Tdah Versión Final 08-09 Antología

ÍNDICE
Presentación 4
PRIMERA PARTE
1.- Qué es el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) 7
Introducción 7
Análisis diacrónico del concepto de TDAH 8
Perspectiva actual 9
La proyección hacia el futuro 11
Causas del TDAH 11
Factores biológicos y genéticos 11
Factores ambientales 12
Prevalencia del TDAH 13
Curso evolutivo de los sujetos hiperactivos 13
Período de la primera infancia 13
Etapa de Educación Infantil 14
Etapa escolar 15
Período de la adolescencia 16
Período de vida adulta 17
Problemas asociados 17
TDAH, trastornos de lenguaje y trastornos perceptivo-motores 17
TDAH Y dificultades de aprendizaje 18
TDAH, trastorno oposicionista desafiante y trastorno de conducta 19
TDAH y relaciones sociales conflictivas 20
TDAH, depresión y ansiedad 20
TDAH, tics y Trastorno de Pilles de la Tourette 21
2. Evaluación del TDAH 22
Evaluación a través de padres y profesores 22

Evaluación desarrollada con el niño 24
Técnicas para la observación directa del comportamiento 26
3. Asesoramiento a padres y profesores de niñoshiperactivos 27
Orientaciones generales para los padres de niños con TDAH 27

Orientaciones para afrontar la difícil etapa de la adolescencia 30
Orientaciones para los profesores de estudiantes hiperactivos 35
4. Enfoques Psicológicos 40
Técnicas de Modificación de Conducta 40

Refuerzos positivos 40
Economía de fichas 41
Las riñas 42
Costo de Respuesta 42
GUÍA PRACTICA DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD
1
Tiempo-Fuera 42
Contrato de Contingencias 43
Procedimientos Cognitivo Conductuales 43
La Autoevaluación con Refuerzo 43
La Técnica de Auto-instrucciones 44
Entrenamiento en habilidades de solución de problemas 44
Técnica de "Control de la Ira” 45
Entrenamiento en Habilidades Sociales 46
5. Intervención Farmacológica 48
SEGUNDA PARTE
Estrategias psico-pedagógicas 54
Los factores críticos en el trabajo con niñosque presentan TDAH 54

Enseñanza multisensorial 56
Estrategias para las artes del lenguaje 59
Prevención de los problemas conductuales en el aula mediante técnicas de manejo 64
Casos de alumnos con TDAH 67
ANEXOS
Escalas y cuestionarios de valoración 76
Anexo 1
Criterios para el diagnóstico del Trastorno por Déficit de Atención por hiperactividad 77
Anexo 2
Escalas de valoración para el maestro y para los padres 80
Anexo 3
Nuevos cuestionarios para padres y maestros según el DSM-IV 87
Anexo 4
El niño hiperactivo. Síntomas 92
BIBLIOGRAFÍA 93

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PRESENTACIÓN
Uno de los propósitos de los Programas Nacional y Estatal de Fortalecimiento de la Educación

Especial y de la Integración Educativa, es atender a alumnos con necesidades educativas especiales
(NEE) asociadas a múltiples factores, principalmente a discapacidad y aptitudes sobresalientes; otra
población en atención son los alumnos que presentan alteraciones generalizadas en el desarrollo, tal
es el caso de los Trastornos por Déficit de la Atención e Hiperactividad (TDA-H) El Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV), ubica al trastorno por déficit de
atención e hiperactividad dentro de los trastornos de inicio en la infancia y adolescencia,
concretamente en el grupo de trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador, junto
con el trastorno disocial y el trastorno negativista desafiante.
Los trastornos por déficit de atención con hiperactividad constituyen actualmente uno de los
diagnósticos más frecuentes en el marco de los desórdenes de la conducta infantil. Estos niños son
incapaces de mantenerse quietos y de poner atención en la clase de manera voluntaria, su
comportamiento promueve efectos negativos, como el rechazo por parte de los docentes, sus
compañeros y lamentablemente, por los padres de familia. Pero, ¿Qué es el Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad? Es el término actual con el que se conoce a un síndrome caracterizado
por deficiencias atencionales, impulsividad y un excesivo grado de actividad.
Uno de los grandes desafíos para profesionales de la medicina y de la educación ha sido

elaborar programas y textos para la identificación, diferenciación e intervención, con el objetivo de
orientar a padres de familia, docentes y profesionales en general y evitar los errores cometidos en el
diagnóstico diferencial, en la atención farmacológica y escolar de los alumnos sujetos al TDAH, luego
entonces, convertir un problema no entendido en un problema entendible.
Por lo tanto, contribuyendo a esta atención de carácter profesional y ético, el Grupo Técnico de
Asesores de la Dirección General de Educación Especial en el Estado de Hidalgo, a través de las
áreas de Psicología, Trabajo Social y Pedagogía presentan una guía práctica para atender a los
alumnos con estas características. La guía va dirigida, en primera instancia, a personal docente y
equipo de apoyo de los servicios de CAM y USAER, así como al equipo técnico de los CRIIE,
posteriormente, el contenido de la misma se puede hacer extensivo a todos los integrantes de la
comunidad escolar que conforman los diferentes niveles y modalidades de la educación básica.
La guía está constituida por una compilación de textos, fundamentada en su contenido temático,
principalmente por el texto denominado “Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad”,
elaborado por Ana Miranda Casas, Laura Amado Luz y Sonia Jarque Fernández.
Esta guía en su primera parte se conforma por cinco subtemas; en el tema 1 se dan a conocer
diferentes términos, características y subtipos del trastorno por déficit de atención e hiperactividad y
los diversos autores que han venido investigando sus causas como son los factores biológicos,
genéticos y ambientales, sus diferentes etapas o períodos del curso evolutivo, los problemas
asociados a este trastorno como son las dificultades de aprendizaje, perceptivo motores,
lenguaje, relaciones sociales etcétera. En el tema 2 se sugieren evaluaciones con información
rescatada de padres, profesores, alumnos y algunas estrategias y técnicas para la observación
directa del comportamiento. En el tema 3 se abordan aspectos relacionados con el asesoramiento a
padres y profesores de niños hiperactivos, algunas orientaciones generales y cómo afrontar la
adolescencia de estos niños. En el tema 4 se retoman los enfoques psicológicos, donde se sugieren
algunas técnicas para la modificación conductual. Por último, en el tema 5 se hace énfasis respecto a
la intervención farmacológica, su importancia y efectos secundarios.

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La segunda parte de la guía contiene algunas temáticas que pueden contribuir y enriquecer los
procesos de intervención del personal multiprofesional, principalmente de los docentes en atención a
los alumnos que presentan TDAH; se dejan a considerar algunos factores críticos que al ser
identificados favorecerán el aprendizaje de los alumnos en cuestión. Reconocemos la existencia de
diversos estilos de aprendizaje, por consiguiente, se presentan algunas estrategias de enseñanza
multisensorial como respuesta, también se expresan algunas estrategias para promover el desarrollo
del lenguaje, oralizando, leyendo y escribiendo. Así mismo se plantean algunos indicadores para la
prevención de los problemas conductuales en la escuela y en las aulas. Finalmente se describe una
serie de relatos anecdóticos de alumnos sujetos al TDAH.
Dentro de los anexos se ofrece una serie de inventarios y escalas para evaluar a los alumnos
que presentan el trastorno, estos instrumentos van dirigidos a docentes y padres de familia, lo
anterior con la finalidad específica de identificar y diferenciar el trastorno en sí con los subtipos que lo
conforman.
Finalmente la compilación temática de nuestro trabajo tiene como propósito fundamental el

trascender mitos y aberraciones en el proceso de atención afectiva y educativa de alumnos, niños y
jóvenes que les ha tocado vivir esta afección, todavía, no del todo comprendida. Comprenderla y
atenderla de manera profesional y ética es nuestro deseo. Esperamos que este deseo se haga
extensivo en ustedes profesionales de la educación, padres de familia y alumnos en general.

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PRIMERA
PARTE

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1.-QUÉ ES EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON
HIPERACTIVIDAD (TDAH)
En todo momento tengo que estar controlándome para poder estar quieto y atento. Normalmente,
cuando hago actividades que me gustan estoy incómodo, nunca encuentro la postura correcta con la
que hacer el trabajo o lo que sea. En cambio, con lo que no me gusta empiezo a distraerme
mentalmente, es decir, que empiezo a inventarme una historia o me duermo despierto y, cuando me
doy cuenta de que estoy embobado, me vuelvo a poner a trabajar o a estar en la faena.
Me cuesta mucho terminar el trabajo, estar quieto en el sitio. No me gusta estar todo el rato
haciendo la misma cosa. Por ejemplo, en el ordenador, cuando estoy jugando, voy cambiando de
juego bastantes veces. Pero si el juego es todo el rato lo mismo no me gusta, y si va cambiando de
pantalla o de personajes y de otras cosas, sí. Muchas veces me siento diferente a los demás porque
los demás pueden abrir un libro y ponerse a estudiar, en cambio yo, no.
Guillermo, un chico de 14 años con TDAH.
INTRODUCCIÓN
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un problema realmente serio para
el niño que lo sufre y para las personas de su entorno social, -sobre todo los padres y los profesores-,
por las implicaciones que conlleva en el funcionamiento cognitivo y social del sujeto, por la asociación
que mantiene con la conducta antisocial y por su naturaleza esencialmente crónica. La conducta
cotidiana del niño con TDAH en clase, en casa y fuera de ella, se caracteriza a grandes rasgos por la
impulsividad, la desatención, y la inquietud excesiva, manifestaciones que obviamente tienen una
repercusión negativa en el rendimiento académico.
Los profesores y los padres de los niños con TDAH saben de los problemas que generan en
clase y en el hogar. En muchas ocasiones, estos niños no han recibido tratamiento específico por la
falta de preparación de padres y profesores para llevarlo a cabo. En otros casos, padres y profesores
han esperado, más bien desesperado con sufrimiento para todos, que el niño madure conforme
crezca sin obtener demasiado éxito en el empeño.
Éste es un lujo que la sociedad no se puede permitir, ya que la suposición, bastante corriente
antes, de que los problemas asociados con la hiperactividad desaparecían en la adolescencia, no se
sostiene hoy con los datos disponibles. Sin duda algunos problemas de muchos niños hiperactivos
van reduciéndose en su severidad, pero la mayoría de sus dificultades en el ajuste sociopersonal,
sobre todo cuando no se han tratado, se mantienen en la juventud y en la adultez. En efecto, cuando
no se llevan a cabo programas de tratamiento preventivos y eficaces dirigidos a estos niños de alto
riesgo, más tarde además del sufrimiento humano existe un costo material mucho mayor. Además, el
fracaso en el desarrollo del control inhibitorio que implica el TDAH potencia la vulnerabilidad a experi-
mentar otras dificultades que limitan las posibilidades de desarrollo personal a distintos niveles. Esta
es la razón básica por la que, en los últimos años, la hiperactividad ha dejado de ser un problema
médico para convertirse en un problema educativo de gran relevancia.

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ANÁLISIS DIACRÓNICO DEL CONCEPTO DEL TDAH
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es el término actual con el que se
conoce a un síndrome caracterizado por deficiencias atencionales, impulsividad y un excesivo grado
de actividad. El trastorno ha recibido a lo largo del tiempo otras denominaciones, a saber, "daño cere-
bral", "disfunción cerebral mínima", "reacción hipercinética de la infancia", y "trastorno por déficit de
atención", cambios lógicos que reflejan el creciente conocimiento del síndrome a lo largo del tiempo
por parte de profesionales de distintas disciplinas. Así, si nos remontamos al siglo pasado, el TDAH
debería llamarse "enfermedad de Hoffman" en honor al médico alemán que en 1854 descubrió, por
primera vez, un síndrome caracterizado por impulsividad, inquietud y bajo rendimiento. La primera
descripción sistemática de las características básicas del trastorno fue llevada a cabo por Still en
1902 (en Barkley, 1982) Este médico inglés observó que algunos de los niños que trataban a diario
tenían problemas atencionales, manifestaban una excesiva actividad motora, conductas impulsivas y
agresivas, y en definitiva carecían de “control moral”. Además, señaló como correlatos de esta escasa
capacidad para internalizar reglas, problemas tales como la tendencia a la mentira, el robo, los déficit
atencionales, una acusada inmadurez, escasa sensibilidad al castigo, labilidad emocional y elevada
frecuencia de leves anomalías físicas. Still argumentó que estos síntomas tenían un substrato físico y
que no estaban causados por deficiencias intelectuales, por una educación inadecuada, o por un
ambiente familiar desestructurado, considerándolo como un trastorno crónico. Distintos autores
observaron en las siguientes décadas que niños que habían sufrido daño cerebral presentaban
síntomas similares a los que había descrito Still, lo que propició que se considerara la hiperactividad
como un síndrome esencialmente neurológico.
Posteriormente, en los años 60, al observarse que la mayoría de los niños que padecían el
trastorno no habían sufrido una lesión cerebral, se sustituyó la concepción de la hipercinesia como
un trastorno del comportamiento, resultante de una lesión cerebral, por el concepto de disfunción
cerebral mínima. Ésta fue descrita por primera vez por Clements (1966) como un "trastorno de la
conducta y del aprendizaje que experimentan niños con una inteligencia normal", que se asocia a
disfunciones del sistema nervioso central. El trastorno quedaba caracterizado por síntomas tales
como hiperactividad, desajustes perceptivo-motores, inestabilidad emocional, deficiencias de
atención y coordinación general, impulsividad, trastornos de la audición y del habla, deficiencias de la
memoria y del pensamiento, signos neurológicos menores y/o irregularidades
electroencefalográficas, y dificultades específicas en el aprendizaje. Sin embargo, la comunidad
médica y la comunidad educativa adoptaron posturas diferentes, de manera que mientras que la
literatura médica aceptó el concepto de disfunción cerebral mínima considerándola como un
síndrome médico, la literatura educativa describió a los sujetos afectados como niños con dificultades
en el aprendizaje.
La panorámica experimentó un nuevo cambio cuando Virginia Douglas (1972) argumentó que la
deficiencia central de los niños hiperactivos no era el excesivo grado de actividad, sino la incapacidad
para mantener la atención y controlar la impulsividad, otorgando mayor importancia a las dimensiones
cognitivas que a las conductuales. La perspectiva de Douglas supuso una vuelta al planteamiento de 1
Still, y ha influido poderosamente en la interpretación actual del trastorno que sé refleja en los dos 1
últimos sistemas de clasificación internacional, es decir, el Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales (DSM-IV) (APA, 1994) Y el Sistema de Clasificación Internacional de los
Trastornos Mentales (ICD-10) (WHO, 1992)

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PERSPECTIVA ACTUAL
En el Sistema de Clasificación Internacional de los Trastornos Mentales (ICD-10), la
hiperactividad, denominada Trastorno de la actividad y la atención, queda comprendida dentro del
grupo de los trastornos del comportamiento y de las emociones de comienzo en la infancia y la
adolescencia, concretamente en el subgrupo de trastornos hipercinéticos que contempla cuatro
entidades diagnósticas diferenciadas: el trastorno de la actividad y de la atención, el trastorno
hipercinético disocial, otros trastornos hipercinéticos y el trastorno hipercinético no especificado. Por
su parte, el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV) incluye el
trastorno por déficit de atención con hiperactividad dentro de los trastornos de inicio en la infancia y
adolescencia, concretamente en el grupo de trastornos por déficit de atención y comportamiento
perturbador, junto con el trastorno disocial y el trastorno negativista desafiante.
Los criterios específicos que se incluyen en el DSM-IV para el diagnóstico del trastorno por déficit
de atención con hiperactividad (TDAH), y en el ICD-10 para el diagnóstico del trastorno hipercinético
(THC), recogen un listado similar de 18 síntomas, referidos a conductas de inatención, hiperactividad
e impulsividad, coincidiendo también en la necesidad de que los síntomas se mantengan a lo largo
del tiempo y a través de las distintas situaciones. Además, los desajustes deben ser clínicamente
significativos y manifestarse al menos en dos contextos diferentes (ver tabla 1)
DESATENCIÓN HIPERACTIVIDAD IMPULSIVIDAD

No presta suficiente Mueve en exceso manos y
Habla en exceso (ICD-10)
atención a los detalles pies
Tiene dificultades para Abandona su asiento en la Responde de forma
mantener la atención clase precipitada a las preguntas
Corre o salta Tiene dificultades para
Parece no escuchar
guardar turno
Tiene dificultades para
No finaliza las tareas Interrumpe a otros
jugar tranquilamente
Tiene dificultades para Excesivo movimiento
organizar las tareas (DSM-IV)
Evita el esfuerzo Habla en exceso (DSM-IV)
mental sostenido
Pierde objetos
Se distrae por
estímulos irrelevantes
Es olvidadizo
Tabla 1. Dominios de síntomas para el THC/TDAH en el ICD-10 y el DSM IV.
En definitiva, a pesar de los cambios terminológicos y del diferente énfasis que se ha dado a las
manifestaciones concretas del trastorno hiperactivo a lo largo del tiempo, los síntomas considerados
como centrales no han sufrido apenas cambios. Como ya hemos comentado, en la actualidad, tanto
el ICD-10 como el DSM-IV siguen destacando como síntomas esenciales del trastorno las
dificultades en la atención, la impulsividad y la sobre actividad. Las manifestaciones se pueden
detectar con claridad entre los 6 y 9 años y se incrementan de forma pronunciada con la edad.
Además, resultan inapropiados desde un punto de vista evolutivo, se evidencian en características
conductuales específicas, tienen repercusiones negativas sobre el desarrollo cognitivo, personal y
social, e interfieren significativamente en el aprendizaje escolar y en la adaptación sociopersonal
general del sujeto.
Pero, si bien los criterios diagnósticos para el TDAH contemplados en la ICD-10 y el DSM-IV
son similares, el acuerdo entre los dos sistemas de clasificación no es total. Una característica
específica del ICD-10 no compartida por el DSM-IV es la exigencia de la presencia de los tres
8
síntomas esenciales para realizar un diagnóstico positivo de TDAH. En concreto, requiere al menos
seis síntomas de inatención, tres de hiperactividad y uno de impulsividad. Sin embargo, de acuerdo
con el planteamiento del DSM-IV, tanto las dificultades de atención como la hiperactividad-
impulsividad, pueden producir un diagnóstico positivo, de tal forma que se plantea la existencia de
tres subtipos diferenciados de TDAH, esto es, un subtipo predominantemente inatento, aplicable a
aquellos casos que cumplan como mínimo seis de los nueve síntomas del apartado de inatención
(TDAH-I); un subtipo predominantemente hiperactivo-impulsivo, aplicable a los niños que reúnan al
menos seis de los nueve síntomas del apartado de hiperactividad-impulsividad (TDAH-HI); y un tipo
combinado, para los que cumplan ambos criterios (TDAH-C)
Los niños hiperactivos del subtipo predominantemente inatento (TDAH-I) presentan unos
patrones concretos de problemas atencionales: suelen ser lentos, perezosos, despistados,
descuidados, apáticos, inactivos, callados y con tendencia a soñar despiertos. Estas deficiencias
reflejan su incapacidad para mantener y cambiar deliberada y adecuadamente el foco de atención,
afectando en la mayoría de los casos al rendimiento escolar. Así, suelen encontrar frecuentes
excusas para posponer la realización de las tareas, pierden el tiempo con cualquier material y son
sumamente desorganizados en sus trabajos escolares. Posiblemente, una de las razones del fracaso
escolar en estos estudiantes radica en los problemas que manifiestan en relación con la memoria a
corto plazo, que afectan a su vez a áreas curriculares como la comprensión lectora y el cálculo
mental. A título de ejemplo, con respecto a la lectura, las deficiencias en la memoria de trabajo
dificultan el recuerdo del principio del párrafo cuando está llegando al final. En relación con las
matemáticas, las dificultades se evidencian principalmente en la memorización de las tablas de
multiplicar, y en la resolución de problemas No obstante, a pesar de estas dificultades estos niños no
suelen manifestar comportamientos disruptivos, se comportan bien y guardan silencio, por lo que
suelen pasar desapercibidos en el aula.
Los niños con un TDAH del subtipo predominantemente hiperactivo-impulsivo manifiestan un

exceso de actividad motora y escaso autocontrol. Parecen incansables, son excesivamente inquietos
y experimentan serias dificultades para permanecer sentados. Incluso cuando logran estar sentados
suelen mover continuamente los brazos y las piernas, manipulan los objetos hasta que los rompen, y
hacen ruidos improcedentes. No obstante, esta excesiva actividad motriz se suaviza a medida que el
niño crece, convirtiéndose en la adolescencia y en la etapa de vida adulta en sentimientos subjetivos
de inquietud.
Por otro lado, la impulsividad que presentan estos niños se refleja esencialmente en dificultades
para demorar las gratificaciones, respetar los turnos, y seguir las normas del aula y del hogar. Son
muy impacientes y no piensan en los peligros que se pueden derivar de sus conductas, por lo que a
menudo sufren accidentes. Además, estos niños se frustran fácilmente y con frecuencia tienen
estallidos emocionales. Estas manifestaciones de escaso autocontrol repercuten negativamente en
las relaciones que mantienen con los demás, provocando discusiones y peleas continuas. En la
escuela dan respuestas incorrectas antes de que el profesor haya terminado de formular las
preguntas. Asimismo, realizan las tareas escolares de forma descuidada y precipitada, por lo que sus
trabajos suelen estar incompletos e incluyen numerosos errores.
Por último, los niños con un trastorno por déficit de atención del subtipo combinado manifiestan
tanto síntomas de inatención como hiperactividad-impulsividad, por lo que son los que plantean una
problemática de mayor severidad. Es más, sus déficits afectan negativamente tanto al
comportamiento como al aprendizaje y, a lo largo del desarrollo se asocia con un riesgo mayor de
experimentar dificultades importantes en el ajuste sociopersonal futuro. En definitiva, las importantes
repercusiones que conlleva, unido a que es el subtipo de TDAH que presenta una mayor prevalencia,
determina que la mayoría de las investigaciones incluyan en sus muestras niños con TDAH del
subtipo combinado.
LA PROYECCIÓN HACIA EL FUTURO
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No resulta muy aventurado pronosticar que en las nuevas versiones que aparezcan de los
sistemas de clasificación internacional, el actual TDAH/THC sé redenomine "trastorno por déficit en
el control inhibitorio", dada la acumulación de evidencia empírica que está avalando esta
conceptualización. En efecto, la mayoría de los modelos teóricos propuestos para explicar el TDAH
en la última década se basan en el constructo de impulsividad, haciéndose referencia a aspectos
relacionados con una aversión a la demora, una inclinación a buscar recompensas inmediatas, un
fallo en la previsión de las consecuencias de la respuesta, un déficit en la autorregulación o un estilo
de respuesta rápido e impreciso. En particular, Barkley (1997, 1998) ha elaborado un modelo
integrador de la hiperactividad cuyo eje fundamental consiste en la interpretación de la impulsividad
conductual como un indicador significativo de un proceso de desinhibición más general. El modelo
posee un gran valor explicativo porque ha conseguido integrar de forma coherente el amplio espectro
de problemas que experimentan los niños hiperactivos. Concretamente, Barkley ha argumentado que
los fallos en la inhibición conductual inciden de forma negativa en cuatro funciones neuropsicológicas
que dependen de la inhibición conductual para su efectiva ejecución: a) memoria de trabajo;
b) autorregulación del afecto y de la motivación; c) internalización del lenguaje; y d) procesos de
análisis y síntesis (generación de reglas nuevas y flexibilidad). Todas las funciones ejecutivas, según
Barkley, son formas de comportamiento encubiertas que derivan de formas equivalentes más
públicas y externas, que en el proceso de desarrollo se han convertido progresivamente en formas
más privadas e inobservables. Su misión es aportar al sujeto información con una representación
interna y que ejerce una influencia controladora sobre el último componente que incluye en su
modelo: el sistema de control motor y de ejecución. También son el origen de un nuevo tipo de
respuesta sostenida (atención), que surge de la conducta propositiva, diferente al tipo de atención
que es controlado por las contingencias inmediatas en resumen, “es la acción coordinada de estas
funciones lo que permite y produce la autorregulación normal humana”(Barkley,1997,p.156).
CAUSAS DE TDAH
Aunque todavía no se ha producido un acuerdo total entre los investigadores sobre cuáles son las
causas exactas del TDAH, hoy en día no cabe duda que constituye un trastorno neurobiológico
ocasionado por una amplia variedad de factores biológicos y hereditarios. Por otra parte, aunque las
variables ambientales no desempeñan un rol causal, pueden aumentar o reducir la vulnerabilidad de
un sujeto a la hiperactividad, así como modular la severidad del trastorno.
Factores biológicos y genéticos
Entre los factores biológicos no genéticos que se han señalado como causas del TDAH destacan
las complicaciones prenatales, perinatales, y postnatales, tales como el consumo materno de
alcohol, drogas o tabaco durante el embarazo, él neurológico o lesiones cerebrales que repercuten
negativamente en el control cerebral de actividades que son relevantes. Recientes estudios que han
empleado avanzadas técnicas de neuroimagen han comprobado que los lóbulos frontales y los cir-
cuitos de los ganglios basales de los niños con TDAH, regiones cerebrales que regulan la inhibición
de las respuestas, la planificación y la flexibilidad mental-, presentan un funcionamiento defectuoso.
De hecho, en algunos niños hiperactivos la corteza prefrontal derecha, dos de los ganglios basales
(el núcleo caudado y el globo pálido) y algunas zonas del cuerpo calloso que vinculan las regiones
cerebrales frontales y parietales, tienen un tamaño significativamente más reducido, en comparación
con los niños normales (Castellanos, Giedd, Eckburg, Marsh, y cols., 1994). No obstante, todavía no
se conoce por qué estas estructuras cerebrales son más pequeñas en los sujetos con TDAH,
aunque se sospecha que la presencia de mutaciones, de algunos genes, que son muy activos en
estas áreas cerebrales, juega un importante papel en este sentido y que la hereditabilidad del
trastorno es poligenética.
En efecto, tanto los investigadores como los clínicos han observado reiteradamente que el TDAH
10
tiene un componente genético substancial. La mayoría de los niños hiperactivos tienen algún
pariente afectado en mayor o en menor medida por el mismo trastorno. Los estudios de familias
indican que entre un 55% y un 91% de los niños hiperactivos han heredado el trastorno (Lopera,
Palacio, Jiménez, Villegas y cols., 1999) Concretamente, los hijos de padres con un TDAH tienen
hasta un 50% de probabilidades de sufrir el mismo problema, y la presencia de TDAH en los gemelos
univitelinos es del 51 %, mientras que en los gemelos dicigóticos es del 33%. Por otro lado, la
investigación está poniendo de manifiesto que los genes afectados en los sujetos hiperactivos son
los encargados de dirigir la manera en la que el cerebro utiliza la dopamina, una sustancia química
cerebral que nos ayuda a mantenernos preparados para la acción pero sin dejar que los estímulos
irrelevantes nos distraigan. Así, un nivel adecuado de dopamina nos permite prescindir de los
estímulos innecesarios y mantenernos atentos a las informaciones relevantes. En condiciones
normales, la dopamina que se libera se adhiere a los receptores dopaminérgicos de ciertas neuronas
para transmitir su mensaje, mientras que los transportadores dopaminérgicos la absorben para que
posteriormente pueda ser reutilizada. Sin embargo, las personas con TDAH, de acuerdo con los
hallazgos de recientes investigaciones, pueden sufrir alteraciones en el gen de los receptores de la
dopamina, o en el gen de los transportadores de la dopamina. La consecuencia de estas alteraciones
es la generación de receptores menos sensibles a la dopamina, o transportadores hipereficaces que
absorben la dopamina tan rápidamente que no dejan al neurotransmisor tiempo suficiente para
adherirse a los receptores dopaminérgicos de una neurona vecina. El resultado, en síntesis, es un
proceso de transmisión de la dopamina defectuoso que provoca que el sujeto con TDAH disponga de
menores niveles de dopamina que los sujetos normales. Esta disfunción química afecta sobre todo a
las áreas del cerebro responsables de la inhibición del comportamiento inadecuado (los lóbulos
frontales y los ganglios basales), por lo que se manifiesta en un déficit en el autocontrol que impide a
los sujetos hiperactivos internalizar y aplicar adecuadamente las cuatro funciones ejecutivas
necesarias para implicarse con éxito en actividades mentales, a saber, memoria de trabajo,
internalización del lenguaje autodirigido, control de las emociones, de la motivación y reconstitución.
En resumen, el TDAH posiblemente está ocasionado por el funcionamiento defectuoso de los

lóbulos frontales y los ganglios basales (circuito frontoestriado), que son las regiones cerebrales que
se encargan de regular la inhibición de las conductas inapropiadas y el autocontrol. Además, TDAH
se asocia a una disfunción química que provoca que los sujetos hiperactivos tengan menores niveles
de dopamina que los sujetos normales principalmente en estas regiones cerebrales que son ricas en
inervación dopaminérgica. Esta disfunción explicaría las dificultades que experimentan para prestar
atención a los estímulos relevantes y para controlar las respuestas inapropiadas.
Factores ambientales
Las variables del entorno del niño no son la causa del TDAH pero contribuyen significativamente al
desarrollo, y por lo tanto al pronóstico, de los problemas comportamentales e interpersonales que
experimentan los niños afectados por este trastorno. Las interacciones que se producen entre los
factores orgánicos y los ambientales tales como un pobre ejercicio de la paternidad,
psicopatologías de los padres, bajo estatus socioeconómico o estrés psicosocial de la familia,
tienen una gran importancia en la modulación del trastorno. Además, nuestra sociedad ha
experimentado en este siglo cambios sociales radicales, que han creado unas condiciones sociales
que intensifican aún más los síntomas del TDAH: el trabajo sedentario que exige una concentración
mental prolongada, la gratificación instantánea que proporciona la tecnología electrónica, las altas
tasas de divorcio y de familias no normativas, y el estrés que supone para las familias el ejercicio
profesional de ambos padres.
PREVALENCIA DEL TDAH

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El TDAH es uno de los trastornos infantiles más frecuentemente diagnosticados por médicos de
familia, pediatras, neuropediatras, psicólogos y psiquiatras de niños y adolescentes. Entre un 3% y
un 5% de los niños de la población escolar presenta el trastorno, mientras que la prevalencia es
mucho mayor entre los niños y los adolescentes de poblaciones psiquiátricas, ascendiendo a
porcentajes que oscilan entre el 30% y el 50% (American Psychiatric Association, 1994) Con base en
estas estimaciones cabe esperar que al menos un niño de cada clase puede ser hiperactivo.
Con respecto a la prevalencia de los diferentes subtipos de TDAH que delimita el DSM-IV, los
estudios que han empleado muestras clínicas han encontrado que el subtipo combinado es el más
frecuente, mientras que las investigaciones que han incluido muestras de sujetos sin remisión clínica
han mostrado una prevalencia significativamente superior del subtipo con predominio de inatención.
Por otra parte, existe una mayor incidencia del TDAH en varones que en mujeres. Un trabajo
desarrollado con una amplia muestra de niños de edades comprendidas entre los 4 y los 16 años
encontró datos de prevalencia del 9% para los varones y del 3,3% para las mujeres, resultados
similares a los obtenidos por estudios anteriores, y superiores a los que han utilizado exclusivamente
los juicios clínicos (Szatmari, Offord y Boyle, 1989). Otros estudios han obtenido proporciones de 5 a
1 e incluso de 9 a 1 (DSM-IV, 1995) En contraposición, entre los adolescentes la proporción de
varones y mujeres con TDAH está equilibrada, esto es, 1: 1 (Cohen, Cohen, Karen y cols., 1993)
Finalmente, la comparación de datos internacionales de prevalencia del TDAH resulta difícil debido a
la diversidad de los criterios diagnósticos y métodos de evaluación utilizados. No obstante, los datos
de los que se disponen no señalan diferencias culturales que sean llamativas.
CURSO EVOLUTIVO DE LOS SUJETOS HIPERACTIVOS

