Carte Creativitate Si Inovatie in Inv. Centrat Pe Elev

Doina Andrei  Elena Andrei
Georgeta Oprea  Camelia Luminiţa Anghel

Paraschiva Căpriţă
Creativitate şi
Inovaţie
în învăţământul
centrat pe elev
Culegere de lucrări ştiinţifice şi studii de specialitate
prezentate în cadrul simpozionului naţional
Buzău, 2017
Publicaţia de faţă cuprinde materialele prezentate de participanţii la
Simpozionul Naţional „Creativitate şi inovaţie în învăţământul centrat pe elev”,
desfăşurat în februarie 2017 la Buzău, în cadrul Proiectului Educaţional Naţional
„Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!”, derulat de Liceul
Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău şi Inspectoratul Şcolar
Judeţean Buzău, în parteneriat cu Colegiul Economic Buzău, Liceul Tehnologic Meserii
şi Servicii Buzău şi Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Buzău,
proiect inclus în Calendarul Activităţilor Educative Regionale şi Interjudeţene 2017 al
Ministerului Educaţiei Naţionale, nr. 26404/16.02.2017, poziţia 709.
Responsabilitatea pentru conţinutul materialelor publicate revine în
exclusivitate autorilor.
REFERENT ŞTIINŢIFIC:
Conf. univ. dr. Antoaneta-Firuţa Tacea, Universitatea din Bucureşti,
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
COLECTIVUL DE REDACŢIE:
Prof. Doina Andrei, Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe
Auditive Buzău, metodist al Inspectoratului Şcolar Judeţean Buzău
Prof. Elena Andrei, Colegiul Economic Buzău
Prof. Georgeta Oprea, Inspector şcolar de specialitate pentru limbi moderne
în cadrul Inspectoratului Şcolar Judeţean Buzău
Prof. Camelia Luminiţa Anghel, Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău,
metodist al Inspectoratului Şcolar Judeţean Buzău
Prof. Paraschiva Căpriţă, Colegiul Economic Buzău
Toate drepturile sunt rezervate autorilor. Nicio parte din această lucrare nu
poate fi reprodusă, stocată sau transmisă, indiferent prin ce formă, fără acordul
prealabil scris al autorilor.
ISBN 978-973-0-24469-4
CREATIVITATE şi INOVAŢIE în învăţământul centrat pe elev
PREFAŢĂ
Rolul principal al profesorului este să descopere, să

stimuleze şi să valorifice potenţialul elevilor, pe de o
parte, orientându-i spre direcţia de studiu pentru care
aceştia sunt interesaţi şi, pe de altă parte, să le ofere
acele contexte de învăţare care să le genereze interesul şi
să nu le blocheze simpla curiozitate naturală.
Şcoala formează cetăţeni care, la un moment dat,
devin capabili să ia ei înşişi decizii. Pentru aceasta au
nevoie de înţelegerea lumii în care trăiesc, implicit de
ideea că egalitatea este una dintre şanse, devenită
principiu în educaţie, la nivel de macrosistem, dar şi de
microsistem, care trebuie respectată.
Grupul ţintă al Simpozionului Naţional „Creativitate
şi inovaţie în învăţământul centrat pe elev” îl reprezintă
cadre didactice, specialişti în domeniul educaţiei din
judeţul Buzău şi din alte judeţe din ţară, iar scopul
acestuia este colaborarea şi schimbul de expertiză,
generalizarea bunelor practici privind învăţământul centrat
pe elev, sub semnul flexibilităţii de gândire şi al
deschiderii spre eficienţă.
Este de remarcat, în desfăşurarea secţiunilor, atât
echilibrul realizat între elementele standardizate şi
iniţiativă, cât şi importanţa acordată utilizării metodelor
centrate pe elev.
Atâta vreme cât se organizează astfel de
manifestări, cât sunt dezvoltate şi argumentate idei
inspirate din activitatea practicienilor, înseamnă că şcoala
este orientată de finalităţi relevante pentru viaţa de
fiecare zi, pentru nevoi autentice de învăţare.
Conf. univ. dr. Antoaneta-Firuţa Tacea,

Universitatea din Bucureşti,
3
Învăţământul centrat pe elev – concepte, caracteristici, forme
Prof. Stoian Florina – Inspector Şcolar General

Inspectoratul Şcolar Judeţean Buzău
Activitatea de învăţare centrată pe elev necesită negocierea şi monitorizarea regulată a

„contractelor de învăţare‖. Astfel, elevii se pot concentra pe atingerea unor obiective
individualizate. În cadrul acestei metode, elevii lucrează pe cont propriu, monitorizaţi şi ajutaţi
individual de către profesor. Acest fapt necesită timp şi o administrare atentă; fiind necesară oferirea
de oportunităţi suficiente pentru opţiuni de învăţare individuală, şi nu doar colectivă, cum era
întâlnită în învăţământul tradiţional.
Modelul educaţional promovat în contextul actualei reforme a învăţământului corespunde
unei pedagogii active şi interactive, unor practici pedagogice centrate pe elev şi pe activitatea de
învăţare individuală sau colaborativă a acestuia. Faţă de învăţământul tradiţional, care considera că
primordial este raportul profesor-cunoştinţe, în actuala reformă educaţională devine prioritar
raportul elev-cunoştinţe.
În ceea ce îl priveşte pe elev, se consideră că acesta nu este un „sac gol‖, pe care profesorul
are datoria să îl „umple‖ cu noi şi noi cunoştinţe, pe care el să le depoziteze. Dimpotrivă, elevul este
o individualitate, care vine în clasă cu propriile idei şi concepţii, cu reprezentări formale fie în
contextul vieţii cotidiene, pe baza informaţiilor din mass-media etc., fie în contexte formale în
şcoală.
Concepţiile pot fi valorificate pe parcursul activităţii didactice; învăţarea, interiorizarea,
asimilarea noilor concepte, nu înseamnă numai acumulare, nu se realizează numai în prelungirea
achiziţiilor anterioare, ci mai mult ca ruptură, ca un conflict între vechi şi nou, graţie unor conexiuni
şi ierarhizări de reţele conceptuale.
Această perspectivă subliniază caracteristicile fundamentale ale învăţării centrate pe elev,
promovând ideea că elevilor trebuie să li se ofere un control sporit asupra învăţării prin asumarea
responsabilităţii cu privire la:
ceea ce se învaţă,
modul cum se învaţă şi de ce,
momentul când se învaţă.
O consecinţă importantă a acestei definiţii o reprezintă necesitatea ca elevii să îşi asume un
4
înalt grad de responsabilitate în contextul învăţării şi să îşi aleagă în mod activ scopurile, precum şi
să îşi administreze învăţarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul că profesorul ori persoana care predă
la clasă le va spune ce, cum, unde şi când să gândească. Ei sunt cei care trebuie să înceapă să o facă.
În sistemul de învăţământ românesc, cadrul activităţii educative şcolare şi extraşcolare
constituie spaţiul capabil de a răspunde provocărilor societăţii actuale, în sensul în care conceperea
flexibilă a acesteia permite o continuă actualizare a conţinutului învăţării şi a metodelor didactice
centrate pe elev, precum şi o monitorizare şi evaluare de calitate a rezultatelor învăţării. Totodată
particularităţile specifice facilitează implementarea noii abordării didactice prin care elevul devine
resursă, producător, lider de opinie, deci participant activ.
Pentru a stimula dezvoltarea cognitivă, spirituală, interpersonală şi socială, activitatea
educativă şcolară şi extraşcolară are mereu în atenţie nevoia de adaptare la cerinţele individuale,
diverse ale tuturor copiilor, la interesele de cunoaştere şi potenţialul lor. Contextele create de
diversele modalităţi de concretizare a acestui tip de educaţie: proiecte, manifestări punctuale,
aplicaţii tematice etc., oferă posibilitatea abordărilor interdisciplinare, cross-curriculare şi
transdisciplinare, exersarea competenţelor şi abilităţilor de viaţă într-o manieră integrată, de
dezvoltare holistică a personalităţii.
Ca urmare, există anumite ţinte în domeniul predării interactive şi centrate pe elev:
Creşterea capacităţii cadrelor didactice de a preda într-un mod interactiv şi centrat pe
elev şi de a folosi metode care îi stimulează pe elevi să gândească în mod independent asupra
problemelor, soluţiilor şi modalităţilor de rezolvare a unor probleme;
Deprinderea unor abilităţi şi tehnici de predare care îi permit să realizeze activităţi în
grupuri mici, să faciliteze învăţarea prin cooperare;
Îmbunătăţirea capacităţii sale de a adapta predarea în funcţie de nivelurile diferite ale
elevilor pentru a asigura progresul tuturor elevilor.
Strategiile indicate sunt acelea care au ca efect maximizarea învăţării pe baza unor
considerente cum ar fi:
adecvarea la scop,
nevoile elevilor,
eficienţă de timp,
resurse.
În sens larg, prin strategie se înţelege un set structurat de activităţi de predare, special
conceput pentru atingerea unor rezultate dorite. Este o cale prin care profesorul determină şi
controlează direcţia generală de desfăşurare a învăţării elevilor.
5
Strategia este o formă specifică şi superioară a normativităţii pedagogice, care asigură

activităţii instructiv-educative coerenţă internă, compatibilitate cu obiectivele şi complementaritatea
efectelor.
Strategiile prezintă următoarele caracteristici:
Caracter normativ (se bizuie pe prescripţii şi reguli care ţin de predare-învăţare-
evaluare);
Reprezintă structurarea şi înlănţuirea situaţiilor de învăţare/instruire;
Integralitatea (vizează ansamblul instruirii);
Caracterul probabilistic, dinamic, perfectibil;
Aspectul metacognitiv (profesorul este model şi mediator al cunoaşterii).
De asemenea, strategiile prezintă şi structuri care se includ în procesul de predare: metodele
de instruire, mijloacele de instruire, formele de organizare a instruirii, interacţiuni şi relaţii
instructionale, decizia instrucţională şi nu în ultimul rând modul de organizare şi de abordare a
învăţării.
Orientarea generală a strategiei se poate asocia cu:
învăţarea prin receptare/ascultare pasivă (model logocentric),
învăţarea prin descoperire, în plan empiric, factual (model empiriocentric),
învăţarea prin acţiune practică directă, din experienţă (model experienţial),
învăţarea prin joc (simulare),
învăţarea prin experimentare,
prin repetiţie ori
prin imitaţie.
Se pot stabili sarcini deschise, permiţând elevilor mai capabili să interpreteze sarcinile într-
un mod personalizat. Sarcinile pot fi:
sarcini de dezvoltare
sarcini pas cu pas.
Sarcinile de dezvoltare şi sarcinile pas cu pas sunt un amestec de sarcini care asigură faptul
că elevii slabi reuşesc să aibă unele succese în timp, iar cei capabili sunt solicitaţi. Sarcinile pas cu
pas depind de timp mai mult decât de abilităţi; iar sarcinile de dezvoltare adesea pot fi descompuse
în sarcini pas cu pas. Sarcinile de dezvoltare au următoarele caracteristici:
sunt dificile,
depind într-o foarte mare măsură de învăţarea anterioară,
elevii nu le pot îndeplini sută la sută, deoarece realizarea lor necesită timp şi efort
6
considerabil,
implică mai multe abilităţi de gândire superioară, precum evaluarea, sinteza, gândirea
atentă.
Importanţa acestor sarcini constă în capacitatea lor de a maximiza dezvoltarea individuală şi
de a solicita elevii mai capabili, aşteptându-se o dezvoltare continuă decât o învăţare completă.
Sarcinile pas cu pas au următoarele caracteristici:
sunt uşoare, implicând de obicei numai cunoştinţe şi înţelegere,
nu depind de învăţarea anterioară,
pot fi rezolvate în scurt timp,
pot fi rezolvate complet de toţi elevii.
Trăsături ale învăţământului tradiţional în raport cu cel centrat pe elev:
TRADIŢIONAL CENTRAT PE ELEV
cunoştinţe capacităţi
informativ formativ
produs proces
evaluare ce generează ierarhii evaluare cu rol ameliorativ
competiţie cooperare
Diferenţierea instruirii înseamnă răspunsul profesorului la nevoile elevului călăuzit de

principii generale ale diferenţierii, ca sarcini care respectă elevul, ca grupare flexibilă şi ca evaluare
şi ajustare continuă.
Rezultate obţinute în urma desfăşurării activităţilor didactice centrate pe elev:
capacitate sporită de comprehensiune,
gândire critică,
calităţi ale atenţiei bine conturate,
motivaţie intrinsecă pentru învăţare,
capacităţi empatice,
atitudine tolerantă,
stimă de sine,
atitudine pozitivă,
7
autonomie în învăţare.
Ca efecte majore pe care strategia de implementare a învăţământului centrat pe elev şi le
propune să le producă, se pot menţiona:
creşterea calităţii actului educaţional şi a rezultatelor învăţării;
introducerea obligatorie a elementului educativ în proiectarea şi desfăşurarea activităţii
didactice la fiecare obiect de studiu;
stimularea interesului elevilor şi a cadrelor didactice de a se implica în proiecte şi
programe educative curriculare, extraşcolare şi extracurriculare la nivelul fiecărei unităţi de
învăţământ;
stimularea şi multiplicarea iniţiativelor tinerilor în dezvoltarea vieţii comunităţii
şcolare/comunităţii;
creşterea ratei promovabilităţii şcolare;
asigurarea şanselor egale de dezvoltare personală;
ridicarea calităţii resursei umane din sistemul educaţional;
formarea resursei umane necesare dezvoltării societăţii cunoaşterii.
Bibliografie:
Mihai Diaconu, Ioan Jinga, Pedagogie, Bucureşti, Editura ASE, 2004
Robert Dottrens, A educa şi a instrui, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1980;
Marian Ilie, Elemente de pedagogie generală, teoria curriculumului şi teoria instruirii,
Timişoara, Editura Mirton, 2005.
8
Tradiţional şi modern în procesul de predare
Prof. dr. Palcău Daniela – Inspector Şcolar General Adjunct

Activitatea instructiv-educativă se desfăşoară în baza unor finalităţi, este pusă în practică

prin intermediul unui sistem de metode şi procedee, apelează la o serie de mijloace tehnice de
realizare, iar rezultatele sunt verificate şi evaluate prin strategii specifice. Curriculumul şcolar
integrează toate aceste componente, dintre care o poziţie centrală revine metodelor care fac posibilă
atingerea finalităţilor educaţionale.
Etimologic, termenul metodă provine din grecescul „methodos‖, care înseamnă „drum
spre‖. Metodele de învăţământ pot fi definite ca „modalităţi de acţiune cu ajutorul cărora, elevii, în
mod independent sau sub îndrumarea profesorului, îşi însuşesc cunoştinţe, îşi formează priceperi şi
deprinderi, aptitudini, atitudini, concepţia despre lume şi viaţă‖. (M. Ionescu, V. Chiş, p. 126)
Din punct de vedere executiv, operaţiei îi corespunde un procedeu, acţiunii o anumită
metodă, iar activităţii o metodologie. Procedeele pot fi considerate tehnici mai limitate de acţiune
care reprezintă un mod concret de valorificare a metodei. Metoda se poate defini ca o acţiune
comună a binomului profesor-elev pentru informarea şi formarea elevului, în timp ce metodologia
didactică reprezintă ansamblul metodelor şi procedeelor folosite în învăţământ.
Între elementele constitutive ale procesului instructiv-educativ se stabileşte o relaţie de
interdependenţă, în care metodelor didactice le revine o importanţă deosebită. În conformitate cu
principiile didacticii moderne, se acreditează ideea transformării elevului în subiect al acţiunii
instructiv-educative şi implicării sale active în realizarea acestui proces. Elevii prezintă
particularităţi psihoindividuale, astfel încât se impune utilizarea unei game cât mai ample de metode
de predare care să le valorifice potenţialul. Semnificaţia metodelor depinde, în cea mai mare
măsură, de utilizator şi de contextul în care este folosită.
Metodele tradiţionale, expozitive ori frontale lasă impresia că nu ar mai fi în conformitate cu
noile principii ale participării active şi conştiente a elevului. Acestea pot însă dobândi o valoare
deosebită în condiţiile unui auditoriu numeros, având un nivel cultural care să-i asigure accesul la
mesajul informaţional transmis raportat la unitatea de timp.
Metodologia didactică actuală este orientată către implicarea activă şi conştientă a elevilor în
procesul propriei formări şi stimularea creativităţii acestora. În acest context, prefacerile pe care le
cunosc metodele de învăţământ cunosc câteva direcţii definitorii. Relaţia dinamică-deschisă constă
9
în raporturile în schimbare ce se stabilesc între diferitele metode. Diversitatea metodelor este

impusă de complexitatea procesului de învăţare, fiecare metodă trebuie să fie aleasă în funcţie de
registrul căruia i se raportează. Amplificarea caracterului formativ al metodelor presupune punerea
accentului pe relaţiile sociale pe care le are elevul în procesul de culturalizare şi formare a
personalităţii. Reevaluarea permanentă a metodelor tradiţionale vizează adaptarea lor în funcţie de
necesităţi şi raportarea lor la evoluţia ştiinţei.
Metodele de predare-asimilare pot fi clasificate în:
1. Tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică, demonstraţia, lucrul cu
manualul, exerciţiul;
2. Moderne: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de
caz, metode de simulare (jocurile, învăţarea pe simulator), învăţarea prin descoperire.
Principala metodă de educare a gândirii în învăţământul tradiţional o constituie expunerea
profesorului, completată cu studiul individual al elevului. Această metodă a fost criticată,
susţinându-se că ea nu favorizează legătura cu practica. Lipsa de legătură cu realitatea vine de la
atitudinea elevilor: ei asistă pasiv la expunere, pe care ştiu că trebuie să o repete. Cealaltă metodă
tradiţională, convorbirea cu întreaga clasă, antrenează mai mult participarea elevilor, dar elevii sunt
ghidaţi, nu ştiu ce se urmăreşte. Aşadar, forma clasică a învăţământului dezvoltă puţin gândirea
elevilor.
La începutul secolului XX s-au preconizat diverse moduri de organizare a învăţământului,
denumite şcoli active, în care accentul cade pe studiul individual efectuat de elevi. Modul nou,
activ, de organizare a învăţământului se dovedeşte superior, dar solicită mult timp. Odată cu
descongestionarea programelor şcolare în cadrul reformei învăţământului, se va începe şi
activizarea predării în şcoala românească.
Metodele activ-participative pun accent pe învăţarea prin cooperare, aflându-se în antiteză
cu metodele tradiţionale de învăţare. Educaţia pentru participare şi democraţie face parte din gama
noilor educaţii, care reprezintă cel mai pertinent şi mai util răspuns al sistemelor educative la
imperativele generate de problematica lumii contemporane. Prin participare, elevii îşi pot exprima
opţiunile în domeniul educaţiei, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipanţi la propria formare.
Elevii nu sunt doar un receptor de informaţii, ci şi un participant activ la educaţie
.În procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului participativ înseamnă pasul
de la „a învăţa‖ la a „învăţa să fii şi să devii‖, adică pregătirea pentru a face faţă situaţiilor,
dobândind dorinţa de angajare şi acţiune. Principalul avantaj al metodelor activ-participative îl
reprezintă implicarea elevilor în actul didactic şi formarea capacităţii acestora de a emite opinii şi
aprecieri asupra fenomenelor studiate. În acest mod, elevilor le va fi dezvoltată o gândire
10
circumscrisă abilităţilor cognitive de tip superior, gândirea critică. Aceasta reprezintă o gândire
centrată pe testarea şi evaluarea soluţiilor posibile într-o situaţie dată, urmată de alegerea rezolvării
optime pe baza argumentelor. A gândi critic înseamnă a deţine cunoştinţe valoroase şi utile, a avea
convingeri raţionale, a propune opinii personale, a accepta că ideile proprii pot fi discutate şi
evaluate, a construi argumente suficiente propriilor opinii, a participa activ şi a colabora la găsirea
soluţiilor.
Principalele metode de dezvoltare a gândirii critice sunt: Gândiţi, lucraţi în echipă,
comunicaţi; Termeni-cheie iniţiali; Ştiu-vreau să ştiu-am învăţat; metoda Sinelg; metoda Mozaic;
Cubul; Turul Galeriei; Elaborarea unui referat/eseu; Jurnalul în trei părţi; Tehnica predicţiei;
Învăţarea în grupuri mici; Turneul între echipe; Linia valorilor.
Pentru ca învăţarea prin cooperare să se bucure de un real succes, se impune respectarea
unor reguli. Literatura de specialitate relevă faptul că, pentru ca elevii să fie dispuşi să lucreze în
echipă, se impune respectarea a două condiţii: asigurarea unui climat pozitiv în clasă; formularea
unor explicaţii complete şi corecte asupra sarcinii de lucru, astfel încât aceasta să fie înţeleasă de
toată lumea.
În vederea asigurării unui climat pozitiv în sala de clasă este necesar ca elevii să aibă
impresia că au succes în ceea ce fac. Factorii care asigură succesul într-o clasă sunt: formularea de
expectanţe pozitive faţă de elevi; utilizarea unor strategii de management educaţional eficient;
stabilirea de obiective clare şi comunicarea acestora elevilor; valorificarea la maxim a timpului
destinat predării; evaluarea obiectivă.
Eficienţa muncii în grup depinde de claritatea explicaţiei pentru sarcinile de lucru. Profesorii
trebuie să ofere explicaţii cât mai clare şi să se asigure că ele au fost corect înţelese de către elevi.
V. Guţu oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se creează între metodele tradiţionale şi
cele moderne utilizate în predare. Metodele tradiţionale au următoarele caracteristici:
pun accentul pe însuşirea conţinutului, vizând, în principal, latura informativă a
educaţiei;
sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al
instruirii;
sunt predominant comunicative, verbale şi livreşti;
sunt orientate, în principal, spre produsul final;
au un caracter formal, sunt rigide şi stimulează competiţia;
stimulează motivaţia extrinsecă pentru învăţare;
relaţia profesor-elev este autocratică, disciplina şcolară fiind impusă.
11
La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:

acordă prioritate dezvoltării personalităţii elevilor, vizând latura formativă a educaţiei;
sunt centrate pe activitatea de învăţare a elevului, acesta devenind subiect al procesului
educaţional;
sunt centrate pe acţiune, pe învăţarea prin descoperire;
sunt orientate spre proces;
sunt flexibile, încurajează învăţarea prin cooperare şi capacitatea de autoevaluare la
elevi;
stimulează motivaţia intrinsecă;
relaţia profesor-elev este democratică, bazată pe respect şi colaborare, iar disciplina
derivă din modul de organizare a lecţiei.
Din toate cele menţionate rezultă faptul că profesorul trebuie să-şi schimbe concepţia şi
metodologia instruirii şi educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de integrare
socioprofesională şi educaţie permanentă, să se implice în deciziile educaţionale, să asigure un
învăţământ de calitate. Pregătirea managerială a profesorului, însuşirea culturii manageriale, nu
numai cea tradiţională psihopedagogică şi metodică, pot asigura esenţial înţelegerea şi aplicarea
relaţiei autoritate-libertate, ca nou sens al educaţiei, prin predare-învăţare şi rezolvarea altor situaţii
din procesul educaţional şcolar.
Profesorul nu va putea dezvolta elevul pentru şi prin libertatea raţională şi creativă, dacă el
însuşi nu o cunoaşte, nu o înţelege, nu are un comportament de om liber. Reconsiderarea relaţiei
autoritate-libertate, orientarea prioritară spre elev, spre obiectivele formativ-educative au generat şi
o altă alternativă în sistemul concepţiilor educaţionale - perspectiva umanistă asupra educaţiei.
Excesul de control dăunează conduitei fireşti, valorile morale trebuie să joace un rol mai important,
omul trebuie format pentru schimbare, afirmarea sa trebuie să fie liberă şi constructivă.
Bibliografie:
1. Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997
2. Dumitru, I., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest,
Timişoara, 2001
3. Ionescu, M., Radu I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
4. Marcu V., Filimon L., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura
Universităţii din Oradea, 2003.
12
Învăţarea activă – condiţie a învăţării eficiente
Prof. Wamsiedel Nela – Inspector Şcolar General Adjunct

Învăţarea este „procesul dobândirii experienţei individuale de comportare‖, deci datorită

învăţării nu se acumulează doar informaţii, ci se formează gândirea, sentimentele şi voinţa; cu alte
cuvinte întreaga personalitate. Astfel se disting diferite forme ale învăţării printre care amintim
învăţarea spontană (socială) – care are loc în familie, ea nefiind organizată – şi învăţarea
sistematică (şcolară). Aceasta din urmă este considerată ca instrument de dezvoltare a personalităţii
elevilor, prin autoconstrucţie şi individualizarea continuă şi are un caracter sistematic, organizat,
fiind dirijată de către profesor. Învăţarea sistematică urmăreşte dezvoltarea personalităţii elevilor,
însuşirea unor cunoştinţe şi dezvoltarea intelectuală.
În procesul învăţării sunt implicate majoritatea proceselor cognitive, afective, volitive, apoi
atenţia şi limbajul, motivaţiile, aptitudinile, interesele de cunoaştere şi profesionale, fiecare având
un rol bine definit. Astfel apar o serie de condiţii interne ale învăţării şcolare, în cadrul cărora
acţionează o multitudine de factori biologici şi psihologici, determinându-i eficienţa sau ineficienţa.
Motivaţia, alături de inteligenţă, aptitudini şi voinţă, este una dintre variabilele cele mai importante
pentru obţinerea performanţelor şcolare şi profesionale.
Eficienţa învăţării depinde nu numai de condiţiile interne, adică de procesele cognitive,
afective şi volitive, de motivaţie, atenţie, interese de cunoaştere, aptitudini şi atitudini, ci şi de
anumite condiţii externe, aproape tot atât de importante. Pregătirea profesorului condiţionează în
cea mai mare măsură succesul şcolar al elevilor. O altă condiţie externă o reprezintă organizarea
activităţii de învăţare, precum şi o serie de factori socio-organizaţionali, temporali şi
psihoergonomici. Astfel, folosirea metodelor activ-participative, a unor întrebări problemă, a
dezbaterilor, a confruntărilor de idei, aplicarea şi transferul de cunoştinţe, crearea motivaţiilor şi mai
ales informarea elevilor asupra rezultatelor învăţării sunt legităţi cu efecte pozitive asupra
randamentului şcolar.
În cadrul învăţării active, se pun bazele unor comportamente, de altfel observabile:
Comportamente ce denotă participarea (elevul e activ, răspunde la întrebări, ia parte la
activităţi);
Gândirea creativă (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretări);
13
Învăţarea aplicată (elevul devine capabil să aplice o strategie de învăţare într-o anumită
instanţă de învăţare);
Construirea cunoştinţelor (în loc să fie pasiv, elevul îndeplineşte sarcini care îl vor
conduce la înţelegere).
O consecinţă a învăţării centrate pe elev o reprezintă necesitatea ca elevii să îşi asume un
să-şi administreze învăţarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul că profesorul ori persoana care predă la
clasă le va spune ce, cum, unde şi când să gândească. Ei sunt cei care trebuie să înceapă să o facă.
Învăţarea centrată pe elev este o abordare extinsă, ce presupune înlocuirea prelegerilor cu
învăţarea activă, integrarea unor programe de învăţare după un ritm propriu şi/sau a unor situaţii de
cooperare în grup, care în ultimă instanţă îi conferă elevului responsabilitatea pentru propriile
progrese în educaţie. Mediul învăţării centrate pe elev se concentrează în primul rând asupra
satisfacerii nevoilor elevului, în timp ce mediul învăţării centrate pe materie se concentrează în
primul rând asupra unui set de cunoştinţe.
Trecerea de la o metodologie pasivă la o metodologie mai activă, centrată pe elev, implică
elevul în procesul de învăţare, acesta îşi va însuşi diverse aptitudini de învăţare şi de muncă în grup,
va şti să rezolve diverse probleme. Metodele centrate pe elev implică elevul în evaluarea eficacităţii
procesului său de învăţare şi în stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje
ale metodelor centrate pe elev ajută la pregătirea individului atât pentru o tranziţie mai uşoară spre
locul de muncă, cât şi spre învăţarea continuă.
În învăţarea centrată pe elev accentul se pune pe a-l face pe elev responsabil pentru propriul
proces de învăţare. Elevii au o influenţă mai mare asupra tuturor aspectelor legate de ce anume
urmează să înveţe şi de modul în care o vor face. În viaţă în general, atunci când avem o libertate
mai mare, aceasta atrage după sine o responsabilitate mai mare. Aceasta se aplică şi în cazul elevilor
şi al învăţării centrate pe elev. Toate activităţile de învăţare nu trebuie să fie prelegeri plicticoase, ci
jocuri cu rol, simulări, poveşti, probleme decupate din viaţa de zi cu zi.
În orice moment al activităţii copilul este antrenat într-o activitate cu o sarcină clară şi
întotdeauna participarea lui are drept scop să găsească o soluţie, să câştige o competiţie, să-şi
adjudece un merit pentru efortul său. Determinarea copiilor preşcolari să lucreze în echipă
reprezintă o tehnică binecunoscută pentru promovarea învăţării active şi a unei mai bune pregătiri
pentru integrarea şcolară, ştiut fiind faptul că abilitatea de-a lucra împreună a devenit apanajul noii
reforme educaţionale.
Elevii îşi dovedesc responsabilitatea mai mare devenind căutători activi de cunoaştere. Ei
nu se mai bazează pe profesorul care să le deschidă mintea şi să le-o umple cu cunoştinţe în timp ce
14
stau pasivi în sala de clasă. Ei folosesc posibilităţile de învăţare care li se oferă, caută alte modalităţi
de învăţare, iar dacă aceasta nu dă rezultate, cer ajutorul şi îndrumarea profesorilor - însă nu pur şi
simplu pentru răspunsuri de-a gata.
Elevii vor interacţiona cu alţi elevi şi că vor lucra atât în grupuri cât şi individual. Abordarea
tradiţională din învăţământ presupune că acesta se bazează pe competiţie. Controlăm accesul în
şcoli pe o bază competitivă, şi în multe ţări a existat un element competitiv în certificarea
calificărilor, astfel încât o anumită proporţie de elevi vor primi diferite niveluri de certificare. Cu
evaluarea elevilor bazată pe competenţe am depăşit complet o astfel de abordare. Aceasta înseamnă
că elevii noştri pot munci mai degrabă cooperant decât competitiv.
Elevii trebuie să-şi dezvolte abilităţile de a interacţiona unii cu alţii pentru că aceasta este
situaţia pe care majoritatea o vor întâlni la locul de muncă. Multe din schimbările intervenite în
activităţile întreprinse de profesori reflectă pur şi simplu schimbările în ceea ce vor face elevii. Un
bun exemplu este înlocuirea prelegerilor cu învăţarea activă. Deşi există tehnici de implicare a
elevilor în abordările didactice de genul prelegerilor, în cea mai mare parte a timpului, elevii cărora
li se oferă predarea didactică sunt nişte receptori pasivi ai cunoaşterii.
Învăţarea într-un ritm propriu ajută elevul să primească informaţii în porţii pe care să le
poată mânui, şi îi dă posibilitatea să proceseze aceste informaţii înainte de a fi obligat să examineze
alte idei. Prin înlocuirea prelegerilor cu învăţarea activă, integrarea învăţării într-un ritm propriu şi
organizarea unor situaţii de grup cooperante putem să ne sprijinim elevii pe măsură ce învaţă
eficient. Învăţarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată şi sistematizată, în cadrul
căreia, grupe/echipe mici lucrează împreună pentru a atinge un ţel comun, urmând ca fiecare
membru al unui grup să-şi îmbunătăţească performanţele proprii şi să contribuie la creşterea
performanţelor celorlalţi membri ai grupului. Cooperarea presupune colaborarea, adică participarea
activă la realizarea unei acţiuni, bazată pe schimbul de propuneri, idei.
Învăţarea prin cooperare ajută copiii să înveţe mai profund, cultivând relaţiile bazate pe
respect reciproc şi colaborare constructivă. Tehnicile de învăţare prin cooperare prezintă o serie de
strategii de atribuire a unor roluri active copiilor, pentru ca aceştia să se sprijine reciproc în învăţare.
Nu mai este suficient să li se prezinte copiilor date intuitive sau verbale, pentru ca ei să le
înregistreze şi să le interiorizeze, pentru a fi redate în mod fidel; este nevoie de interacţiuni
cognitive, sociale, prin care, învăţarea, oferă copiilor posibilitatea de a cunoaşte rezultatele
procesului de învăţare, dar şi a proceselor mentale din cadrul învăţării.
Bibliografie:
1) Ionescu M., Chiş V., Pedagogie, Cluj Napoca, Presa Universitară Clujeană, 2001
15
2) Marcus, S., David, T., Predescu, A., Empatia şi relaţia profesor – elev, Bucureşti,
Editura Academiei, 1987
3) Dancsuly, A., Ionescu, M., Radu, I., Salade, D., Pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică, 1979
4) Dottrens, R., Institutori ieri, educatori mâine, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1971.
16
Metode, tehnici şi instrumente moderne de evaluare
Prof. drd. Peneoaşu Margareta – Inspector şcolar Managementul resurselor umane

Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de

măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală a formării.
Operaţia de evaluare nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învăţare, ci
constituie un act integrat activităţii pedagogice.
Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învăţământ, statutul ei în
cadrul acestuia fiind reconsiderat, mai ales în ultimele decenii, datorită numeroaselor cercetări,
studii, lucrări elaborate pe această temă. Evaluarea şcolară este percepută astăzi ca fiind organic
integrată în procesul de învăţământ, având rolul de reglare, optimizare, eficientizare a activităţilor
de predare-învăţare.
Metodele utilizate în evaluarea performanţelor şcolare sunt de mai multe feluri: metode
tradiţionale (probe orale, probe scrise, probe practice) şi metode moderne/complementare
(portofoliul, proiectul, investigaţia, hărţile conceptuale, metode R.A.I., metoda 3-2-1, observaţia
sistematică a elevilor, autoevaluarea etc.).
Spre deosebire de metodele tradiţionale care realizează evaluarea rezultatelor şcolare
obţinute pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum
definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici: pe de o parte,
realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea, de multe ori concomitent
cu aceasta; pe de altă parte, ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată,
care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în planul
intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare.
Hărţile conceptuale sau hărţile cognitive pot fi definite drept oglinzi ale modului de
gândire, simţire şi înţelegere ale celui/celor care le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de
expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învăţare, cercetare şi evaluare
la toate nivelurile şi la toate disciplinele.
Ele sunt imaginile noastre despre lume. Deşi sunt utilizate mai mult în procesul instruirii,
hărţile conceptuale reprezintă şi instrumente care îi permit cadrului didactic să evalueze nu atât
cunoştinţele pe care le deţin elevii, ci, mult mai important, relaţiile pe care aceştia le stabilesc între
diverse concepte, informaţiile internalizate în procesul învăţării, modul în care îşi construiesc
17
structurile cognitive, asociind şi integrând cunoştinţele noi în experienţele cognitive anterioare.

Avantaje ale utilizării hărţilor conceptuale: facilitează evaluarea structurilor cognitive ale
elevilor, cu accent pe relaţiile stabilite între concepte, idei etc.; determină elevii să practice o
învăţare activă, logică; permit profesorului să emită aprecieri referitoare la eficienţa stilului de
învăţare al elevilor şi să îi ajute să-şi regleze anumite componente ale acestuia; asigură
„vizualizarea‖ relaţiei dintre componenta teoretică şi practică a pregătirii elevilor; facilitează
surprinderea modului în care gândesc elevii, a modului în care îşi construiesc demersul cognitiv,
permiţând ulterior diferenţierea şi individualizarea instruirii; pot fi integrate cu succes în orice
strategie de evaluare; permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse, dar
pot evidenţia şi elemente de ordin afectiv.
Dezavantaje: consum mare de timp; risc crescut de subiectivitate în apreciere, în absenţa
unor criterii de evaluare clare; efort intelectual şi voluntar intens din partea elevilor, care trebuie să
respecte anumite standarde şi rigori impuse de specificul acestei metode.
Tehnica 3-2-1 este un instrument al evaluării continue, formative şi formatoare, ale cărei
funcţii principale sunt de constatare şi de sprijinire continuă a elevilor.
Denumirea acestei tehnici se datorează solicitărilor pe care ea şi le subsumează. Astfel,
elevii trebuie să noteze: trei concepte pe care le-au învăţat în secvenţa/activitatea didactică
respectivă; două idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le completeze cu noi informaţii; o
capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care şi-au format-o/au exersat-o în cadrul activităţii de
predare-învăţare.
Avantaje: aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunoştinţe, capacităţi, abilităţi);
conştientizarea achiziţiilor ce trebuie realizate la finalul unei secvenţe de instruire sau a activităţii
didactice; cultivarea responsabilităţii pentru propria învăţare şi rezultatele acesteia; implicarea
tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse; formarea şi dezvoltarea competenţelor de
autoevaluare; asigurarea unui feedback operativ şi relevant; elaborarea unor programe de
recuperare/compensatorii/de dezvoltare, în acord cu nevoile şi interesele reale ale elevilor etc.
Limite: superficialitate în elaborarea răspunsurilor; gândirea asemănătoare; dezinteres,
neseriozitate manifestată de unii elevi etc.
Portofoliul este un instrument utilizat în cadrul evaluării sumative, care permite estimarea
progresului în învăţare al elevului, prin raportare la achiziţiile realizate în perioade de timp mai mari
(semestru, an şcolar sau chiar ciclu de învăţământ).
Avantaje: permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate şcolare şi a unor produse care,
de regulă, nu fac obiectul nici unei evaluări; evidenţiază cu acurateţe progresul în învăţare al
elevilor, prin raportare la o perioadă mai lungă de timp; facilitează exprimarea creativă şi
18
manifestarea originalităţii specifice fiecărui elev; determină angajarea şi implicarea efectivă a

elevilor în demersul evaluativ; permite identificarea punctelor forte ale activităţii fiecărui elev, dar
şi a aspectelor ce pot fi îmbunătăţite; cultivă responsabilitatea elevilor pentru propria învăţare şi
pentru rezultatele obţinute etc.
Dezavantaje: dificultăţi în identificarea unor criterii pertinente de evaluare holistică; riscul
preluării unor sarcini specifice elaborării portofoliului de către părinţi etc.
Investigaţia este un instrument ce facilitează aplicarea în mod creativ a cunoştinţelor şi
explorarea situaţiilor noi sau foarte puţin asemănătoare cu experienţa anterioară. Investigaţia este o
activitate care se poate derula pe durata unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore de curs, în
timpul căreia elevii demonstrează o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi.
Elevul sau grupul de elevi primesc o temă cu sarcini precise. Se poate formula şi sub forma
unor teme pentru acasă, dar definitivarea se va face în clasă, prin comentarea concluziilor.
Investigaţia este o metodă de evaluare în care elevul este pus în situaţia de a căuta o soluţie
la exigenţe şi complexităţi diferite. Elevul trebuie să facă dovada înţelegerii cerinţelor temei, a
soluţiei adoptate, generalizării sau transpunerii acesteia în alt context.
Acest instrument trebuie adaptat vârstei elevilor şi experienţelor lor intelectuale.
Creşterea eficienţei actului evaluativ se bazează pe folosirea unei game variate de
instrumente de evaluare curentă şi periodică care să fie relevante pentru comportamentele dezirabile
cuprinse în obiectivele didactice şi având criterii precise de apreciere a performanţelor elevilor.
Evaluarea, integrată efectiv în procesele de instruire, trebuie să conducă la perfecţionarea activităţii
didactice şi la îmbunătăţirea rezultatelor şcolare.
Bibliografie:
1. Cucoş, C., 2006, Pedagogie, Editura Polirom, Bucureşti;
2. Oprea, C., 2003, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universităţii
din Bucureşti;
3. Radu, I. T., 1999, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
19
Abordări moderne în educaţie – inter şi transdisciplinaritatea
Prof. dr. Trandafir Veronica – Inspector şcolar

pentru educaţie permanentă şi activităţi extraşcolare/
pentru învăţământ special şi special integrat
Dată fiind diversificarea surselor cunoaşterii, multiplicarea în ritm alert a informaţiilor,

acumulările de cunoştinţe din diversele sfere ale cunoaşterii, dimensionarea şi structurarea
conţinuturilor sunt supuse unei serii de provocări. Conţinuturile trebuie selectate pentru a le alege
pe cele mai relevante, trebuie ierarhizate şi organizate pentru a corespunde realităţii educaţionale.
Problemele pe care elevii le vor avea de rezolvat în viaţa profesională, socială sau personală
nu pot fi soluţionate prin decizii care se regăsesc în cadre disciplinare. Ele au caracter integrat, iar
rezolvarea lor presupune corelaţii rapide depăşind cadrul unei singure discipline.
Există patru nivele de concretizare a conexiunilor ce se pot realiza între discipline:
Multidisciplinaritatea este o juxtapunere a elementelor diverselor discipline, e forma
cea mai simplă de întrepătrundere a disciplinelor, constând numai în alăturarea anumitor elemente
ale diverselor discipline. Presupune analizarea, abordarea aceleiaşi probleme evidenţiind aspectele
comune din unghiuri de vedere proprii mai multor discipline. Cunoştinţele despre obiecte,
fenomene sunt mai bogate, dar nu sunt realizate conexiuni. O temă sau problemă ce aparţine unui
domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, care se menţin ca structură şi
rămân independente unele în raport cu celelalte. Fiecare disciplină contribuie, în funcţie de propriul
său specific, la clarificarea temei investigate. E o corelare a demersurilor mai multor discipline în
vederea clarificării unei probleme. Multidisciplinaritatea are în vedere punerea împreună a unor
discipline care nu sunt neapărat vecine şi cu legături evidente între ele.
Pluridisciplinaritatea se bazează pe o comunicare simetrică între specialiştii diferitelor
discipline. Din perspectivă pluridisciplinară învăţământul porneşte de la o temă, situaţie, problemă,
care ţine de mai multe discipline în acelaşi timp şi este tratată din perspective fiecărei discipline în
parte. Pluridisciplinaritatea se referă la corelarea unor discipline înrudite.
Multidisciplinaritatea şi pluridisciplinaritatea oferă câteva avantaje: oferă elevilor
posibilitatea de a realiza legături între conţinuturile diverselor discipline şi contribuie la explicarea
unor teme sau probleme ce nu pot fi lămurite în cadrul unei singure discipline.
20
Interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare prin

ignorarea limitelor stricte ale disciplinelor. ,,Interdisciplinaritatea implică un anumit grad de
integrare între diferitele domenii ale cunoaşterii şi diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj
comun permiţând schimburi de ordin conceptual şi metodologic‖.(G. Văideanu, 1988)
„Interdisciplinaritatea este o formă a cooperării între discipline diferite cu privire la o problematică
a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergenţă şi o combinare prudentă a mai
multor puncte de vedere.‖ (C. Cucoş, 1996)
Sunt identificate teme comune pentru diferite obiecte de învăţământ. La nivelul proiectării
curriculare, interdisciplinaritatea este evidenţiată în cadrul competenţelor transversale sau
competenţe cheie. La nivel interdisciplinar apar transferuri orizontale ale cunoştinţelor dintr-o
disciplină în alta.
Printre avantajele învăţării interdisciplinare se pot enumera încurajarea colaborării directe şi
a schimbului de informaţii între specialişti care provin din discipline diferite, centrarea procesului
de instruire pe învăţare, pe elev, pe dezvoltarea metodelor active, participative de lucru la clasă,
lucrul pe centre de interes, învăţarea pe bază de proiecte, învăţarea prin cooperare, învăţarea
durabilă şi cu sens, prin interacţiuni permanente între discipline. O cerinţă a educaţiei contemporane
este aceea de organizare, de structurare a conţinuturilor într-o perspectivă interdisciplinară, precum
şi organizarea procesului de învăţământ în viziune interdisciplinară.
Interdisciplinaritatea presupune cooperarea între discipline înrudite cu privire la o problem a
cărei complexitate impune convergenţa şi combinarea mai multor puncte de vedere, care presupune
intersectarea unor arii curriculare. Interdisciplinaritatea este centrată pe formarea de competenţe
transversale, cu o durabilitate mai mare în timp. Ea apare din necesitatea de a depăşi limitele create
de cunoaştere, care a trasat limite, graniţe artificiale între diferitele ei domenii.
Prezentarea conţinuturilor într-o perspectivă interdisciplinară are un efect pozitiv asupra
învăţării, dar şi asupra relaţiilor care se stabilesc, atât între cadrul didactic şi elevi, cât şi între elevi
şi colegii acestora. Introducerea unei element de interdisciplinaritate în curriculum încurajează
angajarea în stabilirea de legături, motivează cadrul didactic şi elevii. Interdisciplinaritatea oferă o
motivaţie mai puternică decât evaluarea, dezvoltă capacitatea de a face comparaţii, de a stabili punţi
între discipline, a aplica cele învăţate.
În sistemul tradiţional de învăţământ predomină abordarea monodisciplinară, cu unele
influenţe pluridisciplinare sau chiar transdisciplinare în cazul unor discipline la decizia şcolii. În
organizarea informaţiei nu pune accent pe elementele transferabile. Predarea şi învăţarea
monodisciplinară au ca urmare o percepere izolată a fenomenelor realităţii. Deşi necesară în
21
practica didactică, această abordare trebuie înlocuită, completată cu o abordare care să permită
realizarea de fuziuni între diversele perspective proprii disciplinelor.
Ca modalitate concretă de implementare a interdisciplinarităţii în învăţământ, Văideanu
enumeră trei puncte de intrare:
1. Nivelul rezervat autorilor de planuri, programe, manuale, teste, fişe de evaluare
2. Punctele de intrare accesibile cadrelor didactice în procesul de predare-evaluare
3. Prin intermediul activităţilor nonformale şi a celor extraşcolare.
În funcţie de modalitatea în care profesorul realizează conexiunile interdisciplinare, se pot
distinge două nivele: corelaţii obligatorii, minime, prevăzute în cadrul programelor şi conexiuni
sistematice, elaborate, expresie a unei viziuni pluridisciplinare.
Transdisciplinaritatea este o întrepătrundere a mai multor discipline, o forma
superioară a interdisciplinarităţii sub forma integrării curriculare, cu posibilitatea constituirii, în
timp, a unei discipline noi sau a unui nou domeniu al cunoaşterii.
Abordarea de tip transdisciplinar tinde către o fuziune a cunoştinţelor specifice diferitelor
discipline, către descoperirea unor noi câmpuri de investigaţie, către conceperea unor noi programe
de cercetare.
Cele mai multe cadre didactice sunt familiarizate cu abordările multidisciplinare şi cu cele
interdisciplinare. Aceste abordări presupun existenţa mai multor arii de interes.
Transdisciplinaritatea transcede conţinuturile curriculare şi se focalizează pe o învăţare autentică, pe
noi perspective. În vreme ce multidisciplinaritatea şi interdisciplinaritatea se axează pe un anumit
conţinut prezentat în cadrul mai multor discipline, transdisciplinaritatea presupune întrepătrunderea
mai multor discipline. Basarab Nicolescu consideră că educaţia transdisciplinară trebuie să fie axată
pe patru piloni:
a învăţa să cunoşti (să ştii) – capacitatea de a face conexiuni, de adaptare la schimbări de
a ştii cum să înveţi;
a învăţa să faci – abilitatea de a aplica ceea ce este cunoscut într-o manieră creative;
a învăţa faci împreună cu ceilalţi – necesitatea de a colabora cu alţii, atât pe plan local,
cât şi global;
a învăţa să fii – învăţarea şi descoperirea continuă a propriei persoane pe tot parcursul
vieţii.
Conţinuturile organizate transdisciplinar se vor axa în procesul educaţional nu pe disciplină,
ci pe demersurile intelectuale, afective şi psihomotorii ale elevului. Organizarea conţinuturilor în
manieră transdisciplinară se bazează în procesul de predare-învăţare-evaluare pe conduitele mentale
22
ale elevului din perspectiva unei integrări efective, realizată de-a lungul tuturor etapelor procesului
educaţional (proiectare, desfăşurare, evaluare). Metodele active de predare în abordarea
transdisciplinară transformă elevul din obiect în subiect al învăţării, îl fac pe elev coparticipant la
propria sa educaţie şi asigură elevului posibilitatea de a se manifesta ca individ, dar şi ca membru în
echipă.
Indiferent de tipul de integrare abordat în procesul de învăţare, proiectarea integrată şi
organizarea învăţării se centrează pe învăţarea prin cercetare, pe baza viziunii constructiviste şi
globale asupra lumii înconjurătoare. Învăţarea nu are loc numai în şcoli; cea mai mare parte a
învăţării în societăţile contemporane pare a se petrece, de fapt, în afara şcolii. Familiile,
comunitatea, „grupurile de egali‖ şi, mai ales, massmedia constituie într-o măsură tot mai
semnificativă medii de învăţare. Cel mai puternic argument pentru integrarea disciplinelor este
însuşi faptul că viaţa nu este împărţită pe discipline (J. Moffett).
„Pentru că ne aflăm astăzi în plină revoluţie a inteligenţei, trebuie să înţelegem că
transdisciplinaritatea ne descoperă dimensiunea poetică a existenţei, traversând, aşa cum am spus,
toate disciplinele dincolo de ele. A nu se confunda însă, cu pluridisciplinaritatea şi
interdisciplinaritatea.” (Basarab Nicolescu)
Bibliografie:
1. Cucoş, Constantin (2004) – Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi
2. Miron Ionescu, Ioan Radu (2004) – Didactica Modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca
3. Văideanu, George (1988) – Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică,
Bucureşti
4. http://ciret-transdisciplinarity.org
23
Să fii profesor...
Prof. dr. Bodea Emilia Elena – Inspector şcolar de specialitate

pentru limba şi literatura română
Profesorul îndeplineşte o profesiune de o deosebită importanţă, aceea care asigură formarea

şi pregătirea personalităţii tinerelor generaţii şi pregătirea lor profesională în cadrul instituţiilor de
învăţământ, strâns legate de viaţă, de activitatea socio-profesională, morală şi cetăţenească.
Personalitatea profesorului presupune şi o serie întreagă de calităţi, determinate de specificul
şi complexitatea muncii pe care o desfăşoară.
Întrucât profesiunea de educator presupune raportarea şi confruntarea continuă cu alţii,
anumite calităţi atitudinale sunt indispensabile acelora care îşi aleg şi prestează această profesiune.
Ne vom opri asupra celor esenţiale:
Umanismul, în general, şi dragostea de copii, în special. Aflându-se faţa unor fiinţe umane,
adulte sau în devenire, profesorul trebuie să dea dovadă de multă sensibilitate, ataşament şi respect
faţă de ele, transformându-se în cele din urmă într-un coparticipant la propriile lor confruntări. O
expresie concretă a umanismului este dragostea pentru copii. Dragostea educatorului este
altceva decât dragostea maternă. Ea presupune, în primul rând, respect, încredere faţă de
posibilităţile latente pe care le posedă oricare copil, dorinţe sincere ca aceste posibilităţi să se
dezvolte, încrederea deplină în viitorul său. Ea nu are nimic comun cu sentimentalismul şi
compătimirea, cu diversele simpatii manifeste sau ascunse faţă de unii copii, cu toleranţa exagerată.
Ea trebuie să-i cuprindă pe toţi copiii, fără nicio discriminare.
După opinia lui Hubert, responsabilitatea misiunii sale şi-o asumă faţă de copii, faţă de
patria sa şi faţă de întreaga umanitate. În mâinile sale se află, într-un fel, nu numai viitorul copilului,
ci şi al naţiunii al cărei membru este. A fi conştient de această misiune şi a te dărui total şi
dezinteresat pentru înfăptuirea ei înseamnă, implicit, a fi un adevărat patriot. Conştiinţa
responsabilităţii şi a misiunii nu pot fi concepute în afara adeziunii şi a ataşamentului faţă de
valorile culturale, naţionale şi universale, create de-a lungul veacurilor.
Sistemele de clasificare a aptitudinilor pedagogice diferă de la un autor la altul, în funcţie de
natura, conţinutul şi laturile activităţii pedagogice. Astfel, se pot distinge:
1. Aptitudini didactice - referitoare la activitatea de instruire;
2. Aptitudini educative - privitoare la activitatea de modelare a personalităţii umane.
24
Fiecare dintre aceste categorii include apoi aptitudini legate de realizarea unei sarcini
concrete:
- aptitudini metodice;
- aptitudini de evaluare;
- aptitudini educative în domeniul educaţiei morale, estetice, de mediu, de sănătate.
În funcţie de particularităţile proceselor psihice, care fac parte din conţinutul psihic al
aptitudinilor pedagogice, se pot menţiona următoarele categorii de aptitudini:
Aptitudini ce asigură calitatea gândirii – capacitatea de analiza şi sinteza, flexibilitatea,
originalitatea;
Aptitudini ce asigură calitatea limbajului - capacitatea de a folosi în mod adecvat acest
instrument de comunicare este prezentă în toate aptitudinile pedagogice: inteligibilitatea, claritatea,
plasticitatea, expresivitatea, fluenţa;
Aptitudini ce garantează calitatea atenţiei - concentrarea, intensitatea, distributivitatea,
comutativitatea;
Aptitudini ce determină calitatea memoriei - rapiditatea memoriei, trăinicia păstrării şi
promptitudinea recunoaşterii şi a reproducerii.
Ţinând cont de structura psihică internă a aptitudinilor pedagogice, se poate aprecia şi
existenţa unor aptitudini pedagogice speciale, cum ar fi:
Aptitudinea de a cunoaşte şi înţelege psihicul celui supus acţiunii educative - capacitatea
intuitivă, pătrunderea şi sesizarea rapidă a particularităţilor psihice individuale. Contactul
permanent cu elevii, compensat cu o pregătire continuă, dezvoltă şi perfecţionează această
aptitudine;
Aptitudinea empatică - îi oferă profesorului posibilitatea de a privi toate influenţele prin
prisma celor cărora li se adresează şi de a prevedea, nu numai eventualele dificultăţi, dar şi
posibilile rezultate;
Aptitudini organizatorice - se manifestă în întreaga activitate desfăşurată de profesor:
planificarea propriei munci, pregătirea şi desfăşurarea lecţiilor, îndrumarea activităţii colectivului de
elevi;
Spiritul de observaţie - capacitatea ce permite sesizarea celor mai fine nuanţe şi
manifestări ale acţiunii educative. Cu ajutorul ei, profesorul poate surprinde şi intui, starea de spirit
şi intenţiile elevilor, după expresia feţei şi anumite mişcări.
Măiestria psihopedagogică reprezintă capacitatea complexă personală şi specifică a
profesorului de a concepe, organiza, proiecta şi conduce cu competenţă şi prestigiu, spirit creativ şi
25
eficienţă sporită procesul de învăţământ, procesul de educare şi de instruire a elevilor. Măiestria

psihopedagogică este rezultat atât al pregătirii, cât şi al experienţei didactice îndelungate, bazată pe
interacţiunea tuturor calităţilor personalităţii profesorului şi, într-o măsură importantă, pregătirea
psihopedagogică.
Tactul pedagogic - capacitatea de a găsi, la momentul oportun, forma cea mai adecvată de
atitudine şi tratare a elevilor; se poate aprecia că tactul este capacitatea profesorului de a-şi menţine
şi consolida stările psihice pozitive şi de a le domina şi inhiba pe cele negative, oferind astfel
răspunsuri şi soluţii prompte tuturor solicitărilor procesului instructiv-educativ.
Rapiditatea memoriei, trăinicia păstrării şi promptitudinea recunoaşterii şi a reproducerii
sunt indispensabile în activitatea profesorului.
Deşi nimeni, până acum, nu a putut defini profesorul ideal sau profesorul desăvârşit ori
criteriile de apreciere ale unei predări eficiente, totuşi, este aproape unanim împărtăşită opinia după
care predarea poartă amprenta vie a personalităţii celui care o practică. În consecinţă, se caută să se
determine în ce măsură personalitatea profesorului este o variabilă cauzală, responsabilă de reuşita
sau nereuşita învăţării.
În această privinţă, se estimează că, dincolo de unele caracteristici biologice inerente, ca cele
de vârstă şi sex, profesorul ar putea să influenţeze, în mod satisfăcător, învăţarea şi rezultatele ei,
atitudinile şi interesele, aspiraţiile şi orientările profesionale ale celor care învaţă prin
comportamentele şi atitudinile sale, prin empatia şi relaţiile sale cu aceştia.
Ipotetic, cel mai mult ar conta, anumite aptitudini cognitive şi profesional-didactice ale
profesorului, competenţele acestuia şi o serie de caracteristici intelectuale, afectiv-motivaţionale,
comportamentale şi caracteriale, cum ar fi: inteligenţa, capacitatea comunicativă, motivaţia
profesional-didactică, atitudinile şi autoritatea profesorului în clasă, modul de relaţionare cu elevii
(distanţă), empatia, capacitatea de imaginaţie creatoare şi spiritul de dreptate, expectanţele înalte,
respectul şi interesul pentru elevi.
Cu menţiunea, că posibilele influenţe ale unor asemenea atribute trebuie privite, totuşi,
nuanţat, puse în legătură cu modul în care se realizează predarea. Căci, într-un anumit fel este
solicitată personalitatea în cazul predării care se bazează pe măiestria pedagogică şi într-un alt fel
atunci când actul predării urmează calea unei programări riguroase algoritmizate sau standardizate.
Afectivitatea ar constitui una dintre acele atribute ale personalităţii care poate fi pusă în
corelaţie strânsă cu randamentul învăţării la elevi. Aşa se explică de ce, remarcă aceiaşi cercetători,
„profesorii cu personalităţi afectuoase tind să fie apreciaţi mai favorabil de către inspectori, directori
şcolari şi de către alţi observatori‖.
Spiritul de ordine ce caracterizează profesorii ordonaţi, sistematici, metodici şi cu
26
responsabilitate facilitează, într-o mare măsură, învăţarea.

În fine, luând în consideraţie structurile motivaţionale (frustraţiile şi satisfacţiile predării) ce
caracterizează profesorii şi rezultatele induse la elevi, Heil şi colaboratorii săi ajung să contureze
imaginea a trei „tipuri" de profesori:
tipul 1: „se caracterizează prin vehemenţă, impulsivitate şi spontaneitate‖ - eficient doar
faţă de elevii „silitori‖ şi „conformişti‖;
tipul 2: „perfect integrat, se caracterizează prin autocontrol, spirit de ordine, orientarea
spre scop‖, superior oricăror altor tipuri, eficient în predarea la toate grupurile de elevi, dar mai ales
la copiii anxioşi şi ostili;
tipul 3: „se caracterizează prin teamă, anxietate şi tendinţă de a se supraconforma
regulamentului‖, cel mai puţin eficient dintre toţi; eficient doar faţă de elevii silitori.
Profesorii eficienţi sunt cei prietenoşi, veseli, înţelegători, virtuoşi, sociabili, cu stabilitate
afectivă, cei care întreţin relaţii personale bune;
Concluzia firească ce se poate desprinde din aceste date ar fi aceea că între personalitatea
profesorului şi performanţele elevilor nu se instituie neapărat o relaţie strict lineară, de o manieră
care să ne îndreptăţească să considerăm personalitatea acestuia drept o variabilă strict cauzală, ci
mai degrabă una moderatoare (profesorul ca moderator).
Profesiunea de educator implică raportarea şi confruntarea continuă cu alţii, de aceea
anumite calităţi aptitudinale sunt indispensabile acelora care îşi aleg şi prestează această profesiune.
Aptitudinile pedagogice, solicitate profesorului în acţiune, se manifestă în activitatea de educaţie şi
pot fi evidenţiate pe baza performanţelor realizate.
Bibliografie:
Cucoş, C. (2002). Pedagogie. Ed. a II-a. Iaşi: Polirom;
Dumitru, I. (2000). Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă. Timişoara: Editura
Univ. de Vest;
Joiţa, E., Ilie, V., Frăsineanu, E. 2003). Pedagogie – Educaţie şi curriculum. Craiova:
Editura Universitaria.
27
Creativity in Education
Prof. Oprea Georgeta – Inspector şcolar de specialitate pentru limbi moderne

Creativity is often described as nonconformal thinking, coming up with fresh, divergent

responses, original ideas and objects, new solutions to problems, or ways of looking at problems.
When students are creative in the classroom they are likely to:
 question and challenge. Creative pupils are curious, question and challenge, and don‘t
necessarily follow the rules.
 make connections and see relationships. Creative pupils think laterally and make
associations between things that are not usually connected.
 envision want might be. They imagine, see possibilities, ask ‗what if?‘, picture alternatives,
and look at things from different viewpoints.
 explore ideas and options. Creative pupils play with ideas, try alternatives and fresh
approaches, keep open minds and modify their ideas to achieve creative results.
 reflect critically on ideas, actions and outcomes. They review progress, invite and use
feedback, criticize constructively and make perceptive observations.
Creative teaching may be defined in two ways: firstly, teaching creatively and secondly,
teaching for creativity.
Teaching creatively might be described as teachers using imaginative approaches to make
learning more interesting, engaging, exciting and effective.
Teaching for creativity might best be described as using forms of teaching that are intended
to develop students own creative thinking and behaviour.
To encourage creativity, a teacher should:
 Give students extended, unhurried time to explore and do their best work. Don‘t interfere
when students are productively engaged and motivated to complete tasks in which they are
fully engaged.
 Create an inviting and exciting classroom environment. Provide students with space to leave
unfinished work for later completion and quiet space for contemplation.
 Provide an abundant supply of interesting and useful materials and resources.
28
 Create a classroom climate where students feel mistakes are acceptable and risk taking is
encouraged. Appropriate noise, mess and autonomy are accepted.
Children who learn English as a foreign language at primary school may have limited
language skills but they come to class full of creative potential. By establishing a classroom
environment in which the development of creativity is fostered from the start, the experience of
learning another language is considerably enhanced. Through the integration of creative thinking in
English lessons, children develop relevant cognitive skills, such as observing, questioning,
comparing, contrasting, imagining and hypothesising, that they need in all areas of the curriculum.
They also develop metacognitive skills, such as an ability to evaluate and reflect critically on their
own performance and learning outcomes.
In addition, the development of creativity in the ELT classroom:
 increases children‘s engagement and motivation in studying a foreign language
 makes language learning enjoyable and memorable
 gives children a sense of ownership and a feeling of success
 allows for divergent responses and, for children who may be strong in other areas of the
curriculum, e.g. art, music or dance, to use these to support their learning
 promotes children‘s ability to think in a flexible way
 provides a personalised challenge
 develops qualities such as patience, persistence and resourcefulness
 provides a basis for the development of more sophisticated, conceptual and abstract creative
thinking in future.
We will see below an activity used for encouraging creativity:
Colour symbol image

This routine helps students capture the essence of ideas they explore in the selected source
materials. They express themselves creatively in both verbal and non-verbal ways.
Aim: They make connections and develop their metaphoric thinking.
Materials: A story, a poem, a song, a short video.
Procedure: Ask students to take the following steps:
 Choose a colour that you feel represents the ideas we have discussed. Explain why you
chose it.
 Choose a symbol. Explain why you chose it.
 Choose an image. Explain why you chose it.
29
The routine works well as a small group activity. Ideas can rush in and members of the
group can contribute in diverse ways. Some may offer the verbal part, others the more creative
drawing part. Some groups may find it easier to start with the other parts of the routine first, i.e.
symbol or image. The order is not binding. Use the student-made output as a teaching input. Have
groups present their work and co-ordinate a plenary discussion.
Bibliography
1. Anna Craft, Bob Jeffrey, Mike Leibling, 2001, Creativity in Education, Continuum;
2. Alan Maley and Nik Peachey, 2010, Creativity in the English language classroom, British
Council.
30
Rolul educatorului modern în comunicare
Prof. Dinu Serenella Liliana – Inspector şcolar de specialitate

pentru fizică, chimie şi biologie
Relaţiile dintre profesor şi clasă se polarizează în general în sentimente de simpatie,

încredere reciprocă sau, dimpotrivă, de antipatie, neîncredere sau chiar ostilitate. Sunt şi cazuri în
care contactul spiritual dintre profesor şi elev nu trece de zona indiferenţei: clasa nu există pentru
profesor şi nici profesorul pentru clasă.
Iniţiativa trebuie să aparţină educatorului, care ţinând seama de legea esenţială a relaţiilor
afective interumane potrivit căreia simpatia şi bunăvoinţa naşte simpatie şi bunăvoinţă, antipatia şi
ostilitatea trezesc sentimente de aceeaşi calitate, trebuie să conducă, să dirijeze aceste relaţii şi să le
structureze pe colaborare.
„A comunica nu înseamnă a te exprima pur şi simplu, ci a te face inteligibil celorlalţi, atât în
ceea ce priveşte conţinutul direct, restrâns, cât şi în ceea ce priveşte conţinutul general sau contextul
comunicării‖ (Abric J. C. – ―Psihologia comunicării‖). Tocmai de aceea toate activităţile desfăşurate
de către oameni îşi au izvorul în comunicare. Responsabilitatea participanţilor la actul educaţional
presupune înţelegerea procesului comunicării eficiente ca instrument şi mijloc principal de lucru.
Formarea copiilor se întemeiază în mare măsură pe calitatea comunicării noastre cu ei,
comunicare realizată predominant verbal, paraverbal şi nonverbal. De felul în care adulţii transmit
cunoştinţele şi părerile lor despre realităţile înconjurătoare depinde formarea viitorului adult. Adulţii
trebuie să ţină seama atât de aspectele generale cât şi de cele particulare atunci când comunică cu
elevii. Ca şi în etapele anterioare trebuie să fie atenţi la fluctuaţiile vieţii emoţionale ale copiilor
deoarece de semnul pozitiv sau negativ, de intensitatea comunicării lor depinde deschiderea
acestora spre comunicare şi/sau spre învăţare.
Condiţiile ca elevii să-şi dezvăluie o parte din bagajul emoţional cu care vin la orele noastre
sunt:
să nu le aducem acuzaţii (în locul lor putem face afirmaţii care descriu problema);
să nu fim sarcastici/ironici (descriu problema, dau informaţii);
să nu le dăm ordine cu aroganţă (propoziţii constatatoare, încurajatoare);
să nu le facem morală;
31
să nu facem etichetări.
În loc de a face etichetări ar fi mai bine:
să căutăm prilejul de a-i arăta copilului o nouă imagine despre el însuşi (de o mai bună
calitate);
să-l punem într-o situaţie în care să se poată vedea singur altfel;
să-l lăsăm pe copil să audă întâmplător ceva pozitiv despre el;
să prezentăm comportamentul pe care ne-ar plăcea să-l vedem;
să-i reamintim copilului realizările lui anterioare;
să ne formulăm sentimentele şi/sau aşteptările.
După cum rezultă în urma constatărilor, o parte însemnată din dascăli, în aprecierile pe care
le fac asupra elevilor, pun accentul cu precădere pe eşecurile acestora, fac prognoze descurajatoare,
pierzând din vedere perspectiva optimistă a viitorului elevului.
Educatorul modern are rol de îndrumător şi coordonator al activităţii elevului. Un control
agresiv asupra elevului va avea consecinţe dezastruoase. Orice încercare de a umili sau încurca un
copil mai ales în prezenţa colegilor va sfârşi printr-un rezultat nedorit: elevul ori se retrage în sine
refuzând să mai răspundă, ori reacţionează violent faţă de încercarea de a fi umilit.
Practica şcolară tradiţională ne-a lăsat imaginea profesorului care vrea să domine elevii şi
să-i subordoneze. Trebuie uitat vechiul tip de relaţii, înlocuindu-l cu relaţii noi, bazate pe încredere
reciprocă şi colaborare. Principala activitate a acestuia nu va fi predarea, ci angajarea elevilor în
investigaţii şi lucrări independente. Relaţiile bazate pe stimă şi respect reciproc reclamă şi un limbaj
adecvat.
Educatorul care cunoaşte valoarea aprecierii, nu se va feri de o supraapreciere a
performanţelor, elevului; va aprecia pe copil mai mult decât merită, spre a-l face sa se străduiască să
merite pe deplin aprecierea, să se ridice la nivelul aprecierii făcute. Experienţa demonstrează că
educatorul cu rezultate performante îşi îmbunătăţeşte relaţiile cu elevii slabi. Chiar şi pentru
performanţe minore trebuie să-i apreciem pe cei mici în scopul dezvoltării încrederii în forţele lor.
Crearea bunei dispoziţii în clasă reprezintă o condiţie necesară pentru evitarea eşecului
şcolar. Fiecare lecţie trebuie să se desfăşoare într-un climat afectiv particular. Se ştie că dispoziţia
clasei este direct proporţională cu dispoziţia educatorului.
Printr-o comunicare corespunzătoare educatorul trebuie să schiţeze o perspectivă. Dacă un
profesor spune unui elev: ,,- Nu eşti bun de nimic!‖, el nu apreciază numai o situaţie prezentă, ci
exprimă şi convingerea lui asupra dezvoltării viitoare a şcolarului, ceea ce ar putea duce în final la
un rezultat nedorit. Performanţele elevului nu numai că nu vor creşte, ci vor scădea atât de mult
32
încât ar putea pune în pericol dezvoltarea psihică viitoare a acestuia.

Noi, educatorii, indiferent de treapta de învăţământ în care activăm, trebuie să avem mare
grijă să nu lezăm personalitatea copilului în cadrul procesului de învăţare.
Pregătirea psiho-pedagogică a cadrului didactic îi permite să ajute elevul să-şi dezvolte
personalitatea, să-l ajute să înveţe să gândească singur, să-l formeze în aşa fel încât atunci când va
părăsi băncile şcolii să nu depindă de nimeni din punct de vedere intelectual.
Şcolarul de azi, viitorul cetăţean european, trebuie să fie pregătit să facă faţă unei concurenţe
permanente din care trebuie să ieşi învingător, dacă vrei să trăieşti decent şi demn.
Toţi participanţii la actul educaţional, cu precădere profesorii, trebuie să conştientizeze că
utilizarea adaptată la condiţii concrete a tipurilor de comunicare, crearea unui climat favorabil
comunicării eficiente, cunoaşterea şi evitarea barierelor în comunicare pot constitui pârghii majore
în îndeplinirea obiectivelor procesului instructiv-educativ.
Dacă învăţământul românesc este în suferinţă, cum se vehiculează din ce în ce mai des în
ultimul timp, cred că nu doar baza materială sau structura lasă de dorit şi trebuie îmbunătăţite, ci în
primul rând mentalitatea noastră, a dascălilor, ar trebui grabnic reformată.
Bibliografie:
1. Gabriel Albu, ―Comunicarea interpersonală‖, Editura „Institutul European‖, Iaşi, 2007
2. Friedrich, H, ―Auf kinder horen mit kinder reden‖, Edd. Herder Freiburg, 1997
3. A. Faber, E. Mazlish, L. Nyberg şi R. A. Templeton, ―Comunicarea eficientă cu copiii,
Acasă şi la şcoală‖, Editura ―Curtea Veche‖, Bucureşti, 2002.
33
Rolul cadrului didactic în procesul

de predare-învăţare-evaluare
Prof. Macadon Carmen Daniela – Inspector şcolar de specialitate

pentru învăţământ profesional şi tehnic
Educaţia modernă are ca scop dezvoltarea conştientă a potenţialului biopsihic al omului şi

formarea unui tip de personalitate solicitat de condiţiile prezente şi de perspectivă ale societăţii.
Activitatea didactică a profesorului modern, depăşeşte evidenţierea unor calităţi personale
ale acestuia, apreciate prin termenii de: vocaţie, talent, măiestrie, prin faptul că presupune însuşirea
unui sistem complex de cunoştinţe teoretice, formarea unor deprinderi, abilităţi, competenţe, calităţi
şi asumarea unor roluri, într-o manieră riguroasă şi controlată, ceea ce reprezintă profesionalismul
său.
De-a lungul carierei didactice, profesorii nu pot fi caracterizaţi de către un anumit stil
educaţional, deoarece aceste stiluri nu există în stare pură, ci doar combinate şi nici nu sunt unele
mai avantajoase sau mai eficiente decât altele. Totuşi, afirmă faptul că în activităţile educaţionale,
cel mai potrivit stil este cel care asigură eficienţa învăţării, stimulând interesul elevilor pentru
studiu, generându-le şi satisfacţia reuşitei în învăţare. Recomandarea specialiştilor constă în
aplicarea stilului democratic, pe durată de timp mai mare, fiind favorabil dezvoltării libere şi
autonome a elevilor şi aplicarea stilului autoritar, când trebuie realizate sarcini în mod rapid. Aceştia
certifică faptul că eficienţa stilurilor educaţionale constă în ,,natura sarcinii şi a situaţiei cu care se
confruntă‖ grupul de elevi, ,,de caracteristicile de personalitate ale profesorului şi ale elevilor, de
vârsta acestora, de natura obiectivelor grupului etc.‖.
Exercitarea rolurilor cadrelor didactice din spaţiul şcolar este supusă multor influenţe şi
presiuni, uneori de tip contradictoriu, excesiv de presant, care au ca efect un ansamblu de ,,aşteptări
de rol‖, produse de către factori de tip organizaţional/instituţional (inspectori, directori, şefi de
catedră) sau/şi de către factori parţial reglementaţi instituţional (categorie care include părinţii,
elevii, colegii). Rezultatele pot genera uneori aşa-numitele ,,conflicte de rol‖, care se pot manifesta
ca şi: ,,conflicte personalitate-rol‖, ,,conflict intrarol‖ şi ,,conflict interol‖, ceea ce evidenţiază
necesitatea realizării unui echilibru între aspectul organizaţional şi între aspectul pedagogic al
organizaţiei.
34
Variabilele în funcţie de care se atribuie roluri cadrelor didactice, stabilite de psihosociologi

sunt:
 activitatea principală pe care o desfăşoară în şcoală şi care este una instructiv-educativă;
 funcţiile pe care trebuie să şi le asume într-un context sociocultural, instituţional,
specific;
 obiectivele pe care trebuie să le realizeze împreună cu diverşi parteneri.
După funcţiile asumate şi îndeplinite în plan didactic, Dan Potolea a stabilit rolurile
principale ale cadrelor didactice, ca fiind:
 de organizare şi conducere a clasei ca grup social;
 de consiliere şi orientare şcolară şi profesională;
 de îndrumare a activităţii extraşcolare;
 de perfecţionare profesională şi cercetare pedagogică
 de activitate socioculturală.
Rolurile profesorului, descrise de către Adrian Nicolau sunt:
1) calitatea de educator – foarte importantă, deoarece ,,profesorul trebuie să se dedice
transmiterii şi cultivării valorilor morale, a dezvoltării şi cultivării valorilor morale, a dezvoltării
unor sentimente pozitive faţă de sine, cât şi faţă de ceilalţi (încredere, respect, generozitate etc.), a
deprinderii unor comportamente de cooperare, de manifestare liberă, creatoare‖, excluzând
,,dirijismul, autoritarismul, etichetarea, marginalizarea, neîncrederea, suspiciunea, agresivitatea‖;
2) organizator al procesului de predare-învăţare-evaluare – profesorul modern trebuie să fie
un profesionist, un foarte bun cunoscător atât al domeniului de specialitate, cât şi al celui
psihopedagogic;
3) funcţia de partener al educaţiei - vizează relaţiile educative pe care personalul didactic
trebuie să le stabilească împreună cu alţi factori educativi (părinţii elevilor, alte instituţii educative),
încât fie în mod independent, fie prin colaborare, să găsească cele mai potrivite căi, din punct de
vedere sociomoral, valoric, pentru a contribui la educarea optimă a copiilor;
4) membru al corpului profesoral – fiecare cadru didactic trebuie să: participe activ la viaţa
şcolii, ca şi organizaţie; să colaboreze cu colegii la creşterea actului educativ şi la menţinerea
climatului optim educativ în şcoală; la pozitivarea imaginii şcolii prezentată de mass-media prin
cultivarea unor valori autentice; aibă o atitudine responsabilă faşă de propria pregătire şi faţă de
pregătirea elevilor.
Shaun Gallagher a identificat trei tipuri de roluri ale laturii pedagogice ale cadrelor didactice
şi anume:
35
 de executor, de aplicant al planurilor şi al programelor şcolare, al scopurilor obiectivelor

cuprinse în paginile acestora;
 de persoană-resursă în rezolvarea problemelor emoţionale şi motivaţionale ale elevilor;
 de facilitator al dezvoltării cognitive şi morale ale elevilor.
Anita E. Woolfolk a realizat o altă clasificare a rolurilor aferente statutului cadrelor
didactice:
 de expert în actul de predare-învăţare, de transmiţător de cunoştinţe, dar şi de metode şi
de stiluri educaţionale;
 de declanşator şi de susţinător al interesului pentru învăţare al elevilor;
 de lider în clasa de elevi;
 de manager, de persoană care supraveghează, dirijează şi organizează activităţile
desfăşurate în clasă;
 de model sociomoral pentru elevi, de transmiţător de valori şi de atitudini;
 de profesionist care analizează, studiază şi interpretează fenomenele psihosociale din
clasă.
Ceea ce se desprinde evident, este faptul că pentru fiecare funcţie deţinută de către un cadru
didactic există o serie de roluri, respectiv de sarcini, pe care trebuie să le îndeplinească şi pentru a
căror îndeplinire ,,trebuie să implice întreg ansamblul său structural-funcţional de atitudini,
aptitudini, competenţe, capacităţi, să lucreze la formarea şi dezvoltarea sa personală şi
profesională‖.
Personalitatea cadrelor didactice, moderne, se formează, în mod conştient, prin impunerea
,,ca exigenţă o permanentă deschidere faţă de orice este nou‖, în dezvoltarea carierei lor, prin
procese de lungă durată, care încep cu includerea fiecăruia într-un program de formare iniţială şi se
continuă pe parcursul evoluţiei profesionale şi chiar al întregii vieţi. Cele două etape de formare şi
de perfecţionare: iniţială şi continuă, sunt realizate prin efortul asumat de către instituţiile
organizatoare şi de către cursanţi, constând în acumulare de credite/credite transferabile/ore de
studiu. În ultimii ani, foarte multe cadre didactice au optat pentru efectuarea de cursuri de
perfecţionare prin învăţământ la distanţă (ID) şi prin programe eLearning prin internet (cum ar fi:
AeL, iTeach, eTwinning ş.a.).
În învăţământul modern, procesul didactic a devenit şi devine, tot mai centrat pe elev şi mai
optimizat prin intermediul tehnologiilor moderne şi al instrumentelor web 2.0, web 3.0 etc., însă
condiţia reuşitei este aceea că, profesorul modern, trebuie să stăpânească foarte bine didactica,
pentru managementul performant al activităţilor.
36
Bibliografie:
1. Cucoş, C. (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice, Ediţia a III-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi, 2009;
2. Bontaş, I., Pedagogie. Tratat, Ediţia a V-a revăzută şi adăugită, Editura BIC ALL,
Bucureşti, 2001;
4. Nicola, I., Pedagogie, Ediţia a II-a îmbunătăţită şi adăugită, Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1994.
37
Studiu de caz privind dirijarea relaţiilor interpersonale în clasa de elevi
Prof. înv. primar Boarcăş Viorica – Inspector şcolar pentru învăţământul primar
Capacitatea de a dispune de „tact pedagogic‖ este recunoscută acelor categorii de educatori

care reuşesc să călăuzească cu grijă eforturile elevului, care manifestă înţelegere faţă de eşecurile
sale şi îl ajută cu răbdare să le depăşească, fără să facă însă concesii cu privire la respectarea
normelor autorităţii şcolare sau a obligaţiilor de instruire pe care le impune programa de
învăţământ.
Elevii clasei şi profesorul formează împreună un sistem în cadrul căruia relaţiile ce se
stabilesc între „elemente‖ sunt deosebit de complexe. Elevii sunt elevi şi profesorii sunt profesori
numai în măsura în care se află în corelaţie.
Una din principalele căi prin care cadrul didactic se poate adapta noilor cerinţe privind
procesul instructiv-educativ este şi comunicarea profesor – elev, care este specifică actului de
învăţare şi presupune un raport bilateral şi o calitate deosebită.
Fluxul comunicaţional informativ şi afectiv între profesor şi elevi este deseori stânjenit,
bruiat, împiedicat de anumite blocaje, ajungându-se până la impermeabilitate, ceea ce determină la
elevi reacţii de rezistenţă, respingere sau indiferenţă la intervenţiile educative.
Pe de altă parte, blocajelor „tradiţionale‖ li se adaugă în condiţiile actuale, altele noi. Astfel,
deteriorarea statutului social al profesorului, confundarea de către unii elevi a libertăţii cu
libertinajul sau nerecunoaşterea autorităţii, degradarea materială şi morală a mediului familial
sporesc numărul şi dimensiunile surselor de blocaj.
În aceste condiţii, depăşirea barierelor, deblocarea relaţiei profesor – elevi şi transformarea
ei într-un element care să stimuleze performanţa în procesul instructiv-educativ apar cu atât mai
necesare.
„În sistemul profesor-elevi elementele pot comporta şi disfuncţii. Astfel, relaţiile negative
ale profesorului cu elevii (tutelare, autoritarism, lipsă de respect, lipsă de înţelegere, ironie, toleranţă
exagerată etc.) pot frâna dezvoltarea liberă a personalităţii elevilor, la rândul său, prin faptele şi
atitudinile sale, elevul poate împiedica adaptarea grupului şi integrarea lui în contextul social mai
larg, […], dezvoltarea plenară a indivizilor. (Marcus, G. David, T. Predescu A., 1987, p. 116)
Influenţarea indivizilor prin intermediul grupului presupune şi porneşte de la cunoaşterea
profilului psihosocial al grupului. Fără a pretinde o cunoaştere exhaustivă a grupului, ceea ce este
38
imposibil şi pentru cercetătorul specializat, un minimum de informaţii privind particularităţile

grupului real cu care lucrează este indispensabil practicianului. Este vorba de informaţii care-i
permit educatorului formularea unor aprecieri privind orientarea generală, pozitivă sau negativă a
grupului, cauzele probabile care au generat situaţia grupului la momentul respectiv şi elementele
pozitive pe care se pot întemeia intervenţiile educative.
Prezint un exemplu de intervenţie a mea în calitate de învăţător în dirijarea relaţiilor
interpersonale în clasa de elevi:
Într-o clasă divizată – cum era clasa a III-a – era greu de ales un responsabil. Pentru început,
ca învăţător, prin consultare cu elevii, ţinând seama că este „cuminte şi silitor‖, l-am numit
provizoriu ca responsabil al clasei şi reprezentant în Consiliul elevilor pe T.O.
Alegerea propriu-zisă urma să aibă loc ceva mai târziu. T.O. nu a dovedit nici interes şi nici
pricepere de a organiza şi reprezenta clasa, aşa că alegerea unui nou responsabil a devenit o
problemă presantă.
Ca acţiune premergătoare, elevii au fost rugaţi să noteze pe câte o foaie de hârtie, individual
şi secret, numele unuia sau al mai multor elevi pe care îi consideri potriviţi să conducă şi să
reprezinte clasa. Rezultatele s-au comunicat clasei: F.M.-17 voturi, T.O.-16 voturi, V.M.-15 voturi,
Mo.M.-12 voturi, M.G. şi B.C. câte 7 voturi.
Le-am recomandat elevilor să se mai gândească, să se sfătuiască între ei şi la ora de
dirigenţie să propună pe cei mai buni, indiferent de numărul de voturi obţinut iniţial.
Prin vot deschis, dintre cei cinci elevi propuşi, T.O. a întrunit cele mai multe voturi.
Preocupat să-şi pregătească bine lecţiile, disciplinat, neimplicat în problemele clasei, ca şi când n-ar
fi făcut parte din ea, T.O. era, pentru colegi, cel mai potrivit şef: îşi vedea de treburile lui, executa
ce-i ceream eu ca diriginte fără să-i stânjenească în vreun fel pe colegi. Aşa se explică preferinţa
clasei pentru T.O.
T.O. a refuzat însă orice funcţie: dacă ar fi acceptat, aş fi fost pusă într-o situaţie delicată: să
nu ţin cont de opţiunea elevilor de vreme ce le-am cerut-o, era exclus; să le explic elevilor de ce
T.O. este nepotrivit, fără a-i atinge acestuia demnitatea, era greu, dacă nu chiar imposibil. Că
problema s-a rezolvat de la sine, a fost o întâmplare fericită. În munca educativă nu sunt multe
„întâmplări fericite‖ şi, chiar dacă ar fi, nu le poţi aştepta şi nu poţi conta pe ele. Aveam de rezolvat
pentru mine situaţia ipotetică în care T.O. ar fi acceptat funcţia. În acest caz, trebuia să am în vedere
cel puţin două aspecte de natură psihosocială:
1) Întrucât aptitudini de lider nu îi puteam forma, m-aş fi orientat spre formarea, cel puţin la
nivel minimal, a priceperii de a conduce. Elevul trebuia învăţat ce are de făcut ca şef al clasei şi
cum să-şi exercite funcţia. Dacă T.O. ar fi acceptat funcţia, este de presupus că ar fi avut şi
39
motivaţia necesară pentru a dori să-i facă faţă.

2) La nivelul grupului, independent de situaţia concretă, trebuia conştientizate
comportamente de rol ale aceleiaşi persoane: elev silitor, bun coleg, lider etc.
A fost aleasă V.M.., dar tendinţele ei spre vedetism au nemulţumit clasa şi în anul şcolar
următor a fost schimbată, înlocuită fiind cu F.M.
Problema liderului a reapărut în clasa a IV-a., deşi s-a menţinut nucleul clasei a III-a, F.M.
având toate şansele să fie realeasă. Eu am considerat însă că D.O., elev provenit din altă clasă, a IV-
a C, era mai potrivit pentru această funcţie şi am orientat clasa spre alegerea lui. Măsurile au fost
dintre cele mai simple, dar s-au dovedit eficiente: în primele întâlniri cu clasa, organizate sau
spontane, i-am dat lui D.O. diferite sarcini gospodăreşti (să întocmească tabele cu elevii grupaţi
după limbile străine studiate, tabelul cu necesarul de manuale ş.a.).
A fost suficient să atrag atenţia clasei asupra lui D.O. care şi-a dovedit spiritul organizatoric,
autoritatea şi capacitatea de a reprezenta clasa. D.O. a fost ales responsabilul clasei şi activitatea lui
ulterioară, ca lider, a confirmat oportunitatea dirijării de către învăţător a alegerii respective.
În esenţă, procesul de instruire este un sistem de comunicare care se consumă între un factor
emiţător de informaţie, rol pe care îl îndeplineşte în cea mai mare măsură educatorul şi un receptor
beneficiar al informaţiei - elevul. Sistemul de comunicare educator-elev este mult mai complex
deoarece angajează raporturi ce depăşesc limitele unor alternanţe de flux informaţional.
Comunicarea educator-elev antrenează trăiri şi conduite afective, mobilizează capacităţi, aptitudini
şi manifestări temperamentale care nu pot fi circumscrise în sfera unor raporturi uniforme, perfect
programabile.
Bibliografie:
1) Marcus S., David T., Predescu A., Empatia şi relaţia profesor – elev, Bucureşti, Editura
Academiei, 1987;
2) Mihai Dinu, Fundamentele comunicării interpersonale, Editura All, 2008.
40
Calculatorul în procesul de învăţământ
Prof. Marinov Antoanela – Director

Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău
Educaţia, din cele mai vechi timpuri şi până în zilele noastre a fost cea care a încercat, şi de
cele mai multe ori a reuşit, să fie „în pas‖ cu dezvoltarea societăţii, adică cu progresele ştiinţei şi
tehnicii, cu progresele culturale şi în materie de tehnologie informaţională. Acest lucru a fost
posibil, dar şi obligatoriu oarecum, datorită faptului că şcoala, ca termen generic pentru instituţiile
destinate pregătirii tinerei generaţii, a primit ca şi comandă socială „up-datarea‖ (pentru a folosi un
termen specific tehnologiei informaţionale), întregului proces instructiv-educativ, pentru ca acesta
să poată fi capabil, de îndeplinirea finalităţilor educaţionale în concordanţă cu idealul social al
societăţii, la un anumit moment al dezvoltării ei şi, implicit de a forma acel tip de personalitate
umană dezirabil din punct de vedere social.
Utilizarea calculatorului în procesul de învăţământ devine o necesitate în condiţiile
dezvoltării accelerate a tehnologiei informaţiei. Pentru noile generaţii de elevi deja obişnuiţi cu
avalanşa de informaţii multimedia, conceptul de asistare a procesului de învăţământ cu calculatorul
este o cerinţă intrinsecă.
Conceptul de asistare a procesului de învăţământ cu calculatorul include:
predarea unor lecţii de comunicare de cunoştinţe;
aplicarea, consolidarea, sistematizarea noilor cunoştinţe;
verificarea automată a unei lecţii sau a unui grup de lecţii.
Numită de unii ca „inovaţia tehnologică cea mai importantă a pedagogiei moderne‖,
instruirea asistată de calculator (IAC) contribuie la eficienţa instruirii, este un rezultat al introducerii
treptate a informatizării în învăţământ.
Interacţiunea elev-calculator permite diversificarea strategiei didactice, facilitând accesul
elevului la informaţii mai ample, mai logic organizate, structurate variat, prezentate în modalităţi
diferite de vizualizare. De fapt, nu calculatorul în sine ca obiect fizic, înglobând chiar configuraţie
multimedia, produce efecte pedagogice imediate, ci calitatea programelor create şi vehiculate
corespunzător, a produselor informatice, integrate după criterii de eficienţă metodică în activităţile
de instruire.
Instruirea programată constituie una din strategiile de modernizare ale învăţământului, în pas
41
cu cele mai noi cuceriri şi exigenţe ale ştiinţei, îndeosebi ale ciberneticii, informaticii şi electronicii.
Iar computerul devine un mijloc de învăţământ prin intermediul căruia procesul instructiv-educativ
se poate muta din sala de clasă/laborator în cabinetul de informatică unde tratarea diferenţiată
presupune o instruire autonomă, în funcţie de necesităţile elevilor, într-un ritm autodeterminat iar
împărţirea elevilor pe grupe nu este necesară. În schimb e necesar să se dispună de o reţea de
calculatoare care să permită un raport optim de număr de elevi pe terminal pentru a se asigura
interactivitatea şi participarea elevilor în condiţii optime. Practic, tabla este înlocuită cu ecranul iar
creta cu mouse-ul şi tastatura computerului.
În cadrul instruirii asistate de calculator, tratarea diferenţiată a elevilor în funcţie de
particularităţile fiecăruia, presupune parcurgerea unor secvenţe, în ritm propriu, prin intermediul
unui program de instruire.
Instruirea asistată de calculator este o instruire programată la baza căreia stau câteva
principii fundamentale:
Fragmentarea pe unităţi de învăţare mici, pe paşi, pe secvenţe bine delimitate cu scopul
de a se putea oferi educabilului cât mai multe confirmări sau întăriri ale răspunsurilor corecte;
Participarea activă şi conştientă a elevului la propria-i formare;
Feed-back-ul oferit prompt, astfel încât elevul să aibă posibilitatea de a compara
rezolvarea sa cu răspunsul corect;
Respectarea particularităţilor individuale, în acest fel ţinându-se cont de un alt vechi
principiu al învăţământului: educaţia conform naturii; precum şi parcurgerea programului de
instruire fără bariere de timp (acestea de multe ori dovedindu-se adevărate „frâne‖ în calea
succesului şcolar).
Acomodarea încă din şcoală cu tehnica de calcul influenţează formarea intelectuală a
elevilor, prin:
Stimularea interesului faţă de nou. Legea de bază ce guvernează educaţia asistată de
calculator o reprezintă implicarea interactivă a elevului în acţiunea de prezentare de cunoştinţe,
captându-i atenţia subiectului şi eliminând riscul plictiselii sau rutinei.
Stimularea imaginaţiei. De la jocurile pe calculator care dezvoltă abilităţi de utilizare,
imaginaţie şi viteza de reacţie într-o prezentare grafică atractivă, maturizându-se, elevul începe să
folosească calculatorul pentru a crea propriile produse soft.
Dezvoltarea unei gândiri logice. Descompunerea unei teme în etape de elaborare
organizate secvenţial, organizarea logică a raţionamentului reprezintă demersuri cognitive ce aduc
câştig în profunzimea şi rapiditatea judecării unei probleme.
42
Simularea pe ecran a unor fenomene şi procese, altfel costisitor de reprodus în laborator,

ajută la înţelegerea acestora;
Optimizarea randamentului predării prin exemplificări multiple;
Formarea intelectuală a tinerei generaţii prin autoeducaţie;
Cerinţe pentru realizarea instruirii asistate de calculator:
a) dotarea cu echipament;
b) profesorul trebuie să aibă şi cunoştinţe de informatică;
Elevul învaţă în ritm propriu, fără emoţii şi stres care să-i modifice comportamentul;
Aprecierea obiectivă a rezultatelor şi progreselor obţinute.
Ca metodă, învăţarea asistată de calculator recurge la un ansamblu de mijloace care să-i
permită atingerea obiectivelor şi formarea competenţelor specifice. Mijloacele didactice specifice
sunt programele de învăţare sau soft-urile didactice şi sistemele IT.
Sistemul educaţional bazat pe învăţământul asistat de calculator realizează trecerea de la
învăţarea indusă sau receptată, la învăţarea interactivă, bazată pe dialogul inteligent cu calculatorul,
care poate amplifica capacitatea de prelucrare şi asimilare a informaţiilor, poate spori performanţele
intelectuale ale elevilor.
Intervenind cu discernământ în contextul lecţiilor clasice, învăţământul programat contribuie
la organizarea mai raţională a muncii şcolare, influenţând atât activitatea elevului, cât şi cea a
profesorului. Elevul este determinat să gândească şi să lucreze efectiv întreaga oră, să se
concentreze, să ia o anumită atitudine, să aplice cunoştinţele acumulate la condiţii noi, să revină
asupra aspectelor neînţelese, în scopul însuşirii temeinice a cunoştinţelor.
Activitatea profesorului capătă un conţinut nou: munca de programare impune organizarea
muncii individuale a elevilor, tratarea lor diferenţiată, analiza mai temeinică a lecţiilor obişnuite,
cunoaşterea celor mai dificile momente ale acestora şi o bună pregătire în domeniul ciberneticii.
Calculatorul trebuie să fie utilizat cu competenţă pedagogică de către profesori care trebuie
să cunoască şi să stăpânească foarte bine finalităţile educaţiei, principiile de ordin psihopedagogic
care o guvernează, metodele de predare şi de evaluare (atât pe cele tradiţionale, cât şi pe cele din
registrul mai nou), mijloacele didactice care în combinaţie optimă şi funcţională cu metodele şi
formele de organizare a învăţării dau strategii didactice eficiente, iar din punct de vedere psihologic,
particularităţile diferitelor vârste ale celor ce învaţă şi ale căror personalităţi trebuie să le formeze
într-o manieră autonomă şi armonioasă din toate punctele de vedere.
În concluzie, instruirea asistată de calculator şi introducerea calculatorului în şcoală nu
trebuie să devină un scop în sine, ci una dintre multiplele modalităţi de obţinere a unei învăţări de
43
calitate şi a unei eficienţe crescute a predării şi evaluării. Calculatorul în procesul de predare-

învăţare-evaluare trebuie să fie un auxiliar al profesorului, acesta trebuind să deţină controlul
procesului instructiv-educativ şi tot lui revenindu-i rolul principal în planificarea, proiectarea,
organizarea, coordonarea, controlul şi evaluarea procesului instructiv-educativ.
Bibliografie:
1. Dumitru Ion Al. (coord.), Pedagogie şi elemente de psihologia educaţiei, Editura Cartea
Universitară, Bucureşti 2005;
2. Clipici Ionela, Instruirea asistată de calculator – un mod de organizare a procesului
instructiv-educativ, Revista de Informatică Socială, Timişoara 2005;
3. Cerghit Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Editura Aramis, Bucureşti 2003.
44
Evaluarea în educaţie între tradiţional şi modern
Prof. Lungu Marioara – Director

Colegiul Economic Buzău
În procesul de învăţământ, evaluarea a apărut târziu, tocmai pe la începutul secolului al

XII-lea. Prima evaluare datată a fost în anul 1215, la Universitatea din Paris, care a introdus pentru
prima dată un examen oral pentru absolvire şi anume susţinerea unei lucrării. Primul examen scris a
fost utilizat la Trinity College of Cambridge în anul 1702, pentru verificarea pregătirii studenţilor la
matematică. Datorită constituirii şi dezvoltării sistemelor de învăţământ, a organizării lor în
ansambluri de instituţii şcolare ordonate ierarhic şi pe profiluri de formare, corelate structural şi
funcţional, tehnicile de evaluare orală şi în scris s-au răspândit şi perfecţionat relativ repede.
Alături de predare şi învăţare, evaluarea este o componenta esenţială a procesului de
învăţământ deoarece furnizează informaţii despre calitatea şi funcţionalitatea acestuia.
Conceptul de evaluare a evoluat şi el de-a lungul timpului. La început se punea semnul egal
între evaluare şi măsurare, apoi pedagogia prin obiective considera că evaluarea presupune
stabilirea congruenţelor dintre rezultatele şcolare ale elevilor şi obiectivele operaţionale prestabilite.
În prezent, evaluarea presupune formularea de judecăţi de valoare despre procesul şi produsul
învăţării de către elev.
Evaluarea alături de predare şi învăţare reprezintă o componentă esenţială a procesului de
învăţământ deoarece furnizează informaţii despre calitatea şi funcţionalitatea acestuia.
Metodele de evaluare indică calea prin care profesorul evaluează performanţele elevilor,
identifică punctele tari şi slabe ale procesului didactic.
Din punct de vedere istoric, metodele pot fi clasificate în metode tradiţionale (evaluarea
orală, evaluarea scrisă şi evaluarea practică) şi metode moderne sau alternative. Printre cele mai
utilizate metodele alternative se numără: portofoliul, proiectul, observarea sistematică a elevului,
referatul, studiu de caz, eseul, tehnica 3-2-1, investigaţia, metoda RAI, interviul şi autoevaluarea.
Evaluarea în învăţământul tradiţional măsura şi aprecia cunoştinţele elevilor şi punea
accentul pe aspectul cantitativ şi anume cât de multă informaţie ştie elevul, pe când evaluarea
modernă măsoară şi apreciază capacităţile elevilor (ce ştie şi ce poate să facă elevul) şi pune
accentul pe elementele de ordin calitativ.
45
Evaluarea nu trebuie concepută numai ca un mijloc de control sau de măsurare obiectivă, ci

presupune şi un proces de formare a elevului. Astfel, evaluarea elevului are mai multe roluri şi
anume:
 măsurarea;
 aprecierea;
 decizia.
Măsurarea este operaţia de evaluare bazată pe înregistrarea cantitativă a informaţiilor cu
ajutorul unor instrumente de evaluare.
Aprecierea este operaţia de evaluare care se referă la emiterea unei judecăţi de valoare în
funcţie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente în raport cu instrumentele
de măsură folosite în cadrul procesului de învăţământ şi în care profesorul joacă un rol foarte
important întrucât, el pe baza propriei experienţe asigură o diagnoză care să identifice dificultăţile
de învăţare şi să le remedieze. Aprecierea se finalizează fie cu un rezultat cantitativ-nota, fie cu unul
calitativ-calificativul. În apreciere intervin cel mai mult obiectivele stabilite la începutul procesului
instructiv-educativ, dar apar şi nivelul clasei, nivelul unui grup din clasă, progresul/regresul fiecărui
elev în parte.
Decizia exprimă scopul evaluării şi implică evaluatorul în rolul de factor decizional:
stabilirea obiectului evaluării (ce se doreşte a fi evaluat) în concordanţă cu obiectivele deciziilor
care urmează să fie adoptate, adoptarea de măsuri amelioratorii pentru etapele următoare ale
procesului de învăţământ.
În vederea eficientizării procesului de evaluare, evaluatorul trebuie să răspundă la
următoarele întrebări:
 Ce evaluǎm?
 De ce evaluăm?
 Cui serveşte evaluarea?
 Pe cine evaluǎm?
 Când evaluǎm?
 Cum evaluăm?
Pentru a fi contribui la îmbunătăţirea procesului educaţional, evaluarea trebuie să fie:
 validă şi credibilă – aceste două caracteristici ale evaluării de calitate sunt
interdependente. Evaluarea trebuie să evalueze ce şi-a propus să evalueze
 practică – evaluarea nu trebuie să fie excesiv de dificilă sau costisitor de implementat;
 utilă – să evalueze munca elevului şi să se facă în conformitate cu nişte criterii de
performanţă clare;
46
 obiectivă.
Evaluatorul trebuie să aleagă o metoda de evaluare adecvată care să genereze informaţii
valide şi credibile. Totodată, metoda aleasă să îndeplinească caracteristicile de mai sus.
Din punct de vedere istoric, metodele pot fi clasificate în metode tradiţionale şi metode
moderne sau alternative. Sunt numite metode tradiţionale deoarece au fost consacrate în timp şi sunt
utilizate cel mai frecvent deoarece acestea asigură cadrului didactic un control mare asupra
nivelului de pregătire a clasei, o apreciere amănunţită, o ierarhizare, dar şi o sancţionare.
Metodele tradiţionale de evaluare folosite în învăţământul sunt:
 Evaluarea orală este cea mai veche şi frecventă metodă de evaluare utilizată în
activitatea instructiv-educativă. Aceasta constă într-un dialog purtat între profesor şi elev, prin care
primul urmăreşte să obţină informaţii cu privire la cantitatea şi calitatea cunoştinţelor pe care le
posedă elevul precum şi capacitatea acestuia de a opera cu ele.
 Evaluarea scrisă este o metodă de evaluare ce le oferă posibilitatea elevilor de a se
exprima în scris, fără intervenţia profesorului, cunoştinţele dobândite. Această metodă se
concretizează prin: lucrări de control curent, a lucrărilor de control date la încheierea unei unităţi de
învăţare, a unui semestru (teze). Această metodă permite evaluarea unui număr mare de elevi într-un
timp relativ mic, iar comparativ cu evaluarea orală prezintă un grad mai mare de obiectivitate,
deoarece rezultatele sunt raportate la criterii unice de evaluare.
 Evaluarea prin probe practice vizează să identifice capacitatea elevului de a aplica
practic cunoştinţele teoretice dobândite. Această metodă reprezintă liantul între „a ştii‖ şi „a face‖ şi
se aplică atunci când se evaluează conţinutul practic şi experimental al instruirii, oferind informaţii
de asemenea cu privire la însuşirea conţinutului conceptual.
Metodele alternative de evaluare cel mai frecvent folosite la ora actual în învăţământul
românesc sunt:
 Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor în timpul
activităţilor didactice furnizează o serie de informaţii utile, greu de obţinut pe alte căi constând în
consemnarea metodică, fidelă şi intenţionată a diferitelor manifestări de comportament individual
aşa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare şi are la bază motivaţia de a cunoaşte
personalitatea elevului, a intereselor şi preocupărilor lui vis-a vi de activitatea şcolară, atitudinile
sociale şi comportamentul lui în public.
 Referatul reprezintă o modalitate de evaluare a gradului în care elevii sau studenţii şi-
au însuşit un anumit segment al programei, cum ar fi o temă sau o problemă mai complexă dintr-o
temă. Acesta permite abordarea unor domenii noi şi realizarea unor conexiuni intercurriculare şi
transcurriculare, având un caracter integrator.
47
 Portofoliul este metoda de evaluare ce urmăreşte progresiv, pe durate mari de timp,

nivelul performanţelor şcolare ale elevilor obţinute în urma unor activităţi la care se folosesc
metodele şi tehnicile uzuale de evaluare: probele scrise, observaţia sistematică, proiectul,
autoevaluarea.
 Proiectul reprezintă o metodă complexă de evaluarea, deoarece implică abordarea
completă a unei teme şi cuprinde de obicei şi o parte practică experimentală. Proiectul poate fi
realizat atât individual cât şi în grup şi necesită o perioadă mare de timp pentru realizare.
 Autoevaluarea reprezintă o metodă de evaluare cu un grad formativ ridicat, prin
implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate, pe baza unor criterii de evaluare stabilite şi
comunicate anterior de către profesor în colaborare sau nu cu ei.
Deoarece şi metodele de evaluare moderne au anumite lipsuri, dezavantaje, propun
combinarea acestora cu cele tradiţionale astfel încât evaluarea să ofere o imagine cât mai reală a
cunoştinţelor şi competenţelor pe care le deţin elevii.
Bibliografie:
1. Bersan, Otilia Sanda (2012), Evaluarea educaţională, Editura de Vest, Timişoara;
2. Manolescu, M. (2010), Teoria şi metodologia evaluării, Editura Universitară, Bucureşti;
3. Radu, T. I. (2007), Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
48
Sistemul profesor-elev
Prof. Popa Maria – Director adjunct

„În sistemul profesor - elevi elementele pot comporta şi disfuncţii. Astfel, relaţiile negative
ale profesorului cu elevii (tutelare, autoritarism, lipsă de respect, lipsă de înţelegere, ironie, toleranţă
exagerată etc.) pot frâna dezvoltarea liberă a personalităţii elevilor; la rândul său, prin faptele şi
atitudinile sale, elevul poate împiedica adaptarea grupului şi integrarea lui în contextul social mai
larg, […], dezvoltarea plenară a indivizilor. (Marcus, G.. David, T. Predescu A., 1987, p. 116).
Actul educativ ţine de sfera relaţiilor interpersonale, eficienţa sa se decide pe terenul
raporturilor concrete zilnice, dintre profesor şi elev. Relaţia profesor - elev a constituit un obiect de
reflecţie pentru teoreticienii tuturor timpurilor. Ea reprezintă o ,,sinteză a relaţiilor interpersonale‖
pe fundalul cărora se nasc şi se dezvoltă atât virtuţile şi viciile.
Faptele bune se ivesc şi depind de destinatar, sunt generate de acesta. ,,Ceea ce fac încerc să
fac pe placul semenului meu. Dacă el ar gândi cel puţin la fel, înţelegerea ar deveni plenară, ar
putea să apară toleranţa reciprocă. În contextul favorabil situaţiilor, apar şi se dezvoltă viciile
cotidiene. Ele sunt generate de natura relaţiilor interumane şi amplifică dacă nu sunt sesizate şi
corectate la timp prin educaţie‖. ,,Omul este rodul educaţiei pe care o primeşte.‖ (Helveţius)
Copilul, preadolescentul, adolescentul şi tânărul au avut şi au nevoie de când este lumea de
educaţie. Aceasta este o trebuinţă ce se impune a fi satisfăcută în raport cu vârsta şi particularităţile
fizice şi psihice ale elevului (educatului), rolul de educator revenind profesorului în general şi
dirigintelui în mod special. Un om educat este şi un om disciplinat, disciplina fiind o condiţie de
baza a muncii şcolare.
Marele pedagog Comenius spunea că ,,Şcoala fără disciplină este ca «o moară fără apă»,
disciplina se formează prin educaţia în ceea ce priveşte ordinea, punctualitatea, pregătirea zilnică a
lecţiilor, respectarea regulamentului şcolar şi a dispoziţiilor şcolare. O mare influenţă asupra
elevilor o are exemplul pe care îl dă profesorul. Ţinuta, corectitudinea, dreptatea şi ataşamentul faţă
de copii determină disciplina lor‖.
Totuşi, uneori se întâmplă abateri de la disciplina şcolară, devieri de la comportament. În
aceste cazuri trebuie cunoscute mai întâi cauzele acestor stări de lucruri. Acestea pot fi cauze de
natură organică, familială sau şcolară. Dirigintele este acela care trebuie să cunoască situaţia şi să
49
treacă la remedieri psiho-pedagogice. Ca şi medicul, un profesor-diriginte bun vindecă ,,răul‖

pornind de la tratarea cauzei care l-a produs. Aşadar, primul pas al profesorului este cunoaşterea
elevilor, a temperamentului, caracterului şi personalităţii lor. Acestea se pot realiza printr-o bună
pregătire psihopedagogică şi cu mult tact.
Capacitatea de a dispune de „tact pedagogic‖ este recunoscută acelor categorii de profesori
care reuşesc să călăuzească cu grijă eforturile elevului, care manifestă înţelegere faţă de eşecurile
sale şi îl ajută cu răbdare să le depăşească, fără să facă însă concesii cu privire la respectarea
normelor autorităţii şcolare sau a obligaţiilor de instruire pe care le impune programa de
învăţământ.
Elevii clasei şi profesorul formează împreună un sistem în cadrul căruia relaţiile ce se
stabilesc între „elemente‖ sunt deosebit de complexe. Elevii sunt elevi şi profesorii sunt profesori
numai în măsura în care se află în corelaţie.
Influenţarea indivizilor prin intermediul grupului presupune şi porneşte de la cunoaşterea
profilului psihosocial al grupului. Fără a pretinde o cunoaştere exhaustivă a grupului, ceea ce este
imposibil şi pentru cercetătorul specializat, un minimum de informaţii privind particularităţile
grupului real cu care lucrează este indispensabil practicianului. Este vorba de informaţii care-i
permit profesorului formularea unor aprecieri privind orientarea generală, pozitivă sau negativă a
grupului, cauzele probabile care au generat situaţia grupului la momentul respectiv şi elementele
pozitive pe care se pot întemeia intervenţiile educative.
,,Fereşte-te – zicea Tudor Vianu – de tonul şi mijloacele captaţiunii. Ai nevoie de consensul
unor spirite critice, de acordul cu ei şi cu tine al unor oameni dacă nu formaţi dar cu certitudine în
formare. În tot ceea ce faci nu căuta să fii admirat, ci crezut. Elevii tăi caută în tine omul, care e mai
presus de orice. Străduieşte-te să-i convingi prin fapte că ei au în faţa lor un om de bună credinţă, pe
cineva care le vrea doar binele şi nimic mai mult‖.
Cuvintele aceluiaşi mare dascăl sună în continuare ca un avertisment: ,,Nu fi posac, măreţ
sau nestatornic, sâcâitor şi pedant, dar nici nu încerca să placi oferind un spectacol, măgulind,
vânând popularitatea, minţind pe jumătate sau în întregime. Dacă poţi să-ţi aminteşti ce au însemnat
profesorii tăi pentru tine, diriginţi sau nu, asumă-ţi răspunderea să nu-i dezamăgeşti nici acum prin
ceea ce le spui şi le arăţi şi nici mai târziu când se vor gândi la toate şi te vor privi retrospectiv. Da,
fiindcă printre ei se află, se vor fi aflând oameni virtuali la care gândeşti şi tu, mai buni ca tine, cu
un spirit mai ascuţit, cu o inimă mai caldă, în stare să facă ceea ce tu ai visat fără să poţi duce până
la capăt. Dacă cel puţin o clipă crezi că printre ei se află şi numai unul care ar putea continua
gândurile şi visurile tale mâine, pregăteşte-te temeinic, organizează-ţi munca, desfăşoar-o cum poţi
tu mai bine, deoarece nimeni nu-ţi cere imposibilul, tu trebuie să-ţi ceri atâta cât poţi şi vei izbândi‖.
50
Bibliografie:
1. Boncu Ştefan, Eul în condiţia socială, în vol. Psihologia socială. Aspecte contemporane,
Editura All, 1996;
2. Ciurea R., Succesul şcolar şi problema notării, în Contribuţii la perfecţionarea procesului
de instruire.
51
Educaţie remedială – Învăţăm împreună!
Prof. Neacşu Aurica – Director

Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău
Ce este educaţia remedială?

Educaţia reprezintă, pentru orice societate, vectorul dezvoltării durabile şi a unei societăţi
sănătoase. Educaţia remedială este parte a educaţiei copilului care are ca obiectiv stimularea
finalizării învăţământului obligatoriu şi îmbunătăţirea ratei succesului şcolar pentru copiii din
grupurile dezavantajate. Organizarea unui program de remediere are un impact semnificativ în viaţa
şcolii, având ca obiectiv schimbarea atitudinii faţă de fiecare elev care poate avea la un moment dat
dificultăţi de învăţare. În orele de educaţie remedială, copiii sunt sprijiniţi în efectuarea asistată a
temelor, în activităţi de recuperare şcolară şi ameliorare a dificultăţilor în învăţare, precum şi în
activităţi de educaţie plastică sau jocuri distractive, cu scop educativ indirect. Pentru ca activităţile
de educaţie remedială să fie eficace se urmăresc mai multe aspecte: diversitatea, accesibilitatea şi
estetica materialului didactic prezentat; cadrul ambiental personalizat cu lucrările elevilor sau
schimbarea locaţiei de lucru; aplicarea unor strategii de învăţare prin cooperare ca metode de
promovare a armoniei sociale; percepţia şi feed-back-ul părinţilor pe parcursul desfăşurării
activităţilor de remediere; implicarea mediatorului şcolar în buna desfăşurare a activităţii de
educaţie remedială. Scopul educaţiei remediale - stimularea finalizării învăţământului obligatoriu
(prevenirea abandonului şcolar) şi îmbunătăţirea ratei succesului şcolar pentru copiii din grupurile
dezavantajate. Prin astfel de activităţi se urmăreşte o schimbare de atitudine a cadrelor didactice, a
părinţilor, a elevilor şi a reprezentanţilor instituţiilor publice locale şi judeţene, faţă de comunităţile
şi grupurile dezavantajate. Din cauza frecvenţei scăzute la cursuri şi a celorlalte dificultăţi, elevii
întâmpină greutăţi în atingerea obiectivelor - cadru la diverse discipline. Din cauza condiţiilor
vitrege de acasă sunt irascibili, nu se pot concentra pe o durată mai lungă de timp, înclinând spre
fuga de la ore sau găsirea altor preocupări. Pornind de la cunoaşterea realităţii socio-economice
individuale şi evaluării nivelului de performanţe cognitive ale copiilor se observă o nevoie acută de
activităţi remediale. Organizarea unui program de remediere are un impact semnificativ în viaţa
şcolară, având ca obiectiv schimbarea atitudinii faţă de fiecare copil care poate avea la un moment
dat dificultăţi de învăţare. Este necesar ca elevii să fie sprijiniţi în efectuarea asistată a temelor, în
activităţi de recuperare şcolară şi ameliorare a dificultăţilor în învăţare, precum şi în activităţi de
educaţie plastică sau jocuri distractive, cu scop educativ indirect.
52
Metode aplicate în educaţia remedială

O mare parte dintre copiii identificaţi prin intermediul proiectului trăiesc în familii
dezorganizate şi sărace, nu sunt supravegheaţi şi ajutaţi în rezolvarea sarcinilor şcolare. Educaţia
remedială trebuie să ţină seama de nevoile educative ale fiecărui copil, anume: învăţarea citirii şi a
scrierii, calculul matematic, formarea unei imagini de sine pozitive, organizarea activităţii,
implicarea eficientă în toate activităţile în care sunt implicaţi toţi ceilalţi copii, structură, organizare
şi sprijin personalizat. Metodele şi strategiile aplicate trebuie să ţină seama de vârsta lor, de plăcerea
să de a comunica şi de a se mişca, de aceea ele trebuie să fie bazate pe joc, mişcare, interacţiune cu
ceilalţi colegi şi discuţii care par libere, dar care să fie corect îndrumate de învăţător pentru a-şi
atinge obiectivul în acea activitate. Pentru a se obţine rezultate cât mai bune este necesar ca noi,
sunt necesare anumite schimbări şi strategii de predare în funcţie de stilul individual de învăţare al
elevului şi folosirea materialului didactic adecvat:
- Planşe cu imagini pentru a se dezvolta limbajul. Imaginile trebuie să fie punct de plecare
pentru discuţii frontale, care să dezvolte atenţia şi creativitatea.
- Material distributiv (mici cartonase cu imagini reprezentând animale, plante, lucruri
cunoscute din mediul elevilor) pentru fiecare copil, pentru a se încuraja munca individuală.
- Calculatorul îi ajută pe elevi să vadă ceea ce nu pot vedea în mediul lor obişnuit de viaţă
(prezentări Power Point), jocurile pot fi folosite pentru fixarea cunoştinţelor, pentru reactualizarea
lor, pentru predare.
- Folosirea situaţiilor de joc în învăţare, jocurile de rol, dramatizarea, folosirea povestirilor
stimulează funcţiile intelectuale, modelează procesele afectiv-motivaţionale. Prin joc elevul
transfigurează obiectele şi fenomenele, relaţiile, îşi asuma roluri. Funcţia de comunicare a
limbajului este cultivată în mod deosebit. Prin intermediul jocului elevul se simte responsabil de
rezolvarea problemei impuse de joc. Elevul îşi asumă roluri luate, fie din viaţa cotidiană, fie din
poveşti.
- Interdisciplinaritatea: descoperirea unei maniere originale de a aborda un subiect comun
pentru a crea conexiuni posibile şi necesare în vederea atingerii scopului propus, îmbinarea
metodelor folosite la celelalte materii: desen, decupare, colorare, taiere, muzica, recitare, povestire,
mişcare ritmata.
- Lucrul în grup oferă o gamă largă de interrelaţii care sprijină învăţarea şi evidenţiază rolul
social al acesteia. Există mai multe modalităţi de a forma grupuri mici de lucru: în funcţie de
marcajele pe care le conţin materialele de lucru (cartonase cu diferite simboluri: culori, flori, forme
geometrice), în funcţie de categorii de concepte şi în funcţie de cerinţa dată. Grupurile pot fi: de
opinii, de lucru dirijat, de discuţii libere, de simulare, de dezbateri. Pentru gruparea optimă a
53
copiilor este deosebit de util un mobilier modular. Aranjarea meselor se va face în funcţie de nevoile
de interacţiune anticipate de învăţător, de spaţiul avut la dispoziţie şi de numărul de elevi.
- Folosirea metodelor interactive: brainstorming, jurnalul cu dublă intrare, ciorchinele,
cubul, eseul de cinci minute etc.
- Rezolvarea creativă a conflictelor din grupul de copii;
- Colaborarea cu familia – părinţii ajută la sprijinul intervenţiei. Strategii pentru creşterea
stimei de sine şi a încrederii în propria eficienţă. Copiii care participă la astfel de programe de
educaţie remedială pot fi învăţaţi să-şi aprecieze succesele ca rezultat al efortului propriu sau al
propriilor capacităţi şi să evite să pună succesele lor pe seama norocului, a întâmplării ori facilitaţii
situaţiei. Ei trebuie să fie învăţaţi să atribuie eşecul unor cauze externe şi stabile sau a unor cauze
interne şi instabile. Copii trebuie să fie învăţaţi să gândească pozitiv atunci când se află în faţa unei
activităţi dificile şi să nu se judece prea sever şi să nu se culpabilizeze atunci când greşesc.
Bibliografie:
1. Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi
incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006;
2. Popovici D. V., Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale, Editura Pro
Humanitate, Bucureşti, 2000;
3. Popovici, D.V., Elemente de psihopedagogia integrării, Editura Pro-Humanitate,
Bucureşti, 1999.
54
Metode interactive
Prof. Pisău Florentina – Director adjunct

Metodele interactive de grup sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţării şi dezvoltării

personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de
idei, de experienţe, de cunoştinţe.
Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin colaborare, produce o
confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi
dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe influenţa reciprocă din
interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calităţi şi
disponibilităţi din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic,
mobilizare, dorinţă de autoperfecţionare, gândire reflexivă şi modernă, creativitate, inteligenţa de a
accepta noul şi o mare flexibilitate în concepţii.
Uneori considerăm educaţia ca o activitate în care continuitatea e mai importantă decât
schimbarea. Devine însă evident că trăim într-un mediu a cărui mişcare este nu numai rapidă ci şi
imprevizibilă, chiar ambiguă. Nu mai ştim dacă ceea ce ni se întâmplă este ―bine‖ sau ―rău‖. Cu cât
mediul este mai instabil şi mai complex, cu atât creşte gradul de incertitudine.
Datorită progresului tehnologic şi accesului sporit la cunoaştere şi la resurse ne putem
propune şi realiza schimbări la care, cu câtva timp în urmă nici nu ne puteam gândi.
Trebuie, deci, să ne modificăm modul în care gândim prezentul şi viitorul educaţiei pe care
îl dăm generaţiei următoare având în vedere aceste aspecte. Nu ne mai putem permite o unitate
şcolară ―muzeu‖, orientată spre trecut, care pune accent pe cunoştinţe, ci avem nevoie de o şcoală
ce-i pregăteşte pe copii pentru viitor, punând accent pe competenţele sociale şi de comunicare.
E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societăţii cunoaşterii,
personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică, creativă, capacitate de comunicare şi
cooperare, abilităţi de relaţionare şi lucru în echipă, atitudini pozitive şi adaptabilitate,
responsabilitate şi implicare.
Un învăţământ modern, bine conceput permite iniţiativa, spontaneitatea şi creativitatea
copiilor, dar şi dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valenţe, depăşind optica
tradiţională prin care era un furnizor de informaţii.
55
În organizarea unui învăţământ centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant alături de

elev la activităţile desfăşurate. El însoţeşte şi încadrează copilul pe drumul spre cunoaştere.
Utilizarea metodelor interactive de predare-învăţare în activitatea didactică contribuie la
îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv-educativ, având un caracter activ-participativ şi o reală
valoare activ-formativă asupra personalităţii elevului.
Creierul funcţionează asemenea unui computer, acesta din urmă a fost proiectat şi creat după
modelul de funcţionare al creierului. Pentru ca un computer să înceapă să funcţioneze trebuie să
apăsăm butonul de pornire. În cazul în care învăţătoarea este „pasivă‖, butonul „pornire‖ al
creierului nostru este activat. Unui computer îi este necesar pentru a fi în stare de funcţionare de un
soft adecvat pentru a interpreta datele introduse şi creierul nostru are nevoie să facă unele conexiuni
cu ideile ancoră deja cunoscute. Când învăţarea este „pasivă‖, creierul nu face aceste legături. Un
computer nu reţine informaţia procesată decât dacă acţionăm butonul „salvare‖. Creierul nostru
trebuie să testeze informaţia sau să o explice altcuiva pentru a o stoca.
Profesorii îşi inundă elevii cu propriile lor gânduri profunde şi bine organizate. Profesorii
recurg prea des la explicaţii şi demonstraţii de genul „hai-să-ţi-arăt-cum‖. Desigur că, prezentarea
poate face o impresie imediată asupra creierului, dar în absenţa unei memorii excepţionale, elevii nu
pot reţine prea mult pentru perioada următoare. Un profesor, oricât de strălucit orator ar fi, nu se
poate substitui creierelor elevilor şi deci nu poate face activitatea care se desfăşoară individual în
mintea fiecăruia.
Elevii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin de
semnificaţii. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei, a investigaţiei, a acţiunii şi eventual a
predării, învăţarea nu are loc.
DESCRIEREA STRATEGIILOR DIDACTICE INTERACTIVE
1. METODA CUBULUI este folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect / a unei
situaţii din mai multe perspective – oferă posibilitatea de a dezvolta competenţele necesare unei
abordări complexe şi integratoare.
ETAPELE METODEI:
Se realizează un cub pe ale cărei feţe se notează cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ,
ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ (altele, în funcţie de
resurse, nu neapărat pe toate feţele cubului).
Se anunţă tema / subiectul pus în discuţie.
56
Se împarte grupul în şase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerinţele
înscrise pe feţele cubului.
Se comunică întregului grup, forma finală a scrierii.
Lucrarea în forma finală poate fi desfăşurată pe tablă sau pe foi albe A3.
AVANTAJE:
Determină participarea conştientă a elevilor prin implicarea maximă a acestora în
rezolvarea sarcinilor.
Permite diferenţierea sarcinilor de învăţare.
Formează deprinderi de muncă intelectuală.
Stimulează gândirea logică a elevilor.
Creşte responsabilitatea elevului faţă de propria învăţare, dar şi faţă de grup.
Sporeşte eficienţa învăţării – elevii învaţă unii de la alţii.
Dezvoltă abilităţi de comunicare şi cooperare.
DEZAVANTAJE:
Rezolvarea sarcinilor solicită resurse mari de timp
Se creează un zgomot oarecare
Facilitează erori în învăţare
Nu există un control precis asupra cantităţii / calităţii cunoştinţelor dobândite de fiecare
elev.
2. METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE („Thinking hats”)

Această metodă stimularea creativităţii participanţilor care se bazează pe interpretarea de
roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roşu,
galben, verde, albastru şi negru. Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta astfel rolul
precis, aşa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanţii sunt liberi să spună ce
gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.
Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul.
Pălăria albă:
Oferă o privire obiectivă asupra informaţiilor.
Este neutră.
Este concentrată pe fapte obiective şi imagini clare.
Stă sub semnul gândirii obiective.
57
Pălăria roşie:
Dă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor.
Oferă o perspectivă emoţională asupra evenimentelor.
Roşu poate însemna şi supărarea sau furia.
Descătuşează stările afective.
Pălăria neagră:
Exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata.
Oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei în discuţie.
Este perspectiva gândirii negative, pesimiste.
Pălăria galbenă:
Oferă o perspectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei.
Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul.
Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.
Pălăria verde:
Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă.
Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetaţiei, al abundenţei.
Este simbolul fertilităţii, al producţiei de idei noi, inovatoare.
Pălăria albastră:
Exprimă controlul procesului de gândire.
Albastru e rece – este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător şi
atotcunoscător.
Supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii.
Este preocuparea de a controla şi de a organiza.
Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să-şi reprezinte
fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea
ce induce culoarea fiecăreia.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:
Pălăria albă – pălăria roşie
Pălăria neagră – pălăria galbenă
Pălăria verde – pălăria albastră.
CUM SE FOLOSEŞTE ACEASTĂ METODĂ?
Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor şi se oferă cazul supus discuţiei pentru ca fiecare
să-şi pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – şi atunci elevul respectiv îi îndeplineşte
58
rolul – sau mai mulţi elevi pot răspunde sub aceeaşi pălărie. În acest caz, elevii grupului care
interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei
pot purta fiecare câte o pălărie de aceeaşi culoare, fiind conştienţi de faptul că:
pălăria albastră – CLARIFICĂ
pălăria albă - INFORMEAZĂ
pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI
pălăria galbenă - ADUCE BENEFICII
pălăria neagră – IDENTIFICĂ GREŞELILE
pălăria roşie – SPUNE CE SIMTE DESPRE...
3. METODA R.A.I.
Metoda R.A.I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica
(prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor
Răspunde – Aruncă – Interoghează şi se desfăşoară astfel: la sfârşitul unei lecţii sau a unei secvenţe
de lecţie, institutorul împreună cu elevii săi, printr-un joc de aruncare a unei mingi mici şi uşoare de
la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia predată celui care o
prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai departe altui coleg, punând
o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască şi răspunsul întrebării adresate. Elevul
care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea.
Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, şi, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în
care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare, este scos
din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect
sau a celor care nu au dat niciun răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine
pregătiţi.
Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul activităţii,
când se verifică lecţia anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii,
de către institutorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a reactualizării
ideilor-ancoră.
Pot fi sugerate următoarele întrebări:
- Ce ştii despre ....................................?
- Care sunt ideile principale ale lecţiei .................?
- Despre ce ai învăţat în lecţia ........................?
- Care este importanţa faptului că ...................?
- Cum justifici faptul că ..................................?
59
- Care crezi că sunt consecinţele faptului ..................?

- Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată ...................?
- Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus .........................?
- Cum consideri că ar fi mai avantajos să ....... sau să ...................?
- Ce ţi s-a părut mai interesant ...............................?
- De ce alte experienţe sau cunoştinţe poţi lega ceea ce tocmai ai învăţat ....................?
Această metodă alternativă de evaluare poate fi folosită atât cu şcolarii mici cât şi cu liceeni,
solicitând în funcţie de vârstă, întrebări cât mai divers formulate şi răspunsuri complete. Întrebările
pot să devină pe parcursul desfăşurării metodei, din ce în ce mai grele. Metoda R.A.I. este
adaptabilă oricărui tip de conţinut, putând fi folosită la istorie, biologie, geografie, matematică,
literatură, limbi străine etc.
Elevii sunt încântaţi de această metodă – joc de constatare reciprocă a rezultatelor obţinute,
modalitate care se constituie în acelaşi timp şi ca o strategie de învăţare ce îmbină cooperarea cu
competiţia. Este o metodă de a realiza un feedback rapid, într-un mod plăcut, energizant şi mai puţin
stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfăşoară în scopuri constatativ-ameliorative şi nu
în vederea sancţionării prin notă sau calificativ.
Permite reactualizarea şi fixarea cunoştinţelor dintr-un domeniu, pe o temă dată. Exersează
abilităţile de comunicare interpersonală, capacităţile de a formula întrebări şi de a găsi cel mai
potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu, s-a dovedit în practică mult
mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai profundă cunoaştere
şi înţelegere a materialului de studiat.
Antrenaţi în acest joc cu mingea, chiar şi cei mai timizi elevi se simt încurajaţi, comunică cu
uşurinţă şi participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învăţarea cât şi evaluarea.
Există un oarecare suspans care întreţine interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dată
de faptul că nu ştii la ce întrebări să te aştepţi din partea colegilor tăi şi din faptul că nu ştii dacă
mingea îţi va fi sau nu adresată. Această metodă este şi un exerciţiu de promptitudine, atenţia
participanţilor trebuind să rămână permanent trează şi distributivă.
Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare deţinând câte o
minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun din grup. Acesta intră apoi
în finala câştigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfăşurându-se până la rămânerea în cursă a celui
mai bine pregătit. Dezavantajul ar fi acela că mai multe mingi ar crea dezordine, mingea unui grup
care ar cădea ar distrage atenţia celorlalte grupuri.
Institutorul supraveghează desfăşurarea jocului şi în final lămureşte problemele la care nu
s-au găsit soluţii.
60
Eficienţa comunicării didactice prin utilizarea

metodelor interactive de predare
Prof. Pîslaru Dan – Director

Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Buzău
Comunicarea didactică stă la baza procesului de predare-asimilare a cunoştinţelor şi cere o

selecţie documentată şi justificată a conţinuturilor educaţionale.
În cadrul activităţii de predare-învăţare accentul va fi pus în permanenţă pe elev, ca subiect
activ al educaţiei. Din multitudinea de metode şi strategii didactice pentru a dinamiza activitatea
colectivului, se va opta pentru metodele de formare activă, de învăţare prin cooperare cum ar fi:
„Brainstorming-ul‖ (asaltul de idei), „Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat‖, „Eseul de 5 minute‖ şi alte
metode.
1. Ce este comunicarea?
Comunicarea educaţională este cea care mijloceşte realizarea fenomenului educaţional în
ansamblul său, iar comunicarea didactică apare ca o formă particulară, obligatorie în vehicularea
unor conţinuturi determinate, specifice unui act de învăţare sistematică.
Comunicarea didactică se poate structura pe ideea că este o comunicare instrumentală, direct
implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare în care nu apar reacţii de conţinut
(centrată pe dobândire de cunoştinţe sau deprinderi, motivaţii etc.) de cadrul instituţional (poate
exista comunicare didactică în afara procesului de învăţământ) sau privitoare la parteneri. Deci,
comunicarea este procesul de transmitere a informaţiei de la emiţător la receptor, este un proces
informaţional. Dar pentru că procesul educaţional nu este unul simplist, pentru că numeroase din
componentele sale au structuri complexe, actul predării presupune o serie de acţiuni specifice.
După alegerea materialului faptic, profesorul trebuie să se concentreze asupra modului în
care va prezenta noţiunile, asupra comunicării, care în aceste condiţii nu este una obişnuită, ci o
formă specifică. Prin ea trebuie să atingă anumite obiective, să vehiculeze un conţinut care să fie
receptat de elevi, să producă modificări ale personalităţii elevilor la nivel cognitiv, afectiv,
atitudinal, acţional.
Schema oricărei comunicări cuprinde: factorii comunicării, distanţa dintre aceştia şi
dispoziţia aşezării lor (ambele importante pentru particularităţile canalului de transmitere a
61
mesajului), cadrul şi contextul instituţionalizat, tipul de cod, situaţia enunţiativă, repertoriile active
sau latente ale emiţătorului-receptor, retroacţiunile practicate, elementele de bruiaj. Codurile
comunicării didactice sunt verbal, non-verbal, para-verbal, mixtă; după natura partenerilor poate fi o
comunicare interpersonală, în grupuri mici, publică; după natura conţinuturilor, comunicarea
didactică poate fi ştiinţifică, atitudinală, operaţional-metodologică.
În cadrul comunicării didactice au loc schimburi de mesaje semantice (informaţii,
cunoştinţe) şi ectosemantice (atitudini, convingeri); schimbul de mesaje se realizează între educator
şi elev, între personalitatea formată a educatorului şi personalitatea educatului. De aceea,
comunicarea didactică stă la baza procesului de predare-asimilare a cunoştinţelor şi cere o selecţie
documentată şi justificată a conţinuturilor educaţionale.
Emiţătorul şi receptorul sunt elevul şi cadrul didactic, aflaţi în posibilitatea de schimbare a
statutului; între ei se interpune canalul de comunicare, pe care circulă un mesaj transpus într-un cod
comun, interiorizat (limba) la care se adaugă elementele para-verbale şi non-verbale. Mesajul este
supus unor procese de codare şi decodare prin care se asigură înscrierea lui în vocabularul elevului.
Dificultatea constă chiar în această traducere a mesajului în limbajul operaţiilor concrete, sau
performale care-l poate depărta pe elev de profesor.
Codul folosit (sistemul de semne lingvistice) cunoaşte o triplă situare: prima la nivelul
codului lingvistic, a doua la cel didactic, al treilea la nivelul codului specific. Mesajul oral este
purtat pe undele sonore, iar mesajul scris este textul tipărit, mesajul afectiv este transmis de gestică,
mimică, subtextul emotiv al vorbirii.
Calea de comunicare este: auditivă, vizuală, tactilă, olfactivă. Esenţiale în actul comunicării
sunt: relaţia dintre indivizi sau dintre grupuri; schimbul, transmiterea şi receptarea de semnificaţii;
modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajaţi. De asemenea, pentru o comunicare
eficientă sunt bine de respectat următoarele reguli: să asculţi, adică să ţii cont de părerile şi
interesele celorlalţi; să observi, adică să te intereseze ceea ce se întâmplă în cadrul situaţiei de
comunicare şi să înţelegi starea receptorilor; să analizezi şi să cunoşti situaţia receptorilor; să te
exprimi, adică să-ţi expui punctele de vedere şi sentimentele vis-a-vis de obiectul comunicării; să
controlezi, adică să urmăreşti calitatea şi eficienţa comunicării.
Componenta comunicaţională pentru profesor presupune achiziţii de cunoştinţe şi abilităţi
din mai multe domenii: cunoaşterea influenţei contextului comunicaţional asupra conţinutului şi
formei comunicării, precum şi adaptarea comportamentului de comunicare la acesta; cunoaşterea
regulilor comunicaţionale şi a impactului comunicării paraverbale şi nonverbale în cadrul
comunicării didactice; cunoaşterea psihologiei umane şi şcolare, abilitate de relaţionare cu elevii;
62
cunoaşterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal diferă de la o cultură la alta, iar
ceea ce este considerat eficient în comunicare pentru o cultură poate fi ineficient pentru o alta.
2. Bariere în cadrul comunicării

Este foarte important de înlăturat barierele din cadrul comunicării. Astfel, putem enumera
următoarele bariere umane ce trebuie eliminate:
fizice: deficienţe verbale, acustice, amplasament, lumina, temperatura, ora din zi etc.
semantice: vocabular, gramatică, sintaxă, conotaţii emoţionale ale unor cuvinte;
determinate de factori interni: implicare pozitivă sau implicare negativă; frica; diferenţele de
percepţie; concluzii grăbite; lipsa de cunoaştere; lipsa de interes; emoţii (emoţia puternică este
responsabilă de blocarea aproape completă a comunicării); blocajul psihic; tracul.
Comunicarea în clasă are specificul său determinat de cadrul instituţional şi de activitatea
dominantă – învăţarea. Literatura de specialitate subliniază caracteristici ca:
Dimensiunea explicativă a discursului didactic este pronunţată prin înţelegerea celor
transmise, premisă a învăţării eficientă;
Structura comunicării didactice conform logicii pedagogice, facilitând înţelegerea unui
adevăr şi nu simpla lui enunţare. Profesorul trebuie să facă ,,eforturi speciale‘‘ pentru ca adevărurile
să fie înţelese şi acceptate de copii.;
Rolul activ al profesorului faţă de conţinuturile ştiinţifice cu care va opera acţional ca un
filtru ce selectează, personalizează programa şcolară şi manualul;
Pericolul transformării autorităţii de statut asupra conţinuturilor, sub forma argumentului
autorităţii;
Comunicarea didactică să fie combinată sub cele două forme verbale: orală şi scrisă (alte
particularităţi: de ritm, de formă, de conţinut);
Personalizarea comunicării didactice face posibilă ca acelaşi cadru instituţionalizat,
conţinut, potenţialul uman să fie exploatat şi explorat diferit şi cu rezultate diferite de profesori
diferiţi.
Aşa cum am arătat, comunicarea didactică este un act informaţional. Transmiterea
informaţiei este un schimb simbolic. Comunicarea verbală conduce actul învăţării.
Structura comunicării didactice se face conform logicii pedagogice. Profesorul trebuie să
facă eforturi pentru ca prezentarea informaţiilor în actul comunicativ didactic să acorde prioritate
logicii pedagogice. Comunicarea didactică este dominată de profesor, în cea mai mare parte, la care
se asociază şi tutelarea de ansamblu a actului educativ. Profesorul trebuie să dea dovadă de
63
competenţă comunicativă aceasta constând în abilitatea acestuia de a utiliza codurile limbajului

educaţional (lingvistic, didactic, specific) în combinaţii adecvate situaţiilor de învăţare.
3. Metode interactive de predare

Din multitudinea de metode şi strategii didactice pentru a dinamiza activitatea colectivului,
vom opta pentru metodele de formare activă, de învăţare prin cooperare.
Energizarea elevului prin strategiile folosite de cadrul didactic se constituie ca un imperativ
al orientării viitoare în educaţie. Activitatea didactică va avea un plus de valoare dacă vom şti cum
să motivăm elevii să înveţe, cum să utilizeze aceste cunoştinţe pentru a se descurca în viaţă.
Activitatea în grup va dezvolta conceptul de sprijin reciproc, toleranţă, canalizarea efortului tuturor
pentru a atinge acelaşi scop.
Sunt recomandate a fi folosite la clasă metode interactive, participativ active:
„Brainstorming-ul” (asaltul de idei) reprezintă formularea cât mai multor idei – oricât
de fanteziste ar părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată după principiul „cantitatea
generează calitatea‖.
„Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat”. Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în
revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se
aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie.
„Eseul de 5 minute” – modalitate eficientă de a încheia ora pentru a-i ajuta pe elevi să-şi
adune ideile legate de tema lecţiei şi pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a
întâmplat, în plan intelectual, în acea oră.
Alte metode interactive – de creare a unui climat de dezvoltare a competenţelor
comunicării: „Ciorchinele”, „Cubul”, „Bulgărele de zăpadă”, „Mozaicul”. Prin caracterul
instrumental, comunicarea didactică înglobează fenomenul de retroacţiune, prezent prin două
forme: feed-back-ul şi feed-forward-ul.
La modul general feed-back-ul este modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate, iar
modalitatea prin care anticiparea finalităţii redevine cauzalitate este o retroacţiune de tip feed-
forward.
Din perspectiva comunicării didactice (feed-back-ul) poate fi privit ca fiind comunicarea
despre comunicare şi învăţare. Actul didactic impune existenţa unui feed-back care aduce
informaţia de la receptor la emiţător şi reglează activitatea de transmitere a informaţiei şi celălalt
feed-back reglează activitatea dominantă a celui din urmă (emiţătorul).
Profesorul cu vocaţie ştie că a fi preocupat de conştientizarea, supravegherea şi îmbogăţirea
conduitei sale comunicative este o cerinţă elementară, mai ales că ,,nu tot ce intenţionăm reuşim să
64
spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se aude se şi înţelege, se înţelege şi ce nu spunem, iar
ceea ce se înţelege nu depinde de noi ce devine‟‟.
În loc de concluzii, o învăţătură pentru noi cei care suntem dascăli: „Ca să poţi educa
comportamentul comunicativ al unei alte persoane, este necesar ca tu însuţi să fii un bun
comunicator”.
Bibliografie:
1. Băban, A., Consiliere educaţională, Cluj-Napoca 2001;
2. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1999;
3. Cucoş, C., Pedagogie, ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi, 2006.
65
Competenţele emoţionale
Prof. Trică Taisia Adina – Director adjunct

Prin natura lui, omul este o fiinţă socială şi emoţională. Vorbind din punct de vedere
fiziologic, înainte de a gândi, omul simte. Acţionează influenţat, chiar dominat uneori, de emoţii.
Este suficient să ne gândim de câte ori a trebuit să facem faţă unor manifestări emoţionale din
partea altora sau de câte ori noi înşine am acţionat sub impulsul unor emoţii.
Inteligenţa emoţională presupune să te cunoşti pe tine, să îţi admiţi slăbiciunile şi să respecţi
diferenţele dintre oameni. Înseamnă, de asemenea, să fii deschis şi adaptabil, să manifeşti empatie,
să te sincronizezi şi să fii capabil să comunici cu succes cu ceilalţi.
În studiile realizate de Daniel Goleman se sugerează că emoţiile sunt contagioase. Dacă este
adevărat, atunci starea de spirit a celor din jurul nostru ne afectează emoţiile, colegii îşi influenţează
starea de spirit reciproc.
Familia este cea care te ajută să îţi dezvolţi competenţa emoţională, îşi ajută copii să
rezoneze la obiectivele şi valorile propuse de ea. Familia este primul „educator‖, parteneriatul ei cu
şcoala duce la bune rezultate în acomodarea, asimilarea şi performanţe în educaţia copiilor
În literatura de specialitate există trei concepte în ceea ce priveşte inteligenţa emoţională:
Reuven Bar – On abordează trăsăturile indivizilor legate de adaptare şi de modul de a face faţă
situaţiilor; J Maier şi P. Dalovey se referă la abilităţile intelectuale de a folosi informaţia
emoţională, iar Daniel Goleman abordează competenţele emoţionale dezvoltate pe baza inteligenţei
emoţionale.
„Competenţele emoţionale‖ pot fi considerate competenţe sociale sau comportamente
învăţate. Dacă inteligenţa cognitivă furnizează abilitatea de a lucra cu concepte matematice,
inteligenţa emoţională ne furnizează abilitatea de a interpreta „harta emoţiilor‖, abilitate de care nu
dispun multe persoane dar majoritatea dintre noi putem să ne dezvoltăm anumite competenţe
sociale care ar putea compensa lipsa inteligenţei emoţionale. Şi în acest demers familia este prima
care trebuie să ne ajute.
Alături de emoţii familia ne învaţă, insuflă valorile personale - aceste instrumente puternice
care ne influenţează viaţa. Valorile personale sunt standarde pe care ni le definim fiecare pentru a
trăi conform lor şi influenţează adesea atitudinea şi comportamentul nostru. Ele sunt cele care ne
influenţează deciziile de viaţă. Şi tot ele ne conturează unicitatea şi ne definesc autenticitatea.
66
Deşi valorile personale sunt subiective, ele sunt influenţate de mediul exterior: de media, de
oamenii-model care apar des la televizor, de reacţia celor din jurul nostru la un anumit
comportament.
Valorile personale te fac cine eşti. Ele definesc caracterul. Fără acestea poţi fi uşor manipulat
şi influenţat. Valorile se transformă odată ce înaintăm în vârstă.
Teoria statusurilor identitare elaborată de James Marcia pornind de la teoria lui Erikson,
pune în centrul abordării lui conceptele de angajament şi explorare identitară. El conceptualizează
identitatea ca pe o structură de valori, credinţe şi direcţii vocaţionale care disting o persoană de alta.
Identitatea matură, consideră el, este capabilă să aibă angajamente puternice, conştiente şi alese în
deplină cunoştinţă de cauză în domenii ca vocaţie, sexualitate, religie şi ideologie politică.
Adolescenţa este o perioadă foarte importantă din viaţă, când asimilăm, selectăm, comparăm
şi facem toate operaţiile acestea cu mai mult sau mai puţin simţ critic, ne amintim ceea ce am
învăţat în familie, cea ce ne-a spus bunica, mama, o mătuşă. Familia este cea care te sprijină atunci
când eşti în impas.
„De-a lungul vieţii omul trece prin diferite perioade mai bune sau mai proaste. Unii ar
compara cursul existenţei umane cu un teren deschis, astfel încât uneori păşim pe culmi înalte, iar
alteori în prăpăstii adânci. Întrebarea esenţială este: Cu ce rămâne omul după ce a ieşit de pe
meleagurile prăpăstiilor adânci? ….. O viaţă bogată din punct de vedere cultural e ceea ce ne ajută
să ne ridicăm. Fără să ai un anumit nivel cultural şi emoţional „construit‖ de familie nu poţi să fii
capabil să îţi faci noi cunoştinţe şi să începi o viaţă de la capăt uitând suferinţele din trecut. Oamenii
care provin dintr-o familie bogată (nu material) vor avea suflete puternice, gata să înfrunte orice
dificultăţi şi vor merge mai departe curioşi de ce mai au de învăţat‖. T. Justina
Am certitudinea nu speranţa că aceşti tineri sunt minunaţi. Noi, dascălii, alături de familiile
lor, întreaga societate îi ajutăm să se formeze, să-şi însuşească standarde de comportament şi
cunoştinţe care să le fie de ajutor în viaţă.
Memoria emoţională este o sursă bogată de informaţie. Experienţele noastre se înregistrează
semiautomat în memoria emoţională. În emoţii se află informaţie despre trecut, prezent şi viitor.
Simţim, ştim, deşi nu avem date. Spunem că intuim. Emoţiile adaugă înţeles vieţii, ne ajută să
învăţăm din experienţă şi să ne schimbăm. Suntem motivaţi, mişcaţi, prin intermediul emoţiilor.
Un mix corect între abilităţile de inteligenţă emoţională, abilităţi tehnice şi experienţă este
secretul succesului celor care lucrează în epoca informaţiei. Cât de mult a influenţat familia
parcursul primilor ani de viaţă, cât de mult a modelat pe parcurs este fereastra deschisă spre lume a
fiecărui membru al ei.
67
Bibliografie:
1. Baban, A., Consiliere educaţională, Cognitrom, 2009;
2. Dumitru, I. Al., Consiliere psihopedagogică, Editura Polirom, 2008;
3. Daniel Goleman, Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche, 2008;
4. Daniel Goleman, Inteligenţa socială, Editura Curtea Veche, 2007;
5. Stephen Covey, Eficienţa în 7 trepte, Editura Alfa, 2010.
68
Tradiţional şi modern în predarea istoriei.

Istoria orală – metodă complexă de învăţare
Prof. Airizer Melinda

Şcoala Gimnazială Cristeşti, judeţul Mureş
Metodele de învăţământ reprezintă o modalitate de lucru selecţionată de profesor în funcţie

de anumite condiţii şi aplicată în lecţii şi activităţi extraşcolare cu ajutorul elevilor, în beneficiul lor,
conform cu anumite obiective care presupun cooperarea profesor-elev, elev-elev, pentru realizarea
învăţării. Metodele implică procedee selecţionate pentru asimilarea cunoştinţelor de către elevi şi
pentru stimularea creativităţii. În acelaşi timp se permite profesorului transpunerea intenţiilor în
sarcini de efectuat cu ajutorul strategiilor, metodelor şi tehnicilor de predare-învăţare.
―Pentru profesorul de istorie, remarca Ştefan Păun, crearea situaţiilor de învăţare optime
ridică problema metodelor didactice sub raportul principalelor direcţii de modernizare. Din această
cauză, metodologia predării-învăţării istoriei are un caracter dinamic, flexibil, deschis spre înnoire
şi inovaţie. Prin multitudinea conţinuturilor şi noţiunilor, istoria permite manifestarea creativităţii în
ceea ce priveşte metodele de predare-învăţare. Metodele unanim acceptate nu pot fi separate de
metoda pedagogică personală, o artă care individualizează profesorul şi metodele folosite în
procesul didactic. Există dispute între profesorii de istorie, unii sunt fascinaţi de metodele activ-
participative, alţii, tributari metodelor clasice. Conţinuturile pot fi însuşite atât prin metode
moderne, cât şi tradiţionale. Folosirea numai a metodelor moderne nu este posibilă, deoarece multe
conţinuturi nu se pretează decât la metode tradiţionale, neexistând posibilitatea de implicare a
elevului în procesul de predare-învăţare (lipsa diagramelor, documentelor etc.). Din aceste
considerente, lecţia de istorie este realizată întotdeauna, sau aproape întotdeauna, printr-o îmbinare
a metodelor clasice cu cele moderne‖.
Referitor la clasificarea metodelor de instruire şi autoinstruire utilizate în predarea-învăţarea
istoriei, literatura de specialitate prezintă criterii diferite, în funcţie de: experienţa social-istorică şi
moştenirea culturală; experienţa individuală a elevului în urma contactului cu obiecte şi realităţi;
experienţa dobândită prin acţiuni care duc la transformarea realităţii. Maria Eliza Dulamă sugerează
şapte clasificări, conform unor criterii adecvate. Gheorghe Tănasă recomandă pentru disciplina
istorie două criterii de clasificare a metodelor de învăţământ necesare predării-învăţării: în funcţie
de conţinutul învăţării (metode informaţionale şi metode formative); în funcţie de psihologia
69
elevului (metode participative şi metode neparticipative).

După rolul elevului în actitvitatea de predare-învăţare, Maria Eliza Dulamă distinge:
- metode cu rol pasiv: povestirea, descrierea, explicaţia, prelegerea, învăţarea cu ajutorul
mijloacelor audio-vizuale, lecturarea;
- metode cu rol semi-activ: conversaţia, observarea, dezbaterea, prelegerea-dezbatere;
problematizarea, discuţia dirijată;
- metode cu rol activ: asaltul de idei, proiectarea, studiul de caz, lucrările în şantierul
arheologic, exerciţiul, rezolvarea de probleme, jocul de rol, jocul didactic, modelarea,
experimentarea, lucrul cu manualul, algoritmizarea, instruirea asistată de calculator, analiza
structurală, dezabaterea Philips 6-6, dezbaterea în grup, studierea comparativă, documentarea,
investigarea, ancheta, monografia, rezumarea, informarea, comunicarea ştiinţifică, referatul, analiza
testelor, descoperirea, proiectarea, intervievarea.
Una dintre metodele provocatoare şi motivante pentru elevi este, după experienţa dobândită,
cea de cercetare a comunităţilor locale, în general, şi a celor rurale, în particular. Viaţa unei
comunităţi adună laolaltă istorii mari şi mici, eroi şi oameni obişnuiţi, bucurii şi eşecuri, armonie şi
zbatere, trecut şi prezent – prin urmare o uriaşă resursă de învăţare la îndemâna elevilor şi
profesorilor.
Metodele de cercetare şi investigare a comunităţii conferă curriculumului unei şcoli
autenticitate, varietate şi specificitate. Istoriile orale constituie în acest sens modalităţi generoase de
adaptare a curriculumului la realităţile viaţii cotidiene a elevilor. Scopul acestora este de a face
cunoscută acea parte a experienţei umane care nu apare în cărţile de istorie dar care face cu adevărat
istoria şi de cele mai multe ori nu este scoasă la lumină şi valorificată.
Pentru elevi, implicarea în proiecte de istorie orală poarte contribui în primul rând la mai
buna cunoaştere a propriilor familii şi apoi la descoperirea unor aspecte inedite şi necunoscute şi de
multe ori pline de farmec ale locului în care trăiesc.
Conform definiţiei date de Bird Stasz şi Louis Ulrich, istoria orală este o metodă complexă
de învăţare, bazată pe pregătirea şi realizarea de către elevi a unor interviuri şi valorificarea acestora
la clasă în scopuri de instruire; este o povestire/rememorare a unor evenimente istorice, făcută de o
singură persoană (se pot realiza totuşi mai multe istorii orale despre aceeaşi temă). În cadrul
demersului: elevul cercetează un subiect, intervievează persoane, creează produse (fotografii, texte,
portofolii etc.), analizează şi discută produsele create; informaţiile sunt culese prin interviuri
înregistrate şi apoi transcrise; persoana care a realizat interviul îl analizează şi scrie apoi o poveste.
Robert Atkinson precizează că, în comunităţile tradiţionale, poveştile jucau un rol central în
viaţa oamenilor. Elementele perene erau transmise prin intermediul povestirilor. Acestea spuse din
70
generaţie în generaţie transmiteau valori durabile şi învăţăminte despre vieţile trăite profund.
Povestea vieţii ca formă narativă a evoluat din istoria orală, istoria vieţii şi alte abordări
etnografice şi empirice. Este o metodă de cercetare calitativă care permite colectarea unor informaţii
despre esenţa subiectivă a întregii vieţi a unei persoane. Debutează printr-u interviu înregistrat, este
transcrisă şi se finalizează printr-o poveste fluentă, redată doar cu cuvintele persoanei care o
narează.
Atkinson concluzionează că, povestirile vieţii şi istoriile personale sunt folosite, din ce în ce
mai mult, într-o gamă largă de situaţii şi discipline ştiinţifice. Indiferent dacă sunt folosite în scopul
cercetări anumitor probleme sau pentru a afla mai multe despre perspectiva unei persoane asupra
vieţii oamenilor şi a societăţii în general, povestirile vieţii reprezintă un mijloc excelent de a
înţelege cum îşi percep oamenii propriile experienţe, propria viaţă şi interacţiunile cu cei din jur.
Etapele de realizare ale unei astfel de activităţi sunt următoarele: pregătirea activităţii,
interviul, realizarea produsului.
Prin utilizarea acestei metode putem dezvolta la elevi numeroase competenţe, cum ar fi:
gândire critică, analiză, sinteză, evaluare; redactare de texte; formulare de întrebări; comunicare,
ascultare activă; observare; utilizarea tehnicii de înregistrare; organizare şi lucru în echipă; de
realizarea unei prezentări.
În cadrul unor proiecte de istorie orală, elevii sunt evaluaţi având în vedere:
- produsele activităţilor – texte, fotografii, portofolii etc.;
- procesele care au loc – selecţie, documentare, transcriere, observare, cercetare etc;
- competenţele vizate.
În lucrarea Istorie socială, Florian Tănăsescu accentuează că în societatea românească, un
imens şi unic material documentar îl oferă în prezent miile de oameni care au trăit regimului
totalitar comunist. Tot el relevă faptul că, astăzi mai pot fi studiate: efectele psihosociale ale
naţionalizărilor succesive, cooperativizării; pot fi colectate informaţii despre dislocările masive ce
se produc în raporturile sociale dintre sat şi oraş; se obţin date cutremurătoare despre sistemul
represiv, despre apariţia, evoluţia şi condiţia umană a unui grup social distinct şi specific
totalitarismului comunist – ―deţinuţii politici‖. Mâine, înţelegând prin aceasta timpul care trece
începând cu minutul următor, este prea târziu. În fiecare zi dispar ―documente vii‖ şi odată cu ele
informaţii importante, iar uneori excepţionale, prin ineditul, unicitatea şi senzaţionalul lor.
În concluzie, după cum arăta Călin Felezeu, principalul responsabil este indiscutabil
profesorul de istorie (în cazul nostru), care trebuie să aibă competenţe de specialist în domeniul
istoriei şi, totodată, aptitudini psiho-pedagogice. Pentru derularea corespunzătoare a procesului
instructiv-educativ, profesorul de istorie trebuie să aibă permanent în vedere un veritabil Decalog
71
metodico-didactic; care să-i determine principalele direcţii ale perfecţionării demersului didactic:
- să cunoască în profunzime componentele definitorii ale metodelor de învăţământ şi
pârghiile folosirii acestora în procesul predării-învăţării în şcoală;
- să folosească adecvat metodele de predare-învăţarea ale istoriei;
- să evite folosirea excesivă a formelor expunerii;
- să eficientizeze învăţarea prin descoperire, modelare, problematizare, instruire programată
şi să dinamizeze povestirea, explicaţia, conversaţia, prelegerea sau demonstraţia, în aşa fel încât să
sporească dimensiunea activă a metodelor, în dauna efectelor pasive ale acestora;
- să accentueze latura formativă a metodei de învăţământ;
- să-i înveţe pe elevi cum să utilizeze corect şi eficient metodele de învăţământ şi să-i
înarmeze pe elevi cu tehnici de învăţare;
- să fie echidistant în folosirea metodelor şi să le adapteze în funcţie de conţinutul temei pe
care o predă;
- să elaboreze strategii didactice eficiente;
- să adopte metode de predare şi cercetare a istoriei bazată pe descoperirea unor metode,
procedee şi modalităţi de predare-învăţare;
- să nu folosească o singură metodă de predare, ci, din contră, să utilizeze o varietete de
procedee didactice, care să vină în întâmpinarea nevoilor clasei de elevi şi care să se adapteze ―din
mers‖ cu diverse situaţii de învăţare.
Oricât de numeroase şi oricât de interesante ar fi metodele de predare-învăţare, dacă nu ar fi
dascălul, cel care dă viaţă acestor metode, toate ar rămâne doar teorie. De aceea am convingerea că
―porunca‖ lui Tudor Arghezi: „Aş scrie cu pensula mare pe pereţii odăii tale o poruncă:
IUBEŞTE-ŢI MESERIA!‖ este potrivită mai cu seamă ―meseriei‖ de dascăl.
Bibliografie:
1. Ştefan Păun, ―Didactica istoriei‖, Editura Corint, Bucureşti, 2001
2. Călin Felezeu, ―Didactica istoriei‖, Presa Universitară Clujeană, 2000
3. Florian Tănăsescu, ―Istorie socială‖, Editura Fundaţiei România Mare, Bucureşti, 2004
3. Elena Rădulescu, Anca Tîrcă, Adaptarea curriculum-ului la contextul rural, Bucureşti,
Educaţia 2000+, 2005
4. Bird Stasz, Louos Ulrich, ―Istorie orală-spunem poveşti şi scriem despre viaţă‖, Centrul
Educaţia 2000+, Editura Corint, 2000
5. Robert Atkinson, ―Povestea vieţii: interviul; trad: Sebastian Năstuţă‖, Iaşi, Editura
Polirom, 2006.
72
Eficienţa în educaţie - o continuă provocare pentru profesori
Prof. Alexandru Nicoleta

Menirea procesului de învăţământ este să angajeze elevii în trăirea unor noi şi noi
experienţe, organizate pedagogic, încât acestea să realizeze învăţare. Procesul de învăţământ se
prezintă ca un autentic act creator, constructiv, generator de noi comportamente, ceea ce conferă
şcolii semnificaţia unui grandios ,,laborator viu‖, loc al unor ample şi profunde metamorfoze
umane, la nivel individual şi de grup.
În sensul ei profund, noţiunea de proces de învăţământ este legată de cea de transformare. Se
porneşte de la o definiţie, pe cat de lapidară, pe atât de actuală a învăţării, şi anume: învăţarea este o
,,schimbare în comportamentul individual, ca urmare a trăirii proprii‖. În raport cu ceea ce este în
esenţă învăţarea, procesul de învăţământ vine să provoace o schimbare în timp, în spaţiu şi în formă
a experienţelor de cunoaştere, afectiv-emoţionale şi acţionale, aflate în posesia elevului, încât
acestea să devină capabile a genera, mai departe, schimbări în comportamentul său, în structura
cunoştinţelor sau deprinderilor sale mentale ori motrice; să determine o trecere de la o stare a minţii
la o altă stare mentală etc.
Şi predarea şi învăţarea, ca laturi ale procesului de învăţământ, se constituie ca activităţi de
bază, ca funcţii esenţiale ale oricărei unităţi şcolare.
Activitatea cadrelor didactice îşi face simţită prezenţa întotdeauna, fie chiar şi indirect,
legată de îndrumarea activităţii elevilor. Predarea nu are însă sens decât în măsura în care determină
un efort corespunzător de învăţare din partea elevilor. În lipsa învăţării, procesul nu funcţionează
deoarece îi lipseşte elementul esenţial - învăţarea însăşi, îi lipseşte legătura de bază dintre învăţător
şi elevi.
Esenţa procesului de învăţământ rezidă tocmai din această unitate dialectică, în organizarea
optimă a interacţiunilor dintre predare şi învăţare.
Deşi relaţia dintre predare şi învăţare este una de la cauză la efect, aceasta nu înseamnă,
totuşi, un mers linear, în sensul că un anumit tip de predare generează, în mod necesar, un anumit
tip de învăţare. Predarea singură, oricât de bună ar fi ea, nu conduce în mod automat, de la sine, la
efectele aşteptate. Întotdeauna rezultatele predării sunt condiţionate de activitatea de învăţare
depusă de elevi, de calitatea învăţării şi intervenţia altor diferiţi factori implicaţi în desfăşurarea ei.
73
A defini procesul de învăţământ ca o interacţiune dintre predare şi învăţare înseamnă aşadar,

a evita să se atribuie reuşita sau nereuşita şcolară numai predării sau numai învăţării. Succesele sau
eşecurile trebuie puse pe seama atât a muncii învăţătorului, cât şi a activităţii elevului, precum şi pe
seama influenţei altor factori.
Cheia învăţării este deplina angajare a elevului în actul învăţării. Modificările
comportamentului, adică producerea propriu-zisă a învăţării este condiţionată de experienţa nouă ce
o trăieşte sau o dobândeşte, la un moment dat, cel care învaţă. Cercetările de până acum arată că
succesul învăţării constă în trăirea deplină a acestei experienţe, în angajarea totală a elevului în
trăirea experienţei date. De exemplu, simpla lectură a unei lecţii din manual nu înseamnă neapărat
învăţarea ei. Numai o lectură activă, participativă, care reuşeşte să capteze interesul şi atenţia
elevului, să pună în mişcare gândirea şi imaginaţia lui, să incite la asociaţii de imagini şi idei, care
îndeamnă la reflecţii personale şi la trăiri emotive intense, care solicită efort de înţelegere şi
memorizare, de analiză şi interpretare, se traduce cu adevărat într-un act de învăţare. La fel stau
lucrurile cu oricare altă lecţie sau activitate propusă elevilor.
Acordarea importanţei cuvenite activităţii de învăţare a condus şi la reactualizarea unui mai
vechi principiu al dialecticii, şi anume învăţarea activ-participativă. De altfel, în accepţia
învăţământului contemporan, este modern tot ceea ce-l pune pe elev în situaţia de a învăţa, pe cât
posibil, prin efort propriu cu mobilizarea la maximum a capacităţilor sale. Aici îşi găsesc explicaţia
o serie de teze pedagogice ca: studierea şi cunoaşterea elevilor, tratarea diferenţiată a lor,
îmbogăţirea şi diversificarea căilor şi a mijloacelor de activizare a acestora.
Spre deosebire de învăţământul tradiţional, centrat pe cunoaştere, pe distribuirea
cunoştinţelor, în şcoala modernă procesul de învăţământ se ridică mult deasupra nivelului simplei
cunoaşteri, simplei transmiteri şi asimilări de cunoştinţe.
Principala preocupare este acum de a face din funcţia cunoaşterii un element motor al
dezvoltării gândirii, al formării atitudinii şi comportamentului, al promovării dezvoltării
personalităţii elevului.
În accepţia didacticii actuale procesul de învăţământ este nu numai informaţie; este
informaţie + gândire + simţire + voinţă; este şi instruire, şi formaţie, şi educaţie în acelaşi timp.
Însuşi contextul psiho-social în care are loc învăţarea, clasa de elevi, cu multitudinea interrelaţiilor
ei umane, constituie premisa unei vieţi colective reale, încărcate cu atâtea elemente emulative şi
stimulative, care contribuie la dezvoltarea simţului datoriei, al răspunderii, al disciplinei, al
respectului reciproc, al prieteniei şi colegialităţii.
Funcţiile de predare, exercitate de profesor, se realizează şi se exprimă prin comportamente
de predare specifice şi stiluri de predare. De aceea actul predării mai este definit şi ca ansamblu de
74
comportamente ale profesorului. Comportamentele sunt prezente în orice acţiune de predare. Ele nu
sunt altceva decât instrumente prin intermediul cărora se asigură execuţia acţiunii respective. Marea
majoritate a acestor comportamente sunt, în general, verbale, în sensul că profesorul organizează şi
dirijează activitatea elevilor prin intermediul unor instrucţiuni, indicaţii, directive, sugestii,
dispoziţii, întrebări, comenzi, ordine, critici, recomandări, sfaturi.
Cei mai mulţi profesori par sa aibă moduri proprii, specifice de a preda. Atunci când un
anumit mod de a preda se aplică de preferinţă, tinde să revină cu regularitate(să se repete),să capete
o anumită stabilitate şi durabilitate; el poate constitui un stil de predare sau de activitate didactică.
Stilul de activitate didactică desemnează felul în care profesorul organizează şi conduce
procesul de învăţământ, presupunând anumite abilităţi, îndemânări sau priceperi din partea acestuia.
Cadrele didactice eficiente şi-au elaborat întotdeauna propriile lor stiluri de predare, care
influenţează, într-un fel sau altul, modul în care elevii se raportează la profesor şi la sarcina de
învăţare ori la atmosfera din clasă.
Diferitele stiluri se pot constitui în funcţie de câteva dominante sau aspecte constante care
pot să caracterizeze conduita profesorilor, de exemplu:
- deschidere spre inovaţie – înclinaţie spre rutină;
- centrare pe angajarea elevului – substituirea învăţării cu predarea;
- centrare pe conţinut – preocupare pentru dezvoltarea elevului;
- apropiat (afectiv) – distant (faţă de elevi);
- permisiv – autoritar (în relaţiile cu elevii);
- nivel înalt de exigenţe – exigenţe scăzute;
- prescripţie (dirijare riguroasă) – independentă.
De exemplu, dacă avem în vedere distincţia inovaţie-rutină, atunci se pot face următoarele
constatări:
- există unii profesori care dovedesc mai multă flexibilitate decât alţii în comportamentul lor
didactic; aceştia sunt receptivi la ideile şi experienţele noi; sunt ataşaţi comportamentului
explorativ, manifestă îndrăzneală, mai multă independenţă în gândire şi acţiunea didactică; au
capacitatea de a-şi asuma riscuri; ei sunt dispuşi să încerce noi practici, noi procedee, idei etc. Sunt
stiluri creative.
Alt exemplu, văzut prin prisma centrare pe conţinut - centrare pe dezvoltarea personalităţii:
- sunt profesori ataşaţi materiei sau subiectelor predate; elaborează în mod detaliat şi logic
conţinutul lecţiei, fixează criterii stricte privind pregătirea elevilor; exercită un control riguros
asupra conţinutului însuşit; sunt severi şi distanţi în predarea materiei. Aceştia predau materia ca
scop în sine şi pentru sine;
75
- contrar, sunt profesori ataşaţi dezvoltării personalităţii elevilor; ei fac din conţinutul predat
un instrument de exersare şi dezvoltare a gândirii specifice (domeniul matematic, ştiinţific,
istoric...) al cultivării inteligenţei, imaginaţiei, sensibilităţii afective, puterii de judecată etc; ei sunt
preocupaţi de tratarea diferenţiată şi cu căldură a elevilor, de individualizarea, pe cât posibil, a
predării; valorifică maximal elementele educative, oferite de conţinuturile predate; dezvăluie
semnificaţiile umane şi sociale ale cunoştinţelor etc. Aceşti învăţători raportează în permanenţă
conţinuturile nou-predate la viaţă şi experienţă proprie a elevilor, la diferitele aspecte ale vieţii lor
intelectuale, morale, civice, estetice şi practice, urmărind cum progresează aceştia din toate punctele
de vedere.
Modernizarea învăţământului impune regândirea fundamentală a tehnologiei didactice. Nu
modernizăm făcând apologia metodelor moderne şi respingând pe cele clasice, ignorând unele
adevăruri clasice şi preluând teze adesea neînţelese, aplicate trunchiat, neadecvat, nediferenţiat.
Lupta între şcoala clasică şi cea modernă, între educaţia veche şi educaţia nouă este
deschisă, angajantă, revoluţionară. ‖Ea s-a pus în serviciul copiilor concreţi aşa cum sunt ei în sine,
şi nu cum se simt prezentaţi de ideologiile doctrinarilor; elevii activi caută să cultive în ei umanul,
tot umanul, punându-le la îndemână realul, tot realul. Ei caută să producă în educaţie aceeaşi
revoluţie pe care a produs-o Copernic în astronomie (Claparede): în loc de a face pe copil să
graviteze în jurul programelor şi orarelor preconcepute, învăţământul este acela care va gravita de
aici înainte în jurul lui. Copilul are dreptul la un mediu construit pe măsura lui.‖
,,Metodele noi – subliniază Jean Piaget – sunt cele care ţin seamă de natura proprie a
copilului şi fac apel la legile constituţiei psihologice a individului şi la legile dezvoltării lui.‖ Cu cât
o metodă este mai adecvată situaţiei psihologice date, cu atât efectele aplicării ei vor fi mai
evidente; nici o metodă nu poate fi considerată la fel de eficientă pentru orice situaţie, pentru orice
categorie de elevi şi mai ales pentru toţi elevii. De aceea, unele metode prezintă variante diferite
pentru vârste diferite, pentru stadii de dezvoltare intelectuală diferite. Însăşi alternanta metodelor şi
procedeelor, durata utilizării lor în clasă, etc. ţin seamă de o psihologie diferenţială. Predominarea
gândirii abstracte la adolescenţi, va face posibilă aplicarea unor metode care se vor baza mai puţin
pe elementele intuitive şi mai mult pe cele logice, pe stimularea conceptualizării. Aceasta înseamnă
că nu numai individualizarea elevilor suferă transformări, ci şi comportamentul profesorului se
adaptează la condiţiile psiho-sociale ale clasei, realizându-se o adevărată dialectică pedagogică –
după expresia lui H. Wallon – în care elevii şi profesorul se află într-o constantă interacţiune şi
acomodare reciprocă, subtilă şi neîncetată. Informaţiile pertinente despre performanţele fiecărui ins
în parte şi ale grupului şcolar cu care se lucrează, în ansamblu, stau la baza cumpănirii metodelor de
76
lucru, constituie temeiul raţional pe care profesorul îşi construieşte metodologia ce urmează să o
aplice pe mai departe, comportamentele sale de viitor.
Metodele moderne sunt, în esenţă, direcţii noi, metodologice în explorarea universului
cunoaşterii. Aceste noi direcţii corespund principiilor educaţiei noi, ştiinţifice, şcolii active,
contemporane. Criteriile metodologice noi se materializează în conţinutul şi tehnologia metodelor
clasice, tradiţionale. Acestea le înnobilează conţinutul, înlătură verbalismul, crează activismul,
solicită elevul în procesul cunoaşterii, crează satisfacţii şi împliniri, în cooperarea sa cu profesorul
în dobândirea sistemului de cunoştinţe, priceperi, deprinderi. Între aceste două tipuri de metode,
tradiţionale şi moderne, există o strânsă legătură. Dacă primele se consideră clasice, foarte multe
dintre metodele moderne sunt tot atât de clasice. Cele clasice, tradiţionale au persistat secole şi
milenii în problematica învăţământului. Să le considerăm ca posibile de modernizat, după cum cele
moderne să le înţelegem că geneza tot în problematica şi retrospectiva secolelor şi mileniilor.
Tot secretul noilor orientări metodologice, procedee metodice sau sisteme tehnologice
constă în capacitatea profesorului de a face din elev un colaborator activ în procesul asimilării
cunoştinţelor şi a deprinderilor cerute de programă de învăţământ - cum se exprimă pedagogul V.
Bunescu- de a-i orienta activitatea didactică în aşa fel încât nimic - pe cât posibil - să nu i se pară
de-a gata şi să fie dirijat să cucerească cultură generală şi tehnico-profesională prin efort propriu. În
felul acesta elevul devine copărtaş la proiectarea propriei sale formaţii – propriei sale personalităţi,
devine în mare măsură, creatorul propriei sale istorii.
Noţiunile de programare, problematizare, descoperire, cercetare-dezvoltare, modelare,
algoritmizare, etc. privite prin conţinutul lor, semnifică, în primul rând, sistemul de învăţământ, care
se particularizează prin relaţiile cu totul schimbate între profesor şi elev. Deci în primul rând este
vorba de un sistem, care sub aspect organizaţional se deosebeşte de sistemul clasic, mai ales prin
faptul că toate aceste noi sisteme au ca prime şi esenţiale coordonate ,,învăţare pe măsură‖ şi
,,învăţare în ritm propriu‖ şi în al doilea rând capătă şi rol de metodă de lucru pentru asimilarea
cunoştinţelor şi deprinderilor.
Preocuparea pentru promovarea unor metode activ-participative duce mai departe tradiţiile
înaintate ale ,,şcolii active‖, fondată în esenţă, pe ideea de efort fizic şi psihic, adus din împletirea
strânsă a gândirii şi acţiunii activităţii intelectuale şi experienţei practice, sugerate din exterior.
Numai că, spre deosebire de acest activism generat de cauze exterioare, didactica actuală pune
accentul pe mobilurile interioare, pe atitudinea activă, izvorâtă din interiorul elevului, pe activitatea
din proprie iniţiativă. Astfel de mobiluri, cum ar fi: curiozitatea intrinsecă de cunoaştere, dorinţa de
a observa şi a explica, de a investiga şi a construi, de a explora şi a descoperi, de a inventa şi a crea
etc. apar, însă, din primii ani de viaţă şi şcoala trebuie să se bizuie pe ele.
77
Învăţarea este un act personal şi cere participare personală. Problema esenţială de care
depinde producerea învăţării eficiente este problema implicării, a angajării celui care învaţă în actul
învăţării.
Ceea ce este definitoriu pentru metodele activ-participative este tocmai capacitatea acestora
de stimulare a participării active şi depline, fizice şi psihice, individuale şi colective a elevilor în
procesul învăţării, de a lega trup şi suflet elevul de ceea ce face, până la identificarea lui cu sarcina
de învăţare.
Sunt considerate activ–participative toate acele metode care sunt capabile să mobilizeze
energiile elevului, să-şi concentreze atenţia, să-l facă să urmărească cu interes şi curiozitate lecţia,
să-i câştige adeziunea logică şi afectivă faţă de cele nou-învăţate; care-l îndeamnă să-şi pună în joc
imaginaţia, înţelegerea, puterea de anticipare, memoria, etc.
Ca să poată implica, cu adevărat, pe cel care învaţă, metodele activ-participative pun
accentul pe procesele de cunoaştere (învăţare) şi nu pe produsele cunoaşterii. Ele sunt, deci, metode
care ajută elevul să caute, să cerceteze, să găsească singur cunoştinţele pe care urmează să şi le
însuşească, să afle singur soluţii la probleme; să prelucreze cunoştinţele, să ajungă la reconstruiri şi
resistematizari de cunoştinţe; acestea sunt, prin urmare, metode care îl învaţă pe elev să înveţe, să
lucreze independent. Acestea valorifică o tendinţa naturală a gândirii, aceea de a avansa prin
organizarea şi reorganizarea progresivă a cunoştinţelor (ideilor, prin revenirea la experienţele
anterioare, reinterpretarea şi restructurarea lor în lumina noilor experienţe (spirala instruirii).
Desigur, într-un fel sau altul fiecare metodă oferă nenumărate posibilităţi de angajare a celor
care învaţă. Totuşi gradul de activizare şi participare variază de la metodă la metodă. Depinde de
felul cum este înţeleasă şi utilizată o metodă sau alta, cum se îmbină elementele de dirijare a
învăţării cu cele de muncă independentă, cum este concepută dirijarea. O îndrumare, pas cu pas,
care impune, de-a gata, noile cunoştinţe, fără să lase elevilor timp şi loc de gândire, să formuleze
întrebări, să aprecieze, nu va face decât să stânjenească afirmarea spontaneităţii, a gândirii şi
imaginaţiei, a creativităţii; în schimb, o dirijare care incită la căutări, care sugerează, are alte urmări.
Lectura independentă, dialogul euristic, învăţarea prin explorare şi descoperire, discuţiile colective
etc., implică elevii în învăţare mai mult decât o explicaţie, o expunere ori o demonstraţie.
Bibliografie:
1. E. Popescu, I. Cerghit, I.T. Radu, L. Vlăsceanu - Didactica Manual pentru cls. a X–a,
Editura didactică şi pedagogică, 1997
2. Nicolae N. Ceauşescu - Pedagogie Didactică generală şi teoria educaţiei vol. II,
Ministerul Învăţământului şi Ştiinţei, Academia de Educaţie Fizică-Bucureşti, 1992.
78
Metodele învăţării prin cooperare
Prof. Andrei Doina

Învăţarea prin cooperare cuprinde un set de strategii instrucţionale. Acestea angajează

grupuri mici de elevi pentru a promova interacţiunea colegială şi colaborarea în abordarea unor
subiecte de studiu. Învăţarea prin cooperare are loc atunci când elevii lucrează împreună, uneori în
perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva o problemă, pentru a explora o temă nouă sau
pentru a crea idei noi, deci pentru a atinge un obiectiv comun. Învăţarea în condiţii de cooperare
oferă o gamă largă de interacţiuni.
Prezentăm în continuare câteva metode întâlnite în practica şcolară.
Mozaicul (Jigsaw), metodă creată de Eliot Aranson şi asociaţii săi în 1978, reprezintă un
model înalt structurat şi necesită interdependenţa care încurajează elevii să participe activ la
propriul proces de învăţare.
Funcţionarea sa este următoarea: se împarte clasa în grupuri eterogene de patru elevi.
Fiecare membru al grupului are un număr de la 1 la 4 şi primeşte informaţia asupra unui subiect
divizat în patru părţi egale pentru fiecare membru al echipei. Educatorul prezintă pe scurt subiectul
care va fi tratat, sarcina elevilor fiind de a înţelege integral materialul la sfârşitul activităţii. Toţi
elevii care au numărul 1 vor primi prima parte a materialului, cei care au numărul 2 vor primi a
doua parte şi aşa mai departe, astfel încât fiecare elev devine „expert‖, deoarece el este singurul
posesor al acelei părţi a informaţiei, în grupul său. Toţi cei care au numărul 1 formează un grup, cei
care au numărul 2 un alt grup, la fel cei cu numerele 3 şi 4, formând grupuri de „experţi‖. Sarcina
lor este de a învăţa bine secvenţa din materialul ce le revine pentru a fi apţi să o predea colegilor la
întoarcere în grupul de origine. Este important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă
că este responsabil de predarea acelei părţi a materialului celorlalţi membri ai grupului de bază.
Folosirea diverselor strategii de predare-învăţare în grupurile de origine rămâne la alegerea
experţilor.
După lectura textelor lor, elevii rezumă ideile principale coechipierilor, realizându-se o
sinteză comună. Pentru a stăpâni conţinuturile predate este necesar ca elevii să-şi noteze orice
întrebare sau nelămurire au în legătură cu oricare din fragmentele materialului şi să ceară clarificări
79
pe acea secţiune expertului, întregului grup sau educatorului. Durata unei astfel de activităţi este de
două ore. La sfârşit, educatorul reaminteşte tema şi subtemele, solicitând elevilor să prezinte oral, în
ordinea dată, fiecare parte a materialului, aşa cum au asimilat-o în grupul de „experţi‖.
Principalul avantaj al acestei metode este că asigură în mod eficient învăţarea materialului
de studiu. Dar cel mai important câştig este faptul că această metodă încurajează ascultarea,
mecanismele de solidarizare şi empatia. Fiecare membru al grupului, prin partea care îi revine,
joacă un rol esenţial în activitatea şcolară. Niciun elev nu poate reuşi pe deplin decât dacă fiecare
membru al grupului lucrează bine în cadrul echipei.
Variaţii ale acestei metode au fost realizate de mulţi profesori. Studiul lui Robert Slavin
(1986) numit Jigsaw II este un exemplu în acest sens, prin el se aplică o schemă modificată la elevi
cu diferite abilităţi şi necesită o dirijare mai riguroasă. Pe lângă secvenţa de conţinut ce revine
fiecărui membru al grupului de „experţi‖, aceştia mai primesc o fişă cu întrebări care îndrumă
lectura textului.
Regulile care se impun sunt: toată lumea participă, nimeni nu domină; grupul se pune de
acord asupra strategiei; parafrazare, atunci când lucrurile nu sunt clare, pentru a verifica înţelegerea.
Gândiţi – lucraţi în perechi – comunicaţi este o tehnică propusă de Frank Lyman de la

Universitatea Maryland, în 1981, fiind creată pentru a încuraja participarea elevilor în clasă. Este
uşor de aplicat la toate nivelurile de educaţie, în toate disciplinele şi la orice dimensiune a grupului
de elevi. Componentele metodei sunt următoarele:
 elevii ascultă întrebarea pusă de profesor;
 elevilor li se acordă timp de gândire pentru răspuns;
 elevii formează perechi cu vecinii lor şi discută răspunsurile;
 în final, împărtăşesc răspunsurile lor cu întregul grup.
Se fixează un timp-limită pentru fiecare pas al procesului. Se pot folosi anumite dispozitive
pentru a atenţiona elevii să treacă la pasul următor (clopoţei, arătătoare, semnale manuale etc.). Se
pot solicita răspunsuri scrise sau schematizate.
Avantajele acestei metode sunt numeroase. Elevii au timp să gândească răspunsul lor înainte
ca discuţia să meargă mai departe. Ei repetă mental şi adeseori verbal cu un alt elev răspunsul,
înainte de a-l face public. Toţi elevii au oportunitatea de a împărtăşi ceea ce gândesc cu cel puţin un
alt elev, în acest fel crescând sentimentul de implicare, de utilitate în procesul învăţării. S-a observat
că elevii petrec mai mult timp în scopul îndeplinirii sarcinilor şi se ascultă reciproc mai mult atunci
când sunt angajaţi în activităţi de tip „gândiţi – lucraţi în perechi – comunicaţi‖.
80
Mult mai mulţi elevi ridică mâna pentru a răspunde după ce au repetat în cadrul unei
perechi.
Elevii pot avea o mai bună reactualizare a cunoştinţelor datorită unei suplimentări a
„timpului de aşteptare‖, iar calitatea răspunsurilor poate fi mai bună. Ca şi elevii, şi educatorii au
mai mult timp de gândire atunci când folosesc această metodă. Au timp să se concentreze asupra
întrebărilor puse, să observe reacţiile elevilor şi să asculte răspunsurile lor. Discuţiile din clasă pot fi
o experienţă mult mai relaxantă atât pentru profesori, cât şi pentru elevi.
Unul stă, trei circulă se pretează la activităţile care se finalizează cu un produs şi care,
pe cât este posibil, poate fi abordat în mai multe moduri. Grupul de bază este format din patru elevi,
numerotaţi de la 1 la 4. De asemenea, se numerotează şi grupurile formate în clasă. La semnalul
profesorului, grupurile se rotesc: numerele 1 se deplasează la grupul următor, numerele 2 la grupul
al doilea, numerele 3 la grupul al treilea. Numărul 4 rămâne pe loc. Rotaţia se va face pe rând
pentru a evita dezordinea. Elevii care rămân pe loc, „acasă‖, explică vizitatorilor ce a lucrat grupul.
Vizitatorii pun întrebări şi iau notiţe pentru a putea raporta grupului iniţial ce au văzut. Fiecare
vizitator face un comentariu asupra a ceea ce i s-a prezentat şi mulţumeşte gazdei.
Întorşi în grupurile „casă‖, elevii au următoarele sarcini: elevul-gazdă raportează
comentariile făcute de vizitatori; elevii care au circulat spun pe rând ce au văzut în grupurile pe care
le-au vizitat, subliniind asemănările şi deosebirile faţă de propriul produs; elevii discută asupra
modului cum şi-ar putea îmbunătăţi produsul.
Turul galeriei reprezintă o variantă a metodei anterior prezentate, cu precizarea că toţi

elevii care au lucrat la o problemă în grupuri de trei sau patru elevi examinează produsele întregii
clase. Ei se rotesc prin faţa exponatelor (postere), îşi iau notiţe şi fac comentarii pe hârtiile expuse.
După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi
analizează comentariile primite de la colegi.
RAI (Răspunde-Aruncă-Interoghează) are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţii

de a comunica ceea ce s-a învăţat printr-o succesiune de întrebări şi răspunsuri. La sfârşitul unei
lecţii sau a unei secvenţe de conţinut, profesorul împreună cu elevii investighează rezultatele
obţinute în urma predării-învăţării. Se utilizează o minge uşoară, pasată de la un elev la altul. Cine
aruncă mingea formulează unui coleg o întrebare din lecţia predată. Cine prinde mingea răspunde la
întrebare şi apoi o aruncă mai departe altui coleg, formulând şi acesta o întrebare.
81
Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a
pus întrebarea. În cazul în care cel care a pus întrebarea este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la
propria lui întrebare este scos din joc. Prin eliminarea treptată a celor care nu cunosc răspunsul, se
evidenţiază elevii care au achiziţionat cunoştinţe şi abilităţi.
Masa rotundă (Ellen Stine-Miller şi Karen Spencer) asigură participarea tuturor

membrilor unui grup şi se bazează pe tehnica brainstormingului. Participanţii se află în jurul unei
mese şi vor trebui să găsească răspunsuri (cât mai multe) la întrebarea sau problema propusă de
profesor.
Regulile impuse de această metodă: răspunsul se dă pe o foaie de hârtie care circulă de la
unul la celălalt, în sensul acelor de ceasornic; niciun membru al grupului nu poate fi „sărit‖; trebuie
respectat un timp-limită, în funcţie de dificultatea sarcinii.
Cheia „mesei rotunde‖ este întrebarea sau problema. Aceasta trebuie să aibă mai multe
răspunsuri care presupun o mai ridicată probabilitate de succes din partea tuturor participanţilor
(adică majoritatea să poată să răspundă).
O variantă a acestei metode este masa rotundă simultană, atunci când grupurile sunt de
dimensiuni mai mari sau când se urmăreşte dezvoltarea creativităţii grupului. Modificarea
intervenită constă în distribuirea simultană a mai multor foi de hârtie pe care se solicită răspunsuri
la mai multe probleme. De exemplu: fiecare participant începe să elaboreze răspunsul la întrebare,
apoi înmânează foaia cu răspunsul la participantul din stânga sa, primind o nouă foaie de hârtie cu o
altă problemă; activitatea continuă până când hârtiile au circulat jur-împrejurul mesei de câteva ori,
acoperind toate categoriile de probleme.
Metoda Grup Investigator (Sharan şi Hertz-Lazarowitz, 1979) este inspirată din opera
lui J. Dewey, care preconiza instaurarea principiilor democratice în clasă. Această metodă prevede
că elevii se regrupează în echipe de lucru după interesul lor pentru a cerceta un subiect. De
asemenea, un subiect este divizat în mai multe teme care sunt repartizate între echipe. Fiecare
echipă îşi planifică propriul demers investigativ autonom şi democratic. Această metodă încurajează
elevii angajaţi activ în învăţarea lor şi ţine cont de interesele acestora, ceea ce le favorizează
motivaţia. Astfel, componentele metodei sunt: investigaţia, interacţiunea, interpretarea şi motivaţia
intrinsecă. Se organizează grupuri mici (2-6), eterogene. Elevii parcurg sursele de informaţie,
formulează întrebări şi le sortează pe categorii, acestea devenind ulterior subteme de investigaţie.
Componenta-cheie aici este motivaţia intrinsecă. Membrii grupului decid ce vor investiga, cum vor
investiga şi cum îşi vor împărţi munca între ei.
82
Învăţarea implică o largă varietate de activităţi şi antrenează numeroase abilităţi cognitive şi

sociale, conducând elevii spre diferite surse de informaţii atât în interiorul şcolii, cât şi în afara ei.
Se pun cap la cap constatările şi se trag concluzii. Membrii grupului comunică pe tema activităţii lor
în timpul efectuării acesteia pentru a schimba idei şi informaţii, pentru a-şi putea extinde, clarifica şi
integra ideile. Educatorul urmăreşte îndeaproape progresul fiecărui grup şi oferă asistenţă atunci
când este nevoie.
Predarea reciprocă (Brown şi alţii, 1984) favorizează învăţarea deoarece această formă
angajează activ elevii în cursul „construirii semnificaţiei‖, favorizând utilizarea conştientă a
strategiilor eficiente de înţelegere. A dezvolta gândirea într-o sală de clasă unde sunt elevi cu
particularităţi distincte, cu capacităţi, interese şi motivaţii diferite este un lucru dificil. Predarea
reciprocă este un procedeu dezvoltat de Annemarie Palinscar şi Anne Brown, pentru a-i determina
pe profesori şi pe elevi să participe la un dialog asupra unei teme date, făcând apel la patru
demersuri mentale: rezumarea – dezvoltă capacitatea de a identifica informaţia importantă şi de a o
comunica succint; interogarea – listarea unei serii de întrebări despre informaţiile citite în text;
clarificarea – înţelegerea textului prin explicarea termenilor necunoscuţi, utilizând concepte
familiare; anticiparea – direcţia spre care „merge‖ lectura, încurajând astfel gândirea critică şi
strategică.
Pentru aplicarea acestei metode se impune organizarea clasei pe grupuri de câte patru elevi.
Fiecărui grup îi corespunde unul dintre cele patru demersuri de gândire sau în interiorul unui grup
de patru elevi fiecare dintre ei exercită unul din cele patru roluri. Dacă grupurile sunt mai
numeroase, pot exista doi sau trei elevi responsabili de un rol. După precizarea scopului şi
descrierea metodei, se distribuie textul de lucru. Când fiecare elev a înţeles sarcina de lucru şi
strategia de desfăşurare, ei sunt invitaţi să devină „profesori‖ şi să conducă dialogul reciproc pentru
a-i învăţa pe ceilalţi colegi. Pentru o bună realizare a metodei se recomandă mai întâi un joc de
probă de către profesor.
Controversa academică – presupune alegerea unui subiect controversat, care poate lua
forma unei lecturi, a unui studiu de caz etc. Elevii se grupează câte patru, în fiecare grup o pereche
adoptă poziţia „pro‖, iar cealaltă pereche poziţia „contra‖, pe baza întrebării binare formulată de
profesor.
Discuţia dintre perechi are drept scop elaborarea unei liste de argumente în sprijinul
fiecăreia dintre cele două poziţii.
83
După şapte sau opt minute, membrii perechii „pro‖ se despart, fiecare formând o nouă
pereche cu un alt elev care a susţinut poziţia „pro‖, pentru a-şi completa argumentele. Similar se
desfăşoară situaţia pentru perechile „contra‖. După alte cinci minute perechile iniţiale se reunesc, îşi
compară însemnările şi apoi, timp de cinci minute îşi finalizează lista de argumente. În continuare,
perechile din grupurile iniţiale de patru încep să dezbată cu adevărat problema. Este bine ca fiecare
parte să înceapă prin a-şi formula clar poziţia, oferind argumente. Dezbaterea se poate desfăşura
timp de 8-10 minute, după care, reprezentanţi ai fiecărei părţi sunt invitaţi să-şi exprime punctul de
vedere oral sau să scrie liber timp de 10 minute despre poziţia lor adevărată.
Controversa constructivă – se desfăşoară asemănător controversei academice, cu

precizarea că ar fi bine ca subiectul ales să nu implice afectiv elevii, dar să aibă totuşi o formă
atractivă (povestire, studiu de caz, de exemplu). În momentul discutării argumentelor părţii adverse
se pot pune întrebări de clarificare, fără a contrazice însă punctul de vedere prezentat. Când se
reunesc în grupurile de bază (iniţiale) şi discută argumentele părţii adverse se reţin cinci dintre cele
mai puternice argumente. Acestea pot fi notate pe tablă şi discutate pentru a le justifica tăria.
Activitatea se poate finaliza prin a cere elevilor să se exprime în scris, realizând o compunere
structurată astfel: (1) formularea punctului de vedere; (2) argumente în sprijinul acestuia;
(3) concluzie.
Reţeaua (harta) discuţiilor porneşte de la formularea unei întrebări binare (cu răspuns
afirmativ şi/sau negativ) plecând de la un anumit conţinut. Elevii sunt grupaţi câte patru, iar în
interior se formează diade. Pe o foaie de caiet pe care s-a notat întrebarea, fiecare pereche realizează
o grilă prin trasarea unei linii verticale, în partea stângă fiind scrise argumente care sprijină
răspunsul afirmativ, iar în partea dreaptă argumentele care vin în sprijinul răspunsului negativ. Se
discută întrebarea în cadrul fiecărei diade şi se completează grila. Perechile se reunesc în grupurile
iniţiale de patru elevi, încercând să ajungă la un consens. Listele cu argumente pot fi afişate pe
perete pentru ca toate grupurile să le poată examina. Metoda poate fi completată cu tehnica numită
turul galeriei, când toţi elevii examinează produsele realizate de colegii lor sau o variantă a acestui
procedeu poate fi intitulată unul stă, trei circulă: unul dintre cei patru elevi ai grupului rămâne pe
loc pentru a-şi prezenta produsul activităţii grupului, iar ceilalţi trei circulă pentru a trece în revistă
realizările celorlalte grupuri.
Recenzia prin rotaţie – se porneşte de la formularea de către profesor a şase-opt

întrebări scrise pe coli de hârtie separate şi distribuite în sală pe mese sau afişate pe pereţii clasei. În
84
jurul fiecărei întrebări sunt distribuiţi trei-patru elevi care discută timp de cinci minute un posibil
răspuns şi îl notează pe foaie. La semnalul profesorului grupurile se deplasează la o altă foaie, citesc
întrebarea şi răspunsul scris de grupul anterior şi îşi adaugă propriul comentariu. Procesul se repetă
de preferinţă până când grupurile revin la întrebarea iniţială.
Linia valorii este o metodă de reprezentare în spaţiu, de-a lungul unei linii, a poziţiilor
sau atitudinilor diferite ale elevilor faţă de o anumită problemă (preferabil o problemă morală care
permite exprimarea unor atitudini graduale). Se pot parcurge următorii paşi:
 enunţarea problemei sub forma unei întrebări care implică luarea unei decizii sau
atitudini personale; fiecare elev va răspunde individual la întrebarea enunţată de
profesor, notându-şi, după caz, răspunsul pe o foaie de hârtie;
 profesorul trasează în clasă o linie şi invită elevii să se poziţioneze pe acea linie în
funcţie de atitudinea pe care o adoptă în răspuns. Extremităţile linei reprezintă
răspunsurile tranşante, cele absolut pozitive şi cele de negare totală. Discutând cu colegii
lor şi comparând răspunsurile, elevii îşi clarifică poziţia pe linia valorii exprimate.
Opţional, elevii cu opinii extreme pot fi invitaţi să-şi susţină poziţia.
Lista acestor metode este mult mai mare şi ele sunt tot mai des întâlnite şi în practica şcolară
de la noi, de la mediul grădiniţei, pentru a-i socializa mai bine pe copii, până la mediile universitare,
în scopul antrenării şi dezvoltării abilităţilor cognitive şi sociale.
Bibliografie:
1. Dewey, J., Democraţie şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972;
2. Kagan, S., Cooperative learning, San Juan Capistano, CA: Kagan Publishing, 1992;
3. Larocque, B., L‟éducation coopérative: recension d‟études et d‟expériences, étude
réalisée pour la Centrale de l‘enseignement du Québec (CEQ), chercheure autonome, Mars 1995;
4. Slavin, R., Cooperative Learning, Allyn & Bacon, USA, 1995.
85
Pedagogia tradiţională versus pedagogia modernă
Prof. Andrei Doina

În şcoala modernă, procesul de învăţământ se doreşte a fi unul axat pe modelul interactiv, ce

presupune corelaţia şi interacţiunea reciprocă predare-învăţare-evaluare.
Predarea şi învăţarea nu pot fi privite separat, ci ca un tot unitar la care se adaugă evaluarea,
cele trei acţiuni fiind complementare şi surprinzând astfel întreaga activitate.
Didactica modernă insistă asupra perfecţionării relaţiei predare-învăţare-evaluare deoarece
numai în acest mod relaţia obiective - conţinuturi - metodologie - rezultate - reglare devine logică,
unitară şi perfectibilă.
Profesorul Ioan Cerghit definea predarea ca pe „un ansamblu complex de acţiuni şi
comportamente didactice specifice, destinate învăţării”.
Dacă în şcoala tradiţională, accentul cădea pe acţiunea de predare, rolul central revenind
profesorului, şcoala modernă plasează în centru elevul care îşi îmbogăţeşte, consolidează,
corectează şi transformă experienţa cognitivă, cu scopul perfecţionării, profesorului revenindu-i
rolul de a-l activa cognitiv-afectiv-motivaţional-atitudinal, astfel constituindu-se un echilibru
predare-învăţare.
Profesorul modern lucrează împreună cu elevii săi, cooperând în vederea reuşitei învăţării.
Rolurile sunt bine stabilite: profesorul stimulează căutarea şi descoperirea, iar elevii se vor ocupa de
activităţile de căutare şi descoperire, ei participând activ şi conştient la asimilarea cunoştinţelor şi
formarea personalităţii. Astfel, se creează un parteneriat în vederea atingerii obiectivelor propuse, a
unui standard cât mai înalt în educaţie. Lucrând împreună cu elevii săi, profesorul poate regla şi
ameliora activitatea pe parcursul desfăşurării procesului de predare-învăţare şi, nu în ultimul rând,
poate aprecia just valoarea eforturilor de învăţare depuse de către elevi pe parcursul activităţilor
desfăşurate.
Analizând comparativ actul educaţional în pedagogia clasică şi cea modernă, putem face
următoarele distincţii:
PEDAGOGIA CLASICĂ PEDAGOGIA MODERNĂ
 Educatorii sunt transmiţătorii cunoaşterii.  Educatorii sunt facilitatorii cunoaşterii şi

participă la construirea cunoaşterii.
 Cunoaşterea înseamnă putere.
86
 Relaţiile pedagogice sunt bazate pe  Cunoaşterea se realizează pentru că este utilă.

autoritatea impusă a profesorului şi pe  Relaţiile profesor-elev sunt deschise, bazate
dominarea elevului de către cel care se pe sprijin reciproc, pe dialog constructiv şi pe
constituie ca sursă unică, veritabilă, de cooperare. Autoritatea profesorului este
cunoaştere. subînţeleasă şi nu impusă.
 Structurarea monodisciplinară a  Favorizarea legăturilor şi abordărilor

disciplinelor de învăţământ în planul transdisciplinare şi pluridisciplinare.
curricular.
 Se accentuează caracterul informativ al  Accentul se pune pe formativ, pe dezvoltarea

instruirii în raport cu funcţia formativ- proceselor cognitive. Important este cum
educativă. foloseşte elevul ceea ce a învăţat.
 Profesorul decide cum, cât şi de ce  Relaţia profesor-elev se bazează pe dialog şi

transmite cunoştinţele. pe procesele de negociere.
 Momentele de iniţiativă şi de autonomie ale  Favorizează învăţarea autonomă.
elevilor sunt reduse.  Elevul intervine permanent în deciziile
privind ce vrea să înveţe, cum va folosi ceea ce a
dobândit şi care vor fi modalităţile de evaluare.
 Lecţia este proiectată ca o succesiune de  Lecţia este un proces dinamic care se pliază
momente standardizate, rezultat al după specificul nevoilor, preferinţelor şi
perspectivei determinist-mecaniciste între rezistenţelor elevilor. Se încurajează participarea
obiective şi situaţiile de învăţare create. elevilor la construirea ei.
 Elevii sunt educaţi în spiritul valorilor  Educatorul sprijină elevul să-şi construiască
universale şi profesorul îi ajută să le înţeleagă. propriile valori care să le fie utile în viaţă.
 Predarea-învăţarea se desfăşoară de obicei  Activităţile au locaţii variate; învăţarea se

în sala de clasă. realizează nu numai în clasă ci şi în comunitate.
 Profesorul este cel care domină, controlează Predarea presupune asigurarea sinergiei între
informaţiile provenite pe căi formale cu cele din
şi ierarhizează elevii.
surse nonformale şi informate, interconectarea
experienţelor de învăţare prin excursii, prezenţa
unor invitaţi în clasă, vizite la muzee, vizionarea
de filme. Reîntoarcerea elevilor către lume,
promovând investigaţiile, interogaţiile,
discuţiile.
 Se renunţă la control, punându-se accent pe
proces. Profesorul este animator, moderator.
 Elevul este obiect al învăţării.  Elevul este subiect activ, coparticipant la

propria-i formare (învăţarea este centrată pe
elev).
87
 Mijloacele de învăţământ utilizate în lecţie  Se utilizează în mod preponderent mijloace

sunt în general cele clasice. IT.
 Învăţarea se bazează pe memorare.  Învăţarea este euristică.
 Evaluarea este standardizată. Se folosesc  În evaluare sunt favorizate procesele de

bănci de teste grilă. Profesorul este cel care negociere care implică conlucrarea decizională
deţine controlul asupra modului cum, când şi dintre elevi şi profesorul evaluator. Se evaluează
din ce se realizează evaluarea. în comun munca realizată împreună şi efectele
reale ale formării. Sancţiunile vin din însăşi
finalitatea şi calitatea muncii.
Din cele prezentate mai sus rezultă că pedagogia modernă este ancorată în prezent şi
orientată spre viitor (educaţie prospectivă), se observă tendinţa de prospectare şi reconstrucţie a
structurilor de învăţare, şi o preocupare pentru formarea competenţelor. Pedagogia tradiţională este
focalizată pe trecut (educaţie de menţinere), caracterizată de tendinţa de conservare şi reproducere a
structurilor de învăţare, fiind preocupată pentru transmiterea şi însuşirea cunoştinţelor.
Bibliografie:
1. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Editura Aramis, Bucureşti, 2002;
2. Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2009.
88
STUDIU DE SPECIALITATE:
The Turn-of-the-century Writers and the Modernist Novel
Prof. Andrei Elena

The turn-of-the-century writers, whose works record the passage from the realist to the
psychologically-oriented novel, agree that, if there should be a change in point of novel writing, this
change should reside in a shift of focus from the description of the outer world to the representation
of the inner world. This shift of interest is accompanied by an increased concern with the
mechanisms of the art of writing.
What gives the extent of a writer‘s value is the power of seeing. The novelist is a keen
observer endowed with imagination. To reach the status of the artist, the novelist should be in
perfect control of the medium, of language and of form. Henry James theoretically expresses and
practically proves by his novels that the novel represents a structure. Character, incident, narrator,
point of view, plot are relevant only to the extent to which they contribute to the interpretation of
the novel as a whole. As a critic, he sees fiction as art only in the unity of form and content. The
inseparability of form and content prevents the reader from judging the work of art by any other
standards than the artistic ones. The rest of values (ideological, ethical, political or economic)
present in the work, likely to produce various reactions on the part of the reader, of acceptance or
rejection, should be subordinated to the artistic value. Conrad insists that art should be judged only
by aesthetic standards.
In modernism the outer world is not important because it is socially conditioned; the
individual is censored and cannot express himself freely. The modernists pay attention to the inner
world, sometimes unknown to the individual himself, more complex, far richer than outer world,
but more difficult to express. What is language good at? Language is our best instrument of
knowing and our instrument of ordering the surrounding reality and it is what helps us put order in
the reality. Language is also capable of expressing consciousness, the mind, which is complex and
extremely disordered.
Modernists came up with the so-called techniques to reveal consciousness or consciousness
revealing techniques. In a third-person narrative context, the various techniques used to investigate
the mind, bring readers into contact with the characters‘ thoughts, feelings, emotions and sensations.
89
‗In the eighteenth and nineteenth century novels characters were allowed the freedom to
express their thoughts and feelings in the form of the quoted monologue only after elaborate
introductions on the part of the omniscient narrators. The narrator‘s and the character‘s voice were
felt as clearly distinct.‘1 In modernist novels, the separation line between the narrator‘s discourse
and the character‘s inner discourse is wiped off. The entry into the character‘s mind is smooth and
almost imperceptible, marked grammatically by the change of person and tense and stylistically by
adopting the character‘s idiom. The narrated monologue being a form of rendering the character‘s
thoughts under the guise of the narrator‘s words, the plunge into the character‘s mind is far from
being abrupt.
The combination of narrated monologue and psycho-narration increases even more the
effect of continuity between the outer world and the inner world due to the coincidence of person
and tense between the two methods. The narrative voice being continuous, the movement in and out
of the character‘s mind passes almost unnoticed.
Stream of consciousness is the continuous flow of sense-perceptions, thoughts, feelings and
memories in the human mind, or a literary method of representing such a blending of mental
processes in fictional characters, usually in an unpunctuated form of interior monologue. This term
used for the flow of human consciousness which modernists attempted to lay bare to the reader.
Interior monologue, under the form of direct speech, expresses the character‘s thoughts in
the character‘s words. By settling down, as they come, the thoughts and associations in a person‘s
mind, the author gives a most intimate and revealing picture of the character. The reader is not told
what the character is thinking; he is put in actual contact with the twisting and turnings of the
thoughts. According to Anca Mihaela Dobrinescu in ‗The Discourse of Modernism‘, the character‘s
monologue and the narrator‘s reported discourse melt into each other, being almost impossible to
distinguish between the two. The interior monologue is no longer signalled by the use of the
quotation marks, but by the shift of tense from past to present, the change in person from the third
to the first, and the passage from the narrator‘s narrative language to the character‘s idiom.
Modernist writers never discarded the possibility of combining psycho-narration and interior
monologue, combination in which modernists saw a solution for conveying a sense of continuity
between the outer and the inner world.2
In the modern novel the external reality of the character is no longer relevant. The character
is first of all a mind, a consciousness, and only secondly, a definite person with an outlined identity
and a social status. People may never meet in the social aspect of life, but there is a hidden
relationship between minds: the boundary lines between minds are blurred in a modern novel. This
is the case of all Woolf‘s characters. Characters are given a voice, they acquire a voice and they start
90
having a mind. The types become individuals; characters still exist, but they are differently looked
at. The mind is the only one to preserve the time-continuum (past – present – future), chronology
does not exist; we live in a time continual. The modernist character is perceived less as a bodily
presence than a centre of consciousness. The modernist writer being no longer interested in plot will
lead to further emphasis on the character and his inner life and actions.
According to Anca Mihaela Dobrinescu, a symbol is taken to mean anything standing for or
representing something else beyond it, generally an idea that one conventionally associates with it.
Thus the symbol is used to evoke unseen worlds or to move one beyond appearance. All modernists
make extensive use of symbols. Lawrence‘s novels abound in symbols whose main function is to
move the reader beyond appearance. There are modernist novels explicitly constructed around a
central symbol. ‗Ivory‘ is the central symbol to Conrad‘s Heart of Darkness, ‗silver‘ is central to the
same novelist‘s Nostromo, the ‗lighthouse‘ is indispensable to the proper understanding of Woolf‘s
‗To the Lighthouse‘. ‗The concluding paragraph of the novel, with its specific reference to painting,
invited the reader to focus on its Symbolist dimension. […] When the remaining members of the
Ramsay family reached the lighthouse, symbol of Mrs. Ramsay‘s unifying force, Lily Briscoe, who
had started her painting with Mrs. Ramsay at the centre ten years before, finally had her vision. She
managed to pierce the barrier of the visual, reaching far beyond into the essence of a woman, of
feminity, of art or of human life, as the ambiguity of the fragment seems to suggest.3
The major characteristic of modernist fiction remains, however, its clear interest in the
individual‘s inner life and mental mechanisms. This inward turning does not necessarily mean a
better kind of literature – it is simply different. However, more than once the modern novelists have
undertaken a task beyond the possibilities offered them by the literary convention of the novel
proper. This accounts for the keen awareness, on the part of modern writers, of the discrepancy
between their ideals and the tools offered them by the materials of their art.
References
1. Dobrinescu, Anca Mihaela, The Discourse of Modernism, pp.75-76;
2. Dobrinescu, Anca Mihaela, The Discourse of Modernism, pp. 68-84;
3. Ibidem, pp. 64-67, 84-85, 27-28.
Bibliography
• Bradbury, Malcolm, The Modern British Novel, Penguin Books, England, 1994;
• Dobrinescu, Anca Mihaela, Modernist Narrative Discourse. Virginia Woolf, Editura
Universităţii din Ploieşti, 2001;
91
• Dobrinescu, Anca Mihaela, The Discourse of Modernism. Lectures in the Modernist

English Novel, Editura Universităţii din Ploieşti, 2004;
• Kereaski, Rodica, Lectures in 20th Century English Literature, Editura Universităţii din
Bucureşti, 1977;
• Woolf, Virginia, To the Lighthouse, Wordsworth Editions Limited, Great Britain, 2002.
92
Exemplu de bună practică:

Making a Living
Prof. Andrei Elena

Date:
Teacher: Class: X (2 classes/week)
Number of students:
Students‘ level: upper intermediate
School:
Time of lesson: 50 min
Textbook: Upstream upper intermediate
Unit 3. Making a Living. Listening and Speaking
Lesson Aims:
* creating interest in the topic of the lesson;
* raising expectations and creating involvement in a listening task and listening to confirm
expectations;
* listening for detailed comprehension;
* comparing and contrasting;
* fostering fluency.
Activity 1. Warming up (T-ST; 5 min)
Aim: T to check if Ss have done their homework correctly
Procedure:
* T asks Ss to read the translation of the two paragraphs (Why don‘t you get a proper
job?/122).
Activity 2. Underlining the key words in the questions and possible answers and telling what
information they give; listening and choosing the best answer (GW; 10 min)
Aim: increasing Ss‘ interest in the topic and developing listening skills
Procedure:
* T explains the task and points out that Ss will hear eight unrelated dialogues and that there
is one question related to each one. T allows Ss some time to read through the questions and
93
underline the key words. T asks Ss to say what each situation is, who the speakers are and where it
takes place, where they can for each situation. Ss work in small groups;
* T checks Ss‘ answers (Ex. 1a/50);
* T plays the cassette twice. Ss complete the task. T checks Ss‘ answers by playing the
cassette again, pausing about each piece of information given. T asks Ss to say which words or
phrases helped them to deduce their answers (Ex. 1b/50);
* T helps when necessary.
Activity 3. Listening and completing the sentences with the missing words (PW; 10 min)
Aim: developing listening skills
Procedure:
* T introduces the subject of job interview. T asks Ss to read through the gapped text and
guess what information is missing. T explains that what Ss will hear is paraphrased in the text. Ss
work in pairs and complete the task (Ex. 2a/50);
* T explains that this is a note-taking exercise and that Ss need to listen carefully for key
points. T reminds Ss that they should not write more then three words in each gap. T plays the CD
twice. Ss listen and fill in the gaps. T checks Ss‘ answers by playing the CD again with pauses (Ex.
2b/50);
* T helps when necessary.
Activity 4. Comparing and contrasting pictures (GW; 12 min)
Aim: developing speaking skills.
Procedure:
* T divides the class in pairs. T asks Ss to look at the pictures and provide key vocabulary
items (e.g. potter, vase, clay, keyboard, type). T reminds Ss that they must talk about similarities and
differences between the pictures, not just describe them and also answer the second part of the
question. T goes around the class and monitors Ss‘ performance, then asks individual Ss to report
back to the class (Ex. 3a/51);
* T reads out the question and elicits answers from Ss around the class (Ex. 3b/51);
* Ss work in the same pairs. T allows Ss in each pair a minute to study the pictures and then
complete the task. T monitors Ss‘ performance around the class, then asks some Ss to report back
(Ex. 3c/51);
* T reads the question aloud and elicits answers from various Ss around the class (Ex.
3d/51);
Activity 4. Listening and comparing performances (T-ST, ST-T; 10 min)
Aim: developing listening and speaking skills.
94
Procedure:
*T explains that Ss will hear a model interview based on the tasks in Ex. 3a-d. I checks Ss
understand the criteria for assessment, and asks Ss to listen and think about what is good about the
candidates‘ performance (Ex. 4/51); (Both candidates perform very well according to all criteria.)
Activity 5. Homework (T-ST; 3 min)
Aim: Improving writing skills.
Procedure:
* T tells Ss that for the next class they will have to write ten sentences about other interview
tips (Ex. 2c/50).
95
Învăţ să-mi construiesc viitorul

(Proiect de educaţie pentru carieră)
Prof. Andronescu Elena Adriana

Şcoala Gimnazială Specială Comuna Filipeştii de Tîrg, judeţul Prahova
„Ai reuşit – continuă, n-ai reuşit – continuă!” (Fridtjof Nansen)

Acest proiect se adresează elevilor de liceu şi se poate lucra pe grupe de 8 – 10 elevi.
Plecăm de la ipoteza că există, actualmente, necesitatea asistenţei în alegerea carierei – în condiţiile
în care se conştientizează ideea că educaţia are o responsabilitate mai mare în societate decât simpla
oferire a unui mediu de învăţare. Ideea care sta la baza este ca educaţia pentru carieră poate să îi
ajute pe elevi să treacă mai uşor din mediul şcolii în câmpul muncii.
Cu alte cuvinte, educaţia devine un mecanism mult mai eficient, depăşind statutul de
pregătire a elevilor pentru universitate (scoală de dragul scolii).
SCOPUL
Cunoaşterea de către elevi a propriilor caracteristici de personalitate, abilităţi şi limite,
deprinderi, interese, valori, convingeri, în vederea luării unei decizii de carieră – prin:
a) Creşterea auto-conştientizării
b) Identificarea rolurilor profesionale, funcţiilor şi mediilor de muncă preferate, identificarea
alternativelor ocupaţionale
c) Diferenţierea între preferinţele ocupaţionale şi hobby-uri
d) Determinarea surselor de insatisfacţie ocupaţională/ profesională
e) Stimularea explorării educaţionale.
OBIECTIVE
1. Ilustrarea relaţiei dintre valorile, abilităţile, interesele individului şi oportunităţi.
2. Oferirea unor instrumente de autoevaluare.
3. Cunoaşterea unor trăsături ale propriei personalităţi: aptitudini, abilităţi, valori, interese,
calităţi, limite.
4. Conştientizarea oportunităţilor de către elevi, prin conectarea informaţiilor despre sine cu
cele legate de ocupaţii.
TEHNICI DE LUCRU
Instrumentele care vor fi folosite în acest program sunt prezentate participanţilor într-o
96
succesiune care să le permită construirea treptata a autoconştientizării:

1. Exerciţii de autocunoaştere: prenume – adjectiv, floarea vieţii.
2. Construirea liniei vieţii – prin această activitate elevii dobândesc o perspectivă asupra
stării lor prezente şi sunt îndemnaţi să se orienteze spre viitor.
3. ―Genograma profesiilor‖ (arborele profesional al familiei) – putem oare vorbi de „profesii
moştenite?‖. Se vor explora interacţiunile cu persoanele semnificative care pot influenţa alegerea
carierei.
4. Chestionare şi activităţi de autocunoaştere şi dezvoltare personală – elevii vor avea
posibilitatea să îşi conştientizeze calităţile personale care să le servească ulterior în identificarea
propriului tip de personalitate (Chestionarul de autoevaluare Holland). Însuşirile proprii vor fi
relaţionate cu valorile şi interesele individului, identificate prin chestionare şi activităţi specifice.
Factorii care determină alegerea carierei – se prezintă schematic aceşti factori şi se accentuează
importanţa autocunoaşterii prin prezentarea schematică a componentelor ei (aptitudini, interese,
valori, abilităţi, stil de viaţă, stil decizional).
5. Luarea deciziei – culegerea informaţiilor, stabilirea obiectivelor pe termen scurt/lung,
stabilirea proiectelor de viitor – îi va ajuta pe elevi să înţeleagă de ce decid într-un anume fel. Se vor
discuta, de asemenea, modurile eficiente de luare a unei decizii optime.
6. Întocmirea unui CV şi a unei scrisori de intenţie – corelarea aptitudinilor, abilităţilor şi
valorilor personale cu decizia în ceea ce priveşte obţinerea unui loc de muncă potrivit propriei
personalităţi.
METODE DE EVALUARE A PROIECTULUI
• Autoevaluarea – procesul de reflecţie asupra comportamentelor proprii şi a rezultatelor
obţinute, în scopul monitorizării progresului în atingerea unui obiectiv stabilit sau ca suport al
procesului de autocunoaştere.
• Portofoliul – cuprinde cele mai relevante produse ale activităţii elevului în raport cu un
anumit scop.
• Realizarea de postere, afişe – utilizarea unor mijloace artistice pentru transmiterea unei
idei / imagini reprezentative pentru fiecare elev în parte.
• Fişe individuale de (auto)evaluare.
DERULAREA PROIECTULUI – STRUCTURAREA PE SEDINTE ŞI ACTIVITATI
Am structurat acest proiect de educaţie pentru carieră (de autocunoaştere şi dezvoltare
personală) ţinând cont de necesitatea consilierii, în vederea alegerii viitorului profesional,
adolescenţilor şi nu numai a acestora ci şi a altor categorii de vârstă.
97
Obiectivele fundamentale ale intervenţiei mele sunt: reducerea gradului de alegere a

profesiei la „întâmplare‖, dezvoltarea personală, autocunoaşterea (care pot conduce la dobândirea
unor strategii avantajoase de inserţie socio-profesională şi care pot fi esenţiale pentru evoluţia
ulterioară a individului uman, în sensul autorealizării).
Acest proiect se va derula pe parcursul a 8 întâlniri. Exerciţiile şi activităţile propuse sunt
modalităţi de provocare a analizei introspective, de descoperire a aptitudinilor, abilităţilor şi
resurselor interioare şi de formare a unor strategii de integrare socio – profesională, bazate pe
valorificarea resurselor personale. Obiectivul final este creşterea personală şi adaptarea la societatea
actuală, care se află într-o continuă schimbare.
Pentru a putea lucra în sens este necesar ca grupul să fie coeziv, să aibă nişte reguli clare de
funcţionare. De aceea, în prima întâlnire am inclus unele exerciţii, care să destindă relaţionarea
(ţinând cont că elevii se cunoşteau deja) şi am stabilit regulile de grup.
La finalul fiecărei şedinţe de grup am urmărit ca achiziţiile dobândite pe parcursul întâlnirii
să fie bine ancorate în psihicul lor, pentru a putea fi reactualizate şi utilizate facil şi eficient.
În ultima întâlnire a grupului de elevi am propus un exerciţiu creativ, care să permită
integrarea resurselor activate şi dobândite, ca urmare a exerciţiilor de autocunoaştere
desfăşurate, prin realizarea unei strategii de „supravieţuire‖ în cazul unui naufragiu pe o insula
pustie.
PRIMA ÎNTÂLNIRE
Exerciţiul: OARE CE MĂ PREOCUPĂ?
Obiective:
• conştientizarea preocupărilor actuale
• cunoaşterea obiectivelor şi scopurilor grupului
• cunoaşterea şi stabilirea regulilor de grup
Materiale necesare: minge mică de cauciuc, coli albe, creioane colorate
Durata: 90 de minute.
Ca temă pentru acasă i-am rugat să completeze fişa „Floarea vieţii‖, în care să încerce să
aprecieze pozitiv / negativ acele atribute care favorizează / împiedică realizarea profesională.
A DOUA ÎNTÂLNIRE
Exerciţiul 1: prezentarea fisei: FLOAREA VIEŢII (Cum sunt / ce îmi place / Ce am învăţat
până acum)
Obiectiv:
• să identifice dominantele personalităţii, în centrul cărora se află Eul.
Materiale necesare: fişele lucrate acasă
98
Exerciţiul 2: completarea fişei: CARE SUNT ABILITĂŢILE MELE
Obiective:
• să identifice abilităţile pe care doresc să şi le dezvolte.
• să menţioneze care dintre abilităţile identificate sunt necesare pentru meseria pe care o
doresc în viitor.
• să deducă importanţa autoevaluării corecte a propriilor abilităţi pentru deciziile
ocupaţionale.
Materiale necesare: fişa de lucru – Care sunt abilităţile mele
Ca temă pentru acasă i-am rugat pe elevi să realizeze o „linie a vieţii‖, procedeu care îi va
ajuta să privească lucrurile pe care le-au făcut în trecut şi totodată să se orienteze spre viitor,
oferindu-le informaţiile necesare.
I-am asigurat că şi la întâlnirea viitoare vom desfăşura activităţi interesante şi atractive.
A TREIA ÎNTÂLNIRE
Exerciţiul 1: prezentarea fişei: LINIA VIEŢII
Obiective:
• conştientizarea evenimentelor trecute, actuale şi cele viitoare
• cunoaşterea evenimentelor desfăşurate ca urmare a propriilor decizii, a deciziilor altora
• identificarea deciziilor ce au determinat anumite evenimente
• stabilirea deciziilor de viitor
Materiale necesare: coli albe, creioane colorate, carioci
Exerciţiul 2: Proiecţii de viitor
Obiective:
• identificarea şi evaluarea propriilor abilităţi
• să identifice caracteristicile fizice, cognitive, sociale şi spirituale de care dispun, precum şi
pe cele dezirabile relevante pentru meseria dorită
• să descopere modalităţile de dezvoltare a diferitelor tipuri de abilităţi dezirabile.
Materiale necesare: fişa de lucru: „Proiecţii de viitor‖
Elevii au primit ca temă pentru acasă realizarea „genogramei profesionale‖ sau a „arborelui
profesional al familiei‖, oferindu-le informaţiile necesare.
99
A PATRA ÎNTÂLNIRE
Exerciţiu: prezentarea fisei: GENOGRAMA PROFESIONALĂ / ARBORELE
PROFESIONAL AL FAMILIEI
Obiective:
• conştientizarea influenţelor din partea familiei în ceea ce priveşte alegerea carierei
• cunoaşterea legăturilor între opţiunile personale şi opţiunile familiei referitoare la ruta
profesională
Materiale necesare: fişele lucrate acasă
Durata: 90 de minute
Ca temă pentru acasă propun elevilor să completeze fişa „Eu sunt‖, oferindu-le informaţiile
necesare.
A CINCEA ÎNTÂLNIRE
Exerciţiul 1: prezentarea fişei: EU SUNT
Obiective:
• să identifice principalele caracteristici personale utilizând fişa de lucru
• să conştientizeze care sunt dorinţele, temerile, aspiraţiile personale
Materiale necesare:
• fişe de lucru (completate acasă)
Exerciţiul 2: HEXAGONUL INTERESELOR
Obiective:
• să identifice interesele proprii consultănd fişa de lucru
• să sublinieze principalele valori care-i reprezintă folosind fişa de lucru
• să deducă importanţa concordanţei dintre interese, valori şi scopul ocupaţional propus.
Materiale necesare: fisa de lucru: HEXAGONUL INTERESELOR – tipuri de interese
(Holland)
Ca temă pentru acasă solicit elevilor sa completeze un Chestionar de autoanaliză, oferindu-
le informaţiile necesare.
A ŞASEA ÎNTÂLNIRE
Exerciţiul 1: prezentare Chestionar de autoanaliză
Obiective:
100
• să conştientizeze care sunt calităţile personale

Materiale necesare:
• fişe de lucru (completate acasă)
Exerciţiul 2:
• realizarea fişei: OBIECTIVE PE TERMEN SCURT – LUNG
Obiective:
• Să stabilească obiectivele pe termen scurt şi lung în ceea ce priveşte cariera aleasă
• să deducă utilitatea realizării unui plan de carieră, ţinând cont de obiectivele propuse.
Materiale necesare:
• fişe de lucru pentru stabilirea obiectivelor
Ca temă pentru acasă le-am propus elevilor să realizeze un „Afiş Publicitar‖ – în care să se
prezinte în aşa fel încât cei care îi asculta să dorească să lucreze cu ei sau pentru ei.
A ŞAPTEA ÎNTÂLNIRE
Exerciţiul 1: prezentare AFIŞ PUBLICITAR
Obiective:
• cunoaşterea calităţilor şi resurselor personale
• stimularea încrederii în sine
• dobândirea unor ancore de menţinere a încrederii şi stimei de sine.
Materiale necesare:
• coli de hârtie, creioane colorate, carioci, creioane cerate, markere
Exerciţiul: întocmirea unui CV şi a unei Scrisori de intentie
Obiective:
• să identifice elementele esenţiale ale unui C.V.
• să realizeze un C.V. corect pe baza fişei de lucru.
• să identifice elementele esenţiale ale unei scrisori de intenţie.
Materiale necesare:
• fişa de lucru: „Elementele unui C.V.‖
• fişa de lucru: „Scrisoarea de intenţie‖
Ca temă pentru acasă am solicitat elevilor să realizeze un poster „Naufragiul‖, prin care să
evidenţieze resursele fiecăruia de a face faţă unei situaţii dificile, de supravieţuire.
101
A OPTA ÎNTÂLNIRE
Exerciţiu: prezentare poster „NAUFRAGIUL‖
Obiective:
• identificarea şi analizarea resurselor şi vulnerabilităţilor proprii
• să genereze mai multe soluţii posibile pentru situaţia prezentată.
• să aleagă cea mai bună soluţie dintre cele generate pentru a rezolva problema
Materiale necesare: coli de hârtie, creioane colorate, carioci, creioane cerate, markere
Odată cu aceasta lecţie se încheie şi programul început acum 4 săptămâni. Sper ca toate
tipurile de activităţi (autoevaluare, stabilirea obiectivelor, planificarea carierei şi rezolvarea de
probleme) să vă ajute să va atingeţi scopurile pe care vi le-aţi propus, să aveţi mult succes în
viitoarele cariere!
În final am organizat o ceremonie de decernare a diplomelor de participare.
Am încheiat urându-le adolescenţilor: „MULT SUCCES ÎN INDEPLINIREA
VISURILOR‖.
CONCLUZII
Educaţia pentru carieră trebuie să fie prezentă pe tot parcursul traseului educaţional al
elevilor (ciclul primar; ciclu gimnazial; liceu / şcoala profesionala; universitate ăi educaţia pe tot
parcursul vieţii). Pe de-o parte fiecare materie inclusa în curriculum şcolar trebuie să introducă
concepte legate de cariera şi să prezinte aplicaţiile temelor abordate în context profesional. Pe de
altă parte este nevoie de asistarea elevilor în luarea deciziilor legate de carieră. Liceul este locul
privilegiat în care asistarea carierei prin diverse mijloace se poate realiza cu rezultate optime, având
în vedere interesul crescut al elevilor pentru acest subiect şi nevoia de adecvare a expectanţelor lor
la contextul ocupaţional existent. Mai mult, liceul este momentul în care elevii deţin maturitatea
psihologică necesară unui demers de auto-conştientizare. SUCCESUL ESTE UN DRUM ŞI NU O
DESTINAŢIE!
Bibliografie selectivă:
1. LEMENI, G., MICLEA, M., (coord.) (2004), Consiliere şi orientare – ghid de educaţie
pentru cariera, Editura ASCR, Cluj-Napoca
2. LEMENI, G., MICLEA, M., (coord.) (2004), Consiliere şi orientare – activitati pentru
clasele IX-XII/SAM, Editura ASCR, Cluj-Napoca
102
3. MITROFAN, IOLANDA (coord.), Orientarea experientiala in psihoterapie – Dezvoltare

personala, interpersonala, transpersonala, Editura SPER, Colectia Alma Mater, Bucureşti, 2000
4. MITROFAN, IOLANDA (coord.), Cursa cu obstacole a dezvoltării umane – Psihologie,
psihopatologie, psihodiagnoza, psihoterapie centrata pe copil şi familie, Editura POLIROM, Iaşi,
2003.
103
Come and Rediscover Our School!

Proiect de mobilitate Erasmus + în domeniul educaţiei şcolare
nr. 2016-1-RO01-KA101-024278
Prof. Anghel Camelia Luminiţa

Proiectul 'Come and Rediscover Our School' este un proiect de mobilitate Erasmus+,
Acţiunea cheie KA1 adresat personalului şcolii care constă în colaborarea dintre Liceul Tehnologic
Meserii şi Servicii din Buzău şi două organizaţii europene, furnizori de cursuri de formare, F+U
Saxony din Chemnitz, Germania şi Esmovia din Valencia, pe o durată a desfăşurării proiectului de
un an.
În cadrul acestui proiect, 10 profesori ai şcolii noastre vor participa la 2 cursuri de formare
astfel încât să reuşim să atingem scopul proiectului: Creşterea calităţii actului educaţional în Liceul
Tehnologic Meserii şi Servicii prin diversificarea metodelor de predare-învăţare la clasă cu ajutorul
TIC şi metodelor moderne de motivare a elevilor şi îmbunătăţirea atmosferei din clasă.
Cele 2 cursuri sunt:
1. 'Improving Classroom Atmosphere and Student Motivation in Schools‘(Valencia,
Spania), 06.02-10.02.2017;
2. ‗Using modern teaching and learning methods in the classroom via ICT tools‘(Chemnitz,
Germania), 01.05-05.05.2017.
La cursul 'Improving Classroom Atmosphere and Student Motivation in Schools‘(Valencia,
Spania), au participat cinci cadre didactice ale şcolii noastre din cele patru arii curriculare existente
la nivelul şcolii. Pe parcursul stagiului de formare cei cinci participanţi şi-au îmbunătăţit
competenţele de predare-învăţare prin folosirea de metode moderne care motivează elevii în şcoală
şi mijloace IT care să ducă la o mai bună comunicare şi să stimuleze creativitatea elevilor. De
asemenea, colegii noştri şi-au îmbunătăţit competenţele de comunicare în limba engleză şi abilităţile
de utilizare a computerului, mobilitatea fiind şi un bun prilej de a intra în contact cu civilizaţia şi
cultura spaniolă.
104
La cursul ‗Using modern teaching and learning methods in the classroom via ICT tools‘
(Chemnitz, Germania) vor participa încă cinci cadre didactice ale şcolii noastre din cele patru arii
curriculare existente la nivelul şcolii. Pe parcursul stagiului de formare cei cinci participanţi îşi vor
îmbunătăţi abilităţile de comunicare în limbile engleză şi germană şi abilităţile de utilizare a
computerului şi de lucru în echipă. De asemenea, vor experimenta folosirea TIC şi a mediilor de
105
socializare pentru a motiva elevii şi a le stimula interesul pentru învăţare.

Considerăm că acest proiect va avea impact nu numai asupra participanţilor la formare prin
diversificarea metodelor folosite în predare-învăţare cu scopul de a motiva elevii să participe la ore
şi a îmbunătăţi atmosfera în clasă şi prin realizarea de lecţii atractive, care să promoveze
comunicarea şi să stimuleze creativitatea elevilor dar şi asupra elevilor prin dezvoltarea abilitaţilor
de lucru în echipă, creşterea motivaţiei învăţării, dezvoltarea abilităţii de a gândi creativ şi prin
atragerea elevilor în desfăşurarea de proiecte şi programe internaţionale.
106
Proiect de activitate integrată:

Maşinuţa cu probleme
Prof. înv. preşcolar Anghel Lorena

Liceul Teoretic „Mihai Viteazul‖ Caracal, judeţul Olt
Data:
Unitatea de învăţământ:
Grupa: mare
Tema anuală: Cum este, a fost şi va fi pe pământ?
Tema săptămânii: Mijloace de transport
Tema zilei: ―Maşinuţa cu probleme!‖
Tipul de activitate: verificare şi consolidare de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi
Categoria de activitate: ADE (DLC+DOS)
Forma de realizare: activitate integrată
Scopul activităţii: consolidarea şi verificarea cunoştinţelor despre mijloacele de transport
cunoscute
Obiective de referinţă:
Verificarea cunoştinţelor copiilor referitoare la mijloacele de transport;
Consolidarea abilităţii de exprimare corectă din punct de vedere lexical şi gramatical;
Dezvoltarea capacităţii de cooperare în grup pentru realizarea sarcinilor;
Obiective operaţionale:
DLC-Educarea limbajului:
COGNITIV-INFORMAŢIONALE:
- să denumească mijloacele de transport de pe jetoane;
- să recite cu intonaţie o poezie despre mijloacele de transport;
- să răspundă corect la ghicitori;
- să plaseze corect imaginile cu mijloace de transport folosind metoda CUVINTE CHEIE;
- să denumească un obiect sau mai multe obiecte în funcţie de imaginea de pe jeton(mijloace de
transport şi locomoţie);
- să folosească corect formele de singular şi de plural ale substantivelor;
- să răspundă corect la întrebările de pe faţadele cubului;
107
- să alcătuiască propoziţii simple;

- să reprezinte grafic propoziţia, cuvintele, silabele;
PSIHO-MOTORII:
- să mânuiască corect materialele;
- să rezolve sarcinile coordonându-şi mişcarile oculo-motorii;
- să-şi reprime tendinţa de a practica mişcări inutile în timpul activităţii.
AFECTIVE:
- să trăiască satisfacţia aprecierilor primite;
- să dorească să răspundă şi să câştige;
DOS-Activitate Practică:
- să denumească materialele primite şi să le cunoască utilitatea;
- să realizeze fişa de lucru: ―Trenul ―;
- să manifeste imaginaţie în elaborarea unor lucrări originale;
- să analizeze critic şi autocritic lucrarea realizată de ei şi de colegii lor de grupă.
Strategii didactice:
Metode şi procedee: expunerea, demonstraţia, conversaţia, explicaţia, exerciţiul, jocul, metoda
Moşul cu pălărie, metoda Cubul, metoda Cuvinte Cheie, metoda Mingea Călătoare, Metoda Turul
Galeriei
Mijloace didactice: cub, jetoane cu mijloace de transport, baloane, cd-player, panouri, plicuri,
saculeti cu sarcini, cuburi lemn, coşuleţ, pălărie, minge, lipici, culori, fişe de lucru, hârtie glasse,
coli A4,coli colorate, strada, maşina, foi de flipchart, marker, etc.
Forma de organizare: frontal, individuală
Resurse umane: preşcolarii din grupa mare, personajul surpriză Şoferul
Durata: 45 minute
Locul de desfăşurare: sala de grupă
Bibliografie:
1. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6\7 ani) MECI, 2008
2. Anca Paunescu, Claudiu Bunăiaşu, Cornel Novac, Dumitru Gherghina, Gina Camarasu,
Ioan Danila, Nicolae Oprescu, Metodica activităţilor instructiv-educative în învăţământul
preprimar, Editura Didactica Nova, Craiova 2007
3. Culea Laurenţia, Sesovici Angela, Activitatea integrată din grădiniţă (ghid pentru cadrele
didactice din învăţământul preuniversitar), Editura Didactica Publishing House, Bucureşti,
2008
108
Desfăşurarea activităţii
Conţinut ştiinţific
Eveniment Metode şi Mijloace
Activitatea Evaluare
didactic Activitatea educatoarei procedee didactice
copiilor
1. Moment Aşezarea mobilierului.
organizatoric Pregătirea materialului
pentru activitate.
2. Captarea În sala de grupă intră Copiii sunt Convorbire Personajul frontal
atenţiei personajul surpriză: atenţi şi îi surpriză
Şoferul, care va purta un promit
dialog scurt cu Şoferului că îl
preşcolarii, spunându-le vor ajuta să îşi
că I s-a fărâmat maşina şi ducă maşinuţa
vrea cu orice preţ să la service.
ajungă la atelier pentru a
o repara.
Îi roagă pe copii să îl
ajute ţinând să precizeze
că drumul către atelierul
de reparaţii este greu de
parcurs şi plin de
obstacole
3. Anunţarea Astăzi noi vom desfăşura Ascultă şi Conversaţia Frontal
temei şi a o activitate care se conştientizea- Explicaţia
obiectivelor numeşte: ―Maşinuţa cu ză tema şi
probleme!‖ obiectivele
Va trebui să fiţi atenţi şi
să participaţi activ la
activitate pentru a-l putea
ajuta pe şofer să îşi
repare maşina.
Drumul către atelierul de
reparaţii este marcat de 8
dungi albe. Pe fiecare
dungă se află câte un
săculeţ cu sarcini. Dacă
veţi reuşi să rezolvaţi
sarcina corect, atunci
maşinuţa este din ce în
ce mai aproape de atelier.
4. Dirijarea Le arăt preşcolarilor Recunosc Explicaţia Imagini Frontal
activităţii imagini cu mijloace de mijloacele de Conversaţia cu Individual
transport. Aceştia trebuie transport şi mijloace
să le recunoască şi să precizează de
precizeze din care categoria transport
categorie fac parte:
terestre, aeriene,
maritime
109
copiilor
5. Desfasurarea Maşinuţa este mutată la
activităţii prima dungă unde se află
primul săculeţ cu sarcini. Recită o
Sarcina I: Recită o poezie
poezie!
La această sarcină, copiii Rezolvă cu Conversaţia poezii Individual
vor recita câte o poezie succes sarcina Explicaţia
despre mijloacele de I Demonstraţia
transport.
Sarcina II: GHICI
CINE ESTE!
Folosind metoda Moşul Sparg Jocul Baloane,
cu pălărie, se alege câte baloanele şi ghicitori
un copil care trebuie să dau răspunsul
spargă câte un balon corect la
pentru a găsi cele patru ghicitori
ghicitori. Dacă vor reuşi
să răspundă corect la
toate ghicitorile,
maşinuţa se va apropia Individual
de atelier.
SARCINA III:
CUVINTE CHEIE
Pe 3 panouri sunt afişate
câte o imagine cheie
reprezentativă
mijloacelor de transport.
Am pregătit plicuri cu
jetoane cu mijloace de
transport. Plicurile, unul
câte unul, pe rând, vor
circula din mână în
mână. Plicul se opreşte la
semnalul ―STOP‖!.
Copilul respectiv
deschide plicul şi
plasează fiecare imagine
din plic pe panoul pe
care este afişată
imaginea cheie
corespunzătoare.
Acţiunea este Frontal
verbalizată.
SARCINA IV: Eu spun Individual
una, tu spui multe!
La această sarcină, copiii Plasează
trebuie să extragă din mijloacele de Panouri
110
copiilor
coşuleţ câte un jeton. transport pe Plicuri Individual
După ce recunosc panou Jetoane cu
imaginea de pe jeton, mijloace
trebuie să spună dacă de
este unul sau mai multe Rezolvă cu Metoda transport
şi îl vor aşeza pe un uşurinţă Cuvinte Cheie
panou care este împărţit sarcina dată
în două. În prima parte a Conversaţia
panoului, vor aşeza Explicaţia
imaginea cu un singur Exerciţiul
mijloc de transport, iar în
spaţiul celălalt, imaginea
cu mai multe.
SARCINA V: Cubul
buclucaş
La această sarcină se va Rostogolesc Metoda Cubul Cubul Frontal
folosi metoda: CUBUL‖. cubul şi individual
Pe feţele cubului sunt rezolvă Conversaţia
diverse imagini cu sarcinile de pe Explicaţia
mijloace de transport. feţele acestuia
Copiii vor răspunde la
întrebările
corespunzătoare
imaginilor.
SARCINA VI:
Desparte în silabe
cuvintele! La această Despart in
sarcină copiii trebuie să silabe Explicaţia
despartă în silabe
cuvintele date de
educatoare: avion, barcă,
vapor, maşină, autobuz.
SARCINA VII: Ce ştii Frontal
despre? Individual
Folosind metoda
―Mingea călătoare‖,
copiii aleşi trebuie să
formuleze propoziţii Formulează
despre mijloacele de propoziţii
transport.
Mingea trece de la un Reprezintă
copil la altul, recitându- grafic la
se versurile: ―Mingea panou Minge
călătoreşte şi la…se Jetoane Frontal
opreşte.‖ Copilul care are Lucrează Conversaţia mijloace individual
mingea în mână pentru Explicaţia de
recunoaşte imaginea de realizarea transport
111
copiilor
pe jetonul arătat de sarcinii Exerciţiul Panou
educatoare, formulează o propuse de
propoziţie despre acesta, educatoare
apoi este rugat să o
reprezinte grafic la
panou. (propoziţie,
cuvinte, silabe)
Doamna educatoare le
explică copiilor că
trebuie sa mai rezolve
încă o sarcină pentru a
reuşi să ajute maşinuţa să
ajungă la atelier. Pe
melodia: ‖Trenul Tuc,
Tuc‖ copiii se vor aşeza
la măsuţe unde au
pregătite materialele
necesare pentru
activitatea practică,
6. Asigurarea DOS. Fişe de
retenţiei şi a Copiii vor găsi pe măsuţe Explicaţia lucru
transferului coşuleţe cu şabloane Demonstraţia Lipici
necesare realizării temei Conversaţia Hârtie
propuse, precum şi lipici, glasata
fişe de lucru.
Copiii după Individual
recunoaşterea
materialelor, vor trebui
să lipească Trenul.
Pentru a lucra mai bine,
vom face câteva exerciţii Exerciţiul
de încălzire a muşchilor
mâinilor:
„Mişcăm degetele
Batem tare palmele,
Cade ploaia binişor,
Stoarcem rufele uşor.”
În urma urării „spor la
treabă‖, copiii se apucă
de lucru sub îndrumarea
educatoarei.
Lucrările vor fi expuse în Turul galeriei Explicaţia Frontal
7. Evaluarea sala de grupă, iar copiii Conversaţia Individual
vor aprecia modul în care
acestea au fost lucrate.
8. Încheierea Fac aprecieri generale Primesc Aprecierea Stimulente Frontal
activităţii asupra modului în care s- stimulente şi verbală
112
copiilor
a desfăşurat activitatea. ies din sala de
Copiii vor primi grupă
stimulente Zâmbărici
113
Managementul didactic în plan curricular
Prof. Anghel Luminiţa

Şcoala Gimnazială Răduleşti, judeţul Ialomiţa
Din punct de vedere al educaţiei, managementul este un sistem de concepte, metode,

instrumente de orientare şi conducere, utilizat în realizarea obiectivelor educaţiei la nivelul
performanţelor aşteptate. În maniera lui actuală de abordare, managementul îşi găseşte o explicare
specifică şi în domeniul conducerii educaţiei, ca acţiune complexă de dirijare, proiectare şi evaluare
a formării, dezvoltării personalităţii fiecărui individ, conform unor scopuri formulate.
Managerul este unul din factorii cheie ai introducerii oricăror schimbări educaţionale. Fără
manageri competenţi, pregătiţi, capabili să decidă rapid şi eficient în cele mai variate condiţii,
reforma educaţională nu va da rezultatele scontate.
Managerul este reprezentat de persoana care exercită funcţiile managementului în virtutea
obiectivelor, sarcinilor, competenţelor şi responsabilităţilor specifice funcţiei pe care o ocupă.
În contextul activităţii manageriale, definită ca arta de a face ca lucrurile să se realizeze în
organizaţii prin intermediul celorlalţi, managerul este cel care procură, alocă şi utilizează resurse
financiare, fizice şi umane pentru a-şi atinge scopurile.
Unul din dezideratele permanente ale societăţii a fost acela al educaţiei de calitate, astfel
încât prin pregătirea generaţiei tinere, să se garanteze un viitor mai bun întregii comunităţi.
Conceptul de calitate în educaţie este uneori înţeles ca excelare în efortul de a obţine performanţe
sau ca pregătire la cel mai înalt nivel într-un anumit domeniu de activitate. Alteori calitatea
desemnează gradul de adecvare în raport cu orizontul de aşteptare al beneficiarului sau valoarea
unei activităţi didactice, rezultate prin raportarea la anumite standarde sau prin comparaţia cu alte
activităţi asemănătoare. Din acest punct de vedere, managementul calităţii implică decizii prin care
să se asigure un nivel de pregătire superior al elevilor, reuşita acestora la examene şi concursuri, iar
în perspectivă integrarea lor profesională şi socială.
Controlul calităţii activităţii didactice se poate realiza atât la nivelul elevului cât şi la nivelul
cadrelor didactice. În mod tradiţional, profesorul care predă un anumit program educativ este şi cel
care verifică în ce măsură elevii au asimilat cunoştinţele predate. Se admite că numai cadrul didactic
este pregătit într-o asemenea măsură încât poate să aprecieze exact progresele pe care le
înregistrează elevii în asimilarea disciplinei respective. Cercetări experimentale recente au scos în
evidenţă faptul că pedagogul care evaluează elevii cărora tot el le-a predat are tendinţa de a pune
114
note mai mari decât merită şi, de aceea, în locul evaluării tradiţionale (internă), unde cel care
evaluează este acelaşi cu cel care a predat, se recomandă tot mai mult extinderea modalităţilor de
evaluare externă, adică evaluarea să se facă nu de către cadrul didactic care a predat, ci de un alt
cadru didactic sau de către un expert în evaluare.
Monitorizarea calităţii în educaţie se realizează pe baza unor indicatori manageriali cum ar
fi: eficienţa didactică (care ar putea fi cuantificată prin rezultatele obţinute la examene de către
elevi), economicitate (consumul de timp şi de resurse materiale), eficacitate (ca relaţie între
eficienţă şi economicitate) şi afectivitate.
Într-adevăr, profesorul are posibilitatea de a concepe relativ precis posibilităţile elevilor, de a
înţelege cunoştinţele pe care urmează să le predea sau deprinderile pe care pot să şi le formeze
elevii. Observaţiile de eficienţă sau de eficacitate sunt greu de întreprins, necesitând un timp
îndelungat, iar din această cauză, cel puţin în momentul de fată, cea mai mare parte a evaluării
revine în România, cadrului didactic care predă la clasă.
Profesorul care predă într-o clasă de elevi îndeplineşte automat şi statutul de manager de
curriculum, deoarece este pus în situaţia de a lua permanent decizii privind adecvarea programului
de învăţământ la posibilităţile de receptare concrete ale elevului. Practic, dascălul evaluează
potenţialul de receptare al elevilor, interesul acestora faţă de cunoştinţele predate, deosebirile dintre
elevi în ceea ce priveşte capacitatea de asimilare. În funcţie de informaţiile culese, selectează din
manuale cunoştinţele pe care le crede cele mai potrivite, străduindu-se în acelaşi timp să le adapteze
situaţiilor de învăţare din clasă şi chiar potenţialul de înţelegere al unor elevi. Proiectarea
curriculară este deci realizată atât la nivelul individului (motivare, implicare, participare, formare,
dezvoltare), cât şi a grupului/clasei (dinamica de grup, negocierea şi rezolvarea conflictelor,
dezvoltarea echipelor). Se are, deci, în vedere întreaga activitate de proiectare, aplicare şi evaluare a
influenţelor educaţionale care concură la realizarea finalităţilor propuse pentru curriculum.
Managementul curricular, realizat de profesor în calitatea lui de coordonator de program
educativ poate fi prezentat prin două serii de informaţii care stau la baza unor decizii operaţionale.
Pe de o parte, cadrul didactic culege informaţii despre modul în care elevii înţeleg, reţin şi
procesează cunoştinţele primite, obţinând astfel un top al cunoştinţelor în funcţie de accesibilitatea
lor. Pe de altă parte, acesta culege şi ierarhizează informaţiile în funcţie de valoarea lor ştiinţifică
sau de noutate. Permanent, în faţa cadrului didactic, există o mulţime infinită de combinaţii posibile,
iar el este pus în situaţia stresantă de a alege combinaţia pe care o consideră cea mai utilă.
Elementele de management al clasei se constituie cu suficientă claritate şi din perspectiva
strategiilor şi metodelor didactice.
115
Prin strategii didactice, se înţeleg de obicei ansambluri de forme, metode, mijloace, tehnici
şi principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi în vederea atingerii
obiectivelor sau direcţii principale de acţiune ce presupun structuri de metode, tehnici şi procedee.
Practicienii în domeniu disting mai multe modele de predare şi strategii didactice. Primul
dintre acestea, modelul spontan, se referă la strategii tradiţionale utilizate de pedagogi, care constă
în selecţia unor cunoştinţe, transmiterea acestora într-o formă orală şi solicitarea elevului în
reproducerea acestor cunoştinţe. Se apreciază că, prin această strategie, elevul îşi însuşeşte
conţinutul prin simpla explicare a acestuia, iar dacă nu o face, el este singurul vinovat. Modelul de
transmitere prin reproducere este axat nu atât pe transmiterea unor cunoştinţe, cât pe îndrumarea
elevului pentru a ajunge la cunoştinţele respective. Un alt model, al transformării, porneşte de la
principiul că elevul doreşte să înveţe şi se află în căutarea cunoştinţelor, iar cadrul didactic se
limitează numai să-l ajute să ajungă la cunoştinţele respective sau să-şi formeze anumite deprinderi.
Deciziile pe care le ia pedagogul în ceea ce priveşte strategiile de învăţare au o anumită
constanţă bine justificată şi se încadrează în stilul de predare al acestuia. Cu toate acestea,
elementele de strategie la care recurge cadrul didactic nu sunt permanente, ci pot fi schimbate în
funcţie de situaţiile concrete care apar.
Decizia este un proces sau o etapă a procesului managerial care constă în alegerea unei
variante de acţiune din mai multe posibile.
Atât în limbajul comun, cât şi în literatura de specialitate, decizia se mai numeşte hotărâre
sau opţiune, desemnând modalităţile de depăşire a unui „conflict cognitiv‖ sau afectiv ce survine ori
de câte ori în desfăşurarea unei activităţi apar evenimente care împiedică anticiparea cu certitudine a
evoluţiei situaţiei.
Deşi, în esenţă, este un concept managerial, decizia antrenează în conţinutul ei procese
psihice. Informaţiile pe care se bazează decizia concentrează şi sintetizează observaţiile sistematice
sau întâmplătoare, atât ale managerilor, cât şi ale subordonaţilor şi consilierilor săi. Prelucrarea
informaţiilor presupune inteligenţă şi ingeniozitate.
Analizând managementul activităţilor didactice în plan curricular, deosebim cinci strategii
bine delimitate: cea explicativ-intuitivă (care necesită utilizarea unor mijloace de învăţământ sau
măcar demonstrarea prin exemple), algoritmico-euristică (în care se utilizează probleme propuse
pentru a fi rezolvate de elevi), euristico-algoritmică în care metoda principală constă în căutarea
modului de rezolvare prin aplicarea cunoştinţelor şi a metodelor cunoscute, participative, când
profesorul aşteptă ca elevul să iniţieze demersuri de cunoaştere.
Pentru situaţiile rare la noi, când dascălul lucrează cu un grup restrâns de elevi (în cadrul
orelor de consultaţii, meditaţii sau de pregătire intensivă a unor elevi pentru concursurile şcolare),
116
se poate recurge şi la decizii strategico-metodice mai sofisticate, în care, după ce se identifică tipul
de inteligenţă preponderent al fiecărui elev, se caută metode şi procedee potrivite. Alteori deciziile
rezultă din compararea obiectivelor din taxonomiile cognitive, afective şi psihomotrice, cu tipurile
de inteligenţă sau cu diverse metode şi tehnici. În asemenea situaţii, măiestria profesorului trebuie
susţinută de diagnoza psihologică, fiind necesară în acelaşi timp şi o colaborare directă, permanentă
între profesor şi elev. Chiar dacă în şcoala noastră deciziile care rezultă din combinarea unor
informaţii din mai multe registre psihologice sau metodologice sunt rare, cunoaşterea elementelor
acestor registre şi a modalităţilor de elaborare a deciziilor de acest fel pot servi ca repere în
formarea şi perfecţionarea deprinderilor de predare. Practic, în condiţiile în care numărul elevilor
din clasă este relativ mare, 20-30 de copii, posibilităţile de decizie ale cadrului didactic – manager
în ceea ce priveşte alegerea strategiei şi a metodelor sunt destul de restrânse, deşi informaţiile de
natură psihologică şi didactică sunt indispensabile în acest caz. Specialiştii recomandă ca în astfel
de situaţii dascălii să-i stimuleze pe elevi să formuleze întrebări şi să răspundă la toate întrebările
puse de aceştia. Activitatea didactică în clasele cu un număr mare de elevi poate fi organizată sub
formă de concurs, profesorul selectând în prealabil probleme şi întrebări cu un grad mai ridicat de
dificultate, pe care le aduce şi le oferă spre rezolvare elevilor în timpul orei. Se pot folosi de
asemenea şi metoda muncii în echipă, brainstormingul sau alte metode şi procedee didactice,
derivate din tehnicile de stimulare a creativităţii.
În cazul fiecărei şcoli, modernizarea propriului management al clasei vine în întâmpinarea
unei nevoi obiective de perfecţionare şi eficienţă a activităţii cadrului didactic.
Fiecare profesor are un stil propriu, bazat pe personalitate şi experienţă. Stilurile pot varia de
la cel foarte autoritar până la cel participativ.
Managerul poate decide ce stil să abordeze pentru a avea succes şi pentru a începe
modernizarea, schimbarea efectivă a activităţii în clasă.
El trebuie să aibă abilităţi de concentrare, să gândească logic şi să fie motivat. Trebuie să
înţeleagă obiectivele, sarcinile, greutăţile, potenţialul fiecărui elev al clasei şi al grupului ca un tot,
dar şi să-i motiveze pentru a beneficia la maximum de pe urma forţei lor.
Desigur am putea să ne întrebăm: Ce să facem pentru creşterea calităţii propriului
management?
În ceea ce mă priveşte, am urmărit câteva efecte care să se facă simţite în clasă: organizarea
cât mai bună a spaţiului astfel încât să uşureze comunicarea, acţiunea pe grupe, cooperarea, prin
care elevii să-şi manifeste libertatea de expresie, dar şi crearea unui climat de preocupare, de
rezolvare a problemelor prin exprimarea propriilor opinii.
117
În cadrul clasei am stabilit împreună cu elevii câteva reguli: nu întrerupem atunci când
cineva vorbeşte sau pune întrebări; ascultăm cu atenţie când ni se comunică ceva; comentariile
trebuie să fie la subiect; respectăm opiniile celorlalţi.
Preocupaţi prea mult de conţinutul ce urmează a fi „probat‖ uneori uităm de elevi, de
nevoile şi de drepturile lor, de personalitatea lor. Îmbunătăţirea calităţii propriului management al
clasei presupune ascultarea elevilor cu răbdare, cunoaşterea opiniilor, nevoilor şi intereselor pe care
le au. În cele din urmă este vorba de o repoziţionare a rolului şi statutului elevului în procesul
educaţional.
Relaţia profesor-elev trebuie să fie o relaţie democratică. Cadrul didactic are rol de
organizator, îndrumător, consilier, participant, manager al procesului educaţional. El poate înlesni
apariţia unor noi relaţii şi activităţi care se desfăşoară în grup. Didactica modernă plasează copilul
în centrul procesului educaţional prin realizarea echilibrului dinamic între joc, învăţare muncă şi
creaţie, în funcţie de specificul situaţiilor de învăţare.
Profesorul modern trebuie să fie în permanenţă orientat spre elev şi spre mediul socio-
cultural în care acesta se formează şi se dezvoltă. El lucrează împreună cu ceilalţi colegi,
proiectează programe şi proiecte de activitate, alege mijloace de învăţământ şi instrumente de
evaluare adecvate, promovează performanţa şi competiţia.
Ca manager competent, fiecare dascăl ar trebui să fie trup şi suflet devotat elevilor săi şi
învăţării realizate de aceştia, preocupat pentru a face accesibile cunoştinţele, acţionând cu
convingerea că toţi elevii pot învăţa, tratându-i echitabil pe toţi, cunoscând diferenţele individuale
care îi disting şi luându-le în considerare în activitatea cotidiană şi nu în ultimul rând, ajutându-i pe
elevi să-şi dezvolte capacităţile cognitive şi respectul pentru învăţătură.
Cel care educă, profesorul, este responsabil pentru management şi calitatea acestuia. El este
model pentru elevii săi, inspirând onestitate, cinste faţă de semeni. Angajat în învăţarea continuă, îi
încurajează pe elevi să aibă o perspectivă asemănătoare.
Provocările tot mai numeroase şi dinamica instituţiilor de învăţământ, problemele cu care se
confruntă întreaga societate românească au determinat ca activitatea de conducere, statutul şi rolul
managerul şcolar să fie tot mai complexe. Deciziile, activitatea organizatorică, optimizarea
procesului instructiv-educativ, armonizarea triadei elev-părinte-educator îl obligă pe manager la o
instruire temeinică, la asumarea rolului de conducător. Pe de altă parte, managerul şcolar trebuie să
aibă astăzi capacitatea de a înţelege politicile educaţionale la nivel macrosocial, tendinţele de
integrare ale învăţământului românesc în cel european.
Capacitatea de a conduce eficient este influenţată de personalitatea managerului, de structura
sa intelectuală, volitivă şi comportamentală. Managerul educaţional este un model. Întreaga sa
118
conduită, toate atitudinile sale sunt „monitorizate‖ de cei din jur şi, în mare măsură, imitate. Practic,
în momentul în care intri într-o instituţie de învăţământ, respectiv într-o clasă de elevi, îţi poţi da
seama despre calităţile şi structura de personalitate ale managerului. Performanţele şcolare ale
elevilor, precum şi performanţele metodologice şi profesionale ale dascălilor sunt influenţate de
activitatea globală a managerului şcolar. Aceasta este motivaţia pentru care selectarea, pregătirea şi
promovarea conducătorilor din domeniul învăţământului reprezintă activităţi prioritare de maximă
importanţă.
Pentru a fi eficient, managementul are nevoie de adaptare continuă la nou şi la schimbări,
având ca bază inovaţia şi spiritul creator.
Bibliografie:
Ioan Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2003;
***Învăţământul primar, Revista dedicată cadrelor didactice, nr. 1-3/2006, Editura
Miniped.
119
Învăţarea centrată pe elev
Prof. Anton Adriana

Societatea contemporană trece prin transformări profunde care impun instituţiei şcolare noi
exigenţe de pregătire a tinerei generaţii. Şcoala se vede nevoită să se adapteze mereu, prin proiecte
curriculare inovatoare, rapidelor schimbări economice şi sociale, care influenţează hotărâtor
concepţia privind rolul sistemului de învăţământ. Dacă satisfacerea nevoilor elevilor se află în
centrul învăţării centrate pe elev, formarea trebuie să răspundă nevoilor acestora. Pentru ca acest
lucru să fie posibil, mai întâi trebuie să fie determinate nevoile lor. În mod tradiţional, aceasta s-a
întreprins pentru ei, nevoile lor au fost decise şi li s-au furnizat aceste informaţii. Însă un astfel de
procedeu nu prea poate fi considerat ca fiind centrat pe elev. Accentul se pune pe a-l face pe elev
responsabil pentru propriul proces de învăţare. Elevii au o influenţă mai mare asupra tuturor
aspectelor legate de ce anume urmează să înveţe şi de modul în care o vor face. În viaţă în general,
atunci când avem o libertate mai mare, aceasta atrage după sine o responsabilitate mai mare.
Aceasta se aplică şi în cazul elevilor şi al învăţării centrate pe elev.
Fără îndoială, este adevărat că acela care învaţă trebuie să-şi construiască cunoaşterea prin
intermediul propriei înţelegeri şi că nimeni nu poate face acest lucru în locul său. Dar nu este mai
puţin adevărat că această construcţie personală este favorizată de interacţiunea cu alţii care, la
rândul lor, învaţă. Altfel spus, dacă elevii îşi construiesc cunoaşterea proprie, nu înseamnă însă că
fac acest lucru singuri, izolaţi. Să nu uităm că omul este o fiinţă fundamental socială. Promovarea
învăţării active presupune şi încurajarea parteneriatelor în învăţare. În fapt, adevărata învăţare,
aceea care permite transferul achiziţiilor.
Elevii îşi dovedesc responsabilitatea mai mare devenind căutători activi de cunoaştere. Ei nu
se mai bazează pe profesorul care să le deschidă mintea şi să le-o umple cu cunoştinţe în timp ce
de învăţare, iar dacă aceasta nu dă rezultate, cer ajutorul şi îndrumarea profesorilor - însă nu pur şi
simplu pentru răspunsuri de-a gata.
Un punct de pornire este că elevii pot influenţa alegerea subiectului. Aceasta nu este ceva
atât de radical pe cât sună. Elevii din învăţământul şi formarea tehnică şi profesională au făcut deja
nişte alegeri privind domeniul ocupaţional în care doresc să studieze. Este posibil să nu poată urma
prima lor opţiune şi, în special în zonele rurale, e probabil să nu aibă acces la anumite ocupaţii. O
120
soluţie posibilă a acestei probleme constă în a le oferi elevilor posibilitatea să finalizeze module de
învăţământ la distanţă, ca parte a programului lor şcolar obişnuit, cu alte cuvinte, să adopte o
abordare centrată pe elev.
O modalitate în care au mai multă libertate în alegerea a ceea ce doresc să studieze sunt
opţiunile privind cursurile. Cea mai mare parte a cursului poate fi obligatorie, însă elevul poate avea
posibilitatea de a alege dintr-o gamă de unităţi. În acelaşi timp, pot studia toţi aceleaşi unităţi la
acelaşi nivel de profunzime, iar apoi avea posibilitatea să studieze mai detaliat unele unităţi
În organizarea modului în care învaţă elevii trebuie să ne gândim la două lucruri:
• metodele folosite şi
• cât de mult control au elevii asupra procesului de învăţare.
Când ne-am gândit cum putem să ne cunoaştem elevii, am identificat necesitatea de a
recunoaşte diferenţele dintre stilurile de învăţare preferate de elevii noştri, dintre modurile în care
îşi aleg să utilizeze informaţiile şi dintre abilităţile lor. Aceste informaţii influenţează modul în care
îi ajutăm să înveţe.
Tradiţional, în învăţământ s-a pus accentul pe lectură şi scriere, chiar şi în cazul materiilor
cu caracter mai practic. Acestea erau activităţile ―apreciate‖ în învăţământ. Odată cu sistemul bazat
pe competenţe am început să ne îndepărtăm de ele şi am recunoscut importanţa performanţei
practice şi a abilităţii de a explica oral. Acum trebuie să aplicăm mai mult aceste lucruri atunci când
predăm.
Ca punct de pornire, urmaţi exemplul acelor profesori buni care utilizează o varietate de
abordări. Aceştia prezintă aceleaşi informaţii sub formă de note şi diagrame, oral sau implică elevii
în aplicarea informaţiilor. Făcând toate acestea, răspund nevoilor elevilor, pentru că se adresează
celor patru stiluri diferite de a recepta informaţii şi îşi ajută elevii să progreseze acolo unde sunt mai
slabi.
Reduceţi ―explicaţiile la tablă cu creta‖ şi folosiţi o varietate de abordări. Nu vă temeţi să
experimentaţi abordări noi şi să discutaţi cu elevii despre eficacitatea acestora. Întrebaţi-i dacă le-a
plăcut modul în care le-a fost predat un subiect şi dacă abordarea i-a ajutat să înveţe. După ce aţi
găsit metode care au succes, încercaţi să nu le utilizaţi în exces.
Eficacitatea acestora se poate reduce şi este posibil să nu fie adecvate pentru toţi elevii
dumneavoastră, astfel încât se poate ajunge la marginalizarea unora dintre ei.
Curriculum centrat pe cunoştinţe vs. Curriculum centrat pe elev
Curriculum centrat pe cunoştinţe:
 conţinuturile sunt decupate din diverse discipline şi trebuie predate.
121
Avantaje:
 obiectivele şi conţinuturile sunt precizate cu rigoare;
 se parcurg pas cu pas.
Dezavantaje:
 nu se dă atenţie elevului care învaţă ci materiei de parcurs;
 cunoştinţele sunt fărâmiţate;
 învăţarease realizează de dragul învăţării, nu al dezvoltării personalităţii elevului;
 uitarea se instalează rapid.
Curriculum centrat pe elev:
Avantaje:
 pe prim plan trec nevoile, interesele, aspiraţiile elevului;
 învăţarea disciplinelor devine importantă numai în măsura în care conţinuturile respectă
cerinţele celui care învaţă;
 cadrul didactic care rolul de organizator de învăţare.
Dezavantaje:
 nu se poate asigura însuşirea sistematică a cunoştinţelor
 profesorul munceşte mai mult, trebuie să diferenţieze instruirea.
Curriculum centrat pe cerinţele societăţii:
Avantaje:
 dezvoltă inteligenţa socială;
 dezvoltă trăsăturile de personalitate (toleranţă, cooperare etc.).
Dezavantaj:
 individul este plasat pe loc secund, se supune cerinţelor sociale.
Bibliografie:
o Învăţarea centrată pe elev. Ghid pentru profesori şi formatori – Curs în cadrul Proiectului
PHARE: RO 2002/000-586.05.01.02.01.01 o Predarea interactivă centrată pe elev – Seria
Învăţământ rural.
122
Teaching Students with ADHD

Helping Students with Attention Deficit Disorder Succeed at School
Prof. Aramă-Păsălău Carmen

Şcoala Gimnazială „Ion Creangă‖ Tg. Neamţ, judeţul Neamţ
Child with pencil

If you‘re a teacher, you know these kids: The one who stares out the window, substituting
the arc of a bird in flight for her math lesson. The one who wouldn‘t be able to keep his rear end in
the chair if you used Krazy Glue. The one who answers the question, ―Who can tell me what the 6th
Amendment guarantees?‖ with ―Mrs. M, do you dye your hair?‖
Students who exhibit ADHD‘s hallmark symptoms of inattention, hyperactivity, and
impulsivity can be frustrating. You know the brainpower is there, but they just can‘t seem to focus
on the material you‘re working hard to deliver. Plus, their behaviors take time away from
instruction and disrupt the whole class.
What you can do
Seat a child with ADHD away from windows and near your desk
Create a quiet area free of distractions for test-taking and study
Give instructions one at a time
Make sure the student has a system for writing assignments and important dates
Keep instructions simple and structured using charts and other visual aids
Allow for frequent breaks
Learn more by reading the related articles
Challenges of ADHD in the classroom
Think of what the school setting requires children to do: Sit still. Listen quietly. Pay
attention. Follow instructions. Concentrate. These are the very things kids with attention deficit
hyperactivity disorder (ADHD or ADD) have a hard time doing—not because they aren‘t willing,
but because their brains won‘t let them. That doesn‘t make teaching them any easier, of course.
Challenges created by students with ADHD:
They demand attention by talking out of turn or moving around the room; they don‘t pull
their weight during group work and may even keep a group from accomplishing its task.
They have trouble following instructions, especially when they‘re presented in a list, and
123
with operations that require ordered steps, such as long division or solving equations.
They often forget to write down homework assignments, do them, or bring completed work
to school.
They often lack fine motor control, which makes note-taking difficult and handwriting a
trial to read.
They usually have problems with long-term projects where there is no direct supervision.
Students with ADHD pay the price for their problems in low grades, scolding and
punishment, teasing from peers, and low self-esteem. Meanwhile, you, the teacher, wind up taking
complaints from parents who feel their kids are being cheated of your instruction and feeling guilty
because you can‘t reach the child with ADHD.
How teachers can help children with ADHD
So how do you teach a kid who won‘t settle down and listen? The answer: with a lot of
patience, creativity, and consistency. As a teacher, your role is to evaluate each child‘s individual
needs and strengths. Then you can develop strategies that will help students with ADHD focus, stay
on task, and learn to their full capabilities.
Successful programs for children with ADHD integrate the following three components:
Accommodations: what you can do to make learning easier for students with ADHD.
Instruction: the methods you use in teaching.
Intervention: How you head off behaviors that disrupt concentration or distract other
students.
Your most effective tool, however, in helping a student with ADHD is a positive attitude.
Make the student your partner by saying, ―Let‘s figure out ways together to help you get your work
done.‖ Assure the student that you‘ll be looking for good behavior and quality work and when you
see it, reinforce it with immediate and sincere praise. Finally, look for ways to motivate a student
with ADHD by offering rewards on a point or token system.
Dealing with disruptive classroom behavior
To head off behavior that takes time from other students, work out a couple of warning
signals with the student who has ADHD. This can be a hand signal, an unobtrusive shoulder
squeeze, or a sticky note on the student‘s desk. If you have to discuss the student‘s behavior, do so
in private. And try to ignore mildly inappropriate behavior if it‘s unintentional and isn‘t distracting
other students or disrupting the lesson.
Accommodating students with ADHD in the classroom
As a teacher, you can make changes in the classroom to help minimize the distractions and
disruptions of ADHD.
124
Seating
Seat the student with ADHD away from windows and the door, right in front of your desk
unless that would be a distraction for the student.
Seats in rows, with focus on the teacher, usually work better than having students seated
around tables or facing one another in other arrangements.
Information delivery
Give instructions one at a time and repeat as necessary. If possible, work on the most
difficult material early in the day.
Use visuals: charts, pictures, color coding. Create outlines for note-taking that organize the
information as you deliver it.
Student work
Create a quiet area free of distractions for test-taking and quiet study.
Reduce the number of timed tests. Test the student with ADHD in the way he or she does
best, such as orally or filling in blanks; give frequent short quizzes rather than long tests.
Let the student do as much work as possible on computer. Show him or her how to use a
pointer or bookmark to track written words on a page.
Divide long-term projects into segments and assign a completion goal for each segment.
Create worksheets and tests with fewer items
Accept late work and give partial credit for partial work.
Organization
Have the student keep a master binder with a separate section for each subject, and make
sure everything that goes into the notebook is put in the correct section. Color-code materials for
each subject.
Provide a three-pocket notebook insert for homework assignments, completed homework,
and ―mail‖ to parents (permission slips, PTA flyers).
Make sure the student has a system for writing down assignments and important dates and
uses it. Allow time for the student to organize materials and assignments for home. Post steps for
getting ready to go home.
Teaching techniques for students with ADHD
Teaching techniques that help students with ADHD focus and maintain their concentration
on your lesson and their work can be beneficial to the entire class.
Starting a lesson
Signal the start of a lesson with an aural cue, such as an egg timer, a cowbell or a horn. (You
can use subsequent cues to show much time remains in a lesson.)
125
Establish eye contact with any student who has ADHD and list the activities of the lesson on
the board.
In opening the lesson, tell students what they‘re going to learn and what your expectations
are. Tell students exactly what materials they‘ll need.
Conducting the lesson
Keep instructions simple and structured. Use props, charts, and other visual aids.
Vary the pace and include different kinds of activities. Many students with ADHD do well
with competitive games or other activities that are rapid and intense.
Have an unobtrusive cue set up with the student who has ADHD, such as a touch on the
shoulder or placing a sticky note on the student‘s desk, to remind the student to stay on task.
Allow a student with ADHD frequent breaks and let him or her squeeze a rubber ball or tap
something that doesn‘t make noise as a physical outlet. Try not to ask a student with ADHD
perform a task or answer a question publicly that might be too difficult.
Ending the lesson
Summarize key points. If you give an assignment, have three different students repeat it,
then have the class say it in unison, and put it on the board.
Be specific about what to take home.
Related HelpGuide articles
ADHD and School: Helping Children with ADHD Succeed at School
ADHD or ADD in Children: Signs and Symptoms of Attention Deficit Disorder in Kids
ADHD Parenting Tips: Helping Your Child or Teen with Attention Deficit Disorder
Bibliography:
https://www.helpguide.org/articles/add-adhd/teaching-students-with-adhd-attention-deficit-
disorder.htm
126
Preşcolarul - viitorul elev

Proiect educaţional
Prof. înv. primar Asalomia Mirela Geanina

Şcoala Gimnazială Cleja, judeţul Bacău
Argument
În vederea integrării preşcolarilor în clasa pregătitoare se impune ca personalul didactic din
învăţământul primar şi cel preşcolar să conlucreze pentru asigurarea continuităţii procesului de instruire şi
de educare, ca efecte pozitive pentru adaptarea copiilor la activitatea şcolară şi pentru succesul acestora.
Se impun aşadar acţiuni educative ale învăţătorilor cu educatoarele pentru a realiza îmbinarea
armonioasă a celor două cicluri de învăţământ şi o autentică continuitate a procesului de învăţământ
început, dar şi activităţi comune ale şcolarilor cu preşcolarii, organizate în scopul familiarizării preşcolarilor
cu activitatea şcolară şi ale învăţătorului cu preşcolarii.
Durata proiectului: aprilie 2017 - iulie 2017
Scopul proiectului
Asigurarea continuităţii procesului de instruire şi educaţie de la grădiniţă la şcoală prin antrenarea
preşcolarilor şi şcolarilor în activităţi comune şi familiarizarea familiilor preşcolarilor cu specificul
activităţilor şi cerinţelor şcolii.
Obiective:
 Formarea unor reprezentări corecte despre şcoală şi activitatea de tip şcolar;
 Pregătirea psihologică a copilului şi trezirea interesului de a deveni şcolar;
 Eficientizarea relaţiei grădiniţă – şcoală – familie;
 Formarea unei conduite civilizate;
 Însuşirea de noi deprinderi prin activităţi comune preşcolari – şcolari;
 Responsabilizarea părinţilor preşcolarilor în vederea integrării cu succes a copiilor în clasa
pregătitoare;
 Diversificarea schimbului de experienţă dintre învăţători şi educatori.
127
Rezultate aşteptate
 Schimb de experienţă eficient în ceea ce priveşte specificul muncii din şcoală şi
grădiniţă;
 Stabilirea unor relaţii de prietenie între preşcolari şi şcolari;
 Formarea de abilităţi de comunicare;
 Promovarea, în comunitate, a unei imagini pozitive a celor două instituţii implicate;
 Produse ale activităţilor comune ale preşcolarilor şi şcolarilor.
Grup ţintă
 Preşcolarii de la grupa mare din cadrul Grădiniţei cu program normal Cleja.
Benefeciarii direcţi şi indirecţi: preşcolari, elevi, învăţătoare, educatoare, şcoală, grădiniţa,
părinţi, comunitate.
Resurse
 umane - învăţător, educatoare, elevi, preşcolari;
 materiale - calculator, coli albe/colorate, tempera, acuarele, creioane colorate, hârtie glace,
videoproiector, aparate de fotografiat, imprimantă, CD-uri, etc.;
 de timp - anul şcolar 2016 / 2017.
Modalităţi şi instrumente de monitorizare şi evaluare

1. Criterii de evaluare:
 realizarea materialelor pentru toate activităţile propuse în calendar.
2. Modalităţi de evaluare:
 realizarea unor expoziţii cu imagini ale activităţilor desfăşurate.
Calendarul activităţilor
Activitatea nr. 1
Titlul activităţii: Promovarea proiectului „Preşcolarul - viitorul elev”
Perioada de desfăşurare: aprilie 2017
Descrierea activităţii:
Cadrele didactice implicate în proiect vor stabili obiectivele proiectului, programul activităţilor,
mijloacele de realizare şi modalităţile de evaluare. Va fi redactată forma finală şi se va populariza în rândul
beneficiarilor.
128
Activitatea nr. 2
Titlul activităţii: „Care este anotimpul tău preferat?”- lectură şi activităţi practice
Perioada de desfăşurare: mai 2017
Elevii clasei a IV-a B, îndrumaţi de prof. înv. primar ASALOMIA MIRELA GEANINA, vor
dramatiza lectura „Cele patru anotimpuri”, de Eugen Jianu. După lectură, elevii clasei a IV- a B
vor purta discuţii cu preşcolarii despre cele patru anotimpuri, caracteristici ale acestora, anotimpul
preferat. Împărţiţi în patru grupe, preşcolarii şi şcolarii vor realiza desene, colaje despre cele patru
anotimpuri.
Activitatea nr. 3
Titlul activităţii: " E ziua noastră - 1 Iunie"- jocuri
Perioada de desfăşurare: iunie 2017
Activitatea se va desfăşura în curtea Şcolii Gimnaziale Cleja. Şcolarii vor face echipe cu
preşcolarii şi vor desfăşura diverse activităţi activităţi şi concursuri. La sfârşitul activităţii, toţi copiii
vor fi recompensaţi cu baloane şi dulciuri.
Activitatea nr. 4
Titlul activităţii: „Oare cum va fi la şcoală? ” - activităţi practice
Perioada de desfăşurare: iunie 2017
Preşcolarii, îndrumaţi de d-na educatoare Diaconu Maricica, vor vizita şcoala şi sala de clasă
a elevilor clasei a IV-a B. Elevii clasei a IV-a B vor prezenta preşcolarilor diverse activităţi şi lucrări
realizate de ei în timpul anului şcolar. Preşcolarii vor fi familiarizaţi cu activitatea şcolară. În final,
împreună, preşcolarii şi şcolarii vor realiza diverse lucrări plastice legate de activitatea şcolară.
Activitatea nr. 5
Titlul activităţii: " Punct şi de la capăt"
Perioada de desfăşurare: iulie 2017
Cadrele didactice implicate vor întocmi diplomele de participare. Fiecare copil va beneficia
de câte o diplomă de participare.
129
Calendarul activităţilor
Nr.
Activitatea Perioada Rezultate concrete
crt.
1. Promovarea proiectului Aprilie Semnarea proiectului
„Preşcolarul - viitorul elev” 2017
2. „Care este anotimpul tău Mai Expoziţie

preferat?”- lectură şi activităţi 2017
practice
3. „E ziua noastră - 1 Iunie”- Iunie 2017 Activitate comună
jocuri fotografii
4. „Oare cum va fi la şcoală?”- Iunie 2017 Activitate comună- expoziţie

activitate practică de lucrări, fotografii
5. „Punct şi de la capăt” Iulie 2017 Diplome
130
Creativitatea în învăţământul primar
Prof. înv. primar Avram Maria

Şcoala Gimnazială Nr. 24 Bucureşti
“Creativitatea este o floare atât de delicată, încât elogiul o face să înflorească, în timp ce
descurajarea o înăbuşă adesea chiar înainte ca ea să se poată transforma în floare.‖ T. Carlyl
Dezvoltarea creativităţii elevilor în contextul actual este o problemă majoră ce a depăşit
limitele şcolii, devenind un obiectiv de prim rang pe toate meridianele şi la toate nivelurile. Cu atât
mai mult preocupă în prezent pe majoritatea psihologilor, pedagogilor şi cadrelor didactice, fiind
determinată de particularităţile epocii contemporane, de problemele ce apar în toate domeniile,
punând omenirea în dificultate.
În acest context, elevii de azi, generaţia activă de mâine, va trebui să fie pregătită să facă
faţă tuturor solicitărilor, să găsească soluţii pentru toate problemele de care depinde bunăstarea,
siguranţa, progresul omenirii. Toate acestea solicită creativitate din partea tuturor.
Prin urmare, în procesul de învăţământ nu interesează atât produsul elevilor ca valoare
socială, ci în plan psihologic, supleţea, eleganţa, nota de originalitate în soluţiile (metodele) folosite
pentru rezolvarea problemelor, a sarcinilor de învăţare.
De asemenea, interesează măsura în care soluţiile găsite în rezolvarea acestor probleme
produc elevilor trăiri afective, satisfacţii, o stare de surpriză plăcută, care reanimă dorinţa,
curiozitatea de a descoperi şi alte soluţii mai ,,elevate‖, mai ,,elegante‖, toate acestea fiind atribute
ale spiritului creator.
Creativitatea este un atribut definitoriu al omului modern. Dezvoltarea ştiinţei şi tehnicii
implică un înalt nivel de cunoaştere din partea tuturor celor care participă la procesul de producţie,
precum şi valorificarea tuturor resurselor umane cu caracter creator al fiecărui individ, însăşi esenţa
personalităţii umane constând în afirmarea ei creatoare.
Pentru învăţământ o importanţă deosebită o constituie educabilitatea creativităţii în general,
care implică receptivitate şi atitudine deschisă faţă de experienţa pozitivă, sensibilitatea faţă de nou,
dorinţa de a experimenta şi valorifica noi ipoteze, o activitate călăuzitoare de norme şi achiziţii
valorificate, dar bazate pe invenţie, pe creaţie şi pe dăruirea dascălului faţă de copil şi valori.
În contextul profundelor transformări ce au loc în societatea româneascã şi a cerinţei de
integrare a ei în ansamblul structural al lumii contemporane în care nevoia de resurse naturale
131
devine tot mai acută, una din multiplele soluţii spre care se înclină este valorificarea într-o mare
măsură a potenţialului creativ al individului.
Dacă resursele naturale convenţionale se înscriu pe traiectoria epuizării, resursele de materie
cenuşie sunt practic inepuizabile şi ele îmbracă forma inteligenţei umane.
De aici se desprinde concluzia de a valorifica acest rezervor uriaş de materie cenuşie în
direcţia formării personalităţii umane inteligente, productive, creatoare. De aceea se apreciază că
dezvoltarea unei naţiuni va depinde tot mai mult de sectorul care produce inteligenţă, creaţie, adică
de învăţământ.
Având în vedere importanta limbii şi literaturii române ca obiect de studiu, dar şi importanţa
acesteia în activitatea umană, am considerat că este necesar să prezint câteva aspecte legate de
dezvoltarea capacităţilor creative ale elevilor în cadrul lecţiilor de limba şi literatura română. Aceste
aspecte se referă, în special, la câteva strategii didactice adecvate şi eficiente care să contribuie cu
maximă eficientă la stimularea şi dezvoltarea creativităţii elevilor din ciclul primar.
Creativitatea poate fi stimulată la nivelul întregii clase cu ajutorul unor strategii adecvate. Ea
poate deveni o modalitate de învăţare cu multiple beneficii pentru şcolarii mici. Aceştia sunt de-a
dreptul încântaţi să li se ofere şansa să-şi exprime gândurile şi sentimentele în moduri cât mai
variate şi originale, jocurile de creativitate fiind un cadru optim în acest scop. Problema care se
ridică este aceea a efortului pe care îl vor depune atât elevii, cât şi învăţătorul în realizarea
obiectivelor propuse.
Lecţiile de limba română oferă reale posibilităţi de organizare şi desfăşurare a unor multiple
activităţi menite a dezvolta capacitatea de creaţie a elevilor. Dintre acestea pot fi amintite:
povestirea cu schimbarea formei, povestirea prin analogie, continuarea povestirii, intercalarea unor
noi episoade în povestiri, ilustrarea textelor literare, modelajul, dramatizarea povestirilor, realizarea
compunerilor, crearea de poezii, ghicitori, alcătuirea propoziţiilor după scheme date, transformarea
vorbirii directe în vorbire indirectă şi invers.
O altă modalitate de stimulare a creativităţii este realizarea unei sarcini de muncă pe echipe.
Elevii sunt împărţiţi în grupuri. Fiecare grup va strânge informaţii, le va sintetiza şi le va prezenta
pe subteme, va realiza desene şi ansambluri care vor reprezenta caracteristicile unui anotimp.
Aşadar, noile metode se bazează pe toate formele de organizare a activităţilor (individual,
perechi, grup şi frontal), clasa de elevi devenind o comunitate de învăţare, în care fiecare contribuie
atât la propria învăţare, cât şi la procesul de învăţare colectiv. Elevii sunt solicitaţi să apeleze la
acele surse care îi ajută să rezolve problemele şi sunt implicaţi în experienţe de învăţare complexe,
proiecte din viaţa reală prin care îşi dezvoltă cunoştinţele şi deprinderile.
132
‖La copiii mici procesul creativ este o unitate dinamică ce se caracterizează mai degrabă
prin spontaneitate şi intuiţie decât printr-o serie de tehnici logice de rezolvare a problemelor.‖ (D.
Russel, 1956)
Din prima copilărie găsim un potenţial creativ specific acestei vârste, mintea copiilor fiind
mai creativă deoarece nu este ticsită şi nici nu este supusă la presiuni.
Creativitatea este proprie tuturor copiilor, în limitele umane, la vârsta şcolară mică
potenţialul creativ al elevului fiind în plină dezvoltare.
De interactivitate dă dovadă elevul care devine coparticipant alături de profesor al propriei
formări şi coresponsabil de realizarea şi efectele procesului de învăţare.
Metode şi tehnici de stimulare a creativităţii elevilor aplicate la limba şi literatura română-
exemple:
Brainstorming-ul: ‖furtună în creier‖. În evocare, la începutul unităţii de învăţare ‖Baba
Iarnă intră-n sat‖ elevii au fost solicitaţi să noteze la ce se gândesc când aud cuvântul ‖iarnă‖.
Ciorchinele. Am aplicat această metodă pentru sistematizarea unor ortograme.
Cubul. În reflecţie, în cadrul lecţiei ‖Vestitorii primăverii‖ de George Coşbuc, elevii au avut
ca sarcini de lucru: descrie primăvara; asociază: la ce te gândeşti când spui ‖primăvară‖;
analizează: folosirea semnelor de punctuaţie din prim strofă; compară: găseşte comparaţii
cuvintelor date (codru, suflet); aplică: completează enunţurile cu cuvintele date din text;
argumentează: semnificaţia titlului.
Metoda cadranelor. Pentru realizarea acestei metode am distribuit elevilor fişe, împărţite în
patru cadrane – lecţia ‖Iarna pe uliţă‖ de George Coşbuc, cu următoarele sarcini de lucru:
Sinonimie; scrierea unor cuvinte care descriu anotimpul zugrăvit în poezie; alcătuirea unor
propoziţii în care cuvântul ‖coastă‖ să aibă înţeles diferit; desen.
Diagrama Venn Euler: Am solicitat elevilor să realizeze paralela dintre textele: ‖George
Enescu‖ după Pavel Câmpeanu şi ‖O vizită la atelierul lui Brâncuşi‖ după Cella Delavrancea;
Explozia stelară: Elevii trebuind să formuleze cât mai multe întrebări pe marginea textului
‖Muma lui Ştefan cel Mare‖ plecând de la cuvântul Ştefan cel Mare scris pe steluţă (Ce?, Unde?,
Când?, Cine?, De ce?).
Ştiu – vreau să ştiu – am aflat Am utilizat această metodă în evocare, la lecţia ‖Vestitorii
primăverii‖ de George Coşbuc, solicitând elevilor să noteze în prima rubrică tot ce ştiu despre autor,
în cea de-a doua rubrică ce ar vrea să ştie, iar în reflecţie elevii au notat toate datele însuşite despre
George Coşbuc.
Reţeaua discuţiilor: Sarcina de lucru poate fi ca elevii să aducă argumente în favoarea şi
contra unui personaj.
133
Cvintetul: Utilizăm această metodă îndrăgită de elevi pentru a realiza feedback-ul ideilor,
sentimentelor, convingerilor elevilor sau pentru a caracteriza un personaj literar.
Un loc important în dezvoltarea limbajului şi a vocabularului activ îl are utilizarea jocurilor
didactice orale, asemenea activităţi de învăţare oferind elevilor nu numai bucuria şi satisfacţia de a
se juca, dar sunt şi un real prilej de dezvoltare a capacităţilor de exprimare orală şi în acelaşi timp de
dezvoltare a capacităţilor creative. Pentru ca activitatea didacticã să aibe o mai mare atractivitate
pentru elevi, am utilizat o serie de jocuri didactice: ―Să găsim familia cuvântului‖, ―Cine răspunde
repede şi bine?‖, ―Jocul însuşirilor‖, ―Ordonaţi şi transformaţi‖, ―Cele mai frumoase expresii‖,
―Unde sunt greşelile?‖, ―Eu spun una, tu spui multe‖, ―Eu, tu, el, noi, voi, ei‖, ―Cum nu este?‖, ―Cel
mai bun povestitor‖, „Spune cum e corect!‖, „Unde e greşeala?‖, ―Litera se plimbă‖, ―Scara
cuvintelor‖.
Am stimulat activitatea creativă a elevilor prin alcătuiri de poezii şi ghicitori pe diverse
teme. Aceste teme au fost incluse în portofolii realizate în clasă: Primăvara, Mama, Domnitori
români.
În cadrul orelor de matematică putem influenţa gândirea creativă a elevilor prin diferite
modalităţi:
Propunerea unor exerciţii variate de calcul oral şi scris, gradate din punct de vedere al
dificultăţii, care să apeleze la resursele intelectuale ale elevilor; Ce număr este mai mare/mai mic
decât ................. Măreşte/micşorează cu atât/de atâtea ori ............... Cât obţinem dacă
adunăm/scădem numărul ............ Adaugă ..... la sumă/diferenţa numărului ................... Scade ........
din sumă/diferenţa numărului ................. Cât poate fi un termen dacă suma/diferenţa este ......
numărul care verifică relaţia ......................... Stabileşte valoarea de adevăr/fals ..............................
Alege rezultatul corect din variantele date ................ Calculează suma/diferenţa dintre – cel mai
mare număr de .... cifre; dintre-cel mai mic număr de ....... cifre. Scrie numărul de tipul .........
Formularea unor întrebări care să se adreseze gândirii, să-i incite pe elevi la căutare,
redescoperire, analiză, interpretare, soluţionare, verificare;
Rezolvarea unor probleme care să-i pună pe elevi în situaţia ,,să vadă‖ rezolvarea, să
întrebe, să combine, să structureze, să caute modalităţi multiple de prelucrare a datelor, să le
dezvolte în timp raţionamentul deductiv şi reprezentările spaţiale. Vom insista asupra - reorientării
elevilor în găsirea diverselor căi de rezolvare; - descoperirii unor soluţii de rezolvare mai scurte,
mai elegante, mai creative; - capacităţii de a interveni, de a structura şi modifica problema dată;
Compunerea de probleme, activitate care-i învaţă pe elevi să selecteze date, să le combine,
să formuleze întrebări, să descopere căi de rezolvare, să valideze rezultatele; Este o modalitate de a
activiza vocabularul, de a spori nivelul de cunoştinţe, de a stimula activitatea intelectuală.
134
Jocul matematic, valoros şi plăcut prin libertatea de gândire şi acţiune, de cultivare a

încrederii, de manifestare a iniţiativei. Folosit cu pricepere, el aduce surpriza, aşteptarea, întrecerea
şi suprimă stările de încordare.
Curiozităţile matematice, şaradele, problemele versificate asigură un veritabil exerciţiu
mintal, stimulează curiozitatea, promovează îndrăzneala, verifică isteţimea, dezvoltă capacităţile
intelectuale.
Stimularea gândirii active şi creativităţii poate fi posibilă şi prin participarea elevilor la
diferite concursuri tematice (gen Eurojunior, Olimpiadele cunoaşterii, etc.).Ele vizează dezvoltarea
capacităţilor intelectuale, posibilitatea de adaptare la situaţii noi, promovarea spiritului competitiv.
Primii paşi în stimularea creativităţii o constituie crearea cadrului adecvat care să permită eliberarea
copiilor de tensiuni şi să favorizeze comunicarea liberă, astfel ca elevii cu tendinţe spre pasivitate,
neobişnuiţi cu efortul intelectual, să intre treptat în procesul muncii intelectuale, prin dorinţa de
autoafirmare.
Prin predarea artelor vizuale şi nu numai, învăţătorul are un rol deosebit de important în
formarea ―omului creativ‖, a celui care poate distinge valoarea de nonvaloare, care îşi doreşte să
trăiască într-un mediu plin de culoare. Astfel şcoala va participa activ la combaterea
‖analfabetismului estetic‖.
Folosind culorile şi metodele de stimulare a creativităţii în procesul de învăţare, creşte
randamentul şcolar la toate disciplinele.
În consecinţă, noi învăţătorii suntem ―creatorii‖ oamenilor de mâine şi de aceea trebuie să-i
educam cum se cuvine.
”Căci ei vor fi în lume şi în viaţă
Aşa cum noi le-am spus şi arătat,
Iar ei, la fel, aşa vor da povaţă
Şi-un lung popor e-acum de noi format.”
Creativitatea şi educarea ei reprezintă azi o mare şi frumoasă provocare pentru toate
domeniile de activitate. Fiecare copil normal dezvoltat, dispune de un potenţial creativ general, care
exersat, educat, poate fi valorificat. Asupra dezvoltării psihice creatoare a copiilor pot avea
influenţă numeroşi factori, dar sarcina decisivă rămâne şcolii.
Organizatǎ sub formǎ de joc, munca copiilor este cea mai productivă pentru cǎ prin
intermediul jocului ei participǎ cu toatǎ fiinţa, cu toate disponibilitǎţile lor, unele lucruri care pot în
alte situaţii imposibil de realizat, se îndeplinesc şi capătă strălucire prin desen. Prin joc se pot
debloca în modul cel mai eficient energiile creatoare.
135
,,Imaginaţia este primul pas în procesul creativ.‖ (Herbert Harris)

Putem spune că, creativitatea este un fenomen complex, dar actual şi vital pentru viitor, este
fereastra larg deschisă ce-i dă imaginaţiei aripi, iar viselor contur şi împlinire.
Să păstrăm această fereastră mereu deschisă pentru a primi în suflet lumină, căldură şi
prospeţime!
Bibliografie:
Amabile, T. M. – ‖Creativitatea ca mod de viaţă‖, Editura Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti,
1997;
Anucuţa, L., Anucuţa, P. – ‖Cunoaşterea şi educarea creativităţii la elevi‖, Editura Excelsior
Art, Timişoara, 2005;
Moraru, I. –‖Psihologia creativităţii, Editura Victor, Bucureşti, 1998;
Roco, M. – ‖Creativitate şi inteligenţă emoţională‖, Editura Polirom, Iaşi, 2004.
136
Modelarea – cale fundamentală în învăţarea chimiei
Prof. Badea Ionela

Colegiul Naţional „Cuza Vodă‖ Huşi, judeţul Vaslui
Metoda didactică în care organizarea şi programarea proceselor de învăţare se face pe baza

unui anumit model este modelarea. Caracteristicile principale ale unui model sunt următoarele:
– să imite în esenţă sau anumite părţi din original;
– să cuprindă elemente de interes ştiinţific;
– să aducă o informaţie în plus faşă de studierea directă a originalului;
– să poată fi folosit ca instrument pentru descoperirea de noi proprietăţi ale originalului.
Din punct de vedere didactic, modelele pot fi: – substanţiale (obiective) ca: machete, mulaje,
corpuri geometrice, micromodele (avioane, locomotive, motoare); – grafice (figurative): diagrame,
grafice (scheme şi reprezentări), semne convenţionale, filme de animaţie; – logice (simbolice):
algoritmi de lucru, formule logice.
Modelarea reprezintă o metodă didactică în care gândirea elevului este dirijată spre
descoperirea adevărului pe baza raţionamentului prin analogie, utilizând un model didactic.
Învăţarea prin modelare presupune două etape.
 Într-o primă etapă, învăţarea se va face pe baza modelelor construite de profesori, etapă
în care se vor analiza trăsăturile modelului şi compararea lui cu originalul.
 În a doua etapă, elevii vor fi deprinşi să-şi construiască propriile modele printr-o
succesiune logică de raţionamente.
Prin modelare se dezvoltă la elevi spiritul de observaţie, capacitatea de analiză, sinteză şi
creativitate. Astfel, elevul se obişnuieşte să creeze noi probleme ce trebuiesc rezolvate, să adapteze
algoritmi cunoscuţi la situaţii noi, etc.
Modelul didactic este o reproducere materială sau mentală a obiectelor şi fenomenelor din
viaţa reală, fără a fi o copie identică a originalului ci asemănător cu acesta, păstrând însuşirile sale
esenţiale, semnificative. El constituie o simplificare, o schematizare, a realului. Studiind modelul,
operând cu acesta, elevii dobândesc informaţii despre sistemul real.
Existenţa acestor categorii de modele conduce firesc, la cele doua tipuri de modelare:
 Modelare similară
 Modelare prin analogie, prin modele ideale.
137
Modelarea similară se realizează prin intermediul modelelor materiale care reproduc fidel
sistemul original (forma exterioară şi structura internă a acestuia).Modele materiale sunt foarte
intuitive, dar trebuiesc construite, aduse în sala de clasă pentru a putea fi prezentate. Profesorul
aduce, de obicei, un singur model material pe care-l prezintă unei clase formate din aproximativ 30
de elevi. O parte din aceşti elevi nu reuşesc să surprindă detaliile. Pentru a se asigura că fiecare elev
poate să urmărească şi să observe modelul, profesorul ar trebui să apeleze la modelele figurative:
desene, fotografii, reprezentări grafice sau scheme ale originalului care au capacitatea de a
reproduce forma exterioară, structura internă şi relaţiile funcţionale ale originalului.
Tipuri de modele ce pot fi utilizate în acest caz:
Sfere-beţişoare
De tip schelet
138
Instalaţii
Modelarea prin analogie se bazează prin asemănarea dintre obiect şi original, când se
recurge la modele ideale.
Modele grafice reprezentate prin: grafice, simboluri chimice, formule procentuale,
formule structurale
Modele matematice reprezentate prin: ecuaţiile reacţiilor chimice, expresiile legilor

gazelor, expresiile concentraţiilor soluţiilor etc.
Mn(OH) 2 + Cl2 +4 KOH = K 2MnO3 +2KCl +3H2O
139
Modele logice - această categorie de modele e reprezentată de itemii cu răspuns scurt şi

de completare, deoarece exprimă printr-o succesiune de propoziţii raporturile dintre
obiecte şi fenomene.
Indiferent de tipul de model ales, demersul de aplicare al metodei este inaugurat de alegerea
modelului, urmată de analiza modelului şi de confirmarea acestuia prin diferite aplicaţii.
Modelarea poate fi folosită atât ca metodă de predare-învăţare cât şi ca metodă de
investigaţie ştiinţifică, dacă se respectă următoarele cerinţe:
 Asigurarea demonstraţiei intuitive în cazul utilizării modelelor materiale şi iconice.
 Analiza caracteristicilor esenţiale ale modelului.
 Modelul trebuie sa fie adecvat temei abordate.
 Modelele iconice şi ideale trebuie folosite în combinaţie cu demonstraţia modelelor
obiectuale.
Bibliografie:
Valeriu Şunel, Ioana Ciocoiu – Metodica predării chimiei, Editura Marathon, Iaşi, 1997
Dănuţ Gabriel Cozma, Aurel Pui – Didactica Chimiei, Editura Performantica, Iaşi, 2009.
140
Stimularea creativităţii şi învăţării active prin metoda mozaicului
Prof. Balazs Adina

Colegiul Tehnic „Alesandru Papiu Ilarian‖ Zalău, judeţul Sălaj
Învăţământul modern îl pune în centrul atenţiei pe elev, pe modalităţi eficiente de organizare

şi îndrumare a activităţii elevilor. În locul unui învăţământ, bazat pe transmiterea şi receptarea unor
cunoştinţe azi se promovează ideea de a-l pune pe elev în contact direct cu sursa de informare,
îndemnându-l la căutări, explorări, cercetări.
Dezvoltarea creativităţii elevilor este în strânsă legătură cu folosirea unor metode moderne
de stimulare a imaginaţiei precum: Brainstorming-ul; diagrama Venn, metoda Phillips 6-6; metoda
6-3-5; jocul de rol; discuţia Panel; Explozia stelară; Mozaicul; Colturile; Cubul; Ciorchinele;
Pălăriile gânditoare; Cvintetul; Sinetica etc.
Cunoaşterea transmisă prin modulele predate, (la profil servicii) va trebui să păstreze un
raport convenabil între cunoaşterea savantă şi cea comună, pentru a asigura astfel, o bună
sedimentare a cunoştinţelor noi precum şi formarea capacităţii de autoinstruire, cu atât mai mult cu
cât informaţia economică se ―uzează‖ destul de rapid. Pe de alta parte profesorul trebuie să fie
conştient că disciplina şcolară nu se confundă cu ştiinţa respectivă. Un rol important îl reprezintă
transpoziţia didactică, şi anume transformarea cunoaşterii savante în cunoştinţe şcolare.
Cadrele didactice care predau discipline economice trebuie să îşi activeze oportun şi
permanent cunoştinţele de didactică, accesibilizând cunoştinţele, realizând corelaţii emblematice ale
teoriei cu practica, prevalându-se de metode participative de predare-învăţare. Există mai multe
principii care stau la baza învăţării eficiente centrate pe elev dintre care aş aminti:
profesorul devine organizatorul unor experienţe de învăţare relevante;
accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe elev care învaţă şi nu pe profesor;
luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite.
Învăţarea centrată pe elev oferă elevilor un control sporit asupra învăţării prin asumarea
responsabilităţii cu privire la: ceea ce se învaţă, modul cum se învaţă şi momentul când se învaţă.
Rolul profesorului rămâne de a administra procesul de învăţare al elevilor pe care îi are în grijă.
Acesta trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea şi
administrarea propriului lor proces de învăţare.
Învăţarea activă presupune utilizarea unor întrebări (―de ce? ‖, ―cum? ‖, ―ai putea să? ‖)
141
care antrenează elevii şi le impune să îşi creeze propriile concepţii cu privire la noua materie
învăţată.
Metodele de gândire critică se bazează pe folosirea unei game largi de întrebări care
stimulează participarea elevilor la discuţie şi să determine soluţiile din perspective variate.
Avantajele metodelor de gândire critică:
dezvoltarea pe termen lung a relaţiilor deschise, de colaborare;
dezvoltarea capacităţii elevilor de a gândi critic;
stimularea învăţării independente;
asumarea responsabilităţii elevilor faţă de propriul proces de învăţare;
înţelegerea logicii argumentelor;
sintetizarea unor idei provenite din surse diferite;
formarea unor opinii argumentate.
O astfel de metodă critică ce foloseşte învăţarea prin colaborare este şi metoda "mozaic".
Este o metodă de învăţare care se bazează, pe distribuirea sarcinilor de învăţare unor
grupuri de elevi astfel ca în urma colaborării fiecare elev să aibă întreaga schemă de învăţare.
Am utilizat această metodă la Modulul Realizarea Situaţilor Financiare, clasa a XII –a,
la lecţia Contul de profit şi pierdere, o lecţie care a fost prezentată elevilor şi în clasa a IX –a la
Modulul Patrimoniul Unităţii într-o formă generală. Din acest motiv am dorit să utilizez metoda
"mozaic" prin care să verific modul în care ei ar putea să predea şi să explice singuri aceste
informaţii cu care s-au mai întâlnit.
Această metodă are la bază împărţirea grupului mare de elevi în mai multe grupe de lucru,
coordonate de profesor. Etapele metodei sunt următoare:
a) Pregătirea materialului de studiu (tema de studiu)
Lecţia Contul de profit şi pierdere ce urmează a fi studiată se împarte în prealabil în 4
sub-teme de către profesor cu dimensiuni şi grade de dificultate similare:
 Fişa activităţi de exploatare,
 Fişa activităţi financiară,
 Fişa activităţi extraordinare,
 Fişa activităţi curente.
Pentru fiecare sub-temă, profesorul poate sublinia elementele principale pe care trebuie să
pună accentul elevul, atunci când studiază materialul în mod independent.
142
b) Organizarea colectivului în echipe de învăţare

Elevii vor fi grupaţi în 4 sau 5 grupuri iniţiale de câte 4 elevi sau 5 elevi, fiecărui elev din
grup atribuindu-se câte un număr de la 1 la 4.... Profesorul poate interveni ca moderator şi
facilitator oferind consultanţă elevilor când aceştia ajung în momente de impas.
În această etapă elevii individual, se concentrează pentru a completa toate veniturile şi

cheltuielile care intră în fiecare categorie de activităţi şi să caracterizeze activitatea respectivă.
c) Constituirea grupului de experţi
După ce au parcurs faza de lucru independent, experţii cu aceeaşi literă se reunesc,
constituind grupe de experţi pentru a dezbate problema împreună: toţi elevii cu numărul 1 vor
forma un grup de experţi, acelaşi lucru se întâmplă pentru elevii cu celelalte numere obţinându-
se astfel patru grupuri de experţi.
Elevii din grupurile de experţi au sarcina de a învăţa cât mai bine partea din materialul
de studiu care le-a fost atribuită pentru a o preda colegilor lor din grupurile iniţiale. Pentru
aceasta elevii vor discuta problemele şi informaţiile cele mai importante şi se vor gândi la o
modalitate de a le prezenta, de a preda, partea pregătită de ei colegilor din grupul iniţial. Au
loc discuţii pe baza datelor şi a materialelor avute la dispoziţie (fisă de lucru, fisă de
documentare, Formularul Contul de profit şi pierdere). Fiecare elev este membru într-un grup
de experţi şi face parte dintr-o echipă de învăţare.
143
d) Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare

După îndeplinirea sarcinilor de lucru din fiecare grup de experţi elevii specializaţi
fiecare într-o anumită parte a lecţiei revin în grupurile iniţiale şi predau colegilor lor partea
pregătită cu ceilalţi experţi. Astfel că în fiecare grup iniţial vom avea 4 elevi specializaţi fiecare
într-o parte diferită a lecţiei şi fiecare dintre aceştia va preda partea lui. Astfel fiecărui elev îi revine
responsabilitatea predării şi învăţării de la colegi. Profesorul va răspunde întrebărilor la care
―experţii‖ nu au ştiut să dea răspuns şi corectează eventualele informaţii eronate.
În verificarea cunoştinţelor asimilate, fiecare grupă iniţială are de rezolvat o Fişă de lucru cu
tema de a completa un Cont de profit şi pierdere la o firmă.
e) Evaluarea
Grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment elevii sunt gata să demonstreze
ce au învăţat. Profesorul pune întrebări şi cere Fişa de evaluare rezolvată pe baza Formularului
Contul de profit şi pierdere.
Pe toată durata desfăşurării activităţii profesorul monitorizează predarea, pentru a fi sigur

că informaţia se transmite corect, stimulează cooperarea, asigură implicarea, participarea tuturor
membrilor.
Avantaje ale folosirii metodei:
stimularea încrederii în sine a elevilor;
are caracter formativ;
dezvoltă abilităţi de comunicare şi de relaţionare în cadrul grupului;
dezvoltă gândirea logică, critică şi independentă;
dezvoltă capacitatea de sinteză, de analiză şi argumentare;
dezvoltă capacităţile de comunicare şi de exprimare a propriilor idei;
implicarea şi participarea tuturor elevilor la lecţie;
dezvoltă abilităţi de cooperare în cadrul grupului de elevi;
dezvoltă interesul pentru învăţare.
144
Dezavantaje:
se creează agitaţie prin schimbarea elevilor de la o grupă la alta;
unii elevi pot rămâne pasivi şi se pot folosi de munca colegilor de grup.
Profesorul stimulează, organizează, îndrumă experienţele de învăţare ale elevilor, încurajaţi
să aibă iniţiative şi curaj de a acţiona. Se realizează trecerea de la învăţarea perceptivă, relativ
pasivă, la învăţarea activă, al cărui randament este considerabil mai mare. Din păcate, majoritatea
elevilor şi mulţi dintre profesori au convingerea că învăţarea este un proces prin care se transmit
cunoştinţe şi nu o perspectivă a învăţării active, iar acest lucru este foarte dificil de schimbat. Este
important ca procesul de predare în stil tradiţional să rămână doar unul din instrumentele care pot fi
utilizate pentru a ajuta elevii să înveţe.
Această metodă i-a ajutat pe elevi, punându-i în situaţia de a gândi critic, de a realiza
conexiuni logice, de a produce idei şi opinii proprii argumentate, de a le dezbate şi comunica cu
ceilalţi.
Ea îi determină pe elevi să caute şi să dezvolte soluţii pentru diferite probleme, să facă
reflecţii critice şi judecăţi de valoare, să compare şi să analizeze situaţii date şi îi învaţă pe elevi să
emită şi să-şi susţină propriile idei.
Cu ajutorul metodele de gândire critică sensul învăţării trece de la ,,ce învăţăm?‖ la ,,cum
învăţăm?‖, la asigurarea acelor instrumente care să-l ajute pe elev ,,să înveţe cum să înveţe‖.
Bibliografie:
1. Dumitru Ion Alexandru Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de
Vest Timişoara, 2000
2. Sarivan Ligia, coord. – Predarea interactivă centrată pe elev, Educaţia 2000+,
Bucureşti, 2005.
145
Proiectarea unui sistem interactiv de instruire pentru disciplinele tehnologice
Prof. ing. Balcu Iuliana

Prof. ing. Grosu Gabriela
Liceul Tehnologic „Victor Frunză‖ Râmnicu Sărat, judeţul Buzău
Lucrarea îşi propune crearea unui site pentru Catedra de Mecanică, chimie sau alte discipline,
utilizat în prezentarea lecţiilor specifice domeniului care să răspundă cerinţelor potenţialilor clienţi,
cu ajutorul unui site dinamic, caracteristicile esenţiale ale acestuia fiind dinamismul şi
interactivitatea.
Cerinţe generale:
• Aplicaţia prezintă într-o formă integrată informaţiile privind lecţiile de teorie şi lucrări de
laborator la discipline ce fac parte din cadrul catedrei de tehnologii(chimie, fizica,
mecanica).
• Informaţiile sunt grupate într-o ierarhie de pagini HTML care permite utilizatorilor,
profesori şi elevi, accesul la aceste informaţii.
• Pentru realizarea acestor pagini se vor folosi elementele specifice HTML de interfaţă
grafică.
• Se urmăreşte realizarea unei interfeţe prietenoase cu utilizatorul prin introducerea de imagini
sugestive.
• Pentru un caracter dinamic al aplicaţiei se vor folosi codurile JavaScript
• Se vor genera paginile HTML folosind programele Internet Explorer, Netscape Navigator,
Microsoft Power Point.
• Prima pagină care va fi vizualizată de utilizator va conţine cuprinsul site-ului de unde se vor
putea accesa părţile distincte ale site-ului: lecţii de chimie cu testele aferente, lecţii de fizica
şi asamblări dar şi laboratoarele de chimie, fizica, asamblări, mecanică şi suplimentar
cursuri şi teste pentru examenul de obţinere a permisului de conducere.
• În paginile de teorie vor fi incluse: definiţii, formule de calcul cu demonstraţii, figuri însoţite
cu link-uri la fişiere , acolo unde este cazul, animaţii ale diverselor procese mecanice.
• Paginile laboratoarelor vor conţine link-urile la Scripturile JavaScript ce conţin aplicaţii de
exemplificare a principalelor fenomene, descrierea fenomenelor şi manuale de utilizare a
aplicaţiilor.
146
• Paginile de teste vor fi organizate în varianta testelor grilă, cu posibilitatea de contorizare

automată a punctajului obţinut, folosind coduri JavaScript.
PRINCIPALELE MODULE ALE APLICAŢIEI
A. Module de interfaţă cu utilizatorul
Reprezintă paginile HTML în care există elementele ce compun partea grafică a aplicaţiei.
Acestea reprezintă componentele principale ale sistemului de instruire asistată de calculator.
B. Module de calcul:
• module de calcul pentru indicarea punctajelor la teste, implementate în paginile HTML,
folosind coduri JavaScript.
Exemplul - Arhitectura sistemului – lectie chimie
Index.htm
Ce este?
Sodiul
Metale Sistemul periodic
Lectie Chimie Magneziul

Halogenuri
Importanta
Experimente HCl si NaOH
Revenire
Test 1 Evaluare
Test 2
Pagina de start prezintă totalitatea cursurilor şi laboratoarelor pe care le deţine catedra de Tehnologii
în format electronic.
Prima trimitere se realizează către lecţia de Chimie. Pagina conţine câteva lecţii legate de:
 metalele de tip S.
147
 o prezentare a obiectului Chimie
 Importanţa metalelor de tip s
 prezentarea unei lecţii în format electronic ce permite verificarea cunoştinţelor imediat

direct în cadrul lecţiei. Acest lucru se poate face prin completarea căsuţei goale din cadrul
reacţiei. După apăsarea butonului Răspuns va apare o fereastra ce va valida răspunsul, fie ca
el este corect sau greşit.
148
După parcurgerea părţii de teorie, se poate trece la testare efectiva, pe baza unui test grila. Intrarea
în test este precedată de identificarea elevului care realizează testul.
Testele pot fi corectate imediat, sau la final când este afişat şi un punctaj al testului.
149
Sunt permise de asemenea vizualizarea de imagini necesare înţelegerii conţinutului lecţiei.
Structura de fişiere
• Lecţii de chimie (index.htm,experiente.htm)
150
• Test grilă curent (item23.htm)

• Test grilă final (test.htm)
• Lecţie de asamblare (Ddu.html)
• Lecţii fizica (fizica1.ppt)
• Laborator fizica (fizica2.ppt)
• Curs permis (permis.ppt)
• Test grila permis(item14.html)
151
Dezvoltarea la preşcolari prin activităţi nonformale
Prof. Balici Daniela & Miuţă Emanuela

Colegiul Naţional de Informatică „Matei Basarab‖,
Structură Grădiniţa cu P.P. NORD 2 Rm. Vâlcea, judeţul Vâlcea
Ce este creativitatea? De multe ori, rostind acest cuvânt ne gândim la o persoană care dă
dovadă de mai multă spontaneitate şi un stil personal în luarea unor decizii, iar produsul muncii sale
este unul deosebit, original. Ca să pot vorbi de creativitate, îl citez pe G. Allport, care prin termenul
de creativitate înţelegea faptul că „substratul psihic al creaţiei este ireductibil la aptitudini şi
presupune o dispoziţie generală a personalităţii spre ceea ce este nou, o anumită organizare a
proceselor psihice în sistemul de personalitate‖. El înlocuieşte şi include baza unei noi inteprinderi
ştiinţifice, vechii termeni de spirit inovator, inventivitate, talent.
În educaţie există ideea potenţialului creativ al copilului în general. Familia, şcoala şi
activităţile din afara şcolii pot influenţa favorabil sau nu dezvoltarea şi stimularea creativităţii.
Pentru învăţarea creativităţii nu există ―o şcoală‖ sau un tipar, ci este nevoie de cultivarea acesteia.
Pentru a putea avea nişte copii creativi trebuie să promovăm un mod variat de abordare a
problemelor, a ideilor, să îndemnăm copiii să dobândească o gândire independentă.
Ca părinte, eşti responsabil pentru a-i asigura copilului tău un cămin stabil şi armonios, o
bună creştere şi educaţie. Orice părinte ştie că educaţia copilului său reprezintă piatra de temelie pe
care se va menţine întreaga personalitate şi viaţă.
Ca orice cadru didactic ştiu că dincolo de procesul de învăţământ, educaţia nonformală
(activităţi extracurriculare) are un rol bine stabilit în formarea personalităţii copiilor.
Această educaţie în afara şcolii, dar într-o formă organizată urmăreşte identificarea şi
cultivarea corespondenţei optime dintre aptitudini, talente, stimularea comportamentului creativ în
diferite domenii. Începând de la cea mai fragedă vârstă, copiii acumulează o serie de cunoştinţe
punându-i în contact direct cu obiectele şi fenomenele din natură.
Dacă în cadrul procesului de învăţământ copilul a primit informaţia într-un cadru restrâns
(sală de clasă, diferite materiale) ieşirea în lumea înconjurătoare şi regăsirea informaţiei în realitatea
imediat înconjurătoare îi lărgeşte copilului orizontul de cunoaştere şi mediul de obţinere a
informaţiilor.
Una dintre cele mai gustate activităţi de educaţie nonformală sunt plimbările în natură sau
excursiile. În cadrul acestora, copiii îşi pot forma afecţiunea faţă de natură, faţă de om şi realizările
152
sale. Cum pot stimula creativitatea astfel de activităţi? Să pornim de la faptul că la o lecţie de
cunoaştere a mediului, copilului i se vorbeşte despre carte. Astfel, el află o mulţime de lucruri
despre carte: din ce este confecţionată, tipul scrisului, la ce anume este folosită, locul unde se
tipăreşte etc. După ce asimilează aceste informaţii, în cadrul activităţii extracurriculare, copilul este
dus în pădure. Inevitabil, văzând copacii, copilul îţi pune întrebarea: ‖Cum, aceşti copaci devin
hârtia din care este făcută cartea?‖ Astfel, orizontul de cunoaştere se lărgeşte. El observă copacul de
la sămânţă până la maturitate, descoperă importanţa lui în menţinerea eco-sistemului (oxigen), află
de procesul de prelucrare a lemnului şi despre procesul de obţinere a hârtiei. De asemenea, de aici
îşi poate elabora propriul lui sistem de valori: dacă este bine sau nu să tăiem copacii? Este un bun
prilej să-şi însuşească câteva elemente de educaţie ecologică ‖menţinerea eco-sistemului prin
protejarea mediului şi a speciilor‖.
Plecând de la un obiect am ajuns să-i stimulăm curiozitatea, să-i formăm creativitatea (a
elaborat propriul sistem de valori). Copiii sunt foarte receptivi la tot ce li se arată sau li se spune în
legătură cu mediul, fiind dispuşi să acţioneze în acest sens. Ei pot reda cu multă creativitate şi
sensibilitate imaginea realităţii, în cadrul activităţilor de desen şi modelaj. Materialele pe care le-am
cules în timpul plimbărilor prin natură pot fi folosite într-un mod creativ în activităţi practice
realizând diferite colaje (frunze, seminţe), sau elemente decorative (pietre pictate).
Toate aceste lucruri stimulează creativitatea copiilor. Multe sugestii vin din partea lor iar eu,
cadru didactic doar dirijez acest tip de educaţie nonformală spre ce mi-am propus să ating prin
planificarea acestor activităţi.
Învăţământul preşcolar poate fi considerat precursor al educaţiei outdoor, având în vedere că
activităţi formale, informale şi nonformale se desfăşoară în afara grădiniţei dintotdeauna. Excursiile,
plimbările în aer liber, vizitele la muzee au fost mereu prilej de transmitere către copii de informaţii,
priceperi şi deprinderi, niciodată nefiind organizate doar de dragul de a fi organizate.
Activităţile de tip outdoor nu sunt activităţi de educaţiei formală ce au loc în afara sălii de
clasă, ci activităţi de educaţie nonformală, menite să familiarizeze copiii cu natura şi să le
formeze deprinderi şi priceperi de cunoaştere prin experienţă, bazându-se desigur pe cunoştiţele
dobândite în activităţile de educaţie formală.
Iată acum câteva exemple de activităţi outdoor.
VÂNĂTOAREA DE INSECTE - perioada de desfăşurare: primăvara/vara

Matematica şi ştiinţele sunt activităţi foarte agreate de către copii. În general, fiecare unitate
preşcolară, inclusiv din mediul urban are câte un spaţiu verde disponibil, ceea ce înseamnă că au
153
numeroase oportunităţi de a desfăşura activităţi de tip outdoor. Într-o zi frumoasă şi însorită de

primăvară, vânătoarea de insecte poate fi un bun prilej de a le studia. Pentru început pregătim
materialele necesare. Pe o foaie facem o listă cu insectele pe care le întâlnim în mod frecvent în
spaţiul verde al grădiniţei. Nu este nici o problemă dacă în ziua respectivă nu le găsim pe toate. Le
vom spune copiilor că vom completa lista cu altă ocazie. Lista se întocmeşte împreună cu copiii,
chiar dacă va include şi alte vieţuitoare decât insecte. Vom desena în dreptul numelui vieţuitoarelor
alese spre descoperire imaginea lor. Mergem afară şi safari-ul poate începe. Copiii vor căuta
insectele în toată curtea. Cu un marker fiecare copil va nota pe listă câte insecte a găsit. La sfârşit se
va face totalul. Copiii învaţă cel mai bine din experienţa proprie. Căutând şi găsind insecte ei
observă direct unde se adăpostesc, cum sunt organizate, eventual cu ce se hrănesc. Odată reveniţi în
sala de grupă se poate realiza o carte a insectelor în care vor fi consemnate toate concluziile
vânătorii sau safari-ul de insecte.
PUTEREA SOARELUI
Este greu să le explicăm copiilor ce înseamnă cu adevărat puterea a soarelui. Sigur, ei simt
că uneori este mai cald iar alteori mai rece. De aceea o activitate outdoor poate fi concludentă. Ea se
va desfăşura în două etape: într-o zi foarte călduroasă de vară şi cea de-a doua într-o zi rece, dar
însorită de toamnă.
Se iau bucăţi de folie de aluminiu pe care se aşează forme de tăiat fursecuri, se umplu cu
bucăţi mici de creioane colorate cerate şi se scot afară la soare pe farfurii. Copiii vor avea la
îndemână un ceas pentru a monitoriza timpul. Cât timp copiii construiesc castelul soarelui din nisip,
creioanele se topesc la căldura soarelui. Cu ajutorul educatoarei copiii vor nota în jurnalul grupei în
cât timp s-au topit creioanele. Odată topite creioanele, vor fi lăsate la răcit, apoi se vor scoate cu un
cutter. Copiii vor observa cum s-au amestecat culorile între ele şi le vor încerca pe foi de desen. Cu
următoarea ocazie se va proceda la fel şi copiii vor compara rezultatele.
PĂSĂRILE FURIOASE
Este un joc foarte distractiv, care implică domeniul estetic (desen) şi domeniul psiho-motric.
Copiii primesc cretă colorată cu care vor desena pe asfalt diferite feţe, fie la cererea educatoarei, fie
vor reproduce emoţia, starea de spirit pe care o trăiesc în acel moment. Pot de asemenea să deseneze
faţa pe care au avut-o când au fost supăraţi. Vor umple apoi baloane cu apă şi vor arunca la ţintă
pentru a spăla supărarea sau orice altă emoţie. Vor arunca baloane cu apă până vor spăla de tot
desenele.
154
MICII GRĂDINARI
Este o activitate outdoor de educaţie ecologică în care copiii contribuie direct la
îmbunătăţirea calităţii aerului, la înfrumuseţarea spaţiului verde al grădiniţei conştientizând astfel
importanţa acestuia pentru viaţa pe Pământ. Muncile pe care le vor executa copiii trebuie să fie
adaptate la nivelul lor de dezvoltare psiho-fizică şi trebuie să fie precedate de un serios instructaj de
protecţia muncii.
Scopul acestui gen de activităţi este de a-i responzabiliza pe copii faţă de calitatea mediului,
de a preţui munca şi de a conştientiza valoarea muncii.
NUMERE ÎN NATURĂ
Căderea frunzelor în anotimpul toamna este un bun prilej pentru activităţi de învăţare
profund distractive pentru copii. Copiii pot:
să adune frunze;
să adune frunze după diferite criterii: mărime, formă, culoare;
să sorteze frunze după diferite criterii: mărime, culoare, formă;
să numere frunze;
să raporteze numărul la cantitate şi invers;
să observe copaci şi să le determine caracteristicile după grosime, înălţime, etc.;
să execute diferite exerciţii fizice în condiţii diferite faţă de sala de sport.
Printre frunzele căzute se amestecă frunze cu cifre şi se solicită copiii să execute diferite
sarcini. Între acţiunile cu caracter ştiinţific, pentru deconectare se execută diferite sarcini specifice
domeniului psiho-motric.
Grija faţă de timpul liber al copilului, activitatea de cunoaştere a dorinţelor copiilor şi de
respectarea acestora trebuie să fie dominabile acestui tip de activităţi. Acestea le oferă destindere,
încredere, recreere, voie bună, iar unora dintre ei posibilitatea unei afirmări şi protejarea mediului:
colectare de materiale refolosibile (hârtie, sticlă, plastic), strângerea deşeurilor (acţiuni de curăţare a
parcului etc.), realizarea unor postere cu mesaj ecologic, recunoaşterea aptitudinilor şi creativităţii.
Bibliografie:
Albu, G., O psihologie a educaţiei, Editura Institutul European, Iaşi, 2005.
Ionescu, M., Radu, I. (coord), Didactica Modernă, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2001
Life long learning program, Manual de educaţie outdoor, Primăria Cătunele, 2010-2012.
155
Creativitate şi inovaţie în proiectul educaţional
Prof. Baltag Monica

Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Suceava
Creativitatea a constituit şi constituie o condiţie ,,sine‘qua-non‘‘ a procesului cunoaşterii, a

transformării lumii. Termenul de creativitate îşi are originea în latinescul ,,creare‘‘ = a da naştere, a
zămisli, a crea, a făuri şi este introdus în psihologie în anul 1937 de Goldon Allport, desemnând
capacitatea de a produce noul, aptitudinea de a crea ceva original.
În cadrul procesului de învăţământ şi, mai larg, în cadrul procesului de socializare şi
culturalizare a personalităţii, este necesară apariţia unor schimbări privind modul în care este
considerat procesul creaţiei şi modul în care pot fi folosiţi factorii care facilitează dezvoltarea
creativităţii. Relaţia educaţională trebuie să fie destinsă, democratică, să favorizeze comunicarea
liberă şi eficientă dintre profesor şi elev. Cei dintâi trebuie să acţioneze pentru stimularea iniţiativei
în a formula probleme, în a exprima opinii şi în a formula soluţii. În sarcina educatorului intra
utilizarea unor metode şi procedee de învăţare care să permită nu atât preluarea produselor de
creaţie, ci, mai ales, deschiderea către noi alternative şi formularea de noi întrebări. Societatea are
nevoie, pentru progres, de persoane creative. Şcoala, ca instituţie a societăţii, are nevoie de persoane
creative. A fi creativ înseamnă să elaborezi un lucru, în acelaşi timp absolut inovator şi valabil.
Dascălul creativ oferă elevilor posibilitatea de a-şi exprima opinia într-o atmosferă
neautoritară, promovează o atitudine deschisă, pozitivă, apreciind ideile bune şi neridiculizându-le
pe cele nereuşite. Elevului i se oferă cadrul necesar pentru a-şi manifesta curiozitatea, indecizia,
interesul pentru schimbul de informaţii, exersarea propriilor capacităţi.
Cultivarea gândirii inovatoare a devenit o sarcină prioritară a şcolii de azi. Poziţia cadrului
didactic se impune a fi reorientată, el trebuind să manifeste un comportament deschis, o atitudine
pozitivă, promovând o învăţare interactivă şi stimulând potenţialul creator al elevilor săi. Învăţarea
interactiv-creativă presupune procesul evolutiv bazat pe receptivitatea fată de experienţe noi,
rezolvate prin explorare, deducţie, cu accent pe realizarea conexiunilor dintre sensuri şi solicitând o
profundă implicare intelectuală, afectivă şi voliţională.
La nivelul pedagogiei practice, deschiderea spre nou, încorporarea noutăţilor, ideile şi
modalităţile de lucru creative, sunt cerinţe pentru obţinerea unor rezultate calitative superioare.
Noutăţile devin operante prin activitatea dascălului, inclusiv prin experienţa şi calităţile sale
156
personale. Prin urmare, este esenţială deschiderea spre nou a acestuia, dorinţa permanentă de
autoinstruire şi perfecţionare.
Curriculum adaptat este în strânsa legătură cu noţiunea de curriculum diferenţiat, în sensul
că diferenţierea presupune implicit, şi o adaptare a conţinuturilor, mijloacelor şi tehnicilor de lucru
în activităţile instructiv-educative. Aceasta noţiune se potriveşte mai bine în contextul educaţiei
integrate, unde adaptarea conţinuturilor la o categorie anume de elevi cu cerinţe educative speciale
are în vedere atât volumul de cunoştinţe, cât mai ales procesele psihice şi particularităţile
funcţionale ale sistemului nervos la elevii cu cerinţe speciale.
Proiectarea unui învăţământ diferenţiat pune la grea încercare creativitatea cadrului didactic
şi presupune valorificarea tuturor formelor de organizare a corelaţiei profesor-elev, vizând
,,adaptarea acţiunii instructiv-educative la particularităţile psihofizice ale fiecărui elev în parte,
pentru a asigura o dezvoltare integrală optimă şi o orientare eficientă aptitudinilor proprii, cu scopul
integrării creatoare în activitatea socială‘‘. [Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi,
1996.]
Metodele activ-participative utilizate în procesul instructiv-educativ permit elevului
satisfacerea cerinţelor educaţionale prin efort personal sau prin colaborare cu alţi colegi. În
contextul educaţiei speciale, aceste metode constituie o resursă importantă în proiectarea
activităţilor educative deoarece stimulează şi dezvoltă foarte mult învăţarea prin cooperare,
facilitând astfel comunicarea, socializarea, relaţionarea, colaborarea şi sprijinul reciproc pentru
rezolvarea unor probleme sau explorarea unor teme noi; se facilitează în acest mod cunoaşterea
reciprocă dintre elevi, precum şi integrarea copiilor cu nevoi speciale în colectivul clasei. Aceste
metode dezvolta şi o serie de aptitudini şi capacităţi referitoare la spiritul de toleranţă, ascultarea
activă, luarea deciziilor, autonomia personală, responsabilitatea şi participarea socială, formarea
opiniilor şi înţelegerea corectă a realităţii.
Printre metodele şi procedeele de învăţare prin cooperare care au fost aplicate cu mare
eficienţă şi în condiţiile educaţiei incluzive sau la activităţile educative cu elevii care prezintă
cerinţe speciale în educaţie se numără şi următoarele:
1.Brainstorming-ul, metodă folosită cu succes la orele de stimulare cognitivă, prin care
profesorul cere elevilor să caute cât mai multe moduri de a face/a folosi un lucru.
2.Sudiul de caz - face o analiză detaliată unui eveniment sau întâmplări pentru ca elevii să
înţeleagă faptele şi urmările lor.
3.Activitatea dirijată de citire–gândire - constă în fragmentarea unui text astfel încât elevii
să poată face predicţii despre ce se va întâmpla în fragmentul următor.
157
4.Turul galeriei - grupaţi în echipe de câte 3-4, elevii realizează un desen, un colaj, pe care
apoi îl expun. Fiecare grup examinează, pun întrebări, clarifică unele aspecte şi evaluează produsele
celorlalte grupe. Metoda se poate folosi îndeosebi la orele de terapie ocupaţională.
5.Masa rotundă/Cercul - este o tehnică de învăţare prin colaborare care presupune trecerea
din mână în mână a unei coli de hârtie şi a unui creion, fiecare elev scriind ideea lui despre tema în
discuţie.
6.Gândiţi /lucraţi/ comunicaţi - fiecare elev din clasă se gândeşte la tema propusă de
profesor, îşi găseşte un partener cu care să discute ideile, iar în final se comunică tuturor colegilor
concluzia la care a ajuns fiecare pereche.
7.Starea vremii – metodă ce se poate aplica în orele de ludoterapie; copiii sunt aşezaţi şi se
deplasează într-un sens indicat de profesor; când acesta spune ,,Iese soarele!‖, copiii trebuie să
atingă cu mişcări circulare spatele colegului din faţă; când profesorul spune ,,Plouă!‖ ei vor trebui
să-şi plimbe degetele pe spatele colegului. Cerinţele pot fi multe şi complexe.
8.Simularea este o metodă asemănătoare cu jocul de rol şi constă în imitarea, reproducerea
în mod fictiv a unor acţiuni, fapte, ocupaţii, creând impresia că acestea există şi se petrec cu
adevărat. Se poate aplica în lecţiile de stimulare cognitivă şi ludoterapie, când elevii trebuie să
simuleze meserii sau acţiuni ale personajelor din poveştile citite.
9.Exerciţiul de conştientizare a trebuinţelor – doi copii stau faţă în faţă şi se ţin de mâini,
comunicând între ei cu enunţuri de felul: ,,Eu cred că acum tu ai nevoie de ..........‘‘ sau ,,Eu acum
am nevoie de .......‘‘ sau ,,Îmi place la tine ...... pentru că ......‘‘ în funcţie de tema propusă de
profesor la orele de formarea autonomiei personale.
Parteneriatul educaţional urmăreşte transformarea reală a elevilor în actori principali ai
demersului educaţional, având ca scop atingerea unor obiective de natură formală, informală şi
socio-comportamentală. Cheia succesului într-o societate democratică este capacitatea de a
comunica, de a relaţiona cu semenii tăi.
Proiectul educaţional TOŢI SUNTEM EGALI SUB SOARE, la care participă elevi şi cadre
didactice de la CSEI Suceava şi Şcoala cu clasele I-VIII, Liteni – Suceava, răspunde nevoii de a
organiza activităţi care să urmărească îmbogăţirea cunoştinţelor elevilor, prin achiziţionare de
noutăţi, dezvoltarea şi lărgirea orizontului lor cultural, participarea activă, conştientă şi responsabilă
la propria formare, contactul cu lumea reală, observarea şi studierea fenomenelor în condiţii
naturale şi sociale, dezvoltarea deprinderii de a se descurca într-un mediu diferit, să formeze şi să
consolideze atitudini şi convingeri.
Întreaga paletă de activităţi se desfăşoară respectând particularităţile de vârstă ale copiilor şi
utilizând o serie de resurse materiale şi umane variate pentru realizarea în condiţii corespunzătoarea
158
a activităţilor propuse.
Dincolo de toate acestea, trebuie să accentuăm esenţa proiectului – socializarea, prin
adaptare la celălalt, prin respectarea regulilor de grup. Copiii învaţă să descopere împreună, să
comunice, să se organizeze, să respecte reguli, să avanseze propuneri, să aibă încredere în sine şi,
mai ales, să se bucure împreună. Experienţele de grup încheagă prietenii, dărâmă barierele
prejudecăţilor, dau naştere la solidarităţi şi adaptări la situaţii sociale în miniatură. Copiii din cele
doua scoli vor demonstra inca o data egalitatea de şanse cu care ne naştem: fie ca suntem normali
sau avem deficienţe intelectuale minore, fie ca suntem români sau rromi, ortodoxi, penticostali sau
catolici, TOŢI SUNTEM EGALI SUB SOARE!
Activităţile extracurriculare nu se pretează la metode tradiţionale, cele mai eficiente, în
atingerea obiectivelor propuse, s-au dovedit a fi cele interactive de grup, de tipul învăţare prin
cooperare, jocuri de rol, dezbateri. Nici o metodă nu este infailibilă sau perfectă, depinde de
ingeniozitatea fiecărui profesor de a o utiliza, de a-i găsi cele mai bune posibilităţi de angajare în
activizarea elevilor.
Pentru atingerea obiectivelor propuse în acest proiect educaţional, alături de conversaţie,
expunere, vizita, ziua porţilor deschise sau realizarea de postere, am folosit şi câteva metode de
facilizare a interacţiunii şi comunicării dintre elevi, numite şi exerciţii de încălzire sau de spargere a
gheţii.
Portocala (Mingea) este aruncată de la un elev la altul iar acesta trebuie să spună cum se
simte, ce evenimente importante i s-au întâmplat în ultimul timp, restul copiilor punând întrebări,
încurajându-l.
Prin metoda Floarea elevul oferă unui coleg o floare şi spune câteva lucruri pozitive despre
el: ,,Eu cred despre tine că eşti......‘‘ Jocul se încheie când toţi elevii au primit o floare.
O metodă de spargere a gheţii este şi Maşina de spălat, prin care elevii, aliniaţi pe două
rânduri paralele, vor acorda complimente şi strângeri de mână la 3-4 elevi care trec prin mijloc.
Astfel spălat, copilul iese din tunel strălucitor şi fericit.
Prieteniile dintre copiii celor două şcoli s-au legat mai uşor şi datorită metodei Oglinda. Se
lucrează în perechi: un copil de la o şcoală este oglinda, iar altul de la şcoala parteneră este
persoana. Când persoana se mişcă oglinda trebuie să facă acelaşi lucru.
O atmosferă de destindere am creat aplicând metoda Ghicirea cuvântului; un elev se
gândeşte la un cuvânt, iar colegii trebuie să-l identifice prin întrebări deschise sau închise.
Pantomima este o metodă pe care am aplicat-o după o activitate mai obositoare; elevii
trebuie să exprime prin limbaj nonverbal diferite roluri primite de la profesor, ceilalţi colegi urmând
să ghicească ce rol a interpretat.
159
În una dintre întâlnirile colectivelor partenere în parteneriat, am organizat un atelier de lucru

pentru realizarea unor colaje şi desene de 1 Iunie. Produsele au fost expuse iar elevii au făcut turul
galeriei pentru a examina, discuta şi evalua fiecare lucrare.
Împreună, copii normali şi copii cu dificultăţi de învăţare, români şi rromi, creştini,
penticostali şi catolici, am vizitat Fabrica de pâine ,,MOPAN‘‘ Suceava, iar de Ziua porţilor
deschise am urmărit demonstraţia pompierilor de la I.S.U Suceava.
Caracterul activităţilor derulate în acest proiect au atins o coardă sensibila în inimile celor
care au fost de acord sa ne fie colaboratori, oameni cu suflet, reprezentanţi ai unor instituţii de
seama din municipiul Suceava.
Prin acest proiect, şcoala şi oraşul vor deveni locuri de învăţare pe o perioadă de patru ani.
Va fi o nouă experienţă din viaţa de şcolar. Şi va fi una plăcută!
Bibliografie:
*Cucoş, C., - Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996;
*Gherguţ, Alois - Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom Bucureşti, 2005;
*Stoica Ana - Creativitatea elevilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993;
*Vântur T., Bevzan L. - Ghidul profesorului diriginte, Editura ,,George Tofan‘‘, Suceava.
160
Educaţia, o perspectivă internaţională
Prof. Banu Gabriela

Şcoala Gimnazială „Oprea Iorgulescu‖ Câmpulung, judeţul Argeş
Una din temele contemporane, aflate pe agenda de lucru a comunităţii internaţionale,

insuficient sau fragmentar abordată în politicile educaţionale, în teoria şi în practica psihopedagică
românească, este educaţia pentru toţi. Această paradigmă relansează, la frontiera dintre două secole
şi milenii, problematica echităţii şi a egalităţii de şanse la educaţie.
Conexiunile acestei teme complexe cu învăţământul primar sunt evidente, aşa cum se va
vedea din prezentarea succintă la nivel mondial.
Angajarea comunităţii internaţionale în problematica educaţiei pentru toţi – a educaţiei
universale – a început sistematic o dată cu anul 1948 – prin adoptarea Declaraţiei Universale a
Drepturilor Omului. Aceasta recunoaşte dreptul tuturor oamenilor la educaţie, stipulează că educaţia
elementară este obligatorie şi gratuită, iar nivelurile superioare ale învăţământului trebuie să fie
accesibile tuturor pa baza meritelor/performanţelor.
Angajamentul comunităţii internaţionale pentru educaţie universală, care să cuprindă toate
fiinţele umane, a fost reiterat cu fermitate prin Convenţia Drepturilor Copilului (1989).
Conţinutul articolelor 28 şi 29, coroborate cu articolul 2 (nondiscriminarea), cu spiritul
principiilor şi valorilor de ansamblu ale Convenţiei, conţin idei şi cuvinte cheie care fundamentează
în plan ideologic paradigma educaţiei pentru toţi:
- dreptul la educaţie este esenţial pentru toţi copiii (imprescriptibil, necondiţionat), dar şi
pentru fiecare în parte;
- acest drept trebuie realizat pa baza egalităţii de şanse;
- demnitatea umană a copilului trebuie respectată (inclusiv prin disciplina şcolară);
- obiectivele fundamentale ale educaţiei sunt: dezvoltarea personalităţii copilului la nivelul
potenţialului maxim;
- pregătirea pentru viaţa activă şi responsabilă, într-o societate liberă dar diversă;
- sunt necesare măsuri pe linie naţională şi internaţională în asigurarea educaţiei universale.
Sfârşitul anilor 1980 şi începutul anilor 1990 ai secolului XX au adus în centrul atenţiei
comunităţii internaţionale, prin problemele majore ale educaţiei în lume, o serie întreagă de decalaje
în realizarea accesului şi participării la educaţie în plan mondial.
161
Evenimentul care a lansat însă conceptul Educaţiei pentru Toţi a avut loc în luna martie
1990, la Jomtien, Thailanda. Conferinţa organizată de UNESCO, UNICEF, PNUD, PNUP şi Banca
Mondială a consacrat perioada 1990-2000 ca decadă a educaţiei pentru toţi.
S-a pus accentul pe reducerea disparităţilor în educaţie, acordarea unei atenţii deosebite
grupurilor dezavantajate: săraci, copiii străzii şi copiii care lucrează, populaţii izolate, nomazii şi
muncitorii migratori, persoane indigene, minorităţile etnice, rasiale, lingvistice, refugiaţii, cei
dizlocaţi de războaie, persoane aflate sub ocupaţie.
„Fiecare persoană – copil, tânăr sau adult – trebuie să beneficieze de oportunităţi
educaţionale proiectate pentru a le satisface necesităţile educaţionale de bază.‖
O analiză globală a performanţelor şcolare în ţările în curs de dezvoltare prezenta la
începutul anului 2000 rezultatele unui studiu în 37 de ţări în curs de dezvoltare (inclusiv în Europa
Centrală şi de Est), în cadrul unor proiecte UNESCO-UNICEF, precum şi a unor proiecte
educaţionale ale Băncii Mondiale. Rezultatele studiului au sugerat că performanţele şcolare ale
celor mai mulţi elevi din ţările în curs de dezvoltare sunt extrem de scăzute. Competenţele în ceea
ce priveşte citirea şi scrierea sunt sub 50%, numeraţia şi calculul sub 50%, abilităţile de viaţă sub
65%.
Conferinţa de la Dakar propune un set de obiective şi strategii mai realist pentru educaţia de
bază cu un termen de implementare până în 2015.
Obiectivele lac referire la:
1) o educaţie şi îngrijire timpurie extinsă, îmbunătăţită şi comprehensivă a copiilor.
2) accesul la/şi completarea educaţiei şcolare primare gratuite obligatorii şi de bună calitate
pentru toţi copiii, în mod special pentru fetele şi copiii din grupurile dezavantajate.
3) Eliminarea disparităţilor de sex şi educaţia şcolară primară şi secundară şi atingerea
egalităţii de sex în educaţie, cu accent special pe accesul şi performanţele şcolare ale fetelor.
4) Îmbunătăţirea calităţii educaţiei şi atingerea de rezultate şcolare măsurabile, cu deosebire
în citit-scris, numeraţie şi calcul şi abilităţi esenţiale de viaţă.
5) Programe de învăţare şi de formare a unor abilităţi de viaţă adecvate pentru tineri şi
adulţi.
6) Îmbunătăţirea nivelelor de citit – scris la adulţi, în special pentru femei şi în accesul la
educaţie de bază şi continuă pentru adulţi.
Filozofia acestor obiective are la bază dezvoltarea durabilă şi eliminarea sărăciei.
Obiectivele dezvoltării mileniumului sunt:
- eradicarea sărăciei şi a foametei extreme;
- asigurarea unei educaţii primare universale prin promovarea egalităţii între sexe;
162
- reducerea mortalităţii infantile;

- îmbunătăţirea sănătăţii mentale;
- intensificarea parteneriatului global pentru dezvoltare.
În ultimii ani au apărut concepte noi, care trasează importante direcţii de acţiune sistemelor
şcolare şi noi deschideri psihopedagogice, în contextul acţiunii conjugate a comunităţii
internaţionale, cu deosebire a agenţiilor specializate ale ONU şi a organismelor europene.
Viziune asupra educaţiei permanente, promovată îndeosebi după adoptarea Memorandului
privind învăţarea permanentă, document lansat de Uniunea Europeană în cadrul Consiliului
European de la Lisabona este reflectată de patru obiective convergente, realizabile prin educaţie,
precum şi de mesajele cheie ale acestui document: garantarea accesului universal şi permanent la
învăţare, pentru dobândirea şi reînnoirea capacităţilor necesare participării susţinute în cadrul
societăţii cognitive.
Cadrele didactice ocupă un loc înalt pe agenda globală a educaţiei. Profesorii sunt elementul
cheie în inovarea educaţiei şi îmbunătăţirea realizărilor şcolare ale grupurilor care au rezultate
scăzute. Formarea profesională este importantă în toate ţările iar învăţarea continuă are de asemenea
conotaţii diferite.
În concluzie, se impune necesitatea formării a cadrelor didactice care trebuie să facă faţă
presiunilor forţelor globalizării.
Bibliografie:
1. UNESCO, site internet: http//www.unesco.org
2. UNICEF, site internet: http//www.unicef.org
3. M. Ionescu, Educaţi şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti, 2008
4. G. Văideanu, Educaţi la frontiera dintre milenii, Editura Politehnică, Bucureşti, 2002
5. T. Vrăşmaş, Provocarea educaţiei pentru toţi, Învăţământul primar, 2005.
163
Predarea diferenţiată
Profesor-educator Banu Liliana

Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Nr. 2 Comăneşti, judeţul Bacău
Motto: „Ceea ce caracterizează predarea şi o distinge de alte activităţi este intenţia ei de a

conduce spre învăţare.” The Logic of Education by P. H. Hirst and R. S. Peters.
Educaţia centrată pe elev pune accentul pe unicitatea fiinţelor umane, pe libertatea lor de a
selecta propriul traseu de formare. Această abordare aduce în prim plan atât partea afectivă a
educaţiei, cât şi pe cea cognitivă. Scopul este de a-i ajuta pe elevi să îşi optimizeze potenţialul de
dezvoltare
Predarea-învăţarea centrată pe elev constituie o condiţie a calităţii şi eficacităţii procesului
formativ, dar şi o cale de rezolvare a unor dificultăţi ale învăţământului contemporan identificate de
noi în practica şcolară. Dintre acestea amintim: diminuarea motivaţiei, lipsa de atractivitate a
programului şcolar pentru elevi, scăderea gradului de implicare a acestora în activitatea de învăţare,
diminuarea importanţei acordate imaginaţiei, creativităţii şi afectivităţii elevilor în favoarea preţuirii
exagerate a gândirii şi memoriei acestora, favorizarea abordărilor mecanice şi reproductive în învăţare
în defavoarea celor euristice, accentuarea pronunţată a abordării pasive de către profesor/elev a
activităţii didactice, rutină şi monotonie în procesul de învăţământ, tratarea frontală, nediferenţiată a
întregii clase de elevi.
Activitatea de predare reprezintă consecinţa diferitelor niveluri ale proiectării, în mod direct
a proiectării lecţiei. În conformitate cu The International Encyclopedia of Education, „predarea
denotă acţiunea întreprinsă cu intenţia de a produce învăţarea altei persoane‖ (p. 5087).
Predarea nediferenţiată are la bază noţiunea că toţi elevii sunt în esenţă la fel.
În faza obiectivelor de învăţare, presupune că toţi elevii pornesc având aceleaşi cunoştinţe şi
aceeaşi capacitate de înţelegere şi înaintează de la un obiectiv de învăţare la următorul în acelaşi
ritm.
În faţa activităţii de învăţare, presupune că activitatea se potriveşte stilului de învăţare al
tuturor elevilor din grupul respectiv.
În faza de evaluare, presupune că evaluarea este sumativă şi diagnostic, că acelaşi test
standardizat este potrivit pentru toţi elevii.
Raţiunile pentru care instruirea trebuie să se realizeze diferenţiat au resorturi în genetica
umană şi în psihologie. Fiecare individ este unic, prin genotipul moştenit (zestrea genetică), dar şi
164
prin particularităţile psiho-sociale care construiesc personalitatea umană. Pornind de la această

premisă a unicităţii, educaţia trebuie să conţină o componentă diferenţiată.
Diferenţierea înseamnă scoaterea la lumină a celor mai bune resurse ale fiecărui elev astfel
încât acesta să poată arăta ceea ce ştie, să poată înţelege nivelul la care a ajuns şi ce este necesar să
facă în continuare. Pentru atingerea acestui obiectiv, procesul de diferenţiere trebuie să cuprindă:
Adoptarea unor materiale şi mijloace de învăţare diferite în funcţie ritmurile diferite în care
învaţă elevii şi de experienţele de viaţă specifice acestora.
Diferenţierea obiectivelor de învăţare: să se ţină cont de faptul că elevii pot porni cu niveluri
diferite de cunoaştere şi înţelegere şi că nu vor înainta toţi de la un obiectiv de învăţare la următorul
în acelaşi ritm.
Diferenţierea activităţilor de învăţare: elaborarea unor activităţi care să ţină seama de
stilurile de învăţare şi de preferinţele tuturor elevilor din grup.
Diferenţierea evaluării prin folosirea unor instrumente de evaluare multiple, inclusiv
instrumente care implică elevii în acţiuni de autoevaluare.
Pentru a sprijini o înţelegere mai extinsă a procesului de diferenţiere, au fost create
metodologii de asistenţă în predare. Unele din cele mai importante sunt:
Predarea iconică: Profesorii folosesc tehnica socratică de adresare a întrebărilor pentru a
încuraja elevii să se gândească mai profund la un anumit subiect. Li se poate cere elevilor să
evalueze moralitatea unui personaj dintr-o lucrare sau să analizeze un eveniment istoric dintr-o altă
perspectivă.
Respectarea ritmului personal de învăţare: Elevii sunt pre-testaţi anterior introducerii unei
noi unităţi de învăţare. Dacă profesorul este convins că elevul a ajuns să stăpânească deja
materialul, elevul va lucra independent în cadrul unor activităţi care presupun un ritm mai alert şi o
consolidare şi îmbogăţire a cunoştinţelor deja dobândite
Respectarea ritmului de învăţare este eficientă în sprijinirea elevilor cu abilităţi într-un
domeniu.
Centre de învăţare: Elevii lucrează independent sau în grupuri mici la un proiect mai
complex (transdisciplinar).
Proiecte independente: Elevii care manifestă un interes puternic faţă de o anumită disciplină
pot lucra împreună cu profesorul sau un îndrumător din cadrul comunităţii pentru a elabora un plan
de studiu independent al domeniului de interes.
Atât în cazul centrelor de învăţare cât şi în cel al proiectelor independente, ideea de
activitate în afara sălii de clasă şi în interiorul comunităţii, de multe ori cu sprijinul tehnologiei,
câştigă teren.
165
Sarcini gradate: Profesorul concepe o varietate de sarcini în jurul aceluiaşi concept cheie.
Aceste sarcini sunt elaborate ţinând seama de diferite niveluri de pregătire a elevilor. În timp ce
elevii au o oarecare libertate de alegere, profesorul poate orienta anumiţi elevi spre sarcini mai
complexe. Sarcinile gradate au legătură directă cu diferenţierea după sarcină.
O bună predare este doar o condiţie necesară, dar nu şi suficientă. Ea trebuie corelată cu
efortul individual al elevului de a recepta, prelucra şi operaţionaliza mesajul transmis de către
educator. Participarea activă a celui educat este cheia reuşitei procesului de învăţare educaţional şi
orice profesor trebuie să se asigure că gama de resurse este corespunzătoare şi adecvată pentru
satisfacerea nevoilor tuturor elevilor.
Bibliografie:
1. Vasile Chiş, ,,Provocările pedagogiei contemporane‖, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj Napoca, 2002;
2. Constantin Cucoş, ,,Limite ale particularizării şi diferenţierii în învăţare‖, 2014,
în Didactica Pro, Revistă de teorie şi practică educaţională, a Centrului educaţional PRO
DIDACTICA, Chişinău, nr. 1 (83), 2014;
3. P. H. Hirst and R. S. Peters, ‖The Logic of Education" Published by: Cambridge
University Press.
166
Învăţarea prin cooperare
Înv. Barbănouă Doina

Colegiul „Aurel Vijoli‖ Făgăraş, judeţul Braşov
Trăind într-o societate aflată într-o continuă schimbare în care explozia informaţională se
desfăşoară în paralel cu explozia tehnologică în domeniul transmiterii informaţiei, este mult mai
important să-i învăţăm pe elevi cum să înveţe eficient, să gândească critic, constructiv şi să găsească
acele probleme care sunt importante şi utile pentru ei.
Şcoala trebuie să ofere elevilor posibilitatea dobândirii unei experienţe sociale, constructive,
bazată pe cooperare şi colaborare în rezolvarea problemelor vieţii şi care asigură convieţuirea într-o
lume paşnică. Elevii trebuie să-şi dezvolte abilitatea de a soluţiona eventualele conflicte în mod
constructiv. Acest obiectiv se poate realiza prin promovarea în şcoli a învăţării bazate pe cooperare.
Învăţarea prin cooperare este un principiu, o strategie educaţională a cărei eficienţă este tot
mai mult apreciată.
Învăţarea prin cooperare presupune o dinamică şi un activism susţinut continuu de eforturile
participanţilor. Etapele strategiei de muncă în echipă presupun considerarea factorilor favorizanţi şi
defavorizanţi ai rezolvării de probleme în colectiv.
O primă etapă are în vedere constituirea grupului de lucru. Membrii acestuia trebuie să
îndeplinească anumite calităţi pentru a facilita soluţionarea problemei puse în discuţie: să fie
toleranţi faţă de părerile colegilor, să deţină optime abilităţi de comunicare a ceea ce doresc să
transmită, să nu fie egoişti, să acorde ajutor şi să primească ajutor atunci când au nevoie.
A doua etapă se concretizează atunci când participanţii se confruntă cu situaţia de rezolvat şi
sunt stimulaţi să lucreze împreună pentru a o rezolva. În această etapă are lor familiarizarea cu
elementele problemei, analiza acestora şi stabilirea priorităţilor şi a responsabilităţilor.
A treia etapă este destinată reflecţiilor, incubaţiei şi tatonărilor. Este faza documentării şi a
cercetării care se poate întinde pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp.
A patra etapă este rezervată dezbaterilor colective, când sunt confruntate ideile, sunt
analizate erorile şi punctele forte. Calitatea învăţării prin cooperare depinde de „calitatea dezbaterii
democratice instaurate între elevi prin dubla exigenţă a rigorii intelectuale şi a eticii
comunicaţionale: a asculta şi a respecta partenerul, a căuta să-i înţelegi opiniile, modul de a gândi, a
avea nevoie de păreri şi puncte de vedere diverse pentru a-şi construi propria gândire.
167
A cincea etapă se referă la structurarea demersurilor către finalul dezbaterii cu obţinerea

concluziilor şi cu soluţionarea problemei. Are loc integrarea noilor achiziţii în sistemul celor
existente prin restructurarea celor existente în lumina celor nou dobândite. Condiţiile desfăşurării
eficiente a etapelor cooperării au în vedere relaţiile de bună înţelegere între membrii echipei de
lucru, acceptarea din partea tuturor participanţilor, a planului de lucru în vederea atingerii ţelului
comun, adoptarea unui mod comun de comunicare a rezultatelor şi de evaluare a soluţiei.
Strategiile didactice interactive care au la bază desfăşurarea învăţării prin cooperare oferă
elevilor ocazia de a-şi concretiza nevoia de a lucra împreună, într-un climat colegial de întrajutorare
şi de sprijin reciproc. Grupul dă posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor şi dezvoltării
inteligenţei interpersonale. Lucrul în echipă acoperă neajunsurile învăţării individualizate, acordând
o importanţă considerabilă dimensiunii sociale, prin desfăşurarea proceselor interpersonale.
Cooperarea asigură o relaţie deschisă între parteneri, dezvoltă atitudini şi comportamente bazate pe
încredere, favorizând formarea atitudinii pozitive faţă de învăţare şi faţă de şcoală.
Munca în echipă are efecte semnificative asupra personalităţii elevilor, prezenţa partenerilor
de interacţiune constituind un stimulent intelectual şi un declanşator al schimbului de opinii şi
informaţii. Soluţiile emise pot suferi în cadrul grupului îmbunătăţiri şi ajustări, analiza critică
dezvoltând capacităţile autoevaluative ale participanţilor. Productivitatea sporită pe unitatea de
timp, apreciată prin numărul de dificultăţi rezolvate şi după gradul lor de complexitate, recomandă
folosirea strategiilor de învăţare prin cooperare în clasă. La acest fapt se adaugă şi calitatea mai
bună a răspunsurilor, instalarea unui climat motivant de lucru, caracterizat printr-o tensiune crescută
pentru finalizarea sarcinii comune.
Învăţarea prin cooperare valorizează schimburile intelectuale şi verbale şi mizează pe o
logică a învăţării care ţine cont de opiniile celorlalţi. Învăţarea prin cooperare solicită efort
intelectual şi practic atât din partea elevilor cât şi din partea învăţătorului care coordonează bunul
mers al activităţii.
Utilizând strategia învăţării prin cooperare, cadrul didactic trebuie să deţină anumite
competenţe.
Competenţa energizantă are în vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi să
dorească să se implice în activitate, în rezolvarea problemei date. Elevii trebuie încurajaţi şi
stimulaţi să nu se oprească la prima soluţie descoperită, ci să se antreneze în căutarea de soluţii
alternative.
Competenţa empatică presupune abilitatea de a lucra cu elevii reuşind să se transpună în
situaţiile pe care aceştia le parcurg. În acest mod, învăţătorul îşi va cunoaşte mai bine discipolii şi
va îmbunătăţii comunicarea cu ei.
168
Competenţa ludică se referă la capacitatea cadrului didactic de a răspunde jocului elevilor

săi prin joc, favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învăţare pentru a o face mai
atractivă şi pentru a întreţine efortul intelectual şi fizic al elevilor.
Competenţa organizatorică are în vedere abilitatea învăţătorului de a organiza colectivul în
echipe de lucru, de a menţine şi a impune respectarea regulilor care privesc învăţarea prin
cooperare, în grup. Totodată, el este cel care poate interveni în situaţii limită, în situaţii de criză,
aplanând conflictele şi favorizând continuarea activităţii pe direcţia dorită. Menţine legătura dintre
intervenţiile participanţilor şi subiectul discuţiei, evitând devierile.
Competenţa interrelaţională presupune disponibilităţi de comunicare cu elevii săi, menită să
dezvolte şi la aceştia abilităţile sociale necesare integrării optime în colectiv. Toleranţa şi
deschiderea fată de nou, precum şi încurajarea originalităţii răspunsurilor copiilor, va avea ca efect
crearea de disponibilităţi asemănătoare elevilor săi în relaţiile cu ceilalţi.
Alături de aceste competenţe nu trebuie neglijate cele necesare şi specifice tuturor cadrelor
didactice: competenţele ştiinţifice, care se referă la corectitudinea ştiinţifică, la calitatea,
structurarea, logic internă şi transpoziţia didactică a conţinuturilor care vor contribui la atingerea
obiectivelor stabilite şi la dezvoltarea la elevi a structurilor operatorii, afective, motivaţionale,
volitive şi acţionale; competenţele psihopedagogice şi metodice prin care se asigură eficienţa
psihopedagogică a demersurilor instructiv-educative, logica didactică, profesorul mediind legătura
elevului cu obiectul de învăţământ; competenţele manageriale şi psihosociale ce ţin de
managementul educaţional şi de organizarea relaţiilor sociale în clasa de elevi.
Rolurile învăţătorului se redimensionează şi capătă noi valenţe, depăşind optica tradiţională
prin care el era doar un furnizor de informaţii. În organizarea învăţării prin cooperare el devine un
coparticipant, alături de elev la activităţile desfăşurate. El însoţeşte şi încadrează elevul pe drumul
către cunoaştere. Dimensiunile procesului de învăţământ (predarea-învăţarea-evaluarea) capătă, în
cazul strategiilor de lucru în echipă, valenţe formative şi formatoare, încurajând progresul
individual şi colectiv, personal şi social.
Cadrul didactic trebuie să înţeleagă copilul: ce e în adâncul sufletului său, ce-şi doreşte, ce-i
place şi ce poate să facă şi, pe această bază, să prescrie un „reţetar‖ de metode de abordare cât mai
potrivite, benefice pentru dezvoltarea şi desăvârşirea sa personală. Abilităţile psihopedagogice ale
învăţătorului se vor face cunoscute în măsura în care acesta va găsi calea de mijloc între două
extreme: ignoranţa şi accelerarea instruirii. În mod individualizat, această cale va fi diferită de la un
elev la altul, fiecare având propriul potenţial genetic. Nu vom putea construi un tipar identic, unic şi
eficient pentru toţi copiii. Aşa a apărut neadaptarea şcolară în masă şi lipsa de motivaţie pentru
învăţătură la unii mai mult decât la alţii. Nu elevii trebuie să se adapteze la şcoală, ci şcoala trebuie
169
să se adapteze la copii. Într-o şcoală dezirabilă, atât elevii cât şi cadrele didactice îşi doresc ca
activităţile să fie plăcute, învăţarea să fie utilă, cunoştinţele interesante, iar lecţiile să fie organizate
folosind un evantai metodologic bogat şi distractiv.
Învăţarea prin cooperare conduce la obţinerea unor rezultate mai bune şi de durată, având şi
alte consecinţe asupra formării personalităţii elevilor. Dintre acestea esenţiale sunt: dezvoltarea
gândirii critice, constructive, creative şi a metacogniţiilor elevilor; facilitatea transferului, de la grup
la individ; ceea ce elevii învaţă, astăzi, în grup, mâine vor putea să facă singuri; atitudini pozitive
faţă de tema studiat; elevii se simt mai ataşaţi faţă de problema la a cărei soluţionare au contribuit
efectiv, împreună cu ceilalţi; alocarea unui timp mai mare învăţării efective; învăţarea este ,,adusă
în clasă‖ şi realizată în grup, în echipă; superioritatea rezultatelor obţinute; cooperând şi colaborând,
în cadrul grupului de învăţare, elevii generează mai multe idei şi soluţii decât ar face-o lucrând
individual; beneficiul fiecăruia este mult mai mare. A fi educator este fără îndoială, meseria cea mai
importantă şi nobilă a omenirii, pentru că are acces direct la sufletul copiilor, iar de eforturile
depuse de educatori depinde întreaga evoluţie umană. Pentru această meserie nu este suficient să
studiezi la facultate, ci este nevoie de multă dăruire pentru întreaga viaţă. „Trebuie să posezi un
element pedagogic înăuntru, în inimă, în suflet, iar acest element este acela care vibrează, care
emană, care îi influenţează pe alţii: chiar fără să deschideţi gura, ceilalţi simt nevoia să vă imite.‖
(Omraam M. Aïvanhov, 1990, p. 158)
Considerându-şi rolul său de facilitator al cunoaşterii, scopul profesorului este să-şi înveţe
elevii cum să gândească nu ce să gândească. Important este nu doar a-i antrena pe elevi în
formularea de răspunsuri la întrebările şi problemele enunţate, ci mai mult, de a-i ajuta să descopere
căile de a pune întrebări şi de a critica problemele.
Educaţia trebuie să fie cea care să-l determine pe individ să fie într-o continuă stare
problematizantă, o stare în care permanent să-şi pună întrebări şi să caute răspunsuri, considerând
faptul că ―imaginaţia este mai importantă decât cunoaşterea‖ (Einstein). Educatorul bun cunoaşte,
apreciază şi valorifică punctele de vedere ale elevilor. Opiniile acestora reprezintă nişte ,,ferestre‖
deschise spre propriile lor raţionamente, ilustrative pentru felul cum gândesc şi înţeleg lumea.
Acordându-le şansa de a-şi exprima părerile, învăţătorul stimulează încrederea în propriile
forţe ale elevilor. El este acea persoană care dăruieşte cu iubire din cunoaşterea sa, cântărind cât, ce
şi cum trebuie porţionată aceasta, astfel încât sufletul celui aflat în formare s-o primească ca pe ceva
firesc, de care are nevoie pentru propria-i desăvârşire.
Bibliografie:
- Aïvanhov, Omraam M., O educaţie care începe înainte de naştere, Colecţia Izvor,
170
Nr. 203, Editura Prosveta, 1990;

- Bocoş, Muşata, Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Editura Presa
Universitară Clujeană Cluj-Napoca, 2002;
- Oprea, Crenguţa-L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Bucureşti,
Editura Universităţii din Bucureşti, 2003;
- Oprea, Crenguţa-L., Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A., ed. a IV-a, Bucureşti, 2009;
- Ulrich, Cătălina, Managementul clasei – învăţare prin cooperare – ghid, Editura
Corint, Bucureşti, 2000.
171
Tendinţe de diversificare a strategiilor didactice interactive

în şcoala modernistă şi postmodernistă
Prof. Barbu Octavia

Colegiul Agricol „Dr. C. Angelescu‖ Buzău
Şcoala postmodernistă, prin educaţia şi instruirea de care este responsabilă, are ca

preocupări fundamentale nu numai investirea elevilor cu un sistem de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, ci mai ales îndrumarea şi stimularea acestora în direcţia dezvoltării cognitive, afective,
sociale, a exersării abilităţilor în contexte variate, în vederea pregătirii lor pentru integrarea optimă
în activitatea şi viaţa socială.
Teoriile moderne ale instruirii şi evaluării marchează actualmente o schimbare de strategie
dinspre obiectivele pedagogice spre competenţele şcolare şi o mutaţie de accent dinspre evaluarea
sumativă/normativă spre evaluarea formativă şi formatoare, sugerând abordări integratoare şi
funcţional-pragmatice ale activităţii de formare-evaluare a competenţelor şcolare şi realizarea
acesteia după cerinţele instruirii şi evaluării autentice.
Conceptele de competenţă şcolară, de instruire şi evaluare autentică sunt concepte
fundamentale care se pretează unor astfel de abordări; ele câştigă tot mai mult teren în ştiinţa
pedagogică actuală graţie faptului că sunt racordate mult mai bine la nevoile de formare ale elevului
şi la cerinţele vieţii sociale şi se pliază mai uşor pe formele, metodele şi procedeele de formare-
evaluare promovate la nivelul procesului educaţional.
Metodele de învăţământ reprezintă căile folosite în şcoală de către profesor pentru a-i
sprijini pe elevi să descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile, ştiinţa. Ele sunt totodată modalităţile
prin care se formează şi se dezvoltă priceperile, deprinderile şi capacităţile elevilor de a acţiona
asupra naturii, de a folosi roadele cunoaşterii transformând exteriorul în facilităţi interioare,
formându-şi caracterul şi dezvoltându-şi personalitatea. Tehnic vorbind, metoda didactică cuprinde
un ansamblu organizat de procedee ce sunt tehnici de acţiune, detalii. Astfel, metoda este un mod
eficient de acţiune, o modalitate practică de lucru a profesorului cu elevii săi. Literatura de
specialitate prezintă metoda didactică ca fiind calea eficientă de organizare şi dirijare a învăţării
elevului de către cadrul didactic.
Eficienţa metodei didactice este relevantă în măsura în care are calităţi transformatoare,
fiind înţeleasă drept modalitatea folosită de profesor pentru a-i determina pe elevi să găsească ei
172
înşişi calea proprie de urmat în vederea construirii propriei cunoaşteri. Astfel elevul devine
conştient nu numai de conţinutul unui domeniu ci trăieşte şi emoţia de a-l studia, motivându-şi
alegerile, realizând o învăţare temeinică. Atunci când alege o metodă didactică, profesorul are în
vedere realizarea unor finalităţi bine precizate, specificate şi concretizate sub formă de obiective.
În cazul folosirii unei metodologii interactive, rolurile cadrului didactic se diversifică, se
îmbogăţesc, astfel că el devine animator, consilier, moderator, participant alături de elevii săi la
soluţionarea problemelor, chiar membru în echipele de lucru. Creşte gradul de activism şi de
implicare a elevului la activitate, de la simplu receptor la participant activ.
Interactivitatea presupune şi o atitudine pozitivă faţă de relaţiile umane, faţă de importanţa
în echipă şi faţă de cooperare, o atitudine de susţinere a ideilor apărute prin colaborarea cu ceilalţi.
Specifică metodelor didactice interactive este şi multirelaţionalitatea între profesor şi elevi, între
elev şi colegii săi, dintre elevi şi conţinut pe de altă parte.
Metodele expozitive sunt unidirecţionale, mesajul circulând doar dinspre profesorul –
emiţător către elevul – receptor. Metodologia interactivă ţinteşte, pe lângă realizarea obiectivelor de
ordin cognitiv (stimularea proceselor cognitive superioare, dezvoltarea capacităţii de a lega
cunoştinţele între ele şi de a crea reţele conceptuale, dezvoltarea inteligenţelor multiple etc.) şi
atingerea obiectivelor de ordin socio-afectiv: dezvoltarea capacităţilor de comunicare, de dialogare
interpersonală şi intrapersonală, stimularea încrederii în sine, stimularea capacităţilor de reflectare a
propriilor demersuri de învăţare.
Învăţământul modern pune accent pe poziţia elevului ca subiect activ al propriei formări, pe
descoperire şi cercetare, pe creaţie, pe refacerea parcursului ştiinţific în laborator al cercetătorului,
însă de multe ori, acestea necesită un timp mai îndelungat care nu se suprapune cu timpul şcolar
disponibil.
Pe de altă parte, metodele interactive accentuează latura formativ-educativă de dezvoltare a
personalităţii atât prin oferirea de ocazii de a descoperi şi a valida în practică cunoştinţele teoretice
cât şi prin oportunităţile sociale de dezvoltarea a trăsăturilor de caracter, de voinţă şi perseverenţă.
Specificul metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre
minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate
evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea elevului cu situaţia de învăţare în care
acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea acestora în stăpânii propriilor transformări şi
formări. În condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând
un comportament contagios şi o strădanie competitivă.
Rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e
facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi variate. Interacţiunea stimulează efortul şi
173
productivitatea individului şi este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite,

pentru autoevaluare. Există o dinamică intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii,
iar subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri
variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual.
În acest fel se dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într-o
componentă importantă pentru viaţă şi pentru activitatea lor profesională viitoare. Grupul dă un
sentiment de încredere, de siguranţă şi de antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariţia fricii
de eşec şi curajul de a-şi asuma riscul, reducând la minim fenomenul blocajului emoţional al
creativităţii.
Lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, experienţa, ideile,
strategiile personale de lucru, informaţiile. Interelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia sporesc
interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învăţare.
Pe de altă parte, metodele interactive solicită anumite condiţii de timp mai îndelungat faţă de
cele expozitive (de exemplu: timp de gândire acordat elevilor, timp de interrelaţionare, timp de
expunerea a ideilor individuale şi comune, timp de evaluare etc.), anumite aptitudini ale elevilor de
lucru în colaborare, dorinţă de socializare, capacităţi de comunicare şi interrelaţionare, precum şi
resurse materiale adecvate.
Din partea profesorului, metodele didactice interactive necesită poate mai mult decât alte
tipuri, un efort de proiectare şi corelare atentă a resurselor în concordanţă cu metodele, tehnicile şi
forma de organizare a elevilor, pentru a menţine constant şi pentru mai mult timp interesul elevilor
pentru activitate. În lipsa acestui interes de participare din partea elevilor pentru a colabora şi a
lucra împreună, metodele interactive nu-şi satisfac condiţiile de eficienţă şi de eficacitate dorite.
Ţinând cont că scopul interactivităţii este cel de stimulare a participării la interacţiuni şi la
găsirea unor soluţii prin cooperare, mijloacele de învăţământ trebuie să se constituie în factori de
sprijinire a lucrului în grup. Lipsa resurselor materiale adecvate poate conduce la renunţări şi la
disconfort cu efecte nedorite asupra învăţării.
Didactica constructivistă accentuează importanţa mediului învăţării, atrăgând atenţia asupra
alegerii şi amenajării locului instruirii. În cazul activităţilor desfăşurate în grup, mobilierul trebuie
să permită astfel de aranjamente care să uşureze discuţiile fără a perturba activitatea celorlalţi.
Raportul dintre strategia didactică şi metoda didactică evidenţiază diferenţele existente la
nivelul timpului pedagogic angajat în proiectarea şi realizarea activităţilor de instruire/educaţie.
Astfel, metoda didactică reprezintă o acţiune care vizează eficientizarea învăţării în termenii unor
rezultate imediate, evidente la nivelul unei anumite activităţi de predare-învăţare-evaluare.
174
Strategia didactică reprezintă un model de acţiune cu valoare normativă, angajată pe termen

scurt, mediu şi lung, care integrează în structura sa de funcţionare pedagogică: metodele,
considerate cosubstanţiale strategiilor în calitatea lor de elemente operaţionale sau tactice, stilurile
educaţionale, de tip autoritar, permisiv sau democratic, care plasează decizia profesorului într-un
câmp psihosocial favorabil sau nefavorabil situaţiilor de învăţare concrete.
Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă
la cunoaştere şi să-şi dezvolte capacităţile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile,
sentimentele şi emoţiile, constituindu-se dintr-un ansamblu complex şi circular de metode, tehnici,
mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii, complementare, pe baza cărora
profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficienţă a învăţării.
Consider strategiile didactice interactive de grup ca fiind modalităţile de organizare a
activităţii prin care se favorizează schimburile interrelaţionale între participanţii la activitate prin
procese interumane de cooperare şi competiţie constructivă, stimulând activismul subiectului în
interaţiunea sa, nu numai cu ceilalţi, ci şi cu materialul de studiu, prin procese de acţiune şi de
transformare a informaţiei.
În concluzie, orientarea demersului educaţional spre formarea la elevi a competenţelor
necesare adaptării la condiţiile vieţii mereu în schimbare contribuie la realizarea unui învăţământ de
calitate.
Bibliografie:
1. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Editura Aramis, Bucureşti, 2002
2. Pâinişoară, Ion Ovidiu, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi, 2003
3. Roşca, Al., Creativitatea generală şi specifică, Editura Academiei, Bucureşti, 1981
4. Salavastru, D., Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2004
5. Şoitu, L., Pedagogia comunicării, Editura Didactică şi Pedagogică, Iaşi, 2001.
175
Jocuri şi strategii pentru stimularea creativităţii la vârsta preşcolară
Prof. înv. preşcolar Băluţă Mihaela

Liceul Sanitar „Antim Ivireanu‖ Rm. Vâlcea, judeţul Vâlcea
Preşcolarii au o creativitate nativă, graţie fie imaginaţiei bogate, fie curiozităţii, plăcerii de a
fabula, spontaneităţii specifice vârstei. Acest capital promiţător nu trebuie abandonat ci fructificat.
Educatoarea are la îndemână o paletă largă de forme prin care poate exprima şi dezvolta zestrea
nativa a copilului. Pentru a nu îngrădi iniţiativa ea trebuie să fie adeseori doar un antrenor, un
organizator al activităţii. Cu cât se oferă mai mult posibilitatea copilului de a fi spontan şi
independent, cu atât şansele ca acesta să devină o persoană creativă cresc.
Cadrul propice de manifestare şi de stimulare a potenţialului creativ este jocul. Este bine
ştiut faptul că jocul este cea mai sigură cale de acces la sufletul copilului ocupând o poziţie
privilegiată la această vârstă. În proiectarea activităţilor de joc am respectat câteva reguli esenţiale:
- În alegerea tipului de joc şi a jucăriilor utilizate am ţinut cont de particularităţile de
vârsta şi individuale ale copiilor;
- Am evitat să pun la dispoziţia copiilor jucării ce evocă agresivitatea şi violenţa (pistoale,
puşti, săbii etc.);
- Am întrebuinţat jucării simple care să le stimuleze imaginaţia şi creativitatea.
În jocurile de construcţii copiii imită şi reproduc modele dar în acelaşi timp adaugă elemente
noi date de emoţiile şi dorinţele lor. Jocurile de rol cu subiecte din viaţa cotidiană reproduc modele
de comportamente oferite de adulţi. Este necesar ca în grădiniţă să se desfăşoare cât mai multe
jocuri şi exerciţii creative aplicabile în diverse domenii experienţiale, precum domeniul limbaj şi
comunicare, domeniul ştiinţă, domeniul estetic-creativ etc. La grupa mare am desfăşurat jocuri
originale şi creative cum ar fi:
1. ,,Salata de poveşti‖ - am cerut copiilor să creeze o poveste prin amestecarea personajelor
din poveştile cunoscute, realizând un nou fir narativ.
2. ,,Cea mai gogonată minciună‖ – jocul constă în enumerarea a cât mai multe imposibilităţi:
să facă vaca ouă, să zboare porcul, găina să dea lapte etc.
3. ,,Cu ce poţi asemăna următoarele forme?‖ - jocul constă în desenarea cât mai multor
figuri pornind de la un cerc şi un pătrat. Preşcolarii care desenează cât mai multe figuri şi cu un grad
de originalitate mai ridicat se consideră ca fiind foarte creativi. Cele mai multe figuri create pornind
176
de la un cerc au fost: soare, măr, minge, floare. Interpretând ca originalitate în ceea ce priveşte
crearea figurilor având la bază un cerc am remarcat: planeta Pământ, covor, ceapă.
Strategiile de învăţare interactivă stimulează participarea copilului la acţiune, îl ajută să
socializeze prin munca în echipă. O metodă activă care stimulează creativitatea este ,,Explozia
stelară‖ care are ca scop obţinerea a cât mai multor conexiuni şi aspecte provocând copiii să
formuleze întrebări. Se stabileşte tema şi se pun întrebări în legătura cu ea: Ce? Cine? Când? Unde?
De ce? Întrebările iniţiale pot genera şi altele ca răspunsuri inedite. Alte metode care stimulează
creativitatea sunt: ,,Brainstormingul‖, ,,Tehnica Lotus‖, ,,Pălăriile gânditoare‖. ,,Tehnica viselor‖
mai este numită şi tehnica visării cu ochii deschişi. Copilul îşi lasă imaginaţia să lucreze şi apoi
exprimă cum îşi închipuie aspecte proiectate în viitor: ,,Oraşul meu‖, ,,Casa mea‖, ,,Eu când voi fi
mare‖ etc. Am aplicat această metodă astfel: am împărţit copiii în grupuri de câte 4 – 5.
1. ,,Constructorii‖ – construiţi oraşul vostru aşa cum va arăta când veţi fi voi mari;
2. ,,Plasticienii‖ - desenaţi aşa cum v-ar plăcea să arate casa voastră;
3. ,,Povestitorii‖ - compuneţi o mică poveste despre voi când veţi fi mari.
Copiii au colaborat în grup, am stimulat copiii în funcţie de inteligenţa manifestată bazându-
mă pe teoria inteligenţelor multiple. La final copiii au prezentat rezultatele şi au explicat ce au
lucrat.
În activităţile de comunicare prin jocuri de cuvinte, ghicitori, poveşti create am stimulat
dezvoltarea imaginaţiei şi creativităţii copiilor care au venit cu idei originale dovedind iniţiativă şi
spirit de observaţie.
Pentru stimularea creativităţii copiilor preşcolari putem fi călăuziţi de ideea exprimată de
LOWENFELD: ,,niciodată nu este prea devreme pentru începerea educării creativităţii, activitatea
creatoare nu ar trebui îngrădită de nici un fel de interdicţii, limitări, critici‖. Se poate face mult în
direcţia stimulării şi educării capacităţilor creatoare ale preşcolarilor, dacă educatorul însuşi da
dovadă de multă imaginaţie şi creativitate în organizarea şi desfăşurarea tuturor activităţilor din
grădiniţă.
Bibliografie:
1. Elena Rafailă, Educarea creativităţii la vârsta preşcolară, Editura Aramis
2. Revista Învăţământului Preşcolar nr. 1-2/2008 M.E.C.T.
177
O oră ca voluntar pentru o VIAŢĂ „VERDE‖
Profesor de limba engleză Bărăceanu Marcela Camelia

Şcoala Gimnazială Corbii Mari, judeţul Dâmboviţa
În secolul vitezei, în care noi oamenii avem şapte miliarde de vise prin intermediul
tehnologiei şi gaget-urilor şi alte mii de preocupări ,,grabă către nicăieri‘‘ am uitat totalmente de
locul fizic unde trăim şi faptul că suntem susţinuţi de o singură planeta. Agresăm zi de zi mediul
înconjurător şi folosim iresponsabil resursele naturale. Natura şi resursele, care pentru strămoşi
reprezentau daruri ale lui Dumnezeu şi binecuvântare, pe care desigur le foloseau ca atare,
binecuvântând. Ei îşi duceau traiul, zic eu ,,îndestulat‘‘, îngrijindu-se de natură şi roadele
pământului. Pentru oamenii moderni preocupaţi de tehnologie ce traiesc virtual sunt doar ,,resurse‘‘
pentru o viaţă confortabilă, superficială care de cele mai multe ori ignoră legile naturii.
Una dintre cele mai mari provocări, reală problemă cu care se confruntă societatea actuală
sunt dezechilibrele naturale, consecinţă a lipsei de preocupare pentru conservarea resurselor
naturale şi protejarea mediului înconjurător de care oamenii dispun şi pe care, de cele mai multe ori,
nu le gestionează corespunzător. Pădurile aproape că au dispărut, în albia râurilor se fac excavări
masive şi deversări de substanţe, reziduurilor rămase în urma recoltării li se dau foc, afectând
arealul insectelor şi păsărilor, distrugând plantele medicinale. Mersul pe jos sau cu bicicleta a fost
înlocuit de autoturisme, extracţiile de petrol şi gaze au fost făcute pană la epuizarea resurselor
solului, suficient pentru a generarea dezechilibrelor la nivelul zonei în care eu locuiesc, manifestate
prin seceta excesivă vara şi temperaturi scăzute iarna, infertilitatea loturilor agricole, dispariţia unor
specii de plante, păsări, animale, uscarea pomilor fructiferi, şi desigur contribuţia la puzzelul
dezechilibrului la scară globală.
Dacă în familia mea, eu am putut desprinde involuntar cultul, respectul şi admiraţia pentru
minunea oferită de natură şi mediul înconjurător, bucurându-mă zi de zi de darurile pe care le
primesc prin grija pentru aceasta şi posibilitatea de a o transmite elevilor cu care lucrez, întrucât
lipseşte cu desăvârşire în comportamentul copiilor trecuţi de vârsta celor şapte ani, ,,ce se poate face
oare pentru adulţii ce absenţi la orele de ,,protejarea mediului‘‘, ,,ecologie‘‘, ,,cunoaşterea mediului
înconjurător‘‘?!
Grija şi respectul pentru sine, pentru ceilalţi, pentru animale şi plante, pentru lucruri şi, nu în
ultimul rând, pentru mediul înconjurător sunt priorităţi ale sistemului actual de educaţie fiind
promovate prin intermediul activităţilor şcolare şi extraşcolare.
178
Având în vedere aceste considerente, în nenumărate rânduri am pledat pentru grija faţă de
natură, în faţa elevilor, părinţilor, ori de câte ori a fost posibil. Am salutat iniţiativele campaniilor de
protejare a mediului şi m-am alăturat ca şi voluntar: ,,Let‘s do It Romania‘‘ - anual, Campania
iniţiate de Societatea CARPATCEMENT-Fieni; Managementul eficient al Rezervaţiei Naturale
Izvorul de la Corbii Ciungi - Proiect cofinanţat din Fondul European de Dezvoltare Regională, prin
Programul Operaţional Sectorial „Mediu‖ 2007-2013, Axa prioritară 4 ‖, acţiunea ce a avut loc la
Şcoala Gimnazială Corbii Mari, proiectul organizat împreună cu alte patru colege ,, Ora de
voluntariat‘‘ - ,,Alergam pentru sănătate‘‘, etc.
Am organizat împreună cu elevii activitati de voluntariat care să promoveze aspecte ale
educaţiei civice şi ecologice, în egală măsură în cadrul fiecărei campanii.
Aleg să prezint detaliat activitatea „Natura – prietena ta‖.
Prin intermediul acestei activităţi denumită generic ORA DE VOLUNTARIAT elevii au
contribuit efectiv la igienizarea, conservarea, întreţinerea mediului natural şi înfrumuseţarea
spaţiului verde din comunitatea noastră, înţelegând astfel, importanţa acestui demers în menţinerea
echilibrului dintre om şi natura care îi oferă sau nu toate mijloacele necesare unui trai armonios şi
sănătos.
Descrierea pe scurt a activităţii:
LOCUL DESFĂŞURĂRII:
Arealul Comunei Corbii Mari
Şcoala Gimnazială Corbii Mari, comuna Corbii Mari, DB
PARTICIPANŢI:
Cadre didactic: Prof. voluntari, elevi voluntari;
Reprezentanţi ai instituţiilor partenere;
Consiliul Judeţean Dâmboviţa;
Consiliul Local Corbii Mari;
Grupurile ţintă ale proiectului sunt autorităţile publice locale: şcolile şi grădiniţele din arealul
rezervaţiei.
DATA/DURATA ACTIVITĂŢII:
14-17 iunie 2013/ 3 zile cu activităţi diferite
179
OBIECTIVELE URMĂRITE:
Dezvoltarea la elevi a spiritului civic prin desfăşurarea de activităţi de voluntariat;
Cultivarea sentimentului de apartenenţă la comunitatea din care fac parte pentru copiii;
Încurajarea iniţiativei derulării unor parteneriate între Scoală şi alte instituţii.
DESCRIEREA ACTIVITĂŢII:
S-a stabilit, de comun acord cu partenerii, că activitatea de voluntariat ce implică elevii va
consta în igienizarea zonei din arealul rezervaţiei, concurs de desene, postere, power-point
pe tema ,,Natura-prietena ta‘‘, la care au concurat 8 echipe a cate 4 elevi din şcolile
participante, plantarea de flori şi arbuşti în curtea Şcolii Corbii Mari pentru a înfrumuseţa
spaţiul verde din curtea şcolii şi pentru a trezi spiritului civic al elevilor.
Împreună cu cadrele didactice, elevii au plantat flori şi puieţi de conifere.
SUSTENABILITATE:
Proiectul a fost răsplătit de către Parteneri cu pliante, tricouri, şepci şi diplome oferite la
finalul activităţilor, în cadrul unei festivităţi de premiere organizată de CJD Db.
Elevii au fost motivaţi de rezultatele muncii lor, de recunoaşterea oficială, dar mai ales de
faptul că au putut contribui în numai o oră la o viaţă verde pentru întreaga comunitate.
În lunile care au urmat elevii au îngrijit plantele cu multă responsabilitate în primăvara
următoare în cadrul programului din ,, Săptămâna altfel‘‘ acţiunea este continuată.
180
Bibliografie: Experienţa personală

Site-ul CJD-DB.
181
A hour as volunteer, for a ―GREEN‖ LIFE
English teacher: Bărăceanu Marcela Camelia

Secondary School Corbii Mari, DB
In speed century, in which we have seven billion dreams through technology and gaget-uri
and we have seven thousands of preoccupations ,,we hurry to nowhere'' we totally forgotton the
physical location where we alive and that we are supported by a single planet. Day by day we are
aggressive with the environment. The nature and the resources, which was accounted gift of God
and blessing for the ancestors, which used them as such as a blessing. They were living ,,I can say‘‘,
with caring of the nature and the resources of the earth.
For the modern people who are preocupate with the technology who alive in a virtual life,
are just resource for a superficial and confortable life, in many case they ignore the laws of the
nature. One of the biggest challenges, a real problem can I say, with society faces today are natural
imbalances, due to a lack of concern for the environment caring and conserve the natural resources,
which people most often, do not manage with responsability.
The forests almost disapered, in the riverbeds are doing massive excavations and are spilling
residual substances, the vegetable scraps left after harvesting are burn, that affect the area of insects
and birds, destroy medicinal plants. The ride with the bike or walk have been replaced with the car,
the oil extraction and the gas have been made until by the depletion of soil, enough for to produce a
imbalances in my area, manifested by excessive drought and hot in summer and low temperatures in
winter, the infertility of agricultural plots, a lots of species of plants, birds and animals disappeared,
fruit trees die, and of course the contribution of the puzzle to global imbalances.
If I, in my family, I could learn involuntarily the worship, the respect and the care for the
nature and environment, and how I can enjoy in every day of the gifts what receive for care it, and
possibility to learn my students, all rules, because they are rules what missing in the behavior of
children over the age of seven ,,what can you do for the adults who missed classes to
,,environmental protection, ecology, environmental knowledge‘‘?!
The care and respect for oneself, for others, animals and plants for things and, not least, for
the environment are priorities of the current system of education being promoted through curricular
and extracurricular activities.
Given these considerations, I repeatedly advocated the care for nature in front of students,
parents, whenever was possible. We welcomed initiatives and campaigns to protect the environment
182
I joined their as a volunteer: Let's Do It Romania '- in every year, Societatea CARPATCEMENT-
Fieni; Managementul eficient al Rezervaţiei Naturale Izvorul de la Corbii Ciungi -Proiect cofinanţat
din Fondul European de Dezvoltare Regională, prin Programul Operaţional Sectorial „Mediu‖
2007-2013, Axa prioritară 4 ‖, The activity that took place at Scoala Gimnaziala Corbii Mari. The
project was organized together with four other colleagues ,,Volunteer for an hour'' -,,We are running
for health ', etc.
I organized volunteering classes with students to promote civic education and environmental
aspects equally within each campaign.
I choose to present detailed the activity "Nature - your friend".
Through this activity referred generically to,, Volunteer hour,, the students have contributed
to the cleaning, preservation, maintenance of the natural environment and beautification of green
space in our community, understanding thus the importance of this step in maintaining the balance
between man and nature which gives or does not give all necessary means for a harmonious and
healthy living.
Short description of the activity:
PLACE:
The area of Corbii Mari village
Secondary school Corbii Mari
PARTICIPANTS:
TEACHERS: volunteers teachers, volunteer students
Representatives of partner institutions
Dambovita County Council,
The Local Council
Target group of the project is local authorities: schools and kindergartens in the area of the
reserve.
DATE / TIME ACTIVITY:

the 14th to 17th of June 2013/ 3 days with different activities
THE OBJECTIVES:
• Developing students' civic spirit by carrying out voluntary activities;
• Growing sense of membership to the community in which are living for the children
183
• Encourage partnerships between school and other institutions.
DESCRIPTION OF ACTIVITY:
• It has been established jointly with partners involves, volunteering in which are involved
students, will consists in cleaning the reserve area, contest drawings, posters, power- point ,,Nature-
our girlfriend', in which competed 8 teams of 4 students of the schools participating, planting
flowers and shrubs in the schoolyard, to beautify the green space in schoolyard and to arouse
students' civic spirit.
• Together with teachers, students planted flowers and pine saplings
SUSTAINABILITY:
• The project was rewarded by partners with fly-sheets, T-shirts, caps and diplomas offered
to end of activity, in an award ceremony organized by CJD Db.
• The students were motivated by their work, official recognition, but mostly that how much
they contributed, in only one hour, to a green living for all community.
• In the months that followed the plants were cared for responsibly and the following spring
in the program of the week ,,Saptamana altfel '' the action continued.
184
Tradiţie şi inovaţie în procesul de învăţământ
Prof. Bătrînuţ Lenuţa

Liceul Tehnologic de Electronică şi Automatizări „Caius Iacob‖ Arad
Utilizarea eficientă a metodelor interactive în practica didactică presupune, atât cunoaşterea

teoretică, cât şi integrarea corespunzătoare în cadrul procesului didactic. Efectele benefice sunt:
participarea activă a elevului în procesul învăţării, apelul la efort propriu, responsabilizarea
individuală, dar şi colectivă, atractivitate şi colaborare cu ceilalţi colegi.
Tocmai de aceea am ales spre exemplificare, o metodă care poate fi aplicată cu succes, la
majoritatea claselor de elevi.
Metoda starburst (explozie stelară)
Metoda presupune parcurgerea câtorva etape distincte:
propunerea problemei;
organizarea clasei în mai multe grupuri, fiecare dintre acestea notând problema pe o
foaie de hârtie;
elaborarea în fiecare grup a unei liste cu întrebări diverse care au legătură cu problema
de discutat;
comunicarea rezultatelor muncii de grup;
evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă.
Avantajul aceste metode este că nu necesită acordarea unei perioade prea mari de timp
explicaţiilor prealabile, întrucât este foarte uşor de înţeles de toţi participanţii;
CINE?
CE? UNDE?
SIMBOLISMUL
CÂND? DE CE?
185
Aplicarea metodei în orele de familiarizare cu curentul literar - simbolism (clasa a XI-a)

Posibile variante de răspuns:
 Ce este simbolismul?
 Ce alte curente literare cunoaşteţi?
 Când a apărut simbolismul?
 Cine sunt reprezentanţii simbolismului?
 Cine este teoreticianul simbolismului românesc?
 Cine este teoreticianul simbolismului european?
 Unde s-a manifestat prima dată?
 De ce este diferit de alte curente literare?
 Care sunt trăsăturile simbolismului?(întrebare suplimentară sau înlocuirea întrebării: De
ce? cu întrebarea: Care?
După finalizarea acestei etape, pe baza textelor suport, elevii vor identifica răspunsurile la
întrebări. Acestea vor fi ulterior notate, de fiecare elev, în caietul de notiţe.
Utilizarea metodelor active, la clasă susţinută de metodele didactice tradiţionale, constituie o
modalitate alternativă, dinamică pentru diminuarea şi combaterea eşecului şcolar.
Bibliografie:
1. Ilie, Emanuela, Didactica limbii române, Iaşi, Editura Polirom, 2008
2. Pamfil, Alina, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise,
Piteşti, Editura Paralela 45, 2003.
186
Factorii care blochează creativitatea elevilor în ciclul primar
Prof. Băţăuş Cornelia, Băţăuş Adrian

Şcoala Gimnazială „Constantin Brâncuşi‖ Bucureşti
„Este imposibil ca elevii să înveţe ceva cât timp

Gândurile lor sunt robite şi tulburate de vreo patimă.
Întreţineţi-i deci o stare de spirit plăcută,
Dacă vreţi să vă primească învăţăturile.
Este tot atât de imposibil să imprimi
Un caracter frumos şi armonios
Într-un suflet care tremură, pe cât este de greu
Să tragi linii frumoase şi drepte pe o hârtie care se mişcă.‖
(John Locke - „Some Thoughts Concerning Eucation‖)
Şcoala nu reprezintă doar o instituţie unde copiii şi tinerii vin să primească informaţii, ci un
loc unde trebuie să înveţe toţi cei care lucrează. Dascălul trebuie să ofere mai degrabă experienţe de
învăţare, trăiri emoţionale intense despre miracolul descoperirilor. Astfel se reconsideră rolul
cadrului didactic care devine antrenor. Noul dascăl - antrenor cultivă enigma cu bună ştiinţă,
dezideratul fiind să-l înveţi pe elev să înveţe. Învăţarea devine un proiect personal al elevului asistat
de către dascălul-manager al situaţiilor de învăţare eficientă, iar şcoala un ansamblu de ateliere
diversificate. Apare necesitatea „inteligenţelor multiple‖, a „dezvoltării gândirii critice‖. Garanţia
succesului este dată de abilitatea cadrului didactic de a crea, de a promova situaţii educaţionale, care
să conducă la dezvoltarea gândirii critice a elevilor. Noile finalităţi impun o nouă viziune în
proiectarea didactică, noi demersuri didactice, strategii noi şi metode noi.
Implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare trebuie promovată permanent, deoarece
este un element esenţial al gândirii critice, altfel spus, ideile sunt respectate. Deci învăţătorul va
trebui să accepte că şi ideile mai puţin bune fac parte din procesul de gândire, iar ridiculizarea
ideilor nu va fi tolerată, căci presupune sufocarea gândirii. Respectând ideile şi convingerile elevilor
îi determinăm pe aceştia să aibă mai mult respect pentru propria gândire şi faţă de procesul de
învăţământ în care sunt implicaţi.
Este esenţial să le comunicăm că are valoare opinia lor, că gândirea lor critică este apreciată,
iar opiniile lor contribuie la o mai bună înţelegere a concluziilor discutate. Elevii pot astfel să-şi
187
mărească capacitatea de exprimare orală, scrisă, coerentă, convingătoare a gândurilor, o autonomie

în gândire, dar şi respect pentru ideile altora, găsirea şi acceptarea alternativelor, formularea de
judecăţi şi practicarea unei gândiri constructive.
În abundenţa informaţională cu care societatea actuală se confruntă, sistemul educaţional are
dificilul rol de a forma personalităţi care să ştie să discearnă informaţia preţioasă de cea
excedentară, de a extrage esenţialul din general. În societăţile moderne, cunoaşterea echivalează cu
ştiinţa şi e importantă în sine.
Oamenii caută căile optime pentru a dobândi cunoaştere, ştiinţă, din cât mai multe domenii,
considerând că astfel vor fi recunoscuţi drept persoane educate. Într-o societate post-modernistă,
cunoaşterea trebuie să fie funcţională, utilă; înveţi nu numai pentru a şti şi a stoca o serie de
informaţii din diferite domenii, pentru a demonstra cât de educat eşti, cât înveţi pentru a face, pentru
a folosi ceea ce ştii, pentru a aplica ceea ce ai acumulat, în folosul tău şi al celorlalţi. Important este
să ştii ce să faci cu ceea ce ai învăţat. Educatorii sunt aceia care uşurează cunoaşterea şi participă la
construirea cunoaşterii. Relaţiile educator-educat sunt deschise, bazate pe sprijin reciproc, pe dialog
constructiv, pe cooperare. Se renunţă la control, punându-se accent pe proces, profesorul fiind
animator moderator.
Metodele de învăţământ reprezintă căile folosite în şcoală de către profesor în a-i sprijini pe
elevi să descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile, ştiinţa. „Calitatea pedagogică a metodei didactice
presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaştere propusă de profesor într-o cale de
învăţare realizată efectiv de elev, în cadrul instruirii formale şi nonformale, cu deschideri spre
educaţia permanentă‖ (Sorin Cristea). Metodologia diversificată, îmbinarea dintre activităţile de
cooperare, de învăţare în grup, cu activităţile de muncă independentă reprezintă o cerinţă
fundamentală în educaţia postmodernistă.
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre
evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în
care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei formări.
Interactivitatea presupune atât cooperarea, cât şi competiţia, ambele implicând un anumit grad de
interacţiune. Spiritul contemporan trebuie să facă faţă unor mari sfidări-explozia informaţională,
stresul accelerării ritmului vieţii, creşterea gradului de incertitudine. Aceste argumente duc la o nouă
ecologie educativă, ce presupune dezvoltarea unei gândiri de tip holistic, a unor competenţe de
procesare informaţională, dezvoltarea memoriei vii. Rolul învăţătorului în procesul de modelare a
omului este cel mai important. Punându-şi elevii în situaţii variate de instruire, el transformă şcoala
„într-un templu şi un laborator‖ (Mircea Eliade).
188
În cadrul învăţării active, se pun bazele unor comportamente observabile, cum ar fi:
comportamente ce denotă participarea, atunci când elevul participă la oră, e activ, gândirea creativă,
elevul având propriile sugestii, învăţarea aplicată, când elevul devine capabil să aplice o strategie de
învăţare în anumite situaţii, construirea cunoştinţelor, în situaţiile când elevul îndeplineşte sarcini
care îl vor conduce la înţelegere.
Activismul elevului implicat de strategiile folosite de cadrul didactic în desfăşurarea
activităţii de predare-învăţare se constituie ca un imperativ al orientării postmoderniste în educaţie.
Şcoala postmodernistă trebuie să ştie cum să motiveze pe elev să înveţe şi cum să faciliteze procesul
învăţării, organizând şi dezvoltând strategii de lucru interactive, punând accentul pe utilizarea
cunoştinţelor şi pe necesitatea însuşirii lor pentru a se descurca în viaţă. Agenţii educaţionali trebuie
să fie interesaţi de ceea ce-şi doresc elevii să înveţe şi de ceea ce pot să facă cu aceste cunoştinţe.
Rolul profesorului este de a le arăta ce să facă cu noţiunile învăţate, nu să-i încarce cu acestea.
Astfel că elevul trebuie să înveţe cum să înveţe şi să devină într-o lume în continuă devenire.
Deci va trebui să înveţe în mod critic, pentru a da sens, în mod creator şi productiv, acelor elemente
din universul informaţional. Elevul devine centrul clasei, revenindu-i un rol activ în învăţare, iar
dascălul devine un conducător care acţionează abil şi discret în organizarea clasei, în alegerea
tehnicilor şi a instrumentelor necesare învăţării. Utilizând metodele de dezvoltare a gândirii critice îi
ajutăm pe elevi să-şi asume responsabilitatea faţă de propria învăţare, sa-şi formeze opinii,
argumente, să înţeleagă logica argumentelor, să sintetizeze idei din surse diferite, să respecte
opiniile altora, să colaboreze cu ceilalţi. Pentru a-i face pe elevi parteneri în procesul de evaluare
trebuie să-i facem conştienţi de ce anume înseamnă lucrul bine făcut, explicându-le şi cât mai clar
criteriile de notare.
Bibliografie:
1. Şchiopu Ursula - „Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor‖, Editura Didactică şi
Pedagogică
2. Bratu Gabrilea - „Aplicaţii ale metodelor de gândire critică la învăţământul primar‖;
Editura Humanitas Educaţional
3. Nuţa Silvia - „Metodica predării limbii române în clasele primare‖, Bucureşti, Editura
Aramis.
189
Creativitate în lecţii de Comunicare în limba română
Prof. înv. primar Becheru Carmen

CLASA: I A
ARIA CURRICULARĂ: LIMBĂ ŞI COMUNICARE
DISCIPLINA: COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: CU ALAI DE FRUNZE
SUBIECTUL: SUNETELE ŞI LITERELE a, A, m, M, i, I, u, U, s, S, l, L
1 Decembrie-Ziua Naţională a României
TIPUL LECŢIEI: consolidare de priceperi şi deprinderi
Domenii integrate: Matematică şi explorarea mediului
Arte vizuale şi abilităţi practice
Competenţe generale:
 Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute
 Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare
 Receptarea unor varietăţi de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute
Competenţe specifice:
CLR
 1.3 Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunţuri rostite cu claritate
 1.4 Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în contexte de comunicare
cunoscute
 2.1 Formularea unor enunţuri proprii în diverse situaţii de comunicare
 2.2 Transmiterea unor informaţii prin intermediul mesajelor simple
 3.1 Citirea unor cuvinte şi propoziţii scurte scrise cu litere de tipar
MEM
 1.1 Scrierea, citirea şi formarea numerelor pana la 100
 5.1 Sortarea şi clasificarea unor date din mediul apropiat pe baza a două criterii
AVAP
 1.2. Identificarea liniei, a punctului, a culorii şi a formei în contexte cunoscute
 2.6. Participarea la activităţi integrate adaptate nivelului de vârstă, în care se asociază
elemente de exprimare vizuală, muzicală, verbală, kinestezică
190
OBIECTIVE OPERAŢIONALE: Pe parcursul şi la sfârşitul lecţiei, elevii vor fi capabili:

O1► să precizeze numele ţării, al locuitorilor şi al limbii noastre;
O2►să citească conştient propoziţii/ un text dat scrise cu litere de tipar;
O3►să enumere culorile drapelului ţării noastre;
O4►să identifice 3 dimunutive/ plurale pentru cuvinte date;
O5►să identifice 3-5 litere învăţat (a, A, m, M, i, I, u, U, s, S, l, L) în cuvinte date.;
O6►să realizeze 2 corespondenţe între cuvinte date şi schemele corespunzătoare;
O7►să ordoneze cuvinte date pentru a obţine o propoziţie.
STRATEGII DIDACTICE:
1.Metode şi procedee: metoda fonetică analitico – sintetică, explicaţia, conversaţia, exerciţiul,
jocul didactic, activitatea independentă.
2. Mijloace de învăţământ: planşe suport, fişe de lucru, jetoane.
3. Forma de organizare: individual, frontal.
Durata: 45 minute
DESFĂŞURAREA LECŢIEI
1. Captarea atenţiei: se va realiza un joc de atenţie:

Fiecare copil va primi câte 3 jetoane pe care sunt scrise literele învăţate (a, A, m, M, i, I, u,
U, s, S, l, L) colorate diferit. La auzirea cerinţelor (ex: Ridicaţi litera L mare albastru) toţi
copiii care au jetonul cu litera respectiva vor îndeplini sarcina rostită.
Se va realiza o scurtă conversaţie despre ţara noastră:
- Cum se numeşte ţara noastră?
- Cum se numesc locuitorii ţării noastre?
- Ce limbă vorbesc oamenii din România?
2. Anunţarea temei:
Copii vor fi anunţaţi că astăzi vom desfăşura o lecţie foarte frumoasă despre ţara
noastră,despre cum s-a format şi totodată vom recapitula literele învăţate.
3. Dirijarea învăţării
Pentru a ne arăta respectul faţă de ţara noastră, vom intona prima strofă din “Deşteaptă-te,
române!”, imnul ţării noastre.
Copiii vor primi câte o fişă pe care este scris textul ―Marea Unire” – textul va fi citit de
către elevi.
Se va purta o discuţie pe baza textului respectiv:
191
 Cine a fost cel care a realizat Marea Unire?

