UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ENTRE RÍOS.

FACULTAD DE HUMANIDADES, ARTES Y CIENCIAS SOCIALES.

CARRERA: Profesorado de Historia
CÁTEDRA: Didáctica de la Historia y de las Ciencias Sociales
DOCENTE AUXILIAR ALUMNO: Monzón Natalí.
CURSO: 3º año
AÑO ACADÉMICO: 2012

Tema: La Planificación en la práctica docente.

Contenidos:

 Cuestiones previas a la planificación: epistemológicas, históricas y pedagógicas.

 Componentes de una planificación de clase.
 Los objetivos de la enseñanza de la Historia: enseñar a aprender a pensar
históricamente y acercar a los procedimientos propios del historiador.
 El perfil del profesor o profesora de Historia.
 Los efectos de los malos usos públicos y enseñanza de la Historia.
 La importancia de la conciencia histórica y de la planificación.

Antes de realizar una planificación didáctica se debe pensar y reflexionar sobre:

 ¿Qué teoría de aprendizaje, de enseñanza y de evaluación voy a adoptar en

mi planificación?
 ¿Qué concepción tengo sobre la enseñanza de la Historia?
 ¿Cómo entiendo a la Historia?

Por lo tanto el profesor/a de Historia debe contar, siguiendo a Pagés y Fontana, con:

 conocimientos epistemológicos e historiográficos (Formación Histórica)

 Conocimientos pedagógicos y didácticos (Formación Práctica)
 Objetivos claros ¿para qué les puede servir la Historia a nuestros
estudiantes?.

¿Por qué es importante pensar en estas cuestiones?

Pensar en estas cuestiones es relevante ya que la formación y visión histórica del
docente influye en sus decisiones sobre la planificación de sus clases. Esta reflexión debería

1
partir de la explicitación de las concepciones teórico-epistemológica que sustentan el
conocimiento histórico ya que, éstas se plasmarán en la propuesta metodológica, es decir, la
forma en que abordemos el trabajo en el aula (los recortes temporales, la selección de
fuentes y materiales, las definiciones conceptuales y teóricas, los procedimientos, el modo
de valorar y evaluar los aprendizajes, etc.)
Ahora bien, debemos preguntarnos ¿qué entendemos por planificación didáctica?. Es un
plan, una guía que orienta la acción. Es una propuesta de enseñanza didácticamente
justificada en cuanto al enfoque disciplinar, a la selección de contenidos y curricularmente
acorde a la normativa provincial.
Compuesto por un conjunto de especificaciones y estrategias para alcanzar todo lo que
se pretende lograr en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En ella se incluyen:
*El qué voy en enseñar: tema y contenidos. Una buena base es partir de lo que nos dice
el diseño curricular prescripto de Educación Secundaria, disponible en el espacio Web del
Consejo General de Educación. En contenidos se incluyes: conceptuales, actitudinales y
procedimentales.
*Con qué objetivo/s: el para qué. Los objetivos se formulan en infinitivo y acorde a los
procedimientos.
*A quiénes voy a enseñar: se refiere al curso, a los destinatarios.1
*Cómo voy a enseñar: recursos, estrategias, construcción metodológica
*Cómo voy a evaluar: modo de valorar y evaluar los aprendizajes2.
*Bibliografía utilizada por el docente y la bibliografía destinada a los alumnos.
Existen varios modelos o formatos: en sábana, en grilla, en T. Pero las variables son las
mismas.
¿Para qué sirve planificar las clases de Historia?.
Para administrar correctamente los tiempos, para mantener un registro de lo realizado, lo
cual es de suma importancia para la autoevaluación del docente, para repensar y reflexionar
sobre sus prácticas como profesores de Historia. No sólo es importante para los docentes,
sino también para los alumnos, ya que pueden conocen de ante mano que es lo que se
pretende logra en el proceso que atraviesan.

1
Tener en cuenta la Resolución del CFE Nº 84/09. Educación secundaria obligatoria.
2
Considerar la Resolución del CGE Nº 1582/11 sobre el “sistema de evaluación acreditación y calificación
para los estudiantes de educación secundaria obligatoria y sus modalidades”.

2
 A su vez toda planificación debe ser flexible, realista y motivadora con lo que se
propone.
Es importante destacar la coherencia que debe tener toda planificación. Esta une, como
ya hice referencia, teoría pedagógica y práctica docente y está fuertemente vinculada a un
modelo pedagógico (positivista, conductista, cognitivo, constructivista) y este a un modelo
Historiográfico3. Así, por ejemplo en el siglo XIX, se centraba en el objeto de aprendizaje.
Predominaba una idea de la educación como acopio de conocimiento, desde una idea de la
ciencia también como acumulación de conocimientos.

Los objetivos de la enseñanza de la Historia: enseñar a aprender a pensar

históricamente y acercar a los procedimientos propios del historiador.