El TDAH constituye una deficiencia evolutiva de carácter crónico que merma significativamente la
capacidad de las personas que lo sufren para enfrentarse a las exigencias ambientales a lo largo de
todo el ciclo vital. En efecto, numerosos trabajos prospectivos y retrospectivos han demostrado que
entre un 50% y un 80% de los niños hiperactivos siguen experimentando dificultades significativas
relacionadas con los síntomas del trastorno durante la adolescencia y la etapa de vida adulta. Al
menos la mitad de los niños hiperactivos continúan manifestando síntomas del trastorno en etapas
posteriores de su desarrollo. No obstante, aunque las manifestaciones esenciales del trastorno se
mantienen con una considerable consistencia lo largo de todo el ciclo vital, también sabemos que
estos síntomas se van modulando en función de los estadios evolutivos por los que atraviesa el
sujeto.
Período de la primera infancia
La información que ofrecen las historias clínicas de los niños hiperactivos indican que la mayoría
de ellos fueron bebés con un temperamento difícil caracterizado por una dificultad notable para
adaptarse a las situaciones nuevas, planteando serios problemas en su crianza cuando se alteraban
las rutinas. Además, los padres recuerdan que sus hijos hiperactivos reaccionaban de forma
desproporcionada ante los estímulos del ambiente, se mostraban irritables y demandaban una
atención continua, eran excesivamente activos y presentaban una baja tolerancia a la frustración.
Otro dato de notable interés se refiere a las dificultades que suelen experimentar en el
establecimiento de los hábitos de alimentación y de sueño. En efecto, se ha comprobado que la
mayoría de estos niños duermen menos horas de lo habitual en estas edades y a menudo se
despiertan durante la noche llorando o gritando, manifestando además patrones irregulares de
respiración y de latidos cardíacos en la fase de sueño REM. En relación con las pautas de
alimentación, los padres a menudo informan de que los problemas de sus hijos hiperactivos
adquieren relevancia cuando se comienza a sustituir el biberón por los alimentos sólidos.
Posteriormente, también se observa que la mayoría de estos niños suelen ser caprichosos y
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obstinados con las comidas y con cierta frecuencia tienen cólicos.
Este patrón de comportamiento típico de los sujetos hiperactivos en la primera infancia genera,
incluso en los padres más competentes, sentimientos de ineficacia personal, frustración, enojo y
rechazo, que afectan negativamente a la interacción que mantienen con sus hijos, conduciéndoles a
menudo a aplicar pautas de disciplina bien excesivamente permisivas y solícitas, o bien
extremadamente autoritarias. Como consecuencia, los problemas de relación que se establecen
entre los padres y el niño en estos momentos tienen un impacto negativo sobre el desarrollo futuro
del niño.
Etapa de Educación Infantil
Aunque en esta etapa evolutiva resulta complicado distinguir a los niños hiperactivos de sus
compañeros normales, las observaciones de los padres y de los profesores indican de forma
consistente que en los niños con TDAH se produce una exageración de las conductas típicas de los
preescolares sin problemas atencionales. Los padres describen a sus hijos preescolares con TDAH
como niños excesivamente inquietos que actúan como si estuvieran impulsados por un motor. Como
consecuencia de sus elevados niveles de actividad, inatención e impulsividad sufren con frecuencia
accidentes tanto en la escuela como en el hogar. Además, los preescolares hiperactivos,
especialmente los varones, también suelen manifestar conductas desobedientes, desafiantes y
oposicionistas, alcanzando niveles significativamente superiores a los que presentan sus
compañeros normales. Las explosiones emocionales en forma de "rabietas" también son frecuentes,
especialmente en lugares públicos. Estos comportamientos suelen dejar en evidencia a los padres,
cuya capacidad para afrontar la educación de sus hijos termina siendo cuestionada por otros
adultos.
Los niños preescolares con TDAH también se distinguen de sus compañeros normales en
medidas observacionales de atención en el aula, centran menos su atención en las tareas,
especialmente cuando son monótonas y no les permiten utilizar diferentes modalidades sensoriales.
También el comportamiento de estos niños en las situaciones de juego es muy significativo.
Generalmente despliegan un juego más inmaduro, funcional y sensoriomotor, -en el que destacan
principalmente los movimientos musculares repetitivos con o sin objetos-, y menos simbólico y
constructivo, utilizando los juguetes de un modo monótono y estereotipado. Experimentan además
serias dificultades para jugar solos y muestran una enorme curiosidad por los juguetes novedosos,
aunque no los utilizan para jugar sino para manipularlos hasta que los rompen. Cuando se deciden a
jugar con otros niños no suelen seguir las reglas del juego, no aceptan perder, despliegan escasas
conductas de cooperación e intentan imponer su voluntad a toda costa, lo que genera continuas
discusiones con sus compañeros. Como consecuencia, terminan siendo rechazados por los demás
niños y excluidos de eventos sociales como las fiestas de cumpleaños.
Por último, también se ha observado que algunos preescolares hiperactivos desarrollan hábitos
nerviosos como la onicofagia, se muestran con frecuencia tensos y ansiosos, tienen en ocasiones
cólicos, dolores de cabeza y de estómago, y experimentan problemas del habla y del lenguaje. En
este sentido, se ha comprobado que experimentan dificultades tanto a la hora de llevar a cabo una
conversación interna, como en el desarrollo de habilidades efectivas de comunicación con otras
personas.
En resumen, todas estas conductas problemáticas junto con las demandas continuas de
atención y la insaciable curiosidad por el ambiente que manifiestan estos niños, plantean grandes
retos a los padres y profesores en relación con la crianza y educación. Los adultos necesitan
controlar el comportamiento de los niños con TDAH de forma más intensa y frecuente de lo habitual
con otros niños que no presentan esta problemática. De hecho, se ha comprobado que las madres
de los niños preescolares hiperactivos son más directivas con sus hijos, y les proporcionan con más
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frecuencia órdenes, críticas, supervisión continua y castigos, en comparación con las madres de los
niños preescolares normales. La información que aportan a las entrevistas clínicas también evidencia
las dificultades que experimentan estas madres para encontrar niñeras que cuiden a sus hijos. Ante
esta panorámica no resulta difícil comprender que los padres y las madres afirmen que sus vidas son
mucho más estresantes en relación con sus roles parentales en comparación con los padres de
niños sin TDAH.
Etapa escolar
Cuando el niño hiperactivo comienza la etapa de escolarización formal llegan a ser especialmente
evidentes sus dificultades para permanecer sentado, inhibir las conductas impulsivas, prestar
atención y seguir las instrucciones de los profesores. Asimismo, se agudizan sus problemas para
compartir, cooperar, e interactuar adecuadamente con sus compañeros. Por ello, suele ser al
principio de este período cuando son diagnosticados la mayoría de los niños hiperactivos.
En relación con el rendimiento académico, los escolares hiperactivos presentan patrones de

ejecución variables a lo largo del tiempo, de forma que algunos días son capaces de realizar una
actividad correctamente y terminarla en el tiempo establecido, mientras que otros días no consiguen
completar las mismas tareas. Además, sus pupitres suelen estar desordenados y pierden con
frecuencia los libros y otros materiales escolares. En la etapa escolar se evidencian con mayor
claridad las deficiencias atencionales y organizativas de los estudiantes con TDAH y sus
repercusiones negativas sobre el funcionamiento académico y conductual, probablemente porque
aumentan considerablemente las exigencias en clase. Dedican menos tiempo al estudio, despliegan
un menor esfuerzo para conseguir sus objetivos académicos y emplean estrategias de aprendizaje
de un nivel de elaboración significativamente más bajo (O'Neill y Douglas, 1991). Aproximadamente
un 21.4% de estudiantes hiperactivos de 4º y 5º curso de Primaria asisten a clases de educación
especial, un 42.4% han repetido ya uno o más cursos, el 48% presenta un rendimiento académico
inferior al que cabría esperar de acuerdo con su edad y nivel de inteligencia, y el 81.6% necesita
ayuda diaria para poder realizar sus deberes escolares (Miranda, Presentación y López, 1995)
Con el conocimiento de que estos niños son inteligentes, algunos profesores consideran que los
resultados escolares negativos que obtienen se deben a que son vagos y no quieren trabajar. Otros
profesores piensan que son inmaduros y recomiendan a los padres que repitan curso creyendo que
el problema desaparecerá con el tiempo. Sin embargo, estas dos formas de entender el trastorno y
el consiguiente proceso de toma de decisiones que conlleva no resultan adecuados para tratar de
ayudar al niño hiperactivo.
En casa, los padres se quejan a menudo de que sus hijos con TDAH no aceptan las
responsabilidades y las tareas familiares que se les encomiendan, y los hermanos se sienten cansa-
dos y enojados por tener que comprender continuamente las conductas disruptivas que despliegan.
También algunos hermanos desarrollan resentimiento y celos porque tienen que realizar más tareas
en casa que sus hermanos hiperactivos, y sin embargo reciben mucha menos atención por parte de
sus padres.
La competencia social de los estudiantes hiperactivos también es significativamente más baja que
la de sus compañeros normales. En estas edades muchos niños realizan actividades extraescolares,
como asistir a clases de música, practicar deportes, o pertenecer a clubs o grupos de scouts. Sin
embargo, los escolares hiperactivos, a causa de sus deficientes habilidades sociales, suelen ser
poco tolerados e incluso expulsados de estos grupos con bastante frecuencia. Es precisamente en
estos momentos cuando se agudiza el rechazo social que ya comenzaron a experimentar en la etapa
de preescolar. Es muy probable que esta escasa habilidad para hacer y mantener amigos en su
grupo de compañeros esté determinando la preferencia de muchos estudiantes hiperactivos por jugar
con niños más pequeños.
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Como consecuencia del fracaso escolar y del rechazo social que sufren, muchos escolares
hiperactivos comienzan a manifestar sentimientos de incompetencia e insatisfacción personal y
desarrollan un concepto negativo de sí mismos. Además, ya en la etapa de la preadolescencia un
porcentaje substancial de estos niños cumple los criterios del trastorno oposicionista desafiante y
desarrolla síntomas del trastorno de conducta. También en estas edades entre un 60% y un 80% de
los niños hiperactivos está recibiendo medicación estimulante, y aproximadamente la mitad está
asistiendo a algún tipo de terapia familiar y/o individual (Faraone, Biedennan, Lehman y cols., 1993)
Período de la adolescencia
Los intensos cambios físicos, emocionales y mentales que experimentan los adolescentes
pueden provocar discusiones entre padres e hijos, así como manifestaciones de comportamientos
oposicionistas y desafiantes contra las figuras de autoridad. Además, en estas edades se
multiplican las posibilidades y opciones vitales para los adolescentes (conducción, drogas, alcohol,
relaciones sexuales) que les obligan a tomar decisiones importantes. En el caso de los jóvenes
hiperactivos todos estos cambios y los riesgos que a menudo conllevan aumentan de una forma
dramática, ya que además de presentar las dificultades propias de estas edades, tienen más
probabilidades de manifestar un bajo rendimiento académico, inadaptación escolar, aislamiento
social, depresión, baja autoestima, etc. .. La problemática todavía se complica más en esta etapa
de la vida porque aumenta considerablemente la asociación entre la hiperactividad y los trastornos
de conducta. Así, se ha encontrado que más del 60% de los adolescentes con TDAH cumple
también los criterios del trastorno oposicionista desafiante y aproximadamente en un 43% de los
jóvenes la hiperactividad se asocia con el trastorno de conducta. Pero lo más grave es que los
adolescentes hiperactivos con un trastorno de conducta asociado se implican de dos a cinco veces
más que los controlados y que los hiperactivos puros en el uso y abuso de tabaco, alcohol y
marihuana (Barkley, 1998b) No resulta sorprendente, pues, que a los catorce años sea
significativamente superior el número de jóvenes hiperactivos que han tenido problemas con la
justicia y han sido expulsados de la escuela en más de una ocasión, en comparación con sus
compañeros sin TDAH. Por otra parte, su pobre control del impulso explica la mayor incidencia de
accidentes de tráfico y de multas por infracciones, (debidas principalmente a conducir a gran veloci-
dad), que tienen los jóvenes hiperactivos cuando se les compara con adolescentes normales.
También los adolescentes hiperactivos se diferencian de sus compañeros normales en relación

con su bajo rendimiento académico, presentando una ejecución significativamente inferior en
habilidades de deletreo, aritmética, y comprensión de la lectura. De ahí el mayor número de
suspensiones, de repetición de cursos y de abandono de los estudios que experimentan estos
jóvenes. En el dominio social, los problemas que experimentaban cuando eran niños ahora son
más acuciantes, ya que además de presentar en muchos casos problemas de conducta más
severos, arrastran desde la infancia un estatus social de rechazo. Es más, no suelen estar
interesados en los deportes y cuando lo están es muy improbable que pertenezcan o sé mantengan
en un equipo porque no dedican suficiente tiempo a los entrenamientos y no consiguen en la
mayoría de los casos cumplir las normas de disciplina que se les imponen.
Concluyendo, puesto que el autoconcepto en este período evolutivo depende en gran manera
de los logros académicos, sociales, artísticos y deportivos, dominios en los que suelen fracasar los
sujetos hiperactivos, una proporción importante de estos adolescentes no tienen confianza en sí
mismos y experimentan sentimientos de indefensión y síntomas depresivos.
Período de vida adulta
Por lo general, aunque las conductas impulsivas e hiperactivas se atenúan en la etapa de vida
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adulta, suele persistir la sensación de inquietud, la tendencia a manifestar comportamientos faltos de
premeditación, los problemas atencionales, la desorganización, la escasa memoria a corto plazo y
las dificultades para mantener las rutinas diarias en el trabajo y en el hogar. Los informes clínicos
señalan que los adultos en los que persiste la sintomatología del TDAH han completado menos años
de escolaridad, distribuyen y gastan peor su dinero, organizan deficientemente las tareas
domésticas, tienen menos habilidad para manejar las actividades de sus hijos, muestran una
capacidad reducida para desarrollar un trabajo independiente y sin supervisión, y manifiestan una
progresión en el estatus educativo y ocupacional significativamente más lenta.
PROBLEMAS ASOCIADOS
La mayoría de los niños hiperactivos padecen además de los síntomas centrales del trastorno
otros problemas asociados. Los correlatos más frecuentes incluyen los trastornos del lenguaje, los
problemas perceptivo-motores, las dificultades en el aprendizaje, las relaciones sociales conflictivas,
el trastorno oposicionista desafiante y el trastorno de conducta, los trastornos afectivos y de
ansiedad, los tics y el síndrome de Gilles de la Tourette.
TDAH, trastornos de lenguaje y trastornos perceptivo-motores
Las dificultades de lenguaje aparecen asociadas al TDAH con bastante frecuencia. En términos
generales, sé suele aceptar que aproximadamente un 20% de los niños hiperactivos tienen problemas
del lenguaje (Dykman y Ackerman, 1991) Desde un punto de vista funcional son suficientemente
eficaces en la comunicación, principalmente cuando se les compara con niños que presentan un déficit
específico en el desarrollo del lenguaje. No obstante, a pesar de que disponen de un lenguaje
suficiente e incluso a veces excesivo, cuando realizan tareas lingüísticas su rendimiento suele ser
significativamente inferior al de los niños normales. Las tareas lingüísticas requieren niveles altos no
sólo de atención, sino también de inhibición, memoria de trabajo, planificación y organización,
aspectos en los que los niños hiperactivos presentan bastantes dificultades. Por lo tanto, es muy
probable que los requerimientos cognitivos de dichas tareas sean las que determinan su bajo
rendimiento, más que los déficits en el dominio del lenguaje per se.
Por otra parte, los niños con TDAH suelen presentar una conducta lingüística pragmática peculiar,
que les distingue de los niños sin deficiencias atencionales: hablan más durante el habla espontánea,
experimentan problemas para reconocer y mantener los turnos de palabra durante una conversación,
utilizan más palabras soeces y expresiones escatológicas, son menos capaces de adaptar su lenguaje
a la personalidad de su interlocutor y se dirigen de la misma forma a sus compañeros que a sus
profesores.
Además, tienen escasas habilidades narrativas: reproducen menos información y presentan una
menor organización cuando narran una historia. No obstante, se ha comprobado que estos déficits en
la producción de las narraciones aparecen especialmente cuando la información no está visualmente
presente o no posee una secuencia predecible, ya que estas características incrementan las
demandas de planificación interna, organización y control simultáneo de la información. En otras
palabras, los déficits en la producción de las historias deben ser atribuidos a los requerimientos de
planificación interna, organización y control simultáneo de la información, más que a un déficit de
memoria per se.
También el desarrollo psicomotor de muchos escolares hiperactivos suele ser deficiente. Así,
presentan con frecuencia movimientos rígidos y carentes de flexibilidad, así como problemas en la
coordinación motora y en la escritura. Esta inmadurez y falta de coordinación motriz se manifiesta en
la movilidad fina, de manera que su torpeza manual les dificulta la realización de tareas como atarse
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los zapatos. También es significativo el número de niños hiperactivos que tienen caídas y tropezones
frecuentes como consecuencia de sus deficiencias en la movilidad gruesa. En ocasiones, pueden
aparecer también movimientos involuntarios, como sincinesias o diadocosinesias, y disgrafoestesia.
La literatura indica que un subgrupo de niños hiperactivos presentan sincinesias, y/o disgrafoestesia
(dificultades para identificar figuras dibujadas sobre la piel)
TDAH y dificultades de aprendizaje
La revisión de la literatura constata la presencia de una asociación importante entre los

problemas atencionales y las dificultades para aprender. Debido a sus problemas de atención,
memoria y control ejecutivo, la mayoría de los niños hiperactivos presentan un bajo rendimiento
escolar que se refleja en la obtención de peores calificaciones y una mayor asistencia a aulas de
educación especial que sus compañeros sin deficiencias atencionales. Según datos procedentes de
EU de la mitad de los niños con TDAH necesitan tutorías académicas, alrededor de un 30% repiten
curso y asisten a uno o más programas de educación especial y, lo que es más preocupante no
tenían éxito la enseñanza secundaria (Weiss y Hechtman, 1993). Pero, además del bajo rendimiento
algunos de ellos experimentan trastornos específicos de aprendizaje que afectan específicamente a
las áreas de la lectura, escritura y matemáticas.
Acceso al léxico. Algunos estudios sugieren que la prevalencia de dificultades de aprendizaje

de la lectura en los niños con TDAH no es más alta que la prevalencia en la población general,
mientras que otros indican que el porcentaje es superior al encontrado en grupos controlados. La
naturaleza de la asociación entre TDAH y los diferentes tipos de dislexia todavía es incierta, aunque
diferentes investigaciones empíricas señalan que las habilidades fonológicas son procesos
neurológicamente disociados del control ejecutivo y que los déficits en el procesamiento fonológico y
las deficiencias lingüísticas constituyen un fuerte predictor de la dislexia, pero no del trastorno de
atención (Riccio y Jemison, 1998). Tales datos sugieren que las dificultades en el acceso al léxico no
son una consecuencia directa del TDAH, sino de deficiencias lingüísticas importantes que interfieren
negativamente el establecimiento de asociaciones que implica el aprendizaje de un sistema sim-
bólico. Sin embargo, la adquisición de una velocidad adecuada en la lectura pueden ser
particularmente problemáticas para muchos estudiantes con déficits atencionales por dos razones. En
primer lugar, porque los problemas fonológicos iniciales de un pequeño subgrupo de ellos afectarán
negativamente a la automatización. Pero, sobre todo, porque la automatización que posibilita una
lectura rápida se va adquiriendo progresivamente a través de la práctica. Esto exige atención activa y
una focalización exclusiva en la tarea, condiciones que son difíciles generalmente para los niños con
TDAH en cualquier dominio.
Comprensión. Los niños con TDAH suelen tener dificultades para comprender los textos
escritos debido a las limitaciones que experimentan en su capacidad atencional y en su memoria de
trabajo. De hecho, les resulta realmente difícil la lectura de frases complejas y que requieren un
conocimiento sintáctico substancial. Asimismo, plantea especiales retos a los estudiantes
hiperactivos la comprensión de frases que comienzan con otro elemento que no es el sujeto y que,
por lo tanto, exige más capacidad de memoria de trabajo para retener la información hasta que
aparece el sujeto de la frase. En párrafos o textos largos también suelen surgir dificultades ya que
los niños con TDAH se ven obligados a realizar inferencias para poder comprender la información de
un texto, procesos que dependen en gran manera del sistema ejecutivo.
Por último, estos estudiantes también son proclives a experimentar notables dificultades para
captar las ideas principales de los textos de estructura expositiva, cuando no aparecen
explícitamente y es necesario integrar toda la información del párrafo para poder extraerlas, ya que
este tipo de tareas exige también recursos de planificación de los que carecen.
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Escritura y expresión escrita. Muchos estudiantes hiperactivos tienen problemas en la
motricidad fina que afectan a la coordinación y a la secuencia motora que requiere el trazado de las
letras. Así, su escritura suele presentar manifestaciones disgráficas como letras irregulares, tachones,
interlineado y márgenes ondulantes, soldaduras, etc... En relación con las composiciones escritas, la
información sobre lo que se desea escribir hay que recuperarla de la memoria a largo plazo y se
mantiene en la memoria de trabajo al mismo tiempo que el alumno está planificando, generando frases
y revisando sus ideas, teniendo además presente la estructura del texto. Estos procesos conllevan
enormes dificultades para los niños con TDAH, ya que los déficits en el control inhibitorio que les ca -
racterizan inciden de forma negativa en el proceso de planificación y supervisión de sus escritos, y
afecta negativamente a los resultados finales. Como consecuencia, se resisten a escribir y desarrollan
actitudes negativas, que se traducen en la negación a coger el lápiz, en componer historias escritas
muy cortas, en las que omiten alguno de los componentes fundamentales del esquema de la historia, y
en la utilización de términos poco sofisticados. Otra de las características más frecuentemente
observadas en estos niños son sus errores sintácticos, debido al escaso monitoreo de sus
producciones escritas.
Matemáticas. Las dificultades cognitivas asociadas al TDAH interfieren de distintas maneras en el

aprendizaje de las matemáticas. El aprendizaje de la numeración y del cálculo mental, al depender de
procedimientos de repetición de asociaciones, exige control e implicación activa del aprendiz para
mantener la información en la memoria. Por desgracia, conseguir los niveles de activación que
conlleva la repetición es difícil para los niños hiperactivos.
Por otra parte, la realización de operaciones matemáticas además de atención exige un

monitoreo continuado, una habilidad estrechamente ligada al sistema ejecutivo. Desafortunadamente,
la impulsividad característica de estos niños les lleva a menudo a cometer errores en las operaciones
debidos generalmente a la precipitación: no analizan un signo, a mitad de la operación cambian el
algoritmo de la suma por el de la resta, o restan el número mayor del menor sin considerar si sé
corresponde con el sustraendo, etc...
Por último, además de recursos atencionales, la resolución de problemas implica procesos de alto
nivel así como un adecuado funcionamiento ejecutivo (identificar cuáles son los datos relevantes, qué
se pregunta, cuáles son los pasos a seguir en la solución del problema, etc. . .), aspectos deficitarios
en los niños con TDAH. Por consiguiente, los niños hiperactivos suelen responder al problema antes
de leerlo, e incluso cuando lo leen no pueden recordar lo que se les pregunta y no aplican una
estrategia organizada para resolverlo.
TDAH, trastorno oposicionista desafiante y trastorno de Conducta
Los estudios indican que un porcentaje abultado de niños y adolescentes hiperactivos cumplen los
criterios del trastorno oposicionista desafiante, caracterizado por un patrón recurrente de
comportamiento negativista, desafiante, desobediente y hostil, dirigido a las figuras de autoridad. Este
subgrupo de niños con TDAH son discutidores, irascibles y resentidos. Se enfadan con mucha
facilidad con los demás y los desafían molestándoles deliberadamente. No obstante, a menudo estas
conductas oposicionistas pueden ser consecuencia de la frustración que sufren por el feedback
negativo (reprimendas) que reciben a diario de sus padres y profesores por sus comportamientos
inapropiados.
Las investigaciones también aportan porcentajes elevados de solapamiento, que se aproximan al

50%, entre el TDAH y el trastorno de conducta. Este trastorno se caracteriza principalmente por la
violación repetida de los derechos básicos de los demás o de importantes normas sociales adecuadas
a la edad del sujeto. Estos niños pueden realizar comportamientos que causen daño físico o amenazar
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con él a otras personas o animales, comportamientos que causan pérdidas o daño a la propiedad,
fraudes, robos y violaciones graves de las normas. Se trata de un trastorno grave, con repercusiones
más importantes que el trastorno oposicionista y en el que la agresividad, incluso física, es bastante
frecuente.
TDAH y relaciones sociales conflictivas
La mayoría de los sujetos hiperactivos experimentan problemas interpersonales desde la

infancia: son frecuentemente rechazados por sus iguales, siendo incluso considerados en ocasiones
como más impopulares que sus compañeros agresivos. Cuando intentan relacionarse con otros niños
a menudo muestran escasas habilidades sociales y de comunicación, emplean soluciones agresivas
para resolver los problemas interpersonales, tienen tendencia a perder el control cuando sé producen
conflictos o se sienten frustrados, y no suelen pedir permiso antes de unirse en un juego y si lo
consiguen tienden a violar las reglas establecidas. Es más, cuando se integran en grupos nuevos de
juego, lo que supone que no arrastran una reputación social negativa, no tardan en ser considerados
como niños rechazados. Este hecho parece sugerir que los niños hiperactivos emiten señales que
resultan molestas a las demás personas aunque no estén manifestando conductas disruptivas. Aunque
los comportamientos impulsivos y agresivos que despliegan estos niños causan la mayoría de sus
problemas en el área social, presentan también otros déficits que contribuyen a potenciar las
dificultades que experimentan para iniciar y mantener relaciones de amistad con sus compañeros:
problemas para comprender los indicadores sociales que son claves para el buen desarrollo de las
interacciones sociales, así como para conocer y seguir las reglas que regulan estas interacciones. Los
problemas se acentúan cuando se encuentran ante situaciones donde las señales sociales son
ambiguas y cambiantes, ya que adoptan una estrategia de respuesta determinada aunque las
demandas de la situación exijan modificarla.
Por último, aunque las estrategias sociales de los niños hiperactivos relacionadas con
comportamientos prosociales tales como ayudar a un niño más pequeño no se diferencian
significativamente de las de sus compañeros normales, se ha comprobado que poseen un
conocimiento social inferior en relación con el establecimiento de las relaciones y en la resolución de
conflictos con los iguales. Estos datos sugieren que las dificultades sociales de estos niños se
evidencian con mayor claridad ante las situaciones sociales complejas que requieren una aplicación
flexible de estrategias.
TDAH, depresión y ansiedad
Las dificultades académicas y sociales que experimentan los sujetos hiperactivos a menudo
provocan síntomas de pérdida de control e indefensión que afectan negativamente a su percepción de
competencia personal, generando en algunos casos síntomas depresivos. Parece lógico que un niño
que carece de la capacidad para cumplir las demandas ambientales se sienta en algunos momentos
decaído, desilusionado y desmoralizado. Sin embargo, estos signos no son suficientes para realizar un
diagnóstico positivo de depresión, ya que cuando un niño está realmente deprimido se encuentra en
un estado crónico e intenso de preocupación, tristeza y aislamiento, se produce un cambio importante
en su personalidad, una reducción drástica de sus actividades cotidianas y de su rendimiento
académico, y mayores dificultades para relacionarse con los demás.
En cualquier caso, cuando efectivamente el TDAH coexista con la depresión, tanto la intervención
farmacológica como la psicoterapéutica deberían dar prioridad al tratamiento de los síntomas del
trastorno afectivo, en lugar de abordar directamente los síntomas del trastorno por déficit de atención.
Por otro lado, la ansiedad en la infancia se caracteriza principalmente por la dificultad para
separarse de los padres, las conductas de evitación en situaciones sociales, y la excesiva
preocupación por acontecimientos específicos. Además, los niños que presentan trastornos ansiosos
suelen sentirse muy tensos, son incapaces de relajarse, expresan continuamente quejas físicas y
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manifiestan una excesiva necesidad de ser consolados.
Diversos estudios han constatado que el solapamiento entre TDAH y psicopatologías tales como
la ansiedad excesiva, la ansiedad de separación y las fobias se sitúa en tomo al 25% (Biederman,
Newcorn y Sprich, 1991). Además, el mayor grado de solapamiento de estos trastornos se produce en
el subtipo de hiperactivos-agresivos (Miranda, Presentación y López, 1995)
TDAH, tics y trastorno de Gilles de la Tourette
Los tics son contracciones nerviosas e involuntarias que afectan a distintas partes del cuerpo,
principalmente a la musculatura facial, el cuello, los ojos y los hombros. Por su parte, el síndrome de la
Tourette constituye la forma más extrema de los trastornos de tics, ya que se caracteriza por
movimientos involuntarios de mayor intensidad, sonidos guturales y coprolalia (emisión de palabras
soeces). Tanto los tics como el síndrome de Gilles de la Tourette pueden aparecer asociados con el
TDAH y presentan una incidencia superior en los sujetos hiperactivos que en la población general.
2. EVALUACIÓN DEL TDAH
La finalidad del proceso de diagnóstico no es etiquetar a un niño, sino identificar lo antes posible
los problemas que manifiesta, de cara a implementar programas de intervención que eviten en la
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medida de lo posible el sufrimiento humano que provoca un trastorno que suele persistir en la mayoría
de los casos en la adolescencia y vida adulta con desajustes sociopersonales significativos.
Las interpretaciones actuales del TDAH, que ya hemos comentado, sugieren que en el proceso de
evaluación es conveniente incluir múltiples medidas que recojan la variedad de síntomas presentes y
aporten información útil sobre los problemas que suelen aparecer asociados. En definitiva, se trata de
adoptar una perspectiva funcional y comprensiva, centrándose en los déficits y los excesos del
funcionamiento del sujeto y analizando la naturaleza de estos problemas a fin de seleccionar las
técnicas de intervención más adecuadas de acuerdo con la información que se obtenga. Desde esta
perspectiva funcional el proceso de diagnóstico se fundamenta en el empleo de procedimientos de
evaluación centrados en el niño, entrevistas y cuestionarios complementados por padres y profesores,
y técnicas para la observación directa del comportamiento (ver Miranda, Roselló y Soriano, 1998)
EVALUACIÓN A TRAVÉS DE PADRES Y PROFESORES
La recogida inicial de información se suele obtener mediante entrevistas mantenidas con los
padres y con los profesores del niño. Estas entrevistas pueden ser estructuradas, semiestructuradas y
no estructuradas. Las entrevistas no estructuradas ofrecen información sobre la percepción que tienen
los padres y los profesores del problema, por lo que resultan adecuadas especialmente para
establecer un contacto inicial. La entrevista estructurada más frecuentemente utilizada es la Entrevista
Diagnóstica para Niños (DISC). Las posteriores revisiones de este instrumento, la DISC-2 (Fischer,
Shaffer, Piacentini y cols., 1991) y la DISC-3 se basan en el DSM-III-R y en el DSM-IV
respectivamente. Por último, las entrevistas semiestructuradas permiten recoger una información
detallada sobre la historia clínica y evolutiva del niño, la historia del problema, los procedimientos de
disciplina que aplican los padres y las tensiones familiares que puedan existir.
Después de llevar a cabo la entrevista resulta necesario que los padres y los profesores respondan
al cuestionario adaptado del DSM-IV para el diagnóstico del TDAH. Este instrumento presenta nueve
ítems referidos a conductas de Inatención-Desorganización y otros nueve correspondientes al apar-
tado de Hiperactividad-Impulsividad. Cuando los padres y los profesores coinciden en señalar las
respuestas de "bastantes veces" o "muchas veces" en al menos seis ítems en el primero de estos
apartados existe la posibilidad de que el niño presente un TDAH del subtipo predominantemente
inatento. Si las respuestas positivas al menos en seis ítems se refieren al segundo apartado puede
existir un TDAH del subtipo hiperactivo-impulsivo. Por último, cuando las respuestas positivas se
refieren a ambos apartados hay que considerar la posibilidad de que el trastorno de atención sea de
tipo combinado. Además, es necesario que los síntomas estuvieran presentes antes de los siete años,
que aparezcan en dos o más contextos, y que no hayan aparecido en el transcurso de un trastorno
generalizado del desarrollo o de un trastorno psicótico.
Una vez que se ha establecido el diagnóstico de TDAH es conveniente que tanto los padres como
los profesores complementen diversas escalas de estimación del comportamiento. Estos instrumentos
proporcionan una visión del comportamiento del niño, tal y como es percibido por las personas signi-
ficativas con las que interactúa a diario. Su objetivo fundamental es la clasificación descriptiva de
acuerdo con la sintomatología conductual que manifiesta el sujeto y su grado de severidad. Estas
escalas presentan una serie de ventajas que les convierten en instrumentos valiosos en el proceso de
evaluación del TDAH: a) pueden complementarse con pocas instrucciones del profesional y exigen un
tiempo reducido para su aplicación, corrección e interpretación; b) suelen aportar datos cuantitativos,
de carácter normativo, por lo que permiten comparar el comportamiento del sujeto con un grupo de
referencia; c) los ítems suelen estar planteados en términos sencillos y conductuales, exigiendo que la
persona que las complemente piense de forma específica en la conducta del niño; y d) facilitan la eva-
luación individual de cada niño, permitiendo establecer pautas correctivas, según su sintomatología
conductual específica.