 Cum dorea să arate noua ţară?
 Cum sărbătorim Ziua Naţională o României?
Voi spune copiilor că înainte ţara noastră a fost împărţită în 3 părţi (Ţara Românească,
Moldova şi Transilvania), iar strămoşii noştri şi-au dorit ca cele 3 părţi să se unească. După
unirea acestora, s-a format ţara noastră, numindu-se România.
Vom realiza un puzzle cu harta României. Harta va fi împărţită în cele 3 principate (Ţara
Românească, Moldova şi Transilvania).
Vom vorbi despre drapel:
Voi spune copiilor ce reprezintă fiecare culoare.
Albastrul simbolizează frumuseţea şi credinţa strămoşilor noştri în Dumnezeu.
Galbenul semnifică bogăţia, culoarea lanurilor de grâu.
Roşul reprezintă sângele vărsat în lupte de strămoşii noştri, pentru formarea ţării.
Vom vorbi despre stemă:
Ce culori conţine stema României?
Ce pasăre este reprezentată pe stemă?
Se vor rezolva următoarele exerciţii:
a) Alintă cuvintele:
ţară, steag, costum, român.
b) Eu spun una, tu spui multe:
deal, munte, horă, sărbătoare, ţară, steag
c) Se vor rezolva exerciţiile de pe o fişa de lucru.
d) Ce îi urăm ţării noastre de Ziua Naţională? (copiii vor da exemple de urări pe care le putem
exprima cu această ocazie).
4. Încheierea lecţiei:
Activitatea se încheie cu aprecieri pentru colaborare, munca şi atenţie.
Anunţ tema şi explic sarcinile.
Bibliografie:
1. Programe şcolare pentru clasa I, Limbă şi comunicare
2. Crăciun, Corneliu ,„Metodica predării limbii române în învăţământul primar‖, Editura
Emia, Deva, 2007
3. Ungureanu, Adalmina, „Metodica studierii limbii şi literaturii române în învăţământul
primar‖, Editura ASS, Iaşi, 2003.
192
Educaţie pentru sănătate:

„Prietenii sănătăţii‖
Prof. Bogdan Ştefania Mihaela

Grădiniţa cu Program Prelungit „Rază de Soare‖ Piteşti, judeţul Argeş
GRUPA ÎNGERAŞILOR
NIVEL I
Denumire opţional: "Prietenii sănătăţii"
Durata desfăşurării: anul şcolar 2016-2017
Argument:
Dictonul "Minte sănătoasă în trup sănătos " este cunoscut încă din Antichitate şi îşi menţine
valabilitatea şi în zilele noastre. Având în vedere că sănătatea reprezintă cea mai mare avuţie pentru
om, încă de mici, copiii trebuie să înveţe să-şi păstreze sănătatea – pe cea fizică şi pe cea mentală –
în egală măsură. Drept urmare este necesar ca educaţia pentru sănătate să înceapă încă de la vârsta
preşcolară, în strânsă corelaţie cu particularităţile morfofuncţionale şi neuropsihice ale copiilor.
Copilul trebuie: să cunoască momentele regimului zilnic din grădiniţă, să respecte un regim
de viaţă ordonat, să cunoască şi să înţeleagă necesitatea respectării normelor de igienă personală şi
să le aplice, chiar şi atunci când nu sunt supravegheaţi, să cunoască denumirea obiectelor de
îmbrăcăminte şi încălţăminte, cât şi necesitatea utilizării lor, să-şi formeze deprinderi de păstrare,
îngrijire, întreţinere a obiectelor proprii, să cunoască şi să respecte normele igienei alimentaţiei, să
se deprindă cu spălatul pe mâini, să mănânce liniştit, corect, civilizat, folosind corect tacâmurile şi
vesela, să respecte orele de somn, să doarmă într-o cameră curată şi aerisită, să fie antrenat în
păstrarea şi efectuarea curăţeniei spaţiului în care îşi desfăşoară activitatea, să cunoască şi să
asimileze norme de profilaxie, să cunoască codul de conduită care cuprinde norme şi reguli de
prevenire a accidentelor, să iubească apa, aerul şi soarele cu ajutorul cărora se căleşte organismul, să
cunoască şi să înţeleagă necesitatea însuşirii unor norme de acordare a primului ajutor în cazul unor
accidentări.
Pentru realizarea acestor obiective, activitatea opţională "Prietenii sănătăţii" are rolul
important, alături de întreaga activitate desfăşurată în grădiniţă.
193
PLANIFICAREA ACTIVITĂŢILOR SEMESTRUL I

SĂPTĂ- MIJLOACE DE OBSER-
OBIECTIVE OPERAŢIONALE
MÂNA REALIZARE / TEMA VAŢII
1. - Să cunoască obiecte necesare igienei Observare: "Obiecte de igienă
personale personală"
2. - Să decoreze obiecte de igienă Desen: "Decorăm prosopul"
personală
3. - Să cunoască rolul batistei/ şerveţelului Memorizare: "Batista"
în igiena personală
4. - Să sesizeze greşelile privind îngrijirea Povestirea educatoarei:
corpului şi să le corecteze "Maricica" după Luiza
Vlădescu
5. - Să aplice reguli de igienă personală Joc de rol: "Prietenii
curăţeniei" (evaluare)
6. - Să se familiarizeze cu un cabinet Vizită la cabinetul medical:
medical "Doctorul, prietenul meu"
7. - Să acţioneze corect în cazurile Povestiri create de educatoare:
speciale "Ce faci dacă...?"
8. - Să cunoască efectele umezelii asupra Povestirea educatoarei:
corpului uman "Băltoacele sau Ce înseamnă
hapciu?"
9. - Să menţină curate îmbrăcămintea şi Convorbire: "Cum să păstrăm
încălţămintea hainele curate?"
10. - Să denumească obiecte de Desen: "Colorăm obiecte de
îmbrăcăminte şi încălţăminte îmbrăcăminte şi încălţăminte"
11. - Să utilizeze corect obiectele de Joc de masă: "Îmbrăcăm
îmbrăcăminte şi de încălţăminte păpuşa"(evaluare)
12. - Să practice zilnic forme de mişcare Memorizare: "Fac gimnastică
voios" de Emilia Căldăraru
13. - Să cunoască numărul de apel în caz de Joc de rol: "112, apel de
urgenţă urgenţă"
14. - Să sesizeze consecinţele neascultării Convorbire cu suport intuitiv:
din poveştile cunoscute "Fii ascultător!"
15. - Să adopte un regim de viaţă echilibrat Convorbire: "Acum muncim,
apoi ne odihnim"
16. - Să demonstreze cunoaşterea regulilor Expoziţie tematică: "Sunt
de igienă personală cuminte, sunt curat şi sunt
foarte talentat!"
SEMESTRUL AL II-LEA
SĂPTĂ- MIJLOACE DE OBSERVA-
MÂNA REALIZARE / TEMA ŢII
1. - Să cunoască pericolul jocului cu Diafilm: "Coada vulpii"
focul
2. - Să evite consumul de alimente Fişă de lucru: "Alimente
nesănătoase delicioase, dar nu tocmai
sănătoase"
3. - Să recunoască alimentele nesănătoase Joc de rol: "De-a bucătarii"
194
SĂPTĂ- MIJLOACE DE OBSERVA-

MÂNA REALIZARE / TEMA ŢII
4. - Să respecte regulile corecte de servire Povestirea educatoarei: "Cum
a mesei mâncăm?" după Silvia Dima
5. - Să spele fructele şi legumele înainte Activitate gospodărească:
de a le consuma "Salată de crudităţi"
6. - Să sesizeze faptele bune şi să le Lectură după imagini: "Ce e
corecteze pe cele greşite bine, ce e rău?"
7. - Să arunce gunoiul în locuri special Activitate gospodărească:
amenajate "Unde aruncăm gunoaiele?"
8. - Să înţeleagă efectele poluării Desen: "Aici îmi place să
mediului asupra sănătăţii locuiesc" (evaluare)
9. - Să cunoască rolul dinţilor în viaţa Convorbire "Dinţi de lapte –
omului dinţi definitivi"
10. - Să execute un periaj corect utilizând Activitate demonstrativă: "Să
obiecte igienice individuale ne spălăm corect pe dinţi"
11. - Să recunoască obiectele de igienă Memorizare: "Periuţa de
dentară dinţi"
12. - Să cunoască locul de păstrare a Desen: "Decorăm suportul
obiectelor de igienă dentară pentru periuţa de dinţi"
13. - Să prevină şi să combată caria Lectura educatoarei: "Jorge
dentară apelând la serviciile medicului pofticiosul"
dentist
14. - Să cunoască regulile de igienă Convorbire: "Vreau să am
dentară dinţi sănătoşi!"
15. - Să înţeleagă necesitatea Vizită la farmacie:
medicamentelor şi a plantelor "Medicamente sau plante
medicinale în tratarea bolilor medicinale?"
16. - Evaluarea cunoştinţelor despre Concurs: "Prietenii sănătăţii"
prietenii sănătăţii (evaluare)
Modalităţi de evaluare:
- Joc de rol: "Prietenii curăţeniei"
- Joc de masă: "Îmbrăcăm păpuşa"
- Expoziţie tematică: "Sunt cuminte, sunt curat şi sunt foarte talentat!"
- Lectură după imagini: "Ce e bine, ce e rău?"
- Desen: "Aici îmi place să locuiesc!"
- Convorbire: "Vreau să am dinţi sănătoşi!"
- Concurs: "Prietenii sănătăţii".
Bibliografie:
1. Bartoş, E., Hagiu, G. - "Consultaţii pentru activitatea educativă în grădiniţă", Timişoara,
Editura Eurobit, 1996
195
2. Dima, S. (coordonator) - "Poezii pentru copii"(antologie), Bucureşti, 1995

3. Ionescu, M., Teodorescu, N., Dobre, A., Neacşu, C. - "Educaţia pentru sănătate în
învăţământul preşcolar – ghid metodic", Piteşti, 2002
4. "Îndrumător privind educaţia sanitară în instituţiile pentru preşcolari", Bucureşti, Editura
Medicală, 1970
5. Marinescu, A. - "Protejaţi copiii!", Bucureşti, Editura Humanitas, 2002
6. Preda, V. - "Grădiniţa altfel", Bucureşti, Editura V&I Integral, 2005
7. Preda, V. (coordonator) - "Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de
copii", Craiova, Editura Sitech, 2010
8. Societatea Naţională de Cruce Roşie din România - "Sanitarii pricepuţi", Bucureşti,
Editura Artpress Impact, 2002.
196
Turbomotoarele viitorului
Prof. Boghiu Oana Teodora

Liceul Tehnologic de Mecatronică şi Automatizări Iaşi
Cu toate că este scurtă, istoria turbomotoarelor este una dintre cele mai spectaculoase, atât
din perspectiva soluţiilor constructive cât şi din cea a tehnologiilor asociate cu acestea.
Motoreactorul lui Henri Coandă avea o arhitectură diferită de cea a unui turbomotor, însă invenţia
sa a fost cea care a tăiat „nodul Gordian‖ al sistemelor de propulsie reactive cu aproape un sfert de
secol înainte ca ştiinţa materialelor să permită dezvoltarea de aliaje care să se preteze la turbinele de
gaze.
La scurt timp după introducerea lor în aviaţia militară, în 1937, turbomotoarele au fost
adoptate şi de aviaţia civilă, ajungând să înlocuiască aproape complet motoarele cu piston până spre
sfârşitul anilor ‘50. Acestea nu s-ar fi putut menţine în lipsa unor avantaje majore ale
turbomotoarelor, densitate de putere şi randament propulsiv. Forţa de propulsie a turbomotoarelor
moderne este asigurată în proporţie de 80% de un ventilator frontal care este la rândul său antrenat
printr-o turbină de gazele de ardere, acestea din urmă realizând restul de 20% din forţa motorului.
Turboventilatoarele de mâine
În privinţa randamentului propulsiv, majoritatea inventatorilor (şi birourilor de proiectare) s-
au concentrat asupra creşterii factorului de dublu-flux (raportul dintre debitul de aer antrenat de
ventilator şi cel al gazelor arse şi destinse în turbină). Dacă la început, în anul 1943, acest factor era
subunitar (aproximativ 0,7:1), aviaţia modernă utilizează astăzi turbo-ventilatoare cu rapoarte de 6-
8:1, reducând astfel simţitor consumul de combustibil.
La începutul anilor 2000, a fost lansat consorţiul pan-european SILENCE(R), (în care ţara
noastră a fost reprezentată de INCDT Comoti) care ţintea un raport de dublu-flux de 12:1 – UHBR
(Ultra-High By-Pass Ratio). După cum sugerează şi numele, turbomotorul revoluţionar avea să
reducă şi nivelul de zgomot, pe lângă performanţele deosebite din punct de vedere propulsiv.
Diametrul final al motorului este un factor limitativ serios pentru configuraţia clasică a
aeronavelor de transport, unde motorul este instalat sub aripă, care este şi ea aproape de sol. Astfel
că soluţia din cadrul proiectului SILENCE(R) este rezervată avioanelor cu o configuraţie
aerodinamică la rândul ei revoluţionară.
197
Turboventilatorul contrarotativ
O altă configuraţie de turbomotor pentru generaţia viitoare de aeronave a fost studiată în
cadrul programului VITAL, unde producătorul francez Snecma a condus un consorţiu internaţional
din care, din nou, a făcut parte şi INCDT Comoti. Soluţia adoptată în acest caz este una simplă, dar
ingenioasă: ventilatorul contrarotativ.
Nu doar gabaritul este cel care limitează creşterea debitului de aer pentru turbo-
ventilatoarele clasice, ci şi viteza periferică. Din raţiuni de siguranţă şi de eficientă, vârful paletelor
de ventilator trebuie să gestioneze regimul transonic, acesta fiind unul deosebit de instabil şi
ineficient.
Prin înlocuirea statorului cu un rotor contra-rotativ se realizează două obiective: obţinerea
unui grad de comprimare mai bun pe treapta de ventilator (deci şi o forţă de propulsie mărită) şi
axializarea curgerii. Axializarea reprezintă orientarea fileurilor de aer pe direcţia de mişcare a
avionului, astfel încât impulsul acestora să se regăsească în forţa de propulsie, fără a se pierde din
mişcarea de rotaţie.
Alte configuraţii au fost de asemenea propuse pentru eficientizarea propulsiei aeronautice,
dintre care amintim ventilatorul fără carcasă (propfan), similar configuraţiei VITAL, dar cu paletele
neintubate. Avantajul acestei configuraţii este consumul specific foarte mic, iar problema principală
– nivelul de zgomot prea ridicat.
Ventilatorul antrenat prin reductor (geared fan) este o idee mai veche a constructorilor nord-
americani care, până de curând, nu a putut fi aplicată la motoarele de mari dimensiuni, din
considerente mecanice. Odată însă cu dezvoltarea metalurgiei, precum şi a tribologiei (ştiinţa
interacţiunii dintre suprafeţe în mişcare), această temă pare din ce în ce mai plauzibilă.
Modelarea 3D a turbomotoarelor
Turbomotoarele sunt maşini de înaltă tehnicitate şi produse de o mare complexitate tehnică,
reprezentând, pentru acele state care reuşesc să le conceapă şi realizeze, atingerea unei culmi în
ştiinţă şi tehnică. Conceperea şi realizarea lor, testarea şi certificarea, întreţinerea şi reparaţia, sunt
etape care fac parte din viaţa unui asemenea echipament.
Având impuse condiţii extrem de ridicate de siguranţă în funcţionare, turbomotoarele
necesită o atenţie deosebită la parcurgerea tuturor etapelor amintite mai sus. Un ajutor substanţial
este oferit, în ultimii 20 de ani, de procesul de modelare 3D, ca bază generală de creştere a eficienţei
în concepţie şi de scurtare a timpului de punere la dispoziţie a unui produs nou, îmbunătăţit, unui
potenţial client.
198
Acest proces de modelare 3D presupune utilizarea unui ansamblu de softuri de înaltă

valoare, cu ajutorul cărora se realizează atât partea de componentă geometrică a subansamblurilor,
cât şi verificarea dimensională şi din punct de vedere al rezistenţei acestora. Etapa de modelare este
una deosebit de dificilă deoarece presupune executarea mai multor iteraţii în vederea dimensionării
corespunzătoare a unui număr mare de componente, unele dintre ele critice pentru buna funcţionare
a turbomotorului.
Realizarea acestui ansamblu de activităţi nu înseamnă decât un prim pas care este continuat
de realizarea efectivă a componentelor şi de măsurarea acestora. Un sprijin de seamă în derularea
acestui proces este dat de utilizarea centrelor de prelucrare ce utilizează comanda numerică, sau mai
nou a imprimantelor 3D de realizare rapidă a prototipurilor. Toate aceste echipamente moderne
utilizează ca fundament produsul realizat prin modelare 3D, asupra căruia sunt aplicate tot felul de
proceduri cu ajutorul unor alte programe performante.
Reperele paletate – o realitate de zi cu zi la INCD. Turbomotoare COMOTI

Dintre reperele componente ale unui turbomotor, proiectarea şi realizarea reperelor paletate
constituie o adevărată provocare tehnologică. Acest gen de repere se regăsesc atât în zona de
compresor, cât şi în partea de turbină. Paleta de compresor sau de turbină este o piesă supusă
permanent forţelor şi momentelor produse de masele de aer (gaz) pe care le vehiculează şi de
eforturile datorate vitezelor ridicate de rotaţie imprimate.
Forma geometrică şi soluţia constructivă a acesteia răspunde simultan asigurării unei
conversii energetice optime şi condiţiilor structurale de rezistenţă mecanică. În acest context,
paletele se realizează din materiale cu o rezistenţă ridicată la solicitările mecanice şi de temperatură
din timpul exploatării. În această categorie, se regăsesc aliajele de titan (utilizate cu precădere în
cazul părţii de compresor) sau din materiale refractare (zona de turbină).
De calitatea materialului şi de precizia de execuţie a reperelor depinde siguranţa în
exploatare şi durata de viaţă a turbomotorului. Datorită acestui lucru, încă din faza de concepţie,
solicitările sunt criteriile de utilizare ale unor materiale foarte performante, iar condiţiile de calitate
sunt extrem de restrictive.
Modelarea 3D – baza concepţiei produselor paletate

În vederea parcurgerii cu succes a etapei de concepţie, se utilizează programe complexe de
calcul şi de modelare cum ar fi: Catia, Unigraphics, Nastran, Patran, Ansys 13, Numeca, etc. Simpla
enumerare a acestor programe arată complexitatea activităţii desfăşurate. Este evident că de corecta
parcurgere a acestei etape depinde durata activităţilor ulterioare: cele de fabricaţie şi de control.
199
Rezultatul acestei etape este obţinerea unui model 3D, care constituie elementul central utilizat în
cadrul activităţilor ulterioare.
Activitatea CAM – o sculptură în metal folosind utilaje CNC şi softuri performante

Acest gen de repere presupune o atenţie deosebită în execuţie datorită complexităţii
suprafeţelor ce trebuie realizate, generate cu programe performante de modelare. Materialele
utilizate sunt materiale extrem de valoroase, având caracteristici mecanice deosebite, ceea ce le face
extrem de greu de prelucrat.
Durităţile mari ale acestor materiale, compoziţia chimică ce conţine constituenţi extrem de
abrazivi, determină necesitatea utilizării unor scule scumpe cu performanţe de aşchiere deosebite.
Cu toate acestea, timpii de utilizare a acestora până la reascuţire sunt extrem de reduşi, ceea ce
determină costuri ridicate şi procese tehnologice îndelungate.
Prelucrarea reperelor paletate se realizează în cel mai bun mod posibil pe maşini cu comandă
numerică, cele mai utilizate fiind cele cu interpolare simultană pe 5 axe. Trebuie remarcat faptul că
performanţele acestor maşini sunt extrem de bune atât în ceea ce priveşte precizia de prelucrare, cât
şi al performanţelor dinamice, ceea ce permite utilizarea conceptului de prelucrare cu viteză mare
(HCS-High Cutting Speed).
Activitatea CAM începe cu aplicarea pe modelul conceput a unor categorii de programe
specializate pentru generarea traseului sculei, absolut necesare pentru utilizarea maşinilor cu
comandă numerică. Acest lucru se realizează folosind, în cadrul COMOTI, a programului
Unigraphics NX8. Programul astfel generat este postprocesat, aceasta fiind o acţiune de adaptare a
acestuia la caracteristicile particulare ale maşinii utilizate pentru prelucrare.
Este interesant de amintit că traseul prin care acest program ajunge la utilaj foloseşte
interfaţa reţelei de calculatoare datorită faptului că aceste comenzi numerice moderne utilizate pot fi
legate la reţeaua de calculatoare a Institutului. Şi acest lucru ce poate părea minor ajută la o
economie importantă de timp. Ultima activitate, poate cea mai importantă, este cea de utilizare a
acestui program generat pentru realizarea profilului dorit.
Controlul în 3D – acceptul final al dimensiunilor realizate

O ultimă etapă parcursă de un reper înaintea utilizării într-un echipament de asemenea
importanţă şi complexitate este cea de certificare a conformităţii în raport cu modelul de la care s-a
pornit. Acest lucru se face cel mai uşor cu ajutorul unor maşini de măsurat în coordonate (3D), care
utilizează aceleaşi modele după care au fost realizate reperele.
200
Este de remarcat legătura ce există între aceste trei activităţi total diferite, conceptie-uzinare-
control, aceasta fiind „modelul 3D‖. Şi în acest caz, se folosesc softuri specializate extrem de
complexe, cu ajutorul cărora se realizează programe specifice de control pentru fiecare reper în
parte.
Fluxul tehnologic integrat – cheia succesului

Strategia COMOTI în vederea realizării eficiente a turbomotoarelor este de integrare a
tuturor activităţilor ce converg, plecând de la faza de concepţie şi ajungând până la cea de
experimentare. O secvenţă importantă realizată este cea a fluxului tehnologic integrat de proiectare-
fabricaţie, bazat pe utilizarea modelului 3D, a calculatoarelor electronice şi a maşinilor cu comandă
numerică.
Acest lucru permite INCD Turbomotoare COMOTI să facă faţă provocărilor determinate de
participarea la programe internaţionale de aviaţie ce au drept scop îmbunătăţirea performenţelor
unor echipamente fără de care viaţa modernă nu ar fi posibilă – turbomotoarele.
Bibliografie:
http://stiintasitehnica.com
http://www.descopera.ro/
201
Creativitate în abordarea procesului instructiv-educativ

la Matematică şi explorarea mediului
Prof. înv. primar Borzei Mariana Rodica

Colegiul Tehnic Energetic „Dragomir Hurmuzescu‖ Deva, judeţul Hunedoara
Învăţarea nu presupune doar simpla acumulare a unor informaţii sau cunoştinţe inoperante,
ci învăţarea are o puternică dimensiune formativă, ea vizând în egală măsură cunoaşterea,
afectivitatea, voinţa sau gândirea. Prin învăţare se formează întreaga personalitate a individului şi
implică întregul psihic uman.
Datorită multiplicării surselor de informare, în epoca actuală, se pune tot mai mult accentul
pe latura formativă a învăţării şcolare, pe procedeele şi modalităţile de dobândire independentă a
cunoştinţelor.
Accentul se mută de pe ceea ce învaţă spre felul cum se învaţă, iar învăţarea ar urma să aibă
ca rezultat nu atât simpla acumulare de informaţii, cât mai ales formarea şi cristalizarea unor
capacităţi de gândire şi de orientare, flexibilizarea structurilor cognitive şi atitudinale şi dezvoltarea
creativităţii, toate acestea având ca scop facilitarea procesului de adaptare a individului la
schimbările rapide care au loc în societatea contemporană.
Cadrul didactic trebuie să găsească acele metode şi procedee prin care să ţină sub control
toate condiţiile externe (cerinţe şcolare, conţinuturi, ambianţa psihosocială din cadrul clasei de
elevi, relaţiile lui cu elevii, vârsta acestora etc.), el putând selecta şi chiar crea unele din aceste
condiţii, în funcţie de finalităţile didactice pe care le urmăreşte. Pornind de la aceste premise şi
ţinând cont de particularităţile individuale şi de vârstă ale şcolarilor de clasă pregătitoare am creat
cu ei şi pentru ei o multitudine de materiale didactice prin care am încercat să abordez „dificila‖
disciplină matematică într-un mod atractiv şi intuitiv.
Iată câteva exemple de abordare a procesului instructiv-educativ la disciplina „Matematică
şi explorarea mediului‖ pentru clasa pregătitoare:
Compararea numerelor naturale folosind jetoane cu numere în jocul „Crocodilul
flămând‖ în care semnele < sau > sunt reprezentate de jetoane colorate.
Învăţarea „numerelor pare şi impare‖ prin diferite jocuri sau activităţi care au dezvoltat
elevilor şi îndemânarea sau creativitatea. Unul dintre aceste jocuri a fost „Borcanul cu
fasole‖ în care elevii au desenat şi decupat, apoi au aşezat boabele de fasole în borcanul
202
potrivit. O altă activitate a fost pe grupe unde elevii au aşezat pe florile cu numere pare
„buburuze‖ iar pe florile cu numere impare au aşezat „fluturaşi‖.
Adunarea sau scăderea numerelor până la 10 s-a realizat folosind diferite materiale
intuitive, dintre care enumăr: jetoane cu imagini, magneţi, buburuze laminate, dopuri,
etc.
Pentru a consolida foarte bine adunarea şi scăderea numerelor naturale am folosit tăbliţe
laminate reprezentând „Buburuza cu buline‖ – pentru adunare şi „Acvariul cu peşti‖ –
pentru scădere.
Ordonarea numerelor de la 0 la 31 sau chiar până la 100 s-a realizat cu ajutorul
imaginilor unor maşinuţe sau vagoane pe care am scris numere iar elevii le ordonau după
preferinţe.
Adunarea numerelor de la 0 la 31, cu trecere sau fără trecere peste ordin am realizat-o tot
prin joc folosind dopuri, „Probleme cu răţuşte‖, „Maimuţica are banane‖, „Puzzle
matematic‖, „Ne place îngheţata‖ etc.
În procesul instructiv-educativ am plecat de la premisa că noţiunile se formează prin
abstractizare şi generalizare, dar pornind de la un material intuitiv bogat şi variat. De cele mai multe
ori i-am implicat chiar pe elevi în realizarea acestor materiale didactice care au rămas mai apoi
mereu la îndemâna lor pentru „joc‖. Prin folosirea acestor materiale intuitive am încercat să
înzestrez elevilor abilităţi aferente eficientizării activităţii de învăţare a matematicii.
Învăţarea activă poate fi considerată una dintre condiţiile fundamentale ale asimilării
temeinice şi durabile a cunoştinţelor. Învăţarea bazată pe implicarea elevului are o eficienţă sporită
deoarece pe parcursul realizării unor operaţii (concrete sau mintale) asupra materialului supus
învăţării, gradul de concentrare a atenţiei elevului este mai mare decât atunci când acelaşi material
ar fi receptat pasiv. Înţelegerea unui conţinut poate fi facilitată atunci când el este privit din mai
multe perspective. Ca dascăli avem datoria să implicăm elevii cât mai mult în procesul instructiv-
educativ, să le creăm drumuri facile spre cunoaştere, din care să nu lipsească nici creativitatea sau
jocul, mai ales la vârsta şcolară mică.
203
Studiul de caz - metodă activă de învăţare
Prof. Bostan Elena

Colegiul Tehnic „Costin D. Neniţescu‖ Piteşti, judeţul Argeş
Educaţia reprezintă unul din factorii dezvoltării psihice umane. Ea nu vizează modificarea
naturii celui de care se ocupă, ci să-l ajute să se dezvolte armonios în mediul lui. Educaţia este arta
de a dezvolta calităţile morale, intelectuale, artistice şi fizice pe care copilul le posedă în stare
potenţială. Prin actul educaţional, copilul învaţă.
Învăţarea reprezintă dobândirea unui nou comportament, ca urmare a unui antrenament
special. Ea este definită ca fiind modificarea, păstrarea sau sedimentarea posibilităţilor funcţionale
ale interpretărilor, singurele care generează comportamente interpretative şi motrice noi.
Rezultatele învăţării sunt dependente şi de modelul aflat la baza organizării şi desfăşurării
procesului de învăţare, precum şi de calitatea conversiei concepţiei în practică. Performanţele
şcolare sunt direct legate de strategia pedagogică aplicată de profesor, dar, depind şi de alţi factori:
- Particularităţile psihologice individuale;
- Angajamentul individului în învăţare;
- Starea şi dinamica motivaţională a elevilor;
- Relaţiile interindividuale din cadrul grupului.
Aceste particularităţi măresc rolul strategiilor educaţionale în optimizarea învăţării, pentru
ca oferă posibilitatea proiectării programului de instruire prin anticiparea efectelor factorilor care
intervin şi printr-un control riguros al acestora.
Strategia, ca ansamblu de operaţii şi procese sau procedee şi metode orientate spre
producerea unuia sau mai multor obiective determinate, sugerează un traseu general de parcurs, dar
care nu exclude modificări şi ajustări ale programului iniţial în funcţie de derularea evenimentelor şi
de stringenţele îndeplinirii scopului vizat.
Strategia de instruire implică elevul în situaţiile specifice de învăţare, raţionalizează şi
adecvează conţinutul instruiri la particularităţile personalităţii elevilor (motivaţie, nivel de pregătire,
stil de cunoaştere/învăţare), creează premise pentru manifestarea optimală a interacţiunilor dintre
celelalte componente ale procesului de instruire, dependente, la rândul lor, de personalitatea
profesorului, în special de capacitatea lui de a realiza proiectarea, implementarea şi evaluarea
instruirii.
204
Strategiile de instruire au o mare diversitate, iar profesorul poate alege una sau mai multe în
funcţie de natura obiectului pe care îl predă, de particularităţile auditorului, de specificul
obiectivelor pe care şi le-a propus prin lecţia pe care o face.
Metoda este un mod de a acţiona spre a ajunge la un scop şi are un caracter instrumental de
intervenţie, de informare, interpretare şi acţiune. Deoarece funcţiile metodelor sunt generale şi
comune – cognitivă, instrumentală/ operaţională, normativă, motivaţională, formativă -, o metodă
poate avea un caracter polifuncţional.
Din diversitatea strategiilor de instruire şi a metodelor am ales metodele de cercetare, care
sunt utilizate în predarea ştiinţelor socio-umane.
Metoda de cercetare este o cale, un itinerar, o structură de ordine sau un program după care
se reglează acţiunile intelectuale şi practice în vederea atingerii unui scop. Ea prevede o strategie de
cercetare în funcţie de scopul urmărit. O astfel de metodă este studiul de caz.
Studiul de caz e o metodă care, prin excelenţă se bazează pe cercetare, presupunând analiza,
înţelegerea, diagnosticarea şi rezolvarea unei situaţii. În sens general, studiul de caz reprezintă
observarea aprofundată a unor subiecţi particulari care continuă, uneori, ani întregi, în cursul căreia
se culeg toate datele posibile cu privire la una şi aceeaşi persoană: informaţii asupra mediului sau de
viaţă, asupra accidentelor de sănătate; documente personale; producţii artistice, jurnale intime etc.
Studiul de caz este o modalitate de a analiza o situaţie specifică, particulară, reală sau
ipotetică, modelată sau simulată, care există sau poate să apară într-o acţiune, fenomen, sistem etc.
de orice natură, denumit caz, în vederea studierii sau rezolvării lui, în raport cu nevoile înlăturării
unor neajunsuri sau a modernizării proceselor, asigurând luarea unei decizii optime în domeniul
respectiv.
Studiul de caz mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie din viaţa reală, autentică. S-a
născut din necesitatea găsirii unor căi de apropiere a instruirii de modelul vieţii, al activităţii
practice, sociale sau productive.
Studiul de caz este o metodă modernă de cunoaştere (explorare) directă (nemijlocită) a
obiectelor şi fenomenelor, este o strategie de cercetare şi învăţare activă. Constă în analizarea şi
dezbaterea unui caz, reprezentat de o situaţie particulară problematică în care se află un individ, un
grup social sau o instituţie.
Elevii se confruntă cu situaţii problematice reale, tipice, reprezentative, semnificative,
căutând să identifice cauze, condiţii, tendinţe de evoluţie şi totodată soluţii. Din ansamblul
elementelor recoltate se extrag preţioase informaţii asupra subiecţiilor înşişi, dar şi ipoteze, dacă nu
legi de ordin general. Studiul de caz permite formularea unor judecăţi decisive. Freud, Binet, Piaget
şi-au elaborat teoriile pornind de la câteva studii de caz.
205
Practic analiza de caz poate fi folosită în scopuri diferite: de pregătire a elevilor în vederea
luării ulterioare de contact cu un nou material complex; de adâncire a sistematizării şi consolidării
cunoştinţelor; de verificare a nivelului de pregătire sub raportul cunoştinţelor, abilităţilor şi
capacităţilor corespunzătoare unor cerinţe concrete ale practicii; de formare a unor capacităţi
specifice implicate în actele de conducere; de cultivare a unui mod de gândire specific unor domenii
de activitate; de modelare a unor atitudini şi opinii colective.
Metoda studiului de caz are un pronunţat caracter activ-participativ, formativ şi euristic,
deoarece solicită o intensă activitate individuală sau de echipă, contribuind la antrenarea şi
dezvoltarea capacităţilor intelectuale şi profesionale ale elevilor, care sunt puşi în situaţia de a
analiza fapte şi evenimente, de a oferi soluţii de rezolvare şi de a lua decizii eficiente în cazul unor
probleme sau situaţii-probleme teoretice şi practice.
Dezbaterea în jurul cazului amplifică şi intensifică relaţiile intercolegiale, multiplică relaţiile
profesor-elevi, sporeşte puterea de argumentare, accentuează străduinţa pentru apărarea şi prestigiul
ideilor afirmate şi dă o anumită certitudine acestora; cultivă spiritul de responsabilitate şi
accelerează maturizarea social-morală, făcându-i pe elevi conştienţi de lipsurile existente în
pregătirea lor şi de necesitatea de a-şi spori eforturile de autoinstruire teoretică şi practică.
Exemple de situaţii reale, autentice, care pot constitui un studiu de caz:
Poluarea mediului şi efectele sale asupra noastră;
Inegalitatea socială care încalcă principiile dreptăţii;
Mobilitatea socială în cadrul unei comunităţi rurale, determinată de o confruntare
economică negativă;
Neconcordanţa dintre drepturile omului şi mentalităţile, obiceiurile, concepţiile specifice
unei comunităţi umane;
Portretul psihologic al colegului de bancă.
Alegerea cazului şi transpunerea lui în termeni didactici trebuie făcută pornind de la
necesitatea aplicării principiului legării teoriei cu practica. Trebuie ales cu discernământ şi
obiectivitate, ca să valorifice la maximum potenţialul pedagogic, iar gradul de dificultate ce-l
presupune să corespundă nivelului real de pregătire teoretică şi practică a elevului sau grupului.
Pentru realizarea eficientă a studiului de caz trebuie să fie îndeplinite câteva condiţii:
- Alegerea cazului trebuie să corespundă cel mai bine rezolvării problemei, să fie real şi
corect, evitându-se etichetarea;
- În cazurile umane ieşite din comun, analiza să fie făcută cu multă grijă;
- În studierea şi rezolvarea cazurilor să se folosească şi celelalte metode de studiu şi
206
învăţare, ca dezbaterea, problematizarea, modelarea, algoritmizarea, simularea, asaltul de idei etc.;

- Trebuie să se asigure cadrul teoretic corespunzător;
- Gradul de dificultate pe care îl presupune analiza cazului să fie în concordanţă cu nivelul
real de pregătire teoretică şi practică a grupului cu care se lucrează;
- Analiza de caz să pună în evidenţă reguli de dezvoltare creatoare a altor situaţii
asemănătoare.
Dinamica folosirii studiului de caz presupune:
1. Identificarea, modelarea, simularea cazului;
2. Studiul analitic al cazului (cauze, relaţii, rol etc.);
3. Reorganizarea informaţiilor deţinute, obţinerea de noi informaţii şi organizarea lor într-
un ansamblu unitar în concordanţă cu necesităţile rezolvării cazului;
4. Stabilirea variantelor de rezolvare şi alegerea soluţiei optime;
5. Verificarea experimentală a variantei alese, înainte de aplicarea generalizată.
Profesorul are rolul de a prezenta cazul, de a organiza şi de a conduce întregul proces de
analiză multilaterală a acestuia, de a dirija cu abilitate, discreţie şi competenţă dezbaterile ce au loc,
de a stăpâni situaţia ce s-ar putea ivi în timpul discuţiilor.
Variantele uzitate ale metodei cazurilor sunt:
a) Metoda situaţiei potrivite căreia se face o prezentare completă a situaţiei existente, în
faţa elevilor, aceştia primind, de asemenea, toate informaţiile necesare soluţionării
cazului-problemă dat;
b) Studiul analitic al cazului, prin care se face o prezentare completă a situaţiei existente,
dar informaţiile necesare soluţionării sunt redate numai parţial sau deloc;
c) Elevii nu beneficiază de nici o prezentare completă asupra situaţiei, nu primesc
informaţiile necesare soluţionării cazului, li se propun doar sarcini concrete de rezolvat,
urmărind să se descurce prin eforturi proprii.
Studiul de caz, ca metodă de cercetare, se regăseşte tot mai des între strategiile didactice
folosite, deoarece îmbină studiul teoretic cu acţiunea practică, ţinând seamă de cerinţele viitorului
profesional al absolventului.
Bibliografie:
1) Ion Cerghit – Metode de învăţământ (Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997);
2) Ion Bontaş – Pedagogie (Editura All, Bucureşti, 1994);
3) Norbert Sillamy – Dicţionar de psihologie (Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti,
1996);
207
4) Dumitru Popovici – Didactica. soluţii noi la probleme controversate (Editura Aramis,

Bucureşti, 2000);
5) I. Cerghit, I.T. Radu, E. Popescu, C. Vlăsceanu – Didactica (Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1997);
6) Ion Neacşu – Instruire şi învăţare (Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1990).
208
Problematica reintegrării sociale şi profesionale

a copiilor cu cerinţe educative speciale
Prof. Botezatu Măndiţa – Director

Ce se crede despre persoanele cu deficienţe? Mulţi oameni au reticenţe faţă de acestea

deoarece au o concepţie greşită despre ele. Unii ştiu din trecut despre persoanele cu handicap faptul
ca erau cerşetori sau lăutari. Nici una dintre aceste idei nu oferă o imagine clară a persoanelor cu
deficienţe. Şi ele sunt oameni ca şi toţi ceilalţi: unii dependenţi, alţii independenţi; unii lideri, alţii
persoane obişnuite; unii bogaţi, alţii săraci etc. Ca şi ceilalţi ei sunt produsul unic al eredităţii lor şi
al mediului din care fac parte. Dar şi persoanele deficiente au diferite păreri despre impedimentul
lor: unele îl consideră un dezastru, neputându-se adapta şi petrecându-şi timpul într-o continuă
deznădejde, altele îl consideră ca fiind doar un simplu impediment, îşi continuă viaţa urmărind un
ideal şi de multe ori obţinând rezultate deosebite într-un anumit domeniu.
Prin dezvoltarea individului se înţelege formarea treptată a personalităţii sale care înseamnă
creştere (în plan biologic), maturizare (în plan funcţional) şi socializare (în planul adaptării).
Dacă unul dintre aceste planuri ai procesului dezvoltării este dereglat, va exista o dereglare /
tulburare a dezvoltării persoanei în cauză. Aşa se petrec lucrurile la copii cu deficienţe.
O deficienţă este consecinţa unei afecţiuni primare din care derivă o serie de dereglări
secundare. Aici ne referim la faptul că pentru fiecare deficienţă trebuie să fie căutată cauza
principală şi efectele acesteia.
Astfel, tulburările procesului dezvoltării pot avea loc la nivelul diferitelor paliere ale
structurii umane. De obicei, o tulburare primară generează o constelaţie de tulburări secundare.
Definirea handicapului
Există mai multe perspective de abordare a handicapului ce se concretizează în diferite
definiţii şi modele:
1. Modelul medical: Handicapul este definit ca o boală cronică.
2. Modelul economic: Pe baza definiţiei medicale, se consideră că persoanele cu handicap
sunt incapabile de a munci sau de a se deplasa, deci sunt fie neproductive, fie slab productive.
Handicapul este, aşadar, o boală economică.
209
3. Modelul limitării funcţionale: Handicapul este definit ca o deficienţă severă, cronică,

proprie persoanei care îndeplineşte următoarele condiţii:
- manifestă o deficienţă mentală sau fizică sau o combinaţie de deficienţe mentale şi
fizice;
- se manifestă înainte de vârsta de 22 de ani;
- pare a continua fără a se preciza o limită;
- reflectă nevoia persoanei de îngrijire, tratament sau alte forme de servicii pentru o
perioadă îndelungată sau pentru toată viaţa.
4. Modelul psiho – social: raportează handicapul la societate. Din ce în ce mai mult
societatea este cea care trebuie să se adapteze la persoanele care o compun.
Un rol important pentru integrarea copiilor cu cerinţe speciale îi revine familiei, părinţii
fiind primii care îi creează copilului o imagine de sine, o imagine asupra deficienţei lui. Este
necesar, aşadar, ca mai întâi părinţii să fie cei consiliaţi pentru a reuşi să nu vadă deficienţa copilului
ca fiind sfârşitul existenţei acestuia; de fapt, a viselor pe care aceştia le proiectaseră pentru el.
Copilul diferit se adaptează greu la relaţiile interpersonale, de aceea părinţii trebuie să joace rolul de
tampon, de mediator între copil şi persoanele străine. Unii părinţi dramatizează excesiv reacţiile
inadecvate venite din partea unei persoane străine, identificând o falsă rea intenţie. În alte situaţii ei
neagă tot ceea ce un copil poate să observe în jurul său legat de deficienţa lui, dând vina pe răutatea
şi ipocrizia oamenilor, creându-i o imagine deformată asupra lumii. Pe de altă parte unii părinţi
refuză să ţină cont de dificultăţile sociale determinate de deficienţă. În acest caz, ei îi împiedică pe
copii să înţeleagă şi să accepte toate aspectele legate de propria deficienţă. Datorită acestui rol
suplimentar de mediator, reacţiilor părinţilor în faţa unui copil cu deficienţe capătă o importanţă
majoră. Părinţii pot reacţiona prin supraprotecţie, acceptare, negare sau respingere, acestea fiind
motivele pentru care părinţii trebuie să fie învăţaţi să fie părinţii unui copil cu deficienţe.
Caracteristici ale copiilor cu deficienţe de dezvoltare

• Întârzierea dezvoltării constituie o primă caracteristică a tuturor copiilor cu deficienţe,
fiind unul dintre factorii care îi fac pe aceştia să devină handicapaţi în raport cu mediul şi
persoanele obişnuite din jur.
• Inegalitatea dezvoltării la unul şi acelaşi individ. Atâta timp cât un palier de dezvoltare este
afectat, în compensaţie, există posibilitatea atingerii baremului maxim de dezvoltare pe alte paliere.
Ba mai mult, la aceşti indivizi pot apărea unele elemente de supradotare. De exemplu, cazurile de
surzi cu excelente succese în domeniul artelor plastice/expresiei plastice.
210
• O a treia manifestare comună a tuturor copiilor cu deficienţă o reprezintă dificultăţile de

socializare, aceasta fiind o reflectare în planul adaptării a primelor două fenomene amintite anterior:
întârzierile şi inegalităţile dezvoltării.
Datorită acestor caracteristici, rezultanta (în majoritatea cazurilor) este:
• Are loc o limitare, mai mult sau mai puţin accentuată, a accesului la informaţie şi a
capacităţii de prelucrare a acesteia.
• Activismul lor este limitat şi au o capacitate redusă de automobilizare la activitate, fapt ce
duce la limitarea achiziţiilor operaţionale (deci o serie de tulburări ale procesului de achiziţionare de
noi cunoştinţe, învăţare).
• Îngustarea relaţiilor interpersonale şi de grup prin izolare şi autoizolare – coborârea
competenţelor (capacităţilor) acestora sub nivelul exigenţelor minime ale adaptării sociale,
producându-se instalarea propriu-zisă de handicap.
Probleme de integrare a copiilor cu CES

Din categoria copiilor cu CES fac parte atât copiii cu deficienţe propriu – zise – la care,
cerinţele speciale sunt multiple, inclusiv educative, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă
manifestări stabile de inadaptare la exigenţele şcolii. Din această categorie fac parte:
Copiii cu deficienţe senzoriale: vizuale, auditive, locomotorii, etc.
Copiii cu deficienţe mintale;
Copiii cu tulburări afective (emoţionale)
Copiii cu handicap asociat.
La copiii cu deficienţe de văz (orbi sau ambiopli), afecţiunea primară se găseşte la nivelul
analizatorului vizual, fapt ce atrage după sine, mari dificultăţi de adaptare, deoarece omul prin
intermediul vederii se orientează în spaţiu, observă lumea înconjurătoare, îşi controlează şi îşi
reglează propriile mişcări. Diminuarea sau suprimarea funcţiei vizuale, determină apariţia unor
tulburări secundare ale procesului de dezvoltare.
La copiii cu deficienţă de auz (hipoacuzici sau surzi), afecţiunea primară stă la baza
analizatorului auditiv, fapt care creează dificultăţi de adaptare întrucât auzul stă la baza formării
vorbirii orale şi contribuie (alături de vedere) la orientarea în spaţiul înconjurător, la controlul
activităţilor motrice. Astfel, surditatea va antrena o serie de tulburări în dezvoltare.
În ceea ce priveşte copiii cu deficienţe mintale, ei prezintă afecţiunea primară (dereglarea de
bază) la nivelul acţiunii cortexului. Tulburările secundare: capacitatea de comunicare, capacitatea
analitico-sintetică, procesele mnezice voluntare, capacitatea imaginativ-creatoare.
211
Integrarea socială în mediul de viaţă

Recunoscând faptul că orice proces de readaptare a unei persoane handicapate ar trebui să
ţină cont de măsurile care favorizează autonomia sa personală şi/sau asigură independenţa sa
economică şi integrarea sa socială cea mai completă posibil, trebuie incluse şi dezvoltate programe
de readaptare, măsuri individuale şi colective care să favorizeze independenţă personală, care să-i
permită de a duce o viaţă cât mai normală şi completă posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit.
O readaptare totală presupune un ansamblu de măsuri fundamentale şi complementare, dispoziţii,
servicii de facilitare care ar putea garanta accesibilitatea la confortul fizic şi psihologic. Adaptarea
mobilierului exterior şi urbanismul, accesul în clădiri, la amenajări şi instalaţii sportive, transportul
şi comunicaţiile, activităţile culturale, timpul liber şi vacanţele trebuie să constituie toţi atâţia factori
care contribuie la realizarea obiectivelor readaptării. Este important şi de dorit de a determina
participarea, în măsura posibilului, a persoanelor handicapate şi a organizaţiilor care-i reprezintă la
toate nivelele de elaborare a acestor politici.
Legislaţia trebuie să ţină cont de drepturile persoanelor handicapate şi să favorizeze, pe cât
posibil, participarea lor la viaţa civilă. În cazul în care persoanele handicapate nu sunt în măsura de
a-şi exercita în mod deplin drepturile lor de cetăţeni, trebuie să fie ajutate de a participa cât mai
mult posibil la viaţa civilă, asigurându-le ajutorul adecvat şi luând măsurile necesare.
Posibilitatea de acces la informaţie este cheia unei vieţi autonome. Mai mult, profesioniştii
trebuie să informeze asupra tuturor aspectelor vieţii, iar persoanele handicapate trebuie să aibă
posibilitatea de a-şi procura informaţia ele însele.
Dacă natura, gravitatea handicapului sau vârsta persoanei nu permit reconversia sa
personală, chiar în atelier protejat, la domiciliu sau în centre de ajutor pentru muncă, ocupaţiile cu
caracter social sau cultural trebuie să fie prevăzute.
Măsuri potrivite trebuie avute în vedere pentru a asigura persoanelor handicapate şi în
special persoanelor cu handicapuri mentale condiţii de viaţă care să le asigure dezvoltarea lor
normală a vieţii psihice (inclusiv cea sexuală). Aceste măsuri necesită informaţii şi educaţie sexuală
în şcoli şi instituţii.
Bibliografie:
1. Verza, E., Păun, E. - Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Iaşi, Editura Polirom, 1998;
2. Radu, Gh. - Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap, Bucureşti, Editura
Editura Didactică şi Pedagogică, 1999;
3. Verza, E. - Psihopedagogie specială – manual pentru şcoli normale, Bucureşti, Editura
Editura Didactică şi Pedagogică, 1995.
212
Rolul jocului didactic în stimularea creativităţii la elevi
Prof.-ed. Botiţă Mihaela Epaminonda

„Creativitatea nu înseamnă să găseşti un lucru,

ci să faci ceva după ce l-ai găsit”.
James Russell Lowell
Jocul este cea mai sigură cale de acces la sufletul copilului, ocupând o poziţie privilegiată la
această vârstă. Îmbinând armonios blândeţea cu exigenţa, se căută ca, prin tot ceea ce se face, să
trezească dorinţa copilului de a deveni el însuşi creator de frumuseţi. Pornind de la premisa că jocul
mobilizează personalitatea copilului, sa găsit în acesta un excelent mijloc de a fructifica, stimula şi
consolida imaginaţia debordantă a copilului.
Jocul este domeniul principal în care se manifestă şi se exersează imaginaţia, climatul
psihologic cel mai favorabil al copilului şcolar pentru a se forma armonios. Prin joc copilul ne
dăruieşte tot ce are el mai bun, atât ca forţe fizice, cât şi ca valori morale. El contribuie la formarea
personalităţii copilului şi creează o ambianţă de cooperare.
Prin joc, copilul îşi afirmă puterea, priceperea, personalitatea în ansamblul ei; jocul este o
reprezentare proprie şi directă a vieţii umane, poate constitui o bază pentru educaţie.
Cercetările demonstrează că jocul nu caracterizează numai vârsta copilăriei, ci pe om în
general, la toate vârstele şi că importanţa lui e mare. Jocul îl pune pe copil în situaţii noi, pe care el
caută să le rezolve punând în acţiune iniţiativă, multă fantezie, perseverenţă şi spontaneitate.
Creativitatea constituie una dintre cele mai importante valori umane, sociale, educaţionale.
Rolul creativităţii în procesul culturii şi civilizaţiei este enorm iar în şcoala contemporană
este prezentă o vie preocupare pentru educarea creativităţii. Multă vreme creativitatea a fost
considerată un har divin, har pe care îl aveau puţini oameni. Concepţia conform căreia talentele şi
geniile sunt înnăscute a fost depăşită. Acestea sunt rezultatul interacţiunii dintre influenţa mediului
şi a eredităţii, dintre învăţare, maturizare şi dezvoltare.
Creativitatea reprezintă o formaţiune psihică deosebit de complexă caracterizată printr-o
multitudine de sensuri, precum: utilitate, eficienţă, valoare, ingeniozitate, noutate, originalitate,
expresivitate. În esenţa sa, creativitatea poate fi privită şi ca o metodă de rezolvare a problemelor.
Studiul creativităţii la copiii şcolari se axează pe stimularea creativităţii copilului şcolar prin joc. Se
213
porneşte de la premisa că în orice copil există un potenţial creativ, care trebuie identificat şi potenţat
iar acest lucru a confirmat faptul că prin stimularea creativităţii copii îşi dezvoltă o serie de
capabilităţi, iar pe măsură ce copiii îşi dezvoltă abilitatea de evaluare a propriilor idei, calitatea lor
şi generarea soluţiilor devine din ce în ce mai importantă. Metoda de stimulare a creativităţii sunt
jocurile creative, aceasta fiind una dintre cele mai eficiente metode ce poate fi aplicată la copiii
şcolari. În metoda jocurilor creative se ia în considerare povestea, imagini, întrebări care să necesite
răspunsuri ingenioase, un grad ridicat de originalitate. Utilizarea acestei metode este deosebit de
uşoară şi nu reprezintă dificultăţi pentru şcolari. Mai mult, aceasta s-a dovedit utilă nu numai în
procesul de stimulare a creativităţii, dar şi în cel de testare a acesteia.
Învăţarea care implică jocul, devine plăcută şi atrăgătoare. De aceea, în anumite faze ale
învăţării şi ale dezvoltării copilului, procesul instruirii e necesar să se desfăşoare prin intermediul
jocului.
Prin joc elevii pot ajunge la descoperiri de adevăruri, îşi pot antrena capacităţile lor de a
acţiona creativ, isteţimea, inventivitatea, iniţiativa, răbdarea, îndrăzneala. Jocurile copiilor devin
metodă de instruire în cazul în care ele capătă o organizare, intenţia principală fiind învăţarea.
În jocul didactic, divertismentul nu e un scop în sine, ci numai un mijloc de stimulare a
energiilor cognitive. Alegerea mijloacelor şi tehnicilor de lucru, cât şi integrarea acestora în cadrul
lecţiei se raportează la conţinutul cunoştinţelor, la particularităţile elevilor mici la care predomină
gândirea concretă şi-n acelaşi timp se are în vedere gama extrem de largă a mijloacelor de
învăţământ.
Jocurile didactice oferă un cadru propice pentru învăţarea activă, participativă, stimulând
iniţiativa şi creativitatea elevului. Obiectivele instructiv-educative ale fiecărui obiect de studiu pot fi
mai bine realizate prin utilizarea jocului. Acesta, prin natura sa, cuprinde o motivaţie intrinsecă de a
mobiliza resursele psihice ale copiilor, de a asigura participarea lor creatoare, de a le capta interesul,
de a-i angaja afectiv şi atitudinal. Elementele de joc: descoperirea, ghicirea, simularea, întrecerea,
surpriza, aşteptarea asigură mobilizarea efortului propriu în descoperirea unor soluţii, în rezolvarea
unor probleme, stimulând puterea de investigaţii şi cointeresarea continuă. Jocul este foarte
important, sub variatele sale forme, în dezvoltarea copilului, importanţe subliniate de numeroase
teorii ale jocului din literatura pedagogică şi de locul acestuia în diferite sisteme de educaţie. Jocul
are o valoare funcţională ce rezidă în faptul că el transpune simbolic copilul în rolurile adultului. De
aici decurge importanţa îmbogăţirii impresiilor copiilor despre viaţa şi activitatea oamenilor dintr-o
sferă largă, de domenii profesionale, accesibile înţelegerii lor. Copilul se joacă de-a ceea ce a văzut
sau a auzit. Modelele de urmat pe care el le transpune în joc izvorăsc din realitatea apropiată, din
viaţa şi activitatea adulţilor din preajma lui. Pe această cale îşi asimilează semnificaţia socială a
214
rolurilor care îl aşteaptă în viaţă. Prin joc, copilul învaţă cu plăcere, devine interesat de activităţile
ce se desfăşoară. Datorită conţinutului şi modului de desfăşurare, jocurile didactice sunt mijloace
eficiente de activizare a întregului colectiv al clasei, dezvoltă spiritul de echipă, de întrajutorare,
formează şi dezvoltă unele deprinderi elementare şi de muncă organizată.
Jocurile didactice sunt un mijloc foarte important şi pentru realizarea sarcinilor educaţiei
morale. Ele contribuie la dezvoltarea stăpânirii de sine, a autocontrolului, a spiritului de
independenţă, a disciplinei conştiente, a spiritului colectiv şi a altor calităţi de voinţă şi de caracter.
În joc copiii învaţă să se ajute unii pe alţii, să se bucure de succesele colegilor, să aprecieze
nepărtinitor succesele altora. Aşadar, jocurile didactice exercită o influenţă pozitivă asupra întregii
personalităţi a copilului. Ele pot însoţi fiecare obiect de învăţământ, fiecare lecţie luând şi forma
unor întreceri, concursuri între toţi elevii, între rânduri de bănci, grupe de elevi.
Jocurile didactice contribuie la dezvoltarea unei gândiri creatoare, la formarea priceperilor şi
deprinderilor de activitate independentă. De aceea, metoda jocurilor trebuie să facă parte din
strategiile didactice de predare-învăţare.
Strategia didactică este responsabilă, în mare parte, de stimularea potenţialului creativ al
copilului şcolar; în acest sens ea vizează: stimularea curiozităţii şi a trebuinţei de cunoaştere la
copii; declanşarea motivaţiei pozitive şi afective; asigurarea unui un climat educaţional dezinhibant,
amenajat pe centre de activitate; jocul şi metode pedagogice active; conduite didactice flexibile,
care permit libera exprimare a copilului, încurajează autonomia, iniţiativa şi creativitatea lui;
valorificarea activităţilor opţionale, care pot fi alternative, eficiente celorlalte modalităţi, privitoare
la stimularea creativităţii copilului de vârstă şcolară.
Rolul principal al jocului didactic în stimularea creativităţii la elevi este de a atrage atenţia
asupra plusurilor pe care le aduce jocul în evoluţia pe plan creativ a personalităţii copiilor.
Bibliografie:
1. Avram, I., (2000), Cartea educatoarei, Editura Tipomur, Tîrgu-Mureş;
2. Bocoş, M., (2007), Teoria şi practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca;
3. Bocoş, M. (2002). Instruirea interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune. Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj Napoca;
4. Bocoş, M., Catalano, H., Avram, I., Someşan, E., (2009) Pedagogia învăţământului
preşcolar. Instrumente didactice Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca;
5. Cerghit, I. (2007). Metode de învăţământ. Ed. a IV-a. Iaşi: Polirom;
6. Chiş, V. (2005). Pedagogia contemporană-Pedagogia pentru competenţe, Editura Cărţii
215
de Ştiinţă, Cluj Napoca;

7. Cucoş, C. (2002). Pedagogie. Ed. a II-a. Polirom, Cluj Napoca;
8. Golu, M., (2000), Fundamentele psihologiei II, Editura Fundaţiei "România de mâine",
Bucureşti;
9. Rafila Cotuna, “Locul şi rolul jocului didactic în învăţare‖, ―Revista Învăţământul primar
nr. 3-4‖, Editura Miniped, Bucureşti, 2005;
10. Miron Ionescu, Ioan Radu, ―Didactica modernă‖, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2005.
216
Metode active în învăţarea centrată pe elev
Prof. Brebenel Vasilica

Şcoala „Grigore Alexandrescu‖ Târgovişte, judeţul Dâmboviţa
Bunul mers al procesului de învatamânt şi rezultatele obţinute depind de metodele utilizate.

Marii pedagogi au evidenţiat faptul că folosindu-se metode diferite se obţin diferenţe esenţiale în
pregătirea elevilor, că însuşirea unor noi cunoştinţe sau comportamente se poate realiza mai uşor
sau mai greu, în funcţie de metodele utilizate.
Antrenarea permanenta a elevilor la un efort intelectual susţinut şi înarmarea acestora cu
capacităţi necesare unei activitaţi de învatare productivă reprezintă modalitatea cea mai eficientă de
educare a elevilor în spiritul unei atitudini conştiente şi active.
Voi aminti câteva dintre metodele moderne de învatare centrata pe elev.
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) - reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât
de fanteziste ar putea părea acestea - ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul cantitatea
generează calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este
necesară o productivitate creativă cât mai mare. O asemenea activitate presupune o serie de
avantaje:
- participarea activă a tuturor participanţilor;
- dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii privind
alegerea soluţiei optime;
- exprimarea personalităţii;
- eliberarea de prejudecăţi;
- exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
- dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (şi, în consecinţă,
prin înţelegerea calităţilor celor din jur);
- realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie.
Ciorchinele - este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor
dintre idei şi care presupune următoarele etape:
1. Se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu
tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;
217
3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi
conectate;
4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp
acordată.
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel se
îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le
notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.
În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte
supraordonate găsite de elevi sau de profesor.
Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativa a produselor realizate
de grupuri de elevi.
1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa
într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei.
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta
fiecare produs. Îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse.
4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu
celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.
Cubul - metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective,
permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme.
Sunt recomandate următoarele etape:
• Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează.
• Anunţarea temei, subiectului pus în discuţie.
• Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei de
pe una dintre feţele cubului.
o Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
o Compară: ce este asemănător? Ce este diferit?
o Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune.
o Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?
o Aplică: ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
o Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiei
tale.
218
Bulgarele de zăpada - metoda presupune reducerea numărului de elemente, aspecte, faţete

ale unei probleme/situaţii pentru focalizarea asupra celor esenţiale.
Se recomandă următoarele etape:
• Împărţiţi grupul în echipe de 7-8 persoane.
• Enunţaţi tema.
• Fiecare membru notează pe un post-it ideea sa şi o pune pe centrul mesei.
• Fiecare membru citeşte toate ideile şi le ierarhizează (1-8). Se vor reţine primele 2-3.
• Se reuneşte tot grupul cu cele 2 idei de la fiecare şi se repetă algoritmul, astfel se vor reţine
doar ideile/aspectele pe care tot grupul le consideră relevante.
Utilizarea acestor metode antrenează elevii într-o continua participare şi colaborare, creste
motivarea intriseca deoarece li se solicită să descopere fapte, să aducă argumente pro şi contra.
Lucrul în echipa dezvoltă atitudinea de tolerantă fată de ceilalţi şi sunt eliminate motivele de stres
iar emoţiile se atenuează.
Bibliografie:
Cerghit Ioan, Metode de invatamant, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997
Neacsu Ioan, Metode şi tehnici de invatare eficienta, Editura Militara, Bucureşti, 1990.
219
Metode utilizate în învăţarea centrată pe copil
Prof. Brehoi Maria

Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 33 Braşov
Trecerea la o metodologie mai activă, centrată pe copil implică preşcolarul în procesul de

învăţare şi îl învaţă aptitudinile învăţării, precum şi aptitudinile fundamentale ale muncii alături de
alţii şi ale rezolvării de probleme. Metodele centrate pe copil implică individul în evaluarea
eficacităţii procesului de învăţare şi în stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Este
adevărat că acela care învaţă trebuie să îşi construiască cunoaşterea prin intermediul propriei
înţelegeri şi că nimeni nu poate face acest lucru în locul său. Dar, nu este mai puţin adevărat că
această construcţie personală este favorizată de interacţiunea cu alţii care la rândul lor învaţă.
Adevărata învăţare este aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi. Ea este interactivă.
Gruparea şi sarcinile în care membrii grupului depind unul de celălalt pentru realizarea
rezultatului urmărit arată că preşcolarii se implică mai mult în învăţare decât în abordările frontale
şi individuale, că odată implicaţi ei îşi manifestă dorinţa de a împărtăşi celorlalţi ceea ce
experimentează, că cei mici acced la înţelegerea profundă atunci când au oportunitatea de a explica
ceea ce au învăţat.
Principiile care stau la baza învăţării eficiente centrate pe copil sunt:
Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor. Rolul
profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al copiilor.
Recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al cuvântului nu este
decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe.
Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului – ea trebuie
împărtăşită şi copiilor. Lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări care să îi
implice.
Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă copiilor ocazia de a dobândi
aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă.
Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe care cei
mici le preferă în învăţare (vizual, auditiv, practic / kinetic). Lecţiile solicită participarea activă a
elevilor la învăţare. Se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţă
Lecţiile se încheie cu solicitarea adresată copiilor de a reflecta pe marginea celor învăţate, a
modului cum au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de învăţare în cazul lor.
220
Strategii de predare în vederea învăţării active

Învăţarea trebuie să cuprindă activităţi de prelucrare a noii materii învăţate, care trebuie
legată de ceea ce preşcolarul ştie deja. Sarcinile trebuie să fie autentice, legate de viaţa reală. Ele nu
trebuie să implice doar repetarea unor lucruri, deoarece acest lucru duce la învăţarea ―de suprafaţă‖
şi nu la învăţarea ―de profunzime‖.
Trebuie să utilizăm în procesul instructiv-educativ:
(I) Metode care necesita o pregătire sumară şi puţine resurse: Predare prin întrebări, Bulgăre
de zăpada, Brainstorming;
(II) Metode care implică materiale (fotocopii sau cartonase) ce se distribuie elevilor:
Invăţare cooperantă, Întrebări pe baza textului, Transformare, Explicaţiile copiilor;
(III) Activităţi care necesită puţin mai multă pregătire; se începe cu cele mai uşoare:
Prezentările copilului, Predare de către elevi, Controversa academică, Întrebări ‘‘Bulgăre de
zăpadă‘‘, Învăţarea individuală, Comparaţie şi contrast.
―Predarea prin întrebări‖ sau descoperirea sub îndrumare
Utilizarea lucrului în grup, care solicită copiilor să discute materia învăţată, astfel încât să
colegii să se verifice între ei şi să înveţe unii de la alţii
Metodele care pot fi folosite în predarea centrată pe elev sunt:
Prelegerea - cea mai frecventă alegere într-o abordare didactică tradiţională. În acest sens
este tipică imaginea profesorului la catedră care vorbeşte elevilor care stau cuminţi în bancă. Cu
puţină „sare şi piper‖ prelegerea poate fi recondiţionată şi introdusă într-un demers didactic modern,
centrat pe achiziţiile elevului. Astfel, dascălul trebuie să se preocupe de: stimularea interesului
preşcolarilor prin: prezentarea unei probleme pe care se focalizează prezentarea; lansarea unei
întrebări incitante; folosirea de exemple şi analogii pe parcursul prezentării; oferirea de imagini
grafice şi alte materiale ilustrative; implicarea copiilor pe parcursul prelegerii prin întreruperea
prelegerii: pentru a efectua o sarcină scurtă care clarifică diverse propoziţii enunţate.
Brainstorming (asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei ca răspuns la o
situaţie enunţată. O asemenea activitate presupune o serie de avantaje: implicarea activă a tuturor
participanţilor; exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului; dezvoltarea
relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia.
Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce
elevii ştiu deja despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea
răspunsului în lecţie.
Mozaicul presupune următoarele etape: împărţirea grupei în grupuri eterogene de 4 copii,
fiecare dintre aceştia primind câte o fişă de învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale
221
unei unităţi de cunoaştere; prezentarea subiectului tratat; explicarea sarcinii care constă în
înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere; regruparea copiilor, în funcţie de numărul fişei primite;
învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaştere desemnată
pentru oră; revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membrii; trecerea în
revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toată clasa.
SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii)
Ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învăţare, comprehensiune).
Cunoştinţele anterioare ale copiilor evidenţiate prin activităţi specifice de evocare se
folosesc ca bază de plecare pentru lectură. Presupune următoarele etape: În timpul lecturii elevii
marchează în text, cunoştinţele confirmate de text, cunoştinţele infirmate, cunoştinţele noi,
cunoştinţele incerte. După lectură informaţiile se trec într-un tabel. Informaţiile obţinute individual
se discută în grup, apoi se comunică de către grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel
la tablă.
Cubul Metoda presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective. Sunt
recomandate următoarele etape: realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie,
compară, analizează, asociază, aplică, argumentează; anunţarea temei; împărţirea clasei în 6 grupe,
fiecare dintre ele examinând o temă de pe feţele cubului; descrie (culorile, formele);
compară(asemănări, diferenţe); analizează (din ce este făcu)t; asociază (la ce te îndeamnă să te
gândeşti?); aplică (la ce poate fi folosit); argumentează (pro sau contra şi enumeră motivele care vin
în sprijinul afirmaţiei tale); redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe; afişarea formei
finale.
Bulgărele de zăpadă Această metodă presupune focalizarea elementelor asupra celor
esenţiale. Se recomandă următoarele etape: Împărţirea grupului în echipe de 7-8 persoane.
Enunţarea temei. Ierarhizarea ideilor.
Discuţia Discuţia constă într-un schimb organizat de informaţii şi idei. Ea are următoarele
avantaje: Facilitarea intercomunicării şi a acceptării punctelor de vedere diferite. Conştientizarea
complexităţii situaţiilor în aparenţă simple.
Ciorchinele Este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor
dintre idei, presupune următoarele etape: se scrie un cuvânt sau temă care urmează a fi cercetat în
mijlocul tablei; se notează toate ideile care vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul
acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial. Pe măsură ce se scriu cuvinte se trag linii
între toate ideile care par a fi conectate.
Turul galeriei Presupune evaluarea interactivă şi formativă a produselor realizate de grupul
de elevi. În grupuri de 3 sau 4, preşcolarii lucrează întâi la o problemă care se poate finaliza într-o
222
diagramă. Produsele sunt expuse pe pereţii grupei. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc
prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare produs. După turul galeriei, grupurile îşi
reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte.
Bibliografie:
Proiectul pentru Invăţământul Rural – ―Predarea interactivă centrată pe elev‖, Bucureşti,
2005
Păcurari,O. (coord.) – ―Învăţarea activă – Ghid pentru formatori‖, M.E.C., 2001
Păcurari,O. (coord.) – ―Strategii didactice inovative‖, Editura Sigma, 2003.
223
Folosirea metodelor euristice la elevul deficient mintal
Prof. itinerant Breşug Cristina

Şcoala Gimnazială Specială nr. 8 Bucureşti
Între sintagmele „metode euristice de cunoaştere‖ şi „deficienţa mintală‖ ar exista un

dezacord, dacă ne gândim la specificul gândirii elevului deficient mintal pe de o parte şi la definiţia
metodelor euristice, pe de altă parte, care implică creativitate, imaginaţie, suport cognitiv în
explorarea unor noi conţinuturi. Dar totuşi trebuie să ţinem cont şi de faptul că strategia euristică
implică o serie bogată de metode dinamice. Activizarea predării – învăţării presupune că elevul este
angajat să înţeleagă lumea în care trăieşte şi să aplice în diferite situaţii de viaţă ceea ce a învăţat.
Mergând pe acest sens, al dinamizării şi implicării elevului deficient mintal în activitate, aceste
metode îşi găsesc sensul şi în activitatea cu aceşti elevi.
Deficienţa mintală se caracterizează în planul vieţii psihice printr-o serie de trăsături
generale specifice: vâscozitate genetică, heterocronie, rigiditate psihică, rigiditate a conduitei,
deficienţe de comunicare. B. Inhelder, a studiat particularităţile procesului dezvoltării la deficientul
mintal şi a ajuns la concluzia că, în timp ce la copilul normal dezvoltarea se caracterizează prin
fluenţă şi dinamism susţinut în procesul de dezvoltare intelectuală, la copilul deficient mintal
dezvoltarea este anevoioasă şi neterminată. Dacă la normal, mai devreme sau mai târziu, construcţia
mintală se desăvârşeşte la nivelul operaţiilor formale, la deficientul mintal această construcţie se
împotmoleşte, stagnează, se opreşte undeva în zona operaţiilor concrete. Inhelder considera că
deficientul mintal regresează adesea de pe poziţia stadiului atins la un moment dat în dezvoltare,
alunecând înapoi spre reacţii proprii stadiilor anterioare. Acest fenomen lasă impresia unei ―fugi de
efort‖ în faţa solicitărilor intelectuale mai intense, echivalentă mai degrabă cu un reflex de apărare a
deficientului decât cu o eschivare intenţionată a acestuia. În aceste condiţii, recuperarea prin
învăţare la elevul deficient mintal va avea în prim plan o învăţare preponderent afectivă şi
motivaţională. Încurajarea permanentă, stimularea învăţării, învăţarea prin cooperare dau rezultate
pozitive în munca cu aceşti elevi.
Vom prezenta în continuare câteva metode şi mijloace care pot fi adaptate muncii cu elevul
deficient mintal şi care reuşesc să îl scoată pe acesta din inerţia specifică.
Metoda piramidei sau metoda bulgărului de zăpadă are la bază împletirea activităţii
individuale cu cea desfăşurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea
activităţii fiecărui membru în parte într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la soluţionarea
224
problemei date. Această metodă are mai multe faze: faza introductivă - profesorul enunţă problema,
faza lucrului individual, fiecare elev lucrează individual timp de 5 minute la soluţionarea problemei,
faza lucrului în perechi - elevul se consultă cu colegul de bancă, sunt notate toate soluţiile apărute,
faza reuniunii în grupuri mai mari - elevii se consultă asupra soluţiilor în grupuri mai mari, alcătuite
dintr-un număr egal de membri, faza raportării soluţiilor la colectiv şi faza decizională. Metoda
piramidei are avantajele stimulării învăţării prin cooperare, al sporirii încrederii în forţele proprii
prin testarea ideilor emise individual, mai întâi în grupuri mici şi apoi în colectiv.
La clasele cu elevii deficienţi mintal, această metodă se poate folosi cu succes la lecţiile tip
consolidarea cunoştinţelor în cadrul orelor de cunoaşterea mediului, cunoaşterea şi igiena corpului
uman, educaţie moral-civică, etc. De exemplu, la clasa a X a de elevi cu deficienţă mintală severă,
în cadrul lecţiei de verificare şi consolidare a cunoştinţelor privind ―Codul bunelor maniere‖ li se va
da elevilor să completeze fişe cu reguli de comportament acasă, la şcoală, pe stradă, la teatru, etc.
Părerile individuale vor fi completate cu cele la nivelul grupurilor de doi sau mai mulţi elevi şi la
sfârşitul lecţiei se vor extrage concluziile. Lucrând împreună elevii vor avea un sentiment pozitiv
dat de învăţarea prin cooperare.
O altă metodă pe care o putem utiliza în munca cu această categorie de elevi este
“Starbrusting” sau “explozia solară”. Acesta este o metodă de stimulare a creativităţii similară
brainstormingului. Scopul ei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe
conexiuni între concepte. Organizată în grup, starbrusting facilitează participarea întregului
colectiv. Modul de procedură este simplu: se scrie problema a cărei soluţie trebuie ―descoperită‖ pe
foaie, apoi se înşiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl
constituie întrebările de genul ce?, când?, cum?, unde? unele întrebări ducând la alte întrebări mai
complexe. Concretizând, această metodă poate fi folosită de exemplu în predarea lecţiei despre
«Circuitul apei în natură», metodele interactive de predare putându-se împleti cu mijloacele de
aceeaşi natură interactivă, anume mijloacele AeL. Se va pleca în predarea lecţiei de la vizionarea
materialului AeL «Circuitul apei în natură». De precizat este că elevii vor manipula softul
educaţional care este creat în aşa manieră încât să-i stimuleze afectiv în învăţare folosind
încurajarea şi lauda. După vizionarea activă a materialului se poate aborda subiectul lecţiei în
momentul de fixare a cunoştinţelor prin intermediul acestei metode. Plecând de la materialul
concret – intuitiv, profesorul va desena o stea pe tablă, în mijlocul căreia va fi scris titlul lecţiei,
urmând ca pe fiecare colţ al stelei să fie scrise întrebări de genul: ―Ce se întâmplă cu picăturile de
apă când udăm o plantă?― (răspuns – se evaporă), ―Unde urcă apa care s-a evaporat?‖ (răspuns - în
nori), ―Ce cad din norişori? ― (răspuns - picături de ploaie), etc.
225
Învăţarea prin cooperare apare atunci când elevii lucrează împreună pentru a ajunge la o
învăţare comună. Orice sarcină de lucru, indiferent de disciplină, de vârsta celor care învaţă sau
tipul de deficienţă mintală se poate realiza prin cooperare. Învăţarea prin cooperare se poate realiza
în trei forme: grupuri formale de învăţare prin cooperare, grupuri informale de învăţare prin
cooperare şi grupuri fondate pe cooperare. Grupurile formale de învăţare prin cooperare sunt când
profesorul predă o lecţie nouă şi grupează elevii câte doi până la cinci formulând sarcini de lucru.
Aceste grupuri durează una sau mai multe lecţii, până la finalizarea secvenţei de învăţare. Grupurile
informale de învăţare prin cooperare se formează ad-hoc, pe parcursul unei lecţii, cu scopul de a
rezolva o sarcină simplă de învăţare. Grupurile fondate pe cooperare au o durată de un semestru sau
un an, sunt stabile în ceea ce priveşte componenţa şi se bazează pe sprijin, încurajare şi asistenţă
oferite fiecărui membru, cu scopul de avea succes şcolar şi de a se dezvolta din punct de vedere
social şi cognitiv. Rolul profesorului este de a monitoriza interacţiunea dintre membri, de a clarifica
sarcinile de lucru şi de a evalua achiziţiile. Practica şcolară la elevii cu deficienţă mintală moderată
a demonstrat că acestor copii le place să lucreze în echipă, să interrelaţioneze, şi să îşi pună în
mişcare astfel întreg potenţialul afectiv de care dispun. Pornind numai de la concret - situaţional,
învăţarea la această categorie de elevi trebuie să se desfăşoare prin joc, prin interacţiune, cooperare,
lucru în echipă. Termenul „euristic” provine din limba greacă: heuriskein - a afla, a descoperi.
Descoperirea noului plecând de la experienţa concretă şi printr-o modalitate potrivită structurii
psihice a deficientului mintal, este o condiţie esenţială a învăţării.
Cunoaşterea activă poate fi extrapolată şi la cunoaşterea de sine, care este esenţială în
activitatea de consiliere a deficientului mintal. Instrumente interactive folosite atât în terapie cât şi
în activităţile de cunoaştere şi autocunoaştere sunt “Axa vieţii” sau “Harta intereselor‖. Vorbind de
―Axa vieţii‖, acest instrument poate fi numit şi punctul de plecare în activităţile de cunoaştere şi
autocunoaştere. Tehnica constă în împărţirea unei coli de hârtie în două, prin trasarea unei axe
verticale. La unul din capete se scrie data naşterii, iar la celălalt anul curent. Se împarte axa pe
intervale de cinci ani între cele două capete. Li se cere elevilor să îşi amintească evenimentele mai
importante din viaţa lor şi să le noteze, aşezându-le în ordine cronologică pe axă.
Prin instrumentul ―Harta intereselor‖ pentru a căpăta cât mai multe informaţii şi a descoperi
oportunităţi pentru o anumită persoană, aceasta este invitată să deseneze un cerc şi să-şi scrie
numele, din cerc pornesc trei ramificaţii în trei direcţii diferite:
- Cum sunt eu? (elevul îşi menţionează principalele calităţi şi defecte)
- Ce îmi place? (activităţile pe care le desfăşoară cu plăcere)
- Cine sunt prietenii mei? (activităţi de grup).
226
Prin folosirea acestor metode active de cunoaştere atât a noilor cunoştinţe cât şi a propriei
persoane, elevul este în centrul activităţii, îşi joacă propriul rol în actul didactic, cooperează,
socializează, se manifestă afectiv, îşi dezvoltă sentimentul de apartenenţă la grup. Luarea în
considerare a trăsăturilor specifice ale deficienţilor mintal şi a particularităţilor individuale ale
afectivităţii acestora, permite o mai bună relaţionare şi o eficienţă crescută a activităţii instructiv-
educative şi de socializare a lor. Suportul şi sprijinul social, oferit deficienţilor mintal în plan
intelectual, este necesar a fi susţinute de o abordare specifică, deosebită în plan afectiv. În literatura
de specialitate este subliniat faptul că demersurile pentru stimularea socio-afectivă şi eliminarea
tulburărilor afective ocupă un loc important în recuperarea deficienţilor mintal, dezvoltarea afectivă
fiind la fel de importantă ca şi dezvoltarea intelectuală. Pe această idee se bazează majoritatea
programelor educaţional-recuperative şi adaptarea demersului şi strategiilor didactice, inclusiv a
metodelor didactice.
Bibliografie:
1) Cerghit Ioan, ―Metode de învăţământ‖, Editura Polirom, Iaşi, 2006
2) Moise C., ―Metode de învăţământ‖ în ―Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
şi grade didactice‖, (coordonator C. Cucoş), Iaşi, Editura Polirom, 1998
3) Păunescu C., ―Deficienţa mintală şi procesul învăţării‖, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1976.
227
Modalităţi concrete de stimulare a creativităţii la preşcolari
Prof. înv. preşcolar Briceag Elena Diana

Şcoala Gimnazială „I. Gh. Duca‖ Râmnicu Vâlcea, judeţul Vâlcea
Educatoarea are menirea să îndrume formarea copilului într-o perioadă de mare importanţă
pentru devenirea acestuia.
În învăţământul actual, problema care se pune nu este aceea a obţinerii unor rezultate
anume, ci a dezvoltării maxime a potenţialului fiecărui copil. Acest lucru presupune ameliorări la
nivelul conţinutului de învăţământ, sub următoarele aspecte: calitatea educatorului, autoeducaţia şi
educaţia permanentă, conducerea ştiinţifică a învăţării, cunoaşterea copilului.
Actul creaţiei, prezent de la cea mai fragedă vârstă, trebuie stimulat permanent prin crearea
unor condiţii optime manifestării creativităţii.
Am abordat tematica propusă de iniţiatorii proiectului ECOPICTURA pentru a evidenţia
posibilităţile creative ale preşcolarilor şi importanţa formării unor personalităţi creative puternice.
Am căutat răspunsuri la întrebările:
- creativitate - în ce scop? Pentru a ne putea desăvârşi, realiza şi actualiza, pentru a trăi
conştient, pentru a putea contribui activ la modelarea lumii.
- creativitate - în ce mod? Prin atitudinea deschisă, receptivă faţă de mediul înconjurător,
prin acceptarea provocării ce porneşte de la mediu, pentru a ne confrunta cu el, pentru a deveni o
parte a acestui mediu.
Creativitatea poate fi utilă individului în orice domeniu şi situaţie a vieţii sale. Decisiv în
această privinţă este modul creativ de a pune problema. Pentru rezolvarea creativă a problemelor,
eul ţine seama de situaţia dată, de sarcinile ce îi stau în faţă.
Una dintre cele mai importante premise ale creativităţii constă în disponibilitatea de a lua
totul de la capăt, de a considera că nimic nu este definitiv, că nici un proces nu este încheiat odată
pentru totdeauna. Nu există nici o situaţie conştientă care să nu permită o participare creativă.
Preşcolaritatea este vârsta la care este imperios necesară stimularea potenţialului creativ al
copilului, necunoscut sau neexprimat încă, prin cunoaşterea şi stimularea aptitudinilor, prin
mobilizarea resurselor existente şi prin susţinerea manifestării lor prin mobilizarea intrinsecă. De la
această vârstă trebuie cultivate unele valori, originalitatea, perseverenţa, interesele cognitive, dar şi
artistice.
228
Termenul de creativitate îşi are originea în cuvântul latin creare, care înseamnă a zămisli, a
făuri, a crea, a naşte. Însăşi originea cuvântului demonstrează că termenul de creativitate defineşte
un proces, un act dinamic care se dezvoltă, se desăvârşeşte şi cuprinde atât originea cât şi scopul.
Ideea dezvoltării creativităţii copiilor, pusă insistent în ultima vreme, pune educatorului o
serie de probleme privind modul de manifestare a creativităţii, factorii şi metodele de stimulare a
creativităţii, modalităţi de evaluare a creaţiilor plastice ale copiilor.
Lansarea proiectului ECOPICTURA a însemnat o nouă provocare a noastră pentru a căuta şi
găsi cele mai potrivite soluţii de rezolvare a unei tematici extrem de interesante şi tot atât de actuale.
Am iniţiat o perioadă de testare a copiilor pentru a le evalua nivelul de priceperi şi
deprinderi şi potenţialul creativ. Ştiut fiind faptul că una dintre preferinţele copiilor este aceea de a
desena oameni, le-am dat ca temă de lucru realizarea figurii umane. Acest prim desen tip
caracteristic pentru copiii de aproximativ 3 ani, corespunde unei manifestări a ceea ce numea
Luquet, „realismul intelectual‖. El corespunde unui model interior, copilul desenând nu ceea ce
vede, ci ceea ce ştie. Omul desenat de copil este proiecţia imaginii pe care şi-o face despre propriul
său corp. Unii copii au desenat o formă cefalopodă unde mâinile şi picioarele pornesc de la cap şi
sunt reprezentate ochii, nasul, gura. Alţi copii au reprodus multiplicat aceeaşi figură, indicând
fluenţa. Puţini dintre aceştia au reprodus figuri umane cu alt chip, ceea ce indică flexibilitatea. Şi
culorile utilizate sunt de o mare importanţă în evaluarea lucrărilor, ele fiind relevante pentru
impulsurile lor cele mai profunde, aceste culori fiind totdeauna mai mult „expresive‖ decât
„specifice‖. Toate acestea duc la ideea că grădiniţa, prin activităţile desfăşurate într-un cadru
organizat, influenţează pozitiv evoluţia copilului. Prin activităţile de observare a corpului omenesc
se precizează părţile componente ale acestuia şi funcţiile lor. Prin diferite jocuri didactice se
completează silueta umană cu părţile care lipsesc. Prin exersarea unor jocuri, a unor exerciţii fizice,
copiii recunosc şi folosesc anumite segmente ale corpului. De aici se constată legătura omului cu
mediul, copilul, realizând că nu se poate desprinde de acesta, fiind într-o permanentă
interdependenţă.
O altă probă foarte importantă în evaluarea iniţială a copiilor a fost proba ―Forme
geometrice‖ în care am urmărit evoluţia celor trei parametri de bază ai creativităţii: fluenţă,
flexibilitate, originalitate. Copiii au primit fişe conţinând conturul figurilor geometrice deja
cunoscute, pe care trebuia să le completeze cu detalii, astfel încât să obţină imaginile unor obiecte
sau fiinţe cunoscute. Aceeaşi probă am aplicat-o şi după derularea programului creativ. Analiza
rezultatelor a relevat schimbări semnificative în cadrul celor trei parametri: o evoluţie sigură a
parametrilor fluenţă, flexibilitate şi o dinamică mai lentă în cazul originalităţii.
229
Evoluţia creativităţii grafic-figurale înregistrată, poate fi explicată atât prin volumul mai
mare de achiziţii cognitive şi operaţionale, cât şi prin aportul antrenamentului creativ la care au fost
supuşi şi a climatului creativ asociat acestuia.
Rezultatele pozitive semnalate oglindesc aptitudinile creative ale copiilor. Datoria noastră, a
adulţilor, este de a lăsa copilul liber, nesilit, să-şi exprime grafic experienţa personală, potrivit
nivelului său de dezvoltare. Individualitatea preşcolară este justificată psihologic de diferenţele
cantitative şi calitative care există între copii, chiar dacă ei sunt de aceeaşi vârstă şi aparţin aceluiaşi
mediu. În activitatea pe care o desfăşurăm, trebuie să ţinem seama permanent de această
variabilitate.
Acţiunea experimentală a constat în desfăşurarea unei activităţi pe săptămână cu grupa
experimentală conform unui program creativ ce a vizat mai multe categorii de activitate, cu
următoarele obiective:
 Să descopere cât mai multe cuvinte care încep cu sunetele date
 Să descopere cât mai multe cuvinte care încep cu silabele date
 Să stabilească cât mai multe asemănări între doi termeni pereche
 Să schimbe motivate, logic finalul unei bucăţi literare
 Să născocească cât mai multe consecinţe ale unei situaţii date
 Să ilustreze grafic textul unei lecturi literare
 Să ilustreze prin desen conţinutul unor proverbe şi zicători
 Să completeze linii frânte, curbe, paralele aşa încât să rezulte diverse obiecte, personaje,
peisaje şi să elaboreze titluri originale pentru aceste desene
 Să combine anumite părţi ale animalelor cunoscute pentru a obţine imaginea unui animal
fantastic, folosind tehnici specifice artei plastice
 Să completeze prin puncte, amprentele obţinute cu degetul, palma sau piciorul înmuiate
în tempera, realizând forme spontane
 Să compună figuri umane, folosind pătratul, triunghiul, cercul.
Am căutat să asigur suporturi variate de lucru-hârtie, textile, carton, sticlă, ceramică, tablă-
instrumente diversificate - pensule, beţişoare, peniţe, paie, bile, piaptăn, burete şi vopsele care se
pretează temei - acuarele, tempera, guaşe, creioane colorate, ceracolor, cărbune.
La temele plastice care puteau fi realizate prin mai multe procedee tehnice însuşite anterior-
stropire, fuzionare, estompare, dactilo-pictură, folosirea ştampilelor şi a şabloanelor, am dat
libertate deplină copiilor în alegerea acestora.
Am pus, de asemenea, accent pe manifestarea liberă, neîngrădită a imaginaţiei copiilor,
lucru ce reiese şi din modul de formulare a temelor.
230
În vederea stimulării interesului pentru artă şi dezvoltarea gustului estetic am organizat

vizite la Muzeul de artă.
Am organizat expoziţii cu lucrări ale copiilor, punându-i chiar pe ei să selecteze cele mai
bune lucrări.
În cadrul cercetării efectuate am urmărit posibilităţile reale de a organiza activităţile plastice
prin metode cu caracter preponderent creativ.
Probele de creativitate presupun schimbarea comportamentului copiilor prin trecerea de la
atitudinea de confort, imitaţie, memorare, la atitudinea de efort, elaborări, interpretări personale.
Copiii privesc cu interes acest gen de organizare şi acţionează corespunzător, am putea
spune, surprinzător. Important este modul în care educatoarea concepe şi administrează sarcini
divergente în predarea cunoştinţelor, cum promovează şi menţine un climat creativ, cum controlează
producţiile creative şi indicatorii de potenţial.
Rezultatele experimentului desfăşurat, atât cele cantitative, cât şi mutaţiile calitative, devin
argumente de validare a ipotezei de la care am pornit, deci copiii preşcolari sunt capabili de
performanţe creative superioare când învăţarea este de tip creativ (sarcini de ordin constructiv, de
elaborare creativă, situaţii problemă de tip divergent) şi când climatul educativ angajează şi
stimulează independenţa şi spontaneitatea creatoare a copiilor.
Din analiza produselor plastice ale copiilor, am constat că activitatea creatoare este
influenţata de modul de planificare, organizare, de comportamentul educatoarei în conducerea
acestui tip de activităţi. De aici, decurg unele măsuri ameliorative care, fiind respectate,
îmbunătăţesc simţitor activitatea creatoare a preşcolarilor.
Cadrul ambiental are un rol hotărâtor în declanşarea mecanismelor interioare ale sufletului,
în realizarea unui climat propice desfăşurării procesului creativ. Decoraţia pereţilor trebuie să fie
schimbată periodic, aducând astfel o notă de prospeţime, de dinamică, de noutate. Un cadru astfel
creat oferă copilului posibilitatea unei odihne active, a unei reconfortări prin munca.
Viaţa copiilor în grădiniţă trebuie sa aibă un conţinut bogat pentru a contribui la dezvoltarea
unor interese cât mai diverse. Copiii sunt foarte interesaţi de concret, iar „faptele vii‖ reprezintă
principiul de baza în organizarea vieţii copiilor. Activitatea din grădiniţă, întotdeauna vie,
interesantă, atrăgătoare, supune totodată copilul unor eforturi şi încordări, pregătindu-l pentru
învingerea dificultăţilor de mai târziu.
În concluzie:
 Programul creativ a dus la schimbarea comportamentului copiilor prin trecerea de la
atitudinea de confort, imitaţie, memorare, la atitudinea de efort, elaborări, interpretări
personale.
231
 Conştientizarea de către copii a propriului potenţial creativ, contribuie la dobândirea

încrederii în forţele proprii, la exprimarea dorinţei de a lucra cât mai mult pentru a se
evidenţia prin producţii cu note deosebite de originalitate.
 Disponibilităţile creative ale preşcolarilor dovedite în cadrul antrenamentului creativ
devin o premisă a dezvoltării creativităţii, dacă sunt valorificate şi în cadrul celorlalte
categorii de activitate.
Se impune deci, includerea în activitatea copiilor a unor aplicaţii analoage celor implicate în
probele specifice de psihodiagnoză a creativităţii.
Bibliografie:
 Bejat, M., Talent, inteligenţă, creativitate, Editura Ştiinţifică, 1971
 Golu, P., Verza, E., Zlate, M., Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A., Bucureşti, 1993
 Landau, Erika, Psihologia creativităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979.
232
Metode interactive de predare-învăţare-evaluare în biologie
Prof. Brînaru Ionela

Şcoala Gimnazială Morunglav, judeţul Olt
Comportamentul manifestat faţă de elevi se subordonează valorilor pe care le-am

achiziţionat din propriile experienţe. Astfel, suntem exigenţi cu elevii, nu vrem să fim contrazişi,
menţinem distanţa faţă de elevi sau, dimpotrivă, suntem deschişi dialogului, lucrăm alături de elevi.
Metodologia tradiţională (expunerea, prelegerea, dictarea) este izvorâtă din ideea că elevii
sunt ca nişte depozite în care profesorul pune la păstrare cunoştinţele predate, iar la sfârşitul anului
va cere depunerile, plus o dobândă substanţială. Predarea este centrată pe profesor, care tinde să-şi
păstreze imaginea de atotştiutor care nu lasă loc contrazicerilor sau dialogului.
Metodele interactive nu mai sunt o noutate şi totuşi sunt destul de puţin aplicate. Sunt utile
pentru că elevul şi nu numai, învaţă mai bine dacă este angajat cu toate forţele într-o acţiune.
Statisticile sunt destul de precise în acest sens: reţinem 20% din ceea ce auzim, 30% din ceea ce
vedem, 50% din ceea ce auzim şi vedem în acelaşi timp, 80% din ceea ce spunem şi 90% din ceea
ce spunem în timp ce facem un lucru. Prin implicarea elevilor şi cointeresarea lor, ei devin mai
motivaţi, iar şansa de a obţine schimbări comportamentale, cognitive, creşte. Cele învăţate nu sunt
pur şi simplu înregistrate, ci vor forma, în plan mental, asocieri creative, link-uri către alte
informaţii stocate, care fac memorarea mai eficientă. Lucrul alături şi împreună cu ceilalţi este un
exerciţiu de formare a priceperilor şi deprinderilor, mai ales în biologie, de stimulare a lucrului în
echipă, de formare abilităţilor de comunicare. Educatorul nu mai este un simplu emiţător de
informaţie, iar elevul nu mai este un simplu receptor pasiv, cei doi devin parteneri într-un demers
didactic în care elevul capătă calităţi deosebite, uneori chiar de coordonator al unei activităţi.
Dintre metodele interactive de predare-învăţare care se pot aplica cu succes la biologie sunt:
brainstorming, brainwriting, fiecare învaţă pe fiecare, metoda predării/învăţării reciproce, metoda
cubului, jocul de rol, etcetera. Dintre toate aceste metode am să exemplific câteva, mai des folosite
şi mai facil de aplicat.
FIERĂSTRĂUL
Este o metodă utilizată pentru a stimula participarea unui număr cât mai mare de elevi.
Dezvoltă capacitatea de cooperare, de comunicare, de sinteză şi analiză. Presupune împărţirea clasei
pe grupe, fiecare grupă primeşte o sarcină specifică, subordonată obiectivelor lecţiei.
233
Exemplificare
Lecţia Rădăcina – clasa a V-a
Sarcinile distribuite grupelor pot fi următoarele:
Observarea şi descrierea mai multor tipuri de rădăcini naturale
Observarea şi descrierea imaginilor de rădăcini de pe planşe
Realizarea unor desene şi mulaje de rădăcini din plastilină, după materiale naturale
Realizarea unui rezumat al lectiei din carte
Forrmularea unor întrebări.
Grupele îşi îndeplinesc sarcinile, îşi prezintă activitatea şi rezultatele, elevii din alte grupe îşi
pot completa informaţiile cu cele din alte grupe. La final, profesorul, împreună cu elevii corelează
datele şi emit concluziile.
BRAINSTORMING
Este o metodă de stimulare liberă a creativităţii şi imaginaţiei care se poate aplica cu succes
la lecţiile de biologie. Se generează rapid foarte multe idei pe o anumită temă, indiferent dacă sunt
absurde, greşite sau mai puţin originale, fără a fi criticate. Se desfăşoară în limită de timp, iar
creativitatea este stimulată şi prin faptul că elevii sunt influenţaţi de soluţiile celorlalţi.
Exemplificare
La o lecţie de biologie predată în limba română şi engleză, având ca temă Copacii, elevii
sunt rugaţi să expună toate ideile legate de acest subiect, totul fiind scris pe tablă în conturul unui
arbore. Bineînţeles că ideile au fost multe şi interesante, iar elevii au fost entuziasmaţi să dea frâu
liber imaginaţiei. La sfârşit, profesorul, împreună cu elevii, elimină ideile care nu corespund
planului general al lecţiei şi vor păstra ideile valabile.
BRAINWRITING (6/3/5)
Este o metodă foarte simplă de stimulare a creativităţii, asemănătoare cu brainstorming,
diferenţa constând în faptul că se lucrează pe grupe mici sau individual.
Exemplificare
La lecţia Reciclarea deşeurilor, despre care au fost şi discuţii anterioare cu alte prilejuri, se
procedează astfel:
6 elevi notează 3 idei în 5 minute (6/3/5)
Foile se rotesc până când fiecare foaie a trecut pe la fiecare elev
Fiecare elev va nota trei, două sau doar o idee, care vor trebui să fie diferite de cele
234
notate până atunci

La final are loc selectarea ideilor, clasificarea lor şi emiterea concluziilor.
METODA CUBULUI
Este o metodă prin care sunt stimulate gândirea creativă şi imaginaţia, prin faptul că o
anumită temă poate fi studiată din mai multe perspective, ca şi cum am privi toate feţele unui cub.
Exemplificare
La lecţia Frunza, clasa a Va, se poate aplica această metodă, utilizând un cub cu diferite
cerinţe pe fiecare faţă şi material biologic natural individual:
Descrie – cum arată frunza?
Compară-cu ce se aseamănă, dintre lucrurile cunoscute?
Asociază-la ce te face să te gândeşti?
Analizează-care sunt părţile componente?
Aplică-care pot fi utilizările frunzelor?
Argumentează pro-contra-este un component util sau nefolositor şi de ce?
La final, elevii emit propriile concluzii.
PREDAREA ÎN SISTEM AeL

Este poate una dintre cele mai interactive metode, care face din disciplina biologie o materie
mai atractivă. Elevii sunt participanţi direcţi la procesul de predare-învăţare-evaluare, pot ei înşişi să
provoace simulări ale unor procese şi fenomene biologice greu de reprodus în laborator.
Dintre metodele de evaluare creativă, la biologie se pot aplica cu rezultate bune două dintre
ele:
PROIECTUL
Este o metodă care stimulează formarea deprinderilor de a căuta informaţii, de a le sintetiza,
de a conduce un proiect de cercetare şi a depista metode de rezolvare a unor ipoteze în mod creativ.
Profesorul stabileşte de la început reguli de realizare, obiectivele urmărite, criteriile de
evaluare, dar modul de realizare şi conducere a activităţii este la libera alegere. Profesorul va
monitoriza permanent activitatea elevilor.
Exemplificare
Investigarea unui mediu terestru sau acvatic, depistarea surselor de poluare şi elaborarea
235
unor metode de reducere a poluării.
PORTOFOLIUL
Este o colecţie a lucrărilor elevilor pe o perioadă mai mare de timp şi poate înregistra
progresul făcut. Se realizează o selecţie a celor mai bune produse ale elevilor, iar pentru a realiza cel
mai bun portofoliu, cu lucrări originale, aceştia vor face uz de creativitatea fiecăruia.
Se poate aplica la toate clasele, dar cu mai mare eficienţă se aplică la elevii clasei a V-a, care
pot realiza un portofoliu care să cuprindă: colecţii de rădăcini, de tulpini, de frunze, floarea etalată,
tipuri de fructe, colecţie de seminţe, etc.
CONCLUZII
Folosirea unor metode moderne, interactive, de stimulare a creativităţii, se subordonează
nevoii permanente de schimbare din învăţământul românesc.
Individualizarea şi personalizarea fiecărui elev, valorizarea fiecăruia, posibilitatea
profesorului de a cunoaşte capacitatea fiecărui elev, obţinerea de schimbări în plan cognitiv şi
atitudinal, stimularea lucrului în echipă sau individual, sunt avantajele multiple ale metodelor
interactive, creative şi le recomandă a fi folosite cât mai des.
236
Jocul – mijloc de cunoaştere a personalităţii copilului
Prof. Bruţiu Lucia

Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Arad
În copilărie, jocul este activitatea fundamentală. Păstrând înclinarea spre joc, adultul îl
foloseşte pentru recreere, ca mijloc de refacere a forţelor, de realizare a bunei dispoziţii.
Jocurile acoperă o arie foarte largă de activităţi cu un conţinut foarte variat. Ele pot fi
eşalonate astfel încât să corespundă grupelor de vârstă şi să fie în acelaşi timp adaptabile atât pentru
prezentare liniară cât şi pentru concentrică.
Important pentru definirea unui joc, caracteristica esenţială a jocului este starea de
incertitudine pe care o au jucătorii asupra rezultatului. Incertitudinea rezultatului este motivul
pentru care aceştia se pornesc în joc şi pentru care acesta se continuă până la final.
Un joc poate fi generat de o stare de competiţie sau de conflict.
Un cadru deosebit de favorabil pentru învăţarea activ-participativă la nivelul învăţământului
primar, având în vedere particularităţile de vârstă ale elevilor este jocul didactic.
Jocul are o valoare educativă de necontestat. El determină evoluţia pe plan fizic şi psihic a
copilului. Diversitatea jocurilor practicate de copil va duce la pregătirea lui pentru activitatea
şcolară. Jocul didactic reprezintă un mijloc valoros de instruire şi educare, poate fi o metodă
eficientă în procesul instructiv-educativ, dar poate să constituie şi o formă de organizare a activităţii
şi vieţii copiilor.
Studiile moderne de psihologia dezvoltării, pedagogie preşcolară şi şcolară, psihosociologie
abordează problematica jocului din perspective variate. Se susţine cu argumente ştiinţifice că în
copilăria mică şi mijlocie, jocul constituie tipul fundamental de activitate, susţine în cel mai înalt
grad dezvoltarea psihică prin antrenarea psihomotorie, senzorială, intelectuală şi afectivă.
Jocurile copiilor exersează o funcţie psihologică sau fiziologică. Una dintre ele exersează
procesele generale ale vieţii mintale: percepţia, motricitatea sentimentele. Altele se adresează
funcţiilor speciale: dragostea, sociabilitatea, imitaţia, lupta, vânătoarea.
Jocurile exersează unele funcţii generale.
a) Jocurile senzoriale. Se adresează în mod special copiilor foarte mici cărora le place să
aibă senzaţii simple. Lor le place să guste diferite substanţe „să vadă ce gust au‖ şi să producă
anumite sunete (cu fluier, trompetă, muzicuţă, chitară); le place să examineze culorile.
237
b) Jocurile motrice. Unele dintre ele dezvoltă coordonarea mişcărilor (jocuri de

îndemânare); altele dezvoltă forţa şi promptitudinea (gimnastica, alergarea, săritura). Prin joc se
poate exersa şi vorbirea (fraze de pronunţat repede).
c) Jocurile psihice. Se împart în intelectuale şi afective.
Jocurile intelectuale se bazează pe recunoaştere şi comparaţie (loto, domino), pe asonanţă
(rime date), pe raţionament (şah), gândire sau inventivitate (enigme, ghicitori), pe imaginaţia
creatoare (născocirea poveştilor, a desenelor). Imaginaţia este prezentă în viaţa copilului, ea joacă
un rol imens. De aceea imaginaţia trebuie dezvoltată de timpuriu. Ea se manifestă prin bogăţia
fanteziei pe care o dovedeşte copilul când de exemplu, atribuie unui obiect neînsemnat toate
calităţile dorite de el; un simplu băţ poate reprezenta în ochii lui, un cal, o barcă, o locomotivă, un
om.
Câteodată imaginaţia depăşeşte limitele, tendinţa spre iluzionare se manifestă în afara
jocului, invadează lumea reală, copilul deformează adevărul şi-şi atinge epitetul de „mincinos‖.
Altă categorie de joc intelectual este curiozitatea pe care Groos o defineşte „ca o
experimentare intelectuală sau un joc al atenţiei‖.
Curiozitatea infantilă este utilă copilului, deoarece îi atrage atenţia asupra tuturor lucrurilor
noi şi care are drept consecinţă îmbogăţirea cunoştinţelor.
În jocurile afective provoacă plăcere chiar şi emoţiile dezagreabile. Uneori durerea poate fi
amuzantă dacă este acceptată de bunăvoie. Sentimentul estetic se dezvoltă prin practicarea unor
jocuri (desen, muzică, pictură, modelaj).
Şi frica poate da naştere la multe jocuri: poveşti cu tâlhari, jocul de-a bau-bau, diferite farse.
Exercitarea voinţei este obiectul mai multor jocuri, cum sunt jocurile de imitaţie. Se pot cita
aici jocurile de inhibiţie care constă într-o reprimare a mişcărilor. Ele sunt importante deoarece
adultul trebuie să-şi înfrâneze impulsul cu cât este mai civilizat; la un imbecil, la un alcoolic
trecerea la acţiune se face imediat. La o fiinţă inteligentă este necesar ca actul să fie măsurat. Pentru
a deveni o fiinţă care gândeşte copilul trebuie să înveţe să se stăpânească înainte de a acţiona.
Jocuri care exersează funcţii speciale
a) Jocurile de luptă. Lupte corporale; lupte spirituale (în întreceri, în discuţii). Copiii se bat
şi se certă nu numai între ei, ci îşi exercită instinctul de luptă chiar împotriva profesorului, socotit ca
un tiran îngrozitor. Într-adevăr între profesori şi elevi există o ostilitate a cărei cauză constă în
scopurile şi idealurile diferite. Şcolarul joacă feste profesorului nu numai din ură şi dispreţ, ci şi din
plăcerea de a face năzbâtii, conform unei nevoi a firii sale.
Instinctul de luptă intervine în aproape toate jocurile, dacă nu ca mobil principal, cel puţin
ca unul secundar (şah, tenis, alpinism). Jocurile fizice şi cele de îndemânare sunt bazate de cele mai
238
multe ori pe sentimentul că luptăm împotriva unei generaţii sau că vrem să învingem propria
noastră neîndemânare.
Tot aici sunt incluse şi jocurile de noroc care i-au atras întotdeauna pe adulţi dar şi pe copii.
Când scopul urmărit este real şi important, atunci jocul nu-şi mai păstrează caracterul său pur ludic.
Comicul apare în momentele în care ne dăm seama de inferioritatea, de reaua adaptare a
unei persoane sau a unui lucru, cu condiţia ca această neadaptare să nu aibă consecinţe cu adevărat
grave şi să poată fi privită în perspectivă ludică.
b) Jocurile de vânătoare. Mai întâi există jocurile de urmărire, de-a v-aţi ascunselea.
Urmează cele care amintesc mai îndeaproape de vânătoarea reală: descoperirea cuburilor,
alergarea după fluturi, culesul fructelor sau al florilor. Instinctul de a aduna, de a strânge se
manifestă la copii prin jocul cu colecţiile: de timbre, de insecte, de plante.
Copilul colecţionează pentru plăcerea de a strânge. Pentru el cantitatea este mai importantă
decât calitatea. El colecţionează orice. În buzunarul unui copil poţi să găseşti: pietricele colorate,
mărci poştale, bilete de tramvai, scoici, flori uscate, etc.
c) Jocurile sociale. În acest grup intră: camaradenia, plimbările în comun, organizarea
taberelor, a grupurilor, a micilor societăţi de copii imitate după societăţile adulţilor, care au un
preşedinte, secretar, etc. Cele mai multe jocuri contribuie în mod indirect la dezvoltarea instinctelor
sociale.
d) Jocurile familiale. Aceste jocuri sunt bazate pe instinctul matern sau pe instinctul de
familie. Cel mai răspândit şi cel mai vechi este jocul cu păpuşa care activează instinctul maternităţii,
instinctul de dominare şi autoritate şi cel de imitaţie. Jocul ‖de-a mama şi de-a tata‖ este cel mai
întâlnit. Casa se instalează în pervazul unei ferestre pe care o împodobesc cu mobile fictive.
e) Jocurile de imitaţie. Imitaţia este un auxiliar preţios al jocului. Se disting două nuanţe:
jocul de imitaţie sau imitaţia-joc, în care copilul imită pentru plăcerea de a imita (jocul de-a
maimuţa, un copil face gesturi mai mult sau mai puţin bizare şi ceilalţi trebuie să îl imite cât mai
exact posibil); şi jocul cu imitaţie, în care imitaţia are mai ales scopul de a procura elemente pentru
îndeplinirea jocului.
Jocurile didactice sunt realizate pentru a deservi procesul instructiv-educativ, au un conţinut
bine diferenţiat pe obiectele de studiu, au ca punct de plecare noţiunile dobândite de elev la
momentul respectiv, iar prin sarcina dată, aceştia sunt puşi în situaţia să elaboreze diverse soluţii de
rezolvare, diferite de cele cunoscute, potrivit capacităţilor lor intelectuale, accentul căzând nu pe
rezultatul final cât pe modul de obţinere al lui, pe posibilităţile de stimulare a capacităţilor
intelectuale şi afectiv-motivaţionale implicate în desfăşurarea acestora.
239
Jocurile didactice cuprind sarcini didactice care contribuie la valorificarea creatoare a

deprinderilor şi cunoştinţelor achiziţionate, la realizarea transferului între acestea, la dobândirea
prin mijloace proprii de noi cunoştinţe. Ele angajează întreaga personalitate a copilului constituind
metode de stimulare a potenţialului creativ al elevului.
Jocul didactic constituie o eficientă metodă didactică de stimulare şi dezvoltare a motivaţiei
superioare din partea elevului, exprimată prin interesul său nemijlocit faţă de sarcinile ce le are de
îndeplinit sau plăcerea de a cunoaşte satisfacţiile pe care le are în urma eforturilor depuse în
rezolvare.
Jocurile didactice sunt antrenante pentru toţi elevii şi acţionează favorabil şi la elevii cu
rezultate slabe la învăţătură, crescându-le performanţele şi căpătând încredere în capacităţile lor,
siguranţă şi promptitudine în răspunsuri. Necesitatea realizării unei cât mai bune pregătiri a copiilor
pentru o viaţă activă şi creativă, pentru o mai bună participare la soluţionarea variatelor probleme
ale ştiinţei şi tehnici, socio-culturale, ecologice a făcut să se amplifice preocupările faţă de metodele
activ-participative.
Şcoala trebuie să se bazeze şi totodată să stimuleze evoluţia unor motive care apar în
perioadele ontogenetice anterioare cum ar fi: curiozitatea intrinsecă de a afla cât mai multe lucruri,
dorinţa de a observa experimente şi explica, de a explora şi descoperi, de a investiga şi construi, de
a inventa şi crea, de a imagina, modifica şi inova. Aceasta deoarece prin implicarea şi angajarea
activă a copiilor în actul învăţării se produce o învăţare eficientă.
Jocul are o valoare educativă de necontestat. El determină evoluţia pe plan fizic şi psihic a
copilului. Diversitatea jocurilor practicate de copil va duce la pregătirea lui pentru activitatea
şcolară. Jocul didactic reprezintă un mijloc valoros de instruire şi educare, poate fi o metodă
eficientă în procesul instructiv-educativ, dar poate să constituie şi o formă de organizare a activităţii
şi vieţii copiilor.
Ursula Şchiopu arată că jocul este activitatea fundamentală formativă şi dominantă în
copilărie, asemănându-se cu activitatea umană. Jocul pregăteşte omul pentru viaţă deoarece
„copilăria este un fel de anticameră vastă şi bogat ornată a muncii‖.
Prin joc se modelează inteligenţa copilului dar se dezvoltă procesele gândirii, se modelează
caracterul şi temperamentul.
Jocul este calea de refacere a energiei, de relaxare, de odihnă activă a copilului. Jocul
stimulează creşterea capacităţii de a trăi din plin, cu pasiune fiecare moment al jocului, se stăpânesc
impulsuri instinctive prin respectare regulilor instituite.
Încorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu şi
mai atrăgător, aduce varietate şi o stare de bună dispoziţie, de veselie şi bucurie, de destindere, ceea
240
ce previne apariţia monotoniei şi a plictiselii.

Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care profesorul consolidează, precizează
şi verifică cunoştinţele elevilor, pune în valoare şi le antrenează capacităţile creatoare ale acestora.
Atunci când este utilizat în procesul de învăţământ el dobândeşte funcţii psihopedagogice
semnificative, asigură participarea la lecţii, sporeşte interesul de cunoaştere faţă de conţinutul
lecţiei.
Profesorul apelează cu încredere la jocul cu reguli şi la cele cu caracter didactic(de
dezvoltarea vorbirii, de cunoaştere a mediului, de însuşire a matematicii), cât şi la cele cu caracter
distractiv prin care se urmăreşte destinderea copiilor după eforturile intelectuale sau fizice depuse la
lecţii.
Bibliografie:
1. Claparede, Edouard, Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1975.
2. Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminiţa, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 2005.
3. Dima, Silvia, coordonator, Copilăria – Explorare, Educare, Editată de Revista
Învăţământului Preşcolar, Bucureşti, 1997.
4. Gheba, Grigore, Gheba, Lucreţia, Popovici, Constantin, Gheba, Carmina, Nicolescu,
Mădălina-Georgia, Matematică - Jocuri didactice şi probleme de perspicacitate pentru preşcolari şi
şcolarii claselor I – IV, Editura, Universal Pan, Bucureşti, 2006.
5. Herlo, Dorin, „Didactica‖, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu‖, Arad, 2006.
6. Ilica, Anton, Pedagogia modernă, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu‖, Arad, 2005.
7. Keleman, Gabriela, Psihopedagogia jocului, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu‖, Arad,
2007.
8. Kelemen Gabriela, Pedagogie preşcolară, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu‖, Arad,
2007.
9. Piaget, J., Psihologia copilului, Editura Cartier, Bucureşti, 2005.
10. Schwartz, Gheorghe, Kelemen, Gabriela, Moldovan, Olga, Psihologia copilului, Editura
Universităţii „ Aurel Vlaicu‖, Arad, 2007.
11. Şchiopu, Ursula, Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor, Editura Didactică şi
241
Activităţile transdisciplinare – rol creativ în învăţarea

operaţiilor de înmulţire şi împărţire
Prof. Bucerzan Raluca

Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă nr. 2 Sibiu
Activităţile transdisciplinare sunt activităţi care abordează o temă generală din perspectiva
mai multor arii curriculare construind o imagine cât mai completă a temei respective. Este tipul de
activitate unde cunoştinţele şi capacităţile sunt transferate de la o arie curriculară la alta, urmărindu-
se atingerea obiectivelor tuturor ariilor curriculare într-un context integrat.
Caracteristici ale activităţilor transdisciplinare şi argumente pentru integrarea lor în
programul activităţilor matematice de învăţare a operaţiilor de înmulţire şi împărţire la clasele III-IV
sunt:
Au valoare pedagogică, temele transdisciplinare oferind elevilor posibilitatea de a se
exprima.
Maximizează probabilitatea ca fiecare elev să înveţe în ritm propriu şi să fie evaluat în
raport cu performanţa sa anterioară.
Oferă elevului posibilitatea de a se manifesta plenar în domeniile în care capacităţile sale
sunt cele mai evidente.
Situează elevul în miezul acţiunii, rezervându-i un rol activ şi principal: să imagineze, să
construiască pe plan mental, să investigheze, să exploreze, să creeze, să transpună în
practică, să găsească mijloace şi resurse de traducere în fapt a ceea ce a prefigurat.
Cultivă cooperarea şi nu competiţia.
Pune elevii într-o situaţie autentică de rezolvare a unei sarcini concrete cu o finalitate
reală.
Întrecerile, jocul, concursurile, sunt câteva dintre modalităţile de lucru cu şcolarii ce contri-
buie la formarea comportamentelor adecvate vârstei dar şi la dezvoltarea unei imagini de sine
corecte, a încrederii în propriile forţe şi capacităţi, a motivaţiei pentru învăţare.
Jocul, cu toate formele lui, este considerat de şcolari o recompensă. Dacă acesta se desfă-
şoară pe echipe, copiii vor dori întotdeauna să facă parte din echipa câştigătoare, să fie primii. Este
suficient să fie în faţa clasei şi să fie felicitaţi pentru succesul obţinut prin aprecieri verbale, aplauze.
242
Din acest motiv am avut în vedere să sublinieze în finalul jocului că toţi copiii sunt
câştigători, dar pe primul loc se află acela care a rezolvat cel mai bine cerinţele date.
.În activitatea la clasă pe care am desfăşurat-o, spre exemplu, cu eleva P.S., elevă cu
certificat C.E.S., am compus poezioare pentru fiecare tablă a înmulţirii, care să uşureze munca de
învăţare a tablei înmulţirii şi împărţirii de către elevă. Exemplu:
Tabla înmulţirii cu 2-Poezioara pentru învăţarea rezultatelor

2, 4, 6, 8. Cozonacul este copt
10, 12, 14. Vino acum încoace
Să mănânci dacă doreşti
16,18,20.
Tabla înmulţirii cu 3
3, 6, 9. Uite afar‘ că plouă,
Vino-n casă repede, 12, 15, 18.
Te-a udat ca sacu‘, 21, 24.
Ai mâinile reci, 27, 30.
Tabla înmulţirii cu 4
4, 8. Ia uite ce port,
Zice primăvara şi-a venit în toată ţara.
12 vişine, 16 prune.
Oamenii se ocupă cu udatul, 20, 24.
28, 32. Culesul în livadă e în toi.
36, 40. Oamenii sunt harnici, deci...
Le-am arătat copiilor şi procedee interesante de învăţare a anumitor înmulţiri, folosind

cifrele consecutive:5,6,7,8.
56 = 7 87 8 = 56
Un procedeu foarte interesant la înmulţire este următorul: folosind linii ajutătoare (mate-
matica vedică).
243
Exemplu: 12 4 = 48 12 13 = 156
În cadrul jocurilor de învăţare a operaţiilor de înmulţire şi împărţire am desemnat elevi-

monitori, care le explică celorlalţi colegi şi memorează cu ei tabla înmulţirii şi a împărţirii şi alte
procedee. Un elev acceptă foarte uşor îndrumare şi evaluare de la un coleg-monitor.
Un rol deosebit de important în sensul îmbunătăţirii rezultatelor şcolare îl constituie
promovarea unei relaţii profesor-elevi, bazată pe încrederea în posibilităţile acestora, stimulare şi
cooperare.
Bibliografie:
1. Jiga Alina Ionela, Evaluare pentru clasa a IV-a, Editura Booklet, Bucureşti, 2014;
2. Sişu Raluca Iulia, Activităţi transdisciplinare, Editura Trei, Piteşti, 2011.
244
Terapia logopedică
Prof. logoped Bucur Gertrud

CJRAE Maramureş
Limbajul constituie o punte de legătură şi de comunicare între oameni. Oamenii vorbesc ca

să se înţeleagă, şi cu cât se exprimă mai clar, mai precis, cu atât se înţeleg mai bine. O formulare
defectuoasă plictiseşte, displace şi este neinteligibilă pentru cei din jur. Persoanele care prezintă
tulburări de limbaj pot înregistra complicaţii neuropsihice, tulburări de conduită şi de personalitate.
Acestea pentru că tulburările de limbaj, începând cu cele mai simple, influenţează negativ întregul
comportament uman, datorită, pe de o parte, posibilităţilor reduse de exprimare, iar pe de altă parte,
existenţei unei anumite temeri şi reţineri a handicapaţilor de limbaj, care îi împiedică să se
desfăşoare la nivelul posibilităţilor lor reale.
Terapia logopedică este o activitate complexă, desfăşurată pe multiple planuri, individual
sau pe grupe, în funcţie de etiologia tulburării, gravitate şi vârsta, cunoaşterea şi prevenirea cauzelor
care provoacă tulburări de limbaj şi asigurarea unui climat favorabil dezvoltării normale a
limbajului.
În sfera logopediei intră atât dezvoltarea limbajului expresiv (ceea ce copilul spune), cât şi
dezvoltarea limbajului receptiv (ceea ce copilul înţelege). Comunicarea expresivă include atât
limbaj vocal, cât şi limbaj gestual. Mai mult, scrisul şi cititul sunt şi ele abilităţi ce ţin de limbaj.
In acest scop, logopedul realizează:
- studierea şi cunoaşterea simptomatologiei tulburărilor de limbaj, a metodelor şi
procedeelor de corectare;
- depistarea, examinarea persoanelor cu tulburări de limbaj, începând cu vârsta preşcolară şi
organizarea activităţilor în funcţie de vârstă şi tulburare;
- corectarea tulburărilor de limbaj în paralel cu dezvoltarea gândirii, cu personalitatea, cu
activitatea lor şi formarea unei atitudini normale faţă de propriul defect şi faţă de lumea din jur;
- elaborarea unui program terapeutic corect ţinând seama de esenţa, cauzele, mecanismele şi
dinamica tulburării;
- iniţierea în probleme de logopedie a persoanelor din anturajul copiilor pentru înţelegerea şi
sprijinirea acestora.
Scopul terapie logopedice îl constituie în general adaptare şcolară şi socială a elevului şi,
mai apoi, a adultului.
245
Se ştie ca printre principiile care trebuiesc respectate de către logoped este şi principiul
intervenţiei în echipă.
Principiul intervenţiei în echipă implică oferirea de către toţi factorii implicaţi în recuperarea
sau reconstruirea limbajelor deformate a unor modele vii de limbaj corect. Partenerii logopedului
sunt, în primul rând cadrele didactice, învăţătoarea şi educatoare, în al doilea rând părinţii copiilor
care prezintă tulburări de limbaj scris şi vorbit.
Logopedul pentru o viziune de ansamblu asupra copilului cu tulburări de dezvoltare,
apelează şi la specialişti din domeniul orl, neuropsihiatrie, kinetoterapie stomatologie etc.
O condiţie esenţială pentru reuşita acestor acţiuni comune a factorilor implicaţi este
existenţa unor relaţii de înţelegere, constructive care se realizează prin atitudini deschise, prin
disponibilitate, printr-un „pozitivism‖ specific ce se cimentează cu voinţă şi convingere.
In toata lumea, ca şi în România angajarea şi responsabilitatea familiei în educaţia copiilor
este fundamentală pentru reuşita participării şcolare. La orice copil, în mod particular la copii cu
CES, gradul de interes şi de colaborare a părinţilor cu şcoala este cel mai adesea direct proporţional
cu rezultatele şcolare obţinute de copii. Psihopedagogia moderna, centrată pe copil se bazează pe
convingerea că familia este principalul educator şi cu cel mai mare potenţial de modelare. Familiile
copiilor cu CES sunt adesea responsabile de copiii lor tot restul vietii. Un rol foarte important al
şcolii este acela de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, de a face faţă greutăţilor
cu care ele se confruntă.
Educatoarea (şi apoi învăţătoarea) trebuie să cunoască deficienţele copiilor pe care îi va
primi în grupă (clasa) în scopul înţelegerii acestora şi pentru a-şi putea modela activităţile, în funcţie
de necesităţile copiilor. Această relaţie a grădiniţei şi şcolii cu părinţii copiilor cu cerinţe educative
speciale este necesară şi benefică, ea furnizând informaţii despre specificul dizabilităţii
preşcolarului, precum şi date despre contextul de dezvoltare a acestuia. Părinţii informează şi despre
factorii de influenţă negativă care ar trebui evitaţi (fobii, neplăceri, stimuli negativi, atitudini, care
determină inhibarea / izolarea copiilor).
De aceea, putem afirma că familia este primul educator şi are cel mai mare potenţial de
modelare.
O buna colaborare în sens constructiv între grădiniţă, şcoală şi familie este o premisa pentru
colaborarea cadrelor didactice şi apoi a părinţilor cu logopedul.
Cadrele didactice sunt cele care pot induce (de cele mai multe ori inconştient) copilului o
imagine falsă asupra propriilor capacităţi, iar acesta ajunge să interiorizeze imaginea eronată, crede
cu adevărat în ea, rezultatul fiind subevaluarea sau supraevaluarea competenţelor într-un domeniu,
imagini de sine deformate ce pot influenţa destinul social al copilului.
246
Bibliografie:
Boscaiu E. (1973) - Prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire în grădiniţele de copii,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Guţu M. (1978) - Logopedia, U.B.B., Cluj Napoca
Boscaiu E. (1973) - Prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire în grădiniţele de copii,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti Guţu M. (1978) - Logopedia, U.B.B., Cluj Napoca
Păunescu C. (1966) - Tulburările de vorbire la copil, Editura Medicala, Bucureşti
Ilie Stănica, Mariana Popa (2001) – Psihopedagogie specială Editura Pro Humanitas,
Bucureşti
Verza E. (1987) - Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei,
Tipografia Universităţii, Bucureşti
Vrăşmaş E., Stănica C. (1997) - Terapia tulburărilor de limbaj-intervenţii logopedice,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Ecaterina Vrăjmaş - Program de exerciţii logopedice şi Să învăţăm cu … plăcere (Revista
Învăţământ Preşcolar, 2007).
247
Elevul în centrul atenţiei cadrelor didactice
Prof. înv. primar Buia Mariana

Şcoala Gimnazială „Nica Barbu Locuşteanu‖ Leu, judeţul Dolj
Beneficiarii învăţământului centrat pe elev sunt copiii deoarece, aşa cum spune ,,crezul
instruirii active":
"Ce aud-uit; Ce aud şi văd-îmi amintesc puţin; Ce aud, văd şi întreb-încep să înţeleg; Ce
aud, văd, întreb şi exersez - îmi însuşesc şi deprind; Ceea ce pun în practică învăţ cu adevărat".
Pentru a avea cu adevărat elevul în centrul activităţii instructiv-educative, învăţătorul
îndeplineşte roluri cu mult mai nuanţate decât în şcoala tradiţională. În abordarea centrată pe elev,
succesul la clasă depinde de competenţele cadrului didactic de a crea oportunităţile optime de
învăţare pentru fiecare elev. Astfel, în funcţie de context, învăţătorul acţionează mereu, dar adecvat
şi adaptat nevoilor grupului.
Metodologia didactică este domeniul cel mai deschis înnoirilor, metodele având o
sensibilitate deosebită pentru adaptarea la condiţii noi. Reforma şcolară promovează ideea
diminuării ponderii activităţii expozitive şi extinderea utilizării metodelor moderne. Înnoirea
metodologiei pune accent pe promovarea metodelor şi procedeelor de instruire care să soluţioneze
adecvat noi situaţii de învăţare, pe folosirea unor metode active (care să stimuleze implicarea
elevilor în activitatea de învăţare, să le dezvolte gândirea critică şi capacitatea de adaptare la viaţa,
să îi antreneze în activităţi de investigare şi cercetare directă a fenomenelor) şi apelarea la metodele
pasive numai când este nevoie, pe accentuarea tendinţei formativ-educative a metodei didactice, pe
extinderea metodelor care conduc la formarea capacităţilor de autoinstruire ce permit achiziţionarea
şi prelucrarea independentă a informaţiilor.
Bunul mers al procesului de învăţământ şi rezultatele obţinute depind de metodele utilizate.
sau mai greu, în funcţie de metodele utilizate.
La baza învăţării eficiente centrate pe elev există câteva principii:
- accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor;
- recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al cuvântului nu este
decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe;
248
- rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe care îi are în
grijă;
- recunoaşterea faptului că, în mare parte, procesul de învăţare nu are loc în sala de clasă şi
nici când cadrul didactic este de faţă;
- înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului – ea trebuie
împărtăşită şi elevilor;
- profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea şi
administrarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a oportunităţilor de
învăţare atât în sala de clasă, cât şi în afara ei;
- luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite.
Aşadar, este important să se utilizeze metode de predare care permit persoanei care învaţă şi
cadrului didactic să depisteze concepţiile greşite şi apoi să le corecteze.
legată de ceea ce elevul ştie deja. Pentru a fi vorba de o învăţare ―de profunzime‖ e necesar ca
sarcinile să fie autentice, stabilite în context semnificativ şi legate de viaţa reală fără a se repeta
unele lucruri, deoarece acest fapt duce doar la învăţarea ―de suprafaţă‖.
Bibliografie:
1.Cerghit Ioan, Metode de invatamant, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997
2.Muster D., Metodologia cercetării în educaţie şi învatamânt, Editura Literara, Bucureşti,
1989
3.Neacsu Ioan, Metode şi tehnici de invatare eficienta, Editura Militara, Bucureşti, 1990
4.Nicola I., Cercetarea psiho-pedagogica, Editura Tipomur, Târgu-Mureş, 1993.
249
Copiii şi drepturile lor... „EXISTĂM, ASCULTAŢI-NE!‖
Prof. Bulf Veronica

Şcoala Gimnazială „George Emil Palade‖ Buzău
“Eu sunt copilul.

Tu ţii în mâinile tale destinul meu.
Tu determini în în cea mai mare masură, dacă
voi reuşi sau voi eşua în viaţa
Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă îndrepte
spre fericire,
Educă-mă, te rog, ca să pot fi o binecuvântare
pentru lume.”
(din Child’s Appel, Mamie Gene Cole)
Legea privind drepturile copilului are ca principiu de bază ideea că toţi copiii au aceleaşi
drepturi şi că părinţii, autorităţile locale şi statul în general au datoria de a-i asista şi proteja pe copii
astfel încât să îşi poată realiza şi exercita drepturile în deplinătatea acestora. Trebuie subliniat faptul
că în niciun caz copiii nu sunt mini-cetăţeni cu mini-drepturi. Ei sunt cetăţeni ca toţi ceilalţi cu
drepturi depline.
Care sunt drepturile copilului şi cum se reflectă în legislaţia românească?
Copiii trebuie să beneficieze de drepturile generale ale omului, la care suntem toţi
îndreptăţiţi încă din momentul naşterii. Drepturile omului înseamnă să îi tratezi pe ceilalţi aşa cum
ţi-ar plăcea ţie să fii tratat, şi anume cu demnitate, respect, egalitate şi dreptate, şi se aplică fără
deosebire de cetăţenie, naţionalitate, rasă, etnie, limbă, sex, orientare sexuală, abilităţi sau orice alt
statut. Însă, copiii diferă de adulţi. Ei sunt vulnerabili, trebuie să se joace, sunt în proces de
dezvoltare şi au nevoie de oarecare autonomie. De aceea ei au nevoie de drepturi proprii, cu caracter
special.
Drepturile copiilor pot fi grupate în trei categorii
Drepturi de protecţie, care se referă la protecţia împotriva oricăror forme de abuz fizic
sau emoţional, precum şi împotriva oricăror forme de exploatare.
250
Drepturi de dezvoltare, care se referă la disponibilitatea şi accesul la toate tipurile de

servicii de bază, precum educaţia şi serviciile de îngrijire medicală.
Drepturi de participare, care se referă la dreptul copilului de a fi implicat în deciziile care
îl privesc.
Drepturile nu exclud responsabilităţile
Se poate interpreta că prevederile Legii nr. 272/2004 şi drepturile copilului, în general,

subminează autoritatea părinţilor, a altor membri ai familiei sau a altor persoane care îi îngrijesc pe
copii. Totuşi, o astfel de interpretare nu este corectă, dat fiind că Legea nr. 272/2004 subliniază
importanţa familiei în viaţa copilului, precum şi respectul pe care copilul îl datorează părinţilor săi,
celorlalţi adulţi şi copii. Articolul 33 relevă importanţa familiei, a non-separării copilului de părinţii
săi, iar prin articolul 22 se interzice amestecul arbitrar în viaţa de familie a copilului. La articolul
29, Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului subliniază necesitatea dezvoltării respectului
faţå de părinţi, afirmând că acesta este unul dintre principalele scopuri ale educaţiei copilului.
Prin urmare, acordarea de drepturi copiilor nu exclude automat autoritatea parentală şi
responsabilităţile copiilor. Chiar dacă manualul de faţă încearcă să reliefeze responsabilităţile şi să
contribuie la întărirea capacităţilor adulţilor în relaţie cu drepturile copilului, nu trebuie uitat că şi
copiii, şi tinerii trebuie să-şi dezvolte simţul răspunderii. Copiii au drepturi, dar şi responsabilităţi.
Ei trebuie să respecte drepturile şi obligaţiile celorlalţi copii şi ale adulţilor cu care relaţionează.
Drepturi şi responsabilităţi pentru copii
Dreptul de a nu fi trataţi necorespunzător, dar şi responsabilitatea de a nu trata

necorespunzător alte persoane;
Dreptul de a nu fi expuşi unor situaţii de risc, dar şi responsabilitatea de a nu expune alte
persoane la situaţii de risc;
Dreptul de a fi ascultaţi, dar şi responsabilitatea de a-i asculta pe ceilalţi;
Dreptul de a nu fi discriminaţi, dar şi responsabilitatea de a nu discrimina pe alţii;
Dreptul la protecţia proprietăţii, dar şi responsabilitatea de a respecta proprietatea altora;
Dreptul la educaţie, dar şi responsabilitatea de a merge la şcoală;
Dreptul la intimitate, dar şi responsabilitatea de a respecta intimitatea celorlalţi;
Dreptul de a fi protejaţi împotriva oricărei forme de intimidare verbală sau fizică,
împotriva oricărui abuz sau forme de exploatare, dar şi responsabilitatea de a nu
251
intimida, abuza sau teroriza pe ceilalţi.

Interesul pentru drepturile copilului a apărut în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, când
a luat naştere prima mişcare preocupată de aspecte referitoare la DEZVOLTAREA copilului, care
pleda pentru PROTECŢIA copilului împotriva neglijării, exploatării şi a violenţei. În Europa,
această perioadă s-a caracterizat prin deschiderea unui număr considerabil de instituţii publice de
ocrotire, şcoli şi instituţii separate pentru copii delincvenţi, precum şi de tribunale pentru minori.
După Primul Război Mondial, ideea drepturilor copilului a captat pentru prima dată atenţia
lumii. În 1924, Liga Naţiunilor a adoptat Declaraţia de la Geneva. În 1959, Organizaţia Naţiunilor
Unite a adoptat Declaraţia drepturilor copilului. Spre sfârşitul anilor ‗60, s-a pus accentul pe ideea
drepturilor de PARTICIPARE ale copilului. Mai mulţi lideri de opinie au susţinut că şi copiii au
competenţele necesare pentru a lua decizii în privinţa problemelor importante din viaţa lor şi că ar
trebui lăsaţi să participe la luarea acestor decizii.
Pe 20 noiembrie 1989, s-a adoptat Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului. Aceasta
a intrat în vigoare în septembrie 1991 şi a fost ratificată de majoritatea ţărilor din lume, cu excepţia
Statelor Unite ale Americii şi a Somaliei.
România a ratificat Convenţia pe 28 septembrie 1990 prin Legea nr.18/1990 şi s-a inspirat
din aceasta atunci când a elaborat Legea nr. 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor
copilului. Copiii trebuie să beneficieze de drepturile generale ale omului, la care suntem toţi
îndreptăţiţi încă din momentul naşterii. Drepturile omului înseamnă să îi tratezi pe ceilalţi aşa cum
ţi-ar plăcea ţie să fii tratat, şi anume cu demnitate, respect, egalitate şi dreptate, şi se aplică fără
deosebire de cetăţenie, naţionalitate, rasă, etnie, limbă, sex, orientare sexuală, abilităţi sau orice alt
statut.
Pe de altă parte, copiii diferă de adulţi. Ei sunt vulnerabili, trebuie să se joace, sunt în proces
de dezvoltare şi au nevoie de oarecare autonomie. De aceea ei au nevoie de drepturi proprii, cu
caracter special.
Drepturile copilului pot fi grupate în trei categorii:
1. drepturile de protecţie – se referă la protecţia împotriva oricărei forme de abuz fizic sau
emoţional, precum şi împotriva oricărei forme de exploatare;
2. drepturile de dezvoltare – se referă la disponibilitatea şi accesul la toate tipurile de servicii
de bază, precum educaţia şi serviciile de îngrijire medicală;
3. drepturile de participare – se referă la dreptul copilului de a fi implicat în deciziile care îl
privesc.
Majoritatea drepturilor copilului au un caracter protectiv. Copiii trebuie protejaţi împotriva
unor situaţii de risc, precum transferul ilegal în străinătate, violenţă, abuz sau neglijare din partea
252
părinţilor sau a îngrijitorilor săi, abuz sexual sau de altă natură, implicarea în traficul de substanţe
ilicite şi traficul de copii.
Protecţia este necesară şi în cazul copiilor aflaţi în situaţii vulnerabile: copii refugiaţi, copii
cu dizabilităţi, copii aparţinând minorităţilor naţionale, precum şi copii aflaţi în zone de conflict
armat.
În plus, trebuie protejate relaţiile copilului cu familia. Copiii au dreptul să îşi cunoască
părinţii, să fie îngrijiţi de părinţi şi nu pot fi separaţi de aceştia decât în condiţii strict definite. Dacă
are totuşi loc o astfel de separare, copiii au dreptul să menţină relaţii personale şi să fie în contact
direct cu părinţii chiar şi atunci când locuiesc în ţări diferite. Tuturor copiilor trebuie să li se asigure
satisfacerea nevoilor de bază, nu numai pentru supravieţuire şi protecţie, ci şi pentru a-şi dezvolta
personalitatea, talentele, abilităţile mentale şi fizice.
Ei au nevoie de tot ceea ce îi poate ajuta să crească şi să se dezvolte. De exemplu, au nevoie
de prieteni şi de familie, de dragoste şi de distracţie, au nevoie de un mediu curat şi de locuri de
joacă, de poveşti şi muzică, de şcoli şi biblioteci, precum şi de toate lucrurile care le stimulează
mintea şi îi ajută să crească şi să se dezvolte de la an la an.
Toate lucrurile de care au nevoie copiii pentru dezvoltare trebuie să corespundă fiecărui
stadiu de dezvoltare în parte. Dacă se sare o etapă, copilul va avea nevoie de ajutor special pentru a
o compensa. De exemplu, un copil surd trebuie să înveţe o limbă înainte să împlinească cinci ani,
fie că este o limbă vorbită sau un limbaj pentru surdo-muţi, deoarece aceasta e perioada propice, în
care creierul construieşte conexiunile necesare pentru limbaj. Dacă se ratează această „fereastră de
oportunitate‖, copilul va avea nevoie de îngrijire specială sau de recuperare ca să ajungă din urmă
stadiul de dezvoltare.
Prin urmare, copiii au drepturi de dezvoltare, precum dreptul la educaţie, dreptul la
îngrijiri medicale, dreptul la asistenţă socială şi dreptul la joacă.
Părinţii, atât mama cât şi tatăl, sunt principalii responsabili pentru asigurarea dezvoltării
copilului, care trebuie să ţină seama de capacităţile în dezvoltare ale copilului şi de drepturile de
participare ale copilului.
Statul trebuie să ajute părinţii în această sarcină prin furnizarea unor facilităţi precum şcoli,
spitale ş.a.m.d.
Drepturile de participare le permit copiilor să aibă un cuvânt de spus în ceea ce priveşte
vieţile lor. Acestea le oferă copiilor posibilitatea de a-şi exprima părerile, de a discuta problemele pe
care ei le consideră importante, precum şi de a căuta şi a primi informaţii relevante pentru ei. În
unele cazuri, legislaţia românească permite în mod explicit copiilor să aibă un cuvânt de spus după
253
o anumită vârstă. De exemplu, copiii pot să-şi aleagă propria religie la vârsta de 16 ani, însă religia
lor nu poate fi schimbată fără consimţământul lor nici înainte de vârsta de 14 ani.
Drepturile de participare ale copilului sunt, totuşi, limitate, în sensul că, pentru a şi le
exercita, copiii trebuie să fie capabili să-şi formeze propriile păreri. Însă a nu se înţelege că
drepturile de participare nu se aplică în cazul copiilor mici. Din contră, şi aceştia din urmă au nevoi
şi capacităţi participative. În conformitate cu legislaţia românească, copilul în vârstă de peste 10 ani
trebuie să fie ascultat în toate procedurile juridice şi administrative care îl privesc (de exemplu,
copilul în vârstă de peste 10 ani pentru care s-a deschis procedura de adopţie trebuie să consimtă la
adopţie). Şi copiii cu vârstă mai mică pot fi audiaţi, iar dacă autoritatea competentă consideră de
cuviinţă, părerile copilului vor fi luate în considerare în funcţie de vârsta şi gradul de maturitate ale
copilului.
Pe scurt, cu cât copilul avansează în vârstă, cu atât mai multe nevoi participative va avea, şi
cu atât mai capabil va fi să-şi formeze propriile păreri. Prin urmare, drepturile participative devin
extrem de importante la copii.
DREPTURILE COPILULUI
 Dreptul la un nume şi la naţionalitate;
 Dreptul la dragoste, la intelegere şi la protecţie;
 Dreptul la egalitate, fara deosebire de rasa, de religie, de origine sau de sex.
 Dreptul la o alimentaţie sănătoasa, la o familie şi la îngrijire medicala;
 Dreptul la educaţie gratuita, la odihna şi la recreere;
 Dreptul la ocrotire sociala pentru o dezvoltare armonioasa şi sănătoasa;
 Dreptul la securitate;
 Dreptul la îngrijire în caz de invaliditate;
 Dreptul la protecţie împotriva exploatării, a neglijentei, a comportamentelor
necorespunzătoare;
 Dreptul la protecţie şi educaţie.
Toţi copii sunt egali, fără discriminare, indiferent de rasă, culoare, sex, naţionalitate sau
etnie, limbă, religie, opinii politice, stare materială sau poziţie socială, dizabiliăţi din naştere sau de
orice alt fel.
Dreptul la educaţie. Statul român garantează accesul obligatoriu şi gratuit la educaţie
pentru toţi copiii, fără discriminare. Părinţii au obligaţia de a înscrie copiii la şcoală şi de a se
asigura că aceştia nu lipsesc de la cursuri.
254
Libertatea de expresie. Copilul este liber să primească şi să dea mai departe orice
informaţie care corespunde interesului lui. Părinţii sau persoanele care au copii în îngrijire sunt
obligaţi să ofere informaţii, sfaturi şi explicaţii copiilor şi să le permită să îşi exprime propriile idei
şi păreri. Copiii sunt liberi să practice propria lor religie.
Dreptul la îngrijire medicală. Accesul la servicii medicale şi la medicamente este garantat
de către stat. Părinţii au obligaţia de a solicita asistenţa medicală necesară asigurării stării de
sănătate a copilului.
Dreptul la îngrijire specială pentru copiii cu dizabilităţi. Pentru a îndepărta barierele
sociale şi economice din calea copiilor cu dizabilităţi şi pentru a crea un mediu în care aceşti copii
sunt acceptaţi de copiii de vârsta lor şi în viaţa comunităţii.
Dreptul de a fi protejat de orice formă de violenţă, abuz sau neglijenţă. Persoanele care
lucrează cu copiii au obligaţia de a raporta serviciilor publice orice caz suspect de abuz sau
neglijenţă. Legea interzice orice fel de pedeapsă fizică, acasă sau într-o instituţie care ar trebui să se
ocupe de protejarea sau educaţia copilului.
Dreptul copiilor la protecţie specială. Copiii au dreptul să fie protejaţi şi dreptul la
asistenţă din partea autorităţilor locale. Noua lege urmăreşte dezvoltarea unor servicii alternative de
tip familial.
Dreptul la asistenţă pentru copiii aflaţi în conflict cu legea. Până la vârsta de 14 ani,
copiii nu răspund în faţa legii. După vârsta de 14 ani dacă fapta prevăzută de legea penală săvârşită
de copilul care nu răspunde penal, prezintă un grad ridicat de pericol social, comisia pentru
protecţia copilului poate decide plasamentul copilului într-un serviciu de tip rezidenţial specializat
de supraveghere a copiilor care au comis infracţiuni.
Dreptul copilului de a fi protejat împotriva exploatării economice. Copilul are dreptul de
a fi protejat împotriva exploatării şi nu poate fi constrâns la o muncă ce comportă un posibil risc sau
care îi poate compromite educaţia sau dăuna sănătăţii sau dezvoltării sale fizice, mentale, spirituale.
Vârsta minimă de angajare este 15 ani. Autorităţile publice trebuie să se asigure că niciun copil nu
este angajat sub vârsta legala, în locuri periculoase sau împotriva voinţei lui.
Toţi copiii au drepturi pe care noi, părinţii, avem datoria de a le împlini. Drepturile lor, ale
copiilor, se răsfrâng în viaţa noastră, a părinţilor, în responsabilităţi, în datorii...
Datoriile mele faţă de copil
Copilul este o persoană.... eu o respect!

Eu sunt pentru el un exemplu... copilul caută un model!
255
Copilul vrea să îşi afirme personalitatea... eu îl ajut să se cunoască!

Copilul îşi descoperă corpul... eu îi arăt că sănătatea este o forţă!
Copilul este curios... eu vorbesc cu el!
Copilul se îndoieşte de el însuşi... eu îi dau încredere în el!
Copilul se minunează... eu îl ajut să caute frumosul!
Copilul vrea să fie independent... eu îl învăţ să fie responsabil!
Copilul nu se cunoaşte decât pe el... eu îl învăţ să-i descopere pe ceilalţi!
Copilul are nevoie de un ideal... eu îl ajut să ofere un sens vieţii!
Dacă cei mici ar fi conştienţi de toate acestea, ne-ar atenţiona spunând:
SUNT COPIL ŞI AM DREPTUL DE A FI PROTEJAT!...

TE ROG... NU UITA... CĂ:
Mânuţele mele sunt încă mici, de aceea nu vă aşteptaţi la perfecţiune când fac patul,
când pictez un tablou sau când arunc mingea.
Picioarele mele sunt încă mici, vă rog frumos nu faceţi paşi mari, ca să pot ţine şi eu
pasul cu voi.
Ochii mei nu au văzut lumea aşa cum aţi văzut-o voi, aşa că, vă rog, lăsaţi-mă să aflu
totul, fără să mă pedepsiţi pentru curiozitatea mea şi nu mă limitaţi inutil.
De lucru va fi întotdeauna suficient, eu nu voi fi pentru multă vreme copil, de aceea
faceţi-vă, vă rog, timp şi pentru mine, explicaţi-mi ce ştiţi despre lumea aceasta frumoasă şi faceţi
lucrul acesta bucuroşi şi plini de dragoste.
Sentimentele mele sunt încă foarte gingaşe, fiţi, vă rog, sensibili la nevoile mele, nu mă
cicăliţi toata ziua, trataţi-mă cum aţi dori să fiţi trataţi.
Eu sunt un dar deosebit din partea lui Dumnezeu, vă rog, îngrijiţi-mă foarte bine,
trageţi-mă la răspundere pentru ceea ce fac, dându-mi îndrumări clare, conform cărora să pot trăi,
iar dacă este necesar, pedepsiţi-mă cu dragoste.
Pentru a creşte, am nevoie de încurajarea voastră, vă rog să vă abţineţi de la critică.
Gândiţi-vă: puteţi să-mi criticaţi faptele, fără să mă criticaţi ca persoană!
Bibliografie:
1. Rolul şi responsabilităţile personalului didactic în protecţia şi promovarea drepturilor
copilului, AUTORITATEA NAŢIONALĂ PENTRU PROTECŢIA DREPTURILOR COPILULUI
256
(Bucureşti) Bucureşti, Editura Trei, 2006;

2. Declaraţia Universală a Drepturilor Omului. Reprezentanţa ONU în România,
Bucureşti, 1998;
3. Doina Balahur, „Protecţia drepturilor copilului ca principiu al asistenţei sociale”,
Editura All Beck, Bucureşti, 2001;
4. Irina Moroianu Zlătescu, Emil Marinache, Rodica Şerbănescu (coordonatori)
„Drepturile Copilului şi tânărului”, Institutul Român pentru Drepturile Omului, Bucureşti;
5. Lege nr. 272/2004 din 21/06/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului a
fost publicată în Monitorul Oficial, Partea I nr. 557 din 23/06/2004;
6. Dan Lupaşcu, „Dreptul familiei”, Editura Rosetti, Bucureşti, 2005;
7. Vasile Niciu, Soluţii privind unele probleme din practica Comisiei pentru protecţia
copilului, în Revista Dreptul nr. 3/2001.
257
Elemente psihopedagogice ale tulburărilor de limbaj
Prof. înv. primar Bulz Lăcrămioara-Iuliana

Colegiul Naţional „Mihai Eminescu‖ Petroşani, judeţul Hunedoara
La vârsta preşcolară şi şcolară mică, limbajul capătă noi valenţe ce îi permit copilului să
realizeze relaţii complexe cu adulţii şi cu ceilalţi copii, să-şi organizeze activitatea psihică, să
acumuleze informaţii, să-şi însuşească experienţa socială. Limbajul constituie o punte de legătură şi
de comunicare între oameni. Oamenii vorbesc ca să se înţeleagă şi, cu cât se exprimă mai clar, mai
precis, cu atât se înţeleg mai bine. O formulare defectuoasă plictiseşte, displace şi este neinteligibilă
pentru cei din jur. Persoanele care prezintă tulburări de limbaj pot înregistra complicaţii
neuropsihice, tulburări de conduită şi de personalitate, deoarece tulburările de limbaj, începând cu
cele mai simple, influenţează negativ întregul comportament uman, datorită, pe de o parte,
posibilităţilor reduse de exprimare, iar pe de altă parte, existenţei unei anumite temeri şi reţineri a
celor ce prezintă tulburări, care îi împiedică să se desfăşoare la nivelul posibilităţilor lor reale.
Identificarea şi evaluarea corectă a copiilor cu cerinţe educative speciale este piatra de hotar,
care poate determina evoluţia în timp a dezvoltării armonioase a personalităţii copiilor şi ea trebuie
făcută numai de către serviciile specializate, pentru o recomandare calificată asupra intervenţiilor de
care ar putea beneficia copilul. Cu ajutorul limbajului se formează şi se organizează sisteme în care
sunt integrate cunoştinţele, ceea ce contribuie şi la formarea personalităţii copilului. Copiii cu
tulburări de limbaj au aceeaşi necesitate de baza în creştere şi dezvoltare, dar totodată au şi anumite
necesităţi particulare specifice, individualizate.
Actualitatea cercetării principalelor tulburări de limbaj este fundamentată şi de faptul ca de
la 9% până la 30% dintre copiii de vârstă preşcolară şi şcolară mică sunt marcaţi de nedezvoltarea
vorbirii. Cercetările tulburărilor de limbaj sunt necesare nu numai pentru prevenirea acestor
tulburări, dar şi pentru adoptarea unei metodologii ştiinţifice în stabilirea diagnosticului diferenţial
şi modalităţile de corectare.
In contextul tulburărilor de limbaj, categoria tulburărilor de pronunţie este, procentual
vorbind, cea mai extinsă ca pondere. Din cadrul acestor tulburări de pronunţie voi pune accent pe
cea numită dislalie.
Dislalia este incapacitatea de a emite anumite foneme, manifestată permanent, în orice
împrejurare, atât în vorbirea spontană cât şi în cea repetată, în cuvinte, silabe, sau în încercarea de a
emite izolat fonemul în cauză. Metodele şi procedeele folosite în corectarea dislaliei, ca şi a
258
celorlalte tulburări de vorbire, trebuie selectate şi adaptate specificului fiecărei tulburări şi copil în
parte. Dacă dislalia este severă şi dacă sunt şi alte modificări, senzoriale, neurologice, de
motricitate, afective, atunci se impune, într-o primă etapă, efectuarea unor exerciţii suplimentare. La
început, în corectarea dislaliei, se aplică o serie de metode cu caracter general în funcţie de
gravitatea tulburării. Acestea urmăresc să pregătească şi să faciliteze aplicarea metodelor şi
procedeelor logopedice individualizate, în funcţie de caz şi de natura dislaliei. Pentru corectarea
dislaliei se pot distinge două categorii mari de metode şi procedee şi anume:
Metode şi procedee de ordin general:
gimnastica şi miogimnastica corpului şi a organelor care participă la realizarea
pronunţiei;
educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre expir şi inspir;
educarea personalităţii, înlăturarea negativismului faţă de vorbire şi a unor tulburări
comportamentale;
educarea auzului fonematic.
Este necesar să li se explice părinţilor tulburarea de limbaj de care suferă copilul, cauzele
declanşării, comportamentul faţă de copil, cum se desfăşoară terapia complexă, care este rolul
părinţilor în terapie şi cum să asigure regimul de viaţă propriilor copii. În procesul complex de
recuperare a copiilor pot apărea tensiuni intrafamiliale. Modificarea concepţiei, a opticii şi a
modalităţilor comportamentale trebuie să ducă la înlăturarea acestora. Ca modalităţi de realizare,
enumerăm următoarele:
cunoaşterea personalităţii părinţilor, din convorbirile anamnestice, vizite la domiciliu,
discuţii diferite în grupul de părinţi;
restructurarea atitudinii părinţilor, atât în cursul şedinţelor individuale, cât şi în cadrul
şedinţelor colective.
Se va iniţia un proces de reconsiderare a greşelilor educative, de descoperire a propriilor
greşeli şi de eliminare a lor. Aceasta vizează transformarea părintelui într-un element principal
psihoterapeutic şi logopedic, prin organizarea regimului de viaţă al copilului în familie, organizarea
activităţii logopedice şi urmărirea rezultatelor. Aşadar, psihoterapia cuprinde ansamblul metodelor
curative utilizând mijloace psihologice, prin cuvintele şi prin acţiunile sale un terapeut cautând,
uneori cu ajutorul unui grup, să atenueze suferinţa unei persoane ale cărei tulburări au o
componentă psihologică semnificativă.
Metode şi procedee specifice logopedice:
Această categorie de metode şi procedee se folosesc pentru formarea deprinderii de a
259
articula corect. O parte din aceste exerciţii se reiau, la nevoie. La început se va încerca emiterea
corectă a sunetelor pe bază de onomatopee sau prin coarticulare. Dacă nu se reuşeşte, se vor face
exerciţii speciale. În faţa oglinzii, logopedul va demonstra care este poziţia limbii, buzelor,
obrajilor, deschiderea gurii, actul respirator, intensitatea vocii. Prin imitaţie se va cere şi copilului să
realizeze articularea corectă a sunetului. La nevoie este ajutat şi mecanic. După această etapă de
articulare a sunetelor, urmează pronunţarea sunetelor (mai întâi cele surde apoi cele sonore). Se va
introduce apoi sunetul în silabe directe, indirecte între vocale, apoi asociat cu consoane, ocupând
diferite poziţii (iniţial, median, final). Cuvintele vor fi introduse în propoziţii, urmărindu-se
consolidarea şi automatizarea lor în vorbire. În acest scop, se vor memora, la început, versuri sub
forma frământărilor de limbă, urmărind să predomine sunetul impostat. Tot în această etapă, a
consolidării sunetelor, se vor folosi mult povestirile, începându-se cu repovestirile, deoarece acestea
sunt mai uşoare. Prin ele se va urmări corectarea vorbirii sub aspect articulator, dar şi formarea
deprinderii de a se exprima în propoziţii scurte, corecte sub aspect gramatical şi de a povesti cursiv
şi logic. Se va urmări exercitarea vorbirii sub toate aspectele (fonetic, lexical, gramatical), exersând
în acelaşi timp memoria, gândirea, atenţia. La început e bine să se folosească povestirile ilustrate, pe
tablouri, care vor fi comentate pe rând şi apoi se va închega o povestire scurtă, respectând
succesiunea momentelor principale înfăţişate prin ilustraţii. Urmează apoi etapa de verificare a
sunetelor impostate şi a gradului de automatizare în vorbirea curentă. La baza acestei etape vor sta
tot povestirile, care vor fi însă mai ample, mai bogate în conţinut, care să ofere posibilităţi de
interpretare, de apreciere proprie. Ultima etapă este introducerea sunetului în texte obişnuite, în
vorbirea curentă.
La nevoie, se revine cu exerciţii efectuate în etapele anterioare. Pentru corectarea grupului
de consoane unde pot să apară omisiuni sau schimbarea locului, datorate unei slabe capacităţi de
analiză sau de diferenţiere din zona verbo – motorie, se fac exerciţii de analiză fonetică. Se despart
în silabe cuvintele care conţin grupul deficitar, se analizează grupul de consoane, se articulează
sunetele separat, pentru conştientizarea locului şi modului de articulare, se articulează apoi pe
silabe, prelungind primul sunet, apoi se unesc silabele în cuvintele respective.
Controlul de rutină la pediatru, urmat de investigaţii pentru a depista dacă există o cauza
patologică, de natură organică, reprezintă un prim pas, esenţial. Dacă nu se depistează o dislalie
mecanică sau funcţională motorie, atunci următorul pas este vizita la un logoped.
Bibliografie:
1. Avramescu, M.D., Defectologie şi logopedie, Editura Fundaţiei România de Mâine,
Bucureşti, 2002
260
2. Buică C.B., Bazele defectologiei, Editura Aramis Print, 2004

3. Vrăşmaş, E., Stănică, C. Terapia tulburărilor de limbaj-intervenţii logopedice, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997.
261
Excursia de studiu
Prof. înv. primar Bumbăcea Cristina

Liceul Teoretic, comuna Filipeştii de Pădure, judeţul Prahova
Excursia este una dintre cele mai atractive, plăcute şi utile activităţi de recreere şi odihnă
activă, facilitând contactul direct cu mediul.
Excursia de studiu are ca scop principal lărgirea orizontului didactic, realizând de asemenea
legătura dintre teorie şi practică. Etapele ce trebuie parcurse pentru organizarea acestei activităţi,
urmăresc în general, structura oricărui tip de excursie, dar importanţa majoră o are etapa
pregătitoare, organizatorică, de pregătire a colectivului de elevi pentru a fi capabili să realizeze
obiectivele propuse pe parcursul activităţii.
Prin formele de organizare a activităţii didactice la clasă şi în afara clasei, se urmăreşte
sincronizarea învăţământului geografic cu cerinţele sociale actuale şi viitoare.
Educarea tinerilor prin geografie trebuie să contribuie la înţelegerea impactului dintre
comportamentele individului şi mediul din care provine sau în care acesta evoluează.
Excursia este o călătorie de cel puţin o zi, efectuată în afara localităţii de reşedinţă, cu un
mijloc de transport, având ca scop recreerea, vizitarea, informarea, studiul dar şi recapitularea
cunoştinţelor învăţate, punerea în practică a unor deprinderi de orientare turistică.
În funcţie de conţinut, identificăm mai multe categorii de excursii:
-- excursii pentru cunoaşterea componentelor naturale ale peisajului geografic;
-- excursii pentru cunoaşterea anumitor obiective social-economice şi culturale din peisajul
geografic;
-- excursii cu obiective mixte.
Excursia de studiu urmăreşte observarea şi analizarea unor aspecte care vor fi întâlnite pe
parcurs, culegerea unor date şi informaţii care vor fi apoi prelucrate.
Stabilirea atentă a obiectivelor este foarte importantă. Trebuie stimulată dorinţa şi
curiozitatea elevilor de a descoperi noi fenomene şi elemente, dar şi dorinţa de călătorie în scopul
cunoaşterii şi, nu în ultimul rând, crearea unui suport informativ-educativ pe plan ecologic, pentru
protecţia mediului.
Această formă de excursie are ca scop principal lărgirea orizontului didactic, realizând de
asemenea legătura dintre teorie şi practică. Acest tip de activitate anticipează intuirea, cunoaşterea
262
generală, uşurând succesul învăţării. Are avantajul de a facilita observarea elementelor mediului în
ansamblul lor, cu interrelaţiile specifice, uşurând deducerea cauzelor care le-au generat.
Excursiile de o zi pot include şi servirea prânzului. Acesta presupune interacţiunea cu
personalul de servire al unui local. Elevii învaţă modul de aşezare a tacâmurilor, veselei, a paharelor
pe masă. În astfel de situaţii îşi consolidează comportamentul civilizat la masă.
O excursie impune o mare responsabilitate din partea celui care o organizează. De aceea,
conţinutul trebuie ales cu grijă, bine corelat cu scopul şi obiectivele; perioada sa fie corespunzătoare
unei bunei desfăşurări a activităţii. Pentru aceasta, excursia trebuie organizată după un plan bine
stabilit, care să parcurgă mai multe etape.
Etapele excursiei de studiu urmăresc, în general, structura oricărui tip de excursie, dar o
importanţă deosebita o are prima etapă, care constă în pregătirea teoretică.
Acum se alege itinerariul, care să cuprindă aspecte semnificative ale elementelor ce vor
fi analizate. Se încearcă, pe cât posibil, alegerea celei mai reprezentative zone.
Se specifică obiectivele principale, dar nu se ignoră nici un aspect care ar putea
consolida cunoştinţele dobândite anterior.(ex. – Elemente despre căi de comunicaţie:
şosea modernizată, autostradă; cale ferată—electrificată sau simplă; drum forestier,
potecă, pod viaduct, funicular. La acestea se adaugă informaţii legate de împărţirea
administrativă, obiectivele culturale, social-istorice şi elemente etnofolclorice specifice
zonei în care se desfăşoară excursia de studiu).
Se stabilesc punctele de aplicaţie practică şi activităţile specifice fiecărei opriri.
Se realizează o bună documentaţie bibliografică, pentru că, indiferent că la faţa locului
este ghid sau nu, cadrul didactic este coordonatorul activităţii şi trebuie să ofere
explicaţia ştiinţifică.
Se analizează costul excursiei şi se întocmeşte dosarul cu actele şi aprobările necesare
oricărei excursii.
Un aspect important al excursiei de studiu, care o deosebeşte puţin de alte forme de
organizare asemănătoare, îl constituie pregătirea colectivului de elevi. De organizarea şi implicarea
acestora depinde eficienţa şi siguranţa acestui tip de activitate.
Pentru că se presupune că, oricât vom reduce numărul obiectivelor, aspectele ce nu trebuie
neglijate sunt multiple, dar şi pentru a responsabiliza elevii şi a-i introduce în atmosfera de lucru,
aceştia vor fi împărţiţi în mai multe echipe de lucru. Fiecare echipă va avea sarcini precise, dinainte
stabilite. Astfel organizaţi scopul excursiei va putea fi realizat cu mai multă uşurinţă. Elevii vor
263
conştientiza mai uşor obiectivele urmărite. Ei vor fi dotaţi cu materialul necesar culegerii de date,
fără a se încărca cu obiecte inutile, ce determină îngreunarea bagajului şi vor privi totul ca pe o
joacă.
1. Echipa organizatorilor colectivului (2-3 elevi) având ca sarcini supravegherea
colegilor în timpul repausurilor, respectarea regulilor de circulaţie, gruparea elevilor
pentru vizite şi menţinerea curăţeniei.
2. Echipa sanitarilor (2-3 elevi) va procura şi folosi în caz de nevoie o trusă de prim-
ajutor. Tot ei vor fi aceia care au în vedere curăţenia în autocar.
3. Echipa geografilor va cuprinde cei mai mulţi elevi. Ei vor avea misiunea de a se
documenta înaintea excursiei. Aceştia vor culege material pe tot parcursul etapei. Vor
putea, de asemenea să prezinte unele informaţii despre elemente ale cadrului natural,
obiective economice sau surse de poluare, uşurând observarea materialului de studiat.
Tot ei vor colecta material de studiu(roci, ilustrate, mostre de sol).
4. Echipa istoricilor (3-4 elevi) va face prezentarea istoricului principalelor localităţi şi
obiectivelor istorice.
5. Nu trebuie să uităm echipa fotoreporterilor, cea a literaţilor, sportivilor sau
desenatorilor. Fiecare dintre aceştia vor contribui la buna însuşire a materialului de
studiat.
6. Un rol important îl vor avea biologii care trebuie să colecteze plante, fructe de pădure.
Cea de-a doua etapă - desfăşurarea propriu-zisă a excursiei, ţine mult de experienţa, dar şi
creativitatea cadrului didactic. Acesta va face ca totul să pară mai uşor, indiferent dacă va lucra cu
elevi de clasele I-IV, pentru care va fi mai greu sa intre în atmosfera de studiu, sau cu elevi de
clasele mari, gimnaziu şi liceu. Pe tot parcursul se menţine însă buna dispoziţie, caracteristica ieşirii
din spaţiul convenţional al clasei.
Tot materialul cules va fi etichetat şi grupat. Se pot face schiţe şi se iau notiţe.
Chiar dacă scopul excursie este unul de studiu se insista pe consolidarea cunoştinţelor
dobândite anterior şi integrarea acestora într-un sistem relaţional.
De obicei, excursia de studiu, se organizează la începutul unei teme, capitol, extinzând aria
pe care o poate acoperii o drumeţie. Poate fi planificată la începutul anului şcolar, urmărind
pregătirea iniţială a elevilor, dar şi cunoaştere reciprocă cu cadrul didactic. Ajută la formarea stilului
de muncă pe echipe, trezeşte interesul faţă de conţinuturi şi familiarizează elevii cu stilul (poate
nou) al cadrului didactic.
Desfăşurarea activităţii e de preferabil a se face la sfârşit de săptămână când este timp
suficient la dispoziţie şi pentru a îmbina utilul cu plăcutul.
264
Excursia este o modalitate plăcută, integrată de consolidare, recapitularea materiei: se pot

recapitula cântecele învăţate, făcând să pară deplasarea mai scurtă şi mai plăcută. Se pot organiza
jocuri pe teme de comunicare, matematica ş.a. la care elevii participă cu plăcere şi din proprie
iniţiativă.
Ieşind din spaţiul obişnuit al sălii de clasă se pot explica mai uşor într-o excursie termeni
precum: rampă, compartiment, chei, peron, izvor, pârâu...
Totodată excursia este un prilej de socializare între elevi, de legare a unor noi prietenii, de
demonstrare a capacitatilor de independenta, elevii învaţă să se descurce singuri în lipsa părinţilor.
Nu trebuie neglijat nici aspectul economico-financiar. Pe durata excursiilor elevii au anumit
buget pe care trebuie sa-l gestioneze eficient (să plătească contravaloarea intrărilor la muzee, case
memoriale, expoziţii) dar să-şi achiziţioneze şi suveniruri sau alte produse.
Cea de-a treia etapă constă în prelucrarea materialului cules. Se desfăşoară în sala de clasă,
după încheierea excursiei.
Se reconstituie traseul pe zile, dacă este cazul, în funcţie de obiective. Se cumulează
materialele culese de fiecare echipă şi se analizează în ansamblu. Se revăd notiţele şi se
completează cu ajutorul întrebărilor. Se ordonează eşantioanele de roci, fructe, ramuri, frunze. Se
ordonează fotografiile. Dacă este posibil se vizionează înregistrările.
Pe harta fizică, care a însoţit excursia şi pe care este marcat traseul cu o bandă colorată, se
marchează punctele de lucru de pe parcursul excursiei; obiectivele principale (în funcţie de scopul
urmărit) pot fi ilustrate cu o fotografie reprezentativă.
Deşi a fost o excursie de studiu materialul cules poate fi valorificat prin realizarea unor
panouri informative, sau panouri cu fotografii de grup ale elevilor. Acestea din urmă au, pe lângă
scopul ilustrativ şi unul educativ de popularizare a acţiunii pentru trezirea interesului elevilor pentru
geografie şi pentru cunoaşterea patriei. Nu trebuie uitat faptul că orice excursie reconstituie şi un
mijloc important de călire a organismului şi de unitate a colectivului.
De asemenea, se pot organiza concursuri, portofolii ale elevilor şi materiale didactice pentru
cabinetul de geografie.
Impresiile acumulate într-o excursie pot fi valorificate în compuneri-jurnal.
În concluzie, putem afirma, că pe teren, în comparaţie cu sala de clasă, conţinutul informativ
al lecţiei are o arie mai vastă de cuprindere a elementelor adiacente care definesc categoria de
noţiuni propusă în studiu.
Elevii beneficiază de noi cunoştinţe deduse şi desprinse chiar de ei, lucru care uşurează
corelarea cauzală a elementelor şi fenomenelor în procesul eroziunii. Pe tot parcursul excursiei
trebuie făcute popasuri de observaţie asupra unor lucrări de degradare a terenului sau de poluare.
265
(uneori este suficientă observarea deşeurilor menajere aruncate la întâmplare în preajma

localităţilor).
Prin observaţie, conversaţie şi dezbatere în teren a mai multor probleme se vor consolida
generalizări şi se vor face înţelese legăturile cauzale între componentele mediului şi un complex
teritorial din zonă.
Bibliografie:
* Dăneţ Onoriu, Enache M., Olănescu E., Metodica predării geografiei clasele V-VIII,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1984;
* Dulamă Maria Eliza, Didactica Geografică, Editura Clusiuni, Cluj-Napoca, 1996;
* Joiţa Elena, Didactica aplicată în învăţământul primar, Editura Gheorghe Alexandru, 1994;
* Ilinca Nicolae, Didactica Geografică, Editura Corint, Bucureşti, 2002;
* Tomescu Viorica, Popa Florentina, Gheorghe Al., Stan L., Metodica predării geografiei şi
ştiinţelor naturii în ciclul primar; Editura ,,Gheorghe Alexandru‘‘, Craiova, 2001.
266
Despre creativitate în învăţământul centrat pe elev
Prof. Burdulea Ioana Minodora

Şcoala Gimnazială „George Uscătescu‖ Târgu-Cărbuneşti, judeţul Gorj
„Oamenii se nasc cu înzestrări diferite, mai generoase ori mai sărace. Zestrea ereditară
poate prescrie limita superioară până la care poate ajunge individul în cursul vieţii sale, dar nu
asigură şi atingerea acestui vârf. Specialiştii domeniului afirmă că „nu este niciodată prea devreme
pentru a începe educarea creativităţii copiilor.”
(A. Stoica-1983, pg. 107)
Atunci când vorbim despre educarea creativităţii la elevi nu putem trece cu vederea două
probleme în privinţa cărora mai există încă opinii diferite:
a) dacă este educabilă creativitatea;
b) care este calea optimă de stimulare şi educare a creativităţii.
În ceea ce priveşte prima problemă, adepţii tezei educabilităţii creativităţii sunt mai
numeroşi. Ei aduc drept argumente: rezultatele pozitive obţinute prin metodele de stimulare a
capacităţilor creatoare; datele experimentelor pedagogice; studiul analitic al factorilor creativităţii.
Unele cercetări de dată mai recentă susţin că problema educabilităţii creativităţii nu trebuie abordată
global, ci diferenţiat, în funcţie de natura factorilor ei specifici. Spre exemplu, factorii intelectuali ai
creativităţii sunt mai uşor educabili, în timp ce factorii de natură non-cognitivă se lasă mai greu
influenţaţi în direcţia şi la intensitatea dorite de educator. Totuşi, şi aceşti factori ai creativităţii sunt
educabili, dar cu răbdare, cu pricepere şi tact pedagogic. Ca o concluzie la problema educabilităţii
creativităţii, amintim aici teza lansată de pedagogul elveţian B. Schwartz în lucrarea sa „Educaţia
mâine‖- 1976, conform căreia „Creativitatea se învaţă, chiar dacă nu se învaţă ca fizica sau
tâmplăria. Ar fi mai nimerit să spunem că se descătuşează sau se dezvoltă‖.
În legătură cu cea de-a doua problemă, referitoare la căile optime de educare a creativităţii la
elevi, în literatura de specialitate există conturate trei căi principale:
a) introducerea unor cursuri speciale de creativitate, care să fie predate de educatori cu
conduită creativă; conţinutul acestor cursuri ar consta în formarea la elevi a unui set de deprinderi şi
abilităţi cognitive fundamentale, pe care elevii să le poată aplica la diferitele obiecte de învăţământ;
b) restructurarea fiecărei discipline în parte, din perspectiva stimulării creativităţii generale
şi specifice la elevi;
267
c) preluarea de către educatorii pasionaţi şi cu conduită creativă a unor elemente de bază

dintr-un curs de creativitate şi utilizarea lor în cercurile şcolare, unde activităţile implică selecţia şi
libertatea de acţiune a elevilor.
Dincolo de aceste controverse cu privire la căile optime de educare a creativităţii în şcoală,
considerăm că educatorul, indiferent de specialitatea sa, trebuie să depună eforturi susţinute pentru a
forma şi dezvolta comportamente creative la elevii cu care lucrează. El are la îndemână o gamă
largă de modalităţi şi de mijloace concrete pentru stimularea şi dezvoltarea creativităţii elevilor (A.
Stoica, 1983).
a) Conduita creativă a educatorului. Întotdeauna un educator cu o conduită creativă
promovează învăţarea autointenţionată şi o atmosferă neautoritară. El încurajează procesele gândirii
creatoare şi îi îndeamnă pe elevi să lucreze suplimentar. Cu alte cuvinte, acest tip de educator îşi
îndeamnă elevii să caute noi conexiuni între date, să-şi imagineze, să facă asociaţii de diferite tipuri,
să găsească soluţii la probleme, să combine materialele şi noţiunile în modele noi şi neaşteptate etc.
de asemenea, el foloseşte, în cadrul conversaţiei şi dezbaterilor, întrebări deschise de tipul: De ce?,
Cum?, În ce mod?, Ce se întâmplă dacă? etc. Întrebările de acest gen conduc la atitudinea de
explorare, dezvoltă curiozitatea epistemică, instaurează un climat socio-afectiv favorabil cooperării
şi stimulează, astfel, tendinţele creative ale elevilor. Activitatea de predare-învăţare şi chiar de
evaluare devine creativă în măsura în care educatorul ştie şi reuşeşte să medieze între elev şi lumea
înconjurătoare. În acest context, el poate asigura elevilor săi o învăţare creativă, care presupune:
iniţiativă proprie, muncă independentă, încredere în forţele proprii, reacţie pozitivă la solicitările
mediului etc. În ceea ce priveşte evaluarea, educatorul, care are o conduită creativă, recurge cu
precădere la: instituirea unor perioade de neevaluare, amânarea evaluării în genul brainstorming-
ului, schimbarea caracterului evaluării şi încurajarea permanentă a elevilor.
b) Atitudinea pozitivă faţă de creativitatea elevilor. Se consideră că factorul esenţial pentru
stimularea spiritului creator la elevi îl constituie relaţia educaţională, iar în cadrul acesteia atitudinea
educatorului în clasă şi-n afara ei. Acest lucru a fost demonstrat, experimental, de către psihologul
american E. P. Torrance (cf. A. Cosmovici, L.Iacob, 1999) cu peste patru decenii în urmă. El a
constatat că superioritatea înregistrată de lotul de elevi, care a avut educatori cu atitudine pozitivă
faţă de creativitatea elevilor, a fost considerabilă. Această stare de lucruri se explică prin tendinţa
elevilor de a împrumuta de la educatori opinii şi sisteme de valori, precum şi prin faptul că,
educatorul are un rol esenţial în stimularea şi dezvoltarea creativităţii elevilor
Aptitudinile creatoare ale elevilor nu se dezvoltă de la sine, ci prin exerciţii de iniţiere în
tehnicile creaţiei artistice, prin lărgirea orizontului lor artistic, în funcţie de gradul de dezvoltare a
268
sensibilităţii, gândirii, imaginaţiei şi limbajului elevilor în diferite domenii ale artei: literar, muzical,
plastic etc.
Stimularea creativităţii la nivel de grup este condiţionată de o serie de factori:
1.stabilirea şi utilizarea unor modalităţi concrete de verificare şi evaluare a progresului;
2.omogenizarea în privinţa gradului de dezvoltare a factorilor intelectuali;
3.interacţiunea optimă şi stimularea reciprocă a motivaţiilor individuale în cadrul grupului;
4.concordanţa relativă între structurile formale şi cele informale;
5.precizie şi capacitate de discriminare obiectivă a performanţelor individuale;
6.relaţii interpersonale bazate pe cooperare şi competiţie.
În activitatea de fiecare zi a copilului, jocul ocupă, evident, locul preferat. Jucându-se, el îşi
satisface nevoia de activitate, de a acţiona cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în
diferite roluri şi situaţii care îl apropie de realitatea înconjurătoare. „Copilul râde: înţelepciunea şi
iubirea mea e jocul!‖-L. Blaga. Pentru copil, aproape orice activitate este joc: jocul este munca, este
binele, este datoria, este idealul vieţii. Folosirea jocului didactic în procesul de învăţământ face ca
elevul să înveţe cu plăcere, să devină interesat de activitatea care se desfăşoară; face ca cei timizi să
devină mai volubili, mai activi, mai curajoşi, să capete mai multă încredere în capacitatea lor, mai
multă siguranţă şi tenacitate în răspunsuri. Jocul reprezintă un ansamblu de acţiuni şi operaţii care,
paralel cu destinderea, cu buna dispoziţie şi cu bucuria, urmăreşte obiective de pregătire
intelectuală, tehnică, morală şi fizică a copilului. Inclus în activitatea didactică, elementul de joc
imprimă acesteia un caracter mai viu şi mai atrăgător, aduce varietate şi o stare de bună dispoziţie,
de divertisment, ceea ce previne apariţia monotoniei, a oboselii şi a plictiselii. Prin jocurile
didactice introduse în diferite momente ale lecţiei, se realizează o învăţare activă, acordând un rol
dinamic intuiţiei şi imaginaţiei. Rolul educatorului este nu de a preda cunoştinţele sau de a prezenta
de-a gata soluţiile, ci de a provoca anumite situaţii, probleme, elevii găsind calea cea mai bună şi
mai uşoară spre rezolvare. Copiii ar trebui lăsaţi să-şi confrunte părerile, să înveţe din propriile
greşeli, dând curs liber imaginaţiei şi fanteziei fiecăruia.
Imaginaţia creatoare a copilului se manifestă şi în domenii aparent mai aride, cum sunt:
matematica, ştiinţele naturii. Activitatea creatoare a micului şcolar presupune, alături de imaginaţie
şi unele înclinaţii, aptitudini, spirit de observaţie. Imaginaţia creatoare este un proces de
transformare, pe plan mintal, al reprezentărilor şi de creare de imagini noi, originale, care oglindesc
independenţă şi spirit creator din partea elevului (A. Stoica, 1983).
Fără a exagera, consider că cea mai bună investiţie pe care trebuie să o facă factorii sociali
este investiţia în domeniul creativităţii şi a creaţiei, în direcţia depistării acesteia, precum şi a
269
susţinerii unor programe de antrenament, de dezvoltare şi valorificare a inventivităţii, imaginaţiei şi

creativităţii.
Creativitatea este definită ca fiind capacitatea de a imagina şi a realiza ceva nou, original, şi
presupune trei însuşiri:
- Fluiditatea, care reprezintă posibilitatea de a ne imagina în scurt timp un mare număr de
imagini, idei, situaţii;
- Plasticitatea constă în uşurinţa de a schimba modul de abordare a unei probleme, când un
procedeu se dovedeşte inoperant;
- Originalitatea este expresia noutăţii.
„Fiecare din aceste însuşiri are însemnătatea ei; caracteristica principală rămâne
originalitatea, ea garantând valoarea rezultatului muncii creatoare.‖ (A. Cosmovici, 1998, pg. 45).
Prin conceperea activităţii şcolare sub formă creativă sunt dezvoltaţi toţi parametrii creativi:
fluenţă, flexibilitate, originalitate. Acţiunile cadrului didactic conforme unui „praxis educaţional‖
deschis autoperfecţionării permanente sunt:
– cultivarea gândirii inovatoare prin promovarea libertăţii spiritului, a fanteziei lipsită de
constrângere;
– accent pe formularea obiectivelor instructiv-educative care să vizeze proiectarea –
realizarea unei educaţii problematizate;
– conturarea unui conţinut care să promoveze dezvoltarea creativităţii;
– asigurarea unui climat democratic, destins, prietenos, echilibrat, mobilizator;
– folosirea unei metodologii specifice de stimulare a creativităţii.
Toate aceste acţiuni vizează, de fapt, proiectarea unei învăţări creative care presupune:
– anticiparea strategiilor manageriale deschise, aplicabile prin clarificarea scopului învăţării
creative la nivelul interacţiunii între: operativitatea intelectuală, performanţa şcolară, restructurarea
continuă a activităţilor de predare – învăţare – evaluare;
– stabilirea sarcinilor cadrelor didactice în condiţiile învăţării creative (individualizarea
fiecărei secvenţe didactice prin diferite procedee de aprobare);
– crearea unei atmosfere afective optime, necesară pentru anularea treptată a factorilor de
blocaj (teamă, tensiune, imitaţie, conformism, criticism, frică);
– valorificarea psihologică deplină a corelaţiei profesor-elev la nivelul tuturor conţinuturilor
educaţiei intelectuale – morale – tehnologice – estetice – fizice.
Creativitatea cadrului didactic, deci, trebuie să-şi facă simţită prezenţa în fiecare verigă a
actului educaţional însuşi (cf. A. Roşca, 1981, pg. 97). În concluzie, o parte din creativitatea
şcolarului rezidă din creativitatea cadrului didactic care vede necesară modificarea modului de
270
gândire şi a stilului de lucru din clasă, cristalizate în secole de învăţământ tradiţional, puţin
preocupat de această latură a personalităţii elevului-creativitatea.
Creativitatea nu poate fi limitată la factorii intelectuali, gândirea divergentă sau imaginaţia
creatoare. Mulţi autori consideră factorii neintelectuali, precum motivaţia şi atitudinile creative ca
fiind cel puţin la fel de importante ca imaginaţia creatoare şi gândirea divergentă. S-au elaborat
chestionare specifice pentru atitudinile creative, folosindu-se scalele unor inventare de personalitate,
iar rezultatele cercetărilor empirice au dus la concluzia că între răspunsurile de la testele de
creativitate şi cele de la chestionarele privind motivele şi atitudinile creative, nu există o
concordanţă. Una dintre cauzele acestor nepotriviri se poate afla fie în modul relativ defectuos de
construire a probelor de creativitate (teste şi chestionare), fie în faptul că cele două variabile sunt
relativ independente, lucru care nu se confirmă pentru persoanele creatoare. Dacă se ia în
consideraţie şi valoarea predictivă a rezultatelor la teste, se constată că aceasta este foarte redusă,
ceea ce a determinat pe unii cercetători să aprecieze testele de creativitate ca fiind neserioase,
inadecvate pentru măsurarea creativităţii. Ei au sugerat chiar folosirea unor metode mai
semnificative, cum ar fi desenele, eşantioanele de scriere literară sau realizările vocaţionale. S-a mai
sugerat ideea că fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea şi elaborarea nu sunt criterii specifice sau nu
sunt suficiente pentru aprecierea creativităţii. H. Gardner (cf. G. Tomşa, 1999) apreciază că în cazul
creativităţii intervin cel puţin şapte competenţe discrete: lingvistică, logico-matematică, spaţială,
kinestezică, muzicală, interpersonală şi intrapersonală. Astfel, chiar în situaţia investigării
creativităţii numai din perspectiva psihologiei, este necesar ca ea să fie abordată din punctul de
vedere al psihologiei cognitive, al psihologiei sociale, al psihologiei personalităţii.
Deoarece creativitatea nu depinde numai de individ, ci şi de domeniu, de epoca în care s-a
creat, putem fi de acord cu ideea că teoriile de confluenţă referitoare la creativitate oferă
posibilitatea explicării diverselor aspecte sub care acestea se prezintă.
Bibliografie:
Cosmovici, A., Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi, 1998
Cosmovici, A., Iacob, L., Editura Polirom, Iaşi, 1999
Jiga, I., Negruţ, I., Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti,1999
Roşca, A., Creativitatea generală şi specifică, Editura Academiei, Bucureşti, 1981
Stoica, Ana, Creativitatea elevilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983
Tomşa, G., Consilierea şi orientarea în şcoală, Casa de editură şi presă Viaţa Românească,
Bucureşti, 1999.
271
Successful methods when teaching children
Prof. Burtea Nina-Alexandra

Şcoala Gimnazială Cotmeana, judeţul Argeş
Total Physical Response (TPR) is probably something that all good teachers use in the
primary classroom. *What is TPR?
TPR simply means total physical response. This is a term coined by Dr. James Asher at San
Jose State University in 1965. He showed how students can learn a language by listening to and
carrying out instructions.
Dr. James J. Asher first described the TPR method in his book "Learning Another Language
Through Actions". He and other linguists observed the following characteristics about successful
language learners:
- Good language learners achieve fluency faster when they are immersed in activities that
involve them in situational language use;
- Good language learners often start their language learning with a period of silence as they
watch the effect of language on others;
- Good language learners show comprehension by successfully accomplishing language-
generated tasks;
- Good language learners focus on overall sentence meaning rather than a sentence's
grammatical parts;
- Good language learners make faster progress when the language of instruction is consistent
on a daily basis;
- Good language learners make faster progress when the content involves language that is
clearly usable or valuable outside the classroom.
*Why is TPR particularly useful for young learners?
TPR techniques can be used with adults in many ways, but they really lend themselves to
teaching young learners because of children's:
- need to move
- lack of inhibition in moving in front of others
- natural desire to mimic
- innate desire to react
- enjoyment of tactile activities
272
- huge amounts of energy.

From the moment you wave and say "Hello" and they respond in kind, TPR is kicking in.
From that point on, you might instruct the children to move to different places in the classroom, use
a puppet to animate meaning and shake hands with the children, play a game involving actions, ask
the children to touch or point to things in a book, or you sing a song with actions. All of these
activities incorporate TPR.
*TPR and everyday classroom activities
You can easily use TPR in your everyday classroom routine. Get the children used to
responding to greetings and questions like: "How are you?" by doing a thumb up or down.
And of course, they love to mime people, animals, vehicles, weather.... By integrating TPR
into routines, students will immediately become involved in the language and engaged in reacting to
it. They will soon realize that they understand a lot of things and will build confidence as they learn.
*TPR Games
Young learners like active games. You can draw on well-known games that involve TPR.
Don't be afraid of adapting them to suit your needs. Particularly useful games are:
•"Simon says" - can be adapted to body words, action words and objects students can touch
(or not touch) •Chain games building on actions with each progressive child •Charades - miming
and guessing words using picture or word cards.
*TPR Songs
With a little imagination, you can turn elements of most children's songs into action songs
and build up to the TPR element, it is important that the children understand the meaning of the
songs. It is also useful to choose simple repetitive songs so that they can anticipate the structure and
participate more fully. Memorable song tunes help enormously in creating mental links to words
and meaning. Children will remember a song they like for a long time. For example, the song
"Close your eyes" mixes actions with face vocabulary. You would teach them the actions first,
introducing the parts of the face by saying and demonstrating "Point to your...". You would then
play the song and encourage the children to do the actions. Repetition of songs and actions is very
important for young learners as familiarity breeds confidence and will help them remember.
Children enjoy singing. There are lots of action songs.
*TPR Stories
Children can participate in stories using TPR with a few simple techniques.
They can: - mime the story as it is read / played on an audio devise
- perform pre-arranged actions when they hear key words read out
- listen and stand up when a character speaks or acts
273
- took and point to key illustrations / frames of the story.

These actions will make the story come to life and help the children internalize the language.
Although TPR can be used with students at all levels, it is most useful with beginning
students who understand little or no English. Since you will be modeling the actions as you speak, it
will be especially important to use gestures and facial expression.
The Basic Steps in TPR
1. Select the commands (and vocabulary) you are going to teach.
2. Before the teaching session, make a list of the complete commands in the order you plan
to teach them.
3. Gather any equipment, props, or pictures you will need to set the context or illustrate the
meaning of the commands.
4. If you are working with a group, select two or three students for the demonstration.
5. Teach the commands.
a) Model the action as you give the first command. As you do this, use gestures and
facial expressions to help the students understand what you want them to do.
b) Do the action with the students several times, and give the command each time you
do the action.
c) Give the command without doing the action yourself.
d) Model the action again as you say the command if the students have difficulty
carrying out the command. Always be ready to help out if necessary.
e) Repeat steps a-d for each command you plan to teach. Before introducing each new
command, review the commands you have already taught. Review them in the same
order that you taught them.
f) Finally, review all the commands in random order.
Teaching Action Words (Body Movements) with TPR
These simple commands are the best place to start.

1. Place three chairs next to each other at the front of the room. Leave enough space in
front of the chairs for you and the students to carry out the following activities.
2. Ask two students to sit in the two outer chairs. You will sit in the middle chair.
3. Teach: Stand up. / Sit down.
a) Stand up as you say, "Stand up".
b) Gesture to the students to stand up.
274
c) Sit down as you say, "Sit down".

d) Gesture to the students to sit down.
e) Stand up again as you say, "Stand up".
f) Gesture to the students to stand up again.
g) Sit down again as you say, "Sit down".
h) Gesture to the students to sit down again.
i) Look at each student in turn and then say, "Stand up". You should remain seated as
you do this. Use a gesture if necessary. (You should checking the students' ability to
respond to the command without modeling it for them.) If they still do not seem to
understand, model the command again by standing up as you gesture to them to
stand up.
4. Then teach: Walk / Stop / Turn around
a) Begin walking forward as you say, "Walk".
b) Gesture to the students to walk with you.
c) As you all walk forward, repeat the word "Walk".
d) Stop walking suddenly and say, "Stop".
e) Gesture to the students to stop.
f) Walk forward again as you say, "Walk". (If necessary, gesture to the students to
walk with you.)
g) After a few steps, stop walking again as you say, "Stop". (If necessary, gesture to the
students to stop.)
h) As you turn around to face the three chairs, say, "Turn around."
i) Gesture to the students to turn around.
j) Say "Walk" as you gesture to the students to walk toward their chairs. Remain
standing where you are as they walk forward
k) After a few steps, say, "Stop".
l) Walk forward to catch up the students. Stand between them.
m) Say "Walk" without using any gesture. Remain standing where you are as the
students again walk toward their chairs.
n) When the students reach the chairs, say, "Stop".
o) Walk forward and stand between them, facing the chairs.
p) Say, "Turn around" as you turn around. (The students should turn around, too. Use
gestures if needed.)
q) Say, "Sit down".
275
r) When the students sit down, make a point of clapping enthusiastically for them as
you gesture to the rest of the students in the group to do the same.
5. You can introduce the vocabulary words "slowly" and "quickly" by adding them to the
above commands, (example: Walk slowly.) Then teach each new command according to the steps
shown above.
6. If you are teaching a class or a small group, do the above activities with two students.
When you finish, you can invite other students to come to the front of the room and carry out the
same commands.
Suggestions
•Go slowly. If you go too fast, students are likely to become confused and tense and make
mistakes. They will learn best if they are relaxed and feel comfortable with the activity.
•Do not try to teach too many commands at one time. Since you will also be reviewing
previously taught vocabulary, introduce no more than four to six new commands.
•Call students by name as you give the commands. This helps students feel comfortable.
•Tell students that it is OK to watch each other if they are unsure how to respond to a
particular command.
•Provide whatever support the students need in order to be successful. TPR activities should
not be used to test students. They are supposed to ensure that students don't fail.
•You can also do a TPR lesson using the steps in a familiar task such as baking a cake or
addressing an envelope.
Bibliografie:
Dyson Leone – ‖Author of My Little Islands‖.
276
Strategiile didactice interactive
Prof. Candel Aurelia

Strategia didactică se constituie dintr-un ansamblu complex şi circular de metode, tehnici,

mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii, pa baza cărora cadrul didactic
elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficienţă a învăţării. Folosirea
metodelor interactive promovează învăţarea prin cooperare ca formă superioară de interacţiune
psihosocială, bazată pe sprijin reciproc, pe efort susţinut din partea tuturor elevilor. Interactivitatea
presupune atât competiţia definită drept forma motivaţională a afirmării de sine cât şi cooperarea
care este o activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalţi pentru
atingerea unui ţel comun.
În cadrul activităţii didactice am sesizat şi practicat ceea ce înseamnă pentru elevi aplicarea
metodelor activ-interactive. Acestea îmbină munca individuală cu munca în echipă şi în colectiv,
dezvoltă copiilor o motivaţie intrinsecă, implică întreg colectivul, elevul devine obiect şi subiect al
actului de instruire şi educare, îmbină armonios învăţarea individuală cu învăţarea socială, stabilesc
relaţii de colaborare şi comunicare între membrii unui grup. Dintre factorii ce îngreunează
activitatea de grup se pot aminti opoziţia de scopuri, interese şi obişnuinţe ale membrilor,
dificultăţile de comunicare, de coordonare care cresc pe măsură ce grupurile sunt mai mari iar
dependenţa excesivă de ceilalţi poate fi favorizată de activitatea în grup.
După funcţia didactică principală, metodele şi tehnicile interactive de grup se pot clasifica
astfel:
♣ metode şi tehnici de predare-învăţare interactivă în grup: metoda predării/învăţării
reciproce, metoda mozaicului, citirea cuprinzătoare, metoda schimbării perechii, metoda piramidei,
învăţarea dramatizată, conversaţia euristică, dezbaterea şi discuţia în grup, problematizarea de grup,
jocul didactic, studiul de caz
♣ metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare evaluare interactivă:
tehnica florii de nufăr, cartonaşele luminoase, portofoliul individual sau de grup, jurnalul reflexiv,
studiul de caz
♣ metode şi tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii: brainstorming,
metoda pălăriilor gânditoare, interviul de grup, tehnica 6/ 3 /5
277
♣ metode de cercetare în grup, tema sau proiectul de cercetare în grup, experimentul pe

echipe, portofoliul de grup.
Voi prezenta câteva dintre metodele şi tehnicile interactive pe care le-am utilizat în
activitatea instructiv-educativă din ciclul primar:
I. Metoda predării/ învăţării reciproce este o strategie instrucţională de învăţare a tehnicilor

de studiere a unui text. Elevii sunt puşi să joace rolul profesorilor, instruindu-şi colegii.
Etapele metodei
♦ explicarea scopului şi descrierea metodei şi a celor patru strategii
♦ împărţirea rolurilor elevilor
♦ organizarea pe grupe
♦ lucrul pe text
♦ realizarea învăţării reciproce
♦ aprecieri, completări, comentarii.
Exemplu
Am aplicat această metodă la clasa a III-a într-o lecţie de consolidare a textului ‖Judecata
vulpii‖ de Petre Ispirescu. Elevii sunt anunţaţi că vor lucra pe echipe. Fiecare extrage dintr-un bol
un bileţel pe care este scrisă una din literele R, Î, C, P. Cei care au extras aceeaşi literă vor forma un
grup. Se precizează ce simbolizează literele: R (rezumatorii), Î (întrebătorii), C (clarificatorii), P
(prezicătorii). Explic fiecărui grup ce are de făcut:
1. Rezumatorii vor rezuma textul „Judecata vulpii‖ de Petre Ispirescu. Fiecare membru al
grupului are de formulat câte două, trei propoziţii ce vor fi ordonate într-o sinteză logică.
2. Întrebătorii formulează întrebări referitoare la conţinutul textului studiat, folosindu-se
de paletele cu întrebări (pe fiecare paletă este scrisă o întrebare Ce? Cine? Când? Cum? De ce?).
3. Clarificatorii identifică cuvintele şi expresiile literare din text, comportamentele,
atitudinile ce sunt neclare pentru ceilalţi şi găsesc împreună răspunsul corect pentru a clarifica toate
noutăţile.
4. Prezicătorii fac predicţii, analizează în grup textul şi prognozează ce se va întâmpla în
continuare exprimând cele mai neaşteptate idei.
Timpul de lucru acordat elevilor este de 10 minute după care fiecare grupă va interpreta
rolul asumat în faţa clasei. Evaluarea se face în funcţie de obiectivele propuse pentru fiecare
strategie.
II. Tehnica 6/ 3/ 5 este asemănătoare brainstorming-ului, ideile noi însă se scriu pe foile de
278
hârtie care circulă între participanţi. Această tehnică se numeşte 6 /3/ 5 pentru că există 6 membri în
grupul de lucru care notează pe o foaie de hârtie câte 3 soluţii fiecare, la o problemă dată, timp de 5
minute.
Etapele metodei
1. Împărţirea clasei în grupe a câte 6 membri.
2. Formularea problemei, explicarea modalităţii de lucru şi distribuirea foilor de hârtie care
sunt împărţite în câte 3 coloane.
3. Desfăşurarea activităţii: fiecare din cei 6 elevi a unei grupe au de notat în tabel 3 soluţii,
într-un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la stânga la dreapta până ajung la posesorul
iniţial. Cel care a primit foaia citeşte soluţiile notate, încearcă să le modifice în sens creator,
reconstruindu-le continuu.
4. Urmează analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune. Se centralizează datele obţinute, se
discută şi se apreciază rezultatele.
III. Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativităţii, se bazează pe formularea de

întrebări pentru rezolvarea de probleme şi noi descoperiri.
Materialul necesar pentru aplicarea metodei: o stea mare, cinci steluţe mici de culoare
galbenă, cinci săgeţi roşii, jetoane.
Etape
1. Elevii aşezaţi în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau se
desenează ideea centrală.
2. Pe cele cinci steluţe se scrie câte o întrebare de tipul CE? CINE? UNDE? DE CE?
CÂND?, iar cinci elevi din clasă extrag câte o întrebare, după care fiecare îşi va alege câte trei,
patru colegi organizându-se astfel în cinci grupuri.
Pentru elaborarea întrebărilor grupurile cooperează.
3. La expirarea timpului, elevii revin în semicerc în jurul steluţei mari iar fiecare grup
prezintă întrebările elaborate adresându-le celorlalţi. Elevii din celelalte grupe răspund la întrebări
sau formulează întrebări la întrebări.
Se apreciază efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum şi modul de cooperare şi
interacţiune.
IV. Turul galeriei este o metodă activă în care elevii sunt încurajaţi să înveţe prin
colaborare. Poate fi folosită într-un exerciţiu de dezgheţ, combinându-se adeseori cu un exerciţiu de
evaluare.
279
De exemplu pentru a anunţa subiectul lecţiei noi „Rapsodii de primăvară‖ de George

Topîrceanu li se poate cere elevilor să realizeze un desen în care să reprezinte anotimpul primăvara,
cerându-le să scrie pe o foaie o definiţie originală a primăverii, o propoziţie despre acest anotimp
sau doar un cuvânt ce le sugerează primăvara. Produsele sunt expuse în clasă, lipite pe un panou sau
pe tablă, alcătuind o galerie. Grupurile vizitează galeria, trecând, pe rând, prin faţa tuturor
produselor, făcând observaţii, comentând, eventual notând pe o foaie părerile unor colegi.
Clasamentul final se stabileşte prin însumarea punctelor, câştigând produsul care are cel mai mare
punctaj.
V. Ciorchinele este o tehnică de predare-învăţare care încurajează elevii să gândească liber

şi deschis.
Etape
1. Se scrie un cuvânt sau o propoziţie nucleu în mijlocul tablei sau a unei foi de exemplu:
părţi de vorbire.
2. Elevii vor spune rapid cuvinte legate de tema propusă.
3. Învăţătorul va trage linii între cuvintele care derivă unele din altele.
4. Se scriu toate cuvintele propuse de elevi fără nicio evaluare a acestora până la expirarea
timpului alocat activităţii sau până la epuizarea ideilor ce apar.
VI. Cubul este o metodă folosită în condiţiile în care se doreşte să se afle cât mai multe
informaţii în legătură cu un eveniment.Ca mijloc de învăţare, cadrul didactic realizează un cub iar
pe fiecare faţă a acestuia notează unul din cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică,
argumentează.
Am aplicat această metodă la povestea „Degeţica‖ de H. Ch. Andersen. Elevii au fost
împărţiţi în şase grupe, iar pe rând fiecare grupă a rostogolit cubul. Echipele au examinat tema din
perspectiva cerinţei de pe cub.
Exemplu Descrie-o pe Degeţica
Compară acest personaj cu broasca
Asociază numele fetiţei cu un alt personaj cunoscut de tine
Povesteşte despre Degeţica
Analizează faptele ei
Argumentează pro sau contra de ce a început să plângă fetiţa.
VII. Metoda „Schimbă perechea” are la bază munca elevilor în perechi astfel:
280
1. Se împarte clasa în două grupe egale, formându-se două cercuri concentrice, elevii fiind
faţă în faţă, pe perechi.
2. Fiecare pereche primeşte o sarcină de lucru sau o întrebare, discută şi apoi comunică
ideile.
3. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel
schimbarea partenerilor în pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare coleg din clasă.
4. Jocul se continuă până se ajunge la partenerii iniţiali sau se termină întrebările.
5. Clasa se regrupează şi se analizează ideile emise.
Bibliografie:
1. Bocoş, M., 2002, Instruire interactivă, Editura Press Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
2. Ionescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia
3. Cerghit, I., 1997, Metode de învăţământ, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
281
Dezvoltarea creativităţii preşcolarului

prin activităţile artistico-plastice şi practice din grădiniţă
Prof. înv. preşcolar Caraman Anca-Adriana

Şcoala Gimnazială Plopu, judeţul Brăila
Creativitatea, în sensul cel mai larg, reprezintă acea capacitate complexă a omului, acea
caracteristică a psihicului care face posibilă opera creatoare.
L. Taylor vorbeşte despre cele cinci niveluri ale creativităţii, dintre care, la vârsta
preşcolară singurul nivel ce poate fi atins este cel al creativităţii expresive. Acest tip de creativitate
se caracterizează printr-o exprimare liberă şi spontană a persoanei, fără ca aceasta să fie
preocupată ca produsul activităţii sale să aibă un anume grad de utilitate sau valoare (de ex.
desenul, colajul, activităţile de modelare etc.).
Preşcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă
experienţă educaţională din viaţa unei persoane; pe parcursul ei înregistrăm ritmurile cele mai
pregnante în dezvoltarea individualităţii umane şi unele din cele mai semnificative achiziţii cu
ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale.
La această vârstă, creaţia, chiar dacă nu are valoare pentru „omenire‖, este extrem de
importantă pentru „devenirea umană‖ a copilului. Omul adult nu poate ajunge la forme superioare
de expresie a creativităţii, dacă pe treptele timpurii ale evoluţiei sale nu s-a dezvoltat potenţialul
creativ, nu a fost încurajat să aibă manifestări independente şi originale în răspunsuri şi soluţii la
problemele ivite în copilărie şi tinereţe.
Profilul psihologic al vârstei preşcolare cuprinde multiple premise favorizante pentru
cultivarea şi stimularea potenţialului creativ. Avem în vedere dinamismul, impetuozitatea şi
expresivitatea proprie acestei vârste, acel freamăt permanent sau acea vibraţie şi efervescenţă
lăuntrică ce conferă copiilor note specifice de dinamism creativ, disponibilităţi de exteriorizare
spontană şi autoexpresie însufleţită, analoage oricărui elan creator.
Receptivitatea şi curiozitatea copilului, bogăţia imaginaţiei, tendinţa sa spontană către nou,
pasiunea pentru fabulaţie, dorinţa lui de a realiza ceva constructiv, atmosfera sau climatul
psihosocial în care îşi desfăşoară activitatea copilului pot fi „alimentate‖ şi puse adecvat în valoare
prin solicitări şi antrenamente corespunzătoare care astfel pot oferi multiple elemente pozitive în
stimularea şi cultivarea potenţialului creativ propriu vârstei preşcolare. La vârsta preşcolară copilul
282
are tendinţa de a exprima în lucrările lui, bazându-se pe experienţa personală. De aceea este bine
să se acorde copilului libertatea de idei, de a găsi mijloace şi forme prezentare a propriilor
impresii despre lume, în care să se reflecte emoţiile şi sentimentele trăite. Activităţile artistico-
plastice constituie un mijloc de dinamizare şi exprimare a vieţii copilului. Motivaţia copilului
pentru activităţile artistico-plastice este nevoia de exprimare a propriilor trăiri, nevoia de a reda
imaginea într-un mod artistic sau plăcerea ce a povesti în imagini. Copiii de vârstă preşcolară
creează cu migală şi pricepere, sub îndrumarea atentă a educatoarei, lucrări practice deosebite,
originale, dar mai ales interesante prin multitudinea materialelor utilizate şi a tehnicilor de lucru
folosite.
Hârtia mototolită, rulată, tăiată sau pliată, resturile colorate, seminţele de dovleac, de
măr, de fasole pot să se transforme în flori multicolore; hârtia glasată ia forma unor materiale;
materialele din natură iau forme nebănuite, alcătuind adevărate tablouri de toamnă, iarnă, primăvară
sau vară; toate aceste materiale pot alcătui adevărate colaje tematice care împodobesc adesea spaţiul
mirific al grădiniţei.
Diferitele tipuri de activităţi practice şi plastice sunt deosebit de îndrăgite, de atrăgătoare
pentru copii. Prin intermediul lor, preşcolarii intră în contact cu unele forme simple de muncă fizică
şi intelectuală, permiţând atât dezvoltarea capacităţilor fizice ale copiilor, cât şi a celor intelectuale.
De asemenea, se asigură familiarizarea copiilor cu unele elemente simple ale activităţii de
producţie, precum şi formarea unor deprinderi practice de muncă. Copiii au posibilitatea aici să
aplice în practică anumite cunoştinţe însuşite în alte activităţi, ajutându-i să şi le consolideze şi
aprofundeze. Prin desfăşurarea activităţilor practice şi plastice putem educa şi dezvolta multe
procese psihice (percepţii, reprezentări, spirit de observaţie, atenţia, memoria, gândirea,
imaginaţia) şi se pun bazele unor însuşiri de personalitate: spiritul de iniţiativă, încrederea în
posibilităţile proprii, dorinţa de a lucra în colectiv, creativitatea.
Cheia succesului în realizarea de către copii a unor lucrări reuşite o constituie şi
comportamentul educatoarei care trebuie să se bazeze pe dragoste faţă de copil, apropiere de el,
încurajarea şi valorizarea acestuia. Pentru vârsta preşcolară, există numeroase şi variate activităţi
plastice şi practice, ţinând cont de particularităţile de dezvoltare specifice fiecărui nivel de vârstă,
precum şi de gradarea dificultăţii sarcinilor care duc la concretizarea temelor propuse.
Prin folosirea diversificată a tehnicilor de lucru, copiii îşi dezvoltă capacitatea de expunere
artistico-plastică, având posibilitatea de a comunica prin mijloace diverse propriile idei, trăiri,
sentimente. Este important să dezvoltă la copii dorinţa de a realiza ceva inedit, iar acest lucru îl
putem realiza având ca linie directoare diversitatea. Familiarizarea copiilor cu unele tehnici noi de
lucru le măreşte curiozitatea şi imprimă activităţilor artistico-plastice un caracter atractiv şi creativ.
283
Folosirea tehnicilor de lucru nu trebuie să fie un scop în sine, ci o modalitate de realizare a unor
subiecte în concordanţă cu temperamentul şi sensibilitatea fiecărui copil.
Cunoaşterea şi folosirea de către copii a acestor tehnici plastice le creează un start mai bun
sau egal în activitatea plastică, căci în orice clasă există copii care se descurcă mai greu când sunt
puşi în faţa unor instrumente şi materiale pe care le văd pentru prima dată. Materialele şi
instrumentele de lucru sunt indispensabil legate de tehnicile de lucru. Prin tehnicile plastice copiii
constrâng materialele folosite să configureze altceva decât sunt ele, fără să-şi piardă propria
structură. Mâna copilului, acţionând asupra acestor materiale, le conferă calităţi plastice noi.
În ceea ce priveşte evaluarea, activităţile artistico-plastice şi practice implică o analiză
complexă, deoarece se referă atât la produsul muncii copiilor, cât şi la cunoştinţele despre materiale
şi caracteristicile acestora, precum şi la utilizarea tehnicilor de lucru specifice vârstei în
scopul prelucrării acestora şi realizării unor produse simple, dar şi la o analiză a
comportamentului şi atitudinii copiilor faţă de creaţiile lor.
Bibliografie:
Al. Roşca: „Creativitatea generală şi specifică‖, Editura Academiei, Bucureşti, 1981
Revista învăţământului preşcolar nr.1-2, 2011
Revista învăţământului preşcolar nr. 3-4, 2011.
284
Evaluarea – între tradiţional şi modern
Prof. Cazacu Petronela

Liceul Tehnologic „Petru Poni‖ Iaşi
Componenta de bază a reformei învăţământului, evaluarea a fost cea dintâi supusă

schimbărilor, ea aducând materialul unei diagnoze care să reprezinte punctul de sprijin pentru
restructurările ulterioare. Putem vorbi de o reformă a evaluării rezultatelor şcolare, care este, ea
însăşi, o reformă de substanţă, ţintind transformarea completă a sistemului de evaluare anterior.
Evaluarea este apreciată nu ca scop în sine ci ca un element relevant dar dependent în complicatul
proces educaţional. Evaluarea face dovada calităţii actului de predare, oglindit în calitatea învăţării,
iar elevului şi familiei acestuia le dă măsura nivelului învăţării. De asemenea ea este un continuu
punct de referinţă al procesului la care participă elevul şi profesorul permanent ameliorator în
pregătirea şcolarului.
―Evaluarea reprezintă un proces continuu formal sau informal de apreciere a calităţii, a
importanţei sau a utilităţii activităţii de predare-învăţare, proces desfăşurat din nevoia cotidiană de
secole, de comparare sau ameliorare a acestuia‖.
Tendinţa actuală în evaluarea contemporană este aceea a încurajării studiului şi aplicării
tehnicilor de apreciere criterială, de progres, de proces (formativă) sau pe obiective mai largi şi
flexibile. Docimologia modernă şi-a conceput, apropiat şi introdus, deja în uzul curent o serie de
categorii conceptuale operaţionale specifice, dintre care: elemente de competenţă, standarde de
performanţă, indicatori de performanţă, capacităţi şi subcapacităţi, discriptori de performanţă, probe
(sarcini), subiecte, bareme de corectare, certificarea evaluativă, raporturi de evaluare, calificative
evaluative etc.
Adesea evaluarea şcolară este redusă la acţiuni cum sunt ―a verifica‖, ―a nota‖, ―a aprecia‖,
‖a clasifica‖ – expresiile cele mai frecvent folosite pentru denumirea acestei activităţi.
Evaluarea modernă pune accent pe verificarea realizării obiectivelor, măsurarea rezultatelor
prin utilizarea unor procedee prin care se stabileşte o relaţie funcţională între un ansamblu de
simboluri şi un ansamblu de fenomene şi obiective sau complementare a acestora conform unor
caracteristici pe care acestea le posedă. Măsurarea şi aprecierea servesc deciziei de ameliorare,
respectiv hotărârii unor soluţii pentru perfecţionarea procesului şi a rezultatelor.
Evaluarea tradiţională centrată pe acumularea de cunoştinţe, în care notarea este un scop în
sine, un mijloc de clasificare, constituindu-se un moment separat de activitatea de predare-învăţare
285
capătă noi conotaţii. Evaluarea actuală se realizează în vederea adoptării unor decizii şi măsuri
ameliorative, pune accent pe problemele de valoare, pe emiterea judecăţii de valoare, ce acoperă
atât domeniile cognitive cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale învăţării şcolare.
Învăţământul modern solicită conceperea unui nou cadru de evaluare, a unui nou sistem de
referinţă care să aibă la bază formarea competenţelor elevului. Centrarea pe competenţe este o
preocupare majoră a ultimilor ani.
Alături de metodele de evaluare tradiţionale, metodele alternative de evaluare vizează pe
lângă obiectivele de învăţare şi pe cele atitudinale şi comportamentale, metodele alternative se
utilizează la ciclul primar adaptate la particularităţile de vârstă ale elevilor, la specificul fiecărei
discipline şi la condiţiile în care se desfăşoară activitatea didactică. Ele îmbină procedeele orale şi
scrise, solicitând capacităţi, cunoştinţe, atitudini şi comportamente (ca în cazul proiectului, a
investigaţiei) sau însoţesc celelalte metode de evaluare, completându-le (ca în cazul observaţiei
sistematice, a portofoliului).
Metode şi tehnici de evaluare
Strategia de evaluare denotă modul de integrare a acţiunii de evaluare (realizabilă prin
operaţiile de măsurare-apreciere-decizie) în structura de funcţionare a activităţii didactice/
educative. Conceptul de strategie de evaluare reflectă tendinţa de extindere a acţiunilor evaluative:
de la verificările tradiţionale la evaluarea proceselor şi condiţiilor de desfăşurare a activităţii
didactice, a situaţiilor de instruire/învăţare.
Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcţie de criteriile alese, mai multe
strategii/tipuri de evaluare:
1. Din punct de vedere al situaţiilor de evaluare, putem identifica două strategii:
♦ evaluare realizată în circumstanţe obişnuite, bazată pe observarea activităţii elevilor;
♦ evaluare specifică, realizată în condiţii special create ce presupune elaborarea şi aplicarea
unor probe, partenerii angajaţi în proces fiind conştienţi de importanţa demersurilor de verificare şi
apreciere întreprinse.
2. După funcţia dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii:
♦ evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea
lacunelor şi erorilor în cunoştinţe şi abilităţi dar şi a ―punctelor forte‖ şi o diagnoză etiologică care
relevă cauzele care au generat neajunsurile constatate);
♦ evaluare predictivă prin care se urmăreşte prognozarea gradului în care elevii vor putea să
răspundă pe viitor unui program de instruire.
3. După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, putem
identifica trei strategii:
286
♦ evaluare iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili

nivelul la care se situează elevii;
♦ evaluare formativă, care însoţeşte întregul parcurs didactic, organizând verificări
sistematice în rândul tuturor elevilor din toată materia;
♦ evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de
instruire.
Prezentăm în continuare a analiză comparativă a celor trei strategii de evaluare, urmărind
criteriile: scopul, principiul temporalităţii, obiectul, funcţiile, modalităţile de realizare, avantajele,
dezavantajele şi notarea:
 SCOPUL URMĂRIT
Evaluarea iniţială:
o identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe,
competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor
propuse pentru etapa imediat următoare;
o ―este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregătirea necesare
creării de premise favorabile unei noi învăţări‖ (Ioan Cerghit, 2002).
Evaluarea formativă:
o urmăreşte dacă obiectivele concrete propuse au fost atinse şi permite continuarea
demersului pedagogic spre obiective mai complexe; ―Unicul scop al evaluării
formative este să identifice situaţiile în care întâmpină elevul o dificultate, în ce
constă aceasta şi să-l informeze‖ (De Landsheere, 1975), atât pe el cât şi pe
profesor.
Evaluarea sumativă:
o stabileşte gradul în care au fost atinse finalităţile generale propuse (fie
dobândirea unei atitudini sau a unei capacităţi), comparându-i pe elevi între ei
(interpretare normativă), ori comparând performanţele manifestate de fiecare cu
performanţele aşteptate (interpretarea criterială).
 PRINCIPIUL TEMPORALITATII
o se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an
şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii).
o axată pe proces şi internă, se face pe parcursul învăţării;
287
o frecventă, la sfârşitul fiecărei unităţi de studiu.

o este finală şi de regulă externă, având loc după învăţare;
o regrupează mai multe unităţi de studiu, face bilanţul.
 OBIECTUL EVALUĂRII
o este interesată de ―acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe‖ (I. T. Radu), premise
―cognitive şi atitudinale‖ capacităţi, interese, motivaţii), necesare integrării în
activitatea următoare.
o vizează cunoştinţele, competenţele şi metodologiile în raport cu o normă
prestabilită, dar şi cu o sarcină mai complexă de învăţări ulterioare despre care
elevul îşi face o reprezentare‖ (I. T. Radu);
o se extinde şi asupra procesului realizat.
o ―se concentrează mai ales asupra elementelor de permanenţă ale aplicării unor
cunoştinţe de bază, ale demonstrării unor abilităţi importante dobândite de elevi
într-o perioadă mai lungă de instruire‖ (S.N.E.E.)
 FUNCŢII ÎNDEPLINITE
o funcţie diagnostică;
o funcţie prognostică.
o ―funcţie de constatare a rezultatelor şi de sprijinire continuă a elevilor‖
(I.T.Radu);
o funcţie de feed-back;
o funcţie de corectare a greşelilor şi ameliorare şi reglare a procesului;
o funcţie motivaţională.
o funcţie de constatare şi verificare a rezultatelor;
o funcţie de clasificare;
o funcţia de comunicare a rezultatelor;
288
o funcţie de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi;

o funcţie de selecţie;
o funcţie de orientare şcolară şi profesională.
 MODALITATI DE REALIZARE
o harta conceptuală;
o investigaţia;
o chestionarul;
o testele.
o observare curentă a comportamentului şcolar al elevului;
o fişe de lucru;
o examinări orale;
o tehnica 3-2-1;
o metode R.A.I.;
o probe de autoevaluare.
o examene (susţinute prin rezolvarea unor probe scrise, orale sau practice);
o portofoliul;
o proiectul.
 AVANTAJELE
o oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai
exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al studenţilor, lacunele ce
trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinţele următoare;
o pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat
următor şi eventual a unor programe de recuperare.
o permite elevului să-şi remedieze erorile şi lacunele imediat după apariţia ei şi
înainte de declanşarea unui proces cumulativ;
o oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul;
o este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;
o oferă posibilitatea tratării diferenţiate (I. Cerghit);
289
o dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi;

o reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat
învăţării;
o sesizează punctele critice în învăţare.
o rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greşelilor la alte serii
de cursanţi;
o permite aprecieri cu privire la prestaţia profesorilor, a calităţii proceselor de
instruire, a programelor de studii;
o oferă o recunoaştere socială a meritelor.
 DEZAVANTAJELE
o nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea une
ierarhii;
o nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în
sistemul cognitiv al elevului.
o ―aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenţioasă, necesită o organizare
riguroasă a predării, competenţă în precizarea obiectivelor, în stabilirea
sarcinilor, în alegera tehnicilor de evaluare‖ (Ioan Cerghit);
o ―recursul la evaluarea formativă este testul unei pedagogii a rigorii, a lucidităţii şi
a eficienţei‖ (I. Cerghit).
o nu oferă suficiente informaţii sistematice şi complete despre măsura în care elevii
şi-au însuşit conţinutul predat şi nici dacă un elev stăpâneşte toate conţinuturile
esenţiale predate;
o are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea şi remedierea lacunelor, efectele
resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare;
o deplasează motivaţia elevilor către obţinerea unui rang mai înalt în ierarhia
grupului, punând accent pe competiţie;
o nu favorizează dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi;
o nu oferă o radiografie a dificultăţilor în învăţare;
o generează stres, teamă, anxietate.
290
 DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTARII

o nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea
lor.
o ―Acest tip de evaluare nu se exprimă în note şi cu atât mai puţin în scoruri.‖ (I.
T. Radu)
o nu realizează ierarhii şi clasificări între elevi;
o oferă premise pentru notare.
o Evaluarea sumativă se traduce printr-un scor… Prin scor desemnăm rezultatele
obiective obţinute în urma unui test sau a oricărei alte forme de evaluare prin
adunare sau scădere de puncte după reguli fixe.
o constată performanţele şi clasifică (ierarhizează) elevii în funcţie de acestea.
4. După autorul care efectuează evaluarea, putem identifica trei strategii:
♦ evaluare internă, întreprinsă de aceeaşi persoană/instituţie care este direct implicată şi a
condus activitatea de învăţare (de exemplu, învăţătorul sau profesorul clasei);
♦ evaluarea externă, realizată de o altă persoană/instituţie, alta decât cea care a asigurat
derularea predării şi învăţării;
♦ autoevaluare, efectuată de subiectul însuşi asupra propriului progres.
5. Nu este mai puţin importantă nici departajarea ce se face între:
♦ evaluarea preponderent pedagogică, vizând în esenţă ceea ce subiecţii au asimilat, ceea ce
ştiu să facă şi ce capacităţi şi trăsături şi-au format;
♦ evaluarea preponderent psihologică, privind funcţiile psihice implicate în activitatea de
învăţare. Evaluările psihologice vizează aptitudinea subiectului de a învăţa, adică ceea ce poate să
facă.
6. După obiectul evaluării:
♦ evaluarea procesului de învăţare (atât a achiziţiilor cât şi a procesului în sine);
♦ evaluarea performanţelor (realizate individual, în grup sau de către grup);
♦ evaluarea a ceea ce s-a învăţat în şcoală sau a ceea ce s-a învăţat în afara şcolii.
7. După accentul pus pe proces sau pe sistem:
♦ evaluarea de proces – se referă la performanţele elevilor;
♦ evaluarea de sistem – accentul se pune pe sistemul în care se desfăşoară procesul de
învăţământ.
291
8. După domeniu:
♦ evaluarea în domeniul psihomotor (capacităţi, aptitudini, deprinderi);
♦ evaluarea în domeniul socio-afectiv (atitudini);
♦ evaluarea în domeniul cognitiv (cunoştinţe).
9. După modul în care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:
♦ evaluare cantitativă – rezultatele sunt cuantificabile în funcţie de un punctaj;
♦ evaluare calitativă – la care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare.
Cerinţele enumerate pot fi executate prin utilizarea următoarelor strategii de evaluare:
evaluarea normativă,
evaluarea criterială,
 evaluarea detaliată,
 evaluarea exploratorie,
 evaluarea diagnostică.
Bibliografie:
 Cucoş Constantin – Pedagogie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 2002
 Didactica Nova – Revista de informare şi cultură didactică, Craiova, 2005
 http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cap7.pdf
 www.proeducation.md/Evaluare/Evaluarea performantelor scolare/Cabac.doc
 http://www.ase.ro/biblioteca/pagina2.cap26
292
Proiect didactic
Prof. înv. primar Chiforeanu Brînduşa

Şcoala Gimnazială „Aurel Vlaicu‖ Feteşti, judeţul Ialomiţa
Tema: proiectarea şi aplicarea unor activităţi de lectură pe text literar care să antreneze procesele de
comprehensiune vizate de PIRLS.
Text studiat: Povestea unui creion, de Elia David
Etapa: prelectură / lectură / postlectură
Tipul lecţiei: predare – învăţare
DESFĂŞURAREA LECŢIEI
I. Moment organizatoric
*activitate frontală: crearea ambientului, prezentarea invitaţilor;
II. Verificarea temei şi a cunoştinţelor
* verific portofoliile elevilor: aceştia au avut de alcătuit fişa de lectură pentru ―Legenda
ghiocelului‖;
III. Captarea atenţiei
* se realizează cu ajutorul Zânei Primăverii care îi roagă pe copii să o ajute să-şi decoreze
rochia care a rămas fără flori datorită vântului trimis de Zâna Iarnă.
IV. Dirijarea învăţării
I. PRELECTURA
 Metoda anticipării
1. Elevii sunt împărţiţi în cinci grupe. Reprezentantul fiecărei grupe va extrage din coşul Zânei
Primăvară câte un plic în care se află bileţele. Pe fiecare bileţel este scris numele unei culori. Li se cere
elevilor să asocieze fiecărei culori cel puţin două elemente din natură, urmând să le enunţe verbal.
Culoarea fiecărei grupe va fi dată de culoarea plicului extras de fiecare reprezentant.
Exemple:
Pentru culoarea galben: soare, lămâie, luna, banana
Pentru culoarea albastră: cerul, marea, albăstreaua,
293
2. Se păstrează aceleaşi grupe aferente primei activităţi. Fiecare echipă va primi câte o fişă de lucru,
trebuind să descopere cât mai multe culori dintr-un careu magic. La sfârşit vom afla care echipă a
descoperit cele mai multe culori.
G A L B E N E G R U
I L J K I X Z R O B
T B L E U R M I Z N
A A L B P H E M O V
N S O R A N J A L E
P T L F G S D R A R
B R O S U O C O U D
C U N P C R E M I E
II. LECTURA PROPRIU-ZISĂ
 PROCES: Focalizarea şi identificarea de informaţii explicit formulate

Provocarea elevilor la lectură: ―Să descoperim lumea minunată a culorilor!‖
Lectura model: Învăţătorul va citi model textul, folosindu-se de un material power-point.
Elevii citesc textul în lanţ, selectiv şi identifică cuvintele necunoscute.
Rezolvarea unor exerciţii la tablă.
1) Completaţi: Titlul lecturii - ..........................; Autorul - .............................
2) Identificaţi personajele din text, scriind răspunsul folosind metoda ciorchinelui.
 PROCES: Realizarea de deducţii simple
Metoda ―exploziei solare‖
Elevii sunt împărţiţi în patru grupe. Fiecare grupă va formula câte o întrebare care să înceapă cu:
a. Grupa 1: cine? c. Grupa 3: ce?
b. Grupa 2: de ce? d. Grupa 4: când?
e. Grupa 5: cum?
Un reprezentant al fiecărei grupe va adresa întrebarea formulată de grupa sa celorlalte grupe
care vor răspunde. Dacă ceilalţi nu sunt mulţumiţi de răspunsul primit, trebuie să-l completeze ei.
294
Cine?
Când? De
ce?
―POVESTEA
UNUI
CREION‖
Ce? Cum?
 PROCES: Interpretarea şi integrarea ideilor şi a informaţiilor

Metoda cadranelor. Elevii primesc câte o fişă pe care vor lucra individual.
a) Alcătuiţi un enunţ folosind cuvântul culori. b) Creionul alb şi cel negru au făcut echipă şi
colorează împreună mai multe obiecte. Daţi
un exemplu.
c) Descrie starea sufletească a creionului d) Realizaţi un desen folosind cel puţin

din poveste. două culori prezentate în text.
III. POSTLECTURĂ
 PROCES: Studierea şi evaluarea conţinutului, limbajului şi elementelor textuale
295
1. Spune mesajul care se desprinde din text. (oral)

V. Încheierea activităţii
* Se intonează cântecul ―Cearta culorilor‖
*Aprecieri verbale şi individuale asupra activităţii elevilor
VI. Tema pentru acasă: fişa de lectură la textul ―Povestea unui creion‖
Bibliografie:
* Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Iaşi, Editura Polirom, 1998
* Curs formare – Provocarea lecturii ―Se poate şi mai bine‖, 2013.
296
Problematizarea în cadrul orelor de limbă franceză
Prof. Chirea Iulia-Clemence

Liceul Teoretic „Carol I‖ Feteşti, judeţul Ialomiţa
În contextual actual, didactica unei limbi străine se face pornind de la principiul imitativ de
bază, care menţionează că elevii, pentru a învăţa o de limbă, au nevoie de o contextualizare mai
mult sau mai puţin amplă, adică să fie plasaţi într-o situaţie de comunicare identică sau aproape
identică celei a vorbitorilor nativi, în care procesul de imitare a unui model oferit de un locutor, ar fi
pe cât de adecvat, pe atât de motivat. Situaţia cu pricina, poate fi doar simulată printr-un şir de
metode de tip diferit, care, fiecare în parte, îşi are aportul ei la realizarea obiectivelor expuse mai
sus. Metodele pot fi clasificate în: metode directe de instruire, care sunt centrate, în mare măsură,
pe activitatea profesorului (expunerea unor fapte după modelul vorbitorului nativ, explicaţia,
observarea, demonstrarea, lucrul cu manualul etc.); metode de instruire indirectă, centrate pe elevi,
care se dovedesc eficiente atunci când: urmăresc dezvoltarea, la ei, a unor capacităţi şi performanţe
ale gândirii ca „nativii‖ (=à la française, de exemplu) sau vizează formarea unor atitudini şi
dezvoltarea unor abilităţi cu caracter impersonal (problematizarea, studiul de caz, modelarea,
simularea etc.);
- metode de instruire de tip interactiv care au drept caracteristică principală faptul că aduc
actorii relaţiei educaţionale într-o relaţie de parteneriat. Ele favorizează, de asemenea, reunirea
membrilor colectivului şcolar în grupuri şi realizarea unor sarcini (metoda conversaţiei, a dezbaterii,
a rezolvării de probleme în grup, a jocului de rol, a brainstormingului, a tutoratului, a învăţării prin
cooperare etc.);
- metode de instruire de tip experienţial, centrate pe elevi, în care se pune accent mai mult
pe procesele învăţării, decât pe produsele ei (exerciţiul, learning by doing-ul, lucrări practice,
proiecte, învăţarea prin descoperire, prin investigaţie);
- metode de instruire facilitatoare a studiului independent şi diferenţiat, în care actorii
principali sunt elevii, în timp ce rolul profesorului este diminuat. Elevii sunt evaluaţi, dar şi au
posibilitatea de a se autoevalua prin fişa de activitate personală. Metoda folosită este cea a stimulării
gândirii critice a elevilor şi aducerea ei în concordanţă cu „felul nativilor de a construi o aserţiune,
de a motiva ceva, de a rezuma, conchide etc.‖.
Metodele enumerate sunt clasificate şi după alte principii, cum ar fi cel: (a) istoric, care
permite evidenţierea metodelor tradiţionale, clasice (expunerea, conversaţia, exerciţiul etc.) şi a
297
celor moderne, adică de dată mai recentă (algoritmizarea, problematizarea, brainstormingul,

instruirea programată etc.); (b) al extensiunii sferei de aplicabilitate, în raport cu care identificăm
metode generale (expunerea, prelegerea, conversaţia, cursul magistral etc.) şi particulare sau
speciale (restrânse la predarea unor compartimente aparte ale limbii sau chiar a unei teme oarecare,
cum ar fi exemplul); (c) al modalităţii principale de prezentare a cunoştinţelor, care ne permite să
identificăm metode verbale (bazate pe cuvântul scris sau rostit „ca nativii‖ sau aproape „ca nativii‖)
şi metode intuitive (bazate pe observarea directă, concret-senzorială a obiectelor, fenomenelor
realităţii autohtone); (d) al gradului de angajare a elevilor la lecţie, în acord cu care delimităm
metode expozitive sau pasive (centrate pe memoria reproductivă şi pe ascultarea pasivă a vorbirii
orale native) şi metode active, care suscită activitatea de explorare personală a realităţii „native‖;
(e) al funcţiei didactice principale, care ne ajută să descriem metode cu funcţia principală de
predare şi comunicare, cu funcţia principală de fixare şi con-solidare, cu funcţia principală de
verificare şi apreciere a rezultatelor muncii; (f) al modului de administrare a experienţei ce urmează
a fi însuşită, în acord cu care identificăm metode algoritmice (bazate pe secvenţe operaţionale,
stabile, construite dinainte) sau euristice (bazate pe descoperirea proprie şi rezolvarea de probleme);
(g) al formei de organizare a muncii, care ne ajută să delimităm metode individuale, adică pentru
fiecare elev în parte, metode de predare-învăţare în grupuri (de nivel sau omogene şi pe grupe
eterogene), metode frontale, cu întreaga clasă, metode combinate, prin alternări între variantele de
mai sus; (h) al axei de învăţare: mecanică (prin receptare) sau conştientă (prin descoperire), care
pune în aplicare metode ca expunerea, demonstraţia cu caracter expozitiv sau cele care aparţin
preponderent descoperirii dirijate (conversaţia euristică, observaţia dirijată, instruirea programată,
studiul de caz etc.), descoperirii propriu - zise (observarea independentă, exerciţiul euristic,
rezolvarea de probleme, brainstormingul etc.); (i) al schimbării produse la elevi, care pune, în prim
plan, metode heterostructurante (când transformarea se produce prin altul, ca în cazul expunerii,
conversaţiei, studiului de caz, problematizării etc.) sau autostructurante (când individul se
transformă prin sine, ca în situaţia descoperirii, observaţiei, exerciţiului etc.). După cum
menţionează C. Cucoş, toate metodele enumerate „nu apar în stare pură, ci sub forma unor
variante şi aspecte diferite. Ele nu se manifestă izolat, ci apar şi se concretizează în variante
metodologice compozite, prin difuziunea permanentă a 101 unor trăsături şi prin articularea a
două sau mai multe metode. ,,Există însă o serie de metode primare, de „ideal - tipuri‖
metodologice, din care derivă toate celelalte‖. După C. Cucoş, dintre aceste metode face parte şi
metoda problematizării, o metodă eficientă în didactica limbii franceze ca limbă străină. În
cercetările didactice contemporane, problematizarea este identificată cu predarea productivă de
probleme.
298
După W. Okon, metoda dată constă în crearea unor „probleme‖ elevilor, adică dificultăţi
practice sau teoretice, legate de materia predată, iar soluţionarea lor se face prin activităţile de
cercetare – de regulă, de ordin individual –, efectuate de elevi sub îndrumarea dascălului. Se
realizează şi o predare şi o însuşire de cunoştinţe pe baza unor structuri cu date insuficiente, adică
structuri ce se cer completate în mod individual. În acest context este necesar ca elevii să fie puşi
într-un impas de tipul celui când ei trebuie să confrunte ceea ce cunosc deja cu ceea ce li se
comunică la moment şi mai este încă o informaţie nouă pentru ei, adică, într-o oarecare măsură, o
problemă pe care aceştia nu o pot rezolva prin modalităţile tradiţionale cu care sunt familiarizaţi.
Cerghit I. subliniază că, „la baza învăţământului de tip problematizat stă noţiunea de situaţie-
problemă”, când elevii sunt contrariaţi de condiţiile unui exerciţiu, în sensul că acele competenţe pe
care le au deja nu le permit să găsească soluţia exerciţiului cu pricina, fapt ce-i determină să iniţieze
o căutare suplimentară, urmată de o descoperire. În acest caz, profesorul nu comunică elevilor, pur
şi simplu, nişte cunoştinţe gata elaborate, ci îi pune în situaţia de căutare şi de descoperire a unor
adevăruri. După cum o afirmă teoreticienii problematizării, latura cea mai importantă, în această
metodă, o constituie crearea situaţiilor problematice şi nu punerea unor întrebări care depăşesc
cadrul materiei predate şi necesită o documentare suplimentară din partea elevilor. În continuare,
vom descrie succint situaţiile menţionate mai sus, raportându-le la didactica limbii franceze ca
limbă străină. Problematizarea ca metodă de predare-învăţare a limbii franceze poate fi aplicată,
ţinându-se cont de faptul că ea presupune câteva momente: un moment declanşator, când elevii sunt
puşi într-o situaţie-problemă, care depăşeşte competenţele lor de limbă, de exemplu, în cazul când
aceştia, fiind debutanţi care cunosc doar regulile formării prezentului modului indicativ, trebuie să
observe, într-o serie de texte propuse de profesor, întrebuinţarea verbelor la timpul indicat şi să
formuleze reguli cu privire la această întrebuinţare; unul tensional, când elevii sunt în căutarea
soluţiei problemei enunţate de profesor; unul rezolutiv, când elevii au găsit, după părerea lor, soluţia
căutată, propunând un tablou coerent şi logic al întrebuinţării timpului anunţat în discursul francez.
Pentru a obţine rezultatul scontat prin această metodă, şi anume dezvoltarea gândirii elevilor,
trebuie respectate anumite condiţii:
(1) elevilor trebuie să le fie puse la dispoziţie materialele necesare pentru documentare: în
cazul exerciţiului menţionat mai sus, manuale de gramatică, articole ştiinţifice etc.;
(2) aceste materiale trebuie să fie pertinente (adică să prezinte o viziune modernă asupra
problematicii) şi să răspundă principiului accesibilităţii, în sensul că dificultăţile din ele să fie
dozate iscusit şi progresiv: de exemplu, cu referire la întrebuinţarea prezentului modului indicativ în
franceza contemporană, prezentarea ar trebui să poarte, mai întâi de toate, asupra frazei simple, apoi
299
asupra celei complexe, în care se impune un acord temporal şi logic între diferite acţiuni
concomitente, anterioare sau posterioare;
(3) aplicarea problematizării prin crearea situaţiei-problemă se cere făcută la momentul cel
mai adecvat al lecţiei, şi anume cel când elevii manifestă un interes real pentru rezolvarea unei
enigme, descoperirea unui nou adevăr cu raportare la limba franceză şi întrebuinţarea ei;
(4) aplicarea periodică (şi nu permanentă!) a problematizării la orele de limbă franceză este
mai efectivă, dacă grupul de elevi este omogen (şi puţin numeros), adică aceştia au competenţe de
limbă şi de cultură lingvistică similare sau aproape similare, competenţe ce se încadrează în anumite
niveluri de cunoaştere a limbii (A1, A2, B1, B2, C1), descrise de „Cadrul European al limbilor‖.
Dacă aceste condiţii enumerate mai sus sunt respectate, metoda face ca aceste componentele
intelectuale, afective şi voliţionale ale personalităţii elevilor să fie antrenate în activităţile de
cercetare şi descoperire a unor adevăruri, ea calificându-se drept o metodă cu valoare formativă,
deoarece consolidează structuri cognitive, stimulează spiritul de explorare, formează un stil activ de
muncă, cultivă autonomia şi curajul în afişarea unor poziţii proprii. Problematizarea poate fi
întrebuinţată cu succes la predarea-învăţarea oricărui compartiment al limbii franceze şi la oricare
nivel de cunoaştere a limbii date. Astfel, la formarea şi dezvoltarea competenţelor de înţelegere
orală, problematizarea poate fi axată pe înţelegerea, fără etapa de pre - audiere sau pre- vizionare, a
unor materiale audio şi/sau video autentice. La formarea şi dezvoltarea competenţelor de înţelegere
scrisă în limba franceză, problematizarea poate fi axată pe înţelegerea, fără etapa de pre- lectură, a
unor texte, în care coraportul unităţilor cunoscute cu cele necunoscute rămâne acelaşi ca în cazul
înţelegerii orale. La formarea şi dezvoltarea competenţelor de exprimare orală în limba franceză,
problematizarea poate fi axată pe crearea unor situaţii-problemă, de tipul celei când elevul trebuie
să-şi imagineze că se află într- un magazin din Franţa şi vrea să cumpere un produs care, la moment,
lipseşte din magazin. El trebuie să se apropie de vânzătoare, al cărei rol este jucat de profesoara de
limbă franceză, pentru a preciza când va fi posibil de cumpărat produsul cu pricina. Rolul
vânzătoarei este jucat de profesoară care trebuie să creeze elevului situaţia-problemă, adică să-l facă
să apeleze la un anumit tip de vocabular, structuri gramaticale etc. La formarea şi dezvoltarea
competenţelor de exprimare scrisă în limba franceză, problematizarea poate fi axată pe interpretarea
unor imagini. Acest exerciţiu a fost conceput, pentru prima dată, de A. Lévy şi interpretarea se
realizează în patru timpi: 1) 10 - 20 min., fiecare participant redactează istorisirea proprie; 2) 20-30
min., participanţii se împart în grupuri de patru - şase persoane, fiecare subgrup având ca sarcină
redactarea unei istorisiri comune ca explicaţie la imaginea originară (abilităţile de negociere şi de
consens al percepţiilor iniţiale); 3) 20-30 min., presupune ca aceste subgrupuri să se consulte şi să
negocieze o singură imagine, generală pentru întregul colectiv; 4) 30 min., timp în care participanţii
300
sunt invitaţi de către formator să analizeze şi să descrie sentimentele, problemele şi dificultăţile

resimţite pe parcursul desfăşurării exerciţiului.
Această tehnică de învăţare se poate folosi de către profesor atunci când doreşte să dezvolte,
prin problematizare, un anumit conţinut ce va fi delimitat în viitoarea secvenţă de instruire. În acest
caz, tehnica presupune ca, după ce elevii vor fi dezvoltat imaginea de ansamblu prin negociere, în
cadrul prezentării noului conţinut, profesorul le va „spulbera‖ analiza prin informaţiile pe care le
aduce în învăţare.
Referinţe bibliografice:
1. Cerghit, I. Metode de învăţământ (ediţia a III-a), Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1997.
2. Cucoş, C. Pedagogie, Bucureşti, Editura Polirom, 2006.
3. Landsheere, V. L‘éducation et la formation, Paris, PUF, 1992.
4. Todoran, D. Metodele de învăţământ, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1964.
301
Activitate opţională Grupa mică

„Căsuţa cu poveşti’’
Prof. Chiriac Nicoleta Roxana

G.P.P. Nr. 6 Buzău
Argument:
,,A fost odată ca niciodată...‖Aşa încep toate poveştile din lumea copilăriei.
,,Dacă n-ar fi nu s-ar mai povesti...‖
La baza ofertei către părinţi a opţionalului ,,Căsuţa cu poveşti‖ au stat următoarele
considerente:
- Este vârsta la care copilul este fascinat de cuvinte, de poveşti, povestiri şi legende.
Poveştile i-au fascinat întotdeauna pe cei mici, le-au captat atenţia, i-au făcut să se implice,
să se viseze eroi care înving întotdeauna, să aprecieze personajele şi lucrurile bune, pozitive.
El poate înţelege că o carte de lectură este o ―căsuţă cu poveşti‖, identificând-o cu un tărâm
cu mistere de care el se simte atras şi vrea să-l descopere.
- “În căsuţa cu poveşti” copiii vor descoperi multe lucruri noi, jocuri şi aplicaţii interesante,
vor ―intra în pielea personajelor‖, vor rezolva situaţii problemă, vor crea, vor învăţa să comunice
corect (să asculte şi să formuleze mesaje).
Ghicitorile, proverbele, poezioarele hazlii, textele cu conţinut satiric, umoristic îl vor face pe
copil să se destindă, să participe cu plăcere şi interes la acest tip de activitate.
Vârsta preşcolară este perioada care se caracterizează printr-un remarcabil potenţial creativ.
Acum copiii dobândesc deprinderea de a-şi exprima ideile, gândurile, impresiile şi este bine
să fie fructificată. Tocmai acest lucru îşi propune acest opţional.
Obiective cadru:
I. Dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor verbale
orale.
II. Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical şi sintactic.
III. Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral.
302
1. Să audieze cu atenţie un text, să reţină ideile acestuia şi să demonstreze că l-a înţeles.
Exemple de comportamente:
să urmărească linia poveştii, concomitent cu imaginile din carte ori să asculte povestea spusă
sau citită de educatoare;
să asculte şi să reacţioneze adecvat la poveştile transmise fie prin citire sau povestire, fie
prin mijloace audio-vizuale;
să demonstreze înţelegerea textului răspunzând la sarcini didactice precum: repovestire,
dramatizare, desen.
2. Să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv şi să utilizeze un limbaj oral corect din punct de
vedere gramatical.
să manifeste iniţiativă în comunicarea orală şi interes pentru semnificaţia cuvintelor;
să alcătuiască propoziţii simple şi dezvoltate despre personaje din poveşti.
3. Să recepteze un text care i se citeşte ori povesteşte, înţelegând în mod intuitiv caracteristicile
expresive şi estetice ale acestuia.
să utilizeze caracteristicile expresive ale limbajului oral şi ale celui corporal în transmiterea
unor idei şi sentimente;
să realizeze mini-dramatizări sau jocuri cu rol pornind de la textul unei povestiri, utilizând
vorbirea dialogată, nuanţarea vocii, intonaţia, cu sprijinul educatoarei şi folosind indicaţiile
sugerate de text.
4. Să fie capabil să creeze el însuşi (cu ajutor) povestiri şi mici dramatizări.
Conţinuturi:
Poveşti, audiţii, dramatizări pentru teatru de păpuşi, jocuri cu rol, activităţi creative (desene,
confecţionări-măşti, puzzle, labirinturi), jocuri didactice.
Tipul: opţional la nivelul mai multor domenii: „Domeniul Limbă şi Comunicare”, „Domeniul Om
şi Societate”, „Domeniul Estetic şi Creativ”.
Activităţi de învăţare:
Lectura educatoarei
303
Audierea poveştii
Joc didactic
Dramatizare
Repovestire
Memorare
* Metode didactice: conversaţia, expunerea, povestirea, demonstraţia, exerciţiul, jocul didactic,
brainstormingul, dramatizarea, jocul de rol.
* Mijloace de învăţământ şi materiale didactice: cărţi cu poezii, poveşti, desene ale copiilor,
creioane colorate şi acuarele, costumaţie pentru dramatizări, calculator şi imprimantă, panouri
publicitare.
* Forme de organizare: cu întregul grup, pe grupuri mai mici, individual
Evaluare:
* Portofoliul grupei,
* Portofoliul individual al fiecărui copil;
* Probe orale şi probe practice (desene);
* Jocuri de rol;
* Dramatizări;
* Expoziţii de desen la nivelul grupei şi al grădiniţei;
* Concursuri şi momente culturale artistice.
Bibliografie:
Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, Bucureşti, 2000
Cucinic, Constanţa - În căsuţa cu poveşti, Editura Aramis
Dumitrana, Magdalena - Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, volumul I –
Comunicarea orală.
304
Planificarea activităţilor
Semestrul I
Nr. Tema
Obiective de referinţă Conţinutul învăţării
crt. activităţii
1 ―Scufiţa - să audieze cu atenţie audierea poveştii şi clasificarea faptelor şi a
Roşie‖ povestea; personajelor după criterii date (bine-rău,
de Charles - să transpună în joc pozitiv-negativ)
Perrault personajele, faptele; fişă: aşează o bulină roşie în dreptul
- să reproducă cu ajutorul personajului pozitiv şi o bulină albastră în
educatoarei dialogul dintre dreptul personajului negativ
personaje; repovestirea copiilor
- să respecte conturul; - evaluare: joc „Recunoaşte personajul‖
desen: „Colorează personajul preferat din
poveste‖-
expoziţia lucrărilor (turul galeriilor)
dramatizare-joc de rol: „De-a Scufiţa Roşie‖
2 ―Ursul păcălit - să audieze cu atenţie audierea poveştii şi clasificarea faptelor şi a
de vulpe‖ povestea; personajelor, după criterii date (bine-rău,
de Ion - să memoreze cântecul, pozitiv-negativ)
Creangă respectând linia melodică; audiere cântec: ―Ursul păcălit de vulpe‖
repovestire: ―Ursul păcălit de vulpe‖
3 ―Ce a uitat - să audieze cu atenţie _povestirea educatoarei
Fănică să povestea;
spună‟‟ - să redea momentele
povestirii;
- să transpună în joc
personajele, faptele;
- să reproducă cu ajutorul repovestire ,,Ce a uitat Fănică să spună‖
educatoarei dialogul dintre
personaje;
4 - să reţină expresii rimate şi memorizare
„Învaţă o ritmate;
rugăciune” - să-şi formeze un
comportament moral
adecvat;
5 „Ghici - să demonstreze joc didactic ,,Ghici ghicitoarea mea‖
ghicitoarea înţelegerea textului
mea” răspunzând la sarcini
didactice ghicitori;
6 „Carnavalul - să recunoască personajele joc: „Cărui personaj îi aparţine această
Personajelor” din poveştile cunoscute; mască‖
7 Evaluare - să recunoască poveştile

studiate; joc didactic „Recunoaşte povestea şi
305
Nr. Tema
Obiective de referinţă Conţinutul învăţării
crt. activităţii
- să respecte regulile şi personajul‖
sarcinile jocului;
- să se exprime în
propoziţii.
Semestrul al II-lea
Nr. Tema
Obiective de referinţă Tema activităţii
crt. activităţii
1 - să audieze cu atenţie audierea poveştii şi caracterizarea
povestea; personajelor
―Turtiţa‖ - să reţină momentele
povestirii; modelaj turtiţa
- să utilizeze tehnici
specifice modelajului; desen: „Turtiţa‖- expoziţia lucrărilor (turul
- să respecte conturul galeriei)
2 - să audieze cu atenţie audierea poveştii- clasificarea faptelor şi a
povestea; personajelor după criterii date (bine-rău,
― Cine a spus - să reproducă cu ajutorul pozitiv-negativ)
MIAU” educatoarei dialogul dintre joc de rol
personaje;
3 - să asculte cu atenţie povestirea educatoarei
povestea şi să reţină
―Coliba momentele povestirii;
iepuraşului‖ - să repovestească după repovestire după imagini
imagini;
- să redea rolurile din joc de rol
poveste;
4 „Ridichea - să enumere personajele; audierea poveştii şi enumerarea personajelor
uriaşă‖ - să interpreteze rolurile dramatizarea
primite; colorăm imagini din poveste
- să urmărească atent audierea poveştii
povestea;
5 „Capra cu trei - să identifice personajele cântec: „În pădurea fermecată‖
iezi” din poveste
de Ion Creangă - să îmbine piesele redând reconstituire puzzle: scene din poveste
scene din poveşti;
6 ,,Sanda la - să asculte cu atenţie povestirea educatoarei
grădiniţă‟‟ povestea şi să reţină repovestire
momentele povestirii;
7 Evaluare - să descrie un personaj carnaval: „Invitaţie la carnaval‖
dintr-o poveste.
306
Constructivismul – o metodă de abordare a învăţării centrate pe elev
Prof. înv. primar Călin Mariana

Şcoala Gimnazială Iancu Rosetti, comuna Roseţi, judeţul Călăraşi
Constructivismul este definit de principiile educaţiei centrate pe elev şi pune accentul pe

procesele de interpretare a stimulilor care au loc în mintea elevului. Elevul nu mai este văzut ca un
recipient care absoarbe informaţiile în mod pasiv, cunoştinţele nu sunt transmise prin simpla citire
sau ascultare, ci prin semnificaţia personală pe care o acordă elevul stimulilor educaţionali. Elevii
îşi dezvoltă noi cunoştinţe în mod activ prin interacţiunile cu mediul. Prin urmare, orice citeşte,
vede, aude, simte sau atinge elevul este analizat din perspectiva constructelor mentale
existente/cunoştinţelor anterioare, dezvoltând şi întărind vechile structuri de cunoştinţe dacă acestea
pot fi aplicate în structurile de mediu mai largi sau modificându-le pe cele vechi atunci când noile
informaţii produc o stare de dezechilibru. Învăţarea este văzută ca un proces activ şi social de
construire de sensuri şi sisteme de sensuri pe baza stimulilor senzoriali şi este influenţată în mare
măsură de limba de comunicare (citare necesară). Constructivismul susţine ca învăţatul este „în
mod special de succes‖ când se construieşte ceva din experienţa altora. Acesta poate fi orice, de la o
propoziţie vorbită, sau un mesaj pe internet, până la lucruri mai complexe precum un tablou, o casă
sau un pachet software.
Puncte forte ale acestui model: reduce divagatiile verbale ale profesorului, obligandu-l sa se
centreze pe elev şi pe sarcina pe care elevul trebuie s-o realizeze. Puncte slabe: obiectivele
operationale cu care se lucrează de obicei sunt de rang inferior (cunoastere şi intelegere în
taxonomia lui Bloom).
Strategiile constructiviste de predare
Invăţarea ar trebui să implice activităţi menite a procesa materialul nou, legându-l de ceea ce
elevul ştie deja. Sarcinile ar trebui să fie autentice, stabilite într-un context plin de sens, şi în
legătură cu lumea reală. Ele nu ar trebui să implice doar repetarea faptelor pentru ca acesta duce la
învăţarea "de suprafaţă".Deoarece este de presupus ca învăţarea elevilor va implica erori, sarcinile
prevazute ar trebui să ofere oportunităţi de auto-evaluare, corectare, discuţii colegiale, feedback-ul
profesorilor şi alte sisteme de verificare a cunostintelor.
307
Pregatirea creierului pentru invatare presupune multa apă, oxigen, proteine, dieta buna,
odihnă, ca şi exerciţii fizice şi mentale. Învăţarea scade cu 20%, daca mancam carbohidrati în mod
excesiv, deoarece aceasta determină eliberarea de ceratonina în sângele nostru, care ne relaxeaza.
Concentrarea deplina poate fi atinsa numai pentru număr de minute egal cu varsta, pana la
aproximativ 20 sau 25 mintues maximum. Pauzele scurte şi schimbările de accent sunt de ajutor.
Profesorii constructivişti
Încurajează elevii să evalueze permanent modul în care aceste activităţi îi ajută să îşi
dezvolte înţelegerea lucrurilor. Elevul îşi pune întrebări despre modul în care învaţă şi despre
activităţile pe care le desfăşoară la şcoală cu scopul de a deveni "expert în învăţare". Cu ajutorul
unui mediu de învăţare bine planificat, elevii învaţă "cum să înveţe".
Procesul poate fi privit ca o spirală. Pe măsură ce reflectă permanent asupra experienţelor
proprii, elevii descoperă că ideile câştigă în influenţă şi complexitate şi îşi dezvoltă abilităţi din ce
în ce mai puternice de a integra noua informaţie. Unul dintre cele mai importante roluri ale
profesorului devine acela de a încuraja acest proces de învăţare şi reflecţie.
De exemplu: un grup de preşcolari discută despre dinozauri răsfoind reviste sau mânuind
dinozauri de jucărie (mulaje). Deşi educatoarea cunoaşte răspunsurile la probleme ivite sau discuţii
contradictorii, ea se va concentra în a-i ajuta pe copii să-şi reformuleze întrebările în mod util.
Atunci când unul dintre copii aduce în discuţie un concept relevant, educatoarea îl evaluează şi
indică grupului că ar fi un câştig dacă ar încerca să îl exploreze.
Ajută elevii să-şi construiască cunoaşterea mai degrabă decât să reproducă o serie de fapte.
Furnizează instrumente ale cunoaşterii cum ar fi: activităţi de rezolvare a problemelor,
activităţi bazate pe investigarea realităţii, pe baza cărora elevii pot formula şi testa ideile proprii, pot
trage concluzii şi realiza inferenţe, pot să-şi dezvolte cunoaşterea într-un mediu de învăţare bazat pe
colaborare.
Ghidează şi îndrumă elevi pentru a construi activ cunoştinţe şi nu acumulează mecanic
cunoştinţe transmise de profesor sau extrase din manuale.
Motivează elevii pentru a aplica cunoştinţe pe care le deţin la realitatea înconjurătoare.
Învaţă elevii cum să formuleze ipoteze, să testeze teorii şi în final să tragă concluzii din
datele observate.
Diferenţa dintre constructivişti şi tradiţionalişti privind predarea şi învăţare
Principala diferenţă constă în mutarea atenţiei dinspre profesor spre elev.
308
Profesorii constructivişti pun întrebări şi probleme, apoi îi ghidează pe elevi pentru a găsi
propriile răspunsuri. În acest scop utilizează numeroase tehnici în procesul de predare. De exemplu,
ei pot:
- cere elevilor să formuleze propriile întrebări (investigaţia);
- permite interpretări şi exprimări multiple ale învăţării (inteligenţe multiple);
- încurajează lucrul în echipă şi utilizarea colegilor ca resurse pentru învatare.
Într-o clasă constructivistă, învăţarea este:
a) construită - elevii nu sunt recipiente goale în care informaţia este turnată. Ei abordează
situaţiile de învăţare prin intermediul unor cunoştinţe şi idei deja formulate. Aceste
cunoştinţe anterioare reprezintă materialul brut pentru noile cunoştinţe create.
b) activă - elevul este persoana care îşi creează înţelegerea proprie. Profesorul antrenează,
moderează, sugerează, dar permite elevilor să şi experimenteze, să pună întrebări să
încerce lucruri care nu funcţionează. Activităţile de învăţare solicită participarea deplină
a studenţilor. O parte importantă a procesului de învăţare este reflecţia, conversaţia şi
activităţile elevilor. Elevii sunt ajutaţi să-şi stabilească propriile scopuri şi mijloace de
evaluare.
c) reflexivă - elevii îşi controlează procesul de învăţare, reflectând asupra propriilor
experienţe. Acest proces îi transformă în experţi în învăţare. Profesorul îi ajută prin
crearea de situaţii în care elevii se simt în siguranţă punându-şi întrebări şi reflectând
asupra procesului. Profesorul creează activităţi care determină elevul să reflecteze asupra
cunoaşterii şi învăţării. Este foarte important să se discute despre ce a fost învăţat şi mai
ales cum a fost învăţat.
d) realizată prin cooperare - se bazează pe colaborarea între elevi. Sunt mai multe moduri
în care colaborarea contribuie la învăţare. Motivul principal pentru care este o idee
intens vehiculată de constructivism este faptul că elevii învaţă nu doar prin reflectarea
asupra propriei experienţe cât şi din interacţiunile cu colegii. Atunci când elevii reflectă
împreună asupra procesului de învăţare, pot extrage unul de la altul strategii şi metode.
e) bazată pe investigaţii - cea mai importantă activitate într-o clasă constructivistă este
rezolvarea problemelor. Elevii utilizează metode de investigaţie pentru a pune întrebări,
pentru a studia o temă şi utilizează o mare varietate de resurse pentru a găsi soluţii şi
răspunsuri. Pe măsură ce elevii explorează tema, trag concluzii şi pe măsura ce
explorarea continua îşi revizuiesc propriile concluzii. Explorarea întrebărilor conduce la
formularea unor întrebări noi.
309
f) în evoluţie - elevii au idei care se pot dovedi mai târziu invalide, incorecte sau
insuficiente pentru a explica noile experienţe. Aceste idei sunt paşi temporari pentru
integrarea cunoştinţelor. De exemplu, un copil poate crede că toate frunzele copacilor
cad toamna până în momentul în care vizitează o pădure de copaci care îşi păstrează
frunzele permanent. Profesorii constructivisti ţin cont de părerile elevilor şi construiesc
noile cunoştinţe în funcţie de acestea.
Modelul constructivist spune că elevii compară această informaţie cu sensurile şi
cunoştinţele pe care le deţin deja, putând apare trei fenomene:
a) Informaţia noua este asemănătoare cu informaţiile existente (este consonantă cu
informaţia existentă), astfel că elevii o adaugă la înţelegerea lor. Poate este nevoie de puţină muncă,
dar este o problemă doar de identificare a potrivirii exacte, asemenea unei piese de puzzle.
b) Informaţia nu se potriveşte cu informaţia preexistentă (este disonantă). Elevul trebuie să-
şi modifice înţelegerea anterioară pentru a găsi o potrivire a informaţiei.
c) Informaţia nu se potriveşte cu informaţia precedentă şi este ignorată. Informaţia respinsă
nu va fi absorbită de elev. Sau poate va rămâne undeva la periferia memoriei, aşteptând ziua în care
înţelegerea elevului s-a dezvoltat şi permite o potrivire.
Proiectul de învatamant constructivist revine la modelul mentalist, dezvoltat anterior, dar

păstrează centrarea pe elev. Exista doua variante ale acestui model:
In prima varianta, invatarea este un proces natural de ―descoperire,‖ în care subiectul-elev
are un loc central. Invatarea consta dintr-un proces de autostructurare, în cadrul caruia conteaza mai
intai activitatea intelectuala a elevului în raport cu situatia şi obiectele, profesorul aparand doar ca
un facilitator al invatarii. ―De fiecare data cand explicam un lucru copilului il impiedicam sa
inventeze‖- afirma Seymour Papert, un colaborator al lui Jean Piaget.
Aceasta prima varianta promovează competenta de a ―invata sa inveti,‖ reinnoirea prioritara
a atitudinilor în raport cu stiinta, importanta atitudinii … pornind de la ideea ca fiecare elev poate sa
reconstruiasca drumul descoperirii intelectuale. În acest cadru, cunostintele specifice fiecărui
domeniu apar mai degrabă ca o consecinta utila a demersurilor bine organizate, decât ca obiective
urmărite în mod voit.
Demersurile specifice acestui ―model al descoperirii‖ sunt descrise de termeni precum
abordarea unei noţiuni, etapele construcţiei, nivelele de formulare, structurarea progresiva etc. Dupa
Samuel Joshua, achizitia cunostintelor trebuie sa corespunda modelului experimental al stiintelor,
ideea de baza fiind aceea ca elevul va invata cu adevarat pe baza unei metode cu caracter inductiv,
310
care-l solicita sa priveasca, sa observe, sa compare, sa rationeze, sa formuleze concluzii. Apoi,

cunostintele astfel obtinute urmeaza sa fie ordonate, intr-un cadru bine organizat de profesor.
In a doua varianta a modelului constructivit, locul central al elevului ca subiect care invata
este ponderat de rolul celorlalti factori: disciplina pe care o invata şi profesorul. Asadar, analiza
combinatorie a unui interes egal pentru structurile mentale ale elevului şi pentru structura
conceptuala a stiintei este cea care permite ameliorarea invatamantului disciplinar. Esentialul
devine, deci, construirea unei situatii didactice, concepute în asa fel incat sa-l determine pe elev sa
depaseasca un obstacol analizat, în timp ce, în marea majoritate a cazurilor din viata cotidiana,
exista tendinta ocolirii acestui obstacol în realizarea unei sarcini, pe baza cunostintelor deja
existente.
In modelul constructivist descris prin cele doua variante, cel al descoperirii şi cel al depasirii
obstacolelor, importante nu mai sunt cunostintele nou achizitionate, ci metodele de antrenare a
mintii. Totusi, dupa unii specialisti, o parte a invatamantului trebuie sa constea în oferirea de
informatii care lipsesc elevilor, informaţii care pot fi furnizate fara a fi necesar ca reprezentările
mentale ale elevilor sa fie modificate. Din acest motiv, modelele precedente pot sa-si păstreze locul
şi rolul.
Ceea ce se poate observa insa este ca atunci când înveţi ceva în mod superficial,
reproducerea se face cu greşeli. Aceste erori conceptuale confirmă faptul că noi facem propriile
noastre constructe mentale, nu ne amintim doar ce ne-au spus alte persoane.
Acest lucru nu este valabil doar pentru copiii şi elevii aflaţi în procesul de predare/invatare.
Doi adulţi bine educaţi care urmăresc acelaşi film sau citesc acelaşi roman şi apoi sunt rugaţi să-l
descrie, vin cu opinii foarte diferite. Ei interpretează motivaţiile personalelor şi semnificaţiile
povestirii în mod diferit. Mai mulţi adulţi intrebati despre sensurile unor termeni precum
"democraţie", „iubire,‖ sau „politica‖ vor da definiţii foarte diferite ale acestora.
Daca în procesul de invatare elevii nu ar face decât sa-si amintească ceea ce li s-a spus, ei nu
ar face erori, ei fie si-ar aminti, fie nu si-ar aminti.
Erorile conceptuale, datorate invatarii superficiale sau interpretării personale impun
necesitatea folosirii unor metode de predare care sa:
1. solicite elevilor să-si formeze constructe proprii (sensul lor propriu sau propria
interpretare asupra materialului studiat)
2. permită elevului şi profesorului sa detecteze opinii greşite, erori şi omisiuni în învăţare şi
sa le corecteze.
In concepţia constructivista, abordările sunt diferite:
311
• Învăţarea necesită o etapă în care elevii sunt solicitaţi sa proceseze informaţiile ce li s-au
dat. Ei au nevoie de activităţi care sa-i solicite să dea un sens personal materialului şi astfel sa-si
construiască propriile lor sensuri.
• Cercetarea arată că activităţile de învăţare care necesită prelucrarea activa a elevului
îmbunătăţesc semnificativ stocarea, sunt receptate cu mai multa plăcere şi au mai multa eficacitate.
• Sensul este personal şi unic, şi este construit pe învăţarea şi experienţele personale
anterioare, care diferă de la elev la elev. Nu există o singura modalitate de a învăţa ceva; sunt
necesare sarcini şi experienţe variate pentru a satisface nevoile individuale.
• O analogie utilă pentru predarea efectivă este coaching-ul în sport. Elevul este un atlet, şi
profesorul lor antrenor. Profesorul (antrenorul) poate explica, dar acest lucru nu este suficient.
Elevul (atletul), trebuie să se antreneze pentru a-si exersa şi dezvolta abilităţile, şi profesorul
(antrenor) prevede activităţi potrivite pentru acest lucru, oferind apoi un feedback asupra
performanţelor elevului în timpul practicii şi sugerând sarcini remediale în cazul în care acest lucru
este necesar. Daca atletul nu-si poate îmbunătăţi performanţa decât prin formare, elevul nu-si poate
îmbunătăţi performanţa decât prin activităţi de învăţare.
• Creierul este un procesor paralel, nu unul secvenţial. Astfel, elevii trebuie să se gândească
la părţi şi intreguri în acelaşi timp, şi să integreze subiectele.
• Abilitatile superioare, cum ar fi raţionamentul, trebuie să fie predate împreună cu
conţinutul, nu separat.
• Învăţarea este îmbunătăţită de o provocare, dar slăbită de o ameninţare. Ameninţările
eliberează cortizolul în organism, subminând abilităţile noastre de gândire de ordin înalt.
Surse bibliografice:
1. PEDAGOGIA CONSTRUCTIVISTA în EURROM, Integrarea culturii romilor în
educaţia şcolara şi extraşcolara ~ Institutul Intercultural Timişoara, 2000 - Ghid pentru cadrele
didactica care lucrează cu copiii romi.
2.Petty, G. (2006). Evidence.
312
Prepararea soluţiei de NaOH 0,2 M – plan de lecţie
Prof. Călinescu Iurişca

Aria curriculară: Tehnologii

Domeniul: Resurse naturale şi protecţia mediului
Specializarea: Tehnician chimist de laborator
Obiectul: M2 – Analiza chimică calitativă şi cantitativă
Clasa: a XI-a
Subiectul lecţiei: Prepararea soluţiei de NaOH 0,2 M
Tipul lecţiei: formare priceperi şi deprinderi practice
Scopuri:
Formarea de abilităţi necesare pentru utilizarea substanţelor chimice, instrumentelor,
echipamentelor în condiţii de securitate a muncii, de protecţia mediului şi de prevenire şi
stingere a incendiilor.
Formarea de abilităţi necesare în prepararea soluţiilor de NaOH de concentraţie molară.
Elevul va fi capabil:
O1 - să enunţe corect principiul metodei de preparare a soluţiei de NaOH 0,2 M, având la bază
cunoştinţele dobândite anterior.
O2 - să calculeze corect, pe baza algoritmului cunoscut, cantităţile de substanţe necesare preparării
soluţiei de NaOH 0,2 M pornind de la NaOH solid.
O3 – să stabilească, pornind de la cunoaşterea principiului metodei, toate ustensilele şi reactivii
necesari, astfel încât prepararea soluţiei cerute să fie realizabilă.
O4 - să execute corect prepararea soluţiei de NaOH 0,2 M, pe baza instrucţiunilor date în fişa de
lucru.
O5 - să stabilească măsurile de protecţia muncii şi PSI specifice lucrării, prin respectarea cărora va
evita producerea de accidente în timpul preparării soluţiei de NaOH 0,2 M.
Metode şi procedee didactice:
Algoritmizarea
Exerciţiul
313
Experimentul
Problematizarea
Conversaţia euristică
Dialogul
Mijloace de învăţământ utilizate:
Ustensile de laborator: balon cotat, sticlă de ceas sau fiolă de cântărire, pisetă, pâlnie de sticlă,
pipetă, pară de cauciuc, balanţă analitică.
Reactivi: NaOH solid, apa distilată.
Fişe de lucru
Minicalculator
Tablă
Cretă
Forme de organizare a clasei:
Grupe de 2 elevi
Evaluarea:
Se evaluează realizarea obiectivelor lecţiei.
Evaluarea este de tip formativ (continuă) şi se efectuează oral şi practic.
Verificarea practică vizează corectitudinea realizării practice a lucrării, respectarea normelor de
timp, calitate, a normelor de protecţia muncii şi PSI specifice.
Sumarul lecţiei
Momentele Timp Activitate Activitate Metode şi Mijloa- Evaluare
lecţiei alocat profesor elev procedee ce de
didactice învăţă-
mânt
Moment 3 minute - verifică şi con- Mobilizarea dialogul
organizatoric semnează pre- atenţiei
zenţa la oră a
elevilor.
-verifică mate-
rialul didactic
necesar reactivi,
ustensile de
laborator, fişe
de lucru.
-verifică purta-
rea echipamen-
tului de protec-
ţie de către elevi
(halat).
314

mânt
Verificarea 1 min Verifică tema de Prezintă
temei de casă casă. caietul cu
tema scrisă
Reactualizarea 7 min Stabileşte ce Enunţă defi-
cunoştinţelor este o soluţie şi niţia soluţiei tablă
care sunt com- şi a conversaţia cretă verificare
ponentele aces- concentra- euristică orală
teia, ce este ţiei,
concentraţia u- enumeră
nei soluţii, tipuri de
tipuri de con- concentraţii,
centraţii şi re- redă relaţiile
laţii de calcul de calcul ale
ale acestora. acestora.
Omogenizarea 3 min Integrarea Enumeră
cunoştinţelor lucrării etapele conversaţia tablă verificare
Prepararea preparării euristică cretă orală
soluţiei de unei soluţii.
NaOH 0,2M în problema-
ansamblul tizarea
Prepararea
soluţiilor şi
corelarea conţi-
nuturilor cu no-
ţiuni dobândite
la disciplina
Chimie (reali-
zarea interdis-
ciplinarităţii).
Anunţă titlul Elevul Ustensile
lecţiei şi obiec- urmăreşte algoritmi- de
Formarea 25 tivele ce urmea- explicaţiile, zarea laborator verificare
priceperilor şi minute ză a fi atinse la notează în (balon practică
deprinderilor sfârşitul lecţiei. caiet şi este exerciţiul cotat,
practice Enumeră sec- participant sticlă de
venţele activ în conversaţia ceas sau
informationale procesul de euristică fiolă de observare
ale lecţiei: predare- cantarire, sistema-
-definirea şi învăţare prin demonstra- piseta, tică
redarea răspunsurile ţia pâlnie de
formulei de date la sticlă,
calcul a con- întrebările şi experi- pipetă,
centraţiei proble-mele mentul pară de
molare enunţate de cauciuc,
-stabileşte prin- către pro- problema- balanţă
cipiul care stă la fesor. tizarea analitică).
315

mânt
baza metodei de Calculează
preparare a cantităţile
soluţiei de de substanţe Reactivi:
NaOH 0,2 M; necesare NaOH
- redă calculul preparării a solid,
componenţilor 100 ml apă
necesari la pre- soluţie de distilată
pararea a 100 NaOH 0,2
ml sol NaOH M. Fişe de
0,2 M pornind Stabileşte lucru
de la NaOH necesarul de
solid ustensile şi mini-
-stabileşte nece- reactivi. calcula -
sarul de usten- Manipu- tor
sile şi reactivi lează corect
Organizează reactivii şi
locul de muncă ustensilele
şi activitatea Păstrează
practică a ele- curăţenia la
vilor, în deplină locul de
conformitate cu muncă.
normele de pro- Respectă
tecţia muncii şi modul de
PSI specifice lucru
lucrării. indicat.
Supraveghează Respectă
şi îndrumă acti- normele de
vitatea practică protecţia
a elevilor. muncii şi
PSI spe-
cifice
lucrării pe
care o efec-
tuează.
Conexiunea 3 minute Formulează Elevii tablă verificare
inversă întrebări din lu- răspund la conversaţia cretă orală
crarea ce se întrebările euristică
efectuează formulate de
profesor.
Fixarea noilor 7 minute Verifică gradul Comple- conversaţia fişe de verificare
cunoştinţe şi de însuşire a no- tează fişa de euristică lucru scrisă
deprinderi ilor cunoştinţe lucru.
şi deprinderi Răspund la mini-
întrebările calcula -
adresate. tor
Scriu pe
316

mânt
tablă rezul-
tatele
fiecărei
grupe.
Tema de casă 1 minut Anunţă tema de Elevii dialogul tablă
casă notează în cretă
caiete tema
de casă.
Tema de casă:
Întocmiţi referatul lucrării “Prepararea unui volum de 100 ml soluţie NaOH 0,2 M”
Concluzii finale:
Se discută cu elevii desfăşurarea şedinţei de laborator, evidenţiind corectitudinea realizării
practice a lucrării, respectarea normelor de timp, calitate, protecţia muncii şi PSI specifice.
Se corectează deficienţele de lucru, de ţinuta şi se reiau secvenţele percepute incorect.
Se apreciază (pozitiv sau negativ) modul de lucru.
Bibliografie:
1. Croitoru, V., Cismaş, R., Chimie analitică, manual pentru licee de chimie industrială, Editura
2. Dobre, L., Dragomir, R., Manole, L., Miriţescu, M., Neacşu, C., Petrăreanu, M., Spătărelu, G.,
Pregătire de bază în Chimie industrială, Editura Oscar Print, Bucureşti, 2003.
3. Vlădescu, L., Teodorescu, M., Chimie Analitică şi Analize Tehnice, manual pentru clasa a XI-a,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994.
317
Studiu de specialitate privind bilanţul contabil
Prof. Căpriţă Paraschiva

Bilanţul este documentul contabil de sinteză componentă de bază a situaţiilor financiare prin
care se prezintă ansamblul elementelor de activ, datorii şi capital propriu ale entităţii la sfârşitul
exerciţiului financiar, precum şi în cazul fuziunii, divizării sau încetării activităţii.
Activul patrimonial cuprinde elemente concrete de avere ale entităţii, iar datoriile şi
capitalul propriu, sursele de procurare a averii. Activul reprezintă forma materială a patrimoniului,
iar datoriile şi capitalul propriu, forma abstractă a patrimoniului. Elementele de activ se ordonează
în bilanţ după natură şi lichiditate, iar datoriile şi capitalul propriu, după natură şi exigibilitate.
Bilanţul contabil are un rol deosebit atât în teoria, cât şi în practica contabilă. Astfel, din
perspectiva teoriei contabile, bilanţul traduce în practică unul dintre principiile de bază ale
contabilităţii în partidă dublă şi anume, dubla reprezentare, prin care elementele patrimoniale sunt
reflectate atât sub aspectul componenţei materiale, cât şi sub aspectul surselor de provenienţă. Sub
aspect practic, bilanţul reprezintă o sursă de informaţii pe baza cărora se poate analiza activitatea
economică a entităţii şi a rezultatelor obţinute, în vederea luării unor decizii optime privind
ameliorarea situaţiei existente.
În înţelesul actualelor reglementări contabile:
un activ reprezintă:
 o resursă controlată de entitate, ca rezultat al unor evenimente trecute;
 de la care se aşteaptă să genereze beneficii economice viitoare şi
 al cărui cost poate fi evaluat în mod credibil.
o datorie reprezintă:
 o obligaţie actuală a entităţii, care decurge din evenimente trecute şi
 prin decontarea căreia se aşteaptă să rezulte
 o ieşire de resurse care încorporează beneficii economice.
capitalurile proprii reprezintă:
 interesul rezidual al acţionarilor sau asociaţilor în activele unei entităţi;
 după deducerea tuturor datoriilor sale.
Bilanţul trebuie să facă distincţie între activele circulante şi cele imobilizate şi între datoriile
318
curente şi cele pe termen lung.

Activele circulante sunt:
Active ce se aşteptă a fi realizate sau al căror scop intenţionat îl reprezintă vânzarea sau
consumul în cursul normal al ciclului de exploatare al entităţii;
Active deţinute, în principal, în scopul comercializării;
Active care se aşteaptă să fie realizate în termen de 12 luni de la data bilanţului;
Numerar sau echivalente de numerar, dacă utilizarea acestora nu este restricţionată
pentru cel puţin 12 luni.
Datoriile curente sunt:
Datorii ce se aşteaptă să fie decontate în cursul normal al ciclului de exploatare al
entităţii;
Datorii deţinute, în principal, în scopul comercializării;
Datorii ce sunt exigibile în termen de 12 luni.
Datoriile pe termen lung purtătoare de dobândă care sunt exigibile în termen de 12 luni de la
data bilanţului pot fi clasificate ca datorii pe termen lung dacă:
Termenul iniţial al datoriei este mai mare de 12 luni;
Există intenţia de a se refinanţa sau reeşalona obligaţia.
Bilanţul contabil ca procedeu al metodei contabilităţii are următoarele funcţii:
Funcţia de generalizare a informaţiilor contabile
În bilanţ, datele preluate din conturi se grupează şi se sistematizează după anumite criterii,
obţinându-se o centralizare şi generalizare a informaţiilor atât la nivel de entitate, cât şi la nivelul
tuturor treptelor organizatorice ale economiei naţionale.
Funcţia de informare
Bilanţul contabil asigură culegerea, înregistrarea, prelucrarea şi generalizarea informaţiilor
contabile, care sunt necesare atât factorilor de decizie din entitate, cât şi altor persoane fizice şi
juridice interesate, precum: salariaţi, acţionari, asociaţi, organe fiscale, instituţii bancare, creditori
diverşi.
Funcţia de analiză
Pe baza informaţiilor din bilanţ se determină anumiţi indicatori economico- financiari, prin
intermediul cărora se poate stabili un diagnostic al situaţiei financiare şi a rentabilităţii entităţii.
Potrivit OMFP nr. 1752/2005, în România se întocmeşte schema verticală de bilanţ, care
ordonează structurile patrimoniale în active, datorii şi capital propriu, pentru a pune în evidenţă
situaţia netă sau poziţia financiară netă, conform relaţiei:
319
SITUAŢIA NETĂ ═ ACTIVE ─ DATORII faţă de terţi

Schema verticală de bilanţ reprezintă o viziune pragmatică asupra prezentării periodice a
patrimoniului, întrucât pune în mod explicit în evidenţă doi indicatori, şi anume:
Fondul de rulment, calculat ca diferenţă intre active circulante şi obligaţii nete;
Poziţia financiară netă curentă, care se determină în bilanţ, ca diferenţă între total active
şi obligaţii curente.
Reprezentarea schematică a bilanţului vertical se poate reda astfel:
DENUMIREA ELEMENTULUI SOLD LA:

Începutul Sfârşitul
exerciţiului financiar exerciţiului financiar
A. ACTIVE IMOBILIZATE X X
B. ACTIVE CIRCULANTE X X
C. Cheltuieli în avans X X
D. DATORII PE TERMEN X X
SCURT
E. ACTIVE CIRCULANTE- X X
DATORII (B+C─D─J)
F. ACTIVE-DATORII CURENTE X X
(A+E─I)
G. DATORII PE TERMEN LUNG X X
H. Provizioane X X
I. Subvenţii pentru investiţii X X
J. Venituri în avans X X
K. CAPITAL ŞI REZERVE X X
După cum rezultă din schema de mai sus, în cadrul bilanţului patrimonial vertical, sunt
prezentate mai întâi elementele de activ cu cel mai mic grad de lichiditate (active imobilizate), iar la
sfârşit, activele cu lichidate maximă (casa şi conturi la bănci). Elementele de pasiv sunt structurate
în ordine descrescătoare a exigibilităţii lor, prezentându-se mai întâi pasivele cu termenul cel mai
mic de exigibilitate (datorii ce trebuie plătite într-o perioadă mai mică de un an), iar la sfârşit,
pasivele cu termenul cel mai mare de exigibilitate (capital şi rezerve).
Informaţia contabilă prezentată în bilanţul vertical se structurează pe trei nivele şi anume:
I. Grupa – are sfera cea mai largă, grupând elementele patrimoniale după caracteristici
generale. Grupa se simbolizează în bilanţ cu majuscule latine.
II. Capitolul – detaliază grupa după criterii mai analitice şi se simbolizează în bilanţ cu cifre
320
romane.
III. Postul – este ultima treaptă de detaliere a informaţiei în bilanţ, fiind simbolizată cu cifre
arabe.
Bibliografie:
1. Oprea, Călin; Ristea, Mihai, Bazele contabilităţii, Editura Naţional, Bucureşti, 2000
2. Ristea, Mihai, Contabilitatea financiară a întreprinderii, Editura Universitară,

Bucureşti, 2005.
321
Studiu de specialitate privind inventarierea patrimoniului –

funcţii şi clasificare

Contabilitatea trebuie să ofere o imagine fidelă, clară şi completă a patrimoniului. Uneori,

însă, pot apărea discrepanţe între datele din contabilitate şi din realitate, cauzate de anumite
fenomene economice, naturale, neglijenţe, greşeli, delapidări etc. Concordanţa dintre informaţiile
scriptice şi cele reale se pot verifica cu ajutorul procedeului numit inventariere.
Ca procedeu al contabilităţii, inventarierea îndeplineşte, în principal, următoarele funcţii:
Funcţia de control a concordanţei dintre datele scriptice şi cele faptice
În cadrul acestei funcţii, cu ajutorul inventarierii se verifică integritatea patrimoniului, prin
compararea datelor faptice, stabilite la inventariere, cu informaţiile din contabilitate. Din această
comparaţie pot rezulta plusuri sau minusuri de bunuri sau valori, luându-se măsuri în vederea
punerii de acord a soldurilor scriptice cu realitatea.
Exemplu: se stabilesc diferenţele cantitative la inventariere pentru materia primă „A‖, dacă
stocul din fişa de cont pentru valori materiale este de 200 kg. Iar stocul real stabilit prin inventariere
este de 205 kg. Preţul de înregistrare în contabilitate este de 20 lei/kg.
(stoc faptic-stoc scriptic) x preţul de înregistrare = plusuri sau minusuri de inventar

(205-200) x 20 lei/kg = 100 lei, plus de inventar.
Funcţia de actualizare a valorii de înregistrare a elementelor patrimoniale

Pentru ca Situaţiile financiare anuale să reflecte cât mai fidel realitatea, este necesară
actualizarea valorilor contabile ale elementelor patrimoniale de activ şi de pasiv, stabilindu-se
valorile actuale sau de inventar ale acestora.
Prin compararea valorilor de înregistrare (contabile) cu cele actuale (de inventar) pot rezulta
plusuri sau minusuri valorice, conform relaţiei:
VALOAREA actuală – VALOAREA de înregistrare = PLUSURI sau MINUSURI de valoare
322
PLUSURILE valorice, potrivit principiului prudenţei, nu se înregistrează în contabilitate;

MINUSURILE valorice se înregistrează în contabilitate sub forma ajustărilor pentru
depreciere sau a amortizărilor suplimentare.
Exemplu: se stabilesc diferenţele valorice la inventariere, pentru materia primă „B‖, dacă
stocul scriptic corespunde cu cel faptic şi este de 200 kg. Preţul de înregistrare este de 20 lei/kg., iar
preţul actual, din momentul inventarierii, este de 18 lei/kg. În acest caz, nu există plusuri sau
minusuri cantitative, dar există o depreciere a preţului, care se va înregistra în contabilitate sub
forma unei ajustări pentru deprecierea materiilor prime.
(stoc faptic x valoare actuală) – (stoc faptic x valoare contabilă) = diferenţe valorice
(200 x 18 lei/kg) – (200 x 20 lei/kg) = -400 lei.
Funcţia de stabilire a Situaţiei nete şi a rezultatul exerciţiului financiar

Cu ajutorul inventarierii se stabileşte situaţia reală, atât a elementelor de activ, cât şi a celor
de pasiv. În acest mod, se poate determina situaţia netă a patrimoniului, conform relaţiei:
SITUAŢIA NETĂ a patrimoniului = ACTIVE inventariate – DATORII inventariate

(ACTIVUL NET CONTABIL)
Dacă în cursul exerciţiului financiar nu există creşteri sau diminuări de capital social, se
poate stabili rezultatul exerciţiului financiar în funcţie de variaţia Situaţiei nete, astfel:
REZULTATUL exerciţiu = Situaţia netă la sfârşitul exerciţiului ─ Situaţia netă la începutul exerciţiului
financiar financiar financiar
Funcţia de calcul şi evidenţă a stocurilor, consumurilor şi vânzărilor

Această funcţie este specifică entităţilor care folosesc, pentru evidenţa stocurilor, metoda
inventarului intermitent, când stocurile cumpărate se includ direct în cheltuieli, urmând ca la
sfârşitul perioadei, pe baza inventarierii, să se stabilească soldurile finale, care se vor înregistra în
conturile de stocuri. La începutul perioadei următoare, aceste solduri se vor încorpora din nou în
cheltuieli. Stocurile ieşite prin consum sau prin vânzare, în decursul lunii, se determină astfel:
IEŞIRI = STOCURI iniţiale + INTRĂRI − STOCURI finale
323
FELURILE INVENTARIERII
1. După intervalul de timp la care se efectuează:

inventariere periodică – se efectuează în cursul anului la anumite intervale de timp
(1 lună, 3, 6 luni), în funcţie de particularităţile valorilor inventariate. De exemplu, mijloacele
băneşti se inventariază lunar, iar mărfurile de 2-3 ori pe an;
inventariere anuală – se efectuează la sfârşitul anului, având ca scop principal
întocmirea unor situaţii financiare anuale pe baza unor date reale.
2. După gradul de cuprindere:
inventariere generală – cuprinde toate elementele de activ şi de pasiv aflate în
patrimoniu;
inventariere parţială – prin care se verifică numai anumite elemente patrimoniale.
3. După condiţiile în care se desfăşoară:
inventarierea ordinară – are un caracter normal, la termene planificate; entităţile au
obligaţia de a efectua inventarierea patrimoniului la începutul activităţii (pentru stabilirea şi
evaluarea aportului social al asociaţilor) şi cel puţin o dată pe an pe parcursul funcţionării;
inventarierea extraordinară – este impusă de anumite situaţii deosebite, cum ar fi:
 în cazul fuzionării sau încetării activităţii;
 în cazul schimbării gestionarului sau reorganizării gestiunilor;
 cu ocazia modificării preţurilor;
 în urma unor cazuri de forţă majoră: incendii, inundaţii, furtuni;
 la cererea organelor de control;
 când sunt indicii că există plusuri sau minusuri în gestiune.
Bibliografie:
1. Ristea, Mihai, Contabilitatea financiară a întreprinderii, Editura Universitară,
Bucureşti, 2005
2. Oprea, Călin; Ristea, Mihai, Bazele contabilităţii, Editura Naţional, Bucureşti, 2000.
324
Modelarea factorilor intelectuali ai procesului de creaţie
Prof. logoped dr. Cândea Adriana

Şcoala Gimnazială Specială - Centru de Resurse şi Documentare
privind Educaţia Integrată/Incluzivă Cluj-Napoca, judeţul Cluj
Creativitatea a suscitat interesul cercetătorilor în ultimele decenii mai ales în direcţia

studierii creativităţii ştiinţifice. În accepţiunea psihologiei contemporane creativitatea nu este o
capacitate psihică autonomă, ci o disponibilitate, o potenţialitate a personalităţii. Un produs creativ
este unicat, valoros; produsul creativităţii ştiinţifice trebuie să satisfacă şi criteriul verificabilităţii şi
pe cel al consistenţei logice.
Procesul de creaţie nu urmează un tipar unic. Wallas desprinde patru faze: prepararea,
incubaţia, iluminarea, verificarea. Alternativ modelului lui Wallas, în baza unor cercetări
experminetale Ponomariov schiţează şi el fazele ale rezolvării creatoare: analiza logică, rezolvarea
intuitivă, verbalizarea rezolvării intuitive, formalizarea rezolvării reale. Creaţia ştiinţifică nu
urmăreşte cu necesitate fazele amintite anterior, ci este rezultatul: descoperirii prin şansă sau
perspicacitate, apariţiei întâmplătoare a unei asociaţii, strategiilor euristice. Manifestarea cea mai
adecvată a creativităţii ştiinţifice se regăseşte în problematizare, în generarea şi descoperirea de
probleme.
Creaţia este rezultatul participării unei multitudini de factori intelectuali şi de personalitate.
Dintre factorii intelectuali, cel mai important este gândirea divergentă, iar dintre factorii de
personalitate – inteligenţa, aptitudinile speciale şi motivaţia.
Creaţia este rezultatul convergenţei factorilor cognitivi cu cei emoţionali, motivaţionali, etc.
Constelaţia acestor factori fiind extrem de complexă, deocamdată avem la dispoziţie doar modele
ale factorilor intelectuali implicaţi în procesul de creaţie.
1. Modelul lui Guilford

Pe baza analizei factoriale J. P. Guilford a elaborat un model al structurii intelectului capabil
să cuprindă şi dimensiunea creativităţii. Rezumând o experienţă psihometrică vastă, el a descompus
intelectul în trei categorii de componente: operaţii, conţinuturi şi produse. Ca operaţii Guilford a
identificat: cogniţia, memoria, producţia (gândirea) divergentă, producţia (gândirea) convergentă şi
evaluarea. Aceste operaţii acţionând asupra unui conţinut (figural, simbolic, semantic,
comportamental) care reprezintă diferite tipuri de informaţie, duc la un anumit produs. Există şase
325
tipuri de produse (unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări, implicaţii) adică şase forme diferite pe
care informaţia le dobândeşte ca rezultat al prelucrării. Din produsul componentelor intelectuale
stabilite de Guilford (5 operaţii*6 produse*4 conţinuturi) rezultă 120 de factori intelectuali, din care
psihologul american a identificat 82 până la data apariţiei cărţii sale.
Cu titlul de ilustrare a modului de căutare a fost separat un cubuleţ reprezentând factorul
flexibilitate adaptativă a gândirii. El are trei dimensiuni: D (gândirea divergentă), T (transformări),
F (figural). Pe baza acestui model general Guilford considera că creativitatea este asociată în mod
deosebit cu gândirea (producţia) divergentă. Spre deosebire de gândirea convergentă pentru care
informaţia de intrare sau datele problemei sunt suficiente pentru a obţine un răspuns gândirea
divergentă se caracterizează prin flexibilitate, fluenţă şi originalitate.
În sarcinile de gândire divergentă informaţia iniţială nu este suficientă pentru rezolvarea
problemei.
Flexibilitatea gândirii
Flexibilitatea gândirii socotită uneori ca principala componentă cognitivă a creativităţii se
manifesta prin ―restructurarea promptă şi adecvată a informaţiei, a sistemului de cunoştinţe, în
conformitate cu cerinţele noii situaţii, modificarea modului de abordare a problemei când cel
anterior nu se dovedeşte eficient. Tot aici intră şi capacitatea de transferare a cunoştinţelor de la un
domeniu la altul şi modificarea uşoară şi rapidă a atitudinii mintale. Opusul ei este fixitatea
funcţională, repetarea stereotipă a aceleaşi abordări a problemei, ―miopia ipotezei‖, etc.
Fluiditatea
Fluiditatea este fluenţa ideilor, asociaţiilor şi cuvintelor este considerată de Guilford drept o
altă componentă a gândirii divergente. S-a dovedit însă experimental incongruenţa dintre diferite
tipuri de fluiditate (exemplu: verbal-ideativă) se consideră de asemenea că ea poate intra la fel de
bine în structura gândirii convergente, fiind puternic influenţată educaţional.
Originalitatea
Originalitatea este un parametru greu cuantificabil; în general se consideră că ea desemnează
raritatea (nonfrecvenţa) răspunsurilor. Cota maximă se acordă răspunsurilor celor mai rare, iar cota
minimă răspunsurilor celor mai frecvente. Modelul cuboidal al intelectului, deşi are limite
însemnate are meritul de a fi identificat câţiva factori ai creativităţii, depăşind ―empirismul brut‖ al
cercetărilor iniţiale.
326
2. Modelul triadic al factorilor intelectuali ai creativităţii.

Dezvoltările recente din psihologia cognitivă fac posibilă schiţarea unui nou model al
factorilor intelectuali implicaţi în procesul de creaţie ştiinţifică. La baza lui se află: a) teoria
triarhică a inteligenţei, mai exact subteoria componenţială elaborată de Sternberg; b) cercetările
asupra schemelor epistemice ale subiectului; c) studiile de epistemologie genetică; d) datele din
istoria şi psihosociologia ştiinţei.
Pe baza acestor cercetări se poate conchide că activitatea cognitivă se desfăşoară pe trei
registre sau niveluri: (1) componenţial; (2) metacomponenţial; (3) epistemic (paradigmatic,
normativ).
Nivelul componenţial
La nivel componenţial activitatea intelectuală constă într-o mulţime de operaţii de prelucrare
a informaţiei. Aceste operaţii se numesc componente ―o componentă este o prelucrare elementară a
informaţiei ce operează asupra simbolurilor sau reprezentării interne a obiectelor‘. Componente sunt
de pildă operaţiile matematice, operaţiile logice, pe scurt orice prelucrare care aplicată asupra unei
stări cognitive îi modifică parametrii o transformă în altă stare. Multe probleme pot fi rezolvate prin
recurs la repertoriul de operaţii achiziţionate de subiect. De exemplu: pentru a afla suma a două
numere recurgi la operaţia de adunare, pentru a afla rădăcina pătrată la operaţia radical, pentru
încadrarea unui fenomen la operaţia logică de clasificare etc.
De cele mai multe ori însă problemele ştiinţifice sunt extrem de complexe. Rezolvarea lor
presupune folosirea mai multor tipuri de operaţii, într-o ordine bine stabilită. Prin introducerea unei
relaţii de ordine în mulţimea operaţiilor se formează o strategie rezolutivă (procedura). După cum
am văzut, există două mari categorii de proceduri: algoritmice şi euristice. Pentru însuşirea lor
individul are nevoie de o serie de cunoştinţe despre aceste operaţii. (de exemplu pentru a dobândi
algoritmul rezolvării ecuaţiei de ordinul doi, subiectul trebuie să posede cunoştinţe despre
proprietăţile tuturor operaţiilor cuprinse în acest algoritm: adunarea, scăderea, înmulţirea, ridicarea
la putere, extragerea radicalului).
Nivel metacomponenţial
Strategiile rezolutive împreună cu cunoştinţele ce stau la baza lor formează nivelul
metacomponenţial al gândirii. Nivelul metacomponenţial are o structură ierarhică: anumite strategii,
prin utilizarea repetată se automatizează şi intră ca subrutine în strategiile rezolutive de nivel
superior. În acest caz subrutinele sunt etichetate printr-un nume: procesul gândirii se desfăşoară
sprijinindu-se pe aceste etichete fără să mai reclame parcurgerea pas cu pas a subrutinelor. Aceasta
327
permite economisirea unor importante resurse cognitive şi este o condiţie esenţială a dezvoltării
gândirii.
Orice activitate ştiinţifică se desfăşoară după cum se ştie într-o paradigmă. Paradigma
cuprinde o mulţime de presupoziţii (angajamente ontologice) norme şi valori de cercetare
împrăştiate de o comunitate ştiinţifică.
Nivel epistemic
Proiecţia pe care o are o paradigmă în mintea oricărui cercetător individual exprimă registrul
epistemic al activităţii intelectuale. Acest registru se dobândeşte prin practica efectivă a cercetării,
prin parcurgerea manualelor şi literaturii de specialitate dintr-un anumit domeniu, prin studierea
modului de rezolvare a problemelor de alţi cercetători. Aceste conţinuturi epistemice sau
paradigmatice supradetermină activitatea intelectuală la nivel componenţial şi procedural. De pildă
cunoştinţele despre limitele strategiilor rezolutive sau despre modul cum trebuie să arate soluţia la o
problemă ştiinţifică cuprinse în registrul epistemic influenţează selecţia operaţiilor şi strategiilor
puse în joc pentru a rezolva problema respectivă.
Mai clar se poate ilustra acest lucru printr-o analiză de caz extrasă din istoria ştiinţei. Prin
1925 B. Russell ocupându-se încă odată de problema paradoxurilor logico-matematice formula
cerinţele pe care trebuie să le satisfacă soluţia la această problemă. Prima cerinţă absolut imperioasă
este anihilarea contradicţiilor. A doua cerinţă recomandabilă în cel mai înalt grad dar neobligatorie
din punct de vedere logic este ca rezolvarea să menţină intactă o parte cît mai mare a matematicii. A
treia cerinţă este ca rezolvarea să apeleze la bunul simţ logic.
Aceste cerinţe sunt expresia registrului epistemic la care gândea logicianul englez. Soluţia
pe care Russell o oferă problemei paradoxurilor cuprinsă în teoria tipurilor logice, satisface toate
aceste criterii. Dimpotrivă intuiţioniştii (Brower, Heyting, etc.) renunţă la a doua cerinţă oferind o
soluţie care pune sub semnul întrebării o parte însemnată a matematicii contemporane. În fine,
formaliştii recunosc primele două pretenţii impuse soluţiei, dar renunţă la a treia pretenţie oferind
soluţii artificiale.
Conţinuturile paradigmatice teleghidează oarecum procesul de rezolvare a problemelor
ştiinţifice. De obicei acestea sunt subconştiente sau implicite dar pot fi evidenţiate printr-un efort de
reflexie al omului de ştiinţă asupra temeiurilor practicii sale. Prin faptul că sunt luate ca atare aceste
conţinuturi au o funcţie normativă, circumscriind genul de soluţie acceptată, operaţiile şi
procedurile utilizabile pentru atingerea ei. Beth şi Piaget le numesc atitudini normative sau fapte
normative.
328
Ce relevanţă are acest model pentru creativitate? Se poate afirma că diferenţele individuale
de creativitate şi procesul de creaţie (ştiinţifică) au la bază diferenţe individuale localizabile la cele
trei niveluri ale activităţii intelectuale.
A rezolva o problemă de orice fel ar fi ea presupune în primul rând stăpânirea unor operaţii
(prelucrări ale informaţiei). Şansa de a rezolva o problemă în mod creativ este de partea celui care e
în posesia unui repertoriu mai larg de operaţii. Newton de pildă nu ar fi putut elabora mecanica fără
cunoaşterea calcului diferenţial; teoria relativităţii ar fi fost imposibilă fără geometriile
neeuclidiene; inteligenţa artificială fără cunoaşterea şi aplicarea operaţiilor de programare.
În ştiinţa contemporană se pare că tot mai multe performanţe creative se leagă de stăpânirea
limbajelor formale şi a operaţiilor de programare.
Proceduri metacomponenţiale
Un registru componenţial optim, deşi necesar este adesea insuficient pentru realizarea
creaţiei ştiinţifice. Un pas înainte constă în completarea lui cu cunoştinţe şi proceduri
metacomponenţiale. În acest sens un repertoriu cît mai bogat de rutine, dar mai ales de euristici
sporeşte creativitatea individuală. În fine marile creaţii ştiinţifice presupun modificarea registrului
paradigmic (epistemic) al cercetătorului. Orice revoluţie ştiinţifică constă în schimbarea de
paradigmă deci în schimbarea registrului epistemic implicit al unui cercetător.
Bibliografie:
1. Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere în
psihologie. Editura Tehnică, Bucureşti.
2. Radu, I. (coord., 1993). Introducere în psihologia contemporană. Editura Sincron, Cluj-
Napoca.
3. Gleitman, H. (1992). Basic psychology. W W Norton & Co Inc., New York.
4. Sternberg, R. J. (2005). Manual de creativitate. Iaşi: Polirom.
329
Dascălul modern, creativ, receptiv la schimbare
Prof. Chirilă Steluţa Claudia

Şcoala Gimnazială Petros, comuna Baru, judeţul Hunedoara
Nevoia de inovare este esenţială pentru bunul mers al şcolii, al vieţii, al vremurilor în care
trăim. Deoarece educaţia nu este doar obligativitatea sau competenţa şcolii, activitatea educativă
trebuie asumată deopotrivă şi de familie, mass media, comunitatea locală, ca factori complementari
cu influenţă majoră în formarea personalităţii copilului. Rolul şcolii este de a motiva copiii pentru
cunoaştere, de a gândi viitorul copiilor. Învăţătorul modern este cel care este ,,deschis la nou" şi
spre noutate, este preocupat de dezvoltarea copilului, este orientat spre elev pentru a deveni un
cetăţean drept, demn, cu calităţi morale.
Organizarea de activităţi în cadrul unor ateliere de creativitate oferă copiilor şansa de a-şi
dezvolta stima de sine, oferă şansa să-şi descopere calităţile şi punctele slabe. În astfel de activităţi
elevii constată că ceea ce învaţă în şcoală pot folosi şi aplica şi în alte situaţii.
Creativitatea copiilor este puternic stimulată şi dezvoltată prin intermediul activităţilor
extraşcolare.
În condiţiile muncii cu elevii ciclului primar, educaţia creativităţii este realizată prin crearea
unei palete condiţionale, specifice şi favorabile:
- în primul rând dascălul trebuie să aibă o atitudine creativă, în tehnica utilizării întrebărilor
care trebuie să fie deschise, să aibă sens, să nu aibă răspunsuri predeterminate, să provoace o
conduită creatoare;
- crearea unui climat permisiv în clasă, eliberând astfel elevii de tensiune, de pedeapsă, de
teamă, de constrângere;
- modernizarea metodologiei de lucru, capabilă să permită învăţarea creatoare;
- dezvoltarea calităţii gândirii, imaginaţiei, aptitudinilor şi atitudinilor creatoare;
- iniţierea şcolarilor mici cu tehnicile de creaţie începând din clasa I, în cadrul lecţiilor
fiecărei discipline de învăţământ, la disciplinele opţionale şi în activităţile extraşcolare.
Toţi elevii sunt capabili într-o măsură mai mare sau mai mică, să desfăşoare activităţi
creative, să aducă o notă de originalitate în creaţiile pe care le realizează. Originalitatea creaţiilor
artistice, literare sau plastice este determinată de experienţa anterioară a acestora precum şi de
particularităţile psihologice ale fiecăruia.
330
Noi, cadrele didactice, trebuie să facem din fiecare elev un participant activ, independent sau
în grup, la redescoperirea adevărurilor despre lucruri şi fenomene. Psihologii spun că toţi copiii sunt
receptivi până în momentul când adulţii, prin sistemul lor educativ le înăbuşă creativitatea.
Cultivarea încrederii în forţele proprii, a îndrăznelii, a perseverenţei, a curajului, independenţei şi
originalităţii în rezolvarea cerinţelor propuse duce la formarea gândirii creatoare şi la baza
personalităţii fiecărui copil.
Creativitatea elevilor este puternic stimulată prin activităţile extraşcolare.
Jocul – este o activitate prin care elevii se destind, se delectează, compensând tensiune şi
neîmplinirile individuale. Copiii dau dovadă de inventivitate, crează cu uşurinţă scenarii, se
completează unul pe celălalt în luarea deciziilor. Jocul aduce satisfacţii deoarece contribuie la
întărirea încrederii în forţele proprii.
Serbarea şcolară - evaluează talentul, munca şi priceperea elevilor şi transformă în plăcere şi
satisfacţie publică străduinţele fiecărui copil.
Concursurile pe diverse teme sunt atractive pentru copii, ele stimulând creativitatea elevilor.
Ei pot participa la concursuri de creaţie literară, desen, deprinderi practice, matematică etc.
Concursurile dau posibilitatea elevilor să demonstreze ce au învăţat la şcoală, acasă, în societate.
Excursia şcolară ajută la dezvoltarea intelectuală şi fizică a copilului. Copilul învaţă din ce
vede.
Biblioteca, îl pune pe elev în contact cu cartea. Lectura ajută la îmbogăţirea şi dezvoltarea
vocabularului cu cuvinte şi expresii frumoase. Citind, elevii devin mai creativi.
Vizionarea în colectiv a spectacolelor este o activitate foarte îndrăgită de cei mici nu numai
datorită temei spectacolului, ci şi dorinţa de a se afla în grupul prietenilor şi colegilor cu care va
face schimb de impresii.
La sfârşitul unor astfel de activitati copiii au primit un feed-back afectiv.
Este cunoscut faptul că, datorită vitezei de dezvoltare a noilor tehnologii, Internetul s-a
dezvoltat dintr-un instrument informativ într-unul formativ pentru toate categoriile de utilizatori.
Instruirea asistată de calculator reprezintă, din punct de vedere pedagogic, un mod de
organizare a procesului instructiv-educativ. Astfel, într-un astfel de mediu elevii pot învăţa mai bine
dacă procesul de învăţământ este legat de viaţă şi experienţele lor zilnice. Tehnologiile avansate
bazate pe informatizare, pot susţine aceste activităţi.
Ea este o activitate deosebit de complexă, integrând, pe lângă resursele umane implicate
(cadre didactice şi elevi) şi resurse materiale deosebite (prezenţa unui computer şi a altor tehnologii
informaţionale şi de comunicare. Instruirea asistată de calculator este o activitate mult mai plăcută
şi mai dorită de către elevi, aceştia având mai mult posibilitatea de a se implica activ în propriul
331
proces de formare, de a se abilita în utilizarea acestor tehnologii. Entuziasmul cu care a fost primită
Instruirea asistată de calculator a venit din partea acelor cadre didactice care au fost întotdeauna
focalizate pe elev, pe dezvoltarea liberă şi creativă a acestuia, pe participarea lui activă şi conştientă
la propria-i formare. Pentru aceste cadre didactice, instruirea asistată de calculator a oferit
posibilitatea de a deveni „adevăraţi educatori‖, adică ghizi şi animatori, moderatori, fini observatori
ai procesului instructiv-educativ, evaluatori si, îndeosebi, formatori preocupaţi de cultivarea
atitudinilor superioare şi a capacitatilor intelectuale, iar elevilor le-a oferit posibilitatea reală de a se
autoeduca, autoforma şi autoevalua.
Instruirea asistată de calculator, oferă posibilitatea:
Chestionării celui ce învaţă pentru identificarea lacunelor în procesul de învăţare a
noului conţinut;
Corectării greşelilor şi eliminării lacunelor identificate prin furnizarea de informaţii
pertinente;
Sprijinirii eforturilor de autoevaluare ale celui ce învaţă;
Realizării unor activităţi de recapitulare a unor teme;
Efectuării unor exerciţii şi activităţi de stimulare a creativităţii;
Simulării unor procese şi fenomene în mişcare prin imagini animate şi suplinirea, în felul
acesta, a unor demonstraţii experimentale;
Creării unor situaţii-problemă cu valoare stimulativă, motivaţională şi formativă pentru
elevi sau cu statut de instrument de testare a cunostintelor;
Organizării de jocuri didactice în scopul aprofundării cunoştinţelor şi abilităţilor sau în
scopul îmbogăţirii acestora.
Calculatorul în procesul de predare-învatare-evaluare trebuie să fie un auxiliar al
profesorului, acesta trebuind să deţină controlul procesului instructiv-educativ şi tot lui revenindu-i
rolul principal în planificarea, proiectarea, organizarea, coordonarea, controlul şi evaluarea
procesului instructiv-educativ.
Web site-ul este un instrument nou, deosebit de puternic, care facilitează procesul de
învăţare. Web-ul asigura elevilor şi cadrelor didactice acces la informaţiile ştiinţifice actuale incluse
în baze de date, muzee, biblioteci online.
Web site-urile sunt instrumente puternice de comunicare şi promovare. Ele facilitează
publicarea muncii elevilor şi asigurarea materialelor de învăţare pentru elevi, care le pot accesa fie
în şcoală, fie în afara ei.
Web-ul asigură elevilor şi cadrelor didactice acces la informaţiile ştiinţifice actuale incluse
332
în baze de date, muzee, biblioteci online. Elevii experimentează în direct explorări ştiinţifice şi
interacţionează cu cercetătorii din teren, care pot să le ofere explicaţii şi să-i ghideze în propriile lor
căutări. Învatatorii şi elevii pot comunica idei şi pot schimba resurse prin e-mail, chat şi video-
conferinţe. Cadrele didactice pot organiza excursii virtuale în centrele de cercetare, muzee de ştiinţe
sau de artă, locuri pe care, în lipsa Internetului, elevii nu le-ar putea cunoaşte. Web-ul constituie
totodată locul în care elevii îşi pot publica lucrările lor online pentru ca alţi elevi sau profesori să le
citească şi să le răspundă.
Evoluţia rapidă a ştiinţei şi tehnicii, informatizarea societăţii sunt fapte de care trebuie să
ţinem cont pentru a ne adapta la prezent şi viitor, să practicăm tipuri de învăţare fundamentale
pentru mileniul III, ajutându-i pe elevi să înveţe să se descurce singuri în diferite situaţii şi să-şi
folosească creativitatea, să-i înţeleagă pe cei din jur, să coopereze, să gândească critic asumându-şi
responsabilitatea propriei învăţări.
Prin urmare profesorul este cel care trebuie să găsească cele mai eficiente modalităţi prin
care să stimuleze potenţialul creativ al fiecărui elev.
,,Fără creativitate n-ar fi existat uriaşa evoluţie a omenirii. Curiozitatea, nevoia, plăcerea de
a şti, dorinţa de mai mult, perseverenţa, spiritul de observaţie l-au făcut pe om să fie, cum spunea
Tudor Arghezi, un ,,năucitor‖.
Bibliografie:
Revista de INFORM@TICA SOCIALA nr. 4/decembrie 2005, UNIVERSITATEA DE VEST
DIN TIMIŞOARA pag 77-96
Învăţământul primar nr. 4/2004
Învăţământul primar nr. 1-2/1996
Tribuna învăţământului – noiembrie 2004.
333
Metode centrate pe elev în predarea istoriei
Prof. Chiriţă Cristina

Şcoala Gimnazială Găneasa, judeţul Olt
Rolul învăţământului actual este acela de a forma un tineret bine dotat, cu capacităţi
raţionale, deschis către autocunoaştere şi autoperfecţionare. Dascălul este dator sa urmărească în ce
măsură învăţarea elevilor săi este motivată şi să intervină în mod adecvat şi oportun pentru
asigurarea succesului la învăţătură a fiecărui elev.
Cunoştinţele asimilate de elevi trebuie să fie rezultatul participării active şi conştiente în
procesul învăţării. Acumularea activa a cunoştinţelor se realizează prin deprinderea elevilor cu
metode de învăţare, procedee şi tehnici de muncă intelectuală, dar şi prin dezvoltarea capacităţilor
intelectuale, operaţiilor mentale, inteligenţei şi creativităţii.
Se cunoaşte faptul că în structura colectivelor de elevi sunt întâlnite extrem de variate
personalităţi, copii ce provin din medii de viaţă diferite din punct de vedere socio-cultural, unii
dotaţi cu inteligenţă deosebită ce prezintă preocupare şi interes permanent faţă de actul de învăţare,
copii de nivel mediu cu o dezvoltare intelectuală ce le permite asimilarea cunoştinţelor de bază cu
posibilităţi de a aspira uneori către vârf, dar şi copii care se găsesc la limita dotării intelectuale, al
căror coeficient de inteligenţă nu le permite asimilarea cunoştinţelor de baza decât după lungi şi
insistenţe eforturi.
La noi, trecerea de la metodele tradiţionale la cele active s-a produs, cel puţin la nivel
formal. Există riscul fetişizării celor din urmă şi condamnării primelor. Consider că pentru
asigurarea eficienţei la orele de curs trebuie îmbinate cele două tipuri de metodă, într-un demers
didactic coerent. Utilizarea în exces a metodelor moderne poate avea efecte negative pe termen
lung. Ele nu măresc potenţialul cognitiv şi achiziţiile elevilor. Utilizându-le permanent la clasă, nu
vom putea transmite conţinuturi ştiinţifice corecte şi riguroase. În plus, trebuie ţinut cont şi de
nivelul clasei la care predăm: în condiţiile unui învăţământ de masă, deseori rezidual, este necesară
fixarea clară a unor conţinuturi, pe care elevii nu le-ar putea distinge prin joc. O altă limită a
metodelor active constă în caracterul lor discontinuu, ele neoferind un feedback individual, ci unul
de grup. În consecinţă, evaluarea este inconstantă, deseori subiectivă, iar munca individuală nu se
poate cuantifica/măsura. Deseori cronofage, solicitând o perioadă lungă de pregătire şi de aplicare,
nu au întotdeauna rezultate previzibile, putând înşela aşteptările educatorului şi ale educatului.
334
Strategiile centrate pe elev sunt absolut necesare în prezent. Ele feresc actul didactic de
rutină şi de monotonie. Metodele activ-participative şi de gândire critică stimulează creativitatea,
dezvoltă spiritul de echipă şi cel de competiţie.
O altă calitate a metodelor active este stimularea proceselor reflexive şi critice/autocritice,
contracarând superficialitatea, neseriozitatea, banalitatea. Trebuie cultivate în elevi gândirea
pozitivă şi cea realistă, în aşa manieră încât să capete conştiinţa nemediată a propriei valori.
Climatul la orele active este dezinhibat, plăcut, atractiv, mai ales când sunt predate
conţinuturi noi şi elevii sunt mânaţi de interesul de a-şi îmbogăţi achiziţiile. Nu trebuie uitat nici
aspectul social, mediul în care se dezvoltă tinerii, astfel încât elevul să nu simtă că între lumea din
jur şi şcoală este o barieră de netrecut. Metodele de intercunoaştere - petalele, blazonul, acvariul -
sau cele de deschidere a lecţiei - brainstormingul, creează un climat emoţional, elevul exprimându-
şi opiniile personale sau corelând experienţa lui de viaţă cu cea a colegilor, a personajelor din
lecturile preferate. Influenţa profesorului asupra elevului se exercită în putere de persuasiune, de
determinare, de antrenare activă în situaţii şi acţiuni. Modelul interacţional accentuează influenţa
directă şi indirectă a profesorului, fie prin integrarea sa în grup, fie prin dominare. Voi ilustra câteva
dintre metodele centrate pe elev, a căror aplicare a avut eficienţă la orele mele:
Metoda cubului
Metoda cubului presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective,
permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme.
1. Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează,
2. Anunţarea subiectului pus în discuţie.
3. Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei de
pe una din feţele cubului. Există mai multe modalităţi de stabilire a celor şase grupuri. Modul de
distribuire a perspectivei este decis de profesor, în funcţie de timpul pe care îl are la dispoziţie, de
cât de bine cunoaşte colectivul de elevi. Distribuirea perspectivelor se poate face aleator; fiecare
grupa rostogoleşte cubul şi primeşte ca sarcină de lucru perspectiva care pică cu faţa în sus. Chiar
profesorul poate atribui fiecărui grup o perspectivă.
4. Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.
5. Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei.
In continuare, voi descrie modul în care aceasta metoda poate fi folosită la lecţia
,,Renaşterea artistică‘‘, studiată de către elevi în clasa a IX-a.
335
APLICAŢII:
I. DESCRIE operele de artă ale antichităţii, respectiv ale Renaşterii, pe care le aveţi în
imagine.
II. COMPARĂ operele de artă ale antichităţii şi ale Renaşterii. Distinge asemănări, respectiv
deosebiri.
III. ASOCIAZĂ. La ce te gândeşti privind aceste opere de arta? Cui se adresează operele de
artă din imagine? Ce caracter au aceste opere de artă?
IV. ANALIZEAZĂ. Care sunt materialele utilizate pentru realizarea operelor de artă? Care
sunt tehnicile folosite de artişti în realizarea operelor de artă?
V. APLICĂ. Identificaţi elemente ale operelor de artă ale antichităţii şi Renaşterii care se
regăsesc în arta modernă sau contemporană.
VI. ARGUMENTEAZĂ, PRO SAU CONTRA. Ia atitudine şi listează o serie de motive care
vin în sprijinul afirmaţiei tale.
Soarele ideilor
Soarele ideilor este o metodă, relativ simplă, care se poate aplica la lecţia ,,Regimuri
totalitare în perioada interbelică‘‘(clasa a X-a), pentru a evidenţia trăsăturile fascismului, nazismului
sau comunismului.
Diagrama Venn
Această metodă poate fi folosită pentru a evidenţia trăsături comune şi deosebiri între două
probleme care sunt studiate de către elevi. La lecţia Renaşterea artistică, studiată în clasa a IX-a,
poate fi utilizată diagrama Venn, pentru a demonstra că arta Renaşterii a însemnat reîntoarcerea la
valorile culturale ale antichităţii greco – romane.
336
Nazism Comunism
SOARELE IDEILOR
- partid unic - partid unic

- cultul personalităţii - cultul personalităţii
- lichidarea opozanţilor - lichidarea opozanţilor
- încălcarea drepturilor şi libertatilor cetatenesti - încălcarea drepturilor şi libertăţilor cetăţeneşti
- rasism, antisemitism - crearea ,,omului nou‘‘
- crearea ,,omului nou‘‘ - industrializare forţată
- naţionalism - colectivizare forţată
- planificarea economică - planificare economică
337
Consider că aplicarea acestor tehnici pretinde selecţie şi plasticitate, remodelare şi

combinare creativă. Mai totdeauna, profesorul asociază metoda activă cu munca pe grupe, cu
învăţarea prin cooperare. Dar metoda activă operează cu două categorii de tehnici: una care implică
elevul, individuală, alta care implică elevii, colectivă. Printre cele care implică individual elevul se
numără: rezolvarea individuală a unor sarcini de lucru ce necesită lectura şi reflecţia asupra lor şi a
textului implicit, răspunsuri orale eseuri, compuneri.
Prin suprasolicitare, metodele active pot deveni plictisitoare. Cultul pentru metoda activă
stârneşte de multe ori rizibilul. Unele tehnici, total inadecvate unei discipline, sunt preluate cu
dezinvoltură, trunchiate, lipsite de miez, în aşa fel încât eşecul este previzibil. În condiţiile în care
elevul de azi nu mai este interesat de lectură, a-l bombarda cu tehnici caraghioase, pentru a-l atrage,
constituie maximul de pedanterie pedagogică.
Activitatea centrată pe elev vizează structurarea de capacităţi şi formarea de atitudini
pozitive faţă de munca intelectuală şi faţă de colegi. Toţi elevii în cadrul grupului sunt
responsabilizaţi să ia parte la ceva ce se naşte prin propriile eforturi. Însă, acest ceva trebuie bine
orientat, prin sarcini de lucru precise. După finalizarea activităţii elevilor, profesorul trebuie să
sintetizeze/sistematizeze produsul finit, în aşa fel încât respondenţii să aibă cuantificată valoarea
propriei munci.Teoretic, participarea arată acceptarea, împărtăşirea ideilor, strategiilor la nivel de
grup, toate constituindu-de în motive pentru implicarea în acţiunile acestuia. Nu despre rezolvarea
338
sarcinilor curente de învăţare este vorba, ci de rezolvarea problemelor ţinând de conducerea

procesului de predare-învăţare-evaluare.
Bibliografie:
1.Dinulescu,Constanţiu, Didactica istoriei, Editura Universitaria, Craiova, 2007;
2.Păun, Ştefan, Didactica istoriei, Editura Corint, Bucureşti, 2007;
3.Roaită, Alice Ionela, Didactica istoriei. Un manual pentru profesorul de istorie, ediţia a
II-a, revizuită şi adăugită, Editura Pararela 45, Piteşti, 2012;
4.Tănase, Gheorghe, Metodica predării-învăţării istoriei, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1996.
339
Metode novatoare în actul educaţional

Prof. Cioacă Elena Daniela

În opinia lui Gibbs (1992) învăţarea centrată pe elev „oferă elevilor o mai mare autonomie
şi un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de învăţare şi la ritmul de studiu‖
(pag. 23). Această perspectivă subliniază caracteristicile fundamentale ale învăţării centrate pe elev,
responsabilităţii cu privire la: ceea ce se învaţă, modul cum se învaţă şi de ce, momentul când se
învaţă.
Într-o prezentare succintă a caracteristicilor persoanelor care învaţă eficient, de la Harpe,
Kulski şi Radloff (1999) arată că o persoană care învaţă eficient: „are scopuri clare privitoare la
ceea ce învaţă, are o gamă largă de strategii de învăţare şi ştie când să le utilizeze, foloseşte
resursele disponibile în mod eficace, ştie care îi sunt punctele forte şi punctele slabe, înţelege
procesul de învăţare, îşi controlează sentimentele în manieră adecvată, îşi asumă responsabilitatea
pentru procesul lor de învăţare şi îşi planifică, monitorizează, evaluează şi adaptează procesul de
învăţare‖.
La baza învăţării eficiente centrate pe elev există câteva principii: accentul activităţii de
învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor; recunoaşterea faptului că procesul
de predare în sensul tradiţional al cuvântului nu este decât unul dintre instrumentele care pot fi
utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe; rolul profesorului este acela de a administra procesul de
învăţare al elevilor pe care îi are în grijă; recunoaşterea faptului că, în mare parte; procesul de
învăţare nu are loc în sala de clasă şi nici când cadrul didactic este de faţă; înţelegerea procesului de
învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului – ea trebuie împărtăşită şi elevilor; profesorii
trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea şi administrarea
propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a oportunităţilor de învăţare atât în sala
de clasă, cât şi în afara ei; luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite.
Iată câteva exemple de învăţare centrată pe elev: lecţia pleacă de la experienţele elevilor
şi cuprinde întrebări sau activităţi care să îi implice pe elevi; elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri
modul cum se informează pe o anumită temă şi cum prezintă rezultatele studiului lor; elevii pot
340
beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor individuale cu privire la
învăţare şi pot cere îndrumări; aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este
dezvoltată – nu li se oferă informaţii standardizate; pe lângă învăţarea specifică disciplinei
respective, li se oferă elevilor ocazia de a dobândi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi
aceea de a lucra în echipă; se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din
viaţa reală, cum ar fi studiile de caz şi simulările; Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel
încât să fie abordate stilurile pe care elevii le preferă în învăţare (vizual, auditiv, practic / kinetic);
lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea activă a elevilor la
învăţare; lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor învăţate, a
Aşadar, este important să se utilizeze metode de predare care permit persoanei care învaţă şi
cadrului didactic să depisteze concepţiile greşite şi apoi să le corecteze.
Strategii de predare în vederea învăţării active:
legată de ceea ce elevul ştie deja. Pentru a fi vorba de o învăţare ―de profunzime‖ e necesar ca
sarcinile să fie autentice, stabilite în context semnificativ şi legate de viaţa reală fără a se repeta
unele lucruri, deoarece acest fapt duce doar la învăţarea ―de suprafaţă‖.
Având în vedere faptul că învăţarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie să le ofere
ocazia de a se autoevalua, de a corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacţia profesorului,
precum şi de a face alte verificări de ―conformitate cu realitatea‖.
Învăţarea activă presupune utilizarea unor întrebări care antrenează elevii şi le impune
elevilor să îşi creeze propriile concepţii cu privire la noua materie învăţată. De exemplu: utilizarea
sarcinilor şi întrebărilor care stimulează gândirea elevilor şi se bazează pe Taxonomia lui Bloom şi
nu simpla reamintire. Aceste sarcini şi întrebări necesită mai multă gândire şi prelucrare: Analiză:
întrebări de tip ―de ce? ‖, Sinteză: întrebări de tip ―cum? ‖, ―ai putea să? ‖ Evaluare: întrebări de
judecată; utilizarea lucrului în grup, care solicită elevilor să discute materia învăţată, astfel încât să
colegii să se verifice între ei şi să înveţe unii de la alţii; utilizarea studiilor de caz care leagă
subiectul discutat de viaţa reală sau de experienţele anterioare şi deci de învăţarea anterioară. Nu se
pot face raţionamente pe marginea materiei învăţate înainte ca aceasta să fie conceptualizată; de
aceea, întrebările care solicită raţionamentul vor determina conceptualizarea. Metodele de gândire
critică se bazează pe folosirea unei game largi de întrebări care stimulează participarea elevilor la
discuţie şi să determine soluţiile din perspective variate. Nu sunt recomandate: întrebările închise
(cu răspuns „da‖ sau „nu‖); întrebările care direcţionează răspunsul („nu este aşa că…‖); întrebările
care solicită exclusiv memoria.
341
Tipuri de întrebări care stimulează gândirea critică: Ce s-a întâmplat? (elevii sunt ajutaţi
să-şi clarifice perspectiva asupra problemei); De ce s-a întâmplat? (elevii sunt ajutaţi să înţeleagă
cauze, efecte); De ce au făcut aşa? (permite deplasarea accentului spre căutarea motivelor, cauzelor
interioare); Se putea face şi altfel? (se încurajează ideea că acţiunile sunt de fapt rezultatul unei
alegeri sau sunt influenţate de faptul că nu au ales cea mai bună alternativă posibilă); Poţi să faci şi
tu? (este deschisă ideea transpunerii teoriei în practică); Ce ai fi făcut tu dacă erai într-o asemenea
situaţie? Ce crezi că a simţit cel în cauză? Ce ai fi simţit tu într-o asemenea situaţie? (permit
observarea măsurii în care elevii folosesc empatia în anumite situaţii, în ce măsură pot identifica
alternative, dar şi dezvoltarea inteligenţei emoţionale a elevilor); A fost drept/corect/? A fost greşit?
De ce? (permit urmărirea stadiilor dezvoltării morale).
Avantajele metodelor de gândire critică: dezvoltarea pe termen lung a relaţiilor deschise,
de colaborare; dezvoltarea capacităţii elevilor de a gândi critic; stimularea învăţării independente;
asumarea responsabilităţii elevilor faţă de propriul proces de învăţare; înţelegerea logicii
argumentelor; sintetizarea unor idei provenite din surse diferite; formarea unor opinii argumentate.
Metoda "mozaic" este o metodă de învăţare prin colaborare şi are la bază împărţirea
grupului mare de cursanţi în mai multe grupe de lucru, coordonate de formator.
Etapele metodei:
Etapa I: Se împarte clasa în grupe de câte patru elevi; Se numără până la 4, astfel încât
fiecare membru al celor patru echipe să aibă un număr de la 1 la 4; Dacă este foarte numeroasă
clasa, s-ar putea să fie nevoie să se facă, de exemplu, două grupe cu numărul 1. Se împarte tema în
patru sub-teme; Fiecare membru al grupelor va primi o fişă de învăţare (elevii cu nr.1 – fisa nr.1,cei
cu nr. 2 – fisa nr. 2…) Se dă sarcina: fiecare elev va trebui să studieze întreaga lecţie, care va fi însă
predată de colegii de grup pe fragmente; Toţi elevii cu nr. 1 se adună într-un grup, cei cu nr. 2 în alt
grup…Aceştia se vor numi ―experţi‖ şi citesc fragmentul care le revine, discută între ei, hotărăsc
modul în care vor preda;
Etapa a II-a: Se refac grupele iniţiale şi ―experţii‖ predau celorlalţi colegi de grupă ceea ce
au studiat;
Etapa a III-a: profesorul va răspunde întrebărilor la care ―experţii‖ nu au ştiut să dea
răspuns şi corectează eventualele informaţii eronate.
Ce face profesorul în timpul învăţării prin colaborare? Este foarte important ca
profesorul să monitorizeze predarea, pentru a fi sigur că informaţia se transmite corect şi că poate
servi ca punct de plecare pentru diverse întrebări; stimulează cooperarea, asigură implicarea,
participarea tuturor membrilor.
342
Avantaje ale folosirii metodei: are caracter formativ; stimulează încrederea în sine a
participanţilor; dezvoltă abilităţi de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului;
dezvoltă gândirea logică, critică şi independentă; anihilarea ―efectului Ringelmann‖ (lenea socială,
când individul îşi imaginează că propria contribuţie la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu
precizie).
Bibliografie:
1.Candy, P.C., Crebert, G. & O'Leary, J. (1994). Dezvoltarea învăţării continue prin
intermediul învăţământului universitar. Raportul nr. 28 al Comisiei NBEET, Canberra: Casa de
editură guvernamentală din Australia.de la Harpe, B., Kulski, M. şi Radloff, A. (1999).
2.Proiectul FEDA (RP M132 H). Dezvoltarea stilurilor eficiente de învăţare, 1998.
3.Proiectul FEDA CBD, Strategii de predare care satisfac stilurile individuale de învăţare,
Hogan, C. (1996), 1999.
343
Identificarea nevoilor individuale speciale ale elevilor cu CES – aplicaţie
Prof. Ciobanu Doina

Liceul „Alexandru cel Bun‖ Botoşani
Domeniul: Industrie Textilă Pielărie, Calificarea: Confecţioner produse textile

Pentru identificarea nevoilor individuale speciale ale elevei xxxxxxx am utilizat următoarele
strategii şi metode:
Aplicarea, la începutul anului şcolar, a chestionarului pentru identificarea stilului de învăţare.
Interpretarea rezultatelor la testul de evaluare iniţială la discipline/module tehnice.
Realizarea fişei psihopedagogice a elevei.
Utilizarea metodei Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat.
Observarea şi înregistrarea informaţiilor despre achiziţiile elevei în desfăşurarea unor activităţi
practice.
1. FIŞA PSIHOPEDAGOGICĂ A ELEVEI
I. Date personale:
Numele şi prenumele: XXXXXXX
Data naşterii: 16. 10. 2000
Locul naşterii: Botoşani
Domiciliul actual: Botoşani
Şcoala urmată în prezent: Liceul ―Alexandru cel Bun‖ Botoşani
Şcoli urmate anterior: Şcoala Generală nr. 2, Botoşani
II. Mediul familial:
Tatăl: decedat
Mama: Maria, casnică
Fraţi/ surori: 1 frate de 14 ani, elev în clasa a VIII a.
Nivelul de educaţie şi cultural: scăzut
Aspectul moral al familiei: satisfăcător, păstrează strict anumite convingeri, dar nu refuză dreptul la
opinie al membrilor familiei.
Regimul de educaţie aplicat copiilor: mama interesată de situaţia şcolară a elevei.
Alte persoane care locuiesc împreună cu familia: bunica.
Influenţa mediului familial: benefică, deoarece consideră mama prietenă, confidentă şi bună
344
sfătuitoare.
Condiţii de locuit: eleva locuieşte împreună cu mama, bunica, fratele, într-un apartament cu 2
camere.
Condiţii materiale: precare.
Influenţe extrafamiliale: relaţii strânse cu colegii şi cu prietenii apropiaţi.
Evenimentele cele mai importante din viaţa elevului: zile de naştere.
III. Starea de sănătate
Antecedente ereditare: mama bolnavă. (diabet).
Antecedente personale: deficienţă fizică (un picior mai scurt).
Starea generală a sănătăţii: relativ bună, răceli repetate.
Menţiuni medicale cu importanţă pentru procesul de învăţământ: nu există.
IV. Rezultate şcolare şi preocupări ale elevului:
Începutul şcolarizării elevului: 7ani
Mediile generale în ultimii ani: media finală clasa a Xa: 7,10.
Preocupări în afara şcolii: muzică, plimbări.
V. Date asupra structurii psihologice:
1.Aptitudini şi capacităţi intelectuale:
Atenţie: distributivă.
Inteligenţă: vizuală.
Memorie: memorare mecanică, atunci când este nevoie.
Limbaj: sărac.
Creativitate: slabă.
2. Trăsături de caracter:
Sârguinţă: suficientă.
Organizarea studiului: eficienţă medie.
Disciplina în clasă: retrasă, puţin activă.
Colegialitate: dornică în formarea relaţiilor colegiale, dar timidă.
Modestie: în cantitate corespunzătoare.
Trăsături voluntare de caracter: fără iniţiativă, dar cu implicare în ceea ce o interesează.
3.Trăsături de temperament: introvertită.
VI. Caracterizare sintetică:
Nivelul pregătirii şcolare: mediu.
Nivelul inteligenţei: mediu.
Aptitudini sau interese speciale: activităţi practice şi utilizarea calculatorului.
345
2. ŞTIU - VREAU SĂ ŞTIU - AM ÎNVĂŢAT

ŞTIU..... VREAU SĂ ŞTIU..... AM ÎNVĂŢAT....
Clasificarea cusăturilor Diferenţe şi asemănări între Cum sa diferenţiez cusăturile
mecanice. tipuri de cusături mecanice. după diferite criterii.
Părţile componente ale Care sunt părţi principale şi Să recunosc părţile componente
produselor de îmbrăcăminte. care sunt părţi secundare ale ale îmbrăcămintei.
produselor de îmbrăcăminte.
Elemente generale despre Părţi componente şi organe de
Să deosebesc şi să reprezint
maşini de cusut. lucru la maşina simplă de organele de lucru la maşina
cusut. simplă de cusut, rolul şi
mişcările acestor organe de
lucru.
Să recunosc un tipar al unui Să realizez un tipar al unui Care sunt dimensiunile de la
reper component al produselor reper. care se pleacă în realizarea
de îmbrăcăminte. tiparelor, algoritmul de
realizare al tiparului.
Despre fişa tehnică a unui Să realizez fişa tehnică pentru Să interpretez fişa tehnică a
reper. un reper al unui produs de unui reper.
îmbrăcăminte.
3. OBSERVAREA ŞI ÎNREGISTRAREA INFORMAŢIILOR DESPRE ACHIZIŢIILE

ELEVEI ÎN DESFĂŞURAREA UNOR ACTIVITĂŢI PRACTICE
Informaţii privind modul de integrare a elevei în grupa de lucru.
Observarea interpretării şi înţelegerii sarcinii de lucru.
Informaţii privind modul de rezolvare a cerinţelor de lucru prezentate în fişa de lucru din
activităţile practice.
Informaţii privind colaborarea şi cooperarea în grupul de lucru.
Informaţii privind existenţa unor achiziţii anterioare pe care le posedă eleva şi utilizarea lor în noile
activităţi de învăţare.
Observarea utilizării stilului de învăţare preponderent pe care eleva îl posedă.
Observarea modului în care eleva oferă feed-back asupra activităţii desfăşurate.
4. APLICAREA, LA ÎNCEPUTUL ANULUI ŞCOLAR, A CHESTIONARULUI PENTRU

IDENTIFICAREA STILULUI DE ÎNVĂŢARE
Nume: xxxxxxx
Acest chestionar te va ajuta să găseşti modul în care poţi învăţa cel mai bine.
 Nu există răspunsuri corecte sau greşite.
 Pentru completarea chestionarului ai la dispoziţie atât timp cât ai nevoie.
346
 În mod normal, completarea chestionarului durează între 20 şi 30 minute, dar nu este NICI O
PROBLEMĂ dacă durează mai mult.
 Răspunde la întrebări prin DA sau NU.
 Încercuieşte doar un singur răspuns la fiecare întrebare.
 Pentru a obţine cele mai bune rezultate, sinceritatea este foarte importantă pentru completarea
acestui chestionar.
 Completează chestionarul pe cont propriu.
1. Când descrii o vacanţă/o petrecere unui prieten, vorbeşti în detaliu despre muzica, DA NU
sunetele şi zgomotele pe care le-ai ascultat acolo?
2. Te foloseşti de gestica mâinii când scrii? DA NU
3. În locul ziarelor, preferi radioul sau televizorul pentru a te ţine la curent cu DA NU
ultimele noutăţi sau ştiri?
4. La utilizarea unui calculator consideri că imaginile vizuale sunt utile, de exemplu: DA NU
iconurile, imaginile din bara de meniuri, sublinierile colorate etc.?
5. Când notezi anumite informaţii preferi să nu iei notiţe, ci să desenezi diagrame, DA NU
imagini reprezentative?
6. Când joci ,,X şi O‖ sau dame poţi să-ţi imaginezi semnele de ,,X‖ sau ,,O‖ în DA NU
diferite poziţii?
7. Îţi place să desfaci în elemente componente anumite obiecte şi să repari diferite DA NU
lucruri (ex. bicicleta)?
8. Când încerci să-ţi aminteşti ortografia unui cuvânt ai tendinţa de a scrie cuvântul DA NU
respectiv de câteva ori pe o bucată de hârtie până găseşti o ortografie care arată
corect?
9. Când înveţi ceva nou, îţi plac instrucţiunile citite cu voce tare, discuţiile sau/şi DA NU
cursurile orale?
10. Îţi place să asamblezi diferite lucruri? DA NU
11. La utilizarea calculatorului consideri că este util ca sunetele emise să avertizeze DA NU
utilizatorul asupra unei greşeli făcute sau asupra terminării unui moment de lucru?
12. Când recapitulezi sau înveţi ceva nou, îţi place să utilizezi diagrame, imagini? DA NU
13. Ai rapiditate şi eficienţă la copierea pe hârtie a unor informaţii? DA NU
14. Dacă ţi se spune ceva, îţi aminteşti ce ţi s-a spus, fără repetarea acelei informaţii? DA NU
15. Îţi place să efectuezi activităţi fizice în timpul liber (sport, grădinărit, plimbări)? DA NU
16. Îţi place să asculţi muzică în timpul liber? DA NU
17. Când vizitezi o galerie sau o expoziţie, sau când te uiţi la vitrinele magazinelor, îţi DA NU
place să priveşti singur, în linişte?
18. Găseşti că este mai uşor să îţi aminteşti numele oamenilor decât feţele lor? DA NU
19. Când ortografiezi un cuvânt, scrii cuvântul pe hârtie înainte? DA NU
20. Îţi place să te mişti în voie când lucrezi? DA NU
21. Înveţi să ortografiezi un cuvânt prin pronunţarea acestuia? DA NU
22. Când descrii o petrecere vorbeşti despre cum arătau oamenii, despre hainele lor şi DA NU
despre culorile acestora?
23. Când începi o sarcină nouă, îţi place să începi imediat? DA NU
24. Înveţi mai bine dacă asişti la demonstrarea practică a unei abilităţi? DA NU
25. Găseşti mai uşor să îţi aminteşti feţele oamenilor decât numele lor? DA NU
26. Pronunţarea cu voce tare a unor lucruri te ajută să înveţi mai bine? DA NU
347
27. Îţi place să demonstrezi şi să araţi altora diverse lucruri? DA NU

28. Îţi plac discuţiile şi îţi place să asculţi opiniile celorlalţi? DA NU
29. La îndeplinirea unei sarcini urmezi anumite diagrame? DA NU
30. Îţi place să joci diverse roluri? DA NU
31. Preferi să mergi ,,pe teren‖ şi să afli singur informaţii, decât să îţi petreci timpul DA NU
singur într-o bibliotecă?
32. Când vizitezi o galerie sau o expoziţie, sau când te uiţi la vitrinele magazinelor, îţi DA NU
place să vorbeşti despre articolele expuse şi să asculţi comentariile celorlalţi?
33. Urmăreşti uşor un drum pe hartă? DA NU
34. Crezi că unul din cele mai bune moduri de apreciere a unui exponat sau a unei DA NU
sculpturi este să o atingi?
35. Când citeşti o poveste sau un articol dintr-o revistă, îţi imaginezi scenele descrise DA NU
în text?
36. Când îndeplineşti diferite sarcini, ai tendinţa de a fredona în surdină un cântec sau DA NU
de a vorbi cu tine însuţi?
37. Te uiţi la imaginile dintr-o revistă înainte de a decide ce să îmbraci? DA NU
38. Când planifici o călătorie nouă, îţi place să te sfătuieşti cu cineva în legătură cu DA NU
locul destinaţiei?
39. Ţi-a fost întotdeauna dificil să stai liniştit mult timp şi preferi să stai liniştit puţin DA NU
timp, şi preferi să fii activ aproape tot timpul?
Interpretarea chestionarului
Încercuieşte numai numărul întrebărilor Acum marchează pe grafic numărul total pentru fiecare
la care ai răspuns cu DA stil de învăţare, după care uneşte cele 3 puncte
♦ ■ □ 13_____________________________________ 13
4,6,8,12,13, 1,3,9,11,14, 2,5,7,10, 12______________________________________12
17,22,24,25, 16,18,21,26, 15,19,20, 11______________________________________11
29,33,35,37 28,32,36, 38 23,27,30, 10______________________________________10
31,34,39 9___X__________________________________ 9
8_______________________________________ 8
Total Total Total 7________________________________X______ 7
întrebări întrebări întrebări 6_______________________________________ 6
încercuite încercuite încercuite 5_______________________________________ 5
9 4 7 4________________X______________________4
VIZUAL AUDITIV PRACTIC 3_______________________________________ 3
2_______________________________________ 2
1_______________________________________ 1
0_______________________________________ 0
VIZUAL AUDITIV PRACTIC
Observaţie. Cel mai înalt punct de pe grafic arată stilul tău de învăţare preferat. Dacă punctele au o
poziţie aproximativ egală înseamnă că îţi place să utilizezi toate stilurile de învăţare.
 În urma analizei răspunsurilor elevei la acest chestionar, a rezultat că eleva xxxxxx are un stil de
învăţare preponderent VIZUAL.
348
Cum se învaţă mai eficient – punctele tari ale stilului de învăţare VIZUAL
Vederea informaţiei în formă tipărită vă va ajuta să o reţineţi mai bine.
Verificarea faptului că notiţele dumneavoastră sunt copiate cum trebuie.
Privirea formei unui cuvânt.
Folosirea culorilor, ilustraţiilor şi diagramelor ca ajutor în procesul de învăţare.
Sublinierea cuvintelor cheie.
Folosirea de creioane colorate pentru învăţarea ortografierii cuvintelor dificile: folosirea de
culori diferite pentru grupurile complexe de litere.
Alcătuirea unei hărţi mentale sau a unei ―spidergram‖ (reţea de cuvinte, ciorchine).
Convertirea notiţelor dumneavoastră într-o imagine sau bandă desenată.
Folosirea imaginilor pentru explicarea textelor.
IDENTIFICAREA NEVOILOR INDIVIDUALE ALE ELEVEI xxxxxxx

clasa a X a
NEVOI PSIHOPEDAGOGICE: NEVOI EDUCAŢIONALE:
Creşterea motivaţiei de învăţare. Cunoaşterea unor noţiuni de bază din disciplinele

Dezvoltarea competenţelor de autocunoaştere. de cultură generală (mai ales matematică).
Creşterea încrederii în sine. Structurarea unor conţinuturi referitoare la
Încurajarea exprimării emoţiilor. noţiunile tehnice.
Îmbunătăţirea abilităţilor de cooperare şi lucru Utilizarea unor abilităţi pe care trebuia să le
în echipă. stăpânească (a măsura, a schiţa, a desena, a
Dezvoltarea abilităţilor de comunicare asertivă. reproduce, a recunoaşte).
Oferirea feed-back-ului în timp util şi eficient.Înţelegerea corectă a sarcinii de lucru din fişa de
lucru sau fişa de laborator tehnologic şi a
algoritmului de rezolvare.
Dezvoltarea creativităţii.
Puncte tari ce pot fi folosite Puncte slabe determinate
Sprijinul familiei pentru îmbunătăţirea Cunoştinţe la disciplinele de bază slabe.
achiziţiilor şi atingerea competenţelor Lipsa unor abilităţi practice de bază.
necesare. Emotivitate excesivă.
Prezenţa elevei la cursuri este foarte bună. Momente în care eleva se izolează din cauza
Dorinţa elevei pentru dezvoltare personală deficienţei fizice pe care o posedă.
profesională. Program şcolar încărcat.
Seriozitatea, punctualitatea, bunul simţ
manifestate de elevă.
Cunoştinţe de operare la PC ale elevei.
Posibilitatea realizării unui program de
intervenţie personalizat pentru situaţia
prezentată.
349
Bibliografie şi webografie:
1. Barbatei Gabriela, Pogan Mihai - Caietul dirigintelui, Editura Şcoala Vremii, Arad, 2012
2. Băban Adriana - Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi
consiliere, Editura ASCR, 2012
3. http://www.didactic.ro/materiale-didactice/chestionar-referitor-la-stilurile-de-invatare-2
350
Forme de organizare a procesului de învăţământ
Prof. Ciobanu Liliana

Deoarece procesul de învăţământ este un proces organizat, componentele sale se articulează

în conformitate cu anumite legităţi sau principii într-un anumit cadru reprezentat de forma de
organizare. Deci randamentul procesului de învăţământ depinde nu numai de contribuţia diverselor
sale componente – obiective, conţinuturi, metode, mijloace – ci şi de modul cum interacţionează şi
se derulează ele într-un cadru organizatoric dat.
În funcţie de particularităţile pe care le îmbracă relaţia profesor-elev, determinate pe de o
parte, de numărul elevilor şi de modalităţile de colaborare dintre ei, iar pe de altă parte de atribuţiile
cu care sunt investite activitatea de predare a profesorului şi cea de învăţare a elevilor, la
disciplinele tehnice pot fi adoptate forme diferite de organizare.
Forma de bază a organizării procesului de învăţământ tehnic, rămâne lecţia. Alte forme de
organizare ce pot fi adoptate ar fi:
Vizitele şi excursiile didactice sunt organizate în natură sau la diferiţi agenţi economici în
vederea realizării unor obiective instructiv-educative legate de anumite teme prevăzute în
programele de învăţământ. Ele oferă elevilor prilejul de a efectua observaţii asupra obiectelor şi
fenomenelor aşa cum se prezintă ele în stare naturală, asupra procesului de producţie în
desfăşurarea sa, stimulând activitatea de învăţare, întregind şi desăvârşind ceea ce elevii au
acumulat în cadrul lecţiilor. În timp ce vizitele sunt călătorii de studiu cu o durată de cel mult o zi,
la un obiectiv profesional din aceeaşi localitate sau o localitate apropiată, excursiile didactice sunt
deplasări de studiu cu o durată de mai multe zile, la obiective profesionale din alte localităţi, având
proiectate obiective instructiv-educative mai numeroase şi mai complexe. Ele pot fi introductive,
având ca scop transmiterea cunoştinţelor sau finale, având ca scop fixarea şi consolidarea
cunoştinţelor.
Consultaţiile şi meditaţiile didactice: consultaţiile sunt forme de organizare în cadrul cărora
profesorul acordă îndrumări suplimentare asupra unor probleme ridicate de elevi, prin discuţii
individuale sau pe grupe. Se organizează de câte ori este nevoie din iniţiativa profesorului sau a
elevilor. Ele urmăresc atât sprijinirea elevilor rămaşi în urmă la învăţătură, cât şi stimularea elevilor
cu rezultate bune la învăţătură pentru obţinerea unor rezultate superioare. Pentru îndeplinirea
obiectivelor propuse este necesară stabilirea în prealabil a problemelor care se vor discuta pentru a
351
oferi posibilitatea pregătirii lor. Deşi în esenţă se dezbat probleme prezentate la lecţii, ele trebuie să
devină interesante, desfăşurându-se într-o atmosferă mai degajată, mai destinsă.
Meditaţiile se organizează în vederea sprijinirii elevilor care întâmpină greutăţi în activitatea
de învăţare. La disciplinele tehnice, ambele forme se organizează în vederea pregătirii elevilor
pentru examenul de certificare de competenţe profesionale.
Cercurile de elevi se organizează în vederea aprofundării pregătirii elevilor într-un anumit
domeniu, dezvoltării aptitudinilor şi exprimării creativităţii. Ele se constituie la nivelul clasei sau pe
grupe de clase, frecventarea fiind facultativă. Tematica cercului se stabileşte pe baza consultării
membrilor cercului. Valorificarea rezultatelor se realizează prin expoziţii, participări la concursuri
şcolare, organizarea de sesiuni de comunicări şi referate, publicarea în reviste şcolare.
Proiectele sunt forme de activitate didactică deosebit de importante şi eficiente în pregătirea
profesională a elevilor. Planurile de învăţământ ale învăţământului tehnico-profesional, prevăd în
ultimii ani de studiu ore de activitate didactică sub formă de proiect. Proiectele se organizează în
forme de activitate didactică, numite şedinţe de proiect programate în scopul de a ajuta elevul
pentru pregătirea examenului de certificare a competenţelor profesionale. În cadrul acestora elevii
lucrează efectiv la proiect, iar cadrul didactic observă, analizează şi acordă îndrumările necesare. În
alegerea temelor proiectelor este de dorit ca temele să fie legate de necesitatea rezolvării unor
probleme concrete, deci pe cât posibil să aibă o finalitate practică, pentru a dinamiza interesul
elevilor în abordarea lor. Proiectul trebuie să se concretizeze într-o lucrare finală cu o structură
logico-coerentă, care să cuprindă componentele principale în cadrul unui memoriu justificativ, care
să motiveze tema aleasă, importanţa ei obiectivele principale urmărite, etapele de rezolvare
parcurse. Autorul proiectului trebui să-i cunoască conţinutul sub toate aspectele, inclusiv eventuala
finalizare practică, fiind capabil să-l susţină, să poarte discuţii însoţite de argumente, în cadrul
examenului de certificare a competenţelor profesionale.
Practica în producţie reprezintă o formă de organizare didactică care realizează o gamă
variată de obiective instructiv-educative precum: corelarea studiului teoriei cu producţia,
îmbogăţirea şi aprofundarea cunoştinţelor de specialitate, aplicarea cunoştinţelor şi formarea
priceperilor şi deprinderilor de specialitate (de execuţie, de concepţie, de proiectare) contribuind la
pregătirea profesională a elevilor, formarea unor calităţi moral-cetăţeneşti, educarea dragostei faţă
de profesie, dinamizarea spiritului critic şi de investigaţie, dezvoltarea imaginaţiei şi gândirii
creatoare. Ea se organizează în ateliere-şcoală sau în unităţi productive pentru elevii din
învăţământul tehnic profesional şi liceal.
În vederea îndeplinirii obiectivelor instructive, organizarea şi desfăşurarea practicii în
producţie necesită: elaborarea de programe, dotarea corespunzătoare a unităţilor de practică
352
productivă, încheierea din timp a unor convenţii, organizarea la începutul practicii a elevilor pe
echipe şi locuri de practică, realizarea instructajelor de tehnica securităţii şi protecţia muncii,
consemnarea rezultatelor într-un caiet de practică, acordarea unei maxime atenţii examenului de
practică. Astfel practica în producţie va contribui la policalificare, la pregătirea de profil larg a
viitorului profesionist, capabil să se adapteze la schimbările tehnico-ştiinţifice, productive şi
profesionale.
Studiul individual reprezintă forma de activitate de învăţare independentă, liberă, personală,
atât pentru îndeplinirea obiectivelor activităţii didactice dar mai ales extradidactice în cadrul
timpului ce-l are la dispoziţie fiecare dintre elevi. Studiul individual reprezintă forma fundamentală
de perfecţionare a personalităţii şi profesionalităţii, deoarece conduce la aprofundarea continuă a
cunoştinţelor şi dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor intelectuale, la dezvoltarea capacităţilor,
aptitudinilor intelectuale, profesionale, precum şi la însuşirea unei tehnici de formare şi
perfecţionare intelectuală, profesională liberă în cadrul căreia să se manifeste pregnant capacitatea
de a învăţa şi investiga singur.
Cele mai importante forme ale studiului individual sunt: studiul cu cartea, pregătirea
lecţiilor, lucrărilor de laborator şi examenelor, rezolvarea temelor pentru acasă, dar şi folosirea
informaţiilor oferite de mass-media.
Astfel şcoala activă, educaţia nouă, reprezintă un efort de perfecţionare a şcolii tradiţionale
după principiile: activităţilor proprii copilului, activităţilor practice, intereselor dominante ale
elevilor.
Bibliografie:
1. Purţuc, D., Modele de instruire formativă specifice disciplinelor tehnice, Editura „Spiru
Haret‖, Iaşi, 1996
2. Vlădulescu, L., Ghid metodic pentru proiectarea şi desfăşurarea activităţii de calificare
din învăţământul profesional tehnic, Editura CERNA, Bucureşti, 1997.
353
DESIGN VESTIMENTAR
(opţional)
Prof. Cioltean Florentina

Liceul Tehnologic „Francisc Neuman‖ Arad
ARGUMENT
Reforma învăţământului preuniversitar a adus multe schimbări în structura şi conţinutul

acestui segment important în formarea şi educarea tinerilor. Reforma învăţământului profesional şi
tehnic din România este axat pe o formare profesională a elevului în concordanţă cu standardele de
pregătire din ţările Comunităţii Europene, având în vedere şi dezvoltarea pieţei muncii din ţara
noastră.
În şcoala tradiţională se considera că simpla acumulare de cunoştinţe asigura automat
capacitatea de a opera cu acele cunoştinţe. Astăzi se impune înzestrarea elevului cu un ansamblu
structurat de competenţe de tip funcţional.
Curriculum şcolar pentru disciplina „Design vestimentar‖ este prezent în aria curriculară
„Tehnologii‖, profil tehnic, specializarea „Tehnician designer vestimentar‖. Studiul opţional al
acestei discipline pe parcursul clasei a X-a în curriculum la dispoziţia şcolii (CDŞ) este motivat de:
- absolventul de liceu tehnologic, profil tehnic, specializarea „Designer vestimentar‖ trebuie
să aibă noţiuni solide despre principiile designului vestimentar;
- este necesară înţelegerea importanţei şi necesităţii designului în domeniul vestimentar şi nu
numai, deoarece el constituie punctul de echilibru între tehnică, artă şi funcţional;
- prin acest curs se încearcă a se îmbina armonios creativitatea cu responsabilitatea socială,
care să contribuie în mod constructiv la diversificarea produselor din gama vestimentară deoarece
fenomenul ‖MODĂ‖ presupune o continuă schimbare şi deschidere către nou;
- schimbările ce intervin pe piaţa forţei de muncă la nivel local;
- necesitatea formării la elevi a unei atitudini pozitive faţă de tot ceea ce este nou, frumos, de
valoare şi de bun gust în domeniul vestimentaţiei;
- dezvoltarea abilităţii de a găsi soluţii, de a proiecta şi realiza produse vestimentare noi,
confortabile, care să conducă la înfrumuseţarea vieţii noastre de zi cu zi;
- recunoaşterea valorii produsului vestimentar şi eliminarea din uz a kitsch-ului, capacitatea
354
de a face distincţii între calitate şi noncalitate.

Programa are ca obiectiv de bază, stimularea curiozităţii artistice a elevilor, care ca viitori
profesionişti pot găsi drumul spre materializarea practică a creaţiilor lor.
Timpul alocat acestei discipline opţionale este de 1 oră/săpt. pe parcursul a 36 de săptămâni,
pe care profesorul le poate planifica în ore de predare-învăţare, ore de aplicaţii şi ore de recapitulare
şi evaluare.
UNITĂŢI DE COMPETENŢĂ SPECIFICE
15.16. Elaborarea produsului etalon.

15.16.1. Proiectează produsul etalon.
15.16.2. Clasifică tipurile de conformaţii.
15.16.3. Adaptează vestimentaţia diferitelor tipuri de conformaţii
15.17. Identificarea domeniului designului vestimentar.
15.17.2. Descrie funcţiile costumului.
15.17.3. Clasifică principiile designului vestimentar
15.17.4. Aplică elementele principiilor designului vestimentar
15.17.5. Aplică regulile de asortare a culorilor
15.18. Caracterizarea stilurilor vestimentare
15.18.3. Foloseşte iluziile vizuale în proiectarea costumului.
15.19. Realizarea de schiţe ale produselor vestimentare
15.19.1. Realizează crochiul
15.19.2.Crează proiecte vestimentare pe teme date sau din imaginaţie.
15.19.3.Foloseşte aspectul structural şi decorativ al principiilor designului
Competenţe Specifice / Conţinuturi
Competenţe specifice Conţinuturi
Clasificarea principiilor designului 1. Principiile artistice ale

vestimentar. designului vestimentar
Aplicarea principiilor designului vestimentar -principii direcţionale
în limitele permise. -principii focalizatoare
Folosirea aspectului structural şi decorativ al -principii sintetizatoare
repetiţiei pe diferite ţinute vestimentare.
Exemplificarea modului de utilizare a 1.1. Repetiţia.Aplicaţii
355
paralelismului pe diferite ţinute vestimentare.

Descrierea metodei sau tehnicii de utilizare a 1.2. Paralelismul.Aplicaţii
suscesiunii pentru a obţine un anumit efect.
Exemplificarea modului de utilizare a 1.3. Suscesiunea.Aplicaţii
alternanţei diferitelor contexturi de materiale 1.4. Alternanţa.Aplicaţii
textile pe o ţinută vestimentară. 1.5. Gradaţia.Aplicaţii
Crează ţinute vestimentare pe teme date sau
din imaginaţie aplicând principiul gradaţiei. 1.6. Tranziţia.Aplicaţii
Aplică elementele principiului tranziţiei pe
diferite ţinute vestimentare. 1.7. Radiaţia.Aplicaţii
Folosirea aspectului structural şi decorativ al
radiaţieipe diferite ţinute vestimentare. 1.8. Ritmul.Aplicaţii
Exemplificarea modului de utilizare a ritmului .
şi subtilităţii sale cînd abia sugerează 1.9. Concentrismul.Aplicaţii
mişcarea.
1.10. Contrastul.Aplicaţii
Folosirea corespunzătoare a concentrismului
-Efecte fizice
în limitele permise de designul vestimentar
-Efecte psihologice
Inserarea elementelor contrastuale într-o ţinută
vestimentară cu scoaterea în evidenţă a
1.11.Accentul.Aplicaţii
opoziţiei efectelor.
Folosirea aspectului structural şi decorativ al 1.12.Proporţia.Aplicaţii
accentului pe diferite ţinute vestimentare.
Evidenţierea prin aplicaţii practice a efectelor 1.13. Echilibrul.Aplicaţii
comparative ale proporţiei.
Realizarea unor echilibre vizuale pe diferite 1.14. Armonia.Aplicaţii
ţinute vestimentare.
Combinarea într-o deplină armonie a 1.15. Unitatea.Aplicaţii
suprafeţelor, culorilor, contexturilor într-un
ansamblu vestimentar. 2. Frumuseţea vestimentaţiei
Descrierea metodei sau tehnicii de utilizare a Vestimentaţia şi moda pentru
unităţii pentru a obţine efectul de integritate profesionişti
totală. 2.1.Vestimentaţia profesionistă pentru
femei.
-Costumul, bluza, fusta, pantalonul
2.2. Vestimentaţia profesionistă pentru
bărbaţi. Costumul, cămaşa, paltonul
2.3. Reguli de asortare a culorilor.
Aplicaţii.
2.4. Tipuri de conformaţii şi
vestimentaţia.
356
Competenţe Specifice / Situaţii De Învăţare
Competenţe specifice Situaţii de învăţare
Clasificarea principiilor designului -Discuţii dirijate privind categoriile de

vestimentar. principii ale designului vestimentar.
-Observarea şi discuţii dirijate a limitelor
Aplicarea principiilor designului vestimentar permise în designul destimentar în urma
în limitele permise. vizionării unor prezentări de colecţii vestim.
Folosirea aspectului structural şi decorativ al -exerciţii de redare pe o ţinută vestimentară a
repetiţiei pe diferite ţinute vestimentare. efectului structural şi decorativ folosind
elementele repetiţiei.
Exemplificarea modului de utilizare a --exerciţii de realizare a schiţelor
paralelismului pe diferite ţinute vestimentare. vestimentare aplicînd caracteristicile
paralelismului
Descrierea metodei sau tehnicii de utilizare a în design.
suscesiunii pentru a obţine un anumit efect. -exerciţii de redare pe o ţinută vestimentară a
efectului structural şi decorativ folosind
Exemplificarea modului de utilizare a elementele repetiţiei.
alternanţei diferitelor contexturi de materiale -prezentarea în format electronic a unor ţinute
textile pe o ţinută vestimentară. vestimentare cu evidenţierea efectelor
alternanţei de materiale.
-exerciţii de realizare a schiţelor
Crează ţinute vestimentare pe teme date sau
vestimentarea cu aplicarea elementelor
din imaginaţie aplicând principiul gradaţiei.
gradaţiei.
-aplicaţii ale principiului tranziţiei pe ţinute
Aplică elementele principiului tranziţiei pe
vestimentare
diferite ţinute vestimentare.
-Prezentarea tehnicilor de lucru pentru a
Folosirea aspectului structural şi decorativ al scoate în evidenţă ritmul unui element şi de a
radiaţiei pe diferite ţinute vestimentare. sugera mişcarea.
Exemplificarea modului de utilizare a ritmului
şi subtilităţii sale cînd abia sugerează -Descrierea efectelor conferite de anumite
mişcarea. contraste vestimentare.
Folosirea corespunzătoare a concentrismului -Ilustrarea lor prin prezentări de modă
În limitele permise de designul vestimentar preluate din diferite surse.
Inserarea elementelor contrastuale într-o ţinută
vestimentară cu scoaterea în evidenţă a --exerciţii de redare pe o ţinută vestimentară a
opoziţiei efectelor. efectului structural şi decorativ folosind
Folosirea aspectului structural şi decorativ al elementele accentului.
accentului pe diferite ţinute vestimentare.
Evidenţierea prin aplicaţii practice a efectelor -exerciţii de schiţare a unor ţinute
comparative ale proporţiei. vestimentare (impuse sau la alegere) , cu
Realizarea unor echilibre vizuale pe diferite respectarea proporţiilor.
ţinute vestimentare.
Combinarea într-o deplină armonie a -aplicaţie practică cu realizarea unei
suprafeţelor, culorilor, contexturilor într-un miniţinute
ansamblu vestimentar. şi armonizarea culorilor, suprafeţelor,
Descrierea metodei sau tehnicii de utilizare a contexturilor astfel încât să creeze o unitate.
unităţii pentru a obţine efectul de integritate
357
Competenţe specifice Situaţii de învăţare
totală. -Prezentarea şi descrierea funcţiilor de

Proiectează produsul etalon. protecţie, estetică şi comunicare vizuală a
Descrie funcţiile costumulu îmbrăcămintei pentru femei.
Proiectează produsul etalon. -exerciţii de aplicare a metodelor de

Descrie funcţiile costumului expresivitate plastică în scopul adaptării
crochiului clasic la crochiul de modă.
Aplică regulile de asortare a culorilor -Prezentarea şi descrierea funcţiilor de
protecţie, estetică şi comunicare vizuală a
Clasifică tipurile de conformaţii şi adaptează îmbrăcămintei pentru bărbaţi
vestimentaţia fiecărui tip de conformaţie. .
MODALITĂŢI DE EVALUARE
Evaluarea scoate în evidenţă măsura în care se formează competenţele, din standardul de

pregătire profesională în conformitate cu condiţiile de aplicabilitate.
Se pot utiliza atât metode clasice de evaluare, cât şi metode alternative de evaluare precum:
Observarea sistematică a elevilor în timpul realizării unor sarcini de lucru (individual sau
în grup) şi înregistrarea rezultatelor în fişe de observare
Fişe de evaluare
Investigaţia
Susţinerea unor referate/proiecte
Portofoliul elevului
Lucrări practice
Autoevaluarea.
SUGESTII METODOLOGICE
Acest curriculum are drept obiectiv crearea condiţiilor favorabile fiecărui elev de a-şi forma
şi dezvolta competenţele în ritmul său propriu, de a-şi transfera cunoştinţele acumulate dintr-un
domeniu în altul. În programă s-au propus conţinuturi teoretice şi aplicative care urmăresc formarea
competenţelor precizate în Standardul de pregătire profesională, calificarea tehnician designer
vestimentar.
358
Pentru formarea competenţelor propuse se recomandă ca din cele 36 ore (1 oră/săpt.) alocate
opţionalului, 18 ore vor fi pentru activităţi aplicative: realizarea de schiţe sau crochiuri cu temă
dată, în scopul aprofundării principiilor designului vestimentar.
Parcurgerea conţinuturilor presupune cunoştinţe interdisciplinare dobândite în anul anterior.
Ca metode de predare/învăţare se recomandă a se utiliza metode cu caracter activ centrate pe
elev (modelarea, problematizarea, descoperirea, exerciţiul, studiul de caz, etc.).
Evaluarea activităţii desfăşurată de elevi se realizează curent prin probe practice (exerciţii,
lucrări practice, desene, schiţe), iar ca metode se recomandă autoevaluarea şi coevaluarea pentru
conştientizarea de către elevi a competenţelor dobândite.
Un test de evaluare elaborat de profesor trebuie să conţină acele tipuri de itemi care să
permită acestuia să dovedească achiziţionarea competenţei prin atingerea integrală a performanţei.
BIBLIOGRAFIE
1. AGIR „ Manualul inginerului textilist‖ Editura AGIR, Bucureşti, 2005

2. Brumariu, Aurelia „Proiectarea îmbrăcămintei‖ (curs), Institutul Politehnic Iaşi,
Facultatea de tehnologia şi chimia textilelor, 1989
3. Berchină, Doina „ Moda pe înţelesul tuturor‖ Editura Paideia, Bucureşti, 1999
4. Consiliul Naţional Pentru Curriculum „Ghid metodologic‖ pentru aplicarea programelor
şcolare - Tehnologii
5. Curteza, Antonela „Design vestimentar. Noţiuni fundamentale‖ Editura Ankarom, Iaşi,
1998
6. Dragostin, Mioara „Ghid practic de vestimentaţie pentru profesionişti‖ Editura Polirom,
Iaşi, 2005
7. Nanu, Adina „Arta pe om-Look-ul şi înţelesul semnelor Vestimentare‖ Editura Compania,
Bucureşti, 2001.
359
Creativitate şi inovaţie în învăţământul centrat pe elev
Prof. Ciornei Sorina-Roxana

Colegiul Tehnic „Ion Mincu‖ Timişoara
Activitatea de predare-învăţare şi chiar de evaluare devine creativă în măsura în care

educatorul ştie şi reuşeşte să medieze între elev şi lumea înconjurătoare. În acest context, el poate
asigura elevilor săi o învăţare creativă, care presupune: iniţiativă proprie, muncă independentă,
încredere în forţele proprii, reacţie pozitivă la solicitările mediului etc. În ceea ce priveşte evaluarea,
educatorul, care are o conduită creativă, recurge cu precădere la: instituirea unor perioade de
neevaluare, amânarea evaluării în genul brainstorming-ului, schimbarea caracterului evaluării şi
încurajarea permanentă a elevilor.
„Orice fiinţă umană poate să îndeplinească o mare sarcină în funcţie de intensitatea ardentă a
voinţei sale şi de cutezanţa imaginaţiei sale. ‖ J. W. Atkinson (cf. Gr. Nicola, 1981)
Ca formaţiune psihică deosebit de complexă, creativitatea se caracterizează printr-o
multitudine de sensuri: productivitate, utilitate, eficienţă, valoare, ingeniozitate, noutate,
originalitate.
plastic etc.
Stimularea creativităţii la nivel de grup este condiţionată de o serie de factori: stabilirea şi
utilizarea unor modalităţi concrete de verificare şi evaluare a progresului, omogenizarea în privinţa
gradului de dezvoltare a factorilor intelectuali, interacţiunea optimă şi stimularea reciprocă a
motivaţiilor individuale în cadrul grupului, concordanţa relativă între structurile formale şi cele
informale, precizie şi capacitate de discriminare obiectivă a performanţelor individuale, relaţii
interpersonale bazate pe cooperare şi competiţie.
iubirea mea e jocul!‖ - L. Blaga. Pentru copil, aproape orice activitate este joc: jocul este munca,
este binele, este datoria, este idealul vieţii.
360
Folosirea jocului didactic în procesul de învăţământ face ca elevul să înveţe cu plăcere, să

devină interesat de activitatea care se desfăşoară; face ca cei timizi să devină mai volubili, mai
activi, mai curajoşi, să capete mai multă încredere în capacitatea lor, mai multă siguranţă şi
tenacitate în răspunsuri.
Creativitatea este un proces mental şi social care implică generarea unor idei sau concepte
noi, sau noi asocieri ale minţii creative între idei sau concepte existente.
Creativitatea este un concept multidimensional şi se poate manifesta în multiple domenii.
Identificarea şi cuantificarea naturii creativităţii constituie obiective dificile. Conceptul de
creativitate poate fi definit din perspectiva unor discipline diferite: psihologie, psihologie socială,
ştiinţe cognitive, arte, inteligenţă artificială, filozofie, economie, management etc. şi deci la multe
niveluri distincte: cognitiv, intelectual, social, economic, artistic, literar etc. Dificultatea definirii
creativităţii rezidă în asocierile particulare ale acestui concept cu artele, în natura complexă a
creativităţii şi în varietatea teoriilor care au fost dezvoltate pentru a o explica. Mulţi oameni
asociază creativitatea în special cu artele: muzica, teatrul, dansul, literatura etc. care sunt deseori
denumite "arte creative". Aşa cum s-a precizat mai sus, creativitatea nu este proprie numai pentru
arte, ci este la fel de fundamentală pentru progresele din ştiinţe, din matematică, tehnologie,
politică, afaceri şi în toate domeniile vieţii cotidiene.
Creativitatea este deseori privita ca un proces misterios, ce caracterizeaza un numar restrans
de artisti şi inventatori geniali în marile momente de inspiratie. În fapt noi toti suntem prezumtivi
creativi. Ori de cate ori rezolvam o problema intr-o maniera inedita sau descoperim o noua utilitate
a unui obiect banal este solicitata intr-un grad mai mare sau mai mic capacitatea noastra creativa.
Fiind o rezultanta a functionarii optime a intregii personalitati, creativitatea sintetizeaza factori
In concluzie, creativitatea nu trebuie asimilata unei caracteristici specifice unor indivizi
izolati, ci drept rezultanta a interactiunii optime dintre sistemul cognitiv al unei persoane şi
contextul sociocultural în care se dezvolta. Ca atare, un mediu armonios, care stimuleaza
exprimarea libera poate contribui la dezvoltarea potentialului creativ al elevului. Un astfel de mediu
se caracterizeaza prin urmatoarele componente: alocarea de catre profesor a unor resurse
substantiale de timp în vederea dezvoltarii gandirii creative a elevilor, recompensarea ideilor şi
produselor creative, incurajarea riscului de-a oferi raspunsuri inedite, tolerarea unor raspunsuri
gresite sau neasteptate, imaginarea unor alte puncte de vedere, explorarea mediului, interogarea
unor fapte bine cunoscute sau unor asumptii, generarea unor ipoteze multiple, centrarea mai
degraba pe idei mai generale decat pe fapte specifice, gandirea asupra procesului gandirii.multipli
de natura: intelectuala, motivationala, emotionala şi atitudinala.
361
Bibliografie:
Radu, I. (2000). Strategii metagognitive în procesul invatarii la elevi, în "Studii de didactica
aplicata", (coord. I. Radu, M. Ionescu, D. Salade) Cluj-Napoca, Editura Presa Universitara
Clujeana.
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiva. Editura Polirom. Iaşi.
Jurcau, N. (1999). Psihologie scolara. Editura U.T. Press, Cluj- Napoca.
Webgrafie: https://www.moodle.ro
https://anatolbasarab.ro
362
Creativitatea în sistemul de învăţământ
Prof. înv. preşcolar Ciucă Dana Cornelia

G.P.P. „Ion Creangă‖ Slatina, judeţul Olt
Fiinţa umană a fost dotată, între alte caracteristici specific umane, cum sunt moralitatea şi
religiozitatea, şi cu creativitate, care alături de cele menţionate mai sus o deosebesc de toate
celelalte creaturi ale lui Dumnezeu.
Din acest motiv, creativitatea ar trebui să ocupe un loc de cinste în sistemul de educaţie. Din
nefericire, în ţara noastră, datorită faptului că predomină dimensiunea reproducerii informaţiei
memorate, creativitatea este o adevărată cenuşăreasă a educaţiei româneşti. Este adevărat că pentru
regimul totalitar care a condus România timp de cincizeci de ani, stimularea creativităţii era un lux
pe care nu şi-l putea permite, dat fiind riscul pe care îl reprezenta tot ceea ce ieşea din nivelarea pe
care o urmărea realizarea idealului de formare a „omului nou‖.
Ce este creativitatea şi care sunt factorii care o influenţează?
În literatura de specialitate există nenumărate definiţii ale creativităţii. în general,
creativitatea este definită ca fiind capacitatea de a imagina şi a realiza ceva nou, original. Cu toate
că această definiţie generică este relevantă pentru domeniul discutat, din perspectivă creştină ea
prezintă o deficienţă majoră: este antropocentrică şi lipsită de criterii morale de validare. În lipsa
acestora, nu vom putea distinge din punctul de vedere al creativităţii între valoarea descoperirii
penicilinei de către Fleming, de exemplu, şi aceea a inventării camerelor gazare de către nazişti, ca
mijloc de „rezolvare a problemei evreieşti‖.
O definiţie mai amplă, care încearcă să ia în considerare dimensiunea religioasă şi morală a
chestiunii aflate în discuţie, ar putea fi următoarea: creativitatea este capacitatea şi voinţa de a te
aventura în necunoscut, utilizând imaginaţia cu scopul de a realiza un lucru nou, funcţional şi
avantajos. [1]. Potrivit acestei definiţii, creativitatea implică o serie de elemente constitutive:
1. Creativitatea este o înzestrare, un atribut exclusiv uman. Animalele nu sunt creative;
deprinderile lor nu sunt perfecţionate din generaţie în generaţie, ci ele sunt animate de instinct şi
habitudinile lor rămân în mod fundamental aceleaşi pentru multe generaţii.
2. Creativitatea este influenţată în mare măsură de acţiunile noastre voluntare. Cei mai
mulţi dintre noi sunt lipsiţi de creativitate pentru că nu şi-au propus niciodată în mod serios să
devină creativi. Există în acelaşi timp şi o variaţie a creativităţii pe vârste: ea este maximă în jurul
vârstei de 6-9 ani, coborând apoi constant şi atingând un prim punct de minim în jurul vârstei de 30
363
de ani, pentru a creşte din nou pe la 40 de ani şi a atinge un nou minim în jurul a 50 de ani, după
care creşte din nou încetul cu încetul, odată cu apropierea de senectute (poate tocmai de aceea le
place nepoţilor să asculte poveştile bunicilor şi tind să se plictisească la povestirile anoste încropite
de tinerii lor taţi).
3. Creativitatea este stimulată de contactul cu necunoscutul, cu ceea ce nu ne este familiar,
Aceasta nu înseamnă că pentru a fi creativi trebuie neapărat să facem lucruri noi, este suficient
uneori să facem lucrurile familiare într-un mod nou, cu care nu suntem obişnuiţi.
4. Imaginaţia este facultatea umană cea mai importantă din punctul de vedere al creativităţii.
Ea poate fi definită ca fiind capacitatea de sintetiza mental diverse imagini, creând cu ajutorul
acestora imagini complet noi.
5. Elementul distinctiv pentru conceptul de creativitate îl reprezintă noutatea. Dacă aceasta
nu există, nu se poate vorbi de creativitate.
6. Pentru a fi cu adevărat o creaţie originală, valoroasă, lucrul imaginat trebuie nu numai
realizat în practică, [2] dar şi să funcţioneze în mod satisfăcător. [3]
7. În final, pentru ca lucrul nou creat să aibă cu adevărat valoare din perspectivă creştină, el
trebuie să se conformeze legilor prin care Dumnezeu conduce Universul şi relaţiile între oameni. A
crea ceva dintr-o atitudine de sfidare a divinului, nu este creativitate, ci înseamnă de fapt răzvrătire
şi în final autodistrugere. O asemenea perspectivă se află în opoziţie deschisă cu idealul renascentist
al aşezării artistului şi a creativităţii sale mai presus de orice, uneori chiar deasupra valorilor
moralei. Ea se opune cu atât mai mult concepţiei romantice despre boemă, care în fapt face din
imoralitate şi dezaxare condiţia însăşi a creaţiei artistice.
Bibliografie:
[1] Definiţia aparţine Dr. David DeWitt, a cărui teză de doctorat, nepublicată încă, susţinută
la Dallas Theological Seminary s-a concentrat asupra aplicării creativităţii în domeniul uceniciei
creştine.
[2] Piatra filosofală, căutată atât de asiduu de alchimişti în Evul Mediu şi care descoperită se
zice că ar fi putut transforma orice obiect în aur, este o idee genială, dar n-a putut şi probabil nu va
putea fi realizată vreodată în practică.
[3] În acelaşi fel, ideea construirii unui perpetuum mobile, adică a unui angrenaj care după
un impuls iniţial ar putea funcţiona la infinit, fără nici un aport suplimentar de energie este şi ea o
idee genială, în ciuda faptului că sfidează legile cunoscute ale fizicii, însă nici ea n-a putut şi
probabil că nici nu va putea fi realizată vreodată.
364
Proiect didactic
Abilitare manuală - Forme hazlii
Prof. Ciurescu Mariana Cristina

Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă „Sfânta Filofteia‖ Ştefăneşti, judeţul Argeş
ŞCOALA: Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă ,,Sfânta Filofteia‖

DATA: 24.02.2017
CLASA: a IV-a A
PROFESOR: CIURESCU MARIANA CRISTINA
DISCIPLINA: Abilitare manuală
MODULUL: Forme hazlii
SUBIECTUL: Identificarea formelor geometrice simple-cerc-pătrat-triunghi-dreptunghi
TIPUL ACTIVITĂŢII: Dobândire de noi cunoştinţe
Localizarea şi relaţionarea unor elemente geometrice în spaţiul înconjurător;
Discriminarea unor forme geometrice (pătrat, trinughi, dreptunghi, cerc);
a. Cognitive:
– să denumească/identifice formele geometrice
– să identifice corect cercurile din mulţime şi sa e coloreze corespunzător
– să denumeasca/identifice formele geometrice pe care le au obiectele din planşe
b. Psiho-motorii:
– să păstreze poziţia corectă în timpul rezolvării fişei de lucru;
– să lucreze ordonat.
c. Afective:
– vor dovedi interes faţă de activitate.
365
RESURSE:
I. Metodologice
a) Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, observatia, munca independentă,
observarea dirijată.
b) Mijloace de învăţământ: fişe de lucru, planşe care reprezintă forme geometrice, creioane
colorate.
c) Forme de organizare: individuală şi pe grupe.
II Temporale: 45 minute.
Material didactic: carton colorat, lipici, perforator, fise, hartie glasată, culori, foarfece.
Forme de organizare: frontal şi pe grupe.
III. Bibliografice:
- Programe şcolare pentru clasa pregătitoare, nr. 3656/29.03.2012,- www.didactic.ro
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII
Strategii
Momen- Conţinut – activităţi de învăţare Mijloace Moduri
Nr. Eva-
crt.
tele Metode şi de de luare
lecţiei Activitatea procedee învăţă- organi-
Activitatea profesorului mânt zare
elevului
1. Moment Salutul. Prezenţa. Moment Se pregăteşte Conversa- Fron-
organiza- organizatoric pentru ţia tală
toric Asigur condiţiile optime începerea
pentru desfăşurarea activităţii
activităţii propriu-zise.
2. Captarea Salutul, stabilirea datei, a Participă activ Observa- Jetoane Fronta- Obser
şi orien- zilei, starea vremii şi a la întâlnire. tia Forme lă varea
tarea anotimpului. Denumesc geometri- siste-
aten-ţiei Le voi prezenta jetoane formele Conversa- ce matică
colorate ce reprezintă geometrice cu ţia diverse. a
formele geometrice ce vor ajutorul elevu-
fi studiate. profesorului. lui
Vom observa formele
geometrice.
3. Anun- Voi anunţa copilul ca Ascultă cu Conversa- Jetoane Fronta- Obser
ţarea intalnim formele atenţie ce le ţia lă varea
temei şi a geometrice în fiecare zi spun siste-
obiecti- pretutindeni în viata matică
366
Strategii
Momen- Conţinut – activităţi de învăţare Mijloace Moduri
Nr. Eva-
tele Metode şi de de
crt. luare
lecţiei Activitatea procedee învăţă- organi-
Activitatea profesorului mânt zare
elevului
velor noastra le regasim ca a
forma, în diferite obiecte. elevu-
lui
4. Dirijarea Va trebui sa fim atenţi şi sa Va da Planse cu
activităţii identificam toate obiectele raspunsuri cu imagini Indivi-
din planse şi sa precizam ajutorul Conver- colorate duală
ce forma geometrica au profesorului saţia
acestea.
Arat pe rand fiecare plansa
iar copilul va trebui sa
identifice obiectele cu
ajutor, le denumim iar apoi
precizam ce forma
geometrica au alegand
totodata jetonul cu figura
geometrica
corespunzatoare.
5. Asigura- Ce forme geometrice am Vom enumera Conversa- Eva-
rea feed- invatat? formele ţia Indivi- luare
back-ului Ce putem face cu ele? geometrice euristică. duală. for-
Am pregătit o fişă de lucru invatate Explicaţia Fişa de Pe mativă
pe care aş dori să o Răspunde Exerciţiul lucru grupe.
rezolvăm împreună. Vă rog solicitarilor
să ascultaţi cu atenţie profesorului. Eva-
indicaţiile de lucru. Vom rezolva luare
Alegem din fisa doar fişa de lucru. for-
cercurile şi le vom colora. mativă
6. Apre- Voi aprecia munca Vor asculta
cieri elevului. aprecierile.
Recompense
367
368
369
370
371
372
373
374
375
376
377
378
379
380
381
Proiect de activitate integrată
Prof. Ciurez Geta Mirela

Şcoala Gimnazială Nr. 1 Balş – G.P.N. NR. 2, judeţul Olt
UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT: Grădiniţa cu Program Normal Nr.2 Bals

DATA: 14.11.2016
PROF.ÎNV.PREŞC.: CIUREZ GETA MIRELA
GRUPA: Grupa MIJLOCIE
TEMA ANUALĂ: ,,Când, cum şi de ce se întâmplă?‘‘
SUBTEMA: „Toamna cea bogată‖
TEMA ACTIVITĂŢII:‖Copiii isteţi ajută toamna‖
FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată
ELEMENTELE COMPONENTE ALE ACTIVITĂŢII INTEGRATE:
DŞ: ,,Copiii isteţi ajută toamna‖ – joc didactic matematic
DOS: ,,Murături de toamnă‖– activitate practic-gospodarească
MIJLOC DE REALIZARE: joc didactic matematic / activitate practic-
gospodarească
TIPUL ACTIVITĂŢII: verificare-consolidare de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi

SCOPUL ACTIVITĂŢII: Sistematizarea, consolidarea şi verificarea cunoştinţelor
referitoare la anotimpul toamna şi exersarea tehnicilor de lucru specifice activităţilor
practic -gospodăreşti
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
Să numere crescator şi descrescator în limitele 1-3;
Sa raporteze numarul la cantitate şi invers;
Sa formeze mulţimi de obiecte;
Să alcătuiască corect şirul numeric 1-3;
Să folosească un limbaj matematic adecvat;
Să argumenteze decizii luate în legatură cu modul în care au rezolvat
anumite sarcini;
Să aşeze cantitatea ceruta într-un vas;
382
Să lucreze curat, îngrijit;

Să mânuiască corect, cu atenţie materialul;
Să adopte o poziţie corectă a corpului în timpul activităţii;
Să manifeste interes pentru conţinutul activităţii;
Să coopereze în interiorul grupului din care fac parte;
Să se bucure de reuşita lor;
Să accepte opiniile colegilor.
SARCINA DIDACTICĂ: Să formeze multimi de 3, 2, 1 element;să numere

elemente şi să asocieze cu cifra corespunzatoare;să aşeze elemente de diferite
mărimi şi culori în poziţii spaţiale; să aseze cifra care lipseşte pe scara numerică
REGULI DE JOC: Fiecare preşcolar are o coronita pe cap cu un fruct sau o

leguma, grupa se împarte în două echipe: echipa fructelor şi echipa legumelor. pe
rand cate un reprezentant de la fiecare echipa vine şi rezolva cate o sarcina.Daca a
rezolvat corect primeste o steluta şi este aplaudat.
Se răspunde rapid şi corect la probele cerute.