Si queremos acercar a nuestros alumnos la metodología utilizada por el Historiador, el

modelo pedagógico constructivista nos permite realizar esta pretensión.
El constructivismo coloca el acento en el proceso reflexivo y en el papel de la
comprensión en el conocimiento además pone énfasis en el aprendizaje entendido como
“construcción conjunta de conocimientos” como “transformación y reorganización de
esquemas y teorías previas”. Para Pozo Municio, se espera, desde la teoría constructivista
que los alumnos adquieran los conocimientos históricos y sociales de manera constructiva y
para esto es necesarios que comprendan y utilicen el “método del Historiador”, como
sostiene Trepat. Este último en su obra “Procedimientos en Historia. Un punto de vista
didáctico”, plantea la necesidad de incorporar a la práctica docente los procedimientos de
la Historia a través de un método didáctico para mejorar la calidad del aprendizaje de la
Historia. Sus postulados son:

 El aprendizaje de la Historia puede ayudar a construir una serie de

estrategias cognitivas, que llamaríamos procedimientos, tales como el uso y
aplicación de un vocabulario histórico que nos sirve para designar y entender
muchos aspectos del presente, la identificación y representación de categorías
temporales y de ritmos y duraciones, el tratamiento de fuentes sobre hechos del

3
PILAR MAESTRO GONZÁLEZ: “Historiografía, didáctica y enseñanza de la Historia”. En: Revista Clío &
Asociados. La Historia enseñada, nº 2.

3
 pasado para obtener información, relacionar, identificar causas y consecuencias en
el marco de una explicación multicausal y provisional.
 El aprendizaje de la Historia debe ser susceptible de diversidad interpretativa
y al mismo tiempo, en conocer y practicar a un nivel adecuado a la edad los
procedimientos derivados del método del historiador.4

De esta manera vemos cómo el aprendizaje de la Historia puede ayudar a construir

estrategias cognitivas propias de la disciplina y del trabajo del historiador.
¿Cuáles actividades permiten un correcto aprendizaje de la Historia en relación a
todo proceso didáctico? Siguiendo a Prats y Santacana

 Aprender a formular hipótesis

 Aprender a clasificar y analizar fuentes históricas
 Aprender a analizar la credibilidad de las fuentes históricas
 Aprender a interrogarse sobre las causalidades.
 Aprenderá iniciarse en la explicación histórica.

Así como cada ciencia posee un método, el, debemos enseñar el/los método/s que utiliza el
historiador.
Lo planteado hasta el momento se corresponde y depende a un “tipo de profesor” como lo
clasifica Silvia Finocchio:

 Los que consideran la Historia como el estudio del pasado

 Los que tratan de las causas y las consecuencias de los hechos
poniendo énfasis en el saber pero descuidan otros objetivos de la enseñanza
de la historia.
 Los que relacionan el pasado con el presente, que presentan el pasado
pero estudian de qué manera influye todavía en nuestras vidas.

Esto tiene en cuenta nuestra formación y concepción de la Historia como disciplina y como
ciencia.
Preguntar a los estudiantes: ¿Cuáles consideran como “ideal”? ¿Qué tipo de profesor les
gustaría ser? ¿Por qué?.

4
TREPAT, C. : “procedimientos en Historia. un punto de vista didáctico”. Ed. GRAÓ, Barcelona, 1995, p. 145.

4
A su vez: “El mayor de los desafíos a los que han de hacer frente los historiadores de
comienzos del siglo XXI es, justamente, el de superar el viejo esquema tradicional que
tenía como protagonistas esenciales a los grupos dominantes, políticos, económicos y
culturales, de las sociedades desarrolladas y dejaba al margen de la historia a los pueblos
y grupos subalternos, incluida la inmensa mayoría de las mujeres”-(Josep Fontana)5
Por ejemplo: desde la Historia de las Mujeres, se puede reconstruir la Historia de la
Argentina del siglo XIX ¿cómo? Tomando tres mujeres para pesar la época de la
Confederación Rosista: Encarnación Ezcurra (Mazorca, ¡mueran los salvajes unitarios!),
Camila O´Gorman (el poder del gobernador de Buenos Aires) y Manuelita Rosas
(invasiones inglesas y francesas).
Como profesores de Historia: “tenemos una responsabilidad muy grande ante la
sociedad a la que no solamente hemos de explicarle qué sucedió en el pasado, sino a la que
debemos enseñar aquellos que Pierre Vilar llama “pensar históricamente”. Lo que
implica, enseñar a no aceptar sin crítica nada de lo que se pretende legitimar a partir del
pasado, y a no dejarse engañar por tópicos que quieren jugar con nuestros sentimientos
para inducirnos a no utilizar la razón” Josep Fontana6
Una manera de lograr este objetivo es a través de una enseñanza de la Historia
organizada desde problemas7, que promuevan la indagación en el pasado8, y su vinculación
con la actualidad, y que articule en su desarrollo las categorías estructurantes del
conocimiento específico, generando, de esta manera la posibilidad de “pensar
históricamente”. Los conceptos e ideas claves estructurantes, que orienten el desarrollo del
trabajo en las aulas pueden ser, entre otros: tiempo-espacio, pasado-presente, proceso-
acontecimiento, memoria-olvido, realidad histórica como construcción social, actores
sociales, cambio-continuidad, inclusión-exclusión, dominación-resistencia. Adoptar esta
perspectiva nos permite romper la uniformidad y la linealidad en la explicación de los
procesos históricos.

5
JOSEP FONTANA (2007): ¿Qué Historia enseñar? En: Revista Clío & Asociados: La Historia enseñanza, Nº 7,
pág.: 19.
6
IDEM, pág.: 24.
7
DOMINGUES CASTILLO, J. (1997): La solución de problemas en Ciencias Sociales, en Pozo Municio, J. y
otros, La solución de problemas, Santillana, Buenos Aires.
8
Como sostiene LITWIN: “introducir una preginta en el aula es una invitación a las alumnos a pensar y a
reflexionar”.