21
Sin embargo, estos instrumentos también adolecen de una serie de limitaciones: a) la influencia de
la subjetividad del informante, de forma que la objetividad del instrumento se ve afectada por variables
motivacionales y características de personalidad, así como por la mayor o menor tolerancia del
evaluador a la conducta del niño hiperactivo; b) la bondad psicométrica de las escalas, ya que existen
pocas que se hayan mostrado fiables y válidas para el juicio diagnóstico; y c) la contaminación entre
los Ítems, puesto que al no ser independientes los unos de los otros surgen problemas a la hora de
evaluar los cambios producidos por la intervención.
Las escalas de estimación que suelen utilizarse con más frecuencia en la evaluación de un niño con
TDAH se agrupan en tres categorías:
1.-Escalas Específicas de Hiperactividad: son instrumentos que miden las

manifestaciones esenciales del TDAH.
- Escala Abreviada de Conners para padres y profesores (1982): se dirige a evaluar las percepciones
del profesor sobre la hiperactividad y los problemas asociados. Consta de 15 ítems de fácil redacción
que describen conductas relevantes del trastorno hiperactivo. Cada ítem oferta cuatro alternativas en
función de la frecuencia de ocurrencia de la conducta mencionada. Los profesores deben poner una
cruz en la casilla correspondiente, que puede ser "siempre", "muchas veces", "a veces" o "nunca".
- Escala Iowa-Conners para el profesor (Loney y Milich, 1982): este cuestionario es el resultado del
estudio realizado por Loney y Milich (1982) sobre el cuestionario Conners (1973). Los autores
encontraron dos factores relativamente independientes, cuyos ítems más representativos pasaron a
formar las dos subescalas, con 5 ítems cada una, que componen este cuestionario: inatención
hiperactividad, y agresividad/ oposicionismo.
- Cuestionario de Autocontrol para padres y profesores (Kendall y Wilcox, 1979): está compuesta por
33 ítems: 10 ítems valoran impulsividad, 13 evalúan conductas de autorregulación y 10 en los que
intervienen ambas variables. Cada ítem se puntúa de 1 a 7, considerando que una puntuación de 1
significa que "siempre" ocurre tal comportamiento y una puntuación de 7 que "no se presenta". Por lo
tanto, una puntuación de 1 indica un máximo autocontrol, mientras que una puntuación de 7 indica la
máxima impulsividad. En los ítems de esta escala se plantean los dos aspectos del autocontrol: el
componente cognitivo y el componente conductual. El primero de ellos se refiere al proceso de
deliberación en la resolución de problemas, y el segundo a la ejecución del comportamiento.
- Cuestionario de Conductas Problemáticas para Preescolares (Miranda y Santamaría, 1986): este

instrumento puede ser complementado por padres y/o profesores de niños entre 3 y 6 años, y consta
de 28 ítems que se distribuyen en tres factores: hiperactividad/ inatención, irritabilidad / bajo control, y
agresividad de los niños preescolares.
2. Escalas para evaluar la Variación Situacional: estos cuestionarios evalúan la persistencia y

severidad de los síntomas del TDAH en los distintos contextos y situaciones.
- Cuestionario de Situaciones en la Escuela (Barkley, 1981): proporciona información sobre los déficits
atencionales y las situaciones escolares en las que estas deficiencias provocan más problemas:
trabajo independiente, actividades en grupo, etc... Además, este cuestionario puede ayudar al clínico a
comprender los comportamientos del profesor que, en situaciones concretas, minimizan o intensifican
el impacto negativo de los problemas atencionales de los estudiantes.
- Cuestionario de Situaciones en el Hogar (Barkley, 1981): esta escala es análoga a la anterior pero
las situaciones hacen referencia al contexto del hogar, por ejemplo, llamadas telefónicas, cuando se
reciben visitas en casa, durante las comidas, etc.
3. Listas Generales de Problemas: ofrecen datos valiosos sobre los síntomas que pueden
22
aparecer asociados con el TDAH.
- Escala de Problemas de Conducta para padres (EPC, Navarro, Peiró, Llácer y Silva, 1993): este
cuestionario está compuesto por 99 ítems que se contestan mediante tres posibilidades de respuesta:
no = 0; algunas veces = 1; Y muchas veces = 2. Proporciona información, a través de los padres,
acerca de diversos comportamientos problemáticos así como de la competencia social de los niños.
Concretamente, las subescalas integradas en el instrumento son: conducta antisocial, problemas
escolares, timidez-retraimiento, trastornos psicopatológicos, problemas de ansiedad, trastornos
psicosomáticos, y adaptación social.
- Inventario de Problemas en la Escuela (IPE, Miranda, Martorell, Llácer y cols., 1993): este
cuestionario, dirigido a los profesores, evalúa distintos problemas que suelen aparecer en la escuela.
Consta de 92 ítems, que se contestan mediante tres alternativas de respuesta (no = 0; algunas veces
= 1; Y muchas veces = 2), Y se distribuyen en 5 factores: problemas de aprendizaje, conducta
antisocial, timidez-ansiedad, retraimiento e inadaptación escolar.
- Inventario de Síntomas Infantiles de Stony Brook (Gadow y Sprafkin, 1995): esta escala tiene como
objetivo la evaluación inicial de los síntomas conductuales, afectivos y cognitivos de psicopatologías de
la infancia y de la adolescencia. Los autores elaboraron dos versiones: una para padres y otra para
profesores. La versión dirigida a los padres consta de 97 ítems sencillos que valoran 17 trastornos
emocionales y conductuales, mientras que la escala para profesores está compuesta por 77 ítems
referidos a 13 trastornos diferentes. Todos los ítems están basados en el DSM-IV y permiten al clínico
recoger información de los padres y profesores relativa a psicopatologías, así como establecer un
intercambio de información entre la escuela y el clínico con respecto a los niños remitidos a
evaluación.
EVALUACIÓN DESARROLLADA CON EL NIÑO
En el proceso de evaluación del TDAH resulta conveniente recopilar información sobre el

funcionamiento cognitivo y social del niño.
En relación con el funcionamiento cognitivo, los dos aspectos esenciales a valorar son la atención
y el estilo cognitivo. Los recursos atencionales suelen valorarse a partir de los datos procedentes de
tests psicométricos y de pruebas de laboratorio. Entre los instrumentos psicométricos más
frecuentemente utilizados para medir las capacidades atencionales se encuentran los siguientes:
l. Factor de Atención del WISC (Weschler, 1994): el factor atencional de la Escala de Inteligencia para
niños de Weschler está compuesto por los sub tests de Aritmética, Dígitos y Claves. El subtest de
Aritmética valora la atención dividida, esto es, la habilidad del sujeto para atender a dos fuentes de
información diferentes. El subtest de Dígitos evalúa la vigilancia, es decir, la disposición para emitir una
respuesta ante un estímulo y mantener esta disposición a lo largo del tiempo. Por último, el subtest de
Claves mide la atención sostenida que puede definirse como la capacidad de mantener la
concentración en una tarea hasta que se haya terminado.
2. Test de Cancelación Rápida de Figuras (Rudel, Denkla y Borman, 1978): esta prueba consta de
tareas sencillas dirigidas a valorar la persistencia visual de niños entre los 4 y los 13 años. En el
subtest de Rombos el niño debe localizar y señalar todos los rombos que aparecen aleatoriamente
entre 140 formas geométricas. El subtest 592 exige que el niño señale el número 592 entre un total de
140 números de tres dígitos. En ambos subtests se contabiliza el número total de errores de omisión, y
el tiempo total de ejecución de la tarea.
3. Test de Caras (Thurstone-Yela, 1979): esta prueba, que puede ser aplicada tanto a niños (a partir de
los 7 años) como a adultos, proporciona información sobre la capacidad para mantener la atención en
una tarea. Está compuesta por 60 elementos gráficos que representan dibujos esquemáticos de caras
23
con trazos elementales. El sujeto debe señalar la cara que sea distinta de las otras dos, lo que exige
una percepción rápida de semejanzas y diferencias.
En relación con las pruebas neuropsicológicas de laboratorio, el test de ejecución continua es el

instrumento que ha demostrado ser más fiable para discriminar entre grupos de niños hiperactivos y
normales. Aunque se ha administrado con diversas modalidades (por ejemplo, visual, numérica y
auditiva), la más común requiere que el niño observe una pantalla de ordenador en la que se proyectan
letras y números de forma individual y rápida (normalmente un estímulo por segundo). El niño debe
responder (apretar un botón) cuando aparece un estímulo determinado en la pantalla. Las puntuaciones
del CPT reflejan el número de respuestas correctas, el número de los errores de omisión (debidos a la
inatención) y el número de los errores de comisión (debidos a la impulsividad).
Por otra parte, los estilos cognitivos que tienen más significación en niños con un TDAH son el estilo
cognitivo de reflexividad/impulsividad, y la flexibilidad/rigidez cognitiva. La Impulsividad suele valorarse
mediante el Test de Emparejamiento de Figuras Familiares (MFF, Kagan, 1966) y el subtest de
Laberintos del WISC-R, mientras que el Test de Stroop (1935) y el Test de la Figura Compleja de Rey
(Rey, 1994) son los instrumentos mayoritariamente empleados para evaluar la flexibilidad cognitiva.
Los items del Test de Emparejamiento de Figuras Familiares (MFF, Kagan, 1966) contienen un dibujo
de un objeto y seis dibujos similares, exigiendo que el niño encuentre entre estas seis alternativas la que
sea exactamente igual al estímulo presentado como modelo. La correcta ejecución de esta prueba exige
control de los impulsos, comprobación de hipótesis y análisis sistemático. El niño tiene seis intentos para
poder seleccionar la respuesta correcta y se registra el número total de errores y el tiempo de latencia
referido a la primera respuesta de cada Ítem.
El Test de Stroop (1935), que evalúa flexibilidad cognitiva y tendencia a la distractibilidad, consta de
tres subtests: el subtest de lectura de palabras, el subtest de denominación de colores y el de color-
palabra. En el primero de ellos, se le pide al niño que lea tan rápidamente como pueda 100 palabras
color (rojo, azul y verde) impresas en blanco y negro en una secuencia aleatoria. La segunda tarea se
desarrolla haciendo que el niño lea el color de 100 signos (cuatro aspas) coloreados (de rojo, azul y
verde). En la tercera condición, el niño debe leer los nombres de los colores aunque estén impresos en
colores diferentes a los que especifican las palabras. Las puntuaciones obtenidas en estas tres
subpruebas permiten evaluar los efectos de la interferencia en el sujeto.
Por último, el Test de la Figura Compleja de Rey (Rey, 1994) es una prueba de lápiz y papel que
exige planificación y habilidades de construcción viso-espacial. En la primera parte se pide al sujeto que
copie un dibujo geométrico complejo que incluye una serie de elementos (círculo, cuadrado, triángulo,
rectángulo, semicírculo.. .). Se trata de una figura de fácil realización gráfica, que carece de significado
evidente pero cuya estructura de conjunto es lo suficientemente complicada como para exigir una
actividad analítica y organizadora y precisión viso-motora. La segunda parte de la prueba, consiste en la
reproducción de la figura, después de retirado el modelo, y sirve para valorar la memoria viso-espacial.
En ambos casos no hay tiempo límite de realización, siendo el propio sujeto quien indica cuándo ha
terminado.
Finalmente, para evaluar el funcionamiento socio-personal del niño varios son los procedimientos
que podemos utilizar. Básicamente, recomendamos como pruebas de gran utilidad en la evaluación de
la competencia social, el Cuestionario sobre Conocimientos y Estrategias de Interacción con los iguales
(Díaz-Aguado, 1986), y el Cuestionario de Solución de Problemas Medios-Fines (Spivack y Shure,
1974).

24
TÉCNICAS PARA LA OBSERVACIÓN DIRECTA DEL COMPORTAMIENTO
Las observaciones del comportamiento se han utilizado habitualmente para confirmar un diagnóstico
de TDAH, pero también, al suministrar datos sobre conductas específicas, permiten conocer
objetivamente las variaciones situacionales y temporales en la expresión de los síntomas de los niños
hiperactivos ante diferentes actividades que se desarrollan en el aula o en el hogar. Por tanto, aportan
datos valiosos de cara a planificar las adaptaciones instruccionales, los cambios en el ambiente físico
y/o las modificaciones necesarias a realizar en las interacciones padres-hijo o profesor-alumno. Además,
permiten contrastar la eficacia de una intervención mediante la comparación de los datos obtenidos en
las observaciones de la línea base en el pre-tratamiento con los datos provenientes de las
observaciones del post-tratamiento. No obstante, este procedimiento tampoco está exento de
problemas, entre los que destacan el considerable tiempo que requiere la recogida de datos y la
reactividad que puede producirse en el sujeto observado.
El profesional dispone de diversos tipos de registro, por lo que su elección dependerá de la

disponibilidad del observador y de las características de la conducta que va a observar. El registro más
completo pero también más costoso en cuanto al tiempo de observación es el registro continuo de
frecuencias, que proporciona información sobre el número de veces que se produce un comportamiento
en un período amplio de tiempo. Otras modalidades son el registro de intervalo temporal, el registro de
análisis de tareas, el registro operante discriminado y el registro de análisis funcional. No obstante,
independientemente del registro que se emplee, se deberá especificar en los cuadernillos el nombre del
observador y del niño, la fecha, la hora en que se empieza y termina la observación, la definición
operativa de la conducta a observar y los códigos correspondientes.
Miranda y colaboradores (Miranda, Presentación, Gargallo, Soriano y cols., 1999) han elaborado un
registro observacional que solicita del profesor que observe y anote la conducta del niño durante un
período de 15 minutos durante la mañana y otros 15 minutos durante la tarde de lunes a viernes
mientras se está realizando un trabajo independiente con respecto a los siguientes parámetros: fuera de
la tarea, desobediencia, intranquilidad en el asiento, molestar al profesor o a los compañeros, levantarse
del sitio, y conductas agresivas. En la cara posterior de la hoja de registro el profesor dispone de
instrucciones que detallan un listado exhaustivo de las conductas que pueden englobarse en cada uno
de estos epígrafes con el objetivo de estructurar en la medida de lo posible la valoración sin suponer una
carga adicional para el profesor.
3. ASESORAMIENTO A PADRES Y PROFESORES DE NIÑOS

HIPERACTIVOS
En los epígrafes anteriores hemos hecho un breve recorrido de lo que sabemos acerca del TDAH y
hacia dónde nos dirigimos. Como hemos dejado entrever, el niño con TDAH no adolece de habilidades o
aptitudes, por lo que enseñarle cómo actuar para corregir sus problemas no le será de gran ayuda. En
25
cambio es efectivo darle instrucciones claras y concisas, reorganizar el trabajo para que sea más
interesante y motivador, proporcionarle inmediatamente refuerzos siempre que acabe una tarea o siga
las reglas, para intentar finalmente reconducir su conducta hacia objetivos futuros en lugar de hacia la
gratificación inmediata. En teoría parece muy sencillo, pero sólo en la teoría. En la práctica no siempre
es fácil llevarlo a cabo.
Dado que los padres y los profesores son los principales agentes de socialización del niño, a
continuación vamos a tratar de explicar en primer lugar lo más claramente posible, aquellas
orientaciones que han demostrado ser útiles a muchos padres de niños hiperactivos. Después se
expondrán directrices prácticas que suelen ser efectivas para aquellos profesores que tienen en su aula
algún niño hiperactivo, que son sin duda los profesionales que más influencia puede ejercer en su
aprendizaje y en su integración con el resto de compañeros. Posteriormente presentaremos una síntesis
de los procedimientos y técnicas sistemáticas que pueden ser útiles tanto a los padres como a los
profesores para el manejo del comportamiento de los niños hiperactivos
ORIENTACIONES GENERALES PARA LOS PADRES DE NIÑOS CON TDAH
Proporcionarle una estructura y supervisión diaria . La mayoría de los chicos con TDAH
necesitan mayor estructuración y supervisión que sus amigos sin TDAH, y además la necesitarán
durante más tiempo. Como tienen mayores problemas de organización, de conciencia del paso del
tiempo y de cómo manejarlo, tener un horario y unas rutinas les ayudarán a afrontar mejor sus
responsabilidades en la vida. Existe gran variedad de formas de proporcionar esta estructuración,
dependiendo de la edad del chico y de su sentido de responsabilidad e independencia.
Captar su atención. No conseguiremos nada de un niño con hiperactividad a menos que

logremos captar su atención. Hay que hablarle con claridad, de forma directa, por su nombre, mirándole
a los ojos y con entusiasmo. Si es necesario se le coge de las manos, poniéndose delante de él a su
mismo nivel, orientando la cara hacia la suya. Con niños más mayores, se les debe tocar puntualmente
para atraer su atención, pero tratando de no invadir su espacio. Una vez hemos logrado establecer
contacto visual, las instrucciones que se le den deben ser claras, simples y paso a paso. Para
cerciorarse de que ha comprendido las instrucciones o en qué consiste la tarea, es conveniente hacerle
alguna pregunta, o pedirle que repita lo que ha entendido que debe hacer.
Negociar unas normas y sus consecuencias. Deben negociarse normas que están
centradas en los aspectos más importantes para el funcionamiento familiar. Las reglas deben ser formu-
ladas de manera muy clara y concisa. Cuando el chico viole una norma, hay que repetirla con claridad y
actuar en consecuencia, sin que las protestas y los lloriqueos cambien la decisión. Las consecuencias
de su incumplimiento también deben ser específicas y conocidas, siendo fundamental que se implique al
niño tanto en la selección de las normas como en las posibles consecuencias. Es fácil de decir, pero hay
que intentar no perder la calma cuando el niño incumple la norma, y con un tono de voz natural hay que
repetirla como si fuera un disco rayado. Existe una técnica desarrollada por un psicólogo norteamericano
Thomas Phelan que se denomina "Uno, dos, tres: ¡magia!" que resulta ser muy efectiva en estos casos.
Cuando se pide a los niños las cosas correctamente y no hay indicios de que van a hacer caso, se
cuenta tranquilamente hasta tres. Se enuncia la norma, se cuenta "Uno", se esperan cinco segundos,
"Dos", espere cinco segundos más, "Tres", y se actúa.
Programar las Tareas. Es necesario que a los chicos hiperactivos se les programen las
tareas de forma que sepan claramente cuál es su trabajo en casa, por ejemplo, cada Martes y Jueves
sacar la basura. Él sabe lo que se espera de él esos días, y no puede excusarse diciendo "ya tenía
otros planes". Si él necesita un recordatorio, se le recordará el día antes. Si no realiza su tarea, cuando
el Martes o el Jueves ande por casa, hay que mantener la calma. No hay que sermonearle con que
saque la basura, espere a que le pida el Viernes que quiere jugar al fútbol más tiempo con sus amigos,
entonces es el momento de recordarle que no ha realizado su tarea y que sólo saldrá si la realiza.
Puede ocurrir que se establezca una situación de "a ver quién puede más" y que el chico pruebe a
26
salirse con la suya, y que prefiera no salir con tal de no hacer la tarea. Si esto ocurriera las
consecuencias de no cumplir la tarea pueden producirse al día siguiente: "Cuando bajes la basura
todas las veces que te has olvidado, podrás jugar a fútbol con tus amigos...".
Darle advertencias y un margen de tiempo. Los procedimientos impositivos como "haz

esto porque yo lo digo" no resultan muy efectivos con la generación actual. Resulta más conveniente
tratar de advertirles y de darles un margen de tiempo para que hagan algo. Por ejemplo "Nos vamos al
colegio a las 8:30. Si has desayunado a esa hora nos vamos, si no, nos vamos igualmente", "Si
quieres ponerte una prenda de vestir determinada el lunes, deberá estar en la lavadora el sábado por
la mañana". Ocasionalmente el chico puede olvidar lo que se le dice, por lo que se le puede recordar
de forma calmada, o escribir sus responsabilidades en un calendario o en post-ist.
Aplicar contingencias inmediatas. Como hemos explicado con anterioridad, cuando el niño
con TDAH está ante un trabajo que le parece pesado, aburrido o poco reforzarte, siente el impulso de
buscar algo diferente en que entretenerse. Si queremos que persista en la tarea, hay que combinar la
aplicación de refuerzos positivos para aumentar su motivación hacia la tarea y, en el momento que la
abandone, aplicar consecuencias negativas ligeras. Del mismo modo cuando intente modificar
conductas negativas debemos proporcionar retroalimentación inmediata.
Dar a su hijo refuerzo muy frecuente. Además de ser inmediato, el refuerzo debe aplicarse
con mayor frecuencia que a otros niños. Las consecuencias inmediatas son útiles incluso cuando se
utilizan ocasionalmente, pero aportan mayores beneficios cuando se actúa con regularidad. Para los
padres es muy sencillo insistir a su hijo sobre las cosas que no está haciendo bien, qué debería hacer,
cómo debería comportarse en ese momento, pero les resulta muy complicado el ofrecer
retroalimentación positiva de forma frecuente e inmediata. Una manera sencilla de recordarse a uno
mismo que debe ser consciente de esos momentos en los que su hijo se está portando
adecuadamente es pegar papelitos con caras sonrientes en los lugares de la casa donde miran
frecuentemente, como la esquina de los espejos del lavabo, en el borde del reloj de cocina. Siempre
que vea estos uno de estos papeles, dígale qué le gusta de lo que hace en ese justo momento,
aunque tan solo sea ver la televisión tranquilamente. También puede preestablecer intervalos breves
en un reloj de cocina que le recuerde que debe en ese momento reforzar a su hijo. El secreto de una
buena disciplina es reconocer, reforzar y recompensar la buena conducta. Cuando las cosas vayan
bien, debemos decírselo. "Hoy te has portado bien en la consulta del médico", "Estoy muy contenta
porque he visto tu habitación muy ordenada", "Estáis jugando muy bien". Disciplinar no significa
castigar, sino modificar el comportamiento incentivando la mejora. Cuando su hijo se porte bien,
dígaselo. Párese un momento al día para pensar cuántas veces le ha elogiado por algo que haya
hecho bien.
Utilizar la recompensa más que el castigo. En relación con lo que acabamos de comentar,
lo habitual es recurrir al castigo en respuesta a un mal comportamiento o desobediencia de su hijo.
Esta estrategia es adecuada siempre y cuando su hijo se porte mal ocasionalmente, que no es el caso
de un niño con TDAH. Generalmente estos chicos tienen muchas más posibilidades de portarse mal
que el resto, pero castigarlos constantemente no es demasiado efectivo para cambiar su
comportamiento. Sólo se conseguirá que se muestren resentidos, enfadados y en algunos casos nos
evite. Es crucial que se cambie esta tendencia demasiado extendida a usar el castigo como primer
recurso. Por tanto, cuando quiera cambiar una conducta indeseable, decida primero cuál será la
conducta positiva que quiere que reemplace a la anterior. Así automáticamente estará más atento a la
conducta positiva y cuando ésta aparezca será más probable que la elogie y recompense. Recuerde
que la proporción debería ser siempre de un castigo por cada dos o tres Premios.
Esforzarse por ser consistente. Las estrategias que se aplican para manejar la conducta
del chico con TDAH deben ser las mismas en todas las ocasiones. Hay que esforzarse en ser
27
consistente en muchos sentidos, en primer lugar ser consistente significa responder de la misma
manera aunque el contexto sea diferente. En segundo lugar la pareja debe ser consistente en las
estrategias empleadas y en las conductas objetivo que pretenden aumentar o disminuir. Por último se
ha de ser consistente en el tiempo y no desistir demasiado pronto cuando tan solo acaban de iniciar el
programa de modificación de conducta.
Cambiar las frases 'yo" por frases "tú ". Una misma afirmación puede expresarse de dos
formas distintas, pero la técnica que puede ayudar a mantener una comunicación más positiva es
utilizar más el "Yo" y menos el "Tú". Utilizando frases tipo "yo", se transmite cómo se siente uno.
Utilizando frases tipo "tú" se transmiten críticas a otras personas, los mensajes tienden a ser más
negativos y ofensivos y ponen al chico a la defensiva: "tú no has terminado tus deberes ", "tú no has
sido responsable". Es mejor hablar de cómo te sientes por cierto problema: "estoy realmente muy triste
porque no has conseguido realizar el trabajo a tiempo ", "estoy muy enfadada por lo que está
ocurriendo en casa, me gustaría que me ayudaras a resolver este problema". El chico probablemente
tratará de solucionarlo porque no se pone a la defensiva. Cuando un niño con TDAH nos disgusta, es
su conducta la que nos está disgustando, no él mismo. Puede parecer una tontería pero, siempre que
sea posible, hay que cambiar el "tú" por el "yo". "Siempre le estás haciendo la puñeta a tu hermano" se
convierte en "me preocupa que haya tantas peleas". "Nos has fastidiado la tarde” se convierte en "me
sabe muy mal tener que volver a casa a hora tan temprana”
Mantener una perspectiva de discapacidad. A veces ante un niño difícil de manejar, tanto
los padres como los profesores pierden la perspectiva fijándose únicamente en el problema presente,
el que pueden ver. Además, si se percibe como un problema de conducta, pueden sentirse enojados y
furiosos, puesto que las estrategias que normalmente funcionan con sus hermanos, en el caso de los
padres, o con el resto de sus alumnos, en el caso de los profesores, no dan fruto con este niño
maleducado y despistado. No es una tarea fácil y tal vez será necesario que se recuerden día a día
que su hijo o su estudiante aunque no puedan verlo, tiene una discapacidad. A veces es duro para los
padres aceptar y recordar que el TDAH es una deficiencia. Si un niño no pudiera leer a causa de una
deficiencia visual, los padres no se enfadarían, en lugar de eso le obligarían a que se pusiera las gafas
cuando estudiara. De igual forma, los padres de niños con TDAH deben evitar enfadarse por el
comportamiento de sus hijos hiperactivos causado por su TDAH. Deberían controlar que tome su
medicina, que sé hagan las adaptaciones escolares pertinentes y trabajar con él para que logre rendir
en el colegio.
ORIENTACIONES PARA AFRONTAR LA DIFÍCIL ETAPA DE LA