ELEMENTE DE JOC: concentrarea, competiţia, mânuire, aplauzele, înregistrarea
scorului.
Metode şi procedee:conversaţia, explicaţia, exerciţiul, problematizarea,expunerea,
demonstratia, munca în echipa, metoda mainii oarbe, piramida, turul galeriei.
Material didactic:: jetoane cu fructe, legume, coroniţe cu fructe şi legume, fructiera,

cos, boluri, borcane, legume şi fructe proaspete, pom, costumaţia Zânei Toamna,
sorţuleţe, etajera
, plicuri.
FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual, pe echipe
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
―Curriculum pentru învăţământul preşcolar‖, Editura DIDACTIC PUBLISHING

HOUSE, 2009
―Revista Învăţământul preşcolar nr. 3-4/2009‖, Editura ARLEQUIN, 2009
―Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii‖, Editura
GHEORGHE-CÂRŢU ALEXANDRU, 2009
―Metode interactive de grup‖, Editura ARVES, 2009
383
Desfăşurarea activităţilor pe domenii experienţiale (ADE)

Domeniul Stiinta şi Domeniul om şi societate
Evenimentul Conţinutul ştiinţific Strategii Evaluare
didactic didactice
Momentul Asigurarea condiţiilor pentru buna Conversaţia
organizatori desfăşurare a activităţilor:
c Aerisirea sălii de grupă;
Amenajarea spaţiului de desfăşurare

a activităţilor;
Pregătirea materialului didactic

necesar activităţii.
Intrarea ordonata a copiilor în sala

de grupa.
Toamna iarăşi a venit

Îşi arată faţa
Îi salutăm pe musafiri
―Bună dimineaţa‖.
Pe scăunele loc să luaţi

Şi cuminţei eu vreau să staţi,
Bate toba bum, bum, bum
Spatele e drept acum!
Captarea Bate cineva la uşă. Apare Zana Observaţia
atenţiei Toamna:
―Bună ziua, dragii mei
Cât sunteţi de frumuşei! Conversaţia
Voi ştiţi cine sunt eu oare?
Daa, eu sunt Zana Toamna …
Care, are ceva pentru fiecare:
384
Fructe bune şi legume

Am şi vant, am chiar şi ploaie
Si frunze calatoare…
Dar, acum, sunt putin trista.‖
Cosul meu e gol …
si –as vrea sa ma ajutati, cumva
s a il umplu…‖
Reactualizar Pentru a o înveseli pe Zana Toamna

ea copiii vor cânta cântecul „A, a, acum e
cunoştinţelo toamna, da!‖, apoi voi adresa următoarele
r întrebări:
- Ce reprezinta costumele voastre?
- Cand se cos aceste legume şi fructe?
- Ce e toamna, dragi copii?
Conversaţia Orală
Pentru că Zana Toamna ne-a făcut o aşa Instructajul
surpriză haideţi să-i facem şi noi o bucurie verbal
Anunţarea arătându-i ce isteţi şi pricepuţi suntem şi
temei şi a cât de multe ştim despre anotimpul
obiectivelor toamna. Şi să o ajutam sa umple cosul cu
fructe şi legume. Vom desfăşura un
concurs: ―Copiii isteti ajuta toamna‖.
Prezentarea Iată cum ne vom juca Orală

conţinutului În două echipe veţi sta
şi dirijarea Fructe veţi fi unii
învăţării Legume alţii.
Aplauze
Hai concursul să-l pornim
Toţi bine să ne simţi
De raspunde fiecare Apreciere
Bucuria va fi şi mai mare! pe grupe
Toate materialele necesare jocului vor fi

aduse de Zana Toamna în cos.
Proba 1 –„Aseaza pe piramida fucte şi Piramida

legume din plicuri cate indica cifra ‖
385
Din fiecare echipă va fi solicitat câte un

copil care va extrage câte un plic.
Dupa rezolvarea fiecarei sarcini se adauga Apreciere
un fruct sau o leguma în cos. individu-
ala
Proba 2 – „Formeaza multimi de: 3
mere, 2 struguri, 1 para şi 3 castraveti, 1
rosie, 2 morcovi şi asociaza cifra
corespunzatoare‖.
Un copil de la fiecare grupa va aseza
jetoane pe masa cu fructele şi respectiv,
legumele şi va asocia cifra
corespunzatoare.
Proba 3 – „In pom aseaza 3 mere mici
rosii şi sub pom 2 mere mari verzi; în cos
aseaza 1 cartof şi langa cos 2 castraveti‖
Proba 4: „Observa scara numerica şi

vezi ce cifra lipseste!
Complicarea Proba 5:
jocului Trierea
aserţiunilor
După finalizarea probelor vom

desemna câştigătorii prin versurile:
După această zi de muncă

Vino Zana Toamna, tare
Să aflăm în graba mare
Echipa câştigătoare.
Tranziţie:
Cantecul „Bate vantul frunzele”
386
Obţinerea Se creează condiţiile necesare desfăşurării Exerciţiul Aprecieri

performanţe în bune condiţii a activităţii de abilitate Demonstraţia verbale
i practică.
Se pregătesc materialele necesare:
borcanul cu muraturi asortate(model)
borcane goale (puse în ladita), boluri cu
legume. Se va prezenta copiilor borcanul
model cu muraturi şi se va explica care
sunt etapele de lucru.
- Vor lucra pe echipe de cate doi copii
pe borcan
Sunt intuite legumele cu
ajutorul cărora se va realiza
borcanul cu muraturi.
Introducerea cat mai multor
legume în borcan pentru a
arata foarte bine;
Punerea otelui pregatit cu apa
şi sare în borcan;
Inchiderea borcanului cu capac
şi asezarea acestuia pe etajera
toamnei
Demonstraţia este însoţită de

exerciţiile corespunzătoare. Înainte de
începerea lucrului se vor executa câteva
exerciţii de încălzire a muşchilor mâinii:
Miscam degetelele
Batem tare palmele
Strangem pumnii binisor
Si morisca repejor.
Activitatea se va desfasura pe un fond
muzical adecvat temei.
Copiii işi aleg materialele corespunzătoare
şi le introduc în borcane. Se
supraveghează modul de lucru al copiilor.
Copiii vor face turul galeriei şi vor face Aprecieri

aprecieri asupra modului în care arata verbale
Evaluarea borcanele cu muraturi.
performanţe Zana Toamna este tare mulţumita şi
lor şi bucuroasa că acum are cosul şi etajera din
387
încheierea camara pline.

activităţii „Pentru că m-aţi ajutat
Şi sarcinile-aţi rezolvat
Cosul meu iar s-a umplut.
„Dragi copii eu vă salut
De voi tare mi-a plăcut
Şi vă las acum cu bine
Şi la anul care vine
Iar ne vom vedea
Voi face aprecieri asupra modului cum

au lucrat:
Bravo, bravo
Minunat voi aţi lucrat
Şi frumos v-aţi descurcat
Şi drept recompensă
O placint- aţi căpatat!
388
Adaptarea şcolară a elevilor cu dificultăţi de învăţare
Prof. Ciuşca Carmen Daniela

Colegiul Tehnic Feroviar „Anghel Saligny‖ Simeria, judeţul Hunedoara
Sintagma „dizabilităţi de învăţare‖ a fost folosită pentru prima dată în anii 1962-1963
(„learning disabilities‖), ulterior ea fiind înlocuită cu „dificultăţi de învăţare‖ (D.Î), denumire care
se utilizează şi în prezent.
În urma studierii literaturii de specialitate, putem considera că un copil/elev are dificultăţi de
învăţare (D.Î) dacă:
există o diferenţă semnificativă între capacităţile sale şi performanţa şcolară atinsă;
progresul realizat de el în procesul de învăţare este minim sau zero, pe o perioadă mai mare
de timp;
are o dizabilitate/incapacitate care-l împiedică să utilizeze facilităţile educaţionale care sunt
puse la dispoziţia copiilor de aceeaşi vârstă cu el;
lucrează în plan şcolar la un nivel inferior copiilor de aceeaşi vârstă;
are dificultăţi persistente în învăţarea citit-scrisului şi a calculului matematic;
are dificultăţi emoţionale şi de comportament care împiedică frecvent şi la un nivel
considerabil procesul de învăţare a copilului sau chiar a întregii clase;
are deficienţe senzoriale şi psihice care necesită un echipament sau servicii specializate
suplimentare;
are dificultăţi continue de comunicare şi interacţiune care-l împiedică în dezvoltarea unor
relaţii sociale echilibrate şi formează obstacole în procesul învăţării.
Din perspectiva etiologică se identifică două categorii mari de dificultăţi de învăţare:
a. dificultăţi de învăţare propriu – zise
- determinate de deficienţe şi incapacităţi greu vizibile (ascunse);
- sunt aferente doar individului, ţin de deficienţele şi incapacităţile lui generate de factori
genetici, de boli, traumatisme, accidente, etc.
b. dificultăţi de învăţare induse
- sunt induse de mediul copilului sau chiar de el însuşi;
- pot apărea pe parcursul şi în finalul demersului de învăţare;
- se datorează:
- timpului insuficient de învăţare;
389
- lacunelor anterioare din învăţare;

- absenţei unor tehnici şi procedee de învăţare eficientă,
- lipsei unui regim organizat de muncă;
- slabei calităţi a predării în clasă;
- suprasolicitării şcolare;
- absenteismului, boli, indispoziţii etc.
Observaţii generale:
 elevii cu deficienţă intelectuală au o capacitate de învăţare lentă, au dificultăţi în majoritatea
ariilor curriculare sau uneori chiar în toate.
 Nu trebuie confundate aceste tulburări de dezvoltare ale copilului cu lipsa de voinţă
pentru actul învăţării, deoarece acest fapt poate duce la descurajarea şi la dezvoltarea
complexului de inferioritate la elev.
 chiar dacă potenţialul elevului este mai redus, nu înseamnă că acel elev nu are posibilităţi de
dezvoltare dar trebuie stimulat în permanenţă, ca orice alt elev.
Elevii cu dificultăţi de învăţare au unele caracteristici, ce constituie bariere pentru învăţare:

 percepţie şi reprezentări sărace şi distorsionate;
 gândire concretă, rigidă, inertă cu ritm lent de activitate;
 orientare spaţio-temporală deficitară (se orientează greu în spaţiul caietului, cărţii cât şi în
spaţiul larg);
 motricitate fină redusă, neîndemânare (scriu greu);
 ritm lent de achiziţionare şi învăţare;
 întârzieri în dezvoltarea limbajului (vocabular activ redus, nu înţeleg noţiunile abstracte);
 dificultăţi majore de înţelegere a conceptelor;
 memorare greoaie şi reproducere inexactă;
 atenţie deficitară, probleme de concentrare;
 labilitate afectivă (trec uşor de la râs la plâns), infantilism;
 capacitatea limitată de a asimila deprinderi noi dacă nu se consolidează şi nu se repetă în
mod constant şi cât mai diversificat (de mai multe ori decât în cazul celorlalţi elevi din
clasă);
 răspunsuri şi angajare mai bună în situaţii practice.
Specialiştii în educaţie dau numeroase indicaţii de care trebuie să ţinem cont în desfăşurarea
activităţii în clasa cu elevii cu dificultăţi de învăţare:
390
 Aspecte generale
 Copilul trebuie să fie aşezat într-o zonă liniştită a clasei, departe de fereastră, lângă un coleg
ce poate fi luat ca model;
 Cadrul didactic trebuie să îi vorbească elevului întotdeauna calm, fără ameninţare, chiar
dacă el manifestă nervozitate sau impulsivitate; dacă i se vorbeşte pe un ton foarte ridicat,
copilul reacţionează prin stare accentuată de agitaţie sau inhibiţie;
 Sunt extrem de utile discuţiile individuale ale cadrului didactic cu copilul şi consultările
frecvente cu părinţii;
 Părinţii trebuie implicaţi cât mai mult în educarea copilului deoarece ei trebuie să îi acorde
sprijin şi să continue acasă ceea ce se lucrează cu copilul în clasă. Maniera de sprijin a
copilului trebuie să fie aceiaşi (la şcoală şi acasă) pentru a da randament;
 Promovarea în activitatea educativă a unei atmosfere de succes pe care să se bazeze toate
sarcinile de învăţare.
 Aspecte pedagogice
 Copilul trebuie să beneficieze de mai mult timp pentru realizarea sarcinilor; sarcinile lungi
se fragmentează în sarcini mai scurte, sau se dau elevului sarcini separate, mai uşoare,
adaptate nivelului său;
 Identificarea a ceea ce ştie şi ce poate copilul şi pornirea de la punctul în care încep să apară
dificultăţile;
 Copilul să fie lăsat să muncească în ritmul său propriu, prin atribuirea de teme/sarcini care
pot fi realmente finalizate în timpul disponibil;
 Indicarea cât mai exactă a ceea ce trebuie să facă şi să reţină; oferirea de exemple concrete şi
folosirea de scheme atâta timp cât este necesar;
 Evidenţierea concretului şi a semnificaţiei conţinutului din ceea ce se învaţă;
 Asigurarea achiziţionării materialului nou prin repetare în moduri cât mai variate;
 Organizarea, secvenţierea, accesibilizarea cât mai riguroasă a activităţii; de la simplu la
complex, de la uşor la greu, de la cunoscut la necunoscut; structurarea învăţării în paşi mici;
 Educarea atenţiei se realizează prin evidenţierea dimensiunilor relevante a ceea ce se
prezintă, prin reducerea la minim a factorilor perturbatori şi prin dozarea adecvată a
sarcinilor de lucru;
391
 încorporarea în secvenţele de învăţare a unor stimuli atractivi şi a unor întăriri pozitive

(elevul trebuie lăudat pentru fiecare reuşită, astfel încât să capete încredere în sine şi să
repete comportamentul pozitiv);
 Este indicat să i se dea teme mai scurte sau adaptate special pentru el;
 Cadrul didactic îl poate ajuta să-şi stabilească scopuri pe termen scurt, pentru a savura mici
succese ce au darul de a-i îmbunătăţi stima de sine;
 Este indicat să se utilizeze material vizual în predarea lecţiei;
 Este indicat să i se ofere elevului explicaţiile necesare pentru înţelegerea sarcinii (elevul
poate primi pe caiet o exemplificare, sau un scurt model al exerciţiului pe care trebuie să îl
rezolve);
 Este indicat să i se dea sarcinile pe rând pentru a se evita confuziile;
 Trebuie controlat regulat dacă şi-a făcut temele şi încurajat să îşi ţină lucrurile în ordine;
 Este recomandat ca instrucţiunile pentru tema de acasă să fie clare, iar profesorul să se
asigure că au fost înţelese de elev. Elevul poate fi rugat să repete ceea ce are de făcut.
 Aspecte psihocomportamentale
 Dacă elevul manifestă impulsivitate, cel mai indicat este să se ignore comportamentele
necorespunzătoare de importanţă minoră (prin intermediul lor copilul încearcă să atragă
atenţia asupra sa, să fie în centrul atenţiei cadrului didactic), să fie recompensat sau pedepsit
imediat ce comportamentul s-a produs;
 Fiecare comportament pozitiv, indiferent dacă este de importanţă minoră, trebuie imediat
evidenţiat şi subliniat;
 Copilul trebuie în permanenţă încurajat, lăudat pentru rezultate şi comportamente pozitive;
în acest fel, comportamentele pozitive imediat lăudate, se vor repeta iar stima de sine a
elevului va creşte;
 Poate fi valorificată, în sens pozitiv, tendinţa accentuată de imitare a acestor copii.
 Aspecte relaţional - sociale
 Copilul este încurajat să observe un coleg model;

 Se evită activităţile sociale cu grad competiţional ridicat deoarece pot provoca activare,
dezorganizare şi frustrare;
392
 Se încurajează învăţarea în colaborare cu alţi colegi; organizaţi activităţi în grup care să

stimuleze comunicarea şi relaţionarea interpersonală (jocuri, excursii, pauze organizate);
 I se dau responsabilităţi sociale pentru a fi privit într-o lumină pozitivă de colegi.
Bibliografie consultată:
1. Asociaţia Reninco România (1999), Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe
educative speciale, Bucureşti.
2. Ungureanu, Dorel (1998), Copiii cu dificultăţi de învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
393
Creativitate în învăţământul tehnologic prin firma de exerciţiu
Prof. Cîrcotă Roxana

Liceul Tehnologic de Marină Galaţi
Firma de exerciţiu - reprezintă o metodă interactivă de învăţare pentru dezvoltarea

spiritului antreprenorial, o concepţie modernă de integrare şi aplicare interdisciplinară a
cunoştinţelor, o abordare a procesului de predare-învăţare care asigură condiţii pentru probarea şi
aprofundarea practică a competenţelor dobândite de elevi în pregătirea profesională.
Introducerea metodei de învăţare prin firma de exerciţiu, în învăţământul profesional şi
tehnic din România s-a realizat, începând cu anul 2001, printr-un proiect iniţiat în cadrul Pactului de
Stabilitate pentru Europa de Sud-Est dezvoltat de Centrul Naţional de Dezvoltare a Învăţământului
Profesional şi Tehnic (CNDIPT) în colaborare cu Ministerul Educaţiei şi Culturii şi Kulturkontakt
din Austria - proiectul ECO NET. Pornind de la rezultatele obţinute, Ministerul Educaţiei Cercetării,
Tineretului şi Sportului a luat decizia strategică de a disemina pe plan naţional această metodă de
predare-învăţare. Astfel, în perioada 2001-2004, metoda a fost implementată în cadrul instruirii
practice în 10 şcoli incluse în proiectul ECO NET. În prezent, metoda este implementată la nivel
naţional, la nivelul tuturor unităţilor de învăţământ preuniversitar cu profil servicii, prin
introducerea conţinuturilor specifice în curriculumul naţional.
Firma de exerciţiu, este o metodă practică de înregistrare a cunoştiinţelor de la diverse
discipline. Ea determină dobândirea de abilităţi anteprenoriale, perfecţionarea comportamentelor
profesionale şi totodata identificarea potenţialului propriu al elevilor. Îşi desfăsoară activitatea ca o
firmă reală, dar cu bani şi mărfuri virtuale, în conformitate cu practica şi legile specifice economiei
naţionale.
Instruirea în firma de exerciţiu ne oferă competenţe în ceea ce înseamna comportamentul
profesional. Firma de exerciţiu reprezintă un model al unei întreprinderi reale, fiind o metoda de
abordare practică a integrarii conţinuturilor celor 3 discipline din clasa a XI-a şi a XII-a. Metoda
firma de exerciţiu are drept scop formarea aptitudinilor personale şi a comportamentelor ce pot fi
aplicate în toate domeniile economice, pornind de la funcţiile de bază dintr-o întreprindere şi până
la cele de conducere.
Obiectivul orei de predare-învăţare-evaluare în firma de exerciţiu este transmiterea
interdisciplinară, orientată spre acţiune şi rezolvarea problemelor, centrată pe elevi şi conform
394
practicii, a cunoştinţelor despre activităţile care se desfăşoară în cadrul întreprinderii şi despre

relaţiile dintre întreprinderi.
Predarea disciplinelor economice utilizând conceptul de ―firma de exerciţiu‖ are la bază
filosofia actuală de formarea la elevi a competenţelor transferabile. Competenţele sunt concepute ca
ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare, care permit identificarea
şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice domeniului de studiu. Rolul lor este
de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului.
Competenţele dezvoltate prin firma de exerciţiu contribuie la formarea unor persoane
autonome, capabile de a formula răspunsuri la o mare diversitate de situaţii şi sarcini de lucru şi de
a asuma roluri fundamentale, pe care o persoană este probabil că le va îndeplini ca adult într-o
societate a cunoaşterii şi într-o lume a schimbărilor rapide. Firma de exerciţiu valorifică activitatea
cognitivă şi practică a elevilor, interacţiunile şi confruntările de idei ce se dezvoltă în procesul
învăţării, ea permite elevului satisfacerea trebuinţelor sale de activitate, de cercetare, de creativitate,
de comparare şi de înţelegere a cunoştinţelor prin el însuşi sau în colaborare cu alţi colegi, elevi, în
loc să primească de-a gata de la profesor sau din manualul şcolar.
În cadrul firmei de exerciţiu exersează şi dobândeşte, pe de o parte, competenţe cheie
(abilităţi antreprenoriale, deprinderi de lucru în echipă, capacitate de conducere, autonomie de
lucru, luarea de decizii şi asumarea răspunderii, culegerea şi prelucrarea independentă a
informaţiilor, gândirea creativă, aplicarea în practică a cunoştinţelor teoretice, rezolvare de situaţii
problemă, perseverenţă, organizarea locului de muncă), iar pe de altă parte, competenţe specializate
ce presupun organizarea şi conducerea activităţii firmelor, fundamentarea de strategii, elaborarea
ofertelor de produse şi servicii, ţinerea evidenţei contabile, efectuarea analizei eficienţei economico-
financiare a firmei.
În acivitatea firmei de exerciţiu, motivarea elevilor are un rol important. Elevii trebuie să
înţeleagă că această activitate nu este o joacă, că ei se află într-o situaţie de învăţare, că fiecare
trebuie să aibă sarcini precise şi că aceste sarcini trebuie îndeplinite. Rolul profesorului este extrem
de important, el trebuie să le insufle încrederea că ei pot stăpâni foarte bine orice situaţie, trebuie să-
i coordoneze şi să le imprime ideea că pregătirea pentru profesia lor viitoare depinde de implicarea
şi de seriozitatea participării lor la activitatea din cadrul firmei de exerciţiu. Profesorii trebuie sa
aibă aptitudini şi cunoştinţe de comerţ şi de management, ei fiind coordonatori, deci consultanţi şi
organizatori ai procesului de pregătire şi trebuie să stăpânească principiul pregătirii orientate spre
partea practică. Profesorul este obligat să-şi lărgească propriile cunoştinţe în diverse domenii, legate
de activitatea Firmei de exerciţiu, perfecţionarea competenţelor de utilizare a calculatorului, el
trebuie să sprijine activitatea, să o coordoneze, să planifice şi să controleze. Deci trebuie să depună
395
o muncă mai dificilă, mai intensivă, dar şi mai interesantă. Firma de exerciţiu impune aplicarea unor
metode diverse: lucru în echipă, activitate în grupuri mici, simulare, experiment, activitate
individuală, prezentare, studiu de caz.
Firma de exerciţiu este un concept modern de instruire interdisciplinară, prin care încercăm
să răspundem cerinţelor economiei europene privind un învăţământ orientat la maximum către
pregătirea practică, promovăm capacitatea de a lucra în echipă şi independent, dorinţa de realizare şi
de a lua decizii, felxibilitate şi sensibilitate interculturală – calificări cheie într-o lume moderne.
Această metodă didactică are rolul de a dezvolta elevilor deprinderile necesare pentru
înfiinţarea şi administrarea propriei societăţi, reprezentând o metodă practică, interactivă de învăţare
prin care se dezvoltă spiritual antreprenorial, elevii familiarizându-se cu activităţile care se
desfăşoară într-o firmă reală. În cadrul firmei de exerciţiu elevii au posibilitatea să-şi dezvolte un
limbaj de afaceri în desfăşurarea dialogului cu celelalte firme de exerciţiu de pe platforma roct, în
calitate de clienţi sau furnizori, trebuie să respecte uzanţele comerciale, să cunoască fluxul
informaţional dintr-o firmă reală, circuitul documentelor, trebuie să completeze documente, registre
de evidenţă a tranzacţiilor, emit facturi, ordine de plată, completează state de salarii, plătesc
contribuţiile aferente salariilor, impozitul pe profit, TVA, etc.
Instruirea în firma de exerciţiu simulată oferă elevului:
Abilităţi necesare unui întreprinzător pentru: dezvoltarea unei firme sau a unui nou
flux tehnologic de producţie,lansarea pe piaţă a unui nou produs inovativ sau a unui
serviciu necesar pieţei, descoperirea unor mijloace şi căi de distribuţie pentru
produse sau servicii.
Competenţe şi aptitudini necesare în demararea unei activităţi economice:
cunoaşterea cerinţelor mediului şi documentare eficientă, creativitate, gândire critică
în interpretarea contextului economic concurenţial, evaluarea resurselor materiale şi
a cunoştinţelor, spiritul de iniţiativă în luare de decizii, asumarea responsabilităţii în
limita competenţelor, cooperarea în lucrul în echipă, iniţiativă şi urmărirea cu
perseverenta a îndeplinirii obiectivelor, auto-organizare şi auto-evaluare a resurselor
individuale.
Abilităţi şi competenţe în ceea ce înseamnă comportamentul profesional.
Abilităţi de comunicare în limbajul de afaceri.
Exemple de bună practică
1. „Impulsul fotografic―
396
Obiective:
să dezvolte creativitatea prin asocieri;
să exerseze noi tehnici pentru stimularea creativităţii;
să găsească idei noi prin imagini şi nu prin cuvinte.
Competenţe vizate:
Comunicare în limba maternă
Competenţe de învăţare
Competenţe civile şi sociale
Competenţe antreprenoriale
Posibilităţi de utilizare:
pentru identificarea ideii de afacere la înfiinţarea unei FE;
pentru planul de afaceri.
Mod de organizare a activităţilor: activitate pe grupe, cu cadrul didactic în calitate de moderator.
Resurse utilizate:
cameră de filmat, cartonaşe colorate, flipchart, hârtie de flipchart, bandă adezivă.
Durată: Pregătire: 10 minute., Realizare: 30 minute., Evaluare şi feedback: 10 minute.
Desfăşurare:
Pregătire
se separă participanţii în grupe de lucru în mod aleator printr-o metodă aleasă de către moderator
(prin bileţele colorate, simboluri grafice, etc.).
Realizare
se cere echipelor să facă fotografii cu aparatul în interiorul clădirii sau chiar şi afară
(fotografii care să aibă legătură cu problematizarea: identificarea unei idei de afacere care să
prefigureze o afacere de succes);
în cadrul grupului se prezintă idei legate de fotografii;
se fac legături între problematizare şi fotografii; toţi spun ce le vine în minte; grupurile vor alege
ideea de afacere considerată a fi cea mai fiabilă;
fiecare grup îşi prezintă ideea de afacere selecţionată pe flipchart urmărind: misiunea, viziunea,
obiectivele, produsul/serviciile, piaţa, resursele necesare, riscurile şi beneficiile.
Evaluare şi feedback
pe baza unor criterii prestabilite: originalitatea ideii, argumente pentru fiabilitatea ei, eficienţă
economică, etc., fiecare grup acordă puncte celorlalte grupuri pentru a identifica cea mai reuşită
idee de afacere.
397
Recomandări:
este o metodă care generează, organizează şi materializează idei;
nivelul de implicare al participanţilor este foarte mare;
este crucial ca participanţii să aibă o înţelegere clară şi comună asupra informaţiei care va face
subiectul activităţii (factorii care concură la succesul unei idei de afaceri).
Soluţie-model:
FE ALBINA SRL
obiect de activitate:producerea şi comercializarea mierii;
argumente:
o campanii naţionale de educaţie pentru sănătate;
o cerere pe piaţă;
o tradiţie;
cifra de afaceri estimată în primul an de activitate: 200.000 lei;
profit estimat în primul an de activitate: 17.000 lei, rata profitului 11,52%.
2. ANALIZA SWOT FE ALBINA SRL

Obiective:
- Descrierea propriei firme de exerciţiu;
- Evaluarea aspectelor pozitive şi a celor negative din firmă;
- Comunicarea de informatii despre firma de exerciţiu ALBINA SRL;
- Elaborarea propriilor strategii de creştere a profitului firme
Competenţe vizate:
Comunicare în limba maternă
Competenţe de învăţare
Competenţe civile şi sociale
Competenţe antreprenoriale
Comunicare în limba străină
Competenţe TIC
Posibilităţi de utilizare
- Percepţie proprie şi a celorlalţi: autoevaluare şi evaluare a celorlalte firme de exerciţiu în raport cu
propria firmă;
- înregistrarea şi confruntarea aşteptărilor/ obiectivelor firmei de exerciţiu;
Mod de organizare a activităţilor: - pe grupe / frontal, profesorul coordonator în calitate de
398
moderator
Resurse materiale: - Foi de hârtie A4 - Flipchart - Carioci - Banda autoadeziva
Durată: aprox. 15 – 25 minute - pregătire: 1 minute - realizare: 10 minute - evaluare şi feed-back:
10 minute
Desfăşurare: - Profesorul coordonator distribuie angajaţilor fişele, dându-le instrucţiunea de a
completa individual spaţiile libere.
PUNCTE TARI PUNCTE SLABE
OPORTUNITAŢI AMENINŢĂRI
Realizare - angajaţii sunt organizaţi pe grupe, după ce au terminat de completat analiza proprie;
angajaţii vor împărtăşi celorlalţi din grup răspunsurile sale. Se poate începe o discuţie cu toată firma
despre cât le-a fost de greu/uşor să realizeze acest exerciţiu şi de ce este important să ne cunoaştem
pe noi, ca firmă de exerciţiu şi să putem împărtăşi punctele tari /slabe celorlaţi. Se încearcă plasarea
discuţiei pe posibilitatea remedierii unor aspecte mai puţin pozitive ale propriei firme de exerciţiu; -
De exemplu, daca un elev a scris "Nu avem mulţi clienţi" se poate discuta alternativa "... dar putem
să avem mai mulţi clienţi..." accentuând ideea că multe dintre aspectele mai puţin pozitive pot fi
schimbate dacă ne propunem acest lucru.
Evaluare şi feed-back - profesorul coordonator colectează fişele de lucru, au loc reprezentare şi
discuţii în plen. În acest moment profesorul coordonator din firma de exerciţiu se deplasează în sala
şi adresează întrebări angajaţilor referitoare la nelămuririle proprii;
Discuţia să fie dirijată pe valoarea asemănărilor şi deosebirilor dintre strategiile folosite de firmele
de exerciţiu, precum şi pe importanţa autocunoaşterii;
Recomandări:
- Se va aloca timp pentru discuţii /motivaţii/interpretări;
- Nu se admit discuţii pe durata prezentării rezultatelor;
- Se iau în considerare rezultatele la activitatea ulterioară.
Soluţie-model:
PUNCTE TARI - Experienţa - Comunicare - PUNCTE SLABE - Resurse limitate de timp -

Pregătire profesionala - Produse superioare Resurse limitate de materiale
calitativ - Preţuri mici/calitate - Personal
calificat - Promovare susţinută - Obiectivitate
OPORTUNITĂŢI - Proiecte europene - AMENINŢĂRI - Legislaţia şi politica statului -
Colaborare cu firme din strainatate - Existenta Numărul de angajaţi scăzut
centralei ROCT - Interesul elevilor
399
Bibliografie:
1. Burja, V., Voiculescu, F., Burja, C., Voiculescu, E., (2006), ―Didactica ştiinţelor
economice. Ghid metodologic cu caracter aplicativ‖, Editura IRECSON, Bucureşti;
2. Cucoş, C., (2006), „Pedagogie‖, Editura POLIROM, Iaşi;
3. Ionescu, M., (2011), „Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne‖, Editura
EIKON, Cluj Napoca;
4. Lăcătuş, M.,L., (2012),‖Educaţia economica şi didactica a disciplinelor economice‖
Suport curs, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza‖ Iaşi;
5. Surse on-line:
*** http://www.educatieeconomică;
*** http://www.roct.ro/.
400
Educaţia tehnologică – între tradiţional şi modern
Prof. Clinciu Simona-Violeta

Şcoala Gimnazială Grebănu, judeţul Buzău
A fi profesor azi în România, consider eu, este o provocare, iar a preda educaţia tehnologică
în acest secol al vitezei, al calculatorului, al smartphone-ului şi al telefoanelor inteligente, o
adevărată artă.
Am început a preda educaţia tehnologică prin anii 2003 – 2004, după ce predasem aproape
şapte ani elevilor mici, adică celor de la clasele I – IV. Treceam astfel de la studiu de caz „Amintiri
din copilărie – Nică la … furat de cireşe‖ la studii de caz pe teme de protecţia consumatorului… că
doar consumator fusese şi Nică a lui Ştefan a Petrei.
Educaţia tehnologică, disciplină de cultură generală, îmbină, pentru implementarea
conţinuturilor, atât metodele tradiţionale, cât şi pe cele moderne. Căci, cum altfel aş putea să-l aduc
pe Petrache Poenaru mai aproape de elevii mei, decât folosind conversaţia despre celebra sa
invenţie…primul toc rezervor din lume („condei portăreţ fără sfârşit, alimentându-se el însuşi cu
cerneală") şi tehnica modernă, pentru a vizualiza şi alte invenţii ale inventatorilor români, prea puţin
mediatizate în zilele noastre.
Conversaţia, este necesară în predarea noilor conţinuturi ce implică multe aspecte teoretice,
însă trebuie să avem grijă, în calitate de dascăli, să o ―condimentăm‖ cu ajutorul calculatorului şi al
videoproiectorului, pentru a trezi interesul elevului. Elevul de clasa a VIII-a va fi interesat mai mult
să urmărească aspecte ale evoluţiei energiei în timp, decât multitudinea noţiunilor teoretice specifice
modulului ―Energie‖. De asemenea, va reţine mai uşor aspectele teoretice, dacă-i prezinţi, spre
rezolvare, un aritmogrif, atât pe ecranul videoproiectorului, cât şi în scris, pe format A4.
Conversaţia euristică – ca metodă modernă – se pregăteşte atent de către profesor, astfel
încât elevul să descopere informaţii cu totul noi; adoptând o strategie euristică, profesorul adresează
elevilor întrebări a căror succesiune trebuie atent stabilită, respectându-se logica ştiinţei, procedând
de la simplu la complex, de la particular la general, de la uşor la greu.
Problematizarea, utilizată la educaţie tehnologică are valenţe pedagogice de necontestat: este
o metodă activă, ce captează interesul şi curiozitatea elevilor, dezvoltă creativitatea, gândirea
elevilor şi capacitatea lor de analiză, stimulează motivaţia şi cultivă independenţa în gândire şi în
învăţare. Situaţii – problemă pot fi regăsite ca exemple, fie la clasa a VI-a: gruparea pe categorii a
unor specii de lemn date, fie la clasa a V-a, modulul ―Organizarea mediului construit‖, ca de
401
exemplu: Se pot construi clădiri la întâmplare, fără respectarea unor reguli? Ce aspecte trebuie luate
în considerare?
Situaţia – problemă - este necesar să prezinte următoarele caracteristici:
 să trezească interesul elevului, să-l surprindă, să-l uimească, provocându-l să acţioneze
(să caute, să depăşească obstacolele, să alcătuiască, să facă legături cu noţiunile cunoscute deja, să
descopere, să decidă);
 să prezinte o dificultate cognitivă pentru elev, rezolvarea acesteia să necesite un efort
real de gândire;
 să orienteze activitatea elevului în direcţia rezolvării, aflării soluţiei de rezolvare a
problemei.
Specificul disciplinei ―Educaţie tehnologică‖, disciplină ce asigură o cultură generală
elevilor de gimnaziu, oferă profesorului o gamă largă de oportunităţi în ceea ce priveşte metodele de
predare - învăţare - evaluare folosite. Putem folosi metodele expozitive, cu pronunţat caracter
tradiţional, împletindu-le armonios cu cele moderne, bazate pe experienţele proprii ale elevilor,
precum: observaţia independentă, experimentul, proiectul, problematizarea. Toate având ca scop
lărgirea orizontului de cunoaştere al elevului.
Şi dacă elevul pleacă acasă cu ceva nou şi, poate, interesant învăţat la şcoală, aş putea spune
că rolul meu de dascăl este atins, aş putea să zâmbesc mulţumită că mi-am făcut datoria, căutând să
învăţ şi eu, alături de elevii mei ceva nou în fiecare zi, împletind cu pasiune şi dăruire metodele
tradiţionale cu cele moderne.
Bibliografie:
1. Gabriela Carmen Oproiu – ―Educaţia tehnologică - Abordări moderne‖, Editura Printech,
2009;
2. Gheorghe Manolea – ―Invenţii şi istoriile lor‖, Editura Alma – Craiova, 2010.
402
Şi pentru relaxare…. un aritmogrif (concepţie proprie):
ENERGIA ELECTRICĂ
E
1 N
2 E
3 R
4 G
5 I
6 E
7 E
8 L
9 E
10 C
11 T
12 R
13 I
14 C
15 A
1. Centrala ce valorifica masele de aer in mişcare;

2. Generează energia electrica;
3. Uscătorul de pǎr transformǎ energia electricǎ în energie ……….. ;
4. Tip de cărbune inferior;
5. Surse de energie ce se termina;
6. Surse de energie ce se refac in timp;
7. Surse de energie ce nu se termina niciodată;
8. Combustibil fosil lichid;
9. Centrale ce folosesc energia mareelor;
10.Veche sursa de energie umana;
11. Centrale ce folosesc energia interna a pământului;
12.Genereaza energia mecanica;
13.Valorifica energia potenţiala a apei;
14.Au ponderea cea mai mare in tara noastră;
15. Locaţia singurei centrale nucleare din tara noastră.
403
Prof. Cojan Lidia Ioana

Şcoala Gimnazială „Alexandru Piru‖ Mărgineni, judeţul Bacău

învăţarea activă, integrarea unor programe de învăţare după un ritm propriu şi / sau a unor situaţii de
progrese în educaţie.
Mediul învăţării centrate pe elev se concentrează în primul rând asupra satisfacerii elevului,
în timp ce mediul învăţării centrate pe materie se concentrează în primul rând asupra unui set de
cunoştinţe.
Profesorul poate deveni de exemplu instructor, îndrumătorul care acompaniază, elevul,
mentor, consultant, sfătuitor, transmiţător de cunoştinţe, cel care face lucrurile pentru elev, diriginte,
supraveghetor, formator, coordonator, cercetător critic, model, facilitator.
Aceste definiţii date oferă nişte puncte generale despre învăţarea centrată pe ele. Cel mai
cuprinzător este că descrie diferite modalităţi de gândire în privinţa învăţării şi predării. Un punct de
vedere ar fi că învăţarea este înaintea predări.
O astfel de idee o avea şi Socrate care a trăit între anii 470-399 î. Hr., prin urmare este destul
de veche.
Ideile generale despre învăţarea centrată pe elev ar fi că descrie modalităţi de gândire despre
învăţare şi predare, o abordare extinsă a predării şi nu în ultimul rând concentrarea se face asupra
satisfacerii nevoilor elevului.
Dacă satisfacerea nevoilor elevului se află în centrul învăţării centrate pe elev, formarea
trebuie să răspundă nevoilor acestora. Pentru ca acest lucru să fie posibil, mai întâi trebuie să fie
determinate nevoile lor. În mod tradiţional, aceasta s-a întreprins pentru ei, nevoile lor au fost decise
şi li s-au furnizat aceste informaţii. Însă un astfel de procedeu nu prea poate fi considerat ca fiind
centrat pe elev.
Învăţarea pe elev merge mai departe şi le oferă elevilor o mai mare autonomie. În această
etapă, trebuie să observăm că învăţarea centrată pe elev nu le spunem elevilor pur şi să meargă şi să
înveţe ceea ce vrea profesorul să înveţe. Le oferim un nivel corespunzător de îndrumare ţi orientare
când încep, şi continuăm să-i sprijinim pe măsură ce învaţă. În învăţarea centrată pe elev accentul se
pune pe a-l face pe elev responsabil pentru propriul proces de învăţare.
404
Elevii au o influenţă mai mare asupra tuturor aspectelor legate de ce anume urmează să
înveţe şi de modul în care o vor face. În viaţă în general, atunci când avem o libertate mai mare
atrage ţi o responsabilitate mai mare. Aceasta se aplică şi în cazul elevilor şi al învăţării centrate pe
elev.
Elevii dovedesc responsabilitatea mai mare devenind căutători de cunoaştere.
Ei nu se mai bazează pe profesorul care să le deschidă mintea şi să le-o umple cu cunoştinţe
în timp ce stau pasivi în sala de clasă. Ei folosesc posibilităţi de învăţare care li se oferă caută
modalităţi de învăţare, iar dacă aceasta nu dă rezultate, cer ajutorul şi îndrumarea profesorilor, însă
nu pur şi simplu pentru răspunsuri de-a gata.
La ora de faţă are loc o dezbatere pe marginea inteligenţei multiple. Fie că preferăm să o
descriem ca inteligenţe separate sau ca aspecte diferite ale inteligenţei, recunoaştem cu uşurinţă
persoane care au diferite tipuri de abilităţi. Unii sunt în special la limbi sau matematică, abilităţi
academice tradiţionale. În plus, se sugerează că există inteligente spaţiale, muzicale, legate de
mişcarea corpului, interpersonale intrapersonale.
Fiecare elev dispune de un echilibru diferit între punctele tari şi slabe în aceste domenii.
Aceasta va influenţa la rândul ei atât preferinţele lor de învăţare cât şi eficacitatea lor în diferite
situaţii în diferite situaţii de învăţare, iar aceasta poate fi influenţată prin învăţarea centrată pe elev.
Faptul că elevii au anumite preferinţe de învăţare nu înseamnă că acelea sunt singurele
abordări care trebuie să fie folosite cu ei. Uneori trebuie să fie expuşi unor experienţe diferite şi
obligaţi să lucreze în modalităţi diferite astfel încât să se dezvolte ca indivizi care sunt capabili să
acţioneze într-o serie de contexte, indiferent de diferenţele pe care elevii le pot prezenta, ei nu
învaţă o idee nouă în izolare, ci se dezvoltă şi îşi adaptează gândirea în continuu, în lumina
experienţei anterioare.
În promovarea învăţării centrate pe elev, trebuie să recunoaştem experienţa anterioară a
elevului individual, şi să o folosim ca pe o bază pentru a furniza noi experienţe care să-l ajute să-şi
dezvolte ideile şi abilităţile.
La baza învăţării eficiente centrate pe elev există câteva principii: accentul activităţii de
învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor; recunoaşterea faptului că procesul
de predare în sensul tradiţional al cuvântului nu este decât unul dintre instrumentele care pot fi
utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe; rolul profesorului este acela de a administra procesul de
învăţare al elevilor pe care îi are în grijă; recunoaşterea faptului că, în mare parte; procesul de
învăţare nu are loc în sala de clasă şi nici când cadrul didactic este de faţă; înţelegerea procesului de
învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului – ea trebuie împărtăşită şi elevilor; profesorii
trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea şi administrarea
405
propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a oportunităţilor de învăţare atât în sala
de clasă, cât şi în afara ei; luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite.
În învăţarea centrată pe elev vom asista la schimbări ale modalităţilor în care elevii
interacţionează cu profesorii. Dacă elevii urmează a fi activi în căutarea cunoaşterii, aceasta implică
o relaţie de cooperare între elevi şi profesori.
Profesorii ar putea fi mai prietenoşi. Faptul că profesorii ar putea fi mai prietenoşi nu
înseamnă să nu fie respectaţi de elevii lor. Nici nu înseamnă că nu sunt capabili să menţină
disciplina.
Într-o abordare centrată pe eleva unui curriculum bazat pe competenţe, ne vom evalua elevii
atunci când aceştia consideră că sunt pregătiţi. Aceasta înseamnă că pot solicita evaluarea mai
devreme şi că au succes. Alţi elevi pot cere să fie evaluaţi înainte de a fi pregătiţi. Spre deosebire de
aşteptările noastre, elevii tind să-şi subevolueze performanţa. Aceasta poate fi foarte util pentru
creşterea motivaţiei elevilor noştri. Le putem spune că sunt mai buni decât cred şi aceasta îi va face
să se simtă bine. Multe din schimbările intervenite în activităţile întreprinse de profesori reflectă pur
şi simplu schimbările în ceea ce vor face elevii.
Un bun exemplu este înlocuirea prelegerilor cu învăţarea activă. Deşi există tehnici de
implicare a elevilor în abordările didactice de genul prelegerilor, în cea mai mare parte a timpului,
elevii cărora li se oferă predarea didactică sunt nişte receptori pasivi ai cunoaşterii.
406
Formarea şi dezvoltarea personalităţii copiilor cu CES

prin activităţi de lectură
Prof. de psihopedagogie specială Coman Adriana

Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Buzău
Modelarea, formarea şi educaţia fiecărei persoane cere timp şi dăruire. Timpul istoric pe
care îl trăim cere oameni în a căror formaţie caracterul şi inteligenţa se completează pentru propria
evoluţie a individului. În şcoala contemporană eficienţa educaţiei depinde de gradul în care se
pregăteşte copilul pentru participarea la dezvoltarea de sine şi de măsura în care reuşeşte să pună
bazele formării personalităţii copiilor. În acest cadru, învăţământul are misiunea de a-i forma pe
copii sub aspect psihointelectual, fizic şi socioafectiv, pentru o cât mai uşoară integrare socială.
Complexitatea finalităţilor educaţionale impune îmbinarea activităţilor curriculare cu cele
extracurriculare. Rolul terapeutic al activităţilor extracurriculare constă în faptul că prin ele se poate
realiza mai uşor socializarea copiilor cu CES. În funcţie de specificul lor, aceste activităţi dezvoltă
la elevi priceperi, deprinderi şi abilităţi cognitive şi comportamentale, mult mai solide, pentru că,
desfăşurându-se în afara cadrului tradiţional al sălii de clasă, ele permit contactul direct cu realitatea
socială.
Necesităţile curente ale activităţii instructiv-educative impun cerinţa de a cunoaşte cât mai
bine personalitatea fiinţei umane pe care o prelucrăm, pentru a găsi mijloacele şi strategiile cele mai
eficiente. Studierea şi cunoaşterea personalităţii celor care intră sub incidenţa educaţiei se impune şi
pentru depistarea cât mai timpurie a copiilor dotaţi şi supradotaţi şi pentru dirijarea educării şi
instruirii lor. Cunoaşterea potenţelor individuale ale copilului trebuie pusă astăzi în termeni noi,
mult mai largi, mai bogaţi şi mai diverşi, pentru a depăşi încadrarea trăsăturilor personalităţii în
tipare preconcepute. Educaţia depăşeşte limitele exigenţelor şi valorilor naţionale şi tinde spre
universalitate, spre patrimoniul valoric comun al umanităţii. Un curriculum unitar nu mai poate
răspunde singur diversităţii umane, iar dezideratul educaţiei permanente tinde să devină o realitate
de necontestat.
Formarea şi cultivarea gustului pentru lectură, reprezintă unul dintre obiectivele
fundamentale ale orelor de limba şi literatura română. Prin marea lor varietate, textele literare,
reprezintă un real suport, ce poate asigura dezvoltarea şi nuanţarea vocabularului, a limbajului
literar, a creativităţii copiilor, precum şi dezvoltarea unor capacităţi intelectuale, imaginative şi
407
motivaţionale. Astfel, lecturile selectate de cadrul didactic în cadrul procesului instructiv-educativ

au rolul de apropia copilul de realitate, de a-i oferi o gamă largă, diversificată de informaţii şi
experienţe umane, modele morale, emoţii şi sentimente. Lectura expresivă îi face pe copii
descoperitori ai unui tezaur de informaţii din literatura română şi universală.
La vârsta şcolară, în formarea personalităţii elevilor, lectura are un rol hotărâtor în
îmbogăţirea limbajului prin formarea şi dezvoltarea unui vocabular adecvat. Marea varietate a
creaţiilor artistice aparţinând unor genuri şi specii literare diferite, evidenţiază receptivitatea copiilor
faţă de frumos, dorinţa lor de cunoaştere. Dintre creaţiile în proză, poveştile au rămas de-a lungul
vremii, operele cele mai îndrăgite de copii. Valoarea lor instructiv-educativă este deosebită, ele
aducând o preţioasă contribuţie la dezvoltarea proceselor de cunoaştere, a proceselor afective, la
formarea trăsăturilor de voinţă şi caracter, la formarea personalităţii copiilor. Prin lecturile care
exprimă conflicte între cele două forţe: ale binelui şi răului, micii cititori îşi formează reprezentări şi
noţiuni despre dreptate, cinste, curaj, vitejie, hotărâre, perseverenţă, hărnicie. Lectura acestora
îmbogăţeşte fondul cognitiv şi afectiv al copilului.
Prin intermediul lecturilor percepţia elevilor este antrenată şi consolidată modelând un stil
de viaţă civilizat şi este stimulat comportamentul creativ în diverse domenii ce oferă un suport
pentru reuşita şcolară în ansamblul ei. Educaţia elevilor este desăvârşită prin intermediul cărţilor,
acei prieteni tăcuţi care se dăruiesc total şi care nu cer în schimb decât trăire sinceră şi puţin timp.
Cartea este o lume fermecată, plină de feerie, este lăcaşul unde se pun bazele clădirii fizice şi
spirituale a ,,puiului de om‖, ea modelează sufletul şi minţile elevilor cu mult tact şi răbdare,
trecându-l pragul palatului fermecat pentru a îmbrăca haina plină de vrajă şi mister a învăţăturii. Cu
ajutorul cărţii elevul poate să progreseze cu mai multă uşurinţă şi mult mai temeinic spre o stăpânite
a cunoştinţelor. Ea niciodată nu epuizează sfera influenţelor formative asupra elevilor.
Lectura este foarte importantă în viaţa copiilor, educându-i pe aceştia din diverse puncte de
vedere, îmbunătăţirea cunoştinţelor cum trebuie să îşi direcţioneze atenţia asupra textului lecturat,
să facă apel la reprezentarea mentală a conţinutului parcurs, citirea conştientă, urmărind firul
poveştii. Prin răspunsurile formulate de elevi au pus în evidenţă gradul de înţelegere a textului
parcurs, atenţia şi logica ideilor principale însuşite.
Consider că lectura ocupă un rol important în educarea şi cultivarea bunului gust, în
îmbogăţirea bagajului de cunoştinţe şi dezvoltarea personalităţii copiilor, tocmai datorită diversităţii
ei.
În primul rând, lectura are un rol educativ atât la şcolarii mici, cât şi la adolescenţi. Dacă în
clasele mici orele de lectură au drept scop îmbogăţirea vocabularului şi îmbunătăţirea cititului, la
clasele mari lectura devine un mijloc de acumulare a cunoştinţelor, elevul căpătând astfel o bogată
408
cultură generală. Poate fi de asemenea o portiţă de evadare către o lume a poveştii, o lume
funcţionala, propice visării şi delectării de tip estetic.
În al doilea rând, un copil care citeşte are posibilitatea de a-şi dezvolta personalitatea într-un
mod pe care şi-l doreşte, datorită învăţăturilor desprinse din cărţi. Pe măsura lecturării a multor
cărţi, copii îşi dezvoltă capacitatea de a-şi exprima propriile păreri ce vizează anumite întâmplări,
situaţii limită, alcătuindu-şi astfel un set propriu de valori care să-i ghideze în viaţă.
Scopul lecturii în perioada şcolarităţii primare este acela de a forma progresiv unui copil o
cultură comunicaţională şi literară de bază, să devină capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să
comunice şi să interacţioneze cu semenii, exprimându-şi gânduri, stări, sentimente, opinii, să fie
sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om şi, în viitor, să poată continua procesul de
învăţare în orice fază a existenţei sale. Lectura ajută la observarea mediului înconjurător, îi învaţă pe
elevi să gândească, îmbogăţeşte cunoştinţele despre natură, lume şi viaţă, cultivă sensibilitatea şi
imaginaţia, modelează caracterele, contribuie la educarea moral-cetăţenească, ajută omul în
aspiraţiile sale spre autodepăşire, într-un cuvânt ajută fiinţa umană să-şi formeze o personalitate
puternică şi bine conturată.
În alegerea cărţilor potrivite, cadrului didactic îi revine responsabilitatea de a ţine cont de
particularităţile de vârstă şi psihice ale copiilor, preferinţele lor, climatul familial, toate acestea
putând transforma lectura într-o necesitate, o delectare sau nu. În acest sens, pentru a veni în
sprijinul înţelegerii informaţiilor citite, cadrul didactic trebuie să realizeze mai multe etape, temeinic
structurate şi ierarhizate. Astfel deosebit de importante pot fi:
 Planul de întrebări propus, ce are rolul de ajuta copilul să înţeleagă conţinutul textului,
mesajul transmis de acesta, să extragă ideile principale, să urmărească succesiunea logică a acţiunii
din text, conducând la dezvoltarea graduală a operaţiilor gândirii copilului.
 Exerciţiile de îmbogăţire a vocabularului propuse la sfârşitul fiecărui text au rolul de
activizare a acestuia şi folosindu-se de valenţele jocului pentru a introduce noţiuni de vocabular şi
forme de îmbogăţire a lui (sinonime, antonime, omonime, paronime, diminutive, familii de cuvinte,
etc.) conduc la dezvoltarea gândirii şcolarilor.
 Povestirile cadrului didactic, formă de bază a activităţilor cu şcolarii mici, prin
conţinutul lor, contribuie la lărgirea sferei de cunoştinţe ale acestora prin: urmărirea atentă a
conţinutului operei respective, urmărirea şi descoperirea trăsăturilor şi comportamentelor
personajelor, descoperirea relaţiilor dintre personaje.
Povestirile contribuie, totodată, la înţelegerea şi transmiterea mesajelor, la educarea
capacităţii de a audia cu atenţie un text, de a reţine ideile acestuia, de a demonstra că l-a înţeles, la
409
îmbogăţirea vocabularului activ şi pasiv pe baza experienţei, activităţii personale şi/sau a relaţiilor
cu ceilalţi şi simultan la utilizarea unui limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.
În acelaşi timp, povestirile ajută copilul să recunoască existenţa scrisului oriunde îl
întâlneşte, să găsească ideea unui text urmărind indiciile oferite de imagini (existenţa imaginilor
este obligatorie pentru susţinerea acestor activităţi), să dezvolte interesul copiilor pentru citit.
Pentru realizarea lecturilor, este importantă selectarea textelor ce se pretează a fi abordate în
această manieră, ţinând cont de caracteristicile grupei de copii, de caracteristicile psihoindividuale
ale dezvoltării acestora, de mesajul ce se doreşte transmis.
 Memorizarea este o activitate de educare a limbajului a cărei valoare formativă se
centrează pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a copiilor în corelaţie cu procesele psihice ale
vârstei lor.
Memorizările contribuie la dezvoltarea gândirii logice a copilului, dezvoltarea atenţiei şi a
puterii de concentrare, dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmărite,
prin conştientizarea unui efort intelectual minim necesar pentru fixare; dezvoltarea auzului
fonematic al copiilor; dezvoltarea capacităţii de înmagazinare şi de reproducere a cunoştinţelor;
formarea şi dezvoltarea deprinderii de a recita corect şi expresiv; sensibilizarea copiilor la
expresivitatea limbajului prin însuşirea unor cuvinte şi expresii cu valoare emotivă.
Realizarea acestei forme de activitate trebuie susţinută în mod obligatoriu de material
didactic corespunzător, de o recitare-model a profesorului care trebuie să îndeplinească anumite
cerinţe: să fie clară, expresivă, însoţită de mimică şi gesticulaţie corespunzătoare, să creeze emoţie
copiilor pentru a le motiva memorizarea.
Prin intermediul jocului de rol pot fi fost ilustrate stările emoţionale, trăirile fiecărui copil
privind acţiunea prezentată în textul lecturat, pot fi emoţii negative exprimate prin teamă, spaimă şi
stări emoţionale pozitive cu manifestări de bucurie sentimentul reuşitei. Copiii pot experimenta
stările afective ale personajelor din poveste participând activ la jocul iniţiat unde intră în în pielea
personajelor.
Pentru realizarea tratării diferenţiate în aceste activităţi, întrebările care se referă la
experienţa de viaţă a copiilor, întrebările simple vor fi adresate acelora care au frecventat mai puţin
grădiniţa sau celor cu nivel de dezvoltare intelectuală mai scazut, pe când, întrebările complexe, ce
vizează corelaţii pe plan mental mai ample şi rapide, vor fi adresate copiilor cu un nivel de
dezvoltare intelectuală superior. Nu vom omite însă ca prin cele discutate cu copiii să ne
concentrăm atenţia şi asupra volumului de cunoştinţe ale copiilor, încercând şi în acest caz să
procedăm diferenţiat, apelând dacă este cazul la întrebările ajutătoare.
410
În oricare din aceste situaţii întrebările noastre trebuie să aibă un conţinut accesibil vârstei,
să fie legate direct de tema convorbirii, să fie formulate simplu şi într-o succesiune logică. Aceeaşi
tehnică a formulării întrebărilor şi a sarcinii didactice trebuie respectată şi în desfăşurarea jocurilor
didactice şi a povestirilor.
În cadrul jocurilor didactice exista şi posibilitatea ca prin intermediul elementelor de joc, a
regulilor jocului sa-i putem antrena în mai mare măsura pe toţi copiii, sa-i ajutam pe cei care nu
reuşesc sa efectueze corect sarcinile, din diferite motive. Indiferent de particularitatile individuale,
în cadrul acestor activitati nu se permite abaterea de la sarcina jocului, pentru a nu pierde din
caracterul dinamic al acestuia. Tactul pedagogic manifestat în adresarea întrebărilor, va avea rolul
de a ne scoate din impas atât pe noi, cât şi pe copii.
Un important mijloc de tratare diferenţiată a copiilor timizi este jocul didactic; prin sarcinile
atractive date în joc îi ajutăm să depăşească cu foarte mare uşurinţă starea de timiditate. La fel
putem proceda şi în activităţile de poveştiri. Observând lent mimica, ce exprimă anumite sentimente
şi idei, preferinţele pe care le manifestă faţă de anumite personaje din poveşti, ne vor explica multe
din misterele vieţii lor şi ne vor duce la cauzele unor manifestări comportamentale. Stabilind
cauzele vom găsi soluţiile care vor avea un efect pozitiv asupra comportamentului copiilor şi asupra
întregii lor dezvoltări intelectuale.
În concluzie, pentru eficienţa învăţării copiilor trebuie să ne raportăm la lumea lor, la
universul imediat. Acest univers este şi o creaţie a copilului, deoarece el în permanenţă face ceva:
desenează, modelează, rupe, lipeşte sau priveşte cu atenţie un mesaj artistic. Pentru reuşita acestor
activităţi cadrul didactic, trebuie să aibă capacităţi psihopedagogice şi psihosociale prin care să
determine gradul de dificultate al cunoştinţelor pentru a nu subîncarca şi suprasolicita copiii, trebuie
să găsească cele mai adecvate metode şi mijloace pentru a face accesibil actul de predare-învăţare,
să comunice uşor şi eficient cu grupul şi cu fiecare copil separat. Obiectivitatea unor virtuţi - iubire,
seninătate sufletească, încredere în devenirea copilului, optimism pedagogic în relaţia profesor -
copil contribuie la optimizarea strategiilor psihopedagogice de tratare diferenţiată, asigurându-se un
climat tonic, de bună dispoziţie, având ca efecte menţinerea tonusului motivaţional - afectiv al
copiilor din clasă şi dorinţa lor de participare la activităţi. Pe măsură ce vom ajunge să cunoaştem
copiii pe care îi avem în grijă, înţelegându-le firea, personalitatea, vom putea identifica treapta pe
care se afla fiecare pe scara dezvoltării.
Bibliografie:
- Alexandru Gheorghe – Lecturi literare pentru ciclul primar – îndrumător metodic pentru
învăţători, părinţi şi elevi, Editura „ Gheorghe Alexandru‖, Craiova, 1995
411
- Bontas, Ioan – Pedagogie, Editura All, 1995

- Creţu, C. – Curriculum diferenţiat şi personalizat. Ghid metodologic pentru învăţătorii şi
profesorii, Editura Polirom, Iaşi, 1998
- Nicolae Manolescu – Cititul şi scrisul, Editura Polirom, Iaşi, 2002
- Parfene Constantin – Literatura în şcoală-Contribuţii la o didactică modernă a disciplinei,
E.D.P, Bucureşti, 1977
- Radu, T. Ion – Învăţământ diferenţiat. Concepţii şi strategii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
- Slama Cazacu T. – Lectura – diverse finalităţi şi niveluri de complexitate, Buletin de
informare ştiinţifică şi documentare, Constanţa, 1990.
412
Cultivarea creativităţii la şcolari în procesul de învăţământ
Prof. Condurache Elena

Şcoala Gimnazială „Al. I. Cuza‖ Dorohoi, judeţul Botoşani
Termenul de ―creativitate‖ a fost introdus în literatură de specialitate de G. W. Aliport în anul

1937. Până atunci pentru a desemna creativitatea, erau utilizaţi diverşi termeni: dotaţie, aptitudine,
talent, genialitate, imaginaţie creatoare şi inteligenţă. În zilele noastre s-a ajuns la o vastă şi
complexă problematică a creativităţii care este abordată sub diverse aspecte de specialişti din
diferite domenii. Termenul de ―creativitate‖ îşi are originea în cuvântul latin ―creare‖ care înseamnă
―a zămisli‖, ―a făuri‖, ―a naşte‖. Însăşi etimologia cuvântului ne desemnează că termenul de
―creativitate‖ defineşte un act dinamic, un proces care se dezvoltă, se desăvârşeşte, şi îşi cuprinde
atât originea cât şi scopul.
Psihologii susţin că a fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original şi adecvat realităţii.
Creativ este cel care se caracterizează prin originalitate, expresivitate şi este imaginativ, generativ,
deschizător de drumuri, inventiv, inovativ. Privită prin prisma personalităţii, creativitatea reprezintă
capacitatea persoanei de a produce idei sau lucruri originale şi utile. Dar nu întotdeauna sunt
neapărat utilizate toate posibilităţile apte de manifestare, în acest sens fiind vorba de un ansamblu
de însuşiri sau factori psihologici care stau la baza unor performanţe creatoare viitoare. Concepută
ca o latură a sistemului psihic uman, creativitatea reprezintă o dimensiune complexă a personalităţii,
în care interacţionează o mulţime de variabile sau factori de natură psihică [intelectuali, afectivi,
motivaţionali, voliţionari, aptitudinali etc.], de natură socială şi de natură biologică. În ceea ce
priveşte locul şi ordinea acestor factori în planul creativităţii sunt exprimate opinii diferite. În
contextul schimbărilor actuale şi ale reformei învăţământului se impune cu necesitate stimularea
spirtului creator, a receptivităţii estetice, a gândirii divergente, a tuturor laturilor personalităţii care
pot contribui la ancorarea novatoare prin inţiativă şi creaţie.
Dezvoltarea independenţei şi gândirii creatoare reprezintă un obiectiv major al educaţiei
încă din preşcolaritate, menţinându-se apoi la toate vârstele şcolare. Prescolaritatea reprezintă vârsta
la care este necesară stimularea potenţialului creator al copiilor prin cunoaşterea şi valorificarea
aptitudinilor, prin mobilizarea resurselor, cât şi prin susţinerea manifestării lor printr-o motivaţie
intrinsecă. Grădiniţa devine astfel primul mediu organizat care utilizează resursele multiple ale
copiilor, de stimulare a aptitudinilor şi a talentelor, de educare a copiilor dotaţi. Unii autori susţin
totuşi că nu există creativitate la copiii preşcolari, pentru că, fiind lipsiţi de o experienţă cognitivă şi
413
bogată, nu pot produce valori reale. În consens cu părerea altor autori, se poate afirma că activitatea
de investigare şi descoperire a cunoştinţelor sunt ele însele activităţi creatoare, deoarece presupun o
organizare a experienţei proprii cu un efort de gândire personală şi independenţă. Macleon susţine
în acest sens că ―toţi copiii sunt creativi până în momentul în care adulţii prin modul lor de
instrucţie, prin activitatea şi disciplină impusă, le înăbuşe originalitatea‖. La vârsta preşcolară
participarea copiilor prin exprimarea liberă, producţiile originale, imaginaţia bogată exprimată prin
desen, modelaj, construcţii, joc conduc la creativitate. Limbajul are largi posibilităţi de a sprijini
imaginaţia prin conţinutul său semantic, iar dezvoltarea vorbirii şi a conduitei verbale constituie
factori importanţi în organizarea şi ierarhizarea comportamentelor copilului preşcolar.
Expresivitatea vorbirii se amplifică, competenţa verbală devine operantă, simbolistica jocului
suprapusă cu experienţă vieţii de până atunci se manifestă prin limbaj tot mai mult. În perioada
prescolaritatii, elaborarea strategiilor didactice diferenţiate şi creative se impune cu necesitate în
primul rând în dezvoltarea vorbirii, deoarece prin intermediul acestuia se asimilează experienţă
personală care influenţează toate procesele psihice şi în mod special de componenta afectiv-
emoţională. Limbajul verbal joacă rolul de instrument principal al gândirii şi al formelor expresive
necesitând o multitudine de obiective operaţionale cu referire la dezvoltarea vorbirii [stimularea şi
exersarea proceselor gândirii şi a operaţiilor ei, îmbogăţirea permanentă a vocabularului şi
activizarea acestuia, formarea şi fixarea deprinderilor de exprimare corectă, operarea corectă cu
diferite forme de construcţii]. Toate aceste obiective se pot realiza prin metode şi tehnici diferite, pe
fondul activităţilor ludice specifice vârstei preşcolare, un rol important jucând în această perioada şi
construcţia simbolistică realizată prin imagini sugestive pentru formarea noţiunilor. Stimularea
creativităţii în planul dezvoltării vorbirii este în această perioadă un demers complex care cuprinde
fenomene de activizare, antrenare, cultivare şi dezvoltare a potenţialului creator. Utilizarea de către
educatoare a unor strategii de inovare creativă, le stimulează potenţialul creativ al acestora, iar
conducerea procesului de învăţare prin introducerea unor sarcini divergente asigură valorificarea
unui volum ridicat de cunoştinţe.
Şcolaritatea este considerată perioada ce cuprinde cea mai importantă experienţă
educaţională din viaţă unei persoane, pe parcursul ei înregistrându-se ritmurile cele mai pregnante
în dezvoltarea individualităţii umane şi una din cele mai semnificative achiziţii cu ecouri evidente
pentru etapele ulterioare ale dezvoltării umane. În clasele mici se pun bazele formării gustului
estetic, iar în absenţa unor astfel de preocupări se diminuează o latură a vieţii, aceea a frumosului.
Din această perspectivă profilul psihologic al vârstei mici cuprinde multiple premise favorizante
pentru dezvoltarea potenţialului creativ. Se au în vedere dinamismul, expresivitatea, dorinţa de
cunoaştere, nevoia pentru activitate, spiritul investigativ de căutare a unor răspunsuri la nou.
414
Stimularea şi educarea creativităţii la şcolari presupune cunoaşterea potenţialului lor creativ,

depistarea factorilor intelectuali, aptitudinali şi de personalitate care, prin interacţiune asigură acest
potenţial. Chiar dacă nu se poate vorbi încă de existenţa unui sistem de metode şi tehnici
diagnostice bine conturate şi accesibile, profesorul poate utiliza cu bune rezultate metode de
cunoaştere a elevului [observaţia, convorbirea, chestionarul, randamentul şcolar şi diverse produse
realizate]. Când vorbim despre educarea creativităţii la elevi se au în vedere două aspecte
controversate: dacă creativitatea este educabilă şi calea optimă care ar trebui adoptată în scopul
stimulării şi educării creativităţii. Profesorul trebuie să depună eforturi pentru a dezvolta şi forma
atitudini şi comportamente creative la elevii săi. Acest lucru trebuie să-l realizeze atât în cadrul
lecţiilor, concursurilor cât şi în afara orelor de clasă. Profesorul creativ este acea persoană care prin
exprimarea ideilor, întrebărilor, a climatului creativ favorizează oportunităţi pentru autoînvăţare,
încurajează gândirea divergenţă, stimulează elevii să caute conexiuni între fenomene, să exprime
soluţii noi, să asocieze imagini, idei, să formuleze ipoteze îndrăzneţe, să dezvolte date, informaţii,
idei ale altora. Cadrul didactic creativ stăpâneşte arta de a pune întrebări, dar şi elevii, în special, pot
formula o mulţime de întrebări legate de înţelegerea unui anumit text, informaţii etc. Conduita
creativă a cadrului didactic presupune că acesta să folosească în cadrul conversaţiei, discuţiilor,
dezbaterilor, întrebări deschise cu caracter operaţional care conduc spre atitudinea de explorare,
dezvoltă curiozitatea şi stimulează tendinţele implicate de aceasta. O condiţie importantă de care
trebuie să se ţină seama în cadrul unei lecţii este instaurarea unui climat socio-afectiv favorabil
cooperării, dar şi stimulării tendinţelor creative ale fiecărui elev în parte. Activitatea de predare-
învăţare devine creativă în măsura în care cadrul didactic ştie şi reuşeşte să medieze între elev şi
lumea înconjurătoare, el poate astfel să asigure elevilor săi o învăţare creativă: iniţiativa proprie,
muncă independenţă, încredere în forţele proprii, reacţii pozitive la solicitările mediului etc.
Factorul esenţial în stimularea spiritului creativ îl constituie relaţia cadru didactic-elev, atitudinea
acestuia în clasă cât şi în afara ei. În procesul de predare-învăţare-evaluare sunt aplicate în prezent
metode active centrate pe elev care pun accentul pe activitatea acestuia: conversaţia euristică,
discuţiile, dezbaterile, problematizarea, învăţarea prin descoperire, modelarea, experimentul,
simularea, studiul de caz etc. Prin intermediul acestor metode elevii sunt determinaţi să caute, să
exploreze, să gândească, să creeze motive intrinseci activităţii de învăţare. Ioan Cerghit consideră că
elevul în implicarea sa trece prin trei tipuri de învăţare:
a. O experienţă a descoperirii, inductivă, specifică învăţării prin cercetare;
b. O experienţă reflexivă, deductivă, asociată cu învăţarea prin reflecţie;
c. O experienţă transductivă.
415
Trecând prin aceste trei tipuri de învăţare, elevul are libertatea de examinare sau analiză
critică a conţinutului unui text, independenţa în activitate, operativitate, rapiditate în reacţie,
responsabilitate. Pentru că actul învăţării să dea rezultate pentru toţi elevii, este necesar să se
utilizeze demersuri variate, individualizate. O experienţă trăită cu intensitate generează o altă
experienţă de cunoaştere, de afecţiune, adică o nouă învăţare.
Metodele interactive de grup câştigă tot mai mult teren, reprezentând o alternativă la
didactica tradiţională în beneficiul copiilor dar şi al cadrelor didactice. Regândirea educaţiei formale
se impune, schimbându-se astfel relaţiile cu copiii şi între copii, promovând sprijinul reciproc şi
dialogul constructiv prin noi strategii. A gândi critic înseamnă a fi curios, a adresa întrebări, a căuta
răspunsuri, a analiza logic, a caută argumente pro şi contra. Încă din clasele mici elevii trebuie
învăţaţi să gândească, nu doar să asimileze cunoştinţe. Metodele activ-participative constituie un
proces activ de lungă durată şi complex, care-l fac pe elev să-şi treacă cunoştinţele prin filtrul
gândirii proprii pentru a dobândi o cunoaştere autentică.
Învăţarea prin cooperare reprezintă un set de strategii care angajează echipe de elevi pentru
a promova interacţiunea colegială şi colaborarea. Elevii lucrează împreună, ca o echipă pentru a
explora o temă nouă, o problema nouă, pentru a crea idei noi. Pentru că acest tip de activităţi să dea
roade trebuie eliminate competiţia în favoarea colaborării, iar cadrul didactic să deţină abilităţi,
competenţe, prin care aceste metode de învăţare prin cooperare să fie aplicate succes în beneficiul
elevului.
Învăţarea creativă prin elementele surpriză menţine interesul elevilor pentru această
activitate. Un elev îşi manifestă spiritual creativ când se implică activ în procesul de învăţare şi
formare, adoptă o atitudine activă şi interactivă, explorează mediul şi găseşte soluţii personale;
problematizează conţinuturile şi face descoperiri; elaborează produse intelectuale unice.
Învăţarea interactiv-creativă este un nou concept prin care elevul descoperă, imaginează,
construieşte, redefineşte astfel încât produsele activităţii sale poartă amprenta personalităţii
individuale.
Autoevaluarea este realizată efectiv de elev cu scopul de a aprecia propriile mijloace
cognitive folosite. Se realizează prin discuţii libere, prin explorarea ideilor interesante, prin testarea
propriilor ipoteze, prin verificarea cunoştinţelor dobândite, prin realizarea de proiecte. Strategiile de
învăţare-evaluare centrate pe elev pot fi înţelese şi utilizate eficient doar prin moduri de acţiune
diversificată.
Copilul/elevul care îşi manifestă permanent mirarea, surpriza, încercând să surprindă
ineditul lumii înconjurătoare neinfluenţat de educaţia rutinieră este considerat prototipul
creativităţii. Teama faţă de orice deviere de la normă sau conformismul social are ca efect dispariţia
416
originalităţii, constituind o piedică în calea creativităţii multor indivizi. Societatea în continuă

transformare şi dezvoltare presupune efort creator din partea tuturor factorilor implicaţi în educarea
copiilor.
Bibliografie:
Cerghit Ioan, ―Metode de învăţământ‖, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2005
Garboveanu Maria, ―Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ‖, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981
Neculai Matei, ―Educarea capacităţilor creatoare în procesul de învăţământ‖, Editura
Revista de pedagogie, Institutul de ştiinţe ale educaţiei, Nr. 78, 1982.
417
Învăţământul românesc şi nevoia de modele reale
Prof. psiholog Constantin Roxana

C.J.R.A.E. Argeş/Şcoala Gimnazială „Mihai Eminescu‖ Piteşti, judeţul Argeş
„V-am încredinţat educaţia copiilor oamenilor mei, nu pentru a cântări mai târziu suma
cunoştinţelor lor, ci a mă bucura de calitatea lor. Nu mă interesează elevul vostru care – purtat în
caleaşcă – va fi cunoscut o mie de piscuri de munte şi o mie de privelişti. Pentru că nu va fi
cunoscut măcar una cu adevărat. Mă va interesa doar cel ce işi va fi pus la încercare muşchii
căţărându-se pe munte, chiar dacă a făcut-o o singură dată pentru că aşa va fi în stare să înţeleagă
în viitor toate priveliştile şi va fi mai bine ca falsul vostru savant toate acele o mie de privelişti
prost învăţate de acesta”.
Pentru că nu pare mai relevant decât spusele marelui scriitor francez Antoine de Saint-
Exupéry care în citatul de mai sus aduce la lumină sensurile reale ale şcolii, acel prim rol de a forma
cunoştinţe şi personalităţi din copii.
Copilul este poate cea mai sensibilă materie primă cu care se poate lucra şi de aceea jocul în
care educatorul se implică este mai mult decât serios, este capital pentru imaginea pe care copilul o
va avea mai târziu despre lumea în care trăieşte.
În concepţia noastră există un triunghi al formării compus din familie, şcoală şi societate în
care fiecare vine să intercondiţioneze relaţiile cu ceilalţi.
Pentru a se forma, copilul are nevoie de afecţiune şi modele, el trebuie – până când va
ajunge să discearnă clar valorile – să imite şi este foarte important ca modelul să nu-l
dezamăgească.
„Nu-i înveţi pe alţii nici ce vrei şi nici ce ştii, îl înveţi ce eşti‖, spunea Jean Jaurès. Câţi
dintre noi nu păstrăm în minte imaginea unora dintre foştii noştri dascăli care – prin personalităţile
lor puternice – ne-au influenţat evoluţia?
Într-o lume invadată de tehnică şi calculatoare în care omul tinde să se robotizeze încă este
nevoie de un Domnu' Trandafir. Copilul este sensibil la felul de afecţiune ce se manifestă faţă de el
şi la genul de activitate şi atitudinea asociativă a celor din jurul său. Deşi îşi doreşte să devină
cineva, el se teme să nu piardă afecţiunea şi dragostea părinţilor faţă de el.
De cele mai multe ori copiii sunt ameţiţi de strălucirea unei lumi murdare ajungând să
considere adevăraţi eroi pe cei care – evitând cu abilitate munca serioasă şi cinstită – se bucură de
câştiguri imediate în timp ce profesorul, justificat în truda sa de propriul avânt şi de dragostea faţă
418
de profesie şi copil, nu este întotdeauna înţeles de acesta şi privit ca model. El devine totuşi model
numai în măsura reală a efortului pe care cu sinceritate educatorul îl depune în scopul atingerii
ţelului său.
Uitat de mulţi părinţi în faţa calculatorului sau a televizorului de unde să-şi culeagă
inspiraţia în terorizarea profesorului ori rădăcinile viitoarei sale „formări‖, copilul este victima
sigură a acestei fugi de răspundere cu generozitate împărţită între mulţi părinţi, unii profesori şi
societatea care ar trebui să-l ajute să devină om matur, înţelept, credincios şi responsabil. În ultima
vreme aproape că nu există zi în care buletinele de ştiri să nu prezinte acte de violenţă petrecute în
şcolile româneşti.
Se pare că bătaia cadrelor didactice e un fel de vânătoare cu sezon permanent deschis şi că
preocuparea de bază a tânărului a devenit terorizarea profesorului şi nu ascultarea lui.
Există în lumea noastră şi exprimări de genul: „Ca profesor e bun dar....‖ sau „Ca medic e
bun dar ca om....‖ ca şi când cineva care a depus un jurământ ca medic sau ar trebui să aibă vocaţia
însănătoşirii morale ca profesor ar putea fi ca un profesionist bun şi ca om nimic. Sau poate unii
chiar aşa sunt?
Îndurerat şi trist, lipsit de certitudinea unui viitor aşa cum l-a sperat, judecat adesea numai
după aparenţe, muncind să-şi întreţină poate nişte părinţi alcoolici care l-au aruncat în lume doar
într-o clipă de plăcere, tânărul eşuează în paradisul artificial al drogului, alcoolului sau sexului sau
sfârşeşte sub roţile vreunui tren ori pe caldarâmul rece al oraşelor populate cu prea multe trupuri şi
prea puţine suflete. Paiul din ochiul aproapelui umbreşte prea des bârna din ochiul nostru, bucuria
de-o clipă ne face să ne credem veşnici şi să trecem nepăsători pe lângă cel care are nevoie de ajutor
şi totuşi nu-l cere.
Pe de altă parte şi profesorul – atacat din toate părţile – să apară ştiind că şi-a lăsat visele şi
tinereţea pe un prag pe care se calcă prea apăsat şi tocmai de aceea acuzatorul ar trebui să privească
mai întâi în oglindă şi poate că aşa mâna pregătită să arunce piatra va cădea inertă pe lângă corp.
Familia ar trebui să înţeleagă că terorizarea profesorului pentru a ajuta la mod absolut pe
tânăr va ajunge cu vremea un periculos bumerang; profesorul ar trebui să înţeleagă şi el mai bine
sufletul tânărului şi să ştie că nu prea se poate profesorat fără ceva mai multă „duhovnicie‖ şi
societatea ar trebui să audă cuvintele Mântuitorului cu ambele urechi: „Căci fără Mine nu puteţi
face nimic‖. (Ioan, 15, 5).
Lipsa unui sistem clar de recompensare a elevilor merituoşi şi de sancţionare disciplinară a
celor cu abateri grave în învăţământul preuniversitar a dus la o stare anormală de lipsă de fermitate
din partea corpului profesoral care a fost speculată de unii elevi şi chiar de părinţii lor care au
419
socotit că nu li se poate aplica elevilor ce greşesc nici un fel de constrângere. Iată ce spunea Vasile
Militaru:
„Pe copil să-l ţii în frâne
De vrei, om, la toţi să placă
Nu-l lăsa orice să-ngâne,
Nu-l lăsa orice să facă;
Nu-l lăsa după plăcerea-i,
unde vrea el să se ducă
Din acelaşi lemn poţi face
şi icoană, şi măciucă‖.
Visul oricărui profesor ar trebui să fie acela de-a face icoane din toţi copiii pentru că altfel
ceea ce am pus la bază se va întoarce asupra noastră într-o zi.
Urmărind blazat ori cu sufletul la gură amalgamul ştirilor care încep cu un viol sau o
sinucidere şi se termină cu o crimă (sau invers), bogat condimentate cu un incest sau o perversiune,
tânărul îşi conturează aceste stări patologice ca făcând parte din normalitate. Că, nu-i aşa, o sapă
bine plasată în capul fratelui cu care asasinul s-a certat pe ultima gură de ţuică din sticlă în mod
obligatoriu devine fapt firesc (deşi pilda lui Cain şi Abel ar fi trebuit să fie temeinic studiată) sau o
sinucidere din amor este un ingredient foarte natural (deşi sinuciderea este unul din marile păcate,
conform moralei creştine). Dar – fie că nu au fost aprofundate, fie că nu insistă asupra lucrurilor ce-
l fac pe om să fie om – cu timpul omul, vorba lui Caragiale „din nu ştiu ce sau ceva intră la o idee‖
şi numai bună nu poate fi.
Aşa cum frumos spunea părintele Iustin Pârvu „omul e om în orice situaţie dacă îl are pe
Dumnezeu în suflet‖ ori cum zicea Petre Ţuţea „omul fără Dumnezeu e un animal raţional şi
vorbitor care nu ştie de unde vine şi unde se duce‖.
De aceea modelul social propus trebuie să iasă din sfera obscenităţii, reuşita trebuie să
însemne echilibru, muncă, seriozitate şi nu imbecilitate, hoţie, malnutriţie intelectuală, desfrâu, gol
spiritual, crimă şi jaf la drumul mare.
Să credem totuşi că domnul Trandafir n-a murit, ci doar s-a mutat într-o lume mai decentă
de unde, cu grijă şi dragoste priveşte la tineri aşteptând cu un zâmbet înţelept ca omul să iasă de sub
vremi şi să devină ce-a fost menit să fie imago Dei, să devină blând, cinstit, căutându-l pe
Dumnezeu. Până atunci însă, cuvintele Mântuitorului răsună „Lăsaţi copiii să vină la Mine‖. Păi
cine nu-i lasă?
Fără a avea pretenţia de a epuiza un subiect atât de amplu şi de dificil studiul nostru îşi
propune să ridice un mare semn de întrebare aducând în discuţie existenţa unor modele reale pentru
420
tinerele generaţii. Orice om are vise pe care aspiră să şi le îndeplinească şi din care prea puţine se
pot împlini şi desigur că orice devenire este dureroasă presupunând renunţări, eşecuri, înfrângeri,
dar şi victorii, dileme, succese şi – mai mult decât atât – aspiraţia către speranţe împlinite.
Dar a proteja visele şi speranţele unui tânăr presupune securitate socială şi morală. Sunt
cerinţe – credem noi – fireşti pe care orice om le cere societăţii în care trăieşte. Poate un educator să
ajute un tânăr să-şi îndeplinească năzuinţele? Poate. Dar cât e bunăvoinţă şi cât face societatea
pentru a-l ajuta pe formator să formeze? Ce vede şi ce ar trebui să vadă un tânăr la televizor? Cât e
educaţie şi cât e opusul ei? Sunt întrebări la care de cele mai multe ori căutăm răspunsuri şi la care
nu găsim decât în măsura în care noi înşine ne implicăm pentru a schimba ce se mai poate, pentru a
construi fiecare în parte ceva spre a ne duce firescul obol la construirea marelui templu care este
educaţia pentru că – aşa cum tot Exupéry scria – „a cunoaşte nu înseamnă nici a demonstra, nici a
explica, ci a ajunge să vezi. Dar pentru asta trebuie să participi. Educaţia se situează înaintea
învăţăturii, ea alcătuieşte omul‖.
Bibliografie:
Planachard, E., Pedagogia şcolară contemporană, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1992;
Salade, D., Dimensiuni ale educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1997;
Savater, F., Curajul de a educa, Editura Arc, Bucureşti, 1997;
Vlăsceanu, L. (coord), Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul
învăţământului obligatoriu. Studiu de impact. Vol. 1, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
421
Învăţarea activă
Prof. Cortojan Viorica

Şcoala Gimnazială „C-tin Gh. Marinescu‖ Galaţi
Învăţarea activă înseamnă, conform dicţionarului, procesul de învăţare calibrat pe interesele/

nivelul de înţelegere / nivelul de dezvoltare al participanţilor la proces. În cadrul învăţării active, se
pun bazele următoarelor comportamente observabile:
Comportamente ce denotă participarea(elevul e activ, răspunde la întrebări, ia parte la
activităţi)
Gândire creativă (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretări)
Învăţarea aplicată (elevul devine capabil să aplice o stategie de învăţare într-o anumită
instanţă de învăţare)
Construirea cunoştinţelor (în loc să fie pasiv, elevul îndeplineşte sarcini care îl vor
conduce la înţelegere).
O consecinţă a învăţării centrate pe elev o reprezintă necesitatea ca elevii să îşi asume un
să-şi administreze învăţarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul că profesorul ori persoana care predă la
clasă le va spune ce, cum, unde şi când să gândească. Ei sunt cei care trebuie să o facă. Persoanele
care învaţă continuu au, printre altele, capacitatea de a face corelaţia între diferite aspecte ale
cunoaşterii, precum şi capacitatea de a-şi adminstra învăţarea. Elevii trebuie să fie implicaţi activ în
învăţare şi să îşi asume un grad înalt de responsabilitate personală în acest sens.
Principiile care stau la baza învăţării eficiente centrate pe elev sunt:
Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor;
decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe;
Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe care îi
are în grijă;
Recunoaşterea faptului că, în mare parte, procesul de învăţare nu are loc în sala de clasă
şi nici când cadrul didactic este de faţă;
Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului-ea trebuie
împărtăşită şi elevilor;
422
Profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea

şi administrarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a
oportunităţilor de învăţare atât în sala de clasă, cât şi în afara ei;
Luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite.
Exemple de învăţare centrată pe elev:
1. lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care să îi
implice pe elevi;
2. elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi cum
prezintă rezultatele studiului lor;
3. elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor
individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări;
4. aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată-nu li se oferă
informaţii standardizate;
5. pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a dobândi
aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă;
6. se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţa reală, cum
ar fi studiile de caz şi simulările;
7. lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe care
elevii le preferă în învăţare (vizual, auditiv, practic/kinetic);
8. lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea activă a
elevilor la învăţare;
9. lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor învăţate,
a modului cum au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de învăţare în cazul lor.
Din păcate, majoritatea elevilor şi mulţi dintre profesori au convingerea că învăţarea este un
proces prin care se transmit cunoştinţe şi nu o perspectivă a învăţării active, iar acest lucru este
foarte dificil de schimbat. Această convingere presupune că scoarţa cerebrală este un recipient gol
pe care profesorii trebuie să îl umple cu cunoştinţe; dobândirea cunoştinţelor necesită doar
ascultarea cu un grad rezonabil de atenţie, sau chiar şi numai prezenţa fizică; evaluarea reprezintă
verificarea gradului în care s-a umplut scoarţa cerebrală. Analogiile în vederea învăţării presupun
transferul şi nu învăţarea activă: Profesorul, la fel ca un angajat al unei staţii de benzină, umple
rezervoarele goale ale elevilor. Multe cadre didactice (din România şi din alte ţări) sunt preocupate
de predarea programei şi sunt tributare metodelor tradiţionale de predare. Aceste persoane nu
consideră că au predat un anumit subiect după programă dacă nu l-au rostit în faţa clasei şi nu au
cerut elevilor să copieze fragmente din manual sau să le scrie după dictare. Cu toate acestea, în
423
cazul acestor două metode de predare (dictarea şi expunerea) elevii sunt nişte receptori pasivi ai
învăţării; lor nu li se cere să gândească sau să pună sub semnul întrebării ceea ce li se oferă. Lor li
se cere pur şi simplu să asculte şi să scrie, fără să se implice în conţinutul materiei predate. Probabil
că, în accepţiunea unor profesori, cunoaşterea este un lucru care se transmite şi se învaţă,
înţelegerea apare mai târziu iar claritatea expunerii, însoţită de răsplata pentru recepţia răbdătoare,
reprezintă cerinţele esenţiale ale unei predări de calitate. Totuşi, un elev pasiv nu face decât să
recepţioneze predarea; lui nu i se cere să participe la procesul de învăţare. Trecerea de la o
metodologie pasivă la o metodologie mai activă, centrată pe elev, implică elevul în procesul de
învăţare, acesta îşi va însuşi diverse aptitudini de învăţare şi de muncă în grup, va şti să rezolve
diverse probleme. Metodele centrate pe elev implică elevul în evaluarea eficacităţii procesului său
de învăţare şi în stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje ale metodelor
centrate pe elev ajută la pregătirea individului atât pentru o tranziţie mai uşoară spre locul de
muncă, cât şi spre învăţarea continuă.
Învăţarea face necesară o etapă în care elevilor li se cere să prelucreze informaţia care li se
oferă. Ei au nevoie de activităţi care le impun să interpreteze personal materia şi astfel să îşi creeze
propriile semnificaţii. Semnificaţia este un lucru personal şi unic; ea se construieşte pe baza
învăţării şi experienţei anterioare, care diferă de la elev la elev. Nu există nici un mod unic, adecvat
tuturor elevilor, de a învăţa ceva; este nevoie de o multitudine de sarcini şi experienţe pentru a
satisface necesităţile individului. Studiile arată că activităţile de învăţare care impun elevului
prelucrarea activă duc la o fixare a cunoştinţelor de până la zece ori mai bună, sunt mai îndrăgite şi
duc la o învăţare mai profundă. O analogie utilă cu predarea eficientă o reprezintă antrenamentul
sportiv. Elevul este sportivul iar profesorul este antrenorul său. Profesorul poate oferi explicaţii, dar
acest lucru nu este suficient. Elevul trebuie să fie antrenat pentru a-şi putea exersa şi dezvolta
aptitudinile, iar profesorul oferă activităţi potrivite pentru acest scop, după care oferă feedback cu
privire la performanţa elevului în timpul exerciţiului, sugerând remedii, acolo unde sunt necesare.
Sportivul nu îşi poate îmbunătăţi performanţa decât prin antrenamente; elevul nu îşi poate
îmbunătăţi performanţa decât prin activităţi de învăţare. Provocările stimulează învăţarea, dar
ameninţările o subminează. Ameninţările provoacă eliberarea de hidrocortizon în organism, ceea ce
face ca aptitudinile de gândire de rang superior să treacă în plan secundar. Cercetările arată că lauda
(sau alte recompense), menită să accentueze activitatea elevilor, este cea mai puternică unealtă pe
care o are la îndemână profesorul şi singura de altfel. De ce lăudăm? Pentru că această acţiune de
întărire/de sprijin a activităţii elevilor îmbunătăţeşte următoarele aspecte:învăţarea şi realizarea
obiectivelor; motivaţia; comportamentul; concentrarea în clasă; încrederea în sine sau mod de
acţiune propriu, adică încrederea elevilor în propria obiectivitate de a îmbunătăţi, dezvolta şi
424
preîntâmpina propriile dificultăţi; respect de sine; atitudinea faţă de învăţare şi faţă de o materie
anume; atitudinea faţă de professor.
Pentru a obţine un efect maxim, trebuie să lăudăm şi să recompensăm:
Frecvent: Încercaţi să daţi fiecărui elev cel puţin o încurajare în cadrul fiecărei lecţii;
încercaţi să-i implicaţi pe cei al căror proces de învăţare este lent. Această îngrijire atentă pe care le-
o acordaţi înseamnă să le recunoaşteţi efortul şi progresele, zâmbindu-le şi vorbindu-le în mod
prietenos.
Munca elevului şi nu pe sine însuşi: Laudele trebuie acordate pentru efortul depus de elev,
pentru realizarea unei sarcini de lucru, pentru abilităţile pe care le are şi nu doar pentru faptul că stă
în clasă şi ascultă. Laudele nu trebuie să sune: „Eşti foarte bun la asta!‖ sau „Eşti un elev capabil‖,
deoarece va considera că succesul său se datorează propriilor atribute şi elevul va interpreta
dificultăţile doar bazate pe aceste abilităţi. Totuşi putem să le arătăm elevilor aprecierea noastră în
abilităţile lor de a reuşi acolo unde alţii eşuează prin lipsa de încredere.
Individual: Elevul trebuie lăudat pentru o realizare a sa personală, nu a întregului grup de
elevi sau clasă. Aprecierea nu trebuie să se bazeze pe comparaţia cu alţi elevi; acest lucru ar
însemna că elevii slabi nu ar ajunge niciodată să fie lăudaţi, adică aceştia, care au cea mai mare
nevoie de apreciere, ar fi respinşi din start; orice elev trebuie lăudat pentru orice temă banală dusă la
îndeplinire.
Specificat: Lauda indică valoarea unei realizări concrete, de aceea trebuie focalizată pe acea
temă anume dusă la îndeplinire. Trebuie spus pentru ce anume se oferă lauda şi aceasta nu trebuie să
sune depreciativ: „Foarte bine, e o metodă bună de rezolvare a problemei‖ sau „Te concentrezi
foarte bine acum‖ sau „Excelent, elev X, prezentarea datelor e deosebit de clară‖.
Sincer: Profesorul trebuie să fie spontan şi sincer: Să nu pară un reflex sau o frază obişnuită,
spusă mereu, lipsită de conţinut. Şi în nici un caz, aceste laude nu trebuie să li se pară elevilor ca un
mijloc de contest al lor.
Unii profesori nu se simt comod atunci când trebuie să-şi laude elevii. Totuşi recunoaşterea
rezultatelor bune ale elevilor este o metodă bună de recompensare a muncii lor, care se poate face
prin simpla apreciere a lucrurilor bune astfel încât elevii să se simtă pozitivaţi. Acest lucru se poate
face printr-un test distractiv, arătându-le astfel elevilor ce ştiu şi ce pot face. Un test de 2-3 minute
la sfârşitul lecţiei poate fi o tehnică de recapitulare excelentă. Se observă că elevii se bucură când
fac bine testul. Dacă rezultatul testului nu e bun, testul nu e motivat, acesta poate fi considerat a fi
formativ, dându-le elevilor o a doua şansă la a doua lecţie. Orice recunoaştere a succesului învăţării
este o metodă de accentuare a motivelor elevilor. Elevii pot primi un set de competenţe pe care ei să
le marcheze pe măsură ce le obţin sau pot să se autoevalueze pe baza unor criterii clare. Aproape
425
orice tip de învăţare se poate integra unor formate de competenţe clare. Se pot emite aprecieri şi
pentru comportament.
legată de ceea ce elevul ştie deja. Sarcinile trebuie să fie autentice, stabilite în context semnificativ
şi legate de viaţa reală. Ele nu trebuie să implice doar repetarea unor lucruri, deoarece acest lucru
duce la învăţarea de suprafaţă şi nu la învăţarea de profunzime. Având în vedere faptul că învăţarea
elevilor va implica erori, sarcinile trebuie să le ofere ocazia de a se autoevalua, de a se corecta, de a
discuta cu colegii, de a primi reacţia profesorului, precum şi de a face alte verificări de
„conformitate cu realitatea‖. Concentrarea maximă se poate realiza numai pe perioade care au ca
durată acelaşi număr de minute ca şi vârsta persoanei respective, până la maximum 20-25 de
minute. Sunt utile pauzele scurte şi schimbarea obiectului concentrării. Metodele utilizate variază în
funcţie de obiectivele de învăţare ale elevului, de natura sarcinii de învăţare şi de stilul de învăţare
preferat al elevului. De exemplu, pentru unii elevi, etapa de Reflecţie va presupune discutarea
sarcinii în timp ce aceasta este îndeplinită. Pentru alţii, ea va presupune o reluare de 10 minute la
finalul activităţii. În această perspectivă, toate etapele trebuie să fie prezente pentru ca învăţarea
propriu-zisă să fie eficientă. Acest lucru este valabil atât pentru învăţarea în grup, cât şi pentru cea
individuală.
Metodele şi tehnicile interactive se pot clasifica, după funcţia principală în:
Metode de predare-învăţare interactivă în grup: metoda predării/ învăţării reciproce,
metoda mozaicului, metoda „Cascadei‖, metoda învăţării pe grupe mici, metoda „turnirului în
echipe‖, metoda schimbării perechii, metoda „Piramidei‖, învăţarea dramatizată.
Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare: harta
cognitivă/conceptuală, matricile, „lanţurile cognitive‖, diagrama cauzelor şi a efectelor, „pânza de
păianjen‖, „tehnica florii de nufăr‖, „cartonaşe luminoase‖.
Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii: Braistorming, explozia
stelară metoda pălăriilor gânditoare, caruselul, dezbaterea tip „masă rotundă‖, interviul de grup,
studiul de caz, incidentul critic, Phillips 6/6‖, controversa creativă, Tehnica acvariului‖, Tehnica
focus-grup, patru colţuri, Metoda „Frisco‖, Buzz-groups, metoda „Delphi‖.
Metode de cercetare în grup: tema /proiectul de cercetare în grup, experimentul pe echipe,
portofoliul de grup.
Învăţarea centrată pe elev reprezintă o abordare care presupune un stil de învăţare activ şi
integrarea programelor de învăţare în funcţie de ritmul propriu de învăţare al elevului. Elevul
trebuie să fie implicat şi responsabil pentru progresele pe care le face în ceea ce priveşte propria
educaţie. Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre
426
evidente. Acest tip de interactivitate determină „identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în
care acesta este antrenat‖, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei formări.
Interactivitatea presupune atât cooperarea cât şi competiţia, ambele implicând un anumit grad de
interacţiune. Ioan Cerghit afirma: „pedagogia modernă consideră că rutina excesivă,
conservatorismul (…) aduc mari prejudicii învăţământului. În fond, creaţia, în materie de
metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire şi îmbunătăţire a condiţiilor de muncă în
instituţiile şcolare‖. Învăţarea activă este strategia cea mai frecvent utilizată de către profesori în
activităţile centrate pe elev, fiind un tip de activitate didactică ce se bazează în principal pe
activitatea elevului, pe intervenţia sa nemijlocită, transformatoare asupra materialului de studiat.
Introducerea dezvoltării elevilor în scheme rigide nu mai funcţionează. Acest obiectiv este
foarte greu de atins dar cere timp, paşi mici, se autoreglează şi nu se bazează pe reţete.
Bibliografie:
1. Breban Silvia, Goncea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela, Metode interactive de grup-
Ghid metodic, Editura ARVES, Bucureşti, 2002.
2. Constantin R., Dumitrescu L., Gavrilă R., Sarivan L., Stoicescu D., Predarea–învăţarea
interactivă centrată pe elev, Editura 2000+, Bucureşti, 2009.
3. Şoitu Laurenţiu, Cherciu Rodica Diana şi colab., Strategii educaţionale centrate pe elev,
Editura Alpha MDN, Buzău, 2006.
427
Strategii interactive centrate pe elev
Prof. Cosma Camelia

Şcoala Gimnazială „Vasile Alecsandri‖ Mirceşti, judeţul Iaşi
Criza prin care trece educaţia în zilele noastre, necesită schimbări la nivelul sistemului de
învăţământ. Cultivarea gândirii inovatoare a devenit o sarcină importantă a şcolilor.
Un prim pas trebuie făcut în formularea obiectivelor instructiv-educative, astfel încât
cultivarea creativităţii să stea alături de educarea gândirii, prin combaterea conformismului cultural
manifestat la mulţi dintre profesori. Astfel, chiar progresul gândirii în soluţionarea problemelor
depinde de factorul creativitate.
Educarea creativităţii la copiii de toate vârstele, presupune atingerea următoarelor obiective
cu caracter general:
 formarea unei atitudini pozitive faţă de progres, faţă de elementele de noutate şi faţă de
introducerea acestora în propriile acţiuni;
 pregătirea lor pentru a accepta noul ca un indiciu al progresului, al inovaţiilor şi al
creativităţii umane;
 încurajarea manifestărilor elevilor caracterizate prin caracter şi rezultate originale;
 formarea şi dezvoltarea aptitudinilor şi capacităţilor de a crea, de a regândi strategiile de
lucru şi de a le integra în sisteme dinamice, flexibile şi eficiente;
 formarea şi dezvoltarea capacităţilor creative, a capacităţilor de a realiza ceva nou:
conexiuni, idei, teorii, modele ideale sau materiale, produse materiale etc.
Foarte importantă este atitudinea profesorului, relaţia sa cu elevii. Atitudinea autoritară
poate crea blocaje afective ale elevilor. Este de preferat o atmosferă democratică, destinsă,
prietenoasă. Profesorul trebuie să fie apropiat de elevi, îngăduitor (în limite rezonabile), să
încurajeze imaginaţia.
De asemenea, este necesar ca profesorul să fie creativ, în următoarele direcţii:
 proiectarea activităţilor instructiv-educative;
 organizarea şi conducerea activităţilor didactice, respectiv realizarea activităţilor de
învăţare şi predare;
 desfăşurarea procesului de verificare şi evaluare a randamentului şcolar al elevilor;
 reglarea demersurilor didactice proprii pe baza informaţiilor obţinute prin feed-back;
428
 realizarea de cercetări ştiinţifice teoretice şi practic-aplicative în domeniul specialităţii

sale şi în cel al psihopedagogiei, introducerea şi valorificarea unora din rezultatele acestor cercetări
în practica şcolară curentă.
Elevii cu potenţialităţi creative superioare au nevoie de asigurarea unor condiţii speciale de
dezvoltare a acestora. Ei pot fi depistaţi cu ajutorul unor teste speciale sau prin observarea directă,
la clasă.
După Augusto Cury, psihiatru şi educator, cadrele didactice trebuie să se axeze pe anumite
criterii care să le ghideze activitatea la clasă, pentru a-i pregăti pe tineri pentru viaţă. El consideră că
foarte importantă este educarea emoţiei elevilor, care înseamnă printre altele, învăţarea lui ,,a
gândi‖ înainte de a reacţiona, acceptarea sentimentului de frică, managementul propriilor gânduri,
filtrarea stimulilor stresanţi şi capacitatea de a opera şi cu contradicţiile vieţii, nu doar cu probleme
concrete, curajul de a-şi asuma riscuri şi a şti să piardă.
Profesorii trebuie să pătrundă în inima elevilor dându-le exemple de viaţă, povestindu-le din
experienţa proprie sau a altora, rezolvând conflictele prin blândeţe şi surprinzându-i cu reacţii
neaşteptate.
Pe de altă parte, următoarele comportamente nu sunt indicate:
 corectarea elevilor în public;
 exprimarea autorităţii prin agresivitate;
 critica excesivă şi compararea copilului cu alţi colegi;
 pedepsirea copilului fără a da explicaţii;
 lipsa de răbdare şi pierderea afectivităţii pentru elevi;
 încălcarea promisiunilor;
 distrugerea speranţelor şi viselor copiilor.
Pentru dezvoltarea creativităţii elevilor există mijloace nespecifice, care nu au legătură cu
vreun obiect de învăţământ şi metode specifice pentru o anumită materie, în funcţie de conţinutul
acesteia.
În prima categorie se includ probele de tip imaginativ-inventiv (li se cere copiilor să
elaboreze o compunere care are în centru un obiect simplu – o frunză, un nasture etc.); exerciţiile de
tip problematic (elevii trebuie să formuleze întrebări în legătură cu evenimente cunoscute);
exerciţiile combinate (realizarea unor mici compuneri pe baza unor tablouri cu diverse scene sau
formularea moralei ce se desprinde dintr-un astfel de tablou).
Rolul acestor metode nespecifice este acela de a dezvolta atitudini creative şi aptitudinea de
a căuta şi găsi probleme.
429
Progresul creativităţii se realizează şi prin metode şi procedee specifice, de care beneficiază

procesul instructiv-educativ: metodele active cum ar fi învăţarea prin descoperire, descoperirea
dirijată (călătoriile pe hartă, continuarea unei povestiri), brainstormingul, sinectica, metoda 6-3-5,
metoda ,,Philips 6-6‖, discuţia panel. De asemenea, un rol important îl au metodele moderne de
predare-învăţare, centrate pe elev.
De exemplu, printre procedeele aplicate la clasă pot fi: la cererea profesorului elevii trebuie
să creeze o problemă şi să o rezolve singuri, individual sau în grup; pot să imagineze probleme cu
mai multe soluţii; foarte interesante sunt călătoriile pe hartă; jocurile de rol activează imaginaţia şi
capacitatea de a empatiza cu personajul.
Pentru ca stimularea creativităţii să aibă loc, este necesară cultivarea la elevi a unor
capacităţi:
 valorificarea şi dezvoltarea spiritului de observaţie;
 cultivarea flexibilităţii gândirii, a abilităţilor intelectuale care să le permită elevilor să
stabilească dacă o ipoteză este sau nu validă, să renunţe la cele neproductive şi să identifice altele;
 cultivarea curajului de a încerca şi a peseverenţei, precum şi dezvoltarea asumării
riscului;
 dezvoltarea fluidităţii ideilor şi asociaţiilor realizate de elevi prin enumerarea unui
număr cât mai mare de obiecte, fenomene, procese, elemente de conţinut ideatic, în funcţie de
anumite criterii prestabilite.
În concluzie, pentru educarea spiritului creativ în şcoală este necesară schimbarea modului
de gândire tradiţional, a stilului de lucru în clasă, a atitudinii faţă de elevi.
Învăţând să colaboreze unii cu alţii, elevii constată că scopurile personale ale fiecaruia pot fi
realizate într-o muncă în echipă, că succesul grupului depinde de contributia fiecarui membru al
său. Astfel, elevii, din „singuratici care învată‖, pot deveni ‖colegi care învaţă împreună‖, care ating
niveluri ale competenţei academice în cadrul grupului şi ca membri ai echipelor.
Elevii trebuie învăţaţi să gândeasca critic, creativ, constructiv, eficient.
A gândi critic înseamnă a emite judecaţi proprii, a accepta părerile altora, a fi în stare să
priveşti cu simţul răspunderii greşelile tale şi să le poţi corecta, a primi ajutorul altora şi a-l oferi
celor care au nevoie de el. Capacitatea de a gândi critic se dobândeste în timp, permiţând elevilor să
se manifeste spontan, fără îngrădire, ori de câte ori se creaza o situaţie de învăţare. Ei nu trebuie să
430
se simtă stingheri, să le fie teamă de reacţia celor din jur fată de părerile lor, să aibă încredere în
puterea lor de analiză, de reflecţie.
Considerăm că utilizarea alternativelor metodologice moderne în activitatea didactică
contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv-educativ, având cu adevărat un caracter
activ-participativ şi o reală valoare educativ-formativă asupra personalităţii elevilor.
Un învăţământ modern, bine conceput, va permite iniţiativa şi spontaneitatea, creativitatea
elevului, dar şi dirijarea, îndrumarea sa, existenţa unor relaţii de cooperare între profesor şi elev.
Acesta este elementul esenţial al învăţământului modern.
Bibliografie:
1. Căpiţă, Laura, Căpiţă, Carol, Tendinţe în didactica istoriei, Editura Paralela 45,
Bucureşti, 2005
2. Cerghit, Ioan. Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983
3. Dulamă, Maria Eliza, Strategii didactice, Editura Clusium, Bucureşti, 2000
4. Dumitru, I. – Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Timişoara, Editura de
Vest, 2000
5. Ionescu Mircea, Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca, 2000
6. Macarie, C. – Alternativele metodologice moderne – o provocare pentru activitatea
didactică, Târgu-Jiu, Editura Măiastra, 2005.
431
Calitatea şi managementul calităţii în şcoală
Prof. Cosma Lavinia Georgiana

Evoluţiile recente de la nivel naţional şi internaţional au scos în evidenţă necesitatea

construirii unui sistem naţional de management şi de asigurare a calităţii. Creşterea cantitativă a
ofertei educaţionale nu mai poate satisface nevoile unei societăţi a cunoaşterii, şi astfel, oamenii cer
insistent calitate, indiferent dacă este vorba de produse sau servicii publice, educaţia fiind unul
dintre acestea.
Pentru ca sistemul educaţional să fie orientat pe calitate, este nevoie ca toate elementele
legate de asigurarea calităţii, şi anume, criterii, indicatori, standarde şi descriptori, să fie înţelese şi
utilizate în mod unitar.
Se discută despre calitate, dar un concept unitar al calităţii nu există, pentru că nu se poate
vorbi despre calitate a educaţiei în sine, ci în funcţie doar de valorile promovate în societate şi la
nivelul organizaţiei şcolare, de politicile şi strategiile educaţionale existe la nivel naţional, regional
şi local, de situaţia existentă, definită de factori contextuali şi situaţionali, şi nu în ultimul rând de
evoluţia conceptului de calitate.
Reforma învăţământului a inclus şi până acum elemente ale asigurării calităţii în educaţie,
dar abia recent, calitatea învăţământului românesc a fost definită ca prioritate şi pentru învăţământul
preuniversitar. Dimensiunea europeană a calităţii a fost completată cu cerinţe ale societăţii
româneşti, împlinindu-se astfel cerinţa de „a gândi global şi a acţiona local‖.
Pornind de la cuvintele lui Nicolas Poussin şi pătrunzând în domeniul educaţiei, observăm
că se acordă tot mai multă atenţie calităţii. Această calitate a învăţământului preuniversitar este
asigurată prin coalizarea mai multor factori dintre care un rol important îl au dascălii.
În societatea postmodernă, şcoala ca instituţie a cunoaşterii deţine o poziţie fundamentală.
Măsura dezvoltării unei societăţi poate fi relevată nu numai de indicatori economici şi de
calitate a vieţii, ci şi de cei care privesc educaţia şi calitatea şcolii, respectiv de indicatori referitori
la modul de organizare a cunoaşterii şi a învăţării, de tipurile de performanţe aşteptate, de calitatea
activităţii educative şi de modalităţile de distribuire în societate a educaţiei.
Cheia spre calitatea învăţământului preuniversitar constă în termenul de ―adaptare‖: o
adaptare la vârsta elevilor, la stilurile lor de învăţare, la valorile societăţii romaneşti, la nevoile
elevilor, la perspectivele lor de viitor, etc. Un învăţământ preuniversitar de calitate presupune
432
integrarea valorilor şi principiilor democratice, a drepturilor şi obligaţiilor partenerilor, fiind

conceput într-un spirit de transparenţă, responsabilizare şi implicare, atât a şcolii ca furnizor de
educaţie, cât şi a familiei – elev şi părinte – ca beneficiar al serviciului educaţional.
433
Tradiţional sau modern în predare?
Prof. Cosma Vasile Marius

Modelul tradiţional de predare nu răspunde noilor tendinţe în didactica modernă, fiind

fondat pe „triada învăţare frontală – studiul manualului – chestionarea‖, pe un model de învăţare
pasiv. În mod tradiţional, cadrului didactic îi revine rolul major şi activ în cadrul procesului didactic
(cel de emiţător), acela de a transmite cunoştinţele spre un receptor aproape pasiv, determinat să
memoreze şi să reproducă informaţia.
Noul model de învăţare este un model activ şi presupune implicarea directă a elevului în
procesul de dezvoltare a capacităţilor de învăţare, în asimilarea cunoştinţelor şi dobândirea gândirii
critice.
Acest model impune în activitatea la clasă un nou tip de relaţionare pe mai multe direcţii:
profesor – elev, elev – elev, elev – profesor, aflate în opoziţie cu tipul unidirecţional profesor – elev
ce caracterizează modelul standard. Rolurile se schimbă, se întrepătrund, după cum o demonstrează
Kathee Terry (1996).
Diferenţele sunt semnificative, nu de puţine ori, modelul tradiţional de predare fiind
identificat ca fiind unul informativ, pe când cel modern este definit ca un proces activ.
În didactică sunt încercări de a prezenta raportul între procesul de învăţare activ şi procesul
de învăţare pasiv ca reflex al raportului teoretic – practic, informal – formativ. În lumina celor
afirmate putem spune că activ – pasiv în procesul de învăţare nu se identifică cu teoretic – practic şi
nici cu informal – formativ, ci aceste atribute ale profesorului se completează, se influenţează, se
suprapun în combinaţii metodice mai mult sau mai puţin reuşite.
În învăţământul de tip tradiţional se cultivă competiţia între elevi cu scopul ierarhizării
acestora şi activitatea individuală. Competiţia stimulează efortul şi productivitatea individului şi
pregăteşte elevii pentru viaţă, care este foarte competitivă, dar poate genera conflicte şi
comportamente agresive, lipsă de comunicare între colegi, marginalizarea nedreaptă a unora dintre
aceştia, amplifică anxietatea şi teama de eşec, cultivă egoismul.
Modelul învăţământului modern face apel la experienţa proprie a elevului, promovează
învăţarea prin colaborare, pune accentul pe dezvoltarea gândirii în confruntarea cu alţii. Munca în
grup stimulează interacţiunea dintre elevi, creşterea stimei de sine, încrederea în forţele proprii,
diminuează anxietatea faţă de şcoală şi intensifică atitudinile pozitive faţă de cadrele didactice.
434
În acelaşi timp, munca în grup, prin colaborare, nu pregăteşte elevii pentru viaţa care este
foarte competitivă, metodele activ – participative aplicate în activitatea pe grupe sunt mari
consumatoare de timp şi necesită experienţă din partea cadrului didactic, iar elevilor le trebuie timp
ca să se familiarizeze cu acest nou tip de învăţare.
Metodele de învăţământ bine alese şi aplicate duc la realizarea obiectivelor informaţionale şi
formative ale lecţiei şi ale activităţilor extraşcolare.
În şcolile din România se practică în proporţie mai mare modelul tradiţional faţă de cel
modern, ţinându-se spre implementarea celui din urmă, dar fără anularea primului, ci realizarea unei
simbioze structurale între cele două. Modelul modern nu va putea supravieţui fără fundamentul
celui tradiţional.
Profesorul trebuie să deprindă măiestria de a le combina şi a le demonstra eficienţa şi
aplicabilitatea În diverse experienţe de învăţare, înclinând balanţa în favoare celui modern, mult mai
uşor acceptat de elevi.
Învăţând să colaboreze unii cu alţii, elevii constată că scopurile personale ale fiecaruia pot fi
realizate într-o muncă în echipă, că succesul grupului depinde de contributia fiecarui membru al
său. Astfel, elevii, din „singuratici care învată‖, pot deveni ‖colegi care învaţă împreună‖, care ating
niveluri ale competenţei academice în cadrul grupului şi ca membri ai echipelor.
Elevii trebuie învăţaţi să gândeasca critic, creativ, constructiv, eficient.
Specific metodelor interactive de grup este faptul ca ele promovează interactiunea dintre
minţile participanţilor, dintre personalitaţile lor, ducând la o învaţare mai activă şi cu rezultate
evidente.
Acest tip de interactivitate determină ―identificarea subiectului cu situaţia de invăţare în care
acesta este antrenat‖, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei formări.
Interactivitatea presupune atât cooperarea, cât şi competiţia, ambele implicând un anumit
grad de interacţiune.
Principiile care staul la baza învăţării eficiente centrate pe elev sunt:
 Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor.
 Recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al cuvântului nu este
435
 Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe care îi

are în grijă.
 Recunoaşterea faptului că, în mare parte, procesul de învăţare nu are loc în sala de clasă
şi nici când cadrul didactic este de faţă.
 Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului – ea trebuie
împărtăşită şi elevilor.
 Profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea
şi administrarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a oportunităţilor de
învăţare atât în sala de clasă, cât şi în afara ei.
 Luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite.
Activitatea de învăţare centrată pe elev necesită negocierea şi monitorizarea regulată a
„contractelor de învăţare‖. Astfel, elevii se pot concentra pe atingerea unor obiective
individualizate. În cadrul acestei metode, elevii lucrează pe cont propriu, monitorizaţi şi ajutaţi
individual de către profesor. Acest fapt necesită timp şi o administratre atentă; fiind necesară
oferirea de oportunităţi suficiente pentru opţiuni de învăţare individuală, şi nu doar colectivă, cum
era întâlnită în învăţământul tradiţional.
Modelul educaţioanal promovat în contextul actualei reforme a învăţământului corespunde
unei pedagogii active şi interactive, unor practici pedagogice centrate pe elev şi pe activitatea de
învăţare individuală sau colaborativă a acestuia. Faţă de învăţământul tradiţional, care considera că
primordial este raportul profesor-cunoştinţe, în actuala reformă educaţională devine prioritar
raportul elev-cunoştinţe. Noua viziune curriculară nu mai centrează acţiunea educaţională pe
conţinuturi, ci pe formarea de competenţe educaţionale complexe şi variate: intelectuale sau
cognitive, afectiv-atitudinale şi psihomotorii.
Aşadar, principiul de bază în actualul context educaţional susţine necesitatea situării elevului
şi a activităţii de învăţare şi formare a acestuia în centrul procesului educaţional. Şcoala şi curriculul
ar trebui să ofere un cadru coerent şi flexibil, în care gândirea liber independentă, opinia liber
exprimată şi argumentată să constituie dimensiuni definitorii.
În ceea ce îl priveşte pe elev, se consideră că acesta nu este un „sac gol‖, pe care profesorul
are datoria să îl „umple‖ cu noi şi noi cunoştinţe, pe care el să le depoziteze. Dimpotrivă, elevul este
o individualitate, care vine în clasă cu propriile idei şi concepţii, cu prereprezentări formale fie în
contextul vieţii cotidiene, pe baza informaţiilor din mass-media etc., fie în contexte formale în
şcolă.
Concepţiile pot fi valorificate pe parcursul activităţii didactice; învăţarea, interiorizarea,
asimilarea noilor concepte, nu înseamnă numai acumulare, nu se realizează numai în prelungirea
436
achiziţiilor anterioare, ci mai ca ruptură, ca un conflict între vechi şi nou, graţie unor conexiuni şi
ierarhizări de reţele conceptuale.
Gibbs (1992) dă o definiţie utilă a învăţării centrate pe elev. El afirmă că învăţarea centrată
pe elev ―oferă elevilor o mai mare autonomie şi un control sporit cu privire la disciplinele de studiu,
la metodele de învăţare şi la ritmul de studiu‖.
Această perspectivă subliniază caracteristicile fundamentale ale învăţării centrate pe elev,
responsabilităţii cu privire la:
 ceea ce se învaţă,
 modul cum se învaţă şi de ce,
 momentul când se învaţă.
Munca individualizată este un mod de predare care ţine seama de faptul că elevii se
deosebesc unii de alţii, că fiecare prezintă particularităţi individuale în ceea ce priveşte gradul şi
calităţile inteligenţei temperamentul şi caracterul.
Şcoala trebuie să aplice un tratament individualizat pentru fiecare caz particular. Tocmai de
individualizarea tratamentului pedagogic aplicat elevilor ar trebui să se preocupe cu seriozitate
şcoala, într-o epocă în care nu trebuie precupeţit nimic pentru a da fiecărui copil toate cunoştinţele
pe care este capabil să şi le însuşească.
Trecerea la o metodologie mai activă, centrată pe elev, implică elevul în procesul de învăţare
şi îl învaţă aptitudinile învăţării, precum şi aptitudinile fundamentale ale muncii alături de alţii şi ale
rezolvării de probleme. Metodele centrate pe elev implică individul în evaluarea eficacităţii
procesului lor de învăţare şi în stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje
locul de muncă, cât şi spre învăţarea continuă
Practicat cu seriozitate – ceea ce înseamnă că profesorul trebuie să îşi cunoască foarte bine
elevii pentru a alcătui fişele de lucru în legătură cu dificultăţile pe care le constată şi pentru a ţine
seama de interesele lor – învăţământul individualizat, centrat pe elev este un excelent ajutător al
învăţământului colectiv.
437
Bibliografie:
1. Cerghit Ioan, „Metode de învăţământ, Editura Polirom, Bucureşti, 2006
2. Ionescu Cristian, „Strategii de predare şi învăţare‖, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1992
3. Neacsu Ioan, Metode şi tehnici de invatare eficienta, Editura Militara, Bucureşti, 1990
4. Nicola I., Cercetarea psiho-pedagogica, Editura Tipomur, Târgu-Mures, 1993
5. Păcurari, Otilia, Târcă, Anca, Sarivan, Ligia, Strategii didactice inovative, suport de
curs, Centrul Educaţia 2000+, Bucureşti, 2003.
438
Rolul experimentului în învăţarea fizicii şi chimiei
Prof. Costache Vila

Prin predarea fizicii şi chimiei se urmăreşte raportarea copilului la mediul în care trăieşte.
Experimentul este calea fundamentală de predare a fizicii şi chimiei, fiind considerat un „pilon‖ de
susţinere al metodelor active. Profesorul trebuie să antreneze elevii nu numai în observarea directă a
unui experiment, ci şi în executarea individuală şi pe grupe a acestuia.
Fizica şi chimia ca discipline de învăţământ vizează observarea şi perceperea lumii în
întregul său, cu componentele, procesele şi fenomenele caracteristice, ca şi învăţarea prin înţelegere
şi aplicare. Prin intermediul acestor discipline, elevul începe să cunoască mediul în care trăieşte şi
procesele din jurul său. Aceasta implică transformarea elevului din spectator, în actor al activităţii
ştiinţifice. În acest fel se evidenţiază necesitatea pregătirii elevului nu ca pe un cercetător şi om de
ştiinţă, ci ca pe un cetăţean care să utilizeze demersul ştiinţific în vederea înţelegerii şi participării
active la viaţa socială.
În cadrul lecţiilor de fizică şi chimie se pot folosi metode variate cum ar fi: problematizarea
şi descoperirea, metode clasice cu valenţe participative (experimentul, observaţia şi conversaţia
euristică); metode stimulative, competitive (jocul didactic, concursul).
Experimentul este o metodă de dobândire de cunoştinţe şi de formare de priceperi şi
deprinderi de muncă intelectuală şi practică care permite o intensă antrenare a elevilor şi o
participare deosebit de activă a acestora în procesul instructiv-educativ şi are un caracter accentuat
aplicativ cu pondere deosebită în formarea deprinderilor practice ale elevilor având la bază intuiţia.
Orice experiment trebuie să implice procesele gândirii concretizate în interpretarea
fenomenelor observate, deducerea concluziilor, analiza şi compararea datelor experimentale
obţinute, generalizarea unor cazuri particulare, transferul în alte contexte teoretice, sesizarea
interrelaţiilor dintre domeniile teoretice şi cele aplicative.
Experimentul implică activităţi de provocare, reconstituire şi modificare a unor fenomene şi
procese, în scopul studierii lor.
Experimentul de laborator are funcţii multiple:
- îi pune pe elevi în situaţia de a provoca şi produce fenomene şi procese pe cale
experimentală;
439
- determină formarea unor deprinderi de lucru cu aparatura specifică ştiinţelor prin însuşirea
şi aplicarea unor metode şi tehnici de lucru corespunzătoare;
- asigură descoperirea, aprofundarea şi verificarea cunoştinţelor de către elevi;
- accentuează caracterul formativ al învăţământului prin dezvoltarea la elevi a spiritului de
investigaţie şi observaţie, a gândirii flexibile, fluide, originale.
Lucrările experimentale – constau în observarea, provocată şi dirijată, a unor fenomene ce
urmează să fie verificate experimental. Au un pronunţat caracter activ-participativ: în primul rând,
elevii vor fi curioşi la desfăşurarea experimentului de către profesor, iar apoi se vor implica prin
propriile acţiuni, la realizarea acestuia.
Conform Dicţionarului de psihologie, autor Paul Popescu-Neveanu, experimentul se
defineşte ca ,,un procedeu de cercetare în ştiinţă, care constă în provocarea intenţionată a unor
fenomene în condiţiile cele mai propice pentru studierea lor şi a legilor care le guvernează;
observaţie provocată; experienţă.‖
Procesul de predare a disciplinelor fizică şi chimie are la bază experimentul atât ca metodă
de investigaţie ştiinţifică, cât şi ca metodă de învăţare.
Experimentarea şi observarea nemijlocită a realităţii constituie cei doi stâlpi de susţinere ai
unei metodologii active în predarea ştiinţelor, deziderat exprimat încă de la sfârşitul secolului al
XIX-lea de adepţii „şcolii active‖.
Conceput în corelaţie cu principiile didactice moderne, experimentul de laborator urmează
treptele ierarhice ale învăţării, conducând elevul de la observarea unor fenomene fizice sau chimice
pe baza demonstraţiei la observarea fenomenelor prin activitatea proprie (faza formării operaţiilor
concrete), apoi la verificarea şi aplicarea în practică a acestora (faza operaţiilor formale) când se
cristalizează structura formală a intelectului şi în continuare, la interpretarea fenomenelor observate
care corespunde cu faza cea mai înaltă din treptele ierarhice ale dezvoltării (faza operaţiilor
sintetice).
Ca metodă de explorare a realităţii – experimentul - direct sau indirect, folosită în predare şi
învăţare, are o deosebită valoare formativă, întrucât dezvoltă elevilor spiritul de observare,
investigare, capacitatea de a înţelege esenţa obiectelor şi fenomenelor, de prelucrare şi interpretare a
datelor experimentale, interesul de cunoaştere etc.
Rolul profesorului este de a dirija executarea unor acţiuni de către elevi, în scopul asigurării
unui suport concret-senzorial, care va facilita cunoaşterea unor aspecte ale realităţii. Cu ajutorul
acestei metode profesorul reuşeşte să aducă elevii în faţa realităţii, să studieze pe viu, să fie în
contact direct cu realitatea sau cu substitutele acesteia – îi determină pe elevi să înveţe prin
descoperire.
440
Învăţarea prin descoperire poate fi şi rezultatul unui experiment. De exemplu, fiecare grupă
de elevi are în faţă câte o eprubetă ce conţine clorat de potasiu (KClO3), pe care o vor încălzi la
flacăra spirtierei. La ,,gura‖ eprubetei vor ţine o aşchie din lemn care a fost aprinsă în prealabil.
După câteva minute, elevii vor observa că aşchia din lemn arde cu flacără orbitoare, datorită
oxigenului degajat în urma descompunerii cloratului de potasiu. Antrenaţi printr-o conversaţie
euristică de genul: „Ce observaţi la aşchia din lemn? De ce credeţi că a ars mai intens? Ce s-a
întâmplat cu ea? De unde provine oxigenul?‖ şi mânaţi de o curiozitate ardentă, elevii vor descoperi
că oxigenul degajat în urma reacţiei de descompunere accelerează procesul de ardere al aşchiei din
lemn.
Descoperirea didactică se realizează prin metode didactice diferite: observarea dirijată;
observarea independentă; învăţarea prin încercări - experienţe; studiul de caz; problematizarea;
studiul individual etc. Deci, relaţia experiment – învăţare prin descoperire, de fapt relaţia metodă –
procedeu, este o relaţie dinamică: metoda poate deveni ea însăşi procedeu, în cadrul altei metode,
tot aşa cum un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă, la un moment dat.
Un rol important în cadrul experimentului îl are şi observarea care are o deosebită valoare
euristică şi participativă, deoarece permite o percepţie polimodală, pe baza a cât mai multor simţuri,
detectarea şi extragerea unei informaţii noi prin eforturi proprii, dezvoltarea gândirii critice. Prin
intermediul ei se urmăreşte explicarea, descrierea şi interpretarea unor fenomene printr-o sarcină
concretă de învăţare, totodată contribuind la formarea şi dezvoltarea unor calităţi comportamentale,
precum: consecvenţa, răbdarea, perseverenţa, perspicacitatea şi imaginaţia; a gândirii cauzale, a
spiritului de observaţie şi de colaborare.
Experimentul este calea fundamentală de predare a fizicii şi chimiei, fiind considerat un
„pilon‖ de susţinere al metodelor active. Profesorul trebuie să antreneze elevii nu numai în
observarea directă a unui experiment, ci şi în executarea individuală şi pe grupe a experimentelor.
Experimentele pot fi organizate diferenţiat, formularea sarcinilor concrete pentru efectuarea
unui experiment ridică probleme care implică: scopuri ale învăţării, accesibilitatea la învăţare,
conţinutul învăţării, locul în procesul învăţării, corelarea cu alte strategii didactice de învăţare.
Bibliografie:
1. Fătu Sanda, Jinga Ioan, Învăţarea eficientă a conceptelor fundamentale de chimie, Editura
Corint, Bucureşti, 1997;
2. Fătu Sanda, Didactica chimiei, Editura Corint, Bucureşti, 2007;
3. Jinga Ioan, Istrate E.–Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, 2001;
441
4. Pintilie M., Metode moderne de învăţare-evaluare, Cluj-Napoca, 2002;

5. Popescu-Neveanu Paul, Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti, 1978.
442
Cultivarea creativităţii în învăţământ prin proiectarea

unui demers didactic atractiv
Prof. Cristian Aurelia

Şcoala Gimnazială Nr. 1 Finiş, judeţul Bihor

formarea unei atitudini pozitive faţă de progres, faţă de elementele de noutate şi faţă de
pregătirea lor pentru a accepta noul ca un indiciu al progresului, al inovaţiilor şi al
încurajarea manifestărilor elevilor caracterizate prin caracter şi rezultate originale;
formarea şi dezvoltarea aptitudinilor şi capacităţilor de a crea, de a regândi strategiile de
formarea şi dezvoltarea capacităţilor creative, a capacităţilor de a realiza ceva nou:
proiectarea activităţilor instructiv-educative;
organizarea şi conducerea activităţilor didactice, respectiv realizarea activităţilor de
desfăşurarea procesului de verificare şi evaluare a randamentului şcolar al elevilor;
reglarea demersurilor didactice proprii pe baza informaţiilor obţinute prin feed-back;
realizarea de cercetări ştiinţifice teoretice şi practic-aplicative în domeniul specialităţii
sale şi în cel al psihopedagogiei, introducerea şi valorificarea unora din rezultatele acestor cercetări
în practica şcolară curentă.
443
foarte importantă este educarea emoţiei elevilor, care înseamnă printre altele, învăţarea lui ,,a
gândi‖ înainte de a reacţiona, acceptarea sentimentului de frică, managementul propriilor gânduri,
filtrarea stimulilor stresanţi şi capacitatea de a opera şi cu contradicţiile vieţii, nu doar cu probleme
concrete, curajul de a-şi asuma riscuri şi a şti să piardă.Profesorii trebuie să pătrundă în inima
elevilor dându-le exemple de viaţă, povestindu-le din experienţa proprie sau a altora, rezolvând
conflictele prin blândeţe şi surprinzându-i cu reacţii neaşteptate.
PROIECT DIDACTIC
Unitatea de învăţământ: Şcoala Gimnazială Nr.1 Finiş

Profesor: Cristian Aurelia
Data: 22.10.2016
Clasa: a VI-a
Unitatea de învăţare: Diversitatea animalelor şi clasificarea acestora
Lecţia: Protozoare
Tipul de lecţie: dobândire de cunoştinţe
Locul de desfăşurare: sala de clasă
Competenţe europene:
- A învăţa să înveţi;
- Comunicare în limba maternă;
- Competenţe în utilizarea noilor tehnologii informaţionale şi de comunicaţie;
- Competenţe în matematică şi competenţe în ştiinţe şi tehnologii.
Competenţe generale
1. Receptarea informaţiilor despre lunea vie.
2. Explorarea sistemelor biologice.
3. Utilizarea şi construirea de modele şi algoritmi în scopul în scopul demonstrării
principiilor lumii vii.
4. Comunicarea orală şi scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei.
5. Transferarea şi integrarea cunoştinţelor şi metodelor de luctu specifice biologiei în
contexte noi.
Competenţe specifice
1.1. Identificarea unor grupe şi specii de animale;
444
1.3. Stabilirea relaţiilor între factorii de mediu şi diversitatea animalelor;

1.4. Explicarea structurii şi funcţiilor organismului unor vieţuitoare;
1.5. Stabilirea relaţiilor între tipurile de comportament şi procesul de adaptare a
organismului la mediu;
2.1 Utilizarea metodelor şi a mijloacelor adecvate explorării/investigării lumii animale;
4.2. Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situaţii de comunicare.
Concepte operaţionale
Cognitive:
C1. evidenţiază părţile componente protozoarelor
C2. identifică forma, mărimea şi culoarea protozoarelor
C3. descrie funcţiile de bază ale protozoarelor
Formative:
C4. compară protozoarele între ele
C5. argumentează de ce euglena se hrăneşte autotrof
Atitudinale:
C6. formulează aprecieri obiective, argumentate cu privire importanţa protozoarelor.
Evaluarea: formativ evaluativă
Obiective ale evaluării:
Cognitive:
E1. să opereze cu noţiunile de protozoar, autotrof, heterotrof
Formative:
E2. să interpreteze şi să argumenteze necesitatea cunoaşterii protozoarelor
E3. să utilizeze tehnici de lucru specifice biologiei
Atitudinale:
E4.să-şi susţină opiniile personale cu privire la rezolvarea unor probleme legate de
recunoaşterea protozoarelor.
Valori şi atitudini vizate:
- relaţionarea pozitivă cu ceilalţi;
- antrenarea gândirii prospective prin înţelegerea rolului biologiei, ca predicţie a
schimbărilor prin raportare la contemporaneitate;
- gândire critică şi flexibilă.
Strategii: dirijată, inductiv-deductivă, explicativ-conversativă
Metode:
- expozitiv-euristice: M1. explicaţia, M2. conversaţie euristică; M3. prezentare PPt
445
- interactive: M4. comparaţia, M5. problematizarea, M6 demonstraţia.

Instrumente de evaluare: verificare frontală orală, observarea sistematică, fişă de lucru
Forma de organizare a activităţii: frontală, individuală (grupe cooperante)
Resurse: - umane: 13 elevi
- temporale: 50 min.
- materiale: - oficiale: RM1. programa şcolară, RM 2. microproictarea didactică
- manuale. RM3. Biologie, Florica Ţibea
Secvenţele Conţinu- C.s. Activitatea profesorului Activitatea elevului Resurse Evalua-
didactice turi Mat. Pro re
vizate ced
Moment - notează absenţii -răspund cerinţelor RM3
organitatoric - organizează clasa -pregătesc materia
- org. materialele lele solicitate;
- creează un climat - se aşează la locurile
cooperant indicate
Reactulizarea Funcţiile 4.1 - formează motivaţia - elaborează răspun RM3 M2 Verifi-
cunoştinţelor de bază a 5.1 studierii plantelor surile la cerinţe; care
organism - subliniază importanţa - autoevaluează frontală
elor, cunoaşterii protozoarelor
termenii - mediază opiniile
unicelula -stabileşte schema
r, plurice.
Evocare Titlul 2.1 - solicită elevilor să - identifică imaginile: RM3 M3 Obser-
lecţiei 4.1 identifice protozoarele cu reprezentanţii grupei vare
-notează pe tablă titlul - notează în caiete siste-
monitorizează elevii; matică
- precizează ce vor afla
(obiectivele), ce vor şti să
facă, de ce este important să
cunoască aceste animale
Dobândire de 3.2 - asigură
noi cunoştinţe 4.1 a.cunoaşterea /receptarea
prin activitate 5.2 învăţării; M1
de învăţare Protozoar -identifică alcătuirea -definesc noţiunea de Obser-
dirijată de prof e,autotrof celulei protozoar şi M3 vare
,heterotro -observă mărimea, forma investighează alcătuirea RM1 siste-
Osmoză, şi culoarea acestora acestora şi modul de M4 matică
cili, b.înţelegerea noilor viaţă RM2
stigmă, conţinuturi. Verifi-
flagel -explică diversitatea -îşi asumă responsabilit RM3 care
pseudopo acestora unei opinii privind frontală
de -interpretează importanţa lor
răspunsurile din fişa de -compară protozoarele
lucru între ele
c.analiza -corelează valorificând
-compară unele achiziţiile anterioare
protozoare
Stimularea 5.1 Prin chestionare orala pe -Se gândesc şi rezolvă RM3 M6 Fişa de
performanţei tot parcursul lectiei şi exerciţiul evaluar
completând fişa de e
evaluare
Asigurara . Profesorul apreciază Pe baza cunoştinţelor M2 Verifi-
retenţiei şi a răspunsurile elevilor şi le dobândite elevii care
transferului raportează cu obiectivele răspund oral la M4 fronta-
operaţionale anunţate la întrebările adresate de lă
446
Secvenţele Conţinu- C.s. Activitatea profesorului Activitatea elevului Resurse Evalua-

didactice turi Mat. Pro re
vizate ced
începutul lecţiei către profesor.
Tema ptr.acasă 4.1 Exerciţiul din manual pag. Rezolvă exerciţiul RM3
35
Evaluare 3.2 Inventariază principalele Se gândesc şi răspund RM3 M5 Verifi-
Capacităţi, 5.1 informaţii şi solicită la întrebarile adresate care
aptitudini şi elevilor să dea răspunsuri de profesor frontală
atitudini clare pentru a verifica
măsura în care noţiunile
nou prezentate au fost
înţelese corect şi fixate de
către elevi.
Schiţa tablei
PROTOZOARE
Protos – primul
Zoon – animal
Reprezentanţi Mediul Structura şi Mişcarea Nutriţia Respiraţia Excreţia Înmulţirea
de viaţă organizarea
Euglena verde Acvatic Flagel,stigma Cu Autotro Pe toată Vacuolă Diviziune
(apa de Vac.pulsatila ajutorul (la lu- suprafaţa pulsatilă Longitudi
balta) ,nucleu flagelulu mină) corpului Nală
claroplast hetero-
trof prin
osmoză
Amiba acvatic Pseudopode Pseudo – Intrace- difuziune Vacuolă
Vac.digestiva pode Lular cu contract
Vac.contractilă bacrerii,
Nucleu alge
Parameciul Acvatic Cili,gură,nucleu Cu Vac.dig difuziune Vac.con div.transv
Vac.digestiva ajutorul conjugare
Vac.contactilă cililor
Plasmodiul Parazit în globulele roşii din sângele omului
malariei
Giardia Parazit în ficatul şi intestinul omului
Caractere generale
- Sunt animale microscopice, unicelulare
- Celula (corpul) îndeplineşte toate funcţiile vitale
Importanţa
- Consumând bacterii şi substanţe organice contribuie la curăţirea apelor
- Constituie sursă de hrană pentru vieţuitoarele mici
- Protozoarele fosile: foraminiferele şi radiolarii au contribuit la formarea rocilor sedimentare:
cretă, calcar.
- Speciile parazite produc boli grave: giargia-giardioza, plasmodiul malariei – malaria
447
Fişă de lucru
1. Pe baza materialului primit rezolvă urmatoarea problemă:

„Cum o singura celulă poate asigura supraviţtuirea acestor organisme”
.....................................................................................................................................................
2. Sarcini:
observă protozoarrele din imaginile 1,2,3 pe planşă, şi din preparatele microscopice
stabileşte denumirea lor
identifică şi notează organitele celulare comune
observă şi identifică celelalte organite (organite specifice)
identifică rolul acestor organite
reprezintă prin desen protozoarele (pe dosul paginii).
Utilizează:
manualul, planşa, atlasul, observarea microscopică, fişa de lucru şi schiţa de lecţie.
1
Descrie cum se
realizează
înmulţirea
…………………
…………………
…………………
…………………
…………………
…………………
……………….
448
3
Analizează fenomenul
de înmulţirea şi
precizează cum se
realizează el.
………………………
……………………….
Test de evaluare
Obiective de evaluare:
1. Importanţa cunoaşterii protozoarelor.
2. Evidenţierea caracterelor generale.
1. Este bine să folosim pentru băut apă din baltă sau din lac? Motivează răspunsul.
………………………………………………
………………………………………………
………………………………………………
………………………………………………
………………………………………………
………………………………………………
.
2. Evidenţiaţi caracterele generale ale protozoarelor
………………………………………………
………………………………………………
………………………………………………
………………………………………………
………………………………………………
………………………………………………
…
Bibliografie:
A. Cury, Părinţi străluciţi, profesori fascinanţi, Editura For You, Bucureşti, 2005
M. Ionescu, Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca, 2000, p. 129.
449
Învăţarea bazată pe proiecte
Prof. Cucuteanu Doina

Liceul Special pentru Deficienţi de Vedere Buzău
Învăţarea bazată pe proiecte reprezintă o noutate în cadrul procesului instructiv-educativ,

diferenţiindu-se de predarea convenţională din sala de clasă şi fiind o strategie didactică eficientă.
Învăţarea bazată pe proiecte are legături cu alte teorii şi abordări din domeniul educaţiei, cum ar fi
constructivismul, învăţarea bazată pe investigaţie şi învăţarea bazată pe rezolvarea de probleme.
Învăţarea bazată pe proiecte trebuie să parcurgă mai multe etape:
I. Privire de ansamblu asupra proiectelor.
A) Bazele proiectelor.
a) Pentru început se pleacă de la două întrebări:
- Ce ştim deja despre învăţarea bazată pe proiecte?
- Ce vrem să ştim despre învăţarea bazată pe proiecte?
b) Pe baza a ceea ce ştim despre învăţarea bazată pe proiecte, putem stabilii câteva obiective.
Exemplu:
Obiectivele mele pentru învăţarea bazată pe proiecte:
- Să desfăşor câteva mini-lecţii;
- Să desfăşor cel puţin un proiect cu clasa mea;
- Să folosesc mai multe strategii bazate pe metoda proiectului la ore, în special realizarea de
conexiuni între ceea ce elevii învaţă şi lumea reală şi îmbunătăţirea competenţelor de învăţare
autonomă ale elevilor;
- Să folosesc lista de verificare a caracteristicilor proiectelor atunci când îmi voi planifica proiectul.
- Să mă concentrez pe dezvoltarea unor competenţe specifice ale secolului XXI;
- Să îmbunătăţesc strategiile de folosire a întrebărilor, în special pentru a încuraja reflecţia din
partea elevilor.
c) Cu ce probleme vă confruntaţi sau vă aşteptaţi să vă confruntaţi în învăţarea bazată pe
proiecte?
d) Folosiţi tabelul de mai jos pentru a înregistra aceste probleme şi posibile soluţii pentru
despărţirea lor. Veţi reveni la acest tabel mai târziu.
450
Probleme Soluţii
- să încep cu un proiect mic.
Proiectele îmi vor lua mult timp şi nu cred că
voi reuşi să predau materia. - Să planific proiectul foarte bine pentru a
avea timp mai mult sa-i ajut pe elevi.
Elevii cu cecitate şi cei cu rezultate slabe se vor Să valorific abilităţile elevilor şi talentele lor.
descurca mai greu în proiecte. Să lucrez pe grupuri pentru a integra şi elevii cu
nevoi speciale.
Elevii nu vor avea competenţele necesare pentru Să organizez mini-lecţii pentru ai ajuta sa-şi
a lucra independent. dezvolte competenţele necesare.
Elevii cu cecitate nu vor reuşi să lucreze Să organizez copiii pe grupuri mici mixte(doi
independent şi să-şi gestioneze proiectele. elevi cu resturi vizuale şi 1 elev cu cecitate).
Nu ştiu cum să-i menţin implicaţi pe elevii cu Să folosesc un plan de proiect al elevilor cu
cecitate. cecitate ce cuprinde deciziile lor despre cum vor
gestiona proiectul. Îi învăţ cum să gestioneze şi
să se autoevaluieze. Îi determin să ia decizii şi
să găsească soluţii.
Nu ştiu cum să determin elevii să pună întrebări Să fac o modelare folosind conţinuturi legate de
mai multe legate de activităţile din proiect. proiect
Nu sunt sigur ce competenţe să predau? Să aleg subcomponente importante care să-i
ajute pe elevi să aibă succes.
Nu sunt sigur cum voi acorda note pentru Voi acorda note individuale şi de grup.
proiect.
B. Beneficiile învăţării bazate pe proiecte

1. identificaţi anumiţi elevi din clasă la care predaţi ţi gândiţi-vă cum ar putea beneficia aceştia de
pe urma activităţilor din cadrul unui proiect sau în ce fel astfel de activităţi le-ar pune probleme.
Elevul 1: Lucica - probleme
Lucica este o elevă cu cerinţe educaţionale speciale (cecitate). Citeşte în Braille, la calculator
foloseşte vocea sintetică, are dificultăţi cu menţinerea concentrării, în general şi asupra unei sarcini,
necesită ajutor aproape în toate activităţile şi sarcinile trasate. Nu sunt sigură cum se va descurca
într-un cadru mai puţin structurat şi în care instruirea este mai puţin dirijată. Nu sunt sigură nici cum
va putea contribui la un proiect de grup astfel încât grupul să beneficieze de activitatea ei, iar ea să
simtă că face parte din proiect. Mă tem că nivelul ei de competenţe şi posibilităţile fizice sunt reduse
pentru a putea participa la un proiect.
Elevul 2: George-beneficii
George este un elev foarte activ şi vorbăreţ. Are resturi bune de vedere. Are ideii multe, oferă
sugestii, în clasele primare a mai participat la mini-proiecte. Este şeful clasei, este sociabil şi sprijină
elevii cu nevoi speciale. Experienţele acumulate în urma implementării mini-proiectelor ar putea fi
valorificate la clasă.
451
2. Autoevaluare
Se stabilesc obiective noi:
- Atunci când îmi voi planifica proiectul, să găsesc modalităţi pentru a răspunde nevoilor de
învăţare ale tuturor elevilor, în special ale celor cu rezultate slabe.
- Să folosesc instrumente ale tehnologiei pe care nu le-am mai folosit înainte.
Se identifică noi probleme şi soluţii pentru unele din problemele menţionate.
3. Caracteristicile proiectelor
Învăţarea bazată pe proiecte implică o schimbare a rolurilor asumate la clasă de profesor, elevi şi
membrii comunităţii. Răspundeţi la următoarele întrebări referitoare la orele dumneavoastră.
3.1 Ce puteţi face pentru ca orele să fie mai centrate pe elev?
Exemplu:
Aş putea acţiona ca un facilitator, îndrumând elevii, dar dându-le mai multe posibilităţi să pună
întrebări, să descopere singuri răspunsurile, să discute între ei, să rezolve probleme şi să înveţe unul
de la altul şi nu doar de la mine.
3.2 Cum puteţi implica părinţii sau comunitatea din afara şcolii în activitatea de la clasă?
Aş putea să iau în considerare câteva probleme ale comunităţii noastre şi să văd cum ar putea
contribui proiectul la rezolvarea lor. Aş putea să aduc invitaţi la clasă sau să-i scot pe elevi în
comunitate.
II. Elaborarea proiectelor
A. Planificarea proiectelor
a) Concentraţi-vă pe un singur proiect pe măsură ce completaţi fiecare activitate deoarece
fiecare pas al planificării se bazează pe cei anteriori.
Primul pas al procesului de planificare a unui proiect este să verificaţi standardele.
1. Căutaţi standardele curriculare pentru clasa dumneavoastră.
2. Identificaţi câteva idei de proiecte care ar putea corespunde unor standarde specifice. Exemplu:
Standarde Idei de proiecte
Ştiinţe, clasa a IV-a 112.6.b.(8) Concepte Elevii joacă rolul unor biologi şi creează prin
specifice domeniului ştiinţe. Elevul ştie că colaborare un site wiki pentru a discuta şi a
adaptările pot creşte şansele de supravieţuire compara specii de maimuţe cu elevi din alte
ale membrilor unei specii. Elevul va fi clase şi experţi.
capabil:
(A) să identifice caracteristici care le permit
membrilor unei specii să supravieţuiască şi să
se reproducă;
(B) să compare caracteristici de adaptare ale
unor specii variate;
(C) să identifice tipuri de specii din trecut şi să
le compare cu speciile existente.
452
Standarde Idei de proiecte

Măsurători: aplicarea unor tehnici, Elevii îşi asumă rolul unor designeri sau
instrumente şi formule adecvate pentru a arhitecţi pentru a realiza planurile unui teren
determina măsurători. geografic
Realizarea unei lucrări bazate pe investigarea Elevii scriu o carte despre formaţiunile
proprie a unui fenomen geografic. vegetale din zona lor pe care o vor prezenta
comunităţii locale, specialiştilor din domeniul
geologiei şi şcolilor.
b) Dezvoltaţi o idee de proiect care vizează standardele curriculare şi realizează în acelaşi timp
o conexiune cu lumea reală.
1. Încercaţi să găsiţi idei pentru un scenariu de proiect.
Exemplu:
Elevii devin designeri şi ingineri pe măsură ce întocmesc planuri pentru realizarea terenului
geografic al şcolii lor. Ei fac propuneri fiind ajutaţi de proiectanţi.
Pe măsură ce elevii întocmesc planurile, îşi folosesc abilităţile de măsurare pentru a desena un
model la scară, abilităţile de analiză a datelor pentru a colecta informaţii din comunitate şi
competenţele de comunicare pentru a-şi face cunoscute planurile.
B. Scopurile învăţării
a) Competenţele secolului XXI
1. Revedeţi lista şi descrierea competenţelor secolului XXI din cadrul acestei activităţi.
2. Identificaţi patru competenţe ale secolului XXI pe care doriţi să le dezvoltaţi la elevii
dumneavoastră. Dacă pe parcursul acestui curs creaţi un singur proiect, identificaţi patru
competenţe ale secolului XXI pentru acel proiect.
3. Notaţi ideile pe care le aveţi mai jos.
Exemplu:
Competenţele secolului XXI:
- Comunicare şi colaborare
- Gândire critică şi rezolvare de probleme
- Iniţiativă şi învăţare autonomă
- Creativitate şi inovare
b) Obiectivele operaţionale
1. Revedeţi competenţele secolului XXI şi grila de evaluare criterială pentru standarde şi
obiective la care se face referire în această activitate.
2. Identificaţi standardele pe care le urmăriţi prin proiectul dumneavoastră:
Exemplu:
453
- Elaborarea, analiza şi explicarea metodelor utilizate pentru rezolvarea unor probleme care implică
proporţii, cum ar fi reprezentarea la scară şi găsirea fracţiilor echivalente.
- Desenarea unor obiecte geometrice cu proprietăţi date, cum ar fi lungimea laturilor sau mărimea
unghiurilor.
- Selectarea şi aplicarea unor tehnici şi instrumente pentru a determina lungimea, suprafaţa şi
mărimea unghiurilor cu un nivel corespunzător de precizie.
- Selectarea, crearea şi utilizarea unor reprezentări grafice de date corespunzătoare, incluzând
histograme, grafice box plot şi scatter plot.
- Comunicarea coerentă şi clară a raţionamentului matematic pentru colegi, profesori şi alţii.
1. Gândiţi-vă la idei privind obiectivele operaţionale pentru proiectul dumneavoastră, care
trebuie să fie observabile, specifice, bazate pe standarde şi centrate pe competenţele
secolului XXI.
2. Notaţi mai jos ideile pe care le aveţi.
Exemplu:
- Să descrie şi să coreleze fenomene observate direct şi indirect;
- Să creeze un desen la scară al unui teren geografic, cu un design original şi sigur.
- Să organizeze un sondaj şi să analizeze rezultatele pentru a stabili priorităţi în ceea ce priveşte
dorinţele şi nevoile legate de un teren geografic.
- Să comunice gânduri şi idei în mod clar şi convingător, verbal şi în scris, pentru o varietate de
destinatari.
c) Întrebări pentru organizarea învăţării
1. Vedeţi mai multe exemple de întrebări cheie ale curriculumului din cadrul acestei activităţi.
Notaţi întrebări sau idei pe care le-aţi putea folosi la clasă.
Exemplu:
- Cum pot să amenajez terenul geografic?
Cum pot să asigur o funcţionalitate permanentă terenului geografic?
2. Folosiţi foaia de lucru pentru întrebări cheie ale curriculumului din cadrul acestei activităţi
pentru a formula întrebările pentru propriul proiect.
3. Scrieţi mai jos posibile întrebări esenţiale ale curriculumului pentru propriul proiect.
Întrebare esenţială Cum este folosit terenul geografic în lumea reală?
Întrebarea (întrebările) Ce teren geografic ar trebui să alegem?
unităţii de învăţare
Întrebări de conţinut Cum folosim gnomonul?
Cum realizăm lanţul montan?
Cum realizăm platforma meteorologică?
454
4. Folosiţi grila de evaluare criterială pentru întrebările cheie ale curriculumului din cadrul
acestei activităţi pentru a evalua propriile întrebări.
5. Revizuiţi, dacă este necesar, întrebările esenţiale ale curriculumului pentru propriul proiect.
Întrebare esenţială Cum ne facem vocea auzită?
Întrebarea (întrebările) Cum proiectăm un teren geografic astfel încât să ofere
unităţii de învăţare posibilitatea desfăşurării activităţilor în stare de siguranţă şi să fie
apreciat de toată lumea?
Întrebări de conţinut Cum putem face măsurători exacte?
Cum amplasăm aparatele şi instrumentele pe ternul geografic?
C. Proiectarea învăţării
a) Planificarea activităţilor
1. Ţinând cont de competenţele secolului XXI pe care doriţi să le dezvoltaţi la elevi, gândiţi-vă la
câteva tipuri de activităţi centrate pe elev pe care le-aţi putea desfăşura la ore, indiferent de
proiect. Gândiţi-vă cum aţi putea integra tehnologia. Notaţi ideile pe care le aveţi mai jos.
Exemplu:
- Colaborarea cu experţi şi membri ai comunităţii.
- Colaborarea cu alte persoane pentru a rezolva o problemă din lumea reală.
- Folosirea unui site wiki pentru a împărtăşi idei, planuri şi resurse.
- Asigurarea de oportunităţi pentru ca elevii să conceapă propriile soluţii.
2. Dacă elaboraţi un proiect, gândiţi-vă la o posibilă serie de activităţi ţinând cont de obiectivele
urmărite şi notaţi-le mai jos.
Exemplu:
Discutaţi experienţele elevilor legate de modul în care îşi fac opiniile cunoscute adulţilor.
Introduceţi întrebare esenţială, Cum ne putem face vocea auzită?
- Elevii se gândesc la o listă de elemente care cred că ar trebui să fie incluse în planul terenului
geografic.
- Elevii caută informaţii despre cerinţele referitoare la amenajarea terenului geografic.
- Elevii discută despre preocupările legate de terenul geografic şi caută soluţii creative.
- Elevii organizează un sondaj în rândul colegilor şi al personalului şcolii referitor la priorităţile
legate de terenul geografic, apoi analizează şi prezintă rezultatele.
- Elevii măsoară cu exactitate şi concep planul terenului geografic.
- Elevii prezintă conducerii şcolii datele pe care le-au strâns şi recomandările.
Pe parcursul proiectului, elevii pun întrebări, scriu în jurnale, folosesc grile de evaluare şi liste de
verificare.
455
Aşadar, în cadrul proiectelor, elevii devin mult mai implicaţi şi motivaţi să înveţe, rezultatele
lor fiind vizibil mai bune.
Beneficiile acestei învăţări sunt multiple: creşterea motivaţiei, rezultate şcolare mai bune,
gândire de ordin superior mai bună, mai multă colaborare, creşterea autonomiei, beneficii pentru
elevi.
456
The Teacher – Modeller of the Students’ Personality
Prof. Dan Aurelia Veronica

Colegiul Economic „Virgil Madgearu‖ Târgu Jiu, judeţul Gorj
The main transformations which appeared in the society development affect in a big way the
school life. The increased need in education, the permanent education, the education integration
with the research and the production oblige school to revise its principles, objectives, structure and
methodology with the working style, in order to be able to respond accordingly to the high
exigencies which the society implies.
Each educator in the educational system must be both good specialist and good educator in
his field. Only by joining these two qualities can the teachers accomplish their tasks of high
responsability and honour in training the young generation in good conditions. Even if the influence
of other factors increased in the educational process, the teacher has numerous powers in this field,
being the main modeller of students‘ character, starting with their external behaviour to training
their life aspirations and ideals.
The main directions of the scientific research, regarding the teacher‘s role which improved
the didactic field are: his personality; his role and functions; the communication and the relations
with students, training and improvement; his efficiency in his activities.
‗The educator‘s influence is decisive in training (or not in training) the student‘s personality;
it can be positive and stimulative for the student‘s energy, or, on the contrary, non-stimulative and
deterrence.
Generally, when the students present some mental disturbance, it is said that the parents
should be taken care of. Likewise, we can say that the student‘s health and his moral must ofen start
with the teacher‘s strength. The negative effects over the students are well known because of the
indulgence or the exaggerate teacher‘s severity.
The teacher with prestige and autority has a bigger influence by his own person. The teacher
must find by himself the moral values which he wants to cultivate in his students. Searching the
models, the student ofen looks up to his teacher, miming all his manifestations and attitudes, trying
to adjust his educator‘s personality to his own personality‘s dimensions. Thus, the teacher becomes
a guide of his student‘s behaviour, an always present model in his conscience. ‗(1)
Starting with the idea of the interdependence of the two participants in the educational
process, teacher-student, we realize not only the importance of the opinion which the teacher has
457
about his student but also that one which the student has about his teacher. In order to act
accordingly in a certain situation it is highly demanded to have, firstly, the most accurate
information regarding this. The teacher is obliged to get to know not only his student‘s mental
nature, his individuality, but also his attitudes and his opinions about the teacher. Some pedagogues
claim that the teacher should know his subject the best and also what his student thinks in his class
in order to do his didactic work accordingly.
―The teacher is characterized by: knowing the taught subject and advance in information, the
pedagogical competence, the training work, and his pedagogical tact, style in teaching (the
educational), his devotion and exigency, his personality. On the other hand, the students distinguish
themselves by their intelligence, general training state, capacity and aptitudes, motivation for
study.― (2).
The teacher‘s training and specialization in his didactic and educative activity makes him
become the designer, the manager and the main leader in the training work of the students‘
personality.
The teacher, being the person who knows the pattern of the personality which must be
trained in a given stage, the person who understands the complicated mechanism of the personality
construction, the person who has the technology of the educational activity and the necessary
aptitudes to lead a collective, it is natural to become the main specialist and participant to the
educational work. These qualities make the teacher become the leader in the educational process.
The teacher must design his activity in every detail (objectives, content, strategies and
evaluation) establishing precisely what he really wants to achieve. The didactic and educational
work design on a shorter or longer period means the use of a pretentious technic, supported by the
data of the scientific research.
As a manager, the teacher should have:
A training specialist position (functions and basic managerial roles)
A specific management training, which means adapting the general principles and
functions of management led to the particularities of the field (class of students and the
educational process).
The teacher must find out each student‘s availabilities that he has to value. As a leader he
must create the best work and life conditions, to print a pleasant working style, to introduce an
optimistic attitude, to keep a discipline freely consented, to apply the scientific principles in
establishing the daily rules, the working scheduale, the best balance between the working time with
the spare one, to stimulate each student and to make the class group an educational factor. The
458
quality of an educator obliges him to practice at the class level all the leading functions:
organisation, planning, guidance, coordonation, evaluation, decision.
As an organiser, he must prove objective features in his didactic and educative activity
where he acts over the students‘ formation. The leading of the teaching activity, the creation of the
necessary motivation, the tasks‘ doing and the stimulation for the learning subject that he teaches,
the systematic evaluation of the obtained results and the students‘ guidance with an intellectual
working style constitute basic demands of his activitiy.
The teacher must be the main guide of the group life, the pretentious task, but important and
delicate. To know how to inspire enthusiasm, trust and to stimulate the forces, to polarize all
energies and factors, to create a tonic and optimistic atmosphere, to produce a favorable climate to
work, mean to be a strong personality, to have special qualities and to gain the students.
You can be the guide of a group life only if you are in love with children, passionate by the
educative work, animated by the wish to help the others; if you are ready to transpose yourself in
the others‘ situation, if generous, capable of sacrifice and devotion. More than any other profession
that of a teacher imposes to be enthusiastic, as it involves working with young people who are in
continuous formation, young people who need to trust themselves and the person who leads them.
Each educator is also a model creator, a creator of educational projects, of methods and
procedures, an innovator. Such quality requires the teacher imagination, ability, innovation
everywhere not only while creating the lessons. Each student is unique and each one requires a
certain treatment to accomplish him. To establish the conditions, the treatment and the ways by
which each student can value better his availabilities and his qualities and to gain successes means
to discover each student‘s specific and to know to adapt the educational technology to this.
The teacher‘s creativity can act at different levels: at the organizational concept level in
teaching the discipline, at the teaching system level through original and efficient forms of
organizing activity through creative lessons, at the level of using a diverse, active and interesting
methodology; at the level of the relations teacher-student, I order to stimulate this one to become
self- disciplined under the direct guidance of the teacher.
A teacher can and must develop the students‘ interests, aptitudes and talents, helping them to
value their skills at the highest level. Leading the student among the years in school so that he can
accomplish himself completely, is the most authentic proof of a successful pedagogical action.
Modelling each student personality, the teacher is preoccupied to discover the optimum
direction in order to develop and to stimulate his necessary capacities achievement. He becomes,
thus the specialist who also gives a qualified psyhopedagogical assistance needed to the multilateral
development of each student.
459
Each teacher must tend to the role of the guide, counselor and confident of the students. He
must be capable to evaluate continuously, objectively and efficiently both the students‘ results as
well as his own results. The appreciation of the results of the educational activity constitutes a
compulsory ring in the structure of the pedagogical act. Without its practicing, the teacher cannot
apply the educative principles and he cannot correct and adequate his own activity to the demands
specific to the situation.
Bibliography:
1. Bontaş Ioan, Pedagogie, Editura ―All ―, Bucureşti, 1994.
2. Cerghit, I., Procesul de învăţământ-cadrul principal de instruire şi educaţie a elevilor, în
―Tribuna şcolii‖, Bucureşti, 1986, pag.4.
3. Chircev, A.; Pavelcu, V.; Rosca, A., Psihologia pedagogică, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1967, pag. 198. 5.
4. Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura ―Polirom‖, Iaşi, 2006.
5. Iucu B. Romiţa, Managementul clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi, 2006.
460
Learning by Doing
Prof. Daşu Narcisa Gabriela

Liceul Tehnologic „Costin Neniţescu‖ Buzău
Conceptul ―learning by doing‖ este o combinaţie între mediul de învăţare şi mediul de lucru,
de unde se nasc experienţe de învăţare reale şi relevante. Acesta oferă posibilitatea participanţilor
să-şi urmeze propriile interese şi întrebări şi totodată să ia decizii asupra modului în care vor găsi
răspunsuri şi soluţii problemelor.
Oferă participanţilor autonomie şi pentru realizarea propriului proiect şi a unui proiect al
grupului, prin posibilitatea abordării interdisciplinare. Participanţii aplică şi integrează conţinutul
diferitelor discipline în momente autentice de acţiune, în loc de situaţii de izolare sau artificiale şi
sprijină integrarea teoriei cu practica.
În comparaţie cu metoda tradiţională de învăţare, care se bazează pe construcţie şi
reproductivitate, metoda „learning by doing‖ se bazează pe analiză, iniţiativă şi dedicare.
Exista anumite abilităţi necesare pentru ca participantul să poată câştiga anumite cunoştinţe
pe baza procesului:
 trebuie să vrea să se implice activ în experimente;
 trebuie să poată să reflecte asupra experimentului;
 trebuie să posede şi să utilizeze abilitaţi analitice să conceptualizeze experimentul;
 trebuie să ştie cum poate folosi rezultatele obţinute în alte exerciţii.
Etapele conceptului „learning by doing‖
Etapele învăţării prin descoperire se ordonează oarecum invers faţă de învăţarea tradiţională.
Prima etapă în desfăşurarea cursurilor de tip „learning by doing‖ este punerea problemei.
Aceasta trebuie să fie destul de interesantă, pentru a capta atenţia participanţilor, să stimuleze
imaginaţia şi să-i ţină pe aceştia prinşi în rezolvarea problemei.
A doua etapă este antrenarea participanţilor într-un proces de încercare şi eroare (trial and
error) în vederea obţinerii unui rezultat adecvat. Avantajele acestui proces sunt următoarele:
 Orientat pe soluţie: procesul nu încearcă să vadă de ce funcţionează soluţia, ci doar dacă
există o soluţie;
 Specific la problema: procesul nu încearcă să generalizeze soluţia la alte probleme;
 Non-optimal: procesul încearcă să găsească o soluţie, nu toate şi nu cea mai bună;
461
 Cunoştinţe puţine: procesul poate avea loc chiar şi atunci când există cunoştinţe puţine
sau deloc despre subiect.
În etapa a treia, participanţii, prin raportare la experienţa lor, sunt capabili să inducă
principii adecvate pentru rezolvarea sarcinii, în urma cunoştinţelor acumulate anterior.
În următoarea etapă se fac generalizări, prin referire la alte situaţii în care se pot aplica
principiile găsite.
În final, participanţii vor putea aplica noile cunoştinţe acumulate la cazuri noi (să aplice
regulile învăţate în alte contexte).
Avantaje şi inconveniente ale conceptului „learning by doing‖
Ca şi avantaje ale acestui concept de învăţare pot fi menţionate următoarele:
Motivant – participanţii au libertatea de a alege modul de abordare a problemei, pot folosi
cunoştinţele anterior obţinute în vederea soluţionării problemei, reprezintă o modalitate de a-şi
expune punctele de vedere prin experimente.
Memorare mai buna – Informaţia care ne vine pe cale senzorială vizuală nu este izolată de
alte procese psihice. Alături de ea, apar anumite emoţii şi gânduri. În acel moment, informaţia se
înmagazinează nu doar pe cale vizuală, ci corelata cu acele gânduri şi emoţii simţite.
Favorizează relaţiile interpersonale
Creste încrederea în sine şi în ceilalţi
Ca şi inconveniente ale acestui concept sunt menţionate:
Consumă timp – există riscul ca timpul necesar de a ajunge la o soluţie prin metoda „trial
and error‖ să fie insuficient.
Generalizarea este uneori dificilă – există posibilitatea ca participanţii să nu poată face
generalizarea soluţiei găsite fie din lipsa de informaţie fie din cauza informaţiilor prea puţine sau
prea particulare.
Valoarea educativă a lecţiei scade datorită acţiunii de a descoperi în sine.
Metoda proiect este fundamentată pe principiul învăţării prin acţiune practică, cu finalitate
reală (―learning by doing‖), ceea ce îi conferă şi motivaţia necesară. Opusă instrucţiei verbaliste şi
livreşti, învăţarea prin realizarea de proiecte reprezintă un mod mai cuprinzător de organizare a
procesului de învăţământ prin care pot fi satisfăcute cerinţele unei educaţii pragmatice, în spiritul
acţiunii şi independenţei în gândire.
Proiectul are un rol extrem de mare în dezvoltarea intelectuală, iar elevii trebuie să fie
instruiţi să lucreze mai mult în faza proiectivă (pregătirea activităţilor) decât în faza acţională.
În ―pedagogia proiectivă modernă‖ proiectul este înţeles ca o temă de cercetare orientată
spre atingerea unui scop bine precizat ce urmează a fi realizat, pe cât posibil, prin îmbinarea
462
cunoştinţelor teoretice cu activitatea practică. Pentru aceasta, elevii îşi aleg sau primesc o temă
relativ cuprinzătoare, pe care o realizează în forme variate de studiu, de investigaţie şi de activitate
practică, fie individual, fie prin efort colectiv, în echipă. Astfel, proiectul devine concomitent şi
acţiune de cercetare şi acţiune practică, subordonată îndeplinirii unor sarcini concrete de instrucţie
şi educaţie. Elevul se deprinde astfel, să înveţe şi din cercetare şi din activitatea practică, să-şi
însuşească atât procesualitatea ştiinţei, cât şi conţinutul acesteia, raportându-se direct la activitatea
practică.
Elevii sunt puşi în situaţia de a anticipa: un rezultat, căile de a ajunge la el, materialele şi
mijloacele ce se vor utiliza. Anticiparea rezultatului presupune o reprezentare a ceea ce urmează să
se efectueze, în sensul unei prefigurări cât mai clare a acestuia. De la o astfel de clarificare rezultă şi
celelalte activităţi şi anume: elaborarea etapelor prin care trece lucrarea, selectarea şi procurarea
materialelor necesare, alegerea mijloacelor şi procedeelor de lucru, stabilirea termenelor de execuţie
(dacă este cazul), a diferitelor responsabilităţi (dacă este o activitate în grup) şi alte elemente
specifice domeniului în care se proiectează. Proiectarea se bazează pe un program complet de lucru,
în care sunt cuprinse toate elementele necesare unei astfel de lucrări.
Învăţarea bazată pe proiecte presupune selectarea de informaţii, prelucrarea şi sintetizarea
acestora, formularea de întrebări care să călăuzească investigaţia, interacţiuni în cadrul grupului,
comunicarea rezultatelor, corelarea lor, realizarea unui produs final.
Etape posibile în realizarea unui proiect (Adaptat după C. Ulrich, Managementul clasei:
învăţare prin cooperare, F.S.D., Bucureşti, 1999):
1. Alegerea temei
2. Stabilirea obiectivelor
3. Planificarea activităţilor:
 distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului (în cazul unui proiect care se realizează
în grup)
 identificarea surselor de informare
 stabilirea şi procurarea resurselor (materialelor) necesare
 stabilirea unui calendar al desfăşurării activităţilor (analiza şi distribuirea realistă a
timpului necesar)
 alegerea metodelor ce vor fi folosite.
4. Cercetarea sau investigarea propriu-zisă (care se derulează de regulă pe o perioadă mai
mare de timp)
5. Realizarea produselor finale (rapoarte, poster, articole, albume, hărţi, cărţi, etc.)
6. Prezentarea rezultatelor/transmiterea acestora celorlalţi colegi sau/şi altor persoane (elevi
463
din şcoală, profesori, membri ai comunităţii, etc.)

7. Evaluarea cercetării/activităţilor derulate (individual sau în grup, de către cadrul didactic
sau de către potenţiali beneficiari ai proiectului produselor realizate.
Această metodă:
 oferă foarte bune oportunităţi pentru abordări interdisciplinare ale unor teme, fenomene,
etc.
 facilitează învăţarea prin cooperare (lucrul în grup)
 dezvoltă capacităţile de investigare şi de sistematizare a informaţiilor
 sporesc motivaţia pentru învăţare prin apelul la situaţii din viaţa cotidiană şi prin
implicarea elevilor.
 facilitează utilizarea metodelor moderne de evaluare (portofoliu, autoevaluarea, etc.)
 permit valorificare unor surse diverse de informare şi documentare
 stimulează autonomia elevilor şi creativitatea acestora
 oferă tuturor elevilor posibilitatea de a contribui, într-un fel sau altul, la realizarea
produsului final.
464
Creativitate şi inovaţie în educaţie
Prof. David Luminiţa

Şcoala Gimnazială „Nanu Muscel‖ Câmpulung, judeţul Argeş
Educaţia trece printr-o schimbare profundă. Evaluarea şcolară se bazează pe interdependenţa

dintre funcţia de formare-dezvoltare a personalităţii pe care o are educaţia şi dimensiunea subiectivă
a proceselor educative. Elevii care merg în şcolile ce promovează o educaţie pentru secolul XXI îşi
dezvoltă multe abilităţi necesare pentru a avea succes în lumea de azi. Educaţia în secolul XXI este
o nouă abordare a evaluării cu care să răspundem nevoilor elevilor secolului XXI.
Proiectele eTwinning propun elevilor şi profesorilor noi experienţe de învăţare, de
comunicare interculturală, noi căi de motivare şi de ameliorare a practicilor didactice. Pentru
profesori, eTwinning este o resursă inepuizabilă de inspiraţie, de diversitate şi de inovaţie în planul
educaţiei. Pentru elevi, o cale de ajustare sau de transformare a învăţării în funcţie de interesele şi
specificul generaţiei lor, de găsire a atractivităţii educaţiei.
Acţiunea eTwinning oferă cadrelor didactice şi elevilor modalităţi formale, nonformale şi
informale de formare şi de dezvoltare profesională şi ajută la formarea competenţelor cheie în
şcolile sec. XXI: responsabilitate şi capacitate de adaptare, competenţe de comunicare, creativitate
şi curiozitate intelectuală, gândire critică şi gândire sistemică, informaţii şi abilităţi media, capacităţi
de colaborare şi interpersonale, identificarea, formularea şi soluţionarea problemelor, auto-formare,
responsabilitate socială.
Să invităm colegii din Europa în sălile noastre de clasă, în şcolile noastre, în oraşul nostru
etc. Printr-o gamă largă de activităţi, elevii noştri au şansa prin eTwinning să descopere alte culturi,
alte sisteme de învăţământ, alte tradiţii, alte obiceiuri şi alte moduri de gândire.
― EUROPA, PRIETENA MEA‖ este un proiect ce se poate derula cu uşurinţă pe platforma
eTwinning. Accentul va fi pus pe utilizarea limbilor străine, mai ales engleza, pentru a realiza
activităţile proiectului. Proiectul se va derula pe o perioada de un an de zile.
Obiective: Ne propunem să îmbunătăţim competenţele lingvistice, dar şi ne cunoaştem mai
bine vecinii europeni.
Vârsta elevului: 13-17.
Instrumente pentru a fi utilizate: e-mail, alte software (Powerpoint, video, imagini şi
desene), proiect Jurnal, spaţiul virtual eTwinning, conferinţe video, editare web etc.
465
Exemple de activităţi:
-Pentru început prima activitate poate fi de socializare între membrii proiectului. In spatiu
virtual, vor fi invitaţi profesori şi elevi care vor fi unii administratori şi altii membri.
Pentru a fi mai atractivă prezentarea, vom utiliza aplicatia Voki.
-Prezentarea locurilor natale prin compuneri descriptive, eseuri, poezii, desene etc.
-Elevii se pot cunoaste mai bine printr-un dicţionar multilingvistic de termeni şcolari.
-Crearea unui blog https://www.blogger.com/start. unde sa posteze aspecte din viaţa de
elevi, unde vor incarca fotografii şi filme de la activitati.
-Realizarea unui ziar on-line cu ajutorul http://magazinefactory.edu.fi/. Fiecare participant al
proiectului va publica materialele diverse legate de tematica noastră.
Jurnalul de proiect va conţine relatarea unor evenimente lunare şi ne va ajuta sa putem posta
articole sau comentarii care să fie vizibile în mod public.
Rezultate aşteptate: un dicţionar multilingvistic de termeni scolari, realizarea unui ziar on-
line, crearea unui blog.
Bibliografie:
Simona Velea (coord.)-Parteneriate şcolare europene. Colecţie de bune practici – eTwinning
2011, Editura Agata, Bucureşti, 2011
http://iteach.ro/pg/cursuri/view/24006/intel-teach-elements-evaluarea-in-scolile-secolului-
xxi
http://www.etwinning.net
466
Programa de opţional
„În lumea teatrului‖
Prof. Dawidian Rodica

Liceul Teoretic Murfatlar, judeţul Constanţa
LICEUL TEORETIC MURFATLAR

CATEDRA DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
Tipul opţionalului: Transdisciplinar
Nr. ore: 1 oră/ săptămână
Durata: 1 an
Clasa a VI-a A
Profesor: DAWIDIAN RODICA
ARGUMENT
Cursul opţional este proiectat pe parcursul unui an şcolar (o oră pe săptămână) şi se

adresează elevilor care şi-au exprimat dorinţa de a-şi valorifica veleităţile de mici actori, având
posibilitatea de a interpreta personajele lor preferate dar şi altele pe care le vom descoperi
împreună.
Opţionalul În lumea teatrului are ca scop principal sensibilizarea elevilor, cultivarea
simţului estetic, a creativităţii, dar nu în ultimul rând, şi a plăcerii de a citi. Totodată, conţinuturile
propuse constituie o modalitate de a descoperi aptitudinile actoriceşti-interpretative şi a celor
colaterale actoriei (desen, pictură, dans, muzică, abilităţi practice etc.) şi de a-i familiariza pe elevi
cu munca actorilor, dar şi a scenariştilor, scenografilor, operatorilor, regizorilor etc.
Arta, în general, şi în teatru în special, contribuie la educarea gândirii reproductive şi
creative, inteligenţei, imaginaţiei, inventivităţii şi spontaneităţii. Astfel, în cadrul acestui opţional se
pot aplica metode activ-participative pentru dezvoltarea gândirii critice.
Prin metodele utilizate şi a modalităţilor de evaluare se creează cadrul favorabil exprimării
libere a tuturor copiilor, se stimulează spiritul de echipă, iar elevii se adaptează la cerinţele scenei şi
ale publicului, afirmând o atitudine degajată, lipsită de emoţii, interacţionând mai uşor şi mai
frumos, unii cu alţii.
467
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
„ÎN LUMEA TEATRULUI”
Sem. I: 18 săpt. – 18 ore

Sem. II: 18 săpt. – 17 ore
Nr. total ore: 35 ore
Observaţie: În luna aprilie se vor desfăşura activităţi extraşcolare, în cadrul proiectului ,,Să ştii mai
multe, să fii mai bun”.
Conţinuturi
Nr. CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII Nr. ore Săptă-

crt. mâna
1. Lumea teatrului – noţiuni de istorie a teatrului 1 oră S1
universal şi naţional
2. Termeni specifici teatrului –elemente de organizare 1 oră S2
a textului dramatic
3. Moduri de expunere: dialogul şi monologul 2 ore S3-S4
4. Lectura şi interpretarea unor fragmente din opere 8 ore S5-S12

dramatice
5. Dramatizarea unor opere epice (Povestea lui Harap 8 ore S13-S20

– Alb, Amintiri din copilărie, Schiţe de I.L.
Caragiale, opere de Mircea Santimbreanu etc.)
6. Activităţi creative – imaginarea unor scenete 6 ore S21-S26
inspirate din viaţa clasei sau din timpul liber (La
aniversare, În recreaţie, La muzeu etc.)
7. Recitări. Montajul literar pe o anumită temă 2 ore S27-S28
8. Carnavalul personajelor 1 oră S29
9. Afişul teatral 1 oră S30
10. Realizarea unui spectacol (piesă de teatru) 5 ore S31-S35
Total 35 de ore
468
COMPETENŢE SPECIFICE URMĂRITE

ŞI ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
Pe parcursul desfăşurării cursului opţional, elevii vor dobândi/dezvolta următoarele

competenţe specifice:
COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
1. Dezvoltarea capacităţii de receptare - lectura/audierea/vizionarea unor piese de

a textului literar. teatru (fragmente);
1.1. - înţelegerea semnificaţiei globale a - exerciţii de sesizare a elementelor
mesajului unui text citit (audiat). semnificative dintr-un mesaj citit/audiat prin
formulare de întrebări şi răspunsuri;
- raportarea informaţiilor din text la experienţa
1.2. - stabilirea legăturilor între de viaţă;
informaţiile din textul dramatic şi fapte - compararea mesajului literar dintr-o piesă de
de viaţă teatru cu cel transmis prin pictură, muzică,
dans;
1.3 - identificarea însuşirilor fizice şi - exerciţii de recunoaştere a însuşirilor fizice şi
morale ale personajelor din text psihice ale personajelor;
- jocuri de rol;
- jocuri de simulare;
1.4. - acceptarea cu toleranţă a opiniilor - exerciţii de ascultare activă a interlocutorului;
interlocutorului - dezbatere pe teme diferite;
2. Dezvoltarea capacităţii de - exerciţii de povestire a întâmplărilor din text;
exprimare literară - exerciţii de transformare a vorbirii directe în
2.1. - relatarea informaţiilor vorbire indirectă;
semnificative din textul literar/ piesa de - exerciţii de separare a unităţilor logice de
teatru conţinut din text;
2.2. - manifestarea iniţiativei în - exerciţii de interpretare a rolului;
comunicare faţă de situaţii prezentate în - discuţii pe marginea unor spectacole
textul literar dramatizat/vizionat vizionate / audiate;
3. Dezvoltarea capacităţii - realizarea unor dialoguri improvizate pe

interpretative, imaginative şi creative anumite teme;
3.1. - imaginarea unor întâmplări şi fapte - exerciţii de creaţie literară – inventarea unor
prezentate sub formă de scenetă poveşti sau dramatizarea lor;
3.2. - exteriorizarea trăirilor interioare - jocuri de rol;
ale personajelor prin gestică, mimică, - jocuri de simulare;
timbrul vocii, volum, mişcare scenică - interpretarea unui rol în mai multe variante;
3.3. - crearea/ confecţionarea - confecţionare de măşti, de costume;
elementelor specifice teatrului - elaborarea unor afişe teatrale;
4. Dezvoltarea spiritului de echipă - dialog pe tema organizării activităţii;
4.1. - manifestarea interesului şi a Stabilirea unor reguli specifice activităţilor de
469
cooperării în cadrul activităţii grup;

desfăşurate
4.2. - adoptarea unui comportament - identificarea regulilor de comportare şi de
adecvat activităţii în grup colaborare în prezentare
4.3. - exprimarea impresiilor declanşate - activităţi de analiză obiectivă a interpretării
de vizionarea unei scenete colegilor.
COMPETENŢE GENERALE
Formarea competentelor în domeniul receptării particularitatilor şi limbajului specific în

literatura, teatru, film.
Folosirea instrumentelor de analiza stilistica şi structurala a diferitelor modalitati de
comunicare artistica.
Argumentarea, în scris sau oral, a propriilor opinii asupra unui text literar, spectacol de
teatru sau film.
ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
Pentru formarea şi consolidarea compeţentelor specifice pot fi folosite, individual şi în

grupuri de lucru, activităţi de învăţare precum:
• analiza de text/ film/ spectacol de teatru
• comentariul de informaţii (ştiri, articole, cronici)
• simulare
• jocul de rol
• studiul de caz
• portofoliul
• brainstorming
• redactarea unor articole pentru revista şcolii, concursuri de creaţie literară etc.
Modalităţile de evaluare sunt în strânsă legătură cu specificul cursului opţional propus.
470
Astfel, evaluarea vizează:

observarea sistematică a elevilor;
probe orale;
mini-proiecte, portofolii;
autoevaluarea;
evaluarea reciprocă;
chestionare.
Bibliografie:
Comănici, Ana, Letiţia, Comănici, Nicolaie, Marta Cornelia – Teatrul pentru copii,
Editura Aramis, Bucureşti, 2007
Crăciun, Boris, 400 de cântece, poezii şi scenete hazlii pentru copii, Editura Porţile
Orientului, Iaşi, 2003
Drimba, Ovidiu, Teatrul de la origini şi pana azi, Editura Albatros, 1973
Gheorghiu, O., Istoria teatrului universal, Editura Didactica şi Pedagogica, Bucureşti,
1960
Goncerencu, Georgeta; Goncerencu, Vasile, Serbări şcolare, Editura Infcon, Constanţa,
1996; Teatru scolar, Constanta, 1997
Minulescu, Carmen-Gabriela, Cu mic, cu mare… haideţi la serbare!, Editura Carminis,
Piteşti, 2004
Soare, Virginia Rădulescu, Poveştile copilăriei – dramatizări în versuri, Editura
Carminis, Piteşti, 2000.
471
Consiliere şi orientare profesională
Prof. înv. primar Della Sultana

Şcoala Gimnazială Nr. 11 „Dr. C-tin Angelescu‖ Constanţa
Orientarea şcolară şi profesională tinde, cel puţin, să-l facă pe elev, coparticipant la propriul
destin (prin informare, educare, autoformare, autoorientare) dacă nu, în mod integral, autorul
acestui demers de alegere prin autocunoaştere a carierei.
Odată cu apariţia industrializării, a programului economic indus de aceasta şi a dezvoltării
unor sectoare de activitate diverse, s-a impus din ce în ce mai puternic nevoia alegerii unei
meserii/profesii în funcţie de o serie de beneficii colaterale asigurării subzistenţei.
Gredual, s-a ajuns la situaţia în care, cu cât o societate are un nivel economic mai ridicat, cu
atât mai mult predomină - în alegerea unei ocupaţii - aspecte ce ţin de valori personale (statut, timp
liber, etc.) sau de scopuri sociale (obiectivele spre care tinde societatea respectivă). Astfel, în ţările
în curs de dezvoltare, alegerea profesiei răspunde, mai degrabă, nevoilor pieţei muncii decât
aspiraţiile educaţionale individuale, orientarea făcându-se pentru societate şi mai puţin pentru
individ.
Tot de gradul de dezvoltare economică şi de obiectivele sociale ţin şi schimbările ce apar în
graficele de orientare. De exemplu, pentru ţările cu foste regimuri comuniste, trecerea de la o
economie planificată la o economie de piaţă a generat promovarea persoanelor în stabilirea unui
traseu ocupaţional individual.
Reacţia şcolii, ca instituţie de educaţie şi orientare, la mobilitatea socială şi economică,
trebuie să fie de adaptare rapidă a conţinutului, a structurilor şi funţiilor sale. Şcoala trebuie să
contribuie la formare de premise favorabile pentru elevi, care să le permită integrarea socială mai
rapidă, flexibilitatea, iniţiativa şi rezolvarea de probleme, discriminarea imprevizibilului şi
hazardului în alegerea carierei.
Activitatea consilierului cu privire la carieră vizează şi sporirea capacităţii individului de
autodecizie, autoevaluare realistă de sine, iniţiativă, flexibilitate în diferite situaţii speciale
economiei de piaţă.
Studiile realizate au reuşit să adune data şi informaţii ce pot constitui o bază de lucru utilă
pentru un consilier şcolar sau un profesor diriginte atunci când se ocupă de ―educaţia şi orientare în
privinţa viitoarei cariere‖. Un câştig deosebit al cercetării este şi realizarea unui nou instrument de
472
lucru, instrument ce poate fi utilizat pentru a evidenţia gradul în care sunt influenţate opţiunile
şcolare şi profesionale de către familie, societate, grup de prieteni.
Puşi în faţa unei multitudini de profesii şi specialităţi, fiecare cu particularităţile ei
atrăgătoare, adolescenţii trăiesc sentimentul solicitării în foarte multe direcţii. Asupra lor îşi exercită
influenţa în mod direct sau indirect - o serie de factori motivaţionali, unii acţionând din exterior
(modelul parental, valori sociale, mediul şcolar, grupul de prieteni, mass-media), iar alţii
stimulându-i din interior (atitudinile, aptitudinile, preferinţele, interesele, motivaţiile).
Adolescenţa este vârsta conturării opţiunilor şcolare şi profesionale, perioada cea mai
importantă pentru alegerea drumului în viţă. Adolescentul este un om în devenire care îşi caută cu
pasiune şi febrilitate drumul în viaţă. Cadrul în care va munci şi va trai reprezintă o preocupare
continuă.
Perioada exercitării unei meserii este departe în conştiinţa elevilor şi, ca atare, elementul de
senzaţional şi extraordinar predomină, neglijându-se aproape total utilitatea socială a meseriilor.
Constituirea aspiraţiilor şcolare şi profesionale reprezintă un moment foarte important reflectând
scopul acţiunii.
Acesta se cristalizează treptat în mintea elevului, fiind însoţit de dorinţa de a-l realiza. Între
aspiraţiile profesionale şi aspiraţiile şcolare trebuie făcută o deosebire deşi ele se întrepătrund şi
uneori de confruntă în mintea adolescentului.
Aspiraţia profesională depinde de interesul pe care elevul îl acordă unei profesiuni, de
valoarea pe care i-o atribuie. Adolescentul, dezvoltându-şi interesele profesionale, aspiră să
realizeze o anumită meserie, aspiraţia precizându-se în timp, fixându-se şi realizându-se treptat prin
trecerea diferitelor examene, frecventarea diferitelor tipuri de şcoli.
Sondajele efectuate în rândul elevilor (în liceu sau în ultimul an al gimnaziului) arată că ei
pot enumera doar un număr relativ mic de profesii, ocupaţii sau meserii şi au cu atât mai puţine
informaţii despre conţinutul muncii ce presupune exercitarea acestor activităţi. Evident, că în astfel
de situaţii şi aria opţiunilor lor profesionale este restrânsă, fapt care are implicaţii nefaste asupra
carierei lor profesionale (care va fi marcate de alegeri greşite, eşuate, insatisfacţii, frecvente
schimbări ale slujbelor, alternate cu perioade de şomaj).
Nivelul aspiraţiilor urcă după activităţile reuşite şi coboară după eşecuri. În acest sens,
succesul şi insuccesul şcolar sunt strâns legate de procesul apariţiei şi de dezvoltare a aspiraţiei
profesionale.
Bibliografie:
1) Bâban A, Consiliere educaţională - Ghid metodic pentru orele de dirigenţie şi consiliere,
473
Cluj Napoca, 2003;

2) Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu, cadru de referinţă, MEN, CNC,
Bucureşti, Editura Corin, 1998;
3) Jude I, Psihologie şcolară şi optim educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 2002;
4) Şchiopu U., Criza de originalitate la adolescenţi, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1979.
474
Strategii de socializare a copiilor prin activităţi libere creative
Prof. Demeter Aurelia

Şcoala Primară Crivadia, comuna Băniţa, judeţul Hunedoara
Vârsta preşcolară este vârsta de aur a copilăriei, vârsta unor achiziţii psiho-comportamentale
fundamentale a căror calitate va influenţa în mare măsură nivelul de adaptare şi integrare a copilului
în fazele următoare ale evoluţiei şi dezvoltării lui. Depăşind spaţiul restrâns familiar, al casei,
copilul învaţă că există o lume interesantă dincolo de aceasta, doreşte să se implice în transformarea
ei, se descoperă pe sine ca o persoană care are abilitatea de a face să se întâmple anumite lucruri.
Este perioada conturării primelor elemente ale conştiinţei de sine şi a socializării care este „procesul
de devenire a unei individualităţi umane ca fiinţă socială, proces de integrare în societate‖.
Cercetările de psihologie socială au stabilit că o socializare masivă se produce în jurul
vârstei de cinci ani când se pun de fapt bazele personalităţii copilului. Conţinutul central al acestei
socializări este sensibilizarea deosebită pentru stimuli sociali, dezvoltarea receptivităţii la obligaţiile
sociale, disponibilizarea către participarea şi cooperarea cu semenii.
Procesul devenirii ca persoană unică independentă presupune de fapt, parcurgerea mai
multor stadii, fiecare având o serie de caracteristici specifice şi, pe de altă parte, obţinerea unor
achiziţii în cadrul diferitelor loturi ale personalităţii (cognitivă, afectiv-motivaţională, atitudinală,
relaţională).
Lărgirea mediului de apartenenţă a copilului în care intră, într-o primă etapă, familia apoi
grădiniţa şi mediul stradal presupune din partea preşcolarului eforturi sporite de adaptare la
cerinţele spaţiului social.
Socializarea copilului – spunea Posterrieth – îşi găseşte terenul în grădiniţă unde sistemul
relaţiilor care se încheagă îl fac pe copil să dobândească încrederea în sine, pentru că se simte
confirmat în tot ceea ce face şi se poate măsura cu cei ca el. faptul că în grădiniţă copilul are
posibilitatea să se compare cu altul, să-şi dea bine seama de ce poate, să aibă curajul de a se angaja
în competiţie, reprezintă o latură a maturizării sociale. Pentru aceasta el trebuie pregătit, deoarece
organizarea prematură a unei competiţii ar putea însemna un eşec.
Folosind metodele de cunoaştere a copilului am urmărit ce posibilităţi oferă preşcolarul spre
prelucrare şi valorificare, în vederea socializării şi sociabilizării, ce cadru oferă grădiniţa în sensul
valorificării valenţelor copilului şi în ce mod poate acţiona educatoarea în vederea realizării acestui
demers.
475
Prin aplicarea chestionarelor scrise în cadrul şedinţelor cu părinţii, aplicând fişa sociologică
a familiei am văzut modul de implicare a familiei în socializarea copilului.
Ca mijloc şi metodă am folosit jocul care este o modalitate de investigaţie şi de cunoaştere a
lumii reale, o preînvăţare pentru copil şi o metodă de investigare şi cunoaştere pentru educatoare.
Jocurile s-au dezvoltat pe centre de interes sau arii de stimulare care au vizat competenţe ce
au inclus, capacitate de cunoaştere, investigare, explorare a mediului, de comunicare orală – de
comunicare interpersonală, de capacităţi de coordonare psiho-motrică, deprinderi practice,
deprinderi muzicale etc.
Conţinutul jocurilor din aria de stimulare „Ştiinţe‖ a fost influenţat de impresiile directe, de
calitatea cunoştinţelor acumulate în activităţile extracurriculare (observări, vizite, excursii în natură,
diferite edificii, locuri de muncă), dar şi de cunoştinţele acumulate din activităţile comune.
O altă sursă a proiectării conţinuturilor şi tematicii jocurilor a fost sugestia – dat de
întrebările copiilor (ex. Centrul „Ştiinţă‖, De unde vine ploaia? Cum apar culorile pe cer sau
curcubeul? Cum cresc şi se dezvoltă plantele? De ce ninge?).
Copiii s-au implicat în joc preluând diferite roluri: grădinar, brutar, doctor, şofer, educatoare
etc., lucru în parteneriat copil-copil, copil-educatoare, au clarificat reprezentări despre mediu,
fenomene, relaţii între oameni, relaţii între membrii grupului.
Jucându-se, copilul experimentează şi roluri care se suprapun cu propriul eu şi se exersează
pe el însuşi ca agent activ şi nu doar reactiv al mediului, fapt ce îi va asigura treptat adaptarea şi
înţelegerea lumii reale.
În jocurile şi activităţile care au vizat tehnici de lucru folosite în activităţile plastice, dar şi
practice am proiectat tematici ce vizau lucruri colective (tema anotimpurilor, jocul copiilor,
evenimente religioase – naşterea lui Iisus, Paştele). Pentru fiecare temă am stabilit grupuri de copii
cu aptitudini, dar şi copii timizi, lenţi în rezolvarea sarcinilor. Planul de lucru, motivaţia, etapele de
rezolvare a sarcinilor, complexitatea lucrărilor, greutăţile ce se ivesc, au fost expuse în prima etapă.
Ca strategii am folosit explicaţia, demonstraţia, exerciţiul individual şi în grup, grupuri omogene,
semiomogene alcătuite din copii îndemânatici şi neîndemânatici.
Evaluarea performanţelor s-a făcut pe baza organizării unor calendare tematice exprese
(ştiinţă), pe bază de expoziţii prezentate la nivel de unitate sau la nivel judeţean (plastice-practice),
în spectacole organizate cu prilejul unor evenimente sau în organizarea ambientală a sălii de grupă,
a holurilor sau a sălii de spectacole.
Comparând activitatea individuală a copiilor cu activitatea în grup, punând faţă în faţă
rezultatele am ajuns la următoarele concluzii:
476
- educatoarea dobândeşte autoritate liber consimţită de copii pentru că dirijează activitatea

din interior (cu rol de partener);
- activitatea de grup valorifică aptitudinile, capacităţile, dar şi aptitudinile;
- individualiştii, timizii, cei care nu au încredere în forţele proprii sunt atraşi treptat de
activitate conform înclinaţiilor lor;
- cooperarea şi competiţia primează în interesul grupului;
- majoritatea tipurilor de joc şi în special cele de cooperare, de competiţie sau de rol
presupun relaţionare, adaptare a acţiunilor proprii la acele ale unui partener de joc, asumarea
responsabilităţii propriului comportament şi respectarea convenţiilor comportamentale impuse de
situaţii;
- prin joc copilul învaţă corecţia socială şi comportamentală nu doar de la adulţi ci chiar de
la colegi;
- învaţă să-şi apere şi să-şi afirme individualitatea alături de nevoie de a se integra social în
colectiv;
- îşi formează un sens al identităţii proprii;
- activităţile pe grupuri, alese şi liber creative dau posibilitatea educatoarei să observe
copilul cu trăiri, sentimente, conflicte intrapsihice sau interrelaţionale, felul în care acesta îşi
manifestă interesele, aptitudinile, tulburările sau disfuncţiile survenite în dezvoltarea personalităţii
sale.
În tot acest demers ne-am folosit de strategii mixte (inductive, interactive, bazate pe acţiune,
varbalizare, cooperare) de metoda studiului de caz, a simulării.
Am folosit următoarele procedee:
- sugerarea unor tehnici şi acţiuni (pentru cei instabili în acţiune);
- introducerea unor noi materiale pentru combaterea egocentrismului;
- participarea la împărţirea rolurilor (pentru cei care acaparează rolurile şi au tendinţa spre
vedetism, dominare);
- activitatea individuală cu cei izolaţi;
- introducerea muzicii pentru copiii agitaţi sau pentru a-i stimula pe cei liniştiţi, pentru a fi
mai vioi;
- cooperarea în joc cu copiii din alte grupe.
În urma testelor sociometrice aplicate se remarcă faptul că încărcătura preferenţială, afectivă
şi repulsivă se găseşte în intensităţi egale.
Fetele au tendinţa de a emite respingeri la limita superioară, arătând o mare exigenţă faţă de
devianţi comportamentali, prezintă o tendinţă mai accentuată spre o organizare şi disciplină, spre
477
jocuri speciale de grup cu o mai mare ierarhizare, cu o rigidă respectare a regulilor de joc.
Băieţii izolaţi respinşi la limita superioară prezintă tendinţa crescută de extraspecţie
exprimată prin motricitate relaţională exagerată prin predominarea altora, prin strigăt, ţipăt şi sunt
înclinaţi să pună stăpânire pe jucăriile altora prin violenţă.
Bibliografie:
1. Barbu, Hristu – Particularităţi ale jocului ca formă de activitate instructiv-educativă în
grădiniţă, Culegere metodică, Revista pedagogică, 1980;
2. Şchiopu, Ursula – Dezvoltarea sociabilităţii la copilul preşcolar, Bucureşti, Revista
învăţământului, Bucureşti, 1997.
478
Creativitate în predarea integrată
Prof. înv. primar Dima Ramona-Mirela

Dimensiunile schimbărilor ce se petrec în societatea contemporană reprezintă o provocare

serioasă pentru cei a căror sarcină este să îi pregătească pe copii pentru secolul XXI. Cadrele
didactice se confruntă cu problema de a-i pregăti pe elevi, pentru a reuşi, pentru a fi prosperi şi
productivi, creativi şi inovatori într-un viitor pe care nu-l putem prevedea în detaliu. Încercarea de
compatibilizare a învăţământului românesc cu cel european, modificarea accentului de pe
informativ pe formativ, pe dezvoltarea creativităţii, obligă profesorul la creşterea interesului pentru
„metodă‖. Orice profesor trebuie să îşi pună problema cu privire la ce îl învaţă pe elev, cum îl învaţă
şi cu ce va rămâne el în viaţă din cele învăţate.
Elevul trebuie să devină partenerul profesorului, să comunice ceea ce îl preocupă:
nedumeririle, bucuriile lui. Angajarea creativă a elevilor în lecţie, implicarea lor în activităţi de
învăţare, depind în mare măsură de modul în care profesorul reuşeşte să le dovedească valoarea şi
utilitatea cunoştinţelor, abilităţilor şi capacităţilor ce urmează a fi însuşite. Aici îşi pune amprenta
creativitatea cadrului didactic asupra modului în care concepe predarea-învăţarea şi se stabilesc
premisele unei bune asimilări de cunoştinţe.
Dacă un educator, învăţător sau profesor nu este convins de valoarea şi utilitatea unor
cunoştinţe şi nu le transmite în mod creativ, nu va reuşi să-i convingă nici pe elevi de acest lucru.
Enciclopedii, tratate, cărţi, studii, articole, vin în sprijinul cadrului didactic ce caută metode
noi, inovatoare, care converg către predarea integrată în avantajul predării tradiţionale.
Designul unei lecţii exprimă cunoştinţele celui care predă, interesul său, capacitatea sa
creatoare cu rolul de a stimula şi dezvolta gândirea elevilor. Etapa de anticipare a strategiilor de
învăţare ce vor fi aplicate în lecţia integrată, de fixare a paşilor care vor fi urmaţi şi a demersurilor,
de articulare a tuturor elementelor implicate într-un proiect de lecţie unitar, coerent, flexibil va fi
calea către succes în activitatea didactică.
Într-o cercetare care a durat un an de zile, am avut ca scop optimizarea predării-învăţării-
evaluării lecţiilor de limbă şi literatură română pentru formarea competenţelor de comunicare şi de
utilizare corectă a semnelor de punctuaţie şi de ortografie la clasa a IV-a, prin compararea
rezultatelor elevilor în urma predării unor lecţii în mod tradiţional şi integrat. Astfel, comparând
479
cele două predări: tradiţională şi integrată, am remarcat că predarea integrată e mult mai eficientă,
pentru că:
- relaţionează mai mult cu viaţa reală, dezvoltând gândirea creativă;
- urmăreşte transmitere de concepte, formarea de abilităţi şi de atitudini şi raportarea la
valori;
- nu vizează numai domeniul cognitiv;
- dezvoltă vocabularului şi formarea deprinderilor scrise;
- despărţirea cuvintelor în silabe este legată de ritmicitatea şi muzicalitatea limbii;
- implicarea afectivă a elevilor este evidentă.
Aşadar, consider că predarea integrată stimulează creativitatea elevilor, respectiv legăturile
logice în gândire, şi ea trebuie să ocupe locul celei tradiţionale, deoarece activităţile acesteia
captează atenţia elevilor, stârnesc interesul, operează cu materiale tangibile, (copilul învăţând mult
mai repede atunci când sunt folosite materiale concrete), iar relaţionarea cu viaţa reală duce la o
implicare afectivă mult mai mare.
Cheia creaţiei este CREATIVITATEA. Dacă dorim să înţelegem noua modalitate de educare,
trebuie să avem încredere în propria creativitate. "Creativitatea nu înseamnă să găseşti un lucru, ci
să faci ceva din el după ce l-ai găsit" (James Russell Lowell). (1)
Referindu-ne la activitatea noastră, Lowenfeld spunea că: "Niciodată nu este prea devreme
pentru începerea educării creativităţii; activitatea creatoare nu ar trebui să fie îngrădită de nici un fel
de restricţii, limitări, critici".
Webografie:
(1)- http://ccdmures.ro/cmsmadesimple/uploads/file/rev8sp/pre/pre12.pdf
480
Metode eficiente de învăţare a fizicii
Prof. Dobre Ileana

Şcoala Gimnazială „Mihai Viteazul‖ Târgovişte, judeţul Dâmboviţa
„Cei mai buni profesori sunt cei care îţi arată unde să te uiţi, dar nu îţi spun ce trebuie
să vezi.‖ Alexandra K. Trenton
În prezent se pune accentul pe centrarea educaţiei, a curriculum-ului pe competenţe, aceasta

devenind termen de referinţă în proiectarea, realizarea şi evaluarea curriculumului şcolar. Trebuie să
vedem competenţa ca rezultat al învăţării, diferit de cunoştinţe şi abilităţi – competenţa integrând
cunoştinţele, abilităţile, atitudinile şi valorile într-un model structural complex.
Modelul de predare a fizicii bazat pe investigaţie ţinteşte spre un tip de organizare a
procesului învăţării care să centreze în mod real activitatea de învăţare asupra elevului, să-l
familiarizeze cu procesul cunoaşterii ştiinţifice şi să-i dezvolte astfel competenţe şi atitudini care să-
i permită implicarea eficientă în efortul de construire a propriilor cunoştinţe.
Modelul valorizează intervenţiile cadrului didactic menite să dezvolte elevilor gândirea
critică şi metacogniţia, să încurajeze autodirijarea şi autoreglarea învăţării, ca fundamente ale unei
învăţări de profunzime şi autentice.
Unităţile de învăţare, sunt ansambluri de lecţii structurate într-un mod nearbitrar ce îmbină
armonios următoarele elemente:
începerea fiecărei unităţi de învăţare cu un conflict cognitiv destinat trezirii curiozităţii şi
motivaţiei elevului pentru studiul temei respective, acesta fiind un laitmotiv al întregii unităţi de
învăţare;
o structură ciclică bazată atât pe cadrul Evocare - Realizarea sensului - Reflectie, cât şi
pe modelele ciclice ale paradigmei constructiviste, pe metode investigative şi de dezvoltare a
gândirii critice, precum şi a celei divergente;
o strategie didactică de tip investigativ asociată fiecărei unităţi de învăţare, care să
dezvolte competenţele specifice domeniului ştiinţelor exacte, respectiv fizicii;
activităţi de învăţare specifice dezvoltării atât gândirii critice cât şi a celei creative.
În cele ce urmează am proiectat trei lecţii din cadrul unităţii de învăţare „Fenomene
acustice‖, clasa a VII-a, utilizând modelul de învăţare bazat pe investigaţie.
481
Lecţia 1 - Evaluarea iniţială a situaţiei de învăţare, stabilirea obiectivelor/formarea unei

prime reprezentări a situaţiei de rezolvat.
Obiectiv vizat - Formularea întrebării de investigat, avansarea unor ipoteze alternative,
proiectarea investigaţiei.
Conţinuturi – Surse sonore.
„De ce dacă loveşti o coardă de chitară, o bucată de lemn sau sufli într-o sticlă goală auzi
diferite sunete? Cum se produc acestea?”
JURNAL DE REFLECŢIE
A fost o lecţie în care procesul cognitiv activat la elevi pentru formarea competenţelor
investigative a fost planificarea (anticiparea), am precizat scopul urmărit (găsirea unor răspunsuri la
întrebarea de investigat – conflict cognitiv), am identificat procedurilor care trebuie imaginate
pentru acesta; am proiectat experimente simple: lovirea, ciupirea, suflarea unui jet de aer, iar elevii
au aflat de unde provin multiplele sunete pe care le auzim.
Am utilizat – mijloace didactice: computer, videoproiector, manual.
- materiale didactice: planşe, fotografii pe calculator, diapazon, difuzor, balon,
corzi elastice, sticle, apă, diferite instrumente muzicale de suflat, cu corzi şi de percuţie, clopoţel,
jucării muzicale, fluier, riglă, lamă metalică din oţel, pendul gravitaţional.
- forme de organizare: frontal, pe grupe.
Bine a fost că elevii s-au implicat activ în derularea activităţii, au găsit metode prin care
corpurile puse la dispoziţie pot produce sunete, au observat diferite modalităţi de producere a
sunetelor: prin lovirea unor obiecte, prin ciupirea unor corzi sau suflarea unui jet de aer într-un tub,
au clasificat instrumentele muzicale şi le-au împărţit pe categorii în funcţie de modalitatea de
producere a sunetului, că se transformă elevul din obiect în subiect al învăţării.
Dificil a fost ca elevii să se exprime clar, într-un limbaj ştiinţific corect, adecvat, să
identifice corect mărimile fizice (o metodă de determinare a perioadei/frecvenţei pendulului
gravitaţional) şi unităţile lor de măsură, pregătirea şi selectarea experimentelor. De asemenea
trebuie găsit timp şi create condiţii pentru experienţele de gândire.
Interesant a fost că elevii s-au implicat activ în încercarea de a-şi aminti ce ştiu despre
subiectul discutat şi că au comparat sunetele produse de diferite instrumente muzicale şi au reuşit să
încadreze fenomenele care stau la baza producerii sunetului. De asemenea, utilizarea Diagramei
Venn în analizarea metodelor de producere a sunetelor (tipuri de instrumente muzicale şi a sunetelor
produse de acestea). Interesant a fost că noua modalitate de desfăşurare a activităţii didactice
asigură o mai bună corelare gândire – învăţare, iar pe noi ne pune în situaţia de a reflecta asupra
răspunsului la întrebarea "Cum predăm?".
482
Aspectele nereuşite au fost: unii elevi nu au reuşit să formuleze răspunsuri la întrebarea de

investigat şi timpul insuficient al orei, au existat elevi mai timizi (pasivi) care nu s-au implicat la fel
ca şi ceilalţi, de teamă să nu fie ridiculizaţi.
Schimbările produse au vizat formarea competenţelor investigative – planificarea,
anticiparea, responsabilizarea elevilor, utilizarea cadrului general de lucru reprezentat de modelul
Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie, utilizând strategii de instruire diversificate care conduc la
formarea şi dezvoltarea gândirii critice la fizică.
Am înţeles că se reduce substanţial timpul alocat cadrului didactic, în favoarea timpului
repartizat activităţii independente, în grup, în perechi a elevilor, învăţarea personală realizându-se
mai profund şi într-un timp mai scurt, nevoia de a implica activ elevii în procesul de învăţare, în
realizarea unor momente de feed-back metacognitiv, necesare anticipării sarcinilor şi proiectării
lecţiilor următoare.
Am aplicat metodele Brainstorming, Investigaţia în grup, Ştiu, vreau să ştiu, am învăţat,
Gândiţi, lucraţi în perechi, comunicaţi, Diagrama Venn, Eseul de 5 min.
În lecţia următoare voi urmări modul în care au fost înţelese şi însuşite
constatările/concluziile în raport cu previziunile anterioare (reechilibrare cognitivă), formarea
competenţelor vizate de modelul de învăţare: colectarea probelor necesare testării explicaţiilor
posibile, analizarea şi interpretarea informaţiilor, formularea unor concluzii parţiale.
Cred că metodele folosite au permis elevilor o mai bună înţelegere a modului cum se
produc sunetele şi de asemenea să-şi dezvolte o gândire ştiinţifică corectă, iar învăţarea a fost mult
mai eficientă. Această abordare a lecţiei are şi dezavantaje: cele de ordin evaluativ, de ordin
temporal, material, de proiectare, se creează agitaţie în rândul elevilor.
Lecţia 2 – Dezvoltarea strategiilor cognitive

Elaborarea/enunţarea noilor cunoştinţe.
Obiective vizate - Colectarea probelor necesare testării explicaţiilor posibile, analizarea şi
interpretarea informaţiilor, formularea unor concluzii preliminare.
Sinteza datelor şi propunerea unei explicaţii.
Conţinuturi - Propagarea sunetelor.
„Noi, oamenii, auzim sunetele prin aer, dar balenele cum comunică?”„De ce întâi vedem un
avion supersonic şi abia apoi îl auzim?”
A fost o lecţie în care procesul cognitiv activat la elevi pentru formarea competenţelor
investigative s-a realizat prin abordarea situaţiilor problemă, a sarcinilor şi de asemenea inducţia
483
(generalizarea).
Am utilizat - mijloace didactice: foi flip-chart, fişe de lucru, manual, enciclopedie.
- materiale didactice: resort elastic curcubeu, resort de oţel, masă de lemn,
ciocănel, monedă, pahar apă, piese domino, ceas, borcan, carte, pahare de plastic, fir de sârmă
subţire.
- forme de organizare: frontal, pe grupe.
Bine a fost că elevii au formulat ipoteze referitoare la modul cum ajunge sunetul de la o
sursă la un receptor, au găsit că sunetul are nevoie de un mediu material prin care să se propage;
sunetul nu se propagă în vid, viteza de propagare depinde de mediul respectiv (solid, lichid, gazos);
Dificilă a fost gestionarea timpului, deoarece nu toţi elevii au acelaşi ritm de lucru,
realizarea în timpul orei a fotografiilor.
Interesant a fost procesul cognitiv activat la elevi: înţelegerea aspectului privind
asemănarea/deosebirea între deplasarea valurilor pe apă, mişcarea spirelor unui resort de oţel şi
propagarea sunetului (spirele oscilează de o parte şi de alta a unei poziţii fixe, se comprimă şi se
destind, vibraţia primelor spire se transmite spirelor următoare şi semnalul iniţial se propagă de-a
lungul resortului sub formă de unde; această propagare are loc din aproape în aproape, fără transport
de substanţă, perioada de vibraţie a fiecărei spire este egală cu perioada semnalului iniţial; ajungând
la celălalt capăt, unda se întoarce, se reflectă).
Aspectele nereuşite: realizarea unui experiment prin care să descoperim faptul că sunetul
nu se propagă în vid, deoarece laboratorul nu dispune de o pompă de vid.
Schimbările produse au vizat dezvoltarea competenţelor prin descoperire dirijată şi
asumarea responsabilităţilor în grupe.
Am înţeles că elevii trebuie implicaţi în realizarea momentelor de feed-back necesare
anticipării sarcinilor şi au asimilat mai repede termenii ştiinţifici.
Am aplicat învăţarea prin metoda analogiei, metodele Ştiu, vreau să ştiu, am învăţat,
Brainstormingul, Gândiţi–Lucraţi în perechi–Comunicaţi, Tehnica ciorchinelui, Eseul de 5 min
(confecţionarea unui telefon, ecoul).
În lecţia următoare voi urmări includerea altor informaţii, situaţii, cazuri particulare,
extinderea sferei noilor cunoştinţe, comunicarea rezultatelor şi valorificarea noilor cunoştinţe
observate experimental prin explicarea percepţiei sunetelor.
Cred că lecţia a contribuit la dezvoltarea competenţelor de formulare a unor concluzii
preliminare, analizarea şi interpretarea informaţiilor, iar prin folosirea metodelor gândirii critice
elevii şi-au dezvoltat învăţarea în profunzime, posibilitatea de a înţelege unde au greşit şi de a-şi
corecta greşelile.
484
Lecţia 3 – Sistematizarea şi consolidarea noilor cunoştinţe.

Obiective vizate - Includerea altor informaţii, situaţii, cazuri particulare, extinderea sferei
noilor cunoştinţe, comunicarea rezultatelor.
Conţinuturi - Percepţia sunetului. Alcătuirea urechii. Aplicaţii ale fenomenelor acustice.
„Într-o lume plină de sunete, acestea ar fi total inutile dacă nu ar exista cineva să le audă.”
„Foarte multe din activităţile noastre sunt legate de percepţia sunetului. Oare ne dăm
seama cât de important este sunetul pentru noi?”
A fost o lecţie de sistematizare şi consolidare a noilor cunoştinţe.
Am utilizat - mijloace didactice: fişe de lucru, computer, videoproiector, planşe, manual,
enciclopedie.
- materiale didactice: mulaj anatomic, căşti, materiale izolatoare fonic.
- forme de organizare: pe grupe, frontal.
Bine a fost – elevii au fost capabili să înţeleagă distincţia între recepţia sunetului şi
percepţia sunetului, să ofere explicaţii privind sensibilitatea urechii, domeniul de frecvenţe ale
sunetului perceput de urechea umană normală, clasificarea sunetelor în cele trei categorii:
infrasunete, sunete, ultrasunete şi să identifice fenomenul de poluare sonoră în viaţa de zi cu zi.
Dificil a fost ca elevii să ofere exemple de procese în care se folosesc infrasunetele şi
ultrasunetele şi încadrarea în cele 50 de minute alocate orei.
Interesant a fost înţelegerea funcţionarii urechii, utilizând schema desenată (trecerea undei
sonore prin diferite medii de propagare) şi că elevii au apreciat utilizarea metodei Turul galeriei.
Aspectele nereuşite au fost – nu toţi elevii au sintetizat cunoştinţele esenţiale, privind
aplicaţiile acusticii şi nu toţi elevii au fost capabili să aplice cele învaţate în testul dat spre rezolvare
(domeniul cognitiv: aplicare).
Schimbările produse au vizat stabilirea unor conexiuni fenomenologice şi conceptuale
între domeniile fizicii şi celelalte discipline de studiu;
Am înţeles nevoile de învăţare ale elevilor şi că ei au corelat mai repede noţiunile ştiinţifice
cu aplicaţiile fizicii în viaţa de zi cu zi, fiind implicaţi în realizarea evaluării sarcinilor pe întreg
parcursul unităţii de învăţare.
Am aplicat metodele Ştiu, vreau să ştiu, am învăţat, Turul galeriei (Poluarea sonoră, Scara
intensităţii sunetului), testul (domeniul cognitiv: aplicare).
În lecţia următoare voi urmări impactul şi valorificarea noilor cunoştinţe însuşite în cadrul
unităţii de învăţare.
485
Cred că am aplicat strategii diversificate de învăţare şi am permis elevilor să abordeze

corect rezolvarea unor probleme neprevăzute (teoretice şi de calcul), folosind cunoştinţele
referitoare la viteza de propagare a sunetului, la perioada şi frecvenţa acestuia şi au abordat
situaţiile-problemă corespunzător, făcând observaţii în cunoştinţă de cauză.
Modelul utilizat în proiectarea acestei unitati de invatare „ Fenomene acustice‖ are la bază
investigaţia, proces/demers inductiv uşor de aplicat de către profesori în activitatea didactică.
Cadrul Evocare - Realizarea sensului - Reflecţie, favorizează toate tipurile de investigaţie:
structurată, ghidată (individuală sau de grup) sau deschisă, integrând firesc modelarea,
problematizarea, rezolvarea de probleme, învăţarea bazată pe proiect şi pe probleme. Procesul
investigaţiei are o eficienţă sporită atunci când este utilizat în activităţi de învăţare structurate ciclic.
În plus, perspectiva asupra procesului învăţării la fizică, reflectată de modelul de faţă, facilitează
dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor relaţionate gândirii critice, învăţării de adâncime, învăţării
autodirijate, metacogniţiei şi învăţării autoreglate, acestea având un rol important în cadrul
procesului de învăţare, în special pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii.
Eficienţa actului didactic poate spori în condiţiile în care cadrul didactic apelează la o
combinare de modele, în funcţie de caracteristicile clasei, de particularităţile psihologice ale
elevilor, de experienţa anterioară de învăţare, de conţinutul care urmează a fi predat, de mijloacele
de care dispune, de timpul şcolar.
Procesul didactic rămâne, în cele din urmă, un act de măiestrie care ţine de personalitatea
profesorului, de felul în care ―simte‖ acesta că trebuie să-şi organizeze timpul, să aleagă metodele
cele mai adecvate tipului de lecţie, subiectului acesteia, nivelului de dezvoltare psihologică a
elevilor săi. Este evident că nu există o reţetă a lecţiei ideale, ci doar recomandarea ca toată ştiinţa
profesorului să fie îmbinată cu harul acestuia de educator.
Bibliografie:
1. Ghid metodologic pentru predarea fizicii
2. Daniela Creţu, Adriana Nicu, „Pedagogie şi elemente de psihologie pentru formarea
continua a cadrelor didactice‖, Editura Universităţii ―Lucian Blaga‖, Sibiu
3. Metode eficiente de învăţare a fizicii – suport de curs
4. Dobre Ileana - Evaluare curs.
486
Creativitate în predarea limbii engleze la ciclul primar
Prof. Doda Raluca-Cora

Şcoala Gimnazială „Andrei Şaguna‖ Şura Mare, judeţul Sibiu
Predarea limbii engleze la ciclul primar nu este în nici un caz uşoară şi trebuie adaptată
caracteristicilor de vârstă ale elevilor. Principalele dificultăţi, din punctul meu de vedere, constau în
adaptarea curriculumului la nivelul de cunoştinţe al elevilor şi creşterea interesului faţă de învăţarea
limbii engleze.
Este dificil să menţii atenţia unei clase primare pe parcursul întregii ore, dar entuziasmul şi
implicarea elevilor pot creşte prin abordarea curriculumului sub formă de joc. În cele ce urmează
voi detalia câteva din jocurile didactice pe care le folosesc la orele de la ciclul primar, şi chiar şi la
clase mai mari.
Foarte apreciate printre elevii mei sunt jocurile sub formă de ghicitoare. Astfel la clasa
pregătitoare şi întâi, învăţăm culorile prin joc. Un elev iese în faţa clasei, la catedră, ascunde dintr-
un penar un creion colorat, iar restul clasei încearcă pe rând să ghicească culoarea. Cel care o
ghiceşte, câştigă dreptul de a ieşi el în faţă şi de a ascunde el o culoare.
Când învăţăm animalele, jocul se modifică în sensul că cel care iese în faţa clasei trebuie să
mimeze animalul la care s-a gândit dacă s-au pus 3 întrebări dar animalul nu a fost ghicit.
Clasele mai mari apreciază o altă adaptare a acestui joc. Atunci când învăţăm să descriem
aspectul fizic, elevul care iese în faţa clasei se gândeşte la o vedetă, o descrie sumar şi răspunde la
întrebările colegilor legate atât de detalii suplimentare despre acea vedetă cât şi despre identitatea
ei.
Atunci când învăţăm animalele, am folosit cu un real succes jucării miniaturale. Un elev iese
în faţa clasei, închide ochii, profesorul le arată celorlalţi elevi jucăria, după care o pune în mâna
elevului care trebuie să o ghicească. Acesta o pipăie şi încearcă să ghicească ce animal e.
O altă activitate agreată de elevi este jocul de rol. De exemplu, atunci când exersăm cum se
fac invitaţiile, elevii alcătuiesc perechi şi exersează dialogul, după care sunt invitaţi pe rând în faţa
clasei unde primesc două telefoane şi ―interpretează‖ rolurile.
Când învăţăm instrucţiunile de orientare, sala de clasă devine harta unui oraş. Profesorul
pregăteşte în prealabil câteva foi cu nume de străzi şi obiective (teatru, cinematograf, supermarket,
restaurant, hotel, şcoală, etc.). Foile cu nume de străzi sunt aşezate pe spaţiile/culoarele dintre bănci,
iar obiectivele pe unele bănci. Elevii sunt rugaţi sa iasă în perechi în faţa clasei, să ceară lămuriri şi
487
să ofere instrucţiuni despre ruta către un anume obiectiv.

Bineînţeles că aceste activităţi pot fi adaptate oricărui conţinut sau specificului oricărei
clase. Sunt apreciate de către elevi pentru că implică un grad mai mare de interactivitate în cadrul
orei şi o binevenită schimbare de la rutina zilnică. Ele simulează situaţii reale, şi necesită un anume
grad sporit de creativitate din partea profesorului.
488
Particularităţi ale procesului de formare a abilităţilor practice

la elevii cu dizabilităţi
Prof. Dorobanţu Alexandru

Fiecare fiinţă umană este preţioasă în sine, fiind dotată cu un potenţial şi capacităţi
nelimitate, ce devin evidente, evoluează şi se dezvoltă în condiţiile unei stimulări şi susţineri
adecvate. Atunci când vorbim despre elevii cu dizabilităţi, valorificarea potenţialului, a resurselor
fiecăruia dintre ei depinde în mare măsură de elementele care intră în structura personalităţii lor
(imaginea şi stima de sine) şi influenţează raporturile cu cei din jur şi, nu în ultimul rând, adaptarea
la mediul şcolar şi la cerinţele acestuia.
Adeseori este foarte greu să se facă o delimitare clară între dificultăţile instrumentale ale
elevului cu dizabilităţi şi problemele afective. Ameliorarea posibilităţilor rămâne dependenţă de
evoluţia generală şi nu se realizează, cel mai frecvent, decât după ce copilul a trecut peste anumite
etape în care încrederea, în plan afectiv, capătă un rol dominant. În procesul maturizării, cu toate
particularităţile individuale de dezvoltare, apar unele dizarmonii tonice, cele mai des întâlnite fiind
cele legate de comunicarea cu cei din jur. Această labilitate, această reglare deficitară a tonusului se
manifestă în cadrul activităţii practice şi de abilitare manuală printr-o discontinuitate a adaptării,
atât motrice, cât şi afective, perioade de reacţii normale alternând cu bruşte accese inhibitorii sau,
dimpotrivă, descărcări tonice cu rigiditate, bruscheţe, impulsivitate.
Gândirea deficientului mintal de vârstă şcolară operează adesea în „scurt-circuit‖, ca o
gândire mai degrabă intuitivă şi confuză. De aceea formarea abilităţilor practice este un demers
complex şi anevoios ce se diferenţiază pe activităţi de exersare a motricităţii generale, de
discriminare a formelor, culorilor, mărimilor, de cuprindere în exerciţiu a calităţilor perceptiv-
motrice şi a organizării în spaţiu, de dezvoltare a percepţiei şi spiritului de observaţie, a înţelegerii şi
a capacităţii de comunicare.
Activităţile practice extind posibilităţile de transformare a cunoştinţelor însuşite în variabile
practico-utilitare; sistemul de cunoştinţe capătă astfel un caracter funcţional mai ales când sunt
integrate cerinţelor de zi cu zi ale copilului, de activităţile de joc, de învăţare, de autonomie
personală. Abilitarea manuală ca, dealtfel, toate activităţile practice, corelează factorii cognitivi,
afectivi, volitivi şi motrici, având ca suport acţiunea. Această „gândire în acţiune‖ reprezintă cadrul
489
procesului formativ-terapeutic în care elevul acţionând, învaţă şi învaţă acţionând.

Analiza şi observarea permanentă a psihomotricităţii copilului cu dizabilităţi permite
exersarea diferenţiată a factorilor spaţiali, orientarea statică şi dinamică, coordonarea oculo-motorie,
educarea ritmului, exerciţii de dozare a efortului în raport cu diferite sarcini de lucru. Fiecare
secvenţă a activităţii practice urmăreşte stimularea şi activarea potenţialului psihomotric în
confecţionarea diferitelor obiecte, mulaje, machete, dispozitive simple.
Literatura de specialitate acordă un spaţiu larg problemelor legate de dificultăţile
întâmpinate de elevii cu dizabilităţi în efectuarea unor operaţii practice de măsurare, trasare,
decupare (tăiere), de asamblare (prin lipire, capsare înşurubare etc.). Acest lucru se datorează, în
primul rând, faptului că activităţile respective se bazează pe operarea cu elemente spaţiale –
lungimi, suprafeţe, distanţe – care, după cum se ştie din psihologia genetică operaţională, devine
accesibilă relativ târziu, adică în cea de-a doua parte a stadiului „operaţiilor concrete‖. La copiii cu
dezvoltare normală, acest stadiu corespunde vârstei de 9 - 10 ani, situându-se totuşi înaintea
introducerii lor într-un atelier de pregatire practică. La copiii deficienţi, stadiul respectiv al
dezvoltării intelectuale debutează mai anevoios, la o vârstă mai avansată şi reprezintă, de cele mai
multe ori, nivelul lor maxim de dezvoltare. Tocmai această întârziere, precum şi instabilitatea
achiziţiilor motorii, explică dificultăţile pe care aceşti copii le întâmpină în procesul formării şi
consolidării deprinderilor practice.
Este bine ştiut faptul că aptitudinile tehnico-practice au o perioadă de formare destul de
lungă şi, deşi primele manifestări apar, în mod normal, la vârsta preşcolară, nu putem vorbi despre
veritabile aptitudini tehnice decât după vârsta de 14 ani, după apariţia operaţiilor formale ale
gândirii. La copilul cu dizabilităţi procesul este întârziat în funcţie de gradul de deficienţă şi de
vârsta mentala, cu doi sau chiar trei-patru ani. În general, elementele aptitudinilor pentru domeniul
tehnic încep să se dezvolte în cadrul activităţilor ludice şi apar în urma parcurgerii a doua etape: una
reproductivă, alta creatoare.
În etapa reproductivă copilul are nevoie de un model pentru a putea realiza o schemă sau un
obiect simplu; materialul de lucru este indiferent, dar treptat copilul doreşte să folosească materiale
asemănătoare cu modelul. În această etapă, de un real folos sunt jocurile de construcţie: case,
poduri, trenuri din cuburi, avioane, vaporaşe, maşini etc. Psihogeneza aptitudinilor tehnice în etapa
reproductivă este oarecum generală şi abstractă.
Etapa creatoare se caracterizează prin dorinţa copilului de a adăuga accesorii noi obiectelor
pe care le construieşte, de a construi obiecte noi. Aceasta are loc în jurul vârstei de 10-12 ani la
copilul cu dezvoltare normală şi la 14-15 ani la copilul cu dizabilităţi, vârsta la care începe să se
manifeste imaginaţia constructivă.
490
Analizând caracteristicile gândirii copiilor în activităţile practice şi tehnice, literatura de

specialitate atrage atenţia asupra etapelor care trebuie respectate în acest domeniu de instruire:
a) Planificarea activităţii (în cadrul căreia se disting o planificare de scurtă durată şi una de
perspectivă);
b) Fazele analitice;
c) Plasticitatea modului de gândire;
d) Utilizarea experienţei anterioare;
e) Atitudinea subiectului faţă de părţile problemei (în cadrul căreia se poate observa dacă
elevii se ghidează după forma pieselor sau după funcţia lor).
Un demers asemănător este valabil şi pentru elevii cu dizabilităţi, cu amendamentul că
procesul de instruire tehnico-practică trebuie să ţină cont atât de raportul dintre vârsta fizică şi cea
mentala, cât şi de tipul şi gradul deficienţei.
Din experienţa acumulată de-a lungul anilor am constatat că rezultatele testelor de evaluare
a activităţilor tehnico-practice, individuale sau pe grupe de lucru (particularizate în funcţie de vârstă
şi de gradul de deficienţă), au un factor comun în ceea ce priveşte dificultatea de realizare a
sarcinilor de lucru. Sintetizând, aceste dificultăţi s-ar putea rezuma după cum urmează:
- La operaţia de măsurare, elevii au întâmpinat dificultăţi în aprecierea din privire a unor
dimensiuni, în determinarea lor exactă cu ajutorul instrumentelor de măsurat, în aprecierea
comparativă a dimensiunilor, precum şi în raportarea numerelor concrete (mai ales în forma lor
scrisă) la situaţiile reale pe care le reprezintă;
- La operaţia de trasare, principalul impediment l-a constituit mânuirea instrumentelor
(riglă, echer, şablon) şi respectarea dimensiunilor;
- La operaţia de decupare (tăiere) nu s-a putut realiza un raport acceptabil între viteză şi
calitatea execuţiei; accentul pus pe mărirea vitezei şi încercarea de apropiere a acesteia de
parametrii normali s-a asociat, în cele mai dese situaţii, cu scăderea semnificativă a nivelului
calitativ;
- La operaţia de asamblare, dificultatea esenţială s-a concretizat în imposibilitatea
anticipării mintale a soluţiei, copiii recurgând la încercări practice repetate prin care, adesea, nu
ajungeau la eliminarea greşelilor iniţiale.
Cauzele dificultăţilor enumerate mai sus constau în reprezentările spaţiale rudimentare şi
inexacte, în operaţiile motrice mai lente şi dezordonate, în instabilitatea şi regresul frecvent al
achiziţiilor motorii, în capacitatea limitată de analiză şi sinteză a elementelor spaţiale, cu alte
cuvinte, în manifestări concrete ale heterocroniei dezvoltării copiilor cu dizabilităţi, ale
„vâscozităţii‖ lor genetice, ale „fragilităţii personalităţii‖. Pornind de aici, activităţile de abilitare
491
manuală şi instruire practică în învăţământul special necesită o atentă proiectare şi flexibilitate în

reproiectarea anumitor unităţi de învăţare astfel încât fiecare etapă să valorifice deplin achiziţiile
anterioare (oricât de firave ar fi ele). Spre exemplu, atunci când se realizează automatizarea unor
operaţii simple (de măsurare, de decupare etc.), acestea trebuie să fie transpuse în contexte diferite
prin exerciţii variate, pe trasee multiple.
Concluzionând, activitatea cu elevii cu dizabilităţi se subordonează mai multor cerinţe:
folosirea unor metode didactice adecvate fiecărui stil de învăţare în parte; transmiterea cunoştinţelor
şi formarea abilităţilor practice în funcţie de particularităţile psihoindividuale ale elevilor; facilitarea
accesului la activităţile didactice prin adaptarea programelor şcolare, a conţinuturilor acestora prin
programe individualizate; înlesnirea comunicării cu elevii care se adaptează mai greu la programul
şcolar prin gestionarea emoţiilor şi a stărilor afective şi comportamentale ale acestora.
Încercările noastre, ale dascălilor din învăţământul special, seamănă cu povestea bambusului
chinezesc: îl plantezi, îl uzi zilnic timp de patru ani pentru ca doar în cel de-al cincilea el să devină
vizibil, crescând până la o înălţime de şase metri şi dovedind, cu prisosinţă, scepticilor că
dezvoltarea şi creşterea lui a început chiar din prima zi.
Bibliografie:
Arcan, Petre, Ciumăgeanu, Dumitru, Copilul deficient mintal, Editura Facla, Timişoara,
1980.
Cucoş, Constantin, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998.
Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom, Iaşi,
2006.
Muşu, Ionel, Taflan, Adrian, (coord), Terapia educaţională integrată, Editura Pro-
humanitate, 1997.
Neamţu, Constantin, Gherguţ, Alois, Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru IDD,
Editura Polirom, Iaşi, 2000.
Păunescu, Constantin, Muşu, Ionel, Deficienţa mintală şi organizarea personalităţii, Editura
Potorac, Emil, Şcolarul între aspiraţie şi realizare, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1987.
Purtuc, Dumitru, Modele de instruire formativă specifice disciplinelor tehnice, Editura Spiru
Haret, Iaşi, 1996.
492
Învăţarea prin proiecte un model de instruire centrat pe elev
Prof. psihopedag. Dragomir Amalia-Maria

Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Braşov
Caracterul de modernitate al unei metode este dat de măsura în care aceasta reuşeşte să
cultive însuşirile fundamentale necesare omului de azi: independenţă, spirit critic, gândire creatoare.
Metoda proiectelor este o strategie de învăţare şi evaluare, a cărei caracteristică se
concentrează pe efortul deliberat de cercetare, pe căutarea şi găsirea răspunsurilor legate de tema
propusă. Văzut în plan teoretic ca o metodă care stimulează şi dezvoltă multilateral personalitatea în
curs de formare a copilului, în plan practic el se defineşte ca un efort deliberat de cercetare al
copiilor concentrat pe depistarea detaliilor şi înţelegerea subiectului în întreaga sa amploare şi nu pe
găsirea de răspunsuri corecte la întrebările puse de adult. Aşadar, un proiect este o extindere o
investigare a unui subiect din sfera idealului sau practicului către care copilul îşi îndreaptă întreaga
atenţie şi energie. Proiectul îi implică pe copii în conducerea investigaţiei în mediul imediat asupra
fenomenelor şi evenimentelor despre care doresc să înveţe mai mult. Şi ceea ce este absolut
deosebit, din punct de vedere al respectării rutei individuale a învăţării şi a ritmului propriu,
proiectul poate fi dus la bun sfârşit de un grup mic de copii, de întreaga grupă sau ocazional, un
singur copil.
Învăţarea prin metoda proiectului este un model de instruire care implică elevii în
investigarea unor probleme captivante. Acest tip de învăţare dezvoltă cunoştinţe şi capacităţi într-un
domeniu prin sarcini de lucru extensive, care promovează investigaţia şi demonstraţii autentice ale
învăţării ca rezultate şi performanţe. Educaţia prin metoda proiectului este orientată de întrebări
importante, care fac legătura dintre standardele de performanţă (obiectivele de referinţe) şi
capacităţile de gândire de nivel superior ale elevilor cu contexte de viaţă reală.
Unităţile de învăţare care se predau prin metoda proiectului include strategii de instruire
variate menite să implice pe elevi indiferent de stilul lor de învăţare. Deseori, elevii colaborează cu
experţi din exterior sau cu membri ai comunităţii pentru a ajunge la o înţelegere mai bună a
conţinutului. Tehnologia este utilizată tot pentru a sprijini învăţarea. Pe întreg parcursul realizării
proiectului, sunt incluse diferite metode de evaluare pentru a asigura calitatea activităţilor de
învăţare.
Cele mai importante valenţe ale învăţării obţinute prin metoda proiectului sunt:
493
Încurajarea spiritului investigativ şi a gândirii de nivel superior;

Sporirea încrederii în sine şi ameliorarea atitudinii cu privire la învăţare;
Achiziţiile în domeniile cunoaşterii sunt egale sau mai bune decât cele generate de alte
metode, iar elevii implicaţi în proiecte îşi asumă o responsabilitate mai mare în ceea ce
priveşte propriul studiu decât pe parcursul activităţilor didactice tradiţionale;
Oportunităţi de formare a unor competenţe complexe, cum ar fi capacităţi de gândire de
nivel superior, rezolvare de probleme, abilităţi de colaborare şi competenţe de
comunicare;
Accesul la o gamă mai largă de oportunităţi de învăţare în clasă, constituind o strategie
de implicare a elevilor care provin din diverse medii culturale.
Metoda proiectului presupune urmărirea procesului de învăţare al elevilor. Prin produsele
sau performanţele lor, elevii trebuie să dovedească formarea competenţelor specifice, respectiv
atingerea obiectivelor de referinţă cuprinse în programa şcolară. Aceste rezultate ale activităţilor
elevilor complementarizează testele şi examinările tradiţionale. Prin intermediul proiectelor, elevii
nu doar îşi reamintesc informaţii, ci pun în aplicare noile cunoştinţe, arată că le-au înţeles şi rezolvă
probleme de interes pentru ei.
Unii profesori percep proiectele ca fiind activităţi suplimentare, realizate la sfârşitul unei
lecţii, numai după ce elevii îşi îndeplinesc sarcinile de lucru şi după ce se administrează tetele. De
fapt, proiectul, ca metodă de predare-învăţare, ajută elevii să pătrundă adânc în conţinutul lecţiei şi
să aplice cunoştinţele în situaţii din lumea reală. Profesorii organizează procesul de predare în jurul
unor întrebări care ar trebui să reprezinte liantul dintre interesele elevilor şi standardele curriculare.
Primul pas în planificarea proiectului îl constituie identificarea acelor competenţe specifice
sau obiective de referinţă pe care ar trebui să le atingă elevii până la finalul unităţii de învăţare.
Pornind de la acestea, se deduc apoi obiectivele operaţionale şi întrebările cheie ale curriculumului.
În cadrul acestei activităţi, se notează competenţele specifice (obiectivele de referinţă) şi se
schiţează obiectivele operaţionale.
Unităţile de învăţare care se predau prin metoda proiectului se centrează pe nevoile şi pe
interesele elevilor. Elevii sunt implicaţi în luarea deciziilor cu privire la conţinutul, la procesul şi la
produsul învăţării. Proiectele permit elevilor să abordeze acele teme care îi interesează, să dezvolte
abilităţi noi, să lucreze asupra capacităţilor pe care le au deja şi să creeze produse care îi
caracterizează. În timpul activităţilor, elevii sunt solicitaţi să ia decizii, să lucreze în colaborare, să
preia iniţiativa şi să facă prezentări în public.
Mulţi profesori întâmpină dificultăţi în a face tranziţia de la rolul lor în instruirea
494
„tradiţională‖ – care se centrează în principal pe teste, răspunsuri la întrebări închise, completarea

fişelor de lucru şi abordarea unui rol pasiv în învăţare – la o instruire care promovează întrebări
deschise şi sarcini autentice de lucru, legate de situaţii din viaţă reală. Ca orice noutate, ritmul de
acceptare şi folosire a acestei metode este destul de anevoios datorită provocărilor pe care le pun în
faţa cadrelor didactice şi care conduc inevitabil la schimbarea întregii optice în ceea ce priveşte
realizarea actului didactic cunoscut.
În derularea unui proiect se disting trei faze:
Faza întâi: Alegerea subiectului şi a planificării întregului demers didactic necesar realizării
proiectului.
Faza a doua: Reprezintă intervalul în care are loc activitatea practică a copiilor respectiv
documentarea şi investigarea.
Faza a treia: Include pregătirea şi prezentarea rapoartelor.
În realizarea unui proiect trebuie să ţinem seama de:
1. Conturarea proiectului;
2. Timpul suplimentar;
3. Timpul necesar pentru comunicarea cu părinţii sau alţi factori educaţionali pentru găsirea
unor căi de colaborare în interesul copiilor;
4. Organizarea unui centru tematic la nivel de grupă;
5. Schimbarea atitudinii a modului de relaţionare a profesorului cu copiii;
6. Promovarea unui învăţământ diferenţiat chiar individualizat prin metoda proiectelor;
7. Promovarea unei metode activ participative;
8. Constituirea şi folosirea unei „hărţi‖ a temei care să fie uşor citită şi de elevii mai slabi;
9. Curiozitatea preşcolarului şi efortul propriu trebuie să fie principala modalitate de
învăţare.
Lăsând la o parte greutăţile pe care le putem întâmpina cel mai important aspect rămâne
efectul acestei strategii didactice asupra copiilor.
Astfel în plan cognitiv copiii:
- primesc o viziune unitară asupra lumii;
- îşi exersează puterea de analiză şi sinteză.
În plan social:
- puşi în situaţia de a colabora între ei, copiilor li se dezvoltă spiritual de cooperare, de
apartenenţă la grup, se socializează;
495
- implicarea comunităţii locale în desfăşurarea unor proiecte lărgeşte sfera de integrare a

copilului în societate îl ajută să cunoască aspecte specifice unităţilor respective
(Primărie, Unităţi de pompieri, Casa de Cultură etc.).
În plan afectiv:
- copiii capătă încredere în ei, li se dezvoltă simţul demnităţii, autoaprecierea, atunci când
cele propuse de ei sunt luate în seamă de toată grupa şi analizate;
- se formează conştiinţa de sine prin raportare la alţii;
- trăiesc sentimentul de solidaritate cu colegii de grupă dar şi de bucurie şi satisfacţie.
Folosirea acestei metode oferă în actul educativ şi alte avantaje:
- dezvoltarea capacităţii de a opta şi lua decizii;
- educarea iniţiativei şi spiritului de independenţă;
- copiii sunt puşi spiritului de a cerceta, găsind singuri soluţii;
- copiii sunt interesul, afecţiunea şi aprecierea părinţilor privitor la activitatea lor;
- se stimulează comunicarea dintre copii, dar şi dintre copii şi adulţi.
Un exemplu de învăţare pe bază de proiect a fost: ―Formare şi dezvoltarea auzului
fonematic‖, realizat în cadrul activităţilor de terapie a tulburărilor de limbaj. În cadrul acestui
proiect a cărei temă a fost: „În împărăţia sunetelor‖, elevii au avut de studiat:
Identificarea şi diferenţierea sunetelor din natură;
Diferenţierea sunetelor surde de cele sonore;
Diferenţierea sunetelor cu punct de articulare apropiat;
Localizarea fonemelor în cuvânt;
Creaţii literare şi artistice legate de tema de lucru.
Scopul proiectului a fost: Formarea capacităţii de diferenţiere fonematică prin distingerea şi
discriminarea sunetelor şi cuvintelor, deschiderea apetitului pentru creaţiile literale şi artistice care
au acest subiect.
Elevii implicaţi în proiect au fost încântaţi să participe la realizarea acestuia iar prezentarea
rezultatelor a constituit o activitate deosebită care le-a lăsat o impresie plăcută, observându-se o
îmbunătăţire a comunicării, spiritului de echipă şi iniţiativei.
Bibliografie:
Bocoş, M., Instruirea interactivă, Editura Presa Universităţii Clujeană, Cluj-Napoca, 2002
Ciubotaru, M., Popescu, M., Aplicaţii ale metodei proiectelor, Editura CD Press, Bucureşti,
2005
496
Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997

Pintilie, M., Metode moderne de învăţare-evaluare, Editura Eurodidactic, Cluj Napoca, 2002
Preda, V., Metoda proiectelor la vârstele timpurii, Editura Miniped, Bucureşti, 2005.
497
Învăţarea prin activităţi practice
Prof. Dragomir Diana-Oana

Liceul Tehnologic Costeşti, judeţul Argeş
Privită din perspectivă operaţională, activitatea didactică reprezintă o combinare

multivariată a trei tipuri de procese: predarea-învăţarea-evaluarea. Primul priveşte direct activitatea
educatorului, al doilea se raportează preponderent la activitatea subiecţilor instruiţi, iar al treilea,
deşi este realizat de cele mai multe ori de către educator, se derulează şi cu participarea educabililor,
aceştia constituind, de multe ori, atât obiectul evaluării, cât şi subiectul acesteia. Trebuie subliniat că
departajarea celor trei procese şi raportarea lor la cei doi factori umani angajaţi în această activitate
nu este atât de tranşantă, dacă avem în vedere că ele se află într-o strânsă relaţie de interdependenţă,
condiţionându-se reciproc.
Importanţa dominantă revine obiectivelor şi conţinuturilor cu care se solidarizează toate
celelalte componente şi operaţii ce intervin în actul pedagogic. Cunoaşterea acestor raporturi îi
permite profesorului să ia o decizie de ordin metodologic corectă, în conformitate cu cea mai bună
combinaţie posibilă a variabilelor care concură la realizarea acţiunii date. Metodologia modernă
operează schimbări care ţin de pondere, dar mai ales de valorizare, de sporire a potenţialului
formativ al metodelor clasice, prin accentuarea caracterului lor euristic şi activ participativ. Nu se
poate spune că metodele tradiţionale în sine sunt ineficiente, iar cele moderne eficiente. Totul
trebuie judecat în funcţie de contextul în care sunt folosite şi, mai ales, dacă ele determină
randament şcolar sporit, economie de efort intelectual şi de timp Selecţia şi combinarea metodelor
la nivelul unităţilor de muncă independentă trebuie gândite în funcţie de anumiţi parametri, de
anumite condiţii ale învăţării: obiective didactice, conţinut de instruit, particularităţile cantitative şi
calitative ale grupului şcolar, caracteristicile psihologice, timp de învăţare, experienţă şi factori de
personalitate ai profesorului, costuri materiale.
În contextul actual al învăţământului românesc este recomandată aplicarea cu prioritate a
metodelor activ-participative, centrate pe elev, pe activizarea la maximum a structurilor cognitive şi
operatorii ale elevilor, pe exersarea funcţiilor şi potenţialului psihofizic al acestora, pe
transformarea elevului în coparticipant al propriei instruiri şi educaţii.
Secolul al XX-lea a adus multe inovaţii în domeniul tehnicilor didactice ca urmare a
antrenării directe a celui ce învaţă în procesul educaţional. Unul dintre promotorii acestor concepţii
a fost John Dewey, filozof şi psiholog american preocupat de ideea legării activităţii de învăţare
498
realizate în şcoală de viaţa reală. El a lansat în limbajul educaţional conceptul de gândire reflexivă
pentru a desemna ipostaza în care cel ce învaţă a asimilat şi integrat în mod activ cunoştinţele în
propriile lui structuri intelectuale.
În consecinţă, Dewey propune un nou principiu metodologic care să accentueze rolul
gândirii reflexive în procesul formării personalităţii elevilor, şi anume learning by doing (a învăţa
făcând). Prin procesul învăţării elevii trebuie să-şi exerseze inteligenţa şi capacităţile de prelucrare a
informaţiei astfel încât ea să poată fi utilizată în situaţii noi. Pentru aceasta, simplul fapt de a
antrena elevii în activitate nu este suficient, deoarece, chiar şi atunci când învaţă făcând, nu este
sigur că ei vor dobândi o experienţă acţională. Principiul learning by doing îşi relevă eficienţa
atunci când, prin antrenarea elevilor în activităţi concrete, ei sunt ajutaţi în procesul schimbării
structurilor intelective.
Prin urmare, dobândirea abilităţilor acţionale nu se produce prin imitaţie sau prin respectarea
pas cu pas a unor prescripţii comportamentale, deşi, pe aceste căi, pot fi asimilate scheme simple de
lucru. Achiziţiile cu adevărat semnificative pentru procesul formării intelectului sunt cele care
vizează şi dezvoltă puterea inteligenţei şi a minţii. Sintetizând, atunci când se învaţă aplicând, se
reţin: detalii cu privire la modul de îndeplinire a unor sarcini de învăţare, strategii de abordare a
unui anumit domeniu al cunoaşterii.
Învăţarea prin lucrări practice este un principiu metodologic subordonat celui formulat de
către Dewey – learning by doing – şi care se bazează pe observaţia că elevii învaţă cu mai multă
uşurinţă atunci când li se demonstrează în mod practic, în condiţii reale de viaţă sau bine simulate,
utilitatea imediată a cunoştinţelor teoretice acumulate. De altfel, atunci când acţionează direct
asupra obiectelor, gradul de implicare al elevilor şi capacitatea lor de a înţelege fenomenele este
mult mai mare. Acest aspect pare să fie esenţial mai ales în domeniul achiziţionării unor cunoştinţe
ştiinţifice. În condiţii de laborator elevii au numeroase oportunităţi de dezvoltare a unor abilităţi
cognitive, afective, psihomotrice pentru faptul că, în acest context învăţarea capătă un caracter
natural, firesc. Învăţarea în condiţii de laborator generează ceea ce unii autori numesc drept învăţare
experienţială, care antrenează componente de bază şi necesare în procesul achiziţionării de
cunoştinţe: informaţii specifice, activităţi directe, acte de reflecţie.
Pentru ca lucrările practice să devină autentice ocazii de învăţare este recomandabil ca
mediul de instruire să fie special amenajat şi să se realizeze în conformitate cu metodologii
adecvate, elaborate deliberat pentru atingerea unor scopuri specifice. În general, activităţile
desfăşurate în cabinete şi laboratoare au un caracter tehnico-aplicativ, deoarece în acest mediu elevii
învaţă să abordeze o problemă de ordin practic, se familiarizează cu diverse echipamente tehnice şi
499
aparate, mânuiesc unele instrumente şi dobândesc anumite deprinderi acţionale, analizează rezultate
şi proiectează activităţi de ordin practic.
În învăţământul liceal există un interes sporit pentru orientarea şcolară şi profesională a
tinerilor. În consecinţă, curriculum-ul şcolar este elaborat astfel încât, ori de câte ori este posibil,
cunoştinţele teoretice să fie verificate pe baza celor cu caracter procedural, aplicativ. Metodologiile
didactice utilizate, sunt gândite de o asemenea manieră încât ele să simuleze şi să reproducă în mod
cât se poate de fidel caracteristicile mediului profesional în care urmează să fie integraţi absolvenţii.
Învăţământul de tip tehnic şi profesional este orientat cu prioritate către dobândirea unor
abilităţi de a acţiona într-un domeniu profesional distinct şi cu particularităţi proprii. Latura practică
a acestui tip de învăţământ este de o importanţă deosebită. Predarea integrată în muncă presupune
introducerea educabililor în relaţii concrete de muncă, în condiţiile atelierului-şcoală sau chiar în
locuri în care se desfăşoară activităţi de profil (unitatea şcolară, comercială, financiară, industrială,
agricolă, etc.).
Metodologia didactică trebuie să fie şi ea adaptată acestor scopuri, urmând să satisfacă unele
exigenţe: să ofere oportunităţi de învăţare practică, de învăţare relevante, definitorii pentru
comportamentul profesional vizat, să prilejuiască realizarea unor sarcini de instruire în chiar mediul
profesional vizat, să coreleze conţinuturile pregătirii teoretice şi practice, prin marcarea aspectelor
cu înaltă semnificaţie pentru domeniul specialităţii.
Spaţiile de instruire specializate sunt cunoscute sub denumiri diferite: cabinete, laboratoare
sau ateliere şcolare. Desfăşurarea activităţilor didactice în spaţii de instruire specifice diverselor
discipline are menirea de a integra elevii într-un micromediu de muncă menit să facă activitatea de
învăţare mai utilă. În cabinete, laboratoare şi ateliere elevii pot observa desfăşurarea unor procese şi
fenomene, pot experimenta, îşi pot forma unele deprinderi acţionale.
Introducerea elevilor în spaţiile de instruire specializate face necesară o temeinică pregătire
din punct de vedere metodologic. În general, s-a demonstrat că elevii care au beneficiat de o
instruire în cadrul căreia li s-a explicat ce se urmăreşte prin activităţile aplicative şi cum să
valorifice spaţiul de învăţare special amenajat au atins performanţe apreciabile în învăţare,
comparativ cu cei care au folosit numai materiale scrise, utilizate în mod obişnuit în sala de clasă.
Experienţa a mai demonstrat că simpla desfăşurare a lecţiilor în spaţiul cabinetelor şi laboratoarelor
nu este suficientă pentru ca elevii să achiziţioneze comportamente acţionale. Condiţia principală
pentru a obţine rezultate bune o constituie angajarea lor în manipularea obiectelor şi materialelor
existente în aceste spaţii; altfel, funcţiunea acestor materiale de a fi mijloace didactice încetează,
rămânând simple elemente de decor, iar sălile respective, performante şi atrăgătoare, ar putea
500
deveni inutile. Utilizarea raţională a acestor mijloace conduce la o creştere substanţială a eficacităţii
activităţii de instruire-învăţare.
În spiritul aceluiaşi principiu - learning by doing - John Dewey lansează metoda proiectelor
care se sprijină pe argumentul că, prin chiar natura sa, elevul este activ. Dacă rezolvarea lui este
marcată de constrângeri, el devine egoist, individualist, lipsit de iniţiativă. Metoda proiectelor aduce
profesorul în ipostaza de facilitator al proceselor de învăţare în care urmează să fie introdus elevul.
De această dată, el trebuie să pregătească elevii pentru a se lansa în elaborarea unui proiect. Pentru
rezolvarea unor sarcini atât de complexe, elevii trebuie să deţină nu numai un ansamblu de
cunoştinţe, dar trebuie să stăpânească, de asemenea, abilităţi de selectare, prelucrare şu utilizare a
informaţiilor acumulate.
Proiectul poate fi realizat în mod individual sau în grup. Prin realizarea de proiecte elevii
sunt aduşi în situaţia de a-şi organiza materialul învăţat după criterii noi, de a căuta surse de
informare în funcţie de necesităţile de rezolvare a unor sarcini concrete, de a-şi elabora metodologii
de lucru pe care ei le decid. Prin antrenarea elevilor în realizarea de proiecte ei sunt ajutaţi să facă
saltul de la poziţia de simpli receptori, la aceea de experimentatori, de cercetători, ceea ce înseamnă
că ei singuri descoperă moduri originale de a acţiona. Prin realizarea de proiecte elevii învaţă să
desfăşoare activităţi precis direcţionate către atingerea unor scopuri, ceea ce contribuie, de
asemenea, la formarea unor caractere puternice.
Strategiile de instruire de tip experienţial sunt centrate pe elev şi pun accent mai mult pe
procesele învăţării decât pe produsele ei. Acestor caracteristici li se mai adaugă: motivarea
superioară a elevilor pentru învăţare şi implicarea lor activă şi directă în exersarea anumitor sarcini,
accentul deosebit pus pe activitate, pe solicitarea elevilor de a reflecta asupra cunoştinţelor
dobândite şi de a le aplica în situaţii diverse. Conceptele cheie care exprimă specificul acestor
strategii sunt: exersarea, experimentarea, comunicarea reciprocă a experienţelor de învăţare
dobândite, analiza situaţiilor parcurse, aplicarea cunoştinţelor în contexte concrete de viaţă.
Învăţând prin aplicaţii practice, elevii pătrund în înţelesul profund al cunoştinţelor, ceea ce
înseamnă că ei devin capabili să introducă noile cunoştinţe în contextul celor anterioare, să le
raporteze la structuri logice stabile şi să le aplice în situaţii de viaţă concrete.
Prin dezvoltarea gândirii critice a elevului profesorul trebuie să asigure un demers didactic
adecvat învăţării active şi interactive folosind metode, procedee şi tehnici de învăţare eficiente. Fără
a exclude strategiile învăţământului tradiţional, profesorul trebuie să folosească şi strategii didactice
moderne care vor menţine interesul elevilor, vor crea atmosfera propice de învăţare şi vor ridica
actul educaţional la nivelul necesar societăţii.
501
În spatele fiecărei metode de predare se află o ipoteză asupra mecanismului de învăţare a

elevului. Educatorii trebuie să fie preocupaţi de găsirea unor metode şi procedee variate adaptate
diferitelor situaţii de instruire în care elevii vor fi puşi. Pe baza competenţelor sale profesionale
mereu actualizate, profesorul va încerca noi metode de predare. Este loc în acest domeniu pentru
manifestarea imaginaţiei şi creativităţii didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevului, ci şi
asupra dascălilor
Bibliografie:
Jinga, Ioan, Istrate, Elena – Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, 2006
Niculescu, Marina Rodica – Pedagogie generală, Editura Scorpion 7, Bucureşti, 1996
Radu, Ion T., Ezechil, Liliana – Didactica. Teoria instruirii, Editura paralela 45, Piteşti,
2005.
502
Instruirea asistată de calculator
Prof. Drăcea Anca

Calculatorul constituie o resursă modernă a instruirii, utilizarea calculatorului în procesul de

învatamant devine o necesitate în condiţiile dezvoltării accelerate a tehnologiei informaţiei. Pentru
noile generaţii de elevi şi studenţi, deja obişnuiţi cu avalanşa de informaţii multimedia, conceptul de
asistare, a procesului de invatamant, cu calculatorul este o cerinţă intrinseca.
Calculatorul este perceput pe rând, ca o jucărie, o unealta, o resursă de informaţii. A intrat
deja în obişnuinţa zilnică utilizarea calculatorului, pentru comunicare, informare, instruire.
Conceptul de asistare a procesului de invatamant cu calculatorul include: predarea unor lecţii de
comunicare de cunostinte, aplicarea, consolidarea, sistematizarea noilor cunostinte, verificarea
automată a unei lecţii sau a unui grup de lecţii. Numită de unii ca ―inovaţia tehnologică cea mai
importantă a pedagogiei moderne‖, instruirea asistată de calculator (IAC) contribuie la eficienţa
instruirii, este un rezultat al introducerii treptate a informatizării în învăţământ.
Interacţiunea elev-calculator permite diversificarea strategiei didactice, facilitând accesul
elevului la informaţii mai ample, mai logic organizate, structurate variate, prezentate în modalităţi
diferite de vizualizare. De fapt, nu calculatorul în sine ca obiect fizic, înglobând chiar configuraţie
multimedia, produce efecte pedagogice imediate, ci calitatea programelor create şi vehiculate
corespunzător, a produselor informatice, integrate după criterii de eficienţa metodică în activităţile
de instruire.
Modernizarea pedagogica implica deci, existenţa echipamentelor hardware (calculator), a
software-lui (programelor) şi a capacitatii de adaptare a lor, de receptare şi valorificare.
Pe lângă hardware şi software, tehnologia înseamnă şi alte resurse de informare, în afara de
profesor ca furnizor de cunoştinţe. Comunicarea cu specialişti, acces la biblioteci virtuale, articole
ştiinţifice sunt posibilităţi ce se oferă celui ce vrea sa se informeze, prin utilizarea facilităţilor oferite
de legătura la reţeaua globala, ―internet‖ şi a aplicaţiilor specifice acesteia.
Şcoala trebuie să ţină pasul cu tehnologia, să înţeleagă şi să anticipeze impactul asupra
modului de învăţare. Calculatoarele au fost încorporate în programele educaţionale oferindu-le celor
ce se instruiesc o libertate şi flexibilitate mai mare dar şi individualitate în clasa. Folosirea
Internetului de către elevi a fost o idee care a prins repede. Afinitatea naturala dintre elevi/studenţi
şi internet a dat naştere mai multor proiecte orientate spre elevi, iniţiate de elevi, conduse de elevi.
503
Învatarea care pune accentul pe participarea elevilor reprezintă un tip de instruire care îi dă
elevului un rol activ în procesul de învatare. Elevii, participanţi activi, îşi imprimă ritmul propriu şi
propriile strategii. Modalitatea de învatare este individualizată nu standardizată.
Învăţarea care îl situează pe elev în rol central, asociază învăţarea focalizata pe
particularitatile fiecărui individ (ereditate, experienţa, perspective, pregătire, talente, capacităţi şi
nevoi) cu focalizarea pe predare, împărtăşire a cunoştinţelor respective (cea mai buna informaţie ce
se furnizează, stimularea motivaţiei, învăţării şi acumulării de cunoştinţe de către toţi elevii).
504
Creativitatea în predarea limbii engleze
Prof. Drăghici Alina

Şcoala Gimnazială „Miron Costin‖ Bacău
În procesul de învăţare a unei limbi străine, profesorul are un rol deosebit de important iar
capacitatea de a fi creativ este cea care în mod sigur îi aduce aprecierea cursanţilor.
Creativitatea există în fiecare dintre noi, însă educaţia pe care o primim şi metodele pe care
le folosim zi de zi pentru stimularea gândirii, fac ca unii oameni să fie mai creativi decât ceilalţi.
Aşadar, obiectivul principal al profesorului este acela de a-i face pe elevi să devină funcţionali
oferindu-le contexte relevante, reale şi motivaţionale în care să poată să-şi pună în practică
abilităţile şi să devină independenţi în învăţare.
Scopul predării este acela de a încuraja elevii să demonstreze competenţele de comunicare şi
înţelegere, de citire şi scriere în contexte variate şi cu anumite obiective.
Există mai multe metode pe care le putem folosi pentru a încuraja creativitatea elevilor în
şcoală. Una dintre acestea ar fi metoda comunicativă de predare, care stimulează fluenţa
cursanţilor şi îi pune pe aceştia în situaţii de zi cu zi (la şcoală, la restaurant, la magazin, la spital,
acasă etc.).
Principalul obiectiv al acesteia este acela de a învăţa elevii să comunice într-o limbă străină.
Limba maternă nu este folosită deloc. Gramatica este predată inductiv. Elevii exersează vocabularul
în context. Toate cele patru dimensiuni ale predării limbii sunt dezvoltate: capacitatea de exprimare
orală, capacitatea de receptare a mesajului oral, capacitatea de receptare a mesajului scris şi
capacitatea de exprimare scrisă.
S-a constat că folosirea metodei comunicative are numeroase beneficii, printre care: reduce
stresul, întăreşte motivaţia intrinsecă, creşte implicarea persoanelor în procesul de învăţare,
stimulează imaginaţia, curiozitatea, creativitatea şi facilitează învăţarea prin experienţă, contribuie
la aprofundarea lingvistică, dezvoltă strategii de comunicare, dezvoltă spiritul de competiţie,
consolidează echipa.
Abordarea comunicativă nu se limitează doar la aptitudinile orale. Abilităţile pentru citit şi
scris trebuie de asemenea dezvoltate pentru a conferi încredere participanţilor în toate segmentele
limbii. Prin inserarea mai multor elemente de predare (citit/ rezumat/ traducere/ discutie/ debate) se
obţine o fluiditate sporită şi o manipulare mai uşoară a respectivei limbi străine. Elementele de
gramatică sunt în continuare predate, dar nu intr-un mod sistematic, ci mai degrabă ca un mijloc de
505
facilitare a comunicării orale. Materialele folosite trebuie să fie de actualitate, doar aşa vor avea
relevanţă pentru cursanţi. Resursele folosite trebuie să fie autentice: articole din ziare şi reviste,
poezii, manuale, reţete, cărţi de telefon, video-uri, buletine de ştiri, programe de discuţie - toate pot
fi exploatate într-o varietate de moduri. Profesorul nu trebuie să se limiteze la manual, ci să încerce
să utilizeze o varietate cât mai mare de surse. Prin utilizarea de materiale autentice, elevii pot face
conexiuni cu propria lor limbă şi cultură în care aceştia au cunoştinţele pentru a accesa această
cunoaştere.
Brainstorming-ul este o altă tehnică eficientă de stimulare a creativităţii, care poate fi
folosită cel mai des înaintea unei activităţi de citire sau pentru rezolvarea unei anumite probleme, în
general.
În cadrul brainstorming-ului se respectă un set de reguli foarte importante:
- exprimarea ideilor mai neobişnuite de către elevi va fi încurajată de moderatorul
discuţiilor, respectiv profesorul;
- toate ideile au caracter de cunoştinţe şi vor fi tratate ca atare de către participanţi;
- nu se va critica nicio sugestie;
- se încurajează combinaţiile de idei;
- regulile activităţii de brainstorming vor fi afişate într-un loc de unde să poată fi văzute de
către toţi elevii;
- se solicită idei membrilor ,,tăcuţi‖ ai grupului, ceea ce-i investeşte pe aceştia cu structură
de rol şi de putere;
- se pot folosi pauzele cu rolul de a remotiva/ redirecţiona discuţia;
- calitatea este mai puţin importantă decât cantitatea, dar aceasta nu trebuie să-i oprească pe
participanţii grupului să gândească creativ şi inteligent.
Mai jos este un rezultat concret al unei activităţi de brainstorming:
506
Jocul de rol este o altă activitate interesantă care îi face pe elevi să se implice activ în
dezbaterea unei tematici. De exemplu, în cadrul orelor de curs, profesorul poate oferi fiecărui elev
un cartonaş cu un rol pe care acesta să-l joace (secretară, doctor, manager, şofer de taxi, chelner,
vânzător), iar apoi le poate da o situaţie pe care aceştia să o dezbată (de exemplu o vizită la dentist,
o sesiune de cumpărături etc.). Cursanţii trebuie să intre în pielea personajului lor şi să-şi
„interpreteze‖ rolul cât mai convingător.
Gramatica prin cântece este o metodă care face mai antrenantă învăţarea unui timp şi a
unui aspect verbal (de. ex. present continuous, present perfect continuous etc.) prin folosirea unor
fragmente dintr-o melodie. Astfel, pentru fixarea cunoştinţelor, în ceea ce priveşte folosirea unui
timp verbal, profesorul elimină din textul cântecului structurile pe care cursanţii trebuie să le
asimileze, iar, în timp ce ascultă melodia, ei completează cu elementul gramatical corect.
Iată un exemplu care poate fi utilizat atunci când predăm timpul verbal ‖present
continuous‖. O astfel de melodie este ‖I am sailing‖:
I am sailing
I am sailing
Home again
Aross the sea
I am sailing,
Stormy waters
To be near you,
To be free
I am flying,
I am flying
Like a bird
Aross the sky
I am flying,
Passing high clouds
To be with you,
To be free
Can you hear me, can you hear me
Through the dark night, far away
I am dying, forever crying
507
To be with you, who can say

Can you hear me, can you hear me
Through the dark night far away
I am dying, forever crying
To be with you, who can say
Cursanţii ―preiau‖ comanda este o altă strategie prin care atmosfera din sala de curs va fi
una creativă. Pentru aceasta, profesorul îi poate invita pe elevi să lucreze în perechi/ grupuri şi să
planifice, de exemplu, o parte dintr-o lecţie sau subiectele pentru evaluarea finală. Cel mai bine este
să se stabilească dinainte obiectivele lecţiei: gramatică, vocabular, citire etc.
Metoda privitului prin gaura cheii este o metoda complexă pentru că ea înglobează şi alte
metode şi tehnici de predare şi evaluare, vizând astfel probele orale şi scrise, dar mai ales
observarea capacităţii şi abilităţii de exprimare până la acea dată.
Este o metodă care ajută şi implicit dezvoltă deprinderile lingvistice şi mentale ale elevului,
ajungând astfel la un rezultat foarte bine conturat şi definit. Pentru ca obiectivele propuse să fie
atinse se folosesc mai multe tipuri de itemi şi anume:
- itemi de transformare (se completează enunţuri cu verbe la timpul potrivit)
- itemii subiectivi (care permit testarea originalităţii, creativităţii). Aceşti itemi cer elevului
un efort de gândire şi de organizare a gândirii pentru a se exprima în mod coerent.
- povestirea după desene - se aplică atât pentru evaluarea deprinderilor de comunicare orală
cât şi scrisă. Astfel se pot povesti fotografii decupate din reviste diferite desene, benzi desenate etc.
Profesorul cere elevului să recunoască obiectele din desen, iar apoi să povestească în
propoziţii simple cele văzute. Acest tip de item permite o oarecare libertate de exprimare chiar dacă
subiectul discuţiei este fixat de desenul propriu-zis, totuşi elevul îşi poate alege propriile sale
cuvinte şi expresii potrivite cu subiectul dat. Există şi varianta ca profesorul să ceară elevilor să
indice locul obiectelor recunoscute, să le descrie şi să le indice locul faţă de celelalte obiecte.
Aşadar, punerea în prim-plan a creativităţii, a gândirii critice şi a dezvoltării personale creşte
eficienţa didactică, prin învăţarea participativă.
Bibliografie:
1. Chastain, K., Developing Second-Language Skills, Theory and Practice, Harcourt Brace
Jovanovich Publishers, Orlando Florida, 1988.
2. Glăveanu P. Vlad, Thinking Skills and Creativity, Editura Elsevier, United Kingdom,
2011.
508
3. Harmer, J., The Practice of English Language Teaching, Longman, London, 2004.
4. Larsen-Freeman, D., Techniques and Principles in Language Teaching, Oxford University
Press, Oxford, 1986.
5. Stern, H. H.. Fundamental Concepts of Language Teaching, Oxford University Press,
Oxford, 1996.
6. Stoica-Constantin A., Creativitatea (pentru studenţi şi profesori), Institutul European, Iaşi,
2004.
509
Căi şi mijloace de educare a creativităţii elevilor
Prof. Drăgostin Raluca

Oamenii se nasc cu înzestrări diferite, mai generoase ori mai sărace. Zestrea ereditară poate
prescrie limita superioară până la care poate ajunge individul în cursul vieţii sale, dar nu asigură şi
atingerea acestui vârf. Specialiştii domeniului afirmă că „nu este niciodată prea devreme pentru a
începe educarea creativităţii copiilor.‖(A. Stoica, 1983, pg. 107).
Atunci când vorbim despre educarea creativităţii la elevi nu putem trece cu vederea două
probleme în privinţa cărora mai există încă opinii diferite: a)dacă este educabilă creativitatea; b)care
este calea optimă de stimulare şi educare a creativităţii.
În ceea ce priveşte prima problemă, adepţii tezei educabilităţii creativităţii sunt mai
numeroşi. Ei aduc drept argumente: rezultatele pozitive obţinute prin metodele de stimulare a
capacităţilor creatoare; datele experimentelor pedagogice; studiul analitic al factorilor creativităţii.
Unele cercetări de dată mai recentă susţin că problema educabilităţii creativităţii nu trebuie abordată
global, ci diferenţiat, în funcţie de natura factorilor ei specifici. Spre exemplu, factorii intelectuali ai
creativităţii sunt mai uşor educabili, în timp ce factorii de natură non-cognitivă se lasă mai greu
influenţaţi în direcţia şi la intensitatea dorite de educator. Totuşi, şi aceşti factori ai creativităţii sunt
educabili, dar cu răbdare, cu pricepere şi tact pedagogic. Ca o concluzie la problema educabilităţii
creativităţii, amintim aici teza lansată de pedagogul elveţian B. Schwartz în lucrarea sa „Educaţia
mâine‖ - 1976, conform căreia „Creativitatea se învaţă, chiar dacă nu se învaţă ca fizica sau
tâmplăria. Ar fi mai nimerit să spunem că se descătuşează sau se dezvoltă‖.
În legătură cu cea de-a doua problemă, referitoare la căile optime de educare a creativităţii la
elevi, în literatura de specialitate există conturate trei căi principale:
a) introducerea unor cursuri speciale de creativitate, care să fie predate de educatori cu
conduită creativă; conţinutul acestor cursuri ar consta în formarea la elevi a unui set de deprinderi şi
abilităţi cognitive fundamentale, pe care elevii să le poată aplica la diferitele obiecte de învăţământ;
b) restructurarea fiecărei discipline în parte, din perspectiva stimulării creativităţii generale
şi specifice la elevi;
c) preluarea de către educatorii pasionaţi şi cu conduită creativă a unor elemente de bază
dintr-un curs de creativitate şi utilizarea lor în cercurile şcolare, unde activităţile implică selecţia şi
510
libertatea de acţiune a elevilor.

„În special în învăţământul preşcolar şi primar este momentul în care scânteia creativităţii
prinde viaţă sau poate să se stingă; acum accesul la cunoaştere poate deveni sau nu realitate. Este
momentul în care dobândim cu toţii instrumentele necesare viitoarei dezvoltări a facultăţilor raţiunii
şi imaginaţiei, dezvoltându-ne judecata şi simţul responsabilităţii, fiindcă acum învăţăm să ne
punem întrebări legate de lumea care ne înconjoară.‖ (J. Delors, 2000). Dincolo de aceste
controverse cu privire la căile optime de educare a creativităţii în şcoală, considerăm că educatorul,
indiferent de specialitatea sa, trebuie să depună eforturi susţinute pentru a forma şi dezvolta
comportamente creative la elevii cu care lucrează. El are la îndemână o gamă largă de modalităţi şi
de mijloace concrete pentru stimularea şi dezvoltarea creativităţii elevilor (A. Stoica, 1983).
şi stimulează, astfel, tendinţele creative ale elevilor.
educatorului în clasă şi-n afara ei. Acest lucru a fost demonstrat, experimental, de către psihologul
american E. P. Torrance (cf. A. Cosmovici, L. Iacob, 1999) cu peste patru decenii în urmă. El a
constatat că superioritatea înregistrată de lotul de elevi, care a avut educatori cu atitudine pozitivă
faţă de creativitatea elevilor, a fost considerabilă. Această stare de lucruri se explică prin tendinţa
elevilor de a împrumuta de la educatori opinii şi sisteme de valori, precum şi prin faptul că,
educatorul are un rol esenţial în stimularea şi dezvoltarea creativităţii elevilor
511
PROVOCAREA CREATIVITĂŢII
„Orice fiinţă umană poate să îndeplinească o mare sarcină în funcţie de intensitatea ardentă a
voinţei sale şi de cutezanţa imaginaţiei sale.‖ J. W. Atkinson (cf. Gr. Nicola, 1981)
Ca formaţiune psihică deosebit de complexă, creativitatea se caracterizează printr-o
multitudine de sensuri: productivitate, utilitate, eficienţă, valoare, ingeniozitate, noutate,
originalitate.
plastic etc.
Stimularea creativităţii la nivel de grup este condiţionată de o serie de factori:
1.stabilirea şi utilizarea unor modalităţi concrete de verificare şi evaluare a progresului;
2.omogenizarea în privinţa gradului de dezvoltare a factorilor intelectuali;
3.interacţiunea optimă şi stimularea reciprocă a motivaţiilor individuale în cadrul grupului;
4.concordanţa relativă între structurile formale şi cele informale;
5.precizie şi capacitate de discriminare obiectivă a performanţelor individuale;
6.relaţii interpersonale bazate pe cooperare şi competiţie.
Jocul reprezintă un ansamblu de acţiuni şi operaţii care, paralel cu destinderea, cu buna
dispoziţie şi cu bucuria, urmăreşte obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală şi fizică a
copilului. Inclus în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu şi
mai atrăgător, aduce varietate şi o stare de bună dispoziţie, de divertisment, ceea ce previne apariţia
monotoniei, a oboselii şi a plictiselii.
Prin jocurile didactice introduse în diferite momente ale lecţiei, se realizează o învăţare
activă, acordând un rol dinamic intuiţiei şi imaginaţiei. Rolul educatorului este nu de a preda
cunoştinţele sau de a prezenta de-a gata soluţiile, ci de a provoca anumite situaţii, probleme, elevii
512
găsind calea cea mai bună şi mai uşoară spre rezolvare. Copiii ar trebui lăsaţi să-şi confrunte
părerile, să înveţe din propriile greşeli, dând curs liber imaginaţiei şi fanteziei fiecăruia.
matematica, ştiinţele naturii. Activitatea creatoare a micului şcolar presupune, alături de imaginaţie
şi unele înclinaţii, aptitudini, spirit de observaţie. Imaginaţia creatoare este un proces de
transformare, pe plan mintal, al reprezentărilor şi de creare de imagini noi, originale, care oglindesc
independenţă şi spirit creator din partea elevului (A. Stoica, 1983).
creativităţii.
FACTORI CARE INHIBĂ CREATIVITATEA

După cum am mai spus, în general, creativitatea este definită ca fiind capacitatea de a
imagina şi a realiza ceva nou, original, şi presupune trei însuşiri:
- Fluiditatea, care reprezintă posibilitatea de a ne imagina în scurt timp un mare număr de
imagini, idei, situaţii;
- Plasticitatea constă în uşurinţa de a schimba modul de abordare a unei probleme, când un
procedeu se dovedeşte inoperant;
- Originalitatea este expresia noutăţii.
„Fiecare din aceste însuşiri are însemnătatea ei; caracteristica principală rămâne
originalitatea, ea garantând valoarea rezultatului muncii creatoare.‖ (A. Cosmovici, 1998, pg. 45).
Am vorbit de factorii care promovează creativitatea, însă există şi factori care blochează
creativitatea. Uneori, pot să apară o serie de astfel de factori care pun piedici în calea dezvoltării
creativităţii la copil, precum şi în ceea ce priveşte manifestarea ei pe diferite planuri. Factorii de
blocaj ai creativităţii pot fi grupaţi în două categorii:
a).factori de natură cognitivă sau intelectuală;
b).factori de natură non-cognitivă.
În prima categorie includem: seturile habituale şi rigiditatea funcţională. Seturile habituale
sunt cunoştinţe, deprinderi, abilităţi şi strategii bine fixate, pe care individul tinde să le folosească în
orice situaţie nouă. Rigiditatea funcţională constă în tendinţa individului de a utiliza anumite date,
anumite strategii de rezolvare sau anumite obiecte numai în situaţii şi scopuri precise. Prevenirea şi
înlăturarea celor doi factori de blocaj ai creativităţii se face, de regulă, prin redefinirea periodică a
unor concepte, idei, obiecte sau fenomene şi prin folosirea lor într-o producţie convergentă.
513
În cea de a doua categorie de factori includem un număr mare de situaţii şi acţiuni şi

atitudini ale adulţilor şi, îndeosebi, ale educatorilor. Pentru exemplificare, enumerăm câteva dintre
ele: orientarea exclusivă a elevilor asupra succesului, în sensul atingerii permanente a unor
performanţe maxime; orientarea elevilor după colegii de aceeaşi vârstă; fenomen ce duce la
conformism; interdicţia de a pune întrebări şi de a explora mediul înconjurător; sublinierea
permanentă a rolului apartenenţei la un sex sau la altul; considerarea indivizilor divergenţi ca fiind
anormali; dihotomia muncă-joc, în sensul că munca e o treabă serioasă, iar jocul o activitate de
divertisment; accentul exagerat pe competiţie sau pe cooperare; acordarea unei încrederi absolute
factorului raţional cu desconsiderarea simultană a funcţiilor speculative şi imaginative (M. Stoica,
1993).
Capacitatea creatoare comportă, în primul rând, trăsături de personalitate înnăscute,
susceptibile de dezvoltare prin educaţie. Unii elevi au inteligenţe sterile neproductive, le lipsesc
fantezia, curiozitatea, interesul pentru cunoaştere, aptitudinile, şi sunt rigizi în gândire.
Învăţătorul poate ajuta elevul ca să depăşească blocajele subiective numai cunoscând nivelul
de dezvoltare intelectuală al fiecăruia, pentru a folosi metode adecvate, care să permită
individualizarea învăţământului, astfel încât fiecare elev să-şi dezvolte la maximum capacităţile şi
aptitudinile creatoare.
Rolul învăţătorului este de a dirija elevul în găsirea soluţiilor cerute de diverse probleme sau
de al ajuta în procesul de demarare a operativităţii sale mintale la timp şi ori de câte ori este nevoie.
El trebuie să aprobe răspunsurile care exprimă adevărul, să încurajeze pe cele care se apropie de
adevăr, să-i stimuleze pe timizi şi pe cei reţinuţi, să atragă atenţia superficialităţii îndemnând la mai
mult efort, să încurajeze spontaneitatea (I. Radu, M. Ionescu, 1987, pg. 193).
Efortul intelectual trebuie să fie calculat şi distribuit de învăţător atât în demersul cognitiv,
în cadrul orei, cât şi în funcţie de locul pe care-l ocupă lecţia în programul şcolar.
Un factor obiectiv perturbator al forţei creative este sistemul de învăţământ, în ansamblu şi
în detaliile sale: obiective, conţinut, tehnologie didactică, tehnologia cunoaşterii elevilor şi a
evaluării pregătirilor.
Manualele alternative propun modalităţi diferite de abordare a curriculumului. Unele sunt
sub nivelul calitativ al manualului unic anterior; altele nu respectă programa; altele conţin un nivel
de solicitări inferior posibilităţilor vârstei şi cerinţelor programei; altele sunt supraîncărcate. Rolul
învăţătorului creator este să selecteze, să esenţializeze, să completeze, să adapteze manualul la
obiectivele, la nivelul clasei, la resursele concrete ale învăţării.
Conformismul unor învăţători înseamnă a se plasa de la început pe o poziţie incompatibilă
cu spiritul inovator. Relaţiile de comunicare învăţător-elev care blochează creativitatea sunt relaţiile
514
unidirecţionale. Învăţătorul este singura persoană care vorbeşte, el neavând preocuparea de a obţine
informaţii din partea elevului. El se adresează grupului, ţinând seama de particularităţile de vârstă
ale grupului şi mai puţin de particularităţile individuale ale elevilor. Acest tip de relaţii înăbuşă
iniţiativa, independenţa şi creativitatea elevilor (M. Zlate, 1999).
Cele mai adecvate pentru învăţământul primar sunt relaţiile bidirecţionale, în cadrul cărora
comunică ambii participanţi la instruire.
În ceea ce priveşte relaţiile de conducere şi dirijare a procesului educaţional, unii învăţători
stabilesc relaţii autocratice. Ei pun accent pe dirijare şi ordine, pe supunerea necondiţionată din
partea elevilor, pe receptarea pasivă a cunoştinţelor, pe memorarea lor. Acest tip de relaţii pe lângă
faptul că blochează iniţiativa şi creativitatea elevilor, duc şi la dezvoltarea unor sentimente negative
faţă de învăţătură.
Alt tip de relaţii pe care îl stabilesc unii învăţători cu elevii sunt relaţiile liberale sau
îngăduitoare. Acest tip de relaţii stimulează iniţiativa şi munca independentă, dar nu stimulează
creativitatea elevilor, fiindcă, activitatea şcolară se desfăşoară spontan, negându-se orice formă de
orientare a învăţării din partea învăţătorului.
Învăţătorul care promovează relaţii pedagogice-democratice conduce activitatea didactică
apelând la metode activ-participative prin care stimulează participarea elevilor, le sporeşte iniţiativa
şi spiritul de răspundere, încurajează spontaneitatea şi creativitatea elevilor.
În clasă trebuie să îndrumăm elevii la continua îmbunătăţire a răspunsurilor, fiindcă atunci
când gândim creator, nu există un singur răspuns corect, ci răspunsuri ingenioase sau mai puţin
ingenioase.
Accentul exagerat pe competiţie poate inhiba libera exprimare a elevului. Când unul
lucrează împotriva altuia, în întrecerile individuale, apar diverse ipostaze:
– fie că elevii mai slabi se blochează datorită convingerii că nu se vor încadra în timp sau nu
vor fi la înălţimea concurenţilor;
– fie că însuşi elevul dotat poate pierde din vedere scopul esenţial concentrându-se asupra
întrecerii, în detrimentul calităţii.
De aceea, primul pas pentru depăşirea obstacolelor creativităţii este cunoaşterea lor, iar rolul
creator al fiecărui învăţător, în fiecare situaţie, contează cel mai mult.
La nivelul acţional şi creator, unele dintre competenţele învăţătorului actual sunt (cf. M.
Roco, 1979):
– de a transforma grupul şcolar într-un grup educogen;
– de a motiva şi activa grupul în realizarea unor scopuri comune;
– de a forma elevilor capacităţi cum sunt: comunicarea, cooperarea, creativitatea;
515
– de a evalua predictiv comportamentul grupului;

– de a stabili uşor şi adecvat relaţii cu grupul.
fluenţă, flexibilitate, originalitate. Acţiunile cadrului didactic conforme unui „praxis educaţional‖
deschis autoperfecţionării permanente sunt:
constrângere;
– asigurarea unui climat democratic, destins, prietenos, echilibrat, mobilizator;
– folosirea unei metodologii specifice de stimulare a creativităţii.
Toate aceste acţiuni vizează, de fapt, proiectarea unei învăţări creative care presupune:
– anticiparea strategiilor manageriale deschise, aplicabile prin clarificarea scopului învăţării
creative la nivelul interacţiunii între: operativitatea intelectuală, performanţa şcolară, restructurarea
continuă a activităţilor de predare – învăţare – evaluare;
– stabilirea sarcinilor cadrelor didactice în condiţiile învăţării creative (individualizarea
fiecărei secvenţe didactice prin diferite procedee de aprobare);
– crearea unei atmosfere afective optime, necesară pentru anularea treptată a factorilor de
blocaj (teamă, tensiune, imitaţie, conformism, criticism, frică);
– valorificarea psihologică deplină a corelaţiei profesor-elev la nivelul tuturor conţinuturilor
educaţiei intelectuale – morale – tehnologice – estetice – fizice.
fiind cel puţin la fel de importante ca imaginaţia creatoare şi gândirea divergentă.
O tratare eficientă a creativităţii sub raportul identificării şi dezvoltării ei necesită
surprinderea cât mai fidelă a naturii procesului de creaţie, o abordare cât mai firească şi mai corectă
în acelaşi timp.
Deoarece creativitatea nu depinde numai de individ, ci şi de domeniu, de epoca în care s-a
creat, putem fi de acord cu ideea că teoriile de confluenţă referitoare la creativitate oferă
posibilitatea explicării diverselor aspecte sub care acestea se prezintă.
Deci, pentru studiul unui fenomen atât de complex cum este creativitatea, este necesară
abordarea ei din perspectiva diferitelor ramuri ale psihologiei, precum şi a teoriilor care aparţin altor
domenii de studiu, ca de exemplu antropologia, neurofiziologia, sociologia.
516
Proiect de activitate didactică
Prof. Dumitrache Claudia

Clasa: a III-a
Obiectul: Citire Scriere Comunicare
Subiectul: ‖Vine primăvara‖
Tipul lecţiei: predare
Scopul lecţiei: formarea deprinderilor de interpretare şi înţelegere a unui text prin intuirea unor
imagini şi citirea corectă, curentă şi conştientă a acestuia; îmbogăţirea şi activizarea vocabularului
în diferite situaţii de învăţare.
a) domeniul cognitiv
O1- să intuiască imaginea aferentă textului;
O2- să citească corect, curent şi conştient lecţia;
O3- să desprindă semnificaţia globală a textului prin răspunsuri la întrebări;
O4- să introducă cuvintele din vocabularul nou în contexte diferite.
b) domeniul afectiv
O5- să participe cu plăcere la lecţie;
O6- să manifeste curiozitate şi satisfacţia lecturii.
c) domeniul psihomotor
O7- să execute corect mişcările aparatului fonoarticulator pentru a realiza o pronunţie corectă.
Metode şi procedee: conversaţia, observaţia, explicaţia
Material didactic: manual, planşe, jetoane, fişe de evaluare.
517
Bibliografie:
Berca I., Ionescu Micioara M. E., Metodica predării limbii române clasele I-IV - Manual pentru
liceele pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1972;
Ciumageanu D., Balan G., Negrut P., Limba română – Manual Clasa a III-a pentru elevii cu
deficienţe auditive, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 2000.
Scenariul didactic
Etapele activităţii Activitatea profesorului Activitatea elevilor

1. Moment Se asigură condiţiile necesare Elevii se pregătesc pentru
organizatoric desfăşurării lecţiei. Se fac exerciţii de activitate.
antrenament fonoarticulator Execută exerciţiile.
(a, e, i, o, u, ă, â
pa, pe, pi, po, pu, pă, pâ
ap, ep, ip, op, up, ăp, âp)
mama, apa, frumos
2. Captarea Ce zi este astăzi? Răspund la întrebări.
atenţiei Cum este afară?
3. Reactualizarea Ce am făcut ora trecută la citit-scris? Răspund la întrebări.
cunoştinţelor
4. Anunţarea Scrie titlul lecţiei pe tablă. Ascultă ceea ce spune
scopului şi a Astăzi vom vorbi despre anotimpul profesorul.
obiectivelor primăvara.
O să citim lecţia din manual şi o să
răspundem la întrebări.
5. Dirijarea Solicită elevilor să deschidă cărţile la Deschid cărţile.
învăţării lecţia nouă.
Cere intuirea imaginilor din manual. Intuiesc imaginile şi răspund la
„Ce vedem în imagini?‖ întrebare.
Solicită elevilor să citească lecţia.
Profesorul citeşte lecţia model folosind Citesc lecţia.
şi limbajul mimico-gestual. Urmăresc cu atenţie lectura
Scrie pe tablă cuvintele noi şi face profesorului.
interpretarea acestora. Scriu în caiete cuvintele noi.
Scrie pe tablă propoziţiile lacunare din
lecţie şi le completează apoi cu Scriu la tablă propoziţiile.
cuvintele corespunzătoare.
Solicită elevilor să citească lecţia pe Citesc pe rând, în faţa clasei,
rând, în faţa clasei. câte două propoziţii din lecţie
Intervine unde este cazul în corectarea (citirea în lanţ).
pronunţiei.
Dă explicaţii şi pune întrebări cu privire Urmăresc cu atenţie
la conţinutul lecţiei: explicaţiile.
„Care sunt lunile din anotimpul
primăvara?‖ Răspund la întrebări folosindu-
518
Etapele activităţii Activitatea profesorului Activitatea elevilor

„Ce se sărbătoreşte la 1 martie?‖ se de manual.
„Care este prima floare care apare
primăvara?‖
„Ce fac ţăranii?‖
Cu elevul Alexandru B. se lucrează

individual: i se cere să recunoască şi să
scrie litera t.
6. Asigurarea Solicită fiecărui elev să indice, pe o Participă la jocul de rol.
feed-back-ului planşă afişată în clasă, diverse imagini
care sunt caracteristice anotimpului
primăvara.
Invită elevii să participe la un joc de rol.
Fiecare elev va alege câte o literă
imprimată pe coală de hârtie şi,
împreună, vor forma cuvântul
PRIMĂVARA.
7. Evaluarea Prezintă fişele de lucru şi explică Sunt atenţi la explicaţiile
performanţei sarcinile de lucru. profesorului şi completează
Supraveghează şi îndrumă activitatea. fişele de evaluare.
8. Analiza Corectează fişele şi face aprecieri Sunt atenţi la aprecierile
rezultatelor asupra rezultatelor şi a desfăşurării profesorului.
lecţiei.
9. Tema Anunţă tema pentru acasă. Îşi notează tema.
pentru acasă
519
Fişă de lucru
- Vine primăvara -
Răspunde la următoarele întrebări:
- În ce anotimp suntem?
- Care sunt lunile de primăvară?
- Ce floare apare prima în anotimpul primăvara?
Completează propoziţiile:
Zăpada se ……………………………………………
Copacii au …………………………………..………
Ţăranii pregătesc……………………………………
520
Creativitatea la şcolarul mic
Prof. înv. primar Dumitrescu Daniela

Şcoala Gimnazială Cărpiniş, comuna Crasna, judeţul Gorj
Activitatea creatoare este considerată ca forma cea mai înaltă a activităţii omeneşti, fără de
care progresul omenirii nu este posibil.
Problematica creativităţii frecvent abordată în cercetările de specialitate din ultimii ani
continuă să frământe gândirea pedagogică contemporană.
Toţi specialiştii care s-au ocupat de fenomenul creativităţii s-au oprit asupra caracteristicilor
activităţii creatoare: noutate, originalitate, productivitate, utilitate, valoare socială. Fiind o însuşire
esenţială a personalităţii, creativitatea conturează şi desăvârşeşte individualitatea, conferindu-i
valoare socială şi umană.
Creativitate este definită ca o formă specifică de activitate umană caracterizată prin
capacitatea de a elabora sau descoperii soluţii noi, idei originale, de a inventa şi realiza ceva nou,
superior, relevant, valoros, folositor societăţii. Trăsătura definitoare a creativităţii este noutatea sau
originalitatea, adică acea capacitate a omului de a face descoperiri în domeniul ştiinţei, de a inventa,
dacă este vorba de domeniul tehnicii sau de a crea opere culturale.
În sens larg, creativitatea se referă şi la găsirea de soluţii, idei, probleme, metode, etc., care
nu sunt noi pentru societate, dar la care s-a ajuns pe o cale independentă. În acest sens trebuie
înţeleasă şi creativitatea manifestată de elevi la şcoală, la diferite obiecte de învăţământ.
Un număr mare de pedagogi şi psihologi precizează că nu interesează produsul elevilor în
procesul de învăţământ ca valoare socială, ci în plan psihologic, interesează supleţea soluţiei găsite
pentru rezolvarea problemelor şcolare, interesează, de asemenea, măsura în care soluţia găsită şi
rezolvarea problemelor – prin caracterul lor revelator – produce elevilor o stare de surpriză şi, în
acelaşi timp, de trăire intensivă în plan afectiv, care reanimă dorinţa, sau cum se exprimă P. Oleron:
„ori de câte ori un copil, pus în faţa unei probleme, restructurează datele problemei sau imaginează
procedeul ce conduce la soluţie, independent de faptul dacă aceasta este o sarcină şcolară, a vieţii
curente sau un test, el înfăptuieşte o invenţie‖. Tot în acest sens Alexandru Roşca, care s-a ocupat de
problema creativităţii în ţara noastră, arată că: „Rezolvarea de către elevi a unei probleme de
matematică pe o cale diferită, eventual mai elegantă decât cea din manual, sau decât aceea care a
fost prezentată de profesor în clasă, este considerată creatoare, chiar dacă modul de rezolvare găsit
de elev nu este nou pentru ştiinţă‖.
521
Este necesar să cunoaştem şi să cultivăm la elevi această formă de creativitate.

În creativitatea învăţătorului se întâlneşte numeroase situaţii când elevii au încercat şi au
reuşit să găsească soluţii care ies din comun şi care denotă un spirit de creativitate.
Se caută să se creeze o atmosferă de comunicare liberă, de tensiune, de colaborare antrenând
în discuţii şi copii cu tendinţe spre pasivitate. Elevii care nu sunt obişnuiţi cu efortul intelectual sau
cu activismul verbal intensiv, se adaptează mediului, intră treptat în procesul muncii intelectuale şi
prind gustul rezolvării problemelor şcolare, se eliberează de asemenea treptat de energiile latente,
psihice şi prind dorinţa de autoafirmare.
Învăţătorul caută să dezvolte elevilor o gândire divergentă, care este un factor caracteristic al
creativităţii. În acest sens se preferă acele probleme care să ofere mai multe posibilităţi de rezolvare,
cultivându-le, elevilor, ideea că o problemă poate avea mai multe posibilităţi de rezolvare şi nu una
singură.
Opusul flexibilităţii este rigiditatea, adică perseverenţa, într-o situaţie nouă, a modalităţilor
anterioare de rezolvare a problemelor, manifestarea stereotepiei în gândire. Pentru a evita rigiditatea
în gândirea elevilor, se pot stimula elaborarea personală, căutarea unor soluţii originale,
interpretarea şi aplicarea cunoştinţelor.
Fluenţa sau fluiditatea gândirii este un alt factor care influenţează gândirea creatoare, care
constă în uşurinţa asociaţiilor dintre cuvinte (expresii, idei, imagini, fapte). Pentru exersarea acestei
abilităţi se poate rezolva probleme din care lipseşte întrebarea sau exerciţii din care lipsesc
operaţiile, elevii trebuie să găsească la probleme, întrebările posibile, iar la exerciţii semnul
operaţiilor corespunzătoare.
Creaţia, în orice domeniu, presupune în acelaşi timp anumite însuşiri motivaţionale şi de
caracter, în primul rând atitudine activă faţă de dificultăţi, sensibilitate ridicată pentru un anumit
domeniu, anumite aptitudini speciale, curiozitate vie, etc.
Cunoaşterea trăsăturilor creativităţii oferă o bază ştiinţifică pentru folosirea unor metode
eficiente de educare în acest domeniu. Didactica modernă concepe lecţia ca pe o activitate de
învăţare creativă. Se promovează ideea mutări accentului de pe predare pe învăţare. În acest sens se
pot pune elevii în situaţia de a învăţa să dobândească cunoştinţele, să caute soluţii originale, să
interpreteze şi să aplice creativ cunoştinţele.
Pentru ca învăţarea să fie cu adevărat creativă se impun o serie de condiţii, dintre care putem
menţiona:
cunoaşterea potenţialului creativ al fiecărui elev şi dezvoltarea lui prin diferite procedee;
creşterea ponderii învăţării participante, în care elevii să fie antrenaţi în redescoperirea
cunoştinţelor prin efort propriu;
522
folosirea metodelor care urmăresc activitatea elevilor, metoda descoperirii, a

problematizării, a folosirii metodelor;
stimularea muncii independente;
menţinerea unei motivaţii superioară caracterizată prin dorinţa de a cunoaşte, a
descoperi, a inventa, etc.;
asigurarea unui climat şcolar plăcut, dominat de voioşie şi încredere, existenţa unor
relaţii de cooperare între învăţător şi elev.
Sunt deosebit de importante atitudinea dascălului în relaţia sa cu elevii. O poziţie exclusiv
autoritară creează blocaje afective, copiii neîndrăznind să pună întrebări de teama eşecului sau a
unor ironizări. Astfel e nevoie de un climat educaţional democratic, destins, deoarece autoritatea
unui învăţător nu se bazează pe constrângere, ci pe competenţa sa profesională şi ţinuta sa morală.
El trebuie să fie apropiat de elevi, astfel încât aceştia să-şi poată manifesta liber curiozitatea. Munca
învăţătorului este în acest fel, mult mai grea şi mai plină de răspundere.
El trebuie să înţeleagă că o idee gândită de el poate să capete modalităţi noi de formulare în
mintea elevilor săi, trebuie să le aprobe pe cele care exprimă adevărul, să le încurajeze pe cele care
se apropie de adevăr şi să-i stimuleze pe timizi. Se recomandă a se atrage atenţia asupra
superficialităţii în rezolvarea sarcinilor de lucru, îndemnând la mai mult efort, iar pe de altă parte
trebuie încurajată spontaneitatea elevilor.
Bibliografie:
Bratu, G., Aplicaţii ale metodelor de gândire critică în învăţământul primar, Editura
Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2004;
Landau E., Psihologia creativităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979;
Stoica A., (1993), Creativitatea elevilor - posibilităţi de cunoaştere şi educare, Editura
523
Cultivarea creativităţii în orele de limba şi literatura română
Prof. înv. primar Dumitru Alina

Şcoala Gimnazială „Spiru Haret‖ Braniştea, judeţul Dâmboviţa
Creativitatea este un gen de activitate umană complexă şi valoroasă, ce poate fi definită prin
produsul actului creator, procesul care duce la acel produs, calităţi ale personalităţii creatoare şi
factori de mediu care o favorizează. Ea este considerată un instrument cognitiv vital, implicat în
toate disciplinele şcolare, pentru dezvoltarea sa fiind nevoie de exersare. Creativitatea este forma
cea mai înaltă a activităţii omeneşti, ea relaţionează profund cu toate celelalte laturi ale
personalităţii, fiind influenţate de acestea, dar oferindu-le şi posibilitatea, tărâmul prielnic de
dezvoltare şi evoluţie.
Vom enumera următoarele niveluri de creativitate:
1.Creaţia expresivă. Este aceea care se manifestă la toţi oamenii şi îndeosebi la copil. O
defineşte astfel: Este o expresie independentă în care îndemânarea, originalitatea şi calitatea
produsului nu sunt importante. Desenele copiilor până la 7-8 ani ar putea să fie un exemplu al
acestui nivel al creativităţii.
2.Creaţia productivă. Produsele nu sunt diferite de cele ale altor oameni, dar pentru
persoana respectivă înseamnă noutate. Vom spune că este nivelul mediu, obişnuit al creativităţii
umane.
3.Creaţia inventivă. Creatorul a descoperit sau a elaborat ceva nou. Aceasta implică
perceperea unor relaţii noi şi neobişnuite între părţi care înainte erau separate.
4.Creaţia inovatoare. Produsul aduce o schimbare semnificativă a ideilor şi a principiilor în
domeniul respectiv.
5.Creaţia emergentă. Este nivelul cel mai înalt al creativităţii. Un principiu total nou sau o
ipoteză nouă apare la nivelul cel mai profund şi mai abstract. Este nivelul atins de marile şi rarele
genii cum sunt: în ştiinţă, ne gândim la Newton, Edison, Einstein, în sculptură ne gândim la
Brâncuşi.
Prin ce se caracterizează persoanele creatoare, adică acelea care aduc nou în bine?
1.Coeficient intelectual (I.Q) deasupra mediei.
2.Gândirea creatorului este caracterizată prin producţie divergentă, fiind flexibilă în sensul
că găseşte variante diferite de abordare şi de rezolvare a problemelor prin schimbarea promptă a
direcţiei când este necesar.
524
3.Aptitudini speciale în domeniul în care creează.

4.Imaginaţie creatoare, în care un rol important îl au procesele afectiv-motivaţionale.
5.Motivaţie intrinsecă.
6.Caracter perseverent în muncă, chiar preferinţa pentru complex şi dificil. Referitor la
caracterul perseverent al creatorului, vom cita din gândurile a unui mare creator.
,,Până să ajungi la succes (cu S mare), va trebui să treci prin numeroase eşecuri sau
semieşecuri. Deşi norocul contează atât de mult, cert este că, atunci când un om a lucrat toată viaţa
întreagă la o chestiune promiţătoare, trebuie să aibă un deosebit ghinion pentru a nu a ajunge la
rezultate cu adevărat valoroase.‘‘ (G. Thomson, Inspiraţie şi descoperire.)
Cel mai bun exemplu de cultivare a creativităţii la orele de limba şi literatura română dar şi
la celelalte discipline este educarea creativităţii prin joc. Prin joc, copilul realizează o asimilare a
realului şi acomodarea eului la real. Aceste două coordonate produc adaptarea, proces recreativ, dar
şi creativ. Prin implicarea cognitivă şi afectivă a copilului, jocul mai ales cel de rol, dezvoltă
empatia, capacitatea evaluativă, stimulează relaţiile interpersonale de cooperare şi de adaptare la
comportamentul celuilalt.
Fiecare copil se naşte cu un anumit potenţial creativ. Acest potenţial creativ se ,,destramă‘‘
însă dacă nu este stimulat şi educat. Creativitatea fiecăruia se manifestă într-un mod unic. Jocul
pune la îndemâna copilului posibilitatea dezvoltării acestor abilităţi, ajutându-l să se dezvolte.
Voi veni cu exemple concrete de jocuri creative pe care eu le-am desfăşurat cu elevii mei
declasa I.
Joc pentru descoperirea sunetului nou
În perechi, elevii vor extrage o carte la întâmplare din mâna cadrului didactic. Primul jucător
citeşte cuvântul, iar al doilea îl desparte în silabe şi precizează locul sunetului în cadrul cuvântului
(sunet iniţial, în interiorul cuvântului, sunet final).
Joc: Creioanele la mijloc
Pe grupe elevii vor rezolva exerciţiile din fişa de lucru. Când au terminat sarcinile pun
creioanele la mijloc. Membrii grupelor vor acorda calificative radicând jetonul cu calificativul
acordat. Câştigă grupa care a rezolvat corect sarcinile şi s-au încadrat în timp.
La disciplina: Dezvoltare personală - Joc: Ghiceşte meseria!
Pe spatele câtorva copii se pun etichete cu denumiri de meserii. Aceşti copii nu ştiu ce
meserii au.
Vor adresa întrebări celorlalţi pentru a ghici ce meserie au. *(Exemplu: Unde lucrez? Ce
unelte folosesc? Ce fac?)
525
În perechi, elevii vor extrage o carte la întâmplare din mâna cadrului didactic. Cei care
extrag cărţi cu personaje vor numi meseriile acestora şi vor menţiona locul unde îşi desfăşoară
activitatea iar cei care extrag cărţi cu obiecte vor specifica cărei meserii îi corespunde şi la ce
folosesc, aşezându-se lângă personajul potrivit.
Solicit elevilor să numească meseria care i-a plăcut mai mult dintre cele menţionate mai sus
şi să argumenteze alegerea făcută şi să alcătuiască o propoziţie despre acea meserie aleasă.
Joc: Să îmbrăcăm păpuşa după meserii!
Pe grupe elevii vor îmbrăca păpuşa după meserii. Pe o hârtie sunt reprezentate siluetele unor
personaje. Acestea se aşează pe o placă metalică. Magneţii flexibili de tip puzzle vor îmbrăca silueta
personajelor după meserii.
Elevii numesc meseria descoperită, obiectele cu care lucrează şi locul unde îşi desfăşoară
activitatea.
La disciplina Matematică şi explorarea mediului putem desfăşura următorul joc de
bowling! Aruncă cu mingea şi ţinteşte răspunsul ghicitorilor şi al întrebărilor formulate de către
doamna învăţătoare.
Joc: Citeşte şi socoteşte!
În perechi, elevii vor extrage o carte la întâmplare din mâna cadrului didactic. Primul jucător
citeşte operaţiile de scădere, iar al doilea spune rezultatul operaţiei.
Joc: Sparge baloanele!
În interiorul baloanelor vor descoperi bileţele. Pe bileţele în formă de maşinuţă sunt scrise
operaţii de scădere cum sunt: 14-7= 11-6= 18-9= 17-8=
Elevii lipesc operaţiile potrivit rezultatului corect aflat pe tricoul cu maşinuţe ale lui Codruţ
reprezentate printr-un desen pe o planşă înfăţişându-l pe acesta.
La disciplina Arte vizuale şi abilităţi practice putem desfăşura următorul Joc didactic: Cu
ce călătorim? Copiii sunt aşezaţi în bănci. Conducătorul jocului va avea pe catedră plicurile cu
ilustraţii şi semnalizatorul. Când el va ridica semnalizatorul verde, plicul porneşte din mână în mână
şi se opreşte atunci când se vede semnalizatorul roşu. Copilul la care s-a oprit plicul, vine în faţă, îl
deschide, fără să arate ilustraţia celorlalţi copii şi citeşte cu sprijinul doamnei învăţătoare o
ghicitoare care are legătură cu ilustraţia. Copilul care ghiceşte mai repede va plasa ilustraţia la locul
potrivit pe tablourile expuse (planşe reprezentând apa, aerul şi uscatul.)
Conducătorul jocului va da copiilor diferite jetoane cu ilustraţii redând mijloacele de
transport. În faţa clasei sunt trasate trei cercuri colorate: galben pentru cei ce călătoresc pe uscat,
verde pentru cei ce călătoresc pe apă, şi albastru pentru cei ce călătoresc în aer. La întrebarea
526
conducătorului de joc: Cu ce călătorim? Copiii se grupează în cele trei cercuri, în funcţie de

imaginea de pe jeton. Copiii care au greşit nu vor pleca în călătorie.
Pot exista o varietate de jocuri în funcţie de creativitatea cadrului didactic, adaptate la
particularităţile de vârstă ale copiilor şi în funcţie de disciplină şi materialele de care dispune la acel
moment. Cert este că prin intermediul jocurilor se dezvoltă gândirea analogică, spiritul de
observaţie, capacitatea de asociere, imaginaţia şi inteligenţa chinestezică.
O modalitate de creativitate o reprezintă şi compunerile libere, creatoare.
Prin compuneri libere, creatoare, înţelegem acele texte elaborate pe o temă implicată sau la
alegere, în care autorul este liber, a se folosi preferenţial, de propriile observaţii, asupra lumii
înconjurătoare, de cultură acumulată prin lectură, de aptitudinile sale creatoare cum sunt:
sensibilitate, inventivitate, imaginaţie, punând la contribuţie cele trei moduri fundamentare de
relatare verbală: descrierea, naraţiunea şi dialogul.
În general vorbind, orice compoziţie implică, un anumit coeficient de creativitate. Chiar şi
rezumatul unui text poate fi făcut din perspective diferite, asta înseamnă că, fiecare prelucrează, în
mod personal, acelaşi text, adică după capacitatea analitico-sintetică de care este capabil, după
puterea modelatoare a gândirii sale. Când vorbim însă de compoziţii libere, creatoare, ne referim la
acele tipuri de texte în care, libertatea de manifestare a creativităţii gândirii, imaginaţiei şi
sensibilităţii nu mai este îngrădită de elemente din afara preferinţelor şi disponibilităţilor.
Ideea de bază care trebuie avută în vedere în definirea compunerilor libere, nota de
originalitate cea mai mare, este de a se acorda elevilor cât mai multă libertate, atât în alegerea
subiectului compunerii, cât şi în redactarea acesteia. Ei trebuie îndrumaţi să surprindă acele
elemente din experienţa lor de viaţă care determină trăiri afective intense. Trebuie să li se lase
posibilitatea de a-şi manifesta în mod liber sentimentele.
Realizând o compunere liberă, elevii trebuie să dispună de un volum de cunoştinţe diverse,
care să constituie sursa de inspiraţie, în alcătuirea lucrării. Pe de altă parte ei trebuie să aibă
capacitatea de a reda în mod liber, oral, sau în scris, propriile idei.
De asemenea serbările şcolare, menite să aducă frumosul artistic în viaţa copiilor, contribuie
prin multiplele sale valenţe educative, la educarea estetică a elevilor, la dezvoltarea creativităţii, a
spiritului de colaborare, la dezvoltarea sentimentului de apartenenţă, la o echipă în care fiecare copil
este pus în faţa îndeplinirii unui rol, la dezvoltarea dragostei faţă de artă.
Serbarea şcolară se înscrie în rândul activităţilor extracurriculare care devine un moment de
destindere în viaţa elevilor prin caracterul lor distractiv, festiv, antrenant.
Ca o concluzie a celor enumerate mai sus voi încheia printr-un celebru citat a lui Tiberiu
Bogdan din lucrarea ,,Psihologia copilului şi psihologia generală‘‘. ,,Activitatea bine desfăşurată în
527
şcoală şi în afara ei duce la succese, la rezultate care dezvoltă procese afective pozitive, încredere în
sine, asigură dezvoltarea impetuoasă a posibilităţilor de muncă ale elevilor. O asemenea situaţie
produce plăcerea de a învăţa, de a munci şi risipeşte ideea, de cele mai multe ori nefondată, că unii
elevi sunt incapabili sau inapţi într-o direcţie sau alta.‘‘
528
Învăţarea parte importantă a educaţiei

Învăţarea reprezintă un ansamblu de acţiuni de repetare, exersare, sau antrenamente prin

care individul dobândeşte noi comportamente stabile iar rezultatul fiind o suită de produse
concretizate în cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi, convingeri, sentimente, interese, atitudini,
obişnuinţe, moduri de a gândi şi de a acţiona pe baza cărora are loc reconstrucţia continuă a
comportamentului uman.
De asemenea învăţarea reprezintă un proces de receptare şi asimilare de informaţii şi idei,
fiind considerată ca factor de dezvoltare a personalităţii elevilor, prin autoconstrucţie şi
individualizare continuă.
Învăţarea se află în strânsă legătură cu educaţia deoarece în cursul existentei sale, fiecare
persoană este supusă unor influenţe educative variate, care pot acţiona în forme multiple. Unele
acţionează spontan, altele sistematic şi organizat, provenite din partea şcolii sau a altor instituţii
extraşcolare. Atât învăţarea cât şi educaţia pun accente pe formarea elevului caracterizându-se prin
intensitate, concentrare a informaţiilor şi continuitate. Prin învăţare şi educaţie se produce un
schimb de experienţe de cunoaştere, afectiv-emoţionale şi acţionale ale elevilor, învăţarea
constituindu-se ca activitate de bază a educaţiei. Prin învăţare şi educaţie se urmăreşte însuşirea de
cunoştinţe, formarea şi educarea elevilor, dezvoltarea în mod specific a unor capacităţi sau procese
psihice, stimularea formării unor calităţii general umane.
După cum ştim educaţia se realizează în cadrul sistemului de învăţământ iar sistemul de
învăţământ cuprinde totalitatea unităţilor şi instituţiilor de învăţământ de diferite tipuri, niveluri şi
forme de organizarea a educaţiei de instruire şi educare.
În ciclul primar introducerea metodelor instructiv-educative a adus de asemenea, contribuţii
esenţiale. Acestea permit un avantaj a procesului educaţional de la informare la formare, de la
memorizare la raţionament şi de la învăţarea mecanică la cea creativă.
În practica şcolară, învăţătorul are rolul de consilier şi îndrumător al subiectului
educaţiei(elevul), de animator, descoperitor şi stimulator al efortului propriu al elevilor, al activităţii
de autoinstruire şi autoeducaţiei.
Nu trebuie să uităm faptul că profesorul este unul dintre factorii care pot educa creativitatea-
un dascăl creativ va forma elevi creative.
529
De aceea voi veni cu un exemplu de lecţie susţinută la ora de lectură, în data de 23.I 2015 la
clasa a IV-a, fiind un exemplu de bună practică.
PROIECT DIDACTIC
Data 23.I. 2015
Clasa: a IV-a
Aria curriculară: Limbă şi comunicare
Disciplina: Limba şi literatura română
Invatator: Dumitru Alina
MOTIVAŢIA:
Elevii au posibilitatea să vorbească despre aventurile lor împreună cu prietenii; lecţia permite
elevilor să reflecteze asupra relaţiilor de prietenie explorând textul ‖Aventurile lui Habarnam şi ale
prietenilor săi”, de Nikolai Nosov.
OBIECTIVE DE REFERINTA:
3.3 să citească textul în mod conştient şi corect un scurt text necunoscut
3.2 să desprindă idei principale şi informaţii de detaliu dintr-un text citit (literar-nonliterar)
2.6 să manifeste independenta în situaţiile de comunicare
3.7 să manifeste interes şi iniţiativă pentru lectura unor texte variate literare sau nonliterare.
3.3.1 să citească textul corect şi fluent;
3.2.1 să desprindă informaţii esenţiale din textul citit;
2.6.1 să-şi exprime părerile personale şi să le argumenteze;
3.7.1 să manifeste interes pentru lectura studiată.
RESURSE:
1. procedurale: exerciţiu-joc, predictia, cititul în comun, cititul cu un prieten, cititul pe roluri,
exerciţiul.
2. organizatorice: frontal, individual, în perechi, pe grupe.
3. materiale: fişe, creioane colorate.
4. temporale: 45 minute.
BIBLIOGRAFIE:
Ghidul - Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, Jeannie L Steele, Kurtis
Meredith, Charles Temple, casa de editura Gloria 2000
Cerghit I, metode de învăţământ, editura Polirom 2006.
530
Desfăşurarea lecţiei
EVOCARE:
Citesc textul cu titlul ,,Prietenul’’ Li se cer tuturor elevilor să se gândească dacă în realitate
au întâlnit vreodată o situaţie asemănătoare.
Vi s-a întâmplat să fiţi răniţi? În ce situaţie ai fost rănit? Ce ai simţit?
In perechi li se cere elevilor să găsească proverbe potrivite care au legătură cu textul citit.
Menţionez elevilor că împreună am desfăşurat pe o perioadă mai lungă de timp, mai exact timp
de o săptămână un joc ,,Prietenul secret‘‘. Fiecare membru a extras un bileţel cu numele unui coleg,
şi pe toată perioada derulării acestui joc, ei şi-au exprimat aprecierea sau admiraţia faţă de acesta,
dându-i în secret un mic cadou (ceva dulce, ceva parfumat, ceva amuzant), având grijă să nu fie
descoperit, iar la final de săptămână s-a dezvăluit prietenul secret.
Se cere elevilor să precizeze ce au constatat în urma derulării acestui joc. (o mai bună comunicare,
relaţiile de prietenie au devenit mai strânse, sunt mai politicoşi, au descoperit că au interese şi
preocupări comune etc.)
Fiecare elev primeşte un postit pe care notează răspunsul la întrebarea: Ce îţi place să faci
împreună cu prietenii tăi? Acestea se citesc şi se lipesc în Floarea Prieteniei’’
Ce concluzie aţi extras în urma discuţiilor pe care le-am purtat? (Prietenia este ca o floare rară)
REALIZAREA SENSULUI:
La începutul activităţii am desenat pe planşă ,,tabelul predicţiilor‘‘ Ce credeţi că se va întâmpla?
De ce credeţi asta? (Ce dovezi ai?) Ce s-a întâmplat, de fapt?
Se prezintă cartea ‖Aventurile lui Habarnam şi ale prietenilor săi”, scrisă de Nikolai Nosov
utilizând pentru început:
Cititul în comun:
1. Se răsfoieşte cartea împreună cu elevii. Se citeşte titlul şi numele autorului. Elevii sunt întrebaţi
ce le sugerează titlul cărţii.
2. Le voi spune elevilor că din această carte vor învăţa să-şi petreacă timpul alături de prieteni
într-un mod cât mai amuzant.
3. Le voi arăta ilustraţia de pe copertă; elevii vor face presupuneri despre ce se va întâmpla în
poveste.
4. Se citeşte în gând primul fragment al povestirii apoi cu voce tare.
5. Se stabileşte care este esenţa primului fragment. Către ce idee de bază ne conduce?
6. In funcţie de aceasta, copiii răspund la întrebarea din prima coloană. (vor face predicţii)
7. Se argumentează răspunsul de către copii iar eu, voi completa a doua coloană.
531
8. Citind un alt fragment al povestirii, copiii află ce s-a întâmplat de fapt‘‘, iar eu notez, pe scurt,
în coloana a treia a tabelului
9. Se continuă astfel până la terminarea povestirii.
10. In final, folosind notările din tabel, împreuna cu elevii vom reda povestirea cu cele doua
variante: cea creată de copii ţi cea creată de învăţătoare sau cea originală.
11. După lectura în comun, se cere elevilor să precizeze la ce s-au gândit când au ascultat textul şi
de ce.
Dezvoltarea cititului fluent:
Fiecare elev va primi o fişă cu textul (vezi anexa 2).
Se citeşte textul cu un prieten (în perechi): un cititor fluent, cu un cititor mai puţin fluent. Cei
doi copii citesc pe rând, câte un paragraf din text. Se cere elevilor să-şi spună părerea despre cum
au citit colegii lor, făcându-le şi o recomandare.
REFLECŢIE:
1. Răspunde ridicând caronul cu A (adevărat) sau F (fals) potrivite enunţurilor următoare:
Floricică locuia pe strada Păpădiilor.
Ca să fii poet trebuie să ai talent.
Probabil avea sub pernă o brânzoaică.
Cer elevilor sa citească din text enunţurile din care reies răspunsurile corecte:
Concurs: Se va lucra pe grupe o fişă de lucru. Câştigă grupa care a rezolvat corect cerinţele,
respectând timpul dat.
1.Care au fost sentimentele lui Habarnam de-a lungul povestirii?
La începutul povestirii Habarnam se simţea ............................................. pentru că ..............
La sfârşitul povestirii Habarnam se simţea ............................................. pentru că ..............
2. Scrie un sfat pe care tu i l-ai da lui Habarnam.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. Ai vrea să fii în locul lui Habarnam?
Alege şi explică doar una din cele două situaţii
Da, pentru că ......................
Nu, pentru că ...................
Se afişează produsele de grup şi se evaluează.
Se stabileşte care sunt celelalte personaje ale povestirii. Se cere elevilor să explice numele lor. Ce au
învatat?
EXTINDERE:
Elevii vor avea ca sarcină să recitească fragmentul dat, iar cititorii experimentaţi pot alege să
532
citească şi alte capitole din carte.

REFLECŢIE ASUPRA ACTIVITĂŢII:
Fiind prima oră în abordarea acestui text eforturile vor fi concentrate pe descifrarea textului
utilizând variate procedee de citire, dar şi pe înţelegerea textului.
Textul este atractiv, are caracteristicile necesare pentru a fi considerat literatură pentru copii şi
permite o multitudine de abordări, aplicaţii, interpretări.
În partea de evocare voi dirija elevii spre înţelegerea şi analiza relaţiei de prietenie, pentru că
doresc să valorific conţinutul educativ al textului în formarea, educarea comportamentului elevilor.
ANEXA 1
PRIETENUL
Doi prieteni mergeau împreună prin deşert. La un moment dat, s-au certat şi unul din ei l-a
pălmuit pe celălalt. Acesta din urmă, îndurerat, fără cuvinte, a scris pe nisip: ―Azi cel mai bun
prieten mi-a dat o palmă‖.
Au continuat să meargă şi au ajuns la o oază unde au decis să se răcorească. Cel care fusese
pălmuit a fost cât pe-aci să se înece, dar prietenul său l-a scos la mal. După ce şi-a revenit, cel
salvat a scris pe o piatră: ―Azi prietenul meu cel mai bun mi-a salvat viaţa‖. Celălalt îl întreabă:
―Când te-am lovit ai scris pe nisip, iar acum ai scris pe o piatră. De ce?‖ Primul îi răspunde: ―Când
suntem răniţi, trebuie să scriem aceasta pe nisip şi vânturile vor şterge amintirea suferinţei noastre.
Dar când cineva ne face un bine, trebuie să gravăm aceasta în piatră pentru ca amintirea acestei
fapte să dăinuie neştearsă‖.
ANEXA 2
Capitolul IV
Cum a început
Habarnam să scrie poezii
eizbutind să ajungă pictor, Habarnam hotărî să devină poet şi să scrie versuri.

Cunoştea un poet care locuia pe strada Păpădiilor. Numele lui era Tăbâltoc, dar, după cum se ştie,
tuturor poeţilor le plac numele frumoase. De aceea când Tăbâltoc a început să scrie poezii, şi-a ales
un alt nume, şi-a zis Floricică.
533
Într-o zi Habarnam a venit la Floricică şi i-a spus:

- Ascultă, Floricică, învaţă-mă şi pe mine să fac versuri. Vreau să fiu şi eu poet.
- Dar ai talent pentru asta? întrebă Floricică.
- Desigur, am. Sunt foarte înzestrat, i-a răspuns Habarnam.
- Trebuie să verificăm, spuse Floricică. Ştii ce-nseamnă rimă?
- Rimă? Nu ştiu.
- Rima este atunci când două cuvinte au terminaţii asemănătoare, îl lămuri Floricică. De
exemplu: raţă - dimineaţă, prăjitură uscată - îngheţată. Ai înţeles?
- Am înţeles.
- Ei, atunci spune-mi o rimă pentru
"toiag".
- Covrig, răspunse Habarnam.
- Păi, ce fel de rimă-i asta: toiag -
covrig? Cuvintele astea nu rimează defel!
- De ce nu rimează? Doar amândouă se termină la fel.
- Nu-i de-ajuns, spuse Floricică. Trebuie ca aceste cuvinte să se asemene în aşa fel încât să iasă
ceva armonios. Uite, ascultă: toiag - moşneag, visare - lumânare, hârtie - pălărie.
- Am înţeles, am înţeles, strigă Habarnam. Toiag - moşneag, visare - lumânare, hârtie - pălărie!
E grozav! Ha ha ha!
- Ei, acum găseşte o rimă pentru "câlţi", spuse Floricică.
- Mâlti, răspunse Habarnam.
- Ce-s aceia "mâlti?" se miră Floricica. Există un asemenea cuvânt?
- Dar ce, nu există?
- Bineînţeles că nu există.
- Ei, atunci, "bâlţi".
- Ce mai sunt şi "bâlţii" ăştia? se miră din nou Floricică.
- Ei, asta-i când cobâlţâi ceva, atunci se fac "bâlţi", lămuri Habarnam.
- Numai minciuni spui, zise Floricică, nu există un asemenea cuvânt. Trebuie alese doar
cuvinte care există, nu nişte născociri.
- Şi dacă eu nu pot alege alt cuvânt?
- Înseamnă că n-ai talent pentru poezie.
- De ce spui că eu sunt lipsit de talent? se plânse Habarnam.
- Ei, bine, eşti talentat, foarte talentat, dar lasă-mă în pace! spuse Floricică. A început să mă
doară capul. Scrie în aşa fel încât să aibă înţeles şi rimă, şi gata poezia!
534
- Oare e chiar aşa de simplu? se miră Habarnam.

- Bineînţeles că e simplu. Principalul e să ai talent.
Habarnam s-a dus acasă şi îndată s-a apucat să scrie poezii. A hălăduit toată ziua prin cameră,
a privit când în podea, când în tavan, s-a prins şi cu mâinile de bărbie şi tot mormăia câte ceva
pentru sine. În cele din urmă poeziile au fost gata şi el vorbi celorlalţi prichindei:
- Ascultaţi, fraţilor, ce poezii am făcut eu!
- Să auzim, să auzim, despre ce sunt poeziile? se interesară cu toţii.
- Poeziile sunt despre voi, mărturisi Habarnam. Iată, întâi una despre Ştietot:
Ştietot se plimba-n ploaie
Şi-a sărit peste o oaie.
- Cum? strigă Ştietot. Când am sărit eu peste o oaie?
- Ei, asta-i aşa, doar în poezie, pentru rimă, îi lămuri Habarnam.
- Vasăzică, din pricina rimei o să născoceşti fel de fel de minciuni despre mine? îşi ieşi din fire
Ştietot.
- Desigur, răspunse Habarnam. Ce nevoie am să născocesc lucruri adevărate? Adevărul nu
trebuie să fie născocit, el există oricum.
- Dacă mai încerci, o să-ţi arăt eu de ce trebuie să născoceşti lucruri adevărate! îl ameninţă
Ştietot. Să vedem ce-ai mai născocit despre alţii?
- Iată, ascultaţi acum despre Grăbilă, spuse Habarnam:
Grăbilă, flămând cât zece
'Nghiţi un fier de călcat rece.
- Fraţilor! ţipă Grăbilă. Ce-a născocit ăsta despre mine? N-am înghiţit nici un fier de călcat
rece.
- Nu mai ţipa, i-a răspuns Habarnam. Am spus şi eu aşa, doar pentru rimă, că fierul de călcat
era rece.
- Dar eu n-am înghiţit nici un fier de călcat, nici rece, nici fierbinte! strigă Grăbilă.
- Păi, nici eu nu spun că ai înghiţit unul fierbinte, aşa că linişteşte-te, răspunse Habarnam. Iată,
ascultaţi poezia despre Probabil:
Probabil sub pernă are
O brânzoaică dulce, mare.
Probabil se apropie de patul său, se uită sub pernă şi spuse:
- Minciuni! Nu-i nici o brânzoaică aici.
- Nu te pricepi deloc la poezie, răspunse Habarnam. Asta e un fel de a spune, doar aşa, pentru
rimă, că se află, dar de fapt brânzoaica nu se află acolo. Uite, am mai făcut o poezie şi pentru
535
Pilulă!
- Fraţilor! strigă doctorul Pilulă. Trebuie să oprim bătaia asta de joc! Oare o să ascultăm,
liniştiţi, toate minciunile lui despre fiecare?
- Ajunge! strigară cu toţii. Nu mai vrem să ascultăm! Astea nu-s poezii ci nişte scorneli
neruşinate.
De atunci Habarnam hotărî să nu mai scrie poezii.
536
British Educational System and Useful Practical Strategies Acquired
Prof. Eftemie Alina-Maria

Şcoala Gimnazială Vultureşti, judeţul Olt
The main theme deals with Primary Education in England and there is emphasized a major
concern in point of educational apects and methods presented in an authentic environment.
Education is free for all children from 5 to 16. About 94 per cent of pupils in England and the rest of
UK, receive free education from public funds, while 6 per cent attend independent fee paying
schools or homeschooling. All government-run schools, state schools, follow the same National
Curriculum.
To ensure teaching standards are consistent, pupils in compulsory education follow the
national curriculum. This is a framework used by all state-maintained schools to ensure teaching
and learning is balanced. Schools are free to plan and organise teaching and learning in the way that
meets the needs of their pupils. The children are required to follow the National Curriculum. In the
Primary School this consists of ten subjects which all students must study at school. The subjects
are: English, Mathematics, Science, Technology, History, Geography, Art, Music, P. E., ICT and
Religious Education.
For each subject there are objectives or goals setting out what children should know,
understand and be able to do at each stage. These objectives are called attainment targets. For each
subject there are also descriptions of what children should be taught to help them achieve the
attainment targets. These are called programmes of study.
Didactic strategies:
537
The English Alphabet:
Describing the elements of a computer:
538
Activitate educaţională pentru promovarea satului românesc
Prof. Eftimiu Veronica

Şcoala Gimnazială nr. 1 Izvoarele, judeţul Giurgiu
Comuna Izvoarele din judeţul Giurgiu este situată în Câmpia Burnazului.
Aşezată pe malul Câlniştei, într-un cadru natural de excepţie, la nord-vest de municipiul

Giurgiu, comuna Izvoarele este alcătuită din satele: Chiriacu, Izvoarele, Valea Bujorului, Petru-
Rareş, Radu Vodă şi Dimitrie Cantemir. Aceste informaţii au fost culese de pe site-ul primăriei1.
Atestat încă de la anul 1800 satul Chiriacu îşi trage numele de la proprietarul Bimbaşa
Chiriac sau căpitanul Kiriac, cum îi mai spuneau localnicii, ce îşi avea conacul boieresc pe aceste
meleaguri, şi care se pare că primise însărcinarea de a veghea hotarele ţării de hoardele de
năvălitori.
Am desfăşurat proiectul educaţional ``Satul meu natal`` pentru promovarea tradiţiilor locale.
Activităţile desfăşurate au fost:
1.Elevii au confecţionat machete de case româneşti.
Comuna tinde spre modernitate având case moderne, unde găsim celebrul termopan.
1
www.izvoarele giurgiu.ro
539
Elevul Preoteasa Florin din clasa a V-a (Şcoala nr. 2 Chriacu)
Elevii au confecţionat case şi sate în miniatură.

Dorim să descoperim universul rural, de la prispa bunicii, cusăturile cu motive antropomorfe
şi zoomorfe care ne aduc aminte de culturile arheologice până la doinele străbunilor noştri.
Vasul cu îndrăgostiţi din perioada culturii Gumelniţa
Elevul Zlate Gabriel din clasa a V-a de la Şcoala Gimnazială nr. 2 – Chriacu
540
Eleva Pănoiu Ancuţa din clasa a V-a – Şcoala Gimnazială nr. 2 Chriacu
2. Altă activitate a fost vizita de studiu la biserica din comună.

Elevii au învăţat despre importanţa credinţei în lumea satului.
Cinci obiective din comuna Izvoarele sunt incluse în lista monumentelor istorice din judeţul
Giurgiu ca monumente de interes local, toate fiind clasificate ca monumente de arhitectură: biserica
„Adormirea Maicii Domnului‖ (1902) din Chiriacu; biserica „Sfântul Nicolae‖ (1879) din Dimitrie
Cantemir; biserica „Cuvioasa Paraschiva‖ (1890) din Izvoarele; biserica „Sfântul Nicolae‖ (1885,
refăcută în 1938); şi biserica „Sfinţii Arhangheli Mihail şi Gavril‖ (1850) din Valea Bujorului.2
2
www.wikipedia.ro
541
Elevii din clasa a VII-a (Şcoala Gimnazială nr. 2 din localitatea Chiriacu)
3. Obiceiuri şi tradiţii româneşti

În Moldova, petrecerea se numea Păzitul Usturoiului: fetele aduceau de acasă legături de
usturoi care erau adunate într-o covată şi păzite toată noaptea de o femeie bătrână, în vreme ce
tinerii petreceau zgomotos. Mâncarea din această zi va fi pe bază de usturoi şi de plăcinte dulci.
Usturoiul, consumat ca atare sau în diferite combinaţii, ajută la menţinerea unei stări generale de
bună sănătate. Dimineaţa, odată cu venirea zorilor, totul reintră în normal: duhurile rele se întorceau
în sălaşele lor, ordinea lumii era restabilită, începea un nou an. Usturoiul "păzit" era împărţit celor
ce luaseră parte la petrecere şi era apoi folosit, în tot cursul anului, pentru farmece ori pentru
542
vindecarea bolilor.3
Elevii clasei a V-a de la Şcoala gimnazială nr. 1 Izvoarele au prezentat sceneta ``Păzitul
usturoiului``.
Momentele scenetei au fost:
S-au auzit descântecele de dragoste pentru fetele drăguţe. Aşteptăm magia acestor
descântece!
Au recitat din poezia ``Noaptea lui Sfântu Andrei`` care prezintă tradiţii populare. Au avut o
recuzită adecvată momentului: fire de busuioc, usturoi, cruce şi icoana Sfântului Andrei. Să nu
uităm de rugăciunea sfântului, atât de legat sufleteşte de spaţiul românesc.
Noaptea Sfântului Andrii (fragment)

de Vasile Alecsandri
``Zgomot trist în câmp răsună!

Vin strigoii, se adună,
Părăsind a lor secrii.
Voi, creştinelor popoare,
Faceţi cruci mântuitoare,
Căci e noaptea-ngrozitoare,
3
www.moldovenii.md
543
Noaptea Sfântului Andrii!

Vântul sufla cu turbare!
A picat stejarul mare, (…)
Strigoimea se-ndeseşte,
Hora mare învârteşte
Lângă turnul creştinesc.
Iar pe lângă alba lună
Nouri vineţi se adună,
Se-mpletesc într-o cunună.``4
Obiectivele atinse au fost:

- promovarea tradiţiilor locale şi naţionale;
- promovarea culturii româneşti;
- lucrul în echipă şi individual;
- cultivarea sentimentului civic şi patriotic.
Altă activitate cu subiect etnografic a fost `` Ziua İei``, din iunie 2016.
Dansurile populare şi muzică populară au mobilizat pe elevii.

Toate aceste activităţi au însemnat reînvierea spiritului şi credinţei româneşti, într-o perioadă
istorică dinamică. Acum, dorim numai reţele de socializare nu avem nevoie de hore şi şezători.
Orice obiect etnografic acum se numeşte ``vintage``. Uităm de reţeta bunicii de plăcintele
delicioase ``dolongaci``, specifice bulgarilor, dar împrumutată de românii.
4
Vasile Alecsandri, Poezii, Editura Minerva, Bucureşti, 1977, pag. 273
544
Planul de Intervenţie Personalizat,

instrument de lucru în activitatea de recuperare a copiilor cu C.E.S.
Prof. înv. preşcolar special Ene Elena-Mihaela

Grădiniţa cu Program Prelungit „Step by Step‖ Călăraşi
Reforma în învăţământul românesc face referire la integrarea copiilor cu nevoi speciale în

şcoala de masă, sub următoarele forme: individuală, grupuri de 2/3 copii şi clase/grupe, dând şanse
egale fiecărui copil la educaţie. Integrarea se realizează pe mai multe niveluri:
- integrare fizică,
- integrarea funcţională,
- integrare socială,
- integrare personală şi
- integrare în societate, acţiunile desfăşurate în acest scop începând de la nivelul individual
până la cel social, urmărind dezvoltarea relaţiilor, interacţiunea, integrarea socială a copiilor.
Măsurile şi metodele aplicate copiilor cu cerinţe educative speciale în sistemul integrat,
mijlocesc şi asigură cadrul adecvat desfăşurării în bune condiţii a activităţii educative, în beneficiul
copiilor.
Grupa specială integrată în Grădiniţa cu Program Prelungit „Step by Step‖ din Călăraşi,
cuprinde un număr de 6 preşcolari, fiind numărul maxim legal dintr-o grupă specială de copii
încadraţi în categoria deficienţelor de gradul I, fiind diagnosticaţi cu Tulburări din spectrul autist,
ADHD, retard neuropsihomotor, având vârste cuprinse între 4/9 ani, vârsta mintală nefiind mai
mare de 2 ani.
Deficienţele existente duc la o dezvoltare diferită a acestor copii. Acest fapt impune
intervenţia personalizată atât individual, cât şi în grup. Dacă dificultăţile sunt diferite, atunci şi
nevoile sunt diferite. Problemele identificate în perioada de evaluare, duc la stabilirea unor
obiective pe termen de câteva luni, de către cadrele didactice şi sunt concretizate într-un Plan de
Intervenţie Personalizat (P.I.P). La sfârşitul acelei perioade Planul este revizuit, obiectivele neatinse
se vor urmări în continuare, folosindu-se noi metode şi mijloace de lucru, iar progresul copiilor va fi
consemnat în rubrica specială, notându-se data evaluării, P.I.P.-ul servind şi ca instrument al
evaluării continue.
Planul de Intervenţie este conceput pornind de la cele cinci domenii cuprinse în programa
545
şcolară: Domeniul senzorial şi cognitiv din care fac parte activităţile matematice, de cunoaştere a
mediului înconjurător şi activităţi de stimulare senzorială; Domeniul comunicare-limbaj, în care
activităţile urmăresc dezvoltare limbajului receptiv/expresiv şi a formelor de comunicare verbală/
non-verbală; Domeniul psihomotor ce cuprinde control şi coordonare psihomotrică, abilităţi
manuale, conduite motrice; Autonomia personală şi socială care formează şi dezvoltă deprinderi de
autoservire, de adaptare la mediul social şi stimulează interrelaţionarea; Ludoterapia în sfera căreia
intră jocul, stimularea conduitei expresive şi valorificarea achiziţiilor senzorio-motorii.
Primele trei domenii intră în atribuţia atât a educatoarei cât şi a profesorului psihopedagog,
obiectivele fiind comune iar activităţile diferite. Activităţile de autonomie personală şi ludoterapie
sunt organizate şi desfăşurate de educatoare frontal, dar şi individual.
Obiectivele stabilite în Planul de intervenţie vor fi personalizate pentru fiecare copil, pe
domenii de activitate. Astfel, în domeniul senzorial şi cognitiv, copiii trebuie să detecteze şi să
discrimineze obiecte, locuri, sunete; să perceapă şi să diferenţieze după culoare, formă, mărime,
textură, gust, miros, greutate, meserii, sunet, categorii, etc; să recunoască şi să facă asocieri, să
suprapună şi să descompună. Copilul învaţă de asemenea să identifice, clasifice şi să ordoneze
obiecte şi imagini.
În activităţile de învăţare din domeniul psihomotor se urmăresc: formarea schemei
corporale, dezvoltarea coordonării bi-manuale, ochi-mână, ochi-mână-picior. De asemenea se
dezvoltă gesturi şi abilităţi motrice şi manuale, de orientare şi mobilitate. Prin exerciţii specifice se
deprind controlul postural şi mişcările de bază al corpului.
Pentru învăţarea schemei corporale, se recomandă jocuri şi exerciţii prin care copilul să
recunoască părţile propriului corp şi al partenerului. Jocuri precum: „Fă ca mine!‖, „Cu păpuşa la
doctor‖, „Bat din palme‖, „Albumul cu fotografii‖, jocuri de mişcare cu text şi cânt, jocuri tip
incastru, puzzle de asamblare/dezasamblare a corpului uman.
Dezvoltarea coordonării bi-manuale, ochi-mână, ochi-mână-picior se face prin exerciţii de
antrenare a grupelor de muşchi implicate în activitatea de coordonare.
Copilul cu C.E.S. este atras de obiecte luminoase, vibratorii, zgomotoase, pe care le
mânuieşte într-un mod propriu, stereotip. Speculând atracţia şi interesul lor pentru astfel de obiecte,
cadrele didactice le pot folosi în captarea atenţiei, dar şi ca recompensă.
Pentru dezvoltarea muşchilor mici ai mâinii se folosesc: plastilina, lutul, mingi de cauciuc,
jucării de buret, rulouri; pentru formarea pensei digitale se pot folosi: pufuleţi de pluş, seminţe,
pioneze, şuruburi/piuliţe, şireturi, fermoare, capse, nasturi, mărgele, etc.
Exerciţiile pregrafice şi grafice de coordonare urmăresc pregătirea preşcolarului pentru scris,
din cadrul acestora făcând parte: urmăriri de contur, punctare, unire de puncte, umplere de contur,
546
lipire, decupare, etc.

Printre activităţile preferate de copiii cu C.E.S. se numără jocurile de mişcare şi cele
muzicale. Ludoterapia cuprinde în sfera ei jocuri şi exerciţii care să le satisfacă această dorinţă, dar,
prin intervenţia cadrul didactic, activitatea este dirijată, urmărindu-se interrelaţionarea şi cooperarea
dintre copii, ştiut fiind faptul că izolarea şi jocul „de unul singur‖ sunt caracteristice copiilor cu
autism. Jocurile cu reguli simple, care impun participarea directă a copilului la activitate, sunt
frecvent folosite de către educatoare în însuşirea şi fixarea noilor cunoştinţe, în formarea deprinderii
de a asculta o îndrumare, de a-şi aştepta rândul, copilul cu cerinţe educative speciale reuşind cu greu
să înţeleagă şi să respecte reguli, să-şi educe inhibiţia şi autocontrolul.
Datorită deficienţelor în planul neuromotor, la copiii cu C.E.S. limbajul verbal este absent
sau întârzie să apară, comunicarea realizându-se cu dificultate, folosindu-se de cele mai multe ori
limbajul nonverbal exprimat prin semne neconvenţionale, copilul fiind înţeles numai de familie. El
învaţă şi acţionează conjunctural şi instinctual, urmărind să-şi satisfacă propriile nevoi, neavând
capacitatea de a-i înţelege pe cei din jur, datorită faptului că percepţia îi este afectată. Astfel,
exprimarea şi înţelegerea emoţiilor şi a trăirilor personale şi sociale se învaţă în cadrul activităţilor
de comunicare şi limbaj. Vorbirea gângurită, silabisită, lalaţiunea, dislalia, emiterea de sunete
izolate, face subiectul logopediei cu extindere prin activităţi de stimulare şi dezvoltare a limbajului
receptiv şi expresiv, desfăşurate atât de educator la grupă cât şi individual în cabinetul logopedic.
Memorizarea, povestirea scurtă pe baza succesiunii a 3-4 imagini, învăţarea unor propoziţii şablon
şi răspunsuri la întrebările sociale, sunt etape pe care copilul le urmează în procesul de dezvoltare a
limbajului.
Fiind atât de cuprinzător, P.I.P-ul oferă o viziune a recuperării, o proiectare a activităţii
copilului pe o perioadă relativă de timp, urmând să se intervină secvenţial, zi de zi, cu paşi mici,
astfel ca, la sfârşitul perioadei stabilite, obiectivele propuse să fie atinse într-o proporţie
semnificativă.
PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT
NUME ŞI PRENUME: …………………………………………….

DATA NAŞTERII:…………………………………………………
DIAGNOSTIC: ………………………………………………………
ECHIPA DE EVALUARE:…………………………………………..
PERIOADA: …………………………………………………………
547
DATA ÎNTOCMIRII:………………………………………………
SCOP:………………………………………………………...............
EVALUARE
Nr. DOMENIUL OBIECTIVE RESURSE METODE ŞI CONTINUĂ OBS. DATA
crt. DE OPERAŢIO- MIJLOACE ATINS MATU-
ACTIVITATE NALE DE Da Nu Cu RĂRII
REALIZARE ajutor
1. Educaţie
senzorială şi
cognitivă
2. Educaţie
psihomotrică
şi de expresie
3. Comunicare
/limbaj
4. Autonomie
personală şi
socială
5. Ludoterapie
Bibliografie:
Popovici, D.,V., Elemente de psihopedagogia integrării, Editura Pro Humanitate, Bucureşti,
1999
Vlad, M., Vasiliu, C., M., Schonborn, L., M., Curriculum naţional pentru învăţământ
special şi special integrat, Editura Spiru Haret, Iaşi, 2010.
548
Plan personal pentru gestionarea optimă a stresului
Prof.-educ. Ene Sanda Monica – Director

Şcoala Gimnazială Specială Vălenii de Munte, judeţul Prahova
Stresul face parte din viaţa noastră. Nu numai situaţiile percepute ca fiind dificile sunt
generatoare de stres, ci orice situaţie noua care necesita o reacţie adaptativă. Uneori chiar şi
evenimentele fericite (căsătoria, călătoriile, etc.) pot genera stres. De asemenea micile satisfacţii şi
micile necazuri ale vieţii cotidiene pot fi producătoare de stres. Din acest motiv se spune ca viaţa
fără stres înseamnă moarte. Suportabilitatea stresului este diferita de la o persoana la alta în funcţie
de robusteţea fiecăreia şi de suportul social de care beneficiază. Stresul decurge din confruntarea
persoanei cu sarcini şi solicitări percepute şi evoluate de aceasta ca fiind dificile şi presante şi pe
care crede ca le poate rezolva cu succes.
In cazul unei persoane consiliate s-a stabilit următorul programa de gestionare a stresului ce
cuprinde etapele:
1. Stabilirea nivelului de stres:
S-a recurs la chestionarul pentru evaluarea nivelului de stres şi s-a constatat în urma
rezultatului obţinut un nivel de stres destul de ridicat, persoana care a solicitat ajutorul fiind una
dintre numeroasele victime ale stresului.
2. Principalul factor de stres:
Trecând în ultima perioada prin numeroase evenimente neplăcute s-a putut constata ca
factorii generatori de stres sunt prezenţi atât în viata familiala cat şi în viata profesionala. Astfel s-au
putut stabili următorii factori de stres:
- problemele personale (nemulţumirea de aspectul fizic, stima de sine redusa);
- problemele familiale (conflicte frecvente, comunicare deficitara);
- probleme legate de şcoala în care lucrează (neintelegeri cu unii colegi profesori, conflicte
la locul de munca);
- situaţia financiara precara.
3. Stabilirea factorilor de stres pe care ii vom putea modifica.
In timpul sedintelor s-au putut stabili factori de stres asupra cărora se poate interveni şi
anume:
- în primul rând se va acţiona asupra factorilor de stres ce au determinat apariţia problemelor
personale;
549
- de asemenea se va încerca eliminarea factorilor de stres care au dus la apariţia problemelor

familiale;
- diminuarea factorilor ce au determinat apariţia neintelegerilor la locul de munca.
4. Stabilirea moderatorilor de stres:
Datorita programului foarte încărcat pe care aceasta îl am, din cauza activităţilor pe care le
desfăşor în timpul serviciului precum şi din cauza responsabilităţilor şi activităţilor gospodăreşti s-a
putut constata lipsa unui program de organizare în ceea ce priveşte activităţile personale atât la
serviciu cat şi acasă. Nu îşi gestionează timpul corespunzător, nu are timp alocat pentru ea dar nici
pentru membrii familie pe care adesea ii neglijează. De asemenea s-a constatat ca nu are un stil de
viaţă sănătos, consum excesiv cafea.
5. Identificarea moderatorilor de stres pe care ii vom intensifica:
- dezvoltarea unor obiceiuri de trai sănătos (a alimentaţiei corespunzătoare; diminuarea
consumului de cafea);
- petrecerea unui timp mai îndelungat cu familia;
- dezvoltarea asertivităţii.
6. Tehnici de gestionare a stresului:
a) Dezvoltarea şi întărirea stimei de sine, aceasta presupune:
- stabilirea unor scopuri realiste, posibil de atins; credinţa autoeficienţei;
- dorinţa de angajare şi implicare în rezolvarea problemelor.
b) Învăţarea unor abilităţi şi a unor metode menite sa-i asigure succesul:
- modalităţi de stabilire a deciziilor optime şi de rezolvare eficienta a problemelor;
- comunicare pozitiva cu ceilalţi;
- metode de relaxare.
c) Suportul social adecvat:
- relaţii de prietenie care sa facă posibila obţinerea de sprijin şi ajutor, în caz de nevoie;
- posibilitatea de a cere ajutor direct precum şi receptivitatea celorlalţi faţă de solicitările
făcute.
d) Conştientizarea reacţiilor la stres:
Este necesar ca persoana, eu, sa învăţ:
- sa identific şi sa exprim emoţiile fata de evenimentele viitoare apreciate ca fiind potenţial
stresante;
- sa identific restricţiile emoţionale imediate (instabilitate, nelinişte);
- sa identific reacţiile cognitive, fiziologice şi comportamentale;
550
- sa reevalueze evenimentul prin gândire pozitiva şi multiplicarea perspectivelor, fapt care

conduce la schiţarea unor noi modalităţi de soluţionare.
7. Evaluarea progresului în gestionarea stresului:
- eliminarea pe cât posibil a stresului din activităţile zilnice; păstrarea echilibrului în viaţa
profesionala şi personala;
- ajutorul primit din partea familiei;
- alocarea unui număr de ore pentru relaxare, destindere;
- stabilirea unui program săptămânal pentru activităţile personale;
- stabilirea priorităţilor în funcţie de scopurile vizate;
- eliminarea incertitudinilor;
- acordarea unei recompense pentru orice reuşită.
Atunci când vorbim despre gestionarea stresului, trebuie să ne gândim la câteva etape prin
care putem minimiza efectele acestuia sau chiar rezolva.
Acestea sunt: identificarea agentului stresor, evaluarea gravităţii acestuia, comparaţia cu alte
situaţii asemănătoare pe care persoană respectivă a reuşit să le gestioneze în trecut.
Astfel, pentru început este foarte important să descoperim cauza.
Sunt situaţii stresante de gravitate mare cum ar fi: decesul cuiva drag, divorţul, o boală grea
de care suferă o persoană apropiată, şomajul sau problemele financiare, lipsa unui partener afectiv,
o sarcină cu probleme. Acestea sunt o categorie aparte care se rezolva mai greu şi pentru care este
indicat să apelaţi la ajutor specializat: psiholog sau psihiatru.
Mai pot fi situaţii de gravitate medie cum ar fi: certurile cu partenerul de viaţă, copiii,
colegii sau şeful. Un program foarte încărcat de lucru, un salariu nesatisfăcător. Din nou putem
spune că indicaţia o constituie tot aceea de a apela la un psiholog pentru a învăţa cum puteţi
comunica corect, elemente de inteligenţă emoţională sau repere pentru a va regândi cariera.
Indicaţiile generale pentru a reuşi să gestionăm situaţiile stresante constau în dezvoltarea
inteligenţei emoţionale, a comunicării, a schimbării unor comportamente sau a preocupărilor.
Înainte de orice este bine să va gândiţi la propria problema şi la modul personal în care puteţi ajunge
să gestionaţi situaţia stresantă.
Câteva metode de lucru pentru gestionarea situaţiei stresante:
Dezvoltarea abilităţilor de comunicare.
Dezvoltarea relaţiilor sociale.
Reîncadrarea sau schimbarea unghiului din care privim anumite situaţii. Evaluarea carierei
din punct de vedere al aşteptărilor salariale sau a poziţiei în cadrul companiei. Iar în funcţie de ce
551
descoperiţi să încercaţi să schimbaţi locul actual de muncă, să va completaţi studiile sau să va

schimbaţi domeniul de activitate.
Hobby-urile sunt din nou foarte importante. Atunci când consideraţi că treceţi printr-o
situaţie stresantă acestea va pot oferi momente de linişte, de relaxare.
Sportul este de asemenea foarte important, va poate ajută de la îmbunătăţirea stării de
sănătate fizică şi psihică. Este foarte important să găsiţi acel sport pe care îl puteţi face cu zâmbetul
pe buze pentru că efectul acestuia să fie maxim.
De multe ori se întâmplă sa ajungi acasă seara târziu după o zi în care stresul ajunge la cote
maxime încă de dimineaţă. Fiecare zi este o provocare pentru fiecare dintre noi începând din
momentul în care te trezeşti. Am citit multe articole despre modalităţi de relaxare iar cea mai utila
mi-i s-a părut „taie stresul înainte de a se întâmplă‖. Practic trebuie sa reeditezi un pic viata şi sa
schimbi unele obiceiuri, dar atenţie, nu trebuie eliminate toate sursele de stres din viata ta, pentru ca
o viata plina de lapte şi miere nu exista. Şi hai sa fim serioşi pana la urma, o viata fara un pic de
stres parca ar fi prea plictisitoare, trebuie sa existe şi provocări, dar cu toate acestea o mare parte a
stresului din viata noastră nu este necesar. Trebuie eliminat o parte din el pentru a ne bucura de
micile plăceri personale.
La început, am crezut ca e uşor sa îndepărtezi stresul, dar din păcate nu este aşa, nu pocneşti
din degete şi stresul dispare. Când un prieten mi-a spus ca el meditează ore întregi m-a bufnit şi
rasul: „Înseamnă ca ai o grămada de timp liber prietene! Cum sa meditez ore, când tot timpul sunt
pe alergătura şi simt ca nu îmi ajunge ziua pentru cate lucruri am de făcut!‖. Dar, am zis sa încerc
măcar 5-10 minute pe zi.
Exista multe metode de relaxare şi cu siguranţa nu voi acoperi toate metodele aici, dar voi
încerca sa etalez pe cele mai importante pentru mine:
Identifica factorii de stres. După cum spuneam mai sus, sunt mulţi factori de stres inutili în
viata noastră, iar identificarea lor reprezintă cel mai important pas. Nu trebuie dedicate ore, ci
câteva minute în care sa te gandesti ce oameni, activitati sau lucruri provoacă stres în viata ta. Fa o
lista de top 10 de exemplu, şi elimina o parte din ele.
Suntem tentaţi zi de zi sa facem angajamente fata de familie, loc de munca şi sa dedicam
foarte puţin timp sau chiar deloc pentru plăcerea personala. Cu siguranţa, pe vremea când nu eram
aşa de „solicitati‖ aveam hobbi-uri sau activitati pe care le-am ignorat în timp.
Elimina angajamentele inutile, cele care te streseaza cel mai mult şi reapuca-te uşor uşor de
activitatile care iti fac plăcere.
Organizează-te. Prea puţine persoane sunt organizate, sau cel puţin aşa spun ca sunt. Dar sa
recunoaştem, cu toţii suntem oarecum dezorganizaţi. Parca iti vine sa-ti iei câmpii când cauţi atunci
552
când ai nevoie un document în casa şi nu il gasesti, când vezi biroul plin de dosare ce trebuie
soluţionate şi apar tot mai multe. Cu toţii avem tendinţa sa încercam sa le organizam oarecum dar
cu trecerea timpului reapare „haosul‖. Dar organizarea nu se refera doar la cea vizuala, fa-ti timp sa
continui sa-ti organizezi timpul nu sa începi şi apoi sa-l laşi balta. In timp va intra în obisnuinta şi
vei constata ca vei avea timp şi de ceea ce intr-adevăr iti face plăcere.
Încearcă sa adormi cat mai devreme. Odihna este un factor important în eliminarea stresului.
Bănuiesc ca toata lumea ştie de „cine se trezeşte de dimineaţa departe ajunge‖. Chiar daca e greu la
început, trebuie sa faci un efort conştient în a te baga în pat mai devreme. Vei observa ca te vei trezi
fara mari eforturi dimineaţa, mai odihnit şi mai puţin stresat. Cum ar fi sa nu mai fim pe fuga
dimineaţa în trafic, sa nu ne mai enervam la fiecare culoare roşie a semaforului ori pe cei parca
„merg‖ agale când tu te grabesti. Daca pleci cu 10 minute mai devreme, cu siguranţa vei evita astfel
de obstacole şi sa începi ziua cu stres.
Elimina canalele inutile care te seaca de energie. In cazul în care ati făcut acea lista de top
10, iti vei da seama imediat de lucrurile care te fac sa te stresezi în mod inutil. Anumite lucruri din
viata noastră nu fac decât sa ne golească de energie şi sa fim epuizaţi din toate punctele de vedere.
Taie, elimina din ele şi vei vedea ca vei avea mai multa energie.
Evita sa mai interactionezi cu oameni dificili. Fa o analiza a oamenilor cu care
interactionezi. Vei observa ca sunt mulţi care practic te seaca de energie şi te influenteaza în mod
negativ. Spre exemplu aveam o prietena care zilnic mă ţinea cate o ora la telefon şi îmi povestea cat
de nemulţumita e de job, de şefi, de salariu de viata de parca nu aveam şi eu pe ale mele. Deşi a fost
greu la început, am reuşit sa mai evit astfel de conversaţii iar acum mă simt mai puţin încărcata de
energie negativa.
Ajuta. Nu strica sa iti faci un pic de timp în a ajuta pe ceilalţi. Sa oferi un moment de
compasiune, chiar şi un zâmbet, pentru cei care nu te cunosc şi vei observa nu numai ca iţi va da un
„sentiment de bine‖ dar va scădea şi nivelul de stres.
Elimina gândurile negative din viata ta. Încearcă sa gandesti pozitiv sa observi lucrurile
pozitive din viaţa ta. Trebuie sa fim recunoscători pentru ceea ce avem pana în prezent, pentru
oamenii care ne înconjoară. Cu siguranţă se va schimba atitudinea şi vei putea sa alegi pentru viitor
o „formula câştigătoare‖.
Abordează un stil de viaţa sănătos. A manca sănătos, a face câteva exerciţii fizice reprezintă
metode de prevenire a stresului. Deşi mă repet, ştiu ca e greu la început, dar în timp vei observa
beneficiile. Nu manca pe fuga, savurează, te costa doar 5 minute în plus. Câteva exerciţii în mini-
pauzele de la servici te ajuta sa mai elimini din stresul acumulat, sa te relaxezi şi sa te concentrezi
mai bine asupra sarcinilor importante.
553
Ştiu ca revin asupra aspectului simplificării, dar vei vedea ca e foarte important sa laşi în
lista ta de „priorităţi zilnice‖ doar sarcinile importante şi esenţiale. Vei observa cum va apărea mai
mult timp pentru tine.
În concluzie, pentru a învăţa cu adevărat să gestionaţi situaţiile stresante este bine să aveţi în
vedere următoarele resurse:
Somnul - trebuie să încercaţi să fie de calitate.
Viaţa personală - în care să încercaţi să găsiţi un partener pe care să vă puteţi baza.
Sportul - va poate ajută uneori să va descărcaţi de emoţiile negative.
Prietenii adevăraţi, cei care să va fie aproape atunci când va aflaţi într-o situaţie stresantă.
Psihologul.
Bibliografie:
1. Băban, A. (1998). Stres şi personalitate. Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca;
2. Capotescu, R. (2006). Stresul ocupaţional. Teorii, modele, aplicaţii. Editura Lumen, Iaşi;
3. Cocoară, M. (2005). Stresul. Definire, manifestare, prevenire. Editura Crisserv, Mediaş;
4. Derevenco, P., Anghel, I., & Băban, A. (1992). Stresul în sănătate şi boală. De la teorie la
practică. Editura Dacia, Cluj-Napoca;
5. Holdevici, I. (2005). Psihoterapia cognitiv-comportamentală: Managementul stresului
pentru un stil de viaţă optim. Editura Ştiintelor Medicale, Bucureşti;
7. Iamandescu, I.-B. (2002). Stresul psihic: din perspectiva psihologică şi psihosomatică.
Editura Infomedica, Bucureşti;
8. Miclea, M. (1997). Stres şi apărare psihică. Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-
Napoca;
9. Minulescu, Mihaela (1996). Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică,
Garell Publishing Haus, Bucureşti;
10. Percek, A. (1992). Stresul şi relaxarea. Editura Teora, Bucureşti;
11. Stora, J.-B. (1999). Stresul. Editura Meridiane, Bucureşti;
12. Stress Management – Document by England‘s Chartered Management Institute
coversjob stress management and quick stress reduction tips. (businessballs.com)
13. Stress in the Workplace – Workplace stress from the employee‘s point of view; gives
suggestions for gaining control over some aspects of one‘s job. (American Psychological
Association).
554
FIRMA DE EXERCIŢIU - între obiective şi abilităţi
Prof. Enuş Adina Maria

„Scoala nu este o fabrică, dar produsele ei poartă o

valoare adăugată mult mai mare decât a oricărui produs
material”- prof. Univ. Doctor Ioan Neacşu
În contextul economic actual, firma de exerciţiu reprezintă o metodă inovatoare de învăţare,

care vine în întâmpinarea cerinţelor în continuă diversificare de pe piaţa muncii, realizînd o
abordare transdisciplinară a învăţării. Conferind un aspect practic învăţării, Firma de exerciţiu este
foarte îndrăgită de elevi, care găsesc aici altceva decît prelegerea, demonstraţia sau exerciţiul din
învăţarea clasică. Urmarea este imediată: elevii sunt activi, lucrează individual sau pe grupe, se
implică şi se responsabilizează, devin conştienţi de importanţa muncii lor. Rezultatele nu întărzie să
apară, sub forma participării la competiţii, precum: Marca de calitate, Business Plan, sau Tărguri ale
Firmelor de exerciţiu: locale, regionale, naţionale sau internaţionle.
Experienţa a mai bine de zece ani de profesor coordonator a Firmelor de exerciţiu mă
conduce la ideea că ceea ce elevii îşi amintesc cel mai bine din pregătirea de specialitate nu sunt
cunoştinţe de la diverse discipline, oricare ar fi acestea, ci ce au „FĂCUT‖ în fima de exerciţiu.
Personal, consider că, pentru elevi, principalele Obiective de învăţare în Firma de exerciţiu
sunt:
-să cunoscă pocesele economice din cadrul firmei
-să înţeleagă sistemul informaţional al firmei de exerciţiu, respectiv fluxul documentelor
-să cunoască facillităţile oferite de calculator în realizarea sistemului informaţional
-să ştie să întocmescă documentele, inclusiv utilizand calculatorul
-să stie să prezinte corect, în faţa publicului (clasei) rezultatele activităţii sale
-să îşi asume rolul atribuit în cadrul grupei, reprezentand compartimentul în care activează
-să comunice,in cadrul comparimentului (grupei de lucru), la nivelul firmei (clasei) şi în
afara ei (cu clienţi, furnizori, banca, etc), inclusiv pe cale electronică
-să formuleze corect, concluziile obţinute (capacitatea de analiză şi sinteză).
555
Practic, activitatea curentă în Fe se desfăşoară astfel:

- elevii sunt grupaţi pe compartimente, conform organigramei firmei; astfel, ei se deprind să
lucreze în echipă; repartizarea pe compartimente se face potrivit opţiunilor elevilor, pe baza
autocunoşterii, dar şi cu acordul profesorului de firmă;
- elevii se familiarizează cu sarcinile ce revin fiecărui compariment şi cu atribuţiile postului
pe care îl deţin, asumandu-şi roluri, corespunzătoare acestuia. Pentru documentare, utilizează
prelegerile profesorului, manualul firmei de exerciţiu (disponibil pe CD), studiul individual,
inclusiv Internetul;
- elevii completează în format electronic documentele corespunzătoare compartimentului
unde lucrează şi le transmit partenerilor, astfel:
- elevii de la compartimentul de marketing realizează oferta (împreună cu cei de la
desfacere), catalogul şi materialele promoţionale
- elevii de la compartimentul desfacere trimit oferta clienţilor, primesc comenzi şi realizează
registrul comenzilor primite şi al clienţilor
- elevii de la compartimentul achiziţii selectează furnizorii şi trimit comenzi acestora; ei
realizează şi registrul comenzilor trimise şi registrul furnizorilor
- elevii de la compartimentul financiar conabiliate întocmesc facturi şi le trimit clienţilor,
urmăresc (împreună cu desfacerea) achitarea lor, fac ordine de plată şi le trimit furnizorilor şi
băncii, scot balanţa de venituri şi cheltuieli)
- cei de la compartimentul de resurse umane întocmesc organigrama, statul de funcţii
(documente Word), calculează (EXCEL) statul de salarii, întocmesc fişele posturilor, anunţuri de
mică publicitate (documente Word)
- la anumite intervale prestabilit împreună cu profesorul, sau de cate ori e cazul, elevii
prezintă celorlalţi colegi rezultatele activităţii lor. Este necesar atenţia sporită şi responsabilizarea
fiecărui elev, pentru căa fiecare are sarcini precise în cadrul firmei şi neachiatarea lor poate avea
efecte nedorite pentru întreaga firmă; de exemplu, dacă cei de la resurse umane nu au întocmit la
timp statul de salarii, cei de la financiar contabiliate nu au făcut ordinul de plată corespunzător, iar
netrimiterea acestuia la ROCT pina la 25 ale fieărei luni atrage după sine penalizarea firmei.
Prin modul de desfăşurare, Fe contribuie la dezvoltarea la elevi a abilităţilor de Tehnologia

informaţiei şi comunicare (TIC), pe care le integrează în activităţi diverse:
- se înregistrează la centrala ROCT, completand documentele solicitate în format electronic,
diferit, pentru Fe nou înregistrate, preluate sau continuate
556
- intră în contact cu parteneri de afaceri (elevi din alte firme de exerciţiu), utilizand
internetul
- crează oferta firmei lor de exerciţiu, utilizand tehnologiile informatice; oferta poate fi o
prezentare Power Point sau un document Word
- trimit oferta potenţialilor clienţi, ca attachment
- întocmesc comenzi către furnizori în format electronic şi le trimit acestora, prin email
- întocmesc statul de salarii în Excel, utilizand facilităţile oferite de acest program: formule,
funcţii, copieri, incrementări
- întocmesc ordine de plată pentru salarii şi mărfuri (tot în format electronic) pe care le trimit
la banca ROCT; pentru mărfuri, transmit ordine de plată şi furnizorilor
- ţin evidenţa clienţilor şi furnizorilor, dar şi evidenţa lucrărilor (comenzi, facturi, ordine de
plată) trimise şi primite
- primesc (tot prin email) extrasul de cont actualizat, la zi, de la banca ROCT
- realizează catalogul firmei şi alte materialele promoţionale (banere, postere, pliante, afişe,
calendare, fluturaşi) utilizand facilităţile oferite de calculator
- realizează prezentarea firmei (Power Point, film, spot publicitar) cu ajutorul calculatorului.
Abilităţile dobândite sunt, în principal, următoarele:

- comunicarea, inclusiv în limbi străine
- creativitate
- cooperare şi lucrul în echipă
- atenţie
- calcul aritmetic şi interpretare economică
- disciplină
- planificare şi organizare
- analiză şi sinteză.
Abilităţi (deprinderi) transferabile dobândite de către elevi:

- operarea pe calculator
- editarea de documente, utilizînd: Word, Excel, Power Point, Publisher, etc, prin redactarea
unor ―înscrisuri‖, precum: CV, Scrisori de intenţie, anunţ publicitar sau ―scrisori comerciale‖: cereri
de ofertă, ofertă, comenzi, facturi, ordine de plată
- prezentarea în faţa unui grup (clasa, sau colegii din compartiment, la nivelul şcolii, iar la
targuri, colegii din alte firme, în calitate de concurenţi).
557
Important este faptul că lucrînd în firma de exerciţiu, elevii se familiarizează cu procedeele

de recrutare şi selecţie a personalului, învaţă să se prezinte la un interviu de angajare, să îşi pună în
valoare punctele tari şi să îşi susţină interesele.
Concluzie
Prin FIRMA DE EXERCIŢIU, elevul învaţă
-Să ştie
-Să facă
-SĂ FIE.
Bibliografie:
Butler-Bowdon Tom, 50 de cărţi fundamentale pentru dezvoltarea personală, Editura
Meteor Press, 2008;
Cerghit,I, Radu, T. Didactica. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1990;
Cristea, S. Psihologie şi pedagogie şcolară. Constanţa: Editura Ovidius, 2003;
Cristea, S. Managementul organizaţiei şcolare. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 2004;
Niculescu Ovidiu, Verboncu Ion, Fundamentele managementului organizaţiei, Editura
Universitară, 2008;
Niculescu Ovidiu, Managerii şi managementul resurselor umane, Editura Economică,
2004;
Verboncu Ion, Managementul organizaţiei, Editura Economică, 2008,
Popescu, M., Dascălu, A., Albu, R. C., Management, Infomarket, 2004.
558
Educaţia fizică – mijloace de realizare
Prof. Enuţă Dumitru-Daniel

Şcoala Gimnazială nr. 1 Târguşor, comuna Tîrguşor, judeţul Constanţa
Educaţia fizică reprezintă o componentă a educaţiei integrale, alături de educaţia

intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică, şi educaţia tehnico-profesională. Categoric între
aceste componente există interdependenţă, relaţii reciproce, ele alcătuind un sistem bine definit.
Trebuie să evidenţiez faptul că, educaţia fizică este o activitate importantă în ontogeneza
individului, iar sensul principal al relaţiei ce o are în cadrul sistemului componentelor generale este
de la educaţie fizică către celelalte şi nu invers, pentru că influenţează foarte mult sfera intelectuală
a personalităţii umane, dar şi celelalte sfere (estetică, morală, fiziologică etc.).
În lucrarea ”Terminologia educaţiei fizice şi sportului” se prezintă următoarea definiţie
pentru educaţie fizică: ‖o activitate care valorifică sistematic ansamblul formelor de practicare a
exerciţiilor fizice în scopul măririi în principal, a potenţialului biologic al omului în concordanţă cu
cerinţele sociale‖. Ea este ‖fiziologică prin natura exerciţiilor sale, pedagogică prin metodă,
biologică prin efectele sale şi socială prin organizare şi activitate, valorificând extensiv exerciţiul
fizic în scopurile sale‖.
Pentru realizarea obiectivelor proprii, educaţia fizică utilizează un sistem larg de mijloace
care include atât mijloace specifice (exerciţiul fizic sau principalele forme: gimnastica, jocul,
sportul, turismul, dansul), cât şi mijloacele asociate (factorii naturali de călire: aerul, apa, soarele) şi
factorii igienici, respectiv igiena echipamentului şi a bazelor sportive.
1. Exerciţiul fizic
Exerciţiul fizic a fost definit drept ‖actul motric repetat sistematic care constituie mijlocul
principal de realizare a obiectivelor educaţiei fizice; el îşi are originea în actul motric general al
omului (în mişcare) realizat de el pentru a acţiona asupra mediului intern şi extern, pentru
întreţinerea vieţii de relaţie, a existenţei sale şi care s-a diversificat în timp în structuri (forme)
diferite, în funcţie de tehnică, sistematizare şi efectul urmărit‖. În accepţiunea didactică, exerciţiile
fizice reprezintă finalitatea unei experienţe didactice, ‖paşii metodici‖ ce trebuie parcurşi în scopul
realizării obiectivelor instructiv-educative specifice educaţiei fizice. Ca ‖modele‖ operaţionale
standardizate, exerciţiile fizice facilitează programarea şi înfăptuirea acestor obiective, iar
selecţionarea şi utilizarea lor depinde de scopul formativ urmărit în mod concret.
559
Forma şi conţinutul exerciţiilor fizice. În structura exerciţiului fizic se disting aspecte ce ţin
de formă şi de conţinut.
Forma exerciţiului fizic este reprezentată de totalitatea mişcărilor, segmentelor sau ale
corpului în întregime, aşa cum sunt reprezentate în exerciţiul respectiv.
Ea presupune următoarele elemente:
- poziţia corpului în raport cu aparatul sau obiectul de lucru;
- direcţia în care sunt acţionate segmentele corpului de-a lungul efectuării mişcărilor;
- amplitudinea acţiunii segmentelor;
- relaţia reciprocă dintre segmente în efectuarea mişcărilor;
- tempoul şi ritmul mişcărilor;
- dispunerea executanţilor în raport cu partenerii sau adversarii etc.
Conţinutul exerciţiului fizic. Ca o sumă de mişcări corporale ce compun o acţiune motrică,
exerciţiile fizice implică întotdeauna o cheltuială de efort fizic, reflectată prin activitatea aparatului
locomotor şi a marilor funcţiuni ale organismului, îndeosebi a circulaţiei şi respiraţiei. Conţinutul
exerciţiilor fizice mai cuprinde şi o cheltuială de efort psihic, concretizată prin gradul de solicitare a
unor calităţi intelectuale (memoria, atenţia, inteligenţa) şi a calităţilor volitive (curajul, tenacitatea,
perseverenţa etc.). În practica exerciţiilor fizice, relaţia dintre formă şi conţinut a avut un caracter
dinamic, care a permis pe parcursul anilor depăşirea unor limite ale potenţialului biologic uman,
care vizează motricitatea.
Clasificarea exerciţiilor fizice. Criteriile de clasificare a exerciţiilor fizice evidenţiază, de
fapt, obiectivele formative din punct de vedere motric, urmărite în activitatea de educaţie sau
autoeducaţie fizică. Astfel, dezvoltarea calităţilor motrice se realizează prin: exerciţii pentru
dezvoltarea vitezei, exerciţii pentru dezvoltarea forţei, exerciţii pentru dezvoltarea supleţei, exerciţii
pentru dezvoltarea aptitudinilor coordonative (îndemânări), exerciţii pentru dezvoltarea rezistenţei.
Perfecţionarea componentelor unui joc sportiv în cadrul antrenamentului sportiv, presupune
exerciţii prin care se realizează pregătirea fizică, tehnică şi tactică. În funcţie de natura efortului
fizic există exerciţii statice şi dinamice, cu eforturi maximale, submaximale, exerciţii bazate pe efort
aerob sau anaerob. Din punct de vedere formal există exerciţii aciclice, ciclice şi tip combinat. În
practica educaţiei fizice specialiştii selectează, de regulă, acele exerciţii care conduc la realizarea
optimă a obiectivelor.
Aparatura şi materialele de specialitate. Eficienţa exerciţiilor sporeşte prin utilizarea unor
aparate construite special în acest scop. Astfel, în vederea dezvoltării calităţilor motrice, pe lângă
aparatura clasică (scara fixă, bastoanele, ganterele, extensoarele), se folosesc aparate nou create,
menite să localizeze efectul exerciţiilor fizice în funcşie de scopul concret urmărit. Sălile moderne
560
de body-building conţin o multitudine de asemenea aoarate destinate îmbunătăţirii tehnicii sportive:

lonjele de gimnastică, aparate de aruncat mingi la tenis de masă şi de câmp.
a. Gimnastica
Termenul de gimnastică vine de la cuvântul grecesc gymnos, care înseamnă gol. În palestrele
greceşti sau în diferitele întreceri ale antichităţii elene, exerciţiile fizice erau practicate cu corpul
gol, grecii considerând respingerea nudităţii ca o prejudecată. În programul exerciţiilor care
alcătuiau gimnastica grecească erau cuprinse: alergarea, săritura, lupta, aruncarea cu discul,
aruncarea cu suliţa, pugilatul, pancraţiul, jocurile cu mingea, dansul, înotul, tragerea cu arcul,
cursele de cai şi care. Termenul a fost preluat şi păstrat pe parcursul timpurilor, fiind asimilat şi
precedându-l, până în epoca modernă, pe cel de educaţie fizică.
Ca disciplină şcolară sau ca activitate cu rol social (în ţările din Europa, din fostele colonii şi
din America), în conţinutul gimnasticii erau incluse, până la sfârşitul secolului trecut, diverse forme
de exerciţii fizice. În prezent ca noţiune, gimnastica se află în subordinea noţiunii de educaţie fizică
şi sport. Înţelesul principal al acesteia (stabilit de specialişti români), este sistem (structură, formă)
de exerciţii fizice, aplicate analitic sau global care influenţează selectiv şi cumulativ aparatul
locomotor în vederea perfecţionării şi amortizării mişcărilor corpului omenesc, a formării ţinutei
sale corecte.
În practica disciplinei gimnasticii s-au conturat ramuri cu scopuri şi efecte diferite, dintre
care unele cu caracter igienic sau de recuperare (gimnastica de înviorare, de întreţinere, de pregătire
a organismului pentru efort, gimnastica medicală) şi altele cu caracter de performanţă (gimnastica
artistică, ritmică, acrobatică, aerobică), care cuprind la rândul lor anumite probe.
b. Jocul
În literatura de specialitate jocul este definit ca o activitate complexă predominant motrică şi
emoţională, desfăşurată spontan sau organizat, după reguli prestabilite, în scop recreativ, sportiv şi
totodată de adaptare la realitatea socială, la solicitările ei. Regulile jocului stabilesc timpul şi spaţiul
de desfăşurare, numărul de participanţi, cadrul de întrecere şi interrelaţii între membrii grupului
care-l desfăşoară. Conţinutul motric al jocului cuprinde totalitatea acţiunilor prin care jucătorii
realizează subiectul unui joc.
Aceste acţiuni pot fi constituite din deprinderi motrice (alergare, săritură, aruncare, prindere,
căţărare, echilibru, tracţiuni, etc.), procedee tehnice din diferite sporturi sau jocuri sportive (baschet,
fotbal, handbal, volei, etc.), combinarea unor deprinderi de bază şi sportive etc.
În programele şcolare sunt incluse trei forme de jocuri: jocuri de mişcare elementare (fără
sau cu împărţirea pe echipe), jocuri pregătitoare pentru anumite discipline sportive şi jocuri
sportive. Jocurile se pot practica în toate formele de organizare a educaţiei fizice şcolare (lecţia de
561
educaţie fizică, colectivul sportiv), în recreaţii, în tabere de vară şi de iarnă. Jocul produce plăcere şi
satisfacţie prin mişcare şi ne poate armoniza cu lumea înconjurătoare.
c. Sportul
Pornind de la unul dintre etaloanele europene ale lumii antice sportive – Grecia – vom
începe prin a aminti termenul de agonistică (în limba greacă – agon = luptă), termen care reprezintă
totalitatea formelor de întrecere ce culminau cu jocurile în care erau consacraţi cei mai iluştri fii ai
Eladei – Jocurile Olimpice. La noi sunt menţionate îndeletnicirile sportive încă din epoca străveche.
S-au găsit două patine din os de animal din secolul VIII-VII î. Hr.; în secolul VII-V sunt cunoscute
instituţiile, amenajările şi manifestările sportive de la Histria, Callatis şi Tomis.
Sistemul de educaţie fizică englez, prin fondatorul său, Thomas Arnold (1795 – 1842), a
introdus pentru prima dată în pedagogia educaţiei fizice termenul de sport, care presupune educarea
spiritului de echipă şi a trăsăturilor pozitive de caracter incluse în termenul de fair play. În prezent,
specialiştii definesc sportul drept o activitate specifică de întrecere în care se valorifică intensiv
formele de practicare a exerciţiilor fizice, în vederea realizării de către individ sau colectiv (grup) a
perfecţionării posibilităţilor morfo-funcţionale şi psihice concretizate într-un record, o autodepăşire
sau o depăşire a partenerului.
Ideea sportismului a avut de la început adepţi şi adversari. Adversarii susţineau că sportul,
pe lângă faptul că este antifiziologic (uzează organismul), dezvoltă rivalităţi, evidenţiază adesea
instincte brutale şi agresive.
De aceea, activitatea sportivă continue să fie însoţită de ideea comportamentului fair play,
adică a întrecerilor leale în raporturile nu numai dintre membri aceleiaşi echipe, dar mai ales de
adversar sau chiar faţă de spectatori. Educarea acestui spirit intră în atribuţiile tuturor celor de care
depinde pregătirea sportivilor, îndeosebi a antrenorului. Sportul este deosebit de complex, atât sub
aspectul structurii, cât şi a funcţiilor.
Pregătirea sportivă se realizează cu trudă prin ceea ce numim antrenamentul sportiv, adică
acel proces pedagogic – desfăşurat sistematic, continuu – gradat – de adaptare a organismului
omenesc la eforturile fizice şi psihice intense în scopul obţinere de rezultate înalte într-una din
formele de practicare competitivă a exerciţiilor fizice. Componentele antrenamentului sportiv sunt:
pregătirea fizică, pregătirea tehnică, pregătirea tactică, pregătirea psihologică şi pregătirea teoretică.
Selecţionarea sportivilor se face adesea la vârsta copilăriei pe baza unor criterii ştiinţifice de
identificare a aptitudinilor şi a unei tehnologii riguroase. Activitatea sportivă reprezintă la vârf o
educaţie fizică a indivizilor supradotaţi din punct de vedere motric şi volitiv. Educarea spectatorilor,
a celor aflaţi în tribunele sălilor de sport sau a stadioanelor în spiritul fair-play implică o strategie
consecventă, în cadrul căreia rolul mass-media este cel mai important.
562
d. Turismul
Turismul include plimbările, drumeţiile, excursiile, cicloturismul şi navoturismul (turismul
pe apă) ce contribuie nemijlocit la realizarea obiectivelor educaţiei fizice, dar şi unora ce aparţin
educaţiei intelectuale, estetice, morale, patriotice. Este un mijloc de relaxare activă, ajungând la
cunoaşterea mediului înconjurător, evadarea din viaţa cotidiană. Plimbările pe jos, cu schiurile sau
cu bicicleta, şi excursiile îi solicită pe participanţi din punct de vedere motric, dezvoltând în egală
măsură sentimente şi comportamente pozitive: simţul frumosului, curajul, solidaritatea. De
asemenea, ele favorizează consolidarea unor cunoştinţe din domeniul istoriei, geografiei, ştiinţelor
naturii.
Expediţiile şi taberele organizate timp de mai multe zile, cu corturi, adică spiritul de ordine,
capacitatea de autoorganizare, responsabilitatea în colectiv, solidaritatea cu problemele grupului.
Celor implicaţi în managementul turismului, organizatorilor de excursii sau simplilor iubitori de
turism le revine obligaţia de a milita permanent în favoarea practicării unui turism civilizat, bazat pe
principii ecologice. Valenţele formative ale turismului au fost evidenţiate de numeroşi oameni de
cultură:
‖Drumeţia te învaţă mai mult decât zece biblioteci la un loc‖ (Nicolae Iorga).
‖În liniştea munţilor s-a născut un suflet şi o conştiinţă. În contact direct cu misterele naturii,
oamenii au ajuns la o fină sensibilitate şi o bogată viaţă interioară.‖ (Octavian Goga).
‖Orice călătorie afară de cea pe jos, e după mine, o călătorie pe picioare străine‖ (Calistrat
Hogaş).
e. Dansul
Deşi este implicat mai mult în conţinutul educaţiei estetice, unii autori includ dansul printre
mijloacele educaţiei fizice.
Dansul rămâne prezent în cultura tuturor popoarelor, de la început oamenii încercând să
exteriorizeze prin dans o stare sufletească intensă sau să ilustreze aspectele legate de activitatea
practică. La grecii antici, orchestrica (orchesis = dans) sau arta dansului completa exerciţiile fizice
care dădeau corpului putere şi agilitate prin mişcări care ofereau mlădiere, graţie, eleganţă. O
particularitate a dansului o constituie asocierea sa cu muzica, aceasta din urmă având doar rolul de
a-i sublinia ritmul. De-a lungul timpurilor, formele dansului s-au diversificat mult, educaţia fizică
preluând, în scopul realizării unor obiective proprii, elemente de dans popular, clasic, modern sau
de ‖societate‖.
Utilizaţi în lecţia de educaţie fizică, paşii de dans popular sau modern, pe lângă faptul că pot
solicita un efort fizic intens, dezvoltă simţul ritmului, coordonarea, expresivitatea mişcării, creând şi
o stare emoţională aparte, favorabilă desfăşurării exerciţiului fizic. Elementele dansului clasic şi
563
modern intră în pregătirea tehnică a sportivilor care participă la competiţiile de gimnastică artistică,
patinaj şi schi artistic, înot sincron.
În prezent, dansul însuşi a devenit un sport. Sunt organizate concursuri care desemnează
campioni şi stabilesc ierarhii valorice.
2. Mijloace asociate şi forme de organizare a educaţiei fizice
Valoarea influenţelor exerciţiilor fizice sporeşte prin folosirea raţională a factorilor naturali
de călire: aerul, apa, soarele. Un organism călit devine mai rezistent la îmbolnăviri, face faţă cu
randament sporit la efort, se adaptează mai uşor la intemperii. Efectele amintite pot fi obţinute prin
practicarea exerciţiilor fizice în aer liber, chiar şi în sezonul rece. Sălile în care se desfăşoară
activitatea trebuie iluminate corespunzător şi bine aerisite, curăţenia lor şi a terenurilor sportive
urmând să fie bine întreţinută permanent. Profesorii de educaţie fizică, antrenorii şi instructorii
trebuie să cunoască şi să transmită elevilor şi sportivilor regulile legate de igiena personală şi de
igiena echipamentului sportiv. Echipamentul ca şi inventarul sportiv, vor fi păstrate în deplină
curăţenie, respectându-se nu numai regulile de igienă ci şi cele de securitate pentru a se preveni
accidentele.
Realizarea obiectivelor şi a funcţiilor educaţiei fizice presupune folosirea unor forme variate
de organizare a acestei activităţi, care să-i angreneze atât pe indivizii de diferite vârste, cu o
dezvoltare motrică normală, cât şi pe cei supradotaţi ori, dimpotrivă, cu cei cu handicap motric
temporar sau definitiv. Atribuţiile privind organizarea şi desfăşurarea activităţii de educaţie fizică
revin atât organizaţiilor guvernamentale, cât şi celor nonguvernamentale – asociaţii şi cluburi
sportive, centre locale de iniţiere (gimnastică aerobică, body-building, tenis, înot, schi, karate etc.)
sau de recuperare.
Din punct de vedere tehnic, cele mai importante forme de organizare a activităţii de educaţie
fizică sunt: lecţia (şedinţa) şi concursul sau competiţia.
a) Lecţia (şedinţa) de educaţie fizică şcolară, de antrenament sportiv sau kinetoterapie
trebuie să îndeplinească o serie de cerinţe metodologice generale care vizează atât dozarea efortului,
cât şi respectarea principiilor didactice. În cadrul lecţiei de educaţie fizică şcolară, folosirea
metodelor active, organizarea formelor de activitate independentă trebuie să conducă la motivarea
elevilor în favoarea acestei activităţi (plăcerea de a desfăşura o anumită activitate sportivă, starea de
bine pe care aceasta o provoacă, conştientizarea efectelor benefice ale educaţiei fizice), astfel încât
interesul pentru practiocarea exerciţiilor fizice să fie dobândit pe viaţă.
Profesorului de educaţie fizică îi revine rolul de a oferi elevilor, într-un cadru organizatoric
adecvat, cunoştinţele necesare şi de a le forma priceperi metodologice de practicare independentă,
în timpul liber (loisir) a formelor preferate de exerciţii fizice, dar şi a celor simple, accesibile unui
564
număr mare de tineri şi adulţi (gimnastica de înviorare, de întreţinere, jogging, program de exerciţii
cu gantere şi cu extensoare etc.). Toate tipurile de lecţie trebuie să conţină două verigi comune;
pregătirea organismului pentru efort, iar, la încheierea lecţiei, revenirea organismului după efort.
Temele lecţiilor (şedinţelor) vor fi diferite, în funcţie de scopul urmărit. În lecţia de educaţie fizică
şcolară: învăţarea acţiunilor motrice noi, consolidarea unor cunoştinţe, deprinderi şi priceperi
motrice, dezvoltarea calităţilor motrice. În lecţia de antrenament sportiv: teme de pregătire fizică,
tehnică, tactică, psihologică, teoretică. În lecţia de kinetoterapie: programe de gimnastică medicală
cu scop recuperator pentru diverse afecţiuni.
b) Concursul sau competiţia sportivă finalizează efortul de pregătire şi stabileşte ierarhii
valorice în cadrul disciplinelor sportive la diferite categorii de vârste şi nivelurile de performanţă.
Există competiţii pentru copii, juniori şi seniori, pentru amatori şi profesionişti, de nivel local,
naţional, internaţional. Competiţiile sportive se desfăşoară pe baza unui calendar competiţional şi a
unui regulament de organizare, cunoscut de competitori. Aceasta trebuie să conţină: denumirea
competiţiei, scopul, locul şi data desfăşurării, participanţi, criterii de stabilire a rezultatelor,
programul competiţiei, condiţii tehnico-organizatorice şi administrative, premii, etc.
Federaţia Română Sportul pentru Toţi (FRSPT) care funcţionează ca organizaţie sportivă
naţională, recunoscută de Ministerului Tineretului şi Sportului, fiind abilitată de acesta să
coordoneze activitatea în domeniul sportului pentru sănătate, educaţie şi recreere la nivelul întregii
ţări. Practic are menirea de a crea cadrul organizatoric prin care să fie angrenat un număr cât mai
mare de copii, tineri şi adulţi, vârstnici în practicarea exerciţiilor fizice cu scop de fortificare şi de
recreere. Factorii responsabili au atribuţia de a crea condiţii optime prin: diversificarea materialelor
sportive, amenajarea unor baze materiale simple, construirea bazinelor de înot, stimularea activităţii
de iniţiere etc. Pentru buna desfăşurare a activităţii de educaţie fizică şi sport.
Bibliografie:
1. Atanasiu Claudiu, Atanasiu Mioara, Burghelea Dragoş, Costescu Cristian, Cristoloveanu-
Moraru Marcela, Matei Dan, Dumitraşcu Dumitru, Heintz Dezideriu, Moraru Florin, Mureşan
Elena, Sportul şi turismul, Editura Ion Creangă, Bucureşti, 1983;
2. Barna Andrei, Autoeducaţia. Probleme teoretice şi metodologice, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti,1995;
3. Bontaş Ioan, Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1994;
4. Cârstea Gheorghe, Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului pentru examenele de
definitivat şi gradul II, Editura AN-DA, Bucureşti, 2000;
5. Duţu Mircea, Educaţia şi problemele lumii contemporane, Editura Albatros, Bucureşti,
565
1989;
6. Macavei Elena, Pedagogie-Teoria educaţiei, vol. 1, Editura Aramis, Bucureşti, 2001;
7. Nicola Ioan, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994;
8. Săvescu Iulian Educaţie fizică ghid orientativ pentru titularizare, definitivat şi gradul II,
Editura Aius Printed, Craiova, 2009;
9. Stănculescu Mircea şi Tămăşan Cornel, Ghid pentru dezvoltarea condiţiei fizice – practică
individuală rezistenţa, Editura Ministerul de Interne, Bucureşti, 2002;
Federaţia Română Sportul Pentru Toţi (http://sportulpentrutoti.ro/informatii-generale/)
vizitat în februarie 2017.
566
Stimulating creativity in the classroom through teaching literature
Prof. Epure Gela

Literary texts have always been part of our textbooks. If used properly, literature offers
materials for cultural knowledge and understanding. It can provide opportunities for the students to
express their personal opinions, reactions, and feelings. But some of the texts in the textbooks may
seem irrelevant to the students‘ interests and concerns. The role of teachers is to devise materials
and activities to increase students‘ interest and involvement.
Literature should be taught to provide students with the appropriate strategies needed for
reading and analyzing a text. What we are is very much what we read but also how we read.
Reading for learning is definitely a goal orientated activity. Besides the acquisition of language
teachers should aim at developing a reading behavior consistent with the requirements of the
communities which students belong to, without ignoring personal preferences. Reading implies a
highly selective behavior as it is linked to the purpose of different readers of which, in turn, are
linked to situational context and social expectations.
In my opinion the emphasis on reading as a process in teaching literature in a classroom at a
pre-university level is most beneficial. Texts have a potential for meaning which is realized in the
interaction between text and reader. This complex, dynamic relationship draws on existing linguistic
and schematic knowledge and the input provided by the text. It is the reader who ascribes a function
to the text as a whole, who draws meaning from the text and reveals the discourses embedded in the
text. How we want our students to be as readers is a question each and every teacher should find an
answer to.
Critical reading seems to be a necessity in our contemporary society and, with good reason,
Scholes (1985) remarked: ‖In an age of manipulation, when our students are in dire need of critical
strength to resist the continuing assaults of all media, the worst thing we can do is to foster in them
an attitude of reverence before texts‖.
To favour the freedom of the student reader over the authority of the text (even if sometimes
it means rejecting the interpretation valued by the teacher!) proves to be a reasonable attitude if we
consider the innate defiant nature of teenagers. To permit the students to be actively engaged in
interacting with the text as individuals, to bring their own personal or cultural perceptions and thus
to allow a wide range of interpretations must be one of the teachers‘ major concerns.
567
Teachers should not aim at reaching definitive interpretations of texts with their students.
Texts should be rather used to generate discussion, argumentation, and critical thinking in the
classroom. But students need a fair degree of tactful and qualified guidance in order to become
autonomous critical reader. Enabling students to assert themselves does not mean that teachers
should accept any interpretation of a text without conclusive reasoning, without the student bringing
textual evidence. Another important tool students should be provided with is the development of
their capacity to use metalanguage when talking about features of written texts.
Students may already have acquired some literary competence in Romanian and this makes
the task of the teachers of English easier, since they have to help them only to transfer those skills.
If not, the teachers can guide them in exploring a text and unravelling the many meanings in it.
Moreover, metalanguage can help to heighten students‘ awareness of what is involved in the
processing of language.
The context based approach is another useful instrument to tackle the significant cues
provided by texts and it is founded on the pertinent observation that any text is both produced and
received in a context which influences decisively the interpretation. An intricate set of beliefs,
values, knowledge, stimulating feelings and attitudes, lies behind any text making up a complex
context that needs to be understood and even decoded.
Thus, materials should be chosen to suit the needs and interests of the learners, to assist
them in gaining more control of the language and to empower them to be competent interprets of
different literary or non-literary genres. The activities used when analyzing a literary text should
help students understand the text and facilitate the tasks they have to do after reading it, i.e. to
describe characters, to discuss point of view, style and devices for creating atmosphere, to
understand symbols used by writers, and so on. Each student has to be able to read a text, identify
the genre by observing its features, extract the information, integrate it with his ‖personal context‖
and knowledge, and communicate that knowledge to the other students.
Literature is taught in all English classes in Romanian high school. Students usually read
and translate the texts; they discuss the texts or learn the literary commentaries given by their
teachers or textbooks; some students do their own commentaries and then learn them. Still, from my
experience there are some drawbacks in the process of teaching/learning literature in high school.
The most important, in my opinion, are: too much emphasis on reproducing ‘‘prefabricated‘‘
knowledge; lack of opportunities for students to acquire and practice the necessary skills for
studying literature; students‘ inability to read and/or respond to a text independently.
Considering the above mentioned drawbacks of teaching literature, I have decided to
approach an integrative technique to teaching literature and language since both of them represent
568
the main aims of all high school teachers. Although integrated skills are much talked about when
teaching literature, it is a common practice to devote separate teaching sessions to developing
reading skills. If we really want to help our students to achieve their full potential as language users
we, teachers, have to accept the idea that skills should be closely interwined.
Since reading and writing are intimately related processes, the students are called on to write
creatively and produce their own sample of texts following the pattern of different genres or
changing their register, by using the characteristic lexis and structures specific to writing about
particular topics. The challenging task of writing ‘‘literature‘‘ facilitates a greater degree of freedom
and makes students context-sensitive. They are given the opportunity of practicing the structural
organization of a text and become aware of the way a text hangs together on the surface (cohesion)
and the way it hangs together as discourse (coherence).
Literature shares the conventional linguistic and communicative codes but it also deviates
significantly from them. Making their choices and even breaking the grammatical and lexical rules
(and enjoyable undertaking which, indirectly, reinforces the rules) students use literary patterns to
express impressions, feelings, opinions, to personalize ideas, to give voice to their personality and
to improve their writing skills. Even if we may use literature for language enrichment in the
classroom, we should be aware of the intrinsic aesthetic and educational value, and help our
students to read it for pleasure and enjoyment. Yet, the effective reader masters certain skills and
strategies which allow him to convert the words on the page of a literary work into literary meaning.
Bibliography:
• Povey, J.F., Literature for discussion, Holt, Rinehart and Winston, Inc., Orlando, Florida,
1984;
• Matthews, A., Spratt, M., Dangerfield, L., At The Chalkface. Practical Techniques in
Language Teaching, Thomas Nelson & Sons, 1991;
• Doff, A., Teach English. A training course for teachers. Trainer‘s Book, Cambridge
University Press, 1991;
• Grigoroiu, G., An English Language Teaching Reader, vol. I, II, Reprografia
Universităţii, Craiova, 2000;
• Maley, A., Doff, A., Literature. Resource books for teachers, Oxford University Press,
1992.
569
Metode şi tehnici de învăţare prin cooperare
Prof. Fărămuş Elena-Cristina

Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Balş, judeţul Olt
Învăţarea nu se produce niciodată ca un act izolat. Ea se fundamentează întotdeauna pe

experienţa de viaţă şi pe cunoştinţele anterioare ale celui ce învaţă. Învăţarea presupune realizarea
unor conexiuni între ceea ce ştiu, înţeleg, cred şi simt elevii pe de o parte şi conţinutul ce trebuie
asimilat pe de altă parte. Metodele adecvate care să potenţeze funcţionalitatea minţii să stimuleze
capacitatea ei de explorare şi descoperire, analiză şi sinteză, raţionare şi evaluare sunt moduri
acţionale şi procedurale eficiente în raport cu unele obiective precise; stimularea şi dezvoltarea
gândirii critice constructive şi eficiente a elevilor.
Etapele considerate condiţii specifice necesare stimulării procesului gândirii:
1. Evocarea – elevii sunt îndrumaţi să-şi amintească ceea ce ştiau dinainte despre un obiect
sau o temă, să anticipeze şi să stabilească scopuri pentru investigaţia lor.
Scopuri – consecinţe:
implicarea efectivă activă a elevilor în procesul de învăţare;
elevii devin conştienţi de propria lor gândire şi-şi folosesc limbajul propriu;
stimularea interesului şi a dorinţei de participare.
2. Realizarea sensului – elevii vin în contact cu noile conţinuturi de idei prin intermediul
textului citit, audierea unei prelegeri şi încearcă să integreze aceste idei în propriile scheme de
gândire pentru a le conferi un sens şi o semnificaţie, pentru a le înţelege.
menţine implicarea şi interesul stabilite în faza de evocare;
susţine efortul elevilor în monitorizarea propriei gândiri (înţelegeri);
permite raportarea informaţiilor noi la scheme mintale preexistente care, astfel se
restructurează.
3. Reflecţia – elevii gândesc la ceea ce au învăţat raportând noile conţinuturi la cunoştinţele
anterioare şi prin aceasta reconstituindu-şi scheme cognitive pentru a integra noile achiziţii. În acest
mod elevii progresează în cunoaştere şi se dezvoltă personal.
asimilarea cu adevărat a unor cunoştinţe noi şi restructurarea activă a schemelor mentale;
570
(învăţarea autentică şi durabilă);

reformulare, cu propriile cuvinte, a celor învăţate; (indiciu al înţelegerii acestora);
schimburi de idei între elevi, dezvoltarea vocabularului şi a capacităţii de exprimare;
(clasa devine o comunitate de învăţare).
BRAINSTORMINGUL - ‖Furtună în creier‖ – ‖asaltul de idei‖

Este cea mai răspândită metodă de stimulare a creativităţii în condiţiile activităţii în grup.
Principii ‖Cantitatea determină calitatea‖ – asociaţia liberă, spontană de idei, cât mai multe,
conduce la apariţia unor idei viabile şi inedite.
‖Amânarea evaluării judecării ideilor celorlalţi‖ metoda care nu tolerează nici un fel de
critică.
Brainstormingul se poate realiza în perechi sau în grupe.
Etape:
Se alege tema şi se anunţă sarcina de lucru.
Toate ideile propuse se notează. În faţa emiterii – producerii de idei trebuie încurajată
participarea tuturor membrilor grupului. Se solicită exprimarea în fraze scurte, concrete. Se pot face
asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi. Se suspendă orice gen de criticism.
Se reiau pe rând ideile emise iar grupul găseşte criterii de grupare a lor categorii-simboluri,
cuvinte cheie, imagini care reprezintă posibile criterii.
Se analizează şi se selectează ideile originale sau cele mai aproape de soluţii posibile pentru
problema pusă în discuţie. Se discută liber, spontan.
Se afişează ideile rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje,
imagini, desene, cântece, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilalţi.
Mânuită cu profesionalism, flexibilitate şi inspiraţie este o metodă care stimulează
creativitatea şi dezvoltarea gândirii critice.
MOZAIC
Este o metodă de învăţare prin cooperare între elevi. Această tehnică presupune următorii
paşi:
Construirea grupurilor de lucru iniţiale. Clasa de elevi se împarte în grupuri de 4-5 elevi.
Fiecare elev din grup are un număr cuprins între 1 şi 4/5.
Institutorul împarte textul ce urmează a fi studiat în 4-5 părţi.
Constituirea grupului de experţi şi rezolvarea sarcinii de lucru. Elevii cu numărul 1 vor
forma un grup, cei cu numărul 2 alt grup, ş.a.m.d.
571
Fiecare grup de ‖experţi‖ are sarcina de a studia o anumită parte din text repartizată de
institutor. Elevii din grup o discută, încearcă să o înţeleagă pentru a fi capabili să o predea celorlalţi
colegi. Hotărăsc prin discuţii, ideile principale şi cum vor proceda pentru a le preda colegilor, astfel
încât aceştia să înţeleagă cât mai bine.
Revenirea elevilor în grupurile iniţiale şi predarea conţinutului pregătit celorlalţi colegi.
Când se realizează predarea reciprocă, elevii pot cere ‖expertului‖ lămuriri suplimentare în
legătură cu fragmentul pus în discuţie. Dacă mai există nelămuriri şi neclarităţi cei în cauză pot
adresa întrebări şi altor ‖experţi‖ din acelaşi grup.
Tema se va trece în unitatea ei logică.
Prin predarea reciprocă se realizează cea mai bună învăţare a unui conţinut informaţional. La
sfârşitul lecţiei fiecare elev trebuie să stăpânească conţinutul întregului text şi nu doar a părţii de
învăţare căreia a participat ca ‖expert‖.
Este important ca institutorul să urmărească îndeaproape desfăşurarea activităţii în cadrul
grupurilor. Trebuie ca toţi membrii grupului să participe la discuţii, iar deciziile să fie rodul
colaborării tuturor membrilor.
CIORCHINELE
Este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei.
Poate fi utilizată în inventarierea cunoştinţelor şi în reflexie.
Etape:
Se scrie un cuvânt / o temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie.
Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu tema
respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial.
Pe măsură ce scrieţi cuvinte, idei noi, trageţi linii între toate ideile care par a fi conectate.
Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a stins limita de timp
acordată.
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. Astfel se
îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele.
Rezultatele grupurilor se comunică institutorului care le notează la tablă într-un ciorchine
fără a le comenta sau judeca.
În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte
supraordonate găsite de elevii sau de institutor.
572
GRUPAREA ELEVILOR ÎN FUNCŢIE DE ATITUDINEA / POZIŢIA FAŢĂ DE O

PROBLEMĂ
Este o tehnică de învăţare prin colaborare bazată pe discuţii / dezbateri referitoare la un
subiect controversat
Are ca scop:
generarea unei dezbateri şi folosirea proceselor de grup pentru a produce idei în urma
unor discuţii contradictorii
încurajarea elevilor de a adopta poziţii personale, bazate pe argumente satisfăcătoare,
faţă de anumite teme / probleme a căror soluţionare presupune exprimarea unor opţiuni, efectuarea
unor alegeri bazate pe evaluări proprii.
Tehnica presupune parcurgerea următoarelor etape:
Prezentarea unei teme / probleme care suscită discuţii, controverse şi exprimarea unor
opţiuni privind soluţia acesteia. Rezolvarea acestei teme nu presupune avansarea unei singure
soluţii, ci a mai multora (cel puţin două), alegerea uneia sau a alteia dintre acestea fiind o problemă
de opţiune personală (sau, uneori, de grup).
Elevilor li se cere să scrie / să producă, într-un timp determinat (3-4 minute) cât mai multe şi
mai convingătoare argumente în favoarea opţiunii realizate şi argumentate împotriva alternativelor
respinse. În astfel de situaţii elevul poate fi pro, contra sau indiferent / indecis.
Gruparea elevilor în funcţie de poziţia adoptată: cei care sunt pro se grupează într-un colţ al
sălii de clasă, cei care sunt contra (unei poziţii) se grupează în alt colţ al sălii de clasă. Astfel se
poate vedea prin gruparea spaţială distribuţia părerilor / opiniilor elevilor referitoare la o problemă
controversată, care suscită mai multe soluţii. Aceasta reprezintă o exprimare publică a gândirii
fiecărui elev care obligă la formularea unui punct de vedere cât mai clar şi mai bine fundamentat.
Prezentarea, de către grup (cei care sunt pro sau cei care sunt împotrivă) a argumentelor
proprii care susţin poziţia / atitudinea adoptată. Acest lucru se realizează de către un purtător de
cuvânt, desemnat de membrii fiecărui grup.
Este posibil ca unii elevi, mai ales din categoria indecişilor, să adere la o poziţie sau alta în
funcţie de natura argumentelor şi de forţa de convingere a reprezentanţilor acestor grupuri.
Purtătorii de cuvânt trebuie să fie cât mai convingători în pledoariile lor pentru a nu-şi
pierde aderenţii şi pentru ai face pe alţii să se alăture grupului în cauză.
Fiecare grup trebuie să-si prezinte cât mai complet şi sistematic argumentele care le susţin
poziţia adoptată-după ce s-a ajuns la stabilirea unei poziţii-atitudini.
Exprimarea în scris a propriilor poziţii şi a argumentelor ce o susţin (eventual demonstrarea
contraargumentelor) este o activitate de reflecţie şi exprimare responsabilă a unor idei, credinţe,
573
convingeri.
A-i învăţa pe elevi să gândească critic, constructiv şi deschis, înseamnă a-i determina să-şi
schimbe poziţia / atitudinea atunci când sunt nevoiţi să o facă.
Gândirea critică autentică nu presupune dogmatism, conservatorism şi inflexibilitate ci,
dimpotrivă, spirit deschis, novator, flexibilitate în schimbarea poziţiei dacă este susţinută de
argumente convingătoare.
Învăţarea prin cooperare conduce la obţinerea unor rezultate mai bune şi de durată, având şi
alte consecinţe asupra formării personalităţii elevilor. Dintre acestea esenţiale sunt:
dezvoltarea gândirii critice, constructive, creative şi a metacogniţiilor elevilor;
facilitatea transferului (de la grup la individ); ceea ce elevii învaţă, astăzi, în grup, mâine
vor putea să facă singuri;
atitudini pozitive faţă de subiectul / tema studiat(ă); elevii se simt mai ataşaţi faţă de
problema la a cărei soluţionare au contribuit efectiv, împreună cu ceilalţi;
alocarea unui timp mai mare învăţării efective; învăţarea este ‖adusă în clasă‖ şi
realizată în grup, în echipă;
superioritatea rezultatelor obţinute; cooperând şi colaborând, în cadrul grupului de
învăţare, elevii generează mai multe idei şi soluţii decât ar face-o lucrând individual; beneficiul
fiecăruia este mult mai mare.
Bibliografie:
Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminiţa, Psihologie şcolară 1999, Iaşi, Editura Polirom.
Deutch, M, Şaizeci de ani de studiu sociopsihologic al conflictului în Soica, C, A; Necolau,
A., Psihologia rezolvării conflictului, Iaşi.
Dumitru, Ion, Al, Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, 2000, Timişoara,
Editura de vest.
Dumitru, Ion, Al, Educaţie şi învăţare, 2001, Timişoara, Editura de vest.
Neculau, A; Zlate, M, Clasa de elevi ca formaţiune profesională, 1983 în I. Radu,
Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Bucureşti, Editura Academiei.
Şeicaru, Mioara, Învăţarea în echipă – premisă a educării elevilor prin cooperare,
colaborare, comunicare, revista Învăţământul primar nr. 3- 4, 1999, Bucureşti, Editura Discipol.
574
Proiectul - Metodă complementară de evaluare la fizică
Prof. Filimon Dana Maria

Liceul Tehnologic Agricol „Alexandru Borza‖ Ciumbrud, judeţul Alba
Evaluarea şcolară, ca parte integrantă a procesului didactic aflat în plin proces de reformă,
trebuie să-şi îmbunătăţească permanent metodele şi tehnicile, pentru a putea contribui la
eficientizarea activităţii de învăţare. Metodele complementare de evaluare asigură o alternativă la
formele tradiţionale, care predomină în activitatea curentă în clasă, oferind alte opţiuni
metodologice şi instrumente care îmbogăţesc practica evaluativă.
Proiectul este o lucrare scrisă elaborată individual sau în grup. El se concretizează într-o
soluţie, un material sau produs grafic. Proiectul începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii,
continuă acasă şi se finalizează printr-un raport asupra rezultatelor obţinute sau asupra produsului
realizat.
Prin proiect se evaluează: metodele de lucru, utilizarea corespunzătoare a bibliografiei,
corectitudinea soluţiei, organizarea materialelor, calitatea prezentării, creativitatea şi ingeniozitatea
manifestată. Pentru că îmbină investigaţia ştiinţifică cu activităţile practice ale elevului, proiectul
reprezintă un mijloc eficient de integrare a învăţământului cu cercetarea ştiinţifică şi cu practica
vieţii cotidiene.
Pentru a stabilii strategia de evaluare a proiectului, profesorul trebuie să clarifice în
colaborare cu elevii, următoarele probleme:
 Se va evalua procesul, produsul sau amândouă?
 Care va fi rolul profesorului: tutore, evaluator continuu, evaluator la sfârşitul
proiectului?
 Care este politica resurselor necesare? Le va oferi profesorul sau elevii trebuie să şi le
procure, vor fi şi acestea evaluate?
 Vor fi anumite activităţi intermediare impuse de profesor? Se dă un anumit format pentru
prezentarea raportului? Se prescriu standarde pentru realizarea produsului?
Metoda învăţării prin proiecte se poate aplica în cadrul unei discipline sau a mai multor
discipline, pe o durată determinată de 4-8 săptămâni.
Caracteristicile acestei metode sunt:
Orientarea către activitate şi produsul ei; teoria şi practica se sprijină reciproc;
575
Inter- şi transdisciplinaritatea; Permite lărgirea ariei de cunoştinţe referitoare la un

anumit subiect;
Motivarea elevilor şi descoperirea propriilor abilităţi în procesul muncii;
Conectarea la situaţia concretă şi la problemele vieţii cotidiene;
Organizarea în comun, a procesului de învăţare;
Stimularea creativităţii profesorilor;
Dezvoltarea abilităţilor în utilizare a tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor.
Proiectul presupune munca în grup, cu toate avantajele oferite de această metodă:
întrajutorarea, rezolvarea unor conflicte, toleranţă de grup, împărţirea responsabilităţilor.
Pentru reuşita unei astfel de metode trebuie îndeplinite o serie de condiţii:
 Atât profesorii cât şi elevii trebuie să ştie ce au de făcut la proiect şi de ce îl fac; elevii
trebuie pregătiţi pentru munca la proiect;
 Elevii trebuie să-şi asume sarcina de a căuta singuri informaţiile necesare realizării
proiectului;
 Elevii trebuie sprijiniţi de colectivul de profesori pentru o astfel de activitate, chiar dacă
proiectul este pentru o altă disciplină;
 Prezentarea proiectului să fie organizată sub forma unei sesiuni de comunicări ştiinţifice,
la care să fie prezente toate grupele de lucru şi fiecare raportor să prezinte derularea
proiectului: paşi, obstacole, căutări, succese.
În perioada derulării proiectului profesorul are noi responsabilităţi: organizarea, consultanţa,
observarea şi îndrumarea.
Exemple de proiecte posibile la nivelul studiului fizicii din liceu: lucrări axate pe studierea
unor fenomene fizice observate în natură, proiectarea şi realizarea unor aparate, instalaţii, pentru
studierea unor fenomene fizice sau verificarea unor legi, culegerea de informaţii privind poluarea
mediului înconjurător sau efectele biologice ale poluării şi valorificarea lor în cadrul unui proiect,
studiul influenţei factorilor fizici asupra sănătăţii, comunicarea prin fibre optice, compararea
diverselor tipuri de materiale izolatoare etc.
Exemplificare
A. Tema proiectului: Fenomene optice în natură
Motto: „Natura este un dar nepreţuit. Cunoaşteţi-i tainele şi ocrotiţi-i frumuseţile.‖
Domeniul în care se încadrează: optica
Tipul proiectului: proiect interdisciplinar fizică şi informatică
576
B. Cine realizează proiectul: clasa a IX-a
C. Descrierea proiectului:
Obiective:
 identificarea unor fenomenelor optice studiate, în natură;
 aplicarea informaţiilor dobândite la orele de fizică în explicarea şi descrierea
fenomenelor observate;
 utilizarea unor mijloace moderne de editare, multiplicare, prezentare;
 integrarea în activităţile de grup;
 transferarea cunoştinţelor intra şi interdisciplinar;
 încurajarea exprimării şi creativităţii personale.
Grupul ţintă: elevii din unitatea şcolară unde se aplică proiectul.
Desfăşurarea activităţilor
Grupele pot fi formate la nivelul unei clase sau din fiecare clasă o grupă, dacă proiectul este
lansat ca o activitate la nivel de şcoală. Titlul proiectului poate fi ales, în cadrul temei, de fiecare
grupă în funcţie de informaţiile, materialelor şi produselor oferite.
Profesorul coordonator monitorizează desfăşurarea proiectului şi intervine prin indicarea
bibliografiei care trebuie consultată. El are un rol cheie în asigurarea succesului activităţii, trebuie
să monitorizeze şi evalueze în permanenţă activităţile şi materialele pentru a putea aduce
îmbunătăţiri sau schimbări atunci când este nevoie.
Etapele proiectului:
comunicarea temei proiectului;
formarea grupelor de lucru;
stabilirea sarcinilor în cadrul grupelor;
stabilirea etapelor de lucru, a elementelor de conţinut strict necesare şi a produselor ce
pot fi realizate (axarea pe fenomenele din natură care se produc din cauza reflexiei,
refracţiei şi dispersiei luminii, exemplificarea şi explicarea ştiinţifică a acestor
fenomene);
comunicarea bibliografiei, a resurselor pe care şcoala le pune la dispoziţia
participanţilor;
comunicarea unor surse bibliografice prin care pot şi trebuie să-şi procure singuri
informaţii;
577
stabilire etapelor de elaborare, a datei prezentării şi a modului în care trebuie făcută

prezentarea;
comunicare rolului profesorilor care participă la proiect şi planificarea activităţii
fiecăruia în timpul derulării proiectului;
stabilirea aspectelor ce vor fi evaluate şi a modului de notare, premiere sau recompense
oferite.
Materiale realizate
Realizarea unui material cât mai complet şi sugestiv pentru prezentarea fenomenelor
naturale ce se produc din cauza fenomenelor de reflexie, refracţie şi dispersie a luminii, grafice,
desene, postere, pictură, proiecţii de diapozitive, pliante, fotografii, broşură, CD.
Biblioteca, laboratorul multimedia, le stă la dispoziţie.
Timp de lucru: 4 săptămâni.
Prezentarea materialelor
Prezentarea proiectului trebuie să fie organizată sub forma unei sesiuni de comunicări
ştiinţifice, sau de concurs, la care să fie prezente toate grupele de lucru şi fiecare raportor să
prezinte derularea proiectului: paşi, obstacole, căutări, succese. Cele mai eficiente sunt prezentările
computerizate (de exemplu folosind Power Point, aplicaţie cunoscută de elevi şi cu efect
spectaculos) însoţite de expoziţii de desene, pictură, postere, fotografie, etc.
Criterii de evaluare
Se va evalua relevanţa materialelor, atractivitatea, corectitudinea informaţiilor şi dacă
informaţia este reţinută. În plus se va evalua activitatea de pregătire a proiectului. Modul în care au
reuşit să prelucreze informaţiile culese, individual, în grup sau cu ajutorul profesorilor.
Comunicarea în cadrul grupului, originalitate în timpul realizării sau prezentării proiectului.
Concluzii
Dezavantaje:
 Metoda necesită un efort suplimentar atât din partea profesorului cât şi a elevilor;
 În timpul lucrului în clasă sau laborator se produce gălăgie;
 Cooperarea nu se produce spontan fiind nevoie de consiliere, unii elevi se simt frustraţi
de ghidarea implicată de colaborare;
 Prezentările spectaculoase supraapreciază unii membrii din grup.
Avantaje:
 Proiectul este atât o metodă de învăţare cât şi de evaluare foarte eficientă;
578
 Elevii agreează această metoda de evaluare şi autoevaluare, deşi cere efort intelectual şi
timp;
 Aceasta metodă permite colaborarea elevilor cu abilităţi şi competenţe diferite;
 Elevii dobândesc deprinderi de muncă în grup, învaţă cum să prezinte o lucrare şi cum să
stârnească interesul auditoriului;
 Elevii fac apel mai pronunţat la caracterul interdisciplinar al fizicii cu alte discipline;
 Metoda dezvoltă spiritul de investigare, cercetare al elevilor şi în special creativitatea;
 Prezentarea în atmosfera unei sesiuni de comunicări ştiinţifice contribuie la creşterea
stimei de sine.
Profesorul trebuie să caute cele mai eficiente metode şi tehnici de evaluare care să asigure
succesul tuturor elevilor la învăţătură, să le întărească fiecare comportament pozitiv, să le stimuleze
creativitatea şi să le trezească interesul pentru autoperfecţionare, cale esenţială şi hotărâtoare a
progresului profesional.
Bibliografie:
Liliana Ciascai, ,,Didactica Fizicii‘‘, Editura Corint, Bucureşti, 2001
Miron Ionescu, Ioan Radu, ,,Didactica Modernă‘‘, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
MEC, ,,Managementul educaţional pentru instituţiile de învăţământ‖, Bucureşti, 2001.
579
Cultivarea creativităţii în procesul de învăţare
Prof. Filipcic Iulia Teodora

Motto: ,,A educa înseamnă a fi un artizan al personalităţii, un poet al inteligenţei, un

semănător de idei.”
învăţământ iar cultivarea gândirii inovatoare a devenit o sarcină importantă a şcolilor.
Promovarea creativităţii şi a capacităţii de inovare este foarte importantă atât în rândul
cadrelor didactice, în procesul instructiv-educativ, cât mai ales în rândul elevilor.
Într-o lume plină de dinamism, de expansiune informaţională, cu o uzură accelerată a
cunoştinţelor tehnico-ştiinţifice, se impune crearea unui mediu favorabil inovării în toate formele ei,
insistând pe cea antreprenorială, prin cooperarea cu mediul de afaceri şi cu agenţii economici.
Şcoala oferă elevilor mijloacele necesare care vor permite oportunităţi de angajare în
domeniile pentru care au optat să se califice.
Învăţarea prin cercetare, prin descoperire se realizează cu paşi mici, dar siguri, profesorii
fiind conştienţi de rolul important pe care îl au asupra elevului, învăţându-l spiritul şi stilul
cercetării ştiinţifice ca aptitudine de viaţă.
– formarea unei atitudini pozitive faţă de progres, faţă de elementele de noutate şi faţă de
– pregătirea lor pentru a accepta noul ca un indiciu al progresului, al inovaţiilor şi al
– încurajarea manifestărilor elevilor caracterizate prin caracter şi rezultate originale;
– formarea şi dezvoltarea aptitudinilor şi capacităţilor de a crea, de a regândi strategiile de
580
– formarea şi dezvoltarea capacităţilor creative, a capacităţilor de a realiza ceva nou:

Inovaţia în învăţământ reprezintă un stadiu superior al creativităţii pedagogice, care
contribuie la reuşita şcolară a elevilor şi la menţinerea în sistem a populaţiei şcolare expuse riscului
abandonului şcolar, defavorizate din punct de vedere socio-economic şi familial. Inovaţiile introduc
schimbări tehnice (de exemplu, Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor), de natură conceptuală
(de exemplu, noi programe educaţionale sau metode de învăţământ) sau schimbări în relaţiile
interpersonale. Orice inovaţie are nevoie de un mediu educaţional favorabil, adică de relaţii de
cooperare, colaborare, încredere şi ajutor reciproc între cei care formează mediul educaţional.
Dezvoltarea unei culturi şcolare care să fie şi o cultură a inovaţiei este o soluţie optimă
pentru şcoală în general şi pentru personalul didactic în special, pentru a face faţă exigenţelor şi
schimbărilor accelerate în domeniul ştiinţei şi tehnologiei.
Firma de exerciţiu este o metodă inovativă de învăţare, o concepţie modernă de integrare şi
de aplicare interdisciplinară a cunoştinţelor, care asigură condiţii pentru probarea şi aprofundarea
practică a competenţelor dobândite de elevi în pregătirea profesională. Elevii îşi dezvoltă spiritul
antreprenorial prin realizarea activităţilor specifice unei firme reale, îşi perfecţionează limbajul de
afaceri şi îşi dezvoltă competenţe şi atitudini necesare unui întreprinzător dinamic: creativitate,
gândire critică, asumarea responsabilităţii, lucrul în echipă, autoorganizare şi autoevaluare a
resurselor individuale.
Foarte importantă este atitudinea profesorului în relaţia sa cu elevii. Atitudinea autoritară
prietenoasă iar profesorul trebuie să fie apropiat de elevi, îngăduitor (în limite rezonabile), să
– proiectarea activităţilor instructiv-educative;
– organizarea şi conducerea activităţilor didactice, respectiv realizarea activităţilor de
– desfăşurarea procesului de verificare şi evaluare a randamentului şcolar al elevilor;
– reglarea demersurilor didactice proprii pe baza informaţiilor obţinute prin feed-back;
– realizarea de cercetări ştiinţifice teoretice şi practic-aplicative în domeniul specialităţii
sale şi în cel al psihopedagogiei, introducerea şi valorificarea unora din rezultatele
acestor cercetări în practica şcolară curentă.
Elevii cu potenţial creativ superior au nevoie de asigurarea unor condiţii speciale de
dezvoltare a acestora şi pot fi depistaţi cu ajutorul unor teste speciale sau prin observarea directă, la
581
clasă. Astfel, cadrele didactice trebuie să se axeze pe anumite criterii care să le ghideze activitatea la
clasă, pentru a-i pregăti pe tineri pentru viaţă. Este foarte importantă educarea emoţiei elevilor, care
înseamnă printre altele, învăţarea lui ,,a gândi‖ înainte de a reacţiona, acceptarea sentimentului de
frică, managementul propriilor gânduri, filtrarea stimulilor stresanţi şi capacitatea de a opera şi cu
contradicţiile vieţii, nu doar cu probleme concrete, curajul de a-şi asuma riscuri şi a şti să piardă.
neaşteptate. Pe de altă parte, următoarele comportamente nu sunt indicate:
– corectarea elevilor în public;
– exprimarea autorităţii prin agresivitate;
– critica excesivă şi compararea copilului cu alţi colegi;
– pedepsirea copilului fără a da explicaţii;
– lipsa de răbdare şi pierderea afectivităţii pentru elevi;
– încălcarea promisiunilor;
– distrugerea speranţelor şi viselor copiilor.
acesteia.
tip problematic (elevii trebuie să formuleze întrebări în legătură cu obiecte cunoscute); exerciţiile
combinate (realizarea unor mici compuneri pe baza unor tablouri cu diverse scene sau formularea
moralei ce se desprinde dintr-un astfel de tablou).Rolul acestor metode nespecifice este acela de a
dezvolta atitudini creative şi aptitudinea de a căuta şi găsi probleme.
procesul instructiv-educativ: metodele active cum ar fi învăţarea prin descoperire, brainstormingul.
De asemenea, un rol important îl au metodele moderne de predare-învăţare, centrate pe elev.
De exemplu, printre procedeele aplicate la clasă pot fi: la cererea profesorului elevii trebuie să
creeze o problemă de matematica şi să o rezolve singuri, individual sau în grup;
capacităţi:
– valorificarea şi dezvoltarea spiritului de observaţie;
– cultivarea flexibilităţii gândirii, a abilităţilor intelectuale care să le permită elevilor să
stabilească dacă o ipoteză este sau nu validă, să renunţe la cele neproductive şi să
582
identifice altele;
– cultivarea curajului de a încerca şi a perseverenţei, precum şi dezvoltarea asumării
riscului;
– dezvoltarea fluidităţii ideilor şi asociaţiilor realizate de elevi prin enumerarea unui
număr cât mai mare de obiecte, fenomene, procese, elemente de conţinut ideatic, în
funcţie de anumite criterii prestabilite.
Bibliografie:
– A. Cury, Părinţi străluciţi, profesori fascinanţi, Editura For You, Bucureşti, 2005
– M. Ionescu, Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca, 2000
– http://www.tribunainvatamantului.ro
583
Funcţiile sociale ale instituţiei educaţiei
Administrator de patrimoniu Florea Gabriel

Sistemul de educaţie se referă la ansamblul instituţiilor unei societăţi implicate în educaţia

oamenilor, într-o anumită perioadă istorică. Ca subsistem al sistemului social global, el mai este
numit "instituţia educaţiei". Instituţia educaţiei a evoluat de-a lungul timpurilor, atât sub aspectul
funcţiilor sale dominante, cât şi sub aspectul instituţiilor implicate ("instanţelor de socializare").
Sistemul educaţional are rolul de a socializa oamenii, astfel încât să devină membri ai societăţii, să
îndeplinească roluri semnificative în reţeaua complexă a interacţiunilor sociale. Prin învăţarea
rolurilor sociale care îi revin, copilul se socializează, adică deprinde cum să satisfacă aşteptările
celorlalţi în legătură cu el. Pe măsură ce rolurile sociale pentru care urma să fie pregătit copilul s-au
diversificat şi au crescut în complexitate, ca urmare a evoluţiei societăţii, sistemul de educaţie şi-a
multiplicat straturile socializatoare şi şi-a extins instanţele de socializare.
Teoriile funcţionaliste asupra educaţiei au evidenţiat că orice societate, pentru a supravieţui,
trebuie să îşi pregătească membrii să fie productivi şi să-şi îndeplinească rolurile care le revin.
Funcţiile de bază sau scopurile educaţiei sunt aceleaşi în cele mai multe societăţi, dar importanţa
acestor funcţii şi semnificaţia acordată realizării lor variază de la o societate la alta sau chiar în
funcţie de grupurile sau clasele sociale din interiorul fiecărei societăţi. Din punct de vedere
sociologic, educaţia îndeplineşte în societăţile contemporane mai multe funcţii:
Funcţia 1. Socializarea: pregătirea pentru a deveni membru productiv al societăţii şi
integrarea în cultură.
Socializarea este procesul prin care o fiinţă asocială (care nu se comportă sistematic aşa cum
o fac majoritatea membrilor societăţii) devine o fiinţă socială, corespunzătoare tipului mediu
individual al societăţii, prin interiorizarea treptată a modelelor de comportare, atitudinilor, valorilor
spaţiului social în care trăieşte. În acest proces, individul îşi creează o identitate socială ("eul
social") şi se integrează în spaţiul social, perpetuându-l. Procesul de socializare cuprinde durata
întregii vieţi. Sociologii disting două stadii ale socializării: stadiul socializării primare şi stadiul
socializării secundare. Stadiul socializării primare (denumită şi inculturaţie) este procesul de
dobândire a modelelor de bază ale comportamentului uman şi are drept agenţi, într-o primă fază,
părinţii, rudele, vecinii, grupul dejoacă ("alţii semnificativi" pentru copil), iar într-o a doua etapă, şi
alte instanţe de socializare cu care familia cooperează, cum ar fi grădiniţa, alte familii ş.a.
584
Mecanismul ei fundamental este cel al condiţionării inconştiente, întrucât copilul face ceea ce vede
la părinţi, motiv pentru care socializarea primară este strâns dependentă, în conţinutul ei, de
structura socială, de diviziunea muncii, de cadrul cultural (etc.) ale societăţii în care trăiesc părinţii.
(Bădescu, I., Radu, N., 1980, pg. 63)
Socializarea secundară are drept agenţi diferite instituţii sociale, cea mai importantă fiind
şcoala. Conţinutul ei este legat de învăţarea rolurilor instituţionale, iar principalul ei rezultat este
dobândirea unei pluralităţi de "euri sociale". Copilul îşi însuşeşte limbajul specific diferitelor
instituţii, împreună cu aparatul de legitimare a acestora. Interacţiunile au un pronunţat caracter
formalizat, identificarea emoţională nu mai este totală, iar lumea rolurilor instituţionale este
percepută ca o lume posibilă. Socializarea secundară (denumită şi aculturaţie), deşi se realizează
prioritar prin intermediul proceselor educative instituţionalizate "le transcede în măsura în care
presupune procese integrative necontrolate de şcoală, ca de pildă: integrarea în profesie (controlată
de complexe instituţional productive), integrare socio-instituţională (controlată de complexe
instituţional-educative), integrare culturală (controlată de complexe cultural educaţionale), integrare
în familie etc." (Bădescu, l., Radu, N., 1980, pg. 76)
În societatea contemporană, sistemul de educaţie include, pe lângă vechile instituţii ale
familiei, şcolii şi bisericii, numeroase alte instanţe de socializare secundară: organizaţii
profesionale, politice, instituţii de artă şi cultură etc. Criticii sistemului actual de educaţie arată că
nu toţi copiii beneficiază de aceleaşi experienţe, întrucât acestea diferă în funcţie de clasa socială
căreia îi aparţin, de apartenenţa lor rasială sau etnică, de mediul în care trăiesc şi de alte variabile,
prin care socializarea secundară se realizează în mod discriminatoriu.
Funcţia 2. Transmiterea culturii.
Prin educaţie, membrii unei societăţi îşi însuşesc cel puţin un nucleu al cunoaşterii, care este
de natură să-i reunească - un ansamblu de informaţii care să fie înţeles de toţi şi împărtăşit tuturor.
Educaţia transmite concomitent două tipuri de cunoaştere: cunoaşterea academică - acele produse
ale gândirii umane dobândite în cadrul disciplinelor academice - şi cunoaşterea institutivă - "un
conţinut care este atât propriu-zis cognitiv, adică se referă la procese şi capacităţi de învăţare, cât şi
metacognitiv, întrucât rezultă din organizarea proceselor de transmitere şi reproducere a cunoaşterii
sociale, dar şi noncognitiv, în măsura în care se referă la valori, instituţii şi moduri implicite sau
explicite de valorificare a cunoaşterii sociale. Cunoaşterea educaţională include, astfel, un conţinut
academic sau disciplinar, precum şi unul didactic, pedagogic sau institutiv, menit a-l activa pe
primul. Conţinutul institutiv, din păcate, este cel mai adesea neglijat." (L. Vlăsceanu, 2002, pg. 28)
Transmiterea culturii a constituit, la rândul ei, obiectul unor controverse, fiecare grup dorind
să impună programele sale, un anumit curriculum sau valori. În plus, normele, deprinderile, valorile
585
şi cunoştinţele învăţate diferă de la o categorie de elevi la alta. Astfel, s-a constatat că adeseori
pentru un tânăr care urmează să ocupe o poziţie de conducător sau în elită, sistemul de educaţie are
"programat" un set diferit de deprinderi şi cunoştinţe de bază, în comparaţie cu cel care va intra în
rândurile muncitorimii. Dezbaterile asupra modalităţilor în care ar trebui transmisă cultura se întind
de la ce materiale, ce manuale sau ce tehnologii să se folosească, până la filozofia asupra predării
eficiente. Unii pledează pentru o educaţie care să se concentreze asupra bazelor culturii, înţelese ca
un ansamblu de deprinderi de bază, alţii se situează pe poziţiile "educaţiei progresive" şi susţin că
educaţia primită ar trebui să fie relevantă pentru mediul înconjurător în care trăiesc copiii şi pentru
participarea socială viitoare a acestora.
Funcţia 3. Disciplinarea şi dezvoltarea personală.
Membrii oricărei comunităţi sociale aşteaptă ca elevii să dobândească deprinderi necesare
pentru a deveni cetăţeni productivi şi care să respecte legile. Teoriile funcţionaliste consideră că
elevii trebuie să-şi interiorizeze, pe căi formale şi informale, valori cum ar fi disciplina, respectul,
punctualitatea şi perseverenţa. Acestea sunt considerate esenţiale pentru a supravieţui în lumea
muncii şi a şcolii. De la şcoli se aşteaptă să insufle valori legate de autocontrolul social şi
dezvoltarea personală. În acest fel dificultăţile întâmpinate de individ în viaţa socială pot fi reduse
pentru că va fi antrenat să se adapteze la societate în modalităţi acceptabile. Şcolile utilizează
variate modalităţi de formare a deprinderilor de autocontrol social, unele folosind cu predominanţă
metode autoritare, altele metode umaniste. Procesul de disciplinare constituie metoda cea mai
importantă folosită în şcoală pentru educarea autocontrolului social. Metodele de educaţie a unor
oameni disciplinaţi au generat dileme şi controverse, atât în lumea şcolii, cât şi în societatea
contemporană. Cele mai aprinse controverse sunt legate de două aspecte: disciplina şi drepturile
elevilor. S-a observat că modul în care este concepută disciplina diferă în funcţie de clasa socială,
grupul rasial-etnic şi sex. Controversele se învârt de asemenea în jurul controlării, acaparării şi
nerespectării drepturilor elevilor.
Funcţia 4. Selectarea, pregătirea şi plasarea indivizilor în societate.
Multe societăţi industriale moderne acordă o deosebită importanţă cunoştinţelor acumulate
şi meritelor personale probate în şcoală, atunci când se pun problemele plasării tinerilor în anumite
şcoli, a admiterii lor în diferite domenii de activitate, a acordării unor slujbe şi, în general, a plasării
tinerilor în societate. Scorurile obţinute de elevi la diferite teste de cunoştinţe în şcoli sunt adeseori
hotărâtoare pentru admiterea lor în universităţi, instituţii, locuri de muncă. În acest fel educaţia
îndeplineşte, practic, o funcţie de selecţie şi de plasare a indivizilor în societate. Aceasta este
probabil funcţia cea mai controversată. Criticii susţin că prin politicile educaţionale şi prin practicile
de selectare a unor elevi pentru nivelurile superioare de învăţământ, se urmăreşte, de fapt,
586
"reproducerea" unei anumite ierarhii sociale, chiar dacă anumite preocupări, cum ar fi aşa-numita
"testare obiectivă", dau aparenţa "egalităţii" cu care sunt trataţi toţi copiii.
Funcţia 5. Schimbare şi dezvoltare.
Educaţia populaţiei a devenit unul dintre factorii ce condiţionează creşterea economică în
societăţile dezvoltate contemporane. Nivelul de educaţie şi de formare profesională a populaţiei,
capacitatea de a învăţa şi de a crea tehnologii mai bune constituie aşa-numitul "capital uman",
considerat la fel de important pentru dezvoltarea unei societăţi ca şi capitalul fizic ori resursele ei
naturale. Unele cercetări au scos în evidenţă, de exemplu, faptul că în 1989 aproximativ 80 % din
bunăstarea ţărilor dezvoltate s-a asigurat pe baza contribuţiei capitalului uman, în sensul că 80 %
din venitul real obţinut s-a datorat investiţiilor în oameni. Sociologii apreciază şi astăzi că "diferenţa
dintre societăţi în privinţa gradului lor de dezvoltare rezultă mai ales din modul de activare a
cunoaşterii, la nivel individual şi social", iar economiştii constată că "o distribuţie inegală (a
educaţiei în societate) tinde să aibă un impact negativ, în cele mai multe ţări, asupra venitului per
capita", iar atunci când mărimea capitalului fizic creşte în raport cu cel uman, se constată o
micşorare a creşterii economice în societatea respectivă. (L. Vlăsceanu, coord., 2002, pg. 29).
În concluzie, una dintre funcţiile educaţiei este aceea de a contribui la dezvoltarea acestui
capital uman, important factor al creşterii economice şi, implicit, al schimbării sociale.
Bibliografie:
Bulzan, C., Sociologia educaţiei (articole, eseuri, studii comparative), Editura Prier, Drobeta
Turnu-Severin, 2000.
Cazacu, A., Sociologia educaţiei, Editura Hyperion XXI, Bucureşti, 1992.
Vlăsceanu, L. (coord), Şcoala la răscruce - Schimbare şi continuitate în curriculumul
învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Editura Polirom, laşi, 2002.
587
Blocaje ale creativităţii în şcoală. Distorsiuni ale comunicării
Prof. Florescu Daniela-Elena

Şcoala Gimnazială Gălbinaşi, judeţul Buzău
În literatura de specialitate sunt amintite mai multe piedici sau blocaje ale manifestării
creativităţii unui învăţământ modern, centrat pe elev, specific secolului în care trăim. Dintre acestea,
conformismul este unul dintre ele, uneori cei cu idei noi fiind dezaprobaţi, ceea ce constituie o
descurajare a gândirii inovatoare în şcoală. Unii admiră în mod exagerat raţionamentul, şi mai puţin
fantezia, noul, imaginaţia. Cadrul didactic trebuie să-şi exprime în mod evident preţuirea fanteziei,
apreciind ideile noi ale elevilor, astfel încât nota personală sau nouă, originală a unei lucrări,
compuneri, eseu, să devină unul dintre criteriile folosite. Mai există şi obstacole emotive: teama de
a nu greşi sau descurajarea rapidă. Există încă cadre didactice care insistă asupra existenţei stricte a
disciplinei şi nu încurajează dialogul, exprimarea liberă a opiniilor elevilor, tocmai din acest motiv.
Se adăugă conservatorismul, rezistenţa la nou sau schimbare în ceea ce priveşte metode noi de
predare - învăţare, modernizarea formelor de evaluare etc. Creativitatea mai poate fi obstrucţionata
de lipsa unor relaţii cordiale între cadre didactice şi elevi, de lipsa încurajării elevului să pună
întrebări, să poată greşi fără a fi ridiculizaţi sau să le fie teamă din această cauză.
Se adaugă şi competiţia exagerată care poate inhiba libera exprimare a elevului. Când unul
lucrează împotriva altuia, în întrecerile individuale, apar diverse ipostaze: fie că unii elevi se
blochează datorită convingerii că nu se vor încadra în timp sau nu vor fi la înălţimea concurenţilor.
Alţi factori care blochează creativitatea sunt: individualismul, teama de a fi diferit decât cei din
grupul său, dependenţa excesivă faţă de opiniile altora, orientarea elevilor după colegii de
aceeaşi vârstă. Foarte dese sunt blocajele legate de comunicarea didactică şi care sunt o frână
importantă în cultivarea creativităţii în şcoală.
Barierele în calea unei comunicări eficiente sunt mult mai mari decât şi le închipuie
majoritatea cadrelor didactice. Regulile cunoscute şi acceptate, privind relaţia cu elevii sunt cele
clasice, însă multe dintre ele rămân acum depăşite de investigaţiile educaţionale moderne. În
calitatea sa nouă, de MANAGER, cadrul didactic trebuie să conducă cu maximum de eficienţă
relaţiile cu părinţii, elevii şi cu toţi factorii implicaţi în educaţie.
Sunt multe cauze ale unei comunicări ineficiente, inclusiv se adaugă dorinţa cadrului
didactic de a avea doar el iniţiative, ceea ce conduce la o falsă impresie, şi chiar presupunere că o
588
bună comunicare este sinonimă cu transmiterea informaţiilor şi a părerilor. Principalele deficienţe

ale comunicării cu elevii sunt:
 problemele de ascultare, provin din faptul că profesorul are falsa impresie că
întotdeauna comunicarea cu elevii este doar nevoia sa de a-i informa;
 bariere de percepţie (selectivitatea, erori de atribuire, stereotipia, evaluarea anticipată,
proiectarea, apărarea, autoparecierea), bariere de exprimare (semantice, de complexitate
a mesajului), bariere contextuale (factori externi, diferenţe de status);
 lipsa conexiunii inverse, mulţi fiind inhibaţi în a pune întrebări, chiar dacă nu au înţeles
tot mesajul cadrului didactic;
 falsă conexiune inversă lasă, prin tăcere ori prin semnale de tip nonverbal, impresia că
au înţeles şi elevii sunt de acord cu tot ce a transmis cadrul didactic;
 rezistenţa la critică poate constitui unul dintre obstacolele cele mai frecvente, astfel,
atunci când acţiunile noastre se dovedesc a fi criticate de către unul sau mai mulţi
părinţi/elevi, trebuie să fie considerat un aspect normal;
 percepţia selectivă şi subiectivitatea. Din volumul mare de informaţii transmise de elevi,
cadrul didactic are tendinţa de a le vedea numai pe acelea pe care doreşte el să le vadă;
 obţinerea informaţiei prin manipulare discretă prezintă necesitatea ca, uneori, cadrele
didactice să prezinte un anumit caz comun întregului colectiv;
 ascultarea afectivă se exprimă prin gradul de impresionabilitate al unui mesaj, transmis
de un elev;
 inadvertenţele de limbaj. Un limbaj afectat preţios, cu mulţi termeni tehnici poate
constitui un factor de blocaj al comunicării;
 efectul halo-tendinţa de formare a unei impresii generale asupra unei persoane pe baza
mai multor trăsături ale persoanei respective;
 barierele culturale constituie, de asemenea, factori frecvenţi ai neînţelegerilor cu elevii,
dar şi cu părinţii - cadre didactice, cu atât mai mult cu cât părinţii se considera inferiori
la acest capitol cadrului didactic.
 aglomerarea mesajelor şi a informaţiei. Alţi factori sunt: imprecizia limbajului şi
necesitatea condensării informaţiilor, barierele de status dintre agenţii informaţionali,
inexistenţa unui repertoriu comun dintre profesor/elev, abundenţa informaţională
extremă, conceptul de etică a comunicării etc.
PENTRU PERFECŢIONAREA PROCESULUI DE COMUNICARE SUNT

NECESARE:
589
 ascultarea activă sau ascultarea empatică presupune abilitatea ascultătorului de a înţelege

ceea ce i se spune, punându-se în postura interlocutorului său;
 feedback-ul constructiv (acesta trebuie să fie direct, să se bazeze pe încrederea reciprocă
a interlocutorilor, să fie justificat, să aibe un caracter specific, nu unul general, să fie
transmis secvenţial);
 înţelegerea diferenţelor culturale;
 organizarea spaţiului necesar comunicării, eficienţa comunicării este influenţată de
ambianţa şi de confortul resimţit de către interlocutori în spaţiul/locul unde are loc
discuţia;
 în societatea informaţională actuală, e importantă utilizarea tehnologiei performante din
domeniul comunicaţiilor;
 un cadru didactic eficient lasă spaţiu întrebărilor, iar interlocutorii sunt provocaţi să
pună întrebări;
 limbajul trebuie să fie simplu, natural, adaptat interlocutorului, pentru a elimina
inadvertenţele de limbaj;
 acceptarea criticii, astfel încât comunicarea sa se bazeze pe adevăr şi bun simţ şi
realitate;
 asigurarea prin mijloace verbale, dar mai ales nonverbale suplimentare că elevul sau
chiar părintele sau alt interlocutor se afla în posesia informaţiilor corecte;
 ascendentul de cultură constituie un factor de asimetrie al relaţiei de comunicare, de
aceea cadrul didactic trebuie să echilibreze acest lucru;
 abilităţile cadrului didactic în relaţiile cu elevii, părinţii trebuie să constea şi în a
recunoaşte zonele problematice ale unor abordări pline de subiectivism;
 managerii trebuie să aibă o conduită informaţională, pentru a decide ce mai trebuie să
caute şi la ce să reacţioneze conform realităţii în comunicarea cu părinţii;
 volumul verbal trebuie să varieze, de la un moment al discursului la altul; prea tare dă
impresia de ţipăt sau disperare;
 ritmul vorbirii trebuie să fie şi el variat, pentru a sparge monotonia; e recomandabila
evitarea vorbirii impidicate, care afectează atât înţelegerea problemei, cât şi discursul;
ritmul poate fi corectat prin mişcări corporale adecvate;
 pauzele în vorbire îşi au rolul lor, pregătirea clasei pentru o idee importantă, captarea
atenţiei, e bună evitarea sunetelor fără cuvinte;
 tonalitatea vocii trebui să fie normală, ridicarea tonului e recomandabilă pentru a
sublinia ideile esenţiale şi pentru calmarea unei săli mai turbulente; tonul ascuţit poate fi
590
considerat ca agresiv şi anticipant al unei situaţii de atac;

 articularea cuvintelor trebuie să fie clară, coerentă, distinctă, corectă, e bine să fie evitată
înghiţirea unor silabe sau cuvinte, deoarece creează impresia de superficialitate şi
neglijenţă;
 atenţie la nonverbal, deoarece privirea, corpul şi gesturile noastre acompaniază discursul
şi îl întăresc sau reduc efectele acestuia asupra clasei;
 respectarea funcţiei metalingvistice a limbajului influenţează succesul comunicării, prin
decodificarea exactă a mesajului. Ca urmare a cerinţei de a se face înţeles, cadrul
didactic va trebui să dezvolte o serie de conduită, cum ar fi: explicarea termenilor şi a
calificativelor folosite, folosind pauzele în vorbire sau apelând la expresii suplimentare;
precizarea punctelor de vedere, a perspectivelor din care cadrul didactic abordează o
situaţie, de învăţare normală sau de criză; anticiparea încă din timpul proiectării
conţinutului informaţional a multor nelămuriri care pot apărea în timpul desfăşurării
activităţii. Încercarea de depăşire a situaţiei se face ţinând cont de volumul vocabularului
elevilor şi de stadiul dezvoltării gândirii acestora;
 deschiderea perspectivelor elevilor de comunicare bidirecţională; elevii trebuie învăţaţi
să întrebe;
 eficienţa comunicării poate creşte atunci când mediul comunicaţional este propice, adică
atât mediul fizic, ergonomic, dar şi mediul socio-psiho-pedagogic;
 contează activităţile de perfecţionare a deprinderilor de comunicare, la nivelul atât a
emiţătorului (elevii trebuie obişnuiţi cu anumite aspecte legate de subiectul care urmează
să fie transmis, dar şi în ce măsură persoana emiţătoare e motivată şi cunoaşte subiectul);
 contextualizand ―arta de a tăcea‖ la domeniul educativ, aceasta ar trebui să fie o
preocupare atât pentru elevi, cât şi pentru profesori; tăcerea elevului e o condiţie a
vorbirii, şi indicator al eficienţei şi calităţii acesteia. Tăcerea profesorului, educativă, o
întâlnim: tăcerea de aşteptare care se opune zgomotului clasei, tăcerea de nemulţumire la
o conduită indezirabilă, tăcerea de entuziasm la un succes al elevului, tăcerea care
prefaţează sau tăcerea concluzivă pentru discursul său etc.
Pentru perfecţionarea comunicării didactice şi stimularea astfel a creativităţii demersului
educativ, este necesară cunoaşterea, respectarea unor reguli de către profesori, între care
menţionăm:
– vorbirea corectă, deschisă şi directă (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor);
– încurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoaşte în ce măsură mesajele
transmise au fost corect recepţionate şi înţelese);
591
– ascultarea atentă, răbdătoare şi încurajatoare a elevilor;

– folosirea mai multor forme de comunicare didactică.
fluenţă, flexibilitate, originalitate. Acţiunile cadrului didactic caracterizat prin autoperfecţionare
continuă sunt:
constrângere;
– asigurarea unui climat democratic, destins, prietenos.
Bibliografie:
Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi,1998.
Ionescu, Miron, Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2004;
Iucu, Romita B., Managementul clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi, 2007.
Panisoara, O-I., Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi, 2004.
Prutianu, St., Antrenamentul abilităţilor de comunicare, Editura Polirom, Iaşi, 2004.
592
Îmbunătăţirea atmosferei din clasă şi motivarea elevilor în şcoli
Prof. Frone Valentina

În prima parte a lunii februarie am avut oportunitatea de a participa alături de patru colege la
cursul de formare 'Improving Classroom Atmosphere and Student Motivation in Schools‘ =
,,Îmbunătăţirea atmosferei din clasă şi motivarea elevilor în şcoli‘‘, furnizat de Esmovia, o
companie spaniolă care derulează proiecte de educaţie şi formare pentru studenţi şi adulţi. Aceste
proiecte sunt în general, finanţate prin programul european Erasmus + sau Fondul social european
(FSE), dar şi prin fonduri regionale sau locale.
Esmovia are colaborare cu peste 600 de companii
private, unele dintre ele corporaţii naţionale şi
multinaţionale, organizaţii publice şi
ONG-uri în oraşul Valencia, care găzduiesc
participanţii, ajută şi încurajează ca aceştia să-şi
îmbunătăţească abilităţile tehnice şi lingvistice. La nivel
internaţional, Esmovia colaborează de câţiva ani cu diferite organizaţii internaţionale, cum ar fi
şcolile VET, licee, universităţi şi instituţii publice, asociaţii.
La curs, echipei Liceului Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău s-a alăturat dna. profesor
Neringa Stanynas, directorul uneia dintre cele mai bune şcoli sportive din Lituania, cu care am avut
plăcerea să lucrăm în echipă, să facem schimb de impresii şi de informaţii interculturale, să
descoperim farmecul oraşului Valencia.
Obiectivul cursului de formare a fost de a oferi profesorilor instrumente şi resurse
inovatoare pentru a preda competenţe generale, în vederea stimulării interesul elevilor faţă de actul
de învăţare şi creşterii utilizării resurselor experimentale
în clasă.
Pe parcursul celor 45 de ore, au fost experienţe
şi informaţii privind utilizarea jocurilor şi învăţării în
colaborare ca instrumente de creare a unei bune
atmosfere în clasă, încurajarea elevilor de a-şi asuma
dreptul de proprietate asupra propriului proces de învăţare cu ajutorul TIC şi social media,
înţelegerea beneficiilor învăţării prin jocurile video, robotică, activităţi în care elevii sunt motivaţi
593
să-şi proiecteze şi să-şi construiască creaţii proprii. Abordarea utilizată a fost extrem de practică,
bazată pe expertiza formatorilor de curs, care aveau o mare experienţă în strategii de predare
inovatoare.
Agenda programului de formare a fost între orele 9.00 şi 14.00 timp de 5 zile, şi a cuprins pe
lângă activităţile teoretice şi simulările practice, o vizită de studiu la o şcoală din Valencia şi un tur
pietonal al centrului vechi, în care ni s-au prezentat aspecte din istoria medievală a oraşului, cât şi
elemente de istorie contemporană.
Pe parcursul stagiului de formare, am învăţat diverse
jocuri de spargere a gheţii, de formare a grupurilor, de
colaborare în cadrul grupului, metode care creează un climat
pozitiv în sala de clasă, propice învăţării, şi o atmosferă de
siguranţă. Am dobândit o perspectivă nouă, inedită în ceea ce
priveşte introducerea experimentul robotic în clasă, ca joc
didactic şi mod dezvoltare a abilităţilor de grup, de punere în practică a unor cunoştinţe teoretice şi
de dezvoltare a capacităţilor practice ale elevilor.
Prin programul propus organizatorii au încercat să demonstreze că se poate învăţa în diferite
spaţii de învăţare, folosind instrumente neconvenţionale, cum ar fi funcţiile telefonului mobil,
importantă fiind încrederea în grup, coordonarea prin
colaborare, comunicarea şi participarea. Grupul a
participat la o activitate stradală în centrul istoric al
Valenciei, care a luat forma unui exerciţiu de orientare,
folosind harta oraşului şi aplicaţiile telefonului mobil.
Organizatorii
s-au străduit să creeze
şansa exersării
dialogului intercultural, facilitându-ne contactul cu profesori
spanioli, cu care am reuşit să facem schimb de informaţii şi idei
despre sistemele educative din ţările pe care le reprezentăm
fiecare, despre exemple de bună practică în ceea ce priveşte
soluţii locale, despre probleme comune cu care se confruntă sistemele educative europene.
Consider că programul de formare la care am participat a avut multiple beneficii
profesionale cât şi personale: îmbunătăţirea competenţelor de comunicare în limba engleză, a
abilităţilor de lucru în echipă, a gândirii laterale şi învăţarea prin cooperare şi colaborare;
descoperirea de instrumente moderne şi strategii inovatoare de stimulare a motivaţiei pentru
594
învăţare, cunoaşterea unui popor deschis şi primitor, a unei ţări în care m-am simţit în cea mai mare
parte a timpului ca acasă.
595
Robotica prin colegiile europene
Prof. ing. Gavril Constantin

RACE (Robotics and Automation Careers in Engineering), a fost un proiect Leonardo, cu

parteneri din 7 state: România, Italia, Portugalia, Spania, Marea Britanie, Finlanda, Cehia, aceasta
fiind şi ordinea întâlnirilor transnaţionale. Proiectul s-a derulat timp de doi ani şi a avut ca scop
construirea unui prim robot şi crearea de cluburi robotice în şcolile partenere.
Obiectivele acestui proiect au fost:
- conştientizarea importanţei roboticii şi mecatronicii în viaţa de zi cu zi;
- dezvoltarea competenţelor tehnice specifice în rândul elevilor şi profesorilor;
- dezvoltarea competenţelor lingvistice (de limbă engleză tehnică) în rândul elevilor şi
profesorilor;
- dezvoltarea unui dicţionar tehnic multilingv (termeni specifici roboticii şi mecatronicii, în
limbile ţărilor partenere).
Profesorii au fost implicaţi direct în crearea unei serii de workshopuri practice pe tema
―Cum să-ţi construieşti primul robot‖. Aceste workshop-uri au fost implementate apoi în Cluburile
de Robotică înfiinţate în fiecare instituţie parteneră. Cluburile au acţionat în echipe mixte, profesori
şi elevi, în cooperare naţională şi internaţională, pentru crearea efectivă a unui dispozitiv robotic.
Proiectul a inclus şi un festival–concurs final al roboţilor autonomi creaţi de către fiecare partener,
concurs la care echipajul din România s-a clasat pe locul II, dintre cele 6 ţări participante.
Ce s-a realizat concret în acest proiect:
- cinci workshop-uri tematice;
- un concurs robotic de final de proiect;
- cluburi de robotică în toate ţările partenere;
- vizite la 10 companii care utilizează dispozitive robotice (Budweiser Brewery, TCPA
<Toyota, Citroen, Pegeaut Automotive>, Gambini Meccanica, Sunit, Schrader Electronics, Merkur);
- schimb de metode de lucru între profesorii parteneri;
- vizite la trei universităţi tehnice europene;
- zeci de produse robotice ale partenerilor de proiect.
Prima întâlnire transnaţională a avut loc în Iaşi. În acest cadru, s-au stabilit tematicile celor
cinci workshop-uri:
596
1. Urbino: Introducere în servomotoare. Tipuri de servomotoare;

2. Aveiro: Cum să controlăm un servomotor;
3. Vigo: Cum să utilizăm senzorii şi traductoarele;
4. Ballymena: Cum să controlăm viteza unui motor de curent continuu;
5. Kajaani: Tipuri de microcontrolere. Introducere în programare (C++).
Cea de-a doua întâlnire transnaţională s-a derulat în Urbino, Italia, tema workshopului fiind
―Introducere în servomotoare. Tipuri de servomotoare‖.
Partea română a prezentat un material teoretic pe această temă şi o demonstraţie practică
(două microproduse robotice - un patruped, o maşină de deszăpezit - Snow Monster, figura 1).
Pe lângă vizita în cadrul liceului tehnologic partener, s-a efectuat o vizită şi la o
microîntreprindere cu 50 şi ceva de angajaţi, fabrica echipată în totalitate cu maşini cu comandă
numerică care produce diverse ansamble şi subansamble pentru....maşinile cu comandă numerică şi
nu numai. Dualitatea aceasta de tip şcoală tehnică-unitate industrială, sănătoasa atât pentru mediul
educaţional tehnic cât şi pentru mediul economic/industrial, pare a fi elementul esenţial ce
caracterizează sistemul educaţional tehnic italian.
Fig. 1
A treia întâlnire transnaţională (al doilea workshop) s-a desfăşurat în Aveiro, Portugalia, cu
tematica ―Cum să controlam un servomotor‖.
Prima zi de lucru a debutat cu vizitarea şcolii tehnice partenere din Aveiro (Escola
Profissional de Aveiro-EPA), o unitate şcolară riguros organizată. Ziua a continuat cu discuţii
privind sistemele de învăţământ preuniversitar din ţările partenere, încheindu-se cu vizita la
Universitatea Tehnică din Aveiro. Aici am fost profund impresionaţi de activitatea de cercetare
desfăşurată de echipe mixte de studenţi (Pakistan, Portugalia, România etc.). Aceştia studiau în
calitate de masteranzi sau doctoranzi şi ne-au prezentat braţe robotice echipate cu servomotoare şi
doi roboţi dezvoltaţi pentru a participa la campionate de fotbal între roboţi.
A doua zi de lucru a presupus alegerea logo-ului proiectului şi participarea la întâlnirea pe
tema mai sus menţionată, nelipsind demonstraţiile practice. Partea română a prezentat o serie de
597
aplicaţii proprii dezvoltate în limbajul PBasic cu ajutorul cărora s-a realizat acţionarea simultană,
apoi succesivă, a unui grup de patru servomotoare standard (cu acţiune discontinuă), respectiv a
unui grup de patru servomotoare cu rotaţie continuă. Deasemeni, s-a acţionat un servomotor cu
rotaţie continuă fără a utiliza software, ci doar un hardware adecvat implementat cu ajutorul
circuitului integrat 555 pe o placă de tip 'solderless breadboard'. Un lucru foarte interesant, locaţia
unde a avut loc întâlnirea tematică a fost sediul departamentului tehnic al EPA care se afla în incinta
Estádio Municipal de Aveiro.
La sfârşitul primului an de proiect a avut loc în Vigo cea de-a patra întâlnire transnaţională
(al treilea workshop tematic). Tematica acestuia a fost "Cum să utilizam senzorii şi
traductoarele‖.
Au fost organizate trei workshopuri consistente, echipele din România, Cehia, Spania,
prezentând câte un produs. Echipa noastră a prezentat un braţ robotic cu trei grade de libertate, de
concepţie proprie, cu softul dezvoltat în PBasic, utilizând acelaşi microcontroler BS2. Articulaţiile
au fost ghidate cu ajutorul a doi senzori: un senzor ultrasonor Parallax Ping şi un fotorezistor. Partea
motrică era asigurată cu trei servomotoare Futaba, cu acţiune discontinuă, două acţionau articulaţiile
în plan vertical, unul acţiona articulaţia în plan orizontal, conform figurii 2.
Pe lângă acest produs, noi am mai prezentat şi un montaj video de 12 minute, filmul
cuprinzând frânturi din activitatea desfăşurată la un curs de perfecţionare POSDRU unde am
construit mai multe produse robotice cu kitul Lego Mindstorms, competenţele fiind din domeniul
automatică/robotică.
Fig. 2
Echipa cehă s-a prezentat cu un vehicul pe şenile care urmărea un contur neuniform de
culoare neagră. Acesta era echipat cu senzori în infraroşu care recepţionau o cantitate de lumină
variabilă, în funcţie de culoarea albă sau neagră detectată. Produsul a fost prezentat de o echipa de
trei elevi cehi, însoţiţi de două cadre didactice.
Gazdele, spaniolii, au venit cu trei produse, după cum urmează: un accelerometru echipat cu
două servomotoare, un sistem automat de reglare a temperaturii bazat pe un senzor de temperatură
integrat şi pe un cooler şi un vehicul pe roţi care evita obstacole, prin echiparea cu trei senzori
598
ultrasonori. Miscarea celui din urmă era asigurată de o transmisie dublă Tamyia + două motoare de
c.c. Gradul de apropiere sau depărtare faţă de obstacole era semnalizată pe un afişor, toate fiind
integrate pe un microcontroler Arduino Uno, softul fiind dezvoltat în C++.
Fig.3
În sfârşit, în cea de a treia zi a avut loc un workshop facultativ, intitulat CastelaoBarCamp,

prezentat de către BricoLabs/BricoGeek. Aceştia au prezentat mai multe dispozitive din domeniul
automatică/robotică. Cel mai tare produs mi s-a părut a fi un printer 3D care modela un fir de
polimer realizând diverse obiecte. Părţile componente din plastic ale acestui printer erau realizate cu
un printer similar! Produsul este construit cu câteva motoare pas cu pas. Impresionant a fost şi un
instrument muzical bazat pe senzori capacitivi, cum se poate observa în figura 4.
Fig. 4
Un alt produs a fost micul robot Orugas, o combinaţie de vehicul pe şenile cu braţ robotic,
echipat cu motoare de c.c (vehicul) şi cu servomotoare (pentru braţ). Robotul deţinea senzori în
infraroşu şi senzori ultrasonici. Placa de dezvoltare pe care se bazează Orugas este Arduino Uno.
Primul workshop de la începutul celui de-al doilea an de proiect are loc în Ballymena,
Irlanda de Nord, cu tematica "Cum să controlăm viteza unui motor de c.c. Aplicaţii în
robotică".
Prima zi de lucru a beneficiat pe lângă activităţile administrative specifice şi de o vizită la
fabrica Schrader Electronics, o unitate industrială ce deţine aproape în întregime linii robotizate de
producţie. Aici se produc mai multe tipuri de senzori pentru echiparea automobilelor Ford.
A doua zi de lucru semnifică şi apariţia unei suite de workshopuri. În debutul lucrărilor s-au
stabilit regulile ce vor fi respectate pentru realizarea produsului final de către fiecare partener, apoi,
599
roboţii au început să-şi facă apariţia. Gala a început cu prezentarea de către echipa britanică a doi
frăţiori mai mari: ABB. Urmează prezentarea de către aceeaşi echipă a cinci modalităţi diferite de
control a unui motor de c.c, utilizând doar un hardware specific (generator PWM cu circuitul
integrat 555 şi cu punte H realizată din tranzistoare). După această secvenţă, echipa gazdă, nord-
irlandeză, are o idee absolut genială: împarte profesorii şi elevii parteneri din proiect în echipe
mixte pentru a realiza montajele care vor controla motoarele de c.c.
În sfârşit, partenerii implicaţi în proiect vor face demonstraţii cu ajutorul produselor
realizate pentru această etapă. Astfel, prima echipă, cea finlandeză, compusă dintr-un profesor şi doi
elevi, a prezentat o maşină care detecta obstacole, motorul acţionând roţile în sens invers. Aplicaţia
care pilota activitatea s-a dezvoltat în C++.
A doua echipă care a avut produse de proiect de prezentat a fost echipa română. Aceasta a
prezentat trei vehicule, realizate cu un număr de roţi diferite şi tipuri diferite de transmisie
mecanică. Toate cele trei produse au fost construite având la bază board-ul Basic Stamp 2. Liniile de
comandă sunt scrise în limbajul de programare Pbasic.
Primul vehicul este controlat mecanic, printr-un joystick cu fir care trimite semnale la
intrările unui microcontroler existent pe board-ul BS2. Posibilităţile sunt de a controla deplasarea
înainte, deplasarea înapoi, precum şi oprirea, indiferent de sensul deplasării (patru activităţi).
Motorul de c.c utilizat este unul minuscul, cu un gearbox cu roţi dinţate metalice (în raport 50:1), cu
o turaţie de 625 rpm. Puterea mecanică de la axul de ieşire se transmite roţilor printr-o curea din
cauciuc. Şasiul este realizat din piese lego metalice Meccano.
A doua maşinuţă are dimensiuni şi gabarit mai mari, cu roţi pe măsură, garda la sol mai sus,
cu board-ul BS2 fixat pe şasiu, fapt ce-i conferă autonomie. În partea frontală a vehiculului se află
un senzor ultrasonor care va detecta obstacolele (distanţa setată în microcontroler este de 1m,
datorită turaţiei mari a motorului de c.c, senzorul n-ar fi avut timp să răspundă la distanţe mai mici),
în timp ce în zona laterală este disponibil un fotorezistor. Aplicaţia dezvoltată opreşte maşina şi o
deplasează în sens invers dacă un obstacol apare pana în 100cm. Dacă senzorul fotorezistiv
detectează o sursă de lumină, vehiculul se opreşte.
Nu în ultimul rând, ultima maşinuţă conţine un gearbox Tamyia+ două motoare de c.c.
Funcţionarea este identică cu cea de la maşina anterioară (cea cu garda la sol mai ridicată), rezultă
că are aceeaşi echipare electronică, însă nu are autonomie, fiind alimentată prin două conductoare
de 2m. Motivul pentru care s-a realizat şi acest ultim produs a fost acela de a pune la lucru şi o
maşină cu turaţie mai mică decât 'micul mastodont', însă, cu un cuplu inferior primului exemplar
controlat cu joystick. Toate motoarele din cele trei aplicaţii sunt interfaţate de câte o punte H
construită din patru tranzistoare NPN Darlington, TIP122 şi patru rezistoare de 510 ohmi. Acestea
600
au fost plantate pe zona solderless de pe board-ul BS2 (pentru maşina autonomă), respectiv pe un
breadboard solderless independent (stand alone). Toate aceste produse sunt redate în figura 5:
Fig. 5
Ultima echipă care a prezentat un produs a fost cea spaniolă. Aceştia ne-au arătat acelaşi
produs ca cel din Spania, upgradat în sensul că senzorul ultrasonor plasat în partea frontală scana
obstacolul prin intermediul unui servomotor. Ceilalţi doi senzori ultrasonori care erau introduşi
lateral au fost scoşi. Motoarele de c.c. din construcţia cutiei de transmisie cu două trepte Tamyia
erau controlate de o placă Arduino prin intermediul unei punţi H duble realizată cu circuitul L298.
Softul este dezvoltat în C++ de către un grup de elevi spanioli, aplicaţia reprezentând proiectul final
pentru certificarea competenţelor profesionale.
A şasea întâlnire transnaţională din cadrul proiectului RACE a avut loc în Kajaani, Finlanda,
cu tematica ―Tipuri de microcontrolere. Introducere în programare (C++)". Ambele zile de
lucru ne-au purtat într-o serie de workshopuri interesante, chiar distractive.
În prima zi, partenerii din Finlanda ne-au prezentat şcoala, fiind vorba doar de
departamentele de electrotehnică/electronică/informatică. Spaţiile de lucru şi modul de organizare
ne aduce aminte de Northern Regional College din Ballymena. Holurile şi spaţiile de studiu au un
aspect mai industrial, însă, dotate conform ultimelor standarde.
Urmează workshop-ul propriu-zis în care partenerii din Italia, Spania şi Irlanda de Nord au
prezentat rezultatele intermediare ale produselor lor finale, destinate ultimei întâlniri de proiect. Se
pune accent pe partea de programare, aceasta fiind tema centrală a întâlnirii de proiect. În finalul
primei zile de lucru se vizitează compania Sunit, una dintre cele mai importante companii din
Finlanda, cu 50 de angajaţi şi cu o producţie în zona sistemelor de navigaţie şi a software-ului
aferent, atât pentru operatorii mari gen Poliţie, Salvare, Pompieri, transport public, taxiuri, tiruri, cât
şi pentru utilizatorii individuali. Compania Sunit produce, de asemenea, periferice pentru sistemele
Sunit, cum ar fi lcd-uri cu sau fără touch-screen, mini tastaturi.
Ultima zi de lucru continuă cu workshop-ul în care partea română, reprezentată doar de
subsemnatul, prezintă câteva noţiuni de programare în PBasic şi de utilizare a microcontrolerului
prevăzut pe boardul BS2, comandând un set de servomotoare standard şi explicând codul
601
utilizat. Workshop-ul, şi implicit întâlnirea a şasea de proiect, se încheie cu prezentarea unor

aplicaţii extrem de interesante şi îndrăzneţe ale elevilor finlandezi. Aceştia ne arată stadiul în care se
află în ceea ce priveşte produsul final de proiect. Trei echipe ne prezintă propriile lor proiecte pentru
produsul final al Finlandei, precum şi un proiect individual al unui elev, proiect ce nu avea legătură
cu rezultatul final din proiectul RACE. Acesta a proiectat un ATV de la cap la coadă, cu finanţarea
tatălui său. Demonstraţia din curtea şcolii a fost pe măsura aşteptărilor, adică, impecabilă.
La finalul celor doi ani a avut loc în Ceske Budejovice, Cehia, ultima întâlnire transnaţională
din cadrul proiectului RACE. În prima zi de lucru s-au vizitat două fabrici: TCPA şi Merkur. TCPA
este singura fabrică din lume care produce modelele Toyota Aygo, Citroen C1 şi Peugeot 101.
Prezentarea video a fabricii din sala de conferinţe precum şi vizita halelor de producţie au fost
fantastice. Urmează vizita de la fabrica Merkur, un brand care concurează Meccano pe segmentul de
piese lego metalice (fiecare produs din cadrul celor şase întâlniri transnaţionale de proiect au fost
realizate cu ajutorul acestora). Am vizitat muzeul fabricii, având ocazia să vedem mostre de kituri
produse încă din anul 1920. Ne sunt prezentate pe îndelete câteva realizări de excepţie: turnuri
celebre, staţii de tren etc., construite la scara unei încăperi de dimensiuni apreciabile. Piesa de
rezistenţă, câteva aplicaţii robotice realizate exclusiv din piese lego metalice Merkur: vehicule pe
şenile, pe roţi, braţe robotice cu grippere, autonome sau controlate prin wifi sau telecomandă, o
nebunie a creativităţii şi tehnicii.
A doua zi de lucru reprezintă punctul culminant al acestui proiect derulat timp de doi ani:
competiţia roboţilor. Şase ţări au creat câte un robot autonom (care execută task-urile fără
intervenţia nimănui). Cerinţele şi condiţiile oferite de către organizatori (Fundaţia ProEduca, cu
sprijinul Liceului de Electrotehnică din Ceske Budejovice) sunt identice pentru fiecare participant.
Rezumatul task-urilor sună astfel: avem un traseu negru continuu, pe un planşeu 2x2m; robotul
urmăreşte această linie neagră (un line follower), executând trei ture; apoi ridică din punctul A o
cutie încărcată cu 200g de nisip şi o transportă în punctul B, pe un traseu ondulat, discontinuu; se
execută alte trei astfel de ture.
Echipa noastră a creat două produse: subsemnatul (partea hardware şi software), prof. Oana
Boghiu (partea de software) şi elevul Amanolesei Adrian, cls. a XII-a (partea mecanică). Primul
robot este un line follower, al doilea, execută taskurile de mai sus prin întoarcere (nu pe linia
neagră), ambele fiind 100% autonome. Ambele maşini utilizează metoda 'motostivuitorului' pentru a
ridica cutia de transportat, după îndelungi teste pe un produs care deţinea un gripper pentru acest
task (munca pentru elaborarea produselor finale s-a întins pe o perioadă de patru luni şi jumătate).
Partenerii noştri (în acelaşi timp şi competitori) au utilizat următoarele metode pentru
liftingul cutiei: italienii, spaniolii, portughezii - gripper (ambele tije, mobile); finlandezii - gripper
602
(o tijă fixă, cealaltă tijă, mobilă); nord -irlandezii - senzor electromagnetic pentru atragerea cutiei;
Clasamentul final al concursului Budweis Robot Competition este:
1. Finlanda; 2. România; 3. Italia; 4. Irlanda de Nord; 5. Spania; 6. Portugalia.
Bibliografie:
1. http://costyphotography.webs.com/raceproject.htm
2. http://www.dailymotion.com/RaceProject
3. https://www.facebook.com/cgavril
603
Rolul cadrului didactic în construirea şi implementarea de programe

de stimulare a comportamentelor pozitive ale copilului
Prof. Gavrileţ Valeriu

Fiecare adult poate deveni părinte la un moment dat, însă nu orice adult care are copii este,
în mod automat, un părinte competent pentru copiii săi. Fiecare adult este rodul moştenirii sale
genetice, educaţiei primite şi mediului în care a crescut, deopotrivă familial şi social. Un adult
responsabil, când devine părinte, îşi doreşte să asigure copilului său o dezvoltare armonioasă,
psihică şi fizică, o educaţie prin care să devină autonom, capabil de a lua decizii cât mai bune pentru
viaţa sa. Acestea sunt obiective majore, obiective pe termen lung. Atingerea lor depinde însă de
realizarea mai multor obiective pe termen scurt şi mediu: copilul are nevoie să înveţe să meargă, să
mănânce singur, să vorbească, să se descurce la şcoală, să-şi facă temele singur, să respecte reguli,
să ajute în casă ca orice alt membru al familiei etc. Orice părinte înţelege că nu poate atinge ―marile
obiective‖ fără îndeplinirea obiectivelor intermediare, însă nu fiecare părinte cunoaşte metodele prin
care obiectivele intermediare pot fi realizate.
Prin educaţie, părinţii pot dobândi cunoştinţele şi competenţele necesare în vederea
îndeplinirii acestor obiective ce jalonează creşterea şi educaţia copiilor. Fiecare părinte are
aşteptările proprii în privinţa copilului. Uneori, aceste aşteptări sunt realiste, alteori nu.
Disciplinarea copilului devine dificilă atunci când părinţii au aşteptări nerealiste, când
supraevaluează sau subestimează abilităţile copilului şi nu sunt atenţi la nevoile acestuia. Prin
educaţie, părinţii pot cunoaşte specificul fiecărei etape de dezvoltare a copilului şi îşi pot reformula
aşteptările proprii, în aşa fel încât acestea să fie cât mai realiste şi adaptate nevoilor copilului.
Adesea, părinţii confundă disciplinarea cu sancţionarea copilului. Foarte frecvent, o reacţie
emoţională negativă a părintelui este urmată de o sancţiune direct proporţională cu intensitatea
acestei reacţii şi nu cu gravitatea faptei copilului. Cu cât părintele este mai îngrijorat, mai furios,
mai frustrat, mai îndurerat, cu atât sancţiunea e mai neadecvată şi, adesea, efectul este cu totul altul
decât cel dorit de părinte. În plus, relaţia părinte-copil va fi afectată de aplicarea unor sancţiuni
disproporţionat de aspre, arbitrare, de multe ori abuzive, cu atât mai grav cu cât aceste sancţiuni
sunt mai frecvente.
Prin educaţie, părinţii pot cunoaşte ce înseamnă de fapt disciplinarea (învăţarea, însuşirea de
604
comportamente adecvate) şi care sunt metodele de disciplinare adecvate ce favorizează cooperarea

copilului şi dezvoltarea unei cât mai bune relaţii între părinte şi copil, pe de o parte, şi între părinţii
copilului, pe de altă parte. Uneori părinţii se îngrijorează că, dacă nu sancţionează prompt un
comportament neadecvat, vor ―scăpa copilul din mână‖. De aceea, mulţi consideră că aplicarea de
corecţii fizice, la ―momentul oportun‖ este de natură să asigure o disciplinare eficientă a copiilor şi
să întărească autoritatea părinţilor. Astfel, aplicarea de corecţii fizice devine în accepţiunea acestor
părinţi, măsura ―disciplinării‖ copiilor lor. Expresii precum ―bătaia e ruptă din rai‖ sau ―unde dă
mama/tata creşte‖ nu doar rezumă convingeri, ci justifică recurgerea la violenţă în lipsa unor
abilităţi parentale. De asemenea, conferă protecţie adultului faţă de sentimentul de vinovăţie care îl
încearcă după recurgerea la violenţă împotriva copilului.
Studiile arată că aproximativ 75% din părinţii români recurg la metode violente de educare a
copiilor, violenţa fiind nu doar de natură fizică, ci şi verbală şi emoţională. Adesea, violenţa
emoţională nici nu este recunoscută de către adulţi, fie ei profesionişti care lucrează cu copii sau
părinţi şi, prin urmare, nici nu se cunosc efectele acestei forme de abuz împotriva copilului. Cei mai
mulţi părinţi consideră că o ―bătăiţă‖, ―urecheală‖, ―pălmuţă‖ etc. nu poate fi decât benefică atât
timp cât nu pune în pericol integritatea fizică a copilului sau viaţa sa. Cu alte cuvinte, e bine dacă ―îi
dai copilului vreo două, dar cu măsură‖. Specialiştii sunt însă de altă părere. În baza a zeci de
cercetări şi studii efectuate, ei vorbesc despre efecte fizice şi psihice dintre cele mai diverse, unele
imediate, altele de lungă durată, ce afectează dezvoltarea şi educarea copilului, adesea chiar şi
devenirea sa ca adult. Una dintre consecinţele imediate, vizibile ale violenţei împotriva copiilor,
este creşterea violenţei în mediul şcolar, România situându-se pe unul din primele locuri din Europa
la acest capitol. În majoritatea şcolilor româneşti se produc frecvent acte de violenţă asupra elevilor
sau ale elevilor în spaţiul şcolii şi în timpul orelor de curs; 70% din acestea sunt injurii şi aproape
30% sunt bătăi.
Printr-un management al comportamentului, profesorul poate preveni dezvoltarea unor
situaţii conflictuale în clasa în care există elevi cu dificultăţi emoţional-comportamentale. În aceste
situaţii, sarcina profesorului este de direcţiona energiile elevilor în activităţi constructive, spre
comportamente adecvate, pozitive, constante pentru tot restul vieţii. Copilul are nevoie să fie ajutat,
iubit, înţeles, apărat, călăuzit şi să se simtă important pentru cei din jurul său. Dacă vrem să avem
un impact pozitiv elevilor noştri, trebuie să le oferim dragoste şi respect.
Profesorul este lider numit. Prin hotărârea conducerii scolii el primeşte un număr de clase cu
care va lucra şi o clasă pe care o va îndruma ca diriginte.
Profesorul şi elevii nu se aleg unii pe alţii. Profesorului îi revine sarcina şi răspunderea
integrării sale în clasă şi în colectivul de elevi pe care urmează să-l închege. Într-un colectiv format,
605
profesorul devine unul din membrii acestuia, dar cu statut special.

