planeacin cu-
rricular, ayudando con ello a intencionar la prctica pedaggica, favo-
reciendo la integracin multidisciplinar. En la institucin, se trabajan
cinco campos de pensamiento que agrupan a su interior las tradiciona-
les reas y disciplinas, a saber:
Campo matemtico
Campo comunicativo
Campo histrico
Campo cientfico
Campo artstico y de movimiento
63
13. Se evidencia que las docentes han notado la evolucin del instru-
mento de planeacin desde su primera versin en el ao 2009 hasta la
fecha.
14. La evolucin del diseo del instrumento de planeacin, que ha ve-

nido cambiando para hacer ms evidente la implementacin del mode-
lo eept y su importancia en la prctica pedaggica de las docentes, es
reconocida por ellas en la respuesta categrica a esta pregunta, pues
es coherente tanto con la poltica pblica en educacin como con las
polticas institucionales.
64
15. Esta pregunta confirma que el proceso de diseo del instrumen-

to de planeacin durante estos aos y sus variaciones hasta el diseo
actual, han sido acertados y que permiten evidenciar la relacin entre
el modelo eept, la organizacin del plan de estudios por asignaturas y
campos de pensamiento y la rcc. Evidenciar esta relacin es el objetivo
principal de la planeacin curricular en la Institucin, pues con ello se
debe lograr intencionar la labor docente, transformando la enseanza
para mejorar el aprendizaje.
III. Anlisis consolidado de la encuesta
Tomando en cuenta las respuestas de las diferentes preguntas en la

encuesta, se puede concluir que los educadores estn en camino de
apropiar los elementos de la propuesta educativa planteada para la
Institucin desde el modelo pedaggico y la rcc, evidenciando proce-
sos de apropiacin y anlisis de la propuesta as como de liderazgo en
los educadores del ciclo hacia sus dems colegas en el colegio, pues
avanzan significativamente en encontrar alternativas pedaggicas que
posibiliten un acercamiento a la innovacin, un cambio de la mirada
tradicional desde los contenidos hacia el desarrollo de procesos cogni-
tivos y habilidades mentales que requieren de transformaciones meto-
dolgicas tales como los proyectos de aula.
El resultado general que arroja la encuesta, permite corroborar la
pertinencia y coherencia del proceso de construccin del instrumento
de planeacin con el modelo pedaggico y la rcc, validando con ello su
implementacin en los dems ciclos dentro de la institucin.
65
Conclusiones generales
La importancia del diseo del instrumento de planeacin curricular

en coherencia con el Modelo Pedaggico Holstico Transformador y la
Reorganizacin Curricular por Ciclos, se hace evidente en el mejora-
miento de la intencionalidad de los educadores en relacin con los con-
tenidos de la enseanza, sus objetivos y la forma como se relacionan
con el desarrollo de procesos cognitivos y habilidades mentales.
En este sentido, el instrumento de planeacin posibilita la reflexin
docente acerca de su prctica y cmo ella debe mostrar una mirada
diferente de la enseanza tradicional, pasando de los contenidos al
desarrollo cognitivo, buscando metodologas que realmente alienten a
los nios a construir conocimiento y no slo a repetirlo, a buscar pro-
gresivamente el desarrollo de competencias cognitivas, socio-afectivas
y fsico creativas que permitan pasar de lo meramente interpretativo a
lo propositivo y creativo.
67
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70
Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios ilae,
en mayo de 2016
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogot, Colombia

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Diseo de una propuesta para

Janneth Patricia Gmez Pereira

Instituto Latinoamericano de Altos Estudios ilae

Publicacin sometida a evaluacin de pares acadmicos (Peer Review Double Blinded).

Esta publicacin est bajo la licencia Creative Commons

Janneth Patricia Gmez Pereira, 2016

Diseo de cartula y composicin: Harold Rodrguez Alba

III. Gestin curricular 45

El problema de investigacin, denominado Formulacin de una pro-

II. Pregunta de investigacin

Cmo se evidencia en el proceso de planeacin curricular para el ci-

1. Disear una propuesta de planeacin curricular para el ciclo i des-

2. Realizar una revisin terica del Modelo Pedaggico eept y su co-

3. Implementar la propuesta de planeacin curricular en el ciclo i del

IV. Diseo metodolgico

Para el desarrollo de esta propuesta, se utilizar como metodologa el

1. Descripcin detallada del problema estudiado.

2. Descripcin detallada del contexto en el cual se realiz el estudio

3. Descripcin detallada de las transacciones y procesos que se origi-

4. Discusin y justificacin de los aspectos que se estudiaron en pro-

5. Presentacin de los resultados del estudio, con las interpretaciones

6. Presentacin metodolgica en la cual se expongan las caractersti-

I. Estado actual del problema

La pregunta por la planeacin curricular en articulacin tanto

rea de construir una propuesta educativa, un nuevo Proyecto Educati-

II. Actividades adelantadas por la tesista

La coordinacin acadmica del Colegio Chorrillos ied, a cargo de la

Teniendo en cuenta que el diseo curricular es un proceso, es decir,

Partiendo de estas construcciones previas, la propuesta de esta inves-

El marco terico, relaciona conceptos y procesos que tienen que ver

Etimolgicamente, curriculum es una palabra Iatina. Procede de la pa-

supone, como dira Julio Csar (militar y poltico romano), un parti-

Para una conceptualizacin del currculo es necesario:

Investigar cules son las demandas y requisitos de la cultura y de la

Saber sobre el proceso del aprendizaje y la naturaleza de los estudiantes,

Conocer la naturaleza del conocimiento y sus caractersticas especficas.

Segn Grundy (1998), se pueden diferenciar dos enfoques respecto

1 Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi. Abc de la tarea docente: Curriculum y enseanza,

[...] significa que hemos de buscar el curriculum en las acciones de las

Si trascendemos los aspectos superficiales de las practicas educativas halla-

Segn lvarez (2009), el concepto de currculo puede verse desde

1. Tendencias del currculo

Currculo tcnico, como producto o currculo por objetivos

Esta tendencia considera que la importancia en relacin con el curr-

La primera idea de currculo apareci con Bobbit en su libro How to make

3 Lawrence Stenhouse. Investigacin y desarrollo del curriculum, Madrid, Morata, 1991.

Currculo como prctica o currculo prctico

Grundy (1998) citado por lvarez (2007, p. 4), aclara que:

Decir que el currculo pertenece al mbito de la prctica, es en un nivel afirmar

Esta tendencia se caracteriza por reconocer en el maestro al ejecutor

Currculo como praxis o currculo emancipador

Esta tendencia considera que el currculo no slo se ubica en la esfera

4 Shirley Grundy. Producto o praxis del curriculum, Madrid, Morata, 1998.

De igual forma, Grundy (1998, p. 160) manifiesta que el currculo no

A travs del dilogo, el profesor-de-los-alumnos y los alumnos-del-profesor

2. Clasificaciones de las concepciones del currculo

Reconceptualistas: Uno de los objetivos ms importantes del curr-

3. Clasificacin del currculo segn

lvarez (2007, p. 8) presenta la siguiente clasificacin:

Basado en lvarez. Conceptualizacin del currculo, Bogot, Universidad Javeriana, 2009.

Grvirtz (1988), identifica diversas definiciones de currculo que se

El curriculum es una norma oficial escrita.

El currculum es el conjunto de experiencias formativas.

Iafranceso (2003), establece el siguiente cuadro en donde se puede