ADOLESCENCIA
La educación de un adolescente con TDAH es un verdadero reto porque la mayoría de ellos no

responden a las recompensas y castigos en la misma medida que los adolescentes sin TDAH.
Parecen no aprender de sus errores, ni con castigos ni con recompensas, tan fácilmente como los
adolescentes sin TDAH. Esto, combinado con su impulsividad y a veces conducta desafiante, hace
que sean muy difíciles de manejar por sus padres.
Los padres a menudo se cuestionan a ellos mismos, así como la eficacia en el rol parental, y
28
probablemente llegan a la conclusión errónea de que tendrán más éxito aumentando los castigos. No
existe una "fórmula mágica" que funcione con los adolescentes con TDAH, pero sin duda hay diversas
estrategias que pueden ayudar a los padres. A continuación haremos un repaso de algunas
recomendaciones útiles que funcionan con la mayoría de los adolescentes, incluyendo a los
adolescentes con TDAH.
Seguir usando refuerzos positivos y negativos. El reto para los padres es lograr un
equilibrio entre el feedback positivo para mejorar las conductas adecuadas, y las consecuencias
negativas para disminuir las conductas inadecuadas. Los padres deben aprender a imponer
consecuencias razonables, a intervalos apropiados, para que no se dañe la autoestima. Fre-
cuentemente los adolescentes muestran conductas inadecuadas tales como; impulsividad, perder
cosas, llegar tarde, son olvidadizos, romper cosas, dificultades en mantenerse sentados, no escuchar,
dificultad para iniciar los deberes escolares... Debe recordarse que sólo con castigos no va a
conseguirse que estas conductas desaparezcan. El castigo no produce más neuro transmisores que
ayuden al joven a mejorar su atención, a cumplir con sus obligaciones ni a mejorar su habilidad para
terminar las tareas. De hecho, pueden aparecer más problemas si continuamente se le castiga. Los
niños que han estado expuestos cada semana durante años a cientos de interacciones negativas con
los adultos empiezan a desarrollar conductas negativas y agresivas.
Las grandes diferencias: democracia y disciplina. Las técnicas de disciplina

autoritarias usadas durante generaciones pasadas no funcionan muy bien con los adolescentes de
hoy en día. A los adolescentes se les "atiende y escucha", se les enseña a ser más independientes,
a expresar sus opiniones, y a tomar sus propias decisiones. Sin embargo, cuando los padres
mandan a su hijo una tarea, esperan todo lo contrario, que obedezcan sin opinar lo contrario, de
manera que el reto para los padres consiste en encontrar un equilibrio entre los principios
democráticos y los disciplinarios.
¿Cómo ayudar al adolescente a que se convierta en un adulto responsable, feliz y

productivo? No existen respuestas correctas o incorrectas a esta pregunta. Por lo general, se
obtiene más éxito si los padres intentan implicar al adolescente en el proceso: ayudando a su hijo
adolescente a entender el impacto del TDAH en su vida, a reconocer sus puntos fuertes y sus
limitaciones, a construir su autoestima, a incrementar sus niveles de responsabilidad, a conseguir
poco a poco mayor control sobre su vida, a sentirse seguro de sí mismo para afrontar los problemas
que surjan.
Ajustar las expectativas. Hay que amar al adolescente con TDAH tal y como es, con
todas sus virtudes y defectos, porque él necesita saber que sus padres creen en él y que estarán allí
cuando les necesite. Los padres deben entender que su hijo adolescente con TDAH tiene bastantes
características que aunque son molestas, pueden ser útiles: mucha energía, capacidad de
persuasión, tenacidad, son arriesgados, creativos, independientes, todas ellas son habilidades que
pueden ayudarle a tener éxito en el camino que elija. Suele suceder que como los adolescentes con
TDAH actúan como si fueran más jóvenes de lo que son según su edad y pueden tener también
problemas de aprendizaje, los padres esperen más de ellos de lo que son capaces de producir. Hay
que tener conciencia de que la mayoría de estos adolescentes tienen un nivel de desarrollo del
autocontrol un 30% por debajo de sus compañeros de edad (de 2 a 4 años por debajo). Esto significa
que parecen menos maduros en sus capacidades para aceptar la responsabilidad, para completar
sus tareas, seguimiento de órdenes o regular sus emociones.
Divertirse juntos. Para muchos padres resulta muy difícil recordar la última vez que pasaron
un buen rato con su hijo hiperactivo divirtiéndose, riéndose. Si esto sucede, los padres tienen que
encontrar algo divertido para compartir con su hijo, incluso una película de humor. De esta forma
construirán una base sólida de experiencias positivas que permanecerá en la memoria del
adolescente cuando lleguen momentos difíciles. Pueden incluso establecerse "días especiales" sólo
29
para ellos, para poder compartir una actividad que promueva las relaciones positivas padres-hijo.
Compartir actividades que sean divertidas y agradables es esencial, para no centrar la relación
únicamente en los aspectos escolares, sobre todo cuando éstos siempre van unidos a reprimendas
de los profesores, bajo rendimiento... Jugar a tenis, montar en bicicleta, nadar, juegos de mesa como
el Trivial o el Pictionary o juegos de cartas pueden servir para compartir momentos de diversión toda
la familia. No deben evitarse aquellas actividades en las que el adolescente sea más habilidoso, ya
que incluso es positivo que él enseñe a los padres algunas jugadas. Hay que recordar que el
propósito de compartir estos momentos especiales es divertirse y construir un fuerte vínculo de
confianza padres-hijo.
Tratar al hijo como un igual en el proceso de tratamiento. Es importante que los padres
involucren a su hijo adolescente en las decisiones tan a menudo como sea posible. Por ejemplo pueden
comentar con él el tema de la medicación, sobre cómo se siente, si nota algo en él, sobre si la dosis está
o no ajustada y le ayuda a concentrarse mejor, si se da cuenta de cuándo los efectos de la medicación
empiezan a disminuir... También debe involucrarse al adolescente en la resolución de los problemas
relacionados con la escuela o deberes escolares. Por ejemplo: Muchas veces olvidas hacer tus deberes
y como resultado de ello has suspendido matemáticas. Yo creo que tú quieres ir bien en la escuela.
¿Cómo podemos resolver este problema juntos? ¿Puedo ayudarte? O con respecto a la hora de volver a
casa por la noche, podría comentársele: ¿Qué hora consideras razonable para volver a casa el sábado
por la noche, las 12:00 o las 12:30? El nivel de implicación y el grado de autonomía dependerá de la
edad del adolescente. Obviamente un adolescente de 18 años es capaz de manejar mejor su libertad y
de tomar decisiones más responsables que otro de 13 años. Si se trata al chico como parte de la
solución más que sólo como el problema, los padres mandan al hijo un mensaje de respeto y de que
quieren resolver el problema juntos.
Ofrecerle opciones. Cuando sea posible los padres deben dar al adolescente opciones acerca
de las cosas que él hace, por ejemplo: ¿Qué hora crees que es buena para irte a la cama? Los padres
pueden mantener cierto control sobre las opciones dadas, limitándolas a dos o tres. Aún cuando las
alternativas que se les dan son limitadas, los adolescentes sienten un mayor control de sus vidas. Otros
ejemplos: ¿A qué hora crees que debes empezar a hacer tus deberes? ¿A las 7 o a las 7:30? Si él
sugiere otras horas fuera de las opciones, no hay que discutir, simplemente hay que ignorarlas y repetir
las opciones válidas.
Negociar compromisos. Cuando aparecen problemas leves los padres deben tratar de negociar
un compromiso satisfactorio con su hijo. Se puede concretar el momento para discutir el asunto y tratar
sólo un problema al mismo tiempo, por ejemplo ¿cuándo es un buen momento para hablar del tema de
fumar? ¿o de la hora de llegar? Una vez se fije el momento hay que buscar un lugar tranquilo para
hablar, discutir brevemente el problema y pedirle si tiene sugerencias para resolverlo. Después de que
explique lo que piensa, es el momento, y no antes, de encontrar una solución en la que ambas partes
estén de acuerdo. Hay más probabilidades de que el adolescente siga una norma o solución que él
mismo ha tomado o en la que ha participado. Las soluciones pueden ser, en el caso de la habitación
desastrada, cerrar la puerta de la habitación durante la semana y limpiarla y ordenarla los Viernes; en el
caso de llegar tarde por la noche, establecer una hora de llegada un poco más tarde (si es apropiado),
dar 15 minutos de tiempo extra para llegar, hacer que el adolescente llame por teléfono si va a llegar
tarde, hacer que la alarma del reloj le avise 15 minutos antes de la hora de volver a casa o permitirle que
llegue una hora más tarde en ocasiones especiales.
Despersonalizar los problemas. Muchas veces sirve de gran ayuda a los padres el
despersonalizar los problemas, es decir tratar los problemas que presenta su hijo adolescente con TDAH
no en el momento en el que ocurre el problema sino un poco después, de forma que se pueda hablar de
la situación en frío y sin culpabilizar ni castigar. Por ejemplo, los padres pueden comentar con su hijo: En
ocasiones los jóvenes con TDAH tienen dificultades para percibir el paso del tiempo, por lo que llegan
tarde a casa, se les olvida tomar la medicación, dicen cosas impulsivamente que no querían decir... ¿ Tú
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crees que esto a veces te ocurre a ti? Después de que el adolescente responda, los padres pueden
comentarle ¿ Y qué podemos hacer para resolver ese problema? Es importante que estas cuestiones se
planteen cuando los padres sean capaces de no perder el control. Por ejemplo no hay que esperar a que
el chico/a llegue tarde por la noche por tercera vez para que los padres en ese momento se enfrenten a
su hijo justo en el momento que cruza la puerta diciendo: ¡Siempre llegas tarde, me estás poniendo
enferma! ¿Tú sabes la hora que es?
Asumir buenas intenciones. Los padres tienen tendencia a atribuir las peores intenciones a las
conductas que observan en los hijos. "Mi hijo llega tarde a propósito. Él no hace los deberes
intencionadamente. No se preocupa si suspende los exámenes". Muchas veces sin embargo, ayuda a
abordar los problemas asumir que el adolescente tiene buenas intenciones, porque se fomenta un
ambiente más positivo de cara a encontrar una solución conjunta. "Yo sé que tu intención era llegar a
tiempo, pero no te has dado cuenta de lo rápido que han pasado las horas" "Yo sé que tú realmente
quieres aprobar los exámenes, sé que es difícil para ti, yo espero poder ayudarte, venga, trabajaremos
juntos".
Mantener una buena comunicación . Si la única comunicación que se establece con el

adolescente es negativa (sobre su mal comportamiento) éste acabará por evitar hablar con los padres, y
una vez esto ocurre, la relación se irá deteriorando progresivamente. Es fundamental para evitar este
tipo de conflictos escuchar al hijo cuando éste les habla y esté predispuesto, de buen humor para
conversar. Es importante escucharlo, sea el tema que sea, dejarle opinar, porque si no es así el chico
interpretará que los padres están juzgando lo que les está contando, y evitará en futuras ocasiones
contar cosas. Cuando el adolescente cuente cuestiones que le interesan o toque temas conflictivos, los
padres deben escuchar de forma activa e intentar entender su punto de vista primero. Entonces deben
parafrasear lo que el adolescente les ha dicho para confirmar que le han entendido correctamente. Por
ejemplo, puede llegar a casa y comentar que la profesora le ha ridiculizado delante de toda la clase
sacándole a la pizarra. Entonces se le puede responder: "Cuánto siento lo que me estás diciendo, debes
haberte sentido muy mal", también se le pueden hacer comentarios para apoyarle como: "Debió ser muy
embarazoso que sucediera delante de todos, yo siempre odié cuando mi profesora me hacía esto".
Necesitan que se les escuche, no que se les sermonee también, como probablemente haya ocurrido en
la escuela.
Fijarse en el principio y no en el final. La mayoría de adolescentes con TDAH tienen

dificultades para afrontar las situaciones estresantes, y como consecuencia de ello se muestran
enfadados, en crisis. Los padres y profesores en estas situaciones deben ignorar las cuestiones o
comentarios hostiles por parte del adolescente y de forma calmada comentar qué es lo que hay que
hacer. Si rehúsa hacerlo, lo más conveniente es tragarse la hostilidad y el enfado y centrarse en el
asunto principal que ha causado el malhumor y estrés del adolescente.
Estimular la expresión de sentimientos. Es importante estimular al adolescente a que trate

de ser consciente de sus sentimientos y de que los exprese. La mayoría de chicos con TDAH suelen
ocultar los sentimientos de tristeza y sufrimiento que padecen, porque tienen dificultad para afrontarlos y
sobre todo para expresarlos. Los padres no deben temer el hablar con su hijo acerca de cuestiones
personales que les hacen sentirse felices o tristes. Cuando se sienten mal, su hijo debe aprender a
reconfortarles y a escuchar lo que tienen que decir. En estas ocasiones en las que el adolescente es el
que apoya a los padres se siente fuerte y capaz de ayudar a otros y se da cuenta de que todos tenemos
problemas y que tenemos derecho a expresar tristeza, llorar, pedir ayuda y recibir consuelo.
Otra forma de estimular la expresión de sentimientos es plantearle a menudo cuestiones para que el
adolescente trate de explicar lo que sintió y lo que percibió que otros sentían en un momento
determinado. Por ejemplo, si el chico nos cuenta que el profesor le sacó a la pizarra y le puso como
ejemplo de lo que no debía hacerse, es importante que en ese momento se trate de profundizar con él
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qué sentimientos recuerdan que esa situación le produjo, pero sin presionarle demasiado ni dándole las
respuestas. No hay que preocuparse por los momentos de silencio en los que el chico se toma su
tiempo para pensar sobre sus sentimientos. Hay que ser consciente de que pueden necesitar más
tiempo para recordar y expresar sus emociones. Pueden sugerírsele posibles sentimientos, "¿ te
sentiste avergonzado? silencio... ¿ te sentiste enfadado? silencio... ¿ te sentiste herido? silencio... " "Es
normal que te sientas as,. no sabes cómo siento que hayas tenido que pasar por esto".
Los padres pueden enseñar cómo expresar sus sentimientos mediante el modelado y, a través
de la acción, cómo ellos respetan los sentimientos de los otros, cómo se maneja el conflicto, y a
aceptar a los demás como son. Por ejemplo le pueden comentar al chico que a él le quieren
muchísimo aunque a veces no se comporte como debiera. Cuando los padres se muestran pacientes
enseñan al adolescente a ser paciente, si los padres muestran que son capaces de manejar el mal
genio ante cuestiones sin importancia mediante la discusión o autocontrolándose, el hijo aprenderá a
manejar su mal humor de una manera adecuada
Evitar mensajes negativos inconscientes. La mayoría de los mensajes que los padres dan
a sus hijos son directos y son resultado de una decisión consciente. Pero en ocasiones también
mandan mensajes negativos indirectos que pueden ser emitidos inconscientemente. Estos mensajes
son sutiles y muy difíciles de detectar y describir, pero los niños y los adolescentes son
extremadamente perceptivos: ellos saben si sus padres y sus profesores les aprueban, si los adultos
confían en ellos o si los adultos piensan que son malos. El adolescente percibirá los sentimientos
reales de los padres y de los profesores cuando los mensajes no verbales no coinciden con sus
mensajes verbales. Incluso aunque no le digan a su hijo que ellos piensan que él es malo, pueden
estar mostrando este sentimiento mediante miradas no aprobatorias, frunciendo el ceño, o con la falta
de comentarios positivos o de contacto físico.
Conocer los factores que influyen en su conducta. Existen ciertas situaciones en las
que los adolescentes con TDAH parecen funcionar mejor y resulta más fácil interactuar con
ellos.
MEJOR PEOR
En situaciones de 1 a 1 En grupo
Situaciones novedosas Situaciones familiares

Actividades de alto interés Actividades de bajo interés
Consecuencias inmediatas Consecuencias demoradas
Ambientes supervisados Ambientes no supervisados
Por las mañanas Al final del día
Negociar un contrato. Puede desarrollarse un contrato con el adolescente en el cual el

adolescente, los padres y/o los profesores definan claramente las expectativas de comportamiento y
sus consecuencias positivas para la conducta adecuada y las negativas para la conducta inapropiada.
Los contratos funcionan mejor si el adolescente ayuda a escribir y elegir las consecuencias positivas y
negativas.
Negociar Conductas responsables por Privilegios. Para muchos adolescentes conducir

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una moto es uno de los mayores privilegios de su vida. Este privilegio da a los padres enormes
influencias o ventajas. Por tanto, cuando tu hijo no haga sus deberes, y como consecuencia de ello
suspenda la mayoría de las asignaturas, no colabora en las tareas de casa que se le asignan, y
además le ponen multas de tráfico, no se le permitirá que coja la moto ni un momento. Si el
adolescente está intentando realmente aprobarlo todo, pero no obtiene los resultados esperados, es
importante que se le evalúen las dificultades en el aprendizaje que manifiesta y plantearse la búsqueda
de un apoyo escolar extra, por un profesional especializado o por una persona que se responsabilice
de hacerlo. Si está dando de sí mismo todo lo que puede no es adecuado, sino totalmente con-
traproducente regañarle o castigarle.
Ponerle límites/Transmitir expectativas. Si una cuestión es importante, hay que fijar unos
límites y expresar lo que espera de él, sin necesidad de consultarle a este respecto, porque los padres
imponen ciertas normas que no son negociables. Por ejemplo, si sabe o sospecha que su hijo está
planeando algo inapropiado puede decirle "Estar toda la Noche Vieja en un hotel no me parece
aceptable. Espero que vuelvas a casa a......hora" o, "no acepto que me insultes. Espero que me hables
con más respeto". Si el adolescente se muestra desafiante, exprese lo que espera de él ("Espero que
tú... espero de ti...") y márchese después. Si se comienza una discusión, la situación probablemente
estallará y se le irá de las manos. Si le desobedece, aplíquele una consecuencia razonable.
Continuar siendo su supervisor. Normalmente, los adolescentes siguen ciertas normas

evolutivas. Por ejemplo, a los 16 años la mayoría de los adolescentes son responsables en su trabajo
escolar, asisten a las clases y se organizan y recuerdan los días de sus exámenes. Pero tanto los
padres como los profesores suelen olvidar que la mayoría de adolescentes con TDAH tienen un
desarrollo evolutivo de los mecanismos atencionales, comportamentales y emocionales 3 ó 4 años
inferior al de sus compañeros. Debe entender que su hijo aprenderá estas habilidades pero no tan
rápido como le gustaría. El adolescente con TDAH sigue necesitando que se le revise para que
complete la mayoría de su trabajo, incluso sus tareas y deberes, siendo también importante la
supervisión de sus actividades sociales. Debe saber dónde está, qué está haciendo y con quién. Pero
¿cuál es el límite? La respuesta es muy simple: necesita la supervisión necesaria para lograr el éxito.
Los adolescentes que actúan responsablemente se merecen más libertad y menor supervisión, pero
algunos necesitan recibir un apoyo y cierta supervisión de los padres incluso en el instituto. Esta
necesidad de supervisión puede ser una fuente de conflicto entre los padres y los profesores, y entre
los padres mismos. Si piensan que su hijo probablemente esté haciendo "novillos", debe supervisarle
su trabajo cada día. No pueden esperar hasta el final del curso para implicarse.
Estimularle para que dé lo mejor de sí mismo. Aunque pueda resultar más fácil y rápido
para los padres hacer muchas cosas, hay que estimular al adolescente para que tome tanta
responsabilidad como le sea posible para hacer sus tareas diarias, deberes y dar soluciones a sus
problemas. Los padres deben continuamente conducirle hacia el próximo escalón de una mayor
responsabilidad en todas estas actividades. Si le ponen una multa de velocidad o por no llevar el casco
en la moto, deberá ganarse el dinero necesario para pagar esa multa. Además se responsabilizará él
de acercarse a la policía o donde sea necesario para pagarla. El lema es "nunca hagas por tu hijo lo
que pueda hacer por sí mismo".
ORIENTACIONES PARA LOS PROFESORES DE ESTUDIANTES

HIPERACTIVOS
Partiendo de que los estudiantes con TDAH presentan un desarrollo inapropiado de los
mecanismos que regulan la atención, la actividad y la reflexividad, necesitan por parte de la escuela
las adaptaciones instruccionales necesarias para que puedan sacar provecho de la enseñanza que se
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les ofrece. La dinámica propia de la escuela y del aula exige enormes recursos de autorregulación. El
seguimiento de reglas implícitas o explícitas es un asunto crucial en los escenarios escolares, y la
tolerancia con los estudiantes que incumplen estas normas es más bien escasa. Aún más, a medida
que los niños progresan en su desarrollo, las demandas son más complejas mientras que, por el
contrario, el grado de apoyo va disminuyendo progresivamente. Durante la Etapa de Educación Infantil
y Primer Ciclo de Primaria los profesores suelen proporcionar ayudas a sus alumnos para potenciar la
atención, el aprendizaje y el seguimiento de las normas. Pero después de estas etapas esperan que
los estudiantes hayan adquirido un nivel suficiente de conocimientos básicos, de habilidades cognitivas
y de autocontrol que suplan las ayudas externas. Por desgracia, éste no suele ser el caso de los niños
con déficits atencionales, que siguen necesitando en gran manera el andamiaje externo para lograr un
funcionamiento escolar adecuado.
Con estas ideas en mente la actitud del profesor ante el estudiante hiperactivo, y su disposición
para cubrir la mayor necesidad de atención y comprensión que requiere, es la pieza clave para que
este estudiante logre un aprendizaje e integración social con sus compañeros exitosa. No existe la
varita mágica, pero las probabilidades de éxito son mayores si se toman en cuenta una serie de
consideraciones prácticas.
¿Qué clase? Un aula con un número reducido de alumnos, estructurada preferiblemente por filas
que facilita el trabajo independiente y el profesor puede moverse con facilidad por la clase con acceso
a todos los estudiantes. También puede adoptarse la disposición en herradura para desarrollar trabajos
en equipo, pues favorece la interacción pero también permite el trabajo independiente.
¿Dónde debe sentarse? Deben sentarse en las primeras filas, preferentemente entre los dos
niños más tranquilos de la clase, cerca del profesor pero intentando que esto no lo interpreten como un
castigo. Esta situación favorece que el profesor pueda mirarle directamente a los ojos cuando da las
instrucciones, para asegurarse de que está prestando atención. Hay que evitar que estos niños estén
situados cerca de las ventanas o de la puerta del aula con el objetivo de eliminar en lo posible las
distracciones.
¿Qué normas debe seguir? En general todos los niños del aula, pero en especial el estudiante
con TDAH tiene que saber qué se espera de él y a qué debe atenerse si no cumple con las normas. El
profesor debe explicar y exponer de manera clara y visible en el aula un conjunto reducido de normas
que previamente haya negociado con sus alumnos. Es preciso que al comienzo del día se recuerde a
todos los alumnos las normas, y en especial al alumno hiperactivo, acordando entre el profesor y él
unas señales o llamadas no verbales que sólo ellos conozcan para que le sirva de recordatorio.
¿Cómo hay que adaptar las explicaciones? Es vital que el profesor sea consciente de que,
a medida que se incrementa la ambigüedad y la complejidad de los mensajes se necesita, para extraer
su significado, mantener más información y durante más tiempo en la memoria de trabajo, lo cual
perjudica a los estudiantes con TDAH. Las estrategias instruccionales más adecuadas consistirán, por
lo tanto en: a) Utilizar frases cortas, claras, con construcciones sintácticas sencillas, b) Focalizar la
atención en los conceptos "claves" proporcionando al estudiante un listado antes de comenzar la
explicación; c) Presentar la idea principal explícitamente al principio de la explicación; d) Instigar
estrategias de categorización y de formación de imágenes mentales de los conceptos; e) Proporcionar
al alumno un sistema de tutoría de un compañero que le ayude a revisar los puntos fundamentales de
la explicación y, a su vez, dar la oportunidad al alumno con TDAH de explicar los conceptos a otro
estudiante con más dificultades que él en el aprendizaje.
Los retos se incrementan cuando los estudiantes con TDAH tienen que tomar notas o apuntes ya
que este tipo de actividades exigen aún más recursos del sistema ejecutivo. Sobre este particular
destacaríamos como adaptación instruccional "clave" el establecimiento de pausas periódicas durante
las explicaciones para que tengan la oportunidad de procesar la información en profundidad y aplicar
34
estrategias de parafraseo, que confieran un sentido más personal a sus apuntes. Tres pausas de dos
minutos durante una explicación de 20 minutos permitirán manejar la información activamente y de
forma personalizada. A su vez, la organización y la relación de la información con la base de
conocimientos del aprendiz producirá un aprendizaje más significativo y aumentarán las probabilidades
de que se produzca la deseable generalización.
Por otra parte, los profesores esperan que sus alumnos les presten atención cuando ellos están
hablando o mostrando cómo se hace algo. Deben permanecer quietos y callados, aunque no
entiendan lo que él está explicando, lo cual es usual que ocurra a los alumnos con TDAH. El dilema
que se les plantea es que si hacen demasiadas preguntas pueden ponerse en evidencia delante de
sus compañeros, ser objeto de sus burlas y críticas y perjudicar su estatus sociométrico. Si no
preguntan se pierden, no pueden seguir las explicaciones, una situación que finalmente va a provocar
una aumento de su distractibilidad y de su inquietud para lograr así un nivel de estimulación óptima.
Algunas de las adaptaciones que permitirían a los profesores manejar este tipo de dificultades son:
a) Mantener un contacto ocular frecuente con el niño para poder detectar signos de su incomprensión;
b) Hacerle preguntas, durante las explicaciones y dar una retroalimentación inmediata a sus res-
puestas; c) Utilizar claves y señales no verbales para redirigir la atención, mientras se sigue con la
explicación; d) Permitir el despliegue de actividad motora que no sea perturbadora, por ejemplo
actividades de juegos de roles para el aprendizaje de conceptos nuevos, sucesos históricos o
fenómenos sociales.
¿Cómo lograr que obedezcan las órdenes? Los alumnos tienen que atender, entender,
recordar y seguir muchas órdenes a lo largo de la jornada escolar. Los profesores suelen darlas
generalmente antes de iniciar las tareas, pero algunas veces dan directrices cuando sus estudiantes
están haciendo ya las actividades (piden que trabajen en silencio o hacen aclaraciones si perciben que
muchos estudiantes no entienden). La obediencia de las órdenes exige considerables recursos de
control atencional, de los que carecen los estudiantes con TDAH: no pueden dividir su atención y
fracasan cuando es necesario manejar distintos recursos, esto es, mirar a su cuaderno y escuchar al
mismo tiempo al profesor, o seguir en sus libros lo que otro compañero está leyendo, su limitada
capacidad para mantener la vigilancia les impide, la mayoría de las veces, estar adecuadamente
preparados para escuchar, por ejemplo, la voz del profesor. Además, también experimentan
dificultades para inhibir estímulos prepotentes y cambiar el foco atencional en los momentos
oportunos, lo que les coloca en una situación de inferioridad cuando tienen que desvincularse de la
tarea en la que han estado trabajando para iniciar otra nueva. Nombramos a continuación una serie de
estrategias educativas que aminorarían las dificultades que experimentan los alumnos con TDAH en
este terreno: a) Mantener las rutinas en el aula; b) Evitar dar consignas que tengan varias premisas, en
su lugar, dar la primera directriz y esperar que el estudiante la siga y después proceder con la
siguiente; c) Escribir las órdenes en la pizarra usando, para destacarlas, tizas de diferentes colores; y
d) Utilizar señales visuales o auditivas (como un timbre o una campanilla) para advertir que se va a
producir un cambio de actividad.
¿ Cómo hay que plantear las actividades? Las instrucciones deben ser cortas e ir al grano,
simplificándolas en la medida de lo posible. Después de explicarlas a la clase en general, es
conveniente pedir que el estudiante con dificultades atencionales las repita, incluso aunque ya haya
comenzado la tarea, para asegurarse de que ha comprendido lo que tiene que hacer perfectamente.
Para eliminar estímulos distractorios del ambiente, puede resultar adecuado que el alumno hiperactivo
utilice auriculares para escuchar música relajante mientras hace las tareas signadas. Es necesario
acoplar las exigencias a las posibilidades del alumno tanto en cuanto a capacidad de mantener la
atención en la tarea como su nivel de dificultad. Es decir, como la capacidad para mantenerse atento a
la tarea del estudiante hiperactivo es baja, pueden establecerse períodos cortos de tiempo en los que
el chico debe tratar de mantener su atención centrada en la tarea, y progresivamente ir aumentando
estos períodos, reforzándole su esfuerzo atencional, en lugar de reñirle o forzarle por medios
35
impositivos para que trabaje durante más tiempo. En segundo lugar, en cuanto al nivel de dificultad de
la tarea, el profesor debe ofrecer oportunidades de aprendizaje de un nivel de dificultad tal que no
produzca frustración y abandono en el estudiante e ir aumentando progresivamente el nivel de
dificultad reforzándole por su esfuerzo.
Las tareas complejas deben ser segmentadas por fases, marcando un tiempo prudente para
terminar cada fase. Se le alaba cada vez que consiga el objetivo marcado y se le pide que continúe
con la siguiente fase. De esta forma le ayudamos a mantener la atención centrada en cada una de las
fases, permitiéndole un período breve de descanso entre fase y fase. También es conveniente que el
profesor se pasee por la clase para comprobar qué está haciendo el estudiante y le suministre
retroalimentación sobre su trabajo sin molestarle.
¿Cómo pueden adaptarse los exámenes y los trabajos para estos estudiantes? Hay
que procurar que las pruebas/exámenes no sean muy largas. Resulta más procedente hacer pruebas
cortas con cierta frecuencia que hacer pocas pruebas de larga duración. En ocasiones es preferible
por parte del estudiante hacer los exámenes oralmente debido a las dificultades de escritura que
algunos manifiestan.
Si un niño puede mostrar un dominio adecuado de los contenidos en 10-15 cuestiones/

problemas/ operaciones aritméticas no exigirle que haga 25 ó 30.
El formato de la prueba debe evitar al máximo las distracciones, por lo que se recomienda
presentar solamente una o dos preguntas por página.
¿Cómo puede ayudárseles a ser más ordenados y organizados? El profesor puede

demostrar que valora el orden asignando 5 minutos al día para que los alumnos organicen sus pu-
pitres, cuadernos, estanterías, etc. También se puede reforzar la organización, implantando el
procedimiento de "pupitre limpio" que consiste en dar un premio cada día para la fila o pupitres más
ordenados.
La agenda de deberes es muy útil siempre como recordatorio de las tareas que debe realizar en
casa, siempre y cuando no la olvide en el colegio. En este sentido el profesor puede hacer hincapié al
finalizar el día para que todos los alumnos recuerden meter la agenda en la bolsa, comprobando que el
estudiante hiperactivo está atento y sigue la recomendación.
En la clase debe figurar además de las normas generales a seguir, un cartel indicador del horario
que facilite al alumno recordar en todo momento las diferentes actividades de cada día de clase.
¿Cómo puede manejarse su comportamiento? Actualmente sabemos que el TDAH se

asocia a un funcionamiento deficitario del lóbulo frontal, lo que implica un control insuficiente de las
conductas inadecuadas. Cuando a un niño con TDAH se le mete una idea en la cabeza, actúa, sin
pensar en las posibles repercusiones. Si a esta falta de control de los impulsos le añadimos una
escasa motivación por los refuerzos y recompensas, las posibilidades de disciplinar a un niño con
TDAH se reducen todavía más.
Es muy importante que el profesor sea positivo y explique al alumno con claridad y explícitamente
lo que tiene que hacer, no lo que no tiene que hacer. De forma breve pero frecuentemente el profesor
ayudado por los alumnos debe recordar las normas sociales que regulan el comportamiento en clase
(no gritar, no interrumpir, no pegar, atender al profesor...). Los niños con TDAH se portan mucho mejor
cuando saben dónde están los límites y cuáles serán las consecuencias de saltárselos. Esta cuestión
es especialmente importante pues los profesores suelen creer que han planteado claramente las nor-
mas y que los estudiantes las han comprendido, pero lo cierto es que sólo aproximadamente un 10%
de estudiantes de primer ciclo de Primaria conocen con exactitud cuáles con las normas de su propia
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clase (en DuPaul y Stoner, 1994).
El profesor debe potenciar la participación y responsabilidad del estudiante con hiperactividad,

pues debido a su estilo temperamental les cuesta mantener el autocontrol y hacer frente a las
responsabilidades. Es conveniente que para favorecer sus sentimientos de responsabilidad les
encargue tareas de ayuda, como borrar la pizarra, recoger los cuadernos de trabajo. Se puede
empezar con tareas sencillas para progresivamente ir dándole mayores responsabilidades.
La disciplina eficaz implica un equilibrio entre la firmeza y la aprobación. Es imposible elogiar

demasiado, pero es fácil ser demasiado negativo. Hay que evitar las discusiones y debates
incansables. Hay que actuar rápidamente utilizando un tono de voz firme y monótono con frases cortas
y simples, evitando un tono emocional duro. Los niños con TDAH se portan mejor cuando se
encuentran con el mismo sistema de disciplina día tras día.
Los estudiantes con TDAH son impulsivos y si no dicen las cosas inmediatamente se les olvidan.
El profesor no debe bloquear la comunicación pero sí debería ayudarles a que aprendan a esperar. Se
les puede recordar amablemente "enseguida te tocará hablar a ti, Javi". También puede permitírsele al
niño hiperactivo que interrumpa dándole alguna pista que usted recogerá más adelante. Por ejemplo,
mientras usted está hablando, él puede decir "juego nuevo" y, cuando lo crea conveniente, usted le
preguntará: "¿Qué querías decimos sobre un juego nuevo?".
Los estudiantes con hiperactividad son socialmente inmaduros y en ocasiones maleducados. Si

además el TDAH viene acompañado de un trastorno negativista y desafiante, suelen ser niños
especialmente hostiles. Cuando dice palabrotas lo hace con la intención de provocar una reacción, por
lo que no hay que perder los estribos, sino decirle claramente y de forma muy simple que eso no es
aceptable. No hay que iniciar por esto una discusión. Hay que escucharle cuando hable y reforzarle
cuando hable y se relacione con respeto y corrección.
Algunos niños cuando se enteran de que sus dificultades en casa y en la escuela están causadas
porque son hiperactivos, utilizan el diagnóstico como una excusa, diciéndole al profesor que no pueden
trabajar más ni mejor porque tienen TDAH. No se puede admitir que un niño se proteja con un
diagnóstico de este tipo para justificar su pereza o falta de esfuerzo. El profesor debe explicarle que
probablemente necesitará más tiempo para hacer un trabajo, pero a pesar de ello, deberá acabarlo. Si
tiene severas dificultades en la lecto-escritura, puede tener derecho a un lector o un escriba o a que se
le dé más tiempo para hacer el examen o para hacerlo oralmente, pero tiene que saber en qué
consiste su trabajo y hacerlo. En definitiva, el TDAH es una explicación, nunca debe utilizarse como
excusa.