Profesorul conduce şi decide, organizează, influenţează, consiliază şi controlează, apreciază
şi îndrumă, este model de conduită civică şi morală, este profesionist. El îşi exercită atributele şi
calităţile asupra grupului şi asupra fiecărui membru al acestuia în parte pentru obţinerea succesului
şcolar şi formarea comportamentelor dezirabile, dirijează relaţiile interpersonale din grup în scopul
asigurării unui climat psihosocial favorabil dezvoltării personalităţii elevilor şi pentru a îmbunătăţii
relaţiile interpersonale.
Schimbările în societate au determinat o redefinire a rolului şcolii şi cadrului didactic în
educarea copiilor. Rolul profesorului ca şi „instructor‖ de scris, citit, calcule aritmetice şi cunoştinţe
despre fizică, chimie, istorie sau geografie ţin deja de un trecut îndepărtat. Creşterea socială,
emoţională, fizică şi cognitivă a copilului este fundamental suprapusă procesului educaţional, în
cadrul căruia, cadrul didactic trebuie să se focuseze pe întâmpinarea tuturor nevoilor copilului. În
acest context, profesorul singur nu îşi mai poate asuma responsabilitatea educării copilului fără a
avea un partener fundamental în afara şcolii – părintele, şi fără a accesa contexte de învăţare proprii
adultului care să îi faciliteze dezvoltarea acelor competenţe necesare pentru asigurarea condiţiilor de
creştere socială şi emoţională a copilului.
Educarea copiilor reprezintă unul dintre cele mai importante roluri pe care le are adultul, fie
că este profesor sau părinte. Educarea eficientă este forma prin care copiii învaţă comportamente
pozitive pentru tot restul vieţii, îi ajută să crească şi să se dezvolte într-un mod echilibrat şi sănătos
din punct de vedere emoţional şi social. Procesul educaţiei trebuie să se bazeze pe dezvoltarea
încrederii în sine a copilului.
Disciplina nu este echivalentă cu pedeapsa, iar scopul ei pe termen lung este acela de „a
învăţa‖ copilul ce este controlul de sine şi deprinderea limitelor, de a-l învăţa pe ce cale să meargă,
urmându-ne asemenea unui discipol, din iubire şi convingere, nu din teamă şi din durere. Disciplina
nu este o metodă de „supunere‖ a copilului la regulile impuse de adult; poate include însă,
impunerea unor penalităţi non-violente. Trebuie să avem mare grijă deoarece, dacă pedepsim
copilul permanent, pentru orice mică greşeală, sau chiar pe nedrept, nu numai că nu-i vom îndrepta
comportamentul, ci îl vom porni împotriva noastră.
Copilul va deveni violent cu cei din jur, îi va taxa de fiecare dată când greşesc şi chiar se va
obişnui cu pedepsele, care nu vor mai avea nici o eficienţă în cazul lui. Când ne adresăm unui copil
care a greşit, trebuie să facem distincţia între comportamentul problematic, specific, pe care acesta
urmează să îl schimbe sau să îl înveţe, fără să utilizăm etichete care fac atac la persoană. Cu toate
acestea, pedeapsa nu este o formă eficientă de disciplinare a copilului, pentru că ea elimină doar
606
pentru moment un comportament nedorit al acestuia, nu îl învaţă cum să realizeze un comportament

pozitiv constant.
Disciplinarea pozitivă a copilului constă în aplicarea unor principii esenţiale şi fapte
(acţiuni), unele încurajatoare, iar altele corective. Ea se referă la modalităţile de stabilire a limitelor
într-un mod ferm, dar plin de dragoste. Disciplinarea pozitivă recompensează comportamentul
corect şi pedepseşte comportamentul greşit, încurajează respectul pentru copil, pentru
individualitatea fiecărui copil, presupune înţelegerea nevoilor, a temperamentului şi a obiceiurilor
copilului, fără a încerca de a-l schimba excesiv.
Implicarea simultană în programe de educaţie pozitivă a profesorului şi părintelui care
veghează la dezvoltarea aceluiaşi copil devine o premisă importantă pentru asigurarea coerenţei şi
unităţii de principii, valori, metode şi tehnici educaţionale care îi vor da copilului un sens de
stabilitate, predictibilitate, siguranţă şi încredere în cei doi adulţi care îi jalonează dezvoltarea:
părinte şi profesor. Este sarcina cadrului didactic să preia iniţiativa şi responsabilitatea dezvoltării
de parteneriate eficiente şcoală – familie. Profesorul trebuie nu doar să motiveze părintele, ci să
creeze oportunităţi concrete de implicare eficientă, pentru că, atunci când părintele se implică,
familia şi ceea ce se întâmplă acasă, facilitează învăţarea deplină.
Construirea şi implementarea la nivelul şcolii în care funcţionează de programe de educaţie
pozitivă după modelul şi principiile de bună practică descrise în acest ghid, oferă cadrului didactic
oportunitatea perfectă de a invita părintele într-un spaţiu comun şi pozitiv de învăţare despre nevoile
copilului său şi despre ce ar trebui să facă orice părinte pentru satisfacerea corectă şi sănătoasă a
acestor nevoi.
Ca orice altă relaţie, iubirea pe care le-o arătăm elevilor nu depinde de faptele lor. Atunci
când cultivăm iubirea ca un mod de viaţă, încercăm să facem întotdeauna ceea ce este mai bine
pentru elevii noştri, bucurându-ne, totodată, că iubirea pe care le-o insuflăm dă roade în sufletele
lor.
Noi, dascălii, revărsăm din cupa înţelepciunii, pasiunii şi iubirii, punem în balanţă toleranţa
şi exigenţa şi astfel, împreună, contribuim la modelarea fiinţei umane, având în minte vorbele lui
Plutarh „consideră elevul o făclie pe care să o aprinzi astfel încât mai târziu să lumineze cu o lumină
proprie‖. A conduce către maturitate o fiinţă umană nu este deloc simplu, dar nu se poate spune că
este un lucru imposibil. Dacă am reuşit să ajutăm alte suflete să înflorească, putem spune că a
meritat să trăim.
Bibliografie:
1. Botiş A., Tărău A. (2004), Disciplinarea pozitivă sau cum să disciplinezi fără să răneşti,
607
Editura ASCR, Cluj-Napoca;

2. Iucu R. (2000), Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi;
3. Neamţu C. (2003), Devianţa şcolară. Ghid de intervenţie în cazul problemelor de
comportament ale elevilor, Editura Polirom, Iaşi;
4. Prodan A. (1999), Managementul de succes-motivaţie şi comportament, Editura Polirom,
Iaşi;
5. Sălăvăstru, D. (2004), Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi;
6. Stan E. (1999), Profesorul între autoritate şi putere, Editura Teora, Bucureşti.
608
Creativitate în activitatea didactică - Europa, casa noastră
Prof. înv. primar Gavriloiu Otilia

Liceul Teoretic „Radu Vlădescu‖ Pătârlagele, judeţul Buzău
CLASA PREGĂTITOARE AOBIECTUL: Matematică şi Explorarea mediului

UNITATEA TEMATICĂ: Europa
FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată
MODELUL INTEGRĂRII: Interdisciplinar
SUBIECTUL LECŢIEI: Exerciţii şi probleme cu numere de la 0 la 31
TIPUL DE LECTIE: Consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor
SCOPUL LECTIEI: Consolidarea capacităţii de a rezolva exerciţii şi probleme cu numere
cuprinse între 0 şi 31;
DISCIPLINE INTEGRATE:
 Matematică şi explorarea mediului Comunicare în limba română Muzică şi mişcare
 Arte vizuale şi abilităţi practice Dezvoltare personală
COMPETENŢE SPECIFICE VIZATE:
MEM:1.1.Recunoaşterea şi scrierea numerelor în concentrul 0-31;
1.3. Ordonarea numerelor în concentrul 0-31, folosind poziţionarea pe axa numerelor;
1.4. Efectuarea de adunări şi scăderi în concentrul 0-31, prin adăugarea /extragerea a 1-5 elemente
dintr-o mulţime dată;
1.5. Efectuarea de adunări repetate/scăderi repetate prin numărare şi reprezentări obiectuale în
concentrul 0-31;
1.6. Utilizarea unor denumiri şi simboluri matematice (sumă, total, diferenţă, =, +. -) în rezolvarea
şi/sau compunerea de probleme;
3.1. Descrierea unor fenomene/procese/ structuri repetitive simple din mediul apropiat, în scopul
identificării unor regularităţi;
5.2. Rezolvarea de probleme în care intervin operaţii de adunare sau scădere cu 1-5 unităţi în
concentrul 0-31, cu ajutorul obiectelor.
CLR:1.1. Identificarea semnificaţiei unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit clar şi rar;
1.4. Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în contexte de comunicare cunoscute;
2.2. Transmiterea unor informaţii referitoare la sine şi la universul apropiat, prin mesaje scurte;
609
2.4. Exprimarea propriilor idei în contexte cunoscute, manifestând interes pentru comunicare;
4.2. Redactarea unor mesaje simple, în contexte uzuale de comunicare;
DP: 2.2. Identificarea regulilor de comunicare în activitatea scolară.
4.2. Redactarea unor mesaje simple, în contexte uzuale de comunicare
AVAP: 2.3 Realizarea de aplicaţii simple, pe baza interesului direct
MM: 2.1. Cântarea în colectiv asociind mişcarea sugerată de text.
a. Cognitive: O1: - Să opereze cu terminologia matematică;
O2: - Să ordoneze crescător şi descrescător numere date;
O3: - Să ofere informaţii despre ţările din Europa, prin care au călătorit;
O4: - Să identifice pe hartă: oraşul Pătârlagele, judeţul Buzău, România;
O5: Să rezolve operaţii de adunare şi scădere în concentrul 0 – 31;
O6: Să compună o problemă după exerciţiu dat;
O7: Să rezolve probleme folosind operaţii de adunare şi scădere.
b. Motrice: să mânuiască materialul intuitiv.
c. Afective: să colaboreze în rezolvarea sarcinilor;
să respecte normele de comportament în cadrul grupului.
STRATEGIA DIDACTICA: inductiva semidirijată;
METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, problematizarea, instruirea asistată
pe calculator, concursul, dramatizarea, jocul didactic;
TIPUL DE INTERACŢIUNE: - dialogată, expozitivă, dirijată, bazată pe activitatea elevilor.
INTERVENŢIA ÎNVĂŢĂTORULUI: permanentă
MIJLOACE DE INVATAMANT: prezentări ppt, fişe de lucru, afişe, costume specifice anumitor
ţări, proiector, laptop …
FORME DE ORGANIZARE: individual, frontal, în perechi, pe grupe.
Mome Strategia didactică
Ob.
ntele Desfăşurarea activităţii Metode şi Modul de
op. Mijloace
lecţiei procedee organizare
Se are în vedere organizarea clasei pentru o - moment - pregătesc - activitate
1.Mo bună desfăşurare a orei de matematică şi organizatori materialel frontală;
ment explorarea mediului; c e necesare
organi pt. lecţie;
za-  Elevii vor saluta invitaţii în mai multe
toric limbi ale unor ţări din Europa şi se vor - elevii, - activitate
aşeza, pe rând, pe covoraş: - îmbrăcaţi frontală;
engleză - hello!, Good afternoon! conversaţia; în costume
franceză - bonjur!, specifice
610

Ob.
op. Mijloace
italiană - ciao!Buongiorno! unor ţări
slovacă - ahoj (ahoi), din
croată – bok!, Europa,
greacă - γειάσου (chişou), salută
germană – Guten tag! musafirii;
portugheză – olla (ola) …
spaniolă: Buenos dias!
 După salutul în mai multe limbi, copiii se
aşază pe covor şi le spun că am o surpriză
pentru ei.
- Surpriza este scrisoarea pe care am găsit-
o dimineaţă, la uşa şcolii. Nu ştiu despre ce
1. e vorba. E o scrisoare de la o rândunică.
2.Capt Dragii mei,
area Numele meu e Rica Rândunica. - scrisoare - activitate
atenţie Voi ştiţi că rândunelele toamna pleacă în de la Rica frontală;
i alte ţări, mai calde. La fel am făcut şi eu, - Rândunica
dar cum am simţit că vremea se conversaţia;
încălzeşte, am pornit în zbor, spre casă.
Am călătorit prin multe ţări şi am aflat
multe lucruri despre acestea. Voi aţi
călătorit prin alte ţări?
Supărarea mea este că eu nu prea
mă descurc la matematică şi aş vrea să
mă ajutaţi. Am câteva neclarităţi. Nu prea
ştiu să rezolv operaţii de adunare şi
scădere şi nici să rezolv probleme. V-am
urmărit de la geam şi am văzut că voi vă
descurcaţi. Sunt nerăbdătoare să vă
urmăresc în continuare şi să învăţ de la
voi multe lucruri noi!
Mult succes!
Cu drag, - rebus
Rica Rândunica mare, la - activitate
tablă frontală;
 Rândunica ne-a adus un joc: se numeşte
REBUS.
3.Reac - Propun elevilor să rezolvăm rebusul la - explicaţia;
tualiza tablă. Elevii vor veni, câte unul, vor citi -
rea cerinţa şi vor completa la tablă: conversaţia;
cunoşt Completează corespunzător: - exerciţiul;
inţe 1. Ordonează crescător numerele
O1: - activitate
lor 2. Rezultatul adunării se numeşte …
O2: frontală;
3. Numerele care se adună se numesc ….
4. Ordonează descrescător numerele
5. Numere fără soţ -
6. Semnul plus îl folosim în operaţia de … conversaţia - activitate
611

Ob.
op. Mijloace
 Spun elevilor că azi vom vorbi despre frontală;
Europa şi vom rezolva exerciţii şi -
probleme la matematică. conversaţia
4.Anu  Discuţia se dirijează către scrisoarea - exerciţiul; -
nţarea primită. Se vor adresa întrebări elevilor: prezentare
temei - Voi aţi călătorit prin alte ţări? - explicaţia; ppt. - activitate
şi a - Fiecare elev va povesti despre ţările pe - - frontală;
obiecti care le-a vizitat. conversaţia; proiector;
velor Se vor prezenta fotografii cu copiii care au - fotografii
5. vizitat alte ţări şi fiecare va povesti pe unde
Dirijar O3: sunt făcute fotografiile. - costume
ea  - Elevii vor prezenta un scurt program din specifice - activitate
învăţă care aflăm mai multe informaţii despre anumitor frontală
rii anumite ţări. ţări;
- După ce elevii au povestit despre ţările pe
care le cunoşteau, sunt poftiţi să ia loc în
O4: bănci; - hărţi;
- Se vor prezenta elevilor imagini cu harta - fişe;
judeţului Buzău, harta României şi harta - - planşe; - activitate
Europei; dramatizare frontală
- Elevii trebuie să identifice, pe harta a;
judeţului, oraşul Pătârlagele, pe harta
României judeţul Buzău, iar pe harta
Europei ţara noastră, România.
- Pentru ca Rica Rândunica să fie - exerciţiul;
mulţumită de lecţia noastră de matematică -
şi să înveţe lucruri noi, propun elevilor să conversaţia;
organizăm un concurs de matematică - explicaţia;
numit Cei mai buni matematicieni.
- Clasa e împărţită în trei echipe: -
Echipa Jocurilor Olimpice din Grecia conversaţia;
Echipa Dansatorilor Flamenco din - explicaţia;
O5: Spania - exerciţiul; - ex. orale;
Echipa Dansurilor populare din România
 Înainte de a începe concursul dintre echipe,
propun elevilor să ne încălzim puţin mintea
cu câteva exerciţii orale de tipul:
6+4=? -
12+5-3=? proiector;
24+4-5=? - activitate
Sau probleme de tipul: Maria are 7 mere, pe grupe
iar Ana cu 3 mai multe. Câte mere are
Ana?
Cer elevilor să transforme oral problema -
de adunare într-o problemă care să se conversaţia;
rezolve prin operaţie de scădere. - explicaţia;
Voi propune şi probleme de tipul: - exerciţiul;
612

Ob.
op. Mijloace
- Am 10 mere şi vreau să le împart la 5
O2: copii. Câte mere primeşte fiecare copil? -

O1: După ce ne-am încălzit minţile, propun problematiz
elevilor să începem concursul; area;
- Fiecare echipă va primi fişe cu exerciţiile,
pe care le va rezolva. - activitate
Proba nr. 1 - fişe de frontală
1. Scrie numerele pare cuprinse între 19 şi lucru;
13:
2. Află diferenţa numerelor:
O3 12 şi 4 ......................................... - activitate
- Elevii primesc fişa. Un elev va citi frontală
cerinţa. Voi explica ceea ce au de făcut.
Echipele rezolvă. Fişele sunt expuse la
tablă şi verificate.
- Pentru fiecare exerciţiu rezolvat corect, - explicaţia;
echipele vor primi câte un steguleţ. - exerciţiul; - munca în
Proba nr. 2 - - fişe cu echipă
O6: Povesteşte câte ceva despre ţara pe care o problematiz ţările;
reprezinţi. area;
- Fiecare echipă prezintă fişa pe care a
realizat-o, într-o altă oră, despre o ţară din
Europa, oferind informaţii despre acea ţară.
O3 Se va puncta modul în care e prezentată. - fişă de
- Echipele vor primi câte un steguleţ pentru lucru; - munca în
prezentare; echipă;
Proba nr. 3 -
Compune o problemă care să se rezolve conversaţia;
O7: aşa:21-4+3= - explicaţia;
- Fiecare echipă va compune problema. - exerciţiul; - proiector
- Dacă problema e compusă corect, echipa - activitate
va primi un steguleţ. frontală;
Proba nr. 4
Cunoşti capitalele ţărilor din Uniunea
Europeană? Demonstrează!
- Copiii vor cânta un cântec despre ţările - exerciţiul;
din Europa şi capitalele lor. - fişă de
- Dacă elevii au cântat frumos, fiecare lucru;
echipă va primi câte un steguleţ.
Proba nr. 5
Ordonează propoziţiile şi rezolvă
problema: - exerciţiul;
Pentru o pizza italienească Marin a folosit - cântatul;
6.Eval 12 felii de salam şi cu 5 mai puţine
uarea ciupercuţe.
Câte ingrediente a folosit Marin pentru
pizza?
613

Ob.
op. Mijloace
7.Înch Rezolvă problema în două moduri.
eierea Lipeşte pe blatul de pizza ingredientele pe - exerciţiul;
activit care le-ai obţinut. - jocul
ăţii şi Pentru fiecare cerinţă rezolvată corect, didactic
apreci echipele vor primi câte un steguleţ.
erile  - La final se vor număra steguleţele
finale obţinute de fiecare echipă. Echipele vor
primi diplome:
Cel mai bun matematician: Locul I, Locul
al II-lea şi Locul al III-lea. Turnul
 Se vor face aprecierile finale în legătură cu Eiffel
modul în care au participat la activitate. (scară şi
Elevii sunt răsplătiţi cu o călătorie în una desen)
din ţările Europei, în Franţa.
Vom călători cu trenul şi vom cânta
cântecul Trenul.
- Odată ajunşi acolo, vom escalada Turnul - jocul
Eiffel. didactic
614
Creativitate în activitatea didactică – Familia creştină
Prof. Gavriloiu Constantin Sorin

CLASA: a XI-a
DISCIPLINA: Religie ortodoxă
SUBIECTUL: Familia creştină-azi
ARIA CURRICULARĂ: Om şi societate
SCOPUL LECŢIEI: Cunoaşterea concepţiei ortodoxe despre instituţia familiei şi promovarea

relaţiilor de iubire, respect şi ajutor reciproc între membrii familiei.
TIPUL LECŢIEI: dobândire de cunoştinţe.
I. OBIECTIVE CADRU:
- integrarea valorilor şi a cunoştinţelor religioase dobândite în structura propriilor comportamente şi
atitudini;
- aplicarea învăţăturii de credinţă în viaţa personală şi a comunităţii.
II. OBIECTIVE PERFORMATIVE:
II.1.OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
- Evidenţierea responsabilităţilor şi a modului de implicare a tânărului creştin, în familie şi în
societatea contemporană;
- Analizarea consecinţelor negative ale comportamentului care încalcă morala creştină, asupra vieţii
personale şi asupra comunităţii.
II.2.OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
O1: să definească familia, dar şi sintagma familie creştină;
O2: să argumenteze scripturistic originea divină a familiei şi ridicarea acesteia
la rangul de taină;
O3: să explicemotivulşi scopul căsătoriei;
615
O4: să enumere datoriile membrilor familiei;

O5: să indice modalităţile de evitare a rănilor familiei creştine: adulterul,
divorţul, avortul, concubinajul;
O6: să evidenţieze gravitatea morală, dar şi fizică, a avortului.
III. STRATEGIA DIDACTICĂ:
1. RESURSE PROCEDURALE: metode-rugăciunea, conversaţia euristică, studiul de caz,

problematizarea, brainstorming-ul, explicaţia, argumentarea, descrierea, conversaţia catehetică,
exemplul, ciorchinele, dramatizarea, jocul de rol.
2. FORME DE ORGANIZARE: frontală şi individuală.
3. RESURSE MATERIALE:
- Sf. Scriptură, Reţeaua Internet, prezentare tip prezi.
4. MIJLOACE MATERIALE:
- auxiliare didactice, computer, videoproiector, flipchart.
IV. SCENARIUL DIDACTIC:
Etapele Ob Activitatea profesorului Activitatea Resurse Forma de

lecţiei op elevilor procedurale organizare
Momentul - Salutul Salută rugăciunea Activitate
organizatoric - Rugăciunea; Rostesc frontală şi
- Notarea absenţilor. rugăciunea individuală
―Împărate
ceresc.‖
Captarea - Reaminteşte elevilor Răspund la conversaţia Activitate
atenţiei continuarea lucrării eventualele euristică frontală şi
Mântuitorului Hristos în lume întrebări. individuală
prin Duhul Sfânt în Tainele
Bisericii.
- Prezintă familia creştină ca
lucrare a Sfântului Duh prin
Taina Cununiei.
Anunţarea - Prezintă tema activităţii, Elevii descrierea Activitate
temei şi a Familia creştină-azi, şi notează pe frontală
obiectivelor punctează obiectivele propuse. caiete titlul
616

lecţiei.
Tratarea - Propune elevilor să găsească Elevii scriu brainstormi Activitate
temei cuvinte sau sintagme pornind pe bileţele ngul frontală
de la cuvântul familie pe care cuvintele.
le afişează pe flipchart.
Profesorul proiectează o Activitate
prezentare care conţine frontală
detalierea ideilor principale
ale temei.
Urmăresc ciorchinele,
Realizează o schemă în care explicaţiile
cuprinde punctele principale profesorului. descrierea,
ale lecţiei: Familia creştină –
definiţia familiei, originea ei, explicaţia
ridicarea la rangul de taină,
motivaţia întemeierii familiei,
scopurile, datoriile membrilor
şi rănile familiei (adulterul,
divorţul, avortul, concubinajul
şi ‖familia‖ homosexuală).
Tratarea O1 Prezintă elevilor definiţia familiei Elevii exemplul Activitate

temei şi explică sintagma familie notează frontală şi
creştină ideile lecţiei. individuală
O2
Argumentează scripturistic conversaţia Activitate
originea familiei şi ridicarea catehetică frontală şi
acesteia la rangul de taină. individuală
O3 (Fac. II,18,21-24) (Efeseni Trei elevi
V,31-32) prezintă o dramatizare Activitate
situaţie în a frontală
Evidenţiază motivul unirii care doi
dintre cei doi soţi şi tineri
O3 importanţa reamintirii reuşesc să
permanente între cei doi soţi a prevină un
acestui motiv. (I Cor.XIII, 4-8) divorţ, Activitate
mergând conversaţia frontală şi
- Explică elevilor scopul întreit mai departe. catehetică individuală
O4 al căsătoriei: naşterea de copii
(Fac.I,28), ajutorul reciproc Elevii
(Fac.II,18), şi ferirea de notează Activitate
desfrânare (I Cor.VII,2). versetele. argumentar frontală
O5 ea
- Enumeră şi argumentează
datoriile membrilor unei
familii în raport cu voinţa lui Elevii
Dumnezeu. (I Cor. VII,3) notează Activitate
ideile frontală
617

- Găseşte soluţii pentru evitarea complement studiul de
acestor situaţii. are caz
- Prezintă un caz particular: doi auxiliarului.
tineri, Cătălin şi Alexandra,
sau împreună de 8 ani, având
un copil de cinci ani, dar el nu
vrea să se căsătorească,
considerând că un angajament
formal le-ar putea îngrădi
libertatea şi independenţa. Cu
toate acestea, el o întâlneşte
pe Daniela, cu care se
căsătoreşte în două luni de
zile,
Tratarea O5 renunţând la soţie, la copil, la Elevii studiul de Activitate
temei casă şi chiar la propria identifică caz frontală şi
religie. posibile problematiz individuală
O6 cauze şi area
Prezintă statistici legate de caută soluţii
rănile familiei de prevenire.
Obţinerea - Adresează scurte întrebări Elevii evaluare Activitate
performanţei menite să evidenţieze gradul răspund orală frontală şi
şi asigurarea de înţelegere a conţinutului succint la individuală
feed-back- nou. întrebările
ului adresate de jocul de rol
(recapitulare, profesor.
aplicare, - Propune elevilor să-şi
generalizare). imagineze rolul de familist Elevii vor
creştin (situaţia fiului vorbi despre
homosexual). senzaţiile
descoperite.
- Atribuie familiei creştine
calitatea de reflexie în creaţie
a modelului Sf.Treimi.
Evaluarea Profesorul va aprecia nivelul Activitate
rezultatelor general al clasei, gradul de frontală
înţelegere a conţinutului nou
urmărind însuşirea afectivă a
noilor cunoştinţe religioase.
Asigurarea Propune elevilor aprofundarea Elevii vor Activitate
transferului temei abordate şi realizarea unei rosti la final frontală
analize comparative între rugăciunea
modelele familiale oferite de ‖Cuvine-se
operele lui Slavici, studiate în cu
liceu. adevărat‖.
618
Metode eficiente de evaluare în învăţământul preşcolar
Prof. înv. preşcolar Găină Adriana

Grădiniţa nr. 255 Bucureşti
Metoda de evaluare este o cale prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor
posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi
testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit". Alegerea celor mai
adecvate metode şi instrumente de evaluare reprezintă o decizie importantă în vederea realizării
unui demers evaluativ pertinent şi util.
Metodele de evaluare sunt împărţite în două categorii: metode tradiţionale de evaluare şi
metode alternative sau complementare de evaluare. Această clasificare are la bază criteriul timp sau,
altfel spus, momentul apariţiei şi utilizării lor în activitatea didactică. Astfel metodele tradiţionale de
evaluare sunt considerate clasice, în timp ce metodele alternative sau complementare de evaluare
sunt considerate moderne.
Ceea ce este cu adevărat important este faptul că „cele tradiţionale şi cele moderne pot să
coexiste în diferite combinaţii, mai ales odată cu extinderea ariei de cuprindere a evaluării dinspre
rezultate spre procese.‖
Evaluarea tradiţională procedează în felul următor: constată, compară şi judecă. Este
aproape exclusiv centrată pe preşcolar/elev şi apreciază conformitatea cunoştinţelor redate şi a
atitudinilor şi a comportamentelor (respectarea autorităţii, efortul în lucru). Pe scurt, ea apreciază
conformitatea produsului, dar o face după o scară de valori care este lăsată la aprecierea
evaluatorului şi care rămâne şi care rămâne în mare parte implicită (pentru copil şi pentru profesor).
Din această cauză, ea incriminează doar individul evaluat, nu şi criteriile de apreciere, evaluatorul,
programele sau instituţia.
Evaluarea modernă evaluează preşcolarii/elevii în raport cu o normă. Dar această normă de
referinţă, precum şi criteriile de apreciere sunt clar formulate, cunoscute şi de către evaluator şi de
către evaluat. În plus, evaluarea se sprijină pe instrumente elaborate cu grijă, în funcţie de obiectul
şi obiectivul evaluării.
Evaluarea modernă se deosebeşte de evaluarea tradiţională prin trei aspecte. Mai întâi prin
transparenţă şi ordonare metodologică, apoi prin obiectele şi obiectivele evaluării şi, în sfârşit, prin
redundanţă de la centru (minister) spre periferie (cadrele didactice).
619
„Metodele de evaluare‖ vizează modalităţile prin care este evaluat preşcolarul/elevul. Ele
însoţesc şi facilitează desfăşurarea procesului de învăţământ. Metoda de evaluare reprezintă calea
pe care o urmează profesorul împreună cu educabilii săi în demersul evaluativ.
Înainte de a prezenta metodele de evaluare, este important să precizăm câteva calităţi pe care
metodele de evaluare trebuie să le îndeplinească:
- relevanţa (validitatea), calitatea de a reda comportamentul cerut astfel încât să reiasă clar
legătura cu obiectivul aferent;
- echilibrul, adică gradul în care proporţia rezultatelor parţiale coincide cu ansamblul con-
ţinuturilor;
- eficienţa - este redată de cantitatea de răspunsuri raportată la timp;
- obiectivitatea - calitatea de a permite evaluatorilor să cadă de acord cu precizie asupra
răspunsului corect;
- specificitatea - să măsoare ceea ce este necesar de măsurat;
- dificultatea - conceperea probei în aşa fel încât fiecare item să fie rezolvat de cel puţin
jumătate din grupul testat;
- discriminarea - calitatea itemilor de a reflecta corect, prin rezultat, diferenţa dintre elevii
buni şi cei slabi din grup;
- siguranţa (fidelitatea) - calitatea de a conduce la răspunsuri stabile (neschimbate odată cu
repetarea măsurării);
- corectitudinea (caracterul nepărtinitor) - calitatea de a oferi fiecărui examinat şansa de a-şi
dovedi cunoştinţele şi competenţele;
- viteza - calitatea probei conform căreia rapiditatea rezolvării să nu aibă influenţă
semnificativă asupra deciziei.
Metodele tradiţionale de evaluare sunt: evaluarea orală, evaluarea scrisă, evaluarea prin
probe practice, testul docimologic.
Metodele moderne, alternative şi complementare de evaluare:
a) Observarea sistematică a comportamentului preşcolarului: portofoliul, investigaţia,
proiectul, autoevaluarea.
b) Alte metode de fixare şi evaluare: hărţile conceptuale, jurnalul reflexiv, tehnica 3-2-1,
metoda R.A.I, studiul de caz, fişa pentru activitatea personală a preşcolarului/elevului, interviul,
înregistrări audio şi /sau video.
Metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici:
− pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea;
620
− pe de altă parte ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care
vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în planul
intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare.
Sunt numeroase argumente ―pro‖ şi ―contra‖ utilizării exclusive a uneia sau alteia dintre
metodele cunoscute. În realitate, îmbinarea lor constituie soluţia cea mai potrivită.
Portofoliul este o metodă de evaluare la care apelez în activitatea cu preşcolarii deoarece:
• oferă o privire de ansamblu asupra copilului şi a activităţii desfăşurate de acesta în
grădiniţă;
• are un grad sporit de adaptabilitate la specificul diferitelor categorii de activitate, a
condiţiilor existente în grupă, a particularităţilor copilului preşcolar;
• cuprinde în actul evaluării unele lucrări realizate de copii care în mod obişnuit nu s-ar fi
luat în considerare;
• încurajează copiii în exprimarea personală, îi determină să se angajeze în activitate, îi
motivează pentru realizarea unor lucrări care să-i reprezinte;
• implică direct copiii în actul evaluator determinându-i să fie mai interesaţi de rezultatele
evaluării;
• dezvoltă capacitatea copiilor de autoevaluare;
• poate fi utilizat cu succes în activitatea cu părinţii.
Prin folosirea acestei metode moderne de evaluare, preşcolarul a participat intens, în fapt şi
în gândire, la elaborarea acestora. Metodele moderne sunt mult mai aproape de copil decât cele
clasice şi vizează stimularea curiozităţii, imaginaţiei, tenacităţii, perseverenţei, încrederii în forţele
proprii, dezvoltarea independenţei în gândire şi acţiune, încurajarea iniţiativei şi a disponibilităţii de
a aborda sarcini variate. În urma activităţilor de evaluare în care am utilizat diverse metode
moderne, am constatat următoarele:
Copiii foarte buni învaţă de la ceilalţi şi învaţă să-i aprecieze fără prejudecăţi;
Prin intermediul metodelor moderne copiii învaţă să capete încredere în capacităţile
proprii devenind motivaţi intrinsec şi îşi dezvoltă capacităţi de ascultare, cooperare, implicare activă
în rezolvarea independentă a unei sarcini.
Ca o concluzie, putem spune că dacă se desfăşoară activităţi de evaluare utilizând în
complementaritate metodele alternative cu cele tradiţionale atunci influenţăm pozitiv dezvoltarea
gândirii, a capacităţii de investigaţie a preşcolarilor, precum şi participarea lor activă la însuşirea
cunoştinţelor.
621
Bibliografie:
Breben, Silvia, Gongea, Elena, Ruiu, Georgeta, Fulga, Mihaela, Metode interactive de grup-
ghid metodic, Editura Arves, Craiova, 2002;
Cеrghіt, Ιoan, Ѕіѕtеmе dе іnѕtruіrе altеrnatіvе şі cοmрlеmеntarе. Ѕtructurі, ѕtіlurі şі
ѕtratеgіi, Editura Polirom, Iaşi, 2002;
Stoica, Adrian, (coord.) - Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori. Editura
ProGnosis, Bucureşti, 2001.
622
Să învăţăm în mod creativ!
Profesor consilier şcolar Georgescu Andreea-Daniela

Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Dâmboviţa
Proiect de activitate
Disciplina: Consiliere şi orientare şcolară

Profesor: Georgescu Andreea-Daniela
Clasa: a VII-a
Modulul: Managementul informaţiei şi al învăţării
Tema: Să învăţăm în mod creativ!
Tipul activităţii: formare de priceperi şi deprinderi
Obiectiv cadru: 3. Dezvoltarea abilităţilor de utilizare a informaţiilor în procesul de învăţare
Obiectiv de referinţă: 3.3. să aplice tehnici creative în învăţare
La sfârşitul activităţii, elevul va fi capabil să:
3.3.1: definească conceptul de creativitate;
3.3.2: identifice asemănări între două obiecte apelând la creativitate;
3.3.3: construiască o poveste plecând de la elementele desenate pentru fiecare literă din
propriul nume;
3.3.4: formuleze modalităţi creative de învăţare pentru diferite materii;
3.3.5: propună sfaturi pentru a învăţa în mod creativ pornind de la acronimul CREATIV.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
 METODE ŞI PROCEDEE:
explicaţia didacticǎ, conversaţia, exerciţiul, expunerea, brainstorming, observaţia sistematicǎ şi
independentǎ.
 MIJLOACE ŞI MATERIALE:
laptop, videoproiector, filmuleţ, prezentare Power Point, tabla, coli, creioane, bileţel cu materiile,
fişe de lucru, fişe de evaluare a activităţii.
 FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII:
623
frontal, individual, pe grupe, în pereche.
Durata: 50 min
Demers posibil al activităţii
Spargerea gheţii
Se va realiza prin vizionarea unui filmuleţ cu desene în nisip. Elevii vor fi rugaţi să spună ce
au văzut şi ce pot spune despre persoana care realiza desenele în nisip.
Metode: conversaţia
Mijloace: laptop, video-proiector, filmuleţ
Forme de organizare: frontal
Anunţarea temei
Profesorul consilier şcolar va enumera obiectivele activităţii pe înţelesul elevilor, astfel încât
să le atragă atenţia şi să devină curioşi de ceea ce se va întâmpla pe parcursul activităţii.
Consilierul şcolar va adresa întrebări precum: La ce credeţi că se referă creativitatea? Ce

înseamnă să fii creativ? Cum credeţi că trebuie să fie o persoană creativă? Ce însuşiri ar
trebui să aibă? La ce ne ajută creativitatea?
Elevii vor răspunde, vor participa la discuţie.
În continuare, elevii vor lucra în pereche un exerciţiu de creativitate şi vor trebui să
găsească cât mai multe asemănări între cele două obiecte din exerciţiu.
Exemplu: inel-cercel
Obiecte de podoabă, rotunde, din metal, uşoare, purtate de femei, mici….
Reprezentantul fiecărei perechi va citi asemănările pe care le-a găsit împreună cu colegul său.
Următorul exerciţiu se numeşte ―Povestea numelui‖. Fiecare elev pentru fiecare dintre
literele din numele său va desena o imagine (Ex: cineva cu numele Maria va desena: o
margaretă, o albină, o răţuşcă, o inimă şi un arici sau o maşină, un ac, un ren, un inel şi o
624
albină etc.). După ce toate imaginile au fost desenate, elevii vor trebui să construiască o
poveste utilizând elementele din numele său.
Se împart elevii în trei grupe, iar reprezentanţii fiecărei grupe vor fi rugaţi să extragă un
bileţel. Pe bileţel se află numele unei materii: limba română, matematică, geografie. Ei
vor trebui să găsească modalităţi creative de învăţare şi să le noteze pe fişa de lucru.
Fiecare reprezentant al grupului va citi modalităţile găsite care vor fi notate pe tablă.
Se discută despre avantajele utilizării unor metode creative de învăţare, despre asemănări şi
deosebiri între strategiile găsite la diferite materii.
Metode: brainstorming, conversaţia, observaţia sistematicǎ şi independentǎ, exerciţiul
Mijloace: tabla, laptop, videoproiector, fişe de lucru, coli, creioane, bileţel cu materiile, prezentarea
Power Point
Forme de organizare: frontal, în pereche, pe grupe, individual
Obţinerea performanţei
Se păstrează grupele anterior formate, elevii trebuind să formuleze 7 propoziţii pentru care
acronimul să fie cuvântul CREATIV. Toate propoziţiile trebuie să fie sfaturi pentru a învăţa într-un
mod creativ.
Fiecare grupă îşi va prezenta rezultatele.
Metode: explicaţia, exerciţiul
Mijloace: fişă de lucru, prezentarea Power Point, laptop, videoproiector
Forme de organizare: pe grupe
Evaluarea activităţii.
Profesorul consilier împarte fişele de evaluare a activităţii şi roagă elevii să le completeze.

Metode: explicaţia
Mijloace: fişă de evaluare a activităţii
Forme de organizare: individual
Bibliografie:
1. Lemeni Gabriela, Tărău Anca – Consiliere şi orientare. Ghid de educaţie pentru carieră,
Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2004
2. Roco Mihaela – Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Bucureşti, 2004.
625
Sportul, un alt limbaj de comunicare
Prof. Ghelase Matei

Sportul reprezintă unul din cele mai puternice modalităţi de comunicare şi de socializare, de
integrare şi de întrecere. Întrecerea, spiritul de competiţie este caracteristica predominantă a copiilor
şi a adolescenţilor. Comunicarea îi menţine pe elevi şi pe sportivi informaţi, motivaţi, încrezători,
construind astfel trăsături comportamentale precum perseverenţă, tenacitate, corectitudine, curaj,
stăpânire de sine, disciplină, cooperare cu ceilalţi, încredere în forţele proprii şi respect.
În sport, ca şi în viaţa de zi cu zi comunicarea este esenţială. Sportul reprezintă un proces
informaţional, utilizând limbaje diferite: verbal, nonverbal sau combinate.
Limbajul verbal cuprinde noţiuni/termeni care se constituie într-un tezaur recunoscut de
specialişti, exprimând acelaşi conţinut în diferite limbi.
Limbajul nonverbal (gestual-motric) are caracter universal recunoscut şi consemnat în
regulamentele pe discipline sportive.
Predominanţa verbală sau nonverbală a comunicării dintre profesor, pe de o parte, şi elevi,
pe de altă parte, este dependentă de gradul de instruire al elevilor. În lecţiile de învăţare,
predominantă este comunicarea nonverbală, atenţia elevilor fiind focalizată pe demonstraţia actului
motric ce urmează a fi învăţat. Prin demonstrarea actelor şi acţiunilor motrice se va urmări
transmiterea de informaţii corecte despre acurateţea, coordonarea, viteza, tempoul şi fluenţa
mişcării. O demonstraţie corectă creează premisele formării unei reprezentări corecte şi ale unei
învăţări eficiente. În acest stadiu al învăţării o imagine corectă valorează cât o mie de cuvinte.
În stadiul consolidării deprinderilor motrice, predominantă devine comunicarea verbală.
Profesorul oferă explicaţii şi face corectări pornind de la informaţiile oferite de execuţiile elevilor.
Un învăţământ liber şi democratic trebuie să pornească de la modalităţile pe care le poate
utiliza pentru a crea şi dezvolta personalitatea celui educat. Democratizarea şi umanizarea instruirii
nu pot fi realizate în afara diferenţierii strategiilor instructiv-educative conform particularităţilor
psihologice ale celor educaţi.
În scopul potenţării dimensiunii educaţionale, în şcoala românească, s-au derulat şi se
derulează cu succes proiecte ca: „Educaţia pentru sănătate‖ şi „Educaţia prin sport‖.
Proiectul „Educaţia pentru sănătate‖ – îşi propune ca obiective însuşirea şi respectarea
normelor de igienă personală şi de grup, identificarea factorilor de risc şi prevenirea influenţei lor
626
asupra stării de sănătate, dezvoltarea responsabilităţii pentru menţinerea sănătăţii proprii şi a

membrilor comunităţii, evaluarea critică şi prevenirea consumului de tutun, alcool, formarea unui
stil de viaţă echilibrat (fizic, emoţional, intelectual).
Proiectul „Educaţia prin sport‖ – îşi propune ca obiective promovarea sportului ca model de
toleranţă şi fair-play pentru societate, ca stil de viaţă, ca un concept moral, eliminarea manifestărilor
de violenţă şi rasism, conştientizarea factorilor de risc în dopaj, atragerea copiilor provenind din
diverse categorii sociale cu grad mare de risc şi reintegrarea lor socială, formarea de mentalităţi
favorabile şi atitudini pozitive şi active.
Disciplina educaţie fizică şi sport are menirea de a asigura „dezvoltarea aptitudinilor bio-
psiho-motrice şi formarea capacităţii elevilor de a acţiona asupra acestora în vederea menţinerii
permanente a stării optime de sănătate, asigurării unei dezvoltări fizice armonioase şi manifestării
unei capacităţi motrice favorabile inserţiei profesionale şi sociale prezente şi viitoare‖.1
Educaţia fizică şi sportul contribuie şi completează, prin obiectivele, conţinuturile şi formele
specifice de organizare şi desfăşurare a procesului didactic, celelalte arii curriculare pentru
realizarea domeniilor de competenţă cheie.
 Asigurarea unui standard de educaţie comparabil cu cel european
 Formarea capacităţii de a comunica eficient prin utilizarea limbii române, materne sau
străine, deoarece sportul este un fenomen planetar.
Într-o organizaţie sportivă, este importantă comunicarea atât la nivelul managerilor, a
antrenorului, a jucătorilor cât şi a fanilor, atât pe teren, cât şi în afara acestuia. Toţi trebuie să
cunoască limba, limbajul, canalul şi să existe feedback.
În momentele de joc din lecţiile de educaţie fizică şi în competiţiile sportive oficiale,
limbajul specific este un cod de gesturi şi semnale vizuale şi auditive, marcaje şi culori cu rol de
comunicare, reglare şi sincronizare a acţiunilor motrice. În aceste situaţii, comunicarea nonverbală
există ca formă de comunicare de sine stătătoare. Acest cod de comunicare are avantajul că, odată
cunoscut, poate fi transmis la distanţă mai mare şi în timp mai scurt decât vorbirea; el poate fi
înţeles indiferent de limba pe care o vorbesc competitorii, arbitrii sau spectatorii într-un timp de
patru ori şi jumătate mai mic decât echivalentul în cuvinte al regulilor aplicate. Se asigură, astfel,
fluenţa competiţiei sau a jocului, întreruperile determinate de încălcarea regulamentului fiind reduse
la minim.
 Formarea şi dezvoltarea capacităţii de adaptare şi de integrare în comunitate. În cadrul
procesului de instruire elevii acţionează pe perechi, pe grupe, în echipe, dobândind capacităţi de
cooperare, de sprijin şi colaborare.
627
 Formarea atitudinilor pozitive în relaţionarea cu mediul social. Prezenţa sistematică în

lecţii a întrecerilor, a situaţiilor variate de relaţionare cu colegii, contribuie la întărirea trăsăturilor
pozitive de caracter.
 Asigurarea unei orientări şcolare optime în raport cu aspiraţiile şi atitudinile elevilor,
finalitate care impune preocupări constante de cunoaştere a aspiraţiilor şi aptitudinilor bio-psiho-
motrice ale elevilor.
 Formarea capacităţilor şi a motivaţiilor necesare învăţării în condiţiile unor societăţi în
schimbare - presupune înzestrarea absolventului cu suportul fizic şi psihic necesar adaptării
eficiente la cerinţele vieţii sociale.
Educaţia fizică vizează sănătatea fizică şi psihică a populaţiei, favorizarea socializării şi
integrării în mediul natural, dezvoltarea motricităţii generale, contribuţia la educaţia generală.
Dreptul la loisir este însoţit de un drept la fericire pentru fiecare membru al societăţii; de
aceea interesul faţă de educaţia pentru timpul liber a crescut. Timp liber înseamnă odihnă,
divertisment, dezvoltare, socializare şi comunicare. Se ştie, de asemenea, că odihna eliberează de
oboseală, divertismentul de plictiseală, iar dezvoltarea de automatismele gândirii şi activităţii
cotidiene. Se impune astfel ca şcoala să promoveze cunoaşterea exactă a funcţiilor şi a ansamblului
condiţionărilor sociale ale timpului liber în relaţie cu efectele acestuia asupra diferitelor categorii de
oameni.
Bibliografie:
1. Dragomir, P., Scarlat, E., (2004) - Educaţie fizică şcolară. Repere noi - mutaţii necesare,
Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, p. 15
2. Dragnea, A., coord. (2002) - Teoria Educaţiei fizice şi sportului, Ediţia a doua (revăzută),
Curs ANEFS, Bucureşti, p. 33
3. Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, B., R., Pânişoară, I., O., coord. (2008) - Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura POLIROM, Iaşi, p. 13-24;
27; 40; 106-107; 209; 218; 231-232; 234; 306-307; 366-367
4. http://www.sportscience.ro - Luca, A., Luca, Gh., (2001) - Adaptarea Educaţiei fizice şi
sportive la caracteristicile educaţiei permanente, Universitatea „Al. I. Cuza‖, Iaşi, Articol
conferinţă
5. http://www.marathon.ase.ro/pdf/vol2/22/Pop.pdf
628
Practica – integrare către viitorul loc de muncă
Prof. Gheorghe Ionuţ

„Cum să îmi găsesc postul potrivit?", „Cum să mă integrez în colectivul de muncă?", „Ce
ştiu să fac cel mai bine?", „Ce apreciază la mine persoanele cu care intru în contact?", "Unde şi cum
voi putea utiliza ceea ce am învăţat la şcoală?", "Ce carieră mi-ar plăcea să urmez?", "Care sunt
priorităţile mele pentru a ajunge unde îmi doresc?, "Posed calităţile/aptitudinile necesare meseriei
pe care doresc să o prestez în viitor?" sunt doar câteva dintre întrebările pe care şi le pun viitorii
absolvenţi de liceu.
Cariera nu se referă exclusiv la câştigurile materiale şi nici la statutul oferit de un post de
muncă. O carieră de succes este atunci când resimţim plăcere, atunci când ne folosim de talente,
atunci când motivaţiile şi idealurile sunt în concordanţă cu activităţile profesionale zilnice. Astfel
încât, primul pas în alegerea unei meserii ar trebui să fie analiza atentă şi profundă a acelor lucruri
care ne fac într-adevăr plăcere, a descoperirii acelor profesii care sunt compatibile cu interesele,
motivaţiile şi talentele de care dispunem.
Legătura între pregătirea profesională şi accesul pe piaţa muncii este una foarte strânsă,
formând o relaţie de interdependenţă. De aceea este foarte important ca fiecare dintre noi să fie
pregătit profesional într-un domeniu ce reprezintă un adevărat punct de interes, dacă nu o pasiune.
In acest fel suntem dispuşi să ne perfecţionăm în mod constant chiar continuu, prin aceasta având
şanse foarte mari de a a avea o carieră de succes şi a ne pune în valoare aptitudinile.
Instruirea practică a elevilor trebuie să aibă ca scop aprofundarea cunoştinţelor teoretice şi
formarea deprinderilor practice în pregătirea de specialitate şi se poate realiza la lecţiile practice,
lucrările de laborator şi în timpul stagiilor de pregătire practică. Absolvenţii integraţi pe piaţa
muncii, se confruntă cu dificultatea de adaptare la cerinţele locului de muncă. Eu cred că soluţia ar
fi dezvoltarea unor situaţii de învăţare la locul de muncă, realizate înainte de absolvirea studiilor şi
asigurarea consilierii şi orientării, ca parte a procesului de tranziţie de la şcoală la viaţa activă.
În acelaşi timp, curriculumul în dezvoltare locală, elaborat cu implicarea actorilor economici
locali reprezintă o măsură prin care se asigură creşterea relevanţei pentru piaţa muncii a
competenţelor obţinute prin învăţământul profesional.
Condiţia absolventului între potenţial angajat şi potenţial şomer depinde de condiţiile puse
de angajator care vrea competenţă, experienţă şi fidelitate încă din prima zi de lucru. Tranziţia de la
629
şcoală la viaţa activă reprezintă un deziderat al unei perioade caracterizate prin dorinţa de integrare
economico-socială a celor care îşi termină studiile, menit să faciliteze accesul elevilor spre un loc de
muncă şi urmăreşte comunicarea eficientă cu partenerii sociali şi asigurarea unei coerenţe între
oferte şi oportunităţi, respectarea egalităţii de şanse şi a nediscriminării, pregătirea unei forţe de
muncă capabilă să facă faţă multor provocări.
Elevii trebuie să aibă o motivaţie puternică pentru învăţare, să participe activ şi afectiv la
programele de învăţare şi să aibă o atitudine pozitivă faţă de muncă.
Baza materială a şcolii reprezintă o problemă prioritară din perspectiva normelor obligatorii
de siguranţă, igienă şi confort ale elevilor, standardelor de pregătire şi exigenţa unui învăţământ
centrat pe elev.
Nevoia de consiliere pentru viitoarea carieră se manifestă tot mai acut la elevii de liceu.
Necesităţile noastre în vederea formării şi dezvoltării competenţelor specifice ale pregătirii practice
la un agent economic, lipsa abilităţilor şi experienţei în ceea ce priveşte colaborarea cu aceştia
reprezintă aspecte esenţiale ce trebuie rezolvate în vederea inserţiei pe piaţa muncii. În acelaşi timp
s-a observat că noi, elevii nu deţinem informaţii suficiente privind consilierea profesională, ceea ce
duce la scăderea numărului de absolvenţi integraţi pe piaţa muncii ca forţă de muncă calificată.
Stagiile de pregătire practică facilitează contactul cu mediul de lucru, cu situaţiile concrete
de muncă, elevii asistând şi participând la execuţia unui produs, conştientizând importanţa muncii
în echipă şi funcţionarea unei echipe reale.
Efectuarea stagiului de practică la agenţi economici îi ajută pe elevi să se aclimatizeze cu
producţia, cu mediul întreprinderii, seriozitatea în muncă, sarcinile de serviciu şi responsabilităţile
specifice.
Consider că viitorul nostru nu depinde de sărăcie sau bogăţie, de influenţe externe, de
împrejurări sau forţa curentului, ci de scopul nostru în viaţă.
630
Creativitate şi inovaţie prin educaţia nonformală şi informală
Prof. Ghinea Andreea Ramona

Şcoala Gimnazială „Tudor Muşatescu‖ Piteşti, judeţul Argeş
Societatea informaţională se naşte numai într-un mediu în care numărul celor care folosesc
tehnologii informaţionale depăşeşte o valoare critică; abia atunci când accesul la instrumentele
informatice devine un fenomen de masă putem spune că ne aflăm într-un spaţiu în care civilizaţia în
stadiul ei informaţional a fost acceptată. Competenţa în domeniul tehnologiei informaţiei şi a
comunicaţiilor ţine de procesul de instruire şi antrenare; prin urmare, sistemul de învăţământ este
direct şi determinant implicat în fundamentarea societăţii informaţionale.
Implementarea noilor tehnologii informaţionale şi de comunicare în sistemele educaţionale
din lumea întreagă conduce la schimbarea rolului profesorilor şi elevilor în procesul de predare-
învăţare-evaluare. Unul dintre obiectivele strategice ale Uniunii Europene, orientate către creşterea
calităţii educaţiei şi a competitivităţii resursei umane, face referire la competenţele digitale una
dintre competenţele cheie europene şi la importanţa utilizării TIC în formarea, dezvoltarea şi
evaluarea competenţelor din programele oricărei discipline.
Programul eTwinning răspunde obiectivelor majore europene în domeniul promovării şi
valorificării TIC în educaţie, contribuind la formarea continuă a cadrelor didactice, prin ateliere de
dezvoltare profesională, cursuri online, materiale didactice şi exemple de utilizare pedagogică a
TIC. De asemenea, facilitează şi stimulează cooperarea dintre şcoli din întreaga Europă, schimbul
de practici şi de resurse educaţionale. Programul ―eTwinning‖ a fost lansat la 14 ianuarie 2005 şi se
adresează tuturor organizaţiilor furnizoare de educaţie din învăţământul preuniversitar. eTwinning
facilitează accesul şcolilor la un mediu virtual, la un schimb de experienţă, la parteneriate diverse.
Elevii au posibilitatea să comunice cu alţi din ţările participante, să afle despre specificul cultural,
specificul educaţiei etc. eTwinning este un spaţiu atractiv de învăţare.
Este o şansă pentru ei:
- să afle mai multe despre colegii din alte scoli,
- să-şi perfecţioneze o limbă,
- sa stabilească relaţii noi,
- să-şi dezvolte gândirea,
- să-şi dezvolte abilităţi de colaborare şi capacitatea de comunicare,
631
- să descopere medii culturale diverse,

- să lucreze cu TIC,
- să dezvolte noi relaţii de prietenie etc.
Va prezint, în continuare, un proiect pe care l-am derulat pe platforma eTwinning:
―FOLCLORUL, CARTEA DE IDENTITATE A ROMÂNILOR―. Termenul de folclor îşi are
etimologia în limba engleză şi a fost folosit pentru prima dată pe 22 august 1846 de către arheologul
William J. Thoms. „Folk― înseamnă popor, iar „lore― înseamnă ştiinţă, deci folclorul este ştiinţa,
creaţia poporului sau, după etnomuzicologul Gheorghe Oprea, „totalitatea creaţiilor artistice
integrate culturii populare―. Folclorul este prima manifestare de creaţie artistică a unui popor şi el
stă la baza creaţiei artistice culte Folclorul are valori multiple: valoare moral-creştină,; valoare
istorică; valoare documentar-lingvistică,; valoare moral-educativă, valoare artistic etc. Pentru a trezi
interesul elevilor pentru acest tezaur minunat, am desfăşurat acest proiect pe platforma eTwinning.
Rezumatul proiectului: Proiectul îşi propune să lărgească orizontul elevilor cu privire la folclorul
tării natale, la costumele populare specifice ei etc.
Grup ţintă: elevi între 11/15 ani, cadre didactice, părinţi, comunitate locală
Parteneri: ţări partenere
Scop:
- Formarea unei atitudini adecvate faţă de folclor,faţă de costumele populare,
- Valorificarea elementelor folclorice specifice tărilor partenere,
- Dezvoltarea orizontului de cunoastere cu privire la bogăţia culturală a tărilor U.E.
- Formarea înţelegerii identităţii de sine şi apartenenţei la neam,
- Stimularea curiozităţii copiilor în spiritul noului context european, favorabil activităţii
multiculturale şi multietnice.
Activitati:
1. prezentarea ţării şi a zonei natale (power point);
2. redactarea unui ziar on-line în colaborare cu partenerii nostri, cu articole despre: geografia ţării,
apoi a regiunii, date economice, date istorice, bogăţii naturale, bogăţii spirituale, etc.;
3. realizarea unui blog cu participarea tuturor partenerilor (prezentarea unor materiale despre
costumele populare specific ţării natale, comentarea lor etc.);
4. realizarea unui calendar on line cu elevi îmbrăcaţi în costum naţional(cadou pentru parteneri).
Resurse:
- umane: elevi, părinti, cadre, comunitate locală
- materiale: calculator, aparat foto digital, cameră video
- de timp: un an şcolar.
632
Instrumente TIC: slide.com, magazinefactory, blog, înregistrări video, desene, excursii, o pagină
web a proiectului.
Produse finale: calendar, ziar on-line, un blog, spoturi publicitare, expoziţii de fotografii
Instrumentele folosite în cancelaria virtuală: blog, forum, arhivă de fişiere, galerie de imagini
Colţul elevilor: blog, forum, chat, arhivă de fişiere, galerie de imagini
Activităţile proiectului din acest spaţiu virtual eTwinning vor fi publice.
Bibliografie:
Simona Velea (coord)- Valorificarea noilor tehnologii pentru parteneriate şcolare –Twinning, Ghid
pentru profesori, INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, Bucureşti, 2009
http://www.etwinning.net/en/pub/index.htm#
http://new-twinspace.etwinning.net/c/portal/layout?p_l_id=7205460
633
Activités théâtrales pour la classe de français
Prof. Ghiţă Roxana

,,La langue est un théâtre dont les mots sont les acteurs.“ Ferdinand Brunetière
Le jeu et le théâtre apportent à l‘enseignement et à la classe de langue un univers construit à

la fois sur le respect de règles, l‘écoute et l‘attention aux autres ainsi que sur une dimension créative
conduisant à l‘expression libérée. Les activités de théâtre créent avant tout un lieu où la
communication en langue étrangère est vécue comme authentique parce qu‘elle fait partie des règles
du jeu.
Les techniques pédagogiques utilisées en classe de FLE et inspirées par le théâtre placent les
participants dans une situation dans laquelle ils découvrent et pratiquent une communication globale
intégrant le non-verbal (la gestuelle, la kinesthésie, etc.) et la langue. Elles impliquent l‘expression
corporelle, le travail sur la voix, l‘intonation, la mémorisation, l‘entraînement à la concentration, la
dynamique de groupe, l‘improvisation, etc. Les apprenants/comédiens vivent la langue en situation
et en relation permanente avec l‘autre.
Ces activités permetent d‘améliorer à la fois la prononciation et la fluidité verbale. Les jeux
ont aussi vocation à favoriser un enrichissement lexical. Ils fournissent une occasion de réflexion
sur la langue en contexte de communication et soudent les participants. Les participants sont
amenés à improviser, à réagir spontanément à des situations inattendues, à adopter la personnalité
d‘une autre personne, à prendre conscience de leur place dans l‘espace de jeu et à apprendre à
maîtriser une gestualité expressive adéquate. Ils partagent le « jeu » avec leurs camarades/collègues
et s‘engagent de manière consciente dans l‘élaboration d‘une activité d‘équipe. Le théâtre, c‘est la
performance individuelle au service du projet collectif.
Je veux proposer quelques activités centrées sur le jeu dramatique comme processus et
comme invitation à un vécu collectif plutôt que sur le théâtre comme spectacle. L‘utilisation du jeu
et du théâtre apporte de l'innovation dans la classe de langue. Mais, comment intégrer ce genre
d‘activités, dans quel but et avec quels résultats? Comment mobiliser l‘ensemble des connaissances
des apprenants pour la pratique spontanée et dynamique de la langue orale?
Comme pour la plupart des pratiques, les jeux de théâtre requièrent un entraînement, une
appropriation graduée. Ils seront donc programmés avec une progression raisonnée que ce soit à
634
l‘échelle d‘une séance ou sur la durée d‘un programme ou d‘un atelier de plusieurs mois. Chaque
séance doit commencer par une phase de préparation, de mise en route, d‘échauffement physique et
de détente destinée à mettre le groupe en confiance. Certains jeux proposés dans cet objectif
n‘impliquent aucune compétence linguistique, mais d‘abord un travail sur le non-verbal. Cette étape
est fondamentale, car elle permet aux participants de prendre conscience du potentiel expressif de
leur corps (postures, regards, mouvements, etc.). La parole et le texte prennent ensuite appui sur
cette mise en condition.
Des consignes précises déclenchent le verbal, le plus souvent, le meneur de jeu présente un
exemple à imiter. On veillera à une gradation de la difficulté en s‘appuyant d‘abord sur les
connaissances des apprenants/comédiens, en mobilisant le lexique connu, parfois en faisant appel à
des mots isolés, puis on se dirigera vers des productions plus complexes et suscitant la créativité et
la fluidité de l‘expression. D‘un point de vue humain et pédagogique, on doit respecter quelques
principes simples: créer des activités pour mettre en valeur les participants et leur faire prendre
conscience de leur capacité, de leur talent; considérer qu‘aucune connaissance théâtrale préalable ne
doit être indispensable pour réaliser les activités; ne jamais mettre les membres du groupe dans une
situation qui pourrait paraître humiliante; encourager systématiquement l‘effort; rester conscient
que même si elles peuvent faire naître des vocations, les activités proposées font partie d‘un cours
de langue et n‘ont pas pour objectif de constituer une formation professionnelle de comédiens.
L‘organisation des jeux correspond à un enseignement par étapes respectant une progression
par domaines de compétences. L‘objectif est de créer un parcours d‘apprentissage qui conduise à
une expression personnelle spontanée et authentique: la respiration, le corps, l‘écoute, le contact, le
rythme et la voix, l‘espace, la mémoire, l‘interprétation et/ou l‘improvisation. On doit tenir compte
des niveaux linguistiques, du niveau A1 aux niveaux B2/C1 selon la classification du Cadre
européen de référence pour les langues (CECR).
Il appartient à l‘enseignant de choisir les jeux qui lui paraissent les plus appropriés à ses
objectifs et à son contexte de formation, de les adapter en se les appropriant et de les combiner
selon le temps dont il dispose ou les objectifs de ses interventions. Les jeux ne sont pas des recettes
figées. Ils supportent très bien des variantes et des ajustements destinés à s‘adapter au mieux à la
situation d‘enseignement.
Dans le quotidien de la classe, il est utile de revenir régulièrement à des jeux favorisant la
concentration ou des jeux de dynamisation pour relancer un groupe et renouveler l‘implication des
participants dans leur apprentissage. Si les participants semblent fatigués ou déconcentrés, les jeux
de dynamisation créent un nouvel élan. Ces jeux ont par ailleurs toujours une fonction d‘intégration
635
de l‘ensemble des acteurs et conduisent au renforcement de la cohésion du groupe.

Au cours d‘un atelier centré sur une succession de jeux de production/création, les jeux de
dynamisation constitueront une pause, une distraction avant de reprendre l‘effort. On aura soin
également d‘éviter que ces jeux de dynamisation ne durent trop longtemps en respectant si possible
les durées proposées afin de ne pas lasser. L‘implication, l‘adhésion des participants dépend aussi
du rythme du déroulement et de la succession raisonnée des jeux. De la même manière, pour
valoriser l‘individu tout en fédérant le groupe, il est bon d‘alterner les jeux incitant à la compétition
et les jeux destinés à renforcer l‘esprit collectif. L‘émulation est un moteur essentiel de la
motivation. Au final, c‘est le groupe entier qui doit être gagnant.
Le théâtre est un jeu. Comme tout jeu, il a des règles. C‘est le respect de ces règles qui
permet la plus grande créativité, la performance la plus réussie. Ces règles ont dans le centre les
verbes suivantes: réagir, preparer, s‘accepter, lancer, s‘exprimer, s‘amuser, jouer, creer, surprendre,
rejouer, se relaxer, se concentrer, comprendre, anticiper, innover, animer. En suivant quelques
principes élémentaires, on fait place à la liberté et on donne la part belle au plaisir de jouer et
d‘apprendre.
Je suis un bon meneur de jeu…
■ Je prépare bien ma séance afin d‘être capable de guider et d‘encadrer les participants le
mieux possible.
■ Je suis conscient que l‘objectif premier est de susciter l‘envie et le plaisir de partager une
expérience commune. Mes participants ne sont pas des professionnels du théâtre.
■ J‘organise si possible l‘espace de jeu avant l‘arrivée de la classe. Je veille à ce que l‘espace
de jeu soit dégagé et qu‘aucun obstacle ne compromette la sécurité des participants.
■ J‘instaure une atmosphère sereine: je suis moi-même en condition pour faire une activité
théâtrale, je laisse de côté les préoccupations scolaires de la classe.
■ Si j‘organise une série de séances consacrées au théâtre, je peux mettre une musique calme
et apaisante pour l‘arrivée des participants, je répète le même rituel à chaque début de séance
pour placer rapidement les « comédiens » en condition.
Un exemple de jeu théâtral pour la classe:
Le lieu mystérieux
En scène, En petits groupes / Dans tout l‟espace de jeu
Objectifs: Prendre conscience du potentiel expressif de son corps, developper l‘imaginaire
636
Étape 1
L‘enseignant attribue un lieu different a chaque groupe et demande de préparer une scene
mimée se déroulant dans ce lieu. Quand le groupe est prêt, les premiers participants présentent leur
scène au reste de la classe sans dire de quel lieu il s‘agit. Les participants du public observent et
rejoignent les comédiens quand ils pensent avoir deviné où se passe l‘action. Ils prennent alors part
à la situation, toujours en version muette.
Étape 2
Quand tous les participants sont sur scène, l‘enseignant frappe dans ses mains pour leur indiquer
qu‘ils peuvent jouer en parlant. L‘animateur peut faire varier les moments d‘improvisation muette et
parlée.
Étape 3
C‘est au tour d‘un autre groupe de présenter sa scène.
A2 et �1
Exemples de lieux: à la gare; à l‘hôpital; à l‘école; à la bibliothèque; à la maison; à la boulangerie;
au restaurant; au supermarché; au cirque; au stade de foot; dans la rue; dans une administration;
dans un avion; dans un bus; dans la forêt; sur un bateau
Exemple « à la gare » - les actions:

■ acheter un journal et commencer à le lire
■ prendre son billet au guichet automatique
■ consulter le tableau d‘affi chage et se diriger vers le quai
■ regarder l‘heure
■ accélérer le pas, visiblement encombré par ses bagages
■ monter dans un wagon
■ vérifer le numéro de sa place et s‘y installer.
Les phrases:
« Le train en provenance de Lyon entre en gare voie H. »
« Oh, non, il est encore en retard! »
« Cette place est libre, Madame? »
« Un café et un verre d‘eau, s‘il vous plaît. »
« Bon voyage, mon amour! »
637
Bibliographie:
■ Frédérique Treffandier et Marjolaine Pierré, Jeux de théâtre, Presses universitaires de
Grenoble, Collection: Les outil malins du FLE - février 2012.
638
Strategii didactice pentru elevii cu CES integraţi în învăţământul de masă
Prof. itinerant Gîza Mihaela

Liceul Tehnologic Special „Sf. Stelian‖ Botoşani
Învăţământul este una din componentele vieţii sociale care exercită o influenţă foarte mare
asupra celorlalte laturi ale activităţii sociale. Analizele făcute de-a lungul timpului asupra diverselor
aspecte ale învăţământului au făcut posibile progrese semnificative în ceea ce priveşte diversificarea
structurii, îmbogăţirea conţinutului, perfecţionarea tehnologiilor, creşterea calităţii, etc.
Impunându-se ca un nou tip de educaţie, flexibilă, adaptabilă la nevoile speciale şi C.E.S.
ale tuturor educabililor în general şi la cele ale celor disabili în special, educaţia integrată se
detaşează de normativitatea educaţiei tradiţionale. Acest aspect se reflectă în maniera de abordare
metodologico-procedurală a educabililor. Strategiile specifice integrării educative sunt la rândul lor
flexibile, caracterizate prin diversitate. Conceptul de strategie în educaţia integrată se distanţează de
accepţia din pedagogia europeană-continentală, apropiindu-se de cea anglo-saxonă. Aceasta nu
pune accent pe combinarea inspirată a metodelor şi mijloacelor clasice, ci pe „aplicarea inspirată,
originală, creativă, în orice caz, într-o nouă manieră, a unor metode şi mijloace vechi, preexistente,
acceptându-se chiar modificarea acestora‖ (Dorel Ungureanu, 2000).
În esenţa lor, strategiile educaţiei integrate sunt „strategii de micro-grup, activ-
participative, cooperative, colaborative, parteneriale, implicante, organizative şi socializante‖
(Dorel Ungureanu, 2000). Acestea, datorită atributelor lor, sunt adaptabile, putând fi cu uşurinţă
multiplicate sau diversificate pentru a acoperi situaţiile noi. Aceste atribute caracterizează şi
învăţarea, care trebuie să se realizeze în grupuri mici, să fie cooperativă, partenerială, activ-
participativă, să se desfăşoare într-un mediu relaxant, plăcut.
Strategiile cooperative s-au dovedit a fi valoroase datorită faptului că facilitează nu numai
învăţarea, ci şi comunicarea, socializarea, cunoaşterea reciprocă dintre elevi, care conduc la
acceptarea reciprocă şi la integrarea, din toate punctele de vedere, a elevilor cu C.E.S. în colectivul
clasei. Toţi elevii învaţă datorită acestor strategii să asculte activ, să fie toleranţi, să ia decizii şi să-
şi asume responsabilităţi în cadrul grupului. Experienţa educaţională acumulată în şcoli-pilot a
evidenţiat că utilizarea strategiilor cooperative determină o serie de rezultate pozitive:
 creşterea motivaţiei elevilor pentru activitatea de învăţare;
 influenţarea stimei de sine a elevilor, care, deşi oscilantă în timp, sfârşeşte prin a fi
pozitivă;
639
 dezvoltarea competenţelor sociale ale elevilor;

 modificarea pozitivă a relaţiilor dintre elevi;
 formarea unei atitudini pozitive faţă de personalul didactic, disciplinele de studiu şi
conţinutul acestora;
 capacităţi sporite de a percepe o situaţie, un eveniment şi din perspectiva celuilalt.
Învăţarea în grupuri mici, activă şi colaborativă asigură, pe termen lung, efecte benefice
pentru toţi membrii grupului (Latas, Parrilla, 1992):
 reală interacţiune şi intercomunicare;
 redistribuire corectă de recompense sociale (apreciere, considerare, respect);
 restructurare firească a distribuirii autorităţii în grup;
 distribuţie eficientă a sarcinilor de lucru;
 împărtăşire, atât ca reciprocitate, cât şi ca ajutor asimetric acordat;
 un simţ al disponibilităţii şi al artei solicitării sau acordării ajutorului mult sporite.
Gherguţ Alois subliniază faptul că lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare influenţează în
mod pozitiv formarea răspunderii individuale (elevii trebuie să comunice rezultate în nume personal
sau în numele grupului), interacţiunea directă şi formarea deprinderilor interpersonale şi de grup
mic. De asemenea, ele creează între elevi o interdependenţă pozitivă (aceştia realizează că au nevoie
unii de alţii pentru a realiza obiectivele şi sarcinile grupului, că au resurse pe care trebuie să le
administreze în comun, că recompensele vor fi comune).
La dispoziţia educatorilor stau o serie de metode şi procedee de învăţare prin cooperare, care
îşi găsesc aplicabilitatea în primele trei dintre cele patru secvenţe principale ale unei lecţii:
evocarea, realizarea/construirea sensului şi reflexia (încheierea lecţiei rămânând la latitudinea
educatorului). Dintre acestea, cu mare eficienţă în condiţiile educaţiei incluzive, pot fi
utilizate (Gherguţ Alois, 2005):
brainstorming-ul;
ştiu / vreau să ştiu / am învăţat;
activitatea dirijată de citire-gândire;
predicţiile în perechi;
gândiţi /lucraţi în perechi / comunicaţi;
rezumaţi / lucraţi în perechi / comunicaţi;
interviul în trei etape (2-4 elevi);
turul galeriei;
unul stă, trei circulă;
640
linia valorilor;
masa rotundă;
creioanele la mijloc.
Eficienţa acestor metode şi procedee este dată de faptul că promovează libera exprimare a
ideilor. Elevii sunt orientaţi pe drumul spre descoperirea răspunsului corect, nu sunt lăsaţi să aştepte
„singurul răspuns bun‖ de la cadrul didactic. Ei învaţă să comunice cu ceilalţi, să-şi asume roluri, să
asculte şi să respecte părerile celorlalţi, acceptând astfel diversitatea sub toate formele ei
(intelectuală, fizică, a opiniilor etc.).
Personal apreciez foarte mult metoda „creioanele la mijloc‖, care se aplică mai mult ca o
regulă în activităţile de învăţare prin colaborare. Înainte de începerea dezbaterii unei teme, fiecare
elev din grup ia un creion. În timpul desfăşurării activităţii el îşi semnalează contribuţia punându-şi
creionul pe masă. Cel care a pus creionul pe masă nu mai are dreptul să vorbească până când toate
creioanele se află pe masă, semn că fiecare a avut prilejul să vorbească o dată.
Este important să le amintim elevilor că toţi membrii grupului sunt egali şi nimeni nu are
voie să domine. Învăţătorul poate alege un creion de pe masă şi poate întreba în ce a constat
contribuţia posesorului acelui creion la discuţia ce s-a desfăşurat. În acest mod se evită dominarea
activităţii de către elevii foarte bine pregătiţi, aceştia învăţând să valorizeze opiniile colegilor.
Pentru a evita ca în clasele integrate activităţile să fie dominate de elevii normali, în
defavoarea elevilor cu nevoi speciale, strategiile de microgrupuri trebuie să fie şi parteneriale.
Acestea au rolul de a împiedica acordarea de ajutor în exces colegilor disabili, de a evita
intradistribuirile preferenţiale ale sarcinilor în grup şi subevaluarea unor rezultate modeste ale
colegilor disabili de către ceilalţi.
Strategiile cooperative cuprind:
împărţirea pe grupuri de lucru (clasa este împărţită în grupuri de 4-6 membri, dintre care
unul cu nevoi speciale; membrii au roluri specifice, pe care le rotesc ulterior; toate grupurile
primesc aceeaşi sarcină, care este rezolvată prin contribuţia tuturor membrilor);
învăţarea în grupuri cooperative (când sarcinile de învăţare per grup sunt elementele
componente ale unei sarcini mari, complexe, la nivel de clasă, atunci învăţarea se realizează în
grupuri cooperative);
învăţarea în grupuri competitive (grupurile de lucru pot deveni la un moment dat
competitive, pe o secvenţă dată);
învăţarea competitiv-aditivă tip puzzle (sarcinile de învăţare sunt divizate până la nivelul
fiecărui membru component, pentru a se reîntregi ulterior din juxtapunerea atent-selectivă a
641
contribuţiilor parţiale);
învăţarea competitiv-aditivă tip jigsaw (grupurile primesc aceeaşi sarcină, care se
divizează membrilor; „omologii de sarcină‖ (numiţi experţi) din grupuri se întâlnesc, lucrează în
comun pentru descoperirea soluţiilor, apoi se reîntorc în grup, devenind responsabili de predarea
conţinutului studiat celorlalţi membri ai grupului iniţial. Strategiile de predare şi materialele folosite
rămân la latitudinea grupului de experţi, aici intervenind creativitatea şi abilitatea fiecărui elev
necesare în îndeplinirea cu succes a sarcinii.
împărţirea pe grupuri mici, investigative.
De un mare succes în practică se bucură şi strategiile tutoriale. Tutoriatul se poate realiza
între egali (Peer Tutoring), cu inversare de roluri (Reverse Role-Tutoring) sau între elevi de
vârste diferite (Cross-Age Tutoring).
Tutoriatul între egali, numit şi „De la copil la copil―, se poate realiza în cadrul şcolii, dar
şi în afara ei, vizând programul de realizare a temelor dar şi activităţi extracurriculare. Se realizează
prin constituirea unei perechi compuse dintr-un copil cu C.E.S. şi unul normal. Aceasta trebuie
făcută pe cât posibil informal, pe baza unor prietenii sau simpatii. Copiii care îndeplinesc rolul de
tutor trebuie aleşi discret, din rândul celor care au dovedit de-a lungul timpului disponibilitate în a
acorda sprijin celorlalţi, într-un mod spontan, neimpus.
Când tutoriatul se face reciproc, strategia devine benefic versatilă, în sensul tutoriatului cu
inversare de roluri. Colegul normal poate învăţa de la cel disabil, mai ales când acesta are un talent
pentru o disciplină. Schimbarea rolurilor este benefică pentru copilul disabil, care capătă încredere
în propriile forţe şi în valoarea lui, dar şi pentru colegul lui normal, care învaţă să caute în
profunzime şi să respecte talentul şi valoarea fiecărui om.
Tutoriatul între elevi de vârste diferite se poate realiza între doi educabili cu C.E.S.
Experienţa acumulată a dovedit că elevii cu C.E.S., bine instruiţi şi supravegheaţi, pot deveni tutori
pentru colegii mai mici. Avantajele sunt de ambele părţi. Copiii mai mici se identifică mai uşor cu
tutorii lor şi evoluează pozitiv, relativ mai repede, având modele apropiate lor şi încredere în
reuşită. Tutorii se dezvoltă la rândul lor mai repede, în condiţiile în care învaţă mai mult despre un
subiect, explicându-le altora, decât citind dintr-o carte sau audiind un învăţător/profesor.
Predarea în parteneriat (Teacher Partenership / Coteaching) s-a impus ca o altă
strategie de succes. Aceasta presupune prezenţa şi colaborarea a două cadre didactice în cadrul
lecţiei propriu-zise.
Predarea în parteneriat presupune respectarea unor condiţii (Lerner., W.J., 1997), cum ar fi
realizarea anterioară a asistenţei reciproce la ore, o planificare anterioară riguroasă, desfăşurarea
unor activităţi complementare şi compatibile realizate unitar, evitând orice fel de controversă.
642
Metoda impune cadrelor didactice implicate să vorbească/să scrie pe rând în clasă, pentru a nu
deruta elevii. Se impune, de asemenea, o analiză ulterioară şi o evaluare riguroasă.
Strategiile cooperative şi tutoriale sunt doar două dintre opţiunile la care pot apela
educatorii. Lor li se alătură strategiile de socializare în clasa integrată, strategiile organizative şi
cele curriculare (prin adăugare/modificare de obiective şi conţinuturi).
Cunoaşterea strategiilor educaţiei integrate este indispensabilă oricărui cadru didactic care
vrea să-şi asume responsabilitatea de a răspunde tuturor exigenţelor şi cerinţelor educative ale
diverşilor elevi care le calcă pragul clasei cu speranţa reuşitei. Educatorul trebuie să se plieze după
fiecare caz, să-şi flexibilizeze demersul didactic pentru a satisface cerinţele educative ale fiecărui
elev luat în parte şi ale tuturor la un loc.
Bibliografie:
Gherguţ Alois, Psihologia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată,
Editura Polirom, Iaşi, 2001;
Gherguţ Alois, Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi, 2005;
Ungureanu Dorel, Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000;
Verza Emil, Psihopedagogia integrării şi normalizării în Revista de Educaţie Specială nr.1,
Bucureşti, 1992.
643
Şcoala incluzivă – o necesitate
Prof. înv. preşcolar Glonţ Ramona

Liceul Sanitar „Antim Ivireanu‖, structura G.P.P. Nord 1, Rm. Vâlcea, judeţul Vâlcea
După 1990 a fost lansat un nou concept, al educaţiei incluzive, care aduce în atenţie
necesitatea reexaminării şi extinderii rolului învăţământului obişnuit, pentru a se putea adapta
cerinţelor copiilor şi nu invers, ca până atunci, pentru ca toţi copiii să înveţe împreună.
Copiii care nu pot face faţă cerinţelor şcolare, cei care prezintă diverse forme şi niveluri de
eşec şcolar sunt încă prea puţin cunoscuţi şi acceptaţi din punct de vedere psihopedagogic.
Atitudinea cea mai frecventă manifestată faţă de aceştia din partea şcolii şi a societăţii în general
este de subvalorizare - bazată în mare măsură pe lipsa de reuşită şi de competenţa şcolară.
Noul tip de şcoală, cea incluzivă, trebuie să recunoască diferite cerinţe educaţionale ale
copiilor, să reacţioneze adecvat la acestea, să asigure o educaţie de calitate pentru toţi. Este vorba de
o altă opţiune de politică a educaţiei, pentru ca şcolile să poată oferi răspunsuri adecvate cerinţelor
educaţiei diferite ale copiilor.
Educaţia incluzivă presupune crearea unui climat care să practice educaţia pentru toţi.
Aceasta se referă la facilitarea accesului către educaţie a tuturor copiilor, indiferent de competenţele
şi capacităţile lor de adaptare, deci la integrarea copiilor într-o formă de şcoală.
Cadrele didactice trebuie să fie preocupate de sprijinirea fiecărui copil pentru a se integra,
fiind necesar ca acestea să creeze situaţii de învăţare care să ducă la trăirea unor experienţe de
învăţare adaptate tuturor copiilor, obiectivele vizând nivelul proximei dezvoltări a acestora.
Fiecare copil este unic: are propriul lui ritm, propria lui experienţă, un stil propriu de
învăţare, un context cultural căruia îi aparţine etc. Pornind de la acest fapt, grădiniţa trebuie să fie
cea care să se adapteze nevoilor individuale ale copiilor. Însă, grădiniţa incluzivă pune accent şi pe
cooperare, colaborare între toţi factorii implicaţi, relaţiile interpersonale care se promovează în
cadrul şcolii punând bazele relaţiilor interumane ale societăţii viitoare. Pentru o educaţie incluzivă,
comunitatea şi multiplele modalităţi de intervenţie, au un rol hotărâtor în depăşirea barierelor de
comunicare, a dificultăţilor de ordin social şi economic care ar putea să ducă la marginalizare şi
segregare.
În acest sens, munca cu preşcolarii trebuie să continue până când nu se vor mai face
diferenţieri şi segregări în cadrul grupului, iar părinţii vor accepta toţi ,,colegii‖ copilului lor. Este
644
nevoie de educaţie incluzivă deoarece copiii, indiferent de dizabilităţi sau dificultatea de învăţare,
au un rol de jucat în societatea noastră.
Grădiniţa are ca scop crearea unui program coerent şi coordonat de incluziune a copiilor
preşcolari cu diferite dizabilităţi, de alte etnii, provenienţă socială, etc. şi pregătirea celorlalţi copii
în vederea acceptării acestora alături de ei, fără diferenţe de manifestare comportamentală sau
verbală. De asemenea se impune şi implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a conştiinţei
şi a comportamentului copiilor în spiritul toleranţei şi nediscriminării, a acceptării de şanse egale
pentru toţi copiii.
Educaţia de tip incluziv este o educaţie de calitate, accesibilă şi care îşi îndeplineşte menirea
de a se adresa tuturor copiilor, fără discriminare. În întreaga lume, din ce în ce mai mulţi copii care
provin din medii defavorizate urmează grădiniţele, şcolile primare sau gimnaziale. În cele mai
multe ţări se stipulează prin lege că toţi copiii trebuie să beneficieze de educaţie.
Grupul Român pentru Educaţie Incluzivă (GREI) are ca obiectiv general conectarea
României la eforturile internaţionale în realizarea educaţiei incluzive, susţinerea şi dezvoltarea
modelului românesc şi promovarea acestuia la nivel naţional şi european. Principiile pe care GREI
le promovează sunt simple, clare şi de maximă generalitate:
- fiecare copil este unic şi valoros în cadrul sistemului de educaţie;
- fiecare copil poate învăţa;
- politicile şcolare sunt cele care trebuie să încurajeze mai curând ideea de şcoală pentru
copil, decât cea de copil pentru şcoală;
- încurajează dezvoltarea şi susţinerea serviciilor de sprijin în şcoală, pentru a oferi
oportunităţi de dezvoltare tuturor elevilor, dar şi pentru a forma şi sprijini profesorii;
- susţin parteneriatul educaţional dintre profesori, părinţi, elevi, alături de toţi profesioniştii
care dau valoare adăugată actului educaţional; educaţie incluzivă înseamnă sprijin şi educaţie pentru
toţi, grijă şi atenţie pentru fiecare.
În acest sens, integrarea educativă vizează reabilitarea şi formarea persoanelor cu nevoi
speciale, aflate în dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamentală, senzorială,
printr-o serie de măsuri de natură juridică, politică, socială, pedagogică. În pedagogia contemporană
există o preocupare intensă pentru găsirea căilor şi mijloacelor optime de intervenţie educativă, încă
de la vârstele mici, asupra unei categorii cât mai largi de populaţie infantilă. Astfel, conştiinţa
copiilor, de la cea mai fragedă vârstă, trebuie formată şi dezvoltată, învăţându-i pe aceştia că
primirea copiilor ,,diferiţi‖, alături de toţi ceilalţi, trebuie făcută nu de dragul lor, în primul rând, şi
nu din milă pentru ei, ci pentru dreptul fiecărui individ de a participa la acţiuni comune pentru
dezvoltarea lui ulterioară, pentru a contribui şi el la dezvoltarea comunităţii în care trăieşte.
645
Obiectivele educaţiei incluzive sunt:

- Perceperea diferenţei dintre copii ca resurse în sprijinul educaţiei mai degrabă decât ca
problemă ce trebuie depăşită;
- Înlăturarea obstacolelor din calea incluziunii, obstacole provocate de societate şi nu de
problemele medicale specifice;
- Schimbarea atitudinii faţă de copilul deficient sau defavorizat social;
- Promovarea unei atitudini tolerante, deschise, de acceptare şi înţelegere firească a
raporturilor dintre rromi şi români, dintre copii cu nevoi speciale şi copiii consideraţi
―normali‖(restul grupului);
- Schimbarea atitudinii faţă de copilul diferit;
- Reducerea riscului de marginalizare şi excluziune socială a copiilor preşcolari cu diferite
dizabilităţi sau de diferite etnii;
- Recunoaşterea şi respectarea diferenţelor culturale prin valorificarea pozitivă a relaţiilor de
egalitate între oameni.
Caracteristicile grădiniţei incluzive sunt:
• diversitatea este acceptată ca un lucru firesc;
• individualizează învăţarea;
• permite şi încurajează accesul fiecărui copil la cunoaştere;
• colaborează cu toţi factorii educaţionali;
• este deschisă, flexibilă;
• pune accentul pe cooperare, învăţare socială şi pe valorizarea fiecărui individ;
• formează competenţe de comunicare, negociere şi cooperare necesare în contextul unui
învăţământ divers din punct de vedere etnic şi cultural;
• acceptă ideea ca orice copil poate învăţa;
• copiii şi părinţii sunt valorizaţi în mod egal;
• asigură învăţarea individualizată şi dezvoltă abilităţile de lucru în echipa;
• promovează strategii eficiente pentru diminuarea încercărilor de intimidare şi abuz
asupra copiilor şi între copii;
• Personalul didactic promovează educaţia interculturală;
• Strategia curriculară ţine seama de diversitatea copiilor,{lingvistica, culturala, sex şi de
deficiente};
• Sistemul de evaluare poate aprecia adecvat rezultatele tuturor copiilor.
Integrarea/ incluziunea poate fi susţinută de existenţa unui cadru legislativ flexibil şi realist,
646
de interesul şi disponibilitatea cadrelor didactice din şcoala de masă şi din şcoala specială, de
acceptul şi susţinerea părinţilor copiilor integraţi, de implicarea întregii societăţi civile, dar şi de
nivelul de relaţii ce se formează şi se dezvoltă la nivelul clasei integratoare care se bazează pe
toleranţă şi respect faţă de copilul cu probleme. Grădiniţa care îi receptează în colectivitatea sa pe
copiii defavorizaţi şi îşi determină intern ,,direct şi indirect‖, atitudinea faţă de aceştia este alcătuită
din: educatoare, părinţi, copii, iar la nivel extern, societatea cu numeroase instituţii şi diverşi factori
media. O condiţie esenţială pentru reuşita acestor acţiuni comune ale celor trei factori activi din
grădiniţă este existenţa unor relaţii de înţelegere, constructive care se realizează prin atitudini
deschise, prin disponibilitate, printr-un ,,pozitivism‖ specific ce se cimentează cu voinţă şi
convingere.
Educatoarea trebuie să cunoască deficienţele copiilor pe care îi va primi în grupă în scopul
înţelegerii acestora şi pentru a-şi putea modela activităţile, în funcţie de necesităţile copiilor. Grupa
în care va fi integrat copilul cu cerinţe speciale va trebui să primească informaţii într-o manieră
corectă şi pozitivă despre acesta. Este foarte importantă sensibilizarea copiilor şi pregătirea lor
pentru a primi în rândurile lor un coleg cu dizabilităţi. Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea
şi aplicarea unor jocuri care permit stimularea unor deficienţe (motorie, vizuală, auditivă), ceea ce
determină copiii să înţeleagă mai bine situaţia celor ce au dizabilităţi: prin povestiri, texte literare,
prin discuţii, vizitarea/ vizita unor persoane cu deficienţe.
Primirea în grupă a copilului cu cerinţe educative speciale, atitudinea faţă de el trebuie să
păstreze o aparenţă de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalţi copii din grupă.
Conduita şi atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalţi copii că i se acordă
preşcolarului cu dizabilităţi. De aceea trebuie să exprime aceleaşi aşteptări şi să stabilească limite
similare în învăţare ca şi pentru ceilalţi copii din grupă. Ea trebuie să îşi asume rolul de moderator,
să promoveze contactul direct între copiii din grupă şi să direcţioneze întrebările şi comentariile
acestora către copilul cu cerinţe educative speciale.
De asemenea, trebuie să-i încurajeze şi să-i stimuleze ori de câte ori este nevoie pe aceştia,
dându-le încrederea în forţele proprii, în propria reuşită în acţiunile întreprinse, evidenţiind unele
abilităţi sau interese speciale lor în dezvoltarea şi sprijinirea cărora trebuie implicate şi familiile
copiilor. Copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în programul grădiniţei trebuie să dispună de
o bună colaborare între educatoare, părinţi, psihologi şi profesorul logoped. Părinţii sunt parteneri la
educaţie pentru că deţin cele mai multe informaţii despre copiii lor. Relaţia de parteneriat între
părinţi şi grădiniţă presupune informarea părinţilor cu privire la programul grupelor, la conţinuturile
şi metodele didactice, dar presupune şi întâlniri cu aceştia, participări la expoziţii, excursii, serbări,
vizite, etc., în care sunt implicaţi proprii lor copii.
647
Această relaţie a grădiniţei cu părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale este necesară şi
benefică, ea furnizând, informaţional, specificul dizabilităţii preşcolarului, precum şi date despre
contextul de dezvoltare a acestuia. Părinţii informează grădiniţa şi despre factorii de influenţă
negativă care ar trebui evitaţi (fobii, neplăceri, stimuli negativi, atitudini care determină inhibarea /
izolarea copiilor). Angajarea şi responsabilizarea familiei în educaţia copiilor este fundamentală
pentru reuşita participării la programul instructiv-educativ al grădiniţei. La orice copil, în mod
particular la copiii cu dizabilităţi, gradul de interes şi de colaborare a părinţilor cu grădiniţa este, cel
mai adesea, proporţional cu rezultatele obţinute de aceştia. De aceea, putem afirma că familia este
primul educator şi are cel mai mare potenţial de modelare.
Grădiniţa are rolul de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, să facă faţă
greutăţilor cu care acestea se confruntă. Educaţia părinţilor şi consilierea acestora au un rol
important în integrarea copiilor cu afecţiuni de natură psihică, emoţională ori de altă natură în
grădiniţă. Rezultatele muncii pentru promovarea incluziunii, atât directe cât şi indirecte, faţă de
partenerii educaţionali, părinţi, apar după intervale mari de timp şi sunt efectul unui exerciţiu
asiduu, susţinut. Centrarea atenţiei educaţionale pe grupurile vulnerabile este un indiciu al nivelului
de civilizaţie atins de o anumită societate şi aceasta impune căutarea unei noi formule de solidaritate
umană, fapt ce are o semnificaţie aparte în societatea noastră.
Grădiniţa este incluzivă printr-un curriculum flexibil şi deschis ce permite adaptări
succesive. Nu copilul urmează curriculumul, ci acesta este un instrument menit să sprijine
dezvoltarea lui, se adaptează nevoilor şi particularităţilor acestuia. Când spunem ,,grădiniţă
incluzivă‖, nu trebuie să ne ducem cu gândul la copiii cu CES, ci la fiecare copil în parte, pentru că
fiecare are un ritm propriu de dezvoltare şi la un moment dat poate avea nevoie de anumite cerinţe
speciale în ceea ce priveşte educaţia. Există, de asemenea, şi anumite situaţii de risc, în care
educatoarea trebuie să cunoască trăirile şi comportamentele copilului, pentru a-l sprijini. Riscurile
pot apărea din mediul socio-cultural din care acesta face parte, din relaţiile de familie care îi
determină existenţa zilnică, precum şi modul de dezvoltare, din modelele formale educaţionale ce
pot exercita un stres deosebit asupra copilului care nu corespunde ,,normalităţii‖ cu care ne-am
obişnuit.
Pentru ca grădiniţa incluzivă să devină realitate, este nevoie de o colaborare între mai mulţi
factori cu putere de decizie în spaţiul educaţional: inspectoratele şcolare, consiliile locale, instituţii,
părinţi etc. Educaţia incluzivă este un act responsabil, asumat de personalul grădiniţei, de
comunitate, de familie şi trebuie perceput ca un proces în asigurarea calităţii vieţii persoanelor
aflate în dificultate şi ca o măsură de conştientizare a rolului de instituţie publică a grădiniţei, în
care toţi au dreptul să aibă acces, ca şi cetăţeni cu drepturi egale ai comunităţii. O societate bună
648
este o societate în care fiecare membru se simte inclus, valorizat şi în care fiecare participă.
Bibliografie:
- Ecaterina Vrăşmaş, ,,Educaţia copilului preşcolar”, Editura ProHumanitas, Bucureşti,
1999;
- Ecaterina Vrăşmaş, ,,Introducere în educaţia cerinţelor speciale”, Editura Credis,
Bucureşti, 2004.
649
Importanţa stimulării creativităţii în dezvoltarea copilului
Prof. înv. primar Glonţ-Dinu Laurenţia

Şcoala Gimnazială „Vlaicu Vodă‖ Slatina, judeţul Olt
Creativitatea poate fi definită ca trăsătură complexă a personalităţii umane, constând în

capacitatea de a realiza ceva nou, original sau o activitate imaginativă adaptată astfel încât să
producă rezultate care sunt atât originale cât şi de valoare.
Nu avem idee ce se va întâmpla în viitor, cum se vor desfăşura lucrurile. Educaţia este cea
care trebuie sa ne ajute să ne adaptăm pentru un viitor pe care încă nu îl putem decât bănui cu atât
mai puţin înţelege. Copiii dispun de un mare potenţial de creativitate, iar noi suntem responsabili de
valorificarea acestuia. Ei au o extraordinară capacitate de a se adapta unor situaţii inedite, sunt
talentaţi şi creativi, iar un sistem educaţional prea rigid nu face decât să înăbuşe ceea ce ar trebui
dealtfel sa scoatem la iveală.
Un copil are nevoie de reguli pentru a-şi însuşi anumite conduite, însă de multe ori acestea
ridică un zid care îl împiedică să se manifeste firesc, de frica sancţiunii. Greşeala şi asumarea
acesteia sunt inerente actului de creaţie. De pildă pentru un copil demontarea maşinuţelor pe care le
are poate fi o modalitate de cunoaştere, de înţelegere a mecanismului de funcţionare, sau pentru
unul căruia îi place să picteze, iar în demersul lui strică materialele de lucru, sancţiunile din partea
părinţilor sau ale dascălilor nu fac decât să înăbuşe din faşă posibile talente care încearcă să iasă la
iveală.
Această rigiditate se regăseşte din păcate şi în maniera de predare a multor cadre didactice,
care pun în plan secund sufletul copilului, starea lui de bine, ocupându-se doar de îmbogăţirea lui
cognitivă şi evident sistemul de învăţământ care pune accentul pe discipline cum ar fi limba
română, matematica şi mai puţin pe muzică, sport, educaţie artistică, plastică, dans, etc., activităţi
care sunt iubite de copii, dar care din păcate sunt cenuşăresele sistemului de învăţământ. Astfel,
copilul este educat să se axeze pe discipline „de viitor‖.
Alternativele educaţionale sunt cele care doresc să ofere copilului posibilitatea de a-şi
dezvolta liber gândirea imaginativă, punând accentul pe afectivitate şi voinţă.
Creativitatea a fost definită şi ca procesul interpersonal sau intrapersonal al cărui rezultat
sunt produse originale, semnificative şi de o înalta calitate. In cazul copiilor, accentul ar trebui pus
pe proces, adică pe dezvoltarea şi generarea de idei originale, care pare să fie baza potenţialului
creativ.
650
Educaţia artistico-plastică nu poate fi neglijată, deoarece pe lângă faptul ca are o contribuţie

majoră în ceea ce priveşte dezvoltarea cognitivă (stimulează funcţiile perceptive, memoria vizuală
şi tactilă, formarea reprezentărilor, etc.), din punct de vedere afectiv crează un cadru în care elevii
îşi pot descoperii natura interioara. Aceste activităţi îi ajuta pe copii să descopere frumosul din
lucrurile care îi înconjoară şi să le valorizeze, îi ajută să se exprime într-o manieră necenzurată, îi
ajută să iubească natura şi oamenii. Acestea sunt adevărate terapii de care sufletul are nevoie pentru
a se putea îmbogăţii spiritual.
Un rol foarte important în stimularea creativităţii îl are motivaţia, atmosfera de lucru şi
cadrul în care se desfăşoară activitatea. Pentru un copil este extrem de important să se simtă
valorizat şi evidenţiat atunci când realizează ceva, fiind impulsionat astfel şi pentru viitoarele
activităţi. În ceea ce priveşte atmosfera de lucru, aceasta trebuie să fie destinsă, copilul nu trebuie să
lucreze în tensiune şi critică, iar o muzică liniştitoare în surdină pe lângă atitudinea blândă şi plină
de tact a celui care dirijează activitatea este binevenită. Cadrul ideal pentru desfăşurarea acestor
activităţi este natura, cel mai de preţ terapeut.
Astfel copilul va căpăta încredere în forţele proprii precum şi forţa interioară de a lupta cu
boala. Aceste activităţi desfăşurate ritmic vor scoate copilul cu dizabilităţi din izolarea lui, vor
suprima monotonia, starea de regresiune sau complexele legate de prezenta handicapului, vor
favorizează adaptarea şi evoluţia clinica către ameliorare.
Bibliografie:
Barron, Frank and David M. Harrington, Creativity, Intelligence and Personality, 2003
Ion Albulescu, Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutina şi creativitate,
Editura Paralela 45, 2009.
651
Importanţa metodelor activ-participative în procesul de învăţare
Prof. Greavu Simona

Prof. înv. primar Pui Anamaria Andreea
Şcoala Gimnazială Nr. 2 Sibiu
trebuie să fie implicat şi responsabil pentru progresele pe care le face în ceea ce priveşte propria lui
educaţie. Pentru a avea cu adevărat elevul în centrul activităţii instructiv-educative, cadrul didactic
învăţare pentru fiecare elev. Astfel, în funcţie de context, profesorul acţionează mereu, dar adecvat
Avantajele învăţării centrate pe elev sunt: creşterea motivaţiei elevilor, deoarece aceştia sunt
conştienţi că pot influenţa procesul de învăţare; eficacitate mai mare a învăţării şi a aplicării celor
învăţate, deoarece aceste abordări folosesc învăţarea activă; învăţarea capătă sens, deoarece a
stăpâni materia înseamnă a o înţelege; posibilitate mai mare de includere - poate fi adaptată în
funcţie de potenţialul fiecărui elev, de capacităţile diferite de învăţare, de contextele de învăţare
specifice.
Metodele de învăţare centrate pe elev fac lecţiile interesante, sprijină elevii în înţelegerea
conţinuturilor pe care să fie capabili să le aplice în viaţa reală.
Printre metodele care activează predarea-învăţarea sunt şi cele prin care elevii lucrează
productiv unii cu alţii, îşi dezvoltă abilităţi de colaborare şi ajutor reciproc. Ele pot avea un impact
extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor, caracterului ludic şi oferă alternative de învăţare
cu ,,priză‖ la elevi.
652
Activizarea elevilor este înţeleasă ca o acţiune de instruire-autoinstruire, de dezvoltare a

personalităţii prin stimularea şi dirijarea metodică a activităţii sale. Deci, înseamnă a-i determina şi
ajuta, prin diverse strategii şi modalităţi didactice, să devină autori conştienţi şi responsabili ai
propriei cunoaşteri, învăţări şi formări şi să-şi câştige treptat independenţa şi autonomia cognitivă şi
educativă. De asemenea presupune inducerea mobilizării şi angajării intense a propriei lor
individualităţi, a tuturor capacităţilor lor reflexive, psihice, cognitive, motrice, afective şi volitive,
precum şi a creativităţii lor, în vederea realizării unei instrucţii şi educaţii eficiente, care să
contribuie semnificativ la dezvoltarea tuturor dimensiunilor personalităţii lor. Rezultă că activizarea
vizează deopotrivă planul mintal, respectiv acţiunile mentale interne – orientarea atenţiei, exersarea
gândirii, memorarea, structurarea motivaţiei şi planul comportamental, respectiv acţiunile externe,
practice, obiectuale sau materiale.
Rolul principal în activizarea elevilor, în găsirea metodelor eficiente care să trezească
interesul lor în propria formare, revine profesorului. Acesta dă dovada măiestriei lui ca dascăl atunci
când activităţile se desfăşoară într-o manieră care să-i angajeze permanent pe copii, să-i motiveze,
să-i capteze pe tot parcursul activităţii, abordând diferit activităţile de fiecare dată prin prisma
elementelor de noutate şi inedit în derularea lor. O implicare a tuturor elevilor în activitate duce,
fără îndoială, la reuşita acesteia.
Cadrul didactic trebuie să orienteze tematica activităţilor spre interesele elevilor, spre ceea
ce îi atrage şi vor să cunoască, să aprofundeze. Implicarea activă a copiilor cu întregul lor potenţial
intelectual, fizic, afectiv-motivaţional, cu creativitatea şi productivitatea lor, reprezintă premisa unei
instruiri eficiente, care îşi propune ca rezultat elaborarea de noi structuri cognitive, intelectuale,
acţionale, afective, motivaţionale şi voliţionale operaţionale.
Dialogurile reale dintre copii, stimularea acestora pentru rezolvarea sarcinilor, competiţia
constructivă menţin treaz interesul pentru activitate şi, totodată, participarea lor activă în cadrul
activităţii este reală şi eficientă. Interacţionând unii cu alţii în cadrul grupului, copiii sunt nevoiţi să
argumenteze afirmaţiile, să explice diferite fenomene, să accepte explicaţiile celorlalţi, eforturile lor
coordonate ducând la un schimb reciproc de mesaje autentice care contribuie la o înţelegere mai
profundă nu numai în ceea ce primeşte, ci prin încercările sale de a-şi expune propriul punct de
vedere. Un copil care face schimb de mesaje cu cei de o seamă cu el şi cu adultul este determinat
să-şi organizeze propria gândire în mod operatoriu. Cooperarea între copii este cea mai aptă să
favorizeze schimbul de idei şi discuţia, adică toate condiţiile care contribuie la educarea spiritului
critic, a obiectivităţii şi a reflexiunii discursive. Un elev îşi manifestă spiritul creativ atunci când: se
implică activ în procesul de formare şi învăţare, adoptă o atitudine activă şi interactivă; explorează
mediul şi găseşte soluţii personale; problematizează conţinuturile şi face descoperiri; elaborează
653
produse intelectuale unice şi intelectuale. Acest fenomen al creativităţii trebuie să-l urmărim şi să-l
dezvoltăm în permanenţă, fără a-l bloca. De aceea, în vederea împlinirii celor afirmate au apărut
metode noi care să stimuleze spiritul creativ şi asocierea de noi idei.
Dintre metodele moderne specifice învăţării active care pot fi aplicate cu succes fac parte:
brainstormingul, metoda mozaicului, metoda cubului, turul galeriei, ciorchinele. Lecţia care îşi
abordează învăţarea prin cooperare, variantă a muncii în grup, are particularităţi specifice şi necesită
investigaţii profunde: constituirea sub raport numeric a grupurilor de elevi - grupe de 4- 8 elevi;
tipologia grupurilor - grupuri eterogene, omogene, cu aptitudini speciale, spontane „ad – hoc‖;
desfăşurarea din punct de vedere metodic; statutul şi rolul cadrului didactic -conduce activitatea:
urmăreşte şi monitorizează grupurile, intervine la nevoie, îmbogăţeşte sarcinile, evaluează
învăţarea; statutul elevului şi motivaţia învăţării - lucrează în „forfotă‖, în grupuri cooperative,
grupuri expert, perechi de pregătire, de repetiţie; dotările din clasă necesare acestui tip de învăţare.
Învăţarea prin cooperare se poate folosi în special în ora de ştiinţe, clasa a III-a. Elevii au
fost împărţiţi în patru grupe de câte şase, grupe eterogene din punct de vedere al abilităţilor
intelectuale. Astfel elevii timizi au fost încurajaţi de către cei mai îndrăzneţi, cei mai comozi au fost
impulsionaţi la muncă pentru că liderii erau categorici în distribuirea sarcinilor.
Lecţiile despre anotimpuri s-au desfăşurat prin cooperare în cadrul unui proiect intitulat
„Anotimpurile‖. Tema proiectului le-a fost sugerată, iar fiecare grup a reprezentat câte un anotimp,
în funcţie de preferinţele majoritare ale grupului. Pentru documentare, li s-a pus elevilor la
dispoziţie materiale informative despre fiecare lună, precum şi imagini cu diferite activităţi şi
aspecte ale fiecărui anotimp. La acestea au adăugat şi resurse pe care le-au procurat prin efort
personal.
Sarcinile au fost aceleaşi pentru toţi: prezentarea lunilor anotimpului şi denumirea lor
populară; starea vremii; viaţa plantelor şi a animalelor; activităţile oamenilor: obiceiuri, tradiţii,
sărbători din fiecare anotimp.
Membrii fiecărui grup au cules informaţiile, le-au discutat în comun, le-au ales pe cele mai
adecvate sarcinilor primite şi au realizat un poster în funcţie de sarcinile primite.
Posterele au fost expuse, s-a făcut un „tur al galeriilor‖ – prilej cu care ei şi-au împărtăşit
cunoştinţele şi au făcut observaţii şi completări.
Cu această ocazie s-a făcut şi analiza activităţii de grup, iar în funcţie de materialul
prezentat, ei au dovedit cât de bine au relaţionat unii cu alţii şi cât de bine şi-au atins obiectivele
propuse. De la fiecare grup au fost selectate materiale pentru un poster al clasei.
Chiar dacă la început elevii au fost reticenţi în a coopera unii cu alţii, tinzând spre munca
individuală, pe parcurs ei au înţeles oportunitatea cooperării, a relaţionării, a ajutorului reciproc,
654
lucru în stare să ducă la satisfacţie faţă de performanţa fiecărui membru al grupului.

Această metodă se poate folosi şi în lecţiile de geografie. „Masa rotundă‖ constă în
abordarea unei teme ale cărei părţi componente au fost aprofundate de membrii grupului şi
susţinute/ prezentate pe rând. Are loc trecerea din mână în mână a unei coli de hârtie şi a unui
creion. Un membru al grupului notează o idee pe hârtie şi o dă vecinului. După ce a scris, acesta o
dă mai departe următorului. Această variantă prezintă avantajul că îi obligă pe toţi să participe
relativ în mod egal la activitate, în plus permite cadrului didactic să identifice contribuţia fiecăruia.
Exemplu: Dunărea (grupuri de câte şase elevi)
- izvorăşte din Munţii Pădurea Neagră;
- trece prin zece ţări;
- parcurge jumătate din traseu pe teritoriul ţării noastre;
- primeşte mulţi afluenţi;
- se varsă în Marea Neagră prin trei braţe: Chilia, Sulina şi Sfântul Gheorghe.
Este important ca elevii să primească din partea profesorului sau a colegilor un feedback la
ideile pe care le-a scris, deoarece altfel pot rămâne cu idei eronate despre subiectul abordat.
Metoda „Cubului‖ este potrivită în activităţile de observare, deoarece solicită copiilor un
efort pentru a formula explicaţii pentru diferite situaţii reale. Această metoda stimulează asociaţia de
idei, transferul de cunoştinţe, originalitatea, creativitatea.
Exemplificare: Tema lecţiei: „Narcisa şi laleaua‖.
S-au format şase grupe de copii şi s-au stabilit cei trei copii care vor arunca cu zarul (cubul).
Se împart sarcinile fiecărei grupe prin aruncarea zarului şi preluarea sarcinii corespunzătoare
numărului pe care cade zarul. Învăţătoarea explică celor şase grupe sarcinile ce le revin, conform
modelului taxonomic a lui Bloom:
1. Descrie! („Cum arată aceste flori?‖ – culoare, formă, mărime).
2. Compară! („Cu ce flori seamănă, sau de care flori diferă?‖).
3. Asociază! („Ce simţiţi sau la ce vă gândiţi când vedeţi aceste flori?‖).
4. Analizează! („Care sunt părţile componente?‖ La ce folosesc?‖).
5. Aplică! (Sunt folositoare? Dă exemple!‖):
6. Argumentează pro sau contra! („Este bine sau nu să plantăm flori? De ce?‖)
Specificul metodei impune ca activitatea didactică să aibă neutralitate critică, cadrul didactic
nemaiavând rol de transmiţător de adevăruri ştiinţifice, ci de facilitator al învăţării cunoaşterii.
Copiii prin efort propriu (dirijat), investighează, descoperă, îşi dezvoltă abilităţile de explorare şi
apoi de comunicare a celor constatate către colegi şi doamna învăţătoare. Ei îşi folosesc
655
reprezentările, cunoştinţele anterioare, capacităţile cognitive pentru o cunoaştere constructivă a

realităţii.
Această metodă se poate folosi cu succes şi în cadrul activităţilor de limba romană (jocuri de
analiză fonetică, în special), în cazul activităţilor artistico – plastice, matematice, de muzică sau de
educaţie fizică, dar şi în cadrul jocurilor alese pentru a fixa cunoştinţele deja dobândite.
Avantajele folosirii acestor metode sunt: ajută copiii în învăţarea metodelor şi tehnicilor de
lucru cu textul; dezvoltă capacitatea de exprimare, atenţia, gândirea şi capacitatea de ascultare
activă; dezvoltă capacitatea de ascultare, vorbire, cooperare, reflectare, gândire creativă şi rezolvare
de probleme; sporeşte încrederea în forţele proprii; dezvoltă capacitatea de a emite soluţii imediate
la problemele şi sarcinile apărute; dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine.
Bibliografie:
Revista Învăţământului primar, nr. 1-3 2006, Editura Miniped, Bucureşti;
Revista Învăţământului primar, nr. 1- 2 / 2005, Editura Miniped Bucureşti;
Revista Învăţământului preşcolar, nr. 1 / 2007;
Revista Învăţământului preşcolar, nr. 2 / 2007;
Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie. Cluj-Napoca;
Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O.. (2005). Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică, Iaşi,
Editura Polirom;
Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învăţării. Teorii şi aplicaţii educaţionale. Iaşi: Editura
Polirom.
656
Proiect didactic:
Războiul pentru întregirea naţională
Prof. Grigore Georgeta

Şcoala Gimnazială „Smaranda Gheorghiu‖ Târgovişte, judeţul Dâmboviţa
Unitatea de învăţământ: Şcoala Gimnazială „Smaranda Gheorghiu‖, Târgovişte

Profesor: Grigore Georgeta
Disciplina: Istorie
Clasa: a VIII-a A
Unitatea de învăţare: Constituirea României Moderne
Subiectul: Războiul pentru întregirea naţională
Data: 13.04. 2016
Tipul lecţiei: predare – învăţare – evaluare
1. Utilizarea eficientă a comunicării şi a limbajului de specialitate.
3.6 Localizarea în timp şi plasarea în spaţiu a faptelor din istoria românilor, desfăşurate în Epoca
Modernă şi în secolul al XX-lea, pe baza surselor istorice
3.8 Analizarea unui fapt istoric din istoria românilor în Epoca Modernă şi în secolul al XX-lea, pe
baza surselor istorice
Competenţe derivate:
C1: plasarea corectă în timp şi spaţiu a evenimentelor istorice;
C2: definirea corectă a noţiunilor istorice: neutralitate, Tripla Alianţă, Antantă;
C3: analizarea prevederilor Tratatului de aliantă din 4 august 1916;
C4:identificarea principalele momente ale războiului pentru întregirea naţională;
C5: localizarea pe hartă a celor mai importante confruntări militare;
C6: identificarea consecinţelor participării României la războiul pentru întregirea naţională;
C7: formularea unor judecăţi de valoare în legătura cu importanţa războiului.
Activităţi de învăţare:
A1: realizarea unor axe cronologice;
A2: exerciţii de utilizare a unor termeni istorici în contexte noi;
657
A3: utilizarea unor izvoare istorice pentru analiza unui fapt sau proces istoric.
A4: localizarea pe hartă a principalelor confruntări militare;
A5: exerciţii de lectură a hărţii;
A6: formularea unor opinii în legătură cu un anumit eveniment istoric.
Metode şi procedee didactice: conversaţia euristică, învăţarea prin descoperire,demonstraţia,

explicaţia, problematizarea, jocul didactic;
Forme de organizare a activităţii: activitate frontală, pe grupe, individuală;
Metode şi tehnici de evaluare: observarea curentă, conversaţia examinatoare, aprecierea verbală,

autoevaluarea.
Resurse:
a. umane: 30 de elevi ai clasei a VIII-a A;
b. materiale / mijloace de învăţământ: fişe de lucru, caietele elevilor, flipchart, markere,
laptop, videoproiector;
c. de timp: 50 de minute.
Locul desfăşurării activităţii: sala de clasă.
Bibliografie:
Serge Berstein, Pierre Milza, Istoria Europei, vol. I – IV, Editura Institutul European, Iaşi, 1998.
Angela Bălan, Ovidiu Ioniţă, Atlas şcolar de istorie universală, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 2010.
Sorin Oane, Maria Oacheşu, Istorie. Manual pentru clasa a VIII-a, Editura Humanitas, Bucureşti,
2000.
Alice Ionela Roaită, Didactica istoriei, un manual pentru profesorul de istorie, Editura Paralela 45,
Piteşti, 2012.
658
FORME
ŞI
STRATEGII INSTRU-
SECVENŢELE ACTIVITATEA ACTIVITATEA
DIDAC- MENTE
INSTRUIRII PROFESORULUI ELEVILOR
TICE DE
EVALU-
ARE
I. - consemnarea absenţelor - elevul de serviciu
Organizarea comunică absenţii
clasei şi - enunţarea scopului lecţiei
captarea atenţiei şi pregătirea climatului - pregătirea mapelor
3 min. socio-afectiv necesar cu materiale
actului învăţării
- pentru reactualizarea
II. cunoştinţelor din lecţia Jocul didactic
Reactualizarea ―cucerirea Independenţei Elevii completează
sistematizarea şi de Stat şi Unirea aritmogriful. Explicaţia Evaluare
esenţializarea Dobrogei‖, profesorul predictivă
cunoştiinţelor explică elevilor că se Conversaţia
foloseşte de aritmogrif. euristică
7 min.
III. - anunţarea lecţiei noi: Vor comenta un scurt Învăţarea prin Evaluare
Dobândirea ―Războiul pentru film referitor la descoperire formativă
noilor întregirea naţională.‖, războiul pentru Conversaţia
cunoştinţe precizarea competenţelor întregire. euristică
urmărite în lecţie.
30 min. Profesorul prezintă Elevii grupei nr. 1 Evaluare
caracteristici ale politicii identifică prevederile Problemati- formativă
externe a României din Tratatului de aderare zarea
perioada 1878- 1914. a României la Tripla
Profesorul prezintă Alianţă, 1883. Elevii
atitudinea României precizează: România Învăţarea prin
referitoare la primul război şi Austro-Ungaria descoperire
mondial. trebuiau sa-şi acorde Conversaţia
- neutralitate-1914-1916 ajutor în cazul în euristică
stabilită în cadrul care ar fi fost atacate Explicaţia
Consiliului de Coroana de de vreun agresor. Demonstraţia
la Sinaia, 3 august 1914. Elevii grupei nr.2
definesc noţiunea de
- 4 august 1916 România neutralitate. Demonstraţia Evaluare
semna Tratatul cu A Elevii grupei nr. 3 cu ajutorul formativă
menţionează imaginii şi a
Profesorul solicită elevii prevederile hărţii istorice
grupei nr. 3 să rezolve Tratatului de alianţă Conversaţia
cerinţele de pe fişa de din 4 august 1916. A euristică
muncă independentă. fost semnată o Explicaţia
Convenţie politică şi Demonstraţia
o Convenţie militară.
Erau reconoscute
drepturile României
659
FORME
ŞI
STRATEGII INSTRU-
DIDAC- MENTE
TICE DE
EVALU-
ARE
asupra Transilvaniei,
Banatului şi
Bucovinei.
Învăţarea prin
- Elevii grupei nr. 4 descoperire
14 august 1916 – România vor lectura harta Conversaţia
a declarat război Austro- tematică şi vor euristică
Ungariei şi trupele române localiza pincipalele Explicaţia
au inaintat peste Carpaţi. confruntări militare. Demonstraţia
1916: înfrângerea
armatelor române la
Turtucaia;
Batălia de la Neajlov –
Argeş a fost urmată la
sfârşitul lunii noiembrie de
ocuparea Bucureştiului de
către armatele Puterilor
Centrale.
În anul 1917 românii au
obţinut victorii la Mărăşti,
Mărăşeşti şi Oituz. Elevii grupei nr. 5
identifică prevederile
În urma iesirii Rusiei din Tratatului de la Problemati- Evaluare
război, România s-a văzut Bucureşti (24 zarea sumativă
nevoită să incheie pacea aprilie/7 mai 1918).
de la Buftea – Bucureşti - cedarea Dobrogei,
cu Puterile Centrale a Munţilor Carpaţi şi
(aprilie/mai 1918) concesionarea
principalelor bogăţii.
Pe fondul victoriilor
Antantei, România a
reintrat în război
(octombrie 1918), finalul
războiului găsind-o în
tabăra învingătorilor.
- Elevii desenează
IV. - Profesorul solicită iar apoi explică
Realizarea feed- elevilor celor cinci grupe simbolurile
back-ului să-şi imagineze că sunt
10min. foşti participanţi la elevii vor avea de
războiul pentru întregirea pregătit tema:
naţională.. Acum sunt ―Războiul pentru
660
FORME
ŞI
STRATEGII INSTRU-
DIDAC- MENTE
TICE DE
EVALU-
ARE
bunici, iar nepoţii lor îi întregirea naţională‖.
întreabă despre războiul de
întregire. ―Bunicii‖ sunt
solicitaţi să le deseneze
―nepoţilor‖ trei simboluri
ale războiului şi să le
explice.
V. - în finalul lecţiei se fac

Tema pentru aprecieri asupra calităţii
acasă prestaţiei elevilor şi vor fi
notaţi
661
Valenţele formativ-educative ale metodelor interactive

în procesul de predare-învăţare
Prof. Grindei Mioara Ioana

In contextul actual, când şcoala trebuie să răspundă exigenţelor lumii contemporane, se

conturează o nouă abordare educaţională. Este vorba de o abordare care impune organizarea şi
trăirea unor experienţe variate de învăţare, o abordare care încearcă să îmbine metodele active
specifice pedagogiei alternative moderne cu metode consacrate specifice pedagogiei tradiţionale.
Activităţile de învăţare prin cooperare dau posibilitatea elevilor de a învăţa împreună,
participând la proiecte comune urmărind ca fiecare membru al grupului să-şi aducă aportul la
creşterea performanţei celorlalţi membri şi să-şi îmbunătăţească, totodată, performanţele. Elevul nu
mai este de mult privit ca un receptor pasiv al unor informaţii, ci a devenit tot mai mult un
participant activ la propria lui formare, iar profesorul este cel care încurajează cooperarea,
colaborarea, stimulează lucrul în perechi şi în grup, convins fiind că fiecare elev constituie o
adevărată sursă de învăţare pentru ceilalţi, numai în condiţiile învăţării prin cooperare.
Puşi în situaţii variate de instruire, profesorii, împreună cu elevii, trebuie să folosească acele
strategii didactice de tip activ-participativ, având în vedere şi valenţele formativ-educative ale
acestor metode, procedee, mijloace de învăţământ, modul de organizare a învăţării. Efectele în plan
formativ-educativ se referă la implicaţiile lor asupra dezvoltării structurilor intelectuale ale elevului.
Sunt încercări în psihopedagogia contemporană de constituire a unei adevărate didactici a
intelectului, care să valorifice potenţialul intelectual al individului. Omul nu este numai intelect, el
are în substanţa sa originară şi capacitatea de a vibra în faţa lumii prin intermediul valorilor morale,
estetice, religioase, profesionale, al „noilor educaţii‖. Acestor domenii trebuie să le acordăm atenţia
cuvenită deoarece aici ne confruntăm cu cele mai mari probleme, care vor avea consecinţe negative
asupra proiectării viitorului.
Lecţiile desfăşurate pe baza metodelor activ–participative duc la eficientizarea procesului
educaţional, transformându-le într-o activitate atractivă. Elevul va uza de cunoştinţele dobândite
anterior, eliminând formalismul, dând frâu liber ideilor, gândirii. Acest cadru de gândire şi învăţare
este un proces de predare transparent deoarece elevii văd şi învaţă atât conţinutul cât şi procesul de
învăţare. În acest cadru se promovează diverse tipuri de interacţiuni profesori – elevi şi interacţiuni
662
între elevi, iar rolul profesorului se transformă din sursă emiţătoare de informaţii, care trebuie
memorate, în acel partener, proces în care elevii se implică cu o minte activă, cu suficientă energie
şi voinţă pentru a produce schimbările necesare în achiziţionarea cunoştinţelor durabile. Metodele
activ – participative, moderne, constituie un proces activ, de lungă durată şi complex care-l face pe
elev să treacă cunoştinţele prin filtrul gândirii proprii pentru a dobândi o cunoaştere autentică.
Dintre valenţele formative ale metodelor activ – participative putem aminti:
 Contribuie la dezvoltarea gândirii critice;
 Stimulează creativitatea;
 Implică activ elevii în învăţare;
 Valorifică experienţa proprie a elevilor;
 Se axează pe învăţare independentă şi prin colaborare;
 Elevii îşi asumă responsabilităţi faţă de propria învăţare;
 Îşi formează opinii argumentate;
 Extrag idei din surse diferite;
 Învăţă să respecte părerile colegilor;
 Îi îndeamnă pe elevi să caute şi să dezvolte soluţii pentru diverse probleme;
 Eliberează efortul cadrului didactic şi al elevilor.
Sunt considerate activ–participative toate acele metode care sunt capabile să mobilizeze
energiile elevului, să-i concentreze atenţia, să-i facă să urmărească cu interes şi curiozitate lecţia, să-
i câştige adeziunea logică şi afectivă faţă de cele nou învăţate, care-i îndeamnă să-şi pună în joc
imaginaţia, înţelegerea, puterea de anticipare, memoria şi nu numai. Ca să-l poată implica, cu
adevărat pe cel care învăţă, metodele activ–participative pun accentul pe procesul de cunoaştere şi
nu pe produsele cunoaşterii. Activ–participative sunt şi metodele de interacţiune colectivă, metodele
care atrag elevii la discuţii, la cooperare intensă, care facilitează şi intensifică schimbul spontan de
informaţii şi idei, de impresii şi păreri, confruntarea de opinii şi alternative în cadrul clasei de elevi.
De asemenea, învăţarea asistată de calculator are în vedere utilizarea acestui mijloc modern
de învăţământ în procesul de predare-învăţare. Calculatorul îl ajută pe profesor să predea, pe elev să
înveţe, dar nu poate asigura suplinirea integrală a efortului celor doi actori principali ai scenei şcolii.
Direcţiile de acţiune în acest sens au în vedere dotarea şcolilor cu calculatoare, iniţierea elevilor şi
cadrelor didactice în utilizarea calculatorului în procesul de predare–învăţare, proiectarea şi
utilizarea în procesul de predare–învăţare a soft-urilor educaţionale, internet în circuitul instructiv –
educativ etc. Modalitate de instruire în care elevul parcurge un ritm propriu şi prin efort
independent un conţinut de instruire cu ajutorul unui program de un anumit tip care-i asigură
posibilitatea autoverificării după fiecare pas şi îi oferă, prin tehnica de elaborare, condiţii de reuşită,
663
calculatorul are avantajul de a îmbina în modul cel mai corespunzător imaginea, sunetul şi
comentariul, în aşa fel încât ele să îndeplinească reciproc fără a fi nevoie de o intervenţie
concomitentă, ceea ce stimulează gradul de participare a elevului şi intensitatea activităţii pe care o
depune mintal. Instruirea asistată de calculator poate fi folosită la toate nivelurile de învăţământ cu
scopul formării tehnicilor de muncă intelectuale ale elevilor.
Folosirea în clasă a metodelor pentru dezvoltarea gândirii critice, ne dă nouă, dascălilor, un
elan mai mare de lucru, ne face să descoperim calităţi pe care până atunci nu ştiam că le avem, ne
fac mai puternici, mai încrezători, ne scapă de monotonia plictisitoare a orelor de altădată. Vom
descoperim la fiecare dintre elevii noştri o sursă inepuizabilă de voinţă de participare şi de dorinţa
de a învăţa. Ne vom descoperi dorinţa de a ne perfecţiona continuu, de organizare a activităţii după
cote înalte de calitate a muncii, ceea ce devine o preocupare permanentă şi aceasta nu din obligaţie,
ci pentru că vom descoperi satisfacţie în munca noastră.
Fără îndoială, este adevărat că acela care învaţă trebuie să-şi construiască cunoaşterea prin
intermediul propriei înţelegeri şi că nimeni nu poate face acest lucru în locul său. Dar, nu este mai
puţin adevărat că această construcţie personală este favorizată de interacţiunea cu alţii care, la
rândul lor învaţă.
Schimbările survenite în procesul instructiv–educativ în învăţământul actual conform
tendinţelor actuale din societate şi a ultimelor descoperiri în materie de psihopedagogie şcolară au
condus la mutaţii şi în planul metodologiei didactice. Dezideratele de modernizare şi de
perfecţionare a metodologiei didactice se înscriu pe direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor
de învăţământ, în aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor
tehnologii instrucţionale (e-learning), în contaminarea şi suprapunerea problematizării asupra
fiecărei metode şi tehnici de învăţare, reuşind astfel să se aducă o însemnată contribuţie la
dezvoltarea întregului potenţial al elevului. Este necesară înlocuirea metodelor tradiţionale,
unilateral centrate pe o informaţie prelucrată de cadrul didactic şi transmisă echivoc, lăsând elevul
pe planul factorului pasiv, cu metode interactive centrate, în primul rând, pe activitatea elevului,
care devine, în acest fel, un factor activ, implicat energic în procesul de învăţare.
Prin abordarea centrată pe elev, se impune un stil de învăţare activ când elevii îşi manifestă
dorinţa de a împărtăşi celorlalţi ceea ce experimentează, iar aceasta conduce la noi conexiuni în
sprijinul înţelegerii.
Adevărata învăţare este, însă, aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi.
Reciprocitatea este un stimulent al învăţării, când acţiunea comună este necesară, atunci când par să
existe procese care stimulează învăţarea individuală şi care conduc pe fiecare la o competenţă cerută
de constituirea grupului.
664
Cercetările efectuate în ultimii ani arată că pasivitatea din clasă, înţeleasă ca rezultat al
predării tradiţionale, în care profesorul ţine o prelegere, eventual face o demonstraţie, iar elevii îl
urmăresc, nu produce învăţare decât în foarte mică măsură. Fără îndoială, este adevărat că cel care
învaţă trebuie să-şi construiască cunoaşterea prin intermediul propriei înţelegeri şi că nimeni nu
poate face acest lucru în locul său. Dar nu este mai puţin adevărat că această construcţie personală
este favorizată de interacţiunea cu alţii, care, la rândul lor, învaţă. Astfel spus, dacă elevii îşi
construiesc cunoaşterea proprie, nu înseamnă însă că fac acest lucru în izolare. Să nu uităm că omul
este fundamentul social. Promovarea învăţării active presupune şi încurajarea parteneriatelor în
învăţare. În fapt, adevărata învăţare, aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi este nu
doar simplu activă, ci interactivă!
Învăţarea este un proces cognitiv ce include o multitudine de antecedente corelative:
gândirea, memoria, motivaţia, priceperi şi deprinderi, cunoştinţe şi operaţii intelectuale, implicarea
afectivă a sferei subiectivităţii, jocul şi creativitatea debordantă. Metodele moderne interactive,
strategiile şi modelele de proiectare didactică conduc spre o deplasare a perspectivelor de la
viziunea tradiţională şi conservatoare centrată pe expunerea oficială şi distantă a profesorului la un
învăţământ centrat pe elev, cu statut de agent voluntar, activ şi conştient de propria sa educaţie, erou
al unui scenariu didactic ce duce spre autonomie şi responsabilitate.
Metodologia didactică este, deci, domeniul cel mai deschis înnoirilor, metodele având o
sensibilitate deosebită pentru adaptarea la condiţii noi. Reforma şcolară promovează ideea
diminuării şi extinderea ponderii activităţii expozitive şi extinderea utilizării metodelor moderne.
Înnoirea metodologiei pune accent pe promovarea metodelor şi procedeelor, de instruire care să
soluţioneze adecvat noi situaţii de învăţare, pe folosirea unor metode active, care să stimuleze
implicarea elevilor în activitatea de învăţare, să le dezvolte gândirea critică şi capacitatea de
adaptare la viaţă, să-i antreneze în activităţi de investigare şi cercetate directă a fenomenelor şi
apelarea la metodele pasive când este nevoie, pe accentuarea tendinţei formativ – educative a
metodei didactice, pe extinderea metodelor care conduc la formarea capacităţilor de autoinstruire ce
permit achiziţionarea şi prelucrarea independentă a informaţiilor.
În concluzie, putem spune că valenţele formativ-educative care recomandă metodele
interactive ca practici de succes atât pentru învăţare, cât şi pentru evaluare, sunt următoarele:
 Stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de
responsabilitatea ce şi-o asumă;
 Exersează capacităţile de analiză şi de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit,
stimulând iniţiativa tuturor elevilor implicaţi în sarcină;
665
 Asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi

capacităţilor în variate contexte şi situaţii;
 Asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate
în sistemul naţional, devenind astfel operaţionale;
 Unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii
elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depăşind neajunsurile altor metode tradiţionale
de evaluare cu caracter de sondaj şi materie şi între elevi;
 Asigură un demers interactiv al actului de predare-învăţare – evaluare, adaptat nevoilor
de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând
potenţialul creativ şi originalitatea acestuia;
 Descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă.
Bibliografie:
1. Cerghit Ioan, Structuri, stiluri şi strategii, Editura Aramis, Bucureşti, 2002
2. Joiţa Elena, Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves, 2003
3. Ionescu Miron, Strategii de predare – învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1992
4. Oprea Crenguţa Lăcrămioara, Alternative metodologice interactive, Editura
Universităţii, Bucureşti, 2003.
666
Repere ale relaţiei profesor - elev
Prof. Gugu Ileana

Şcoala Gimnazială Specială Târgovişte, judeţul Dâmboviţa
Alături de familie, şcoala, acest principal izvor de cultură şi factor de civilizaţie, în care se
desăvârşeşte formarea omului în vederea participării lui la viaţa social-productivă, influenţează, la
rândul ei, prin condiţiile concrete în care se desfăşoară procesul de învăţământ, personalitatea
elevului. Relaţia profesorului cu elevii reprezintă o construcţie reciprocă, dinamică, ce se repliază
permanent în funcţie de circumstanţe şi scopuri educative. Ea este rezultatul unei ―opere‖ comune
ce se definitivează în timp, prin implicarea ambelor părţi.
Relaţia profesor – elev reprezintă modalitatea principală de mediere didactică, de ipostaziere
a acesteia într-o variantă umană, subiectivă. Dincolo de conţinuturile concrete care se transmit, în
activitatea didactică va fi important foarte mult tipul de interacţiune care se va statornici între clasa
de elevi şi profesor, precum şi atitudinea acestuia în a se relaţiona ca grup şi la fiecare elev în parte.
De cele mai multe ori, prin pregătire, măiestrie pedagogică şi entuziasm, profesorul
realizează un contact pozitiv cu elevii, acesta favorizând procesul instructiv-educativ. Dragostea
pentru copii, capacitatea de empatie, delicateţea sufletească, spiritul de echitate, tactul pedagogic,
puterea de stăpânire de sine, competenţa şi pasiunea pentru disciplina pe care o predă şi în genere
pentru cunoaştere, alegerea de activităţi atractive la lecţie şi talentul de a trezi interesul elevilor
pentru proiecte de cercetare (eventual şi prin exemplul personal), uşurinţa de a se adapta la
neprevăzut şi necapitularea în faţa greutăţilor, exigenţa şi constanţa în cerinţele formulate, ca şi
priceperea de a se realiza o corectă evaluare a performanţelor elevilor sunt tot atâtea calităţi care
asigură eficienţa muncii la catedră, producându-i educatorului satisfacţie, trăire stimulatoare pentru
noi şi noi eforturi în scopul perfecţionării stilului de muncă. Evident, totul pe fondul unei bune
sănătăţi fizice şi psihice, căci este un lucru demonstrat: nu multe profesii sun atât de solicitate sub
ambele aspecte ca cea de educator. Relaţia cu elevii nu trebuie să se reducă doar la aspect formal,
administrativ, fiind reglementată de coduri deontologice sau normative instituţionale; aceasta se va
adecva şi personaliza neîncetat, se va dimensiona şi relativiza la specificul grupului şcolar sau la
membrii acestuia.
Desigur, în realitate, raportul invocat este oarecum dezechilibrat, asimetric din raţiuni
obiective (diferenţa de vârstă, de cumul experienţial, de statut social, de capital cultural etc.).
Diferenţe există în mod evident, dar ele nu trebuie să devină motiv de depreciere a elevilor, de
667
infatuare, de impunere a propriei persoane, de exercitare a autoritarismului. Este indicat ca aceste

valenţe ale profesorului să fie supravegheate, camuflate, autocenzurate. Autoritatea, care este o
dimensiune pozitivă în educaţie, nu se impune, ci se câştigă, este atribuită de către partenerii actului
formativ. Autoritatea liber atribuită potenţează, de bună seamă, calitatea actului educativ.
Relaţia profesor-elev a constituit un obiect de reflecţie pentru teoreticienii tuturor timpurilor.
Ea reprezintă o ,,sinteză a relaţiilor interpersonale‖ pe fundalul cărora se nasc şi se dezvoltă atât
virtuţile şi viciile. Faptele bune se ivesc şi depind de destinatar, sunt generate de acesta; ,,Ceea ce
fac încerc să fac pe placul semenului meu. Dacă el ar gândi cel puţin la fel înţelegerea ar deveni
plenară, ar putea să apară toleranţa reciprocă. În contextul favorabil situaţiilor, apar şi se dezvoltă
viciile cotidiene. Ele sunt generate de natura relaţiilor interumane şi amplifică dacă nu sunt sesizate
şi corectate la timp prin educaţie‖. ,,Omul este rodul educaţiei pe care o primeşte.‖ (Helveţius)
Copilul, preadolescentul, adolescentul şi tânărul au avut şi au nevoie de când este lumea de
educaţie. Aceasta este o trebuinţă ce se impune a fi satisfăcută în raport cu vârsta şi particularităţile
fizice şi psihice ale elevului (educatului), rolul de educator revenind profesorului în general şi
dirigintelui în mod special. Un om educat este şi un om disciplinat, disciplina fiind o condiţie de
baza a muncii şcolare. Marele pedagog Comenius spunea că ,,Şcoala fără disciplină este ca o moară
fără apă‖, disciplina se formează prin educaţia în ceea ce priveşte ordinea, punctualitatea, pregătirea
zilnică a lecţiilor, respectarea regulamentului şcolar şi a dispoziţiilor şcolare. O mare influenţă
asupra elevilor o are exemplul pe care îl dă educatorul. Ţinuta, corectitudinea, dreptatea şi
ataşamentul faţă de copii determină disciplina lor. Totuşi, uneori se întâmplă abateri de la disciplina
şcolară, devieri de la comportament. În aceste cazuri trebuie cunoscute mai întâi cauzele acestir stări
de lucruri. Acestea pot fi cauze de natură organică, familială sau şcolară. Dirigintele este acela care
trebuie să cunoască situaţia şi să treacă la remedieri psiho-pedagogice. Ca şi medicul, un profesor-
diriginte bun vindecă ,,răul‖ pornind de la tratarea cauzei care l-a produs. Aşadar, primul pas al
educatorului este cunoaşterea elevilor, a temperamentului, caracterului şi personalităţii lor. Acestea
se pot realiza printr-o bună pregătire psihopedagogică şi cu mult tact.
Tactul pedagogic se relevă pe fondul interacţiunii profesor-elev şi reprezintă, după opinia
unor autori, contactul dintre educator şi universul lăuntric al copilului şi adolescentului, apropierea
sinceră faţă de acesta. Este arta de a pătrunde şi desluşi conştiinţa individuală, de a prevedea reacţia
posibilă a celui pe care îl educăm, respectând în acelaşi timp simţul măsurii. Naturaleţea
comportării profesorului, prietenia neexagerată, seriozitatea fără a genera încordare, faptul de a se
impune fără a se enerva, axigenţa fără a cădea în pedanterie, sunt doar câteva trăsături definitorii ale
tactului pedagogic. Educatorul trebuie să aibă o conduită echilibrată, nici prea indiferentă, nici prea
agasantă.
668
Sunt cunoscute trei tipuri de profesori: tipul autoritar, tipul democratic şi tipul indiferent,
liberal.
Tipul autoritar îşi impune voinţa şi părerile ignorând personalitatea elevului, favorizând
reacţii de mascare afectivă, de ezitare, şovăială, instabilitate, introvertire, emotivitate spontană,
teamă, lipsă de iniţiativă şi neîncredere. Copii reacţionează agresiv la acest tip. Este un tip negativ.
Tipul democratic, dimpotrivă, ea măsuri împreună cu elevii pe baza încrederii reciproce. Nu
se exclude exigenţa. Este un tip pozitiv.
Tipul indiferent. Liberal lasă lucrurile să curgă, să meargă de la sine, manifestă apatie, ,,şi-a
greşit cariera‖.
Tipurile de profesori determină tipurile de relaţii:
Relaţiile de tip autocratic. Profesorul dispune, elevul se supune. Educaţia are un caracter
dogmatic.
Relaţia de tip liber. Educaţia se desfăşoară conform naturii copilului, care conţine în sine
tendinţa de a se dezvolta spre bine. Profesorul crează condiţii pentru dezvoltarea liberă a
personalităţii elevului.
Relaţia non-directivă se caracterizează prin atitudinea de acceptare a profesorului.
Profesorul se abţine de la orice blocare, intervenţie, pentru ca elevul să se poată autodescoperi, să-şi
cunoască interesele, motivele, aspiraţiile.
Relaţia democratică este o relaţie de colaborare, de cooperare. Elevul este îndrumat, ajutat.
Această relaţie se bazează pe principiul responsabilităţii.
Strâns legat de relaţia profesor-elev este conceptul de stil educaţional. S-au stabilit trei tipuri
de profesori din punct de vedere al stilului educaţional:
1. Profesori impulsivi, spontani, concentraţi pe natura ideii, nu pe relaţie,
2. Pofesori autocontrolaţi, sistematici. Obţin rezultate bune cu toate tipurile de elevi,
inclusiv cu ostilii,
3. Profesori cu sentimentul de nesiguranţă.
Stilul de lucru al profesorului, natura relaţiilor, atitudinea şi comportamentul elevilor
generează un climat sau altul în clasa de elevi: clmatul anarhic, climatul rebel sau climatul
competitiv şi de cooperare.
Climatul anarhic. Unii elevi, care dispun de forţă şi de un temperament impulsiv, crează în
clasă o atmosferă de teroare. Acest tip de climat apare atunci când profesorul nu fixează împreună
cu elevii anumite norme de muncă, le acordă prea mare încredere, nu-i sprijină şi nu-i controlează în
activităţile zilnice. Stilul de conducere nu inspiră încredere.
669
Climatul reprimant apare atunci când profesorul este autoritar. Nu permite nici un fel de
sugestie. Elevii lucrează de frică şi sunt disciplinaţi numai când sunt sub supraveghere. Ei îşi pierd
iniţiativa şi aşteaptă numai ordine de la conducători.
Climatul rebel se instalează atunci când profesorul sau dirigintele generează, printr-o
manieră nepedagogică, opoziţie din partea elevilor. Membrii grupului simt repulsie pentru profesor
şi caută cu orice preţ să-l pună în situaţii dificile. De exemplu, în timpul lecţiei unii elevi tuşesc
ostentativ, fac diferite zgomote determinând profesorul fără experienţă să adreseze expresii
jignitoare care să provoace râsul, să întrerupă lecţia şi să înceapă ancheta pentru descoperirea
vinovaţilor. Deseori ancheta se soldează cu eşec, clasa fiind solidară în a nu-i deconspira pe cei
vinovaţi. Profesorul nu are altceva mai bun de făcut decât să ameninţe cu pedepse care nu-i
impresionează pe elevi. Autoritatea este pierdută şi foarte greu se recâştigă. Reprimarea ca metodă
de menţinere a disciplinei are drept rezultat întărirea spiritului de rezistenţă al clasei. Recurgerea la
pedeapsă, la critică, la ridiculizare, la lucrări de penalizare poate duce la eşec. Educaţia nu este pur
corectivă.
Comunicarea este aptitudinea care nu trebuie să lipsească unui educator: comunicarea
verbală, nonverbală şi afectivă, capacitatea de a ,,citi‖ conduita neverbală a elevilor ţine de ceea ce
se numeşte ,,empatie‖, definită ca aptitudine specifică didactică de a te transpune în psihologia
copilului, de a desprinde intuitiv atitudinile şi gesturile sale. O asemenea capacitate se dobândeşte o
dată cu experienţa contactelor interumane. În cazul profesorului, ca în cazul oricărei alte persoane,
comunicativitatea este influenţată de fire. Particularităţile şi diferenţierile comunicării la introvertit
faţă de extravertit sunt cunoscute. Se impune, deci, un exerciţiu foarte intens de mascare şi
compensare a particularităţilor generate de fire. Lipsa unei educaţii adecvate bazate pe aceste
exerciţii reduce considerabil calitatea repertoriului de comunicare al profesorului. Fondul
repertoriului de comunicare este determinat în mare măsură şi de o sumă de trăsături personale cum
sunt: aptitudinea verbală, spiritul de observaţie, tonusul de activitate, expresivitatea mimicii şi a
gesticii, dinamismul şi agilitatea, spontaneitatea şi simţul umorului.
Calitatea comunicării verbale a profesorului este de cea mai mare importanţă pentru
transmiterea corectă, clară, cursivă, inteligibilă şi sugestivă a informaţiei şi a mesajului educativ. Ea
este condiţionată de bogăţia vocabularului profesorului, de calitatea exprimării, de ritmul l şi
cursivitatea vorbirii dar şi de timbrul şi tonul vocii. Plasticitatea comunicării verbale îi aduce
profesorului avantajul de a se face mai uşor înţeles şi de a captiva cu mai multă uşurinţă şi în mai
mare măsură atenţia şi interesul elevilor. Înlocuirea plasticităţii comunicării cu ,,pitorescul‖
vocabularului riscă să reducă mesajul educativ. Rolul aptitudinii verbale în acest tip de comunicare
este hotărâtor. Valoarea ei este amplificată de existenţa unor calităţi cum sunt: subtilitatea şi
670
rafinamentul exprimării, capacitatea de persuasiune verbală şi gradul cât mai înalt al limbajului
elevat. Lipsa aptitudinii verbale dă loc vorbirii inexpresive, forţate, tărăgănate, sau, dimpotrivă, prea
rapide, în ritmuri inegale care oboseşte pe elevi. De fapt, profesorului i se cere să fie un mânuitor
abil al cuvântului rostit, al dialogului. O imagine a acestei cerinţe o dă modul în care el este în
măsură să folosească simplul cuvânt DA, prin care poate să exprime nu numai afirmaţia, ci şi
interogaţia, îndoiala, constatarea, îndemnul, încurajarea, satisfacţia, regretul chiar nemulţumirea,
ironia, în funcţie de intonaţia pe care este capabil să i-o dea, de însoţirea lui cu elemente de mimică
şi priceperea de a-l plasa în contextul de comunicare.
Sărăcia repertoriului de comunicare verbală împietează asupra calităţii şi eficienţei actului
instructiv-educativ şi este demascată de sărăcia vocabularului, de agramatisme, de stereotipii, de
ticuri verbale, sintagme şi cuvinte parazite (deci, înţeles, mă rog, nu-i aşa, bun, etc) care fie că fac
deliciul elevilor botezându-i pe profesori cu ele, fie că le determină dezagrearea şi sila.
Comunicarea verbală este completată de comunicarea nonverbală: mimica, privirea,
zâmbetul, gesturile, poziţia corpului, care aduc un plus de expresivitate comportamentului
comunicativ al profesorului. Dar şi comunicarea nonverbală este ameninţată uneori de repetare,
stereotipie, ticuri gesticulare, care perturbă actul comunicării.
Comunicarea afectivă include exteriorizarea stărilor şi trăirilor afective ale profesorului în
relaţie cu ceea ce comunică şi în relaţie cu manifestarea elevilor. Comunicarea afectivă nu înseamnă
căderea în familiarism şi lipsă de exigenţă, ,,coborârea‖ la nivelul elevului, ci menţinerea unei
detaşări în măsură să asigure detaşarea necesară. Aceasta se poate face corect numai dacă intervine
autocenzura profesorului. Autocenzura afectivă mai este necesară şi pentru mascarea, stăpânirea şi
chiar depăşirea stărilor afective ale profesorului cauzate de factori personali, exteriori şcolii, astfel
ca ele să nu influenţeze negativ relaţiile cu elevii, să nu producă teamă, reţinere şi îndepărtarea
acestora de profesorul indispus, supărat, nemulţumit.
Aşadar, sarcina profesorului şi a dirigintelui nu este una simplă. Pe lângă aceste aptitudini
psihopedagogice speciale, profesorul trebuie să aibă o cultură generală şi să stăpânească materia pe
care o predă. ,,Cartea-n cap, nu capu-n carte‖. Un profesor cu capul în carte este o altă sursă de
deteriorare a disciplinei elevilor. Nepregătirea pentru lecţie, ignorarea predării metodice,
subiectivismul, ţinuta necorespunzătoare, vocabularul colorat, toate acestea sunt sancţionate de
elevi. Pe profesor îl privesc continuu 50-60 de ochi. El trebuie să încurajeze zelul, să-l atragă pe cel
distrat, să-l trezească pe visător fără a-i distruge visul, să-l ruşineze pe înfumurat, întotdeauna cu
multă solicitudine, să-i arate grăbitului că ,,graba strică treaba‖, să-l facă pe fiecare să înţeleagă
nevoia muncii, a efortului perpetuu, acum şi mâine când vor intra în viaţă.
671
,,Fereşte-te – zicea Tudor Vianu – de tonul şi mijloacele captaţiunii. Ai nevoie de consensul

unor spirite critice, de acordul cu ei şi cu tine al unor oameni dacă nu formaţi dar cu certitudine în
formare. În tot ceea ce faci nu căuta să fii admirat, ci crezut. Elevii tăi caută în tine omul, care e mai
presus de orice. Străduieşte-te să-i convingi prin fapte că ei au în faţa lor un om de bună credinţă, pe
cineva care le vrea doar binele şi nimic mult‖. Cuvintele aceluiaşi mare dascăl sună în continuare ca
un avertisment: ,,Nu fi posac, măreţ sau nestatornic, sâcâitor şi pedant, dar nici nu încerca să placi
oferind un spectacol, măgulind, vânând popularitatea, minţind pe jumătate sau în întregime. Dacă
poţi să-ţi aminteşti ce au însemnat profesorii tăi pentru tine, diriginţi sau nu, asumă-ţi răspunderea
să nu-i dezamăgeşti nici acum prin ceea ce le spui şi le arăţi şi nici mai târziu când se vor gândi la
toate şi te vor privi retrospectiv. Da, fiindcă printre ei se află, se vor fi aflând oameni virtuali la care
gândeşti şi tu, mai buni ca tine, cu un spirit mai ascuţit, cu o inimă mai caldă, în stare să facă ceea
ce tu ai visat fără să poţi duce până la capăt. Dacă cel puţin o clipă crezi că printre ei se află şi
numai unul care ar putea continua gândurile şi visurile tale mâine, pregăteşte-te temeinic,
organizează-ţi munca, desfăşoar-o cum poţi tu mai bine, deoarece nimeni nu-ţi cere imposibilul, tu
trebuie să-ţi ceri atâta cât poţi şi vei izbândi‖.
În relaţia cu profesorul, elevul are nevoie de aprecierea personalităţii sale în dezvoltare, de
consolidarea stimei de sine, de răspuns afectiv din partea profesorului şi a colegilor, nevoia de
securitate pe termen îndelungat, precum şi nevoia de apartenenţă la un grup şi de acceptare din
partea acestora. În stabilirea relaţiei cu elevii, profesorul, cel mai important lucru după părerea mea
este de a-i unii pe elevi şi a-i mobiliza în ceea ce priveşte acest lucrul pentru a putea deveni un
întreg. Aşa zisele bisericuţe care apar între elevi trebuie să dispară cu ajutorul profesorului.
Practica şcolară de care am avut parte până acum, mi-a lăsat impresia că profesorul este cel
care domină datorită bagajului său de cunoştinţe, fără a da posibilitatea elevilor să se dezvolte.
Experienţa mi-a arătat de-a lungul timpului că profesorul cu rezultate bune îşi îmbunătăţeşte relaţia
şi cu elevii mai slabi din punct de vedere al învăţării, putând chiar, în mod miraculos să facă
performanţă şi cu aceştia prin faptul că le acordă suficientă apreciere pozitivă pentru ca ei să se
ridice la un nivel neaşteptat de încurajator. Încrederea elevilor în propriile forţe şi stima de sine pot
fi obţinute prin încurajarea fiecărei performanţe minore a fiecărui elev în parte. Acest lucru ar trebui
să însemne învăţarea sistematizată şi personalizată. Recompensa ar trebui să primeze în locul
pedepsei. Totodată în opinia mea nu există copii dificili, ci doar profesori lipsiţi de aptitudini şi
tactici psihopedagogice, incapabili de a lucra cu copiii şi de a-i ajuta să se dezvolte. Rezultatul unui
raport pozitiv profesor-elevi înseamnă, pe de o parte, oamenii formaţi pentru o integrare eficientă în
circuitul vieţii social-productive, iar pe de alta, educatori care-şi onorează misiunea socială asumată,
profesori stimaţi de foştii lor elevi, de colegi, de societate.
672
În caz contrar când relaţia profesor-elevi este una negativă, ca urmare a unor insuficienţe şi
neîndepliniri ale muncii didactice sau a unei concepţii eronate sub aspect moral în legătură cu rolul
educatorului în procesul de învăţământ, se ivesc din nou carenţe în viaţa şcolară a copiilor şi cu
deosebire a unora dintre ei, deoarece nu toţi reacţionează la fel de sensibil la situaţiile stresante,
comportamentul rezultat fiind determinat de ecuaţia psihologică personală şi de condiţiile
particulare din viaţa în afara şcolii. Aşa cum spunea Jean Jaures: „Nu putem preda altora ceea ce
vrem, ceea ce ştim sau ceea ce credem că ştim; nu predăm şi nu putem preda decât ceea ce suntem‖.
În concluzie, profesorul trebuie să stabilească o relaţie armonioasă de la început cu elevul
pentru a nu-i afecta acestuia dezvoltarea psihică, afectivă şi personală. Profesorul trebuie să creeze o
relaţie care să-i permită elevului să prindă aripi în dezvoltarea lui urmând firul lin al vieţii, exact ca
o simfonie perfectă.
Bibliografie:
- Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura POLIROM, Iaşi, 1998;
- Gherguţ Alois, Management general şi strategic în educaţie - ghid practic, Editura
POLIROM, 2007;
- Iucu Romiţă B., Managementul şi gestiunea clasei de elevi – Fundamente teoretico-
metodologice, Editura POLIRIM, 2000;
- Niculescu Rodica, Pedagogie generală, Editura SCORPION, 1996.
673
Cultivarea creativităţii în învăţământ
Prof. Gulie Adriana

Şcoala Gimnazială Scăeşti, judeţul Dolj
674
– realizarea de cercetări ştiinţifice teoretice şi practic-aplicative în domeniul specialităţii sale

şi în cel al psihopedagogiei, introducerea şi valorificarea unora din rezultatele acestor cercetări în
practica şcolară curentă.
la clasă.
acesteia.
moralei ce se desprinde dintr-un astfel de tablou).
dirijată (călătoriile pe hartă, continuarea unei nuvele sau povestiri), brainstormingul, sinectica,
metoda 6-3-5, metoda ,,Philips 6-6‖, discuţia panel. De asemenea, un rol important îl au metodele
moderne de predare-învăţare, centrate pe elev.
mai multe soluţii; foarte interesante sunt călătoriile pe hartă la geografie; la literatură pot continua
un text (poveste, nuvelă, povestire) folosind un început dat, personajele autorului etc.; jocurile de
rol activează imaginaţia şi capacitatea de a empatiza cu personajul.
capacităţi:
riscului;
675
– dezvoltarea fluidităţii ideilor şi asociaţiilor realizate de elevi prin enumerarea unui număr
cât mai mare de obiecte, fenomene, procese, elemente de conţinut ideatic, în funcţie de anumite
criterii prestabilite.
Bibliografie:
1. A. Cury, Părinţi străluciţi, profesori fascinanţi, Editura For You, Bucureşti, 2005, p. 53.
2. M. Ionescu, Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca, 2000, p. 129.
676
Dezvoltarea aptitudinilor creatoare în procesul didactic
Prof. Hagimă Eugenia Gabriela

Şcoala Gimnazială „Mihai Eminescu‖ Piteşti, judeţul Argeş
"Orice om poate fi creativ, dar pentru a se îndeplini, în această direcţie sunt necesare o
serie de condiţii...” (Mihaela Roco, 2001)
Practicile educative de predare activizantă şi de stimulare a potenţialului creativ al elevului

se înscriu în dezideratele pedagogiei moderniste şi postmoderniste, de cooperare şi reflexie asupra
învăţării. Specific instruirii interactive este interrelaţia de învăţare care se stabileşte atât între elevi
şi profesori cât şi între elev-elev. Munca activă şi creativă a elevului are la bază procedee de
construcţie a cunoaşterii, de restructurare a ideilor de regândire a gândirii.
Stimularea activismului şi a creativităţii în şcoală presupune favorizarea unui mediu de
învăţare interactiv, incitator şi dinamic. Învăţarea prin cooperarea asigură dezvoltarea unui câmp de
relaţii optime manifestării creatoare şi active a elevului în clasă. Ea dezvoltă şi întreţine motivaţia
epistemică internă, favorizând implicarea activă în sarcină şi contribuţiile creative, originale ale
participanţilor.
Condiţiile şi situaţiile specifice care pot duce la dezvoltarea spiritului investigativ, a gândirii
divergente, a atitudinii creative şi active în şcoală, pot fi considerate următoarele:
Încurajarea elevilor să pună cât mai multe întrebări.
Limitarea constrângerilor şi a factorilor care produc frustrare.
Stimularea comunicării prin organizarea de discuţii şi dezbateri între elevi, între profesor
şi elevi.
Activizarea elevilor prin solicitarea lor de a opera cu idei, concepte, obiecte în vederea
reconsiderării acestora şi a emiterii de noi variante.
Cultivarea independenţei cognitive, a spontaneităţii şi a autonomiei în învăţare.
Stimularea spiritului critic constructiv, a capacităţii de argumentare şi de căutare a
alternativelor.
Favorizarea accesului la cunoaştere prin forţe proprii, stimulând atitudinea reflexivă
asupra propriilor demersuri de învăţare.
Posibilitatea de a contesta "lămuritul" şi "nelămuritul" în lucruri şi în fapte.
677
Profesorul este cel care trebuie să găsească cele mai eficiente modalităţi prin care să
stimuleze potenţialul creativ al fiecărui elev în parte. Activităţile propuse elevilor în scopul sporirii
gradului de implicare activă şi creativă în şcoală, trebuie să asigure:
l. Stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii divergente şi laterale.
2. Libertatea de exprimare a cunoştinţelor, a gândurilor, a faptelor. În acest sens apar ca
adecvate activităţile care cer spontaneitate şi contribuie la dezvoltarea independenţei în gândire şi
acţiune.
3. Utilizarea talentelor şi a capacităţilor specifice fiecărui individ în parte.
4. Incitarea interesului către nou, necunoscut şi oferirea satisfacţiei găsirii soluţiei după
depunerea unui efort de căutare de către elev.
5. Exersarea capacităţilor de cercetare, de căutare de idei, de informaţii, de posibilităţi de
transfer de sensuri, de criterii de clasificare.
6. Dezvoltarea capacităţii de organizare de materiale, de idei prin întocmirea de portofolii
asupra activităţii proprii, de colecţii de cuvinte, de obiecte, de contraste; organizarea de discuţii pe
anumite teme, iniţierea de jocuri, de excursii.
7. Educarea capacităţii de a privi altfel lucrurile, de a-şi pune întrebări neobişnuite despre
lucruri obişnuite.
Lecţia de predare-învăţare devine astfel „o adevărată aventură a cunoaşterii‖ în care copilul
participă activ, după puterile proprii, întâlnind problem şi situaţii dificile, examinându-le şi
descoperind soluţii pertinente. Profesorul are rolul de al stimula şi dirija, iar motivaţia activităţii
reiese din participarea entuziasmară a celor doi actori ai educaţiei.
Conduita creativă a cadrului didactic este unul din factorii care asigură dezvoltarea
potenţialului creative al elevilor. Predarea, ca proces creativ, presupune ca profesorul să medieze
între elev şi lumea cel înconjoară. El trebuie nu numai să organizeze spaţiul şi activitatea, ci şi să
participe alături de elevi la elaborarea cunoştinţelor; să încurajeze interacţiunile cooperante dintre
elevi; să-i îndrume cum să-şi folosească timpul, spaţiul, materialele; să-i ajute să extragă din
experienţe informaţiile necesare, valorile să le interpreteze şi evalueze.
Activitatea învăţării nu este sinonimă cu supraaglomerarea elevului cu activităţi, ea trebuie
înţeleasă mai mult cu o intensificare a muncii profesorului de a oferi elevilor oportunităţi de
învăţare, predarea fiind activitatea prin care cadrul didactic creează condiţii favorabile apariţiei
învăţării la elevi. Atmosfera creată în clasă de către profesor constituie un factor care influenţează
comportamentul de învăţare al elevului. Instaurare unui climat favorabil unei colaborări eficiente
între profesor şi elevi, a unui climat caracterizat printr-o tonalitate afective, pozitivă, de exigenţă şi
înţelegere, de responsabilitate reprezintă o condiţie principală ce trebuie realizată în lecţie.
678
Pentru stimularea activismului şi creativitatea elevului, profesorul însuşi trebuie să fie un tip
creativ, să manifest un comportament şi o atitudine pozitivă. Importantă în dezvoltarea creativităţii
şi a activismului în învăţare este stimulare efortului personal al elevului, stimulare acestuia de a
aduce o contribuţie personală, de a fi original. Misiunea cadrului didactic nu încetează odată cu
terminarea lecţiei, ci se manifestă şi dincolo de cadrele acesteia. Trebuie să cunoască potenţialului
creativ al elevilor şi modalităţile de stimulare, să sesizeze manifestările creative ale elevilor şi în
afara orelor de clasă, în activităţile extraşcolare, să-l facă pe elev conştient de propriile capacităţi şi
să le dezvolte capacitatea şi deprinderea autoevaluării.
În procesul instructiv-educativ este necesară schimbarea poziţiei faţă de copil. El trebuie
considerat drept un participant activ la propria formare, mai ales că ei au acces la informaţii din mai
multe surse şi cât mai variete. Şcoala trebuie să ţină pasul cu noul, actualizând atât cunoştinţele cât
şi metodele.
În consecinţă, învăţarea interactiv-creativă este necesară pentru a crea omul creativ, un
constructor de idei care nu rămâne suspendat în sistemul său individual, ci îl foloseşte pentru a
elabora decizii şi a rezolva situaţii problemă. Acest tip de învăţare pune accent pe învăţarea prin
cercetare-descoperire, pe învăţarea prin efort propriu, independent sau dirijat, pune accent pe
gândirea şi imaginaţia creatoare. Învăţarea prin descoperire asigură însuşirea activă şi trainică a
cunoştinţelor, procesele de asimilare şi înţelegere fiind mai atractive, favorizând dezvoltarea
atitudinilor a spiritului investigativ şi intuitiv, flexibilitatea şi productivitatea gândirii, a curiozităţii,
a motivaţiei şi a creativităţii.
Bibliografie:
1. Cerghit, Ioan Metode de invatamint, Editura Polirom, Iaşi, 2006;
2. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1999;
3. Oprea, Crenguţa Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi
Pedagogică R.A., Bucureşti, 2000.
679
Metode active în învăţarea centrată pe elev
Prof. Hele Rodica

Şcoala Gimnazială „Nicolae Popoviciu‖ Beiuş, judeţul Bihor
În şcoala modernă se pune accent pe învăţarea centrată pe elev, astfel din obiect al învăţării
elevul devine subiect al învăţării. Pentru a avea cu adevărat elevul în centrul activităţii instructiv-
educative, profesorul îndeplineşte roluri cu mult mai nuanţate decât în şcoala tradiţională. În
abordarea centrată pe elev, succesul la clasă depinde de competenţele cadrului didactic de a crea
oportunităţile optime de învăţare pentru fiecare elev.
Învăţarea centrată pe elev îl pune pe acesta să înveţe prin efort propriu, îi mobilizează
capacităţile, îl implică în mod activ la actul învăţării. El nu mai este un ,,spectator‖ la propria
formare ci devine un ,,actor‖. În învăţarea centrată pe elev accentul se pune pe a-l face pe elev
responsabil pentru propriul proces de învăţare. Elevii îşi dovedesc responsabilitatea mai mare
devenind căutători activi de cunoaştere. Învăţarea centrată pe elev este benefică în perspectiva
formării acestuia ca un viitor adult responsabil, capabil să gândească liber şi să acţioneze într-o
societate în continuă dezvoltare.
O învăţare eficientă, durabilă, este aceea care are la bază participarea activă a elevului la
descoperirea informaţiilor, a sensului şi utilităţii lor. În lecţiile tradiţionale, formele predominante de
organizare a elevilor sunt cele frontale, când dascălul lucrează simultan cu întreaga clasa şi toţi
elevii rezolvă aceeaşi sarcină de lucru. În lecţiile centrate pe elev sunt dominante activităţile
individuale şi în grupuri mici. Pentru crearea unui cadru eficient de învăţare este importantă
echilibrarea instruirii frontale, individuale şi de grup.
Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziţia profesorului, de a căror cunoştinţe
şi utilizare depinde eficienţa muncii educative. Ioan Cerghit consideră că metoda este ,,o cale
eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care reuneşte într-un
tot familiar eforturile profesorului şi ale elevului‘‘.
Fiecare cadru didactic consider că are datoria morală să folosească acele metode şi procedee
didactice, care să contribuie la punerea în evidenţă la maximum a capacităţilor personale a fiecărui
elev. Învăţarea centrată pe elev nu este o metodă de predare, ci o abordare de predare extinsă.
evidente. Acest tip de interactivitate determină „identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în
680
care acesta este antrenat‖, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei formări.
Interactivitatea presupune atât cooperarea cât şi competiţia, ambele implicând un anumit grad de
interacţiune. Astfel, în urma interacţiunii educaţionale are loc stimularea creativităţii elevilor
implicaţi şi a spiritului de echipă. Ioan Cerghit afirma: „pedagogia modernă consideră că rutina
excesivă, conservatorismul (…) aduc mari prejudicii învăţământului. În fond, creaţia, în materie de
instituţiile şcolare‖.
Dintre metodele moderne amintesc:
Jurnalul cu dublă intrare - este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între
text şi propria lor curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este deosebit de util în situaţii în care elevii
au de citit texte mai lungi, în afara clasei.
Eseul de cinci minute - este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi
să-şi adune ideile legate de tema lecţiei şi pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce
s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră. Acest eseu le cere elevilor două lucruri: să scrie un
lucru pe care l-au învăţat din lecţia respectivă şi să formuleze o întrebare pe care o mai au în
legătura cu aceasta.
Discuţia - constă într-un schimb organizat de informaţii şi de idei, de impresii şi de păreri,
de critici şi de propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate în scopul examinării şi
clarificării în comun a unor noţiuni şi idei, al consolidării şi sistematizării datelor şi conceptelor, al
explorării unor analogii, similitudini şi diferenţe, al soluţionării unor probleme care comportă
alternative. Discuţia cu clasa este fundamentală pentru învăţarea interactivă. Aspectul esenţial este
că pune accentul în principal pe satisfacerea nevoilor elevului.
Termenul cheie în care profesorul scrie pe tabla cinci termeni cheie din textul ce urmează a
fi studiat. Li se cere elevilor, individual şi apoi pe perechi, ca folosind aceste cuvinte să alcătuiască
un text. După cinci minute câteva perechi vor citi textul scris. Citind textele elevilor, apoi textul
original propus pentru studiu se poate realiza o comparaţie care contribuie la o mai buna fixare a
cunoştinţelor şi dezvoltă şi creativitatea elevilor. Metoda poate fi folosită la toate lecţiile de istorie şi
chiar şi la unele lecţii de cultură civică.
Ciorchinele este o tehnică flexibilă care poate fi utilizată atât individual, cât şi ca activitate
de grup. Când se aplică individual, tema pusă în discuţie trebuie să fie familiară elevilor, întrucât ei
nu mai pot culege informaţii şi afla idei de la colegi. În acest caz, utilizarea „ciorchinelui‖ poate
reprezenta o pauză în brainstorming-ul de grup, dând posibilitatea elevilor să gândească în mod
independent. Folosită în grup, tehnica „ciorchinelui‖ dă posibilitatea elevilor să ia cunoştinţă de
ideile altora, de legăturile şi asociaţiile dintre acestea.
681
Copacul ideilor este o metodă grafică, asemănătoare ciorchinelui, diferit fiind modul de
dispunere a ideilor sub forma unui copac cu ramificaţii. Etape:
Se scrie cuvântul-cheie într-un dreptunghi la baza paginii, în partea centrală.
Se notează ideile, făcând conexiuni între ele, asemănându-se cu ramurile unui copac. Este
util în special pentru evidenţierea unor aspecte pozitive/negative.
Acestea sunt doar câteva dintre metodele moderne de stimulare a învăţării active, prin care
elevii participă la propria lor formare, prin care îşi dezvoltă abilităţi de comunicare şi cooperare în
vederea realizării unor sarcini şi totodată îşi dezvoltă creativitatea şi spiritul critic. Noi trebuie să
formăm cetăţenii de mâine care să fie capabili să-şi asume responsabilităţi, să se adapteze acestei
lumi mereu în schimbare, dar în acelaşi timp să nu-şi uite nici valorile morale, ci să fie cetăţeni
demni.
În cadrul acestor metode active profesorul:
- planifică activităţile cu caracter instructiv şi educativ, determină sarcinile şi obiectivele pe
variate niveluri, îşi structurează conţinuturile esenţiale şi alcătuieşte orarul clasei etc.;
- organizează activităţile clasei, fixează programul muncii instructiv-educative, structurile
şi formele de organizare;
- comunică informaţiile ştiinţifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabileşte
canalele de comunicare şi repertoriile comune. Activitatea educativă implică de altfel şi un dialog
perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulării întrebărilor dar şi prin libertatea acordată elevilor în
structurarea răspunsurilor. Dialogul elev-profesor necesită un climat educaţional stabil, deschis şi
constructiv;
- conduce activitatea desfăşurată în clasă direcţionând procesul asimilării dar şi al formarii
elevilor prin apelul la normativitatea educaţională;
- coordonează în globalitatea lor activităţile instructiv-educative ale clasei, urmărind în
permanenţă realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale cu cele comune ale clasei;
- îndrumă elevii pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale adaptate situaţiilor
respective, prin sfaturi şi recomandări care să susţină comportamentele şi reacţiile elevilor;
- motivează activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive şi negative; utilizează
aprecierile verbale şi reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive;
orientează valoric prin serii de intervenţii cu caracter umanist tendinţele negative identificate în
conduitele elevilor; încurajează şi manifestă solidaritate cu unele momente sufleteşti ale clasei;
- consiliază elevii în activităţile şcolare dar şi în cele extraşcolare, prin ajutorare, prin
sfaturi, prin orientarea culturală şi axiologică a acestora. Un aport deosebit îl are intervenţia
educatorului în orientarea şcolară şi profesională dar şi în cazurile de patologie şcolară;
682
- controlează elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de realizare a

obiectivelor precum şi nivelele de performanţă ale acestora. Controlul nu are decât un rol reglator şi
de ajustare a activităţii şi atitudinii elevilor;
- evaluează măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin
instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin elaborarea
sintezei aprecierilor finale.
Bibliografie:
Cerghit Ioan, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997.
Cucoş, Constantin, Pedagogie (Ediţia a II-a, revăzuta şi adăugita), Polirom, 2006;
Neacsu Ioan, Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Militara, Bucureşti,1990
Păcurari Olimpia, Strategii Didactice inovative, Editura Sigma, Bucureşti, 2003.
Sarivan Ligia, coord., Predarea interactivă centrată pe elev, Educaţia 2000+, Bucureşti,
2005.
683
Jocul didactic la ora de matematică, metode de lucru utilizate în predarea

noţiunilor matematice la copii cu CES
Prof. Hoffmann-Bronţ Viorica Cornelia

Liceul Tehnologic „Ioan Bococi‖ Oradea, judeţul Bihor
JOCUL - este o modalitate de predare şi evaluare la copii cu C.E.S. Una din formele de
manifestare a copilului este jocul. În mod obişnuit o asemenea activitate este izvorâtă din nevoia de
acţiune, de mişcare a copilului, o modalitate de a-şi consuma energia, sau de a se distra, un mod
plăcut de a utiliza timpul şi nu numai.
Jocul - este un ansamblu de acţiuni şi operaţiuni care urmăresc obiective de pregătire
intelectuală, tehnica, morală şi fizică a copilului. Elementul de joc imprimă acestuia un caracter mai
viu, mai atrăgător, aduce varietate şi o stare mai bună, dispoziţie funcţională, de veselie, de bucurie,
de destindere, ceea ce previne apariţia monotoniei, plictiselii, şi a oboselii.
Atunci când jocul este utilizat în procesul de învăţământ, el dobândeşte funcţii
psihopedagogice speciale, asigurând participarea activă a elevului la lecţii sporind interesul de
cunoaştere, faţă de conţinutul lecţiei. Ştim că jocul didactic prezintă o metodă de învăţare în care
predomină acţiunea didactică stimulativă; Această acţiune valorifică la nivelul instrucţiei finalităţile
adaptive de tip recreativ proprii activităţii umane, în general, în anumite momente ale evoluţiei sale
ontogenice, în mod special. Copiii, majoritatea timpului liber şi nu numai şi-l petrec jucându-se.
Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a-şi exprima propriile capacităţi. Prin joc copilul
capătă informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul
înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp.
Putem spune că jocul este ‖Munca copilului‖. În timpul jocului, copilul vine în contact cu
alţi copii ori adulţi, astfel jocul are caracter social. Jocurile sociale sunt esenţiale pentru copii cu
handicap, întrucât le oferă şansa de a se juca cu alţi copii. În aceste jocuri sunt necesare minim 2
persoane care se joacă şi comentează situaţia de joacă.(loto, rebus matematic, domino, cuburi cărţi
de joc cu cifre, jocuri de matematică distractive, imagini de colorat). Psihologia jocului evidenţiază
importanţa activării acestei metode mai ales la copii cu CES. Analiza sa permite cadrului didactic
valorificarea principalelor 5 direcţii de dezvoltare orientate astfel:
1.)-de la grupe mici la grupe tot mai numeroase;
2.)-de la grupe instabile la grupe tot mai stabile;
684
3.)-de la jocuri fără subiect la jocuri cu subiect;

4.)-de la şirul de episoade nelegate între ele spre jocuri cu subiect şi cu desfăşurare
sistematică;
5.)-de la reflectarea vieţii personale şi a ambianţei apropiate la reflectarea evenimentelor
vieţii şcolare.
Această activitate dinamizează acţiunea didactică prin intermediul motivaţiilor ludice care
sunt subordinate scopului activităţii de predare-învăţare dar şi de evaluare. Modalităţile de realizare
angajează următoarele criterii pedagogice de clasificare a jocurilor didactice:
I.După obiective prioritare: jocuri senzuale (auditive, tactile, vizuale),jocuri de observare, de
dezvoltare a limbajului, de stimulare a cunoaşterii interactive;
II.După forma de exprimare: jocuri simbolice de orientare, de sensibilizare; conceptuale;
jocuri; ghicitori; jocuri de cuvinte încrucişate.
III.După conţinutul instruirii: jocuri matematice; jocuri muzicale, sportive, literare /
lingvistice.
IV.După sursele folosite: jocuri materiale, jocuri orale, pe bază de întrebări, pe bază de fişe
individuale, pe calculator.
V.După regulile instruite: jocuri cu reguli transmise prin tradiţie, cu reguli inventate,
spontane şi protocolare.
VI.După competenţele psihologice stimulate: jocuri de mişcare, de observaţie, de
imaginatie, de atenţie, de memorie, de gândire, de limbaj şi de creaţie.
Folosirea jocului didactic ca activitate de completare cu întreaga clasă aduce variaţie în
procesul de instruire a copiilor cu CES, făcându-L mai active.
Fiecare joc didactic cuprinde următoarele laturi constitutive: conţinuturi; sarcină didactică,
regulile jocului, acţiunea de joc.
Prima latura-conţinuturi-este constituită din cunoştinţele anterioare ale copiilor, însuşite în
cadrul lecţiilor anterioare cu întreaga clasă.
Cea de-a II-a-sarcină didactică-poate să apară sub forma unei probleme de gândire, de
cunoaştere, de numire, ghicitoare, comparative.
A treia latură-regulile jocului-decurge din însăşi denumirea ei. Regulile sunt menite să arate
copiilor cum să joace, cum să rezolve problema respectivă.
Ultima latură-acţiunea de joc-cuprinde momente de aşteptare, surprindere, ghicire, întrecere
şi fac ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută, şi atractivă pentru copii.
Elementele de joc: gândirea, mişcarea, întrecerea, surpriza,etc, creează stări emoţionale care
întreţin interesul şi dau colorat viu lecţiei. Relevând legăturile dintre joc şi muncă copilului, Jean
685
Piagette a pus în evidenţă aportul jocului la dezvoltarea intelectuală a şcolarului. De aceea el susţine
că: ‖toate metodele de educare active a copiilor cu CES să furnizeze acestora un material
corespunzător pentru că jucându-se, ei să reuşească să asimileze realităţi intelectuale care, fără
acestea, rămân exterioare inteligenţei copilului‖.
Prin joc, copii cu CES pot ajunge la descoperire de adevăruri, îşi pot antrena capacitatea lor
de a acţiona creative, pentru că strategiile jocului, sunt în fond strategii euristice, în care se
manifestă isteţimea, spontaneitatea, inventivitatea, răbdarea, îndrăzneala.
Jocurile copiilor la ora de matematică devin metode de instruire în cazul în care ele capătă o
organizare şi se succed în ordinea implicate de logica cunoaşterii şi învăţării.
În acest caz, intenţia principală a jocului nu este divertismentul, rezultat din încercarea
puterilor, ci învăţarea care pregăteşte copilul pentru muncă şi viaţă. Pentru a atinge aceste scopuri,
jocurile trebuie să fie interactive, să le evalueze cunoştinţele. Evaluarea prin joc condiţionează în
aşa maniera dinamică clasei, încât putem spune că nu există învăţare eficiente fără evaluare. Ea nu
poate şi nu trebuie redusă la simplul act al notării. Principala funcţie a evaluării este aceea de a
determina măsura în care diferite obiective pedagogice au fost atinse. În acelaşi timp încearcă să
explice randamentul nesatisfăcător.
Scopul educaţiei prin joc este acela de forma anumite deprinderi, strategii cognitive,
atitudini şi comportamente, aceste se formează doar dacă îl punem pe elev să lucreze efectiv; să
acţioneze, atât pe plan verbal cât şi motric.În acest sens SKINNER în (1971) notează: ‖nu întărim
pronunţia corectă a elevului pedepsindu-l pentru că a greşit, nici mişcările abile pedepsindu-l pentru
neîndemânare. Nu-l facem pe elev harnic, pedepsindu-l pentru lene; curajos, pedepsindu-l pentru
indiferenţă. Nu-l învăţăm să studieze repede pedepsindu-l pentru încetineala, nici să ţină minte
pedepsindu-l că uită; nici să judece corect, pedepsindu-l pentru lipsa de logică. În aceste condiţii i se
va întâmpla doar uneori să descopere cum e să fii uneori atent, muncitor, curajos, cum să ţină minte
şi cum să judece. Instruirea nu va avea nici o contribuţie aici, fiind inexistentă. Indiferent de vârsta,
elevul are sentimentul demnităţii personale, orice încercare de a-l umili, mai ales în prezenţa
colegilor săi, va avea rezultate nedorite; copilul cu CES fie că se retrage în sine, refuzând să
comunice; fie ca reacţioneaza violent la frustrare.‖
Jena, ruşinea umilirea repetată, tind să dezorganizeze personalitatea copilului; duc la apariţia
unei stări psihice negative de nesiguranţă, ezitare, apoi pierderea respectului de sine,şi încrederea în
profesor. În cazuri extreme, elevul poate deveni chiar agresiv. Se întâmplă adesea ca elevul frustrat,
să fie izolat în grupul de elevi deoarece reactivitatea lui exagerată din cauza frustrării repetate se
manifesta, printr-un comportament inadaptat, elevul fiind văzut de colegi ca un tip dificil. De aceea
jocul poate fi folosit pentru a diagnostica conflicte psihologice, fiind binecunoscută capacitatea
686
jocului de a deveni simbol al tendinţelor, dorinţelor sau conflictelor copilului. Formele de joc au
menirea să intercepteze tulburările de comportamente ce pot fi declanşate de inhibirea instinctelor,
ceruta de societate. Terapia prin joc are la baza efectul armonizator, din aceasta cauza, jocul
terapeutic a fost numit: ‖o pace încheiată cu sine şi între ceilalţi‖.
Armonizarea realizată cu ajutorul jocului se manifesta sub forma unei concordanţe
subiective între dorinţă şi putinţă. Datorită acesteia, copilul găseşte în joc un răspuns pozitiv la
încercările sale mascate de a fi înţeles şi o confirmare a sentimentului propriei valori.
Jocul constituie un sprijin necesar în organizarea evaluării, având în vedere faptul că
monotonia produsă de formele stereotipice ale exerciţiilor produce rapid plictiseală.
Acesta are ca efect secundar scăderea dorinţei de a învăţa a elevului, scăderea interesului şi
atenţiei. Jocul la ora de matematică este bine definit. Jucându-se cu cifrele, elevul cu CES
reacţionează şi participă vioi la cerinţele spuse. Ex. de jocuri: ―Uneşte cifrele şi spune ce obţii‖;
―Calculăm şi coloram‖; ―Rebus mathematic‖; ―Descoperă cuvântul cheie‖;
Acordarea notei la sfârşitul unui joc, fie el în echipă,reprezintă clasarea elevului cu CES pe
o anumita ―scara‖. Notele acordate fac din elevul cu CES an analizator, realizând treptat pe care o
ocupa în ―scara‖ clasei.
Jocul ca modalitate nu urmareste în principal evidenţierea deficientei şi a blocajului
copilului. O asemenea abordare exclude teza caracterului irecuperabil al copilului cu CES.
Elementele de joc incorporate în procesul de predare-evaluare pot fi motive şi stimula puternic acest
proces în toate formele lui.
687
Eficienţa metodelor interactive în dezvoltarea creativităţii la preşcolari
Prof. înv. preşcolar Holban Lidia

Grădiniţa cu Program Prelungit „Dumbrava Minunată‖ Piteşti, judeţul Argeş
În trecut, creativitatea nu era nici căutată, nici recompensată. Indivizii creativi erau trataţi cu
dispreţ, descurajaţi: Bach, van Gogh, Gregor Mendel nu au fost apreciaţi în timpul vieţii, iar
personalităţi precum Galileo Galilei sau Giordano Bruno au fost chiar pedepsiţi pentru ideile lor
inovatoare.
Sarcina educatorului este să păstreze vie mintea şi sensibilitatea copilului, pe când părinţii ar
trebui să-i motiveze, să-i angajeze în activităţi, preocupări şi hobby-uri menite să dezvolte
reprezentările multiple, întrebările creative.
Metodele interactive dezvoltă şi stimulează capacităţile intelectuale, cognitive, gândirea
divergentă, gândirea critică, gândirea laterală, capacitatea de ascultare, ascultarea activă, capacitatea
de comunicare, capacitatea de înţelegere, de cunoaştere de sine şi recunoaştere a calităţilor
partenerilor, coechipierilor, capacitatea de evaluare şi autoevaluarea, capacitatea de sinteză,
capacitatea de decizie, de comparaţie şi generalizare, de descriere, de abstractizare, de argumentare,
de aplicare.
Elemente necesare pentru aplicarea eficientă a metodelor interactive în activităţile cu
preşcolarii sunt:
- utilizând metode active de predare-învăţare, educatoarea trebuie să aibă în vedere că
învăţarea prin cooperare nu este un scop în sine, ci un mijloc de atingere a obiectivelor prin fiecare
membru al grupului în parte;
- trebuie să se orienteze când şi cum anume aplică strategia învăţării prin cooperare;
- considerând toată grupa o echipă, sau împărţind-o în grupuri mici şi adaptând sarcinile de
instruire la caracteristicile individuale şi de afinitate ale membrilor, raportându-se atât la timp, cât şi
la conţinut.; construirea diferenţiată a sarcinilor de învăţare trebuie să fie realizată cu maximum de
profesionalism, astfel încât să faciliteze succesul atât al sarcinii în sine, cât şi al fiecărui copil;
- după fiecare metodă aplicată se pot obţine performanţe pe care copiii le percep şi-i fac
responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare; copiii înţeleg şi observă că implicarea lor este
diferită, dar încurajaţi îşi vor cultiva dorinţa de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup, grupul
înţelege prin exerciţiu să nu-şi marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei, exersându-şi
toleranţa reciproc;
688
- educatoarea trebuie să ştie cum să-i motiveze pe copii atât instructiv, dar şi afectiv, să
menţină întregului grup un tonus afectiv pozitiv, constructiv;
- trebuie insă să avem mare grijă, când, cum şi ce metodă aplicăm, deoarece demersurile
didactice pe care le iniţiem trebuie să fie în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi posibilităţile
cognitive şi practice ale copiilor, nu orice metodă poate fi aplicată în cadrul oricărei categorii de
activitate sau la orice nivel de vârstă;
- în alegerea metodelor pe care le vom aplica în activitate trebuie să ţinem cont de tema
activităţii, de tipul ei (de predare, consolidare, evaluare) şi de nivelul de dezvoltare intelectuală a
copiilor, de aceea, este necesar, din partea educatoarelor, un studiu profund al acestor metode, o
analiză amănunţită, creativitate, responsabilitate didactică şi capacitate de adaptare şi aplicare.
evidente.
Interactivitatea presupune atât cooperarea, care poate fi definită drept forma motivaţională a
afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalţi
pentru dobândirea unei situaţii sociale sau a superiorităţii cât şi competiţia care este o activitate
orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun.
Ambele implică un anumit grad de interacţiune, în opoziţie cu comportamentul individual.
Interacţiunea stimulează efortul şi productivitatea individului şi este importantă pentru auto-
descoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare. În acest fel se dezvoltă capacităţile
elevilor de a lucra împreună ce se constituie într-o componentă importantă pentru viaţă şi pentru
activitatea lor profesională viitoare.
De interactivitate dă dovadă copilul care devine coparticipant, alături de profesor la propria
formare şi coresponsabil de realizarea şi efectele procesului de învăţare. Asumându-şi rolul de actor
în actul educativ, el îşi proiectează eficient proiectul de învăţare personalizat, îşi construieşte
cunoaşterea, asumându-şi riscuri, conştientizând eforturile necesare, alegându-şi strategiile de
învăţare, gestionându-şi timpul şi apelând la evaluări formatoare. Pregătirea pentru o învăţare
autonomă valorizează motivaţia intrinsecă a educatului, dorinţa de a căuta, de a experimenta, de a
descoperi, de a crea şi de a inventa.
Copilul activ - creativ „realizează demersuri critice şi creative, depune eforturi proprii
înscrise în schimburi sociale, în scopul accederii la noua cunoaştere‖ (M. Bocoş, 2002, p. 79).
Cerinţa primordială a educaţiei progresiste, cum spunea Jean Piaget, este de a asigura o
metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă independentă, cu
activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interdependentă.
689
Deoarece învăţarea este eminamente o activitate proprie, ţinând de efortul individual depus
în înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, nu este mai puţin adevărat că relaţiile
interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii învăţării personale şi
colective.
„Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicări, observând tendinţele inhibitorii
care pot apărea în interiorul grupului.‖ (I. O. Pânişoară, 2003, p. 140).
Există o dinamică intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii, iar subiecţii
care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi
complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. În acest fel se
dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună, ceea ce se constituie într-o componentă
importantă pentru viaţă şi pentru activitatea lor profesională viitoare.
Activizarea reprezintă un proces complex, sistematic şi dinamic, care angajează întregul
potenţial psihofizic al subiecţilor cunoaşterii. Prin activizare se urmăreşte realizarea unei învăţări şi
formări active şi interactive, în care, cel care învaţă să se implice efectiv, intens, profund şi deplin,
cu toate dimensiunile personalităţii sale intelectuală, fizică şi afectiv voliţională. Activizarea nu
neglijează dimensiunea socială a activităţii preşcolarilor, implicarea acestora putându-se realiza în
cadrul tuturor formelor de organizare a activităţii lor: frontală, de grup şi individuală, forme care pot
declanşa, susţine şi amplifica eforturile individuale şi de grup ale elevilor şi chiar eforturile întregii
clase în realizarea predării, învăţării şi evaluării. „Activ şi creativ este copilul care intervine efectiv
în activitatea didactică şi îi modifică variabilele, parametrii caracteristici: depune eforturi de
reflecţie personală, de gândire, efectuează acţiuni mintale şi practice de căutare, cercetare,
redescoperă noi adevăruri, reelaborează noi cunoştinţe, conştientizând faptul că întotdeauna
influenţele şi mesajele externe acţionează prin intermediul condiţiilor interne‖ (M. Bocoş, 2002,
p. 79).
Această perspectivă asupra preşcolarului se opune celei tradiţionale, conform căreia el
asimilează în mod pasiv informaţiile oferite de către cadrul didactic, urmând că ulterior să le
reproducă. Copilul activ şi creativ dă dovadă de multă îndrăzneală în aprecierea critică a unui
produs, de independenţă în abordarea şi analiza problemelor, de spirit de contraargumentare, de
libertate în manifestarea comportamentală generală.
De multe ori, comportamentul copilului creativ, devine deranjat la activitate pentru unele
cadre didactice mai conservatoare.
Cadrul didactic trebuie să profite de nevoia lui de cunoaştere şi de avântul său în activitate,
canalizându-i eforturile în direcţii constructive prin oferirea de ocazii variate menite să-i alimenteze
setea de nou şi de descoperire. Comportamentul nonconformist ce derivă puternic din activitatea
690
creatoare, nu trebuie interpretat de către cadrele didactice drept o atitudine indisciplinată, o dovadă
de impoliteţe sau o lipsă de respect, acest gen de comportament nu trebuie frânat printr-o atitudine
negativă, de respingere, ci, dimpotrivă, trebuie creat un climat favorabil de manifestare liberă a
spiritului creator.
Copilul activ şi creativ se caracterizează prin spirit de independenţă în muncă, o gândire care
se desfăşoară pe traiectorii lungi, fără bariere de ordin cognitiv, manifestând o puternică şi
neobişnuită tendinţă de a explora şi de a crea. Copiii din această categorie sunt mai puţin interesaţi
de activitatea în echipe şi au tendinţa de a-şi întocmi un plan personal de lucru, păstrând legătura
numai cu un număr restrâns de prieteni. Profilul copilului creativ şi dinamic se referă la acele
trăsături care dovedesc capacitatea de a se detaşa de informaţii, de a se mişca liber în sfera
cunoştinţelor, manifestând iniţiativă şi spirit independent. Persoanele creative au un nivel superior
de aspiraţii, au interese variate, manifestă o vie şi permanentă curiozitate, ieşind din şablon, punând
în discuţie probleme interesante. Copilul cu potenţial creativ înalt are încredere în forţele proprii şi
este capabil de autoevaluare. În relaţiile cu cei din jur manifestă comportamente controlate, vrând să
ofere o bună imagine atât în faţa cadrului didactic cât şi în faţa colegilor.
O atitudine specifică tinerilor şi adulţilor cu potenţial creator înalt, indiferent de domeniu,
este „interesul viu pentru orice informaţie, aceştia având un grad de activism foarte ridicat. Pentru
oamenii înalt creativi nu există lucruri neinteresante, totul depinde de cine sunt privite, la ce tip de
cunoştinţe ale individului sunt raportate şi mai ales modul cum sunt analizate, interpretate‖
(M. Roco, 2001, p. 32).
Avantajele interacţiunii după unii pedagogi ar fi că în condiţiile îndeplinirii unor sarcini
simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios şi o strădanie
competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e
facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi variate:
- stimulează efortul şi productivitatea individului;
- este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare;
- munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi mult mai uşor de
realizat;
- timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în
grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvări lor pe cont propriu;
691
- cu o dirijare adecvată, învăţarea prin cooperare dezvoltă şi diversifică priceperile,

capacităţile şi deprinderile sociale ale elevilor;
- interrelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia, sporeşte interesul pentru o temă sau o
sarcină dată, motivând elevii pentru învăţare;
- lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, experienţa, ideile,
strategiile personale de lucru, informaţiile;
- se reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii;
- grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă, antrenare reciprocă membrilor ce duce
la dispariţia fricii de eşec şi curajul de a-şi asuma riscul;
- interacţiunea colectivă are ca efect şi „educarea stăpânirii de sine şi a unui comportament
tolerant faţă de opiniile celorlalţi, înfrângerea subiectivismului şi acceptarea gândirii colective‖
(C. L. Oprea, 2000, p. 47).
Învăţământul modern preconizează o metodologie axată pe acţiune, operatorie, deci pe
promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale
imaginaţiei şi creativităţii. Activ este elevul care depune efort de reflecţie personală, interioară şi
abstractă, care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire a adevărurilor,
de elaborarea a noilor cunoştinţe. „Activismul exterior vine deci să servească drept suport material
activismului interior, psihic, mental, să devină un purtător al acestui‖ (I. Cerghit, 1997, p. 73).
În cadrul unui sistem de instruire, metodologia didactică trebuie să fie consonanţă cu toate
modificările şi transformările survenite în ceea ce priveşte finalităţile educaţiei, conţinuturile
învăţământului, noile cerinţe ale elevilor şi societăţii. Metodologia trebuie să fie suplă şi permisivă
la dinamica schimbărilor care au loc în componentele procesului instructiv-educativ. Calitatea unei
tehnologii didactice este dată de flexibilitatea şi de deschiderea ei faţă de situaţiile şi exigentele noi,
complexe ale învăţământului contemporan.
Considerând că presupunerile oportunităţii, adecvării şi congruenţei metodologice sunt
asigurate, am putea avansa o serie de exigenţe şi cerinţe spre care ar trebui să evolueze metodologia
de instruire (metodologia făcând paşi importanţi în această direcţie):
- punerea în practică a noi metode şi procedee de instruire care să soluţioneze adecvat noile
situaţii de învăţare; dezvoltarea în cantitate a metodologiei, prin adaptarea şi integrarea unor metode
nespecifice, din alte spaţii problematice, dar care pot rezolva satisfăcător unele cerinţe (de pildă,
folosirea brainstormingului, care este la origine o metodă de dezvoltare a creativităţii); creşterea
cantitativă a metodelor nu este însă soluţia cea mai fericită;
- folosirea pe scară mai largă a unor metode activ-participative, prin activizarea structurilor
cognitive şi operatorii ale elevilor şi prin apelarea la metode pasive numai când este nevoie;
692
- instrumentalizarea optimă a metodologiei prin integrarea unor mijloacelor de învăţământ

adecvate care au un aport autentic în eficientizarea predării-învăţării; nu este vorba de o simplă
adăugare a unui mijloc de învăţământ, oricât de sofisticat ar fi el, ci de o redimensionare, o pregătire
a acestuia în perspectivă metodologică;
- accentuarea tendinţei formativ-educative a metodei didactice; extinderea metodelor de
căutare şi identificare ale cunoştinţelor, şi nu de transmitere a lor pe cont propriu; cultivarea
metodelor de autoinstrucţie şi autoeducaţie permanente; promovarea unor metode care îi ajută
efectiv pe elevi în sensul dorit; adecvarea metodelor la realitatea existentă, pragmatizarea
metodologiei.
accepta noul şi o mare flexibilitate în concepţii.
Activităţile pe care le desfăşurăm cu preşcolarii trebuie să aibă un caracter spontan, să
contribuie la dezvoltarea independenţei în gândire şi acţiune. Utilizarea metodelor active transformă
activitatea într-o aventură a cunoaşterii, în care copilul e participant activ; întâlneşte probleme,
situaţii complexe pentru mintea lui de copil, dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă
răspunsuri la întrebări, rezolvă sarcini de învăţare, se simte responsabil şi mulţumit la finalul
activităţii. Aceste metode îi ajută pe copii să-şi formeze personalitatea, să se cunoască, să-şi
descopere stilul propriu de gândire şi acţiune. Totodată ele stimulează interesul copiilor pentru
cunoaştere, a dorinţei de a căuta informaţii şi de a le utiliza în diferite situaţii.
Preşcolarii învaţă să lucreze împreună, îşi unesc forţele pentru a reuşi să realizeze sarcina
primită sau pentru a rezolva o problemă cu care se confruntă. Interrelaţiile dintre membrii grupului
şi, emulaţia, sporeşte interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând copiii pentru învăţare.
Grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la
dispariţia fricii de eşec şi determină curajul de a-şi asuma riscul. Interacţiunea colectivă are ca efect
şi educarea stăpânirii de sine şi a unui comportament tolerant faţă de opiniile celorlalţi, înfrângerea
subiectivismului şi acceptarea gândirii colective.
Bibliografie:
1. Bocoş, Muşata, Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj- Napoca, 2002;
2. Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997;
693
3. Pânişoară, Ion - Ovidiu, Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune educaţională,

Editura Polirom, Iaşi, 2001;
4. Roco, Mihaela, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
694
Abordarea conceptului de strategie didactică cu ajutorul metodei cubului
Prof. Hriţcu Gabriela Loredana

Liceul „Regina Maria‖ Dorohoi, judeţul Botoşani
Modul: Planificare operaţională

Clasa: a XI-a
Subiectul lecţiei: Organizarea procesuală a activităţii întreprinderii
Metode şi procedee: metoda cubului, conversaţia, explicaţia, exerciţiul, turul galeriei.
Mijloace şi mijloace de realizare: manualul, cub din carton, coli, creta, tabla, markere.
Forme de organizare: individual, în echipă, frontal
Tipuri de învăţare: învăţarea conceptelor, învăţarea principiilor, prin identificare; prin descoperire,
creatoare
Desfăşurarea activităţii:
După asigurarea condiţiilor optime de învăţare se prezintă elevilor metoda Cubul de către
profesor. Este arătat elevilor un confecţionat din carton, cu feţe colorate diferit şi inscripţionate
astfel:
faţa 1: roşu - verbul descrie
faţa 2: roz - verbul compară
faţa 3: verde - verbul asociază
faţa 4: albastru - verbul analizează
faţa 5: galben - verbul aplică
faţa 6: portocaliu - verbul argumentează.
Elevii sunt împărţiţi în 6 grupe eterogene. Fiecare grupă primeşte o coală colorată în
nuanţele precizate mai sus. Echipele aleg un lider de grup care va arunca cubul pentru a vedea faţa
pe care este scris verbul definitoriu pentru acea grupă.
Se anunţă tema de discutat şi timpul de lucru alocat fiecărei grupe. Se anunţă competenţele
urmărite a se forma la sfârşitul activităţii. Se împart fişele cu sarcinile de lucru în grup.
Timp de 25 minute elevii lucrează în echipă la sarcina de lucru primită. Profesorul
supraveghează activitatea elevilor şi dă indicaţii acolo unde este nevoie. Soluţionează eventual şi
situaţiile în care nu toţi elevii se implică în cadrul activităţii de grup sau atunci când un elev
monopolizează toate activităţile.
695
În cele 25 de minute:
 elevii care au primit fişa cu verbul descrie vor trebui:
1. să definească conceptul de organizare procesuală;
2. să identifice efectele organizării procesuale;
 elevii care au primit fişa cu verbul compară vor stabili asemănări şi deosebiri între
funcţiunile întreprinderii, schematizate intr-un tabel;
 elevii care au fişa cu verbul asociază vor asocia activităţile specifice fiecărei funcţiuni în
parte;
 elevii care au fişa cu verbul analizează vor analiza atribuţiile ce specifice activităţilor dintr-o
întreprindere;
 elevii care au primit fişa cu verbul aplică vor trebui să găsească exemple concrete de
aplicare a organizării procesuale pentru două firme cu obiect de activitate diferit;
 elevii ce vor primi fişa cu verbul argumentează vor avea de analizat şi justificat în scris
importanţa organizării procesuale a unei întreprinderi; se vor aduce argumente pro şi contra
organizării procesuale.
După expirarea timpului de lucru fiecare grupă îşi prezintă sarcina de lucru şi modul de
rezolvare. Se aduc explicaţii, completări, comentarii. Forma finală a conţinuturilor realizate de
fiecare grupă este împărtăşită întregii clase (6 minute – câte un minut pentru fiecare faţă a cubului).
Lucrarea în forma finală poate fi desfăşurată pe tablă.
Bibliografie:
1. Cucoş C. (coord.), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998
***Metode interactive de predare-învăţare, ISJ Botoşani, 2013.
696
Importanţa activităţilor ludice în cadrul procesului de predare-învăţare
Prof. Iacob Mihaela

Şcoala Gimnazială nr. 1 Târguşor, judeţul Constanţa
Ca şi profesor de limbi străine, uneori simţi că te lupţi cu morile de vânt. De cele mai multe
ori elevii consideră a fi neimportantă o limbă străină şi o tratează ca atare, adică cu ignoranţă. Aici
intervine abilitatea şi imaginaţia profesorului, care nu are altă soluţie decât să îşi adapteze
activitatea în funcţie de nevoile şi interesele elevilor, să spargă tiparele, să creeze o atmosferă
relaxată, motivantă. Subiectele propuse trebuie să vină în întâmpinarea dorinţei arzătoare a elevului
de a descoperi lucruri noi şi de a se descoperi pe el însuşi. Şi mai ales, trebuie să le demonstrezi
utilitatea acesteia, faptul că ii ajută să vadă lumea altfel şi că dincolo de bariera lingvistică există
o lume palpabilă şi interesantă care trebuie explorată, şi cum altfel decât învăţând limba.
După şase ani de experienţă, am realizat că în mediul rural elevii privesc şcoala ca pe un loc
de evadare din viaţa cotidiană. Majoritatea sunt obligaţi să îşi ajute părinţii în gospodărie la munci
uneori mult prea grele şi uită că ar trebui să aibă alte preocupări la vârsta lor. În plus, limbilor
străine, cum ar fi limba franceză, nu le acordă importanţă deoarece nu le găsesc o utilitate imediată,
cum ar găsi limbii române sau matematicii, pe care sunt nevoiţi să le înveţe într-o bună măsură
datorită testelor naţionale de la finalul ciclului gimnazial.
Dat fiind acest context, utilizez metode de predare şi evaluare mai puţin convenţionale şi
care să creeze o atmosferă plăcută şi la care elevii să participe activ şi cu interes. Astfel, am făcut
apel la metodele ludice, iniţial din necesitate apoi din plăcere. Uneori este destul de dificil să aplici
aceste metode, deoarece nu pot fi eliminate definitiv metodele tradiţionale şi nici nu pot fi uitate
cele 4 competenţe lingvistice. Unele dintre metode mi le-am însuşit prin studiu personal, însă marea
majoritate le-am achiziţionat în urma participării la stagiile de perfecţionare.
Implicarea emoţională a elevului în activităţile din cadrul cursurilor îl ajută să se
concentreze mai uşor, să lucreze mai bine şi să reţină mai mult. Oricărui copil îi face plăcere să se
joace şi să interacţioneze cu ceilalţi. Din acest motiv consider jocul o metodă ideală de a învăţa
ceva, fie că este vorba de o limbă străină sau de alte discipline şcolare.
În primul rând, a utiliza jocul în timpul orei de limba franceză, înseamnă să definim
obiectivele pedagogice. Trebuie să insistăm asupra faptului că orice activitate ludică nu poate şi nu
trebuie să folosească elemente complet necunoscute de către cei care învaţă şi nu trebuie să
introducă o lecţie nouă.
697
În al doilea rând, jocul în timpul orei de limbă străină presupune câteva riscuri la care
profesorul se expune. Printre acestea, jocul cu scop pur ludic şi un număr mare de elevi vor conduce
la zgomot şi dezordine. În plus, trebuie să luăm în considerare faptul că toţi elevii trebuie să
participe la joc.
Jocul antrenează, pe de o parte, scrisul, pe de altă parte, vorbitul, prin intermediul
exerciţiilor care au ca obiectiv comunicarea, memorizarea şi recapitularea, utilizarea diverselor
structuri gramaticale şi bineînţeles, înţelegerea orală.
Ceea ce este foarte important şi de evitat în orice situaţie este improvizaţia din partea
profesorului; în schimb, este obligatoriu anunţarea într-o manieră cât mai concisă a obiectivelor care
trebuie să fie îndeplinite, precum şi regulile care trebuie să fie respectate, pentru ca jocul să rămână,
totuşi, în termenii îmbunătăţirii competenţelor de limbă.
Competenţa de comunicare orală poate să se dezvolte prin intermediul jocului, care trebuie
să fie adaptat la nivelul elevilor şi, de asemenea, trebuie să respecte o condiţie principală: a nu se
juca doar în scop ludic, ci având întotdeauna un obiectiv care trebuie atins. Iar dacă adăugăm şi
materialul de care avem nevoie, enunţăm clar scopul, timpul şi regulile care trebuie să fie
respectate, putem să dezvoltăm eficient fluenţa comunicării în limba străină.
Iată câteva jocuri utile, de folosit în cadrul orelor de limbi străine:
CULORILE ŞI HAINELE
Material: o minge mică
Nivel: debutant
Obiective: practica lexicului culorilor şi a hainelor
Desfăşurare: Elevii se aşază în cerc. Unul dintre ei primeşte mingea. Acesta o lansează unui
alt elev al grupului spunând numele şi culoarea unei piese vestimentare pe care destinatarul mingii
o poartă. Dacă unul dintre membrii grupului se înşală de două ori consecutiv asupra culorii sau
hainei, va trebui sa meargă la tablă pentru a scrie numele hainelor pe care le aude. Următorul care
greşeşte îl va înlocui pe primul, la tablă.
RECUNOAŞTEREA
Material: fişe mici care conţin liste de la două până la cinci cuvinte, alese de profesor în
funcţie de programă.
Nivel: debutant
Obiective: exersarea alfabetului şi a ortografiei
698
Desfăşurare: Membrii grupului sunt împărţiţi în doua echipe care rămân în picioare, faţă în
faţă. Orice jucător din echipa A trebuie să aibă în faţa sa, câte un jucător din echipa B. Profesorul
distribuie câte o fişă fiecărui jucător. Cu ajutorul unei monede, trageţi la sorţi echipa care începe să
joace. Primul jucător spune pe litere primul cuvânt din lista sa. Cel care se află în faţa sa trebuie să
spună care este acel cuvânt. Dacă acest cuvânt a fost corect spus pe litere, dar echipa sa nu a putut
să-l zică, echipa obţine un cartonaş roşu. Dacă respectivul cuvânt a fost greşit spus pe litere, echipa
cealaltă pierde un punct. Apoi, cel care tocmai a răspuns, spune pe litere un cuvânt din lista sa celui
care se află în faţa lui. Atunci, trecem la rândul următor şi aşa mai departe, până la ultimul. Echipa
care câştigă este cea care are cele mai puţine situaţii de cartonaş roşu.
699
Jurnal Săptămâna altfel
Prof. Iancu Aurora

Prof. Sîrba Ana-Maria Magdalena
Şcoala Gimnazială nr. 54 Bucureşti
Săptămâna Altfel este o perioadă minunată pentru elevi, dar şi pentru dascăli, de a aplica
noţiunile teoretice învăţate peste an, de a stabili legături profunde în colectiv, de a ne bucura de
viaţă împreună socializând şi comunicând sub aspect artistic, cultural, recreativ şi educativ, într-un
cuvânt extraşcolar.
Aşa s-a întâmplat şi cu frumoasă săptămână ―Să ştii mai multe, să fii mai bun!‖ a clasei la
care sunt diriginte, astfel prin creativitate şi inovaţie am desfăşurat activităţi centrate pe elev.
Activităţile de mult propuse, au fost amănunţit planificate şi organizate pentru a merge totul
ca pe roate.
Ziua 1, luni – ―La o altfel de plimbare!‖. Împreună am reuşit să ne recreem şi să ne
plimbăm în aer liber, să scăpăm de şcoală şi de catalog pentru câteva momente. Parcul Cişmigiu –
venit, văzut, plăcut! Cel mai vechi parc al capitalei, vestit pentru obiectivele La cetate, Izvorul lui
Eminescu, Aleea Scriitorilor şi arborii seculari ce stau mărturie din cele mai vechi timpuri.
Ziua 2, marţi – Job Shadow Day, activitate desfăşurată în cadrul proiectului Junior
Achivement, care a avut rolul de a-i familiariza pe elevi cu un loc de muncă, cu activităţile şi
responsabilităţile specifice, oferindu-le o experienţă practică care să îi ajute să înţeleagă diverse
opţiuni de carieră. Cu alte cuvinte, educaţie pentru orientare profesională. Ne-a plăcut ideea, aşa că
am ales, precum toţi spun când sunt mici ―Vreau să mă fac doctor!‖, un cabinet medical, dar
stomatologic.
700
Doamna stomatolog a fost încântată de idee şi ne-a primit cu drag, explicându-le elevilor
noţiuni elementare de igienă orală, ne-a dat sfaturi în legătură cu alimentaţia sănătoasă a elevilor
pentru a avea o dantură puternică şi apoi ne-a oferit posibilitatea să fim stomatologi pentru câteva
clipe. Astfel, unii au descoperit dorinţa de a merge pe calea medicinei, iar alţii au apreciat la
superlativ meseria unui medic stomatolog. Mulţumim, doamna stomatolog!
Ziua 3, miercuri – Turul Bucureştiului ―Bucureştiul prin ochii tăi‖, cu vizitarea Muzeului
Aviaţiei, Muzeului Satului ―Dimitrie Gusti‖, Muzeul Zambaccian şi Palatul Parlamentului,
obiective turistice şi culturale importante ale capitalei noastre. A fost o zi plină, cu încărcătură
afectivă puternică, realizând frumuseţea şi măreţia Bucureştiului de azi şi de ieri!
Ziua 4, joi – Atelier ―Poveşti din operete pe înţelesul copiilor‖ desfăşurat la Biblioteca
Naţională, care a inclus şi un tur al bibliotecii modern. Atelierul creativ a urmărit să-i introducă pe
elevi în lumea spectacolului, printr-o serie de exerciţii de imaginaţie şi de jocuri de rol. Artiştii (de
la operetă) întâlniţi acolo, ne-au dus cu gândul la prinţi şi prinţese, la o lume fantastică, în care
muzica, dansul şi voia bună înving întotdeauna. O lume de vis!
De asemenea, turul ghidat al Bibliotecii ne-a lărgit orizontul, descoperind un loc modern,
folositor şi prietenos. Mulţumim!
701
Ziua 5, vineri – ―În apropierea Paştelui‖, am realizat importanţa sărbătorilor şi a

obiceiurilor românilor de Paşte. Astfel, în cadrul activităţii aplicative – practice ―Bucuriile
iepuraşului‖ am decorat cele mai frumoase ouă de Paşte. Am înţeles că procesul încondeierii este
unul complex, migălos, însă rezultatul aduce bucurie şi armonie.
Recreaţia marea fost o experienţă de viaţă reuşită în care am învăţat, am fost creativi şi
inovativi şi aşteptăm cu drag următoarea săptămână altfel!
Bibliografie:
1. www.didactic.ro/scoala-altfel/activitati
2. https://www.portalinvatamant.ro/articole/sfatul-specialistului
702
Abandonul, un lucru care ne distruge copilul
Prof. Iancu Ionuţ Marian – Director

Colegiul Tehnic „Ion D. Lăzărescu‖ Cugir, judeţul Alba
Abandonul este sinonim cu refuzul, renunţarea de a lupta, de a face un efort pentru a vedea
rezultatele de mai târziu… De ce se întâmplă asta?
Poate că oamenii nu sunt informaţi sau nu vor să afle anumite beneficii pe care le poate
aduce educaţia primită într-o societate care te pregăteşte pentru viitor. Poate au anumite prejudecăţi
sau au fost învăţaţi, sau chiar manipulaţi să vadă rostul şcolii într-un anumit fel.
Suntem zi de zi confruntaţi cu diferite situaţii care scot în evidenţă comportamente
neadecvate faţă de cei ce ne înconjoară, de multe ori judecându-i după anumite idei dinainte
stabilite, numite prejudecăţi. Uneori nu cunoaştem sau identificăm greu motivele care au dus la
abandonul şcolar. Prejudecăţile, iată hoţii care ne fură!5 Pierdem din vedere ceea ce este mai
important când apelăm la aceste prejudecăţi, fără a ne da şansa de a cunoaşte pe cei ce ne
înconjoară, pe valorile ce le risipim ori de câte ori ne lăsăm învinşi de prejudecăţi. Acum a apărut
pe faţa pământului o nouă rasă de vieţuitoare. Se numesc cetăţeni. Trăiesc nu în păduri sau în
junglă, ci în birouri; dar sunt mai cruzi decât fiarele sălbatice. Ei s-au născut din încrucişarea
omului cu maşinile. Amestecarea aceasta este rasa cea mai tare de pe pământ. Chipul lor este la fel
cu al oamenilor; uneori chiar îi poţi confunda. Dar îi vezi imediat că se poartă nu ca oameni, ci ca
maşinile. Amestecătura aceasta e de rasa cea mai tare. În loc de inimi, cred că au ceasornice. Şi
creierul le e un fel de maşină. Totuşi nu sunt nici maşini, şi nici oameni! Au exact poftele fiarelor.
Totuşi, nu sunt nici fiare. Sunt cetăţeni! Ciudată corcitură…Ei au umplut pământul!6
O caracterizare amarnică făcută de un scriitor. Dacă se regăseşte lumea într-o astfel de
creionare, putem afirma că ne îndepărtăm de ţelul nostru comun de a trăi în comuniune. Dacă nu
mai dorim comuniunea cu semenii noştri, înseamnă că trăim zadarnic pe această planetă. Scopul
educaţiei este comuniunea ideilor cu a faptelor. Dacă nu acordăm din timpul alocat orelor de studiu
o importanţă aparte informaţiilor despre ceea ce ne poate aduce educaţia, şcoala, meseria, valorile
europene, posibilităţii convieţuirii în diversitate, oricât ne-am strădui să schimbăm mentalităţi, să
reducem abandonul şcolar, să formăm caractere sau să cizelăm atitudini, nu vom reuşi niciodată.
La Colegiul unde suntem profesori, au avut loc diverse activităţi şi proiecte în scopul
5
V. Hugo, Mizerabilii, pg. 31, Editura Univers, Bucureşti, 1985
6
Virgil Gheorghiu, Ora25, prefaţă Elisabeta Lăsconi, pg. 188, Editura Gramar, Bucureşti, 2004
703
prevenirii acestei neglijenţe împotriva copiilor săraci sau lăsaţi în voia sorţii care în mod plastic
poartă azi numele de abandon şcolar. Primii paşi ai unui proiect desfăşurat în…., având ca titlu….
au început prin conceperea unui chestionar prin care elevii au răspuns la întrebări de tipul: De ce
vreţi să învăţaţi în şcoală? De ce nu abandonaţi şcoala? Elevii au zâmbit la început, apoi au
conştientizat importanţa subiectului propus dezbaterii.
Cea de-a doua etapă a dezbaterii a fost demarată printr-o analiză comparativă, tocmai pentru
a oferi satisfacţia necesară celor ce au ales şcoala ca mod de trăire a adevăratei dezvoltări
individuale. Au fost întrebări de tipul: Ce credeţi că diferenţiază pe cel ce vine la şcoală, de cel ce
refuză sau nu poate să facă acest lucru? Care credeţi că sunt paşii care ar trebui făcuţi pentru a
aduce cât mai mulţi elevi la şcoală? Ce soluţii propuneţi? etc. În felul acesta am responsabilizat
elevii şi părinţii (cărora le-am adresat acelaşi chestionar) în privinţa rolului pe care îl are şcoala în
devenirea individului. Greşeala omului este că nu ia atitudine atunci când s-ar cădea.
Următorul proiect ce se cere deja efectuat ar fi ca cei din clasele superioare să încerce (prin
voluntariat şi implicare activă) să atragă pe cineva care a părăsit şcoala spre liceu. Nu este vorba de
fuga de responsabilitate sau comoditate din partea profesorilor diriginţi, ci, mai degrabă, de ceea ce
pedagogii americani au numit peer mediation, interacţionând adolescenţii între ei, ar deveni mult
mai influenţi printre cei meniţi abandonului şcolar, decât adulţii, noi care stârnim câteodată impresia
că nu înţelegem, că suntem depăşiţi, că nu ştim s.m.d.
Desigur că un astfel de demers trebuie făcut cu grijă, prin pregătirea celor ce doresc să se
implice, profesorul având în acest caz doar rolul de mentor, îndrumător, susţinător.
Am putea încerca să devenim mai atenţi cu cei din jurul nostru şi astfel am fi părtaşi unei
transformări vizibile. Mircea Eliade în prefaţa jurnalului său portughez afirma credinţa că lumea se
va schimba, omul devenind liber de superstiţii, prejudecăţi, având conştiinţă de sine. Cineva
probabil se va grăbi să îmi spună că aceste lucruri sunt greu de realizat – adevărat! Însă cu cât un
lucru devine greu accesibil, cu atât victoria e mai frumoasă! Pe de altă parte orice reuşită depinde de
amabilitatea pe care o arătăm oamenilor, de predispoziţia noastră de a trece peste anumite aspecte,
iar valorile ce le putem descoperi în spatele unor supoziţii trebuie să ne dea curajul de a accepta pe
cel de lângă noi!
Toţi alcătuim o singură lume deosebindu-ne numai prin gradul de înţelegere, afirma
Pasternak 7
Uneori devenim metacognitivi, reflectăm prea mult asupra unor aspecte ce ar putea fi trecute
cu vederea şi luate aşa cum ne vin de la viaţă. Noi în calitate de dascăli formăm caractere,
7
Boris Pasternak, Doctor Jivago, traducere, prefaţă, note şi tabel cronologic de Emil Iordache, Editura
Polirom, Iaşi, 2008
704
deprinderi, atitudini, iar aceste lucruri ar trebui să ne ajute şi să ne dea forţa de a merge mai departe,
de a salva nu vieţi, ci destine!!
705
Proiect de parteneriat
Prof. Ienei Csilla

Colegiul Tehnic Aiud, judeţul Alba
Proiectul de parteneriat înseamnă o serie de activităţi care se desfăşoară între doi sau mai
mulţi parteneri având ca scop dezvoltarea armonioasă a elevului, în concordanţă cu nevoile
educaţionale ale acestuia reflectate în plan şcolar, familial precum şi în diversele sectoare ale
comunităţii.
Relaţia şcoală – familie – societate, este una în care fiecare factor interrelaţionează cu
ceilalţi. Societatea este instanţa superioară care imprimă un anumit format atât şcolii cât şi familiei,
iar prin idealul educaţional trasează liniile directorii pe care acestea trebuie să le urmeze. Pe de altă
parte, familia şi şcoala sunt cele care îşi aduc aportul continuu la modelarea societăţii.
Familia este grupul cel mai important dintre toate grupurile sociale, deoarece ea influenţează
şi modelează persoana umană. Mediul familial este primul mediu educativ şi socializator pe care îl
cunoaşte copilul şi a cărui influenţă îi marchează esenţial dezvoltarea ca individ. Legătura copilului
cu familia este, din această cauză, extrem de puternică şi – din multe puncte de vedere – de
neînlocuit. Familia exercită o influenţă deosebit de adâncă asupra copiilor. O mare parte dintre
cunoştinţele despre natură, societate, deprinderile igienice, obişnuinţele de comportament, elevul le
datorează educaţiei primite în familie, de aici vine şi expresia: "a avea cei şapte ani de acasă". Din
perspectiva sociologică, familia este instituţia fundamentală în toate societăţile. Familia este un grup
social relativ permanent de indivizi legaţi între ei prin origine, căsătorie sau adopţiune. În vederea
educării copilului, sunt necesare şi importante anumite cunoştinţe şi calităţi pe care părinţii trebuie
să le dovedească, ca de exemplu: pricepere, simţul răspunderii, sănătate fizică şi psihică.
De educaţia oamenilor se ocupa şi alte persoane, instituţii şi organizaţii sociale, dar
influenţele educative exercitate de acestea sunt mai puţin organizate decât cele care provin din
familie, şcoala şi organizaţiile de tineret.
Colaborarea dintre şcoală şi familie presupune nu numai o informare reciprocă cu privire la
tot ceea ce ţine de orientarea copilului ci şi înarmarea părinţilor cu toate problemele pe care le
comportă această acţiune. Referitor la acţiunea educativă a familiei, ea este eficientă numai atunci
când scopul său se înscrie pe aceeaşi linie cu a şcolii, când între cei doi factori există o concordanţă
în ceea ce priveşte obiectivele urmărite, subordonate idealului social şi educaţional. În centrul
acestei relaţii stă, desigur, copilul-elev, ca beneficiar al actului educaţional.
706
Un rol important în educarea copilului în societatea modernă presupune pe lângă intervenţia

factorilor şcolii şi o implicare activă a comunităţii, care au un impact major asupra dezvoltării
personalităţii elevului. Astfel prin competenţele resurselor umane implicate în sistemul educational,
şcolile pot deveni promotorul parteneriatului comunitar. Comunitatea poate facilita derularea unor
activităţi culturale, sportive, recreative, de socializare, de pregătire a forţei de muncă, determinând
implicarea reprezentanţilor săi în procesul de dezvoltare a elevului.
În colegiul nostru se derulează frecvent parteneriate cu diferiţi agenţi economici locali sau
asociaţii caritabile, proiecte care sunt sprijinite de familiile elevilor. Un astfel de proiect s-a derulat
anul trecut, în perioada martie-aprilie, intitulat „IEPURAŞUL DE PAŞTI‖ în colaborare cu
Asociaţia caritabilă ‖Maria Agapia‖, proiect pe care îl prezint în continuare:
1. Numele proiectului: „IEPURAŞUL DE PAŞTI‖
2. Tipul proiectului: proiect de parteneriat
3. Argument:
Paştele se hrăneşte din plin din tradiţiile păgâne. Unul dintre cele mai cunoscute şi îndrăgite
imagini pascale, iepuraşul, are în spate o întreagă simbolistică ce ne duce până în vremuri mitice.
Primele legende ale iepuraşului care face daruri datează din secolul al 15-lea. În 1680 se publică o
poveste despre iepurele care ascunde darurile pascale într-o grădină.
Dar iepurele este un vechi simbol al fertilităţii, prezent în toate mitologiile. Sălbatic sau de casă,
se leagă de divinitatea Pământului-Mamă, de ideea de regenerare şi înnoire neîntreruptă a vieţii.
Este o fiinţă selenară, care întruchipa o veche zeiţă germanică, Eostra, mitologizare a primăverii şi
fecundităţii.
4. Scopul şi obiectivele proiectului:
Aplicarea tehnologiilor de confecţionare la produsele individuale;

Colaborarea cu ceilalţi din grupă;
Dezvoltarea simţului estetic, al creativităţii şi a imaginaţiei;
Realizarea unor produse specifice sezonului şi a sărbătorii pascale din materiale
recuperabile;
707
Învăţarea elevilor de a analiza şi compara produsele între ele;

Preţuirea obiectelor realizate manual;
Alegerea unor tehnici de valorificare optime.
5. Instituţii partenere:
Colegiul Tehnic Aiud

Asociaţia Caritabilă „Maria Agapia‖
6. Grupul ţintă: elevii clasei XI E
7. Activităţi în cadrul proiectului:
alegerea unor produse specifice sezonului şi sărbătorii din materiale recuperabile;

activitate practică de confecţionare a produselor;
expunerea acestor produse în cadrul unui târg de paşti organizat de asociaţie la care
participă şi elevii şcolii noastre.
708
8. Produse finale:
Ouă decorative din carton;

Pui şi iepuraşi din polistiren;
Puişori din ciucuri;
Iepuraşi din pănuşă;
Iepuraşi din material textil.
9. Coordonatorii proiectului: Ienei Csilla, Peter Maria.
Bibliografie:
1. DEX `98
2. Managementul proiectelor – curs.
709
Educaţia centrată pe elev
Prof. Ignat Eugenia Corina

În condiţiile vieţii contemporane, când omul trebuie să se instruiască şi să se perfecţioneze

necontenit, obişnuirea elevilor cu munca independentă este o necesitate, o formă de pregătire pentru
educaţia permanentă.
Învăţarea centrată pe elev:
 descrie modalităţi de gândire despre învăţare şi predare;
 presupune o abordare extinsă a predării;
 se concentrează în principal asupra satisfacerii nevoilor elevilor.
Învăţarea centrată pe elev le oferă elevilor o mai mare autonomie. În învăţarea centrată pe
elev nu le spunem elevilor pur şi simplu să meargă şi să înveţe ceea ce vor să înveţe. Le oferim un
nivel corespunzător de îndrumare şi orientare când încep şi continuăm să-i sprijinim pe măsură ce
învaţă.
În învăţarea centrată pe elev accentul se pune pe a-l face pe elev responsabil pentru propriul
proces de învăţare. Elevii au o influenţă mai mare asupra tuturor aspectelor legate de ce anume
urmează să înveţe şi de modul în care o vor face. În viaţă în general, atunci când avem o libertate
mai mare, aceasta atrage după sine o responsabilitate mai mare.
Elevii îşi dovedesc responsabilitatea mai mare devenind căutători activi de cunoaştere. Ei
nu se mai bazează pe profesorul care să le deschidă mintea şi să le-o umple cu cunoştinţe în timp ce
de învăţare, iar dacă aceasta nu dă rezultate, cer ajutorul şi îndrumarea profesorilor, dar nu pentru
răspunsuri de-a gata.
În învăţarea centrată pe elev, profesorul este instructor, ghid, îndrumătorul care te
acompaniază, mentor, sfătuitor, consultant, transmiţător de cunoştinţe, cel care face lucrurile
posibile pentru tine, formator, supraveghetor, diriginte, coordonator, cercetător critic, brokered
cunoştinţe, model, facilitator, colaborator.
Trecerea de la învăţarea tradiţională la învăţarea centrată pe elev poate fi exprimată astfel:
710
ÎNVĂŢARE TRADIŢIONALĂ ÎNVĂŢARE CENTRATĂ PE ELEV
Instruire centrată pe profesor Instruire centrată pe elev
Predare de informaţii Schimb de informaţii
Bazată pe cunoştinţe Gândire critică, luare de decizii
Predare bazată pe disciplinele tranziţionale Abordare în funcţie de nevoi
Elevii primesc informaţii Elevii pun întrebări şi rezolvă probleme
Organizare formală în sala de clasă Aranjamente flexibile în sala de clasă
Accentul pe învăţare în vederea amintirii Accentul pe înţelegere, aplicare
Învăţare pasivă Învăţare activă, exploratoare
Răspuns ca reacţie Acţiune interactivă, planificată
Stimularea unui singur simţ Stimulare multi-senzorială
Munca individuală Munca în colaborare
Evaluarea în mare parte prin examene Diversitate de evaluări incluzând activităţi

tradiţionale în cadrul proiectului
Un singur mijloc media Multimedia
Avantajele învăţării centrate pe elev sunt:

Învăţare mai eficace - Atât plănuirea învăţării cât şi faptul de a fi implicaţi în alegerea
metodelor de învăţare îi ajută să fie nişte elevi mai eficienţi. Vor fi capabili să creeze
secvenţe de obţinere de informaţii care să însemne ceva pentru ei şi intr-un fel care să li se
potrivească. Învăţarea într-un ritm propriu ajută elevul să primească informaţii în porţii pe
care să le poată mânui, şi îi dă posibilitatea să proceseze aceste informaţii înainte de a fi
obligat să examineze alte idei. Prin înlocuirea prelegerilor cu învăţarea activă, integrarea
învăţării într-un ritm propriu şi organizarea unor situaţii de grup cooperante putem să ne
sprijinim elevii pe măsură ce învaţă eficient.
Reţinere şi amintire îmbunătăţite - Un elev va dori să investească mai mult efort la o
disciplină pe care a ales s-o studieze, şi prin urmare faptul că elevul are alegerea subiectului
sprijină de asemenea reţinerea informaţiei, întrucât acesta simte că învăţarea are un scop.
Amintirea se află în conexiune cu contextul, iar alegerea metodelor de învăţare şi de
asemenea folosirea unor tehnici precum cercetarea ajută elevii noştri să facă legătura între
711
noile cunoştinţe şi contexte. Când mai târziu se confruntă cu astfel de contexte în timpul
muncii, abilitatea lor de a-si aminti va creşte.
Motivaţie mai puternică - Dacă elevii vor să se conducă singuri, ei vor fi motivaţi de
autonomia mai mare de a ţine sub control propriul lor proces de învăţare. Un aspect cheie
pentru profesor este că atunci când acţionează ca un îndrumător, sau sfătuitor, sau critic,
trebuie să o facă într-un fel care să nu distrugă simţul autonomiei şi motivaţia care îl
acompaniază. Toţi suntem motivaţi de lucrurile pe care ne place să le facem şi de experienţa
succesului. Dacă un elev poate învăţa în modalităţi pe care le găseşte satisfăcătoare şi care îi
plac, atunci va fi mai motivat. Dacă elevii sunt mai motivaţi, atunci ei vor dori să muncească
mai mult, iar succesul ce va rezulta va face să le crească motivaţia. O motivaţie mai
puternică va contribui la reducerea ratei mari a abandonului şcolar.
Incluziune mai mare- elevii pot să difere în privinţa felurilor în care preferă să primească şi
să mânuiască noile cunoştinţe. Putem lăsa elevilor alegerea metodelor de învăţare, şi am
văzut că aceasta poate contribui la motivaţie. Dacă lucrăm cu ei pentru a identifica metodele
de învăţare ce corespund abilităţilor şi potenţialului elevilor individuali, vom fi capabili să
facem procesul de învăţare mai inclusiv. Aceasta înseamnă fireşte că e posibil să avem
nevoie de învăţare diferenţiată, astfel încât elevii individuali să poată studia în felul care li se
potriveşte. Înlocuirea prelegerilor cu învăţarea activă aduce o contribuţie valoroasă la
includerea elevilor care urmează un tipar mai puţin academic, sau care au dificultăţi de a se
concentra. Aceasta nu înseamnă că schimbarea este dezavantajantă pentru aceia care sunt
academici şi pot să se concentreze. Prin învăţare activă, cei performanţi pot fi provocaţi şi li
se pot oferi oportunităţi de a-şi dezvolta gândirea.
Sprijină integrarea abilităţilor cheie - Învăţarea centrată pe elev presupune folosirea
abordărilor ce sunt în directă legătură cu unele din abilităţile cheie necesare tinerilor care se
pregătesc pentru muncă. Definiţiile învăţării centrate pe elev includ interacţiunea cu alţi
elevi şi lucrul atât în grupuri cât şi individual. Ambele pot contribui la dezvoltarea abilităţii
cheie ‗lucrul în echipă.‘ Însă aceste aspecte ale învăţării centrate pe elev oferă avantaje mai
extinse în legătură cu abilităţile cheie. Lucrând în grupuri, elevii îşi dezvoltă abilităţile de
comunicare atât în contexte profesionale cât şi în contexte sociale. Ei trebuie de asemenea să
înveţe să-şi organizeze relaţiile interpersonale. Elevii devin manipulatori activi de
cunoştinţe, iar aceasta include obligaţia de a explora probleme. Rezolvarea de probleme şi
gândirea critică sunt nişte abilităţi cheie importante, şi prin folosirea acestor abordări în
învăţarea materialului tehnic, elevii îşi vor dezvolta abilitatea de a le aplica intr-un context
profesional. Plănuirea învăţării în învăţarea centrată pe elev are legătură cu abilităţile cheie
712
referitoare la ‗pregătirea pentru practică‘, ‗Dezvoltarea personală pentru îmbunătăţirea

performanţei‘ şi ―Dezvoltarea carierei profesionale‖.
O pregătire mai bună pentru exercitarea unei profesii - Din ce în ce mai mult, angajaţii
trebuie să lucreze mai degrabă folosindu-se de propria iniţiativă. Ca rezultat al unor structuri
manageriale pe orizontală, şi a apariţiei unor companii mai mici, aceştia nu se mai află sub
aceeaşi strictă supraveghere. Aceleaşi calităţi sunt dobândite de elevii care se bucură de o
autonomie mai mare şi pentru care responsabilitatea este o situaţie normală, şi astfel aceştia
sunt mai pregătiţi să şi-o asume la locul de muncă. Chiar şi într-un proces de producţie pe
scară mare e posibil să trebuiască să fie manipulatori activi de cunoaştere, să cerceteze şi
să-şi asume responsabilitatea de a explora probleme şi identifica soluţii. Interacţiunea cu
alţi elevi şi necesitatea de a lucra atât în grupuri cât şi individual sprijină dezvoltarea
abilităţilor cheie ale lucrului în echipă – care sunt esenţiale la locul de muncă. La aceasta
putem adăuga interacţiunea cu profesorii, care le dă acestora posibilitatea de a crea relaţii
mature, aplicabile în raport cu viitorii lor manageri. Învăţarea în ritm propriu poate ajuta
elevii să deprindă echilibrul optim între viteză, calitatea rezultatelor şi durabilitatea muncii
lor. Asumarea responsabilităţii pentru evaluarea învăţarii se afla în legatura directa cu a fi
capabil sa evaluezi calitatea propriei performanţe la locul de muncă.
Sprijină abilităţile pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi.
Bibliografie:
 Dumitru Ion Alexandru Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest,
Timişoara, 2000
 Sarivan Ligia, coord. – Predarea interactivă centrată pe elev, Educaţia 2000+, Bucureşti,
2005
 Învăţarea centrată pe elev. Ghid pentru profesori şi formatori - Proiectul Phare Ro 2002/
000-586.05.01.02.01.01.
713
LESSON PLAN:
A Trip to India
Prof. Ilie Cătălina

TEACHER‘S NAME: Ilie Cătălina NO. OF STUDENTS: 28

SCHOOL: Colegiul Economic Buzău GRADE: 11/ CLASS: XI B
LESSON 3D: REAL WORLD ‗A Trip to India‘

TIME: 50‘
TEXTBOOK: `Face2face‘ INTERMEDIATE
AIDS: Textbook, Bb, laptop, video projector, DVD, handouts, atlas
SKILLS: speaking, listening, reading, writing,
AIM FOR THE TEACHER: to review the structures for asking for and making recommendations
and to make Ss feel confident about using them in real life
OBJECTIVES:
The students should be able:
1. To practise listening/watching for specific information in order to develop independent
active listening skills
2. To use the structures for asking for and making recommendations correctly
3. To increase familiarity with the format of a review
LANGUAGE: -VOCABULARY: language connected with visiting places in a town/city
-GRAMMAR: asking for and making recommendations
LESSON STAGES
ACTIVITY 1: Class-organisation Interaction Time

OBJECTIVE: To focus the Ss` attention on the new lesson T-S 1`
PROCEDURE:
714
1. T greets the Ss and they respond.

2. T asks who is absent and the student on duty answers the question.
3. T communicates the title/purpose of the lesson.
―As you know, the title of today‘s lesson is ‗A Trip to India‘ and we will look at ways of
recommending things.‖
ACTIVITY 2: Warm-up & checking homework Interaction Time

OBJECTIVE: To get Ss interested in the lesson and T-S 10`
check previous knowledge
PROCEDURE:
1. Teacher asks Ss about homework:
‖In preparation for this lesson, I asked you to think about sth that you would recommend
to your friends or colleagues. Let‘s hear some of your recommendations!‖
T elicits a few answers from different Ss.
―Do you remember the last thing that I recommended to you?‖ (www.ngllife.com)
―Nowadays there are modern ways of recommending things-on the Internet-Facebook. If
you share sth on your wall, it generally means that you recommend it, right?‖
2. T focuses Ss on the photos and tells them that the main photo is a street called Chandhi
Chowk in Delhi, the capital of India.
―What is the building in the small photo?‖
Ss ―The Taj Mahal‖.
3. T prompts a short discussion about India by writing some key words on the Bb and by
showing them a map of Asia:
Population: 1,131,883,000 people
Languages: Hindi, English, other 212 official languages
―What else do you know about India?‖
Ss‘own answers.
ACTIVITY 3: Video/Listening Interaction Time

OBJECTIVE: To practise listening/watching for T-S/S-S 10‘
specific information in order to develop
independent active listening skills
PROCEDURE:
1. T focuses Ss on the photo on page 29.
715
―What do you remember about Charlie and Rebecca?‖

Ss‘ answers.
T explains that Ella is Rebecca‘s sister and that Mike is her boyfriend.
2. T asks a S to read the information in ex. 2a page 28.
3. T gives Ss some time to read the topics and then plays the video recording.
4. Ss listen and tick the topics they talk about and T checks answers with the class.
5. T points out the Red Fort in the main photo and asks Ss if they know which Indian city the
Taj Mahal is in (Agra). T also uses the photo to pre-teach ‗rickshaw‘ (a small motorised
vehicle that carries people around a town or city). T also tells Ss that Connaught Place is an
important commercial and shopping centre in Delhi.
6. T tells Ss to listen, tick the true sentences and correct the false ones. T writes numbers 1-6
on the Bb.
7. T gives Ss time to read the sentences from ex 2b, then plays the recording again.
8. T tells Ss to compare answers in pairs and then checks answers with the class, writing the
answers in note form on the Bb.
ACTIVITY 4: Real World language Interaction Time

OBJECTIVE: To use the structures for asking for T-S/S-S 12‘
and making recommendations correctly
PROCEDURE:
1. T asks Ss to look at ex. 3a on page 28. T asks them to write numbers from 1 to 18 in their
notebooks and to do the ex. in pairs.
2. T checks the answers for each section with the whole class.
3. T asks Ss to look at ex. 3b and to think about the form of the verb that follows each
structure.
4. T writes the structures on the Bb and Ss write them in their notebooks.
ACTIVITY 5: Writing Interaction Time

OBJECTIVE: To increase familiarity with T-S/S-S 15‘
the format of a review
PROCEDURE:
1. T gives Ss the handouts and asks a S to read the information on the left. (A review is a
special type of article written for publication in a magazine, newspaper, etc, giving a brief
description and evaluation of a film, book, play, TV/radio programme, etc. It may be formal
716
or semi-formal in style, depending on its target reader, and is usually written using present
tenses).
2. T asks Ss to look at the plan below and asks a S to read it.
Introduction
P1:Background information
(title, name of author/director, type of story, setting, theme, main characters)
Main Body
P2: Main points of the plot
P3: General comments
Conclusion
P4: Conclude with your overall opinion and recommendation.
3. T tells Ss that they are going to read a review of a film and asks them if they like Star Wars.
4. T asks Ss to look at ex. 1 and 2 on the handout and to work together with their partner.
5. Ss match the phrases to the gaps in pairs.
6. T elicits answers from Ss for each ex. in turn. Ss check their answers.
ACTIVITY 6: Assigning homework Interaction Time

OBJECTIVE: To make sure Ss have more practice at home T-S 2‘
PROCEDURE:
1. T tells Ss what their homework is and gives any necessary explanations: ex. 1 page 60-
the handout- Write a review of your favourite film, explaining why you like it. Write
your answer in 120-180 words.
717
Dezvoltarea abilităţilor socio-emoţionale la copiii cu vârste între 3-6 ani
Prof. înv. preşcolar Ilie Floarea

Grădiniţa P. P. „Căsuţa fermecată‖ Giurgiu
Copilăria constituie baza dezvoltării personalităţii, preocuparea educaţiei de a intervenii cât

mai devreme în formarea şi dezvoltarea copilului.
Şi ce loc mai potrivit decât grădiniţa putem găsi pentru îndeplinirea acestui scop nobil? Aici,
departe de forfota şi apăsarea cotidianului, copilul intră într-un mediu cald, protector şi stimulativ,
un mediu pe care îl putem asemui unei cărţi cu poveşti în care literatura, muzica, artele plastice,
natura, mişcarea, socialul sunt într-un permanent dialog între ele şi, implicit cu copilul.
Vârsta preşcolară constituie o perioadă destul de lungă în care se produc însemnate
schimbări în viaţa afectivă a copilului. Emoţiile şi sentimentele preşcolarului însoţesc toate
manifestările lui, fie că este vorba de jocuri, de cântece, de activităţi educative, fie de îndeplinirea
sarcinilor primite de la adulţi. Ele ocupă un loc important în viaţa copilului şi exercită o puternică
influenţă asupra conduitei lui.
Interacţiunile stabilite din perioada copilăriei oferă copiilor un sens al stării de bine care îl
determină să participe pozitiv în activităţile zilnice. Sprijinul emoţional şi relaţiile sigure îl ajută pe
copil să dobândească încrederea în sine şi abilitatea de a funcţiona ca membru a unui grup. Aşadar,
dezvoltarea emoţională se dezvoltă odată cu dezvoltarea socială. Copiii încep să înţeleagă faptul că
acţiunile lor pot avea consecinţe şi, în acest context, ei învaţă să-şi controleze diferitele emoţii:
frica, manie, timiditate etc.
Emoţia este o trăire a unei persoane faţă de un eveniment important pentru aceasta. Emoţiile
pot fi pozitive şi negative.
Cele pozitive apar atunci când ceea ce o persoană îşi doreşte corespunde cu ceea ce i se
întâmplă (bucurie, mulţumire) iar cele negative atunci când există o contradicţie între ceea ce i se
întâmplă sau ceea ce obţine o persoană şi aşteptările ei (tristeţe, nemulţumire, dezamăgire,
îngrijorare, furie, etc.).
Pentru a favoriza o bună adaptare socială şi menţinerea unei bune sănătăţi mentale, copii
trebuie să înveţe să recunoască ce simt pentru a putea vorbi despre emoţia pe care o au(acest lucru
fiind posibil în măsura în care copilul a început să aibă un anumit grad de conştientizare), trebuie să
înveţe cum să facă o disociere între sentimentele interne şi exprimarea externă şi nu în ultimul rând
718
să înveţe să identifice emoţia unei persoane din expresia ei exterioară pentru a putea în felul acesta
să răspundă corespunzător.
Frecvenţa cu care copii au fost implicaţi în limbajul emoţional are influenţă pe termen lung,
favorizând dezvoltarea unor abilităţi mai bune legate de înţelegerea emoţiilor. Atragerea atenţiei
copiilor la aspectele particulare ale comportamentului uman face posibilă dezvoltarea unei
sensibilităţi faţă de diversele expresii emoţionale, cunoştinţele despre cauzele şi consecinţele
comportamentului emoţional fiind mult mai bogate.
Preşcolarii pot înţelege emoţiile exprimate de copiii de aceeaşi vârstă cu ei în timpul unui
contact social, ceea ce îi ajută în rezolvarea conflictelor. Apoi, preşcolarii sunt capabili de implicare
empatică în emoţiile celorlalţi şi îşi pot reda propriile emoţii în diferite situaţii sociale pentru a
minimaliza efectele nesănătoase ale emoţiilor negative şi pentru a împărtăşi emoţiile pozitive cu
ceilalţi.
Datorită dezvoltării intense a limbajului, copii pot identifica şi denumi majoritatea emoţiilor,
se dezvoltă empatia, adică abilitatea de a fi interesaţi şi de a înţeleg emoţiile celorlalţi.
Exprimarea adecvată a emoţiilor este foarte importantă în cadrul interacţiunilor sociale,
deoarece contribuie la menţinerea lor.
Exprimarea neadecvată de către copii a emoţiilor negative, prin agresivitate fizică sau
verbală determină un comportament de izolare a acestora.
Dacă acei copii care manifestă frecvent aceste emoţii pozitive au mai mulţi prieteni şi sunt
mai îndrăgiţi de ceilalţi, copiii care se comportă agresiv au dificultăţi în a recunoaşte şi a înţelege
emoţiile exprimate de ceilalţi într-o situaţie specifică.
Abilitatea copiilor de a-şi identifica şi monitoriza propriile emoţii sporeşte nivelul de
autoconştientizare a emoţiilor şi de monitorizare şi control a propriilor vieţi.
In jocul ―Spune cum este‖ se lucrează cu 2-3 copiii, pe masa vor fi jetoane şi pe rând vor
veni, vor alege un jeton şi ve-ti spune ce face copilul din imagine. Cum crezi ca este el: vesel, trist,
speriat?‖. Poţi fi şi tu ca el?. Copiii vor fi incurajati sa folosească onomatopee în redarea plânsului,
rasului, vor fi apreciaţi şi aplaudaţi. Adultul ii încurajează continuu şi traieste impreuna cu ei
emoţiile
În grupa mea preşcolarii pentru a identifica corect o emoţie, au învăţat să utilizeze informaţii
parţiale obţinute din expresia facială pentru a genera ipoteze despre emoţia care e prezentată, să
traseze caracteristicile fizice observate în categorii pentru a denumi categoria şi preciza
comportamentul celorlalţi.
Am observat de-a lungul timpului că preşcolarii sunt mai precişi în denumirea emoţiilor cu
ajutorul etichetelor verbale decât cu ajutorul expresiilor faciale, în mod special pentru frică şi
719
dezgust. Fără o etichetă verbală a emoţiilor, copiii pot să nu realizeze că acel comportament
provoacă o emoţie.
Cadrele didactice trebuie să încurajeze în permanenţă copiii să utilizeze cuvinte şi expresii
ce denumesc stări emoţionale. Când un copil trăieşte o emoţie puternică trebuie întrebat cum se
simte (Cum te simţi când colegul te jigneşte?, Eşti bucuroasă când te joci cu păpuşile?). copiii vor
învăţa astfel că este normal să experimenteze diverse emoţii şi să vorbească despre ele.
Pe măsură ce copiii cresc, experimentarea lor emoţională este din ce în ce mai tare afectată
de valorile culturale, stereotipurile de gen şi ca urmare, cele două specii devin mai disparate.
Deseori separarea dintre trăirea şi experimentarea emoţională se datorează folosirii conştiente a
strategiilor de reglare emoţională prin care se monitorizează şi controlează calitatea şi intensitatea
emoţiilor exprimate în special a celor pe care le comunicăm celorlalţi.
I-am ajutat pe copii să ataşeze etichete verbale emoţiilor, să înţeleagă emoţiile altora şi
modul în care fiecare emoţie afectează gândirea celorlalţi. Înţelegerea emoţiilor celorlalţi este
importantă deoarece copiii se bazează pe ea pentru a-şi ghida comportamentul lor în acţiunile
sociale şi a discuta despre emoţiile celorlalţi. Abilitatea de a înţelege şi descrie emoţiile celorlalţi
este necesară pentru manifestarea empatiei.
Simpatie a fost denumită ca un răspuns emoţional moderat rezultând din înţelegerea trăirii
emoţionale a celorlalţi. Când empatia este exprimată la un nivel moderat, ea conduce la simpatie, în
timp ce o empatie intensă determină apariţia distresului personal.
Discuţiile cu copiii despre emoţiile celorlalte persoane în anumite situaţii sau a personajelor
din poveşti, punând accent pe consecinţele comportamentale ale acestora în plan social (Cum
credeţi că s-a simţit Andrei când cineva i-a dărâmat castelul?; Dar când a venit Vlad să îl ajute?). La
grupa am folosit o serie de jocuri ―Scaunul adevărului‖, ―Astăzi sunt un fulg de nea‖, ―Spune ce
simte‖ şi ―Cum te simţi astăzi‖.
In aceste jocuri copiii sunt incurajati sa-si exprime emoţiile, sentimentele, sa interpreteze
roluri şi sa exprime verbal şi nonverbal starea emoţionala a personajelor.
Pentru a întări comportamentele respective ale copiilor este important să-i recompensam
verbal când le observam, astfel copiii vor învăţa cărui tip de mesaje emoţionale prezente în mediu
să fie atenţi.
Multe din problemele de comportament se datorează emoţionalităţii negative şi lipsei de
reglare emoţională. Ca urmare, putem afirma că reglarea emoţională este asociată cu o competenţă
socială sporită, operaţionalizată: comportament adecvat din punct de vedere social, popularitate,
comportament prosocial şi puţine probleme de comportament sau comportament agresiv.
720
Strategiile emoţionale au ca scop nu atât rezolvarea problemei care declanşează emoţia

negativă, cât mai ales ameliorarea acestei trăiri emoţionale negative. În cazul în care problema nu
poate fi rezolvată, fie pentru că nu există soluţii aplicabile, fie pentru că persoana implicată nu are
resursele sau instrumentele necesare, sunt eficiente strategiile emoţionale.
Fiecare copil este diferit şi nu poate fi comparat „decât cu sine însuşi‖. Şi totuşi, câteva
lucruri esenţiale îi fac să fie asemenea: toţi au nevoie de dragoste, de securitate, de îngrijire şi de
exerciţiu. Toţi simt nevoia de recunoaştere şi acceptare. Toţi caută un sprijin în adult şi chiar au
nevoie de un anumit control din partea acestuia pe măsură ce îşi dezvoltă încrederea în sine şi
dobândesc propria experienţă.
„Nici o profesiune nu cere posesorului ei atâta competenţă, dăruire şi umanism ca cea de
educator, pentru că în nici una nu se lucrează cu un material mai preţios, mai complicat şi mai
sensibil decât omul în devenire… Ancorat în prezent, întrezărind viitorul şi sondând dimensiunile
posibile ale personalităţii, educatorul instruieşte, educă, îndeamnă, dirijează, cultivă şi organizează,
corectează, perfecţionează şi evaluează neîncetat procesul formării şi desfăşurării calităţilor
necesare omului de mâine.‖
Bibliografie:
- “450 de jocuri educaţionale. Repere fundamentale în invatarea şi dezvoltarea timpurie a
copilului”. De Viorica Preda, Mioara Pletea şi Filofteia Grama. editura DPH, 2011
- Ştefan A. Catrinel & Kallay Eva - ―Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la
preşcolari”, editura ASCR, Cluj Napoca, 2007
- Vernon, A. - “Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educaţie raţional - emotivă şi
comportamentală”, editura ASCR, Cluj Napoca, 2006.
721
Proiect de activitate integrată – Necazul lui Moş Nicolae
Prof. Ilie Mariana Laura

Şcoala Gimnazială „Căpitan Aviator Mircea T. Bădulescu‖ Buzău
PROPUNĂTOARE: Prof. înv. primar LAURA - MARIANA ILIE

DISCIPLINE: Comunicare în limba română, Matematică şi explorarea mediului, Arte vizuale
şi abilităţi practice, Muzică şi mişcare
TIPUL ACTIVITĂŢII: Recapitulare şi consolidare a cunoştinţelor
TEMA ACTIVITĂŢII: Necazul lui Moş Nicolae
COMPETENŢE GENERALE:
C.L.R.: 1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute.

2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare.
A.V.A.P.: 1. Explorarea de mesaje artistice exprimate în limbaj vizual într-o diversitate de

contexte familiare.
2. Realizarea de creaţii funcţionale şi/sau estetice folosind materiale şi tehnici
elementare diverse.
M.M.: 2. Interpretarea de cântece pentru copii, cu mijloace specifice vârstei.

3. Exprimarea unor idei, sentimente şi experienţe prin intermediul muzicii şi
mişcării, individual sau în grup.
M.E.M.: 1. Utilizarea numerelor în calcule elementare.
722
COMPETENŢE SPECIFICE VIZATE:
C.L.R.: 1.1. Identificarea semnificaţiei unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit clar şi
rar.
1.4. Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în contexte de
comunicare cunoscute.
2.3. Participarea cu interes la dialoguri scurte, în situaţii de comunicare uzuală.
2.4. Exprimarea propriilor idei în contexte cunoscute, manifestând interes
pentru comunicare.
3.1. Recunoaşterea unor cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise cu litere
mari şi mici de tipar.
4.2. Redactarea unor mesaje simple, în contexte uzuale de comunicare.
A.V.A.P: 2.2. Manifestarea liberă a ideilor şi trăirilor personale, apelând la forme simple
de exprimare specifice artelor.
2.3. Realizarea de aplicaţii/compoziţii/obiecte/ construcţii simple, pe baza
interesului direct.
2.6. Participarea la activităţi integrate adaptate nivelului de vârstă, în care se
asociază elemente de exprimare vizuală, muzicală, verbală, kinestezică.
M.M.: 2.1. Cântarea în colectiv, asociind mişcarea sugerată de text.

3.1. Manifestarea liberă, adecvată, pe muzică, apelând la diverse forme de
exprimare.
3.2. Executarea unui dans cu mişcare repetată, pe un cântec simplu, din
folclorul copiilor.
M.E.M.: 1.1. Recunoaşterea şi scrierea numerelor în concentrul 0-31

1.2. Compararea numerelor în concentrul 0-31
1.3. Ordonarea numerelor în concentrul 0-31, folosind poziţionarea pe axa
numerelor
C.L.R. O.1 - să aranjeze literele pentru a forma numele spiriduşilor;
723
O.2 - să identifice locul, timpul şi personajele din materialul prezentat.
M.E.M. O.1 - să recunoască cifrele învăţate;

O.2 - să aranjeze crescător şi descrescător numerele date;
O.3 - să formeze mulţimi respectând criteriile;
O.4 - să scrie cardinalul mulţimilor;
O.5 - să compare cifrele date folosind semnele <, >, =.
A.V.A.P. O.1 - să asambleze piesele de puzzle pentru a obţine imaginea corespunzătoare;

O.2 - să lipească imaginile date;
O.3 - să confecţioneze jucării simple.
M.M. O.1 - să interpreteze cântece cunoscute asociind mişcarea sugerată de text;

O.2 - să exerseze mişcări spontane sugerate de text.
RESURSE:
Metodologice:
- metode şi procedee: observaţia, problematizarea, exerciţiul, conversaţia, jocul
didactic, R.O.I.;
- mijloace de învăţământ: calculator, CD, fişe de lucru, creioane colorate, imagini,
piese de puzzle.
Forme de organizare: frontal, pe grupe, individual
Temporale: 35 minute +10 minute activităţi recreative
Umane: 26 elevi
BIBLIOGRAFIE:
1. Curriculum pentru învăţământul primar, M.E.C.T.S., 2012
2. Programa şcolară pentru clasa pregătitoare,M.E.N.,2013
724
Compe-
Nr. Secvenţele Strategii
tenţe Activităţi de învăţare Evaluare
crt. activităţii didactice
specifice
Se asigură ordinea şi disciplina Instructaj verbal
necesare bunei desfăşurări a Activitate
Moment
1. - lecţiei. frontală -
organizatoric
Se pregătesc materialele de lucru
necesare.
Conversaţia
Se prezintă un Power Point cu
Explicaţia Aprecierea
Moş Nicolae.
Problematizarea verbală
- Cine este personajul prezentat?
C.L.R. Jocul didactic
- Când vine Moş Nicolae?
Captarea şi 1.1,1.4,2
- Ce aduce el copiilor cuminţi?
2. orientarea .3 Prezentare Observarea
- Dar celor care nu au fost
atenţiei Power Point, sistematică
cuminţi?
calculator, CD
Se intonează colindul „Bună
dimineaţa la Moş Ajun!‖
Individual, pe
grupe
Se anunţă tema activităţii şi Conversaţia
obiectivele operaţionale. Exerciţiul
C.L.R Moş Nicolae a păţit un mare Problematizarea
1.1,1.4,2 necaz. Câteva spiriduşe Jocul didactic
.3,2.4,3. neastâmpărate i-au ascuns Observarea
1 cadourile pe care trebuia să le Piese de puzzel, sistematică
aducă copiilor. Are mare nevoie lipici
de ajutor pentru că se apropie cu
paşi repezi noaptea în care Pe grupe
Anunţarea A.V.A.P. trebuie să le împartă. Apelează la
temei şi a -2.2., voi, dragi copii.
3.
obiectivelor 2.3., 2.6. - Vreţi să-l ajutaţi?
operaţionale Pentru a porni la drum, trebuie să
desfacem plicurile pe care le
avem pe bănci. Reconstituind
puzzel-ul aflaţi numele grupei şi
puteţi pleca în călătoria presărată
cu obstacolele spiriduşelor.
Fiecare capcană depăşită vă
dezvăluie o bucată din harta ce
vă arată locul în care se găseşte
ascunsă comoara. (Anexa 1)
Test –fulger-exerciţiu de Conversaţia, Observarea

M.E.M.- spargerea gheţii jocul didactic, sistematică
Dirijarea 1.1, 1.2., Lângă 0 stă..... exerciţiul,
4. învăţării 1.3. Omul are .......ochi. problematizarea
Capra avea .....iezi. , R.O.I.
Punguţa cu ....bani.
Vecinii lui 1 sunt.... Frontal
725
Compe-
specifice
Vecinul mai mic al lui 1 este.... Observarea
1 este mai .....decât 2. sistematică
2 este mai .....decât 0.
A.V.A.P. Conversaţia,
2.2,2.3,2 Joc didactic - Găseşte numele explicaţia,
.6 spiriduşelor Jocul didactic,
Fiecare grupă va primi imagini exerciţiul
pe care sunt scrise literele Problematizarea
învăţate. Pe spatele fiecărei
imagini sunt scrise cifrele 0, 1, 2. fişe,
Ei trebuie să le aşeze în ordine creioane
crescătoare formând astfel colorate,
numele unei spiriduşe. (Anexa 2) calculator,
Dirijarea M.E.M.- Se corectează sarcina cu ajutorul imagini de iarnă
învăţării 1.1, 1.2., calculatorului şi se împart părţi - brăduţi,
1.3. din harta comorii. globuleţe, Observarea
clopoţei, sistematică
A.V.A.P. cizmuliţe.
2.2,2.3,2 Joc didactic - Hrăneşte renii Pe grupe
.6 Moşului
Se împart fişele ce conţin Conversaţia,
sarcinile de lucru. Fiecare grupă explicaţia,
M.E.M.- trebuie să formeze mulţimi cu Jocul didactic,
1.1, 1.2., elementele date, respectând exerciţiul
1.3. cerinţa. (Anexa 3) Problematizarea
Se corectează sarcina cu ajutorul Fişe, imagini
A.V.A.P. calculatorului şi se împart părţi (morcovi,
-2.2, 2.3, din harta comorii. prăjituri, mere),
2.6 lipici
Pe grupe
Joc didactic-Recunoaşte cifrele
ce formează desenul Conversaţia,
Fiecare grupă primeşte o fişă pe explicaţia,
care este desenat un chip format Jocul didactic,
din cifre. Ei trebuie să exerciţiul
recunoască numerele şi să le Problematizarea
scrie în ordine descrescătoare. Fişe, creioane
(Anexa 4) colorate
Se corectează sarcina cu ajutorul Pe grupe
calculatorului şi se împart părţi
din harta comorii.
A.V.A.P Joc didactic - O, brad frumos! Conversaţia, Observarea
Obţinerea
2.2,2.3,2 Fiecare elev primeşte o fişă cu un observaţia, sistematică
performanţei
.6 brad şi trebuie să-l împodobească exerciţiul, jocul
5. şi asigurarea
M.M.- respectând cerinţele. (Anexa 5) didactic
feed-back-
2.1, 3.1, Audiţie - O, brad frumos! Fişă, globuri,
ului
3.2 lumânări,
726
Compe-
specifice
clopoţei, lipici,
calculator, CD
Individual
Asigurarea Să căutăm comoara! Jocul didactic Observarea
retenţiei şi a A.V.A.P. Reconstituirea hărţii şi Pe grupe sistematică
6.
transferului -2.2, 2.3, descoperirea comorii. (Anexa 6)
de cunoştinţe 2.6
Se realizează aprecieri finale Conversaţia Aprecieri
Aprecieri
7. - asupra modului de desfăşurare al Frontal verbale
finale
activităţii.
727
Proiect didactic
Prof. înv. primar Indreica Ramona

Şcoala Gimnazială Porumbacu de Jos, judeţul Sibiu
UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT: Şcoala Gimnazială Porumbacu de Jos/ Structura Scoreiu

CLASA: a II-a
PROPUNĂTOR: Prof. înv. primar Indreica Ramona
DISCIPLINA: Comunicare în limba română
UNITATEA TEMATICĂ: ,,Bun venit, primăvară!‖
FORMA DE REALIZARE: activitate integrată
SUBIECTUL LECŢIEI: ,,Buburuza‖, după Eugen Jianu
TIPUL LECŢIEI: consolidare de cunoştinţe
SCOPUL LECŢIEI: - consolidarea deprinderilor de citire corectă, conştientă şi expresivă a
textului, respectând semnele de punctuaţie; însuşirea normelor de scriere corectă a cuvintelor “sau‖
şi ―s-au”
O1-să realizeze buburuza din foi colorate;
O2- să exemplifice noţiunile relaţionate cu cuvântul ―buburuza”;
O3- să citească textul pe roluri;
O4- să ordoneze cuvintele într-o propoziţie cu sens prin jocul didactic ―Cuvinte amestecate‖;
O5-să alcătuiască propoziţii cu cuvintele date;
O6-să unească cuvintele cu sens asemănător
O7-să găsească toate variantele de despărţire în silabe la capătul rândului pentru cuvintele date;
O8-să completeze cuvintele cu vocalele şi consoanele potrivite;
O9-să completeze un text lacunar cu cuvintele potrivite în jocul didactic ―Buburuzele isteţe‖;
O10-să deseneze o buburuză.
1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare
3. Receptarea unei varietăţi de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute
4. Redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare
728
COMPETENŢE SPECIFICE:
Comunicare în limba română
1.1.Identificarea semnificaţiei unui mesaj oral din texte accesibile variate
1.2.Identificarea unor informaţii variate dintr-un text audiat
2.1. Formularea unor enunţuri proprii în situaţii concrete de comunicare
2.3. Participarea cu interes la dialoguri în diferite contexte de comunicare
3.1. Citirea unor mesaje scrise întâlnite în mediul cunoscut
3.2. Identificarea mesajului unui text în care se relatează întâmplări, fenomene din universul
cunoscut
4.1. Scrierea unor mesaje în diverse contexte de comunicare
4.2. Redactarea unor mesaje scrise cu respectarea convenţiilor de bază
Dezvoltare personală:
2.1. Exprimarea emoţiilor de bază în situaţii variate
Arte vizuale şi abilităţi practice:
1.2. să aplice tehnici de prelucrare a materialelor utilizând instrumente şi ustensile adecvate
STRATEGIA DIDACTICĂ:
1. Metode şi procedee: conversaţia, exerciţiul, explicaţia, metoda Cadranelor, metoda
Brainstorming, jocul didactic
2. Forme de organizare: activitate frontală, activitate individuală, activitate în perechi,
activitate pe grupe.
3. Resurse materiale: manualul, caietele elevilor, fişe de lucru, coli flipchart, marker, foi
colorate, lipici, costume, culori.
4. Resurse temporale: 45 minute
5. Resurse umane: 17 elevi
6. Forme şi tehnici de evaluare: observarea sistematică a comportamentului elevilor, aprecieri
verbale, recompense (abţibilduri).
BIBLIOGRAFIE:
Tudora Piţilă, Cleopatra Mihăilescu, Comunicare în limba română-manual pentru clasa a II-
a, Grup Editorial Art- 2014
Curs formare: ,,Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învăţare pentru formarea
competenţelor cheie la şcolarii din clasele I-IV – program de formare continuă de tip
―blended learning‖ pentru cadrele didactice din învăţământul primar.
729
Etapele Strategia didactică

lecţiei
Forme
O Conţinutul instructiv-educativ Metode Resurse Evaluare
de
şi proce- materia-
organi-
dee le
zare
-Asigur condiţiile necesare observare
Manualu
Moment desfăşurării optime a orei de a
l
organizator Comunicare în limba română, cerând conversa Activitate sistemati
Caietele
ic elevilor să pregătească materialele ţia frontală că a
elevilor
2 min. necesare, să îşi corecteze poziţia în comporta
bancă şi să păstreze liniştea. -mentului
-Elevii sunt anunţaţi că în această
observare
Anunţarea oră vor rezolva diverse exerciţii pe
a
subiectului baza textului ―Buburuza”, după
sistemati
lecţiei şi a Eugen Jianu şi vor învăţa să scrie Explicaţi Activitate
că a
obiectivelo corect cuvintele ―sau” şi ―s-au”. a frontală
comporta
r urmărite -Activităţile desfăşurate vor fi
-mentului
3 min organizate frontal, individual, în
perechi şi pe grupe.
-Învăţătoarea lipeşte o buburuză din Metoda
hârtie colorată pe tablă, iar elevii Brainstor activitate observare
sunt stimulaţi să realizeze şi ei câte ming frontală a
una pentru a o lipi în caiete. Li se Problem sistemati
explică modul de realizare a atizarea activitate că a
O1
acesteia: elevii au primit pe masă Convers individua comporta
câte un cerc de hârtie roşie şi trei aţia lă -mentului
buline negre; se va îndoi cercul în euristică Buburuz
jumătate, iar apoi cele două colţuri ă model
O2
se vor plia încă o dată la jumătate; se Foi activitate
vor adăuga bulinele, apoi buburuza colorate frontală aprecieri
O3
se lipeşte pe caiet. În jurul Joc lipici verbale
buburuzei, elevii vor scrie cât mai didactic activitate
Consolidar O4
multe cuvinte care pot fi relaţionate Exerciţiu costume individua
ea şi
cu acest cuvânt. l coală lă
sistematiza
-Elevii citesc textul ―Buburuza‖ pe Explicaţi flipchart observare
rea
roluri. a marker a
cunoştinţel
-Joc didactic „Cuvinte activitate sistemati
or
amestecate”:câţiva elevi vor primi fise de frontală că a
25 min.
câte o foaie cu un cuvânt scris pe ea; Explicaţi lucru activitate comporta
O5
un alt elev va trebui să-i aranjeze a individua -mentului
astfel încât aceştia să formeze o Convers lă
propoziţie cu sens. Jocul se repetă de aţia fise de
două ori. Apoi foile se vor lipi pe euristică lucru activitate
tablă, iar elevii vor copia propoziţiile în perechi aprecieri
O6
în caiete. (Anexa 1) Metoda (activitat verbale
O7
-Se vor evidenţia cele două cuvinte Cadranel e recompe
O8
care se repetă:”sau‖ şi ―s-au”.Se va or diferenţia nse
explica modul de scriere corectă a Explicaţi tă) (abţibildu
acestor cuvinte, iar elevii vor nota a ri)
regulile în caiete. Elevii vor da Exerciţiu
730
Etapele Strategia didactică

lecţiei
Forme
O Conţinutul instructiv-educativ Metode Resurse Evaluare
de
şi proce- materia-
organi-
dee le
zare
exemple de propoziţii cu aceste l
cuvinte.
-Elevii sunt împărţiţi în perechi.
Fiecare pereche primeşte o fişă de
lucru pe care trebuie să o rezolve
împreună. (Anexa 2,3)
-Învăţătoarea solicită elevilor să
unească cuvintele cu înţeles
asemănător în cadranul 1, să
găsească toate variantele de
despărţire în silabe la capătul
rândului pentru cuvintele date, în
cadranul 2. În cadranul 3 elevii
trebuie să completeze cuvintele cu
vocale şi consoane corespunzătoare,
iar în cadranul 4 aceştia vor alcătui
propoziţii cu sensurile diferite ale
cuvântului ―roşie”.
-Joc didactic „Buburuzele isteţe”: observare
Joc
Fixarea şi învăţătoarea lipeste o foaie de a
didactic
sistematiza flipchart cu un text lacunar pe tablă activitate sistemati
Explicaţi Foaie de
rea şi aşază pe catedră buburuze cu frontală că a
O9 a flipchart
conţinuturil cuvintele „sau” şi „s-au‖ scrise pe comporta
Exerciţiu lipici
or ele; elevii trebuie să completeze -mentului
l
10 min. textul lacunar cu buburuzele
corespunzătoare.(Anexa 4) aplauze
observare
Tema -Elevii primesc ca temă pentru acasă a
Explicaţi activitate
pentru întrebările pentru înţelegerea textului sistemati
a manual frontală
acasă şi alcătuirea unor propoziţii cu că a
3 min cuvintele din vocabular. comporta
-mentului
Concluzii Învăţătoarea face aprecieri generale
Aprecieri
şi aprecieri şi individuale asupra participării explicaţi activitate
verbale
2 min. elevilor la lecţie. a frontală
Activitate activitate observare
Fise de
în -Pe spatele fişei de lucru elevii vor Exerciţiu individua a
O10 lucru
completare desena şi colora o buburuză. l lă sistemati
culori
5 min că
731
Anexa 4
Joc didactic
732
Creativitatea, inovaţia şi educaţia în contextul activităţii didactice
Prof. Ioan Elena

Şcoala Gimnazială „Stroe Belloescu‖ Griviţa, judeţul Vaslui
Creativitatea este acea caracteristică a gândirii care foloseşte inventiv experienţa şi

cunoştinţele acumulate, oferind soluţii şi idei originale. Ea face posibilă crearea de produse reale
sau pur mintale, constituind un progres în planul social. Componenta principală a creativităţii o
constituie imaginaţia, dar creaţia de valoare reală mai presupune şi o motivaţie, dorinţa de a realiza
ceva nou, ceva deosebit. Şi cum noutatea, azi, nu se obţine cu uşurinţă, o altă componentă este
voinţa, perseverenţa în a face numeroase încercări şi verificări.
Gândirea creatoare este deosebit de complexă şi are la bază o serie de factori. Creativitatea
este un proces mental şi social care implică generarea unor idei sau concepte noi, sau noi asocieri
ale minţii creative între idei sau concepte existente. Creativitatea este un concept multidimensional
şi se poate manifesta în multiple domenii. Identificarea şi cuantificarea naturii creativităţii constituie
obiective dificile. Conceptul de creativitate poate fi definit din perspectiva unor discipline diferite:
psihologie, psihologie socială, ştiinţe cognitive, arte, inteligenţă artificială, filozofie, economie,
management etc. şi deci la multe niveluri distincte: cognitiv, intelectual, social, economic, artistic,
literar etc. Dificultatea definirii creativităţii rezidă în asocierile particulare ale acestui concept cu
artele, în natura complexă a creativităţii şi în varietatea teoriilor care au fost dezvoltate pentru a o
explica. Mulţi oameni asociază creativitatea în special cu artele: muzica, teatrul, dansul, literatura
etc. care sunt deseori denumite "arte creative". Aşa cum s-a precizat mai sus, creativitatea nu este
proprie numai pentru arte, ci este la fel de fundamentală pentru progresele din ştiinţe, din
matematică, tehnologie, politică, afaceri şi în toate domeniile vieţii cotidiene
În contextul actual, al schimbărilor rapide, al competiţiei acerbe şi accelerate care ne
influenţează viaţa, ne dinamizează mediul, ne impune noi determinări, ne provoacă la o regândire a
sistemelor şi a structurilor economice şi sociale, dintre identitatea naţională şi globalizare, se fac
eforturi de adaptare a societăţii la exigenţele lumii de mâine. Trăim într-o lume bazată pe competiţie
şi eficienţă, a cărei forţă rezidă în cunoaştere.
În cadrul competiţiei globale, Uniunea Europeană şi-a propus ca scop cardinal crearea unei
societăţi bazate pe cunoaştere. Un element fundamental îl constituie creativitatea. Astăzi mai mult
decât oricând, creativitatea reprezintă o condiţie fundamentală a calităţii educaţiei, una dintre
premisele esenţiale ale performanţei.
733
Creativitatea este acea caracteristică a gândirii care foloseşte inventiv experienţa şi

cunoştinţele acumulate, oferind soluţii şi idei originale. Ea face posibilă crearea de produse reale
sau pur mintale, constituind un progres în planul social. Componenta principală a creativităţii o
voinţa, perseverenţa în a face numeroase încercări şi verificări.
Gândirea creatoare este deosebit de complexă şi are la bază o serie de factori care-i permit
combinările, transformările, implicările, relaţiile, identificările sau evaluările. Pe lângă coeficientul
de inteligenţă, un rol important în creativitate, îl au: ereditatea, capacităţile intelectuale, aptitudinile,
caracterul, mediul socio-cultural, efortul susţinut de pregătire şi investigaţie. Cultivarea gândirii
inovatoare a devenit o sarcină importantă a şcolilor contemporane. Stimularea creativităţii tinerilor
se poate realiza printr-o susţinută şi elevată pregătire teoretică şi practică; dinamizarea iniţiativei şi
muncii independente, a spiritului critic ştiinţific; dinamizarea activităţii de documentare şi
experimentare independentă; receptivitatea faţă de nou; pasiune pentru ştiinţă în concordanţă cu
aptitudinile fiecăruia. Deosebit de importantă este atitudinea profesorului, relaţia sa cu elevii.
Aceasta implică schimbări importante, atât în mentalitatea profesorilor, cât şi ceea ce priveşte
metodele de educare şi instruire. În primul rând, trebuie schimbat climatul, pentru a elimina
blocajele culturale şi emotive, puternice în şcoala din trecut. Se cer relaţii distinse, democratice,
între elevi şi profesori, ceea ce nu înseamnă a coborî statutul social a celor din urmă, apoi, modul de
predare trebuie să solicite participarea, iniţiativa elevilor – e vorba de acele metode active, din
păcate prea puţin utilizate în şcoala românească.
Obiectivul specific este de a sublinia, printre altele, următorii factori care pot contribui la
promovarea creativităţii şi capacităţii de inovare:
- Crearea unui mediu favorabil inovării şi adaptabilităţii într-o lume aflată în continuă
schimbare; trebuie luate în considerare toate formele de inovare, inclusiv pe plan social
şi antreprenorial;
- Sensibilizarea în privinţa importanţei creativităţii, a inovării şi a spiritului
antrepreonorial pentru dezvoltarea personală, precum şi pentru creşterea economică şi
ocuparea forţei de muncă, precum şi încurajarea unei mentalităţi antreprenoriale, în
special în rândul tinerilor, prin cooperarea cu mediul de afaceri;
- Promovarea educării în domeniile matematic, ştiinţific şi tehnologic a aptitudinilor de
bază şi avansate favorabile inovării tehnologice;
- Încurajarea deschiderii de către schimbare, creativitate şi rezolvarea problemelor în
competenţe favorabile inovării, care se pot aplica unei varietăţi de contexte profesionale
734
şi sociale;
- Lărgirea accesului la o serie de forme creative de exprimare atât prin intermediul
învăţământului formal cât şi prin activităţii neformale şi informale pentru tineret;
- Sensibilizarea publicului, atât în interiorul, cât şi în exteriorul pieţei muncii, în ceea ce
priveşte importanţa creativităţii, a cunoaşterii şi a flexibilităţii într-o epocă a
schimbărilor tehnologice şi a integrării globale rapide pentru o viaţă prosperă şi
satisfăcătoare precum şi oferirea mijloacelor care să permită cetăţenilor să-şi
îmbunătăţească oportunităţile de angajare în toate domeniile în care creativitatea şi
capacitatea de inovare joacă un rol important;
- Promovarea designului drept activitate creativă care contribuie în mod semnificativ la
inovarea precum şi la dobândirea de aptitudini de gestionare a inovării şi a designului,
inclusiv noţiunii de bază în materie de protecţie a proprietăţii intelectuale.
Pentru educarea spiritului creativ în şcoală, apare necesitatea modificării modului de gândire
şi a stilului de lucru în clasă, cristalizat în secole de învăţământ tradiţional, prea puţin preocupat de
această latură a personalităţii elevului, care capătă în zilele noastre o valoare din ce în ce mai
însemnată. Măsurile care trebuie luate pentru a se atinge obiectivele stabilite mai sus includ
organizarea de programe de formare legate de creativitate.
Bibliografie:
- Albu G., Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Iaşi, Polirom, 1998;
- Cucoş. C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006
- Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului, Editura Didactică şi
735
Metode didactice relevante educaţiei centrate pe elev

aplicate la lecţiile de biologie
Prof. Ioana Sandu Nicoleta

Metodele didactice centrate pe elevi fac parte din categoria metodelor interactive care,
întemeiate pe ideea îmbunătăţirii gândirii şi acţiunii, determină elevii să cerceteze şi să descopere
singuri cunoştinţele, să le prelucreze şi să găsească soluţii la problemele apărute. Eficienţa acestor
metode se datorează faptului, că ele mobilizează voinţa, educă interese cognitive, dezvoltă
memoria, gândirea, creativitatea.
Din perspectiva centrării pe elev şi formării competenţelor sunt relevante pentru realizarea
unui proces educaţional de calitate la biologie următoarele metode:
Demonstraţia – metodă care se aplica de regulă, la prezentarea, descrierea şi explicarea
unui material demonstrativ sau efectuarea unui experiment. Necesitatea recurgerii la această metodă
rezultă din faptul că în procesul cunoaşterii unor obiecte şi fenomene ea este uneori de neînlocuit,
alteori este cea mai eficientă, iar în multe cazuri, favorizează învăţarea. Această metodă o
considerăm ca una din metodele de bază în studiul biologiei. In contextul majorării eficienţei acestei
metode se vor utiliza materiale grafice (modele, tabele, schiţe, diagrame etc.) şi TIC,
„experimentului de laborator‖, tabla electronică – folosind desenul ca un material auxiliar preţios,
care însoţeşte expunerea verbală uşurând înţelegerea şi asimilarea cunoştinţelor.
Observarea – una din cele mai eficiente şi accesibile metode practice. Observaţiile
efectuate de elevi în mod independent asupra fenomenelor biochimice constituie una din metodele
fundamentale folosite în predarea–învăţarea biologiei. Observaţiile independente sporesc
randamentul activităţii elevului şi permit învăţarea prin descoperire. Pe baza perceperii directe, cu
ajutorul observaţiei, elevii participă activ la procesul cunoaşterii, privesc lumea înconjurătoare, văd
obiectele şi fenomenele, dar nu ştiu să observe, să sesizeze ceea ce au comun şi ceea ce le
deosebeşte. De aceea profesorul trebuie să formeze la elevi priceperea şi deprinderea de a observa.
Observarea poate fi organizată în grup sau individual.
Observarea poate fi indirectă pe baza percepţiei, pentru obiectele şi fenomenele biologice
care nu pot fi direct accesibile înţelegerii lor, decât cu ajutorul materialului intuitiv: tablouri,
ilustraţii, filme didactice, diafilme, diapozitive, desene schematice, etc.
736
De exemplu, în clasa a IX-a la studierea subiectului: Poluarea atmosferei, la predarea

noţiunii de „ploi acide‖ la subtemele „Efectul de seră‖, „Găurile stratului de ozon‖, „Influenţa
acestor fenomene asupra biosferei‖, propun elevilor să-şi amintească aspectul frunzelor arborilor
după unele ploi, cărora bătrânii le spun „ploi cu rugină‖. Pentru a trezi interesul elevilor către
observarea, recunoaşterea şi identificarea elementelor chimice, profesorul nu trebuie să le sugereze
mai dinainte rezultatele acestora, ci el trebuie să dirijeze elevii pentru a descoperi singuri rezultatele
observărilor efectuate şi a le corecta constatările şi deducţiile. Pentru realizarea observaţiilor le
propunem elevilor un algoritm de lucru. Algoritmul reprezintă câteva indicaţii precise cu privire la
operaţiile ce trebuie efectuate succesiv pentru realizarea sarcinii. În urma realizării observaţiilor le
propun elevilor prezentarea rezultatelor acestora prin descriere, comparaţia, etc. Observaţiile le
aplic cu succes în cadrul prezentării noilor cunoştinţe şi dirijării învăţării, la fel ca şi în realizarea
feedback-ului.
Brainstorming-ul (Asaltul de idei) este o metodă de stimulare a creativităţii de grup, care îi
oferă profesorului posibilitatea de a-i implica pe toţi elevii clasei la soluţionarea problemei propuse.
Prin metoda brainstorming în cadrul orelor de biologie (clasele VIII - XII), abordând aspectul
ecologic, au fost analizate subiectele:
· poluarea în diferite anotimpuri;
· produse ecologice pure etc.
Clustering-ul (ciorchinele) este o tehnică de organizare grafică a informaţiei prin
structurarea, sistematizarea şi stabilirea unor conexiuni dintre elementele constituente. Elaborarea
clustering-ului presupune câteva etape:
1. Profesorul anunţă subiectul şi îl scrie în centrul unei foi.
2. În timpul brainstorming-ului se lansează idei, care se fixează pe fişe separate.
3. Fişele cu ideile acumulate se plasează într-un cluster.
4. Fişele pot fi mutate până nu li se determină amplasarea adecvată.
5. Se marchează conexiunea dintre idei.
Tehnica clustering poate fi folosită cu succes la diferite etape ale lecţiei, atât pentru evocare
cât şi în cadrul reflexiei.
Profesorul anunţă subiectul şi îl scrie în centrul unei foi.
6. În timpul brainstorming-ului se lansează idei, care se fixează pe fişe separate.
7. Fişele cu ideile acumulate se plasează într-un cluster.
8. Fişele pot fi mutate până nu li se determină amplasarea adecvată.
9. Se marchează conexiunea dintre idei.
737
Tehnica clustering poate fi utilizată cu succes la diferite etape ale lecţiei, atât pentru evocare
cât şi în cadrul reflexiei.
De exemplu: în clasa a VII-a la recapitularea temei „Structura scheletului”
Elevii lucrează cu plăcere la completarea ciorchinelui, se implică cu toţii în activitate fie în
grup sau individual.
În clasa a VIII-a am utilizat ciorchinele la capitolul: Sisteme de coordonare şi integrare a
organismelor în mediu, la subiectul „Relaţiile organismelor într-un ecosistem‖.
Organizatorul grafic - presupune esenţializarea unui material informativ care urmează să
fie exprimat sau scris, prin schematizarea, sistematizarea şi vizualizarea ideilor.
Prin intermediul organizatorului, se obţin:
 eliminarea redundanţei din informaţie
 structurarea informaţiei
 reprezentarea vizuală a unor noţiuni, fenomene, concepte.
Organizatorul grafic poate fi structurat pe cinci domenii:
 comparaţia
 descrierea
 structurarea pe secvenţe
 relaţia cauză-efect
 detectarea problemei şi găsirea soluţiei.
Aplicaţie: se poate utiliza atât la lecţiile de predare, cât şi la cele de evaluare a cunoştinţelor.
Dacă la lecţiile de predare - învăţare organizatorul grafic este completat de către profesor şi elevi,
atunci la lecţiile de sinteză se poate de propus elevilor să redacteze de sine stătător un organizator
grafic la subiectul propus, sau acest lucru să fie efectuat în grup. Dacă se efectuează un organizator
grafic în grup, ar fi binevenit ca după finalizarea lucrărilor să fie afişate postere şi să fie completate
după necesitate.
De exemplu, la subiectul „Reproducerea în lumea vie‖, clasa a VII-a, putem obţine
următorul organizator grafic:
Explozia stelară - este o metodă de stimulare a creativităţii, de relaxare a elevilor, care se
bazează pe formularea de întrebări în vederea rezolvării de probleme şi realizării de noi descoperiri,
prin stabilirea de conexiuni între ideile emise de elevi în comun şi individual.
Desfăşurarea:
a. Elevilor li se propune problema de rezolvare. Pe steaua mare se scrie ideea centrală.
b. Pe fiecare dintre cele 5 steluţe se scrie câte o întrebare: Ce? Cine?
738
Unde? De ce? Când? Se aleg 5 lideri, fiecare lider îşi alege 3-4 colegi, astfel organizându-se
5 grupuri. Un reprezentant al grupului extrage o întrebare.
c. Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.
d. La expirarea timpului afectat, liderii vin în jurul steluţei mari, şi prezintă întrebările
elaborate. Membrii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.
e. Se apreciază calitatea şi corectitudinea întrebărilor, efortul elevilor, precum şi modul de
cooperare şi interacţiune în cadrul grupurilor.
De exemplu, subiectul: Influenţa factorilor nocivi asupra aparatului digestiv la om - Clasa a
VII-a.
Metodele de predare-învăţare-evaluare interactive centrate pe elev contribuie eficient la
formarea personalităţi creative, inovatoare, uşor adaptabile la condiţiile în continuă schimbare a
societăţii. Anume generaţia tânără, formată ca personalităţi creatoare, inovatoare va fi cea care va
contribui la progresul ţării noastre.
Bibliografie:
1. Păcurari. O. (coord.) Strategii didactice inovative. Editura Sigma, 2003.
2. Popenici. S. Pedagogie alternativă. Bucureşti: Polirom, 2001.
739
Metode interactive de predare
Prof. itinerant/sprijin Ion Simina

Şcoala Gimnazială „Prof. Paul Bănică‖ Târgovişte, judeţul Dâmboviţa
,,Am cerut înţelepciune şi viaţa mi-a dat probleme să le rezolv.‟‟
Teoretic, ideea de metodă vine dinspre cunoaşterea ştiinţifică, dinspre ştiinţă şi acţiunea
întemeiată pe cunoaştere. Astfel, în semnificaţie originară, cuvântul metodă, provenit din grecescul
methodos, înseamnă ,,cale care duce spre‘‘… aflarea adevărului; ,,cale de urmat‘‘ în vederea
descoperirii adevărului; un mod de ,,urmărire‘‘, de cercetare a unui lucru, de căutare, de explorare a
unui fenomen obiectiv în vederea aflării adevărului; drum de parcurs în vederea atingerii unui scop,
a obţinerii unui rezultat determinat.
Bunul mers al procesului de învăţământ şi rezultatele obţinute depind de metodele utilizate.
sau mai greu, în funcţie de metodele utilizate. Metodele sunt instrumente importante aflate la
dispoziţia profesorului, de a căror cunoştinţe şi utilizare depinde eficienţa muncii educative.
Antrenarea permanentă a elevilor la un efort intelectual susţinut şi înarmarea acestora cu
capacităţi necesare unei activităţi de învăţare productivă reprezintă modalitatea cea mai eficientă de
educare a elevilor în spiritul unei atitudini conştiente şi active. Cerinţa primordială a educaţiei
progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe
îmbinarea activităţilor de învăţare şi de munca independentă, cu activităţile de cooperare, de
învăţare în grup şi de munca interdependentă. Deşi învăţarea este eminamente o activitate proprie,
ţinând de efortul individual depus în înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, nu este
mai puţin adevărat că relaţiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariţiei şi
construirii învăţării personale şi colective. ―Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de
iniţiativă, dă o nota mai personala muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi
talentelor, ceea ce asigura o participare mai vie, mai activa, susţinută de foarte multe elemente de
emulaţie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasa.‖ (Ioan Cerghit, 1997, p. 54) Specific
metodelor interactive de grup este faptul ca ele promovează interacţiunea dintre minţile
participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente.
Acest tip de interactivitate determina ―identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta
740
este antrenat‖ (Idem), ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări şi
formări.
Procesul de învăţământ este un ansamblu de activităţi organizate şi dirijate care se
desfăşoară etapizat, în cadrul unor instituţii specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite în
acest scop, în vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative.
Profesorii trebuie să ţină seama de faptul (demonstrat ştiinţific) că elevii reţin mai mult timp
şi mai profund ceea ce aud, văd şi fac în acelaşi timp -, ceea ce echivalează cu utilizarea unor
metode interactive care să-l pună pe elev în contact direct cu ceea ce este de studiat. Cercetări
efectuate în ultimii 3 ani arată că pasivitatea din clasă (înţeleasă ca rezultat al predării tradiţionale,
în care profesorul ţine o prelegere, eventual face o demonstraţie, iar elevii îl urmăresc) nu produce
învăţare decât în foarte mică măsură. Fără îndoială, este adevărat că cel care învaţă trebuie să-şi
construiască cunoaşterea prin intermediul propriei înţelegeri şi că nimeni nu poate face acest lucru
în locul său. Dar nu este mai puţin adevărat că această construcţie personală este favorizată de
interacţiunea cu alţii, care, la rândul lor, învaţă. Altfel spus, dacă elevii îşi construiesc cunoaşterea
proprie, nu înseamnă însă că fac acest lucru singuri, în izolare. Să nu uităm că omul este
fundamental social.
Promovarea învăţării active presupune şi încurajarea parteneriatelor în învăţare. In fapt,
adevărata învăţare, aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi este nu doar simplu
activă, individual activă, ci INTERACTIVĂ! Metodologia didactică este domeniul cel mai deschis
înnoirilor, metodele având o sensibilitate deosebită pentru adaptarea la condiţii noi. Reforma şcolară
promovează ideea diminuării ponderii activităţii expozitive şi extinderea utilizării metodelor
moderne. Înnoirea metodologiei pune accent pe promovarea metodelor şi procedeelor de instruire
care să soluţioneze adecvat noi situaţii de învăţare, pe folosirea unor metode active (care să
stimuleze implicarea elevilor în activitatea de învăţare, să le dezvolte gândirea critică şi capacitatea
de adaptare la viaţă, să îi antreneze în activităţi de investigare şi cercetare directă a fenomenelor) şi
apelarea la metodele pasive numai când este nevoie, pe accentuarea tendinţei formativ-educative a
metodei didactice, pe extinderea metodelor care conduc la formarea capacităţilor de autoinstruire ce
permit achiziţionarea şi prelucrarea independentă a informaţiilor.
În prezent se remarcă o reală tendinţă de intensificare a dialogului profesor-elevi, considerat
ca unul dintre cele mai active şi eficiente modalităţi de instruire.
741
METODE ACTIVE ŞI METODE TRADIŢIONALE
TRADIŢIONALE
Centrate pe profesor (sursa de informaţii)
Comunicarea unidirecţională
Transmitere de cunoştinţe
Evaluare = reproducere
Pasivitatea elevilor
Autoritatea cadrului didactic.
INTERACTIVE
Centrate pe elev şi pe activitate
Comunicare multidirecţională
Accent pe dezvoltarea gândirii, formare de aptitudini, de deprinderi
Evaluare formativă
Încurajează participarea elevilor, iniţiativa, creativitatea
Parteneriatul cadrul didactic-elev.
Metoda asaltului de idei (brainstromingului)
În traducere directă ,,furtună în creier‘‘ sau ,,asalt de idei‘‘, este o metodă de stimulare a
creativităţii ce constă în enunţarea spontană a mai multor idei pentru soluţionarea unei probleme.
Grupul poate reprezenta întreaga clasă.
Obiectivul este de a exersa capacitatea creatoare a elevilor în procesul didactic care să
conducă la formarea unor elevi activi. Accentul se pune pe cantitate, pe enunţarea a cât mai multor
şi mai diverse soluţii posibile. Cu cât ,,recolta‘‘ va fi mai bogată, cu atât mai bine. Profesorul nu va
comenta ideile, ci va încuraja prezentarea ideilor. Se acceptă toate soluţiile, dar se preiau doar cele
valoroase.
În cadrul discuţiei, subiecţii sunt lăsaţi să construiască propriile idei sau pe cele emise de
antevorbitori. Evaluarea şi selecţia ideilor emise şi a soluţiilor propuse sunt lăsate pe mai târziu (o
zi, două) şi se face de către profesor sau împreună cu participanţii.
Metoda se foloseşte mai puţin în lecţiile obişnuite şi mai mult în cadrul unor lecţii de sinteză
cu caracter aplicativ, în seminarii şi în activităţile de cerc.
742
Metoda cubului
Strategia de predare-învăţare urmăreşte un algoritm ce vizează descrierea, comparaţia,

asocierea, analizarea, aplicarea, argumentarea atunci când se doreşte explorarea unui subiect nou
sau unul necunoscut pentru a fi îmbogăţit cu noi cunoştinţe sau a unei situaţii privite din mai multe
perspective.
Etape ale desfăşurării:
1. anunţarea temei;
parcurgerea unităţii de conţinut propusă (texte, materiale auxiliare, articole sau o minimă
bibliografie);
2. împărţirea clasei în şase echipe eterogene;
3. fiecare echipă îşi alege un lider, ca purtător de cuvânt al acesteia, fără să-şi impună
propriile opinii;
4. confecţionarea unui cub de hârtie (carton, placaj sau material plastic) cu latura de 50 cm;
5. înscrierea, de către profesor, pe fiecare dintre suprafeţele cubului, a câte o sarcină de
lucru (6 suprafeţe, 6 sarcini de lucru). De exemplu: Analizează!, Descrie!, Compară!, Asociază!,
Aplică! Argumentează pro şi contra!
Fiecare echipă urmează să examineze tema propusă din perspectiva cerinţei înscrisă pe una
din feţele cubului şi care i-a fost repartizată iniţial de către profesor sau care i-a revenit prin
aruncarea zarului.
La epuizarea sarcinii, liderul echipei urmează să prezinte în plenul clasei rezultatele
perspectivei cercetate. Membrii echipei pot interveni în timpul expunerii pentru eventuale clarificări
sau completări. Toţi elevii clasei iau notiţe, şi, după nevoi, interoghează echipa care îşi expune
segmentul cercetat!
După prezentarea integrală, profesorului îi revine sarcina de a integra cele şase perspective
într-o expunere succintă.
După epuizarea activităţii, profesorul poate lansa, eventual, alte şase perspective pe aceeaşi
temă sau poate recurge la un exerciţiu de brainstorming aplicabil unora sau tuturor celor şase
perspective
La sfârşitul activităţii se poate aplica o probă cu şase itemi prin intermediul căreia să se
sondeze gradul de înţelegere şi de însuşire a problemei puse în discuţie.
743
Turul galeriei
Metoda presupune tehnica de învăţare prin cooperare care stimulează gândirea, creativitatea
şi învăţarea eficientă încurajând elevii să-şi exprime opiniile cu privire la soluţiile propuse de
colegii lor. Obiectivele - elaborarea unui plan care să conducă la finalizarea unui produs ce
constituie concepţia, opinia tuturor membrilor grupului.
Descrierea metodei:
1. Se formează grupuri de patru elevi;
2. Ei rezolvă o sarcină de lucru care permite mai multe perspective de abordare sau mai
multe soluţii;
3. Produsele activităţii grupelor-desene, colaje, postere se expun pe pereţii clasei, care se
transformă într-o galerie expoziţională;
4. Fiecare grupă va trece prin faţa fiecărui exponat pentru a examina soluţiile propuse şi va
înscrie într-un loc stabilit anterior, comentariile critice, întrebările, observaţiile cu ajutorul unor
simboluri;
5. După terminarea turului galeriei, grupele revin la locul iniţial şi citesc comentariile,
observaţiile de pe lucrarea lor, reexaminându-şi produsul.
Acestea sunt doar câteva dintre metodele interactive centrate pe elev.

Deosebit de productive sunt Ciorchinele, Sinelgul, Tehnica 6/3/5, Tehnica Lotus, Cvintetul
etc.
Învăţarea centrată pe elev impune respectarea particularităţilor individuale de vârstă ale
elevilor, iar activitatea de la clasă nu se mai desfăşoară într-un mod standardizat. Elevul se
transformă dintr-un receptor pasiv într-un colaborator activ, iar profesorul nu are rolul de a
transmite, ci pe acela de a forma, ţinând cont de tot bagajul personal al elevului: ereditate,
experienţa de viaţă, dezvoltarea intelectuală, perspective., interese.
Metodele centrate pe elev îl ajută la pregătirea individului atât spre o tranziţie mai uşoară
spre locul de muncă, cât şi spre învăţarea continuă.
Folosite cu discernământ, metodele de învăţare centrate pe elev asigură şanse egale pentru
toţi elevii, le dezvoltă încrederea în forţele proprii, contribuind la socializarea lor, dar mai ales îi
învaţă cum să înveţe şi le dezvoltă strategii de autoinstruire şi autoformare.
Rolul profesorului este de a organiza de aşa fel activitatea elevului încât acesta să
dobândească nu numai cunoştinţe şi deprinderi de muncă, de studiu, ci trebuie pus în situaţia de a se
744
bucura de succesul muncii depuse de el. Prezenţa succesului în viaţa şi activitatea elevului
reprezintă o pârghie, un punct de sprijin în organizarea activităţii şi a vieţii.
Bibliografie:
1. CERGHIT, I. Metode de învăţământ, Editura Polirom, 2006.
2. IOAN NICOLA – Tratat de pedagogie şcolară, Editurad Aramis, Bucureşti, 2003.
3. ROBERT D. REISZ – Romania Is Oscillating Between Centralism and Autonomy, în
European Education, vol. 38, nr.1., Spring 2006.
4. ***** - Predarea interactivă centrată pe elev, editată de Ministerul Educaţiei şi
cercetării. Unitatea de Management a Proiectului pentru Învăţământ Rural, Bucureşti, 2005.
745
Jocul în formarea competenţelor cheie la copii cu C.E.S.
Prof. psihopedagogie specială Ion Stănica

Jocul şi, în special, jocul didactic îmbină elementele instructive şi formative cu elemente
distractive, stimulând învăţarea şi motivaţia pentru învăţare a elevilor. Una din formele de
manifestare a copilului cu CES este jocul. În mod obişnuit o asemenea activitate este izvorâtă din
nevoia de acţiune, de mişcare a copilului - o modalitate de a-şi consuma energia sau de a se distra,
un mod plăcut de a utiliza timpul. În timpul jocului, copilul vine în contact cu alţi copii sau cu
adultul, astfel că jocul are un caracter social. Jocurile sociale sunt esenţiale pentru copiii cu
deficienţe, întrucât le oferă şansa de a se juca cu alţi copii. În aceste jocuri sunt necesare minim
două persoane care se joacă şi comentează situaţiile de joc (loto, domino, cuburi, cărţi de joc etc.).
Psihologia jocului evidenţiază importanţa activării acestei metode mai ales în învăţământul
preşcolar şi primar. Această activitate dinamizează acţiunea didactică prin intermediul motivaţiilor
ludice care sunt subordonate scopului activităţii de predare învăţare, dar şi de evaluare. Modalităţile
de realizare angajează următoarele criterii pedagogice de clasificare a jocurilor didactice:
după obiective prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, tactile) jocuri de observare,
de dezvoltare a limbajului, de stimulare a cunoaşterii interactive;
după forma de exprimare: jocuri simbolice, de orientare, de sensibilizare, conceptuale,
jocuri, ghicitori, jocuri de cuvinte încrucişate;
după conţinutul instruirii: jocuri matematice, muzicale, sportive, literare/lingvistice;
după resursele folosite: jocuri materiale, orale, pe bază de întrebări, pe bază de fişe
individuale, pe calculator;
după regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiţie, cu reguli inventate,
spontane şi protocolare;
după competenţele psihologice stimulate: jocuri de mişcare, de observaţie, de
imaginaţie, de atenţie, de memorie, de gândire, de limbaj şi de creaţie.
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care invăţătorul/profesorul consolidează,
precizează şi chiar verifică cunoştinţele elevilor, îmbogăţeşte sfera cunoaşterii, antrenează
capacităţile creatoare ale acestora, sporind interesul pentru conţinuturile lecţiilor la diferite
discipline. Folosirea jocului didactic ca activitate de completare cu întreaga clasă aduce variaţie în
746
procesul de instruire a copiilor cu CES, făcându-l mai atractiv. Relevând legătura dintre joc şi
munca copilului, Jean Piaget a pus în evidenţă aportul jocului la dezvoltarea intelectuală a
şcolarului. De aceea, el susţine că ,,toate metodele active de educare a copiilor mici să furnizeze
acestora un material corespunzător pentru ca jucându-se, ei să reuşească să asimileze realităţile
intelectuale care, fără aceasta, rămân exterioare inteligenţei copilului‘‘. Prin joc, copiii cu CES pot
ajunge la descoperiri de adevăruri, îşi pot antrena capacitatea lor de a acţiona creativ, pentru că
strategiile jocului sunt în fond strategii euristice, în care se manifestă isteţimea, spontaneitatea,
inventivitatea, răbdarea, îndrăzneala. Evaluarea prin joc condiţionează în aşa manieră dinamica
clasei, încât putem spune că nu există învăţare eficientă fără evaluare. Principala funcţie a evaluării
este aceea de a determina măsura în care diferitele obiective pedagogice au fost atinse. În cadrul
procesului de învăţare, evaluarea îşi exercită:
- funcţia diagnostică (realizată prin teste de cunoştinte tip diagnostic);
- funcţia prognostică (realizată prin teste de aptitudini, teste pedagogice de tip criterial sau
de tip normative);
- funcţia de selecţie (atunci când intervine ierarhizarea elevilor în clasă).
Aprecierea pedagogică se răsfrânge în sfera relaţiilor interpersonale. Elevul ca personalitate
se defineşte prin raportarea lui la membrii grupului şcolar din care face parte, grupul constituind
„spaţiul de comparaţie― în care se conturează imaginea de sine. Sentimentele de respect şi stimă de
sine sunt în funcţie de atitudinea colegilor şi mai ales de cea a profesorului, care îi definesc locul
social în grup.
Ce înseamnă, în general, competenţe cheie pentru elevi?
Elevul:
- cooperează în rezolvarea sarcinilor;
- poate să-şi exprime puncte de vedere proprii referitoare la o problem;
- dă dovadă de iniţiativă, spirit critic, participare şi implicare personal;
- argumentează şi îşi pune întrebări cu scopul de a înţelege mai bine fenomenele, de a
realiza sensul unor idei.
Competenţele cheie sunt o combinaţie specifică de cunoştinţe, abilităţi şi de atitudini
adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ pentru îndeplinirea şi dezvoltarea personală,
pentru cetăţenia activă, pentru incluziunea socială şi pentru angajare pe piaţa muncii. Scopul
educaţiei este acela de a forma anumite deprinderi, strategii cognitive, atitudini şi comportamente.
Acestea se învaţă numai dacă îl punem pe elev să acţioneze efectiv, atât în plan verbal, cât şi în plan
motric. Indiferent de vârstă, elevul are sentimentul demnităţii personal; orice încercare de a-l umili,
mai ales în prezenţa colegilor săi, va avea un rezultat nedorit: copilul cu CES fie că se retrage în
747
sine, refuzând să mai comunice, fie că reacţionează violent la frustrare. Jena, ruşinea, umilirea,
repetate, tind să dezorganizeze personalitatea copilului, duc la apariţia unor stări psihice negative ca
nesiguranţa, ezitarea, apoi pierderea respectului şi încrederii faţă de învăţător. În cazuri extreme,
elevul poate deveni chiar agresiv. Se întâmplă adesea ca elevul frustrat să fie şi izolat în grupul de
elevi, deoarece reactivitatea lui exagerată, din cauza frustrărilor repetate, se manifestă printr-un
comportament inadaptat, elevul fiind văzut de colegi ca un tip dificil. De aceea, jocul poate fi folosit
pentru a diagnostica conflicte psihologice, fiind binecunoscută capacitatea jocului de a deveni
simbol al tendinţelor, dorinţelor sau conflictelor copilului. Formele de joc au menirea să
intercepteze tulburările de comportament ce pot fi declanşate de inhibarea instinctelor, cerută de
societate. Cu alte cuvinte, cine îşi descarcă pe terenul de fotbal mişcările instinctuale asupra
duşmanului său, nu o va transfera asupra unui membru al familiei sale şi este probabil că va avea un
comportament acceptabil în acest mediu social.
Terapia prin joc are la bază efectul armonizator. Din această cauză, jocul terapeutic a fost
numit o „pace încheiată cu sine şi cu ceilalţi―. Armonizarea realizată cu ajutorul jocului se manifestă
sub forma unei concordanţe subiective între dorinţă şi putinţă. Datorită acesteia, copilul găseşte în
joc un răspuns pozitiv la încercările sale mascate de a fi înţeles şi o confirmare a sentimentului
propriei valori. Jocul constituie un sprijin necesar în organizarea evaluării, având în vedere faptul că
monotonia produsă de formele stereotipe ale exerciţiilor produce rapid plictiseala. Aceasta
(plictiseala, monotonia) are ca efect secundar scăderea dorinţei de a învăţa, a interesului şi atenţiei
elevilor.
Jocul ca modalitate de evaluare are un rol în ceea ce-i priveste pe copii cu CES. Prin joc
evaluarea este mai eficientă şi totodată antrenantă. De exemplu la abecedar (clasele I şi II), când
copilul cu CES învaţă alfabetul, jocurile de evaluare pot ajuta atât la fixare, dar şi la etalarea
cunoştinţelor dobândite până la un moment dat. Exemple de jocuri de evaluare: „Trenul literelor―,
„Trenul silabelor―, „Jocul silabelor duble― etc. La matematică jocul are un rol bine definit. Jucându-
se cu cifrele, copilul cu CES reacţionează şi participă vioi la cerinţele spuse. Exemple de jocuri de
evaluare: „Uneşte cifrele şi spune ce obţii!― (dovedeşte înşiruirea corectă a numeraţiei, cât şi
cunoaşterea cifrelor). Alte jocuri de evaluare: „Calculăm şi colorăm!―, „Cel mai bun matematician―,
„Trăistuţa fermecată―, etc. Rebusul la clasele III şi IV este un instrument de evaluare folosit pentru
fixarea şi etalarea cunoştinţelor; prin răspunsuri corecte date la afirmaţii simple, vor descoperi un
cuvânt ,,cheie‘‘, esenţa cunoştinţelor lor. Rebusul poate fi folosit la majoritatea obiectelor. Jocul în
procesul de evaluare este o activitate prin care sunt colectate, asamblate şi interpretate informaţii
despre starea, funcţionarea sau evoluţia viitoare a copilului cu CES. Acordarea calificativelor la
sfârşitul unui joc, fie el în echipe sau individual, reprezintă clasarea elevului cu CES pe o anumită
748
,,scară―. Calificativele acordate fac din elevul cu CES un analizator, realizând singur treapta pe care
o ocupă în „scara― clasei.
Jocul ca modalitate de evaluare nu urmăreşte în principal evidenţierea deficienţei şi a
blocajelor copilului. O asemenea abordare exclude definitiv teza caracterului irecuperabil al
copilului cu CES. Elementele de joc încorporate în procesul de evaluare pot motiva şi stimula
puternic acest proces în toate formele ei.
Exemple de activităţi prin joc:
I. DEZVOLTAREA PERCEPŢIILOR, IMAGINAŢIEI

Peisaj de iarnă.
Obiective: dezvoltarea senzaţiilor tactile
Metoda terapeutică: pictura
Materiale: ―Peisaj de iarnă‖ (de preferat xerocopie pe o foaie de bloc de desen), acuarele în
tub, pastă de dinţi albă, pensulă foarte groasă/medie, eşarfă.
Etape:
Şedinta 1.
- analizarea peisajului de iarnă conturat pe foaia de desen;
- realizarea peisajului de iarnă respectând următoarele indicaţii: cu pensula medie se va
colora toată foaia cu albastru deschis, realizând astfel fondul pe care vor fi aplicate celelalte
elemente; cu pensula groasă se va lua pasta de dinţi şi se va contura zăpada aşezată pe garduri, pe
brad şi pe casă; prin dactilopictură se vor realiza fulgii de zăpadă (din pasta de dinţi);
- se va lasa sa se usuce pana la şedinta următoare;
- analiza rezultatului şi discuţii.
Şedinta 2.
- recapitularea modului în care s-a realizat peisajul (cu apă/fara apă, dactilopictura, culorile
folosite, etc.);
- analiza tactilă a peisajului în timp ce copilul este legat la ochi (cu eşarfă) şi numirea a ceea
ce crede ca reprezintă ceea ce atinge;
- discuţii finale cu privire la modul în care copilul s-a simţit pe parcursul activităţii şi ce
anume a invăţat. Este important sa se utilizeze multă pastă de dinţi în conturarea zăpezii şi a fulgilor
de nea.
Jocul se mai poate utiliza şi în dezvoltarea memoriei şi imaginaţiei.
749
II. DEZVOLTAREA GÂNDIRII

Pe o insulă pustie.
Obiective: dezvoltarea capacităţii de rezolvare de probleme
Metoda terapeutică: modelajul
Materiale: paie, vată, o bucată de material textil mare, scoarţă de copac, un carton maro, un
carton albastru, nisip.
Etape:
- crearea unui mediu specific unei insule pustii (cartonul albastru reprezinta oceanul, iar din
cartonul maro se decupeaza o bucată, aceasta reprezentând insula);
- prezentarea cadrului în care se va desfăşura activitatea (şi anume copilul trebuie să ia în
calcul numai ceea ce se află pe masă, numai obiectele prezente, fără nici un alt lucru din cabinet) şi
transmiterea stării pe care o simte o persoana dacă se află pe o insulă pustie;
- analiza materialelor puse la dispoziţie (pretinzând că numai acestea i-au rămas dupa ce a
ajuns pe insula pustie);
- stabilirea utilităţii fiecărui material în parte;
- construirea obiectelor de care ar avea nevoie pentru supravieţuirea pe insulă, din
materialele puse la dispoziţie (paie, vata, material textil şi scoarţă);
- discuţii finale.
Se mai poate utiliza şi în dezvoltarea atenţiei.
III. DEZVOLTAREA IMAGINAŢIEI

Săpunul fermecat.
Obiectiv: dezvoltarea imaginaţiei prin sculptarea unei imagini cu temă la alegere
Metoda terapeutică: sculptura
Materiale: săpun, cuţit de plastic de unică folosinţă, scobitori
Etape:
- analiza tactilă, olfactivă şi vizuală a săpunului;
- stabilirea rolului pe care îl are un săpun în viaţa noastră;
- precizarea utilităţii săpunului pentru aceasta activitate;
- alegerea imaginii/obiectului ce va fi sculptat în săpun;
- sculptarea propriu-zisă a imaginii (imaginea fiind sculptată pe una dintre feţele săpunului);
- discuţii finale.
Este important să supraveghem copiii foarte atent în folosirea obiectelor necesare pentru
sculptură.
750
Se mai poate utiliza şi în: dezvoltarea gândirii, dezvoltarea atenţiei, dezvoltarea emoţională
(se vor sculpta trăiri emoţionale).
IV. DEZVOLTAREA MEMORIEI

Coiful.
Obiectiv: dezvoltarea memoriei prin executarea unei lucrări după modelul realizat împreună
cu terapeutul
Metoda terapeutică: origami
Materiale: 2 foi A4 de culori diferite, lipici
Etape:
- parcurgerea etapelor de realizare a coifului, împreună cu terapeutul conform anexei;
- recapitularea verbală a etapelor;
- realizarea celui de-al doilea coif, de data aceasta doar de către copil, respectând etapele
prezentate anterior;
- analiza celor doua coifuri;
- discuţii finale.
Se mai poate utiliza şi pentru: dezvoltarea atenţiei.
V. DEZVOLTAREA ATENŢIEI
Ghici unde este?
Obiectiv: dezvoltarea capacităţii de concentrare a atenţiei
Metoda terapeutică: jocul
Materiale: diferite jucării şi obiecte
Mod de lucru:
- terapeutul va ascunde diferite obiecte sau jucării în cabinet, atenţionând copilul că trebuie
să fie atent unde şi ce a ascuns pentru că va trebui să le găsească. Pentru a stimula capacitatea de
memorare concomitent cu cea de concentrare a atenţiei, i se va cere copilului să denumească
obiectul şi locul în care acesta a fost ascuns (ex: maşina este în dulap, cheile sunt în sertar etc.).
Jocul poate fi complicat funcţie de participanţii la joc: contra timp, lucruri complexe etc.
VI. CUNOAŞTEREA EMOŢIILOR

Ferestre.
Obiectiv: cunoasterea proceselor afective
Metoda terapeutică: desenul
751
Materiale: hartie, creioane colorate

Mod de lucru:
- fiecărui copil i se va pregăti o coală de hârtie albă şi creioane colorate. Terapeutul va
începe prin a cere copilului să deseneze o fereastră mare, cât foaia. Apoi îi vom spune că dincolo de
fereastră se reflectă (arată) viaţa lor, iar sarcina lor este de a desena ceea ce văd în momentul în care
deschid fereastra. Fiecare copil se va uita apoi pe fereastra sa şi va desena ceea ce vede. După
finalizarea desenului, terapeutul va discuta conţinutul acestuia, aflând în acest fel informaţii
importante despre aşteptarile copilului de la propria viaţă.
VII. MODELARE COMPORTAMENTALĂ

Familia mea.
Obiectiv: rezolvarea unui comportament dezadaptativ
Metoda terapeutică: jocul de rol
Materiale: -
Mod de lucru:
- terapeutul va purta o discuţie cu copilul despre actori, teatru, filme. Scopul discuţiei este de
a putea înţelege copilul ce reprezintă rolul unui actor într-o piesă de teatru sau film. În acest fel se
va face trecerea la jocul de rol, în care copilul va fi ―actor‖ şi va intra în rolul părinţilor, iar
terapeutul în rolul copilului. Situaţia dramatizată va fi aleasă de către terapeut în funcţie de
comportamentul dezadaptativ manifestat de copil (ex: comportament agresiv – lovirea copilului de
către părinţi, comportament opozant – refuzul de a aduna jucăriile etc.). Cu cât este mai recentă
manifestarea comportamentului cu atât experienţa trăită va fi mai uşor de reactualizat de către copil.
După ce se va pune în scenă jocul de rol, terapeutul va discuta cu copilul despre cum s-a simţit şi
crede că se putea rezolva situaţia. Dacă problema se poate discuta în grupuri mici atunci rolurile pot
fi preluate de ceilalţi copii din grup, aplicând tehnica inversării rolurilor.
Bibliografie:
1. Alois Gherguţ, "Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi
incluzive în educaţie", Editura Polirom, Iaşi, 2005
2. Cerghit Ioan, Neacşu Ioan, Pănişoară Ioan Ovidiu, Potolea Dan - "Prelegeri pedagogice",
Editura Polirom, Iaşi, 2001
3. Iftimie Gheorghe, "Jocuri logice pentru preşcolari şi şcolari mici", Editura Didactică şi
752
Proiect de educaţie remedială

,,Să vorbim corect, româneşte’’
Prof. Ionciu Florica

Grădiniţa P.P. Nr. 12 Târgovişte, judeţul Dâmboviţa
ARGUMENT
Preşcolarii care frecventează grădiniţa provin din familii de bulgari sau din familii mixte, se
află în grija bunicilor, cu care vorbesc în familie limba bulgară. La intrarea în grădiniţă, aceşti copii
se adaptează foarte greu:
- plâng fără motiv;
- nu vorbesc şi refuză orice dialog cu educatoarea sau colegii;
- se joacă singuri, de obicei în acelaşi loc, cu aceleaşi jucării;
- nu se integrează în jocuri (să bată din palme, să sară, să alerge (executarea unor comenzi –
prin imitaţie) şi preferă un loc retras;
- refuză orice încercare a educatoarei de a-i integra în colectiv;
- dacă sunt deranjaţi, devin violenţi: lovesc, muşca, scuipă, înjură, ameninţă că pleacă acasă.
DE CE? De ce astfel de manifestări?
<> Nu le place să vină la grădiniţă?
<> Nu vor să se joace cu alţi copii?
<> Sunt prea răsfăţaţi?
<> Nu ştiu să se joace?
<> Nu le place de doamna?
Răspunsul, NU ESTE GREU DE AFLAT!
Copiii nu vorbesc româneşte!
Nu înţeleg ce spune educatoarea, cum vorbeşte ea cu ceilalţi copii!
Nu ştiu şi nu pot să spună ce vor!
Educatoarele, cunoscând limba bulgară şi specificul cartierului, în strânsă colaborare cu
prof. logoped şi consilierul şcolar îi pot ajuta pe copii să vorbească româneşte, să se exprime
corect în limba română, pentru ca, în cadrul jocurilor şi activităţilor din grădiniţă (activităţi de
educare a limbajului citit - scris) ei să se adapteze şi să se integreze cu uşurinţă.
Învăţarea limbii romane îi va ajuta pe copii:
753
- să înţeleagă explicaţii şi cerinţe;

- să recepteze mesaje;
- să dovedească curaj în acţiune, să nu fie emotivi;
- egalizează şansele de reuşită şcolară;
- previne eşecul şi abandonul şcolar.
SCOPUL PROIECTULUI:
Dezvoltarea potenţialului cognitiv al copilului în vederea integrării lui în grupul de copii şi
în activităţile specifice grădiniţei;
Dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor
verbale;
Recuperarea laturilor disfuncţionale;
Dezvoltarea abilităţii de exprimare orală şi comunicare independent.
OBIECTIVE LINGVISTICE:
- perceperea şi pronunţarea clară a sunetelor limbii române, integrate în enunţuri scurte;
- perceperea şi reproducerea corectă a intonaţiei specifice limbii române;
- dezvoltarea capacităţii de înţelegere corectă a enunţurilor altor persoane şi reproducerea lor
clară;
- dezvoltarea spiritului de observaţie în discriminarea auditivă a sunetelor limbii române, al
cărui sistem se va suprapune treptat peste cel al limbii materne (bulgare);
- formarea unui sistem minim de noţiuni cu caracter general (categorii de obiecte, fiinţe,
fenomene etc.);
- formarea deprinderilor de exprimare orală, corectă în lb. română, în situaţii lingvistice
reproductive şi, treptat, creative;
- dezvoltarea capacităţii de exprimare spontană, dialogată cu educatoarea, între copii, cu alţi
adulţi.
O1: Să perceapă şi să rostească cuvinte;
O2: Să pronunţe corect anumite cuvinte uzuale;
O3: Să răspundă adecvat (verbal sau comportamental) la ceea ce i se spune sau i se cere;
O4: Să identifice şi să denumească obiectele din mediul ambiant;
754
O5: Să cunoască succesiunea logică a unor acţiuni uzuale;

O6: Să ştie să se autoservească aşezând la locul lor obiectele utilizate.
ACTIVITĂŢILE PROIECTULUI:
Acţiuni:
- citire de imagini
<> copiii denumesc în limba bulgară, educatoarea traduce în limba româna, apoi îi
pune pe copii să repete după modelul educatoarei;
- colorare de imagini:
<> denumesc cu ajutorul educatoarei, ceea ce colorează ei şi colegii lor (2-3 imagini)
- denumirea unor acţiuni:
<> cu ajutorul desenelor; mimate de educatoare sau alţi copii.
- exersare de enunţuri:
<> de la un enunţ simplu, prin substituţii, exprimarea se îmbogăţeşte cu expresii noi:
Copilul (mama, eu, sora, tu) mănâncă (doarme, plânge, se joaca, etc.)
- receptare de mesaje şi îndeplinirea unor instrucţiuni simple;
- învăţarea unor poezii scurte: ,, Grădiniţa‘‘, ,,Batista‘‘, ,,Morcovelul‘‘
<> memorare mecanică, apoi logică;
- învăţare de cântece, recitative ritmico-melodice: ,, Cântă cocoşelul‘‘ ,,Copăcelul‘‘.
Exerciţii:
1. Exerciţii de diferenţiere auditivă (sunete, zgomote);
2. Exerciţii de identificare şi denumire a obiectelor din mediul ambiant;
3. Exerciţii de cunoaştere a schemei corporale, de identificare a fiecărei părţi a corpului pentru
propria persoana şi pentru altă persoană;
4. Exerciţii de cunoaştere a succesiunii unor acţiuni: ordinea îmbrăcării-dezbrăcării, a spălatului;
Jocuri: ,,Modele din plastilină‘‘, ,,Turnul din cuburi‘‘, ,,Unde s-a ascuns şoricelul‘‘.
RESURSELE PROIECTULUI:
Umane:
* Copiii vizaţi, dar şi restul colectivului
* Educatoarele grupei
* Adulţii din preajma copiilor
* Profesorul logoped, profesorul psihopedagog
* Învăţătorii care vor prelua clasa pregătitoare.
755
Materiale:
* Cărţi ilustrate, pliante, fişe de lucru, planşe, probe de evaluare;
* Jetoane, siluete, măşti, jucării, jocuri didactice;
* Mijloace audio-vizuale:
- combină audio; CD-uri;
- reportofon, casetofon, casete.
GRUPUL ŢINTĂ:
Copiii de grupă mare, care vorbesc numai bulgăreşte, sau nu stăpânesc bine limba română.
Copiii cu cerinţe speciale: mutismul, comportamentul agresiv.
DURATA:
Pe parcursul anului şcolar 2015- 2016,
Anual - având în vedere că, preşcolarii care vin la grădiniţă sunt din cartier şi provin din
familii bulgare.
LOC DE DESFĂŞURARE:
Grădiniţa P. P. Nr. 12 - sala de grupă, aria Biblioteca
- cabinetul metodic.
FORME DE ORGANIZARE:
- individual, în perechi,
- pe grupuri mici.
REZULTATE SCONTATE:
* Copiii pronunţă corect cuvinte în limba română, existând o raportare corectă între imagine
şi cuvinte;
* Înţeleg şi execută o cerinţă, reacţionând lingvistic sau motoriu;
* Susţin micro-conversaţii pe o temă dată, sau liber, în raporturile ludice dintre ei;
* Reproduc poezii, cântece, mici povestiri;
* Realizează mici dramatizări sau jocuri cu rol;
* Învaţă cuvinte noi, în cadrul jocurilor sau activităţilor de învăţare propriu-zisă;
* Participă la toate activităţile din grădiniţă, fără reţinere.
756
EVALUAREA PROIECTULUI:
* Periodic se înregistrează progresele copiilor;
* Înregistrarea pe casete audio sau video;
* Integrarea copiilor în cadrul programelor artistice ale grupei, în faţa colegilor;
* Interpretarea unor roluri simple, scurte, în cadrul serbărilor la nivelul grupei, în faţa
părinţilor.
Bibliografie:
1. Cristiana Boca (coord.), Aniţa Dulman, Gabriela Dumitru ,,Consilierea în
grădiniţă…start pentru viaţă‟‟ Bucureşti, Editura Educaţia 2000+, 2009.
2. Emilia Jurcău, Jurcău N., Cum vorbesc copiii noştri, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1989.
3. Popovici, D., V., Elemente de psihopedagogia integrării, Editura Pro Humanitate,
Bucureşti, 1999.
757
Our Educational System... Per Aspera Ad Astra?!?
Prof. Ionescu Anca

Şcoala Gimnazială „Aron-Vodă‖ Aroneanu, comuna Aroneanu, judeţul Iaşi
Nowadays, working with students of primary and secondary school has become a challenge,
because everything evolves în a faster manner due to "our information means".
First of all, teachers have to face new problems, such as violence among students at school.
Not only do children watch new cartoons and attracting action movies and play exciting computer
games, but they also learn more about aggressiveness in a world governed by physical or verbal
attacks. Consequently, their "instinctive" nature is "watered" by media.
What measures should be taken in order to keep an open eye on children? My opinion is that
their education should start from home, their parents are the first people responsible for their
"growth". I consider that everything should be "carefully and discretely manipulated" by parents,
because they know best what‘s for their children, especially at their offspring‘s early age. Moreover,
pupils should not be let to spend hours in front of the computer or TV, watching programmes which
promote physical and verbal violence. They are at the age when they "record" everything and they
should not be let alone in this "violent universe" of computer games and action movies. Even if they
are not aware of the harm done on the spot, the effects will be seen shortly afterwards in their
behaviour.
Then, another way of assuring a safe and secure place for learning is installing a supervising
in all schools. I consider that children may be tempted to change their behaviour because they are
monitored, they are supervised all the time inside the school‘s space. It has been proved that people
often act according to some higher standards if they keep in mind the idea that there is someone,
over there, watching them. What determines them to change their behaviour? Maybe the thought of
being punished, a lower mark for behaviour, the menace of not receiving a prize at the end of the
school year, not getting money from their parents for sweets, toys, etc.
Moreover, another important role is the one played by the teachers. Not only do they
"educate" pupils, "by pouring into their brains lots of pieces of information", but they also have the
special role of forming future mature people. So, the education received from the parents, those so-
called "seven years from home", should be completed by the examples and personal behaviour of
teachers during classes. We do not form "learning machines", but people who will be, at a certain
point, adults and we will depend on their help. Consequently, teachers should appeal not only to the
758
cognitive part of the learning processes, but also to the "volition" and "affective" part. It is very
important to develop all these three dimensions in the same time. Otherwise, pupils will have
problems while adapting to social needs.
Secondary, how can we create a healthy learning environment? My opinion is that we must
learn our students how to learn. It is very important to respect some basic rules, such as working
and having breaks from time to time, developing the sense of responsibility for one‘s work,
avoiding a workaholic behaviour or, on the contrary, a lazy one. It is the quality of learning that
matters, children should be taught that "they learn for a lifetime", not for tomorrow‘s test!
Thirdly, I consider that our educational system should be changed in some ways, such as the
quality of the teaching act, the methods used (avoid teaching your pupils in a traditional way, try to
be creative and you will win their hearts). In a nutshell, the change must come from us, the teacher
involved!
To conclude, I would like to say that there is nothing more beautiful than being responsible
for the education of human beings! Although there are always some difficulties, the path of teaching
and learning is the more inviting, being a road towards knowing yourself and the others, towards
surpassing all difficulties and reaching for the stars … Per aspera ad astra.
759
Proiectul internaţional
„Parlez-vous global‖
Proiect didactic
Prof. Ionescu Carmen Daniela

În anul şcolar 2014-2015, şcoala în care îmi desfăşor activitatea didactică a avut ocazia de a
participa, prin intermediul APDD - Agenda 21, la proiectul „Parlez-vous global‖ („Să vorbim global
despre educaţia pentru dezvoltare, migraţie şi cetăţenie globală‖).
Scopul proiectului a fost acela de a contribui la creşterea susţinerii publice a Obiectivelor de
Dezvoltare ale Mileniului (ODM) în Europa, cu accent pe Africa Subsahariană şi aplicarea
practicilor educaţiei pentru dezvoltare în sistemul de educaţie formală din Europa.
Obiectivul specific al proiectului consta în dobândirea de competenţe de către actorii
educaţiei formale din Europa cu privire la problematica dezvoltării globale, precum şi implicarea
activă a acestora în acţiuni de eradicare a sărăciei şi de susţinere a extinderii justiţiei sociale, a
drepturilor omului şi a modului de viaţă sustenabilă.
Cadrele didactice care au participat la proiect au avut la dispoziţie o serie de instrumente:
planuri de lecţie, jocuri, exerciţii, manuale, materiale foto şi video şi un kit didactic pentru a putea
să realizeze activităţi cu elevii.
Aportul meu în cadrul acestui proiect a constat în conceperea unui plan de lecţie propriu, pe
care l-am testat cu o clasă şi completarea unui formular de feedback. Rezultatele activităţii, inclusiv
fotografii, au fost încărcate pe site-ul www.parlezvousglobal.org.
Mai jos voi prezenta fişa planului de lecţie prezentat în cadrul proiectului.
Tema: Educaţie globală

Cunoştinţe: Învăţare globală
760
Disciplina: Modul „Efectuarea analizelor specifice în industria alimentară extractivă‖

Competenţe: Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologie;
Competenţe numerice.
Obiective (cunoştinţe şi abilităţi):
•explică principiul metodei de determinare a acidităţii uleiului de arahide;
•manevrează corect ustensilele de laborator;
•utilizează formula de calcul a acidităţii;
•interpretează datele obţinute;
•formulează concluzii şi apreciază calitatea uleiului analizat.
Proiect didactic
„DETERMINAREA ACIDITĂŢII ULEIULUI DE ARAHIDE”
Durata: 50 min.
Metode: Conversaţia, Dialogul, Explicaţia, Experimentul de laborator
Mijloace de învăţământ: Mostre de ulei alimentar, Ustensile de laborator, Reactivi
Colectivul clasei este împărţit în patru grupe de lucru, aceasta fiind modalitatea de
organizare la orele de laborator tehnologic.
După ce elevilor li se comunică scopul şedinţei de laborator, precum şi obiectivele urmărite,
se trece la o reactualizare a cunoştinţelor acestora despre unul dintre produsele finite ale industriei
alimentare extractive, şi anume, uleiul alimentar.
Profesorul captează atenţia elevilor pentru experimentul ce urmează a fi realizat, prezentând
acestora mostre de ulei de arahide şi de ulei din materii prime întâlnite în ţara noastră (floarea-
soarelui, rapiţă). Elevii sunt antrenaţi într-o conversaţie liberă, fiind rugaţi să comenteze, prin
comparaţie, din punct de vedere organoleptic, probele de ulei.
Elevii primesc apoi fişa de documentare şi o fişă de lucru.
Efectuarea analizei experimentale propriu-zise, presupune parcurgerea următorilor paşi:
întocmirea listei de materiale şi substanţe necesare;
efectuarea titrării, aceasta fiind operaţia de laborator prin care se efectuează analiza;
calculul rezultatelor;
interpretarea rezultatelor.
Fiecare grupă de lucru îşi prezintă rezultatul final, comparând valoarea obţinută cu valorile
date în standardele de specialitate.
761
Elevii acestei clase, fiind în an terminal, trebuie să realizeze un proiect, în specialitate, în

vederea obţinerii certificatului de competenţe profesionale, recunoscut în UE. Ei trebuie să aleagă
dintr-o serie de teme selectate de profesorii îndrumători, sau pot veni ei cu propuneri, bineînţeles pe
domeniul studiat.
Ca orice proiect, acesta urmăreşte un cuprins, stabilit de comun acord între elev şi profesor,
în care în „Argument‖ este justificată alegerea temei respective, după care este descris ,,produsul -
materie primă, semifabricat, produs finit‖ ales (ţară de origine, răspândire, importanţă, utilizare etc).
Există, de asemenea, un capitol obligatoriu care presupune efectuarea unei analize de laborator a
produsului alimentar studiat.
Elevii clasei a XII-a au sugerat alegerea unor teme în care să studieze materii prime din
statele africane implicate în acest proiect (Senegal, Benin, Burkina Faso), şi anume: uleiul de
arahide, uleiul de palmier, zahăr - care ţin de industria extractivă, peşte - produse de origine
animală.
Ideea mi-a plăcut şi am acceptat cu plăcere, documentându-mă şi eu, alături de elevii mei, şi
familiarizându-mă cu produse specifice din statele implicate în acest proiect.
Am făcut de asemenea şi câteva fotografii, în care am punctat cei mai importanţi paşi ai
analizei acidităţii uleiului de arahide.
762
Bibliografie:
1. David, D. - Îndrumător pentru instruirea tehnologică şi de laborator în industria alimentară,
Editura Ceres, Bucureşti, 1984;
2. Nichita, M. L. ş.a. - Pregătire de bază în industria alimentară, Instruirea practică tehnologică
şi de laborator, manual pentru anul I şcoală profesională, Editura Oscar Print, Bucureşti,
2003;
3. *** - Industria alimentară, Produse finite, Materii prime şi auxiliare (Colecţie STAS),
Editura Tehnică, Bucureşti, 1971;
4. http://www.parlezvousglobal.org/ro/.
763
Program educaţional de intervenţie individualizat
Prof. înv. primar Ionescu Doiniţa

Şcoala Gimnazială „Nicu Constantinescu‖ Buzău
1. INFORMAŢII GENERALE:
Numele elevului: B.D.

Data naşterii: 07.06.2007
Clasa: II A
Psihodiagnostic: Hipoacuzie de transmisie bilaterală, protezată auditiv unilateral BAHA; tulburare
de limbaj expresiv
Echipa de caz: prof. de sprijin, prof. /inv. clasei, prof. logoped
Starea de sănătate: clinic sănătos.
Certificat de Orientare Şcolară şi Profesională nr. 634 din 11.11.2014, emis de Comisia Judeţeană
din cadrul CJRAE Buzău, valabil până la absolvirea ciclului primar, cu recomandarea de integrare
individuală în învăţământul tradiţional
2. INFORMAŢII EDUCAŢIONALE:
Comportamente Puncte tari/ de sprijin Puncte slabe/domenii de
cognitive intervenţie
Citit-scris Şi-a însuşit alfabetul limbii române (literele Citeşte cu greutate din cauza
mari şi mici, de tipar şi de mână) deficienţelor de ordin fiziologic
Copiază şi transcrie o propoziţie sau un ale aparatului fonator;
text; Are un vocabular relativ sărac;
Se încadrează corect în pagină; Nu desparte corect cuvintele în
Alcătuieşte propoziţii simple şi dezvoltate, silabe;
cu sprijin acordat din partea cadrului Nu scrie după dictare decât cu
didactic sprijin direct acordat
Matematica Cunoaşte numeraţia de la 0-100; Nu efectuează corect adunări şi
Efectuează corect adunări şi scăderi fără scăderi cu treceri peste ordin
trecere peste ordin în concentrul 0-100; (0-100);
Compară numere naturale, utilizând corect Întâmpină dificultăţi în
simbolurile <,>,=. înţelegerea enunţului unei
probleme sau al unui exerciţiu
Comportament psihomotric şi autonomie personală:

- Schema corporală este bine realizată;
764
- Deprinderile de igienă personală dezvoltate;

- Deprinderi de autoservire şi capacitate de autonomie personală bună.
- Aptitudini deosebite pentru lucrările practice, manifestă interes pentru desen şi pictură.
Relaţii sociale:
- conduite şi atitudini sociale dominate de imaturitate afectivă şi stări contradictorii (stări exagerate
de veselie sau tristeţe fără motiv real);
- relaţionează bine cu un număr restrâns de persoane (2- 3 colege, familia şi cadrele didactice care
predau la clasă)
- familia manifestă preocupare pentru copil, fiind şi copil unic; periodic, la 2-3 luni, copilul merge
la Bucureşti, la IFAC ORL ,,Prof.Dr. Dorin Hociota‖, unde i se monitorizează evoluţia stării de
sănătate şi este stimulată audio-verbal, toate acestea dovedind eforturi materiale din partea familiei
modeste;
- nevoie de atenţie, afecţiune, integrare în grup, de modele comportamentale şi sprijin permanent.
3. OBIECTIVE PE TERMEN LUNG:

- să reuşească să pronunţe corect şi clar cuvintele;
- să-şi dezvolte abilităţile de comunicare orală;
- să-şi formeze competenţele de scris (scrierea după dictare şi autodictare) şi de citire cu voce tare;
- să-şi dezvolte deprinderile de calcul matematic în concentrul 0-100;
- să înţeleagă mesajul unui text scris (text literar, cerinţa unui exerciţiu / enunţ de problemă) pentru
a dobândi independenţă de lucru;
- să-şi dezvolte abilităţile de relaţionare şi exprimarea comportamentelor emoţionale.
4. DOMENII DE INTERVENŢIE RECOMANDATE:

a. cognitiv;
b. comportamental.
a). Domeniul de intervenţie cognitiv /Obiective pe termen scurt:

- să citească corect un text scurt;
- să construiască oral şi în scris un text scurt;
- să scrie corect după dictare propoziţii scurte;
- să efectueze adunări şi scăderi cu trecere peste ordin în concentrul 0-100;
- să rezolve, independent de sprijinul cadrului didactic, probleme cu două operaţii.
765
Conţinuturile învăţării:
- exerciţii de logopedie pentru dezvoltarea capacităţii de pronunţare corectă a sunetelor, a
cuvintelor;
- exerciţii de exprimare corectă orală şi scrisă;
- exerciţii orale şi scrise de identificare a ordinii cuvintelor în propoziţie;
- exerciţii de copiere şi transcriere a unui text cu respectarea aşezării corecte / estetice în pagină;
- exerciţii de scriere după dictare a unor propoziţii simple şi dezvoltate;
- exerciţii de calcul mintal şi scris în concentrul 0-100, după un algoritm dat (adunare şi scădere în
concentrul 0-100 cu şi fără trecere peste ordin);
- rezolvare de probleme cu plan scris (probleme cu 1-2 operaţii, cu suport concret-intuitiv);
- exerciţii de identificare a cuvintelor - cheie care arată operaţia care trebuie realizată (mai mult
cu..., mai puţin cu..., suma, diferenţa) pentru înţelegerea enunţului/cerinţei unui exerciţiu/problemă.
Metode şi instrumente de evaluare: evaluarea orală, fişe de lucru, fişe de evaluare permanent-
formativă, observaţia directă şi indirectă.
Metode şi mijloace didactice: explicaţia, exerciţiul, observaţia, conversaţia, demonstraţia.
Evaluare periodică:
I. Obiectivele realizate:
-îndeplineşte la un nivel mediu sarcinile şcolare (înregistrează progres la orele de citire, scriere,
matematică);
-diminuarea greşelilor de scriere;
-îmbunătăţirea ritmului de citire;
-dezvoltarea mecanismelor de operare şi utilizare a conceptelor matematice;
-ameliorarea relaţiilor intercolegiale.
II. Dificultăţi întâmpinate:

-nu reuşeşte încă să-şi construiască un comportament empatic;
-nu poate rezolva sarcinile şcolare într-un timp optim datorită deficienţelor sale şi lipsei
deprinderilor de activitate independentă.
III. Metode cu impact ridicat:

- pozitiv: valorizarea, stimularea afectivă.
766
- negativ: dezaprobarea, mustrarea.
b). Domeniul de intervenţie comportamental /Obiective pe termen scurt:

-să reacţioneze adecvat la diferite stări sufleteşti – emoţionale;
-să se adapteze disciplinei de lucru în clasă;
-să socializeze cu toţi colegii din clasă şi cu cei din grupul de joacă.
Conţinuturile învăţării:
-exerciţii şi jocuri de identificare a diferitelor stări sufleteşti exprimate de figura umană;
-jocuri de grup – prin atribuirea de calităţi colegilor;
-jocuri cu reguli fixe – respectarea regulilor este obligatorie;
-activităţi de distribuire de sarcini – udă florile, şterge tabla etc.
Metode şi instrumente de evaluare: evaluarea orală (preponderentă), aprecierea pozitivă,

încurajarea, monitorizarea comportamentului în clasă, în pauză, la joacă etc;
Revizuirea programului de intervenţie personalizat: la sfârşitul semestrului I, după evaluarea

intermediară, vor fi redefinite obiectivele şi proiectate noi conţinuturi.
Recomandări particulare: socializarea prin jocuri de rol pentru identificarea sinelui, antrenarea în
activităţi ludice (puzzle, pictură, desen, colaje, diferite jocuri).
Rolul şi modul de implicare a părinţilor în program: Responsabilizarea părinţilor prin consiliere.

Părinţii vor primi sarcini precise privind modul de comunicare, de implicare în program şi vor
asigura un sprijin minim în evoluţia copilului. Progresele vizibile înregistrate vor încuraja familia în
a oferi un suport afectiv ridicat copilului.
767
Orientarea carierei
Prof. psihopedagog Iosif Constantin

Lumea profesiilor este astăzi deosebit de bogată, variată şi dinamică. Oamenii, pe de altă
parte, sunt şi ei foarte diferiţi, atât ca înzestrare nativă cât şi ca educaţie socio-culturală.
Una dintre problemele permanente înscrise printre priorităţile şcolii şi societăţii noastre o
constituie orientarea şcolară şi profesională. Educarea elevilor în vederea alegerii carierei care se
concretizează în pregătirea elevilor în vederea unor opţiuni şcolare şi profesionale corecte şi realiste
este, în esenţă, un aspect principal al educaţiei generale pe care o asigură, în principal, şcoala.
Orientarea şcolară şi profesională încearcă să găsească un acord între înzestrarea nativă şi
educaţia socio-culturală căutând să optimizeze interacţiunile dintre acestea, urmărind astfel un
dublu scop. Unul este acela al împlinirii multilaterale şi armonioase al omului prin munca creatoare
de bunuri materiale şi spirituale, asigurând astfel un randament optim, cu evitarea accidentelor şi a
oboselii, iar celălalt este satisfacerea tuturor nevoilor profesionale ale economiei naţionale, pe care
bunăstarea acestei societăţi trebuie să fie clădită. De aceea orientarea profesională nu este
responsabilitatea exclusivă a şcolii ci a întregii societăţi.
Îndrumarea profesională nu este făcută numai în momentul debutului profesional, ci pe
parcursul întregii şcolarizări, iar decizia asupra unei profesii se face la terminarea şcolii generale
sau liceului. Orientarea profesională se identifică astfel cu orientarea şcolară, sunt inseparabile.
Oamenii se deosebesc unii de alţii având pe lângă o serie de trăsături comune o serie de
însuşiri particulare ce dau o anumită structură personalităţii. Caracterul unic, irepetabil, nu este dat
numai de gradul de manifestare a unor însuşiri generale, cât mai ales de modalităţile de combinare a
acestor însuşiri în ansamblul personalităţii. Un model de orientare profesională la nivel superior cu
valenţele autentice pentru societatea timpului nostru, nu poate fi decât cel care duce la împlinire
deplină pe direcţia realizării personalităţii fiecărui om.
Orientarea şcolară şi profesională nu este numai o operă de ştiinţă în dezvoltare, ci şi una de
eficienţă practică. Răspunderea este în orice caz foarte mare deoarece trebuie să ţinem seama nu
numai de înzestrarea nativă a elevilor şi de influenţa educativă a mediului social şi familial ce se
exercită asupra lui, ci şi de nevoile profesionale ale societăţii în prezent şi, mai ales, viitor. Iar
responsabilitatea este cu atât mai mare cu cât conştientizăm faptul că dincolo de acest proces de
768
orientare şcolară şi profesională „ţinem în mâini‖ societatea, împlinirea şi, până la urmă fericirea
unor oameni.
Orientarea carierei desemnează un ansamblu de acţiuni educaţionale cu multiple implicaţii
psihologice, sociale, economice, medicale, ergonomice, etice etc. Ea are ca obiectiv fundamental
pregătirea elevilor pentru alegerea studiilor şi profesiunii, pentru integrarea lor funcţională în viaţa
social-productivă. Această pregătire trebuie să permită elevilor efectuarea unor opţiuni (şcolare
şi/sau profesionale) corecte şi realiste în conformitate cu sistemul de aspiraţii, dorinţe şi interese, cu
potenţialul lor individual (nivel de pregătire, aptitudini, deprinderi şi abilităţi) şi cu cerinţele vieţii
sociale (necesarul forţei de muncă în diverse sectoare de activitate).
Egalitatea între indivizi, garantată de către toate constituţiile moderne permite fiecăruia să se
încadreze în forma de învăţământ, profesia sau ocupaţia pe care poate să o satisfacă şi în care să-şi
găsească valorificarea maximă a posibilităţilor sale. Singura inegalitate de care se poate vorbi
astăzi, este aceea bazată pe diferenţa de dezvoltare a aptitudinilor, pe care indivizii le prezintă. Când
clasa socială nu mai este un impediment, când nici situaţia materială nu mai înlătură ca alte dăţi,
când libertatea individului în perspectivele lui de realizare este absolută şi când metodele de
cunoaştere a constituţiei psihologice au evoluat, se impune cu atât mai mult o orientare şcolară, apoi
una profesională raţional făcută pentru ca individul să-şi poată realiza întreaga sa personalitate.
Rezistenţa tradiţiei este însă puternică şi ea se explică prin faptul că nesocoteşte mijloacele
ştiinţifice de cunoaştere a şcolilor şi profesiilor precum şi a individualităţii copiilor. Se preferă
experienţa proprie de plasare, intuiţia şcolilor şi a structurii psihologice a copilului procedeu care
variază de la persoană la persoană şi care, prin subiectivitatea lor, îşi au o validitate redusă.
Părintele preferă să-şi încadreze copilul sau copilul însuşi se încadrează într-o şcoală sau profesie
aleasă adeseori prin hazardul găsirii unei posibilităţi de plasare. Astfel există riscul unui consum
energetic şi material inutil, dar şi acela al irosirii şanselor de a activa într-o profesie pentru care are
aptitudini.
Astfel rolul orientării şcolare şi profesionale este de a-i asocia unui individ/copil, tânăr sau
adult - forma de învăţământ, profesia sau ocupaţia cea mai potrivită, într-un anumit context
economic, social şi profesional.
Orientarea şcolară constă într-un context de acţiuni desfăşurate în scopul orientării copilului
spre formele de învăţământ care îi convin, care sunt conforme cu disponibilităţile şi aspiraţiile sale
şi care îi permit dezvoltarea la maximum a posibilităţilor sale. Orientarea şcolară are în vedere
asigurarea dezvoltării armonioase a personalităţii aflate în formare, ţinând cont atât de posibilităţile
şi predispoziţiile individului cât şi de caracteristicile epocii şi societăţii date (P. Popescu Neveanu,
1978). Ea asigură baza favorabilă orientării profesionale prin care de fapt, se şi continuă, sau ar
769
trebui să se continue (în cazuri fericite). (1)

Literatura de specialitate ne oferă o mare varietate de definiţii ale orientării şcolare. Astfel,
în cele ce urmează ne vom opri la cele considerate de unii autori mai semnificative. (2) În viziunea
lui Bradshow orientarea este „ajutorul dat elevului pentru ca acesta să profite de procesul de
instruire în cea mai mare măsură‖. După opinia lui Mărgineanu M. (1972), scopul orientării este ca
„fiecare individ să se familiarizeze cu o serie întreagă de informaţii referitoare la propria persoană‖.
În acest caz accentul se pune pe autocunoaştere.
Există şi definiţii care combină cele două definiţii date de Tomşa Ghe. (1999), care privesc
orientarea ca fiind un mod de a-i ajuta pe indivizi să înţeleagă şi să folosească adecvat oportunităţile
educaţionale, profesionale şi personale pe care le au, precum şi ca o formă de ajutor sistematic,
oferit elevilor pentru a se adapta la şcoală şi la viaţă. În timp ce Pitariu, H (1997) defineşte
orientarea drept un proces care constă într-un set de servicii acordate indivizilor prin care li se oferă
cunoştinţele necesare luării unor decizii adecvate.
Orientarea profesională este cerută de regimul democratic în care, pentru a se asigura
libertate deplină individului în viaţă, trebuie să i se dea un sfat raţional în alegerea profesiunii. Ea
este indispensabilă în regimurile totalitare, în care se urmăreşte utilizarea la maxim a energiilor
umane în cadrul economiei dirijate; iar în regimurile socialiste ea îşi găseşte locul în ierarhizarea
valorilor profesionale.
„Prin orientarea profesională se înţelege acel complex de acţiuni destinate să îndrume o
persoană către o profesie sau o familie de profesii în conformitate cu interesele şi aptitudinile sale.
Orientarea profesională are ca scop identificare pentru fiecare individ, a profesiei cele mai
potrivite.‖ (3) De obicei orientarea profesională se face către o familie de profesii pe care o
consideră aducătoare de satisfacţii maxime.
Tomşa Ghe. (1999) leagă consilierea personală de consilierea profesională a individului.
După opinia autorului, consilierea profesională implică un proces de sprijin oferit individului sub 3
forme:
a) să ajungă la şi să accepte o imagine corectă despre propria persoană;
b) să lege acest concept despre sine şi de lumea înconjurătoare;
c) să stabilească scopuri şi să dezvolte planuri în concordanţă cu această relaţie, propria
persoană şi mediul în care trăieşte;
Construcţia carierei văzută de P. P. Neveanu (1987) implică o constelaţie de caracteristici
fizice, psihice şi sociale. Maturitatea carierei conţine elemente de planificare, explorare, informare
şi luare de decizii pe măsură ce individul parcurge drumul de la copilărie spre adolescenţă şi vârsta
adultă.
770
Problema nu este deloc simplă pentru că în luarea de decizii pot interveni o mulţime de
factori perturbanţi: influenţa părinţilor, rudelor, prietenilor, cunoscuţilor, deficienţe etc., care nu
promovează întotdeauna acordul aptitudini-cerinţe profesionale.
Momentul opţiunii pentru una din două sau mai multe direcţii profesionale posibile e
hotărâtor în viaţa tinerilor şi el trebuie să aibă loc în condiţiile cunoaşterii şi autocunoaşteii
personalităţii proprii şi a cerinţelor sectorului profesional pentru care face opţiunea. Când opţiunea
are loc ca urmare a unei mature şi serioase chibzuinţe, tinerii fac primul pas decisiv spre integrarea
profesională armonioasă. Aceasta înseamnă motivaţie puternică pentru învăţarea temeinică a unei
profesiuni şi practicarea ei cu succes; de unde stabilitatea în profesiune şi tendinţa la
autoperfecţionare şi specializare continuă, fapt care atrage după sine o creştere continuă a
productivităţii muncii, au randament sporit calitativ şi cantitativ.
În situaţia când hotărăsc alţii în locul lor (de regulă părinţii) sau când decid în insuficientă
cunoştinţă de cauză, ei se pot demoraliza cu uşurinţă în faţa greutăţilor şi sunt dispuşi să arunce pe
alţii vina eşecului.
Bibliografie:
1. Neveanu, P. P., Psihologie şcolară, Tipografia Universităţii din Bucureşti, Bucureşti,
1987, pag. 134
2. Tomşa, Gheorghe, Orientarea şi dezvoltarea carierei la elevi, Casa de editură şi presă
Viaţa Românească, Bucureşti, 1999, pag. 5
3. Neveanu, P. P., Psihologie şcolară, Tipografia Universităţii din Bucureşti, 1987, pag.
135.
771
Consilierea elevilor şi a familiilor acestora
Înv. Iosif Gabriela

Şcoala Gimnazială „Episcop Dionisie Romano‖ Buzău
În familie, în mod specific, mediul în care copilul învaţă este foarte important. Camera
liniştită, luminată, cu o temperatură optimă, fără televizor sau radio pornite este spaţiul care asigură
atmosfera bună de lucru. Organizarea suprafeţei de lucru cu tot ce e necesar şi aşezat în ordine
stimulează învăţarea. Gestionarea timpului, uneori, schimbarea mediului poate favoriza învăţarea
(stimulii externi pot crea diversitate şi pot contribui la memorare).
Atmosfera plină de înţelegere, calmă, afecţiunea părintească, interesul pentru învăţătură
demonstrat prin interes şi sprijin oferit din partea familiei, o bună comunicare cu şcoala şi grupurile
sociale din care face parte copilul, dirijează destinul acestuia pentru o educaţie eficientă, acceptată
ca pe un demers normal, un efort care-i va forma destinul.
Emoţiile, trăirile afective sunt resurse puternice ce energizează, motivează,ajută la cultivarea
autocontrolului şi perseverenţei, conduc la creşterea afectivităţii unei persoane. O persoană îşi
exprimă emoţiile conform unor coduri de manifestare a principiilor, regulilor, normelor sociale,
conform unor coduri sociale acceptate de societate. „Mecanismele sociale de control al emoţiilor
oamenilor asigură conformarea (comportamente emoţionale acceptate social); ele protejează
individul, neafectându-i mândria şi nefăcându-l să se ruşineze ca urmare a aprobării, respectiv a
dezaprobării celorlalţi. Fiecare persoană ţine la imaginea sa publică, dorind să producă celorlalţi o
anumită impresie despre sine. Situaţia ideală ar fi ceea a concordanţei depline dintre trăirile
emoţionale subiective, expresia lor comportamentală şi impresia produsă celorlalţi. Codurile
emoţionale sunt aplicate direct asupra expresiilor emoţionale şi indirect asupra trăirilor
personale.‖(2) Emoţiile sunt importante pentru copii. Afectivitatea, sentimentele, evenimentele,
pasiunile dau sens şi aduc satisfacţii. Emoţiile îi ajută pe copii să găsească ieşirea din situaţii limită,
îi ajută la luarea deciziilor în diverse contexte, contribuie la învăţarea stabilirii limitelor în relaţiile
cu mediul contribuind astfel la protejarea sănătăţii fizice şi psihice, îi ajută să comunice şi să
relaţioneze adecvat cu ceilalţi graţie trăirilor, atitudinilor şi comportamentului nonverbal.
În relaţia sa cu şcoala şi cu ceilalţi copii, micul şcolar trebuie să înveţe:
a) autocontrolul trăirilor afective:
- de a-şi stăpâni mânia, furia, bucuria ş.a. şi de a le exprima în mod natural, adecvat;
772
- de a avea sentimente pozitive faţă de sine, gândire pozitivă;

- de a-şi tolera propriile anxietăţi, frustrări;
- de a avea controlul asupra stresului;
b) conştiinţa propriilor emoţii:
- de a-şi asuma propriile sentimente ca fiind ceva firesc şi de a le denumi;
- de a înţelege cauzele ce generează emoţiile;
- de a face distincţie între emoţii şi acţiuni;
c) motivaţia personală:
- de a-şi folosi în mod productiv sentimentele şi emoţiile;
- de a se focaliza pe realizarea sarcinilor şi de a manifesta perseverenţă;
- de a accepta noul, de a-l crea;
d) empatia:
- de a-i asculta şi observa atent pe ceilalţi;
- de a aborda lucrurile din perspectiva celuilalt „ca şi cum ar fi celălalt‖;
- de a manifesta sensibilitate la problemele celorlalţi;
e) aptitudinile sociale:
- de a stabili relaţii pozitive cu colegii, de a preveni neînţelegerile şi conflictele
printr-un comportament adecvat;
- de a rezolva prin negociere neînţelegerile;
- de a dezvolta abilităţi de comunicare interpersonală (de a fi prietenos, cooperant,
deschis, flexibil, echilibrat, politicos, plin de tact ş.a.).
Dezvoltarea cognitivă se referă la „abilităţile, capacităţile şi competenţele oamenilor
implicate în achiziţionarea, procesarea, organizarea, înţelegerea şi utilizarea informaţiilor despre
lume şi despre sine. La realizarea cunoaşterii participă percepţia, memoria, gândirea, imaginaţia,
limbajul etc., aceste mecanisme psihice fiind susţinute de atenţie, motivaţie şi afectivitate.
Abilităţile cognitive sunt un anumit mod de structurare, la nivelul persoanei, a inteligenţei, a
modurilor şi stilurilor de gândire, a creativităţii, a modalităţilor de relaţionare interpersonală etc.
Funcţionarea optimă a structurilor intelectuale, cognitive ale persoanei asigură dezvoltarea
personalităţii acesteia.‖ (3)
Cadrele didactice, consilierul, părinţii trebuie să înţeleagă că formarea armonioasă a
copilului nu se reduce doar la componenta cognitivă ci este realizată în mediul educativ care
focalizează nevoile, aspiraţiile şi interesele acestuia, care îi dezvoltă personalitatea sub aspect fizic
(biologic), cognitiv, afectiv şi comportamental.
773
Există deseori abateri de la „normal‖. Acest „normal‖ este stabilit prin studiile care
identifică valorile medii pentru componenta cognitivă dar nu numai. „Există în acest moment o
serie de termeni prin care descriem, desemnăm şi explicăm abaterile în dezvoltarea individuală.
Unii dintre aceşti termeni pot avea un impact traumatizant asupra copilului sau/şi familiei. În
încercarea de a identifica termeni mai puţin peiorativi, care să nu ducă atingere demnităţii
individuale sau de grup, a apărut şi sintagma <<cerinţe educative speciale>>, subliniindu-se ideea
că un copil sau altul poate avea nevoie de o atenţie specială, de un parcurs educaţional adaptat,
individualizat, de un program de stimulare pe termen lung.
Cerinţele educative speciale (CES) desemnează un spectru larg de tulburări, care se întind de
la deficienţele profunde (profund and multiple learning dificulties), la tulburările de învăţare. CES
accentuează dimensiunea psihopedagogică a <<nevoilor>> persoanelor cu diferite categorii de
dizabilităţi şi/sau tulburări de adaptare.‖ O altă abatere privită din cealaltă parte a perspectivei
„normalului‖ sunt supradotaţii. „Copiii supradotaţi trebuie văzuţi ca un întreg în care inteligenţa,
talentul şi abilităţile sunt elemente componente. Ei deţin capacităţi intelectuale ridicate, asimilează
noi cunoştinţe printr-o formă calitativ superioară faţă de ceilalţi copii, au o motivaţie extrem de
ridicată în acumularea de <<mai mult>> în domeniul în care îşi manifestă supradotarea‖. (4)
Există un element comun pentru cele două situaţii: necesitatea de a lucra particularizat.
Copiii cu CES dispun de posibilitatea de a fi introduşi într-un sistem de învăţământ special
sau pot fi integraţi în învăţământul de masă: sub formă de clasă specială integrată în şcoala de masă
sau integrare individuală în clasă normală. Copilul cu CES integrat în şcoala de masă beneficiază de
intervenţie personalizată atât din partea cadrelor didactice de la clasă cât şi din partea cadrului
didactic itinerant.
Pentru copiii supradotaţi literatura de specialitate propune programe educaţionale
alternative. Mooji (2008) rezumă următoarele tipuri de intervenţii ce ar putea fi introduse în
educarea lor:
- intervenţii curriculare cu conţinut direcţionat - cunoştinţele trebuie selectate pe profilul
şi specificul abilităţilor lor;
- procese de comparare socială - realizate prin constituirea de clase speciale cu astfel de
elevi, motivându-le atingerea unui nivel de performanţă ridicat;
- educaţia accelerată - parcurgerea într-o perioadă mai scurtă de timp în comparaţie cu cei
de aceeaşi vârstă;
- programe educaţionale desfăşurate la sfârşit de săptămână sau în vacanţele de vară
(tabere specializate).
774
Florin Colceag (2008), preşedintele IRSCA Gifted Education, afirmă într-un interviu despre
copiii supradotaţi din România că „există... centre psihologice, şcoli private, ONG-uri care au
preocupări în această direcţie şi care-şi măresc permanent gradul de competenţă. Sunt convins că
într-un viitor apropiat astfel de centre vor exista în toată ţara, că statul se va implica prin
introducerea de programe gifted education în cluburile copiilor, în şcoli şi în taberele de vară, iar cei
care sunt implicaţi în acest proces vor deveni din ce în ce mai competenţi.‖
O altă problemă importantă a şcolarului mic se referă la clasa de elevi din care face parte.
Aceasta posedă toate caracteristicile grupului primar: are aceleaşi valori, scopuri şi standarde de
comportament. Este un grup social specific ce mediază pe parcursul anilor, pentru fiecare membru
al grupului, schimbări cognitive importante şi are de îndeplinit mai multe funcţii: integrarea socială,
socializare, asigurarea confortului psihologic; relaţiile armonioase duc la creşterea stimei de sine, la
dorinţa de a coopera, la creşterea nivelului de aspiraţie, securitate (mediu prielnic pentru
dezvoltare). „În ce priveşte alte două funcţii, cea de reglementare a relaţiilor din interiorul grupului
şi cea de reglementare a relaţiilor intraindividuale, cea dintâi se referă la faptul că grupul, prin
diverse reacţii, are puterea de a sancţiona comportamentele membrilor săi, iar cea de-a doua - la
construirea identităţii de sine din perspectiva calităţii de membru al grupului.‖ (4)
Influenţele grupului asupra procesului de învăţare pot fi negative, de opoziţie asupra
autorităţii şcolare dar sunt şi grupuri care pot adopta norme conforme cerinţelor instituţiei şcolare.
În ce-a de-a doua situaţie performanţele şcolare sunt mult mai bune. Cadrul didactic are nevoie să
cunoască reţeaua relaţiilor afective, de respingere sau atracţie din cadrul grupului pentru a putea
modela pattern-urile de atracţie dar şi pentru a-i sprijini pe izolaţi să intre în grup şi să poată evolua
bine în interiorul acestuia. De foarte mare folos este testul sociometric, principalul instrument aflat
la îndemâna profesorului ce solicită elevilor să spună ce elevi ar alege, sau nu, să desfăşoare o
anumită activitate. Pentru elevii din clasele primare acest test identifică atât elevii preferaţi de
majoritatea membrilor grupului (liderii) cât şi respinşii/izolaţii.
Cadrul didactic ce predă la ciclul primar trebuie să cunoască şi faptul că de modul în care
gândeşte să-şi organizeze lucrul cu clasa depind şi atitudinile de acceptare sau respingere dintre
elevi. Dacă optează pentru competiţie trebuie să ştie că, deşi stimulează participarea şi afirmarea
proprie, stimulează efortul şi productivitatea individului, utilizarea frecventă a competiţiei duce la
interacţiuni slabe între colegi, conflicte şi comportamente agresive în cadrul grupului. În condiţiile
activităţii cooperative se instaurează sentimente de acceptare şi simpatie. Cooperarea determină
creşterea stimei de sine, încredere în puterile proprii, diminuarea anxietăţii, intensificarea atitudinii
pozitive faţă de profesori.
775
Deşi diferă sub multe aspecte, consilierea realizată de învăţător, profesor, consilier, psiholog
se aseamănă în multe privinţe deoarece intră în categoria profesiunilor de sprijin şi au multe
elemente comune.
Învăţătorul poate utiliza anumite modalităţi de consiliere, în limitele impuse de competenţele
pe care le are, ambele forme de consiliere: consilierea individuală şi de grup.
Modelele de consiliere ce pot fi utilizate sunt diverse şi numeroase:
- modele de acţiune, modelul behaviorist sau comportamental, analiza tranzacţională,
modelul raţional-emoţional şi modelul de consiliere bazat pe realitate;
- modelul psihodinamic sau de factură psihanalistă;
- modele experienţiale: modelul non-directiv sau consilierea centrată pe persoană, modelul
existenţialist şi modelul gestaltist.
Învăţătorul poate utiliza cu succes (urmând modelul behaviorist sau comportamental)
următoarele tehnici:
a) Tehnica stingerii comportamentelor nedorite care se bazează pe faptul că multe
comportamente, dacă nu sunt întărite corespunzător, au tendinţa de a dispărea sau măcar de a slăbi
din intensitate. Împreună cu părinţii poate stabili un program comun în care să manifeste aprobare
doar pentru comportamente dezirabile, iar pentru cele nedorite/ indezirabile să nu le acorde atenţie,
interes.
b) Tehnica desensibilizării sistematice presupune parcurgerea a trei etape: învăţarea
relaxării, stabilirea ierarhiilor (scara situaţiilor anxiogene în ordine descrescătoare de la cea mai
anxiogenă la cea mai puţin anxiogenă), procedeul concret de desensibilizare (în care învăţătorul îi
cere să se relaxeze apoi să-şi imagineze situaţia descrisă până când copilul simte teama).
Consilierea continuă până când copilul reuşeşte să rămână relaxat în faţa scenelor care-i trezeau
teamă puternică.
c) Tehnica modelării se referă la imitarea unor modele comportamentale pozitive ale altor
persoane, cum ar fi, de exemplu, părinţii, învăţătorul. Copilul, confruntat cu o serie de probleme,
este încurajat să preia unele comportamente pe care, învăţându-le de la alţii, să poată înţelege cum
să procedeze şi/sau ce cale să aleagă pentru a le rezolva.
d) Tehnica contractului presupune existenţa unei înţelegeri între profesor şi elevul/elevii care
dovedesc comportamente negative şi acţionarea conform unui plan de acţiune stabilit în comun
acord. Contractul solicită manifestarea unui număr din ce în ce mai mic de comportamente
indezirabile, trecând, prin etape şi acordarea de recompense în cazul obţinerii comportamentului
dorit.
776
Bibliografie:
1. Colceag, Florin „Supradotaţii, o filă de poveste‖- interviu, în Didactica, Revistă de
Comunicări Ştiinţifice pentru Învăţământul Preşcolar şi Primar, nr. 1, octombrie, Bucureşti, (2008),
pag. 8-9
2. Dumitru, Ion Al., „Consiliere psihopedagogică‖, Iaşi, Editura Polirom, (2008), pag. 107
3. Dumitru, Ion Al., „Consiliere psihopedagogică‖, Iaşi, Editura Polirom, (2008), pag. 128-
129
3. Mooji, T „Education and self-regulation of lerning for gifted pupils: sistematic design and
developement‖, Research Papers in Education, 23, (2008), pag. 1-19
4. Neculau, Adrian, Boncu, Ştefan, „Psihologie şcolară‖, Coord Andrei Cosmovici şi
Luminiţa Iacob, Iaşi, Editura Polirom, (2005), pag. 236
5. Sas, Cecilia, „Familia şi rolul ei în educarea copilului‖, Coord. Elena Bonchiş, Iaşi,
Editura Polirom, (2011), pag. 173-174
6. Sas, Cecilia, „Familia şi rolul ei în educarea copilului‖, Coord. Elena Bonchiş, Iaşi,
Editura Polirom, (2011), pag. 158.
777
Metode şi tehnici didactice interactive de grup
Prof. înv. preşc. Ivana Cristina

În organizarea unui învăţământ centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant alături de

elev la activităţile desfăşurate. El însoţeşte şi încadrează copilul pe drumul spre cunoaştere.
Utilizarea metodelor interactive de predare – învăţare în activitatea didactică contribuie la
îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv - educativ, având un caracter activ – participativ şi o
reală valoare activ – formativă asupra personalităţii elevului.
idei, de experienţe, de cunoştinţe.
accepta noul şi o mare flexibilitate în concepţii. Uneori considerăm educaţia ca o activitate în care
continuitatea e mai importantă decât schimbarea. Devine însă evident că trăim într-un mediu a cărui
mişcare este nu numai rapidă ci şi imprevizibilă, chiar ambiguă. Nu mai ştim dacă ceea ce ni se
întâmplă este ―bine‖ sau ―rău‖. Cu cât mediul este mai instabil şi mai complex, cu atât creşte gradul
de incertitudine.
În cadrul activităţii didactice am sesizat ceea ce înseamnă pentru elevi aplicarea metodelor
activ-interactive. Acestea îmbină munca individuală cu munca în echipă şi în colectiv, dezvoltă
copiilor o motivaţie intrinsecă, implică întreg colectivul, elevul devine obiect şi subiect al actului de
instruire şi educare, îmbină armonios învăţarea individuală cu învăţarea socială, stabilesc relaţii de
colaborare şi comunicare între membrii unui grup. Dintre factorii ce îngreunează activitatea de grup
se pot aminti opoziţia de scopuri, interese şi obişnuinţe ale membrilor, dificultăţile de comunicare,
de coordonare care cresc pe măsură ce grupurile sunt mai mari iar dependenţa excesivă de ceilalţi
poate fi favorizată de activitatea în grup.
778
Antrenarea permanentă a elevilor la un efort intelectual susţinut şi înarmarea acestora cu

capacităţi necesare unei activităţi de învăţare productivă reprezintă modalitatea cea mai eficientă de
educare a elevilor în spiritul unei atitudini conştiente şi active. Metodele sunt instrumente
importante aflate la dispoziţia profesorului, de a căror cunoştinţe şi utilizare depinde eficienţa
muncii educative. Profesorul, cunoscând varietatea metodelor, particularităţile elevilor cu care
lucrează, obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să acţioneze pentru a-şi valorifica pe deplin
personalitatea, devenind el însuşi un creator în materie articulare a strategiilor, metodelor şi
procedeelor didactice. Bunul mers al procesului de învăţământ şi rezultatele obţinute depind de
metodele utilizate. Marii pedagogi au evidenţiat faptul că folosindu-se metode diferite se obţin
diferenţe esenţiale în pregătirea elevilor, că însuşirea unor noi cunoştinţe sau comportamente se
poate realiza mai uşor sau mai greu, în funcţie de metodele utilizate.
Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o
metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de munca independentă, cu
activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de munca interdependentă. Deşi învăţarea este
eminamente o activitate proprie, ţinând de efortul individual depus în înţelegerea şi conştientizarea
semnificaţiilor ştiinţei, nu este mai puţin adevărat ca relaţiile interpersonale, de grup sunt un factor
indispensabil apariţiei şi construirii învăţării personale şi colective. ―Învăţarea în grup exersează
capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai personală muncii, dar şi o complementaritate
mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susţinută de
foarte multe elemente de emulatie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.‖ Specific
metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile
Acest tip de interactivitate determină ―identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta
este antrenat‖ (Idem), ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări şi
formări
Sistemele naţionale de învăţământ reprezintă valori ale educaţiei. Reformarea lor periodică
este inerentă practicii social-economice, culturale şi progresului ştiinţific. Elaborarea/crearea
efectivă a noului sistem de învăţământ a decurs pe două căi: dinspre iniţiativele manifestate tot mai
activ din partea comunităţilor locale şi a colectivelor de cadre didactice ale unităţilor de învăţământ
şi prin iniţiativă instituţională. Ambele căi de edificare a noului sistem de învăţământ reflectă
tendinţa de revigorare a sistemului românesc tradiţional de învăţământ, şi racordarea noului sistem
de învăţământ la principiile sistemelor europene de învăţământ şi ale societăţii democratice
moderne.
779
Sistemul de învăţământ s-a consolidat şi pe principii proprii, de importanţă naţională, care

revendica revigorarea şi perpetuarea continuă a naţiunii prin educaţie şi învăţământ. Una dintre
principalele întrebări la care învăţământul tradiţional încearcă să ofere răspuns în acest moment
este: dacă şi în ce mod aplicarea noilor TIC în educaţie şi instruire, ceea ce denumim astăzi prin
termenul eLearning, poate să ofere o alternativă viabilă pentru învăţământul tradiţional într-un
context educaţional caracterizat prin fluiditatea rolurilor, demers didactic centrat pe elev, resurse
distribuite, structuri de colaborare virtuale şi lecţii asincron? Utilizarea noilor TIC facilitează
tranziţia de la modelul tradiţional al instruirii în clasă la o mai mare personalizare a conţinutului şi
un mai mare control al celui care învaţă asupra procesului instruirii. Este de asemenea vizibil faptul
că utilizarea noilor TIC facilitează stabilirea de noi relaţii între instituţii, profesori, comunitate, locul
de muncă, familie şi persoana care învaţă.
Balanţa globală a educaţiei s-a schimbat de la o abordare pedagogică închisă, încredinţată
instituţiilor, şi strâns controlată de învăţător, cu elevi pasivi şi implicare minimă a părinţilor şi
comunităţii, la una care este deschisă, transparentă, integrată în societate, care susţine iniţiativa
elevului, facilitând colaborarea, cererea / întrebarea, interogarea, competenţele - deprinderile
personale şi învăţarea continuă. Plasând elevul în centru acestei noi paradigme a instruirii, se
întrevede o schimbare de accent în educaţie de la conţinut (content-based learning) la contextul
învăţării (context based learning).
Metodologia diversificată, îmbinarea dintre activităţile de cooperare, de învăţare în grup, cu
activităţile de muncă independentă reprezintă o cerinţă primordială în educaţia postmodernistă.
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile
O metodă didactică de educare a imaginaţiei copilului este “metoda pălăriilor gânditoare”.
aceasta este o tehnică interactivă, de stimulare a creativităţii participanţilor care se bazează pe
interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o
culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor
interpreta astfel rolul precis, aşa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanţii sunt
liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea
care defineşte rolul: pălăria albă este neutră, participanţii sunt învăţaţi să gândească obiectiv, pălăria
roşie dă frâu liber sentimentelor, oferă o perspectivă emoţională asupra evenimentelor. Pălăria
neagră este perspective gândirii negativiste, pesimiste, pălăria galbenă este simbolul gândirii
pozitive şi constructive, al optimismului. Cel ce stă sub pălăria verde trebuie să fie creativ. Gândirea
laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creaţie. Pălăria albastră este dirijorul
orchestrei şi cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre defineşte problema şi
780
conduce întrebările, reconcentrează informaţiile pe parcursul activităţii şi formulează ideile

principale şi concluziile la sfârşit. Monitorizează jocul şi are în vedere respectarea regulilor. Acest
nou tip de metodă de predare – învăţare este un joc în sine. Copiii se împart în şase grupe – pentru
şase pălării. Ei pot juca şi câte şase într-o singură grupă. Împărţirea elevilor depinde de materialul
studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul didactic să fie bogat, iar
cele şase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi.
Marele avantaj al acestei metode este acela că dezvoltă competenţele inteligenţei lingvistice,
inteligenţei logice şi inteligenţei interpersonale.
Starbursting (eng. ―star‖ = stea; eng. ‖burst‖ = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare
a creativităţii, similară brainstormingului. Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi
astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii
individuale şi de grup. Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv,
stimulează crearea de întrebări la întrebări, aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe
idei. Modul de procedure este simplu. se scrie problema a cărei soluţie trebuie ―descoperită‖ pe o
foaie, apoi se înşiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl
constituie cele de tipul ce?, când?, cum?, de ce? – unele întrebări ducând la altele din ce în ce mai
complexe care necesită o concentrare tot mai mare.
Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată‖ ori „furtuna de creiere‖ este o metodă interactivă
de dezvoltare de idei noi ce rezultă din discuţiile purtate între mai mulţi participanţi, în cadrul căreia
fiecare vine cu o mulţime de sugestii. Rezultatul acestor discuţii se soldează cu alegerea celei mai
bune soluţii de rezolvare a situaţiei dezbătute. Calea de obţinere a acestor soluţii este aceea a
stimulării creativităţii în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al
amânării momentului evaluării. Specific acestei metode este şi faptul că ea cuprinde două momente:
unul de producere a ideilor şi apoi momentul evaluării acestora (faza aprecierilor critice). La clasele
mici posibilele teme pentru o asemenea dezbatere de grup sunt legate de crearea de reguli şi
obţinerea de soluţii cu aplicabilitate largă, valabile întregii clase: întocmirea regulamentului de
ordine interioară al clasei, al şcolii, obţinerea de calificative mai bune la anumite discipline,
aranjarea sălii de clasă.
Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă are la bază împletirea activităţii
individuale cu cea desfăşurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea
activităţii fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la
soluţionarea unei sarcini sau a unei probleme date. Această metodă are mai multe faze: faza
introductivă – învăţătorul enunţă problema, faza lucrului individual – fiecare elev lucrează
individual timp de 5 minute la soluţionarea problemei, faza lucrului în perechi – elevii se consultă
781
cu colegul de bancă, sunt notate toate soluţiile apărute, faza reuniunii în grupuri mai mari – elevii de
consultă asupra soluţiilor în grupuri alcătuite dintr-un număr egal de perechi, faza raportării
soluţiilor în colectiv şi faza decizională. Ca şi celelalte metode care se bazează pe lucrul în perechi
şi în colectiv, metoda piramidei are avantajele stimulării învăţării prin cooperare, al sporirii
încrederii în forţele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai întâi în grupuri mici şi apoi în
colectiv.
Dezavantajele înregistrate sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai greu care şi
cât de însemnată a fost contribuţia fiecărui participant.
Aceste sunt numai câteva dintre metodele interactive de lucru în echipă. Fiecare dintre ele
înregistrează avantaje şi dezavantaje, important fiind însă momentul ales pentru desfăşurarea lor.
Pedagogul este acela care are puterea decizională şi capacitatea de a alege ceea ce ştie că se poate
desfăşura în propriul colectiv de elevi. Important este însă ca dascălul să fie acela care mereu va
căuta soluţii la problemele instructiv – educative ce apar.
În teoria şi practica didactică contemporană, problematica instruirii interactive cunoaşte
abordări ştiinţifice noi, complexe, interdisciplinare, susţinute de argumente ce susţin participarea
activă şi reflexivă a elevilor în procesele învăţării şi evaluării. Ea ―reprezintă un tip superior de
instruire, care se bazează pe activizarea subiecţilor instruirii, pe implicarea şi participarea lor activă
şi deplină în procesul propriei formări, precum şi pe instaurarea de interacţiuni, schimburi
intelectuale şi verbale, schimburi de idei, confruntare de opinii, argumente.
Bibliografie:
1. Ionescu, M., 1982, Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
2. Ionescu, M., 1982, Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
3. Jinga, I., Negreţ, I., 1999, Învăţarea eficientă, Editura Aldiri, Bucureşti;
4. Neacşu, I., 1990, Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti;
5. Ioan Cerghit (2005) - ―Metode de învăţământ‖, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti;
6. Crenguţa - Lăcrămioara Oprea (2008) – ―Strategii didactice interactive‖, ed. a III-a,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
7. Silvia Breben, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga (s.a.) - ―Metode interactive
de grup‖. Ghid metodic pentru învăţământul preşcolar, Editura Arves, Craiova;
8. Venera Mihaela Cojocariu (2004) – ―Teoria şi metodologia instruirii‖, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
782
Experienţe didactice reuşite în dezvoltarea creativităţii copiilor

prin jocuri didactice
Prof. înv. preşcolar Ivănuş Carmen & Duţu Gabriela

Creativitatea constituie una dintre problemele majore ale contemporaneităţii, devenind un

,,concept central‖ în psihologie.
Unii psihologi formulează definiţii reducţioniste, prin asimilarea creativităţii cu alte
fenomene psihice (capacităţi, aptitudini, rezolvare de probleme, inteligenţă, etc.).
Conceptul de creativitate îşi are originea în cuvântul latin ‖creare‖ care înseamnă zămislire,
făurire, naştere.
Într-o accepţiune foarte largă creativitatea constituie un fenomen general uman, forma cea
mai înalta a activităţii omeneşti.
Din perspectiva specific psihologică, creativitatea apare în patru accepţiuni importante: ca
produs; ca proces; ca disponibilitate, potenţialitate general umana, ca o capacitate şi abilitate
creativă ca dimensiune complexă de personalitate.
Ce este creativitatea?
După Bontas şi Nicola, creativitatea - este o capacitate (proprietate, dimensiune) complexă
şi fundamentală a personalităţii, care sprijinindu-se pe date sau produse anterioare, în îmbinarea cu
investigaţii şi date noi, produce ceva nou, original, de valoare şi eficienţă ştiinţifică şi social-utilă,
ca rezultat al influenţelor şi relaţiilor factorilor subiectivi şi obiectivi – a posibilităţilor (şi calităţilor)
persoanei şi a condiţiilor ambientale ale mediului socio-cultural. Ea poate fi considerată şi ca
aptitudine, dispoziţie a intelectului de a elabora idei, teorii, modele noi, originale.
Creativitatea face posibilă crearea de produse reale sau pur mintale, constituind un progres
în planul social. Componenţa principală a creativităţii o constituie imaginaţia. Dar creaţia de valoare
reală mai presupune şi o motivaţie, dorinţă de a realiza ceva nou, ceva deosebit. Şi cum noutatea,
azi, nu se obţine cu uşurinţă, o alta componentă este voinţa, perseverenţa în a face numeroase
încercări şi verificări.
Elementele esenţiale prin care se poate constata existenţa creativităţii sunt: noutatea şi
originalitatea, flexibilitatea, fluenţa, sensibilitatea senzorială, ingeniozitatea, expresivitatea. În afara
783
de faptul că este o capacitate şi aptitudine a personalităţii, a intelectului, este în acelaşi timp, un

proces şi un produs.
Rolul şi factorii creativităţii
Despre importanţa creativităţii vorbeşte viaţa: toate progresele ştiinţei, tehnicii şi artei sunt
rezultate ale spiritelor creatoare.
Viaţa, în toate domeniile ei, necesită ca aproape fiecare individ să realizeze unele operaţii
noi, ca urmare a unor combinări şi recombinări, asocieri ale datelor şi elementelor existente, care se
obiectivează în anumite soluţii (metode etc.) utile şi mai eficiente – de exemplu o inovaţie care
reprezintă unele elemente de creativitate.
În ce priveşte factorii creativităţii, se poate vorbi, mai întâi, de aptitudini pentru creaţie.
Există anumite structuri cerebrale, pe care nu le cunoaştem, care favorizează imaginaţia, ele creând
predispoziţii de diferite grade pentru sinteza unor noi imagini, noi idei. Totuşi e nevoie de
intervenţia mediului, a experienţei pentru ca ele să dea naştere la ceea ce numim talent. Edison
spunea că în creaţie este nevoie de 99% transpiraţie şi 1% inspiraţie.
Fără îndoială, un al doilea factor care trebuie amintit îl constituie experienţa, cunoştinţele
acumulate. Importanţa nu este doar cantitatea, bogăţia experienţei, ci şi varietatea ei. Multe
descoperiri într-un domeniu au fost sugerate de soluţiile găsite în altă disciplină. Nu întâmplător se
insistă în pedagogie asupra valorii culturii generale.
Pot fi considerate ca factori interni ai dezvoltării creativităţii, motivaţia şi voinţa. Creşterea
dorinţei, a interesului pentru creaţie, ca şi a forţei de a birui obstacole are, evident, un rol notabil în
susţinerea activităţii creatoare.
În ce priveşte rolul inteligenţei, situaţia e mai puţin clară, deşi e evident că în domeniul
ştiinţei este de netăgăduit. Experimentele efectuate arată că relaţia dintre inteligenţă şi creativitate e
complexă. S-au aplicat, la un mare număr de subiecţi, teste de inteligenţă şi creativitate. S-au
obţinut corelaţii semnificative, dar destul de modeste. Analiza rezultatelor a arătat că printre
subiecţii cu note ridicate la inteligenţă sunt unii având cote slabe la creativitate. În schimb, cei cu
performanţe ridicate de creativitate aveau la inteligenţă cote cel puţin mijlocii, de unde concluzia
necesităţii sale pentru o creativitate superioară.
Cum încurajăm creativitatea copiilor?
- prin asigurarea unui mediu care permite copilului să exploreze şi să se joace fără
restrângeri exagerate;
- prin adaptarea la ideile copilului, fără a încerca o structurare a ideilor lui astfel încât să se
potrivească cu cele ale adulţilor;
784
- prin acceptarea ideilor neobişnuite ale copilului, fără a judeca modul divergent în care
acesta rezolvă o problemă;
- folosind modalităţi creative pentru rezolvarea problemelor, în special a problemelor ce apar
în viaţa de zi cu zi;
- alocând destul timp copilului pentru explorarea tuturor posibilităţilor, pentru trecerea de la
ideile obişnuite la idei mai originale;
- încurajând procesul, iar nu scopul.
În contextul unei modernizări de ansamblu al învăţământului se pune problema dezvoltării
creativităţii în procesul instructiv-educativ. Astfel, apare tot mai des ideea înlăturării barierelor care
stau în calea formării unui comportament creativ la elevi, încă din clasele primare şi chiar din
grădiniţă. Metodologia didactică modernă are în vedere aceste aspecte, însă din păcate nu este
utilizată întotdeauna pe motive de cantonare în metodele tradiţionale de instrucţie şi educaţie sau
din cauza neajunsurilor la nivel de resurse materiale.
Ne-am propus să evidenţiem plusurile pe care la aduce jocul didactic în evoluţia pe plan
creativ al personalităţii copiilor. Cred că nu este suficient să vorbim doar despre creativitate şi
formarea acesteia, ci şi să acţionăm, ca dascăli, în direcţia unei mai bune gestionări a resurselor
personale şi a experienţei pe care pedagogia o oferă în direcţia atingerii scopurilor şi obiectivelor
scontate. Învăţând creativ, devenim creativi. Ne ajută să fim creativi năzuinţa spre necunoscut, spre
rezolvarea enigmelor, încercarea de a afla ce se întâmplă dincolo de aparenţe.
La nivelul preşcolar, în structura metodelor activ-participative (brainstorming-ul, cubul,
metoda celor şase pălării, chindogu, diagramele why-why, diagramele Ishikawa etc.), îşi găsesc cu
maximă eficienţă locul, jocurile didactice, care constituie o punte de legătură între joc ca tip de
activitate dominantă în care este integrat copilul în perioada preşcolară, şi activitatea specifică şcolii
– învăţarea. Jocurile didactice sunt metode active care solicită integral personalitatea copilului.
Considerarea jocului didactic ca metodă de stimulare şi dezvoltare a creativităţii se
argumentează prin capacităţile de antrenare în joc a factorilor intelectuali şi non intelectuali
evidenţiaţi în cercetările de până acum.
Jocurile didactice cuprind sarcini didactice care contribuie la modificarea creatoare a
deprinderilor şi cunoştinţelor achiziţionate la realizarea transferurilor între acestea, la dobândirea
prin mijloace proprii de noi cunoştinţe. Ele angajează întreaga personalitate a copilului constituind
adevărate mijloace de evidenţiere a capacităţilor creatoare, dar şi metode de stimulare a
potenţialului creativ al copilului, referindu-se la creativitatea de tip şcolar, manifestată de elev în
procesul de învăţământ, dar care pregăteşte şi anticipează creaţiile pe diferite coordonate.
785
A se juca şi a învăţa sunt activităţi care se îmbină perfect. Principiul aplicat în jocurile
educative şi didactice este acela al transferului de energie. Un interes care nu poate exercita încă
decât o acţiune minimă sau nulă asupra comportamentului copilului este înlocuit cu un interes
imediat şi puternic.
Ideea folosirii jocului în activităţile educative nu este nouă. Şi Platon în Republica
recomanda: “Faceţi în aşa fel încât copiii să se instruiască jucându-se. Veţi avea prilejul de a
cunoaşte înclinaţiile fiecăruia.”
În procesul de cultivare a limbajului în şcoli este necesar să se folosească exerciţii speciale
pentru dezvoltarea creativităţii verbale la şcolari.
Cu candoarea şi delicateţea specifice vârstei şcolare, copiii au o preferinţă pentru
diminutive, pe care le întâlnesc şi le folosesc în vorbirea curentă, în relaţiile cu cei din jur, în
poeziile şi cântecele lor. De aceea le-am pus la dispoziţie material didactic sugestiv şi folosind
procedee ca jocul didactic şi exerciţiul joc, i-am stimulat ,,să alinte cuvintele", făcând apel la
sufixele diminutivale, procedeu foarte utilizat în îmbogăţirea limbii române: băieţel, copăcel,
bucheţel, fluieraş, băieţaş.
Preşcolarilor nu le putem explica noţiunea de ,,familie de cuvinte", dar le putem spune că
aşa cum fiecare dintre noi face parte dintr-o familie, care se aseamănă la înfăţişare, la obiceiuri, într-
o familie lexicală cuvintele sunt înrudite prin forma lor, dar şi sub aspectul înţelesului. De exemplu,
dacă analizăm cuvintele: a juca, jucăuş, jucător, joc, nejucăuş observăm că: se aseamănă între ele
sub aspectul formei şi al sunetelor, se înrudesc între ele din punct de vedere al înţelesului.
Introducerea cuvintelor în contexte adecvate asigură fixarea sensului acestora şi pătrunderea lor în
vocabularul activ al şcolarilor.
Jocurile: ,,Galaxia cuvintelor", ,,Găseşte cuvântul potrivit" au ca obiective stimularea
creativităţii preşcolarilor prin aprofundarea sensului şi semnificaţiilor unor cuvinte, care denumesc
obiecte sau acţiuni în raporturi de omonimie, integrarea lor în contexte adecvate.
Vom prezenta în continuare câteva exemple de jocuri didactice care vizează dezvoltarea
creativităţii copiilor din ciclul preşcolar:
A) “Ştafeta povestirii” – dintr-un coşuleţ în care sunt amestecate diferite bileţele fiecare elev
va extrage un cartonaş pe care se află scris un număr. Cel care are numărul 1 începe să creeze o
povestire pe care o va întrerupe după câteva fraze, ultimul cuvânt fiind ―şi‖, ―atunci‖ sau ―când‖.
Povestirea este continuată de copilul care are numărul 2 şi aşa mai departe. Toţi copiii din clasă au
ocazia să creeze, să-şi imagineze continuarea acţiunii, punându-şi astfel în valoare potenţialul
creator. Se poate sugera copiilor să orienteze povestirea spre o anumită latură: comică sau tristă,
fantastică sau realistă etc.
786
B) Jocurile de combinare – sunt deosebit de distractive şi de eficiente pentru dezvoltarea

independenţei şi originalităţii gândirii copiilor. De exemplu, combinarea unui personaj dintr-o
lectură cu un alt personaj dintr-o altă lectură, combinarea mai multor poveşti într-una singură,
combinarea unor cuvinte pentru a obţine o poveste, combinarea unor propoziţii aparent fără nici o
legătură în aşa fel încât să formeze un text etc.
C) “Ghiceşte urmarea” – constă în audierea unei poveşti care este întreruptă la un moment
dat de clinchetul unui clopoţel. Copiii trebuie să-şi imagineze întâmplările, continuând povestea.
Acest joc, pe lângă faptul că dezvoltă imaginaţia elevilor, activizează şi gândirea acestora, îi oferă
supleţe şi mobilitate, dezvoltă atenţia şi perspicacitatea. De asemenea este eficient în formarea
deprinderilor elevilor de a asculta.
D) Jocul cuvintelor magice – este un joc care îi pune pe elevi în diferite situaţii de a
descoperi şi a crea propriile adevăruri. Cuvintele magice provoacă gândirea critică, interesul pentru
rezolvarea problemelor, imaginaţia, cinstea şi responsabilitatea, elemente ce trebuie să devină
esenţa educaţiei pentru copiii noştri. Aceştia vor fi aşezaţi în cerc sau în semicerc, jos, pe covoraş,
sau pe scaune. În centru se află o cutie cu cartonaşe, pe fiecare cartonaş fiind scris un cuvânt:
hărnicie, ajutor, respect, credinţă etc. Copilul ia din cutie câte un cartonaş, îl citeşte sau i se citeşte,
se gândeşte câteva momente, apoi începe să discute despre sensul cuvântului, despre ceea ce îi
sugerează. Este un joc care stimulează gândirea, creativitatea verbală, răspunzând şi nevoii elevului
de a-şi exterioriza observaţiile, gândurile, sentimentele în mod liber, fără complexe sau teama de a
greşi, anulându-se timiditatea.
E) Interviu cu un personaj – este un joc deosebit de agreat de elevi. Un copil este reporterul,
iar altul este un personaj dintr-o povestire. Se poartă o discuţie imaginară, în care se combină
elemente din poveste cu elemente din realitate.
F) “Steaua enigmelor” – în mijlocul unei stele se află scris titlul unui capitol sau al unei
unităţi de învăţare. În vârful fiecărui colţ de stea sunt scrise, cu o culoare, modalităţile de realizare şi
obiectivele unităţii de învăţare. Cu altă culoare sunt scrise sarcini, întrebări pentru fiecare problemă
pusă în discuţie. Copiii formează cinci grupe, fiecare grupă alegându-şi un colţ de stea, cu sarcina
care i se potriveşte şi la care cred că vor putea răspunde cât mai elaborat sau cât mai original.
G)” Cine ştie cuvinte noi”? - Se împart preşcolarii în grupe, după măsuţe. Se împarte şi
tabla cu cretă colorată. Educatoarea pronunţă un sunet corespunzător unei litere, cerând elevilor să
se gândească şi să spună cuvinte care încep cu sunetul dat. Se cer mereu cuvinte noi, frumoase,
alese Copilul care-l spune trebuie să şi îl explice – cu ajutorul educatoarei – şi primeşte câte un
punct pe tablă.
Câştigă rândul de măsuţe cu mai multe puncte.
787
Jocurile didactice care ne-au permis o reuşită abordare interdisciplinară şi pe care le-am
folosit la clasă cu succes fac parte din categoria metodelor active de predare-învăţare şi sunt jocurile
de rol. Ele se bazează pe simularea unor funcţii, relaţii, activităţi, fenomene etc., iar, prin practicarea
lor, elevii devin actori ai vieţii sociale pentru care se pregătesc. Punând elevii să relaţioneze între ei,
jocul de rol îi activizează din punct de vedere cognitiv, afectiv şi motric-emoţional, iar interacţiunile
dintre participanţi dezvoltă autocontrolul eficient al conduitelor, comportamentelor şi achiziţiilor.
Jocul de rol evidenţiază modul corect sau incorect de comportare în anumite situaţii şi reprezintă o
metodă eficientă de formare rapidă şi corectă a convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor.
De asemenea, jocul de rol oferă oportunităţi pentru validarea unor comportamente sau
pentru sancţionarea altora şi pentru exersarea lucrului în echipă şi a colaborării.
Educatoarea are un rol deosebit de important în utilizarea jocului de rol. Ea proiectează
scenariul, implicând în această activitate şi copiii, distribuie rolurile pornind de la aspiraţiile,
aptitudinile şi preferinţele fiecărui participant, organizează activităţi pregătitoare, creează o
atmosferă plăcută de lucru pentru a-i stimula pe interpreţi şi a evita blocajele emoţionale în
preluarea şi interpretarea rolurilor, conduce modul de desfăşurare al jocului de rol. Un astfel de joc
solicită din partea cadrului didactic, pe lângă aptitudini pedagogice speciale, aptitudini regizorale şi
actoriceşti.
Procesul literar (joc de rol cu caracter general) este o dezbatere, de pe poziţii extreme:
acuzare - apărare, a unor aspecte problematice dintr-o operă literară, folosind elemente de procedură
şi de limbaj specifice universului administrativ-juridic. El se poate realiza, fie pe baza unei
dramatizări elaborate de un profesionist al condeiului şi atunci punerea în scenă se face după toate
regulile montării unui spectacol de teatru, fie pe baza unor alocuţiuni gândite şi redactate de cei ce
urmează să le rostească. Aceştia vor emite opinii personale cu privire la personajele incriminate,
izvorâte din contactul direct cu opera literară, iar procedura juridică va fi ajustată după necesitatei
posibilităţi.
În urma lecturii educatoarei ―Ursul păcălit de vulpe‖ de Ion Creangă, în cadrul categoriei de
activitate Domeniu Om şi Societate, grupa mare, am realizat un proces literar având ca inculpată pe
vulpe şi ca acuzator pe urs. Procesul s-a desfăşurat pe baza alocuţiunilor gândite de copiii care
urmau să le rostească, sub supravegherea şi îndrumarea învăţătorului. S-au pregătit din timp aceste
alocuţiuni, precum şi unele ,,probe edificatoare'' constând în desene care să zugrăvească faptele
săvârşite de inculpată sau întâmplările prin care a trecut acuzatorul.
Pentru desfăşurarea procesului literar, preşcolarii sunt dispuşi la măsuţe după modelul unei
săli de judecată. Două jucării mari de pluş, reprezentând ursul şi vulpea, sunt aşezate în băncile
rezervate acuzatorului şi acuzatei. Un "aprod" anunţă intrarea preşedintelui completului de judecată:
788
"Onorată asistenţă, Preşedintele!" Asistenţa se ridică în picioare pentru a-l saluta. Preşedintele -
educatoarea implicată direct în jocul de rol - pune în temă auditoriul cu cazul ce va fi judecat:
vulpea este acuzată că a săvârşit numeroase abateri de la regulile de bună purtare, pricinuind
vătămări corporale altui personaj, ursul.
Se procedează, în continuare, la audierea martorilor acuzării şi ai apărării, alternativ. Aceştia
îşi prezintă depoziţiile şi le susţin prin desene care o surprind pe inculpată în flagrant delict, sau în
ipostaze favorabile cazului judecat. Are loc un dialog cu caracter polemic, în care martorii acuzării
o învinuiesc pe vulpe că este prefăcută, hoaţă, lacomă, egoistă, prezentând desene ce o surprind
prefăcându-se moartă, furând peşte, ducând peştele la vizuină, păcălind ursul şi râzând de el atunci
când îl vede fără coadă. Martorii apărării spun despre vulpe că este isteaţă, demnă de laudă, harnică
şi prevăzătoare, precum şi veselă din fire şi prezintă "probe" cu vulpea cărând din greu sacul cu
peşte, gătindu-şi singură mâncarea, râzând de ursul cu privire de prostănac, victimă a propriei
credulităţi.
Se prezintă rezultatele sondajului de opinie, apoi intră din nou Preşedintele. El punctează
greşelile făcute de vulpe, dar şi calităţile ei şi dă sentinţa. Pentru greşelile săvârşite, vulpea este
condamnată să stea ea însăşi, în noaptea geroasă ce se anunţa, cu coada în baltă şi să prindă peşte. În
timpul "pescuitului", vulpii i se cere să reflecteze asupra proverbelor: "Pentru ca să mănânci peşte,
trebuie să intri în apă" şi "Ce ţie nu-ţi place, altuia nu-i face".
Acest proces literar a implicat activităţi din: domeniul limbă şi comunicare, domeniul om şi
societate, domeniul estetic şi creativ – desen şi muzică, şi a avut un pronunţat caracter formativ.
Preşcolarii şi-au putut dovedi competenţele de analiză critică a unor fapte săvârşite de animale
personificate, au luat decizii juste, au învăţat să se exprime corect, şi-au îmbogăţit mijloacele de
expresie cu termeni juridici, şi-au manifestat originalitatea în exprimarea opiniilor, au dovedit
receptivitate şi toleranţă faţă de interlocutori.
Jocul didactic rămâne activitatea principală prin care elevul mic pătrunde în tainele
învăţăturii într-un mod plăcut. Copilul învaţă prin joc mult mai uşor iar activitatea didactică îşi
atinge obiectivele.
Bibliografie:
1. Bădică Tatiana, Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1974;
2. Buda, A. şi Francu, B.A., Jocuri didactice şi exerciţii distractive - Culegere pentru clasa I,
3. Popovici, C-tin şi colab., Culegere de jocuri didactice pentru clasele I - IV, Editura
789
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971;

4. Roco M. – „Creativitatea individuală şi de grup‖; Bucureşti, Editura Academiei, 1979;
5. Roşca Alexandru – „Creativitate‖; Bucureşti, Editura Enciclopedică Română, 1972;
6. Ţopa L. – „Creativitatea‖; Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1980;
7. Tereza Amabile - „Creativitatea ca mod de viata‖; Bucureşti, Editura Tehnica, 1997.
790
Dynamiser la classe de FLE
Prof. Jingan Gabriela

Au jour le jour, la société change, il y a beaucoup de nouvelles choses qui apparaissent, la

technologie évolue en grande vitesse et les enseignants aussi doivent faire face à tous ces
changements pour répondre mieux aux besoins des étudiants. Chaque enseignant veut avoir de
belles classes de langue, des étudiants actifs et souriants, qui s‘impliquent et veulent apprendre. De
nos jours les étudiants ont accès à beaucoup d‘informations, ils sont nés en plein évolution
technologique. Ils attendent donc d‘avoir aussi à l‘école des classes intéressantes, de se distraire, de
jouer. C‘est pourquoi dans cet article je vous propose quelques activités ludiques utiles en classe de
FLE, pour motiver, animer et faire participer activement les étudiants.
1. Trouver quelqu’un qui …
On distribue une feuille à chaque étudiant. Les étudiants se déplacent dans la classe pour parler aux
autres et trouver des copains qui font les activités notées. Quand ils trouvent une personne qui fait
cette activité, ils notent le nom de cette personne à côté de l‘activité. On arrête l‘activité si un
étudiant a trouvé une personne pour chaque activité de sa feuille ou lorsque la majorité des
questions ont été posées. À la fin on met en commun.
Qui est allé au cinéma le weekend dernier
Qui parle trois langues couramment (lesquelles?)
Qui est né en automne
Qui a plus de cinq frères et sœurs
Qui a visité Paris
Qui porte le même prénom que son père ou sa mère
Qui n‘a pas d‘ordinateur ou de téléphone portable
Qui n‘a jamais lu une bande dessinée « Tintin »
Qui a déjà voyagé sur trois continents ou plus
Qui a déjà fait du ski dans les Alpes
Qui a déjà mangé du cassoulet
Qui aime les araignées
Qui aime se lever tôt
2. La présentation "acrostiche" du prénom

Il s‘agit d‘écrire premièrement son prénom verticalement sur une feuille durant une période de
préparation. Puis de trouver pour chaque lettre du prénom un mot commençant par cette lettre. Ce
terme doit correspondre aux goûts, à ce que les étudiants aiment.
791
3. Parler de... Chaque étudiant a une feuille avec le tracé du jeu de l'oie. L'un après l'autre, les
étudiants lancent le dé et répondent à la question indiquée dans la case. Le premier qui termine le
parcours doit, pour gagner, répondre à une ultime question que le reste du groupe invente.
4. Les collages
On apporte divers magazines et jounaux en langue cible. On demande aux apprenants de découper
des mots qu‘ils connaissent: substantifs, verbes, adjectifs, adverbes, prépositions, articles. On
constitue différents groupes de trois à quatre personnes. On distribue alors une certaine quantité de
mots à chaque groupe qui doit construire un maximum de phrases cohérentes sur base de ce qu‘il a
reçu. La fantaisie est la bienvenue à condition que les phrases soient grammaticalement correctes.
5. Le mot-chenille
C‘est un jeu idéal pour des niveaux débutants. Les étudiants sont assis en cercle avec une balle. À
chaque fois qu'il reçoit la balle l‘étudiant doit donner un mot de vocabulaire qui commence par la
lettre du dernier mot donné par le précédent camarade. Celui qui reste jusqu‘à la fin gagne le jeu et
reçoit une récompense.
6. Le jeu des cartes
On prépare des séries de cartes avec une photo (lieu, personne, quand, où, quoi). L‘apprenant tire au
sort et doit construire une histoire.
7. Quiz: par groupe les apprenants répondent à un quiz. Il est possible de leur faire préparer le quiz.
8. Le questionnaire de Proust
On prépare le questionnaire de Proust en l‘adaptant à la réalité et au niveau des apprenants. Chaque
étudiant répond individuellement au questionnaire et le donne à l‘enseignant qui redistribue les
questionnaires de façon aléatoire. Les étudiants doivent alors deviner qui est la personne qui a
donné ces réponses en posant des questions à leurs camarades.
792
LE QUESTIONNAIRE DE PROUST
1. Le principal trait de mon caractère

2. Ce que j‘apprécie le plus chez mon meilleur
ami(e)
3. Mon principal défaut
4. Mon passe-temps favori
5. Mon rêve de bonheur
6. Quel serait mon plus grand malheur?
7. Ce que je voudrais être
8. Le pays où j‘aimerais vivre
9. Ma couleur préférée
10. La fleur que j‘aime
11. Mon auteur préféré
12. Mon héros/ Ma héroïne de fiction
préféré(e)
13. Mon héros/ Ma héroïne dans la vie réelle
14. Mon chanteur/ Ma chanteuse préféré(e)
15. Mon prénom favori
Bibliographie
TAGLIANTE, Christine.- La classe de langue.- CLE International, Paris, 1994.- 191 p.- Techniques
de classe.
WEISS, François.- Jouer, communiquer, apprendre. / Nouvelle version, revue et corrigée, de Jeux et
activités communicatives dans la classe de langue (1983).- Hachette, Paris, 2002.- 127 p.- Pratiques
de classe.
Cours fournis par l‘Alliance Française de Bordeaux Aquitaine, lors du « Stage pédagogique de
formateurs FLE », mars-avril 2010
http://www.bonjourdefrance.com/;
http://www.institut-francais.org.uk/; http://www.francomania.ru/
793
Creativitate şi inovaţie în învăţământul centrat pe elev – Direcţii de bază

în educarea inteligenţei şi a creativităţii
Prof. înv. preşcolar Lăcustă Nicoleta

Grădiniţa P.P. „Licurici‖ Galaţi
Creativitatea este definită ca o aptitudine, ca o însuşire a unei persoane de a fi creativă, de a

crea opere valoroase. În calitate de aptitudine, creativitatea are câteva trăsături caracteristice ca:
productivitate, utilitate, eficienţă, noutate, originalitate. Considerată ca o structură de personalitate,
creativitatea este în esenţă, interacţiunea optimă dintre aptitudinile predominant creative şi
aptitudinile generale şi speciale de nivel mediu şi superior.
Direcţii de bază în educarea inteligenţei şi a creativităţii

Numeroşi autori au demonstrat că manifestarea conduitei creatoare depinde, în cea mai mare
măsură, de educaţie; aceasta denotă că exercitarea unei influenţe pozitive, intensificarea, accelerarea
dezvoltării aptitudinilor creatoare, constituie sarcini fundamentale ale sistemului instructiv-educativ
contemporan. Şcoala are rol decisiv în depistarea, formarea şi manifestarea aptitudinilor creatoare.
Depinde numai de sistemul educativ ca potenţialul creator al fiecărui copil şi să se dezvolte sau să
se anihileze; aceasta întrucât toţi copiii, arată R.B. Leau, sunt creativi până în momentul în care
adulţii, prin sistemul lor educaţional, prin autoritatea şi disciplina impusa, le înăbuşe originalitatea.
Eficienta sistemului formativ presupune luarea în considerare a particularităţilor individuale, ceea
ce înseamnă de fapt diferenţierea metodelor instructiv-educative de la caz la caz, accelerarea sau
încetinirea sistemului de învăţare atât la posibilităţile copiilor cât şi la interesele individuale.
Învăţământul de tip modern implică gândirea euristică - arta de a găsi. Una din
caracteristicile regulilor, raţionamentelor euristice este că ele nu sunt sigur şi precis definite, ele
orientând astfel eforturile intelectuale ale elevului în direcţii divergente; soluţia este căutată, ca în
investigarea ştiinţifică. Învăţământul de tip eurist îl învaţă pe elev să gândească independent să
privească o problemă din unghiuri diferite. Expunerea cunoştinţelor sub formă de probleme sau
învăţare pe bază de probleme îl conduce pe elev spre găsirea independentă a soluţiilor sau
rezolvărilor.
Principii similare stau şi la baza învăţării prin descoperire, care prezintă toate formele de la
pura percepţie a unor cunoştinţe date dea gata, la pura descoperire, care presupune că elevul
794
descoperă singur aspectele sau legitatea fenomenului studiat. Descoperirea dirijată este mai
utilizată, ea fiind intermediară între cele doua extreme.
Mai amintim şi învăţarea prin investigare sau cercetare, practicată la clasele mai mari.
Învăţământul de tip euristic nu duce numai la educarea gândirii, la formarea gândirii
independente şi creatoare a unui stil de abordare a problemelor, ci şi la educarea unor trăsături de
personalitate.
Strategia cercetării şi descoperirii creează la elev o stare de activare, îi creste atenţie şi
interes, îi măreşte încrederea în sine, astfel încât el devine capabil să găsească informaţia de care are
nevoie şi să rezolve diferite probleme în mod independent, să gândească independent.
Elevul este transformat într-un participant activ al procesului pedagogic, stimulându-i-se
motivaţia interioara. În aceste condiţii, capacităţile sale mintale sunt mai bine utilizate, ceea ce
înseamnă că poate câştiga timp pentru însuşirea de noi cunoştinţe, că exista rezerve intelectuale la
elev, care pot fi valorificate în condiţiile unei mai bune organizări ale învăţării.
Eficienţa, preocupările de educare a creativităţii în condiţiile procesului de învăţământ este
independentă şi de unele calităţi ale profesorului:
- simţul noului în activitate;
- tactul pedagogic - alegerea atitudinilor corespunzătoare faţă de elevi, încrederea în ei,
evitarea conflictelor;
- cunoştinţele în domeniul propriei specialităţi, cunoaşterea la zi a literaturii de specialitate;
- activitatea vizând dezvoltarea la elevi a deprinderilor de munca şcolară şi a intereselor
pentru disciplina pe care o predă;
- priceperea de a asigura abordarea individualizată a elevilor.
În psihologie se obişnuieşte sa se exprime personalitatea în forma unei figuri - diagrama în
care diferitele trăsături ale personalităţii sunt reprezentate în triunghiuri isoscele.
Guilford (5. 1976) susţine că factorii creativităţii sunt şi factorii şi trăsăturile de
personalitate.
În aceste condiţii se poate spune că dezvoltarea creativităţii înseamnă, în cele din urmă,
dezvoltarea personalităţii. Prin dezvoltarea creativităţii, personalitatea se realizează social la un
nivel superior.
Creativitatea şi elementele ei
Există multiple posibilităţi de formare a unei personalităţi creative. Considerăm că una
dintre cele mai eficiente la această vârstă este dezvoltarea creativităţii prin diverse exerciţii
artistico-plastice: desen, pictură, modelare, aplicare.
795
Elementele de bază ale creativităţii sunt: originalitatea flexibilitatea senzitivitatea fluenţa

ingeniozitate expresivitatea.
Originalitatea prevede capacitatea individului de a adopta atitudini personale fără tendinţa
de a copia sau a reproduce modul de gândire al altcuiva (31 pag. 94).
Flexibilitatea este capacitatea de a adapta gândirea la situaţii noi, uneori neprevăzute, cu
scopul de a căuta şi a găsi soluţii optime de rezolvare a problemelor ce apar în diverse domenii de
cunoaştere inclusiv în cel al cunoaşterii artistice.
Senzitivitatea înseamnă facultatea de a simţi, de a fi sensibil. Profunzimea şi aria
sensibilităţii depind de spiritul de observaţie care poate fi format, educat la copii prin exerciţii
dirijate de pedagog (78 pag. 81). Fluenţa este o proprietate a stilului şi se caracterizează prin
cursivitate şi fluiditate în exprimare (având ca suport limbajul şi fluenţa lui).
Ingeniozitatea indică spiritul inventiv, de iniţiativă - calităţi indispensabile creativităţii
umane.
Expresivitatea exprimă culoarea, forma, mărimea, ritmul, simetria, asimetria şi dinamica.
Cu cât este mai expresivă opera de artă cu atât mai mult ne place. Dezvoltarea creativităţii nu poate
fi dezvoltată fără a înţelege ce-i acela mijloc de expresivitate (32 pag. 90).
Însuşirea de a fi ingenios se impune ca un semn al unei minţi agere, capabile să găsească
soluţii neordinare în cele mai complicate şi surprinzătoare împrejurări. Ingeniozitatea permite
evitarea stereotipilor.
Sarcinile corpului didactic în scopul ridicării potenţialului creativ al copiilor şi stimularea lui
sunt:
 reformulări într-o viziune personală;
 clasificări de obiecte care posedă însuşiri similare;
 evidenţierea particularităţilor unor clase de obiecte;
 formulări şi explicaţii personale care se pretează la interpretări controversate;
 comentarea unor opere artistice;
 inventarea de jocuri şi soluţii de rezolvare a unor situaţii;
 interpretarea de roluri ale unor persoane reale sau imaginare.
Formarea creativităţii
Acesta este un proces complicat care se derulează în timp.
Progresul creativităţii poate fi considerat efectiv numai atunci când trece patru etape:
1. Etapa formativă presupune existenţa unor noi condiţii şi adaptarea la ele (pentru un
pianist acesta ar însemna însuşirea clapelor, pentru un elev din clasa I însuşirea vocalelor şi
796
consoanelor) (72 pag. 22).