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4. ENFOQUES PSICOLÓGICOS
El profesor, junto a sus padres, es sin duda, como ya hemos comentado en numerosas ocasiones,
la persona que más puede hacer por este tipo de chicos. A continuación presentamos una síntesis de
los procedimientos y técnicas que pueden ser útiles a los padres y profesores en el desempeño de sus
funciones educativas. A partir de aquí confiamos al esfuerzo propio y a la creatividad de los
educadores la tarea de elaborar sus propios procedimientos de intervención de acuerdo con
necesidades específicas.
TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA
Constituyen, junto con los procedimientos cognitivo conductuales, las intervenciones más
relevantes para niños con TDAH dentro del sistema escolar y familiar. Básicamente consisten en un
conjunto de estrategias que utilizan el refuerzo y el castigo para establecer o incrementar las
conductas deseadas, y reducir o eliminar las conductas inadecuadas, asumiendo que están moldeadas
por las contingencias ambientales. Este enfoque de tratamiento tiene varias ventajas, pues es
relativamente fácil de implementar, rápido, de bajo costo y adaptable a múltiples contextos. En síntesis
pueden distinguirse, en función del objetivo, tres grupos de técnicas para el manejo del comporta-
miento de los niños con TDAH. Por un lado las técnicas para incrementar los comportamientos
adecuados, por otro lado, las técnicas para disminuir los comportamientos inadecuados, y finalmente
procedimientos combinados que pueden emplearse tanto para aumentar o mantener como para
disminuir o eliminar comportamientos inadecuados.

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INCREMENTAR DISMINUIR COMBINADOS
 Refuerzos positivos  Extinción  Economía de fichas
 Ley de la abuela  Costo de respuesta  Contrato de
 Tiempo fuera contingencias
Refuerzos positivos
Puesto que los niños con TDAH pierden enseguida el interés por las cosas, la clave para modificar
su comportamiento está en reforzarlos frecuentemente utilizando pequeñas recompensas. Es
necesario detectar el comportamiento que se desea reforzar, administrando el refuerzo con frecuencia
e inmediatez, y dirigiendo la atención sólo hacia el comportamiento adecuado. Específicamente los
premios tangibles deben darse sólo inmediatamente después de la emisión de la conducta deseada,
nunca antes; hay que utilizarlos de forma consistente, es decir, cada vez que aparezca la conducta que
se desea aumentar; cambiarlos con cierta frecuencia para evitar la saciación; y equilibrarlos con la
importancia y la dificultad de la conducta que se desea incrementar. Las alabanzas y otras formas de
atención positiva, como sonreír o el contacto físico son otros de los instrumentos más básicos de los
que dispone el profesor y los padres. Su aplicación parece simple, pero en realidad se requieren
grandes habilidades para que los elogios sean máximamente eficaces. Así, las alabanzas han de ser
descriptivas, es decir, destacar el comportamiento correcto; deben ser sinceras, de forma que si sólo
se ha cumplido una parte del objetivo hay que reforzar por ello y añadir lo que falta por hacer, evitan do
comentarios como "sí, pero..."; utilizadas sólo durante o después de la emisión de la conducta que se
desea incrementar y variar la forma de enunciadas. Es importante además que las alabanzas
específicas se combinen con alabanzas más generales, las cuales fortalecen las relaciones positivas.
Sobre todo hay que recordar que el secreto de una buena disciplina es reconocer, reforzar y
recompensar la buena conducta.
Economía de fichas
Para motivar a un alumno con problemas de conducta a que siga las normas de clase o de casa y
obedezca las órdenes será preciso, generalmente, utilizar alguna estrategia más efectiva que los
elogios, como un programa de economía de fichas. La estructura general de estos programas se
sintetizaría en las siguientes fases: a) Selección del comportamiento a modificar (por ejemplo las
interacciones sociales que el niño inicia, la obediencia a las órdenes del profesor, etc…); b) Toma de
decisiones sobre el tipo de fichas que se van a otorgar por la emisión del comportamiento deseado
(póker, estrellas, soles, etc...); c) Confección del listado de privilegios por los que pueden cambiarse
las fichas que se hayan conseguido; d) Concretar el valor de las fichas y el de las conductas meta;
e) Intercambio de las fichas por los privilegios o premios establecidos, que deberá hacerse
diariamente, al menos al principio; f) Evaluación continua de la eficacia del programa añadiendo o
suprimiendo objetivos y/o modificando el tipo de refuerzos, en caso de que se considere conveniente; y
g) Retirada progresiva de las fichas para facilitar la generalización de los resultados. Por ejemplo, en
lugar de seguir dando una ficha después de un intervalo corto de emisión de conductas socialmente
adaptadas se puede ir subiendo gradualmente el criterio de consecución de la ficha aumentando el
número de intervalos a dos, tres, cinco. Una adaptación de este sistema consiste en dar al niño al
principio del día 10 fichas-billete (ranas, soles, estrellas), de forma que por el mero hecho de comenzar
el día reciba una estimulación positiva. El sistema de obtención y pérdida de puntos es similar a lo
explicado anteriormente, no obstante el niño siempre tiene la motivación de empezar el día con ganan-
cias que puede mantener o incrementar en función de su comportamiento. Es una forma de comunicar
al niño cada día que se confía en él, partiendo siempre de que se merece esa recompensa y que todo
depende del él a partir de ese momento.

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A pesar de la utilidad de las alabanzas y de los premios, estos procedimientos por sí solos
normalmente no son suficientes. En ocasiones, para eliminar las conductas gravemente perturbadoras
o agresivas, resulta imprescindible combinar el refuerzo de las conductas incompatibles con
procedimientos como la retirada de la atención, el costo de respuesta o el aislamiento. Este repertorio
de técnicas, cuando se usan con coherencia y serenidad, no perjudican la autoestima ni la seguridad
de los niños siempre que la persona que castiga sea también productora de consecuencias
satisfactorias y placenteras. Pero, de la misma manera que sucede con los procedimientos de re-
fuerzo, hay una serie de factores que afectan a la efectividad del castigo, como el momento de la
aplicación, la intensidad, y el tipo de relación que existe entre el agente y el receptor del castigo.
Concretamente, la eficacia aumenta cuando el castigo se aplica inmediatamente después de la
realización de la conducta indeseable por parte del niño. También se obtienen más beneficios con un
castigo de poca intensidad que con un castigo duro, puesto que éste provoca un nivel de ansiedad
demasiado elevado. Por último, el castigo es más eficaz cuando la relación que existe entre el agente
y el receptor del castigo es afectuosa. En cualquier caso, la manera más procedente consistirá en
establecer una jerarquía con los diferentes procedimientos de castigo, de manera que se vaya
produciendo una escalada, cuando sea necesario, hacia la aplicación de técnicas más duras:1) Ignorar
el comportamiento improcedente y distanciarse del niño; 2) Avisos verbales o con claves (tarjetas de
colores) 3) Reprimendas; 4) Utilización del costo de respuesta, o finalmente, 5) Aislamiento.
Retirada de atención
La extinción, o retirada sistemática de la atención siguiendo a un comportamiento no deseado, es

posiblemente la técnica más difícil de llevar a la práctica, debido a las elevadas dosis de autocontrol
que exige. Funciona mejor en combinación con elogios, por ejemplo, elogiarle cuando permanece
sentado en su sitio y retirar la atención cuando se pasea por la clase. No es recomendable su uso en
los casos de agresividad o destrucción de objetos ya que este tipo de comportamientos merece algún
castigo más duro que reduzca la posibilidad de que se repita en un futuro. Obviamente, tampoco debe
aplicarse para eliminar comportamientos que tienen un beneficio inmediato para el niño, como por
ejemplo no hacer los deberes o decir mentiras.
Las riñas
Es uno de los refuerzos negativo más frecuentemente utilizados en el aula y en el hogar, si bien su
eficacia es muy limitada cuando son ambiguas, se aplican inconsistentemente, o bien se reprende en
un estado de exaltación emocional. Por el contrario, consiguen mejores resultados cuando se
mantiene un contacto visual con el niño y el adulto se sitúa cerca de él, cuando son breves y
concretas, proporcionadas inmediatamente pero sin alterarse y respaldadas con otros castigos en caso
de que el niño haga caso omiso de la reprimenda. Además, los niños responden mejor cuando se les
riñe de forma consistente y firme desde el principio. Pero, desafortunadamente las reprimendas al igual
que comentábamos con los elogios, en ocasiones no bastan para cambiar la conducta del niño
hiperactivo, por lo que a veces es necesario la aplicación de consecuencias más efectivas.
Costo de Respuesta
Implica básicamente la pérdida de un beneficio o privilegio como consecuencia a algún

comportamiento inadecuado. Los privilegios, recompensas o incluso las fichas, han de ser retirados
inmediatamente después de la emisión de la conducta inadecuada, equipararse a ésta en su
importancia, cambiarlos con cierta frecuencia, y deben aplicarse en combinación con otras técnicas
positivas contingentes a la emisión de conductas deseadas. Si el niño percibe el castigo como algo
poco razonable, es posible que reaccione de manera desproporcionada y se porte todavía peor. Si el
castigo dura demasiado, por ejemplo una semana sin patio, o sin ver la televisión, protestará cada día,
castigando al adulto más de lo que le están castigando a él. Para lograr buenos resultados, hay que
retirar los privilegios durante períodos de tiempo breves, no entre discusiones y elija algo que
realmente importe al niño. Si el chico ya ha recibido su castigo, no hay que recordarle continuamente
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lo que hizo en días anteriores si quiere mantener una buena relación con él.
Tiempo-Fuera
Probablemente el aislamiento sea el procedimiento más indicado para tratar la desobediencia,

la hiperactividad y la agresividad principalmente en niños entre 2 y 10 años. Consiste en impedir
completamente el acceso a cualquier refuerzo positivo o recompensa. Cumple varios objetivos:
suprime la atención hacia un comportamiento inadecuado, detiene el conflicto, reduce la probabilidad
de que el comportamiento del reflexionar. Para llevarlo a cabo pueden sentar al niño en una esquina,
en un lugar aislado y aburrido durante unos minutos, inmediatamente después de que realice un mal
comportamiento. Es necesario quitar del lugar de aislamiento cosas divertidas y peligrosas, y no
alargar el tiempo de permanencia más de cinco minutos. Debe aplicarse después de una advertencia y
alabar al niño por la primera conducta positiva que haga después de salir de la situación de
aislamiento.
Una forma diferente de aplicar el tiempo fuera de clase consiste en usar un reloj de buena
conducta, modalidad que se ha comprobado que produce un descenso de conductas hiperactivas y
perturbadoras. El reloj se pone en marcha siempre que el niño se comporta adecuadamente y se para
cuando molesta, negociándose la aplicación de contingencias para todo el grupo de alumnos, que
dependen del buen comportamiento del niño o niños que generan problemas. Pueden negarse a ir a
tiempo- fuera o escaparse del lugar de tiempo-fuera antes de que se agote el tiempo de sanción. En
estos casos puede aumentarse la duración del castigo o bien castigarle con sanciones o multas en el
sistema de economía de fichas de la clase.
Contrato de contingencia
Es un procedimiento enormemente útil para niños cuya edad supere los seis años y pueden
adaptarse a la demora de gratificación que implica. Consiste en establecer una negociación entre
profesor/padres y el alumno/ hijo hiperactivo, especificando concretamente qué es lo que se le pide, y
cuáles serán las consecuencias que éste va a conseguir con su cumplimiento. Para que tenga éxito es
imprescindible que el chico intervenga plenamente en las negociaciones pues, como sucede en la
vida, ambas partes contratantes deben estar comprometidas para que cumplan los acuerdos que
establecen entre ellas. Las condiciones que se establezcan deben ser justas para las dos partes
intervinientes, y que la demora entre el establecimiento del contrato y la ocurrencia de las
contingencias no sea excesiva. Los objetivos deberán ser realistas, de manera que en principio será
preciso plantearse metas que sean relativamente fáciles de lograr, para pasar posteriormente a
negociar contratos con objetivos más difíciles o más complicados. Por último, las recompensas tienen
que ser valoradas y hay que cambiarlas con cierta frecuencia a fin de evitar que se produzca el efecto
de saciación.
PROCEDIMIENTOS COGNITIVO CONDUCTUALES
El enfoque de modificación cognitiva de la conducta, en el que se combinan estrategias

conductuales y cognitivas, pone su énfasis en el desarrollo del auto-control. La propuesta es que la
práctica de estrategias como las autoinstrucciones, la autoevaluación, el control de la ira o la solución
de problemas, puede dotar a los niños con TDAH de los mecanismos necesarios para controlar su
conducta: observar su propio comportamiento, evaluarlo en relación con las reglas de funcionamiento,
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y captar sus resultados o consecuencias.
La Autoevaluación con Refuerzo
Este procedimiento es una combinación entre la evaluación del comportamiento y los sistemas de
economía de fichas. Puede aplicarse con niños de diferentes edades, pero especialmente resulta
indicado con los alumnos de secundaria ya que, en este nivel educativo tanto los profesores como los
estudiantes son reacios a la utilización de procedimientos de manejo de contingencias. Se trata de una
técnica sencilla de llevar a la práctica que ha demostrado utilidad para: a) motivar y facilitar el
cumplimiento de las reglas básicas de comportamiento en el aula; b) mejorar las interacciones sociales
en el aula, ya que se refuerzan comportamientos socialmente positivos; y c) ajustar la autoevaluación
del comportamiento y de la ejecución de los estudiantes con problemas de conducta a los estándares
normativos (ver Miranda, Roselló y Soriano, 1998). Concretamente el auto evaluación con refuerzo se
desarrolla en tres fases:
Fase 1. Diálogo con los estudiantes sobre las normas. El profesor motiva a los estudiantes para
que hablen sobre las normas principales de la clase, escribiendo él esa lista en la pizarra. Sobre los
ejemplos puntuales que ofrecen los alumnos, el profesor proporciona guías para terminar
construyendo grupos de comportamientos, referidos a seis normas básicas que serían luego un
criterio, junto al rendimiento, para la obtención de puntos: a) evitar conductas agresivas y respetar al
profesor y a los compañeros; b) no levantarse del sitio; c) permanecer tranquilo en el asiento;
d) mantenerse atento a la tarea; y e) obedecer a las instrucciones del profesor.
Fase 2. Entrenamiento en habilidades de autoevaluación. Esta fase se inicia con una breve
reflexión sobre la conveniencia del seguimiento de las normas de funcionamiento en el aula mediante
un diálogo colectivo sobre las consecuencias de su cumplimiento/transgresión en términos de costos /
beneficios. Después, se entrena a los estudiantes en la valoración de las conductas referidas a las
normas básicas de la clase (a, b, c, d, y e), y a la ejecución de las tareas escolares. Para facilitar el
proceso el profesor ejemplifica el procedimiento justificando las puntuaciones que él otorga, usando
una escala de evaluación de 4 puntos que combina diferentes niveles rendimiento y comportamiento. A
continuación se practican las habilidades de evaluación con ejemplos generales, y después el profesor
advierte que al finalizar las clases de la mañana pedirá a algunos alumnos que públicamente auto
evaluaran su comportamiento y su rendimiento en las tareas escolares, de acuerdo con la escala
mencionada. Un aspecto esencial es comparar la puntuación de los estudiantes con la asignada por el
profesor, reforzar los acuerdos y explicar los aspectos específicos que determinan, si éste es el caso,
que el profesor asigne al niño una puntuación más baja.
Fase 3. Sistema de Economía de Puntos. Esta fase final se centra en la elaboración del menú de
refuerzos mediante el diálogo con todos los estudiantes. El listado se confecciona en la pizarra, se
determina el valor en puntos de cada premio y, una vez consensuado, se plasma en un cartel que se
coloca junto a un registro de puntos en el que aparecen los nombres de todos los alumnos de la clase.
A partir de ese día el profesor pedirá cada día que dos alumnos al final de la mañana y otros dos al
final de la tarde autoevalúen su comportamiento y su rendimiento. Los alumnos anotarán en el registro
que está colocado en un lugar visible del aula los puntos conseguidos y los viernes, en una asamblea
general de la clase, se sumarán los puntos de la semana, y toda la clase acordará el premio por el que
deseen canjearlos.
La Técnica de Autoinstrucciones
El entrenamiento en auto instrucciones puede enseñar a los niños con dificultades en el control
inhibitorio a comprender las situaciones, a generar espontáneamente las estrategias y mediadores, y a
utilizar tales mediadores en la guía y control del aprendizaje y del comportamiento. El habla auto-
dirigida suministra medios para la reflexión, descripción y autointerrogación, creando un recurso
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importante para la solución de problemas y para la formulación de reglas y planes.
Este tipo de programas implican enseñar al niño a hablarse a sí mismo en voz alta, darse
instrucciones sobre lo que deben hacer y recompensarse verbalmente por su buena ejecución.
Generalmente las autoinstrucciones incluyen: 1) Que el niño se diga a sí mismo en qué consiste su
trabajo, 2) Decirse a sí mismo el plan o estrategia que va a utilizar para realizar su trabajo, o
solucionar un problema, 3) Durante la ejecución de la tarea debe auto-observar su ejecución,
manteniendo la atención a la tarea, 4) Decirse a sí mismo cómo ha hecho su trabajo, comprobando
todo el proceso. Si la solución es correcta sé autorrefuerza, y si es incorrecta se le enseña a darse
palabras de ánimo como "la próxima vez lo haré mejor porque me fijaré más". Normalmente, al
principio es el adulto el que enseña al niño cómo darse las instrucciones mientras realiza el trabajo.
Después el niño realiza la misma tarea guiado por las instrucciones del adulto. A continuación, se da a
sí mismo el auto instrucciones en voz alta y progresivamente el lenguaje externo se sustituye por habla
susurrante y posteriormente silenciosa.
Entrenamiento en habilidades de solución de problemas
Hay evidencia de que, en comparación con sus compañeros no agresivos, los niños agresivos
tienden a malinterpretar las claves sociales de una forma hostil, a generar estrategias agresivas.
Valoran la agresividad más positivamente, esperan obtener resultados más positivos, y toman más
decisiones de respuesta que favorecen la agresión manifiesta. Dentro de este marco explicativo, el
entrenamiento en solución de problemas se centra en la enseñanza de una serie de habilidades
generales que ayudan a identificar los componentes de un problema, a generar las estrategias que
faciliten su resolución, a explorar las posibles respuestas alternativas y sus consecuencias, y a
planificar los pasos para lograr la meta deseada. Este entrenamiento se desarrolla generalmente en
cuatro fases:
Fase 1. Reconocimiento del Problema. En esta fase se enseña a los niños a comprender las
señales que les alertan de que existe un problema.
Fase 2. Análisis del Problema. En esta fase mediante la instrucción directa y el diálogo, los niños
deben tratar de explicar las causas, físicas o emocionales, que pueden estar implicadas en ese
problema y estimar su grado de dificultad.
Fase 3. Formular Soluciones Alternativas y Valorar sus Consecuencias. Se puede partir de la

técnica conocida como "Tormenta de Ideas". La meta es que el niño produzca tantas soluciones como
sea posible, teniendo en cuenta tres reglas básicas a considerar: a) excluir cualquier crítica, es decir,
aceptar todas las ideas o soluciones que generan los niños sin hacer comentarios críticos al respecto;
b) alabar las soluciones nuevas o creativas; y c) fomentar la cantidad de alternativas, ya que así se
incrementará la probabilidad de encontrar soluciones potencialmente valiosas. Posteriormente, cuando
los niños se familiarizan con la idea de generar soluciones alternativas, el profesor plantea una
discusión dirigida a evaluar las consecuencias de las distintas opciones que han aportado para solu-
cionar el problema.
Fase 4. Pensamiento Medios-Fines. Se entrena al chico a ignorar, a expresar sentimientos

adecuadamente, a ser asertivos, a cooperar / compartir, a escuchar, a obedecer las demandas del
adulto, a respetar y tomar turno en las conversaciones, a mantener la atención en la tarea y terminar
los deberes escolares.
El entrenamiento en solución de problemas y en autoinstrucciones ayuda a subsanar los déficits y

distorsiones cognitivas de los estudiantes agresivos. Pero si, a causa de una excesiva impulsividad, no
pueden controlar la ira y la frustración en las interacciones sociales sería más procedente utilizar
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procedimientos combinados, como la Técnica de "Control de la Ira" y la Técnica de "La Tortuga".
Técnica de "Control de la Ira"
Este procedimiento para el tratamiento de estudiantes con comportamientos oposicionistas y

desafiantes, se fundamenta en que los niños agresivos experimentan sentimientos negativos cuando
se enfrentan a las situaciones sociales, lo cual les impide llevar a cabo un adecuado análisis de las
mismas y les conduce a responder inmediatamente con conductas agresivas y violentas. Resumiendo,
la técnica pretende enseñar a estos chicos a dominar su ira inicial para que posteriormente puedan
hacer un análisis autoinstruccional de la situación problemática que les conduzca a una solución
positiva del problema.
El énfasis se pone en un primer momento en la identificación de las claves psicofisiológicas,

cognitivas y afectivas de la ira, a través de una presentación didáctica y discusión. Posteriormente, se
realiza un entrenamiento en relajación, utilizando la técnica del "robot" y "la muñeca de trapo", que
requiere que los niños tensen sus músculos como un robot, aguanten la tensión durante 15 segundos,
y por último relajen sus músculos como si fueran una muñeca de trapo, permaneciendo en este estado
durante un minuto. A continuación se introduce el entrenamiento en autoinstrucciones con el fin de que
los niños aprendan a inhibir la expresión de la ira. Las autoinstrucciones que los niños aprenden y
practican se centran en dos fases de confrontación del problema: a) preparación para la situación (ej.
"Yo puedo manejar esta situación"), y b) afrontamiento de los sentimientos/sensaciones que les
produce la situación (ej. "Me estoy poniendo nervioso. Necesito calmarme"). Una vez que los niños
han aprendido las estrategias de identificación de las claves de la ira, y el empleo de la relajación y de
las auto instrucciones, se introduce el entrenamiento en solución de problemas. Finalmente se
practican todas las estrategias de manejo de la ira en situaciones sociales conflictivas mediante juegos
de roles.
Entrenamiento en habilidades sociales
Este tipo de programas se encuentra a caballo entre el enfoque conductual y cognitivo, y

necesitan ser implementados con una guía directa de los expertos. Las intervenciones se basan en la
asunción de que las habilidades sociales son comportamientos aprendidos, por lo que las actuaciones
en este ámbito emplean un conjunto de técnicas conductuales y cognitivas enfocadas a la enseñanza
de aquellas conductas que el sujeto no tiene en su repertorio y, a modificar las conductas de relación
interpersonal que el sujeto posee, pero que son inadecuadas. El modelo que se suele seguir emplea
un acercamiento de describir, mostrar, hacer y entrenar con una secuenciación sistemática de
lecciones / clases que incluyen la revisión, demostración, práctica guiada, feedback de apoyo y
correctivo y práctica independiente. Concretamente los cuatro pasos fundamentales del entrenamiento
son:
1) Descripción. El instructor describe oralmente cómo realizar bien una habilidad.

2) Modelado. Consiste en la demostración de la habilidad social, ya sea por medio de modelos
vivos o pictóricos, videos o cintas de cassette También está empezando a divulgarse en las
escuelas el automodelado, que consiste en visionar vídeos de uno mismo que presentan
solamente una conducta ejemplar, un comportamiento socialmente habilidoso y que ha demos-
trado conseguir mejoras que se mantienen en las evaluaciones de seguimiento.
3) Ensayo. Consiste en un ensayo verbal y/o conductual, y práctica de los pasos en secuencia de
una determinada habilidad.
4) Retroalimentación. Centrada en informar al estudiante qué pasos realizó bien y cuáles son
los aspectos concretos que necesita mejorar.
Distintos investigadores han diseñado "currículos de habilidades sociales" para enseñar a los
estudiantes a comprenderse mejor a sí mismos y a llevarse mejor con los otros, fomentando el
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autoconcepto y el crecimiento general social y emocional. Algunos programas muy conocidos son:
Habilidades Sociales en la Infancia (Michelson, Sugai, Wood y cols., 1987), Habilidades Sociales y
Autocontrol en la Adolescencia (Goldstein, Spafkin, Gershaw y cols., 1989), Programa de Enseñanza
de Habilidades de Interacción Social para Niños y Niñas en Edad Escolar (Monjas, 1993) y el
Programa de Desarrollo Socio-Afectivo (De la Cruz y Mazaira, 1992). En general, estos currícula
suelen incluir, al menos, cuatro áreas: a) Habilidades de Conversación: saludar, presentarse, escuchar,
formular y responder a preguntas, interrumpir correctamente, despedirse, iniciar y mantener una
conversación, etc…; b) Habilidades de Amistad: hacer amigos, decir gracias, saludar, aceptar el
agradecimiento y cumplidos, iniciar y unirse a actividades de grupo, ofrecer ayuda, etc...; c)
Habilidades para Situaciones Difíciles: criticar, aceptar 'noes' y críticas, seguir instrucciones, responder
a bromas, resistir la presión de los pares y pedir disculpas, etc…; y d) Habilidades de Resolución de
Problemas Interpersonales.
Típicamente, los niños con problemas sociales siguen el entrenamiento en habilidades sociales
fuera de la clase regular. En consecuencia, la transferencia y la generalización de las habilidades
entrenadas se han convertido en una preocupación fundamental, ya que para que un niño sea
aceptado por sus compañeros no solamente se necesita que cambie su comportamiento, sino que
también hay que potenciar la comprensión de los compañeros y sus respuestas a estos cambios. Por
consiguiente, la estrategia para minimizar los problemas de transferencia y generalización ha
consistido en implementar los programas de entrenamiento en HS en el aula con el grupo de
compañeros.
Nuestra visión de los problemas de comportamiento sería reduccionista si consideráramos que

todas las soluciones pasan por cambiar al niño, olvidando el importante papel que el contexto, esto es,
la estructuración de las relaciones en el aula, juega en el desarrollo de la competencia social. Aunque
la conducta social es modificable, la consolidación y la generalización de las nuevas habilidades
adquiridas depende, en gran manera, del apoyo del contexto en el que aparecen tales conductas.
Tiene más probabilidades de consolidarse una conducta prosocial si el niño está inmerso en un
contexto que apoya tal conducta, y de que disminuya la conducta agresiva si ésta no está potenciada
por el contexto social. De ahí que las estrategias que promueven la competencia social pueden ser
más efectivas si van acompañadas de esfuerzos por integrar a los estudiantes hiperactivos en grupos
de compañeros que mantienen creencias y conductas prosociales. La introducción de los propios
compañeros como coterapeutas en grupos de trabajo en los que se genere una interdependencia
entre niños con problemas conductuales y sin problemas de conducta constituye una estrategia muy
útil de cara a reducir el rechazo social. Prácticas tales como el aprendizaje cooperativo, la resolución
de conflictos en el grupo y la tutoría de pares, pueden ayudar a conseguir este objetivo. Así, durante
las sesiones de tutoría dos estudiantes trabajan juntos en una actividad, proporcionándose
mutuamente ayuda, instrucción y feedback sobre la ejecución, mientras que el profesor controla la
conducta de las parejas y suministra la ayuda que sea necesaria. Se ha revelado como un
procedimiento útil para incrementar la atención a la instrucción, incrementar el rendimiento y para
disminuir el nivel de actividad irrelevante que exhiben los estudiantes con un trastorno por déficit de
atención con hiperactividad (TDAH) en el aula. Además, constituye un componente muy útil en los
programas de intervención en el TDAH. Un ejemplo es el programa "ADHD Classroom Kit" de Anhalt,
McNeil y Bahl (1998). En él se introduce a los compañeros como figuras importantes en la
intervención, además de incluir dos componentes clásicos del modelo conductual: consecuencias de la
conducta apropiada (por ej. Estar centrado en la tarea), y consecuencias de la conducta inapropiada
(por ej. desobedecer a las órdenes del profesor). El modelo de grupo que se plantea en el Kit tiene
objetivos similares al aprendizaje cooperativo, esto es, mejorar la ejecución académica y el
funcionamiento social de todos los niños. Los niños trabajan juntos para intentar seguir las reglas de la
clase. Cada grupo tiene un líder diferente cada día, que se responsabiliza de motivar al grupo para que
siga las reglas y tiene el privilegio de utilizar una señal de aviso cuando un miembro se está
comportando de forma disruptiva y desobediente. A su vez, los líderes del grupo son observados por el
profesor para asegurarse de que la redirección del comportamiento es la apropiada. Las respuestas
positivas se refuerzan con caras felices, mientras que las respuestas inapropiadas o la crítica por parte
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de otro estudiante tienen como resultado que el grupo reciba una cara triste. Para que los grupos
tengan las mismas oportunidades de obtener caras alegres, se recomienda que haya un equilibrio en
la formación de los grupos, de manera que en cada grupo se mezclen estudiantes que suelen portarse
mal y estudiantes que exhiben una conducta ejemplar en la escuela.
5. INTERVENCIÓN FARMACOLÓGICA
Es como si yo, en mi interior, tuviera dos partes: una buena y otra mala. Cuando me porto mal mi
parte mala es la que toma el control; es como si tuviera una voz por dentro que me dijera: ¡hazlo!
¡hazlo!
Cuando me porto bien mi parte buena es la que toma el control, y desde que me tomo la pastilla
noto que controla más la parte buena.
Javi, un niño de 8 años con TDAH
En algunos casos que revisten especial severidad con los que no suelen funcionar los
tratamientos psicológicos en primera instancia, resulta necesario combinar las técnicas psicológicas
con los tratamientos farmacológicos.
El uso de los psicoestimulantes, del Metilfenidato en particular, ha crecido notablemente a lo largo

de la última década, especialmente en la población en edad escolar. Impulsada probablemente por la
difusión de su uso, en la comunidad científica se detecta una concienciación progresiva de la nece-
sidad de que tanto padres como profesionales de la educación se familiaricen con: 1) la forma
específica de acción y dosis, 2) sus efectos en el funcionamiento cognitivo y social, 3) los efectos
colaterales que pueden producir y las limitaciones de su utilización, 4) los métodos para evaluar la
respuesta al tratamiento en los ambientes escolares.
¿Cuál es el lugar de acción de los psicoestimulantes? No se conoce aún el lugar

específico de actuación de los psicoestimulantes dentro del SNC, y aunque nos movemos todavía en
un nivel especulativo, entre las explicaciones disponibles sobresalen aquellas que basan las causas
del trastorno en una disfunción del nivel de activación del SNC.
En el marco de la teoría de la activación óptima de Zentall (Zentall, 1985), los psicoestimulantes