2. Etapa normativă are drept scop integrarea fiecărui copil într-un grup (a nu se considera
diferit, aparte) deoarece colegii exercită influenţă şi cineva poate fi complexat din cauza diferenţelor
(18 pag. 158).
3. Etapa interogativă în care elevul nu mai găseşte că e plăcut să fie ca altcineva.
Asemănarea devine plictisitoare şi inutilă. Individul începe să aprecieze aceea ce deosebeşte de alţii
şi ceea ce este particularitatea altora. El îşi dezvoltă un simţ al mândriei pentru unicitatea sa şi o
încredere mai mare în eu-l său
4. Etapa transformaţională în acest punct individul realizează că pentru a evolua, trebuie să
se schimbe şi schimbarea trebuie să fie majoră: ―în viaţă şi în stilul de viaţă… pentru copil, elev‖,
aceasta e o perioadă de criză când doreşte să se debaraseze de ceea ce era plăcut şi comod. La
această etapă individul îşi face drum înainte sau regresează literalmente. Este vorba de o
―transformare‖.
Acţiunile de stimulare a creativităţii urmăresc să determine productivitatea acestor capacităţi
umane.
Ridicarea potenţialului creativ al copiilor începe de la munca creatoare a cadrului didactic
(pentru aceasta sunt necesare cunoştinţe multilaterale; eficienţa de muncă şi o bună pregătire).
Creativitatea în stilul de muncă al cadrelor didactice ţine de factorii psiho-pedagogici şi
reflectă un cuantum de capacităţi specifice şi generale.
Capacităţi generale:
1) Vocaţia profesională: predispoziţii, aptitudini literare, muzicale, artistice, simţul noutăţii;
2) Erudiţia: posedarea unui larg şi bogat orizont cultural în diferite ramuri – artă, filozofie,
psihologie, etică etc.;
 Pasiunea pentru literatură şi artă.
 Structuri fizice şi psihice cognitive, afective, motivaţionale, predominarea
semnificativului spre satisfacerea solicitărilor copiilor (elevilor, discipolilor). (Capacităţi speciale:
o Capacitatea intelectuală.
o Posibilitatea cadrului didactic de a reacţiona şi de a se adapta la nivelul diferenţial al
copiilor.
o Posibilitatea de a opera cu eficienţă în cadrul activităţilor teoretice şi practice în scopul
asimilării cunoştinţelor, al formării priceperilor şi deprinderilor necesare.
o Iscusinţa de a-i captiva pe copii, de a le trezi şi satisface interesul de cunoaştere.
o Capacităţi docimologice: evaluarea reală obiectivă, a nivelului de dezvoltare a
cunoştinţelor şi aptitudinilor copiilor.
797
o Capacitatea de generalizare a experienţei personale.

Prezenţa spiritului creativ ce persistă la toate disciplinele de studiu şi caracterul deschis şi
creativ la stilul profesorului.
Creativitatea ocupă un loc de cinste în sistemul de educaţie.
Nu fiecare fiinţă umană are din punct de vedere ereditar aceeaşi capacitate creativă.
Coeficientul de inteligenţă joacă un rol important în acest proces. Dincolo de acest nivel
determinant sunt factorii de personalitate: fluiditatea şi flexibilitatea gândirii, echilibrul afectiv,
perseverenţa, originalitatea, capacitatea de a rezista spiritului gregar etc. Un alt factor determinant îl
reprezintă nivelul şi varietatea cunoştinţelor, precum şi predominanta factorilor psihici non-verbali
care îşi au sediul în emisfera dreaptă a creierului.
Dat fiind faptul că este o caracteristică atipică şi calitativă, nivelul de creativitate al unui
elev nu poate fi determinat prin metode cantitative. Pentru evidenţierea lui trebuie utilizate teste
specifice, experienţe, şi chestionare adecvate.
În acelaşi timp însă, nivelul de creativitate al unui copil nu este o constantă absolută, ci el
poate creşte prin stimulare adecvată sau poate scădea prin neîntrebuinţare şi necultivare.
Creativitatea poate şi trebuie să fie cultivată, atât în activităţile preşcolare, şcolare, cât şi în cele
extraşcolare (37 pag. 52).
Aşa cum spuneam mai sus, deşi există anumite înclinaţii şi înzestrări înnăscute în fiecare
dintre noi, creativitatea poate fi învăţată şi dezvoltată. Aceasta nu se poate realiza însă dacă sistemul
pedagogic dominant este unul care accentuează conformismul şi reproducerea servilă a
informaţiilor transmise de educator.
Este adevărat că stimularea creativităţii, a originalităţii şi a gândirii critice presupun o serie
de riscuri pe care educatorul trebuie să şi le asume, conştient fiindcă rezultatul final merită un
asemenea preţ. Un educator incompetent, nesigur pe disciplina pe care o predă sau care are o slabă
imagine de sine se va simţi în general ameninţat de manifestările de conformism, implicite
comportamentului creativ şi va avea puţine şanse de a induce în copii o atitudine relaxată, absolut
esenţială în creativitate (35 pag. 76).
De asemenea, o atitudine rigidă, dominatoare, care exclude dialogul, întrebările şi în general
interacţiunea va induce la preşcolarii mari un sentiment de autoapărare şi va conduce la inhibarea
capacităţilor lor creatoare.
Pe de altă parte, nici eliminarea oricăror standarde şi restricţii nu este benefică pentru
stimularea şi cultivarea creativităţii, deoarece în asemenea condiţii copiii devin nesiguri şi şovăitori,
temându-se tot timpul că riscă să încalce vreo regulă necunoscută. Trasarea precisă a limitelor şi
798
explicarea raţiunii acestora va induce în mult mai mare măsură în copii o atmosferă deschisă şi
stabilă emoţional, decât atitudinea exagerat de permisivă a educatorului (59 pag. 92).
Pentru ca dimensiunea creativă a educaţiei să devină mai mult un ideal frumos, este
imperios necesară sacrificarea prejudecăţilor, eliminarea miturilor care au consfinţit şi au dat
legitimitate în ultimele secole unui învăţământ conformist, egalitarist şi uniformizator. Iată care sunt
câteva dintre aceste mituri:
1. Cultul copilului mediu – orientarea educaţiei la un nivel mediu, adeseori absolut
teoretic, în loc de a adapta şi a personaliza procesul de instrucţie la nivelul real al copiilor;
2. Exaltarea memorării şi a reproducerii fidele a cunoştinţelor memorate, (reprezentând de
cele mai multe ori opinia profesorului asupra problemei tratate) ca model suprem al scopului
educaţiei, în detrimentul aprecierii imaginaţiei şi a intuiţiei;
3. Valoarea de fetiş a programei, un loc de a privi programa ca un simplu cadru de
referinţă;
4. Încrederea exagerată în metodele tradiţionale, în paralel cu subestimarea şi suspectarea
din principiu a oricărei noi abordări în educaţie;
5. Supraestimarea valorii docimologice a notelor, ca formă supremă şi infailibilă de
evaluare a instruirii de către copii a cunoştinţelor predate (56 pag. 29).
Acestea, şi multe altele asemenea lor, sunt veritabile piedici în calea înnoirii unui sistem de
educaţie anchilozat, care pe zi ce trece devine tot mai anacronic, mai incapabil să se adapteze la
schimbările rapide cu care ne confruntăm în societatea globalizată în care trăim la ora actuală.
Momentul schimbării bate mereu la uşă.
Multă vreme imaginaţia a fost definită ca un proces de combinare a imaginaţiilor, ceea ce se
potriveşte numai imaginaţiei artistice. Azi putem defini imaginaţia ca fiind acel proces psihic al
cărui rezultat îl constituie obţinerea unor reacţii, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau
motor (85 pag. 27).
Creativitatea este o capacitate mai complexă. Ea face posibilă crearea de produse reale sau
pur mintale, constituind un progres în planul social. Componenta principală a creativităţii o
voinţa, perseverenţa în a face numeroase încercări şi verificări (73 pag. 61).
Imaginaţia, deci şi creativitatea, presupun trei însuşiri:
a. fluiditate
b. plasticitate
c. originalitate.
799
Fiecare dintre aceste trei însuşiri are însemnătatea ei; caracteristica principală rămâne
originalitatea, ea garantând valoarea rezultatului muncii creatoare (55 pag. 83).
Câtă vreme creaţia era socotită un privilegiu dobândit ereditar de o minoritate, şcoala nu s-a
ocupat în mod special de acest aspect, deşi, e drept, s-au creat ici colo clase speciale de supradotaţi.
De când se arată că automatele dirijate de calculatoare înfăptuiesc toate muncile monotone,
stereotipe şi deci omului îi revin mai multe sarcini de perfecţionare, de înnoire, cultivarea gândirii
inovatoare a devenit o sarcină importantă a şcolilor de masă. Pe lângă efortul tradiţional de educare
a gândirii critice, stimularea fanteziei apare şi ea ca un obiectiv major. Aceasta implică schimbări
importante, atât în mentalitatea profesorilor, cât şi în ce priveşte metodele de educare şi instruire. În
primul rând, trebuie schimbat climatul, pentru a elimina blocajele culturale şi emotive. Se cer relaţii
distinse, democratice, între preşcolari şi educatori, ceea ce nu înseamnă a coborî statutul social al
celor din urmă.
Bibliografie:
1. Belores, V., Creaţia tehnică în construcţia de maşini – Inventica, Editura Junimea, Iaşi,
1986
2. Barsanescu, Ştefan, Educaţia Estetică, Editura Didactica şi Pedagogica, Bucureşti, 1961
3. Bejat, M., Talent, inteligenţă, creativitate, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1971
4. Guilford, J. P., Trăsăturile caracteristice ale creativităţii în probleme de pedagogie.
800
Direcţii şi strategii de optimizare a managementului curriculumului

la decizia şcolii din perspectiva învăţământului centrat pe elev
Prof. înv. primar Lăţa Viorica-Angela

Şcoala Gimnazială Scaeşti, judeţul Dolj
Analiza conceptuală a managementului de curriculum

„Studiile de specialitate relevă mai multe perspective de conceptualizare a managementului
de curriculum, toate având ca notă comună esenţa activităţii manageriale în domeniu, care implică
finalităţi, strategii de implementare şi evaluare, caracterul procesual, caracterul ierarhic al
instanţelor decizionale, funcţii manageriale‖ (Claudiu Marian Bunăiaşu, 2011, p. 69). Ş. Iosifescu
abordează problema managementului curriculumului din perspectiva eficientizării practicii
curriculare după principiile managementului schimbării (un management participativ, implicativ,
având ca opţiuni strategice comunicarea, lucrul în echipă în realizarea finalităţilor) şi pune accentul
pe managementul de curriculum la nivelul şcolii, care în concepţia autorului, este structurat pe două
paliere:
- managementul curriculumului pentru elevi;
- managementul curriculumului pentru adulţi.
Managementul curriculumului pentru elevi include următoarele activităţi manageriale:
- analiza nevoilor educaţionale ale grupurilor ţintă;
- proiectarea curriculumului la decizia şcolii, referindu-se la: stabilirea finalităţilor urmărite
în dezvoltarea curriculară; termenele şi etapele de realizare a acestora; resursele necesare realizării
finalităţilor preconizate; procedurile de consultare a persoanelor şi organizaţiilor – resursă, de
delegare a autorităţii; mijloacele de comunicare formală şi informală; tehnicile şi procedurile de
monitorizare şi evaluare referitoare la dezvoltarea curriculară;
- implementarea curriculumului, incluzând: monitorizarea obiectivelor specifice nivelului
operaţional al planificării; monitorizarea comunicării, participării şi motivării persoanelor implicate
în dezvoltarea curriculară; prevederea elementelor de flexibilitate a planurilor operaţionale;
coordonarea cross-curriculară, vizând asigurarea coerenţei şi consistenţei întregului curriculum
realizat în şcoală; combaterea rezistenţei la schimbare;
- evaluarea curriculumului, ghidată de noile tendinţe în evaluarea educaţională: evaluarea în
scopul optimizării procesului de dezvoltare curriculară; preponderenţa evaluării formative,
801
situaţionale, tranzacţionale; diversitatea portofoliului metodologic al evaluării;

- performarea de curriculum şi managementul clasei, referindu-se la realizarea de către
profesor, a tuturor funcţiilor manageriale, atât pe dimensiunea sarcină, cât şi pe dimensiunea umană.
Managementul curriculumului pentru adulţi vizează la nivelul şcolii, pe de o parte,
monitorizarea programelor de formare continuă a profesorilor, după criterii vizând eficienţa,
eficacitatea, aportul acestora în dezvoltarea profesională şi instituţională, oportunitatea acestora,
precum şi elaborarea şi gestionarea unei politici proprii de dezvoltare a personalului didactic,
constituită pe baza unui echilibru între nevoile şi priorităţile naţionale, zonale, locale şi individuale.
Tot în cadrul managementului curriculumului pentru adulţi intră şi programele pentru alte categorii,
în special cele referitoare la consilierea părinţilor.
E. Joiţa (2000) abordează managementul curriculumului din perspectiva funcţiilor
managementului general, contextualizat la specificul problemelor manageriale ale procesului de
învăţământ relative la „deciziile de elaborare şi aplicare de proiecte şi programe curriculare,
documente variate, organizarea condiţiilor de aplicare şi monitorizare, evaluarea şi validarea
rezultatelor‖. (E. Joiţa, 2000, p. 86)
„Managementul curriculumului reprezintă un ansamblu coerent şi unitar de principii, funcţii,
strategii, sisteme metodologice şi procedurale, astfel concepute, integrate şi contextualizate în
procesul de învăţământ, încât să determine realizarea la standarde înalte de performanţă a
finalităţilor de diferite grade de generalitate, implicând mai multe instanţe decizionale distribuite pe
paliere ierarhice, rezultând competenţe şi atribuţii specifice la nivelurile strategic, tactic şi operativ
ale managementului educaţional.‖ (apud Claudiu Marian Bunaiaşu, 2011, p. 74)
Curriculum local şi curriculum la decizia şcolii

În opinia mea putem aborda problematica curriculumului la nivelul şcolii, având în vedere
definiţiile restrictive date de câţiva specialişti ai domeniului ştiinţelor educaţiei:
„Curriculumul presupune un sistem complex de procese decizionale, manageriale sau de
monitorizare care preced, însoţesc şi urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea şi
revizuirea permanentă şi dinamică a setului de experienţe de învăţare oferite în şcoală‖ (apud C.
Creţu, R. Iucu, 2012, p. 6).
„Curriculumul este un proces la care participă toţi actorii educaţionali şi se constituie ca un
rezultat al experienţelor cotidiene trăite în şcoală, în principal. Aceste experienţe poartă amprenta
individuală a cadrului instituţional al fiecărei şcoli, prin practicile sociale, ritualurile de interacţiune,
cadrele de cooperare şi comportamentale deja instituite în acea şcoală (L. Vlăsceanu, coord., 2002,
cap. V).
802
Prin urmare din perspectiva documentelor (produselor) curriculare putem face următoarele
precizări: aplicarea planurilor-cadru în şcoli şi transformarea acestora în scheme orare concrete,
specifice, presupune o succesiune de operaţii manageriale (managementul curriculumului) care
vizează interacţiunea şi cooperarea între şcoli, elevi, părinţi, autorităţi locale, rezultatul acestui
complex de acţiuni fiind curriculumul la decizia şcolii. Conform legislaţiei în vigoare fiecare şcoală
elaborează în acest scop un proiect curricular al şcolii, în care stabileşte şi filiera profilurilor şi
specializările pe care doreşte să le ofere sau să le dezvolte. Acest proiect se menţine în limitele
referenţialităţii şi orientărilor de principiu ale şcolii, stabilite în proiectul de dezvoltare
instituţională. Proiectul curricular al şcolii se conturează treptat în urma consultărilor şi dezbaterilor
cu întregul personal didactic al şcolii şi fiind o problemă de specialitate este elaborat de Consiliul
sau Comisia pentru Curriculum a instituţiei şcolare, care cuprinde şefii comisiilor metodice de
specialitate şi este un organism decizional coordonat de consiliul de administraţie al şcolii şi de
directorul unităţii având atribuţii ulterioare în ceea ce se cheamă dezvoltare şi diversificare
curriculară la nivel de şcoală în anul următor.
Proiectul curricular al şcolii rezultat, trebuie să fie realist, să cuprindă rezultatul negocierilor
cu autorităţile locale care cunosc situaţia socio-economică a judeţului, oraşului, comunei au o
imagine asupra dezvoltării ulterioare a zonei şi pot estima care vor fi nevoile pieţei de muncă,
interesele agenţilor economici astfel încât să se poată realiza integrarea optimă a tinerilor în
societatea adulţilor. Dacă autoritatea locală are interese şi nevoi vizând sprijinirea unui domeniu al
activităţii socio-economice (ex. agroturism pentru zonele montane, protecţia mediului înconjurător
pentru zonele intens industrializate şi cu surse majore de poluare, tradiţii populare pentru zonele
rurale izolate) atunci aceasta poate solicita şcolilor de pe aria sa de gestionare administrativă
cuprinderea unor discipline cu un anumit conţinut ştiinţific. Această ofertă specifică unei arii
teritorial-administrative şi care este cuprinsă în oferta tuturor unităţilor de învăţământ cu aceeaşi
propunere reprezintă curriculum local.
Prin proiectul curricular al şcolii, elaborat de Comisia pentru Curriculum, şcoala îşi poate
construi propria identitate şi poate informa comunitatea căreia i se adresează, care este tipul de
formare şi educare pe care îl oferă şi care sunt avantajele frecventării şcolii respective. Există în
acest sens, trei direcţii de acţiune:
1. decizia asupra modului de administrare şi gestionare a Planului-cadru de învăţământ la
nivel de şcoală: stabileşte dimensiunea procentuală a curriculum-ului de bază (trunchi comun şi
curriculum-ul opţional);
2. opţiunea pentru recurgerea la „benzile de toleranţă‖ ale curriculumului nucleu:
curriculum-nucleu extins şi curriculum-nucleu aprofundat;
803
3. construirea şi conceperea efectivă a curriculum-ului, propunerea temelor de opţional şi

luarea deciziilor asupra disciplinelor opţionale originale în virtutea culturii organizaţionale a
resurselor proprii, a intereselor educabililor şi părinţilor, a specificului zonei şi chiar prin prisma
specificului şcolii însăşi în zonă şi comunitate.
Curriculumul la decizia şcolii îmbracă următoarele forme:
A. Curriculum extins – reprezintă acea formă de CDŞ care urmăreşte extinderea
obiectivelor şi a conţinuturilor din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinţă şi unităţi de
conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline.
B. Curriculum aprofundat – reprezintă acea formă de CDŞ care urmăreşte aprofundarea
obiectivelor de referinţă ale Curriculumului-nucleu prin diversificarea activităţilor de învăţare în
numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline.
C. Curriculum elaborat de şcoală – şcoala proiectează şi construieşte oferta curriculară în
zona trans- şi interdisciplinară (disciplinele opţionale).
Consiliul de administraţie va prezenta oferta curriculară a şcolii care va cuprinde curriculum
de bază, pachetele de opţional local sau la decizia şcolii.
Oferta curriculară va cuprinde:
enunţarea finalităţilor şi obiectivelor şcolii;
tematica oferită, însoţită de obiectivele specifice;
sistemul de evaluare internă al şcolii particularizat ofertei;
metodologia de opţional (pentru părinţi şi elevi) şi selecţie a elevilor.
Disciplinele opţionale deschid noi perspective creativităţii la nivelul practicii şcolare.
Cadrele didactice devin astfel „autori ai curriculumului‖, ele orientându-şi proiectarea şi
raportându-se la obiective clar definite pe care le vor urmări pe toată durata desfăşurării
opţionalului, sprijinindu-se de asemenea, pe vehicularea unor conţinuturi accesibile elevului, prin
aplicarea unor strategii didactice centrate pe nevoile, interesele, deprinderile şi abilităţile existente şi
aşteptate.
La rândul său opţionalul poate fi:
a. opţional la nivelul disciplinei care cuprinde:
 activităţi, module, teme care nu fac parte din programele şcolare propuse de autoritatea
centrală;
 o disciplină care nu este prevăzută pentru o anumită clasă sau ciclu curricular;
b. opţional la nivelul ariei curriculare care cuprinde:
 o temă interdisciplinară care implică cel puţin două discipline dintr-o arie curriculară;
804
 obiectivele de referinţă ale noii teme vor respecta obiectivele cadru ale fiecărei
discipline componente;
c. opţional la nivelul mai multor arii curriculare, cuprinde:
 o temă proiectată pornind de la un obiectiv transdisciplinar sau interdisciplinar;
 conţinuturile opţionale rezultă din intersectarea unor segmente de discipline care aparţin
ariilor curriculare diferite;
 îmbracă forma opţionalelor crosscurriculare.
Adaptarea curriculum-ului naţional la specificul şcolii permite pentru toate nivelurile de
şcolarizare, decongestionarea şi flexibilizarea programului şcolar prin:
creşterea progresivă în funcţie de vârstă a predării disciplinelor şi activităţilor cuprinse
în curriculum la decizia şcolii, care permite elevilor să-şi dezvolte abilităţi şi deprinderi pe acele arii
curriculare care reprezintă interesul său major;
renunţarea la caracterul excesiv teoretizant al programelor şi manualelor simultan cu
creşterea caracterului aplicativ al cunoştinţelor şi activităţilor;
atingerea obiectivelor în şi prin activităţile desfăşurate în clasă;
stimularea motivaţiei elevilor pentru învăţare;
creşterea responsabilităţii elevilor şi a şcolii pentru calitatea şi finalităţile procesului de
educaţie în şcoală.
Problematica curriculei elaborate în şcoală nuanţează diferenţierea curriculară care la rândul
ei vizează adaptarea procesului de predare-învăţare la „posibilităţile aptitudinale, la nivelul
intereselor cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare al elevului‖. Acest aspect evidenţiază trecerea de
la „o şcoală pentru toţi‖ la „o şcoală pentru fiecare‖, trecere care poate fi realizată tocmai prin
posibilităţile oferite de proiectarea şi aplicarea onestă a curriculum-ului la decizia şcolii, în
condiţiile în care are loc trecerea de la centrarea pe conţinuturi la centrarea pe nevoile şi interesele
elevului.
Programa de opţională poate avea o structură diferită în funcţie de ciclurile curriculare,
finalităţile învăţământului, particularităţile unităţii şcolare.
Competenţele necesare profesorilor în vederea proiectării, implementării şi evaluării CDŞ
sunt:
 abordarea problemelor din perspectiva elevului;
 sesizarea şi acceptarea similitudinilor şi diferenţelor dintre el însuşi şi elevi;
 respectarea drepturilor elevilor şi manifestarea unei atitudini de sensibilitate faţă de
nevoile şi interesele lor;
805
 soluţionarea problemelor şi a situaţiilor ambigue, complexe, din clasă sau din şcoală;
 capacitatea de a se vedea pe sine, ca şi pe elevi, ca membri activi ai comunităţii locale,
naţionale şi globale;
 capacitatea de a integra propriile sale priorităţi într-un cadru comun de probleme şi
valori, precum şi de a acţiona pe baza deciziilor elevilor;
 capacitatea de a identifica, accepta şi modela aspecte ale curriculum-ului ascuns.
Exemple de bune practici în implementarea curriculumului la decizia şcolii în

conformitate cu nevoile comunităţii
Fiecare unitate de învăţământ este chemată să găsească răspunsuri şi soluţii specifice,
realizând adaptarea curriculumului său în acord cu particularităţile şcolii şi ale comunităţii sale. În
acest context şcoala are menirea de a asigura, printr-o ofertă educaţională adecvată:
• dezvoltarea elevului privit ca fiinţă umană unitară şi complexă, cu întregul potenţial de
care dispune;
• pregătirea tuturor elevilor pentru o inserţie reuşită în viaţa reală, în realitatea unitară aflată
în mişcare, în societatea trebuie privită, la rândul său, ca un întreg;
• transformarea fiecărui elev într-un membru activ şi competent al comunităţii, într-o
persoană responsabilă, ce îndeplineşte multiple roluri sociale în condiţii de succes.
Principii ale managementului curriculumului la nivelul şcolii:
■ fiecare elev este o fiinţă unitară şi complexă;
■ educaţia şcolară oferă răspunsuri adecvate pentru nevoile tuturor elevilor;
■ demersul educaţional îşi asumă, ca principiu cheie, centrarea pe elev, pe dezvoltarea sa
personal, profesională, socială, în acord cu potenţialul său;
■ scopul principal al curriculumului şcolar este crearea unor competenţe transversale, valori,
atitudini;
■ pregătirea elevului trebuie să se realizeze în cadrul unor multiple şi variate experienţe de
învăţare;
■ experienţele de învăţare, centrate pe valorificarea şi dezvoltarea potenţialului individual,
să implice elevii ca participanţi activi, antrenaţi direct în proiectarea şi desfăşurarea lor;
■ activităţile curriculare să fie construite şi derulate pe baza parteneriatului dintre elevi,
profesori, membri ai comunităţii locale şi să valorifice potenţialul comunităţii;
■ formarea elevilor pentru realitate prin activităţi bazate pe lucru în grupuri sau echipe, la
nivelul cărora se menţine deschiderea către cunoaştere, comunicarea deschisă, atenţia pentru
intercunoaştere, climatul de colaborare;
806
■ activităţile curriculare trebuie să abordeze o varietate de teme cu semnificaţie în realitate

pentru a-l ajuta pe elev să facă diferite conexiuni între achiziţiile învăţării şi cotidianul pe care îl
trăieşte;
■ construirea unui curriculum integrat care implică inovaţia şi creativitatea, factori ce pot
identifica soluţii curriculare adecvate şi duc la diminuarea rezistenţei faţă de nou, necunoscut sau
schimbare.
Concluzii
Corelarea demersului educativ al şcolii cu mediul social al comunităţii locale necesită
schimbări la nivelul întregului sistem pe care îl reprezintă organizaţia şcolară, astfel încât să se
creeze cadrul general favorabil de acţiune privind proiectarea, implementarea şi evaluarea CDS.
Fiind prin excelenţă democratică şi inovativă, adaptarea curriculumului la contextul local şi
la realitate constituie un proces mai viu şi mai dinamic în cadrul şcolilor care se definesc ca şcoli
democratice, dinamice, deschise faţă de schimbare.
Pentru a facilita adaptarea curriculumului la contextul local, este necesar ca la nivelul
fiecărei şcoli să se elaboreze strategii care să permită şi să stimuleze: parteneriatul cu comunitatea,
funcţionarea unor grupuri speciale de lucru, constituirea unor echipe mixte, inovaţia şi creativitatea.
Referinţe bibliografice:
1. Bunăiaşu, C., M., Proiectarea, implementarea şi evaluarea curriculumului la nivelul
organizaţiei şcolare, Editura Universitară, Bucureşti, 2011;
2. Iosifescu, Ş., Analiza mediului şcolar în raport cu implementarea reformei curriculare,
3. Iucu, R., Creţu, C., Coordonate ale unui nou cadru de referinţă al curriculumului naţional,
4. Vlăsceanu, L., Reformă şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu,
Bucureşti, C.N.C, Educaţia 2000+.
807
Metodele moderne – demers esenţial în formarea competenţelor cheie

ale elevilor la limba franceză
Prof. Lăzărică Daniel

Şcoala Gimnazială Buhoci, judeţul Bacău
Trăim într-o societate a cunoaşterii aflată într-o permanentă schimbare şi acest lucru
influenţează în mod inevitabil demersul didactic. Pentru a se adapta la noile cerinţe ale societăţii,
elevii trebuie să părăsească rolul de receptori pasivi şi să devină parte activă, creativă şi cooperantă
a procesului educativ. Ei trebuie ajutaţi să îşi asume nu numai drepturi ci şi responsabilităţi deoarece
acestea din urmă îi vor ajuta să îşi dezvolte spiritul critic. Se ştie foarte bine că, pentru a avea un
proces educativ de o calitate optimă care să furnizeze rezultatele dorite de participanţii procesului
educaţional, este nevoie de o proiectare didactică riguroasă. Strategiile didactice folosite de profesor
au un rol fundamental în ceea ce priveşte formarea şi dezvoltarea de noi competenţe cheie la elevi.
Condiţiile socio-economice de astăzi impun un proces educativ centrat pe elev, pe
dezvoltarea abilitaţilor sale şi pe folosirea metodelor moderne activ participative. Acest lucru se
resimte poate cel mai bine în predarea limbilor străine la care elevii întâmpină numeroase
dificultăţi, printre cele mai importante fiind asimilarea noţiunilor de vocabular. În acest sens, trebuie
utilizate metode moderne, interactive pentru a uşura asimilarea şi consolidarea noţiunilor noi. Dacă
în trecut metoda predominantă de susţinere a lecţiei era expunerea în cadrul căreia profesorul îşi
prezenta cunoştinţele, în zilele noastre se utilizează tot mai mult metodele moderne, centrate pe
elev. Profesorul devine astfel un manager al clasei care creează un mediu optim în care elevul îşi
poate forma noi competenţe. În predarea limbilor moderne trebuie avut în vedere principiul educativ
al instruirii, care pune accentul nu pe cunoştinţele dobândite de elev pe parcursul unei lecţii, ci pe
modul în care aceste cunoştinţe vor fi aplicate. Pentru a obţine rezultatele dorite, idealul educaţional
trebuie să fie în strânsă legătură cu valorile culturale impuse de societate şi care trebuie asimilate,
de tipul de personalitate cerut de societate dar şi de nevoile elevului. În educaţie, dar mai ales în
predarea limbilor străine trebuie abandonată ideea unui model educaţional standard şi trebuie
adoptat un model dinamic, în strânsă corelaţie cu condiţiile şi cerinţele socio-economice actuale.
Utilizând frecvent metodele moderne, profesorul poate deveni un facilitator de cunoştinţe,
care va folosi şi coordona procesul educativ astfel încât elevii îşi vor atinge obiectivele propuse şi
îşi vor forma noi competenţe. Profesorul trebuie să încurajeze formarea la elevi a unui spirit critic, a
808
creativităţii şi să îi antreneze în activităţi diverse pentru a-i face să renunţe la rolul pasiv.
Pentru a obţine rezultatele dorite în cadrul noului mediu educaţional, profesorul trebuie să
aleagă cu grijă metodele folosite pentru a forma noi competenţe în rândul elevilor. În ceea ce
priveşte predarea limbilor străine, probleme majore cu care se confruntă elevii sunt asimilarea
noţiunilor de vocabular şi a celor de gramatică. Astfel trebuie utilizate metode moderne prin care
elevii să memoreze mai uşor cuvintele noi, iar profesorul trebuie să creeze situaţii sau scenarii în
care elevii să folosească competenţele dobândite. De aceea am ales să prezint câteva metode
moderne pe care le-am aplicat cu succes la clasă.
O metodă modernă deosebit de folositoare în fixarea noţiunilor de vocabular este diagrama
osului de peşte. Vocabularul o parte deosebit de importanta în cadrul orelor de limbă franceză
pentru că el formează baza pentru formarea competenţelor ulterioare. De aceea vocabularul trebuie
predat utilizând metode active, moderne care să atragă copiii şi să le uşureze sarcina de a învăţa
cuvinte noi. În acest sens diagrama osului de peşte este foarte utilă. Poate fi aplicată uşor la toate
lecţiile unde elevii trebuie să înveţe cuvinte noi dar mai ales la clasele mai mici unde noţiunile de
vocabular nu sunt foarte numeroase. La clasa a V-a, anul I de studiu, manual Cavallioti, unitatea
„Bonjour l‟école”, elevii trebuie să înveţe zilele săptămânii. Metoda constă în desenarea de către
profesor al unui schelet de peşte. Capul acestuia va conţine titlul lecţiei „Les jours de la semaine”
oasele superioare vor conţine numele zilelor săptămânii în limba franceză iar oasele inferioare
traducerea în limba română. La sfârşitul procedeului copiii vor avea o figura clară şi vor putea
memora cuvintele mult mai uşor. Pe lângă consolidarea noţiunilor de vocabular, această metodă
poate fi folosită şi ca instrument de evaluare şi în acest fel elevii ar scăpa de stresul ascultării şi
evaluarea ar fi privită ca forma unui joc Altă metodă interactivă esenţială pentru formarea
competenţelor de vocabular ale elevilor este Floarea de nufăr. Această metoda a fost aplicată cu
succes la clasa a VI-a, manual Cavalloti, L2 la lecţia Les voisins du troisième, unde tema de
vocabular este casa şi camerele acesteia. În centru profesorul va scrie cuvântul casă (maison) şi apoi
va trasa în sensul acelor de ceasornic un număr de ―petale‖ care vor cuprinde încăperi ale casei.
Acestea la rândul lor vor deveni teme centrale pentru alte ―petale‖ care vor cuprinde diverse obiecte
de mobilier.
O metodă interactivă pentru aprofundarea noţiunilor de vocabular este metoda Ferestrelor,
care a fost aplicată cu succes la clasa a VI-a la lecţia “Un defilé de mode”, manual Cavalloti, L2
unde noţiunile noi de vocabular sunt expresiile verbale construite cu ajutorul verbului avoir.
Profesorul împarte elevii în echipe de câte patru. Fiecare echipă va primi câte opt fişe (ferestre) cu
traducerea în limba română a unor expresii verbale construite cu verbul avoir. După aceea
profesorul va împărţi echipelor bileţele de hârtie unde sunt scrise cuvintele care alcătuiesc expresiile
809
în limba franceză. Astfel în cel mai scurt timp elevii trebuie să potrivească cuvintele din bileţele
pentru a construi expresiile date în fişe. Profesorul desemnează un raportor sau un şef al grupei care
la finalul timpului acordat va prezenta rezultatele echipei sale. Prin aceasta metodă se poate evalua
în mod eficient noţiunile de vocabular ale elevilor dar în acelaşi timp le dă posibilitatea acestora de
a lucra în echipă şi de a-şi forma competenţe noi.
Prin folosirea metodelor moderne, profesorul îşi asumă un rol activ şi responsabil în
eficientizarea demersului didactic şi în formarea de noi competenţe la elevi pe care aceştia le vor
aplica în societate.
Bibliografie:
Cojocariu, Venera Mihaela, Teoria şi metodologia instruirii, Editura Didactică şi
Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Bucureşti, 1996.
E. E. Geissler, Mijloace de educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.
Ionescu, M., Radu, T., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj – Napoca, 2001.
Păcurari, O. (coord.)- Învăţarea activă. Ghid pentru formatori MEC-CNPP, 2001.
Stan, Emil, Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureşti, 2003.
810
Rezultate obţinute în pregătirea preşcolarilor cu CES
Prof. Loghin Ecaterina

G.P.P. „Prichindel‖ Suceava
Educaţia incluzivă are ca principiu fundamental - un învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi
- care constituie un deziderat şi o realitate ce câştigă adepţi şi se concretizează în experienţe şi bune
practici de integrare / incluziune. Programele de stimulare timpurie a dezvoltării reprezintă o etapă
decisivă în realizarea obiectivelor educaţiei pentru toţi. Acestea au o influenţă determinantă asupra
formării inteligenţei, a personalităţii şi a comportamentelor sociale.
Grădiniţa care îi receptează în colectivitatea sa pe copiii defavorizaţi şi îşi determină intern,
„direct şi indirect‖ atitudinea faţă de aceştia este alcătuită din: educatoare, părinţi, copii, iar la nivel
extern, societatea cu numeroase instituţii şi diverşi factori, media etc.
O condiţie esenţială pentru reuşita acestor acţiuni comune ale celor trei factori activi din
grădiniţă este existenţa unor relaţii de înţelegere, constructive care se realizează prin atitudini
deschise, prin disponibilitate, printr-un „pozitivism‖ specific ce se cimentează cu voinţă şi
convingere.
Educatoarea trebuie să cunoască deficienţele copiilor pe care îi va primi în grupă în scopul
înţelegerii acestora şi pentru a-şi putea modela activităţile, în funcţie de necesităţile copiilor.
Grupa în care va fi integrat copilul cu cerinţe speciale va trebui să primească informaţii într-
o manieră corectă şi pozitivă despre acesta. Este foarte importantă sensibilizarea copiilor şi
pregătirea lor pentru a primi în rândurile lor un coleg cu dizabilităţi.
Educatoarea trebuie să evite compătimirea, mila sau alte conduite inadecvate care pot
semnifica de fapt devalorizarea copilului cu dizabilităţi. De aceea, trebuie să exprime aceleaşi
aşteptări şi să stabilească limite similare în învăţare, ca şi pentru ceilalţi copii din grupă. Ea trebuie
să îşi asume rolul de moderator şi să promoveze contactul direct între copiii din grupă şi să
direcţioneze întrebările şi comentariile acestora către copilul cu cerinţe educative speciale. De
asemenea, trebuie să încurajeze şi să stimuleze ori de câte ori este nevoie pe aceştia, sădindu-le
încrederea în forţele lor proprii, în propria reuşită în acţiunile întreprinse, evidenţiind unele abilităţi
sau interese speciale lor în dezvoltarea şi sprijinirea cărora trebuie implicate şi familiile copiilor.
Pot să menţionez că am avut la grupă copii din categorii sociale defavorizate (foarte săraci),
copii din familii ce sunt tolerate selectiv (minoritari-rromi sau din culte şi secte altele decât cea
811
majoritară), copii aflaţi în plasament familial, copii cu deficienţe fizice, copii cu sindrom
hiperkinetic, copii autişti, copii cu deficienţă majoră de vorbire şi întârziere intelectuală.
Dacă am menţionat că nu beneficiem de sprijin specializat, nu trebuie să se înţeleagă că
aceşti copii au venit, i-am tolerat, au fost simpli spectatori şi doar au mai asimilat un alt mediu în
viaţa lor plină de lucruri mai greu de înţeles. Trebuie să expun diferitele forme în care i-am integrat
noi, sau le-am facilitat integrarea, altora nici nu era cazul, ei fiind trimişi de instituţii cu caracter
special, de mediile educative sau de recuperare pentru a desfăşura şi activitate în clase de copii
normali pentru a copia, imita gesturi, sau pentru a primi educaţie la fel cu ceilalţi copii ori pe
programe diferenţiate.
În unul dintre cazuri, am avut un subiect, copil cu comportament autist, fiind înscris alături
de fratele mai mic, normal din punct de vedere fizic şi intelectual, timp de doi sau trei ani. Am
încercat să-i deprindem acomodarea în colective de copii mai numeroase decât cel din centrul de
recuperare. Copiii din grupă au fost îngăduitori, la sugestia mea, prin a nu-l deranja prea mult cu
zgomotele, acest lucru perturbând starea lui de confort emoţional. Modul de manifestare a actului de
educarea a constat mai mult în recunoaşterea şi reproducerea a diferitelor structuri verbale, de
comunicare cu educatoarea şi cu un grup restrâns de copii, colorare respectând spaţiile. Nu am
reuşit să depăşim mari bariere, dar nici aşteptările noastre nu au fost mai mari. Sprijinul acordat l-a
ajutat să meargă la şcoală, evident acolo beneficiază de program de lucru personalizat şi de
învăţător de sprijin, lucru care ne-ar fi şi nouă de real folos.
Am lucrat cu un copil cu sindrom ADHD, de la grupa mică, până la grupa pregătitoare,
copilul fiind monitorizat de Direcţia pentru Protecţia Copilului, aflat în plasament familial. A trebuit
să mă documentez, să mă adaptez situaţiei deoarece subiectul a început prin a refuza să se aşeze la
masă, pe scăunel protestând prin ţipete care deranjau întreaga grupă de copii. Mi-a trebuit multă
răbdare, consecvenţă, obţinerea toleranţei din partea copiilor din grupă şi a părinţilor lor deopotrivă,
fiindcă acel copil nu numai că deranja, dar şi agresa copiii fără să conştientizeze că efectul era
neplăcut pentru alţii, totul fiind, din punctul lui de vedere o joacă, un amuzament, o modalitate de a
fi permanent centrul atenţiei.
Aceste manifestări au durat pe întreaga perioadă a parcurgerii etapei de grădiniţă, în forme
mai puţin violente pe măsură ce copilul a mai crescut. Nivelul de inteligenţă al acestui subiect era
peste media de vârstă dar nu-şi putea menţine atenţia de lucru mai mult de câteva momente. El nu
accepta cu uşurinţă sarcini care presupuneau stabilitate, concentrare, răbdare, finalitate, de cele mai
multe ori cerând sprijinul colegilor, cărora (în parte) le-a devenit simpatic prin spontaneitatea şi
lipsa de rea intenţie, chiar când făcea o faptă cu repercursiuni neplăcute pentru ei. În acest caz am
făcut echipă cu psihologul, asistentul maternal şi medicul specialist ce monitorizau copilul.
812
Un alt caz, aş putea spune mai simplu, dar deosebit, l-a constituit un copil cu dizabilitate
fizică din naştere, stare aproape nefuncţională a degetelor de la mâna dreaptă. În această situaţie am
avut ocazia să constat funcţia compensatorie a mâinii stângi, copilul fiind deosebit de abil în
folosirea acesteia. El desfăşura toate mişcările ce trebuiau executate de mâna dreaptă, cu cea stângă,
iar sarcinile de lucru efectuate prezentau şi calitate. M-a impresionat comportamentul de negare,
ascundere, reţinere, când era vorba de a-şi recunoaşte handicapul, mai degrabă ar fi depus efort
dublu decât să fie sprijinit atunci când eu consideram că ar putea să nu realizeze sau să întâmpine
mari dificultăţi în efectuarea unei sarcini. Nu a acceptat decât foarte rar sprijin şi atunci mascat. Un
comportament deosebit sau manifestare a acestui copil mi s-a părut şi faptul că de la prima oră
(venea primul la grădiniţă, bunica spunea că se trezeşte de la ora cinci dimineaţa), spre deosebire de
ceilalţi copii care se îndreptau spre jucării el alegea cartea de colorat, caietele de scriere a
grafismelor, ba chiar mi-a cerut să-i încep modele de scriere şi pentru acasă, ca să lucreze singur.
Din temele sale la desen şi pictură am selectat lucrări pe care le-am trimis la concursurile de la nivel
local şi naţional, întrucât erau printre cele mai bune.
O altă situaţie de copil inclus şi integrat în grupa cu care am lucrat a fost o fetiţă cu
deficienţă severă de limbaj, am monitorizat-o pe durata unui singur an şcolar, cu regretul că, dacă ar
fi venit şi în ceilalţi doi ani, anteriori, aş fi recuperat cu ea mult mai multe lucruri. De ce spun asta,
este pentru că evoluţia sa în anul comun cu grupa mea a dovedit că poate lucra şi socializa, că se
integrează uşor, chiar dacă nu se recupera total, progresele erau mult mai mari. Cauza întârzierilor a
fost reţinerea părinţilor de a se adresa sau recunoaşte situaţia dificilă a copilului lor. Subiectul avea
dezvoltare fizică peste media de vârstă. În anul frecventat la grupa mea fetiţa a reuşit să evolueze
din punct de vedere al pronunţiei, mama recunoştea că nu lega nici sunetele în cuvinte. Apoi a
urmat un tratament particular de logopedie. Deşi a dovedit progrese în exprimare, copilul are mari
întârzieri din punct de vedere intelectual, toate fiind legate de insuficienta relaţionare cu lumea din
jur prin limbaj, sau fiind vorba şi de alţi factori neidentificaţi încă de specialişti. Trebuie să recunosc
faptul că încă mai avem un drum lung până să putem afirma cu satisfacţie şi fără temeri că nu am
făcut totul sau că nu am lucrat corespunzător. Când afirm aceste lucruri mă bazez pe următoarele
argumente pozitive sau negative legate de acest aspect:
PUNCTE TARI ar putea fi:
-creşterea toleranţei din partea educatorilor, pentru includerea copiilor cu cerinţe educative
speciale ori cu alte orientări, sau proveniţi din medii mai puţin agreate de majoritari;
-introducerea în programele de perfecţionare voluntară sau obligatorie a tematicilor specifice
abordării copiilor CES;
813
-obligativitatea parcurgerii de către educatori a cursurilor de consiliere a părinţilor şi

copiilor;
-creşterea gradului de interes al părinţilor pentru educaţia propriilor copii, sau obligativitatea
legislativă de resposabilizare a acestora pentru modul în care se implică în educarea copiilor;
-preocuparea cât mai multor cadre didactice pentru propria perfecţionare, din dorinţa de
stăpânire mai bună a diferitelor modalităţi de lucru cu copii cu comportament special şi nu numai,
prin cunoaşterea aprofundată a psihologiei persoanei;
-cunoaşterea, pe baza practicii şi voluntariatelor, a diferitelor instituţii guvernamentale sau
ONG-uri care lucrează cu copii sau cu persoane ce trebuiesc acceptate şi incluse în societate.
PUNCTE SLABE sau ce cred eu că s-ar putea schimba ori ameliora:
-schimbarea greoaie a mentalităţii că mai bine eviţi decât să te confrunţi cu astfel de cazuri,
a educatorilor din sistem, care refuză la clasă copiii aceştia din motiv că le-ar reduce sau împiedica
performanţa;
-fără să particularizeze, exemplificarea prin cazuri a situaţiilor copiilor cu diverse probleme,
a modalităţilor de intervenţie, în scopul eliminării reţinerilor din partea părinţilor în a cere sprijin
diversificat şi specializat;
-introducerea mai rapidă şi în sistemul de învăţământ preprimar a sprijinului specializat
pentru crearea de programe de lucru personalizate, particularizând cazurile existente pentru a nu
mai lucra improvizat;
-schimbarea mentalităţii şi poate, de ce nu a legislaţiei în domeniu, de acordare a sprijinului
mai consistent, concret şi nu atât de selectiv, pentru familiile care au neşansa de a avea astfel de
copii sau persoane în întreţinere(aici mă refer la susţinere materială şi sprijin de integrare şcolară
sau profesională).
Copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în programul grădiniţei au dispus de o bună
colaborare între educatoare, părinţi, psihologi (psihopedagogi) şi profesorul logoped. Părinţii sunt
parteneri la educaţie pentru că deţin cele mai multe informaţii despre copiii lor. Relaţia de
parteneriat între părinţi şi grădiniţă presupune informarea părinţilor cu privire la programul
grupelor, la conţinuturile şi metodele didactice, dar presupune şi şedinţe cu aceştia şi participarea
lor la expoziţii, drumeţii, excursii, serbări, vizite, etc., în care sunt implicaţi proprii lor copii.
Această relaţie a grădiniţei cu părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale este necesară şi
benefică, ea furnizând informaţional specificul dizabilităţii preşcolarului, precum şi date despre
contextul de dezvoltare a acestuia.
Educaţia incluzivă, educaţia integratoare, educaţia pentru toţi reprezintă o nevoie a epocii
noastre.
814
Depinde de fiecare dintre noi, de responsabilităţile pe care ni le asumăm, de modul de

implicare personală, a tuturor dascălilor, familiilor, persoanelor cu responsabilităţi sociale şi nu
numai ca aceasta să devină o realitate din care fiecare să înveţe să se dezvolte.
Bibliografie:
RENINCO, UNICEF, Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Bucureşti, 1998
Ecaterina Vrăjmaş, Introducerea în educaţia cerinţelor speciale, Editura Cedis, Bucureşti,
2004
Alois Gherguţ, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale-strategii diferenţiate şi
incluzive în educaţie, Editura Polirom, Bucureşti, 2006.
815
Inovaţie şi creativitate în învăţământul preşcolar
Inst. Luncan Andrea-Cristina

Şcoala Gimnazială „Puiu Sever‖, comuna Ineu, judeţul Bihor
Prof. Baicu Mariana-Florina
Opinia larg împărtăşită de către specialiştii în educaţie şi nu numai este cea potrivit căreia
despre inovaţia în învăţământ se poate vorbi nu doar de la Pestalozzi, Dewey şi Montessori,
Rouseau şi Durkheim (Hassenforder, 1970), ci chiar cu mult mai devreme. Ca în multe alte domenii
sau sectoare în care se manifestă inovaţia, şi la nivelul sistemului de învăţământ accepţiunile sub
care circulă aceasta sunt numeroase.
Principalele caracteristici ale inovaţiei în învăţământ în urma analizei definiţiilor sunt:
- inovaţia propune o ameliorare care poate fi măsurată (creşterea nivelului de educaţie al
populaţiei, a ratei de participare şcolară, a rezultatelor, performanţelor educaţionale obţinute de
elevi la diferite examene, teste naţionale sau/şi internaţionale etc.);
- inovaţia trebuie să fie o acţiune deliberată, care să contribuie la reuşita şcolară a unui
număr cât mai mare de indivizi (prelungirea duratei obligatorii de şcolarizare, care reuşeşte să
menţină în sistem şi populaţia şcolară expusă riscului abandonului şcolar, programe educaţionale de
incluziune în sistemul de învăţământ a persoanelor cu dizabilităţi, a celor defavorizaţi din punct de
vedere socioeconomic şi familial, a adulţilor, etc.);
- inovaţia trebuie să fie durabilă (descentralizarea învăţământului).
Raportându-se la situaţia internaţională, se poate afirma că inovaţia la nivelul sistemului de
învăţământ din România este extrem de limitată în intensitate, arie de acoperire, rezultate obţinute
etc.
Educaţia este unul dintre fenomenele care au apărut odată cu societatea umană. Tot ce ţine
de umanitate: limbaj, raţiune, sentimente, artă, se realizează numai prin educaţie. În încercarea de a
face faţă provocărilor lumii contemporane, educatoarea este într-o permanentă autoperfecţionare,
munca acesteia presupunând: dăruire, perseverenţă, empatie, creativitate, inovaţie, ceea ce
contribuie la eficientizarea procesului de învăţământ. Aşadar să nu uităm că educaţia trebuie să
răspundă cât mai bine cerinţelor contextului actual în care, a te adapta la nou este imperativ.
În domeniul educaţiei, inovaţia reprezintă orice transformare adusă intenţionat şi metodic
unui sistem de învăţământ în vederea revizuirii obiectivelor acestuia.
816
Preşcolaritatea este apreciată ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă experienţă

educaţională din viaţa unei persoane. Pe parcursul ei înregistrăm ritmurile cele mai pregnante în
dezvoltarea individualităţii umane şi cele mai semnificative achiziţii cu ecouri evidente pentru
etapele ulterioare ale dezvoltării noastre. A fi sau a nu fi dascăl creativ în procesul didactic ţine de
mai mulţi factori: ereditate, mediu, capacităţii intelectuale, aptitudini, caracter, motivaţie, efort de
pregătire şi investigare. Astăzi în sistemul de învăţământ au apărut multe metode moderne,
atractive, care-i stimulează pe copii şi le dezvoltă capacităţile intelectuale. Acest lucru îi face şi pe
dascăli mai creativi, să le ofere posibilitatea de a jongla cu toate instrumentele pe care le are la
dispoziţie. Educatoarea trebuie să fie şi ea în aceste tendinţe, deoarece copilul preşcolar îşi pierde
foarte repede interesul şi atenţia, dacă ceea ce i se spune nu este pe înţelesul lui sau nu rezonează cu
personalitatea şi preferinţele sale.
Sarcina educatoarei este de a educa şi depista capacităţile creatoare ale preşcolarului.
Educarea şi stimularea creativităţii copilului presupune în primul rând cunoaşterea acestora,
depistarea factorilor intelectuali, aptitudinali şi de personalitate care, prin interacţiune şi
întrepătrundere asigură acest potenţial. Chiar dacă nu putem vorbi încă de nişte metode şi tehnici
bine conturate şi în acelaşi timp accesibile, educatoarea poate utiliza, cu bune rezultate, metodele
clasice de cunoaştere a copilului (observaţia, convorbirea, etc.). La acestea se mai pot adăuga
diferite probe de creativitate şi de gândire divergentă. Ca elemente de prognoză a creativităţii sunt
considerate o serie de trăsături intelectuale, motivaţionale şi morale cum ar fi: uşurinţa cu care
asimilează cunoştinţele admise, originalitatea, imaginaţia, intuiţia, capacitatea de a rezolva şi pune
probleme, descoperirea noului, seriozitatea în activitate.
Educatoarea trebuie să stimuleze potenţialul creator al copilului, prin activităţile desfăşurate
în cadrul programului din grădiniţă, oferă copilului învăţare aotuiniţiată, atmosferă neautoritară,
stimulează curiozitatea copilului spre a descoperi noul, încurajându-i procesele gândirii creative.
Aceasta înseamnă că, îl îndeamnă pe copil să caute noi legături între cunoştinţe, să reuşească să
asocieze într-un mod cât mai util informaţia înmagazinată cu scopul găsirii de soluţii inovative la
problemele propuse. Educatoarea creativă ştie să formuleze problemele în aşa fel încât soluţiile să
fie intuitive, întrebările ce definitivează înmagazinarea informaţiei venind natural preşcolarului,
acesta învăţând în mod activ. După cum ştim, fiecare act creativ începe cu întrebări, dar acestea
trebuie să fie deschise, să aibă sens, să nu reclame o expunere a faptelor. Întrebarea este cea care
provoacă conduita creatoare şi care duce la dezvoltarea curiozităţii copilului.
Orice dascăl are o stimă de sine ridicată şi o ambiţie constructivă, nu se mulţumeşte cu nişte
activităţi clasice, ci încearcă să abordeze altele noi, raportându-se mereu la nivelul grupei sale. Şi la
grădiniţă se pot utiliza metode moderne de predare, spre exemplu: metoda piramidei, metoda
817
ciorchinelui, metoda cubului, metoda exploziei stelare, metoda mozaicului, metoda dramatizării,
brainstormingului, ş.a. De buna proiectare a activităţilor bazate pe aceste metode depinde
ingeniozitatea şi creativitatea cadrului didactic. Instaurarea unui climat favorabil este o altă condiţie
principală, o conlucrare fructuoasă între copil şi educatoare, un climat caracterizat printr-o tonalitate
afectivă, pozitivă, de exigenţă şi înţelegere. La fel de important este stimularea efortului personal al
copilului şi stimularea lui în aducerea unei contribuţii proprii, de a fi original, inventiv, creator.
Relaţia educator copil este un factor esenţial în stimularea spiritului creativ. Educatoarea
trebuie să aibă o atitudine pozitivă faţă de creativitatea copilului. O educatoare creativă determină
avântul originalităţii copilului, fără eforturi speciale. Secretul constă în transferul setului de valori
propice creativităţii de la educatoare la copil, urmat de automodelarea copilului în funcţie de
atitudinile şi convingerile devenite proprii copilului.
Copiii, încă din primii ani de viaţă în familie, vin în contact cu diverse forme de muncă.
Părinţii trebuie convinşi că tutelarea excesivă împiedică dezvoltarea intelectului, manifestarea
independentă a gândirii şi fanteziei lui, factori esenţiali în dobândirea viitoare a unei autentice
competenţe profesionale. În societatea contemporană, cu schimbări rapide şi efecte imediate
educaţia şi învăţământul trebuie reînnoite, completate, adaptate, astfel încât putem vorbi despre o
permanentă inovaţie şi creaţie în activitatea didactică.
Familiarizarea copiilor cu anumite forme de activitate duce la dezvoltarea dragostei pentru
munca practică, la însuşirea unor priceperi şi la formarea unor deprinderi elementare de muncă, ce
trebuie să înceapă de la vârsta preşcolară. Un caracter practic-aplicativ îl au activităţile practice care
permit îmbinarea muncii fizice cu cea intelectuală, ceea ce contribuie atât la dezvoltarea
capacităţilor fizice ale copiilor cât şi ale celor intelectuale.
O mare importanţă a activităţilor practice în grădiniţă constă în contribuţia lor la dezvoltarea
psiho-motorie, intelectuală, afectivă şi estetică a copilului. Situaţiile create în cadrul activităţilor
practice influenţează în mod pozitiv educarea copiilor în spiritul dragostei pentru muncă şi a
respectului pentru ceea ce el şi cei din jurul său au creat.
În multe situaţii, copiii folosesc în comun obiectele confecţionate, aceste situaţii contribuind
la crearea de relaţii colegiale, de prietenie între aceştia, care ajută la închegarea colectivului.
Modalităţile şi mijloacele prin care educatoarea poate utiliza activităţile didactice în vederea
educării potenţialului creator al copiilor sunt multiple.
Schimbarea în învăţământ, raportată la noua dinamică a fenomenului social, cere o abordare
din perspectivă viitorologică, dar şi globală. Una din sursele electronice prezintă schimbarea ca
trecerea unui sistem social sau a unei componente a acestuia de la o stare la alta diferită calitativ
818
şi/sau cantitativ. Schimbarea însăşi reprezintă o stare, chiar tranzitorie, care trebuie considerată ca
atare şi care vizează diferenţele dintre două stări succesive ale sistemului.
Progresul continuu al educaţiei şi capacitatea învăţământului conduce la acumularea de noi
informaţii care, ca valoare, influenţează calitatea socială, economică, spirituală etc., revendicându-i
învăţământului o nouă calitate. Aptitudinea învăţământului informativ-reproductiv de a răspunde
marilor acumulări de informaţii a reclamat un nou concept educaţional, cunoscut cu denumirea de
învăţământ formativ-productiv. Depozitarea întregului volum de informaţie în învăţământ nu mai
este nici posibilă, nici necesară, aşa cum era în sec. XVII, când J. Locke cerea ca omul să ştie totul
despre toate, deoarece această condiţie nu poate rezolva problemele sec. XXI. Astfel, accentul s-a
deplasat de pe însuşirea - reproducerea conţinuturilor predării-învăţării (materialele de studiu) pe
formarea trăsăturilor de personalitate, proprie învăţământului formativ-reproductiv. Aici se
realizează trecerea de la învăţarea de menţinere la învăţarea inovatoare. Învăţarea de menţinere
asigură rezolvarea problemelor numai într-un context delimitat, cu ipoteze care îşi păstrează
valabilitatea într-o fază exclusiv analitică, bazată pe reguli exacte. De aceea, învăţarea de menţinere
ezită în situaţii limită, cum ar fi cele de interdisciplinaritate. Viaţa, experienţa socială, problematica
lumii contemporane arată că învăţarea de menţinere, simpla reproducere a valorilor trecutului,
tradiţia nu sunt suficiente în pregătirea omului societăţii de mâine. Învăţarea de menţinere nu mai
face faţă transformărilor atât de rapide şi de complexe, provocându-i omului contemporan adevărate
şocuri. Aşadar este necesară o altă educaţie, susţine L. Antonesei, şi anume una care poate aduce
schimbare, reunire, restructurare şi reformulare de probleme, pe care o vom numi învăţare
inovatoare.
În activitatea noastră nu trebuie să uităm: „Niciodată nu este prea devreme pentru
începerea educării creativităţii; activitatea creatoare nu ar trebui să fie îngrădită de nici un fel
de restricţii, limitări, critici‖ – V. Lowenfeld.
Bibliografie:
Cojocaru, C., „Creativitate şi inovaţie‖, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1975
Răfăilă Elena, „Educarea creativităţii la vârsta preşcolară‖, Editura Aramis, Bucureşti, 2002
Revista Învăţământului Preşcolar, nr. 1-2/2008
Revista Învăţământului Preşcolar, nr. 2/2007.
819
Modalităţi de integrare a izvoarelor istorice în lecţiile de istorie

şi în activităţile extraşcolare
Prof. Lungoci Adrian-Dumitru

Şcoala Gimnazială „Andrei Şaguna‖, comuna Şura Mare, judeţul Sibiu
Istoria, ca orice altă ştiinţă, cunoaşte o permanentă evoluţie. Trebuie făcută însă o
diferenţiere între istoria ca ştiinţă şi istoria ca obiect de studiu în învăţământ, ca disciplină
importantă a ariei curriculare Om şi societate. Istoria ca obiect de studiu în învăţământ are câteva
particularităţi speciale. În primul rând ea are un scop civic, dincolo de transmiterea unor informaţii
riguroase din punct de vedere ştiinţific. Deoarece istoria se predă elevilor aflaţi în diferiţi ani de
studiu (învăţământ primar, gimnaziu, şcoli profesionale şi liceu) trebuie făcută o selecţie riguroasă
atât a conţinutului cât şi a strategiilor didactice.
În acest context, este bine cunoscut faptul că ori de câte ori au loc schimbări la nivel de
curriculum, acestea au provocat polemici furtunoase pentru a se obţine un consens în ceea ce
priveşte conţinuturile efective, numărul de ore, cerinţele programelor etc.
Un alt aspect ce nu trebuie ignorat este acela că elevii vin în contact cu multe surse de
informaţii cu caracter istoric. Sursa acestor informaţii poate fi familia, concomitent cu mijloacele
tehnologice de comunicare, grupul de vârstă şi nu în ultimul rând mass-media.
Utilizarea informaţiei gazetăreşti în elaborările istoriografice şi în lecţiile de istorie, nu
trebuie să difere sub raportul metodei de cercetare de utilizarea documentului primar. Trebuie avută
în vedere realitatea multiplă a vieţii umane, care nu poate fi urmărită doar pe baza unui singur gen
documentar. În acest context, presa devine un izvor care nu trebuie neglijat din cadrul izvoarelor
istorice. Cu ajutorul presei se conturează dimensiuni suplimentare, în cele mai neaşteptate planuri,
tabloul epocii studiate devenind mai cuprinzător şi dobândeşte noi profunzimi.8
Fixând, într-o măsură sau alta, procese şi fapte sociale, idei şi ipoteze etc., publicistica se
transformă într-o mare enciclopedie social-politică, în continuă dezvoltare. Prin înregistrarea
imediată, „la cald‖, a faptelor zilei, presa garantează o serie de informaţii inedite.
Fără să fie propriu-zis un istoric, gazetarul este mai degrabă un istoric de moment, dar care
poate reprezenta o personalitate a epocii. Să nu uităm că mulţi istorici au fost în epoca lor şi
8
Rauş, Nicolae, Corelarea documentului de arhivă şi a informaţiei de presă în cercetarea istorică modernă
şi contemporană, în „Anale de istorie‖, an XVI, nr. 4, 1970, p. 130.
820
remarcabili gazetari, precum Gheorghe Bariţiu, Nicolae Bălcescu, Mihail Kogălniceanu, Nicolae
Iorga etc.
Prin natura lor, publicaţiile periodice furnizează o variată şi bogată gamă de informaţii,
privind activitatea politică, socială, economică, opinii ale participanţilor direcţi la anumite
evenimente.9
Prin urmare, presa ca izvor istoric serveşte izvorul primar, pe care îl îmbogăţeşte şi îl
nuanţează într-o formă mult mai cuprinzătoare.
Noile programe şcolare sunt concepute atât ca să fie un punct de plecare similar pentru toţi
profesorii, dar şi să ofere posibilitatea de interpretare şi adecvare la condiţiile specifice în care îşi
desfăşoară activitatea.
În această direcţie un element pozitiv îl constituie introducerea unor teme noi, cum ar fi
viaţa cotidiană în diferite epoci istorice. Astfel de teme se întâlnesc în mod constant în manualele
şcolare de gimnaziu, iar studierea lor oferă, atât profesorului cât şi elevului, posibilitatea lărgirii
orizonturilor asupra fenomenelor istorice şi a complexităţii vieţii umane, înţelegerea mai profundă a
anumitor evenimente, dar şi posibilitatea de a studia izvoare istorice mai inedite, precum: presă
contemporană cu evenimentele, fotografii de epocă, vederi, memorii etc. Această nouă abordare
permite în mai mare măsură obţinerea rezultatelor dorite prin învăţământul general obligatoriu.
Este cunoscut faptul că predarea tradiţională în care profesorul ţine o prelegere iar elevii îl
urmăresc produce învăţare în măsură destul de mică. Spre exemplu studiile experţilor au arătat că:
- elevii sunt atenţi doar 40% din timp;
- elevii reţin 70% din conţinutul prezentat în primele 10 minute şi numai 20% în ultimele
10 minute;
- atenţia elevilor descreşte pe parcursul prelegerii;
- prelegerea se potriveşte doar elevilor care învaţă eficient pe canalul auditiv;
- elevilor le displac în general prelegerile din motive caracteristice vârstei, bazată pe
mobilitate, dinamism, curiozitate, spirit de aventură, plăcerea de a descoperi singur anumite
aspecte.10
În pedagogia modernă lucrurile stau puţin diferit. Rolul profesorului este acela a de facilita
învăţarea prin strategii în care elevul devine un partener activ în învăţare şi în propria formare.
Potrivit noilor metodologii, la încheierea ciclului şcolar obligatoriu un elev ar trebui să:
- demonstreze gândire creativă;
9
Lungu, Traian, P., Viaţa politică în România la sfârşitul secolului al XIX-lea (1888-1898), Editura
Ştiinţifică, Bucureşti, 1967, p. 24.
10
Învăţarea activă. Ghid pentru formatori şi cadre didactice, Coordonatori: Lucia Gliga; Jody Spiro, Editura
Tipogrup, Bucureşti, 2001, p. 25.
821
- să folosească diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale;

- să înţeleagă sensul apartenenţei la situaţii diferite;
- să demonstreze capacitatea de adaptare la situaţii diferite;
- să contribuie la construirea unei vieţi de calitate;
- să înţeleagă şi să utilizeze tehnologii în mod adecvat;
- să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze propria experienţă;
- să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale;
- să-şi orienteze comportamentul şi cariera în funcţie de acestea.
Realizarea acestor obiective se face prin folosirea unor strategii de tip activ-participative şi
colaborarea strânsă între ariile curriculare. Prin aceste metode înţelegem toate situaţiile în care
elevii sunt coparticipanţi la propria formare. Aceste strategii nu trebuie rupte de cele tradiţionale, ci
îmbinate cu acestea într-un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.
Rolul profesorului devine deosebit de complex deoarece:
- realizează situaţii de învăţare, pornind de la programa şcolară;
- mediază relaţia elevului cu sursele de învăţare;
- încurajează şi susţine modalităţile personale de învăţare;
- oferă instrumente de autocunoaştere şi autoevaluare;
- moderează relaţiile dintre elevi, atât în ceea ce priveşte comportamentul civic cât şi
comunicarea;
- propune criterii de evaluare;
- monitorizează activitatea de evaluare urmărind progresul sau regresul elevilor;
- proiectează modalităţi de înlăturare a deficienţelor;
- este un model în acţiunea de proiectare, structurare şi valorificare a întregii activităţi
şcolare şi extraşcolare.11
Îndeplinirea acestor roluri este condiţionată de o serie de factori obiectivi (dotarea materială
a şcolii) şi subiectivi (posibilităţile de implicare a profesorului şi capacitatea sa de a se coborî la
nivelul elevilor şi dorinţa acestora de a se ridica la standardele cerute).
Dotarea materială a şcolii reprezintă pentru multe unităţi de învăţământ o problemă reală,
deoarece mijloacele de învăţământ sunt învechite sau depăşite ştiinţific.
La disciplina istorie se poate apela la o multitudine de mijloace de învăţământ Acestea, ori
există în şcoală, ori sunt confecţionate de profesor şi elevi. Din multitudinea de mijloace de
învăţământ ce servesc demersului didactic menţionăm:
11
Ibidem, p. 27.
822
1. Cronologiile:
- axa cronologică;
- tabelul cronologic;
2. Schemele:
- arborele genealogic;
- schema liniară;
- schema circulară;
- schema piramidală;
- schema sistemică;
3. Statisticile:
- statistici de repartiţie;
- statistici comparate;
- statistici de evoluţie;
4. Imaginile:
- fotografie de presă;
- afişul politic;
- tabloul cu imagini istorice;
- caricatura.
Este evident că această clasificare a mijloacelor de învăţământ nu este exhaustivă, ci se
referă la cele care au legătură sau pot fi confecţionate pe baza unor surse mass-media, în speţă
presa. Folosirea lor corectă trebuie să ţină cont de valoarea lor ca izvor istoric şi de interpretarea şi
critica lor.
La folosirea tuturor mijloacelor de învăţământ trebuie să adaptăm şi metodele de învăţământ
la scopul lecţiei. Una dintre metodele de învăţământ care se pretează foarte bine la integrarea
izvoarelor istorice în lecţia de istorie este demonstraţia.
Apărută ca o replică împotriva folosirii excesive a cuvântului în şcoală, cu ajutorul
demonstraţiei profesorul şi elevii prezintă în mod nemijlocit obiecte reale (urme arheologice,
etnografice, numismatice, imagini şi articole de presă) sau mijlocit, diverse substituiri (fotografii de
tablouri, de documente, reproduceri, machete etc.) cu scopul de a asigura activităţii de învăţare o
bază perceptivă şi documentară mai bogată şi mai sugestivă.12
12
Tanasă, Gheorghe, Metodica învăţării-predării istoriei, Editura Spiru Haret, ed. II, Iaşi, 1998, p. 65-69;
Smeu, Georgeta, Metodica predării istoriei României, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983, p.
81-94; Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Bucureşti, 2002, p. 294-295. Păun, Ştefan, Didactica
istoriei, Editura Corint, Bucureşti, 2003, p. 143.
823
Demonstraţia este însoţită de material ilustrativ, de unde rezultă mai multe forme ale acestei
metode:
- demonstraţia cu ajutorul materialului arheologic (obiecte şi urme de istorie reale: arme,
unelte, vase, monede etc.);
- demonstraţia cu ajutorul materialului grafic (scheme, grafice, diagrame, copii de
documente oficiale, tablouri, hărţi istorice, fotografii, articole de presă, caricaturi, afişe etc);
- demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio-video şi multimedia.13
Prin urmare, prin demonstraţie lecţia capătă consistenţă, iar elevii vin în contact cu izvorul
istoric, având posibilitatea să înţeleagă mai profund evenimentul studiat.
Cunoaşterea sub un nou aspect a fenomenului istoric, prin folosirea izvoarelor istorice la
lecţie, contribuie la stimularea atenţiei, dezvoltarea spiritului de observaţie şi a gândirii critice,
trezirea curiozităţii şi a interesului pentru istorie şi chiar pasiunea pentru munca de cercetare în
domeniul istoriei.
Utilizând documente în predarea şi învăţarea istoriei, îi obişnuim pe elevi cu munca
independentă, îi determinăm să gândească, să compare, să concluzioneze şi să emită judecăţi de
valoare. Folosirea documentului, inclusiv articolul sau fotografiile din presă, întăreşte puterea de
convingere a lecţiei de istorie prin impactul vizual al documentului, cunoştinţele se fixează mai bine
şi cu o mai mare durabilitate. Elevii devin conştienţi că orice lucru care ne poate spune ceva despre
trecut devine un izvor istoric: o inscripţie, o piatră funerară, o monedă, o statuie, o pictură, o
fotografie.
În procesul de înnoire a istoriei şi a sistemului de învăţământ, simpla afirmaţie a
profesorului nu poate fi considerată întotdeauna suficientă. Orice afirmaţie trebuie probată, iar
introducerea izvoarelor istorice în lecţie devine o modalitate foarte eficiente pentru o predare
interactivă.
Un rol ce nu trebuie neglijat este cel al izvoarelor istorice locale, mai ales dacă în şcoală se
predă şi un curs de istorie locala, aşa cum permite curriculumul la decizia şcolii14.
Prin introducerea elementelor de istorie locală, lecţiile devin mai interesante, deoarece
acestea acţionează cu intensitate asupra elevilor în sfera afectivă şi creează o atmosferă care măreşte
receptivitatea, asigurând o mai bună asimilare a cunoştinţelor şi dezvoltarea unei culturi generale
mai ample. Astfel, trecutul localităţii nu mai este învăluit în nebulozitate ci devine parte integrantă a
istoriei patriei şi istoriei universale.
13
Felezeu, Călin, Metodica predării istoriei, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 1998, p.
109-112.
14
Cucoş, Constantin, op.cit, p. 227.
824
Folosirea izvoarelor locale are şi unele limite. Este necesar să se evite supraîncărcarea lecţiei
cu acest material deoarece există pericolul să se estompeze evenimentele principale, iar lecţia să nu-
şi atingă scopul propus la început.
În ceea ce priveşte presa, trebuie ţinut cont că materialele de presă se află într-o stare de
latenţă documentară, reprezentând construcţii informaţionale nefinisate, iar convertirea materialului
de presă în document nu este o operaţie mecanică, ci un act de ordin esenţialmente istoric.15
Nota de subiectivism a articolelor de presă se elimină în raport direct cu capacitatea
profesorului de a analiza multitudinea fenomenelor social-politice, desprinse nu numai dintr-un
articol, dintr-o gazetă sau revistă, ci din studierea serioasă a perioadei, a evenimentului sau a
personalităţii care face obiectul lecţiei.
Din păcate, la noi în ţară presa este folosită destul de rar în lucrările de istorie, cu toate că a
fost şi rămâne un factor de primă mână în informarea şi formarea opiniei publice şi, nu în ultimul
rând, „a patra putere în stat‖. În lucrările istoricilor străini informaţiile din presă nu sunt neglijate,
fiind citate cu multe ocazii. În acest sens amintim colecţia britanică „Acces la istorie‖, publicată la
noi în ţară de Editura ALL, unde informaţiile din presă şi-au găsit un loc util.
Dacă se face apel la presă ca izvor istoric, ea poate fi folosită ca sursă valoroasă de
cunoaştere a trecutului numai în măsura în care reuşim să coroborăm informaţia pe care ne-o oferă
cu alte izvoare. Fotografiile din presă pot fi folosite cu succes la lecţiile de istorie, deoarece este
cunoscut faptul că imaginile au o forţă de comunicare şi demonstrare deosebită.16
Prezentăm în continuare câteva exemple de utilizare a informaţiei din presă la lecţiile de
istorie din ciclul gimnazial:
La lecţia de sinteză Ideologii totalitare: fascismul şi comunismul, clasa a VII-a, la etapa de
evaluare, se poate da elevilor următorul text, selectat din cotidianul „Vestul‖, din anul 1937:
„Războiul civil din Spania sfârşeşte prin a fi o luptă între două curente politice cu caracter
internaţional …
Zilnic suntem informaţi că pleacă voluntari pentru Spania, ba din Germania, ba din Italia,
Franţa, Uniunea Sovietică, Irlanda etc. Iar toţi aceştia, repartizaţi brigăzilor internaţionale de pe
ambele fronturi, luptă pentru triumful fascismului sau comunismului, pentru complecta ruinare a
Spaniei.
Trupele străine expediate în Spania sunt însă impropriu numite „de voluntari‟. Or fi şi
printre aceste trupe inşi care au fost fanatizaţi pentru un crez sau altul, dar majoritatea acestora
15
Rauş, Nicolae, op. cit., p. 135.
16
Mucica, Teodor; Petrovici, Minodora; Cerghit, Ioan, Mijloacele audio-vizuale în studiul istoriei, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979, p. 14.
825
sunt soldaţi care execută un ordin al ţării lor…”

„Vestul‖, Timişoara, an VIII, nr. 1869, 20 februarie 1937.
Pornind de la acest text, elevilor li se cere să răspundă la următoarele întrebări, pe baza
informaţiilor acumulate în lecţia precedentă şi în unitatea de învăţare Democraţie şi totalitarism
1922-1939.
1. Ce înţelegeţi prin sintagma „război civil‖?
(R: Prin sintagma „război civil‖ se înţelege un conflict armat între două grupuri adverse din
aceeaşi ţară, cu scopul de a prelua puterea).
2. La ce curente politice „cu caracter internaţional‖ se face referire în text?
(R: În text se face referire la fascism şi comunism).
3. Care au fost taberele implicate în războiul civil din Spania şi de ce ţări au fost ajutate?
(R: Taberele implicate în războiul civil din Spania au fost: republicanii, ajutaţi de URSS şi
de voluntari comunişti şi naţionaliştii, ajutaţi de Italia şi Germania).
4. Cum au încercat democraţiile occidentale să limiteze extinderea conflictului civil din
Spania în alte zone?
(R: Democraţiile occidentale au creat Comitetul de Neintervenţie de la Londra şi au blocat
exporturile de arme spre Spania).
5. Ce ţară independentă, membră a Societăţii Naţiunilor, a fost cotropită de Italia în anul
1935?
(R: În 1935, Etiopia a fost cotropită de Italia).
6. Enumeraţi două acţiuni de forţă iniţiate de Germania în 1935 şi 1936, care încălcau
prevederile Tratatului de Pace de la Versailles (1919).
(R: În 1935 Germania a reintrodus serviciul militar obligatoriu, iar în 1936 a remilitarizat
zona renană).
7. De ce credeţi că autorul articolului vedea „complecta ruinare a Spaniei‖ datorită
internaţionalizării conflictului civil?
(R: Internaţionalizarea conflictului civil a dus la prelungirea lui, la mari distrugeri şi pierderi
de vieţi omeneşti).
8. Ce interese credeţi că stăteau în spatele intervenţiei „voluntarilor‖ străini în războiul
civil spaniol?
(R: În spatele intervenţiei străine stăteau interese politice, economice şi ideologice).
9. Formulaţi o întrebare în care să vă exprimaţi o nelămurire în legătură cu lecţia.
La clasa a VIII-a se poate folosi un text din acelaşi cotidian, pentru aprofundarea
cunoştinţelor de la lecţia Opţiuni politice în societatea românească, din unitatea de învăţare
826
România între democraţie şi autoritarism. Astfel, elevii primesc următorul text pe care îl studiază
aproximativ 5 minute:
„Multe năzbâtii şi-ar mai fi permis Ungaria şi Austria dacă nu ar fi avut permanent în coastă
ţările din Mica Înţelegere. Dar Mica Înţelegere, în forma preconizată de Tache Ionescu şi perfectată
de d-nii Beneş, Titulescu şi ceilalţi colaboratori iugoslavi, s-a dovedit a fi o puternică stavilă în
calea unor ambiţii mari. Mica Înţelegere reprezintă o realitate europeană, un bloc de aproape 70 de
milioane de suflete animate de o singură voinţă, aceea de a i se respecta fiinţa şi drepturile
consfinţite prin tratatele de pace pentru care a sângerat din plin…‖
„Vestul”, Timişoara, an VII, nr. 1772, 16 octombrie 1936.
Pornind de la acest text şi utilizând hărţile din manual17 sau din Atlasul istoric18, răspundeţi
la următoarele întrebări:
1. Care au fost statele ce făceau parte din Mica Înţelegere?
(R: Din Mica Înţelegere făceau parte: România, Iugoslavia şi Cehoslovacia).
2. La ce tratate de pace se face referire în text?
(R: În text se face referire la sistemul de tratate de pace de la Versailles).
3. Numiţi omul politic român care a contribuit la perfectarea Micii Înţelegeri.
(R: Nicolae Titulescu).
4. Care erau statele revizioniste în perioada interbelică?
(R: Statele revizioniste erau: Germania, Ungaria, Italia, Bulgaria, URSS).
5. Ce altă alianţă politică regională a mai încheiat România în perioada interbelică şi din ce
ţări era compusă?
(R: România a încheiat Înţelegerea Balcanică cu Iugoslavia, Grecia şi Turcia în 1934).
6. Consideraţi că au fost suficiente alianţele regionale politico-militare din care a făcut
parte România în perioada interbelică pentru păstrarea integrităţii teritoriale?
Argumentaţi răspunsul.
(R: Aceste alianţe nu au fost suficiente, deoarece statele totalitare nu recunoşteau sistemul de
tratate de pace de la Versailles).
7. Formulaţi o întrebare în care să vă exprimaţi o nelămurire în legătură cu lecţia.
Este recomandat ca profesorul să-şi planifice judicios toate etapele lecţiei pentru a fi scutit
de improvizaţii. În cazul în care profesorul nu-şi stabileşte totul cu precizie şi nu va acţiona cu
îndemânare şi tact pedagogic, va pierde timp şi lecţia nu va fi o reuşită. La clasele mici, documentul
17
Oane, Sorin; Ochescu, Maria, Istoria românilor, manual pentru clasa a VIII-a, Editura Humanitas
Educaţional, Bucureşti, ed. a IV-a, 2003, p. 147.
18
Stan, Gabriel; Diţă, Nicolae, Atlas şcolar. Istoria românilor pentru gimnaziu şi liceu, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2002, p. 49.
827
trebuie însoţit de mai multe explicaţii, deoarece elevii se află la începutul unei astfel de activităţi,
dar la clasele mai mari el poate fi analizat de elevi sub îndrumarea profesorului, sau pe baza unui
plan de întrebări şi cerinţe formulate de profesor. De asemenea, analiza documentului se va încheia
cu o concluzie privind felul în care el confirmă adevărul datelor istorice.
Este de dorit ca profesorul să-şi întocmească o culegere de documente (documente oficiale,
fotografii, hărţi, afişe, caricaturi, articole din presă etc.) alese şi clasate, pe perioade, pentru a fi la
îndemână şi pentru a evita pierderea inutilă de timp sau improvizaţiile. Aceste culegeri trebuie
actualizate an de an şi adnotate pe baza observaţiilor făcute în clasă cu ocazia folosirii lor pentru a
spori eficienţa lor în viitor.
Dacă se optează pentru introducerea unui document istoric în lecţia de istorie, prezentăm în
continuare un model la lecţia Criza Imperiului Roman în secolele III-IV, clasa a V-a.
Se distribuie elevilor următorul text:
„… din această cauza (Marcus Aurelius Antoninus Bassianus sau Caracalla, 211-217 –
n.n.) i-a declarat cetăţeni romani pe toţi locuitorii imperiului său sub cuvânt că-i onorează, în
realitate însă spre a-şi spori veniturile, fiindcă străinii erau scutiţi de cele mai multe din taxe…”
Cassius Dio, Istoria Romană, C. LXVII, cap. 919
Textul se referă la Edictul lui Caracalla sau Constituţia Antoniană din anul 212 (după
numele oficial al împăratului)20 şi este relevant pentru criza politică, economică şi militară în care se
afla Imperiul Roman în secolele III-IV d. H., dar mai reprezintă şi un moment de seamă în
dezvoltarea statului roman, mai ales în unificarea lumii romane, chiar dacă titlul de cetăţean
însemna mai multe obligaţii decât privilegii.
Cu ajutorul textului, criza Imperiului Roman din secolele III-IV poate fi evidenţiată atât pe
tărâm militar, cât şi economic, edictul încercând să rezolve nevoia de apărare a statului, atacat la
toate frontierele, prin acordarea cetăţeniei tuturor oamenilor liberi din imperiu. Astfel a crescut
numărul cetăţenilor care puteau fi recrutaţi în legiuni, dar şi al contribuabililor la bugetul statului
roman. Cu aceşti soldaţi a izbutit mai târziu Diocleţian să pună capăt anarhiei din imperiu şi să
asigure liniştea la frontiere.
De o utilitate deosebită este folosirea aceluiaşi text şi la clasa a VIII-a, la lecţia „Integrarea
dacilor în lumea romană”. După ce se prezintă factorii care au dus la romanizarea Daciei, se poate
demonstra că acordarea dreptului de cetăţenie tuturor oamenilor liberi vine să desăvârşească
19
Iordănescu, Aurel, Izvoare istorice comentate, în „Studii şi articole de istorie‖, XXI, 1973, p. 77-81.
20
În 1910, Paul M. Meyer a publicat papirusul nr. 40 de la Giessen, care redă edictul în forma originală:
„Acord, deci tuturor locuitorilor imperiului cetăţenia romană, aşa încât să nu mai rămână nimeni în afara
unei civitas…‖ (Papirusul Gissen, nr. 40, liniile 8-10, întregirea lui Adolf Wilhelm, apud Iordănescu, Aurel,
op. cit. loc. cit.)
828
procesul de romanizare, transformându-i pe toţi locuitorii liberi ai Daciei în „cives Romani”,

făcându-i să se simtă solidari cu întreaga lume romană, la dezvoltarea şi apărarea cărei contribuiau
ei. Trăind timp de două generaţii (212-275) în ideea că sunt cetăţeni romani, locuitorii Daciei şi-au
însuşit atât de adânc conştiinţa romanităţii lor, încât după retragerea aureliană ei se vor considera în
continuare „romani”. Aşa se explică faptul că, dintre toate popoarele neolatine, numai românii
păstrează în numele lor amintirea Romei.
În timpul lecţiilor de istorie, folosirea anumitor documente se poate face abordând metoda
lucrului pe grupe sau individual. Pentru ca rezultatele să fie cât mai concludente, elevilor trebuie să
li se atragă atenţia asupra câtorva aspecte legate de gradul de obiectivitate sau de noţiunile pe care
acesta le poate conţine eronat.
Vom prezenta câteva din aceste întrebări pe care elevul trebuie deprins să şi le pună în
momentul lucrului cu documentul.
Documentele oficiale:
- sunt ele cenzurate?
- au fost documente secrete?
- publicul are acces la ele?
Fotografiile:
- ce se poate deduce din fotografie?
- unghiul a fost ales de fotograf pentru o obţine o imagine subiectivă?
- fotografia este material de propagandă?
Scrisorile/jurnalele:
- în ce scop au fost scrise?
- ne oferă informaţii veridice despre autori şi opiniile lor?
- oferă informaţii reale despre evenimente?
Caricaturile/afişele:
- reflectă un anumit punct de vedere?
- au fost create cu scopul de a influenţa oamenii?
- ce atitudini urmăresc?
Presa:
- ce origine are informaţia?
- ce loc şi formă de expunere se foloseşte în spaţiul ziarului?
- ce orientare politică şi economică are ziarul?
- editorul are aptitudini istorice?
- este ziarul cenzurat?
829
- în genul ziaristic se comunică informaţia?

- oferă opinii şi dovezi confirmate de evenimente ulterioare sau de documente?21
Prin respectarea acestor cerinţe se asigură succesul procesului instructiv-educativ şi
atingerea obiectivelor cadru cât şi a celor de referinţă stabilite de profesor.
În cazul activităţilor extraşcolare, izvoarele istorice pot fi valorificate cu mare eficacitate şi
în cadrul cercului de istorie. Deşi activitatea cercului de istorie este organizată în afara planului de
învăţământ şi a programelor şcolare, prin programul său este strâns legat de procesul de învăţământ
şi are o mare valoare instructivă şi formativă. În cadrul cercului de istorie, elevii au posibilitatea să
adâncească şi să amplifice cunoştinţele primite la orele de curs şi să le descopere înţelesuri noi, să le
încadreze în ansamblul cunoştinţelor pe care le au, să-şi însuşească tehnici de cercetare specifice
ştiinţei istorice, să-şi formeze deprinderi de investigare şi să elaboreze referate pe teme de istorie, să
colecţioneze documente sau vestigii arheologice în vederea cunoaşterii istoriei locale, să culeagă
mărturii orale de la participanţi la evenimentele istoriei contemporane, să organizeze un colţ istoric
sau un muzeu şcolar, concursuri şi aniversări ale istoriei naţionale şi universale.
Activităţile organizate şi desfăşurate în cadrul cercului de istorie se caracterizează prin
varietate, funcţionalitate, atractivitate, caracter stimulator şi noutate. Cercurile de elevi trebuie să
constituie surse de stimulare a capacităţii creatoare şi mijloc de iniţiere a elevilor în munca de
cercetare.22
Pentru a realiza aceste obiective este necesar să se întocmească de către profesor o tematică
care să ţină cont de particularităţile de vârstă ale elevilor şi de specificul şcolii şi al localităţii.
Spre exemplu, din iniţiativa cercului de istorie pot fi organizate sesiuni de comunicări şi
referate ale elevilor pe tema Din istoria localităţii, unde elevii îşi prezintă rezultatele activităţii de
cercetare. În acest demers, unde elevii pot găsi informaţii utile în presă (ziare locale, reviste de
specialitate, colecţii de ziare etc.), deoarece accesul la izvoare primare este mai greu.
Activitatea cercului de istorie poate fi popularizată prin publicarea unor comunicări în
revista şcolii, prin scrierea unor articole la gazeta de perete a cercului, publicarea unor articole în
presa locală, organizarea unor concursuri etc.
Membrii cercului de istorie pot şi fi fondatorii colţului muzeistic din cabinetul de istorie. Ei
pot aduna, selecta, ordona şi păstra mărturii de istorie locală în locuri special amenajate. Asemenea
preocupări dezvoltă spiritul analitic şi critic, cultivă interesul pentru documentare, pentru
21
Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de istorie clasele a IV-a – a VIII-a, coord. dr. Mihaela
Singer, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti, 2001, p. 56.
22
Ionescu, Dumitru, Organizarea cercului de istorie cu elevii, în „Studii şi articole de istorie‖, XXI, 1973, p.
61-67 şi Nica, Elena; Nica, Dumitru, Cercurile de elevi-surse de stimulare a capacităţilor creatoare, mijloc
de iniţiere a elevilor în munca de cercetare, în „Revista de pedagogie‖, nr. 3, 1985, p. 28-31.
830
conservarea monumentelor şi izvoarelor istorice.

Vizitele şi excursiile la muzee, şantiere arheologice, biblioteci, obiective turistice şi istorice,
pot reprezenta, de asemenea, modalităţi deosebite pentru cunoaşterea trecutului pe baza unei
experienţe directe. Aceste activităţi sunt deosebit de apreciate de elevi care participă cu mult
entuziasm atunci când se organizează astfel de activităţi. În acest cadru, prieteniile şi colegialitatea
cunosc noi dimensiuni, iar contactul direct cu tezaurul de valori al înaintaşilor întăresc încrederea în
marile posibilităţi ale omului, formează conştiinţa răspunderii şi demnităţii umane.23
Rezultatele oricărei vizite sau excursii trebuie valorificate la orele de curs, prin integrarea lor
în lecţie, sau la cercul de istorie, unde pot fi prezentate informaţiile dobândite, impresii făcute,
învăţămintele desprinse etc.
De asemenea, întâlnirile cu personalităţi cultural-ştiinţifice şi politice, cu veterani din al
doilea război mondial, cu participanţi la revoluţia din 1989 au o influenţă formativ-instructivă
importantă asupra elevilor. Prezenţa invitaţilor şi cunoaşterea directă, din mărturiile lor, constituie
surse de mare forţă cognitivă şi afectivă din care elevii pot desprinde pilde de reflecţie, dar şi
exemple demne de urmat.
De o mare valoare formativă este şi antrenarea elevilor în procurarea unor izvoare de istorie
locală (fotografii, monografii) şi în confecţionarea unor mijloace de învăţământ (scheme, schiţe,
diagrame etc.).
Bibliografie:
1. Ciurcănescu, Constantin; Adămuţ, Zoe, Excursia şcolară, Editura Didactică şi
2. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Bucureşti, 2002.
3. Ionescu, Dumitru, Organizarea cercului de istorie cu elevii, în „Studii şi articole de
istorie‖, XXI, 1973.
4. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de istorie clasele a IV-a – a VIII-a,
coord. dr. Mihaela Singer, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti, 2001.
5. Învăţarea activă. Ghid pentru formatori şi cadre didactice, Coordonatori: Lucia Gliga;
Jody Spiro, Editura Tipogrup, Bucureşti, 2001.
6. Lungu, Traian, P., Viaţa politică în România la sfârşitul secolului al XIX-lea (1888-
1898), Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1967.
23
Ciurcănescu, Constantin; Adămuţ, Zoe, Excursia şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1968, p. 236.
831
7. Nica, Elena; Nica, Dumitru, Cercurile de elevi-surse de stimulare a capacităţilor

creatoare, mijloc de iniţiere a elevilor în munca de cercetare, în „Revista de pedagogie‖, nr. 3,
1985.
8. Păun, Ştefan, Didactica istoriei, Editura Corint, Bucureşti, 2003.
9. Rauş, Nicolae, Corelarea documentului de arhivă şi a informaţiei de presă în cercetarea
istorică modernă şi contemporană, în „Anale de istorie‖, an XVI, nr. 4, 1970.
10. Smeu, Georgeta, Metodica predării istoriei României, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1983.
11. Tanasă, Gheorghe, Metodica învăţării-predării istoriei, Editura Spiru Haret, ed. II, Iaşi,
1998.
832
Metode de învăţare centrate pe elev

utilizate în cadrul orelor de matematică
Prof. înv. primar Lupea Daniela

Liceul Tehnologic „Sfânta Ecaterina‖, Structura Gimnazială Nr. 3,
Urziceni, judeţul Ialomiţa
educaţie.
Pentru a avea cu adevărat elevul în centrul activităţii instructiv-educative, profesorul
 Creşterea motivaţiei elevilor, deoarece aceştia sunt conştienţi că pot influenţa procesul de
învăţare;
 Eficacitate mai mare a învăţării şi a aplicării celor învăţate, deoarece aceste abordări
folosesc învăţarea activă;
 Învăţarea capătă sens, deoarece a stăpâni materia înseamnă a o înţelege;
 Posibilitate mai mare de includere - poate fi adaptată în funcţie de potenţialul fiecărui elev,
de capacităţile diferite de învăţare, de contextele de învăţare specifice.
Metodele de învăţare centrată pe elev fac lecţiile interesante, sprijină elevii în înţelegerea
cu ,,priză‖ la elevi. În vederea dezvoltării gândirii critice la elevi, trebuie să utilizăm, cu precădere
unele strategii activ-participative, creative. Acestea nu trebuie rupte de cele tradiţionale, ele
marcând un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.
833
Dintre metodele moderne specifice învăţării active care pot fi aplicate cu succes şi la orele
de matematică fac parte: brainstormingul, metoda mozaicului, metoda cubului, turul galeriei,
ciorchinele.
1. Brainstormingul
Brainstormingul este o metodă care ajută la crearea unor idei şi concepte creative şi
inovatoare. Pentru un brainstorming eficient, inhibiţiile şi criticile suspendate vor fi puse de-o parte.
Astfel exprimarea va deveni liberă şi participanţii la un proces de brainstorming îşi vor spune ideile
şi părerile fără teama de a fi respinşi sau criticaţi. Se expune un concept, o idee sau o problemă şi
fiecare îşi spune părerea despre cele expuse şi absolut tot ceea ce le trece prin minte, inclusiv idei
comice sau inaplicabile.
O sesiune de brainstorming bine dirijată dă fiecăruia ocazia de a participa la dezbateri şi se
poate dovedi o acţiune foarte constructivă.
Etapele unui brainstorming eficient sunt următoarele: deschiderea sesiunii de
brainstorming în care se prezintă scopul acesteia şi se discută tehnicile şi regulile de bază care vor fi
utilizate; perioada de acomodare durează 5-10 minute şi are ca obiectiv introducerea grupului în
atmosfera brainstormingului, unde participanţii sunt stimulaţi să discute idei generale pentru a putea
trece la un nivel superior; partea creativă a brainstormingului are o durată de 25-30 de minute. Este
recomandabil ca în timpul derulării acestei etape, coordonatorul (profesorul) să amintească timpul
care a trecut şi cât timp a mai rămas, să ―preseze‖ participanţii şi în finalul părţii creative să mai
acorde câte 3-4 minute în plus. În acest interval de timp grupul participant trebuie să fie stimulaţi
să-şi spună părerile fără ocolişuri; la sfârşitul părţii creative coordonatorul brainstormingului
clarifică ideile care au fost notate şi puse în discuţie şi verifică dacă toată lumea a înţeles punctele
dezbătute. Este momentul în care se vor elimina sugestiile prea îndrăzneţe şi care nu sunt îndeajuns
de pertinente. Se face şi o evaluare a sesiunii de brainstorming şi a contribuţiei fiecărui participant
la derularea sesiunii. Pot fi luate în considerare pentru evaluare: talentele şi aptitudinile grupului,
repartiţia timpului şi punctele care au reuşit să fie atinse; pentru a stabili un acord obiectiv cei care
au participat la brainstorming îşi vor spune părerea şi vor vota cele mai bune idei. Grupul supus la
acţiunea de brainstorming trebuie să stabilească singuri care au fost ideile care s-au pliat cel mai
bine pe conceptul dezbătut.
Pe timpul desfăşurării brainstormingului participanţilor nu li se vor cere explicaţii pentru
ideile lor. Aceasta este o greşeală care poate aduce o evaluare prematură a ideilor şi o îngreunare a
procesului în sine.Brainstormingul funcţionează după principiul: asigurarea calităţii prin cantitate
şi îşi propune să elimine exact acest neajuns generat de autocritică.
834
Vă recomandăm 7 reguli pe care elevii le vor respecta în scopul unei şedinţe reuşite de
brainstorming:
1. Nu judecaţi ideile celorlalţi – cea mai importantă regulă.
2. Încurajaţi ideile nebuneşti sau exagerate.
3. Căutaţi cantitate, nu calitate în acest punct.
4. Notaţi tot.
5. Fiecare elev este la fel de important.
6. Naşteţi idei din idei.
7. Nu vă fie frică de exprimare.
Este important de reţinut că obiectivul fundamental al metodei brainstorming constă în
exprimarea liberă a opiniilor prin eliberarea de orice prejudecăţi. De aceea, acceptaţi toate ideile,
chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în mintea elevilor, indiferent dacă
acestea conduc sau nu la rezolvarea problemei. Pentru a determina progresul în învăţare al elevilor
este necesar să îi antrenaţi în schimbul de idei; faceţi asta astfel încât toţi elevii să îşi exprime
opiniile!
2. Mozaicul
Mozaicul sau „metoda grupurilor interdependente‖ este o strategie bazată pe învăţarea în
echipă. Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în acelaşi timp şi
responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi.
În cadrul acestei metode rolul profesorului este mult diminuat, el intervine semnificativ la
începutul lecţiei când împarte elevii în grupurile de lucru şi trasează sarcinile şi la sfârşitul
activităţii când va prezenta concluziile activităţii.
Există mai multe variante ale metodei mozaic iar noi vom prezenta varianta standard a
acestei metode care se realizează în cinci etape.
Pregătirea materialului de studiu. Profesorul stabileşte tema de studiu şi o împarte în 4 sau
5 sub-teme. Opţional, poate stabili pentru fiecare sub-temă, elementele principale pe care trebuie să
pună accentul elevul, atunci când studiază materialul în mod independent. Acestea pot fi formulate
fie sub formă de întrebări, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci
când elevul studiază materialul. Realizează o fişă-expert în care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse
şi care va fi oferită fiecărui grup.
Organizarea colectivului în echipe de învăţare de câte 4-5 elevi (în funcţie de numărul lor
în clasă)
Fiecare elev din echipă, primeşte o literă (A, B, C, D) şi are ca sarcină să studieze în mod
independent, sub-tema corespunzătoare literei sale. El trebuie să devină expert în problema dată. De
835
exemplu, elevii cu litera A vor aprofunda sub-tema din Fişa „A‖. Cei cu litera B vor studia sub-tema
din Fişa „B‖, etc.
Faza independentă: fiecare elev studiază sub-tema lui, citeşte textul corespunzător. Acest
studiu independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată înaintea
organizării mozaicului.
Constituirea grupului de experţi. După ce au parcurs faza de lucru independent, experţii cu
aceeaşi literă se reunesc, constituind grupe de experţi pentru a dezbate problema împreună. Astfel,
elevii cu litera A, părăsesc echipele de învăţare iniţiale şi se adună la o masă pentru a aprofunda
sub-tema din Fişa „A‖. La fel procedează şi ceilalţi elevi cu literele B, C, şi D. Dacă grupul de
experţi are mai mult de 6 membri, acesta se divizează în două grupe mai mici.
 Faza discuţiilor în grupul de experţi: elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au
studiat independent. Au loc discuţii pe baza datelor şi a materialelor avute la dispoziţie, se
adaugă elemente noi şi se stabileşte modalitatea în care noile cunoştinţe vor fi transmise şi
celorlaţi membrii din echipa iniţială.
 Fiecare elev este membru într-un grup de experţi şi face parte dintr-o echipă de învăţare. Din
punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experţi trebuie
plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc.
 Scopul comun al fiecărui grup de experţi este să se instruiască cât mai bine, având
responsabilitatea propriei învăţări şi a predării şi învăţării colegilor din echipa iniţială.
Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare
 Faza raportului de echipă: experţii transmit cunoştinţele asimilate, reţinând la rândul lor
cunoştinţele pe care le transmit colegii lor, experţi în alte sub-teme. Modalitatea de transmitere
trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoţită de suporturi audio-vizuale, diverse
materiale.
 Specialiştii într-o sub-temă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot
ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulaţi să
discute, să pună întrebări şi să-şi noteze, fiecare realizându-şi propriul plan de idei.
1. Evaluarea
 Faza demonstraţiei: grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment elevii sunt
gata să demonstreze ce au învăţat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau
un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fişă de evaluare. Dacă se recurge la
evaluarea orală, atunci fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă fără
ajutorul echipei.
836
Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare şi aceasta presupune următoarele

avantaje: stimularea încrederii în sine a elevilor;dezvoltarea abilităţilor de comunicare
argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului; dezvoltarea gândirii logice, critice şi
independente;dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup; optimizarea învăţării prin predarea
achiziţiilor altcuiva.
„Trebuie să remarcăm calitatea metodei grupurilor interdependente de a anihila manifestarea
efectului Ringelmann. Lenea socială, cum se mai numeşte acest efect, apare cu deosebire atunci
când individul îşi imaginează că propria contribuţie la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu
precizie. Interdependenţa dintre membri şi individualizarea aportului fac din metoda mozaicului un
remediu sigur împotriva acestui efect‖.
3. Metoda cubului
Metoda cubului presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe
perspective, permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme.
Sunt recomandate următoarele etape: Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise
cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează. Anunţarea temei,
subiectului pus în discuţie. Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din
perspectiva cerinţei de pe una din feţele cubului. Descrie: culorile, formele, mărimile, etc.
Compară: ce este asemănător? Ce este diferit? Analizează: spune din ce este făcut, din ce se
compune. Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti? Aplică: ce poţi face cu aceasta? La ce poate
fi folosită? Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul
afirmaţiei tale. Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe. Afişarea formei finale pe tablă
sau pe pereţii clasei.
4. Turul galeriei
Turul galeriei este o metodă interactivă de învăţare bazată pe colaborarea între elevi, care
sunt puşi în ipostaza de a găsi soluţii de rezolvare a unor probleme. Această metodă presupune
evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.
Turul galeriei se foloseşte cu succes împreună cu metoda cubului aşa cum se poate vedea şi
în exemplul 3 prezentat anterior.
5. Ciorchinele
Deşi este o variantă mai simplă a brainstorming-ului, ciorchinele este o metodă care
presupune identificarea unor conexiuni logice între idei, poate fi folosită cu succes atât la începutul
unei lecţii pentru reactualizarea cunoştinţelor predate anterior, cât şi în cazul lecţiilor de sinteză, de
recapitulare, de sistematizare a cunoştinţelor.
837
Ciorchinele este o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoştinţe evidenţiind
modul de a înţelege o anumită temă, un anumit conţinut.
Ciorchinele reprezintă o tehnică eficientă de predare şi învăţare care încurajează elevii să
gândească liber şi deschis.
Metoda ciorchinelui funcţionează după următoarele etape:
1. Se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a unei foi de
hârtie.
2. Elevii vor fi solicitaţi să-şi noteze toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele pe care le au în
minte în legătură cu tema respectivă, în jurul cuvântului din centru, trăgându-se linii între
acestea şi cuvântul iniţial.
3. În timp ce le vin în minte idei noi şi le notează prin cuvintele respective, elevii vor trage linii
acordată.
Utilizarea acestor metode antrenează elevii într-o continuă participare şi colaborare, creşte
motivarea intrinsecă deoarece li se solicită să descopere fapte, să aducă argumente pro şi contra.
Lucrul în echipă dezvoltă atitudinea de toleranţă faţă de ceilalţi şi sunt eliminate motivele de stres
iar emoţiile se atenuează. Pot susţine cu convingere că beneficiarii învăţământului centrat pe elev
sunt elevii deoarece, aşa cum spune ―crezul instruirii active‖: “Ce aud-uit; Ce aud şi văd - îmi
amintesc puţin; Ce aud, văd şi întreb - încep să înţeleg; Ce aud, văd, întreb şi exersez - îmi
însuşesc şi deprind; Ceea ce pun în practică învăţ cu adevărat”.
Bibliografie:
 Ardelean Liviu, Secelean Nicolae – Didactica matematicii – noţiuni generale, comunicare
didactică specifică matematicii, Editura Universităţii Lucian Blaga , Sibiu, 2007
 Ardelean Liviu, Secelean Nicolae – Didactica matematicii – managementul, proiectarea şi
evaluarea activităţilor didactice, Editura Universităţii Lucian Blaga , Sibiu, 2007
 Dumitru Ion Alexandru Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest,
Timişoara, 2000
 Sarivan Ligia, coord. – Predarea interactivă centrată pe elev, Educaţia 2000+, Bucureşti,
2005
 Singer Mihaela, Voica Cristian – Recuperarea rămânerii în urmă la matematică, Educaţia
2000+, Bucureşti, 2005.
838
Strategii de învăţare pe placul copiilor
Prof. Lupu Roxana Mihaela

Înv. Iordache Iulia Georgiana
Creativitatea este considerată ca fiind un proces caracterizat prin originalitate sau noutate şi
prin valoare sau utilitate pentru societate. Este o capacitate complexă şi este constituită dintr-o
multitudine de factori: fluiditate, flexibilitate, originalitate.
Din acest punct de vedere, creativitatea poate fi privită ca o capacitate generală proprie
tuturor copiilor. Orice copil normal dezvoltat dispune, într-o mai mare sau mai mică măsură, de un
potenţial creator. Diferenţele se observă în funcţie de intensitatea cu care se manifestă acest
potenţial şi de domeniul în care se afirmă.
Cunoscând complexitatea structurală a creativităţii se naşte întrebarea dacă aceasta poate fi
educată, modelată, formată la vârste fragede. Răspunsul este categoric afirmativ deoarece
şcolaritatea este vârsta cu cea mai importantă experienţă educaţională din viaţa unei persoane. La
această vârstă se înregistrează cele mai pregnante ritmuri în dezvoltarea individualităţii umane şi
unele dintre cele mai importante achiziţii cu ecou important asupra etapelor de dezvoltare ulterioare.
De aceea este absolut necesară stimularea potenţialului creator al copiilor prin activarea
acelor valori intrinseci latente, precum originalitatea, perseverenţa, interesele cognitive şi cele
artistice.
Personalitatea cadrului didactic poate fi un factor favorizant în dezvoltarea creativităţii
copiilor. Un cadru didactic care stimulează copilul, formulează întrebări problemă, aşteaptă mai
multe răspunsuri la aceeaşi întrebare, îi antrenează pe toţi copiii folosind procedee diverse în
organizarea şi desfăşurarea activităţilor, încurajează comunicarea între copii în cadrul grupelor
formate în jocuri şi activităţi alese, este un profesor care stimulează dezvoltarea potenţialului creativ
al copiilor.
Activităţile nonformale reprezintă o resursă de bază în dezvoltarea creativităţii copiilor. La
elevii de gimnaziu, o activitatea foarte interesantă este Biblioteca Vie (Living library). Prin
intermediul bibliotecii vii, oamenii devin cărţi ce ilustrează aspecte din diferite grupuri sociale
(poliţişti, jurnalişti, copii săraci, asistenţi social, timizi, ţigani, corporatişti, persoane cu dizabilităţi
etc.). O asemenea acţiune îşi propune să atragă atenţia asupra unor probleme de interes european –
discriminarea şi intoleranţa. Biblioteca Vie îşi propune să promoveze respectul pentru drepturile
839
omului şi demnitatea umană, să atragă atenţia asupra diversităţii în toate formele ei, să stimuleze
dialogul între oameni. De ce acest dialog? Pentru că de multe ori diferenţele dintre oameni nu sunt
valorificate ca fiind resurse, de cele mai multe ori aceste diferenţe duc la discriminare, suspiciune şi
respingere.
Pentru copiii din învăţământul preşcolar şi primar, pedagogia modernă atribuie o mare
importanţă tendinţei ludice predominante. Jocul este activitatea fundamentală a copilului, care
impregnează, colorează întreaga sa conduită şi prefigurează personalitatea în plină formare şi
dezvoltare. Jocul oferă copiilor un izvor inepuizabil de impresii care contribuie la îmbogăţirea
cunoştinţelor despre lume şi viaţă, formează şi dezvoltă caractere, deprinderi, înclinaţii, aspiraţii.
Prin joc, copilul îşi dezvoltă relaţiile de comunicare, capacitatea de observaţie şi pune în aplicare o
serie de reguli şi norme sociale, ceea ce constituie un factor important în socializarea copilului.
Caracteristica principală a jocului constă în faptul că se desfăşoară liber şi poate să devină o
activitate creatoare.
O altă activitate interesantă, care poate fi folosită atât de elevii de şcoală primară cât şi de
cei de la gimnaziu, deoarece trăim în era tehnologiei, unde majoritatea copiilor au acces la un aparat
de fotografiat, este Photovoice. Uneori îţi este greu să povesteşti, să vorbeşti despre ce (sau cine) îţi
place sau să explici ce te supără. Când cuvintele nu îţi sunt la îndemână, poţi arăta ce crezi tu prin
imagini. PhotoVoice-ul este o cale de a povesti prin fotografie. „Photo‖ înseamnă în engleză
„fotografie‖, iar „voice‖ înseamnă voce. Prin PhotoVoice vorbeşti cu ajutorul fotografiilor pe care le
faci chiar tu. Şi pentru a fi sigur că fiecare fotografie este înţeleasă aşa cum vrei tu, lângă fotografie
poţi scrie câteva cuvinte care să povestească ce ai văzut tu când ai făcut poza. Putem organiza un
PhotoVoice atunci când vrem să îi învăţăm pe elevi să transmită celorlalţi. Pot transmite orice aspect
care este important pentru ei: dacă le place o locaţie, o persoană sau dacă nu sunt de acord cu ceva
ce se întâmplă în jurul lor. Pot imortaliza în imagini toate acestea şi să le transmită celorlalţi pe
calea fotografiei. Un PhotoVoice poate dura câteva săptămâni sau luni. În acest timp, elevii fac
fotografii, se întâlnesc în fiecare săptămână şi-şi arată unii altora povestind despre ce vor să arate cu
ele şi învaţă mai multe despre cum să facă fotografii bune. După ce au adunat multe fotografii,
participanţii la întâlniri le aleg pe cele care cred că „vorbesc‖ cel mai bine despre ce vor ei să spună.
Lângă fotografii adaugă povestea care o însoţeşte. Şi apoi transformă fotografiile într-o expoziţie, în
clasă sau pe holurile şcolii, care să fie văzută de cât mai multă lume.
O altă activitate nonformală care poate fi folosită la diverse vârste este Origami. Aceasta
este o metodă prin care copiii descoperă magia artei orientale a plierii hârtiei şi astfel devin mai
atenţi, mai răbdători, mai pasionaţi şi de ce nu mai încrezători în forţele proprii. Participanţii învaţă
cum se pliază dintr-un pătrat de hârtie pentru a obţine diverse forme, învaţă să elaboreze poveşti
840
origami, îşi cultivă rabdarea şi atenţia la detalii, învaţă să socializeze mai uşor şi să comunice cu
ajutorul acestei arte. Origami poate fi folosit începând de la copii de grădiniţă până la adulţi, în
orice colţ al lumii. În funcţie de vârsta grupului ţintă modelele se pot adapta vârstei.
Teatrul educaţional este o metodă care face parte din categoria metodelor de simulare. Ca
tip specific de simulare, învăţarea prin dramatizare se bazează pe utilizarea mijloacelor şi
procedeelor artei dramatice. Teatrul educaţional presupune dramatizarea unor evenimente actuale,
realiste şi reprezentative care se derulează atât în şcoală, cât şi în afara acesteia şi se îmbină cu alte
metode active şi formative: jocul de rol, tehnicile creative (brainstorming, brainwriting, etc.),
tehnici de comunicare.
Printre obiectivele de învăţare ale acestei metode se numără stimularea creativităţii tinerilor
pentru elaborarea unui scenariu original, care să redea faţetele şcolii actuale, dezvoltarea spiritului
de echipă şi de colaborare pentru distribuirea eficientă a rolurilor, formarea abilităţilor de
interpretare corectă a rolurilor din piesă. Metoda are impact direct asupra participanţilor, ca urmare
a implicării responsabile şi active în derularea scenariului, a creşterii motivaţiei şi a dorinţei de a
lucra în echipă, cât şi un impact indirect, observabil prin efectele determinate la nivelul comunităţii
apropiate, prin stimularea prietenilor de a participa la activităţile nonformale, prin susţinerea de
către colegi, prin dezbaterea temei interpretate în piesă, prin evaluarea scenariului şi a modului de
interpretare a rolurilor. Această metodă este foarte eficientă la elevii de gimnaziu şi liceu.
Între educaţia non-formală şi cea formală există multiple legături dar şi o anumită opoziţie.
Pedagogii de formaţie clasică atrag atenţia asupra necesităţii ca educaţia nonformală să se
desfăşoare în corelaţie cu educaţia formală. În ultima vreme asistăm la o tendinţă de apropiere între
cele două. Pe scurt am putea spune că educaţia formală tinde să devină tot mai puţin ―formală‖,
adică mai flexibilă, mai adaptată nevoilor şi motivaţiilor specifice elevilor, în timp ce educaţia non-
formală tinde să devină tot mai ―formală‖ – adică se organizează tot mai bine, urmăreşte asigurarea
unei anumite calităţi şi folosirea unor metode deja probate şi recunoscute de specialişti şi mai ales,
urmăreşte o cât mai explicată recunoaştere publică. Activităţile din educaţia non-formală, la fel ca şi
cele specifice educaţiei formale, sunt coordonate de persoane calificate care utilizează anumite
metode pedagogice.
Bibliografie:
* Dan Potolea, Ioan Neacşu, Romiţă B. Iucu, Ion-Ovidiu Pânişoară - Pregătirea
psihopedagogică. Edit. Polirom, Bucureşti, 2008
* Revista Inspectoratului Şcolar al Municipiului Bucureşti şi a Casei Corpului Didactic..
Edit. Atelier Didactic, Bucureşti, 2004
841
* Revista Inspectoratului Şcolar al Municipiului Bucureşti şi a Casei Corpului Didactic.

Edit. Atelier Didactic, Bucureşti, 2003
* http://nou2.ise.ro/wp-content/uploads/2012/08/Experiente-educationale-non_formale.pdf
* https://nonformalii.wordpress.com/metode/
* http://lucratoruldetineret.ro/file/download/8496
842
Modalităţi eficiente de integrare a elevilor cu CES în şcoala de masă
Profesor de sprijin Lupu Simona

Colegiul Tehnic de Transport Feroviar „Anghel Saligny‖ Simeria, judeţul Hunedoara
Dizabilitatea face parte din existenţa umană, fiind o latură a dimensiunii universale a
umanităţii. Ea este cea mai puternică provocare în acceptarea diversităţii, pentru că limitele sale
sunt foarte fluide.
Incluziunea înseamnă a personaliza activităţile în funcţie de nevoile fiecărui individ în parte,
astfel încât oricine, indiferent de deficienţă, să poată fi tratat ca un membru al comunităţii din care
face parte, iar diversele forme de sprijin de care are nevoie să fie furnizate în cadrul serviciilor
sociale, educaţionale, medicale sau al altor servicii puse la dispoziţia tuturor membrilor societăţii.
Altfel spus, incluziunea este un concept mai larg, care se referă la integrarea copilului cu cerinţe
educaţionale speciale, atât în sistemul educaţional, cât şi în cel comunitar, în ansamblul său.
Relaţia dintre incluziune şi integrare comportă următoarele caracteristici:
a) Integrarea copiilor cu cerinţe speciale are în vedere includerea acestora în clasele
obişnuite; se centrează pe transferul copiilor de la şcoli separate (aşa-numitele şcoli
speciale) la şcolile obişnuite din cadrul comunităţii; dacă nu se constată o creştere a
interacţiunilor între elevii cu sau fără dizabilităţi sau cu diferenţe în învăţare, putem
considera că nu este un proces de integrare şcolară reală, ci numai o etapă în integrare:
integrarea fizică.
b) Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare,
având ca scop valorificarea optimă a resurselor existente, mai ales a resurselor umane,
pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei
comunităţi.
Integrarea şcolară reprezintă o adaptare a procesului de integrare socială a acestei categorii
de copii, proces care are o importanţă fundamentală în facilitatea integrării ulterioare în viaţa
comunitară prin formarea unor conduite şi atitudini, a unor aptitudini şi capacităţi favorabile acestui
proces.
Prin integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale permite, sub îndrumarea
atentă a cadrelor didactice de sprijin acolo unde acestea există, perceperea şi înţelegerea corectă de
către elevii normali a problematicii şi a potenţialului de relaţionare şi participare la viaţa comunitară
a semenilor lor care, din motive independente de voinţa lor, au nevoie de o abordare diferenţiată a
843
procesului de instrucţie şi educaţie din şcoală şi de anumite facilităţi pentru accesul şi participarea
lor la serviciile oferite în cadrul comunităţii.
Practica a demonstrat că integrarea presupune adaptare, deci instrumentele de lucru propuse
şi proiectele de intervenţie unitară corectiv-compensatorie trebuie să ofere idei flexibile, uşor
adaptabile la situaţii concrete.
Capacitatea de relaţionare, profesionalismul, exemplul de dăruire, perseverenţa cu care
educatorii îşi desfăşoară activitatea impulsionează elevii.
Într-un colectiv de elevi din şcoala publică, copilul cu nevoi speciale va trebui să depăşească
cel puţin două bariere: propria sa timiditate, inhibiţie socială coroborată cu un complex de
inferioritate care se manifestă prin izolare şi respingerea de către ceilalţi, datorate de cele mai multe
ori ignoranţei şi prejudecăţilor.
Conştient de această realitate, învăţătorul/profesorul integrator ar trebui să aibă în vedere
realizarea următoarelor obiective:
 Încurajarea relaţiilor naturale de sprijin, încurajarea elevilor şi a profesorilor să sprijine
elevii cu CES;
 Promovarea interacţiunilor copiilor de aceeaşi vârstă prin strategii de tipul „învăţarea în
cooperare şi parteneriat între elevi‖;
 Dezvoltarea prieteniei prin cunoaştere reciprocă;
 Consilierea părinţilor atât a elevilor cu CES, cât şi a celorlalţi elevi, în vederea acceptării
integrării.
Introducerea în clasa integratoare a elevului cu dizabilităţi nu trebuie să se facă întâmplător.
Învăţătorul sau profesorul care urmează să aibă în clasă un elev cu CES, va realiza o şedinţă în
prealabil la care părintele elevului cu CES nu va avea acces. La această şedinţă se va discuta
problematica elevului respectiv, acceptarea acestuia în colectiv şi mai ales tratarea acestuia în mod
echitabil faţă de ceilalţi elevi. Este vorba despre o etapă sensibilizare şi informare a factorilor
implicaţi. Această activitate este necesară pentru ca integrarea să nu se facă brutal, iar
învăţătorul/profesorul şi copiii să fie pregătiţi, să cunoască ce poate şi ce nu poate să ofere, să
realizeze ce reprezintă un copil cu nevoi speciale, cât, cum şi unde trebuie ajutat şi nu în ultimul
rând, să conştientizeze faptul că este copil, un copil ca toţi ceilalţi şi că la fel ca ceilalţi elevi
beneficiază de dreptul la educaţie.
Strategii:
 Prezentarea copilului în faţa colegilor trebuie să se desfăşoare normal, să fie aceeaşi ca şi
844
pentru orice coleg nou venit;

 Pentru a favoriza comunicarea şi receptarea mesajului verbal este necesar ca mesele să
fie aşezate în semicerc sau în grupuri mici (maxim 4 elevi);
 Evitarea aşezării în ultima bancă a elevului cu CES;
 Folosirea, preponderent, a metodelor activ-participative care stimulează interesul pentru
cunoaştere, dezvoltă învăţarea prin cooperare şi dezvoltă colaborarea şi sprijinul reciproc
pentru rezolvarea diferitelor sarcini;
 Utilizarea unor materiale concrete (cuburi, beţisoare)
 Reconsiderarea metodelor de predare-învăţare, în sensul adaptării la cerinţele
educaţionale specifice gradului şi tipului de deficienţă;
 Utilizarea jocului de rol ca modalitate pentru învăţarea comportamentului social;
 Solicitarea elevului la diferite activităţi practice şi de gospodărire;
 Recompensarea;
 Existenţa unor structuri de sprijin la nivelul şcolilor publice;
 Implicarea autorităţilor locale, în special serviciul social;
 Implicarea mass-mediei în sensibilizarea comunităţii la problemele copiilor cu CES.
Modalităţi de depăşire a barierelor:
 Informarea eficientă în şcoala publică şi în comunitate;

 Cursuri specifice pentru cadrele didactice din şcolile publice ce urmează a fi
integratoare;
 Consilierea permanentă a cadrelor didactice şi a părinţilor implicaţi
 Metodologie adecvată;
 Motivarea personalului didactic;
 Activităţi preintegrative;
 Team-building-uri pentru cadrele didactice;
 Set de materiale şi instrumente de evaluare.
În complexul proces de integrare a copiilor cu dizabilităţi în şcoala publică, luarea deciziilor

asupra conţinutului şi a strategiilor de instruire cele mai potrivite constituie inima predării
strategice. Conceptul de predare strategică se conturează în principal pe rolul profesorului
ca model şi ca mediator, deşi nu exclude rolul său de manager şi conducător al procesului de
instruire.
845
Bibliografie:
Bogdănescu, I., Neamţu, M., Rosan, A., Marcu, Învăţăm împreună, Editura Alma Mater,
Cluj-Napoca, 2006
Neamţu, C., Gherguţ, A., Psihopedagogie specială – Ghid practic pentru învăţământul
deschis la distanţă, Editura Polirom, Iaşi, 2000.
Vrăsmaş, T., Educaţia integrată şi/sau incluzivă, Editura Aramis, Bucureşti, 2001
Vrăşmaş, T., Daunt, P., Muşu, I., Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative
speciale, Editura Meridiane, Bucureşti, 1996.
846
Proiect de lecţie
Prof. înv. primar Manciulea Mihaela

Şcoala Gimnazială „Liviu Rebreanu‖ Bucureşti
Unitatea tematică: Lumea necuvântătoarelor

Subtema: Plante
Aria curriculară: Matematică şi ştiinţe ale naturii
Disciplina: Matematică şi explorarea mediului
Domenii integrate: Matematică şi explorarea mediului, Comunicare în limba română, Muzică şi
mişcare, Arte vizuale şi abilităţi practice, Dezvoltare personală
Subiectul lecţiei: ,,Numerele naturale 0-6 ― (Planta – părţi componente)
Tipul lecţiei: consolidare
a) Matematică şi explorarea mediului
1.1 Recunoaşterea şi scrierea numerelor în concentrul 0-31
1.2 Compararea numerelor în concentrul 0-31
1.3 Ordonarea numerelor în concentrul 0-31, folosind poziţionarea pe axa numerelor
b) Comunicare în limba română

1.2 Identificarea unor informaţii variate dintr-un mesaj scurt, rostit clar şi rar
1.3 Identificarea sunetului iniţial şi/sau final dintr-un cuvânt, a silabelor şi a cuvintelor din
propoziţii rostite clar şi rar
c) Dezvoltare personală
2.1 Recunoaşterea emoţiilor de bază în situaţii simple, familiare
d) Muzică şi mişcare
2.1 Cântarea în colectiv, asociind mişcarea sugerată de text
e) Arte vizuale şi abilităţi practice

2.4 Transformarea unui material prin tehnici simple
847
O1 – să încercuiască cifra corespunzătoare numărului de elemente al unei mulţimi;
obiectivul se consideră realizat dacă toţi elevii realizează corect cel puţin patru încercuiri de numere
din şase;
O2 – să identifice vecinii unui număr cuprins în concentrul numeric 0-6; obiectivul se
consideră realizat dacă toţi elevii identifică corect vecinii a cel puţin patru numere din cinci;
O3 – să identifice ordinea elementelor unei mulţimi; obiectivul se consideră realizat dacă
toţi elevii colorează cel puţin două elemente din trei;
O4 – să completeze corect numerele care lipsesc dintr-un şir (crescător, descrescător, par,
impar); obiectivul se consideră realizat dacă toţi elevii completează cel puţin şase numere din nouă;
O5 – să ordoneze numere date, crescător sau descrescător; obiectivul se consideră realizat
dacă toţi elevii ordonează corect cel puţin patru numere din cinci;
O6 – să asocieze imaginile reprezentând părţile componente ale unei plante; obiectivul se
consideră realizat dacă toţi elevii vor realiza corect minim două asocieri din patru;
O7 – să lipească corespunzător părţile componente ale plantei; obiectivul se consideră
realizat dacă toţi elevii au aşezat corespunzător cel puţin patru părţi componente din şase.
a) Metode şi procedee: conversaţia, expunerea, explicaţia, demonstraţia, problematizarea,
munca independentă, exerciţiul;
b) Resurse materiale: scrisoare de la Norişorul Năzdrăvan, fişe de lucru, componente ale
plantei, Calendarul naturii, plicuri, creioane colorate, videoproiector, laptop, postituri
adezive, stimulente;
c) Resurse umane: efectivul clasei – 32 elevi;
d) Temporale: 40 de minute activitate + 10 minute activităţi liber alese;
e) Spaţiale: Sala de clasă;
f) Forme de organizare: frontal, individual;
g) Forme şi tehnici de evaluare: observare sistematică a comportamentului elevilor, evaluare
reciprocă, aprecieri verbale.
Tip de învăţare: prin exersare, prin descoperire creativă.
Tip de interacţiune: dialogată, prin activitatea elevului.
Bibliografie:
Programa şcolară pentru disciplina Arte vizuale şi abilităti practice - Clasa pregătitoare,
848
clasa I şi clasa a II-a, Bucureşti, 2013

Programa şcolară pentru disciplina Comunicare în limba română - Clasa pregătitoare, clasa I
şi clasa a II-a, Bucureşti, 2013
Programa şcolară pentru disciplina Matematică şi explorarea mediului - Clasa pregătitoare,
clasa I şi clasa a II-a, Bucureşti, 2013
Programa şcolară pentru disciplina Muzică şi mişcare - Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a
II-a, Bucureşti, 2013
Ghidul învăţătorului, Clasa pregătitoare, Editura Joy.
Eveni- Compe- Conţinutul activităţii Resurse Evalu-

mentul tenţe Activitatea învăţătoarei Activitatea Procedurale Materiale are
didac- specifice/ copiilor
tic Ob. op.
Mo- CLR Se vor asigura condiţiile Se vor aşeza în Conversaţia
ment 1.2 optime pentru bănci. Explicaţia
organi- desfăşurarea activităţii. Exerciţiul
zatoric Se vor aşeza copiii pe Obser-
scăunele, în bănci. vare
Întâlnirea de dimineaţă Salutul Calendarul sistema-
- Salutul Prezenţa naturii tică
- Prezenţa Calendarul
- Evenimente naturii Regulamentul
- Calendarul naturii Regulamentul clasei Apreci-
- Regulamentul clasei clasei eri
- Mesajul zilei Mesajul zilei Mesajul zilei verbale
colective
şi indivi-
duale
Capta- CLR - Intâlnirea cu Observă Conversaţia Norişorul Obser-
rea 1.2 Norişorul Năzdrăvan, norişorul. Explicaţia Năzdrăvan vare
aten- mesajul lui pentru copii. Ascultă povestea. Problematizarea siste-
ţiei DP (Anexa 1) Dau răspunsuri Plicurile cu matică
2.1 afirmative. mesaje
Anun- ,,Norişori năzdrăvani,
ţarea astăzi aţi hotărât să fiţi
temei generoşi şi să îl ajutăm Reţin tema şi Conversaţia Apre-
pe prietenul nostru să obiectivele. Expunerea cieri
realizeze planşa de care verbale
are nevoie. Astfel ne vom
juca cu mulţimile, vom
ordona şiruri de numere,
vom descoperi vecini,
vom cânta, vom spune
poezii, vom colora, vom
lipi.
Dacă vom realiza corect
sarcinile propuse,
Norişorul ne va oferi o
surpriză."
Dirija- O1 Vom lucra la tablă, cu Participă activ la Conversaţia Videoproiector Obser-
rea ajutorul exerciţii. vare
învăţă- O2 videoproiectorului, Completează sistema-
rii respectiv în manual, cele exerciţiile în Laptop tică
849
Eveni- Compe- Conţinutul activităţii Resurse Evalu-

mentul tenţe Activitatea învăţătoarei Activitatea Procedurale Materiale are
didac- specifice/ copiilor
tic Ob. op.
şase exerciţii. manual.
O3 (Anexa 2) Deschid plicurile Explicaţia Manuale
Dupa fiecare exerciţiu şi citesc mesajele.
rezolvat, un elev va veni Caută părţile Muncă Plicuri
O4 la coşulet şi va extrage componente ale independentă
MEM un plic. În plic se găseşte plantei în clasă. Coş Evaluare
1.1 un mesaj care îi îndrumă Intonează reciprocă
1.2 spre locul din clasă unde cântece. Părţile
1.3 se află o parte Recită poezia. componente ale
componentă a plantei. Stabilesc locul plantei
O5 Astfel vom descoperi sunetelor în
cele şase părţi cuvânt. Creioane
componente ale plantei. colorate Apre-
MM Pe parcurs vom intona cieri
2.1 cântecul ,,Mărul‖, vom verbale
CLR recita poezia ,,Frunza‖, colecti-
1.2 vom despărţi cuvinte în ve şi
1.3 silabe, vom stabili locul indivi-
O6 unor sunete. duale
Obţi- Voi solicita un băiat şi o Găsesc ordinea Conversaţia Obser-
nerea O7 fetiţă care vor pune în corectă a vare
perfor- ordine elementele componentelor şi siste-
manţei AVAP descoperite şi vor obţine lipesc. Exerciţiul matică
2.4 planta necesară Obţin planta
Norişorului. (Elementele completă. Evaluare
se lipesc pe o planşă.) reciprocă
Asigu- O2 (Anexa 3) Ascultă mesajul. Conversaţia
rarea Norişorul transmite un Obser-
feed- CLR nou mesaj şi le propune vare
back- 1.2 copiilor să intre şi ei în siste-
ului ,,Clubul iubitorilor de Lucrează Explicaţia Paşaportul de matică
O4 plante‖. exerciţiile de pe intrare în
Le oferă ,,Paşaportul de fişă. ,,Clubul
O5 intrare‖ pe care vor iubitorilor de
MEM descoperi câteva exerciţii plante‖
1.1 asemănătoare celor Exerciţiul (Anexa 4)
1.2 lucrate anterior.
1.3 (Anexa 4)
Activi- AVAP Solicit elevilor să Colorează planta. Munca Apreci-
tate în 2.4 coloreze planta aflată pe independentă Anexa 4 eri
com- paşaport şi să deseneze Desenează. verbale
pletare un emoticon Lipesc desenele Exerciţiul
DP corespunzător emoţiilor pe planşă. Obser-
2.1 pe care le-au simţit pe Postituri adezive vare
parcursul lecţiei. siste-
matică
Apre- D.P Voi face aprecieri Reţin aprecierile Conversaţia Stimulente Apreci-
cieri şi 2.1 colective şi individuale eri
conclu- asupra modului de lucru verbale
zii şi a participării la Indivi-
activitate. duale şi
Recompensez elevii cu colecti-
stimulente. ve
850
Dezvoltarea creativităţii elevilor prin folosirea metodelor active
Prof. înv. primar Mandra Ileana

Liceul Tehnologic Ocna Şugatag – Structura Breb, judeţul Maramureş
Nevoia utilizării unor tehnici creative în procesul didactic este esenţială pentru
îmbunătăţirea calităţii în învăţământ. Activizarea predării – învăţării presupune folosirea unor
metode, tehnici şi procedee care să-l implice pe elev în procesul de învăţare urmărindu-se
stimularea creativităţii şi dezvoltarea interesului pentru învăţare în sensul formării lui ca participant
activ în procesul de educaţie. Elevul astfel educat înţelege lumea în care trăieşte şi aplică în diverse
situaţii ceea ce a învăţat.
Practica pedagogică ne-a confirmat că metodele şi strategiile didactice bazate pe acţiunea
elevilor, s-au dovedit a fi cele mai eficiente, ele valorificând potenţialul intelectual de învăţare şi
formare al elevilor. În acest sens metodele interactive folosite în procesul instructiv-educativ
stimulează capacitatea de explorare şi descoperire, analiză şi sinteză, raţionare şi evaluare.
Interactivitatea presupune atât cooperarea cât şi competiţia.
Metodele interactive trebuie să fie cât mai atent selectate, într-o formă accesibilă. Prin
diversificarea metodelor, dascălul va evita monotonia, plictisul, rutina, deschizând în sufletul
elevului dorinţa de învăţare.
Tehnicile de creativitate provoacă spiritul elevului şi pot fi utilizate la toate disciplinele de
învăţământ: comunicare în limba română, matematică şi explorarea mediului, istorie, geografie, arte
vizuale şi abilităţi practice, etc.
În cele ce urmează voi prezenta câteva metode interactive care pot fi folosite cu succes la
nivelul elevilor din ciclul primar.
 Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat

Este un tabel cu trei rubrici, care se realizează astfel: în rubrica Ştiu copiii notează ceea ce
consideră cunoscut deja în legătură cu tema; în rubrica Vreau să ştiu vor nota ideile despre care au
dubii şi ceea ce ar dori să ştie în plus în legătură cu tema respectivă; în rubrica Am învăţat notează
ideile nou asimilate.
a) Etape:
 se realizează un tabel cu trei coloane;
851
 se anunţă subiectul şi se cere elevilor să spună ce ştiu despre subiectul respectiv,

notându-se în prima coloană;
 se trec în coloana a doua elementele necunoscute, ceea ce ar dori să ştie despre tema
respectivă;
 se discută cu elevii, se pot oferi materiale complementare, se clarifică necunoscutele;
Pentru obţinerea de noi idei se poate lucra în echipă;
 după terminarea lucrului se discută elementele noi pe care şi le-au dobândit şi se trec în
coloana a treia;
 se cere apoi elevilor să compare ce ştiau iniţial cu ce au învăţat, dacă mai sunt probleme
se clarifică;
b) Avantaje:
 dezvoltă gândirea critică;
 dezvoltă motivaţia pentru învăţare;
 asigură elevului condiţii de a se afirma individual şi în echipă.
La clasa I, în cadrul disciplinei comunicare în limba română, la lecţia „Grupul de litere ce‖,
la rubrica Ştiu elevii vor nota cuvinte ce conţin grupul amintit şi tabelul poate arăta astfel:
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

ace Cum se despart Este un sunet
cercei corect în silabe redat grafic
cerc cuvintele ce printr-un grup
ceas conţin grupul de litere;
de litere ce;
 Ciorchinele
Este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei.
Poate fi utilizat atât în evocare, prin inventarierea cunoştinţelor copiilor, cât şi în etapa de reflexie.
Este bine ca tema propusă să le fie familiară copiilor, mai ales atunci când ciorchinele se
utilizează individual.
Poate fi folosit şi pe perechi sau pe grupe, iar ciorchinele individual poate fi comunicat fie
unui partener, fie grupului.
În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat.
a) Etape:
 se scrie un cuvânt, sintagmă-nucleu în centrul tablei/foii de hârtie
 se scriu cât mai multe cuvinte sau sintagme care par să aibă legătură cu tema desemnată
prin cuvântul nucleu;
852
 se evidenţiază conexiunile care există între cuvântul nucleu şi ideile generate de el sau
între aceste idei, cu ajutorul unor linii, important fiind ca aceste conexiuni să fie cât mai numeroase
şi variate.
b) Avantaje:
 fixarea mai bună a ideilor;
 structurarea informaţiilor;
 facilitarea reţinerii şi înţelegerii informaţiilor;
 stimulează realizarea unor asociaţii noi de idei;
 poate fi folosită şi pe perechi şi pe grupe.
La clasa I, în perioada preabecedară şi abecedară, ciorchinele poate fi realizat cu ajutorul
imaginilor. Astfel, în cadrul activităţii transdisciplinare cu tema „Toamna‖, l-am realizat frontal,
împreună cu elevii. În centru am aşezat imaginea Zânei Toamna, iar apoi, cu ajutorul întrebărilor,
am stabilit împreună cu elevii care sunt semnele anotimpului toamna (pleacă păsările, cad frunzele,
elevii merg la şcoală, plouă mult, oamenii adună recoltele), copiii au recunoscut imaginile şi le-au
aşezat în ciorchine.
Îmbinarea metodelor activ-participative cu mijloace de învăţământ integrate eficient cu

diferite forme de instruire (preponderent grupale alternate cu individual şi frontal), cu materiale
accesibile tuturor elevilor, duc la un proces de cea mai bună calitate, menit să-l atragă pe elev în
propria formare, acesta implicându-se mai mult în învăţare, preluând controlul asupra propriei
învăţări şi reuşind astfel cu uşurinţă să transfere achiziţiile în contexte noi.
Bibliografie:
1. Chereja, F., Dezvoltarea gândirii critice în învăţământul primar, Editura Humanitas
853
Educaţional, Bucureşti, 2004;

2. Dragomir, M., Managementul activităţilor didactice – eficienţă şi calitate, Editura
Eurodidact Cluj-Napoca, 2003;
3. Dumitru, I., Al., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest,
Timişoara, 2000.
854
Proiect educaţional de voluntariat şi responsabilitate socială

„Dăruind, vei dobândi!‖
Prof. Manolescu Daniela Alice

Colegiul Naţional „Alexandru Odobescu‖ Piteşti, judeţul Argeş
PERIOADA: noiembrie – decembrie 2016
ECHIPA DE PROIECT: prof. Manolescu Daniela Alice

Profesori, personal administrativ, preşedinta Asociaţiei de parinti, reprezentantul elevilor.
ARGUMENT:
Pentru noi toţi, iarna nu este numai anotimpul zăpezii şi al frigului, ci şi acela al bucuriilor
prilejuite de atâtea datini şi obiceiuri legate de sărbătorirea Naşterii Domnului. La români,
sărbătorile de iarnă, îndeosebi cele de Crăciun sunt adevărate sărbători de suflet.
Îndeosebi în aceste momente, când se naşte Domnul Iisus suntem mai deschişi spre semenii
noştri, dorim să ne ajutăm aproapele, să dăruim bucurie şi speranţă. Actul de caritate este un act de
bunătate, din ceea ce avem- ajutăm pe alţii. Pentru a trăi în armonie şi echilibru ar trebui să ne
împărţim succesul cu persoanele la care soarta s-a întors cu spatele. Caritatea, dorinţa de a ajuta
oamenii, vine din dragostea, respectul, atât faţă de tine însăţi cât şi faţă de alte persoane. Trebuie să
acceptăm diferenţele dintre noi şi în loc să ne judecăm, să încercăm să ne acceptăm şi a să ne ajutăm
unii pe alţii. Caritatea conturează bogăţia spirituală a fiecăruia, supranaturalul ei constă în faptul că
şi un om sărac poate să ajute pe alţii, nu este o prerogativă a oamenilor bogaţi.
SCOPUL
Sprijinirea persoanelor cu nevoi materiale sau sociale speciale, prin implicarea elevilor în
acţiuni de caritate, cu scopul formarii şi dezvoltării de capacitati şi atitudini menite sa contribuie la
optimizarea dezvoltării personale a elevilor
Dezvoltarea sentimentelor de iubire pentru aproapele nostru şi a sentimentului de toleranţa
Dezvoltarea interesului cadrelor didactice de a se implica în activităţi de voluntariat în
comunitatea în care locuiesc;
Dobândirea unui comportament responsabil fată de persoanele aflate în dificultate.
855
GRUP ŢINTĂ:
BENEFICIARI direcţi
Beneficiarii Asociaţiei Mană Cerească din Parohia Lada – jud. Teleorman.
BENEFICIARI indirecţi
- elevii şi cadrele didactice din Colegiul Naţional ―Alexandru Odobescu‖ Piteşti, cadrele
didactice voluntare din unitate
- familiile persoanelor nevoiaşe
- reprezentanţi ai comunităţii locale
- familiile elevilor, cercul de prieteni al acestora
- parteneri de proiect.
OBIECTIVELE
Cultivarea sensibilităţii artistice a elevilor;
Descoperirea elevilor cu aptitudini artistice şi literare;
Dezvoltarea capacităţilor de comunicare şi comportare tolerante faţă de grupurile sociale
dezavantajate;
Constientizarea rolului pe care îl are fiecare membru al comunităţii în ameliorarea
condiţiilor de viaţă ale grupurilor sociale defavorizate;
Formarea şi dezvoltarea în rândul elevilor a capacităţilor de colaborare şi de lucru în echipă;
Stimularea gândirii critice a elevilor şi a capacităţii de luare a deciziilor;
Dezvoltarea şi încurajarea aptitudinilor artistice ale elevilor;
Familiarizarea elevilor şi a adulţilor cu specificul acţiunilor de voluntariat desfăşurate în
cadrul ONG-urilor;
Ameliorarea comunicării şi colaborării efective între adolescenţi-parinţi-profesori-
comunitatea locală.
Educarea sensibilităţii copiilor prin implicarea lor în acţiuni caritabile venite în sprijinul
copiilor din medii defavorizate;
Combaterea discriminării pe motive de origine etnică, sex, religie;
Formarea competenţelor de comunicare, implicare activa, munca în echipă;
Cultivarea imaginaţiei, a creativităţii copiilor prin realizarea cadourilor şi a lucrărilor
artistice din cadrul proiectului.
856
INDICATORI DE EVALUARE
- observarea comportamentelor elevilor şi intervenţia directă a cadrelor didactice pentru
încurajarea şi stimularea interrelaţionării pozitive între copiii aflaţi în dificultate şi copiii
voluntari;
- formarea unei atitudini pozitive a elevilor din CN Alexandru Odobescu faţă de copiii aflaţi
în dificultate;
- stabilirea unor concluzii privind necesitatea ocrotirii persoanelor cu nevoi speciale, precum
şi conştientizarea problemelor cu care se confruntă aceştia în viaţa de zi cu zi;
- publicarea unor articole în revista scolii, pe site-ul colegiului şi în presa locală.
RESURSE
a) umane – elevii Colegiului National Alexandru Odobescu Piteşti, cadre didactice, părinţi
b) materiale – fructe, legume, haine, jucării, alimente, cărţi
c) financiare - fonduri proprii, donaţii ale părinţilor.
DIRECŢII DE ACŢIUNE
- Sensibilizarea elevilor şi a cadrelor didactice din Piteşti cu privire la situaţia dificilă în care
se află copiii sau familiile copiilor din comunitatea Lada, afectaţi de probleme de ordin
material.
ACTIVITĂŢI:
Organizarea de evenimente care să contribuie la educaţia permanentă;
Atragerea şi implicarea altor instituţii şi organizaţii în procesul educaţiei
extracurriculare;
Colaborarea tuturor instituţiilor implicate în organizarea şi derularea activităţilor
cuprinse în calendar.
FORME DE EVALUARE:
albumul foto;
analiza contribuţiei fiecărui membru în raport cu ceea ce şi-a propus iniţial;
produse finale: donaţii în alimente neperisabile;
autoevaluarea.
857
DISEMINARE:
prezentarea proiectului în cadrul sesiunilor, comunicărilor ştiinţifice care se vor desfăşura
local şi regional;
informări în cadrul şedinţelor cu părinţii;
evidenţierea elevilor participanţi la serbarea de sfârşit de an şcolar
panouri informative;
C.D. cu imagini din timpul desfăşurării activităţilor.
ACTIVITĂŢI PROPUSE ÎN CADRUL PROIECTULUI

« Dăruind vei dobândi »
NR. DENUMIREA PERIOADA LOCAŢIA RESPONSABIL
CRT. ACTIVITĂŢII I
1. Acţiune de informare şi de Noiembrie Colegiul Naţional Profesori
popularizare a proiectului 2016 „Alexandru
Odobescu‖ Piteşti
2. Spectacol caritabil Dăruind Decembrie Colegiul Naţional Profesori

vei dobândi 2016 „Alexandru
3. Achiziţionarea de alimente Decembrie Colegiul Naţional Profesori
neperisabile 2016 „Alexandru
4. Acţiunea de donaţie a Decembrie Comuna Lada – jud. Profesori
alimentelor neperisabile 2016 Teleorman
858
Rolul exerciţiilor distractive în stimularea creativităţii elevilor
Prof. Marineaţă Simona

Palatul Copiilor Piteşti, judeţul Argeş
Un învăţământ modern, bine conceput permite iniţiativa, spontaneitatea şi creativitatea

copiilor, dar şi dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valenţe, depăşind optica
tradiţională prin care era un furnizor de informaţii. Acest fenomen al creativităţii trebuie urmărit şi
dezvoltat în permanenţă, fără a-l bloca. De aceea, în vederea împlinirii celor afirmate au apărut
metode noi care să stimuleze spiritul creativ şi asocierea de noi idei.
În cadrul orelor de la cercul de Creaţie literară din cadrul Palatului Copiilor se pot folosi cu
succes majoritatea acestora. Exemplific:
Cvintetul
Elevii sunt grupaţi în perechi şi au la dispoziţie cinci minute pentru a compune un cvintet,
pornind de la cuvântul Iarna.
- Primul vers este cuvântul-cheie care defineşte subiectul care va fi descris (un substantiv).
- Al doilea vers este format din două cuvinte (adjective) care descriu subiectul.
- Al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acţiuni (verbe, de preferinţă la
gerunziu).
- Al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprimă sentimentele elevilor faţă de
subiectul descris.
- Ultimul vers este format dintr-un cuvânt care exprimă esenţa subiectului.
Se vor citi cele mai reuşite cvintete şi se vor transcrie în caiete.
Cadranul
Elevii sunt grupaţi câte patru. Fiecare completează un cadran timp de 10 minute, pornind de
la texte în versuri:
1. Imagini vizuale 2. Imagini motorii (de mişcare)
3. Stări sufleteşti 4. Schema figurativă a unei strofe
Nu trebuie uitat că jocul duce la formarea spiritelor creatoare, calea cea mai sigură de a
comunica deschis cu elevii, fără limite între real şi imaginar. Este lumea ideală în care totul devine
posibil. Să exploatăm această lume pentru a putea intra fără obstacole în lumea creativităţii!
Este de preferat să promovăm atât aspectul limbajului, cât şi stimularea creativităţii,
urmărind permanent dezvoltarea capacităţilor de lectură şi înţelegere ale fiecărui copil. Să învăţăm
859
elevii noştri să recepteze frumosul, să-l guste şi să-l comunice altora, să descopere bogăţia de idei şi
sentimente, să cunoască viaţa, lumea, societatea!
Prezint câteva exemple:
1. Completează expresiile:
Era roşu ca.............
Se făcuse albă ca .......
Avea ochii albaştri ca ..............
Nu l-am putut ridica pentru că era ........ ca plumbul.
2. Dă mai multe răspunsuri la următoarele întrebări:
Cine este ca marea de albastru?
Vacanţa este ca .....
Toamna cad frunzele ca ..............
Crengile copacilor sun ca o dantelă de frunze, ca nişte braţe, ca ............
............ este alb ca ..................
Zâmbetul mamei este ca o mângâiere, ca o .........., ca .............
3. Explicaţi înţelesul expresiilor (lucrul în pereche):
a) om blând, câine blând, anotimp blând, glas blând.
b) sentiment adânc, lac adânc, tăcere adâncă.
Ca să te verifici, găseşti răspunsurile corecte şi amestecate în următoarea listă. Alege-le şi
aşază-le la locul potrivit!
plăcut, desăvârşit, deplin, paşnic, profund, agreabil, puternic, prietenos, duios
4. Lucrurile prind viaţă (personificare)
Găsiţi trei însuşiri (omeneşti) pentru cuvintele:
• păduri: .........................................................................;
• ape: ..............................................................................;
• primăvara: ...................................................................;
• flori: ............................................................................;
• cerul: ............................................................................;
5. Cu alte cuvinte (metafora)
Se vor numi obiecte şi fiinţe, acţiuni şi sentimente, calităţi şi defecte. Acestea vor deveni mai
frumoase, mai interesante, mai misterioase când sunt numite cu alte cuvinte:
Soarele – un glob de foc, prinşul înălţimilor
Florile din poiană – acuarele risipite-n iarbă
Ochi albaştri – ochi de cer, albăstrele
860
Fereastra –
Ceasul –
Ghioceii –
Albul zăpezii -
Exemplele ar putea continua, având în vedere că şi cadrele didactice apelează la propria
creativitate pentru a transforma lecţia într-o activitate dorită de elevi, în cadrul căreia aceştia să se
exprime liberi, fără frica de a greşi sau de a cădea victime glumelor făcute de colegi.
Întreaga activitate desfăşurată trebuie să ţină seama de prezenţa unor disponibilităţi ale
fiecărui copil, de spontaneitatea găsirii unor soluţii noi. În aceste activităţi de stimulare a
creativităţii, o condiţie esenţială este instaurarea unui climat favorabil, o relaţie învăţător-elev
bazată pe cooperare în procesul de predare-învăţare-evaluare.
Să învăţăm să fim mereu creativi, împreună cu elevii noştri, pe care să încercăm să-i
înarmăm cu cât mai multe tehnici de învăţare creativă, să le punem în valoare cât mai mult
potenţialul creativ!
Bibliografie:
Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997
Nedelcuţ, Daniela – Exerciţii de limba română, compuneri şi tehnici de studiu, Editura
Cardinal, Craiova, 1994
Stoica, Adrian - Creativitatea elevilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.
861
Prof. înv. primar Marşeu Rodica Lavinia

Colegiul Tehnic „Ion Mincu‖ Timişoara, judeţul Timiş
Metodele centrate pe elev implică individul în evaluarea eficacităţii procesului lor de

învăţare şi în stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje ale metodelor
centrate pe elev ajută la pregătirea individului atât pentru o tranziţie mai uşoară spre locul de
muncă, cât şi spre învăţarea continuă.
Principiile care staul la baza învăţării eficiente centrate pe elev sunt:
Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor.
are în grijă.
şi administrarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a
oportunităţilor de învăţare atât în sala de clasă, cât şi în afara ei.
Luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite.
Procesul de predare are trei faze, fiecare necesită metode adecvate.
1. Prezintă: Metode de prezentare de noi cunoştinţe elevilor sau de încurajare în a le
găsi singuri, ceea ce poate implica fapte, teorii, concepte, povestiri etc.
2. Aplică: Metode care să-i oblige pe elevi să aplice noile cunoştinţe care le-au fost
doar prezentate. Aceasta este singura modalitate de a te asigura că elevii formează
concepte despre noul material pentru a il înţelege, a şi-l aminti şi a-l folosi corect pe
viitor.
862
3. Recapitulează: Metode de încurajare a elevilor să îşi amintească vechile cunoştinţe în

vederea clarificării şi concentrării asupra punctelor cheie, asigurării unei bune
înţelegeri şi punerii în practică şi verificării cunoştinţelor mai vechi.
Lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care să îi
implice pe elevi.
Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi cum
prezintă rezultatele studiului lor.
Elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor
individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări.
Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată – nu li se oferă
informaţii standardizate.
Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a
dobândi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă.
Se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţa reală,
cum ar fi studiile de caz şi simulările.
Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe care
elevii le preferă în învăţare (vizual, auditiv, practic / kinetic).
Lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea activă a
elevilor la învăţare.
Lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor
învăţate, a modului cum au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de
învăţare în cazul lor.
Cadrele didactice şi elevii trebuie să fie conştienţi de stilurile de învăţare pe care le
preferă şi, în consecinţă, de modul cum învaţă cel mai ine. În materialele de instruire se
prezintă un simplu chestionar care se poate folosi pentru elevi la identificarea stilurilor
lor de învăţare.
duce la învăţarea ―de suprafaţă‖ şi nu la învăţarea ―de profunzime‖. Având în vedere faptul că
învăţarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie să le ofere ocazia de a se autoevalua, de a
corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacţia profesorului, precum şi de a face alte verificări de
―conformitate cu realitatea‖.
863
Utilizaţi:
(I) Metode care necesită o pregătire sumară şi puţine resurse: Predare prin întrebări, Bulgăre
de zăpadă, Brainstorming, Experimentul Gandului (Empatia), Roata;
(II) Metode care implica materiale (fotocopii sau cartonaşe) ce se distribuie elevilor:
Învăţare cooperantă, Puncte-cheie, Întrebări pe baza textului, Transformare, Explicaţiile elevilor,
Hărţi/diagrame/desene, Rezumatul;
(III) Activităţi care necesită puţin mai multă pregătire; se începe cu cele mai uşoare: Hotărâri
– Hotărâri, Prezentările elevului, Predare de către elevi, Întrebări ‘‘Bulgare de zăpada‘‘, Invatarea
individuala, Ochelari, Competenta de a judeca, Comparaţie şi contrast.
―Predarea prin întrebări‖ sau descoperirea sub îndrumare.
Explicarea sarcinilor care cer elevilor să îşi explice unii altora modul cum au înţeles un
anumit lucru şi să elaboreze acest mod de a înţelege înainte de a-l exprima.
Punerea de întrebări şi răspunsuri de ―diagnoză‖ şi utilizarea răspunsurilor greşite pentru
a explora şi a corecta neînţelegerile. ―Întrebările socratice‖.
Utilizarea sarcinilor şi întrebărilor care stimulează gândirea elevilor şi se bazează pe
Taxonomia lui Bloom şi nu simpla reamintire. Aceste sarcini şi întrebări necesită mai
multă gândire şi prelucrare.
Analiză: întrebări de tip ―de ce‖
Sinteză: întrebări de tip ―cum‖, ―ai putea să‖
Evaluare: întrebări de judecată.
Aceste întrebări de rang superior impun elevilor să îşi creeze propriile concepţii cu privire la
noua materie învăţată. Nu se pot face raţionamente pe marginea materiei învăţate înainte ca aceasta
să fie conceptualizată; de aceea, întrebările care solicită raţionamentul vor determina
conceptualizarea.
Utilizarea studiilor de caz care leagă subiectul discutat de viaţa reală sau de experienţele
anterioare şi deci de învăţarea anterioară
Utilizarea lucrului în grup, care solicită elevilor să discute materia învăţată, astfel încât
să colegii să se verifice între ei şi să înveţe unii de la alţii
Învăţarea implică ―construirea de modele‖; de aceea, utilizaţi hărţi ale minţii şi rezumate
care relevă relaţia dintre părţile subiectului şi întreg. De asemenea, arătaţi legătura dintre
subiectul de astăzi şi alte subiecte
Predarea aptitudinilor în contextul subiectului respectiv. Gândiţi-vă la dumneavoastră ca
la un profesor de aptitudini care utilizează conţinutul materiei pentru a preda aptitudinile
864
respective
Stimularea sporeşte ritmul învăţării. De aceea, utilizaţi resurse generoase, plurisenzoriale
şi activităţi energice şi creaţi o atmosferă de amuzament atunci când este posibil.
Cum se învaţă mai eficient – punctele tari ale stilurilor de învăţare:
Vizual / Vedere
Vederea informaţiei în formă tipărită vă va ajuta să o reţineţi mai bine.
Verificarea faptului că notiţele dumneavoastră sunt copiate cum trebuie.
Privirea formei unui cuvânt.
Folosirea culorilor, ilustraţiilor şi diagramelor ca ajutor în procesul de învăţare.
Sublinierea cuvintelor cheie.
Folosirea de creioane colorate pentru învăţarea ortografierii cuvintelor dificile: folosirea
de culori diferite pentru grupurile complexe de litere.
Alcătuirea unei hărţi mentale sau a unei ―spidergram‖ (reţea de cuvinte, ciorchine).
Convertirea notiţelor dumneavoastră într-o imagine sau bandă desenată.
Folosirea imaginilor pentru explicarea textelor.
Auditiv / Ascultare
Ascultarea cuiva care vă explică un anumit lucru vă va ajuta să învăţaţi.
Discutarea unei idei noi şi faptul că o explicaţi folosind propriile dumneavoastră cuvinte.
Discutarea cu cineva a problemelor şi ideilor.
Este folositor să analizaţi verbal chestiunile / să verbalizaţi de unul /una singur(ă)
gândurile şi ideile pe care le aveţi.
Rugămintea adresată cuiva de a vă explica din nou lucrurile.
Ascultarea unei cărţi înregistrate pe bandă va fi mai uşoară decât citirea cărţii.
―Simţirea cuvântului‖ ca şi cum aţi fi pe punctul să-l pronunţaţi şi faptul de a-l pronunţa
în gând pot fi de ajutor.
Împărţirea cuvintelor în silabe /fragmente şi exagerarea în gând a sunetelor.
Simţirea ritmului unei fraze sau a unui set de informaţii atunci când acestea sunt
―cântate‖.
Citirea cu voce tare.
Faptul de a vă asculta vorbind cu voce tare.
Utilizarea unui casetofon pentru a vă înregistra observaţiile şi gândurile.
Înregistrarea principalelor aspecte ce trebuie analizate folosind propria dumneavoastră
voce, cu muzica dumneavoastră preferată ca fundal.
865
Folosiţi metode de ascultare activă, incluzând aici chestionarea şi rezumarea.

Practic
Efectuarea de către dumneavoastră înşivă a unei activităţi practice facilitează adesea
înţelegerea, de ex. experimente la fizică, probleme la matematică etc.
Scrierea lucrurilor în ordinea lor, pas cu pas, este o cale eficientă de a le ţine minte.
Scrierea lucrurilor cu propriile dumneavoastră cuvinte.
Convertirea notiţelor într-o imagine sau într-o bandă desenată.
Alcătuirea unei hărţi mentale sau a unei ―spidergram‖ reţea de cuvinte, ciorchine).
Urmărirea cu degetul a titlurilor, cuvintelor cheie, etc. apoi pronunţarea respectivelor
cuvinte urmată de scrierea lor din memorie.
Preferinţa pentru a atinge şi a face.
Scrisul la tastatură este adesea mai uşor decât scrierea de mână.
Utilizarea scrisului cursiv este mai uşoară decât cea a scrisului tipărit (cu litere separate)
Ajutarea unei alte persoane să îndeplinească o sarcină.
Puncte-cheie pentru asigurarea succesului în lucrul pe echipe:
Fixarea sarcinii de lucru
Sarcina de lucru trebuie sa fie clara şi exprimata în scris
Profesorul sau membrii grupului desemnează un Scrib
Limita de timp acordat este menţionata înainte
Sarcinile de lucru se diferentiaza prin aceea ca sunt deschise, graduale si/sau dificile
Exista cel puţin câteva sarcini de lucru cu grad de dificultate ridicat, notate mai sus în
Clasificarea lui Bloom, mai exact cele ce necesita: analiza (întrebări de tipul ‗de ce‘),
sinteza (întrebări de tipul ‗in ce mod‘) sau evaluare (întrebări de tipul ‗care‘ sau ‗cat de
bine‘)
Pe lângă rolul de Scrib, luaţi în considerare roluri pentru elevi cum ar fi: Profesor,
Controlor, Responsabil cu vocabularul, Reporter, Responsabil cu rezumatul, Conducător
etc.
Elevii lucrează
 Grupul sau profesorul desemnează un Scrib care notează ideile
 Profesorul verifică atenţia elevilor plimbându-se printre bănci şi citind notiţele Scribului
 Se fixează limite de timp scurte, acestea stimulându-i pe elevi
 Fiecare elev din grup poate avea la un moment dat rolul de Scrib.
Verificare şi corectare
866
 Verificaţi notiţele Scribului pentru a observa rata progresului

 Feedback-ul este ‗medalia şi scopul misiunii‘ cel puţin uneori: o ‗medalie‘ pentru
progresul realizat şi un ‗scop al misiunii‘ care ii stimulează pe elevi sa meargă mai
departe.
Feedback şi revizuire
 Se solicită răspunsuri de la fiecare grup (fiecare grup trebuie să furnizeze doar un punct
de vedere, pentru a oferi şansa şi celorlalţi să răspundă)
 Aţi putea numi un ‗Corector‘ şi apoi alegeţi la întâmplare pe cineva din grup care să
explice descoperirile grupului
 Punctele-cheie în procesul de învăţare trebuie subliniate şi scrise pe tablă
 Luaţi în considerare o recapitulare într-un stil interogativ-asertiv în cadrul căreia
profesorul nu oferă răspunsul corect ci foloseşte Întrebări şi Răspunsuri pentru a conduce
clasa spre o discuţie generală. Spre exemplu: « Ştim care este părerea grupului X, dar
toată lumea este de acord? »
Recapitulare
 Elevii sunt întrebaţi care sunt punctele-cheie descoperite
 Se iau notiţe şi se împart fişe.
Spre sfârşitul orei se recapitulează punctele-cheie prin Întrebări şi Răspunsuri.
Bibliografie:
Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura „Polirom‖, Iaşi, 2006
Cojocariu, V. (2002) – „Pedagogie II‖ (curs), Universitatea Bacău
Cristea, G. (2002) – „Pedagogie generală‖, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Cucoş, C. (1998) – „Psihopedagogie‖, Editura Polirom, Iaşi
Manolache, A. şi colab., Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1979
Neacşu, I.; Potolea, D.; Radu, I.T. (1996) – „Reforma evaluării în învăţământ – concepţii
şi strategii‖, Ministerul Învăţământului, Bucureşti
Şincan, E., Ỉndrumǎtor pentru învăţători, părinţi şi copii, Editura Gh. Alexandrescu,
Craiova, 1993
http://www.tvet.ro
www.geoffpetty.com
867
Proiect educaţional - „Copil ca tine sunt şi eu ‖
Prof. Marinescu Marina Antoanetta

Şcoala Gimnazială nr. 1 Istria, judeţul Constanţa
Proiect educaţional Şcoli partenere: Şcoala Gimnazială nr. 1

―Copil ca tine sunt şi eu ‖ Istria şi Colegiul Naţional Mircea cel Bătrân
An şcolar 2015 – 2016 Constanţa
Scop – Scopul acestui proiect este să contribuie Calendarul activitatilor
la formarea şi dezvoltarea unor comportamente
umane corecte şi tolerante, subliniind Tricourile mesager – Vreau să fim prieteni-
importanţa respectării şi diseminării Noiembrie 2015
informaţiilor referitoare la drepturile copiilor.
Obiective O felicitare mică…un gest mare
- Cunoaşterea drepturilor şi normelor de Decembrie 2015
comportare în societate conform Declaraţiei
Drepturilor Copilului Spun un NU hotărât drogurilor!
- Dezvoltarea unor atitudini favorabile luării Martie 2016
deciziilor şi exprimării opiniilor în diferite
situaţii Rezultate măsurabile: tricouri personalizate,
- Formarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi postere, fotografii, mesaje audio-video, felicitări
faţă de ceilalţi personalizate
- Convieţuirea în spiritul respectării drepturilor
copilului în viaţa şcolară şi în activitatea socială Resurse umane: elevii celor doua şcoli
Grup ţintă: elevii celor două şcoli partenere, partenere, profesorii
părinţii, profesorii, comunitatea locală
PARTENERI:- Colegiul Naţional « Mircea cel
Durata – 1 an Bătrân « Constanţa
Trăim într-o Românie sufocată de preemineţa mediatică a pseudo-valorilor, o Românie în

care formele autentice de cultură sunt de cele mai multe ori ignorate, pentru că pur şi simplu nu fac
rating. Este societatea în care copiii noştri cresc şi învaţă că non-valorile nu sunt pedepsite ci,
dimpotrivă, pot constitui modele pentru ei.
Proiectul „Copil ca tine sunt şi eu ‖, pe care l-am coordonat în anul şcolar 2015-2016, s-a
născut din dorinţa de a încerca schimbarea unor astfel de concepte, de a arăta că viitorul unui stat
depinde de modul în care ne educam copiii, indiferent de mediul social din care ei provin.
Schimbarea este unul dintre cuvintele care ne marchează existenţa zilnic. De ani buni,
schimbarea s-a impus şi în domeniul educaţional. A fost o necesitate obiectivă şi nu un moft al
momentului politic respectiv. Noua paradigmă educaţională urmăreşte centrarea activităţii didactice
pe elev şi nevoile sale educaţionale, pe formarea unor atitudini bazate pe valori, care să permită o
868
cât mai facilă inserţie socială a viitorilor absolvenţi. O educaţie bazată pe respectarea drepturilor
omului este esenţială în orice stat democratic.
Scopul proiectului desfăşurat în colaborare cu una dintre cele mai prestigioase unităţi de
învăţământ din judeţul Constanţa, Colegiul Naţional Mircea cel Bătrân, a fost acela de a contribui la
formarea şi dezvoltarea unor comportamente umane corecte şi tolerante, subliniind importanţa
respectării şi diseminării informaţiilor referitoare la drepturile copiilor.
Impactul proiectului a fost major deoarece cele doua unităţi şcolare partenere sunt diametral
opuse: şcoala la care predau, Şcoala gimnazială Istria, care are ca structură şcoala din localitatea
Nuntaşi, este o şcoala din mediul rural unde sunt foarte mulţi copii ce provin din familii
dezorganizate sau familii sărace, unde riscul abandonului şcolar este din ce în ce mai mare.
Şcoala parteneră, Colegiul Naţional Mircea cel Bătrân se află la polul opus: este o şcoală de
elită, recunoscută naţional şi internaţional în special datorită rezultatelor obţinute de mircişti la
concursurile organizate de NASA. Evident, cei mai mulţi copii de aici fac parte din familii potente
financiar, beneficiază de o educaţie la superlativ din toate punctele de vedere.
În primă fază ai senzaţia că diferenţele dintre elevii celor doua şcoli sunt copleşitoare.
Activităţile din cadrul proiectului au arătat însă că, indiferent de mediul social în care îşi duc
existenţa, toţi sunt COPII, cu trăiri specifice vârstei, unde ludicul este prezent în fiecare acţiune.
Dovada? Bucuria cu care s-au implicat în activităţile proiectului, spontaneitatea şi creativitatea de
care au dat dovadă în toate situaţiile apărute de-a lungul desfăşurării lui.
Una dintre cele mai reuşite activităţi, Tricourile mesager, a făcut posibilă împrietenirea celor
140 elevi implicaţi în proiect, prin intermediul unui tricou alb. Concret: fiecare mircist si-a ales un
elev de la Şcoala Istria sau de la şcoala structură Nuntaşi, căruia i-a trimis un mesaj (descriere,
desene, motto, etc.) pe una din feţele tricoului. Cel care a primit tricoul i- a răspuns noului prieten
pe cealaltă faţă şi, timp de o zi, elevii de la Istria şi Nuntaşi au ales să poarte tricourile în timpul
orelor de curs. Fericirea de pe chipurile lor nu o pot exprima în cuvinte. Barierele de orice natură au
dispărut…
Cea de-a doua activitate, O felicitare mica, un gest mare, desfăşurată în decembrie 2016, a
adus o şi mai mare bucurie copiilor: elevi de la Colegiul Mircea, însoţiţi de părinţi şi un cadru
didactic, au venit în vizită la Şcoala Nuntaşi cu cadouri pentru toţi elevii din şcoala noastră. Trebuie
să recunosc că vizita a avut un impact emoţional imens asupra mirciştilor şi a părinţilor lor.
Obişnuiţi cu o şcoală dotată la standarde europene, cu coridoare care par un labirint fără ieşire, cu
laboratoare utilate şi clase numeroase, elevii Colegiului au rămas fără cuvinte în faţa unor săli
mititele, cu mobilier vechi şi cu maxim 17 copii în fiecare clasă. Unii dintre ei mi-au mărturisit că
nu îşi imaginau că există o astfel de realitate…..alta decât cea în care ei au crescut şi îşi duc
869
existenţa zilnică…. Simplitatea, bucuria şi căldura cu care au fost întâmpinaţi i-au emoţionat până la
lacrimi. Elevii din Nuntaşi au oferit felicitări confecţionate de ei cu mesaje specifice sărbătorilor de
iarnă. A fost o zi memorabilă pentru toţi, cu o încărcătură emoţională imposibil de redat în
cuvinte…
Ce au învăţat copiii implicaţi în proiect? Că a fi diferit nu înseamnă ceva rău, că pot crea o
lume mai frumoasă pentru ei dacă sunt buni şi toleranţi, că pot visa şi că îşi pot împlini visele dacă
nu renunţă la ele, că pot găsi un prieten adevărat în orice persoană pe care o întâlnesc la un moment
dat în viaţă.
Ce am învăţat eu? Ca şi după 15 ani de activitate la catedră mai pot fi surprinsă şi
impresionată. Ce mi-am reconfirmat? Că în spatele fiecărui elev se află un COPIL care aşteaptă de
la noi, profesorii, nu doar cunoştinţe ştiinţifice, ci în primul rând atenţie şi înţelegere.
870
Unitatea de învăţare: Meseriile
Prof. Marthi Enikő

Şcoala Gimnazială „Apor István‖ Sânzieni, judeţul Covasna
În această unitate vom învăţa despre:

- meserii/profesii
- verb- indicativ, timpul prezent
- acte de vorbire: a spune părerea, a argumenta
- cum să scriem un mesaj.
LEGENDĂ:
- receptarea mesajului oral (ascultarea)
- producerea mesajului oral (vorbirea)
- receptarea mesajului scris (citirea)
- producerea mesajului scris (scrierea)
- dezvoltarea competenţei lingvistice (gramatică şi vocabular)
1.Priviţi imaginea următoare şi răspundeţi oral la următoarele întrebări:

- Ce profesie au oamenii din imagine?
- Care este, după părerea voastră, cea mai frumoasă meserie?

- Ce meserii/profesii se potrivesc mai bine bărbaţilor? Dar femeilor?
871
- Ce meserie/profesie vă veţi alege când veţi fi mari?
2.Alegeţi profesia potrivită din paranteză sub fiecare imagine:
_____________ _____________ _____________ ____________ ___________
______________ ______________ _______________
(bucătar, agricultor, mecanic, ospătar, tâmplar, medic veterinar, frizer, pompier)
3.Ascultaţi următoarele ghicitori şi ghiciţi meseria/profesia. Coloraţi imaginea despre care aţi
auzit ghicitoare.
Ciorbe, supe, sărmăluţe

Sosuri calde, chifteluţe
Pregăteşte grăbit
Că e meşter la gătit.
(bucătarul)
Nu-l întrece orişicine.

Tunde cu îndemânare
Şi îţi face şi cărare
O frizură să-ţi stea bine.
(frizerul)
Cine-i harnic, muncitor

În grădină şi pe ogor,
Pentru hrana tuturor?
(agricultorul)
Cu ciocan, cleşte şi rindea

Face mobila aşa,
Ca să ne placă mie, ţie,
Să ghicească cine ştie.
(tâmplarul)
872
4.Citiţi textul şi potriviţi enunţurile cu cuvintele potrivite.
Exemplu: 0 jurnalist ...k.... Am scris un articol

despre accidentul de
ieri.
chelner ......... k
bibliotecar ...... Azi pot să vă servesc
poştaş ....... specialitatea casei. Avem
croitor ....... ciorbă de legume, cartofi b.
profesor ....... şi friptură.
Zilnic duc oamenilor Dragi copii! În această
sute de ziare, reviste şi oră vom învăţa despre
scrisori. meserii.
Rochia pe care ai
comandat-o va fi gata
a. săptămâna viitoare.
Vă recomand să citiţi
cartea aceasta. Puteţi să c.
o împrumutaţi chiar
acum.
e.
d.
5.Selectaţi profesia corespunzătoare pentru fiecare loc de muncă, apoi alcătuiţi propoziţii
după model:
Exemplu: Chelnerul lucrează la restaurant.
restaurant preot
tribunal constructor
spital mecanic
poştă chelner
biserică judecător
şantier farmacistă
restaurant medic
farmacie poştaş
873
6.Joc: Veţi primi câte un cartonaş, pe care sunt scrise nume de meserii. Spuneţi unde lucraţi, ce
obiecte folosiţi, ca colegii voştri să ghicească ce meserie este scrisă pe cartonaşul vostru.
Exemplu: Lucrez la restaurant. Folosesc tava, farfuriile, paharele. Cine sunt eu?
7.Citiţi textul de mai jos şi decideţi dacă enunţurile sunt adevărate (A) sau false (F):
Paul este student la medicină. Mama lui este profesoară, iar tatăl lui este judecător la tribunal.. El
are doi fraţi şi o soră. Fratele cel mic este pompier, iar fratele cel mare este jurnalist. Sora lui Paul
este secretară la o şcoală. Mătuşa lui Paul este farmacistă, iar unchiul lui lucrează la un service auto.
Paul are un prieten, care este fotograf.
a.Tatăl lui Paul este jurnalist. ____
b. Mama lui Paul lucrează la şcoală. ____
c. Fratele cel mare stinge incendii. ____
d. Paul are o soră, care lucrează la farmacie. ____
e. Unchiul lui Paul este mecanic-auto. ____
e. Prietenul lui Paul are meseria de fotograf. ____
8. Scrieţi un mesaj de 5-6 rânduri unei rude, care şi-a găsit locul de muncă mult dorit. Puteţi
utiliza următoarele formule, expresii, cuvinte:
mă bucur, ai găsit, pe care ţi-ai dorit, cu ocazia, te felicit, îţi doresc, sănătate, succes, răbdare,
Dragă ......................,
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
..................................
Cu drag,
.........................
9. Observaţi conjugarea verbului ―a lucra‖ la timpul prezent, apoi completaţi enunţurile cu

forma corectă a verbelor din paranteză.
Eu sunt şofer. .............................. (a parca) maşina lângă hotel. Marcel este pictor. El
.......................(a picta) în atelier. Noi suntem balerini. ........................... (a dansa) pe scenă. Fetele
sunt învăţătoare. Ele .............................(a corecta) lucrările. Tu eşti medic. ...........................(a trata)
oamenii bolnavi.
874
10. Lucraţi în perechi! Aflaţi ce profesie preferă colegul vostru şi de ce eu lucrez

tu lucrezi
el, ea
11.Selectaţi obiectele corespunzătoare pentru profesiile din tabelul de lucrează
mai jos. noi lucrăm
voi lucraţi
1.stetoscop, 2.foarfecă, 3.aparat foto, 4.injecţie, 5.avion, 6.tavă, ei, ele
7.medicamente, 8.calculator, 9.tablă, 10.vapor, 11.carte, 12.scrisoare lucrează
Profesii Obiecte necesare

pilot avion
medic
poştaş
fotograf
farmacist
scriitor
marinar
coafeză
asistentă medicală
profesor
chelner
informatician
15.Maria merge la medic. Ascultaţi dialogul dintre Maria şi medic şi completaţi spaţiile libere
cu cuvintele potrivite:
Maria: Bună ziua, domnule doctor!

Medicul: Bună ziua, Maria! Cu ce te pot ajuta?
Maria: Am avut şi tuşesc.
Medicul: Ia loc şi dezbracă-te. O să te imediat.
Maria: Bine.
Medicul: Da, ai gâtul roşu. Dar nu te îngrijora, ai numai o mică .
Maria: Trebuie să stau în pat?
Medicul: Da, trebuie să te odihneşti, şi îţi prescriu şi sirop de .
Maria: Când trebuie să iau aspirina şi siropul?
Medicul: şi seara.
Maria: Bine, vă mulţumesc! La revedere!
Medicul: La revedere, Maria!
16.Joc de rol: Lucraţi în perechi! Pe baza textului audiat alcătuiţi un dialog. Unul va fi
medicul, iar celălalt pacientul.
875
Inovaţia şi creativitatea în învăţământul românesc
Prof. Matache Ionela Cristina

Şcoala Gimnazială „Alexandru Odobescu‖ Urziceni, judeţul Ialomiţa
Se apreciază că profesiunea de educator este complexă şi nobilă prin misiunea pe care o are
de îndeplinit: formarea unor personalităţi autonome integrabile social, cu capacităţi de gândire
critică şi creativă, cu un profil moral autentic şi cu o înaltă profesionalitate.
Integrarea presupune în sens mai larg plasarea/transferul unei persoane dintr-un mediu mai
mult sau mai puţin separat într-unul obişnuit, vizând ansamblul de măsuri care se aplică diverselor
categorii de populaţie şi urmăreşte înlăturarea segregării sub toate formele ei. Integrarea şcolară, ca
proces, este dificil de realizat în interiorul unui sistem de evaluare bazat pe competiţie, care
valorizează doar nivelurile de achiziţii academice ridicate. Chiar dacă, în aparenţă, copiii parcurg
acelaşi curriculum, asta nu înseamnă că ei au aceleaşi experienţe şi competenţe educaţionale ca şi
colegii lor ori că împart aceleaşi experienţe sociale cu ei. Interacţiunea pozitivă între copiii cu
cerinţe educaţionale speciale şi semenii lor nu are loc automat, doar prin plasarea copiilor în medii
presupuse ,,integrale‖/,,incluzive‖. Integrarea lor nu se rezumă nici la locul unde sunt plasaţi copiii,
nici la furnizarea/facilitarea accesului la seturi de norme de învăţare şi comportament, ci presupune
ca şcolile să poată răspunde nevoilor tuturor copiilor lor.
Diferenţa dintre incluziune şi integrare presupune câteva coordonate:
Incluziunea este esenţa unui sistem educaţional comprehensiv real, opusă excluderii,
orientarea şcolii ca instituţie deschisă pentru toţi; integrarea este modalitate de atingere a
normalizării.
Integrarea presupune focalizarea pe elev, examinarea de către specialist, diagnosticarea
rezultatelor, programe adecvate pentru aceştia; incluziunea este focalizată pe clasă, examinarea
elevului de către factorii implicaţi în desfăşurarea procesului instructiv-educativ, colaborarea în
rezolvarea problemelor, crearea unui mediu adaptativ şi a condiţiilor de sprijinire a elevilor în clasă.
Integrarea pune accent pe nevoile copiilor speciali, recuperarea subiecţilor, beneficii pentru
copilul cu nevoi speciale, experienţă specializată şi suportul formal, intervenţie specială, în timp ce
incluziunea serveşte drepturilor tuturor copiilor, schimbarea în domeniul şcolilor, beneficii pentru
toţi copiii, suport informal şi expertiza cadrelor specializate, predare-instruire, pentru toţi.
Ideile unei educaţii de calitate, pentru toţi copii, se pot mai bine realiza în toate treptele
învăţământului, începând cu cel preprimar, pană la cel universitar, prin introducerea, alături de
876
modelul clasic, tradiţional şi orientările moderne, ale educaţilor contemporane.

Se promovează, prin politicile aplicării noilor educaţii, includerea tuturor copiilor în
sistemul educaţional, de la cei cu nevoi speciale, la cei cu dezvoltare normală, cuprinderea incluzivă
a copiilor supradotaţi, diferenţierea capacităţilor de lucru şi asimilarea cunoştinţelor după nevoi şi
capacităţi, diferenţiat dar nediscriminatoriu, flexibilizarea conţinuturilor curriculare, personalizat şi
adaptat fiecărei categorii de copil educat.
Educaţia pentru toţi a fost considerată ca o provocare a pedagogiei moderne. Pentru a putea
introduce educaţia modernă în context, vom face un scurt istoric.
Preocupările pentru educarea copiilor datează din cele mai îndepărtate timpuri. În comuna
primitivă toţi copiii erau educaţi pentru activităţile specifice: de vânătoare şi de pescuit. Viaţa tribală
impunea mici diferenţe între educarea băieţilor şi cea a fetelor. Educaţia era făcută de adulţi şi
consta în îngrijirea fizică şi dobândirea de experienţă de viaţă. Nu existau instituţii specifice,
educaţia realizându-se în activităţi cotidiene, prin ritualuri de iniţiere şi prin joc.
Deşi în timp profesiunea de cadru didactic şi-a câştigat un loc de frunte în repertoriul de
profesiuni, în societatea contemporană, statutul social al profesorului pare să fie mai degrabă
statutul clasei mijlocii. Această profesiune nu se găseşte între cele mai solicitate, dar nici între cele
mai evitate. Este o profesiune intelectuală respectată, ce nu conferă deţinătorului putere, influenţă
sau venituri superioare, dar conferă prestigiu şi satisfacţii, mai ales atunci când vocaţia a stat la baza
alegerii profesiunii. Mulţi dintre cei care optează pentru această profesiune provin din familii în
care profesiunile intelectuale sunt preţuite sau în care părinţii sunt cadre didactice.
În majoritatea ţărilor dezvoltate s-a constatat că este mai degrabă o profesiune feminină şi
pare să convină mai bine femeilor. Salariile mai puţin ridicate îi îndepărtează pe bărbaţi care au
aspiraţii înalte. Pe de altă parte, această profesie oferă o redusă perspectivă de carieră (mai puţin la
nivelul învăţământului superior) presupunând puţine diferenţe între debutanţi şi cei cu experienţă.
Totodată, nu se poate schimba cu uşurinţă, iar din altă profesiune se pătrunde cu dificultate datorită
pregătirii complexe necesare.
Problematica evoluţiei învăţământului românesc preocupă din ce în ce mai mult nu numai pe
cei implicaţi direct în acest sistem dar şi pe beneficiarii serviciilor de instruire şi educare, pe elevi şi
pe părinţii lor. Dimensiunea acestor preocupări se reflectă în numeroasele amendamente aduse
legilor specifice care guvernează sistemul de învăţământ: Legea învăţământului şi Statutul
personalului didactic. Schimbările foarte dese care s-au operat în ultimii ani în zona planurilor de
învăţământ, a programelor şcolare, a manualelor etc. au produs de fiecare dată dezechilibre şi
instabilităţi datorate în principal proceselor de adaptare şi implementare. S-au lansat în mediul
şcolar concepte relativ noi, cum ar fi de exemplu: cel de calitate în educaţie, descentralizare şi
877
altele. Cadrele didactice s-au văzut în situaţia de a face eforturi suplimentare de adaptare, mai ales
că şi atitudinea elevilor şi chiar a părinţilor faţă de actul de educaţie şi faţă de educatori a suferit o
schimbare semnificativă. Pe fondul unei lungi perioade de timp în care resursele financiare alocate
pentru dezvoltarea bazei materiale a învăţământului au fost mult sub necesităţi şi a lipsei unor
strategii de atragere de personal corespunzător în sistem printr-o ofertă salarială pertinentă,
percepţia generală este că asistăm la un declin al calităţii educaţiei.
În fond, toate frământările legate de schimbările ce au loc în învăţământ trebuie puse pe
seama eforturilor de adaptare la schimbările profunde din societatea românească şi de
compatibilizare cu sistemele europene.
Privit ca investiţie în viitorul unor întregi generaţii de elevi, actul educativ din şcoli poartă
amprenta răspunderii cadrelor didactice, a directorilor de şcoli, a inspectoratelor şcolare şi forurilor
de conducere. În fiecare unitate şcolară personalul şcolii respective este primul care suportă efectele
pozitive sau negative ale fiecărei schimbări şi care este solicitat să dea sens acestor schimbări. De
modul cum sunt percepute de către cadrele didactice elementele de noutate din activitatea lor
depinde în mod esenţial succesul oricăror iniţiative de reformă. În mod natural se manifestă o
atitudine de rezervă faţă de schimbările bruşte, un anumit decalaj în timp al aplicării unor măsuri
chiar dacă acestea se dovedesc a fi bune. Dar dacă schimbările preconizate nu sunt acceptate de
educatori, atunci eşecul este garantat.
Cum înţeleg cadrele didactice importanţa muncii lor? Care sunt adevăratele motive care îi
determină să presteze o muncă atât de specifică şi specializată, în care se produc mutaţii atât de
importante şi creşte mereu complexitatea cerinţelor?
Pentru managerii din învăţământ, confruntaţi cu o mare diversitate de cerinţe, problematica
umană, calitatea şi competenţa dascălilor, valorificarea deplină a potenţialului lor de muncă trebuie
să se situeze pe primul loc. Nu se poate vorbi de calitate în învăţământ decât dacă cei chemaţi să o
înfăptuiască sunt motivaţi pe măsură. Cunoaşterea cât mai profundă a necesităţilor, aspiraţiilor şi
dorinţelor dascălilor şi mai ales a greutăţilor cu care se confruntă în munca lor constituie baza
acţiunii sistematice a directorilor de organizare a strategiilor de motivare superioară al colectivului
didactic. Ca principii generale, se recomandă promovarea unei atitudini optimiste faţă de
perspectiva de progres a unităţii şcolare şi fixarea periodică a unor noi ţinte, superioare, care să
menţină treaz interesul pentru progres.
Apelând la potenţialul ştiinţific şi practic uriaş oferit de psihologia muncii putem găsi
modalităţi de evaluare a gradului de motivare a personalului didactic la un moment dat. Directorii
de şcoli sunt direct interesaţi să obţină astfel de informaţii pentru a-şi putea adapta stilul de
conducere şi de aceea este oportună oferirea unui sprijin în zona cea mai sensibilă a muncii:
878
optimizarea activităţii profesorului. Calea cea mai directă pentru obţinerea de progrese în
valorificarea potenţialului cadrelor didactice este cea a elaborării de strategii graduale de activare a
pârghiilor specifice care să aducă un plus de motivare a personalului, în paralel cu asigurarea
creşterii competenţelor. În realitate, chiar determinarea preocupărilor de creştere a competenţelor,
ceea ce presupune o acţiune de perfecţionare didactică sau în specialitate, se realizează tot prin
strategii de motivare.
Cunoaşterea gradului de motivare a profesorilor în unităţile şcolare, mai ales în cele relativ
mici, se realizează, de regulă, empiric, prin contact direct şi nu constituie o preocupare distinctă. De
aceea, adaptarea stilului de conducere al directorului şi crearea deliberată a situaţiilor motivaţionale
de ordin superior este, de obicei, departe de a fi optimă. Calitatea superioară în educaţie se defineşte
după condiţiile care sunt asigurate fiecărui elev, condiţii absolut necesare pentru o bună, completă şi
utilă dezvoltare. În ţările din UE se abordează din ce în ce mai mult problema formării cadrelor
didactice, atât formarea iniţială, cât şi formarea continuă şi tendinţa majoră este – profesionalizarea
cadrelor didactice şi a altor categorii de personal implicate în educaţie.
Întrucât sistemele educative se caracterizează prin dinamism, formarea devine o pârghie
importantă pentru a asigura reorientările necesare ale educaţiei precum şi o strategie prin care se
poate asigura dezvoltarea calităţii învăţământului. Atât formarea iniţială cât şi cea continuă
profesionalizează formatorul educaţional încât el are puterea de a ameliora calitatea, de a anticipa şi
promova schimbarea şi de a asigura eficacitatea educaţiei.
Potrivit Legii Învăţământului nr. 84/1995, modificată şi completată, Ministerul Educaţiei şi
Cercetării stabileşte obiectivele formării, coordonează formarea continuă, evaluează şi acreditează
programele de formare continuă. Aceste deziderate se regăsesc şi în Legea Învăţământului Nr. 1/
2011, care a intrat în vigoare de la 01.09.2011. Guvernele viitoare ar trebui să privească formarea
cadrelor didactice nu ca pe o cheltuială ci ca pe o investiţie care poate să producă un imens
beneficiu: educaţie de calitate pentru toţi.
În sistemul de învăţământ românesc problema formării continue a cadrelor didactice ţine de
strategia Serviciului pentru Formarea Managerilor din Învăţământul Preuniversitar (a Direcţiei
Generale pentru Educaţie Continuă şi a Centrului Naţional de Formare a Personalului Didactic din
Învăţământul Preuniversitar, din cadrul MEN) care stabileşte finalităţile strategice ale acestei
formări, precum şi o serie de linii directoare privind standardele, curriculum-ul, instituţiile de
formare, evoluţia în carieră, dezvoltarea profesională şi finanţarea formării.
Bibliografie:
www.didactic.ro
879
TUDORICĂ R. - Managementul Educaţiei în Context European, Editura Meronia,

Bucureşti, 2006, pag. 258-267, pag. 287-289.
JINGA I. - Curs ―Management Educaţional‖ – Concepte şi strategii, 2008.
CUCOŞ C. - Psihopedagogie, Editura Polirom, Bucureşti, 2005, pag. 118-121.
MITROFAN N. - Aptitudinea Pedagogică, Editura Academiei, Bucureşti, 1988.
JINGA I. – Manualul de Pedagogie Preşcolară, Editura All, Bucureşti, 2006, pag. 235.
880
Metodele interactive la preşcolari
Prof. înv. preşcolar Matei Adriana Cristina

G.P.P. „Dumbrava Minunată‖ Piteşti, judeţul Argeş
Predarea tradiţională este cea în care educatoarea explică, iar rolul copiilor este acela de a
urmări, însă acest aspect nu produce învăţare decât în foarte mică măsură. Educatoarea trebuie să
găsească acele metode care să permită ―stocarea‖ informaţiei pentru mai mult timp, deoarece copiii
înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin de semnificaţii.
Modernizarea şi perfecţionarea metodologiei didactice presupune sporirea caracterului activ
al metodelor de învăţământ, adică aplicarea acelor metode cu un pronunţat caracter formativ. Pentru
a realiza o educaţie de calitate centrată pe copil este necesar ca activităţile de învăţare să fie
combinate cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interdependentă.
Folosirea metodelor interactive de grup în activitatea cu preşcolarii permite experimentarea,
dar şi găsirea unor noi variante pentru a spori eficienţa activităţii instructiv – educative din
grădiniţă, prin directa implicare a preşcolarului şi mobilizarea efortului sau cognitiv. Adevărata
învăţare este aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi. Lucrul în echipă a oferit
copiilor posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, ideile, informaţiile, iar timpul de soluţionare a
problemelor a fost de cele mai multe ori mai scurt.
Concepţia modernă asupra educaţiei preşcolare presupune folosirea din plin a învăţării
dirijate şi spontane şi consideră învăţarea drept acţiunea principală a dezvoltării inteligenţei
copilului. Grădiniţa s-a adaptat perfect cerinţelor noilor generaţii prin abordarea cu succes a unor
metode inovatoare de organizare şi desfăşurare a activităţilor, îmbinându-le, în acelaşi timp, în mod
armonios cu metodele tradiţionale, fără de care procesul instructiv – educativ ar risca să piardă din
conţinut, din informaţii. Creşterea calităţii procesului instructiv – educativ din grădiniţă, bunul mers
al procesului de învăţământ şi rezultatele obţinute depind de metodele utilizate.
Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă activităţii didactice
„mister didactic‖, ce se constituie ca o „aventură a cunoaşterii‖, în care copilul e participant activ
deoarece el întâlneşte probleme, situaţii complexe pentru mintea lui fragedă. Atunci când vorbim de
grup lucrurile se schimbă. Prin analize, dezbateri, descoperă răspunsuri la toate întrebările, rezolvă
sarcini de învăţare, se simte responsabil şi mulţumit la finalul lecţiei.
Acum avem siguranţa că „oricine poate învăţa de oriunde‖. Copiii primesc prin diferite
canale, prea multe informaţii pe care nu le reţin şi nici nu au capacitatea de selecţie a acestora.
881
Însă prin metodele interactive de grup, copiii îşi exersează capacitatea de a selecta, combina,
învăţa lucruri de care vor avea nevoie în viaţa de şcolar şi de adult. Efortul copiilor trebuie să fie
unul intelectual, de exersare a proceselor psihice şi de cunoaştere, de abordare a altor demersuri
intelectuale interdisciplinare decât cele clasice, prin studiul mediului concret şi prin corelaţiile
elaborate interactiv în care copiii îşi asumă responsabilitatea, formulează şi verifică soluţii,
elaborează sinteze în activităţi de grup, intergrup, individual, în perechi. Ideile, soluţiile grupului au
încărcătură afectivă şi originalitate, atunci când se respectă principiul flexibilităţii.
Toate metodele interactive de grup (brainstroming, explozia stelară, etc.) stimulează
creativitatea, comunicarea, activizarea tuturor copiilor şi formarea de capacităţi ca: spiritul critic
constructiv, independenţă în gândire şi acţiune, găsirea unor idei creative, îndrăzneţe de rezolvarea a
sarcinilor de învăţare.
Metodele interactive învaţă copiii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în
grup şi să aplaneze conflictele, ele luând forma unor jocuri de învăţare, de cooperare, uneori chiar
distractive.
Prin situaţiile de învăţare, rezolvate prin metode interactive de grup este dezvoltată gândirea
democratică a copiilor. Metodele învaţă copiii, că un comportament întâlnit în viaţa de zi cu zi poate
fi criticat pentru a învăţa cum să-l evităm. Ei aduc argumente, găsesc soluţii, dau sfaturi din care cu
toţii învaţă. Este însă importantă alegerea momentului din lecţie, dintr-o zi, personajul copil şi fapta
lui, deoarece ele reprezintă punctul cheie în reuşita aplicării metodei şi nu trebuie să afecteze
copilul. Tocmai acesta este punctul forte al metodelor care introduc în dezbatere comportamentele
reale, cotidiene.
După fiecare metodă aplicată, se pot obţine performanţe pe care copiii le percep şi-i fac
responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înţeleg şi observă că implicarea lor este
diferită, dar încurajaţi, îşi vor cultiva dorinţa de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup. Grupul
înţelege prin exerciţiu să nu-şi marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei exersându-şi
toleranţa reciproc.
Metodele implică mult tact din partea dascălilor, deoarece trebuie să-şi adapteze stilul
didactic în funcţie de tipul de copil timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător pentru fiecare
găsind gestul, mimica, interjecţia, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reţinerea, aprecierea,
entuziasmul în concordanţă cu situaţia şi totul va fi ca la carte.
Metodele interactive de grup sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţării experenţiale,
de exersare a capacităţilor de analiză, de dezvoltare a creativităţii copiilor. Specific acestor metode
este faptul că ele promovează interacţiunea dintre preşcolari, schimbul de idei, de cunoştinţe,
asigurând un demers interactiv al actului de predare-învăţare-evaluare. Prin folosirea acestor
882
metode, preşcolarii depun un efort intelectual, de exersare a proceselor psihice, de abordare a altor
demersuri interdisciplinare prin studiul mediului concret şi prin corelaţiile elaborate interactiv, în
care îşi asumă responsabilităţi, formulează şi verifică soluţii.
De asemenea, aceste metode activează toţi copiii şi le dezvoltă comunicarea, creativitatea,
independenţa în gândire şi acţiune, îi ajută să ia decizii corecte şi să argumenteze deciziile luate.
Aceste metode presupun respectarea particularităţilor de vârstă, îmbinarea diferitelor forme de
activitate, îmbinarea muncii individuale cu munca pe grupuri şi activitatea frontală, evaluarea
corectă a rezultatelor obţinute şi reconstituirea relaţiei educatoare-copil. Metodele de învăţare activă
implică copiii în procesul de învăţare în sensul formării lor ca participanţi activi la procesul de
educare, astfel fiind ajutaţi să înţeleagă lumea în care trăiesc şi să aplice în diferite situaţii de
învăţare ceea ce au învăţat. Aceste metode sunt folosite din ce în ce mai mult în practica
educaţională alături de cele tradiţionale ori în combinaţie cu acestea.
Voi prezenta câteva metode moderne pe care le-am folosit în procesul instructiv educativ în
funcţie de obiectivele urmărite la fiecare activitate.
Brainstormingul, în traducere directă ,,furtună în creier, sau ,,asalt de idei ,, este o metodă pe
care am folosit-o pentru a ajuta copiii să emită cât mai multe idei pentru soluţionarea unor
probleme, fără a critica soluţiile găsite. Această metodă am utilizat-o frecvent în activităţile de
dezvoltare a limbajului pentru a da frâu liber imaginaţiei copiilor şi a le dezvolta capacităţile
creatoare. Cu rezultate bune am folosit brainstormingul în cadrul povestirilor create după un tablou,
sau un şir de ilustraţii, în lecturile după imagini, convorbiri şi jocuri didactice.
Exemplu. În activitatea DLC-convorbire cu tema ,,De ce îmi place anotimpul iarna?‖ la
începutul activităţii copiii au stabilit împreună caracteristicile anotimpului iarna pornind de la
întrebarea ,,Ce ştiţi despre anotimpul iarna?‖. Fiecare copil a răspuns printr-un enunţ scurt în
ordinea stabilită fără a repeta ideile colegilor. Ideile emise sunt direct proporţionale cu numărul
membrilor grupului. După enunţarea ideilor, copiii au fost rugaţi să reflecteze asupra lor şi să se
pronunţe care sunt cele mai aproape de adevăr. Au fost subliniate ideile care se încadrau în sarcina
didactică şi care conturau ideea finală. Aceste caracteristici sunt împărţite în 3 categorii:
Caracteristici care ţin de evoluţia naturii;
Caracteristici care ţin de relaţia omului cu mediul în anotimpul iarna;
Caracteristici care nu se încadrează în nici o categorie şi care vor fi eliminate.
Explozia stelară este o altă metodă pe care am folosit-o în procesul instructiv educativ. Este
o metodă de stimulare a creativităţii şi o modalitate de relaxare a copiilor. Ea se bazează pe
formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme. Am folosit această metodă cu bune rezultate
în activităţile de lecturi după imagini, convorbiri, memorizări, povestiri. Ca material didactic am
883
folosit o stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, cinci săgeţi roşii şi jetoane. Pe steluţa mare
am aşezat o imagine legată de tema abordată, iar pe cele cinci steluţe mici am scris câte o întrebare
de tipul CE?, CINE?, UNDE?, DE CE?, CÂND?.
Prin folosirea acestei metode, am urmărit dezvoltarea potenţialului creativ al preşcolarilor,
familiarizarea lor cu strategia elaborării de întrebări de tipul prezentat mai sus, exersarea capacităţii
acestora de a alcătui propoziţii interogative pe baza conţinutului unor imagini şi nu în ultimul rând
rezolvarea problemelor prin găsirea răspunsurilor la întrebările adresate.
Din multitudinea de metode interactive, am prezentat pe scurt doar câteva pe care le-am
aplicat la grupă, metode prin care noul şi căutarea de idei conferă activităţii ‖un mister didactic‖ în
care copilul e participant activ la propria formare.
Pe lângă metodele interactive prezentate mai sus, cu rezultate bune am mai folosit şi alte
metode cum sunt: metoda cubului, turul galeriei, ciorchinele, tehnica blazonului, pălăriuţele
gânditoare, studiu de caz etc.
Bibliografie:
Breben Silvia, Goncea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela – Metode interactive de
grup-ghid metodic, Editura Arves, 2002;
Breben Silvia, Ruiu Georgeta, Gongea Elena – Activităţi bazate pe inteligenţe multiple,
Editura Reprograph, Craiova, 2005.
884
Proiect didactic:
Textul memorialistic
Prof. Matei Anca-Elena

Şcoala Gimnazială „Ion Pillat‖ Piteşti, judeţul Argeş
UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT: Liceul Teoretic „Ion Cantacuzino‖ – Piteşti

PROFESOR: Matei Anca-Elena
Data: 14 XII 2015
CLASA a IX-a
SUBIECTUL: Textul memorialistic;
TIPUL LECŢIEI: de fixare a cunoştinţelor;
OBIECTIV SPECIAL: elevii să-şi dezvolte priceperile şi deprinderile de a identifica mesaje din
diverse tipuri de text, de a se exprima fluent, coerent şi expresiv;
SCOPUL: receptarea şi producerea mesajelor în diferite situaţii de comunicare.
1. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în diferite situaţii de comunicare;
2. Comprehensiunea şi interpretarea textelor;
3. Situarea în context a textelor studiate prin raportare un tip de text, la epocă sau la curente
literare;
4. Argumentarea scrisă şi orală a propriilor opinii asupra unui tip de text.
2.1. Utilizarea strategiilor de lectură în vederea înţelegerii adecvate a textelor studiate;
2.2. Compararea viziunii despre lume, despre condiţia umană sau despre artă reflectate în texte
literare, nonliterare sau în alte arte;
3.1. Identificarea şi explicarea relaţiilor dintre opera literară studiată şi contextul cultural în care a
apărut aceasta.
a) Cognitive:
885
La sfârşitul lecţiei, elevii vor fi capabili:

O1: să răspundă corect la întrebări;
O2: să recunoască corect tehnica de redactare a textului memorialistic;
O3: să identifice mărcile comunicării;
b) Afective:
O5: să-şi dezvolte atenţia şi spiritul de observaţie;
O6: să-şi dezvolte gândirea creatoare;
O7: să utilizeze corecte noţiunile învăţate;
O8: să participe activ la desfăşurarea lecţiei.
a) METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia, lectura, lucrul cu manualul, expunerea, problematizarea,
brainstorming-ul, întrebări structurate pe text;
b) MATERIAL DIDACTIC: manualul, fişe de lucru;
c) ORGANIZAREA CLASEI: frontală, individuală, pe grupe;
d) RESURSE: texte memorialistice; capacităţile receptive ale elevilor, cunoştinţele lor anterioare;
sala de clasă; timp – 50 min.
BIBLIOGRAFIE:
1. Manual de limba şi literatura română, clasa a IX-a, autori Adrian Costache, Florin Ioniţă, M. N.
Lascăr, Adrian Săvoiu, Editura Art;
2. Alina Pamfil, Limba şi literatura română în gimnaziu şi liceu: Structuri didactice deschise,
Editura Paralela 45, Piteşti, 2008;
3. Eugen Simion, Poetica jurnalului intim, vol. I, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 2005;
4. Nicolae Eftenie, Introducere în metodica studierii limbii şi literaturii române, editura Paralela 45,
Piteşti, 2000;
5. Auxiliar pentru clasa a IX-a, autori Adrian Nicolae Romonţi, coordonator, Ionela Stan-Bilegan,
Silvana Bicăzan, Teodora Doina Popescu, Editura Delfin, Bucureşti, 2015.
SCENARIU DIDACTIC
I. Organizarea clasei:
Consemnarea absenţelor, pregătirea elevilor pentru lecţie.
886
II. Actualizarea cunoştinţelor achiziţionate anterior şi verificarea temei:

- Ce se înţelege prin literatura de frontieră? Cum este împărţită?
- Ce modalităţi de expresie literară foloseşte?
- Care este scopul acestui gen de texte?
- Ce este textul memorialistic?
- Care sunt trăsăturile acestui tip de text?
III. Captarea atenţiei pentru activitatea următoare se face printr-o conversaţie care
porneşte de la raportul dintre ficţiune şi realitate, unde începe ficţiunea şi care sunt limitele ei,
tipurile de situaţii în care le regăsim împreună. Elevii îşi pot exprima propriile opinii, pornind de la
textul suport din manual, „Hronicul sau cântecul vârstelor‖, care aparţine realităţii obiective,
relatând evenimente care s-au petrecut în realitate. Existenţa acestora poate fi demonstrată, se poate
determina cronologic. Din acest motiv, putem vorbi de persoane evocate (imaginea mamei, a
tatălui), nefiind personaje. Evocarea este mijlocul prin care autorul încearcă să capteze şi să
sensibilizeze cititorul.
IV. Anunţarea subiectului noii lecţii şi scrierea acestuia pe tablă de către profesor:
Fixarea şi aplicarea cunoştinţelor, pe fragmente date, referitoare la textul memorialistic.
Elevii îşi notează în caiete titlul noii lecţii.
V. Conducerea activităţii şi stimularea creativităţii:

1. Se realizează lectura textului din manual, recunoscându-se trăsăturile textului
memorialistic, pornind de la exerciţiul: Discutaţi caracterul literar/ficţional şi caracterul
nonliterar/nonficţional al fragmentului din manual, pe baza criteriilor prezentate mai jos:
Texte literare Texte nonliterare

- caracter ficţional; - caracter nonficţional;
- referent imaginar; - referent real, credibil;
- instanţe reale şi ficţionale; - instanţele comunicării: reale;
- scopul comunicării: estetic; - scopul comunicării: pragmatic;
- limbaj artistic, cu rol stilistic; - limbaj comun, cu rol instrumental;
- utilizarea sensurilor conotative. - utilizarea sensurilor denotative.
887
VI. Asigurarea feedback-ului:

Colectivul clasei este împărţit pe grupe de câte doi elevi. Fiecare grupă primeşte o fişă de
lucru (anexa 1) pe baza căreia se vor discuta cerinţele. Noţiunile care nu sunt stăpânite de elevi vor
fi notate în caietele de notiţe.
VII. Evaluarea formativă: se realizează pe tot parcursul lecţiei prin aprecieri verbale, iar la
sfârşitul orei elevii vor fi notaţi în catalog.
VIII. Asigurarea retenţiei şi a transferului – tema pentru acasă:

„Priveşte în jurul tău şi rămâi cu ochii aţintiţi asupra primului obiect care îţi atrage atenţia.
Încearcă să legi acel obiect de trecutul tău, astfel în mintea ta vor apărea o serie de amintiri.
Notează, pe caiet, câteva pe care vrei să le păstrezi, apoi rescrie-le într-un eseu de una-două pagini,
sub forma unor memorii pe care le poţi citi peste ani.‖
(Auxiliar pentru clasa a IX-a, autori Adrian Nicolae Romonţi, coordonator, Ionela Stan-
Bilegan, Silvana Bicăzan, Teodora Doina Popescu, Editura Delfin, Bucureşti, 2015, p. 87)
888
Grupa 1
Textul memorialistic I
Citeşte cu atenţie pasajul de mai jos, din Memoriile lui Mircea Eliade, referitor la scrierea
cărţii Romanul adolescentului miop, apoi răspundeţi la cerinţele date:
„Era mai mult decât un roman autobiografic. Voiam să fie în acelaşi timp un document
exemplar al adolescenţei. Îmi propusesem să nu schimb nimic, nici să nu inventez – şi cred că m-am
ţinut de cuvânt.[...] valoarea pe care o acordam eu era în primul rând documentară. Îmi spuneam că
pentru întâia oară un adolescent scrie despre adolescenţă şi scria întemeiat pe documente.‖
(Mircea Eliade, Memorii)
1. Precizează cum s-a format cuvântul autobiografic şi sensul acestuia.

................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
2. Notează pe caiete cât mai multe expresii şi locuţiuni care conţin verbul a ţine.
3. Numeşte un sinonim pentru sensul din text al cuvântului documente.
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
4. Cărui tip de text aparţine citatul de mai sus? Argumentează-ţi răspunsul cu exemple din
text.
5. Care este mesajul acestui text?
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
889
Grupa 2
Citeşte cu atenţie textul de mai jos şi răspunde cerinţelor:

„Înalt, umblând uşor încovoiat, în aparenţă timid, scump la vorbă, dar cu privirea
pătrunzătoare, Lucian Blaga plăcea tuturor printr-un fel de ingenuitate care-l singulariza. Într-un
cunoscut autoportret, el şi-a formulat caracterul taciturn în acest fel: Lucian Blaga e mut ca o
lebădă.
Între prieteni, intervenea în discuţie, mai ales cînd se punea o problemă de gândire filozofică
şi când i se cerea părerea. Atunci răspundea pe larg, expozitiv, ca la catedra de filosofie a culturii, de
la cluj, care i se crease într-un târziu, după ce, în tinereţe, îi fusese refuzată. Din străinătate, unde a
funcţionat peste cincisprezece ani în diplomaţie, urcând toate treptele, de la aceea de ataşat cultural
la aceea de ministru plenipotenţiar, răspundea cu mare punctualitate celor ce ii scriau. De la Viena,
la 27 mai 1933, mi-a mulţumit pentru o recenzie pe care o publicasem în ziarul Adevărul despre
volumul său de poeme La cumpăna apelor.(...) Mi-a trimis cu acest prilej cartea recenzată şi celălalt
volum al său, Cunoaşterea luciferică. Ulterior l-am cunoscut personal.‖
(Şerban Cioculescu, Amintiri)
1. Precizează cum s-a format cuvântul autoportert şi sensul acestuia;

................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
2. Ce persoană este evocată în text; ce mijloc de caracterizare este folosit?
................................................................................................................................................
3. Cine este referentul acestui text?
................................................................................................................................................
4. Identifică, în text, două trăsături ale textului memorialistic;
................................................................................................................................................
5. Care este tema acestui fragment?
................................................................................................................................................
890
Grupa 3
„Dar să întregesc imaginea casei şi a gospodăriei părinteşti cu cele ale ei şi ale zării în care
erau aşezate. După şură se înălţa un stog masiv, gigantic, de paie în formă de cub, ca un soclu de
imaginar turn babilonic. O salcie seculară, cu scorburi adânci, unde se prăseau noroade de vrăbii,
acoperea cu pletele ei, fâlfâind ca nişte steaguri verzi, jumătate din arie. De aici se deschidea
priveliştea grădinii, cu straturile de zarzavaturi, frumoase îndeosebi în lumina lunii, când îţi juca
urechile printre ele şi câte-un iepure de pripas.(...) Aceasta era lumea mea: casa, şura, stogul de paie
de după şură, în care îmi făceam, în fiecare vară, un adevărat labirint, în firidele căruia îndesam
pepenii galbeni să se coacă mai degrabă.‖
(Lucian Blaga, Hronicul sau cântecul vârstelor)
1. Extrage, din fragmentul citat, mărci ale subiectivităţii;

................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
2. Extrageţi detalii referitoare la caracterul de document, respectiv caracterul ficţional al
fragmentului;
3. Cine ar putea fi receptorul acestui text?
4. Care este scopul acestei comunicări?
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
5. Tema fragmentului este .....................................................................................................
891
Grupa 4

„Examenul de istorie cu profesorul Mayer a fost însă foarte obositor. Mă săturasem să-i tot
răspund. Mai pe urmă am aflat că el nu dădea niciodată nota zece şi că mie a trebuit să mi-o dea
fiindcă deşi întrebările lui mă vârau adânc în istorie, scuturam capul şi ieşeam uşor la suprafaţă. Am
ieşit din clasă împlteticindu-mă şi seara în dormitor am simţit iar că de fapt nu adorm, ci îmi pierd
cunoştinţa, aşa cum mi se întâmplase la Câmpu-Lung. M-am trezit târziu cu o senzaţie apăsătoare
de chin. Nu ştiam unde sunt şi am luat-o spre fereastră, pe care am deschis-o şi am sărit jos în
stradă. Am căzut pe brânci şi mi-a clănţănit bărbia de pavaj. Asta parcă mai m-a răcorit. Am intrat
îndărăt pe poartă şi m-am întors în pat. Dimineaţa m-am uitat să văd de la ce distanţă sărisem. Mi s-
a părut că am visat deşi aveam bărbia vânătă şi mă dureau coatele şi genunchii. Nu înţeleg cum de
n-am murit, sau nu mi-am rupt picioarele.‖
(Marin Preda, Viaţa ca o pradă)
1. Ce tip de text este acesta? Argumentează-ţi răspunsul:

................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
2. Care este scopul comunicării?
................................................................................................................................................
3. Cine ar putea fi receptorul textului dat?
................................................................................................................................................
4. Care este perspectiva temporală/ morală/ psihologică asupra relatării?
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
5. Ce elemente de conţinut importante (idei, argumente, fapte, opinii) identifici în textul dat?
892
Grupa 5

„Paginile ce urmează pot fi înţelese drept un model laic al tipului de căutare care se petrece pe
baza unei prealabile găsiri. Însă ca o asemenea căutare şi o asemenea găsire să poată avea loc este
nevoie de un sistem de aşteptări. Aşteptarea de nimic determinat, aşteptarea ca simplă atitudine
intenţională, alcă tuită dintr-o mirare şi o dorinţă confuză, este de fapt prima formă a găsirii. Ca o
atare atitudine, aşteptarea este atitudinea adolescentului în faţa lumii. Fără să fie o împlinire,
adolescenţa rămâne, totuşi, preambulul afectiv al oricărei impliniri viitoare. Aceasta este vârsta când
rumoarea nediferenţiată a dorinţelor şi aspiraţiilor năzuieşte către liniştea unei forme, singura care,
prinzând, mai târziu, contur, poate aduce cu sine acel grad de stabilitrate de la care pornind se poate
vorbi despre o lege proprie, deci despre o personalitate şi un destin.‖
(Gabriel Liiceanu, Jurnalul de la Păltiniş)

................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
4. Care este tema acestui fragment?
................................................................................................................................................
5. Exprimă-ţi opinia, în 4-5 rânduri, despre vârsta adolescenţei ca perioadă a formării
personalităţii individului.
893
Grupa 6

„De curând, începusem să-mi ţin Jurnalul. De data aceasta, nu mai rămâneam, ca în liceu,
ceasuri întregi în faţa caietului, scriind tot ce-mi trecea prin mninte, analizându-mă, lamentându-mă.
Erau însemnări scurte, amănunte care mi se păreau semnificative pentru mai târziu, idei şi observaţii
în legătură cu ideile pe care le plănuiam. Dar, înainte de toate, era un jurnal personal, scris exclusiv
pentru mine. Nu şovăiam în faţa niciunei indiscreţii, deşi îmi propuneam să rup din când în când
anumite pagini, mai ales dacă aş fi bănuit că ar putea cădea sub ochii altcuiva. Cu câteva întreruperi,
am continuat acel Jurnal până în ziua de azi. Prima pagină am rupt-o în acel sfârşit de vară, la Bran.
Probabil, după ce bunul meu prieten Radu Bossie apucase s-o citească în octombrie, m-am hotărât
să pun punct la teză. Altminteri, lucrarea ameninţa să nu se mai încheie niciodată.‖
(Mircea Eliade, Memorii)

................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
5. Ce elemente de conţinut importante (idei, argumente, fapte, opinii) identifici în textul dat?
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
894
Grupa 7

„Mie nu mi-a fost Mihai Eminescu poet, nici, în genere, scriitor, ci un om sufleteşte
apropiat, pe urma căruia am avut multe zile de mulţumire senină şi povăţuitor în cele literare. Ani
de zile de-a rândul nu am publicat nimic mai-nainte de a-i fi citit şi lui ceea ce am scris, căci de cele
mai multe ori era mâhnit când se uita în faţa mea. Îmi plăcea scrisul lui, dar ţineam la el şi mă
atingea dureros asprimea cu care îi judeca pe oameni, încât aş fi voit ca altul să spună ceea ce
spunea el.
Nu se putea împăca felul de a scrie al lui cu viaţa pe care o avusesem eu mai-nainte de a mă
fi împrietenit cu dânsul.
Eminescu şi eu ne-am împrietenit în iarna lui 1869 la Viena, unde ne urmam studiile
universitare.‖
(Ioan Slavici, Amintiri)
1.Ce tip de text este acesta? Argumentează-ţi răspunsul:

................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
5. Ce elemente de conţinut importante (idei, argumente, fapte, opinii) identifici în textul
dat?
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
895
Grupa 8

„În anul care vine (1986), voi reciti toate trilogiile lui Blaga, voi continua lectura de
bătrâneţe a marilor filozofi: acum ştiu că Dumnezeu se uită la oameni prin ochii copiilor şi la lume
prin ochii filozofilor, va trebui deci să accept contemplaţia, cu frică şi umilinţă, a infinitului şi a
sfârşitului. Poate că aceste lecturi îmi vor da certitudinea că Mama mea o obţinea mormăindu-şi
rozaliul ei de analfabetă, iar Tata citind şi recitind contractele de muncă, opera vieţii sale de
sindicalist.
Sunt oameni care încetează brusc să mai creadă în Dumnezeu, alţii, ca mine, care încetează,
puţin cîte puţin, să mai creadă în omenire; iar omenirea, volens nolens, ajunge să-şi dea seama că
aşa cum este nu are nici un Dumnezeu, deci, adio materie, energie, ştiinţă. Adio speranţă sau
mântuire.‖
(Ion D. Sîrbu, Jurnalul unui jurnalist fără jurnal)

................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
5. Exprimă-ţi opinia despre semnificaţia următoarei afirmaţii: Dumnezeu se uită la oameni
prin ochii copiilor şi la lume prin ochii filozofilor
896
Să fim creativi la ora de franceză!
Prof. Matiaş Claudia Lavinia

Şcoala Gimnazială Nr. 1 Hidişelu de Sus, judeţul Bihor
Fenomenul creativităţii nu înglobează numai un grup restrâns de persoane. S-a demonstrat

că fiecare om deţine calităţi care îi permit acte creative. Cercetările pe această temă au arătat că
atitudinea deschisă a profesorului faţă de acest fenomen este unul dintre cei mai importanţi factori
care înlesneşte creativitatea. Din păcate, de multe ori, sistemul educaţional românesc nu numai că
nu cultivă, ci, din contră, inhibă creativitatea elevilor, prin încurajarea unui comportament submisiv.
Şcolii româneşti i se reproşează adesea faptul că nu antrenează suficient emisfera dreaptă a
elevului, ci doar emisfera stângă, care este axată pe memorare şi pe reproducere. Emisfera dreaptă,
care e intuitivă, creativă, rămâne neactivată. Copiilor nu li se cere părerea personală, nu sunt
întrebaţi ce părere au despre un anume fenomen.
Profesorul este îndemnat să-i facă pe elevi partenerii săi activi la lecţie, să-i înveţe să devină
autonomi, capabili de autoinstruire, să nu le mai restricţioneze libertatea de exprimare. Este foarte
important ca profesorul să încurajeze manifestările elevilor creativi, să le ofere ocazii diverse în
care să-şi poată exprime liber curiozitatea.
Pentru elevii care învaţă o limbă străină după o programă şcolară, într-un cadru artificial,
există riscul ca ei să rămână cu impresia că în aceste condiţii este imposibil de dobândit o veritabilă
competenţă de comunicare.
Învăţarea unei limbi străine într-un mediu instituţional, departe de societăţile care o vorbesc
în mod curent, poate să-i demotiveze pe elevi. Stimulante în acest sens sunt documentele autentice
folosite la oră, utilizarea unor metode bazate pe simularea unor situaţii reale de viaţă, cultivarea
autenticităţii în clasă.
Pe de altă parte, sunt elevi care nu dispun de aptitudini native pentru a învăţa o limbă
străină. Aceştia au nevoie de încurajare, de multă susţinere şi de muncă suplimentară. Alţii se simt
stânjeniţi să vorbească în limba franceză, le este teamă să nu fie ridicoli în faţa colegilor.
O altă categorie de elevi sunt cei care nu valorizează învăţarea unei limbi străine pentru că
nu-i găsesc utilitatea practică pentru viitor. Laitmotivul nemulţumirilor se reduce la o banală
interogaţie: „Pentru ce să învăţăm limba franceză dacă nu vom merge în Franţa? ‖Aceşti elevi au
nevoie să fie sensibilizaţi, să poată realiza conexiuni între materia învăţată şi domeniul lor de
interes, profesorul trebuind să găsească modalitatea prin care să concilieze programa cu nevoile
897
celor educaţi.
De asemenea, cele două ore pe săptămână prevăzute în planul-cadru limbii franceze
reprezintă puţin timp pentru a învăţa temeinic o limbă străină, având în vedere faptul că în afara
orelor de curs elevul se află numai sub influenţa limbii materne. În aceste condiţii, progresele se
observă după o perioadă îndelungată de timp, ceea ce reprezintă un lucru descurajant pentru elev.
Didactica limbii franceze vine în sprijinul profesorului cu câteva sfaturi practice cu ajutorul
cărora să-şi eficientizeze munca la catedră.
Didactica modernă nu susţine obiceiul de a apela la traducerea în limba maternă deoarece
această tehnică, deşi comodă, creează blocaje în ceea ce priveşte exprimarea spontană. Orice cuvânt
trebuie învăţat într-un context anume, altfel va fi perceput ca simplu sunet. În plus, a cunoaşte o
limbă străină nu se reduce doar la lexicul ei sau la stăpânirea unor structuri gramaticale, ci relevantă
în acest sens este capacitatea de a comunica. A fi competent într-o limbă străină înseamnă a te putea
face înţeles, iar pentru a ajunge la acest deziderat elevii trebuie constant încurajaţi să se exprime.
Profesorul este îndemnat să creeze cât mai multe ocazii care să simuleze situaţii de viaţă cu
care elevii s-ar putea confrunta într-o ţară străină, care să le permită ca în timp să ajungă la o
comunicare autentică, spontană şi care să le elimine impresia de artificialitate.
În acest sens, sunt foarte importante documentele autentice, prin care elevii pot observa
limba în practica ei reală şi, totodată, întăresc veridicitatea suportului pedagogic.
Din experienţa la catedră am observat că elevii sunt foarte receptivi la orice activitate care
diferă faţă de ora tradiţională, clasică, apreciind orice metodă ce alungă monotonia de la lecţie.
S-au dovedit a fi eficiente jocurile didactice de tipul unui rebus antrenant, a unor ortograme,
jocurile de mimă, desluşirea unor cuvinte încrucişate, interpretarea unor cântece etc. Sub impresia
unor activităţi ludice, aceste jocuri educative antrenează toate facultăţile intelectuale: memorie,
gândire, atenţie, imaginaţie.
Aceste metode pot lua forme variate, începând cu jocurile didactice şi continuând cu jocurile
de simulare, învăţarea prin dramatizare, ajungând până la exersarea unor roluri nesimulate.
La disciplina limba franceză sunt multe posibilităţi de a-i pune pe elevi în situaţia de a-şi
dovedi creativitatea.
De exemplu, la clasa a VIII-a (manual Cavallioti, L2), unde elevii află informaţii despre
geografia Franţei, le-am propus o activitate pe grupe. Fiecare grupă a primit materiale turistice
despre câteva oraşe importante ale Franţei: Paris, Lyon, Marsilia, Toulouse şi Lille. Pornind de la
aceste documente-suport, ei au trebuit să facă proiectul unei călătorii în Franţa pentru un sfârşit de
săptămână. Prima grupă a plănuit vacanţa la Paris pentru un cuplu de îndrăgostiţi; a doua grupă, o
călătorie la Lyon pentru doi medici; călătoria la Marsilia a fost destinaţia de vacanţă pentru o
898
familie cu doi copii; la Toulouse au călătorit doi pensionari, iar la Lille doi studenţi. Punctul de
plecare al tuturor a fost oraşul Oradea. Fiecare grupă a trebuit să aibă în vedere: principalele
obiective turistice şi culturale ale oraşului, mijloacele de transport, modalităţile de cazare, locuri de
luat masa etc. Planul de călătorie a trebuit să fie adaptat persoanelor care călătoresc. La sfârşitul
lucrării, fiecare echipă şi-a desemnat un membru care a prezentat munca grupei sale.
Un alt exemplu de folosire a creativităţii la clasa a VIII-a a fost în cadrul unităţii Petites
annonces et grandes questions, care are drept temă generală mass-media: radioul, televiziunea,
presa scrisă. Pornind de la ideea că toţi elevii trebuie să-şi imagineze că un artist cunoscut din
Franţa va sosi în România, am creat trei situaţii, fiecare elev având posibilitatea să aleagă una dintre
ele în funcţie de preferinţă. Prima situaţie: să-şi imagineze că sunt reporteri şi trebuie să ia un
interviu în exclusivitate artistului abia sosit în ţară. A doua situaţie: să realizeze un afiş prin care
anunţă sosirea artistului în România. A treia situaţie: să-şi imagineze că sunt în pielea artistului care
consemnează în jurnalul personal impresiile despre vizita sa în ţară.
Realizarea unui portofoliu poate fi un exerciţiu motivant, relevant pentru creativitatea
elevilor. Reprezintă o activitate care se poate derula pe durata unei perioade mai lungi de timp.
Pornind de la ideea că francezii sunt recunoscuţi ca fiind ambasadorii modei şi ai frumuseţii,
am cerut elevilor unei clase de liceu să întocmească un portofoliu cu tema „Moda în Franţa‖. Elevii
au cules informaţii despre istoria design-ului francez, au aflat date importante despre renumiţi
creatori şi stilişti francezi, au adăugat în portofoliu poze cu franţuzoaice în diferite perioade ale
timpului pentru a arăta cum a evoluat moda, au descoperit care sunt tendinţele actuale, urmărind
Săptămâna Modei de la Paris. Rezultatele muncii s-au prezentat în clasă.
Jocurile de rol reprezintă de asemenea o activitate distractivă, dar totodată un instrument
esenţial al învăţării. În cadrul jocurilor de rol copilul reproduce fictiv o situaţie reală, intră în pielea
unui personaj. Această metodă şi-a dovedit eficacitatea la clasa a V-a, (manual Cavallioti, L2) la
unitatea Les apparences sont trompeuses în cadrul căreia am propus jocul „detectivul şi infractorul‖.
Activitatea vine în completarea temei propuse de unitate, unde elevii învaţă să descrie o persoană
din punct de vedere al trăsăturilor fizice. Regulile jocului sunt următoarele: elevul propus ca fiind
detectivul iese pentru câteva momente din clasă, timp în care colegii aleg o persoană care va trebui
să fie găsită de către detectiv. La întoarcerea în clasă, detectivul trebuie să pună cât mai multe
întrebări clasei referitoare la felul în care arată posibilul infractor, aspectul său fizic, îmbrăcăminte
etc. Se acceptă doar întrebări închise la care să se poată răspunde cu da sau nu. Pe rând fiecare elev
este detectiv sau infractor. Activitatea se cronometrează, cine reuşeşte să ghicească într-un timp cât
mai scurt cine este infractorul câştigă titlul de cel mai bun detectiv.
De asemenea, la clasele de gimnaziu, unde elevii învaţă gradual lexicul care îi ajută la
899
conturarea portretului fizic şi moral al unei persoane, am propus o activitate plăcută. Am lipit în
clasă diferite imagini cu animale, iar fiecare elev a trebuit să meargă în dreptul imaginii care
întruchipează animalul cu care se identifică. În acest fel s-au format grupe. A urmat o dezbatere în
cadrul grupului în care membrii au trebuit să găsească argumente care să justifice de ce s-au
identificat cu un anume animal, care-s trăsăturile ce-i aseamănă.
Pentru clasa a VII-a, în cadrul unităţii Ce sont les magiciens, ce sont les comédiens am
recurs la un joc de rol. În prima parte a activităţii, am urmărit fixarea unor noţiuni de gramatică
învăţate în timpul anului, printr-o fişă de lucru cu poemul „Déjeuner du matin‖, de Jacques Prévert.
Elevilor li s-a cerut să pună verbele din paranteză la timpul perfectul compus pentru a descoperi
poemul în variantă completă. După acest exerciţiu de gramatică, a urmat o discuţie liberă pe tema
poemului. Odată înţeles, ne-am imaginat o scurtă punere în scenă: s-a stabilit decorul, suportul
muzical, machiorii, actorii şi vocea din spatele scenei care va citi textul, iar la următoarea oră de
curs a urmat la mise en scène. Această activitate le-a permis atât exersarea lexicului învăţat în
cadrul unităţii, dar şi descoperirea unor talente.
Dezvoltarea creativităţii elevilor este în strânsă legătură cu folosirea unor metode moderne
de învăţare. Voi oferi câteva exemple concrete de aplicare a acestor aşa-numite metode de ultimă
generaţie.
„Ciorchinele‖ este o metodă de brainstorming grafic. Se poate folosi, fie înainte de a studia
un anumit subiect, pentru a stimula curiozitatea elevilor în legătură cu ceea ce urmează să înveţe, fie
la sfârşitul lecţiei, în etapa de reactualizare a cunoştinţelor.
Această activitate presupune mai multe etape: Prima etapă: În mijlocul tablei sau al caietului
se scrie un cuvânt sau o temă. A doua etapă: Elevii trebuie să scrie toate ideile ce le trec prin minte
în legătură cu tema dată, trăgând linii între acestea şi cuvântul dat. A treia etapă: Până expiră timpul
alocat activităţii, se inventariază toate soluţiile propuse.
Această metodă se pretează unor mari varietăţi de teme precum: şcoala, familia, meseriile,
animalele, sărbătorile, regiunile Franţei etc. Am folosit această metodă şi în cadrul lecţiilor de
gramatică, pentru fixarea unor noţiuni. De exemplu, sub forma unui ciorchine, elevii şi-au notat
toate verbele care cer auxiliarul a fi (être) la perfectul compus.
„Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat‖ este o metodă activ-participativă, ce presupune lucrul
frontal cu elevii sau pe grupe mici. Elevii construiesc pe caiete un tabel cu trei coloane. Pe prima
coloană „ştiu‖, elevilor li se cere să noteze tot ce ştiu despre subiectul ce urmează să fie discutat la
oră. Pentru a doua coloană, „vreau să ştiu‖, elevii sunt puşi în situaţia de a formula întrebări despre
lucrurile de care nu sunt siguri sau pe care vor să le afle. Ultima coloană, „am învăţat‖, se
completează pe parcursul lecţiei, în funcţie de informaţiile aflate.
900
Am folosit această metodă la clasa a VII-a, (manual Cavallioti, L2), în cadrul lecţiei despre
sărbătorile în Franţa. Elevii ştiau când se sărbătoreşte ziua naţională a Franţei, care este urarea de
Crăciun sau de Paşte în franceză, deţineau câteva informaţii despre ce presupune masa tradiţională
de Crăciun. Elevii au fost interesaţi să afle tot felul de curiozităţi legate de sărbători. Pe parcursul
lecţiei au descoperit o listă întreagă de sărbători şi tradiţii ale francezilor şi s-au informat despre
diferite festivaluri pe anumite regiuni ale Franţei.
Metoda „Colţurile‖ urmăreşte suscitarea unei dezbateri în contradictoriu în cazul unor
probleme controversate. Această metodă, care îi ajută pe elevi să argumenteze, să-şi susţină punctul
de vedere, am folosit-o pentru o clasă terminală de liceu.
Problema lansată a fost moda „franglezei‖ prin care se sugerează faptul că limba franceză
începe să intre într-un con de umbră, din cauza avântului tumultos pe care îl iau alte limbi de
circulaţie internaţională, precum limba engleză. Elevii se împart în două grupe. O grupă este
formată din cei care cred că astăzi, limba „Hexagonului‖ păleşte, lumea se restrânge la o singură
limbă de comunicare, aceasta fiind cu precădere limba engleză, franceza rămânând apanajul unei
mici elite. Altă grupă este formată din cei care cred în perenitatea limbii franceze, în universalitatea
ei. Fiecare parte intervine cu argumente în funcţie de poziţia adoptată faţă de problema pusă în
discuţie. Profesorului îi revine rolul de mediator.
Cu ajutorul acestor exemple, am dorit să ofer câteva idei despre felul în care putem
transforma o lecţie banală într-una animată, interesantă, centrată pe elev, dar este bine de ştiut că
există o mare varietate de metode moderne care ne pot ajuta în munca la catedră, metode de o reală
utilitate.
Din punctul meu de vedere consider că dincolo de metoda folosită este esenţial pentru noi,
cadrele didactice, să reînvăţăm joaca, zâmbetul, pentru a ne face plăcute lecţiile şi a ajunge la
sufletul elevului. Mai presus de nişte programe de studiu laborios întocmite sau de nişte metode
inovatoare de predare cred că elevii apreciază implicarea noastră emoţională în toată activitatea
desfăşurată.
Bibliografie:
Cucoş, Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice,
Editura Polirom, Iaşi, 2009
Sălăvăstru, Dorina, Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2004
Tomescu, Rodica, La didactique du français langue étrangère, Editura Universităţii din
Oradea, Oradea, 2013.
901
Reprezentările profesorilor despre elevi
Prof. psihopedagogie specială Melinte Leopoldina

În sistemul social de educaţie şi învăţământ, profesorii trebuie să se raporteze la cei pe care

îi educă, să stabilească relaţii de cooperare cu elevii şi părinţii acestora şi cu alţi factori interesaţi ai
societăţii. Ei nu educă numai la catedră, în clasă, ci prin fiecare contact relaţional cu copiii şi
părinţii desfăşurând o muncă de creştere şi dezvoltare, de conducere şi direcţionare.
Activitatea cadrelor didactice se desfăşoară în faţa unor individualităţi psihice umane în
formare, de aici derivând necesitatea unei maxime responsabilităţi faţă de comportamentele şi
intervenţiile educatorului. Aceasta este, deci, perspectiva care le conferă cadrelor didactice o poziţie
oarecum specială, unică. Ei sunt de obicei, singurii adulţi într-un grup de copii. În faţa lor, a
copiilor, educatorii devin reprezentanţii lumii adulţilor, lumea pentru care îi pregătesc pe aceştia.
Relaţia profesor-elev este şi ea bazată pe existenţa unor reprezentări sociale. Reprezentările
profesorului despre elev intervin în toate situaţiile educaţionale influenţând atitudinea profesorului
faţă de elev, procesul de apreciere şi evaluare, modul în care este situat elevul în raport cu ceilalţi
elevi şi generând situaţii care uneori pot deveni tensionate. Profesorii au tendinţa de a-i percepe pe
elevi în funcţie de apartenenţa acestora la o categorie socio-economică. Se cuvine de precizat că în
general indivizii îi percep pe ceilalţi în termenii identităţii personale, stabilind diferenţele ce îi
individualizează, dar şi în termenii identităţii sociale, a calităţii lor de membri ai unor grupuri
sociale.
Rolul instituţional al profesorului influenţează într-o mare măsură reprezentarea pe care el
şi-o construieşte despre elev. Aceasta este structurată de caracteristicile socotite de profesor
predictive pentru succesul sau eşecul şcolar. Faptul că profesorii ţin cont de normele şcolare este cea
mai generală constatare ce se poate face cu privire la percepţiile reciproce dintre cele două grupuri.
Cerinţele de rol ale profesorilor, obligaţia lor de a preda şi de a evalua fac ca influenţa obiectivelor
şcolare asupra reprezentării elevilor să fie extrem de puternică.
Funcţia didactică a profesorului se exprimă prin îndeplinirea statutului de model, partener,
sfătuitor. Ea se îndeplineşte prin crearea unei atmosfere generale de securitate şi încredere în clasă,
prin încurajarea succeselor fiecărui elev, prin crearea unui flux de simpatie între profesor şi elevi.
Dimpotrivă, provocarea unei atmosfere de neîncredere, şi suspiciune are ca efect retragerea şi
resemnarea elevilor, apariţia marginalilor, agresivitatea umană. Indiferent de specialitatea sa, un
902
profesor care utilizează etichetarea şi ironizarea elevilor ca metode didactice nu poate obţine decât
antipatie şi refuzul participării la efortul comun: "Se consideră că prin educaţie, adultul trebuie să
gândească altfel raporturile cu copiii şi tinerii, adică să dovedească flexibilitate, supleţe,
generozitate, înţelegere." (Schifirneţ, C. "Educaţia adulţilor în schimbare", Editura Fiat-Lux,
Bucureşti, 1997)
Oamenii lucrează rareori singuri, în izolare unii faţă de ceilalţi. Ideea de grup este astfel,
strict legată de toate situaţiile sociale şi aproape fiecare membru al unei organizaţii este parte a
unuia sau a mai multor grupuri.
Munca în sine, reprezintă de cele mai multe ori, o construcţie de grup şi în acest mod, pentru
ca întreaga organizaţie să înregistreze performanţe ridicate este necesară o profundă motivare a
angajaţilor prin apartenenţa acestora la echipe de lucru consistente şi satisfăcătoare pentru fiecare
dintre ei. Totuşi, se observă că atunci când aducem laolaltă un număr de persoane şi le punem să
lucreze împreună, participarea nu este la nivelul pe care l-am dori. Oamenii se comportă diferit când
sunt într-un grup în comparaţie cu modul de acţiune în plan individual.
Grupul transmite o presiune asupra fiecărui membru sub forma unor aşteptări în ceea ce
priveşte modul în care acesta se va conforma, aşteptări care influenţează comportamentul
individual: există însă un echilibru în sensul că totodată, modul în care fiecare membru se comportă
afectează întregul grup. Consecinţa acestor lucruri este apariţia unor ―reguli‖ nescrise în cadrul
grupurilor: "Chiar dacă la un moment dat între om şi organizaţie apar relaţii de incompatibilitate,
acestea nu sunt totale şi nu se permanentizează." (Zlate, M - "Psihologie socială şi organizaţională
industrială", Editura Politica, Bucureşti, 1975).
Sursele care stau la baza reprezentărilor profesorilor despre elevi pot fi directe sau indirecte.
Sursele directe provin din relaţia nemijlocită profesor-elev de activitatea comună desfăşurată în
şcoală. Cercetările au demonstrat însă că, de multe ori, reprezentările profesorilor despre elevi nu
sunt concordante totdeauna cu realitatea din clasă. Sursele indirecte, în cazul multor profesori, sunt
chiar mai importante şi mai des întâlnite. Dintre acestea se pot menţiona:
 influenţa pe care o exercită asupra profesorului originea socială a elevului. Foarte mulţi
profesori consideră că elevii cu o origine socială defavorizată nu ating performanţe
înalte;
 sexul elevilor-profesorii au reprezentări diferite despre fete şi băieţi, privind modul cum
se integrează în şcoală şi fac faţă solicitărilor. Ei consideră că fetele sunt mai silitoare,
mai perseverente decât băieţii, care sunt mai capabili de performanţe academice înalte;
 sistemul normativ al şcolii. Normele instituţionale reglementează formal conduitele
profesorilor şi ale elevilor în şcoală. Foarte mulţi profesori au tendinţa de a folosi aceste
903
norme ca un ‖echipament de identificare a elevului‖ încercând să-i evalueze pe elevi din

aceste perspective. Aceste reguli produc o grilă la nivelul profesorilor despre ceea ce
înseamnă să fie elev bun, disciplinat etc.;
 ceilalţi elevi ai clasei şi poziţia pe care elevul o ocupă în ierarhia clasei;
 informaţiile dobândite de la ceilalţi profesori despre un anume elev;
 performanţele şcolare obţinute la materia profesorului respectiv şi la alte obiecte de
studiu;
 familiile elevilor;
 concepţia despre copil a cadrului didactic;
 experienţa didactică a profesorului etc.
Surse ale reprezentărilor pot fi identificate în activitatea directă din clasă, în modul în care
elevul răspunde solicitărilor de învăţare, comportament, disciplină, evaluare.
Reprezentările profesorilor despre elevi sunt dinamice şi perfectibile. Adesea profesorii
evaluează elevii printr-o grilă. Cel mai des utilizată este ‖grila elevului bun‖. Profesorul are tendinţa
de a compara elevii cu această grilă ce devine un fel de normă.
Taylor elaborează un ‖model al caracteristicilor tipologice‖ concretizat într-un echipament
de identificare. De la elev se aşteaptă să dispună de anumite calităţi de comportament şi cognitive.
Hargraves afirmă că în construcţia acestor reprezentări are loc un proces sistematic deschis
cu trei faze de constituire:
1. stadiul speculaţiei în care profesorul formulează o anumită ipoteză despre elev. Ipoteza
de bază este formulată în funcţie de experienţa personală a profesorului;
2. stadiul elaborării reprezentării în care ipotezele anterioare despre elev încearcă să fie
testate. Este stadiul confruntării cu realitatea, ipotezele sunt testate şi reelaborate. Adesea
aici intervin factori aleatori.
3. stadiul stabilizării în care reprezentările profesorilor despre elevi sunt structurate sub
forma unor tipologii. Dacă elevul a fost inclus într-un anumit tip, el nu mai poate fi
valorizat altfel. Poate apărea astfel efectul de desemnare, se pot structura clişee,
reprezentări despre elevi care funcţionează ca etichete, un stigmat pus elevilor respectivi.
Profesorii şi elevii participă la un ansamblu de practici metodice pentru a asambla lecţia într-
un eveniment organizat facilitând ordonarea interacţiunii din timpul lecţiei prin folosirea unei
proceduri de atribuire succesivă. Fiecare act de comunicare a profesorului nu este doar o informaţie
academică, ci indică în acelaşi timp şi elevii care vor trebui să răspundă. În împrejurări normale,
profesorul atribuie ordinea de răspuns elevilor, desemnându-i prin mijloace verbale sau non-
verbale. Profesorii utilizează adesea strategii de improvizare în cadrul lecţiilor. Spre exemplu,
904
atunci când un elev nu ştie să răspundă la o întrebare, el îşi schimbă strategia interogativă, pune o
altă întrebare sau numeşte un alt elev să răspundă. În acest tip de interacţiune, de schimbare a
strategiilor se pot decela comportamentele preferenţiale din clasă. Profesorul, mai mult sau mai
puţin conştient, poate favoriza anumiţi elevi în defavoarea altora, utilizând un anumit tip de
strategie de interacţiune. După Mehan, sala de clasă poate fi considerată o microcomunitate în care
indivizii îşi folosesc dotările şi aptitudinile reunite în aşa-numita „competenţă socială‖ ce nu
trebuie înţeleasă doar ca o cunoaştere a caracteristicilor formale ale enunţurilor ci mai ales ca o
capacitate necesară producerii şi interpretării comportamentelor şi discursurilor sociale adecvate.
„Pentru a reuşi la şcoală, elevii nu trebuie doar să stăpânească materiile academice, ci în
egală măsură, trebuie să înveţe forma în care să-i exprime cunoştinţele academice. Competenţa
şcolară implică atât forma, cât şi conţinutul.‖ (Cucoş, C. - Pedagogie, Polirom, Iaşi, 1993).
Profesorul Emil Păun precizează că a fi elev presupune asimilarea de către copil a două tipuri
de competenţe:
Competenţe academice, reprezentate de capacităţile intelectuale (asociate cu
disponibilităţile afectiv-motivaţionale), pe care copilul le activează în procesul de
învăţare şcolară;
Competenţe sociale, reprezentate de capacităţile copilului de a descoperi şi valoriza, în
interesul adaptării sale, normele şi regulile vieţii şcolare, altfel spus cultura şcolii-
vizibilă sau ascunsă.
Procesul afilierii cuprinde mai multe secvenţe, etape:
1. etapa de explorare, de contact cu universul şcolar, etapa de instalare în viaţa de elev;
2. etapa de conformare în care copilul preia normele şi regulile vieţii şcolare;
3. etapa de practicalitate şi de transgresare, afilierea propriu-zisă când elevul descoperă şi
utilizează sensurile şi semnificaţiile implicite şi ascunse ale şcolii.
Competenţa socială a elevului nu constă doar în descoperirea şi respectarea normelor şi a
regulilor, ci în capacitatea lui de a le practica, reinterpreta şi transgresa. Spaţiul social al clasei oferă
elevului numeroase ocazii de a asimila şi a exersa această competenţă. Gradul ei de constituire şi
stăpânire este diferit de la elev la elev, ceea ce duce şi la situaţii diferite de adaptare/inadaptare, de
succes/ insucces al elevului.
Competenţele sociale ale elevilor sunt valorizate şi în plan academic, deoarece unele cadre
didactice sunt tentate să asocieze performanţa academică a acestora cu reuşita socială în clasă,
judecată după gradul în care elevul a reuşit sau nu să decripteze acele exigenţe ascunse ale
profesorului şi să le valorizeze în interacţiunea cu acesta. În aceste situaţii, cadrele didactice produc
905
anumite diferenţieri în evaluarea elevilor, când criteriile academice sunt transgresate prin asocierea
cu competenţele sociale ale acestora.
Elevii competenţi sub raport social pun în acţiune o serie de strategii de adaptare şi de
supravieţuire în clasă, numite de către specialişti moduri de a reuşi în clasă. Printre aceste se numără
definirea şi negocierea situaţiilor, seducţia, supunerea aparentă, rezistenţa şcolară. Aceste strategii
nu sunt totdeauna vizibile, dar ele se simt în interacţiunea dintre profesor şi elevi.
Bibliografie:
Cucoş, C., „Pedagogie, Polirom, Iaşi,1993;
Schifirneţ, C., "Educaţia adulţilor în schimbare", Editura Fiat-Lux, Bucureşti, 1997;
Zlate, M., "Psihologie socială şi organizaţională industrială", Editura Politica, Bucureşti, 1975.
906
Metodele interactive în educaţia timpurie şi şcolaritatea mică
Prof. înv. preşcolar Mihai Maria Claudia

Şcoala Gimnazială „Ion Bianu‖ Valea Lungă (G.P.N. Lunca), judeţul Alba
MOTTO:
"Este imposibil ca elevii să înveţe ceva cât timp gândurile lor sunt robite şi tulburate de vreo
patimă. Întreţineţi-i, deci, într-o stare de spirit plăcută, dacă vreţi să vă primească învăţăturile. Este
tot atât de imposibil să imprimi un caracter frumos şi armonios într-un suflet care tremură, pe cât
este de greu e să tragi linii frumoase şi drepte pe o hârtie care se mişcă."
(John Locke-"Some Thoughts Concerning Education")
Obiectivele metodelor interactive:

 formarea/promovarea unor atitudini şi comportamente democratice;
 însuşirea unor cunoştinţe, abilităţi, comportamente de bază în condiţii de cooperare;
 promovarea unor activităţi didactice moderne, centrate pe demersuri interdisciplinare;
 dobândirea primelor elemente ale muncii intelectuale, în vederea cunoaşterii realităţii şi
a activităţii viitoare de învăţare şcolară;
 implicarea activă şi creativă a copiilor, stimularea gândirii productive;
 formarea deprinderii de a găsi informaţii, de a lucra în echipă;
 încurajarea autonomiei/independenţei copilului şi promovarea învăţământului prin
cooperare;
 formarea deprinderii de a gândi critic;
 comunicarea pe baza unei tehnologii informaţionale moderne, interactive.
Aplicarea acestor metode se soldează cu performanţe, care îi responsabilizează pe copiii în
rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înţeleg şi observă că implicarea lor este diferită, dar,
încurajaţi, îşi vor cultiva dorinţa de a se antrena în rezolvarea sarcinilor de grup. Grupul, la rândul
său, înţelege să nu îşi marginalizeze partenerii, să aibă răbdare cu ei.
Clasificarea metodelor interactive de grup:
Metodele interactive de grup se clasifică astfel:
 metode de predare-învăţare (Predarea-învăţarea reciprocă, Mozaic, Metoda Lotus sau
Floare de nufăr, Bula dublă, Partenerul de sprijin, Cubul, Puzzle, Comunicarea rotativă, Schimbă
907
perechea, Locuri celebre, Călătorie misterioasă, Acvariul, Învăţarea în cerc, Mica publicitate, Harta
cu figuri, strategii de lectură a textelor ştiinţifice, examinarea expunerii etc.);
 metode de fixare, consolidare şi evaluare (Piramida, Diamantul, Ciorchinele, Tehnica
fotolimbajului, Benzi desenate, Posterul, Trierea aserţiunilor, Tehnica blazonului, Diagrama Venn,
Jurnalul grafic, Turul galeriei, Turnirul întrebărilor, Turnirul enunţurilor, Cvintetul, analizarea şi
interpretarea imaginilor, categorizarea, sintetizarea etc.);
 metode de stimulare a creativităţii (Brainstorming, Tehnica 6/3/5 sau Brainwriting,
Philips 6/6, Tehnica viselor etc.);
 metode de problematizare (Pălăriuţe gânditoare, Studiul de caz, Pătratele divizate,
Minicazurile, Diagrama cauză-efect, Interviul, Explozia stelară, Metoda Frisco, Mai multe capete la
un loc etc.);
 metode de cercetare (proiectul, reportajul, investigaţia de grup, experimentul,
explorarea).
Pentru a exemplifica cum folosim concret metodele interactive în învăţământul preşcolar, m-
am oprit la o metodă mai puţin cunoscută şi aplicată, metoda sau tehnica viselor aplicată la grupa
mea.
Tehnica viselor:
Aplicarea acestei tehnici permite copilului să îşi lase imaginaţia în voie, să presupună ce ar
putea face în viitor, cum va arăta locuinţa lui, şcoala, parcul etc., cum vor arăta colegii, apoi să
compare visul cu realitatea, în vederea obţinerii unor situaţii viabile pentru viitor.
Exemplu concret:
Grupa: mare
Aria curriculară: DLC (Educarea limbajului), DOS (Activitate practică), DŞ (Cunoaşterea
mediului)
Tema:„ Grădiniţa mea‖
Tipul activităţii: consolidare de cunoştinţe
Mijloc de realizare: joc didactic
Utilizare: stimularea imaginaţiei şi creativităţii copiilor prin realizarea unor produse atribuite
grădiniţei viitorului
Materiale: hârtie flipchart, carioca, materiale de construcţie, materiale naturale, măşti,
obiecte de îmbrăcăminte
Etapele aplicării metodei:
908
1. Copiii sunt organizaţi în grupuri a câte 4 (prin numărare 1-4, în baza ecusoanelor din
piept, în funcţie de tipul de inteligenţă stabilit printr-o evaluare prealabilă).
2. Copiii sunt solicitaţi să îşi imagineze cum va arăta grădiniţa lor atunci când vor fi mari şi
să realizeze următoarele sarcini:
- grupul I – lingviştii: Creaţi o povestioară din 5-7 propoziţii în care să descrieţi cum va
arăta grădiniţa voastră atunci când veţi fi mari.
- grupul II – arhitecţii: Construiţi clădirea grădiniţei, aşa cum vă imaginaţi că va arăta ea
atunci când veţi fi mari.
- grupul III – naturaliştii: Elaboraţi macheta terenului aferent grădiniţei/cartierului în care e
amplasată grădiniţa, aşa cum îl vedeţi în viitor.
- grupul IV – artiştii: Creaţi un program artistic pentru un teatru de păpuşi din viitor.
3. Explorarea „visului‖. în grup, copiii îşi imaginează, comunică, fac schimb de idei/sugestii,
elaborează un plan de realizare a sarcinii.
4. Prezentarea muncii. Fiecare grup prezintă rezultatele obţinute în formă cât mai plăcută:
textul, macheta, construcţia, teatrul de păpuşi.
5. Activitate în grup. Grupurilor li se dă o altă sarcină didactică: Cum credeţi, ce poate fi
înfăptuit cu adevărat din ceea ce v-aţi imaginat? şi se stabileşte timpul de realizare a acesteia.
6. Prezentarea rezultatelor. La expirarea timpului afectat, fiecare grup aduce la cunoştinţa
colegilor soluţiile elaborate.
O altă variantă a tehnicii, mai simplificată, este jocul De-a visul. în cazul acestuia, se vor
respecta următoarele etape:
1. Copiii sunt rugaţi să se întindă pe covor cu faţa în sus, într-o poziţie confortabilă.
2. Se comunică sarcina de lucru:
Ne vom juca DE-A VISUL. Vă veţi preface că dormiţi. Închideţi ochii şi ascultaţi-mă atent.
Am să vă povestesc un vis minunat, iar voi încercaţi să vi-l imaginaţi:
„E primăvară. Copacii sunt plini de flori albe şi roze. Soarele râde voios pe cer. Păsările îşi
caută cuiburile pe care le-au părăsit toamna, iar albinuţele vesele zboară în grabă să adune mierea
dulce din flori.
Deodată, la o floare galbenă de păpădie, se aude mare zarvă. Se ceartă două albinuţe. Una
dintre ele zice:
– Floarea aceasta e a mea. Eu am găsit-o prima şi voi aduna toată dulceaţa de pe ea.
– Ba nu e adevărat! – spune cealaltă. Este a mea. Eu am văzut-o încă de ieri.
Cearta ar fi continuat, dacă nu ar fi zburat prin apropiere o albină mai bătrână, care, auzindu-
le, le-a spus:
909
– Nu vă certaţi, mai bine culegeţi polen împreună, că doar sunteţi surioare. Dar grăbiţi-vă, se
înserează şi în curând trebuie să mergeţi la culcare în stup. Mâine, când vă veţi trezi, veţi vedea că
au înflorit şi alte păpădii‖.
E timpul să ne trezim şi noi. Deschidem ochii, ne întindem. Ne-am trezit! V-a plăcut visul?
3. Activitate individuală. Fiecare copil desenează pe o foaie de hârtie ceea ce şi-a imaginat
în timpul visului.
4. Prezentarea rezultatelor. Lucrările se expun pe un panou şi se analizează exactitatea
redării visului, se stabileşte numărul de elemente, se apreciază amplasarea lor în foaie etc.
Atenţie!
Un astfel de joc solicită din partea cadrului didactic o voce blândă, relaxantă.
"Trezirea" copiilor se face treptat, lent.
Aplicarea acestor metode reclamă mult tact, timp, diversitate de idei, creativitate,
solicitudine, responsabilitate didactică şi, desigur, presupune existenţa în sala de grupă a
materialelor didactice necesare în procesul utilizării metodelor interactive de grup.
Bibliografie:
1. Breben Silvia, Goncea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela – Metode interactive de
grup-ghid metodic, Editura Arves, 2002;
2. Breben Silvia, Ruiu Georgeta, Gongea Elena – Activităţi bazate pe inteligenţe multiple,
Editura Reprograph, Craiova, 2005;
3. Gluiga Lucia, Spiro Jodi – Învăţarea activă, Ghid pentru formatori şi cadre didactice,
Bucureşti, 2001.
910
Activitatea de învăţare bazată pe metode activ-participative
Prof. înv. primar Mihai Nicoleta

,,Elevii trebuie să-şi spună unii altora şi să spună lumii ceea ce ştiu, pentru a afla ce ştiu.
Spunând, vor învăţa. Spunând, vor interpreta lumea aşa cum o văd ei, pentru noi, ceilalţi.”
Judith Renyi
Astăzi se recunoaşte din ce în ce mai mult că şcoala trebuie să se schimbe radical, astfel
încât să le ofere elevilor posibilitatea dobândirii unei experienţe sociale constructive, bazată pe
cooperare şi colaborare în rezolvarea problemelor vieţii şi care asigură convieţuirea într-o lume
paşnică.
Elevii trebuie educaţi astfel încât, ei să fie unul pentru celălalt şi nu unul împotriva celuilalt,
să-şi dezvolte abilitatea de a soluţiona eventualele conflicte în mod constructiv.
Toate acestea, cât şi transformarea lecţiilor din activităţi rigide, neinteresante, în activităţi
cât mai atractive pentru elevi, se pot realiza prin utilizarea în practica instructiv-educativă a
metodelor activ-participative. Aceste metode permit elevului satisfacerea cerinţelor educaţionale
prin efort personal şi în colaborare cu colegii, stimulează interesul pentru cunoaştere, facilitează
contactul cu realitatea înconjurătoare sporind gradul de socializare a elevilor, stimulează şi dezvoltă
învăţarea prin cooperare.
Experienţa de până acum în aplicarea acestor metode a evidenţiat o serie de rezultate, dintre
care: creşterea motivaţiei elevilor pentru activitatea de învăţare, încrederea în sine bazată pe
acceptarea de sine, atitudinea pozitivă faţă de disciplinele de studiu şi faţă de conţinutul acestora,
relaţii mai bune între elevi, confort psihic sporit, dezvoltarea capacităţii de adaptare la situaţii noi,
creşterea capacităţii de efort.
Şi pentru că, întotdeauna exemplele de bune practici susţin teoria într-un mod mult mai
convingător, vă vom prezenta, în cele ce urmează, câteva situaţii în care activitatea noastră la clasă a
avut rezultate deosebite, bazându-se pe folosirea metodelor interactive.
Metoda brainstorming (furtună în creier) a fost concepută de A. F. Osborn în 1938 şi

înseamnă, în traducere etimologică, strategie ce nu admite niciun fel de critică.
911
Brainstorming -ul aplică filozofia marelui DA.

Avantaje:
elevii învaţă să-şi exprime ideile liber;
învaţă să valorifice ideile celorlalţi;
se eliberează de prejudecăţi;
se dezvoltă relaţiile interpersonale prin valorizarea ideilor fiecăruia;
se realizează o ambianţă plină de prospeţime şi de emulaţie.
Elevii se întrec în a căuta idei cât mai variate, diferenţiindu-se inevitabil prin potenţialul
creator individual. Cele mai la îndemână exerciţii de brainstorming literar pot avea ca puncte de
plecare:
Textele literare din manual;
- O situaţie dată sau creată ad-hoc: Literele s-au certat. De ce oare?
- O întrebare dubitativă: Ce s-ar întâmpla dacă pisicile s-ar transforma în
şoricei?
- Cuvinte cheie: cartea, prietenie, şcoala, ploaia, vântul, tristeţea, ajutor;
Imagini - simbol reprezentând obiecte, chipuri umane (vesele, triste, furioase), plante, peisaje;
Aplicaţie: Clasa a III-a
Vizita, după I. L. Caragiale
Li se cere elevilor să scrie tot ce ştiu ei despre felul în care trebuie să se comporte copiii
atunci când părinţii lor au musafiri. Iată câteva idei păstrate după inventariere:
Salut respectuos musafirii sosiţi.
Le ofer scaune confortabile să se aşeze.
Răspund politicos la întrebările care mi se pun.
O ajut pe mama să-i servească cu ce avem mai bun în casă.
Cer permisiunea să mă retrag în camera mea împreună cu copiii musafirilor.
Ne jucăm în linişte sau ne uităm la televizor.
Lucrându-se în grup, se produc mai multe idei, se găsesc mai multe soluţii decât dacă
membrii grupului ar lucra separat, se deschid noi orizonturi. Creşte încrederea elevilor în forţele
proprii pentru că se solicită implicarea tuturor în emiterea de idei şi găsirea de soluţii inedite la
problemele şi sarcinile apărute.
Începătorilor li se pot da următoarele sfaturi:
Şi ideea ta poate fi bună!
Nimeni nu gândeşte exact ca celălalt!
912
,,Citeşte! Numai citind mereu creierul tău va deveni un laborator de idei şi imagini!’’
(M. Eminescu)
Metoda pălăriilor gânditoare

Acest nou tip de metodă de predare învăţare este în sine un joc. Copiii se împart în şase
grupe pentru şase pălării. Ei pot juca şi câte şase într-o singură grupă. Împărţirea elevilor depinde de
materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul didactic să fie
bogat, iar cele şase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi. Fiecare culoare reprezintă un
rol.
- Pălăria albastră - este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul
discuţiilor, extrage concluzii - clarifică, alege soluţia corectă
- Pălăria albă - deţine informaţii despre tema pusă în discuţie, face conexiuni, oferă informaţia
brută, aşa cum a primit-o – informează
- Pălăria roşie – îşi exprimă emoţiile, sentimentele, supărarea faţă de personajele întâlnite, nu se
justifică – spune ce simte
- Pălăria neagră – este criticul, prezintă posibile riscuri, pericole, greşeli la soluţiile propuse,
exprimă doar judecăţi negative – identifică greşelile
- Pălăria verde – oferă soluţii alternative, idei noi, inovatoare, caută alternative – generează
idei noi
- Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive şi constructive, explorează optimist
posibilităţile, creează finalul – efortul aduce beneficii
Aplicaţie: Clasa a II-a
Ciuboţelele ogarului, după Călin Gruia
*Pălăria albă povesteşte pe scurt textul;
*Pălăria albastră îl caracterizează pe Iepure în contradicţie cu Ogarul;
*Pălăria roşie arată cum Iepurele, având doi galbeni, mergea spre iarmaroc zgribulit şi
speriat;
*Pălăria neagră critică atitudinea Iepurelui care, dând dovadă de naivitate, a crezut în cinstea
Ogarului;
*Pălăria verde – acordă variante de acţiune Iepuraşului;
*Pălăria galbenă găseşte alt final textului.
Cubul. Metoda presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective.
913
Etape:
Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară,
analizează, asociază, aplică, argumentează;
Anunţarea temei;
Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare având de analizat o temă de pe o faţă a cubului;
Lucrul pe grupe;
Redactarea formei finale şi afişarea ei pe tablă.
Bunicul, după B. Şt. Delavrancea
- Descrie:
Adaugă adjective din text fiecăruia din substantivele date: pletele(albe şi creţe), ochii (blânzi
şi mângâietori), flori(albe), ani(mulţi şi grei), băietan şi fetiţă (roşii şi bucălăi), obrajii (roşii şi
calzi).
- Compară:
Pletele bunicului sunt albe şi creţe ca (nişte ciorchini de flori albe)
Ochii bunicului sunt blânzi şi mângâietori ca (lumina)
Obrajii bunicului sunt roşii şi calzi ca (o inimă)
- Analizează:
Explică înţelesul expresiilor:
Peste plete au nins ani mulţi şi grei = (pletele bunicului sunt albe ca neaua)
Ochii blânzi şi mângâietori privesc spre poartă = (bunicul aşteaptă sosirea nepoţilor cu
ochii plini de duioşie).
- Asociază:
Identifică în coloana a doua sinonime pentru cuvintele din prima coloană:
bunicul purpurii
băietan grăsuţi
blânzi duioşi
bucălăi bătrânul
roşii fecior
- Aplică:
Formulează enunţuri utilizând expresiile: ciorchini de flori albe, ani mulţi şi grei, un băietan
şi o fetiţă roşii şi bucălăi.
- Argumentează:
914
De ce acest text se numeşte Bunicul? (Textul creionează un portret al bunicului cu însuşirile

sale fizice şi sufleteşti).
Prin metoda predării / învăţării reciproce elevii sunt puşi în situaţia de a fi ei înşişi
profesori şi de a explica colegilor rezolvarea unei probleme. Copiii sunt împărţiţi în grupe de câte
patru şi fiecare primeşte un rol bine definit: rezumator, întrebător, clarificator, prezicător.
Rezumatorul face un scurt rezumat al textului citit, întrebătorul grupului pune întrebări
clarificatoare, clarificatorul, care trebuie să aibă o viziune de ansamblu, răspunde întrebărilor
grupului, iar prezicătorul, în colaborare cu ceilalţi membri ai grupului prezice care va fi cursul
evenimentelor. Grupele pot avea texte diferite pe aceeaşi temă, sau pot avea fragmente ale aceluiaşi
text. Elevii pot lucra pe aceeaşi fişă, pe care fiecare să aibă o sarcină precisă, sau pe fişe diferite,
urmând ca în completarea lor să existe o strânsă colaborare.
Beneficiile acestei metode sunt:
- stimulează şi motivează;
- se învaţă metode şi tehnici de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală ce vor fi
folosite în viitor şi în mod independent;
- se dezvoltă capacitatea de ascultare activă, de concentrare asupra textului pentru a selecta
esenţialul şi de exprimare;
- se dezvoltă gândirea cu operaţiile ei.
Subiectul: Legenda ghiocelului, după Eugen Jianu
Textul va fi împărţit în fragmente şi fiecare grupă primeşte câte un fragment de studiat pe
care îl va citi individual. În cadrul grupei, elevii lucrează pe fişe individuale. Elevii aceleeaşi grupe
vor colabora în înţelegerea textului şi în rezolvarea sarcinilor de lucru.
La sfârşit, elevii îşi comunică unii altora concluziile.
Vom prezenta succint activitatea grupei care a studiat al doilea fragment al subiectului
abordat.
Elevul Sarcini
Rezumatorul Scrie în câteva propoziţii ceea ce a citit. Rezumatorul celui de al
doilea fragment a scris: Baba Iarna aude un clinchet vesel de
clopoţel. Supărată pe cel ce cutează să i se împotrivească, începe să
caute în jurul ei. Curând ea descoperă un ghiocel mic, alb şi
plăpând. Îl ameninţă cu îngheţul.
Întrebătorul Pune colegilor următoarele întrebări:
Când se petrece întâmplarea?
915
Elevul Sarcini
Care sunt personajele textului citit?
De ce s-a supărat Baba Iarna?
Ce a spus atunci când a descoperit ghiocelul?
Ce i-a rugat ghiocelul pe Baba Iarna şi pe Moş Omăt?
Întrebătorul notează pe fişă atât întrebările puse cât şi răspunsurile
primite.
Clarificatorul Răspunde la întrebările grupului clarificând ceea ce nu s-a înţeles.
Întocmeşte o listă cu cuvinte şi expresii necunoscute pentru a fi
clarificate. În fragmentul studiat, acestea ar fi: plăpând, a se mânia,
cojoace de nea şi de ţurţuri, a îndrăzni. Acestea se pot clarifica prin
identificarea unor sinonime, în colaborare cu colegii sau rezolvând
un exerciţiu în care el să înlocuiască cuvintele sau expresiile
subliniate cu cele de mai sus (exerciţiu pregătit de învăţător)
Prezicătorul Îşi închipuie, în colaborare cu colegii, ce se poate întâmpla mai
departe. În sprijinul elevului se pot crea câteva propoziţii pe care el
să le continue cu altele: Plăpândul ghiocel şi-a chemat în ajutor
fraţii pentru a o înfrunta împreună pe Baba Iarna. Moş Crivăţ,
milos, a spulberat zăpada departe de poieniţa cu ghiocei. Soarele a
rugat Pământul să-i păstreze căldura pentru a proteja floricica cea
curajoasă etc.
În concluzie, chiar dacă folosim în activitatea la clasă şi metode tradiţionale, căci nu le

putem nega nici lor importanţa, s-a dovedit că inovaţia este bine venită chiar şi în educaţie.
Aşadar, depinde de noi, dascălii, cum şi când folosim metodele moderne în procesul
instructiv-educativ, mai ales că, interesul elevilor faţă de activitatea propusă creşte în astfel de
situaţii.
Bibliografie:
1. Barna, Andrei - ,,Curs de pedagogie‖, Editura Logos, Galaţi, 2001
2. Cerghit, Ioan - ,,Didactica―, Bucureşti, 1993
3. Nicola, Ioan - ,,Tratat de pedagogie şcolară―, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
916
Comunicarea în clasa de elevi
Prof. Mihăescu Ioana

Ioan Nicola defineşte clasa de elevi că un ―grup social unde, ca urmare a interrelaţiilor ce se
stabilesc între membrii ei, apare şi se manifestă o realitate social cu multiple consecinţe asupra
desfăşurării procesului instructiv-educativ‖ (Nicola, I., 1974, p. 31). Acelaşi autor face următoarele
precizări ―ca fiind un grup primar, între membrii săi se stabilesc relaţii directe, nemijlocite, fiecare
putând cuprinde şi suferind, la rândul său, influenţa totalităţii relaţiilor structurale ce se stabilesc la
acest nivel‖.
Modul de constituire a acesteia este bazat pe criterii de vârstă, de dispersie geografică a
populaţiei şcolare şi, uneori, sub îndrumarea unor persoane investite cu funcţii organizatorice. Se
poate observa că în interiorul acesteia se pot constitui subgrupuri informale în mod spontan, în
funcţie de afinităţi, fiecare având câte un lider informal care impune propriile norme, ce de multe
ori se dovedesc a fi în contradicţie cu regulile formale de grup şi, astfel, poate să apară situaţia de
tensiune sau conflict cu ceilalţi membri ai grupului formal - colectivul de elevi.
Clasa de elevi poate fi văzută din mai multe perspective: din perspectivă didactică şi
psihosocială.
Ca grup social, aceasta are o structură şi caracteristici proprii, iar între membrii acesteia se
stabilesc diverse relaţii şi îndeplinesc roluri variate.
Se poate observa că elevii clasei, împreună cu profesorul, alcătuiesc un ansamblu, un sistem
organizat în cadrul căruia se stabilesc relaţii între ―componentele‖ sistemului, sunt îndeplinite
diferite funcţii şi contribuie laolaltă la realizarea finalităţilor sistemului dat. Componentele
ansamblului dat, în speţă clasa compusă din elevi şi profesorii care predau, nu există individual, ci
se presupun reciproc. Factorul de conducere este profesorul, care, prin strategiile didactice aplicate,
acţionează asupra elevilor cu scopul de a obţine anumite rezultate în diverse planuri – cognitiv,
afectiv, moral etc. În măsura în care acestea au fost alese corect, raportul dintre rezultatele obţinute
este apropiat de cel aşteptat.
Din perspectiva socială, clasa de elevi a fost definită de Mielu Zlate astfel: „Ansambluri de
indivizi (elevi), constituite istoric, între care există diverse tipuri de interacţiune şi relaţii comune
determinate‖ (în Iucu.R., 2006, p. 83). Romiţă Iucu defineşte câteva din caracteristicile clasei ca
grup social:
917
- Întinderea clasei – că efectiv de elevi, cel mai des se întâlnesc cazurile în care aceasta este
compusă din 25-30 de elevi; în cazurile în care numărul acestora creşte, devine mai dificilă
interacţiunea cu fiecare dintre aceştia. Se consideră că numărul ideal de elevi în clasă este cuprins
între 15-20 de elevi;
- Interacţiunea membrilor clasei – sunt urmărite interacţiunile directe şi variate între elevi;
- Scopurile, pe termen lung, cât şi pe termen scurt – pot ajuta la dezvoltarea grupului pe
perioada şcolarităţii şi urmăresc consolidarea coeziunii acestuia;
- Structura grupului – analizată ca modalitate de stabilire a relaţiilor interpersonale între
membri şi a ierarhiei care se stabileşte între aceştia. De aici se deduce o altă caracteristică,
problematica liderilor; cadrul didactic trebuie să fie extrem de agil în identificarea acestora şi a
normelor pe care le impun de cele mai multe ori în rândul colegilor;
- Compoziţia şi organizarea – omogenitatea sau eterogenitatea colectivului poate conduce
către competiţie favorizantă succesului şcolar şi poate stimula stimula interacţiunea dintre elevi. În
urma cercetărilor realizate de psihologi şi pedagogi, au fost identificate avantaje şi dezavantaje ale
ambelor moduri de organizare a colectivelor de elevi. Astfel, clasele omogene au prezentat avantajul
că este înlesnită comunicarea profesorului cu grupul elevilor, iar discuţiile din clasă sunt accesibile
tuturor. De asemenea, elevii slabi nu sunt puşi în situaţia de a se confrunta cu elevi buni sau foarte
buni, caz în care ar avea de suferit. Omogenitatea este foarte eficientă în cazul elevilor supradotaţi,
doar în cazul în care aceştia participă la programe intensive de instruire. Pe de altă parte, în clasele
eterogene există interacţiuni mai dese între elevii buni şi cei mai slabi, atât în cadrul formal, cât şi în
cadrul informal;
- Normativitatea – comportamentele membrilor se modelează în funcţie de normele stabilite
în cadrul grupului şi asigură uniformitatea acestora. Normativitatea poate să afecteze atitudinea
elevilor faţă de instruire şi chiar performanţele şcolare.
La nivelul clasei de elevi, care este considerată un grup social foarte dinamic din punct de
vedere relaţional, sunt recunoscute două tipuri de influenţe: influenţa profesorului, în calitate de
lider al clasei şi factor exterior, precum şi influenţa de grup.
Influenţa profesorului este descrisă ca fiind capacitatea acestuia de a influenţa
comportamentul unor persoane, în acest caz al elevilor, prin iniţierea unor acţiuni care vizează
comportamentul elevilor, iar aceştia vor acţiona în funcţie de intensitatea influenţei profesorale. În
literatura de specialitate au fost identificate patru condiţii care modelează influenţa profesorului:
relaţia afectivă stabilită între acesta şi elevii săi, percepţia studenţilor faţă de profesor, folosirea în
exces a influenţei şi gradul de individualizare a strategiei de lucru folosită de către profesor.
918
Influenţa de grup reprezintă aspectul psihosocial major care trebuie luat în considerare în
analiza relaţiilor interpersonale stabilite la nivelul grupului-clasă. La nivelul acestuia sunt stabilite
standard proprii la care aderă toţi membrii şi se creează, astfel, o ierarhie în interiorul acestuia,
fiecare având propriul rol şi statut.
În analiza clasei de elevi sunt luate în considerare următoarele aspecte: coeziunea grupului,
strandardele şi structura acestuia. Pentru a avea o influenţă personală pozitivă, profesorul trebuie să
înţeleagă dinamica acestuia în mod real.
Coeziunea grupului se manifestă prin existenţa sentimentului de apartenenţă şi oferă
eficienţă şi capacitate mărită de a lucra sub stres membrilor acestuia, care acţionează pentru binele
tuturor. A fost determinat că atracţia care se stabileşte între persoanele care sunt parte a grupului
influenţează pozitiv coeziunea grupului, iar individul rămâne parte a acestuia în măsura în care îi
sunt satisfăcute nevoile.
Relaţiile interpersonale din clasa de elevi reprezintă o categorie deosebită în cadrul relaţiilor
interpersonale. Pe lângă caracterul psihologic, conştient şi direct al acestora, în cazul colectivului
acestea au şi un rol etic, moral, dat fiind că obiectul vizat este acela de a forma, dezvolta şi
consolida componenta axiologică a personalităţii copiilor. În cadrul vieţii şcolare, elevul nu trăieşte
izolat, ci antrenat în activităţi intelectuale, sociale, profesionale şi afective.
O clasificare a relaţiilor interpersonale se va realiza utilizând criteriul nevoilor şi trebuinţelor
psihologice resimţite de elevi în momentul în care se raportează unii la alţii.
Romiţă Iucu realizează următoarea clasificare a relaţiilor interpersonale în clasa de elevi:
- Relaţii de intercunoaştere;
- Relaţii de intercomunicare;
- Relaţii socio-afective (afectiv-simpatetice);
- Relaţii de influenţare. (Iucu R., 2000, p. 106).
Strategii şi metode de stimulare a comunicării
În vederea sporirii comunicării între elevii unei clase, profesorul are la îndemână diverse
metode. Acestea pot fi aplicate atât în spaţiul şcolar, în timpul orelor de curs sau al pauzelor, cât şi
extraşcolar, în cadrul unor întâlniri sau cercuri pe care elevii le frecventează.
La începutul anului şcolar, profesorul poate aplica tehnica ―Autoprezentare‖. Aceasta
presupune că fiecare din elevii clasei să se prezinte, să îşi spună vârsta, activităţile preferate şi alte
detalii pe care le consideră importante pentru a fi cunoscuţi de ceilalţi membri. Autoprezentarea este
importantă pentru orice grup aflat la început, pentru că oferă ocazia tuturor membrilor de a-şi
cunoaşte numele şi a observa viitoarele afinităţi ce se vor stabili între aceştia. O sugestie
919
suplimentară este că fiecare membru al grupului să exprime aşteptările pe care le are la finalul
anului pentru a putea observa dacă au fost atinse sau nu.
O altă metodă reprezintă ―Autoportretul‖. Pentru a o aplica, conducătorul (în acest caz
profesorul) oferă tuturor celor prezenţi câte o foaie şi un creion. Cerinţa este că aceştia să deseneze
pe ei înşişi sau să scrie câte ceva despre propria persoană. Foile nu vor fi semnate. După realizarea
sarcinii propuse, se vor strânge toate lucrările, iar, pe rând, vor fi analizate în cadrul grupului, unde
fiecare îşi va exprima părerea legată de persoana desenată.
Tehnica ―Blazonului‖ constă în utilizarea unei figuri asemănătoare unui blazon, oferind mai
multe spaţii libere, în cadrul cărora elevilor li se solicită desemnarea câtorva reprezentări despre
sine. Elevii vor fi învăţaţi să-şi descopere, să-şi evidenţieze competenţe, să-şi mărturisească
pasiunile sau să formuleze exemple de activităţi pe care şi-au propus să le îndeplinească în
perspectivă. Se poate pleca de la un blazon individual, realizând apoi chiar unul al clasei. Metoda
menţionată stabileşte relaţii de natură afectivă între profesor şi grupul educat, rolul comunicării
fiind aici cel de vehiculare a informaţiilor cu scopul de transmitere a unor valori, idealuri comune,
crearea unor mijloace de auto-reglaj, de sentiment de apartenenţă la grup. Grupul dă astfel
sentimentul de încredere, de siguranţă şi antrenare reciprocă, efectul fiind educarea unui
comportament tolerant faţă de opiniile celorlalţi, acceptarea gândirii colective, fără sublimarea celei
individuale, ci prin aportul acesteia la realizarea unui produs final reprezentativ grupului. Profesorul
va stimula şi va valorifica astfel, prin intermediul comunicării, potenţialul fiecărui elev. Aceasta e
însă doar una dintre numeroasele strategii de comunicare ce pot fi aplicate în procesul didactic.
Jocul ―Miriapodul‖ favorizează coeziunea grupului, având o dificultate de realizare scăzută.
Presupune că participanţii să se alinieze de-a lungul unui perete, unul lângă celălalt, iar apoi să
parcurgă un traseu prestabilit. Aceştia vor merge cât mai natural, iar când vor ajunge la capătul
drumului stabilit, va trebui să se repete traseul, schimbând sensul. În momentul schimbării sensului
de mers, fiecare membru se va ţine de braţe sau de mâini de ceilalţi colegi, deplasându-se ca la
început. Traseul trebuie parcurs de cel puţin două ori. Apoi li se va cere să pună piciorul drept peste
piciorul colegului din dreapta şi piciorul stâng peste piciorul colegului din stânga şi să repete
traseul. Este interesant de observat cum vor comunica cei din grup pentru realizarea sarcinilor şi cât
va dura stabilirea cadenţei de mers.
Pentru a conştientiza propriul mod de a fi în relaţiile cu ceilalţi, a propriilor sentimente se
recomandă jocul ―Animalele în pădure‖. Acesta necesită condiţii deosebite de desfăşurare, în sensul
că este nevoie de un spaţiu în aer liber, iar participanţii să fie îmbrăcaţi în haine comode, fără curele
sau ochelari. Conducătorul le cere participanţilor să se deplaseze liber, imaginându-şi că se află într-
o pădure cu arbori, vieţuitoare, vizuini etc. Fiecare va trebui să îşi aleagă un animal şi să-l reprezinte
920
cum poate, astfel încât să fie recunoscut de ceilalţi colegi. Apoi vor fi solicitaţi să le interpreteze în
relaţie cu celelalte animale alese (leul va sta jos, pisica în copac sau alergând şoarecele, păsările pot
fi reprezentate în zbor sau poziţionate mai sus faţă de restul animalelor). Timp de 10 minute, fiecare
animal se poate mişca în voie, conform activităţilor specifice. La acest moment este de observat
dinamica grupului, anume cine atacă, dacă fug de celelalte animale, cine nu face nimic. Următoarea
etapă o reprezintă momentul venirii nopţii, când fiecare animal trebuie să îşi găsească un adăpost
unde să doarmă. Pe parcursul nopţii, acestea vor fi închise (se vor trage simbolic uşile şi se vor
închide lacătele), iar dimineaţa vor fi observate cum reacţionează când văd că sunt închise: cine se
agită, cine stă, cine încearcă să deschidă uşa. Unul din participanţi va fi eliberat şi va deschide toate
celelalte cuşti. La final, se vor purta discuţii pe baza experienţei trăite.
Având ca obiectiv reflectarea asupra acţiunilor personale şi a propriei capacităţi de a se
impune şi afirma, jocul ―Să căutăm un loc de muncă‖ îi ajută pe elevi să conştientizeze că găsirea
unui serviciu, atunci când vor fi mari, nu este atât de simplu, iar mulţi oameni, deşi se simt frustraţi
sau nemulţumiţi de locul de muncă ales, nu îl schimbă pentru că reprezintă singura sursă de venit.
Pentru a desfăşura jocul propus, este nevoie de doi voluntari, un şef de personal, care trebuie
să fie o persoană autoritară şi care să adreseze întrebări corecte şi un secretar. Restul membrilor
grupului vor fi consideraţi aspiranţi la un loc de muncă. Aceştia vin la şeful de personal şi prezintă
ce meserie ar dori să practice şi de ce consideră că ar fi ei buni pentru a fi angajaţi. Şeful de
personal va pune întrebări suplimentare, va lua datele diferiţilor participanţi şi va încheia prin a
spune că va da rezultatele interviului într-o dată ulterioară.
La finalul jocului fiecare va spune ce a simţit şi se vor face comentarii privind felul în care
s-au comportat colegii în timpul autoprezentării.
Jocul ―Personajul din desene animate‖ are ca scop stimularea auto-percepţiei şi conştiinţei
de sine. Pentru a-l desfăşura, conducătorul grupului invită fiecare participant să se gândească la un
personaj din desene animate sau din poveşti de care se simte legat din copilărie şi ar dori să îi
urmeze paşii. Se oferă un minut ca timp de gândire. În continuare, conducătorul va solicita fiecărui
participant să descrie pe scurt povestea/desenul animat din care face parte şi rolul pe care l-a avut
personajul în cadrul acestuia. Apoi, toate personajele sunt invitate să dialogheze, ca şi cum ar
participa la un singur film de desene animate. La final se vor purta discuţii privind alegerile făcute
de fiecare şi se solicită să se indice care sunt caracteristicile personajelor care au dus la alegerea
acestora. O altă variantă a jocului presupune interpretarea, în grupuri de câte 5-6 personaje, a unei
scurte scenete în faţa celorlalţi colegi de clasă.
921
Bibliografie:
1. Baban, A., Consiliere educaţionala, Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi
consiliere, Cluj-Napoca, BCU
2. Bucoş, M., 2013, Instruire interactivă, Iaşi, Editura Polirom
3. Derlogea, Ş., Bota, G., 2011, 160 de activităţi dinamice (jocuri) pentru team-building,
Editura Universităţii din Bucureşti, Centrul de Arte Marţiale şi Studii associate-CASA, Bucureşti
4. Iucu, R, 2000, Managementul şi gestiunea clasei. Fundamente teoretico-metodologice,
Iaşi, Editura Polirom
5. Moscovici, S., 1998, Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Iaşi, Editura Polirom
6. Nicola, I., 1974, “Microsociologia colectivului de elevi”, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, Mitrofan, N., 1988, “Aptitudinea pedagogică”, Bucureşti, Editura Academiei R.S.R.
7. Neculau, A. 2003, ―Grupul în psihologia socială‖ în Neculau, A (coord), Manual de
psihologie socială, Iaşi, Editura Polirom
8. Şhapiro, D. 1998. Conflictele şi comunicarea: Un ghid prin labirintul de a face faţă
conflictelor, Bucureşti, Editura ARC
9. ***, UNICEF, European Youth Exchange, 2005, 855 de jocuri şi activităţi. Ghidul
animatorului, Chişinău.
922
Proiect didactic:
„D-l Goe...‖ de I. L. Caragiale
Prof. Minea Mihaiu Mihaela Marilena

Şcoala Gimnazială „Dumitru I. Ionescu‖ Calvini, judeţul Buzău
Clasa: a VI-a
Titlul lecţiei: „D-l Goe...” de I. L. Caragiale
Tipul lecţiei: de receptare a unei opere literare
Durata: 45 minute
1.Receptarea mesajului scris din textele literare şi nonliterare în scopuri diverse.
2.Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte
de realizare, cu scopuri diverse.
3.1. diferenţierea elementelor de ansamblu de cele de detaliu în cadrul textului citit;
3.2. identificarea modurilor de expunere într-un text epic;
4.1. redactarea textelor cu destinaţii diverse;
4.2. utilizarea unui lexic diversificat, recurgând la categoriile semantice studiate şi la mijloacele de
îmbogăţire a vocabularului, pentru exprimarea nuanţată.
Competenţe derivate:
La sfârşitul orei, elevii vor fi capabili:
a) Cognitive:
1. să precizeze locul şi timpul în care se desfăşoară întâmplările;
2. să identifice personajele din text, în ordinea importanţei lor;
3. să schiţeze portretul fizic şi moral al personajului principal;
4. să identifice modurile de expunere folosite în text;
923
5. să compare protagonistul cu alte personaje din operele studiate, stabilind asemănări/ deosebiri;
6. să ofere exemple din text, care să susţină incapacitatea familiei lui Goe de a-i oferi o educaţie
corespunzătoare.
b) Afective:
1. să participe cu interes / activ la actul de învăţare / comunicare;
2. să înţeleagă sub aspect emoţional, atmosfera comică creată de autor şi să perceapă substratul
ironic al operei literare;
3. să dovedească toleranţă în receptarea opiniilor partenerilor de dialog;
4. să introducă noile cunoştinţe în sistemul propriu de valori.
Managementul resurselor şi al timpului:

 Forma de organizare: activitate frontală, pe grupe, individuală;
 Resurse materiale: flip-chart, markere, hârtie de scris;
 Resurse procedurale: conversaţia euristică, clusteringul, brainstormingul, puzzle, explozia
stelară, piramida personajului, rebusul, diagrama Venn;
 Resurse bibliografice: „Un cadru pentru dezvoltarea gândirii critice la diverse materii de
studiu‖ – Jeannie L. Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple; I. L. Caragiale – „Momente şi
schiţe ‖ – Editura Tineretului, 1989.
Motivaţia:
Fiind scrisă pe tema educaţiei greşite a copiilor din familiile înstărite, lectura se leagă de schiţa
Vizită...de acelaşi autor, studiată în clasa a V-a. Personajul principal, Goe, este un Ionel evoluat,
aflat pe băncile şcolii şi ajuns în situaţia de repetenţie. Din perspectivă educaţională, lecţia
contribuie la consolidarea unor atitudini şi deprinderi formate în anul precedent: combaterea lenei, a
inculturii, a obrăzniciei, a iresponsabilităţii, a neînţelegerii raportului dintre performanţă şi
recompensă.
Din perspectivă instructivă, elevii au ocazia să aprofundeze modurile de expunere, naraţiunea şi
dialogul, să completeze şi să nuanţeze modalităţile de caracterizare a personajelor, să surprindă
raporturile dintre ele.
Lecţia dezvoltă gândirea critică, dând posibilitatea elevilor să interpreteze din diferite unghiuri,
cauzele care au contribuit la educaţia greşită a lui Goe, să constate cine e vinovat. Dezvoltă
abilităţile de analiză, de investigaţie şi dă posibilitatea raportării la situaţii sau personaje din alte
opere literare sau din mediul în care trăiesc.
924
Demersul didactic
1. Moment organizatoric (1 min.)

Se asigură liniştea şi disciplina în clasă pentru o bună desfăşurare a activităţii didactice. Se notează
absenţii.
2. Verificarea temei (3 min.)

Se verifică prin sondaj tema pe care au avut-o pentru acasă, atât cantitativ, cât şi calitativ.
3. Captarea atenţiei (5 min.)

Pe o coală pentru flip-chart este scrisă următoarea cugetare: „Cei 7 ani de-acasă valorează mai mult
decât 5 ani de facultate. ‖ Se iniţiază o discuţie cu elevii pe această temă, ajungându-se la concluzia
că bazele educaţiei se pun în copilărie, de către familie, înainte ca un copil să meargă la şcoală. Li
se cere elevilor să spună ce cuvinte le trec prin minte când aud termenul „ copilărie‖ (clustering). Li
se comunică elevilor faptul că mulţi dintre scriitorii români au evocat universul fascinant al
copilăriei şi că, alături de Ion Creangă, studiat recent, I. L. Caragiale este unul dintre cei care au
scris opere în care apar figuri de copii, surprinşi în situaţii care stârnesc râsul dar şi ironia.
Vom face cunoştinţă, în lecţia noastră, cu una dintre aceste scrieri a lui I. L. Caragiale, care vă va
produce, cu siguranţă, o mare plăcere.
Se citeşte elevilor o poezie, cerându-le să descopere la ce personaj se referă versurile date:
1. Vă spun acum o poveste, 2. De trei dame-i însoţit,

A unui băiat ce uimeşte La Bucureşti a pornit,
Obraznic şi linguşit, Să nu fie repetent,
Mereu este răsplătit. Ca în anul precedent.
3. Este mic, needucat,
Obraznic şi răsfăţat,
Personaj de schiţă este
Ia ghiceşte cine este!
4. Anunţarea subiectului lecţiei şi a obiectivelor operaţionale (1 min.)

Vom cunoaşte astăzi una dintre operele de mici dimensiuni ale lui I. L. Caragiale, D-L Goe...va
trebui ca la finalul orei să fiţi capabili să... (se comunică obiectivele operaţionale urmărite).
925
5. Cunoaşterea textului, dirijarea acestui proces (30 min.)

Pentru început se va face un brainstorming asupra titlului operei literare (anexa 1). Apoi, pentru
înţelegerea textului se va apela la cunoştinţele elevilor despre conţinutul schiţei, având în vedere că
aceasta a fost dată ca lectură pentru vacanţă.
Joc de literatură
Pentru a vedea în ce măsură elevii cunosc conţinutul operei literare ‖D-l Goe...”, li se propune
rezolvarea unui joc (puzzle) care constă în reaşezarea, în ordinea cronologică a acţiunii, a unor
fragmente din text, scrise pe foi diferite şi amestecate:
a) ”Cucoanele arată biletele dumnealor, explicând d-lui conductor de ce nu poate şi Goe să facă
acelaşi lucru....”
b) ‖Ca să nu mai rămâie repetent şi anul acesta, mam-mare, mamiţica şi tanti Miţa au promis
tânărului Goe să-l ducă-n Bucureşti de 10 Mai.”
c) ‖Trenul îşi urmează drumul de la Periş către Buftea cu mare viteză, dar pe la mijlocul
kilometrului 24, deodată s-aude un şuier, apoi semnalul de alarmă, trei fluiere scurte, şi trenul se
opreşte pe loc, producând o zguduitură puternică.”
d) ‖Trenul este plin...Dar cu multă bunăvoinţă din partea unor tineri politicoşi care merg până la o
staţie apropiată, se fac locuri pentru dame. Trenul a plecat...”
e) ‖Şi mam-mare se hotărăşte să stea în coridor, pe un geamantan străin, să păzească pe Goe, să nu
se mai întâmple ceva puişorului.”
f) ”Apoi cucoanele se suie cu puişorul în trăsură şi pornesc în oraş:
- la bulivar, birjar! la bulivar!...
După reaşezarea în ordine a fragmentelor primite, elevii sunt solicitaţi să recunoască modurile de
expunere prezente în text.
Se vor citi selectiv şi alte fragmente din text, după care, cu ajutorul exploziei stelare (anexa 2), se
răspunde la întrebări cheie.
Se propune schiţarea portretului fizic şi moral al protagonistului printr-un clustering, argumentând
cu fragmente din text (anexa 3): leneş-incult (ca să nu mai rămâie repetent), alintat (îşi manâncă
ciucalata), răsfăţat (puişor), neastâmpărat, necontrolat (se închide în toaletă), needucat, impulsive,
nerăbdător (zbiară), recompensat, favoruri (călătoria promisă, banii plătiţi în tren). Portretul fizic
este sumar, acesta fiind îmbrăcat într-un costum de marinar.
Pentru verificarea lecturii integrale a textului, li se propune elevilor dezlegarea unui rebus pe a cărui
vertical A-B se obţine cuvântul IONEL (anexa 4). Se va face o analiză comparativă între cele doua
personaje (diagrama Venn-anexa 5).
926
6. Asigurarea retenţiei şi a transferului (10 min.)

Pentru a vedea capacitatea elevilor de a rezuma informaţiile şi de a surprinde complexitatea
sentimentelor şi a ideilor, se propune realizarea piramidei personajului principal (anexa 6).
Feedback-ul se realizează pe tot parcursul lecţiei, iar la final elevii vor primi calificativul „bravo‖
obţinut în urma completării unor enunţuri din care lipseşte prima literă.
Ca activitate independent acasă, se dă rezolvarea testului:
Ajunşi la Bucureşti, membrii familiei şi Goe participă la sărbătoarea de 10 mai. Imaginaţi-vă că
aventurile lui Goe nu se termină aici, ci continuă cu alte două fapte. Povestiţi-le!
927
Creative Teaching/Learning Strategies of the Writing Skill
Prof. Mioară Alina

The development of writing skills is extremely important in producing proficient language

users and it is directed at helping learners to become better at writing, whatever type of writing:
letters, emails, essays, articles, short stories etc. However, writing skills are not the same as writing
for learning which implies activities for consolidation of language (of vocabulary and structures).
Writing skills are more complex and require focussing on the whole text, including appropriate
language, text construction, style and effectiveness.
To develop such skills, the teacher must consider the learners‘ age, level, learning styles and
interests, and devise activities that would allow students to use their writing abilities more
independently.
Writing skills are closely related to the product of writing or the written text the learners
produce. Consequently, there are different types of writing: functional (e.g. forms. applications,
CVs, memos, complaints, formal letters etc.), academic (e.g. essays, reports, compositions etc.) and
creative (e.g. emails, informal letters, articles, poems, short stories, dairy pages, website pages etc.).
Each type of writing has its own characteristic features and of the three of them creative
writing is more open and unrestricted. While the other two types are functional and argumentative,
creative writing is essentially expressive and deals with the writer‘s feelings and opinions in a free
and artistic manner. It allows learners to think at a more personal level and connect their writing to
their intimate thoughts and emotions.
In order to help students write successfully creative texts, the teacher must provide models
of different written discourses and focus on specific features such as structure, format and writing
style. Since it is not constrained by the rigors of academic writing, nor by the dryness of the
functional one, creative writing proves to be a stimulating way to approach writing in the EFL
classroom.
Among the most creative strategies for fostering free writing that also work well, the
following ones could be mentioned:
Music story writing:

The teacher can play a piece of instrumental music and ask students to write a short story
928
inspired by what they are listening to. However, not just any song works well. It has to be powerful
enough to wake up emotions, yet relaxing enough not to distract from focusing on writing. This can
be done as individual task or group work to stimulate less confident students. Even more creative
would be to use a musical piece to make a short video to accompany the written story. With lower
levels, the task can be reduced to a paragraph instead of a short story.
A list of websites with some musical pieces that may inspire creative writing, from ambient
and classical music to movie soundtracks:
https://soundcloud.com/mcallisterstudios/thinking-music
http://www.sequoiarecords.com/david-and-steve-gordon.html
http://www.last.fm/music/Dan+Gibson
http://www.waynegratz.com/radiopagenew.html
http://www.soundtracks.com/artist-directory.html
http://www.accuradio.com/#!/home/soundtracks/
http://www.sky.fm/soundtracks
http://www.classicalconnect.com
http://www.listenlive.eu/classical.html
Another variant: using song lyrics as prompts for writing stories or poems.
Example:
1. A poem inspired by the lyrics of ‗You gotta be‘ by Des‘ree
Today, you gotta be:
Smart to understand the world and
Strong to face it all along;
Honest not to lose yourself and
Creative to have what to put on your shelf;
Mannered to make a difference and
Alert to beat indifference;
Free to choose your own way and
Adventurous to decide when not to stay;
Faithful to your creed and views and
Thoughtful to know when not to accuse;
All I know is
Love will save the day.
(A.M.)
929
Picture story writing:

Writing stories based on sequences of events shown in pictures can be fun and engaging for
students. It can be done in groups where each student must bring their contribution to the story or
individually, which makes the task a little more difficult (no peer support), especially for students
more reluctant to writing, but also more easily gradable for the teacher.
Another approach involves the use of a single picture, press photo or work of art. Portraits
can be a good point of departure in story writing because they offer many possibilities of expression
(thoughts, feelings and reactions of the people portrayed).
Example:
What are this young man‘s thoughts and feelings?
What does his reaction suggest?
What happened?
(Source: http://www.freedigitalphotos.net/images/People_g40.html)
Nature pictures can also stimulate imagination due to their symbolic content.
Example:
What moods are evoked by this picture?
What fabulous beings could you imagine living in these surroundings?
What would they do?
930
(Source:http://photography.nationalgeographic.com/photography/photo-of-the-day/nature-weather/)
Chain story writing:

Chain story is another example of stimulus for creative writing. In written form, it has the
advantage of giving learners more time to think and stimulate the habit of writing too even with the
less confident students. The procedure is simple: the teacher writes on the board or dictates a
sentence which will be the beginning of the story that the students will continue in writing. Each
student has to write a sentence to continue the story from where it was left by another peer. The last
student must provide an ending. Another variant is to ask students to leave the story unfinished and
write the ending as homework.
Example:
Continue the story with the following beginning. Write one sentence, then pass it on to your
classmates. The story ends with the last student in the class.
I was a beautiful Saturday morning. The sun was shining brightly in the sky and there
seemed to be no evidence of clouds or rain. It looked like there was going to be a great weekend.
So, Sarah …
Using brochures and leaflets:

Brochures, leaflets or travel guides are excellent stimuli for writing on topics like tourism,
travelling, entertainment or environment. Students can analyse them, focus on details about their
form and structure and use this detailed analysis to write their own brochures, leaflets or travel
guides.
931
Writing poems:
Poetry is language used in a particular way to express feelings or ideas, to share personal
experiences or tell stories. It usually involves rhyme, rhythm and metre, but sometimes it can be
unrhymed like free verse. It is normally a difficult task to teach students write poems since they see
it as something hard or boring to do. Nevertheless, choosing short and free verse types of poetry can
be a good start for poetry writing in the EFL classroom. Such forms include: acrostics, cinquains,
triplets, diamond poems, couplets, emotions, haiku, limericks, insides/ outsides and concrete/ shape
poetry, but not exclusively.
When teaching poetry writing the teacher must consider the following aspects:
- provide a range of resources: examples of free verse poetry, dictionaries, synonym dictionaries and
even Internet access to useful websites like www.rhymezone.com, www.visualrhymes.com or
http://wikirhymer.com;
- build banks of words around a topic or various topics (descriptive, humorous, synonyms,
antonyms);
- brainstorm ideas, possible words and phrases to be used;
- analyse characteristics of variations of poetry;
- use the step-by-step method to encourage the creative process of writing;
- model and share the writing of poetry;
- respond positively to students‘ efforts;
- allow plenty of thinking and discussion time about feelings, ideas or experiences;
- support writing in pairs or small groups first, then individually to build confidence;
- provide constructive feedback.
Introducing the writing of poems in the classroom has many benefits:
- it helps students communicate their emotions and perceptions to things;
- it encourages students to express their images and associations and free their imagination;
- it provides opportunities to use already acquired vocabulary in a creative and original way;
- it is particularly beneficial to develop linguistic and intrapersonal skills.
A few of my personal examples:
Haiku:
Where? Ev/ ery/ where/ you/ look/
What? shi/ ny/ co/ lour/ ful/ trin/ kets
When? this/ sun/ ny/ March/ day.
932
Triplets:
Mother
delicate, caring
Lady.
Cinquians:
Teacher
nice, resourceful,
caring, sharing, loving,
She watches over everyone
Lady.
Concrete or shape poetry:

rainy days
shy sun big clouds
dark sky heavy rain crying sky
big drops water circles ponds
Diamond:
Mărţişor
bright, multicoloured,
making, offering, wearing
fun, happiness, sadness, bitterness,
buying, taking, waiting,
common, dull,
trinket
Making comics:
Comic strips are another example of strategy that can be used to introduce students to the
world of creative writing. When students create a comic strip, they not only make use of their
imagination more fully, but also practise their writing skills. Besides writing skills, real life skills
and team collaboration are also promoted and perfected. The act of creating cartoons allows
students to learn in a pleasant way too.
933
Comics can be used in different ways: as autobiographical comics, serialized, around a

particular lesson topic, as story boards or to illustrate a text that was read in class.
Here is a list with free web tools for creating educational comics:
- http://www.comicmaster.org.uk: a free web tool designed to create comics in the graphic novel
style;
- http://www.wittycomics.com and http://writecomics.com: are basic tools, easy to use, with already
made templates, to practise dialogues on different topics as comics;
- http://www.comiclife.com: good for creating autobiographical comics;
- http://goanimate.com/ and http://www.pixton.com: allow learners to narrate their stories and make
the characters speak the words they write, or record their own voices for the characters.
Using web tools for creative writing:

Nowadays, technology is transforming the world of global communication and new forms of
communication are being created. Therefore, the youth generation‘s addiction to technology is a
reality we all, educators and parents alike, have to face. As educators we have to support our
students to use these new forms of communication in English for educational purposes. Easier said
than done. Not because it is expensive, but because on the one hand Romanian state schools lack
the necessary equipment to integrate modern technology in the development of lessons, on the other
hand, few students afford living in a technology-rich environment.
Nonetheless, there are various free web tools that empower teachers to engage their
classrooms either through a series of educational tasks via desktop computers in computer labs or
more motivating homework tasks that students can access outside of school.
Some of the web tools I have used and also worked with my students are listed below:
- www.mixbook.com: a web tool designed for making projects, photo cards and albums;
- www.kizoa.com: a website aimed at making electronic cards, collages and slideshows;
- www.glogster.com: a complex web tool useful for making posters, leaflets and projects;
- http://www.zooburst.com: a web tool for writing digital stories in the unique format of 3D pop-up
books;
- http://answergarden.ch: is a simple web 2.0 tool used for getting feedback from a group and for
brainstorming ideas on a given topic.
Bibliography:
1. Gardner, H. Multiple Intelligences. New Horizons. Basic Books edition: New York. 2006
2. Harmer, J. How to Teach English. Pearson Education Limited: Longman. England. 2007
934
3. Harmer, J. How to Teach English with Technology. Pearson Education Limited: Longman.
England. 2007
4. Tham, H. Adventures in Poetry: Writing Poems With Students. Art and Poetry Workshops.
2001.
935
Matematică distractivă
Programă pentru opţional integrat
Prof. înv. primar Mirea Daniela Constanţa

Şcoala Gimnazială Teslui, judeţul Dolj
TIPUL OPŢIONALULUI: integrat

ARII CURRICULARE:
 Matematică şi Ştiinţe ale naturii
 Limbă şi comunicare
DISCIPLINE INTEGRATE: Matematică, Limba şi literatura română, Ştiinţe ale naturii
AN ŞCOLAR: 2016-2017
DURATA: 1 AN ŞCOLAR
NUMĂR DE ORE/ SĂPTĂMÂNĂ: 1 oră / săptămână
CLASA: a IV-a
PROF. ÎNV. PRIMAR: Mirea Daniela Constanţa
UNITATEA ŞCOLARĂ: Şcoala Gimnazială Teslui
ARGUMENT
Am ales ca disciplină opţională ―Matematică distractivă‖ deoarece vreau ca elevii mei să

privească matematica şi altfel, nu doar ca pe un complicat şir de exerciţii şi probleme. Acest
opţional va constitui totodată un mijloc de învăţare, dar şi de recreere, o gimnastică agreabilă şi
instructivă a minţii.
Matematica nu este numai o înşiruire de cifre, reguli sau capcane care trebuie rezolvate şi
învăţate pentru că aşa prevede programa şcolară, ci poate fi şi o disciplină atractivă. Elevii trebuie
convinşi că matematica nu este grea.
Opţionalul Matematica distractivă îi face pe elevi să creadă că este vorba de rezolvarea unor
probleme distractive, uşoare, care nu cer nici eforturi deosebite, nici o cultură matematică adecvată.
În realitate, folosind un limbaj matematic obişnuit, elevii vor rezolva probleme şi exerciţii care cer
adesea cunoştinţe şi îndemânare în folosirea gândirii logice.
Această disciplină îi învaţă pe copii să fie atenţi, să se gândească mai mult asupra datelor
936
unei probleme, să observe orice amănunt interesant, să facă deosebirea între informaţiile relevante
şi cele nerelevante pentru obţinerea unei soluţii corecte. Sarcinile didactice vizează şi dezvoltarea
unei judecăţi analitice, necesară formării unei personalităţi inventive, puternic investigatoare. În
acelaşi timp le va stimula şi satisface copiilor nevoia de joc.
Programa cuprinde jocuri şi probleme distractive, de perspicacitate, care urmăresc
dezvoltarea spiritului de observaţie, a memoriei, a agerimii minţii.
COMPETENŢE GENERALE
Disciplina dominantă: - Matematică
2.Utilizarea numerelor în calcule

Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
2.4. Efectuarea de adunări şi scăderi de numere naturale în concentrul 0- 1 000 000 sau cu numere
fracţionare
compunerea şi descompunerea numerelor naturale în concentrul 0 – 1 000 000, utilizând
adunarea şi scăderea, cu trecere şi fără trecere peste ordin
jocuri de rol care solicită compunerea/ descompunerea numerelor din concentrul 0 – 1 000 000
efectuarea de adunări/scăderi, fără trecere şi cu trecere peste ordin, în concentrul 0 – 1 000 000,
utilizând algoritmi de calcul, descompuneri numerice şi proprietăţile operaţiilor
efectuarea probei operaţiei de adunare, respectiv de scădere
utilizarea proprietăţilor adunării în calcule (comutativitate, asociativitate, element neutru)
estimarea rezultatului unui calcul din concentrul 0 – 1 000 000, fără efectuarea lui
utilizarea calculatorului pentru rezolvarea de adunări şi scăderi sau pentru verificarea unor
rezultate
folosirea unor tehnici de calcul rapid (proprietăţile operaţiilor, grupări şi descompuneri de
numere etc.)
intuirea echivalenţei unei fracţii cu o sumă sau cu o diferenţă de fracţii cu acelaşi numitor, cu
ajutorul unor reprezentări grafice sau exemple familiare
2.5. Efectuarea de înmulţiri de numere în concentrul 0 - 1 000 000 când factorii au cel mult trei cifre
şi de împărţiri la numere de o cifră sau două cifre
937
efectuarea de înmulţiri şi împărţiri cu 10, 100, 1 000

efectuarea de înmulţiri în care factorii au cel mult trei cifre
efectuarea de înmulţiri a unui număr mai mic decât 1 000 000 cu un număr format cu o cifră
utilizarea în calcul a unor proprietăţi ale înmulţirii
efectuarea de înmulţiri de numere în concentrul 0 - 1 000 000, în scris
scrierea unui număr ca produs de doi sau mai mulţi factori
efectuarea de împărţiri la numere de o cifră sau două cifre în concentrul 0 - 1 000 000
utilizarea calculatorului pentru verificarea unor operaţii de înmulţire şi împărţire
efectuarea probei unei operaţii de înmulţire/împărţire
rezolvarea de exerciţii cu operaţiile cunoscute, respectând ordinea efectuării operaţiilor şi
semnificaţia parantezelor (numai paranteze rotunde şi pătrate)
rezolvarea de probleme cu operaţii de acelaşi ordin/ de ordine diferite; metoda reprezentării
grafice, metoda comparaţiei, metoda mersului invers
Disciplina integrată: - Limba şi literatura română
1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare

1.5 Manifestarea interesului pentru receptarea mesajului oral indiferent de perturbările de canal
jocuri pentru sesizarea semnificaţiei unor mesaje bruiate, trunchiate, articulate defectuos
activităţi de grup în care soluţionarea temei necesită angajarea verbală a tuturor membrilor
Disciplina integrata: - Ştiinţe ale naturii
2. Investigarea mediului înconjurător folosind instrumente şi procedee specifice

2.5. Prezentarea concluziilor investigaţiei proprii
formularea de răspunsuri la întrebările primite din partea colegilor de clasă
promovarea rezultatelor investigaţiei proprii cu ajutorul unor mijloace diverse (de exemplu:
fotografii, desene, afişe, colaje, pliante, broşuri, machete, articole în reviste şcolare, prezentări cu
ajutorul noilor tehnologii)
prezentarea rezultatelor şi a concluziilor investigaţiilor efectuate în cadrul unor activităţi tematice
organizate la nivelul clasei sau al şcolii (de exemplu: „Ziua micului cercetător‖, „Târgul
proiectelor ştiinţelor naturii‖, „Şi eu sunt inventator‖)
938
VALORI ŞI ATITUDINI
manifestarea curiozităţii şi a imaginaţiei în crearea şi rezolvarea de probleme

manifestarea tenacităţii, a perseverentei şi a capacităţii de concentrare dezvoltarea unei gândiri
deschise, creative şi a unui spirit de obiectivitate şi imparţialitate
manifestarea iniţiativei şi a disponibilităţii de a aborda sarcini variate
formarea obişnuinţei de a recurge la concepte şi metode matematice în abordarea unor situaţii
cotidiene sau pentru rezolvarea unor probleme practice.
CONŢINUTURI
I. Operaţii cu numere naturale

Amuzamente matematice
Şiruri
Sume încrucişate
Operaţii cifrate
Curiozităţi numerice
Labirintul matematicienilor
Socoteli codificate
Exerciţii / probleme
Să ne amuzăm gândind logic
Aritmogrifuri
Rebusuri matematice
II. Exerciţii şi probleme cu conţinut inspirat din alte arii curriculare şi discipline:
cu conţinut informaţional (Matematică şi Ştiinţe ale naturii);
ghicitori matematice (Matematică şi Ştiinţe ale naturii);
inspirate din poveşti, basme (Limbă şi comunicare);
în versuri (Limbă şi comunicare).
III. Elemente de geometrie

Geometrie năzdrăvană
939
Exerciţii şi jocuri pentru:

o recunoaşterea figurilor geometrice
o construirea figurilor prin trasarea de linii sau prin unirea altor figuri
IV. Unităţi de măsură

Jocuri didactice
Jocuri logice
Izbânda minţii
IV. Probleme distractive

"Alt fel de probleme": cu erori; cu date în plus; din care lipsesc date numerice.
Exerciţii şi probleme care au directă legătură cu viaţa.
SUGESTII METODOLOGICE:
problematizarea, exerciţiul, jocul de rol, învăţarea prin descoperire, metode didactice
interactive, instruirea programată
RESURSE MATERIALE:
scheme, tabele, diagrame, rebusuri, fişe de lucru, portofolii, creaţii ale copiilor
I. TRADIŢIONALE
Probe scrise
teste de evaluare formativă şi sumativă, completare de fişe
Probe orale
jocuri, concursuri pe grupe
Probe practice
construcţii de figuri geometrice
II. ALTERNATIVE
Observarea directă a elevului în timpul activităţii, portofoliul, autoevaluare
940
BIBLIOGRAFIE
- „Metodica predării matematicii‖, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
- „Matematica distractivă pentru clasele II – VIII‖ (Concursul Cangurul), Editura Sigma,
Bucureşti, 2004
- „Matematica prin joc‖, Editura Polirom, Bucureşti, 2000
- Programa şcolara pentru clasele III-IV, Bucureşti, 2014.
941
Activitate desfăşurată în scopul formării la elevi a abilităţii de gestionare

eficientă a timpului liber
Prof. înv. primar Mitrescu Elena

Liceul Teoretic Comuna Filipeştii de Pădure, judeţul Prahova
Argument
Timpul este cel mai preţios dar pe care l-am primit la naştere. Trebuie, aşadar, să-i
recunoaştem valoarea şi, mai ales, să înţelegem că odată pierdut, el nu mai poate fi câştigat. Timpul
liber are rolul de a ne restitui echilibrul. El poate fi utilizat atât pentru divertisment, cât şi pentru a
ne suplimenta veniturile, pentru a efectua diverse activităţi casnice, dar şi pentru a ne dezvolta
personalitatea.
Este datoria noastră să sprijinim şcolarul mic în a conştientiza faptul că timpul este foarte
preţios şi trebuie utilizat la maxim, că timpul liber poate fi utilizat într-un mod amuzant şi util.
Scop
Formarea la elevi a capacităţii de gestionare eficientă a timpului liber.
Activitatea propusă
Confecţionarea de jucării din legume şi fructe.
Obiective
- Încurajarea consumului de legume şi fructe
- Înţelegerea importanţei consumului de legume şi fructe pentru sănătate
- Îmbogăţirea cunoştinţelor despre legume şi fructe
- Descoperirea de modalităţi de petrecere a timpului liber într-un mod plăcut şi util.
Materiale necesare
- legume de toamnă: conopidă, gogonele, vinete, ardei gras, fasole păstăi, cartofi etc.
- fructe: mere, pere, lămâi etc.
- scobitori.
942
Variante propuse:
a) ,,Oiţa‖ - bucheţel de conopidă

- cartof de dimensiuni mici
- boabe de piper
- ardei gras roşu
Cartoful va fi capul oiţei iar conopida trunchiul. Cartoful se prinde de bucheţelul de
conopidă cu ajutorul unei scobitori. Se taie un alt cartof în 4 părţi, pentru a confecţiona picioarele.
Acestea se fixează de conopidă tot cu scobitori. Se taie două fâşii de ardei gras roşu pentru urechi,
iar pentru ochi se pot folosi două bobiţe de piper. (vezi Anexa 1)
b) ,,Pinguinul‖ - vânătă de dimensiuni medii

- piper
- morcov
Se curăţă o fâşie de coajă de pe vânătă, apoi se taie puţin din partea mai groasă, ca să stea în
picioare. Codiţa vinetei va fi capul pinguinului. Ochii şi nasturii se pot aplica din boabe de piper iar
ciocul şi picioarele se fac dintr-un morcov. Este foarte amuzant şi uşor de realizat, chiar cu copii de
clasa I. (vezi Anexa 2)
c) ,,Şoricel’’ - lămâie
- piper
- fire de aţă
Se taie lămâia în jumătate pe lungime. Capătul mai alungit va fi botul şoricelului, pe care se
vor prinde firele de aţă pentru mustăţi. Se secţionează uşor coaja pentru urechi, fără a tăia de tot.
(vezi Anexa 2)
Concluzii
Activitatea propusă a fost primită cu entuziasm de copii. Au lucrat cu mare plăcere şi cu un
interes deosebit. După activitate ei au continuat să confecţioneze jucării din fructe şi legume acasă.
Au adus creaţiile lor şi le-au arătat colegilor, apoi le-am aşezat în clasă, pe dulăpioare, într-o
frumoasă expoziţie. În urma acestei experienţe copiii au învăţat foarte multe lucruri despre legume
943
şi fructe, au înţeles cât de importante sunt pentru sănătate şi au continuat să găsească idei amuzante
de utilizare a acestora pentru confecţionarea de jucării.
Anexa 1 Anexa 2
Bibliografie:
www.bistriteanul.ro
manutetalentate.blogspot.com
educatie.inmures.ro
944
Rolul învăţătorului în stimularea creativităţii elevului
Prof. înv. primar Mîndru Marieta Melania

Şcoala Gimnazială „Alexei Mateevici‖, comuna Movileni, judeţul Galaţi
Oamenii se nasc cu înzestrări diferite, mai generoase ori mai sărace. Zestrea ereditară poate
prescrie limita superioară până la care poate ajunge individul în cursul vieţii sale, dar nu asigură şi
atingerea acestui vârf.
Ideea dezvoltării creativităţii în şcoală îi sperie adesea pe dascăli, care sunt convinşi că
pentru aceasta vor avea lucruri dificile şi neobişnuite de făcut, în condiţiile în care se consideră că
nici munca obişnuită nu este suficient de bine remunerată. Dincolo de aceste controverse cu privire
la căile optime de educare a creativităţii în şcoală, considerăm că educatorul, indiferent de
specialitatea sa, trebuie să depună eforturi susţinute pentru a forma şi dezvolta comportamente
creative la elevii cu care lucrează. El are la îndemână o gamă largă de modalităţi şi de mijloace
concrete pentru stimularea şi dezvoltarea creativităţii elevilor.
şi stimulează, astfel, tendinţele creative ale elevilor.
945
educatorului în clasă şi-n afara ei. Aptitudinile creatoare ale elevilor nu se dezvoltă de la sine, ci
prin exerciţii de iniţiere în tehnicile creaţiei artistice, prin lărgirea orizontului lor artistic, în funcţie
de gradul de dezvoltare a sensibilităţii, gândirii, imaginaţiei şi limbajului elevilor în diferite domenii
ale artei: literar, muzical, plastic etc.
Jocul reprezintă un ansamblu de acţiuni şi operaţii care, paralel cu destinderea, cu buna
dispoziţie şi cu bucuria, urmăreşte obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală şi fizică a
copilului. Inclus în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu şi
mai atrăgător, aduce varietate şi o stare de bună dispoziţie, de divertisment, ceea ce previne apariţia
monotoniei, a oboselii şi a plictiselii.
Prin jocurile didactice introduse în diferite momente ale lecţiei, se realizează o învăţare
activă, acordând un rol dinamic intuiţiei şi imaginaţiei. Rolul educatorului este nu de a preda
cunoştinţele sau de a prezenta de-a gata soluţiile, ci de a provoca anumite situaţii, probleme, elevii
găsind calea cea mai bună şi mai uşoară spre rezolvare. Copiii ar trebui lăsaţi să-şi confrunte
părerile, să înveţe din propriile greşeli, dând curs liber imaginaţiei şi fanteziei fiecăruia.
matematica, ştiinţele naturii.
Activitatea creatoare a micului şcolar presupune, alături de imaginaţie şi unele înclinaţii,
aptitudini, spirit de observaţie. Imaginaţia creatoare este un proces de transformare, pe plan mintal,
al reprezentărilor şi de creare de imagini noi, originale, care oglindesc independenţă şi spirit creator
din partea elevului.
creativităţii. Capacitatea creatoare comportă, în primul rând, trăsături de personalitate înnăscute,
946
susceptibile de dezvoltare prin educaţie. Unii elevi au inteligenţe sterile neproductive, le lipsesc
fantezia, curiozitatea, interesul pentru cunoaştere, aptitudinile, şi sunt rigizi în gândire.
Învăţătorul poate ajuta elevul ca să depăşească blocajele subiective numai cunoscând nivelul
de dezvoltare intelectuală al fiecăruia, pentru a folosi metode adecvate, care să permită
individualizarea învăţământului, astfel încât fiecare elev să-şi dezvolte la maximum capacităţile şi
aptitudinile creatoare.
Rolul învăţătorului este de a dirija elevul în găsirea soluţiilor cerute de diverse probleme sau
de al ajuta în procesul de demarare a operativităţii sale mintale la timp şi ori de câte ori este nevoie.
El trebuie să aprobe răspunsurile care exprimă adevărul, să încurajeze pe cele care se apropie de
adevăr, să-i stimuleze pe timizi şi pe cei reţinuţi, să atragă atenţia superficialităţii îndemnând la mai
mult efort, să încurajeze spontaneitatea.
Efortul intelectual trebuie să fie calculat şi distribuit de învăţător atât în demersul cognitiv,
în cadrul orei, cât şi în funcţie de locul pe care-l ocupă lecţia în programul şcolar. Un factor obiectiv
perturbator al forţei creative este sistemul de învăţământ, în ansamblu şi în detaliile sale: obiective,
conţinut, tehnologie didactică, tehnologia cunoaşterii elevilor şi a evaluării pregătirilor.
Manualele alternative propun modalităţi diferite de abordare a curriculumului. Unele sunt
sub nivelul calitativ al manualului unic anterior; altele nu respectă programa; altele conţin un nivel
de solicitări inferior posibilităţilor vârstei şi cerinţelor programei; altele sunt supraîncărcate. Rolul
învăţătorului creator este să selecteze, să esenţializeze, să completeze, să adapteze manualul la
obiectivele, la nivelul clasei, la resursele concrete ale învăţării.
Conformismul unor învăţători înseamnă a se plasa de la început pe o poziţie incompatibilă
cu spiritul inovator. Relaţiile de comunicare învăţător-elev care blochează creativitatea sunt relaţiile
unidirecţionale. Învăţătorul este singura persoană care vorbeşte, el neavând preocuparea de a obţine
informaţii din partea elevului. El se adresează grupului, ţinând seama de particularităţile de vârstă
ale grupului şi mai puţin de particularităţile individuale ale elevilor. Acest tip de relaţii înăbuşă
iniţiativa, independenţa şi creativitatea elevilor.
Cele mai adecvate pentru învăţământul primar sunt relaţiile bidirecţionale, în cadrul cărora
comunică ambii participanţi la instruire. În ceea ce priveşte relaţiile de conducere şi dirijare a
procesului educaţional, unii învăţători stabilesc relaţii autocratice. Ei pun accent pe dirijare şi
ordine, pe supunerea necondiţionată din partea elevilor, pe receptarea pasivă a cunoştinţelor, pe
memorarea lor. Acest tip de relaţii pe lângă faptul că blochează iniţiativa şi creativitatea elevilor,
duc şi la dezvoltarea unor sentimente negative faţă de învăţătură.
Alt tip de relaţii pe care îl stabilesc unii învăţători cu elevii sunt relaţiile liberale sau
îngăduitoare. Acest tip de relaţii stimulează iniţiativa şi munca independentă, dar nu stimulează
947
creativitatea elevilor, fiindcă, activitatea şcolară se desfăşoară spontan, negându-se orice formă de
orientare a învăţării din partea învăţătorului.
Învăţătorul care promovează relaţii pedagogice-democratice conduce activitatea didactică
apelând la metode activ-participative prin care stimulează participarea elevilor, le sporeşte iniţiativa
şi spiritul din clasă trebuie să îndrumăm elevii la continua îmbunătăţire a răspunsurilor, fiindcă
atunci când gândim creator, nu există un singur răspuns corect, ci răspunsuri ingenioase sau mai
puţin ingenioase.
Reuşind educarea capacităţilor creative, învăţătorul are surpriza de a constata mai multe
cunoştinţe la verificare, decât la predare. Elevul a adăugat ceva al său şi a asimilat informaţiile şi
instrumentele intelectuale de aşa manieră încât poate genera el noi informaţii. Întreţinerea unei
relaţii învăţător-elev, care să nu exagereze nici prin autoritarism şi nici prin lejeritate, capătă valenţe
superioare în forma învăţământului pe grupe şi este dificil de practicat în condiţiile clasei tratate
frontal.
În activitatea didactică în grup, adversarii cei mai redutabili sunt timpul ca dozare, utilizare
şi nivelul grupurilor. Învăţătorul îşi propune, în proiectarea lecţiei, o distribuire a timpului pe
etapele lecţiei şi în raport cu ele adaptează şi obiectivele, conţinutul, strategia. Să ne orientăm spre
grupurile eterogene, în care elevii de nivel mediu intră în grupuri fie alături de cei superiori lor, fie
alături de cei slabi, asigurându-se şi o apropiere a ritmurilor individuale. Cel mai bun grup este cel
de patru elevi fiindcă, se pot reuni uşor, rapid şi fără deplasări. Creativitatea cadrului didactic, deci,
trebuie să-şi facă simţită prezenţa în fiecare verigă a actului educaţional însuşi.
fiind cel puţin la fel de importante ca imaginaţia creatoare şi gândirea divergentă. O tratare eficientă
a creativităţii sub raportul identificării şi dezvoltării ei necesită surprinderea cât mai fidelă a naturii
procesului de creaţie, o abordare cât mai firească şi mai corectă în acelaşi timp.
În concluzie, o parte din creativitatea şcolarului rezidă din creativitatea cadrului didactic
care vede necesară modificarea modului de gândire şi a stilului de lucru din clasă, cristalizate în
secole de învăţământ tradiţional, puţin preocupat de această latură a personalităţii elevului-
creativitatea.
Bibliografie:
Matei, N. C., Educarea capacităţilor creatoare în procesul de învăţământ, clasele I-IV,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982
Radu, I., Ionescu, M., Experienţă didactică şi creativitate, Editura Dacia, Cluj, 1987
948
Şchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1981
Psihologia creativităţii - curs, lector univ. dr. Usaci, D., Universitatea Transilvania Braşov,
2001.
949
Proiect de activitate terapeutică
Prof. psihopedagog Mocanu Mirela

Aria curriculara: Terapii specifice şi de compensare

Disciplina: Terapia tulburărilor de limbaj
Etapa terapeutică: Terapie recuperatorie specifică - corectarea tulburărilor de pronunţie
Tema activităţii: Terapia dislaliei
Subiectul activităţii: Diferenţierea sunelelor S-Ş în silabe, cuvinte şi propoziţii
Tipul activităţii: corectiv-terapeutică - formarea şi dezvoltarea capacităţii de exprimare corectă
Propunător: Profesor psihopedagog Mocanu Mirela
Clasa a VII-a A
Grupa 2a:M.I.D.
Diagnostic psihologic: deficienţă mintală medie
Diagnostic logopedic:- dislalie - parasigmatism şi pararotacism, dislexo-disgrafie
Obiectiv cadru
 formarea şi dezvoltarea capacităţii de a pronunţa clar, precis, prin articularea corectă a
fonemelor, silabelor şi cuvintelor, enunţuri simple, respectând, în acelaşi timp, accentul şi
intonaţia
Obiective de referinţă
 dezvoltarea capacităţii de discriminare auditivă a sunetelor s-ş în structuri verbale variate
 exersarea capacităţii de emitere corectă a sunetelor s-ş în contexte verbale variate (în
poziţii diferite în cuvânt, în cuvinte mono-, bi- şi polisilabice, cu şi fără grupuri
consonantice)
 dezvoltarea capacităţii de analiză şi sinteză la nivel de cuvânt, propoziţie
Obiective operaţionale
Cognitive
O1- Pe baza materialului prezentat şi cu sprijinul profesorului, elevul să efectueze exerciţiile
destinate dezvoltării mobilităţii fono-articulatorii specifice emiterii sunetelor S-Ş (prin
imitaţie şi în mod independent); obiectivul se consideră realizat dacă elevul pronunţă
sunetele S-Ş prin imitaţie şi independent;
O2- Cu sprijinul profesorului şi pe baza materialului audio prezentat, elevul să efectueze
950
exerciţiile destinate dezvoltării auzului fonematic; obiectivul se consideră realizat dacă

elevul discriminează fonetic sunetele cu punct de articulare apropiat, în cel puţin 6 cuvinte
paronime;
O3- În contextul jocului didactic, elevul să sorteze jetoane ce denumesc cuvinte ce conţin
sunetul s sau ş; obiectivul se consideră realizat dacă elevul pronunţă corect cel puţin 7
cuvinte;
O4- Sub îndrumarea profesorului, elevul să despartă corect în silabe un material verbal
gradat ca dificultate; obiectivul se consideră realizat dacă elevul desparte corect în silabe cel
puţin 5 cuvinte;
O5- Cu sprijinul profesorului, elevul să realizeze analiza fonetică şi grafică a cuvintelor care
conţin fonemele s-ş; obiectivul se consideră realizat dacă elevul localizează corect sunetele
în cel puţin 6 cuvinte;
O6- Sub îndrumarea profesorului, elevul să răspundă la întrebări (oral şi scris), pe baza fişei
de lucru, obiectivul se consideră realizat daca elevul alcătuieşte corect cel puţin 4 propoziţii;
O7- Cu ajutorul materialului didactic prezentat, elevul să realizeze analiza şi sinteza textului
citit, obiectivul se consideră realizat dacă elevul îndeplineşte corect cerinţa-
propoziţie/cuvânt/silabă/sunet.
OBIECTIVE PSIHOMOTORII
1. să execute exerciţiile de gimnastică a aparatului fono-articulator efectuate cu scopul
articulării şi pronunţării corecte a sunetelor S-Ş
2. să manipuleze materialele didactice, dovedind o bună coordonare oculo-motorie
OBIECTIVE AFECTIV-ATITUDINALE
3. să se implice motivat în activităţile de corectare a propriilor tulburări de limbaj
4. să participe activ şi cu plăcere la lecţie, manifestând preocupare pentru exprimarea
corectă în propoziţii
Elemente de strategie didactică:

Resurse procedurale: conversaţia, observaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, joc
didactic, instructajul.
Resurse materiale: computer, CD audio, jucării, jetoane cu imagini/silabe/cuvinte, joc
didactic
Resurse umane: 1 elev
Resurse de timp: 35 minute
951
Momentele activităţii terapeutice
Moment organizatoric şi captarea atenţiei profesorul propune elevului să răspundă la 4 ghicitori -

are solzi, dar nu e peşte şi când merge se târăşte (şarpele), e mai mic ca un arici, dar bagă spaima în
mămici, pisica se tot uită după el şi poartă numele de (şoricel), conaş cu pene lucii îşi caută pe lac
papucii (gâscanul), cine crezi că este oare, cine într-una numai sare, ea trăieşte şi în lac şi tot strigă
oac, oac, oac (broscuţa).
Demersul terapeutic - terapie recuperatorie generală - profesorul logoped va executa împreună
cu elevul exerciţii pentru dezvoltarea mobilităţii aparatului fono-articulator, specifice emiterii
fonemelor s-ş, se evidenţiază diferenţele dintre cele două sunete - la ş buzele sunt rotunjite (ca la
pupic), limba este sus şi capătă formă de cupă, iar marginile ei ating molarii superiori, aerul este
cald, şi nu sunt vibraţii, iar la s buzele sunt întinse (ca la zâmbet)dinţii uşor depărtaţi, limba se
sprijină pe incisivii inferiori, aerul expirat este rece la emisia sunetului
- se realizează exerciţii de respiraţie împreună cu cele destinate dezvoltării auzului fonematic; se
audiază şi se repetă seturi de cuvinte paronime pe suport auditiv şi se solicită pronunţarea corectă a
acestora.
Terapie recuperatorie specifică - S-Ş în cuvinte - pe suport imagistic - fişă cu imagini a căror
denumire conţin sunetul s sau ş. Elevul este solicitat să pronunţe corect şi să sune din clopoţel de
câte ori aude sunetul ş. Totodată, va despărţi cuvintele în silabe şi le va marca prin cerculeţe,
precizând în ce silabă se aude sunetul s/ş.S-Ş în propoziţii - prin indicatori verbali - diferenţierea
sunetelor s şi ş în acelaşi cuvânt, prin observarea dirijată a unor imagini pe fişă. de ex. câte broaşte
sunt pe lac? (şase)
Evaluare - elevul citeşte textul prezentat şi realizează analiza şi sinteza propoziţiei.
Asigurarea retenţiei şi transferului: profesorul face aprecieri cu privire la activitatea desfăşurată,
acordarea de recompense.
Bibliografie:
Hardălău Laura, Drugaş Ioana- « Logopedie prin jocuri şi exerciţii », Editura Primus, Oradea, 2010
Verza Emil, „Tratat de logopedie‖, Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti, 2003
Vlad Mircea (coordonator ştiinţific)- Evaluarea complexă a copilului cu cerinţe educaţionale
speciale - Editura Timpul, Iaşi, 2006
Vrăşmaş Ecaterina, Oprea Viorica (coordonatori) - Set de instrumente, probe şi teste pentru
evaluarea educaţională a copiilor cu dizabilităţi - Editura MarLink, Bucureşti, 2003.
952
Creativitate la clasa pregătitoare
Prof. înv. primar Modrojan Simona Ionela

Şcoala Gimnazial nr. 1 Istria, judeţul Constanţa
Formarea şi dezvoltarea competenţelor specifice domeniului cognitiv pentru vârsta de 6-7

ani, este un proces complex ce presupune organizarea de către profesor a unor situaţii de predare,
învăţare şi evaluare sistematice în strânsă interdependenţă ca particularităţile de vârstă şi individuale
ale elevului.
Problema psihopedagogică a copilului aflat în trecere de la grădiniţă la şcoala este una de o
reală importanţă şi cu profunde semnificaţii asupra evoluţiei educaţionale pe termen mediu şi lung.
La vârsta de 6 ani copilul se află într-o perioadă de tranziţie pe multiple planuri: cognitiv, afectiv,
social.
Până la vârsta şcolarităţii mici întâlnim o adevărată explozie a procesului imaginativ,
explozie întreţinută în special în cadrul jocului. În timpul jocului are loc îmbinarea dintre imaginaţia
creatoare şi cea reproductiva. Imaginaţia este stimulată de joc, de activităţile obligatorii şi liber
creative, de îndrumarea părinţilor şi a învăţătoarei.
Clasa pregătitoare are un rol important în formarea şi dezvoltarea limbajului deoarece
asigură condiţiile necesare pentru ca fiecare copil să abordeze învăţarea cu şanse sporite. Copilul
mic este atras de basme şi povesti, poate reda pe fragmente sau integral conţinutul acestor texte, pot
face aprecieri cu privire la comportamentul unor personaje. Înţeleg poezia şi pot să o reţină foarte
uşor, trăiesc sentimental mesajul.
Trecerea de la grădiniţă la şcoala este trăită într-un mod dramatic de către acesta.
Acomodarea în bancă, să răspundă când este întrebat, să se supună autorităţii, să respecte regulile
specifice mediului şcolar. Relaţia cu profesorul este diferită decât cea cu părintele. Introducerea
clasei pregătitoare are ca rol tocmai pregătirea acestuia pentru schimbările ce le presupune mediul
şcolar. Strategiile adoptate pentru educaţia copiilor de 6-7 ani promovează o educaţie
individualizată, cu accentuate valenţe formative, în funcţie de ritmul propriu de dezvoltare al
fiecărui copil, de cerinţe, de capacităţi şi de nevoile sale, în parteneriat cu familia, şcoala şi alte
instituţii sociale. Curiozitatea este nevoia de a şti, dorinţa de a cunoaşte în amănunt ceva nou sau
neobişnuit. Ea trezeşte dorinţa de a explora lumea.
Şcolarii mici posedă o creativitate naivă şi efervescentă. Pe măsura dezvoltării operaţiilor
mintale şi a capacităţii logice, aceştia vor înţelege realitatea obiectivă şi naivitatea fanteziei
953
înregistrează o scădere bruscă. La aceasta contribuie şi sistemul de cerinţe şcolare, focalizate

predilect spre o abordare logică, ca şi sistemul de evaluare care descurajează şi sancţionează
modalităţile neuzuale de rezolvare a problemelor. Cercetătorii demonstrează că, cu cât se oferă mai
mult copilului posibilitatea de a fi spontan şi independent, cu atât mai creativ va fi el mai târziu.
Mediul familial joacă şi el un rol foarte important, putând favoriza din fragedă copilărie
dezvoltarea creativităţii. Familia trebuie să atragă atenţia copiilor asupra tuturor fenomenelor,
stimulând astfel propriile lor observaţii, să le permită să vadă, să pipăie, să audă ce se petrece în
jurul lor, deschizându-le astfel calea spre mediul înconjurător. Educaţia artistică reprezintă mijlocul
de educare a creativităţii generale. Dezvoltând sensibilitatea şi receptivitatea copilului pentru
diverse materiale şi pentru particularităţile lor, pentru perceperea lumii înconjurătoare şi corelarea
fenomenelor percepute, copilul învaţă cu timpul să folosească acele aptitudini şi în alte domenii.
(apud. E. Landau, 1979, p. 99) Sensul curent al creativităţii la elevi este acela de potenţial creativ,
de factori sau capacităţi aptitudinale predictive pentru performanţele de mai târziu. Este vorba de
capacitatea elevului de a acţiona independent, atât pe plan mintal cât şi pe plan practic, ca o premisă
şi un prim pas pe calea obţinerii unor produse, în care independenţa actului să garanteze
originalitatea soluţiei.
Creativitatea copilului este diferită de creativitatea autentică pe care o întâlnim la adult, în
sensul că produsul activităţii sale „creatoare ―nu este un nou şi valoros din punct de vedere social.
Plecând de la conceptul că orice persoană normală este capabilă de creativitate într-un anumit
domeniu, la un anumit moment, Teresa Amabile, propune un model „componenţial ―al creativităţii:
creativitatea unui copil într-un anumit domeniu depinde de trei factori - deprinderi specifice
domeniului, gândirea creativă şi deprinderile.
Creativitatea elevilor din ciclul primar este o premiză esenţială şi necesară pentru activitatea
de creaţie autentică a omului matur, care reprezintă momentul final al unui lung proces de
valorificare a resurselor existente şi consolidate pe parcursul formării individului, în care şcoala are
un rol hotărâtor. copil, beneficiază de atributul originalităţii şi este realizat în mod independent. Ana
Stoica afirmă că „fiecare persoană creatoare vine de fapt cu nota să proprie, având o dominantă
specifică, în funcţie de înzestrarea sa, de experienţa acumulată, de nivelul creativităţii, domeniul de
manifestare şi de multe alte condiţii. Există o infinitate a formelor particulare de structuri psihice pe
care le pot căpăta persoanele creatoare: nu se poate vorbi de un tip al creatorului, ci de diferite
tipuri, ba mai mult încă, de individualităţi specifice ale creatorului.― (1983, p. 6)
Profesorul creativ, asigură climatul favorabil pentru exprimarea ideilor proprii, creează
oportunităţi pentru autoînvăţare, încurajează gândirea divergentă. Aceasta înseamnă că el
stimulează pe elevi să caute noi conexiuni între fenomene, să imagineze noi soluţii pentru probleme
954
care se rezolvă în manieră rutinieră, să asocieze imagini şi idei, să formuleze ipoteze îndrăzneţe,
neuzuale, să emită idei şi să dezvolte ideile altora. Profesorul creativ stăpâneşte arta de a pune
întrebări. Profesorii creativi determină dezvoltarea creativităţii elevilor. Explicaţia ar putea fi
transferul setului de valori propice creativităţii de la profesori la elevi, fenomen urmat de
automodelarea copilului în funcţie de atitudinile şi de lucru, precum şi motivaţia intrinsecă.
convingerile interiorizate. Instrumentarul profesorului, înţelegând prin acesta ansamblul de metode
şi procedee didactice pe care le utilizează în procesul de predare-învăţare, are un rol deosebit de
important în realizarea învăţării creative. Există o multitudine de mijloace prin care se stimulează şi
se dezvoltă în cadrul şcolii creativitatea şcolarului mic: ghicitori, jocuri de isteţime şi perspicacitate,
construcţii de probleme, jocuri pentru căutarea de cuvinte care încep sau se sfârşesc cu o anumită
literă/silabă, alcătuirea de propoziţii, jocuri de echipă, activităţi practice. Evaluarea, în accepţiunea
sa tradiţională, de control şi de măsură a învăţării, a „terorizat ―generaţii de elevi, le-a înnăbuşit
spontaneitatea şi creativitatea şi le-a încurajat conformismul, singurul în măsură să garanteze
conformarea la standarde şi baremuri. A avut în mod evident efecte nefaste asupra creativităţii.
Pentru a stimula învăţarea creativă, evaluarea trebuie nuanţată, trebuie să devină o resursă care să
favorizeze dezvoltarea instrumentelor intelectuale de autoevaluare, acesta fiind rolul evaluării
formative. De asemenea, metodele alternative de evaluare (portofoliul, proiectul etc.) solicită din
partea elevilor o activitate independentă de explorare, de articulare a informaţiilor, de construcţie
personalizată. Nu sunt de neglijat nici formele de evaluare neconvenţională, de exemplu prin
intermediul metaforei, analogiei sau dramatizării, care permit transgresarea cunoştinţelor şi
orientarea dinspre aparenţă către esenţa fenomenelor şi a relaţiilor dintre ele.
În raport cu conţinutul şi cu obiectivele pedagogice cadrul didactic stabileşte tipul şi
structura lecţiei, strategiile de predare-învăţare, metodele şi procedeele de învăţământ, formele de
activitate cu elevii (frontală, pe grupe, individuală, combinată), precum şi instrumentele de evaluare
de deprinderi şi de creativitate, întrebări pentru fixarea cunoştinţelor, lucrări de control, fişe de
evaluare, experienţe didactice, rezolvări de exerciţii şi probleme.
Atitudinea interdisciplinară, pluridisciplinară, intradisciplinară în învăţare trebuie să devină
o mentalitate, pentru că promovează o viziune integrată asupra fenomenelor realităţii în care
activează viitorul cetăţean. Toate acţiunile umane în urma cărora rezultă un produs cât de cât mai
complicat este consecinţa unei atitudini de activitate în echipă interdisciplinară. Este nevoie să
învăţăm elevii încă din şcoală cu asemenea deprinderi.
Bibliografie:
Amabile, Teresa M., „Creativitatea ca mod de viaţă― (Ghid pentru profesori şi părinţi),
955
Editura Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti, 1997;

Landau, E., ,,Psihologia creativităţii‖, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979,
p. 99
Roco, M., „Stimularea creativităţii tehnico-ştiinţifice―, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1985;
Stoica, A., „Creativitatea elevilor – Posibilităţi de cunoaştere şi educare―, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983, p. 6.
956
Programa şcolară pentru disciplina opţională

„Istorie şi cultură la curbura Carpaţilor‖
Aria curriculară „Om şi societate‖
Prof. Morar Adriana-Victoria

Argument
Deviza Uniunii Europene: unitate în diversitate, necesită evidenţierea caracteristicilor

locale, cunoaşterea şi aprecierea valorilor spirituale, culturale şi economice regionale atunci când
este vorba de studiul istoriei. Datorită modului cum este structurată materia la disciplina istorie,
elevii trebuie să intre în contact cu o cantitate uriaşă de informaţii într-un timp extrem de scurt. În
aceste condiţii, disciplina Istoria Românilor ocupă un spaţiu restrâns în cadrul programelor şcolare,
iar referirile la istoria locală lipsesc cu desăvârşire. Acesta este unul dintre motivele pentru care
propunem această disciplină opţională.
Integrarea elementelor de istorie locală în studiul celei naţionale şi europene reprezintă un
demers firesc şi necesar fiecărui dascăl în predarea istoriei.
Disciplina opţională de istorie locală îşi propune să dezvăluie elevilor apartenenţa la un
spaţiu istoric şi cultural prin cunoaşterea istoriei comunităţii din care fac parte. Buzăul a avut o
importanţă semnificativă în regiune de-a lungul timpului. Ca urmare, cunoaşterea activităţii
comunităţii locale la sfârşit de secol XIX şi începutul celui următor va permite elevilor realizarea
conexiunilor cu istoria naţională.
Diversitatea etnică, confesională şi spirituală face ca Buzăul să fie un bun exemplu pentru
studierea interferenţelor cultural-religioase, pentru convieţuirea paşnică a mai multor etnii, pentru
studierea diversităţii confesionale etc. Cunoaşterea istoriei locale va contribui la formarea
cetăţeanului, cu o gândire civică modernă, multiculturală, a unui cetăţean care îşi asumă trecutul
pentru a contribui în viitor la dezvoltarea comunităţii din care face parte.
Studiul istoriei locale se bazează pe folosirea unor metode moderne: calculatorul şi
internetul, dar şi pe folosirea şi analizarea unui număr mare de documente. Elevul are posibilitatea
de a participa în mod direct la descoperirea trecutului, dezvoltându-şi abilităţi reale de lucru şi
puternice sentimente şi atitudini. Capitolele despre artă şi cultură vor stimula interesul elevilor
957
pentru valori multiculturale şi spirituale.

Demersul nostru are şi un caracter interdisciplinar; el propune o perspectivă sintetică, o
abordare din unghiuri multiple, elevii fiind antrenaţi să descopere, deopotrivă, elemente
semnificative din orizontul biografic al unor personalităţi locale, să examineze şi să mediteze asupra
destinului unora dintre acestea, să încerce a identifica şi examina o serie de articulaţii profunde din
gândirea lor culturală şi social-politică.
Este o încercare ambiţioasă de a prezenta câteva din elementele culturii locale, cele mai
incitante, cele care au o tentă pedagogică. Având în vedere că istoria ne ajută să învăţăm şi din ce s-
a întâmplat bun, dar şi din lucrurile negative, acest curs îşi propune a-i incita pe elevi la consultarea
directă a creaţiilor oamenilor de cultură ai locului, a le da posibilitatea să integreze cultura locală în
reflecţia personală, pentru a evita capcanele teoriilor gata emise, permiţând stăpânirea unui aparat
conceptual şi a unor reguli operatorii.
Obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare
1. Înţelegerea şi reprezentarea timpului şi spaţiului în istorie
Obiective de referinţă Activităţi de învăţare

1.1 să identifice în surse istorice diferite exerciţii de selectare a
elemente de datare; informaţiilor referitoare la
cronologie în diferite surse
istorice;
1.2 să identifice poziţia localităţii natale şi a exerciţii de lucru cu harta;
altor localităţi din judeţul Buzău pe
harta judeţului şi pe cea a ţării;
1.3 să alcătuiască hărţi istorice simple; realizarea de hărţi istorice
folosind surse de informare
diferite;
2. Cunoaşterea şi folosirea surselor istorice

2.1 să folosească informaţii provenite din -consultarea şi utilizarea de surse
mai multe surse istorice; de informare diferite pentru
analizarea unui proces sau fapt
istoric;
-dezbatere pe baza surselor
istorice date;
2.2 să clasifice informaţiile provenite din formularea unor întrebări legate
surse istorice; de vestigiile istorice din judeţ;
958
3. Investigarea şi interpretarea faptelor şi proceselor istorice

3.1 să identifice elementele comune şi alcătuirea planului unei
diferenţele legate de mai multe fapte investigaţii pe o temă data;
istorice;
3.2 să exprime opinii despre personalităţi şi realizarea unor biografii ale
evenimente istorice; personalităţilor locale;
3.3 să compare surse istorice de natură comentarea diferitelor
diferită care se referă la acelaşi subiect; interpretări date faptelor istorice;
4. Înţelegerea şi utilizarea adecvată a limbajului de specialitate

4.1 să formuleze planul unei investigaţii elaborarea unor texte sau grafice
istorice simple; pe baza unor termeni sugeraţi;
4.2 să utilizeze termenii de bază în situaţii relatarea vizitei la un muzeu,
noi; bibliotecă, expoziţie, arhivă;
5. Stimularea curiozităţii pentru studiul istoriei şi dezvoltarea atitudinilor pozitive faţă

de sine şi faţă de ceilalţi

5.1 să se raporteze critic la opiniile altora şirealizarea de reportaje şi
să-şi revizuiască propriile opinii în interviuri cu reprezentanţi ai
funcţie de context; comunităţii locale;
5.2 să-şi dezvolte încrederea faţă de descrierea unor tradiţii şi
capacitatea proprie de investigare, obiceiuri legate de diferite
identificând ocupaţiile, tradiţiile şi evenimente din viaţa
obiceiurile locale; comunităţii locale;
5.3 să conştientizeze valoarea acordată alcătuirea unor proiecte de grup
imaginii celuilalt de-a lungul istoriei; care să prezinte tema„imaginii
celuilalt‖ într-o perioadă istorică
dată;
5.4 să comenteze rolul oamenilor în alcătuirea unor proiecte de grup
schimbările din societate; care să prezinte tema„imaginii
celuilalt‖ într-o perioadă istorică
dată;
Conţinuturi
1. Prezentare generală
Termeni istorici, concepte, probleme de atins:
- cadru geografic;
959
- etimologie.
Conţinuturi:
1.1 Oraşul Buzău – aşezare geografică; cadrul natural.
1.2 Originile denumirii localităţii.
2. Repere istorice
- vatra oraşului;
- reşedinţă episcopală;
- vestigii arheologice.
Conţinuturi:
2.1 Formarea oraşului Buzău.
2.2 Atestări documentare.
- studiu de caz: ―Martiriul Sfântului Sava‖.
3. Locuitorii
- demografie;
- etnii;
- structuri confesionale.
Conţinuturi:
3.1 Structuri etnice, confesionale. Grecii, colonia israelită, ―sudiţii‖ austro-ungari şi germani, sârbii,
rromii.
- studiu de caz: ―Grecii de la Buzău‖
3.2 Ocupaţii, tradiţii, obiceiuri.
- studiu de caz: ―Târgul Drăgaica‖.
4. Buzăul şi provocările modernităţii în a doua jumătate a secolului al XIX-lea şi începutul

secolului al XX-lea.
- dezvoltare edilitară;
- arhitectura laică şi ecleziastică, monumente;
- tendinţe de modernizare;
- renaştere naţională.
960
Conţinuturi:
4.1 Buzăul în perioada renaşterii naţionale (1848-1859-1877).
4.2 Oraşul Buzău în anii luptei pentru înfăptuirea deplinei unităţi naţionale.
4.3 Între tradiţie şi modernitate; aspecte economice, sociale şi edilitare la răspântie de veacuri.
- studiu de caz: ―Călători străini despre Buzău‖.
5. Viaţa culturală buzoiană la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului al XX-lea.

- ligă culturală, Ateneul;
- rolul Episcopiei Buzăului în propăşirea culturii locale.
Conţinuturi:
5.1 Instituţii de cultură.
5.2 Învăţământul.
5.3 Personalităţi culturale (oameni de ştiinţă, scriitori, artişti plastici, ziarişti).
- studiu de caz: ―I. L. Caragiale şi Buzăul‖.
Bibliografie selectivă
Calcan Radu, Aspecte fizico-geografice ale teritoriului municipiului Buzău, în: ―Geografia judeţului
Buzău şi a împrejurimilor‖, Bucureşti, 1971, p. 135-147
Cocora Gabriel, Episcopia Buzău – Scurtă prezentare istorică, Buzău, 1972
Idem, Tipar şi cărturari, Bucureşti, 1977
Idem, Pentru libertate şi unitate. Studii, articole şi documente de istorie buzoiană, Bucureşti, 1983
Idem, I. L. Caragiale şi Buzăul, ediţie de Marcela Chiriţă, Buzău, 1995
Constantinescu Marius Eugen, (coordonator), Buzău. Mică enciclopedie istorică, Buzău, 2000
Ionescu Gh. Dimitrie, Istoria oraşului Buzău. Din cele mai vechi timpuri până astăzi, Bucureşti,
1979
Nicolescu Valeriu şi Petcu Gheorghe, Buzău-Râmnicu Sărat. Oameni de ieri. Oameni de azi, Buzău,
1999
Nistor Veronica, Societăţi şi asociaţii buzoiene. Steaguri şi medalii din colecţia Muzeului judeţean
Buzău, în: ―Mousaios‖, V/1999, p. 313-336
Oprescu N. Petre, Bâlciul Drăgaica, Buzău, 1930
Oproescu Alexandru, Scriitori buzoieni. Fişier istorico-literar, Buzău, 1980
Petcu Gheorghe (coordonator), Municipiul Buzău, Monografie, Editura Alpha, Buzău, 2002.
961
Copilul din spatele gratiilor
Prof. Moraru Cristina Elena

Şcoala Gimnazială Specială Tichileşti, comuna Tichilesti, judeţul Brăila
Privarea de libertate produce suferinţe şi o degradare a personalităţii, iar educaţia poate să

joace un rol important în limitarea acestor consecinţe. De fapt, efectele nefaste ale detenţiei –
depersonalizarea, instituţionalizarea, desocializarea – sunt cele care justifică, în beneficiul
educaţiei în penitenciare, desfăşurarea unor resurse şi eforturi mai mari decât cele de care
beneficiază societatea, în general. Cred că o educaţie reală pentru aceşti elevi poate să contribuie,
într-o oarecare măsură, la normalizarea situaţiei anormale, care este detenţia.
Consider că este esenţial ca toate persoanele implicate în procesul educaţional din
penitenciar să fie încurajate să-şi privească elevii ca pe nişte adolescenţi care participă la activităţi
normale de educaţie. Este important să fie trataţi ca persoane responsabile, care dispun de
posibilitatea de a alege. Altfel spus, trebuie să se minimalizeze contextul penitenciar şi să fie trecute
pe planul al doilea antecedentele penale ale elevilor, astfel încât să se creeze un climat firesc, de
interacţiuni şi procedee educaţionale asemănătoare celor din comunitatea exterioară. Ceea ce este
fundamental pentru o astfel de abordare este ca programul educativ să se bazeze pe nevoile
individuale ale elevilor.
Aceşti tineri privaţi de libertate au puţină instruire sau nu au nicio calificare. Au o proastă
imagine de sine şi le lipsesc deprinderile participative. Sunt conştienţi de eşecul lor şcolar. Iniţial au
convingerea că educaţia nu le poate oferi nimic. Mulţi dintre ei sunt analfabeţi şi se simt
stigmatizaţi. Astfel de oameni reprezintă o provocare considerabilă pentru noi, profesorii, care, în
primul rând trebuie să-i convingem să participe. A-i motiva să ia parte la procesul educaţional
necesită multă inventivitate şi încurajare din partea noastră a cadrelor didactice. Problema cheie este
aceea de a reclădi încrederea în propriul potenţial. Pentru a ajunge aici, trebuie să ne distanţăm
şi mai mult de abordările şi de atitudinile carcerale. Astfel ne revine sarcina de a repara unele
din prejudiciile produse în trecut şi de a le da o speranţă potenţialilor elevi. Astfel, motivaţia trebuie
să fie privită ca un concept dinamic, motivaţia scăzută a deţinuţilor fiind considerată un rezultat al
experienţelor din trecut (şcolare sau altele). Ca profesorii din penitenciare să adopte un concept
static al motivaţiei (lipsa de reacţie fiind atribuită lipsei de personalitate a individului), ar fi atât o
nedreptate faţă de elevii şi o eroare tactică.
962
De asemenea, educaţia în penitenciare este, uneori, considerată un mijloc de socializare sau

de re-socializare, ceea ce poate constitui un obiectiv justificat, dar cu condiţia să nu impună
indivizilor un comportament. O adevărată educaţie presupune respectarea integrităţii şi a libertăţii
de opţiune a elevilor. Educaţia poate să le stimuleze potenţialul pozitiv şi să-i facă să conştientizeze
noi posibilităţi. În această privinţă, educaţia poate să-i ajute să decidă ei înşişi să renunţe la
delincvenţă.
În primul rând, prin natura sa, penitenciarul nu se află în sfera normalului şi, din numeroase
puncte de vedere, distruge personalitatea. Educaţia, printre alte elemente ale sistemului penitenciar,
este în măsură să facă această situaţie să pară mai puţin anormală, să limiteze întrucâtva prejudiciul
pe care încarcerarea îl aduce oamenilor. În al doilea rând, aş invoca un argument care ţine de
echitatea socială: numeroşi sunt deţinuţii ale căror experienţe din trecut în materie de educaţie au
fost foarte limitate şi negative; şi astfel, având în vedere egalitatea în şanse, trebuie să aibă dreptul
la o susţinere specială, pentru a-şi remedia situaţia defavorizată pe plan educaţional. Aş putea
reaminti argumentul reabilitării: educaţia este în măsură să încurajeze şi să ajute pe cei care se
străduiesc să întoarcă spatele infracţionalităţii. În orice caz, educaţia are ceva de oferit tuturor
persoanelor private de libertate. Toţi au nevoie să compenseze efectele dăunătoare pe care
încarcerarea le-a avut asupra lor, iar conceptul de ,,educaţie permanentă‖ presupune ca oamenii să
înveţe şi să se dezvolte în toate etapele vieţii.
În linii mari, maniera în care un profesor îşi abordează activitatea din mediul carceral nu este
aceeaşi cu cea din exterior. Obiectivele, tipul de cursuri şi activităţile propuse sunt, uneori, similare,
ca şi metodele de predare. Pot fi însă diferite unele dintre problemele cu care se confruntă şi,
bineînţeles, caracterul defavorizat al populaţiei carcerale care se va reflecta în numeroase aspecte
ale educaţiei.
Problemele care apar:

Fluctuaţia mare a cursanţilor: Detenţia generează situaţii care necesită metode de predare
mult mai flexibile. De cele mai multe ori, fluctuaţia de elevi este mare datorită liberărilor sau
transferărilor; cursurile sunt frecventate la intervale neregulate de timp; mulţi cursanţi au pedepse
scurte. La toate acestea se adaugă şi condiţiile speciale ale deţinuţilor. Pentru că şcolile din
penitenciar nu au fost în prim plan, acestea nu beneficiază (aşa cum arată studiile din străinătate /
rapoartele pe care le voi indica în bibliografie) de cursuri modulare de scurtă durată care au avantaje
considerabile. Ele permit încheierea unui segment educaţional într-o perioadă scurtă de timp – ceea
ce este deosebit de important pentru cei care, în trecut, rareori au dus la bun sfârşit ceea ce au
început. Pe de altă parte, cursurile modulare promovate în străinătate în penitenciare permit elevului
963
să continue acelaşi curs şi după liberare în cadrul şcolilor din libertate. În aceeaşi ordine de idei, se
pot promova în şcoală cursurile tematice consacrate unor probleme care prezintă interes pentru
elevi, dar care nu fac parte din programele obişnuite.
Regimul de detenţie: Sistemele de siguranţă se axează deseori într-o mai mare măsură pe
ceea ce este negativ în oameni şi caută să le ţină sub control comportamentul. Totuşi, aceste
contradicţii nu sunt ireconciliabile şi pot să apară şi opţiuni constructive. Tensiunile de această
natură trebuie să fie abordate astfel încât să poată fi soluţionate. Penitenciarul este deseori descris ca
fiind o instituţie „totală‖. Deţinutul poate să fie privat de orice responsabilitate în ceea ce priveşte
gestionarea propriei sale existenţe. În unele domenii, sectorul educativ şi penitenciarul pot avea
păreri divergente cu privire la metodele de gestionare a deţinuţilor. Un studiu norvegian pe care l-
am citit atestă faptul că, atunci când există un conflict de interese între educaţie şi penitenciar, cele
care pierd sunt interesele educaţionale. O parte dintre problemele cu care se confruntă cadrele
didactice şi pe care pot să le menţionez sunt:
♦ transferul unui deţinut dintr-un penitenciar în altul poate să fie pus în aplicare, fără să se
ţină cont de continuitatea studiilor;
♦ unele măsuri disciplinare adoptate de administraţia penitenciară pot să determine ca un
cursant să fie privat de cursuri pentru o perioadă de timp;
♦ poate să fie dificil să se realizeze activităţi în exteriorul penitenciarului, chiar dacă fac
parte integrantă din instruire (ieşiri în comunitate);
♦ spaţiile suprapopulate şi uneori inadecvate pot afecta procesul de predare;
♦ urmarea tratamentului medical.
Deşi pot exista diferenţe justificate între obiectivele primordiale ale educaţiei şi cele ale
penitenciarului, în practică, educaţia este cea care contribuie la disciplină şi la siguranţă în
penitenciar. Aceasta, deoarece activităţile educative îi ajută pe cei încarceraţi să se destindă, să-şi
elibereze tensiunile, să se exprime şi să-şi dezvolte aptitudinile mentale şi fizice. O instruire bună se
răsfrânge asupra calităţilor şi asupra potenţialului pozitiv al elevilor; îi face să se simtă mai umani;
îi leagă de societatea din afara penitenciarului. În consecinţă, penitenciarul devine mai suportabil,
efectele sale dăunătoare asupra personalităţii sunt diminuate, iar sănătatea şi siguranţa deţinuţilor se
îmbunătăţesc, deoarece stimularea fizică şi cea mentală sporesc. Această situaţie facilitează
gestionarea penitenciarului, dar solicită şi o reacţie în schimb, din partea regimului.
Pentru a se bucura de succes, educaţia în penitenciare are nevoie ca deţinuţii să beneficieze
de un oarecare grad de libertate: un spaţiu fizic şi posibilităţi de mişcare şi de interacţionare, un
spaţiu psihologic în care să se poată simţi autonomi şi să poată avea opţiuni, precum şi posibilitatea
de a-şi exprima gândurile şi sentimentele.
964
Ţinând cont de cunoştinţele precare ale persoanelor private de libertate, nu este de mirare că
unii dintre ei abordează iniţial educaţia din ,,motive amestecate‖, în cel mai bun caz. La început,
persoanele private de libertate vor veni la cursuri doar din curiozitate sau pentru că au ocazia să
întâlnească profesoare, sau pentru că atmosfera este destinsă, pentru că pot să vorbească mai liber,
pentru că simt că sunt trataţi ca nişte oameni normali. Sunt preocupări fireşti pentru fiinţele umane
şi trebuie să fie acceptate, cel puţin la început.
Acestea permit profesorilor stabilirea legăturilor cu deţinuţii, iar un profesor bun va profita
de aceste ,,deschideri‖ pentru a-şi ajuta elevii să vadă noile posibilităţi şi să-şi descopere talente pe
care, până atunci, ei înşişi le ignorau, pentru ca în timp să aibă realizări mai serioase. O astfel de
abordare nu este ceva neobişnuit, iar cei cu perspective educaţionale limitate pot avea la început o
vagă idee despre ceea ce vor sau pot câştiga din participarea la o oră de curs.
Cu toate acestea, în principiu, metodele prin care profesorul planifică, conduce şi modifică
activităţile şi orele de curs sunt aceleaşi cu cele care se aplică în exterior. De fapt, stilul, conţinutul
şi problemele de învăţământ în penitenciar pot fi în întregime comparabile cu activitatea desfăşurată
în exterior cu grupuri similare, defavorizate din punct de vedere social şi educaţional.
Metodele educaţionale de predare din mediul carceral:

Datorită acestor caracteristici, metodele de predare trebuie să fie foarte flexibile, astfel încât
să se adapteze la mediul în care profesorul îşi desfăşoară activitatea. Trebuie să existe cât mai multe
opţiuni pentru diverse tipuri de activităţi şi de domenii de studiu, chiar şi în cadrul cursurilor. În
măsura în care este posibil, programa este adaptată de către profesori la cerinţele/ nevoile
educaţionale şi la particularităţile de vârstă ale elevului.
Învăţământ în grupe mici şi programe individualizate

Sunt de preferat grupele mici de elevi pentru că se permite astfel aplicarea programelor
individualizate şi care se pretează la o frecventare neregulată. Deseori, suntem nevoiţi să ne
pregătim singuri materialul didactic, deoarece textele pentru elevi nu sunt relevante şi nu se
potrivesc cu interesele şi experienţele elevilor care studiază la ciclurile primare/ gimnaziale, dar
sunt adolescenţi, tineri cu vârste de 20,21 de ani. In munca de alfabetizare, am constatat că folosirea
propriilor cuvinte ale elevului sau propria poveste (dictată sau înregistrată pentru a realiza apoi
montaje video) reprezintă o metodă atractivă.
Elevul învaţă din primele ore că are dreptul de a citi şi de a scrie, are dreptul de a întreba şi
de a reflecta, are dreptul la imaginaţie şi la creaţie, are dreptul de a citi despre mediul său şi de a-şi
scrie memoriile, are dreptul de a accede la resursele educative.
965
Bibliografie:
1) A.H. Charnley şi H.A. Jones, The Concept of Success in Adult Literacy, London;
2) Education des adultes et développement communautaire (Consiliul Europei);
3) Regulile europene de penitenciare (Consiliul Europei);
4) School Behind Bars, Skaalvik/Stenby;
5) Adult Basic Education in Prison Establishments in Northern Ireland: a report by a
working party (Northern Ireland Office).
966
Să învăţăm de la bunici - proiect educaţional
Prof. înv. primar Morăraşu Laura-Monica

Argument
Obiceiurile şi tradiţiile sunt parte importantă a culturii populare româneşti, sunt definitorii
pentru români şi dau identitate acestora. La începutul sec. al XXI-lea, nu ne dorim ca obiceiurile şi
tradiţiile româneşti să reprezinte o sumă de valori perimate şi inactuale, deoarece de ele depinde
valoarea noastră ca oameni şi bogăţia spirituală în oricare comunitate am trăi. Acestea ne însoţesc în
evenimentele cruciale ale existenţei noastre, au rolul de a regla şi consolida relaţiile în comunitatea
din care facem parte.
Prin atelierele pedagogice/creaţie propuse în cadrul proiectului se urmăreşte cunoaşterea şi
valorificarea obiceiurilor şi tradiţiilor populare în creaţii proprii ale copiilor, stimularea creativităţii,
cultivarea şi dezvoltarea spiritului de competiţie, diversificarea activităţilor de timp liber ale
copiilor, oferindu-le posibilitatea de a încerca sentimentul de admiraţie şi de respect faţă de valorile
estetice din creaţia populară şi tradiţională românească.
Rolul cadrelor didactice, indiferent de nivelul de învăţământ la care predă, este de a-i face pe
copii să înveţe, să preţuiască şi să respecte obiceiurile şi tradiţiile poporului în care s-au născut, să
iubească meleagurile natale, portul românesc, dar şi sărbătorile care ne aduc în suflete atâta bucurie.
În sprijinul desfăşurării proiectului, atât preocuparea cadrelor didactice pentru conservarea şi
valorificarea patrimoniului tradiţiilor şi obiceiurilor româneşti, cât şi realizarea unui schimb de
experienţă între cadre didactice şi elevi sau cadre didactice din diferite unităţi şcolare reprezintă căi
de succes în promovarea şi realizarea prezentei activităţi.
Scop: Valorificarea potenţialului artistic şi creator al copiilor prin intermediul activităţilor

artistico-plastice şi practice, literare, IT cu sprijinul muzeografilor de la secţia de etnografie sau a
altor parteneri din cadrul proiectului.
Obiective:
O1- Să promoveze prin cântec, dans popular, şezătoare etc. frumuseţea artei populare
româneşti;
O2- Să dobândească sentimente de dragoste şi respect pentru tradiţiile, obiceiurile şi
967
folclorul românesc;
O3- Să consolideze colaborarea între şcoală, muzeu, familie, comunitate în scopul orientării
şi aprecierii a valorilor tradiţionale.
O4- Cunoaşterea principalelor tipuri de meşteşuguri populare tradiţionale practicate în
decursul timpului;
O5- Descoperirea şi atragerea în proiect a unui număr cât mai mare de copii şi cadre
didactice, cu evidenţierea şi promovarea unor lucrări;
O6- Realizarea unei expoziţii-concurs cu obiecte de artă populară realizate de elevi.
Perioada desfăşurării: octombrie 2016- iunie 2017
Grupul ţintă: elevii claselor primare
Beneficiari: direcţi: elevii.
Calendarul activităţilor:
1. Atelier pedagogic: Meşteşugul măştilor în zona Bacăului (confecţionare de măşti)

Data desfăşurării: decembrie 2016/la sediul Complexului Muzeal „Iulian Antonescu‖ Bacău
Măştile zoomorfe cele mai răspândite sunt capra, turca, brezaia, ursul, cerbul, căiuţii. Jocul
caprei constituie una dintre formele elementare ale teatrului popular. Costumaţia bogată, agilitatea
jucătorilor, ritmul alert, versurile şi strigăturile trimit la energia renaşterii, la ideea fertilizării, ca
transformare cosmică. Pe durata jocului, capra dansează, consumând energii vitale, moare şi
renaşte, simbolizând regenerarea ritualică şi continuitatea vieţii. Turca, specifică zonei
Transilvaniei, reprezintă o divinitate preistorică, ce se naşte în perioada solstiţiului de iarnă, o dată
cu realizarea şi îmbrăcarea măştii, petrece pe durata colindatului, moare violent, prin lovire sau
împuşcare, şi renaşte simbolic, amintind de Saturnaliile ce datează în Europa sud-estică de mai bine
de 15 secole. Jocul ursului, răspândit în special în Moldova, semnifica regenerarea naturii, reeditând
un vechi obicei roman. Ulterior, masca s-a confecţionat chiar din blana animalului, bogat
ornamentată, şi era purtată de un flăcău ce se supunea poruncilor unui ursar, respectând acelaşi
ritual al morţii şi reînvierii. Ursul are virtuţi protectoare, terapeutice şi meteorologice. Tot în zona
Moldovei apare jocul căiuţilor, un simulacru de lemn purtat de un flăcău ce aminteşte de cai,
animale prin excelenţă solare. Căluţul sau căiuţul reprezintă vitalitatea şi forţa şi este emblema unui
dans plin de patimă. El sugerează osmoza omului cu natura, căci călăreţul, cu o ţinută de sărbătoare,
968
călăreşte un cal cu capul şi gâtul sculptate din lemn şi acoperite cu o pânză roşie sau neagră şi cu
numeroase elemente de podoabă: mărgele, oglinzi, beteală sau ciucuri de lână.
Cerbul, expresie a vegetaţiei, brezaia, având cap de cocoş, vultur, barză, vulpe sau câine sunt
alte măşti zoomorfe răspândite în zona Munteniei, dar şi în Moldova, fiind adesea asociate unui
spectacol parodic.
Măştile antropomorfe imortalizează, în ipostază caricaturală, defecte omeneşti, fiind
integrate în categoria urâţilor, grupuri specifice Moldovei, acumulând cele mai variate ipostaze ale
umanului: moşii, babele, uncheşii, negustorii, dracii, jidanii, ţiganii, turcii etc. În oricare dintre
ritualurile ce implică masca, cei mascaţi, întotdeauna bărbaţi, nu îşi divulgă numele, obicei ce
păstrează semnificaţiile originale ale iniţierii.
2. Atelier pedagogic: Mărţişorul - confecţionarea aţei de mărţişor

Data desfăşurării: februarie 2017/la sediul Complexului Muzeal „Iulian Antonescu‖ Bacău
Pentru a afla mai multe şi a cunoaşte mai bine tainele pe care le ascunde mărţişorul ca
obiect, dar şi ca obicei de primăvară, am socotit necesar să aflăm mai întâi dacă există vreo legătură
între obiceiul purtării mărţişorului, marţului sau mărţiguşului şi vestita Babă Dochia. Iată ce am
aflat!
Perioada dintre 1 şi 9 (12) martie este cunoscută la români sub denumirea de Zilele Babei
Dochia sau Zilele Babelor. Pe vremuri, unele dintre aceste zile erau „specializate‖. Astfel, pe 1
martie se ţine Baba de primăvară sau Baba semănatului, pe 2 martie era Baba de vară sau Baba
muncii de vară, în vreme ce ziua de 3 martie era consacrată prin tradiţie Babei de toamnă sau a
culesului. Se credea că aşa cum vor fi cele trei zile aşa urmau să fie şi cele trei anotimpuri. Alteori,
primele patru zile închipuiau toate cele patru anotimpuri.
În ultimele veacuri, mărţişorul a fost confecţionat cel mai adesea dintr-un şnur împletit din
lână sau cânepă colorate în roşu şi alb, lucrat, până la jumătatea veacului trecut, numai în casă de
către bătrâne, femei şi fete. Din a doua jumătate a secolului al XX-lea apar, din ce în ce mai des,
chiar şi în sate, menţiuni privitoare la cumpărarea mărţişoarelor de la persoane specializate în
confecţionarea lor. Mai ales cânepa era folosită la canafii sau ciucurii ce însoţea întotdeauna şnurul.
Din secolul al XIX-lea, pentru realizarea firului împletit au început a fi utilizate pe scară largă
bumbacul şi mătasea; amintim că doar în zona Sălaj s-au folosit şi mărgele, acestea fiind dispuse pe
un şirag. Peste tot, la şnur şi canafi se ataşau un bănuţ (din argint, aur sau aramă) găurit, o cruciuliţă,
sau, mult mai rar, o iconiţă, aceste elemente amintind de funcţia protectoare (de talisman sau
amuletă) a mărţişorului.
Aşadar, mărţişorul tradiţional nu era altceva decât un fir compus din alte două fire răsucite.
969
Presupunem, în baza argumentelor arătate pe larg într-un material special dedicat cromaticii
mărţişorului, că pe vremuri culorile celor două fire au fost albul şi negrul, apoi albul şi albastrul şi,
mai târziu, albul şi roşu. Putem conchide că, iniţial, mărţişorul a fost o amuletă, un talisman, puterea
lui regăsindu-se mai ales în firele răsucite, care, se crede, apărau de duhurile rele, strămoşii noştri
crezând cu tărie în protecţia oferită de firele împletite şi de noduri. Pe de altă parte, firele
simbolizau funia anului, cu iarna şi vara îngemănate.
3. Atelier pedagogic: Lingura de lemn pictată - „Baba şi moşneagul”

Data desfăşurării: mai 2017/la sediul Complexului Muzeal „Iulian Antonescu‖ Bacău
Lemnul este considerat materie prin excelenţă, plin de căldură şi personalitate faţă de răceala
şi indiferenţa metalului. Tradiţiile popoarelor europene asociază lemnul cu ştiinţa, deoarece scrisul,
cândva, a reprezentat încrustarea unor semne pe lemn, aidoma răbojului strămoşilor românilor. Spre
curiozitate, dar şi ca argument, „buchia‖ noastră, împrumutată din slavul buk, vine de la numele...
fagului. Lemnul se asociază cu focul sacru. Această sacralitate a lemnului, derivată dintr-o religie cu
puternice accente dentrolatrice, se manifestă la români în multiple forme. Astfel, avem în vedere
preferinţa, acolo unde se poate, pentru casa de lemn, veneraţia acordată bisericilor de lemn, mai cu
seamă celor construite dintr-un singur arbore şi fără cuie de lemn, ca şi prezenţa lemnului în multe
rituri şi obiceiuri calendaristice (buturuga sacră de la Crăciun, butucul sau tăietorul de lemne unde
aveau loc cele mai importante rituri de venerare a strămoşilor, parii sau stâlpii de lemn cu un rol atât
de important în magia premaritală). Nu întâmplător, tăiatul lemnelor din pădure şi căratul lor era un
adevărat ritual cu multiple interdicţii de timp, de loc şi de comportament pentru cei care făceau
acest lucru, aceste reguli funcţionând mai ales atunci când se alegeau lemnele pentru ridicarea unei
case; cel mai falnic trunchi, provenit de la un arbore sacru (stejar, brad, fag sau frasin) devenind
grinda casei (dulapul sau meşterul-grindă), acesta urmând a fi în casă una din principalele
întruchipări ale strămoşului mitic.
Resurse:
materiale: lână, blană de oaie, melană, cânepă, mohair, linguri de lemn, polonic, carton,
boabe de fasole, P.N.A, vată, etc., topuri de hârtie xerox, acuarele, planşe, calculator, articole
artizanale, alte materiale specifice atelierului pedagogic, imprimantă etc.; DVD, CD;
financiare: fonduri proprii, contribuţia Comitetului părinţilor, sponsorizări, donaţii.
Rezultate:
Articol în revista şcolii, ziare;
970
Prezentarea rezultatelor în cadrul comisiei metodice.
Monitorizare:
Raportul specific fiecărei activităţi/atelier;
Rezultate concrete din timpul activităţilor desfăşurate vor fi depuse în portofoliu ce va
cuprinde: concluzii şi direcţii de acţiune;
Realizarea unui album cu fotografii de la activităţile proiectului.
Evaluare
Analiza produselor activităţilor realizate pe parcursul derulării proiectului;
Se va urmări gradul de originalitate, expresivitate, creativitate, acurateţe pe care elevii îl
dovedesc prin lucrarea realizată.
Diseminare
Publicarea proiectului pe www.didactic.ro;
Expoziţie în cadrul şcolii, muzeu;
Articole în reviste, presă.
Impactul
La finalul acestui proiect elevii colaboratori vor promova preţuirea tradiţiilor şi obiceiurilor
româneşti prin respectarea, practicarea şi transmiterea acestora colegilor şi vor implica alţi şcolari
ca să participe la derularea activităţilor în continuare înţelegând că tradiţia şi copilăria merg mână în
mână.
Bibliografie:
1. Popescu, P., Roman, I. C., Lecţii în spiritul metodelor active (Cercetări experimentale),
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980.
2. Neacşu, I., Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară, Bucureşti, 1990.
3. Păcurari, O., Sarivan, L., Târcă, A., Strategii didactice inovative (suport de curs), Centrul
Educaţia 2000+, Bucureşti, 2003.
971
Relaţii de comunicare didactică
Prof. Mureşan Adriana

Liceul Teoretic „Vlad Ţepeş‖ Timişoara, judeţul Timiş
Comunicarea definită ca "relaţia prin care interlocutorii se pot înţelege şi influenţa reciproc
prin intermediul schimbului continuu de informaţii, divers codificate" (după Niculescu R. M., 1990,
pag. 152) implică circulaţia informaţiei.
Comunicarea educaţională sau pedagogică este forma de comunicare care "mijloceşte
realizarea fenomenului educaţional în ansamblul său, indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele
sau partenerii implicaţi" (după Niculescu R.M., 1996, pag. 152). Ea apare în forme specifice, atât în
contextul educaţiei formale, cât şi în cel al educaţiei nonformale şi informale.
Comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării educaţionale, circumscrisă
educaţiei formale pe secvenţa sa didactică în care se realizează actul de predare / învăţare / evaluare.
Poate să apară în anumite situaţii, şi în educaţia nonformală, când actul de învăţare are caracter
sistematic şi asistat.
Din perspectiva educaţiei formale, comunicarea didactică constituie baza procesului de
predare / învăţare a cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al şcolii şi între parteneri cu status -
roluri determinate: educator - elevi.
Comunicarea didactică privită din perspectiva comunicării în general face necesară
precizarea unor particularităţi generate de însăşi evoluţia istorică a actului didactic:
- La fel ca orice alt tip de comunicare este un complex de informaţii corelate unor situaţii
relaţionale de o anumită factură care necesită luarea în consideraţie nu numai a aspectelor
semantice, codificate de informaţia verbală, ci şi aspectele lor nonverbale implicate în alte tipuri de
coduri (sunet, gest, imagine, mimică, postură, cinetică, etc.). Astfel, se reliefează existenţa mai
multor canale de comunicare (auditiv, vizual, tactil, olfactiv, etc.) şi o dublă calitate a fiecărui
partener: de emiţător şi de receptor în acelaşi timp, de tactul pedagogic; de priceperea de a organiza
munca individuală şi în colectiv a elevilor; de cunoaşterea aprofundată - sub multiple aspecte - a
elevilor şi de tratarea individuală a acestora;
- sunt condiţionate de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, ca şi de
sistemul relaţiilor proprii clasei de elevi.
Relaţiile amintite nu sunt stabile, ci dinamice, ele se îmbogăţesc şi se adâncesc permanent,
se diversifică şi se nuanţează în raport cu înaintarea copilului în vârstă, dezvoltarea personalităţii
972
sale, situaţiile concrete în care se desfăşoară acţiunile interactiv - educative, climatul psiho - social
de ansamblu în care se desfăşoară procesul de învăţământ.
Într-adevăr, relaţiile dintre învăţător şi elevi evoluează pe fondul relaţiilor stabilite între
elevii înşişi, între fiecare elev şi grupul complet al clasei din care face parte. Relaţiile interpersonale
şi cele dintre individ şi colectivul clasei îmbogăţesc conţinutul întregii ambianţe şcolare. De aceea
relaţiile cadru didactic - elevi nu pot fi separate de restul interrelaţiilor, atât timp cât elevul
acţionează, trăieşte şi se dezvoltă în cadrul unui colectiv şcolar şi în raport cu un colectiv şcolar, în
esenţă clasa de elevi.
În cadrul relaţiilor interpersonale cunoaşterea reciprocă a membrilor, activitatea comună,
caracterul mai mult sau mai puţin frecventai relaţiilor sunt absolut obligatorii. Acestea sunt de
regulă relaţiile reciproce dintre elevii unei clase sau dintre elevii şi cadrele didactice care predau la
acea clasă.
Relaţiile interpersonale care pot apărea şi funcţiona într-un grup de copii sunt:
- relaţii de comunicare
- relaţii sociometrice sau afective
- relaţii de dominare, de conducere a grupurilor (clasificare după James Coliman - după
Zlate M., 1972, pag. 136)
- relaţii de mobilitate - care se referă la căile şi posibilităţile de avansare a indivizilor, de
modificare a structurii existente la un moment dat (completare a clasificării făcute de Jean Stoetsel -
după Zlate M., 1972, pag. 136).
La alţi autori, deşi se utilizează alţi termeni, se întâlneşte, mai mult sau mai puţin, aceeaşi
clasificare. Astfel, Jean Piaget (după Zlate M., 1972, pag. 136) împarte relaţiile în:
- relaţii intelectuale, a căror importanţă constă în faptul că asigura însuşirea limbajului şi a
tot ceea ce vehiculează el, adică ansamblul de noţiuni, operaţi şi norme de gândire;
- relaţii afective, care se leagă strâns de primele şi constituie îndeosebi o sursă de energie
în raport cu relaţiile intelectuale;
- relaţii morale, care se referă la credinţele intime ale subiectului, cum ar fi datoria,
respectul, etc., ce apar prin raportarea la alţii.
D. Anzieu (după Zlate M., 1972, pag. 137) desprinde:
- relaţii verbale, de comunicare, care se întind de la senzaţii şi percepţii până la
raţionament şi cunoaştere;
- relaţii afective, care comportă o gradaţie clasică de la emoţie la sentimente şi apoi la
pasiuni;
- relaţii voluntare, care depăşesc fenomenele individuale de voinţă studiate de psihologia
973
clasică tocmai datorită caracterului lor colectiv.