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actuarían potenciando el nivel de activación, provocando así una reducción significativa de los
síntomas que se producen como consecuencia del intento del sujeto hiperactivo de incrementarlo. Sin
embargo, para otros autores que defienden que el TDAH se debe a una variabilidad en el nivel de
activación (Gualtieri, Hicks y Mayo, 1983), la eficacia de los psicoestimulantes obedece a su acción
homeostática, es decir, a su capacidad para aumentar la sensibilidad a los estímulos débiles y
disminuirla a los estímulos fuertes. En resumen, de acuerdo con esta interpretación, la medicación
psicoestimulante actúa activando los procesos de autorregulación. Investigaciones compatibles con las
teorías anteriores sugieren que, los pacientes diagnosticados con TDAH podrían haber experimentado
mutaciones en los genes que codifican, ya sea el receptor de la dopamina D4, ya sea el transportador
que capta para su reutilización la dopamina liberada. Según Barkley (Barkley, 1998), a) los
psicoestimulantes, potencian la acción de la DA (encargada de inhibir y modular la actividad de otras
neuronas, en particular las que intervienen en las emociones y el movimiento), inhibiendo el
transportador encargado de su recaptación, e incrementando así el tiempo de que dispone la
dopamina para unirse a sus receptores. De esta forma, el metilfenidato aumenta la capacidad del niño
para inhibir y regular los comportamientos impulsivos.
¿Cuál es la dosis óptima y cuando comienza su efecto? La medicación picoestimulante se

absorbe rápidamente y su acción empieza a producirse entre 30 y 60 minutos mas tarde. El efecto
máximo se alcanza entre la hora y las tres horas, disipándose entre las tres y las cinco horas. La dosis
se suele establecer mediante una razón entre mg. del fármaco y kg. de peso, comenzando con dosis
bajas que suelen ir aumentándose progresivamente cada 3 días hasta obtener el efecto deseado. No
obstante, las investigaciones realizadas concluyen que no hay una dosis optima para todos los
hiperactivos, es más,, los estimulantes parecen afectar de manera diferenciada a los distintos dominios
comportamentales, incluso administrando la misma dosis: una dosis óptima para producir un cambio
comportamental puede tener una influencia mínima o incluso perjudicial sobre el pensamiento
cognitivo o el aprendizaje del niño.
¿Qué sabemos sobre la efectividad de los psicoestimulantes?
 Plano cognitivo. La panorámica general que presenta la literatura especializada, que incluye
investigaciones que se han llevado a cabo tanto en contextos de laboratorio como escolares, respalda
que la atención de los niños hiperactivos experimenta un incremento significativo cuando se les
administra metilfenidato. Concretamente se ha observado que el metilfenidato, produce mejoras en la
atención. Incluso hay investigaciones que señalan que un 94% de los niños presentan una atención a
las tareas escolares muy mejorada e incluso normalizada (Rapport, Denney, Dupaul, y cols., 1994)
En cuanto a la memoria, los resultados que se derivan de la realización de tareas de laboratorio,

aunque menos consistentes que los relativos al dominio atencional, también son en líneas generales
positivos. El metilfenidato, potencia el recuerdo inmediato y demorado de estímulos no verbales, como
dibujos, mientras que en la memoria de naturaleza verbal, valorada por el recurso de una historia, se
observa una tendencia positiva pero sin llegar a la significación estadística. En esta misma línea, se
han observado efectos positivos en los test de recuperación verbal ( Barkley, Anastopulos,
Guwvremont y cols., 1990) , en el aprendizaje de estímulos equivalentes y en la memoria a corto plazo
de estímulos visuales (Sprogue y Slator, 1997)
Cuando las muestras incluyen niños con dificultades en el aprendizaje asociadas al TDAH no son
esperables resultados positivos tras la administración del metilfenidato, puesto que el fármaco por sí
mismo, no consigue desarrollar las estrategias de elaboración verbal. Sin embargo, tras la aplicación
de un programa de entrenamiento de lectura, se han encontrado efectos positivos del fármaco sobre la
memoria en los tests de pares asociados (Richardson, Kupietz ,Winsberg y cols., 1988).
 Plano académico. Las primeras revisiones sobre los efectos de la medicación concluyeron
que el rendimiento académico no mejoraba significativamente. Sin embargo es necesario precisar, que
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estos resultados fueron obtenidos a partir de tests de logro académico tradicionales o de baterías de
inteligencia, instrumentos no suficientemente sensibles al posible cambio en el funcionamiento
cognitivo asociado con el tratamiento. Una serie de factores limitan la utilidad de tales tests para
evaluar la eficacia del tratamiento farmacológico: no muestrean adecuadamente las áreas curriculares,
el número de ítems para estimar las habilidades es limitado, y son insensibles a los pequeños cambios
en la ejecución del estudiante. De hecho, mediante la aplicación de medidas de eficiencia académica,
varios trabajos han demostrado que el metilfenidato produce mejoras en la ejecución de tareas
escolares como lectura de palabras, comprensión de textos y problemas de matemáticas (Smith,
Pelham, Gnagey y cols., 1998). Además influyen positivamente sobre situaciones y conductas
estrechamente relacionadas con la ejecución de las actividades escolares, como llegar puntual a la
escuela, trabajo individual, tareas en pequeños grupos y atención a las explicaciones del profesor, que
son fundamentales para promover mejoras académicas.
 Plano Comportamental. El metilfenidato mejora significativamente la calidad de las

interacciones sociales de los niños hiperactivos con sus padres, profesores y compañeros y disminuye
la conducta disruptiva y oposicionista. Mejora la obediencia a las órdenes de los padres y profesores y
aumenta el tiempo que dedican a la tarea. En consecuencia, la frecuencia de las órdenes de la figura
de autoridad es menor, y sé incrementa la atención positiva hacia la conducta del niño.
Resultados similares aportan la investigación que se ha dirigido al análisis de los efectos de la

administración de medicación psicoestimulante sobre las relaciones de los niños hiperactivos con sus
compañeros: disminuye la agresividad, de forma que los niños hiperactivos se comportan de manera
más apropiada con otros niños, mejora su autoconcepto, las habilidades comunicativas y la percepción
de las claves situacionales. Produce además una mejora en la modulación de la intensidad del
comportamiento, en la comunicación, y reduce el número de interacciones negativas. Todos estos
cambios repercuten en una mejor aceptación por parte de los compañeros.
Si bien es cierto que se han comprobado suficientemente los efectos del metilfenidato sobre la
reducción de comportamientos que influyen de forma negativa en las interacciones sociales, sigue sin
quedar clara su influencia sobre la conducta prosocial. En general las investigaciones no han
detectado un aumento en la frecuencia del inicio de interacciones con otros niños, e incluso en algunos
casos se ha encontrado una reducción de interacciones positivas con compañeros (Buhrmester,
Whalen, Henker y cols., 1992). De ahí la necesidad de abordar directamente estos déficits mediante la
introducción de un módulo dirigido al entrenamiento en Habilidades Sociales en los paquetes de
intervención.
¿Qué variables modulan los efectos del Metilfenidato? En términos generales, el

porcentaje de sujetos que responden favorablemente al tratamiento con metilfenidato oscila entre el 70
y el 90%, variación que pone de manifiesto la presencia de un conjunto de variables moduladoras que
posiblemente están influyendo en los resultados. La edad se encuentra entre estas variables. Hay
investigadores (Aman y Turbot, 1991) que señalan que los niños más jóvenes suelen tener una
respuesta mas positiva posiblemente, porque son los que también manifiestan un grado superior de
hiperactividad, mientras que se han observado resultados equivalentes en niños y adolescentes tras la
administración de metilfenidato en cuanto a reducción de conductas sociales negativas e incremento
de la tasa de obediencia y de algunos aspectos del funcionamiento académico. La disparidad de
resultados, podría justificarse por los diferentes procedimientos de evaluación: observaciones objetivas
del comportamiento o en otros casos las estimaciones de padres y profesores que son más sensibles
a sesgos debidos a factores como expectativas y persistencia de atribuciones.
El subtipo concreto de THDA también parece estar determinando respuestas diferenciales a los
psicoestimulantes, de forma que los niños predominantemente inatentos parecen responder menos
favorablemente a los psicoestimulantes y cuando responden es con dosis bajas, mientras que los
niños con hiperactividad/impulsividad responden de forma más uniforme a dosis moderadas y altas de
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psicoestimulantes (Barkley, Mcmurray, Edelbrock y cols., 1990)
Otra variable que parece ejercer una influencia importante es la presencia de conductas agresivas
asociada, tanto si los sujetos presentan o no problemas de conducta asociados, se produce una
respuesta positiva al metilfenidato, pero los hiperactivos- agresivos muestran más mejoras en la
estimación parental de los problemas de conducta, hiperactividad y exactitud en las matemáticas.
Estos incrementos no son lineales en todos los dominios del funcionamiento, sino que se produce una
interacción con la dosis (Barkley, Mcmurray, Edelbrock y cols., 1989). Por último, según datos
recientes (Skuse y Jakson,1998), el fracaso en tareas que requieren una respuesta inhibitoria parece
ser un buen predictor de respuesta positiva al tratamiento, correlacionando a su vez positivamente las
buenas puntuaciones en este tipo de tareas con mejoras clínicas. El tiempo de administración del
psicoestimulante, es otra de las variables moduladoras a tener en cuenta, teniéndose constancia de
que la eficacia clínica persiste si el tratamiento se mantiene al menos durante un año (Gillberg,
Melander, y Knorrring, 1997)
¿Cuáles son los efectos secundarios que pueden ocasionar los psicoestimulantes?
 Reducción del apetito. Muchos padres comentan que el niño tiene menos apetito, pero
pocos lo perciben como un problema. El fármaco debe tomarse después de las comidas, de forma que
el alimento pueda llegar al estomago antes de que la medicación pueda disminuir el apetito Se le
pueden ofrecer al niño alimentos apetitosos o batidos de leche o yogures, o bien compuestos
vitamínicos. la probabilidad de que el niño deje de crecer incrementa con la administración de dosis
altas, pero incluso, en este caso, tal reducción en el crecimiento no supera los dos centímetros.
Publicaciones recientes permiten descartar esta asociación de retraso del crecimiento y consumo de
psicoestimulantes, Así el peso de los niños tratados con metilfenidato durante mas de dos años y que
fueron seguidos hasta la adolescencia y la primera fase de vida adulta era similar al de los chicos
normales. Es mas, tanto los niños con TDAH como los que sufren de trastorno de ansiedad tienen
tasas de crecimiento mas bajas. Si esto fuera cierto, el retraso en el crecimiento se debería al TDAH o
al trastorno de ansiedad, no a la medicación.
 Problemas para conciliar el sueño. A muchos niños con TDAH les cuesta bastante
conciliar el sueño, lo cual ya solía ser frecuente antes de empezar a medicarse. Cuando las
dificultades para conciliar el sueño ocasionen muchos problemas, se puede administrar el fármaco
clonidina por la noche.
 Dolor de cabeza y de estómago. Son poco habituales, pero cuando aparezcan y se

agraven con la medicación, deberá reducirse la dosis, y en caso de que no remitan, probar con otro
producto.
 Tics, y síndrome de Tourette. Se ha estimado que el 1% de los niños con TDAH,

desarrollan tics ( motores o vocales) y que la medicación puede intensificarlos, aunque la gran mayoría
de estas reacciones ceden al interrumpirse el tratamiento, o cuando se reduce la dosis. Por tanto, se
recomienda, antes de iniciar el tratamiento, averiguar en la historia personal y familiar antecedentes de
tics o síndrome de Tourette y proceder con precaución. Algunas veces los tics pueden aparecer
cuando se introducen psicoestimulantes, pero estudios realizados con gemelos sugieren que los
estimulantes no causan directamente los tics sino que más bien precipitan su aparición (Price,
Leckam, Pauls y cols., 1986). La presencia de tics o del síndrome de la Tourette no está
contraindicada con la medicación psicoestimulante, aunque quedan importantes cuestiones por
responder al respecto.
 Efecto rebote. Un escaso número de niños en cuanto el fármaco deja de hacer efecto,
manifiestan un empeoramiento de su comportamiento. Esto ocurre entre las tres horas y media y las
cuatro horas y media después de la ultima toma y puede durar hasta una hora. El efecto de rebote
49
ocurre en un tercio de los niños tratados con metilfenidato y su magnitud varía considerablemente
según los días. La severidad de sus efectos se puede reducir si se administra una pequeña dosis al
final de la tarde.
 Focalización excesiva. En algunos casos puede aparecer una sobrefocalización de la

atención, es decir que el niño muestre una persistencia en la tarea durante un intervalo de tiempo
excesivamente prolongado, una falta de atención ante estímulos periféricos relevantes o incapacidad
para adaptarse cognitivamente a las demandas situacionales. Cuando esto ocurra deberá reducirse la
dosis poniéndose en contacto con el médico del niño.
Otro de los efectos colaterales que se han atribuido a la medicación, es la aparición de tolerancia
a largo plazo, lo que haría necesario aumentar la dosis para conseguir el efecto terapéutico inicial. Sin
embargo, se ha comprobado ( Smith, Pelma, Gnagy y cols. 1998), que la administración de la misma
dosis de 0.3 mg/ kg mantiene estables los efectos sobre distintos aspectos del funcionamiento de los
sujetos durante el periodo que abarca desde la infancia hasta la adolescencia temprana. Este hallazgo
parece sugerir que no es pertinente incrementar las dosis automáticamente a medida que el niño crece
o gana peso, aun cuando los estudiantes con TDAH muestren un empeoramiento de sus problemas.
Por el contrario la estrategia mas adecuada sería, comprobar en primer lugar los efectos de las
diferentes dosis individualmente para percibir los cambios que se puedan producir a lo largo del ciclo
vital en la respuesta a la medicación. Y en segundo lugar proceder a realizar un examen riguroso de
las causas ambientales de los problemas, antes de prescribir dosis mas altas de psicoestimulantes a
los adolescentes con TDAH, implementando si es preciso intervenciones psicosociales.
¿Cuál es el papel que cumple la escuela en el tratamiento farmacológico? La
conclusión más relevante desde el punto de vista práctico que se desprende de la literatura
especializada en la intervención con psicoestimulantes es que no existe una dosis única sino que es
preciso adecuarla a las características de cada niño. Es necesario comprobar minuciosamente la
eficacia de la medicación a través de diferentes medidas de rendimiento. La información con mayor
validez ecológica se obtiene en la escuela y en casa, por lo que el psicológo tiene que ir asumiendo
progresivamente un papel prioritario e insustituible no solo en el diagnóstico del TDAH sino en el
ajuste de la dosis óptima de metilfenidato que prescriben los médicos. El proceso conlleva, sin duda
un costo y un tiempo considerable pero, dado que un niño puede estar tomando medicación durante
años y dada la compleja naturaleza de la respuesta a los psicoestimulantes, este tipo de valoración es
crítica. El proceso debería seguir los siguientes estadios:
1. El médico receta la medicación y determina el orden y el tiempo que se han de mantener las
diferentes dosis (5,10, 15,20 mg.), incluyendo también una fase con placebo.
2. Los padres administran la medicación de acuerdo con las dosis establecidas.
3. Se obtienen diariamente medidas de diferentes dominios (rendimiento, comportamiento,
interacción social), así como de los efectos colaterales del psicoestimulante, basadas en las
estimaciones de los padres y de los profesores. Estas medidas deberán de recogerse durante la fase
activa de la medicación, es decir, entre 1 y 3 horas después de tomarla.
4. Valorar si se producen cambios significativos con alguna de las dosis y en qué dominios del
comportamiento.
5. Determinar cuál es la dosis más baja que produce mayores cambios y menos efectos secundarios.
6. Informar al médico de estos resultados para que pueda determinar si la mejoría que produce la
medicación supera cualquier posible efecto no deseado, y cuál es la dosis más adecuada para cada
niño, en función de los objetivos que se consideren prioritarios en cada caso.
Desafortunadamente no existen criterios claros para decidir qué magnitud de mejora es suficiente
y cuáles son las áreas de funcionamiento a las que hay que conceder prioridad a la hora de
recomendar un tratamiento medicamentoso, ni para establecer la dosis óptima. Por ejemplo, una
decisión que parece prudente es valorar muy especialmente los indicadores de mejoría en las
interacciones con los compañeros, que son un aspecto clave en los estudiantes con un TDAH y uno de
50
los mejores predictores de la inadaptación a largo plazo.
En cualquier caso, coincidimos con la opinión de eminentes especialistas, como Barkley (Barkley,
1998), en que el abordaje del abanico de dificultades cognitivas y conductuales de las personas con
TDAH requiere la adopción de una perspectiva interdisciplinar, que supere planteamientos parciales y
reduccionistas. La estructuración ambiental, que se consigue mediante la preparación de los padres y
de los profesores en la aplicación de técnicas más eficaces para el manejo del comportamiento del
niño hiperactivo, puede ser un complemento fundamental de la acción de los fármacos. Los padres,
profesores y los compañeros pueden actuar asimismo como modelos de autocontrol y facilitar la
interiorización de normas, reglas y fases a seguir en el procesamiento de la información en la
resolución de problemas.
En ciertos casos, las dificultades pueden tener un grado de gravedad tal que justifique la
prescripción de un programa de educación especial. Aunque tales programas no estén diseñados para
resolver todas las dificultades del niño, suelen proporcionarle un ambiente con mayor apoyo y menos
competitivo, en el que la instrucción se desarrolla de una manera más personalizada. Pero el objetivo
final es que, una vez aprendidas las técnicas para superar sus limitaciones en autocontrol, los niños
puedan desenvolverse e integrarse en el aula regular. Los profesionales, médicos, psicólogos
pedagogos y profesores en particular, nos enfrentamos a un trastorno evolutivo que no tiene, por el
momento, curación. No hay ninguna terapia que corrija de forma permanente y total la problemática
neurológica subyacente al TDAH, pero los avances que se han producido en el tratamiento de este
angustioso problema justifican una actitud esperanzada.
SEGUNDA

51
PARTE
ESTRATEGIAS PSICOPEDAGÓGICAS
Los factores críticos en el trabajo con niños que presentan TDA / TDAH 1
1.- Flexibilidad, compromiso y voluntad, para trabajar con el alumno en un nivel personal,
dedicarle tiempo, energía y esfuerzos adicionales para escucharlo, brindarle apoyo y realizar los
cambios y acomodaciones necesarios.
2.- Entrenamiento y conocimientos sobre TDA / TDAH. Es esencial que los maestros
conozcan la naturaleza biológica y fisiológica del problema.
3.- Una comunicación estrecha entre el hogar y la escuela. Es Importante aumentar el

número de contactos y establecer una buena relación de apoyo, cooperación y comunicación abierta
con los padres de familia.
4.- Brindar claridad y un encuadre a los alumnos. Los alumnos con TDA/TDAH necesitan un
aula estructurada a través de la comunicación, las expectativas, las reglas, las consecuencias y el
seguimiento claramente formulados. Hay que organizarles el día, alternando periodos activos y
tranquilos. Sea cual fuere el estilo de enseñanza o el ambiente físico del aula, el maestro puede
proporcionar un marco para que estos niños tengan éxito.
5.- Estrategias de enseñaza creativas, interactivas e interesantes. Que mantengan la

participación y la interacción de estos alumnos con sus compañeros. Todos los alumnos necesitan y
merecen un currículo enriquecido y motivador que aplique una variedad de enfoques. El docente
debe actualizarse en entrenamiento de enseñanza multisensorial, aprendizaje cooperativo,
1
Tomado de: F. Rief Sandra Cómo tratar y enseñar al niño con problemas de atención e hiperactividad. Técnicas,
estrategias e intervención para el tratamiento del TDA/TDAH. Editorial Paidós, 2000. p. 23
52
enseñanza recíproca, estilos de aprendizaje, o en la teoría de las inteligencias múltiples, necesita
actualizar sus conocimientos y habilidades para el aula de hoy.
6.- Trabajo en equipo en beneficio del alumno con TDA/TDAH. Poder intercambiar o compartir con
estudiantes durante parte del día escolar a menudo reduce el problema de conducta y preserva la
salud del maestro. Para ello, se necesita un diagnóstico adecuado. Un asesor de la escuela puede
aportar diversas técnicas, por ejemplo: modificación conductual, pausas de “tiempo aparte”,
resolución de conflictos, entrenamiento de habilidades sociales, relajación, recuperación de la calma.
El maestro necesita la cooperación y asociarse con los padres y el apoyo y la asistencia de la
administración. Todos forman parte del mismo equipo.
Antes de recurrir al equipo se puede facilitar el trabajo con los siguientes procedimientos:
 Conservar ejemplos de tareas (cualquier hoja de papel que refleje los puntos fuertes y las
debilidades del niño). Reunir una variedad de muestras escritas
 Documentar las conductas específicas que se adviertan (por ejemplo caerse de la silla, escribir
una sola oración en veinte minutos de trabajo independiente, hablar inoportunamente en clase)
NOTA: Muchas veces los padres no reconocen que su niño esta experimentando los problemas que
el maestro advierte en la escuela, estos niños reiteran año tras año su patrón de conducta. A menudo
sus padres necesitan unos cuantos años de escuchar comentarios análogos por diferentes maestros
para convencerse que deben encarar algún tipo de tratamiento con su hijo; Hay otra razón para
incluir la documentación del maestro en el legado del alumno. A menudo ven al niño en una sola visita
al consultorio. No advierten nada significativo, y llegan a la conclusión que no existe ningún trastorno.
Ahora bien, cuando los registros de la escuela presentan una historia sistemática de falta de atención,
distracción, impulsividad, hiperactividad, el médico necesita que los problemas sean puntuales,
observables en diversos escenarios, durante un cierto lapso. La buena documentación
(observaciones y registros anecdóticos) ayuda a proporcionar las pruebas necesarias.
 La comunicación con los padres. Junto con las preocupaciones, es importante compartir con los
padres las observaciones positivas acerca del niño. Hay que ser cuidadoso en el modo de
comunicar y de expresarse. Nunca debe decir “Estoy seguro de que el niño tiene un TDA”.
7.- Apoyo administrativo. Es esencial que los administradores conozcan las características del
TDAH y las estrategias para el manejo eficaz de estos alumnos a fin de que apoyen al maestro en el
trato con los niños perturbadores
8.- Respetar la privacidad y el carácter confidencial de los datos del alumno. Es

importante que las notas, los resultados de los test, las modificaciones especiales de las tareas
asignadas o requerimientos, así como la medicación del alumno, no se difundan como si no fueran
reservados.
9.- Modificar las tareas, recortar el trabajo escrito. Para estos niños las tareas escritas
representan horas de trabajo. No es necesario que estos alumnos resuelvan todos los ejercicios, den
todas las definiciones. Hay que estar dispuestos a hacer excepciones, permitir que realicen tareas
más razonables para ellos (llenar media página, resolver un problema sí y otro no.) Conviene aceptar
métodos alternativos para que expongan sus conocimientos; por ejemplo, de forma oral, que le dicten
las respuestas a un progenitor, etc.
10.- Limitar la cantidad de deberes para el hogar. Hay que ser flexible con las tareas en el
hogar y reducirlas a una dimensión manejable, aunado a que muchos maestros encargan para
realizar en la casa lo que ha quedado inconcluso en el aula. Tenga presente que, si el alumno no
pudo completar la tarea durante el día es improbable que lo realice en la noche. El maestro debe
priorizar y modificar.
53
11.- Dedicar más tiempo a las evaluaciones. Estos alumnos (a menudo muy inteligentes)
suelen asimilar la información, pero no pueden volcarla, sobre todo al ser examinados. Hay que ser
flexibles y concederles un tiempo adicional, o permitir que respondan verbalmente, o ambas.
12.- El docente debe tener sensibilidad, y no avergonzar o humillar a estos alumnos

frente al grupo. La autonomía es frágil, lo típico es que los alumnos con TDA/TDAH se perciben
como fracasos. No se ridiculice, la preservación de la autoestima es el factor primordial para ayudar
verdaderamente a estos niños a tener éxito en la vida.
13.- Ayudar al niño a organizarse. Los alumnos con TDA/TDAH enfrentan importantes
problemas en el ámbito de la organización y de la capacidad para estudiar. Necesita apoyo y ayuda
adicional para organizar su espacio de trabajo, materiales, tareas.
14.- Modificaciones del ambiente. El ambiente del aula es un factor muy importante en el
desempeño escolar. El lugar donde se sienta el alumno puede determinar una diferencia significativa,
organice el aula teniendo presente que la mayoría de los alumnos con TDA/TDAH necesitan el
contacto visual con el maestro, estar sentados junto a alumnos que se concentran bien, y disponer de
mucho espacio.
15.- Valorar las diferencias entre los alumnos y ayudarlos a sacar a la luz sus talentos.
Se deben proporcionar muchas oportunidades para que los alumnos les muestren a sus compañeros
lo que saben hacer bien. Hay que reconocer la diversidad de estilos de aprendizaje y de enfoques
individuales.
16.-Creer en el alumno; no renunciar cuando los planes A, B, C no funcionan. Siempre

habrá planes D, E, F… Para tener éxito hay que volver muchas veces al tablero de dibujo. Estos
niños merecen el tiempo y el esfuerzo adicionales que se le dediquen.
ENSEÑANZA MULTISENSORIAL2
Las estadísticas sobre estilos de aprendizaje demuestran que la mayoría de los alumnos aprenden
mejor con presentaciones visuales y táctiles / cinestésicas. Solo el 15% tiende a ser preferentemente
auditivo. Si el estilo de enseñaza del docente tiende a la exposición oral, habrá un alto porcentaje de
alumnos a los que no llegue todo lo que dice él. Según las estadísticas los estudiantes retienen:
 El 10 por ciento de lo que leen.

 El 26 por ciento de lo que escuchan.
 El 30 por ciento de lo que ven.
 El 50 por ciento de lo que ven y escuchan.
 El 70 por ciento de lo que dicen.
 El 90 por ciento de lo que dicen y hacen.
La consecuencia obvia es que debemos presentar las lecciones combinando distintos métodos, los
alumnos necesitan experiencias prácticas, en la que ellos mismos hagan algo. Las situaciones de
aprendizaje cooperativo (binas, tríadas o en grupo de cuatro), les permitirá la oportunidad de trabajar
juntos y discutir con compañeros, comprometerse y participar activa y físicamente en la lección.
2
Tomado de: F. Rief Sandra Cómo tratar y enseñar al niño con problemas de atención e hiperactividad.
Técnicas, estrategias e intervención para el tratamiento del TDA/TDAH. Editorial Paidós, 2000. p. 79

54
EL siguiente ejemplo muestra como se puede enseñar la tabla de multiplicar y los múltiplos de un
número (en este caso, cuatro) con un enfoque multisensorial.
Estilo auditivo
Haga recitar la tabla del cuatro empleando un ritmo, melodía, canción o rap. A los alumnos con
inclinación musical se les puede encargar que escriban su propio rap o melodía y lo enseñe en clase.
Estilo visual y táctil
1.-Practique los múltiplos de cuatro en la computadora.
2.-Practique los múltiplos de cuatro en la calculadora.
3.- Rosquilla matemática: Confeccione un círculo de papel con el centro recortado. En la franja que
queda escriba los números de cero a nueve. Los alumnos practicarán pasando al frente y escribiendo
los productos alrededor del círculo.
6 2
4
8
1
X4
5
7
3
0
9
4.- Organice el juego de arrojar un dado y multiplicar por cuatro la cifra que resulte. Una alternativa es
utilizar dos dados, que sumen los números respectivos, después arrojar un tercer dado y multiplicar la
suma anterior con el número que acaba de salir (por ejemplo, 6+3=9; 9x4=36). Otras variantes
funcionan igualmente bien.
5.-Emplee tarjetas con números, confeccionadas y coloreadas por los alumnos.

Confeccione tarjetas visuales y táctiles escribiendo los múltiplos con goma de pegar, salpica con
arena o sal, cuyo exceso se retira cuando la goma esta seca. Los alumnos pueden recorrer los
números con el dedo, mientras los repite en voz alta.
Estilo espacial

55
1.- Utilice dibujos y colores para ayudar a los alumnos a visualizar el patrón y la secuencia de los
múltiplos
4 8 12 16
0 20 0 24 20 28
32 36
40
2.- Emplee una tabla o matriz con todos los números del 0 a 99, o de 1 a 100 y hagan que los
alumnos cuenten de cuatro en cuatro, coloreando y marcando con una x de este modo podrá percibir
visualmente el patrón.
3.-Haga que los alumnos reúnan cubos de plástico en grupos de cuatro que deberán ser del mismo
color. Cuando tengan diez grupos contar de cuatro en cuatro. Esto también puede hacerse con
anillos de plástico u otros objetos.
Estilo verbal
Es esencial que los alumnos capten el concepto de multiplicación. Debe tener muchas oportunidades
de hablar en clase de remediar problemas de expresión, por ejemplo; se puede hacer que toda la
clase participe en una “movilización de ideas” y produzca una tabla y listas de “cosas que vienen en
cuatro”.
Estilo conceptual
Hay centenares de juegos activos y otras actividades que los alumnos pueden y deben realizar en el
aula para captar la multiplicación en un nivel conceptual, La memorización de tablas y la resolución
de problemas en el nivel simbólico no basta.

56
ESTRATEGIAS PARA LAS ARTES DEL LENGUAJE3
Los niños con TDA/TDAH, y otros que corren el riesgo de fracasar en el aula, se pueden beneficiar
con estrategias de enseñanza, son muchas las estrategias que se pueden utilizar para enseñar del
mejor modo un currículo integrado de artes de lenguaje total.
Estrategias de prelectura
Narre las historias para proporcionar una experiencia o conocimientos previos mediante:
 Discusiones en clase.
 La movilización de ideas/confección de gráficos de los conocimientos previos.
 Empleo de ayudas visuales o audiovisuales relacionadas con el tema (por ejemplo, mapas,
música, diapositivas).
 Predicciones, mapas y gráficos acerca de la historia.
 La definición de un propósito.
 El repaso previo de las ilustraciones del texto.
Los organizadores gráficos y otras estrategias para dar sentido: Se trata de descripciones
visuales de un concepto, y permite que el alumno organice visualmente lo que ha leído. Los buenos
lectores visualizan y dan forma a imágenes mientras leen; los malos lectores no saben hacerlo.
1.- Tablero de relato. Divida en secciones un tablero o una hoja de papel, y haga que los alumnos
dibujen y escriban los acontecimientos de la historia, secuencialmente, en cada sección.
2.- Gráficos o mapas del relato. Identifique los personajes, el problema, la secuencia de los
acontecimientos, la resolución de conflictos.
3.- Perfiles gráficos. Después de leer un libro, escoja algunos acontecimientos y produzca un
gráfico con aquellos que los alumnos consideran más excitantes.
4.- Gráfico de la parte favorita. Similar a los anteriores: la clase identifica algunas escenas o
partes del libro, y las representa en un gráfico de barras.
3

57
5.-Relatos circulares. Con historias cíclicas escriban en el pizarrón los principales
acontecimientos. Toda la clase decidirá si forman parte del círculo. Después en hojas individuales,
divididas en secciones, los alumnos reproducirán la historia secuencialmente (en imágenes y
palabras), y volverán a narrarla.
6.-Carteles de “buscando”. Los alumnos crean carteles que enumeran las características
identificatorias de un personaje.
7.- Diagramas de Venn. Emplee diagramas para comparar y contrastar dos obras literarias
análogas; compare un libro con su versión cinematográfica, o distintos personajes de una misma
obra.
Círculos la tela de Charlotte
Ingenuo Leal Perspicaz
vive Araña
Cerdo en un
granero
Adulta
Joven
8.- Red del personaje. Escribir el nombre del personaje en el centro de la red, del que se
desprenderán rasgos y descripciones.
Maduro Trabajador
Billy
Leal Responsable
Decidido
9.- Gráficos de la trama. Confección de gráficos como la bella durmiente. Empleé la siguiente
estructura
Alguien quería pero y entonces.......

58
10.- Gráficos de descripción. Crear gráficos que se van modificando a medida que leemos el
relato. Sobre del título y las ilustraciones, los alumnos realizan sus predicciones iniciales. A medida
que leen se detienen y predicen lo que va a pasar. Explique a los alumnos que una predicción es
mejor que una conjetura realizada sobre la base de la información que se tiene en un momento dado,
y que los buenos lectores predicen constantemente a medida que leen.
Otras estrategias para dar sentido
1.- La silla caliente. Un alumno se sienta voluntariamente en “la silla caliente”, representando a
cierto personaje de la historia. Los otros alumnos le hacen preguntas que él debe responder como lo
haría el personaje del que se trata.
2.- Escritura rápida. Conceda a los alumnos dos a tres minutos para escribir lo que piensan del
tema. Se les aclara que no deben preocuparse por la puntuación, la ortografía ni la gramática, sino
sólo escribir.
3.- Protocolo de diálogo. Padres de estudiantes leen en voz alta e intercambian sus
interpretaciones y preocupaciones.
4.- Actividad dirigida de lectura y pensamiento. Guíe a los alumnos en la predicción de lo que
sucederá en el relato, leyendo después para verificar las hipótesis; se controla la comprensión entre
los compañeros y el maestro, y se reitera todo el procedimiento cada cierta cantidad de pasajes o
páginas leídos.
5.- Imaginería (visualización) guiada. A medida que el maestro lee o sugiere descripciones
sensoriales, genera significado al crear imágenes personales del texto en la mente de los alumnos.
Los alumnos cierran los ojos mientras el maestro lee en voz alta o describe el escenario, y son
guiados en la creación de imágenes mentales personales con el empleo de sus cinco sentidos.
6.- Modelado para el maestro. El maestro resume y modela el pensamiento.
7. Entradas de diario. Incluya diarios de reflexión, diarios metacognitivos y diarios de doble

entrada.
Diario de reflexión
Lo que sucedió Lo que yo sentí Lo que yo aprendí
Diario metacognitivo
Lo que Aprendí Cómo llegué a comprenderlo

59
Diario de doble entrada
CITA: FRASE U ORACIÓN MIS PENSAMIENTOS

Que me gusta especialmente Sobre esta cita
8.- Diarios literarios. Haga que los alumnos registren sus reflexiones, resúmenes y predicciones
personales.
9.- S-Q-A. Genere la siguiente tabla a tres columnas:

S: ¿Qué sabes?
Q: ¿Qué quieres descubrir?
A: ¿Qué has aprendido?
S Q A
10.- Enseñanza recíproca. Esta estrategia enseña a los alumnos a concentrarse con
perseverancia en lo que están leyendo; consiste en formular preguntas y resumir la comprensión, los
buenos lectores emplean espontáneamente las estrategias de predecir, interrogar, aclarar y resumir.
En un esquema de enseñanza recíproca, se pide a los alumnos que resuman las respuestas a
preguntas tales como: “¿sobre que trata principalmente este párrafo?” “¿Cuál sería un buen titulo
para este pasaje?”
11.- Teatro del lector. Convierte el diálogo en un fragmento literario y léalo en voz alta, de modo
dramático.
12.- Narrar de nuevo. Repasa la literatura que ha leído a los alumnos empleando el relato de la
historia, el resumen, y las líneas del tiempo.
13.- Enseñe a los alumnos lo siguiente.

- El vocabulario en su contexto.
- El punto de vista
- El estilo, el empleo de lenguaje por el autor (incluso las figuras retóricas).
14.- Lectura en voz alta. Lea a la clase en todos los grados, moldeando la fluidez, la expresión y la
metacognición.
15.- Consejos adicionales.

- Cuando emplee “Libros Gigantes”, señale con un puntero.
- Emplee gráficos de bolsillo y pequeños papeles adhesivos de color con oraciones, para volver a
narrar la historia y discutir el vocabulario.
- Con los diagramas de pared cubra con papel autoadhesivo las palabras claves y haga que los
alumnos las conjunten.
Proyectos “superiores” con actividades y libros
60
Dibujar
Diseñar
Hacer
Imaginar
Escribir
Buscar
Crear
Interpretar
La narración de cuentos
Promueve la atención e invita a una participación activa, alienta la visualización y el empleo activo
de la imaginación; desarrolla en los niños el concepto de relato y capacidad para escuchar.
Estrategias para la lectura oral
Lee en voz alta y modele la fluidez, la expresión y el interés; los alumnos seguirán el texto
Haga que sus alumnos lean primero mentalmente, antes que la lectura oral.
La lectura con un compañero o “socio”: asigne (o permita que los alumnos elijan) un compañero
de lectura
Problemas que pueden presentar en la lectura los alumnos de TDA / TDAH
1) Al leer mentalmente: A estos alumnos suelen resultarle necesario subvocalizar o leer en voz muy
baja; para así al escuchar su propia voz logran mantener la atención y captar el significado.
2) Para mantener la atención durante toda la clase si es posible haga que sus alumnos con TDA se
sienten entre otros que concentran su atención durante la clase. A estos niños le resulta
beneficioso escuchar una selección grabada de lecturas y volver a leer ellos mismos a
continuación.
3) Pierden la ilación del pensamiento y no pueden concentrarse en lo que están leyendo. Es posible
que tenga una gran capacidad para decodificar y leer fluidamente, pero, debido a su tendencia a
distraerse, les cuesta mucho mantener el foco en lo que están leyendo, en particular si es árido
carente de interés o difícil. Técnicas tales como la enseñanza reciproca, la auto observación y las
preguntas son estrategias útiles que conviene enseñar.
4) Dificultades con el lenguaje o el vocabulario de los libros, todas las técnicas de actividades
lingüísticas, creativas, motivadores, relacionadas con la literatura, representan para ellos una
pequeña ventaja.
5) Dificultad para focalizar visualmente el texto, perdiendo el lugar en el que se está leyendo. Hay
que alentar a los alumnos a que vayan rastreando el texto con un marcado de cartulina o con el
dedo; algunos les resulta beneficioso una tarjeta de ventanas, de distintos tamaños, que abarquen
diferentes áreas de material impreso.

61
6) Necesitan más asistencia personalizada, y trabajo sobre las habilidades en pequeño grupo.
PREVENCIÓN DE LOS PROBLEMAS CONDUCTUALES EN EL AULA

MEDIANTE TÉCNICAS DE MANEJO4
Entre los factores más importantes para prevenir los problemas de conducta, en particular con niños
con NEE, se cuenta con:
 La claridad de las expectativas
 Enseñar lo que es aceptable e inaceptable en el aula
 Estructura y rutina
 Predictibilidad, consistencia.
 Mucha práctica, modelado y revisión de las expectativas y reglas conductuales.
 Consecuencias claras y justas
 Persistencia
 Comprensión, flexibilidad y paciencia por parte del maestro.
 Cortar el paso a los problemas con tácticas preventivas
 Ayuda del maestro, de persona a persona
Estos niños tienen una especial necesidad de que el aula esté estructurada y no sea caótica.
Necesitan sentirse seguros dentro de los parámetros de su clase, y conocer exactamente lo que se
espera de ellos en cuanto al estudio y la conducta.
Enseñe sus reglas
 Las reglas deben ser pocas, claras y amplias.

 Exponga la justificación de las reglas
 Las reglas, escritas o representadas con dibujos, deben ubicarse en un lugar visible.
 Para cada expectativa respecto de la conducta, se debe: 1) explicar; 2) formular por escrito;
3) demostrar esa expectativa en acción, y 4) hacer que los alumnos practiquen.
 Comunicar las reglas y expectativas a los padres, por escrito.
Refuerzo positivo
El refuerzo positivo es la mejor estrategia de manejo de la conducta, y genera autoestima y respeto.

Ejemplos:
 Los mejores reforzadores son el reconocimiento y el elogio legítimos.
 Recompensar a los alumnos con privilegios (por ejemplo, tareas y responsabilidades en el
aula)
 Comenzar con recompensas e incentivos pequeños, sencillos.
 A muchos alumnos los motivan las recompensas tangibles (autoadhesivos, premios, comida).
Incentivos en el aula
4

62
 Los alumnos ganan vales o billetes de imitación con los que pueden participar en una rifa o
remate semanal, quincenal, mensual
 El maestro va reuniendo fichas o bolitas en una jarra cuando observa que los alumnos están
haciendo algo bien o se comportan correctamente, Una vez llena la jarra, toda la clase gana
una reunión especial.
Disciplina asertiva
Se deben formular con claridad las consecuencias de seguir o no seguir las reglas. Algunos sistemas
de manejo en el aula son:
 Tarjetas codificadas de color
 Tarjetas numeradas
 La comunicación entre el hogar y la escuela
 Valor de las respuestas
Cómo evitar los problemas de conducta
 El tiempo aparte
 Contratos conductuales
 Control de la proximidad
 La conexión personal
Hablar sobre el asunto
Los contactos con los padres son esenciales
 Modelar la conducta apropiada
 Señales preventivas
¿Qué debo hacer si…
1) El niño está totalmente fuera de control (grita, dice malas palabras, se oculta debajo del
escritorio) Hay que sacar al niño de la clase inmediatamente.
2) El niño no puede permanecer sentado y se cae constantemente de la silla. En reunión privada

con el niño, hay que explicarle la preocupación del maestro y la expectativa de que
permanezca sentado. Se le pregunta ¿Por qué? No puede hacerlo. A veces el tamaño de la
silla es inadecuado e incomodo. En algunos casos un almohadón puede ser útil. Otras veces
es conveniente permitir que el alumno dé vuelta a la silla y se siente a horcajadas. Por lo
general, estos niños tienen una necesidad fisiológica de movilidad. Las instrucciones del
maestro deben permitir una participación activa y algunos movimientos. Hay que elaborar con
el alumno un sistema que le dé la oportunidad de ponerse de pie y caminar cuando lo
necesite. Pruebe con un contrato que, a cambio de “permanecer sentado” ofrezca un refuerzo
positivo. Establezca un tiempo mínimo que esté al alcance del alumno, y trabaje para ir
acrecentando ese lapso.
3) Un niño impulsivo habla constantemente en clase.. intente un contrato con refuerzo positivo
cuando levanta la mano pidiendo permiso para hablar. Un sistema de recompensa con fichas
puede ser eficaz como recordatorio externo para el alumno que no tiene controles interiores.
Estos niños necesitan recordatorios de control que suponen la proximidad del maestro, y son
de carácter táctil (un toque suave) y auditivo (por ejemplo, susurrar “Roberto, tienes que
levantar la mano”). Después no se le atiende a él, sino a otro alumno.

63
4) El niño está constantemente furioso o perturbado por algo. Destine tiempo a hablar con él y
escucharlo. Pedir ayuda. Reconozca los sentimientos del niño y explíquele respuestas o
alternativas aceptables, más adecuadas.
 Proporciónele un alivio para la tensión física (correr, escribir).

 Enséñele estrategias de relajación.
 Enséñele a tomar conciencia de sus sentimientos cuando comienza a sentirse perturbado, y a

practicar técnicas como la respiración profunda (“enfriarse”, contar para atrás, desde 25 hasta
0, antes de hacer o decir algo)
 Enséñeles habilidades sociales siempre que pueda, para que se percaten de las situaciones,
sobre todo en los grupos de aprendizaje cooperativo.
 Intente un contrato con refuerzo positivo. Cuando el alumno viola las reglas por haberse
encolerizado, seguirán obvias consecuencias negativas.
5) El niño irrita continuamente a sus compañeros. A menudo este niño no tiene conciencia de lo
molesto que resulta; lo mejor es señalárselo, hacérselo ver en un momento en que esto no lo
humille frente al resto de la clase. Hay que explicarle los sentimientos que despierta en los
otros cuando invaden su espacio. Busque alternativas en el ambiente del aula; dele más
espacio (lugar para las piernas, más lugar en la mesa y más espacio donde sentarse).
Recompénselo con elogios cuando mire al frente y está correctamente sentado. Ponga énfasis
en que es maravilloso verlo bien sentado.

64
CASOS DE ALUMNOS CON TDAH
PONGA MUCHA ATENCIÓN
Son señalados como “niños problema”, rebeldes, inquietos, presentan deficiencia en el

aprendizaje, suelen reprobar materias en el año escolar, e incluso, por su comportamiento, son
rechazados en su ambiente familiar, social y escolar. Según las encuestas nacionales en México
existen un millón seiscientos mil niños que padecen el Trastorno de Déficil de Atención e
Hiperactividad (TDAH), una discapacidad casi imperceptible. De los niños que lo padecen sólo el 8%
es diagnosticado y tratado debidamente. Pero ¿y el resto?. Aquí una breve orientación.
Texto: Elizabeth Flores Rodríguez
Andrea tiene 10 años y quiere ser doctora de animales. Le fascinan los perros y los dibuja en sus
tareas como parte de la familia. Bernardo tiene 8 y quiere ser pintor para un día hacer grandes
murales. Luís no quiere ser maestro ni bombero. Él se imagina como inventor de juegos de video
porque a sus 8 años es un experto, presume de ganarle a su hermano de 14 y explicarle con detalle
cómo y por qué le ganó.
No habría ningún vinculo entre ellos de no ser porque fueron diagnosticados con el Trastorno de
Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), un padecimiento de origen neurobiológico que no se
cura, sólo se controla, es para toda la vida y se caracteriza por la falta de concentración, impulsividad
o hiperactividad.
El TDAH se ubica en la clasificación de los trastornos mentales de la Asociación Americana de

Psiquiatría. Ya se trataba anteriormente pero con el nombre de Trastorno de Conducta en el que eran
agrupados todos los niños fuera de lo “normal”, pero poco a poco, la comunidad médica ha vuelto la
mirada a estos casos, y es así como han surgido especialistas, tratamientos y se fueron ramificando
sus variaciones.
Existen tres subtipos de TDAH; con predominio del déficit de atención, de impulsividad-
hiperactividad y el combinado que presenta un poco de todos los síntomas a intervalos.
Los niños con TDAH no pueden centrarse en un tema, tienen nula retención, sufren dificultades
motrices, del lenguaje, de comunicación, no controlan sus impulsos o acciones, y son muy distraídos.
Los hiperactivos son las “ovejas negras” del grupo, son reprendidos, expulsados y rechazados de
las escuelas; pierden la paciencia, se enojan o se ofenden, no pueden diferenciar una broma de lo
real, es imposible que esperen en una fila, son vengativos y culpan a los demás de sus errores,
desafían a los adultos y son oposicionistas. Pero si hay algo fascinante para ellos, se obsesionarán
con eso; en muchos casos dirigido hacia las artes o las actividades humanistas, no muy comunes o
divertidas.
El país que llega más tarde al diagnóstico

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En México 5 % de la población entre 6 y 16 años lo padece, es decir, un millón seiscientos mil
niños. Hay más casos en varones; cuatro por cada niña. Los niños tienden a ser mixtos o
hiperactivos-impulsivos y las niñas presentan más falta de atención. Los hijos de padres con TDAH
tienen 50 % de probabilidad de presentarlo.
De los niños que lo padecen sólo el 8 % es diagnosticado y tratado debidamente, de acuerdo con
datos de la Encuesta Nacional de Epidemiología Siquiátrica. Pero ¿Y el resto?. El 50 % de los niños
no diagnosticados reprueban por lo menos un año escolar, tienen problemas de aprendizaje y van
dando tumbos en materia colegial, familiar y social sin ayuda, sufriendo rechazo en diferentes
ámbitos.
Así, llegan a la adolescencia sin saber, ni su familia ni ellos, del trastorno: “Diversos estudios han
comprobado que 60 % de niños no tratados llegan con algunos síntomas a la adolescencia y es una
mentira que se quita en esta etapa”, dice en entrevista el Doctor Eduardo Barragán, neuropediatra,
presidente del Grupo de Expertos Nacionales para el Estudio del TDAH (GENPETDAH).
Atención a los detalles
 Reconozca y observe los síntomas en su conjunto ya que estos representan una alerta para
detectar a tiempo el padecimiento
 Tiene dificultades para mantener su atención y terminar juegos ó tareas asignadas.
 Parece no escuchar lo que se le dice.
 Tiene olvidos frecuentes. Todo lo pierde.
 No pone atención a los detalles o comete errores evidentes al momento de realizar tareas o
actividades cotidianas.
 No logra seguir instrucciones complejas o varias al mismo tiempo.
 Tiene dificultad para organizar el trabajo.
 Con frecuencia se distrae por estímulos externos.
 Evita, le desagrada o es renuente para comprometerse en tareas que requieren esfuerzo

mental sostenido.
 Parece no escuchar cuando le hablan directamente.
El “Peregrinar” del diagnóstico
Aquellos padres que observan las conductas de sus niños y se dan cuenta de que algo no anda
bien, emprenden un sinuoso camino que los llevará a transitar agotados, sedientos de información,
preocupados, deprimidos y fatigados por la larga carrera hacia el diagnóstico.
Y es que llegar a él es un vía crucis de años perdidos en definiciones erróneas, con decenas de
especialistas, mucho dinero, ansiedad y estrés de por medio. De las madres entrevistadas siete
coinciden en ello.
66
Reconocen que es difícil porque la situación no se acepta desde un inicio ni siquiera por ellos
mismos, sino que muchas veces pasa como la actitud de un niño berrinchudo, travieso, distraído, mal
portado, “peleonero”, ausente o agresivo al que debe castigársele con palo y porrazo.
Por desgracia, México es el país en el que los padres tardan más tiempo en encontrar el
diagnóstico, de acuerdo con la Encuesta Internacional sobre TDAH realizada por la Federación
Mundial de la Salud Mental. Al menos 53 % de los padres con hijos con TDAH dijeron en ésta que sus
pequeños fueron prescritos con otro desorden primeramente.
Esto debido a que hay una muy baja densidad de médicos especialistas paidosiquiatras y
neuropediatras en México pero esta enfermedad debería ser tratada por un pediatra o un psicólogo.
En los asuntos de salud mental se necesita más difusión y menos prejuicios, señala el Dr. Francisco
de la Peña, uno de los pocos psiquiatras infantiles mexicanos y vicepresidente del GENPETDAH.
Magda Torres 39 años Andrea 10 años
Andrea era una niña muy esperada. Por eso, el principio del trastorno de la única hija de Magda no
fue fácil.”Empezamos a darnos cuenta a los tres años y pasaron otros tres años para que la
diagnosticaran, aunque en realidad hasta la fecha no tenemos un diagnóstico preciso”.
Psicólogos, pediatras, psiquiatras, genetistas, neuropediatras. Un largo camino de especialistas.

Hoy Magda sabe que Andrea tiene déficit de atención sin hiperactividad y un trastorno de desarrollo
generalizado. Tiene retraso en el lenguaje, motriz y del aprendizaje.
Cualquiera hubiera pensado que por su profesión de psicóloga, Magda enfrentaría el problema de
forma diferente, sin embargo, fue igual que para todas las mamás. Un shock. Una sugerencia es que
las madres deleguen lo profesional a otros para que te quedes sólo con la parte de mamá. Porque lo
que haga con ella en ese aspecto, no lo va a poder hacer nadie.
Su familia fue la última en enterarse tuvimos miedo de hablar por temor a que le fueran a dar un
trato diferente. Es como querer que no sea cierto y no lo dices, a ver si no se te convierte en realidad
la pesadilla.
El primer medicamento que le recetaron fue Ritalin y se le administró por un año sin ver mejoría.
Como el diagnóstico fue muy simplista y me dijeron que no había nada que hacer vi a otros médicos y
ellos le mandaron otro tipo de terapia que es una mega dosis de vitamina para nutrir el cerebro, pero
yo seguía sin notar mucha diferencia.
Hasta que después de muchos intentos, Magda decidió no medicarla más. “Sólo nos quedamos
con la terapia de aprendizaje que le imparte una maestra particular de educación especial y la
metimos a una escuela activa, además asiste a una terapia emocional para trabajar a nivel de
identidad. De esta forma si veo que está respondiendo, mucho más que con el medicamento”.
Creo que es importante la terapia emocional porque en este trastorno se afecta mucho su
autoestima. Ella va en segundo año y sus compañeros son menores que ella, entonces va
cuestionándose cosas. A pesar de todo, ella tiene una autoestima muy cuidada, sabe que tiene
deficiencia pero que puede. Además, es muy humana, siente mucha tristeza o mucha alegría y tiene
un nivel de sensibilidad mayor al de otros niños, por eso dice que quiere ser veterinaria.

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La psicóloga es de la idea de que los niños con alguna capacidad diferente asistan a una escuela
regular “porque así ellos se enseñan a interactuar con la sociedad y es muy importante para los otros
niños “regulares”” porque se podrán sensibilizar más, entender y discriminar menos en esta sociedad
cada vez más perfeccionista”.
Y cuando se llega por fín al TDAH, no todo es rosa. Aunque supone alivio para los padres saber
que aquello que convierte a su hijo, de un tierno niño a un pequeño demonio en segundos y sin
razón, tiene nombre, se enfrentan a disyuntivas: tratarlos con fármacos o no, darles terapias
alternativas, cómo buscar a los especialistas y dejarlos en una escuela regular o buscar centros
especializados.
Controversia y prejuicios
Es una discapacidad invisible porque le ocasiona muchos problemas al niño. A un pequeño con
TDAH se le margina y se le etiqueta. No se trata de un niño “problema” sino de un niño que tiene
problemas, cuenta Guadalupe Obregón, directora y fundadora del Centro Especializado en TDAH
(CETDAH), uno de los pocos en el país que ofrece terapia multidisciplinaria y diagnóstico por
expertos.
Obregón es madre de un hiperactivo que fue tratado y que a sus 21 años lleva una vida “normal”, a
partir de su experiencia, ella decidió fundar el centro porque su “peregrinar” por cientos de lugares le
hizo ver que “en México estamos en pañales”.
Ella considera que lo importante para los padres es buscar información “porque el TDAH crea
mucha ansiedad, y tenemos razón porque sin conocerlo sabemos que los niños no miden riesgos y
como son rechazados de todos los grupos, buscan el que los acepte. El que los acepta es igual que
ellos, disfuncional y por lo tanto pueden tener altos índices de drogadicción y delincuencia en la
adolescencia”.
Existen diversas aristas en el tema: desde la vox populi que cuestiona a la farmacéutica por haber
supuestamente inventado el TDAH para incitar el consumo de medicamentos, lo costoso de éstos y
las pocas acciones e información de los institutos de salud pública mexicanos, hasta preguntas
básicas como qué hacer, qué tratamiento seguir y a qué escuelas inscribirlos.
MARÍA 48 años LUIS 8 años
Su vida cambió cuando nació su hijo. Fue prematuro de siete meses, y tuvo preclamsia, una
especie de alergia del organismo al embarazo. Aunque media 42cm y pesó kilo y medio era
aparentemente normal. Todo eso hizo que el niño se desarrollará con problemas y tardara más en
hacer lo que los niños normales.
Al año de edad, María vio que el niño no hablaba y consulto a un foníatra que le dio terapia de
lenguaje durante tres años. Ese no era el problema pues en la escuela le dijeron que debería llevarlo
a un paidosiquiatra. Tenia problemas de atención. A nosotros nos molestó que nos plantearan eso
porque mirábamos al niño normal. No creíamos que el problema estuviera a ese grado. Y comencé a
buscar quien pudiera hacer otra valoración porque económicamente tampoco podía pagar un
especialista particular.
Ya perdió la cuenta, pero María visitó al menos siete especialistas antes de saber el verdadero
trastorno de Luís hasta que llegó con un neurólogo y después de varios exámenes, supo que Luís
tenía TDAH, un problema psicomotríz y su coeficiente estaba por debajo de lo normal.

68
Pasaron tres años para el diagnóstico. Me preocupe porque él cada vez tenía más problemas de
conducta. Es poco tolerante a la frustración y eso hacia que reaccionará agresivamente. A Luís le
recetaron Tegratol y las culpas llegaron. Como madre me sentí mal porque me vino un cargo de
conciencia, porque en el embarazo hubo un problema afectivo muy fuerte, mi esposo se iba a ir y me
iba a quedar sin trabajo. Sentía que mi hijo era anormal, con un problema neurológico deficiente por
no haberme cuidado lo emocional en el embarazo.
Luego le recetaron Ritalin, pero no se lo dio. Dije que no porque me podrán decir lo que quieran
pero en realidad no sé las consecuencias que trae. Por eso prefirió la homeopatía que es con lo que
actualmente lo trata y dice que ve buenos resultados aunque lentos, pero así lo prefiere.
Ahora veo su enfermedad distinta después de toda la información que tengo. Sé que debo ser muy
paciente, ser menos exigente e ir paso a paso con él. Maria reconoce que Luís llegó a cambiarle la
vida y su forma de ver a la gente porque ella siempre fue muy perfeccionista y exigía al máximo.
Hoy, Luís está en la escuela activa Paidos, que recibe a niños regulares y con TDAH, de donde
María es secretaria. El problema de Luís es leer y escribir y aunque está en segundo año de primaria
ya dice que quiere ser un gran inventor de juegos de video.
¿Medicarlo o no?, el gran dilema
Una vez que el niño o adolescente padece alguno de los síntomas del TDAH y que le produce
problemas en más de dos ambientes: escuela, hogar o trabajo, el diagnóstico deberá hacerse tras
una valoración neuropsicológica para excluir otras causas.
El tratamiento debe ser de acuerdo con cada niño, su historia y complejidad. Generalmente se
prescriben psicofármacos, aunque también requiere de terapias multidisciplinarias y apoyo
psicológico a la familia.
Hoy sabemos que el TDAH es un trastorno originado por susceptibilidad genética y mal
funcionamiento de neurotransmisores, especialmente de la dopamina. La piedra angular del
tratamiento son los fármacos. Sin embargo, éste debe ser una decisión sólo de los padres que una
vez que están informados decidan, no bajo una terapia del miedo, cuenta el doctor Barragán, también
especialista del Hospital Infantil de México.
Las mamás entrevistadas manifestaron que tuvieron duda y temor antes de administrar la primera
dosis a sus niños. El especialista señala que la medicación es un tratamiento seguro que una vez
terminado permite que el niño se relacione normalmente sin él. No producen ningún daño colateral ni
generan adicción o alteraciones de personalidad. Mientras se le administre a más temprana edad
será más exitoso, dice, pero no siempre es así, pues los padres lo suspenden por la presión social y
los dan en períodos intermitentes, entonces no generan continuidad.
Es necesario, advierte, que se sepa que la enfermedad no fue inventada sino que es real y que en
estudios recientes se encontraron más de 25 genes vinculados con el TDAH, dentro de ellos el
dedopamina D4R4, DAT y SNAP25, es decir, existe esta parte biológica comprobable.
Por eso es importante que los padres dejen de acusarse, destaca “No hay culpables, que si se le
cayó el niño de la cama, que si por los problemas familiares, que lo que pasó durante el embarazo,
que lo que comió o bebió. Todo eso son grandes mitos”.
Los medicamentos que se prescriben a los niños con TDAH son de dos tipos, estimulantes y no
estimulantes. Los primeros como Ritalin y Concerta funcionan sobre la dopamina y su efecto perdura
algunas horas. En los segundos está el Stratera, un medicamento nuevo cuya dosis es de 24 horas y
hasta hoy es el único que se administra a adolescentes y adultos.
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Nos asusta mucho la idea de la medicación, pero todos los medicamentos van al cerebro y hasta
una aspirina sin control hace que te pueda dar un infarto o una úlcera tremenda. Entonces, con esto
es igual, hay que tener supervisión en casa y es decisión de cada padre, señala Obregón, fundadora
del CETDAH, quien está a favor de un tratamiento individualizado acorde con las necesidades de
cada niño.
Por su parte, la directora de la Asociación Mexicana por el Déficit de Atención, Hiperactividad y
trastornos Asociados, A. C. Adriana Pérez de Legazpi, dice que la única forma de tratamiento es el
medicamento. Ella tiene un hijo de 9 años con TDAH. Cuando las madres buscan otras alternativas
creo que están limitando la posibilidad de desarrollo de su hijo. Hay que saber discriminar la chatarra
de la evidencia científica.
Legazpi también padece el TDAH pero fue diagnosticado demasiado tarde, a los 44 años y ahora
sabe la respuesta a la pregunta ¿por qué? Cuando su único hijo presentaba las señales del trastorno.
El TDAH se hereda. Hoy ella tiene su escritorio con cientos de post it, debe seguir una agenda
rigurosa y un itinerario de militar para no olvidar nada. Con un medicamento mi vida hubiera sido
distinta. Durante 15 años fui al psicoanálisis y mi remedio estaba en la farmacia. Sin embargo, los
recuerdos de los castigos en los patios de todas las escuelas de monjas por las que desfiló y de las
que fue expulsada, permanecerán, dice.
Mi hijo es hiperactivo y tiene una fractura en el cráneo, se ha roto dos veces la nariz, tres veces la
barbilla y siempre se embarra cosas en el pelo o el pecho. El TDAH es divertido si encuentra el valor
de los talentos extraordinarios que tienen los niños. Es exhaustivamente fatigante para la paciencia
de cualquiera. Tienes que invertir mucho dinero. Yo tuve problemas para encontrar información y por
eso fundé la asociación, como consecuencia del penoso camino en el que había transitado. No te
puedes quedar con esa información, la tienes que compartir, cuenta.
Una iniciativa de Ley por el TDAH
El Doctor Eduardo Barragán es el principal promotor de una iniciativa de reforma a la Ley General
de Salud y a la Ley General de Educación que fue presentada a mediados de 2005 ante la Cámara
de Diputados, debido a que el trastorno no está reconocido como un padecimiento mental y no existe
un marco jurídico que proteja y ayude al desarrollo de niños.
Persigue tres finalidades, que haya reconocimiento en el marco legal porque se desconoce el
trastorno; que la Secretaría de Salud realice una norma general que les permita diagnosticar
correctamente porque el padecimiento está subtratado y es importante que haya atención adecuada
en todo el país, y lo otro es que sólo los padres sean responsables del tratamiento, afirma.
El neuropediatra enfatiza el hecho de que sea la familia y no los profesores o el especialista