Analiza relaţiilor interpersonale ne indică cu ce fel de grup avem de-a face. Astfel, cercetând
relaţiile dintr-un grup, ne putem da seama dacă el este construit şi funcţionează după criterii
afective, preferenţiale, dacă în interiorul lui există un climat cald, apropiat, de simpatie reciprocă
între membrii componenţi sau, dimpotrivă, există relaţii conflictuale, tensionale. Cunoaşterea
acestor stări ne-ar putea ajuta în explicarea unor fenomene care au loc în cadrul grupurilor, ca şi în
luarea unor măsuri corespunzătoare. De exemplu, dacă într-un grup în care există relaţii afective
pozitive multe preferinţe reciproce, eficienţa instrucţiei este crescută, putem presupune că, alături de
alţi factori, şi relaţiile dintre membrii grupului contribuie aceasta, la fel cum existenţa unor relaţii de
antipatie, dezbinare ar putea explica un insucces.
Dar analiza relaţiilor şi structurilor interpersonale din cadrul grupului de copii este utilă nu
doar din punct de vedere retroactiv, explicativ, ci şi anticipativ, formativ.
Relaţia cu un om, prietenia cu cineva poate fi stimulatoare, creatoare, sau dimpotrivă
distrugătoare, nefastă. Ea poate deci influenţa pozitiv sau negativ personalitatea oamenilor.
Relaţiile interpersonale afective, atunci când sunt mânuite cu pricepere, se pot transforma în
factori dinamizatori ai procesului de învăţământ.
De cele mai multe ori, în grupul clasă funcţionează concomitent atât relaţii interpersonale
pozitive, cât şi negative. Problema de ordin practic care se pune este aceea de a cunoaşte caracterul
acestor relaţii şi de a interveni, pe această bază, în orientarea lor adecvată sau chiar în modificarea
lor dacă este cazul.
Cercetarea sociometrică a relaţiilor interpersonale se dovedeşte utilă din punct de vedere
practic, deoarece indică structura psihosociologică a clasei, nivelul şi mai ales conţinutul ei, dacă
este pozitivă sau negativă.
N. I. Skomorokov (după Zlate M., 1972, pag. 155) considera că, în evoluţia lor, relaţiile
dintre copiii unei clase parcurg mai multe etape; în prima etapă relaţiile de ajutor reciproc între
copii se nasc spontan, pe baza prieteniei şi simpatiei; în a doua etapă activul clasei intervine cu o
serie de sfaturi, încurajări, critici organizând relaţiile de aşa manieră încât şi elevii slabi, care nu
sunt simpatizaţi de ceilalţi, să fie ajutaţi; în cea de-a treia etapă asistăm la o întrepătrundere a
intereselor personale cu cele colective, controlul se realizează de către opinia clasei, relaţiile de
întrajutorare devin o necesitate morală a elevilor.
Cunoaşterea unor asemenea structuri socioafective ale claselor sau etape de formare a
relaţiilor interpersonale de către educatori facilitează procesul dirijării influenţei educative. O
asemenea recunoaştere este cu atât mai necesară, cu cât viaţa în grup, relaţiile care se creează,
974
funcţionează şi evoluează în comportamentul didactic, în ansamblul său, având valoare

comunicativă. Relaţia didactică trebuie văzută ca o relaţie de comunicare de tip interactiv.
Bibliografie minimală:
Zlate, M., (2000), Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iaşi.
975
Matematica la ciclul primar şi modernismul
Prof. înv. primar Muşat Mariana

Liceul Tehnologic „Sfântul Mucenic Sava‖ Berca, judeţul Buzău
”Copiii nu au nevoie de părinţi extraordinari, ci de fiinţe umane care să vorbească limba

lor şi care să fie capabili să pătrundă în inima lor.”
Cunoaşterea copilului nu este un scop în sine, ci un mijloc, o etapă – cea dintâi – în procesul
complex şi continuu de formare a unei personalităţi autentice, armonios dezvoltată.
Copilul, un candidat la umanitate şi un mic adult, constituie resursa educativă de care am
ţinut seama în tot ce am făcut în perspectiva formării şi dezvoltării personalităţii sale.
Consider că prin însuşirea conştientă, temeinică a cunoştinţelor matematice se poate realiza
o dezvoltare armonioasă a personalităţii umane, în special a gândirii creatoare.
Dacă, în clasele primare, se asimilează operaţiile şi noţiunile matematice elementare, acestea
vor constitui un suport cu care copilul va opera pe tot parcursul vieţii şi pe care se clădeşte întregul
sistem de învăţământ.
Schimbările ce se petrec pe plan mondial în teoria şi practica şcolară aşează pe primul loc
dezvoltarea gândirii elevilor, a independenţii şi creativităţii lor.
Ritmul crescând al competiţiei în toate domeniile vieţii social-economice şi culturale ne
obligă să gândim cât mai rapid şi, mai ales, să gândim corect.
,,A-i pune elevului probleme de gândire – spunea Eugen Rusu – dar mai ales a-l pregăti
să-şi pună singur întrebări, este mult mai important decât a-l conduce spre rezolvarea
acestora prin modalităţi stereotipe învăţate.‖
În orice domeniu ar activa, omul societăţii contemporane trebuie să posede cunoştinţe de
matematică pentru a putea stăpâni limbajul ştiinţelor care, va fi matematizat şi informatizat.
Tendinţele actuale consacră o atenţie specială dezvoltării gândirii matematice a elevilor,
exersând-o în direcţia cultivării creativităţii. Se lasă copilului mai multă libertate de alegere a
tehnicilor şi strategiilor de calcul, pentru a asigura o motivare temeinică a învăţării acestei
discipline, pentru a tenta elevii la o învăţare participativă printr-un efort personal.
Matematica nu se învaţă numai de specialişti. Până la un anumit nivel, ea face parte din
cultura generală a oricărui cetăţean. Nu învăţăm matematică pentru a şti pur şi simplu, ci pentru a o
folosi şi a ne ajuta în practică. De aceea, este necesar ca tineretul să dobândească, nu simplă
976
instruire matematică, ci educaţie matematică. Aceasta constituie una dintre cele mai importante
componente ale culturii generale a omului societăţii moderne.
Calculul este unul dintre domeniile matematicii, care se realizează atât oral cât şi scris.
Calculul oral defineşte conceptul, efortul mental pe care îl face elevul pentru soluţionarea
unui exerciţiu în cadrul căruia mobilizează cunoştinţele şi experienţa de care dispune spre a rezolva
situaţii noi, neînvăţate. Prin valoarea formativă a calculului oral, prezenţa lui se impune şi în situaţia
existenţei calculatoarelor personale. Calculul oral dispune de bogate valenţe formative. În special,
exerciţiile de calcul oral cultivă perspicacitatea gândirii şi creativitatea elevilor.
Calculul scris, bazându-se pe o suită de algoritmi, se automatizează rapid şi operează după
tehnicile calculatoarelor.
Conceptul de creativitate câştigă tot mai mult teren, ideea că lumea de mâine va fi lumea
oamenilor de creaţie. Fiecare la locul său de muncă va trebui să devină creator, deoarece
dezvoltarea ştiinţei, a tehnicii şi culturii sunt condiţionate în mare măsură de capacitatea creativă a
oamenilor.
Conceptul de creativitate a primit numeroase definiţii din partea specialiştilor din diverse
domenii de activitate. Văzută prin prisma zestrei de atribute personale, creativitatea capătă sensul
de potenţial creativ, de sumă de însuşiri şi factori psihologici ai unor viitoare performanţe
creatoare.
Toate teoriile moderne ale învăţării tind să demonstreze că accentul în instruire trebuie să
cadă pe elaborarea instrumentelor de învăţare. Repetarea mecanică a regulilor trebuie să cedeze
locul explorării de către elev a ariei de aplicare a acestor reguli, căutărilor independente de soluţii.
Skinner spune: ,,A-l instrui pe elev cum să studieze, înseamnă a-l învăţa tehnici pe care
el le va aplica în mod autonom şi, datorită cărora, îşi va mări şansele de a reţine ceea ce a
văzut şi auzit.‖
Un proces de învăţare modern se cere astfel organizat, încât să-i ajute pe elevi să prezinte
cunoştinţele într-o formă personală, să caute soluţii originale,,să grupeze şi să ierarhizeze ideile =
dezideratele esenţiale ale educării gândirii creatoare la elevi.‖
Învăţarea matematicii şi creativitatea:

Activitatea matematică implică efectul gândirii, în primul rând a celei creative. În clasele
primare se formează noţiunile elementare cu care omul va lucra pe tot parcursul vieţii, noţiuni pe
care se clădeşte întregul sistem de achiziţii imperios necesare. Este incontestabilă contribuţia
matematicii la formarea unei gândiri logice, coerente, creative, la la formarea unor deprinderi de
muncă, de ordine de punctualitate.
977
Matematica se ocupă cu dezvăluirea implicaţiilor ascunse. Cunoaşterea directă prin

observaţii şi experimente, este sarcina cunoaşterii mediului. Pentru matematică aceste cunoştinţe
directe constituie datele, premisele problemei. Pornind de la ele, se pot găsi prin raţionament
cunoştinţe noi, implicate logic de acele date a căror prelucrare necesită travaliu specific matematic.
Procesul studierii matematicii cultivă curiozitatea ştiinţifică, frământarea pentru descifrarea
necunoscutului şi duce la formarea unor priceperi şi capacităţi (de a gândi personal şi activ,de a
analiza o problemă şi a o descompune în elementele sale simple).
Prin modalităţi specifice de formare şi dezvoltare a creativităţii, matematica îşi sporeşte
eficienţa formativă.
Bibliografie:
Ion Jinga ,,Conducerea învăţământului‖- Edit. P. Bucureşti - 2000;
Emilia Păun ,,Şcoala, abordare socio-pedagogică‖- Edit. Polirom, Iaşi - 2000;
Ştephen R., Covey ,,Eficienţa în 7 trepte‖ - Edit. A L L, Bucureşti - 1995;
Gh. Tomşa ,,Consilierea şcolară în învăţământul primar‖ - Edit. Discipol, Bucureşti - 1997;
Joiţa Elena ,,Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie‖- Edit. Polirom, Iaşi - 2002.
978
Strategii de dezvoltare a limbajului la preşcolari
Prof. psihopedagogie specială Nagy-Rusu Gabriela-Doris

Încă din primele zile ale vieţii sale, copilul este pus în diferite situaţii noi, pe care el trebuie
să le depăşească. Trecerea dintr-un mediu în altul reprezintă pentru el un adevărat şoc, expunerea la
o multitudine de stimuli externi şi interni afectându-l. Fluxul neîntrerupt de senzaţii şi impresii
diferite necesită un efort enorm din partea copilului, iar pentru a putea face faţă cu mai multă
uşurinţă provocărilor venite atât din exterior, cât şi din interior, copilul este nevoit să se adapteze la
situaţiile care îl vor solicita pe parcursul întregii sale vieţi.
Procesul vital de adaptare îl epuizează pe sugar, acesta apărându-se prin somn, prin care se
reproiectează în starea de dinainte, de naştere. Pe lângă aceasta, somnul deţine importante funcţii de
restabilire a energiei pierdute ca urmare a epuizării rapide în procesul de adaptare. În funcţie de
relaţiile dintre părinţi şi a acestora cu copilul, depinde în mare măsură dezvoltarea acestuia în primii
ani de viaţă, familia fiind primul mediu cu care copiii intră în contact. Calitatea interrelaţiilor dintr-o
familie se reflectă integral asupra copiilor, nu numai la nivel cognitiv ci şi la nivel emoţional. Atât
familia, cât şi grădiniţa, prin activităţile sale variate şi multiple, pe care le oferă, contribuie la
punerea bazelor unor capacităţi care îl ajută pe copil să achiziţioneze mai uşor informaţiile primite
în primii ani de viaţă.
Spre sfârşitul celei de a doua copilării, adică în jurul vârstei de şase, şapte ani, copilul tinde
să se integreze în grupuri, iar jocul individual e tot mai mult înlocuit cu cel colectiv, se consolidează
prieteniile, sociabilitatea se modifică. Se observă şi o schimbare a atitudinii faţă de ceilalţi copii şi
sau faţă de adulţi, o atitudine care se evidenţiază prin competenţe de relaţionare, de creştere a
sociabilităţii, datorate şi comandamentului respectării regulilor şi rolurilor în jocurile copiilor. Însăşi
activitatea ludică se modifică, de la manipularea simplă a obiectelor se trece spre descoperirea
cauzalităţii mecanice. Acumularea de energie, creşterea îndemânării, a forţei, a supleţei mişcărilor
îndeamnă copilul preşcolar la acţiune. El reproduce în joc evenimentele trăite, dorinţele, o adevărată
viaţă virtuală, restructurează, îmbogăţeşte, spiritul imaginativ şi creator intervine permanent, iar
copilul devine din ce în ce mai conştient de sine, ceea ce-i va întări siguranţa, personalitatea sa
prinzând contur în interrelaţionarea cu cei din jur.
Psihologii au identificat pentru această perioadă câteva posibile caracteristici:
 Complexul Oedip / Complexul Electra
979
 Encoprezisul - defecaţia în lenjerie după vârsta de patru ani, este de trei ori mai frecventă la
băieţi decât la fete, caracteristici care vor determina trăsături de personalitate anală la vârsta
adultă, şi anume tendinţa de ordonare, avariţie, meticulozitate, punctualitate
 Enurezisul (în special enurezisul nocturn) - micţiune inconştientă după cinci ani
 Depresie infantilă mascată / acută / cronică (20 % dintre copiii pre-puberali).
Referitor la limbajul copilului preşcolar, acesta devine mai fluid, vocabularul se
îmbogăţeşte, preşcolarul mare fiind în stare să reproducă cu fidelitate lungi poezii, replici pline de
umor şi scene din poveşti.
Vorbirea este procesul de exteriorizare a limbajului. Vorbirea şi raţionamentul, ca formă de
manifestare a gândirii, sunt într-o permanentă interdependenţă. Sistemul imaginilor, al conceptelor
şi al ideilor constituit prin mecanismul informaţional-operaţional se valorifică prin comunicare,
înţeleasă ca act tranzacţional de mare eficienţă în plan social.
Comunicarea este o formă particulară a relaţiei de schimb între două sau mai multe
persoane. Conţinutul comunicării este divers. El cuprinde imagini, noţiuni, idei, care constituie
conţinutul informaţional, se pot comunica trebuinţe, aspiraţii, îndemnuri aparţinând unui conţinut
motivaţional. Totodată există în comunicare elemente ale unui conţinut volitiv, precum iniţiative,
declanşări ori stopări ale unor acţiuni, prin limbaj putându-se comunica şi sentimente, cu efecte de
acceptare ori de refuz, de concordanţă sau neconcordanţă, care constituie conţinutul afectiv-
emoţional.
Mijloacele de comunicare sunt:
1. Vocal-verbal = cuvântul fonetic ca unitate lingvistică
2. Vocal-nonverbal = intonaţia, calitatea vocii, emfaza rostirii
3. Non vocal-verbal = cuvântul scris ca unitate lingvistică
4. Nonvocal-nonverbal = expresia feţei, gesturile, atitudinile.
Limbajul depăşeşte sfera comunicării, el acţionând şi atunci când nu se constituie un proces
de comunicare interumană. Pe de altă parte, comunicarea se realizează şi dincolo de limbajul verbal.
Limbajul este un instrument de formare a noţiunilor, a judecăţilor şi raţionamentelor, întrucât prin el
se produce procesul de abstractizare, de generalizare, de relevare a unor situaţii şi probleme.
Formulările verbale stau la baza memorărilor de durată.
În plan psihologic, personalitatea umană se manifestă prin limbaj, care face posibil
fenomenul de conştienţă. Limbajul nu se opreşte în momentul întreruperii comunicării, ci el se
permanentizează pe tot parcursul stării de veghe a omului, de obicei ca limbaj interior şi chiar şi în
timpul somnului.
Dezvoltarea intelectuală cunoaşte noi aspecte, se conturează sub aspecte care determină
980
instalarea capacităţii de învăţare, care-i va permite copilului să-şi însuşească diferitele cunoştinţe şi
atitudini necesare adaptării şcolare. El va fi apt să dobândească noi experienţe care-i vor aduce o
maturizare afectivă, emoţională, motivaţională, social-morală şi acţională.
Operaţiile gândirii se dezvoltă intens: analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea,
abstractizarea, concretizarea, clasificarea, la fel şi calităţile lor: corectitudinea, promptitudinea,
independenţa, flexibilitatea, permutabilitatea.
Se dezvoltă şi însuşirile atenţiei: stabilitatea, concentrarea, distributivitatea, promptitudinea
reactualizării, spiritul de observaţie etc.
La vârsta de şase ani, copilul trece de la planul acţiunii la cel al vorbirii, ceea ce îi va da
posibilitatea sistematizării şi ierarhizării mentale a cunoştinţelor.
Sensibilitatea auditivă devine tot mai fină, iar dezvoltarea auzului fonematic este legată de
diferenţierea componentelor structurale ale vorbirii, ceea ce permite introducerea studiului organizat
al limbii, sub forma exerciţiilor de analiză şi sinteză fonetică şi grafică. Acum copilul este capabil
să-şi regleze mai repede şi mai eficient gradul încordării musculare, fineţea mişcărilor, să asocieze
imaginea verbală cu cea grafică. Încetul cu încetul, dispare tirania gumei, nevoia repetată de
ascuţitoare, hârtia sfâşiată de vârful de creion, ori de peniţă.
Datorită dezvoltării celui de al doilea sistem de semnalizare, creşte caracterul analitic al
percepţiei. Corectarea caracterului confuz, situativ şi sărac al reprezentărilor se va face cu ajutorul
desenelor, exerciţiilor de comparare şi clasificare a imaginilor, plus uşoare generalizări.
Funcţiile de cunoaştere se dezvoltă într-un ritm fără precedent, în aşa fel încât gândirea
copilului se diferenţiază treptat de gândirea intuitiv-acţională spre forme de gândire intuitiv-
imaginativă, dar şi verbală. Procesele intelectuale dobândesc o independenţă relativă şi iau forma
unor raţionamente specifice, pe baza cărora se vor dezvolta operaţiile intelectuale. Putem identifica
progresele intelectuale, urmărind uşurinţa realizării asociaţiilor între diferite idei şi obiecte, în
încercările de transfer ale unor reacţii în situaţii noi, în nevoia de a primi explicaţii cauzale asupra
unor fenomene, obiecte şi fapte din mediul înconjurător. Copilul preşcolar mare devine rezistent la
unii stimuli colaterali şi se poate motiva pentru activitatea care-l interesează.
Pe parcursul perioadei preşcolare, copilul acumulează un important bagaj de cunoştinţe,
deprinderi, priceperi, capacităţi şi atitudini, care, la grupa pregătitoare, se intensifică, se
sistematizează, se consolidează astfel încât, la momentul intrării în clasa întâi, copilul să
dobândească o maturitate suficientă spre a-l face capabil să se descurce în activitatea şcolară.
Maturizarea reprezintă echilibrul realizat de o bună dezvoltare a proceselor psihice, oferind
posibilitatea dobândirii de noi achiziţii şi contribuind, în acelaşi timp, şi la dezvoltarea personalităţii
copilului, în conformitate cu aptitudinile şi cu interesele. Trăsăturilor de şcolaritate se pot dezvolta
981
în grădiniţă, la grupa pregătitoare, fără a intra în activitatea de tip şcolar. Păstrând specificul
preşcolar, activitatea predilectă în grădiniţă fiind jocul, grupa pregătitoare abordează problematica
maturizării şcolare printr-o pregătire adecvată, atât din punctul de vedere al achiziţiilor intelectuale
şi practice, cât şi din punctul de vedere al formării stării de disponibilitate pentru învăţare.
Caracteristic preşcolarităţii, învăţarea prin experienţă directă şi învăţare contextualizată prin acţiune
şi mişcare realizează o etapă de creştere şi acumulări fundamentale. Jocul, ca mobil al dezvoltării
cognitive, afective, emoţionale, psihomotorii, îi pune pe copii în situaţia de a experimenta, de a
respecta reguli, de a-şi asuma roluri, ajungând să înţeleagă lumea înconjurătoare, să o stăpânească şi
să se adapteze acestei realităţi, să se maturizeze.
Deşi în această perioadă se observă o dezvoltare a musculaturii, ceea ce va determina
sensibilizarea îndemânării copilului, copilul învaţă să scrie, totuşi, se observă o încetinire a
procesului de creştere. Identificăm câteva aspecte definitorii în dezvoltarea fizică a şcolarului mic:
 creşterea în înălţime este uşor încetinită între cinci şi şase ani, dar apoi ritmul este mai
mare şi, la sfârşitul stadiului, înălţimea medie ajunge la băieţi de 132 cm, iar la fete de
131 cm. Cifrele sunt extrem de relative şi ţin de regiune, de epocă şi de nivelul de
alimentaţie. Există însă tendinţa ca fetele să aibă, pentru prima oară, un uşor avans faţă
de băieţi;
 creşterea în greutate este relativ constantă şi se ajunge, în medie, la 29 kg la băieţi şi 28
kg la fete (cu aceleaşi observaţii ca şi în cazul înălţimii);
 osificările cele mai importante se petrec în următoarele zone:
 la nivelul coloanei vertebrale, dar curbura lombară este încă instabilă şi în pericol de a
se deforma, dacă şcolarii au o poziţie proastă la scris sau duc greutăţi mari (ghiozdane
supraîncărcate, sacoşe cu rechizite şi echipament sportiv etc.)
 în zona bazinului, la mâini (carpiene şi falange)
 se întăresc articulaţiile şi creşte rezistenţa generală a sistemului osos;
 continuarea schimbului dentiţiei provizorii;
 cele mai importante perfecţionări ale sistemului muscular sunt la nivelul mâinii, a acelor
grupuri musculare implicate în scriere.
Toate aceste aspecte sunt completate de modificări la nivelul sistemului nervos şi anume:
creşte masa creierului până la 1200-1300 g;
din punctul de vedere al structurii neuronilor, creierul şcolarilor mici este aproape ca
al adultului;
se dezvoltă în mod deosebit, sub raport funcţional, lobii frontali;
creşte viteza de formare a legăturilor dintre neuroni.
982
Noul context, şcoala, influenţează puternic întreaga dezvoltare psihică a copilului şi-i dă un
relief specific. Este important să relevăm dominantele în profilul de dezvoltare al şcolarului mic
pentru a putea diferenţia acest stadiu de cele anterioare şi pentru a reuşi să înţelegem mai bine locul
şi contribuţia sa la dezvoltarea de ansamblu a fiinţei umane. Iată care sunt aceste dominante:
 învăţarea şcolară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică şi
exercită influenţe hotărâtoare pentru toate transformările din cursul acestui stadiu;
 se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, şcoala integrându-l pe copil în aria
inteligibilului, raţionalului, rigorilor cunoaşterii;
 se formează deprinderile de bază pentru scris-citit şi socotit, ceea ce îi asigură accesul la
conţinuturi din ce în ce mai ample de învăţare;
 creşte caracterul voluntar şi conştient al tuturor manifestărilor psiho-comportamentale.
Începe să se obişnuiască să trebuiască să facă un lucru, chiar şi în condiţiile unei priviri
critice asupra lui,
 se însuşesc statutul şi rolurile de elev şi se adaugă noi dimensiuni identităţii de sine;
 către sfârşitul stadiului, se împlinesc atributele copilăriei şi se realizează un bun
echilibru cu ambianţa;
 prin lărgirea câmpului de acţiune şi a autonomiei deplasării, se măreşte plaja de interese,
însă cresc şi riscurile unor asocieri nepotrivite;
 subiectul se integrează în grupul din jurul locuinţei şi leagă prietenii cu copiii de acolo.
(Stabilitatea acestor relaţii poate să dăinuiască, deşi, de cele mai multe ori, prieteniile
sunt formate în urma hazardului: dacă ar fi locuit în alt cartier, în mod firesc, de acolo şi-
ar fi ales tovarăşii de joacă şi de vise.);
 preocupat de imitarea „celor mari‖, se măsoară deseori la perete, în oglindă, mereu
nemulţumit de ritmul prea încet al creşterii;
 devine colecţionar (de timbre, de maşinuţe, de şerveţele, de fotografii ale sportivilor, ale
vedetelor etc.);
 apare „Etapa Robinson Crusoe‖: odată cu dezvoltarea personalităţii, a conştiinţei de sine,
simte nevoia de independenţă şi îşi caută „locul său‖ (în crengile unui copac din grădină,
în pod, în pivniţă etc.);
 copilul este extrem de interesat de aventură şi, după modelele preluate din filme, jocuri
pe calculator, cărţi, benzi desenate imaginează scenarii în care se include. Este vârsta
„grupurilor conspirative‖, a expediţiilor în locuri puţin umblate, a unui cod tainic şi a
unui cifru secret pentru comunicare;
983
 şcolarul mic intră în contact cu banii, fiind trimis după mici cumpărături, primeşte mici
sume spre a-şi cumpăra de mâncare pentru pauză, pentru biletul de cinema, muzeu etc.
Impactul contactului cu banii este mare şi dezvoltă sinele material: copilul strânge bani
pentru a-şi cumpăra ceva.
Educaţia organizată în şcoală, dubla tutelă, care ar trebui să nu se contrazică, tutela egalitară
a învăţătoarei asupra elevilor, aprecierile obiective, standardizate, alfabetizarea copilului, toate
influenţează particularităţile psihologice de vârstă şi individuale. La începutul ciclului primar vin
copii cu caracteristici diferite (clasele I şi a II-a), faţă de sfârşitul ciclului (clasele a III-a şi a IV-a),
dacă toţi au suferit influenţe instructiv-educative egale. Lucru firesc, întrucât nu a existat nici o
selecţie prealabilă, decât, cel mult selecţia din interiorul cartierului, copii din medii culturale mai
elevate, copii din medii mai sărace etc. Astfel, în prima perioadă a ciclului primar, se întâlnesc
următoarele caracteristici ale dezvoltării psihice: atenţie fluctuantă, memorie predominant vizuală,
tendinţe spre joc, interes crescut pentru evenimentele concrete din mediul înconjurător, instalarea
rapidă a oboselii. Spre sfârşitul clasei a II-a, copiii îi pârăsc pe cei care încalcă regulile, ceea ce
denotă o creştere a acceptanţei faţă de rigorile impuse, dar şi o creşterea a spiritului de competiţie.
În a doua perioadă a ciclului primar, copiii manifestă interes pentru cunoştinţe, îi "denunţă" mai rar
pe cei care încalcă regulile de comportare, folosesc tehnici intelectuale de învăţare, prezintă atracţie
pentru jocurile de competiţie şi o conturare treptată a mentalităţii realiste, cu destrămarea
credulităţii naive.
Toate aceste particularităţi, pe toate domeniile de dezvoltare, influenţează devenirea
copilului, îl pregătesc pentru marea aventură, viaţa şi specificul ei, în care comunică, emite dorinţe,
iar modul în care este pregătit pentru a o face, prin limbaj, verbal sau alternativ, este esenţial.
Bibliografie:
1. Munteanu, A., Psihologia copilului şi adolescentului, Editura Augusta, Timişoara, 1998
2. Golu, P., Zlate, M., Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997
3. Roth-Szamoskozy, Activarea funcţiilor cognitive în copilăria mică, Editura Presei
Universitare Clujene, Cluj-Napoca, 1998
4. Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 2000.
984
Cadrul didactic şi rolul său în învăţământul centrat pe elev
Prof. Neagoe Daniel Nicolae

În sistemul de învăţământ centrat pe elev, cadrului didactic i se conferă tot mai mult rolul de
îndrumător în dobândirea anumitor competenţe. Din această perspectivă, învăţământul centrat pe
elev urmăreşte, trecerea de la tipul de profesor valorizat până acum – profesorul autor de tratat
academic, producător de discurs magistral, direcţionat către un elev neutru, la profesorul care
facilitează învăţarea elevilor (care iasă din rutina exemplului standard, a comprimatului cultural şi a
imaginii dictatului după pagini îngălbenite de vreme şi implică elevul într-o învăţare activă,
respectiv în construirea propriei cunoaşteri), la profesorul consilier (care îndrumă elevul în procesul
cunoaşterii pe traiectul propriului traseu educativ) şi la profesorul moderator al cunoaşterii (care
pune elevii să experimenteze cognitiv) [Singer şi Sarivan (coord.), 2006]. Îndrumarea, ghidarea
elevului se face în corelaţie cu relevarea importanţei domeniului de cunoaştere, a înţelegerii şi
aplicării cunoştinţelor în practică. Se bazează pe o selecţie critică a materialelor şi resurselor şi este
în strânsă legătură cu profilul ce trebuie atins, cu interesele şi capacităţile personale. Între cei doi
agenţi educativi se formează un parteneriat în vederea orientării învăţării spre formarea unui set de
competenţe necesare unei inserţii socio-profesionale optime.
Ţinta prioritară a învăţământului centrat pe elev ―nu mai este aşadar reiterarea discursului
magistral, ci formarea competenţelor elevilor pe un anumit segment al parcursului preuniversitar,
competenţe care să fie convergente cu setul de achiziţii care sunt propuse pentru absolvirea unei
anumite specializări‖ [Singer şi Sarivan (coord.), 2006, 9]. În consecinţă, calitatea predării se
apreciază în măsura în care posedă calităţi transformatoare, în măsura în care implică producerea
unor rezultate în conduita elevilor, a unor schimbări în comportamentul celor care învaţă.
Potrivit standardului ISO, SR EN ISO 9001:2001 (Sisteme de management al calităţii),
tuturor proceselor li se poate aplica metodologia cunoscută sub numele Ciclul PDCA (0.2 - Notă în
standard), prin urmare şi procesului de învăţământ centrat pe elev.
Plan - Planifică: stabilirea obiectivelor şi proceselor necesare pentru a obţine rezultate în
concordanţă cu cerinţele clienţilor şi politicile organizaţiei;
Do - Execută: implementarea (aplicarea) proceselor;
Check - Verifică: monitorizarea şi măsurarea procesului şi a produsului în raport cu
politicile, obiectivele şi cerinţele pentru produs şi raportarea rezultatelor;
985
Act - Acţionează: Întreprinderea de acţiuni pentru continua îmbunătăţire a performanţelor

procesului. Centrarea învăţământului pe elev, conduce la un nou tip de organizare a studiilor, de
realizare a proiectării, desfăşurării şi evaluării activităţilor educaţionale preuniversitare în care,
universităţile şi cadrele didactice preuniversitare trebuie să ţină cont de următoarele repere,
prezentate pe momentele ciclului PDCA, şi să le integreze autonom în politici corespunzătoare
nivelului de dezvoltare şi autonomie al universităţilor. Momentul Planifică presupune:
• planificarea unor obiective clare şi realiste ale instruirii şi a rezultatelor aşteptate de la
elevi, care să asigure acestora formarea unor competenţe de specialitate pe domeniul studiat;
• management eficient al timpului didactic: planificarea riguroasă a timpului alocat pentru
instruire;
• preocupare pentru predare de calitate şi evaluare obiectivă a elevilor;
• reconsiderarea rolurilor îndeplinite de cadrul didactic în procesul de învăţământ, cu
deplasarea accentului de pe rolul de furnizor de informaţii pe rolurile de organizator şi conducător,
de consilier şi orientator, de creator de situaţii de învăţare şi de evaluator şi terapeut;
• adoptarea unei relaţii de comunicare bilaterale cadru didactic - elev, bazată pe deschidere,
empatie, consideraţie, încredere şi respect reciproc. Momentul Execută (DO) presupune:
• respectarea planurilor de învăţământ şi a conţinuturilor prevăzute în programele analitice;
• pregătirea minuţioasă a fiecărui curs, seminar, laborator, proiect şi realizarea unui design
general pentru fiecare dintre aceste forme de instruire, cu respectarea etapelor esenţiale ale acestora;
• preocupare pentru actualitatea cunoştinţelor şi rigurozitatea ştiinţifică a materiei predate;
• adecvarea conţinutului de predat la obiectivele educaţionale.
986
Învăţarea firească este învăţarea centrată pe elev
Prof. Nechifor Mirela Mădălina

Şcoala Gimnazială Nr. 30 „Gheorghe Ţiţeica‖ Constanţa
Un sistem educaţional ar trebui să recunoască faptul că învăţarea este autentică şi se

realizează cu pasiune atunci când este apreciată mai mult creativitatea decât reproducerea
informaţiilor.
În cazul învăţării active, elevul trebuie pus în situaţia de-a învăţa atât individual dar şi în
grupuri, de-a explora probleme, de-a procesa informaţiile, cunoştinţele, nu de-a fi doar receptori ai
acestor informaţii. Învăţarea centrată pe elev pune accentul pe responsabilitatea elevului pentru
activităţile ce urmează a fi realizate împreună cu profesorul, dar şi cu alţi colegi. Această abordare
oferă elevilor o autonomie şi chiar un control în ceea ce priveşte alegerea metodei de-a învăţa, de-a
studia şi este scos în evidenţă ritmul propriu.
Profesorul poate deveni un exemplu, un partener, un consultant, un supraveghetor şi nu doar
un transmiţător de cunoştinţe. Elevilor nu li se spune ce trebuie să înveţe ci le este oferit un nivel
corespunzător de îndrumare, de sprijin, pe parcursul învăţării. Astfel, în învăţarea centrată pe elev,
se pune accentul pe a-l face pe elev responsabil pentru propriul proces de învăţare. Acesta va avea o
influenţă asupra a tot ceea ce va învăţa.
Elevii nu se vor mai baza pe profesor pentru a le trasa direcţii, a le deschide mintea şi a le
transmite cunoştinţe, aceştia devin căutători activi de cunoaştere. Vor fi folosite posibilităţile de
învăţare care li se oferă, dar vor căuta şi alte modalităţi de învăţare, profesorul devenind o resursă,
un facilitator în activitatea de învăţare. Motivul pentru care învăţarea trebuie centrată pe elev este că
a astfel de învăţare este mai eficace şi duce la formarea unor tineri capabili să-şi ocupe un loc în
societate. Dacă în cazul învăţării tradiţionale învăţarea era pasivă, acum învăţarea il pune pe elev să
exploreze, să cerceteze, singur sau în colaborare, ia decizii, rezolvă situaţii. Rolul profesorului în
cazul învăţării centrate pe elev este de a-l face pe fiecare dintre elevii săi să înveţe, prin orice mijloc
ce crede că funcţionează cel mai bine pentru propria persoană.
Chiar Socrate îşi învăţa elevii punându-le întrebări şi făcându-i să interacţioneze cu el.
Învăţarea într-un ritm propriu ajută elevul să primească informaţiile în porţii pe care le poate folosi,
le poate procesa corespunzător, înaintea asimilării altor informaţii noi. Integrarea învăţării într-un
ritm propriu şi chiar învăţarea în situaţii de grup, poate sprijini elevii pe măsură ce aceştia învaţă
eficient. Motivaţia elevului va fi mai puternică în situaţia învăţării centrate pe elev, deoarece au
987
autonomie mai mare, au sub control propria învăţare. Elevii vor fi activi în propria cunoaştere,
exploratori şi vor identifica soluţii la probleme. În situaţiile în care elevii trebuie să interacţioneze
cu alţi colegi, lucrul în grup, dezvoltă abilităţi ce vor fi importante atunci când elevul va avea un loc
de muncă.
Învăţarea centrată pe elev sprijină abilităţile pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi.
Metodele de învăţare centrată pe elev fac lecţiile interesante, ajută elevii să realizeze
judecăţi de substanţă şi fundamente, sprijină elevii în înţelegerea conţinuturilor pe care să fie
capabili să le aplice în viaţa reală. Printre metodele care activează predarea-învăţarea sunt şi cele
prin care elevii lucrează productiv unii cu alţii, îşi dezvoltă abilităţi de colaborare şi ajutor reciproc.
Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor, caracterului ludic şi oferă
alternative de învăţare cu ,,priză‖ la copii. În vederea dezvoltării gândirii critice la elevi, trebuie să
utilizăm, cu precădere unele strategii activ-participative, creative.
Acestea nu trebuie rupte de cele tradiţionale, ele marcând un nivel superior în spirala
modernizării strategiilor didactice. Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele
promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o
învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină ,,identificarea
subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta este antrenat― ceea ce duce la transformarea
elevului în stăpânul propriei formări.
Bibliografie:
Cerghit Ioan, Metode de invatamant, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997
European Commission - Teaching and learning. Towards the learning society,
whitepaper on education and training, Brussels. (1995)
Knowles, M.S. - Self-directed learning: A guide foe learners and teachers. Englewood
Cliffs, Prentice Hall/Cambridge. (1975)
Muster D., Metodologia cercetării în educaţie şi învatamânt, Editura Litera, Bucureşti,
1989
Neacsu Ioan, Metode şi tehnici de invatare eficienta, Editura Militara, Bucureşti, 1990
Nicola I., Cercetarea psiho-pedagogica, Editura Tipomur, Târgu-Mureş, 1993.
988
Dezvoltarea personală a elevilor cu CES
Prof. psihopedagogie specială Nedelcu Petruţa

În faţa profesorului stau zilnic numeroase şi importante sarcini educative, de la cele mai
simple până la cele mai complexe. O mare parte din munca sa educativă se înscrie în aria educării
morale a elevilor, având menirea de a realiza toate componentele acesteia – formarea de cunoştinţe,
sentimente, deprinderi şi obişnuinţe morale care în final să se structureze într-un profil moral ferm
şi complet. Sarcina organizării şi conducerii colectivului de elevi din clasă este direct legată de
formarea unor atitudini şi comportamente astfel ca, după absolvirea şcolii, ei să se încadreze cu
uşurinţă în colectivele de muncă, în activitatea profesională şi în general în viaţa socială.
Profesorul diriginte al unei clase din învăţământul special predă aproape toate disciplinele de
învăţământ la un nivel adaptat gradului de deficienţă mintală, fapt ce îi facilitează derularea
proiectului de dezvoltare personală al acestor elevi. Orele vizate cu preponderenţă sunt cele de
consiliere, dar şi cele aparţinând ariei curriculare „Arte‖, precum şi activităţile extraşcolare.
În acest material vă voi prezenta un proiect de dezvoltare a simţului estetic la elevii clasei a
VIII-a B din Şcoala Gimnazială Specială nr. 8, unde sunt şi dirigintă. Elevii au fost informaţi că pe
parcursul perioadei octombrie, noiembrie, decembrie, ianuarie şi februarie se vor desfăşura diferite
activităţi menite să stimuleze o latură neştiută a personalităţii lor şi că vor fi ajutaţi în acest sens.
La sfârşitul acestor luni sarcina lor este de a prezenta o lucrare dintr-un domeniu care îi
caracterizează (muzică, pictură, teatru, dans, activităţi practice). Se va pleca de la exemple concrete
de personalităţi ale lumii muzicii, dansului, teatrului, picturii, prin prezentarea unor materiale PPT.
În derularea proiectului se vor urmări etapele procesului de creaţie şi anume: perioada de preparare,
incubaţia, iluminarea şi verificarea.
Accentul a fost pus pe principiul colaborării şi cooperării, deoarece în cadrul grupului,
individul capătă încredere în sine, capătă curaj în a se manifesta.
Am folosit grupul pentru a induce un imbold pentru acţiunea fiecărui individ în parte.
Obiectivul fiind capacitatea individuală şi a grupului pentru activitatea de învăţare. Profesorul
trebuie să urmărească participarea liberă a fiecărui elev la fiecare moment, dorind să activeze
fiecare elev din grup.
Profesorul poate crea, cu ajutorul elevilor săi, un cadru în care fiecare individ să se poată
simţi confortabil, să aibă încredere, să se exprime, să-şi manifeste capacităţile.
989
Disciplinele vizate muzică, educaţie plastică, origami dar şi activităţi precum teatrul, teatrul
de păpuşi, film şi dans. În prima fază, faza de preparare s-au adunat informaţii, s-au făcut observaţii,
se poartă discuţii.
Stimularea interesului pentru muzică s-a realizat în cadrul orelor de educaţie muzicală s-au
efectuat audiţii muzicale, elevii fiind încurajaţi să asocieze melodia audiată cu o emoţie pozitivă sau
negativă, cu un sentiment, o trăire. Orele se pot desfăşura şi sub forma unor concursuri de karaoke,
în cadrul cărora elevii sunt încurajaţi să cânte.
Orele de educaţie plastică pot fi completate cu activităţi extraşcolare de genul vizită la
muzeu, acestea finalizându-se cu discuţii asupra operelor vizionate. De asemeni, orele de educaţie
plastică pot debuta în cadrul momentului captarea atenţiei cu vizionarea de picturi. Părerile elevilor
pot îmbrăca forma „ brainstorming‖, ei fiind încurajaţi să verbalizeze pe baza lucrărilor vizionate.
În cadrul metodei de stimulare a creativităţii menţionate, li se va explica elevilor că „nu
există păreri greşite‖, să spună cât mai multe idei, să spună tot ce le trece prin minte. Vizionarea
lucrărilor unor artişti plastici putându-se desfăşura pe fond muzical. De exemplu, pentru lucrarea
„Marea‖, ora se poate desfăşura pe fondul muzical al melodiei „Biscaya‖ de James Last.
Prin vizionarea spectacolelor de teatru sau film (din cadrul parteneriatului cu Asociaţia
Culturală Metropolis) activitatea şcolară se poate desfăşura cu jocuri de rol, concursuri de genul
„Micii actori‖, elevii vor putea să îşi imite personajele preferate şi să îşi manifeste potenţialul
actoricesc.
Spectacolele de balet de la Opera Comică, dansul popular sau dansul modern pot fi vizionate
de către elevi, dar, cu sprijinul profesorului, pot fi şi susţinute efectiv de către aceştia. Misiunea care
revine cadrului didactic este încurajarea elevilor să se exprime prin dans în cât mai multe ocazii.
Orele de educaţie tehnologică trebuie să vizeze o tematică variată, elevii fiind stimulaţi spre
activităţi diverse: decupaj, modelaj, origami, colaje. Activităţile cât mai diversificate au rolul de a
descoperi poate o îndemânare ascunsă pe care unii dintre elevi o au pentru un anumit gen de
activitate.
În cadrul orelor de consiliere se va reaminti elevilor „ misiunea‖ de descoperire a
potenţialului ascuns, se vor extrage concluziile în urma activităţilor şcolare şi extraşcolare
desfăşurate.
Această primă fază de preparare se va desfăşura pe parcursul a trei luni şi anume ianuarie,
februarie, martie. La sfârşitul acestor luni li se va comunica elevilor că trebuie să îşi aleagă un
domeniu de activitate care îi atrage, apoi vor comunica domeniul care îi atrage şi în cadrul căruia
cred că vor realiza o lucrare frumoasă.
990
Urmează perioada de incubaţie de o lună, timp în care nu se mai discută despre tema
proiectului. Este perioada încercărilor sterile, în multe cazuri soluţia nu este încă găsită. În acest
interval de timp elevii sunt întrebaţi asupra domeniului de activitate ales şi asupra temei.
Iluminarea este momentul când apare soluţia sau, în artă, când opera este văzută integral.
Acest fenomen se produce uneori în mod spectaculos: i se spune „inspiraţie‖ dacă se trăieşte intens,
conştient de toate componentele şi detaliile ei; în ştiinţă se vorbeşte de „intuiţie‖: o cunoaştere
sintetică, integrală a demonstraţiei care elucidează toate aspectele problemei. Însă „iluminarea‖ nu
se produce totdeauna sub această formă spectaculoasă, adesea ea are loc treptat, creatorului
venindu-i câte o idee care îl face să progreseze câte puţin. Peste câteva zile poate face încă un pas
înainte până la deplina concepere şi rezolvare a problemei. Acest al doilea aspect va fi surprins
probabil la majoritatea elevilor, aceştia fiind încurajaţi în permanenţă să împărtăşească cadrului
didactic paşii în conceperea momentului artistic ales.
Ca o încununare a acestei faze de iluminare va fi organizarea momentului final, în cadrul
căruia elevii îşi vor prezenta momentul anunţat în prealabil. Astfel, unii dintre elevi vor prezenta o
lucrare artistico-plastică, un desen, un colaj, o lucrare origami sau o lucrare realizată în lemn.
Prezentarea lucrării va fi susţinută de opinia personală, o scurtă descriere a sursei de inspiraţie (ce
anume i-a determinat să aleagă lucrarea), o descriere a gândurilor şi a emoţiilor resimţite pe
parcursul realizării lucrării. Alţi elevi vor prezenta probabil un moment artistic (interpretare de
melodii, jocuri de rol, manipulare de păpuşi), de asemeni elevii fiind încurajaţi să verbalizeze şi să
asocieze lucrarea realizată cu o emoţie, un sentiment sau un gând.
Se va avea în vedere, aşa cum am mai zis, procesul de studiu în favoarea rezultatului. Este
foarte important ca elevul să înţeleagă că procesul de studiu, drumul către rezultat este mai
important decât rezultatul însuşi. Concentrarea asupra procesului de învăţare, atât a profesorului cât
şi a elevului va duce le rezultate mult mai temeinice. Elevul şi-a însuşit conţinuturile într-un mod
mult mai profund dacă procesul a fost organic, dublat de cercetare proprie şi înţelegere, dar şi de
joc. Calitatea rezultatului nu va fi diferită de calitatea procesului.
Formularea de soluţii
După parcurgerea acestor trei etape ale procesului de creaţie, urmează etapa de verificare,
etapă cuprinsă în afara lunilor de desfăşurare a proiectului, etapă în care elevii îşi pot revizui
lucrările, pot elimina eventualele erori sau lacune. Perfecţionarea va fi încurajată, elevii putându-şi
îmbunătăţi în permanenţă lucrările. Sunt stimulaţi toţi elevii clasei să îşi manifeste părerea asupra
lucrărilor colegilor şi să expună propriul punct de vedere.
Deosebit de importantă este atitudinea profesorului. Nu este indicată, absolut deloc, poziţia
sa autoritară, oarecum despotică. Ea creează blocaje afective. Copiii nu îndrăznesc să pună
991
întrebări, se tem de eşec, de ironii. Autoritatea unui profesor nu se bazează pe constrângere, pe

frică, ci pe competenţa sa profesională. El trebuie să fie apropiat de elevi, îngăduitor, să încurajeze
imaginaţia, sugestiile mai deosebite şi, mai ales, învăţarea prin joc.
Bibliografie:
Cosmovici Andrei, Iacob Luminiţa (coord.) - „Psihologie şcolară‖, Editura Polirom, Iaşi,
2005.
Mandea Nicolae, Bălan Beţiu Mihaela, Modul de Artă Dramatică în Suportul de curs
„Competenţe în comunicare - Performanţă în educaţie‖, Bucureşti, 2012.
Spolin Viola, „Improvizaţie pentru teatru‖, Unatc Press, trad. Mihaela Beţiu, Bucureşti,
2008.
992
Lesson plan
Prof. Negrea Tamara Roxana

Liceul Tehnologic „General Magheru‖ Rm. Vâlcea, judeţul Vâlcea
Grade: X B
Time of lesson: 50 minutes
Lesson title: Environmental issues

Type of lesson: teaching – learning
Textbook: Click on 4, Express Publishing
Lesson objectives:
By the end of the lesson students will be able:
To identify threats, causes and solutions to/for environmental problems;
To produce accurate spoken and written messages;
To make students confident in using their skills;
To stimulate students‘ imagination and creativity.
Aids / Materials: textbook, flashcards, worksheets with different activities, CD, whiteboard
Teaching techniques: conversation, explanation, listening comprehension, dialogues, describing

images
Methods: brainstorming, role-play.
Skills involved: speaking, reading, listening, writing.
Types of activities: frontal, individual, pair work.
Students’ problems: - Ss may feel reluctant as they have to take part in speaking activities;
- it may be difficult for the Ss to understand some parts of the listening
993
material;
- Ss might make grammar and pronunciation mistakes.
STAGES OF THE LESSON:
I. Lead-in:
Aim: to create a relaxed atmosphere for the lesson
Skills: listening, speaking
Time: 3 minutes
Interaction: T – Ss
Procedure: T enters the classroom, greets the Ss and introduces the guests. T checks attendance and
ensures the necessary working conditions (order, cleanliness, discipline, light, date on the
whiteboard). Ss answer the T‘s questions.
II. Checking the homework:

Aim: to correct the mistakes
Skills: speaking, listening
Time: 5 minutes
Interaction: T – Ss, S - Ss
Procedure: T asks Ss to present their homework, by appointing a S to read the requirement. T names
various Ss to take turns in reading the sentences. T asks Ss to correct, if necessary.
III. Warm-up:
Aim: to introduce the topic of the lesson
Skills: speaking, writing, reading
Time: 7 minutes
Interaction: T – Ss,
Procedure: T writes the title of the lesson ―Be clean, be green – environmental issues‖ on the
whiteboard and tells what this lesson is about. Ss open their notebooks and write down the title of
the lesson. T asks Ss to work in groups and decide which the biggest threats to our environment are.
The threats are written on the whiteboard and explained by the T and Ss.
IV. Pre-listening / pre-reading activities

Aims: to stir interest and promote discussion; to create involvement in the given task; to learn and
994
use new vocabulary

Skills: speaking, listening, writing
Time: 5 minutes
Interaction: T – Ss, Ss – T
Procedure: T asks Ss to solve the first exercise in their book. Ss are to identify the meaning of the
new words and match the words to the pictures.
V. Listening activity
Aims: to develop the pupils‘ listening skills
Skills: listening
Time: 10 minutes
Interaction: T – Ss, Ss – T, Ss – Ss
Procedure: T plays a CD related to environmental issues. Ss are supposed to listen carefully, repeat
the pronunciation and write the expressions in their notebooks.
VI. While-reading
Aims: to act out dialogues; to check Ss‘ understanding of the text; to develop the pupils‘ reading and
speaking skills; to improve pronunciation
Time: 10 minutes
Interaction: Ss – Ss (pair work), T – Ss
Procedure: Ss are asked to read dialogues in pairs, by using the ROLE-PLAY METHOD. The
teacher corrects pronunciation and Ss translate the dialogues. T asks Ss to underline any unknown
words. Ss raise their hands to provide the answers. Ss correct, if necessary.
VII. After-reading
Aims: to understand the message of the lesson
Skills: speaking, listening
Time: 5 minutes
Interaction: T – Ss, Ss – T, Ss-Ss
Procedure: T asks Ss to answer several questions. Ss solve the tasks given by the teacher. T resorts
to the mother tongue to ensure absolute comprehension.
VIII. Feedback and evaluation

Time: 3 minutes
995
Procedure: T makes verbal appreciations on the Ss‘ activity and marks 4-5 Ss accordingly. Ss listen
to the T‘s remarks.
IX. Homework and Lead out

Skills: speaking, writing
Time: 2 minutes
Procedure: T asks Ss to write an essay entitled „Save our planet‖.
996
Strategii didactice interactive utilizate în învăţământul primar
Prof. înv. primar Nica-Lup Aurelia-Luminiţa

Şcoala Gimnazială nr. 1, comuna Horia, judeţul Constanţa
În societatea contemporană, cu schimbări rapide şi efecte imediate, educaţia şi învăţământul

trebuie reînnoite, completate, adaptate, astfel încât putem vorbi despre o permanentă inovaţie şi
creaţie în activitatea didactică.
Obiectivul general este acela de a promova creativitatea ca factor cheie în dezvoltarea
competenţelor personale, antreprenoriale şi sociale prin învăţarea pe tot parcursul vieţii dar şi de a
găsi strategii moderne folosite pentru asigurarea unei educaţii de calitate în învăţământ.
Pentru elevi, şcoala viitorului trebuie să promoveze o educaţie de calitate şi să fie axată pe
valori în care elevii să creadă, în care să se regăsească, îndeplinind două condiţii, fundamentale din
punctul lor de vedere: şcoala viitorului trebuie să le placă şi să fie eficientă.
O importanţă deosebită în inovaţia şi creaţia în activitatea didactică o au rolurile
manageriale ale cadrului didactic: de planificare (planifică activităţile cu caracter instructiv -
educativ); de organizare (organizează activităţile clasei); de comunicare (comunică idei, cunoştinţe,
ascultă efectiv, oferă feedback, stabileşte canalele de comunicare); de conducere (conduce
activităţile cu elevii, desfăşurate în clasa şi în afara ei); de coordonare (sincronizează obiectivele
individuale cu cele comune clasei, contribuind la întărirea grupului şi formării echipelor de lucru);
de îndrumare (prin intervenţii punctuale adaptate unor situaţii specifice, recomandări); de motivare
(prin întăriri pozitive, prin utilizarea aprecierilor verbale şi non-verbale în sprijinul consolidării
comportamentelor pozitive); de consiliere (de orice tip, în probleme personale sau legate de şcoală);
de control (în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de realizare a obiectivelor şi
nivelul de performanţă); de evaluare (măsura în care scopurile şi obiectivele au fost atinse). Pentru a
susţine creativitatea, predarea declarativă, de tip clasic trebuie depăşită şi înlocuită cu metode care
pun accent pe explorare, pe descoperire, pe încurajarea gândirii critice a elevului, pe participarea
activă a acestuia la formarea şi dezvoltarea sa intelectuală.
Metodele de învăţământ („odos‖ = cale, drum; „metha‖ = către, spre) reprezintă căile
folosite în şcoală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile,
ştiinţa.
Activizarea predării-învăţării presupune folosirea unor metode, tehnici şi procedee care să-l
implice pe elev în procesul de învăţare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativităţii,
997
dezvoltarea interesului pentru învăţare, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de
educare. Astfel elevul este ajutat să înţeleagă lumea în care trăieşte şi să aplice în diferite situaţii de
viaţă ceea ce a învăţat.
Metodele constituie elementul esenţial al strategiei didactice, ele reprezentând latura
executorie, de punere în acţiune a întregului ansamblu ce caracterizează un curriculum dat.
În acest context, metoda poate fi considerată ca instrumentul de realizare cât mai deplină a
obiectivelor activităţii instructive.
„Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de
cunoaştere propusă de profesor într-o cale de învăţare realizată efectiv de preşcolar, elev, student, în
cadrul instruirii formale şi nonformale, cu deschideri spre educaţia permanentă.‖ (Sorin Cristea)
„Învăţământul modern preconizează o metodologie axată pe acţiune, operatorie, deci pe
promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale
imaginaţiei şi creativităţii.
,,Activ‖ este elevul care depune efort de reflecţie personală, interioară şi abstractă, care
întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire a adevărurilor, de elaborare a
noilor cunoştinţe. „Activismul exterior‖ vine deci să servească drept suport material „activismului
interior ‖, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.‖ (Ioan Cerghit)
Opţiunea pentru o metodă sau alta este în strânsă relaţie şi cu personalitatea profesorului şi
gradul de pregătire, predispoziţie şi stilurile de învăţare ale grupului cu care se lucrează.
Metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE („Thinking hats‖)

CLASA: a II-a
TEMA: ―Căţeluşul şchiop‖, de Elena Farago
Pe catedră am şase pălării de culori diferite. Pentru fiecare pălărie voi numi câte un copil
care va răspunde cerinţei de sub pălărie.
1. Pălăria albă - INFORMEAZĂ
Ce informaţii avem despre ―căţeluşul şchiop‖? Dar despre copii?
Ce informaţii lipsesc sau nu le cunoaştem?
Nu ştim care a fost motivul pentru care copilul l-a lovit pe căţeluş.
- Cum putem obţine aceste informaţii?
- Povestind întâmplări văzute sau transmise despre comportamentul copiilor şi al câinilor.
998
2. Pălăria roşie - SPUNE CE SIMŢI!

- Uite cum privesc eu această situaţie!
Copilul nu a ştiut cum să se joace cu căţelul, poate l-a tras de coadă sau l-a fugărit, iar el s-a
apărat şi şi l-a muşcat.
Eu sunt foarte supărată pe copil şi-mi pare rău că acest căţel a fost lovit cu răutate în picior.
Vă imaginaţi cât a suferit căţelul? Este cel mai rău copil cel ce repetă fapta lui.
Voi ce credeţi sau ce-aţi face?
Copiii răspund la întrebări.
Chiar la noi pe stradă sunt câini fără stăpâni şi nimeni nu le găseşte un adăpost. Voi sunteţi
de acord să rămână pe stradă? Când plouă nu au unde să se adăpostească!
3. Pălăria verde - GENEREAZĂ IDEILE NOI
Oferă soluţii, idei.
Putem amenaja un adăpost în curtea şcolii, pe scara blocului sau să instalăm cuşti pentru ei,
unii pot fi duşi la ţară la bunici. Putem ruga părinţii să ne ajute să scriem o scrisoare primarului.
- Ce credeţi, putem găsi şi alt mod de rezolvare?
4. Pălăria galbenă - ADUCE BENEFICII
- Ce se va spune despre noi dacă vom face ce-ai spus? Eu cred că părinţii vor fi de partea
noastră şi vor construi chiar ei cuşti pentru câini. Vom fi apreciaţi pentru ideile noastre.
5. Pălăria neagră - ASPECTE NEGATIVE
Sunt prea mulţi câini. Câinii ar face mizerie şi zgomot.
Nu toţi oamenii iubesc animalele. Ei vor fi tot liberi şi copiii vor fi în pericol. Nu se respectă
regulile de igienă.
6. Pălăria albastră - CLARIFICĂ
Pune o întrebare colegilor tăi să verifici dacă au înţeles conţinutul poeziei.
Pălăria albă
Putem să tragem o concluzie?
Câinii trebuie protejaţi de primărie şi de oameni. Să li se facă adăposturi.
- Ce trebuie să facem noi?
- Să scriem o scrisoare primarului sau să-l sunăm la telefon.
- Ce putem reţine din tot ce s-a spus?
- Să scriem scrisoare primarului?
- Să hotărâm cine o va duce la primărie.
- Iar noi vom continua să-I hrănim şi nu vom uita – ― Nu loviţi câinii!‖, ― Faceţi numai
fapte bune!‖
999
METODA R.A.I.
CLASA: a III-a
DISCIPLINA: Educaţie civică
ARIA CURRICULARĂ: Om şi societate
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Raporturile noastre cu ceilalţi oameni
TEMA LECŢIEI: Familia
• Ce înseamnă adopţie?
• Ce este familia?
• Din cine este formată familia?
• Ce fel de relaţii există între membrii familiei?
• Enumeră 3 reguli respectate de toţi membrii familiei tale.
• Din cine este formata familia nucleară? Dar familia extinsă?
• Ce este familia monoparentală?
• Ce sarcini are fiecare membru din familia ta?
• Ce funcţii îndeplineşte familia?
• Membrii unei familii sunt legaţi prin relaţii de ..........................
• Pe ce se bazează relaţiile din cadrul familiei?
• Fiul mătuşii este ................................
• Sora tatălui meu este ..............................
• Mama mamei este .............................
• Fratele mamei este ............................
Metoda RAI
CLASA: a II-a
ARIA CURRICULARĂ: Limbă şi comunicare
CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRII: Pastelul
TEMA LECŢIEI: Toamna, de Octavian Goga
• Cum este scris textul?
• Ce anotimp este descris în aceasta poezie?
• Care este titlul textului?
• Care este numele autorului?
• Ce este toamna?
• Ce mijloace a folosit poetul pentru a prezenta acest anotimp?
1000
• Ce este bruma?
• De ce este asemănată cu un văl?
• Cum sunt norii?
• Cine se află sub greutatea lor?
• Ce sens are cuvântul "podoabă"?
• De ce poetul spune: "podoaba-i zdrenţuită", "tremura ... porumbul"?
• Cum este înfăţişat vântul? De ce?
• Câte rânduri are textul?
• Cum a fost scrisă prima literă din fiecare rând?
Bibliografie:
1. Crenguţa - Lăcrămioara Oprea – ―Strategii didactice interactive‖, ed. a III-a, Editura
2. Ioan Cerghit - ―Metode de învăţământ‖, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2005
3. Ion-Ovidiu Pânişoară – ―Comunicarea eficientă‖, ediţia a III-a, Editura Polirom, Iaşi,
2006
4. Rodica Leonte, Mihai Stanciu – ―Strategii activ-participative de predare-învăţare în ciclul
primar‖, Editura Casei Corpului Didactic, Bacău, 2004.
1001
Învăţarea centrată pe elev, premisa reuşitei
Prof. înv. primar Nicolae Maria Mădălina

Şcoala Gimnazială, comuna Măgurele, judeţul Prahova

învăţarea activă, integrarea unor programe de învăţare după un ritm propriu şi/sau a unor situaţii de
progrese în educaţie. (Nanney, B.) Este o abordare a educaţiei care se bazează pe contextul
educaţional din care vine elevul şi pe urmărirea progresului în atingerea obiectivelor învăţării.
Mediul învăţării centrate pe elev vizează în primul rând o abordare a educaţiei care se
focusează pe nevoile elevilor şi nu pe ale celorlalţi actori ai procesului educaţional, cum ar fi
profesorul ori administraţia instituţiei, pe satisfacerea nevoilor elevului, în timp ce mediul învăţării
centrate pe materie se concentrează în primul rând asupra unui set de cunoştinţe. (Clasen, R.E. &
Bowman, W.E.) În esenţă, centrarea pe elev poate fi înţeleasă/practicată sub următoarele sensuri
(adaptare după Şoitu L., coord., 2006, p. 58, 59): - ca paradigmă cu impact major în valorificarea
maximală a resursei umane şi în creşterea calităţii activităţii; - o poziţie etică şi deontică ce constă
în valorizarea elevului/subiectului învăţării; - o opţiune strategică bazată pe capacitarea
elevului/subiectului învăţării (empowerment) în procesul educativ; - o modalitate de abordare a
procesului instructiv-educativ bazată pe nevoile, interesele, aspiraţiile şi potenţialul elevului/
subiectului învăţării.
În opinia lui Gibbs (1992) învăţarea centrată pe elev ―oferă elevilor o mai mare autonomie şi
un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de învăţare şi la ritmul de studiu‖
(pag. 23). Această perspectivă subliniază caracteristicile fundamentale ale învăţării centrate pe elev,
responsabilităţii cu privire la: ceea ce se învaţă, modul cum se învaţă şi de ce, momentul când se
învaţă. Procesul le oferă elevilor mai multă autonomie şi control asupra alegerii subiectelor de
studiu, a metodelor şi a ritmului de învăţare. Elevul urmează a fi implicat în luarea deciziei vizavi
de ce, cum şi când va învăţa. (Ghibbs, J.) I se permite, printr-un sistem de concepte, idei şi moduri
de acţiune, asigurarea şi susţinerea proceselor de autocunoaştere, autoedificare şi autorealizare a
personalităţii copilului, dezvoltând individualitatea lui irepetabilă.
Educaţia centrată pe cel ce învaţă plasează responsabilitatea pentru învăţare pe umerii
elevilor, în timp ce profesorul îşi asumă responsabilitatea pentru facilitarea procesului educaţional.
1002
Abordarea tinde să fie individuală, flexibilă, bazată pe competenţe, variată ca metodologie şi nu

întotdeauna constrânsă în timp şi spaţiu. (AFC Arizona Faculties Council) Cerinţa didactică de a
pune copilul şi nu materia de învăţământ în centrul procesului instructiv porneşte de la interesele şi
trebuinţele copiilor, de a stimula propriul lor efort în formarea competenţelor.
are în grijă.
şi administraţia propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a oportunităţilor de
învăţare atât în sala de clasă, cît şi în afara ei.
Luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite. Se pune de
asemenea accentul pe autoevaluarea cadrului didactic şi pe practica reflecţiei, pentru a facilita
dezvoltarea profesională continuă. Dezvoltarea profesională a personalului trebuie să ofere cadrelor
didactice aptitudinile şi încrederea necesară pentru:
A identifica necesităţile individuale de învăţare ale elevilor;
A încuraja şi a facilita învăţarea independentă, ajutând elevii să „înveţe cum să înveţe‖;
A practica principiile învăţării pe baza includerii;
A înţelege şi a utiliza strategii de învăţare activă, centrate pe elev;
A înţelege şi a utiliza strategii de diferenţiere.
Elevii noştri pot munci mai degrabă cooperant decât competitiv. Elevii trebuie să-şi dezvolte
abilităţile de a interacţiona unii cu alţii pentru că aceasta este situaţia pe care majoritatea o vor
întâlni la locul de muncă. Această idee este reflectată în noua abilitate cheie ‗dezvoltarea relaţiilor
interpersonale‘. În acelaşi timp, elevii trebuie să-şi dezvolte abilităţi pentru a se baza pe ei înşişi, şi
capacitatea de a munci din proprie iniţiativă asigurate de dezvoltarea pe termen lung a relaţiilor
deschise, de colaborare; dezvoltarea capacităţii elevilor de a gândi critic; stimularea învăţării
independente; asumarea responsabilităţii elevilor faţă de propriul proces de învăţare; înţelegerea
1003
logicii argumentelor; sintetizarea unor idei provenite din surse diferite; formarea unor opinii
argumentate.
În învăţarea centrată pe elev, lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări
sau activităţi care să îi implice pe elevi, presupune utilizarea unor întrebări care antrenează elevii şi
le impune elevilor să îşi creeze propriile concepţii cu privire la noua materie învăţată. De exemplu:
utilizarea sarcinilor şi întrebărilor care stimulează gândirea elevilor şi se bazează pe Taxonomia lui
Bloom şi nu simpla reamintire. Aceste sarcini şi întrebări necesită mai multă gândire şi prelucrare.
Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi cum prezintă
rezultatele studiului lor; elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre
preocupările lor individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări; aptitudinea elevilor de a
găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată – nu li se oferă informaţii standardizate; pe lângă
învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a dobândi aptitudini
fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă. Utilizarea lucrului în grup, care
solicită elevilor să discute materia învăţată, astfel încât să colegii să se verifice între ei şi să înveţe
unii de la alţii, se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţa reală,
cum ar fi studiile de caz şi simulările. Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie
abordate stilurile pe care elevii le preferă în învăţare (vizual, auditiv, practic/kinetic); lecţiile
înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea activă a elevilor la învăţare.
Metodele de gândire critică se bazează pe folosirea unei game largi de întrebări care stimulează
participarea elevilor la discuţie şi să determine soluţiile din perspectiva sa. Utilizarea studiilor de
caz leagă subiectul discutat de viaţa reală sau de experienţele anterioare şi deci de învăţarea
anterioară. Lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor
învăţate, a modului cum au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de învăţare în
cazul lor. Nu se pot face raţionamente pe marginea materiei învăţate înainte ca aceasta să fie
conceptualizată; de aceea, întrebările care solicită raţionamentul vor determina conceptualizarea.
Un alt avantaj este că elevul îşi corectează şi îşi completează învăţarea. Acest lucru este
stimulat de către:
Autoevalulare, autoverificare etc.
Verificarea şi explicaţiile din partea colegilor
Acţiunile întreprinse în urma reacţiei profesorului
Compararea propriei sale activităţi cu alte răspunsuri sau cu răspunsurile-model
Efectuarea de corecturi sau completări pentru a-şi îmbunătăţi munca.
Elevul îşi formează concepte mai stabile şi le leagă de învăţarea anterioară. Cunoştinţele şi
1004
aptitudinile sunt organizate într-o structură logică, iar aceasta stimulează memoria.
Învăţarea nu este acelaşi lucru cu luarea unui examen sau dobândirea unor calificări. Ambele
sunt posibile fără o reală înţelegere, care stă la baza învăţării. Însă pentru elevii noştri oare ne dorim
doar atât? Oare societatea le va oferi viitorul dorit unor astfel de oameni sau gândirea raţională,
puterea de a lua decizii, capacitatea de a-şi valorifica potenţialul, adaptabilitatea şi dorinţa de
autodepăşire vor fi temelia viitorului lor?
Bibliografie:
de la Harpe, B., Kulski, M. şi Radloff, A. (1999). Cum se documentează cel mai bine
calitatea actului predării şi modul cum învaţă elevii noştri? În K. Martin, N. Stanley şi N. Davison
(Eds), Predarea disciplinelor / Învăţarea în context, 108-113. Lucrările celui de al 8-lea Forum
anual de predare învăţare, Universitatea Western Australia, februarie 1999. Perth: UWA.
Şoitu L., Pedagogia comunicării, Institutul European, 2001
http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/index.htm Pedagogie. Alternative
metodologice interactive
1005
Sub semnul creativităţii
Prof. înv. primar Nicola Dorina Geluţa

Şcoala Gimnazială Nr. 1 Slatina, judeţul Olt
Scopul esenţial pe care îl urmăreşte învăţământul este dezvoltarea gândirii. Prin urmare nu
se reduce doar la latura informativă, ci, prin predarea acestei discipline, se realizează mai mult
dezvoltarea raţionamentului şi a spiritului de receptivitate, a spiritului de observare şi a spiritului
analitic, dezvoltarea principiilor şi deprinderilor de gândire logică, de definire clară şi precisă a
noţiunilor, de adaptare creatoare la cerinţele actuale şi de perspectivă ale vieţii sociale, într-un
cuvânt de formare a spiritului ştiinţific.
Dar nu este suficient să dispui de aptitudini dacă acestea nu sunt orientate prin motivaţie şi
atitudini către descoperirea şi generarea noului de valoare, de originalitate. există persoane
inteligente dar prea puţin creative, întrucât nu sunt incitate de aventurile fanteziei şi sunt în general
conformiste şi conservatoare. În schimb, prezenţa vectorilor creativi este de natură să dea efecte
creative deosebite şi la persoane care nu dispun de aptitudini extraordinare.
Pentru a stimula capacitatea creatoare a elevilor este nevoie ca profesorul să manifeste o
conduita creativă prin utilizarea întrebărilor deschise care conduc spre atitudinea de explorare şi
dezvoltă curiozitatea. de folos este şi atitudinea pozitivă faţă de creativitatea copiilor, prin
promovarea unei relaţii deschise, asertive, empatice, cooperante, persuasive, credibile între elev –
profesor. Cadrul didactic trebuie să folosească unor metode active, participative de instruire ce pun
accent pe activitatea elevului, cum ar fi: conversaţia euristică, discuţiile şi dezbaterile,
problematizarea, învăţarea prin descoperire, modelarea, experimentul didactic, rezolvarea de
probleme, studiul de caz, simularea; metode ce determină pe elevi să caute, să exploreze, să
gândească, să implice motive intrinseci pentru o învăţare creativă. Nu trebuie uitată utilizarea unor
tehnici specifice de stimulare şi cultivare a creativităţii, descoperite de psihologi de marcă ai
domeniului, ca: brainstormingul sau asaltul de idei, sinectica – bazată pe analogia dintre elemente
complet diferite; metoda morfologică ce îşi propune să cerceteze totalitatea soluţiilor unei
probleme. În învăţarea şcolară este indicat ca accentul să nu cadă exagerat pe competiţie sau pe
cooperare şi să nu se acorde încredere absolută factorului raţional cu desconsiderarea funcţiei
imaginaţiei, critica prematură a ideilor elaborate.
Scopul esenţial pe care îl urmăreşte învăţământul este dezvoltarea gândirii. Prin urmare nu
se reduce doar la latura informativă, ci, prin predarea acestei discipline, se realizează mai mult
1006
dezvoltarea raţionamentului şi a spiritului de receptivitate, a spiritului de observare şi a spiritului

analitic, dezvoltarea principiilor şi deprinderilor de gândire logică, de definire clară şi precisă a
noţiunilor, de adaptare creatoare la cerinţele actuale şi de perspectivă ale vieţii sociale, într-un
cuvânt de formare a spiritului ştiinţific.
Creativitatea este concepută ca fiind un proces care duce la un anumit produs, caracterizat
prin originalitate sau noutate şi prin valoare sau utilitate socială.
În sens mai larg, creativitatea se referă la găsirea de soluţii, idei, probleme, metode care nu
sunt noi pentru societate dar la care s-a ajuns pe cale independentă (exemplu: creativitatea
manifestată de elevi în şcoală).
Dar nu este suficient să dispui de aptitudini dacă acestea nu sunt orientate prin motivaţie şi
atitudini către descoperirea şi generarea noului de valoare, de originalitate. există persoane
inteligente dar prea puţin creative, întrucât nu sunt incitate de aventurile fanteziei şi sunt în general
conformiste şi conservatoare. În schimb, prezenţa vectorilor creativi este de natură să dea efecte
creative deosebite şi la persoane care nu dispun de aptitudini extraordinare.
De multe ori creativitatea întâmpină obstacole, conformismul este unul dintre ele: dorinţa
oamenilor ca toţi cetăţenii să se poarte şi să gândească în mod obişnuit. cei cu idei neobişnuite sunt
priviţi cu suspiciune şi chiar cu dezaprobare. O altă piedică o reprezintă rezistenţă la schimbare,
rigiditatea algoritmilor anteriori. şi teama de a nu greşi, de a ne face de râs sau graba de a accepta
prima idee (fiindcă rareori soluţia apare chiar la început) reprezintă un blocaj în calea creativităţii.
Altă eroare este descurajarea rapidă, dat fiind că munca de inovare este dificilă, solicită eforturi de
lungă durată.
Pentru a stimula capacitatea creatoare a elevilor este nevoie ca profesorul să manifeste o
conduita creativă prin utilizarea întrebărilor deschise care conduc spre atitudinea de explorare şi
dezvoltă curiozitatea. de folos este şi atitudinea pozitivă faţă de creativitatea copiilor, prin
promovarea unei relaţii deschise, asertive, empatice, cooperante, persuasive, credibile între elev –
profesor. Cadrul didactic trebuie să folosească unor metode active, participative de instruire ce pun
accent pe activitatea elevului, cum ar fi: conversaţia euristică, discuţiile şi dezbaterile,
problematizarea, învăţarea prin descoperire, modelarea, experimentul didactic, rezolvarea de
probleme, studiul de caz, simularea; metode ce determină pe elevi să caute, să exploreze, să
gândească, să implice motive intrinseci pentru o învăţare creativă. Nu trebuie uitată utilizarea unor
tehnici specifice de stimulare şi cultivare a creativităţii, descoperite de psihologi de marcă ai
domeniului, ca: brainstormingul sau asaltul de idei, sinectica – bazată pe analogia dintre elemente
complet diferite; metoda morfologică ce îşi propune să cerceteze totalitatea soluţiilor unei
probleme. În învăţarea şcolară este indicat ca accentul să nu cadă exagerat pe competiţie sau pe
1007
cooperare şi să nu se acorde încredere absolută factorului raţional cu desconsiderarea funcţiei

imaginaţiei, critica prematură a ideilor elaborate.
Climatul de lucru trebuie să se caracterizeze prin atmosferă permisivă, nonautoritară, în care
elevii să-şi poată manifesta liber curiozitatea, spontaneitatea, iniţiativa, gândirea divergentă.
Rigiditatea abordării ideilor, descurajarea, intimidarea, timiditatea, resemnarea, inhibiţia în faţa
autorităţii şi prestigiului cadrului didactic, absolutizarea gândirii convergente frânează creativitatea.
învăţătorul trebuie să stimuleze toţi elevii şi pe cei timizi în găsirea unor soluţii originale la
problemele date. superficialitatea nu este în măsură să determine o atitudine creatoare.
Studiul matematicii are o deosebită valoare educativă. Elevii se obişnuiesc cu exactitatea şi
precizia, cu răbdarea şi stăruinţa, cu căutarea şi perseverenţa, cu ordinea şi efortul.
Compunerea de probleme are un rol deosebit de important în stimularea şi dezvoltarea
creativităţii. Această activitate contribuie la dezvoltarea flexibilităţii spontane, a originalităţii, a
creşterii interesului pentru problemele reale ale vieţii, la dezvoltarea gândirii divergente şi a
formelor variate sub care se prezintă imaginaţia creatoare.
Compunerea problemelor este o activitate care se desfăşoară, de obicei, paralel cu rezolvarea
lor. Totuşi, primul contact cu noţiunea de problemă îl au elevii cu prilejul compunerii de probleme,
şi nu rezolvând probleme date.
Exersarea capacităţii creatoare a elevilor se realizează prin găsirea a cât mai multe variante
la o problemă şi prin obţinerea a cât mai multe probleme după aceeaşi formulă literală, folosind
procedee de imaginare a unor idei noi pornind de la o problemă dată, ca: analogia: (Cu ce altă
problemă se aseamănă?, Alcătuiţi o problemă asemănătoare!), modificarea (Îi putem da o formă
nouă?, Găsiţi şi alte întrebări adecvate enunţului!), multiplicarea (Ce putem adăuga? Transformaţi
problema simplă în una compusă!), diminuarea (Ce se poate sustrage?, Reduceţi una din datele
problemei pentru a simplifica rezolvarea ei!).
Pentru activitatea de compunere de probleme se pot folosi mai multe procedee: compuneri
de probleme după o poveste, o acţiune, după desene, după modelul unor probleme rezolvate
anterior, completarea de către elevi a datelor care lipsesc, compunerea de probleme prin
completarea întrebării, alcătuirea de probleme după întrebări date, compunerea problemelor cu
indicarea operaţiilor matematice ce trebuie efectuate, compunerea de probleme după un plan de
rezolvare dat, compuneri de probleme cu început dat, cu sprijin de limbaj sau doar indicarea
domeniului de activitate, cu mărimi date, cu valori numerice date, compuneri de probleme după
formulă numerică, după formule literale, după scheme date, compuneri de probleme cu modificarea
treptată a datelor, cu întrebare probabilistică. Valoarea activităţii de compunere de probleme constă
nu în numărul mare de probleme compuse ci în efortul mintal solicitat.
1008
Integrarea jocului didactic matematic în cadrul lecţiilor de matematică şi-a dovedit utilitatea
şi necesitatea. Prin utilizarea de jocuri didactice, însuşirea cunoştinţelor se face mult mai uşor elevii
manifestând mai mult interes şi plăcere la lecţie, cu toate că aceste nu sunt altceva decât exerciţii şi
probleme prezentate însă într-o formă mult mai atractivă. Tot jocul didactic este cel care constituie
un bun mijloc de prevenire a oboselii, cunoscută fiind capacitatea redusă de efort a şcolarilor mici.
Am observat că chiar şi copiii mai slabi la învăţătură au obţinut rezultate mai bune în joc deoarece a
fost înlăturată teama de greşeală, timiditatea, descurajarea. Unele jocuri au presupus activitate pe
echipe; întrecerea a sprijinit colaborarea între elevi care şi-au stimulat forţele colective în vederea
obţinerii unui loc în clasamentul echipelor. S-a dezvoltat spiritul de echipă, s-au format deprinderi
de comportare civilizată iar noţiunile introduse sau consolidate cu ajutorul jocului au fost mai
accesibile.
În căutarea soluţiilor gândirea trebuie lăsată liberă, să iscodească, să încerce, chiar dacă
porneşte pe cărări fără şansă de reuşită. Această acţiune a căutării are o eficienţă formativă mult mai
bogată decât dirijarea elevului către soluţie, care-l scuteşte de efort şi de bucuria descoperirii. Dacă
în primele clase elevul este dirijat şi îndrumat aproape în tot ceea ce face, către clasele terminale ale
ciclului primar el are tot mai multe disponibilităţi pentru iniţiativă şi creativitate. Această libertate
nu trebuie să fie îngrădită pentru că, cu cât îi vom dirija mai „strâns‖, cu atât se va îngusta mai mult
câmpul manifestării iniţiativei şi a independenţei, a libertăţii în activitatea de învăţare. Puşi în
situaţia de a compune probleme, li se dezvoltă în mod nemijlocit independenţa de a gândi.
Bibliografie:
Bontaş, I., Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1994
Dumitriu, Ghe., Sistemul cognitiv şi dezvoltarea competenţelor, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2004
Roşca. Al., Creativitatea generală şi specifică, Editura Polirom, Iaşi, 1991.
1009
Limite şi perspective în integrarea şcolară şi profesională

a elevilor cu deficienţe de vedere
Prof. Nicolaidi Cătălin Marian

Liceul Tehnologic Special „Regina Elisabeta‖ Bucureşti
1. Introducere
Egalitatea între copii ar trebui să reprezinte un mod de viaţă existent, nu doar o concepţie
care pare imposibil de atins din cauza unor lucruri minore care în ochii unora iau proporţii colosale.
Sănătatea este unul din lucrurile esenţiale la care are dreptul un copil, deoarece sănătatea este o
virtute necesară unei vieţi senine, ea permite tuturor celor care se bucură de ea cu îndestulare.
Educaţia integrată este o replică a sistemului de învăţământ clasic, bazat pe instituţiile
tradiţionale, incapabile să satisfacă, prin modul de organizare precum şi alte caracteristici, nevoile
educaţionale ale tuturor copiilor cu CES. S-a impus ca necesitate abandonarea practicii izolării
elevilor cu dizabilităţi în instituţii segregate, care formează indivizi insuficient adaptaţi pentru a face
faţă exigenţelor societăţii. (Vrăşmaş, 2004) Pentru a trece de nivelul teoretic al integrării, România
trebuie să facă paşi importanţi pe această cale. În mod deosebit, trebuie înţeles faptul că fiecare elev
cu cerinţe educaţionale speciale este un caz aparte şi că acesta trebuie să fie în centru politicilor
educaţionale şi nu diverse interes.
La baza constituirii acestei forme de educaţie, care funcţionează peste tot în lumea
occidentală stau: respectarea „Drepturilor fundamentale ale copilului"; principiul „educaţiei pentru
toţi copiii" prin crearea de „şcoli incluzive"; principiul „integrării" şi „normalizării"; pedagogia
suportivă şi discriminarea pozitivă; principiul „individualizării educaţiei" şi „egalizării şanselor de
acces la educaţie a tuturor copiilor" indiferent de CES etc. (Arter, 2001).
Pentru a realiza integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe s-au organizat diverse forme de
şcolarizare: clase speciale în şcoală obişnuită, grupe de elevi cu CES în clasă obişnuită, integrare
individuală. Elevii cu CES beneficiază complementar de serviciile unui profesor de sprijin în clasă,
profesor itinerant, servicii de compensare-corectare specifice desfăşurate în cabinete şi centre din
şcoală sau în afara şcolii obişnuite (logopedie, reeducare neuro-motorie, psihoterapie etc.), în
funcţie de nevoi.
Formele şi accepţiile integrării au în vedere atât şcolaritatea, cât şi profesionalizarea sau
1010
adaptarea la viaţa socială, în general.

Din această perspectivă, literatura de specialitate distinge o anumită procesualitate a
integrării, prezentată printr-o structură pe patru niveluri:
a. Integrarea fizică, ca nivel incipient al integrării - în sensul de educaţie sau învăţământ
integrat - are în vedere prezenţa unor copii cu deficienţe în grupe/clase de învăţământ obişnuit, cu
scopul de reducere a distanţei dintre cele două categorii de copii. Acest nivel de integrare
educaţională presupune utilizarea împreună a unor spaţii, dotări/echipamente.
b. Integrarea funcţională sau pedagogică reprezintă participarea efectivă a copiilor cu
deficienţe la un proces comun de învăţare cu ceilalţi copii din clasa obişnuită, ceea ce presupune că
şi aceşti copii asimilează anumite cunoştinţe, îşi formează abilităţi împreună cu cele ale celorlalţi
elevi. Integrarea pedagogică survine atunci când un elev cu cerinţe speciale atinge un nivel relativ
egal de participare cu ceilalţi elevi, la lecţii şi la alte activităţi şcolare, pe perioade de timp şi pe
conţinuturi similare, chiar dacă nivelul de cerinţe este diferit. Teoria pedagogică asimilează acest
fenomen conceptelor de diferenţiere şi/sau individualizare a învăţării.
c. Integrarea socială presupune - suplimentar faţă de contextul şi relaţiile de învăţare atinse
în stadiul anterior - includerea copiilor cu deficienţe şi în activităţile desfăşurate în afara lecţiilor
atât în viaţa din incinta şcolii cât şi în afara ei, în activităţi realizate cu acelaşi grup şcolar.
Integrarea socială la nivelul şcolii presupune participarea activă a unui copil cu deficienţe la viaţa
grupului, acceptarea şi includerea lui în relaţiile şi interrelaţiile care se structurează.
d. Integrarea societală, poate apărea atunci când copilul sau persoana cu deficienţe
integrată accede la un sentiment de apartenenţă şi participare deplină la viaţa comunităţii, ceea ce
presupune asumarea de roluri. Este vorba în acest caz de extensia integrării în afara grupului şcolar
sau chiar comunitar, de participarea - în cazul persoanelor adulte la activităţi productive, la viaţa
unor organizaţii sau asociaţii, la viaţa socială, în sens plenar. (Preda, 2000)
2. Despre unele aspecte ale orientării şcolare şi profesionale a elevilor cu dizabilităţi vizuale
Mediul social este prin natura sa factorul care exercită o influenţă reglatoare expresă, în
sensul modelării active asupra structurilor tulburate, lezate, ca şi asupra structurilor
comportamentale. Extinzând sfera noţiunii de mediu social şi a influenţelor acestuia, trebuie să fie
incluse aici deopotrivă şi influenţele implicite, adică acele influenţe organizate sistematic sub forma
învăţării, a exerciţiului, a activităţii şi a muncii.
Orientarea şcolară şi profesională a deficientului vizual se constituie într-o activitate cu
trăsături specifice, atât din punct de vedere a obiectivelor vizate, cât şi din punct de vedere al
1011
metodelor concrete prin care ar trebuie să se realizeze.

Trebuie realizată o orientare şcolară şi profesională specializată, pe baza interviului şi a
testării psihologice şi vocaţionale, de către echipe interdisciplinare, spre a armoniza variabilele
proprii deficientului de vedere cu aspiraţiile sale profesionale, cu mediul profesional, cu solicitările
reale ale profesiei. Aici, trebuie spus că în România există o instituţie care funcţionează în acest
domeniu şi care are ca scop orientarea şcolară a elevilor cu CES şi asigurarea resurselor necesare
pentru acesta. În cadrul Centrului Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională/Centrul
Municipiului Bucureşti de Resurse şi Asistenţă Educaţională - CJRAE/CMBRAE funcţionează
un Serviciu de Evaluare şi Orientare Profesională (SEOSP) care evaluează şi eventual ghidează
elevii cu cerinţe educaţionale speciale către Comisia de Orientare Şcolară şi Profesională (COSP).
Aceşti paşi sunt obligatorii doar pentru familiile care vor să beneficieze de ajutor pentru copiii lor şi
un alt aspect important este că decizia familiei primează în aceste Comisii, în conformitate cu
metodologia în vigoare. Existenţa CJRAE/CMBRAE poate fii considerată ca un plus pentru
sistemul de educaţie românesc, dar el nu rezolvă nici pe departe problema integrării elevilor cu CES
în sistemul educaţional de masă. Limitările în domeniul integrării şcolare a elevilor cu CES ţin de
un „mix‖ de factori care ţin de politicile educaţionale, sociale sau economice şi care ar putea fii
analizaţi într-o lucrare separată.
Deoarece, prin natura sa, dizabilitatea vizuală limitează capacitatea de asimilare a
informaţiilor şi a experienţei sociale, orientarea şcolară a copiilor, mai ales în contextul integrării,
este foarte importantă încă din clasa I. Tipul de instituţie şcolară trebuie să fie adecvat la
particularităţile psihofizice şi psihologice, de vârstă, marcate de vederea slabă sau de lipsa vederii,
precum şi la particularităţile psiho-individuale ale copiilor; de asemenea, repartiţia unui copil într-o
instituţie şcolară trebuie să se realizeze pe baza unui examen medical, în urma căruia să se cunoască
evoluţia şi prognosticul bolii de fond. (Preda, 1999)
Caracterul specific este determinat de modul în care se particularizează factorii definitorii
pentru orientarea şcolară şi profesională: interesele, motivaţia şcolară şi profesională şi nivelul de
aspiraţii; opţiunile proprii şi opţiunile familiei; gravitatea dificultăţilor adaptative şi de integrare;
configuraţia psihologică generală; specificul trăsăturilor de personalitate; natura, gradul şi evoluţia
deficienţei vizuale; gradul de informare privind limitele psihofizice proprii; solicitările profesiei,
privind indicaţiile şi contraindicaţiile exercitării acesteia; raportul între pregătirea profesională şi
exercitarea unei profesii; corelaţia dintre nevoia socială (cerinţa de forţă de muncă) şi încadrarea
deficienţilor vizuali. (Vrăşmaş, 2004)
În învăţământul românesc actual s-au manifestat şi se manifestă în general, două direcţii
prioritare referitoare la orientarea şcolară a copiilor cu dizabilităţi vizuale:
1012
a. Instruirea, educarea şi pregătirea pentru viaţa socio-profesională în instituţii şi clase

speciale, cu o metodologie specifică, impusă de structurile psihofizice afectate, incluzându-se în
curriculum-ul şcolii publice şi activităţi specifice compensator-recuperatorii (educaţie vizual-
perceptivă, tiflografie, mobilitate şi orientare, învăţarea scris cititului Braille etc.), care facilitează
integrarea socio-profesională.
b. Integrarea în clase/şcoli publice, pe baza aplicării principiului normalizării şi al egalizării
şanselor educaţionale.
Cât priveşte orientarea profesională, factorii aptitudinali, îndeosebi cei fizici şi psihici, sunt
indici probabili ai reuşitei în exercitarea profesiei viitoare. Existenţa unor aptitudini speciale nu
poate fi hotărâtoare pentru nevăzători şi ambliopi, decât în cazul când acestea se pot realiza nu atât
prin analizatorul vizual, cât mai ales prin ceilalţi analizatori normali. Exercitarea profesiei nu
trebuie să agraveze starea deficienţei, ci trebuie să permită adaptarea la locul de muncă.
La deficienţii de vedere se pot remarca şi două atitudini aparent contradictorii de „ghidare"
în ceea ce priveşte orientarea profesională a deficienţilor de vedere: pe de o parte, prudenţa uneori
exagerată, din cauza limitelor impuse de deficienţă şi de evantaiul profesional mai restrâns, iar pe
de altă parte, curaj şi imaginaţie prin proiectarea unor motive şi aspiraţii nerealiste, care fac
abstracţie de aceste limite.
Optimizarea învăţării, în condiţiile deficienţei de vedere, contribuie, implicit, la creşterea
eficienţei procesului de orientare şcolară şi profesională.
Orientarea vocaţională facilitează alegerea profesiei (studii, specializare, durată) în funcţie
de nivelul de aspiraţie optim.
Deşi sunt identificate în jur de 500 de meserii considerate accesibile pentru deficienţii de
vedere, ei sunt profesionalizaţi totuşi pentru un număr limitat de meserii sau profesii, opţiunile lor
fiind în cea mai mare parte realizate superficial şi motivate mai ales prin avantaje materiale, prin
uşurinţa de realizare sau de executare a meseriei, prin motive conformiste, cu caracter general, vag,
imprecise şi mai puţin sau deloc printr-o motivaţie intrinsecă. (Arter, 2001).
Unele cercetări au relevat faptul că nu se produc restructurări esenţiale în ierarhia motivelor,
odată cu vârsta, în general, orientarea şcolară şi profesională este realizată de factorii educativi
(profesori, diriginţi, familie, asociaţia nevăzătorilor, medicul şcolii) şi mai puţin printr-o deliberare
independentă şi o opţiune personală, deşi este normal ca aspiraţiile profesionale să se contureze pe
fondul motivelor generale ale învăţării, în strânsă conexiune cu dezvoltarea intereselor cognitive, cu
deprinderile intelectuale, cu înclinaţiile şi cu aptitudinile elevului.
În acest scop, pentru deficienţii de vedere ar fi necesare surse de informare profesională
suplimentare, coroborarea dintre influenţa şcolii, a familiei, a colegilor, a mass-media, vizite în
1013
instituţii şi societăţi, care să contribuie la armonizarea dorinţelor, intereselor, aptitudinilor cu

cerinţele sociale şi economice.
3. Perspective în integrarea şi orientarea şcolară şi socio-profesională a persoanelor cu

dizabilităţi vizuale
Pentru eliminarea problemelor educaţionale, sociale şi culturale, care impietează la existenţa

cu şanse egale pentru fiecare individ indiferent de starea lui psihofizică, este nevoie de o
transformare a societăţii în ansamblul ei într-o societate incluzivă. (Gherguţ, 2006) Astfel, se pot
formula o serie de propuneri ce ar putea conduce la atingerea dezideratului anunţat anterior:
- Regândirea modelului de integrare şcolară şi profesională, astfel încât integrarea şcolară şi
sub aspectul pregătirii practice a copiilor şi tinerilor deficienţi să faciliteze integrarea socială şi
inserţia în comunitate a acestora.
- Implementarea noilor măsuri de intervenţie recuperatorie, astfel încât să poată fi asigurat
un sprijin profesionist, sistematizat, dar şi afectivizat, elevilor şi tinerilor cu nevoi speciale.
- Elaborarea unui curriculum educaţional particularizat în funcţie de gradul deficienţei de
vedere prin care să fie eliminată omogenizarea cognitivă a elevilor cu cecitate şi a celor cu
ambliopii.
- Deplasarea sprijinului absolvenţilor de pe „umerii" unor persoane pe „umerii" organizaţiei
şcolare, sistemul american în domeniu putând constitui un reper util. Potrivit acestui model,
absolvenţii cu nevoi speciale, după absolvirea unei şcoli din învăţământul specializat, dar mai ales
unei şcoli de masă, sunt monitorizaţi şi sprijiniţi (după caz) de o echipă din şcoala absolvită
(director, consilier şcolar, terapeuţii elevului, asistent social, în colaborare cu familia) până la vârsta
la care se finalizează studiile ani, iar dacă nevoile speciale o impun, această monitorizare s
desfăşoară de-a lungul întregii vieţi.
Familiile elevilor cu dizabilităţi vizuale trebuie implicate şi sprijinite în mai mare măsură în
procesul de integrare şcolară şi profesională, fiind necesar în acest sens următoarele:
- acţiune de consiliere şi informare; consiliere asupra diagnosticului şi a urmărilor acestuia;
- informarea părinţilor asupra potenţialităţilor copilului şi asupra mijloacelor susceptibile
să-i favorizeze dezvoltarea;
- informarea asupra serviciilor care îi pot asigura copilului cel mai bine educarea şi
dezvoltarea;
- sprijinul acordat părinţilor ca aceştia să găsească instituţiile cu potenţial educativ şi
corectiv compensator care sunt cele mai potrivite copilului cu nevoi speciale;
1014
- elaborarea unor materiale scrise despre şcoli menite să informeze părinţii cu privire la
formele de şcolarizare integrată;
- stabilirea unor centre regionale de coordonare a educaţiei specializate pentru elevii
deficienţi de vedere;
- deschiderea unor centre de resurse pentru copii cu dizabilităţi vizuale;
- pentru a se realiza un program de integrare a elevilor deficienţi de vedere este necesară
realizarea unor programe specifice de pregătire iniţială şi continuă a profesorilor şi a membrilor
echipelor multi-disciplinare;
- iniţierea unor programe de integrare ar trebui să înceapă cu şcolile care acceptă voluntar să
participe la programul de integrare;
- evaluarea periodică a programului cu utilizarea unor măsurători cantitative şi calitative;
- realizarea unei schimbări de atitudini cu privire la obiectivele şcolilor şi comunităţilor;
- realizarea unor programe de perfecţionare pentru părinţi, cadre didactice şi alte categorii de
personal.
De asemenea, se impune o colaborare mai strânsă între organizaţia şcolară şi organizaţiile
non-guvernamentale, care desfăşoară proiecte pentru sprijinirea persoanelor cu deficienţe de vedere.
Astfel, se întrevăd patru direcţii de acţiune în vederea integrării socio-profesionale a
persoanelor cu nevoi speciale (deficienţilor de vedere, în cazul de faţă):
1. Studierea trăsăturilor de specificitate, a posibilităţilor de dezvoltare şi abilitare;
2. Convingerea societăţii să accepte persoanele cu nevoi speciale ca membrii cu drepturi
depline şi să sprijine activ integrarea socială şi profesională a acestora;
3. Prevederea evoluţiei pieţii forţei de muncă şi orientarea pregătirii profesionale în funcţie
de acestea în strânsă legătură cu evoluţia societăţii în ansamblu;
4. În strânsă legătură cu punctele anterioare, formarea focalizată a acelor aptitudini şi
capacităţi necesare căutării, ocupării şi exercitării unor meserii căutate pe piaţa muncii.
Primul punct se regăseşte în preocupările mai vechi şi mai noi ale psihopedagogilor români
şi din străinătate.
Al doilea punct se regăseşte în preocupările mai noi ale psihopedagogilor, idei de
normalizare, egalizarea şanselor de acces şi integrare deplină în societate a persoanelor cu nevoi
speciale. Până acum au fost expuse pe scurt aceste idei, în ceea ce priveşte adaptarea legislaţiei din
România, în ceea ce priveşte acceptanţa şi ajutorul acordat persoanelor cu nevoi speciale din partea
societăţii.
În continuare vor fi abordate punctele 3 şi 4, în încercarea de a contura o previziune asupra
evoluţiei societăţii şi a profesiilor. De asemenea, vor fi evidenţiate capacităţile necesare indivizilor
1015
pentru a putea fi competitivi pe piaţa muncii şi a fi integraţi în această societate.

Pentru o normalizare deplină este necesară o orientare profesională care să ţină cont de
următoarele aspecte:
- cunoaşterea capacităţilor şi aptitudinilor necesare profesiunilor recomandate de piaţa
muncii şi de caracteristicile deficienţelor personale;
- cunoaşterea de sine cât mai deplină;
- adoptarea unei adecvate motivaţii;
- sondarea pieţei locurilor de muncă actuale şi prevederea evoluţiei acesteia în viitorul
apropiat;
- formarea nu numai de aptitudini şi capacităţi, ci şi de „caractere" şi pentru o integrare
profesional deplină şcoala trebuie să continue monitorizarea şi sprijinirea absolvenţilor prin
consiliere în direcţiile: stabilirea compatibilităţii între cerinţele unei profesii dorite de deficient şi
posibilităţile sale actuale şi potenţiale de a o exercita cu succes; formarea şi întreţinerea motivaţiei
pentru muncă şi viaţă, în general; continuarea sprijinului în cunoaşterea de sine; conştientizarea
cerinţelor generale şi particulare ale unei profesii alese; aptitudini, perseverenţă, solicitare, riscuri,
cadru legislativ, drepturi şi obligaţii etc.; informare cu privire la piaţa locurilor de muncă şi
pregătirea pentru interviu, întocmirea unui C. V. (curriculum vitae), scrisoare de intenţie, scrisoare
de mulţumire; sprijin psihologic în menţinerea locului de muncă şi prin consilierea partenerilor de
muncă ai persoanei deficiente; sprijin în reorientarea profesională; sprijin psihologic în caz de eşec
profesional.
Bibliografie:
1. Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi
incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006.
2. Mason, C.; Arter, C., ş.a., Children with Visual Impairment in Mainstream Settings,
David Fulton Publisher, London, 2001.
3. Preda, Vasile, Intervenţia precoce în educaţia copiilor deficienţi vizual, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj Napoca, 1999.
4. Preda, V. (coordonator), Orientări teoretico-praxiologice în educaţia specială,
Universitatea „Babeş Bolyai", Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000.
5. Vrăşmaş, E., Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Credis, Bucureşti, 2004.
6. Vrăşmaş, T., Educaţia şi şcoala pentru toţi, Editura Miniped, Bucureşti, 2004.
1016
Programa Opţional
În lumea poveştilor
Prof. înv. primar Niculesc Lidia Carmen

Denumirea opţionalului: „În lumea poveştilor‖

Domeniul de activitate: Domeniul Limbă şi Comunicare
Durata: 1 an şcolar
Clasa pregătitoare
Număr de ore: 1 / săptămână
Motto: ―Copilul se naşte curios în lume şi nerăbdător de a se orienta în ea. Literatura care îi
satisface această pornire îl încântă. Ca să fie opere de artă, scrierile pentru copii trebuie să
intereseze şi pe oamenii maturi, instruiţi. A ieşi din lecturi cu stimă sporită pentru om, acesta e
secretul marilor literaturi pentru copii.‖
(George Călinescu)
ARGUMENT
Într-o epocă în care televiziunea şi computerul pătrund puternic în viaţa tuturor, dar mai ales
a şcolarului mic, consider necesară studierea suplimentară a textelor aparţinând atât literaturii
române, cât şi celei universale.
Ajutând elevul să se aplece cu răbdare şi interes asupra textului literar, sperăm ca în viaţa lui
prezentă, dar şi viitoare, cartea va ocupa un loc meritat.
1017
Deşi nu ştie să citească, elevul poate descoperi frumuseţea şi înţelepciunea textului literar
prin intermediul învăţătorului, al familiei, al colegilor care ştiu deja să citească.
Disciplina opţională pe care o propun vizează parcurgerea şi înţelegerea unor valoroase
opera literare – în proză şi lirice, populare şi culte – care sunt atractive, accesibile şi înlesnesc
înţelegerea mesajelor artistice. Iar prin iniţierea şi coordonarea de către învăţător sau părinte, cu tact
şi pasiune în dezlegarea tainelor textelor literare, se cultivă discernământul critic, se dezvoltă
atitudini corecte de comportare şi relaţionare cu cei din jur şi se formează gustul pentru frumos al
elevilor.
Copiii vor fi receptivi la texte literare, vor şti să se exprime corect oral şi în scris şi vor dori
să aibă o bibliotecă proprie.
OBIECTIVE CADRU
I. Educarea sentimentelor de dragoste pentru literatura română şi universală pentru copii

II. Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral
III. Educarea sentimentului de apreciere pentru munca de creaţie
IV. Educarea simţului estetic, stimularea imaginaţiei creatoare
V. Trezirea conştiinţei şi a valorii de sine
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI
EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
1. Stimularea capacităţii de receptare a textelor literare şi a mesajului acestora

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
1.1 Să asculte cu atenţie un - exerciţii de ascultare a unor texte literare, prezentate
text citit sau povestit de către învăţător sau de către un copil dintr-o clasă
mai mare:
- audierea unor texte literare înregistrate pe casete
audio;
1.2 Să înţeleagă conţinutul - exerciţii de identificare şi explicare a cuvintelor şi
unui text literar audiat sau expresiilor necunoscute;
citit - exerciţii de identificare a celor mai importante
momente din desfăşurarea acţiunii unui basm,
poveste, povestire;
- exerciţii de ordonare a momentelor principale dintr-
un text narativ, urmărind succesiunea logică;
1.3 Să aprecieze comporta- - exerciţii de identificare a personajelor (pozitive,
mentul personajelor negative);
1018

- identificarea, cu ajutorul educatorului, a trăsăturilor
fizice şi psihice ale personajelor principale;
- exerciţii de exprimare a opiniilor proprii în legătură
cu comportamentul personajelor.
2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi scrisă

2.1 Să ―citească‖ imagini - exerciţii de citire a imaginilor şi de integrare a
acestora în text;
- exerciţii de ordonare a imaginilor corespunzătoare
firului epic dintr-un text;
- exerciţii de povestire după imagini;
- exerciţii de creare a unor texte orale după imagini
date.
2.2 Să formuleze întrebări şi - exersarea formulării unor răspunsuri cât mai complete
răspunsuri în legătură cu la întrebările adresate de învăţător sau de către copii;
textul audiat - formularea de întrebări legate de conţinutul textului;
2.3 Să prezinte conţinutul - exerciţii de povestire şi repovestire a textelor studiate;
textului literar - dramatizări, joc de rol;
- exerciţii de memorare şi recitare a versurilor;
- reprezentarea prin desen a unei secvenţe din
conţinutul textului;
2.4 Să creeze noi texte pornind - exerciţii de modificare a conţinutului unei părţi din
de la un text cunoscut text;
- exerciţii de ordonare a unor propoziţii pentru a crea
un mic text;
- exerciţii de integrare a cuvintelor şi expresiilor noi în
contexte proprii;
- exerciţii orale de creare a unui scurt text cu început
sau final dat.
3. Dezvoltarea interesului pentru lectură

3.1 Să manifeste grijă şi - prezentarea etapelor de realizare a unei cărţi;
interes pentru carte, ca - vizite la biblioteca şcolii şi la o bibliotecă din oraş;
obiect de valoare; - organizarea unei colecţii de cărţi ilustrate.
3.2 Să manifeste atitudine - concursuri pe teme date;
pozitivă faţă de lectură; - întâlniri cu copii mai mari, care să împărtăşească
experienţa lor de cititori;
- realizarea unor momente artistice.
4. Dezvoltarea capacităţii de reprezentare ale unor secvenţe ale poveştilor prin desene
4.1 Să redea prin desene - exerciţii de însuşire a reprezentării expresiei unui chip
1019

proprii personajele, (bunătate, răutate, bucurie, tristeţe);
respectiv acţiunile acestora - exerciţii de folosire a tonurilor reci pentru redarea
şi să le interpreteze verbal. gravităţii unei situaţii şi a tonurilor calde pentru a sugera
liniştea;
- exerciţii de explicare/povestire a propriilor desene,
urmărind exprimarea corectă şi fluentă;
4.2 Să redea prin desen - exerciţii de intuire a unor imagini, prezentări Power
punctul culminant al Point care ilustrează secvenţe din povestire;
textului audiat: - exerciţii de surprindere prin formă şi culoare
momentul/acţiunea cea mai sugestivă a textului;
- exerciţii de povestirea reciprocă, între colegi a desenelor
realizate.
4.3 Să manifeste interes şi - propuneri pentru lecturarea unor texte îndrăgite;
plăcere pentru lectura - realizarea unei biblioteci a grupei, cu îndeplinirea
textelor literare, pentru rolului de ,,bibliotecar‖
redarea lor în lucrări - întocmirea de caiete de ,,lectură desenată‖.
plastice:
COMPETENŢE SPECIFICE
La sfârşitul clasei pregătitoare, elevul va fi capabil:
1. să sesizeze mesajul ce se desprinde dintr-un text literar adecvat;
2. să-şi concentreze atenţia pentru a audia un text literar adecvat (citit sau imprimat pe
bandă magnetică);
3. să identifice personajele dintr-un text audiat;
4. să redea conţinutul unui text, respectând succesiunea logică a evenimentelor (cu ajutorul
învăţătorului sau utilizând un suport visual);
5. să redea din memorie conţinutul unei poezii accesibile;
6. să construiască enunţuri logice, pe baza textului audiat;
CONŢINUTURI
1.Texte literare în versuri şi în proză, adecvate vârstei din literatura română şi universală:
# Popas la bibliotecă
# Cartea, sinteză de valori
# Traista cu basme şi poveşti: basme şi poveşti din literatura română şi universală
# Texte despre anotimpuri
# Din lumea celor care nu cuvântă (legende şi texte din viaţa plantelor şi a animalelor)
# Cele mai frumoase fabule
# Obiceiuri şi tradiţii
1020
2. Personajul literar reprezentat de oameni şi de vieţuitoare.
VALORI ŞI ATITUDINI
Prin studierea acestui opţional, elevul va fi capabil:

a) să manifeste curiozitate pentru textul literar;
b) să distingă faptele bune de faptele rele ale personajelor;
c) să emită păreri privind faptele personajelor;
d) să-şi clădească treptat un sistem propriu de valori, în care noţiunile de adevăr şi dreptate,
cinste şi omenie să ocupe un loc de bază.
SUGESTII METODOLOGICE
Pentru a contribui la formarea competenţelor specifice, învăţătorul poate apela la

următoarele activităţi de învăţare:
1. exerciţii de identificare a conţinutului general de idei;
2. exerciţii de ordonare a secvenţelor, a faptelor dintr-un text literar, pe baza unui suport
visual;
3. exerciţii de identificare, cu ajutorul învăţătorului, a mesajului textului literar;
4. exerciţii de audiere a unui text literar de diferite dimensiuni, aparţinând unor specii
literare diferite şi având conţinuturi diverse;
5. jocuri de rol, simulări, dramatizări;
6. organizarea unor expoziţii de desene ce oglindesc aspecte din textile audiate;
7. exerciţii de identificare a personajelor, a principalelor momente;
8. exerciţii de povestire integrală sau pe fragmente;
9. exerciţii de ordonare a imaginilor corespunzătoare unui text audiat, în funcţie de ordinea
desfăşurării evenimentelor;
10. exerciţii de memorare de versuri accesibile;
11. exerciţii de alcătuire de enunţuri pe baza unui support visual sau a cerinţei formulate de
învăţător;
12. exerciţii de formulare a unor răspunsuri şi a unor întrebări în legătură cu textile studiate
şi comportamentul personajelor;
13. exerciţii de recreare a textului literar pe baza unui suport visual;
14. exerciţii de formulare anticipată a conţinutului pornind de la o imagine;
1021
15. exerciţii de formulare a unor păreri, afirmaţii simple despre comportamentul unui
personaj.
* Portofoliul clasei,
* Portofoliul individual al fiecărui copil;
* Probe orale şi probe practice (desene);
* Jocuri de rol;
* Dramatizări;
* Expoziţii de desen la nivelul grupei şi a grădiniţei;
* Concursuri şi momente culturale artistice.
se vor exprima oral mai bine;

vor avea o atitudine pozitivă faţă de carte;
vor înţelege mesajul lor educativ;
îşi vor dezvolta dragostea pentru lectură.
voi adapta şi voi alege autori pentru vârsta lor, în special texte educative
voi evalua munca elevului pe baza observaţiilor curente asupra comportamentului său –
implicare, responsabilitate
voi crea un cadru favorabil exprimării libere a tuturor elevilor, stimulării participării în
echipă
voi fi un bun animator şi voi stabili legături afective cu toţi elevii.
¤ activităţi frontale, pe echipe, pe grupe, individuale.
BIBLIOGRAFIE:
1) * * * Antologie de texte literare, Editura Aramis, Bucureşti, 2005;
1022
2) ***** - Culegere de basme şi poveşti, Editura „Aramis‖, Bucureşti, 1994;

3) Curriculum pentru discipline opţionale, Bucureşti, 2000;
4) Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, M.E.C.T. 2008;
5) Ionescu, M. - Demersuri creative în predare şi învăţare – Editura Presa Universitară Clujeană,
2000;
6) Mărcudean, I. Gh. - Teatru pentru copii – Editura „Ion Creangă‖, Bucureşti, 1985;
7) M.E.C. – Programa şcolară pentru clasele I şi a II a, Didactica Press S.R.L., Bucureşti, 2004.
1023
Orientări actuale în didactică
Prof. Niţă Iuliana

Societatea contemporană are tendinţa de a respinge modele vechi, considerate

neconvingătoare, ineficiente, expirate, îmbrăţişând rapid ceea ce este nou, deoarece este modern. Ar
fi ideal să acceptăm elementele de noutate care vin în completarea modelului tradiţional,
îmbinându-se armonios, pentru a ajunge la un model unic şi modern. Modernitatea este
caracterizată prin schimbare, inovaţie, dinamism. În evoluţia actuală a didacticii putem identifica
trei tendiţe majore, fiecare aducându-şi contribuţia la modernizarea acesteia:
- tendinţa de a păstra unele achiziţii din didactica tradiţională, cu reconsiderarea sistemului
ei de idei cu privire la conţinutul, procesul, formele, metodele de învăţământ, din perspectiva
evoluţiei ştiinţei şi tehnicii contemporane;
- tendinţa de a adăuga la didactica clasică rezultatele care permit modernizarea
învăţământului;
- tendinţa de a acorda atenţie egală celor două aspecte ale procesului didactic: informativ şi
formativ.
Învăţământul tradiţional, centrat pe profesor şi pe materia de predat/consolidat/evaluat,
presupune schematism. Cadrul didactic predă şi evaluează, plecând de la ideea că nevoile şi
interesele elevilor sunt aceleaşi, selectând doar cunoştinţele care îi par lui importante, având
convingerea că toţi elevii din clasă au acelaşi nivel de dezvoltare intelectuală. Profesorul prezintă
noul material apelând la exemple care sunt alese de el, utilizând deci metode didactice expozitive,
intervenind deseori monotonia. Elevii rezolvă sarcinile didactice prin care profesorul asigură
repetarea materiei predate, fiind solicitaţi adesea să memorize modele de rezolvări.
Învăţământul modern este centrat pe elev, selecţia conţinuturilor realizându-se în funcţie de
posibilităţile, de interesele şi de nevoile celui ce învaţă, fiind încurajată descoperirea. Cadrul
didactic este o resursă deoarece el informează elevii şi le facilitează accesul la informaţii, identifică
dificultăţile elevilor, îi orientează fără să-i contrazică, preferând activităţile pe grupe, în perechi.
Relaţia profesor-elev este deschisă, bazată pe spijin reciproc, pe dialog şi pe cooperare, autoritatea
profesorului fiind subînţeleasă, nu impusă. Se stimulează participarea elevului la stabilirea
obiectivelor, la selecţia conţinuturilor, a modalităţilor de evaluare, aceştia simţindu-se responsabili
şi motivaţi. Activităţile instructiv-educative au locaţii diverse, astfel că învăţarea se realizează nu
1024
numai în clasă, ci şi în comunitate, asigurându-se contopirea între informaţiile formale şi cele

nonformale şi informale, profesorul devenind un moderator al procesului instructiv-informativ.
Evaluarea vizează măsurarea şi aprecierea competenţelor elevului, accentul fiind pus atât pe
elemente de ordin cantitativ, dar şi pe cele de ordin calitativ prin raportare la modul în care se aplică
acele cunoştinţe vizate, avându-se în vedere progresul individual al elevilor.
Între cele două modele trebuie să existe o îmbinare eficientă pentru a se putea atinge
finalităţile educaţionale. Nu se poate renunţa total la metodele tradiţionale, utile în anumite
momente ale lecţiei sau în abordarea anumitor conţinuturi, dar trebuie utilizate şi metode didactice
moderne care aduc un plus de dinamism activităţilor instructiv-educative, captând şi menţinând
interesul elevilor pe tot parcursul activităţii didactice. Procedurile metodice se pot schimba în timp,
unele pot deveni anacronice pentru un moment dat, uitate sau abandonate, dar pot să fie reabilitate
după trecerea timpului. Istoria învăţământului ne oferă suficiente exemple în acest sens:
- studiul de caz - folosit cu mai bine de două mii de ani în urmă, a fost reintrodus în practica
Universităţii Harvard, la sfârşitul secolului al XIX-lea, în învăţământul economic şi comercial;
- metoda conversaţiei - pusă la punct şi utilizată cu mult succes de Socrate în anii 400 î.Hr.,
este utilizată astăzi pretudindeni, fiind considerată una dintre cele mai eficiente şi preţioase metode;
- metoda simulării - sub forma învăţării pe simulatoare, practicată în Evul Mediu în şcolile
cavalereşti; astăzi învăţarea pe simulatoare tehnice se bucură de o mare trecere;
- studiul individual - a doua metodă tradiţională după comunicarea orală - în accepţia
didacticii moderne, ar urma să facă parte integrantă din ,,ziua de lucru‘‘ a elevului, fie că aceasta se
petrece în incinta şcolii sau acasă;
- repetiţia - apreciată odinioară, revine ca necesitate.
Este necesar să se reînnoiască şi mai mult spiritul predării, să se modernizeze întregul sistem
de metode şi de mijloace de învăţământ. Există o mare diversitate de moduri în care învaţă copiii şi
tinerii în şcoală şi în afara ei. Nicio situaţie de învăţare nu este identică cu alta. Fiecare copil,
adolescent sau tânăr trăieşte în felul lui. Fiecare activitate este structurată pe niveluri şi diferă prin
specificul ei, cea pentru învăţământul primar de cea pentru învăţământul gimnazial, cea pentru
ciclul liceal de cea pentru treapta universitară. Nicio metodă nu reprezintă singurul şi unicul mod
universal şi eficient în care s-ar putea să se procedeze. Nicio metodă nu poate avea valoare absolută,
nu poate fi recomandată ca fiind ideală, după cum nicio metodă nu poate fi la fel de eficace pentru
toţi elevii. Educabilii diferă între ei, încât o metodă considerată bună pentru unii nu este la fel de
bună pentru alţii. Învăţământul tradiţional este criticat pentru că a recurs la metode considerate în
mod eronat universale, transferându-le mecanic de la o disciplină la alta. Pedagogia modernă a
înclinat spre diverse metode, procedee şi mijloace de învăţare/ predare. Aplicare diversificată a
1025
metodelor uşurează trecerea de la o activitate la alta, de la un nivel cognitive la altul, de la concret

la abstract şi invers. Varietatea metodelor oferă un teren favorabil interacţiunii elevului cu
materialul de studiat ori diversificării relaţiilor profesor-elevi, elevi-elevi, elev-echipă. Diversitatea
metodelor şi procedeelor lărgeşte şi îmbogăţeşte experienţa didactică şi educativă a profesorului.
Metodele activ-participative determină profesorul să creeze situaţii în care elevii să fie
obligaţi să utilizeze o gamă largă de procese şi operaţii mintale (observare, identificare, comparaţie,
opunere, analiză, sinteză). În opoziţie cu metodologia tradiţională, în care elevul rămâne un auditor
sau un simplu spectator în clasă, gata să recepteze pasiv ceea ce i se transmite, metodele activ-
participative tind să facă din acesta un actor, un participant activ în procesul învăţării, pregătit să-şi
însuşească cunoştinţele pe calea activităţii proprii, a mobilizării tuturor funcţiilor intelectuale în
raport cu sarcina de învăţare data. Profesorul trebuie să pună în joc toate cunoştinţele sale şi
întreaga lui pricepere, să insufle elevilor dorinţa şi posibilitatea de a dobândi informaţii. Rolul lui
este de a organiza învăţarea, de a susţine şi de a ordona efortul elevilor. Metodele activ-participative
sunt mai pretenţioase şi mai dificil de aplicat în practică, dar îşi aduc o contribuţie semnificativă la
dezvoltarea potenţialului intelectual al elevului, la intensificarea proceselor mintale şi la ridicarea
calităţii învăţării.
Învăţământul actual este în căutarea unor noi metode eficiente, în măsură să asigure condiţii
optime pentru învăţare, să ajute elevii în atingerea unui nivel mai înalt de pregătire, dar îşi păstrează
actualitatea în direcţia menţinerii în folosinţă a unor metode tradiţionale sau clasice.
Bibliografie:
Cerghit Ioan, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006
Ionescu Miron, Radu Ioan, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj, 2006
Nica Marius, Elemente de didactica predării limbii şi literaturii române, Editura
Universităţii Petrol - Gaze, Ploieşti, 2013.
1026
Activităţile extraşcolare – mijloc de dezvoltare a creativităţii

la vârsta preşcolară
Educatoare Niţă Paula

Grădiniţa P.P. „Căsuţa fermecată‖ Giurgiu
Educatoare Niţă Carmen
Grădiniţa Pasărea, comuna Brăneşti, judeţul Ilfov
În şcoala contemporană eficienţa educaţiei depinde de gradul în care se pregăteşte copilul

pentru participarea la dezvoltarea de sine şi de măsura în care reuşeşte să pună bazele formării
personalităţii copiilor în acest cadru. În învăţământul preşcolar şi şcolar avem misiunea de a-i forma
pe copii sub aspect psihointelectual, fizic şi socio-afectiv dar şi pentru o mai bună integrare socială.
Astfel se impun activităţile extracurriculare, care nu sunt fixate de programa şcolară ci de copii,
conform intereselor şi dorinţelor lor. De cele mai multe ori conţinutul acestora poate fi o continuare
la un nivel mai înalt, a ceea ce şi-au însuşit copii în cadrul activităţilor didactice. De exemplu în
cadrul activităţilor din domeniul ştiinţe, la activităţile de cunoaştere a mediului după ce copiii au
observat pe planşe anumite animale domestice sau sălbatice se poate propune o activitate
extraşcolară - vizitarea unei grădinii zoologice cu scopul de a-şi fixa şi îmbunătăţii cunoştiinţele
legate de aceste animale.
Activităţile extracuriculare sunt activităţii complementare, activităţi de învăţare realizate la
grupă şi urmăreşte îmbogăţirea informaţiilor primite în cadul activităţii didactice, cultivă interesul
pentru desfăşurarea anumitor domenii, atrag copilul la integrarea în viaţa socială, la folosirea
timpului liber într-un mod plăcut şi util, contribuind în felul acesta la formarea personalităţii
copilului.
După cum se ştie activitatea principală a vârstei preşcolare este jocul. Jocul este o activitate
recreativ-instructivă, prilej de activizare şi dezvoltarea a creativităţii şi imaginaţiei. În joc copilul dă
frâu liber imaginaţiei. Formele creative ale imaginaţiei şi ale memoriei preşcolarului sunt stimulate
de joc şi fabulaţie, de povestire şi compunere, de activităţi practice şi muzicale, de contactul cu
natura şi de activităţile de muncă.
Jocul favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative, a capacităţilor de creare a unui
sistem de imagini generalizate despre obiecte şi fenomene, posibilitatea de a opera mintal cu
reprezentări după modelul acţiunilor concrete cu obiectele în timpul jocului.
1027
Copilul dispune nu numai de capacitatea de a se juca şi de a învăţa, ci şi de aceea de a crea.

Creaţiile preşcolarului dovedesc că viaţa lui interioară este destul de bogată, că intenţiile lui
depăşesc cu mult posibilităţile de care dispune. El este capabil să obţină produse noi, neobişnuite,
originale, chiar dacă acestea sunt noi şi originale doar pentru el. ,,Fiecare individ posedă o doză de
creativitate, dar depinde cum o valorifică‖.
În procesul instructiv-educativ activităţile extracurriculare îl atrag pe copil să participe cu
plăcere şi să fie interesat de activităţile propuse. În cadrul acestor activităţi se transmit copiilor, în
mod sistematic şi organizat informaţii din toate domeniile de activitate: muzicale, literare, plastice
accesibile, formându-se astfel anumite competenţe: de a audia anumite piese muzicale, de a
interpreta roluri. Interpretând diferite roluri, copilul reproduce modele de conduită şi le asimilează
în propria lui comportare.
Trăsătura cea mai importantă a interpretării unor roluri este originalitatea şi creativitatea
copilului în redarea impresiilor proprii despre realitatea înconjurătoare, spontaneitatea şi intensitatea
trăirilor exprimate în joc. Are un pronunţat caracter activ – participativ, permiţând copilului să
construiască relaţii sociale, să-şi exerseze şi să-şi perfecţioneze limbajul, să rezolve probleme, să
negocieze, să coopereze, să utilizeze simboluri. Fiind cea mai pură formă a gândirii simbolice, are o
contribuţie majoră în dezvoltarea intelectuală. În cadrul activităţilor didactice şi extracuriculare,
alături de îndrumătorii lor, aceştia dovedesc creativitate, imaginaţie, atitudine, talent, afirmându-şi
în mod original personalitate. Serbările, şezătorile, scenetele tematice, prin specificul lor oferă
posibilitatea educatorilor să-i ajute să se implice, să-şi cunoască foarte bine colegii de grupă, să
colaboreze şi să se afirme în faţa colectivului prin mijloace proprii.
Totodată serbările pregătite susţinute cu ocazia anumitor evenimente devin un mijloc de
educare a voinţei, a încrederii în forţele proprii, a vinutei corecte, dar şi a posibilităţii de a se
transpune prin interpretarea unor roluri de teatru. În cadrul spectacolelor de teatru relaţiile care se
stabilesc între actori şi copii sunt extraordinare, deoarece actorul interpretează roluri şi reprezintă un
izvor de informaţie, iar copii sunt dornici de cunoaştere fiind atraşi de rolurile interpretate de
actorii. Noile metode prin care se realizează activitatea instructiv educativă pun în vedere iniţiativa,
fantezia şi contribuţia creatoare a cadrului didactic. Prin activităţii bogate şi prin considerarea
copiilor ca pe nişte oameni în continuă dezvoltare, căutăm cu ajutorul activităţilor extracurriculare
în care îi antrenăm, să le trezim curiozitatea, să le păstrăm viu interesul pentru cunoaştere, să-i
provocăm în a căuta şi descoperii lucruri noi.
Este adevărat că, stimularea creativităţii, a originalităţii şi a gândirii critice presupune o serie
de riscuri pe care educatorul trebuie să şi le asume, conştient fiind că rezultatul final merită un
asemenea preţ. Un educator incompetent, nesigur pe disciplina pe care o predă sau care are o slabă
1028
imagine de sine se va simţi, în general, ameninţat de manifestările de conformism, implicite

comportamentului creativ şi va avea puţine şanse de a induce în copii o atitudine relaxată, absolut
esenţială în creativitate. De asemenea, o atitudine rigidă, dominatoare, care exclude dialogul,
întrebările şi în general interacţiunea, va induce la preşcolarii mari un sentiment de autapărare şi va
conduce la inhibarea capacităţilor lor creatoare. Pe de altă parte, nici eliminarea oricăror standarde
şi restricţii nu este benefică pentru stimularea şi cultivarea creativităţii, deoarece în asemenea
condiţii copii devin nesiguri şi şovăitori, temându-se tot timpul că riscă să încalce vreo regulă
necunoscută. Trasarea precisă a limitelor şi explicarea raţiunii acestora va induce în mult mai mare
măsură la copii o atmosferă deschisă şi stabilă emoţional, decât atitudinea exagerat de permisivă a
educatorului. Pentru ca dimensiunea creativă a educaţiei să devină mai mult un ideal frumos, este
imperios necesară sacrificarea prejudecăţilor, eliminarea miturilor care au consfinţit şi au dat
legitimitate în ultimele secole unui învăţământ conformist, egalitarist şi uniformizator. Multă vreme,
imaginaţia a fost definită ca un proces de combinare a imaginilor, ceea ce se potriveşte numai
imaginii artistice. Azi, putem defini imaginaţia, ca fiind acel proces psihic al cărui rezultat îl
constituie obţinerea unor reacţii, fenomene psihice noi pe plan afectiv, cognitiv, sau motor.
Creativitatea este o capacitate mai complexă. Ea face posibilă crearea de produse reale sau pur
mintale, constituind un progres în planul social. Componenta principală a creativităţii o constituie
imaginaţia, dar creaţia de valoare reală mai presupune şi o motivaţie, dorinţa de a realiza ceva nou,
ceva deosebit. Şi cum noutatea, azi, nu se obţine cu uşurinţă, o altă componentă este voinţa,
perseverenţa în a face numeroase încercări şi verificări. Câtă vreme creaţia era socotită un privilegiu
dobândit ereditar de o minoritate, şcoala nu s-a ocupat în mod special de acest aspect, deşi, e drept,
s-au creat ici colo clase speciale de supradotaţi. În primul rând, trebuie schimbat climatul, pentru a
elimina blocajele culturale şi emotive. Se cer relaţii distinse, democratice, între preşcolari şi
educatori, ceea ce nu înseamnă a coborî statutul social al celor din urmă. Fantezia trebuie şi ea
apreciată corespunzător, alături de temeinicia cunoştinţelor, de raţionamentul riguros şi spiritul
critic. Pentru mulţi copii, grădiniţa reprezintă o „primă şansă‖- ocazia de a căpăta un alt sentiment al
sinelui şi o altă viziune asupra vieţii, decât ceea ce li s-a oferit acasă. Un educator care îi transmite
unui copil încredere în potenţialul şi calităţile sale poate fi un antidot puternic faţă de familie, în
care o asemenea încredere lipseşte sau în care copilului i se transmite contrariul. Un educator,
tratând copiii cu egală consideraţie, poate să aducă o iluminare pentru copil care se luptă să
înţeleagă relaţiile umane şi care provine dintr-o casă unde o asemenea consideraţie este inexistentă.
Pedagogul care refuză să accepte concepţia negativă despre sine a unui copil şi care promovează
continuu o imagine mai bună despre competenţele acestuia, are uneori puterea de a salva o viaţă.
Dar pentru unii copii, grădiniţa este o întemniţare consolidată în mod legal în mâinile educatorilor
1029
cărora le lipseşte respectul de sine, fie pregătirea, fie ambele, pentru a-şi face meseria cum trebuie.
Sunt educatori care nu stimulează, ci umilesc. Prin comparaţii care stârnesc invidia, ei laudă un
copil, jignind un altul. Aşa cum spunea Delacroix, la mulţi copii, pe măsură ce se dezvoltă, se
observă efortul de a domina în schema interioară şi de a cuprinde realitatea concretă a obiectelor,
reprezentarea sintetică a ansamblului.
Noi, educatorii, trebuie să cultivăm aceste începuturi, deoarece pe copil nu-l interesează
lipsa aptitudinilor pentru desen, el desenează aşa cum poate.
Bibliografie:
Ciubuc Iuliana, Armonia naturii, Editura Aureo, Oradea, 2011, pag.110
Mangri, F., Elisei, E., Dorobeti, T., Bucovală, G., Experienţe didactice şi pedagogice de
succes, Poarta Albă, 2010, pag. 230
Dumitru, G., Novac, C., Mitracche, A., Ilie, V., Didactica activităţii instructiv-educative
pentru învăţământul preprimar. Craiova. Editura Nova, pag. 9.
1030
Educaţia tehnologică în învăţământul modern european
Prof. Niţu Gabriela Lăcrămioara

Colegiul Tehnic „Gheorghe Asachi‖ Focşani, judeţul Vrancea
Conceptul de educaţie tehnologică

Educaţia tehnologică nu este învăţământ profesional tehnic şi nici învăţământ teoretico-
ştiinţific în sens strict, ci este o formaţie culturală nouă, născută din raportul omului modern cu
tehnologia şi pe care o considerăm o componentă a culturii de bază şi o coordonată de acţiune
pentru educaţia permanentă. Accelerarea schimbărilor şi şocul inevitabil al viitorului, impactul
dintre tehnologie şi mediul natural sau social, trecerea de la tehnologia forţată la înaltă tehnologie
reclamă o educaţie şi mentalitate tehnologică nouă. Explozia informaţională şi uzura accelerată a
cunoştinţelor ştiinţifice, tehnice ca şi proliferarea, diversificarea şi perfecţionarea continuă a
produselor tehnologice impun educaţia tehnologică prin care omul să fie capabil să stăpânească mai
bine şi să exploateze mai eficient tehnologia nouă.
"Lumea se schimbă, şi cu ea şi locul omului în această lume. În întreaga Europă,
responsabilii învăţământului caută sa atenueze divorţul dintre educaţia primită şi viaţă profesională
viitoare. Aşa s-a născut educaţia tehnologică, integrată progresiv în programele şcolare şi devenită o
nouă disciplină a ciclului mediu" (Yves, Deforge, 1969).
Educaţia tehnologică are un caracter specific interdisciplinar şi totodată caracter dual:
teoretic şi practic, ştiinţific şi tehnologic. Ea nu se reduce la nici una din materiile cuprinse în
programa de învăţământ. Educaţia tehnologică nu se reduce nici la instruirea practică, la iniţierea
într-un meşteşug tradiţional sau o profesie modernă, deci nu este o profesionalizare timpurie, ci are
ca obiectiv fundamental o nouă viziune şi atitudine practică asupra omului şi sensurilor vieţii, prin
prisma tehnologiei, precum şi o înţelegere a rolului tehnologiei în progresul omenirii. Astfel, va fi
înţeles omul în efortul său continuu de perfecţionare, asociindu-şi tehnologia pentru a-şi dezvolta,
prelungi şi multiplica forţa şi simţurile prin instrumente şi maşini, produse ale tehnologiei
(telescoape, radar, macarale, noi surse de energii etc.); pentru a comunica la distanţă prin sunet şi
imagine (înţelegând şi utilizând structura funcţională a unei emisii-recepţii); pentru a se extinde în
spaţiu şi a reduce distanţele (prin noi mijloace de transport moderne, colonizare cosmică etc.).
Educaţia tehnologică se integrează, totodată, într-un sistem al pregătirii în perspectivă a individului,
facilitând: opţiunea, inserţia şi flexibilitatea socioprofesională într-un univers tehnologic dinamic, în
expansiune, diversificare şi schimbare permanentă.
1031
Obiective instructiv-educative ale educaţiei tehnologice şi căi de realizare a acestora

Definitorii pentru educaţia tehnologică sunt următoarele obiective:
1. cultivarea unui veritabil umanism tehnologic;
2. dezvoltarea spiritului ştiinţific de cercetare;
3. amplificarea capacităţilor creative, a disponibilităţilor pentru invenţie şi inovaţie;
4. iniţierea în pregătirea tehnico-practică;
5. iniţierea în limbajele tehnologice specifice;
6. cunoaşterea dezvoltării ştiinţei şi tehnicii, a istoriei sumare a ingeniozităţii spiritului
uman;
7. înţelegerea raportului dintre tehnologie-mediu şi cultivarea unei atitudini şi a unui
comportament ecologic;
8. cunoaşterea marilor familii profesionale, cu specific tehnologic, pentru o viitoare opţiune
socio-profesională.
1. Cultivarea unui veritabil umanism tehnologic trebuie să se fundamenteze pe ideea că
omul este scopul evoluţiei sociale, inclusiv al progresului tehnologic. Cultivarea umanismului
tehnologic vizează, totodată, şi realizarea unui echilibru între pregătirea şi formaţia raţional-tehnică
şi eliberarea şi cultivarea sensibilităţii prin artă, cultură, discipline socio-umane. Cultivarea unei noi
motivaţii a muncii, cu accent pe latura expresivă a acesteia, pe afirmarea puternică a eu-lui, a
personalităţii, precum şi a unei etici a muncii, cu accent pe înaltă responsabilitate derivată din înalta
tehnologie şi puternicele energii pe care omul este şi trebuie să fie stăpân - constituie alte sarcini şi
căi de realizare a obiectivului propus: cultivarea umanismului tehnologic.
2. Dezvoltarea spiritului ştiinţific de cercetare.
"Elevul viitorului va fi un explorator" - spune Marshall McLuhan. Pentru aceasta, el
trebuie învăţat să cerceteze. Învăţarea prin cercetare, prin descoperire trebuie să ducă la sesizarea
fondului de probleme, la găsirea şi punerea problemei, la formularea acesteia, stăpânirea unor
strategii pentru determinarea relaţiilor cauzale, interdependente dintre fenomene. În ultimă instanţă,
atitudinea interogativă, capacitatea de a pune întrebări lumii înconjurătoare constituie calităţi ale
adevăratului cercetător.
3. Amplificarea capacităţilor creative, a disponibilităţilor pentru invenţie şi inovaţie.
Acele naţiuni care ştiu să depisteze şi să pună în valoare potenţele creatoare ale propriului
popor sunt avantajate în această cursă acerbă de competenţe şi tehnologii avansate. Deşi teoria
factorială a creativităţii, elaborată de Guilford, evidenţiază faptul că cea mai mare parte a
comportamentului creativ ţine de ereditate; totuşi, multe capacităţi, desigur, în anumite limite, pot fi
exersate şi dezvoltate prin tehnici, metode şi procedee adecvate. Astfel, gândirea divergentă -
1032
capacitate de a da mai multe soluţii aceleiaşi probleme - se poate dezvolta prin proceduri şi
probleme de genul: "daţi cât mai multe utilităţi unui obiect"; "arătaţi consecinţele unui eveniment în
timp şi spaţiu" etc.
4. Iniţierea în pregătirea tehnico-practică va urmări:
o cunoaşterea materiilor prime şi a materialelor auxiliare, a proprietăţilor acestora,
pentru a putea fi prelucrate;
o dezvoltarea capacităţii de a citi un desen tehnic adecvat nivelului de pregătire, de a
proiecta şi realiza schiţe şi desene tehnice;
o cunoaşterea şi înţelegerea logicii tehnologice, a operaţiilor necesare prelucrării
materialelor, în vederea realizării unor produse necesare omului;
o iniţierea practică în utilizarea unor scule, maşini-unelte necesare procesului
tehnologic; cunoaşterea principiilor de funcţionare, a normelor de exploatare şi
eventual a unor defecţiuni posibile şi a modului de depanare;
o iniţierea în probleme de igienă a muncii, de formare a unei discipline tehnologice,
respectarea normelor de protecţia muncii şi de P.S.I.;
o cunoaşterea modului de organizare a unor întreprinderi, ateliere, a proceselor de
fabricaţie, a unor fluxuri tehnologice (prin vizite, întâlniri cu ingineri, expoziţii etc.);
o iniţierea în probleme financiar-economice, vizând estimarea costurilor, cheltuielilor,
preţurilor unor produse.
5. Iniţiere în limbajele matematice, tehnologice specifice.
În societatea prezentă, dar mai ales viitoare, cel puţin patru limbaje se impun a fi cunoscute:
al computerelor, al informatizării; limbajul matematic, ca limbaj universal; limbajul desenelor
tehnice şi simbolistica specifică domeniului tehnologic; limba engleza - ca mijloc de informare
tehnică, de codificare a comenzilor, a prospectelor existente pe orice tip de tehnologie, indiferent de
provenienţă.
Combaterea analfabetismului tehnologic funcţional, la orice vârstă şi prin mijloace
instructiv-educative adecvate, este un imperativ al zilelor noastre.
6. Cunoaşterea dezvoltării ştiinţei şi tehnicii, istoria sumară a ingeniozităţii spiritului
uman.
Cunoaşterea marilor legi ale naturii ca macrosistem (şi nu privit didacticist), din punctul de
vedere al unei discipline de învăţământ), nu se poate realiza decât printr-o tratare istorică a evoluţiei
ştiinţei umane, precum şi printr-o viziune interdisciplinară, conducând în ultimă instanţă la
structurarea unor fundamente ale concepţiei despre lume şi viaţă (de exemplu, înţelegerea
1033
bipolarităţii în natură şi univers: plus-minus, masculin-feminin, polurile nord-sud, bine-rău, materie-

antimaterie etc.).
7. Înţelegerea raportului dintre tehnologie, mediu şi cultivarea unei atitudini şi a unui
comportament ecologic.
Prin realizarea acestui obiectiv se ajunge la cunoaşterea legilor ecologice, a relaţiilor
ecologice, a dezechilibrelor create de om prin civilizaţie şi tehnologie, a marilor conflicte dintre
tehnologie, mediu şi societate.
Educaţia tehnologică are această sarcină de a pregăti ca atitudine viitorul specialist, pentru a
nu intra în contradicţie cu natura, cunoscând că în cibernetică funcţionează şi legea acţiunii inverse,
a interacţiunii natură-om, ca de fapt orice modificare produsă de activitatea economică are
repercusiuni asupra vieţii sociale şi conservarea naturii este elementul indispensabil pentru
dezvoltare social-economică.
Educaţia tehnologică este o componentă a educaţiei de bază şi este bine să fie realizată cât
mai de timpuriu, pentru a crea premisele unei concepţii corecte şi atitudini motivate, prin asimilarea
unor valori şi principii etice şi ecologice ce definesc raportul societate-natură-tehnologie.
8. Cunoaşterea familiilor profesionale cu specific tehnologic pentru o viitoare opţiune
socio-profesională.
Educaţia tehnologică are menirea de a-i dezvolta elevului şi capacitatea de a alege şi nu de a
fi selectat în ceea ce priveşte calificarea sa ulterioară; de a alege în cunoştinţă de cauză şi nu de a fi
"orientat" şi "dirijat".
În contextul apariţiei de noi profesii - speranţe ale viitorului - declanşate de înaltele
tehnologii, de informatizare, procesare şi automatizare, se cer a fi cunoscute calităţile, aptitudinile
generale şi speciale umane corespunzătoare acestor noi profesii. Acest lucru implică o inventariere a
acestor calităţi şi corelarea lor cu standardele vocaţionale specifice fiecărei profesii.
Iniţierea în pregătirea tehnică, pe grupe largi de profesii, cât mai variate poate oferi
posibilitatea opţiunii în cunoştinţă de cauză.
Bibliografie:
DEFORGE, Yves, L'Éducation technologique. Paris, Casterman, 1969.
DRÎMBA, Ovidiu, Istoria culturii şi civilizaţiei. Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, vol. I, 1984, vol. II, 1987, vol. III, 1990.
FUSTIER, Michel, Pratique de la créativitée. Paris, Entreprise moderne de l'édition, 1975.
SMILES, S., Ajută-te singur sau caracter, purtare şi stăruinţă ilustrate cu ajutorul
biografiilor, Bucureşti, Editura Meridiane, 1992.
1034
Proiect de cercetare privind relaţia dintre autoeficacitate şi creativitate

ca performanţă şcolară
Prof. Obancea Maria

CJRAE - Şcoala „Liviu Rebreanu‖ Cluj-Napoca, judeţul Cluj
1. INTRODUCERE
‖Fără creativitate, spunea Pera Novacovici (apud Derdişan & Miclăuş, 2013), nu există
soluţii la problem, nu există o viziune a viitorului, nu există găsirea oportunităţilor şi fructificarea
lor, nu există alternative, nu există exprimarea fiinţei umane la întregul ei potenţial.‖ Arthur
Koestler (idem Derdişan), vede creativitatea ca ‖un proces de învăţare aparte, la care elevul şi
profesorul sunt una şi aceeaşi persoană‖ fapt ce demonstrează că fiecare cadru didactic are azi o
mare responsabilitate în procesul de învăţământ, în sensul că e obligat să le ofere elevilor
posibilitatea dobândirii unei experienţe sociale şi constructive noi, bazată pe cooperare şi colaborare
în rezolvarea problemelor vieţii, ca să poată să-şi asigure convieţuirea într-o lume paşnică (ibidem).
Însă, pentru a fi creativ, este important să ai convingerea că eşti capabil să produci ceva util, eficient
şi valoros.
Mai precis, este esenţial să fii autoeficace. Astfel, Autoeficacitatea este un ―concept care se
referă la a fi capabil să descrii propriile realizări - asupra a ceea ce eşti sau asupra a ceea ce îţi
doreşti să realizezi, la un nivel pe care ţi-l propui să-l atingi‖ (Pajares, 1996).
Bandura susţine că: ―auto-eficacitatea se referă la convingerile oamenilor asupra propriilor
capacităţi necesare executării cu succes a unui şir de acţiuni care conduc la un rezultat dezirabil‖.
Un alt sens al acestui termen este acela al ―propriei experienţe într-un cadru specific‖ sau acela că se
focalizează pe ―propria evaluare asupra propriilor abilităţi în relaţie cu scopurile şi standardele, mai
degrabă decât în comparaţie cu capacităţile altora‖.
Conceptul de ―auto-eficacitate‖ este încadrat în largul cadru teoretic cunoscut al teoriei
social-cognitive, care postulează că realizările indivizilor depind de interacţiunea dinamică dintre
unele comportamente, factorii personali (ex: gânduri, credinţe, afectivitate) şi factorii din mediul
ambiant. Această teorie este fondată pe concepţia lui Bandura asupra determinismului reciproc care
vizează: (a) factorii personali – în forma cogniţiilor, afectelor şi a evenimentelor biologice;
(b) comportamentul; (c) influenţele de mediu - care interacţionează rezultând – astfel - o triadă a
1035
reciprocalităţii (Pajares, 1996).

Aşadar, conform teoriei socio-cognitive simţul auto-eficacităţii indivizilor asupra propriului
comportament şi abilitatea percepută de a face faţă şi a controla o situaţie sunt factori determinanţi
în modificarea comportamentului (Bandura apud Baranowski, 1997). Comportamentul îndreptat
către un anumit scop poate fi explicat astfel prin standardele de performanţă impuse şi prin
consecinţele anticipate. În termenii acestei analize, se impun două menţiuni. În primul rând, elevii
sunt percepuţi ca fiind proactivi, nu doar reactivi; deci sunt capabili să îşi stabilească propriile
standarde şi obiective şi nu doar să răspundă la cerinţele mediului. În al doilea rând, prin capacitatea
de a-şi stabili propriile obiective şi prin potenţialul de autoîntărire, este posibil un grad considerabil
de autoreglare a funcţionării umane în vederea îmbunătăţirii sentimentului de autoeficacitate.
În acest sens, Bandura menţionează patru surse de dezvoltare a autoeficacităţii, şi anume:
(1) Obţinerea unor succese repetate (dezvoltarea expertizei într-un domeniu); (2) Învăţarea indirectă
(observaţională): observarea anumitor modele sociale; (3) Procesul de persuasiune: elevii care pot fi
convinşi pe cale verbală despre posesia abilităţilor necesare realizării unei sarcini se implică mai
mult în ele decât elevii care nu au încredere în forţele proprii. (4) Informaţii despre stările
emoţionale şi somatice: stările subiective influenţează perceperea autoeficacităţii. Stările subiective
pozitive determină o percepere de sine mai bună, în schimb cele negative duc la o percepere a
autoeficacităţii mai scăzute.
Alături de acestea, rolul mediului şi al relaţiilor interpersonale, al sprijinului perceput ca
venind din partea celorlalţi (profesori, colegi) reprezintă în egală măsură o variabilă esenţială în
procesul de îmbunătăţire a performanţelor şcolare creative.
2. STUDIU PRIVIND DEZVOLTAREA ACADEMICĂ A AUTOEFICACITĂŢII
Studiul de faţă cuprinde un design de cercetare asupra rolului pe care îl joacă feedback-ul în
procesul de formare şi dezvoltare a autoeficacităţii academice la elevi. Având în vedere faptul că
feedback-ul este o sursă persuasivă de informare asupra autoeficacităţii şi că, prin intermediul
acesei surse elevii sunt informaţi asupra propriilor capacităţi şi asupra progresului în învăţare; iar
această informare îi motivează pe aceştia să continue să performeze mai bine mă aştept să obţin
acest lucru (o performanţă mai bună şi, implicit, o creştere a autoeficacităţii). Totodată, ―dacă se
performează mai bine prin feedback, cei care învaţă sunt informaţi asupra atingerii progresive a
scopului, asupra puterii autoeficacităţii şi asupra motivaţiei susţinute― (Shunk, 1995). Acest studiu
vizează conceptul de ―auto-eficacitate‖ din perspectiva teoriei social-cognitive, auto-eficacitate
influenţată de tipul feedback-ului utilizat.
1036
2.1. Privire de ansamblu asupra studiilor cu privire la autoeficacitate

Studiile (Wood & Bandura, 1989; Schunk, 1995; Bandura 1997; Frieman, Weinberg &
Jackson, 1990; Vasil. L, 1992 etc.) realizate pentru a evalua autoeficacitatea academică au arătat că
ea reprezintă un foarte puternic predictor al realizărilor academice şi al funcţionării umane în
general. Totodată, s-a evidenţiat faptul că creşterea autoeficacităţii a fost acompaniată de o creştere
a motivaţiei intrinseci, de o abilitate de menţinere a unui nivel motivaţional şi de orientare
comportamentală spre realizare, persistenţa în faţa dificultăţilor şi o mai bună rezolvare a
problemelor. La toate acestea putem adăuga rezultatele obţinute de Bandura (1997), care sumariza
că: ―La elevii care deţin această autoeficacitate s-a putut observa o creştere a propriilor seturi de
aspiraţii înalte, o mai mare flexibilitate strategică în căutarea soluţiilor, obţinerea unor performanţe
intelectuale ridicate şi sunt mult mai acuraţi în evaluarea calităţii propriilor performanţe decât elevii
care au abilităţi cognitive asemănătoare, dar care sunt pătrunşi de convingerea că le lipseşte astfel
de calităţi.‖ (p. 215 din cartea a-97-a).
Sumarizând ceea ce au arătat cercetările anterioare asupra conceptului de ―auto-eficacitate‖
putem afirma că:
1) Poate că e prea mult spus, dar o înaltă eficacitate academică nu produce în mod
obligatoriu performanţe profesionale, atunci când deprinderile necesare în acest sens,
lipsesc. Însă, în loc să atribuim eşecul lor lipsei de cunoştinţe şi deprinderi cognitive,
mai bine i-am ajuta pe elevi să dobândească toate acestea.
2) Scopurile proximale sunt mai bune motivatoare decât scopurile îndepărtate, deoarece
elevii pot judeca progresul spre scopuri proxime mult mai uşor (învăţarea pas cu pas).
3) Scopurile care încorporează standarde de performanţă specifice determină mult mai bine
creşterea şi motivarea autoeficacităţii şi sunt, cu siguranţă, mai de ajutor decât scopurile
generale (ex: ―Să fac cel mai bine‖).
4) Elevii au nevoie în progresul lor de un acord constant şi de un feedback eficient.
5) Scopurile durabile sunt mult mai eficiente în dezvoltarea abilităţilor/deprinderilor
deoarece ele oferă o mai mare informare asupra capacităţilor şi progresului pe care le
facem în prezent.
2.2. Obiective
Scopul acestui studiu este să determin modul în care feedback-ul influenţează performanţa
academică, precum şi modul în care autoeficacitatea se relaţioneaza cu performanţa intelectuală şi
nivelul performanţelor şcolare la elevi. Acest lucru am încercat să-l văd prin intermediul feedback-
ului primit de elevi din partea experimentatorului la realizarea unei sarcini specifice, precum şi prin
1037
compararea performanţelor şcolare ale acestora (notele la matematică) cu autoeficacitatea

academică.
2.3. Ipoteze:
Am pornit de la ipoteza că
Ip1 Feedback-ul influenţează procesul de formare şi dezvoltare a autoeficacităţii elevilor
şi, implicit performanţa în sarcină; elevii cu feedback pozitiv vor fi mai eficienţi decât
cei cu feedback negativ şi cei cu feedback combinat.
Ip2 Subiecţii cu un nivel mai crescut al sentimentului de autoeficacitate vor prezenta
performanţe intelectuale mari (realizarea sarcinii: corectitudine şi rapiditate).
Ip3 Sentimentul crescut de autoeficacitate corelează pozitiv cu un nivel ridicat al
performanţelor şcolare.
2.4. Participanţii
La acest studiu vor participa 120 de elevi din cadrul Liceului pentru Deficienţi de Vedere şi
60 din cadrul Şcolii Speciale Centru de Resurse şi Documentare privind Educaţia Integrată. Vom
avea, aşadar, 180 de subiecţi, pe care îi vom grupa aleator în patru grupe de câte 45 de subiecţi: un
grup de control, un grup care va primi doar feedback pozitiv la o anumită sarcină, un grup care va
primi doar feedback negativ la acea sarcină (ex: realizarea unor exerciţii la matematică), iar cel
de-al patrulea grup va primi atât feedback pozitiv, cât şi negativ legat de sarcină.
2.5. Instrumente
1. Scala de autoeficacitate (Schwarzer & Jerusalem apud Băban et. al. 1996)
2. Grilă de evaluare a realizării sarcinii (rapiditate, corectitudine)
3. Matricile Progresive Raven Standard.
2.6. Materiale şi procedură

Variabilele dependente măsurate vor fi timpul necesar rezolvării sarcinii (măsurat în minute-
rapiditatea rezolvării) şi corectitudinea sarcinii, nivelul autoeficacităţii şi performanţele şcolare ale
elevilor.
Sarcina de rezolvat: rezolvarea - pe parcursul unei ore - a unor exerciţii de matematică de
nivel mediu. Subiecţii din cele trei grupe experimentale primesc feedback-ul în timpul rezolvării
sarcinii, în timp ce subiecţii din grupul de control nu primesc nici un fel de feedback.
1038
2.7. Rezultatele expectate

Voi testa ipotezele apelând la corelaţii, ANOVA, după care voi realiza comparaţii post -hoc.
Având în vedere faptul că eşantionul este destul de mare mă aştept ca puterea statistică a cercetării
să fie mare, iar efectul feedback-ului asupra sarcinii să fie unul mediu (având în vedere că la
realizarea unei sarcini concurează mai mulţi factori, nu numai feedback-ul). Totodată, mă aştept ca
erorile (de tip I şi II) să fie scăzute (datorită nr. mare de subiecţi).
Mărimea efectului variabilei independente (feedback-ul) o voi stabili pe baza rezultatelor
obţinute în acest studiu, a celor obţinute în studiile anterioare sau pe baza teoretică existentă pe
această temă. Printre alţi factorii care influenţează autoeficacitatea se pot include şi: percepţia
asupra abilităţilor, comparaţiile sociale (familie, anturaj, şcoală) atribuirile, disponibilitatea
timpului, perceperea importanţei sarcinii.
2.8. Discuţii şi propuneri

O gamă largă de cercetări au găsit că autoeficacitatea corelează cu rezultatele obţinute
(Bandura, 1997; Pajares, 1996; Schunk, 1995). De asemenea, autoeficacitatea corelează cu
autoreglarea, folosind, în special, strategii efective de învăţare, iar acestea împreună cu folosirea de
strategii cognitive intercorelează pozitiv şi prezic realizările (Pintrich & Groot, 1990).
Autoeficacitatea la matematică s-a găsit a fi un mai bun predictor pentru performanţa la matematică
decât propriul concept de matematică, anxietatea de matematică, percepţia utilităţii matematicii,
experienţa anterioară (Pajares & Miller, 1994) s-au dovedindu-se ca având un efect direct asupra
performanţei la matematică.
Totodată, autoeficacitatea afectează în mod direct şi indirect realizările prin influenţarea
acestora de către scopuri. Astfel, procesul benefic pentru dezvoltarea autoeficacităţii include
învăţarea unor scopuri proxime şi specifice, a unor strategii de instruire şi verbalizare, a unor
modele sociale, a feedback-ului atribuţional şi a celui legat de performanţă şi contingenţa
performanţei cu recompensa (Shunk, 1995). Aceste procese informează elevii asupra propriilor
capacităţi şi asupra progresului în învăţare, iar această informare îi motivează să continue şi să
performeze mai bine.
Feedback-ul este o sursă persuasivă în informarea asupra autoeficacităţii. Performând prin
feedback cei care învaţă sunt informaţi asupra atingerii progresive a scopului, asupra puterii
autoeficacităţii şi asupra motivaţiei susţinute (Shunk, 1995).
Având în vedere că autoeficacitatea este definită în mod tipic ca şi percepere a capacităţilor
din anumite domenii specifice, aş sugera realizarea unor cercetări în acest sens care să implice şi
1039
evidenţierea celorlalţi factori care corelează cu autoeficacitatea, fapt ce determină în mod implicit
dezvoltarea autoeficacităţii elevilor şi creşterea performanţelor acestora.
2.9. Concluzii
Performanţa şcolară este atât o chestiune de aptitudine cât şi de autoeficacitate percepută.
Astfel, (1) elevii cu un nivel de aptitudine similar obţin performanţe diferite în funcţie de nivelul de
încredere în capacităţile proprii; (2) judecăţile despre capacităţile proprii influenţează gradul de
implicare/perseverenţă în căutarea de soluţii. Elevii cu un nivel mai ridicat al autoeficacităţii recurg
la modalităţi de coping active; (3) sentimentul crescut de autoeficacitate poate să constituie un
factor de protecţie împotriva dezvoltării unor probleme emoţionale (anxietate, depresie).
În aceeaşi ordine de idei, autoeficacitatea a fost, de cele mai multe ori, prezentă în studiile
cu constructe educaţionale de tipul realizărilor educaţionale, atribuirilor în caz de eşec sau reuşită,
setării scopurilor, comparaţiilor sociale, memoriei, rezolvării de probleme, dezvoltării carierei şi al
educării profesorilor şi elevilor.
În general, cercetările au stabilit că credinţele asupra autoeficacităţii, modificările
comportamentale şi rezultatele sunt puternic corelate şi că autoeficacitatea este un excelent
predictor al comportamentului. În concluzie, putem afirma că, în mod particular, în psihologie şi
educaţie, autoeficacitatea s-a dovedit a fi un mai consistent predictor al comportamentului realizat
decât orice alt construct motivaţional. Astfel, nu este atât de important cât de capabil e cineva, ci cât
e de capabil să creadă în ceea ce este sau poate fi.
Bibliografie:
1. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
2. Baranowski T. (1997). How individuals, environments, and health behavior interact:
social cognitive theory. In: Health Behavior and Health Education: Theory, Research, and Practice.
2nd ed. San Francisco: Jossey-Bass; 153-178.
3. Băban, A., Schwarzer R. & Jerusalem, M. (1996). Rumanian Version of the General
Self-Efficacy Scale. http://userpage.fu-berlin.de/~health/rumania.htm
4. Derşidan, Ş. & Miclăuş, A. (2013). Creativitatea-Premisă a performanţei şcolare. Rev.
Preparandia, nr. 10. https://www.moodle.ro
5. Frierman, S. H.; Weinberg, R. S.; Jackson, A. (1990) The relationship between goal
proximity and specificity in bowling: a field experiment, Journal Article in The Sport Psychologist.
6. Lemeni, G., (2005). Cursuri Psihologie Şcolară, an III.
1040
7. Pajares, F., & Miller, M. D. (1994). The role of self-efficacy and self-concept beliefs in
mathematical problem-solving: A path analysis. Journal of Educational Psychology, 86, 193- 203.
8. Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational
Research, 66, 543-578.
9. Pajares (2002). Overview of social cognitive theory and of self-efficacy. Retreived
month day, year, from http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/eff.html
10. Pintrich, P.R. & De Groot E. (1990). Motivational and self-regulated learning
components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), pp. 33-
50.
11. Schunk, D. H. (1995). Self-efficacy and education and instruction. In J. E. Maddux
(Ed.), Self-efficacy, adaptation, and adjustment: Theory, research, and application (pp. 281-303).
New York: Plenum Press.
12. Vasil, L. (1992). Self-efficacy expectations and causal attributions for achievement
among male and female university faculty. Journal of Vocational Behavior, 41, 259-269.
13. Wood, R. E., & Bandura, A. (1989). Social cognitive theory of organizational
management. Academy of Management Review, 14, 361-384.
1041
Clasa Pregătitoare – fereastră spre creativitate
Prof. înv. primar Oprea Georgeta

A fi făuritor de drumuri pentru personalităţi complexe presupune o muncă asiduă în

cunoaşterea şi dezvoltarea atuurilor fiecărui copil. În activitatea didactică a cunoaşte elevul nu este
un scop în sine, ci baza acţiunii educative. Procesul instructiv-educativ nu este doar o simplă
transmitere de cunoştinţe într-un mediu formal, depersonalizat.
„Cum ar trebui să acţionez pentru a-i determina pe elevi să lucreze mai uşor, cu mai multă
bucurie şi satisfacţie, dar cu un efort mai mic?‖ – este una din întrebările cu care se confruntă
majoritatea cadrelor didactice în încercarea lor de a obţine performanţe mai bune cu elevii pe care îi
îndrumă.
Strategia face din activitatea la clasă un act de creaţie al învăţătoarei şi al şcolarilor înşişi şi
va avea eficienţă concretă doar dacă „vizează adoptarea procesului instructiv-educativ la
posibilităţile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare al copilului‖
(Creţu, C., 1998, p. 66).
La piaţă
Am utilizat jocul de rol ca metodă în cadrul unei activităţi de matematică şi explorarea
mediului cu tema „Coşul cu fructe de toamnă‖ şi ca mijloc de realizare în cadrul activităţii liber
creative cu tema „La piaţă‖. În urma folosirii acestei metode am constatat că am realizat o stimulare
a dialogului dintre copii şi o bună interacţionare a acestora. Copiii au dat dovadă de spirit de echipă,
au emis idei personale, au folosit limbajul verbal, nonverbal, paraverbal în contextul
interrelaţionării copil-copil, copil-învăţător, copil-vânzătoare, valorificând fondul imaginativ şi
creativ al copiilor. În acelaşi timp, am consolidat noţiunile despre bani, valoarea acestora şi ce şi cât
putem cumpăra cu o anumită sumă. Am fost cumpărători, dar şi vânzători, am învăţat să socotim şi
să dăm rest.
În mijlocul naturii
Activitate practică, aplicaţie la tema „Formele de relief‖.
1042
S-a realizat sub forma unor machete, în urma experienţei dobândite de către copii în
excursiile desfăşurate în diferite locaţii, unde au putut observa în mod direct formele pe care le
îmbracă natura.
Prietenia
Activitate de Dezvoltare Personală.
Scopuri: participarea copiilor la activităţile de grup şi cele de joc, atât în calitate de vorbitor,
cât şi de auditor; familiarizarea copiilor cu existenţa mai multor rase umane; cultivarea unor
atitudini de toleranţă, prietenie, cooperare, preţuire reciprocă.
Meserii
Aceasta temă a avut ca activitate practică realizarea unor prăjiturele pentru a experimenta o
meserie îndrăgită de toţi copiii – cofetar.
Competenţele vizate: denumirea meseriei şi a locului unde se practică; denumirea
produsului ce-l vor efectua; enumerarea ingredientelor folosite în compoziţia produsului,
respectarea regulilor de igienă înainte de lucru, cunoaşterea echipamentului şi a ustensilelor
necesare unui cofetar. Elevii au pregătit prăjiturelele cu propriile mâini şi au fost foarte încântaţi
când au gustat din ceea ce au realizat.
În lumea poveştilor
Activitatea s-a desfăşurat în parteneriat cu biblioteca Şcolii Gimnaziale Nr. 128.
În cadrul vizitei la bibliotecă, elevii au participat la un curs de Quilling, în urma căruia au
învăţat să realizeze felicitări, au răsfoit cărţile preferate în cadrul Clubului de lectură „Căutătorii de
comori‖ şi au vizionat cu interes un spectacol de teatru de umbre.
Actor de mic
Pentru a stimula creativitatea şi imaginaţia elevilor, am utilizat des jocul de rol cu marionete
în activităţile la clasă, deoarece acesta presupune exersarea vocabularului în contexte variate de
învăţare, transpunerea în diverse ipostaze, colaborarea, respectarea regulilor pe care le implică un
dialog.
S.O.S. – Salvaţi Pământul!

Preocuparea pentru protejarea mediului înconjurător trebuie insuflată încă de timpuriu, de
când copilul începe să ia contact cu obiectele, aflându-le funcţionalitatea şi utilitatea.
1043
În perioada antepreşcolară, ideal ar fi să se profite din plin de multitudinea de resurse

reutilizabile, în special pentru a crea jucării sau compoziţii din plastic, dar şi de puterea exemplului,
adunând deşeurile selectiv.
Obiceiuri şi tradiţii
Tradiţiile, obiceiurile, portul şi folclorul sunt comori inestimabile ce definesc un popor
făcându-l unic, statornic şi nemuritor în ciuda scurgerii timpului.
Copiii sunt cele mai sensibile fiinţe, dornice să înveţe, să înţeleagă, să simtă. Vârsta lor
fragedă nu constituie un impediment în abordarea acestei teme, ci, dimpotrivă, un avantaj că vom
lucra cu nişte minţi şi suflete „nepoluate‖ încă de alţi factori. Cu multă pricepere, dar mai ales
pasiune, putem inocula copiilor dragostea şi respectul pentru tradiţiile, obiceiurile şi folclorul
românesc.
Cu mic, cu mare, la serbare!

Serbările şcolare reprezintă o adevărata încântare pentru părinţi şi bunici, un efort deosebit
pentru copii, dar şi pentru cadrul didactic, cel care îmbină cu măiestrie, asemeni unui regizor,
calităţile micilor săi actori.
Jocul liber-creativ şi activităţile alese

Jocul liber-creativ şi activităţile alese sunt cele mai eficiente forme de activitate pentru
dezvoltarea personalităţii copilului. Atunci când copiii îşi satisfac interesele, ei învaţă să acumuleze
informaţii şi să tragă propriile concluzii în legătură cu acestea. Este vârsta când ei pot acumula
cunoştinţe noi tot timpul, iar influenţele mediului au un rol foarte mare în asigurarea unei experienţe
complexe şi variate, cât şi simularea gândirii. Jocul liber nu este o activitate „sălbatică‖, este o
activitate plină de vioiciune, în care copiii au prilejul să exploreze medii diferite şi să îndeplinească
sarcini fie individual, fie pe grupuri mici. Fiecare copil are dreptul să aleagă şi să participe la
activităţile care îl interesează.
Iubiţi copiii şi copilăria, iubiţi-vă profesia drage colege, ajutaţi-i pe cei mici să gândească
frumos, să aibă o conduită şi un comportament potrivit vârstei lor, deoarece numai aşa veţi putea
rămâne în memoria lor, veşnic tinere, frumoase la chip şi la suflet şi nu uitaţi: daţi copiilor copilăria,
sursă a vitalităţii umane!
Bibliografie:
1. Ghid practic pentru clasa pregătitoare – Editura Delta Cart Educational, Piteşti, 2012.
1044
2. Ghidul cadrului didactic – clasa pregătitoare, Editura Didactica Publishing House,

Bucureşti, 2013.
1045
Prof. Osiac-Nedelea Carmen-Maria

Colegiul Naţional Vocaţional „Nicolae Titulescu‖ Slatina, judeţul Olt
Prima întrebare de la care trebuie să pornim în abordarea acestei problem este următoarea:
Ce presupune învăţarea centrată pe elev?
educaţie.
Următorul aspect este evaluarea avantajelor centrate pe elev:
- Creşterea motivaţiei elevilor, deoarece aceştia sunt conştienţi că pot influenţa procesul de
învăţare;
- Eficacitate mai mare a învăţării şi a aplicării celor învăţate, deoarece aceste abordări
- Învăţarea capătă sens, deoarece a stăpâni materia înseamnă a o înţelege;
- Posibilitate mai mare de includere - poate fi adaptată în funcţie de potenţialul fiecărui elev,
judecăţi de substanţă şi fundamente, sprijină elevii în înţelegerea conţinuturilor pe care sa fie
capabili sa le aplice în viaţa reală.
cu ,,priză‖ la copii.
În vederea dezvoltării gândirii critice la elevi, trebuie să utilizăm, cu precădere unele
strategii activ-participative, creative. Acestea nu trebuie rupte de cele tradiţionale, ele marcând un
nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.
Dintre metodele creatoare folosite cu succes amintesc:
Brainstormingul;
Metoda ,,ciorchinelui‖;
Turul galeriei;
1046
Metoda Phillips 6/6 sau 6-3-6;

Dezbaterea panel;
,,Debate‖;
Jocul de rol.
Dintre metodele cu valenţe activizatoare amintesc:
Metoda cadranelor;
Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat;
Mozaicul;
Discuţia;
Reţeaua de discuţie;
Cubul;
Organizatorii grafici;
Problematizarea;
Studiul de caz.
Metoda brainstorming-ului (asalt de idei, furtună în creier) are drept scop emiterea unui
număr cât mai mare de soluţii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în vederea
obţinerii, prin combinarea lor, a unei soluţii complexe, creative, de rezolvare a problemei puse în
discuţie. Este o metodă de rezolvare creativă a problemelor, iniţiată de A. Osborn în 1948.
Această metodă se bazează pe patru principii fundamentale:
– căutarea în voie a ideilor;
– amânarea judecăţii ideilor;
– cantitatea mare de idei;
– schimbul fertil de idei.
Se desfăşoară în cadrul unui grup de participanţi nu foarte numeros (maxim 30 de
elevi/cursanţi), iar profesorul trebuie să-şi asume rolul de moderator. Durata optimă pentru o şedinţă
de brainstorming este de 20-45 de minute. În cadrul brainstorming-ului se respectă un set de reguli
foarte importante:
- toate ideile au caracter de cunoştinţe şi vor fi tratate ca atare de către participanţi;
- exprimarea ideilor mai neobişnuite de către participanţi va fi încurajată de moderatorul
discuţiilor;
- nu se va critica nicio sugestie;
- se încurajează combinaţiile de idei,
- regulile activităţii de brainstorming vor fi afişate într-un loc de unde să poată fi văzute de
către toţi participanţii;
1047
- momentele de tăcere (inevitabile) vor fi depăşite de moderator prin refocalizarea pe o idée

emisă anterior, cerând participanţilor extinderea, modificarea/remodelarea acesteia;
- se solicită idei membrilor ,,tăcuţi‖ ai grupului, ceea ce-i investeşte pe aceştia cu structură
de rol şi de putere;
- se pot folosi pauzele cu rolul de a remotiva discuţia;
- calitatea este mai puţin importantă decât cantitatea, dar aceasta nu trebuie să-i oprească pe
membrii grupului să gândească creativ şi inteligent.
Bibliografie:
Proiectul FEDA (RP M132 H) 1998. Dezvoltarea stilurilor eficiente de învăţare.
Cerghit Ioan, 1976, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
1048
„Cu litere ne jucăm, poveştile le ascultăm‖ – programă opţional
Prof. Paleru Rodica

Şcoala Gimnazială Nr. 1 Dorobanţu, comuna Nicolae Bălcescu, judeţul Constanţa
MOTTO:
“… nici un om nu se întăreşte citind un tratat de gimnastică,
ci făcând exerciţii; nici un om nu se-nvaţă a judeca citind judecăţi scrise de alţii,
ci judecând singur şi dându-şi seama de natura lucrurilor …“
(Mihai Eminescu)
Argument
Într-o cugetare neasemuit de frumoasă, Lucian Blaga spunea: “…Limba este întâiul mare
poem al unui popor.”
În ciclul primar importanţa limbii române ca disciplină şcolară este covârşitoare, prin ea
urmărindu-se atât cultivarea limbajului oral şi scris al elevilor, cunoaşterea şi folosirea corectă a
limbii, cât şi învăţarea unor tehnici de baza ale activităţii intelectuale, cum sunt: cititul, scrisul şi
exprimarea orală şi scrisă.
Disciplinele limbii române se constituie într-un sistem unitar. Acestea se influenţează
reciproc şi sunt coordonate în vederea îndeplinirii unor funcţii comune. Funcţiile şi obiectivele
limbii române la ciclul primar se realizează prin corelarea, în mod armonios, a tuturor acţiunilor
ce se întreprind la fiecare din disciplinele ei specifice.
Caligrafia, combinată cu orele de lectură, comunicare, constituie în mod deosebit la
dezvoltarea gustului pentru frumos, precum şi a unei scrieri cât mai deosebite.
Am ales caligrafia ca disciplină opţională pentru clasa a II-a deoarece consider că scrisul
caligrafic contribuie la disciplinarea şi ordonarea elevilor în spaţiul grafic al caietului, precum şi
în viaţa de zi cu zi.
Având în vedere că în ultimii ani a fost scos din programa şcolară obiectul CALIGRAFIE,
am considerat că este necesar să consolidăm activitatea de scriere prin alegerea acestui opţional.
Alegerea acestui opţional este acceptată şi de către părinţi, conştienţi fiind că acest opţional
formează la elevi deprinderi de scriere caligrafică.
1049
Scrisul reprezintă un instrument de muncă intelectuală, iar pentru psihologi un element de

bază în cunoaşterea indivizilor, în depistarea trăsăturilor lor de caracter.
Modul în care vor scrie elevii va fi o oglindă a muncii noastre de dascăli, o dovadă că am
format tineri bine pregătiţi, hotărâţi, cu atitudini pozitive faţă de muncă, faţă de artă.
La această vârstă, elevii primesc numeroase informaţii pe care vor să le stocheze prin scris.
Acest fapt determină creşterea vitezei scrierii.
Preocuparea noastră, a învăţătorilor este ca viteza de scriere să devină direct
proporţională cu calitatea.
ŞCOALA GIMNAZIALĂ NR. 1 DOROBANŢU

ANUL ŞCOLAR: 2017/2018
CLASA: a II-a -24 ELEVI
DISCIPLINA: COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
TIPUL: INTEGRAT
DISCIPLINE INTEGRATE: COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ, MATEMATICĂ ŞI
EXPLORAREA MEDIULUI, AVAP
PROF. ÎNV. PRIMAR: PALERU RODICA
Programa opţionalului
1. să execute corect literele, cuvintele, - concursuri de transcriere / copiere ―Pot să
textele, respectând spaţiul grafic, în pagina transcriu frumos şi corect!‖
caietului; - transcrierea unor texte însoţite de desene
sugestive,
- scrierea după dictare a unor texte scurte
care cuprind dialoguri,
- jocuri de rol: elevul dictează clasei.
- realizarea unor compuneri.
2. să realizeze lucrări artistico-plastice - realizarea unor colaje, chenare, utilizând
folosind elementele de limbaj plastic şi elemente grafice şi litere,
tehnicile studiate; - realizarea unor litere pe obiecte din
1050

plastic,
- realizarea unor afişe, reclame pentru
lecturi studiate,
- realizarea unor compoziţii utilizând
tehnici de modelare a plastilinei (litere,
cifre);
- utilizarea tehnicii TANGRAM în
realizarea unor lucrări având ca subiect
litere de tipar sau cifre exersate.
3.să respecte normele de ortografie şi de - copierea unor texte,
punctuaţie - derularea jocului ,,Descoperă capcana‖,
- completarea unor spaţii lacunare,
- scrierea după dictare,
- realizarea unor mici compuneri.
4.să manifeste curiozitate şi plăcere pentru - audierea unor poveşti scurte,
lectură - citirea expresivă a textelor,
- prezentarea şi comentarea unor lecture
pentru copii,
- concurs ,,Interpretează personajul
preferat‖,
- jocuri de mimică şi gestică,
- realizarea unui jurnal cu dublă intrare
pentru lecturile studiate.
5.să realizeze reprezentaţii teatrale după - jocuri de dicţie („frământări de limbă‖),
poveştile audiate - jocuri de mimică şi gestică,
- interpretarea unor scurte dialoguri,
- recunoaşterea şi reproducerea unor roluri,
- jocuri de rol în perechi, ,,Alege cel mai
bun actor‖.
6. să cânte la unison cântece legate de - recitarea unor versuri,
lecturile studiate - interpretarea unor cântece legate de
textele citite, de cifrele învăţate,
- concurs „Cel mai bun interpret‖.
CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII:
Elemente grafice pregătitoare pentru scriere
Literele mici şi mari ale alfabetului limbii române
Grupurile de litere
Cuvinte, propoziţii, texte – copieri, transcrieri, dictări,
compuneri
Cifrele. Scrierea problemelor şi a planului de rezolvare
pe liniatură cu pătrăţele
Folclorul copiilor: numărători, frământări de limbă
1051
Literatura cultă: povestirea, poezie, povestea
MODALITĂŢI DE EVALUARE:
probe scrise: fişe de muncă independentă, lucrări de control, compuneri;
probe orale: redarea (orală) a unor fragmente sau chiar a întregii opere studiate;
probe practice: desene, colaje, jurnal cu dublă intrare.
BIBLIOGRAFIE:
- Ciobanu Filvia, Sfârlea Lidia - „Cum scriem, cum pronunţăm‖, Bucureşti, 2008;
- Goncerencu Georgeta, Goncerencu Vasile - „Ore opţionale la clasele I-IV‖,
Constanţa, 2001;
- Peneş Marcela, Molan Vasile, „Texte literare pentru învăţământul primar‖,
- „Caligrafia pentru clasa a II-a‖ – caiete didactice, Editura Aramis, Bucureşti,
2016.
1052
Planificare calendaristică
Nr. Competenţe Nr. Săptă-

Unităţi de învăţare Conţinuturi Obs
crt. specifice ore mâna
1.Trăsătura bastonată pe unul şi 5
Ne jucăm, şi colorăm două spaţii
la început de drum 2. Semiovalul şi ovalul pe unul şi
două spaţii
3. Trăsătura buclată suprarând şi
1. subrând.
Trăsătura şerpuită cu noduleleţe
4.Motive decorative, utilizând
elemente grafice şi litere
5. Cântece, numărători,
frământări de limbă
5
Cu mic, cu mare 1.Literele mici de mână
plecăm la plimbare 2.Transcrierea unor cuvinte/
2. propoziţii
3.,,Pinocchio‖ de Carlo Collodi-
audiere, povestire, transcriere
(fragment)
4.Montaj literar-Frumuseţile
toamnei
5.Mandala-litere mici de mână
1.Literele mari de mână; 6
Zâna iarnă ne sare în 2. Copierea unor cuvinte/
ajutor propoziţii
3. 3.,,Gândăcelul‖ de Elena
Farago-transcriere, memorare
4.,,Crăiasa zăpezii‖ de Hans
Christian Andersen-jurnal cu
dublă intrare
5.Tangram-Literele mari de mână
6.Jocuri.Desene
SEMESTRUL al II lea
1.,,Iarna‖ V. Alecsandri- 4
Dansul fulgilor de nea memorare, transcriere
4. 2.Compunere: Iarna
3.Colajul/ pictură ,,Iarna pe
uliţă‖
3.Concurs: ,,Pot să scriu frumos
şi corect?‖
1053
Nr. Competenţe Nr. Săptă-

Unităţi de învăţare Conţinuturi Obs
crt. specifice ore mâna
1.Grupurile de litere ce, Ce, ci, 4
Vine, vine primăvara! Ci, ge, Ge, gi, Gi;
2.Grupurile de litere che, Che,
5. chi, Chi, ghe, Ghe, ghi, Ghi-
scrierea unor cuvinte ce conţin
grupurile de litere.
3.„Bunicul‖ de B. Şt.
Delavrancea – transcriere
(fragment)
4.Reclama.Afişul
5.„Primăvara‖ de Elena Dragoş
– copiere, pictură, colaj
1.Alfabetul – scrierea cu litere 5
Vară, dulce vară! mici/ mari de mână
2.,,Dumbrava minunată‖ de
6. Mihail Sadoveanu-,,Alegecel mai
bun actor!‖
3.„Vara‖ de Eugen Jianu –
transcriere
4.Biletul;Invitaţia;Felicitarea-
redactare,transcriere
5.Transcriere caligrafică însoţită
de desene inspirate din text
1.Scrierea cifrelor; 5
Se apropie vacanţa 2.Scrierea problemelor şi a
7. mare planului de rezolvare
3.Realizarea cifrelor prin tehnica
TANGRAM
4.Suntem actori: interpretarea
unor roluri de personaje îndrăgite
în texte cunoscute
5.Mimică şi gestică
1054
Personalitatea cadrului didactic
Prof. Pană Rodica Daniela

Cuvântul muncă semnifică nu numai totalitatea manifestărilor conştiente de comportament,

pe plan concret sau mintal, prin care omul acţionează asupra mediului, în vederea satisfacerii
trebuinţelor, aspiraţiilor, planurilor, ci şi o activitate socială utilă, o profesie, o meserie, o
îndeletnicire sau ocupaţie cu caracter permanent, desfăşurată de o persoană pe baza unei pregătiri
sau calificări profesionale şi care-i asigură sursa principală de venit.
Analiza profesiilor are ca scop cunoaşterea condiţiilor lor de desfăşurare şi totodată a
cerinţelor impuse de ele celor care le practică. Alături de vechile profesii, a căror structură este
supusă în permanenţă modificărilor datorită dinamicii societăţii în care trăim, apar noi profesii care
necesită o pregătire adecvată, o calificare şi recalificare superioară, cu acumularea, uneori într-un
timp foarte scurt, a unor cunoştinţe şi deprinderi de muncă în care solicitarea psihică predomină.
Relaţia existentă între om şi profesie, construită dintr-un ansamblu de interacţiuni, reprezintă
o formă subordonată relaţiei organism-mediu, prin care se asigură procesul permanent de adaptare.
În acest proces, conform noilor cerinţe ale societăţii, profesia ca şi persoana se află într-o continuă
transformare. Acest fapt determină preocupări specifice pentru structurarea procesului de muncă în
funcţie de posibilităţile normale ale omului şi totodată pentru orientarea, selecţia şi pregătirea
profesională, toate aceste acţiuni urmărind integrarea persoanei în condiţiile activităţii profesionale.
Integrarea persoanei în câmpul profesional nu se reduce la o simplă însuşire a abilităţilor şi
informaţiilor implicate în rezolvarea unei anumite sarcini, ci angajează în numeroase cazuri
schimbarea echilibrului dintre dominantele psihice, structurarea unor interese, conturarea unor noi
surse de satisfacţie, a noi forme de afirmare, dezvoltarea unui anumit simţ de responsabilitate, deci
formarea şi consolidarea unei conştiinţe profesionale.
Statutul social al profesorului în societatea contemporană pare să fie statutul clasei mijlocii.
Meseria de profesor nu se găseşte între cele mai solicitate, dar nici între cele evitate. Profesia
intelectuală, respectată, nu distribuie deţinătorului putere, influenţă sau venituri superioare, dar
conferă prestigiu şi satisfacţii, vocaţia fiind considerată unul dintre motivele de bază în alegerea
acestei profesiuni. În ţara noastră, deşi nu sunt studii care să ofere o situaţie exactă, se poate
constata că meseria de profesor se transmite, mulţi dintre tinerii aspiranţi la această profesie, având
1055
părinţi tot profesori sau învăţători. Cei ce îmbrăţişează această meserie provin din familii în care
profesiunile intelectuale sunt preţuite.
În majoritatea ţărilor dezvoltate, această meserie este căutată îndeosebi de femei. România
nu face excepţie de la această regulă. Stereotipul care circulă în câmpul social este acela că meseria
de profesor este o profesie feminină. Unii sociologi cred că însuşi specificul acestei profesii, care
presupune fragmentarea obiectivelor şi intensificarea controlului extern, o face neatractivă pentru
bărbaţi. Multe cercetări evidenţiază faptul că această meserie pare să convină mai bine femeilor,
capabile să accentueze dimensiunea expresivă şi afectivă. De asemenea, această meserie oferă o
redusă perspectivă de carieră, în sensul clasic al termenului, presupunând mai puţine diferenţe între
debutanţi şi cei cu experienţă. Nu se poate schimba cu uşurinţă şi presupune o traiectorie precis
tranşată. Din altă profesie se pătrunde cu dificultate în această categorie; profesorii care vor să o
părăsească, în schimb, găsesc şi alte debuşee, de regulă în meserii mai cotate.
Profesia de cadru didactic, ca de altfel orice profesie, este rezultatul acumulării unei culturi
profesionale, a unei tehnici de lucru, al formării unor calităţi specifice pe care le presupune această
profesie. Personalitatea lui poate fi analizată atât prin prisma premiselor necesare alegerii unei astfel
de profesii, cât şi prin pregătirea propriu-zisă pentru exercitarea ei. Primul aspect se referă la
calităţile aptitudinale ale profesorului, iar cel de-al doilea la cultura sa, rezultat al pregătirii şi
experienţei acumulate, al formării unor trăsături de personalitate.
Prin cultura profesorului se înţelege educaţia şi pregătirea sa, iar componentele sale sunt
cultura generală şi filosofică, cultura de specialitate şi cultura psihopedagogică.
Această profesie este deosebit de complexă. Ea se deosebeşte de alte categorii prin faptul că
include o relaţie intersubiectivă, o relaţie om-om, o relaţie personalitate-personalitate. Profesorul
este implicat în întregime, în orice moment, într-o situaţie specific spaţiului educaţional. În rolul de
mediere pe care îl exersează, profesorul nu este neutru, pentru că este angajat într-o situaţie
pedagogică, cu tot ce crede, spune şi face, cu întreaga sa personalitate. După tonul pe care îl adoptă,
privirea aruncată, gestul schiţat, mesajul său ia o valoare specifică pentru toţi elevii şi are rezonanţe
particulare pentru unii dintre ei. Condiţia sa este ciudată, ambivalentă, întrepătrundere de forţă şi
slăbiciune, încarnând siguranţa, dar resimţind incertitudini, spaime în faţa grupului şi dorinţa de a-şi
salva poziţia privilegiată.
A fi profesor înseamnă un risc asumat, deoarece pregătirea pentru a preda, pentru a-i învăţa
pe alţii cum să înveţe este o operă care nu se încheie niciodată şi care implică multă răbdare, multe
momente de incertitudine, de descurajare şi multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot fi măsurate
nici cantitativ şi nici imediat. Profesorul nu este doar o persoană care propune conţinuturi,
formulează sarcini sau cere anumite conduite - activităţi pe care le găsim şi la alte profesii – ci
1056
stimulează şi întreţine curiozitatea elevilor pentru lucruri noi, le modelează comportamentele

sociale, le întăreşte încrederea în forţele proprii şi îi ajută să îşi găsească identitatea. Realizarea
acestor sarcini foarte importante depinde de măsura în care profesorul posedă calităţile şi
competenţele necesare, centrate pe aşteptările, trebuinţele şi interesele elevilor.
În timp ce mulţi autori consideră că meseria de profesor se învaţă ca oricare altă meserie,
M.A. Bloch (1986) susţine că arta de a-i învăţa pe alţii reprezintă un dat natural. Arta pedagogică,
ce este înainte de toate arta de a te pune la dispoziţia copiilor, de a simpatiza cu ei, de a le înţelege
universal, de a le sesiza interesele care îi animă, se întemeiază în mare parte pe un dar, pe care
candidaţii la funcţia de profesor îl au sau nu îl au.
Personalitatea cadrului didactic presupune o serie de calităţi aptitudinale şi atitudinale, cu un
rol important în actul educaţional şi în procesul de învăţare. În cadrul relaţiei om-profesie,
personalitatea răspunde solicitărilor activităţii profesionale, prin ansamblul caracteristicilor sale.
Orice profesie poate fi desfăşurată cu succes numai atunci când persoana care o exercită corespunde
prin calităţile sale psihice şi fizice cerinţelor sale.
Apare în acest caz, aptitudinea ca o concordanţă a calităţilor individuale cu cerinţele
profesiei. Ea devine o condiţie internă care asigură intrarea şi succesul unei persoane într-un
domeniu de activitate. Aptitudinile se formează şi se dezvoltă prin asimilarea şi aplicarea
cunoştinţelor şi deprinderilor, dar fără să se reducă la acestea. Ele se dezvoltă mai încet decât
cunoştinţele şi deprinderile, însă au un grad mare de stabilitate.
Aptitudinea pedagogică reprezintă un complex de însuşiri psihopedagogice ce asigură
educatorului înaltă eficienţă în procesul de formare a personalităţii elevului. Sinteza a acestor
însuşiri conferă cadrului didactic competenţa psiho-pedagogică, una din componentele
fundamentale ale pregătirii sale profesionale. Orice disciplină ar preda, profesorul trebuie să posede
o competenţă comună: aceea de a forma, cu mijloacele specialităţii sale, inteligenţa şi modul de
comportare al elevilor.
Folosindu-se ca metodă autoevaluarea cadrelor didactice, s-au evidenţiat 10 aptitudini
didactice: capacitatea de a cunoaşte şi înţelege elevul, capacitatea de a stabili relaţia necesară cu
elevul sau cu grupul, tendinţa de a observa semnele dezvoltării elevilor, capacitatea de a comunica
accesibil cunoştinţele, aptitudinea organizatorică, atenţia distributivă, imaginaţia pedagogică, tactul
pedagogic, creativitatea pedagogică, aptitudinea de examinator.
Aptitudinea pedagogică conferă o mare flexibilitate comportamentului didactic, ceea ce
favorizează o adaptare rapidă, suplă la cerinţele unei situaţii educative. Trecând de la o clasă la alta
la acelaşi nivel de şcolaritate sau care aparţin unor nivele diferite de şcolaritate, cadrul didactic
întâlneşte şi se confruntă cu situaţii educative uneori total diferite, fiind necesară o schimbare rapidă
1057
şi adecvată a ―registrului‖ manifestărilor şi intervenţiilor sale comportamentale. Investigaţiile

efectuate au condus la concluzia că, în sistemul de aptitudini specific activităţii didactice, cea mai
importantă dimensiune central, integrativă este comunicativitatea.
În Dicţionarul Explicativ al Limbii Române comunicativitatea înseamnă însuşirea de a fi
comunicativ, iar comunicativ este cineva care intră uşor în legătură cu ceilalţi, capabil să trăiască
în relaţii permanente cu semenii săi, căruia îi plac relaţiile cu semenii, se împrieteneşte uşor, e
apropiat, e sociabil. Astfel, comunicativitatea caracterizează integral personalitatea profesorului;
fiind stimulativă şi adresativă presupune o bună cunoaştere a elevului, a felului cum fiecare
înţelege, reprezintă, gândeşte, simte, implicând capacităţi empatice.
Dat fiind specificul muncii instructiv-educative, personalitatea cadrului didactic trebuie să
constituie o sursă principală de influenţă asupra educaţilor, de formare asupra personalităţii
acestora. Totalitatea elementelor ce compun personalitatea sa, cum ar fi elemente fizionomice,
vestimentare, comportamentale (mişcări, mimică, gestică), aptitudinale, elemente ce ţin de
temperament şi caracter (perseverenţă, flexibilitate, stabilitate emotivă, sociabilitate, onestitate,
prudenţă şi moderare în reacţii, etc.) deţin o pondere în conturarea profilului de personalitate al
elevilor. Cu cât personalitatea educatorilor este mai puternică, mai armonios conturată, cu atât forţa
de influenţă formativă asupra personalităţii elevilor este mai mare. Indiferent de specializarea
pentru care s-a pregătit, nu trebuie să se rezume doar la activitatea didactică strictă, ci să fie un
―creator‖ de personalitate umană.
Personalitatea profesorului este înţeleasă într-un numit context social-istoric, de cele mai
multe ori fiindu-i evaluată în funcţie de o asemenea variabilă independentă. Spre exemplu, în
prezent valoarea socială a acestei categorii este subvalorizată în raport cu alte categorii sociale
fundamentate pe un spirit pragmatic şi care nu presupun elemente de ordin teoretic şi intelectual
deosebit. O asemenea percepţie devalorizatoare are un impact negativ atât asupra personalităţii cât
şi asupra performanţelor şcolare, fapt concretizat într-o creştere a insuccesului şi a abandonului
şcolar.
Eficienţa muncii educative cu elevii este condiţionată şi de calitatea tipurilor de activităţi
organizate şi desfăşurate, cât şi de modelul pe care îl oferă cadrul didactic privind modul său de
raportare la activitatea organizată, ataşamentul său faţă de profesie, faţă de disciplina pe care o
predă, faţă de responsabilităţile sale ca educator.
Este cunoscut faptul că încă de la debutul şcolarităţii, modelul patern este înlocuit cu
modelul cadrului didactic, cu o mare forţă asupra copiilor. La ciclul primar nivelul de credibilitate al
cadrului didactic este mare. De asemenea, la nivelele superioare ale şcolarităţii nivelul de
credibilitate al cadrului didactic are un rol însemnat. S-a remarcat faptul că apropierea elevilor de
1058
anumite obiecte de învăţământ, randamentul lor şcolar depind în mare măsură de modelul de
raportare atitudinală a cadrului didactic la disciplina pe care o predă.
Bibliografie:
Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminiţa (coord.), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi,
2008
Dicţionarul Explicativ al Limbii Române, Editura Academiei Republicii Socialiste România,
1984
Jude, Ioan, Psihologie şcolară şi optim educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A,
Bucureşti, 2002
Marcus, Stroe & colaboratori, Competenţa didactică - perspectivă psihologică -, Editura All,
1999
Mitrofan, Nicolae, Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei Republicii Socialiste
România, Bucureşti, 1988
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis Print srl, Bucureşti, 2002
Pufan, Petre, Psihologia muncii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978
Sălăvăstru, Dorina, Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2004.
1059
Stimularea creativităţii copilului cu ajutorul metodelor interactive
Prof. Pantazi Elena

Şcoala Gimnazială Răduleşti, loc. Brazii, judeţul Ialomiţa
Metoda didactică este, potrivit experţilor, „o cale eficientă de organizare şi conducere a

învăţării, un mod comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale
elevilor săi‖― (I. Cerghit). Ea este „calea de urmat în activitatea comună a educatorului şi
educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea
educaţilor‖― (C. Moise).
Atât în dezvoltarea, cât şi în definirea şi evoluţia sa, omul manifestă o caracteristică
importantă şi anume capacitatea, potenţialul creativ - calitate ce devine o condiţie esenţială a
progresului lumii şi cunoaşterii, cu implicaţiile în dezvoltarea socio-economică.
Sunt cunoscute multe jocuri didactice şi activităţi creative, denumite „metode interactive‖,
axate pe diverse teme prin care se pot forma anumite comportamente, şi în acelaşi timp pot stimula
imaginaţia creatoare a copilului.
Aceste metode interactive facilitează învăţarea, stimulează cooperarea şi creativitatea şi pot
fi abordate din punct de vedere al oricărui stil de învăţare. De asemenea, metodele interactive sunt
modalităţi moderne de stimulare a învăţării, precum şi instrumente didactice care favorizează
schimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe.
Dintre cele mai întâlnite metode interactive regăsim: Brainstormingul, Pălăriile Gânditoare,
Metoda cubului, Metoda „Schimbă perechea!”.
Brainstormingul (furtună în creier, asalt de idei) este o metodă ce stimulează creativitatea
prin solicitarea copiilor în enunţarea spontană a cât mai multor idei referitoare la o temă principală.
Descrierea metodei: Se desfăşoară în grupuri de 5-20 de copii. Cerinţe: selectarea temei puse în
discuţie, tema să aibă şanse de rezolvare, admiterea de idei în lanţ, înregistrarea ideilor în ordinea
prezentată. La această metodă nu sunt acceptate critici, în schimb sunt acceptate toate opiniile.
Metoda „Pălăriilor gânditoare” are la bază interpretarea unor roluri prin care copiii îşi
exprimă liber gândirea, ţinând cont de semnificaţia culorii pălăriilor care definesc rolul. Descrierea
metodei: Se formează un grup de 6 copii şi se împart pălăriile gânditoare. Cadrul didactic prezintă o
anumită situaţie, iar copiii au rolul de a dezbate cazul expus ţinând cont de culoarea pălăriei.
Semnificaţia culorilor pălăriilor: pălăria albastră – este liderul (clarifică), pălăria albă – este
povestitorul (informează), pălăria roşie – îşi exprimă sentimentele (spune ce simte), pălăria neagră –
1060
este criticul (identifică greşelile), pălăria verde – este gânditorul (generează idei noi), pălăria
galbenă – este creatorul (creează finalul).
Metoda cubului se foloseşte cel mai des atunci când se doreşte exploatarea unei teme din
mai multe perspective. Descrierea metodei: Se poate lucra în perechi sau grupuri restrânse. Se
realizează un cub ale cărui feţe au culori diferite. Pe fiecare faţă se scrie câte una dintre următoarele
instrucţiuni: Descrie, Compară, Analizează, Asociază, Aplică, Argumentează.
În următoarea parte a lucrării voi exemplifica o metodă interactivă, aşa cum am folosit-o în
activitatea desfăşurată la clasă. În cadrul activităţilor desfăşurate am aplicat metoda „Schimbă
perechea!”, la clasa pregătitoare, tema „A ruginit frunza din vii...”, subtema „Fructe şi legume de
toamnă”.
Astfel, am aplicat metoda în cadrul activităţii la etapa de evaluare a proiectului tematic.
Desfăşurarea activităţii: Scăunelele au fost aranjate în cerc, pe două rânduri, cu o măsuţă între ele.
Astfel, şcolarii au ocupat prima dată scăunelele din interior, iar apoi pe cele din exterior, astfel încât
un copil să stea faţă în faţă cu un altul. Grupurile nou formate au primit cartoane A4 pe care sunt
desenate siluetele unor fructe/legume, precum şi jetoane cu părţi componente (ochi, gură, nas, braţe,
haine, accesorii etc.). După intuirea materialului, copiii au avut sarcina de a da viaţă acestor
fructe/legume, lipindu-le ochi, gură etc., dar şi de a le îmbrăca. Copiii au ales cu atenţie materialele
necesare. Însă, şcolarii aflaţi pe scaunele din exteriorul semicercului şi-au schimbat locurile când au
auzit clinchetul clopoţelului.
Activitatea s-a finalizat când au fost epuizate materialele sau când elevii au terminat
lucrarea. Metoda „Schimbă perechea!” a stârnit interesul copiilor şi le-a solicitat creativitatea.
Este absolut necesar ca, în activitatea cu copiii, învăţătoarea să dea dovadă de flexibitate şi
creativitate în acelaşi timp în abordarea situaţiilor didactice, pentru a fi evitată rutina şi pentru a
acţiona spre dezvoltarea educaţiei care încă se bazează pe informaţie, fiind nevoie de reproducerea
ei într-un învăţământ global, integrat şi creativ.
Un alt exemplu se bazează pe folosirea metodei Lotus:
METODA LOTUS (floare de nufăr) este o modalitate interactivă de lucru în grup care oferă
posibilitatea stabilirii de relaţii între noţiuni pe baza unei teme principale din care derivă alte opt
teme.
Obiectivele principale ale acestei metode sunt reprezentate de stimularea inteligenţei şi a
potenţialului creativ în activităţi individuale şi de grup pe teme din domenii diferite. Metoda Lotus
porneşte de la o temă principală din care derivă 8 teme secundare concretizate în opt idei ce vor
deveni teme abordate în activitatea pe grupuri mici.
1061
Etapele tehnicii LOTUS sunt:

1. Construirea schemei tehnicii de lucru;
2. Plasarea temei principale în mijlocul schemei grafice;
3. Grupa de copii se gândeşte la ideile şi cunoştinţele legate de tema principală;
4. Abordarea celor opt teme principale pentru cadranele libere;
5. Stabilirea în grupuri mici de noi conexiuni pentru aceste opt teme şi trecerea lor în
schema grafică;
6. Prezentarea rezultatelor muncii în grup. Se face analiza produselor activităţii, aprecierea
în mod evaluativ, sublinierea ideilor noi care pot deveni idei principale într-o etapă următoare.
Beneficiile acestei metode sunt:
- stimularea potenţialului creativ;
- dezvoltarea unor capacităţi şi abilităţi: cognitive, de relaţionare, de lider de grup, de
autoevaluare şi autoapreciere.
Această metodă poate fi aplicată foarte uşor în activităţile matematice, printr-un joc logic,
„Formele geometrice ‖. Obiectivul activităţii: exersarea capacităţilor de a recunoaşte, denumi şi
utiliza figurile geometrice după diferite criterii.
Pregătirea activităţii:
- Materialul este selectat şi aşezat pe mesele de lucru.
- Schema grafică a activităţii este realizată înainte de începerea activităţii şi este aşezată la
loc vizibil.
Desfăşurarea activităţii:
1. Se anunţă tema principală, „Figuri geometrice ‖, şi este trecută în schemă.
2. Sarcina copiilor: enumerarea truselor de joc existente în sala de clasă care conţin figuri
geometrice. Rezultatul acestei sarcini este trecut în schemă ARCO, mozaic, cuburi cu litere, cuburi
cu cifre, Logi I, Logi II, cuburi – puzzle, cuburi – zar.
3. Copii sunt împărţiţi în opt grupuri mici a câte 3 copii, iar fiecare grup primeşte câte un
număr de ordine de la 1 – 8 (sau unul dintre simbolurile aşezate într – un coşuleţ).
4. Liderul fiecărui grup ia o trusă, o denumeşte în cadrul grupului, analizează figurile
geometrice şi elaborează un plan de acţiune, „Ce putem face din...?‖, „Cum realizăm...?‖. În
continuare, copiii grupează obiectele după diferite criterii, construiesc, alternează elementele,
discută cu colegii de grup, iau decizii, colaborează.
Cadrul didactic observă modul de lucru, cooperarea între membrii grupului şi identifică
ideile care apar pe parcursul activităţii, îi încurajează şi îi stimulează pe copii.
1062
În diagramă pot apărea construcţii prin utilizarea figurilor geometrice după unul sau mai
multe criterii matematice: formă, culoare, mărime, grosimea, după aşezare: plane, înalte, prin
suprapunere, prin alăturare, prin alternare (culori, mărimi, forme, grosimi), după model:structuri
decorative, structuri geometrice, după simboluri:cuburi cu litere, cuburi cu cifre, după număr
reprezentativ, după cantitate: multe, puţine, tot atâtea etc.
5. Prezentarea rezultatelor muncii în grup. Fiecare grup prezintă construcţia/construcţiile
menţinând criteriile de utilizare a figurilor geometrice, denumirea construcţiei, figurile geometrice
utilizate, modul de aşezare a pieselor.
6. În cadrul evaluării, învăţătoarea apreciază:
- implicarea copiilor în realizarea obiectivelor activităţii;
- colaborarea în interiorul grupurilor;
- capacitatea de a aştepta momentul prezentării rezultatelor;
- participarea creatoare a copiilor la activitate.
După cum am relatat în prezenta lucrare, avantajele metodelor moderne sunt strâns legate de
stimularea atenţiei şi gândirii, oferind copiilor posibilitatea de a-şi dezvolta anumite competenţe.
Deşi pot fi folosite deseori metodele interactive, nu trebuie neglijate nici metodele
tradiţionale de învăţare. Acestea au un rol foarte important în desfăşurarea optimă a activităţii,
aşadar profesorul trebuie să ştie să îmbine aceste metode, selectându-le pe acelea ce pot da eficienţă
procesului instructiv-educativ.
Creativitatea nu este o dimensiune în plus a personalităţii, nu este o capacitate psihică
autonomă, ci efectul conlucrării optime şi al organizării unor procese psihice variabile în condiţii
variabile. (Radu I.)
Bibliografie:
1. Breben, S. (coord.), Metode interactive de grup, Editura Arves, Craiova;
2. Joiţa, E. (coord.), Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves;
3. Radu, I., Introducere în psihologia contemporană, 1991;
4. Roşca, Al., Creativitatea, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1972.
1063
Language Skills-Related Tasks
Prof. Pantelimon Anca Victoria

Colegiul Naţional „Ion C. Brătianu‖ Piteşti, judeţul Argeş
If we think of native speakers and competent language users, the four language skills that
they possess might be categorized as: productive skills – speaking and writing, which involve
language production, and receptive skills – listening and reading, which involve receiving messages
(Jeremy Harmer, The Practice of English Language Teaching).
In order to use language skills, language learners need a number of sub-skills for processing
the language they use and are faced with.
When referring to receptive skills, as Jeremy Harmer says, readers/ listeners employ a
number of specialist skills when reading or listening and their success at understanding depends on
their expertise in these specialist skills. These are: predictive skills, getting the general picture,
extracting specific information, extracting detailed information, recognizing function and discourse
patterns, deducing meaning from context.
Productive skills are part of the students‘ language output. Exposing students to language
input is not enough: we also need to provide opportunities for them to activate their knowledge, for
it is only when students are producing language that they can select from the input they have
received (Jeremy Harmer, The Practice of English Language Teaching).
Choice of text
In real life, when we pick something up to read, we usually know roughly why it was
written and what it is going to be about. We rarely read anything in a ―vacuum‖, i.e. knowing
nothing whatsoever about the subject. Reading passages in language textbooks are taken out of their
normal contexts, so we have fewer clues as to what they might be about, and the task of reading
with understanding is, therefore, more difficult. Pictures and titles help us to predict the subject
matter, but students need both guidance and motivation in order to read with purpose and
satisfaction. (Jane Willis, Teaching English through English).
The text that I have chosen for skills practice (The Richest Man in the World) is suitable for
the pre-intermediate level. It is appropriate to catch the students‘ attention, as its subject is sure to
stimulate their curiosity and make them want to know more about it. It is also suitable for the
1064
students‘ level, containing verbs in different tenses, some new vocabulary, and, being part of an
English newspaper article (adapted), it also represents a piece of real English (roughly-tuned input)
The main aim of the lesson is to get students to practice reading and various sub-skills
related to it (making predictions, reading for specific information, deducing meaning from the
context). They will also be able to transmit information about what they read, both in written and
spoken form.
Procedure:
The lead-in stage, when the students are encouraged to become interested in the subject
matter in the text (Jeremy Harmer), encourages students to predict the content of one paragraph of
the text, thus providing a purpose for reading.
The students are asked what they know about the country of Brunei. They fill in a two-
column table: what they know (or think) about the country on one side (location, population, king/
president, etc.) and what they would like to know on the other side. Thus, they can make predictions
about what they are going to read.
For the next task, they receive the fourth paragraph of the text and they can check if what
they knew (and what they predicted) was right and also find out new things about the country
(including about its richness, which directs them towards the subject of the text). The students are
involved in reading in order to confirm their expectations about the information the text will
contain.
The next stage of the lesson is skimming, when we want students to have an idea of the
main points of the text – an overview – without being too concerned with the details. It entails the
reader‘s ability to pick out main points rapidly, discarding what is not essential or relevant to the
general picture (Jeremy Harmer, The Practice of English Language Teaching).
In order to practice this sub-skill, (known also as reading for gist), the students are given
the rest of the text divided into four paragraphs (besides the one they already have) and, on five
strips of paper, five titles, one for each paragraph. They are divided in pairs and their task is to read
the paragraphs and to choose the appropriate title for each.
To check the answers, the pairs get together two by two and discuss them (groups of four)
and then with the whole class.
In order to develop their ability to scan a text (reading for specific information), the students
are given – working again in pairs – a list of numbers. Their task is to read the text again and say
what the respective numbers refer to (e.g.: 1,788 – number of rooms in the Sultan‘s palace in
Brunei).
1065
The feedback to this activity will be done by exchanging the answers between different pairs
(then whole-class correction).
The next step is meant to introduce the new or unfamiliar vocabulary by means of
definitions. The students (still working in pairs) receive definitions for some of the words in the text
and they have to find the word that each definition refers to (they are also told in which of the
paragraphs they can find them).
This kind of task (inferring meaning) helps the students work out the meaning of words
from the context (e.g.: It cost £100,000, but for the Sultan this is not a great amount of money). As
students discover things on their own, thinking of the meaning, they are more probable to remember
those words.
Feedback to this task could be done by using the interaction pattern opposing teams: the
students are divided into two teams, facing each other; someone in the first team reads the word and
someone from the other team the definition.
An optional activity with the purpose of checking understanding would be a competition
between the students (working in pairs): each pair is given a summary of the text containing five
mistakes. Their task is to find the mistakes and correct them (the winner is the team that finishes
first).
As a first text-related task/ follow-up (productive skill - writing), students work
individually: they imagine themselves being the Sultan of Brunei and they have to describe a
normal day in their life (what their activities and preoccupations would be). The students are
monitored during this stage and the common mistakes are discussed and corrected afterwards.
Another text-related task will have as focus the other productive skill – speaking, and the
students will be grouped following the interaction pattern of enemy corners. They work in two
teams and the subject is related to the last sentences of the text: And the Sultan himself? With all his
wealth, is he a happy man? Nobody asks him that. One of the teams has to find arguments and
reasons why the Sultan is happy; the other team has to find reasons and things which are a
hindrance to his happiness. At the end there is a debate and each team can express their ideas. The
students will also have the chance to express their personal ideas.
As Jeremy Harmer says, students are frequently made nervous by reading material... But
when teachers choose the right kind of material (and use appropriate reaching techniques) and the
students are successful, then the benefits are obvious. If we can say to our students that they have
read something difficult but they have managed to understand it, they have every reason to feel
triumphant.
1066
Materials
Lead-in: Brunei …
Things you know Things you would like to know
Brunei is one of the smallest but richest countries in the world. Its wealth comes from oil
and gas. Many people think that Brunei is in the Middle East, but it isn‘t. it‘s in East Asia, on the
north coast of the island of Borneo. It sells the oil and gas to Japan, and earns $2 billion a year –
that is $229,000 every hour – from it. And the beauty is that there are so few people to share all this
money. The population of Brunei is only 230,000. The Sultan and his three brothers are part of the
government.
Skimming (they receive the paragraphs on one page, in the right order, and the titles on
separate strips of paper)
(His country His royal line His money His palace His Lifestyle)
His royal line

His Majesty, Sultan Haji Hassanal Bolkiah, the twenty-ninth Sultan of Brunei, is the richest
man in the world. He is descended from one of the oldest ruling dynasties on earth – a royal line
that goes directly back over 600 years ago to 1363.
His money
When one of his daughters was eleven years old, he gave her a birthday party. It was in the
ballroom of Claridges Hotel in Mayfair, London, and it cost £100,000, but for the Sultan this is not
a great amount of money.
The Sultan total wealth is more than $25 billion. He owns hotels all around the world: the
Dorchester in London, the Beverly Hills Hotel in Los Angeles, and the Hyatt Hotel in Singapore.
He has a fleet of private planes, including an airbus. One of his London houses has the biggest
garden in the city, except for the Buckingham Palace.
His palace
Some years ago, in Brunei, he built the biggest palace in the world. It has 1,788 rooms, 5
swimming pools, 257 toilets, 44 staircases, and 18 lifts. The dining-room can seat 4,000 people.
There are 564 chandeliers with 51,490 light bulbs. A servant is employed full time to change bulbs
– about 200 a day. The total cost of the palace was $400 million. In 1996, he had a special party
there for his fiftieth birthday. It lasted three days and the guests included Michael Jackson, the
1067
American musician, the Infanta Elena from Spain, and Prince Charles from Britain.
His country
Brunei is one of the smallest but richest countries in the world. Its wealth comes from oil
and gas. Many people think that Brunei is in the Middle East, but it isn‘t. it‘s in East Asia, on the
north coast of the island of Borneo. It sells the oil and gas to Japan, and earns $2 billion a year –
that is $229,000 every hour – from it. And the beauty is that there are so few people to share all this
money. The population of Brunei is only 230,000. The Sultan and his three brothers are part of the
government.
His Lifestyle
Despite all his money and power, the Sultan is a very shy man. He often goes to
international meetings but says very little. In 1965, when he was 19, he married his cousin, Princess
Saleha, who was sweet, pretty, and only 16. Time passed and she became more and more reserved.
In 1980, the Sultan met an air hostess called Miriam Bell. She is much more outgoing than many
Bruneian girls and the Sultan fell in love with her. So, in 1981, he married her, too, and now the two
wives and ten children – four princes and six princesses – all live happily together in the palace.
And the Sultan himself? With all his wealth, is he a happy man? Nobody asks him that.
Scanning
What do the following numbers refer to?
1. 1363
2. 1,788
3. 257
4. 1996
5. 229,000
6. 230,000
7. 19
8. 1981
9. 10
Inferring meaning
In your text, find the words which mean the following:
Having a person as grandfather or grandmother, great grandfather etc.
A sum, a quantity, a collection of something
1068
A large amount of money and possession

A group of buses, planes etc. under one control
A large decorative support for electric lights (usually hanging from the ceiling)
Nervous (without courage) in the company of others
People who do not like to talk about themselves or to show their feelings
Friendly (wanting to have social relations)
A woman who looks after the comfort of passengers in a plane (during the flight)
1. Descend
2. Amount
3. Wealth
4. Fleet
5. Chandeliers
6. Shy
7. Reserved
8. Outgoing
9. Air hostess
Read the following summary of the article. There are five mistakes in it. Find them and
correct them.
The Sultan of Brunei is descended from the oldest ruling family on earth and he is the
richest man in the world. He owns lots of hotels in many different countries and some years ago, he
built the biggest palace in East Asia. He is very sociable and outgoing and in 1996 he had a party
which lasted three days to celebrate his fortieth birthday.
In 1981, he divorced his first wife and married an air hostess. He has ten children and lives
in the palace with his family. He also has houses in London.
References:
1. CELTA Input Session on Teaching Reading, 31st of July 2008
2. Harmer Jeremy: ―The Practice of English Language Teaching‖, Longman, 1996
3. Willis Jane: ―Teaching English through English‖, Longman, 2001.
1069
Modalităţi de eficientizare a comunicării cu elevii

Când vin în contact cu termenul de ―elev‖, gândul mă poartă atât la perioada în care eu am
avut acest rol, cât şi la prezent, când rolul meu este acela de profesor şi vin în contact cu numeroşi
copii, adolescenţi, fiecare fiind diferit de toţi ceilalţi, fiecare având temeri, frustrări, dorinţe şi
aspiraţii. Când mă gândesc la conceptul de ―comunicare‖, şi mai ales la comunicarea între elevi şi
profesori, conştientizez, ajutată de cei câţiva ani de experienţă de predare, faptul că nu este deloc un
proces simplu, nu este vorba doar de transmiterea unor informaţii teoretice, a unor întrebări şi
răspunsuri, ci de o relaţie complexă în care sunt implicate sentimente, simpatii şi antipatii, înclinaţia
spre o materie sau lipsa ei, contextul din care vine fiecare individ şi multe altele. Pentru mine
personal, meseria de profesor este cea la care am visat şi care îmi place, dar îmi dau seama în
fiecare zi că este de asemenea plină de provocări, de lucruri care trebuie învăţate, adaptate,
îmbunătăţite. Relaţia cu elevii, cu tot ce cuprinde ea, este de maximă importanţă pentru ca procesul
de învăţământ să aibă efecte benefice şi rezultate îmbucurătoare pentru ambele parţi.
Pentru a explica termenul de ―comunicare‖ mai în detaliu, putem spune că aceasta are la
bază talentul de a negocia, de a simţi ce vrea celălalt, ce aşteaptă de la tine, dar şi ceea ce poţi tu să
oferi; orice relaţie interumană are la bază comunicarea, capacitatea de a te face înţeles de celălalt şi
de a-i putea transmite, la rândul tău, ceea ce el îşi doreşte să primească de la tine. Comunicarea nu
are întotdeauna la bază un schimb material, tangibil, dar are întotdeauna la bază înţelegerea, puterea
cuvântului, atitudinea deschisă, flexibilă, tolerantă şi puterea de a-l face pe celălalt să aibă încredere
în tine.
Oamenii comunică pentru că au nevoie unii de alţii. Comunicarea te ajuta să le spui celor de
lângă tine ce simţi, ce îţi doreşti şi ce nu iţi place, evitând acumularea frustrărilor prin comoditatea,
frica sau incapacitatea de a exprima liber, dar cu bun simţ şi eleganţă, ceea ce gândeşti. Deşi mă
raportez la comunicarea în planul relaţiilor cu elevii, trebuie să pornim tot de la valenţele profund
umane ale comunicării: ea aparţine oamenilor, fiinţelor inteligente, care îşi pot învinge propriile
inhibiţii, carenţele de exprimare, complexele acumulate, deficienţele native de interacţiune cu
ceilalţi. Pot face acest lucru prin educaţie, toleranţa faţă de ceilalţi, capacitate de integrare, efort
propriu de adaptare, limbaj, gesturi şi mimică.
1070
Putem spune despre comunicare că reprezintă arta transmiterii informaţiilor, ideilor şi

atitudinilor de la o persoană la alta, trecerea unei informaţii de la un emiţător la un receptor, talentul
de a face cunoscut, a da de ştire, a informa, a înştiinţa, a spune. Ea reprezintă ansamblul proceselor
fizice şi psihologice prin care se efectuează o operaţie în legătură cu una sau mai multe persoane în
vederea obţinerii unor anumite obiective.
Comunicarea didactică are mai multe caracteristici care o deosebesc de alte forme ale
comunicării interumane. Ea se desfăşoară între profesor şi elevi, având ca scop comun instruirea
acestora, folosind comunicarea verbală, scrisă, non-verbală, paraberbală, şi vizuală, dar mai ales
forma combinată. Mesajul didactic este conceput, selecţionat, organizat şi structurat logic de către
profesor, pe baza unor obiective precise. Stilul didactic al comunicării este determinat de concepţia
didactică a profesorului şi de structura lui psihică. Mesajul didactic are o dimensiune explicativ-
demonstrativă şi este transmis elevilor folosind strategii adecvate dezvoltării intelectuale a acestora
şi nivelului de cunoştinţe pentru a fi înţeles de elevi. Comunicarea se reglează şi se autoreglează cu
ajutorul unor retroacţiuni (feed-back şi feed-forward), înlocuind blocajele care pot apărea pe
parcurs.
Există o serie de acţiuni care favorizează contactul interpersonal şi care vin să susţină
calitatea comunicării didactice.
Revenind la amintirile mele din perioada în care eram elev, îmi amintesc de faptul că un
lucru pe care îl apreciam la anumiţi profesori era aspectul lor fizic: modul lor îngrijit de a se
îmbrăca, părul aranjat cu grijă – nu se putea observa nici un pic de neglijenţa şi prin aceasta mi se
părea că arătau că le păsa cu adevărat de ceea ce făceau şi impuneau a atitudine de respect din
partea noastră.
Tot în legătura cu acest nivel senzorial, al aspectelor pe care un elev le remarcă din prima
clipa, cred ca o mare importanţă îl are contactul vizual (de căutare, captare, menţinere a privirii), cel
auditiv (ascultarea activă) şi chiar atingerea (de exemplu, mângâierea pe creştet, cu îngăduinţă,
pentru încurajare, recompensatorie sau strângerea de mâini). Orice vârsta ar avea, elevilor le place
ca ceilalţi să li se adreseze într-un mod personal, să fie priviţi în ochi, să le fie ascultate ideile şi
părerile, astfel încât să simtă că au valoare şi că sunt importanţi. Bineînţeles, acelaşi lucru este
valabil şi în sens invers: profesorii au nevoie să primească din partea elevilor atenţie vizuală şi
auditivă, consideraţie şi sentimentul că sunt respectaţi în poziţia pe care o ocupă.
Reluând partea auditivă, un sprijin pentru comunicarea didactică îl reprezintă calităţile
vocale; elevii sunt ajutaţi de inflexiuni calde, calme, echilibrate ale vocii, spre deosebire de ţipete,
stridenţe vocale, sunete dizarmonice.
Un alt lucru care ajută, deşi poate nu este conştientizat atât de mult, vizează alternarea
1071
distanţei personale (de apropiere fizică) cu distanţele sociale (specifice distribuţiei spaţiale a
elevilor/ studenţilor dintr-o sală de clasă), reducerea distanţei fizice dintre interlocutori (plimbarea
printre bănci pentru a urmări modul în care educabilii îşi rezolvă sarcinile individuale). Acest lucru
îi ajută pe elevi să îi simtă pe profesori mai apropiaţi, poate chiar mai ―oameni‖, ca şi ei. Uneori
acceptarea elevilor în spaţiul catedrei poate fi considerată de către aceştia o recompensă.
Întreaga comunicare didactică este influenţată de ţinuta fizică, expresivitatea feţei, gesturi,
strălucirea privirii; elementele limbajului nonverbal prelungesc semnificaţia cuvintelor. De
exemplu, un profesor care intră în clasă, se aşează la catedră sau stă lângă tablă şi rămâne acolo
toată ora, îşi diminuează mult din forţa discursului. Limbajul nonverbal are semnificaţii la fel de
profunde ca şi cel verbal.
Mergând spre partea ―semantică‖ – daca o pot numi aşa – aceea a vocabularului, îmi
amintesc în mod clar că insultele, ameninţările şi cuvintele urâte (cum ar fi: ―nu sunteţi buni de
nimic‖, ―nu o să ajungeţi nicăieri‖, ―iţi dau una de te trec prin tablă‖) nu îmi erau de folos şi nu mă
motivau; din contră, mă blocau şi îmi provocau frică, uneori chiar panică. În prezent, lucrând ca
profesor, la o clasă în care elevii sunt foarte vorbăreţi şi indisciplinaţi, mi s-a întâmplat ca un elev să
îmi spună că ei nu stau cuminţi pentru că eu nu sunt genul de profesor care să ţipe la ei şi care să
dea nota 2 pentru indisciplină. Ceea ce am gândit atunci, şi ceea ce i-am spus şi lui, a fost faptul că
eu nu cred că un ton ridicat sau agresiv al vocii este eficient în procesul de predare; poate că i-ar
face să nu mai vorbească odată cu mine în timpul orei, pentru o perioadă, dar nu ar ajuta prea mult
comunicarea reală şi relaţia cu ei. Elevii au nevoie să fie încurajaţi, provocaţi prin lucruri pozitive,
au nevoie să li se spună că pot înţelege şi pot învăţa ceea ce li se predă.
Un discurs eficient se caracterizează prin: claritate – economicitate, utilizarea de expresii
ghid, termeni scurţi, familiari, cu frecvenţă; voiciune – utilizarea unor cuvinte sau forme care dau
voiciune ideilor şi stârnesc interesul, apelul la imaginaţie; adecvare – adecvarea cu nivelul celor
care ascultă, folosirea formelor personale în locul celor impersonale, evitarea termenilor tehnici, a
jargonului; personalizare – este preferat stilul personal de prezentare (folosirea pronumelor
personale, a întrebărilor adresate direct auditoriului pentru a-l implica, crearea apropierii dintre
vorbitor şi partenerii de comunicare); forţă – eliminarea tendinţelor de slăbire a frazelor, de folosire
a expresiilor stereotipe, frazarea cu diferite grade de intensitate stilistica.
Mergând mai în profunzime, la ceea ce se află în interiorul, în inima participanţilor la
comunicare, este evident faptul că fiecare aduce un bagaj, o încărcătură emoţională care, fie că îşi
dă seama, fie că nu, îl influenţează în relaţia pe care o stabileşte cu cei din jur.
Atât profesorul, cât şi elevul, au propriile dorinţe, aşteptări, preferinţe, căutări, întrebări,
poate chiar frustrări şi dezamăgiri.
1072
Când eu eram în postura elevului, ştiu că îmi era mult mai uşor să ascult şi să înţeleg
materiile predate de profesori care arătau că le pasă cu adevărat de mine ca persoană, nu doar un
simplu element din profesia lui.
O relaţie comunicaţională eficientă presupune un vast repertoriu comportamental, abilitatea
de a alege comportamentul cel mai potrivit, abilitatea de a se exprima cât mai eficient
comportamental, complexitatea cognitivă, responsabilitatea asumată faţă de relaţie (cei cărora le
pasă de ce se întâmplă cu relaţia lor de comunicare sunt mai buni comunicatori decât alţii),
capacitatea de automonitorizare afectivă: analiza comportamentului educaţional cât mai obiectiv, să
fim exacţi în judecarea stărilor emoţionale ale celorlalţi.
În contextul relaţiei educaţionale devine foarte important ca profesorul să cunoască punctul
de vedere al educabilului şi ceea ce simte el în raport cu mesajul receptat. De aceea, este necesară o
ascultare empatică şi obiectivă. Există o serie de factori care ţin de personalitatea profesorului şi
care influenţează comunicarea.
Efortul persuasiv este un indicator comportamental care-l priveşte în mod direct pe profesor
pentru că el realizează influenţa informativ-formativă.
Capacităţile empatice au de asemenea o mare semnificaţie. Empatia este definită drept starea
psihică de rezonanţă, de comunicare efectivă cu semenul. Ea ne ajută să identificăm sau să
înţelegem psihologic alte persoane. Pentru profesorul aflat într-o relaţie empatică cu educabilul său,
aceasta înseamnă o coborâre la nivelul de gândire şi simţire al interlocutorului cu scopul de a-l
înţelege şi de a-l ajuta. În context şcolar abilităţile empatice ale profesorului se manifestă în două
direcţii esenţiale pentru succesul activităţii de instruire şi educare: prin modul de tratare a
conţinuturilor şcolare, de adecvare a logicii didactice la potenţialul intelectiv al interlocutorilor; prin
maniera de abordare psiho-afectivă a interlocutorilor de o anumită vârstă şcolară.
Abilitatea de a motiva interlocutorul şi de a genera situaţii şcolare motivante facilitează
relaţia de comunicare între unul şi altul. Este vorba de a şti cum să faci o invitaţie la acţiune, cum să
stârneşti în interlocutor dorinţa de a se implica.
Maniera în care se desfăşoară în mod obişnuit activitatea şcolară tinde să menţină educabilul
pentru prea multă vreme în stare pasivă, ceea ce conduce la instalarea cu multă uşurinţă a unei stări
de dispersare a atenţiei. În aceste condiţii, ascultarea activă depinde nu atât de maturitatea şi
interesul auditoriului, cât mai ales de arta oratorului. Iată câteva elemente care se recomandă a fi
luate în considerare în organizarea unui discurs didactic: precizarea anticipată a scopului activităţii,
provocarea curiozităţii, crearea unor conflicte cognitive pentru a stimula interesul elevilor /
studenţilor, marcarea punctelor forte ale discursului prin accentuări vocale sau prin sporirea
argumentaţiei, adoptarea unui limbaj precis, riguros.
1073
Pentru ca un astfel de discurs să poată fi organizat şi pentru ca toate considerentele

prezentate să fie îndeplinite, şcolii i se recomandă să recurgă la strategii comunicative mai flexibile,
diferenţiate şi să-şi asume în mod responsabil o serie de acţiuni: să producă un interlocutor activ; să
se asigure în mod continuu asupra utilizării de către parteneri a aceluiaşi cod în procesul
comunicării; să lase interlocutorului libertatea emiterii răspunsurilor în ritm propriu; să lanseze
mesaje prin diferite canale; să atenueze efectul surselor de zgomot intern şi extern ori de câte ori
este posibil.
Grija pentru calitatea interacţiunii face obiectul permanent al educaţiei şcolare, chiar şi
atunci când acest obiectiv nu este precizat în mod explicit în documentele cu care se operează în
sistemul de învăţământ. Din păcate accentul se pune pe formele verbale ale exprimării şi mai puţin
pe acele forme de manifestare definitorii pentru dobândirea unui stil comunicativ şi a unui sistem
intelectual propriu. A provoca o stare de ascultare activă unui auditoriu de tip şcolar, pe o durată
prelungită de timp, este o sarcină destul de dificilă. Iată de ce în conturarea discursului său
profesorul trebuie: să fie specific şi clar; să-şi sprijine comentariile pe dovezi faptice; să diminueze
mesajele negative şi, eventual să le amestece printre cele pozitive; să utilizeze un ritm adecvat şi
modalităţi adecvate de transmitere; să folosească fraze cu o lungime medie (15-20 de cuvinte), a
paragrafelor centrate pe o singură idee; să aleagă cuvinte încărcate de afectivitate.
În demersul didactic de îmbunătăţire a aptitudinilor de comunicare se recomandă să pornim
de la o analiză atentă a tuturor acestor elemente. Eficienţa comunicării poate creşte atunci când
mediul comunicaţional este propice – ne referim aici atât la mediul fizic, dar şi la cel socio-
psihopedagogic (dacă un elev / student se află într-un grup în care nu se simte bine şi doreşte să fie
în alt grup, atmosfera în grupul în care este la momentul acela nu are cum să fie propice eficienţei
comunicării).
Pentru îmbunătăţirea capacităţilor comunicative este necesar să se realizeze analiza anumitor
elemente: a clasei de elevi / grupei de studenţi (ce rol îi conferă ei profesorului, cunoştinţele pe care
le posedă elevii / studenţii, interesul lor ca şi colectivitate, demografia (vârsta, educaţia etc.); a
ocaziei (durata mesajului, momentul zilei, dispunerea interlocutorilor în sală, tipul de spaţiu în care
se desfăşoară activitatea); a surselor de obţinere a informaţiilor şi construirea mesajului ca atare
(introducerea exemplelor, a povestirilor, a elementelor de contrast, a umorului, a statisticilor) şi
adaptarea lor la audienţă; a punctelor forte ale mesajului, a ideii centrale, a elementelor marginale şi
ordonarea lor (temporală / spaţială); a acţiunii de comunicare propriu-zisă (prezentarea importanţei
subiectului, sumarizarea ideilor principale, feedback-ul, utilizarea materialelor adiţionale); a
impactului emiterii mesajului (solicitarea de întrebări de la audienţă, solicitarea de critici);
construirea unor exerciţii care să atenueze impactul barierelor comunicaţionale şi dezvoltarea
1074
abilităţilor de interrelaţionare eficace prin folosirea metodelor care pun în centrul activităţii de grup
şi interacţiuni educaţionale.
Un scop realist nu ar fi acela de a deveni perfecţi în comunicare, ci de a spori procentajul de
timp în care comunicăm cât mai eficient. Competenţa de comunicare înseamnă a fi capabili să
evităm capcanele relaţionale şi pericolele, reperându-le din mers atunci când tacticile de evitare dau
greş. Există multe probleme în procesul de comunicare educaţională, sunt mulţi factori care inhibă
comunicarea, dar şi factori facilitatori ai acesteia, însăşi cunoaşterea acestora din urmă fiind un
punct de plecare în ameliorarea comunicării.
Revenind la ideea pe care pe care o menţionam la început, aceea a rolurilor de elev şi de
profesor, părerea pe care mi-am format-o de-a lungul timpului este că amândoi sunt responsabili de
succesul relaţiei şi a comunicării ce are loc între ei (atât în domeniul strict educaţional, cât şi în cel
mai puţin formal, mai ―uman‖, daca îi pot spune astfel, în care cei doi se simt apropiaţi şi influenţaţi
reciproc).
Bibliografie:
1. Neamţu Adina, Neamţu Liviu: ―Comunicare şi negocieri în afaceri‖, Târgu-Jiu, 2007
2. Ezechil Liliana: ―Psihopedagogia comunicării‖, Editura Universităţii din Piteşti, Piteşti,
2015
3. Surse online: https://www.moodle.ro/preparandia/index.php/universitar7/item/478-
aspecte-privind-eficientizarea-comunicarii-didactice,
https://www.scribd.com/doc/10038209/Comunicarea-didactica
1075
Exemple de bună practică privind abordarea educaţiei pentru sănătate
Prof. Papari Viorica – Director

Sănătatea este definită ca starea de bine fizică, mentală şi socială a fiecărei persoane.
Sănătatea nu este doar absenţa bolii sau a infirmităţii (Organizaţia Mondială a Sănătăţii, 2000).
Starea de sănătate şi de boală este influenţată nu doar de factorii biologici, chimici sau genetici, ci şi
de factorii psihologici şi sociali. Factorii psihosociali care influenţează starea de sănătate şi boală
sunt: comportamentele sănătoase sau de risc, abilităţi cognitive, emoţionale şi sociale, atitudini şi
valorile personale relaţionate cu sănătatea, normele socio-culturale de gen.
Dreptul la sănătate este unul din drepturile fundamentale ale omului. Conform Organizaţiei
Mondiale a Sănătăţii, sănătatea individului este definită drept „o stare de bine fizică, mentală şi
socială, şi nu doar absenţa bolii sau a infirmităţii‖. Din perspectivă publică sănătatea constituie,
datorită imenselor sale implicaţii individuale, dar şi sociale şi demografice, unul dintre elementele
cele mai vizate de politicile şi strategiile guvernamentale din întreaga ţară.
I-am auzit adeseori, pe oamenii din jurul nostru urându-şi „Sănătate!‖ sau „Sănătate, că-i
mai bună decât toate!‖ V-aţi întrebat vreodată de ce oamenii s-au oprit tocmai la sănătate şi nu la
altceva? De ce, de exemplu, nu-şi urează în mod obişnuit „Veselie‖ sau „Înţelepciune‖ ori
„Bogaţie‖? Răspunsul e simplu: sănătatea este extrem de importantă pentru viaţa fiecăruia dintre
noi şi nu poate fi înlocuită cu nimic. Omul nu poate fi înţelept dacă mintea îi e atinsă de o boală
psihică; nu poate fi vesel, dacă îl chinuie o boală trupească; nu poate deveni nicicum bogat, dacă nu
este pe deplin sănătos pentru a munci, cu perseverenţă, zi de zi.
Educaţia pentru sănătate în şcoală reprezintă una dintre principalele căi de promovare a
cunoştinţelor corecte privind diferite aspecte ale sănătăţii şi totodată de formare a atitudinilor şi
deprinderilor indispensabile unui comportament responsabil şi sănătos. Necesitatea educaţiei pentru
sănătate în rândul elevilor este impusă, în primul rând de finalităţile acesteia. Se ştie că numai din
partea unor copii sănătoşi se poate aştepta un randament şcolar optim, iar mai târziu o bună inserţie
profesională şi socială.
Considerăm că prin îndeplinirea obiectivelor generale cum ar fi:
a) ridicarea nivelului de cunoştinţe medicale la elevi în ceea ce priveşte un trai sănătos,
protecţia mediului ambiant şi prevenţia bolilor;
1076
b) formarea şi dezvoltarea unor comportamente corecte care să promoveze sănătatea;

c) formarea unei atitudini pozitive şi crearea unei poziţii active faţă de sănătatea individuală
şi faţă de problemele sănătăţii publice, dar şi a celor specifice din care amintim:
a) apărarea şi întărirea sănătăţii personale şi colective;
b) însuşirea de către elevi a cunoştinţelor cu privire la igiena individuală şi de grup;
c) formarea unor deprinderi de alimentaţie corectă, se va ajunge la înfăptuirea celebrului
dicton latin „Mens sana in corpore sano‖, care sintetizează o adevărată filozofie a educaţiei pentru
sănătate fizică, Principalii factori care au impact asupra stării de sănătate şi boală sunt
comportamentele care descriu stilul de viaţă: alimentaţie echilibrată, practicarea exerciţiului fizic,
reducerea consumului de alcool, renunţarea la fumat, adoptarea comportamentelor preventive
(vaccinări, verificări medicale periodice, screeninguri), respectarea orelor de somn.
Comportamentele sănătoase sunt învăţate social de către copii prin observarea şi imitarea
adulţilor. De exemplu, alimentaţia, practicarea exerciţiului fizic sunt comportamente care se învaţă
din familie în perioada timpurie de dezvoltarea (vârsta şcolară) şi au un rol definitoriu în
dezvoltarea atitudinilor şi practicilor din perioadele ulterioare de dezvoltare şi din viaţa adultă
relaţionate cu stilul de viaţă sănătos.
La vârsta şcolară copii învaţă comportamente prin observarea şi imitarea adulţilor, îşi
formează atitudinile faţă de comportamentele sanogene şi de risc. La această vârstă se formează şi
reprezentarea stării de sănătate şi de boală. Părinţii şi adulţii care interacţionează direct cu copii au
un rol major în dezvoltarea comportamentelor sanogene cu rol protectiv asupra sănătăţii. Adulţii
influenţează comportamentele adoptate de copii prin modelul pe care îl reprezintă. De asemenea,
aceştia sunt principalii furnizori ai oportunităţilor de petrecere a timpului liber şi ai diversităţii
alimentare. Părinţii şi educatorii sunt cei care conturează preferinţele copiilor şi atitudinile lor faţă
de comportamentul alimentar, exerciţiul fizic şi comportamentul sexual, prin întăririle şi reacţiile
aversive pe care le exprimă.
Educaţia pentru sănătate la şcolari permite învăţarea comportamentelor sanogene şi
integrarea lor în rutinele comportamentale. În sens larg, educaţia pentru sănătate este reprezentată
de toate experienţele de învăţare care conduc la îmbunătăţirea şi menţinerea stării de sănătate. În
sens restrâns, educaţia pentru sănătate implică dezvoltarea abilităţilor cognitive, sociale şi
emoţionale cu rol protector asupra sănătăţii şi dezvoltarea unui stil de viaţă sănătos prin întărirea
comportamentelor sănătoase şi reducerea comportamentelor de risc.
Dezvoltarea comportamentelor care descriu stilul de viaţă în perioada de vârstă
şcolară. Pentru şcolari alimentele şi servirea mesei reprezintă o nouă oportunitate de a explora şi de
1077
a culege informaţii. Comportamentul alimentar în această perioadă de dezvoltare se caracterizează

prin:
• curiozitate (întreabă de ce morcovii sunt portocalii, în loc să îi mănânce, sunt fascinaţi de
noile aimente şi de modul de ale servi),
• scop (şcolarii mănâncă când le este foame şi se concentrează asupra mesei şi rezută
mâncarea când s-au săturat sau nu le este foame),
• fluctuantă (apetitul copiilor creşte după perioade de activitate intensă şi scade când sunt
obosiţi sau entuziasmaţi, preferinţele culinare se modifică de la o zi la alta),
• dorinţa de companie (şcolarii doresc să mănânce împreună cu alţii şi copie, de multe ori,
preferinţele alimentare a celor din jur).
Dezvoltarea practicării exerciţiului fizic. La vârsta şcolară copii au abilităţile motorii
suficient dezvoltate şi sunt capabili să meargă pe o bicicletă, să sară peste un obstacol, să arunce şi
să prindă o minge, să se îmbrace, să folosească foarfeca, să deseneze sau să picteze o figură.
Activitatea fizică are un rol esenţial în dezvoltarea fizică, cognitivă şi socio-emoţională a copilului.
Dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de activitatea fizică şi activităţile în aer liber
reprezintă un bun predictor pentru practicarea sistematică a exerciţiului fizic în perioada imediat
următoare, vârsta şcolară şi adolescenţă.
Dezvoltarea altor comportamente preventive. Unul dintre comportamentele preventive
care trebuie dezvoltate încă din perioada de vârstă preşcolară este comportamentul de protecţie
solară.
Comportamentele recomandate sunt folosirea cremelor de protecţie solară (cu factor de
protecţie cel puţin 15, până la vârsta de 18 ani), purtarea pălăriilor de soare, a bluzelor cu mâneci
lungi şi a pantalonilor lungi, staţionarea în locuri umbroase în orele de maximă intensitate solară
(11,30 – 15,30) (National Cancer Institute 1994).
Comportamentele de protecţie solară sunt principala metodă de prevenţie a cancerului de
piele. Dezvoltarea acestor comportamente la preşcolari este necesară întrucât studiile arată că la
această vârstă cea mai mare parte a timpului este petrecută în aer liber şi, de asemenea, până la
vârsta de 21 de ani are loc 80% din expunerea la soare. Părinţii şi adulţii care interacţionează direct
cu copii au un rol important în dezvoltarea acestor comportamente de protecţie, prin oferirea
propriului exemplu comportamental.
Un important comportament preventiv care trebuie dezvoltat de timpuriu la copii este cel de
autoigienă. Acest comportament trebuie înţeles în sens larg. Comportamentele de autoigienă vizează
atât igiena propriului corp, cât şi a spaţiului de joacă sau de locuit. Programele educative pentru
1078
adulţi trebuie să dezvolte acestora abilitatea de a aplica regula consecinţelor logice şi naturale şi de
a modela prin propriu comportament, comportamentele de autoigienă a copiilor.
Recomandări în dezvoltarea stilului de viaţă sănătos la şcolari
• Recomandările pentru dezvoltarea comportamentului alimentar sanogen:
• Educarea părinţilor în legătură cu principiile alimentaţiei sănătoase la adulţi şi la şcolari.
• Educarea părinţilor în legătură cu rolul factorilor contextuali: De exemplu, disponibilitatea
şi accesibilitatea alimentelor influenţează comportamentul alimentar al copiilor.
• Educarea părinţilor în legătură cu normelor socio-culturale de gen ca factor de risc în
dezvoltarea preferinţelor alimentare şi a comportamentului alimentar nesanogen la şcolari.
• Întărirea comportamentelor alimentare sanogene la copii.
• Identificarea surselor de întărire dincolo de alimente şi de comportamentul alimentar
(metodele de disciplină sunt separate de comportamentul alimentar):
• Copii nu sunt recompensaţi/gratificaţi cu alimente (dacă au făcut ceva bine, dacă sunt
supăraţi, trişti).
• Copii nu sunt ameninţaţi cu retragerea unui aliment preferat.
• Preferinţele alimentare ale copiilor nu sunt pedepsite, ci redefinite prin controlul
disponbilităţii şi accesibilităţii alimentelor.
• Şcolarii participă la masă alături de adulţi şi sunt lăsaţi să aleagă din gama de alimente
servită la masă. Sunt întărite alegerile sanogene.
• Desertul trebuie considerat un aliment cu valenţe egale cu celelalte alimente servite sau
feluri de mâncare.
• Preferinţele alimentare ale preşcolarilor trebuie respectate. Dacă şcolarii refuză să mănânce
anumite alimente sau refuză să mai mănânce un anumit aliment, adultul nu trebuie să insiste, să
forţeze sau să ameninţe copilul.
• Controlul disponibilităţii şi accesibilităţii alimentelor.
• Se recomandă folosirea termenilor de ―alimente din care putem mânca mult‖ vs ―alimente
din care putem mânca puţin‖ atunci când învăţăm şcolarii despre alimentele sănătoase şi
nesănătoase.
• Servirea mesei are loc într-un spaţiu special amenajat (nu în orice zonă a casei) şi nu este
combinată cu alte activităţi (vizionarea TV, coloratul, pictatul, cititul, jocul).
• Recomandările pentru dezvoltarea practicării exerciţiului fizic:
• Educarea părinţilor în legătură cu importanţa implicării active în activităţi fizice şi
coparticiparea alături de copii.
• Educarea părinţilor în legătură cu normele socio-culturale de gen ca factor de risc în
1079
dezvoltarea preferinţelor pentru tipul de activităţi de petrecere a timpului liber şi de relaxare.

• Se recomandă fotografierea copiilor practicând exerciţii fizice sau executând activităţi în
aer liber. Aceste fotografii sunt expuse (sunt înrămate şi decorează camera copilului sau alte spaţii
în casă).
• Copiilor li se artă imagini cu femei şi bărbaţi sportivi, sunt urmărite la TV emisiuni
sportive.
• Părinţii pot propune ca activitate de familie participarea la jocurile sportive la care este
permisă prezenţa spectatorilor (baschet, handbal, fotbal, polo etc.).
• Întărirea practicării activităţilor în aer liber la copii.
• Întărirea practicării activităţilor în aer liber atât la fete, cât şi la băieţi, dincolo de
prescripţiile comportamentale de gen.
• Folosirea activităţilor fizice în aer liber (călărie, înot, jocuri cu mingea sau alte accesorii)
ca recompense pentru dezvoltarea preferinţei pentru astfel de activităţi de petrecere a timpului liber
şi de relaxare.
• Întărirea diferenţială a activităţilor fizice, dinamice ca mijloc de petrecere a timpului liber,
faţă de activităţile statice ca jocul pe computer, vizionarea TV.
• Respectarea preferinţelor copiilor pentru anumite activităţi sportive. Dacă şcolarii refuză să
practice un anumit joc sau să participe la numite activităţi în aer liber sau cluburi sportive, adultul
nu trebuie să insiste, să forţeze sau să ameninţe copilul.
• Controlul activităţilor de petrecere a timpului liber a şcolarilor (reducerea accesului la
jocurile pe computer sau vizionarea TV):
• Este permisă o oră sau două de vizionare TV în fiecare zi (emisiunea de vizionat este
aleasă de părinte).
• Autostimularea nu este pedepsită, ci este circumscrisă doar spaţiilor private, nu şi celor
publice.
• Reamintirea acestei distincţii copilului ori de câte ori comportamentul de autostimulare
apare în locuri, spaţii publice.
• Folosirea unor prompteri fizici sau a suportului vizual ori de câte ori este posibil. Nu sunt
recomandate explicaţiile care se bazează doar pe cuvinte.
• Implicarea activă a copiilor în sarcinile de învăţare. Copii trebuie să exerseze
comportamentele de securizare.
• Exersarea abilităţilor învăţate într-un context în cât mai multe şi mai variate contexte sau
situaţii pentru facilitarea transferului şi preformarea constantă a comportamentului securizat.
mentală şi spirituală a tinerei generaţii.
1080
Bibliografie:
Dumitrescu, Elena, Dumitrescu, Constanţa, „Educaţia pentru sănătate mentală şi
emoţională-ghid metodologic pentru pregătirea cadrelor didactice‖, Editura Arves, Bucureşti,2005,
capitolul II;
Ibric, Elena, Farcaş, Elena, Cati, „Educaţie pentru sănătate-clasele III-IV‖, Editura Erc
Press, Bucureşti, 2006, capitolele 12, 13;
Poenaru, Michiela, „Minte sănătoasă în corp sănătos-sfaturi practice pentru copii‖, Editura
Coresi, Bucureşti, 2006, capitolele 3, 4;
***Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Ministerul Sănătăţii, Programe Şcolare pentru
disciplina opţională „Educaţie pentru sănătate‖; Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Programul
„Educaţia pentru sănătate în şcoala românească‖ - Buletine de informare şi documentare, 2002,
2004.
1081
Cunoaşterea temeinică a copilului – un preludiu al prestanţei didactice
Prof. Partal Fănuţa

,,Educatori, învăţaţi să vă cunoaşteţi copiii!”

(J. J. Rousseau)
Aceasta este invitaţia pe care o face J. J. Rousseau educatorilor din toate timpurile.
Intervenţia educativă nu poate sau mai bine zis nu trebuie să fie stereotipă, ci adaptată la
personalitatea copilului căruia i se adresează, să se facă individualizat, fiindcă fiecare personalitate
este în felul ei unică şi nerepetabilă. Nici un fel de asistenţă educativă nu poate fi realizată înaintea
cunoaşterii temeinice a copilului de către învăţător.
A. N. Leontiev vede în dezvoltarea psihică atât o mişcare dialectică în care se trece de la
comportamente simple, primare cu o motivaţie redusă, la comportamente complexe întreţinute de o
motivaţie coerentă-socializată, cât şi un proces de lărgire a condiţiei interne structurale psihice
formale care coexistă, influenţa condiţiilor externe se realizează prin intermediul condiţiilor interne.
F. N. Planchard arăta că: ,,A cunoaşte în mod precis fiinţele asupra cărora trebuie să se
exercite acţiunea educatorului este prima condiţie a succesului pedagogic”.
Ocupându-ne în mod special de cunoaşterea elevilor, trebuie precizat faptul că acest lucru nu
prezintă în şcoală un scop în sine. În pedagogia practică este cunoscută ideea că educarea şi
cunoaşterea copiilor constituie momente solidare ale aceleiaşi activităţi. Învăţătorul cunoaşte elevul
educându-l şi îl educă mai bine cunoscându-l. Prin urmare, necesităţile curente ale procesului
instructiv-educativ impun preocuparea de a găsi mijloace adecvate pentru cunoaşterea personalităţii
elevului.
Oricine posedă o oarecare experienţă pedagogică îşi dă seama că influenţele mediului social,
măsurile şi cerinţele prezentate de şcoală sau de familie nu se proiectează în mod automat – ca în
oglindă – în conştiinţa şi conduita copilului. Acelaşi mesaj didactic, spre exemplu lecţia, aceleaşi
cerinţe faţă de inteligenţa şi comportarea elevilor sunt receptate diferit şi pot duce la rezultate
concrete diferite în funcţie de particularităţile individuale şi de vârstă ale acestora.
Dezvoltarea psihică a copilului cuprinde mai multe perioade:
 perioada copilului mic, până la trei ani – perioada de însuşire a deprinderilor
elementare de autoservire şi a instrumentelor independenţei, a mersului şi vorbirii;
1082
 perioada preşcolară, de la trei la şase ani - perioada în care se pun bazele personalităţii;
 perioada şcolară mică – perioada formării strategiilor de învăţare organizată;
 perioada şcolară mijlocie – perioada de accelerare a dezvoltării şi maturizării, inclusiv
a planului mintal;
 perioada adolescenţei – perioada de dezvoltare a vieţii spirituale şi orientarea socio-
profesională a personalităţii.
Există însă o corespondenţă între stadiul dezvoltării psihice şi vârsta cronologică chiar dacă
reperele cronologice corespunzătoare stadiilor au anumite variabilităţi în funcţie de condiţiile şi
solicitările mediului social.
Dezvoltarea psihică se deosebeşte de alte forme de dezvoltare prin următoarele
caracteristici:
 este un proces complex, plurideterminat şi multifactorial fiind determinată de:
- caracteristicile speciei (treapta filogenetică);
- caracteristicile psihoindividuale (treapta ontogenetică);
- interacţiunea dintre persoană şi mediu (treapta psihosocială).
 se sprijină pe ereditate, îşi extrage conţinutul din datele mediului socio-cultural şi este
dirijată de educaţie;
 are o direcţie calitativ ascendentă deşi este discontinuă, neuniformă şi polimorfă.
Presupune acumulări cantitative dar şi perioade de stagnare relativă, momente de criză sau chiar
regres, ca apoi pe noile baze să se producă restructurări şi consolidări mai ample şi adecvate noilor
împrejurări de viaţă;
 este concretă şi personală, ceea ce înseamnă că nu este identică la copiii aflaţi în acelaşi
stadiu de dezvoltare sau la aceeaşi vârstă, ci pe fondul general al particularităţilor de vârstă se
manifestă particularităţile psiho-individuale.
Dezvoltarea psihică reprezintă procesul formării la copil a noi seturi de procese, însuşiri şi
dimensiuni psihice – proces care se sprijină pe:
 ereditate;
 mediu;
 educaţie;
şi care se desfăşoară în contextul propriei activităţi a copilului, fiind impulsionată de motivaţie şi
având drept mecanism interiorizarea achiziţiilor, formarea organelor funcţionale la nivelul
creierului, a scoarţei cerebrale.
Cunoaşterea psihologică este una dintre cele mai complexe forme ale cunoaşterii umane,
pentru că obiectul ei se diferenţiază extrem de mult de obiectul altor forme de cunoaştere pentru că
1083
în psihologie acesta este subiectiv, ideal, aparţine subiectului (în cazul nostru elevul) este dependent
de stările lui de moment, de istoria vieţii sale personale. Este mai uşor să cunoşti forma, mărimea,
culoarea, asperitatea, duritatea, greutatea unui obiect fizic, decât atitudinile şi sentimentele unui om,
intenţiile şi motivaţiile lui, aspiraţiile, concepţiile şi convingerile sale.
,,Fiecare om în acelaşi timp, seamănă cu toţi, seamănă cu unii şi nu seamănă cu nimeni”
afirma V. Pavelcu, evidenţiind astfel caracterul unic, original, irepetabil al personalităţii umane.
Specificul cunoaşterii psihologice provine şi din faptul că ea nu se realizează direct, ca în
celelalte forme de cunoaştere, ci indirect, manifestările exterioare, comportamentele fiind
considerate ca indicatori ai stărilor şi relaţiilor interne, subiective. Ea depinde atât de capacitatea de
exteriorizare a subiectului, cât şi de cea de evaluare şi interpretare a pedagogului.
Cunoaşterea psihologică reprezintă o sarcină serioasă şi dificilă la care sunt chemate să
participe toate cadrele didactice, învăţătorului revenindu-i funcţia de a însemna şi centraliza datele
necesare pentru a ajunge la o imagine unitară şi suficient de diferenţiată. Pentru aceasta, învăţătorul
care realizează ,,cunoaşterea‖ trebuie să posede competenţă psiho-pedagogică şi creativitate, să ştie
să modeleze sufletele elevilor săi, aşa cum afirma R. Tagore: ,,Bazinul se umple cu apă, focul se
aprinde cu foc, iar sufletul omului se modelează datorită sufletului unui alt om”.
Practica pedagogică demonstrează că în domeniul instruirii şi educaţiei, strategii didactice
identice generează rezultate diferite, în funcţie de caracteristicile individuale şi de vârstă ale
educaţilor, nivelul intelectual, structura atitudinală, atitudinile proprii determinând o receptare
diferenţiată a mesajului transmis. Pentru o acţiune eficientă, orice educator trebuie să renunţe la
tipare unice şi la prejudecăţi şi să-şi direcţioneze acţiunea bazându-se pe cunoaşterea capacităţilor,
intereselor şi atitudinilor elevilor, pe cunoaşterea reprezentărilor acestora la vârste diferite, a
particularităţilor proceselor lor psihice. Potenţialităţile fiecărui copil trebuie puse în valoare prin
formarea deprinderilor şi oferirea unor tehnici adecvate de exteriorizare care să-i ofere posibilităţi
de exprimare cu valoare individuală şi socială.
Acţiunea pedagogică devine eficientă numai dacă procesul de formare se realizează
urmărindu-se aptitudinile şi caracteristicile generale ale proceselor psihice şi ale personalităţii
elevilor, asigurându-se concordanţa dintre caracteristicile persoanei şi obiectivele procesului
formativ. Pentru asigurarea unui proces de instruire şi formare eficientă, cadrul didactic trebuie să
folosească metodologii adecvate de cunoaştere a elevilor.
După G. Dumitriu şi E. Dumitriu, metodele de cunoaştere psihologică a elevilor sunt:
1. Observaţia care constă în urmărirea intenţionată şi înregistrarea exactă, sistematică a
diferitelor manifestări comportamentale ale individului. Condiţiile şi relaţiile în cadrul cărora putem
observa elevul sa referă la dezvoltarea sa fizică şi psihică, la climatul familial, precum şi la
1084
colectivul în care lucrează. Observaţia se utilizează în împrejurări în care elevul îşi poate manifesta
unele particularităţi psihice, unele aptitudini, interese, deprinderi, trăsături caracterial-
temperamentale şi aspiraţii legate de anumite motivaţii. Important este că observăm elevul în toate
împrejurările pe care ni le oferă desfăşurarea activităţii sale obişnuite în şcoală şi în afara şcolii.
Observaţia se poate realiza cu prilejul lecţiilor, la manifestările cultural-artistice, pe timpul
pauzelor precum şi în alte momente petrecute în colectivitatea şcolară. Avantajul utilizării acestei
metode constă în faptul că ea permite surprinderea manifestărilor comportamentale naturale (,,pe
viu―) în condiţiile fireşti de activitate, oferă date de ordin calitativ, fiind folosită cu multă eficienţă
în studiul longitudinal al evoluţiei elevului.
2. Experimentul este de trei feluri:
a. experimentul de laborator;
b. experimentul natural;
c. experimentul psiho-pedagogic.
Experimentul psiho-pedagogic se realizează de către cadrele didactice în cadrul activităţii
instructiv-educative. El poate fi:
a. constatativ – urmăreşte fotografierea, consemnarea situaţiei existente la un moment dat;
b. formativ – ţinteşte spre intervenţia în grupul de elevi, schimbarea comportamentelor lor.
Dacă dorim să vedem care este nivelul de dezvoltare al diferitelor capacităţi psihice ale unor
copii de vârste diferite sau de aceeaşi vârstă dar aparţinând unor clase diferite, atunci vom aplica
pentru ei aceleaşi teste de evaluare şi vom compara rezultatele obţinute. Acesta este un experiment
de tip constatativ.
În experimentul formativ, metodologia de lucru este alta: se face testarea nivelului
intelectual sau de cunoştinţe al elevilor, în a doua fază se introduc factori de progres, în a treia fază
se aplică testul din prima fază pentru a vedea în ce măsură ,,factorii de progres” au modificat
conduitele intelectuale ale elevilor şi apoi se compară rezultatele obţinute.
3. Chestionarul este definit ca un sistem de întrebări elaborat în aşa fel încât să obţinem
date cât mai exacte cu privire la un elev sau un grup de elevi. Chestionarul prezintă avantajul că
permite investigarea unui număr mare de subiecţi într-un timp relativ scurt, oferind posibilităţi
multiple de cunoaştere a personalităţii elevilor mai ales a preferinţelor, gusturilor, opiniilor,
aspiraţiilor, opţiunilor profesionale, mentalităţilor acestora şi a modului lor de raportare la unele
evenimente, situaţii, comportamente. Datele obţinute pot fi prelucrate şi analizate cantitativ în
vederea surprinderii unor legităţi statistice.
4. Metoda analizei produselor activităţii, furnizează date despre ,,lumea interioară” a
elevului, despre imaginaţia sa, despre gradul de originalitate, aptitudini şi interese obiectivate în
1085
ceea ce se realizează. Produsele activităţii şcolare a elevilor poartă, pe de o parte, cerinţele

obiectivelor de învăţământ, iar pe de altă parte, caracteristicile individuale ale copilului. Prin produs
al activităţii elevului se înţelege tot ceea ce realizează el în şcoală şi în afara acesteia.
În funcţie de activităţile desfăşurate pot fi considerate produse ale activităţii: probele de
evaluare, compunerile, desenele, modelajele, compoziţiile aplicative, creaţiile literare, modul de
formulare şi rezolvare a unor probleme.
Alte informaţii obţinute prin intermediul acestei metode vizează:
 stilul realizării;
 nivelul şi calitatea cunoştinţelor, deprinderilor;
 caracteristicile observaţiei;
 capacitatea de concentrare a atenţiei;
 profunzimea înţelegerii diferitelor materiale cercetate;
 spiritul de independenţă şi iniţiativă;
 capacitatea de aplicare în practică a cunoştinţelor teoretice;
 bogăţia vocabularului şi precizia lui;
 unele trăsături temperamentale şi caracteriale.
Analiza psihologică a acestor produse ale activităţii trebuie realizată după o serie de criterii,
cum ar fi: originalitatea, corectitudinea, complexitatea, expresivitatea, progresul înregistrat de la o
etapă la alta.
5. Convorbirea furnizează informaţii pentru înţelegerea motivelor interne ale conduitei, a
opiniilor şi preferinţelor elevului şi dezvăluie mersul gândirii sale, atitudinea faţă de ceilalţi copii,
faţă de grupul şcolar şi învăţător, influenţa familiei şi a grupului social.
Există mai multe forme de convorbiri: convorbirea standardizată, dirijată, structurată, pe
bază de întrebări formulate anterior, liberă şi spontană.
Marele avantaj al convorbirii constă în faptul că permite recoltarea unor informaţii
numeroase, variate şi preţioase despre motivele, aspiraţiile, interesele, trăirile afective într-un timp
relativ scurt.
6. Metoda testelor este utilizată în determinarea dezvoltării intelectuale a copiilor, marcând
o importantă etapă spre un diagnostic obiectiv şi ştiinţific al aptitudinilor. Testele sunt folosite, în
prezent, pentru măsurarea capacităţilor, însuşirilor psihice ale individului în vederea stabilirii
prezenţei sau absenţei lor, a gradului lor de dezvoltare şi a particularităţilor de manifestare. Ca
metode de psihodiagnoză, testele sunt frecvent utilizate pentru diagnosticarea nivelului dezvoltării
unor însuşiri psihice aparţinând copiilor şi formulării pe această bază a unui prognostic asupra
evoluţiei ei viitoare.
1086
Există mai multe feluri de teste: de atenţie, de imaginaţie, de memorie, de inteligenţă, de

reprezentare.
Datele obţinute prin aplicarea testelor trebuie corelate cu rezultatele obţinute prin aplicarea
celorlalte metode şi folosite pentru completarea fişei psihopedagogice a elevului. Fişa îndeplineşte
un rol important în asigurarea continuităţii procesului de cunoaştere şi îndrumare educaţională
corectă. Ea îndeplineşte, totodată, şi un rol psihodiagnostic educaţional diferenţial, evidenţiind
problemele specifice fiecărui caz în vederea adoptării unor măsuri cu caracter preventiv, corectiv
sau constructiv-progresiv.
7. Metoda biografică este considerată, în opinia unor autori, ca o variantă a metodei
studiului de caz, cu menţiunea că ea se bazează pe cercetarea vieţii şi activităţii individului, în
vederea cunoaşterii ,,istoriei personale” necesare în stabilirea profilului personalităţii sale, precum
şi pentru explicarea comportamentului actual al persoanei.
Psihologia dezvoltării şi a învăţării subliniază cele trei forme ale dezvoltării umane:
 dezvoltarea biologică, tradusă în schimbările fizice, morfologice şi biochimice ale
organismului;
 dezvoltarea psihică, ce constă în apariţia, instalarea şi transformarea proceselor,
funcţiilor şi însuşirilor psihice;
 dezvoltarea socială, concretizată în reglarea conduitei individului, în conformitate cu
normele şi cerinţele impuse de colectivitate, de mediul social existenţial.
În analiza caracteristicilor psihoindividuale se urmăresc trei dimensiuni: dezvoltarea fizică,
dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea socio-afectivă.
Se disting astfel particularităţile de vârstă ca ansamblu al caracteristicilor ce se datorează
modificărilor şi transformărilor care au loc în organizarea bio-fiziologică şi psihică a individului în
diferite perioade ale vieţii sale şi particularităţile individuale ca ansamblu al însuşirilor bio-
constituţionale şi psihice prin care un copil se deosebeşte de alţi copii în cadrul aceleiaşi vârste şi
aceluiaşi stadiu de dezvoltare. Prin cunoaşterea profundă a acestor particularităţi, şcoala îşi exercită
calitatea ei formatoare asupra evoluţiei psihice a copilului. Dar, datorită faptului că fiecare copil
este o personalitate unică, şcolii îi revin următoarele sarcini:
 de a descoperi predispoziţiile native ale elevului;
 de a le sprijini şi stimula dezvoltarea;
 de a ameliora progresiv capacitatea de adaptare a elevului la cerinţele impuse de
complexitatea şi mobilitatea vieţii sociale;
 de a cunoaşte temeinic profilul psihologic de vârstă şi individual al elevului.
1087
Intrarea în şcoală este un eveniment extrem de important în viaţa copilului. Acum se

modifică mediul dar şi activitatea fundamentală, elevului impunându-i-se o serie de cerinţe şcolare
şi o comportare disciplinată.
Mica şcolaritate – etapă distinctă a copilăriei – este perioada scursă de la intrarea copilului
în şcoală până la finalizarea ciclului primar.
Evidente sunt transformările psiho-comportamentale pe care acum copilul le suportă, sub
influenţa modificării activităţii fundamentale care nu mai este jocul, ci învăţarea. Şcoala solicită
intens intelectul copilului, care, sub presiunea cerinţelor curriculumului şcolar, dezvoltă strategii de
învăţare, conştientizează rolul atenţiei şi repetiţiei şi îşi formează deprinderi de citit-scris şi calcul.
Realizând o educaţie instituţionalizată şi obligatorie, şcoala egalizează social accesul la
cultură, oferă copilului cunoştinţe pe care el nu ar putea să le dobândească singur, creează virajul de
mentalitate spre lumea realului complex şi răspunde dorinţei copilului de realizare, satisfacere şi
dezvoltare a curiozităţii sale cognitive. Adaptarea copilului se precipită şi se concentrează pe atenţia
faţă de un alt adult decât cel din familie. Acest adult, învăţătorul, joacă un rol de prim ordin în viaţa
copilului. El este şi devine tot mai mult reprezentantul marii societăţi, al ţării, cu idealurile şi
aspiraţiile sale şi ale comunităţii din care face parte micul şcolar.
Învăţătorul este cel care antrenează energia psihică., modelează activitatea intelectuală a
copilului şi organizează viaţa şcolară în ansamblul ei.
Eficienţa educaţiei depinde de gradul în care pregăteşte omul din cea mai fragedă vârstă
pentru participarea la dezvoltarea de sine a naţiunii. De aceea, putem spune ca remarca celebră a lui
Rabelais, potrivit căreia ,,ştiinţa fără conştiinţă nu este decât ruina sufletului” ceea ce este, încă, de
mare actualitate.
1088
Stilurile parentale
Prof. Pasăre Denisa Bianca

Liceul Teoretic „Henri Coandă‖ Craiova, judeţul Dolj
Calitatea de părinte - o sarcină? Este nevoie să ne gândim cum trebuie să participăm, ca

părinţi, la dezvoltarea copilului. Frecvent întâlnim în literatura de specialitate şi în practica
profesioniştilor tendinţa de a-i trata pe părinţi ca pe nişte executanţi pasivi ai unor programe cu
recomandări care aşteaptă să fie aplicate. Este vorba de modelul sarcină al îndeplinirii rolurilor
sociale. Din perspectiva acestui model, părintele trebuie să acţioneze în virtutea anumitor reguli, să
îndeplinească anumite cerinţe, să aleagă bine formele de activitate şi să stabilească anumite sarcini.
Într-o asemenea abordare, copilul este tratat ca un obiect, lui i se limitează dezvoltarea personală şi
propria activitate creativă, iar părintele îşi limitează dezvoltarea personală şi adaptarea la diferitele
etape de viaţă ale copilului. Subiectul analizei noastre trebuie să fie, aşadar, interacţiunea naturală
dintre copil şi părinţii săi. O asemenea interacţiune reprezintă un fragment dintr-un proces natural şi
de lungă durată, la care participă şi se influenţează reciproc cel puţin două persoane autonome,
părintele şi copilul. Aceste persoane sunt la fel de importante. Uneori nu este deloc aşa, putem
întâlni atitudini în care se atribuie o mai mare valoare binelui părintelui sau în care binele copilului
este mai important. Există situaţii, când părinţii îşi dedică întreaga viaţă profesională şi socială
binelui copilului, sau situaţii când părinţii continuă să trăiască după propriile reguli şi văzându-l
extrem de rar. Calitatea de părinte se compune din îngrijire, educaţie şi învăţare. Ni se pare că ne
creştem copiii, îi educăm, şi-i învăţăm după un plan, în virtutea unei scheme conştiente şi
intenţionat elaborate. Exercităm influenţe asupra copiilor noştri în mod spontan, indiferent dacă
intenţionăm sau absolut neintenţionat. De fapt, puţini părinţi îşi dau seama ce fac şi de consecinţele
eforturilor lor. În cadrul modelului sarcină, în centrul atenţiei este copilul ca obiect al acţiunii, iar
adultul ca instrument al acesteia. Adultul tinde spre impunerea formelor de activitate dorite de el în
comportamentul copilului, indiferent de costurile personale suportate. De fapt, părintele are rolul
unui executant, deoarece de la el se aşteaptă însuşiri adecvate, priceperi, precum şi cunoştinţe de
specialitate aprofundate. Pentru a obţine rezultate bune părintele ar trebui să adapteze sarcinile la
posibilităţile copilului, să-l motiveze pentru efort. Identificându-se cu modelul sarcină, părintele
apreciază singur comportamentul său în funcţie de eficienţa pe care o înregistrează. Prin urmare,
părinţii şi copiii se acceptă reciproc numai în măsura în care răspund cerinţelor aşteptate. Astfel,
apar suferinţe umane, ca urmare a perceperii iubirii condiţionate, şi lipsa de orientare după motive,
1089
sentimente şi senzaţii reale. Rolul de părinte se realizează cu un partener care nu a devenit încă
adult şi este incomplet format, aflat într-o stare de dependenţă fizică, psihică şi formală. În relaţia
părinte copil nu putem înceta să îndeplinim rolul cât timp copilul trăieşte şi noi nu am fost privaţi de
autoritatea părintească. Părintele poate să renunţe la rolul de părinte sau îl poate modifica într-o
oarecare măsură, chiar dacă această manifestare ar fi expresia unei patologii. Educaţia copilului face
parte din cerinţele rolului de părinte, iar pentru ca acest lucru să se realizeze rolul de părinte nu
trebuie să devină o recompensă.
Iată ce putem face şi ce anume trebuie evitat: oferirea dragostei necondiţionate, dragoste
pentru că există, fără ca cel mic să simtă că este proprietatea părintelui; transmiterea de informaţii
reversibile despre comportamente, copilul are nevoie de mesaje clare, exprimate ca reacţie la
comportamentul său, pentru un copil este nevoie să exprimi atitudini negative, decât să nu exprime
nici un fel de emoţii; copilul nu trebuie să fie ideal, părintele trebuie să abandoneze ideea de a vedea
lucrurile într-o lumină ideală; tratează copilul după principiul reciprocităţii, frecvent această
recomandare simplă nu este respectată în cadrul relaţiei părinte-copil. Părinţii trebuie să-i înveţe pe
copii consecinţele comportamentelor lor, nimic nu-l învaţă mai bine să conştientizeze
responsabilitatea necesară pentru propriile acţiuni. De asemenea, un copil trebuie să cunoască
ireversibilitatea anumitor procese şi să suporte consecinţele. Astfel, copilul învaţă mult mai eficient
din experienţa nemijlocită, decât ascultând recomandările noastre. Mulţi părinţi consideră că sunt
buni dacă protejează copilul atunci când trebuie să-şi asume consecinţele propriului comportament.
Spre deosebire de modelul sarcină, foarte mulţi specialişti semnalează necesitatea de a concepe
calitatea de părinte şi în alt mod. Rolul de părinte se poate realiza sub denumirea de model
interactiv. În cadrul unui asemenea model, nu apare un scop impus sau acceptat din afară familiei,
părintele se concentrează asupra procesului de interacţiune în sine, fiind importantă relaţia dintre ei.
În cadrul acestui model sunt mai puţin importante sarcinile şi îndeplinirea aşteptărilor, scopurile
acţiunilor sunt formulate conştient, discutate, apărute în spiritul valorilor realizate tocmai din
interacţiune. Adesea iau forma unor propuneri şi idei, care pot fi supuse unor negocieri şi în care se
ţine cont de părerea tuturor participanţilor la interacţiune. În cadrul acestui model, părintele nu se
concentrează doar asupra copilului, asupra sarcinii care urmează a fi realizată, ci analizează toate
perspectivele derivate din interacţiune. Acest comportament duce la o diminuare a costurilor
personale ale fiecărui partener al interacţiunii şi face posibilă creşterea riscului asumat în cadrul
acţiunii. O asemenea familie se adaptează mai bine le nou şi obţine mai uşor starea de confort ca
urmare a menţinerii propriei autonomii şi a satisfacţiei creativităţii manifestate. Pentru mulţi părinţi
această metodă produce nelinişte, tocmai pentru că nu există reguli şi strategii stricte. Părinţii, ca şi
modele şi agenţi ce recompensează sau pedepsesc, pot juca un rol major în prevenţia, minimalizarea
1090
sau exacerbarea problemelor emoţionale şi comportamentale ale copiilor.

Ce trebuie să ştim încă de la început este faptul că, alături de dragoste, cooperarea dintre
părinţi este poate lucrul cel mai important care i se poate dărui unui copil, fie mic, fie mare. Există o
linie de demarcaţie fină între a fi rigid şi a fi supra-indulgent, între a-ţi controla nemulţumirea în
prezenţa copilului pentru a purta discuţia în contradictoriu ceva mai târziu acasă. Putem înţelege cât
este de distructiv pentru copil situaţia în care comportamentul parental se sparge în două extreme
trăite simultan sau consecutiv de un copil care nu ştie ce să înţeleagă din ceea ce i se întâmplă. Deşi
rolul părinţilor este acela de a influenţa, învăţa şi supraveghea copiii, oamenii aleg maniere diferite
pentru a face aceste lucruri. La o extremă se află cei care doresc să exercite un control absolut
asupra copiilor, punând o mare presiune pe umerii copiilor, iar la celălalt pol sunt acei părinţi care
se limitează la a îndeplini doar sarcinile propuse de statutul de părinte. Observând aceste diferenţe,
specialiştii au propus conceptul de stil parental pentru a se referi la variaţiile normale în încercările
de control şi socializare a copiilor de către părinţi.
Stilurile parentale pot afecta dezvoltarea cognitivă a copiilor. Având în vedere că conţinutul
tutelei este identic cu cel al ocrotirii copilului prin părinţii fireşti, rezultă că şi rolul tutorelui în
creşterea copilului este identic cu cel al părinţilor fireşti.
Analiza problematicii stilurilor parentale, este o mare provocare deoarece impactului pe care
îl au asupra sănătăţii psihologice a copiilor este destul de mare. Cercetările au indicat în mod special
existenţa a două elemente principale în funcţie de care pot fi definite stilurile parentale, căldura şi
controlul. Căldura părintească se referă la capacitatea de a fi apropiat din punct de vedere afectiv de
copil, de a fi atent la nevoile şi la emoţiile copilului şi de a-i arăta acest lucru. Controlul parental
încorporează comportamente de disciplină precum învăţarea copiilor să acţioneze conform regulilor,
setarea limitelor într-un mod consistent şi emoţional neutru, având aşteptări adecvate vârstei
copilului şi monitorizând toate activităţile. În ultimul timp societatea este tot mai preocupată să
asigure condiţii prielnice pentru ca rolul de părinte să fie abordat într-o manieră cât mai naturală. În
studiile şi cercetările sociale şi psihologice este abordată fie complexitatea fenomenului, fie profilul
părintelui ideal, fie ambele. Unii îl privesc ca pe un dar, iar alţii ca pe o obligaţie care niciodată nu
ia sfârşit. Există oameni care se pregătesc intens şi riguros să îndeplinească rolul de părinte, dar
întâlnim şi persoane care nu acordă unei asemenea pregătiri nici un fel de interes. Asumarea rolului
de părinte naşte emoţii care fac legătura între părinte şi copil. În viaţă există roluri realizate pe
termen scurt şi există roluri realizate pe termen lung, iar rolul de părinte este un rol pe termen lung.
De obicei, omul îndeplineşte două sau mai multe roluri concomitent, cineva poate să fie profesor,
soţ, tată sau membru al unei organizaţii. Afirmând că un individ îndeplineşte toate aceste roluri, ne
îndreptăm atenţia asupra faptului că fiecare dintre aceste roluri îi solicită anumite cerinţe faţă de
1091
persoana respectivă. Nu întotdeauna cerinţele impuse de anumite roluri concordă, nu reuşim

întotdeauna să realizăm toate obiectivele care decurg de aici într-un mod care să ne satisfacă pe noi
înşine şi pe cei din jurul nostru. Se întâmplă foarte des ca cineva să fie un bun profesionist, dar un
partener mai puţin reuşit, un excelent politician, dar un tată care lasă de dorit. Dacă vrem ca
lucrurile să decurgă într-un anumit fel este nevoie să cunoaştem anumiţi factori ce permit o bună
armonizare a cerinţelor cu rolurile sociale. În societatea contemporană, pluralitatea rolurilor sociale
nu ţine doar de destinul adultului, chiar şi copilul trebuie să îndeplinească diferite roluri şi nu
întotdeauna cerinţele acestora pot fi armonios concordante. De cele mai multe ori cerinţele unui rol
se pot afla în contradicţie cu cerinţele altui rol, dacă sunt respectate pe deplin cerinţele unui rol
social individul se expune unor variate sancţiuni şi represiuni, mai mult sau mai puţin formale.
Aşadar cel care îşi învaţă rolurile, se află în faţa necesităţii de a-şi armoniza şi integra diferite
cerinţe, adesea contradictorii. De această integrare depinde calitatea relaţiei dintre părinţi şi copii şi
stima de sine a acestora. Calitatea relaţiei părinte-copil variază pe un interval unde la un capăt sunt
părinţii care prin stilul parental nu au nici un fel de legătură cu personalitatea şi cu dorinţele
copilului, iar la polul celălalt se află părinţii care prin stilul parental sunt dornici să îndeplinească
toate dorinţele copiilor. Legătura cu părinţii se poate dezvolta prin discuţii, sprijin moral şi material,
atenţie şi ajutor sub orice formă. Deficienţele relaţiei părinte copil se vădesc atunci când copiii
declară că nu-şi mai iubesc părinţii, că nu mai au nevoie să-i vadă şi că nu-şi mai doresc să-i
întâlnească niciodată.
Mai mult se poate spune că un părinte bine informat, este un părinte care poate anticipa
posibilele probleme ce pot să apară în perioada şcolară. Foarte multe cercetări sunt de părere că nu
este suficiente să dezvoltăm doar capacităţile intelectuale ale copiilor, ci trebuie să-i pregătim să
interacţioneze cu cei din jur într-o manieră echilibrată.
Bibliografie:
https://eusuntalinarea.wordpress.com/2014/04/24/stiluri-parentale-si-familiale/
1092
Educaţia estetică la standarde europene
Prof. Păscăluţă Filofteia Carmen

Omul fiinţează şi se desfăşoară în concordanţă cu legile frumosului, ale armoniei şi

coerenţei esteticului din natură, societate şi opera de artă. Viaţa cotidiană stă, într-o mare măsură
sub zodia esteticului. Educaţia estetică nu vine să limiteze sau să afecteze libertatea alegerii sau
aderării la frumosul autentic. Dimpotrivă, prin intermediul ei, se pregăteşte terenul întâlnirii cu
valoarea ce-şi transgresează condiţia obişnuită într-o ordine a imaginarului şi simbolicului‘‘ ce nu
limitează, ci luminează, deschide un evantai de alegeri, opţiuni, asimilări.
Educaţia estetică presupune o pregătire a individului pentru a rezona cu teritoriile aflate sub
semnul inefabilului şi individualităţii estetice, o sensibilitate faţă de o regiune ontică ce însufleţeşte,
stimulează şi întemeiază prin excelenţă comportamentul autentic uman.
Sentimentele estetice au darul de a uni oamenii pe fondul unor valori înalte sugerate de
artiştii făuritori de frumos.
Valenţele emoţionale estetice pot fi potentate nu numai prin intermediul disciplinelor de
profil, ci prin toate activităţile instructiv-educative, fapt ce reclamă pregătirea tuturor educatorilor în
direcţia formarii propriei sensibilităţi, dar şi pentru formarea sensibilităţii elevilor în vederea
receptării semnificaţiilor estetice.
Instruirea prin ştiinţe şi formarea estetică prin arte sunt activităţi complementare care se
stimulează reciproc. Pentru educaţia estetică, frumosul poate fi atât scop, cât şi mijloc. Frumosul ca
scop stă la baza educaţiei pentru artă, adică permite realizarea premiselor pentru înţelegerea,
receptarea şi integrarea frumosului artistic. Frumosul ca mijloc întemeiază educaţia prin artă, care
vizează realizarea unei instruiri morale, intelectuale, fizice etc. prin intermediul frumosului artistic.
Educaţia estetică urmăreşte următoarele obiective:
- obiective privind formarea capacităţii de a percepe, a însuşi şi a folosi adecvat valorile
estetice;
- obiective privind dezvoltarea capacităţii de a crea valori estetice.
Prima grupă cuprinde obiectivele referitoare la valorificarea din perspectivă teoretică şi
practică a valorilor estetice şi ele se înscriu într-o ierarhie de componente în conformitate cu
planurile comportamentale adiacente. Un prim moment în dezvoltarea receptivităţii estetice îl
reprezintă formarea senzorialităţii estetice adecvate limbajului artistic ce urmează a fi asimilat,
1093
adică ascuţirea acelor simţuri prin intermediul cărora vor fi sesizate conformaţiile cromatice,
acustice, gestuale etalate de opera de artă. Urmează apoi un set de exigenţe orientate spre stimularea
emoţiilor estetice, a acelor răspunsuri afective, ce-şi au sorgintea în structurile de profunzime ale
personalităţii umane şi care favorizează receptarea. Alimentarea sentimentelor estetice cu tensiunile
şi opoziţiile complexe este şi ea presupusă în această activitate. Formarea gustului estetic reprezintă
o sarcină prioritară. Acesta se referă la capacitatea de a reacţiona spontan, printr-un sentiment de
satisfacţie sau insatisfacţie faţă de obiectul estetic. Nu trebuie uitată nici judecata estetică, acel act
de deliberare şi de ierarhizare a obiectelor estetice într-un câmp axiologic, pe baza unor criterii.
Formarea unui crez ideatic, stabil, ce caracterizează o personalitate iubitoare de frumos autentic, va
marca realizarea unor convingeri estetice. Toate aceste componente premerg, dar sunt şi consecinţe
ale idealului estetic, ale acelui complex ideatic general spre care se tinde şi care fiinţează la un
moment dat, orientând şi influenţând întreaga experienţă estetică.
Receptivitatea estetică trebuie să fie îndreptată şi spre noile valori artistice, care îşi fac
apariţia, impunându-se prin condiţiile lor sinestezice de afectare a senzorialităţii. Dezvoltarea unui
stil estetic de viaţă, precum şi crearea unui spaţiu intim, a unui microclimat, purificator şi
compensator pot constitui obiective actuale sugerate de tehnologismul invadator şi secătuitor, căruia
trebuie să-i contrapunem ceva şi să-i răspundem adecvat.
Cea de-a doua grupă de obiective vizează dezvoltarea creativităţii estetice, care poate
îmbrăca atât un caracter general, cât şi unul particular. Fiecare individ îşi creează un ambient
axiologic format, dacă nu din obiecte confecţionate de noi înşine, cel puţin din asamblări, conexări
de obiecte gata făcute, într-o concepţie inedită. Fiecare om ajunge la un comportament estetic
individual şi propriu. O anumită uzanţă a unui obiect, un anumit stil de viaţă, particular şi
inconfundabil, trădează creativitatea noastră funciară, această descoperire pe cont propriu a
frumuseţii lumii întregi de către noi toţi.
Creativitatea estetică, înţeleasă în sens particular, nu ar fi decât un alt nume pentru
creativitatea artistică. Grupa de obiective referitoare la dezvoltarea capacităţilor artistice cuprinde
măsurile de depistare a aptitudinilor şi de formare a deprinderilor şi abilităţilor cerute de specificul
creaţiei fiecărei arte în parte.
Toate principiile didactice îşi păstrează valabilitatea şi în cazul educaţiei estetice, dar ele se
cer a fi corelate cu următoarele patru principii specifice:
a) principiul educaţiei estetice pe baza valorilor autentice;
b) principiul receptării creatoare a valorilor estetice;
c) principiul perceperii globale, unitare a conţinutului şi formei obiectului estetic;
d) principiul înţelegerii şi situării contextuale a fenomenului estetic.
1094
Metodele pedagogice sunt aceleaşi, în cea mai mare parte, ca şi cele activate în întregul
proces educativ. Ca metode specifice reţinem exerciţiul, explicaţia şi demonstraţia. Exerciţiul poate
să îmbrace mai multe forme: exersarea unor capacităţi perceptive (ascultare, discriminare a
formelor şi culorilor), exerciţii de traducere reciprocă a limbajelor artistice (de trecere la limbajul
muzical la cel literar sau plastic, printr-o "povestire" sau "vizualizare" a fluxului sonor) sau exerciţii
tehnice (repetarea la instrumente, exersări cromatice, mişcări coregrafice). Explicaţia intervine ca
moment introductiv în achiziţionarea de cunoştinţe teoretice sau în dobândirea de deprinderi
artistice specifice. Demonstraţia stă mai mult la îndemâna cadrului didactic specializat într-un
domeniu al artei.
Printre modalităţile de realizare a educaţiei estetice putem releva educaţia literară,
coregrafică, plastică, cinematografică. Toate acestea pot fi realizate atât în cadre formale de
educaţie, cât şi nonformale sau informale. Formele de realizare în şcoală a acestui tip de instruire
sunt lecţiile la toate disciplinele de profil (literatură, muzică, desen etc.) precum şi exploatarea
valenţelor emoţional-estetice ale tuturor lecţiilor predate la celelalte discipline şcolare. La aceste
forme putem adăuga vizitarea muzeelor şi a expoziţiilor, vizionarea organizată de spectacole,
cercurile şi concursurile artistice, excursiile tematice etc. Experienţa estetică a elevului nu se
acumulează numai în şcoală, mediul informal abundă în stimuli estetici care integraţi de către
profesori în cadrul lecţiilor se pot constitui într-o bază de susţinere şi de realizare a educaţiei
estetice. Chiar dacă nu există o coordonare sau un acord axiologic între ceea ce sa desfăşoară în
şcoală şi ceea ce se întâmplă în afara ei, profesorul rămâne factorul modelator principal, care va
integra experienţele întâmplătoare şi variate ale elevilor, corelându-le şi interpretându-le împreună
cu ei, în conformitate cu standardele axiologice autentice.
Idealul realizării unei pertinente educaţii estetice, adecvată şi funcţională în acelaşi timp, nu
este o problemă abstractă ruptă de un anumit context existenţial, ci un demers responsabil şi
flexibil, conexat valoric la situaţii concrete sau previzibile. Există o tentaţie a spiritului uman de a
întregi ceea ce este doar promisiune sau sugestie. Tentativa incompletă sau indeterminată de
semnificare, prezentă în arta contemporană, nu este lipsită de performanţă. Ascunderea, disimularea
şi neîncheierea mesajului în artă sunt adevărate virtuţi, ce alimentează hermeneutici deschise,
potenţând un registru al libertăţii deloc neglijabil.
Trecerea de la imaginea statică, de tip copernician, despre lucruri şi valori, la cea relativistă,
ocazionează multiple reacţii formale şi dimensionează întreaga sensibilitate artistică actuală. Cu arta
abstractă, se accede spre noi posibilităţi de apropiere faţă de obiectul estetic. Propunând un ,,nou
concret‘‘, absolvit de obedienţa materialităţii, se cere mai mult de la inteligenţa şi sensibilitatea
publicului, favorizând o participare mai personală din partea spectatorului.
1095
În artă, fantezia liberă a receptorului nu are numai o funcţie regulatoare, ci şi una

constructivă, care pe baza semnului indiciu lăsat de artist este invitată să refacă etapele de închegare
a operei, şi astfel să parvină la un mesaj structurat în parte pe cont propriu. Mesajul nu este un dat
care se emite, ci un fenomen care se constituie pe măsură ce comunicarea se desfăşoară.
Arta rămâne un mecanism pentru a disciplina şi filtra pasiunile, nu pentru a le dezlănţui.
Lucrarea de artă devine astfel sursa unui act de comunicare imprevizibil, dat fiind că autorul real
rămâne nedeterminat, uneori fiind emiţătorul, alteori destinatarul.
―Dedublarea lăuntrică‖ a artelor aminteşte de critica interogativă şi de metateoreticul etalat
cu obstinaţie în epistemologia contemporană. Textul avangardist poate primi calificativul de „limbaj
ce se vorbeşte pe sine‖ sau constituie o ―lucrare asupra funcţionării lingvistice‖, strategie prin care
―semnificanţii îşi asasinează semnificaţii în conformitate cu o poetică a non-comunicării‖. Fiecare
modernism este prelungit de un ―- ism‖ teoretic, reprezentând acea formă de reglare a raportului
dintre arta şi viaţa contemporană în continuă schimbare. Trebuie meditat la faptul că toate
comentariile incluse în manifeste, cărţi, broşuri, texte de expoziţie etc. pot fi considerate ca secvenţe
ale ―materialităţii‖ artei moderne.
Demnitatea referenţială pe care o atribuim meta-artisticului ne obligă la resemnificarea
obiectului estetic. Ampla dezvoltare a ştiinţei şi tehnicii a determinat o creştere a gradului de
socializare a artei. Transformarea artizanatului în producţie la scară industrială a condus la
standardizarea formelor şi funcţiilor.
Educaţia estetică presupune nu numai formarea unor aptitudini şi deprinderi de sesizare sau
apreciere a frumosului artistic, dar şi însuşirea unor cunoştinţe specifice de istorie şi teoria artei.
Etapa cultural-informativă vizează dobândirea unui cumul informativ de integrare şi relaţionare a
obiectelor estetice. Fără o informare corespunzătoare nu se poate crea cadrul favorabil pentru
înţelegerea – dacă nu şi pentru acceptarea – celei mai mari părţi din arta contemporană. Arta
―vorbeşte‖ doar celui care este pregătit să o asculte. Ea poate emoţiona în măsura în care receptorul
este instruit, pregătit pentru a întâmpina opera, care îşi începe adevărata viaţă în sufletul şi mintea
publicului.
Într-o lume în plină viteză, nu este nici timp, nu sunt nici condiţii pentru statutarea operativă
a unor instanţe de valorizare, care să vizeze educarea în permanenţă a publicului. În acest caz, cel
mai sigur şi eficient mod de pregătire îl constituie auto-educaţia estetică.
Bibliografie:
Văideanu George, Cultura estetică şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti,1967.
Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996.
1096
Dezvoltarea creativităţii elevilor
Prof. Petrescu Mihaela-Iuliana

Şcoala Gimnazială „Alexandru Macedonski‖ Craiova, judeţul Dolj
În educaţie s-a crezut mult timp ca activitatea creatoare este apanajul exclusiv al unor
oameni excepţionali, special înzestraţi. Dar, de fapt, nu trebuie decât să observăm multitudinea de
idei dezvoltată la copii, fantezia lor fiind o garanţie perfectă că creativitatea o posedăm cu toţii încă
din momentul naşterii. De aceea trebuie să le asigurăm elevilor situaţii în care au şanse de succes,
succes care la rândul lui nu vine de la sine, ci implică din partea lor mult efort de muncă creatoare.
Putem compara elevul cu un planor, iar educatorul cu instructorul care pregăteşte zborul, are grija
de un start corespunzător, în condiţii bune, aşa încât planorul, odată ridicat, zboară singur şi
aterizează oricând în condiţii de deplină siguranţă.
Exprimarea corectă, orală şi scrisă – ca obiectiv important al procesului de învăţământ în
ciclul primar, constituie unul din instrumentele de bază ale muncii intelectuale. Capacitatea de
exprimare se formează şi se perfecţionează prin solicitarea efortului intelectual al elevilor, prin
punerea sistematică în situaţia de a exersa, într-o formă sau alta, verbalizarea, pe cât posibil, în mod
liber. Elevii pot exersa actul vorbirii la toate obiectele, însă, cu prioritate, la limba română.
Lecţiile de limba română oferă reale posibilităţi de organizare şi desfăşurare a unor multiple
activităţi menite a dezvolta capacitatea de creaţie a elevilor. Dintre acestea pot fi amintite:
povestirea cu schimbarea formei, povestirea prin analogie, continuarea povestirii, intercalarea unor
noi episoade în povestiri, ilustrarea textelor literare, modelajul, dramatizarea povestirilor, realizarea
compunerilor, crearea de poezii, ghicitori, alcătuirea propoziţiilor după scheme date, transformarea
vorbirii directe în vorbire indirecta şi invers.
Creativitatea este deseori privită ca un proces misterios, ce caracterizează un număr restrâns
de artişti şi inventatori geniali în marile momente de inspiraţie. În fapt noi toţi suntem prezumtivi
creativi. Ori de câte ori rezolvăm o problemă într-o manieră inedită sau descoperim o noua utilitate
a unui obiect banal este solicitată într-un grad mai mare sau mai mic capacitatea noastră creativă.
Creativitatea sintetizează factori multipli de natură: intelectuală, motivaţională, emoţională
şi atitudinală.
„Creativitatea reprezintă miraculoasa întâlnire dintre energia neinhibată a copilului cu ceea
ce pare a fi opusul şi duşmanul ei, simţul ordinii, impus de disciplinata inteligenţă a adultului.‖
Norman Podhoretz
1097
Creativitatea, fiind o dimensiune importantă a omului contemporan, trebuie să constituie o

problemă centrală a şcolii. Ca formaţiune complexă de personalitate, ea mai poate fi privită atât în
ipostaza de potenţial creativ ca substrat psihofiziologic, cât şi ca substrat psihic al creaţiei. Există în
literatura de specialitate studii în ceea ce priveşte faptul că procesul creativ poate fi explicat printr-o
listă a trăsăturilor de personalitate care corelează mai frecvent şi mai bine cu creativitatea
Profesorul trebuie să cultive disponibilităţile imaginative ale întregii clase, folosind strategii
didactice adecvate şi să descopere copiii cu potenţial creativ superior, oferindu-le prilejul de a-şi
dezvolta această capacitate. În vederea dezvoltării creativităţii există strategii nespecifice - neavând
legătură cu o anumită disciplină şi strategii specifice - legate de o anumită disciplină, în funcţie de
specificul său. Utilizarea metodelor nespecifice stimulează o atitudine creativă chiar dacă nu duc
neapărat la progrese deosebite pentru un anumit obiect de studiu. În ceea ce priveşte metodele
specifice, acestea necesită o atenţie sporită din partea învăţătorului, o pregătire suplimentară pentru
apariţia beneficiilor notabile.
În scopul stimulării potenţialului creativ al elevilor, profesorul trebuie să intervină conştient
şi activ pentru îndepărtarea blocajelor creativităţii elevilor, să preia şi să dezvolte în mod organizat
potenţialul creativ al fiecărui copil.
Societatea are o influenţă deosebit de importantă pentru înflorirea spiritului creativ într-un
domeniu sau altul. În primul rând, intervin cerinţele sociale. Strălucita epoca a Renaşterii italiene, în
domeniul picturii şi sculpturii, se explică prin îmbogăţirea negustorilor, atrăgând cerinţa construirii
de palate împodobite cu picturi şi sculpturi, care a stimulat talentele existând totdeauna într-un
popor; s-au creat şcoli ilustre permiţând ridicare acestor arte pe cele mai înalte culmi. În secolul
nostru, dimpotrivă, interesele societăţii s-au îndreptat spre progresul tehnicii, aceasta cunoscând o
dezvoltare fără precedent.
Creativitatea nu poate fi studiată doar în plan personal, deoarece acest fenomen rezultă din
interacţiunea celor trei sisteme amintite mai înainte. Cu alte cuvinte, fără un domeniu cultural
definit, în care inovaţia este posibilă, persoana nu poate începe nici o creaţie. Fără un grup de
semeni, care să evolueze şi să confirme creaţia este imposibil să diferenţiezi ceea ce este doar
improbabil sau ciudat din punct de vedere statistic.
Creativi sunt toţi copiii, până în momentul în care adulţii prin sistemul lor educaţional, prin
autoritate, disciplină impusă le înăbuşă manifestarea creativă. T. Terrance atrage atenţia că,
atmosfera favorabilă creativităţii nu trebuie concepută ca pe o încercare de „laiser faire‖ în care este
permis orice, ci ca mediu ambiant organizat cu abilitate, un climat care generează manifestări
creative. Învăţământul de tip euristic îl învaţă pe copil să gândească independent, să privească o
1098
problemă din mai multe unghiuri, îi măreşte încrederea în sine, copilul este transformat într-un
participant activ al procesului instructiv – educativ, stimulându-i-se motivaţia interioară.
Bibliografie:
1. http://www.referatele.com/referate/psihologie/online4/Dezvoltarea-creativitatii-si-
imaginatia-referatele-com.php
2. Roco, Mihaela, (2001), Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi.
Roco, M., (1985), Stimularea creativităţii tehnico - ştiinţifice, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti.
1099
Biblioteca digitală – instrument de lucru în învăţământul modern
Prof. Petrişor Adeluţa

Liceul Tehnologic „Dimitrie Filipescu‖ Buzău
Şcoala este un spaţiu de învăţare şi de interacţiune social care formează generaţii, transmite
şi generează capitalul cultural al unei societăţi şi, în particular, al unei comunităţi. Copiii şi tinerii
învaţă de la adulţi, iar adulţii se dezvoltă şi ei prin copii şi tineri. Profesorii constituie modele pentru
elevi şi, implicit, pentru părinţi şi alţi adulţi din comunitate. Pentru a pregăti tinerii pentru viitoarele
lor roluri - profesionale, de familie, civice etc., şcoala ar trebui să constituie o (micro)comunitate,
adică să aibă un set de valori larg împărtăşite, obiective şi activităţi comune, mecanisme de
susţinere reciprocă, dorinţă de ―mai bine‖ şi sentimentul apartenenţei asupra rezultatelor obţinute.
Abordarea şcolii ca o comunitate presupune interes, iniţiativă şi încredere în primul rând din partea
cadrelor didactice.
Biblioteca digitală reprezintă un concept organizatoric care reuneşte resurse informaţionale
în formă electronică (structurate în baze de date), produse şi aplicaţii multimedia, toate acestea fiind
accesibile prin intermediul tehnologiilor de informare şi comunicare.
Biblioteca digitală înseamnă, de fapt, biblioteca electronică, tehnologiile de informare şi
comunicare şi utilizatorul. Resursele informaţionale ale unei biblioteci electronice integrată într-o
bibliotecă digitală sunt resursele digitalizate ale unei biblioteci (în special cataloage electronice ce
se constituie într-o colecţie organizată în acord cu principiile de dezvoltare a colecţiilor şi organizată
astfel încât să permită utilizatorului folosirea într-un mod asemănător cu al bibliotecilor obişnuite)
şi link-uri către alte resurse electronice. Resursele informaţionale ale unei biblioteci digitale pot fi:
cataloage informatizate ale colectivelor proprii, cataloage informatizate ale altor biblioteci, colecţii,
texte digitalizate, resurse şi instrumente de documentare la distanţă, indiferent de tipul de format şi
de organizare, abonamente la publicaţii electronice şi la baze de date, acces la CD-ROM-uri în
reţea, resurse informaţionale integrate într-un sistem partajat etc. Biblioteca digitală are ca parte
integrantă infrastructura tehnologică care condiţionează procesele de construcţie, prelucrare,
comunicare şi utilizare a informaţiei.
Bibliotecile digitale sunt diversificate din punct de vedere al tipologiei documentare şi al
formelor de prezentare. Ele pot conţine: documente text, multimedia, hypermedia fiecare categorie
prezentând structuri generice şi specifice diferite, aici nemaiexistând documente aranjate pe rafturi,
însă principiile de selecţie şi deselecţie rămân în mare parte aceleaşi. Însă, la acest tip de biblioteci,
1100
devine necesară achiziţionarea, pe lângă documentul / cartea propriu-zis/ă, a tehnologiilor care

permit accesarea şi utilizarea directă a informaţiilor.
Există mai multe biblioteci digitale accesibile în mod gratuit pe Internet. Astfel:
În 20 noiembrie 2008, s-a deschis pentru public Biblioteca europeană multimedia online
„Europeana‖. La adresa http://www.europeana.eu/portal/, utilizatorii Internetului găsesc peste două
milioane de cărţi, hărţi, înregistrări, fotografii, documente de arhivă, tablouri şi filme din
bibliotecile naţionale şi instituţiile culturale ale celor 27 de state membre ale UE. Înfiinţarea acestei
biblioteci digitale „Europeana‖ a fost susţinută printr-o rezoluţie adoptată cu majoritate covârşitoare
de Parlamentul European în septembrie 2007.
Fig. 1 - Interfaţa bibliotecii digitale „Europeană‖
Biblioteca Mondială Digitală (The World Digital Library-WDL) pune la dispoziţia

utilizatorilor la adresa http://www.wdl.org/en/ materiale, gratuit, în mai multe limbi, din diferite ţări
şi culturi ale lumii.
Fig. 2 - Interfaţa Bibliotecii Mondiale Digitale
Google Books - Google Cărţi (cunoscut la început ca Google Căutare de Cărţi sau Google
Print) este un serviciu al motorului de căutare Google. În 2010, Google a estimat că există 130 de
milioane de cărţi unice în lume, iar în 14 octombrie a fost anunţat numărul de 15 milioane de cărţi
1101
scanate de Google Books. De precizat că cele mai multe volume nu pot fi citite în întregime, ci doar
sub forma unor fragmente de 10-30 de pagini, din cauza legislaţiei privind drepturile de autor. Orice
autor poate să încarce singur cărţile publicate de el, pentru care are 100% drepturi de autor. Condiţia
pentru acceptare este ca fişierele să aibă extensia .pdf şi să fie denumite după următorul algoritm:
ISBN_content.pdf iar prima copertă ISBN_frontcover.pdf.
Biblioteca Digitală Proiectul Gutenberg: Michael S. Hart (1947-2011), profesor editor de
texte computerizate la Benedictine University din Illinois a creat Proiectul Gutenberg
(http://www.gutenberg.org/), în iulie 1971, cu scopul de a pune la dispoziţia utilizatorilor de
Internet, fără nici un cost, diferite opere literare în format electronic. El este „părintele‖ sau
inventatorul cărţilor în format electronic (e-Books). Proiectul Gutenberg este, de altfel, cea mai
veche bibliotecă digitală centrată exclusiv pe voluntariat online şi permite oricui să aibă o bibliotecă
digitală, fără nici un cost, în afară de cel al tehnologiei necesare accesului.
Fig. 3 - Interfaţa Bibliotecii Digitale Proiectul Gutenberg
Proiectul Gutenberg promovează digitalizarea în ―format text‖. Statistica dezvăluie faptul că

în anul 2004 existau cărţi electronice în 25 de limbi, în anul 2005 numărul de limbi în care erau
disponibile cărţi a ajuns la 42 (inclusiv sanscrita şi maya) iar în anul 2006, existau e-book-uri în 50
de limbi.
Concluzie:
Biblioteca digitală îndeplineşte toate funcţiile unei biblioteci clasice, doar că foloseşte
tehnologii moderne, cum ar fi suportul de informaţii online, în timp ce biblioteca tradiţională
foloseşte cartea tipărită. Înaintea erei calculatoarelor, oamenii foloseau fişele de catalog pentru a
găsi cărţi în bibliotecă. Bibliotecile digitale folosesc baze de date imense pentru a face mai uşor de a
găsi cărţi şi de a le transfera, oferind, de asemenea, resurse electronice (cărţi şi articole în format
digital). Utilizarea lumilor digitale presupune utilizarea unor produse multimedia ce pot fi utilizate
1102
într-o largă varietate de moduri. Această varietate largă de moduri provine din faptul că vorbim
despre informaţii structurate într-o bază de date în care există diverse tipuri de organizare şi într-o
continuă schimbare.
Surse electronice:
http://ebibliotecaebc.webs.com/biblioteca
http://legeaz.net/legea-334-2002-bibliotecilor
http://www.gutenbergnews.org/about/history-of-project-gutenberg
https://www.facebook.com/project.gutenberg
http://www.unesco.org/new/en/unesco/events/prizes-and-
celebrations/celebrations/internationaldays
1103
Programa şcolară
Curs opţional
„SĂ ÎNVĂŢĂM RELIGIA ŞI CU AJUTORUL INTERNETULUI‖
Aria curriculară „Om şi societate‖ – CLASA: A V-A
Prof. Pioară Dan-Gabriel

ARGUMENT
Acest opţional îşi propune să aprofundeze noţiunile de credinţă lucrătoare prin fapte pe care
elevii clasei a V-a şi le-au însuşit la ora de Religie. Dacă la ora de Religie, care de multe ori se
dovedeşte a nu fi suficientă una pe săptămână, elevii învaţă multe lucruri teoretice despre credinţa
noastră, acest opţional doreşte să pună în practică aceste noţiuni prin diversitatea pe care ne-o oferă
resursele virtuale.
Este important ca elevii să afle lucruri elementare despre rânduiala din biserică, despre
simbolistica liturgică, despre importanţa covârşitoare a Sfintei Liturghii pentru mântuirea noastră şi
chiar să ştie să intoneze corect imnele Sfintei Liturghii. Astfel ei vor înţelege când merg la biserică
ce se întâmplă efectiv acolo, nu se vor plictisi şi vor deveni mai apropiaţi Bisericii şi buni creştini.
Un astfel de opţional este util într-o lume secularizată, în care familia nu are timpul sau
dispoziţia necesare de a merge cu copiii la biserică, pentru ai învăţa credinţa străbună. De multe ori
copiii devin în familie mici apostoli, transmiţând învăţătura Bisericii şi celor mari.
Tot în cadrul acestui opţional elevii vor cunoaşte elemente liturgice aparţinând şi altor culte
în vederea dezvoltării toleranţei şi prieteniei cu cei de alte confesiuni.
OBIECTIVE CADRU
1. Aplicarea învăţăturii de credinţă în viaţa personală şi a comunităţii cu ajutorul internetului
2. Cunoaşterea simbolurilor creştine, a Sfintelor Taine şi a obiceiurilor tradiţional religioase
3. Cunoaşterea principalelor saituri religioase
4. Cultivarea sentimentelor de dragoste şi respect pentru credinţa ortodoxă cu ajutorul

mijloacelor audio video moderne
1104
CLASA a V-A
OBIECTIVE DE REFERINŢǍ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
1. Aplicarea învăţăturii de credinţă în viaţa personală şi a comunităţii cu ajutorul internetului
La sfârşitul clasei a V-a, elevul va fi Pe parcursul clasei a V-a, se recomandă

capabil: următoarele activităţi:
să conştientizeze importanţa şi - vizionare unor slujbe bisericeşti

necesitatea utilizării mijloacelor înregistrate;
moderne în lecţiile de Religie;
- exerciţii de dialog pe o temă dată.
să recunoască modele de
comportament creştin în faptele
sfinţilor; - prezentări power- point;
- vizionarea unui material în format
să respecte reguli de comportament electronic de prezentare a pildelor
religios-moral în familie, în şcoală religioase;
şi în biserică;
să participe la manifestările - audiţii muzicale;

tradiţionale creştineşti; - vizionarea de CD –uri cu conţinut
religios;
să se implice în acţiuni comune cu
prietenii şi colegii; - participarea la unele evenimente din
cadrul bisericii;
1105
2. Cunoaşterea simbolurilor creştine, a Sfintelor Taine şi a obiceiurilor tradiţional religioase

să recunoască principalele părţi ale - vizite la biserică pentru discuţii;

tainelor bisericii şi simbolistica - completare de enunţuri lacunare, rebusuri;
lor; - interpretarea simbolică a părţilor bisericii;
să recunoască Sfintele Taine - vizite la biserică pentru discuţii;

oriunde şi oricând; - exerciţii de recunoaştere a obiectelor şi
interpretare a simbolisticii lor.
să-şi aprofundeze cunoştinţele - interpretarea simbolică a principalelor

legate de obiceiuri şi tradiţii cuvinte şi cântări din cadrul Sfintelor Taine
creştin-ortodoxe; - vizionarea pe CD a Sfintele Taine şi cu
discuţii;
să parcurgă o parte din sinaxarul - vizionarea unor materiale despre

anului obiceiurile şi tradiţiile creştin ortodoxe;
- participarea la diferite evenimente cu iz
religios;
3. Cunoaşterea principalelor saituri religioase.

3.1 să cunoască principalele saituri - audiţii religioase, jocuri religioase

religioase. - exerciţii de căutare şi filtrare pe internet.
- realizarea saitului clasei
1106
4. Cultivarea sentimentelor de dragoste şi respect pentru credinţa ortodoxă cu ajutorul

mijloacelor audio video moderne.
La sfârşitul clasei a V-a, elevul va fi capabil: Pe parcursul clasei a V-a, se recomandă

următoarele activităţi:
să respecte credinţa creştin ortodoxă;
să integreze în comportamentul - completarea unor rebusuri, a unor
cotidian, învăţăturile moral-religioase; teste
să aplice modelul de comportament al - prezentări Power Point
Samarineanului milostiv în relaţiile cu - postarea materialelor pe saitul realizat
persoanele de alte credinţe şi
convingeri.
să manifeste respect faţă de toţi
semenii, atât în comunicarea directă,
cât şi în spaţiul virtual.
CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII
I. Internetul parte ajutătoare în predarea Religiei

1. Părţile componente ale unui calculator
2. Internetul şi întrebuinţarea lui în scopuri religioase
3. Saituri religioase
4. Încărcarea şi descărcarea unui material pe platforme
5. Principalele platforme religioase din România
II. Sinaxarul
1. Sfinţii zilei din sinaxar
2. Cele mai importante ştiri religioase
3. Evanghelia zilei
III. Slujbele Sfintelor Taine

1. Slujba Botezului
2. Slujba Mirungerii
3. Slujba Spovedaniei
4. Slujba Împărtăşaniei
1107
IV. Saitul meu religios

1. Informaţia şi selectarea ei
2. Baza de date
3. Power Point
4. Imagini şi fotografii religioase
5. Pildele – Prezentări
Evaluare:
Se va evalua capacitatea elevului de sintetizare, comportamentul lui în învăţare,
priceperi şi deprinderi
Se va evalua atât cu metode tradiţionale (oral, scris, teme) cat şi alternative (investigaţia,
portofoliu autoevaluarea)
Nivelul de cunostinte va fi adecvat vârstei elevilor şi cerinţelor şcolare.
Bibliografie:
1. www.edu.ro
2. www.crestinortodox.ro
3. www.basilica.ro
4. www.episcopiasalajului.ro
5. Sfânta Scriptură
6. www.youtube.com
7. www.eprof.ro
8. Caiet de religie clasa a V-a Editura Sfântul Mina.
1108
Învăţământul centrat pe elev = pasul înainte spre succes
Prof. înv. primar Pîrvu Simina

Liceul „Tudor Vladimirescu‖ Drăgăneşti Olt, judeţul Olt
Rolul procesului de învăţământ este să îi angajeze pe elevi în trăirea unor noi şi noi
experienţe, organizate pedagogic încât să se realizeze învăţare şi să se asigure la succesul şcolar,
împiedicând derapajele de orice fel.
Îndrumarea elevilor nu se poate realiza eficient decât prin intermediul cadrului didactic.
Deosebit de important este efortul elevului în procesul de învăţare. În lipsa învăţării procesul nu
funcţionează deoarece îi lipseşte elementul esenţial-învăţarea însăşi, îi lipseşte legătura de bază
dintre cadrul didactic şi ,,micii învăţăcei‖.
Relaţia dintre predare şi învăţare este în general de la cauză la efect. Totuşi un tip de predare
determină un anumit tip de învăţare. Predarea singură, chiar dacă este foarte bună nu conduce
neapărat la efectele aşteptate. Este foarte important efortul depus de elevi, calităţile învăţării şi
bineînţeles implicarea altor factori în desfăşurarea ei.
Succesul este asigurat de deplina angajare a elevului în actul învăţării. Cercetările arată că,
succesul învăţării constă în trăirea deplină a experienţei învăţării în angajarea totală a elevului în
trăirea experienţei date.
Putem lua ca exemplu lecturarea unei lecţii. Simpla citire a lecţiei nu înseamnă neapărat
învăţarea ei. Numai lectura activă, participativă care reuşeşte să capteze interesul, atenţia elevului,
care poate să îi pună în mişcare imaginaţia, gândirea, care îl incită să facă asociaţii de imagini, idei,
care îl îndeamnă la reflecţii personale şi îi face să trăiască emoţii intense, care solicită efort de
înţelegere şi memorizare, de analiză este cu adevărat un act de învăţare.
Tot ceea ce îl pune pe elev în situaţia de a învăţa, pe cât posibil prin efort propriu,
mobilizând la maxim capacităţile sale este o situaţie de învăţare.
În învăţământul modern, procesul de învăţare se ridică mult deasupra nivelului simplei
cunoaşteri, a transmiterii şi asimilării de cunoştinţe. Acum principala preocupare este de a face din
funcţia cunoaşterii un element motor al dezvoltării gândirii, al formării atitudinii,
comportamentului, al promovării personalităţii elevului.
Procesul de învăţare este nu numai informaţie este informaţie, gândire, simţire, voinţă, dar şi
instruire, formaţie, educaţie în acelaşi timp.
1109
Un rol important îl are clasa de elevi cu multitudinea interrelaţiilor ei umane creând premisa
unei învăţări colective reale încărcate cu elemente emulative şi stimulative, contribuind la
dezvoltarea simţului datoriei, al răspunderii, al disciplinei, al respectului reciproc, al prieteniei şi al
colegialităţii.
Actul de predare este definit ca ansamblu de comportamente ale învăţătorului. Cei mai mulţi
au moduri proprii de a preda. Stilul de activitate desemnează felul în care învăţătorul conduce
procesul de învăţare, presupunând anumite abilităţi, priceperi din partea acestuia. Cadrele didactice
eficiente şi-au construit stiluri de predare care influenţează modul de învăţare al propriilor elevi.
Stilurile de predare se pot constitui în funcţie de câteva aspecte care pot caracteriza
comportamentul dascălului. De exemplu:
- deschidere spre inovaţie-înclinaţie spre rutină
- centrarea pe angajarea elevului – substituirea învăţării cu predarea
- centrare pe conţinut-preocupare pe dezvoltarea elevului
- apropiat(afectiv)-distant (faţă de elevi)
- permisiv-autoritar (în relaţiile cu elevii)
- nivel înalt de exigenţe-exigenţe scăzute
- prescripţie (dirijare riguroasă)-independenţă.
Astfel există învăţători care dovedesc maleabilitate în comportamentul didactic. Ei sunt
receptivi la nou, manifestă îndrăzneală, independenţă în gândire îşi asumă riscuri, încearcă practici
noi. Ei au stiluri creative. De asemenea există învăţători ataşaţi materiei pe care o predau,
elaborează logic conţinuturile materiei, exercită un control riguros asupra conţinutului, sunt severi.
Ei predau materia ca scop în sine şi pentru sine.
,,Metodele noi-subliniază Jean Piaget-sunt cele care ţin seama de natura proprie a copilului
şi fac apel la legile constituţiei psihologice a individului şi la legile dezvoltării lui. Cu cât metoda
este mai adecvată situaţiei psihologice date, cu atât efectele aplicării ei vor fi mai evidente.‖
Şcoala modernă nu mai e posibilă fără participarea directă a elevului. El trebuie ,,antrenat‖
ca să devină un partener motivat al procesului de învăţare. Democratizarea relaţiei cu elevul este nu
doar un act de deontologie profesională, ci o dimensiune necesară a unui real proces de reformă.
Sensul învăţării trebuie să treacă de la ,,ce învăţăm?‖ la ,,cum învăţăm?‖. Elevul trebuie
ajutat ,,să înveţe cum să înveţe‖.
Dintre tehnicile moderne de învăţare centrate pe elev amintim:
1.Metoda Philips 6/6 - atunci când trebuiesc analizate mai multe puncte de vedere, o
problemă având mai multe soluţii. Astfel grupul mare se împarte în 6 grupuri care gândesc câte 6
minute. La final are loc o dezbatere.
1110
2.Metoda bulgărelui de zăpadă - constă în împletirea activităţii individuale cu cea a grupului

3.Metoda ciorchinelui - folosită individual sau în grup. Constă în evidenţierea legăturii
dintre idei, pe baza găsirii altor sensuri ale acestora. Captează atenţia, dezvoltă gândirea liberă,
stimulează creativitatea.
4.Metoda pălăriilor gânditoare constă în interpretarea de roluri în funcţie de pălăria pe care o
poartă. Copiii sunt liberi să spună ce gândesc, dar în acord cu rolul pe care îl joacă.
În concluzie, se poate spune că beneficiarii învăţării centrate pe elev sunt copiii, deoarece
aşa cum spune ,,crezul instruirii active‖: ,,Ce aud – uit, Ce aud şi văd-îmi amintesc puţin, Ce aud,
văd şi întreb – încep să înţeleg, Ce aud, văd, întreb şi exersez-îmi însuşesc şi deprind, Ceea ce pun
în practică – învăţ cu adevărat‖.
Bibliografie:
1. Cerghit Ioan, Metode de învăţare, Editura Polirom, Bucureşti, 2006
2. Ionescu Ctin, Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti,1992
3. Neacşu Ioan, Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară, Bucureşti,1990
4. * Metode de nota 10, Editura Risoprint, Bucureşti, 2004
5. * Strategii şi demersuri activ-participative, suport de curs
6. * Învăţarea activă-ghid pentru formatori şi cadre didactice, Bucureşti, 2001
7. * Ghid al activităţii medodice în şcoală, Editura Art, 2001.
1111
Stimularea creativităţii în învăţământul primar
Prof. Pleşa Elena

Creativitatea pedagogică defineşte modelul calităţilor necesare educatorului/cadrului

didactic pentru proiectarea şi realizarea unor activităţi eficiente prin valorificarea capacităţilor sale
de înnoire permanentă a acţiunilor specifice angajate la nivelul sistemului şi al procesului de
învăţământ.
în planul social. Componenta principală a creativităţii o constituie imaginaţia, dar creaţia de valoare
reală mai presupune şi o motivaţie, dorinţa de a realiza ceva nou, ceva deosebit. Şi cum noutatea nu
se obţine cu uşurinţă, o altă componentă este voinţa, perseverenţa în a face numeroase încercări şi
verificări.
Rolul şcolii la formarea comportamentului creator este foarte important, deoarece rămâne
principalul instrument pe care societatea îl foloseşte pentru cultivarea creativităţii la membrii ei
tineri, de vârstă şcolară.
Preocuparea de formare a independenţei în gândire şi exprimare implică şi o legătură cu
familia. Părinţii trebuie convinşi că tutelarea excesivă împiedică dezvoltarea intelectului,
manifestarea independentă a gândirii şi fanteziei lui, factori esenţiali în dobândirea viitoare a unei
autentice competenţe profesionale.
Modernizarea şi perfecţionarea procesului instructiv-educativ impun îmbinarea activităţii
şcolare cu activităţi extracurriculare ce au numeroase valenţe formative. Desfăşurarea activităţilor
şcolare şi extraşcolare permite şi manifestarea creativităţii de grup, a relaţiilor creative. În acest
cadru şi educatorul îşi poate afirma spiritul novator, creativitatea didactică.
Educarea creativităţii la copiii de toate vârstele, presupune atingerea următoarelor obiective:
formarea unei atitudini pozitive faţă de progres, faţă de elementele de noutate şi faţă de introducerea
acestora în propriile acţiuni, pregătirea lor pentru a accepta noul ca un indiciu al progresului, al
inovaţiilor şi al creativităţii umane, încurajarea manifestărilor elevilor caracterizate prin caracter şi
rezultate originale, formarea şi dezvoltarea aptitudinilor şi capacităţilor de a crea, de a regândi
strategiile de lucru şi de a le integra în sisteme dinamice, flexibile şi eficiente, formarea şi
dezvoltarea capacităţilor creative, a capacităţilor de a realiza ceva nou: conexiuni, idei, teorii,
modele ideale sau materiale, produse materiale etc.
1112

încurajeze imaginaţia. Profesorii trebuie să pătrundă în inima elevilor dându-le exemple de viaţă,
povestindu-le din experienţa proprie sau a altora, rezolvând conflictele prin blândeţe şi
surprinzându-i cu reacţii neaşteptate. Pentru dezvoltarea creativităţii elevilor există mijloace
nespecifice, care nu au legătură cu vreun obiect de învăţământ şi metode specifice pentru o anumită
materie, în funcţie de conţinutul acesteia. Rolul acestor metode nespecifice este acela de a dezvolta
atitudini creative şi aptitudinea de a căuta şi găsi probleme.
dirijată, un rol important îl au metodele moderne de predare-învăţare, centrate pe elev.
Activităţile extracurriculare sunt activităţi complementare activităţii de învăţare realizată la
clasă, urmăresc lărgirea şi adâncirea informaţiei, cultivă interesul pentru diferite ramuri ale ştiinţei,
atrag individul la viaţa socială, la folosirea timpului liber într-un mod plăcut şi util, orientează elevii
către activităţi utile care să întregească educaţia şcolară, contribuind la formarea personalităţii. De
aceea şcoala trebuie să fie deschisă spre acest tip de activitate care îmbracă cele mai variate forme.
Realizarea acestor activităţi presupune alegerea din timp a materialului de către cadrul
didactic, abordarea creatoare a temelor de către acesta şi, nu în ultimul rând, măiestrie pedagogică şi
dragoste pentru copii. Astfel de activităţi se deosebesc de cele şcolare prin varietatea formelor şi a
conţinutului, prin durata lor, prin metodele folosite, prin utilizarea unei forme specifice de verificare
şi apreciere a rezultatelor şi prin raporturile de colaborare, de apropiere, de încredere şi de prietenie
dintre cadrele didactice şi elevi.
Activităţile extracurriculare se desfăşoară sub forme variate, ca de exemplu: activităţi
artistice, ştiinţifice, activităţi sportive, obşteşti, turistice ş.a.m.d. Astfel de activităţi oferă numeroase
prilejuri de afirmare a elevilor, de dezvoltare a personalităţii acestora, întrucât lumea actuală este
stăpânită de televizor sau de calculator. De exemplu, serbarea şcolară este o activitate
extracurriculară tradiţională, care are mari valenţe educative. Această activitate permite exprimarea
1113
activă nu numai a câtorva elevi mai talentaţi într-un domeniu sau altul, ci a unui număr cât mai mare
de elevi, fiecare contribuind, în felul lui, la reuşita comună.
Activităţile extraşcolare au o mare valoare educativă întrucât realizarea lor se face şi din
punct de vedere interdisciplinar. Activitatea extracurriculară e o componentă educaţională valoroasă
şi eficientă căreia orice cadru didactic trebuie să-i acorde atenţie, adoptând el, în primul rând, o
atitudine creatoare, atât în modul de realizare al activităţii, cât şi în relaţiile cu elevii, asigurând
astfel o atmosferă relaxantă care să permită stimularea creativă a elevilor.
Actul educativ şi instructiv se realizează prin alte forme, care se pot schimba în funcţie de
valoarea randamentului final. Acţiunile sunt bine plănuite, încât posibilităţile finale sunt discutate în
cel mai mic amănunt. Pentru ca, paradoxal, apoi să se permită schimbări care par mai potrivite în
faza muncii concrete. Acest schimb de opinii, planuri şi idei duc la progresul conştient, provocat,
influenţat şi permanent îmbunătăţit. Elevii sunt deprinşi să gândească şi să facă schimbări în mers,
să se adapteze, să depăşească un eventual eşec prin căutarea alternativei potrivite. Cadrul didactic
poate face multe pentru educarea spiritului creativ al elevilor. Dar, se vede necesitatea de a modifica
destul de mult modul de gândire, să evite critica în astfel de activităţi, să încurajeze elevii şi să
realizeze un feed-back pozitiv.
Bibliografie:
1. Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminiţa coord., Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi
(2008)
2. Manolache, Anghel, Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
(1979)
3. Revista învăţământ primar nr. 4, Contribuţia activităţilor extraşcolare în optimizarea
procesului de învăţământ, 1998.
1114
Noutăţi în pedagogia şcolară
Prof. Pleşa Maria Carmen

În şcoala tradiţională important era informaţionalul care, la nivelul masei de elevi genera
eşecuri. Astăzi, enciclopedismul cunoaşterii este imposibil de atins. Şcoala modernă vizează
înzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competenţe de tip funcţional. Elevii sunt grupaţi
potrivit opţiunilor de studiu şi resurselor comunicând unii cu alţii şi cu profesorul.
Caracteristicile de predare învăţare sunt următoarele:
Rolul elevilor la strategiile didactice centrate pe predare este acela de a urmări, a reţine, a
reproduce şi a accepta pasiv ideile transmise.
La strategiile didactice centrate pe învăţare realizează un schimb de idei cu ceilalţi,
cooperează în rezolvarea sarcinilor, exprimă puncte de vedere, argumentează şi pune întrebări.
În modul de realizare a învăţării, realizarea învăţării are loc prin formare de competenţe şi
deprinderi practice, prin cooperare.
La evaluare se vizează măsurarea şi aprecierea competenţelor (ce ştie să facă elevul cu ceea
ce ştie), se pune accentul pe valori, atitudini şi se vizează progresul în învăţare la fiecare elev.
Foarte importantă este învăţarea prin cooperare, care este o expresie a învăţării pe grupuri
mici, lucrând împreună. Dintre aceste tehnici de învăţare prin cooperare se remarcă:
a. Mozaicul de bază – cu caracteristicile:
- Formarea grupurilor „casă‖ fiecare cu materialul de lucru
- Studierea şi pregătirea prezentărilor de către grupuri de experţi
- Întoarcerea elevilor în grupurile „casă‖ pentru a preda
- Răspunderea individuală şi de grup pentru materialul învăţat
b. Ciorchinele – cu următoarele caracteristici:
- Se scrie tema ce urmează a fi cercetată în mijlocul tablei sau a foii de hârtie
- Se notează toate ideile, cunoştinţele care vin în minte în legătură cu tema şi se trag linii
între acestea şi cuvântul iniţial
- Se scriu cuvinte, idei noi, trăgându-se linii între toate ideile ce par a fi conectate
- Se opreşte activitatea când se epuizează toate ideile sau s-a atins limita de timp
c. Gândirea, lucrul în perechi, comunicarea cu caracteristicile:
- Timp de 1-4 min fiecare răspunde individual la una sau mai multe întrebări
1115
- Se formează perechi, partenerii îşi citesc răspunsurile şi convin asupra unuia comun
- Cadrul didactic va cere ca 2-3 perechi să rezume discuţiile şi concluzia
d. Stiu/vreau să ştiu/am învăţat
- Se face un tabel cu cele trei rubrici referitoare la tema respectivă
e. Stand
- Educatorul predă tema
- Se formează grupe de diferite nivele
- Elevii studiază tema în grup
- Elevii sunt evaluaţi individual şi primesc un punctaj
- Se calculează punctajul mediu după o săptămână
- Se calculează scorul echipei
f. Turneul între echipe
- Se învaţă în grupuri
- Se organizează un concurs
- Se punctează echipele
g. Consensul în grup
- Elevii lucrează în grup pentru a lua o decizie în legătură cu o temă
- Se dezbate tema. Cu argument pro-contra
h. Investigaţia
- Se dă o temă
- Elevii grupului investighează tema şi formulează un raport
i. Metoda predării-învăţării reciproce
- Se explică scopul, se descrie metoda şi strategiile
- Se împarte rolul elevilor
- Se face organizarea pe grupe
- Se lucrează pe text
- Se realizează învăţarea reciprocă
- Se fac aprecieri, completări, comentarii
j. Metoda piramidei sau Bulgărele de zăpadă
- Elevii lucrează individual 5 min
- Se formează perechi pentru a discuta rezultate
- Se raportează soluţiile şi se discută tema cu toată clasa
- Se ia decizia şi se stabilesc concluziile
k. Tehnica Lotus sau floarea de nufăr
1116
- Se construieşte diagrama
- Se scrie central tema
- Se scriu idei principale în petale de nufăr
- Se folosesc idei principale pentru alte 8 subteme
- Se completează cât mai multe petale
- Se face evaluarea ideilor cantitativ şi calitativ.
Metodele interactive de grup sunt mai atractive, sunt mai aproape de felul de a fii al elevilor
atât prin înţelegere cât şi prin modul de tratare a procesului de învăţare.
Bibliografie:
Cerghit, I., Strategia didactică – un instrument practic de ridicare a calităţii învăţământului,
în: ‖Revista de pedagogie― nr. 9, 1983
Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii,
Editura Aramis, Bucureşti, 2002
Iucu, R., Instruire şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
1117
Teaching grammar through games
Prof. Pleşu Mariana

Seminarul Teologic Ortodox „Sfântul Ioan Gură de Aur‖ Slobozia, judeţul Ialomiţa
Hadfield (1984:4) defines the game as ―an activity with rules, a goal and an element of fun.‖
They can be used at any stage of the lesson after the new structure has been introduced and
explained. They provide as much concentrated practice as a traditional drill, and also an opportunity
for genuine communication in defined limits, and as result they constitute a‖ bridge between the
classroom and the real world‖. They offer learners not only a chance to practice the language
intensively, but also a context in which the language is used meaningfully and as a means to an end.
Language learning is achieved through a lot of hard work and constant effort which has to
be maintained over a period of time. Games can help and encourage the learners to sustain their
interest in work as they create motivation. Harmer (1998:3) points out that ―motivation is some kind
of internal drive that encourages somebody to pursue a course of action…. The motivation students
bring to the class is the biggest factor of effective success.‖
They also increase cooperation and competition in the classroom, and promote and
encourage learners‘ solidarity in teamwork in which they have to try to do their best to do the task
or to code any requirement given in game for their team spirit. As a result, potential classroom ideas
come into being, and a successful, joyful and enthusiastic learning is provided.
To sum up, games have a real pedagogical value as they can motivate learners, promote
learners interaction, improve language acquisition, and develop learners‘ ability of communication.
While playing games, learners‘ attention is on the message, not on the language, and thus they
acquire the language unconsciously.
Games can be used for all levels, and by regarding the proficiency, age and experience of the
learners, appropriate activities might be applied successfully. It is also very important to design
clear and easy direction for the games.
Moreover games are governed by rules; they cannot be carried out in chaos, and thus the
learners must digest these rules before they start so that they can play the games smoothly without
committing them. Consequently, it is equally important that before playing, the rules of the game
are clearly explained so that the learners play them. Demonstration is also very helpful because it
can help learners understand the game and helps them follow the rules.
1118
According to Hadfield (1984:4), there are two kinds of games:communicative games and
linguistic games. Linguistic games concentrate on accuracy, so if the games focus on grammar the
goal will be using the grammatical form correctly. Communicative games have a non-linguistic
goal, such as exchanging information and ideas, filling a chart, drawing a picture, comparing two
pictures which are similar to one other in order to identify the difference between them. To
complete the task the learners have to use the language and the teacher will be able to specify in
advance what language is necessary. While linguistic games put emphases on accuracy,
communicative games focus on fluency, on successful communication rather than on the correctness
of the language used.
The simpliest communicative activities are information gap games in which one player has
access to some information which the other player does not have, and in order to complete the task
successfully the second player has to acquire the information. Information gap activities can be one-
sided (when only one player has access to the information) or reciprocal (when both players have
different pieces of information which they have to share to solve the task). These games can be
played in pairs or in small groups, in which case all members of the group have some, but not all,
information needed for the activity.
As partners try to fill in the missing information, they acquire communication skills in a way
that is both authentic and meaningful. The pair creates questions and statements and each individual
responds in turn. Since each partner knows something that the other does not, they must
communicate in order to attain complete understanding.
Information gap activities are successful when the learners talk a lot, participation is even,
motivation is high and the language is of acceptable level. One of the most common example of
information activities is ―Find the difference‖, in which players must communicate with each other
to understand the differences between the pictures, and understanding the picture requires
understanding of the culture that generate them.
Guessing games are a variant of the information gap activities. One player has some
information which he or she deliberately withholds, while the other guesses what it might be. In
other words, the object of the game is to guess some kind of information, such as a word, a phrase, a
title, or the location of an object. Many of these games are played co-operatively. ‖Twenty
questions” is well-known team game, in which one person from one of the teams thinks of a famous
person, a place or a thing. In order to identify them, the other players are allowed to ask twenty
yes/no questions to find clues.
Search games are another variant on two-way information gap games, which involves the
whole class. In this type of games, everyone in the class has one piece of information and the
1119
players must obtain the necessary information to fill in a questionnaire or to solve the task. Thus,
each player is both a giver and a collector of information.
One of the most used search games is “Find someone who…”. The task is to fill in all the
cells of a grid with the name of a classmate who fits that cell, e.g. someone who likes reading. In
order to do this all the players stand up and circulate, asking each other questions and answering to
complete their own grid. These games are particularly suitable for group that has recently met since
they help the learners to get to know each other.
Matching games also involve a transfer of information although they are based on a
different principle, namely the jigsaw or ―fitting-together. Each player in a group has a list of
option, preferences, wants or possibilities. Through discussion and compromise the group must
reach an agreement. The players are asked to match pairs of cards, pictures or words. These types of
games may also be played as a whole class activity, where must circulate until they find a partner
who has the corresponding picture or card.
An illustrative game from this group is “Good news, bad news” which can be played in
groups of three or four. Each group receives a set of pictures cards which is then dealt out equally to
all the players in the group. The first player must produce a ―good news‖ card and lay it on the
table, describing what happened. The other players are supposed to try to find the corresponding
―bad news‖ picture and the one who has it lays it on the table, describing the bad news. The player
who produces the matching bad news can collect the‖ trick‖ and the winner is the one who collects
as many ―tricks‖ as possible.
Exchanging games are based on the ―barter‖ principle. Players have certain cards, ideas or
objects which they want to exchange for others. The aim of the game is to make an exchange which
satisfies both sides.
Collecting games are similar to exchanging games. Players also have similar articles or
cards which they wish to exchange for others in order to complete a set. These games may be
played as a whole class activity, where the players circulate freely, randomly exchanging cars or
articles. It can also be played as an inter-group activity, where players agree to collect a certain set
and in order to do this they exchange cards between groups.
“Heads, bodies and legs” is a collecting game in which players have to collect those parts
of body (body and legs) which match to the head they have received. In order to do this they must
speculate what the rest of the person looks like and then walk around the class describing the person
they are looking for. The bodies and the legs have been distributed randomly to the students.
In combining activities the players must use the information received in order to arrange
themselves in groups such as families or spending time together.
1120
In ”Houseparties” the students use the information they have on their card to discuss about
their holiday arrangements with the other members of their family in order to find the people they
want to spend their holiday with. To do this they need to make tactful arrangements with them. The
game is played as a whole class activity.
Arranging games are also known as sequencing or ordering games. While playing these
type of games, the players must acquire information and act on it order to arrange items- such as
picture cards, events in a narrative or even players themselves- in a specific order.
“Detective work― is an arranging games played in groups of three or four where the object
of the game is to reconstruct a person‘s evening in order to discover if that person committed a
murder. Each group of players receives an introduction sheet which sets the scene and a set of
shuffled cards.
They are supposed to turn up a card at a time and discuss the probable sequence of events
together.
Board games and card games are those type of games where the cards and the squares on
the board as stimuli to provoke communicative exchange. The aim of this kind of games is to be
first round the board, to collect most cards or get rid of cards first.
One example is ―Married Life‖, also known as‖ Getting out of doing the washing-up‖. This
is a pair game whose object is to try and get out of doing as many household tasks as possible. Each
pair is given a set of cards, one set of diaries, one board, two counters and a dice and using them
they agree or disagree on the chores to do. The winner is the player who has the fewest cards at the
end.
All the games presented also involve elements of puzzle solving, role play, or simulation.
Puzzle- solving activities occur in all the games where the players have to share or pool information
in order to solve a problem or a mystery, as in ―Detective work‖ where the players have to decide if
a person committed a murder.
Role play games. The terms role play, drama and simulation is sometimes used
interchangeably, but they can be differentiated. In role play activities players are asked to play a
role, pretending to be someone that they are not in real life, such a distraught policeman or a bad
tempered child. However, they are not role plays in the true sense, as the role element is always
subordinated to the game for the purpose of language use. The outcome of a game is ―closed‖ (the
game develops in a predetermined way) while role play proper is open-ended (it may develop in any
number of ways).
“Alien‖ is a role play game which also involves information search. The game is played in
large groups, between eight and sixteen players, and the aim of the game is to fill in a questionnaire,
1121
and find out where the aliens came from. In order to do this all the players are given a role card
which give each of them information about what they were doing when they saw a UFO. They have
to read the role cards, absorb the information and tell to as many people as possible what they have
witnessed. They are then regrouped into small groups of three or four and discuss in order to fill in
the questionnaire.
In simulation games students are asked to perform roles that they already play or might be
likely to play in real life, such as a tourist at the information office. However, simulation games are
not true simulation since their outcome is‖closed‖: the player has a specific task or series of tasks to
complete within the context of simulation.
―Ideal Homes‖ is a simulation game in which the some of the player have to perform the
role of house hunters, while the others pretend to be estate agents. The object of the game for the
house hunters is to find a house which is ideal for them, while the estate agent try to sell as many
house as possible. The estate agents are organized into ―offices‖. Both house hunters and estate
agents receive corresponding card: job cards for house hunters, and house cards for the estate
agents.
On the other hand, dramas are normally based on a script, while in role plays and simulation
games, players use their own words, although they have to prepare in advance to do the task.
To sum up, games have a real pedagogical value as they can motivate learners, promote
learners interaction, improve language acquisition, and develop learners‘ ability of communication.
While playing games, learners‘ attention is on the message, not on the language, and thus they
acquire the language unconsciously.
Bibliography:
1. Hadfield, J., Intermediate Grammar Games.,Nelson, 1990
2. Hadfield, J., Elementary Grammar Games., Nelson, 1984
3. Harmer, J., How to Teach English, Harlow: Pearson Education Limited, 1998
4. Richards, J., Materials Development and Research – Making the Connection, 2005,
available at http://www.professorjackrichards.com/pdfs/materials-development-making-
connection.pdf
5. Rinvolucri, M., Grammar Games, Cognitive, Affective and Drama Activities for EFL
Students, Cambridge University Press, 1995
6. Saricoban, A., Esen M, Songs, Verse and Games for Teaching Grammar. The Internet
TESL Journal, VI, 10, October 2000. Also available at iteslj.org/Techniques/Saricoban-Songs.html
1122
Micul Jurnalist – programă şcolară organizată modular
Prof. Popa Ana-Maria

Liceul Tehnologic „Dimitrie Leonida‖ Constanţa
Idealul educaţional al şcolii româneşti constă, aşa cum reiese din Legea Educaţiei Naţionale
(2011), în dezvoltarea liberă, integrată şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea
personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi
dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea
cetăţenească activă în societate, pentru incluziunea socială şi pentru angajarea pe piaţa muncii.
Altfel spus, idealul educaţional al şcolii româneşti este dezvoltarea la elevi a unor abilităţi de viaţă-
lifeskills.
Programa şcolară apare ca o provocare, iar discursul didactic al manualelor şi al profesorului
trebuie să o pună în scenă într-o manieră simplificată, operaţională şi extrem de discursivă.
Realizarea unor astfel de parcursuri presupune adoptarea unei viziuni asupra învăţării, formularea
unor principii didactice şi a unor metode specifice acestui obiect de studiu. Programa eşalonează
genurile dinspre formele monolocutive, spre cele interlocutive, gradare dublată de trecerea de la
simplu la complex şi nuanţată prin diversificarea situaţiilor de comunicare.
Un învăţământ autentic democratic trebuie să ofere oportunităţi egale de învăţare pentru toţi
elevii. Centrarea pe elev presupune desfăşurarea unei instruiri diferenţiate în funcţie de nevoile,
stilurile de învăţare şi experienţa elevilor. O astfel de instruire se va axa pe creşterea activităţii
independente, pe asumarea responsabilităţii unui comportament de învăţare conştient din partea
elevului şi pe satisfacerea intereselor intelectuale ale acestuia. Elevul este dependent de profesor în
încercarea de a descifra înţelesul lecţiei, iar înţelegerea este determinată de capacitatea profesorului
de a „traduce‖ clar, accesibil, progresiv cunoştinţele, de a forma un repertoriu comun necesar unei
adevărate comunicări. Pentru a fi receptat, demersul discursiv al profesorului trebuie să conţină atât
date, fapte, observaţii, experienţe din viaţa cotidiană, cât şi explicaţiile, interpretările, argumentele
care să permită elevului să distingă între faptul brut şi cel ştiinţific.
Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe simplifică structura curriculum-ului
şi asigură o mai mare eficienţă a proceselor de predare/învăţare şi evaluare. Acesta permite operarea
la toate nivelurile cu aceeaşi unitate: competenţa, în măsură să orienteze demersurile tuturor
agenţilor implicaţi în procesul de educaţie: elevi, profesori, părinţi, specialişti în curriculum etc. Un
curriculum centrat pe competenţe răspunde mult mai bine în primul rând nevoilor de formare ale
1123
elevului, precum şi cerinţelor actuale ale pieţei muncii, integrării în viaţa socială şi profesională
pentru care se pregăteşte elevul; astfel demersul didactic (predare – învăţare – evaluare) se
centrează pe achiziţiile concrete ale şcolarului.
Asigurarea calităţii educaţiei exprimă capacitatea de a oferi programe de educaţie, în
conformitate cu standardele enunţate. Asigurarea calităţii în educaţie este un demers dinamic ce
presupune implicare şi responsabilizare, pe de o parte, precum şi gândire strategică şi control, pe de
altă parte, transpus în practică prin descentralizare.
Studiul limbii şi literaturii române în învăţământul obligatoriu îşi propune dezvoltarea
competenţelor de comunicare orală şi scrisă ale elevilor, precum şi familiarizarea acestora cu texte
literare şi nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vârstei şcolare mici şi mijlocii. Se
urmăreşte, totodată, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini şi de motivaţii care vor
încuraja şi sprijini studiul limbii şi literaturii române.
De altfel, scopul studierii limbii române în perioada şcolarităţii obligatorii este acela de a
forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea
din jurul său, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să se integreze efectiv în contextul
viitorului parcurs şcolar, respectiv profesional, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile
proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viaţa cotidiană, să poată continua în orice fază a
existenţei sale procesul de învăţare, sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om.
În acest sens, curriculumul propune o mutaţie fundamentală la nivelul studierii limbii şi al
literaturii române. În locul compartimentării artificiale a disciplinei în "limbă" şi "literatură", se
propune un nou model, cel comunicativ-funcţional, adecvat nu numai specificului acestui obiect de
studiu, ci şi modalităţilor propriu-zise de structurare la elevi a competenţei de comunicare. În mod
concret, acest model presupune dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi de exprimare
orală, respectiv de receptare a mesajului scris (―citirea/lectura‖) şi de exprimare scrisă. De altfel,
comunicarea nu este altceva decât funcţionarea concretă, în fuziune, a celor patru capacităţi
menţionate anterior.
Disciplina opţională integrată ”Micul jurnalist” face parte din cadrul ariilor curriculare
Limbă şi comunicare, Om şi societate şi Arte şi tehnologii, contribuind în mod efectiv la dezvoltarea
competenţelor corelate ale acestora.
În general, integrarea presupune acţiunea de a face să interrelaţioneze diverse elemente, cu
scopul de a construi un întreg de nivel superior: rezultatul obţinut prin integrare este mai mult decât
suma părţilor. A integra înseamnă a pune în relaţie, a coordona şi a îmbina părţi separate într-un
întreg funcţional unitar şi armonios. Din perspectivă didactică, integrarea presupune asocierea
diferitelor obiecte de studiu, din acelaşi domeniu, sau domenii diferite, în una şi aceeaşi planificare
1124
a învăţării. La nivelul curriculumului, înseamnă stabilirea de relaţii clare de convergenţă între

cunoştinţele, capacităţile, competenţele, atitudinile şi valorile care aparţin unor discipline şcolare
distincte.
Cursul opţional ,,Micul jurnalist” are următoarele valenţe şi trăsături definitorii:
- este un demers interdisciplinar şi intercultural care solicită deschidere, comunicare şi
flexibilitate, cultivându-le în acelaşi timp; angajează în mod necesar dialogul dintre diferite
modalităţi de cunoaştere şi dintre diferite tipuri de culturi;
- este un demers care îl ajută pe elev să conştientizeze nevoia şi posibilitatea de cultivare a
respectului faţă de propria persoană şi faţă de ceilalţi, în condiţiile acceptării pluralismului, sub
multiplele lui aspecte;
- este un demers contextualizat: informaţiile şi noţiunile de bază îşi întregesc reciproc sensul
prin considerarea lor în contexte specifice diferite şi prin raportarea la societate ca la un tot.
Modul concret prin care cadrele didactice pot să răspundă la aceste provocări ţine nu doar de
creativitatea acestora, ci şi de gradul în care valorifică recomandările incluse în curriculumul şcolar,
referitoare la:
- proiectarea activităţii didactice în concordanţă cu situaţiile concrete de predare-învăţare;
- organizarea activităţilor de învăţare, prin implicarea activă a elevilor, prin participarea
acestora la discuţii şi dezbateri în clasă, participarea la jocuri, prin utilizarea unor metode interactive
care pot contribui la exersarea lucrului în echipă, a cooperării şi/sau a competiţiei, la dezvoltarea
capacităţii de comunicare, de manifestare a spiritului critic, tolerant, deschis şi creativ al elevilor, la
implicarea elevilor în exerciţii de luare a deciziei, de propunere a unor strategii de rezolvare de
probleme în colectivul din care fac parte, în şcoală sau în comunitate.
COMPETENŢELE GENERALE VIZATE DE DISCIPLINA DE STUDIU:
COMPETENŢE GENERALE, SOCIALE ŞI CIVICE

CG1. Receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare
CG2. Receptarea mesajului scris, din texte literare şi nonliterare, în scopuri diverse
CG3. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în
diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse
CG4. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situaţii
de comunicare monologată şi dialogată
1125
INDICATORI DE PERFORMANŢĂ
Indicatori de performanţă Indicatori de performanţă de

Competenţe generale - CG
de nivel bazal/nivel de studii nivel superior/nivel de studii
CG1. Receptarea mesajului Identificarea ideilor Identificarea ideilor principale şi

oral în diferite situaţii de principale în procesul a celor secundare în procesul
comunicare receptării mesajului oral în receptării mesajului oral în
diverse situaţii de comunicare diverse situaţii de comunicare

scris, din texte literare şi principale în procesul a celor secundare în procesul
nonliterare, în scopuri diverse receptării mesajului scris, din receptării mesajului scris, din
texte literare şi nonliterare, în texte literare şi nonliterare, în
CG3. Utilizarea corectă şi Realizarea unor enunţuri Utilizarea unui limbaj corect,
adecvată a limbii române în corecte şi coerente în expresiv şi nuanţat în producerea
producerea de mesaje scrise, producerea de mesaje scrise, de mesaje scrise, în diferite
în diferite contexte de în diferite contexte de contexte de realizare, cu scopuri
realizare, cu scopuri diverse realizare, cu scopuri diverse diverse
CG4.Utilizarea corectă şi Realizarea unor enunţuri Utilizarea unui limbaj corect,

producerea de mesaje orale în producerea de mesaje orale în de mesaje orale în situaţii de
situaţii de comunicare situaţii de comunicare comunicare monologată şi
monologată şi dialogată monologată şi dialogată dialogată
ORGANIZAREA MODULARĂ A DISCIPLINEI PE AN ŞCOLAR - CLASA a VI-a

este Modulul iniţia l - Introducere în tainele jurnalismului, Modulul 1. (disciplinar) STILUL
PUBLICISTIC, Modulul 2. (disciplinar) REVISTA ŞCOLARĂ, Modulul 3. (disciplinar)
COMPOZIŢII JURNALISTICE INFORMATIVE, Modulul 4. (disciplinar) COMPOZIŢII
JURNALISTICE DE OPINIE / APRECIATIVE / DE COMENTARIU, Modulul 5. (integrat),
Modulul deschis.
Am ales pentru prezentare în lucrarea de faţă modulul 5 – cel integrat şi pe cel deschis.
 MODULUL INTEGRAT 5.
Modulul integrat vizează legătura cu domeniul informaticii realizarea documentelor
specifice, dar şi cu teatru, film, sport, muzică etc. în elaborarea cronicilor sau articolelor
specializate.
1126
A. Competenţe specifice vizate de modul
Denumirea
competenţei Abilităţi Cunoştinţe Atitudini
specifice
C.S.5.1. realizarea - inserează imagini - inserare a desenelor Manifestă un mod de

documentelor într-un document şi imaginilor într-un gândire creativ, în
jurnalistice în WORD document structurarea şi rezolvarea
format word şi jpg. - poziţionează sarcinilor de lucru
imagini şi desene în
text
- utilizează bara de
butoane Drawing
CS. 5.1. prezentarea - analizează - identifică aspectele Angajează dialoguri

elementelor de elementele de reprezentative ale constructive şi critice
noutate în domeniul noutate în domeniul societăţii Foloseşte autonom
teatrului, filmului, repartizat în cadrul contemporane în cunoştinţe în diferite
sportului, muzicii articolelor de presă articole de situaţii
specialitate
Manifestă perseverenţă şi
curiozitate
Manifestă interes şi dorinţă
de cunoaştere a proceselor
B. Aspecte metodologice
 observarea
 activităţi practice;
 utilizarea metodelor activ-participative (spre exemplu: studiu de caz, simulare, joc de
roluri, învăţare prin descoperire etc.), metode prin care elevii să devină coparticipanţi la
propria formare;
 utilizarea unor fişe de lucru.
C. Aspecte evaluative
 dezbaterea/discuţia
 expoziţii
 joc de rol
 portofoliul
 proiectul.
1127
Indicatori de performanţă
Competenţe specifice
Bazal Superior
C.S.5.1. realizarea Realizarea documentelor Realizarea documentelor

documentelor jurnalistice jurnalistice în format word jurnalistice în format word şi jpg.
în format word şi jpg.
CS. 5.1. prezentarea Sesizarea elementelor de Prezentarea nuanţată a

elementelor de noutate în noutate din planul cultural elementelor de noutate din planul
domeniul teatrului, cultural
filmului, sportului, muzicii
 MODUL DESCHIS (8 ore)

Vizează elemente de consolidare, exersare, îmbogăţire a achiziţiilor anterioare.
Pentru semestrul I sunt prevăzute următoarele activităţi: 1) elemente de recuperare a
elementelor de conţinut, 2) expoziţie de coperte de reviste realizate de elevi, 3) concurs de formaturi
de reviste şcolare, 4) masă rotundă, invitat special: un jurnalist.
Semestrul al II-lea conţine activităţile: 1) elemente de recuperare a elementelor de conţinut,
2) concurs de interviuri, 3) Ştirea mea preferată, 4) Expoziţie de colaje.
6. STANDARDUL CURRICULAR DE EVALUARE AL DISCIPLINEI DE STUDIU PE AN

DE STUDIU
Competenţe generale - Indicatori de performanţă Indicatori de performanţă de

CG de nivel bazal/an de studii nivel superior/an de studii

oral în diferite situaţii de principale în procesul a celor secundare în procesul
comunicare receptării mesajului oral în receptării mesajului oral în

scris, din texte literare şi principale în procesul a celor secundare în procesul
nonliterare, în scopuri receptării mesajului scris, din receptării mesajului scris, din
diverse texte literare şi nonliterare, în texte literare şi nonliterare, în
CG3. Utilizarea corectă şi Realizarea unor enunţuri Utilizarea unui limbaj corect,
producerea de mesaje producerea de mesaje scrise, de mesaje scrise, în diferite
scrise, în diferite contexte în diferite contexte de contexte de realizare, cu scopuri
de realizare, cu scopuri realizare, cu scopuri diverse diverse
diverse
1128
Competenţe generale - Indicatori de performanţă Indicatori de performanţă de

CG de nivel bazal/an de studii nivel superior/an de studii
CG4.Utilizarea corectă şi Realizarea unor enunţuri Utilizarea unui limbaj corect,

producerea de mesaje orale producerea de mesaje orale în de mesaje orale în situaţii de
în situaţii de comunicare situaţii de comunicare comunicare monologată şi
monologată şi dialogată monologată şi dialogată dialogată
BIBLIOGRAFIE:
 CNEE – Coordonate ale unui nou cadru de referinţǎ, Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ,
Bucureşti, 2012;
 CNEE – Studiul dintre curriculum, competenţe, motivaţie, învăţare şi rezultate şcolare,
Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ, Bucureşti, 2012;
 Cerghit, I., Reevaluarea metodelor de învăţământ din perspective actualelor cerinţe de
dezvoltare a ştiinţei şi tehnicii, în ―Revista de pedagogie‖, nr. 6/1976, p.11;
 Ciolan, L. – Învăţarea integratǎ. Fundamente pentru curriculum transdisciplinar, Editura
Polirom, 2008;
 Manolescu, Marin – Activitatea evaluativǎ între cogniţie şi metacogniţie, Editura Meteor,
2004;
 Potolea, Dan; Toma, Steliana; Cerkez, Matei; Borzea, Anca; Capita, Laura; Tacea, Firuţa -
Proiectarea modulara a programelor şcolare-ghid metodologic;
 * * * Recomandarea 2006/962/CE a Parlamentului European şi a Consiliului din 18 decembrie
2006 privind „Competenţele cheie pentru învăţarea de-a lungul vieţii – Un cadru european de
referinţă‖.
1129
Creativitate în lupta cu timpul
Prof. înv. preşcolar Popa Daniela

Grădiniţa cu Program Normal Scoreiu,
În timpurile moderne, toată lumea suferă din cauza aşa-zisei lipse de timp. Nimeni nu mai
are vreme pentru prieteni, pentru dezvoltarea proprie sau pentru perioade de linişte reală. Serviciul
ocupă o foarte mare parte din timpul adulţilor şi şcoala ocupă foarte mult timp din timpul copiilor.
De asemenea, a fi la curent cu toate noutăţile din domeniul online necesită timp. Dacă acest timp
este utilizat cu folos, rămâne la aprecierea directă a fiecărui utilizator de spaţiu virtual.
Lipsa de timp ar putea fi considerată un adevărat sindrom al lumii moderne. Acum un secol
nimeni nu utiliza expresia „n-am avut timp‖ drept scuză pentru o nereuşită oarecare. Acum
organizarea propriului timp a devenit o provocare. Organizarea activităţilor este iarăşi un deziderat
greu de atins. Faptul că ne propunem de obicei mai mult decât putem realiza într-o zi poate fi o
cauză a acestei comprimări a timpului. Petrecerea unui timp în virtual, timp care trece, la nivel
subiectiv, mult mai repede decât cel petrecut în activităţi reale obişnuite, reprezintă iarăşi o cauză de
destabilizare a programului zilnic. Faptul de a amâna mereu o activitate sau o întâlnire pe motivul
n-am avut timp poate avea consecinţe grave pe termen lung. Se poate compara, la nivel micro, cu
amânarea efectuării unei teme până în momentul în care nu mai există efectiv timpul necesar de a o
rezolva.
Pentru a evita această dezorganizare temporală, trebuie mai întâi indentificate cauzele pentru
care nu ne ajunge timpul. Poate fi un comportament de evitare a sarcinilor dificile sau o pierdere
prea îndelungată în virtual. Poate fi o slabă conştientizare a importanţei sarcinilor sau o stabilire
greşită a priorităţilor. Este important să se identifice cauza/cauzele lipsei de timp.
Odată identificate cauzele, este necesară stabilirea unei strategii, a unei căi de atac. Dar
această strategie trebuie să ţină mereu cont de obiectivele reale ale fiecărei persoane, de ceea ce ne
interesează cu adevărat. Strategia trebuie să cuprindă şi modul de evitare a tuturor factorilor care ne
împiedică atingerea obiectivelor propuse.
„Educaţia, în calitate de proiect dar şi de fenomen real, se raportează la coordonatele
temporale şi implică o anumită succesivitate în timp. Ea nu are cum să facă abstracţie de derularea
temporală. Orice proiect formativ presupune o modelare şi o supunere a duratelor, o luptă cu timpul,
cu vremurile, cu istoria. Procesul ca atare înseamnă o devenire în plan cronologic, o transformare în
1130
timp a indivizilor sau societăţilor. Educaţia este un soi de actualizare memorială, un fenomen de
readucere în prezent a unui capital inepuizabil, care este cultura omenirii. Ea este fenomenologie
temporală, prin excelenţă, arc peste timp care aduce îmbogăţire spirituală, conturare stadială a unei
personalităţi. Devenirea preconizată de educaţie înseamnă nu numai schimbare a unor proprietăţi
interioare, personale, ci şi o gestionare inteligentă a unor surse date cum ar fi timpul. Ea presupune
organizarea judicioasă a perioadelor, orânduirea nimerită a unor episoade, respectarea unei etapizări
a metamorfozărilor intenţionate‖, spune prof. Constantin Cucoş24
Observăm, astfel, că şi în educaţie se dă o luptă cu timpul, dar această luptă are de trecut
stavile mult mai importante decât o simplă sarcină zilnică, urmăreşte formarea unei personalităţi,
crearea unui om nou.
Calitatea vieţii este definită de OMS (Organizaţia Mondială a Sănătăţii) ca percepţia
indivizilor asupra situaţiilor lor sociale, în sistemele de valori culturale în care trăiesc şi în
dependenţă de propriile necesităţi, standarde şi aspiraţii.25 Conform acestei definiţii, pentru ca o
persoană să trăiască în armonie cu sine şi cu ceilalţi, trebuie să considere că deţine o calitate a vieţii
ridicată. Pentru a ajunge la o calitate ridicată a vieţii, o persoană trebuie să beneficieze de un grad
ridicat de educaţie, care să îi permită să aprecieze corect ceea ce se întâmplă în jur, putând să profite
de oportunităţile ce îi apar în cale.
Tot astfel, pentru atingerea unei stări de împăcare cu sine şi cu ceilalţi, este necesară o bună
gestionare a timpului. Îndeplinirea cu succes a sarcinilor zilnice duce la o dezvoltare personală
eficientă şi la creşterea calităţii vieţii.
Privind educaţia din perspectiva unei lupte perpetue cu timpul, este necesar ca educabilii să
fie învăţaţi cum să îşi planifice timpul, astfel încât să îşi atingă cu succes obiectivele. Acest mod
organizat de gândire se va păstra şi la maturitate, fapt ce îl va ajuta foarte mult să atingă succesul în
orice ramură de activitate economică s-ar implica, acest succes garantându-i o calitate ridicată a
vieţii. Astfel, copilul trebuie învăţat că o activitate se planifică, se pot utiliza documente care pot
ajuta la organizarea activităţilor (agende, diverse organizatoare cumpărate sau confecţionate de ei),
că o activitate trebuie anticipată, proiectată, că timpul şcolar se poate diviza la nivel macro (an
şcolar, semestru) şi/sau micro (zile, săptămâni).
Considerăm, de asemenea, că trebuie insistat foarte mult cu privire la modul în care spaţiul
virtual împiedică utilizarea optimă a timpului. Filmele, comunicarea în mediul virtual, jocurile pot fi
privite ca mijloc de relaxare sau ca o modalitate de amânare a sarcinilor. Ca mijloc de relaxare,
acestor activităţi le poate fi alocat un timp anume, care să nu fie depăşit. Depăşirea constantă a
24
Ctin Cucoş, Educaţie şi timp, www.literaturadeazi.ro
25
www.wikipedia.ro
1131
timpului alocat poate să genereze neîndeplinirea unor sarcini cu adevărat importante.

Creativitatea, ca o importantă trăsătură de personalitate, poate fi dezvoltată şi la nivelul
luptei cu timpul. Copiii trebuie încurajaţi să găsească modalităţi cât mai originale de planificare a
timpului (crearea unor organizatoare amuzante sau a unora din materiale reciclabile, ecologice,
folosirea telefoanelor şi a altor instrumente pentru a-i anunţa când a expirat timpul pentru o anume
activitate sau când trebuie să o înceapă), să se joace cu organizarea şi reorganizarea activităţilor,
până ajung la o ordine optimă pentru îndeplinirea obiectivelor pe care şi le-au propus şi multe altele.
Timpul este, de fapt, o constantă, o dimensiune a unei percepţii personale. El se scurge
totuşi şi în mod obiectiv, putând fi măsurat. Trăim o perioadă în care tuturor, dascăli şi copii, ni se
pun la dispoziţie foarte multe modalităţi de petrecere a timpului, în care timpul subiectiv pare să nu
mai aibă nicio legătură cu cel obiectiv, în care tentaţiile de a ne petrece timpul într-un mod plăcut
sunt mult mai mari decât acelea de a ne petrece timpul realizând cu adevărat o transformare în mai
bine a noastră şi a celorlalţi. De aceea, este nevoie de multă creativitate pentru a-i convinge pe copii
(şi uneori pe noi înşine) de necesitatea folosirii timpului pentru devenirea noastră interioară.
Conştientizarea scopului pe care îl urmărim este esenţială în lupta cu timpul. De fapt, nu este o luptă
cu timpul, ci o luptă cu noi înşine, cu dorinţa noastră de a obţine totul uşor şi într-un mod care să
necesite un efort cât mai mic. În această direcţie să ne îndreptăm creativitatea, în câştigarea unei
bătălii cu timpul din noi.
Fiind în concordanţă cu veşnica goană după timp, ne grăbim să încheiem, sperând că am
organizat eseul într-un mod optim şi ne-am atins obiectivele propuse.
Bibliografie:
1. Cucoş, Constantin, Educaţie şi timp, în www.literaturadeazi.ro, 2016
2. www.didactic.ro
3. www.wikipedia.ro
1132
Valenţele formativ-educative ale jocurilor de mişcare
Prof. Popa Gheorghe

Liceul Teoretic Pogoanele, judeţul Buzău
Educaţia secolului XXI, după cum precizează J. Dellors în lucrarea sa ―Comoara lăuntrică‖,
este jalonată de patru piloni: a învăţa să cunoşti, a învăţa să faci, a învăţa să fii şi a învăţa să
convieţuieşti.
Prin diversele sale strategii, învăţarea centrată pe elev permite elevului să-şi dezvolte
curiozitatea, capacitatea de comunicare, încrederea în forţele proprii dar şi motivaţia de a învăţa. De
aceea, în contextul învăţării centrate pe elev, procesul de învăţare cunoaşte o anumită transformare
în sensul devenirii sale într-un proiect personal al elevului, rolul profesorului limitându-se mai mult
la a-l asista şi a manageria anumite situaţii de învăţare.
Una dintre modalităţile prin care se poate implica în mod activ elevul în procesul de învăţare
este jocul, în general, şi jocul de mişcare, în special.
În decursul evoluţiei umane, mişcarea s-a detaşat ca element definitoriu de natură să
influenţeze formarea şi dezvoltarea fiinţei umane prin valorificarea demersurilor psihofizice ale
personalităţii, stabilirea echilibrului între fizic şi psihic, psihomotricitate şi potenţial intelectual,
emotivitate, afectivitate şi voinţă.
Fiziologice prin natura mijloacelor, pedagogice prin strategii, biologice prin efectele lor şi
sociale prin modul şi formele de organizare, activităţile motrice, inclusiv jocurile de mişcare, nu pot
fi privite izolat, doar ca o exersare a forţei fizice, ci ca o cale de relaţionare a dimensiunilor
personalităţii, ca o formă de perfecţionare a personalităţii.
Deşi ideea folosirii jocului în scopuri educative a fost clar exprimată încă din antichitate,
observăm că aceasta a rămas la fel de actuală şi, cu atât mai mult în societatea contemporană, se
impune cu necesitate implementarea ei în practică.
Într-o perioadă în care televizorul, calculatorul, sedentarismul, alimentaţia nesănătoasă fac
parte nu numai din lumea adulţilor ci şi a copiilor, consider că se impune a ne concentra atenţia
asupra necesităţii şi importanţei mişcării în formarea personalităţii copilului.
Totodată, trebuie să profităm de interesul manifestat de copii pentru mişcare în general,
pentru exerciţii şi jocuri în special, interes care la această vârstă este destul de mare. Dorinţa lor are
la bază cauze de ordin fiziologic, motiv pentru care orice diminuare sau limitare a activităţii motrice
are efecte asupra funcţiilor organismului, asupra creşterii şi dezvoltării copilului.
1133
Activitate complexă care reflectă lumea şi societatea, jocul este pentru copil o adevărată
şcoală a vieţii, o şcoală care stimulează capacitatea de a trăi, care formează şi dezvoltă caractere,
deprinderi, înclinaţii, aspiraţii. Pe măsura evoluţiei şi dezvoltării copilului, conduita ludică a
acestuia devine şi ea tot mai complexă. Totodată, jocul măreşte capacitatea de înţelegere a
diferitelor situaţii, iniţiativa şi modul de a gândi, favorizează dozarea forţelor fizice şi intelectuale,
„creează capacităţi de concentrare, de supunere la reguli, stimulează dorinţa de a reuşi,
ingeniozitatea în rezolvarea diverselor probleme” (G. Chiriţă, op. cit. p. 23).
În procesul pedagogic, jocul îndeplineşte diverse funcţii, respectiv de mijloc şi metodă de
instruire şi educare, dar şi procedeu sau formă de organizare activităţii. În acest context, frecvent,
funcţia educativă se asociază cu cea igienică şi recreativă, astfel că întreg ansamblul de funcţii ale
jocurilor de mişcare vine în întâmpinarea unor reale nevoi de dezvoltare şi perfecţionare pe care le
are fiinţa umană ca membru al societăţii.
Faptul că jocul îmbină utilul cu plăcutul şi facilitează acţiunea de formare a personalităţii
umane prin caracterul său atractiv, conferă acestuia un plus de valoare. În acelaşi timp, jocurile de
mişcare mijlocesc cunoaşterea realităţii motrice, respectiv acte motrice, mişcări, complexe de
mişcări, exerciţii, procedee de execuţie, etc. Luând contact cu această realitate pe care încercă să o
înţeleagă şi să o reproducă în mod creator dar logic, elevului i se dezvoltă o serie de capacităţi (de
înţelegere, de apreciere şi autoapreciere), dar şi spiritul de observaţie, spiritul critic şi de orientare,
iniţiativa şi creativitatea deopotrivă. În acest fel, jocul de mişcare implică atât procesele psihice
elementare (senzaţie, percepţie, reprezentare), cât şi pe cele superioare (gândire, memorie,
imaginaţie).
În joc şi prin joc elevul învaţă să adopte un stil de muncă, îşi însuşeşte o anumită tehnică de
învăţare care are la bază organizarea activităţii şi succesiunea logică a etapelor pe care aceasta le
presupune. Finalităţile principale ale jocului (însuşirea cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor, ca
şi formarea şi perfecţionarea unor calităţi motrice) dinamizează intelectul deoarece, aşa cum s-a mai
subliniat anterior, ele se realizează prin multiple repetări în condiţii similare sau diferite, strategia
jocului fiind una de tip euristic menită să asigure succesul.
Pregătindu-l pe om pentru muncă, asigurându-i dezvoltarea fizică şi capacitatea de efort,
precizia şi rapiditatea în execuţie, spontaneitatea, jocul îi formează şi îi dezvoltă priceperile,
deprinderile şi calităţile necesare în procesul muncii şi îl angrenează în specificul relaţiilor de
muncă (colaborare, cooperare, ajutor reciproc, competiţie, etc.).
Deprinderile organizatorice, capacitatea de autoorganizare şi simţul responsabilităţii se
formează şi se dezvoltă, de asemenea, în cadrul jocului şi prin intermediul jocului. În oricare dintre
tipurile de joc, dar mai ales în jocurile de mişcare pe echipe, se realizează o întrepătrundere a
1134
spiritului de echipă cu independenţa relativă a fiecăruia dintre membrii echipei. Astfel, elevii
conştientizează necesitatea unirii forţelor pentru victoria echipei, a coordonării acţiunilor
individuale cu cele colective, necesitatea subordonării intereselor personale celor colective, învaţă
să ia atitudine în cazurile de lezare a demnităţii umane, faţă de ceea ce contrazice adevărul, faţă de
necinste şi, concomitent, capătă curaj şi încredere în forţele proprii.
Mai mult, jocul de mişcare este un prilej de cultivare a virtuţilor morale, elevii învăţând să
suporte înfrângerea cu demnitate şi să preţuiască victoria fără îngâmfare, să devină mai curajoşi,
mai perseverenţi şi mai hotărâţi.
Totodată, jocurile de mişcare cu reguli contribuie la disciplinarea participanţilor, la formarea
şi dezvoltarea capacităţii de autocontrol, aceştia devenind conştienţi de faptul că orice încălcare a
regulilor de către unul dintre ei se va răsfrânge, în cazul jocurilor de echipă, asupra întregii echipe.
Existenţa regulilor în cazul unora dintre jocurile de mişcare şi faptul că elevul se supune
regulilor nu-i anihilează acestuia posibilităţile de afirmare. Dimpotrivă, respectând regulile elevul
îşi exteriorizează voinţa şi autonomia, capacitatea de mobilizare şi de dirijare a propriei conduite,
ceea ce înseamnă că elevul este stăpân pe ea (J. Chateau, p. 94).
Jocurile de mişcare care se bazează pe situaţii concrete din viaţă, pe aspecte din experienţa
anterioară sau din viaţa de zi cu zi, mobilizează mai uşor capacităţile elevului. Dintre aceste jocuri
amintim: „Şoarecele şi pisica‖, „Caii nărăvaşi‖, „Lupul şi oile‖, „Ciocănitoarea‖, „Ogarul şi
iepurele‖, „Roaba‖, „Scaunul mişcător‖, „Apărarea graniţei‖, „Ceasornicul‖, etc. Astfel de jocuri de
mişcare îşi relevă valenţele formativ-educative şi sub aspectul educaţiei morale deoarece, prin
angrenarea copiilor în aceste jocuri, este posibilă cultivarea deprinderilor şi obişnuinţelor morale,
frumuseţea morală concretizându-se în cinste şi sinceritate, dăruire şi entuziasm.
În acelaşi timp, prin intermediul sarcinilor pe care le implică fiecare joc, elevul face şi un
efort de concentrare a atenţiei, învaţă să-şi reprime instabilitatea naturală şi să evite complexele de
inferioritate atunci când este întrecut de alţii. Practica demonstrează că observarea
comportamentului manifestat în timpul jocului, a reacţiilor exprimate în diferite situaţii faţă de
ceilalţi participanţi, coechipieri sau nu, permite obţinerea unor informaţii preţioase despre trăsăturile
caracteriale: devotament, onestitate, fermitate, iniţiativă, combativitate, stăpânire de sine, curaj,
hotărâre, perseverenţă, etc. De altfel, prin intermediul jocurilor de mişcare tematice legate de
procesul muncii se educă hărnicia, sârguinţa, dorinţa de a participa la acţiunile colectivului,
responsabilitatea pentru execuţia proprie şi pentru aceea a celorlalţi colegi, fiind favorizată însuşirea
de norme şi de reguli de conduită socială.
Din perspectiva celor angrenaţi efectiv în jocurile de mişcare se observă importanţa
deosebită pe care o au aceste jocuri în descoperirile fizice şi psihice care ţin de propria persoană, dar
1135
şi în achiziţia şi dezvoltarea unor deprinderi ce-şi vor dovedi utilitatea mai târziu în viaţă.
Acest lucru pune în evidenţă valoarea deosebită pe care o au jocurile de mişcare sub aspect
instructiv – educativ (A. Dajka, F. Şuteu, p. 29). Sintetizând, impactul şi valoarea jocurilor de
mişcare sub aspect instructiv se reflectă cel puţin în:
dezvoltarea deprinderilor motrice de bază şi aplicativ–utilitare;
dezvoltarea calităţilor motrice;
însuşirea de elemente tehnico-tactice specifice ramurilor de sport;
încălzirea generală a organismului, pregătirea pentru efortul care urmează;
dezvoltarea fizică armonioasă şi întărirea sănătăţii.
Sub aspect educativ, valenţele jocurilor de mişcare pot fi sintetizate astfel:
dezvoltarea trăsăturilor de voinţă şi a celor caracteriale (stăpânire de sine, curaj,
perseverenţă, responsabilitate, cinste, corectitudine, etc.);
crearea stărilor afective favorabile şi a bunei dispoziţii;
disciplinarea colectivului şi captarea atenţiei;
dezvoltarea capacităţilor creatoare şi a calităţilor intelectuale;
dezvoltarea respectului faţă de ceilalţi (coechipieri sau adversari);
înţelegerea necesităţii colaborării cu partenerii.
Toate valenţele formativ-educative pe care jocul de mişcare le aduce cu sine îl recomandă ca
pe un mijloc eficient al educaţiei fizice şcolare, motiv pentru care acesta trebuie să fie prezent atât
în lecţiile de educaţie fizică obligatorii, cât şi în activităţile sportiv – recreative.
Bibliografie:
 Chateau, J., “Copilul şi jocul”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972
 Chiriţă, G,. „Educaţie prin jocuri de mişcare”, Editura Sport - Turism, Bucureşti, 1983
 Dajka, A., Şuteu, F., „Realizarea demersului didactic la educaţie fizică, Îndrumar metodic
pentru învăţători”, Târgu Mureş, 2010
 Delors, J., „Comoara lăuntrică”, Editura Polirom, Iaşi, 2000.
1136
Stimularea dezvoltării creativităţii la vârsta preşcolară
Prof. înv. preşcolar Popa Lenţa

Grădiniţa cu P.P. Nr. 8 Bârlad, judeţul Vaslui
Motto: ,,Creativitatea este o floare atât de delicată, încât elogiul o face să înflorească, în
timp ce descurajarea o înăbuşă adesea, chiar înainte ca ea să se poată transforma în floare.‟‟
Thomas Carlyle
Astăzi problema educării spiritului creativ al copiilor capătă o valoare deosebită. Se distinge
necesitatea de a modifica stilul de gândire şi activitate didactică şi de a ne dezice de stilul instruirii
tradiţionale în favoarea dezvoltării personalităţii creative, deoarece acesta nu se poate realiza dacă
sistemul pedagogic dominant este unul care accentuează conformismul şi reproducerea servilă a
informaţiilor transmise.
Profilul psihologic al vârstei preşcolare cuprinde multiple premise favorizante pentru
cultivarea şi stimularea potenţialului creativ.
Este necesar să avem însă în vedere întregul sistem al condiţiilor sau factorilor favorizanţi
afirmării şi dezvoltării creativităţii, cum ar fi:
o factori structurali, intriseci creativităţii;
o factori de climat general în dezvoltarea şi afirmarea personalităţii copiilor;
o factori de ambianţă psihosocială şi respectiv de climat psiho-educaţional stimulativ
pentru afirmarea şi evoluţia creatoare.
Deşi există anumite înclinaţii şi înzestrări înnăscute în fiecare copil, creativitatea poate fi
cultivată, stimulată şi dezvoltată.
pasiunea pentru fabulaţie, dorinţa lui de a realiza ceva constructiv, creativ pot fi împlinite efectiv,
pot fi puse adecvat în valoare prin solicitări şi antrenamente corespunzătoare care astfel pot oferi
multiple elemente pozitive în stimularea şi cultivarea potenţialului creativ propriu vârstei
preşcolare. Orice fenomen de căutare euristică sau de noi restructurări şi reformulări ce pot fi rod al
unui efort independent contribuie la antrenarea potenţialului creativ.
Însăşi îmbogăţirea repertoriului de experienţe şi evenimente cu care se confruntă copilul
poate conferi noi premise pentru cultivarea unor elemente de creativitate sau a unor componente ale
potenţialului creativ. În acelaşi sens, atmosfera sau climatul psihosocial în care îşi desfăşoară
activitatea copilul constituie aspectul hotărâtor. O atitudine rigidă, dominatoare, care exclude
1137
dialogul, întrebările şi în general interacţiunea va induce la preşcolari un sentiment de autoapărare şi

va conduce la inhibarea capacităţilor lor creatoare. Climatul caracterizat prin deschidere şi stil
relaxat de creaţie, prin asigurarea libertăţii de afirmare şi expresie independentă, prin recunoaşterea
şi aprecierea pozitivă ca şi prin încurajarea şi promovarea efortului creativ poate contribui în mod
decisiv la dezvoltarea creativităţii copiilor.
Jocul şi învăţarea oferă copilului nenumărate prilejuri de a combina şi recombina
reprezentările de care dispune, propriile sale imagini. Ca modalităţi/strategii utilizate în activitatea
cu preşcolarii, în scopul stimulării creativităţii acestora sunt:
o Utilizarea unor procedee de activizare a capacităţilor de creaţie în plan verbal-expresiv
cum ar fi: alcătuirea unor propoziţii pornind de la anumite cuvinte; continuarea
propoziţiei cu cuvântul potrivit; elaborarea unor povestiri libere sau cu început dat, după
un şir de ilustraţii, după o jucărie, după un plan sau după o temă, punând la dispoziţia
copiilor planşe, machete, siluete, jucării;
o Desfăşurarea diferitelor jocuri didactice care să antreneze gândirea creatoare;
o Citirea/interpretarea independentă a unor imagini prin solicitarea de a le conferi cât mai
multe titluri posibile;
o Realizarea unor lucrări plastice de desene libere din imaginaţie, picturi, modelaje
pornind de la o idee, temă dată de educatoare sau aleasă de ei;
o Analiza şi interpretarea desenelor/lucrărilor realizate de copii astfel încât să se releve
posibilităţile multiple de utilizare a formelor şi culorilor;
o Realizarea unor lucrări practice individuale şi colective utilizând materiale diferite
(hârtie, deşeuri textile, staniol etc.) cu temă dată sau la alegere;
o Desfăşurarea diferitelor jocuri de construcţie, jocuri de rol, jocuri simbolic prin
intermediul cărora este pusă în mişcare fantezia copilului care dă lucrurilor şi fiinţelor
însuşiri pe care nu le au în realitate;
o Utilizarea metodelor moderne din categoria rezolvare de probleme care stimulează în
mod deosebit dezvoltarea creativităţii.
Aş exemplifica aici trei dintre acestea, aplicate de mine la grupă, şi anume:
1. Brainstormingul - ,,metoda asaltului de idei‖; ,,furtună în creier‖
Brainstormingul este cea mai răspândită metodă de stimulare a creativităţii.
Prin întrebări de genul: Ce s-ar întâmpla dacă nu ar ploua niciodată?; Cum putem să ajutăm
iarna păsările?, adresate la diferite activităţi, copiii învaţă să asculte, să emită păreri, să colaboreze,
să respecte ideile celorlalţi, să compare, să argumenteze şi să decidă.
1138
2. Explozia stelară-metodă nouă de dezvoltare a creativităţii, similară brainstormingului.

Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări, asemeni exploziei stelare,
stimulează crearea de întrebări la întrebări, aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe
idei.
Aplicaţie: Tema ,,Flori de primăvară‘‘
Am aşezat Steaua mare central pe covor. Am scris în prealabil întrebările(Ce? Cine? Unde?
De ce? Cum?) pe cele 5 steluţe mai mici. Eu am spus câte o ghicitoare pentru fiecare floare de
primăvară, iar copiii trebuiau să o ghicească şi să aşeze jetonul cu floarea respectivă pe steaua mare.
Apoi, adaptând puţin metoda posibilităţilor copiilor de nivel I, am adăugat că mama steluţă are 5
copii curioşi şi fiecare vrea să afle de la ei cât mai multe despre aceste flori. Aşa că am aşezat apoi
toate cele 5 steluţe în jur. Eu puneam întrebările şi fiecare echipă dădea un răspuns. După ce am
epuizat întrebările am trecut la altă floare.
3. Metoda pălăriilor gânditoare. Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativităţii
participanţilor, prin interpretarea rolului aferent pălăriei.
Aplicaţie: ―Scufiţa Roşie‖- Povestirea copiilor;
Pălăria albă-expune pe scurt conţinutul povestirii;
Pălăria albastră-caracterizează prin antiteză, pe Scufiţă şi pe lup;
Pălăria roşie-exprimă educaţia primită de Scufiţă, atitudinea ei;
Pălăria neagră-identifică greşeli, critică atitudinea Scufiţei;
Pălăria verde-identifică soluţii;
Pălăria galbenă-schimbă finalul poveştii.
În concluzie, aş dori să afirm că nivelul de creativitate al unui copil nu este o constantă
absolută, ci el poate creşte prin stimulare adecvată sau poate scădea prin neîntrebuinţare şi
necultivare.
Ridicarea potenţialului creativ al copiilor începe de la munca creatoare a cadrului didactic.
Este necesară astfel, utilizarea adecvată a diferitelor metode şi procedee specifice de stimulare şi
antrenare a creativităţii.
Creativitatea poate şi trebuie să fie cultivată la preşcolari, atât în activităţile curriculare cât şi
în cele extracurriculare.
Bibliografie:
Cerghit Ioan, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi 2006
Caluschi Mariana, Grupul mic şi creativitatea, Editura Cantes, Iaşi, 2001.
1139
Metode de cunoaştere a personalităţii elevilor
Maistru instructor Popa Marioara

După cum ştim, personalitatea are o multitudine de definiţii, dar din punctul meu de vedere,
definiţia lui G. Allport este foarte completă: ―O constelaţie dinamică a însuşirilor psiho-fizice,
proprii fiecărui individ care îi determină gândirea şi comportamentul.‖ Allport se referă la trei tipuri
de trăsături: ―cardinale‖, ―principale‖ şi ―secundare‖. Înţelegerea şi cunoaşterea personalităţii unui
elev sau a oricărei fiinţe umane, a determinat o explozie a tendinţelor de cuantificare şi de
cunoaştere a persoanei cu ajutorul testelor, psihotehnicii şi a psihologiei aplicate.
Practica pedagogică demonstrează că în domeniul instrucţiei şi al educaţiei, strategiile
didactice identice generează rezultate diferite. Pentru o acţiune eficientă, orice educator trebuie să
renunţe la tipare unice şi la prejudecăţi şi să-şi direcţioneze acţiunea bazându-se pe cunoaşterea
capacităţilor, intereselor şi atitudinilor elevilor. Fiecare educator trebuie să caute în elevul său ceea
ce este mai bun şi să pună în valoare potenţialităţile fiecăruia. Tendinţa actuală de individualizare a
formării şi instruirii, impune dezvoltarea la profesori a simţului diagnostic şi utilizarea unor
metodologii adecvate de cunoaştere.
Pentru a diagnostica şi a interveni corect, profesorul trebuie să identifice précis dificultăţile
de învăţare, trebuie să ajungă la rădăcina problemei. Pentru a cunoaşte capacităţile fiecărui elev,
profesorul trebuie să efectueze mai multe probe pentru testarea fiecărei sarcini dintr-o ―ierarhie a
procesului de învăţare‖, iar rezultatele vor indica ce sarcini pot fi sau nu îndeplinite de fiecare elev.
Aici nu contează rezultatele mediilor obţinute de elevii unei clase şi nici rezultatele unui elev, ci
faptul că, de exemplu, un elev a rezolvat 7 probleme din 10. Contează care au fost făcute şi care nu.
Şi aşa se poate determina cu ajutorul testelor capacitatea fiecărui elev, iar profesorul îşi va da seama
cât poate cere de la fiecare elev.
Există aspecte care influenţează negative evaluările realizate de profesori. Cum ar fi lipsa de
competenţă sau subiectivismul, s-au dovedit a fi dăunătoare. Un exemplu ar fi etichetarea negativă
care duce la ―stigmatizare‖ şi apoi la „demotivare‖ şcolară. Alt aspect este imagine ape care şi-o
face profesorul despre un elev, adică elev bun, mijlociu sau slab. Ştim că acest lucru influenţează
notarea pe baza că elevii buni nu pot avea decât performanţe bune, iar cei slabi nu se pot plasa decât
la un nivel scăzut. Un educator corect va nota după răspunsul primit la o întrebare anume pusă de
profesor.
1140
Există numeroase căi prin care putem cunoaşte un elev, dar trebuie să subliniem faptul că
psihologia este o ştiinţă probabilistică, prin cunoaşterea psihologică nu se ajunge la certitudine,
fiind doar o cunoaştere probabilistică. De aceea, în domeniul psihologiei nu stabilim un diagnostic,
ci un prognostic.
Cunoaşterea în domeniul aptitudinilor este mai avansată când se pune problema cunoaşterii
trăsăturilor de caracter, subiecţii activează mecanisme de apărare, etalează doar aparenţe în spatele
cărora ascund trăsăturile autentice. Pentru a evita neajunsurile s-au înregistrat reacţiile subiecţilor în
situaţii imaginare, dar şi aceste instrumente au dezavantaje, deoarece trebuie demonstrată
corespondenţa dintre manifestările subiecţilor în situaţia imaginară şi cea reală.
Există o tendinţă unanim acceptată de împărţire a metodelor de cunoaştere în două categorii:
- metode clinice (observaţia, convorbirea şi metoda biografică) şi metode psihometrice sau
experimentale (experimentul, testul şi chestionarul). Din punctul de vedere al scopului, metodele
clinice îşi propun o cunoaştere cât mai amănunţită a persoanei, în timp ce metodele psihometrice se
orientează spre stabilirea rangului persoanei, poziţia sa în raport cu o populaţie normală. De aceea,
orientarea predominantă în cazul metodelor clinice este cea calitativă, iar în cazul metodelor
psihometrice este cea cantitativă.
În legătură cu gradul de precizie şi obiectivitate, metodele psihometrice sunt mult mai
exacte, specificându-se de fiecare dată limitele d eroare. Metodele clinice au un grad mai scăzut de
obiectivitate, deoarece depind de subiectivitatea celui care face analiza.
Voi vorbi despre metoda psihometrică de cunoaştere, mai precis despre: chestionar, test şi
experiment.
Chestionarul este un set de întrebări, bine organizate şi structurate pentru a obţine date cât
mai exacte cu privire la o persoană sau un grup de persoane, şi ale căror răspunsuri sunt consemnate
în scris. Este cea mai obişnuită metodă de colectare a datelor şi se bazează pe autoraportările
subiecţilor la propriile lor percepţii, atitudini sau comportamente, mai ales când investigaţia
cuprinde o populaţie mai largă.
Marele avantaj al chestionarului este că valorizează introspecţia şi prin aceasta
investigatorul măsoară percepţii, atitudini şi emoţii subiective. Pot fi repetate şi prin observaţie, dar
după cum am constat anterior, deseori legăturile dintre comportament şi unele stări interne nu sunt
mereu reale.
Principalul dezavantaj este acela că noi nu suntem siguri dacă persoanele dau raportări ale
propriilor simţăminte. Tendinţa de faţadă pe care unii o manifestă, îi determină să-şi ascundă
sentimentele şi atitudinile care nu sunt acceptate social. Acest dezavantaj este sporit în cazul
1141
chestionarului faţă de convorbire, deoarece nu există un contact direct cu subiectul şi nu avem

indicii cu privire la sinceritatea răspunsurilor.
Metoda testelor – deşi este una dintre cele mai folosite metode pentru cunoaşterea
psihologică a persoanei, nu se recomandă a fi utilizată decât de specialişti şi atunci cu mare
prudenţă, interpretarea rezultatelor făcându-se numai în funcţie de valoarea diagnosticată a testului.
Funcţia principală a testelor psihologice este de a măsura diferenţele dintre indivizi în
diferite situaţii. Cu ajutorul testelor putem obţine, într-un timp relativ scurt, informaţii destul de
precise, cuantificabile, obiective şi se poate formula un pronostic. Există numeroase definiţii date
testului, dar într-o definiţie sintetică este o probă standardizată din punct de vedere al sarcinii
propuse spre rezolvare, al condiţiilor de aplicare şi instrucţiunilor date. Elaborarea unui test
presupune o activitate de cercetare laborioasă prin care se stabilesc structura internă a testului,
aspectele psihologice, precum şi sistemul de evaluare şi valoarea pe care o are pentru cunoaştere şi
predicţie. Testele s-au dezvoltat într-un ritm accelerat, utilizându-se în prezent în practica
psihologică peste 10.000 de teste.
În acest fel, putem distinge următoarele categorii de teste:
- teste de inteligenţă şi dezvoltare mintală care măsoară aptitudinea cognitivă generală
- teste de aptitudini şi capacităţi care măsoară aptitudinile de grup cele specifice
- teste de personalitate care măsoară însuşiri de temperament şi caracter, iar acestea se
împart în două categorii: teste obiective de personalitate şi tehnici proiective în încercarea de a
studia inconştientul
- teste de cunoştinţă sau docimologice care măsoară nivelul cunoştinţelor acumulate de
subiecţi.
Există însă câteva obiecţii aduse testelor de psihologie:
- testarea psihologică presupune etichetarea unui individ, fapt care poate avea consecinţe
negative, dăunătoare subiectului
- aceste teste nu sunt suficient de valide pentru a fi folosite în luarea unor decizii
individuale.
Trei aspecte sunt importante în legătură cu utilizarea testelor în şcoală:
- diagnosticul şi tratamentul dificultăţilor educaţionale
- selecţia şi repartizarea elevilor la nivelul educaţional potrivit
- validarea psihometrică.
Diagnosticul presupune identificarea surselor care generează diferite probleme. Un exemplu
ar fi acei copii care deranjează ora sau au un comportament neadecvat. Logica ce stă la baza
1142
folosirii testelor în diagnostic este obţinerea unei cantităţi maxime de informaţii psihologice
folosind un număr minim de teste.
Testele psihologice în selecţie sunt instrumente în grup şi îşi găsesc cel mai bine aplicaţia în
selecţia nivelului educaţional şi sunt mult mai bune decât interviurile sau recomandările
profesorului.
Prin perfecţionarea şi validarea lor, testele pot să aducă o contribuţie importantă la
identificarea factorilor ce conduc la succes sau eşec, deci la dezvoltarea teoriilor din domeniul
psihologiei educaţionale.
Bibliografie:
1. Hăvârneanu, C., ―Cunoaşterea psihologică a persoanei‖, Editura Polirom, Iaşi, 2000.
2. Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.), ―Psihologie şcolară‖, Editura Polirom, Iaşi, 1998.
3. Hăvârneanu, C., ―Metode de cunoaştere a elevilor‖, în vol. ―Psihologie şcolară‖, coord.
A. Cosmovici, L. Iacob cap. IV, Editura Polirom, Iaşi, 1998.
1143
Valoarea prieteniei în viaţa noastră
Prof. Poparadu Delia-Nicoleta

Colegiul Naţional „Radu Negru‖ Făgăraş, judeţul Braşov
Prietenia este unul dintre cele mai minunate lucruri întâmplate omului, este un sentiment
care exprimă sinceritatea şi ataşamentul pentru semenii noştri, în special faţă de cei de lângă noi. Nu
cred că există vreo persoană în această lume care să nu fi cunoscut, câtuşi de puţin, valoarea acestui
inimaginabil – dacă nu este trăit – sentiment uman. Când între oameni există încredere şi sinceritate,
atunci trebuie să fim siguri că trăim clipele fericite ale unei minunate prietenii. Nu poate exista o
prietenie lipsită de aceste fundamentale calităţi. Dacă acestea lipsesc, sentimentul trăit este amăgire
şi nu prietenie. Prin prietenie sinceră şi adevărată începe dragostea, un alt sentiment petrecut între
oameni, care este consecinţă a prieteniei.
În general, prietenia se stabileşte între două persoane care se completează una pe alta,
formând o singură unitate: „Mai fericiţi sunt doi laolaltă decât unul.‖ (Ecclesiastul 4, 9). Ei îşi dau
ajutor reciproc, se sprijină unul pe altul, se apără unul pe altul când sunt în primejdie. Prietenii se
instruiesc unii pe alţii, iar sfaturile prietenului sunt dulci şi înveselesc inima ca untdelemnul şi
miresmele.
Prietenia este un act liber şi selectiv, o legătură personală şi concretă între un om şi alt om
sau între un om şi câţiva pe care împrejurările vieţii i-a adus în legătură cu el. Pentru formarea şi
consolidarea prieteniei, găsim unele criterii în Vechiul Testament:
a. Se cere o grijă deosebită în alegerea prietenilor, fiindcă ei trebuie să aibă caractere solide
şi să fie demni de a fi iubiţi. Evreul drept cercetează cu de-amănuntul pe prietenul său şi nu se
împrieteneşte cu cel nelegiuit: „Dreptul cercetează cu de-amănuntul pe prietenul său‖ (Pilde 12, 26).
b. Prietenia nu este o legătură efemeră, ci de durată. Statornicia este o condiţie sine qua non
a prieteniei. De obicei, omul, când este fericit, uită de prieteni, iar când aceştia sunt nenorociţi, îi
părăseşte: „Domnul este întărirea poporului Său şi apărător mântuirii unsului Său‖ (Psalmi 27, 4).
Numai cine este prieten statornic în ambele situaţii, acela este prieten adevărat: „Prietenul iubeşte în
orice vreme, iar în nenorocire el este ca un frate‖ (Pilde 17). Prietenul credincios este
acoperământul tare, comoară şi leac al vieţii: „Prietenul credincios este acoperământ tare; şi cel ce
l-a aflat pe el aflat-a comoară. Cu prietenul credincios nimic nu se poate asemăna şi nu este în
măsura bunătăţii lui.‖
1144
c. Adevăraţii prieteni sunt sinceri unul faţă de celălalt, îşi mărturisesc unul altuia
frământările sufleteşti, biruinţele şi insuccesele. Dacă faţă de toţi ceilalţi poţi să-ţi ascunzi lipsurile,
faţă de prieten aceasta-i cu neputinţă. Prietenul este cel mai apropiat, el îţi sesizează defectele şi, cu
sinceritate iubitoare ţi le comunică, spre a te îndrepta: „mai mult preţuieşte o dojană pe faţă decât o
dragoste ascunsă‖(Pilde 17, 5). „Rănile pricinuite de un prieten sunt de bună credinţă, în timp ce
sărutările celui ce te urăşte sunt viclene‖ (Pilde 27, 4-5).
d. Fidelitatea între prieteni este sfântă. Prietenii sunt întorşi unul asupra celuilalt ca două
paveze. Se apără unul pe altul. Cine a descoperit tainele prietenului vrăjmaşilor lui, a sfâşiat cămaşa
necunoscută a încrederii, a săvârşit păcatul trădării. Este clasic cazul Dalilei, care a trădat taina lui
Samson, vrăjmaşilor săi filisteni, care, după ce i-au tăiat părul, i-au scos ochii şi l-au pus în lanţuri.
Prietenia este umbrită de norii certurilor. Ei însă trec şi soarele iubirii străluceşte cu mai multă tărie.
„Ceartă-te cu prietenul tău, dar taina lui să n-o dai pe faţă‖ (Pilde 25, 9). Dacă trădarea, batjocura,
trufia şi rana vicleană desfiinţează prietenia, linguşirea şi ipocrizia o cariază şi o macină: „Omul
care linguşeşte pe prietenul său, întinde cursă paşilor săi‖ (Pilde 29, 5). De fapt, linguşitorii roiesc
împrejurul celor cu situaţii bune: „Mulţi sunt cei ce linguşesc pe un darnic şi toţi sunt prietenii celui
ce dă daruri‖ (Pilde 19, 6). Viciile distrug prietenia.
e. Prietenii au totul în comun: o singură casă, o singură masă, lucrează împreună, gândesc
împreună, studiază împreună, admiră aceleaşi lucruri, luptă alături în războaie. De multe ori au
aceleaşi ocupaţii. În toate acestea trebuie păstrată o anumită cuviinţă: „Pune rar piciorul în casa
prietenului tău, ca nu cumva să se sature de tine şi să te urască‖ (Pilde 25, 17).
f. Prietenia se cântăreşte prin dulceaţa cuvintelor şi prin bunele maniere: „Sfaturile
prietenului sunt dulci şi înveselesc inima ca untdelemnul şi ca miresmele‖ (Pilde 27, 9).
g. Prietenia veche e de preferat unei prietenii noi. Prietenul vechi e mai încercat şi mai
credincios. A schimba prietenii înseamnă a nu-i avea.
Istoria prieteniei, veche cât umanitatea şi sfârşindu-se odată cu ea, este o înlănţuire de
frumuseţi morale şi de exemple reconfortante pentru oamenii din toate vremurile. În această
înlănţuire se disting prietenii între bărbaţi, între femei, între bărbaţi şi femei, între persoane de
vârste deosebite, între persoane de educaţie deosebită şi de clase deosebite, între superiori şi
inferiori, între camarazi de arme, între practicanţii aceleiaşi profesiuni sau de profesiuni diferite,
între maeştri şi ucenici, între profesori şi elevi.
Prietenia, ca şi înţelepciunea, nu este un privilegiu de clasă, de vârstă sau de avere. Ea este
un bun universal cu rădăcinile adânc înfipte în firea însăşi a oamenilor. Dar farmecul ei stă nu în
universalitate, ci în calitatea ei, adică în puritatea ei.
1145
Antichitatea păgână a cunoscut prietenii de înaltă ţinută, cu care se poate onora orice om din
zilele noastre. Aceste prietenii erau în primul rând rodul personalităţilor care le închegau, dar ele
erau şi rezultatul acelei atmosfere de înaltă spiritualitate socială, pe care o seamă de oameni de
atunci o găseau în şcolile filosofice şi literare ale vremii. Aceste şcoli, cu totul deosebite de ale
noastre, erau, în primul rând, asociaţii de prieteni, care urmăreau nu atât o acumulare de cunoştinţe
precise sau tehnice, cât o îmbunătăţire a vieţii prin înţelepciunea recunoscută a conducătorilor şi
prin schimbul continuu de păreri cu toţi cei prezenţi în cercul respectiv. Pitagorismul, cercul lui
Socrate, Academia, Peripateticul, cercul lui Epicur etc., sunt asemenea asociaţii prieteneşti. Ele au
făcut mult pentru prietenie, dar nu atât cât ar fi putut să facă. O seamă de metehne serioase au
împiedicat acest lucru, dar trebuie să recunoaştem că ele au pregătit onorabil drumul pentru venirea
prieteniei creştine.
Prietenia se poate înfăţişa în mai multe forme. Acestea nu sunt însă adevărate, întrucât nu
toate se întemeiază pe principiile acesteia, ele fiind moduri deosebite în care oamenii de diferite
caractere înţeleg să-şi conexeze activitatea lor în vederea unui anumit scop. Fericitul Augustin
înscrie următoarele forme de prietenie: prietenia copilărească, prietenia trupească, prietenia
lumească şi prietenia spirituală.
 Prietenia copilărească. „Există o prietenie copilărească – spune Fericitul Augustin –
creaţia unui sentiment vag şi senzual, în care nu intră nici raţiune, nici greutate, nici măsură, nici
consideraţie a ceea ce este plăcut sau neplăcut.‖ Întrucât ea se bazează numai pe sentiment, fără nici
o raţiune şi este caracteristică numai vârstei copilăriei, trebuie ca oricine să se ferească de ea.
 Prietenia trupească. La fel, nu este o prietenie adevărată, deoarece se bazează mai mult
pe o asemănare de scăderi. Ea pleacă într-adevăr de la o ficţiune, dar aceasta este mai mult, iarăşi,
de ordin senzual. Aceasta nu este contractată prin eliberare, nici încercată de dreapta judecată sau
călăuzită de raţiune, ci totul merge înainte, după pasiune, neavând nici măsură, neproducând nimic
cinstit, neinteresându-se de ceea ce ar fi plăcut sau neplăcut, totul fără cugetare, fără discreţie şi
uşuratic. Este foarte nestatornică, deci tot aşa de uşor se desface, precum se face.
 Prietenia lumească. Are ca principiu fundamental interesul, pentru care se întâmplă
adesea ca scopul să-i fie necinstit. Ca şi celelalte feluri de prietenie menţionate, n-are statornicie,
deoarece se schimbă după noroc.
 Prietenia spirituală. Este singura adevărată, căci n-are la temelia ei, ca principiu, vreun
interes sau o cauză străină prieteniei, ci se inspiră din vrednicia proprie naturii omeneşti, din
sentimente curate ale inimii, fiind călăuzită de înţelepciune şi de virtute.
Viaţa Fericitului Augustin a cunoscut toate aceste forme ale prieteniei, în chip evolutiv. De
la o prietenie copilărească, legată în fragedă vârstă, ajunge încetul cu încetul, odată cu maturizarea,
1146
la o adevărată prietenie, „cu cât mai dulce, cu atât era mai sinceră, cu atât mai suavă, cu cât mai
sfântă‖ (Fericitul Augustin).
Bibliografie:
1. Biblia, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române,
Bucureşti, 1982.
2. Bejgu, Gheorghe, Prietenia, după Sfânta Scriptură, „Studii teologice‖, anul IX, nr. 1-2,
1957.
3. Branişte, Marin M., Elogiul prieteniei la Sfinţii Părinţi Capadocieni, „Studii
teologice‖, anul VII, nr. 7-8, 1957.
4. Coman, Ioan, Sensul creştin al prieteniei şi roadele ei, „Glasul Bisericii‖, anul XXIV,
nr. 7-8, 1965.
5. Coman, Ioan, Frumuseţile iubirii de oameni în spiritualitatea patristică, Editura
Mitropoliei Banatului, Timişoara, 1988.
6. Seviciu, Traian, Valoarea prieteniei în viaţa şi opera Fericitului Augustin, „Ortodoxia‖,
anul XII, nr. 3, 1960.
1147
Abordarea de tip integrat

- O nouă dimensiune a învăţării -
Prof. înv. primar Popescu Anicuţa

Şcoala Gimnazială Mădulari, comuna Cernişoara, judeţul Vâlcea
Predarea integrată se dovedeşte a fi o soluţie pentru o mai bună corelare a ştiinţei cu

societatea, cultura, tehnologia. În predarea-învăţarea conţinuturilor învăţământului preuniversitar,
este din ce în ce mai prezentă tendinţa de organizare a acestora dintr-o perspectivă integrată.
Argumente ale integrării:
 La nivelul unor programe pentru învăţământul preuniversitar se operează cu ―teme‖, care
semnifică faptul că profesorul are o anumită libertate de a alege sau de a propune conţinuturi.
Interdisciplinaritatea
Este definită ca ―interacţiune existentă între două sau mai multe discipline, care să poată să
meargă de la simpla comunicare de idei, până la integrarea conceptelor fundamentale privind
epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele şi orientarea cercetării‖.
Principala modalitate de introducere a interdisciplinarităţii în învăţământ o reprezintă
regândirea conţinuturilor şi elaborarea planurilor, a programelor şi manualelor şcolare în
perspectiva conexiunilor posibile şi necesare sub raport epistemologic şi pedagogic. Acţiunea de
promovare a interdisciplinarităţii trebuie să se integreze în contextul sistemului educativ dat. De
asemenea, pentru a fi eficientă, trebuie să se asocieze cu alte principii sau inovaţii specifice unui
învăţământ modern.
Avantaje şi dezavantaje ale interdisciplinarităţii
Avantaje:
Conceptele şi organizarea conţinutului din această perspectivă favorizează transferul şi,
prin urmare, rezolvarea de probleme noi, permit o vedere mai generală şi o decompartimentare a
cunoaşterii umane;
Această optică constituie o abordare economică din punctul de vedere al raportului
dintre cantitatea de informaţie şi volumul de învăţare;
Realizează conexiuni între discipline, punând în evidenţă coeziunea, unitatea,
globalitatea temei sau a problemei de studiat.
1148
Dezavantaje:
Tratarea interdisciplinară trebuie să evite tendinţa de generalizare abuzivă, de însuşire a
unor cunoştinţe şi deprinderi dezlânate;
Perspectiva interdisciplinară realizată la nivel de grupe de discipline conexe sau
concepută sub o formă şi mai radicală nu implică abandonarea noţiunii de disciplină.
Concret, matematica se poate asocia cu specii literare cunoscute copiilor, cum ar fi
ghicitorile sau diferite strofe care presupun efectuarea unor calcule mintale şi care, în acelaşi timp,
binedispun, activizează şi-i motivează pe elevi în activităţile propuse.
De asemenea, subiecte din cadrul disciplinei Ştiinţe, precum Animalele sălbatice şi
domestice oferă multe ocazii de a include diferite texte literare asociate vieţuitoarelor.
Integrarea conţinuturilor şcolare este o necesitate şi un deziderat;
Strategiile de predare/învăţare integrată, precum şi nivelurile la care acestea se realizează
sunt condiţionate de o multitudine de factori, de natură obiectivă şi subiectivă;
Aceste modalităţi de integrare au avantaje, dar şi dezavantaje;
În dorinţa noastră de a fi moderni, de a inova practica şcolară, trebuie prudenţă, deoarece
echilibrul dintre extreme (diferenţiere pe discipline vs integrare totală) se pare că este soluţia cea
mai eficientă.
1149
Manifestarea creativităţii în activităţile practice la preşcolari
Prof. înv. preşcolar Popescu Gabriela & Alexandrescu Gabriela

Preocuparea pentru dezvoltarea capacităţilor creatoare ale copiilor a fost o constantă a

activităţii noastre, accentuată de grija de a le respecta ideile, de a da curs iniţiativelor lor, de a le
sădi în conştiinţă încrederea în propriile posibilităţi şi respectul pentru ceea ce cred şi exprimă
colegii.
Expresie a inspiraţiei, a tehnicii şi a măiestriei personale, activităţile practice cer efort fizic,
mişcări precise, o buna coordonare a mişcărilor şi sincronizarea gândirii cu mişcările în vederea
finalizării acţiunii. Ele oferă copilului posibilitatea de a cunoaşte în mod direct însuşirile
materialelor cu care lucrează, să le denumească, să-şi fixeze în memorie forma şi culoarea lor, să le
cunoască funcţionalitatea. În realizarea celor mai simple tehnici, din partea copilului sunt angajate
gândirea, imaginaţia, reprezentările de formă, de mărime, de culoare, în spaţiu în vederea executării
unor mişcări precise. Automatismele se realizează pe baza unor mişcări mentale şi prin exerciţii
bine conduse de educatoare.
În executarea unui obiect oarecare, copilul trebuie să efectueze o serie de mişcări precis
coordonate şi sistematizate.
Preşcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă
experienţă educaţională din viaţa unei persoane; pe parcursul ei înregistrăm ritmurile cele mai
pregnante în dezvoltarea individualităţii umane şi unele din cele mai semnificative achiziţii cu
ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale.
De aceea, nu putem face abstracţie de una din dimensiunile esenţiale pentru întreaga
dezvoltare şi afirmare a personalităţii – creativitatea.
Preocuparea pentru dezvoltarea capacităţilor creatoare ale copiilor este o constantă a
activităţii noastre, accentuată de grija de a le respecta ideile, de a da curs iniţiativelor lor, de a le
sădi în conştiinţă încrederea în propriile posibilităţi.
pasiunea pentru fabulaţie, dorinţa lui de a realiza ceva constructiv, creativ pot fi „alimentate‖ şi
împlinite efectiv, pot fi puse adecvat în valoare prin solicitări şi antrenamente corespunzătoare care
astfel pot oferi multiple elemente pozitive în stimularea şi cultivarea potenţialului propriu vârstei
1150
preşcolare.
Activităţile opţionale cu preşcolarii au menirea să completeze pe căi specifice dezvoltarea
personalităţii copiilor prin individualizarea actului educaţional. Desenul, pictura, activităţile practice
în special sunt foarte îndrăgite de copii. Ei sunt atraşi de culoare, de varietatea instrumentelor
tehnice, de materialele folosite, dovedindu-şi spontaneitatea, dând frâu liber imaginaţiei şi fanteziei.
Sub imboldul acestor motivaţii venim întotdeauna la grupă cu diverse activitati pe care le realizăm
împreună cu copiii.
Pentru a pune în valoare potenţialul creativ al copiilor am încercat să folosesc acele metode
active, care au pus accentul pe libertatea asociaţiilor, în care copiii au devenit participanţi la găsirea
răspunsurilor, au putut avea iniţiativă, au putut pune întrebări, au putut discuta şi au putut propune
soluţii. Acest lucru l-am putut realiza aproape la orice activitate, având grijă să nu obstrucţionez, să
nu pun bariere între mine şi copil, să nu elimin răspunsul – uneori fantezist al copilului, să nu insist
pentru răspunsul din mintea mea, să nu cataloghez răspunsurile ca fiind greşite.
Atmosfera, climatul psihosocial în care copiii şi-au desfăşurat activitatea, adaptarea la ideile
copiilor, acceptarea ideilor neobişnuite, fără a judeca modul divergent în care aceştia rezolvă o
problemă, folosirea modalităţilor creative pentru rezolvarea problemelor, alocarea de timp suficient
pentru explorarea tuturor posibilităţilor pentru trecerea de la idei obişnuite la idei mai originale,
încurajând procesul, nu scopul, au fost modalităţi de a încuraja creativitatea.
Conţinuturile programei sunt în general parcurse prin procedee tradiţionale iar reluarea lor ar
fi devenit lipsită de înţeles. Tehnicile de lucru folosite ca elemente de noutate le-am introdus
progresiv în activitatea noastră, stârnind interesul şi curiozitatea pentru activităţile practice.
Motivaţia copiilor am încurajat-o prin expunerea lucrărilor pentru părinţi şi colegi, prin
organizarea unor expoziţii. Pe chipul copiilor s-a putut vedea fericirea, bucuria şi nerăbdarea de a-şi
prezenta „operele‖ pline de fantezie, iar zâmbetul lor pornea din sufletul de copil curat şi sincer,
exclamând: „Aceasta este lucrarea mea! Eu am făcut-o!‖.
Pentru a fi cât mai stimulative, interesante şi a pune copiii în situaţia de a crea lucrări noi şi
originale am utilizat materiale diferite: hârtie, deşeuri textile, staniol, materiale din natură, etc.,
cerându-le să le modifice forma fără a ţine seama de conturul iniţial. Prin întrebări de genul: „Poţi
să creezi diferite obiecte prin îndoirea şi decuparea hârtiei?, copiii au realizat: avioane, bărcuţe,
podoabe pentru brad etc.
Pentru a fi cât mai interesante, la aceste activităţi am invitat părinţi şi bunici care au lucrat
împreună cu copiii, realizând lucrări interesante. Pot da ca exemplu pregătirea sărbătorii de
halloween, unde copiii alături de câţiva părinţi au realizat „felinare„ din dovleac. Copiii au lucrat cu
nespus elan şi seriozitate (minunându-se chiar ei de reuşita lucrărilor) ce au reflectat structuri
1151
posibile din natură, purtând notă de originalitate.