quienes elijan el tratamiento a seguir, ya sea medicado o no. Los padres deben ser los responsables
para elegir y evitar la coerción de parte de la sociedad y de las escuelas, que en muchos casos ponen
como condición que el niño esté medicado para poder recibirlo.
Hoy, las familias saben del TDAH apenas la punta del iceberg hay muchas preguntas y pocas
respuestas. Un gran camino por recorrer y un sino de ignorancia respecto de la definición,
comprensión social y, sobre todo, del tratamiento. Versiones son muchas, el trastorno sigue siendo
uno mismo.
TOME NOTA
 Las cifras pueden ser alarmantes conozca los resultados de México en la Encuesta
Internacional Sin Fronteras sobre TDAH
70
 El 87% de los padres están preocupados por la manera en que el TDAH afecta el éxito
académico de sus hijos.
 El 77% de los padres piensa que sus hijos han sido excluidos de actividades sociales debido a
su comportamiento.
 El 93% de los padres se siente estresado por el TDAH de sus hijos.
 El 50% de los padres piensa que las actividades familiares son alteradas debido al problema
de comportamiento de su hijo.
 El tiempo promedio que pasa desde que un padre visita por primera vez a un profesional de la
salud hasta llegar al diagnóstico por un especialista, es de 1. 9 años.
 El 55% de los padres siente que el proceso del diagnóstico es demasiado largo.
 El 77% de los padres piensa que el pediatra de sus hijos no tiene mucho conocimiento acerca
del TDAH.
 El 50% de los padres encontró que es difícil que los refieran a un médico especialista.
 El 93% de los padres está de acuerdo con que los niños deberían tener la posibilidad de
recibir medicamento para el TDAH si así lo deciden sus padres.
ROCÍO CALDERÓN 39 años BERNARDO 8 años
Rocío viene de una familia donde su padre le reprendía a golpes. Por eso, ella cuando noto que su
hijo era extremadamente inquieto nunca lo tocó. Yo mejor hablaba con él y le decía que no fuera
agresivo y él me decía que no sabía porque era así.
Él es hiperactivo y con su talla de 14 años, casi siempre el más alto de su salón, era muy
frecuente que le llamaran a Rocío de la escuela para presentarle decenas de quejas contra él. En un
principio decían que era agresivo, lo castigaban mucho y lo sacaban a cada rato del salón. No sabían
que hacer con él. En un principio decían que era agresivo, lo castigaban mucho y lo sacaban a cada
rato del salón. No sabían qué hacer con él porque era muy inquieto, no se estaba en paz y molestaba
a sus compañeros. Me condicionaron de que si no lo llevaba con una psicóloga ya no lo podíamos
inscribir el año siguiente. Fuimos con ella y le hizo un examen neuropediatra y un encefalograma. Ella
fue la que nos remitió a la escuela activa porque yo no me sentí contenta de cómo había actuado la
otra escuela.
Rocío cuenta que la presión social es muy fuerte. Si te afecta porque cuando no sabes de qué se
trata empiezas a retirarte de tus amigos y tu familia. Era ir al cine o a las fiestas e irnos pronto porque
la gente ni otros niños querían estar con él.
Fue diagnosticado hasta los 6 años con Déficit de Atención e Hiperactividad y luego llegó el
medicamento. La neuropediatra me dijo que le iba a dar una prueba a ver su reacción. Me dio miedo
porque antes eran puros tranquilizantes, pero me di cuenta que la dosis le dura todo el día. El
resultado fue evidente. Ví el cambio en sus actitudes y estaba más atento. El niño antes decía que se
sentía nervioso y que no controlaba sus impulsos y ahora él mismo se daba cuenta de que era lo que
pasaba.

71
No le gustaba la televisión porque simplemente no podía quedarse en el sillón y tampoco cantaba,
no porque no le gustara, sino porque no podía aprenderse la letra ni la melodía de ninguna. Antes era
callado y ahora ya lo escucho cantar. Por eso desde hace un año decidí continuar con la medicación.
Rocío gasta más de mil pesos en medicamentos al mes y otros mil en terapias de apoyo,
sicólogos y de aprendizaje y para ello, se ocupa de su negocio familiar, una tienda de abarrotes. Pero
la recompensa es grande. A mi también me gusta pintar y ahora me dice que vamos a pintar juntos y
vender nuestros cuadros.
Ella sugiere que los padres tomen acción rápido, que observen a sus hijos, uno se da cuenta
porque ya no es como antes que sólo eran niños traviesos, groseros o latosos, sino que hay un
porqué y hay que hacer algo.
LLAMADA DE ATENCIÓN
Otros síntomas del déficit son la hiperactividad y la impulsividad
 Siempre está inquieto y no mide riesgos.

 Mueve constantemente manos o pies mientras está sentado.
 Se levanta de su asiento continuamente y no puede permanecer sentado en el salón de
clases, el cine o cuando come.
 Corre, trepa, brinca en situaciones que no debería.
 Muestra dificultades al jugar o compartir sus juguetes (impone reglas, siempre desea ganar).
 Habla demasiado sobre diferentes temas, uno tras otro.
 Nunca podría esperar en una fila.
 Suele contestar antes de que las preguntas hayan sido completadas.
 Tiene dificultades para esperar su turno.
 Puede parecer agresivo o poco sociable con otros niños.
 Interrumpe las conversaciones o las actividades de otros.

72
ANEXOS

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ESCALAS Y CUESTIONARIOS DE VALORACIÓN
Los instrumentos presentados pueden ser optimizados considerando su operatividad, es decir,

que a partir de su aplicación e interpretación recurrente determinarán de manera integral (docentes
y equipo de apoyo) los cuestionarios o escalas de valoración con mayor efectividad diagnóstica.
En el anexo 1 y 4 se localizan inventarios para la aplicación y resolución del personal de los

servicios de educación especial. En el anexo 2 y 3, se ubican cuestionarios y escalas a responder
por docentes y padres de familia.
La observación continua, entrevistas a padres y el tercer factor de distractibilidad de la prueba

de inteligencia WISC-R y RM, pueden ser técnicas que contribuyan a la esperada efectividad
diagnóstica.

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ANEXO 1
CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DEL TRASTORNO POR

DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD
(DSM-IV).
A) 1 ó 2:
1.- Seis (o más) de los siguientes síntomas de inatención han persistido, por lo menos seis meses,
con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo:
Inatención:
a. A menudo no le presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las
tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
b. A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas.
c. A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
d. A menudo no sigue instrucciones y no finaliza las tareas escolares, los encargos o sus
obligaciones en el centro de trabajo (ello no se debe al comportamiento negativo o a la
incapacidad de comprender instrucciones).
e. A menudo tiene dificultades para organizar sus tareas y actividades.
f. A menudo evita dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como son los
trabajos escolares o domésticos) ya sea mostrando disgusto o renuencia.
g. A menudo extravía los objetos necesarios para realizar tareas o actividades ( p. ej.: juguetes,
ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas).
h. A menudo lo distraen fácilmente estímulos irrelevantes.
i. A menudo es descuidado en las actividades diarias.
2.- Seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido, por lo
menos durante seis meses, con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el
nivel de desarrollo.
Hiperactividad:
a) A menudo mueve en exceso manos o pies o se remueve en su asiento.

b) A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en las que se espera que
permanezca sentado.
c) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo ( en los
adolescentes o en los adultos esta conducta puede limitarse a experimentar sentimientos
objetivos de inquietud).
d) A menudo tiene dificultades para jugar o para dedicarse tranquilamente a actividades de
esparcimiento.
e) A menudo “está en marcha” o suele actuar como si tuviera un motor.
75
f) A menudo habla en exceso.
Impulsividad:
a) A menudo anticipa las respuestas antes de que hayan terminado de formular las preguntas.
b) A menudo tiene dificultades para aguardar a que llegue su turno.
c) A menudo interrumpe las actividades de otros o se inmiscuye en ellas (p.ej.: se entromete en las
conversaciones o en los juegos).
B) Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o de desatención, que causaban las

alteraciones, estaban presentes antes de los siete años de edad.
C) Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes ( p.ej.:
en la escuela o en el trabajo y en el hogar).
D) Deben existir pruebas manifiestas de un deterioro clínicamente significativo de la actividad social,

académica o laboral.
E) Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del

desarrollo, en la esquizofrenia o en otro trastorno psicótico, y no se explica mejor por la presencia de
otro trastorno mental (p.ej.: trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo
o un trastorno de la personalidad.
Códigos basados en el tipo:
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado (314.01): si se satisfacen los
Criterios A1YA2 durante los últimos 6 meses.
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, del tipo con predominio del déficit de atención si
se satisface el Criterio A1, pero no el Criterio A2, durante los últimos 6 meses.
Trastorno por déficit de la atención con hiperactividad, del tipo con predominio hiperactivo-impulsivo si
se satisface el Criterio A2, pero no el Criterio A1, durante los últimos 6 meses.
Nota de codificación. En el caso de sujetos (en especial adolescentes y adultos) que actualmente
tengan síntomas que ya no satisfacen todos los criterios, debe especificarse en “remisión parcial”
(DSM-IV, 1994).
De la anterior clasificación se desprende que hay niños con un trastorno prominente de la atención y
niños en los que predomina la hiperactividad-impulsividad.

76
77
ANEXO 2
ESCALA DE VALORACIÓN PARA EL MAESTRO

Nombre del alumno/a: Fecha
CUESTIONARIO PARA EL MAESTRO

A continuación, aparecen términos descriptivos de conductas. Marque con una cruz la columna que
mejor defina al niño.
CONTESTE TODOS LOS REACTIVOS.
OBSERVACIÓN NADA UN BASTANTE MUCHO

POCO
Conducta en el salón
1. Juguetea constantemente
2. Tararea y emite ruidos raros
3. Sus exigencias deben satisfacerse de inmediato; se frustra
con facilidad
4. Su coordinación es deficiente
5. Excitable, impulsivo
6. No pone atención, se distrae con facilidad
7. Deja inconclusas las cosas que empieza; no enfoca su
atención por períodos prolongados
8. Inquieto o activo en exceso
9. Excesivamente sensible
10. Demasiado serio o triste
11. Sueña despierto
12. Malhumorado o resentido
13. Llora con frecuencia y fácilmente
14. Molesta a otros niños
15. Peleonero
16. Su ánimo cambia rápida y drásticamente
17. Se quiere pasar de listo
18. Destructivo

CRUZ VÁZQUEZ, MA. DEL PILAR (2001): El Niño con Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad. Propuesta de un Manual para
Padres y Maestros. UNAM, Facultad de Psicología, México, D.F.
78
OBSERVACIÓN NADA UN BASTANTE MUCHO
POCO
19. Hurta
20. Miente
21. Tiene accesos de cólera; su conducta es explosiva e
impredecible
Participación en el grupo
22. Se aísla de otros niños
23. Parece ser rechazado por el grupo
24. Se deja llevar con facilidad
25. No tiene sentido de lo que es jugar con equidad
26. Parece carecer de liderazgo
27. No se lleva bien con el sexo opuesto
28. No se lleva bien con el mismo sexo
29. Provoca a otros chicos o interfiere en sus actividades
Actitud hacia la autoridad
30. Sumiso
31. De reto
32. Intolerante
33. Tímido
34. Temeroso
35. Exige demasiada atención del maestro
36. Obstinado
37. Se afana mucho por complacer
38. Coopera poco
39. Falta mucho a clase
Indicaciones a los profesores para valorar el cuestionario de Índice de Hiperactividad (FARRÉ y

NARBONA, 1989).
1). Marque con una cruz valorando en qué grado el alumno presenta cada una de las conductas de la
columna de la izquierda.
2). Asigne puntos de cada respuesta del siguiente modo:

Nada 0 puntos
Poco 1 punto
Bastante 2 puntos
Mucho 3 puntos
3). Para obtener el índice de TDAH sume las puntuaciones obtenidas.

79
Puntuación.
Para niños entre 6–11 años; una puntuación mayor de 17 es sospecha de Déficit de Atención con
Hiperactividad.
Para niñas entre 6–11 años, una puntuación mayor de 12 es sospecha de Déficit de Atención con
Hiperactividad.
Si un alumno presenta una puntuación superior a la indicada es conveniente que lo vea un

especialista, evitará muchos problemas si el niño es detectado a tiempo.

80
ANEXO 2
ESCALA DE VALORACIÓN PARA LOS PADRES 
Nombre del niño: Fecha:
CUESTIONARIO PARA EL/LOS PADRE/S DE FAMILIA
Por favor, conteste todas las preguntas. Junto a cada uno de los siguientes reactivos, indique el grado del
problema mediante una cruz.
OBSERVACIÓN NADA UN POCO BASTANTE MUCHO

1. Manipula cosas (uñas, dedos, cabello, ropa)
2. Es impertinente con las personas mayores
3. Tiene dificultades para hacer o conservar amigos
4. Es excitable, impulsivo
5. Quiere dirigir todo
6. Succiona o mastica (el pulgar, la ropa, las sábanas)
7. Llora con facilidad o a menudo
8. Busca pleitos
9. Sueña despierto
10. Se le dificulta aprender
11. Es inquieto; le gusta retorcerse
12. Es temeroso (tiene miedo de nuevas situaciones, de
gente desconocida u otros lugares, de ir a la escuela)
13. No está quieto; siempre anda de un lado para otro
14. Es destructivo
15. Dice mentiras o historias falsas
16. Es tímido
17. Se mete en más problemas que chicos de su edad
18. Habla diferente a otros chicos de su edad (como bebé,
tartamudo, es difícil entenderle)
19. No acepta sus errores o responsabiliza a otros
20. Es peleonero
21. Hace berrinches y malas caras
22. Hurta
23. Desobedece u obedece de mala gana

CRUZ VÁZQUEZ, MA. DEL PILAR (2001): El Niño con Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad. Propuesta de un Manual para Padres y
Maestros. UNAM, Facultad de Psicología, México, D.F.
GUIA PRACTICA DEL TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIAD
82
OBSERVACIÓN NADA UN POCO BASTANTE MUCHO
24. Se preocupa más que otros niños (por quedarse solo, por
enfermar o morir)
25. Deja cosas inconclusas
26. Es fácil herir su susceptibilidad
27. Abusa de los demás
28. Es incapaz de abandonar una actividad repetitiva
29. Es cruel
30. Es infantil o inmaduro (desea ayuda que no debería
necesitar, no es independiente, requiere constantemente que
se le apoye)
31. Se distrae o no puede concentrarse
32. Tiene dolores de cabeza
33. Cambia súbita y marcadamente de estado de ánimo
34. Le desagrada o se niega a seguir reglas u observar
instrucciones
35. Pelea con frecuencia
36. No se lleva bien con hermanos o hermanas
37. Se frustra con facilidad si fracasa
38. Molesta a otros chicos
39. En esencia es desdichado
40. Padece de alteraciones en el apetito (come mal, ingiere
demasiados bocadillos)
41. Sufre de dolores de estómago
42. Tiene trastornos de sueño (no puede dormir, se despierta
muy temprano, se levanta en la noche)
43. Experimenta otros malestares o dolores
44. Vomita o siente náusea
45. En el círculo familiar siente que todos abusan de él
46. Alardea y es presuntuoso
47. Permite que abusen de él
48. Sufre de problemas intestinales (diarreas frecuentes,
hábitos irregulares, estreñimiento)
Indicaciones a los profesores para valorar el cuestionario de Índice de Hiperactividad (FARRÉ y NARBONA,
1989).
1) Marque con una cruz valorando en qué grado el alumno presenta cada una de las conductas de la
columna de la izquierda.
83
2) Asigne puntos de cada respuesta del siguiente modo:
Nada 0 puntos
Poco 1 punto
Bastante 2 puntos
Mucho 3 puntos
3) Para obtener el índice de TDAH sume las puntuaciones obtenidas.
Puntuación.
Para niños entre 6–11 años; una puntuación mayor de 17 es sospecha de Déficit de Atención con
Hiperactividad.
Para niñas entre 6–11 años, una puntuación mayor de 12 es sospecha de Déficit de Atención con
Hiperactividad.
Si un alumno presenta una puntuación superior a la indicada es conveniente que lo vea un especialista,
evitará muchos problemas si el niño es detectado a tiempo.
84
ANEXO 3
CUESTIONARIO PARA PADRES
Mucho le agradeceré se sirva contestar con toda objetividad las siguientes preguntas sobre la conducta de
su hijo.
Nombre del niño: ________________________________________________________________________

Año escolar:____________ Fecha: __________________________________ Tel:__________________
Marque con una cruz en el inciso que considere más apropiado a la pregunta correspondiente:
Ocasional Frecuente Muy frecuente

1.- Concentración y atención
o nunca
a) Distraído, no pone atención en sus tareas.
b) Se equivoca por descuido e inatención.
c) No puede mantener su atención y concentración por
tiempo suficiente.
d) Parece no escuchar sus indicaciones.
e) No sigue adecuadamente las instrucciones.
f) Desidioso, no termina las cosas que inicia,
tareas, trabajos, juegos de mesa, etc.
g) Desorganizado en su material y en sus trabajos
escolares.
h) Le disgusta razonar y concentrarse.
i) Pierde los útiles escolares.
j) Cualquier estímulo lo distrae.
k) Olvida sus obligaciones escolares.
l) Descuidado, mal arreglo personal, no cuida sus
cosas

2.- Inquietud
o nunca
a) Nervioso, se mueve demasiado.
b) No permanece en su lugar a la hora de comer.
c) Corre y brinca cuando debería mantenerse quieto.
d) Problemas en el juego y tiempo libre por no
poderse mantener quieto
e) Grita y habla demasiado.

3.- Impulsividad
o nunca
f) Responde precipitadamente y sin pensar lo que dice.
g) No puede esperar su turno.
h) Interrumpe y no respeta las actividades y
conversaciones de los adultos.
i) No mide las consecuencias de su conducta.
j) Osado, se trepa a los árboles, bardas, postes sin
medir el peligro.
85
4.- Antisocial
o nunca
a) Agresivo, molesta a sus hermanos y otros niños.
b) Destructivo, rompe los útiles escolares y juguetes.
c) Miente, lo niega a pesar de que todos saben que él
lo hizo.
d) Tramposo, hace trampas en los juegos y no sabe
perder.
c) Desafiante, desobedece sus instrucciones y lo
reta.
d) Impúdico, señas, vocabulario y juegos obscenos.
g) Terco, testarudo, voluntarioso.
h) Crueldad con animales, hermanos y compañeros.
i) Egoísta, quiere todas las cosas para él, no permite
muestras de afecto a los demás hermanos.

5.- Otros
o nunca
a) Problemas de aprendizaje y bajas calificaciones.
b) Miedoso, oscuridad, ruidos, espantos.
c) Fantasiosos, cuenta historias personales increíbles.
d) Inmaduro, se comporta como niño de menor edad.
e) Susceptible, cambia de estado de ánimo con
facilidad, tristeza, alegría, enojo, etc.
f) Nada le satisface, no tiene la alegría de los demás
niños.
g) Le gusta llamar la atención.
h) Según su criterio, en que sitio colocaría usted a
su hijo:
El más problemático de sus hijos.
En qué otro lugar.
Hijo único.
i) ¿Considera usted que su hijo es el principal
problema de la familia?.
6.- Percepción y habilidades Mal Regular Bien
1. Visión (cómo ve su hijo).

2. Audición (cómo oye su hijo).
3. Verbal (cómo se expresa su hijo, pronunciación).
4. Motora (habilidad para los juegos que requieren
destreza, deportes).
7.- Considera que su hijo tiene una inteligencia:

Abajo del promedio
Normal
Arriba del promedio
VIII. Otras observaciones
86
ANEXO 3
CUESTIONARIO PARA MAESTROS
Estimado maestro:
Mucho le agradeceré se sirva a contestar con toda objetividad las siguientes preguntas sobre la conducta
del niño en cuestión.
Nombre del alumno:_____________________________________________________________________
Escuela:________________________________________ Fecha:________________ Tel.____________
Marque con una cruz en el inciso que considere más apropiado a la pregunta correspondiente:
Ocasional Frecuente Muy Frecuente

I: Concentración y atención
o nunca
a) No pone atención a la clase.
b) Errores por descuido e inatención.
c) No puede mantener su atención y concentración
por tiempo suficiente.
d) Parece no escuchar las indicaciones del maestro.
e) No sigue adecuadamente instrucciones.
f) No termina los trabajos escolares
g) Desorganizado en su material y en sus trabajos
escolares.
h) Le disgusta razonar y concentrarse
i) Pierde los útiles.
j) Cualquier estímulo lo distrae.
k) Olvida sus obligaciones escolares

II. Inquietud
o nunca
a) Se mueve en su asiento.
b) No permanece en su lugar.
c) Corre y brinca cuando debería mantenerse quieto.
d) Problemas en el juego y tiempo libre por no poderse
mantener quieto.
e) Habla demasiado.

III. Impulsividad
o nunca
a) Responde precipitadamente y sin pensar lo que dice.
b) No puede esperar su turno.
c) Interrumpe y no respeta las actividades y conversaciones
de los adultos.
87
IV. Antisocial
o nunca
a) Agresivo, molesta a los demás niños y busca pleitos.
b) Destructivo, rompe los útiles de la escuela, sillas etc.
c) Miente, lo niega a pesar de que todos saben que lo hizo.
d)Tramposo, hace trampa en los juegos y no sabe perder.
e) Desafiante, desobedece las instrucciones del maestro y
lo reta
f) Impúdico, señas, vocabulario y juegos obscenos.
g)Terco, testarudo, voluntarioso.
h) Según su criterio, en que sitio colocaría usted a este niño:
( ) El niño que más dificultades le provoca en clase.
( ) El segundo.
( ) En que otro lugar.
i) Cuántos niños como esté o semejantes tiene usted en su salón:
V. Aprendizaje Mal Regular Bien

1. Dictado
2. Copia
3. Lectura
4. Pronunciación
5. Matemáticas
6. Ciencias sociales
7. Ciencias naturales
8. Idioma
9. Deportes

VI. Percepción
o nunca
1. Visión (cómo ve el niño)
2. Audición ( cómo oye el niño)
VII. Cooperación de la familia Ocasional Frecuente Muy Frecuente

o nunca
1. ¿Se comunican con usted los padres?
2. ¿Hace mal las tareas escolares?
3. ¿Falta a clases?
4. ¿Llega con retardo?
88
VIII. Considera usted que el niño tiene
Una inteligencia:
( ) Abajo del promedio

( ) Normal
( ) Arriba del promedio
IX. Cantidad total de alumnos en su salón
X. Otras observaciones
-------------------------------------------------------------------
Nombre del maestro
89
ANEXO 4
EL NIÑO HIPERACTIVO
SÍNTOMAS
El reconocimiento de la reacción hipercinética no es difícil cuando cerca de los cinco años se observa, de
manera persistente y recurrente (no ocasionalmente), por lo menos la mitad de los signos que se enumeran
a continuación:
1. Actividad continua y sin objeto.

2. Corta capacidad de atención.
3. Mucha distractibilidad.
4. Mucha excitabilidad; emociones lábiles (pasando del llanto a la risa en el espacio de minutos).
5. Impulsos incontrolados (parloteo, golpes, brincos, etc.)
6. Mala concentración (ante cualquier estímulo, incapacidad de distinguir o diferenciar una cosa de otra).
7. Indiferencia al peligro y al dolor.
8. Poca respuesta a la recompensa o al castigo.
9. Destructividad, agresividad, mentiras, robos, berrinches.
10. Constantes choques con cuanto lo rodea. (incluyendo a animales domésticos).
11. Propensión a los accidentes, torpeza, coordinación motora deficiente.
12. Problemas de lenguaje.
13. Estrabismo.
14. Dificultades de percepción; problemas audiovisuales.
15. Predominio mezclado de la derecha e izquierda (por ejemplo: diestro con las manos y zurdo con las
piernas).
16. Irregularidad en las etapas de desarrollo ( por ejemplo: empezar a andar sin saber gatear, proferir
frases sin haber balbuceado).
17. “Poca limpieza” al dibujar, colorear y escribir (encimamiento de líneas, incapacidad de trazar líneas
paralelas, incapacidad de circunscribirse a ciertos límites)
18. Incapacidad de completar algo espontáneamente; necesidad de continuos recordatorios (para comer,
vestirse, hacer la tarea)
19. Incapacidad de ejecutar actividades coordinadas (por ejemplo: juegos colaborativos, montar en
bicicleta, hacer gimnasia).
20. Sociabilización deficiente; tendencia a las querellas, falta de respeta hacia las necesidades o
propiedades de los demás, incapacidad de hacer amigos, conducta conflictiva.
21. Trastornos del sueño.
22. Necesidad de supervisión constante.
Para hacer el diagnóstico es indispensable que se agrupen muchos de estos signos.
90
BIBLIOGRAFIA
- Cruz Velázquez, Ma. del Pilar (2001) El Niño Con Trastorno de Déficit de Atención con
Hiperactividad.
- Elias, Y Estañol, B. (2005) Trastorno Por Déficit De Atención e Hiperactividad, Editorial Trillas.
- F.Rief Sandra, (2000) Cómo tratar y enseñar al niño con problemas de atención e hiperactividad,
Editorial
Paidós.
- Grimley, Kirby (1992) Trastorno por Déficit de Atención, Limusa Noriega Editores.
- Miranda, A. Amado L. Y Jarque, S. (2001) Trastornos por Déficit de Atención con Hiperactividad,
Una Guía Práctica. Ediciones Aljibe.
- Propuesta de un Manual Para Padres y Maestros, UNAM, Facultad de Psicología, México, D.F.
- Renshaw, Domeena C. (1974) El Niño Hiperactivo. Ediciones Científicas, La Prensa Médica

Mexicana.
- Revista DIA 7 (2005). El Universal.
- Técnicas, Estrategias e Intervención para el Tratamiento del TDA/TDAH, Editorial Paidós.
- Uriarte Víctor (1998) Hiperquinesia, Editorial Trillas
91

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ÍNDICE

1.- Qué es el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) 7

2. Evaluación del TDAH 22

Evaluación a través de padres y profesores 22

3. Asesoramiento a padres y profesores de niñoshiperactivos 27

Orientaciones generales para los padres de niños con TDAH 27

Técnicas de Modificación de Conducta 40

Los factores críticos en el trabajo con niñosque presentan TDAH 54

Escalas y cuestionarios de valoración 76

GUÍA PRACTICA DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

Uno de los propósitos de los Programas Nacional y Estatal de Fortalecimiento de la Educación

Uno de los grandes desafíos para profesionales de la medicina y de la educación ha sido

GUÍA PRACTICA DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

Finalmente la compilación temática de nuestro trabajo tiene como propósito fundamental el

GUÍA PRACTICA DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

GUÍA PRACTICA DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

Guillermo, un chico de 14 años con TDAH.

GUÍA PRACTICA DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

GUÍA PRACTICA DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

DESATENCIÓN HIPERACTIVIDAD IMPULSIVIDAD

Los niños con un TDAH del subtipo predominantemente hiperactivo-impulsivo manifiestan un

Factores biológicos y genéticos

En resumen, el TDAH posiblemente está ocasionado por el funcionamiento defectuoso de los

PREVALENCIA DEL TDAH

GUÍA PRACTICA DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

CURSO EVOLUTIVO DE LOS SUJETOS HIPERACTIVOS

Período de la primera infancia

Etapa de Educación Infantil

En relación con el rendimiento académico, los escolares hiperactivos presentan patrones de

También los adolescentes hiperactivos se diferencian de sus compañeros normales en relación

Período de vida adulta

TDAH, trastornos de lenguaje y trastornos perceptivo-motores

TDAH y dificultades de aprendizaje

La revisión de la literatura constata la presencia de una asociación importante entre los

Acceso al léxico. Algunos estudios sugieren que la prevalencia de dificultades de aprendizaje

Matemáticas. Las dificultades cognitivas asociadas al TDAH interfieren de distintas maneras en el

Por otra parte, la realización de operaciones matemáticas además de atención exige un

TDAH, trastorno oposicionista desafiante y trastorno de Conducta

Las investigaciones también aportan porcentajes elevados de solapamiento, que se aproximan al

TDAH y relaciones sociales conflictivas

La mayoría de los sujetos hiperactivos experimentan problemas interpersonales desde la

TDAH, depresión y ansiedad

TDAH, tics y trastorno de Gilles de la Tourette

2. EVALUACIÓN DEL TDAH

EVALUACIÓN A TRAVÉS DE PADRES Y PROFESORES

GUÍA PRACTICA DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

1.-Escalas Específicas de Hiperactividad: son instrumentos que miden las

- Cuestionario de Conductas Problemáticas para Preescolares (Miranda y Santamaría, 1986): este

2. Escalas para evaluar la Variación Situacional: estos cuestionarios evalúan la persistencia y

EVALUACIÓN DESARROLLADA CON EL NIÑO

En el proceso de evaluación del TDAH resulta conveniente recopilar información sobre el

En relación con las pruebas neuropsicológicas de laboratorio, el test de ejecución continua es el

GUÍA PRACTICA DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

El profesional dispone de diversos tipos de registro, por lo que su elección dependerá de la

3. ASESORAMIENTO A PADRES Y PROFESORES DE NIÑOS

ORIENTACIONES GENERALES PARA LOS PADRES DE NIÑOS CON TDAH

Captar su atención. No conseguiremos nada de un niño con hiperactividad a menos que

Darle advertencias y un margen de tiempo. Los procedimientos impositivos como "haz

ORIENTACIONES PARA AFRONTAR LA DIFÍCIL ETAPA DE LA

La educación de un adolescente con TDAH es un verdadero reto porque la mayoría de ellos no

Las grandes diferencias: democracia y disciplina. Las técnicas de disciplina

¿Cómo ayudar al adolescente a que se convierta en un adulto responsable, feliz y

Mantener una buena comunicación . Si la única comunicación que se establece con el

Fijarse en el principio y no en el final. La mayoría de adolescentes con TDAH tienen