Arta îl aduce pe om mai aproape de frumos, îi oferă posibilitatea să creeze frumosul, să-l
descopere sub aspecte noi. La vârsta preşcolară, copiii manifestă o mare dorinţă de mişcare, de
manipulare a obiectelor. Realizarea unor jucării, obiecte şi folosirea lor, creează copilului o stare de
automulţumire, de bucurie, satisfacţia lucrului creat de el însuşi. Pe fondul acestor stări afective se
formează interesul faţă de muncă, se trezeşte dorinţa de a confecţiona ceva util şi plăcut, iar copilul
dobândeşte încredere în forţele proprii. Jucându-se copilul învaţă să cunoască lumea reală, deoarece
în joc el acţionează asupra unor elemente din mediul înconjurător şi treptat începe să cunoască
această lume.
Prin intermediul activităţilor practice urmărim dezvoltarea imaginaţiei, a spiritului de
observaţie, a simţului practic şi a gustului estetic. Materialele necesare acestor activităţi se găsesc
pretutindeni în jurul nostru, iar copiii le pot descoperi în mod natural. Acest gen de activităţi sunt
interesante, plăcute, de aceea copiii pot fi antrenaţi cu uşurinţă să realizeze diferite obiecte
imaginate de educatoare sau de ei înşişi. Modalităţile de lucru sunt variate, copiii executând operaţii
de: conturare, tăiere, lipire, asamblare, mototolire, îndoire, colorare, etc.
Scopul activitatilor practice în grădiniţă este stimularea creativităţii preşcolarilor, astfel încât
aceştia să se formeze ca persoane autonome şi creative, să aplice deprinderile şi abilităţile formate şi
consolidate şi în restul activităţilor didactice dar şi în afara lor, la grădiniţă şi acasă.
În cadrul orelor de activităţi practice urmărim:
Formarea şi consolidarea unor abilităţi practice specifice nivelului de dezvoltare motrică;
Îmbogăţirea cunoştinţelor despre materiale şi caracteristicile lor, precum şi despre tehnici de
lucru necesare prelucrării acestora în scopul realizării unor produse simple;
Dezvoltarea simţului practic şi estetic, stimularea expresivităţii şi imaginaţiei creatoare prin
activităţile practice şi estetice;
Stimularea spiritului de cooperare şi întrajutorare şi a spiritului de echipă;
Dezvoltarea unor abilităţi practice prin abordarea originală a activităţilor de acest gen şi prin
îmbinarea plăcută a jocului şi a muncii fizice.
Bibliografie:
Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, M.E.C.T., 2008, p. 51
Dumitru Mioara, Surcan Mirela, Antoci Aga, Micul meşter. Caiet pentru activităţi practice,
Editura Aramis, Buc. 2008, p. 3
Soriteu Emilia ş.a, Abilităţi practice în grădiniţă, Editura Tiparg, Pitesti, 2006, p. 37.
1152
What is project-based learning?
Prof. Popescu Mihaela

Nowadays, the project-based learning approach to teaching has started to gain popularity in
Romania, due to an increasingly technological and global society and to the teacher‘s need to
propose tasks preparing students for worldwide citizenship. What is project-based learning (PBL)?
What are its characteristics? What are the guidelines that the English teachers can use in order to
implement project-based learning into classrooms? These are some questions that this particular
study tries to answer.
A brief research into the project-based learning teaching approach shows that it emerged
following the developments in learning theory in the past 25 years and that it is organized around a
driving question, engaging students in a sustained, collaborative real-world based investigation. The
Buck Institute for Education (BIE), for instance, defines project-based learning as ―a systematic
teaching method that engages students in learning knowledge and skills through an extended
inquiry process structured around complex, authentic questions and carefully designed products and
tasks.‖
A comprehensive definition of PBL is also proposed by Markham (2011): "PBL integrates
knowing and doing. Students learn knowledge and elements of the core curriculum, but also apply
what they know to solve authentic problems and produce results that matter. PBL students take
advantage of digital tools to produce high quality, collaborative products. PBL refocuses education
on the student, not the curriculum−a shift mandated by the global world, which rewards intangible
assets such as drive, passion, creativity, empathy, and resiliency. These cannot be taught out of a
textbook, but must be activated through experience."
Undoubtedly, project-based learning (PBL) is a student-centered approach considered as an
alternative to paper-based, fixed memorization, and teacher-oriented instruction. Sustainers of PBL
underline numerous benefits to the implementation of PBL into classroom, including: problem-
solving skills, self-directed learning skills, ability to find and use appropriate resources, critical
thinking, measurable knowledge base, performance ability, social and ethical skills, self-sufficient
and self-motivated, facility with computer, leadership skills, ability to work in a team,
communication skills, proactive thinking, congruence with workplace skills.
1153
Experiential education and the philosophy of John Dewey, who promoted the idea of
"learning by doing" are at the basis of this approach, gaining popularity in the English classrooms
of Romania, too. According to the Buck Institute for Education (BIE), ,,Research in neuroscience
and psychology has extended cognitive and behavioral models of learning — which support
traditional direct instruction — to show that knowledge, thinking, doing, and the contexts for
learning are inextricably tied.‖
Furthermore, John Thomas (2000) explains that project-based learning requires ―complex
tasks, based on challenging questions or problems, that involve students in design, problem-solving,
decision making, or investigative activities; give students the opportunity to work relatively
autonomously over extended periods of time, and culminate in realistic products or presentations.‖
In addition, Ronald Marx et. al. (1994) state that project-based instruction often has a ― ‗driving
question‘ encompassing worthwhile content that is anchored in a real-world problem; investigations
and artifacts that allow students to learn concepts, apply information, and represent knowledge in a
variety of ways; collaboration among students, teachers, and others in the community so that
participants can learn from one another; and use of cognitive tools that help learners represent ideas
by using technology…‖
Surely, project-based learning can last for different time periods and can extend over
multiple content areas, while teaching students essential "soft skills" as well as domain specific
content and skills. There are several models of how PBL works in the classroom, all of them having
the following common features: students actively working on a curriculum related authentic
problem, inquired and analyzed from a minimum of information given, the role of the instructor
changing from a "sage on the stage" to a "guide on the side"; students working collaboratively in
small groups toward the problem's resolution.
There are several guidelines that teachers can follow in order to create effective project-
based learning lessons: begin with the end in mind and plan for the end result, craft the driving
question; select and refine a central question, plan the assessment and define outcomes and
assessment criteria, map the project: decide how to structure the project, manage the process, find
tools and strategies for successful projects.Typical projects present a problem to solve (―What is the
best way to reduce the pollution in your town?‖) or a phenomenon to investigate (―What causes
global warming?‖). Undoubtedly, the basis of PBL lies in the authenticity or real-life application of
the problem to be inquired. In this sense, students working as a team are given a "driving question"
to answer, then directed to create an artifact - blogs, drawings, posters, videos, photography, PPT or
Prezi presentations- to present their gained knowledge.
1154
As shown in this study, some historical reasearch into this method shows that project-based
learning appeared following the developments in learning theory in the past 25 years, the project-
based learning being a a student-centered approach, considered as an alternative to paper-based,
fixed memorization, and teacher-oriented instruction. Project-based learning has some numerous
benefits as far as its implementation into classroom is concerned: a greater depth of understanding
of concepts, broader knowledge base, improved communication and interpersonal/social skills,
enhanced leadership skills, increased creativity, and improved writing skills etc.
Bibliography and Website Resources:

Buck Institute of Education. (BIE). www.bie.org. Date Accessed August, 2nd, 2016
Dewey J, (1997) Education and Experience. New York. Touchstone.
Markham, T. (2011). Project Based Learning. Teacher Librarian, 39(2), 38-42.
Thomas, J.W. (March 2000). A Review of Research on Project Based Learning. The
Autodesk Foundation
Marx, R. W., Blumenfeld, P. C., Krajcik, J. S., Blunk, M., Crawford, B., Kelley, B., &
Meyer, K. M. (1994). Enacting project-based science: Experiences of four middle grade
teachers. Elementary School Journal. 94(5): p. 518.
1155
Rolul mesajului artistic în dezvoltarea creativităţii la şcolarul mic
Prof. înv. primar Popescu Mirela

Colegiul Naţional de Informatică „Matei Basarab‖ Rm. Vâlcea, judeţul Vâlcea
Mesajul artistic nu se prezintă ca un cod de norme morale şi estetice oferite de-a gata, ci,
prin contactul direct al copiilor cu opera, prin antrenarea şi orientarea lor în discuţii, ei înşişi trebuie
să-i descifreze sensurile şi să le asimileze prin trăiri emoţionale.
Numeroase cercetări au arătat că activitatea de învăţare, condusă cu măiestrie, dezvoltă
emoţii şi sentimente pozitive, care favorizează atât desfăşurarea acesteia, cât şi obţinerea unui
randament crescut.
Contactul cu operele literare duce în acelaşi timp, la realizarea educaţiei estetice a copiilor,
prin dezvoltarea gustului pentru frumosul din natură, artă, societate, a capacităţii de discernământ,
de apreciere a frumosului, cultivarea unor virtuţi alese ca: umanismul, patriotismul, cinstea, curajul,
spiritul de sacrificiu, demnitatea, dragostea de adevăr şi dreptate, colectivismul.
Capacitatea şcolarilor de a se putea exprima artistic poate fi considerată ca un prim pas spre
manifestarea lor, care înlesneşte o comunicare vie, directă, impresionantă şi personală cu viaţa.
Modelând din plastelină un vas cu flori, de exemplu, copilul pune în el ceva din sufletul său.
Arătându-l celorlalţi (dăruindu-l lumii), el trezeşte admiraţia şi interesul acelora, stabilind un dialog
al imaginaţiei, al frumosului. Astfel, el îşi individualizează sentimentele, personalizându-le, iar pe
de altă parte, realizează o comunicare cu ceilalţi, bazată pe emoţii, descoperiri, trăiri.
Dezvoltarea simţului estetic umanizează omul prin frumos, reprezentând o necesitate vitală a
societăţii actuale, făcându-l mai drept, mai bun, mai frumos.
Prin intermediul diferitelor modele de artă literară, textul artistic sensibilizează inimile şi
conştiinţele elevilor, strecurându-le, în acelaşi timp, idei, sentimente, atitudini.
Gingăşia, frumuseţea florilor oferă învăţătorilor prilejul de a atrage elevilor atenţia asupra
lor şi a modului cum au fost percepute şi redate de artişti în pictură, poezie şi muzică.
Exemplificând acestea prin albume de artă, momente de lectură sau de muzică, învăţătorul, pe lângă
lecţia atractivă, interesantă pe care o face, dezvoltă şi formează la elevi capacitatea de a asculta, a
percepe şi a privi o operă de artă, pas primordial în educaţia estetică şi pot cultiva înclinaţiile sau
talentul artistic prin jocuri de rol, dramatizări, lecţii de educaţie muzicală, educaţie plastică,
literatură, ştiinţe ale naturii sau educaţie tehnologică, înscrise în programele şcolare.
1156
Copiii trebuie sprijiniţi pentru a înţelege şi a-şi însuşi corect conţinutul noţiunilor şi
normelor care stau la baza sentimentelor morale. Este necesar să li se explice, la nivelul lor de
înţelegere, apelând la situaţii practice de viaţă, ce înseamnă, din punct de vedere moral, binele şi
răul, frumosul şi adevărul, curajul şi laşitatea, cinstea şi necinstea.
Pentru micii şcolari, care au o viaţă sufletească foarte bogată, lucrul cu culori (acuarele,
creioane, cretă, uleiuri, tempera) poate fi modalitatea ideală de a da frâu liber emoţiilor şi de a se
elibera de tensiunea interioară. Totuşi, nu orice lucrare poate trezi emoţii estetice. Abilităţile
artistice se pot învăţa, exersa. Printr-o pictură realizăm un model din realitate după un algoritm din
conştient, dar ceea ce individualizează lucrarea respectivă sunt tangenţele subconştientului.
În orele de AVAP se familiarizează cu diverse tehnici de lucru, iar apoi intuiesc lucrări în
care au fost aplicate respectivele tehnici. La început, în faza incubaţiei, şcolarii au tendinţa de a
copia, dar, atingând pragul iluminării, pot găsi combinaţii şi efecte originale ce dau unicitate
propriilor lucrări.
AVAP completează lista obiectelor de învăţământ care vizează educaţia estetică în general şi
pe cea artistico-plastică în special, reamintind faptul că, oamenii au devenit oameni, mai întâi prin
efort manual. Viaţa modernă impune o anumită muncă fizică implicând bineînţeles şi mâinile,
pentru a echilibra psihic şi comportamental omul.
Natura oferă numeroase aspecte care provoacă încântare, bucurie, emoţii estetice. Forme
elegante şi graţioase, culori într-o infinită varietate de nuanţe, sunete muzicale, mişcări unduitoare şi
line sau vijelioase şi zbuciumate, privelişti luminoase, vesele sau întunecate, triste, fenomene
variate (ploaie, vânt, ninsoare, cer senin) – toate acestea pot provoca o gamă de trăiri şi emoţii
estetice.
Natura, ignorată de omul grăbit al timpului nostru, trebuie privită cu atenţie şi dragoste,
deoarece ea aduce bucurie şi relaxare celui trudit şi soluţii celui care caută. Din ceea ce oferă ea –
flori, frunze, seminţe, crenguţe, scoici, argilă, nisip, materiale naturale – şcolarii pot meşterii la
orele de educaţie tehnologică sau la opţional, mici lucrări de artă decorativă ce îi vor bucura pe cei
din jur cu frumuseţea şi farmecul lor.
Aranjarea florilor în buchete, în vase sau în grădini (promovarea artei aranjamentului
floral), însuşirea regulilor ce se cer respectate în oferirea florilor (florile fiind un cadou accesibil şi
potrivit în aproape toate împrejurările vieţii, fie de bucurie, fie de tristeţe) constituie un alt subiect
interesant pentru orele de opţional (Opţional transcurricular - Frumosul în ochi de copil).
Alături de alte obiecte de învăţământ, MM aduce o importantă contribuţie la realizarea
educaţiei estetice a elevilor, în sensul dezvoltării capacităţii lor de a înţelege frumosul din artă şi a-l
aplica în viaţa de toate zilele. Muzica se naşte o dată cu omul şi-l însoţeşte toată viaţa, sădind în
1157
sufletul său profunde sentimente de dragoste şi adevăr, de iubire şi speranţă. Ea, muzica, are puteri
nebănuite, armonizând materia cu spiritul, împreunând trupul cu sufletul, având şi mari puteri
terapeutice, muzicoterapia, cu principalul său obiectiv de înlăturare a inhibiţiilor, tonificând şi
ajutând la organizarea vieţii interioare, facilitând acceptarea de sine, a realităţii, atenuarea
handicapurilor motorii şi senzoriale. Multe sunt momentele de satisfacţie şi bucurie pe care le
trăiesc cei implicaţi în procesul de învăţare, dar maxima încărcătură emoţională se dezvoltă în
timpul serbărilor şcolare, care vin în ajutorul afirmării şi formării personalităţii elevului, lărgindu-le
orizontul spiritual, contribuind la acumularea de noi cunoştinţe, la îmbogăţirea trăirilor afective şi
sentimentelor estetice. Serbările şcolare sunt momente de maximă bucurie atât pentru copii, cât şi
pentru părinţii lor. Ele aduc lumină în suflete, dau aripi imaginaţiei, entuziasmului şi rămân de-a
pururi ca momente de neuitat în viaţa fiecăruia.
Pentru copil, sfera trăirilor este dominată de prezent, aspectul afectiv fiind predominant. El
este determinat şi de impresiile anterioare, dar mai cu seamă de condiţiile prezente.
Bibliografie:
Allison, Brian – Éducation artistique et créativité, în ,,Bulletin du Bureau International
d‘Éducation‖
Dufrenne, Mikel - Esthétique et philosophie, Tome 3, Éd. Klincksiec, Paris, 1981
Duţu, Olga - Dezvoltarea comunicării orale la copii, Editura Europolis, Constanţa, 2002
Fourquin, Jean-Claude - Pourquoi l‟éducation esthétique?, Ed. Armand Collin, Paris,
1973
Văideanu, George – Cultura estetică şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1997
Vianu, Tudor – Estetica, Editura pentru literatură, Bucureşti, 1968
**** Învăţământul primar – revistă dedicată cadrelor didactice, Editura Miniped,
Bucureşti, 2003-2006.
1158
Proiect de lecţie:
Adunarea fracţiilor cu acelaşi numitor
Prof. înv. primar Popescu Nela

Disciplina: Matematică
Clasa: a IV-a C
Unitatea de învăţare: Fracţii
Subiectul lecţiei: Adunarea fracţiilor cu acelaşi numitor
Tipul lecţiei: predare-învăţare
Scopul lecţiei:
- înţelegerea algoritmului de calcul a sumei dintre două fracţii care au acelaşi numitor;
- dezvoltarea capacităţii de a reprezenta grafic suma a două fracţii care au acelaşi numitor;
- activizarea vocabularului matematic (fracţie subunitară, echiunitară, supraunitară, numitor,
numărător).
La sfârşitul lecţiei elevii vor fi capabili:
O1 - să coloreze corect părţile din întreg reprezentate de fracţii; obiectivul se consideră atins dacă
cel puţin unul din cele două desene va fi colorat corect;
O2 - să rezolve corect problema de pe fişă, aplicând regula de adunare a două sau mai multe fracţii
care au acelaşi numitor; obiectivul se consideră atins dacă cel puţin 16 elevi din 21 rezolvă corect
adunarea;
O3 - să adune două sau mai multe fracţii care au acelaşi numitor; obiectivul se consideră atins dacă
două din trei fracţii sunt rezolvate corect.
Strategia didactică: învăţarea prin descoperire, exerciţiul, explicaţia, conversaţia, problematizarea.
Material didactic: fişă de lucru
1159
Material bibliografic:
- Curriculum Naţional
- Ştefan Pacearcă, Mariana Mogoş, Matematică-manual pentru clasa a IV-a, Editura Aramis
- Florica Ancuţa, Aurelia Arghirescu, ‖Evaluare clasa a IV-a‖, Editura Ştefan, 2001.
ETAPELE OB. STRATEGIA

DESFĂŞURAREA LECŢIEI EVALUARE
LECŢIEI OP. DIDACTICĂ
MOMENT Asigurarea condiţiilor optime
ORGANIZATORIC desfăşurării lecţiei: aerisirea clasei,
pregătirea materialului didactic,
împărţirea fişelor.
VERIFICAREA Elevii vor primi fişa de lucru. În timp Act. ind. Scrisă
TEMEI ce învăţătoarea controlează tema Exerciţiul
O1 pentru acasă ei vor rezolva de pe fişă Tema pentru
CAPTAREA primul exerciţiu. Explicaţia acasă
ATENŢIEI Se discută modul de rezolvare al
exerciţiului de pe fişă.
Se vor verifica cunoştinţele teoretice
dobândite anterior:
ACTUALIZAREA Cum se numesc numerele folosite Conversaţia Orală

CUNOŞTINŢELOR pentru exprimarea unei fracţii?
DOBÂNDITE
ANTERIOR Ce arată numărătorul?
Ce arată numitorul?
Ce operaţie matematică ne indică

linia de fracţie?
- Ce sunt fracţiile echiunitare? Daţi Conversaţia

exemple!
- Ce sunt fracţiile subunitare? Conversaţia Observarea

sistematică
- Ce sunt fracţiile supraunitare? Conversaţia
Daţi exemple! Orală
- Dintre două fracţii cu numitorii Explicaţia Orală

egali, care este mai mare?
Dintre două fracţii cu numărătorii
egali, care este mai mare?
ANUNŢAREA - Astăzi, la ora de matematică, vom

TEMEI ŞI A învăţa despre adunarea fracţiilor cu
OBIECTIVELOR acelaşi numitor.
NOII LECŢII Scrie data şi titlul lecţiei pe tablă
,,Adunarea fracţiilor cu acelaşi
numitor‖.
1160

DIRIJAREA Problemă Problematizarea Scrisă
ÎNVĂŢĂRII La o brutărie s-au cumpărat saci cu
făină. Pentru pâine s-au folosit 5
9
din totalul sacilor, iar pentru cozonaci
2
9
din nr. sacilor. Ce parte (fracţie) s-a
folosit?
Exerciţiul Scrisă
2 5
9 9
Putem afla ce unitate fracţionară s-a

folosit, prin numărarea unităţilor
fracţionare, sau putem calcula suma
fracţiilor, astfel:
2 5 2 +5 7
+ = =
9 9 9 9
Pentru a afla totalul celor două

fracţii care au acelaşi numitor, elevii
vor desprinde concluzia că trebuie să
adune părţile colorate, adică
numărătorii.
Se vor lucra la tablă următoarele

exerciţii, elevii repetând regula de
calcul a sumei: Exerciţiul
5 3
+
7 7
Ce fel de fracţie este suma obţinută?

(Fracţie supraunitare)
Explicaţia
2 1 3
6 6 6
Ce fel de fracţie este cea obţinută?

(Fracţie echiunitară)
5 2 4 9
Exerciţiul
22 22 22 22
1161

OBŢINEREA Ce fel de fracţie este suma? Explicaţia
PERFORMANŢEI (Fracţie subunitară)
Caz special
5
1+
3
3 4
1+ +
2 2
Se va lucra de pe fişă problema nr.2 Act. ind Scrisă
O2
EVALUARE Se vor lucra frontal următoarele
exerciţii:
Scrieţi fracţiile ca:

a) sumă de două fracţii cu acelaşi
numitor
9 3
b) de trei fracţii cu acelaşi numitor
10 7
O3 Se va lucra pe fişă exerciţiul 3. Act. ind Scrisă
ÎNCHEIEREA Se discută tema pentru acasă şi se fac Explicaţia

LECŢIEI aprecieri.
1162
FIŞĂ DE LUCRU
1. Coloraţi cu verde fracţia:
2
8
2. Într-o familie se consumă dimineaţa 3 din pâinea cumpărată pentru o zi,

10
iar la prânz cu 1 mai mult. Ce fracţie din consumul zilnic de pâine al familiei
10
se foloseşte la prânz?
3. Măriţi cu fracţia 1 următoarele fracţii:

3
1 , 2 , 4 , 5 , 8
3 3 3 3 3
1163
Metode creative de predare şi învăţare centrate pe elev
Prof. Popovici Carmen Ioana

Liceul Tehnologic „Mihai Eminescu‖ Dumbrăveni, judeţul Suceava
Spre deosebire de vechiul sistem educaţional tradiţionalist bazat pe simpla transmitere a

noţiunilor şi memorizarea lor mecanică, şcoala activă reprezintă o adevărată provocare pentru toate
cadrele didactice deoarece este o orientare pedagogică relativ nouă ce contribuie la îmbunătăţirea
sistemului educaţional, la diversificarea strategiilor şi metodelor de predare-învăţare-evaluare, la
introducerea în practica şcolară a învăţării centrate pe elev, a mijloacelor audio-vizuale dezvoltând
creativitatea şi pregătind temeinic elevul în vederea integrării sale sociale ulterioare în societate. Cu
alte cuvinte şcoala activă este o şcoală a spontaneităţii, o şcoală în care elevului i se dă şansa de a-şi
cultiva şi dezvolta creativitatea. Ea nu ţine discursuri moralizatoare ci creează o atmosferă plăcută,
relaxantă facilitând prin activităţile întreprinse dobândirea experienţei.
Metodele şi tehnicile educaţionale interactive au rolul de a transforma învăţarea într-un
proces cooperativ, uşor, plăcut, eficient, de a favoriza schimbul interrelaţional, de a pune accent pe
dialog şi învăţarea autonomă şi de a crea o competiţie constructivă în rândul elevilor. Învăţarea este
acel proces activ prin intermediul căruia elevii reuşesc să-şi construiască propriile ideii pornind de
la cunoaşterea curentă. Persoanele care învaţă sunt puse în situaţia de a-şi confrunta cunoştinţele
dobândite cu situaţiile practice din universul imediat. Un elev este considerat activ doar atunci când
depune eforturi de reflectare în acţiunile de cercetare şi de elaborare a noilor cunoştinţe. Activităţile
de învăţare trebuie să fie astfel proiectate încât să fie active şi să stârnească interesul elevului. Este
foarte important ca în procesul de învăţare să i se ofere elevului şansa de a învăţa prin descoperire,
prin experimentare, prin contact direct cu realitatea şi nu, capacitatea de comunicare, de mediere şi
rezolvare a situaţiilor conflictuale inteligenţa interpersonală, învăţarea prin descoperire asigură
asimilarea activă şi trainică a cunoştinţelor mecanic. Dacă învăţarea prin cooperare nu face altceva
decât să-i încurajezeze pe elevi să lucreze împreună pentru atingerea unui anumit ţel, să le dezvolte
responsabilitatea individuală, spiritul de echipă, de toleranţă favorizând caracterul investigativ,
flexibilitatea, creativitatea şi productivitatea gândirii. Învăţarea prin descoperire este o metodă
asemănătoare problematizării. Ea porneşte de la analizarea unui text sau a unei situaţii considerate
problemă la care elevii trebuie să găsească inductiv sau deductiv soluţii. Metoda învăţării în grupuri
mici, una din metodele dezvoltării gândirii critice, pune accent pe modul în care elevul înţelege şi
îşi însuşeşte cunoştinţele predate. Profesorul predă o anumită temă iar apoi împarte clasa în grupuri
1164
de trei-patru elevi cărora le cere să discute tema abordată până reuşesc să o înţeleagă. Când toţi
membrii grupului şi-au însuşit bine tema predată, profesorul adresează grupului un set de întrebări
urmând ca acesta să primească câte un punct pentru fiecare răspuns corect realizând astfel un
clasament al gradului de abordare şi înţelegere a subiectului tratat. Metoda discuţiei bazată pe
comunicarea profesor-elev şi elev-elev dezvoltă comportamentul democratic al elevilor deoarece îi
învaţă să-şi expună părerile dar şi să le asculte şi să le respecte pe cele ale colegilor. Mozaicul sau
metoda Jigsaw este o metodă activă de predare ce vizează împărţirea sarcinilor de învăţare elevilor
şi diminuarea rolului profesorului. Ea poate fi urmată de o scurtă evaluare în cadrul căreia elevii au
şansa să demonstreze cât de bine şi de repede şi-au însuşit cunoştinţele predate prin completarea
unor tabele, diagrame sau dezbateri în grup. Problematizarea necesită crearea de către profesor a
unei situaţii ce trebuie rezolvată strict de elevi. Turul galeriei este o metodă interactivă de învăţare
colaborativă care necesită găsirea de soluţii. Elevii, grupaţi câte trei sau patru, au de îndeplinit o
sarcină de lucru ce poate fi abordată din mai multe unghiuri. Produsul final al rezolvării acestei
probleme poate fi o schemă, o diagramă, o machetă, un inventar de idei sau un poster prezentat în
faţa clasei. Din fericire sunt şi discipline precum desenul care permit finalizarea acestei metode
printr-o expoziţie de tablouri sau picturi realizate de elevi. Metoda ghidurilor de studiu similară
investigaţiei comune poate fi aplicată cu succes în învăţarea semidirijată sau independentă deoarece
presupune învăţarea elevilor prin intermediul unor întrebări legate de conţinutul informaţional
transmis. Elevii trebuie să citească cu atenţie un text şi să răspundă la întrebările adresate de
profesor. Jocul de rol porneşte de la premisa că învăţarea este posibilă şi prin pornirea de la
interpretarea unor situaţii realiste. Elevii sunt puşi în situaţia de a interpreta roluri din viaţa reală şi
de a găsi soluţii la problemele pe care le întâmpină. Metoda turneului între echipe, asemănătoare
metodei de învăţare în grupuri mici, presupune existenţa unui concurs la finalul ciclului de instruire
între elevii cu acelaşi spirit şi nivel competitiv. E-learning-ul este un concept nou de învăţare bazat
pe răspândirea suportului informativ pe cale electronică, interactivitate şi formarea unui stil propriu
de asimilare a noţiunilor.
Predarea nu dirijează învăţarea ci sprijină autonomia fiind o condiţie absolut necesară
activităţilor care contribuie la realizarea ei. Profesorul lucrează împreună cu elevii, îi ajută să-şi
construiască propriile ideii şi concepte, le orientează efortul constructiv. De data aceasta simpla
transmitere a informaţiilor nu mai reprezintă principala preocupare a educatorului locul ei fiind luat
de stimularea structurii cognitive a acestuia. Abordarea predării reciproce este o metodă didactică
extrem de utilă fiindcă pune elevul în postura de profesor, în ipostaza de a preda anumite cunoştinţe
colegilor săi iar pe profesor în postura de elev. Profesorul înmânează paragrafe elevilor. Apoi
aceştia le citesc, le prezintă colegilor rezumatul realizat de ei, le adresează întrebări pentru a verifica
1165
gradul de înţelegere a problemei tratate, clarifică lucrurile neclare din text şi anticipează paragraful
următor.
Evaluarea are la bază procesul de negociere dintre educat şi educator, urmăreşte calitatea
muncii realizate de comun acord, aspectele reale ale formării acestuia constituind o parte integrantă
a dezvoltării şi schimbării sale. Există mai multe clasificări ale evaluării. În funcţie de bagajul de
cunoştinţe pe care elevii reuşesc să şi le însuşească într-o anumită perioadă de timp, evaluarea poate
fi de două tipuri: parţială (verificare secvenţială, ascultare curentă, teste, probe practice) şi globală
(verificarea mai amplă a cunoştinţelor prin intermediul diferitelor tipuri de examene şi concursuri).
Dacă ne raportăm temporal vom distinge trei moduri de evaluare: evaluare iniţială sau predictivă
realizată la începutul unui ciclu de instruire, a unei teme noi pentru a stabili nivelul de pregătire al
elevilor, evaluare continuă sau formativă aplicată în cadrul fiecărei lecţii sau teme cu scopul de a
depista lacunele, gradul de asimilare a informaţiilor transmise în cadrul lecţiilor predate şi de a
dezvolta capacitatea de autoevaluare a elevului şi evaluarea cumulativă sau sumativă întreprinsă la
sfârşitul unui capitol sau ciclu de învăţământ urmărind ierarhizarea acestuia. Evaluarea dialogată
stimulează învăţarea, emiterea de judecăţi asupra propriilor demersuri cognitive întreprinse şi ajută
la implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare. Profesorul discută cu elevii rezultatele
obţinute de aceştia şi le oferă recomandări acolo unde este cazul. Evaluarea interactivă constă în
aprecierea, dezvoltarea şi susţinerea necondiţionată a elevilor în eforturile lor susţinute de a dobândi
abilităţile necesare învăţării eficiente prin intermediul unui dialog bazat pe încredere şi respect
reciproc. Implicarea directă a elevilor în procesul evaluării are drept consecinţă creşterea gradului
de autocunoaştere, de conştientizare, de reflecţie, de identificare a lacunelor existente şi dorinţa de
autodepăşire. Metodele interactive de evaluare sunt: observaţia sistematică, interviul, portofoliul,
jurnalul reflexiv, hărţile conceptuale, tehnica R.A.I., metoda 3/2/1, proiectul, studiul de caz şi
investigaţia sau experimentul. Metoda interviului se bazează pe colaborarea existentă între elevi şi
intervievarea pe o temă stabilită a fiecărui elev de colegul dinaintea sa. După finalizarea interviului
se găsesc nişte soluţii care vor fi comunicate profesorului şi celorlalte grupuri de lucru. Portofoliile
prin aspectul redactării şi folosirii imaginilor, desenelor şi a unor ilustraţii au rolul de a stimula
inteligenţa verbală şi spaţială. Activitatea de ordonare a materialelor, ordonarea lor cronologică
precum şi aşezarea în pagină dezvoltă inteligenţa logico-matematică a elevului. Jurnalul reflexiv
este un jurnal creat de elev pentru a-şi nota în el punctele tari, punctele slabe, domeniile de interes,
propriile reflecţii, maniera de studiu preferată fiind totodată un bun instrument de descriere a
personalităţii acestuia. Dacă hărţile conceptuale, fie ele colorate sau nu, contribuie nu numai la buna
organizare şi prezentare a informaţiilor ci şi la generarea de noi ideii, cele cognitive, asemănătoare
într-o oarecare măsură brainstorming-ului, facilitează asimilarea structurilor conceptuale pornind de
1166
la legăturile stabilite de elev între propria sa experienţă şi noile noţiuni dobândite. Metoda R.A.I., a
cărei iniţiale provin de la cuvintele Răspunde-Aruncă-Interoghează, stimulează şi îmbunătăţeşte
capacitatea de comunicare a elevilor prin intermediul întrebărilor şi răspunsurilor folosite. Această
metodă ludică poate fi aplicată fie la sfârşitul lecţiei fie la sfârşitul unei secvenţe de lecţie şi constă
în investigarea de către profesor a rezultatelor înregistrate de elevii săi prin aruncarea unei mingi de
la un elev la altul. Cel care aruncă mingea adresează o întrebare din lecţia studiată celui care o
prinde. Acesta la rândul său trebuie să răspundă corect la întrebare şi apoi să arunce mingea altui
coleg adresându-i acestuia o altă întrebare. Elevul care răspunde greşit este eliminat rămânând astfel
în joc numai elevii care cunosc foarte bine lecţia. Profesorul monitorizează atent jocul rezolvând
problemele ivite. Tehnica 3-2-1 este o modalitate excelentă de evaluare formativă a procesului de
învăţare cu valoare de diagnoză, de feeb-back şi de susţinere necondiţionată a elevilor în procesul
învăţării. Proiectul este o activitate atractivă, motivantă, complexă şi de durată, bazată pe studiul
individual din afara orelor de curs oferind posibilitatea unei aprecieri mai ample asupra învăţării.
După cum ne sugerează şi denumirea sa, studiul de caz constă în analizarea unei situaţii care poate
implica un individ, un grup sau chiar o instituţie. Această metodă îi familiarizează pe elevii cu
situaţiile problemă existente în viaţa cotidiană şi le dezvoltă capacitatea de depistare a soluţiilor de
rezolvare. Deşi se foloseşte doar pe durata unei ore de curs, determinând elevul să îndeplinească
anumite sarcini de lucru metoda investigaţiei se bazează pe lucrul individual şi în grup accentuând
aplicarea creativă a cunoştinţelor dobândite anterior.
Chiar dacă sistemul de evaluare oscilează între arhicunoscuta notare numerică(1-10), literală
(A,B,C,D), colorată sau cu calificative (I,S,B,FB) ea trebuie să fie realizată corect şi în beneficiul
elevului. Oricât ne-am strădui să realizăm o evaluare impecabilă uneori tot mai apar erori de tipul
efectului de contrast, ,,halo‘‘ sau Pygmalion. În concluzie, învăţarea eficientă nu poate fi realizată
fără o măsurare constantă a progresului înregistrat de elevi şi a gradului de atingere a obiectivelor
propuse.
Bibliografie:
1. Ferriére, A., Şcoala activă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973.
2. Florea, Nicoleta Adriana, Procesul instructiv-educativ în şcoala modernă, Editura Arves,
Craiova, 2005.
3. Ghid de evaluare pentru ştiinţe socio-umane, Editura PROGNOSIS, Bucureşti, 2000.
4. Manolescu, Marin, Teoria şi metodologia evaluării, Editura universitară, Bucureşti, 2010.
5.Voiculescu, Elisabeta, Factori subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control,
Editura Aramis, Bucureşti, 2007.
1167
Experimentul – metodă de învăţare
Prof. Posedaru Teodora

Prof. Constantinescu Rozica
I. Importanţa experimentului în procesul de învăţare

Un învăţământ modern permite iniţiativa, spontaneitatea şi creativitatea copiilor, dar şi
dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valenţe, depăşind optica tradiţională prin
care era doar un furnizor de informaţii.
Utilizarea experimentului de laborator ca metodă interactivă de predare-învăţare în
activitatea didactică, contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv-educativ, având un
caracter activ-participativ şi o reală valoare activ-formativă asupra personalităţii elevului.
În organizarea unui învăţământ centrat pe elev, profesorul devine un coparticipant alături de
elev la activităţile desfăşurate. Avantajul folosirii experimentului de laborator constă în faptul că ii
ajută pe profesori să-i îndrume pe elevi în procesul de învăţare, deoarece creează contextul favorabil
pentru: motivarea şi implicarea activă a elevilor în învăţare; facilitarea gândirii elevilor, în special a
celei critice şi a celei creative; procesarea informaţiei de către elevi prin exersarea operaţiilor
gândirii; proiectarea unor activităţi care să ajute la realizarea acestor scopuri; abordarea
interdisciplinară a conţinutului; oferirea unui material de discuţie; angajarea elevilor într-un discurs
permanent, ceea ce permite monitorizarea înţelegerii; stimularea schimbării şi a reflecţiei personale;
încurajarea exprimării libere şi în siguranţă a tuturor opiniilor; confruntarea de idei şi opinii în
condiţii de respect; sprijinirea elevilor în producerea opiniilor, a întrebărilor şi în căutarea
răspunsurilor proprii; organizarea predării; stabilirea unor scopuri pentru învăţare şi satisfacerea
anumitor nevoi individuale.
Învăţarea prin descoperire, considerată de unii cercetători metodă, iar de alţii principiu, este
o orientare contemporană deosebit de eficientă pentru realizarea unui învăţământ activ şi formativ,
legat de cercetare şi practică.
În lucrarea de faţă, este prezentată o modalitate experimentală de descoperire a influenţei
diferiţilor factori asupra reacţiei de esterificare.
II. Esterificarea
Studiul sistematic al acestei reacţii a fost realizat începând cu 1862 de M. Berthelot după
1168
următoarea metodă: amestecuri echimoleculare formate dintr-un acid carboxilic şi un alcool au fost
repartizate în mai multe eprubete identice, după care au fost introduse într-o baie de apă şi
menţinute la temperatură constantă. Probele evoluează deci în paralel în mod identic. Pentru a
cunoaşte starea sistemului la un moment dat se ia o probă, se răceşte rapid şi apoi se dozează acidul
din probă cu o soluţie de NaOH, de concentraţie cunoscută.
Cantităţile de acid na(t) la momentul t şi na0 la momentul iniţial rezultate din ecuaţia de
bilanţ permit deducerea cantităţilor celorlalte substanţe prezente în sistem, astfel:
nalcool (t) = na(t)
nester (t) = napă = na0 - na(t)
II.1. Esterificarea este o reacţie lentă

Formarea acetatului de etil, plecând de la CH3COOH şi CH3CH2OH, este foarte lentă.
Într-adevăr, la 20°C este nevoie de mai mult de un an pentru ca sistemul să nu mai evolueze,
la 100°C sunt necesare 150 de ore, iar la 200°C, 24 de ore pentru ca sistemul să înceteze să mai
evolueze. Experimentele arată că rămâne încă acid acetic în amestecul final.
II.2. Esterificarea este o reacţie limitată

În sistemul la echilibru rămâne o cantitate de acid nereacţionată, ceea ce se reflectă în
valoarea randamentului reacţiei de esterificare. Pentru un amestec iniţial echimolecular de acid
acetic şi etanol, randamentul nu este decât 67%.
II.3. Factorii care influenţează esterificarea

a. Influenţa temperaturii
Limita esterificării este independentă de temperatură. Se ştie că o creştere a temperaturii
determină o creştere a vitezei de reacţie. În acest caz Berthelot a demonstrat că randamentul final
este practic acelaşi indiferent de temperatura la care reacţia se realizează.
b. Influenţa catalizatorului
Prezenţa unui catalizator permite atingerea mai rapidă a limitei de esterificare, dar nu o
modifică.
Pentru a creşte viteza de reacţie se poate folosi un catalizator: ionul H+ adus de exemplu de
H2SO4 concentrat. Astfel, la 100°C şi în prezenţa H2SO4, sistemul încetează să evolueze în câteva
ore. Chiar şi în acest caz, experimentul arată că randamentul în ester este neschimbat.
c.. Influenţa naturii reactanţilor
Studiul esterificării, plecând de la amestecuri echimoleculare de diverşi acizi carboxilici cu
1169
diferiţi alcooli, arată că:

- randamentul de esterificare depinde foarte puţin de natura acidului carboxilic pus în joc;
- randamentul de esterificare depinde în mod important de clasa de alcool folosită.
d. Influenţa proporţiilor iniţiale
Pentru aceeaşi cantitate de reactiv limitativ, cantitatea de ester formată este cu atât mai mare
cu cât reactantul în exces este în cantitate mai mare.
III. Parte experimentală

III.1. Scopul lucrării - studiul reacţiilor de esterificare:
- determinarea compoziţiei sistemului la echilibru, în funcţie de natura alcoolului;
- punerea experimentală în evidenţă a influenţei proporţiilor iniţiale de alcool şi acid asupra
randamentului reacţiei de esterificare.
III.2. Principiul metodei

Reacţiile fiind foarte lente, le studiem în prezenţa unui catalizator: acidul sulfuric.
Un amestec echimolecular de acid acetic şi un alcool primar, secundar sau terţiar la care se
adaugă acid sulfuric concentrat, este repartizat, după omogenizare, în mai multe probe identice.
Aceste probe sunt plasate într-o baie de apă, la temperatură constantă de 40°C, apoi se analizează la
intervale de timp stabilite.
O probă, la un timp dat (t), indică starea sistemului. O dozare acido-bazică permite (ţinând
cont de acidul sulfuric a cărei cantitate nu variază) determinarea cantităţii de acid acetic rămasă
nereacţionată.
Calculăm, pentru fiecare interval de timp (t), cantităţile na(t) şi nester(t) prezente într-o probă:
na(t) = c0 · (Vec(t) - ν) = nalcool(t)
nester(t) = c0 · (Vec(0) - Vec(t))
Se completează de fiecare dată tabelul de valori şi se trasează curba nester(t).
III.3. Modul de lucru

III.3.1. Esterificarea acidului acetic cu 1-butanol
a. Dozări complementare
Pentru a determina Vec la momentul iniţial, Vec(0), se prepară următorul amestec: la 18,3ml
apă, se adaugă 11,4 ml acid acetic şi 1 ml acid sulfuric concentrat. Omogenizăm amestecul şi apoi
luăm probe de câte 4 ml care se titrează cu soluţie de NaOH 2 M. Acest eşantion conţine aceleaşi
cantităţi iniţiale de acid acetic şi de acid sulfuric ca cele din amestecul de analizat. Titrarea ne va da
1170
deci Vec(0) = 15,8ml.

Pentru a determina volumul de NaOH care serveşte la dozarea acidului sulfuric, se
realizează următorul amestec: 29,7 ml apă şi 1 ml H2SO4 concentrat, se omogenizează şi se iau
probe tot de câte 4 ml (pentru a avea aceeaşi cantitate de H2SO4) ce se titrează cu NaOH 2M. Se
obţine ν = 2,4ml.
b. Prepararea amestecului de reacţie
Într-un pahar Erlenmeyer uscat introducem n0 = 0,2 mol acid acetic pur (11,4 ml), 1 ml acid
sulfuric concentrat şi apoi, în sfârşit, declanşând cronometrul, 0,2 moli 1-butanol (18,3 ml). Rapid,
omogenizăm amestecul şi îl repartizăm în eprubete uscate, în probe de 4 ml, pe care le introducem
în baia de apă, la 40ºC.
c. Dozarea probelor
La intervalele de timp stabilite în tabelul de mai jos, luăm probele de analizat, le introducem
într-un Erlenmeyer cu apă rece, clătim cu apă eprubetele, apoi adăugăm 1-2 picături fenolftaleină şi
titrăm cu o soluţie de NaOH 2M.
Rezultatele se trec în tabelul următor:
t Vec nacid acetic nester
(min) (ml) (mmoli) (mmoli)
0 18,2 31,6 0
5 12,7 20,6 11,0
10 10,8 16,8 14,8
15 9,7 14,6 17,0
30 8,7 12,6 19,0
45 7,9 11,0 20,6
60 7,7 10,6 21,0
Randamentul reacţiei este: η = 66,5 %

III.3.2. Esterificarea acidului acetic cu 2-propanol
Pentru a determina Vec(0) se prepară un amestec de reacţie format din 14,9 ml apă, 11,4 ml
acid acetic pur şi 1 ml acid sulfuric concentrat. Se iau 3 probe de acelaşi volum (4ml) şi se titrează
cu NaOH 2M. Se obţine Vec(0) = 19,6 ml
Dozarea acidului sulfuric din amestec se realizează titrând cu NaOH 2M, trei probe a câte 4
ml dintr-un amestec obţinut din 26,3 ml apă şi 1 ml H2SO4 concentrat.
ν = 5,5 ml
Se realizează în acelaşi mod, diferă doar cantitatea de alcool luată în lucru. Numărul de moli
1171
este tot de 0,2, dar volumul este de 14,9 ml (ρ2-propanol = 0,805 g/cm³). Se iau apoi probe de 4 ml şi se
pun în baia de apă, la 40°C.
c. Dozarea probelor se realizează în acelaşi mod, iar rezultatele se trec în tabel:
0 19,6 28,2 0
5 16,7 22,4 5,8
10 14,6 18,2 10,0
15 13,5 16,0 12,2
30 12,4 13,8 14,4
45 11,4 11,8 16,4
60 11,1 11,2 17,0

III.3.3. Esterificarea acidului acetic cu terţ-butanol
Pentru a determina Vec(0) se prepară un amestec de reacţie format din 18,8 ml apă, 11,4 ml
acid acetic pur şi 1ml acid sulfuric concentrat. Se iau 3 probe cu acelaşi volum (4ml) şi se titrează
cu NaOH 2M în prezenţă de fenolftaleină.
Vec(0) = 16 ml
Dozarea acidului sulfuric din amestec se realizează prin titrarea a 3 probe a câte 4 ml din
următorul amestec: 30,2ml apă şi 1ml acid sulfuric concentrat.
ν = 2,5 ml
Se realizează prin introducerea într-un pahar Erlenmeyer uscat a 11,4 ml acid acetic pur, 1
ml acid sulfuric concentrat şi, în momentul declanşării cronometrului, a 0,2 moli terţ-butanol (18,8
ml). Rapid, amestecul se omogenizează şi se repartizează în probe de câte 4 ml care se ţin în baie de
apă, la temperatura de 40°C.
c. Dozarea probelor se face prin titrare cu soluţie NaOH 2M, în acelaşi mod ca la 3.1. şi se
completează următorul tabel:
0 16,0 27,0 0
5 15,7 26,4 0,6
10 15,5 26,0 1,0
15 15,3 25,6 1,4
30 15,1 25,2 1,8
45 14,9 24,8 2,2
1172

III.3.4. Studiul influenţei proporţiilor iniţiale de reactanţi s-a efectuat pe sistemul acid
acetic-1 butanol, astfel:
a. Esterificarea 1-butanolului cu acid acetic, folosind un exces de acid acetic
Se prepară un amestec de reacţie format din 0,1 moli 1-butanol (9,1ml), 0,5 moli acid acetic
(28,5ml) şi 1 ml acid sulfuric concentrat. Se introduce într-o baie de apă la 40°C timp de 45 min,
apoi se iau 3 probe a câte 4 ml, se pun la rece (apă cu gheaţă) şi se titrează cu NaOH 2M.
Se obţine o valoare medie de 24,2 ml
Dozarea complementară a acidului sulfuric
Pentru a doza H2SO4, se prepară un amestec care conţine 37,6 ml apă şi 1 ml H2SO4
concentrat. Se iau 3 probe a câte 4 ml, se titrează şi se obţine valoarea medie de 3,1 ml.
Se efectuează calculele şi rezultă η = 93,2%
b. Esterificarea 1-butanolului cu acid acetic, folosind un exces de alcool
Se prepară un amestec format din 0,1 moli 1-butanol (9,1ml), 0,02 moli acid acetic (1,1ml)
şi 0,5 ml acid sulfuric concentrat. Se introduce amestecul într-o baie de apă la 40° C, timp de 45
min. Se iau 3 probe a câte 3 ml, se pun la rece (apă cu gheaţă) şi se titrează cu NaOH 2M.
Se obţine o valoare medie de 3,6 ml
Pentru a doza H2SO4 se prepară un amestec din 10,2 ml apă şi 0,5 ml acid sulfuric
conncentrat. Se iau 3 probe a câte 3 ml, se titrează şi se obţine o valoare medie de 3,4 ml.
Se efectuează calculele şi rezultă η = 92,8 %
III.4. Interpretarea rezultatelor. Concluzii

Studiind reacţia de esterificare şi factorii care o influenţează am ajuns la următoarele
concluzii:
1.Influenţa catalizatorului
Prezenţa catalizatorului nu modifică randamentul reacţiilor de esterificare, deci nu modifică
starea de echilibru final. Acest lucru l-am stabilit comparând randamentul reacţiei de esterificare
dintre acid acetic şi etanol (67%) cu cel al reacţiei dintre acid acetic şi 1-butanol, care au
aproximativ aceeaşi valoare: 66,5%.
2.Influenţa temperaturii
Ne-am propus să realizăm un studiu teoretic al influenţei temperaturii asupra reacţiei de
esterificare.
Dacă facem bilanţul legăturilor scindate şi formate în cursul reacţiei de esterificare obţinem:
1173
– o legătură simplă C–O (cea din acid) se rupe, dar se reface în ester;
– o legătură O–H (aici cea din alcool) se rupe, dar se formează o alta în molecula de apă. De
asemenea, o altă legătură O–H (cea din acid) se conservă în molecula de apă. Pentru fiecare tip de
legătură există atât o legătură care se formează, cât şi una care se scindează. Căldura reacţiei de
esterificare este deci nulă.
3. Influenţa naturii reactanţilor
Studiind reacţiile de esterificare ale acidului acetic cu diferiţi alcooli am ajuns la următoarea
concluzie: randamentul acestora depinde de clasa de alcool utilizată.
Pentru amestecuri iniţiale echimoleculare de acid carboxilic şi alcool, randamentul de
sinteză al esterului este de: 67 % dacă alcoolul este primar, 60 % dacă alcoolul este secundar, 8 %
dacă alcoolul este terţiar.
Se observă că valorile sunt apropiate dacă alcoolul este primar sau secundar, dar foarte
diferite dacă alcoolul este terţiar. Acest lucru se poate explica prin mecanismul reacţiei de
esterificare, utilizând alcoolii al căror atom de oxigen este izotopul 18:
- dacă alcoolul este primar sau secundar atomul său de oxigen se regăseşte în ester
- dacă alcoolul este terţiar, atomul său de oxigen se regăseşte în apă
Deci, în funcţie de clasa de alcool, mecanismul este diferit.

4. Influenţa proporţiilor iniţiale de reactanţi
Studiul experimental a demonstrat că randamentul reacţiei creşte cu cât unul dintre reactanţi
este în exces (în cantitate mai mare), conform rezultatelor:
Amestec iniţial
Nr. crt. nester
nacid nalcool
1 1 1 0,67
2 1 5 0,93
3 5 1 0,92
În concluzie randamentul, în raport cu reactantul limitativ al esterificării este cu atât mai
1174
mare cu cât celălalt reactant este în exces mai mare.

Această proprietate prezintă interes practic: dacă unul din reactanţii puşi în joc într-o sinteză
este foarte scump, el va fi reactantul limitativ, iar celălalt în exces, astfel încât transformarea să fie
cât mai completă posibil.
Alte moduri de a ameliora randamentul esterificării:
- extracţia esterului prin distilare fracţionată
- eliminarea apei
- înlocuirea acidului carboxilic de către alţi reactanţi ce derivă de la acid (transesterificare).
Bibliografie:
1. Durupthy A. şi colaboratorii – Chimie – Term S. – Editura Hachette, 1998
2. Hendrickson J.B. şi colaboratorii – Chimie organică – Editura Ştiintifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1976
3. Neniţescu C. – Chimie organică – Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974
4. Ursea L. – Analiză chimică organică – Editura Aramis, Bucureşti, 2002
5. https://prezi.com/2fwxnr7c2uwl/experimentul-de-laborator-cale-fundamentala-in-
predarea-chimiei/
1175
Creativitatea şi creaţia în educaţia şcolarului
Prof. Potîrniche Paula

Liceul Tehnologic „Henri Coandă‖ Buzău
Termenul de creativitate a fost larg asimilat în limbile de largă circulaţie internaţională abia
în a doua jumătate a secolului nostru. Până astăzi, acest cuvânt a suferit o serie de interpretări, unele
mai reuşite, altele cu totul unilaterale (inteligenţă fluidă, imaginaţie creatoare, imaginaţie
constructivă, gândire aventuroasă.
Văzută prin prima personalităţii creativitatea capătă sensul de potenţial creativ, de sumă de
însuşiri sau factori psihologici ai unor viitoare performanţe creatoare. Toate condiţiile virtuale
existente în om, dar nu neapărat utilizate, care ar putea contribui la succesul actului creativ,
alcătuiesc creativitatea potenţială a persoanei, spre deosebire de facultatea creativă, care presupune
posibilitatea reală, actualizată, de a crea. Potenţialul creativ reprezintă orice abilitate intelectuală
care poate contribui la succesul producţiei creatoare (J. P. Guilford).
În procesul de creaţie se disting patru faze: pregătirea, incubaţia, iluminarea şi elaborarea,
aceste etape se întâlnesc atât în creaţia artistică, cât şi în cea ştiinţifică sau tehnică.
Pregătirea este o fază complexă şi în probleme de ştiinţă sa tehnică, poare fi hotărâtoare. Are
avantajul că buna ei desfăşurare depinde de creator, de conştiinciozitatea cu care el se ocupă de
problema în speţă, dar mai ales de întreaga lui pregătire generală şi în specialitatea respectivă. Se
pot sesiza mai multe subetape precum: sesizarea problemei (formularea obiectivului), pregătirea
(are rolul de a se solda cu o idee salutară).
Incubaţia – privită din afară pare o perioadă pasivă de odihnă, o pauză sau o întrerupere
voită a efortului.
Inspiraţia este momentul străfulgerării ideii, pe care adeseori îl însoţim de exclamaţia „aha‖.
Răspunsul pe care îl căutăm ne apare ca o iluminarea bruscă a conştiinţei ca o intuiţie instantanee şi
aproape miraculoasă. Este în fond rezultatul unei intense stări de conştiinţă, al mobilizării efortului
cognitiv la cea mai înaltă tensiune.
Elaborarea solicită multă perseverenţă, meticulozitate şi ingeniozitate pentru a duce creaţia
la bun sfârşit în cele mai mici detalii ale sale şi apoi multă încredere în sine şi în opera creată,
pentru a o impune opiniei publice.
Produsul creaţiei este criteriul cel mai cunoscut, cel mai palpabil de apreciere a creativităţii.
El se exprimă fie în ceva material (un proiect, o invenţie, un obiect de artă). Fie în ceva spiritual (o
1176
formulă, un principiu, o teorie). Originalitatea valorii nou create poate fi apreciată în două moduri:
subiectiv când anumite persoane evaluează produsul respectiv sub aspectele surprizei, eleganţei
soluţiei, şi obiectiv, mai mult statistic, atunci când se caută unicitatea unui răspuns în cadrul unei
multitudini de răspunsuri sau slaba frecvenţă la nivelul unei populaţii statistice.
Fiecare profesor pătimaş devotat materiei sale, are tendinţa să supraestimeze importanţa
obiectului respectiv, cerând copiilor eforturi considerabile în detrimentul celorlalte discipline şi
forţând rezistenţa lor psiho-fiziologică. Cercetătorii care au examinat educaţia şcolară prezentă, în
lumina unor obiective ce ţin de creativitate, au găsit-o într-o stare deplorabilă şi cu totul neadecvată
acestor ţeluri. Alain Beaudot spunea că ‖Imaginaţia nu a încetat practic de a fi supusă persecuţiilor‖.
Concluzia firească este că un învăţământ care se face vinovat faţă de originalitatea elevilor
ar trebui suprimat. Fiecare persoană are nevoie de condiţii specifice ei pentru a se putea afirma. Să
nu ne fie cu mirare, dacă stilul expozitiv, autoritar şi conformist din şcoală aflăm că asupra cutărui
om de ştiinţă sau creator de artă, a avut un efect invers, de stimulare şi întreţinere a unei dorinţe de a
sparge aceste tipare şi a se ridica deasupra unei stări care îl încătuşa.
Profesorul creativ oferă învăţarea autoiniţiată, atmosfera neautoritară, îi încurajează pe elevi
să înveţe suplimentar, încurajează procesele gândirii creative. Aceasta înseamnă, că ele, îi îndeamnă
pe elevi să caute noi conexiuni între date, să asocieze, să-şi imagineze, să găsească soluţii la
probleme, să facă presupuneri nebănuite, să emită idei, să perfecţioneze ideile altora şi să orienteze
aceste idei în direcţii noi. El încurajează elevul să jongleze cu elemente ce par a nu fi corelate, să
exprime teorii care par a fi ridicole, să formeze teorii greu de crezut, să combine materialele şi
noţiunile în modele noi şi neaşteptate. Profesorul bun permite elevilor să-şi asume riscuri
intelectuale, să speculeze pe baza informaţiilor neconcludente, să sondeze relaţiile structurale şi
spaţiile dintre lucruri.
Profesorul creativ ştie cum să folosească întrebările. Fiecare act creativ începe cu întrebări,
dar acestea trebuie să fie deschise, să aibă sens, să nu aibă răspunsuri predeterminate şi îndeosebi să
fie întrebări care să nu reclame o expunere a faptelor. Întrebarea operaţională provoacă conduita
creatoare, pentru că ea duce la explorare, dezvoltă curiozitatea şi stimulează tendinţele implicate în
acestea.
Predarea ca un proces creativ, presupune ca profesorul să medieze între elev şi lumea ce-l
înconjoară.
Distincţia între potenţialul creativ şi creativitate a fost făcută, din timpuri vechi, chiar de pe
vremea lui Aristotel.Ca proces intelectual, creativitatea rezultă din fuziunea raţionalului (aici
incluzând gândirea logică, volumului de cunoştinţe şi experienţa tehnicilor de lucru) cu fantezia. A.
Osborn întemeiază eficienta sa metodă pe ideea că mecanismul nostru de gândire comportă
1177
îndeobşte două componente: judecata şi spiritul creativ, idee care de altfel exprimă opinia
majoritară în literatură. Se pare însă că nu ambele verigi evoluează în acelaşi pas şi nici ascensiunea
lor nu este liniară şi necondiţionată. La individul mediu judecata de se dezvoltă automat odată cu
vârsta, în timp ce creativitatea scade progresiv la aceia care nu o dezvoltă progresiv.
La copilul preşcolar există o creativitate naivă prin necunoaşterea obstacolelor, obiective pe
care le-ar întâmpina transpunerea în practică a ideilor. Cenzura pe care la adult o exercită factorul
raţional nu funcţionează încă. Imaginaţia este liberă, descătuşată şi nestânjenită de canoane. ‖La
copiii mici procesul creativ este o unitate dinamică care se caracterizează mai degrabă prin
spontaneitate şi intuiţie decât printr-o serie de tehnici logice de rezolvarea problemelor.
Copiii efectuează un brainstroming firesc, spontan ‖fac proză fără să ştie‖. Animismul
gândirii infantile, interferenţa firească a umanului cu lumea animală sau cu lumea neînsufleţită îl
apropie pe copil, pe de altă parte, de ideea fundamentală a sinecticii, care promovează în găsirea
soluţiilor originale, identificarea originală cu animale sau lucruri. Încă din prima copilărie găsim un
potenţial creativ specific vârstei, rezultat dintr-o fantezie necontrolată (necenzurată) care
compensează slăbiciunea componentei raţionale.
Se vorbeşte despre stagnări sau chiar regresii ale creativităţii copiilor la 5, 9 şi 13 ani
avându-se de fapt în vedere numai aspectul imaginativ. După părerea unora, aceste fenomene sunt
naturale determinate genetic şi prin urmare nu se poate şi nici nu este indicat să se intervină. Alţii le
pun pe seama factorului cultural, mai ales din anumite medii.
Paralel cu dezvoltarea operaţiilor mintale şi a capacităţii logice, copilul înţelege realitatea
obiectivă şi naivitatea fanteziei înregistrează o scădere bruscă. Putem spune, deci că potenţialul
creativ este una din coordonatele normale ale personalităţii, evoluţia lui fiind funcţie de evoluţia
personalităţii în ansamblu. Puterea creatoare a persoanei se dezvoltă odată cu organismul său, spune
G. Kneller. Când dezvoltarea fizică încetează (18-20 de ani), potenţialul creativ al persoanei este
oarecum fixat, dar realizările creatoare depind şi de alţi factori (cunoştinţe generale, mediu), ele
înregistrând în continuare o evoluţie.
Identificarea copilului creativ în funcţie de gama de însuşiri ce se atribuie adultului, care s-a
afirmat deja, întâmpină câteva neajunsuri, care impun multă precauţie şi un efort de reverificare a
indicatorilor respectivi. Munca este mijlocul de manifestare a potenţialului creativ. Specificul
muncii elevului este învăţarea, activitatea şcolară. În cazul elevilor important nu e ca produsul să fie
original, ci ca procesele intime ce l-au precedat să fie similare cu ale adultului foarte creativ.
Creativitatea din structura psihologică sau ‖individuală‖, va fi forma de manifestare a
copilului care promite. Aceasta înseamnă că el dispune de acele premise intelectuale şi de
personalitate, care evoluând cu anii, pot contribui la acte originale (originalitatea raportată la o sferă
1178
socială cât mai largă), dar care acum nu se concretizează decât într-o anumită capacitate de gândi
singur, independent şi de a ajunge la rezultate pe care nu le cunoscuse anterior.
Creativitatea nu este identică cu inteligenţa. La copilul de câţiva ani, inteligenţa se formează,
interiorizarea în plan mintal a acţiunilor reale. (P. I. Galperin). Prin geneza ei şi dezvoltarea
ulterioară, inteligenţa este legată de lumea exterioară, ale cârei legi le interiorizează. O conduită
inteligentă presupune conştientizarea, luarea în considerarea şi conformare la standardurile
inflexibile ale lumii reale. A fi inteligent, înseamnă a fi, raţional, logic şi lucid.
A fi creativ înseamnă, în primul rând, a ignora voit ordinea cunoscută a lucrurilor, fapt pe
care nu-l poate săvârşi inteligenţa. Mai înseamnă a lăsa frâu liber fanteziei, eliberându-te mai ales
de cenzura pe care o efectuează spiritul critic ce ţine de inteligenţă. O idee cu adevărat originală,
implică spargerea unor şabloane de gândire şi lansarea dincolo de limitele obişnuite, în necunoscut.
Creativitatea înseamnă şi altceva: o atitudine specifică faţă de lumea înconjurătoare, definită prin
aţa-numita sensibilitate la probleme, adică depistarea de probleme acolo unde pentru alţii ale nu
există. Capacitatea de a-şi pune întrebări şi a descoperi neajunsuri susceptibile de ameliorări este tot
atât de preţioasă ca însăşi soluţia creativă.
Imaginaţia creativă, nu numai că se construieşte după schemele gândirii logice, dar ea
uzează de bagajul de informaţii şi asociaţii dobândite prin mijlocirea inteligenţei şi a memoriei,
fiind cu atât mai bogată şi eficientă, cu cât ‖depozitul‖ este mai vast. Raportat la individul
particular, actul inteligent este un act creativ. Actul inteligent nu este învăţat, el nu constituie genul
de gândire ‖necreativă‖ (standardizată şi tipizată în modele logice), actul inteligent nu este o
deprindere care se execută fără ca gândirea să participe decât ca supraveghetor. Prin actul inteligent,
persoana rezolvă o problemă, iese dintr-o încurcătură pentru care nu avea soluţia în repertoriul său
de informaţii şi experienţă.
Notele şcolare, ca expresie a randamentului la învăţătură, nu pot reflecta întru totul nivelul
creativităţii. Elementele care opun cele două categorii sunt mai semnificative decât cele care le
apropie. În timp ce creativitatea se recomandă prin imaginaţie, ingeniozitate, nonconformism şi
cutezanţă, inclusiv prin aptitudini speciale, rezultatele bune la învăţătură se sprijină, din păcate, pe
învăţarea prin receptare, asimilare memorială şi reproducere a cunoştinţelor, pe memoria de scurtă
durată, pe repetiţie, pe structuri algoritmice, pe atmosferă restrictivă şi diferenţa nu stă atât în
delimitările calitative, cât mai ales, în ponderea pe care o au unele din aceste practici şcolare în
blocarea comportamentului creativ şi a capacităţilor creative.
Învăţământul prin însăşi destinaţia lui, de a-l forma pe copil în primul rând prin dobândire
(de informaţii, de priceperi sau deprinderi)nu se va putea dispensa niciodată, oricât de modernizat ar
ajunge, de memorare, de repetiţie, de exerciţiu cu rol de consolidare. Niciodată nu vom putea
1179
pretinde că notele şcolare, care măsoară şi aceste elemente, să reflecte cu fidelitate creativitatea ca
virtualitate sau ca act.
S-a făcut observaţia, că anumite obiecte de învăţământ se corelează mai mult cu creativitatea
decât altele. E. P. Torrance spune că ‖aptitudinile creatoare permit o reuşită mai bună în materiile
verbale şi lectură.‖
În concluzie:
1) Prin notele definitorii şi prin accentul diferit cu care mobilizează factorii intelectuali şi de
personalitate, randamentul şcolar nu reflectă fidel creativitatea.
2) Eforturile susţinute pentru modernizarea învăţământului, nu vor permite suprapunerea
exactă a celor două concepte, ci doar o mai mare apropiere în sensul posibilităţii mai
frecvente de a identifica un elev creativ prin mijlocirea succesului şcolar.
3) Pentru moment, statistic vorbind, şansele ca elevii foarte buni la învăţătură să fie simultan şi
foarte creativi sunt reduse.
4) Deşi între cei cu note foarte mici sunt puţini elevi cu mari posibilităţi creative, ei există
totuşi. Profesorii nu vor exclude ipoteza de a depista talente în rândul acestora.
5) Elevii care probează o remarcabilă fluiditate verbală, asociativă sau expresivă nu sunt
neapărat şi creativi.
Bibliografie:
Stoica A., Creativitatea elevilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1983
Cucoş C., Pedagogie, Polirom, Bucureşti, 2006
Stoica D., Stoica M., Psihopedagogie şcolară, Ed. Scrisul Românesc, Craiova, 1982.
1180
Metode interactive în activitatea didactică la clasele din ciclul primar
Prof. Prisăcariu Florica

Liceul Teoretic comuna Peciu Nou, judeţul Timiş
Predarea tradiţională în sensul în care profesorul ţine o prelegere, face o demonstraţie, iar
rolul elevilor este acela de a urmări, nu produce învăţare decât în foarte mică măsură astfel, în
condiţiile actuale, ale modernizării sistemului de învăţământ, este necesară transformarea metodelor
tradiţionale în metode didactice activ-participative. Cel mai important aspect al instruirii bazată pe
metodele active îl constituie faptul că elevii devin coparticipanţi la propria lor instruire şi educare.
Pentru o utilizare eficientă a acestor metode, în practica didactică, este necesară cunoaşterea
teoretică, o minimă experienţă în utilizarea acestor metode şi integrarea corespunzătoare în
proiectul didactic, în intercelaţie cu metodele tradiţionale. Acest mod de predare transformă elevul
într-un actor, participant activ în procesul învăţării, pregătit să-şi însuşească cunoştinţele prin efort
propriu, o angajare optimă a gândirii, mobilizându-l în raport cu sarcinile de învăţare date.
Practica didactică bazată pe metode interactive presupune:
– Interacţiuni verbale şi socio-afective nemijlocite între elevi, graţie cărora se dezvoltă
competenţe intelectuale şi sociale transferabile în diferite contexte formale şi informale;
– Atitudine deschisă, activă bazată pe iniţiativă personal;
– O învăţare în colaborare cu ceilalţi colegi;
– Angajarea intensivă a elevilor în realizarea sarcinilor (chiar dacă în cazul unora dintre ei
nu se produce la primele experienţe de acest gen);
– Responsabilitate colectivă şi individuală;
– Valorizarea schimburilor intelectuale şi verbale, mizând pe o logică a învăţăturii care
ţine cont de opiniile elevilor.
Demersurile didactice de acest tip conduc spre un progres cognitiv centrat pe descoperirea
celuilalt, a unei participări active şi intercative, la reflecţie comună în cadrul comunităţii
educaţionale din care face parte iar ceea ce este specific metodelor interactive este faptul că ele
promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o
învăţare mai activă şi cu rezultate evidente astfel metodele didactice interactive, astfel ele:
– crează deprinderi;
– facilitează învăţarea într-un ritm propriu;
– stimulează cooperarea, nu competiţia;
1181
– sunt atractive;
– pot fi abordate din punct de vedere al diferitelor stiluri de învăţare.
Un cadru didactic care foloseşte astfel de metode ar trebui să fie:
– un sfătuitor – care îşi ajută elevii în rezolvarea problemelor, îi motivează să îşi prezinte
propriul punct de vedere;
– un animator – care iniţiază metodele şi le explică elevilor, pregăteşte materialele
didactice şi prezintă scopurile învăţării;
– un observator şi un ascultător – care observă elevii în timpul activităţii şi îi poate aprecia
corect;
– un participant la învăţare – care nu are impresia că este perfect şi învaţă pe tot parcursul
vieţii;
– un partener – care poate modifica „scenariul‖ lecţiei, dacă clasa cere acest lucru. De
aceea cadrul didactic şi elevii sunt responsabili de rezultatele muncii în comun.
Cele mai cunoscute şi folosite strategii didactice interactive utilizate la clasă în învăţământul
primar sunt:
1. Braistorming-ul (asaltul de idei): reprezintă formularea unui număr cât mai mare de
idei oricât de fanteziste ar putea părea aceste ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul
cantitatea generează calitate.
2. Harta povestirii – este o formă de organizare şi sintetizare a conţinutului informaţional
al unui text. O altă „Hartă a povestirii‖ poate compara din anumite perspective două sau mai multe
povestiri şi se poate realiza sub forma unui tabel.
3. Reţeaua personajelor – este o metodă grafică de descriere a personajelor şi de
argumentare a descrierii. Elevii vor scrie într-un cerc desenat numele personajului. În cercuri satelit
scriu cuvinte care caracterizează personajul, iar apoi citate, reformulări.
4. „Arborele lui Sapiro” - Conflictul în viziunea lui Daniel Sapiro este asociat cu un
arbore. Fiecare parte a lui reprezintă o parte componenta a conflictului, astfel:
– Solul reprezintă mediul social în care izbucneşte conflictul (familia, colectivul,
şcoala);
– rădăcina este reprezentată de cauzele multiple ale conflictului;
– tulpina formează părţile implicate în conflict;
– scorbura reprezintă problema clară definită a conflictului;
– florile sunt emoţiile proprii pozitive şi negative a celor implicaţi în conflict;
– frunzele sunt acţiunile concrete a celor implicaţi în conflict;
– fructul este soluţia rezolvării conflictului.
1182
5. Copacul ideilor – este o metodă grafică în care cuvântul cheie este scris într-un
dreptunghi, la baza paginii, în partea centrală. De la acest dreptunghi se ramifică asemeni crengilor
unui copac toate cunoştinţele evocate despre o anumită temă. Foaia pe care este desenat copacul
trece de la un membru la altul al grupului şi fiecare elev are posibilitatea să citească ce au scris
colegii săi. Această formă de activitate în grup este avantajoasă deoarece le propune elevilor o nouă
formă de organizare şi sistematizare a cunoştinţelor.
6. Ciorchinele – se poate utiliza mai ales în etapa de reactualizare a structurilor învăţate
anterior, sau în etapa de evocare, elevii fiind puşi în situaţia de a stabilii conexiuni între elementele
studiate, de a se implica activ în procesul de gândire. În centru se notează conceptul de referinţă,
apoi se trasează sateliţii cu conceptele conexe şi de la fiecare ideile derivate. Realizarea ciorchinelui
presupune comparaţii, raţionamente, clasificări, ierarhizări. Ca aplicaţie practică, această metodă se
poate folosi la toate obiectele de studiu din ciclul primar.
7. Cvintetul – este o metodă creativă, prin care în cinci versuri se sintetizează un conţinut
de idei. Este şi un instrument de evaluare a înţelegerii textului şi de exprimare a creativităţii
elevilor. Este o poezie de cinci versuri, iar scrierea ei presupune o reflecţie bazată pe înţelegerea
nuanţată a sensului subiectului ales. Primul vers este un cuvânt-cheie referitor la discuţie, fiind, de
obicei, un substantiv. Al doilea vers este alcătuit din două cuvinte care descriu substantivul în
discuţie, fiind adjective. Al treilea vers este alcătuit din trei cuvinte care exprimă o acţiune, fiind de
regulă verbe la gerunziu. Al patrulea vers conţine patru cuvinte şi exprimă sentimentele faţă de
subiect, iar al cincilea vers este un cuvânt care exprimă esenţa subiectului (exemplu: 1. Primăvara;
2. Mirositoare, înfloritoare; 3. Cântând, jucând, veselind; 4. Păsările cântă foarte frumos; 5.
Fermecând).
8. Explozia stelară – metodă de dezvoltare a creativităţii, asemănătoare braistorming-ului.
Scopul este de a obţine cât mai multe conexiuni între concepte. Se scrie problema a cărei soluţie
trebuie descoperită, apoi se formulează cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Întrebările
trebuie să înceapă cu ―de ce?‖, ―cum?‖, ―când?‖, ―cine?‖, ―unde?‖.
9. Cubul Metoda presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective. Sunt
recomandate următoarele etape:
– Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară,
analizează, asociază, aplică, argumentează.
– Anunţarea temei.
– Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând o temă de pe feţele cubului.
– Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
– Compară: ce este asemănător, ce este diferit.
1183
– Analizează: spune din ce este făcut.

– Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?
– Aplică: la ce poate fi folosită?
– Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul
afirmaţiei tale.
– Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.
– Afişarea formei finale pe tablă.
10. Turul galeriei este o metodă de învăţare prin cooperare ce îi încurajează pe elevi să-şi
exprime opiniile proprii. Produsele realizate de copii sunt expuse ca într-o galerie, prezentate şi
susţinute de secretarul grupului, urmând să fie evaluate şi discutate de către toţi elevii, indiferent de
grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a
produselor realizate de grupuri de elevi.
11. Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă, este o îmbinare armonioasă între
activitatea individuală şi cea a grupurilor de elevi. Are rol de a încorpora activitatea fiecărui
elevîntr-un demers amplu menit să rezolve o problemă complexă. Această metodă presupune
organizarea unei activităţi structurate în următoarele etape:
– individuală – elevii primesc o temă pe care o rezolvă individual într-o perioadă
scurtă de timp (de obicei 5 minute). Se pot formula întrebări referitoare la subiectul
tratat;
– perechi se formează grupe de doi elevi, care îşi verifică reciproc rezultatele şi
încearcă să răspundă la întrebările care au fost formulate în interiorul grupului;
– grupuri de patru elevi - formate prin unirea perechilor două câte două. Elevii îşi
confruntă rezultatele, concep un nou răspuns, într-o formulare la care îţi aduc toţi
contribuţia identificând concluziile cu caracter general în zonele de controverse
rezultate în urma întrebărilor fiecăruia;
– întreaga clasă –un reprezentant al fiecărei grupe prezintă concluziile sale. Acestea
pot fi notate pe tablă pentru a putea realiza comparaţia între răspunsurile grupurilor.
Pe baza lor se concep concluziile finale.
12. Metoda R. A. I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a
comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine de la iniţialele
cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează şi se desfăşoară astfel: la sfârşitul unei lecţii sau a
unei secvenţe de lecţie, profesorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele obţinute în urma
predării-învăţării, printr-un joc de aruncare a unui obiect mic şi uşor (minge) de la un elev la altul.
Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia predată celui care o prinde. Cel care
1184
prinde mingea răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare.
Evident interogatorul trebuie să cunoască şi răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaşte
răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia
de a mai arunca încă o dată mingea, şi, deci, de a mai pune o întrebare.
Aceste metode interactive le consider a fi cele mai indicate spre a fi folosite în activitatea
didactică.
Bibliografie:
1. Bocoş, M., Catalano, H., Avram, I., Someşan, E., (2009), Pedagogia învăţământului
preşcolar, Instrumente didactice, Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca.
2. Bocoş, M., Catalano, H., (2008), Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar.
3. Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., (2007), Metode interactive de grup, Ghid
metodic, Editura Arves, Craiova.
4. Cerghit, I., (1980), Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
1185
Proiect de lecţie:
Stabilirea reţetelor de fabricaţie
Prof. Purnavel Melania

Modulul: Tehnologii specifice de obţinere a produselor de morărit şi panificaţie

Tipul lecţiei: Mixtă
Lecţia: Stabilirea reţetelor de fabricaţie
Clasa: XI D
Timp: 50 min
Profesor: Purnavel Melania
Scopul lecţiei este dobândirea abilitǎţilor cheie:

Prelucrează datele numerice
Interpretează rezultatul şi prezintă concluzii
Competenţa tehnică specializată
Planifică etapele proceselor tehnologice de obţinere a produselor de morărit şi panificaţie
Competenţe specifice lecţiei:
C1 – Calculează necesarul de materii prime şi auxiliare;
C2 – Întocmeşte o reţetă de fabricaţie adaptând o reţetă cadru;
C3 – Înţelege corect problema;
C4 – Exprimă datele problemei în acelaşi sistem de măsură;
C5 – Îşi dezvoltă abilitatea de comunicare oralǎ în termeni tehnici de specialitate.
Strategii didactice
Demonstrativ-aplicative, care antrenează colectivul de elevi în selectarea şi prezentarea
noţiunilor;
Euristico-intuitive, care se bazează pe motivaţia elevilor în alegerea rezolvării optime a
problemei.
1186
Bibliografie
1. Bordei Despina, Tehnologia modernă a panificaţiei, Editura Agir, Bucureşti, 2004
2. Rotaru, V., Niculescu, N., Organizarea şi conducerea producţiei alimentare, Editura Ceres,
Bucureşti, 1982
3. *** - Norme specifice de protecţie a muncii pentru fabricarea produselor de morărit şi
panificaţie, Ministerul muncii şi protecţiei sociale-Departamentul protecţiei muncii, 1998.
4. Râpeanu, R., Stamate E., Utilajul şi tehnologia morăritului, manual pentru clasele IX, X,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, R.A, 1992.
Nr. Secvenţele Compe Timp Activităţi desfăşurate

crt lecţiei tenţe de profesor de elev
vizate
1. Moment - 3‘ Verificarea prezenţei Îşi pregătesc caietele şi
organizatoric Pregătirea materialului portofoliile
2. Verificarea C1, C3, 15‘ Verifică oral, prin întrebări, Răspund la întrebări.
cunoştinţelor C4, C5 noţiunile de consum specific Propun o rezolvare a
însuşite Distribuie elevilor fisa de problemei.
anterior lucru nr.1 Rezolvă problema la
Supraveghează rezolvarea tablă
sarcinii de lucru Completează pentru
răspuns corect
3. Anunţarea - 2‘ Anunţă şi scrie pe tablă titlul Notează în caiete
lecţiei noi lecţiei
Enunţă competenţele vizate
4. Comunicarea C2, C3, Distribuie elevilor fisa de Sunt atenţi la
şi asimilarea C4, C5 10‘ documentare nr.1. explicaţiile
noilor Reactualizează cunoştinţele profesorului.
cunoştinţe referitoare la prepararea
suspensiei de drojdie şi a Notează în caiete.
soluţiilor de zahăr şi sare.
Demonstrează modul de Participă la rezolvarea
adaptare a unei reţete cadru temei.
într-o reţetă de fabricaţie.
5. Conexiunea
inversă C2, C3, 15‘ Verificarea noţiunilor învăţate Participă la rezolvarea
-evaluarea C4, C5 prin administrarea fişei de temei
cunoştinţelor lucru nr. 2
- prelucrarea
informaţiei
- formularea
concluziilor
6. Încheierea 5‘ Analizează împreună cu elevii Participă la actul
activităţii răspunsurile şi apreciază notării
activitatea acestora cu note
Formulează concluziile finale
1187
Strategii didactice Tehnici de evaluare

Metode Mijloace Forme de
organizare
conversaţia - frontal -
Conversaţia dirijată
Problematizarea Fişe de lucru Frontal Orală
Rezolvarea de Răspuns Scrisă
probleme individual
Expunerea - Frontal -
Expunerea
Conversaţia Schemă pe tablă Frontal Orală
euristică Fişă de lucru
Observarea dirijată
Problematizarea
Observarea dirijată Fişă de lucru Frontal Orală

Problematizarea Răspuns Scrisă
Explicaţia individual
Expunerea Frontal Orală
Conversaţia Individual
1188
FISA DE LUCRU NR. 1
Comenzile primite de la beneficiarii atelierului nostru pentru schimbul 2 sunt prezentate în

centralizatorul de mai jos:
Beneficiar Pâine, kg Produse de

franzelărie, kg
neagră semialbă albă simple
A 200 300 500 60
B 250 75 350 50
TOTAL
Totalizaţi în centralizator cantităţile de produse pe sorturi.

Calculaţi necesarul de materii prime şi auxiliare pentru onorarea comenzilor primite
de la cei 2 beneficiari.
Utilizaţi datele din tabelul 1, în care sunt înscrise consumurile specifice de materii
prime şi materiale pentru principalele sorturi de pâine şi produse de franzelărie, în
kg/100 kg produs finit.
Completaţi rezultatele obţinute în tabelul de mai jos.
Materii prime şi auxiliare, kg

Făină Făină Făină Drojdie Sare
neagră semialbă albă
Tabel 1
Materii prime şi Pâine Produse de franzelărie,
auxiliare, kg kg
neagră semialbă albă simple
Făină 68 73 77 80
Drojdie 0,4 0,5 0,6 0,9
Sare 1,0 1,1 1,1 1,2
1189
FISA DE LUCRU NR. 2
Reţeta cadru de fabricare a pâinii albe este prezentată în tabelul de mai jos
Materii prime şi auxiliare, Pâine albă

kg
Făină 100 kg
Drojdie 1 kg
Sare 1,5kg
Apă 59l
Întocmiţi reţeta de fabricaţie după cerinţele reprezentate în schema de mai jos.
REŢETĂ DE FABRICAŢIE
SUSPENSIE 1:3 SARAMURĂ 30% APĂ ALUAT

............. l ------ l ............. l
APĂ DROJDIE APĂ SARE

cca. ..... l 1kg cca. .... l 1,5 kg
Total apă
........ l
1190
Opţional
S.O.S. – TERRA
Prof. Reuţ Mirela

‖Planeta mamă ne semnalează o lumină roşie: - fiţi atenţi! – ne zice. A avea grijă de planetă
e ca şi cum am avea grijă de casa noastră‖.
(Dalai Lama)
Clasa: a VIII-a
Durata cursului – 1 an
Tipul opţionalului - integrat
Aria curriculară – Matematică şi Ştiinţe ale Naturii
Profesor chimie: Mirela Reuţ
Şcoala Gimnazială Nr. 54
Bucureşti/Sector 3
ARGUMENT
Problema raportului dintre om şi mediul ambiant nu este nouă. Ea a apărut odată cu cele
dintâi colectivităţi omeneşti, căci omul cu inteligenţa şi spiritul creator care îl definesc, nu s-a
mulţumit odată cu natura aşa cum era ea, ci a pornit cu mare curaj şi tenacitate la transformarea ei,
potrivit nevoilor sale. Specia umană a adăugat peisajului natural, privelişti noi, a creat noi soiuri de
plante de cultură şi a domesticit animalele sălbatice. Până aici, echilibrul natural nu a avut de suferit
decât, poate, pe arii foarte restrânse, care nu poate afecta ansamblu.
Cotitura a intervenit odată cu revoluţia industrială şi, mai cu seamă, cu noua revoluţie tehno-
ştiinţifică.
Reversul civilizaţiei industriale, este înrăutăţirea mediului natural. Sub impactul dezvoltării
economice au fost poluate, mai mult sau mai puţin grav, solul, apa şi aerul, au dispărut sau sunt pe
cale de dispariţie multe specii de plante şi animale, iar omul este confruntat la rândul lui cu diverse
maladii cauzate de poluare, fenomen ce cuprinde astăzi toate ţările şi continentele.
1191
Acest curs oferă elevilor noi informaţii despre mediu. Elevii vor cunoaşte consecinţele
poluării mediului:
 Cum afectează viaţa într-un urban?
 Atitudinea oamenilor faţă de mediul înconjurător?
 Cum controlează tehnologia mediul uman şi mediul natural?
 Care sunt problemele etice care însoţesc folosirea noilor tehnologii?
 Cum poate fi păstrat un mediu de calitate într-o zonă urbană în dezvoltare?
Ei vor învăţa ce înseamnă încălzirea globală, efectul de seră şi vor propune metode de
valorificare a deşeurilor solide, precum şi rolul pe care ei ar trebui să-l joace în cunoaşterea şi
prevenirea problemelor de mediu din localitatea în care trăiesc, din şcoala şi casa lor.
Elevii vor conştientiza că protecţia mediului este o problemă a tuturor, că toţi oamenii
trebuie să aibă un comportament care să ducă la conservarea şi ocrotirea mediului prin reducerea
poluării.
Competenţe specifice / Activităţi de învăţare
Competenţe specifice Activităţi de învăţare

1. Să definească corect noţiunile Elaborarea de fişe de informare şi
referitoare la protecţia mediului, documentare;
poluare, poluanţi, efect de seră, strat Identificarea fenomenelor ce definesc
de ozon, pe baza surselor relaţia mediu-viaţă-sănătate;
informaţionale furnizate de profesor Argumentarea rolului protecţiei
sau obţinute pe cale informală. mediului pentru menţinerea şi
ameliorarea factorilor naturali.
2. Să diferenţieze substanţele chimice Clasificarea fenomenelor de poluare
(poluanţii) după acţiunea lor asupra după diferite criterii (natura
comportamentelor de bază ale vieţii poluantului, mediul în care acesta
(aer, apa, sol). acţionează etc.);
Realizarea şi completarea unor tabele
şi diagrame clasificând aerul, apa şi
solul după compoziţia şi proprietăţile
lor.
3. Să limiteze producerea de poluanţi Identificarea aspectelor cantitative şi
prin comportament ecologic şi civic, calitative ale fenomenelor care produc
anticipând soluţii alternative, viabile poluanţi prin investigaţii
referitoare la protecţia mediului şi experimentale asupra proprietăţilor
îmbunătăţirea calităţii vieţii. aerului, apei, solului şi mediului
ambiant;
Elaborarea unor soluţii concrete
privind diminuarea acţiunii agenţilor
poluanţi.
1192
Competenţe specifice Activităţi de învăţare

4. Să participe activ în cadrul unui grup Valorificarea rezultatelor obţinute în
de lucru pentru a investiga o situaţie cadrul activităţilor de tip
de natură ştiinţifică din tematica brainstorming prin realizarea de
propusă. tabele, scheme logice, grafice;
Elaborarea şi susţinerea de referate.
5. Să înregistreze datele, observaţiile Elaborarea unor fişe de observaţii care
obţinute în activităţile de investigare să evidenţieze impactul poluanţilor
integrându-le în structuri logice. asupra vieţii plantelor, animalelor şi
omului;
Participarea la experimente, simulări,
modelări, jocuri-concurs, dezbateri,
studii de caz;
Observarea transformărilor de
culoare, de compoziţie a probelor
investigate verificând ipotezele
formulate.
6. Să identifice impactul activităţii Identificarea principalilor factori
omului asupra mediului înconjurător poluanţi din localitatea de domiciliu,
dar şi asupra sănătăţii omului, din casă, din şcoală prin activităţi
analizând situaţii, imagini, practice;
evenimente. Recunoaşterea unor procese
tehnologice sau fenomene cu acţiune
poluantă asupra mediului şi
organismelor vii;
Documentarea şi crearea de situaţii
problemă privind complexitatea
fenomenului poluării din natură.
LISTA DE CONŢINUTURI
1. Noţiuni generale. 3 ore

Mediul înconjurător. Ecologie.
Poluarea. Poluanţi. Cauzele poluării
Evaluare.
2. Poluarea aerului şi sănătatea. 7 ore
Structura atmosferei. Compoziţia şi proprietăţile aerului.
Surse de poluare. Poluanţi.
Poluanţi. Caracteristici. Acţiune fiziologică.
Aspecte concluzive ale poluării aerului.
Protecţia calităţii aerului.
1193
Măsuri de prevenire şi combatere a poluării aerului.

Evaluare.
3. Poluarea apei şi sănătatea. 7 ore
Apa în natură. Resursele de apă. Caracteristici.
Clasificarea apelor naturale.
Surse de poluare a apei. Poluanţi.
Aspecte concluzive ale poluării apei
Studierea acţiunii factorilor poluanţi asupra calităţii apelor.
Protecţia calităţii apelor.
Evaluare.
4. Recapitulare semestrială–Prezentare de referate. Prezentări Power Point. 1 oră
5. Poluarea solului şi sănătatea. 8 ore
Structura globului terestru. Solul – resursă naturală.
Solul. Factor de mediu. Compoziţia solurilor. Îngrăşăminte chimice.
Degradarea solurilor.
Aplicaţii cu elevii privind starea de degradare a solurilor.
Resurse de poluare a solurilor.
Aspecte concluzive ale poluării solului.
Protecţia calităţii solului.
Evaluare.
6. Alte tipuri de poluare. 4 ore
Poluarea fonică.
Poluarea radioactivă.
Poluarea electromagnetică.
Evaluare.
7. Ocrotirea şi conservarea mediului înconjurător. 4 ore
Schimburile de materie ale Terrei. Ocrotirea naturii – o problemă universală.
Protecţia mediului înseamnă ocrotire plus conservare.
Ocrotirea naturii în România
Evaluare.
8. Recapitulare semestrială 1 oră
Prezentarea portofoliului cu tema: ‖Chimia mediului şi a calităţii vieţii‖- ‖Amintiri
despre natură‖ – concurs de postere, creaţii literare şi desene
1194
Pe parcursul cursului opţional se vor folosi trei forme de evaluare: iniţială (predictivă),
continuă (formativă) şi sumativă (cumulativă).
Evaluarea iniţială se va realiza la începutul cursului şi la începutul unităţilor de învăţare,
având rolul de a stabili nivelul de pregătire de la care pornesc elevii cu scopul de a ajuta la
conturarea activităţilor următoare.
Evaluarea formativă, cu rol de diagnosticare şi ameliorare, se va aplica pe parcursul
unităţilor de învăţare, permiţând aplicarea unor măsuri de recuperare şi ameliorare, prevenind
eşecul.
Evaluarea sumativă se va realiza la sfârşitul unităţilor de învăţare, furnizând informaţii
despre nivelul de pregătire al elevilor şi furnizând informaţii pentru organizarea în perspectivă a
procesului de instruire.
Metodele şi instrumentele de evaluare folosite vor fi atât tradiţionale cât şi alternative:
Observarea sistematică
Chestionare orală
Probe scrise
Probe practice
Referatul
Portofoliul
Studiu de caz
Jocuri didactice tip rebus
Expoziţii
Fişe de documentare, de lucru
Eseu
Autoevaluarea.
BIBLIOGRAFIE
1. Colecţia revistei Arborele Lumii – Editura Reader‘s Digest, Bucureşti, 2002-2006

2. Meiroşu, E. şi autorii – Chimia mediului şi a calităţii vieţii – Editura LVS Crepuscul,
Ploieşti, 2000;
3. Mohan G., Ardelean A. – Ecologia şi protecţia mediului – Editura Scaiul, Bucureşti, 1993;
1195
4. Răuţă C., Cârstea S. – Poluarea şi protecţia mediului înconjurător – Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică, Bucureşti, 1979;
5. Tufescu V., Tufescu M. – Ecologia şi activitatea umană – Editura Albatros, Bucureşti, 1981.
1196
Metode de învăţare centrate pe elev utilizate în cadrul orelor de matematică
Prof. Rizea-Niţă Ioana-Rodica

educaţie.
Pentru a avea cu adevărat elevul în centrul activităţii instructiv-educative, profesorul
 Creşterea motivaţiei elevilor, deoarece aceştia sunt conştienţi că pot influenţa procesul
de învăţare;
 Eficacitate mai mare a învăţării şi a aplicării celor învăţate, deoarece aceste abordări
 Învăţarea capătă sens, deoarece a stăpâni materia înseamnă a o înţelege;
 Posibilitate mai mare de includere - poate fi adaptată în funcţie de potenţialul fiecărui
elev, de capacităţile diferite de învăţare, de contextele de învăţare specifice.
Metodele de învăţare centrată pe elev fac lecţiile interesante, sprijină elevii în înţelegerea
cu ,,priză‖ la elevi.
În vederea dezvoltării gândirii critice la elevi, trebuie să utilizăm, cu precădere unele
strategii activ-participative, creative. Acestea nu trebuie rupte de cele tradiţionale, ele marcând un
nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.
Dintre metodele moderne specifice învăţării active care pot fi aplicate cu succes şi la orele
de matematică fac parte: brainstormingul, metoda mozaicului, metoda cubului, turul galeriei,
1197
ciorchinele.
1. Brainstormingul este o metodă care ajută la crearea unor idei şi concepte creative şi
şi părerile fără teama de a fi respinşi sau criticaţi. Se expune un concept, o idee sau o problemă şi
fiecare îşi spune părerea despre cele expuse şi absolut tot ceea ce le trece prin minte, inclusiv idei
comice sau inaplicabile.
O sesiune de brainstorming bine dirijată dă fiecăruia ocazia de a participa la dezbateri şi se
poate dovedi o acţiune foarte constructivă.
Etapele unui brainstorming eficient sunt următoarele:
 deschiderea sesiunii de brainstorming în care se prezintă scopul acesteia şi se discută
tehnicile şi regulile de bază care vor fi utilizate;
 perioada de acomodare durează 5-10 minute şi are ca obiectiv introducerea grupului în
atmosfera brainstormingului, unde participanţii sunt stimulaţi să discute idei generale pentru a putea
trece la un nivel superior;
 partea creativă a brainstormingului are o durată de 25-30 de minute. Este recomandabil
ca în timpul derulării acestei etape, coordonatorul (profesorul) să amintească timpul care a trecut şi
cât timp a mai rămas, să ―preseze‖ participanţii şi în finalul părţii creative să mai acorde câte 3-4
minute în plus. În acest interval de timp grupul participant trebuie să fie stimulaţi să-şi spună
părerile fără ocolişuri.
 la sfârşitul părţii creative coordonatorul brainstormingului clarifică ideile care au fost
notate şi puse în discuţie şi verifică dacă toată lumea a înţeles punctele dezbătute. Este momentul în
care se vor elimina sugestiile prea îndrăzneţe şi care nu sunt îndeajuns de pertinente. Se face şi o
evaluare a sesiunii de brainstorming şi a contribuţiei fiecărui participant la derularea sesiunii. Pot fi
luate în considerare pentru evaluare: talentele şi aptitudinile grupului, repartiţia timpului şi punctele
care au reuşit să fie atinse.
 pentru a stabili un acord obiectiv cei care au participat la brainstorming îşi vor spune
părerea şi vor vota cele mai bune idei. Grupul supus la acţiunea de brainstorming trebuie să
stabilească singuri care au fost ideile care s-au pliat cel mai bine pe conceptul dezbătut.
ideile lor. Aceasta este o greşeală care poate aduce o evaluare prematură a ideilor şi o îngreunare a
procesului în sine.
Brainstormingul funcţionează după principiul: asigurarea calităţii prin cantitate şi îşi
propune să elimine exact acest neajuns generat de autocritică.
1198
Vă recomandăm 7 reguli pe care elevii le vor respecta în scopul unei şedinţe reuşite de
brainstorming:
1. Nu judecaţi ideile celorlalţi – cea mai importantă regulă.
4. Notaţi tot.
7. Nu vă fie frică de exprimare.
exprimarea liberă a opiniilor prin eliberarea de orice prejudecăţi. De aceea, acceptaţi toate ideile,
chiar trăsnite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în mintea elevilor, indiferent dacă
opiniile!
Exemplul 1. Aplicarea metodei brainstorming la rezolvarea unei probleme de geometrie la
clasa a VII-a în care se aplică teorema înălţimii, teorema catetei, teorema lui Pitagora şi funcţiile
trigonometrice.
2. Mozaicul sau „metoda grupurilor interdependente‖ este o strategie bazată pe învăţarea în
echipă. Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în acelaşi timp şi
responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi.
În cadrul acestei metode rolul profesorului este mult diminuat, el intervine semnificativ la
începutul lecţiei când împarte elevii în grupurile de lucru şi trasează sarcinile şi la sfârşitul
activităţii când va prezenta concluziile activităţii.
Există mai multe variante ale metodei mozaic iar noi vom prezenta varianta standard a
1. Pregătirea materialului de studiu:
 Profesorul stabileşte tema de studiu şi o împarte în 4 sau 5 sub-teme. Opţional, poate
stabili pentru fiecare sub-temă, elementele principale pe care trebuie să pună accentul elevul, atunci
când studiază materialul în mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub formă de întrebări, fie
afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci când elevul studiază materialul.
 Realizează o fişă-expert în care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse şi care va fi oferită
fiecărui grup.
2. Organizarea colectivului în echipe de învăţare de câte 4-5 elevi (în funcţie de numărul
1199
lor în clasă):
 Fiecare elev din echipă, primeşte o literă (A, B, C, D) şi are ca sarcină să studieze în
mod independent, sub-tema corespunzătoare literei sale.
 El trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, elevii cu litera A vor
aprofunda subtema din Fişa „A‖. Cei cu litera B vor studia sub-tema din Fişa „B‖, etc.
 Faza independentă: fiecare elev studiază sub-tema lui, citeşte textul corespunzător. Acest
studiu independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată înaintea
organizării mozaicului.
3. Constituirea grupului de experţi:
 După ce au parcurs faza de lucru independent, experţii cu aceaşi literă se reunesc,
constituind grupe de experţi pentru a dezbate problema împreună. Astfel, elevii cu litera A, părăsesc
echipele de învăţare iniţiale şi se adună la o masă pentru a aprofunda sub-tema din Fişa „A‖. La fel
procedează şi ceilalţi elevi cu literele B, C, şi D. Dacă grupul de experţi are mai mult de 6 membri,
acesta se divizează în două grupe mai mici.
 Faza discuţiilor în grupul de experţi: elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce
au studiat independent. Au loc discuţii pe baza datelor şi a materialelor avute la dispoziţie, se
adaugă elemente noi şi se stabileşte modalitatea în care noile cunoştinţe vor fi transmise şi celorlalţi
membrii din echipa iniţială.
 Fiecare elev este membru într-un grup de experţi şi face parte dintr-o echipă de învăţare.
Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experţi trebuie plasate
în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc.
 Scopul comun al fiecărui grup de experţi este să se instruiască cât mai bine, având
responsabilitatea propriei învăţări şi a predării şi învăţării colegilor din echipa iniţială.
4. Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare:
 Faza raportului de echipă: experţii transmit cunoştinţele asimilate, reţinând la rândul lor
cunoştinţele pe care le transmit colegii lor, experţi în alte sub-teme. Modalitatea de transmitere
trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoţită de suporturi audio-vizuale, diverse
materiale.
 Specialiştii într-o sub-temă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot
ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulaţi să discute, să
pună întrebări şi să-şi noteze, fiecare realizându-şi propriul plan de idei.
5. Evaluarea:
 Faza demonstraţiei: grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment elevii
sunt gata să demonstreze ce au învăţat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un
1200
eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fişă de evaluare. Dacă se recurge la evaluarea orală,
atunci fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.
Exemplul 2. Aplicarea metodei mozaicului la predarea criteriilor de divizibilitate cu 2, 5, 10
şi 3 la clasa a VI-a.
Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare şi aceasta presupune următoarele
avantaje:
- stimularea încrederii în sine a elevilor;
- dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului;
- dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente;
- dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup;
- optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor altcuiva.
3. Metoda cubului presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe
 Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează,
 Anunţarea temei, subiectului pus în discuţie.
 Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei
de pe una din feţele cubului.
Descrie: culorile, formele, mărimile, etc.
Compară: ce este asemănător? Ce este diferit?
Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune.
Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?
Aplică: ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul
afirmaţiei tale.
 Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.
 Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei.
Exemplul 3. Aplicarea la lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor – Poliedre –
clasa a VIII-a.
4. Turul galeriei este o metodă interactivă de învăţare bazată pe colaborarea între elevi, care
sunt puşi în ipostaza de a găsi soluţii de rezolvare a unor probleme. Această metodă presupune
1201
Astfel, turul galeriei constă în următoarele:

1. Elevii, în grupuri de trei sau patru, rezolvă o problemă (o sarcină de învăţare) susceptibilă de
a avea mai multe soluţii (mai multe perspective de abordare).
2. Produsele muncii grupului se materializează într-o schemă, diagramă, inventar de idei etc.
notate pe o hârtie (un poster).
3. Posterele se expun pe pereţii clasei, transformaţi într-o veritabilă galerie.
4. La semnalul profesorului, grupurile trec pe rând, pe la fiecare poster pentru a examina
soluţiile propuse de colegi. Comentariile şi observaţiile vizitatorilor sunt scrise pe posterul
analizat.
5. După ce se încheie turul galeriei (grupurile revin la poziţia iniţială, înainte de plecare)
fiecare echipă îşi reexaminează produsul muncii lor comparativ cu ale celorlalţi şi discută
observaţiile şi comentariile notate de colegi pe propriul poster.
5. Ciorchinele. Deşi este o variantă mai simplă a brainstorming-ului, ciorchinele este o
metodă care presupune identificarea unor conexiuni logice între idei, poate fi folosită cu succes atât
la începutul unei lecţii pentru reactualizarea cunoştinţelor predate anterior, cât şi în cazul lecţiilor de
sinteză, de recapitulare, de sistematizare a cunoştinţelor.
Ciorchinele este o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoştinţe evidenţiind
modul de a înţelege o anumită temă, un anumit conţinut.
Ciorchinele reprezintă o tehnică eficientă de predare şi învăţare care încurajează elevii să
1. Se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a unei foi de
hârtie.
2. Elevii vor fi solicitaţi să-şi noteze toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele pe care le au în
minte în legătură cu tema respectivă, în jurul cuvântului din centru, trăgându-se linii între
acestea şi cuvântul iniţial.
3. În timp ce le vin în minte idei noi şi le notează prin cuvintele respective, elevii vor trage linii
acordată.
Există câteva reguli ce trebuie respectate în utilizarea tehnicii ciorchinelui:
 Scrieţi tot ce vă trece prin minte referitor la tema / problema pusă în discuţie.
1202
 Nu judecaţi / evaluaţi ideile produse, ci doar notaţiile.

 Nu vă opriţi până nu epuizaţi toate ideile care vă vin în minte sau până nu expiră timpul
alocat; dacă ideile refuză să vină insistaţi şi zăboviţi asupra temei până ce vor apărea unele idei.
 Lăsaţi să apară cât mai multe şi mai variate conexiuni între idei; nu limitaţi nici numărul
ideilor, nici fluxul legăturilor dintre acestea.
Avantajele acestei tehnici de învăţare sunt:
În etapa de reflecţie vom utiliza ―ciorchinele revizuit‖ în care elevii vor fi ghidaţi prin
intermediul unor întrebări, în gruparea informaţiilor în funcţie de anumite criterii.
Prin această metodă se fixează mai bine ideile şi se structurează informaţiile facilitându-
se reţinerea şi înţelegerea acestora.
Adesea poate rezulta un ―ciorchine‖ cu mai mulţi ―sateliţi‖.
Exemplul 4. Aplicarea metodei ciorchinelui la recapitularea unităţii de învăţare – Mulţimi –
clasa a V-a.
Utilizarea acestor metode antrenează elevii într-o continuă participare şi colaborare, creşte
motivarea intrinsecă deoarece li se solicită să descopere fapte, să aducă argumente pro şi contra.
Lucrul în echipă dezvoltă atitudinea de toleranţă faţă de ceilalţi şi sunt eliminate motivele de stres
iar emoţiile se atenuează.
Pot susţine cu convingere că beneficiarii învăţământului centrat pe elev sunt elevii deoarece,
aşa cum spune ―crezul instruirii active‖: “Ce aud-uit; Ce aud şi văd - îmi amintesc puţin; Ce aud,
văd şi întreb - încep să înţeleg; Ce aud, văd, întreb şi exersez - îmi însuşesc şi deprind; Ceea ce pun
în practică învăţ cu adevărat”.
Bibliografie:
 Ardelean Liviu, Secelean Nicolae – Didactica matematicii – noţiuni generale,
comunicare didactică specifică matematicii, Editura Universităţii Lucian Blaga , Sibiu, 2007;
 Ardelean Liviu, Secelean Nicolae – Didactica matematicii – managementul, proiectarea
şi evaluarea activităţilor didactice, Editura Universităţii Lucian Blaga , Sibiu, 2007;
 Dumitru Ion Alexandru Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de
Vest, Timişoara, 2000;
 Sarivan Ligia, coord. – Predarea interactivă centrată pe elev, Educaţia 2000+,
Bucureşti, 2005;
 Singer Mihaela, Voica Cristian – Recuperarea rămânerii în urmă la matematică,
Educaţia 2000+, Bucureşti, 2005.
1203
Factorii care blochează creativitatea elevilor în mediul şcolar
Prof. Rîpeanu Bogdan

Creativitatea este un concept multidimensional şi se poate manifesta în multiple domenii.

Mulţi oameni asociază creativitatea în special cu artele: muzica, teatrul, dansul, literatura, care sunt
deseori denumite ,,arte creative‘‘. Însă ea este la fel de fundamentală pentru progresele din ştiinţe,
din matematică, tehnologie, politică, afaceri şi în toate domeniile vieţii cotidiene.
În calea stimulării elanului creator, pe lângă factori favorizanţi, există şi numeroase
obstacole, denumite de obicei blocaje. În mediul şcolar, elevii sunt supuşi influenţei unor factori
care blochează creativitatea. Blocajele pot fi: culturale, emoţionale, metodologice, perceptive,
legate de mediul şcolar.
1) Blocaje culturale: neîncrederea în imaginaţie, în fantezie, prin acordarea unei atenţii
exagerate raţionamentelor; primordialitatea factorilor practici în luarea deciziilor; slaba capacitate
de a modifica ideile; încredere exagerată în raţiune; conformismul (cei care se comportă diferit sunt
sancţionaţi de ceilalţi, priviţi cu suspiciune şi, în consecinţă, persoanele creative sunt descurajate).
Conformismul vizează atât elevul, cât şi profesorul. Accentul exagerat pe competiţie poate inhiba
libera exprimare a elevului. Elevii mai slabi se blochează datorită convingerii că nu se vor încadra
în timp sau nu vor fi la înălţimea concurenţilor; chiar elevul dotat poate pierde din vedere la un
moment dat scopul esenţial, concentrându-se asupra întrecerii ca atare, în detrimentul calităţii. La
acestea se adaugă uneori tendinţa profesorilor de a pune accent pe armonia grupului mai mult decât
pe progresul celui care învaţă individual.
2) Blocaje emoţionale:
- teama de a nu greşi
- teama de a nu fi în minoritate
- graba de a accepta prima idee
- descurajarea rapidă
- tendinţa exagerată de a-i întrece pe alţii
- capacitatea redusă de a se destinde, de a lăsa incubaţia să lucreze.
Fiecare temă sau problemă ce trebuie rezolvată de elevi provoacă teamă, îngrijorare, tensiuni
cognitive care se pot constitui în praguri psihice inhibitive, cu tendinţe de abandonare a efortului.
Timiditatea, inhibiţia anulează şansa dezvoltării personalităţii creatoare. Timiditatea se corectează
1204
prin exerciţii de dezvoltare a încrederii în sine şi în alţii, prin încredinţarea de sarcini care sporesc
adaptarea socială şi pot fi rezolvate rezonabil de elev, prin dezvoltarea şi întrebuinţarea capacităţilor
de comunicare verbală.
3) Blocaje metodologice - sunt cele ce reflectă procedeele de gândire:
- rigiditatea algoritmilor folosiţi anterior sau insistenţa în aplicarea aceloraşi algoritmi pe
care i-am mai folosit în situaţii în care nu sunt potriviţi
- critica prematură, evidenţiată de Al. Osborn, este frânarea sugestiilor ce pot apărea pentru
rezolvarea diferitelor probleme.
În experienţa şcolară, elevul deprinde anumiţi algoritmi valabili pentru rezolvarea unui
anumit gen de probleme, învaţă să folosească anumite metode şi să abordeze într-un anumit fel
temele ce îi sunt propuse. Pus în faţa unei probleme, îi stabileşte identitatea cu o categorie pentru
care are instrumente pregătite şi apoi aplică formula. Singurul efort cognitiv este găsirea analogiei
în stocul de informaţii care este indicat a fi cât mai bogat pentru a furniza materialul necesar. Din
nevoia de a-i face cât mai repede pe elevi să stăpânească materia, nedispunând nici de timp suficient
pentru materia cuprinzătoare, profesorii se mulţumesc să le consolideze cât de cât aceste deprinderi.
Obişnuinţele noastre anterioare constituie un obstacol în soluţionarea problemelor.
4) Blocaje perceptive:
- incapacitatea de a se interoga asupra evidentului
- incapacitatea de a face distincţia dintre cauză şi efect
- dificultăţi în definirea problemei
- dificultăţi în defalcarea problemei în elementele sale componente, care ar putea fi abordate
mai uşor.
5) Blocaje legate de mediul şcolar:
- hipercriticismul şi sarcasmul cadrului didactic
- dogmatismul şi rigiditatea stilului de predare
- accentul pe cantitate şi nu pe calitate în furnizarea şi reproducerea cunoştinţelor din partea
elevului
- evitarea folosirii metodelor interactive de stimulare a creativităţii pentru ,,a nu crea
dezordine‘‘ în clasă
- marginalizarea individului creativ, întrucât comportamentul său nu respectă normele
sociale
- izolarea elevului, fie datorită respingerii de către ceilalţi, fie din iniţiativă personală
determinată de teama de a nu greşi.
Blocajele creativităţii pot fi legate de vârstele elevilor, de particularităţile individuale.
1205
Intrarea în clasă a unui profesor cu o atitudine autoritară, dispreţuitoare, obosit sau chiar plictisit
provoacă elevilor o atitudine de respingere. Alţi factori care blochează creativitatea elevilor sunt
subaprecierea şi supraaprecierea lucrărilor elevilor. Din această cauză apare acea indiferenţă/
suficienţă sau tensiune care le distruge curiozitatea de a încerca şi altceva, de a face noi eforturi.
Supraaprecierea rezultatelor sau produselor elevilor (prin laude exagerate, note mari nemeritate) îi
inhibă şi le înlătură relaxarea nervoasă necesară procesului de creaţie.
Ca factor inhibator pot fi consideraţi şi factorii de natură motivaţională, temperamentală sau de
caracter, în cazul în care individul dovedeşte lipsă de curiozitate, teamă, frică, neîncredere în forţele
proprii.
Expresii inhibatorii pentru creativitate:
● Nu am timp…
● S-a mai încercat, nu merge…
● Am prea multe de făcut…
● Voi avea multă bătaie de cap…
● Nu am făcut aşa ceva, niciodată…
● Nu sunt pregătit pentru asta…
● N-o să ajute la nimic…
● N-are nici o legătură cu ce fac acum…
● N-ai să reuşeşti niciodată…
● Nu eşti făcut pentru asta…
● Dacă nu reuşeşti…
Aceste blocaje apar foarte puternic în şcoala tradiţională, unde se insistă foarte mult asupra
disciplinei stricte, a educării raţionamentului analitic şi critic, unde teama de a nu greşi este mare şi
blocajul metodologic este puternic favorizat. De aceea, psihologii preocupaţi de dezvoltarea creativităţii
au imaginat numeroase metode şi procedee pentru stimularea creativităţii, îndeosebi metode asociative
ce pun accentul pe libertatea asociaţiilor, a gândirii necontrolate, considerându-se că soluţiile ne vin, de
regulă, din inconştient. Putem aminti: brainstorming-ul (furtuna de idei), sinectica (se caută metafore,
comparaţii, personificări), metoda 6-3-5 (este vorba de împărţirea unei adunări în grupuri de câte 6
persoane în care fiecare propune câte 3 idei într-un timp maxim de 5 minute; fişa cu primele 3 idei este
trecută altui grup care adaugă alte 3 idei), PHILIPPS 6-6 (grupul se împarte în câte 6 persoane urmând a
discuta o problemă timp de câte 6 minute), discuţia panel (discuţia propriu-zisă se desfăşoară într-un
grup restrâns).
Alte modalităţi de dezvoltare a creativităţii: atitudinea profesorului faţă de selectarea unui
demers didactic activ-participativ, activitatea în afara clasei prin activităţi complementare (vizitarea
1206
expoziţiilor şi muzeelor, excursiile).

În concluzie, controlul factorului raţional, vigilenţa, neacceptarea unui număr cât mai mare
de idei ce par la început stranii, caracterul autoritar al dascălului, sunt principalele surse care
blochează manifestările creative ale elevilor.
Important este ca învăţătorul să cunoască bine modul de manifestare al elevilor în astfel de
situaţii şi prin tact şi măiestrie să reuşească să înlăture sursele blocajului.
Aceste blocaje trebuie evitate, combătute prin instaurarea unui climat afectiv pozitiv, de
exigenţă, dar şi de înţelegere, de responsabilitate, printr-o comunicare generoasă între elevi şi
profesor, prin oferta prin care cadrul didactic iese în întâmpinarea copilului.
Bibliografie:
1.Cristea, Sorin, Psihologie şi pedagogie şcolară, Editura Ovidius University Press,
Constanţa, 2003
2.Cozma, Teodor/Neculau, Adrian, Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1994.
1207
Competiţie sau colaborare?
Prof. Rîpeanu Claudia

Grupul şcolar este definit ca şi colectiv, organism social, totalitate de persoane reunite cu
scopul desfăşurării unei activităţi. Studiile de psihologie socială evidenţiază importanţa climatului
afectiv din grupul informal pentru participarea elevilor în şcoală, precum şi eficienţa interacţiunii
dintre elevi pentru procesul de învăţare. Dacă şcoala tradiţională a avut o atitudine reticentă şi chiar
a descurajat cooperarea între elevi, pedagogii contemporani o favorizează, pornind de la ideea că, în
multe cazuri, grupul mediază relaţia elev-profesor. De altfel, unii autori includ în definiţia grupului-
clasă interacţiunea profesor-elev.
Clasa de elevi se constituie, aşadar, ca un grup foarte important pentru orice copil, căci se
perpetuează de-a lungul câtorva ani (în multe cazuri, elevii rămân împreună tot ciclul primar şi cel
gimnazial, deci opt ani) şi are o imensă influenţă asupra membrilor săi.
Personalitatea elevului se conturează şi se manifestă în interdependenţă cu viaţa grupului din
care el face parte, cu normele şi valorile pe care acesta le dezvoltă. Totodată, persoana imprimă
actului social un specific personal, ca expresie a trăsăturilor sale psihologice, şi în acelaşi timp,
asimilează tot într-un mod personal, realitatea socio-psihologică existentă.
La nivelul relaţiilor dintre elevi, pot apărea relaţii de cooperare, bazate pe coordonarea
eforturilor în vederea realizării unui efectiv comun, dar şi relaţii de competiţie, bazate pe rivalitatea
partenerilor în atingerea unei ţinte individuale.
Atât cooperarea, cât şi competiţia, se întâlnesc în şcoala contemporană şi sunt necesare.
Competiţia devine distructivă pentru armonia climatului educaţional atunci când este exacerbată şi
devine un scop în sine. Cadrele didactice trebuie să echilibreze cele două forme de organizare a
activităţii instructiv-educative, creând oportunităţi de învăţare axate pe activităţile de grup ce
favorizează cooperarea şi întreţin competiţia constructivă. La nivelul cadrelor didactice este larg
răspândită opinia că numai relaţiile competitive generează o motivaţie adecvată pentru învăţare.
Clasa tradiţională se constituie ca un mediu competitiv, resimţit ca atare de către elevi, în principal
din cauza modalităţii de notare practicate de majoritatea profesorilor: prin raportare la grup sau
individualizat - primul fiind cel utilizat cu precădere. Competiţia are ca avantaje efectele pozitive
în plan motivaţional, dar i se poate reproşa faptul că cel mai adesea se constituie într-un factor ce
determină conflict şi comportamente agresive de grup. Ea determină interacţiune slabă între colegi,
1208
încercări de a-i împiedica pe ceilalţi să obţină performanţe, lipsă de comunicare, neîncredere,

frustrare, nesiguranţă, anxietate, neputinţă la copiii mai puţin dotaţi intelectual (de aceea se
recomandată ca aceasta sa fie folosită la copiii cu niveluri cognitive apropiate). Dacă în clasele
structurate competitiv elevii obţin note bune numai dacă unii din colegii lor obţin note slabe, în
clasele organizate în manieră cooperantă elevii sunt apreciaţi pozitiv şi ajung să aibă rezultate bune
în condiţiile în care ceilalţi membri ai grupului au aceleaşi rezultate. Competiţia poate fi benefică
atunci când elevii cooperează în grupuri mici împotriva altor grupuri. Activitatea de grup bazată pe
cooperare trebuie bine gândită de profesor pentru a-şi atinge scopurile.
Metoda învăţării prin colaborare în grupuri mici, are la bază principiul întăririi coeziunii
grupului de lucru şi al sporirii gradului de interacţiune între membri. Aceasta este eficientă în
funcţie de luarea în considerare a anumitor condiţii: componenţa grupului privită sub raportul
vârstei şi al nivelului intelectual al participanţilor, mărimii grupului şi a diferenţelor dintre membrii
grupului (eterogenitatea optimă); sarcina de lucru (să se preteze la colaborare); existenţa unor
mijloace de comunicare adecvate. Elevii, în grupe de patru-cinci membri, învaţă un material stabilit
de profesor, discutându-l şi ascultându-se unul pe altul, până când sunt convinşi că-l stăpânesc cu
toţii. Profesorul le adresează întrebări pentru a testa însuşirea cunoştinţelor, iar scorul grupului se
obţine prin aprecierea progresului fiecărui membru în raport cu performanţele sale anterioare.
Metoda are meritul de a încuraja elevii să se sprijine unul pe altul în activitatea de învăţare,
corectându-şi reciproc greşelile. Instruirea în grupuri mici constituie o alternativă din ce în ce mai
uzitată, deoarece instruirea frontală limitează opţiunile instrucţionale şi este centrată pe cadrul
didactic şi nu pe elev. De asemenea, prin împărţirea clasei în grupuri mici, responsabilitatea fiecărui
elev faţă de grup creşte foarte mult. Munca în echipă dezvoltă capacitatea elevilor de a lucra
împreună – o competenţă importantă pentru viaţa şi activitatea viitorilor cetăţeni.
Clasa de elevi este locul unde se realizează afirmarea de sine, antagonismele, rivalitatea,
competiţia şi cooperarea. Performanţele în realizarea unei sarcini sunt mai stimulate de cooperare,
decât de competiţie, susţine Monteil (invocând cercetările lui Workie, Brown şi Abrams). În timp ce
competiţia conduce de cele mai multe ori la antagonisme, ostilităţi, reprezentări negative ale
celuilalt, cooperarea are un efect pozitiv în ceea ce priveşte unele dimensiuni ale comportamentului:
strategiile de raţionament, motivaţia, percepţia celuilalt etc.
Învăţarea prin cooperare este bazată pe următoarele principii: interdependenţa pozitivă
(elevii sunt dirijaţi către un scop comun, stimulaţi de o apreciere colectivă, rezultatul fiind suma
eforturilor tuturor); responsabilitatea individuală (fiecare membru al grupului îşi asumă
responsabilitatea sarcinii de rezolvat); formarea şi dezvoltarea capacităţilor sociale, stimularea
inteligenţei interpersonale (abilitatea de a comunica cu celălalt, de a primi sprijin atunci când are
1209
nevoie, de a oferi ajutor, priceperea de a rezolva situaţiile conflictuale); interacţiunea faţă în faţă
(presupune un contact direct cu partenerul de lucru, aranjarea scaunelor în clasă astfel încât să se
poată crea grupuri mici de interacţiune, în care elevii să se încurajeze şi să se ajute reciproc);
împărţirea sarcinilor în grup şi reflectarea asupra modului cum se vor rezolva de către fiecare
membru în parte şi de către colectiv.
În învăţarea prin cooperare se respectă principiile: egalitarist, antiierarhic şi antiautoritar,
precum şi cel al toleranţei faţă de opiniile celorlalţi şi al evitării etichetării. Profesorul se integrează
în activitarea colaborativă a elevilor, putând fi unul din membri, oferindu-şi ajutorul, ori animând şi
stimulând activitatea. Evaluarea este un exerciţiu democratic al puterii într-o muncă în comun a
educatorilor cu elevii.
Munca în comun dezvoltă sentimentul colectiv de răspundere, stimulează efortul pentru
realizarea sarcinii comune, favorizează cunoaşterea şi autocunoaşterea în cadrul grupului,
stimulează schimburile şi confruntările pe plan intelectual şi afectiv, spiritul moral cetăţenesc.
Relaţiile competitive dintre elevi sunt generate de lupta pentru dobândirea sau menţinerea
unui statut superior în clasă şi, în anumite limite, are un rol pozitiv. Depăşind aceste limite, ele
generează individualism, egoism, invidie, perfidie etc. care se pot permanentiza devenind trăsături
negative de caracter. Profesorul, pentru a preveni efectele negative ale competiţiei, creează situaţii
de învăţare şi rezolvare a unor sarcini în care succesul personal se poate obţine numai prin
colaborare cu alţii, în care copiii înţeleg necesitatea cooperării şi recunosc valoarea celorlalţi.
Competiţia cauzează o ostilitate generală care face ca mulţi elevi să fie aspru criticaţi de un
altul (poate în speranţa de a-şi construi propria imagine). Morton Deutsch (1979), a descoperit că în
comparaţie cu clasele cooperante, clasele competitive au o atmosferă ce duce la:
- elevi cu un ridicat nivel al anxietăţii;
- elevi care se gândesc mai puţin la ei şi la munca lor;
- elevi cu atitudini reprobabile faţă de colegi;
- elevi cu un sentiment de responsabilitate faţă de ceilalţi foarte scăzut.
Cu cât elevii sunt mai implicaţi în activităţi ce necesită cooperarea, cu atât atmosfera
generală în clasă va fi mai bună. Învăţarea prin cooperare se realizează prin: stimularea interacţiunii
dintre copii, generarea sentimentelor de acceptare şi simpatie, dezvoltarea abilităţilor de
comunicare, dezvoltarea gândirii critice, încurajarea comportamentelor de facilitare a succesului
celorlalţi. Copiii se ajută unii pe alţii să înveţe, împărtăşindu-şi ideile; în timpul activităţilor stau
unii lângă alţii, explică ceea ce ştiu celorlalţi, discută fiecare aspect al temei pe care o au de rezolvat
împreună, se învaţă unii pe alţii.
1210
Bibliografie:
1.Cristea, Sorin, Psihologie şi pedagogie şcolară, Editura Ovidius University Press,
Constanţa, 2003
2.Iucu, Romiţă, Managementul clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi, 2006.
1211
Efectele pozitive ale activităţilor extracurriculare

Teatrul de păpuşi în grădiniţă
Prof. înv. preşcolar Rosenauer Petronela

Grădiniţa cu P.P. şi P.N. „Iulia Haşdeu‖ Câmpina, judeţul Prahova
Teatrologul Adriana Teodorescu spunea despre teatrul pentru copii că „este fantezie,
creativitate şi joc. Este fundaţia pe care construieşti valorile, sensibilitatea şi personalitatea adultului
de mai târziu, chiar dacă acestea nu strălucesc imediat‖. Teatrul de păpuşi este însă mai mult decât
un instrument de divertisment, spectacolele cultivă gustul pentru frumos, îi învaţă pe copiii
preşcolari ce e binele şi răul, le oferă modele şi contribuie la devenirea lor intelectuală. Micuţii
trăiesc odată cu eroii de pe scenă, le împrumută frământările, iau atitudine, le imită limbajul. În
teatrul de păpuşi, orice capătă o semnificaţie: costumele artistice, vocea, înfăţişarea, dar mai ales
faptele. Teatrul de păpuşi se poate folosi în cele mai diferite forme, păpuşile ajutându-ne mult în
rezolvarea diferitelor probleme ale educaţiei. Prin intermediul păpuşii, copilul preşcolar îşi exprimă
sentimentele, încearcă să imite un adult, cel care are dreptul să facă orice, dar care îi interzice lui
atâtea acţiuni. Copilul poate prin joacă să facă ceea ce îi este interzis, controlându-şi emoţiile şi
frustrările şi dezvoltându-şi personalitatea. Creativitatea copiilor va fi stimulată, dezvoltându-li-se
limbajul, dar şi încrederea în sine. Unii copii au probleme de comunicare, sunt timizi şi ruşinoşi, iar
aceste probleme pot fi tratate cu ajutorul teatrului de păpuşi.
Spectacolele de teatru, ca şi activităţi extracurriculare, le formează copiilor o extraordinară
capacitate de percepere, înţelegere, observare, perseverare şi explorare a simţului abstractizării. Prin
participarea la un spectacol de teatru, prin interpretarea unui rol, copilul îşi surprinde părinţii,
educatoarea, dar, mai ales, pe sine însuşi. Astfel, el se poate juca, dar nu aşa cum fac adulţii, ci într-
un univers adaptat la capacităţile sale de înţelegere şi memorare. Participarea copiilor la un teatru
trebuie să fie în concordanţă cu opţiunile lor. Se elaborează un plan de activitate, care devine
funcţional sub raport educativ, dacă acţiunile prevăzute sunt subordonate obiectivelor educative
urmărite. În cadrul teatrului de păpuşi accentul cade pe ascultarea citirii model a adulţilor şi pe
însuşirea în mod corect a unor construcţii verbale.
De pildă, la noi în grădiniţă copiii sunt pur şi simplu extaziaţi atunci când au loc astfel de
spectacole. Chiar săptămâna trecută a avut loc teatrul de păpuşi, sceneta ‖Dumbrava Minunată‖,
pusă în scenă de nişte actori profesionişti, unde copiii au interacţionat unii cu alţii într-o atmosferă
1212
absolut incendiară. Actorii, dar şi păpuşile le-au stârnit fantezia şi spiritul creator micuţilor,
făcându-i să participe activ, să sufere împreună, să râdă din toată inima. Le-au creat copiilor o
atmosferă de prietenie, toleranţă şi bună dispoziţie.
1213
În opinia mea, consider teatrul de păpuşi fiind indispensabil în viaţa micuţilor, având în
vedere că arta este una dintre principalele modalităţi prin intermediul căreia reuşim întotdeauna să
1214
evadăm din cotidian, acolo unde fiecare copil îşi creează un univers propriu în jurul păpuşilor, în
mica lor lume.
Educatoarele au obligaţia morală, alături de părinţi, de a merge împreună cu copiii la
spectacole potrivite vârstei lor. Dezvoltarea depinde de noi, iar dacă o să avem grijă să-i îndrumăm
către asemenea manifestări, cu siguranţă preşcolarii vor deveni oameni deschişi, cu o cultură foarte
bogată, poate chiar viitori actori!
Bibliografie:
Metodica jocurilor şi a programului distractiv în grădiniţa de copii, ELENA
GHEORGHIAN, MARIA TAIBAN, 2009;
Revista învăţământul preşcolar, nr. 1-2/2013;
Revista învăţământul preşcolar, nr.1-2 /2015.
1215
Stimularea creativităţii prin intermediul activităţii de educaţie plastică
Prof. înv. preşcolar Roseti Gabriela Sorina

,,Îmi plac copiii – orice copil e un mic Picasso, sunt bulgări de creativitate. Întotdeauna
trebuie întreţinută partea copilăreasca din noi.” (Francis Ford Coppola)
Modul în care copilul percepe realitatea, gândeşte şi simte diferă de cel al adultului.
Semnificaţia pe care o dă copilul obiectelor şi fenomenelor din jurul său, nu corespunde întocmai cu
cea reală, aceasta fiind în funcţie de felul în care ele se leagă de experienţa sa nemijlocită, de
trebuinţele şi trăirile proprii în plan afectiv şi motivaţional.
Procesul adaptării copilului în lumea socială a celor mari nu se poate realiza direct prin
forme de activitate similare adultului. Pentru echilibrul său intelectual şi afectiv este necesar ca el să
fie atras în asemenea forme de activitate, prin care să nu fie forţat să se adapteze la o realitate
străină lui, ci dimpotrivă, să i se faciliteze asimilarea treptată a realului. Asemenea forme de
activitate sunt jocul şi desenul după cum menţionează în studiile lor psihologi remarcabili –
J. Piaget, Ed. Claparede. Desenul, după Piaget, ca limbaj grafic al copilului, este un mijloc de luat în
stăpânire, de către copil, a lumii exterioare la care el trebuie să se adapteze şi totodată un mijloc de
armonizare a acestuia cu lumea sa interioară. Din acest punct de vedere, desenul infantil se
aseamănă cu jocul simbolic, care apare aproximativ în aceeaşi perioadă de exprimare grafică şi are
ca funcţie esenţială asimilarea realului la „eul‖ copilului.
Spre deosebire de joc, care îl eliberează pe copil de realitatea exterioară, desenul este şi o
formă de echilibru între lumea sa interioară şi solicitarea lumii exterioare. Prin desen copilul caută
simultan să satisfacă atât cerinţele sale proprii, cât şi să se adapteze formelor (obiectelor) din afară.
Desenul constituie când o cale de pregătire a imaginii mintale, când o rezultantă a acesteia.
Educatoarea are multe prilejuri să constate că acest copil contemporan cunoaşte un număr
mare de mărci de automobile, nume de artişti, etc. Aceasta arată atât capacitatea lui de memorare şi
de asimilare, cât şi faptul că este prins de atracţia exploziei informaţionale făcută prin radio,
televizor sau prin alte forme de reclamă. Aceasta trebuie să găsească căi paralele compensatoare şi
mijloace didactice prin care să atragă copilul în anumite activităţi de cunoaştere a lumii şi vieţii.
Unele dintre acestea sunt şi activităţile artistico-plastice din cadrul educaţiei estetice.
Acest gen de activităţi impun considerarea copilului ca fiinţă liberă care descoperă lumea
progresiv şi începe să se exprime prin artă mult înainte ca aceasta să li se predea la şcoală:
1216
„Educatorii au observat că din orice grup cultural, naţional, etnic, socio-economic ori religios ar
proveni şi oriunde s-ar afla ei pe glob, copiii trec prin aceleaşi studii ale reprezentării simbolice‖.
De la doi ani, copiii mâzgălesc fără a avea intenţia de a reprezenta ceva (faza realismului fortuit sau
faza mâzgălelilor). Mai târziu, copilul începe să reprezinte lucrurile din preajmă, cele care sunt
importante pentru el punând formele determinante ale mâzgăliturii sale în legătură cu formele
anumitor obiecte (faza realismului neizbitit sau faza de incapacitate sintetică). Când începe deja să
construiască grafic anumite scene (faza realismului intelectual sau faza desenului ideoplastic) între
5-7 ani el împarte de obicei foaia în trei spaţii mari: partea de sus (cerul), partea de jos (pământul) şi
centru, în care desenează subiectul principal.
A fi creator, în sens general, înseamnă a fi capabil să stabileşti legături (relaţii) artistice noi,
neaşteptate între cunoştinţele dobândite sau între acestea şi cele noi, a face combinaţii artistice cu o
anumită intenţie, întrucât activitatea creativă are întotdeauna un scop clar conturat. Dar orice
activitatea creatoare presupune mai întâi un bagaj de cunoştinţe temeinic însuşite şi integrate în
sisteme cu ajutorul unor concepte metaforice.
Pentru copii interesul pentru acest gen de activităţi, libertatea în a face „jocuri‖ de combinări
şi asocieri de imagini, de materiale, de tehnici de lucru, în scopul de a exprima o viziune sunt
coordonatele „inovaţieri‖ artistice.
Ce poate face educatoarea ca acest gen de activităţi să fie cele care oferă copilului preşcolar
independenţa în acţiune şi care stimulează creativitatea?
Sunt lucruri, cel puţin aparent, la îndemâna oricărei dintre cele care tratează copilul ca
partener în educaţie:
- Lăsaţi copilul să exploreze lumea înconjurătoare şi apoi să utilizeze ideile sale originale;
- Evitaţi copierea de către copii a unor modele stas - vor copia ideile dumneavoastră şi le vor
înăbuşi pe ale lor;
- Folosiţi mereu alt tip de unelte de lucru (pensulă, beţişor, cretă, etc.) pe care le încercaţi
dumneavoastră anterior;
- Schimbaţi cât mai des materialul pe care se lucrează (diversitate ca formă, mărime,
compoziţie);
- Folosiţi cât mai multe procedee de obţinere a unor forme spontane;
- Încurajaţi orice încercare a copilului şi nu subapreciaţi explicaţiile lui;
- Utilizaţi metode de stimulare a creativităţii.
Câteva dintre tehnicile şi procedeele folosite în cadrul activităţilor de pictură pot fi:
1. Pe suprafaţa unei foi bine umezite, se aplică cu pensula înmuiată în culoare, linii şi puncte
de diferite mărimi şi în diferite poziţii. Prin fuzionarea lor la marginea foii iau naştere
1217
diverse forme spontane care capătă semnificaţii diferite.

2. În interiorul unei foi îndoite se introduc pete de culoare uşor fluidizată. Se presează culoarea
prin apăsarea cu podul palmei ori cu cârpa. Când se dezdoaie foaia se observă forme
spontane dispuse simetric.
3. Pe un suport lucios (sticlă, faianţa) se aşează câteva pete de culoare. Peste ele se aşează o
foaie de hârtie şi se presează. Când se ridică foaia se apucă de două colţuri situate pe aceeaşi
latură. Surpriza este o formă într-o singură imagine.
4. Frunze diferite ca formă se colorează pe o parte în culori diferite. Apoi, ele se aşază pe foaie
(albă sau colorată) şi se presează cu degetele. Când se ridică frunza pe suprafaţă rămâne
amprenta ei. Frunzele se imprimă de atâtea ori cât este necesar să se acopere toată suprafaţa
foii.
5. Pe o foaie de hârtie se aşează o cantitate mică de culoare fluidizată. Prin balansarea hârtiei şi
suflarea cu paiul, culoarea se răspândeşte dirijat pe suport. Aşa apar nişte pete de culoare
care, prin aspectul lor, pot sugera anumite forme imaginare.
6. Metoda „ştraifurilor‖ – se taie cu foarfeca un „straif‖ din hârtie (cu profil drept sau orice alt
profil). Acesta se aşează pe o foaie de hârtie şi se fixează bine cu degetele. De pe ştraif se
întinde cu pensula sau cu degetul arătător culoarea. Ştraiful se mută de atâtea ori cât este
nevoie să se acopere o suprafaţă.
7. Pentru obţinerea unor felicitări, invitaţii am folosit cu succes: desenarea cu beţişorul pe o
suprafaţă acoperită cu vopsea opacă, desenarea cu lumânarea apoi acoperirea cu fond de
acuarele, decolorarea cu soluţie de pc, trasarea unor linii cu sfoara vopsită.
Adultul nu găseşte întotdeauna opera copilului prea atractivă. Pentru acesta din urmă, însă,
ea este plină de semnificaţii. Esenţa este însă alta după cum afirmă George Văideanu în „Cultura
estetică şcolară‖: „Ne interesează în primul rând nu valoarea artistică a lucrărilor, ci valoarea lor
formativă. Important rămâne faptul că elevul încearcă, se exprimă şi se cunoaşte şi de cele mai
multe ori această exprimare dispune de originalitate şi prospeţime‖.
Bibliografie:
Maria Ilioaia, „Organizarea şi desfăşurarea activităţilor artistico-plastice‖, Editura Didactică
şi Pedagogică, 1981.
„Didactica preşcolară‖, Editura Integral, Bucureşti.
„Revista Învăţământului preşcolar‖ nr. 1/2- 2011.
1218
Metode active şi interactive la şcolari
Prof. Roşca Ioana

Şcoala Gimnazială nr. 1 Voluntari, judeţul Ilfov
Politica şi strategia educaţională, raportate la componentele curriculare ale învăţământului

obligatoriu, reprezintă, în esenţă, idealul educaţional al învăţământului românesc, definit astfel:
1. Învăţământul românesc urmăreşte realizarea idealului educaţional întemeiat pe tradiţiile
umaniste, pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti şi contribuie la
păstrarea identităţii naţionale.
2. Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi
armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative.
Tehnicile predării active şi interactive urmăresc:
- să-i angajeze pe copii să-şi caute singuri informaţia de care au nevoie;
- să-i înveţe să-şi pună probleme, să găsească singuri soluţii;
- să dezvolte disponibilitatea lor spre dialog;
- să-i conştietizeze de rolul lor activ în orice demers, unde ei pot avea idei, soluţii;
- să-i determine să se autoevalueze şi să-i evalueze pe colegii lor;
- să le stârnească interesul, spiritul de competiţie;
- să lucreze în cooperare.
În procesul predării interactive, rolul educatorului se schimbă, adică el pune probleme,
ascultă părerile copiilor, sugerează rezolvări, lucrează împreună cu copiii, corectează greşelile
acestora, dar niciodată nu impune autoritar un punct de vedere. Cu alte cuvinte, organizatorul şi
conducătorul educaţiei devine consilier, dar şi coechipier. S-a constatat că există mai multe moduri
de receptare a informaţiei:
- informaţia vizuală este receptată de 29% din numărul indivizilor (text scris, imagini,
diagrame, scheme);
- informaţia auditivă este receptată de 34% din numărul indivizilor (discuţii, dezbateri,
muzică, dramatizări);
- informaţia dobândită kinestezic este receptată de 37% din numărul indivizilor.
Învăţarea activă dezvoltă gândirea critică, creativă şi responsabilitatea. Cadrul necesar
învăţării active trebuie să fie stimulativ, bazat pe încredere şi pe respect între educator şi între copii.
Trebuie acceptată diversitatea de idei, promovată gândirea pozitivă şi implicarea activă a tuturor
1219
copiilor. Voi prezenta câteva metode active utilizate în activităţile de învăţare la nivelul II al
învăţământului preşcolar.
1. „Să dezlegăm misterul‖ este una din metodele de învăţare activă care poate fi utilizată în
învăţământul preşcolar pentru dezvoltarea gândirii critice şi a creativităţii copiilor. Copiii sunt
împărţiţi în grupe eterogene, fiecare grupă primind un plic cu jetoane. Componenţii fiecărei grupe
analizează jetoanele pentru a descoperi legăturile dintre evenimentele care duc la soluţionarea
problemei. Jetoanele se vor aşeza în ordine cronologică, vor fi verificate şi lipite pe o planşă.
Timpul de lucru este acelaşi pentru fiecare grupă şi se stabileşte de la început.
Produsele finale vor fi expuse pe un panou, raportorul fiecărei grupe îşi prezintă produsul iar
ceilalţi copii urmăresc, pun întrebări şi fac judecăţi de valoare. Utilizând tehnici diferite de
conversaţie, educatoarea fixează noile cunoştinţe descoperite de copii.
Exemplu: Se alcătuiesc patru grupe.
- prima grupă primeşte un set de jetoane referitoare la procesul de germinaţie;
- a doua grupă primeşte jetoane cu cifre de la 0-10, urmând să la aşeze în ordine
crescătoare sau descrescătoare;
- a treia grupă primeşte jetoane cu animale mici, mijlocii şi mari;
- a patra grupă primeşte un set de jetoane cu acţiunile pe care un preşcolar le face pe
parcursul unei zile.
2 „Diagrama Venn‖ este o altă metodă de învăţare activă, care se foloseşte pentru a
compara, a observa, a analiza şi se poate utiliza în activităţile de învăţare sau fixare a cunoştinţelor.
Educatoarea va desena pe tablă două cercuri suprapuse parţial. Aceleaşi cercuri sunt desenate şi pe
foile copiilor, care vor lucra în perechi sau în echipă.
Exemplu: În primul cerc desenăm atributele roşiei, în cel de-al doilea însuşirile ardeiului, iar
în zona suprapusă, asemănările. Toate fişele se analizează. Sunt lăudate cele mai complete şi mai
frumoase produse, dar şi colaborarea cu coechipierul.
3. ‖Convinge-ţi auditoriul că eşti...‖ este o metodă empatică prin care copilul este pus în
situaţia de a juca un rol, de a intra în pielea unui personaj, a unei persoane. Copiii vor fi pe rând,
actori şi observatori. Din mulţimea costumelor şi accesoriilor puse la dispoziţie copilul alege
costumul potrivit personajului interpretat şi rosteşte replicile acestuia, un accent deosebit punându-
se pe limbajul verbal şi nonverbal. Se apreciază autenticitatea, fluenţa exprimării şi creativitatea.
4. ‖Metoda proiectului tematic‖ este o metodă care implică învăţarea activă şi presupune
culegerea informaţiilor, prelucrarea şi sistematizarea activităţii, căutarea de soluţii, interpretarea,
reflecţia personală, inventivitate şi creativitate. Tema este stabilită în funcţie de preferinţele copiilor.
1220
5. „Tenisul verbal„ este o metodă foarte îndrăgită de preşcolari, fiind utilizată cu succes în
activităţile de consolidare şi evaluare a cunoştinţelor. Temele posibile sunt: animale domestice,
sălbatice, păsări, fructe, legume, personaje din desenele animate, eroii din poveşti.
Exemplu: Copiii vor fi aşezaţi în careu sau semicerc. În faţa copiilor se aşează o măsuţă şi
două scaune. Se anunţă doi jucători, restul grupei formând mulţimea arbitrilor. Din bolul cu
bileţelele care conţin temele unul din arbitri va extrage un bileţel şi va anunţa tema.
6. „Interviul„ este metoda care are ca scop formarea şi dezvoltarea capacităţii de a formula
întrebări şi propoziţii corecte din punct de vedere gramatical. Educatoarea îl ajută pe copilul care
realizează interviul sugerându-i întrebări de genul: Ce altceva aţi dori să vă întreb? Dacă aţi fi în
locul meu, ce întrebări aţi pune? Se urmăreşte dezvoltarea comunicării, a pronunţiei, a creativităţii
şi operativităţii.
Prin predarea interactivă se urmăreşte aşezarea învăţământului pe baze pragmatice,
pregătind copiii pentru o societate a pluralităţii punctelor de vedere şi a concurenţei ideilor.
Metoda RAI
Metoda R. A. I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica

(prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor
Răspunde – Aruncă –Interoghează şi se desfăşoară astfel: la sfârşitul unei lecţii sau a unei secvenţe
de lecţie, profesorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele obţinute în urma predării-
învăţării, printr-un joc de aruncare a unui obiect mic şi uşor (minge) de la un elev la altul. Cel care
aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia predată celui care o prinde. Cel care prinde
mingea răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare.
Evident interogatorul trebuie să cunoască şi răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaşte
răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia
de a mai arunca încă o dată mingea, şi, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care
interoghează este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în
favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor
care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiţi.
Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul activităţii, când se
verifică lecţia anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către
profesorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a reactualizării ideilor-
ancoră.
1221
Puncte forte Puncte slabe

-completează eventualele lacune în -elevii sunt tentaţi să-i scoată din „joc‖ pe unii
cunoştinţele elevilor; colegi sau să se răzbune pe alţii, adresându-le
-are rol de fixare şi consolidare a cunoştinţelor întrebări prea dificile pentru ei.
predate. -aparenta dezordine
-permite realizarea unui feedbeack operativ -consum mare de timp
Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul activităţii,
când se verifică lecţia anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii,
de către dascălul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a reactualizării
ideilor-ancoră.
Eu le-am sugerat elevilor următoarele întrebări:

1. Cum este relieful României?
2. Cum defineşti conceptul de relief variat?
3. Care sunt principalele unităţi de relief din ţara noastră?
4. Care sunt principalele ramuri muntoase?
5. Cum sau format Munţii Carpaţi?
6. Care sunt resursele din subsolul Carpaţilor?
7. Ce bogăţii are solul munţilor?
8. Precizaţi cele mai mari înălţimi ale Carpaţilor?
9. Ce sunt dealurile şi podişurile?
10. Unde se întind ele?
11. Cum s-au format dealurile şi podişurile din exteriorul Carpaţilor Orientali şi
Meridionali?
12. Dar cele di exteriorul Carpaţilor Occidentali?
13. Explicaţi formarea podişului Dobrogei?
14. Ce culturi sunt specifice zonei de deal?
15. Care sunt resursele naturale ale dealurilor şi podişurilor?
16. Ce sunt câmpiile?
17. Ce înălţimi pot avea câmpiile?
18. În ce parte a ţării se află Câmpia Română?
19. Precizează apele care străbat Câmpia Română?
20. Localizează pe harta fizică a României Câmpia Română şi Câmpia de Vest.
21. Menţionează resursele găsite în câmpii.
1222
22. Precizează vegetaţia naturală şi animalele sălbatice specifice câmpiei?

23. Argumentează de ce câmpia Română se numeşte şi grânarul ţării?
24. Menţionează care sunt culorile convenţionale folosite la desenarea formelor de relief pe
harta României?
Întrebările adresate de ei au fost însă mult mai variate, uneori surprinzându-mă cu

formulările lor. A căpătat mulţi adepţi la mine în clasă această metodă, datorită aspectului ludic pe
care-l are, dat şi de folosirea unei mingii realizată la abilităţi de către elevi şi umplută cu vată.
Se poate folosi cu succes la toate disciplinele şi este perfectă pentru tabla înmulţirii!
METODA BULGĂRELUI DE ZĂPADĂ
Reprezintă împletirea activităţii individuale cu cea desfăşurată în mod cooperativ în cadrul

grupelor şi presupune reducerea numărului de elemente, aspecte, faţete ale unei probleme/situaţii
pentru focalizarea asupra celor esenţiale
Fazele de desfăşurare
1. Faza introductivă. Expunerea problemei.
2. Faza lucrului individual. Elevii lucrează individual 5 minute. Notează întrebările legate de
subiect.
3. Faza lucrului în perechi. Discutarea rezultatelor la care a ajuns fiecare. Se solicită
răspunsuri la întrebările individuale din partea colegilor.
4. Faza reuniunii în grupe mai mari. Se alcătuiesc grupe mai mici şi se discută despre
situaţia la care s-a ajuns.
5. Faza raportării soluţiilor în colectiv. Întreaga clasă reunită analizează şi concluzionează
asupra ideilor emise.
6. Faza decizională. Se alege situaţia finală şi se stabilesc concluziile.
Avantaje
- Motivează elevii să gândească cu îndrăzneală fără să fie descurajaţi de părerile altora;
- Sunt încrezători în forţele proprii;
- Dezvoltă motivaţia pentru învăţare.
Exemplu: Disciplina: Ştiinţe

Subiectul: Omul şi mediul înconjurător
1. S-a citit textul din manual.
1223
2. Elevii au lucrat individual 5 minute, timp în care şi-au notat întrebări de tipul: - Ce este
mediul înconjurător? - Cine transformă cel mai mult mediul? - Cum trebuie să ocrotim mediul
înconjurător? - De ce nu trebuie făcut focul în pădure?
3. Se lucrează apoi în perechi discutându-se răspunsurile la care au ajuns şi se solicită
răspunsuri la problemele pe care nu le-au putut explica.
4. Elevii se grupează preferenţial în grupe aproximativ egale şi discută rezultatele la care au
ajuns. Se răspunde la întrebările care au rămas nesoluţionate.
5. Copiii reuniţi analizează şi concluzionează rezultatele obţinute, iar învăţătorul stabileşte
că: Omul trebuie: - să protejeze mediul înconjurător; - să modifice mediul în folosul său, dar nu
abuziv; - să păstreze curăţenia în locurile unde locuieşte sau lucrează; - să planteze pomi pentru
refacerea pădurilor, necesare vieţii şi sănătăţii noastre.
Bibliografie:
Bontaş Ioan, Pedagogie Tratat, Editura BIC ALL, 2001.
MEC, CNNP, Învăţare activă – ghid pentru formatori şi cadre didactice, Bucureşti, 2001.
ULRICH C., Managementul clasei - învăţare prin cooperare, Centru Educaţia 2000+,
Editura Corint, 2000.
1224
Opţional integrat:
Apa aplicată în ştiinţă şi tehnologie
Prof. Rotaru Ioana Corina

Colegiul Naţional „Emil Racoviţă‖ Iaşi
Notă de prezentare
(Model)
Opţionalul Apa aplicată în ştiinţă şi tehnologie este structurat în jurul unei teme integratoare
pentru următoarele arii curriculare – Tehnologii şi Matematica şi Ştiinţe ale naturii.
Acest opţional urmăreşte dezvoltarea la elevi a unei gândiri critice şi ştiinţifice creative,
aplicarea cunoştinţelor şi informaţii în realizarea diferitelor experimente. Pe parcursul demersului
didactic centrul acţiunii devine elevul şi experimentele pe care acesta le va realiza, precum şi
interpretarea rezultatelor obţinute conştientizând importanţa apei pentru organism, ca sursă pentru
producerea hranei, bază pentru diferite procese fizice, chimice şi tehnologice.
Opţionalul se adresează elevilor de clasa a V-a dornici de a-şi forma competenţele de bază
din domeniul ştiinţelor şi tehnologiilor.
Înţelegerea conţinuturilor nu depinde numai de cunoştinţe anterioare, ci vom asocia cele
studiate la alte discipline, vom realiza diferite aplicaţii practice care vor sta la baza deschiderii
interesului către disciplina chimie şi fizică.
Prin această propunere de opţional consider că elevii:
- vor fi motivaţi să înveţe;
- să pună cât mai multe întrebări;
- să conştientizeze importanţa informaţiile citite de-a lungul timpului prin a efectua vizite
la Staţia de tratare a apei Apa Vital Iaşi, Staţia de tratare a apei Dancu Iaşi,
invitarea unui medic la oră pentru a le prezenta importanţa apei pentru
organismul uman;
- să lucreze în grup;
- să-şi formeze abilităţi practice şi să gândească liber.
Ei vor avea posibilitatea de a lucra independent sau în grup, sub directa supraveghere a
cadrului didactic, vor studia diverse situaţii, vor descoperi caracteristici ale lumii înconjurătoare.
1225
Vor învăţa să proiecteze experimente utilizând materiale la îndemâna lor (apa existentă în organism,
apa din legume şi fructe, apa ca sursă, apa în diferite stări de agregare, apa în diferite amestecuri,
apa ca carburant, apa care sta la baza funcţionării diferitelor instalaţii şi utilaje etc.) vor culege date
pe care apoi le vor analiza şi prelucra ştiinţific.
În calitate de profesor care am propus acest opţional voi îndruma elevii:
- să fie deschişi la tot ceea ce este nou;
- să dea dovadă de curiozitate şi de învăţare continuă;
- îi voi încuraja să gândească singuri;
- le voi da posibilitatea de a alege activităţile practice/experimentele care-i atrag, dintr-o
serie de experimente propuse;
- să caute soluţii inovatoare care să trezească interesul personal cât şi colectiv;
- să participe cu idei/propuneri de activităţi.
1226
Cultivarea creativităţii în învăţământ
Educatoare Sandu Guriţă Mădălina Ionela

G.P.P. „Căsuţa Fermecată‖ Giurgiu

,,A educa înseamnă a fi un artizan al personalităţii, un poet al inteligenţei, un semănător de
idei.
1227

– realizarea de cercetări ştiinţifice teoretice şi practic-aplicative în domeniul specialităţii sale
şi în cel al psihopedagogiei, introducerea şi valorificarea unora din rezultatele acestor cercetări în
practica şcolară curentă.
la clasă.
foarte importantă este educarea emoţiei elevilor, care înseamnă printre altele, învăţarea lui ,,a gândi‖
înainte de a reacţiona, acceptarea sentimentului de frică, managementul propriilor gânduri, filtrarea
stimulilor stresanţi şi capacitatea de a opera şi cu contradicţiile vieţii, nu doar cu probleme concrete,
curajul de a-şi asuma riscuri şi a şti să piardă.
neaşteptate.
– corectarea elevilor în public;
– exprimarea autorităţii prin agresivitate;
– critica excesivă şi compararea copilului cu alţi colegi;
– pedepsirea copilului fără a da explicaţii;
– lipsa de răbdare şi pierderea afectivităţii pentru elevi;
– încălcarea promisiunilor;
– distrugerea speranţelor şi viselor copiilor.
acesteia.
moralei ce se desprinde dintr-un astfel de tablou).
1228

dirijată (călătoriile pe hartă, continuarea unei nuvele sau povestiri), brainstormingul, sinectica,
metoda 6-3-5, metoda ,,Philips 6-6‖, discuţia panel. De asemenea, un rol important îl au metodele
capacităţi:
riscului;
– dezvoltarea fluidităţii ideilor şi asociaţiilor realizate de elevi prin enumerarea unui număr
1229
ŢARA POVEŞTILOR’’ – proiect didactic
Prof. înv. primar Sava-Necula Dana

Şcoala Gimnazială „Domniţa Maria‖ Bacău
PROF. ÎNV. PRIMAR: SAVA-NECULA DANA

ŞCOALA GIM. ,,DOMNIŢA MARIA’’ - BACĂU
CLASA: a III-a A
DISCIPLINA: LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: COMUNICAREA DESPRE FAPTE
CONŢINUTURI: TEXTUL NARATIV - CARACTERIZAREA PERSONAJELOR
TEXT-SUPORT: ,,ŢARA POVEŞTILOR‖ de FĂNUŞ NEAGU
TIPUL LECŢIEI: – predare-învăţare
MOTIVAŢIA:
De ce este valoroasă această lecţie pentru elevi?
Prin parcurgerea acestui text elevii îşi vor consolida deprinderile de citire cursivă, conştientă
şi expresivă, îşi vor aminti de lumea minunată a copilăriei care se împleteşte cu cea a basmului.
Textul prezentat pune în lumină un episod din viaţa unui copil care trăieşte în preajma bunicii şi
este atât de captivat de basme şi poveşti încât pentru acesta lumea reală se transformă într-o lume de
basm.
Realizând caracterizarea celor două personaje principale elevii îşi vor putea exprima propria
opinie cu privire la faptele acestora, vor descoperi faptul că apa poate deveni un duşman atunci când
nu suntem atenţi, dar vor aprecia curajul fetei care devine o adevărată eroină.
Va fi stimulată creativitatea copiilor şi dezvoltarea deprinderilor de exprimare orală şi scrisă.
Condiţii prealabile:
Elevii trebuie să aibă formate:
- deprinderi de citire corectă, conştientă, fluentă;
- deprinderi de a lucra individual, în perechi, în grupe, frontal;
- deprinderi de a lucra pe fişe cu metode activ-participative.
1230
A. COGNITIVE:
Pe parcursul şi la sfârşitul lecţiei, elevii vor fi capabili:
OC1- să citească corect, fluent şi expresiv textul;
OC2- să recepteze mesajul textului literar citit;
OC3- să descopere trăsăturile morale ale personajelor;
OC4- să-şi exprime propria opinie cu privire la faptele personajelor;
pentru elevii cu C.E.S.
pentru A.R.
OC1- să citească corect textul scris cu litere mai mari;
pentru V.D.
OC2- să urmărească firul acţiunii;
OC3- să descopere personajele principale;
OC4- să înţeleagă faptul că Bănică a greşit plecând de lângă bunica fără să spună;
B. MOTRICE:
OM1- să-şi coordoneze activitatea pentru utilizarea corectă a manualului şi orientarea
eficientă pe materialele prezentate de învăţător;
C. AFECTIVE:
OA1-vor aprecia frumuseţea limbajului folosit de scriitor;
OA2-vor aproba / dezaproba conduita şi faptele eroului din text;
pentru V.D.
OA1- să manifeste disponibilitate pentru a învăţa de la cei mai buni colegi.
RESURSELE ŞI MANAGEMENTUL TIMPULUI:
A. BIBLIOGRAFICE:
a) ştiinţifice: D.E.X.-ul
b) oficiale: Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru învăţământul primar
c) pedagogice: Didactica-Cerghit
d) metodico-didactice:
- Metodica predării limbii române;
- Să dezlegăm tainele textelor literare;
- Şcoala incluziva - şcoala europeană (concepte, metode, practici).
1231
B. METODOLOGICE:
1. strategia didactică: mixtă;
2. metode şi procedee:
- de transmitere orală şi scrisă (explicaţia, conversaţia, problematizarea), munca
independentă;
- de acţiune reală: lectura explicativă, povestirea, lectura predictivă;
- de explorare directă: observaţia;
3. metode activ-participative: explozia stelară, ciorchinele, cvintetul;
4. mijloace didactice: volumul, planşe, ilustraţii, flip-chart, marker, coli de hârtie,
flanelograf;
5. forme de organizare: frontală, individuală, în perechi, pe grupe.
C. TEMPORALE: 50 min.
D. UMANE: 26 elevi dintre care 2 elevi cu C.E.S.

NEVOI ŞI PLANURI INDIVIDUALE:
-A.R. are o dezvoltare psihică relativ normală şi se poate afirma în diferite domenii de
activitate. Prezintă handicap vizual minor.
(Textul şi fişele tipărite cu fonturi mari, timp suplimentar pentru exerciţiile obişnuite,
aşezarea elevului în prima bancă)
-V.D. are dificultăţi medii de învăţare, prezintă o încetineală în gândire, în concentrare, are
alte preocupări în timpul orelor, uneori o stare de nervozitate.
(atentă supraveghere, încurajare şi oportunităţi de lucru în colaborare, sarcini realizabile
pe etape mai mici)
EVALUAREA:
- observarea sistematică a elevilor, analiza produselor activităţii: ciorchinele, fişe de lucru,
reflecţii ale elevilor.
1232
Etapele Activitatea Activitatea Activitatea

lecţiei învăţătorului elevilor elevilor
C.E.S.
I. ¤Voi prezenta imagini ¤Privesc imaginile;
Evocarea cu fetiţe şi băieţi jucând ¤Ascultă versurile re-
5 min. diferite jocuri(şotron, citate de învăţător şi
zmeul, mingea) priveşte planşele în-
¤Ascultă cu atenţie dreptate special spre
¤Voi recita versuri din versurile. ei;
poezia,,Copilăria‖ de
Lidia Batali:
Aş vrea să fiu mereu
copil,
Să mă-nvârtesc fără
sfială,
Să simt bujorii din
april
Trezindu-se din amor-
ţeală.
S-alerg desculţă pe
afară
Prin iarba umedă,
covor
Să văd bondarul gras
cum zboară
Legat de coada unui
nor.
.........................
¤ Voi solicita elevilor
să răspundă la câteva
întrebări legat de mesa-
jul poeziei: ¤Răspund la întrebări
-Care este dorinţa arză- privind la imaginile
toare a fetiţei? afişate şi ajutaţi de
-De ce îşi doreşte fetiţa ¤Răspund la învăţător.
să rămână mereu copil? întrebări; Ei vor descoperi
-De ce copilăria este faptul că este frumoa-
etapa cea mai frumoasă să copilăria pentru că
din viaţă? este plină de jocuri.
¤Voi solicita elevilor
să-şi amintească autori
şi lecţii în care este ¤Vor enumera lecţii
vorba despre copilărie. şi autori: Creangă,
Sadoveanu etc.
1233

C.E.S.
II. ¤Lecturarea textului
Realizarea 15min. ¤Ascultă cu atenţie ¤A.R. citeşte având
sensului ¤Voi citi lecţia şi urmăresc pe carte în faţă textul scris cu
33 min. ,,Ţara poveştilor‖ de lecţia. caractere mari pre-
Fănuş Neagu gătit de învăţător.
¤Voi cere elevilor să ¤Citesc fiecare câte V.D. citeşte ajutat de
citească textul în şta- o propoziţie sau colegul de bancă.
fetă şi atenţionez că e două în funcţie de
bine să fie nominalizaţi dimensiune.
toţi elevii şi să nu se
ţină cont de preferinţe.
¤Discuţii asupra
autorului-2min. ¤ Elevul V.D. va fi
¤Voi solicita elevii să-şi rugat să afişeze la fla-
amintească ce text scris nelograf portretul
de Fănuş Neagu am autorului precum şi
studiat semestrul I şi ce date biografice des-
alte lucrări scrise de pre acesta.
acesta mai cunosc. ¤ Îşi amintesc lecţia
¤Întrebări şi răspunsuri ,,Vis de iarnă‖
pe baza textului citit: Şi faptul că Fănuş
Metoda,,Explozia Neagu a scris volu-
stelară‖-10min. mele,,Cantonul pă-
Voi împărţi elevii în 4 răsit‖, ,,Caii albi ai
grupe şi fiecare grupă oraşului Bucureşti‖;
va primi un număr. Vor
formula întrebări în
funcţie de numărul pe
care îl au:
1-,,cine?
2-,,când?
3-,,unde?
4-,,ce? ¤Vor nota pe o fişă ¤Vor participa şi ei
Întrebările formulate de lucru întrebările alături de ceilalţi co-
vor fi logice şi strict formulate iar după legi fiecare la câte o
legate de textul studiat. expirarea timpului grupă;
În timp ce elevii de la o vor citi întrebările
grupă vor pune între- şi vor formula răs-
bările ceilalţi vor da punsuri corespunză-
răspunsuri potrivite. toare:
¤Caracterizarea
personajelor:-6min. ¤Vor completa fişa ¤A.R. va primi o fişă
Bănică şi fata de la cu ciorchinele gata cu un ciorchine reali-
crescătorie realizat; zat în dimensiuni mai
1234

C.E.S.
folosind metoda mari pentru a reuşi
ciorchinelui să-şi încadreze scrisul
său mare.
¤V.D. va privi o ima-
¤Cei care au gine în care Bănică
¤Suplimentar pentru terminat vor realiza pluteşte în albie şi
elevii care termină un un cvintet este dus de apă. El
cvintet legat de unul -exemplu: discută în şoaptă cu
din cele două -Bănică învăţătorul descope-
personaje: -copil,nepot rind împreună câteva
-personajul -pleacă,urcă, trăsături ale persona-
-2 substantive întâlneşte jelor.
-3 verbe -Bănică vede locuri
-o propoziţie formată minunate
din 4 cuvinte -visător
-un cuvânt cheie
¤A.R. va completa
¤Asemănări şi diagrama măcar cu o
deosebiri cu alte asemănare şi o
personaje deosebire.
III ¤Vor completa ¤V.D. va primi sarci-
REFLECŢIA ¤Solicit completarea diagrama Venn cu na să realizeze un de-
7 min. diagramei Venn cu asemănări şi desen pe care îl va pre-
asemănări şi deosebiri osebiri între cele zenta colegilor săi şi
între Bănică şi Lizuca două personaje. le va explica faptul că
(Dumbrava minunată) apa poate fi pericu-
loasă şi este bine să
¤Morala textului fim atenţi vara când
mergem la scăldat sau
¤Tema pentru acasă cu bunica şi ma-ma la
spălat rufe.
REFLECŢIILE PROPUNĂTORULUI ASUPRA ACTIVITĂŢII:
PUNCTE TARI:
s-au utilizat metode active care le-au oferit elevilor autonomie, iniţiativă, creativitate;
s-a ţinut cont de ritmurile de învăţare ale elevilor;
comunicarea învăţător-elev a fost eficientă (verbală şi nonverbală);
au fost antrenaţi toţi elevii în activitate;
au colaborat unii cu alţii şi s-au ajutat acolo unde a fost cazul;
activitatea a fost dinamică stimulând elevii la descoperirea de noi cerinţelor formulate.
1235
PUNCTE SLABE:
condiţii inadecvate activităţilor pe grupe.
ÎNTREBĂRI PENTRU REFLECŢIILE ELEVILOR:
 Ce ai făcut tu la această activitate?

................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
 Cum ţi s-a părut activitatea de astăzi?
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
 Ce ai învăţat în această oră?
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
1236
Creativitate şi inovaţie în proiectul „Copilărie, vis şi fantezie‖
Prof. Sava Diana Irina

Grădiniţa cu P.P. nr. 8 Bârlad, judeţul Vaslui
„Îmi plac copiii - orice copil e un mic Picasso, sunt bulgări de creativitate. Întotdeauna
mi-am întreţinut partea aceea copilărească din mine.” Francis Ford Coppola
Ce este creativitatea? Termenul creativitate provine de la latinescul creare şi înseamnă „a

zămisli‖, „a făuri‖, a naşte‖. Creativitatea a constituit şi constituie condiţia sine qua non a
progresului cunoaşterii, a transformării lumii. De aceea, fenomenul creaţiei i-a fost omului o
permanentă preocupare din cele mai vechi timpuri.
Creativitatea este una dintre faţetele autorealizării după cum o descrie Maslow într-un eseu
scris în 1968. Cei mai mulţi consideră că procesul de creaţie se asociază cu, exclusiv, cu obţinerea a
ceva nou şi util.
Stimularea potenţialului creativ al copilului, necunoscut sau neexprimat încă, prin
cunoaşterea şi încurajarea aptitudinilor, prin mobilizarea resurselor existente şi prin susţinerea
manifestării lor printr-o mobilizare intrinsecă se realizează de la vârsta preşcolară. Creativitatea
ajută în rezolvarea problemelor şi în relaţiile cu cei din jur. A fi creativ înseamnă a te adapta cu
uşurinţă la noi situaţii, a da dovadă de flexibilitate şi originalitate în gândire şi a fi gata oricând să
faci lucruri inedite. Orice activitatea creatoare presupune mai întâi un bagaj de cunoştinţe temeinic
însuşite şi integrate în sisteme cu ajutorul unor concepte metaforice.
În perioada preşcolarităţii şi a şcolarităţii se produce lărgirea interacţiunilor sociale ale
copilului prin integrarea sa în colectivitate unde se stabileşte o categorie specifică de relaţii. Numai
şcoala poate întregi experienţa socială a copilului generată de confruntarea cu cei care au aceleaşi
nevoi şi dorinţe, aceleaşi capacităţi fizice şi psihice, formându-şi personalitatea. Conţinutul central
al socializării este sensibilizarea deosebită prin stimuli, dezvoltarea receptivităţii la obligaţiile
sociale, disponibilizarea către participare şi cooperare cu semenii. Copilul care nu trăieşte printre
cei asemănători lui încercând să se identifice cu aceştia, nu poate să se oglindească în ei, nu-şi
găseşte parteneri pe măsură, este lipsit de exuberanţa specifică şi atraşi spre joc şi fantezia
caracteristică vârstei. Socializarea copilului îşi găseşte terenul ideal în şcoală locul în care elevul
capătă independenţă, încredere în sine, respectul de sine, adaptabilitatea socială, curiozitatea
intelectuală, avantaje care îl vor favoriza pe copil în viitor.
1237
Preşcolarii creativi îşi dezvoltă în mod liber creativitatea, fiind foarte curioşi, cu idei
originale, au iniţiativă şi un spirit de observaţie foarte bine dezvoltat, văd conexiuni între elemente
aparent fără nici o legătură, pun întrebări adevărate, caută alternative şi explorează noi posibilităţi.
Copiii manipulează şi controlează simultan mai multe idei, învaţă rapid şi uşor, au o memorie foarte
bună şi au o imaginaţie vie. Aceştia sunt sensibili la frumos de la vârste foarte mici, manifestă
interes şi plăcere pentru a desena sau modela, pentru a aranja frumos obiectele din jur într-un mod
propriu, după criterii, de cele mai multe ori, doar de ei ştiute.
Creativitatea şi inovaţia în activitatea didactică este realizată în proiectul educaţional local
„Copilărie, vis şi fantezie” prin majoritatea activităţilor propuse. Unul din obiectivele proiectului
este de a dezvolta creativitatea copiilor de grupă mijlocie prin integrarea elementelor de limbaj
plastic, ce se află în relaţie cu majoritatea conţinuturilor curriculum-ului preşcolar, cu celelalte
forme de limbaj prin care copiii vin în contact în realitatea înconjurătoare (limbajul scris, limbajul
non-verbal).
Arta reprezintă un mijloc preţios de comunicare la o vârstă la care abilităţile verbale sunt
încă limitate. Educaţia artistico-plastică în grădiniţă trebuie să înceapă de la experienţe de observare
a formelor, culorilor şi mişcării, oferind copilului veritabile limbaje de exprimare a trăirilor şi
impulsurilor puternice provocate de realitatea înconjurătoare. Astfel, activitatea propusă în proiect,
Copiii în împărăţia cărţilor s-a desfăşurat la biblioteca „George Tutoveanu‖ din Bârlad. Activitatea
a fost moderată de Doamna bibliotecară Mariana Sava care a prezentat preşcolarilor ilustrarea
universului copilului în diferite opere literare: poezii, poveşti, povestiri, basme, etc. Au fost
observate şi analizate desenele care ilustrează cărţile pentru copii şi au fost vizionate diapozitive.
Vizita la bibliotecă s-a finalizat prin realizarea unor produse care ilustrează impresiile trăite
realizate prin tehnici de lucru la alegerea copiilor: pictură, desen, modelaj. Programul creativ propus
va duce la schimbarea comportamentului copiilor prin trecerea de la atitudinea de confort, imitaţie,
memorare, la atitudinea de efort, elaborări, interpretări personale. Conştientizarea de către copii a
propriului potenţial creativ contribuie la dobândirea încrederii în forţele proprii, la exprimarea
dorinţei de a lucra cât mai mult pentru a se evidenţia prin produse originale.
Copilul trebuie să înţeleagă faptul că desenul, pictura, artele plastice – în general sunt forme
de comunicare a unor stări sufleteşti. Pentru activitatea Arta copiilor – magie colorată, din cadrul
proiectului, s-a mers în Parcul din Grădina Publică şi au fost lăsaţi să se bucure de frumuseţile
naturii după care li s-a cerut să imortalizeze peisajul. Copiii au ales tehnici de lucru cât mai variate
folosind materiale cât mai diverse. Într-o altă activitate, copiii au primit obiecte din natură: seminţe,
fructe, coajă de copac şi au realizat un colaj în cadrul proiectului „Copilărie, vis şi fantezie‖. Fiecare
copil şi-a pus imaginaţia la lucru realizând o lucrare deosebită. Copiii s-au implicat cu plăcere în
1238
activităţi, au fost entuziaşti şi receptivi la prezentările la care au participat. Activităţile derulate au

fost binevenite, îmbunătăţind simţitor actul de predare-învăţare.
Inovaţia proiectului educaţional local „Copilărie, vis şi fantezie‖ a constat în crearea unui
punct de documentare în grădiniţă, un colţ metodic în fiecare instituţie parteneră proiectului şi în
valorificarea materialelor rezultate de la fiecare activitate în ghidul „Copilărie, vis şi fantezie‖,
pentru toţi actorii educaţionali implicaţi.
Pot spune că proiectele educative trebuie să facă parte din activităţile extraşcolare ale unei
şcoli şi implicit ele unui elev, pentru că ele au un rol important în dezvoltarea acestuia. Elevii nu pot
fi doar beneficiarii proiectelor educative, ei pot fi învăţaţi şi încurajaţi să scrie ei aceste proiecte.
Încurajarea elevilor în a scrie proiecte în cadrul şcolii înseamnă identificarea de către aceştia a
nevoilor pe care le au în şcoală, o mai bună colaborare cu conducerea şcolii, o mai bună relaţie
profesor-elev, elev-elev, dezvoltarea muncii în echipă şi chiar un nou mod de a petrece timpul liber,
aceste activităţi desfăşurându-se în afara orelor de curs.
În concluzie, afirmaţia lui Jean Jacques Rousseau este cât se poate de pertinentă: ,,Copilul să
nu ştie nimic pentru că i-ai spus, ci pentru că a înţeles el însuşi, să nu înveţe ştiinţa, ci să o
descopere‖. Educatoarei îi revine sarcina de a încuraja orice încercare a copilului, utilizând metode
de stimulare a creativităţii şi folosind cât mai multe procedee.
Bibliografie:
Caluschi Mariana, Grupul mic şi creativitatea, Editura Cantes, Iaşi, 2001.
1239
Creativitate şi inovaţie în învăţământ
Prof. Sava Ştefan

„Creativitatea este o floare atât de delicată, încât elogiul o face să înflorească, în timp ce
descurajarea o înăbuşă adesea chiar înainte ca ea să se poată transforma în floare.”
(T. Carlyl)
verificări.
tineri, de vârstă şcolară. Din cele mai vechi timpuri i s-a acordat sistemului educativ mai multă sau
mai puţină atenţie, dar mereu i s-a acordat importanţă. Fiecărei perioade îi corespunde un ideal
educaţional ce reprezintă un set de aserţiuni de politică educaţională, care consemnează la nivelul
Legii Învăţământului profilul de personalitate dezirabil la absolvenţii sistemului de învăţământ.
De aceea se poate afirma că astăzi absolventul învăţământului actual trebuie să corespundă
tipului de economie specifică societăţii româneşti, respectiv economiei de piaţă. El trebuie să fie
competitiv, creativ, flexibil, capabil de adaptare pentru a face faţă unei societăţi concurenţiale, dar şi
fenomenului de globalizare, ştiind că foarte mulţi tineri absolvenţi încearcă să se lanseze pe piaţa
muncii în ţări din Uniune. Şi cum te poţi descurca într-o astfel de situaţie, în care tu profesor încerci
să antrenezi în un grup de elevi ale căror convingeri sunt acelea că sistemul nu-l ajută cu nimic?
Întrebările se vor răsfrânge asupra ta, care ai un rolul de a-i arăta întocmai importanţa educaţiei. În
aceste condiţii, învăţământul bazat pe creativitate, pe inventivitate devine o necesitate.
Creativitatea este educabilă. Pentru dezvoltarea creativităţii la elevi există două căi:
a) modernizarea sistemică a învăţământului, în toate verigile şi amănuntele sale, în lumina
unei pedagogii a creativităţii;
b) introducerea unui curs aplicativ de creativitate ca o materie de sine stătătoare, repetabil la
anumite intervale de timp. Acesta va avea un triplu caracter: interdisciplinar (ca metodologie,
1240
material faptic şi aplicaţii), supradisciplinar (ca realizare şi finalitate) şi paradisciplinar (ca plasare
în programa şcolară, alături de celelalte discipline de studiu).
Aspiraţia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o
parte, să combată blocajele, iar pe de alta, să favorizeze asociaţia cât mai liberă a ideilor.
Metodele de cultivare a creativităţii sunt tradiţionale (modernizate şi completate în funcţie
de obiectivele propuse) şi speciale. În prima categorie intră regândirea şi inovaţiile aduse în
metodologia evaluării randamentului şcolar al elevului, metodele active deja cunoscute şi frecvent
utilizate de cadrele didactice, învăţarea prin descoperire dirijată. Între tehnicile de stimulare a
capacităţilor creatoare amintim brainstormingul (considerat un procedeu, dar mai ales ridicat la
rangul de principiu), sinectica (însemnând în esenţă valorizarea analogiilor), testele de potenţial
creativ utilizate ca exerciţii, o serie de alte tehnici speciale de descătuşare a originalităţii.
Plecând de la faptul că „pe copil trebuie să-l luminezi şi nu să-l întuneci cu învăţătura peste
puterile lui‖ consider că este aproape o datorie morală ca profesorul să găsească acele metode cu
ajutorul cărora să contribuie la punerea în evidenţă la maximum a capacităţilor personale a fiecărui
elev.
Avantajele pentru elevi sunt vizibile, fiecare elev îşi poate etala calităţile, permite
dezvoltarea stimei de sine, a încrederii în forţele proprii şi dorinţa de perfecţionare. Este foarte
important să înţelegem că nu toţi elevii pot performa la toate disciplinele, cu siguranţă ne-am dori să
avem elevi care să corespundă idealului înalt al Renaşterii, adică să aibă o pregătire enciclopedică,
dar având în vedere diversificarea conţinuturilor, eu apreciez că dacă elevul are dorinţa de a se
perfecţiona în ceea ce ştie să facă cel mai bine, să-şi dorească să fie corect şi lucrul făcut de el să fie
bine făcut. Aceste trăsături de caracter, odată formate, îi vor folosi toata viaţa şi apoi asta îşi doreşte
orice dascăl, să formeze caractere în adevăratul sens al cuvântului. Am descoperit de foarte multe
ori că elevi care la răspunsurile în clasa nu excelau, acum se dedicau total şi făceau cu foarte mare
grijă lucrurile care solicitau îndemânare şi migală.
ocupat în mod special de acest aspect, deşi s-au creat şi clase speciale pentru supradotaţi. Pe lângă
efortul tradiţional de educare a gândirii critice, stimularea fanteziei apare şi ea ca un obiectiv major.
Aceasta implică schimbări importante, atât în mentalitatea profesorilor, cât şi în ce priveşte
metodele de educare şi instruire.
În primul rând, trebuie schimbat climatul, pentru a elimina blocajele culturale şi emotive,
puternice în şcoala din trecut. Se cer relaţii destinse, democratice, între elevi şi profesori. Apoi,
modul de predare trebuie să solicite participarea, iniţiativa elevilor prin folosirea metodelor. În fine,
1241
fantezia trebuie şi ea apreciată corespunzător, alături de temeinicia cunoştinţelor, de raţionamentul

riguros şi de spiritul critic.
Produsul creator de tip pedagogic angajează cel puţin nivelul inventivităţii, situat între
creativitatea semnificativă doar în sens individual şi cea relevantă (şi) în plan social, La acest nivel
,,nu ajung decât puţini indivizi" şi anume ,,cei mai flexibili şi mai receptivi la prelucrări simbolice
pe spaţii largi" (Landau, Erika).
Produsul creator reflectă complexitatea corelaţiilor subiect-obiect. corelaţii angajate la
nivelul acţiunii educaţionale/didactice prin multiplicarea corespondenţelor pedagogice necesare
între obiectivele pedagogice - conţinuturile pedagogice - strategiile de predare-învăţare - evaluare,
direcţionate special pentru realizarea unui învăţământ prioritar formativ.
Domeniul educaţiei dezvoltă un spaţiu şi un timp pedagogic deschis creativităţii în plan
individual (creativitatea cadrului didactic, creativitatea elevului), colectiv (creativitatea colectivului
didactic, creativitatea clasei de elevi, creativitatea microgrupurilor de elevi) şi social (creativitatea
organizaţiei şcolare, creativitatea comunităţii educaţionale, naţionale, teritoriale, locale).
Procesul creator de tip pedagogic este angajat la nivelul proiectării didactice/educaţiei care
presupune valorificarea etapelor de pregătire – incubaţie – iluminare – verificare a modului de
realizare a lecţiei, orei de dirigenţie etc. în sens prioritar formativ.
Primele două etape - pregătirea şi incubaţia - impun un anumit (auto)control pedagogic,
exercitat de cadrul didactic în diferite contexte educaţionale.
- etapa iluminării presupune înţelegerea deplină a situaţiei didactice/educative create
stimulând decizia originală şi eficientă, condensată afectiv într-un anumit moment. de
eliberare, ,,la care nu se poale ajunge dacă lipsesc premisele obţinute în faza de
incubaţie" (Landau, Erika).
- etapa verificării definitivează procesul creator, exprimat printr-un produs specific –
simbol, sens verbal, obiect, acţiune, relaţie socială etc. - care respectă particularităţile
domeniului de referinţă (ciclu, disciplină de învăţământ), acţionând la nivelul
perfecţionării corelaţiei subiect-obiect, angajată în mediul şcolar şi extraşcolar.
Rolul important în dezvoltarea creativităţii îl are activitatea organizată în afara clasei, cea
extraşcolară, de exemplu vizitarea unor muzee, a unor expoziţii, excursiile tematice etc., care
lărgesc câmpul fanteziei copiilor şi sunt surse inepuizabile pentru a pune întrebări, iar întrebările
sunt o manifestare a unei curiozităţi lăuntrice. În toate aceste activităţi i-am avut alături ca parteneri
egali pe elevii noştri. Ei sunt beneficiarii a tot ceea ce ne străduim noi să-i învăţăm şi n-ar fi
mândrie mai mare decât, dacă am auzi peste ani, că elevii noştri de acum au devenit oameni
1242
importanţi, dar mai ales că sunt cinstiţi şi demni, două calităţi pe care îmi doresc să le aibă toţi
elevii mei.
La nivelul inventivităţii se află produsul creator de tip pedagogic care reflectă capacitatea
educatoarelor, învăţătorilor, profesorilor, de ,,a produce" corelaţii instrucţionale şi educaţionale noi
(vezi corelaţia subiect-obiect. dezvoltată la nivelul structurii acţiunii educaţionale/didactice) în
raport cu realizările anterioare).
În această accepţie, valorificând o teză de bază, afirmată la nivelul praxiologiei - ,,orice
lucru bine făcut este un lucru nou" (Kotarbinski, Tadeusz) - orice activitate didactică/educativă
(lecţie, oră de dirigenţie etc.) eficientă este o activitate nouă care asigură adaptarea proiectului
pedagogic la situaţiile concrete ale clasei şi ale câmpului psihosocial, aflate într-o continuă
schimbare şi transformare. Această tendinţă susţine în timp (auto)perfecţionarea permanentă a
activităţii didactice/educative cu efecte optimizante nu numai în plan psihopedagogic, ci şi în plan
social (cultural, politic, economic).
Bibliografie:
- Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1976;
- Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2001;
- Maria, Gârboveanu, Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, Editura
didactică şi pedagogică, Bucureşti,1981;
- Stoica, Ana, Creativitatea elevilor. Posibilităţi de cunoaştere şi educare, Editura
- Voiculescu, Florea, Analiza resurse-nevoi şi managementul strategic în
învăţământ, Editura ,,Aramis‖, Bucureşti, 2004.
1243
Lecţii fără bariere...
Prof. ing. Savastre Marinela

Contactul cu natura produce asupra elevilor o impresie puternică, le trezeşte sentimentul de

dragoste pentru locul natal, pentru meleagurile vizitate, contribuind astfel la dezvoltarea
sentimentului de dragoste faţă de ţară. Exercitând o puternică influenţă asupra educaţiei fizice şi
estetice a copiilor, călătoriile constituie o metodă de învăţământ deosebit de eficientă, înviorând
munca şcolară, sporind interesul elevilor pentru ştiinţă şi stimulând dorinţa lor pentru cunoaşterea
fenomenelor geografice înconjurătoare.
Drumeţiile şi excursiile şcolare, utilizate ca metode de învăţământ, asigură însuşirea unor
informaţii, cunoştinţe, prin observarea şi perceperea directă a obiectelor, fenomenelor, realizând
calea dialectică a cunoaşterii: - elevii studiază fenomenele şi obiectele în toată complexitatea lor, îşi
precizează şi îşi fixează mai bine cunoştinţele căpătate în clasă, prin legarea teoriei de practică; - se
formează priceperi şi deprinderi de observare a naturii şi a vieţii social-economice, în felul acesta,
prin intuiţie directă, cunoştinţele capătă un caracter realist, dezvăluind legăturile lor cauzale.
Excursia şcolară este o activitate extracurriculară care oferă posibilitatea de dobândire,
consolidare, verificare de cunoştinţe interdisciplinare, precum şi stabilirea de relaţii diverse care se
pot stabili în cadrul unui grup. Excursia este una dintre cele mai atractive, plăcute si utile activităţi
de recreere şi odihnă activă, facilitând contactul direct cu mediul.
Prin formele de organizare a activităţii didactice la clasă şi în afara clasei, se urmăreşte
sincronizarea învăţământului profesional cu cerinţele sociale actuale şi viitoare. Educarea tinerilor
prin disciplinele de specialitate trebuie să contribuie la înţelegerea impactului dintre
comportamentele individului şi mediul din care provine sau în care acesta evoluează.
Excursia este o călătorie de cel puţin o zi, efectuată în afara localităţii de reşedinţă, cu un
mijloc de transport, având ca scop recreerea, vizitarea, informarea, studiul.
Excursia de studiu urmăreşte observarea şi analizarea unor aspecte care vor fi întâlnite pe
parcurs, culegerea unor date şi informaţii care vor fi apoi prelucrate. Stabilirea atentă a obiectivelor
este foarte importantă. Trebuie stimulată dorinţa şi curiozitatea elevilor de a descoperi noi fenomene
şi elemente, dar şi dorinţa de călătorie în scopul cunoaşterii şi, nu în ultimul rând, crearea unui
suport informativ-educativ pe plan profesional.
1244
Această formă de excursie are ca scop principal lărgirea orizontului didactic, realizând de
asemenea legătura dintre teorie şi practică. Acest tip de activitate anticipează intuirea, cunoaşterea
generală, uşurând succesul învăţării. Are avantajul de a facilita observarea elementelor mediului în
ansamblul lor, cu interrelaţiile specifice, uşurând deducerea cauzelor care le-au generat.
În funcţie de momentul în care se desfăşoară excursia faţă de dobândirea/consolidarea de noi
noţiuni, există mai multe tipuri de excursii:
- excursii introductive (organizate cu scopul de a-i familiariza pe elevi cu noile cunoştinţe ce
urmează a fi predate);
- excursii organizate în vederea comunicării de noi cunoştinţe (se realizează în vederea
însuşirii de cunoştinţe referitoare la un anumit subiect);
- excursii de consolidare şi de fixare a cunoştinţelor (prezintă avantajul că elevii au acumulat
multe informaţii, de aceea doresc să afle informaţii suplimentare).
Excursiile permit stabilirea de relaţii de prietenie între elevi, relaţii de cooperare, stimularea
schimbului de informaţii între elevi în ceea ce priveşte obiectivele turistice vizitate. Se formează
deprinderi de a comunica, de a asculta cu atenţie un ghid, de a formula întrebări corespunzătoare
subiectului prezentat. Se sesizează relaţiile interpersonale cum ar fi: cele de atracţie (simpatie); de
respingere (antipatie) sau de indiferenţă. De asemenea se evidenţiază copii preferaţi (populari) de
majoritatea colegilor şi copii respinşi(izolaţi) iar alţii sunt priviţi cu indiferenţă(câteodată acceptaţi,
altă dată respinşi). Copiii respinşi (izolaţi) formează un grup al lor şi încep să socializeze sau la
invitaţia copiilor preferaţi (populari) sunt integraţi în grupul acestora datorită unei preferinţe, a unei
curiozităţi sau discuţii cu acelaşi subiect. În general sunt apreciaţi în cadrul colectivului cei care
sunt altruişti, prietenoşi, amabili şi sunt respinşi cei egoişti, îngâmfaţi, lăudăroşi, cu rezultate slabe
la învăţătură.
Cooperarea dintre elevi favorizează relaţiile şi schimburile dintre ei, stimulează înţelegerea
şi acceptarea reciprocă. Au loc şi relaţii de intercunoaştere – existând mai mult timp pentru
cunoaştere reciprocă, împărtăşire de idei, gânduri, sentimente. Comunicarea interpersonală-
comunicarea dintre elevi şi profesori – profesorii le adresează întrebări pentru a le trezi şi menţine
curiozitatea pentru subiectul prezentat, iar elevii pentru a cere informaţii suplimentare în cazul în
care au o nelămurire. Având un caracter atractiv, copiii participă cu entuziasm la aceste activităţi,
asimilează informaţii într-un mod plăcut
Şcoala se cere a fi versatilă şi dinamică. Educaţia nu mai înseamnă numai caiete şi tablă;
mai mult, nu mai înseamnă doar lecţii în clasă. În multe cazuri, şcoala îşi însuşeşte parţial rolul
familiei, atât în consilierea pentru efectuarea temelor curente, cât şi prin activităţi tematice în afara
clasei. Aşadar, copiii au nevoie să vorbească şi să se mişte, iar vremurile ne plasează pe noi,
1245
profesorii, în preajma lor mult mai mult timp şi în ipostaze diverse – de prieteni, consilieri, membri
de familie...
Dacă, fiind copil, e important să înveţi şi e necesar să acumulezi experienţe diverse, atunci,
profesor fiind, recunosc importanţa dimensiunii nonformale a educaţiei şi îmi asum „exersarea‖
periodică împreună cu elevii mei. Mă gândesc la activităţile extraşcolare pe care le-am desfăşurat în
ultimii ani şi le rememorez cu un sentiment de mulţumire nedisimulată în falsă modestie; sunt
mândră de ele, le expun şi le consider puncte-forte ale pledoariei mele animate de un îndrăzneţ
„Dacă vrei, poţi! ‖.
Într-o zi arămie de septembrie am organizat o vizită la Muzeul de Ştiinţe Naturale; am
constatat atunci că zelul tinerilor vizitatori era cu mult peste aşteptările mele. A urmat o vizită la
Muzeul de Istorie, cu toată seriozitatea şi interesul asumat pentru trecutul glorios al neamului; am
privit, am analizat, apoi am desenat... Mai mult, această experienţă ne-a ajutat să avem unele opinii
foarte...argumentate în faţa exponatelor de la Muzeul de Istorie de la Suceava, câteva luni mai
târziu. Dacă tot v-am povestit despre Suceava, încercaţi să vizualizaţi un grup de turişti curioşi, în
stare să învingă (sau măcar să ignore) ploaia sâcâitoare şi hotărâţi să măsoare pas cu pas zidurile,
încă impozante, ale Curţii Domneşti, ori, câteva ore mai târziu, pe cele ale Cetăţii Neamţului... Eroii
trecutului au luptat, luptăm şi noi! Sau ne pregătim, mergând în vizită la o unitate militară, unde
cadrele militare ne-au arătat, ne-au explicat, ne-au lăsat să urcăm în avion... Am fost convinşi atunci
că oamenii pot zbura (cu mintea) şi cu trupul. Ar fi ceva de spus şi despre staţiunea Slănic Moldova:
ochiul copilului - zăboveşte o clipă fermecat de un colţ de natură sau de clădirea cazinoului, însă
zburdălnicia îl îndeamnă spre parcul cu cascade, cu peşti portocalii... Personajele din poveşti parcă
sunt mai credibile când te privesc, meşteşugite cu răbdare şi aşezate în curtea Casei Memoriale „Ion
Creangă‖, ori din vreo colecţie de păpuşi de ceară!
Efortul de a trece peste obstacolele de organizare, fie ele umane sau materiale, va fi răsplătit
prin mulţumiri, poze, amintiri, dar mai ales prin experienţă de viaţă care îi va ajuta pe elevii noştri
să facă paşi spre cunoaştere, spre autonomie, spre alegeri inspirate şi înţelepte. Am în minte imagini
ale elevilor mei la muzeu sau la dans. Ele mă fac să rostesc în gând, cu o tihnită mulţumire, nişte
vorbe de duh citite cândva: „Educaţia este îmblânzirea unei flăcări, nu umplerea unui vas.”
(Socrate).
În concluzie, pot afirma, că pe teren, în comparaţie cu sala de clasă, conţinutul informativ al
lecţiei are o arie mai vastă de cuprindere a elementelor adiacente care definesc categoria de noţiuni
propusă în studiu.
1246
Bibliografie:
Dulamă Maria Eliza, Didactica Geografică, Editura Clusiuni, Cluj-Napoca, 1996;
Nicolae Ilinca, Didactica Geografică, Editura Corint, Bucureşti, 2002;
Giurcaneanu C., Adamut Z., Excursia şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, 1962.
1247
Dezvoltarea creativităţii în învăţământ
Prof. înv. preşcolar Sălişte Mihaela & Dragomirescu Emilia

Creativitatea pedagogică defineşte modelul calităţilor necesare educatorului/cadrului

didactic pentru proiectarea şi realizarea unor activităţi eficiente prin valorificarea capacităţilor sale
de înnoire permanentă a acţiunilor specifice angajate la nivelul sistemului şi al procesului de
învăţământ.
verificări.
tineri, de vârstă şcolară.
Preocuparea de formare a independenţei în gândire şi exprimare implică şi o legătură cu
familia. Părinţii trebuie convinşi că tutelarea excesivă împiedică dezvoltarea intelectului,
manifestarea independentă a gândirii şi fanteziei lui, factori esenţiali în dobândirea viitoare a unei
autentice competenţe profesionale.
În concluzie, se pot face multe pentru educarea spiritului creativ în şcoală. Dar, se vede
necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire şi stilul de lucru în clasă, cristalizate în
secole de învăţământ tradiţional, prea puţin preocupat de această latură a personalităţii elevului, care
capătă în zilele noastre o valoare din ce în ce mai însemnată.
Putem spune aşadar că, creativitatea trebuie încurajată şi cultivată prin respectul de sine, ea
nu este doar un har dăruit de Dumnezeu unui Eminescu, Enescu, sau Edison, ci este însăşi
exprimarea de sine a fiinţei umane, în orice domeniu se manifestă.
Cuvinte cheie
Imaginaţie, creativitate, voinţă, perseverenţă, creativitate expresivă, creativitate inovatoare,
creativitate emergentă, imaginaţie.
1248
Rolul şi factorii creativităţii

Despre importanţa creativităţii nu e nevoie să spunem multe: toate progresele ştiinţei,
tehnicii şi artei sunt rezultate ale spiritelor creatoare. Desigur, există mai multe trepte de creativitate.
C. W. Taylor descrie cinci „planuri‖ ale creativităţii.
Creativitatea expresivă se manifestă liber şi spontan în desenele sau construcţiile copiilor
mici. Nu se pune problema, la acest nivel, de originalitate. Este însă un mijloc excelent de a cultiva
aptitudinile creatoare ce se vor manifesta ulterior.
Planul productiv este planul creării de obiecte, specific muncilor obişnuite. Un olar sau o
ţesătoare de covoare produc obiecte a căror forma se realizează conform unei tradiţii, unei tehnici
consacrate, aportul personal fiind redus. Este planul la nivelul căruia accede orice om muncitor.
Planul inventiv este accesibil unei minorităţi foarte importante. E vorba de inventatori, acele
persoane ce reuşesc să aducă ameliorări parţiale unei unelte, unui aparat, unei teorii controversate.
Creativitatea inovatoare o găsim la oamenii caracterizaţi ca fiind „talente‖. Ei realizează
opere a căror originalitate este remarcată cel puţin pe plan naţional.
Creativitatea emergentă este caracteristică geniului, omului care aduce schimbări radicale,
revoluţionare într-un domeniu şi a cărui personalitate se impune de-a lungul mai multor generaţii.
În afară de aceste aspecte, dacă nu creativitatea, cel puţin imaginaţia este necesară fiecăruia
dintre noi în condiţiile vieţii obişnuite.
predispoziţii de diferite grade pentru sinteza unor noi imagini, unor noi idei. Totuşi, e nevoie de
intervenţia mediului, a experienţei pentru ca ele să dea naştere la ceea ce numim talent.
A doilea factor care trebuie amintit este experienţa, cunoştinţele acumulate. Importantă nu
este doar cantitatea, bogăţia experienţei, ci şi varietatea ei. Multe descoperiri într-un domeniu au
fost sugerate de soluţiile găsite în altă disciplină.
Se disting două feluri de experienţe:
a) o experienţă directă, acumulată prin contactul direct cu fenomenele sau prin discuţii
personale cu specialiştii;
b) o experienţă indirectă, obţinută prin lectură sau audierea de expuneri.
Alţi factori interni ai dezvoltării creativităţii sunt motivaţia şi voinţa. Creşterea dorinţei, a
interesului pentru creaţie, ca şi a forţei de a birui obstacole are, evident, un rol notabil în susţinerea
activităţii creatoare.
Societatea are o influenţă deosebit de importantă pentru înflorirea spiritului creativ într-un
domeniu sau altul. În primul rând, intervin cerinţele sociale.
1249
Un alt factor determinat în stimulare creativităţii îl constituie gradul de dezvoltare a ştiinţei,

tehnicii, artei.
Educarea creativităţii
Problema educării deliberate a puterii de producţie creatoare a fost pusă încă de la începutul
secolului trecut.
Prin însăşi trăsătura ei definitorie – originalitatea – ca ceva nou şi imprevizibil, creativitatea
pare a fi incompatibilă cu ideea de educare deliberată.
Multă vreme creaţia a fost considerată apanajul exclusiv al unei minorităţi restrânse.
Distingând însă mai multe trepte calitative în creativitate şi observând cum şi eforturile de gândire
obişnuită implică ceva nou, cel puţin pentru persoana aflată într-un impas, astăzi nu se mai face o
separare netă între omul obişnuit şi creator.
Factorul intelectual (imaginaţie, gândire, tehnici operaţionale) este relativ mai uşor educabil,
deşi persistenţa în timp a efectelor unui curs sau a unei metode nu este mare. Factorii de
personalitate în sensul larg al noţiunii, care ţin de atitudini, motivaţii, caracter, deprinderi de lucru
se lasă mai greu influenţaţi în direcţia şi cu intensitatea dorită de noi, dar odată achiziţiile educative
dobândite, persistenţa lor nu se mai măsoară în luni, ci în ani sau etape de vârstă.
La educarea creativităţii sunt importante, deopotrivă, metodele, relaţia profesor-elevi
(autentic democratică şi de cooperare), atitudinea adultului faţă de elev (deschisă şi receptivă faţă de
copil şi de valorile creativităţii sale) şi atmosfera pe care cadrul didactic o instaurează în clasă.
Trebuie să fim conştienţi şi să combatem anumite piedici în calea manifestării imaginaţiei,
creativităţii. Asemenea obstacole exterioare sau inerente individului sunt denumite, de obicei,
blocaje.
Criterii de apreciere a creativităţii elevilor
creativităţii. Elementele care opun aceste două categorii sunt mai semnificative decât cele care le
apropie. Există şi aspecte comune creativităţii şi performanţei şcolare: volumul de informaţii,
fluiditatea gândirii, gândirea independentă, perseverenţa în urmărirea scopului.
Majoritatea cercetătorilor au ajuns la aceeaşi concluzie: la aceleaşi rezultate pe plan şcolar
ajung atât elevii preponderent inteligenţi, cât şi cei preponderent creativi. Doar calea e diferită:
primii - printr-o muncă susţinută şi ordonată, ceilalţi prin spontaneitate şi salturi în utilizarea
efortului.
Realizările trecute ale elevului
Acestea constituie un criteriu sigur pentru o primă selecţie a ,,vârfurilor‖. O simplă
enumerare a succeselor, ca răspuns la chestionarele date de diriginte, îl plasează pe elevul respectiv
1250
în rândul celor cu potenţial creativ ridicat. Metoda nu mai este discriminantă când coborâm pe scara
nivelurilor creativităţii sau la un potenţial creativ care nu a avut încă prilejul sau nu i-a sosit timpul
să se manifeste.
Testele obiective de investigare a creativităţii
Testele sunt destinate să măsoare creativitatea în accepţiunea ei de potenţial creativ şi nu
vreo formă particulară, ci potenţial creativ general.
Indiferent de proba administrată, criteriile de cotare sunt mereu aceleaşi pentru fiecare
factor: fluenţa se exprimă în numărul total de răspunsuri; flexibilitatea prin numărul de categorii
diverse la care pot fi raportate soluţiile date, respectiv direcţiile de gândire; elaborarea
(,,laboriozitatea‖, cum o numeşte C. Zahirnic) în funcţie de complexitatea şi amănuntele precizate,
de nota de concretitudine şi elementele introduse în prezentarea soluţiei propuse.
Aprecierea colegilor şi a profesorilor
Cercetătorii afirmă că, împotriva aşteptărilor, elevii identifică mai corect pe colegii creativi
decât o fac profesorii.
Alte modalităţi
Fiind un fenomen care angajează cu prioritate o multitudine de trăsături ale personalităţii,
creativitatea mai poate fi investigată şi prin metode ,,clinice‖: anamneza (adică metoda biografică),
inventariile de interese sau de personalitate.
Metode de cultivare a creativităţii
Deşi pare paradoxal, creativitatea este educabilă. Pentru dezvoltarea creativităţii la elevi
există două căi:
a) modernizarea sistemică a învăţământului, în toate verigile şi amănuntele sale, în lumina
unei pedagogii a creativităţii;
b) introducerea unui curs aplicativ de creativitate ca o materie de sine stătătoare, repetabil la
anumite intervale de timp. Acesta va avea un triplu caracter: interdisciplinar (ca metodologie,
material faptic şi aplicaţii), supradisciplinar (ca realizare şi finalitate) şi paradisciplinar (ca plasare
în programa şcolară, alături de celelalte discipline de studiu).
Aspiraţia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o
parte, să combată blocajele, iar pe de alta, să favorizeze asociaţia cât mai liberă a ideilor.
Metodele de cultivare a creativităţii sunt tradiţionale (modernizate şi completate în funcţie
de obiectivele propuse) şi speciale.
În prima categorie intră regândirea şi inovaţiile aduse în metodologia evaluării
randamentului şcolar al elevului, metodele active deja cunoscute şi frecvent utilizate de cadrele
didactice, învăţarea prin descoperire dirijată. Între tehnicile de stimulare a capacităţilor creatoare
1251
amintim brainstormingul (considerat un procedeu, dar mai ales ridicat la rangul de principiu),
sinectica (însemnând în esenţă valorizarea analogiilor), testele de potenţial creativ utilizate ca
exerciţii, o serie de alte tehnici speciale de descătuşare a originalităţii.
Dezvoltarea creativităţii în învăţământ
Produsul creator de tip pedagogic angajează cel puţin nivelul inventivităţii, situat între
creativitatea semnificativă doar în sens individual şi cea relevantă (şi) în plan social, La acest nivel
,,nu ajung decât puţini indivizi" şi anume ,,cei mai flexibili şi mai receptivi la prelucrări simbolice
pe spaţii largi" (Landau, Erika).
Învăţământul determină creşterea numărului acestora tocmai datorită exerciţiului de
creativitate angajat permanent la nivelul lecţiei, orei de dirigenţie etc., care solicită educatorului
adaptarea continuă la situaţii noi, imprevizibile, în regim de viteză rapidă.
între obiectivele pedagogice - conţinuturile pedagogice - strategiile de predare-învăţare-evaluare,
presupune valorificarea etapelor de pregăure-incubaţie-iluminare-verificare a modului de realizare a
lecţiei, orei de dirigenţie etc. în sens prioritar formativ.
Primele două etape - pregătirea şi incubaţia - impun un anumit (auto)control pedagogic,
exercitat de cadrul didactic în diferite contexte educaţionale.
1252
Etapa iluminării presupune înţelegerea deplină a situaţiei didactice/educative create

stimulând decizia originală şi eficientă, condensată afectiv într-un anumit moment. de eliberare, ,,la
care nu se poale ajunge dacă lipsesc premisele obţinute în faza de incubaţie" (Landau, Erika).
Etapa verificării definitivează procesul creator, exprimat printr-un produs specific – simbol,
sens verbal, obiect, acţiune, relaţie socială etc. - care respectă particularităţile domeniului de
referinţă (ciclu, disciplină de învăţământ), acţionând la nivelul perfecţionării corelaţiei subiect-
obiect, angajată în mediul şcolar şi extraşcolar.
Produsul creator de tip pedagogic este situat la nivelul inventivităţii care reflectă capacitatea
educatoarelor, învăţătorilor, profesorilor, de ,,a produce" corelaţii instrucţionale şi educaţionale noi
(vezi corelaţia subiect-obiect. dezvoltată la nivelul structurii acţiunii educaţionale/didactice) în
raport cu realizările anterioare).
lucru bine făcut este un lucru nou" (Kotarbinski, Tadeusz) - orice activitate didactică/educativă
(lecţie, oră de dirigenţie etc.) eficientă este o activitate nouă care asigură adaptarea proiectului
pedagogic la situaţiile concrete ale clasei şi ale câmpului psihosocial, aflate într-o continuă
schimbare şi transformare. Această tendinţă susţine în timp (auto)perfecţionarea permanentă a
activităţii didactice/educative cu efecte optimizante nu numai în plan psihopedagogic, ci şi în plan
social (cultural, politic, economic).
Bibliografie:
Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976;
Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2001;
Maria, Gârboveanu, Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, Editura
Stoica, Ana, Creativitatea elevilor. Posibilităţi de cunoaştere şi educare, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti, 1983;
Voiculescu, Florea, Analiza resurse-nevoi şi managementul strategic în
învăţământ, Editura ,,Aramis‖, Bucureşti, 2004.
1253
Strategii didactice de învăţare interactiv-creative
Prof. Săvulescu Monica Iolanda

Colegiul Tehnic Buzău
Învăţarea interactiv-creativă este un proces evolutiv care are la bază receptivitatea faţă de
experienţele noi căutate şi rezolvate prin explorare, analiză, sinteză, concretizare, punând accentul
pe realizarea conexiunilor între sensuri şi solicitând o profundă implicare intelectuală, psihomotorie,
afectivă.
Interactivitatea are la bază relaţiile reciproce şi se referă la procesul de învăţare activă în
cadrul căreia cel care învaţă acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma într-una nouă,
personală şi interiorizată.
Analizând poziţia cadrului didactic în faţa problemelor instruirii şi ale învăţării, profesorul
Ioan Neacşu afirma că ‖educatorii sunt solicitaţi astăzi, în mod continuu, să promoveze învăţarea
eficientă. Şi nu orice învăţare eficientă, ci una participativă, activă şi creativă‖.
Principiile care stau la baza construirii strategiilor didactice interactive sunt:
1). Elevii îşi construiesc propriile înţelesuri şi interpretări ale instruirii;
2). Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse;
3). Sunt promovate alternativele metodologice de predare-învăţare-evaluare;
4). Sarcinile de învăţare vor solicita informaţii transdisciplinare şi analize multidimensionale
ale realităţii;
5). Evaluarea va fi mai puţin criterială şi mai mult reflexivă, integrând metode alternative de
evaluare;
6). Sunt promovate învăţarea prin descoperire şi rezolvarea de probleme.
Interactivitatea presupune interrelaţionarea directă sau imediată cu ceilalţi, cu profesorul şi
colegii şi procese de acţiune transformativă asupra materialului de studiu. Creativitatea solicită
procese de combinare, de conversie, de imaginare şi restructurare continuă a datelor, prin situarea
celui care învaţă şi situaţii problematice care necesită rezolvare. Avem învăţare creativă atunci când
elevul dobândeşte o experienţă nouă prin propriile puteri, descoperind-o şi exersând-o în cadre
problematice divergente. Interactivitatea presupune creativitate, în timp ce creativitatea poate fi
individuală sau de grup.
Învăţarea interactiv-creativă este o formă specială a învăţării şcolare apărută din necesitatea
ţinerii pasului cu noile transformări existente şi preconizate în viaţa şi activitatea social-umană, în
1254
complexitatea epocii contemporane. Acest fapt solicită din partea individului înzestrarea cu un
echipament intelectual, afectiv-voliţional, care să-l ajute să depăşească modalităţile de simplă
echilibrare ale organismului, prin răspuns la stimuli la nivel dominant senzorio-perceptiv. Omul
viitorului trebuie să fie un consumator de probleme şi de sisteme ideative necesare rezolvării lor,
transpunerii lor în plan ideativ şi practic, găsind soluţii optime şi eficiente.
În consecinţă, învăţarea interactiv-creativă este necesară pentru a crea omul creativ, un
constructor de idei care nu rămâne suspendat în sistemul său ideativ ci îl foloseşte pentru a elabora
decizii şi a rezolva problemele vieţii prin acţiune. Acest tip de învăţare nu se opune învăţării şcolare
clasice, ci este o nouă calitate a acesteia prin obiectivele pe care le urmăreşte privind formarea
personalităţii umane. Ea pune accentul pe învăţarea prin cercetare-descoperire, pe învăţarea prin
efort propriu, independent sau dirijat; pune accent mai ales pe echipamentul intelectual operatoriu,
pe gândire şi imaginaţie creatoare.
Nu sunt excluse însă preocupările pentru educarea memoriei, îmbogăţirea blocului memorial
şi dezvoltarea calităţilor acesteia, deoarece fără aceste instrumente gândirea şi imaginaţia creatoare
nu ar dispune de material de proiectare.
Specificul învăţării creative este înţeles de Paul Popescu-Neveanu (1990) ca o apropiere
maximală de modelul cunoaşterii active, prin explorare, ipoteză, deducţie, punere şi rezolvare de
probleme, dar şi de realizare practică, de proiecte transformative.
Orice teorie, orice mecanism, orice creaţie artistică pleacă de la datele existente, pe care
individul creativ le asociază în moduri la care nimeni altul nu se gândise până atunci. Învăţarea
creativă are la bază tocmai aceste procedee de combinare, de reorganizare, de inversare şi înlocuire
folosind metoda încercării şi erorii, a tatonărilor succesive.
Specificul procesului activ-creator este însă, după opinia unor autori, ‖nu soluţionarea de
probleme, ci găsirea lor, deci nu problem-solving (rezolvare de probleme) ci problem-finding
(descoperirea de probleme). Termenul de problem-finding devine în acest context sinonim cu cel de
problematizare. Problematizarea/generalizarea, descoperirea de probleme reprezintă esenţa
procesului de creaţie‖ (Dillon, J.T., 1998).
―Orice om poate fi creativ, dar pentru a se îndeplini în această direcţie sunt necesare o serie
de condiţii….‖ (Mihaela Roco, 2001)
Modalităţi de stimulare a creativităţii şi a activismului în procesul didactic
Stimularea activismului şi a creativităţii în şcoală presupune favorizarea unui mediu de

învăţare interactiv, incitator şi dinamic. Învăţarea prin cooperare asigură dezvoltarea unui câmp de
1255
relaţii optime manifestării creatoare şi active a elevului în clasă.

Condiţiile şi situaţiile specifice care pot duce la dezvoltarea spiritului investigativ, a gândirii
divergente, a atitudinii creative şi active în şcoală pot fi considerate următoarele:
Încurajarea elevilor să pună cât mai multe întrebări;
Limitarea constrângerilor şi a factorilor care produc frustrare;
Stimularea comunicării prin organizarea de discuţii şi dezbateri între elevi, între
profesori şi elevi;
Activizarea elevilor prin solicitarea lor de a opera cu idei, concepte, obiecte în vederea
reconsiderării acestora şi a emiterii de noi variante;
Cultivarea independenţei cognitive, a spontaneităţii şi a autonomiei în învăţare;
Stimularea spiritului critic constructiv, a capacităţii de argumentare şi de căutare a
alternativelor;
Favorizarea accesului la cunoaştere prin forţe proprii, stimulând atitudinea reflexivă
asupra propriilor demersuri de învăţare;
Posibilitatea de a contesta ―lămuritul‖ şi ―nelămuritul‖ în lucruri şi în fapte.
Profesorul este cel care trebuie să găsească cele mai eficiente modalităţi prin care să
stimuleze potenţialul creativ al fiecărui elev în parte. Activităţile propuse elevilor în scopul sporirii
gradului de implicare activă şi creativă în şcoală trebuie să asigure:
- Stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii divergente şi laterale;
- Libertatea de exprimare a cunoştinţelor, a gândurilor, a faptelor. În acest sens apar ca
adecvate activităţile care cer spontaneitate şi contribuie la dezvoltarea independenţei în
gândire şi acţiune;
- Utilizarea talentelor şi a capacitatilor specifice fiecărui individ în parte;
- Incitarea interesului către nou, necunoscut şi oferirea satisfacţiei găsirii soluţiei după
depunerea unui efort de căutare de către elev;
- Exersarea capacităţilor de cercetare, de căutare de idei, de informaţii, de posibilităţi de
transfer de sensuri, de criterii de clasificare;
- Dezvoltarea capacităţii de organizare de materiale, de idei, prin întocmirea de portofolii
asupra activităţii proprii, de colecţii de cuvinte, de obiecte, organizarea de discuţii pe
anumite teme, iniţierea de jocuri;
- Educarea capacităţii de a privi altfel lucrurile, de a-şi pune întrebări neobişnuite despre
lucruri obişnuite.
Conduita creativă a cadrului didactic este unul din factorii care asigură dezvoltarea
1256
potenţialului creativ al elevilor. Predarea, ca proces creativ, presupune ca profesorul să medieze

între elev şi lumea ce-l înconjoară. El trebuie nu numai să organizeze spaţiul şi activitatea, ci şi să
participe alături de elevi la elaborarea cunoştinţelor, să servească drept model în legăturile
interpersonale şi să încurajeze interacţiunile cooperante dintre elevi; să-i îndrume cum să-şi
folosească timpul, spaţiul, echipamentul şi materialele; să ajute individul sau grupul să extragă din
experienţe informaţiile necesare, valorile şi să le interpreteze şi evalueze.
Profesorul creativ oferă posibilitatea elevilor de a-şi spune părerea într-o atmosferă
neautorizată, promovând o atitudine deschisă, prietenoasă, elastic pozitivă şi receptivă, apreciind
ideile bune ale elevilor şi neridiculizând nereuşitele acestora. El îngăduie elevului să-şi manifeste
curiozitatea, indecizia şi interesul pentru schimbul de informaţii. Climatul spornic de lucru este
facilitat de faptul că profesorul tratează de fiecare dată întrebările elevilor cu interes, respectă
opiniile celorlalţi, întăreşte constant convingerea elevilor că pot emite idei valoroase, antrenându-i
în procesul de evaluare, comunicându-le criteriile de evaluare şi oferindu-le timpul necesar exersării
propriilor capacităţi.
Pentru a stimula activismul şi creativitatea elevului profesorul însuşi trebuie să fie un tip
creativ şi activ, să manifeste un comportament şi o atitudine pozitivă în acest sens.
Un cadru didactic creativ ştie cum să folosească întrebările (Ana Stoica, 1983). Fiecare act
creativ începe cu întrebări, dar acestea trebuie să fie deschise, să aibă sens şi să nu sugereze
răspunsuri predeterminate. Întrebarea operaţională provoacă conduita creatoare pentru că ea duce la
explorare, dezvoltă curiozitatea şi implicit învăţarea creativă.
Importantă în dezvoltarea creativităţii şi a activismului în învăţare este stimularea efortului
personal al elevului, stimularea tendinţei acestuia de a aduce o contribuţie proprie, de a fi original,
inventiv, creativ. Misiunea cadrului didactic nu încetează odată cu terminarea lecţiei. El trebuie să
cunoască potenţialul creativ al fiecărui elev şi modalităţile de stimulare, să sesizeze manifestările
creative ale elevilor în afara orelor de clasă, în activităţile extraşcolare, să-l facă pe elev conştient de
propriile capacităţi şi să le dezvolte capacitatea şi obişnuinţa autoevaluării.
Un rol important în crearea unui climat propice stimulării şi dezvoltării unei învăţări
interactiv-creative îl deţine atitudinea profesorilor faţă de creativitatea elevilor şi de posibilităţile
sale de a se descurca în situaţii problematice, implicându-se activ. Aspiraţiile elevilor, valorile
morale şi intelectuale preţuite de educator acţionează asupra personalităţii aflate în formare. Ceea ce
va preţui şi va promova profesorul va preţui şi va dezvolta şi elevul în mod mai mult sau mai puţin
conştient.
1257
Bibliografie:
1. Oprea Crenguţa-Lăcrămioara - Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi
2. Radu Ion T., Ionescu M. - Experienţă didactică şi creativitate, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 1987.
1258
Înţelegerea corectă a comportamentului adolescentului cu dizabilităţi
Prof. psihopedagogie specială Scăunaş Emil-Ionel

Pentru o lungă perioadă de timp copilul cu dizabilităţi a fost abordat exclusiv din perspectiva
„modelului medical‖, care defineşte şi subliniază problema dizabilităţii şi care nu este axat datoria
de a studia comportamentul acestora, dar şi cauzele care determina anumite deviante
comportamentale ţinând cont de următoarele repere şi nevoi:
Repere fiziologice de dezvoltare

Această perioadă debutează cu pubertatea, când se face trecerea de la copilărie la
adolescenţă; organele sexuale îşi desăvârşesc dezvoltarea anatomică şi funcţională, iar caracterele
sexuale secundare se exprimă complet: pilozitatea facială la băieţi, dezvoltarea sânilor la fete,
pilozitatea pubiană şi distribuţia diferită a ţesutului adipos şi muscular la ambele sexe.
Repere psihologice şi comportamentale

În perioada de pubertate şi de adolescenţă copilul începe să fie preocupat de felul cum arată,
cum se îmbracă, de opinia prietenilor şi presiunea anturajului. Faţă de membrii familiei sale poate
să prezinte o atitudine ambivalentă, este încă dependent de normele familiale, dar în acelaşi timp
doreşte să trăiască cât mai mult ghidându-se după propriile valori care în această perioadă încep să
se contureze. Este preocupat de a integra sexualitatea în valorile sale şi de a-şi defini propriul rol
sexual. Poate face uşor confuzia între tandreţe şi sexualitate. În această perioadă se dezvoltă lobii
frontali, gândirea cauzală. La 14 ani începe să aibă discernământ.
Nevoile copilului sunt:

 Să facă primii paşi pentru independenţă;
 Să dobândească o separare emoţională faţă de familia sa;
 Să se dezvolte treptat ca o persoană separată, independentă, cu propria sa identitate şi
propriile sale valori;
 Să fie competent şi responsabil pentru împlinirea nevoilor sale, a sentimentelor şi
comportamentelor sale;
1259
 Să integreze sexualitatea în dezvoltarea sa.
Nevoile copilului cu dizabilităţi între 12-18 ani:

În cazul în care funcţiile psihice nu sunt afectate, această perioadă este caracterizată prin
consolidarea primilor paşi spre independenţa sa ca viitor adult. Chiar dacă gradul de autonomie este
scăzut, în condiţiile în care familia l-a susţinut cu dragoste şi l-a încurajat, copilul cu dizabilităţi se
autodefineşte acum ca o fiinţă separată de familia sa, identificându-şi principalele direcţii de
dezvoltare ca viitor adult, manifestând responsabilitate în acţiunile sale, afirmându-şi propriile
valori şi comportamente.
Familia trebuie să susţină demersurile copilului şi să manifeste în continuare protecţie şi
îndrumare pentru primele lui relaţii sentimentale sau experienţe sexuale, pentru găsirea mai târziu a
unui partener de viaţă.
Un rol important îl au şcoala şi profesorii, care prin modelele promovate pot facilita
integrarea copilului în comunitatea şcolară, creând premisele acceptării sociale de mai târziu a
adultului cu dizabilităţi.
Nevoile specifice ale copilului cu dizabilităţi

Nevoile copilului cu dizabilităţi sunt, în mare măsură, comune tuturor copiilor, cu singura
diferenţă că ritmurile de creştere şi dezvoltare sunt diferite. Însumate, principalele nevoi ale copiilor
cu dizabilităţi sunt:
de sănătate fizică: este importantă observarea continuă a stării sale pentru a se preveni
orice formă de îmbolnăvire, complicaţie, accident; de tratament al simptomelor, rănirilor,
problemelor medicale, prin prezentarea la serviciile de sănătate sau chemarea la domiciliu a
personalului medical;
de nutriţie şi alimentaţie: de a fi hrănit cu regularitate, cu alimente adaptate nevoilor
sale, de a avea acces la hrană când are nevoie, de a i se oferi mese regulate, un regim alimentar
echilibrat, cu alimente de bună calitate nutriţională;
de a fi îmbrăcat cu haine curate şi adaptate la sezon, de a fi schimbat regulat sau la
nevoie;
de a i se asigura igiena personală: de a fi curat, schimbat corespunzător, să fie spălat
sau învăţat să se spele regulat pe mâini, pe faţă, pe dinţi, pe întreg corpul zilnic, cu părul spălat
periodic şi pieptănat;
de un spaţiu mobilat corespunzător pentru nevoile zilnice, cu mobilier special adaptat
1260
pentru vârsta şi limitările copilului, un spaţiu pentru a se mişca sau deplasa, în condiţii de întreţinere
corespunzătoare şi curăţenie a spaţiului, a camerei şi a locuinţei;
de stabilitate şi siguranţă, de constanţă a îngrijirii, de valorizare, fiind lăudat pentru
progresele lui, oricât ar fi de lente, părinţii fiind atenţi cum să antreneze copilul să se bucure
împreună de rezultate;
de stimulare, favorizând exprimarea copilului în limbajul său propriu, de aprobare, de
permisiune şi de încurajare pentru a explora mediul;
de explicaţii date cu răbdare, pe măsura înţelegerii sale, pentru a facilita învăţarea
continuă, nefiind lăsat să abandoneze prea uşor;
de a fi vegheat în anumite momente ale zilei, sau, după caz, supravegheat într-o manieră
potrivită şi/sau ajutat în timpul unor activităţi pe care copilul le desfăşoară în interiorul sau în
exteriorul locuinţei;
de acceptare necondiţionată a copilului, satisfăcând cererea sa de apropiere (când
întinde mâinile, când plânge, când îşi cheamă părintele, etc.), de a fi tratat ca o persoană în
globalitatea sa, fără ca părinţii sau cei din jur să se concentreze exclusiv pe problema cauzată de
dizabilitate;
de afecţiune, de a i se arăta interes, căldură şi disponibilitate ori de câte ori copilul
manifestă deschidere sau doreşte să interacţioneze;
de comunicare, de exprimare spontană a afecţiunii din partea părinţilor, prin
manifestare verbală şi non-verbală: atingere, gesturi, mimică, zâmbet, de câte ori copilul are nevoie
de contact fizic sau când manifestă o reacţie emoţională;
de a fi ghidat în acţiunile sale şi recompensat ori de câte ori manifestă un
comportament pozitiv mai degrabă decât să fie pedepsit pentru comportamentele sale negative,
evitând critica sau limitând-o într-o manieră constructivă;
de a fi protejat împotriva abuzului de orice fel, a discriminării şi
marginalizării/excluziunii sociale.
Ignorarea acestor nevoi conduce la sindromul de neadaptare a copilului, cu
următoarele consecinţe: creşterea anxietăţii, apariţia simptomelor depresive, scăderea stimei de
sine, alterări ale imaginii corporale, scăderea bucuriei de a trăi, sentimentul de neajutorare şi de
dependenţă faţă de ceilalţi, slăbiciune emoţională, confuzie, gânduri de sinucidere, scăderea sau
afectarea relaţiilor sociale, etc.
Profesioniştii care vin în contact cu familia şi cu copilul cu dizabilităţi au un rol la fel de
important în comunicare: ei sunt primii care recunosc şi validează situaţia în care familia se află.
1261
Cadrele medicale, cadrele didactice, membrii echipei mobile, profesioniştii din cadrul serviciului de
evaluare complexă sau a comisiei de protecţie a copilului pot oferi părinţilor un model de bună
practică în comunicarea cu copilul, învăţând părinţii să aprecieze corect limitele copilului legate de
vârstă şi de dizabilitatea sa, să încurajeze gradual comportamentele dorite, acceptabile social, pe
care le dobândeşte copilul. Ei pot astfel transmite părinţilor şi familiei mesaje esenţiale privind
importanţa ataşamentului şi rezilienţei în dezvoltarea copilului cu dizabilităţi.
Cu toate acestea, procesul de recuperare şi reabilitare a copiilor cu dizabilităţi nu vizează
numai aspectele medicale şi sociale, respectiv exclusiv compensarea dizabilităţii sau exclusiv
realizarea de modificări la nivelul mediului fizic şi social. Creşterea calităţii vieţii copiilor cu
dizabilităţi şi a gradului de integrare socială a acestora presupun o abordare integrată a nevoilor
copilului, corespunzătoare diferitelor nivele ale personalităţii sale: biofiziologic, psihologic,
social, caracteristică modelului biopsihosocial.
Prin urmare, aplicarea modelului biopsihosocial presupune definirea ansamblului condiţiilor
de care copilul cu dizabilităţi ar trebui să beneficieze ca urmare a intervenţiilor familiei, comunităţii
locale, statului, în scopul creşterii calităţii vieţii sale.
Bio 1. Starea de bine fizic în ciuda bolii cronice sau dizabilităţii
Bio-psiho 2. Gradul de independenţă în desfăşurarea activităţilor zilnice
Psiho 3. Starea de bine mental, psihologic care presupune absenţa anxietăţii, a

depresiei, a sindromului de stres post-traumatic şi menţinerea unei imagini de
sine pozitive. Echilibrul la acest nivel depinde de capacitatea de adaptare faţă de
dizabilitate, de reactivitatea la stres şi de întârzierile de dezvoltare a copilului
Psihosocial 4. Gradul de mulţumire faţă de centrul de recuperare sau faţă de şcoală

5. Experimentarea prieteniei - ca bază a integrării sociale, organizarea
satisfăcătoare a timpului liber în grupuri de copii de vârste apropiate,
identificarea unui partener pentru tinerii adulţi
Social 6. Suportul emoţional şi social acordat de părinţi, adaptarea părinţilor la situaţia

dată, rezolvarea sindromului de stres al părinţilor, climatul familial, prevenirea
separării părinţilor, statutul profesional, financiar şi social al acestora
7. Atitudinea socială, existenţa unor prestaţii sociale, a unor servicii destinate
copilului cu dizabilităţi
8. Identificarea pentru copilul cu dizabilităţi a unor direcţii în viitor privind
profesia şi ocupaţia sa.
Deoarece problemele copilului cu dizabilităţi şi ale familiei acestuia sunt complexe, iar
1262
factorii care influenţează evoluţia stării de sănătate fizică şi psihică a copilului sunt multipli, este
foarte important să existe cooperare la fiecare nivel de intervenţie pentru a veni în întâmpinarea
nevoilor generale şi specifice ale copilului şi familiei, astfel:
la nivel personal/individual – se acordă sprijin direct copilului cu dizabilităţi şi familiei
acestuia, atât prin serviciile medico-sociale specifice, cât şi prin consilierea acordată familiei.
la nivel interpersonal/organizaţional – se poate obţine susţinerea socială privind
conştientizarea şi menţinerea nealterată a identităţii copilului şi familiei sale în urma interacţiunii cu
grupuri de suport care includ familia lărgită, organizaţii de profil, prieteni, etc.
la nivel comunitar – un prim pas de includere socială a copilului cu dizabilităţi se
realizează la grădiniţă şi la şcoală unde educatorii, profesorii şi colegii îl ajută să se integreze în
comunitate.
la nivel public - prin elaborarea şi implementarea politicilor de sănătate publică şi a
legislaţiei specifice, se contribuie la creşterea calităţii vieţii copilului cu dizabilităţi şi a familiei
sale, precum şi la facilitarea accesului acestora la servicii medico-sociale care permit dezvoltarea
armonioasă a copilului şi previn discriminările de orice fel.
Aplicarea acestui model de către toţi profesioniştii care au un rol în dezvoltarea

copilului cu dizabilităţi şi în sprijinirea familiei acestuia poate contribui în mod decisiv la
creşterea gradului de integrare socială a copilului.
Profesioniştii pot contribui substanţial la:

Adaptarea mediului fizic în care copilul trăieşte - a interiorului casei, a mobilierului,
inclusiv a jucăriilor - la nevoile lui speciale, pentru a fi în siguranţă şi a se evita accidentările.
Stabilirea unui anumit climat psihologic favorabil dezvoltării copilului, pentru
dobândirea unei imagini pozitive de sine, a încrederii în cei din jurul său, stimulându-i realizarea
potenţialului său.
Stabilirea unui plan de îngrijire, tratament şi recuperare pe care echipa de profesionişti îl
împărtăşeşte cu familia.
Părinţii pot fi consiliaţi în legătură cu:

Acceptarea limitărilor presupuse de dizabilitatea copilului, astfel încât aşteptările
nerealiste ale acestora să nu producă frustrarea copilului, ale membrilor familiei.
Valorizarea şi încurajarea copilului, concentrându-se în special asupra potenţialului său
1263
şi mai puţin asupra problemei. Fiecare copil are nevoie să se simtă capabil şi să reuşească să
îndeplinească o sarcină sau o activitate.
Deprinderea particularităţilor de comunicare a copilului lor şi modul de a răspunde
optim la nevoile sale.
Identificarea punctelor forte ale copilului, a resurselor personale de care acesta dispune,
pentru a-l sprijini în deprinderea abilităţilor de relaţionare, comunicare etc.
Învăţarea copilului cu dizabilităţi cum să interacţioneze cu alţi copii şi cum să se joace.
Propriul efort interior pentru atenuarea şi/sau rezolvarea conflictelor trăite de ei în
circumstanţele date, fără a-şi manifesta frustrarea faţă de copil.
Modalităţile de identificare a resurselor interioare şi exterioare de sprijin, permisiunea de
a-şi acorda periodic timp pentru odihnă şi activităţi tip hobby, etc.
Un proces educaţional eficient este acela în urma căruia copilul cu dizabilităţi dobândeşte
calităţi fizice şi psihice care-l fac apt pentru o viaţă integrată:
să ajungă la autonomie personală, în limitele determinate de dizabilitate;
să-şi formeze comportamente adecvate situaţiilor sociale;
să obţină capacitatea de a comunica oral-scris;
să înţeleagă şi să se facă înţeles în relaţiile cu ceilalţi şi cu mediul înconjurător;
să-şi formeze interese cât mai diverse;
să-şi dezvolte responsabilitatea personală şi autocontrolul;
să obţină abilitatea de a aprecia şi a prevede situaţii viitoare;
să-şi însuşească abilităţi locomotorii şi dexterităţi manuale;
să exercite o ocupaţie, o profesie care să-i permită un nivel de trai decent.
Şcoala are datoria de a asigura şanse egale tuturor elevilor. În unele cazuri conceptul de
„şanse egale‖ este înţeles în sensul creării de condiţii identice pentru toţi copiii: programe comune,
manuale de un singur tip etc. Dar sistemul şcolar care asigură aceleaşi condiţii de instruire pentru
toţi elevii reprezintă o inegalitate, deoarece ei nu profită în acelaşi fel de aceste condiţii.
Bibliografie:
Casantra Abrudan, Psihopedagogie speciala, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 2003
Emil Verzea, ,,Tratat de logopedie‖ vol. I şi II – Editura SemnE Bucureşti, 2009
Mircea Vlad, ,,Tratat de educaţie specializata‖ – Editura SemnE Bucureşti, 2012.
1264
Programa opţional – Matematică şi joc
Prof. psihopedagog Sidor Simona Daiana

Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Nr. 1 Bistriţa, judeţul Bistriţa-Năsăud
Motto:
―Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieţii. Jocul este singura
atmosferă în care fiinţa psihologică cere să respire şi, în consecinţă, să acţioneze.‖
(Claponde, “Psychologie d‟enfantes”).
Unitatea de învăţământ: Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Nr.1 Bistriţa

Profesor: Sidor Simona Daiana
Tipul de opţional: la nivelul mai multor arii curriculare
Arii curriculare implicate:
Matematică şi ştiinţe ale naturii
Limbă şi comunicare
Arte
Denumirea disciplinei opţionale: Matematică şi joc
Clasa: a VIII-a DMU
Durata: 1 an
Număr de ore/ săptămână: 1 oră
1265
Notă de prezentare
Programa şcolară este proiectată pentru un buget de timp de 1 oră/săptămână, pe durata unui
an şcolar.
Structura programei şcolare include următoarele elemente:
- Notă de prezentare
- Competenţe generale
- Competenţe specifice
- Conţinuturi
- Sugestii metodologice
- Evaluare
- Valori şi atitudini
- Bibliografie.
Un obiect opţional trebuie în primul rând să-i ofere copilului o relaxare, o ieşire din
monotonia orelor de curs, o altfel de abordare a activităţii vieţii lui de şcolar.
Opţionalul ,,Matematică şi joc‘‘ propune o programă care cuprinde atât situaţii inspirate din
viaţa de toate zilele corelate cu achiziţii din alte discipline şcolare.
Pentru a-i atrage pe elevi, matematica se va transforma „într-o joacă‖, exerciţiile şi
problemele propuse fiind prezentate în forme vesele, poznaşe, totul fiind vesel şi amuzant. În
fiecare oră, elevii vor afla lucruri noi, interesante şi atractive din domenii care aparent nu au nicio
legătură cu matematica, dar care, pe baza corelaţiilor interdisciplinare, se vor dovedi a fi indisolubil
legate de această disciplină primordială, fără de care existenţa noastră de zi cu zi ar fi de
neconceput.
Jocul este cea mai adecvată formă a activităţii profesorilor din şcolile speciale.
Este cunoscut faptul că multe lucruri pe care copiii parcă nu pot să le facă sau nu vor, le
execută mai uşor în timpul jocului. De exemplu, dacă le spunem elevilor: ,,Astăzi vom rezolva
exerciţii la matematică‘‘, se vor supăra, nu vor fi dornici să lucreze, dar dacă le vom spune ,,Acum
ne vom juca jocul.....‘‘ toţi vor fi mai entuziasmaţi şi vor rezolva exerciţiile de matematică cu
plăcere.
Folosind jocul în timpul orelor de opţional, doresc să-l determin pe elev să muncească cu
plăcere, să aibă o comportare mult mai activă decât la celelalte ore, să accepte competiţia cu sine şi
cu ceilalţi parteneri de joc, să devină interesat de activitatea ce se desfăşoară.
Şcoala trebuie să utilizeze în procesul instructiv-educativ cele mai eficiente căi, cele mai
variate metode şi mijloace care să asigure şi să stimuleze în acelaşi timp, creşterea ritmului de
însuşire a cunoştinţelor, dezvoltarea personalităţii elevilor.
1266
Strategia didactică are ca dominantă lucrul în echipă care favorizează comunicarea şi

asumarea de către elevi a diverselor roluri în cadrul unui grup.
Prin toate jocurile pe care le voi propune voi încerca o abordare interactivă a actului de
predare-învătare, oferind şcolarului posibilitatea de a se manifesta prin conduite specifice, ludicul
modelându-i nu numai comportamentul, ci şi structura psihologică.
În alegerea opţionalului am ţinut cont de nivelul clasei, de cunoştinţele şi trebuinţele
elevilor, de resursele materiale, dar şi de dorinţele părinţilor, care de cele mai multe ori au fost
unanime şi s-au apropiat de necesităţile copiilor.
1. Utilizarea conceptelor matematice în contexte variate.
2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de exerciţii şi probleme cu
caracter distractiv.
3. Stimularea interesului pentru cunoaşterea realităţii înconjurătoare din perspectivă matematică.
Competenţe specifice şi conţinuturi:
Competenţe specifice: Conţinuturi

1.1.Identificarea numerelor naturale pe
baza unor raţionamente logice; 1. Ne jucăm cu numere!
2.2.Realizarea de corespondenţe logice în o In lumea numerelor
jocurile matematice; o Şiruri de numere naturale
3.1.Utilizarea termenilor specifici o Amuzamente matematice
limbajului matematic în situaţii diferite; o Ghicitori matematice
o Operaţii cifrate
1.2.Efectuarea de exerciţii cu operaţii
cunoscute utilizând procedee de calcul 2. Ne jucăm, colorăm, matematică
diverse; învăţăm!
2.1.Rezolvarea de situaţii-problemă prin o Scara matematicienilor
aflarea unor căi de soluţionare; o Literele, prietenele cifrelor!
o Calculăm şi colorăm!
2.2.Realizarea de corespondenţe logice în
o Puzzle matematic
jocurile matematice;
o Glume matematice
3.1.Utilizarea termenilor specifici
limbajului matematic în situaţii diferite;
2.1.Rezolvarea de situaţii-problemă prin 3. Probleme îndrăzneţe pentru minţi
aflarea unor căi de soluţionare; isteţe
2.2.Realizarea de corespondenţe logice în o Să ne amuzăm gândind logic -
jocurile matematice; probleme de atenţie, de intuiţie,
logică, perspicacitate;
2.3.Creearea de probleme pornind de la
o Crearea de probleme inspirate din
situaţii din viaţa de zi cu zi;
viaţa reală;
1267
Competenţe specifice: Conţinuturi

3.1.Utilizarea termenilor specifici o Poveşti matematice;
limbajului matematic în situaţii diferite; o Probleme distractive în proză şi
versuri, după suport imagistic;
o Probleme prin analogie;
1.3.Utilizarea elementelor de geometrie în
activităţi practice; 4. Atelierul fanteziei matematice
limbajului matematic în situaţii diferite; o Geometrie năzdrăvană;
3.2.Sesizarea diversităţii contextelor în o Desene şi compoziţii create din
care poate fi folosită matematica şi figuri geometrice;
raţionamentele matematice; o Geometrie….cu chibrituri;
o Tangram-ul, un joc inepuizabil
o Jocuri geometrice;
2.4.Efectuarea de măsurători în vederea
prelucrării datelor acestora; 5. Prezentare şi reprezentare
limbajului matematic în situaţii diferite; o Unităţi de măsură
o Măsurăm şi raportăm
3.2.Sesizarea diversităţii contextelor în
care poate fi folosită matematica şi
raţionamentele matematice;
Sugestii metodologice:
Programa de faţă plasează în centrul învăţării elevul cu experienţa, abilităţile şi nevoile sale
de care cadrul didactic trebuie să ţină seama în alegerea demersului didactic.
Sugestiile metodologice au în vedere modul de organizare a activităţii didactice în vederea
formării la elevi a competenţelor formulate în programa şcolară.
Valorizarea competenţelor-cheie şi asigurarea transferabilităţii acestora la nivelul diferitelor
activităţi (şcolare şi extraşcolare), considerarea elevului ca subiect al activităţii instructiv-educative
şi orientarea acesteia spre formarea competenţelor specifice, accentuarea caracterului practic-
aplicativ al disciplinei presupun respectarea unor exigenţe ale învăţării durabile, printre care:
Individualizarea predării-învăţării:
Utilizarea unor strategii didactice interactive, promovarea învăţării prin cooperare;
Utilizarea unor materiale didactice şi a unor mijloace adaptate particularităţilor
psiho-individuale ale elevilor, atractive, accesibile;
utilizarea eficientă a timpului pentru învăţare
managementul clasei, aşezarea elevilor în semicerc sau în alt mod care permite un
contact vizual cât mai bun.
1268
Potrivit specificului competenţelor care trebuie formate, activităţile de învăţare pot include:
 exerciţii de construire şi completare a unor şiruri de numere după o regulă aditivă sau
după o regulă dedusă (descoperită);
 exerciţii de determinare a numerelor naturale care îndeplinesc simultan anumite
condiţii;
 exerciţii de substituire a numerelor cu litere şi invers;
 exerciţii de construcţii a liniilor şi a coloanelor de cifre într-un pătrat magic;
 exerciţii de determinare a operaţiilor într-un şir de numere pentru a ajunge la
rezultatul dat;
 jocuri didactice de tip Ştafetă (efectuarea de succesiuni de calcule mintale cu numere
mici);
 exerciţii de reconstituire a unor operaţii matematice;
 exerciţii de descoperire a mesajului (descoperirea de corespondenţe simple între
numere);
 exerciţii de colorare a imaginilor după indicaţii (rezultat operaţie – culoarea
indicată);
 descoperirea problemelor existente în conţinutul unor ghicitori, efectuarea corectă a
operaţiilor cuprinse în ghicitori;
 exerciţii de compunere, prin analogie, a unor glume, a unor variante de jocuri
didactice matematice;
 exerciţii – joc de atenţie, perspicacitate, calcul;
 rezolvare de probleme distractive, în versuri;
 compunerea de probleme în versuri de către elevi;
 exerciţii de completare prin simetrie a unui desen;
 exerciţii – joc de construire a siluetelor unor obiecte utilizând cele şapte figuri
geometrice ale jocului Tangram;
 realizarea unor modele utilizând figuri geometrice;
 jocuri de descoperire a figurilor geometrice din cadrul unor desene;
 efectuarea unor măsurători; prezentarea datelor obţinute;
 măsurarea unor obiecte şi elemente din mediul înconjurător;
 compararea datelor măsurătorilor şi aranjarea datelor în tabele.
Activităţile de învăţare au caracter orientativ.
1269
Evaluare:
Activităţile de evaluare au rolul de a furniza cadrului didactic şi elevilor informaţii referitoare la
măsura în care învăţarea a reuşit.
Pe lângă metodele tradiţionale: probe orale, scrise şi probe practice, sunt preferate metodele
alternative de evaluare datorită potenţialului formativ, a oportunităţilor pentru individualizare.
Dintre cele mai utile menţionăm:
 observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevului;
 elaborarea de proiecte pe teme date;
 realizarea unor portofolii pe teme date;
 autoevaluarea;
 interevaluarea;
 teme de investigaţie în mediul cotidian pentru aplicarea a ceea ce se învaţă.
Valori şi atitudini:
- Respectarea individualităţii fiecărui copil/elev implicat în activităţile de învăţare;
- Crearea unui climat socio-afectiv securizant, plăcut, stimulativ în cadrul grupului şi în
mediul şcolar;
- Manifestarea iniţiativei şi disponibilităţii de a aborda sarcini variate;
- Formarea deprinderilor de a utiliza concepte şi metode matematice în abordarea unor situaţii
diverse;
- Formarea motivaţiei pentru studiul matematicii;
- Independenţă în acţiune, încredere în forţele proprii;
- Relaţionare pozitivă cu ceilalţi.
Bibliografie:
o Călugăriţa, Angelica, Matematica distractivă, Editura DOR, Tecuci, 2000;
o Cârjă, Gr.; Oniţă, V., Culegere de probleme – învăţământul primar, Vaslui, 1990;
o Chiran, Rodica, Jocuri matematice pentru învăţământul primar, Editura Aramis, Bucureşti,
2003;
o Dumitru, V. G., Matematică distractivă, Editura Niculescu, Bucureşti, 2006;
o Feţeanu, G., Cartea jocurilor, Arta grafică, Bucureşti;
o Gheba, Gh.; Gheba, L.; Popovici, C.; Şuluţiu, M., Matematică – jocuri didactice şi probleme
de perspicacitate pentru preşcolari şi şcolarii claselor I-IV, Editura Universal Pan,
Bucureşti, 1999;
1270
o Pătraşcu, Octavian, Proiectare curriculară şi didactică, CDŞ Galaţi, 2002 (curs de formare).
Webografie:
o www.didactic.ro
1271
Valenţele formativ-creative ale activităţilor ludice
Prof. Simion Dobrica

Motto:
,,Jocul este o asimilare a realităţii la activitatea proprie, oferindu-i acestei activităţi
alimentaţia necesară şi transformând realul în funcţie de multiplele trebuinţe ale Eu-lui.”
(Jean Piaget)
Actul didactic, pentru a căpătă eficienţă, este imperios necesar să se desfăşoare în aşa
manieră încât să stimuleze creativitate elevilor folosindu-se strategii didactice care să
interacţioneze, tehnicile de instruire şi autoinstruire reciprocă, mijloacele de învăţare creativă şi
metodele activ-participative să fie folosite la nivel maxim.
Creativitatea poate fi: expresivă-caracterizată prin spontaneitate şi libertate de expresie şi
care se manifestă la nivel de execuţie prin diferite soluţii productive; productivă-care se manifestă
prin elaborarea unor soluţii mai eficiente, prin diverse combinări şi recombinări, asocieri de date şi
soluţii cunoscute; inovativă- care este legată de creativitatea expresivă şi creativitatea productivă şi
care aduce o soluţie nouă ce sporeşte productivitatea; inventivă-depăşeşte atât calitatea cât şi
performanţele creaţiei productive şi inovative prin aceea că produce o idee, soluţie, tehnologie nouă
originea emergentă-cuprinde idei, teorii soluţii, tehnologii cu caracter de invenţii sau descoperire.
Aceste tipuri de creativitate trebuie să existe simultan în procesul de învăţământ. Factorii
care stimulează creativitatea trebuie amplificaţi. Importanţă deosebită o are corectitudinea folosirii
strategiilor didactice.
O importanţă deosebită în formarea unui compartiment creativ îl are libertatea cu
libertinajul. Prin libertate elevii trebuie să înţeleagă acea stare umană de a iubi, actul de creaţie,
deschiderea către lumea spiritului care exprimă capacitatea de a dărui, ajuta, coopera. Libertatea
presupune şi respectarea unor norme morale, sociale, etice.
Prin libertate se asigură elevilor o atmosferă favorabilă îndeplinirii şi exprimării
potenţialului propriu. Nu trebuie depăşită însă bariera rezonabilităţii deoarece riscăm să intrăm în
sfera libertinajului care presupune egoism, intoleranţă şi duce către haos. Manifestarea de libertinaj
este periculoasă şi pentru elev/individ, dar şi pentru societate.
1272
Formarea unui comportament creativ la elevi începe odată cu primele lecţii şi se dezvoltă pe
tot parcursul studiilor. Rezultatul acestui proces continuu va da roade dacă vom şti cum să-i
antrenăm pe elevi, cum îi vom încuraja şi stimula în acelaşi timp.
În tot ceea ce fac micii şcolari îşi manifestă atitudinile creatoare. Dezvoltarea şi cultivarea
capacităţilor creatoare ale elevilor se poate înfăptui la toate disciplinele de învăţământ prin folosirea
acelor metode care să-i antreneze în activităţi de învăţare, în ,,descoperirea‖ noilor cunoştinţe, în
aplicarea lor creatoare în practică. Pentru aceasta este necesar să fie lăsată liberă iniţiativa copilului,
să intervină în oră atunci când doreşte, să spună ce gândeşte şi ce simte, să dea frâu liber imaginaţiei
iar rolul nostru, al dascălilor este mai mult un rol de călăuză, de mentor ce-i crează copilului noi
ocazii şi noi experienţe pe care să le exploreze, să le pătrundă cu mult curaj.
Cultivarea unui spirit creativ elevilor depinde într-o foarte mare măsură de capacitatea
dascălului de a avea acea atmosferă propice. El, cu măiestrie creează situaţii de joc în care elevul
având impresia că se joacă realizează cea mai autentică învăţare. Dascălul este mijlocitorul dintre
copii şi lumea înconjurătoare, el deschide posibilităţi de dobândire a unor experienţe proprii prin
aceea că-i sprijină în ordonarea şi sistematizarea cunoştinţelor.
Jocul, atât de iubit de copii, este activitatea care le deschide porţile creativităţii şi-i
motivează intelectual-afectiv ca prin eforturi personale să facă un pas înainte în evoluţia lor
personală.
Desfăşurarea lecţiei prin joc, nu numai că-i face pe copii creativi, dar fundamentează
teoretic şi metodologic activitatea de asimilare a cunoştinţelor prin asociere şi combinare rezultând
cunoştinţe originale şi valoroase.
Prin joc se cultivă elevilor un stil de muncă receptiv la nou, un comportament inovativ.
Astfel activitatea noastră cât şi cea a elevilor noştri se transformă într-o reală plăcere prin aceea că
elevii pot conştientiza că în jurul lor va exista tot timpul ceva ce poate deveni interesant şi care mai
târziu le va fi util.
În mâna celor chemaţi să formeze spirite creatoare, jocul devine calea cea mai sigură de a
comunica deschis, sincer cu elevii, fără limite şi bariere între real şi imaginar. Nu trebuie uitat că în
joc copii învaţă să se ajute unii pe alţii, să se bucure de succesele lor şi ale colegilor, să aprecieze
obiectiv succesele altora. Copii sensibili şi receptivi la tot ce înseamnă joc şi de aceea să fim şi noi
la rându-ne receptivi la tot ce doresc să ne supună în nevinovăţia lor de copii, să ni-i apropiem tot
mai mult pentru că uneori ne sunt cei mai buni profesori. Creându-le că se joacă ei vor participa
activ la propria lor formare, vor achiziţiona mai uşor cunoştinţele, îşi vor forma atitudini şi
comportamente, vom fi mai aproape de ei, vom picura mai multă omenie, mai multă iubire şi grijă
pentru copii şi vom avea satisfacţia de a vedea triumfând superioritatea inimii şi a bunului simţ.
1273
Prin joc sunt antrenaţi factorii intelectuali şi nonintelectuali cu ponderi diferite şi sunt
determinanţi în structurile creatoare ale personalităţii precum fluiditatea, flexibilitatea,
originalitatea.
Fluiditatea-verbală, ideaţională, asociaţională, de expresie-este considerată ca factor de
creativitate şi se manifestă prin bogăţia, uşurinţa şi rapiditatea asociaţiilor.
Flexibilitatea gândirii poate fi adaptativă sau spontană şi constă în restructurarea eficientă a
cursului gândirii în raport cu ivirea situaţiilor noi. Pornindu-se de jocurile bazate pe imagini se
incită şi la o flexibilitate în plan perceptual, figural amplificând rolul stimulator al creativităţii.
Mai toate jocurile didactice solicită în principal o flexibilitate adaptativă deoarece impun
restricţii sau solicită elevul să adopte mai multe puncte de vedere.
Deoarece flexibilitatea este opozantă inerţiei, rigidităţii este necesară stimularea acestui
factor prin jocuri care incită la transferuri, la schimbări în structura cunoştinţelor, la o intensă
mobilitate intelectuală.
Jocurile didactice care solicită în mod special fluiditatea au ca destinaţie dezvoltarea vorbirii
şi consolidarea cunoştinţelor din domeniul literar. Jocurile din sfera matematicii solicită cel mai
mult factorul flexibilitate. Atât flexibilitatea cât şi flexibilitatea gândirii sunt cel mai des întâlnite în
jocurile de perspicacitate.
Prin jocurile literare se dezvoltă copiilor fantezia, atenţia, creativitatea, deschid apetitul
pentru lectură, stârnesc dorinţa şi curiozitatea pătrunderii în tainele fermecate ale cărţilor. Copii sunt
puşi astfel să descopere misterul creat prin jocuri.
Activităţile organizate prin joc spontaneităţii mintale fără de care nu poate fi concepută
creativitatea ce este una dintre importanţa calităţii gândirii.
Nu se poate vorbi în şcoala primară de existenţa unei creativităţi absolute a gândirii
şcolarului mic, dar învăţătorul este cel care poate face mult în direcţia formării unor premise pentru
dezvoltarea ulterioară a creativităţii. Lui îi revine misiunea stimulării căutării noului şi frumosului
în literatură şi artă şi exigenţa de a nu reproduce textual lecţiile, ci de a se exprima prin cuvinte
proprii. Folosind aceste mijloace cu siguranţă va dezvolta originalitatea şi creativitatea.
Trebuie subliniat faptul că jocul este nelipsit din universul copilului şi de aceea nouă,
dascălilor ne revine sarcina de a readuce jocul în activitatea didactică pentru că întotdeauna jocul va
fi prietenul credincios al copilului, va fi substanţa care îi purifică sufletul, îi este nedespărţit la bine
şi la rău. Noi dascălii suntem cei care avem minte să-l pricepem şi inimă să-l simţim ca să putem
încuraja acele capacităţi creatoare ale lui.
Eficienţa activităţilor desfăşurate prin joc este motivată şi de plăcerea copiilor. În aceste
activităţi copii învaţă să colaboreze cu partenerii de joacă, să-şi exprime şi să accepte idei ori să
1274
recreeze în mod inedit, dar şi să verbalizeze ceea ce fac. Trebuie remarcat că fiecare copil are
potenţialul lui imaginativ, interesele lui cognitive, dar şi caracteristicile aptitudinal volitive.
Învăţarea prin joc se realizează economicos şi eficient pentru că elevul având impresia că se
joacă de fapt el acumulează o mare cantitate de cunoştinţe, de impresii, îşi cultivă sentimentele şi
impresiile, îşi structurează operaţiile şi acţiunile fără a resimţi efortul. Astfel jocul este considerat
modalitatea cea mai eficientă de asimilare a realului la activitatea proprie asigurând astfel elevului
cele mai largi posibilităţi de activism intelectual. Nu numai că jocul stimulează şi modelează
procesele afectiv motivaţionale dar prin intermediul lui copilul îşi îmbogăţeşte viaţa afectivă,
dobândeşte capacitatea de a-şi stăpâni emoţiile, învaţă să trăiască profund o atitudine pozitivă
reacţionează sincer, pozitiv sau negativ, faţă de ceea ce este frumos, bun, moral şi respectiv, faţă de
ceea ce este urât, rău, imoral.
Jocurile pot fi clasificate din mai multe puncte de vedere (al conţinutului, al obiectivelor, al
materialelor, etc.) datorită diversităţii obiectivelor educative pentru a căror rezolvare este jocul, dar
şi valorii formative deosebite pe care o prezintă. Foarte multe jocuri pot servi ca sugestii pentru
crearea altor jocuri ori de câte ori o situaţie de învăţare se prestează transpunerii în joc şi oriunde
situaţia o cere, în forme cât mai variate şi adecvate momentului.
În activităţile de joc copiii combină, complică, îmbogăţesc acţiunile pe care le-au preluat din
modelee socio-culturale având la bază experienţa lor cognitivă. Copii se manifestă creativ diferit.
Jocul de creaţie cu subiect din viaţa cotidiană aduce un nivel înalt din viaţa cotidiană aduce un nivel
înalt de originalitate deoarece prin joc asimilează realitatea la propriul eu. Potenţialul creativ
integrează experienţa cognitivă, mecanismele informaţional operaţionale declanşate şi susţinute de
trebuinţele de cunoaştere, de independenţă, de autoexprimare, de atitudine cognitivă ce se
cristalizează.
Trebuie remarcat faptul că dezvoltarea potenţialului creativ nu se realizează şi nu se va
realiza de la sine, ci este nevoie de acţiuni continue şi organizate în acest scop. Tocmai stimularea şi
satisfacerea trebuinţei de cunoaştere a copilului vor determina dezvoltarea potenţialului lui creativ.
Trebuie, de asemenea remarcat că unii copii care în condiţiile activităţii frontale nu
îndrăznesc să se afirme, aceptă uşor integrarea în activitatea de grup. Jocul oferă posibilitatea
manifestării libere, spontane a imaginaţiei membrilor grupului, creşte productivitatea creativităţii
individuale datorită interacţiunii membrilor şi a acţionării lor într-o soluţie de grup. Se elimină
astfel constrângerile determinate de dorinţa de afirmare, de obţinere a unor succese şi astfel
activitatea şcolară se asociază cu bucuria şi satisfacţia cunoaşterii, dar şi cu rezultate mai bune.
Este util să organizăm activitatea în grup sub forma unor jocuri cât mai atractive pentru că
aşa vom da frâu liber imaginaţiei copiilor. Putem veni cu propunerea de a modifica unele elemente
1275
constitutive ale exerciţiilor, criteriilor de apreciere sau timpul de lucru dacă elevii o doresc.
Important este că nu se fac observaţii critice, în schimb se apreciază şi se evidenţiază şi cea mai
mică încercare de reacţie pozitivă a copiilor.
Când jocul îmbracă forma colectivă este cultivată funcţia de comunicare a limbajului. Aşa el
învaţă să acţioneze şi să trăiască împreună cu alţii, să ţină seama de dorinţele şi cerinţele altora, dar
în acelaşi timp vrea să i se ia în seamă propriile dorinţe şi cerinţe. Activitatea în grup favorizează
stimularea creaţiei de idei. Ideile unor elevi pot fi generate sau chiar îmbogăţite de ideile celorlalţi.
Datorită lipsei cenzurii şi autocenzurii, a eliminării atitudinilor negative precum şi încercarea
fiecăruia de a contribui la produsul final creează un climat lipsit de tensiuni, permisivitatea
favorizează comunicarea liberă, participarea activă şi dorinţa de afirmare elimină pasivitatea unora.
Generatoare de calm, încredere, optimism şi sănătate este acea gândire bine condusă, îndreptată cu
consecvenţă către fapte pozitive, spre idei de bine şi de succes.
În cadrul acţiunii în grup se dezvoltă unele dimensiuni ale personalităţii şcolarilor cum ar fi:
imaginaţia, gândirea divergentă.originalitatea,flexibilitatea,fluiditatea,analiza,sinteza,perseverenţa
independenţa, emotivitatea pozitivă, fantezie, încredere.
Importantă este atitudinea creatoare a dascălului care se va transmite implicit şi elevilor săi.
Învăţătorul poate fi creativ pornind de la alcătuirea orarului în proiectare ci şi în adaptarea unor
metode clasice la cerinţele moderne, în crearea şi aplicarea unor opţionale adaptate specificului
clasei, în găsirea şi aplicarea de forme şi tehnici de evaluare, în proiectarea desfăşurarea activităţilor
extracurriculare, ba chiar şi în construirea relaţiei învăţător-elev, în activităţile cu părinţii, la orice
disciplină, la orice situaţie ivită, în pauzele elevilor, în timpul liber, etc.
Elevul şi educatorul formează o echipă. În această colaborare fiecare îşi are rolul său, dar
efectele educative sunt indiscutabile.
Reuşita activităţilor desfăşurate având la bază jocul didactic este strâns legată de
personalitatea şi stilul fiecărui învăţător. Aceste ore de educaţie prin joc sunt utile, aşteptate cu
interes şi plăcere de copii prin aceea că nu sunt suprasolicitaţi, dobândesc încredere în forţele
proprii le dezvoltă deprinderile de muncă independente, ne permit să determinăm unele lacune în
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi şi proiectarea unor intervenţii pedagogice efective, se transformă
într-un mijloc de evaluare a cunoştinţelor fără ca elevul să se simtă constrîns, oferă un cadru propice
pentru fundamentarea deprinderilor de muncă intelectuală şi pentru o viaţă activă sporind interesul
de cunoaştere faţă de conţinutul lecţiilor.
Bibliografie:
1. Matei, N.C. – „Educarea capacităţilor creatoare în procesul de învăţământ‖, Editura
1276

2. Cerghit, I. – „Metode de învăţământ‖, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976
3. Popovici, C. – „Culegere de jocuri didactice pentru clasele I-IV‖, Editura Didactică şi
4. Moraru, I. – „Psihologia muncii, psihologia creativităţii‖, Editura Hyperion XXI,
Bucureşti 1983
5. Stoica, A. – „Creativitatea elevilor‖, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983
6. Constantinescu, Stoleru, P. – „Cunoaşterea şi stimularea potenţialului creativ‖, Tipografia
Universităţii Bucureşti, 1974.
7. Bejat, M. – „Talent, inteligenţă, creativitate‖, Editura Ştiinţifică, 1981
8. Roco, M. – „Creativitate individuală şi de grup‖, Editura Acad., Bucureşti,1979
9. Roco, M. – „Creativitate şi inteligenţă emoţională‖, Editura Polirom, Iaşi, 2001
10. Creghit, I. – „Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă‖, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1983
11. *** „Jocuri didactice şi exerciţii distractive‖, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1972
12. Hanga, C. – „Cultivarea creativităţii la elevi‖, Editura Univ. din Oradea, 2003
13. Nicola, Gr. – „Stimularea creativităţii în procesul de învăţământ‖, Editura Didactică şi
1277
Prof. psihopedagog Sledz Carmen

Aria curriculara: Terapii specifice şi de compensare

Disciplina: Terapia tulburărilor de limbaj
Etapa terapeutică: Terapie recuperatorie specifică- corectarea tulburărilor de pronunţie
Tema activităţii Terapia dislaliei
Subiectul activităţii: Consolidarea sunetului ―f‖ integrat în silabe şi cuvinte monosilabice
Tipul activităţii: corectiv-terapeutică- formarea şi dezvoltarea capacităţii de exprimare corectă
Propunător: Profesor psihopedagog Sledz Carmen
Clasa a II-a A
Elev P. M.
Diagnostic psihologic: deficienţă mintală medie, grad de handicap accentuat
Diagnostic logopedic: dislalie polimorfă, dificultăţi în însuşirea scris-cititului- formă accentuată
Obiectiv cadru
 formarea şi dezvoltarea capacităţii de a pronunţa clar, precis, prin articularea corectă a
fonemelor, silabelor şi cuvintelor, enunţuri simple, respectând, în acelaşi timp, accentul
şi intonaţia.
Obiective de referinţă
 educarea şi exersarea auzului fonematic
 formarea abilităţii de vorbire reflectată şi independentă la nivel de silabe şi cuvinte.
Obiective operaţionale
COGNITIVE
O1 - Sub îndrumarea profesorului şi având la dispoziţie materialul audio prezentat, elevul să
execute exerciţii pentru dezvoltarea mobilităţii corporale generale; obiectivul se consideră
realizat dacă elevul execută cel puţin 6 exerciţii;
1278
O2 - Cu sprijinul profesorului, elevul să efectueze exerciţiile destinate educării auzului

fonematic; obiectivul se consideră realizat dacă elevul execută corect cel puţin 5 exerciţii;
O3 - Pe baza materialului prezentat şi cu sprijinul profesorului, elevul să efectueze
exerciţiile destinate dezvoltării mobilităţii fono-articulatorii specifice emiterii sunetului f
(prin imitaţie şi în mod independent); obiectivul se consideră realizat dacă elevul pronunţă
sunetul f prin imitaţie şi independent;
O4 - În contextul jocului didactic, elevul să pronunţe corect sunetul f în silabe directe şi
inverse obiectivul se consideră realizat dacă elevul pronunţă corect cel puţin 7 silabe;
O5 - Sub îndrumarea profesorului, elevul să rostească sunetul f în cuvinte mono şi
bisilabice; obiectivul se consideră realizat dacă elevul emite corect cel puţin 4 cuvinte;
O6 - Cu sprijinul profesorului, elevul să realizeze analiza fonetică a cuvintelor care conţin
fonemul f; obiectivul se consideră realizat dacă elevul localizează corect sunetul în cel puţin
5 cuvinte;
O7 - În contextul jocului didactic şi cu ajutorul materialului didactic prezentat, elevul să
exerseze pronunţia corectă pe parcursul rostirii de cuvinte, obiectivul se consideră realizat
dacă elevul pronunţă corect cel puţin 5 cuvinte.
OBIECTIVE PSIHOMOTORII
 să menţină o poziţie posturală cât mai adecvată pe parcursul activităţii
 să manipuleze materialele didactice, dovedind o bună coordonare oculo-motorie.
OBIECTIVE AFECTIV-ATITUDINALE
 să manifeste plăcere şi implicare în desfăşurarea activităţii terapeutice
 să dovedească o cât mai bună coordonare oculo-motorie, bimanuală.
Resurse procedurale: conversaţia, observaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, joc

didactic, instructajul
Resurse materiale: CD audio, jucării, jetoane cu imagini/silabe/cuvinte, joc didactic
Resurse umane: 1 elev
Resurse de timp: 30 minute.
1279
Moment organizatoric-organizarea elevului pentru desfăşurarea activităţii; crearea unei

atmosfere destinse.
Demersul terapeutic - terapie recuperatorie generală - pe fond muzical, se realizează
exerciţii destinate dezvoltării mobilităţii corporale generale împreună cu logopedul, elevul execută
exerciţii de respiraţie în mers cu ridicarea/extensia braţelor şi asociat cu pronunţia de onomatopee -
de exemplu - mers obosit - pronunţia uf-uf, of-of, suflă fulg, în lumânare, aburim oglinda
- se realizează exerciţii destinate dezvoltării şi educării auzului fonematic.
Terapie recuperatorie specifică-exerciţii pentru dezvoltarea mobilităţii aparatului fono-
articulator- exerciţii pentru buze (întinderea buzelor, rotunjirea buzelor, formarea unei pâlnii cu
buzele, acoperirea unei buze cu cealaltă, alternativ, etc.)
- exerciţii specifice pentru articulare f - căţeluşul obosit - se cere copilului să respire aerul
pe gură rapid şi în mod repetat, sprijinindu-şi dinţii de sus pe buza de jos
- demonstrarea şi emiterea prin imitaţie, apoi independent a sunetului f
- dinţişorii iepuraşului - dinţii de sus vor muşca uşor din buza inferioară
- ne răcorim - copilul va sufla aerul cu putere pe gură, direcţia jetului de aer fiind spre
piept, în acest timp se scutură uşor palma (gestul pe care-l facem atunci când ne este
foarte cald)
- demonstraţie în faţa oglinzii dinţii superiori apasă uşor buza inferioară, buza de sus este
puţin ridicată, jetul de aer iese printre dinţi şi buze, corzile vocale nu vibrează
- cu ajutorul degetului arătător se va împinge uşor buza de jos a copilului, în timp ce este
rugat să expire aerul pe gură
- Joc logopedic - suflăm în morişcă copilul repetă după logoped silabele scrise pe petalele
florii
- poveste logopedică - F şi prietenul său papagalul Fifi.
- papagalul Fifi este tare vorbăreţ. El repetă tot ce aude. Ce cuvinte repetă el?
- elevul, împreuna cu logopedul, realizează analiza fonetică a cuvintelor prezentate şi
precizează poziţia sunetului F - cu sprijin
Evaluare-sub forma unui joc didactic - Trenuleţul cuvintelor în ţara minunilor -, elevul să
pronunţe cuvinte ilustrate prin imagini şi să pună în vagoane doar imaginile unde se aude sunetul F.
Asigurarea retenţiei şi transferului: profesorul face aprecieri cu privire la activitatea
desfăşurată, acordarea de recompense.
1280
Bibliografie:
Gherghuţ Alois - Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene de
obţinere a gradelor didactice, Bucureşti, Polirom, 2005
Muşu Ionel (coordonator), Stănică Cornelia, Vrăşmaş Ecaterina, ―Terapia tulburărilor de
limbaj-intervenţii logopedice‖, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997.
1281
Modalităţi de stimulare a creativităţii la vârsta preşcolară
Prof. Spânu Mariana

Grădiniţa cu Program Normal Ianca, judeţul Brăila
Creativitatea marchează întreaga personalitate şi activitate psihică a individului şi, în acelaşi

timp, se subsumează şi se integrează organic sistemului de personalitate. Creativitatea este
considerată o dimensiune esenţială a personalităţii, ce corelează cu idealul de personalitate liberă,
autonomă, capabilă de autoexprimare şi autorealizare.
Fiecare om dispune, printre celelalte potenţialităţi, de potenţial creativ. Prin
educaţie,potenţialul creativ poate deveni în timp, trăsătură de personalitate care va proceda noul,
originalul, valorile socio-culturale. Dezvoltarea potenţialului creativ nu se realizează de la sine, ci
este nevoie de acţiuni continue şi organizate de stimulare şi activare, încă de la vârstele mici. De
aceea, dezvoltarea acestui potenţial trebuie să înceapă încă din preşcolaritate.
Receptivitatea şi curiozitatea copilului,bogăţia imaginaţiei, tendinţa sa spontană către nou,
pasiunea pentru fabulaţie dorinţa lui de a realiza ceva constructiv creativ pot fi „alimentate‖ şi
împlinite efectiv pot fi puse adecvat în valoare prin solicitări şi antrenamente corespunzătoare care
astfel pot oferi multiple elemente pozitive în stimularea şi cultivarea potenţialului creativ propriu
vârstei preşcolare. De reţinut faptul că preşcolarii trebuie să înveţe într-o manieră integrată, fiecare
etapă de dezvoltare fiind strâns legată de cealaltă.
Activităţile integrate sunt oportune în acest sens, prin ele aducându-se un plus de lejeritate
şi mai multă coerenţă procesului de predare învăţare, punând accent deosebit pe joc ca metodă
de bază a acestui proces. Activitatea integrată se dovedeşte a fi o soluţie pentru o mai bună
corelare a activităţilor de învăţare cu viaţa societăţii, cultura şi tehnologia didactică. Argumentele
psiho-pedagogice în favoarea dezvoltării unui curriculum integrat sunt multiple. Astfel, în planul
profunzimii şi solidităţii cunoştinţelor dobândite printr-o atare abordare, plusul calităţii este
evident; cei care învaţă identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi concepte, dintre temele abordate
în şcoală şi cele din afara ei; baza integrată a cunoaşterii conduce la o mai rapidă reactivare a
informaţiilor, timpul de parcurgere a curriculumului este sporit. În planul relaţiilor interpersonale:
integrarea curriculară şi în special metoda proiectelor încurajează comunicarea şi rezolvarea
sarcinilor de lucru prin cooperare. În ce priveşte rolul cadrului didactic, acesta devine un
„facilitator‖ mai mult decât o sursă de informare.
1282
Există multiple posibilităţi de formare a unei personalităţi creative. Consider că una

dintre cele mai eficiente la vârsta preşcolară este dezvoltarea creativităţii prin activităţile practice.
Pentru a fi cât mai stimulative, interesante şi a pune copiii în situaţia de a crea lucrări noi şi
originale în cadrul activităţilor practice am utilizat materiale diferite (hârtie, deşeuri textile, staniol),
cerându-le să le modifice forma fără a ţine seama de conturul iniţial, prin întrebări de genul „Poţi să
creezi diferite obiecte prin îndoirea şi decuparea hârtiei?‖ Copiii au creat podoabe pentru pomul de
Crăciun, avioane, bărcuţe.
Din creaţiile populare specifice regiunii am adus în sala de grupă, obiecte care să ne
împodobească clasa şi să-i îndrume pe copii să creeze şi ei obiecte asemănătoare. astfel, am pus
la dispoziţia copiilor rame, le-am arătat tehnica ţesutului la gherghef, propunându-le să încerce
să facă şi ei un covoraş pentru păpuşă sau pe care să-l ofere în dar mamei, de ziua ei. Copiii
au fost bucuroşi, au învăţat repede să ţeasă şi, ceea ce ne-a impresionat deosebit, a fost
creativitatea în combinaţia de culori aleasă, mai ales de către fetiţe.
Tehnicile noi de expresie plastică şi procedee ca: fuzionarea, juxtapunerea, tehnica
frotajului măreşte curiozitatea copiilor şi imprimă activităţii un caracter atractiv şi creativ -
exemple relevante în acest sens sunt exerciţiile: „Ne jucăm cu culorile‖, „Curcubeul‖. În
realizarea temelor „Ploaia culorilor‖, „Câmp cu flori‖, mi-am propus ca obiectiv principal
realizarea punctelor folosind tehnica stropirii forţate. Formele spontane - exerciţii de invenţie cu
efecte plastice surpriză – pot fi obţinute prin mai multe procedee: presarea între două foi a unei
pete de culoare uşor fluidizată, din care rezultă noi forme cromatice spontane, similare cu
reprezentări vizuale deja cunoscute: fluturi, flori, gâze. O altă tehnică ar fi suflarea cu paiul,
culoarea fluidizată de pe foaie se răspândeşte dirijat şi obţinem forme spontane ce pot sugera
anumite forme Imaginaţia copiilor nu are limite când au răspuns la întrebarea: „Cu ce seamănă?‖
Se mai poate folosi hârtia mototolită pentru a tampona o suprafaţă albă sau colorată în prealabil
prin rostogolirea hârtiei pe foaie.
Paralel cu însuşirea aspectului obişnuit al limbii, în procesul de cultivare a limbajului în
grădiniţă este necesar să se folosească exerciţii speciale pentru dezvoltarea creativităţii verbale la
preşcolari.
Cu candoarea şi delicateţea specifice vârstei preşcolare, copiii au o preferinţă pentru
diminutive, pe care le întâlnesc şi le folosesc în vorbirea curentă, în relaţiile cu cei din jur, în
poeziile şi cântecele lor. De aceea le-am pus la dispoziţie material didactic sugestiv şi, folosind
procedee ca jocul didactic şi exerciţiu joc, i-am stimulat "să alinte cuvintele", făcând apel la
sufixele diminutivale, procedeu foarte utilizat în îmbogăţirea limbii române: băieţel, copăcel,
brotăcel, bucheţel, fluieraş, copilaş, cizmuliţă, fetiţă, vrăbiuţă, pisicuţă.
1283
Preşcolarilor nu le putem explica noţiunea de "familie de cuvinte", dar le putem spune că

aşa cum fiecare dintre noi face parte dintr-o familie, care se aseamănă la înfăţişare, la
obiceiuri, într-o familie lexicală cuvintele sunt înrudite prin forma lor, dar şi sub aspectul
înţelesului.
Jocurile: "Găseşte cuvântul potrivit", "Cum mai poţi spune?" au ca obiective stimularea
creativităţii preşcolarilor prin aprofundarea sensului şi semnificaţiilor unor cuvinte, care denumesc
obiecte sau acţiuni în raporturi de omonimie, integrarea lor în contexte adecvate.
De fiecare dată când am solicitat copiilor să deseneze scene inspirate din poeziile
învăţate, aceştia m-au surprins prin diferenţele individuale, prin originalitatea desenelor: unii
copii reţin aproape toate elementele, alţii, mai puţine, alţii, unul-două elemente esenţiale. Aici
intervine creativitatea lor artistică, capacitatea lor intelectuală de a interpreta în context anumite
elemente, atenţia selectivă şi originalitatea de manifestare. Aceleaşi elemente pot fi găsite diferit
ca formă, culoare, mărime, amplasare în spaţiu; un desen nu seamănă cu altul. Conţinutul poeziei
este subiectivizat prin culorile folosite şi elementele noi pe care copiii le adaugă, raportând tema
la realitatea în care trăieşte.
Acţiunea de dinamizare a gândirii, de orientare a ei spre raţionamentul matematic
presupune strategii de învăţare prin joc şi acţiune, verbalizări, operaţii materiale şi materializate
prin folosirea tuturor posibilităţilor. Cel mai concludent exemplu, nu numai pentru formarea
flexibilităţii spontane şi adaptative a fluidităţii ideilor, ci şi prin înţelegerea conceptului de număr
şi înţelegerea operaţiilor de adunare şi scădere, îl constituie compunerea şi descompunerea
numerelor. Reprezentarea prin desen a operaţiilor efectuate cu materialul concret ajută copilul să
conştientizeze întregul proces.
Copilul se adaptează la lumea exterioară prin mişcare, el trece de la acţiune la gândire
integrând în plan mintal ceea ce a fost trăit motric. Motricitatea evoluează pe perioada
preşcolarităţii de la imperfecţiune şi necoordonarea mişcărilor la precizie, forţă şi rigoare.
Contribuim nu numai la dezvoltarea fizică şi psihică a copiilor, ci şi la educarea creativităţii lor,
prin organizarea de jocuri ce solicită gândirea creatoare în acţiune şi mişcare. Jocurile: „În câte
feluri poţi merge?‖, „Ce mişcări poţi face cu braţele?‖
„Ce poţi face dacă eşti …‖ dezvoltă originalitatea, imaginaţia, flexibilitatea în gândire. La
aceste jocuri putem adăuga euritmia, dansul modern, gimnastica aerobică, jocuri motrice
simbolice, toate având ca scop valorificarea potenţelor native ale copilului şi desprinderea lui de
stereotipie.
Jocul de rol este un tip de activitate prin care se pune în valoare energia creatoare a
copiilor. Educatoarea este aceea care trebuie să asigure o bază materială corespunzătoare care va
1284
stimula în mod creator activitatea copiilor. La sosirea copiilor în grădiniţă, materialul didactic
trebuie să fie aşezat în spaţiul sectorizat, pentru a le oferi posibilitatea de a alege pentru ziua
respectivă locul unde se vor juca. Urmărind copiii în aceste jocuri, aflăm multe aspecte din viaţa
lor în familie, din grădiniţă, ei transformându-se cu adevărat în rolurile alese, căutând să
îndeplinească sarcina jocului.
Jocurile de construcţie constituie un mijloc important de dezvoltare a gândirii. Atunci când
copilul construieşte, se gândeşte ce poate construi din beţişoare sau rotiţe, cum să le combine ca
să obţină un model, în toate aceste construcţii copilul sprijinindu-se pe un suport material. Este
suficient să le pui la dispoziţie o varietate de materiale necesare pentru ca ei să creeze cele mai
diversificate lucrări. Cerându-le să le interpreteze, copilul îţi explică cu lux de amănunte
construcţia pe care a realizat-o. În jocul „De-a telefonul‖ partenerii discută ca adulţii despre
lucruri pe care le aud în familie, comunică unul altuia experienţa personală pentru a-şi uşura
reciproc munca la care sunt angajaţi imaginar.
În toate aceste jocuri ei îşi încearcă şi gândirea creatoare. Conduita copiilor este identică
cu a acelora care le-au oferit modelul de comportament în viaţa socială. Dacă ar acţiona în
virtutea modelului, ei ar fi foarte puţin activi, pentru ca la vârsta lor ei nu reţin tot ceea ce le oferă
împrejurările în care trăiesc. Conduita lor devine creatoare tocmai pentru că acţionează în
necunoscut prin propria experienţă puţină dar eficientă. În cadrul acestor jocuri este pusă în
valoare imaginaţia creatoare personală atunci când copiii realizează o multitudine de lucrări dintre
cele mai variate cum ar fi: roboţi pistoale, case, animale, figura umană, flori etc. Aceste jocuri le
dezvoltă copiilor atenţia, spiritul de observaţie, perseverenţa, observându-se mari progrese
creative de la o zi la alta.
Dramatizările constituie punerea în practică a povestirilor,prin interpretarea personajelor
povestirii de către copii. De obicei, copiii, după ce ascultă poveştile, au tendinţa de a le folosi în
relaţiile dintre ei atunci când se joacă: „De-a ridichea uriaşă‖, „Căsuţa din oală‖, „Coliba
iepuraşului‖ etc. Este bine ca educatoarea să se integreze în aceste jocuri în calitate de
coparticipant, alături de copii şi în această calitate, cu mult tact pedagogic, va orienta jocul către
acele episoade în care eroii săvârşesc acte frumoase, demne de laudă şi de imitat. Problema
esenţială este de a stimula copiii să transpună povestirile în planul jocului, oferindu-le baza
materială necesară. Aceasta corespunde unei tendinţe fireşti a preşcolarului de a imita eroii
povestirilor care îi impresionează.
Bibliografie:
Bouillerce Brigitte Carre – Cum să ne dezvoltăm creativitatea, Editura Polirom, Iaşi, 2002
1285
Caluschi Mariana – Grupul mic şi creativitatea, Editura Cantes, Iaşi, 2001

Rafailă Elena – Educarea creativităţii la vârsta preşcolară, Editura Aramis, Bucureşti,
2002.
1286
Instituţii educaţionale – administrare, conducere, clasificare,

încadrare cu personal
Administrator financiar Spînu Viorica

Unitatea şcolară reprezintă unitatea administrativă de învăţământ cu personalitate juridică,

înscrisă în Nomenclatorul Naţional SIRUES, în care funcţionează unul sau mai multe niveluri
educaţionale, având o conducere unică. Sunt considerate unităţi de învăţământ: grădiniţele de
copii, şcolile primare şi gimnaziale, şcolile speciale primare şi gimnaziale, liceele, grupurile
şcolare (în cadrul cărora funcţionează mai multe niveluri de educaţie), şcolile de arte şi meserii
(profesionale), de maiştri, postliceale, instituţiile de învăţământ universitar.
Conducerea (managementul) unităţilor de învăţământ preuniversitar este asigurată de
directori sprijiniţi, în funcţie de condiţiile concrete şi prevederile legii, de directori adjuncţi. În
exercitarea atribuţiilor lor manageriale, directorii se bazează pe consiliul profesoral şi consiliul de
administraţie. Organizarea şi funcţionarea acestor organisme, precum şi atribuţiile specifice ale
directorilor şi directorilor adjuncţi sunt stabilite prin Legea Educaţiei Naţionale, Statutul
Personalului Didactic şi Regulamentul de Organizare şi Funcţionare a Unităţilor de Învăţământ
Preuniversitar.
Consiliul profesoral, cu rol de decizie în domeniul instructiv-educativ, este alcătuit din
totalitatea personalului didactic de predare şi de instruire practică, titular şi suplinitor, şi este
prezidat de director. Personalul didactic auxiliar al unităţii de învăţământ poate participa la
şedinţele consiliului profesoral, atunci când se discută probleme referitoare la activitatea acestuia.
La şedinţele consiliului profesoral directorul poate invita, în funcţie de tematica dezbătută,
reprezentanţi ai părinţilor, ai consiliului elevilor, ai autorităţilor locale sau ai partenerilor sociali.
Clasificarea unităţilor de învăţământ preuniversitar

Clasificarea unităţilor de învăţământ preuniversitar se poate realiza din mai multe puncte de
vedere. Cele mai importante ar fi:
 Din punct de vedere juridic unităţile de învăţământ preuniversitar se clasifică în:
 unităţi şcolare cu personalitate juridică, unităţi care au conducere proprie, cod
fiscal şi buget propriu;
1287
 unităţi şcolare arondate sau structuri, unităţi care aparţin administrativ şi financiar
de o unitate cu personalitate juridică.
 Din punct de vedere al scopului patrimonial, unităţile de învăţământ preuniversitar se
clasifică:
 unităţi de învăţământ preuniversitar de stat;
 unităţi de învăţământ preuniversitar private.
 Unităţile de învăţământ preuniversitar de stat, din punct de vedere al finanţării, se
clasifică în:
 unităţi finanţate de la bugetele locale, unităţile şcolare din învăţământul de masă
(grădiniţe, şcoli primare şi generale, licee);
 unităţi finanţate de la bugetele judeţene, unităţile şcolare din învăţământul special
(centrele şcolare pentru educaţie incluzivă, şcolile de arte şi meserii speciale, liceele
speciale).
 unităţi finanţate de la bugetul naţional, unităţile şcolare conexe (cluburile şi
palatele copiilor, cluburile sportive şcolare) şi unităţile conexe (inspectoratele şcolare,
casele corpului didactic, centrele judeţene de asistenţă psihopedagogică şi centrele
judeţene de resurse şi asistenţă educaţională).
Încadrarea cu personal a unităţilor de învăţământ preuniversitar

Personalul unităţilor de învăţământ preuniversitar se clasifică în trei mari categorii:
 personal didactic;
 personal didactic auxiliar;
 personal nedidactic.
Funcţiile didactice sunt:

 în educaţia antepreşcolară: educator-puericultor – se normează câte un post pentru
fiecare grupă de copii; în instituţiile cu program prelungit sau săptămânal, personalul
didactic se normează pe ture;
 în învăţământul preşcolar: profesor pentru învăţământ preşcolar – se normează câte un
post pentru fiecare grupă de copii; în instituţiile cu program prelungit sau săptămânal,
personalul didactic se normează pe ture;
 în învăţământul primar: profesor pentru învăţământ primar – se normează câte un post
pentru fiecare clasă de elevi;
 în învăţământul gimnazial şi liceal: profesor;
1288
 în învăţământul vocaţional: profesor corepetitor;

 în învăţământul preşcolar, respectiv primar alternativ, pentru fiecare grupă sau clasă se
normează cadre didactice conform specificului fiecărei alternative educaţionale;
 în învăţământul special şi în comisiile de expertiză complexă: profesor itinerant şi de
sprijin, profesor-educator, profesor psihopedagog, profesor-psiholog şcolar, profesor-
logoped, psiholog, psihopedagog, logoped, profesor de psihodiagnoză şi kinetoterapeut –
se normează câte un post la fiecare grupă/clasă; profesor, profesor de educaţie specială şi
profesor preparator nevăzător;
 în centrele şi cabinetele de asistenţă psihopedagogică: profesor-psihopedagog,
profesor-psiholog, profesor-sociolog, profesor-logoped, consilier şcolar;
 în centrele logopedice interşcolare şi în cabinetele şcolare: profesor-logoped, cu
calificarea în psihopedagogie specială, psihologie sau pedagogie;
 în casele corpului didactic: profesor-metodist, profesor asociat, formator, mentor de
dezvoltare profesională;
 în cluburile sportive şcolare: profesor, antrenor, profesor antrenor;
 pentru realizarea de activităţi extraşcolare: profesor;
 în unităţile de învăţământ, pentru asigurarea formării iniţiale şi a inserţiei profesionale
a cadrelor didactice: profesor mentor;
 în centrele de documentare şi informare: profesor documentarist.
Personalul didactic asociat este personalul didactic titular la altă şcoală, personalul didactic
pensionat plătit în regim de plată cu ora sau specialişti consacraţi în domeniul de specialitate al
curriculei şcolare. Personalul didactic asociat este luat în considerare la îndeplinirea standardelor
privind autorizarea sau acreditarea unităţii şcolare.
Funcţiile didactice auxiliare sunt de asemenea stabilite în legislaţia specifică şi sunt

următoarele: bibliotecar, documentarist, redactor; informatician; laborant; tehnician; pedagog-
şcolar; instructor-animator, instructor de educaţie extraşcolară; asistent social; corepetitor;
administrator; administrator financiar; secretar; mediator şcolar (mediator pentru relaţia şcoală-
comunitate pentru anumite grupuri ţintă).
Ministerul Educaţiei Naţionale, în colaborare cu Ministerul Muncii este autorizat ca, în
funcţie de dinamica învăţământului, să stabilească noi funcţii didactice auxiliare.
1289
Valenţe formativ-educative ale metodelor interactive
Prof. de psihopedagogie specială Staicu Florina

Pentru a se deschide şi a se implica efectiv într-o experienţă de învăţare copiii au nevoie de

un mediu plăcut şi prietenos, lipsit de presiune şi impuneri. Un astfel de mediu propice învăţării
înseamnă posibilitatea de a-şi exprima emoţiile şi de a-şi spune părerea, fără teamă de a fi supus
ridicolului pentru faptul că a greşit. Lipsa acestuia conduce la afectarea serioasă a încrederii şi
stimei de sine, fapt ce sabotează din interior performanţa şcolară dar şi sănătatea emoţională a
copiilor. Prin aplicarea pedagogiei centrate pe copil se practică învăţarea de tip ―global‖ prin care
cunoştinţele academice şi formarea abilităţilor socio-emoţionale sunt la fel de importante.
Strategiile şi metodele didactice aplicate sunt menite a înclina balanţa procesului educaţional în
favoarea unei participări active a copilului şi nu în favoarea dominării acestui proces de către adult.
Astfel, ele oferă copilului o mai mare libertate de exprimare şi posibilitatea de a face descoperiri
prin manipulare de materiale şi experimente pe măsură ce gândirea lui atinge niveluri tot mai
abstracte.
idei, de experienţe, de cunoştinţe. Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin
colaborare, produce o confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate
pe disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe influenţa
reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup. Avantajele
interacţiunii stimulează efortul şi productivitatea individului, contribuie la autodescoperirea pro-
priilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare. Stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive
complexe, gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală, formează şi modelează
capacitatea de a privi şi a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii. Munca în
echipă permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi mult mai uşor de realizat,
soluţionarea problemelor este de cele mai multe ori mai uşoară în cazul lucrului în grup decât atunci
când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu. Lucrul în echipa oferă elevilor posibilitatea de
a-şi împărtăşi părerile, experienţa, ideile, strategiile personale de lucru, informaţiile, sporeşte
interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învăţare. O învăţare eficientă,
durabilă, este aceea care are la bază participarea activă a elevului la descoperirea informaţiilor, a
1290
sensului şi utilităţii lor. Metodele interactive ca practici de succes atât pentru învăţare cât şi pentru
evaluare stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de
responsabilitatea ce şi-o asumă. Exersează capacităţile de analiză şi de luare a deciziilor oportune la
momentul potrivit, stimulând iniţiativa tuturor elevilor implicaţi în sarcină, asigurând o mai bună
punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi capacităţilor în variate contexte şi
situaţii. Asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate în
sistemul noţional, devenind astfel operaţionale. Prin interacţiune descurajează practicile de
speculare sau de învăţare doar pentru notă, asigură un demers completare al actului de predare-
învăţare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev,
valorificând şi stimulând potenţialul creativ şi originalitatea acestuia. Dezvoltarea abilităţilor de
comunicare, creşterea gradului de implicare în activitate a responsabilităţii elevului faţă de propria
învăţare, dar şi faţă de grup, schimbarea atitudinii faţă de mediul educaţional şcolar. Creşte eficienţa
învăţării se dezvoltă abilităţile de cooperare şi conturează identitatea personală depăşind
neajunsurile se diversifică priceperile, capacităţile şi deprinderile sociale ale elevilor.
Metodele şi tehnicile interactive de grup se pot clasifica în metode de predare-învăţare
interactivă în grup, de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare şi de rezolvare de
probleme prin stimularea creativităţii.
Prin metoda predării/învăţării reciproce elevii sunt puşi în situaţia de a fi ei înşişi profesori şi
de a explica colegilor rezolvarea unei probleme. Astfel copiii sunt împărţiţi pe grupe de câte patru,
în care fiecare are un rol bine definit: unul este rezumator – cel care face un scurt rezumat al
textului citit, unul este întrebătorul grupului – cel care pune întrebări clarificatoare (unde se petrece
acţiunea, de ce personajul a reacţionat aşa, ce sentimente îl stăpâneau pe..., ce înseamnă...), altul
este clarificatorul – el trebuie să aibă o viziune de ansamblu şi să încerce să răspundă întrebărilor
grupului, iar cel de-al patrulea copil este prezicătorul – cel care îşi va imagina, în colaborare însă cu
ceilalţi care va fi cursul evenimentelor. Metoda este foarte potrivită pentru studierea textelor literare
sau ştiinţifice. Elevii aceleiaşi grupe vor colabora în înţelegerea textului şi rezolvarea sarcinilor de
lucru, urmând ca frontal să se concluzioneze soluţiile. Grupele pot avea texte diferite pe aceeaşi
temă, sau pot avea fragmente ale aceluiaşi text. Ei pot lucra pe fişe diferite, urmând ca în
completarea lor să existe o strânsă colaborare, sau pot lucra pe o singură fisă, pe care fiecare să aibă
o sarcină precisă.
Avantajele acestei metode de lucru sunt indiscutabile: stimulează şi motivează, ajută elevii
în învăţarea metodelor şi tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le poate
folosi apoi şi în mod independent, dezvoltă capacitatea de exprimare, atenţia, gândirea cu operaţiile
ei şi capacitatea de ascultare activă, stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit şi
1291
priceperea de a selecţiona esenţialul.

Este foarte important să educăm imaginaţia copiilor pentru că a fi un om imaginativ
înseamnă să te poţi adapta în situaţii diverse. O metodă didactică de educare a imaginaţiei copilului
este ―Metoda pălăriilor gânditoare”. Aceasta este o tehnică interactivă, de stimulare a creativităţii
participanţilor care se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt şase
pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Membrii
grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta astfel rolul precis, aşa cum consideră mai bine. Rolurile
se pot inversa, participanţii sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl
joacă. Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul: pălăria albă este neutră, participanţii sunt
învăţaţi să gândească obiectiv, pălăria roşie dă frâu liber sentimentelor, oferă o perspectivă
emoţională asupra evenimentelor. Pălăria neagră este perspectiva gândirii negativiste, pesimiste,
pălăria galbenă este simbolul gândirii pozitive şi constructive, al optimismului. Cel ce stă sub
pălăria verde trebuie să fie creativ. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un
efort de creaţie. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei şi cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul
pălăriei albastre defineşte problema şi conduce întrebările, reconcentrează informaţiile pe parcursul
activităţii şi formulează ideile principale şi concluziile la sfârşit. Monitorizează jocul şi are în
vedere respectarea regulilor. Acest nou tip de metodă de predare – învăţare este un joc în sine.
Copiii se împart în şase grupe – pentru şase pălării. Ei pot juca şi câte şase într-o singură grupă.
Împărţirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă
ca materialul didactic să fie bogat, iar cele şase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi.
Marele avantaj al acestei metode este acela că dezvoltă competenţele inteligenţei lingvistice,
inteligenţei logice şi inteligenţei interpersonale.
Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată‖ ori „furtuna de creiere‖ este o metodă interactivă
de dezvoltare de idei noi ce rezultă din discuţiile purtate între mai mulţi participanţi, în cadrul căreia
fiecare vine cu o mulţime de sugestii. Rezultatul acestor discuţii se soldează cu alegerea celei mai
bune soluţii de rezolvare a situaţiei dezbătute. Calea de obţinere a acestor soluţii este aceea a
stimulării creativităţii în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al
amânării momentului evaluării. Specific acestei metode este şi faptul că ea cuprinde două momente:
unul de producere a ideilor şi apoi momentul evaluării acestora (faza aprecierilor critice). La clasele
mici posibilele teme pentru o asemenea dezbatere de grup sunt legate de crearea de reguli şi
obţinerea de soluţii cu aplicabilitate largă, valabile întregii clase: întocmirea regulamentului de
ordine interioară al clasei, al şcolii, obţinerea de calificative mai bune la anumite discipline,
aranjarea sălii de clasă.
Metoda ciorchinelui reprezintă modelul sau ansamblul organizat al procedeelor sau
1292
modurilor de realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse în comun de
profesori şi elevi şi care conduc în mod planificat şi eficace la realizarea scopurilor propuse. Este o
tehnică de predare-învăţare menită să încurajeze elevii să gândească liber şi să stimuleze
conexiunile de idei. Este o modalitate de a realiza asociaţii de idei sau de a oferi noi sensuri ideilor
însuşite anterior. Este o tehnică de căutare a drumului spre propriile cunoştinţe evidenţiind propria
înţelegere a unui conţinut. Etapele metodei constă în: pe mijlocul foii se scrie un cuvânt sau o
propoziţie (nucleu),elevii sunt invitaţi să scrie cuvinte sau sintagme care le vin în minte în legătură
cu tema propusă, cuvintele sau ideile vor fi legate prin linii de noţiunea centrală, elevii lucrează în
grupe, fiecare grupă prezintă ―ciorchina‖ proprie, se analizează fiecare ―ciorchină‖ şi se efectuează
una comună pe tablă dirijată de profesor. După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi
noţiunile şi legăturile create pentru a dezvolta idei despre conceptul propus. Exerciţiu încurajează
participarea întregii clase, poate fi folosit cu succes la evaluarea unei unităţi de conţinut dar şi pe
parcursul predării, făcându-se apel la cunoştinţele dobândite de elevi, stimulează conexiunile dintre
idei, iese în evidenţă modul propriu de a înţelege o temă anume, realizează asociaţii noi de idei sau
relevă noi sensuri ale ideilor, caută căi de acces spre propriile cunoştinţe.
Metoda Cubul presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective. Se parcurg
următoarele etape:
Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează,
Anunţarea temei.
Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând o temă de pe feţele cubului.
Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
Compară: ce este asemănător, ce este diferit.
Analizează: spune din ce este făcut.
Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?
Aplică: la ce poate fi folosită?
Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul
afirmaţiei tale.
Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.
Afişarea formei finale pe tablă.
Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat o metodă interactivă care se poate realiza cu grupuri mici sau
cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită temă şi apoi se
formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie. Elevii formează perechi şi fac o
1293
listă cu tot ceea ce ştiu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp construiţi pe tablă un
tabel cu următoarele coloane: ştiu/vreau să ştiu/am învăţat. Se cere câtorva perechi să spună
celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana din
stânga. Se motivează elevii să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste
întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea
elevilor. Notaţi aceste întrebări în coloana din mijloc. Apoi elevii citesc textul, se revine asupra
întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul şi pe care le-am trecut în coloana „vreau să
ştiu‖. Vedeţi la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text şi treceţi aceste răspunsuri în coloana „am
învăţat‖. În continuare, întrebaţi-i pe elevi ce alte informaţii au găsit în text, în legătură cu care nu
au pus întrebări la început.
Prin Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique) presupune deducerea de conexiuni
între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele opt
idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele
opt idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor
teme principale, pentru alte opt flori de nufăr. Pentru fiecare dintre aceste noi teme centrale se vor
construi câte alte noi opt idei secundare. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi
teme de studio pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi şi noi concepte. Se construieşte o
diagramă, se scrie tema centrală în centrul diagramei, participanţii se gândesc la ideile sau
aplicaţiile legate de tema centrală. Acestea se trec în cele opt ―petale‖ ce înconjoară tema centrală,
în sensul acelor de ceasornic. Cele opt idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte opt
cadrane apoi etapa construirii de noi conexiuni pentru cele opt noi teme centrale şi consemnarea lor
în diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe cadrane ―flori de nufăr‖. Etapa evaluării
ideilor. Se analizează diagramele şi se apreciază rezultatele din punct de vedere calitativ şi
cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicaţii şi teme de studio în lecţiile viitoare.
Evaluarea ideilor cu privire la stimularea şi dezvoltarea potenţialului creative poate avea şi o
utilitate practică. Astfel, ţinându-se cont de sugestiile oferite, se poate reamenaja sala de curs,
creându-se astfel un ―laborator al creativităţii‖, în conformitate cu expectaţiile elevilor: se poate
decora clasa cu picturi făcute de elevi, cu fotografii din timpul copilăriei, cu peisaje desenate sau
fotografiate, cu jocuri menite să stimuleze creativitatea şi alte materiale didactice, materiale video
cu activităţi creative sau spectacole realizate de ei sau de colegii lor. Tehnica lotus poate fi
desfăşurată cu succes în grup, fiind adaptabilă unor largi categorii de vârstă şi de domenii. Există şi
posibilitatea dezvoltării unui Lotus individual, ca exerciţiu de stimulare a creativităţii şi de
autoevaluare. De exemplu, tema centrală ar putea fi întrebarea: ― Ce ţi-ai dori să studiezi?‖, la care
s-ar putea propune opt domenii şi pentru fiecare ar fi consemnate care ar fi conţinuturile ce
1294
corespund interesului subiectului. Această tehnică este o modalitate de lucru în grup cu mari valenţe
formativ-educative, stimulează şi dezvoltă capacităţi ale inteligenţei lingvistice, ale inteligenţei
interpersonale, ale inteligenţei intrapersonale, capacitatea de autoînţelegere, autoapreciere corectă a
propriilor sentimente, motivaţii, ale inteligenţei naturaliste care face omul capabil să recunoască, să
clasifice, să se inspire din mediul înconjurător, ale inteligenţei sociale, capacitatea de relaţionare.
Metodele interactive implică individul în evaluarea eficacităţii procesului lor de învăţare şi
în stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje ajută la pregătirea individului
atât pentru o tranziţie mai uşoară spre locul de muncă, cât şi spre învăţarea continuă.
Fundamentează o acţiune educaţională constituită ca experienţă construită, asigura atingerea
obiectivelor personale de învăţare construite de subiect pornind de la finalităţile unitare propuse
colectivului. Susţin parcurgerea traseului cunoaşterii de sine: autodescoperire, imagine de sine,
stima de sine, autocontrol şi autodeterminare, concentrează un nucleu al învăţării sociale constituit
pe identitatea persoanei (ceea ce este subiectul care învaţă) şi interînvatare. Dezvoltă diverse tipuri
de învăţare, în funcţie de obiectivele propuse subiecţilor de organizatorul învăţării învăţare
experienţială, învăţare colaborativă. Ca şi punct de plecare în învăţare se elaborează sau se aleg
pornind de la ceea ce ştie, ceea ce ştie să facă şi ceea ce vrea să devină subiectul. Determină
construirea intereselor pentru activitatea de învăţare şi susţin dezvoltarea motivaţiilor pentru
autoînvăţare, susţin dezvoltarea inteligenţei emoţionale, a creativităţii, ca şi semne de distincţie
individuală. Construiesc un tip de învăţare agreabil, plăcut şi eficient, în acelaşi timp, respectând
particularităţile anatomo-fiziologice şi psihice ale subiectului. Se structurează o învăţare afectivă,
fundamentând o pedagogie a grijii faţă de sine şi faţă de celălalt, o mai bună cunoaştere a elevilor şi
chiar pentru a îndepărta constructe nefaste ale personalităţii elevilor, timiditatea excesiva, logoreea
sau lipsa firului logic, lipsa argumentării ideilor, indiferenţa, intoleranţa.
Bibliografie:
Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Editura Polirom, 2006
Cretu, Carmen, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Iaşi: Polirom, 1998
Goleman, Daniel, Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2001
Neacsu, Ion, Instruire şi învăţare, Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1990.
1295
Manipularea şi actul didactic
Prof. Stan Dorina

Liceul Tehnologic Special „Samus‖ Cluj-Napoca, judeţul Cluj
Fără îndoială, manipularea nu este o invenţie a contemporaneităţii, ea a existat încă din cele
mai vechi timpuri. Abordată de-a lungul vremii ea, mai mult sau mai puţin vizibil, manipularea a
fost întotdeauna un subiect extrem de controversat. Tehnicile de manipulare au evoluat însă,
trecându-se de la manipularea directă, vizibilă, la forme mai subtile, mascate sub forma unei
violenţe de tip simbolic. Majoritatea oamenilor asociază cuvântul ―manipulare‖ cu sentimente
negative: frica de a nu li se încălca liberul arbitru şi frica de a nu încălca ei înşişi liberul arbitru al
partenerilor de comunicare. Oamenii nu vor să cadă în capcana manipulatorilor dar vor să
manipuleze, cu toate că majoritatea dintre ei nu recunosc acest lucru.
Exisă, în general, puţini oameni care să nu se sperie de cuvântul ―manipulare‖, care să nu
aibă sentimente neplăcute în legătură cu acest lucru. Iar această frică vine din nevoia firească a
fiecăruia de a-şi conserva identitatea.
Dacă ţinem cont că “orice comunicare e o manipulare”, înseamnă că noi toţi suntem
manipulatori, atât atunci când vorbim cu alţii, cât şi când vorbim cu noi înşine. Cu alte cuvinte, nu
putem evita să manipulăm şi să fim manipulaţi. Este evident acum ca manipularea poate fi folosită
atât conştient, cât şi inconştient.
Manipularea poate fi:
Pozitivă, care se doreşte a fi constructivă, ea ţine seama de nevoile şi sentimentele
persoanei căreia i se adresează, îmbogăţindu-i viaţa.
Negativă, are în vedere doar interesul manipulatorului (bani, putere, alte avantaje),
neţinând cont de ceea ce este în interesul celui manipulat.
Ambele au în comun aceleaşi mijloace, aceleaşi metode, se bazează pe aceleaşi principii.
Diferenţa între manipularea pozitivă şi manipularea negativă constă în faptul că în primul caz ne
susţinem punctele de vedere, respectând drepturile şi interesele celorlalţi.
Manipularea pozitivă este un instrument puternic, folosirea lui aduce imense beneficii celor
care îl folosesc pentru a influenţa cu integritate, atât în atingerea obiectivelor proprii (în viaţa
personală şi profesională) cât şi în recunoaşterea strategiilor şi tacticilor de manipulare, atunci când
sunt utilizate de către ceilalţi.
1296
Cunoscându-le, putem afla:

Cum să ne comportăm pentru a obţine de la alţii ceea ce dorim;
Cum să procedăm ca să nu cădem, la rândul nostru, în plasa altora;
De ce o cerere formulată într-un anumit mod este respinsă, pe când aceeaşi cerere,
formulată într-o altă manieră este aprobată;
Ce determină o persoană să accepte dorinţele noastre;
Ce ne împinge pe noi să acceptăm dorinţele altora, deseori fără nici o plăcere şi
împotriva interesului nostru, pierzând adesea timp şi bani;
Conştient sau nu, în activitatea didactică sau în relaţia cu colegii folosim frecvent tehnici de
manipulare pentru a influenţa cu integritate. Acestea sunt cu atât mai eficiente cu cât sunt mai puţin
vizibile. Iată câteva dintre ele:
1. Legea contrastului, una dintre legile care guvernează manipularea spune că:
 două lucruri diferite par şi mai diferite atunci când sunt puse alături sau, în alt sens,
 un lucru poate căpăta dimensiuni diferite, în funcţie de contextul în care este plasat.
În activitatea pe care o desfăşor, mă ―folosesc‖ uneori de această lege în stabilirea
responsabilităţilor, de exemplu, şi ţin cont mereu ca sarcinile cele mai dificile, pe care le prezint sau
le solicit, să le formulez la început. După ce aceste sarcini sunt comunicate şi ‖cântărite‖, cele pe
care vreau într-adevăr să le atribui spre rezolvare par extrem de accesibile şi uşor de realizat.
2. Legea reciprocităţii, sau Legea de “schimb” spune că: ”Dacă cineva ne dă ceva ce ni se
pare valoros, simţim dorinţa să dăm ceva în schimb, să ne revanşăm.
Legea aceasta este cea care permite fiecăruia dintre noi să-şi alcătuiască un fel de ―bancă a
favorurilor‖, ştiind că ceea ce a dat nu este pierdut, pentru că o să-i vină într-un fel sau altul înapoi.
Aplic principiul acestei legi, obişnuind să ―răsplătesc‖ colegii sau elevii care se achită de
sarcini grele, activităţi care necesită muncă suplimentară, informare, documentare susţinută,
activităţi neretribuite, în afara şcolii – cu ‖bonusuri‖ apreciate de fiecare în parte, după caz.
Funcţionează, de asemenea, şi reciproca acestei legi, de ‖taxare‖ a comportamentelor mai puţin
agreate.
Mecanismul, atât de firesc şi necesar totodată, funcţionează, dacă fiecare dintre noi
păstrează o ―evidenţă contabilă‖ extraordinar de precisă despre ce a dat şi a primit în relaţia cu
ceilalţi şi face tot posibilul pentru a păstra echilibrul. Să nu ne mire deci, dacă cineva care nu
restituie o favoare sau o restituie greşit (favoarea oferită în schimb este mai ―mică‖ sau vine prea
târziu) este exclus din mecanism şi capătă o serie de etichete negative. Niciodată nu m-am oprit din
a reflecta asupra acestei măsurii care ne implică şi ne condiţionează, dar, aşa cum spunea Erica
1297
Guilane-Nachez: “Trebuie să acceptăm evidenţa: manipularea este inerentă oricărei comunicări, de

orice natură ar fi ea. Comunicarea cu sine însuşi, cu altul, cu alţii.”
3. Legea coerenţei spune că atunci când cineva ia o poziţie, verbal sau în scris, în
legătură cu ceva, o să tindă apoi să apere acea poziţie şi se va comporta în consecinţă, indiferent
dacă poziţia lui are sens şi, deseori, în ciuda evidenţei contrariului.
Nevoia de coerenţă ne împinge să aducem ―pe aceeaşi lungime de undă‖, credinţele sau
comportamentele noastre cu ceea ce am zis sau am făcut. Aşa că, dacă reuşesc să îi determin pe
elevi să îşi ia un angajament cât de mic, de fapt am pregătit terenul pentru a-i face să acţioneze
conform cu spusele lor.
4. Tehnica “celor patru ziduri” se bazează pe un mecanism foarte puternic.
Profesioniştii manipulării profită cât pot de el şi înainte de a cere ceea ce vor să obţină de la
noi, ne vor pune în situaţia de a face nişte afirmaţii pe baza cărora o să le fie foarte uşor apoi să ne
împingă în direcţia dorită.
În procesul didactic, tehnicile de manipulare l-ar putea ajuta pe profesor să crească motivaţia
elevilor faţă învăţare, dar şi să contracareze aceleaşi tehnici provenite din partea elevilor săi, pentru
a păstra un climat şcolar pozitiv şi echilibrat.
Aspecte:
1. Cadrul didactic trebuie să utilizeze aceste strategii cu atenţie şi să respecte anumite
principii etice;
2. Cadrul didactic trebuie să cunoască un evantai larg de asemenea strategii, deoarece,
uneori, două strategii opuse pot conduce la acelaşi rezultat;
3. Utilizarea acestor strategii trebuie făcută cu măsură, pentru că practicarea repetată a
tehnicilor de manipulare poate conduce la conştientizarea lor de către cursanţi.
Paşii care ar trebui urmaţi în acţiunea de manipulare:
Observarea cu atenţie a audienţei, căutând persoanele/elevii care au neclarităţi, care
caută răspunsuri la probleme cu care se confruntă sau sunt nesigure (acestea sunt, fie sursa cea mai
bună de manipulare, fie o sursă de probleme);
Folosirea tehnicii întrebărilor, prin care profesorul va testa informaţiile, valorile şi
nivelul lor de implicare, pe care elevii le au referitor la activitatea ce va fi propusă; este util ca
profesorul să le ofere anumite informaţii care, deşi nu sunt greşite, sunt contestabile – acest lucru îi
va provoca pe elevi să-şi pună întrebări;
Cadrul didactic va oferi, apoi, elemente generale corecte despre problematica aflată în
discuţie: acest lucru le va oferi elevilor un ,,colac de salvare‖, elemente sigure în nesiguranţa indusă
de informaţiile contestabile, furnizate mai înainte;
1298
Pe tot parcursul activităţii, cadrul didactic poate să construiască relaţii profunde cu

elevii, bazate pe încredere;
Momentul verbalizării dorinţelor elevilor şi a felului în care se vor implica; acest
element le va oferi senzaţia că sunt ascultaţi şi că părerea lor contează. Discuţia poate fi condusă
spre un viitor pozitiv şi posibil, în care aceste dorinţe pot prinde contur, în condiţiile în care elevii
vor asculta sfaturile profesorului;
Cadrul didactic poate da impresia că face un mic pas înapoi, că îşi retrage ideea şi
renunţă la oportunitatea respectivă; dacă elevii au fost acaparaţi de idee, vor încerca să recâştige
elementul pierdut şi, în acest caz, implicarea şi dorinţa lor de a merge pe drumul indicat, vor creşte.
Iar ca o concluzie, putem spune că:
,,Manipularea este o armă cu două tăişuri, pe care cadrul didactic trebuie să ştie să o
folosească: pe de o parte, pentru a şti cum să se ferească de manipularea posibilă pe care elevul o
produce în direcţia profesorului, iar pe de altă parte, pentru a utiliza unele tehnici, cu scopul de a-l
determina pe cursantul său să înveţe.” (Ion Ovidiu Pânişoară)
Deci, pentru a evita cât mai mult de a fi manipulaţi, trebuie să înţelegem că duşmanul
adevărat este felul în care răspundem la diverse acţiuni.
Bibliografie:
1. Ion Ovidiu Pânişoară - Profesorul de succes, Polirom, Cluj-Napoca, 2015
2. Ştefan Prutianu – Antrenamentul abilităţilor de comunicare, Polirom, Cluj-Napoca, 2005
3. Mielu Zlate – Leadership şi management, Polirom, Cluj-Napoca, 2004
4. Gisele Commarmond & Alain Exiga – Arta de a comunica şi de a convinge, Polirom Cluj-
Napoca, 2003
5. Nazare, Isabelle – Aga, Manipulatorii sunt printre noi, Editura Niculescu S.R.L.,
Bucureşti, 1999
http://www.edituramix.ro/?qu3rt&pr95t=246
http://www.webcor.ro
https://www.damaideparte.ro/psihologie-practica-negociere-si-persuasiune/tehnici-de-
manipulare-partea-a-iii-a-legea-coerentei/
1299
Strategii pedagogice de stimulare a creativităţii elevilor
Prof. Stan Livia Emilia

Dezvoltarea potenţialului creativ uman presupune, în primul rând, o optimă interacţiune

educativă a tuturor factorilor de educaţie care interacţionează într-o societate, şcoala nefiind
singurul factor de influenţă. Sunt necesare acţiuni concertate în trei planuri distincte: a) social;
b) individual - psihologic; c) calitatea vieţii.
În plan social, de o deosebită importanţă pentru descătuşarea energiilor creatoare umane sunt
preocupările de a asigura larga participare democratică şi creativă la procesele decizionale care
privesc viaţa oamenilor; aprecierea socială a muncii creative şi a persoanelor creative de către
societate; crearea unor posibilităţi reale cetăţeanului de a-şi petrece timpul liber prin desfăşurarea
unor activităţi creative, după preferinţa s.a.
În plan individual psihologic, prezintă importanţă: crearea unui sistem eficient de instruire şi
educaţie permanentă; ridicarea calităţii educaţiei şi învăţământului; preocupări sistematice de
calificare a oamenilor; educaţia pentru creativitate ş.a. În ceea ce priveşte calitatea vieţii se impune
crearea unor condiţii favorabile unui regim de munca igienic, de natură să susţină fizic efortul
creator. În contextul tuturor acestor condiţii social-educative ale creativităţii, şcoala urmează să
realizeze finalităţi educative specifice, de care este direct responsabilă. Ei îi revine responsabilitatea
de a acţiona pentru stimularea potenţialului creativ al elevilor în următoarele direcţii: identificarea
potenţialului creativ al elevilor; crearea premiselor gnoseologice ale activităţii creatoare, libere şi
conştiente a omului (o concepţie despre lume care să dea sens şi să orienteze activitatea creativă);
dezvoltarea posibilităţilor individuale de comunicare, care să înlesnească punerea rezultatelor
creaţiei la dispoziţia societăţii; dinamizarea potenţialului creativ individual, în sensul valorificării
adecvate a talentelor şi a cultivării unor atitudini creative în special a acelor care constituie
principalii factori vectoriali ai creativităţii; asigurarea suportului etic al comportamentului creator.
Câta vreme creaţia era socotită un privilegiu dobândit ereditar de o minoritate, şcoala nu s-a
ocupat în mod special de acest aspect, deşi, e drept, s-au creat ici colo clase speciale pentru
supradotaţi. De când se arată că automatele dirijate de calculatoare înfăptuiesc toate muncile
monotone, stereotipe şi deci omului îi revin mai mult sarcini de perfecţionare, de înnoire, cultivarea
gândirii inovatoare a devenit o sarcina importantă a şcolilor de masa. Pe lângă efortul tradiţional de
educare a gândirii critice, stimularea fanteziei apare şi ea ca un obiectiv major. Aceasta implică
1300
schimbări importante, atât în mentalitatea profesorilor, cât şi în ce priveşte metodele de educare şi

instruire.
puternice în şcoala din trecut. Se cer relaţii distinse, democratice, între elevi şi profesori, ceea ce nu
înseamnă a coborî statutul social al celor din urma. Apoi, modul de predare trebuie sa solicite
participarea, iniţiativa elevilor, e vorba de acele metode active, din păcate prea puţin utilizate în
şcoala românească. În fine, fantezia trebuie şi ea apreciată corespunzător, alături de temeinicia
cunoştinţelor, de raţionamentul riguros şi spiritul critic.
În cele ce urmează, prezentam câteva metode de dezvoltare a creativităţii care se pot folosi
în cadrul orelor de matematica: brainstorming, metoda mozaicului, metoda cubului, turul galeriei,
ciorchinele.
1. Brainstormingul este o metodă care ajută la crearea unor idei şi concepte creative şi
şi părerile fără teama de a fi respinşi sau criticaţi. Un brainstorming durează în jur de o jumătate de
ora şi participă în medie 10 elevi sau grupuri de minim 10 elevi. Se expune un concept, o idee sau o
problemă şi fiecare îşi spune părerea despre cele expuse şi absolut tot ceea ce le trece prin minte,
inclusiv idei comice sau inaplicabile. O sesiune de brainstorming bine dirijată dă fiecăruia ocazia de
a participa la dezbateri şi se poate dovedi o acţiune foarte constructiva.
Etapele unui brainstorming eficient sunt următoarele: deschiderea sesiunii de brainstorming,
o perioada de acomodare de 5-10 minute, partea creativă a brainstormingului, prelucrarea ideilor şi
stabilirea unui acord.
În deschiderea sesiunii de brainstorming se prezintă scopul acesteia şi se discută tehnicile şi
regulile de baza care vor fi utilizate.
Perioada de acomodare durează 5-10 minute şi are ca obiectiv introducerea grupului în
atmosfera brainstormingului. Este o mini-sesiune de brainstorming unde participanţii sunt stimulaţi
să discute idei generale pentru a putea trece la un nivel superior.
Partea creativă a brainstormingului are o durată de 25-30 de minute. Este recomandabil ca
în timpul derulării acestei etape, coordonatorul (profesorul) să amintească timpul care a trecut şi cât
timp a mai rămas. Sa "preseze" participanţii şi în finalul părţii creative să mai acorde câte 3-4
minute în plus. În acest interval de timp grupul participant trebuie să fie stimulat să-şi spună părerile
fără ocolişuri.
La sfârşitul părţii creative coordonatorul brainstormingului clarifică ideile care au fost
1301
notate şi puse în discuţie şi verifica dacă toata lumea a înţeles punctele dezbătute. Este momentul în
care se vor elimina sugestiile prea îndrăzneţe şi care nu sunt îndeajuns de pertinente. Se face şi o
evaluare a sesiunii de brainstorming şi a contribuţiei fiecărui participant la derularea sesiunii. Pot fi
luate în considerare pentru evaluare: talentele şi aptitudinile grupului, repartiţia timpului şi punctele
care au reuşit să fie atinse.
Pentru a stabili un acord obiectiv cei care au participat la brainstorming îşi vor spune părerea
şi vor vota cele mai bune idei. Grupul supus la acţiunea de brainstorming trebuie să stabilească
singuri care au fost ideile care s-au pliat cel mai bine pe conceptul dezbătut.
ideile lor. Aceasta este o greşeala care poate aduce o evaluare prematură a ideilor şi o îngreunare a
procesului în sine.
Metoda creativă denumita brainstorming are o lungă istorie, dar ea a fost reactivată de
profesorul Alex Osborne, prorector la Universitatea Buffalo şi fondator al Institutului de Creaţie
Tehnică, USA.
Fiecare dintre noi este o persoana creativă sau are anumite laturi creative. De multe ori ideea
este "omorâtă" chiar de către creatorul ei de frica înfruntării criticilor colegilor săi, de teama de a nu
se face de râs. Autocritica distruge momentul în care o idee creativa este irosită înainte de a prinde
viaţă. Brainstormingul funcţionează după principiul: asigurarea calităţii prin cantitate şi îşi propune
să elimine exact acest neajuns generat de autocritică.
Va recomandam 7 reguli pe care elevii le vor respecta în scopul unei şedinţe reuşite de
brainstorming:
1. Nu judecaţi ideile celorlalţi - cea mai importanta regula.
4. Notaţi tot.
7. Nu va fie frică de exprimare.
exprimarea libera a opiniilor prin eliberarea de orice prejudecăţi. De aceea, acceptaţi toate ideile,
chiar trăsnite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în mintea elevilor, indiferent dacă
opiniile!
1302
2. Mozaicul (Metoda Jigsaw) Jigsaw (în engleza jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau
"metoda grupurilor interdependente" este o strategie bazată pe învăţarea în echipa (team-learning).
Fiecare elev are o sarcina de studiu în care trebuie să devină expert. El are în acelaşi timp şi
responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi. În cadrul acestei metode rolul
profesorului este mult diminuat, el intervine semnificativ la începutul lecţiei când împarte elevii în
grupurile de lucru şi trasează sarcinile şi la sfârşitul activităţii când va prezenta concluziile
activităţii. Exista mai multe variante ale metodei mozaic iar noi vom prezenta varianta standard a
1. Pregătirea materialului de studiu Profesorul stabileşte tema de studiu şi o împarte în 4 sau
5 sub-teme. Opţional, poate stabili pentru fiecare sub-tema, elementele principale pe care trebuie să
pună accentul elevul, atunci când studiază materialul în mod independent. Acestea pot fi formulate
fie sub forma de întrebări, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci
când elevul studiază materialul. Realizează o fisa-expert în care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse
şi care va fi oferită fiecărui grup.
2. Organizarea colectivului în echipe de învăţare de câte 4-5 elevi (în funcţie de numărul lor
în clasă) Fiecare elev din echipa, primeşte un număr de la 1 la 4-5 şi are ca sarcină să studieze în
mod independent, sub-tema corespunzătoare numărului său. El trebuie să devină expert în problema
dată. De exemplu, elevii cu numărul 1din toate echipele de învăţare formate vor aprofunda sub-tema
cu numărul 1. Cei cu numărul 2 vor studia sub-tema cu numărul 2, şi aşa mai departe. Faza
independentă: fiecare elev studiază sub-tema lui, citeşte textul corespunzător. Acest studiu
independent poate fi făcut în clasa sau poate constitui o temă de acasă, realizata înaintea organizării
mozaicului.
3. Constituirea grupului de experţi După ce au parcurs faza de lucru independent, experţii cu
acelaşi număr se reunesc, constituind grupe de experţi pentru a dezbate problema împreună. Astfel,
elevii cu numărul 1, părăsesc echipele de învăţare iniţiale şi se adună la o masă pentru a aprofunda
sub-tema cu numărul 1. La fel procedează şi ceilalţi elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dacă grupul de
experţi are mai mult de 6 membri, acesta se divizează în doua grupe mai mici. Faza discuţiilor în
grupul de experţi: elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au
loc discuţii pe baza datelor şi a materialelor avute la dispoziţie, se adăuga elemente noi şi se
stabileşte modalitatea în care noile cunoştinţe vor fi transmise şi celorlalţi membrii din echipa
iniţială. Fiecare elev este membru într-un grup de experţi şi face parte dintr-o echipă de învăţare.
Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experţi trebuie plasate
în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc. Scopul comun al fiecărui grup de
1303
experţi este să se instruiască cât mai bine, având responsabilitatea propriei învăţări şi a predării şi
învăţării colegilor din echipa iniţiala.
4. Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare Faza raportului de echipa: experţii transmit
cunoştinţele asimilate, reţinând la rândul lor cunoştinţele pe care le transmit colegii lor, experţi în
alte sub-teme. Modalitatea de transmitere trebuie sa fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoţită
de suporturi audio-vizuale, diverse materiale. Specialiştii într-o sub-tema pot demonstra o idee, citi
un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor.
Membrii sunt stimulaţi să discute, să pună întrebări şi să-şi noteze, fiecare realizându-şi propriul
plan de idei.
5. Evaluarea Faza demonstraţiei: grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment
elevii sunt gata să demonstreze ce au învăţat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport
sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fişă de evaluare. Dacă se recurge la evaluarea
orală, atunci fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.
Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare şi aceasta presupune
următoarele avantaje:
stimularea încrederii în sine a elevilor;
dezvoltarea abilitaţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului;
dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente;
dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup;
optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor altcuiva.
"Trebuie să remarcăm calitatea metodei grupurilor interdependente de a anihila
manifestarea efectului Ringelmann. Lenea socială, cum se mai numeşte acest efect, apare cu
deosebire atunci când individul îşi imaginează ca propria contribuţie la sarcina de grup nu poate fi
stabilită cu precizie. Interdependenţa dintre membri şi individualizarea aportului fac din metoda
Jigsaw un remediu sigur împotriva acestui efect".
3. Metoda cubului presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe
Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compara,
analizează, asociază, aplică, argumentează.
Anunţarea temei, subiectului pus în discuţie.
Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei
1304
de pe una din fetele cubului.

1. Descrie: culorile, formele, mărimile, etc.
2. Compară: ce este asemănător? Ce este diferit?
3. Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune.
4. Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?
5. Aplica: ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
6. Argumentează: pro sau contra şi enumera o serie de motive care vin în sprijinul
afirmaţiei tale.
Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.
Afişarea formei finale pe tabla sau pe pereţii clasei.
4. Turul galeriei este o metoda interactivă de învăţare bazată pe colaborare între elevi, care
sunt puşi în ipostaza de a găsi soluţii de rezolvare a unor probleme. Aceasta metodă presupune
Astfel, turul galeriei constă în următoarele:
1. Elevii, în grupuri de trei sau patru, rezolvă o problemă (o sarcină de învăţare) susceptibilă
de a avea mai multe soluţii (mai multe perspective de abordare).
2. Produsele muncii grupului se materializează într-o schemă, diagramă, inventar de idei etc.
notate pe o hârtie (un poster).
3. Posterele se expun pe pereţii clasei, transformaţi într-o veritabilă galerie.
4. La semnalul profesorului, grupurile trec pe rând, pe la fiecare poster pentru a examina
soluţiile propuse de colegi. Comentariile şi observaţiile vizitatorilor sunt scrise pe posterul analizat.
5. După ce se încheie turul galeriei (grupurile revin la poziţia iniţială, înainte de plecare)
fiecare echipă îşi reexaminează produsul muncii lor comparativ cu ale celorlalţi şi discută
observaţiile şi comentariile notate de colegi pe propriul poster.
5. Ciorchinele Deşi este o varianta mai simpla a brainstorming-ului, ciorchinele este o

metodă care presupune identificarea unor conexiuni logice între idei, poate fi folosită cu succes atât
la începutul unei lecţii pentru reactualizarea cunoştinţelor predate anterior, cât şi în cazul lecţiilor de
sinteză, de recapitulare, de sistematizare a cunoştinţelor. Ciorchinele este o tehnică de căutare a
cailor de acces spre propriile cunoştinţe evidenţiind modul de a înţelege o anumita temă, un anumit
1305
conţinut. Ciorchinele reprezintă o tehnică eficientă de predare şi învăţare care încurajează elevii să
Se scrie un cuvânt / tema (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a unei foi de
hârtie.
Elevii vor fi solicitaţi să-şi noteze toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele pe care le au
în minte în legătura cu tema respectivă, în jurul cuvântului din centru, trăgându-se linii între acestea
şi cuvântul iniţial.
În timp ce le vin în minte idei noi şi le notează prin cuvintele respective, elevii vor trage
linii între toate ideile care par a fi conectate.
Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita.
Bibliografie:
Cojocaru Venera Mihaela, Teoria şi metodologia instruirii, E.D.P, 2002
Jeannie Steele, Kurtist S. Meredith, Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii
critice, 1998
Marin Stoica, Pedagogie şi psihologie, Editura Gheorghe Alexandru, 2002.
1306
Creativitatea, viitorul omenirii
Prof. Stan Luiza

Liceul Teoretic „Ion Gh. Roşca‖ Osica de Sus, judeţul Olt
Creativitatea constituie pentru omenire nu numai o mare speranţă, dar şi o mare problemă.
La acest început de mileniu „ne înecăm în informaţie, dar suntem înfometaţi de cunoaştere‖. Acum
poate mai mult ca oricând, promovarea creativităţii individuale, dar şi a creativităţii colective,
constituie soluţia pe care omenirea o are ca unică şansă de supravieţuire şi de progres.
Cea mai rentabilă investiţie pe care o pot face acum factorii decizionali, este investiţia în
domeniul creativităţii prin programe adecvate de antrenament, de valorificare şi stimulare a
imaginaţiei şi creativităţii. În acest context, factorul educaţional deţine rol prioritar, deoarece
această calitate umană – creativitatea - se poate dezvolta şi pune în valoare prin politici
educaţionale, strategii, tactici şi tehnologii adecvate. Dacă şcoala nu ţine seama de particularităţile
şi abilităţile cu care copiii păşesc pragul şcolii, dacă nu are şi nu ştie să folosească dozat şi
diferenţiat, modalităţile de depistare, de antrenare, de stimulare a lor într-un cadru organizat,
strategic, aceste abilităţi ce anunţă un potenţial creativ în dezvoltare nu vor putea răzbate prin
mulţimea problemelor şcolii. Elevul creativ se caracterizează prin spirit de independenţă în muncă,
printr-o gândire ce se desfăşoară pe traiectorii lungi, fără bariere de ordin cognitiv. Elevii creativi
dau dovadă de multă îndrăzneală, de independenţă în abordarea şi analiza problemelor, de spirit de
contrazicere, de libertate în manifestarea lor comportamentală generală. Acest comportament
nonconformist, care se exprimă puternic în activitatea creatoare, nu trebuie să fie interpretat de către
cadrele didactice ca o lipsă de disciplină, de politeţe sau respect. De aceea, profesorii nu trebuie să
frâneze acest comportament printr-o atitudine negativă, de respingere, de disciplinare ci,
dimpotrivă, să creeze un climat favorabil de manifestare liberă a spiritului creator.
O muncă bine organizată şi bine condusă are ca rezultat, stimularea imaginaţiei elevilor, a
capacităţii lor de a gândi, de a reflecta, ea lasă câmp liber independenţei lor în gândire şi acţiune, le
pune în faţă noi sarcini, care necesită căutarea şi găsirea de noi soluţii cât mai ingenioase. Orice
profesor trebuie să ştie că elevul creativ se detaşează de ceilalţi şi în loc să-i omoare spiritul
inventiv şi novator, trebuie să-l trateze ca atare, dându-i sarcini de muncă pe măsura capacităţilor şi
aptitudinilor sale. Elevii trebuie învăţaţi să caute mereu soluţii, să-şi pună întrebări, să-şi imagineze
căi multiple de rezolvare a problemelor. Interesul, ataşamentul şi înclinaţia pentru muncă sunt
factori centrali în formarea calităţilor creative.
1307
Nivelul de creativitate nu se poate determina în funcţie de nivelul de inteligenţă,

creativitatea fiind o formaţiune mult mai complexă decât inteligenţa, pe care o include ca pe o
valoroasă componentă instrumentală. Aşadar, creativitatea nu poate fi redusă la componenta ei
intelectuală, deoarece angajează plenar întreaga personalitate umană.
Creativitatea ca produs - potenţialul creativ al elevilor - Stimularea potenţialului creativ al
elevilor reprezintă una din principalele priorităţi ale educaţiei în lume la acest început al mileniului
III. În condiţiile existente la noi, e necesară dezvoltarea creativităţii fiecărei personalităţi, încă din
copilărie, aşa încât viitorii absolvenţi ai liceelor să poată contribui la progresul ţării noastre. Factorii
care facilitează performanţele creatoare colective sunt: climatul de libertate pentru emiterea ideilor
noi, respectul unanim faţă de valoare, relaţii de încredere, stimă şi cooperare între membrii grupului
(clasei), încredere şi ataşament faţă de profesor. La educarea creativităţii, sunt importante
deopotrivă metodele utilizate, relaţia profesor-elev, atitudinea profesorului faţă de elevi şi atmosfera
instaurată în clasă de cadrul didactic. Cunoaşterea parametrilor actului creativ şi a propriilor succese
în rezolvarea sarcinilor de tip creativ constituie principalele condiţii care contribuie la
conştientizarea de către elevi a propriului potenţial creator, la încredere şi sensibilitate în rezolvarea
problemelor.
Modalităţi de cultivare a creativităţii în activitatea şcolară şi extraşcolară. Promovarea
creativităţii elevilor vizează doua direcţii principale. Una se referă la conţinutul învăţământului şi
alta la tehnologia desfăşurării sale. Referitor la conţinutul procesului de învăţământ, se apreciază că
existenţa unui echilibru între cultura generala şi cea de specialitate constituie un factor stimulativ
pentru elementele potenţialului creator al elevilor. De cele mai multe ori, procesul creator rezultă
din combinarea şi recombinarea unor informaţii din domenii diferite, uneori chiar opuse. Ori,
îngustarea (restrângerea) câmpului informaţional, printr-o specializare exagerată şi timpurie, nu face
decât să diminueze activitatea creatoare. Produsele activităţii de creaţie se diferenţiază în creaţia
ştiinţifică şi artistică. O serie de studii relevă existenţa unor asemănări a celor două categorii, sub
aspectul substratului lor psihologic. Potrivit acestor studii, procesul creator incubă anumite
"constante" proprii activităţii umane în ansamblul ei. Din această cauză, compartimentarea
conţinutului, prin delimitarea prea timpurie a educaţiei ştiinţifice de cea artistica nu se justifică din
punct de vedere al psihologiei creativităţii. Dezvoltarea creativităţii ştiinţifice doar prin discipline
realiste şi a celei artistice prin discipline umaniste nu poate avea parte de izbândă. Din contră,
educaţia artistică se răsfrânge şi asupra creativităţii ştiinţifice, după cum educaţia ştiinţifica şi
tehnologica va avea repercusiuni şi asupra creaţiei artistice. Un conţinut multidisciplinar şi
interdisciplinar, ştiinţific şi artistic, teoretic şi aplicativ, cunoştinţe fundamentale şi de specialitate
1308
oferă şanse sporite apariţiei unor conexiuni inedite şi contribuie la fortificarea potenţialului creator
în ansamblul sau.
Pentru dezvoltarea creativităţii la elevi, trebuie să preluăm şi să dezvoltăm, în mod
organizat, potenţialul creativ al fiecărui copil. În diverse situaţii, la clasă, am fost nevoită să intervin
conştient şi activ pentru îndepărtarea anumitor blocaje care apar în procesul educării creativităţii.
Am fost întotdeauna de părere că metodele de depistare, de antrenare şi de stimulare a creativităţii
pot fi aplicate cu succes în procesul de predare-învăţare-evaluare.
Pentru introducerea într-o lecţie nouă, ne putem folosi de un cuvânt cheie din titlul lecţiei pe
care îl scriem pe tablă şi aplicam metoda brainstorming. La propunerea clasei se desemnează un
secretar, care va nota ideile emise de fiecare membru al clasei. Pentru îndepărtarea blocajelor, se
poate interveni prin strategii stimulative. Brainstormingul ca metodă, are funcţia de a înlesni
producerea unui număr cât mai mare de soluţii, într-un timp scurt. Cu cât numărul ideilor este mai
mare, cu atât este mai mare probabilitatea apariţiei unei idei valoroase. Din totalitatea ideilor emise
se desprind soluţii pentru întreg conţinutul lecţiei. Elevii sunt felicitaţi pentru colaborarea şi aportul
adus la lecţia nouă. In procesul de predare – învăţare - evaluare, cu toţii trebuie să ţintim către
atingerea unui scop generos al educaţiei – formarea şi încurajarea indivizilor capabili. Aşadar,
creativitatea este baza viitorului omenirii.
Bibliografie:
1. Barna, Andrei, Curs de pedagogie, Editura Logos, Galaţi, 2001.
2. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1996
3. Stoica, Marin, Pedagogie şi psihologie, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002.
1309
All of our students deserve our best
Prof. Stan Raluca-Patricia

Students with Learning Disabilities

Learning disabled students are those who demonstrate a significant discrepancy, which is not the
result of some other handicap, between academic achievement and intellectual abilities in one or
more of the areas of oral expression, listening comprehension, written expression, basic reading
skills, reading comprehension, mathematical calculation, mathematics reasoning, or spelling.
Following is a list of some of the common indicators of learning disabled students. These traits are
usually not isolated ones; rather, they appear in varying degrees and amounts in most learning
disabled students. A learning disabled student …
Has poor auditory memory—both short term and long term.
Has a low tolerance level and a high frustration level.
Has a weak or poor self-esteem.
Is easily distractible.
Finds it difficult, if not impossible, to stay on task for extended periods of time.
Is spontaneous in expression; often cannot control emotions.
Is easily confused.
Is verbally demanding.
Has some difficulty in working with others in small or large group settings.
Has difficulty in following complicated directions or remembering directions for extended
periods of time.
Has coordination problems with both large and small muscle groups.
Has inflexibility of thought; is difficult to persuade otherwise.
Has poor handwriting skills.
Has a poor concept of time.
Teaching learning disabled youngsters will present you with some unique and distinctive
challenges. Not only will these students demand more of your time and patience; so, too, will they
require specialized instructional strategies in a structured environment that supports and enhances
their learning potential. It is important to remember that learning disabled students are not students
who are incapacitated or unable to learn; rather, they need differentiated instruction tailored to their
1310
distinctive learning abilities. Use these appropriate strategies with learning disabled students:
Provide oral instruction for students with reading disabilities. Present tests and reading
materials in an oral format so the assessment is not unduly influenced by lack of reading
ability.
Provide learning disabled students with frequent progress checks. Let them know how well
they are progressing toward an individual or class goal.
Give immediate feedback to learning disabled students. They need to see quickly the
relationship between what was taught and what was learned.
Make activities concise and short, whenever possible. Long, drawn-out projects are
particularly frustrating for a learning disabled child.
Learning disabled youngsters have difficulty learning abstract terms and concepts.
Whenever possible, provide them with concrete objects and events—items they can touch,
hear, smell, etc.
Learning disabled students need and should get lots of specific praise. Instead of just saying,
―You did well,‖ or ―I like your work,‖ be sure you provide specific praising comments that
link the activity directly with the recognition; for example, ―I was particularly pleased by the
way in which you organized the rock collection for Alex.‖
When necessary, plan to repeat instructions or offer information in both written and verbal
formats. Again, it is vitally necessary that learning disabled children utilize as many of their
sensory modalities as possible.
Encourage cooperative learning activities when possible. Invite students of varying abilities
to work together on a specific project or toward a common goal. Create an atmosphere in
which a true ―community of learners‖ is facilitated and enhanced.
Students Who Have Higher Ability

Students of high ability, often referred to as gifted students, present a unique challenge to teachers.
They are often the first ones done with an assignment or those who continually ask for more
creative and interesting work. They need exciting activities and energizing projects that offer a
creative curriculum within the framework of the regular classroom program.
Characteristics of Gifted Students
Gifted students exhibit several common characteristics, as outlined in the following list. As in the
case of learning disabled students, giftedness usually means a combination of factors in varying
degrees and amounts. A gifted student …
Has a high level of curiosity.
1311
Has a well-developed imagination.

Often gives uncommon responses to common queries.
Can remember and retain a great deal of information.
Can not only pose original solutions to common problems but can also pose original
problems, too.
Has the ability to concentrate on a problem or issue for extended periods of time.
Is capable of comprehending complex concepts.
Is well organized.
Is excited about learning new facts and concepts.
Is often an independent learner.
Teaching Gifted Students
If there's one constant about gifted students it's the fact that they're full of questions (and full of
answers). They're also imbued with a sense of inquisitiveness. Providing for their instructional
needs is not an easy task and will certainly extend you to the full limits of your own creativity and
inventiveness. Keep some of these instructional strategies in mind:
Allow gifted students to design and follow through on self-initiated projects. Have them
pursue questions of their own choosing.
Provide gifted students with lots of open-ended activities—activities for which there are no
right or wrong answers or any preconceived notions.
Keep the emphasis on divergent thinking—helping gifted students focus on many
possibilities rather than any set of predetermined answers.
Provide opportunities for gifted youngsters to engage in active problem-solving. Be sure the
problems assigned are not those for which you have already established appropriate answers
but rather those that will allow gifted students to arrive at their own conclusions.
Encourage gifted students to take on leadership roles that enhance portions of the classroom
program (Note: gifted students are often socially immature.)
Provide numerous opportunities for gifted students to read extensively about subjects that
interest them. Work closely with the school librarian and public librarian to select and
provide trade books in keeping with students' interests.
Provide numerous long-term and ex-tended activities that allow gifted students the
opportunity to engage in a learning project over an extended period of time.
Students Who Have Emotional Problems

Students with emotional problems are those who demonstrate an inability to build or maintain
1312
satisfactory interpersonal relationships, develop physical symptoms or fears associated with

personal or school problems, exhibit a pervasive mood of unhappiness under normal circumstances,
or show inappropriate types of behavior under normal circumstances.
Although you will certainly not be expected to remediate all the emotional difficulties of students,
you need to understand that you can and do have a positive impact on students' ability to seek
solutions and work in concert with those trying to help them. Here are some guidelines for your
classroom:
Whenever possible, give the student a sense of responsibility. Put the student in charge of
something (operating an overhead projector, cleaning the classroom aquarium, re-potting a
plant), and be sure to recognize the effort the student put into completing the assigned task.
Provide opportunities for the student to self-select an activity or two he or she would like to
pursue independently. Invite the student to share his or her findings or discoveries with the
rest of the class.
Get the student involved in activities with other students—particularly those students who
can serve as good role models for the child. It is important that the emotionally disturbed
child has opportunities to interact with fellow students who can provide appropriate
behavioral guidelines through their actions.
Discuss appropriate classroom behavior at frequent intervals. Don't expect students to
remember in May all the classroom rules that were established in September. Provide
―refresher courses‖ on expected behavior throughout the year.
Emotionally disabled students benefit from a highly structured program—one in which the
sequence of activities and procedures is constant and stable. You will certainly want to
consider a varied academic program for all your students, but you will also want to think
about an internal structure that provides the support emotionally impaired youngsters need.
Be sure to seat an emotionally impaired child away from any distractions (highly verbal
students, equipment, tools, etc.).
Whenever possible, keep the activities short and quick. Provide immediate feedback,
reinforcement, and a sufficient amount of praise.
Students Who Have ADHD

Students with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) offer significant and often
perplexing challenges for many teachers.
As you consider this list of signs of ADHD, know that several of these traits must be present in
combination before a diagnosis of ADHD can be made. A student who has ADHD …
1313
Has difficulty following directions.

Has difficulty playing quietly.
Talks excessively.
Fidgets or squirms when sitting.
Blurts out things.
Is easily distracted.
Often engages in dangerous play without thinking about the consequences.
Has difficulty awaiting turns.
Interrupts or intrudes.
Doesn't seem to listen.
Has difficulty paying attention.
Has difficulty remaining seated.
Often shifts from one activity to another.
When working with ADHD students in your classroom, keep the following in mind:
Make your instructions brief and clear, and teach one step at a time.
Be sure to make behavioral expectations clear.
Carefully monitor work, especially when students move from one activity to another.
Make frequent eye contact. Interestingly, students in the second row are more focused then
those in the first.
Adjust work time so it matches attention spans. Provide frequent breaks as necessary.
Provide a quiet work area where students can move for better concentration.
Establish and use a secret signal to let students know when they are off task or misbehaving.
Use physical contact (a hand on the shoulder) to focus attention.
Combine both visual and auditory information when giving directions.
Ease transitions by providing cues and warnings.
Teach relaxation techniques for longer work periods or tests.
Each day be sure students have one task they can complete successfully.
Limit the amount of homework.
Whenever possible, break an assignment into manageable segments.
1314
EcoPROIECT
Proiect Educaţional Judeţean
Prof. Stancu Janina

Şcoala Gimnazială „Nicolae Iorga‖ Piteşti, judeţul Argeş
Prof. Bucşan Luminiţa
Prof. dr. Stancu Sabin
Seminarul Teologic Liceal Ortodox „Neagoe Vodă‖ Curtea de Argeş, judeţul Argeş
1. REZUMATUL PROIECTULUI
Scurta prezentare a experienţei în domeniul proiectului
Natura, prin caracterul său viu şi dinamic trezeşte interesul copiilor, indisolubil legat de
dorinţa de a cunoaşte şi de curiozitatea specifică vârstei.
Contactul nemijlocit cu mediul înconjurător oferă copiilor multiple şi noi posibilităţi de
cunoaştere a unor aspecte, a legăturilor dintre acestea, a cauzelor care le determină şi urmările pe
care le au.
Curiozitatea pe care o manifestă copiii faţă de mediul înconjurător trebuie menţinută şi
transformată într-o puternică dorinţă de a cunoaşte şi înţelege din ce în ce mai bine tainele naturii.
Grija faţă de mediu este componenta esenţială a dezvoltării morale, sociale, culturale şi spirituale,
copiii trebuind să fie educaţi de mici să respecte natura şi să o protejeze.
În cadrul proiectului, considerăm că trebuie să aplicăm o multitudine de activităţi didactice
prin care elevul să conştientizeze şi să discearnă valoarea şi importanţa apei în cadrul mediului
înconjurător.
2. PREZENTAREA PROIECTULUI
2.1. Argument justificare, context
24 Mai - Ziua Europeană a Parcurilor - a fost iniţiată de Federaţia EUROPARC cu scopul
de a îmbunătăţi starea zonelor protejate din Europa şi a atrage participarea publică în administrarea
acestor zone. A fost celebrată pentru prima dată în 1999 organizându-se evenimente în toată Europa
în jurul datei de 24 mai, care reprezintă data creării primelor 9 parcuri naţionale din Europa, în
Suedia, pe 24 mai 1909.
Prin acest proiect elevii implicaţi vor conştientiza importanţa biodiversităţii fiinţelor, să
1315
preţuiască şi să conserve resursele epuizabile ale mediului. Prin derularea acestui proiect, ne-am
propus formarea unei imagini de sine corespunzătoare, astfel încât nivelul de aspiraţie al elevului să
fie în concordanţă cu posibilităţile sale reale. Toate aceste ţinte duc la o implicare conştientă şi
măsurabilă atât a elevilor cât şi a profesorilor în procesul învăţării.
Proiectul nostru se va desfăşura ca o activitate-concurs, cu participanţi din toate şcolile din
judeţ.
Concursul se adresează elevilor cu aptitudini şi înclinaţii deosebite pentru pictură şi literară
îşi propune să promoveze fair-playul competiţional.
Prin activităţile proiectului, se are în vedere extinderea şi dezvoltarea abilităţilor de pictură,
cooperare, colaborare, dar şi a spiritului de competiţie. Aşadar, vom căuta să atribuim elevilor roluri
şi responsabilităţi adecvate scopului, potrivit vârstei lor şi să îi sprijinim pentru a-şi valoriza
aptitudinile.
Puncte tari:
prin intermediul acestui proiect avem posibilitatea de a oferi elevilor o altă modalitate de
învăţare şi experimentare a experienţei şcolare şi extraşcolare.
Copiii trebuie să-si cunoască drepturile, să stie că există organizaţii care apară interesele lor.
Oricare dintre elevii noştri trebuie să ştie cele mai importante drepturi ale lor: dreptul de a fi
informat, dreptul la cultură proprie, dreptul de a participa în mod liber la viaţa culturală şi
artistică.
Oportunităţi:
Proiectul constituie lăcaşul construirii de demersuri curriculare şi extracurriculare care să
performeze actul cunoaşterii în rândul elevilor şi dă posibilitatea participanţilor de a se autocunoaşte
şi de a relaţiona.
Toate tipurile de educaţie au un rol specific în dezvoltarea integral-vocatională a
personalităţii. Promovarea unor ,,tipuri noi de educaţie‖: educaţie ecologică, educaţie plastică
educaţie pentru sănătate, educaţia faţă de mass-media, educaţia pentru timpul liber, educaţia pentru
democraţie şi timpul liber contribuie la formarea elevilor.
2.2. Scopul proiectului
Cultivarea dragostei, respectului şi preţuirii faţă de natura înconjurătoare, stimularea
potenţialului artistic şi creativ al copiilor din învăţământul primar.
Acordarea de mai multă atenţie elevilor care au înclinaţii artistice, de a utiliza cele mai
potrivite metode de instruire, de a le oferi feed-back-uri concludente şi de a le acorda
atenţie şi înţelegere elevilor cu performanţe.
1316
2.3. Obiective
Dezvoltarea la elevi a spiritului competiţional în domeniul educaţiei plastice şi literare;
Implementarea de concurenţe pozitive în activitatea extracurriculară;
Dezvoltarea capacităţii de cooperare şi comunicare;
Dezvoltarea interesului, respectului şi preţuirii faţă de natura înconjurătoare şi aplicarea
cunoştinţelor în contexte variate;
Cultivarea valorilor de cooperare şi socializare în rândul elevilor şi al cadrelor didactice;
Identificarea potenţialului creativ al copiilor;
Stimularea creativităţii prin înlăturarea blocajelor;
Creşterea implicării părinţilor şi a comunităţii locale în activităţi;
Observarea motivaţiei elevilor pe parcursul derulării concursului propus.
2.4. Grup ţintă
- direct: elevii cu aptitudini şi înclinaţii deosebite pentru educaţie plastică din zonele urbane
şi rurale ale judeţului Argeş;
- indirect: părinţii, comunitatea, Direcţia Generala de Asistenţă socială şi Protecţia
Copilului, Casa Corpului Didactic, Inspectoratul Şcolar Judeţean Arges, Palatul Copiilor şi Elevilor,
Consiliul Judeţean Argeş, Inspectoratul Judeţean de Poliţie, Centrul Judeţean de Resurse şi
Asistenţă Educaţională.
2.5. Secţiuni pe grupe de vârstă
Secţiunea 1: pictură
- elevii claselor pregătitoare
- elevii clasei I
- elevii clasei a II-a
- elevii clasei a III-a
- elevii clasei a IV-a
Secţiunea 2: Afişe tematice
- elevii clasei a IV-a
- elevii clasei a V-a
- elevii clasei a VI-a
- elevii clasei a VII-a
- elevii clasei a VIII-a
DURATA: an şcolar 2016 -2017
termen de înscriere: 22.05.2017
1317
data desfăşurării concursului: 24.05.2017

evaluarea: 24.05.2017
afişarea rezultatelor: 24.05.2017
CONŢINUTUL PROIECTULUI:
2.6. Descrierea activităţilor
A. Concurs judeţean de educaţie plastic şi literară: picturi, creaţii literare.
Fiecare cadru didactic va participa cu câte doi elevi/ sectiune.
Înscrierile se pot face până la data de 22 mai 2017 la Şcoala ,,Nicolae Iorga‖, Piteşti, numai prin
adresa de e-mail concursnatura@gmail.com, cu menţiunea, pentru CONCURSUL JUDEŢEAN
DE EDUCAŢIE PLASTICĂ ŞI LITERARĂ cu tema
24 mai 2016 Ziua Europeană a Parcurilor
Se vor acorda premii, (25% din numărul participanţilor) pentru fiecare grupă de vârstă, după
cum urmează:
- Premiul I
- Premiul II
- Premiul III
- Menţiuni
Nu se admit contestaţii
Criterii de evaluare:
Originalitatea, ineditul creaţiilor;
Concordanţa cu tematica concursului.
Calendarul desfăşurării concursului:
1. Etapa de organizare a proiectului - concurs.
2. Etapa de mediatizare în cadrul şcolilor şi selectarea elevilor în vederea participării la
concurs.
3. Etapa de desfăşurare a concursului conform planului de acţiune.
4. Etapa de evaluare.
Forme de organizare:
Pentru buna desfăşurare a concursului se vor stabili următoarele comisii:
1. Comisia de organizare a concursului;
2. Comisia de evaluare;
3. Comisia de supraveghere.
1318
Rezultate aşteptate:
creşterea numărului de elevi care preferă educaţia pentru dezvoltare personală şi
competiţiile din cadrul concursurilor şcolare;
dezvoltarea capacităţii de alcătuire de colecţii, portofolii;
performarea unui comportament competitiv;
creşterea prestigiului şcolii în comunitatea locală.
Resurse proprii
revista şcolii cu apariţie lunară în care se vor regăsi creaţiile elevilor premiaţi;
baza materială a şcolii;
Resurse parteneriale:
şcolile solicitante;
Inspectoratul Şcolar Judeţean Argeş;
Casa Corpului Didactic;
Palatul Copiilor şi Elevilor;
Biblioteca Judeţeană Argeş.
voluntari:
cadre didactice ale şcolilor participante;
părinţi;
reporteri mass-media.
3. EVALUARE
I. Evaluare internă a proiectului: pe parcursul desfăşurării proiectului, iniţiatorii vor monitoriza
respectarea calendarului activităţilor, urmărindu-se anumite aspecte:
modul în care se mediatizează proiectul în şcolile solicitante;
modalitatea de utilizare a resurselor;
rezultatele activităţilor;
rezolvarea eventualelor probleme care apar;
premierea celor mai buni elevi.
II. Evaluare externă a proiectului:
Proiectul se va finaliza prin aplicarea unui chestionar participanţilor în urma căruia se vor
interpreta rezultatele şi impactul înregistrat asupra grupului ţintă direct şi indirect. Se va realiza, de
asemenea, un portofoliu al activităţii conţinând diplome, fotografii, jurnal, materiale de la
concursuri, impresii ale părinţilor şi elevilor.
1319
4. SUSTENABILITATEA PROIECTULUI:
Dezvoltarea şi continuarea ulterioară a proiectului se va realiza prin colaborarea cu alte şcoli
concretizată prin cercuri/cenacluri literare, parteneriate educaţionale, schimburi de experienţă.
5. BUGETUL PROIECTULUI:
Având în vedere faptul că prezentul proiect, pentru a se derula, presupune înscrierea de
elevilor din ciclul primar şi gimnazial la concursul de educaţie plastică, prognozăm ca la un număr
de 200 de participanţi, costurile proiectului să însumeze:
cheltuieli cu materialele de papetărie necesare printării şi multiplicării subiectelor
concursului: 50 ron ce provin dintr-o donaţie oferită de o persoană fizică binevoitoare;
cheltuieli cu tipărirea diplomelor de participare şi diplomelor pentru premianţi: 200 ron,
ce provin dintr-o sponsorizare oferită de o societate comercială;
cheltuieli cu tipărirea diplomelor acordate organizatorilor, evaluatorilor şi adeverinţelor
pentru supraveghetorilor concursului: 50 ron;
alte cheltuieli de protocol: 50 ron, ce provin din donaţii ale iniţiatorilor proiectului.
Menţionarea bugetului total al proiectului: 350 ron.
În cazul participării unui număr mai mare sau mai mic de elevi, iniţiatorii proiectului îşi
rezervă dreptul de a modifica prognoza bugetului necesar derulării proiectului şi vor comunica
negreşit noul buget adaptat coordonatorilor din cadrul I.Ş.J Argeş.
1320
Elevul în centrul activităţii instructiv-educative
Prof. Stoian Cati

Pentru a avea cu adevărat elevul în centrul activităţii instructiv-educative, dascălul

învatare pentru fiecare elev.
Gibbs (1992) dă o definiţie utilă a învăţării centrate pe elev. El afirmă că învăţarea centrată
pe elev ―oferă elevilor o mai mare autonomie şi un control sporit cu privire la disciplinele de studiu,
la metodele de învăţare şi la ritmul de studiu‖ (pag. 23). Această perspectivă subliniază
caracteristicile fundamentale ale învăţării centrate pe elev, promovând ideea că elevilor trebuie să li
se ofere un control sporit asupra învăţării prin asumarea responsabilităţii cu privire la: ceea ce se
învaţă, modul cum se învaţă şi de ce, momentul când se învaţă.
Recomandarea pentru trecerea responsabilităţii de la profesor la elev este răspândită în
pedagogia contemporană. Într-o prezentare succintă a caracteristicilor persoanelor care învaţă
eficient, de la Harpe, Kulski şi Radloff (1999) arată că o persoană care învaţă eficient:
Are scopuri clare privitoare la ceea ce învaţă,
Are o gamă largă de strategii de învăţare şi ştie când să le utilizeze,
Foloseşte resursele disponibile în mod eficace,
Ştie care îi sunt punctele forte şi punctele slabe,
Înţelege procesul de învăţare,
Îşi controlează sentimentele în manieră adecvată,
Îşi asumă responsabilitatea pentru procesul lor de învăţare şi
Îşi planifică, îşi monitorizează, îşi evaluează şi îşi adaptează procesul de învăţare (pag.
110).
Într-o dezbatere paralelă cu privire la învăţarea continuă, Candy (1994) sugerează că
1321
persoanele care învaţă continuu au, printre altele, capacitatea de a face corelaţia diferite aspecte ale
cunoaşterii, precum şi capacitatea de a-şi administra învăţarea. Knowles (1984) relevă elementele
învăţării care sunt necesare în munca cu adulţii, proces care identifică de asemenea rolul
profesorului care plasează elevii în centrul învăţării. Elevii trebuie să fie implicaţi activ în învăţare
şi să îşi asume un grad înalt de responsabilitate personală în acest sens.
Trecerea la învăţarea centrată pe elev
În multe ţări, s-a observat o schimbare de accent de la a fi centrat pe profesor la a fi centrat

pe elev. Nu s-a întâmplat pe neaşteptate şi nu a avut loc printr-un pas uriaş. Putem descrie tiparul
tipic al schimbării în felul următor:
Predare Învăţare Învăţare centrată pe elev
Bazată pe ceea ce necesită Ceea ce credem că necesită Ce anume doreşte elevul

sistemul/ţara elevul
Curriculum tradiţional Curriculum bazat pe Controlul elevului asupra

competenţe metodei, conţinutului, vitezei,
locaţiei
Profesorul ca sursă a întregii Profesorul ca director al Profesorul ca mentor şi ghid

cunoaşteri proceselor de învăţare
Elevul ca receptor pasiv al Elevul activ în dobândirea Elevul ca un căutător activ al

cunoaşterii cunoştinţelor cunoaşterii

are în grijă.
1322

şi administraţia propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a oportunităţilor de
Luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite. Se pune de
dezvoltarea profesională continuă. Dezvoltarea profesională a personalului trebuie să ofere cadrelor
didactice aptitudinile şi încrederea necesară pentru:
A identifica necesităţile individuale de învăţare ale elevilor;
A încuraja şi a facilita învăţarea independentă, ajutând elevii să „înveţe cum să înveţe‖;
A practica principiile învăţării pe baza includerii;
A înţelege şi a utiliza strategii de învăţare activă, centrate pe elev.
Lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care să îi

implice pe elevi.
Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi cum
Elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor
individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări.
Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată – nu li se oferă
Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a
dobândi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă.
Se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţa reală,
cum ar fi studiile de caz şi simulările.
Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe care
elevii le preferă în învăţare (vizual, auditiv, practic / kinetic).
Lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea activă a
elevilor la învăţare.
Lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor
învăţate, a modului cum au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de învăţare în
cazul lor.
1323
Predarea în vederea învăţării active: descrierea materialelor de instruire
Cadrele didactice şi elevii trebuie să fie conştienţi de stilurile de învăţare pe care le

preferă şi, în consecinţă, de modul cum învaţă cel mai ine. În materialele de instruire se prezintă un
simplu chestionar care se poate folosi pentru elevi la identificarea stilurilor lor de învăţare.
Cadrele didactice trebuie să stabilească măsura în care sunt eficiente în a satisface stilul
preferat de învăţare al elevului. Materialele de instruire cuprind o listă de verificare în acest sens.
Materialele de instruire cuprind îndrumări detaliate cu privire la strategiile de predare cu
scopul satisfacerii diferitelor stiluri de învăţare.
Implicaţiile administrării unei învăţări diferenţiate în cadrul unui grup diversificat de
persoane care învaţă sunt prezentate sub formă de diagramă în materialele de instruire.
În materialele de instruire se oferă o explicaţie detaliată a strategiilor de învăţare
diferenţiată cu privire la diagramă.
În materialele de instruire se face un simplu rezumat al punctelor forte ale învăţării
specifice emisferei cerebrale drepte comparativ cu emisfera cerebrală stângă. Trebuie subliniat că
nici una dintre cele două dominante nu este prin definiţie superioară sau inferioară, ci că elevii vor
face dovada unor aptitudini şi talente diferite în funcţie de emisfera lor dominantă.
În materialele de instruire se prezintă o statistică privitoare la eficienţa metodelor de
predare, din care reiese eficienţa superioară a metodelor de învăţare activă.
Strategii de predare în vederea învăţării active:
duce la învăţarea ―de suprafaţă‖ şi nu la învăţarea ―de profunzime‖. Având în vedere faptul că
învăţarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie să le ofere ocazia de a se autoevalua, de a
corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacţia profesorului, precum şi de a face alte verificări de
―conformitate cu realitatea‖.
Concentrarea maximă se poate realiza numai pe perioade care au ca durată acelaşi număr de
minute ca şi vârsta persoanei respective, până la maximum 20 sau 25 de minute. Sunt utile pauzele
scurte şi schimbarea obiectului concentrării. Pentru a sprijini instruirea centrată pe elev şi utilizarea
metodologiilor moderne de lucru la clasă, se va pune accent pe strategii de predare care să
1324
corespundă stilurilor individuale de învăţare. În cadrul acestor strategii:

-Lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care să îi implice
pe elevi.
-Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi cum
-Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată – nu li se oferă
-Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a dobândi
aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă.
-Se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţa reală, cum
ar fi studiile de caz şi stimulările.
-Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe care elevii
le preferă în învăţare (vizual, auditiv, practic/kinetic).
-Lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea activă a elevilor
la învăţare.
-Lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor învăţate, a
Acest proces de formare se orientează în final spre scopul de a spori succesul elevilor,
concentrându-se pe ceea ce este necesar pentru a îmbunătăţi experienţa de învăţare a elevilor şi
implicarea lor activă în acest proces, precum şi satisfacţia pe care le-o dă această învăţare.
Compararea unor aspecte învăţarea tradiţională/învăţarea centrată pe elev
Învăţare tradiţională Învăţare centrată pe elev
Instruire centrată pe profesor Instruire centrată pe elev
Predare de informaţii Schimb de informaţii
Factuală, bazată pe cunoştinţe Gândire critică, luare de decizii bine informată
Predare bazată pe disciplinele tradiţionale Mai holistică, abordare în funcţie de nevoi
Elevii primesc informaţii Elevii pun întrebări şi rezolvă probleme
Organizare formală în sala de clasă Aranjamente flexibile, schimbătoare, legate de

sala de clasă
1325
Învăţare tradiţională Învăţare centrată pe elev
Accentul pe învăţare în vederea amintirii Accentul pe înţelegere/ aplicare
Evaluarea în mare parte prin examene Diversitate de evaluări incluzând activităţi în

tradiţionale cadrul proiectului
Învăţare pasivă Învăţare activă, exploratoare, bazată pe

cercetare
Răspuns ca reacţie Acţiune interactivă, planificată
Stimularea unui singur simţ Stimulare multi – senzorială
Un singur mijloc media Multimedia
Muncă individual Muncă în colaborare
De ce învăţământul centrat pe elev?
- Elevul devine subiectul procesului educaţional;

- Elevul îşi asumă responsabilitatea pentru rezultatele învăţării;
- Elevul participă activ în luarea deciziilor la nivel şcolar;
- Elevul învaţă independent şi posedă capacităţi de autoformare;
- Elevul este capabil să gândească autonom şi critic;
- Elevul poate aplica tehnologii informaţionale moderne;
- Elevul poate genera noi idei, poate lucra în echipă; etc.
Avantajele învăţării centrate pe elev:
- creşterea motivaţiei elevilor, deoarece aceştia sunt conştienţi că pot influenţa procesul de
învăţare;
- eficacitate mai mare a învăţării şi a aplicării celor învăţate, deoarece aceste abordări
- învăţarea dobândeşte sens, deoarece a stăpâni materia înseamnă a o înţelege;
- posibilitatea mai mare de includere – poate fi în funcţie de potenţialul fiecărui elev, de
capacităţile diferite de învăţare, de contextele de învăţare specifice;
- sprijină abilităţile pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi;
- o pregătire mai bună pentru exercitarea unei profesii; etc.
1326
Bibliografie:
Candy, P.C., Crebert, G. & O'Leary, J., Dezvoltarea învăţării continue prin intermediul
învăţământului universitar. Raportul nr. 28 al Comisiei NBEET, Canberra: Casa de editură
guvernamentală din Australia, 1994
de la Harpe, B., Kulski, M. şi Radloff, A., Cum se documentează cel mai bine calitatea
actului predării şi modul cum învaţă elevii noştri? În K. Martin, N. Stanley şi N. Davison (Eds),
Predarea disciplinelor / Învăţarea în context, 108-113. Lucrările celui de al 8-lea Forum anual de
predare învăţare, Universitatea Western Australia, februarie 1999.
Gibbs, G. (1992). Evaluarea mai multor elevi. Oxford: Universitatea Oxford Brookes.
Hogan, C. (1996). Cum îi determinăm pe elevi să citească, să se gândească la ce au citit şi
să-şi împărtăşească ideile şi reacţiile. În J. Abbott & L. Willcoxson (Eds.), Predarea şi învăţarea
intra şi interdisciplinară, 79-81. Perth: Universitatea Murdoch.
Jones, K. & Sparrow, L., Module de studiu independent. Lucrare susţinută la forumul
CAUT, Universitatea Edith Cowan, 1994.
Knowles, M., Andragogia în acţiune. San Francisco: Jossey-Bass, 1984
Smith A., Învăţarea accelerată în sala de clasă. Network Educational Press, 1996.
Şoitu l., Cherciu R. D., Strategii educaţionale centrate pe elev, ALPHA MDA, Buzău, 2006.
1327
Prof. Stroie Filofteia

educaţie.

- Creşterea motivaţiei elevilor, deoarece aceştia sunt conştienţi că pot influenţa procesul de
învăţare;
- Eficacitate mai mare a învăţării şi a aplicării celor învăţate, deoarece aceste abordări
- Învăţarea capătă sens, deoarece a stăpâni materia înseamnă a o înţelege;
- Posibilitate mai mare de includere - poate fi adaptată în funcţie de potenţialul fiecărui elev,
Rolul metodelor de învăţare centrată pe elev:

- Metodele de învăţare centrată pe elev fac lecţiile interesante, ajută elevii să realizeze
judecăţi de substanţă şi fundamente, sprijină elevii în înţelegerea conţinuturilor pe care sa fie
capabili sa le aplice în viaţa reală.
- Printre metodele care activează predarea-învăţarea sunt şi cele prin care elevii lucrează
productiv unii cu alţii, îşi dezvoltă abilităţi de colaborare şi ajutor reciproc. Ele pot avea un
impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor, caracterului ludic şi oferă
alternative de învăţare cu ,,priză‖ la copii.
- În vederea dezvoltării gândirii critice la elevi, trebuie să utilizăm, cu precădere unele
strategii activ-participative, creative. Acestea nu trebuie rupte de cele tradiţionale, ele
marcând un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.
Ce metode folosim?
Metode cu valenţe creatoare:
1328
- Brainstormingul;
- Metoda ,,ciorchinelui‖;
- Turul galeriei;
- Metoda Phillips 6/6 sau 6-3-6;
- Dezbaterea panel;
- ,,Debate‖;
- Jocul de rol.
Metode cu valenţe activizatoare:
- Metoda cadranelor;
- Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat;
- Mozaicul;
- Discuţia;
- Reţeaua de discuţie;
- Cubul
- Organizatorii grafici;
- Problematizarea;
- Studiul de caz.
Metoda cubului:
- Este o metodă folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai
multe perspective.
Etape:
1. Se realizează un cub pe ale cărei feţe se notează: descrie, compară, analizează, asociază, aplică,
argumentează;
2. Se anunţă tema/subiectul pus în discuţie;
3. Se împarte grupul în şase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerinţele înscrise pe
feţele cubului;
4. Se comunică forma finală a scrierii, întregului grup (se pot afişa/nota pe caiet).
Exemplu:
Modulul: Economia întreprinderii
Clasa: a IX a
Lecţia: Tipuri de structuri organizatorice
Tipul lecţiei: de formare de priceperi şi deprinderi, lecţie bazată pe exerciţii şi probleme aplicative
1329
Competenţe generale: Identificarea elementelor structurii organizatorice şi a relaţiilor dintre ele.

- Să identifice elementele unei structuri organizatorice;
- Să descrie componentele structurii organizatorice;
- Să compare elementele concordante structurii organizatorice/organizării procesuale;
- Să asocieze elementele celor două structuri pentru realizarea organigramei;
- Să aplice informaţiile pentru realizarea organigramei;
- Să prezinte importanţa întocmirii organigramei.
Dirijarea învăţării
- Elevii primesc câte o fişă de lucru, în care sunt prezentate sarcinile de lucru.
- Elevii sunt anunţaţi ca pot sa utilizeze orice surse de informaţii, timpul de lucru fiind de 30
minute.
- Profesorul supraveghează modul de lucru pentru fiecare grupă, oferă indicaţii, reciteşte
cerinţele.
- Grupele de elevi vor rezolva cerinţele pe format A4, vor utiliza tabelele pe care le-au primit
odată cu fişa de lucru.
- Elevii citesc cerinţele, studiază sursele de informaţii, realizează sarcinile de lucru.
1. Faţa cubului arată IDENTIFICĂ, elevii enumeră elementele structurii organizatorice ale SC
precizate în fişa de lucru.
2. Faţa cubului arată DESCRIE, elevii descriu elementele structurii pentru problemele din fişa de
lucru.
3. Faţa cubului arată COMPARĂ, se compară informaţiile din manuale, probleme, şi informaţiile
oferite de problemă.
4. Faţa cubului arată ASOCIAZĂ, se reunesc informaţiile astfel încât să se găsească corespondenţa
între funcţiuni şi compartimentul în care se realizează activităţile.
5. Faţa cubului arată APLICĂ, elevii sunt rugaţi sa folosească tabelele primite, să decupeze
compartimentele identificate, să le lipească pe o foaie cu format A4 şi cu markere să reliefeze
relaţiile între compartimente.
6. Faţa cubului arată PREZINTĂ, conducătorii grupurilor prezintă la tablă organigramele realizate
identificând pe foile de hârtie elementele componente şi relaţiile dintre ele şi importanţa stabilirii
corecte a organigramei.
Feedback şi revizuire
- Se solicită răspunsuri de la fiecare grup (fiecare grup trebuie să furnizeze doar un punct de
vedere, pentru a oferi şansa şi celorlalţi să răspundă);
1330
- Punctele-cheie în procesul de învăţare trebuie subliniate şi scrise pe tablă;

- Se va lua în considerare o recapitulare într-un stil interogativ-asertiv în cadrul căreia profesorul
nu oferă răspunsul corect ci foloseşte Întrebări şi Răspunsuri pentru a conduce clasa spre o
discuţie generală. Spre exemplu: «Bun, ştim care este părerea grupului X, dar toată lumea este
de acord?».
Recapitulare
 Elevii sunt întrebaţi care sunt punctele-cheie descoperite.
 Se iau notiţe şi se împart fişe xeroxate.
 Spre sfârşitul orei se recapitulează punctele-cheie prin Întrebări şi Răspunsuri.
Bibliografie:
1. Cerghit Ioan -„Metode de învăţământ- Editura Polirom 2006
2. Ghid pentru profesori şi formatori – Curs Proiect PHARE
3. Ionescu, M., Radu, I. (coord.). (2001). Didactica modernă, Ediţia a II-a, revizuită, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
1331
Creativitatea în învăţământ
Prof. Suciu Andreea Oana

Cultivarea capacităţii creatoare a devenit o sarcină importantă a şcolilor contemporane, chiar

dacă au existat şi poziţii sceptice care au susţinut că învăţământul actual nu contribuie la
dezvoltarea creativităţii, observându-se că el cultivă mai ales gândirea critică, disciplina,
conformismul, incompatibile cu climatul de libertate favorabil imaginaţiei creatoare.
Creativitatea este un complex de însuşiri şi aptitudini psihice care în condiţii favorabile
generează produse noi şi valoroase pentru societate.
Şcoala trebuie să stimuleze exprimarea potenţialului creativ al fiecărui copil, să încurajeze
iniţiativele lui, ingeniozitatea şi curiozitatea, să favorizeze stabilirea unor relaţii care să nu
exagereze prin autoritate, să ofere ocazii elevului de a lua singur decizii şi să stimuleze încrederea
în sine, într-o atmosferă de comunicare liberă.
predispoziţii de diferite grade pentru sinteza unor noi imagini, unor noi idei. Totuşi, e nevoie de
intervenţia mediului, a experienţei pentru ca ele să dea naştere la ceea ce numim talent. Al doilea
factor care trebuie amintit este experienţa, cunoştinţele acumulate. Importantă nu este doar
cantitatea, bogăţia experienţei, ci şi varietatea ei. Multe descoperiri într-un domeniu au fost sugerate
de soluţiile găsite în altă disciplină.
Un alt factor determinat în stimulare creativităţii îl constituie gradul de dezvoltare a ştiinţei,
tehnicii, artei. Factorul intelectual (imaginaţie, gândire, tehnici operaţionale) este relativ mai uşor
educabil, deşi persistenţa în timp a efectelor unui curs sau a unei metode nu este mare. Factorii de
personalitate în sensul larg al noţiunii, care ţin de atitudini, motivaţii, caracter, deprinderi de lucru
se lasă mai greu influenţaţi în direcţia şi cu intensitatea dorită de noi, dar odată achiziţiile educative
dobândite, persistenţa lor nu se mai măsoară în luni, ci în ani sau etape de vârstă.
La educarea creativităţii sunt importante, deopotrivă, metodele, relaţia profesor-elevi
(autentic democratică şi de cooperare), atitudinea adultului faţă de elev (deschisă şi receptivă faţă de
copil şi de valorile creativităţii sale) şi atmosfera pe care cadrul didactic o instaurează în clasă.
creativităţii. Elementele care opun aceste două categorii sunt mai semnificative decât cele care le
1332
apropie. Există şi aspecte comune creativităţii şi performanţei şcolare: volumul de informaţii,

fluiditatea gândirii, gândirea independentă, perseverenţa în urmărirea scopului.
Majoritatea cercetătorilor au ajuns la aceeaşi concluzie: la aceleaşi rezultate pe plan şcolar
ajung atât elevii preponderent inteligenţi, cât şi cei preponderent creativi. Doar calea e diferită:
primii - printr-o muncă susţinută şi ordonată, ceilalţi prin spontaneitate şi salturi în utilizarea
efortului.
Pentru dezvoltarea creativităţii la elevi trebuie să modernizăm sistematica învăţământul.
Aspiraţia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o parte, să
combată blocajele, iar pe de alta, să favorizeze asociaţia cât mai liberă a ideilor. Metodele de
cultivare a creativităţii sunt tradiţionale (modernizate şi completate în funcţie de obiectivele
propuse) şi speciale. În prima categorie intră regândirea şi inovaţiile aduse în metodologia evaluării
randamentului şcolar al elevului, metodele active deja cunoscute şi frecvent utilizate de cadrele
didactice, învăţarea prin descoperire dirijată. Între tehnicile de stimulare a capacităţilor creatoare
amintim brainstormingul (considerat un procedeu, dar mai ales ridicat la rangul de principiu),
sinectica (însemnând în esenţă valorizarea analogiilor), testele de potenţial creativ utilizate ca
exerciţii, o serie de alte tehnici speciale de descătuşare a originalităţii.
Învăţământul determină creşterea numărului acestora tocmai datorită exerciţiului de
creativitate angajat permanent la nivelul lecţiei, orei de dirigenţie etc., care solicită educatorului
adaptarea continuă la situaţii noi, imprevizibile, în regim de viteză rapidă.
între obiectivele pedagogice - conţinuturile pedagogice - strategiile de predare-învăţare-evaluare,
1333

presupune valorificarea etapelor de pregăure-incubaţie-iluminare-verificare a modului de realizare a
lecţiei, orei de dirigenţie etc. în sens prioritar formativ.
lucru bine făcut este un lucru nou" - orice activitate didactică/educativă (lecţie, oră de dirigenţie
etc.) eficientă este o activitate nouă care asigură adaptarea proiectului pedagogic la situaţiile
concrete ale clasei şi ale câmpului psihosocial, aflate într-o continuă schimbare şi transformare.
Această tendinţă susţine în timp (auto)perfecţionarea permanentă a activităţii didactice/educative cu
efecte optimizante nu numai în plan psihopedagogic, ci şi în plan social (cultural, politic,
economic).
Bibliografie:
1. Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976;
2. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2001;
3. Maria, Gârboveanu, Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981;
4. Stoica, Ana, Creativitatea elevilor. Posibilităţi de cunoaştere şi educare, Editura
1334
Concursul literar
Prof. Şandru Mihaela

Clasele: a VI-a A şi a VI-a B

Subiectul lecţiei: „Să nu-l uităm pe Nică” – concurs literar
Tipul lecţiei: verificarea cunoştinţelor
- construirea unor propoziţii şi fraze corecte din punct de vedere gramatical;
- utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale şi situaţii de
comunicare monologată şi dialogată;
- stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice în raport cu diverse mesaje;
- sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale învăţate;
- identificarea abaterilor de la normele gramaticale într-un mesaj oral sau scris.
a) cognitive:
- să prezinte un personaj;
- să folosească în contexte adecvate cuvinte şi expresii noi;
- să identifice elementele componente ale unui cuvânt derivat;
- să identifice şi să utilizeze în enunţuri proprii sinonime, antonime, omonime;
- să interpreteze corect rolul ales, respectând intonaţia impusă de fiecare replică;
b) afective:
- să participe cu interes la activitate;
- să manifeste spirit de competiţie, colegialitate şi cooperare în cadrul echipei;
- să interpreteze rolul ales, apelând şi la comunicarea nonverbală: gesturi, mimică;
c) psihomotorii:
- să utilizeze corect mijloacele auxiliare folosite.
Metode şi procedee:
a) de comunicare orală:
- expozitive: explicaţia, instructajul verbal, jocul de rol;
1335
- conversative: conversaţia, discuţia colectivă;

b) de explorare:
- directă: observaţia dirijată, jocul didactic, jocul de rol, investigarea, învăţarea prin
cooperare;
- indirectă: tehnici de gândire critică – diamantul.
Mijloace de învăţământ: ecusoane cu numele echipelor, fişe cu probele de concurs, planşa de
contabilizare a punctajului, laptop, video-proiector, flip-chart, fişe de lucru, markere.
Forme de organizare a activităţii: activitate în echipă.
Bibliografie:
- Programa şcolară pentru clasa a VI-a, Editor: Consiliul Naţional pentru Curriculum din
cadrul Ministerului Educaţiei Naţionale, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
- „Didactica lecturii. O abordare funcţională‖, Octavia Costea, Institutul European, 2006
- „Exerciţii de limba română, compuneri şi tehnici de studiu‖, Daniela Nedelcuţ, Editura
Cardinal, 1994
- „Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura română învăţământ
primar şi gimnazial‖, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, 2002
- „Gramatica prin joc‖, Elena Simionică, Fănica Bogdan, Editura Polirom, 1998.
DESCRIEREA PROBELOR DE CONCURS
Elevii sunt împărţiţi în două echipe: „Superelevii‖ şi „Magicienii cărţilor‖, corespunzătoare

celor două clase paralele, coordonate de către doi profesori.
Concursul vizează:
- scrierea creativă;
- cunoştinţe despre operele literare studiate;
- cunoştinţe de fonetică, lexic, teorie literară;
- expresivitate, originalitate, corectitudine.
PROBA NR. 1: „Să facem cunoştinţă!‖ 15 puncte

Se va realiza un diamant (cvintet) cu ajutorul căruia elevii se vor prezenta şi vor prezenta
personajele Nică şi Smărăndiţa popei.
PROBA NR. 2: „Plicul fermecat‖ 15 puncte

Li se prezintă elevilor şase plicuri colorate în care se află fişe cuprinzând diverse exerciţii.
1336
Fiecare echipă va alege câte un plic, până la epuizarea acestora.

Plicul 1: Explicaţi cum s-au format următorii termeni: Smărăndiţa, dinaintea (ochilor), douăzeci
şi nouă.
Plicul 2: Alcătuiţi enunţuri în care să utilizaţi următoarele expresii: a i se face (cuiva) negru
înaintea ochilor, până la genunchiul broaştei, a o lua la sănătoasa.
Plicul 3: Găsiţi sinonime pentru următoarele cuvinte: a găbui, a izbuti, balcâz. Alcătuiţi enunţuri
cu acestea.
Plicul 4: Găsiţi antonime pentru următoarele cuvinte: mânios, a se sfădi, răutăcios. Alcătuiţi
enunţuri cu acestea.
Plicul 5: Alcătuiţi enunţuri din care să reiasă înţelesul omonimelor: broască, poartă, noi.
Plicul 6: Precizaţi diminutivele cuvintelor: Ion, băiat, subţire şi augmentativele cuvintelor:
piatră, lung, copil.
PROBA NR. 3: „Recunoaşteţi personajul şi opera literară din care face parte!‖ 15 puncte
a. „ ... ea cu adevărat ştia a face multe şi mari minunăţii: alunga nourii cei negri de pe deasupra
satului nostru şi abătea grindina în alte părţi, înfigând toporul în pământ, afară, dinaintea
uşii...‖
b. „Avea trei ochi şi strângea părăluţe albe pentru zile negre.‖
c. „Era o namilă de om ce mânca brazdele de pe urma a 24 de pluguri şi tot striga în gura mare
că moare de foame!‖
d. „He, he! bine-ai venit, nepurcele!‖
e. „Da muieţi îs posmagii?‖
f. „O zgâtie de copilă ageră la minte şi aşa de silitoare de întrecea mai toţi băieţii şi din carte,
dar şi din nebunii.‖
PROBA NR. 4: „Atelierul de scriere‖ 15 puncte

Imaginaţi-vă un dialog, de cel mult 5 replici, între Nică şi Smărăndiţa popei / Nică şi Mătuşa
Mărioara, în care să folosiţi cuvintele: sfădiţi, a da pace, a prociti / cânepă, a cărăbăni, palancă.
PROBA NR. 5: „Cutiuţa magicianului‖ 15 puncte

Într-o cutie colorată elevii vor descoperi bileţele vesele conţinând diverse exerciţii:
- Ce este opera epică?
- Ce este naraţiunea?
- Care este modul de expunere predominant într-o operă epică?
1337
- La ce persoană se va face naraţiunea când naratorul este şi personaj?

- La ce persoană se va face naraţiunea când naratorul îşi exprimă ideile prin intermediul
personajelor?
- Cine este autorul operei „Amintiri din copilărie‖? Dar naratorul?
PROBA NR. 6: „Detectivii‖ 15 puncte

Cu ajutorul video – proiectorului li se prezintă elevilor date despre viaţa lui Ion Creangă şi
opera „Amintiri din copilărie‖, în care s-au strecurat câteva greşeli. Elevii primesc sarcina de-a le
descoperi şi corecta.
PROBA NR. 7: „Proba ... surpriză‖ 10 puncte

Fiecare echipă a pregătit un scurt moment – dramatizare - care va fi interpretat în faţa
colegilor.
Punctaj maxim: 100 puncte
1338
Opţionalul
S.O.S. Natura
Prof. înv. primar Şeicahmed Farida

Şcoala Gimnazială nr. 1 Dorobanţu, judeţul Constanţa
ŞCOALA GIMNAZIALĂ NR.1 DOROBANŢU

DISCIPLINA OPŢIONAL – „S.O.S. NATURA‖
PROF. ÎNV. PRIMAR - ŞEICAHMED FARIDA
CLASA – a IV a
ELEVI PARTICIPANŢI – 24
DURATA -- 1 AN ŞCOLAR - 2017/2018
ARIA CURRICULARĂ --TRANSCURRICULAR
LOCUL DE DESFĂŞURARE:
-- SALA DE CLASĂ
-- ÎMPREJURIMILE COMUNEI
-- BIBLIOTECA ŞCOLII
-- DISPENSAR
-- FARMACIE
ARGUMENT
MOTTO „Învaţă de la greier, când singur eşti să cânţi,

Învaţă de la lună să nu te înspăimânţi,
Învaţă de la vulturi, când umerii ţi-s grei,
Şi du-te la furnică, să vezi povara ei!
Învaţă de la floare să fii gingaş ca ea,
Şi-nvaţă de la miel să ai blândeţea sa!‖
Începutul vieţii şcolare este, în acelaşi timp, începutul unei activităţi de învăţare, care îi cere
copilului nu numai efort intelectual considerabil, ci şi o mare rezistenţă fizică.
1339
Micii şcolari dau o nuanţa afectivă întregii lor activităţi. Pe măsură ce li se pun în faţă
dificultăţi noi şi ajutaţi să le depăşească, ei trăiesc bucuria succesului, dobândesc încredere în
puterile lor, îi interesează din ce în ce mai mult activitatea ocrotirii mediului.
La această vârstă copilul munceşte jucându-se şi asta îi face o plăcere deosebită. Ori un
obiect opţional trebuie în primul rând să-i ofere copilului o relaxare, o ieşire din monotonia orelor
de curs, o altfel de abordare a activităţii vieţii lui de şcolar. Prin activitatea de joc, elevul ajunge să
muncească şi să realizeze lucruri interesante pentru el şi pentru cei din jurul său.
Folosind jocul în timpul orelor de opţional, doresc să-l determin pe elev să muncească cu
plăcere, să aibă o comportare mult mai activă decât la celelalte ore, să accepte competiţia cu sine şi
cu ceilalţi parteneri de joc, să devină interesat de activitatea ce se desfăşoară.
Natura este în pericol datorită intervenţiei nechibzuite a omului asupra mediului
înconjurător. De aceea ea trebuie ocrotită cu grijă.
Prietenul naturii trebuie să aibă o gândire şi un comportament ecologic.
Probe orale:
-- conversaţii de verificare realizată cu suport vizual;
-- şezători cu costume şi măşti adecvate;
-- relatarea unor întâmplări reale sau imaginate;
-- jocuri de rol;
-- dramatizări;
Verificări alternative:
--portofoliul
Evaluări practice:
-- realizarea de tablouri, materiale care să promoveze viaţa activă/odihna activă, etc.
-- jucării din fructe sau legume;
-- colaje;
-- exemplificarea unor activităţi prin care se asigură igiena;
Autoevaluarea
1340
Animale
~ Calendar de toamnă
~ Animale sălbatice
~ Animale domestice
Anotimpul toamna
~ In livadă
~ La cules
~ Fenomenele naturii
~ Şezătoare
Anotimpul iarna
~ Calendar de iarnă
~ Moş-Crăciun
~ Colinde, colinde
~ Jocuri de iarnă
~ Animalele în timpul iernii
~ Şezătoare
Anotimpul primăvara
~ Vestitorii primăverii
~ Insecte
~ In ogradă
Sărbătorile de primăvară
~ Mărţişorul
~ De ziua mamei
~ De Paşti
~ Serbarea primăverii
Anotimpul vara
1341
~ Calendarul verii
~ Matematică şi jucării
~ Lumea gâzelor
Clasa a IV a
Învăţătoare: Şeicahmed Farida Nr. ore pe săptămână: 1
Disciplina: Opţional
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
ANUL ŞCOLAR: 2017—2018
Unitatea de Ob. Nr.
Conţinuturi Săpt. Obs.
învăţare Ref. ore
1.Animalele 1,2,3 -Calendar de toamnă 6 I…VI

-Animale sălbatice
-Animale domestice
-Păsările călătoare
2.Anotimpul 2,3 -In livadă 6 VII…

toamna -La cules XII
-Fenomenele naturii
-Primul meu ierbar
-Sezătoare
3.Anotimpul 1 -Calendar de iarnă 7 XIII…

iarna -Moş-Crăciun XIX
-Colinde, colinde
-Jocuri de iarnă
-Animale în timpul iernii
-Sezătoare
4.Anotimpul 2,3,4 -Vestitorii primăverii 5 XX…

primăvara -Insecte XXIV
-In ogradă
-Ghiocelul
5.Sărbătorile de 4 -Mărţişorul 5 XXV…

primăvară -De ziua mamei XXIX
-De Paşti
-Serbarea primăverii
6.Anotimpul 1,2,3 -Calendarul verii 5 XXX…

vara -Matematică şi jucării XXXI
-Lumea gâzelor V
1342
BIBLIOGRAFIE:
--„A educa şi a instrui”, Dottrens Robert, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, 1970
--„Unitatea dintre conţinut, forme şi metode în cadrul activităţilor de cunoaştere‖, Bârseti
Ecaterina, ‖Revista de pedagogie‖,numărul 3, Bucureşti, 1971
--„Metode de învăţământ”, Cherghit Ioan, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, 1976
--„Îndrumător metodic pentru dezvoltarea vorbirii, cunoasterea mediului înconjurător, jocuri şi
activităţi libere la clasa I”, Cretu Elvila, Iliescu Constanta, Nichita Silvia, Bucureşti, Editura
didactică şi pedagogică, 1976
--„Cunoaşterea plantelor şi a modului de îngrijire a lor de către copii”, Hârsu Mioara, Velicu
Maria, în „Optimizarea metodologiei didactice în învăţământului preşcolar‖, ‖Revista de
pedagogie‖, Bucureşti, 1977.
1343
COMPETENŢE SPECIFICE EXEMPLE DE ACTIVITATI DE INVATARE

1. Să descrie în cuvinte proprii mediul ~ lectura şi comentarea unor texte
înconjurător în fiecare dintre cele patru literare/nonliterare;
anotimpuri, pe baza unor informaţii simple, a ~ jocuri de reproducere a unor zgomote naturale
lecturii unor texte literare/nonliterare, precum şi şi a mişcării plantelor şi animalelor din mediul
a observării unor fenomene şi procese din apropiat;
natură. ~ achiziţionarea unor materiale din natură
(frunze, flori, seminţe);
~ realizarea de colecţii cu obiecte din natură;
~ excursii, drumeţii în mediul natural;
~ recunoaşterea şi clasificarea unor plante,
animale, fenomene;
2. Să identifice schimbările petrecute în natură ~ lectura şi comentarea unor texte specifice

în fiecare anotimp, pornind de la lecturi, fiecărui anotimp;
ilustraţii, observarea mediului înconjurător. ~ memorarea unor poezii,ghicitori;
~ întocmirea unui calendar al naturii pentru
fiecare anotimp;
~ realizarea unor desene,colaje,expozitii cu
aceste lucrări;
~ învătarea şi interpretarea unor cântece;
~ realizarea unor proiecte,portofolii;
3. Să precizeze interdependenta dintre ~ lecturi;

vieţuitoare şi mediul natural. ~ vizionarea unor diafilme,diapozitive;
~ observarea dirijată/nedirijată a unor animale şi
plante;
4. Să construiască enunţuri logice, corecte din ~ construirea unor enunturi corecteîmbinate

punct de vedere gramatical. logic într-un mic text;
~ povestirea liberă;
~ completarea unor cuvinte, propozitii;
~ formularea unor întrebări şi răspunsuri;
~descrierea unor obiecte,vietuitoare ori
fenomene naturale.
1344
Educaţia pentru timpul liber
Prof. Şercăianu Florica

Palatul Copiilor Buzău
Activităţile din afara clasei şi a şcolii în timpul liber, trebuie să fie altceva decât activitatea
didactică, atât în privinţa conţinutului cât şi a formei de organizare şi metodelor utilizate. Se
constată, în ultimii ani că mulţi tineri acordă un loc însemnat în cadrul timpului liber,
divertismentului, distracţiilor facile-discotecă, plăcerilor minore ce duc la irosirea inutilă a timpului
liber. Din păcate interesul pentru cd-urile, dvd-urile, site-urile, ce orientează spre promiscuitate,
violenţă, pentru literatură şi reviste de prost gust, constituie un semnal de alarmă pentru diriginte şi
pentru ceilalţi profesori,ca să nu mai vorbim de nocivitatea drogurilor.
«Folosirea înţeleaptă a timpului liber este un produs al culturii şi al educaţiei» afirma
Bertrand Russel.
Activităţile din timpul liber sunt acelea care contribuie la relaxarea individului. De problema
definirii conţinutului timpului liber s-au ocupat mai mulţi sociologi şi pedagogi, rezumând rolul
acestuia în viaţa individului la trei funcţii majore:
a) regenerarea - refacerea forţelor fizice şi spirituale epuizate în timpul îndeplinirii
obligaţiilor profesionale, familiale şi sociale;
b) compensarea - exercitarea insuficientă a capacităţilor în timpul activităţilor profesionale;
c) dezvoltarea - o funcţie ideativă are rolul de a da individului o anumită orientare în
domeniul ideilor.
Mutaţiile calitative structurale produse în domeniul învăţământului, în procesul educaţiei în,
sfera timpului liber, trecerea la săptămâna de cinci zile, pune în seama şcolii şi a familiei probleme
noi referitoare la organizarea activităţii elevului când el se afla în afara programului şcolar.
Sociologii români definesc timpul liber ca partea rămasă disponibilă după efectuarea
activităţii profesionale, acel timp care este folosit pentru manifestări cultural artistice, distracţii,
sport, destindere.
Presupunând cunoaşterea şi susţinerea modalităţilor diverse de organizare şi petrecere a
timpului liber, cunoaşterea unor modele şi tehnici de planificare a vieţii personale în vederea
dezvoltării sentimentului de satisfacţie a trăirii timpului liber, formarea unui stil de viaţă civilizat,
valorificarea tradiţiilor şi a obiceiurilor, identificarea modalităţilor de relaxare, cultivarea atitudinii
1345
optimiste faţă de viaţa, şcoala şi familie deopotrivă, îşi aduc contribuţia la întrebuinţarea timpului
liber.
Bugetul de timp zilnic al elevului, se distribuie între următoarele categorii de activităţi:
somn, îngrijire personală, masa, deplasările, cursuri, activităţi extraşcolare, individuale şi colective
(activităţi sportive, artistice, concursuri, activităţi gospodăreşti), vizionări de spectacole (film,
teatru, programe tv.), activităţi recreative şi de divertisment.
Nu se pune problema instituirii unui nou program de organizare a timpului liber, pe lângă cel
al timpului de muncă, învăţătură, ci de organizarea unor acţiuni şi activităţi la care elevul să
participe cu plăcere şi interes, după preferinţe şi preocupări, opţional în funcţie de interesele şi
aptitudinile pe care le are pentru anumite domenii ale vieţii sociale, artistice şi culturale.
La şcoală primară, elevul trebuie îndrumat să se obişnuiască cu regimul zilnic, antrenându-
se în diferite forme de odihnă activă, recreativă în aer liber.
În ciclul gimnazial se va porni de la cunoaşterea regimului zilnic al elevului, cu accent pe
conştientizarea noţiunii de timp liber, de joc, de excursie, drumeţie, emisiuni radio-tv, pentru ca apoi
să se facă referire la necesitatea folosirii timpului liber în mijlocul naturii în special în vacanţă.
Tinerii au nevoie de ajutor pentru a înţelege că timpul liber nu este irosirea vieţii cu plăceri
minore, ci este un bun prilej de pregătire pentru viaţă.
Şcoala, familia, palatul copiilor, celelalte instituţii culturale,trebuie să-i ajute pe elevi să
cunoască multiplele activităţi ce se pot organiza în timpul liber,activităţile în cercuri şi cele
individuale şi să selecteze fapte şi activităţi,să stabilească priorităţi şi opţiuni. Numai astfel se pot
crea elevilor posibilităţi de a-şi fructifica predispoziţiile în funcţie de înclinaţii, aptitudini şi interese
pentru anumite sectoare de activitate.
Fie că este vorba de cercuri cu caracter artistic, sportiv, ştiinţific sau de activităţi, jocuri, arta
manuală, de activităţi organizate în vacanţă, de excursii sau întâlniri, rolul principal în urmărirea
elevilor revine dirigintelui.
Prin activitatea în cercuri, se completează şi se adânceşte orizontul ştiinţific şi cultural al
elevilor, se stimulează dezvoltarea aptitudinilor şi a talentelor, se favorizează iniţiativa şi spiritul
creator. În cercuri elevii îşi însuşesc metode şi tehnici de învăţare creativă şi de cercetare ştiinţific,
îşi dezvoltă interesele profesionale, înclinaţiile, spiritul de observare şi investigare, receptivitatea
faţă de nou, îşi educă voinţa şi perseverenţa.
Un loc aparte în stabilirea şi dirijarea bugetului de timp liber, în îndrumarea acestuia, îl
ocupă familia care exercită o puternică şi benefică înrâurire asupra întrebuinţării timpului liber de
către elevi, contribuind în primul rând la folosirea judicioasă a acestuia. Familia sub îndrumarea
dirigintelui trebuie să acţioneze ca un factor dinamizator al activităţilor desfăşurate de copil în
1346
timpul liber. Familia este datoare să cunoască interesele şi preocupările propriilor copii şi în funcţie
de acestea să-i conducă la alegerea activităţilor din timpul liber. Într-un mediu familial sănătos
copilul are posibilitatea de a-şi forma deprinderi de folosire judicioasă a timpului liber, atât în
privinţa folosirii acestuia în scopul pregătirii şcolare, cât şi al destinderii, odihnei de care copiii au
nevoie. Utile sunt acţiunile unor familii de amenajare a unor spaţii destinate jocului, a unor mese de
tenis sau porţi de fotbal, a unor coşuri pentru baschet, care să vină în întâmpinarea de petrecere a
timpului liber al copiilor. Se desprinde o evidentă legătură între succesele şcolare ale elevilor şi
modul de a-şi petrece timpul liber.
Trei factori pot influenţa pozitiv modul prin care îşi petrece tânărul timpul liber: familia,
şcoala prin profesori, colegi şi statul prin mijloacele materiale aferente; precum şi mijloacele mass-
media, internetul, care sunt cele mai îndrăgite de elevi.
Dintre mijloacele educaţiei pentru timpul liber se evidenţiază exprimarea părinţilor, al
profesorilor şi colegilor, al personajelor pozitive din operele literare, filme, organizarea de
competiţii, orele de dirigenţie, cercurile de elevi, serbările şcolare, excursiile, drumeţiile, vizite la
muzee, case memoriale, vizionări de spectacole, practicarea turismului.
Acestui deziderat îi vor servi familia, şcoala şi societatea.
Rolul de esenţă în înţelegerea folosirii utile a timpului liber de către elev îl are dirigintele
sau învăţătorul care trebuie să îmbine munca şi distracţia, acţiunile în masă cu cele de grup şi
individuale, inoculând elevului experienţa necesară formării şi dezvoltării fizice şi spirituale pentru
a avea un succes şcolar şi pentru a-şi atinge aspiraţiile profesionale.
Este necesar să creăm elevilor posibilităţi de destindere şi repaus, pentru a asigura
regenerarea, întrucât activitatea şcolară solicită îndeosebi intelectul. Trebuie promovat în timpul
liber mai mult educaţia fizică şi cea estetică spre compensare şi vom folosi multiplele activităţi la
care m-am referit pentru dezvoltare.
Timpul liber care reprezintă o parte din sistemul educativ, trebuie, pentru avea o deplină
funcţionalitate să asigure rezolvarea unor imperative din structura personalităţii: informarea şi
formarea tânărului, recreerea şi divertismentul, satisfacerea şi împlinirea unor opţiuni.
Manifestările cultural-artistice şi sportive trebuie şi chiar şi-au reluat cursul normal în şcoli: la
fel şi vizionarea filmelor şi spectacolelor de teatru, întrecerile sportive, excursiile şi vizitele; serile
culturale, cenaclurile literare contribuie la educarea gustului pentru frumos şi pentru o comportare
civilizată.
Bibliografie:
Barbu H. Popescu, Activităţi de joc şi recreative distractive, Editura Didactică şi
1347

Bonchiş E., Copilul şi copilăria, Editura Imprimeriei de Vest, Timişoara, 1994
Cosmovici A., Iacob L., Psihologia şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998
Ionescu M. Radu, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
Neacsu I., Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1999
Nicolae Ioan, Pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980
Piaget Jean, Psihologie şi pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972.
1348
Rolul literaturii pentru copii în formarea preşcolarului
Prof. înv. preşcolar Şişcă Sorina

,,Copilul - scria Călinescu - se naşte curios pe lume şi nerăbdător de a se orienta în ea.

Literatura, care îi satisface această dorinţă, îl încântă. Ca să fie opere de artă, scrierile pentru copii
trebuie să intereseze şi pe oamenii maturi şi instruiţi. A ieşi din lectură cu stima sporită pentru om,
acesta este secretul marilor lecturi pentru tineret.‖
Literatura pentru copii constituie o sursa inepuizabilă de exemple frumoase de comportare
oglindite în mici antiteze între personaje, ne oferă consecinţele neascultării sau ascultării, vredniciei
sau lenei, cinstei sau necinstei, adevărului sau minciunii, ne prezintă trăsături pozitive ale unor eroi:
vitejia, curajul, înţelepciunea, stăpânirea de sine, devotamentul, prietenia sinceră, dar şi trăsături
nedemne, condamnabile ale unor personaje: viclenia, zgârcenia, lăcomia, şiretenia, îngâmfarea.
Copiii trăiesc cu intensitate alături de eroii îndrăgiţi ai operelor literare, se bucură când
aceştia depăşesc obstacolele ivite în cale şi se întristează când aceştia au de suferit. Este de necrezut
cu câta sete şi afecţiune privesc copiii morala ascunsă în haina basmului, îi vezi trişti şi disperaţi
când eroul sau eroina povestirii relatate sunt în impas şi îndură suferinţe apoi strigă de bucurie când
vine întorsura fericită şi personajele iubite sunt salvate.
În călătoriile provocate de imaginarul din basme şi poveşti, copilul se simte fericit, participă
afectiv şi este alături de eroii pe care îi însoţeşte şi la bine şi la rău imitându-i mai târziu în
activitatea lor.
Conţinutul poveştilor şi basmelor îl transpune pe copil într-o lume mirifică, îi cultivă
fantezia şi visarea. Ele au încântat întotdeauna copilăria tuturor generaţiilor şi, totodată, acestea
constituie un mijloc important care contribuie la lărgirea orizontului copilului. Literatura pentru
copii îşi găseşte un larg auditoriu în rândul tinerilor tocmai pentru că apelează la afectivitatea lor,
aceasta contribuie la cunoaşterea prin intermediul imaginii artistice a lumii înconjurătoare, lărgirea
sferei de reprezentări despre cele petrecute anterior dar şi la formarea unei atitudini
corespunzătoare.
Copilul este creatorul propriilor imagini, povestitorul fiind cel ce le sugerează verbal.
Efortul copilului de a-şi imagina şi înţelege nu poate fi conceput în afara unei gimnastici intense a
memoriei, a gândirii, a voinţei şi a limbajului. Pătrunzând într-o lume nouă pe care n-o cunoaşte,
copilul încearcă să şi-o imagineze şi să judece după propriile idei faptele prezentate. Basmele au o
1349
mare forţă de atracţie în special asupra vârstelor mici. Ele au fermecat copilăria tuturor generaţiilor,
i-au alimentat elanurile, imaginaţia deschizându-i astfel căi de acces către nenumăratele taine ale
Universului. Este ştiută marea lor valoare instructiv-educativă şi formativă; aceasta în primul rând
pentru că basmele sunt tablouri ale vieţii, reflectând în ele problemele majore ale existenţei:
naşterea, căsătoria, calitatea fizică şi morală a copiilor, a părinţilor buni sau vitregi, ridicarea prin
merite a tânărului sărac, originea bogăţiei şi a sărăciei, valoarea conduitei morale, aspiraţia şi
posibilitatea omului de a birui boala şi moartea, spaţiul şi timpul, de a supune forţele ostile ale
naturii, de a-şi face viaţa mai uşoară şi mai frumoasă. Valoarea educativă a basmului constă în
reliefarea unor calităţi morale cu care sunt înzestrate personajele pozitive: curaj şi vitejie, hotărâre şi
perseverenţă în îndeplinirea ţelului, spirit de sacrificiu, prietenie şi umanism, respectarea cuvântului
dat şi îndeplinirea angajamentului luat, dârzenie şi tărie în înfrângerea piedicilor şi greutăţilor.
Copiii trec prin stări emotive diferite, de la teama pentru răul care ar putea s-o piardă pe
eroina îndrăgită, la bucuria că a scăpat cu bine din toate încercările pricinuite de personajele
negative. Bunătatea, cinstea, curăţenia sufletească, mărinimia sunt răsplătite totdeauna, poate mai
târziu, dar nu niciodată. Basmul îi incintă pe copii şi datorită frumoaselor imagini vizuale construite
prin comparaţii cu elemente concrete pe care copiii le reţin. Poveştile despre animale îşi au originea
în timpurile foarte vechi din istoria oamenilor, când omul era mai slab decât animalele.
Creatorul popular, inspirându-se din lumea animalelor, a creat poveşti în care le-a
personificat, atribuindu-le însuşiri omeneşti şi darul de a vorbi. Mai târziu, personajele animale
capătă trăsături comico-satirice.
La vârsta preşcolară, atât familia, cât şi grădiniţa depun eforturi pentru a influenţa universul
copilăriei prin basme, poveşti şi poezii. Această muncă dificilă este trecută la nivel superior în
primele clase ale şcolii. Cărţile de poveşti cu ilustrate au un rol important în educaţia şi în
activităţile de zi cu zi ale copiilor, ele ajutând copiii să-şi dezvolte personalitatea, gândirea, atenţia,
imaginaţia, limbajul şi să descopere lumea minunată a cărţilor. După o logică simplă, o planşă cu
desene însoţită de text va ajuta copilul să facă o corelare între imagini şi mesajul textului, să
descopere relaţia dintre pagini, dintre personaje. Astfel, poate învăţa şi afla despre animale, plante,
eroi de poveste, obiecte cu care în mod obişnuit nu intră în contact, peisaje şi alte lucruri care îl
ajută să cunoască şi să facă mici corelaţii privind mersul lucrurilor în natură şi în lumea
înconjurătoare.
Literatura pentru copii are marele dar de a te face să te întorci (cu mintea doar, din păcate) în
anii ce ţi se par demult apuşi, când ţi se părea ceva absolut normal că personajele cărţilor vorbeau
cu animalele şi plantele, iar viaţa era împărţită între Bine şi Rău, totul era alb sau negru. Copilăria
1350
noastră a fost presărată de basme şi poveşti cu Feţi Frumoşi deştepţi şi atotputernici şi Ilene
Cosânzene şi zâne naive şi neajutorate sau, din contră, mame vitrege şi vrăjitoare rele şi fără inimă.
S-a constatat că un copil care are încă de mic o carte de poveşti în mână va fi curios să
cunoască acea carte, să îi vadă imaginile, iar apoi, pe măsură ce creşte, să citească poveştile şi să
evadeze în lumea lor. La vârsta preşcolară, efectele educative realizate prin creaţiile literare se
opresc mai mult la însuşirea noţiunilor morale şi sensibilizarea vieţii afective a copilului. Tot legat
de afectivitate s-a observat că succesul literaturii la preşcolari este asigurat prin puternica
încărcătură afectivă a textului. Lectura basmelor şi poveştilor prezintă o deosebită importanţă
educativă şi prin reliefarea calităţilor eroilor, care constituie pentru copii modele demne de urmat.
Să vedem cum se aplică această idee celor două cărţi despre care vorbeam mai sus.
Una din principalele învăţături este tăria de caracter. Din punct de vedere moral, copilul
apreciază cu mai multă uşurinţă şi obiectivitate conduita altora decât propria lui comportare.
Înţelege mai uşor ce este ―bine‖ şi ce este ―rău‖ din comportarea altora decât din propriile sale
fapte. În acest sens, un rol însemnat îl au exemplele pozitive arătate copiilor la momentul oportun.
Adresându-se emoţiei celor mici, creaţiile literare le câştigă sufletul oferindu-le eroi cu fapte şi
calităţi morale deosebite cu care copilul se identifică de multe ori, luându-le ca model. Din ambele
cărţi, copiii învaţă să fie curajoşi şi dârji, perseverenţi şi hotărâţi, modeşti şi harnici, cinstiţi şi
drepţi, învaţă să fie prieteni adevăraţi, iar morala din poveste contribuie la formarea normelor de
conduită socială.
Cu cât mai mult face cunoştinţă copilul cu literatura, cu atât devine mai bun, mai drept, mai
cinstit cu sine şi cu cei din jur, mai sensibil, formându-şi totodată deprinderea de a fi încrezător în
forţele proprii. A educa modestia la copil înseamnă a forma o atitudine justă faţă de propriile calităţi
îmbinată cu încrederea în forţele proprii.
Bibliografie:
- Raţiu, Iuliu, O istorie a literaturii pentru copii şi adolescenţi, Editura Biblioteca
Bucureştilor 2003.
- Corniţă, Georgeta, Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii române, Editura
Umbria, Cluj-Napoca, 1993.
1351
Metodele alternative de evaluare
Prof. Şmuleac Gabriela Iuliana

Învăţământul românesc urmăreşte realizarea idealului educaţional întemeiat pe tradiţiile

umaniste, pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti şi contribuie la păstrarea
identităţii naţionale. Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi
armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative.
În România, învăţământul constituie prioritate naţională şi, de aceea, creşterea calităţii
actului instructiv-educativ este sinonimă cu o acţiune continuă şi consecventă asupra tuturor celor
trei procese: predarea, învăţarea şi evaluarea.
Încă de la grădiniţă, se pun bazele formării personalităţii umane, urmărindu-se dobândirea
deprinderilor, priceperilor, abilităţilor, atitudinilor, dezvoltarea capacităţilor cognitive, afective,
psiho-motrice ale copiilor.
În acest context, procesul de evaluare sub cele trei forme iniţială, continuă şi finală, este
absolut necesar în ―evidenţa‖ zilnică a progreselor copiilor precum şi în descoperirea „carenţelor‖
cadrului didactic sau ale copiilor în derularea procesului instructiv-educativ, „semnalul de alarmă‖
pentru remedierea rămânerilor în urmă.
Învăţământul modern solicită conceperea unui nou cadru de evaluare care să aibă la bază
formarea competenţelor, iar tendinţa este spre o evaluare complexă, realizată inclusiv printr-o
metodologie complexă.
Se constată o transformare şi la nivelul tehnicilor şi instrumentelor de evaluare utilizate în
procesul de evaluare a nivelului de cunoştinţe asimilat de către educabil.
Metodele de evaluare s-au diversificat, fiind folosite atât cele tradiţionale (probe orale, scrise
şi practice), cât şi cele alternative (observarea sistematică a elevilor în timpul realizării unei sarcini
de lucru, înregistrarea rezultatelor în fişe de observare, susţinerea de proiecte cu tematică anunţată,
portofolii etc.).
Pe parcursul activităţii mele am constatat că este necesară o îmbinare cât mai fericită între
cele două tipuri de metode de evaluare utilizate în procesul de evaluare. Utilizând atât metode de
evaluare tradiţionale cât şi alternative se va realiza o evaluare cât mai obiectivă, cunoscându-se
astfel cu exactitate nivelul la care se află copilul, care vor fi activităţile de ameliorare a lacunelor şi
activităţile de consolidare.
1352
Elevul nu trebuie să perceapă evaluarea ca pe o tortură, ca pe un fel de pedeapsă a

procesului educativ, ci trebuie să vadă evaluarea ca pe ceva normal, la fel ca şi pe celelalte
componente ale procesului de învăţământ - predarea şi învăţarea - şi să conştientizeze necesitatea ei.
Metodele de evaluare moderne oferă posibilitatea de a elimina aceste posibile erori, dacă nu în
totalitate, măcar parţial, prin faptul că ele pot fi utilizate aproape oricând şi oricât timp este necesar,
ne permit mai multe demonstraţii ale competenţelor, ale creativităţii copiilor şi pot dezvolta şi
capacitatea de autoapreciere.
Demersul de evaluare, cu ajutorul metodelor alternative, dezvoltă elevului conştientizarea
funcţionării sale cognitive şi găsirea mijloacelor pentru a regla propria învăţare, prin implicare
copilul conştientizând propriul progres. Utilizând metodele alternative de evaluare în
complementaritate cu cele tradiţionale, reuşim să identificăm cât mai exact nivelul de pregătire a
elevului. Metodele alternative utilizate în învăţământul preşcolar şi primar sunt observarea
sistematică, studiul de caz, investigaţia, proiectul şi portofoliul, evaluarea asistată de calculator,
autoevaluarea şi, mai apoi, alte metode de verificare şi evaluare utilizate: metoda piramidei (metoda
bulgărelui de zăpadă), exрlozia stelară, harta cognitivă sau harta conceptuală (organizatorul grafic),
metoda R. Α. I. „Răsрunde-Αrunсă- Interoghează‖, ciorсhinele, cubul, brainstorming, ştіu - vrеau să
ştіu - am aflat, metoda pălăriilor gânditoare ş.a.
Se poate afirma că folosirea cât mai multor tehnici de evaluare pentru constatarea
progreselor copiilor ne permite să determinăm capacitatea acestora de a gândi şi înţelege
informaţiile, de a verbaliza corect ceea ce vor să comunice (impresii, dorinţe, gânduri, trăiri
afective), de a acţiona independent şi de a-şi autoregla propriul comportament.
Verificarea pregătirii necesare pentru încadrarea copilului în activitatea şcolară are o
importanţă deosebită în prevenirea insucceselor şcolare. Nivelul de dezvoltare a diferitelor funcţii
psihice poate fi ameliorat într-o oarecare măsură prin activităţi organizate corect, mai ales la copii
cu o întârziere temporară în ritmul dezvoltării mintale, la cei lipsiţi de influenţe educative adecvate
în cadrul familiei sau la cei cu o eficienţă mintală scăzută ca efect al unor traume sau carenţe
afective. Verificarea nivelului dezvoltării psihice şi a volumului de cunoştinţe va permite depistare
şi exersarea sistematică a funcţiilor rămase în urmă, formarea unor deprinderi, asimilarea unor
noţiuni absolut necesare pentru înţelegerea şi achiziţionarea unui întreg domeniu de cunoştinţe
şcolare.
Folosirea metodelor alternative de evaluare în activitatea cu copiii mi-a permis să
experimentez, să caut noi variante pentru a spori eficienţa activităţii instructiv-educative, prin
directa implicare a elevului şi mobilizarea efortului său cognitiv.
1353
Adevărata învăţare este aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi. Lucrul în
echipă a oferit copiilor posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, experienţa, ideile, strategiile
personale de lucru, informaţiile, iar timpul de soluţionare a problemelor a fost de cele mai multe ori
mai scurt. Aşadar, metodele alternative determină solicitarea mecanismelor gândirii, ale inteligenţei,
ale imaginaţiei şi creativităţii. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează şi se dezvoltă
priceperile, deprinderile şi capacităţile copiilor, de a folosi roadele cunoaşterii transformând
exteriorul în facilităţi interioare, formându-şi caracterul şi dezvoltându-şi personalitatea.
Ca o concluzie, putem afirma că:
- utilizarea metodelor active-participative transformă activitatea într-un veritabil exerciţiu
operaţional, iar educatoarea devine un ghid care controlează, ajută şi îndeamnă copiii la evaluări şi
autoevaluări;
- aplicând principiul interdisciplinarităţii în evaluare se creează condiţii propice de
manifestare a creativităţii şi de favorizare a gândirii;
- alternarea muncii independente cu cea de echipă; se instaurează un climat de încredere, o
atmosferă de lucru tonifiantă, se stabilesc relaţii de cooperare realizându-se astfel şi sarcini ale
educaţiei sociale a elevilor;
- îmbinarea formelor de evaluare tradiţională cu cele moderne face ca copiii să fie stimulaţi
să cerceteze, să colaboreze, să-şi formeze şi să-şi consolideze abilităţi.
Bibliografie:
1. Breben, Silvia, Gongea, Elena, Ruiu, Georgeta, Fulga, Mihaela, Metode interactive de
grup-ghid metodic, Editura Arves, Craiova, 2002;
2. Cеrghіt, Ιoan, Ѕіѕtеmе dе іnѕtruіrе altеrnatіvе şі cοmрlеmеntarе. Ѕtructurі, ѕtіlurі şі
ѕtratеgіi, Editura Polirom, Iaşi, 2002;
3. Chiriac, Maria, Evaluarea – ghid al activităţii din grădiniţă - studiu ştiinţific, Editura
Sfântul Ierarh Nicolae, Brăila, 2001;
4. Culea, Laurenţia, Sesovici, Angela, Grama, Filofteia, Pletea, Mioara, Ionescu, Daniela,
Anghel, Nicoleta, Activitatea integrată din grădiniţă, Editura Didactica Publishing House,
Bucureşti, 2008;
5. Jinga, Ioan, Petrescu, Adrian, Evaluarea performanţei şcolare, Editura Delfin, Bucureşti,
1996;
6. Kulcsar, Theodor, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Editura Didactică şi
1354
7. Manolescu, Marin, Teoria şi metodologia evaluării, Editura Universitară, Bucureşti,

2010;
8. Vrăşmaş, Ecaterina, Instrumentul de Evaluare a Dezvoltării Copilului la finalul grădiniţei
(IEDC), Revista Învăţământul Preşcolar, nr. 1-2/2011.
1355
Stimularea creativităţii elevului
Prof. înv. primar Ştir Beatrice-Maria

Omul, în evoluţia sa culturală a fost capabil să găsească mijloace şi procedee independente

de moştenirea sa biologică, iar propria sa personalitate se oglindeşte în realizări şi produse.
Din punctul de vedere al psihologiei evolutive, activitatea spontană infantilă, dezvoltată la
marginea stimulilor externi, se află principiul creativităţii. Cele două direcţii ale activităţii infantile:
asimilare şi acomodare, care au fost descrise de Piaget, sunt de asemenea activităţi creative în
dezvoltarea evolutivă. Mai târziu, jocul de ficţiune, în care copilul interpretează lumea de formă
idealistă (independent de semnificaţia sa reală), plecând de la propriile sale necesităţi şi nu de la
proprietăţile reale ale obiectelor (atitudine egocentrică), până la vârsta adultă în care imaginaţia şi
fantezia se trsnsfigurează în opere de valoare socială.
Trăsăturile definitorii pentru creativitate sunt noutatea şi originalitatea răspunsurilor, ideilor,
soluţiilor, comportamentelor. Noutatea se referă la distanţa în timp faţă de cele precedente, în timp
ce originalitatea se apreciază prin raritatea rezultatului. Aşadar, un lucru poate fi nou, recent, dar
poate avea un grad de originalitate redus, ceea ce comportă mici modificări faţă de cele existente
anterior. Două necesităţi impulsionează creativitatea: nevoia de noutate, motiv central al dezvoltării
umane, foarte puternic în prima copilărie şi care conduce continuu spre crearea de situaţii noi şi
nevoia de creştere, care, după Fustier, împinge spre o căutare fără odihnă şi care nu e decât una din
formele de adaptare ale fiinţei umane la lumea exterioară, care face ca omul să contribuie la
modificarea voluntară a circumstanţelorexistenţei sale şi se poate considera ca o relevare a evoluţiei
biologice.
Copilul are toate condiţiile necesare pentru un comportament creativ. S-a dovedit că, dacă
creativitatea nu continuă să se dezvolte odată cu trecerea anilor, se va pierde treptat, deoarece
presiunile care se primesc pentru a se dezvolta în sensul unei gândiri convergente sunt atât de
puternice încât conduc spre cufundarea în subconştient.
Creativitatea se poate dezvolta atunci când condiţiile ambientale sunt favorabile; părinţii şi
educatorii/învăţătorii au aici un rol important.
Situarea copilului în centrul acţiunii educative, astăzi în epoca educaţiei permanente ar putea
cauza. Societatea modernă, într-o continuă acceleraţie şi schimbare, are nevoie să-şi pună în valoare
întreaga energie umană. Societatea, cu tot cortegiul ei de relaţii şi condiţii în continuă dezvoltare, îşi
1356
pune amprenta asupra vieţii psihice şi conduitei oamenilor. În cadrul concepţiei despre educaţia
permanentă stă ideea că şcoala rămâne etapa iniţială şi fundamentală a educaţiei. ,,Educat este omul
toată viaţa - spunea Constantin Narly, acum aproape jumătate de veac - elev însă numai în copilărie
şi adolescenţă.‖ Orientarea spre prima perioadă a formării, spre vârsta copilăriei, a rămas una din
achiziţiile fundamentale ale ştiinţelor educaţiei.
Educaţia este cea care şlefuieşte (modelează) cunoştinţele, deprinderile, conduitele, spiritul
de cooperare, sentimentele, spiritul de originalitate, personalitatea fiind cel mai de preţ produs al
educaţiei.
Se propune o distincţie a creativităţii pe cinci niveluri:
1. Creativitatea expresivă - presupune exprimarea liberă şi spontană a persoanei, fără
preocupări în legătură cu utilitatea sau valoarea exprimărilor. Se întâlneşte în cazul desenelor
realizate de copiii mici. Acesta este un mijloc excelent de a cultiva pentru viitor aptitudinile lor
creatoare.
2. Creativitatea productivă - se manifestă atunci când persoana şi-a însuşit priceperi şi
deprinderi care-i permit să producă lucruri utile, dar în care specificul ei este foarte puţin exprimat.
În acest caz vorbim de muncitorii calificaţi care pun în practică tehnici cunoscute şi care nu
presupun originalitate.
3. Creativitatea inventivă - are rolul de a face posibile invenţiile şi îmbunătăţirile diverselor
produse, aparate, suficient de importante pentru a fi brevetate şi difuzate în producţie. Inventivitatea
este însă specifică unei arii foarte restrânse de persoane, inventatorilor, adică acelora care reuşesc să
aducă ameliorări parţiale unui aparat, unei unelte, unei teorii controversate.
4. Creativitatea inovatoare - permite modificări ale principiilor care stau la baza unor
domenii, fiind specifică elitei. Este vorba de oamenii consideraţi ,,talentaţi‖, care realizează opere a
căror originalitate e remarcată cel puţin la nivel naţional.
5. Creativitatea emergentă - e specifică geniilor. Aceştia revoluţionează un domeniu sau
realizează opere de artă remarcabile. Ei deschid noi căi de abordare.
Copilul, cu marea sa forţă şi capacitate creatoare, intră în lumea umană. La început, ascultă
cu atenţie, îi plac istorioarele şi poveştile extraordinare, inventează el însuşi personaje imaginare.
De multe ori amestecă realul cu inaginarul, scorneşte tot felul de lucruri şi pare încântat de ceea ce
inventează.
Odată cu venirea la şcoală, copilul obţine progrese constante în toate compartimentele
dezvoltării fizice şi psihice. Este deosebit de important să cunoaştem tipul şi structura abilităţilor
prin care copilul îşi manifestă personalitatea, dar semnificative pentru dezvoltarea lui ulterioară sunt
1357
modalităţile educative folosite, prin care aceste structuri de abilităţi, dintr-un tip sau altul, să se
transforme în aptitudini.
O primă problemă este depistarea elevilor cu potenţial creator ridicat. Acest lucru se poate
realiza prin folosirea unor teste speciale, puţin cunoscute la noi în ţară. Însă, cel mai bine, îi putem
descoperi în procesul de învăţământ, dacă folosim metode active. Elevii dotaţi ies în evidenţă prin
diferite compuneri, soluţionări de probleme neobişnuite sau prin anumite răspunsuri la întrebările
adresate.
Însă, ţinând cont de faptul că fiecare copil are posibilităţi creative, învăţământul trebuie să
aibă în vedere stimularea creativităţii tuturor.
Cel mai important în acest scop pare să fie climatul instaurat de învăţător. Trebuie renunţat
la stilul autoritar şi realizate cu elevii relaţii democratice, permisive, prieteneşti. Ei nu trebuie să se
teamă de învăţător sau profesor, ci numai să-l respecte datorită prestigiului dobândit. Şcolarii
trebuie să-şi poată manifesta în voie curiozitatea, spontaneitatea.
,,Profesorul creativ oferă învăţarea autoiniţială, atmosferă neautoritară, îi încurajează pe
elevi să înveţe suplimentar, încurajează procesele gândirii creatoare. Aceasta înseamnă că el îi
îndeamnă pe copii să caute noi conexiuni între date, să asocieze, să-şi imagineze, să găsească soluţii
la probleme, să facă presupuneri nebănuite, să emită idei, să perfecţioneze ideile altora şi să
orienteze aceste idei în direcţii noi. El încurajează elevul să jongleze cu elementele ce nu par a fi
corelate, să exprime teorii ce par a fi ridicole, să formeze teorii greu de crezut, să combine
materialele şi noţiunile în modele noi şi neaşteptate. Profesorul bun permite elevilor să-şi asume
riscuri intelectuale, să speculeze pe baza informaţiilor neconcludente, să sondeze relaţiile structurale
şi spaţiile dintre lucruri.‖
Pe de o parte profesorul creativ ştie întotdeauna cum să folosească (adreseze) întrebările.
Fiecare act creativ începe cu întrebări ce trebuie să fie deschise, să aibă sens, să nu aibă răspunsuri
predeterminate şi care îndeosebi nu reclamă o expunere a faptelor. Întrebarea operaţională provoacă
o conduită creatoare, deoarece ea duce la explorare, dezvoltă curiozitatea şi stimulează tendinţele
implicate în acestea.
Pe de altă parte, aspiraţiile elevilor, valorile morale şi intelectuale preţuite de ei acţionează
asupra personalităţii, încă maleabile a acestora, făcându-i să capete atributele spre care tind şi pe
care le valorifică. Cum nu au opinii ferme şi un sistem propriu de valori, copilul le împrumută
deseori de la adulţi; ceea ce va preţui învăţătorul, va preţui cu siguranţă şi copilul, conştient sau nu.
Deci, învăţătorii creativi determină avântul creativităţii elevilor, fără eforturi speciale. Secretul
constă în transferarea setului de valori proprii creativităţii, de la profesor la elevi, fenomen urmat de
automodelarea copilului în funcţie de convingerile sale.
1358
Pentru a lupta împotriva blocajelor, învăţătorul trebuie să-şi exprime în mod evident
preţuirea fanteziei, să aprecieze pozitiv ideile originale chiar şi atunci când nu sunt tocmai adecvate.
Caracterul personal, original al unei expuneri, al tratării unei probleme, ar trebui să fie unul din
criteriile calificativelor (notelor) maxime.
Procesul de învăţământ poate fi caracterizat ca o învăţare creativă atunci când elevii devin
participanţi activi la lecţie, când se folosesc metode active precum: învăţarea prin descoperire,
analiza de caz, problematizarea, situaţii în care elevii pot avea iniţiativă, pot pune întrebări, pot
discuta şi propune soluţii personale. Pe parcursul lecţiei, ei trebuie să pună învăţătorului şi colegilor
cât mai multe întrebări. În felul acesta trebuie să apară teme şi situaţii care stimulează fantezia şi le
stârnesc curiozitatea.
De exemplu, la orele de limbă şi literatură română se poate cere elevilor să redacteze o
compunere liberă pe o anumită temă, să continue o povestire, folosind personajele şi stilul autorului,
să detalieze observaţii în cadrul unei regii la scenele unei piese clasice, ş.a.m.d.
La matematică, se pot da probleme care au multiple soluţii de rezolvare.
La geografie sunt interesante călătoriile pe hartă cu imaginea detaliată a peisajului; ieşirea în
natură pentru a observa orizontul/linia acestuia. Tot la geografie, precum şi la istorie, se poate cere
elevilor explicarea apariţiei unui oraş sau migraţiei unui popor.
La orele de ştiinţe, putem să propunem elevilor realizarea unor experimente inedite.
Desigur, pentru realizarea acestor lucruri, învăţătorul trebuie să manifeste el, în primul rând
creativitate în imaginarea procedeelor cât şi a condiţiilor de desfăşurare a lecţiilor. Cultivarea
creativităţii se poate face la toate obiectele, iar cele de natură artistică au şi mai multe posibilităţi în
acest sens. Însăşi formarea unei culturi generale solide este una din condiţiile favorizării transferului
de soluţii, sprijin important în rezolvarea problemelor.
Activitatea în afara clasei, cât şi cea extraşcolară are mari rezerve pentru cultivarea
creativităţii.
Învăţătorul poate organiza diferite întâlniri cu oameni de ştiinţă sau de artă care pot să
vorbească elevilor despre dificultăţile muncii lor şi totodată le pot trezi interesul pentru temele şi
problemele deschise.
Organizarea de excursii, vizitarea unor expoziţii, lărgesc orizontul elevilor, câmpul fanteziei
şi sunt un bun prilej de a stârni curiozităţi.
Preocuparea pentru cultivarea independenţei în gândire şi exprimare presupune şi o strânsă
legătură cu familia elevilor, în sensul combaterii unor tendinţe, prezente uneori, de ,,dădăcire‖ a
propriului copil, ba chiar de suplinire a lui în rezolvarea temelor mai dificile, ceea ce subminează
1359
efortul învăţătorului de a emancipa gândirea copilului, de a-l face capabil să se înalţe cu propriile
sale puteri.
Se pot face multe lucruri pentru educarea spiritului creator atât la şcoală, cât şi în afara ei.
Însă, pentru ca acest lucru să fie posibil, este necesară modificarea radicală a modului de gândire şi
a stilului de lucru în clasă, elemente cristalizate în secole de învăţământul tradiţional, prea puţin
preocupat de latura personalităţii elevului care capătă în zilele noastre o valoare tot mai importantă.
Bibliografie:
Albu, Gabriel, ,,Repere pentru o concepţie umanistă asupra educaţiei‖, Editura Paralela 45,
Piteşti, 2005
Căliman, Tiberiu, ,,Învăţământ, inteligenţă, problematizare‖, Editura Didactică şi
Cîmpean, Elena - Adriana, ,,Psihopedagodia creativităţii şi excelenţei intelectuale‖, Editura
Dimitrie Cantemir, Târgu - Mureş, 2005
Lepe, Elena - Mateo, Diez Bugallo Maria - Dolores, Bellόn Francisco, ,,Como fomentar la
creatividad en la familia, en la escuela‖, Editura Marsiega, Madrid, 1983
Popescu, Gabriel, ,,Psihologia creativităţii‖, Editura Fundaţia România de Mâine, Bucureşti,
2007
Roco, Mihaela, ,,Creativitatea şi inteligenţa emoţională‖, Editura Polirom, Iaşi, 2004.
1360
Creativitate şi inovaţie în învăţământul special
Prof. Şuşcu Anca Maria

Şcoala în care predau este una incluzivă pentru că acceptă toţi copiii, indiferent de
apartenenţa etnică sau socială, religie, naţionalitate sau infirmitate şi este strâns legată de
recunoaşterea şi acceptarea diversităţii. Învăţământul incluziv presupune ca tinerii şi copiii cu
dizabilităţi şi ceilalţi fără probleme să înveţe împreună în instituţiile de învăţământ având sprijinul
corespunzător.
Fiecare copil este diferit şi special şi are propriile nevoi, fie că este sau nu un copil cu
disabilităţi. Toţi copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor, iar o educaţie separată ar duce
la marginalizare şi discriminare, împiedicând formarea, împlinirea de sine şi afirmarea
personalităţii.
Câţi suntem pregătiţi (părinţi, cadrele didactice, copii) pentru diversitatea existentă în fiecare
grupă şi cât de bine suntem pregătiţi să o acceptăm?
Educaţia incluzivă vine să sprijine acest aspect deoarece ea se centrează mai ales pe
învăţarea strategiilor necesare rezolvării problemelor din viaţa cotidiană, într-o manieră cooperantă
şi solidară, unde procesul de învăţare este realizat în spiritul respectului şi acceptării celor din jur.
În ultimul timp, au fost recunoscute din ce în ce mai mult limitele acestui mod de abordare.
Astfel am înţeles că admiţând faptul că dificultăţile de învăţare sunt inerente copiilor am ajuns să
etichetăm unii copii ca fiind diferiţi sau speciali. Ca urmare s-a ajuns ca din partea acestor copii să
se aştepte rezultate mai slabe şi, în consecinţă, li s-au dat sarcini mai puţin solicitante subliniindu-se
ideea că nu puteau face faţă. În mod frecvent sarcinile ce li se repartizau necesitau ca ei să lucreze
singuri, sau în clasă, sau într-o zonă separată a şcolii.
În ultimii ani au fost înregistrate tendinţe de a descoperi modalităţi de reacţie noi faţă de
copiii cu CES care întâmpină dificultăţi în clasele obişnuite. Aceste tendinţe pornesc de la premisa
că dificultăţile apar datorită interacţiunii unei întregi game de factori, dintre care unii sunt inerenţi
copiilor, alţii privesc deciziile luate de profesori. Recunoaşterea acestui fapt duce la un punct de
vedere optimist. Noul mod de gândire ia în consideraţie pericolele asociate cu ideea etichetării. În
loc de a grupa copiii consideraţi ―speciali‖ sau ―care pot fi recuperaţi‖, se admite că toţi copiii sunt
speciali.
Şcoala trebuie să aibă contacte cu toate instituţiile sociale interesate direct sau tangenţial de
1361
domeniul educaţiei copilului de vârstă şcolară şi să stabilească relaţii de cooperare şi colaborare.

Programul educaţional destinat incluziunii şcolare nondiscriminatorii, ce vine în
întâmpinarea recunoaşterii dreptului la educaţie al tuturor copiilor, vizându-i direct pe cei cu CES a
stat la baza punerii în practică a unor proiecte comune cu Centrul de Asistenţă Sociala – Deva,
instituţie cu care colaborăm încă din anul 2006.
Însă, colaborarea şcolilor de masă cu instituţiile de ocrotire şi recuperare presupune mai
întâi, colaborarea dintre dascălii din învăţământul de masă şi specialiştii în recuperare în scopul
găsirii metodelor educative eficiente, necesare atingerii obiectivelor propuse. Este necesar ca
dascălul sa fie insotit la clasa permanent de un profesor de sprijin pentru a facilita desfasurarea
activitatii.
Educarea, instruirea, în scopul creşterii şanselor de integrare/reintegrare socială a elevilor cu
deficienţe psihomotorii este o întreprindere dificilă şi complexă, iar cadrele didactice din
învăţământul de masă, nu sunt pregătite specializat pentru a aborda acest proces pe cont propriu,
învăţământul de masă operând cu noţiuni ale psihopedegogiei generale. De asemenea, specialiştilor
în recuperare şi integrare socială le lipseşte de multe ori abordarea pedagogică clasică în exerciţiile
educaţionale. De multe ori cadrul didactic care preda elevilor cu CES este pus în situaţia de a munci
mult mai mult, de a se pregăti temeinic pentru fiecare ora, de a realiza materiale didactice în funcţie
de nivelul de pregătire al fiecărui elev. Exista situaţii în care elevul sa fie indiferent la tot efortul pe
care îl depune cadrul didactic. Se poate pune întrebarea: oare munca este în zadar?
Totodată şcoala face posibilă participarea grupurilor şi colectivităţilor la viaţa publică,
elaborarea şi luarea deciziilor. Schimbul de informaţii favorizează interacţiunea socială şi permite
unui număr mare de oameni să ia parte activă la soluţionarea problemelor care îi privesc. Actul
educativ în şcoala incluzivă are şanse de reuşita dacă cei trei factori implicaţi, adică elevul cu
deficienţe, familia, echipa de specialişti, cooperează, sunt parteneri care conlucrează în aceeaşi
direcţie: dezvoltarea copilului cu cerinţe educative speciale.
Integrarea individuală a copilului cu nevoi speciale în clasa obişnuită presupune următoarele
implicaţii:
-se oferă sprijin educaţional după nevoile copiilor, aceştia nu sunt excluşi;
-se asigură dezvoltarea personală a fiecăruia;
-adaptarea programelor şi a resurselor organizatorice şi procedurale la nevoile sale;
-creşte motivaţia pentru învăţare, fiindcă este stimulat de mediul competiţional şi de
performanţele şcolare ale colegilor valizi;
-scade nivelul de izolare al copilului cu deficienţă şi creşte nivelul de contact cu copiii
obişnuiţi, sporind nivelul de socializare;
1362
-copiii valizi, ca urmare a contactului cu copiii/elevii cu nevoi speciale, îi vor înţelege, îi vor
accepta şi îşi vor forma chiar atitudini de protejare a acestora în grupurile obişnuite.
Pornim de la constatarea că părinţii sunt cei mai importanţi factori de sprijin în viaţa
copilului cu deficienţe sau a copilului sănătos. Viaţa familiei se va adapta după programul copilului
cu deficienţe profunde sau medii. Pentru a-şi putea sprijini copiii aflaţi în dificultate, părinţii trebuie
să participe la următoarele acţiuni, asigurate de echipa de intervenţie:
-informare asupra potenţialului real al copilului şi asupra mijloacelor susceptibile să-i
favorizeze dezvoltarea; a tipurilor de servicii care pot asigura cel mai bine educarea şi dezvoltarea
copilului cu nevoi speciale;
-convingerea părinţilor că nu sunt singuri în demersurile lor educative cu copilul deficient;
-învăţarea familiei să trăiască în echilibru cu copilul cu nevoi speciale;
-însuşirea unor abilităţi şi tehnici speciale de educaţie a copilului cu deficienţe, conlucrând
adecvat cu profesioniştii;
-elaborarea programelor educaţionale în conlucrare cu membrii echipei transdisciplinare.
În activitatea la clasă, cu elevi cu deficienţe, acceptăm diversitatea ca valoare. Pentru a
valoriza cu adevărat potenţialul fiecărui copil cu cerinţe educative speciale, trebuie să reformulăm
toate componentele educaţiei: obiective/scopuri; curriculum; resurse procedurale, materiale,
organizatorice; evaluare; relaţiile între partenerii educaţiei; resursele mane.
"Adevăratul dascăl este caracterizat prin aceea că mintea sa se mişcă în armonie cu minţile
elevilor săi, trăind împreună dificultăţile şi victoriile intelectuale deopotrivă." (J. Dewey)
Implicarea cadrelor didactice este condiţia majoră în realizarea integrării copiilor cu cerinţe
educative speciale în viaţa şcolară şi socială. În acest demers la clasă, pentru a favoriza integrarea
cât mai rapidă a copiilor cu nevoi speciale, am valorificat sensibilitatea deosebită a acestora şi
disponibilitatea de a oferi şi de a primi afecţiunea celor din jur. Ne apropiem de copilul cu cerinţe
educative speciale cu încredere şi disponibilitate de a face tot posibilul să-l ajutăm. În aceste
condiţii va accepta observaţia critică, chiar şi dojana, reacţionând spre corectare, nu izolându-se.
Indiferent de activitate nu vom spune unui copil cu CES ―Tu nu poţi participa la...‖ (vizită, excursie,
serbare, etc.). Dimpotrivă, îl vom încuraja să acţioneze, fiindcă nevoile lui speciale, oricum îi vor
limita activitatea. Aici vom interveni noi cu sprijin. Ne-ar fi mult mai uşor dacă clasele ar fi dotate
cu materiale necesare unei bune desfasurari ale activitatii didactice.
Prezenţa în colectivul clasei a unor astfel de copii, solicită efort crescut din partea dascălului
sub toate aspectele: pregătirea pentru lecţii, pentru activităţi extraşcolare; atitudinea faţă de toţi
elevii clasei. Învăţătoarea trebuie să ofere copilului/elevului cu CES tratarea individuală de care are
nevoie în toate etapele lecţiei, pentru ca acesta să recupereze neajunsurile, să valorifice în mod
1363
compensatoriu potenţialul sănătos, dar să nu neglijeze pe ceilalţi elevi ai clasei. Intervenţia

educaţională trebuie însoţită de atitudinea pozitivă a cadrelor didactice şi a familiei faţă de copiii cu
cerinţe educative speciale.
Şcoala şi familia au un rol foarte important în integrarea copiilor cu dizabilităţi în
învăţământul de masă. Aşadar, în urma deciziei că acel copil se va înscrie în învăţământul obişnuit,
se iau măsuri pentru integrarea lui reală. Este foarte important ca un copil cu CES să fie ajutat să
devină cât mai independent posibil în toate acţiunile pe care le întreprinde. Însă, orice demers în
abordarea strategiilor de implementare a învăţământului integrativ, sistemul de învăţământ actual
trebuie să pornească atât de la analiză la nivelul macro-social, cât şi de la analiza la nivelul micro-
social a acestei problematici.
Analiza micro-socială are în vedere:
-Disponibilitatea şi interesul cadrelor didactice de a susţine învăţământul integrat prin
activităţile desfăşurate cu colectivul claselor pe care le au în primire;
-Acceptul părinţilor care au copii în clasele unde se practică integrarea- acest fapt evită
posibile stări de tensiune sau conflict care se pot ivi pe parcurs;
-Actuala structură numerică a claselor din învăţământul de masă permite integrarea?
-Poate cadrul didactic să facă faţă unei abordări diferenţiate a categoriilor de copii din clasă?
Însă, orice cadru didactic care-şi centrează activitatea pe copil, nu trebuie să uite că: fiecare
copil este important pentru societate, are nevoi speciale, este unic şi cu toate că sunt diferiţi, toţi
copiii sunt egali în drepturi.
O persoană cu nevoi speciale aflată într-o comunitate se poate afirma ca cetăţean, ca
producător de bunuri şi valori, ca personalitate. Chiar şi un copil cu handicap multiplu îşi poate găsi
locul adecvat într-o astfel de organizare socială şi poate afla modalităţi de a-şi împlini măcar unele
aspiraţii. Normalizarea societală face ca diversele handicapuri să devină irelevante, accentul căzând
pe ceea ce poate aduce valoros persoana cu nevoi speciale, şi nu pe ceea ce nu poate.
Bibliografie:
1. Bourhis, R.Z., Leyens, J.F. (coord.) – Stereotipuri, discriminare şi relaţii intergrupuri,
2. Dasen, P., Perrgaux, C., Rey, M. – Educaţia interculturală. Experienţe, politici, strategii,
3. Doise, W., Deschamps, J.C., Mugny, G – Psihologie socială experimentală, Polirom,
Iaşi, 1998
4. Nicolesco, B. – Transdisciplinaritatea, Polirom, Iaşi, 1999.
1364
Munca în echipă - laborator de idei
Prof. Tache Gabriela Luminiţa Neli

Fie că au loc în laboratorul vitual sau în cel real, lucrările de laborator sunt acelea în care
elevii observă, studiază, demonstrează, verifică şi măsoară rezultatele unor fenomene.
Beneficiile lucrărilor de laborator virtuale/ reale sunt:
- Stimulează creativitatea, competiţia, lucrul în echipă şi individual;
- Favorizează schimbul de informaţii şi colaborarea în rezolvarea unor sarcini de lucru;
- Învăţarea este orientată spre rezultate;
- Stimulează gândirea analitică;
- Învăţarea se bazează nu atât pe memorare cât mai ales pe experiment, pe descoperire.
Spiritul de observaţie, curiozitatea, dorinţa de a cunoaşte sunt doar câteva din condiţiile care
stau la baza învăţării prin folosirea experimentului. Orele de laborator crează emoţii pozitive
participanţilor, îi pot determina pe elevi să-şi folosească experienţele dobândite în cadrul altor
activităţi ulterioare dar pot da răspunsuri şi multor întrebări legate de viaţa cotidiană. Prin folosirea
experimentului, învăţarea capătă soliditate, elevii participă activ, observă, formulează întrebări,
găseşte singur unele răspunsuri. Spiritul nu este îngrădit, elevul având libertate de a-şi duce la bun
sfârşit experimentul prin parcurgerea paşilor ceruţi de respectiva lucrare.
Având în vedere că unul dintre multele scopuri ale educaţiei este acela de a dezvolta
sentimente precum: stima de sine, întrajutorarea, colaborarea, experimentul poate constitui una
dintre cele mai bune căi de a realiza cumulativ aceste lucruri.
Învăţarea prin colaborare este definite prin următoarele condiţii:
1. Interdependenţa pozitivă cu rol constructiv, care se poate realiza prin;
fixarea în comun a obiectivelor învăţării;
diviziunea muncii în cadrul grupului;
împărţirea surselor în cadrul grupului.
2. Interacţiunea directă ‖faţă în faţă‖ între elevi
prin comportamentul manifestat în rezolvarea sarcinilor ce le revin, pot să-şi exprime
interdependenţa pozitivă sau negativă.
3. Participarea solidară/ răspundere individuală a fiecărui membru al grupului:
1365
elevii cooperează la realizarea experimentului dar îşi asumă răspunderea pentru ceea ce au
de făcut în mod individual.
4. Abilitatea elevilor pentru lucrul eficient în grup şi relaţionarea interpersonală:
conducerea activităţii
fixarea sarcinilor;
luarea deciziilor;
comunicare deschisă;
soluţionarea conflictelor.
5. Analiza şi evaluarea eficienţei activităţii de grup şi stabilirea măsurilor pentru îmbunătăţirea
muncii de echipă acolo unde este cazul:
se dezvoltă spiritul de echipă, respectul faţă de celălalt indiferent de potenţialul intelectual,
clasă socială, apartenenţă etno-religioasă - toleranţă, într-un cuvânt;
elevii trebuie ajutaţi să conştientizeze faptul că, un rezultat pozitiv, bun, obţinut de echipă
presupune implicarea tuturor membrilor echipei şi sunt încurajaţi în a-i ajuta pe colegii care
întâmpină probleme de integrare sau înţelegere;
învăţarea prin cooperare dezvoltă capacitatea de a empatiza cu colegii lor, favorizează
dezvoltarea atitudinilor pozitive faţă de învăţare, faţă de obiectele de învăţământ;
dezvoltă şi întăresc simţul responsabilizării, al ducerii la bun sfârşit a sarcinilor ce le revin.
Lecţiile experimentale de laborator sunt încadrate în categoria învăţării active care
presupune utilizarea unor întrebări care antrenează elevii şi le dă totodată posibilitatea de a-şi forma
propriile concepţii referitoare la disciplina studiată.
De exemplu, utilizarea sarcinilor şi întrebărilor care stimulează gândirea elevilor şi se
bazează pe Taxonomia lui Bloom şi nu simpla reamintire. Aceste sarcini şi întrebări necesită mai
multă gândire şi prelucrare. Analiza - întrebări de tip ‖de ce?‖ Sinteză - întrebări de tip ‖Cum?‖, ‖Ai
putea să?‖. Evaluare: întrebări de judecată, utilizarea lucrului în grup, care solicită elevilor să
discute material învăţată, astfel încât colegii să se verifice între ei şi să înveţe unii de la alţii.
Metodele de gândire critică se bazează pe o gamă largă de întrebări ce stimulează
participarea elevilor la discuţii şi găsirea soluţiei adecvate. Nu sunt recomandate: întrebările închise
(cu răspuns DA/NU), întrebările care direcţionează răspunsul (‖nu este aşa că?…‖), întrebări care
solicită exclusive memoria.
Tipuri de întrebări care stimulează gândirea practică
 Ce s-a întâmplat? - elevii sunt încurajaţi să-şi clarifice perspectiva asupra problemei.
 De ce s-a întâmplat? - sunt ajutaţi să înţeleagă cauzele-efectele.
1366
 De ce au făcut aşa? - permit deplasarea accentului pe căutarea motivelor, cauzelor.

 Se putea face şi altfel? - se încurajează ideea că activitatea este de fapt, rezultatul unei
alegeri, sau sunt influenţaţi de faptul că nu ales cea mai bună alternativă.
 Poţi să faci şi tu? – este deschisă ideea transpunerii teoriei în practică.
 Ce ai fi făcut dacă erai într-o asemenea situaţie? - permit observarea măsurii în care elevii
folosesc empatia în anumite situaţii, dar şi dezvoltarea inteligenţei emoţionale.
 A fost corect/ greşit? – dezvoltarea pe termen lung a relaţiilor deschise, de colaborare,
capacitatea elevilor de a gândi critic; stimularea învăţării independente, asumarea
responsabilităţilor elevilor faţă de procesul de învăţare, înţelegerea logicii argumentelor;
formarea unor opinii argumentate.
Activităţile desfăşurate în laborator sunt activităţi de învăţare prin cooperare, având la bază
împărţirea grupului mare/clasa - în mai multe grupe de lucru, coordonate de profesor. Munca în
grup vizează cu precădere aspectul social al învăţării, dezvoltarea comportamentului social al
elevului, o modalitate de îmbinare a învăţării individuale cu cea de grup şi, în acelaşi timp, o măsură
de atenuare a unei individualizări exagerate.
Utilizarea metodei presupune cunoaşterea modului în care pot fi realizate grupele, a mărimii
şi stabilităţii acestora, a conducerii evaluării şi aprecierii lor.
Mărimea grupului este importantă în realizarea învăţării. Aceasta depinde de natura şi
complexitatea sarcinii. Cu cât este nevoie de un flux mai mare de idei, sugestia este de a creşte
mărimea grupului. Cu cât creşte mărimea grupului, cu atât descreşte numărul celor care se implică
active.
Dacă grupul este mic, diversitatea de idei şi opinii este limitată. De aceea se impune
alegerea mărimii grupului în funcţie de sarcina propusă, conducând la o învăţare eficientă. Practica
relevă că eficienţă mai mare o au grupurile constituite din 4-6 membri. Totodată, grupurile
eterogene sunt preferabile celor omogene.
Elevii mai slabi, mai timizi, au posibilitatea de a depăşi aceste dificultăţi - cei slabi vor
realiza un progres al cunoaşterii iar cei timizi, vor dobândi abilităţi de a se face auziţi -
reponsabilizarea fiecăruia faţă de propria învăţare şi faţă de grup creşte, deoarece:
el este o componentă importantă în angrenajul grupului;
activitatea de grup îi ‖activează‖ pe cei pasivi, fiind implicate direct în propriul experiment;
timpul de reacţie este mai redus, pentru că nu depinde de ceilalţi colegi care desfăşoară
aceeaşi activitate.
Activitatea desfăşurată în această manieră, angajarea elevilor în activităţi de grup presupune
că ei au anumite abilităţi sociale, sau dacă nu le au, le vor dezvolta:
1367
De a lucra în echipă;
De a-şi împărţi ideile;
De a asculta/accepta şi ideile celorlalţi coechipieri;
De a lua decizii.
Activitatea de grup se desfăşoară după un anumit plan:
Primirea temei lucrării şi a sarcinilor de lucru;
Repartizarea sarcinilor de lucru pe membrii echipei/ alegerea unui lider;
Documentarea temei: cercetarea resurselor;
Efectuarea lucrării propriu-zise;
Notarea rezultatelor şi interpretarea lor;
Întocmirea referatului final;
Prezentarea, evaluarea şi aprecierea rezultatelor.
Sarcinile de învăţare trebuie formulate astfel încât să angajeze gândirea de nivel conceptual
în operaţie, cu memorizarea unor fapte, evenimente sau învăţarea unei procedure, să permită mai
multe căi de a găsi soluţia, încurajând elevii să aibă contribuţii individuale şi diferite. Învăţarea prin
cooperare este eficientă atunci când coeziunea grupului nu are hibe, obiectivele sunt discutate şi
acceptate, sarcinile trasate clar şi duse la îndeplinire iar produsele activităţii grupului sunt apreciate.
Munca în grup este maniera de a eficientiza atât timpul alocat instruirii cât şi de a stimula
participarea şi implicarea a cât mai multor elevi, de a valorifica abilităţile fiecăruia.
Ei învaţă mai mult, mai bine, când constată că tot ce au asimilat are o utilitate şi că vocea
fiecăruia se face auzită.
Evaluarea cu ajutorul unor tehnici şi instrumente - portofoliu, dosare cu anumite produse ale
activităţii lor - dobândeşte un caracter formativ, evidenţiind progresul în plan cognitiv personal şi
social al elevilor. În perspectivă, abilitatea dobândită de a lucra în grup îi va fi esenţială în viaţa de
adult. Este adevărat că se crează şi o competitive între grupele participante dar nu trebuie încurajată
în detrimentul cooperării.
Metodele şi tehnicile învăţării prin cooperare
Totdeauna, la construcţia actului învăţării, pentru a trece la nou, facem apel la trecut, trecem
prin prezent şi ne îndreptăm spre viitor. Fiecare lecţie este o incursiune în ceea ce priveşte
cunoştinţele anterioare. Învăţarea presupune realizarea unor conexiuni între ce ştiu, înţeleg, cred şi
simt elevii şi, totodată, conţinutul ce trebuie asimilat în continuare.
În acest scop se face apel al metode adecvate care să potenţeze funcţionalitatea minţii, să
stimuleze capacitatea ei de explorare, descoperire, analiză, sinteză, raţionare şi evaluare. Învăţrea
1368
prin cooperare conduce la obţinerea de rezultate mai bune şi de durată, cu consecinţe benefice
asupra elevilor, cum sunt:
Facilitarea transferului de la grup la individ, ceea ce se realizează în grup, mâine poate
înfăptui singur;
Dezvoltarea gândirii critice, constructive, creative;
Atitudinea pozitivă faţă de tema data, fiind parte integrantă din rezolvarea ei, vor fi mai
implicaţi;
Alocarea unui timp mai mare învăţării efective;
Generarea mai multor idei şi soluţii conduce la obţinerea de rezultate net superioare, ca
urmare a colaborării;
Venind cu un număr mai mare de idei şi soluţii decât ar face-o dacă lucrul ar fi individual.
Bibliografie:
1. Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminiţa, Psihologie şcolară 1999, Iaşi, Editura Polirom.
2. Deutch, M, Şaizeci de ani de studiu sociopsihologic al conflictului în Soica, C, A; Necolau,
A., Psihologia rezolvării conflictului, Iaşi
3. Dumitru, Ion, Al, Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, 2000, Timişoara,
Editura de vest.
4. Dumitru, Ion, Al, Educaţie şi învăţare, 2001, Timişoara, Editura de vest.
5. Neculau, A; Zlate, M, Clasa de elevi ca formaţiune profesională, 1983 în
I. Radu, Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Bucureşti, Editura Academiei.
6. Ulrich, Cătălina, Managementul clasei – învăţare prin cooperare – ghid, 2000, Bucureşti,
Editura Corint.
7. D. Ungureanu, Fundamentele educaţiei, note de curs, 1999, Timişoara, Editura Mirton,
p. 18
8. A. Neculau, M. Zlate, Clasa de elevi ca formaţiune profesională, 1983 în I.
Radu, Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Bucureşti, Editura Academiei, p. 89
9. Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., (2007), Metode interactive de grup, Ghid
metodic, Editura Arves, Craiova. 5. Cerghit, I., (1980), Metode de învăţământ, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
1369
Deschiderea educaţiei către valorile europene
Secretar şef Taifas Simion Mariana

Educaţia este unul dintre fenomenele care a apărut o dată cu societatea umană, suferind pe
parcursul evoluţiei sale, modificări importante, devenind o adevărată ştiinţă cu statut propriu. Epoca
actuală a informatizării, a Internetului, a călătoriilor interplanetare, a interdependenţelor culturale,
economice sau de altă natură, pune probleme cu care lumea nu s-a confruntat niciodată în istoria sa.
Obiectivată în cele trei forme (formală, nonformală şi informală) educaţia are drept scop să formeze
personalităţi uşor adaptabile la nou, creative şi responsabile.
Învăţământul trebuie să fie considerat în orice societate, ca un ansamblu omogen, care să
reflecte nevoile societăţii şi mijloacele de care dispune pentru satisfacerea lor. Marile probleme cu
care se confruntă omenirea cer o rezolvare urgentă, prin folosirea celor mai eficiente mijloace şi
forme de educaţie. Se consideră că abandonarea valorilor tradiţionale ale educaţiei, lipsa unui
sistem axiologic de educaţie prin valori şi pentru valori criza de conştiinţă morală şi spirituală a
adus şcoala şi educaţia în faţa imperativelor lumii contemporane. Educaţia caută să contribuie la
ameliorarea acestor probleme prin acţiuni specifice de prevenţie. Datorită eşuării în a găsi soluţii
putem spune că educaţia se află în situaţie de criză. Prin criză se înţelege decalajul dintre rezultatele
învăţământului şi aşteptările societăţii. Dintre soluţiile speciale şi generale găsite enumerăm:
- inovaţii în conceperea şi desfăşurarea proceselor educative;
- introducerea noilor tipuri de educaţie în programele şcolare;
- întărirea legăturilor dintre acţiunile şcolare şi cele extracurriculare;
- conlucrarea dintre cadrele didactice, elevi, părinţi şi responsabili de la nivel local;
- formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice;
- organizarea de schimburi de informaţii şi experienţe între statele europene;
- regândirea procesului de educaţie în vederea integrării cu succes a tinerilor în viaţa
profesională şi socială;
- introducerea mijloacelor moderne: calculatorul, software-lui pedagogic/educaţional,
tutorialele sau lecţiile online etc.
În vederea facilitării adaptării la schimbare, ideal este ca educaţia să asimileze direcţia,
conţinutul şi ritmul dezvoltării sociale, să-şi prefigureze conţinutul în funcţie de exigenţele societăţii
1370
viitoare, să pregătească omul pentru a se adapta la schimbare, prevenindu-se sau limitându-se

stresul schimbării.
Este absolut necesar ca şcoala românească să pregătească cetăţenii de mâine ai Europei
unite, conştienţi că aparţin aceluiaşi spaţiu cultural, istoric şi social-economic, dar în care să
păstreze şi specificul naţional, elementele care conferă individualitate şcolii.
Trebuie să adaptăm o atitudine conciliantă şi flexibilă între tradiţie şi inovaţie, să asimilăm
creator orientările europene, să le inserăm pe fundamentul românesc pentru o calitate superioară a
educaţiei.
Deschiderea europeană presupune transferul accentului pe activitatea elevului, transformat
în partener activ la propria formare. Şcoala nu trebuie să fie o instituţie în care copilul să petreacă
nemotivat sau motivat parţial un timp al existenţei sale. Copilul trebuie să-şi dorească să vină, şi să
poată privii clar propriul viitor, să aibă şansa să aleagă varianta care i se potriveşte cel mai bine în
aspiraţiile individuale, să-şi creeze şi să lupte pentru un ideal în viaţă. Şcoala occidentală nu are ca
obiectiv doparea elevului, ci abilitarea şi cultivarea acestuia cu elemente care să-i permită
automodelarea de perspectivă, diminuarea eşecului, afirmarea profesională şi socială adecvat
posibilităţilor individuale.
Una dintre soluţiile pe care şcoala trebuie să le adopte este tratarea diferenţiată şi individuală
a tuturor elevilor, învăţarea să fie centrată pe elev, urmărindu-se pentru fiecare în parte cunoştinţele
acumulate şi ritmicitatea asimilării lor, stilurile de învăţare (auditiv, vizual etc.), elaborarea unor
strategii de recuperare a cunoştinţelor, atragerea interesului elevilor prin diversificarea metodelor de
predare a lecţiilor şi a materialelor didactice.
Important este ca învăţarea pe tot parcursul vieţii, în manieră flexibilă şi deschisă, să asigure
drumul de acces nediscriminatoriu, la valorile europene autentice.
Viitorul educaţiei constituie o prioritate a comunităţii mondiale; naţiunile au nu numai
dreptul, dar şi datoria de a se sprijini reciproc pentru ca prin educaţie, cultură şi ştiinţă să ajungă la
pace, progres şi prosperitate şi nu la haos, la dezumanizare, la disperare provocată de un mediu în
continuă degradare.
A. Toffler afirmă că trebuie create ‖consilii ale viitorului‖ care au nevoie de planificatori
profesionişti, dar şi de studenţi, de tineri care caută responsabilităţile şi le văd ca fiind aducătoare de
beneficii şi satisfacţii. Conceptul s-a impus şi este folosit astăzi frecvent.
Se afirmă pe bună dreptate, că unul dintre elementele definitorii ale societăţii contemporane
este schimbarea. Noul mileniu în care păşim a moştenit însă multe probleme sociale, economice şi
politice, care, deşi au marcat în mare măsură ultima jumătate de secol, sunt departe de a-şi fi găsit
soluţiile. Dintre aceste probleme menţionăm: terorismul internaţional, rasismul, creşterea numărului
1371
săracilor, a şomerilor, a analfabeţilor etc. Analfabeţii nu sunt numai aceea care nu ştiu să scrie şi să
citească, ci şi aceea care au deficienţe în cunoştinţele de bază, vorbindu-se de analfabetism
funcţional, iar mai nou şi de cel computerial.
Conţinuturile, finalităţile şi obiectivele noi educaţii propun un demers prin care educaţia
încearcă să răspundă exigenţelor lumii contemporane şi să producă o schimbare a actului educativ
în favoarea educaţiei bazată pe învăţare inovatoare, societală şi adaptabilă.
„Noile educaţii‖ sunt definite la nivelul programelor şi a recomandărilor UNESCO ca
răspuns la imperativele lumii contemporane. Procesul declanşat stimulează trecerea de la
demersurile specifice la abordările globale, interdisciplinare şi permite aprofundarea unor probleme
sociale care cer soluţii concrete: democraţia, pacea, mediul, alimentaţia, sanătatea etc. Aceste
educaţii trebuie să fie gândite în condiţiile optimismului pedagogic, putând facilita descoperirea
răspunsurilor la problemele cu care se confruntă fiecare generaţie.
Modurile de a grupa sau prezenta noile tipuri de conţinut variază, dar obiectivele lor sunt
aceleaşi. Şcoala contemporană nu mai poate ocoli această problematica interdisciplinară care este a
tuturor profesioniştilor şi a tuturor cetăţenilor capabili să-şi îndeplinească rolurile sociale,etice şi
politice care le revin.Introducerea noilor educaţii se face prin intermediul a doua strategii:
a) prima strategie vizează promovarea unor noi modele consacrate diferitelor educaţii
mergând până la crearea unor noi discipline mai cuprinzătoare (educaţia civică, educaţia
cetăţenească, educaţia globală etc.);
b) a doua strategie presupune infuzia de elemente noi în conţinuturile tradiţionale, strategie
adaptată în multe ţări, inclusiv în ţara noastră.
În ciuda situaţiei paradoxale în care se găseşte, în pofida obstacolelor cu care se confruntă,
educaţia este invitată să pregătească într-o manieră activă, mai constructivă şi dinamică, generaţia
viitoare. În aceste condiţii noile educaţii vin să pregătească un comportament adecvat, adică raţional
care să atenueze în parte şocul viitorului.
Într-o Europă cu un sistem educaţional deschis, România trebuie să-şi remodeleze
concepţiile, obiectivul fiind construirea unei personalităţi umane flexibile, uşor adaptabilă, să
pregătească într-o manieră activă, constructivă şi dinamica generaţia viitoare.
1372
Programa şcolară
România socialistă (1965 – 1989)
Ideologie şi societate
Prof. Tănase Ileana Daniela

Anul şcolar: 2015-2016
Argument
Astăzi, după numeroase eforturi şi după implementarea unui nou curriculum, care contine şi
capitole de istorie recenta, prin programele în uz, apreciate ca novatoare de numeroşi experţi straini,
în specila din cadrul Consiliului Europei, si, respective ai Uniunii Europene, istoria se preda în
scolile din Romania, incepand cu anii 2000-2001, dintr-o abordare tematico-cronologica pe baza
competentelor generale europene în conformitate cu cu Recomandarea nr. 15/2001 a Consilului de
Ministri ai Consilului Europei.
Pe cale de consecinta a celor mai-sus enuntate, trebuie declarat ca acesta disciplina, în mod
special prin studierea evenimentelor apartinand istoriei recente, constituie o cale sigura pentru
asigurarea coeziunii sociale şi poate oferi repere morale şi identitare definitorii pentru orice
societate democratica.. Romania, ca orice stat membru al Uniunii Europene, cauta, prin intermediul
istoriei în generale şi a celei recente, în special, sa potenteze educatia tinerilor valorile sale
definitorii, sa le asocieze identitatii comunitare, aflata astazi în plina edificare, în cadrul marii
familii europene. Apararea acestor repere ce dau identitate oricarui stat-istoria, limba, cultura- este
una dintre indatoririle pe care trebuie sa le asumam noi, ca slujitori ai scolii.
Tocmai de aceea profesorilor de isotrie le revin responsabilitati mult mai mari în ceea ce
priveste educatia civica şi sociala, în general, aspect care conduce spre o exigenta pregatire, pentru
munca efectiva la clasa. Fara acest studiu prealabil şi fara un sprijin efectiv, profesorii de istorie vor
evita sa abordeze, la clasa, probleme sensibile şi controversate ale istoriei sau cele legate de
cultivarea cetateniei democratice, mai ales ca cele mai multe dintre ele se studiaza în partea recenta
a istoriei.
De aceea, consideram ca acest CDS, care accepta diverse modalitati de predare a istoriei
1373
recente în scoala, carea accentueaza viziunea interdisciplinara şi invatarea activa, constituie un

sprijin consistent şi binevenit, avand ca scop final, reliefarea scopurilor educationale ale istoriei, în
speta a celei recente.
Dezvoltand gandirea critica, recunoasterea prejudecatilor şi a stereotipurilor, incurajand o
serie de atitudini şi valori civice, acceptand diversitatea şi „valoarea ca metoda de cunoastere‖,
respectand nazuintele noii generatii de elevi, proiectul il determina pe profesorul care utileaza intreg
materialul propus, sa analizeze trecutul apropiat, reflectand asupra viitorului.
Notă de prezentare
Programa cursului intitulat România socialistă (1965 – 1989) Ideologie şi societate face
parte din oferta de cursuri opţionale propusă elevilor şi profesorilor de istorie de către Ministerul
Educaţiei Naţionale în cadrul curriculum-ului la decizia şcolii (CDŞ). Ea este parte a pachetului
educaţional elaborat în cadrul Proiectului cofinanţat prin Fondul Social European prin Programul
Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni! Axa
prioritară 1 „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării
societăţii bazate pe cunoaştere‖. Domeniul major de intervenţie 1.1 Acces la educaţie şi formare
profesională iniţială de calitate.
Structura programei şcolare a cursului România socialistă (1965 – 1989) Ideologie şi
societate este următoarea:
Notă de prezentare
Valori şi atitudini
Competenţe specifice şi conţinuturi
Sugestii metodologice
Programa cursului România socialistă (1965 – 1989) Ideologie şi societate este un răspuns
la prevederile cuprinse în Legea Educaţiei Naţionale cu privire idealul educaţional şi la finalităţile
educaţiei în învăţământul preuniversitar din România: „Art. 2, al.3: Idealul educaţional al şcolii
româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea
personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi
dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească
activă în societate.‖ De asemenea, în conformitate cu art. 4: „Educaţia şi formarea profesională a
1374
copiilor, a tinerilor şi a adulţilor au ca finalitate principală formarea competenţelor, înţelese ca

ansamblu multifuncţional şi transferabil de cunoştinţe, deprinderi/abilităţi şi aptitudini, necesare
pentru: (...)
b) integrarea socială şi participarea cetăţenească activă în societate; (...)
d) formarea unei concepţii de viaţă, bazate pe valorile umaniste şi ştiinţifice, pe cultura
naţională şi universală şi pe stimularea dialogului intercultural;
e) educarea în spiritul demnităţii, toleranţei şi respectării drepturilor şi libertăţilor
fundamentale ale omului;
f) cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-civice şi a
respectului pentru natură şi mediul înconjurător natural, social şi cultural.‖
În acest generos context legal, cursul România socialistă (1965 – 1989) Ideologie şi
societate îşi propune un demers complementar cursului general de istorie din ciclul superior al
liceului, precum şi cursului opţional „O istorie a comunismului din România‖. El se adresează
elevilor din clasa a XI-a sau a XII-a şi este proiectat pentru a fi studiat într-un singur an şcolar.
Programa cursului România socialistă (1965 – 1989) Ideologie şi societate:
Susţine finalităţile cursului general de istorie prin setul de valori şi atitudini propus şi prin
competenţele generale şi specifice pe care le promovează;
Propune un demers didactic realizat din perspectiva educaţiei pentru drepturile omului,
educaţiei pentru diversitate, a educaţiei pentru dimensiunea de gen, a perspectivelor multiple
asupra istoriei, a problemelor sensibile şi controversate, a strategiilor de argumentare,
negociere şi cooperare, a utilizării surselor multiple de informare şi documentare;
Prezintă o imagine complexă a societăţii româneşti din a doua jumătate a secolului XX şi
din primele decenii ale secolului XXI;
Susţine o abordare flexibilă a timpului istoric prin: ponderarea studierii evenimentelor în
favoarea ansamblului şi perspectivei asupra trecutului; aprofundarea şi interpretarea
trecutului în locul memorării unor serii cronologice şi al istoriei de tip narativ şi
enciclopedic.
Valori şi atitudini
- Gândire critică, flexibilă şi prospectivă;

- Disponibilitatea pentru integrarea eficientă în viaţa de grup şi a comunităţilor;
- Recunoaşterea diversităţii etnice, sociale, religioase, culturale etc.;
1375
- Asumarea unui set de valori personale care să confere identitate persoanei;

- Promovarea dialogului şi comunicării interculturale;
- Atitudine pro-activă în viaţa personală şi în cea socială;
- Respectul faţă de sine şi faţă de ceilalţi;
- Relaţionare pozitivă cu ceilalţi;
- Acceptarea diversităţii de opţiuni în viaţa privată şi în cea publică, a diversităţii etnice,
sociale, religioase, culturale.
- Folosirea eficientă şi adecvată a limbajului istoric în diferite forme şi contexte de

comunicare.
- Utilizarea principiilor, metodelor şi surselor de studiere a istoriei în contexte de civilizaţie şi
culturale ale istoriei recente.
- Dezvoltarea demersurilor şi acţiunilor civice, democratice, prin valorificarea experienţelor
istorice.
- Gestionarea resurselor necesare educaţiei pe tot parcursul vieţii.
Competenţe specifice (CS) şi conţinuturi

CS 1.1. folosirea adecvată a termenilor/ 1.Spre regimul monolit (1944 – 1947)
conceptelor specifici(e) istoriei în comunicări -Proiecte de ţară: Revenirea la democraţia
orale şi scrise pentru a sustine/ a combate un interbelică; Impunerea tiparului sovietic;
punct de vedere; -Ideologie şi politică internă;
-Semnarea Tratatului de Pace şi consecinţele
CS 1.2. construirea de explicaţii şi argumente pro lui;
sau contra cu privire la fapte şi procese istorice
specifice istoriei recente a României; 2.România – Republică Populară (1948 –
1965)
CS 1.3. Descoperirea în sursele de informare a -Modelul politic stalinist;
perspectivelor diferite asupra evenimentelor şi -Schimbarea regimului proprietăţii;
proceselor istorice Centralizarea economiei;
-Proletcultismul;
CS 2.1 compararea şi evaluarea perspectivelor -Rezistenţă anticomunistă şi represiune;
diferite referitoare la fapte şi procese istorice, pe -România în blocul comunist şi deschiderea
baza unor surse istorice în vederea formulării către lumea liberă;
unor judecăţi personale;
3.România socialistă (1965 – 1989)
CS 2.2. analiza diversităţii de tipare şi modele -Societatea socialistă multilateral dezvoltată –
1376

economice, sociale, culturale şi de civilizaţie în organizarea statului;
istoria recentă pornind de la sursele istorice; -Ideologie şi societate (naţionalism şi
comunism, mitologizarea istoriei, cultul
CS 2.3. identificarea şi explicarea unor constante personalităţii, nerespectarea drepturilor
şi schimbări în perioada istoriei recente a omului, dizidenţa, cultura);
României; - Planurile cincinale; Industrializarea forţată;
-
CS 3.1. valorificarea critică a experienţelor - Economia socialistă şi eşecul modernizării
istorice / a modelului oferit de acţiunea -Politica externă;
personalităţilor/grupurilor din istoria recentă în
contexte variate; 4.România 1989 – 2007: noi orizonturi
-Decembrie 1989;
-Proiect de ţară: democratizare şi integrare
CS 3.2. promovarea şi susţinerea cooperării în (schimbarea modelului economic, construirea
şcoală şi societate; statului de drept, drepturile omului, identitate
şi globalizare)
CS 3.3. recunoaşterea şi asumarea critică a unui -Integrarea euroatlantică;
sistem de valori bazat pe respectarea drepturilor
şi libertăţilor fundamentale ale omului;
CS 4.1. selectarea/utilizarea de informaţie

relevantă şi pertinentă din sursele istorice în
raport cu diferite scopuri (de învăţare, cercetare,
documentare şi procesare, elaborare de noi
produse);
CS 4.2. Integrarea cunoştinţelor obţinute în medii

non-formale de învăţare în analiza fenomenelor
istorice studiate
Sugestii metodologice
Conţinuturile programei cursului de România socialistă (1965 – 1989) Ideologie şi

societate oferă mai multe variante de formulare a discursului didactic în funcţie de opţiunile
personale, precum şi de situaţia concretă a grupului de elevi cărora ne adresăm.
Prima observaţie are în vedere competenţele specifice (CS). Ele sunt cele care descriu
rezultatele învăţării, adică ceea ce se aşteaptă ca elevii să ştie, sau să fie capabili să facă la sfârşitul
parcurgerii cursului. CS au fost formulate la nivelul programei, lăsând astfel profesorului libertatea
de a regla, prin intermediul planificării, modul în care ele se asociază cu conţinuturile propuse. CS
au fost selectate dintre cele propuse de cursul general de istorie pentru a fi însuşite de către elevi în
clasele a IX-a şi a XII-a. Ordonarea (numerotarea CS nu reprezintă o ierarhie, ci a fost făcută din
motive practice, de identificare facilă la nivelul planificării) a avut în vedere situarea CS în două
1377
mari categorii: competenţe funcţionale (vizează lucrul cu sursele istorice şi elemente de

metodologia istoriei) şi competenţe personale şi etice (care au în vedere capacitatea de adoptare a
unor atitudini şi comportamente, precum şi demonstrarea anumitor valori personale şi profesionale;
ele vizează domeniul învăţării permanente şi pe cel al atitudinilor pro-active, civice).
Acestea sunt impartite cronologic în patru capitole. Fiecare capitol corespunde etapelor,
general acceptate, în care a evoluat România de la 23 august 1944 până în 1989. Ultimul decupaj,
cel de-al patrulea, îl reprezintă perioada parcursă începând din 1990 şi până în anul 2007 (anul
integrării României în Uniunea Europeană), an considerat un reper important al evoluţiei
contemporane. Criteriul de referinţă în fixarea acestor perioade cronologice în reprezintă proiectele
de ţară disputate şi asumate de către actorii politici şi cei ai societăţii civile în fiecare dintre aceste
perioade. Ideea privirii în trecutul recent al României din perspectiva proiectului de ţară şi a
consecinţelor lui, este, în acelaşi timp, o invitaţie către profesori şi elevi la reflecţie, implicare şi
participare civică pe tema viitorului României.
Între competenţe şi conţinuturi există o relaţie, astfel:
 aproape toate competenţele specifice din programa şcolară pot fi dezvoltate cu aproape toate
conţinuturile programei şcolare, neexistând o corespondenţă biunivocă între ele;
 aproape toate conţinuturile permit exersarea unor situaţii şi activităţi de învăţare care să ducă la
atingerea oricăror competenţe existente în programă, neexistând o corespondenţă biunivocă nici
în acest sens;
 competenţele specifice trebuie să fie considerate ca finalităţi pragmatice, imediate şi de durată,
ale activităţilor de învăţare propuse de către profesor şi realizate de către elevi.
În abordarea conţinuturilor, profesorul trebuie să fie conştient că „interpretările şi
concluziile cu privire la evenimentele recente nu pot fi decât provizorii ca urmare a lipsei de
previziune, a caracterului incomplet şi chiar a calităţii de multe ori îndoielnice a dovezilor istorice, a
dificultăţilor pe care profesorii şi elevii le pot întâlni în abordarea detaşată a evenimentelor recente
din cauza implicării personale, a angajamentelor şi datoriei lor.‖ (R. Stradling, Să înţelegem istoria
secolului XX) Este necesar ca profesorul şi elevii să adopte o atitudine critică faţă de evenimente şi
procese istorice, faţă de sursele istorice de orice fel (scrise, de istorie orală, vizuale etc), să
folosească propria raţiune în înţelegerea şi interpretarea istoriei recente. Discernământul faţă de
stereotipuri şi prejudecăţi, faţă de mituri, manipulare şi provocări, faţă de problemele sensibile şi
controversate, faţă de valori şi non-valori, este o condiţie esenţială în studierea onestă şi competentă
a istoriei recente.
Organizarea didactică a activităţilor va trebui să pornească de la filosofia generală a
cursului, expusă în Nota de prezentare, de la lista de Valori şi atitudini şi să ţină cont de
1378
Competenţele generale şi specifice enunţate de programă. În acest context, bunele practici pornesc
de la rolurile pe care şi le asumă profesorul în acţiunea sa didactică: creator de curriculum
(profesorul creează situaţii de învăţare atât în mediul formal al clasei, cât şi în mediul nonformal în
care evoluează elevii), partener, moderator, consilier, mediator, evaluator, model.
În raport cu valorile şi atitudinile promovate, cu tipul de competenţă ce urmează să fie
formată, dezvoltată, exersată sau evaluată, profesorul alege cele mai potrivite metode şi mijloace
didactice: dezbatere pe diverse teme, folosirea simulării şi a jocului de rol, utilizarea metodelor
interactive (brainstormingul, problematizarea, învăţarea prin descoperire, lucrul în perechi şi în
grup, mozaicul, interviul, proiectul, portofoliul, istoria orală, eseul cubul, jurnalul cu dublă intrare,
ştiu/vreau să ştiu/am învăţat, studiul de caz, turul galeriei, investigaţia etc), realizarea de mape
tematice, DVD-uri, filme documentare sau de ficţiune, literatura de specialitate, memorialistică sau
beletristică, fotografia, presa, arta (pictura, sculptura, caricatura etc), PPT-uri, postere/afişe,
machete, hărţi, colajul, realizarea de interviuri, analiza, compararea, interpretarea, evaluarea
diverselor surse istorice (inclusiv internetul), expoziţia, vizita etc.
Modalităţile de a studia istoria recentă în afara şcolii sunt multiple: vizite reale şi virtuale în
muzee, galerii şi expoziţii de artă, cimitire şi monumente, vizite la sediile unor organisme, instituţii,
ghidaj pentru turişti realizat de elevi experţi, atribuirea de proiecte individuale, realizarea de
machete, realizarea de concursuri interdisciplinare. Pentru studiul istoriei recente şi din perspectiva
competenţelor generale şi specifice ale programei, se recomandă, în mod special, două tipuri de
activităţi de învăţare/evaluare: istoria orală şi proiectul.
Istoria orală este un tip de activitate didactică, specifică studierii istoriei recente, cu triplu
scop. Primul este legat de recuperarea memoriei istorice individuale cu privire la evenimente şi
fapte istorice. Critica acestui tip de sursă istorică este identică cu cea care se aplică surselor scrise
sau vizuale. În al doilea rând, reconstituirea unor evenimente, coroborarea relatărilor cu alte surse,
acceptarea perspectivelor multiple asupra istoriei, pune în valoare instrumente de investigaţie a
trecutului utile pe tot parcursul vieţii. A treia ţintă importantă este comunicarea eficientă între
generaţii.
Proiectul este un exemplu concret de învăţare/evaluare formativă. Conexiunile proiectului cu
viaţa reală (în situaţia de faţă cu istoria recentă) sunt esenţiale pentru a asigura un context de
învăţare util. Dezvoltarea şi exersarea competenţelor generale şi specifice (de exemplu, CG 3 şi CS
derivate) pot fi cu uşurinţă realizate prin intermediul proiectelor. De asemenea, contactul, mijlocit
de tehnologie, cu comunitatea altor elevi, chiar cu experţi şi specialişti, poate genera o motivaţie în
plus implicării şi asumării rolului într-un proiect. Din punctul de vedere al evaluării de curriculum,
un proiect oferă posibilitatea profesorului de a pune în relaţie competenţe specifice, capacităţi
1379
cognitive, contexte din viaţa reală astfel încât, în final, elevul demonstrează rezultatul învăţării sale.
Crearea planurilor de proiect, a listelor de verificare, a grilelor de evaluare, utilizarea sugestiilor de
reflecţie asupra propriei învăţări, identificarea, recunoaşterea şi surmontarea dificultăţilor, precum şi
feed-back-ul oferit de către colegi, sunt câteva dintre elementele care, indicate elevilor, le creează
acestora sentimentul că deţin controlul asupra învăţării şi ajută la dezvoltarea unei imagini de sine
pozitive.
Evaluarea se recomandă a fi realizată astfel încât să pună accentul pe mǎsurarea şi
aprecierea competenţelor (adică, ce poate să facǎ elevul cu ceea ce ştie); pe aprecierea elementelor
de ordin calitativ (valori, atitudini pozitive) şi să pună în evidenţă progresul în învăţare al fiecărui
elev; este recomandabil să fie evitate evaluările cantitative (ce ştie elevul şi cât de multă informaţie
deţine) şi clasificarea statică a rezultatelor copiilor.
Lista următoare cuprinde sugestii de conţinuturi suplimentare, de accesare şi a altor surse de

informare şi de activităţi aplicative realizate în context formal, nonformal sau informal.
Apostol, Gheorghe, Eu şi Gheorghiu Dej, Bucureşti, 1998.
Arendt, Hannah, Originile totalitarismului, Editura Humanitas, Bucureşti, 2014.
Baciu, Nicolae, Agonia Romaniei 1944-1948, Editura Junimea, Iaşi, 1991.
Berindei, Mihnea, Dobrincu, Dorin, Goşu, Armand (editori), Istoria comunismului din
România. Documente perioada Gheorghe Gheorghiu-Dej, Editura Humanitas, Bucureşti,
2009.
Betea, Lavinia, Maurer şi lumea de ieri: mărturii despre stalinizarea României, Fundaţia
Culturală Ion Slavici, Arad, 1995.
Betea, Lavinia, Alexandru Bârlădeanu despre Dej, Ceauşescu şi Iliescu. Convorbiri, Editura
Evenimentul Românesc, Bucureşti, 1997.
Boia, Lucian, Miturile comunismului românesc, Editura Universităţii din Bucureşti, 1995,
1997; Nemira, 1998.
Boia, Lucian, Mitologia ştiinţifică a comunismului, Editura Humanitas, 1999, 2005, 2011.
Brucan, Silviu, Generaţia irosită. Memorii, Editurile Univers & Calistrat Hogaş,
Bucureşti,1992.
Cătănuş, Dan, Roske, Octavian, Colectivizarea agriculturii. Represiunea, vol. I, 1949 –
1953, INST, 2004.
1380
Constantinescu, Emil, Timpul dărâmării, timpul zidirii, 4 volume, Bucureşti, Editura

Universalia, 2002.
Constantinescu, Emil, Adevărul despre România, Bucureşti, Editura Universalia, 2004.
Cesereanu, Ruxandra, Gulagul în conştiinţa românească. Memorialistica şi literatura
închisorilor şi lagărelor comuniste (eseu de mentalitate), Editura Polirom, Bucureşti, 2005.
Cesereanu, Ruxandra, Decembrie `89. Deconstrucţia unei revoluţii, Editura Polirom,
Bucureşti, 2004, 2009.
Ciobanu, Gheorghe, Relaţiile internaţionale ale României între anii 1948 – 1964, Editura
Junimea, Iaşi, 2006.
Constantiniu, Florin, Pop, A., Schisma roşie. România şi declanşarea conflictului sovieto-
iugoslav (1948-1950), Editura Compania, Bucureşti, 2007.
Deletant, Denis, România sub regimul comunist, Fundaţia Academia Civică, Bucureşti,
2006.
Deletant, Dennis, Teroarea comunistă în România, Gheorghiu-Dej şi statul poliţienesc, 1948
– 1965, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
Denize, Eugen, Mata, Cezar, România comunistă. Statul şi propaganda 1948-1953, 2005,
Editura Cetatea de Scaun, Târgovişte.
Dobre, Ana, Maria, Coman, Ramona (coord.), România şi integrarea europeană, Institutul
European, Iaşi, 2005.
Erne, Vasile, Rogozanu, Costi, Şiulea, Ciprian, Ţichindeleanu, Ovidiu (coordonatori), Iluzia
anticomunismului, Lecturi critice ale Raportului Tismăneanu, Editura Cartier istoric,
Chişinău, 2008.
Gallagher, Tom, Deceniul pierdut al României, Editura All, Bucureşti, 2010.
Georgescu, Titu, România între Yalta şi Malta, 1993, Casa de Editură şi Presă «Şansa»,
Bucureşti.
Hera, Ioan, Descătuşare, deziluzii şi cameleonism.1990-2005, Editura Lux Libris, 2009.
Iliescu, Ion, Momente de istorie, vol. I, decembrie 1989-iunie 1990, vol. II, iunie 1990-
septembrie 1991, şi vol III, septembrie 1991-octombrie 1992, Editura Enciclopedică,
Bucureşti, 1995-1996.
Ionescu- Gură, Nicoleta, Stalinizarea României. Republica Populară Română 1948 – 1950:
transformări instituţionale, Editura Bic All, Bucureşti, 2005.
Ionescu- Gură, Nicoleta, Dimensiunea represiunii din România în regimul comunist.
Dislocări de persoane şi fixări de domiciliu obligatoriu, Editura Corint, Bucureşti, 2010.
Longin, Hossu, Iulia, Memorialul durerii. O istorie care nu se învaţă la şcoală, Editura
1381
Humanitas, Bucureşti, 2012.

Longin, Hossu, Valentin, Canalul morţii. Martor, Editura Fundaţiei Academia Civică,
Bucureşti, 2013.
Lungu, Corneliu, Mihai, Retegan, Mihai, 1956 - Explozia. Percepţii române, iugoslave şi
sovietice asupra evenimentelor din Polonia şi Ungaria, Editura Univers Enciclopedic,
Bucureşti, 1996.
Mihalcea, Alexandru, Uranus - Gherla, via Salcia: vieţi amânate, Editura Ex Ponto, 2005.
Murgescu, Bogdan, România şi Europa, Acumularea decalajelor economice (1500 – 2010),
Editura Polirom, Bucureşti, 2010.
Narcis, Dorin, Ion, (în colaborare cu Mihai Retegan şi Cristina Păiuşan), Regimul comunist
din România. O cronologie politică (1945-1989), Editura Tritonic, Bucureşti, 2003.
Prost, Henri, Destinul Romaniei (1918-1954), Editura Compania, 2006.
Pasti, Vladimir, România în tranziţie. Căderea în viitor, Editura Nemira, Bucureşti, 1995.
Scurtu, Ioan (coord.), România, retragerea trupelor sovietice, 1958, Editura Didactică şi
Surpat, Gheorghe, Alexandrescu, Ion, Bulei, Ion, Ioniţă, I., Gheorghe, Mocanu, Constantin,
România în anii socialismului: 1948-1978, Editura politică, Bucureşti, 1980.
Stamatescu, Mihai, Grosescu, Raluca, Dobrincu, Dorin, Muraru, Andrei, Pleşa, Liviu,
Andreescu, Sorin, O istorie a comunismului din România, Editura Polirom, Bucureşti, 2008.
Stradling, Robert, Să înţelegem istoria secolului XX, Editura Sigma, Bucureşti, 2002.
Tismăneanu, Vladimir, Diavolul în istorie, Editura Humanitas, Bucureşti, 2013.
***Totalitarism şi rezistenţă, teroare şi represiune în România comunistă, CNSAS, 2001,
Bucureşti.
*** Declaraţia cu privire la poziţia Partidului Muncitoresc Român în problemele mişcării
comuniste şi muncitoreşti internaţionale adoptată de Plenara lărgită a C.C.al P.M.R. din
aprilie 1964, Editura Politică, Bucureşti, 1964.
***Raport final, Comisia Prezindenţială pentru Analiza Dictaturii Comuniste din România
(Raportul Tismăneanu), Bucureşti, 2006,
http://www.presidency.ro/static/ordine/RAPORT_FINAL_CPADCR.pdf
www.iiccmer.ro
www.istoriacomunismului.ro
http://www.comunismulinromania.ro/
http://www.memorialsighet.ro/
http://memorialulramnicusarat.ro/
1382
http://fototeca.iiccr.ro/
http://politicapronatalista.iiccr.ro
www.arhivaexilului.ro
http://mineriade.iiccmer.ro
www.fenomenulpitesti.ro
www.istoriecontemporana.ro
1383
Dezvoltarea creativităţii elevilor prin metode interactive de grup –

un pas spre o educaţie modernă
Prof. Tănasie Cristina-Aurora

Înnoirea metodologiei este un proces continuu, un neîntrerupt experiment care se petrece în

marele laborator al activităţii şcolare, nu putem vorbi de o orientare unidirecţională ci mai de grabă
de o orientare pluridirecţională cu suficiente deschideri spre aspectele cantitative ale activităţii
didactice observându-se tendinţa de multiplicare şi de diversificare a metodelor cât şi o deschidere
asupra aspectelor calitative punându-se accent pe înnoirea şi modernizarea metodelor şi a
tehnologiilor didactice, de cea mai mare amploare şi deschidere ale activităţii didactice.
Modernizarea continuă a procesului instructiv-educativ, impune ca strategiile aplicate să fie
cât mai riguros selectate şi într-o formă accesibilă, novatoare. Şcoala modernă şi democratică de
astăzi aşează în centrul reflecţiei sale pedagogice şi didactice, raporturile elevului cu cunoştinţele,
construirea progresivă de către elevi a noii cunoaşteri, elaborarea de noi construcţii epistemologice
într-o viziune integratoare, sistemică. Distingem două orientări metodologice distincte ale didacticii
moderne: o metodologie centrată pe elev şi pe propria-i acţiune, urmărindu-se promovarea aşa-
numitelor metode activ-participative şi o metodologie centrată pe grup, punându-se accentul în mod
esenţial pe promovarea metodelor interactive sau bazate pe interacţiunile şi interrelaţiile constituite
în cadrul grupului (clasei) de elevi sau al echipei. Practicarea unei pedagogii interactive înseamnă
trecerea de la o pedagogie implicită, opacă la o pedagogie explicită, cât de transparentă daca este
posibil, în care elevul însuşi, negociază raportul său cu achiziţiile, le poate accepta, le poate critica
sau chiar refuza.
O astfel de pedagogie centrată pe elev sau pe grupul de elevi, este o pedagogie activă şi
interactivă o caracteristică majoră a socio-constructivismului, ea promovând descoperirea noului de
către participanţii la procesul educaţiei şi stabilirea de relaţii între ei, cât şi dezvoltarea creativităţii.
Educarea creativităţii elevilor a devenit o preocupare de prim ordin a şcolii de pretutindeni.
Progresul omenirii nu este disponibil fără activitatea creatoare, teoretică şi practică a oamenilor.
Din acest motiv este firesc ca activitatea creatoare să fie considerată ca forma cea mai înaltă
a activităţii omeneşti. Creator poate fi considerat oricine nu rămâne la ceea ce a moştenit, la ceea ce
a învăţat şi apoi reproduce în chip mecanic ci încearcă să aducă o contribuţie personală, să
1384
progreseze, să-şi expună ideile proprii asupra unui anume subiect, prin urmare elementul creator nu
se găseşte numai în aşa numitele activităţi superioare. Creativitatea reprezintă pentru lumea
contemporană o provocare cu totul specială, un fenomen unic, cu caracter complex şi
interdisciplinar. Sintagma ,,formarea personalităţii creative‖ este prezentă în însăşi idealul
educaţional al şcolii româneşti, care constă în ,,dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative‖. Noile cerinţe ale elevilor şi
societăţii impun ca sistemul de instruire şi de metodologie didactică să fie suplu şi permisiv la
dinamica schimbării care au loc în componentele procesului instructiv şi educativ. Pentru a
implementa aceste idealuri ale societăţii, adică de dezvoltare a creativităţii elevilor, este nevoie de
noi metode şi mijloace care să asigure acest lucru. Instruirea interactivă reprezintă un tip superior de
instruire, care se bazează pe activizarea subiecţilor instruirii, pe implicarea şi participarea lor activă
şi deplină în procesul propriei formări, precum şi pe instaurarea de interacţiuni, schimburi
intelectuale şi verbale, schimburi de idei, confruntare de opinii, argumente etc. între aceştia. Prin
folosirea diversificată a metodelor se urmăreşte eludarea monotoniei, plictisului, rutinei, deschizând
în sufletul copilului dorinţa de învăţare într-un mod eficient şi creativ. ―Pedagogia modernă nu caută
să impună niciun fel de reţetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul
educatorilor, rutina excesivă, indiferenţa etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a
învăţământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel iniţiativei şi originalităţii individuale sau
colective de regândire şi reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecţionarea
şi modernizarea metodologiei învăţământului de toate gradele. În fond creaţia, în materie de
instituţiile şcolare‖ (Cerghit). Învăţarea activă are la bază implicarea copilului în procesul de
învăţământ transformându-l într-un coparticipant la propria instruire şi educare. Prin accentuarea
caracterului formativ educativ a tuturor strategiilor se contribuie la dezvoltarea potenţialului
individual, a capacităţii de a opera cu informaţiile asimilate, de a le aplica în practică, la dezvoltarea
capacităţii de a investiga de a căuta soluţii situaţiilor problemă. Alegerea uneia sau alteia din metode
de către profesor, depinde de mai mulţi factori subiectivi sau obiectivi, cum ar fi: personalitatea
profesorului, imaginaţia şi puterea lui de adaptare, competenţa profesională, capacitatea de reflexie
pedagogică şi de analiză. Pentru elev, metodele de învăţământ au rolul de a-l sprijini să parcurgă
calea spre cunoaştere, spre dobândirea de noi comportamente care îi sporesc valoarea personalităţii.
Nevoile fiecărui elev sunt diferite; fiecare clasă este un loc al diversităţii: aici se întâlnesc
elevi de ambele sexe, din diferite medii socio-economice şi cu diferite stiluri de învăţare. Pentru
îmbunătăţirea competenţelor, trebuie folosite metode de predare mai personalizate. Niciunei metode
nu i se poate acorda valoare absolută, nu poate fi recomandată ca ,,reţeta‖ atotcuprinzătoare, tot aşa
1385
după cum nicio metodă nu poate fi la fel de eficace pentru tot elevii, ori pentru toţi profesorii. Copii
diferă atât de mult între ei, încât o metodă considerată bună pentru unii nu este în mod necesar bună
pentru alţii. Avem în vedere remarca lui Baxton ,,nu se cunoaşte nicio metodă care să fie cea mai
bună în toate situaţiile pentru toţi elevii, la toate disciplinele şi pentru toţi profesorii‖ sau ne
alăturăm opiniei lui Probah potrivit căreia ,,nu există o metodă care să fie cea mai bună, dacă ar fi,
ar duce la o predare mecanică. Duşmanul profesorului nu este metoda nepotrivită, ci automatizarea
metodei bune. Căutarea celei mai bune metode trebuie înlocuită cu căutarea unor căi de interacţiune
având ca obiectiv o predare şi o învăţare cât mai bună. O mai bună adaptare a metodei de predare în
funcţie de nevoile copilului poate mării interesul şi implicarea elevilor în activităţi de învăţare,
precum şi îmbunătăţirea rezultatelor dar beneficiile metodei trebuie să se răsfrângă în mod echitabil
asupra întregii clase‖.
Practicarea unei pedagogii interactive înseamnă trecerea de la o pedagogie implicită, opacă,
la o pedagogie explicită, cât de transparentă dacă este posibil, în care elevul însuşi, negociază
raportul său cu achiziţiile, le poate accepta, le poate critica sau chiar refuza. O astfel de pedagogie
centrată pe elev sau pe grupul de elevi, este o pedagogie activă şi interactivă cristalizată ca o
caracteristică majoră a socio-constructivismului, ea promovând descoperirea noului de către
participanţii la procesul educaţiei şi stabilirea de relaţii între ei, cât şi dezvoltarea creativităţii. Un
elev îşi manifestă spiritul creativ atunci când: se implică activ în procesul de formare şi învăţare,
adoptă o atitudine activă şi interactivă; explorează mediul şi găseşte soluţii personale;
problematizează conţinuturile şi face descoperiri; elaborează produse intelectuale unice şi
intelectuale etc. Acest fenomen al creativităţii trebuie să-l urmărim şi să-l dezvoltăm în permanenţă,
fără a-l bloca. De aceea, în vederea împlinirii celor afirmate au apărut metode noi care să stimuleze
spiritul creativ şi asocierea de noi idei. Metodele interactive şi de grup învaţă copiii să rezolve
probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup, să aplaneze conflictele dacă sunt prezentate ca
jocuri de învăţare, de cooperare, distractive. Metodele interactive şi de grup reprezintă un început, o
schimbare, o noutate.
Aplicarea metodelor interactive şi de grup solicită timp, diversitate de idei, angajare în
acţiune, descoperirea unor noi valori, responsabilitate didactică în a le aplica creator pentru
eficientizarea procesului instructiv-educativ. Învăţarea interactivă presupune o dinamică şi un
activism susţinut continuu de eforturile participanţilor şi se bazează pe interschimbul de idei şi
informaţii, de experienţe şi relaţii care se stabilesc intre membrii unui grup.
1386
toleranţi fată de părerile colegilor, să deţină optime abilităţi de comunicare a ceea ce doresc să
A doua etapă se concretizează atunci când participanţii se confruntă cu situaţia de rezolvat şi
sunt stimulaţi să lucreze împreună pentru a o rezolva. În această etapă are loc familiarizarea cu
analizate erorile şi punctele forte.
existente prin restructurarea celor existente în lumina celor nou dobândite.
Condiţiile desfăşurării etapelor cooperării eficiente se referă la relaţiile de bună înţelegere
între membrii echipei de lucru, la acceptarea din partea tuturor membrilor grupului a planului de
lucru în vederea atingerii ţelului comun, la adoptarea unui mod comun de comunicare a rezultatelor
şi de evaluare a soluţiei. Strategia învăţării prin cooperare oferă elevilor ocazia de a-şi concretiza
nevoia de a lucra împreună, într-un climat colegial de întrajutorare şi de sprijin reciproc. Grupul dă
posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor şi dezvoltării inteligenţei interpersonale. Munca în
echipă are efecte semnificative asupra personalităţii elevilor, prezenţa partenerilor de interacţiune
constituind un stimulent intelectual şi un declanşator al schimbului de opinii şi informaţii. Soluţiile
emise pot suferi în cadrul grupului îmbunătăţiri şi ajustări, analiza critică dezvoltând capacităţile
autoevaluative ale participanţilor.
La acest fapt se adaugă şi calitatea mai bună a răspunsurilor, instalarea unui climat motivant
de lucru, caracterizat printr-o tensiune crescută pentru finalizarea sarcinii comune. Învăţarea prin
cooperare valorizează schimburile intelectuale şi verbale şi mizează pe o logică a învăţării care ţine
cont de opiniile celorlalţi. Învăţarea prin cooperare solicită efort intelectual şi practic atât din partea
elevilor cât şi din partea profesorului care coordonează bunul mers al activităţii. Utilizând strategia
învăţării prin cooperare, profesorul trebuie să deţină următoarele competenţe:
1). competenţa energizantă: are în vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi să
dorească să se implice în activitate, în rezolvarea problemei date;
2). competenţa empatică: presupune abilitatea de a lucra cu elevii, reuşind să se transpună în
situaţiile pe care aceştia le parcurg, în acest mod, profesorul îşi va cunoaşte mai bine discipolii şi va
îmbunătăţii comunicarea cu ei;
3). competenţa organizatorică: are în vedere abilităţile cadrelor didactice de a organiza
1387
colectivul în echipe de lucru şi de a menţine şi impune respectarea regulilor care privesc învăţarea
prin cooperare, în grup, profesorul este cel care poate interveni în situaţii limită, în situaţii de criză,
aplanând conflictele şi favorizând continuarea activităţii pe direcţia dorită, el menţine legătura
dintre intervenţiile participanţilor şi subiectul discuţiei, evitând devierile;
4). competenţa interrelaţională: ce presupune disponibilităţi de comunicare cu elevii, menită
să dezvolte şi la aceştia abilităţile sociale necesare integrării optime în colectiv. Toleranţa şi
deschiderea fată de nou, precum şi încurajarea originalităţii răspunsurilor copiilor. Rolurile
profesorului se redimensionează şi capătă noi valenţe, depăşind optica tradiţională prin care el era
doar un furnizor de informaţii. În organizarea învăţării prin cooperare el devine un coparticipant,
alături de elev la activităţile desfăşurate.
El însoţeşte şi încadrează elevul pe drumul către cunoaştere. Dimensiunile procesului de
învăţământ (predarea-învăţarea-evaluarea) capătă, în cazul strategiilor de lucru în echipă, valenţe
formative şi formatoare, încurajând progresul individual şi colectiv, personal şi social. Dintre
metodele interactive de grup cu largă aplicabilitate se pot aminti: ,,Explozia stelară‖, ,,Lotus‘‘,
,,Puzzele‘‘, ,,Blazonul‘‘, ,,Ciorchinele‘‘, ,,Cubul‘‘, ,,Diagrama‘‘, ,,Pălăriuţele gânditoare‘‘,
,,Posterul‘‘, ,,Mozaicul‘‘, ,,Pătratele divizate‘‘, ,,Piramida‘‘, ,,Acvariul‘‘ etc.
„Învăţat e omul care nu termină niciodată de învăţat.‖ (N. Iorga)
Bibliografie:
1. Cerghit, Metode de învăţământ, ediţia a IV-a revizuită şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi,
2006.
2. Cucoş, Constantin, „Pedagogie‖, Editura Polirom, Iaşi, 2006.
3. Dragu Anca şi Cristea Sorin, „Psihologie şi pedagogie şcolară‖, Ovidius University Press,
Constanţa, 2003.
4. Negreţ Dobridor, Ion-Ovidiu Pănişoară, „Ştiinţa învăţării‖, Editura Polirom, 2005.
5. Radu T. Ion şi Ezechil Liliana, „Didactica Teoria Instruirii‖, Editura Paralela 45, Piteşti,
2005.
1388
Educaţia incluzivă – preocupare a pedagogiei contemporane
Prof. Tănasie Florin

Principiul fundamental al educaţiei incluzive constă într-un învăţământ pentru toţi, împreună
cu toţi şi constituie un deziderat şi o realitate care are din ce în ce mai mulţi adepţi şi se
concretizează în experienţe şi bune practici de integrare/incluziune. Educaţia incluzivă urmăreşte o
modalitate instituţionalizată de şcolarizare a copiilor cu dizabilităţi, dar şi a altor copii cu cerinţe
educative speciale în scoli şi clase obişnuite.
Învăţământul integrat pentru copiii cu probleme are mai multe dimensiuni: dimensiunea
legislativă şi administrativă, legată preponderent de politicile educaţionale; constă în aceea că
şcolarizarea acestor copii trebuie să fie o parte integrantă şi o responsabilitate a sistemului naţional
de învăţământ dimensiunea pedagogică care evidenţiază necesitatea aproprierii condiţiilor de
predare – învăţare pentru copiii cu dizabilităţi de cele accesibile celorlalţi copii, din punct de vedere
al locului de şcolarizare şi al curriculumului; dimensiunea socială care reliefează importanţa
relaţiilor, a interacţiunii sociale dintre copii are efecte pozitive pentru toţi copiii.
„Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare,
având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine
participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi―. (MEN &
UNICEF 1999).
Educaţia incluzivă relevă o concepţie ecologică şi interactivă asupra problematicii
dificultăţilor de învăţare şi evidenţiază posibilitatea ca schimbările organizaţionale şi metodologice,
realizate în unităţile de învăţământ, ca reacţie la dificultăţile de învăţare ale unor copii, să conducă
la ameliorarea predării-învăţării pentru toţi copiii. Pentru a avea cu adevărat o şcoală incluzivă care
să funcţioneze, este necesară pregătirea acesteia, sunt necesare condiţii materiale, care să permită un
învăţământ cât mai diversificat şi adaptat diferitelor cerinţe speciale: profesori intineranţi, mobilier,
posibilităţi de modelare a programului zilnic, tehnici, posibilităţi de modelare a programului zilnic,
tehnici speciale de predare, adaptare curriculară individualizată, etc.
Ţinând cont de introducerea şi aplicarea acestui concept de largă rezonanţă asupra modului
în care este organizată şi funcţionează şcoala, există mai multe dimensiuni şi provocări
contemporane cum ar fi:
- centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia;
1389
- o şcoală deschisă, prietenoasă;

- democraţie şi solidaritate umană;
- răspunsul la situaţii educaţionale diverse
- o şcoală flexibilă, care se adaptează, învaţă şi se schimbă.
„Fiecare copil pe care îl instruim este un OM dăruit societăţii.” (N. Iorga)
În vederea creării condiţiilor optime pentru dezvoltarea copiilor cu nevoi speciale este
necesar ca şcoala, familia şi comunitatea să preia responsabilitatea diferitelor atribuţii pe parcursul
stadiilor de dezvoltare a copiilor. O cooperare bazată pe încredere asigură integrarea lor socială.
Rolul părinţilor ca experţi ar trebui recunoscut şi utilizat. Comunitatea poate reprezenta o legătura
foarte importantă în acordarea sprijinului între şcoală şi familie. Resursele pot fi utilizate mult mai
eficient în cadrul unei cooperări bazate pe încredere.
Dezvoltarea copilului în perioada preşcolară constituie o preocupare nu numai a familiei, ci
şi a sistemului general de învăţământ, prin programele elaborate şi derulate de grădiniţe. Ele au o
influenţă determinantă asupra formării inteligenţei, personalităţii şi a comportamentelor sociale.
Copiii sunt diferiţi, capacităţile lor sunt diferite, dar în grupul de la grădiniţă, fiecare poate
avea un loc, un rol şi o valoare.
Educatoarele trebuie să manifeste optimism, bunăvoinţă, echilibru, impulsivitate scăzută,
capacitate de adaptare, tenacitate; factorii afectivi crescuţi (afecţiune, blândeţe, entuziasm şi
voioşie, expresivitate); ambiţie şi curaj, rezistenţă la stres şi persistenţă în atingerea scopului şi
depăşirea piedicilor.
Influenţa familiei în formarea şi dezvoltarea personalităţii umane nu reprezintă o noutate,
dar se constată că această influenţă este mai mare decât ne-am imaginat. Incluziunea este o politică
de educaţie, dar, în acelaşi timp, o provocare necesară într-un grup de preşcolari, pentru formarea
lor ca „adevăraţi cetăţeni― într-o şcoală a democraţiei aflată la început de drum.
Bibliografie:
1. Cerghit Ioan, Metode de învăţământ, ediţia a IV-a revizuită şi adăugită, Editura Polirom,
Iaşi, 2006.
2. Dragu Anca şi Cristea Sorin, Psihologie şi pedagogie şcolară, Ovidius University Press,
Constanţa, 2003.
1390
Importanţa dezvoltării creativităţii la vârsta şcolară mică
Prof. psihopedagogie specială Teodosiu Irena Oana

Orice face sau orice spune un copil poate fi considerat creativ dacă îndeplineşte două
criterii. În primul rând, trebuie să fie în mod esenţial diferit de tot ce a făcut copilul înainte şi de tot
ce a văzut sau a auzit. În al doilea rând, nu trebuie să fie numai diferit; trebuie să fie şi corect, sau
util pentru atingerea unui scop, sau atractiv, sau să aibă un sens oarecare pentru copil.
În rezolvarea problemelor ridicate de noile sarcini ale învăţământului, folosirea şi
dezvoltarea potenţialului creativ al şcolarului mic constituie atât o valoare rezervă, cât şi un reper
pentru demersul inventiv spre care este înclinată educaţia în general.
Deoarece astăzi, la tot mai multe discipline, profesorul face echipă bună cu învăţătorul este
util să prezentăm şi caracteristici ale subetapei vârstei şcolare mici. Este cert că micuţul
neastâmpărat şi cu gândul la joacă din clasa I nu mai face echipă cu ―savantul‖ iscoditor din clasa a
IV-a, deja pus în faţa unor serioase concursuri şcolare. Dar eticheta îi cuprinde încă pe amândoi:
VÂRSTA ŞCOLARĂ MICĂ. Această perioadă este apreciată de unii autori ca fiind un fel de sfârşit
al copilăriei în care domină particularităţile de vârstă asemănătoare cu cele preşcolare presau ca
etapa de debut primar al pubertatii ori chiar ca etapă distinctă a copilăriei.
Intens solicitat de şcoala care este obligatorie şi gratuită în multe ţări cu tradiţii culturale şi
chiar în cele din lumea a treia, învăţarea devine tipul fundamental de activitate. Aceasta înseamnă că
activitatea şcolară va solicita intens intelectul şi are loc un proces gradat de achiziţii de cunoştinţe
prevăzute în programele şcolare şi, în consecinţă, copilului i se vor organiza şi dezvolta strategii de
învăţare, i se va conştientiza rolul atenţiei şi repetiţiei, îşi va forma deprinderi de scris-citit şi calcul.
Şcoala egalizează social accesul la cultură şi oferă cunoştinţe pe care el nu ar putea să le
dobândească singur deoarece interesele, trebuinţele şi curiozităţile lui nu sunt atât de intense încât
să-i mobilizeze toate resursele într-un efort concentrat.
Asimilarea continuă de cunoştinţe mereu noi, dar mai ales responsabilitatea faţă de calitatea
asimilării lor, situaţii de colaborare şi competiţie, responsabilitatea şi disciplina faţă de muncă,
caracterul evident al regulilor implicate în viaţa şcolară, creează sentimente sociale şi lărgeşte viaţa
interioară a copilului. Procesul de adaptare se intensifică şi se centrează pe atenţia faţă de un nou
adult şi nu se mai limitează la părinţi. Învăţătorul începe să joace un rol de prim ordin în viaţa
copilului. Pentru copil el este reprezentantul marii societăţi, al idealurilor şi aspiraţiilor sale.
1391
A considera creativ ca fiind atributul anumitor persoane este din punct de vedere al ştiinţei
psihicului o eroare fundamentală. Este de ajuns să privim un copil şi vom constata ca, de fapt, el nu
descoperă lumea ci o recreează.
Jocurile copilăriei sunt primele ―capodopere‖, îmbină fantasticul şi realul cu naturaleţea de
care sunt capabili doar prea puţini dintre adulţii care se considera artişti. De asemenea, nenumăraţi
copii prezintă înclinaţii artistice sau tehnice. Ce se întâmplă oare peste ani, de ce se petrece
fenomenul de ―pierdere a talentelor‖? În sens pavlovian, putem spune că se realizează o ―inhibiţie a
reflexului creator‖. Copilul prezintă din ce în ce mai puţin elan creator. Devine din ce în ce mai
conformist.
Conceptul de creativitate admite o mare contribuţie a factorilor de mediu şi de educaţie în
formarea creativă a fiecărui individ uman.
―Invatatorul, scria Gheorghe Asachi, exercită o profesie şi nicidecum o meserie. Funcţiile
sale sunt cu totul intelectuale, cu totul morale, în relaţiile întotdeauna sociale‖.
În contextul noii reforme a învăţământului se pune, în mod firesc, un puternic accent pe
dezvoltarea creativităţii şcolarului mic, pentru fiecare oră ataşându-se o secvenţă de ―extinderi―,
modalitate prin care învăţătorul poate dezvolta această latură a personalităţii umane.
―Ori de cate ori un copil, pus în faţa unei probleme, restructurează datele problemei sau
imaginează procedeul ce conduce la soluţie, independent de faptul dacă aceasta este o sarcină
şcolara, a vieţii curente, sau un test, el înfăptuieşte o invenţie‖. (P. Oleron) Este clar că, în acest
sens, creativitatea nu este un simplu proces de cunoaştere, ci, în cadrul cunoaşterii, este un fenomen
complex aptitudinal ce ţine de intersectarea operaţională a celor mai importante procese cognitive şi
noncognitive cu finalitate eficientă în luarea deciziilor şi în realizarea acţiunilor rezolutive după un
plan elaborat independent sau dirijat raţional şi la timp de către învăţător.
ÎNVĂŢAREA CREATIVĂ
Învăţarea creativă fiind un complex atitudinal, se distribuie în mod diferenţiat de la copil la
copil, de la o vârstă la alta, pe o gama largă de variabile. Nu există copil dezvoltat normal
intelectual să nu fie înzestrat cu aceste capacităţi, să nu poată fi restructurate funcţional sau
optimizate pe calea unei influenţe educaţionale corespunzătoare.
Performanţele creative ale şcolarilor nu sunt posibile fără formarea şi dezvoltarea factorilor
intelectuali şi nonintelectuali ai creativităţii, conlucra începând cu:
- dezvoltarea spiritului de observaţie şi în mod progresiv până la cele mai complexe
capacităţi aptitudinale ale gândirii şi imaginaţiei creatoare;
- dezvoltarea atitudinilor de ordin caracterial până la setul direcţional al personalităţii
creatoare (corealaţia integrativă a intereselor, atitudinilor şi aptitudinilor creatoare);
1392
- restructurări radicale în metodologia învăţării;

- crearea unei atmosfere permisive în clasă, care să elibereze pe copii de tensiuni, teama,
frica de pedeapsă sau admonestare, o atmosferă interrelaţională ce favorizează comunicarea,
conlucrarea în activitatea de învăţare. Într-o astfel de atmosferă, de comunicare libera fără tensiune,
activă şi favorabilă creativităţii, chiar şi elevii cu tendinţe spre pasivitate, neobişnuiţi cu efortul
intelectual, intră treptat în procesul muncii intelectuale şi prind gustul rezolvării problemelor
ăcolare, îşi eliberează, de asemenea, energiile psihice latente, privind dorinţe de autoafirmare.
Aceasta înseamnă formarea omului creator, prin atmosfera stimulatoare a clasei sau a grupului
social.
În vederea stabilirii copiilor creativi Torrance (1964) a studiat povestirile fantastice ale
copiilor de vârsta şcolară. El formulează urmatoarele premise ale învăţării creative:
a. Iniţiativa proprie: profesorul trebuie să lase elevilor iniţiativa de a gândi independent,
deoarece, numai pe calea exerciţiului, elevul va învaţa să gândească creativ. Pe de altă parte,
gândirea trebuie să se desfăşoare într-o formă care să-l intereseze pe elev. Iniţiativa se manifesta
prin curiozitate, uimire, punerea de întrebări. Bruner (1959) şi Suchman (1961) demonstrează că
educatorii care stimulează elevii să pună întrebări şi să caute metode inventive obţin o dezvoltare a
creativităţii.
b. Învăţarea independentă: cercetările de la Minnesota au demonstrat că elevii care sunt
stimulaţi să citească şi să scrie, în afara programului şcolar, sunt cei care învaţă mai mult şi cu
plăcere.
c. Necesitatea revizuirii conceptului de maturitate necesară unei activităţi oarecare: elevii nu
trebuie să fie reţinuţi de la efectuarea unor activităţi dorite, chiar dacă ele nu corespund vârstei lor.
Cu riscul de a se simţi frustraţi datorită neputinţei de realizare a scopului pe care singuri şi l-au
propus, ei se vor simţi totuşi stimulaţi să-şi continue cercetările.
d. Încrederea în sine: mulţi elevi nu manifestă nici măcar năzuinţa de a fi talentaţi, pentru că
nu vor să fie altfel decât toţi ceilalţi colegi, această atitudine fiind determinată de conformism. Un
alt element în sprijinul creativităţii constă în necesitatea de a veni în ajutorul acestor elevi, făcându-i
conştienţi de posibilităţile pe care le au de a se manifesta creativ şi de a-şi dezvolta această
creativitate. Personalitatea elevului trebuie să fie scoasă în evidenţă şi promovată, relevând
aptitudinile prin care el se deosebeşte de ceilalţi elevi.
e. Felul în care reacţionează mediul reprezintă o altă condiţie importantă de dezvoltare a
creativităţii. Torrance, vorbind despre mediul care stimulează creativitatea, foloseşte termenul de
responsive şi nu pe cel de permissive. Această diferenţiere este importantă, deoarece nu este
1393
suficientă atitudinea de îngăduinţă a celor din jur; mai este necesar să ştii cum poate fi ea în
activitatea de învăţare.
Copilul încetează să fie creativ – întocmai cum încetează să fie necuviincios – când mediul
nu reacţionează la manifestările sale de creativitate.
Bibliografie:
 Andrei, C., Implicarea părinţilor în educaţia copiilor, Organizaţia Salvaţi Copiii, Romania,
2006
 Bălan, E., Anghel, E., Marcinschi, M., Ciohodaru, E., (2003) - Fete, băieţi – parteneriat în
viaţa privată şi în viaţa publică. Bucureşti, Editura Nemira
 Cerghit, I., 2002. Sisteme de instruire alternative şi complementare, Structuri, stiluri,
strategii, Editura Aramis, Bucureşti
 Ciohodaru, E. 2004. Succesul relaţiei între părinţi şi copii: acasă şi la şcoală, Centrul
Educaţia 2000+, Humanitas Educaţional
 Dăneţ, A. 2000– Managementul proiectelor, Braşov
 Dumitru, I. Al., 2000. Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest,
Timişoara.
1394
Stimularea potenţialului creativ la vârsta preşcolară
Educatoare Tiţa Elena

Educatoare Sima Daniela
Vârsta preşcolară este perioada care se caracterizează printr-un remarcabil potenţial

creativ. Copilul preşcolar este prin natura sa un creativ, datorită imensei sale curiozităţi, a
freamătului permanent pentru a cunoaşte tot ceea ce se petrece în jurul său. „Peste tot ceea ce
împinge pe copil spre acţiune este activitatea creatoare, şi numai după ce a câştigat o cunoştinţă şi
şi-a împăcat curiozitatea începe cealaltă activitate plăcută, a copilului care devine
descoperitor." (M. Montessori).
Procesul instructiv-educativ din grădiniţă, prin conţinuturile prin care le
vehiculează, satisface şi dezvoltă curiozitatea copilului, nevoia de investigaţie, de explicaţie. De
aceea, consider conţinutul procesului instructiv-educativ ca fiind un mijloc important de activizare
şi dezvoltare a potenţialului creativ.
Organizarea interdisciplinară a conţinuturilor, îmbinarea conţinuturilor teoretice cu cele
aplicative, a conţinuturilor ştiinţifice cu cele artistice permit realizarea unor conexiuni inedite,
îmbogăţirea experienţei cognitive, formarea şi transferul structurilor operaţionale. Strategia didactică
adoptată de educatoare creează premisa valorificării conţinutului în această direcţie.
Creativitatea este o însuşire complexă a personalităţii, ea implică calităţi ale proceselor de
cunoaştere, este o dimensiune esenţială a personalităţii, ce corelează cu idealul unei personalităţi
libere, autonome, capabilă de autoexprimare şi autorealizare.
Anii preşcolarităţii sunt dominaţi de o mare sete de cunoaştere, este vârsta„de ce-
urilor‖. Tematica activităţilor desfăşurate la grupa pregătitoare a urmărit şi realizat ideea de
interdisciplinalitate, în sensul că temele propuse au vizat centrul de interes din săptămâna
respectivă, obţinând o mai bună valorificare a perceptelor, reprezentărilor şi cunoştinţelor
acumulate de copii. Noua abordare educaţională stimulează şi dezvoltă pe multiple planuri
personalitatea în curs de formare a copilului.
Preşcolarul desfăşoară o muncă creativă ce îi stimulează aptitudinile creative. Realizarea
obiectivelor vizând stimularea creativităţii preşcolarilor s-a materializat în variante personale de
organizare şi desfăşurare a acestor activităţi.
1395
Jocul constituie activitatea dominantă în care se pot manifesta şi educa disponibilităţi

creatoare ale copiilor. Fiecare copil normal dezvoltat fizic şi psihic e capabil de un anumit „ act
creativ„. Am reuşit să pun în evidenţă gândirea divergenta şi imaginaţia creatoare, prin exerciţii
de participare activă a fiecărui copil la căutarea şi rezolvarea în diverse soluţii a aceleiaşi
probleme. Exemplu: Jocuri de creaţie cu subiecte din viaţa cotidiană, cu subiecte alese de copii, cu
subiecte din basme şi povestiri.
Am selectat cu grijă şi am pregătit materialul didactic necesar, cât mai variat pentru tema
propusă, dând copiilor posibilitatea s-o experimenteze cu cât mai multe mijloace. Fiecare
activitate am proiectat-o ca un complex de jocuri şi exerciţii în redarea creativă, originală a temei.
Sarcina dezvoltării, îmbogăţirii şi perfecţionării limbajului copilului preşcolar este majoră.
Formarea şi dezvoltarea capacităţii de comunicare verbală este strâns legată de dezvoltarea
capacităţii de creaţie.
M-am preocupat permanent să vorbească corect, să respecte structurile gramaticale
corecte, să folosească creativ şi expresiv limba literară.
În jocurile didactice am urmărit antrenarea creativă a copilului motivată de plăcerea
acestuia de a vorbi despre obiecte şi situaţii familiale: prieteni, familie, jucării, natură, personaje
îndrăgite, dar şi creativitate în relatarea unor întâmplări, secvenţe de poveste, caracterizarea unor
personaje.
Lecturile după imagini au constituit un alt cadru prielnic de exersare a creativităţii.
Elementele de creativitate au fost realizate cu ajutorul întrebărilor problema în interpretarea
datelor oferite de imagini. De exemplu lectura după imagini ,,Toamna, anotimpul hărniciei".
Poeziile având o tematică variată pot fi folosite în activitatea din grădiniţă nu doar pentru
simpla memorare şi reproducere ci şi pentru stimularea creativităţii, a capacităţii de comunicare
corectă, fluentă, expresivă. De exemplu: memorizare cu tema „Zdreanţă "sau ,,Căţeluşul
şchiop". Copiii au făcut cunoştinţă cu personajul, l-au descris, au aflat o întâmplare hazlie cu
ajutorul versurilor apoi i-am antrenat într-un exerciţiu creativ în care să-şi imagineze şi alte
întâmplări cu acesta.
Povestirile reprezintă o altă modalitate folosită de educatoare care oferă reale posibilităţi de
stimulare a capacităţilor creatoare. Povestirile create de copii după un şir de ilustraţii care prezintă
momentele principale ale conţinutului au constituit motivaţia şi climatul afectiv stimulativ
necesar oricărui act creativ.
Povestirile cu început dat de educatoare au avut ca sarcină pentru copii să creeze finalul
verbal pe baza interpretării faptelor şi pe baza cunoştinţelor şi experienţelor de viaţă.
1396
Povestirile create de copii pe o anumită temă au oglindit imaginaţia creatoare a acestora,

capacitatea de comunicare monologată şi dialogată, exprimare fluentă expresivă, dar şi iniţiativă,
curaj, spontaneitate.
Un alt procedeu utilizat cu rezultate pozitive a fost cel al desenului povestit. Copiii au
realizat scene din poveşti cunoscute dar şi poveşti originale. Practicarea acestor modalităţi de
lucru cu grupa pregătitoare a demonstrat că aceste povestiri i-au învăţat pe copii într-un mod
plăcut, accesibil să gândească în legătura cu un tablou, un peisaj, o idee, să folosească în mod
creativ cunoştinţele, să se exprime original şi creativ.
Activităţile artistico-plastice oferă copilului veritabile limbaje de exprimare a sinelui, a
trăirilor şi impresiilor puternice provocate de realitatea înconjurătoare. Arta reprezintă astfel un
mijloc preţios de comunicare la o vârstă la care abilităţile verbale sunt încă limitate.
Educaţia artistico-plastică în grădiniţă trebuie să înceapă de la experienţe de observare a
formelor, culorilor şi mişcării. Am lăsat copiilor deplină libertate de exprimare. Mi-am asumat rolul
să-i stimulez, să le sugerez şi nu să le impun.
Activităţile practice au o coloratură afectiv-emoţională deosebită, oferă câmp larg
creativităţii minţii şi inimii. Copiii au manifestat interes faţă de activităţile practice şi datorită
faptului că finalizez munca lor prin expoziţii ce-i stimulează pe fiecare în parte.
Prin diversitatea materialului folosit a coloritului, a posibilităţilor de îmbinare, combinare, se
stimulează gândirea creativă şi imaginaţia copiilor.
În acest context o importanţă deosebită o au materiale folosite, de exemplu: hârtia, cartonul,
staniolul, materiale din natură, deşeuri textile, plastice. Participarea directă a copiilor la
confecţionarea sau repararea propriilor jucării creează bucuria realizării unei activităţi concrete.
Aceasta a contribuit la întărirea personalităţii copilului.
În cadrul activităţilor comune desfăşurate cu Şcoala Gimnaziala Tudor Vladimirescu,
Piteşti, au fost realizate jucării în cadrul acţiunii ,,Ne jucăm-jucării confecţionăm".
Copiii au fost antrenaţi să confecţioneze diferite jucării cu ajutorul şcolarilor pornind de la
ideea că jucându-se vor descoperii modalităţi noi de lucru stimulându-se imaginaţia, fantezia şi
creaţia.
Educatoarea trebuie să fie un model de creativitate, serioasă şi perseverentă, participant în
activitatea grupului creativ transformându-1 pe copil într-un participant activ la actul creaţiei
atât, în cadrul activităţilor libere sau la alegere, cât şi în cele de joc organizat. Am acceptat
opiniile şi gândurile copiilor din grupă, am încurajat fiecare soluţie propusă. Aceste aspecte
asigură climatul creativ, precum şi caracterul permisiv al strategiilor de abordare a copiilor în
vederea activării şi stimulării potenţialului creativ. Datorită importanţei grupei pregătitoare
1397
pentru integrarea şi adaptarea copilului în structurile învăţării şcolare, activităţile desfăşurate au un

profund caracter formativ.
Prin noua abordare educaţională am reuşit să stimulăm şi să dezvoltăm pe multiple
planuri personalitatea în curs de formare a copilului şi să fim alături de şcoală în demersul
educaţional pe care aceasta îl face.
Educaţia propriu-zisă a creativităţii acasă şi la grădiniţă constă în activităţi şi atitudini
specifice, în care exerciţiile şi activitatea de predare-învăţare se îmbină cu atenţia acordată
trăsăturilor de personalitate ale copilului, cu preocuparea adulţilor de a nu bloca potenţialul
creativ şi cu crearea unui mediu favorabil susţinut de o constantă afectivitate bine temperată.
Bibliografie:
l.Dumitrana, M., 1998, Didactica preşcolară, Bucureşti, EdituraV&Integral.
2.Paisi Lăzărescu, M., 2005, Psihologia educaţiei preşcolarului şi şcolarului mic, Piteşti,
Editura Paralela 45.
3.Rafaila, E., 1999, Educarea creativităţii la vârsta preşcolară, Bucureşti, Editura Aramis.
4.Stoica-Constantin, A., 2004, Creativitatea pentru studenţi şi profesori, Iaşi, Editura
Institutul European.
1398
Învăţarea prin cooperare pentru dezvoltarea gândirii critice
Prof. Tomescu Roxana

Şcoala Gimnazială „Mircea cel Bătrân‖ Curtea de Argeş, judeţul Argeş
În a doua jumătate a secolului trecut, Piaget sugera deja promovarea unei educaţii a
descoperirii active şi critica excesul de verbalism care conduce la ,,proliferarea de pseudonoţiuni
agăţate de cuvinte, fără semnificaţii reale‖ şi care diminuează caracterul activ al învăţării.
Şcoala de la Geneva a demonstrat că învăţarea în grupul mic constituie cadrul cel mai
favorabil dezvoltării structurilor intelectuale ale elevilor, iar Jean-Marc Monteil ridica problema
competiţiei şi a cooperării în cadrul unui grup, motivând că ,,simpla anticipare a unei interacţiuni
competitive este suficientă pentru a da naştere unor reprezentări negative ale celuilalt, influenţând,
la rândul lor, comportamentele ce decurg de aici‖.
Ca urmare, situaţiile de învăţare întemeiate pe cooperare sunt mult mai eficiente decât cele
structurate competitiv; cooperarea în grup nu uniformizează conduitele membrilor săi, ci conduce la
,,crearea unui spaţiu social finalizat de o sarcină care le cere actorilor să stabilească o
interdependenţă funcţională, necesitând conflictualizări cognitive minimale‖.
Având în vedere aceste premise, dezvoltarea motivaţiei învăţării se realizează atât prin
valorizarea elementelor pozitive ale fiecărui elev în parte, cât şi prin construirea, pe această bază, a
unei atitudini favorabile faţă de învăţare.
Noul ,,profesor-antrenor‖, are misiunea de a stimula dorinţa de învăţare, adică de a face din
ştiinţă o enigmă şi de a cultiva enigma cu bună ştiinţă, dezideratul fiind să-l înveţi pe elev să înveţe.
Învăţarea devine astfel un proiect personal al elevului, asistat de către ,,profesorul-antrenor‖
(organizator/ animator/ manager) al situaţiilor de învăţare eficientă, iar şcoala, un ansamblu de
ateliere diversificate şi de tuturat sistematic.
La noi Mircea Eliade anticipa o astfel de şcoală, care trebuia să devină ,,templu‖ şi
,,laborator‖ în acelaşi timp, iar Constantin Noica, într-o celebră reflecţie despre educaţie, sublinia
rolul covârşitor al ,,antrenorului‖, superior profesorului tradiţional şi chiar familiei.
Esenţial este că teoria învăţării prin cooperare şi practicile corespondente se inspiră din
teoria privind interdependenţa socială, care apare atunci când oamenii au obiective comune şi când
rezultatele fiecărui individ influenţează acţiunile celorlalţi. Practic, interacţiunea dintre oameni este
esenţială pentru supravieţuire.
1399
În mediul educaţional, aceste ipoteze se referă la interdependenţa socială născută din

eforturile elevilor de a lega şi dezvolta relaţii pozitive sau de a-şi schimba comportamentul
psihologic şi de a demonstra competenţe sociale.
Modul în care sunt structurate activităţile bazate pe cooperare determină tipuri diferite de
interacţiune dintre elevi care, la rândul lor, influenţează calitatea şi cantitatea rezultatelor acestor
activităţi.
Din această perspectivă, învăţarea prin cooperare implică ipoteza conform căreia modul în
care sunt planificate activităţile determină calitatea interacţiunii dintre elevi. În plus, rezultatele
activităţilor sunt consecinţe ale interacţiunii dintre elevi. Astfel, unul dintre elementele principale
care trebuie creat în clasă este interdependenţa pozitivă sau cooperarea. Odată asigurat acest
element, cooperarea duce la acumularea de interacţiuni pozitive, pe măsură ce membrii unui grup se
încurajează şi se sprijină reciproc în procesul de învăţare.
Cei care au formulat şi au susţinut această teorie şi practicile de învăţare echivalente sunt
Kurt Lewin (1890-1947), Morton Deutsch şi fraţii David şi Roger Johnson.
Morton Deutsch este ,,inventatorul‖ care a definit învăţarea prin cooperare şi a încadrat-o
într-o teorie. În cercetările sale, el a conceptualizat cele trei tipuri de interdependenţă socială:
pozitivă, negativă şi inexistentă. Inerdependenţa pozitivă încurajează interacţiunea dintre
persoanele care lucrează împreună, stimulând reuşita fiecăruia în atingerea obiectivelor comune,
fiind denumită ,,interacţiune bazată pe cooperare şi stimulare‖. Cea negativă se caracterizează prin
obstrucţionarea reciprocă a membrilor unui grup de a atinge un ţel, fiind denumită ,,interacţiune
bazată pe opoziţie şi competiţie‖. Interacţiunea este inexistentă atunci când membrii unui grup
lucrează independent. În procesul de învăţare, de exemplu, aceste tipuri de interacţiune diferite
generează rezultate diferite.
Învăţarea prin cooperare

Este obligatoriu şi necesar astăzi ca elevii să fie educaţi unul pentru celălalt şi nu unul
împotriva celuilalt, pentru a găsi soluţii în mod constructiv şi nu în mod distructiv.
Învăţarea prin cooperare, pe perechi sau în grupuri mici, este definită prin câteva elemente
cheie: interdependenţa pozitivă (a obiectivelor, a sarcinilor, a resurselor şi a recompenselor),
interacţiune „faţă în faţă‖ între elevi, răspundere individuală unul faţă de altul şi faţă de toţi ceilalţi,
abilitate pentru relaţionarea interpersonală şi lucrul eficient în grup, alocarea de timp pentru analiză
şi evaluare a eficienţei activităţii grupului.
Orice proces de cooperare se caracterizează prin:
- comunicare deschisă a informaţiei relevante între participanţi
1400
- accent pe evidenţierea asemănărilor şi minimalizarea diferenţelor dintre membrii grupului

- atitudine pozitivă faţă de ceilalţi
- focalizarea pe sarcină.
Practicarea învăţării prin cooperare nu este deloc uşoară şi incumbă transformarea clasei de
elevi într-o comunitate de învăţare în care este înlocuită confruntarea cu colaborarea, iar cadrelor
didactice li se pretinde deţinerea unor abilităţi şi competenţe specifice pentru a putea îndeplini rolul
de facilitatori ai cooperării şi colaborării elevilor pentru realizarea învăţării eficiente şi durabile.
În aceeaşi idee este extrem de important şi modul în care pot fi concepute cunoştinţele: ca
fiind date subiectului cunoscător sau drept construcţii personale ale acestuia. Pentru primul caz
învăţarea presupune asimilarea şi reproducerea, pentru cel de-al doilea ea se realizează prin
construire şi prin implicare personală. În prima situaţie evaluarea este predominant cantitativă,
pentru ultima marcat calitativă.
Învăţarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată şi sistematizată, în cadrul
căreia grupe mici lucrează împreună pentru a atinge un ţel comun. Premisa învăţării prin cooperare
este aceea conform căreia subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze
cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul
lucrului individual. Învăţarea prin cooperare determină dezvoltarea personală prin acţiuni de
autoconştientizare în cadrul grupurilor mici.
Ea solicită toleranţă faţă de modurile diferite de gândire şi simţire, valorizând nevoia
elevilor de a lucra împreună, într-un climat prietenos, de susţinere reciprocă.
Elementele învăţării prin cooperare

Printre elementele de bază ale învăţării prin cooperare amintim:
1. Interdependenţa pozitivă
Elevii realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la bun sfârşit sarcina grupului (,,ori
ne scufundăm, ori înotăm împreună‖).
Profesorii pot structura această interdependenţă pozitivă stabilind scopuri comune (,,învaţă
şi vezi să înveţe toţi cei din grup‖), recompense comune (,,dacă toţi membrii grupului realizează un
anumit lucru, fiecare va primi o bonificaţie); resurse comune (o coală de hârtie pentru întregul grup
sau fiecare membru deţine o parte din informaţii); roluri distribuite (cel care rezumă, cel care îi
încurajează pe ceilalţi, cei care formulează răspunsul etc.).
2. Interacţiunea directă
Elevii se ajută unii pe alţii să înveţe, încurajându-se şi împărtăşindu-şi ideile. Ei explică ceea
ce ştiu celorlalţi, discută, se învaţă unii pe alţii. Profesorul aranjează grupurile în aşa fel încât elevii
1401
să stea unii lângă alţii şi să discute fiecare aspect al temei pe care o au de rezolvat.
3. Răspunderea individuală
Se evaluează frecvent performanţa fiecărui elev şi rezultatul i se comunică atât lui, cât şi
grupului. Profesorul poate scoate în evidenţă răspunderea individuală, alegând, pentru test, elevii
din doi în doi sau alegând, la întâmplare, un membru al grupului pentru a da un răspuns.
4. Deprinderi interpersonale şi de grup
Grupurile nu pot exista şi nici nu pot funcţiona dacă elevii nu au şi nu folosesc anumite
deprinderi sociale absolut necesare. Elevii trebuie învăţaţi aceste deprinderi la fel cum sunt învăţaţi
orice altceva. Ele includ conducerea, luarea deciziilor, clădirea încrederii, comunicarea.
managementul conflictelor.
5. Procesare în grup
Grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta cât de bine şi-au atins scopurile şi
pentru a menţine relaţii eficiente de muncă între membrii lor. Profesorii creează condiţiile necesare
acestei procesări prin sarcini ca:
a). Enumeraţi cel puţin trei acţiuni ale membrilor care au condus la succesul grupului;
b). Enumeraţi cel puţin o acţiune care ar putea spori succesul grupului mâine.
Profesorul monitorizează, în permanenţă, învăţarea grupurilor şi le dă feedback, lor şi
întregii clase, despre cum lucrează.
6. Principii călăuzitoare
Copiii vor ajunge să gândească mai bine numai dacă li se oferă ocazii numeroase de a exersa
metodele de gândire care le sunt prezentate.
Trebuie să ne concentrăm pe câteva strategii de gândire care sunt foarte utile şi uşor de
transferat de la un domeniu la altul, astfel încât elevii să le poată folosi în mod regulat.
7. Rolurile elevilor
În interiorul fiecărui grup, rolurile pe care le joacă elevii pot fi orientate spre sarcina de
lucru, spre menţinerea grupului sau spre ambele.
Pentru că elevii trebuie să se deprindă cu ambele categorii, uneori profesorul poate distribui
roluri specifice. Li se atrage atenţia asupra rolurilor izolate pentru a-i face conştienţi de necesitatea
fiecărui rol. De reţinut însă că elevii trebuie să schimbe rolurile la fiecare activitate pentru că scopul
este să le poată îndeplini pe toate simultan. Aceste roluri sunt:
 Verificatorul – verifică dacă toată lumea înţelege ce se lucrează;
 Cititorul – citeşte materialele scrise pentru grup;
 Iscoada – caută informaţiile necesare la alte grupuri sau, ocazional, la profesor;
1402
 Cronometrul – are grijă la grupul să se concentreze pe sarcină şi ca lucrul să se

desfăşoare în limitele de timp stabilite;
 Ascultătorul activ – repetă sau re-formulează ce au spus alţii;
 Interogatorul – extrage idei de la toţi membri grupului;
 Rezumatorul – trage concluziile în urma discuţiilor în aşa fel încât să aibă sens;
 Încurajatorul – felicită, ajută, încurajează fiecare membru al grupului;
 Responsabilul cu materialele – distribuie şi adună materialele necesare.
După caz, se pot inventa roluri adiţionale. Poate exista un raportor (expune concluziile
grupului în faţa întregii clase), o streche (sugerează o alternativă la soluţia grupului), un dezbinator
etc.
Nu putem miza pe noroc, sperând că elevii vor avea abilităţile necesare muncii în grup, deci
trebuie să le dezvoltăm. Iată un posibil scenariu:
 Li se explică elevilor de ce este importantă cooperarea în şcoală şi în viaţă;
 Apoi li se explică fiecare abilitate pe care doriţi să şi-o formeze şi li se arătă cum şi când
s-o folosească;
 Elevii sunt urmăriţi şi ascultaţi când lucrează în grupuri şi profesorul îşi ia notiţe despre
cum folosesc una sau alta din abilităţi;
 Se discută cu elevii despre deprinderile lor şi sunt îndemnaţi să se gândească la modul în
care o anumită abilitate a lor a contribuit la succesul grupului şi cum pot să şi-o dezvolte;
 Li se dă elevilor mai multe ocazii să-şi exerseze aceste abilităţi, până când o vor face în
mod natural.
Etapele învăţării prin cooperare

Învăţare prin cooperare presupune o dinamică şi un activism susţinut continuu de eforturile
participanţilor. Etapele strategiei de muncă în echipă presupun considerarea factorilor favorizanţi şi
defavorizanţi ai rezolvării de probleme în colectiv.
toleranţi faţă de părerile colegilor, să deţină optime abilităţi de comunicare a ceea ce doresc să
A doua etapă se concretizează atunci când participanţii se confruntă cu situaţii de rezolvat
şi sunt stimulaţi să lucreze împreună pentru a o rezolva. În această etapă are loc familiarizarea cu
1403
analizate erorile şi punctele forte.
existente prin restructurarea celor existente în lumina celor nou dobândite.
Consecinţele favorabile ale învăţării prin cooperare

Strategia învăţării prin cooperare oferă elevilor ocazia de a-şi concretiza nevoia de a lucra
împreună, într-un climat colegial de întrajutorare şi de sprijin reciproc. Grupul dă posibilitatea
testării ideilor, revizuirii opiniilor şi dezvoltări inteligenţei interpersonale. Lucrul în grup acoperă
neajunsurile învăţării individualizate, acordând o importanţă considerabilă dimensiunii sociale, prin
desfăşurarea proceselor interpersonale.
Cooperarea asigură o relaţie deschisă între parteneri, dezvoltă atitudini şi comportamente
bazate pe încredere, favorizând formarea atitudini pozitive faţă de învăţare şi faţă de şcoală. Munca
în echipă are efecte semnificative asupra personalităţii copiilor, prezenţa partenerilor de interacţiune
constituind un stimulent intelectual şi un declanşator al schimbului de opinii şi informaţii. Soluţiile
emise pot suferii în cadrul grupului îmbunătăţiri ăi ajustări, analiza critică dezvoltând capacităţile
autoevaluative ale participanţilor. Productivitatea sporită pe unitatea de timp, apreciată prin numărul
de dificultăţi rezolvate, şi după gradul lor de complexitate recomandă folosirea de învăţare prin
cooperare în clasă. La acest fapt se adaugă şi calitatea mai bună a răspunsurilor, instalarea unui
climat motivant de lucru, caracterizat printr-o tensiune crescută pentru finalizarea sarcinii comune.
Competenţele profesorului necesare susţinerii învăţării prin cooperare

Învăţarea prin cooperare solicită efort intelectual şi practic atât din partea elevilor cât şi din
partea profesorului care coordonează bunul mers al activităţii. Potrivit cercetărilor problemei,
profesorul trebuie să deţină următoarele competenţe:
competenţa energizantă: are în vedere capacitatea cadrului didactic de a-i face pe copii să
dorească să se implice în activitate, în rezolvarea problemei date. Copiii trebuie încurajaţi şi
stimulaţi să nu se oprească la prima soluţie descoperită, ci să se antreneze în căutarea de
soluţii alternative;
competenţa empatică: presupune abilitatea de a lucra cu copiii reuşind să se transpună în
situaţiile pe care aceştia le parcurg. În acest mod, dascălul îşi va cunoaşte mai bine discipolii
1404
şi va îmbunătăţii comunicarea cu ei;

competenţa ludică: se referă la capacitatea profesorului de a răspunde jocului şcolarilor săi
prin joc, favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învăţare pentru a o face
mai atractivă şi pentru a întreţine efortul intelectual şi fizic al preşcolarilor;
competenţa organizatorică: are în vedere abilităţile cadrelor didactice de a organiza
colectivul în echipe de lucru şi de a menţine şi impune respectarea regulilor care privesc
învăţarea prin cooperare, în grup;
competenţa interrelaţională: ce presupune disponibilităţi de comunicare cu copiii, menită să
dezvolte şi la aceştia abilităţile sociale necesare integrării optime în colectiv. Toleranţa şi
deschiderea fată de nou, precum şi încurajarea originalităţii răspunsurilor copiilor, va avea
ca efect crearea de disponibilităţi asemănătoare preşcolarilor săi în relaţiile cu ceilalţi.
Alături de aceste competenţe nu trebuie neglijate cele necesare şi specifice tuturor cadrelor
didactice:
competenţele ştiinţifice, disciplinare, care se referă la corectitudinea ştiinţifică, la calitatea,
structurarea, logic internă şi transpoziţia didactică a conţinuturilor care vor contribui la
atingerea obiectivelor stabilite şi la dezvoltarea la copii a structurilor operatorii, afective,
motivaţionale, volitive şi acţionale;
competenţele psihopedagogice şi metodice prin care se asigură eficienţa psihopedagogică a
demersurilor instructiv-educative, logica didactică, cadrul didactic mediind legătura
copilului cu obiectul de învăţământ;
competenţele manageriale şi psihosociale ce ţin de managementul educaţional şi de
organizarea relaţiilor sociale în clasa de elevi.
Bibliografie:
1. Albulescu, Ion, Albulescu, Mirela, Metodica predării disciplinelor socio umane, Editura
Polirom, Bucureşti, 2001
2. Bernat, E. S., Tehnica învăţării eficiente, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca,
2003
3. Flueraş, Vasile, Teoria şi practica învăţării prin cooperare, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj
Napoca, 2005
4. Oprea, Crenguţa L., Pedagogie. Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi
5. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, Ch., Promovarea gândirii critice, Ghidul II, 1998.
1405
Proiect didactic:
Jocul cifrelor şi al mulţimilor
Prof. psihopedagog Trandafir Loredana-Mihaela

Data: 20.02.2017
Clasa: a V-a B
Profesor psihopedagog: Trandafir Loredana-Mihaela
Aria curriculară: Matematică şi ştiinţe ale naturii
Disciplina: Elemente de matematică aplicată
Tipul activităţii: Fixare şi consolidare de cunoştinţe
Tema: «Jocul cifrelor şi al mulţimilor».
Scopul: Dobândirea cunoştinţelor legate de cifrele din concentrul (0-10)
Obiective operaţionale: - la sfârşitul lecţiei elevii vor fii capabili să:

- grupul1 (Mircea şi Andrei): O1:-Sa recunoască cifrele de la 0 la 10.
-Să lucreze cu nuci de la (0 la 5) şi cu bile (0-5).
-Să scrie cifrele 0-5 la tablă şi pe caiet.
Vali: O1-Să rezolve exerciţii cu mulţimi în concentrul (0-10).
O2 -Să completeze şiruri lacunare (0-10).
Toni: O1 -Să lipească cifrele pe tablă, să scrie cifra 1 pe caiet.
O2 -Să sorteze beţisoare pe culoare.
Toţi să realizeze conturul unei cifre la alegere cu tempera.
Locul de desfăşurare: sala de clasă.
Forma de organizare: individual şi în grup.
Metode şi mijloace utilizate: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, jocul didactic.
Materiale: table, creta alba şi colorată, caiete, pixuri, carioca, cifre magnetice, cartonaşe cu cifre,
1406
nuci, beţişoare, joc de construcţii, tempera.
Resurse umane: 4 elevi.
Resurse temporale: 45 minute.
NR. ETAPELE OB. CONŢINUTUL STRATEGII EVALUARE

CRT. LECŢIEI ŞI OP. ÎNVĂŢĂRII DIDACTICE
DURATA
1 Moment Pregătirea materialului Observaţia
organizatoric didactic. Asigurarea
prezenţei elevilor.
2 Captarea - Anunţarea temei şi a Instructaj
atenţiei obiectivelor pe verbal
înţelesul elevilor.
- Azi ne vom juca la
matematică cu cifrele
de la 0 la 10 şi ne
jucăm cu nuci, vom
scrie pe caiete cifrele
de la 0 la 5 şi mulţimi.
Vali va completa şiruri
lacunare din 2 în 2. Iar
Toni va scrie pe caiet
cifra 1 şi va sorta
beţişoare pe culoare,
va aşeza cifrele după
forma în jocul cifrelor.
Mircea va arăta
cifrele, va pune nuci
pe cifre până la 5 şi va
scrie la tablă şi pe
caiet cifrele 0 şi 1.
Andrei la fel ca
Mircea, dar va
pronunţa denumirea
cifrelor.
3 Reactualizarea - Profesorul scoate Jocul cifrelor
cunoştinţelor, cartonaşele cu cifre şi
cele două jocuri cu
cifre.
- Jocul «pasările merg
la cifre». Un şir de
pasări din plastic se
duc la câte o cifră şi
elevii vor recunoaşte
cifra respectivă.
1407
NR. ETAPELE OB. CONŢINUTUL STRATEGII EVALUARE

CRT. LECŢIEI ŞI OP. ÎNVĂŢĂRII DIDACTICE
DURATA
4 Fixarea - Vali va completa un Căsuţe cu
cunoştinţelor şir lacunar crescător şi cretă colorată
apoi descrescător de la pe tablă.
1 la 10 şi din 2 în 2
până la 10.
- Exerciţii cu mulţimii; Jocul cu
Cu bile şi cu nuci. nuci şi cu
- Mircea arată o cifră, bile.
Andrei o recunoaşte şi Demonstraţia.
o scrie la tabla.
- Vali va lucra cu Profesorul va
profesorul, apoi singur desena cu
pe caiet. pătrăţele un
- Mircea şi Andrei şir pentru
recunosc cifrele după cifre (0-10).
cartonaşe, apoi vor
pune nuci pe cartonaşe Profesorul
câte indică cifra de la va explica
0 la 5. fiecărui
- Andrei va pronunţa elev ce are
numele cifrei şi o va de făcut şi
lipi la tablă în şir va lucra
crescător. Apoi va cu fiecare
scrie la tablă şi pe în parte pe
caiet cifrele 0, 1, 2, 3, rând.
4, şi 5. Mircea la fel.
Toţi vor realiza Pe caiete
conturul unei cifre cu vor scrie
tempera. singuri
- Toni va lipi cifre la
tablă, va scrie cifra 1
pe caiet, unind puncte.
Apoi va sorta
beţişoare pe culoare şi
va aşeza cifrele după
formă în jocul cifrelor.
5 Aprecieri V-aţi descurcat Planşa de
finale minunat. Mulţumesc evaluare,
pentru participare. abţibilduri.
Acum vă veţi lipi câte
un abţibild în planşa
de evaluare în dreptul
pozei voastre.
1408
1409
1410
1411
1412
Metoda Vojta
şi rolul modelelor de mişcare din ontogeneza motorie ideală
în recuperarea copilului cu tulburări de mişcare
Kinetoterapeut Trandafir Lucian-Constantin

Ontogeneza motorie ideală se oglindeşte în dezvoltarea copilului în primul an de viaţă.

Modelele posturale şi motorii globale şi parţiale ne rămân valabile şi accesibile pe tot parcursul
vieţii. Aceste modele au o ordine interioară, specifică; ele sunt definite clar şi precis, iar dacă
sistemul nervos central este intact, în ceea ce priveşte programarea, acesta va susţine sistemul
muscular.
Atunci când sistemul nervos central este afectat direct sau există o altă problemă
(ortopedică, reumatică, ş.a.), care îl împiedică să acceseze modelul ideal de mişcare, atunci acesta
accesează spontan un model înlocuitor de mişcare, patologic (V. Vojta).
Metoda Vojta, este o metodă neurofiziologică de kinetoterapie, ce vine cu o altă abordare în
recuperarea copilului cu tulburări de mişcare. Ea foloseşte locomoţiile reflexe, descoperite de către
dr. Vaclav Vojta, pentru a oferi sistemului nervos central, informaţiile necesare accesării modelelor
de mişcare ideale, înnăscute, şi depăşirii blocajelor existente.
Aceasta se bazează pe poziţii de lucru foarte precise şi clare, diverse variante incluse în
doua mari complexe de coordonare şi locomoţie: TÂRÂREA şi ROSTOGOLIREA REFLEXĂ, pe
zone de stimulare: în număr de 9 situate pe întregul corp şi zone de rezistenţă, la nivelul capului şi
pe corp şi desigur, pe stimulare, în urma căreia aşteptăm o serie de reacţii ideale precis descrise şi
care dă caracterul de locomoţie acestei terapii.
Diferenţa de abordare faţă de metodele clasice de kinetoterapie vine din faptul că acestea de
cele mai multe ori nu se adresează problemei principale, adică asupra SNC şi folosesc în general,
doar exerciţii voluntare, artificiale, imprecise, greu de controlat, ce nu au legătură cu ontogeneza
motorie ideală. Metoda Vojta însă stimulează sistemul nervos central la cel mai înalt nivel şi se
adresează direct acestuia; este reflexă, precisă, folosind complexe globale de coordonare şi
locomoţie clar definite, ce conţin modele parţiale posturale şi de mişcare din ontogeneză, acestea
reprezentând pietrele de hotar ale ontogenezei ideale.
Informaţia primită primar de către SNC în timpul terapiei va fi mai apoi transpusă în
1413
mişcarea spontană a copilului, acesta deplasându-se şi făcând activităţi motrice cu mai multă
uşurinţă şi precizie.
1414
„Ne jucăm, matematică învăţăm!‖ - Programa pentru disciplină opţională
Prof. Traşcă Eliza Oltensia

Şcoala Gimnazială Specială Nr. 7 Bucureşti
Aria curriculară: Matematică şi Ştiinţe ale Naturii

Nivelul la care se predă: Clasa a VI-a
Numărul de ore anual: 36 ore
Ritmicitate: O oră pe săptămână
Durata opţionalului: Anul şcolar 2017-2018
pentru elevi cu deficienţă mintală severă, profundă/asociată -
Argument
„ Obiectul matematicii este atât de serios, încât este util să nu

pierdem ocazia de a-l face puţin mai distractiv.‖
(Blaise Pascal)
Când se joacă, copilul explorează şi învaţă diversele faţete ale realităţii într-o manieră
sigură. Astfel jocurile devin un lung şir de repetiţii înainte de provocările ce vor urma odată cu
maturizarea. Cu cât copilul are ocazia să repete mai mult şi în moduri cât mai diverse (singur sau cu
ceilalţi prin jocuri senzoriale, sociale, de mişcare, creative, proiective, artistice etc.), cu atât se va
adapta la diverse situaţii mai plin de încredere şi curaj, mai original şi ―colorat‖, mai armonios şi
mai viu!
Acest opţional nu este altceva decât o invitaţie la joc. Nu orice fel de joc, ci unul care face
ca exersarea elementelor de matematică aplicată să nu devină presantă.
Acest opţional va constitui totodată un mijloc de învăţare, dar şi de recreere, o gimnastică
agreabilă şi instructivă a minţii.
1415
Prin acest opţional se creează oportunitatea abordării unui alt stil de învăţare şi anume
învăţarea matematicii asociată cu întreţinerea minţii, corelarea conţinutului matematic cu realităţile
vieţii şi cu celelalte domenii experienţiale (limbă şi comunicare, estetic şi creativ, psiho-motric, om
şi societate).
Copiii cu deficienţe mintale severe, profunde şi/ sau asociate pot realiza progrese
considerabile prin achiziţii cu aplicabilitate largă în viaţa cotidiană şi cu efecte semnificative pentru
buna lor integrare socială.
Obiective cadru
1. Cunoaşterea elementelor şi fenomenelor lumii înconjurătoare prin
intermediul acţiunilor de explorare senzorială;
2. Formarea capacităţilor de înţelegere a modificărilor cantitative ca suport al
formării deprinderilor de tip matematic;
3. Formarea şi exersarea coordonării psihomotrice;
4. Dezvoltarea capacităţilor de înţelegere a modificărilor cantitative ca suport al
formării deprinderilor de tip matematic.
1. Cunoaşterea elementelor şi fenomenelor lumii înconjurătoare prin intermediul acţiunilor de

explorare senzorială.
1.1 Identificarea, -Exerciţii de explorare şi descoperire a obiectelor din mediul
manifestarea şi denumirea familiar;
unor reacţii adecvate la -Exerciţii de descoperire a proprietăţilor fizice ale obiectelor
stimulii senzoriali din mediul (moale, aspru etc.); perceptibile pe baza simţurilor;
înconjurător -Exerciţii de discriminare vizuală (identic/ diferit, perceperea
transformărilor; sortări după un criteriu – culoare; mărime; formă).
1.2 Experimentarea şi - Exerciţii de motricitate fină (înşirarea mărgelelor pe aţă, aşezarea
cunoaşterea senzaţiilor pionilor pe tabla cu găurele, simulare cusături pe planşa cu găurele/
propriului corp cu aţă şi sfoară; incastrări, plastilină,mototoliri etc).
- Exerciţii de identificare (şi denumire) – discriminare obiectuală
1.3 Exersarea structurilor şi/sau imagistică, după unul sau mai multe criterii;
perceptiv-motrice (culoare, - Exerciţii de sortare şi grupare obiectuală şi/sau imagistică, după
formă, mărime şi structurare unul sau mai multe criterii;
spaţio-temporala) - Exerciţii de seriere obiectuală/ imagistică, după unul sau mai
multe criterii;
- Exerciţii cuprinse în cadrul unui program perceptual (software-uri
educative accesibile);
- Exerciţii de identificare şi recunoaştere a poziţiilor spaţiale simple
(pe, sub, în faţă, în spate, deasupra-dedesubt etc);
- Exerciţii asociere acţiuni specifice momentelor zilei- imagine
(ziua, noaptea, dimineaţa, seara); anotimp – imagine;
1416

- Exerciţii de modificare a relaţiilor spaţiale dintre obiecte, după
anumite criterii.
1.4 Identificarea poziţiei - Exerciţii de discriminare vizuală a poziţiei spaţiale a obiectelor

spaţiale a obiectelor (stânga-dreapta; sus-jos; în faţă-în spate etc);
- Exerciţii de poziţionare a obiectelor în spaţiu după comandă dată
(stânga-dreapta; sus-jos; în faţă-în spate etc);
- Jocuri de imitaţie pentru poziţionarea obiectelor în spaţiu;
- Exerciţii de modificare a relaţiilor spaţiale dintre obiecte după
anumite criterii.
2. Formarea capacităţilor de înţelegere a modificărilor cantitative ca suport al formării deprinderilor

de tip matematic
2.1 Construire de mulţimi în - Exerciţii de operare cu imaginile obiectelor;
plan obiectual şi imagistic - Exerciţii de manipulare a obiectelor;
- Exerciţii de grupare a obiectelor/imaginilor pe categorii
(maşini,
bile, beţişoare);
- Exerciţii de construire de mulţimi de obiecte/ imagini ale
obiectelor, după 1-2 criterii (culoare, mărime, formă etc.)
- Exerciţii de punere în corespondenţă a elementelor unei mulţimi
în plan obiectual/imagistic;
- Exerciţii de reprezentare simbolică a imaginii mulţimilor de
obiecte;
- Exerciţii de reprezentare prin desene a unor modele şi grupări
date.
2.2 Compararea mulţimilor de - Exerciţii de operare cu imaginile obiectelor;
obiecte şi sesizarea -Exerciţii de grupare a obiectelor, după anumite criterii (culoare,
schimbărilor mărime, formă; dimensiune: subţire-gros, lung-scurt, plin-gol;
cantitative - Exerciţii de grupare şi regrupare a obiectelor după criterii
multiple;
- Exerciţii de selectare a obiectelor de acelaşi fel dintr-o grupă de
obiecte eterogene; formarea de perechi.
3. Formarea şi exersarea coordonării psihomotrice

3.1. Exersarea coordonării - Exerciţii de înşirare (a pionilor pe tăbliţa cu găurele/ a
oculo-motorii mărgelelor pe aţă, simulare cusături pe planşa cu găurele,
incastrare etc) cu şi/sau fără model;
- Exerciţii de antrenare-stimulare a musculaturii fine a mâinilor/
degetelor (fineţe, precizie, coordonare oculo-motorie şi control
motric):
- exerciţii de apucare, frământare, modelare a plastilinei, de
pliere a hârtiei etc.;
- exerciţii de atingere, pipăire, presare, mângâiere;
- exerciţii de rupere a hârtiei sau a diverselor materiale
1417

(şerveţele, frunze, etc.);
- exerciţii de lipire (mărul, etc.);
- exerciţii de mototolire;
- exerciţii de imitare cu mâna / degetul/poziţiilor orizontală,
verticală, oblică.
- Exerciţii de prehensiune (prindere corectă a instrumentelor de
scris): efectuarea de mâzgălituri, cercuri – spirale, „ghemuleţe‖,
zigzag-uri, etc.
- Jocuri ludice de exprimare gestuală, însoţită de linie muzicală
sugestivă (‖Bate vântul frunzele, ‖Autobuzul‖, etc.)
4. Dezvoltarea capacităţilor de înţelegere a modificărilor cantitative ca suport al formării

deprinderilor de tip matematic
Formarea algoritmilor euristici elementari - Exerciţii de identificare şi denumire a figurilor
geometrice: „cerc‖, „pătrat‖ etc.;
- Exerciţii de reproducere prin desen cu ajutorul
şablonului /copiere de figuri geometrice;
-Exerciţii de haşurare, colorare a figurilor geometrice;
- exerciţii-joc de asociere a figurilor geometrice cu
obiecte cunoscute (triunghi-bradul, cercul-soare, glob;
etc.)
-Exerciţii de asamblare a figurilor geometrice în
structuri familiare („Casa‖, „Omuleţul‖, etc.)
Conţinuturile învăţării
Poziţii spaţiale
Reprezentări temporale
Figuri geometrice
Mulţimi
Numeraţie
Evaluare
Evaluarea activităţilor de învăţare se va realiza prin diverse forme specifice: fişe de evaluare
şi jocuri
1418
Atitudini şi valori
 Cultivarea unui mediu educaţional deschis tuturor copiilor cu deficienţe severe, profunde
şi/sau asociate;
 Asigurarea flexibilităţii activităţilor educaţionale;
 Respectarea individualităţii fiecărui copil/elev implicat în activităţile de educaţie;
 Crearea unui climat socio-afectiv securizant, plăcut, stimulativ în mediul şcolar;
 Valorificarea potenţialului creativ individual al elevului cu CES;
 Libertatea de expresie şi acţiune;
 Încrederea în sine şi în ceilalţi.
Modalităţi de evaluare
 Evaluarea atitudinii comportamentale ale copiilor;

 Evaluarea frontală, privind interesul copiilor pentru activitate;
 Observarea capacităţilor de receptare a modului de realizare a sarcinilor;
 Aprecieri individuale după caz;
 Aprecieri pozitive pentru copiii care descriu corect modul de realizare a sarcinilor;
 Evaluarea rezultatului muncii copilului, autoevaluare;
 Expoziţii în clasă, mapele elevilor.
Bibliografie
- Aria curriculară ‖Matematică şi ştiinţe ale naturii‖, Educaţie senzorială, motorie şi psihomotorie;
Programă şcolară, clasele a I a --a IV a, Curriculum Deficienţe mintale severe, profunde şi/sau
asociate; ANEXA 2 la Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului nr.5235 / 01.09.2008
- Aria curriculară ‖Matematică şi ştiinţe ale naturii‖, Elemente de matematică aplicată; Programă
şcolară, clasele a I a -- a X a, Curriculum Deficienţe mintale severe, profunde şi/sau associate;
ANEXA 2 la Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului nr.5235 / 01.09.2008;
- site-ul didactic.ro
1419
Metode de dezvoltare a creativităţii şi a gândirii critice

utilizate în învăţământul istoric
Prof. Traşcă Ruxandra Maria

Termenul de gândire critică este folosit în cercurile educatorilor de decenii şi a ajuns să

semnifice lucruri diferite pentru diferite grupuri.
Pentru teoreticienii literaturii şi colegii lor, ―critică‖ este un fel de abreviere pentru o
abordare care demontează textul în părţile sale constitutive, adesea cu o oarecare suspiciune la
adresa felului cum textile ajung să aibă un anumit efect asupra cititorilor şi la adresa motivelor care
i-au mânat pe cei care le-au scris. Pentru urmaşii lui Paolo Freire, „critica‖ în educaţie se referă la
imperativul trezirii conştiinţei, creşterii sentimentului de participare a celui care învaţă la
construirea propriului destin26.
Procesele mintale cele mai potrivite pentru dezvoltarea gândirii critice sunt cele care servesc
cel mai bine scopul de a forma cetăţeni responsabili pentru o societate deschisă şi anume:
formularea unor păreri originale, alegerea raţională a unei opinii diferite dintre mai multe posibile,
rezolvarea de probleme, dezbaterea responsabilă a ideilor. La aceasta se adaugă dimensiunea
socială: valoarea muncii în colaborare cu alţii pentru a construi sensul, aprecierea diferitelor puncte
de vedere, recunoaşterea felului în care experienţa trecută a oamenilor le poate influenţa atitudinile
şi percepţiile27.
Dezvoltarea gândirii critice a elevilor reprezintă un obiectiv important pentru procesul
educaţional.
Potrivit unor autori, a gândi critic înseamnă a evalua continuu plauzibilitatea şi relevanţa
datelor disponibile, a fi curios, a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a căuta alternative la atitudini
deja fixate, a adopta o poziţie pe baza unei întemeieri argumentate şi a analiza logic argumentele
celorlalţi28.
Gândirea critică este un proces asemănător cititului, scrisului, vorbitului şi ascultatului. Este
un proces activ, coordonat, complex, care presupune că te gândeşti în mod autentic la ceva. Ea nu
26
Jeannie L. Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple, Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii
critice, Bucureşti, 1998,volum I, p. 3.
27
Ibidem.
28
Valentin Dogaru-Ulieru, Luminiţa Drăghicescu, Educaţie şi dezvoltare profesională, Craiova, 2011,
p. 149.
1420
este ceva ce se poate preda în afara unui context. A învăţa să gândeşti critic în şcoală se face cel mai
bine când abordezi cunoştinţele noi, ca şi cum această abordare ar fi parte a programei sau un
rezultat previzibil al acesteia.
De fapt, cercetările mai recente în domeniul învăţării şi gândirii critice demonstrează că
predarea deprinderilor în mod izolat, pe de-o parte, şi memorarea cunoştinţelor, pe de altă parte,
diminuează gândirea critică. Citându-l pe Brawn, autorii ghidului pentru dezvoltarea gândirii critice
Jeannie L. Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple arată că formarea de deprinderi separate de
scopurile şi sarcinile lumii reale le poate permite elevilor să obţină rezultate bune la un test, fără a-i
face însă capabili să aplice acele deprinderi la situaţii noi29.
Autorii Jeannie L. Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple analizează definiţiile
complexe ale învăţării şi gândirii. Acestea sunt sprijinite de cercetările din domeniul psihologiei
cognitive, filosofiei şi educaţiei multiculturale. Aceeaşi autori stabilesc punctele comune ale acestor
cercetări, acestea fiind următoarele30:
1. Învăţarea eficientă, de durată, care poate fi aplicată la situaţii noi constă, în principal, în
găsirea sensului informaţiilor şi ideilor cu care avem de-a face. Acest lucru se întâmplă cel mai bine
când cei care învaţă participă activ la procesul de învăţare, interiorizând, sintetizând şi însuşindu-şi
în felul acesta informaţiile.
2. Învăţarea se îmbunătăţeşte când elevii folosesc un repertoriu de strategii de gândire.
Folosind aceste strategii, în cadrul experienţelor de învăţare, elevii interiorizează procesul învăţării.
3. Învăţarea şi gândirea critică sunt stimulate de ocaziile în care cunoştinţele nou învăţate
pot fi aplicate în rezolvarea unor sarcini autentice.
4. Învăţarea se îmbunătăţeşte când se bazează pe cunoştinţele şi experienţele anterioare ale
elevilor, permiţându-le acestora să lege ceea ce ştiu deja de noile informaţii care trebuie învăţate.
5. Gândirea şi învăţarea critică au loc atunci când profesorii apreciază diversitatea de idei şi
experienţe. Gândirea critică apare când nu există mentalitatea „unicului răspuns corect‖.
Responsabilitatea pentru învăţare şi pentru angajarea în gândirea critică revine, în ultimă
instanţă, elevului. Atmosfera din clasă trebuie să le permită elevilor să gândească critic, dar ei sunt
cei care trebuie să acţioneze pentru a face asta. Înainte de a acţiona, însă, ei trebuie să înţeleagă ce li
se cere pentru a ajunge să gândească critic.
Există un număr de atribute şi comportamente pe care le manifestă cei care gândesc critic şi
pe care ar trebui să le promovăm şi să le încurajăm la clasă. Acestea sunt: încrederea, implicarea
29
Jeannie L. Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple, Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii
critice, Bucureşti, 1998,volum I, p. 8.
30
Ibidem.
1421
activă, împărtăşirea ideilor şi ascultarea.

Elevii trebuie să ajungă să înţeleagă că opiniile lor au valoare. Trebuie să accepte ideea că
ceea ce gândesc ei are valoare unică şi este o contribuţie la înţelegerea mai bună a conceptelor
discutate. Fără încredere în propria lor valoare şi demnitate, elevii vor refuza să se implice în
gândirea critică31.
Un instrument puternic pentru promovarea sau, dimpotrivă, descurajarea gândirii critice îl
constituie interogarea profesorului. Felul întrebărilor pe care le pune profesorul determină atmosfera
din clasă, ce se apreciază în primul rând, ce înseamnă „corect‖ şi ―greşit‖, ce constituie sau nu surse
de informaţii şi cunoştinţe. Întrebările care îl invită să speculeze, să reconstruiască, să-şi imagineze,
să creeze sau să cântărească un răspuns cu grijă ridică nivelul gândirii elevilor şi îi învaţă că
gândirea lor are valoare, că pot contribui la comunitatea ideilor şi convingerilor.
Strategii de dezvoltare a gândirii critice
A. Metoda ştiu /Vreau să ştiu /Am Învăţat32.

Scopul utilizării:
Potrivită mai ales pentru subiecte familiare elevilor, tehnica Ştiu /Vreau să ştiu/ Am învăţat,
este concepută în aşa fel ca să înceapă cu evocarea şi să se soldeze cu reflecţia. Este o tehnică de
monitorizare a propriei învăţări şi are drept obiectiv dezvoltarea spiritului de investigare.
Timp: 50 de minute
Resurse: materiale multiplicate din care se poate învăţa un subiect.
Algoritmul utilizării:
a. Profesorul anunţă subiectul sau problema care va fi studiată în cadrul lecţiei.
b. Elevii lucrează în perechi şi discută timp de 4-5 minute ce ştiu sau ce cred că ştiu în
legătură cu subiectul enunţat.
c. În timp ce se desfăşoară discuţia profesorul schiţează tabelul Ştiu /Vreau să ştiu/ Am
învăţat.
Ce cred că ştiu Ce vreau să ştiu Ce am învăţat
1. …………………….
2. …………………….
3. ……………………
31
Ibidem, p. 11.
32
Jeannie L. Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple, Alpicarea tehnicilor de dezoltare a gândirii critice,
Chişinău, 2003, ghidul IV, p. 91.
1422
d. Fiecare pereche îşi împărtăşeşte ideile - Ce cred că ştiu, iar profesorul completează
tabelul.
e. Momentele asupra cărora studenţii nu au o viziune clară, de care nu sunt siguri, vor fi
scrise în coloana a doua.
f. Se citeşte materialul pregătit de profesor şi se caută răspuns la întrebările din coloana a
doua.
g. Profesorul le cere elevilor să-şi enunţe răspunsurile la chestiunile din coloana Vreau să
ştiu şi să le înscrie în coloana Am învăţat.
h. La fel, elevii formulează succint ideile pe care le-au selectat din text, fără ca aceste a să
fi fost presupuse iniţial, şi profesorul le înscrie, de asemenea în coloana a treia.
i. Se trec în revistă întrebările din coloana a treia. Dacă textul nu a oferit răspuns la ele,
profesorul poate propune alte surse de informaţie sau va sugera unde se pot documenta asupra lor,
cei interesaţi.
Condiţii:
La rubrica Ce cred că ştiu folosim tehnica brainstormingu-lui
Încurajaţi formularea întrebărilor pentru rubrica Vreau să ştiu.
Avantajele metodei:
realizarea unei lecturi active
dezvoltarea ţi exersarea capacităţii de categorizare
creşterea motivaţiei pentru implicarea elevilor în activitate
stimularea creativităţii elevilor
retenţie bună a cunoştinţelor prezentate în cadrul textului.
B. Metoda cubului33.
Tehnica cubului este una de examinare a subiectului, de organizare a cunoştinţelor privind
un subiect. Este recomandată pentru scriere, dar, odată asimilată se pretează şi comunicării orale
atunci când intenţionăm să examinăm exhausiv o problemă.
Se aplică preponderent pentru aplicarea sensului, dacă subiectul luat în discuţie este nou sau
parţial cunoscut. Poate fi utilizată la evocare sau reflecţie, ca algoritm de actualizare a informaţilor
sau de sistematizare a celor asimilate într-o altă tehnică.
În linii mari, această tehnică se pretează pentru dezbaterea oricărui subiect ştiinţific,
descrierea unor experienţe sau a rezultatelor unor cercetări, formularea opiniei faţă de un fenomen.
33
Ibidem, p. 41.
1423
Este foarte utilă pentru elaborarea eseului structurat.

Timp: 50 de minute.
Resurse: un cub cu feţele conţinând inscripţiile necesare.
a) Profesorul explică obiectul şi explică paşii aplicării tehnicii.
Cubul are şase feţe, pe care sunt scrise, cu indicarea ordinii, verbele ce numesc operaţiile de
gândire:
1. Descrie/ defineşte
Înainte de a începe să comunicăm despre ceva, precizăm termenii, convenim asupra
definiţiilor, referindu-ne la surse credibile; în lipsa unei atare definiţii, vom descrie subiectul.
2. Compară
Esenţa comparaţiei constă în a lega subiecte şi informaţii noi cu cele deja asimilate.
Comparaţia trebuie să ajute a vedea specificul fenomenului/obiectului în raport cu altele, deja
examinate.
3. Asociază
Fiecare subiect examinat poate declanşa diverse asociaţii, ducându-i pe elevi cu gândul la
diferite concept, locuri comune, tangenţe şi afinităţi. Este important să se valorifice mai multe
aspecte ale asocierilor posibile, să se manifeste din plin persoana care asociază.
4. Analizează
Procedura de analiză presupune descifrarea structurii unui obiect, interpretarea legăturilor
dintre constituenţi şi a constituenţilor ca elemente ale întregului.
5. Aplică.
Posibilităţile de aplicare în viaţa cotidiană a subiectului (sau a informaţiei despre el) sunt
destul de vaste. Elevii vor releva ce se poate face cu subiectul sau cum poate fi utilizat acesta,
dezvoltându-şi spiritual de observaţie.
6. Apreciază /Argumentează (pro sau contra).
Acordul final al descrierii îl constituie aprecierea argumentată a valorii acelui obiect.
Atitudinea poate fi pozitivă (cu argumente pro) sau negativă (cu argumente contra).
b) Profesorul anunţă subiectul şi acordă timp pentru scriere, specificând limitele temporare.
La prima aplicare a tehnicii se poate exersa mai întâi oral, pe un subiect familiar.
c) Elevii scriu independent textul solicitat.
d) Se fac publice textele produse.
Condiţii:
Pentru aplicarea tehnicii, trebuie să se parcurgă toate etapele în consecutivitatea dată.
1424
Nici una dintre operaţii nu poate fi omisă!

Chiar dacă sarcinile se împart între elevi sau echipe, fiecare trebuie să realizeze toate
operaţiile intelectuale, dar să prezinte momentul care i-a revenit.
Variaţiuni:
Tehnica verificării şi discuţia ulterioară pot lua diferite forme, fiind determinate de
obiectivele demersului didactic:
- se citesc în perechi textele scrise, se discută, se apreciază reciproc lucrările
- după discuţii în perechi, profesorul şi elevii vor asculta câteva (cele mai valoroase şi
apreciate de partenerii lucrării).
S-ar putea omite discuţiile în perechi, când tehnica este deja familiară.
Profesorul poate insista asupra unui singur aspect citit pe rând de mai mulţi elevi:
comparaţia sau aplicarea, aprecierea sau analiza.
C. Metoda mozaicului34.
Este o tehnică de învăţare prin colaborare subiectelor de natură teoretică. Se poate aplica
pentru cercetarea unui material amplu, de proporţii. Obiectivele atitudinale urmărite prin aplicarea
acestei tehnici sunt educarea responsabilităţii şi dezvoltarea abilităţilor de prezentare.
Timp: 50 de minute.
Resurse: textul de studiat, multiplicat şi segmentat în n părţi.
a) Profesorul pregăteşte un text ştiinţific şi îl împarte în câteva fragmente (3- 4), relative
independente.
b) Se formează câteva echipe de bază cu acelaşi număr de persoane (3- 4).
c) În cadrul echipei, fiecare elev are un număr ce corespunde sarcinii pe care o va realiza
(fragmentului pe care îl va citi, problemei pe care o va cerceta).
d) Elevii din diferite echipe se întrunesc într-un grup de experţi, citesc, discută şi convin
asupra felului în care vor prezenta parte lor din subiectul lecţiei.
e) Sarcina fiecărui elev este să înţeleagă foarte bine materialul şi să structureze adecvat
modalitatea de predare. Este important ca fiecare să-şi dea seama că în grupul de bază ei nu sunt
dublaţi de nimeni şi rămân singurii responsabili de predarea unei porţiuni a textului sau de
elucidarea unui subiect.
f) Strategia şi tehnicile de predare rămân la atitudinea grupului de experţi.
34
Ion Ovidiu Pânişoară, Comunicarea eficientă, ediţia a III a, Iaşi, 2008, p. 388.
1425
g) Când grupurile de experţi şi-au încheiat lucrul, fiecare expert se întoarce la grupul său
iniţial şi predă porţiunea ce i-a revenit.
h) În procesul predării, colegii îi adresează expertului întrebări de clarificare, discută şi
elucidează toate nedumeririle.
i) După ce a terminat de explicat, expertul formulează întrebări asupra subiectului, pentru a
se convinge că informaţia a fost asimilată.
j) Pentru a se asigura ca informaţia se transmite corect, profesorul va monitoriza predarea
şi va interveni acolo unde înaintarea este anevoioasă.
k) Profesorul evaluează însuşirea subiectului şi calitatea muncii experţilor.
l) Experţii revin la grupurile iniţiale şi prezintă răspunsurile la întrebările de pe fiecare fisă.
D. Metoda turul galeriei35.

Scopul utilizării:
Este o tehnică eficientă pentru studierea subiectelor, a căror esenţă se poate reprezenta
graphic (pe tablă, pe poster). Ea reclamă implicarea abilităţilor de prezentare grafică a informaţiei şi
dezvoltă abilităţile de comunicare, de discuţie ştiinţifică.
Timp: 50 de minute.
Resurse:
Materiale în baza cărora se vor formula opţiunile.
Foi pentru postere, markere.
Spaţiu pentru afişarea posterelor.
a). Profesorul formează grupuri din 3-4 elevi, care iau în discuţie un subiect, îşi exprimă
atitudinea în raport cu o problemă şi formulează soluţia.
b). Esenţa celor discutate şi elaborate va fi exprimată într-o schemă, aşezată la vedere.
c). La semnalul profesorului, grupurile circulă prin sală, de la un poster la altul, le
examinează, notând direct pe poster observaţiile, întrebările sau comentariile.
d). După încheierea circulaţiei, grupurile îşi examinează posterele, analizează notiţele
colegilor, le compară cu posterele altor echipe.
Bibliografie:
1. Jeannie L. Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple, Lectura şi scrierea pentru
35
Jeannie L. Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple, Alpicarea tehnicilor de dezoltare a gândirii critice,
Chişinău, 2003, ghidul IV, p. 93.
1426
dezvoltarea gândirii critice, Bucureşti, 1998, volum I.

2. Valentin Dogaru-Ulieru, Luminiţa Drăghicescu, Educaţie şi dezvoltare profesională,
Craiova, 2011.
3. Jeannie L. Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple, Aplicarea tehnicilor de
dezvoltare a gândirii critice, Chişinău, 2003, ghidul IV.
4. Ion Ovidiu Pânişoară, Comunicarea eficientă, ediţia a III a, Iaşi, 2008.
1427
Dezvoltarea abilităţilor socio-emoţionale la vârsta preşcolară mică
Prof. Trăistaru Maria

Liceul Tehnologic „Petre Ionescu Muscel‖ Domneşti, judeţul Argeş
Vârsta preşcolară constituie o perioadă destul de lungă în care se produc însemnate

schimbări în viaţa afectivă a copilului. Emoţiile şi sentimentele preşcolarului însoţesc toate
manifestările lui, fie că este vorba de jocuri, de cântece, de activităţi educative, fie de îndeplinirea
sarcinilor primite de la adulţi.
Ele ocupă un loc important în viaţa copilului şi exercită o puternică influenţă asupra
conduitei lui. Cercetările din domeniul psihologiei dezvoltării au dovedit faptul că nu este suficient
să dezvoltăm abilităţile intelectuale ale copiilor. Studii care au urmărit copii începând cu primii ani
de viaţă şi până la vârsta adultă au indicat faptul că abilităţile copiilor de a-şi conştientiza trăirile
emoţionale, de a le gestiona în mod adecvat sau de a-şi face prieteni, sunt cel puţin la fel de
importante ca şi abilităţile intelectuale (inclusiv pentru reuşita la şcoală).
Ce învaţă copiii? În cadrul interacţiunilor zilnice, copiii îşi dezvoltă şi optimizează abilităţile
socio-emoţionale. Ei învaţă:
abilităţi necesare pentru a lega prietenii (de ex. cum să se alăture altor copii care se
joacă, cum să ceară şi să împartă jucăriile, cum să ofere ajutor altora, cum să îşi ceară
scuze etc.);
să îşi înţeleagă emoţiile – să identifice şi numească emoţiile proprii şi ale celorlalţi, să le
lege de contextele în care apar în mod tipic (de exemplu bucuria la primirea unui cadou,
supărare atunci când ne doare ceva etc.);
să îşi gestioneze furia (învăţând să şi-o conştientizeze şi să folosească metode simple
pentru a şi-o controla);
să îşi rezolve problemele apărute în interacţiunea cu ceilalţi (să îşi definească problema,
să caute şi să aleagă soluţii adecvate).
Surprinzător, abilităţile socio-emoţionale sunt un predictor mai bun al reuşitei la şcoală
decât abilităţile intelectuale. De exemplu, copiilor le este mai dificil să înveţe să citească dacă se
confruntă cu probleme care îi distrag de la activităţile clasei – dacă nu ştiu să ceară ajutor, nu sunt
capabili să urmeze instrucţiuni, dacă nu reuşesc să se înţeleagă bine cu cei din jur, sau să îşi exprime
adecvat şi să îşi gestioneze emoţiile negative.
1428
Preşcolarii pot înţelege emoţiile exprimate de copiii de aceeaşi vârstă cu ei în timpul unui
contact social, ceea ce îi ajută în rezolvarea conflictelor. Apoi, preşcolarii sunt capabili de implicare
empatică în emoţiile celorlalţi şi îşi pot reda propriile emoţii în diferite situaţii sociale pentru a
minimaliza efectele nesănătoase ale emoţiilor negative şi pentru a împărtăşi emoţiile pozitive cu
ceilalţi. Între 2 şi 4 ani, copiii încep să vorbească despre propriile emoţii. La această vârstă
identifică şi diferenţiază expresiile faciale ale emoţiilor de bază (furie, tristeţe, frică şi bucurie).
Copiii, la această vârstă manifestă accese violente de furie şi teamă de separare. Modul în care
educatoarele reacţionează la exprimarea emoţională a copiilor lor determină exprimarea sau
inhibarea emoţiilor viitoare ale acestora. Expresivitatea emoţională a educatoarelor devine un model
pentru copiii preşcolari, în ceea ce priveşte exprimarea emoţională. Exemplu: Dacă educatoarea
exprimă în mod frecvent emoţii negative, copiii vor exprima şi ei aceste emoţii, datorită expunerii
repetate la acestea. Modul în care adulţii discută problemele legate de emoţii poate transmite
sprijinul şi acceptarea lor şi poate contribui la conştientizarea de către copil a diferitelor stări
emoţionale pe care le experimentează. Exemplu: Cadrele didactice care sunt adeptele ideii că
emoţiile, în special cele negative, nu trebuie discutate deschis pot induce copiilor ideea că emoţiile
nu trebuie exprimate, ceea ce afectează capacitatea de reglare emoţională a acestora. În faza în care
copiii învaţă despre emoţii şi încă nu ştiu denumirea acestora am folosit reflectarea sentimentelor.
În acest sens, decât să întreb copilul cum se simte, răspunsul evident al acestuia fiind ―nu ştiu‖ am
încercat să identific emoţia copilului şi apoi să o ―traduc‖ acestuia sub formă de întrebare sau
afirmaţie. Ex.: copilul spune: „Nu pot să mă dezbrac‖, traducerea: „Cred că eşti agitat‖ sau „Eşti
supărat?‖. Am observat de-a lungul timpului că preşcolarii sunt mai precişi în denumirea emoţiilor
cu ajutorul etichetelor verbale decât cu ajutorul expresiilor faciale, în mod special pentru frică şi
dezgust. Fără o etichetă verbală a emoţiilor, copiii pot să nu realizeze că acel comportament
provoacă o emoţie. Uneori însă, cuvintele ce denumesc emoţii pun probleme copiilor, deoarece ele
se referă în parte la stări emoţionale interne, neobservabile. Cadrele didactice trebuie să încurajeze
în permanenţă copiii să utilizeze cuvinte şi expresii ce denumesc stări emoţionale. Când un copil
trăieşte o emoţie puternică trebuie întrebat cum se simte (Cum te simţi când colegul te jigneşte?,
Eşti bucuroasă când te joci cu păpuşile?). Copiii vor învăţa astfel că este normal să experimenteze
diverse emoţii şi să vorbească despre ele.
Abilitatea de a înţelege şi descrie emoţiile celorlalţi este necesară pentru manifestarea
empatiei. Când empatia este exprimată la un nivel moderat, ea conduce la simpatie.Discutând cu
copiii despre emoţiile celorlalte persoane în anumite situaţii sau a personajelor din poveşti, li se
oferă oportunitatea de a conştientiza consecinţele comportamentale ale acestora în plan social (Cum
că s-a simţit Capra când a aflat că Lupul i-a mâncat iezişorii?; Dar Scufiţa Roşie când a venit
1429
Vânătorul să o salveze?). Pentru a întări comportamentele respective ale copiilor este important să-i
recompensăm verbal când le observăm, astfel copiii vor învăţa cărui tip de mesaje emoţionale
prezente în mediu să fie atenţi. Dacă copiii experimentează emoţii negative puternice şi nu îşi pot
regla/adapta emoţiile sau modul de exprimare a lor, aceştia se vor comporta într-un mod neadecvat
prin exteriorizarea emoţiilor negative. Mai mult, copiii care sunt capricioşi sau au înclinaţii spre
emoţii negative, precum furia, sunt mai puţin legaţi de cei cu aceleaşi trăiri, decât copiii care nu au
această caracteristică. În cele ce urmează vă supunem atenţiei câteva exemple de jocuri desfăşurate
la grupa mică (copii cu vârste cuprinse între trei şi patru ani), prin care copiii au fost antrenaţi în
descoperirea şi exersarea diferitelor tipuri de emoţii.
1. ―La spălătoria de maşini‖
Copiii sunt invitaţi să aleagă cartonaşe cu feţe umane reprezentând diferite stări afective:
bucurie-veselie, tristeţe-supărare. Feţele vesele se aşează pe două şiruri. Printre cele două coloane
vor trece copiii care şi-au ales feţe triste. Acestora din urmă li se vor adresa din partea colegilor
veseli cuvinte de laudă pentru a li se evidenţia calităţile, îmbrăţişări, strângeri de mână, toate acestea
cu scopul de a li se schimba starea. Prin urmare fiecare copil care intră ―murdar‖ la spălătorie, după
un proces de ―spălare‖ iese ―curat‖.
2. „Călătoria cu surprize‖
Acest joc senzorial este foarte amuzant şi plăcut pentru copii. Pot fi folosite teme diverse: o
călătorie în junglă în care vă întâlniţi cu tot felul de animale, o călătorie subacvatică, schimbările
vremii, realizarea unei prăjituri.
Spatele copilului va deveni locul unde se petrec toate aceste ―călătorii‖. De exemplu, pe
spatele lui pot trece elefanţi, şerpi, broscuţe, iepuraşi, antilope şi tigrii fioroşi. Sau poate simţi apa şi
valurile cum îl ating, peştişori şi steluţe de mare. La fel, poate să picure, apoi să plouă torenţial, cu
fulgere şi tunete, pentru ca la final să apară soarele şi curcubeul.
După aceea, îi puteţi propune copilului să vă facă el masaj folosind una dintre teme sau chiar
să inventeze o călătorie nouă dacă doreşte.
În acest mod, copilul învaţă să îşi dozeze energia şi felul în care atinge, poate diferenţia
tipurile de atingeri, înţelege când apasă prea tare şi îi poate provoca durere celuilalt, îşi dezvoltă
imaginaţia. Fiecare copil este diferit şi nu poate fi comparat „decât cu sine însuşi‖. Şi totuşi, câteva
lucruri esenţiale îi fac să fie asemenea: toţi au nevoie de dragoste, de securitate, de îngrijire şi de
exerciţiu. Toţi simt nevoia de recunoaştere şi acceptare. Toţi caută un sprijin în adult şi chiar au
nevoie de un anumit control din partea acestuia pe măsură ce îşi dezvoltă încrederea în sine şi
dobândesc propria experienţă. „Nici o profesiune nu cere posesorului ei atâta competenţă, dăruire şi
1430
umanism ca cea de educator, pentru că în nici una nu se lucrează cu un material mai preţios, mai
complicat şi mai sensibil decât omul în devenire…‖
Bibliografie:
1. Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminiţa, „Psihologie şcolară‖, Editura „POLIROM‖, Iaşi,
2008;
2. Roco, Mihaela, „Creativitate şi inteligenţă emoţională‖, Editura „POLIROM‖, Iaşi,
2001.
1431
Creativitatea şi inovaţia constituie cheia performanţei în educaţie
Prof. Trotea Ionelia

Colegiul Naţional Pedagogic „Ştefan Odobleja‖ Drobeta Turnu Severin,
judeţul Mehedinţi
Pornind de la premisa că o educaţie de calitate presupune competenţă, seriozitate,

rigurozitate din partea tuturor factorilor implicaţi în educaţie, într-o societate deschisă în care
creativitatea, inovaţia, tehnologia sunt primordiale, este deosebit de importantă abordarea unui
învăţământ democratic în care să primeze dezvoltarea unor aptitudini superioare în domeniile
intelectual, artistic, creativ, sportiv cu scopul formării unei personalităţi integrale. Pentru realizarea
acestui obiectiv, asigurarea accesului la o educaţie de calitate şi obţinerea succesului prin adoptarea
unor metode active de predare, a celor centrate pe elev, lucrul pe grupe şi nu în ultimul rând
utilizarea tehnologiei informaţiei, trebuie să conducă la atingerea satisfacţiei de către toate
categoriile de elevi, de la cei cu cerinţe educative speciale şi până la cei cu aptitudini superioare.
În aceste condiţii, sistemul de învăţământ trebuie să aibă capacitatea de a crea condiţiile
activizării tuturor posibilităţilor pentru obţinerea performanţei în educaţie şi implicit formarea şi
dezvoltarea unei personalităţi creative, complete şi complexe care să fie capabilă să-şi folosească în
mod inventiv experienţa şi cunoştinţele acumulate.
În acest proces complex şi continuu este hotărâtoare atitudinea cadrului didactic faţă de
elevi, capacitatea acestuia de a se relaţiona cu educabilii, de a se implica cu dăruire, pasiune şi simţ
de răspundere în procesul educativ. În acest sens este necesară atât schimbarea mentalităţii
dascălilor, adaptarea la noile cerinţe, adoptarea unui management de performanţă, a asigurării unui
climat propice, cât şi combinarea în mod armonios şi eficient a metodelor de educare şi instruire
tradiţionale cu cele alternative cu scopul diminuării şi eliminării blocajelor de ordin cultural şi
social. Pentru obţinerea acestora se impune recunoaşterea şi acceptarea democratizării educaţiei, a
participării efective, a iniţiativei, a drepturilor de implicare şi de reuşită atât a dascălilor cât şi a
beneficiarilor educaţiei, copiii. ,,Pornind de la premisa că atât dascălul cât şi copilul trebuie să-şi
consolideze capacitatea creativă şi inovativă, acestea fiind necesare pentru a putea răspunde în mod
eficient la cerinţele unei societăţi bazate pe cunoaştere, aceste capacităţi trebuie să ţină de
dezvoltarea personală şi să fie valorificate la maximum, cu răspundere şi competenţă.‘‘ (Moore A.
D. - Creativitate şi inovare, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1975)
1432
În această situaţie, oricare dintre noi poate fi de părere că: „sunt competent‖ deoarece
potrivit definiţiei ―am capacitatea/sunt capabil de a descrie, analiza, compara, aprecia, conchide
asupra unei probleme din domeniul meu de activitate; am capacitatea de a proiecta şi realiza o
practică şcolară conformă cerinţelor, exprimate în documentele în vigoare.‖ (Manolescu M. -
Dezvoltare curriculară, Sibiu, Editura Universităţii ―Lucian Blaga‖, 2001)
Din aceste enunţuri derivă o multitudine de întrebări: în ce măsură sunt capabil?, analizez,
apreciez corect în orice situaţie?, sunt convins că iau decizii corecte în ceea ce priveşte desfăşurarea
actului didactic? şi implicit multe altele la care ar trebui să reflectăm. Iată că a vorbi despre
competenţă este foarte dificil, în condiţiile actuale de descentralizare a învăţământului şi nu facem
decât să ne punem o serie de întrebări la care nu avem certitudinea că găsim răspunsul potrivit.
Aceasta se datorează mai ales faptului că între intensitatea cu care se vorbeşte, dinamica
schimbărilor şi gradul de percepţie asupra acestora sunt uneori mari diferenţe. ,,Aceste diferenţe de
opinii în ceea ce priveşte atât schimbarea unui sistem, dar şi schimbarea noastră interioară,
adaptarea noastră, dar şi acceptul nostru de a ne adapta ―după vremurile în care trăim‖ sunt
determinate pe de o parte de faptul că ritmul schimbărilor este diferit faţă de aşteptări, iar pe de altă
parte de comunicarea între promotorii schimbării şi beneficiarii ei.
Pentru a obţine rezultatele scontate va trebui să începem prin crearea unui context care să
permită elevilor dobândirea de competenţe de exprimare a propriei personalităţi, crearea unui mediu
favorabil inovării şi adaptabilităţii într-o societate aflată în continuă schimbare, ,,promovarea
diversităţii culturale ca sursă a creativităţii şi inovaţiei, asigurarea unei comunicări interculturale,
formarea unui spirit antreprenorial şi nu în ultimul rând încurajarea utilizării tehnologiei
informaţiei, ca modalitate de exprimare creativă a personalităţii.‘‘ (Niculescu R. M. - Managementul
relaţiilor umane în educaţie, Alba Iulia, Editura Aeternitas, 2007)
Aş spune ceva şi despre spontaneitatea dascălului, abilitatea de a se adapta rapid oricărei
situaţii, sensibilitatea pentru a putea sensibiliza pe lângă cele necesare cu referire la ştiinţific,
metodic, didactic, profesional etc. precum şi capacitatea de a răspunde în faţa solicitărilor şi de a-şi
răspunde la câteva întrebări:
- Cine sunt eu - dascălul? Cine sunt copiii şi ce aşteptăm unii de la alţii?
- Ce voi fi eu pentru copii? - o carte deschisă uşor de descifrat, o carte cu ilustraţii, o traistă
cu poveşti, un model, o paradă a cuvintelor, un actor pe scenă, un povestitor, un joc de şah, un joc
muzical, un sac plin cu imaginaţie şi creativitate, o inimă plină cu sentimente calde, un animator, un
joc de roluri, un artist, un sportiv, un psiholog, un pedagog, un părinte, un doctor al minţii şi al
sufletului, o jonglerie de cuvinte şi fapte, o cutiuţă cu surprize, un dar de preţ, o feerie, o putere
magică…
1433
- Ce voi oferi copilului? - deschidere şi manifestare spre nou; posibilitate de cunoaştere de

sine, de noi oameni, de stiluri de viaţă, de viaţă în colectivitate; posibilitate de a crea o atmosferă
caldă, de a colora atmosfera şi de a o menţine vie, de a lucra, de a coopera, de a observa, de a
înţelege, de a se adapta situaţiilor, de a-i învăţa pe copii să înveţe; deschidere şi explorare de căi;
siguranţă şi stăpânire de sine, siguranţă de sine; consacrare plină de afecţiune; tandreţe; sinceritate;
înţelegere; comunicare…
- Ce voi aştepta eu de la copii? - să fie deschis şi receptiv; să-mi vorbească fără reţineri; să-
mi povestească sincer şi deschis; să-şi exprime bucuriile şi temerile; să se joace animat; să se
exteriorizeze; să acumuleze experienţe… şi multe altele.
Aceasta este menirea noastră: de a învăţa împreună cu copiii să dăruim bucurii celor din jur,
iar dacă vom reuşi să îndeplinim cea mai mare parte din cele propuse, vom putea vorbi fără teamă şi
despre competenţă. Consider important ca un cadru didactic să pună mult suflet în ceea ce
întreprinde, este nevoie de o mare cantitate de suflet, de dăruire profesională. Nu putem avea
rezultate şi nici performanţe dacă nu ―trăim‖ actul didactic, dacă nu prestăm o muncă de calitate.
Având în vedere că noi, cadrele didactice avem o poziţie strategică în dezvoltarea identităţii
copiilor, este necesar să avem în vedere şi să ne controlăm modul în care interacţionăm,
comunicăm, cum valorizăm activităţile şi cum influenţăm formarea unei imagini de sine pozitive.
Încrederea în forţele proprii se câştigă odată cu obţinerea a cât mai multe succese. Dar, pentru ca să
aibă succes, cadrul didactic trebuie să aibă cunoştinţe temeinice şi variate referitoare la relaţia dintre
trăsăturile fizice şi psihice ale copilului pentru a face faţă diversităţii. Nu în ultimul rând, ei trebuie
să se cunoască pe sine, pentru a ajunge să descifreze trăsăturile de personalitate ale elevilor, să
găsească explicaţii adecvate pentru conduitele, atitudinile, gradul de implicare în activitatea de
învăţare a copiilor dar şi de predare, să fie un model de dăruire, entuziasm, autocontrol, toleranţă,
înţelegere, optimism, pentru a sprijini procesul complex de formare a personalităţii elevilor. Iată cât
de înzestrat ar trebui să fie un cadru didactic competent! Sistemul competenţelor cadrului didactic
este format din competenţele de auto(formate) şi auto(dezvoltate) la nivel de sistem şi anume:
competenţa energizantă, empatică, ludică, organizatorică, interrelaţională, competenţele ştiinţifice,
psihopedagogice şi metodice, manageriale şi psihosociale. Ar fi ideal ca fiecare dintre noi să
deţinem o mare cantitate dintre acestea pentru a le da calitate şi eficienţă. Cert este că un cadru
didactic competent trebuie să fie ―un adaptabil, un negociator, un căutător, un producător pasionat,
un distribuitor de cunoaştere, un gânditor, un cercetător, un colaborator, un mediator…‖ (Cristea S.
- Curriculum pedagogic I, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2006), o persoană înzestrată
cu creativitate şi spirit inovativ, o persoană care să deţină cheia performanţei în educaţie, să
deschidă copiilor calea spre cunoaştere şi să asigure formarea acestora ca personalitate integrală.
1434
Bibliografie:
1. Cristea S. - Curriculum pedagogic I, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2006;
2. Manolescu M. - Dezvoltare curriculară, Editura Universităţii ―Lucian Blaga‖, Sibiu, 2001;
3. Moore A.D. - Creativitate şi inovare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1975;
4. Niculescu R. M. - Managementul relaţiilor umane în educaţie, Editura Aeternitas, Alba
Iulia, 2007.
1435
Creativitate şi inovaţie în învăţământul centrat pe elev
Prof. Ţele Lavinia

Şcoala Gimnazialǎ Conţeşti, judeţul Teleorman
Educaţia, un concept complex, a fost o constanţa care a însoţit umanitatea în demersul sau
de creştere şi dezvoltare, din zorii săi până în zilele noastre. De-a lungul epocilor i s-a acordat
educaţiei mai multă sau mai puţină atenţie, dar mereu i s-a acordat importanţă.
O condiţie esenţială a accederii unui status social şi profesional au constituit-o studiile.
Desigur, au existat perioade în care doar cei care îşi permiteau puteau merge la şcoală, la studii
înalte, la instituţii de învăţământ bune. Această valenţă s-a modificat cu timpul, mai mult spre
generalizarea ideii că ―fără şcoală nu poţi face nimic‖. Astfel, sute de studenţi se îndreaptă spre
facultate, chiar spre două-trei, ajungând chiar un trend acest fapt.
Schimbarea a început să fie considerată drept ceva pozitiv şi cu totul remarcabil preferabil
continuităţii, într-o etapă recentă. Nu putem însă nega o realitate evidentă că în întreaga istorie a
învăţământului şi educaţiei, inovaţiile se regăsesc în toate perioadele şi la toate personalităţile,
începând cu fondatorii Pestalloni, Maria Montesson şi continuând cu Delory Dewey, Frainet care au
fost şi nişte inovatori de marca. Dar în educaţie, ideile obiceiurile şi structurile se schimbă foarte
încet, existând o caracteristică, pregnant evidenţiată de istorie şi anume şi educaţia este un domeniu
în care nu se produce aproape niciodată o ruptură netă între nou şi vechi, iar în acest domeniu de
asimilare, adaptare de tehnici şi de practici noi, adică de adaptare a structurilor anterioare la practici,
tehnici şi idei noi, sunt prin natură lor lente şi cu o evoluţie îndelungată. De fapt în această notă se
înscriu şi dezbaterile teoretice referitoare la inovaţia în sine şi la inovaţiile care în esenţă reprezintă,
îmbunătăţiri, fapt care complică şi mai mult lucrurile este că în acest caz trebuie să contrazicem
două aspecte ce constituie o îmbunătăţire a procesului de predare – învăţare, o optimizare a acesteia.
Legat de acest fapt, eu constat următoarele:
1. Inovaţiile nu pot fi evaluate decât în raport cu obiectivele unui sistem de învăţământ.
2. De regulă ele sunt legate de o consolidare sau de o individualizare a învăţării, de o
personalizare a învăţământului precum şi de o elaborare reciprocă superioară a curriculumului.
3. Inovaţia implică de asemenea o modificare corespunzătoare a personalului didactic.
Totuşi în literatură de specialitate este vehiculată o definiţie complexă dar funcţională:
‘‘Inovaţia este relaţia de organizare şi utilizare creatoare a resurselor umane şi materiale după
metode care permit atingerea unui nivel mai ridicat în realizarea obiectivelor propuse.‘‘
1436
De altfel remarcăm faptul că educaţia se constituie într-un sistem al vieţii sociale care se
dovedeşte a fi sensibil la mesajele viitorului, dacă nu este clar, viitorul este de fapt acţiunea actuală
asupra condiţiilor date, o anume transformare a acestora pentru a imagina şi a crea condiţii,
cucerind noi spaţii de libertate umană.
Realizarea actului inovational în educaţie este extrem de complex şi variat, afirmarea lor
eficientă depinde de condiţiile social – istorice specifice, de diverşi factori de natură politică,
culturală, ştiinţifică şi tehnologică. Asimilarea inovaţiei în învăţământ este pusă în evidenţă de
factorii dependenţă ai inovaţiei, atât cei endogeni (care aparţin sistemului de învăţământ) cât şi cei
exogeni (din mediul înconjurător).
,,A educa înseamnă a fi un artizan al personalităţii, un poet al inteligenţei, un semănător de
idei.‖
la clasa.
Ideea după care educaţia reprezintă un act de modelare prin prisma valorilor şi strategiilor
validate, confirmate şi apreciate social este unanim acceptată. Noile concepţii pedagogice nu supun
îndoielii acest fapt ci, mai degrabă, efectele mai îndepărtate ale cercetării exclusive a actului
formativ pe dimensiunea trecutului, a continuităţii, a identităţii, prin ignorare (mai mult sau mai
puţin conştientă) a dimensiunii viitorului, discontinuităţii. Cel mai semnificativ dintre acestea se
pare a fi edificarea unei personalităţi reactive, înzestrată cu un larg repertoriu de cunoaştere, cu
mare capacitate de memorare şi gândire convergentă, aptă de învăţare reproductivă şi capabilă să
soluţioneze probleme standard, în baza unor algoritmi temeinic asimilaţi şi autonomizaţi.
Optimismul ce o caracterizează vine din validitatea soluţiilor care se impun „de la sine‖, prin
reluarea şi rezolvarea aceloraşi categorii de sarcini. Că la acest rezultat a contribuit nu doar şcoala
(prin stilul didactic, tipul sarcinilor de învăţare şi al evaluării, natura exigenţelor şi recompensele) ci
şi alte numeroase elemente sociale (de la ritmul vieţii sociale, presiunea activităţilor, normelor şi
exigenţelor, tipul şi amploarea solicitărilor) nu încape nici un dubiu. Presiunea exercitată de
conformism, de regulă de ceea ce „trebuie‖ pentru că „aşa e bine sau frumos‖ a devenit la un
moment dat extremă, chiar şi în domenii cum sunt moda şi arta.
Prin învăţarea creativă nu se urmăreşte neapărat a se face din fiecare copil un geniu, dar
putem şi trebuie să reuşim, ca dascăli, să facem din fiecare copil un participant activ – independent
sau în grup – la „redescoperirea‖ adevărurilor despre lucruri şi fenomene, atunci când i se indică
direcţiile de cercetare sau i se dau notele definitorii, să-şi pună întrebări similare cu cele pe care şi le
pune cercetătorul ştiinţific cum ar fi: „cine‖, „ce‖, „unde‖, „prin ce mijloace‖, „în ce scop‖, „cum‖,
1437
„când‖, deoarece ele întreţin interesul pentru cunoaştere şi corespund spiritului de curiozitate al
copilului.
G.W. Allport, introduce termenul „creativitate‖ în psihologie pentru a desemna o formaţiune
de personalitate. În opinia lui, creativitatea nu poate fi limitată doar la unele dintre categoriile de
manifestare a personalităţii, respectiv la aptitudini (inteligenţă), atitudini sau trăsături
temperamentale. Acesta este unul dintre principalele motive pentru care în dicţionarele de
specialitate apărute înainte de 1950, termenul „creativitate‖ nu este inclus. După Augusto Cury,
psihiatru şi educator, cadrele didactice trebuie să se axeze pe anumite criterii care să le ghideze
activitatea la clasa, pentru a-i pregăti pe tineri pentru viaţă. El consideră că foarte importantă este
educarea emoţiei elevilor, care înseamnă printre altele, învăţarea lui ,,a gândi‖ înainte de a
reacţiona, acceptarea sentimentului de frică, managementul propriilor gânduri, filtrarea stimulilor
stresanţi şi capacitatea de a opera şi cu contradicţiile vieţii, nu doar cu probleme concrete, curajul de
a-şi asumă riscuri şi a şti să piardă.
experienţă proprie sau a altora, rezolvând conflictele prin blândeţe şi surprinzându-i cu reacţii
neaşteptate.
-corectarea elevilor în public;
-exprimarea autorităţii prin agresivitate;
-critică excesivă şi compararea copilului cu alţi colegi;
-pedepsirea copilului fără a da explicaţii;
-lipsa de răbdare şi pierderea afectivităţii pentru elevi;
-încălcarea promisiunilor;
-distrugerea speranţelor şi viselor copiilor.
acesteia.
Rolul acestor metode nespecifice este acela de a dezvoltă atitudini creative şi aptitudinea de
a caută şi găsi probleme.
Dacă educarea creativităţii conduce la „operativitatea general creativă şi tehnici intelectual-
atitudinale‖ destul de elastice înseamnă că ideal ar fi ca procesul de educare a creativităţii să includă
o restructurare a predării tuturor disciplinelor la care să se adauge cel puţin un curs special de
educare a creativităţii în învăţământul preuniversitar şi unul în cel universitar. În această structură
s-ar putea asigura identificarea şi dezvoltarea potenţialului de creativitate în mod constant şi
1438
continuu şi s-ar putea ajunge, către finalul şcolarităţii, pe de o parte, la dezvoltarea creativităţii
specifice şi pe de altă parte, la închegarea unei personalităţi creative în adevăratul sens al
termenului.
dirijată (călătoriile pe harta, continuarea unei nuvele sau povestiri), brainstormingul, sinectică,
metodă 6-3-5, metodă ,,Philips 6-6‖, discuţia panel. De asemenea, un rol important îl au metodele
De exemplu, printre procedeele aplicate la clasa pot fi: la cererea profesorului elevii trebuie
să creeze o problema şi să o rezolve singuri, individual sau în grup; pot să imagineze probleme cu
mai multe soluţii; foarte interesante sunt călătoriile pe harta la geografie; la literatură pot continua
un text (poveste, nuvela, povestire) folosind un început dat, personajele autorului etc.; jocurile de
capacităţi:
-valorificarea şi dezvoltarea spiritului de observaţie;
-cultivarea flexibilităţii gândirii, a abilităţilor intelectuale care să le permită elevilor să
stabilească dacă o ipoteza este sau nu valida, să renunţe la cele neproductive şi să identifice altele;
-cultivarea curajului de a încerca şi a perseverentei, precum şi dezvoltarea asumării riscului;
-dezvoltarea fluidităţii ideilor şi asociaţiilor realizate de elevi prin enumerarea unui număr
În opinia mea, caracteristicile principale ale învăţării centrate pe elev promovează ideea că
elevilor să li se ofere un control mărit asupra învăţării prin asumarea responsabilităţilor cu privire
la: ceea ce se învaţă, modul în care se învaţă şi de ce şi momentul în care se învaţă.
Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă (elevul) şi nu pe
profesor, deoarece rolul profesorului este de a administra procesul de învăţare. Bineînţeles că o
mare importantă o are şi încurajarea şi facilitarea de către profesori a implicării active a elevilor în
1439
planificarea propriului proces de învăţare. Profesorul este un ghid, instructor, transmiţător de

cunoştinţe, supraveghetor, facilitator şi colaborator. Prin îndeplinirea acestor "funcţii", elevii
dobândesc o mai mare autonomie, responsabilitate şi devin manipulatori activi de cunoştinţe.
Profesorul este cel care facilitează procesul învăţării pentru elevi, încercând să descopere ce
anume este interesat elevul să înveţe şi determinând apoi cea mai bună modalitate de a-i pune la
dispoziţie elevului acele informaţii prin furnizarea de sisteme de cunoştinţe sau materiale, care să-i
dea acestuia posibilitatea să îndeplinească cu eficacitate o sarcina. Acest lucru se face prin ascultare,
punere de întrebări, furnizare de idei, sugerarea de alternative.
După părerea mea, învăţarea centrată pe elev se diferă de cea tradiţională prin următoarele:
aici au loc schimburi de informaţii, nu doar predarea informaţiilor, elevii pun întrebări şi rezolva
probleme, diversitatea evaluărilor, au loc activităţi interactive şi cel mai important lucru se
consolidează colaborarea, muncă în echipa.
Pentru a înţelege mai bine conceptul de învăţare centrată pe elev, am să ofer un exemplu:
lecţia pleacă de la experienţele elevilor, cuprinde întrebări şi activităţi care implică elevii, lecţiile
cuprind diverse combinaţii de activitari, astfel încât să permită abordarea stilurilor pe care le preferă
elevii: vizual, practic, auditiv etc.
Ca metode: discuţia, activităţi de rezolvare a problemelor, activităţi de simulare a muncii
(atât în cadrul şcolii, cât şi în cadrul unor activităţi extraşcolare), studii de caz şi scenarii reale, pe
care profesorii le pun la dispoziţie elevilor, în cadrul testărilor, grupuri conversaţionale, muncă în
echipa, proiecte, învăţarea prin descoperire, jocuri şi brainstorming.
De ce învăţământul centrat pe elev? Este foarte simplu: elevul devine nucleul procesului de
învăţare, îşi asumă responsabilitatea pentru rezultatele învăţării, învaţă independent şi capătă
capacităţi de autoformare, este capabil să gândească autonom şi critic, poate genera noi idei şi poate
lucra în echipa.
"Mediul învăţării centrate pe elev se concentrează în primul rând asupra satisfacerii nevoilor
elevului, în timp ce mediul învăţării centrate pe materie se concentrează în primul rând asupra unui
set de cunoştinţe‖. Clasen R. E. & Bowman W. E.
Ceea ce profesorii gândesc, ceea ce fac şi ceea ce sunt în clasa este ceea ce modelează în
ultima instanţa felul de învăţare pe care îl asimilează tinerii.
"Învăţarea centrată pe elev le oferă elevilor o autonomie şi un control mai mare în privinţa
alegerii subiectului, a metodelor de învăţare şi a ritmului de studiu‖. (Gibbs G. 1992)
-accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor.
-cunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al cuvântului nu este decât
1440
unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe.
-rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe care îi are în
grijă.
-recunoaşterea faptului că, în mare parte, procesul de învăţare nu are loc în sala de clasă şi
nici când cadrul didactic este de faţă.
-înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului – ea trebuie
-profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea şi
administraţia propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a oportunităţilor de
-luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite. Se pune de
dezvoltarea profesională continuă.
Dezvoltarea profesională a personalului trebuie să ofere cadrelor didactice aptitudinile şi
încrederea necesară pentru:
-a identifica necesităţile individuale de învăţare ale elevilor;
-a încuraja şi a facilita învăţarea independentă, ajutând elevii să „înveţe cum să înveţe‖;
-a practica principiile învăţării pe baza includerii;
-a înţelege şi a utiliza strategii de învăţare activă, centrate pe elev.
-creşterea motivaţiei elevilor, deoarece aceştia sunt conştienţi că pot influenţa procesul de
învăţare;
-eficacitate mai mare a învăţării şi a aplicării celor învăţate, deoarece aceste abordări
-învăţarea dobândeşte sens, deoarece a stăpâni materia înseamnă a o înţelege;
-posibilitatea mai mare de includere – poate fi în funcţie de potenţialul fiecărui elev, de
capacităţile diferite de învăţare, de contextele de învăţare specifice;
-sprijină abilităţile pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi;
-pregătire mai bună pentru exercitarea unei profesii.
În concluzie, am să vorbesc despre avantajele învăţării centrate pe elev, pentru că acestea
subliniază destul de bine importantă şi eficacitatea ei. Creşterea motivaţiei elevilor, pentru că aceştia
devin conştienţi că pot modifica procesul de învăţare; eficacitate mai mare a învăţării şi a aplicării
celor învăţate, pentru că aceste abordări folosesc învăţarea activă; învăţarea capătă sens, deoarece a
stăpâni materia înseamnă a o înţelege; sprijină abilităţile pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi;
1441
o pregătire mai bună pentru viitoare profesie şi incluziune mai mare. Ceea ce profesorii gândesc,
ceea ce fac şi ceea ce sunt în clasa este ceea ce modelează în ultima instanţa felul de învăţare pe
care îl asimilează tinerii.
Pentru educarea spiritului creativ în şcoală este necesară schimbarea modului de gândire
tradiţional, a stilului de lucru în clasa, a atitudinii faţă de elevi.
Bibliografie:
Avramescu Ana, ‖Creativitatea şi cultivarea ei în şcoală‖, Hunedoara, Revistă editată de
Colegiul
Hassenforder, J., ‖Inovaţia în învăţământ‖, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1976
Ligia Sarivan, Iulian Leahu, Mihaela Singer, Daniela Stoicescu, Adriana Ţepelea. Predarea
interactivă centrată pe elev. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării – Unitatea de Management
a Proiectului pentru Învăţământul Rural, 2005
Miclea, M., Vlăsceanu, L, Potolea,. D., Petrescu. P. (coord.), ‖Nevoi şi priorităţi de
schimbare educaţională în România‖ – fundament al dezvoltării şi modernizării învăţământului
preuniversitar 2006
Mihaela Roco, Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi: Polirom, 2004
Tehnic, Matei Corvin, Anul I, Nr. 2, Mai 2010
Venera – Mihaela Cojocariu, Educaţie pentru schimbare şi creativitate, Editura Didactică şi
http://eur-lex.europa.eu/ro/dossier
www.create2009.europa.eu
http://www.tribunainvatamantului.ro
http://www.scribd.com/doc/8020792/Imaginaţia-Şi-Creativitatea
http://www.traditionalnet.ro
http://dexonline.ro
1442
Metode interactive de grup folosite la modulele tehnologice
Dr. ing. prof. Uliescu Mădălina

Colegiul Tehnic „Edmond Nicolau‖ Brăila
Cadrul didactic trebuie să decidă în legătură cu: metodele didactice pe care le va folosi;
organizarea clasei; compoziţia grupelor; dezvoltarea expectanţelor grupului; coordonarea şi
evaluarea muncii în grup.
Utilizarea unor metodologii de predare-învatare-evaluare centrate pe elev face ca procesul
de învăţare să fie abordat mai flexibil; calităţile umane, în special cele de comunicare să fie
predominante în echipă, se schimba ritmul. Stilul de predare centrat pe elev are darul de a capta
atenţia, de a menţine interesul elevilor pe tot parcursul orei, realizează interdisciplinaritatea.
Inovarea în învăţământ se realizează la nivel de structură, roluri şi funcţii îndeplinite de
persoanele implicate în învăţământ. Inovarea presupune o ameliorare care poate fi măsurată, ea
trebuie să fie deliberată, să contribuie la reuşita şcolară a unui număr cât mai mare de indivizi, să
crească nivelul de educaţie al populaţiei, a ratei de participare şcolară, a rezultatelor, performanţelor
educaţionale.
Factorii declanşatori ai inovaţiei în învăţământ sunt de schimbare în general şi acţionează
la nivelul mediului, la nivelul instituţiei, la nivel de departament şi la nivel de clasă.
Reforma învăţământului românesc vizează asigurarea unui tratament egal în faţa educaţiei
tuturor indivizilor, indiferent de particularităţile psihofizice, intelectuale, sociofamiliale, economice,
etnice sau religioase.
Cadrele didactice din învăţământul tehnic de industrie alimentară trebuie să inoveze
permanent, să folosească metode active noi, să elimine plictiseala predării clasice, să solicite
participanţii la cursuri, să nu creeze timpi morţi, să trezească curiozitatea şi plăcerea
elevului/studentului vizavi de disciplinele predate. Acest lucru se poate realiza doar dacă profesorul
este pregătit să utilizeze aceste metode, le stăpâneşte, are timpul necesar să se pregătească pentru
ele precum şi resursele materiale necesare pentru anumite lecţii de laborator.
Experimentul didactic prezentat în lucrare a fost realizat simultan la doua clase de elevi
coordonaţi de prof. Uliescu Mădălina (clasa I B şi clasa II B) de la Colegiul Tehnic ‖Edmond
Nicolau‖ Brăila în anul şcolar 2016 – 2017.
Avantajele metodelor active centrate pe elev sunt:
1443
Transformă elevul din obiect în subiect al învăţării;

Este coparticipant la propria formare;
Angajează intens toate forţele psihice de cunoaştere;
Dezvoltă gândirea critică;
Dezvoltă motivaţia pentru învăţare;
Permite evaluarea propriei activităţi.
Prezint un studiu didactic bazat pe strategii interactive de grup realizat în paralel la clase
de elevi de la liceu aplicând două metode interactive de grup centrate pe elevi menite să
contribuie la diversificarea metodologiei didactice existente la disciplinele tehnologice respectiv la
modulele de specialitate din domeniul industriei alimentare.
Metoda Predării/ Învăţării reciproce

(Rezumând, Întrebând, Clarificând, Prezicând)
Este o strategie instrucţională de învăţare a tehnicilor de studiere a unui text (analiza
senzoriala a vinului, principiile şi valoarea nutritivă a alimentelor etc.). După ce sunt familiarizaţi
cu metoda, elevii interpretează rolul profesorului, instruindu-şi colegii. Are loc o dezvoltare a
dialogului elev – elev. Se poate desfăşura pe grupe sau cu toată clasa.
Metoda învăţării reciproce este centrată pe patru strategii de învăţare.
Aceste strategii sunt:
rezumarea;
punerea de întrebări;
clarificarea datelor;
prezicerea (prognosticarea).
Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un
rezumat. Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de întrebări despre informaţiile citite; cel
care pune întrebările trebuie să cunoască bineînţeles şi răspunsul. Clarificarea presupune discutarea
termenilor necunoscuţi, mai greu de înţeles, apelul la diverse surse lămuritoare, soluţionarea
neînţelegerilor. Prezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii/studenţii că se va întâmpla în
continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.
ETAPELE:
Explicarea scopului şi descrierea metodei şi a strategiilor;
Împărţirea rolurilor elevilor/studenţilor;
Organizarea pe grupe;
1444
Lucrul pe fişa de lucru;

Realizarea învăţării reciproce;
Aprecieri, completări, comentarii.
Se pot propune două variante de desfăşurare a strategiei:
Varianta nr. 1:
Se oferă întregii clase sau grupe acelaşi text spre studiu. Clasa sau grupa este împărţită în
patru grupuri mici corespunzătoare celor patru roluri, membrii unui grup cooperând în realizarea
aceluiaşi rol. De exemplu grupul A este responsabil cu rezumarea textului, Grupul B face lista de
întrebări pe care le vor adresa în final tuturor colegilor, Grupul C are în vedere clarificarea
termenilor noi şi grupul D dezvoltă predicţii. În final fiecare grup îşi exercită rolul asumat.
Varianta nr. 2:
Pentru textele mai mari se procedează în felul următor:
se împarte textul în părţi logice;
se organizează colectivul în grupe a câte 4 elevi;
aceştia au fiecare câte un rol: rezumator; întrebător; clarificator; prezicător.
se distribuie părţile textului fiecărui grup în parte;
echipele lucrează pe text, fiecare membru concentrându-se asupra rolului primit. Trebuie
precizat că pentru a încuraja învăţarea prin cooperare, în cadrul unui grup mai numeros, acelaşi rol
poate fi împărţit între doi sau trei elevi.
în final fiecare grup află de la celălalt despre ce a citit; membrii fiecărui grup îşi exercită
rolurile, învăţându-i pe ceilalţi colegi (din alte grupe) despre textul citit de ei, stimulând discuţia pe
temele studiate.
Avantajele metodei predării/învăţării reciproce:
Este o strategie de învăţare în grup, care stimulează şi motivează;
Ajută elevii în învăţarea metodelor şi tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă
intelectuală pe care le pot folosi apoi şi în mod independent;
Dezvoltă capacitatea de exprimare, atenţia, gândirea cu operaţiile ei (analiza, sinteza,
concretizarea, generalizarea, abstractizarea) şi capacitatea de ascultare activă;
Stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit şi priceperea de a se
selecţiona esenţialul.
Metoda „Schimbă perechea‖

(SHARE – PAIR CIRCLES)
1445
Este o metodă de lucru pe perechi. Se împarte clasa sau grupa în două grupe egale ca număr
de participanţi. Se formează două cercuri concentrice, elevii fiind faţă în faţă pe perechi. Profesorul
pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi (analiza senzorială a berii, bolile vinului,
calculul unui bilanţ de materiale etc.). Fiecare pereche discută şi apoi comunică ideile. Cercul
exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor în
pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implică în
activitate şi îşi aduce contribuţia la rezolvarea sarcinii.
Etapa organizării colectivului în două grupe egale: Fiecare elev ocupă un scaun, fie în
cercul din interior, fie în cercul exterior.
Etapa prezentării şi explicării problemei: profesorul oferă cazurile pentru studiu,
problemele de rezolvat sau situaţiile didactice şi explică importanţa soluţionării.
Etapa de lucru în perechi: elevii din cercul exterior se mută un loc mai la dreapta pentru a
schimba partenerii, realizând astfel o nouă pereche. Jocul se continuă până când se ajunge la
partenerii iniţiali sau se termină întrebările.
Etapa analizei ideilor şi a elaborării concluziilor: În acest moment, clasa se regrupează şi
se analizează ideile emise. Profesorul face împreună cu elevii o schemă a concluziilor obţinute.
Metodele prezentate au fost aplicate la o clasa de elevi de liceu ciclul superior (nivel 4)
precum cu specializarea industrie alimentară pentru modulul ―Principiile şi valoarea nutritivă a
alimentelor‖ respectiv cursul ―Analiza senzorială‖ a vinului cu bune rezultate în ceea ce priveşte
buna gestionare a timpului didactic, îmbunătăţirea tehnicilor de muncă intelectuală, dezvoltarea
capacităţilor de exprimare, a atenţiei şi a gândirii.
Experimentele didactice au fost realizate la clase cu specializarea Tehnician în industria
alimentară din cadrul Colegiului Tehnic ―Edmond Nicolau‖ din judeţul Brăila şi au pus în evidentă
următoarele:
o mai bună capacitate de exprimare a elevilor spre deosebire de cea din lecţiile clasice;
atenţie sporită din partea elevilor;
gândire de ordin superior şi înţelegere a conţinutului tematic;
gestionarea bună a timpului didactic;
eliminarea monotoniei în clasă/laborator;
îmbunătăţirea tehnicilor de muncă intelectuală.
Bibliografie:
Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006
1446
Oprescu, V., Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului, Editura Scrisul românesc,

Craiova, 1983.
1447
Activităţi practice pentru stimularea dezvoltării emoţionale a copiilor
Prof. Ungureanu Carmen Ionela

Activitatea 1: „UNDE TE DOARE?‖

Competenţa generală: competenţa emoţională
Competenţa specifică: recunoaşterea tipurilor de dureri - fizice şi emoţionale, strategii de
rezolvare a situaţiilor apărute
Scopul lecţiei:
 Să facilităm copiilor înţelegerea deosebirilor dintre durerea fizică şi cea emoţională;
 Sa promovăm discuţii legate de apariţia durerilor şi contextele specifice desfăşurării
acestora;
 Sa dezvoltăm copiilor abilităţi de comunicare şi ascultare.
Mijloace de realizare:
Fiecare elev va primi la începutul activităţii:
 un plasture;
 inima de hârtie cu o bucată de bandă adezivă pe spate.
Procedura de lucru:
1. Implicare: Distribuim plasturii şi inimile de hârtie, rugând copiii să le plaseze în dreptul
inimii. Spuneţi-le că urmează să discutaţi despre două tipuri de durere: durere fizică, în cazul căreia
se poate folosi plasturele, şi durere emoţională, în care sentimentele sunt cele afectate. In acest caz
asociem sentimentele cu inima, inimile ajutându-ne se ne amintim această diferenţă.
2. Internalizare: Citesc copiilor următoarele situaţii şi îi rog să spună, pe rând, cum se simt
şi să identifice dacă este vorba despre o durere fizică sau despre una emoţionala (Pot îndeplini
sarcina, indicând inima sau plasturele):
 Mergi pe bicicleta, cazi şi te juleşti la genunchi. (fizică)
 Participi la un concurs greu de matematică. (emoţională/ nervozitate)
 Îţi moare animalul preferat. (emoţională/ tristeţe)
 Bunicul tău este bolnav. (emoţională/ îngrijorare)
 Cânţi la pian în cadrul unui recital. (emoţională/ nervozitate)
 Te joci în parc şi te loveşti la mână (fizică)
1448
 Sora ta cea mică cade de pe trotinetă şi se loveşte destul de rău. (durere fizică pentru ea,
emoţională/ îngrijorare pentru tine).
3. Reflecţia: Discuţii pe baza răspunsurilor la următoarele întrebări:
 Care credeţi că este diferenţa dintre durerea fizică şi cea emoţională?
 V-a fost greu să deosebiţi aceste două tipuri de durere?
 De ce lucruri ne-am folosit în cadrul acestei activităţi, care v-ar putea ajuta să vă
reamintiţi diferenţa dintre ele?
4. Generalizarea: Discuţii pe baza răspunsurilor la următoarele întrebări:
 Ce fel de durere trăiţi mai des: fizică sau emoţională?
 Aţi trăit vreodată un moment în care aţi simţit ambele tipuri de emoţii în acelaşi timp?
5. Utilizarea Ce puteţi să faceţi pentru a vă simţi mai bine data viitoare când veţi trăi o
durere fizică sau una emoţională?
Această ultima întrebare introduce ideea importantă că poţi să faci ceva când simţi o durere.
Prin intermediul discuţiilor, copii vor fi ajutaţi să înţeleagă că pot:
 să vorbească cu cineva despre ceea ce simt;
 să se implice într-o altă activitate;
 să deseneze ceva sau să scrie o poezie/ povestire despre ceea ce simt;
 să lovească o pernă atunci când sunt nervoşi etc.
Activitatea 2: „ASOCIEREA EMOŢIILOR CU SITUAŢIILE‖

Competenţa generală: Competenţa emoţională
Competenţa specifică: recunoaşterea emoţiilor, strategii de rezolvare a situaţiilor
emoţionale
Scopul lecţiei:
 Să facilităm copiilor asocierea diferitelor emoţii cu acţiuni specifice acestora, luând în
considerare şi contextul social
 Să promovăm discuţii legate de emoţii şi contextele specifice acestora;
 Să dezvoltăm copiilor abilităţii de ascultare şi comunicare.
 tabel Bingo (Fişa de activitate);
 marker, cariocă;
 lista cu 15 situaţii (acestea să fie în concordanţă cu vârsta copiilor),care să reprezinte
diferite emoţii;
 mici atenţii pentru cei mai activi.
1449
Procedura de lucru:
1. Implicare: Cereţi elevilor să-şi reamintească emoţiile învăţate în prima lecţie. Rugaţi-i în
continuare să descrie situaţii în care ei au trăit aceste emoţii.
Împărţiţi fiecărui elev câte un Tabel Bingo, şi rugaţi-i ca pe baza emoţiilor învăţate să scrie
sau să deseneze în fiecare pătrăţel una dintre aceste emoţii. În cazul în care copiii au reuşit să-ţi
însuşească mai puţine emoţii, unele se vor repeta în Tabelul Bingo.
2. Internalizare: Explicaţi elevilor că veţi citi cu voce tare diferite situaţii, iar ei după
fiecare paragraf vor trebui să găsească pe Tabelul Bingo emoţiile respective. Cel care va aduna cel
mai repede un rând pe diagonală sau pe verticală va fi câştigătorul jocului. Un rând conţine 3
emoţii, care sunt „ascunse‖ în textul citit de dumneavoastră.
3. Reflecţia: Elevul câştigător (cel care a avut „Bingo‖) va trebui să înşire aceste emoţii şi să
le identifice în textul citit de dumneavoastră. Dacă este nevoie ajutaţi elevul, dar puteţi apela şi la
ajutorul clasei. La sfârşit, cereţi câştigătorului să găsească sinonime, cuvinte care să descrie acelaşi
sentiment.
Repetaţi acest joc de mai multe ori, în aşa fel încât toate situaţiile din text să fie prezentate.
4. Generalizarea: Rugaţi elevii să se gândească la ceva ce i-ar face fericiţi, supăraţi, furioşi
etc.
5. Utilizarea: Continuaţi jocul, iar la sfârşit întrebaţi dacă acest text le-a afectat dispoziţia
avută la începutul jocului.
Notă: Fiecare propoziţie să conţină numai un sentiment de bază, dar ţineţi cont şi de faptul
că nu fiecare copil va interpreta la fel situaţiile. Este important ca elevul să explice de ce a ales
sentimentul respectiv pentru situaţia prezentată. Încurajează elevii să discute şi celelalte emoţii ce
ar fi posibile în situaţiile date.
Exemple de situaţii pentru jocul de ―Bingo―:
1. Te îndrepţi în parc spre singura bancă existentă pe care se află trei fete. Una din ele se
ridică ca să îţi ofere locul spunând că ea a stat destul jos şi acum poţi să te odihneşti tu.
2. Într-o zi învăţai să îţi ţii capul sub apă în piscină. Apare un copil mai mare şi îţi ţine forţat
capul câteva minute sub apă. După ce scapi de el înotând mai încolo, îl vezi stând la mal, râzând de
tine.
3. Într-o seară îţi scrii ultimele propoziţii din compunerea pentru ora de română. Intră în
cameră sora ta, aducând cu ea o carte mare şi un pahar cu lapte. Întrebând ceva despre un desen din
cartea cu pricina, din greşeală, îţi toarnă pe caiet laptele din pahar.
4. Într-o zi la şcoală încercai să citeşti o carte destul de dificilă. Un copil din clasa ta, care
trecea pe acolo, aflând de la tine că este o carte greu de citit, cu voce tare ţi-a spus că el o citise anul
1450
trecut şi i s-a părut foarte uşoară, iar dacă ţie îţi pare mai dificil de citit, înseamnă că eşti un cititor
„slab‖.
5. Când mâncai într-o zi la cofetărie, ai observat că în partea cealaltă a cofetăriei stau mai
mulţi copii discutând şi râzând cu voce tare. La un moment dat unul dintre ei se uită la farfuria ta şi
spune ceva celorlalţi, apoi toţi încep să radă.
6. Dimineaţa intrând în clasă vezi doi băieţi care se joacă ceva. Vrei să te joci şi tu, deci îi
întrebi dacă poţi să te aşezi acolo, dar nu primeşti nici un răspuns. Crezând că nu te-au auzit mai
repeţi o dată întrebarea. Unul dintre băieţi se ridică şi îţi spune că nu te lasă să te joci fiindcă miroşi
ciudat.
7. După ore vrei să mergi să joci fotbal, dar nu găseşti mingea în locul în care ai lăsat-o. O
colegă te vede şi te întreabă dacă vrei să te ajute să găseşti mingea.
8. Când mergeai acasă de la şcoală, ai trecut prin faţa casei prietenului tău cel mai bun. Ai
observat că mai mulţi colegi se distrează acolo, jucându-se împreună cu el. Înainte cu puţin timp ai
vorbit cu prietenul tău, dar el nu ţi-a spus nimic în legătură cu cele văzute, nu te-a invitat la „mica
petrecere‖.
9. Într-un concurs de ştafetă ai alergat cât de repede ai putut şi erai pe locul întâi, însă la
predarea ştafetei colegul tău s-a împiedicat şi amândoi aţi căzut.
10. Lucrai din greu la rezolvarea problemelor de matematică, dar nicicum nu reuşeai să
rezolvi una dintre ele. După o oră de trudă ai reuşit să găseşti soluţia la problemă şi să îţi termini
astfel singur tema.
11. La ora prânzului te duceai la un fast-food cu prietenii tăi. Ajungând acolo ai observat că
nu au decât un hamburger. Le spui prietenilor tăi cât de mult îţi place hamburgerul, dar înainte să
ajungi la coadă te opreşte o profesoară şi te întreabă ceva. După ce termini discuţia cu profesoara,
observi că hamburgerul nu mai este. Îl cumpărase unul dintre colegii tăi.
12. Într-o zi când erai singur la ştrandul frecventat de cercul tău de prieteni, nefiind nici un
cunoscut prin preajmă, ai început să te plictiseşti. Doreai să ai pe cineva cu care să te joci. Nu după
mult timp a apărut un copil, ţi-a spus că se simte şi el singur şi te-a rugat să vă jucaţi împreună.
13. Ai terminat orele şi trebuie să mergi să îţi faci temele, dar amâni pe cât poţi acest lucru,
deoarece ştii că ai de rezolvat multe probleme grele. După o îndelungă amânare, trece pe acolo un
coleg care te anunţă că mâine veţi da test la matematică din problemele pe care le aveţi la temă.
14. După terminarea orelor ai rămas ultimul în clasă şi în timp ce îţi strângi lucrurile trece pe
acolo un băiat/o fată care te laudă pentru cât de bine arăţi astăzi şi cât de bine se simte în prezenţa
ta.
15. Ai programat o întâlnire la fotbal cu colegii tăi, dar ai ajuns cu 15 minute mai repede şi
1451
observi că nu este nimeni pe teren. Te aşezi pe minge şi aştepţi cu ochii pe ceas să sosească şi
ceilalţi colegi.
16. Eşti la ora de matematică şi profesoară a venit cu rezultatele de la teză. Începe să împartă
lucrările şi când ajunge la a ta te cheamă la catedră şi se uită încruntată la tine.
Jocul BINGO al emoţiilor
Activitatea 3: „CE SE ASCUNDE ÎN INTERIOR?‖

Competenţa generală: Competenţe sociale
Competenţa specifică: cooperare prin joc; formarea competenţelor prosociale
Scopul lecţiei:
 Să facilităm copiilor recunoaşterea efectelor etichetărilor asupra relaţiilor sociale;
 Să promovăm discuţii legate despre persoane şi contextele specifice în care se pot afla
acesta la un moment dat;
 Să sprijinim să realizeze că regândirea unei situaţii îi determină să descopere o soluţie
mai bună, potrivită.
6-8 cutii de conserve goale, fără etichete;
2 seturi de etichete scrise de mână care să conţină nume amuzante şi care să placă copiilor,
sa Ie atragă atenţia, ca de exemplu: „Gogoşarii Mariei", „Cerealele cu miere ale lui Dorin", „Super-
supa lui Marius", „Bomboanele Iuliei‖, „Conopida Geaninei‖ etc.
Procedura de lucru:
Implicare:
Aranjez cele 6-8 cutii de mărime asemănătoare, după ce în prealabil am dezlipit etichetele
1452
originale şi am lipit apoi etichetele confecţionate.

Etichetele ar trebui să varieze în ceea ce priveşte atractivitatea şi dezirabilitatea conţinutului.
De exemplu, una poate fi " Gogoşarii Mariei", iar alta "Fulgii de ciocolata ai Iui Cristi".
Arătaţi fiecare cutie copiilor şi citiţi eticheta cu voce tare.
Rugaţi copiii să liciteze conservele, în funcţie de cât de mult ar fi dispuşi să plătească pentru
ele. Scrieţi pe o bucată de hârtie cel mai mare preţ oferit şi puneţi-l pe cutie.
Înlăturaţi etichetele şi lipiţi cel de-al doilea set de etichete, alternând etichetele atrăgătoare
cu cele mai puţin atrăgătoare.
Citiţi fiecare etichetă cu voce tare. (Puneţi etichetele anterioare sub cutiile corespunzătoare).
Organizaţi o a doua licitaţie şi încă o etichetă cu preţul cutiei, dar cu o altă culoare.
Faptul ca am schimbat etichetele, ce ne-a determinat sa facem?
2. Internalizare:
Se va realiza prin următoarele întrebări referitoare la conţinut:
De ce aţi licitat mai mult pentru cutiile care conţineau mâncare mai gustoasă?
Faptul că am schimbat eticheta a modificat şi ceea ce conţinea cutia?
Chiar ştim ce conţin aceste cutii?
Faptul că am schimbat etichetele, ce ne-a determinat să facem?
3. Reflecţia
Se va realiza prin următoarele întrebări de personalizare:
Câteodată, etichetăm oamenii aşa cum etichetăm cutiile. Putem să Ie spunem „prost",
"drăguţ" sau „amabil". Pe tine te-a etichetat cineva vreodată? Era adevărată aceasta etichetă?
Cum te-a făcut să te simţi această etichetă? Cum ai acţionat? Cum s-au purtat ceilalţi cu
tine?
4. Generalizarea
Crezi că numele sau etichetele pe care Ie punem oamenilor sunt l' relevante pentru ei cu
adevărat?
Crezi că acest tip de etichete ajută pe cineva? Fac rău cuiva? Cum anume?
5. Utilizarea:
Copiii trebuie sa analizeze atent asociaţiile dintre etichetele de pe cutiile de conserve şi
etichetările pe care Ie aplicăm oamenilor.
Natura arbitrară a procesului de etichetare trebuie evidenţiată şi elevii trebuie să continue
discuţia până înţeleg că:
- adesea, etichetele nu ne spun multe;
- etichetele că ne pot influenta negativ opinia despre cineva sau modul în care apreciem ceea
1453
ce este în interiorul unei persoane;

- etichetele adesea fac mai mult rău.
Activitatea 4: „DĂ-MI PUŢINĂ FERICIRE!‖

Competenţa generală: Competenţe sociale
Competenţa specifică: cooperare prin joc; formarea abilităţilor de relaţionare socială;
Scopul lecţiei:
 Să facilităm copiilor recunoaşterea efectelor cfoplimentelor primite sau făcute asupra
relaţiilor sociale
 Să promovăm discuţii legate despre persoane şi contextele specifice în care se pot afla
acesta la un moment dat.
Coli de hârtie colorată, asortate;
Creioane şi foarfece, după caz.
Procedura de lucru:
1. Implicare:
Discutăm despre ceea ce înseamnă un compliment şi cum te simţi când faci sau când
primeşti unul.
2. Internalizare:
Realizez un brainstorming cu elevii şi fac o listă cu lucrurile pentru care oamenii îşi fac
complimente, în afară de înfăţişare. Treci lista pe tablă.
3. Reflecţia
Rog fiecare copil să îşi deseneze conturul palmei pe o foaie colorată şi apoi să o decupeze.
Permit elevilor să se mişte singuri prin clasă şi să aleagă 5 colegi cărora să le facă complimente.
Când fac complimentul, îl vor trece pe unul dintre degetele palmei decupate de colegul respectiv.
Purtăm discuţii pe baza următoarelor întrebări:
Cum te-ai simţit când ai făcut un compliment cuiva?
Cum te-ai simţit când altcineva ţi-a făcut un compliment?
Cum pot complimentele influenţa comportamentul nostru?
1454
4. Generalizarea
Purtăm discuţii pe baza următoarelor întrebări:
Crezi ca complimentele pe care le-ai primit azi sunt adevărate?
Sunteţi de acord că toată lumea ar trebui să se simtă bine atunci când le este valorizată
propria persoană şi lucrurile bune pe care le fac?
Care este diferenţa dintre acest sentiment şi a te lăuda?
5. Utilizarea:
Copiii trebuie sa analizeze sinceritatea complimentelor făcute şi primite şi să înţeleagă
implicaţiile pe care le poate induce falsitatea complimentelor;
Elevii pot să îşi prindă pe haine conturul palmelor, ca să îşi reamintească ziua respectivă.
1455
Individualizarea şi tratarea diferenţiată a elevului
Prof. înv. primar Uşvat Irina

Şcoala Gimnazială nr. 1 Roşia, judeţul Bihor
„Fiinţele umane au drepturi şi şanse egale de dezvoltare şi manifestare‖ (Declaraţia

Drepturilor Omului, ONU 1948)
Fiinţele umane nu se nasc egal înzestrate cu posibilităţi psihofizice şi nu au condiţii identice
de dezvoltare şi manifestare. Fiecare fiinţă umană se naşte şi se dezvoltă astfel încât ajunge să aibă
unele particularităţi psihofizice, mai ales psihice deosebite, particulare, care alcătuiesc
individualitatea fiecăruia.
Pedagogia contemporană acceptă existenţa unor particularităţi psihologice individuale ce
deosebesc persoanele unele de altele şi admite că tratarea individuală şi diferenţiată a copiilor poate
să aducă contribuţii benefice în dezvoltarea personalităţii lor. Individualizarea învăţării (tratarea
individuală) exprimă necesitatea de a valorifica cât mai bine posibilităţile şi eforturile individuale,
atât în ceea ce priveşte persoanele înzestrate, cât şi pe cele mai puţin înzestrate.
De-a lungul întregii istorii a educaţiei, problema tratării diferenţiate a elevilor conform
particularităţilor de vârstă şi individuale a fost abordată, sub un aspect sau altul, de către toţi marii
gânditori şi practicieni în domeniul educaţiei tinerelor generaţii.
În condiţiile de astăzi însă, problema se pune în termeni calitativi noi, care dobândesc
semnificaţii şi implicaţii deosebite, fiind abordată din perspectiva largă a sporirii eficienţei
sistemului de învăţământ în ansamblu. Diferenţierea nu presupune renunţarea la un sistem unitar de
instruire, ci se referă la crearea situaţiilor favorabile fiecărui elev în scopul descoperirii intereselor,
aptitudinilor proprii de formare. Curriculum-ul naţional are în vedere valorificarea maximă a
potenţialului fiecărui elev prin expunerea sa la situaţii variate care să-i dea ocazia de a se manifesta
în domeniile în care capacităţile sale sunt cele mai evidente.
La baza organizării şi desfăşurării activităţii diferenţiate cu elevii în cadrul lecţiei şi acasă
stă cunoaşterea temeinică a acestora, atât sub aspectul cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor pe
care le au, cât şi sub aspectul capacităţilor intelectuale generale, al trăsăturilor de personalitate,
frecvent solicitate în acţiunea de învăţare. Primul aspect poate pune în evidenţă măsura în care
elevul şi-a însuşit materia prevăzută în curriculum naţional, gradul de realizare a obiectivelor
instructiv-educative urmărite la fiecare disciplină, dificultăţile întâmpinate, lacunele în pregătire.
Cel de-al doilea aspect relevă nivelul inteligenţei generale a copilului care joacă un rol hotărâtor în
1456
însuşirea diferitelor discipline şi care este, la rândul său, stimulat de activitatea concretă de
dobândire şi aplicare a cunoştinţelor.
Totodată, este necesar să se aibă în vedere că, atât cantitatea şi calitatea cunoştinţelor, cât şi
dezvoltarea intelectuală generală depind de motivaţia elevului pentru învăţătură, de anumite însuşiri
morale şi voliţionale. De aceea cunoaşterea lor este obligatorie pentru desfăşurarea în continuare a
unei munci eficiente cu elevul respectiv.
Elevii diferă între ei din punct de vedere al aptitudinilor, al ritmului de învăţare, a gradului
de înţelegere, a capacităţilor de învăţare, a rezultatelor obţinute.
Căutările în vederea găsirii celor mai bune soluţii de diferenţiere a învăţământului pentru a
respecta particularităţile individuale ale elevilor sunt variate şi pot viza patru direcţii, ce angajează:
- structura organizatorică a învăţământului;
- revizuirea sistemului tradiţional de organizare a învăţământului pe clase şi lecţii;
- reorganizarea conţinutului propriu-zis al învăţământului: adoptarea programelor şi a
manualelor şcolare, introducerea mai multor discipline la alegere (opţionale);
- adoptarea tehnologiei didactice la particularităţile individuale (folosirea unor metode şi
forme de activitate diferenţiate în funcţie de nevoile elevilor, a unor instrumente de muncă
independentă pentru elevi).
În clasa diferenţiată, învăţătorul respectă nivelul de pregătire al fiecărui elev, aşteaptă un
progres de pregătire de la toţi elevii, oferă acestora şansa să cerceteze şi să exerseze prin dificultate
crescătoare, oferă sarcini interesante.
Învăţătorul trebuie să pornească întotdeauna de la ,,punctele forte‖ ale elevilor, cum ar fi: ce
ştie elevul, ce poate să facă, spre ce are înclinaţii, de ce abilităţi dispune etc. Abia pe urmă trebuie
să aibă în vedere ,,slăbiciunile elevilor‖, pe care vrea să le îndepărteze: ce nu ştie, ce nu a înţeles, ce
nu reuşeşte să facă, ce ,,prag‖ nu poate să depăşească.
Pentru a-i ajuta pe toţi elevii să progreseze la învăţătură potrivit particularităţilor fiecăruia,
ţinând seamă de capacităţile intelectuale, deprinderile de activitate, ritmul individual de lucru,
pregătirea anterioară, este recomandat să lucrăm cu elevii pe grupe reduse numeric, folosind
metode, procedee, sarcini şcolare adecvate specificului fiecărui grup. Activitatea pe grupe
presupune rezolvarea sarcinii didactice de către toţi membrii grupei, împreună, contribuind fiecare
după puterile sale.
Activitatea în grup sau în echipă constă în efectuarea unor sarcini comune sau diferite de
către colective formate din câte 4-5 elevi. Pentru activitatea în grup sunt caracteristice următoarele
trăsături: membrii grupului colaborează în rezolvarea sarcinilor ce le stau în faţă, îndrumarea lor de
1457
către învăţător este mediată, conducerea directă având-o responsabilul grupului, în încheierea
activităţii grupurile trebuie să-şi prezinte reciproc rezultatele, să realizeze schimbul de informaţii.
Activitatea pe echipe urmăreşte: formarea deprinderilor de a lucra în grup, de a accepta
părerile altora, de a trece peste greutăţile întâmpinate de colectivul grupului în efectuarea sarcinii,
de a contribui personal la succesul grupului, de a se bucura de succesele echipei, de a motiva pe cei
din grup pentru rezolvarea cerinţelor formulate. Printr-o astfel de organizare a situaţiilor de
învăţare, elevii depind într-un mod pozitiv unii faţă de alţii, iar această interdependenţă pozitivă îi
conduce la devotament faţă de grup. Misiunea grupului este:
 Împreună formăm o echipă
 A lucra împreună este o plăcere
 A rămâne împreună este un câştig.
Prin munca pe grupe se studiază colectivul de elevi, se formează anumite deprinderi de
comportament, se consolidează cunoştinţele, se conturează sentimente pozitive: respect, ajutorare,
dăruire, împlinire.
Privită prin prisma dezvoltării multilaterale a personalităţii, tratarea diferenţiată reprezintă,
de fapt, acţiunea de formare a elevului pornind de la particularităţile sale aptitudinale, care,
descoperite şi cultivate, constituie premisa apariţiei şi dezvoltării talentelor.
Tratarea diferenţiată trebuie să capete o accepţiune mai generoasă, ea devenind o calitate a
managementului educaţional, o abilitate a învăţătorului în dezvoltarea personalităţii fiecărui elev.
Prin educaţie şi instrucţie fiecare individualitate poate fi transformată într-o personalitate umană
capabilă să creeze noi valori materiale şi spirituale.
Bibliografie:
Creţu C., Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi, 1998
Stanciu M., Reforma conţinuturilor învăţământului, Editura Polirom, Iaşi, 1999.
1458
Prof. psihopedagog Uţă Mihaela Cornelia

Aria curiculară: Terapii specifice şi de compensare

Disciplina: Psihodiagnoză, consiliere, OSP, terapie şi programe de intervenţie
Tema activităţii: Recunoaşterea şi etichetarea emoţiilor proprii şi ale celorlalţi
Subiectul: Exerciţii de recunoaştere şi etichetare a emoţiilor proprii şi ale celorlalţi
Tipul activităţii: corectiv-terapeutică
Propunător: profesor psihopedagog Uţă Mihaela
Clasa: a V a A: Elevi: P G, P A, P I.
Diagnostic: D.M.U., tulburări de comportament, imaturitate afectiva
Durata: 45 minute
Obiectiv cadru: Influenţarea genezei personalităţii elevului pe criterii pedagogice valorificând
resursele mediului social, familial, cultural în care se dezvoltă.
O.R.1 Formarea atitudinilor, achiziţionarea cunoştinţelor şi abilităţilor interpersonale;
O.R.2 Recunoaşterea şi etichetarea emoţiilor de bază apărute în situaţii variate de viaţă.
Obiective cognitive:
O.1 Să identifice stările emoţionale de bază;
O.2 Să asocieze expresii faciale cu emoţii trăite;
O.3 Să realizeze corespondenţa între emoţia mimată şi imaginea ei;
O.4 Să mimeze corespunzător stări emoţionale folosind mimica facială şi postura corporală;
O.5 Să mimeze emoţii folosind doar expresivitatea verbală;
O.6 Să exemplifice situaţii în care a trăit emoţii diverse;
Obiective psihomotorii:
O7. Să adopte o ţinută corectă în timpul activităţii.
O8.Să mânuiască în mod corect materialele utilizate.
Obiective Afectiv – comportamentale:
O9.Să participe cu plăcere şi interes la activitatea desfăşurată.
1459

o Resurse procedurale: conversaţia, observaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, joc
didactic, instructajul.
o Resurse materiale: Computer, filmuleţ muzical cu emoţii, Imagini cu emoţii, Material PPT
- poveste terapeutică‖ Poate că sunt un curcubeu‖, Cutie-bileţele cu emoţii, Oglindă, Jetoane
vesele, Planşă cu copac, Jetoane simple în formă de inimi, Creioane colorate, Lipici.
o Resurse umane: 3 elevi
o Resurse de timp: 45 minute
Moment organizatoric: Pregătirea materialului didactic, aerisirea sălii, sosirea copiilor şi

aşezarea la locurile fiecăruia. Crearea unui cadru afectiv pozitiv pentru participarea la activitate.
Captarea atenţiei:
-Spargerea gheţii-
Profesorul captează interesul elevilor pentru activitate prin prezentarea unui mic film
muzical sugestiv pentru recunoaşterea trăirilor emoţionale.
Anunţarea temei/ obiectivelor:

Se anunţă tema activităţii:
Elevilor li se explică pe înţelesul lor că astăzi vor face ―Exerciţii de recunoaştere a emoţiilor
proprii şi ale celorlalţi‖.
Demersul terapeutic:
Profesorul explică elevilor, cât mai pe înţeles, că indiferent ce facem, transmitem emoţii
celor din jurul nostru, şi la rândul nostru primim emoţii de la ei. Aşa că trebuie să înveţe să
recunoască şi să înţeleagă emoţiile celor din jur, pentru a putea comunica întru-un mod cât mai bun!
Profesorul prezintă elevilor imagini cu emoţiile de bază şi se discută fiecare emoţie în parte.
Profesorul orientează atenţia elevilor către computer unde rulează prezentarea unui material
PPT cu o poveste terapeutică ―Poate că sunt un curcubeu‖.
Profesorul citeşte povestea iar elevii ascultă cu atenţie urmărind imaginile reprezentative
despre stările sufleteşti întâlnite în poveste.
Scurtă conversaţie despre emoţiile întâlnite în poveste. Se identifică emoţiile din poveste pe
1460
imagini.
Profesorul propune elevilor un joc.
Se cere fiecărui elev să extragă un bileţel dintr-o cutiuţă şi să mimeze emoţia scrisă pe
bileţel. Ceilalţi elevi trebuie să ghicească emoţia mimată. Rolurile se inversează între elevi. Se va
proceda astfel până se vor extrage toate bileţele.
Putem să transmitem emoţii nu numai prin intermediul corpului, prin ceea ce facem cu
propriile mâini sau cu expresia feţei ci şi din tonalitatea vocii.
Profesorul propune un joc pe care il numeşte:
―Recunoaşte emoţia!‖ prin care este antrenată capacitatea de recunoaştere a emoţiilor
celuilalt fără ajutorul mimicii şi gesturilor, ci doar din felul în care se vorbeşte. Instructajul urmează
paşii: elevii stau aşezaţi spate în spate, astfel încât să nu se poată vedea unul pe altul.
Unul din elevi trebuie să spună o propoziţie neutră, de exemplu ―Afară plouă‖, şi să transmit
o emoţie prin felul în care o spune. Ceilalţi elevi trebuie să ghicească emoţia din spatele propoziţiei
iar când identifică emoţiile transmise astfel primeşte un jeton vesel. Elevii fac cu rândul.
Evaluare performanţe:
Profesorul solicită elevii să aplice ceea ce au învăţat astăzi şi să realizeze împreună un colaj
numit ―Copăcelul cu emoţii‖. Profesorul prezintă elevilor un carton pe care este desenat un copac.
Elevii primesc jetoane pe care trebuie să scrie cate o emoţie, să asocieze câte o culoare emoţiilor
apoi să le lipească în copac.
De fiecare dată când lipesc emoţia elevii sunt solicitaţi să povestească o întâmplare prin care
au trecut când au trăit emoţia respectivă.
La final lucrarea este analizată împreună cu elevii: se urmăreşte culoarea asociată fiecărei
emoţii.
Asigurarea retenţiei şi transferului:

Se vor face aprecieri asupra modului de rezolvare a sarcinilor şi a participării la activitate.
Profesorul oferă buline zâmbitoare elevilor ca recompensă pentru implicare. Se anunţă tema pentru
activitatea următoare.
Bibliografie:
Verza E., Conduita verbală a şcolarului mic, Editura Didactică şi Pedagogică, 1973
Păunescu C., Niculcea D., Terapia educaţională complexă şi integrată, Editura
ProHumanitate, Bucureşti, 1997
1461
Vernon A., Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educaţie raţional-emotivă şi

comportamentală, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2006
Gherguţ A., Neamţu C., Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi, 2000
„Programa de psihodiagnoză consiliere şi orientare‖, Bucureşti, 2008.
1462
Metodologia procesului de învăţământ
Prof. Vasile Aurelia

Liceul Tehnologic „I. A. Rădulescu Pogoneanu‖ Pogoanele, judeţul Buzău
Metodologia procesului de învăţământ reprezintă ansamblul de principii normative, reguli

şi procedee aplicabile diverselor discipline şi forme de instruire.
În sens larg, metodologia procesului de învăţământ vizează astfel problematică didacticii
generale, abordabilă la nivelul unui ―model sistematic de proiectare şi evaluare a întregului proces
de învăţământ‖, în termeni de tehnologie a instruirii.
În sens restrâns, metodologia procesului de învăţământ vizează ansamblul metodelor,
procedeelor şi mijloacelor aplicabile în activitatea didactică/educativă conform obiectivelor
pedagogice specifice şi concrete ale acesteia.
Metodele procesului de învăţământ reprezintă acţiuni subordonate activităţii
didactice/educative care angajează anumite căi de învăţare eficientă propuse de profesor,
valorificate / valorificabile de elev.
Metodele aplicabile în cadrul procesului de învăţământ, numite adesea şi metode
didactice/de învăţământ, reflectă evoluţia gândirii pedagogice şi modul de aplicare a acesteia la
nivel de tehnologie a instruirii – vezi, de exemplu, metoda convorbirii euristice (―maieutica
socratică‖), metoda naraţiunii, metoda prelegerii; metoda observaţiei, metoda experimentului;
metoda exerciţiului, metoda modelării; metoda problematizării; metoda lecturii (dirijate,
independente), metoda instruirii asistată pe calculator.
Funcţiile pedagogice angajate în cadrul acţiunii specifice metodelor didactice vizează
realizarea integrală a obiectivelor proiectate la nivelul procesului de învăţământ:
funcţia normativă – vizează dimensiunea axiologică a activităţii didactice/educative;
funcţia cognitivă – vizează performanţele-competenţele, prioritar cognitive, ale
activităţii didactice/educative;
funcţia formativă – vizează pilonii competenţei de învăţare: gândirea, inteligenţa,
creativitatea, motivaţia internă / intrinsecă, atitudinea caracterială superioară;
funcţia operaţională – vizează realizarea obiectivelor concrete ale activităţii
didactice/educative, respectiv ―obţinerea transformărilor dorite‖.
Prin realizarea acestor funcţii, metodele didactice devin elementele cele mai dinamice ale
1463
activităţii didactice/educative care permit profesorului adaptări creative multiple – strategice,

tactice, operaţionale – la obiectivele, conţinutul şi evaluarea procesului de învăţământ.
Procedeele didactice reprezintă operaţiile subordonate metodelor didactice care oferă soluţii
operative adecvate căilor de instruire propuse de profesor, adaptate / adaptabile de elev în diferite
situaţii concrete.
Între metodele şi procedeele didactice există o graniţă flexibilă, dependentă de evoluţia
raporturilor dintre profesor şi elev. Astfel o metodă poate deveni procedeu la fel cum un procedeu
poate fi convertit în metodă atunci când desfăşurarea activităţii didactice/educative o impune.
Asemenea resurse de adaptabilitate la nivel de acţiune sau / şi de operaţie caracterizează
următoarele metode didactice/de învăţământ: conversaţia, activitatea cu manualul / textul scris,
lectura; observarea, demonstraţia, descoperirea; exerciţiul, lucrările practice, exerciţiul, jocul
didactic; problematizarea; instruirea asistată pe calculator…
Mijloacele didactice/de învăţământ reprezintă instrumentele materiale, na-turale, tehnice
etc. subordonate metodelor şi procedeelor didactice angajate în reali-zarea sarcinilor specifice,
proiectate la nivelul activităţii didactice/educative.
Datorită caracterului lor instrumental, mijloacele didactice sunt definite drept ―mijloace
auxiliare‖. Bază lor de susţinere senzorială oferă un criteriu de clasificare devenit clasic:
a) mijloace didactice vizuale (imagini, ilustrate, proiecţii fixe);
b) mijloace didactice sonore (discuri, radio, magnetofon (casetofon);
c) mijloace didactice audiovizuale (filme sonore, televiziune – completate în ultimele
decenii de tehnicile video şi de folosirea computerului în procesul de învăţământ – vezi televiziunea
prin satelit, CD-ROM-urile, instruirea prin internet etc.).
Clasificările propuse de didactica modernă sugerează mutaţiile tehnice înregistrate în acest
domeniu dar şi raporturile complexe de integrare metodologică existente între metode-procedee-
mijloace:
a) Mijloace didactice informativ-demonstrative:
instrumente informative naturale: insectar, colecţii de plante, metale;
instrumente tehnice: obiecte tehnice, instalaţii tehnice etc.;
instrumente elaborate ca substitute ale realităţii de tip tridimensional (mulaje, machete,
corpuri geometrice, modele gen globul terestru etc.), de tip bidimensional (fotografii, planşe, filme,
diafilme etc.), de tip simbolic (formule, cuvinte, note muzicale etc.).
b) Mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor:
instrumente gen jocuri tehnice;
1464
instrumente de: laborator, cabinet, atelier, lot şcolar; pentru activităţile de educaţie fizică
şi de educaţie estetică etc.
c) Mijloace didactice de raţionalizare a timpului didactic:
instrumente gen: hartă contur, şabloane didactice, ştampile didactice, grile didactice;
instrumente gen: tablă electronică, dispozitive automate de instruire etc.
d) Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor:
teste docimologice, grile de măsurare-apreciere a activităţii;
şabloane pentru evaluare, instalaţii de evaluare etc.
Toate aceste instrumente – şi altele prezentate la nivelul altor clasificări – beneficiază de
impulsul ―mijloacelor ultramoderne‖, angajate pedagogic odată cu dezvoltarea tehnicilor speciale
de instruire programată, tehnicilor de transmitere şi de prelucrare a informaţiilor prin sistemul
video, tehnicilor de informatizare care asigură realizarea învăţării asistată pe calculator.
Clasificarea metodelor didactice/de învăţământ presupune, pe de o parte, eliminarea unor
formule fără relevanţă pedagogică şi socială (―metode tradiţionale-metode moderne‖; ―metode
principale-metode secundare‖; ―metode generale-metode particulare‖; ―metode individuale-metode
de grup-metode frontale‖; metode reduse: la un principiu / ‖metoda intuiţiei‖, la o alternativă
pedagogică / ‖metoda Montessori‖ etc., la un tip de învăţare (―metoda învăţării euristice‖ etc.).
Pe de altă parte, clasificarea metodelor didactice / de învăţământ presupune avansarea unui
criteriu specific pedagogic care vizează ―principalul izvor al învăţării‖, valorificat / valorificabil în
termeni de acţiune predominantă. Din această perspectivă pot fi evidenţiate patru categorii de
metode didactice/de învăţământ, integrate / integrabile la nivel de sistem:
a) Metode în care predomină acţiunea de comunicare, într-o formă de organizare orală
(expozitivă / naraţiunea, explicaţia, prelegerea; interogativă / conversaţia euristică, dezbaterea,
asaltul de idei, problematizarea), scrisă (activitatea cu manualul şi alte materiale de învăţare, lectura
– dirijată, explicativă, independentă etc.), internă (reflecţia personală, introspecţia);
b) Metode în care predomină acţiunea de cercetare a realităţii în mod direct (observaţia
sistematică şi independentă, experimentul, cercetarea documentelor istorice) sau indirect
(demonstraţia – observaţională, experimentală, grafică, documentară, analogică, programată;
modelarea);
c) Metode în care predomină acţiunea practică, într-o formă de organizare reală (exerciţiul,
algoritmizarea, lucrările practice, studiul de caz) sau simulată (jocul didactic, dramatizarea);
d) Metode în care predomină acţiunea de programare specială a instruirii / educaţiei (vezi
valorificarea principiului: paşilor mici-comportamentului activ-întăririi pozitive sau negative a
1465
comportamentului-respectării ritmului individual de învăţare): metoda instruirii programate;

metoda instruirii asistată pe calculator (vezi posibilitatea valorificării tehnicilor specifice acestor
metode ca mijloace de învăţământ integrate / integrabile pedagogic la nivelul oricărei metode
didactice/de învăţământ.
Strategiile didactice/de învăţământ angajează optimizarea activităţilor de instruire / educaţie
―prin alegerea metodelor de pe poziţiile principiilor‖ şi ale obiectivelor pedagogice asumate la
nivelul unor criterii normative cu valoare de modele de acţiune ―care sugerează un traseu general de
parcurs‖.
Strategia didactică reprezintă astfel ―o formă specifică şi superioară a normativităţii
pedagogice‖ care asigură ―reglarea unui întreg proces şi nu doar a unei secvenţe de învăţare‖. Ea
integrează ―un ansamblu de procedee şi metode orientate spre pro-ducerea unui sau a mai multor
obiective determinate‖, realizabile ―în anumite condiţii de coerenţă internă, compatibilitate şi
complementaritate a efectelor‖.
Strategia didactică atrage în jurul unei ―metode de bază‖ – impusă datorită capacităţii sale de
activizare maximă a comunicării, de stimulare maximă a cunoaşterii euristice, de angajare maximă a
creativităţii pedagogice – şi alte metode care amplifică procedura operaţională a deciziilor luate în
condiţii de schimbare continuă a raporturilor dintre subiectul (profesor) şi obiectul educaţiei (elev),
la niveluri de organizare frontală, pe grupe şi individuală a activităţii de instruire/educaţie.
O posibilă taxonomie a strategiilor didactice – care preiau, de regulă, numele ―metodei de
bază‖ – depăşeşte perspectiva de analiză propusă la nivelul metodelor, angajând un nou demers
ipotetic, ―echivalent cu principalele clase de obiective instructiv-educative‖.
Strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar stăpânirea materiei, în
termeni de cunoştinţe şi de capacităţi: strategia conversaţiei euristice; strategia prelegerii
problematizate; strategia demonstraţiei; strategia cercetării experimentale; strategia algoritmizării;
Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul funcţional al cunoştinţelor şi
capacităţilor dobândite: strategia problematizării; strategia modelării;
Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalităţii elevului:
strategia jocului didactic; strategia lucrărilor practice; strategia asaltului de idei / ”brainstorming”;
strategia dezbaterii problematizate.
1466
Contribuţia activităţilor extraşcolare la dezvoltarea personalităţii elevilor
Prof. înv. primar Vasile Iulia-Carmen

Şcoala Gimnazială „Eugen Ionescu‖ Slatina, judeţul Olt
Locul şi rolul activităţilor extracurriculare în educaţia copiilor

―Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei
vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci, să-i învăţăm să se adapteze.‖
(Maria Montessori – ‖Descoperirea copilului‖)
Şcoala este ca o lume fermecată, plină de basm şi feerie, este lăcaşul unde se pun bazele
,,clădirii‘‘ fizice şi spirituale a ,,puiului de om‘‘. Doar ,,zâna‘‘, modelatoarea de suflete şi minţi, ştie,
cu mult tact şi răbdare, să-i treacă pragul palatului fermecat pentru a îmbrăca haina plină de vrajă şi
mister a basmului, a jocului, a cântecului şi a poeziei.
Pedagogul american Bruner (1970) consideră că „oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare
i se poate preda cu succes, într-o formă intelectuală adecvată ,,orice temă‖, dacă se folosesc metode
şi procedee adecvate stadiului respectiv de dezvoltare, dacă materia este prezentată „într-o formă
mai simplă, astfel încât copilul să poată progresa cu mai multă uşurinţă şi mai temeinic spre o
deplină stăpânire a cunoştinţelor‖.
Oricât ar fi de importantă educaţia curriculară realizată prin procesul de învăţământ, ea nu
epuizează sfera influenţelor formative exercitate asupra copilului. Rămâne cadrul larg al timpului
liber al copilului, în care viaţa capătă alte aspecte decât cele din procesul de învăţare şcolară. În
acest cadru, numeroşi alţi factori acţionează, pozitiv sau nu, asupra dezvoltării elevilor.
Educaţia extracurrriculară (realizată dincolo de procesul de învăţământ) îşi are rolul şi locul
bine stabilit în formarea personalităţii copiilor noştri. Educaţia prin activităţile extracurriculare
urmăreşte identificarea şi cultivarea corespondenţei optime dintre aptitudini, talente, cultivarea unui
stil de viaţă civilizat, precum şi stimularea comportamentului creativ în diferite domenii. Începând
de la cea mai fragedă vârstă, copiii acumulează o serie de cunoştinţe punându-i în contact direct cu
obiectele şi fenomenele din natură.
Trebuinţa de se juca, de a fi mereu în mişcare, este tocmai ceea ce ne permite să împăcăm
şcoala cu viaţa.
Dacă avem grijă ca obiectivele instructiv – educative să primeze, dar să fie prezentate în
mod echilibrat şi momentele recreative, de relaxare, atunci rezultatele vor fi întotdeauna deosebite.
În cadrul acestor activităţi elevii se deprind să folosească surse informaţionale diverse, să
1467
întocmească colecţii, să sistematizeze date, învaţă să înveţe. Prin faptul că în asemenea activităţi se
supun de bună voie regulilor, asumându-şi responsabilităţi, copiii se autodisciplinează. Cadrul
didactic are, prin acest tip de activităţi, posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii, să-i dirijeze, să le
influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal al şcolii şi al
învăţământului primar – pregătirea copilului pentru viaţă. Scopul activităţilor extraşcolare este
dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor în activităţi cât mai variate şi bogate în
conţinut, cultivarea interesului pentru activităţi socio-culturale, facilitarea integrării în mediul
şcolar, oferirea de suport pentru reuşita şcolară în ansamblul ei, fructificarea talentelor personale şi
corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale. Activităţile extraşcolare se desfăşoară într-un
cadru informal, ce permite elevilor cu dificultăţi de afirmare în mediul şcolar să reducă nivelul
anxietăţii şi să-şi maximizeze potenţialul intelectual.
Exemple de activităţi extraşcolare
Vizitele la muzee, expoziţii, monumente şi locuri istorice, case memoriale – organizate
selectiv – constituie un mijloc de a intui şi preţui valorile culturale, folclorice şi istorice ale
poporului nostru. Ele oferă elevilor prilejul de a observa obiectele şi fenomenele în starea lor
naturală, procesul de producţie în desfăşurarea sa, operele de artă originale, momentele legate de
trecutul istoric local, naţional, de viaţa şi activitatea unor personalităţi de seamă ale ştiinţei şi
culturii universale şi naţionale, relaţiile dintre oameni şi rezultatele concrete ale muncii lor,
stimulează activitatea de învăţare, întregesc şi desăvârşesc ceea ce elevii acumulează în cadrul
lecţiilor.
Vizionarea emisiunilor muzicale, de teatru de copii, distractive sau sportive, stimulează şi
orientează copiii spre unele domenii de activitate: muzică, sport, poezie, pictură. Excursiile şi
taberele şcolare contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor despre frumuseţile ţării, la educarea
dragostei, respectului pentru frumosul din natură, artă, cultură. Prin excursii, copiii pot cunoaşte
realizările oamenilor, locurile unde s-au născut, au trăit şi au creat opere de artă.
De la cea mai fragedă vârstă, copiii acumulează o serie de cunoştinţe punându-i în contact
direct cu obiectele şi fenomenele din natură. Activităţile de acest gen au o deosebită influenţă
formativă, au la bază toate formele de acţiuni turistice: plimbări, excursii, tabere. În cadrul
activităţilor organizate în mijlocul naturii, al vieţii sociale, copiii se confruntă cu realitatea şi percep
activ, prin acţiuni directe obiectele, fenomenele, anumite locuri istorice. Fiind axate în principal pe
viaţa în aer liber, în cadrul acţiunilor turistice, elevii îşi pot forma sentimentul de respect şi dragoste
faţă de natură, faţă de om şi realizările sale.
În urma plimbărilor, a excursiilor în natură, copiii pot reda cu mai multă creativitate şi
sensibilitate, imaginea realităţii, în cadrul activităţilor de desen şi modelaj, iar materialele pe care le
1468
culeg, sunt folosite în activităţile practice, în jocurile de creaţie. La vârsta şcolară, copiii sunt foarte
receptivi la tot ce li se arată sau li se spune în legătură cu mediul, fiind dispuşi să acţioneze în acest
sens.
Excursia ajută la dezvoltarea intelectuală şi fizică a copilului, la educarea lui cetăţenească şi
patriotică. Ea este cea care îl reconfortează pe copil, îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale
importante, dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific. Prin excursii elevii îşi suplimentează şi
consolidează instrucţia şcolară dobândind însuşirea a noi cunoştinţe.
Am acordat importanţa cuvenită sărbătorilor şi aniversărilor importante din viaţa ţării şi a
copiilor. Acestea au fost un bun prilej de destindere, de bună dispoziţie, dezvoltând la copii
sentimentul apartenenţei la colectivitatea din care fac parte, deprinzându-i totodată să-şi stăpânească
emoţiile provocate de prezenţa spectatorilor.
Concursurile pe diferite teme sunt, de asemenea, momente deosebit de atractive pentru cei
mici. Acestea oferă copiilor posibilitatea să demonstreze practic ce au învăţat la şcoală, acasă, să
deseneze diferite aspecte, să confecţioneze modele variate. Acelaşi efect îl pot avea concursurile
organizate de către cadrele didactice în clasă. Dacă sunt organizate într-o atmosferă plăcută vor
stimula spiritul de iniţiativitate al copilului, îi vor oferi ocazia să se integreze în diferite grupuri
pentru a duce la bun sfârşit exerciţiile şi vor asimila mult mai uşor toate cunoştinţele.
Elevii trebuie să fie îndrumaţi să dobândească: o gândire independentă, nedeterminată de
grup, toleranţă faţă de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi şi de a găsi modul de
rezolvare a lor şi posibilitatea de a critica constructiv. Înainte de toate, este însă important ca
profesorul însuşi să fie creativ. Elevii sunt atraşi de activităţile artistice, recreative, distractive, care
ajută la dezvoltarea creativităţii, gândirii critice şi stimulează implicarea în actul decizional privind
respectarea drepturilor omului, conştientizarea urmărilor poluării, educaţia rutieră, educaţia pentru
păstrarea valorilor, etc.
Activităţile complementare concretizate în excursii şi drumeţii, vizite, vizionări de filme sau
spectacole imprimă copilului un anumit comportament, o ţinută adecvată situaţiei, declanşează
anumite sentimente. O mai mare contribuţie în dezvoltarea personalităţii copilului o au activităţile
extraşcolare care implică în mod direct copilul prin personalitatea sa şi nu prin produsul realizat de
acesta. Activitatea în afara clasei şi cea extraşcolară trebuie să cuprindă masa de copii.
Activităţile extraşcolare, bine pregătite, sunt atractive la orice vârstă. Ele stârnesc interes,
produc bucurie, facilitează acumularea de cunoştinţe, chiar dacă necesită un efort suplimentar.
Copiilor li se dezvoltă spiritul practic, operaţional, manualitatea, dând posibilitatea fiecăruia să se
afirme conform naturii sale. Copiii se autodisciplinează, prin faptul că în asemenea activităţi se
supun de bună voie regulilor, asumându-şi responsabilităţi. Dascălul are, prin acest tip de activitate
1469
posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii, să-i dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze
mai uşor şi mai frumos obiectivul principal - pregătirea copilului pentru viaţă. Realizarea acestor
obiective depinde în primul rând de educator, de talentul său, de dragostea sa pentru copii, de modul
creator de abordare a temelor, prin punerea în valoare a posibilităţilor şi resurselor de care dispune
clasa de elevi.
În concluzie, cadrul didactic poate face multe pentru educarea spiritului creativ în cadrul
activităţilor extracurriculare. Dar, se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de
gândire, să evite critica în astfel de activităţi, să încurajeze elevii şi să realizeze un feed-back
pozitiv.
Bibliografie:
* Bruner, J. S., Procesul educaţiei intelectuale, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1970
* Cernea, Maria, Contribuţia activităţilor extracurriculare la optimizarea procesului de
învăţământ, în ― Învăţământul primar― nr. 1 / 2000, Editura Discipol, Bucureşti;
* Crăciunescu, Nedelea, Forme de activităţi extracurriculare desfăşurate cu elevii ciclului
primar, în ―Învăţământul primar― nr. 2, 3 / 2000, Editura Discipol, Bucureşti; Surse on-line
* Ionescu, M., Chiş, V., Mijloace de învăţământ şi integrarea acestora în activităţile de
instruire şi autoinstruire, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001, pg.162;
* Vlăsceanu, Gheorghe, coord., Neculau, Adrian, Şcoala la răscruce. Schimbare şi
continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Editura Polirom,
Bucureşti, 2002, pg. 87.
1470
Integrarea copiilor cu CES prin intermediul educaţiei interculturale
Prof. înv. primar Văraru Cateluţa

Liceul Tehnologic Răchitoasa, judeţul Bacău
Educaţia specială este concept fundamental utilizat în cadrul procesului instructiv-educativ

al copiilor cu deficienţe şi care se desprinde tot mai mult de conţinutul învăţământului special.
Principiile care stau la baza educaţiei speciale:
toţi copiii trebuie să înveţe împreună indiferent de dificultăţile pe care le întâmpină
aceştia sau diferenţele dintre ele;
societatea şi şcoala trebuie să le acorde tot sprijinul suplimentar de care au nevoie
pentru a-şi realiza educaţia în şcoala publică;
formarea şi dezvoltarea şcolilor incluzive atât în mediu urban cât şi în cel rural prin
asigurarea resurselor umane precum şi a celor materiale;
educaţia egală se realizează prin acordarea sprijinului necesar pentru fiecare copil cu
deficienţe în funcţie de cerinţa individuală.
Activitatea de incluziune şi de integrare a copiilor cu deficienţe în şcoala publică trebuie
făcută cu mult simţ de răspundere de către specialiştii care acţionează la diferite nivele structurale.
Educaţia interculturală propune o abordare pedagogică a diferenţelor culturale, strategie prin
care se iau în consideraţie specificităţile spirituale (diferenţe culturale) sau de alt gen (diferenţa de
sex, diferenţa socială sau economică etc.), evitându-se, pe cât posibil, riscurile ce decurg din
schimburile inegale dintre culturi sau, şi mai grav, tendinţele de atomizare a culturilor.
Educaţia interculturală se referă la teme ca “acceptare şi participare”, “învăţarea
convieţuirii – a învăţa să trăieşti împreună”, evitarea “stereotipiilor şi a prejudecăţilor” şi propune
soluţii pentru promovarea valorilor democraţiei şi interculturalităţii /multiculturalităţii. Dezvoltarea
abilităţilor de comunicare interculturală presupune învăţarea acestora atât în cadrul organizat
(educaţia formală), cât şi în şi prin activităţi de educaţie non-formală şi informală.
Şcoala interculturală:
- are ca obiective păstrarea şi apărarea diversităţii culturale a populaţiei şi prezervarea
unităţii şcolii;
- realizează un proces de integrare prin preluarea preachiziţiilor culturale pe care le posedă
elevii;
1471
- invită profesorii să înţeleagă şi să valorifice potenţialurile culturale ale elevilor;

- presupune o nouă manieră de concepere şi implementare a curriculum-urilor şcolare şi o
nouă atitudine relaţională între profesori, elevi, părinţi.
Competenţa interculturală presupune atât din partea cadrului didactic, cât şi a copiilor, a
părinţilor un ansamblu de elemente interiorizate şi încadrate funcţional personalităţii, care să
permită şi să susţină reacţii fireşti, adecvate în diferite contexte educaţionale, percepţii ale
diversităţii culturale şi etnice fără etichetări categoriale nefondate, de tipul prejudecăţilor şi
stereotipurilor sau tensionărilor.
Dobândirea acestei capacităţi se realizează prin suprapunerea mai multor tipuri de influenţe
grupate în trei dimensiuni:
 cognitivă - care cuprinde elemente simple, fundamentale din domeniul psihologiei
sociale, antropologiei culturale, sociologiei etc. reînterpretate, adaptate şi armonizate în
funcţie de necesităţile proprii;
 instrumental – metodologică - pedagogia interculturală apelează la acelaşi ansamblu de
metode activ-participative, la aceleaşi strategii de învăţare prin cooperare, prin
descoperire pe care le utilizează orice formă de pregătire modernă şi eficientă;
 expresivă (relaţional-comportamentală) - aceasta constând în efortul susţinut şi
responsabil al nostru, al educatoarelor, de autoconstrucţie interioară şi în disponibilitatea
transferării unor astfel de atitudini de deschidere către diversitate, către întregul spaţiu
educaţional (preşcolari, părinţi, personal de sprijin etc.).
Formarea noastră pentru interculturalitate ne va ajuta: să răspundem nevoilor fiecărui copil,
să le recunoaştem aptitudinile, să le asigurăm medierea de care aceştia au nevoie şi să veghem ca
fiecare să fie recunoscut în cadrul grupului; să descoperim, să apreciem şi să ajutăm la valorificarea
aptitudinilor copiilor născuţi în medii defavorizate.
Este evident că interculturalismul devine o experienţă umană normală şi mai ales inevitabilă.
Formarea şi educarea copiilor să nu fie lăsate să se deruleze de la sine, ci să constituie preocupări
majore ale cadrelor didactice.
Sentimentul apartenenţei la o comunitate multiculturală se formează din primii ani ai vieţii,
altfel spus, în cei ,,şapte ani de acasă‘‘, care includ, firesc, anii petrecuţi în grădiniţă. Iată de ce
revine educatoarelor, în ansamblu, misiunea de a dezvolta în forme şi conţinut activităţi de educare
şi formare multiculturală a copiilor. Cadrele didactice bine intenţionate, convinse pe drept că toţi
copiii sunt egali, iar majoritarii nu sunt mai presus de ceilalţi, ignoră diferenţele dintre copii,
stabilind perspectiva majoritară ca normă aplicabilă tuturor şi fără negociere.
1472
Vom considera interculturalitatea o parte componentă a realităţii zilnice din grădiniţă, şi nu o

temă sau o activitate adăugată. De asemenea acordăm atenţie materialelor expuse, organizării
spaţiului care să permită învăţarea prin colaborare, comunicarea, şi nicidecum marginalizarea unor
copii. Am căutat să deschidem spaţiul grădiniţei către comunitate şi specificul ei organizând
întâlniri, excursii, serbări cu specific intercultural.
Educaţia interculturală joacă un rol important în viaţa copilului cu CES dezvoltând trăsături
pozitive de caracter şi pregătindu-l pe copil pentru o bună integrare în viaţa socială.
Bibliografie:
1. Abrudan Casandra, Psihopedagogie specială, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea,
2003;
2. Cucoş Constantin, Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Editura Polirom,
Iaşi, 2000;
3. Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996.
1473
Programă şcolară opţional limba engleză
Prof. Vătău Roxana Maria

Colegiul „Gheorghe Tătărescu‖ Rovinari, judeţul Gorj
Disciplina: LIMBA ENGLEZĂ

Durata: 1 AN
Clasa: a XI a A
Ore pe săptămână: 1h/sapt.
Profesor propunător:
Şcoala:
ARIE CURRICULARĂ: LIMBĂ ŞI COMUNICARE
OPŢIONAL LA NIVELUL DISCIPLINEI
DISCIPLINA: LIMBA ENGLEZĂ
DENUMIREA OPŢIONALULUI: WONDERFUL ENGLISH
ARGUMENT
Cursul opţional ―Wonderful English‖ adresat elevilor de clasa a XI-a vine în sprijinul
acestora, pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare într-o limbă de circulaţie internaţională.
Înainte de a discuta o tema elevii trebuie sa fie conştienţi de modul în care trebuie sa fie
abordată tema respectivă. Astfel la sfarsitul acestui opţional ei vor fi capabili sa-şi organizeze atât
discursul cât şi ideile la cel mai înalt nivel posibil.
Mulţi studenţi echivalează a fi capabil să vorbeşti o limbă cu cunoaşterea limbii şi, prin
urmare inteleg că a învăţa limba înseamnă a învăţa cum să vorbeşti limba, sau aşa cum a scris
Nunan (1991), "succesul se măsoară în funcţie de capacitatea de a efectua o conversaţie în limba
străina." Prin urmare, în cazul în care elevii nu învaţă cum să vorbească sau nu au nici o ocazie de a
vorbi în sala de clasa, ei nu mai sunt motivaţi şi îşi pierd interesul în procesul de învăţare. Pe de altă
parte, în cazul în care activităţile potrivite sunt predate în mod corect, comunicarea în clasa în clasă
poate fi distractiva, astfel crescând motivaţia elevului.
Dacă comparăm conversaţiile şi comunicarea scrisă în decursul unei singure zi ajungem la
concluzia că în viaţa de zi cu zi vorbim mai mult decât scriem. Totuşi mulţi profesori de limba
engleză petrec mult timp pentru citit şi scris astfel ignorând comunicarea. şi abilităţile de ascultare.
Credeţi că acest lucru este un echilibru bun? Dacă scopul este cu adevărat de a permite elevilor să
1474
comunice în limba engleză, atunci abilităţile de vorbire ar trebui să fie predate şi practicate în sala
de clasă.
Se vor utiliza activităţi cu un preponderent caracter comunicativ, practic-aplicativ şi
conţinuturi adecvate pe baza unor materiale autentice, cu ajutorul casetelor audio, CD-urilor şi al
computerului. Elevii vor avea posibilitatea de a exersa limba engleză în contexte situaţionale
realiste, dobândind deprinderi şi capacităţi de utilizare şi practicare a limbii în situaţii de
comunicare uzuale.
COMPETENTE GENERALE:
1. Receptarea mesajelor transmise oral sau în scris în diferite situaţii de comunicare
2. Producerea de mesaje orale sau scrise adecvate unor contexte variate de comunicare
3. Realizarea de interacţiuni în comunicarea orală sau scrisă
4. Transferul şi medierea mesajelor orale sau scrise în situaţii variate de comunicare
VALORI ŞI ATITUDINI:
 atitudineadeschisă faţă de ceilalţi
 respectul faţă de sine şi faţă de ceilalţi
 disponibilitateade a lucra în echipa şi de a colabora cu colegii
 atitudineadegajată în folosirea limbii engleze în situaţii din realitatea cotidiană
COMPETENTE SPECIFICE:
1.1 Desprinderea ideilor esenţiale din prezentări orale/conversaţii în limaj standard, pe teme
de specialitate
1.2 Identificarea unor detalii specifice în mai multe texte de specialitate scrise, autentice,
pentru a îndeplini o sarcină de lucru
2.1 Producerea unui raport oral/scris asupra unei teme/proiect individual de grup pe o temă
de specialitate
2.2 Rezumarea conţinutului unui text de specialitate
3.1 Realizarea unui interviu de specialitate

3.2 Redactarea unor texte funcţionale (scrisoare de intenţie pentru obţinerea unui post, o
plângere către un furnizor)
4.1 Traducerea unor texte de specialitate cu ajutorul dicţionarului
1475
4.2 Rezumarea conţinutului unui text de specialitate
Prezentări orale pe teme de specialitate
Interviuri/rapoarte orale
Rapoarte şi referate scrise
Fragmente de text de specialitate
Documente din domeniul specialităţii
Raport oral/scris
Descrieri de fenomene, procese
Paragrafe/texte, documente pe teme de specialitate
Texte funcţionale de specialitate (fişe tehnice, instrucţiuni)
Formulare diverse
Tehnici de utilizare a dicţionarului
Fragmente / texte de informare generală
Opinii, prezentări, ştiri (ănregistrari audio)
Prospecte, instrucţiuni, formulare de specialitate
Ştiri şi informaţii din mass media
Rezumat
ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
1. iniţierea, întreţinerea şi încheierea unui dialog / conversaţii
2. exprimarea opiniei
3. exprimarea acordului / dezacordului
4. exprimarea satisfacţiei / insatisfacţiei faţă de un punct de vedere
5. exprimarea refuzului / argumentarea refuzului
6. contrazicerea părerilor altora
7. comentarea părerilor
8. solicitarea repetării şi reformulării
9. exprimarea presupunerilor
10. solicitarea de informaţii şi de sugestii
11. descrierea de evenimente, fenomene
12. formularea de propuneri şi sugestii
13. solicitarea de sugestii
1476
14. exprimarea de condiţii
PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ ANUALĂ

(MACROPROIECTAREA INSTRUIRII)
PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ ANUALĂ
Clasa a XI-a A
Denumirea opţionalului: WONDERFUL ENGLISH
Unitatea de C.S. Conţinuturi Nr. de Săptă- Evaluare

învăţare (exemple) ore mâna
1477
Moduri şi stiluri de gândire specifice curriculumului non-formal
Prof. Velcotă Viorica

Prof. Velcotă Pavel
Liceul cu Program Sportiv „Banatul‖ Timişoara, judeţul Timiş
M. Zlate (1999) diferenţiază următoarele moduri de gândire: gândire direcţionată, gândire

nedirecţionată, gândire algoritmică, gândire euristică, gândire reproductivă, gândire productivă
(creatoare), gândire critică, gândire divergentă, gândire convergentă, gândire inductivă, gândire
deductivă, gândire analogică, gândire verticală, gândire laterală, gândire pozitivă, gândire negativă,
gândire realistă, gândire onirică, gândire eficientă, gândire neeficientă (Dumitru, 2000).
Gândirea direcţionată şi gândirea nedirecţionată au drept criteriu de diferenţiere orientarea.
Gândirea direcţionată este ghidată de un plan, de rezolvare a unor sarcini, de anumite scopuri.
Gândirea nedirecţionată nu este ghidată de un plan şi presupune spontaneitatea gândurilor, fantezie,
imaginaţie, reprezentări şi asociaţii libere de imagini şi idei, fără să fie constrânsă de un scop precis,
determinat (Dumitru, 2000).
Gândirea algoritmică şi gândirea euristică se diferenţiază după tipul operaţiilor propuse.
Gândirea algoritmică se realizează prin operaţii mintale standardizate, cu o succesiune obligatorie şi
care duc la un rezultat sigur, scontat. Gândirea euristică se bazează pe operaţii mintale
nestandardizate, aflate într-un proces de elaborare continuă, subiectul având libertatea de a alege
calea potrivită de rezolvare prin valorificarea reuşitelor şi eliminarea încercărilor nereuşite
(Dumitru, 2000).
Gândirea reproductivă, gândirea productivă şi gândirea critică se deosebesc după finalitate.
Gândirea reproductivă are un nivel ridicat de stereotipie şi automatism. Gândirea productivă se
realizează prin elaborarea cât mai multor soluţii posibile într-o situaţie dată, printr-un mod diferit de
relaţionare a datelor problemei, altul decât cel obişnuit. Gândirea critică presupune evaluarea
soluţiilor posibile într-o situaţie dată, testarea acestora, alegerea soluţiei optime, respingerea
soluţiilor neadecvate şi argumentarea soluţiilor adoptate (Dumitru, 2000).
Gândirea divergentă şi gândirea convergentă se diferenţiază după sensul de evoluţie.
Gândirea divergentă se realizează de la unitate spre diversitate, prin analiza şi evaluarea situaţiilor
alternative posibile. Individul dovedeşte mobilitate şi flexibilitate intelectuală, este favorizată
creativitatea şi constructivismul. Gândirea convergentă este focalizată pe ceva, se realizează de la
1478
diversitate la unitate, presupunând capacitatea subiectului de abstractizare şi generalizare, prin

capacitatea de a desprinde principiile şi regulile de construcţie ale unei clase de informaţii, prin
identificarea elementelor comune ale acesteia (Dumitru, 2000).
Gândirea inductivă, deductivă şi analogică au drept criteriu de diferenţiere demersurile
logice. Gândirea inductivă presupune trecerea de la particular la general, având un caracter
probabilistic. Gândirea deductivă presupune trecerea de la general la particular şi conduce
întotdeauna la o anumită concluzie. Gândirea analogică se realizează prin anumite similitudini între
diverse obiecte, fenomene, idei etc. Aceasta conduce la transferul unor principii şi relaţii relevante
la altele asemănătoare (Dumitru, 2000).
Gândirea verticală şi gândirea laterală se diferenţiază după modul de desfăşurare. Gândirea
verticală porneşte de la ceva şi apoi formulează treptat cunoştinţe noi şi idei cu grad de abstractizare
şi generalizare din ce în ce mai ridicat. Gândirea laterală înseamnă a adopta faţă de o informaţie altă
atitudine decât cea adoptată în mod obişnuit, a folosi alte metode de procesare a acesteia decât cele
folosite în mod uzual. Ea presupune manifestarea creativităţii, existenţa mai multor posibilităţi de
abordare a unei probleme (Dumitru, 2000).
Gândirea pozitivă şi gândirea negativă au drept criteriu de diferenţiere valoarea. Gândirea
pozitivă este modul de gândire în care individul este convins de capacitatea lui de rezolvare a
problemelor. Individul care gândeşte pozitiv se implică activ în rezolvarea problemelor apărute, are
încredere în capacitatea de a rezolva orice problemă, chiar dacă uneori recunoaşte că este greu şi
poate întâmpina dificultăţi. Gândirea negativă caracterizează individul care se manifestă pasiv,
defensiv, neconstructiv. El porneşte de la ideea că nu este în stare să rezolve problemele, ceea ce
duce la neimplicare, neîncredere în sine şi implicit nerezolvarea problemelor (Dumitru, 2000).
Gândirea pozitivă, modul pozitiv de a privi lucrurile, implicarea activă, realistă, bazată pe
dobândirea de cunoştinţe şi deprinderi şi pe implicarea activă şi conştiincioasă pentru rezolvarea
problemelor, are drept consecinţă rezultate satisfăcătoare şi creşterea respectului de sine al
individului. Gândirea negativă presupune neimplicare în rezolvarea problemelor şi construirea de
mecanisme de apărare împotriva eşecului (Dumitru, 2000). Acest lucru duce la scăderea respectului
de sine al individului. Atitudinea negativă poate duce la apariţia eşecului chiar dacă individul
dispune de abilităţile şi resursele materiale pentru rezolvarea problemelor. Din această cauză este
foarte importantă atitudinea pozitivă pe care trebuie să o adoptăm încă de la începutul zilei şi
indiferent de tipul problemelor cu care ne confruntăm. Gândirea pozitivă este cultivată şi de către
persoanele religioase, acest tip de gândire fiind favorizat de încrederea persoanei în ajutorul lui
Dumnezeu. Totuşi, există situaţii în care gândirea negativă are valenţe pozitive, în cazul în care,
adecvată unei anumite situaţii se dovedeşte realistă (Dumitru, 2000).
1479
Gândirea realistă şi gândirea onirică au drept criteriu de diferenţiere corespondenţa cu

realitatea. Gândirea realistă este legată de realitate, de actual, de prezent, procesează elemente ale
conştiinţei individului, este orientată spre exterior, se bazează pe logică, pe raţional, limbaj,
comunicare, relaţionare activă cu semenii, contact permanent cu lumea. Gândirea onirică (autistă)
este gândirea ruptă de realitate, bazată pe imaginaţie, fantezie, presupune interiorizarea şi
subiectivitatea individului, este călăuzită de procesele afective, este ruptă de realitate, dominată de
fantezii şi reverii, se exprimă prin simboluri imaginative proprii individului, presupune
nerelaţionarea individului cu ceilalţi, necomunicarea, închiderea individului în propria subiectivitate
(Dumitru, 2000).
Gândirea eficientă şi gândirea neeficientă se clasifică după eficienţă. Gândirea eficientă este
pragmatică şi conduce la rezultate bune în situaţii concrete. Acest tip de gândire procesează cantităţi
suficiente de informaţii prin procedee mintale care s-au dovedit eficiente în situaţii similare.
Gândirea neeficientă este nerealistă, cu rezultate ce nu conduc la soluţionarea problemelor.
În realitate nu există tipuri de personalitate cu moduri de gândire care să se încadreze
exclusiv unei categorii sau alteia. Fiecare persoană gândeşte în mod personal şi putem vorbi de
existenţa unor trăsături dominante de gândire care conţin trăsături ce aparţin mai multor moduri de
gândire. Stilul de gândire al unui individ se formează prin practicarea diferitelor moduri de gândire.
Fiecare om are stilul lui de gândire propriu, personal (Dumitru, 2000).
Stilul de gândire care se pretează cel mai bine curriculumului non-formal este gândirea
critică. Aceasta este un tip de gândire superioară, care înseamnă gândire pragmatică şi realistă,
divergentă şi pozitivă, euristică şi creatoare, algoritmică şi eficientă (Dumitru, 2000).
Bibliografie:
1. Dumitru, I. Al., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest,
Timişoara, 2000, pag. 26, 56, 70, 84;
2. Zlate, M, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Bucureşti, 1999, pag.
30, 41, 45.
1480
Şcolarii îndemânatici
Programă pentru disciplină opţională
- deficienţă mintală moderată şi uşoară -
Prof. Vizitiu Mihaela Elena

Aria curriculară: Tehnologii

Nivelul la care se predă: Clasele a II-a
Ritmicitate: 1 oră pe săptămână
Durata opţionalului: Anul şcolar 2016-2017
Argument
Activităţile care implică abilitarea manuală stimulează potenţialul reproductiv al elevilor cu
dizabilităţi mintale, le dezvoltă spiritul de observaţie, îmbunătăţindu-le coordonarea oculo-manuală
şi, implicit, motricitatea fină.
Opţionalul ‖Şcolarii îndemânatici‖ îşi propune să înlesnească formarea unor deprinderi
practice de a opera cu diverse materiale şi instrumente de lucru şi, totodată, să dezvolte capacităţile
de confecţionare a unor obiecte, ajutându-i pe elevi să-şi exerseze memoria vizuală, să-şi formeze
percepţiile estetice şi să-şi cultive gustul pentru frumos.
Mânuirea materialelor şi a obiectelor în diferite acţiuni practice influenţează precizia şi
profunzimea percepţiilor vizuale, tactile, şi nu numai, în unele cazuri şi a reprezentărilor, iar
participarea mâinilor la realizarea produselor determină o percepţie mai clară şi o cunoaştere mai
temeinică.
În cadrul activităţilor practice, ce implică acţiuni ale mâinilor, cunoştinţele dobândite se
adâncesc. Astfel, în procesul execuţiei unei flori de primăvară, elevul îşi consolidează cunoştinţele
privind forma, mărimea, culoarea şi aşezarea elementelor plantei, precum şi mărimea şi proporţia
acestora.
Lucrând cu diferite materiale: hârtie, carton, lipici, materiale din natură şi altele, elevii au
prilejul să le observe, să le cunoască însuşirile şi să le compare.
Observând modelul, elevii vor fi obişnuiţi să analizeze, în mod dirijat, părţile componente
ale obiectului ce urmează a fi realizat, reactualizând percepţiile anterior formate şi, în acelaşi timp,
1481
asamblând întregul din părţile care îl compun, ceea ce înseamnă antrenarea sintezei, ca proces al
gândirii.
Totodată, elevii îşi îmbogăţesc cunoştinţele privind proprietăţile materialelor folosite,
învăţând şi noi procedee de lucru.
În timpul reproducerii concrete a unui obiect, elevul este învăţat, solicitat şi pus în situaţia
de a executa o serie de mişcări, care cu timpul devin din ce în ce mai precise, coordonate şi
sistematizate (să taie, să decupeze, să lipească, să răsucească, să îndoaie, să rupă, să mototolească,
să aşeze într-o anumită ordine conform părţilor componente ale obiectelor, să coloreze, să
asambleze etc.).
Cunoscând destinaţia obiectului pe care îl realizează, elevul este stimulat şi interesat să-şi
ducă la bun sfârşit lucrul început. În acest sens, el trebuie să-şi concentreze atenţia, treptat devine
perseverent, învaţă să se stăpânească şi să învingă greutăţile care se ivesc în timpul efectuării
operaţiunilor necesare, astfel încât trăsăturile pozitive ale voinţei sale se dezvoltă în mare măsură în
procesul activităţilor lui.
Activităţile de învăţare din cadrul acestui opţional reprezintă mijloace de exprimare şi
contribuie la îmbogăţirea vieţii afective, elevii trăiesc sentimente de bucurie şi de creştere a
încrederii în ei înşişi.
Produsele create în cadrul activităţilor propuse de opţionalul ‖Şcolarii îndemânatici‖
influenţează în mod pozitiv educarea elevilor din punct de vedere caracterial, în spiritul dragostei
faţă de muncă şi al respectului faţă de bunurile create de ei şi de ceilalţi. Aceste produse vor fi
expuse în sala de clasă sau pe panourile din holurile şcolii, cu ocazia unor evenimente speciale sau a
unor sărbători.
OBIECTIVE CADRU
1. Cunoaşterea şi utilizarea unor materiale, instrumente de lucru şi tehnici folosite în activităţile
de abilitare manuală.
2. Formarea deprinderilor practice prin realizarea unor produse după model.
3. Formarea simţului estetic şi dezvoltarea capacităţii de apreciere a produselor activităţii.
1. Cunoaşterea şi utilizarea unor materiale, instrumente de lucru şi tehnici folosite în

activităţile de abilitare manuală
1482

1.1. Identificarea şi denumirea  Exerciţii de recunoastere a unor materiale şi
materialelor şi instrumentelor utilizate instrumente de lucru: hârtie de mărimi şi grosimi
în activităţile de abilitare manuală diferite, creponată / glasată, carton, carioci, lipici,
pahar, seminţe, creioane colorate, mărgele, aţă, sfoară,
şnur, lână, frunze, flori uscate, coji de nucă, sârmă,
beţişoare, coji de ou, panglici, şerveţele, foarfecă,
matriţe, planşetă, perforator, capsator, şablon/tipar,
pensulă etc.
 Exerciţii de grupare a materialelor după anumite
1.2. Folosirea materialelor şi criterii
instrumentelor în activităţile de  Exerciţii de alegere a materialelor şi instrumentelor
abilitare manuală de lucru, în funcţie de produsul ce urmează a fi realizat
1.3. Însuşirea şi exersarea tehnicilor de  Exerciţii de rupere / lipire / mototolire / îndoire /

lucru utilizate în activităţile de colaj / răsucire / înşirare / şnuruire / tăiere /
abilitare manuală înnodare / îmbinare / vopsire / asamblare
 Exerciţii de rupere şi de mototolire a hârtiei
 Exerciţii de trasare după şablon, decupare după
conturul trasat şi lipire
2. Formarea deprinderilor practice prin realizarea unor produse după model

2.1. Învăţarea  Exerciţii de observare dirijată a unor modele date
etapelor/operaţiilor de  Exerciţii de citire a unor imagini pentru observarea etapelor
realizare a unor produse de realizare a unui produs finit
 Exerciţii de ordonare a operaţiilor pentru obţinerea unui
produs finit
 Exerciţii de verbalizare a etapelor, a operaţiilor de efectuare
a unui produs
 Exerciţii de realizare a unor obiecte după model
 Exerciţii de realizare de colaje, utilizând materiale variate
 Exerciţii de realizare de felicitări şi obiecte decorative
2.2. Realizarea unor produse  Exerciţii de confecţionare a unor produse, folosind
cu temă dată, utilizând materiale din natură:
diferite materiale şi  Lucrări din frunze: ‖Fluturaşi din frunze‖, ‖Cerb din
instrumente de lucru frunze‖, ‖Peşte din frunze‖, ‖Tablou de toamnă‖;
 Lucrări din seminţe: ‖Strugurele‖, ‖Floarea-soarelui‖,
‖Flori din seminţe de dovleac‖;
 Lucrări din hârtie colorată şi carton: ‖Margareta‖,
‖Zambila‖, ‖Fluturaşii veseli‖, ‖Mărţişoare‖, ‖Felicitări‖,
‖Buchet de flori pentru mama‖, ‖Cocoşul‖, ‖Păianjenul‖,
‖Pinguinul‖, ‖Peştele‖, ‖Broasca ţestoasă‖, ‖Meduza‖, ‖Crabul‖,
‖Renul‖, ―Clopoţel‖, ―Om de Zapadă‖:
 Lucrări din hârtie creponată: ‖Frunze de toamnă‖,
‖Peştele‖;
 Lucrări din materiale reciclabile: ‖Poză din nasturi‖,
1483

‖Copac cu nasturi‖, ‖Flori din nasturi‖, ‖Buchet de flori pentru
mama‖; ‖Ghiveci pentru flori‖, ‖Mărţişoare din lână‖, ‖Puişori‖,
‖Ramă foto‖, ‖Animale colorate‖, ‖Animale din CD-uri‖,
‖Căsuţă pentru uşă‖;
 Lucrări prin tehnica şerveţelului: ‖Tablouri‖.
3. Formarea simţului estetic şi dezvoltarea capacităţii de apreciere a produselor activităţii

3.1. Descrierea produselor realizate  Exerciţii de descriere a produsului activităţii
personale şi a colegilor
Exerciţii de comparare a produsului personal

cu modelul prezentat sau cu altele similare
Exerciţii de apreciere a produselor activităţii

3.2. Interpretarea şi aprecierea (personale sau ale celorlalţi colegi) după anumite
propriului produs criterii:
- respectarea etapelor de lucru;
- utilizarea corectă a instrumentelor şi materialelor;
- realizarea produsului într-o manieră ordonată şi curată
etc.
3.3. Aprecierea produselor colegilor Exerciţii de apreciere a produsului activităţii
colegilor
I. Conţinuturi ale învăţării
1. Acţiuni de manipulare şi de cunoaştere a obiectelor din mediul înconjurător.

2. Utilizarea materialelor şi instrumentelor de lucru.
3. Activităţi de abilitare manuală realizate prin diverse tehnici de lucru:
 Lucrări din frunze: ‖Fluturaşi din frunze‖, ‖Cerb din frunze‖, ‖Peşte din frunze‖, ‖Tablou de
toamnă‖;
 Lucrări din seminţe: ‖Strugurele‖, ‖Floarea soarelui‖, ‖Flori din seminţe de dovleac‖;
 Lucrări din hârtie colorată şi carton: ‖Margareta‖, ‖Zambila‖, ‖Fluturaşii veseli‖,
‖Mărţişoare‖, ‖Felicitări‖, ‖Buchet de flori pentru mama‖, ‖Cocoşul‖, ‖Păianjenul‖,
‖Pinguinul‖, ‖Peştele‖, ‖Broasca ţestoasă‖, ‖Meduza‖, ‖Crabul‖, ‖Renul‖, ―Clopoţel‖, ―Om de
Zăpadă‖, ― Moş Crăciun‖;
 Hârtie creponată: ― Frunze de toamnă‖;
 Lucrări din materiale reciclabile: ‖Poză din nasturi‖, ‖Copac cu nasturi‖, ‖Flori din nasturi‖,
1484
‖Buchet de flori pentru mama‖; ‖Ghiveci pentru flori‖, ‖Mărţişoare din lână‖, ‖Puişori‖,
‖Ramă foto‖, ‖Animale colorate‖, ‖Animale din CD-uri‖, ‖Căsuţă pentru uşă‖;
 Lucrări prin tehnica şerveţelului: ‖Tablouri.
II. Atitudini şi valori
 Cultivarea unui mediu educaţional deschis tuturor copiilor cu deficienţe mintale moderate şi
uşoare
 Asigurarea flexibilităţii activităţilor educaţionale
 Respectarea individualităţii fiecărui elev implicat în activităţile de educaţie
 Crearea unui climat socio-afectiv securizant, plăcut, stimulativ în mediul şcolar
 Valorificarea potenţialului reproductiv şi creativ al elevului cu CES
 Libertatea de expresie şi de acţiune
 Încrederea în sine şi în ceilalţi.
III. Modalităţi de evaluare
 Evaluarea atitudinii comportamentale în activităţile practice

 Evaluarea frontală, privind interesul elevilor pentru activitate
 Observarea capacităţilor de receptare a modului de realizare a produsului
 Aprecieri individuale
 Aprecieri pozitive pentru elevii care descriu corect modul de realizare a produsului
 Evaluarea rezultatului muncii elevului, autoevaluare
 Expoziţii în clasă şi în şcoală, portofoliile elevilor.
Bibliografie:
- Curriculum Deficienţe Mintale Severe, Profunde şi/sau Asociate, Programă Şcolară
―Abilitare manuală‖, Clasele I-a X-a, aprobat prin ordin al ministrului nr. 5235/01.09.2008.
- Diverse site-uri de pe internet.
1485
Programă şcolară Modul CDL:

Utilizarea materialelor metalice în atelierul de lăcătuşerie
Prof. Vîlcu Daniela

1. Argument
Proiectarea curriculumului pentru învăţământul liceal special, filiera tehnologică, în
condiţiile restructurării respectă principiile de proiectare a curriculumului naţional şi are în vedere
realizarea obiectivelor majore ale învăţământului profesional şi tehnic, respectiv asigurarea
premiselor pentru angajarea pe termen lung a absolvenţilor prin:
 dobândirea competenţelor profesionale tehnice generale, care sunt necesare pentru adaptarea
continuă la cerinţele angajatorilor, potrivit dinamicii pieţei muncii;
 dobândirea acelor competenţe-cheie transferabile, care sunt necesare pentru integrarea socio-
profesională pe parcursul întregii vieţi.
Termenii de referinţă avuţi în vedere în proiectarea curriculumului pentru învăţământul
profesional şi tehnic, în această structură, sunt:
- politica curriculară promovată în cadrul învăţământului profesional şi tehnic, care prevede
finalităţi ale procesului de formare coerente la nivelul politicilor educaţionale, dar descrie şi
parcursuri specifice, în funcţie de tipologia formării profesionale convenite la nivel sectorial, în
parteneriat cu instituţiile abilitate;
- dezvoltarea curriculumului ca o consecinţă a dinamicilor tehnologiilor şi a modelelor de
profesionalizare implicate de acestea;
- includerea în structura curriculumului a unităţilor de competenţe cu rol de unităţi de învăţare -
componente ale standardelor de pregătire profesională;
- conţinuturile învăţării presupun aplicarea integrată - în contexte ştiinţifice, tehnice şi
comunicaţionale a cunoştinţelor teoretice şi abilităţilor practice care se dobândesc în cadrul
procesului de învăţare;
- definirea diferenţiată a procesului de formare asigurat prin curriculum, în funcţie de: pregătirea de
bază sau generală (clasele a IX-a, a X-a şi a XI-a – învăţământ special); calificarea profesională în
stagiile de pregătire practică pentru obţinerea certificatului de calificare profesională de nivel 3);
- valorificarea elementelor de orientare şi dezvoltare a carierei profesionale (consiliere şi
1486
antreprenoriat), prevăzute în oferta curriculară;

- utilizarea standardelor de pregătire profesională validate de către partenerii sociali ca fundamente
pentru evaluarea finală şi certificarea parcursului de pregătire descris prin curriculum.
Curriculumul în dezvoltare locală cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei
curriculare specifice fiecărei unităţi de învăţământ, oferta realizată în parteneriat cu operatori
economici. Prin această ofertă curriculară se asigură cadrul pentru realizarea unei instruiri care să
permită, în contextul tehnologic oferit de operatorii economici locali, formarea competenţelor
descrise în Standardele de Pregătire Profesională.
Modulul Utilizarea materialelor metalice în atelierul de lăcătuşerie face parte din
Curriculum în Dezvoltare Locală al culturii de specialitate pentru învăţământul liceal special, ciclul
inferior, aria curriculară Tehnologii domeniul de pregătire generală Mecanică, având un caracter
complementar modulelor de specialitate.
Curriculumul în dezvoltare locală este parcurs în 2 săptămâni de pregătire practică comasată
x 30 ore/săptămână (60 de ore) de elevii clasei a IX-a.
El poate fi parcurs independent de alte module de instruire, oferind elevilor cunoştinţe şi
abilităţi practice privind igiena şi securitatea muncii, organizarea locului de muncă. În afara
conţinuturilor prevăzute în modulul prezentat, catedra tehnică, de comun acord cu reprezentanţii
agenţilor economici parteneri, va stabili teme complementare şi conţinuturi necesare dobândirii
altor competenţe cheie şi tehnice.
Fiind o structură elastică, modulul poate încorpora, în orice moment al procesului educativ,
noi mijloace sau resurse didactice.
2. Lista unităţilor de competenţe relevante pentru modul
Unitatea de competenţe: Rezolvare de probleme

Competenţa 1: Identifică probleme simple
Competenţa 2: Alcătuieşte şi aplică un plan de rezolvare a unei probleme simple
Competenţa 3: Verifică rezultatele obţinute în urma aplicării planului de rezolvare a unei probleme
simple
Unitatea de competenţe: Organizarea locului de muncă
Competenta1:Asigură ordinea şi curăţenia la locul de muncă
Competenta2:Aplică principiile ergonomice în organizarea locului de muncă
Competenta3: Foloseşte instrucţiunile de lucru pentru îndeplinirea sarcinilor
1487
3. Tabelul de corelare a competenţelor şi conţinuturilor
Unitatea de
Competenţe Conţinuturi tematice Situaţii de învăţare
competenţă
1. Identifică 1. Noţiuni de studiul - Recunoaşte simbolurile
probleme simple materialelor metalelor şi aliajelor
2. Proprietăţile şi încercările - Identifică materialele
2. Alcătuieşte şi
materialelor metalice metalice după aspect,
aplică un plan de
3. Aliaje Fe-C culoare, densitate
rezolvare a unei
Rezolvare de probleme simple 4. Metale şi aliaje neferoase - Identifică procedeele de
probleme 5. Identificarea materialelor prelucrare prin deformare
3. Verifică metalice plastică a metalelor
rezultatele 6. Semifabricate utilizate în - Execută activităţi
obţinute în urma industria constructoare de independente de lăcătuşărie
aplicării planului maşini
de rezolvare a 7. Operaţii de lăcătuşărie
unei probleme
simple
Mijloace de muncă: materii prime şi auxiliare,

echipamente şi utilaje, instalaţii, SDV-uri
1.Asigură ordinea
Ordonarea: respectă succesiunea operaţiilor de lucru
şi curăţenia la
Curăţenie: cu materiale de curăţenie specifice locului de
locul de muncă
muncă (lavete, detergenţi, dezinfectanţi, solvenţi) prin
metode manuale, mecanice.
Principii ergonomice: microclimatul, economia
2.Aplică
Organizarea mişcărilor, poziţia de lucru
principiile
locului de Măsuri de reducere a efortului: poziţia de lucru,
ergonomice în
muncă succesiunea mişcărilor, dozarea eforturilor.
organizarea
Menţinerea microclimatului: ventilaţie, temperatură,
locului de muncă
iluminare, zgomot.
3. Foloseşte Instrucţiuni de lucru: fişe de lucru, regulamente, schiţe
instrucţiunile de simple, explicaţii
lucru pentru Verificare: compararea, măsurarea
îndeplinirea Corecţii de erori: repetarea operaţiei, ajustări.
sarcinilor
4. Conţinutul formării
Se recomandă parcurgerea conţinutului tematic în următoarea ordine:
Tema nr. 1: Noţiuni de studiul materialelor
1.1 Clasificarea materialelor metalice
1.2 Structura cristalină a metalelor
Tema nr. 2: Proprietăţile şi încercările materialelor metalice
2.1 Proprietăţile fizice şi chimice ale materialelor metalice
1488
2.2 Proprietăţile şi încercările mecanice ale materialelor metalice

2.3 Proprietăţile tehnologice ale materialelor metalice
Tema nr. 3: Aliaje Fe – C
3.1 Oţelul. Clasificare. Simbolizare. Utilizări.
3.2 Fonta. Clasificare. Simbolizare. Utilizări.
Tema nr. 4: Metale şi aliaje neferoase
4.1 Clasificare. Simbolizare. Utilizări.
Tema nr. 5: Identificarea materialelor metalice
5.1 Identificarea după aspect, culoare, densitate
Tema nr. 6: Semifabricate utilizate în industria constructoare de maşini
6.1 Semifabricate obţinute prin turnare
6.2 Semifabricate obţinute prin forjare
6.3 Semifabricate obţinute prin laminare
Tema nr. 7: Operaţii de lăcătuşerie
7.1 Generalităţi
7.2 Activităţi independente de îndreptare
7.3 Activităţi independente de trasare
7.4 Activităţi independente de debitare
5. Sugestii metodologice
Conţinuturile modulului sunt proiectate pentru 60 ore de activitate practică.
Cadrele didactice au posibilitatea de a decide asupra numărului de ore alocat fiecărei teme,
în funcţie de dificultatea acesteia, de nivelul de cunoştinţe anterioare ale grupului, de complexitatea
materialului didactic implicat în strategia didactică şi ritmul de asimilare a cunoştinţelor şi de
formare a deprinderilor proprii grupului instruit, de particularităţile psihopedagogice ale elevilor.
Profesorul are sarcina de a individualiza şi de a adapta procesul didactic la particularităţile
elevilor, de a centra procesului de învăţare pe elev, pe nevoile şi disponibilităţile sale, în scopul unei
valorificări optime ale acestora, individualizarea învăţării, lărgirii orizontului şi perspectivelor
educaţionale, de a diferenţia sarcinile şi timpului alocat ş.a.
6. Condiţii de aplicare didactică şi de evaluare:

Situaţii problematice:
Din documente
Din experienţa proprie
1489
Din experienţa grupului de cunoscuţi (familie, prieteni, grup de lucru).

Caracteristicile situaţiilor-problemă:
Grad de dificultate
Condiţii de timp şi loc
Condiţii de metodă sau mod de abordare.
Alternative de rezolvare a problemelor:
Consultare
Exersare
Observare
Testare.
Planul de rezolvare a problemelor:
Ordinea de realizare din plan: obiective, metode, resurse, activităţi, mijloace şi căi de
rezolvare, mod de evaluare
Tipul de rezolvare
Colaborarea cu alţi parteneri.
Tipuri de rezultate:
Planificate
Obţinute
Reieşite prin compararea rezultatelor planificate şi obţinute. Acceptarea sau respingerea
rezultatelor în situaţii simple care presupun acelaşi tip de rezolvare
Satisfacţia sau insatisfacţia rezultatelor obţinute.
Modalităţi de evaluare:
Observarea sistematică a activităţii elevilor
Efectuarea de lucrări de laborator
Verificarea orală şi scrisă a cunoştinţelor dobândite
Rezolvarea unor situaţii (studiu de caz).
Pentru atingerea obiectivelor programei şi dezvoltarea la elev a competenţelor vizate de
parcurgerea modulului pot fi derulate următoarele activităţi de învăţare cu caracter practic aplicativ
şi centrate pe elev:
Muncă în echipă sau individuală în funcţie de abilităţi
Explicaţii oferite elevilor
Discuţii
Vizite de documentare la agenţii economici
1490
Demonstraţii.
Este necesar ca strategiile didactice pe care cadrele didactice le vor aplica să ofere elevilor
posibilitatea de a se implica activ în procesul de instruire, de a dobândi cunoştinţe şi deprinderi pe
care să le poată folosi, fie pentru a accede în nivele superioare de calificare, fie pentru a se integra
eficient la locul de muncă.
Evaluarea trebuie să fie de tip continuu, bazată pe probe care se referă la criteriile de
performanţă şi la condiţiile de aplicabilitate.
Se recomandă utilizarea metodelor bazate pe acţiune, efectuarea de lucrări de laborator,
simulare, studii de caz, experiment.
Ca instrumente de evaluare se pot folosi:
Fişe de observaţii
Fişe de întrebări tip grilă
Chestionarul
Interviul
Fişa de autoevaluare
Fişe de lucru
Miniproiectul prin care se evaluează metodele de lucru, utilizarea corespunzătoare a
bibliografiei, a materialelor şi echipamentelor, acurateţea tehnică, modul de organizare a ideilor şi a
materialelor într-un raport.
7. Bibliografie
1. Bălaşa E. Onofrei. - Îndrumări metodice pentru disciplina Studiul materialelor, Editura Didactică
şi Pedagogică, 1983
2. Călan H., Tudoran P. - Studiul materialelor, Editura Didactică şi Pedagogică, 1983
3. Cerghit I. - Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, 1984
4. Popescu Adriana - Manual pentru cultură de specialitate pentru şcolile de Arte şi Meserii în
domeniul mecanic, Editura Didactică şi Pedagogică, 2004.
1491
Proiect educaţional „Să mâncăm sănătos‖
Prof. înv. primar Vlad Daniela

Şcoala Gimnazială „Avram Iancu‖ Unirea, judeţul Alba
„Un individ învaţă să participe participând efectiv, mai degrabă decât prin a învăţa despre
participare.‖ (Karen O‘Shea)
Argument: orice copil trebuie să aibă şansa de a trăi într-o lume mai bună, mai curată, mai
sănătoasă, mai onestă. Depinde de noi cum ştim să le creăm această lume.
Scopul proiectului: educarea populaţiei şcolare şi a adulţilor pentru promovarea sănătăţii şi

a stării de bine, formarea unui stil de viaţă sănătos prin cultivarea respectului faţă de viaţa
personală, sănătatea proprie şi a celorlalţi.
Obiective:
 Cunoaşterea valorilor nutritive ale fructelor şi legumelor;
 Conştientizarea unui program riguros de masă, de joacă, de trai;
 Dezvoltarea unui comportament corect referitor la consumul alimentelor sănătoase, în
special-fructele şi legumele, fără aditivi, mai ales în timpul cât elevii nu sunt sub supravegherea
părinţilor;
 Antrenarea elevilor în activităţi extraşcolare plăcute, care să le dezvolte simţul practic şi
comunicarea, aptitudinile şi comportamentele civilizate;
 Stimularea consumului de fructe şi legume, a altor alimente proaspete.
Parteneri: Primăria comunei Unirea, Şcoala Gimnazială „Simion Lazăr‖ Lunca Mureşului,
Şcoala Gimnazială Noşlac, Şcoala Gimnazială Stremţ, Dispensarul Comunal Unirea, Inspectoratul
Şcolar Judeţean Alba, părinţii elevilor.
Resurse:
a) materiale: fructe şi legume proaspete, afişe, postere, materiale necesare picturii,
calculator, carton duplex, aparat de fotografiat, CD chestionare, diplome, vase, tacâmuri,
echipament de bucătărie;
1492
b) umane: învăţătoarea, elevii, părinţii elevilor.
Locul de desfăşurare: Sala de clasă, holul şcolii, dispensar.
Descrierea proiectului:
I. PERIOADA: anii şcolari 2015- 2016 şi 2016- 2017.
II. ETAPE:
1.ORGANIZAREA PROIECTULUI:
a) stabilirea termenului şi a timpului de lucru;
b) organizarea claselor şi împărţirea responsabilităţilor;
c) stabilirea activităţilor ce vor fi realizate:
- selectarea informaţiilor despre importanţa alimentelor şi a alimentaţiei sănătoase-
prezentare power point a acestor teme într-un mod atractiv sub formă de evaluare interactivă;
- realizarea unor afişe, desene, postere pe această temă;
- realizarea unor texte literare pe tema alimentelor şi alimentaţiei sănătoase, realizarea unor
expoziţii pe holul şcolii cu cele mai reprezentative creaţii ale elevilor;
- întâlnire cu medicul de familie pentru a vorbi copiilor despre importanţa alimentaţiei
sănătoase în dezvoltarea fizică şi psihică a omului;
- concursul „Bucătarul iscusit‖; pregătirea şi consumarea unor salate de fructe şi mâncăruri
sănătoase.
2. DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢILOR:
OCTOMBRIE - organizare -
- Se adună informaţii din diferite surse despre rolul fructelor şi legumelor în dezvoltarea
unui organism sănătos şi armonios.
- Se prezintă aceste informaţii de către elevi în faţa clasei, se completează cu informaţii
aduse de învăţător.
- Se prezintă filmuleţe power point pe această temă într-un mod atractiv, sub formă de
evaluare interactivă.
NOIEMBRIE - DECEMBRIE – piramida alimentelor
- Se prezintă diferite imagini cu fructe şi legume şi importanţa lor în alimentaţie(pe hârtie şi
calculator).
- Se realizează desene inspirate din această temă, colaje.
- Se realizează afişe cu reclame reprezentative pentru adoptarea unui stil de viaţă şi
alimentaţie sănătoasă.
1493
- Se adună toate acestea într-un poster care se afişează pe holul şcolii.

IANUARIE - FEBRUARIE - ateliere de lucru
- Se citesc texte literare reprezentative scrise de autori români şi străini pe această temă.
- Se compun poezii şi texte în proză despre fructele şi legumele preferate, modul sănătos de
viaţă şi de hrănire, importanţa alimentaţiei sănătoase în dezvoltarea personalităţii umane.
- Se expun cele mai reuşite creaţii la expoziţia din holul şcolii.
MARTIE - APRILIE – sesiuni informative - interactive
- Importantă întâlnire cu medicul de familie care le explică elevilor despre valoarea nutritivă
a fructelor, legumelor, plantelor medicinale şi a altor alimente sănătoase.
- Vitaminele conţinute în aceste alimente ajută la sănătatea fizică şi mentală a omului.
Recomandă elevilor să spună un NU hotărât alimentelor de tip fast-food şi a celor care conţin aditivi
alimentari şi substanţe chimice dăunătoare.
MAI – organizarea concursului zonal
- „Bucătarul iscusit‖- concurs de gătit
- Se va organiza pe fiecare clasă, apoi va avea loc „finala‖, la care vor participa primii trei
elevi din fiecare clasă.
- Diplome, premii, mâncăruri gustoase şi sănătoase.
IUNIE - evaluarea proiectului.
III. REZULTATE AŞTEPTATE:
- Antrenarea a peste 50 de părinţi, 220 de elevi, 15 cadre didactice din zona comunei Unirea
şi 3 cadre medicale;
- Realizarea unu panou, auxiliar pentru activităţi de educaţie pentru sănătate, cu toate
materialele realizate în cadrul proiectului;
- Postere pentru activităţile din proiect.
IV. EVALUAREA PROIECTULUI:
- Portofoliile elevilor;
- Expoziţia realizată cu lucrările elevilor;
- Albumul de fotografii din timpul activităţilor;
- Proba practică de pregătire a salatelor de fructe şi legume.
Evaluarea internă:
- Aplicarea chestionarelor de evaluare a atelierelor de lucru;
- Valorificarea concluziilor chestionarelor prin includerea de acţiuni specifice în programele
activităţilor educative şcolare şi extraşcolare, precum şi pentru orientarea activităţilor viitoare;
- Sondarea gradului de atractivitate şi interes a proiectului pentru părinţi.
1494
V. DISEMINAREA
- Afişarea unor postere ale elevilor la diferite instituţii ale comunităţii;
- Prezentarea părinţilor a lucrărilor elevilor;
- Participarea cu creaţiile literare şi plastice ale elevilor la diferite concursuri pe această
temă.
Echipa de implementare a proiectului: toate învăţătoarele de la Şcoala Gimnazială
―Avram Iancu‖ Unirea.
Bibliografie:
1. M.E.C., „Ghid pentru cadre didactice - Programul Educaţie pentru sănătate în şcoala
românească‖, Bucureşti, 2004
2. Stuparu Aurel, ―Psihopedagogia medicală a copilăriei‖, Editura Marineasa, Timişoara,
1993
3. Vlăsceanu, L., Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul
învăţământului obligatoriu (Studiu), Editura Polirom, Iaşi, 2002.
1495
Proiect didactic – Textul argumentativ
Prof. Vlaicu Claudia

PROFESOR: VLAICU CLAUDIA MIHAELA

TEMA: TEXTUL ARGUMENTATIV – STRUCTURĂ ŞI CONECTORI
TIPUL: MIXTĂ (de predare – învăţare)
TIMP DE LUCRU: 1 oră
CLASA: a IX-a B
DATA: 17.02.2017
C1. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în diferite situaţii de comunicare;
C2. Utilizarea adecvată a strategiilor de comprehensiune şi de interpretare, a modalităţilor de

analiză tematică, structurală şi stilistică în receptarea textelor literare şi nonliterare
C3. -
C4. Argumentarea orală sau în scris a unor opinii în diverse situaţii de comunicare.
VALORI ŞI ATITUDINI:
- Cultivarea interesului pentru lectură şi a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii;
- Stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice în raport cu diversele mesaje receptate;
- Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare şi a încrederii în propriile abilităţi de
comunicare;
- Abordarea flexibilă şi tolerantă a opiniilor şi a argumentelor celorlalţi;
- Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de limba maternă şi recunoaşterea rolului acesteia pentru
dezvoltarea personală şi îmbogăţirea orizontului cultural.
1. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi producerea mesajelor în diferite
situaţii de comunicare
1496
1.1. Identificarea particularităţilor şi a funcţiilor stilistice ale limbii în receptarea diferitelor

tipuri de texte
1.2. Receptarea adecvată a sensului / sensurilor unui mesaj transmis prin diferite tipuri de texte
orale sau scrise
1.3. -
1.4. Utilizarea, în exprimarea proprie, a normelor ortografice, ortoepice, de punctuaţie,
morfosintactice şi folosirea adecvată a unităţilor lexico-semantice, compatibile cu situaţia de
comunicare
1.5. Redactarea unor compoziţii despre textele studiate şi alcătuirea unor texte funcţionale sau a
unor proiecte
2. Folosirea instrumentelor de analiză tematică, structurală şi stilistică în receptarea diferitelor texte

literare şi nonliterare
2.1. Analiza principalelor componente de structură, de compoziţie şi de limbaj specifice textului
narativ
2.2. -
2.3. -
2.4. Folosirea unor modalităţi diverse de înţelegere şi de interpretare a textelor literare studiate
3. Argumentarea în scris sau oral a unor opinii în diverse situaţii de comunicare

3.1. -
3.2. –
3.3. Elaborarea unei argumentări orale sau scrise pe baza textelor studiate
OBIECTIVE OPERAŢIONALE - la sfârşitul orei elevii vor fi capabili:

- Să definească şi să identifice componentele textului argumentativ;
- Să identifice structura specifică;
- Să exemplifice, să recunoască şi să utilizeze în contexte conectorii;
- Să redacteze texte argumentative, integrând conceptele învăţate.
METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia, descoperirea, exerciţiul, explicaţia, problematizare, lucrul

cu manualul şi cu fişe.
FORME DE ACTIVITATE: individuală, frontală, pe grupe.
1497
EVALUARE: continuă - formativă.
BIBLIOGRAFIE:
1. Limba şi literatura română, manual pentru cls. a IX-a, Al. Crişan, L. Papadima, I.
Pârvulescu, F. Sâmihăian, R. Zafiu, Editura Humanitas, Bucureşti, 2004
2. Limba şi literatura română, clasa a IX-a, îndrumător pentru noile manuale alternative,
Gheorghe Soare, Hadrian Soare, Editura Carminis, Piteşti, 2005.
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII:
Competenţele specifice vizate ale acestei lecţii sunt definirea textului argumentativ, însuşirea
etapelor redactării unui astfel de text, elementele componente, conectorii, model de text.
Pentru însuşirea informaţiilor transmise, este necesar să se delimiteze clar şi exact
importanţa unui astfel de text.
Transmiterea noilor cunoştinţe s-a făcut prin respectarea principiilor algoritmice:
- delimitări teoretice;
- probleme aplicative raportate la conţinut.
1. Reactualizarea şi verificarea cunoştinţelor dobândite anterior - elevii citesc tema; se fac

eventualele completări şi corectări. Profesorul porneşte de la exerciţiul 1/112 din manual,
antrenând elevii să exerseze exprimarea opţiunii/ opiniei referitoare la situaţii simple de
comunicare: îmi place/ nu-mi place să………… pentru că………
2. Oferirea de informaţii prin explicarea conceptului de text argumentativ -Profesorul

realizează o schemă la tablă privind conţinutul noii lecţii, elevii putând observa conceptele
teoretice.
3. Consolidarea informaţiilor, evaluarea interactivă – se va expune oral modul de rezolvare a

cerinţei – redactarea textului argumentativ pornind de la ipoteza: ambiţia este o trăsătură
pozitivă.
4. Se analizează etapele întocmirii unui text argumentativ; se realizează un text argumentativ

(metode de formare a priceperilor şi deprinderilor - suport de curs, fişe de lucru, documente
tipizate)
1498
5. Indicarea temei - Tema pentru acasă se indică în vederea stimulării activităţii independente,
reprezentând o continuare firească a activităţii din clasă.
Ex. Scrieţi o argumentare (pro sau contra), pornind de la următoarea ipoteză:
Lectura te ajută să înţelegi mai bine lumea şi pe tine însuţi.
TEXTUL ARGUMENTATIV
Argumentarea este un mijloc prin care se susţine sau se demonstrează un punct de vedere privitor
la o anumită temă. Este procesul de justificare logică a unei opinii pe care vrem să o susţinem.
Procesul argumentării unei opinii presupune parcurgerea unor paşi obligatorii: a susţine, a dovedi, a
întări.
Scopul argumentării este de a convinge (persuada) partenerul de comunicare (interlocutor sau
cititor), privitor la valabilitatea opiniei exprimate. O opinie nesusţinută de argumente nu este o
argumentare, ci o afirmaţie nejustificată (lipsită de valabilitate).
Structura unui text argumentativ

1. Enunţarea ipotezei: alcătuirea unui enunţ clar, care conţine teza/ideea ce urmează a fi
demonstrată, dar şi exprimarea propriei opinii faţă de aceasta. Se pot folosi verbe de opinie: a crede,
a considera etc.
2. Argumentarea propriu-zisă (Formularea argumentelor): enunţarea a două sau mai multe
argumente pro şi/sau contra ipotezei enunţate şi susţinerea lor (exemple, citate, prezentarea unor
întâmplări, opinii de autoritate, comparaţii care să scoată în evidenţă ideea susţinută).
Argumentele se punctează prin formulări pregnante, care au rolul de a anunţa că urmează ceva
important, solicitând în acest fel atenţia interlocutorului / cititorului: pentru că, deoarece, faptul se
explică prin, de exemplu, la fel ca, având în vedere faptul că…, spre deosebire de, în primul rând, în
al doilea rând, într-o ardine de idei, în altă ordine de idei etc.
3. Formularea concluziei: întărirea ipotezei, prin reluarea sa în mod nuanţat, dacă argumentarea a
demonstrat teza enunţată iniţial; contrazicerea ipotezei, dacă argumentarea a demonstrat ipoteza
respectivă. Se utilizează diverse cuvinte persuasive: în mod sigur, evident, clar, prin urmare, aşadar,
în concluzie etc.
Mãrcile textului argumentativ

Conectori logici:
Pot fi cuvinte (conjuncţii, adverbe, prepoziţii, interjecţii), expresii şi locuţiuni (conjuncţionale,
adverbiale, prepoziţionale), verbe şi expresii verbale, propoziţii care organizează discursul
argumentativ.
1499
Conectori care introduc teza: părerea mea este că, voi arăta că
Conectori care leagă argumentele de tezele pe care le susţin: prin urmare, aşadar, în
consecinţă, fiindcă, deoarece, întrucât
Conectori care introduc argumente (justificatori): căci, pentru că, de fapt, dovadă că, cum,
având în vedere că, de altfel
conectori care introduc primul argument: în primul rând, mai întâi de toate, să începem
prin, trebuie amintit mai întâi că, prima remarcă se referă la, să pornim de la
conectori care introduc următoarele argumente: în al doilea rând, în plus, în continuare, la
fel, pe de o parte... pe de altă parte, nu numai... ci şi
conectori care introduc ultimul argument: în fine, pentru a termina, în ultimul rând, nu în
ultimul rând conectori care leagă argumentele între ele: şi, dar, însă, ci, sau
Conectori care introduc concluzia: deci, în concluzie, aşadar, iată de ce, ei bine
După natura relaţiei între secvenţele discursive pe care le leagă, conectorii pot fi:
de analogie: şi, de asemenea, adică, precum, ca şi, ca şi cum, asta aminteşte de, să ne
amintim de
de exemplificare sau ilustrare: de exemplu, de pildă, anume, să luăm în considerare
de explicare: adică, altfel spus, mă refer la, vreau să spun, de fapt
de disjuncţie: sau, fie, ori, exceptând, ceea ce exclude, spre deosebire
de opoziţie, de rezervă, de rectificare, de respingere: dar, or, totuşi, cu toate acestea, în
schimb, din contră, de fapt, în realitate, în timp ce, în loc să, nici, ceea ce contrazice, ceea
ce interzice
de concesie: chiar dacă, cu toate acestea, totuşi, să admitem totuşi, în ciuda
de cauzalitate: pentru că, fiindcă, deoarece, căci, având în vedere, dat fiind că, din moment
ce, de aceea
de consecinţă: deci, în consecinţă, ca urmare, ceea ce implică, de unde decurge, ceea ce ne
trimite la, de frica
1500
Rolul metodelor activ-participative în lecţiile de matematică
Prof. înv. primar Vrenghea Mihaela

Şcoala Gimnazială „Ion Bianu‖ Valea Lungă, judeţul Alba
Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a strategiilor didactice se înscriu pe

direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor şi tehnicilor de învăţământ, la aplicarea unor
metode cu un pronunţat caracter formativ, valorificarea unor tehnologii instrucţionale.
Învăţământul modern preconizează o metodologie axată pe acţiune, pe promovarea
metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale imaginaţiei şi
creativităţii.
Referindu-se la necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice, profesorul Ioan
Cerghit afirmă: „Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de reţetar rigid, dimpotrivă
consideră că fixarea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferenţa aduc
mari prejudicii efortului actual de ridicare a învăţământului pe noi trepte, ea nu se opune în nici un
fel iniţiativei originalităţii individuale sau colective de regândire şi reconsiderare în spirit creator a
oricăror aspecte care privesc perfecţionarea şi modernizarea metodologiei învăţământului de toate
gradele. În fond creaţia în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire şi
îmbogăţire a condiţiilor de muncă în instituţiile şcolare‖.36
Scopul învăţământului de azi şi dintotdeauna constă în dezvoltarea capacităţilor intelectuale
ale elevilor, a capacităţii de a gândi pentru a rezolva probleme, a înţelege, a inova, a lua decizii şi
comunica eficient.
Metode numite „active‖ sau „participative‖ sunt, de regulă, metode formative. Aceasta
înseamnă că la nivelul relaţiei educator – educat, se produce/ solicită o schimbare radicală de
accent. „Cel care învaţă devine centrul activităţii‖. Spre deosebire de metodele informative care
sunt magistrocenstriste, metodele formative sunt puerocentriste.
Unele dintre metodele formative permit diferenţierea şi chiar individualizarea pregătirii
(chiar şi în clase de elevi aglomerate) întrucât permit învăţarea în grupuri mici (omogene sau
eterogene) şi chiar studiul individual.
Metodele formative permit în mai mare măsură respectarea „legii efectului‖ (Thorndike,
1901) care arată că numai comportamentele de învăţare care se încheie cu o stare de satisfacţie tind
36
Idem, pag 52.
1501
să se repete. Pregătirea cu metode formative este în general agreată de elevi, apropiindu-se adesea
de activităţile ludice.
Metodele formative implică, în aparenţă un mare consum de timp în raport cu cele
informative. Dar procesele de formare se realizează, în general, în timp îndelungat. Ele nu se
bazează exclusiv pe stocarea unor informaţii în memorie, ci pe structurarea unor abilităţi, priceperi
şi capacităţi care solicită o perioadă extinsă pentru exersare şi întărire.
Metodele formative permit inter-învăţarea. Elevii pot învăţa unii de la alţii, ba chiar şi
educatorul poate învăţa de la elevi. De aceea unele metode formative sunt puternic interactive.
De cele mai multe ori, profesorul nu dispune de materiale didactice prefabricate pentru
desfăşurarea activităţii, el este nevoit să le creeze, să le redacteze într-o formă adecvată, să le
multiplice. Această activitate obositoare se adaugă eforturilor propriu-zise de proiectare a
activităţilor didactice. Din această cauză ele nu sunt agreate de unele cadre didactice.
Totuşi, fără metode formative nu se pot stimula cel mai multe dintre capacităţile psihice
superioare care intervin în procesele de învăţare (gândire euristică, imaginaţie).
Cerinţa primordială a educaţiei progresiste, cum spune Jean Piaget, este de a sigura o
metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi muncă independentă, cu
activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi munca independentă.
Deşi învăţarea este eminamente o activitate proprie, ţinând de eforul individual depus în
înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, nu este mai puţin adevărat că relaţiile
interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii învăţării personale şi
colective.
„Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai personală
muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor ceea ce asigură o participare
mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe elemente de emulaţie, de stimulare reciprocă, de
cooperare fructuoasă‖.37
minţile participanţilor, dintre personalităţile lor ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate
evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în
care acesta este antrenat.
Interactivitatea presupune atât cooperarea – definită drept „forma motivaţională a afirmării
de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalţi pentru
dobândirea unei situaţii sociale sau a superiorităţii – cât şi competiţia care este o activitate orientată
37
Cerghit, Ioan, op. cit., p. 54.
1502
social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun‖.38
Ele nu sunt antitetice, ambele implică un anumit grad de interacţiune, în opoziţie cu
comportamentul individual.
În condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând
un comportament contagios şi o strădanie competitivă, în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea
de probleme, obţinerea soluţiei corecte este facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi variate.
Interacţiunea stimulează efortul şi productivitatea individului şi este importantă pentru
autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite pentru autoevaluare.
Pentru a atinge acest ţel, şcolile şi clasele de elevi trebuie să ofere o atmosferă cât mai
favorabilă dezvoltării gândirii, să încurajeze discutarea şi exprimarea ideilor, convingerilor şi
rezolvarea de probleme. Şcoala devine astfel un centru de stimulare a gândirii şi învăţării, în care
informaţia constituie catalizatorul gândirii în primul rând şi nu punctul final al acesteia.
Vigotski este de părere că rezultatul dialogului dintre oameni favorizează gândirea la nivel
superior. Împreună, indivizii generează şi discută idei, ajungând la o gândire care depăşeşte
posibilităţile unui singur individ. Împreună, ei exprimă diferite puncte de vedere, ajung sau nu la un
acord, identifică şi rezolvă discrepanţele şi cântăresc alternativele.
Dezvoltarea gândirii, în toate formele ei, este favorizată de integrarea metodelor de învăţare
în grup/colaborare/cooperare în demersul didactic.
Învăţarea prin colaborare are loc atunci când elevii lucrează împreună, uneori în perechi sau
grupuri mici pentru realizarea unui obiectiv comun: rezolvarea unei probleme, explorarea unei
teme, producerea/ crearea unor idei şi soluţii noi într-o situaţie dată.
Învăţarea prin cooperare înseamnă a munci în colective fondate pe complementaritate şi care
vizează dezvoltarea deprinderilor de comunicare interpersonală, a interacţiunilor, competenţelor şi
comportamentelor sociale.
În cadrul procesului instructiv – educativ se formează echipe de elevi pentru:
 dezvoltarea creativităţii şi a imaginaţiei;
 colecţionarea şi prelucrarea ideilor, sugestiilor, informaţiilor;
 creşterea implicării, adoptarea şi testarea deciziilor;
 negocierea şi rezolvarea conflictelor;
 activităţi practice.
Învăţarea este un act personal şi cere participare personală. Problema esenţială de care
depinde producerea învăţării eficiente este problema implicării, a angajării celui care învaţă în actul
Ausubel, D, P., Robinson, F., G., Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, Bucureşti,
38
Editura Didactică şi Pedagogică, 1981, pag. 37.
1503
învăţării. Definitoriu pentru metodele activ – participative este tocmai capacitatea acestora de
stimulare a participării active şi depline, fizice şi psihice, individuale şi colective a elevilor în
procesul învăţării, de a lega trup şi suflet elevul de ceea ce duce până la identificarea lui cu sarcina
de învăţare.
Sunt considerate activ – participative toate acele metode care sunt capabile să mobilizeze
energiile elevului, să-i concentreze atenţia, să-i facă să urmărească cu interes şi curiozitate lecţia, să-
i câştige adeziunea logică şi afectivă faţă de cele nou învăţate; care-l îndeamnă să-şi pună în joc
imaginaţia, înţelegerea, puterea de anticipare, memoria ca să poată implica cu adevărat pe cel care
învaţă, metodele activ participative pun accentul pe procesele de cunoaştere (învăţare) şi nu pe
produsele cunoaşterii. Ele sunt metode care ajută elevul să caute, să cerceteze, să găsească singur
cunoştinţele pe care urmează să şi le însuşească, să afle singur soluţii la probleme, să prelucreze
cunoştinţele, să ajungă la reconstituiri şi resistematizări de cunoştinţe, acestea fiind prin urmare
metode care în învaţă pe elev „să înveţe‖, să lucreze independent.
Activ – participative sunt şi metodele de interacţiune colectivă, de interacţiune între cei care
învaţă, metode care atrag elevii la discuţii colective şi cooperare colegială intensă, care facilitează şi
intensifică schimbul spontan de informaţii şi idei, de impresii şi părerii, confruntarea de opinii şi
alternative în cadrul clasei de elevi.
Teoria didactică oferă principii şi nu reţete, fiecare învăţător hotărând după parametrii daţi şi
binecunoscuţi cum şi când să folosească aceste strategii.
Cadrul didactic trebuie aşadar să manifeste multă flexibilitate în utilizarea metodelor de
instruire. În primul rând trebuie să se perfecţioneze permanent, să se informeze cu privire la
concluziile referitoare la utilizarea diferitelor metode moderne, iar pe de altă parte să experimenteze
el însuşi folosirea unor anumite metode care vor da randament în cazul aplicării lor la colectivul cu
care lucrează.
Acest fapt presupune o mai atentă şi mai minuţioasă pregătire a proiectării didactice. Poate
utiliza cu succes proiectarea unităţilor de învăţare, ocazie cu care va anticipa utilizarea unei anumite
metod interactive pe parcursul unei lecţii, a unei secvenţe a acesteia sau a unui şir de lecţii.
Astfel pentru unitatea de învăţare „Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0
– 10‖ am propus următoarele metode activ – participative:
 Turul galeriei
 Ciorchinele
 Schimbă perechea
 Cubul
 Reuniunea Phillips 66.
1504
Pentru unitatea de învăţare „Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 30‖

am folosit următoarele metode:
 Diagrama Venn – Euler
 Explozia stelară
 Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat
 Problematizarea.
Acestor metode pentru unitatea de învăţare „Adunarea şi scăderea numerelor naturale în
concentrul 0 – 100‖ am adăugat:
 CADRANELE
 MOZAICUL
 Metoda piramidei.
Învăţarea centrată pe elev reprezintă o abordare care presupune un stil de învăţare şi
educaţie.
 Creşterea motivaţiei elevilor, deoarece aceştia sunt conştienţi că pot influenţa procesul
de învăţare;
 Eficacitate mai mare a învăţării şi a aplicării celor învăţate, deoarece aceste abordări
 Învăţarea capătă sens, deoarece a stăpâni materia înseamnă a o înţelege;
 Posibilitate mai mare de includere – poate fi adoptată în funcţie de potenţialul fiecărui
elev, de capacităţile diferite de învăţare, de contextele de învăţare specifice.
judecăţi de substanţă şi fundamente, sprijină elevii în înţelegerea conţinuturilor pe care să fie
capabili să le aplice în viaţa reală.
Printre metodele care activează predarea – învăţarea sunt şi cele prin care elevii lucrează
cu „priză‖ la copii.
Bibliografie:
1. Alecuşan, G., Metode de instruire, Editura Buna Vestire, Blaj, 2007.
1505
2. Ausubel, D, P., Robinson, F., G., Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia

pedagogică, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981.
3. Bădescu, A., Iaurum, G., Să desluşim tainele matematicii, Editura Aramis, 2007.
4. Bratu, M., Culegere de exerciţii şi probleme, 2005.
5. Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997.
1506
Nevoi emergente ale educabililor

Studiul de caz
Prof. Vug Adela-Eleonora

Grădiniţa P.P. Nr. 5 Lugoj, judeţul Timiş
Definiţie: Ce sunt aceste nevoi emergente? Nevoile emergente ale copiilor din societatea de
azi sunt acele provocări, probleme şi oportunităţi dar şi ameninţări noi, cu care se confruntă copiii în
diferite momente din viaţa lor. Aceste cuvinte de nevoi emergente pot fi ―traduse‖ ca fiind nişte
necesităţi, trebuinţe, cerinţe, ceva ce se cere, se impune să se facă.
Nevoi: siguranţa şi protecţia tuturor copiilor; stimularea învăţării pentru toţi copiii; mediul
de învăţare prietenos bazat pe o viziune şi valori comune; promovarea unui stil de viaţă sănătos; toţi
copiii au dreptul de a fi educaţi împreună, oricare ar fi dizabilitatea / handicapul sau dificultăţile de
învăţare.
Am pornit de la aceste mici interpretări ale acestor nevoi, deoarece îmi doresc ca în acest
material să abordez unele aspecte ale copiilor cu dizabilităţi şi dificultăţi de învăţare, datorită
faptului că an de an ne confruntăm cu aceeaşi problemă, a integrării acestor copii în învăţământul de
masă. Aceşti copii fac parte din categoria acelor copii cu nevoi speciale (CES), necesităţi
educaţionale suplimentare, complementare obiectivelor generale ale educaţie, adaptate
particularităţilor individuale şi a celor caracteristice unei anumite deficienţe sau tulburări /
dificultăţi de învăţare, CES, solicită şi o asistenţă complexă (medicală, socială, educaţională).
Educaţia şcolară a copiilor cu CES trebuie să corespundă ―nevoilor‖ de dezvoltare a
abilităţilor sociale a copiilor, presupune evaluarea adecvată a potenţialului lor de învăţare/
dezvoltare şi implică asigurarea reabilitării /recuperării/ compensării deficienţelor/ tulburărilor/
dificultăţilor de învăţare.
Integrarea şcolară - face şi ea parte din aceste nevoi emergente ale copiilor cu dizabilităţi,
fiind un proces de adaptare a copilului la cerinţele şcolii (grădiniţei) pe care o urmează, de stabilire
a unor raporturi afective, pozitive cu membrii grupului, de desfăşurare cu succes a prestaţiilor
şcolare.
Şcoala incluzivă - asigură o educaţie pentru toţi copiii şi reprezintă mijlocul cel mai eficient
de combatere a atitudinii de discriminare. Beneficiază de toate drepturile şi serviciile sociale şi
educaţionale.
1507
Asigurarea şanselor egale la educaţie a copiilor cu CES, prin: flexibilizarea, îmbogăţirea şi

adaptarea curriculumului şcolar precum şi de pregătirea continuă a personalului didactic.
Elaborarea unor programe la nivelul unităţii de învăţământ care să includă activităţi de
consiliere a copiilor cu CES şi a familiilor acestora, posibilitatea de a-şi utiliza potenţialul creativ,
artistic, intelectual şi participarea la activităţi recreative şi sportive.
Învăţarea bazată pe cooperare.
Sprijinul oferit acestor copii cu CES de către un profesor de sprijin, pentru a avea succes în
activităţile lor.
Asigurarea egalităţii sociale – fiind un principiu fundamental al societăţii democratice.
Respectul reciproc.
Acceptarea în colectivitate a copilului cu CES.
Nevoia de a fi ascultat înainte de a lua o decizie.
Fără discriminare – creşterea stimei de sine.
Accesul la diversitate şi informaţie, la servicii educaţionale de calitate.
Copiii cu aceste nevoi speciale fac parte din comunitate noastră şi au nevoie ca noi
educatorii să le ―ieşim în cale‘‘, fiind cunoscut faptul că aceştia au mai puţine posibilităţi de
afirmare şi o calitate a vieţii mai scăzute. Misiunea noastră este să le oferim tuturor copiilor
posibilitatea de a-şi forma competenţe, de a le crea condiţii să şi le exprime, de a descoperi lumea
care-i înconjoară, oferindu-le şanse egale pentru fiecare prin educaţie, grijă şi dragoste.
Persoanele care au deficienţe sunt considerate cu dizabilităţi / handicap, atunci când anumite
obstacole fizice şi atitudinile persoanelor care le înconjoară le împiedică să ia parte la activităţile
care le sunt accesibile în mod normal.
Concluzia este că, fiecare dintre noi, atunci când observăm o nevoie emergentă, fie ea pentru
copiii cu CES dar şi fără astfel de deficienţe, nu trebuie să ignorăm situaţia respectivă la gândul că
cineva o poate rezolva, ci trebuie luată legătura imediat cu o persoană din anturajul copilului.
STUDIUL DE CAZ - Copilul cu CES şi dificultăţi de învăţare
Motivaţia proiectului: În fiecare an şcolar ne confruntăm cu un număr crescut de copii cu

CES, care sunt integraţi în învăţământul de masă, ne izbim de probleme organizatorice la nivel de
unitate şcolară unde nu există logoped sau profesor de sprijin în toate şcolile şi grădiniţele de stat.
Am ales să fac acest studiu de caz pe o fetiţă din grupa mare, grupă la care sunt educatoare.
Fata provine dintr-un centru de plasament din Timişoara unde a fost abandonată de părinţi, ca apoi
să fie dată în grija unei familii maternale. Aceasta frecventează grădiniţa cu program prelungit nr. 5
1508
din Lugoj, de la vârsta de 3 ani. Fetiţa a fost diagnosticată cu întârziere în achiziţionarea limbajului
expresiv, retard mental uşor QI – 63, lues congenital, având încadrare în grad de handicap mediu.
Ceea ce m-a determinat să aleg acest caz, a fost faptul că, am observat de-a lungul celor trei
ani în care copila vine la grădiniţă, foarte mare implicare, sprijin şi ajutor din partea familiei
maternale care o are în grijă, ceea ce m-a emoţionat profund interesul acestor oameni faţă de un
suflet atât de nevinovat, care a fost părăsită de propria sa mamă. Diagnosticul medical care i-a fost
pus încă de când s-a născut (căci este o boală transmisă de la mamă), i-a cauzat fetei probleme de
vorbire, întârziere în dezvoltarea psihică, ticuri nervoase (roade unghiile), dar şi probleme
comportamentale: iritabilitate, instabilitate, deficit de atenţie, tristeţe, tulburări de obicei (suptul
degetului mare, balansare, lovire), agresiune, precum şi efecte emoţionale, nu-şi poate controla
emoţiile, ţipă, plânge. Încă de la grupa mică, fata a parcurs un itinerar de consiliere logopedică la o
şcoală specială dar şi un tratament medicamentos, pe care le continuă şi în prezent.
Descrierea problemei. Copiii cu CES sunt în cele din urmă copii ca toţi copiii, cu
sentimente, nevoi şi ţeluri în viaţă. Cooperarea tuturor adulţilor care o înconjoară pe această copilă
s-a dovedit esenţială din multe puncte de vedere: familia îi oferă dragostea de părinte de care a fost
privată până la vârsta de 2 ani, îngrijirea medicală necesară, consiliere psihologică cu un specialist,
menţinerea aceloraşi exigenţe la grădiniţă şi acasă, îi oferă copilei cadrul necesar şi adecvat
dezvoltării sale.
Astfel, urmărind îndeaproape (încă de la intrarea în grădiniţă) evoluţia sa, ne vom permite să
ne apropiem tot mai mult de nevoile acesteia, sprijinind-o atât noi, cadrele didactice, cât şi familia şi
logopedul care se ocupă de acest caz, stabilind un plan de recuperare şi intervenţie personalizat.
Familiarizarea cu acest caz şi formularea unor obiective: R.F.G. preşcolar în grupa mare,
în vârstă de 5,8 ani, prezintă dificultăţi de vorbire, deficienţă de atenţie şi concentrare. Este nesigură
pe acţiunile ei are probleme cu scrisul, este distrasă cu uşurinţă de orice zgomot în jurul ei, nu prea
ascultă când i se vorbeşte. Când primeşte o sarcină, nu o poate finaliza în totalitate, are nevoie în
permanenţă de sprijin. În timpul activităţilor este neatentă, nu se implică în discuţiile cu adulţii, este
mai mult retrasă, aleargă, este agitată, cu greu acceptă instrucţiunile acceptate de ceilalţi copii. Nu-i
ascultă pe părinţi acasă. Îi plac jocurile manipulative, nu se implică în joc cu ceilalţi copii benevol,
doar dacă i se cere, uneori, alteori, refuză orice intervenţie din partea colegilor de grupă sau a
adultului
Obiective:
- Descoperirea cauzelor care conduc la aceste conduite;
- Identificarea factorilor declanşatori şi de menţinere;
- Propunerea unui plan de intervenţie, recuperare educativă.
1509
Procurarea informaţiilor: Pentru acest studiu de caz, m-am documentat prin diverse
metode de cunoaştere: observaţia sistematică; probe orale; discuţii cu familia maternală; analiza
produselor activităţii. Din informaţiile obţinute de la familie şi din raportul medical pe care fetiţa îl
repetă odată la 6 luni, precum şi din dialogul purtat cu logopedul la care fata merge săptămânal, s-a
conturat problema acestui copil „Dificultăţi de învăţare în plan comportamental şi socio-emoţional―.
Plan de recuperare (Intervenţie): Planul de recuperare a fost iniţiat de logopedul care o
consiliază pe fată împreună cu cadrele didactice de la grupă şi familia acesteia, acesta fiind
continuat de noi la grădiniţă în timpul activităţilor didactice şi acasă de asistenţii maternali care o au
în grija lor.
Acest plan are la bază o strategie bine definită în urma unei evaluări inţiale, consemnarea
rezultatelor, înregistrarea progreselor şi a observaţiilor periodice. Pentru ca acest demers de
recuperare să fie optim şi cu rezultate cât mai bune, ne-am propus să urmărim câteva obiective:
- Aplicarea unor metode interactive de învăţare;
- Munca individualizată şi tratarea diferenţiată;
- Supravegherea atentă a copilului în cadrul familiei şi a activităţilor extraşcolare (vizite,
drumeţii);
- Oferirea unor roluri în cadrul jocurilor desfăşurate cu copiii;
- Se va lucra pe grupe sau în echipe, R.F.G. făcând parte dintr-o grupă omogenă, urmărită şi
sprijinită de colegi şi de cadrele didactice când e cazul;
- Stimularea acesteia prin aprecieri verbale, aplauze, recompense atunci când se impune;
- Atenţiile nonverbale, gesturi afective (luatul de mână, zâmbete, aprobări din cap, salutul).
Metode aplicate la activităţi: metode activ-participative, joc de rol, învăţarea prin
descoperire dramatizări, problematizarea, tratarea diferenţiată/ individuală în anumite momente ale
programului instructiv – educativ (aici am observat că explicându-le celorlalţi copii, R.F.G. are
nevoie de ajutor aceştia au înţeles şi nu s-au simţit lăsaţi deoparte, ba din contră, de cele mai multe
ori, colegii îi sar în ajutor; recompensarea unei lucrări finalizate cu bine şi a îndeplinirii sarcinii,
autoevaluarea pe parcursul întregului proces educativ, care are un rol important în depistarea
greşelilor făcute sau a rezultatelor bune înregistrate.
Pentru ca acest plan de recuperare să fie cât mai bine realizat, toţi factorii implicaţi în
desfăşurarea lui, familie – grădiniţă – logoped, am hotărât să ne ghidăm după anumite reguli care
trebuiesc respectate atât de copil cât şi de părinţi; să desfăşoare un program zilnic care să conţină
timp de relaxare, timp de odihnă, timp pentru activităţi didactice - colorat, ex. grafice, modelaj, timp
de joacă, să aleagă un moment prielnic pentru o activitate fizică intensă după o zi petrecută la
grădiniţă; să respecte pauzele de relaxare între anumite activităţi; să elimine factorii care o
1510
deranjează în efectuarea unor activităţi; să încurajeze faptele bune; să i se atragă atenţia mai mult
prin gesturi şi prin expresiile feţei, decât prin vorbe; să-şi delimiteze spaţiul pentru rechizite, haine
şi jucării; să participe la activităţi gospodăreşti împreună cu membrii familiei, să-şi aranjeze hainele
în dulap, să i se încurajeze acţiunile care îi fac plăcere şi le desfăşoară cu drag.
Evaluare.
În urma planului de recuperare logopedică prin programul de consiliere, s-au văzut
îmbunătăţiri în funcţionarea cognitivă, emoţională, comportamentală. De-a lungul aplicării planului
de intervenţie am monitorizat toate aceste schimbări, rezultatele s-au văzut şi s-a intervenit de câte
ori a fost nevoie în corectarea problemelor întâlnite. S-a constatat că problemele fetei s-au diminuat
în intensitate şi rezultatele s-au îmbunătăţit, dar procesul este unul dificil, complex şi de durată şi
are particularităţi în care se exprimă vârsta, temperamental, experienţa anterioară din centrul de
plasament, a copilului, dar mai ales diferenţele dintre mediul familial foarte permisiv şi programul
educativ din grădiniţă care presupune formare de deprinderi şi priceperi, reguli de convieţuire în
grup, dar şi anumite reguli.
Concluzia este că, fiecare dintre noi, atunci când observăm o nevoie emergentă, fie ea pentru
copiii cu CES dar şi fără astfel de deficienţe, nu trebuie să ignorăm situaţia respectivă la gândul că
cineva o poate rezolva, ci trebuie luată legătura imediat cu o persoană din anturajul copilului.
Bibliografie:
Autism Speaks - Servicii pentru familie – Ghidul comunităţii şcolare, 2013.
Ghid de identificare şi adresare a nevoilor emergente ale copiilor din România;
Softuri educative;
Sursa: http://www.copilul.ro./comunicare-copii/dezvoltare morală la copii/ Problemele
adulţilor şi rolul de părinte-a5167.htm/;
Verza E. şi Păun E., UNICEF – Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Editura
Multiprint, Iaşi, 1998;
Vrăşmaş E. – Psihologia copilului cu dificultăţi de învăţare, Editura Credis, Bucureşti, 2006.
1511
Jocul - modalitate de evaluare la copiii cu CES
Prof. înv. primar Zahorneanu Elena

Una din formele de manifestare a copilului este jocul. În mod obişnuit o asemenea activitate
este izvorâta din nevoia de acţiune, de mişcare a copilului - o modalitate de a-şi consuma energia -
sau de a se distra, un mod plăcut de a utilizat timpul şi nu numai.
Jocul reprezintă un ansamblu de acţiuni şi de operaţiuni care urmăresc obiective de pregătire
intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului. Elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai
viu şi mai atrăgător, aduce varietate şi o stare de bună dispoziţie funcţională, de veselie şi bucurie,
de destindere, ceea ce previne apariţia monotoniei şi a plictiselii, a oboselii.
Atunci când jocul este utilizat în procesul de învăţământ, el dobândeşte funcţii
psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a elevului la lecţii, sporind interesul de
cunoaştere faţă de conţinutul lecţiei. Ştim că jocul didactic reprezintă o metodă de învăţământ în
care predomină acţiunea didactică stimulată. Această acţiune valorifică la nivelul instrucţiei
finalităţile adaptive de tip recreativ proprii activităţii umane, în general, în anumite momente ale
evoluţiei sale ontogenice, în mod special.
În timpul jocului, copilul vine în contact cu alţi copii sau cu adultul, astfel că jocul are un
caracter social. Jocurile sociale sunt esenţiale pentru copiii cu handicap, întrucât le oferă şansa de a
se juca cu alţi copii. În aceste jocuri sunt necesare minim două persoane care se joacă şi comentează
situaţiile de joc (loto, domino, cuburi, cărţi de joc etc.).
În perioada de preşcolar, acţiunile se desfăşoară mai ales în grup, asigurându-se astfel
socializarea. Din acest motiv, copiii cu handicap trebuie să fie înscrişi la grădiniţa din vecinătate,
alături de copii sănătoşi. Copiii sunt curioşi, dar practici, astfel că ei vor accepta uşor un copil cu
deficientă fizică, care de deplasează în fotoliu rulant sau în cârje. Ei sunt suficient de simpli şi
deschişi pentru a accepta uşor un coleg cu probleme de sănătate. Perioada de preşcolar este cea mai
indicată pentru începerea socializării copiilor cu handicap.
La aceasta vârstă, socializarea se realizează uşor prin intermediul jucăriilor şi al
echipamentelor de joc. Totuşi, trebuie să fim atenţi la unele probleme deosebite. Unii copii cu
deficiente au avut experienţa neplăcută a spitalizării şi a separării de părinţi. De aceea, pot apărea
reacţii intense, mai ales în primele zile de grădiniţă. În alte cazuri, copilul are probleme legate de
1512
utilizarea toaletei şi de deplasare. În aceste situaţii, este de preferat să se solicite prezenţa mamei
pană la acomodarea copilului în colectivitate şi acomodarea personalului cu problemele copilului.
Psihologia jocului evidenţiază importanta activării acestei metode mai ales în învăţământul
preşcolar şi primar. Analiza sa permite cadrului didactic valorificarea principalelor cinci direcţii de
dezvoltare, orientare astfel:
- „de la grupurile mici spre grupurile tot mai numeroase
- de la grupurile instabile spre grupurile tot mai stabile
- de la jocurile fără subiect spre cele cu subiect
- de la şirul de episoade nelegate între ele spre jocul cu subiect şi cu desfăşurare sistematică
- de la reflectarea vieţii personale şi a ambianţei apropiate, la reflectarea evenimentelor vieţii
şcolare " (Elkonin).
Această activitate dinamizează acţiunea didactică prin intermediul motivaţiilor ludice care
sunt subordonate scopului activităţii de predare-învăţare, dar şi de evaluare.
Modalităţile de realizare angajează următoarele criterii pedagogice de clasificare a jocurilor
didactice:
- după obiective prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, tactile), jocuri de observare,
de dezvoltare a limbajului, de stimulare a cunoaşterii interactive;
- după forma de exprimare: jocuri simbolice, de orientare, de sensibilizare, conceptuale,
jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte încrucişate;
- după conţinutul instruirii: jocuri matematice, muzicale, sportive, literare/lingvistice;
- după resursele folosite: jocuri materiale, orale, pe bază de întrebări, pe bază de fise
individuale, pe calculator;
- după regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiţie, cu reguli inventate,
spontane şi protocolare;
- după competentele psihologice stimulate: jocuri de mişcare, de observaţie, de imaginaţie,
de atenţie, de memorie, de gândire, de limbaj şi de creaţie.
Elemente de joc: ghicirea, mişcarea, întrecerea, surpriza etc. creează stări emoţionale care
întreţin interesul şi dau colorit viu lecţiei.
Prin joc, copiii cu CES pot ajunge la descoperiri de adevăruri, îşi pot antrena capacitatea lor
de a acţiona creativ, pentru ca strategiile jocului sunt în fond strategii euristice, în care se manifestă
isteţimea, spontaneitatea, inventivitatea, răbdarea, îndrăzneala.
Jocurile copiilor devin metodă de instruire în cazul în care ele capătă o organizare şi se
succed în ordinea implicate de logica cunoaşterii şi învăţăturii.
1513
În acest caz, intenţia principală a jocului nu este divertismentul, rezultat din încercarea
puterilor, ci învăţătura care pregăteşte copilul pentru muncă şi viaţă. Pentru a atinge aceste scopuri,
jocurile trebuie să fie instructive, să le evalueze cunoştinţele.
Evaluarea prin joc condiţionează în aşa manieră dinamica clasei, încât putem spune că nu
exista învăţare eficientă fără evaluare. Ea nu poate şi nu trebuie să fie redusă la simplul act al
notarii. Principala funcţie a evaluării este aceea de a determina măsura în care diferitele obiective
pedagogice au fost atinse. În acelaşi timp încearcă să explice randamentul nesatisfăcător.
Datele furnizate în urma evaluării sunt utile pentru luarea unor decizii administrative, cum ar
fi repartizarea materiei de studiu pe clase şi secvenţierea optimă a acesteia.
Orice program de evaluare judicios se întemeiază pe o evaluare periodică destul de frecventă
(înainte, în timpul şi la sfârşitul anului şcolar) aducând la cunoştinţa elevilor rezultatele diferenţiat
şi nu global.
Aprecierea şcolară este o formă clasică de întărire de către învăţător a achiziţiilor dobândite
în procesul învăţării. Prin întărire se înţelege ,,sistemul de recompense şi de penalizare menit să
asigure selecţia şi fixarea răspunsului sau reacţiei adecvate‘‘ (Radu 1974).
Recompensa constituie ,,întărirea pozitivă‘‘, în timp ce pedeapsa este o ,, întărire negativă‘‘.
Este de aşteptat ca elevii sistematic recompensaţi să-şi formeze cu timpul o atitudine pozitivă fată
de învăţător şi de şcoală, în timp ce elevii care sunt în mod frecvent dezaprobaţi, ironizaţi şi
sancţionaţi să devină nemulţumiţi de viaţa şcolară, deoarece reuşita şcolară şi satisfacţia în muncă
merg mână în mână. Dezvoltarea capacităţii de autoapreciere şi a spiritului critic în estimarea
rezultatelor şcolare proprii se poate realiza cu succes prin organizarea unor acţiuni de autoapreciere
şi interapreciere care duc la maturizarea şi obiectivizarea atitudinii elevului faţă de aprecierea
şcolară.
Scopul educaţiei este acela de a forma anumite deprinderi, strategii cognitive, atitudini şi
comportamente; acestea se învăţă numai dacă îl punem pe elev să acţioneze efectiv, atât în plan
verbal, cât şi în plan motric. În acest sens, Skinner (1971) notează: ,,nu întărim pronunţia corecta a
elevului pedepsindu-l pentru că a greşit, nici mişcările abile pedepsindu-l pentru neîndemânare. Nu-
l facem pe elev harnic pedepsindu-l pentru lene, curajos pedepsindu-l pentru indiferenţă. Nu-l i
învăţăm să studieze repede pedepsindu-l pentru încetineală, nici să ţină minte pedepsindu-l pentru
că uită, nici să judece corect pedepsindu-l pentru lipsa de logică. În aceste condiţii i se va întâmpla
poate uneori să descopere singur cum e să fii atent, muncitor, curajos, cum să ţină minte şi să
judece. Instruirea nu va avea nici o contribuţie aici, fiind inexistentă.
Formele de joc au menirea să intercepteze tulburările de comportament ce pot fi declanşate
de inhibarea instinctelor, cerută de societate. Cu alte cuvinte, cine îşi descarcă, pe terenul de fotbal
1514
mişcările instinctuale asupra duşmanului său, nu o va transfera asupra unui membru al familiei sale
şi este probabil că va avea un comportament acceptabil în acest mediu social.
Terapia prin joc are la bază efectul armonizator. Din această cauză, jocul terapeutic a fost
numit o ,,pace încheiată cu sine şi cu ceilalţi‘‘. Armonizarea realizată cu ajutorul jocului se
manifestă sub forma unei concordanţe subiective între dorinţă şi putinţă. Datorită acesteia, copilul
găseşte în joc un răspuns pozitiv la încercările sale mascate de a fi înţeles şi o confirmare a
sentimentului propriei valori.
Jocul constituie un sprijin necesar în organizarea evaluării, având în vedere faptul că
monotonia produsă de formele stereotipe ale exerciţiilor produce rapid plictiseala. Aceasta are ca
efect secundar scăderea dorinţei de a învăţa, a interesului şi atenţiei elevilor.
Jocul în procesul de evaluare este o activitate prin care sunt colectate, asamblate şi
interpretate informaţii despre starea, funcţionarea sau evoluţia viitoare a copilului cu CES.
Acordarea calificativelor la sfârşitul unui joc, fie el în echipe sau individual, reprezintă
clasarea elevului cu CES pe o anumită ,,scară‘‘. Calificativele acordate fac din elevul cu CES un
analizator, realizând singur treapta pe care o ocupă în ,,scara‘‘ clasei.
Jocul ca modalitate de evaluarea nu urmăreşte în principal evidenţierea deficienţei şi a
blocajelor copilului. O asemenea abordare exclude definitive teza caracterului irecuperabil al
copilului cu CES. Elementele de joc încorporate în procesul de evaluare pot motiva şi stimula
puternic acest proces în toate formele lui.
Bibliografie:
1. Cucoş Constantin, ‖Pedagogie‖, Editura Polirom, Iaşi, 2000
2. Radu Ion, „Psihologia educaţiei şi dezvoltării‖, Editura Academiei, Bucureşti, 1983
3. Radu Ion, „Psihologia şcolară‖, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1974.
1515
Dezvoltarea creativităţii preşcolarului prin metoda jocului didactic
Prof. Zahorneanu Sorina Elena

Şcoala primară „KinderStar‖ Bucureşti
Niciodată nu este prea târziu pentru cunoaşterea, stimularea, educarea şi dezvoltarea

creativităţii. Dar, cu cât această acţiune începe la o vârstă mai mică şi continuă de-a lungul anilor,
cu atât va fi mai productivă, conducând la obţinerea unor realizări creative mai valoroase. Este
necesar să ne instruim în acest sens, să punem un mare accent pe dezvoltarea creativităţii, pe
realizarea unui confort psihic şi a libertăţii necesare pentru creaţia copilului. La fiecare nivel de
vârstă, copilul trebuie să fie învăţat cum să înveţe şi cum să se exprime creator.
Ideea dezvoltării creativităţii copiilor pusă insistent în ultima vreme, pune educatorului o
serie de probleme privind modul de manifestare a creativităţii, factorii şi metodele de stimulare a
creativităţii, modalităţi de evaluare a creaţiilor plastice ale copiilor.
Preşcolaritatea este vârsta la care este imperios necesară stimularea potenţialului creativ al
copilului, necunoscut sau neexprimat încă, prin cunoaşterea şi încurajarea aptitudinilor, prin
mobilizarea resurselor existente şi prin susţinerea manifestării lor printr-o mobilizare intrinsecă. De
la această vârstă trebuie cultivate unele valori: originalitatea, perseverenţa, interesele cognitive, dar
şi artistice.
Trăsăturile creativităţii (fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea) pot fi testate cu uşurinţă prin
intermediul unor parametri ai desenului. Se ştie că o componentă vitală a creativităţii o constituie
însăşi dorinţa de a crea, curiozitatea, necesitatea lăuntrică a afirmării.
Activităţile artistico-plastice pot veni în sprijinul copiilor prin exerciţii de antrenament
pentru a privi, a vedea, a căuta şi înţelege o informaţie despre culoarea şi forma obiectelor din jur.
Copiii pot crea poezii, povestiri, muzică, dar posibilităţile care le oferă activitatea artistico-plastică
sunt mult mai vaste. Folosind plăcerea copilului de a se exprima, de a se realiza prin mijloace
artistice, dezvoltăm aceste capacităţi care vor deveni comori de mare preţ pentru viitor.
Activităţile de desen, pictură, modelaj vizează însuşirea unor norme estetice care
sunt transpuse în produsele activităţii copiilor. Ei învaţă nu doar gama de culori, tonuri şi nuanţe, ci
şi modul în care le pot obţine şi combina în propriile lor creaţii; învaţă nu doar aspectele legate de
estetica formelor, ci şi transpun în lucrări proprii moduri diferite de îmbinare estetică a acestora;
lucrările au, de cele mai multe ori, destinaţie afectivă ele fiind create pentru a fi dăruite mamei,
colegului care aniversează ceva, lui Moş Crăciun sau Iepuraşului, unui personaj iubit
1516
dintr-o poveste tocmai învăţată etc. Acest tip de creativitate se caracterizează printr-o exprimare
liberă şi spontană a persoanei, cu dorinţa ca produsul activităţii sale să aibă un anumit grad de
utilitate şi valoare. De asemenea, copiii sunt familiarizaţi cu diferite tehnici de desenare, colorare,
pictură, dactilopictură, exersează aceste tehnici pe suporturi diferite (hârtie albă sau divers colorată,
pânză, coji de ouă lipite, suluri de hârtie, faianţă, piatră, ceramică, cutii de margarină, pahare etc.).
Modelajul, odată cu plăcerea redării prin construcţie proprie a unor forme după model sau din
imaginaţie, dezvoltă motricitatea fină a mâinii, sprijină substanţial coordonarea oculo-motorie.
Este necesar ca modelele oferite de educatoare atât pentru desen, pictură cât şi pentru modelaj să
îndeplinească cerinţele de ordin estetic. Culorile şi materialele folosite de copii trebuie să ofere
condiţii pentru realizarea unor produse estetice.
Tehnicile de desen, colorare, pictură, modelare însuşite de copii trebuie să corespundă
posibilităţilor motorii specifice fiecărei vârste pentru a se asigura realizarea unor produse cât mai
aproape de estetic.
Programul creativ propus va duce la schimbarea comportamentului copiilor prin trecerea de
la atitudinea de confort, imitaţie, memorare, la atitudinea de efort, elaborări, interpretări personale.
Conştientizarea de către copii a propriului potenţial creativ care contribuie la dobândirea
încrederii în forţele proprii, la exprimarea dorinţei de a lucra cât mai mult pentru a se evidenţia prin
produse deosebit de originale.
Disponibilităţile creative ale preşcolarilor dovedite în cadrul antrenamentului creativ devin o
premisă a dezvoltării creativităţii, dacă sunt valorificate şi în cadrul celorlalte categorii de activitate.
Prin specificul său, jocurile didactice din cadrul activităţilor de modelaj, pictură şi abilităţi
practice, îmbină funcţiile şi sarcinile de învăţare cu forma plăcută şi atractivă a jocului, cultivând
interesul pentru studiu. În realizarea sarcinilor jocului copilul este solicitat pe toate planurile
psihicului său: afectiv, cognitiv şi voliţional. O astfel de activitate are pe termen lung următoarele
efecte:
a) prin conţinut, sarcini şi mai ales prin modul de rezolvare a acţiunii, dar şi prin regulile
jocului didactic se dezvoltă la copiii conştiinţa disciplinei;
b) antrenează copiii la o activitate susţinută căreia îi acordă multă seriozitate diminuând
astfel rigiditatea activităţii de învăţare, cultivând curajul şi încrederea în forţele proprii;
c) contribuie la ceea ce trebuie să devină un deziderat ―a-i învăţa pe copii să gândească
asupra propriei gândiri‖;
d) formarea unui stil de muncă personal, original;
e) dezvoltarea gustului estetic;
f) dezvoltarea creativităţii şi a imaginaţiei creative.
1517
Dar, orice activitate creatoare, presupune mai întâi un bagaj de cunoştinţe temeinic însuşite.
De aceea, copilul trebuie lăsat să exploreze lumea înconjurătoare ca apoi să poată să utilizeze ideile
sale originale. Educatoarei îi revine sarcina de a încuraja orice încercare a copilului, utilizând
metode de stimulare a creativităţii, folosind cât mai multe procedee de obţinere a unor forme
spontane. Acest lucru se poate realiza doar prin integrarea conţinuturilor şi eliminarea barierelor
între domeniile de activitate.
Bibliografie:
Cosmovici, Andrei, Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi, 1996
Roco, Mihaela, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Bucureşti, 2004.
1518
Cum evităm violenţa în şcoli?
Prof. Zamfirescu Doina

„Doamnaaa…! M-a lovit! M-a înjurat! A spus un cuvânt urât!‖… De câte ori nu auzim
aceste cuvinte pe parcursul unui an şcolar? Asistăm, de obicei, aproape neputincioşi, mai ales în
ultimii ani, la o creştere a agresivităţii.
Neastâmpărul, nerăbdarea, dorinţa de mişcare fac tot mai dificilă respectarea regulilor clasei.
Neglijând aspectele teoretice, interesant este ce e de făcut concret, practice în acest sens. Toţi avem
în prezent clase numeroase, de câte 30 de elevi sau chiar mai mulţi. La un număr aşa de mare de
elevi, este dificil şi anevoios de aplicat metode moderne de lucru, mai ales de urmărit munca în
echipe şi realizarea cu succes a unor activităţi care implică această formă de organizare.
Ce este de făcut?
Iată un exemplu din ceea ce am făcut eu, urmărind dezvoltarea personală prin prisma
prevenirii şi combaterii violenţei în rândul elevilor de liceu. Profitând de semnificaţia zilei de
Dragobete – sau ne putem lega de orice altă zi, 1 Martie, Paşte, etc. – am propus activitatea „Cum
mă port politicos cu toţi cei din jurul meu?‖
Fără să le spun ce am de gând, le-am oferi mai întâi şabloane, au desenat, au colorat şi apoi
au decupat câte 3 buline pe care au scris respect. Apoi au avut de ales, în secret, câte 3 nume ale
unor colegi de clasă: câte un nume scris pe fiecare bulină. Cei aleşi trebuie să aibă anumite calităţi:
sunt prietenoşi, buni colegi, nu sunt supărăcioşi, sunt activi la ore, respectă regulile clasei şi
regulamentul şcolar. Apoi, fiecare elev a oferit bulinele celor ale căror nume erau scrise.
Rezultatul?
Unii elevi au primit foarte multe buline, iar cinci dintre ei nu au primit nicio bulină. Cine
erau cei cinci?… Erau elevii care-i deranjau tot timpul pe ceilalţi, cei care faceau galagie în ore,
vorbeau urât, îi jigneau pe colegii de clasa şi pe colegii de la alte clase, nu intrau la ore la timp, nu
învăţau bine, nu erau atenţi în timpul orelor, primeau des observaţii de la profesori şi multe altele
din acestea.
La sfârşitul activităţii, cei cinci erau foarte trişti, revoltaţi şi nedumeriţi. Agresivitatea
dispăruse, dezamăgirea era mare!
L-am întrebat pe elevul A. dacă înţelege ce s-a întâmplat, din ce cauză nu a primit nicio
bulină. A răspuns: „Pentru că sunt rău şi bat colegii!‖. De ce îi baţi?… dar întrebarea a rămas fără
1519
răspuns. În schimb a făcut o promisiune: „N-am să-i mai bat!‖

Au trecut timpul, iar A. nu a mai creat probleme de violenţă fizică, dar mai are multe de
corectat în comportament: atenţia la ore (de multe ori), uneori vocabularul („mai scapă‖ câte un
cuvânt… care nu ar trebui folosit). Este foarte adevărat că familiile acestor elevi sunt alături de
profesorii clasei, „tragem la acelaşi jug, în aceeaşi direcţie‖. Eforturile unite profesori-părinţi au dus
şi duc mai repede la succes!
Rezultatele?
Elevii au aflat, în cadrul acestei activitati de la ora de dirigenţie, că violenţa fizica şi/sau
verbală nu aduce nimic bun, din contră, ea deteriorează relaţiile dintre ei. Colegii dintr-o clasă,
dintr-o şcoală trebuie să fie uniţi, să aibă relaţii de prietenie, colaborare şi ajutor reciproc.
Concluzie
Pot spune că, la sfârşitul semestrului, după 6 luni de muncă educativă la acest colectiv de
elevi, am reuşit să evit situaţiile de violenţă între elevii din clasă, dar… mai este de ―lucrat‖ la
nerăbdare, neastâmpăr, şuşoteli. Interacţiunea individ-mediu şcolar are o mare importanţă în
demersul educativ, iar mediul şcolar trebuie să ofere toate condiţiile necesare bunei desfăşurări ale
activităţii didactice, astfel încât ambianţa educaţională din cadrul şcolii să fie una propice
dezvoltării elevilor.
Unul dintre factorii care poate afecta comunicarea şi relaţiile ce se stabilesc în acest mediu
este violenţa şcolară. „A lupta contra violenţei şcolare înseamnă a ameliora calitatea relaţiilor şi a
comunicării între toate persoanele angrenate în actul educaţional‖, spune Dardel Jaouadi. Acest
lucru este esenţial pentru desfăşurarea activităţilor educaţionale, care au ca scop formarea de
personalităţi armonioase, active şi creatoare, în concordanţă cu cerinţele individuale şi sociale.
Bibliografie:
- Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei & UNICEF. „Violenţa în şcoală‖. Bucureşti, 2005.
1520
Porţi către o prietenie
Prof. Zehan-Platon Ana

Şcoala Gimnazială „Simion Bărnuţiu‖ Blaj-Tiur, judeţul Alba
Diferenţele culturale care există între oameni pot apărea în limba, îmbrăcăminte şi tradiţii, în
modul în care societăţile se organizează, concepţia lor cu privire la moralitate, religie, la modul în
care interaţionează cu mediul înconjurător.
Combaterea prejudecăţilor şi intoleranţei prin dialog intercultural a reprezentat punctul de
plecare a iniţierii proiectului PORŢI CĂTRE O PRIETENIE şi diminuarea acestui deficit de
cunoaştere prin dialogul intercultural propriu-zis şi prin manifestarea artistică a interculturalităţii.
Dialogul intercultural a urmărit întărirea respectului pentru diversitate culturală în contextul
realităţii complexe a societăţii de azi, caracterizată prin coexistenţa diferitelor identităţi culturale şi
credinţe.
Vom prezenta obiectivele urmărite prin Proiectul educaţional „PORŢI CĂTRE O
PRIETENIE", derulat în şcoala noastră:
● Stimularea curiozităţii copiilor în spiritul noului context european, favorabil activităţii
multicultural şi multiethnic;
● Stimularea curiozităţii fată de tot ce este diferit de el ca persoană şi acceptarea noului;
● Favorizarea comunicării, dezvoltarea sentimentelor de încredere, solidaritate şi toleranţă,
prin cunoasterea tradiţiilor şi obiceiurilor specifice;
● Dezvoltarea de relaţii armonioase între copiii şi cadrele didactice de etnie, cultură, religie,
diferită;
● Cunoaşterea unor obiceiuri şi datini legate de sărbătorile de peste an;
● Valorificarea bunelor practicii în abordarea educaţiei, în activităţi.
- Pentru aceasta noi utilizăm metode moderne a învăţării activ-participative prin proiecte. Un
astfel de proiect, derulat împreună cu Şcoala I M Moldovan şi Şcoala Axente Sever
Mănărade, a fost conceput şi organizat minuţios prin două vizite pregătitoare de proiect: una
desfăşurată la şcoala IM Moldovan şi Axente Sever Manarade, finalizată cu semnarea unui
Protocol de parteneriat pentru doi ani şcolari.
- În aceasta perioada a avut loc primul schimb de elevi şi profesori: l, unde au participat la
acţiunile desfasurate de şcolile partenere.
1521
- În cadrul acestui festival, elevii şcolii noastre au prezentat - ca invitaţi speciali - în faţa
părinţilor şi a elevilor şi profesorilor: dansuri populare, cântece populare, cântece pentru
copii, elevii şi dansuri moderne, o frumoasă prezentare Power Point a şcolii noastre,
activitati civice /educatie sanitara/atelierele de lucru cu scopul promovării dialogului şi
comunicării intre copii proveniţi din medii sociale diferite.
Nr. Activitate Participanţi Data Loc de Responsabil, cu

crt desfăşurare datele de contact
1. O VIAŢĂ 18 elevi din clasa 20.11.2016 Şcoala Isailă Natalia,

SĂNĂTOASĂ pregătitoare;14 12.00-14.00 Gimnazială consilier educativ
(ateliere de lucru, părinţi; ,, Ion Micu O726230872
expoziţii,concursuri Învăţătoarea: Moldovan” isailaghita@yahoo
sportive) Isailă Natalia, Blaj (sală de .com
clasă)
2. Educaţie pentru Părinţii elevilor din 21.11.2016 Şcoala Isailă Natalia,
drepturile omului- ciclul primar; 14.00-16.00 Gimnazială consilier educativ
lectorat cu părinţii Învăţătoare: Isailă ,, Ion Micu tel.O726230872
Natalia, Moldovan” isailaghita@yahoo
Tema materialului Blaj (sala de .com
prezentat: sport)
ABSENTEISMUL
ŞCOLAR, O
REALITATE A
ZILELOR NOASTRE
În cadrul activităţilor propuse pentru derularea ,,FESTIVALULUI ŞANSELOR TALE --

MEDIU SOCIAL MAI SIGUR PENTRU O EDUCAŢIE MAI PERFORMANTĂ‖, la clasa
pregătitoare condusă de profesor pentru învăţământ primar, Natalia Isailă, s-au desfăşurat două
dintre aceste activităţi:
1. Pentru prima activitate „O viaţă sănătoasă‖, la care au participat elevii clasei pregătitoare
împreună cu părinţii acestora, activitatea a debutat cu prezentarea în Power Point a unui program
zilnic al şcolarului mic cu sugestii şi întrebări antrenante referitoare la timpul şi tipurile de activităţi
din diferite momente ale zilei. Am recitat apoi o poezie ,,Programul zilnic al elevilor în versuri ―. A
urmat întocmirea unor lucrări comune, pe două grupe unde elevii însoţiţi de părinţi au realizat colaje
intitulate ,,Programul zilnic al şcolarului‖. Activitatea a reuşit să-i atragă pe părinţi şi să-i determine
pe elevi să coopereze pentru realizarea unor lucrări reuşite.
1522
2. În cadrul celei de-a doua activităţi ,,Educaţie pentru drepturile omului - lectorat cu
părinţii” organizat pe şcoală cu părinţii, am considerat că problema cu care ne confruntăm noi şi
cadrele didactice din alte şcoli este absenteismul. În acest scop am pregătit şi susţinut un referat cu
tema ,,ABSENTEISMUL ŞCOLAR, O REALITATE A ZILELOR NOASTRE” pentru a-I face pe
părinţi mai conştienţi de gravele repercursiuni ale lipsei elevilor de la cursuri, precum şi nevoia de a
încuraja şi îndemna elevii spre şcoală.
PORŢI CĂTRE O PRIETENIE

MEDIU SOCIAL MAI SIGUR PENTRU O EDUCAŢIE MAI PERFORMANTĂ
- PLANIFICAREA ACTIVITĂŢILOR -
19- 25 noiembrie 2016
Nr. Loc de Responsabil, cu

Activitate Participanţi Data
1. Prietenie-braţara de Câte 5 elevi din 21.11.2016 Şcoala Isailă Natalia,
aur(expoziţii de clasele V-VIII 10.00-11.00 Gimnazială consilier educativ
desene, prezentari Cadre didactice: Simion
power point, şcoala Zehan-Platon Ana, Bărnuţiu Tiur
de ieri, şcoala de Damian Augustin,
1523
Nr. Loc de Responsabil, cu

Activitate Participanţi Data
azi) Mara Susana, Baciu
Cristina, Ursa Ionut,
Chirculescu Flavia,
Andrei Liviu.
2. Omagiu eroilor Câte 5 elevi din 21.11.2016 Monumentul Isailă Natalia,
(recitări de poezii la clasele V-VIII 10.00-11.00 eroilor Tiur consilier educativ
Monumentul eroilor) Cadre didactice:
Zehan-Platon Ana,
Damian Augustin,
Mara Susana, Baciu
Cristina, Ursa Ionut,
Chirculescu Flavia,
Andrei Liviu.
3. Porţi către prietenie Cate 5 elevi din 21.11.2016 Şcoala
(concurs pe teme de clasele V-VIII 11.00-12.00 Simion
educaţie civică şi Cadre didactice: Bărnuţiu
concurs sportiv) Zehan-Platon Ana, Tiur, şcoala
Damian Augustin, Axente
Mara Susana, Baciu SeverMănăra
Cristina, Ursa Ionut, de
Chirculescu Flavia,
Andrei Liviu.
1. Activitatea a debutat la şcoala partenera în proiect Şcoala Simion Barnutiu Tiur, cu

expoziţii de desene, pregătita de elevii cls V-VIII, cu tema Prietenia –brăţara de aur, urmată de o
prezentare power-point - Şcoala de ieri, şcoala de azi, urmata de referate care prezintă istoricul
scolii Simion Barnutiu şi şcoala I. M. Moldovan.
2. In cadrul celei de a doua activitati elevii au adus un omagiu eroilor martiri, la

monumentul eroilor, exprimându-si pioşenia, prin recitarea de poezii patriotice.
1524
3. Activitatea s-a încheiat în spiritul competitivităţii, prin derularea a 2 concursuri pe teme

de educaţie civica şi unul sportiv.
Proiectul Porţi către prietenie şi-a atins scopul de promovare a dialogului şi a comunicării
intre elevii din scoli şi medii diferite, precum şi cooperarea şi colaborarea dintre elevi şi cadre
didactice si, nu în ultimul rând dezvoltarea spiritului de competiţie.
1525
Eficientizarea comunicării profesor-elev
Prof. Zevedei Floricica

Principalul scop al comunicării educaţionale este acela de a ne face înţeleşi, de a provoca o

schimbare de comportament sau de atitudine la interlocutorul nostru – elevul. Pentru ca procesul de
predare-învăţare să fie eficient, trebuie în primul rând să ne asigurăm că mesajul transmis a fost
înţeles. În acest sens, trebuie să avem în vedere caracteristicile receptorilor – elevi, pentru a putea
selecţiona, organiza şi personaliza, în funcţie de aceşti receptori, conţinuturile mesajului transmis.
Profesorul trebuie să acţioneze ca un „filtru‖ asupra conţinuturilor, adaptându-le unei logici
pedagogice adecvate şi urmărind nu simpla enunţare a unui adevăr, ci facilitarea înţelegerii lui.
Personalitatea profesorului este deosebit de importantă. El va trebui să fie pe de o parte bine pregătit
profesional, să dispună de mijloace cu care să-i stimuleze pe elevi şi să-i determine să înveţe, dar pe
de altă parte trebuie să fie capabil şi să facă faţă cu tact la actele de indisciplină ale elevilor. El va
trebui să facă dovada unei multitudini de abilităţi şi competenţe native şi dobândite, pentru ca
procesul de predare-învăţare să se desfăşoare în condiţii optime. Mai întâi de toate, profesorul
trebuie să aibă dorinţă şi motivaţie să-i înveţe pe alţii, şi numai ulterior i se pretind aptitudini
didactice, competenţă profesională în domeniul în care predă şi experienţă. Dacă un profesor nu va
avea dragoste faţă de cei pe care îi învaţă, nu va manifesta afecţiune pentru copii, nu va ajunge
niciodată la rezultatul aşteptat.
Ne confruntăm şi astăzi cu numeroase cazuri de profesori foarte bine pregătiţi profesional
care nu au reuşit să-şi comunice cunoştinţele în mod adecvat elevilor, din diferite motive. A preda
nu este numai o ştiinţă didactică, ci şi o artă, cum o socoteau şi anticii gânditori greci. Arta priveşte
în primul rând maniera cum predai, nu numai ce predai, cât sau în ce interval de timp. Actul de
predare în general vizează anumite schimbări în comportamentul şi personalitatea celui care învaţă.
Or, schimbările respective depind de modul în care profesorul reuşeşte să comunice.
Problema comunicării eficiente în şcoală se pune în mod acut mai ales astăzi, când şcoala
pare să nu mai fie suficientă pentru a forma individului acele competenţe şi aptitudini care să-i
permită să urmeze cariera mult visată. Elevul trebuie să conştientizeze că studiul individual,
autoeducaţia, în corelare cu abilităţi de comunicare sunt esenţiale. Profesorul trebuie să ştie aşadar
cum să poată să răspundă aşteptărilor elevului, pretenţiilor sale legate nu numai de şcoală, de la
1526
societate, de la viaţă în general. Trebuie să fie pregătit să poată face faţă oricăror nelămuriri,
neînţelegeri, curiozităţi apărute în procesul de formare individuală a fiecăruia.
Relaţiile pe care le stabilesc elevii între ei se reflectă în modul în care profesorul s-a
preocupat de modul cum şi-a emis propriul mesaj şi cum acesta a fost receptat de către elevi. Feed-
back-ul permanent are menirea de a furniza în mod continuu profesorului date despre felul în care el
şi-a achitat obligaţiile faţă de grupul din faţa sa. Totuşi, nu trebuie să condamnăm exclusiv
profesorul pentru orice nereuşită a elevilor. La fel cum sunt importante trăsăturile de personalitate şi
de caracter ale celui dintâi, contează foarte mult trăsăturile fiecărui elev în parte de la o clasă şi
nivelul clasei respective.
Un profesor nu va fi eficient dacă nu-şi cunoaşte clasa în general şi fiecare elev în mod
particular, pentru a putea anticipa modul cum vor decurge la un moment dat activitatea la clasă.
Clasa este un grup social şi ca urmare a acestui fapt există anumite norme, valori împărtăşite, un
anumit tip de conformism, existenţa unui lider formal – şeful clasei – cu care profesorul trebuie să
fie familiarizat măcar în parte. Nu mai trebuie să mai amintim că elevii de la clasă se comportă
foarte diferit, ei fiind personalităţi aparte. Profesorul nu trebuie să evite să-şi cunoască îndeaproape
elevii, să-i observe permanent, să caute să le înţeleagă aptitudinile, motivaţiile, caracterul,
aşteptările, conduita de grup, competenţele dobândite până în momentul respectiv pentru a putea
anticipa modul în care aceştia vor înţelege mesajele emise de profesor şi se vor instrui. Dacă va
ignora aceste caracteristici, profesorul nu va putea stabili o relaţie de comunicare adecvată cu elevii
săi şi va înregistra cu uşurinţă eşecul clasei şi eşecul său personal.
Profesorul trebuie să fie şi un fin psiholog, să manifeste capacitatea de empatie cu elevii săi,
adică de solidaritate tacită, prin care el se va transpune în psihicul acestora pentru a-i înţelege mai
bine. Însă aşa cum un profesor va trebui să evite să se identifice total cu clasa, la fel el nu se va
identifica afectiv cu elevii săi, pentru că empatia implică anumite limite. A te comporta empatic
înseamnă „să intri în pielea cuiva‖, să te transpui în locul altuia, în situaţia sa pentru a determina ce
mobiluri şi ce trăiri sufleteşti îl fac pe acesta să acţioneze într-o manieră anume. Acolo unde la o
clasă există coeziune între elevi, empatia funcţionează foarte bine şi între aceştia.
Nu orice profesor se poate comporta empatic, el trebuie să aibă în prealabil această
capacitate, sau şi-o poate dezvolta pe parcurs, dacă urmăreşte cu adevărat îmbunătăţirea comunicării
cu aceştia şi performanţele lor. Chiar şi comportamentele indezirabile pot fi mai bine identificate
dacă se face apel la empatie. Totuşi, nu trebuie exagerat, căci va fi afectat obiectivismul necesar
evaluării corecte a elevilor. Elevii şi profesorii au datoria să-şi respecte personalitatea. Fiecare poate
să-şi pună în evidenţă ceea ce are mai valoros, mai bun de oferit, în vederea optimizării comunicării
şi a succesului activităţilor întreprinse. Ei vor urmări să se socializeze cât mai bine făcând apel la
1527
empatie, la modalităţi diverse de intercunoaştere, nu numai în mod strict, la lecţie, ci şi în cadrul

unor activităţi extracurriculare: cluburi şcolare, excursii, concursuri sportive sau artistice etc.
Dincolo de calitatea de elev sau profesor, vorbim de oameni care au nevoie de învăţare
socială, de împărtăşirea de norme, valori, atitudini, comportamente. Manifestarea profesorului la
clasă are impact asupra multor aspecte legate de ceea ce simte, crede sau cum acţionează elevul,
acesta din urmă trebuie îndrumat permanent să se exprime prin mijloace proprii şi nu ale altora, să
aibă opinii, argumente şi contraargumente, spirit critic. Dacă elevul tace, nu înseamnă că profesorul
trebuie să fie convins că acest elev s-a conformat, a înţeles bine şi nu are obiecţii sau întrebări sau
este de acord cu opinia profesorului. O observare sistematică din partea celui de la catedră va scoate
la iveală faptul că lucrurile nu stau întotdeauna aşa. În cazul elevilor, personalităţi diferite se vor
manifesta în mod diferit. Rămâne însă o mare dificultate: lipsa de timp, mai ales acolo unde
profesorul predă doar o oră pe săptămână, nu-i permite acestuia să-şi cunoască îndeaproape elevii şi
este posibil să nu poată stabili cu aceştia o relaţie de comunicare adecvată. Bineînţeles, mai sunt şi
alţi factori perturbatori, de aceeaşi importanţă sau una mai mică: absenteism, indisciplină,
mobilitate (transferuri la şi de la alte clase, uneori cu alt profil profesional, altă specializare şi
eventual ţinând de alte şcoli). Intr-o intervenţie educativa de succes, după identificarea cauzelor se
recurge la elaborarea unor strategii acţionale de contracarare a manifestărilor nefavorabile care
frânează comunicarea. În final, dar nu în ultimul rând, să nu pierdem din vedere faptul că relaţiile
afective pozitive stimulează comunicarea şi implicit învăţarea.
Bibliografie:
1. Ceobanu Ciprian, Introducere în managementul clasei de elevi, Editura ‖Universităţii
Alexandru Ioan Cuza‖, Iaşi, 2010.
2. Constantin Cucoş, Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi,
2002.
1528
CUPRINS
Pag.
PREFAŢĂ 3
Conf. univ. dr. Antoaneta Firuţa-Tacea, Universitatea din Bucureşti,
ÎNVĂŢĂMÂNTUL CENTRAT PE ELEV – CONCEPTE, CARACTERISTICI, 4

FORME
Prof. Stoian Florina – Inspector Şcolar General
TRADIŢIONAL ŞI MODERN ÎN PROCESUL DE PREDARE 9

Prof. dr. Palcău Daniela – Inspector Şcolar General Adjunct
ÎNVĂŢAREA ACTIVĂ – CONDIŢIE A ÎNVĂŢĂRII EFICIENTE 13

Prof. Wamsiedel Nela – Inspector Şcolar General Adjunct
METODE, TEHNICI ŞI INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE 17

Prof. drd. Peneoaşu Margareta – Inspector şcolar Managementul resurselor umane
ABORDĂRI MODERNE ÎN EDUCAŢIE – INTER ŞI TRANSDISCIPLINARITATEA 20

Prof. dr. Trandafir Veronica – Inspector şcolar pentru educaţie permanentă
şi activităţi extraşcolare/pentru învăţământ special şi special integrat
SĂ FII PROFESOR... 24
Prof. dr. Bodea Emilia Elena – Inspector şcolar de specialitate
pentru limba şi literatura română
CREATIVITY IN EDUCATION 28
Prof. Oprea Georgeta – Inspector şcolar de specialitate pentru limbi moderne
ROLUL EDUCATORULUI MODERN ÎN COMUNICARE 31

Prof. Dinu Serenella Liliana – Inspector şcolar de specialitate
pentru fizică, chimie şi biologie
ROLUL CADRULUI DIDACTIC ÎN PROCESUL DE PREDARE-ÎNVĂŢARE- 34

EVALUARE
Prof. Macadon Carmen Daniela – Inspector şcolar de specialitate
pentru învăţământ profesional şi tehnic
1529
STUDIU DE CAZ PRIVIND DIRIJAREA RELAŢIILOR INTERPERSONALE 38

ÎN CLASA DE ELEVI
Prof. înv. primar Boarcăş Viorica – Inspector şcolar pentru învăţământul primar
CALCULATORUL ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT 41

Prof. Marinov Antoanela – Director
EVALUAREA ÎN EDUCAŢIE ÎNTRE TRADIŢIONAL ŞI MODERN 45

Prof. Lungu Marioara – Director
SISTEMUL PROFESOR-ELEV 49
Prof. Popa Maria – Director adjunct
EDUCAŢIE REMEDIALĂ – ÎNVĂŢĂM ÎMPREUNĂ! 52

Prof. Neacşu Aurica – Director
METODE INTERACTIVE 55
Prof. Pisău Florentina – Director adjunct
EFICIENŢA COMUNICĂRII DIDACTICE PRIN UTILIZAREA METODELOR 61

INTERACTIVE DE PREDARE
Prof. Pîslaru Dan – Director
COMPETENŢELE EMOŢIONALE 66
Prof. Trică Taisia Adina – Director adjunct
TRADIŢIONAL ŞI MODERN ÎN PREDAREA ISTORIEI. 69

ISTORIA ORALĂ – METODĂ COMPLEXĂ DE ÎNVĂŢARE
Prof. Airizer Melinda
Şcoala Gimnazială Cristeşti, judeţul Mureş
EFICIENŢA ÎN EDUCAŢIE - O CONTINUĂ PROVOCARE PENTRU PROFESORI 73

Prof. Alexandru Nicoleta
METODELE ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERARE 79

Prof. Andrei Doina
PEDAGOGIA TRADIŢIONALĂ VERSUS PEDAGOGIA MODERNĂ 86

Prof. Andrei Doina
1530
STUDIU DE SPECIALITATE: THE TURN-OF-THE-CENTURY WRITERS 89

AND THE MODERNIST NOVEL
Prof. Andrei Elena
EXEMPLU DE BUNĂ PRACTICĂ: MAKING A LIVING 93

Prof. Andrei Elena
ÎNVĂŢ SĂ-MI CONSTRUIESC VIITORUL (PROIECT DE EDUCAŢIE 96

PENTRU CARIERĂ)
Prof. Andronescu Elena Adriana
COME AND REDISCOVER OUR SCHOOL! PROIECT DE MOBILITATE 104

ERASMUS + ÎN DOMENIUL EDUCAŢIEI ŞCOLARE
NR. 2016-1-RO01-KA101-024278
Prof. Anghel Camelia Luminiţa
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ: MAŞINUŢA CU PROBLEME 107

Prof. înv. preşcolar Anghel Lorena
Liceul Teoretic „Mihai Viteazul‖ Caracal, judeţul Olt
MANAGEMENTUL DIDACTIC ÎN PLAN CURRICULAR 114

Prof. Anghel Luminiţa
Şcoala Gimnazială Răduleşti, judeţul Ialomiţa
ÎNVĂŢAREA CENTRATĂ PE ELEV 120

Prof. Anton Adriana
TEACHING STUDENTS WITH ADHD. HELPING STUDENTS 123

WITH ATTENTION DEFICIT DISORDER SUCCEED AT SCHOOL
Prof. Aramă-Păsălău Carmen
Şcoala Gimnazială „Ion Creangă‖ Tg. Neamţ, judeţul Neamţ
PREŞCOLARUL - VIITORUL ELEV. PROIECT EDUCAŢIONAL 127

Prof. înv. primar Asalomia Mirela Geanina
Şcoala Gimnazială Cleja, judeţul Bacău
CREATIVITATEA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR 131

Prof. înv. primar Avram Maria
MODELAREA – CALE FUNDAMENTALĂ ÎN ÎNVĂŢAREA CHIMIEI 137

Prof. Badea Ionela
Colegiul Naţional „Cuza Vodă‖ Huşi, judeţul Vaslui
1531
STIMULAREA CREATIVITĂŢII ŞI ÎNVĂŢĂRII ACTIVE 141

PRIN METODA MOZAICULUI
Prof. Balazs Adina
Colegiul Tehnic „Alesandru Papiu Ilarian‖ Zalău, judeţul Sălaj
PROIECTAREA UNUI SISTEM INTERACTIV DE INSTRUIRE 146

PENTRU DISCIPLINELE TEHNOLOGICE
Prof. ing. Balcu Iuliana
Prof. ing. Grosu Gabriela
DEZVOLTAREA LA PREŞCOLARI PRIN ACTIVITĂŢI NONFORMALE 152

Prof. Balici Daniela & Miuţă Emanuela
CREATIVITATE ŞI INOVAŢIE ÎN PROIECTUL EDUCAŢIONAL 156

Prof. Baltag Monica
Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Suceava
EDUCAŢIA, O PERSPECTIVĂ INTERNAŢIONALĂ 161

Prof. Banu Gabriela
PREDAREA DIFERENŢIATĂ 164

Profesor-educator Banu Liliana
Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Nr. 2 Comăneşti, judeţul Bacău
ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE 167

Înv. Barbănouă Doina
TENDINŢE DE DIVERSIFICARE A STRATEGIILOR DIDACTICE 172

INTERACTIVE ÎN ŞCOALA MODERNISTĂ ŞI POSTMODERNISTĂ
Prof. Barbu Octavia
JOCURI ŞI STRATEGII PENTRU STIMULAREA CREATIVITĂŢII 176

LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ
Prof. înv. preşcolar Băluţă Mihaela
Liceul Sanitar „Antim Ivireanu‖ Rm. Vâlcea, judeţul Vâlcea
O ORĂ CA VOLUNTAR PENTRU O VIAŢĂ „VERDE‖ 178

Profesor de limba engleză Bărăceanu Marcela Camelia
A HOUR AS VOLUNTEER, FOR A ―GREEN‖ LIFE 182

English teacher: Bărăceanu Marcela Camelia
Secondary School Corbii Mari, DB
1532
TRADIŢIE ŞI INOVAŢIE ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT 185

Prof. Bătrînuţ Lenuţa
Liceul Tehnologic de Electronică şi Automatizări „Caius Iacob‖ Arad
FACTORII CARE BLOCHEAZĂ CREATIVITATEA ELEVILOR 187

ÎN CICLUL PRIMAR
Prof. Băţăuş Cornelia, Băţăuş Adrian
CREATIVITATE ÎN LECŢII DE COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ 190

EDUCAŢIE PENTRU SĂNĂTATE: „PRIETENII SĂNĂTĂŢII‖ 193

Prof. Bogdan Ştefania Mihaela
TURBOMOTOARELE VIITORULUI 197

Prof. Boghiu Oana Teodora
CREATIVITATE ÎN ABORDAREA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV 202

LA MATEMATICĂ ŞI EXPLORAREA MEDIULUI
Prof. înv. primar Borzei Mariana Rodica
STUDIUL DE CAZ - METODĂ ACTIVĂ DE ÎNVĂŢARE 204

Prof. Bostan Elena
PROBLEMATICA REINTEGRĂRII SOCIALE ŞI PROFESIONALE 209

A COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE
Prof. Botezatu Măndiţa – Director
ROLUL JOCULUI DIDACTIC ÎN STIMULAREA CREATIVITĂŢII LA ELEVI 213

Prof.-ed. Botiţă Mihaela Epaminonda
METODE ACTIVE ÎN ÎNVĂŢAREA CENTRATĂ PE ELEV 217

Prof. Brebenel Vasilica
Şcoala „Grigore Alexandrescu‖ Târgovişte, judeţul Dâmboviţa
METODE UTILIZATE ÎN ÎNVĂŢAREA CENTRATĂ PE COPIL 220

Prof. Brehoi Maria
FOLOSIREA METODELOR EURISTICE LA ELEVUL DEFICIENT MINTAL 224

Prof. itinerant Breşug Cristina
1533
MODALITĂŢI CONCRETE DE STIMULARE A CREATIVITĂŢII 228

LA PREŞCOLARI
Prof. înv. preşcolar Briceag Elena Diana
Şcoala Gimnazială „I. Gh. Duca‖ Râmnicu Vâlcea, judeţul Vâlcea
METODE INTERACTIVE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE 233

ÎN BIOLOGIE
Prof. Brînaru Ionela
JOCUL – MIJLOC DE CUNOAŞTERE A PERSONALITĂŢII COPILULUI 237

Prof. Bruţiu Lucia
ACTIVITĂŢILE TRANSDISCIPLINARE – ROL CREATIV ÎN ÎNVĂŢAREA 242

OPERAŢIILOR DE ÎNMULŢIRE ŞI ÎMPĂRŢIRE
Prof. Bucerzan Raluca
Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă nr. 2 Sibiu
TERAPIA LOGOPEDICĂ 245

Prof. logoped Bucur Gertrud
CJRAE Maramureş
ELEVUL ÎN CENTRUL ATENŢIEI CADRELOR DIDACTICE 248

Prof. înv. primar Buia Mariana
Şcoala Gimnazială „Nica Barbu Locuşteanu‖ Leu, judeţul Dolj
COPIII ŞI DREPTURILE LOR... „EXISTĂM, ASCULTAŢI-NE!‖ 250

Prof. Bulf Veronica
ELEMENTE PSIHOPEDAGOGICE ALE TULBURĂRILOR DE LIMBAJ 258

Prof. înv. primar Bulz Lăcrămioara-Iuliana
Colegiul Naţional „Mihai Eminescu‖ Petroşani, judeţul Hunedoara
EXCURSIA DE STUDIU 262

Prof. înv. primar Bumbăcea Cristina
DESPRE CREATIVITATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL CENTRAT PE ELEV 267

Prof. Burdulea Ioana Minodora
Şcoala Gimnazială „George Uscătescu‖ Târgu-Cărbuneşti, judeţul Gorj
SUCCESSFUL METHODS WHEN TEACHING CHILDREN 272

Prof. Burtea Nina-Alexandra
Şcoala Gimnazială Cotmeana, judeţul Argeş
STRATEGIILE DIDACTICE INTERACTIVE 277

Prof. Candel Aurelia
1534
DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII PREŞCOLARULUI PRIN ACTIVITĂŢILE 282

ARTISTICO-PLASTICE ŞI PRACTICE DIN GRĂDINIŢĂ
Prof. înv. preşcolar Caraman Anca-Adriana
Şcoala Gimnazială Plopu, judeţul Brăila
EVALUAREA – ÎNTRE TRADIŢIONAL ŞI MODERN 285

Prof. Cazacu Petronela
PROIECT DIDACTIC 293

Prof. înv. primar Chiforeanu Brînduşa
Şcoala Gimnazială „Aurel Vlaicu‖ Feteşti, judeţul Ialomiţa
PROBLEMATIZAREA ÎN CADRUL ORELOR DE LIMBĂ FRANCEZĂ 297

Prof. Chirea Iulia-Clemence
Liceul Teoretic „Carol I‖ Feteşti, judeţul Ialomiţa
ACTIVITATE OPŢIONALĂ GRUPA MICĂ „CĂSUŢA CU POVEŞTI’’ 302

Prof. Chiriac Nicoleta Roxana
G.P.P. Nr. 6 Buzău
CONSTRUCTIVISMUL – O METODĂ DE ABORDARE A ÎNVĂŢĂRII 307

CENTRATE PE ELEV
Prof. înv. primar Călin Mariana
Şcoala Gimnazială Iancu Rosetti, comuna Roseţi, judeţul Călăraşi
PREPARAREA SOLUŢIEI DE NAOH 0,2 M – PLAN DE LECŢIE 313

Prof. Călinescu Iurişca
STUDIU DE SPECIALITATE PRIVIND BILANŢUL CONTABIL 318

STUDIU DE SPECIALITATE PRIVIND INVENTARIEREA PATRIMONIULUI – 322

FUNCŢII ŞI CLASIFICARE
MODELAREA FACTORILOR INTELECTUALI AI PROCESULUI 325

DE CREAŢIE
Prof. logoped dr. Cândea Adriana
Şcoala Gimnazială Specială - Centru de Resurse şi Documentare privind Educaţia
Integrată/Incluzivă Cluj-Napoca, judeţul Cluj
DASCĂLUL MODERN, CREATIV, RECEPTIV LA SCHIMBARE 330

Prof. Chirilă Steluţa Claudia
1535
METODE CENTRATE PE ELEV ÎN PREDAREA ISTORIEI 334

Prof. Chiriţă Cristina
METODE NOVATOARE ÎN ACTUL EDUCAŢIONAL. 340

ÎNVĂŢAREA CENTRATĂ PE ELEV
Prof. Cioacă Elena Daniela
IDENTIFICAREA NEVOILOR INDIVIDUALE SPECIALE ALE ELEVILOR 344

CU CES – APLICAŢIE
Prof. Ciobanu Doina
Liceul „Alexandru cel Bun‖ Botoşani
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT 351

Prof. Ciobanu Liliana
DESIGN VESTIMENTAR (OPŢIONAL) 354

Prof. Cioltean Florentina
Liceul Tehnologic „Francisc Neuman‖ Arad
CREATIVITATE ŞI INOVAŢIE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL CENTRAT PE ELEV 360

Prof. Ciornei Sorina-Roxana
Colegiul Tehnic „Ion Mincu‖ Timişoara
CREATIVITATEA ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT 363

Prof. înv. preşcolar Ciucă Dana Cornelia
PROIECT DIDACTIC ABILITARE MANUALĂ - FORME HAZLII 365

Prof. Ciurescu Mariana Cristina
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ 382

Prof. Ciurez Geta Mirela
Şcoala Gimnazială Nr. 1 Balş – G.P.N. NR. 2, judeţul Olt
ADAPTAREA ŞCOLARĂ A ELEVILOR CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE 389

Prof. Ciuşca Carmen Daniela
Colegiul Tehnic Feroviar „Anghel Saligny‖ Simeria, judeţul Hunedoara
CREATIVITATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL TEHNOLOGIC PRIN FIRMA 394

DE EXERCIŢIU
Prof. Cîrcotă Roxana
Liceul Tehnologic de Marină Galaţi
EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ – ÎNTRE TRADIŢIONAL ŞI MODERN 401

Prof. Clinciu Simona-Violeta
Şcoala Gimnazială Grebănu, judeţul Buzău
1536

Prof. Cojan Lidia Ioana
Şcoala Gimnazială „Alexandru Piru‖ Mărgineni, judeţul Bacău
FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII COPIILOR CU CES 407

PRIN ACTIVITĂŢI DE LECTURĂ
Prof. de psihopedagogie specială Coman Adriana
CULTIVAREA CREATIVITĂŢII LA ŞCOLARI ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT 413

Prof. Condurache Elena
Şcoala Gimnazială „Al. I. Cuza‖ Dorohoi, judeţul Botoşani
ÎNVĂŢĂMÂNTUL ROMÂNESC ŞI NEVOIA DE MODELE REALE 418

Prof. psiholog Constantin Roxana
C.J.R.A.E. Argeş/Şcoala Gimnazială „Mihai Eminescu‖ Piteşti, judeţul Argeş
ÎNVĂŢAREA ACTIVĂ 422

Prof. Cortojan Viorica
Şcoala Gimnazială „C-tin Gh. Marinescu‖ Galaţi
STRATEGII INTERACTIVE CENTRATE PE ELEV 428

Prof. Cosma Camelia
CALITATEA ŞI MANAGEMENTUL CALITĂŢII ÎN ŞCOALĂ 432

Prof. Cosma Lavinia Georgiana
TRADIŢIONAL SAU MODERN ÎN PREDARE? 434

Prof. Cosma Vasile Marius
ROLUL EXPERIMENTULUI ÎN ÎNVĂŢAREA FIZICII ŞI CHIMIEI 439

Prof. Costache Vila
CULTIVAREA CREATIVITĂŢII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT PRIN PROIECTAREA 443

UNUI DEMERS DIDACTIC ATRACTIV
Prof. Cristian Aurelia
Şcoala Gimnazială Nr. 1 Finiş, judeţul Bihor
ÎNVĂŢAREA BAZATĂ PE PROIECTE 450

Prof. Cucuteanu Doina
THE TEACHER – MODELLER OF THE STUDENTS’ PERSONALITY 457

Prof. Dan Aurelia Veronica
1537
LEARNING BY DOING 461

Prof. Daşu Narcisa Gabriela
CREATIVITATE ŞI INOVAŢIE ÎN EDUCAŢIE 465

Prof. David Luminiţa
Şcoala Gimnazială „Nanu Muscel‖ Câmpulung, judeţul Argeş
PROGRAMA DE OPŢIONAL „ÎN LUMEA TEATRULUI‖ 467

Prof. Dawidian Rodica
Liceul Teoretic Murfatlar, judeţul Constanţa
CONSILIERE ŞI ORIENTARE PROFESIONALĂ 472

Prof. înv. primar Della Sultana
Şcoala Gimnazială Nr. 11 „Dr. C-tin Angelescu‖ Constanţa
STRATEGII DE SOCIALIZARE A COPIILOR PRIN ACTIVITĂŢI LIBERE 475

CREATIVE
Prof. Demeter Aurelia
Şcoala Primară Crivadia, comuna Băniţa, judeţul Hunedoara
CREATIVITATE ÎN PREDAREA INTEGRATĂ 479

Prof. înv. primar Dima Ramona-Mirela
METODE EFICIENTE DE ÎNVĂŢARE A FIZICII 481

Prof. Dobre Ileana
Şcoala Gimnazială „Mihai Viteazul‖ Târgovişte, judeţul Dâmboviţa
CREATIVITATE ÎN PREDAREA LIMBII ENGLEZE LA CICLUL PRIMAR 487

Prof. Doda Raluca-Cora
Şcoala Gimnazială „Andrei Şaguna‖ Şura Mare, judeţul Sibiu
PARTICULARITĂŢI ALE PROCESULUI DE FORMARE A ABILITĂŢILOR 489

PRACTICE LA ELEVII CU DIZABILITĂŢI
Prof. Dorobanţu Alexandru
ÎNVĂŢAREA PRIN PROIECTE UN MODEL DE INSTRUIRE CENTRAT PE ELEV 493

Prof. psihopedag. Dragomir Amalia-Maria
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Braşov
ÎNVĂŢAREA PRIN ACTIVITĂŢI PRACTICE 498

Prof. Dragomir Diana-Oana
Liceul Tehnologic Costeşti, judeţul Argeş
INSTRUIREA ASISTATĂ DE CALCULATOR 503

Prof. Drăcea Anca
1538
CREATIVITATEA ÎN PREDAREA LIMBII ENGLEZE 505

Prof. Drăghici Alina
CĂI ŞI MIJLOACE DE EDUCARE A CREATIVITĂŢII ELEVILOR 510

Prof. Drăgostin Raluca
PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ 517

Prof. Dumitrache Claudia
CREATIVITATEA LA ŞCOLARUL MIC 521

Prof. înv. primar Dumitrescu Daniela
Şcoala Gimnazială Cărpiniş, comuna Crasna, judeţul Gorj
CULTIVAREA CREATIVITĂŢII ÎN ORELE DE LIMBA ŞI LITERATURA 524

ROMÂNĂ
ÎNVĂŢAREA PARTE IMPORTANTĂ A EDUCAŢIEI 529

BRITISH EDUCATIONAL SYSTEM AND USEFUL PRACTICAL STRATEGIES 537

ACQUIRED
Prof. Eftemie Alina-Maria
Şcoala Gimnazială Vultureşti, judeţul Olt
ACTIVITATE EDUCAŢIONALĂ PENTRU PROMOVAREA SATULUI ROMÂNESC 539

Prof. Eftimiu Veronica
Şcoala Gimnazială nr. 1 Izvoarele, judeţul Giurgiu
PLANUL DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT, INSTRUMENT DE LUCRU 545

ÎN ACTIVITATEA DE RECUPERARE A COPIILOR CU C.E.S.
Prof. înv. preşcolar special Ene Elena-Mihaela
Grădiniţa cu Program Prelungit „Step by Step‖ Călăraşi
PLAN PERSONAL PENTRU GESTIONAREA OPTIMĂ A STRESULUI 549

Prof.-educ. Ene Sanda Monica – Director
FIRMA DE EXERCIŢIU - ÎNTRE OBIECTIVE ŞI ABILITĂŢI 555

Prof. Enuş Adina Maria
EDUCAŢIA FIZICĂ – MIJLOACE DE REALIZARE 559

Prof. Enuţă Dumitru-Daniel
Şcoala Gimnazială nr. 1 Târguşor, comuna Tîrguşor, judeţul Constanţa
1539
STIMULATING CREATIVITY IN THE CLASSROOM THROUGH TEACHING 567

LITERATURE
Prof. Epure Gela
METODE ŞI TEHNICI DE ÎNVĂŢARE PRIN COOPERARE 570

Prof. Fărămuş Elena-Cristina
Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Balş, judeţul Olt
PROIECTUL - METODĂ COMPLEMENTARĂ DE EVALUARE LA FIZICĂ 575

Prof. Filimon Dana Maria
Liceul Tehnologic Agricol „Alexandru Borza‖ Ciumbrud, judeţul Alba
CULTIVAREA CREATIVITĂŢII ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢARE 580

Prof. Filipcic Iulia Teodora
FUNCŢIILE SOCIALE ALE INSTITUŢIEI EDUCAŢIEI 584

Administrator de patrimoniu Florea Gabriel
BLOCAJE ALE CREATIVITĂŢII ÎN ŞCOALĂ. DISTORSIUNI 588

ALE COMUNICĂRII
Prof. Florescu Daniela-Elena
Şcoala Gimnazială Gălbinaşi, judeţul Buzău
ÎMBUNĂTĂŢIREA ATMOSFEREI DIN CLASĂ ŞI MOTIVAREA ELEVILOR 593

ÎN ŞCOLI
Prof. Frone Valentina
ROBOTICA PRIN COLEGIILE EUROPENE 596

Prof. ing. Gavril Constantin
ROLUL CADRULUI DIDACTIC ÎN CONSTRUIREA ŞI IMPLEMENTAREA 604

DE PROGRAME DE STIMULARE A COMPORTAMENTELOR POZITIVE
ALE COPILULUI
Prof. Gavrileţ Valeriu
CREATIVITATE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ - EUROPA, CASA NOASTRĂ 609

Prof. înv. primar Gavriloiu Otilia
CREATIVITATE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ – FAMILIA CREŞTINĂ 615

Prof. Gavriloiu Constantin Sorin
1540
METODE EFICIENTE DE EVALUARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR 619

Prof. înv. preşcolar Găină Adriana
Grădiniţa nr. 255 Bucureşti
SĂ ÎNVĂŢĂM ÎN MOD CREATIV! 623

Profesor consilier şcolar Georgescu Andreea-Daniela
Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Dâmboviţa
SPORTUL, UN ALT LIMBAJ DE COMUNICARE 626

Prof. Ghelase Matei
PRACTICA – INTEGRARE CĂTRE VIITORUL LOC DE MUNCĂ 629

Prof. Gheorghe Ionuţ
CREATIVITATE ŞI INOVAŢIE PRIN EDUCAŢIA NONFORMALĂ 631

ŞI INFORMALĂ
Prof. Ghinea Andreea Ramona
Şcoala Gimnazială „Tudor Muşatescu‖ Piteşti, judeţul Argeş
ACTIVITÉS THÉÂTRALES POUR LA CLASSE DE FRANÇAIS 634

Prof. Ghiţă Roxana
STRATEGII DIDACTICE PENTRU ELEVII CU CES INTEGRAŢI 639

ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL DE MASĂ
Prof. itinerant Gîza Mihaela
Liceul Tehnologic Special „Sf. Stelian‖ Botoşani
ŞCOALA INCLUZIVĂ – O NECESITATE 644

Prof. înv. preşcolar Glonţ Ramona
Liceul Sanitar „Antim Ivireanu‖, structura G.P.P. Nord 1, Rm. Vâlcea,
judeţul Vâlcea
IMPORTANŢA STIMULĂRII CREATIVITĂŢII ÎN DEZVOLTAREA 650

COPILULUI
Prof. înv. primar Glonţ-Dinu Laurenţia
IMPORTANŢA METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN PROCESUL 652

DE ÎNVĂŢARE
Prof. Greavu Simona
Prof. înv. primar Pui Anamaria Andreea
Şcoala Gimnazială Nr. 2 Sibiu
PROIECT DIDACTIC: RĂZBOIUL PENTRU ÎNTREGIREA NAŢIONALĂ 657

Prof. Grigore Georgeta
Şcoala Gimnazială „Smaranda Gheorghiu‖ Târgovişte, judeţul Dâmboviţa
1541
VALENŢELE FORMATIV-EDUCATIVE ALE METODELOR INTERACTIVE 662

ÎN PROCESUL DE PREDARE-ÎNVĂŢARE
Prof. Grindei Mioara Ioana
REPERE ALE RELAŢIEI PROFESOR - ELEV 667

Prof. Gugu Ileana
Şcoala Gimnazială Specială Târgovişte, judeţul Dâmboviţa
CULTIVAREA CREATIVITĂŢII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT 674

Prof. Gulie Adriana
Şcoala Gimnazială Scăeşti, judeţul Dolj
DEZVOLTAREA APTITUDINILOR CREATOARE ÎN PROCESUL DIDACTIC 677

Prof. Hagimă Eugenia Gabriela
Şcoala Gimnazială ,,Mihai Eminescu‖ Piteşti, judeţul Argeş
METODE ACTIVE ÎN ÎNVĂŢAREA CENTRATĂ PE ELEV 680

Prof. Hele Rodica
Şcoala Gimnazială „Nicolae Popoviciu‖ Beiuş, judeţul Bihor
JOCUL DIDACTIC LA ORA DE MATEMATICĂ, METODE DE LUCRU 684

UTILIZATE ÎN PREDAREA NOŢIUNILOR MATEMATICE LA COPII CU CES
Prof. Hoffmann-Bronţ Viorica Cornelia
Liceul Tehnologic „Ioan Bococi‖ Oradea, judeţul Bihor
EFICIENŢA METODELOR INTERACTIVE ÎN DEZVOLTAREA 688

CREATIVITĂŢII LA PREŞCOLARI
Prof. înv. preşcolar Holban Lidia
Grădiniţa cu Program Prelungit „Dumbrava Minunată‖ Piteşti, judeţul Argeş
ABORDAREA CONCEPTULUI DE STRATEGIE DIDACTICĂ 695

CU AJUTORUL METODEI CUBULUI
Prof. Hriţcu Gabriela Loredana
Liceul „Regina Maria‖ Dorohoi, judeţul Botoşani
IMPORTANŢA ACTIVITĂŢILOR LUDICE ÎN CADRUL PROCESULUI 697

DE PREDARE-ÎNVĂŢARE
Prof. Iacob Mihaela
Şcoala Gimnazială nr. 1 Târguşor, judeţul Constanţa
JURNAL SĂPTĂMÂNA ALTFEL 700

Prof. Iancu Aurora
Prof. Sîrba Ana-Maria Magdalena
ABANDONUL, UN LUCRU CARE NE DISTRUGE COPILUL 703

Prof. Iancu Ionuţ Marian – Director
Colegiul Tehnic „Ion D. Lăzărescu‖ Cugir, judeţul Alba
1542
PROIECT DE PARTENERIAT 706

Prof. Ienei Csilla
Colegiul Tehnic Aiud, judeţul Alba
EDUCAŢIA CENTRATĂ PE ELEV 710

Prof. Ignat Eugenia Corina
LESSON PLAN: A TRIP TO INDIA 714

Prof. Ilie Cătălina
DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR SOCIO-EMOŢIONALE LA COPIII 718

CU VÂRSTE ÎNTRE 3-6 ANI
Prof. înv. preşcolar Ilie Floarea
Grădiniţa P. P. „Căsuţa fermecată‖ Giurgiu
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ – NECAZUL LUI MOŞ NICOLAE 722

Prof. Ilie Mariana Laura
Şcoala Gimnazială „Căpitan Aviator Mircea T. Bădulescu‖ Buzău
PROIECT DIDACTIC 728

Prof. înv. primar Indreica Ramona
CREATIVITATEA, INOVAŢIA ŞI EDUCAŢIA ÎN CONTEXTUL ACTIVITĂŢII 733

DIDACTICE
Prof. Ioan Elena
METODE DIDACTICE RELEVANTE EDUCAŢIEI CENTRATE PE ELEV 736

APLICATE LA LECŢIILE DE BIOLOGIE
Prof. Ioana Sandu Nicoleta
METODE INTERACTIVE DE PREDARE 740

Prof. itinerant/sprijin Ion Simina
Şcoala Gimnazială „Prof. Paul Bănică‖ Târgovişte, judeţul Dâmboviţa
JOCUL ÎN FORMAREA COMPETENŢELOR CHEIE LA COPII CU C.E.S. 746

Prof. psihopedagogie specială Ion Stănica
PROIECT DE EDUCAŢIE REMEDIALĂ ,,SĂ VORBIM CORECT, ROMÂNEŞTE’’ 753

Prof. Ionciu Florica
Grădiniţa P.P. Nr. 12 Târgovişte, judeţul Dâmboviţa
OUR EDUCATIONAL SYSTEM... PER ASPERA AD ASTRA?!? 758

Prof. Ionescu Anca
Şcoala Gimnazială „Aron-Vodă‖ Aroneanu, comuna Aroneanu, judeţul Iaşi
1543
PROIECTUL INTERNAŢIONAL „PARLEZ-VOUS GLOBAL‖ 760

PROIECT DIDACTIC
Prof. Ionescu Carmen Daniela
PROGRAM EDUCAŢIONAL DE INTERVENŢIE INDIVIDUALIZAT 764

Prof. înv. primar Ionescu Doiniţa
ORIENTAREA CARIEREI 768

Prof. psihopedagog Iosif Constantin
CONSILIEREA ELEVILOR ŞI A FAMILIILOR ACESTORA 772

Înv. Iosif Gabriela
Şcoala Gimnazială „Episcop Dionisie Romano‖ Buzău
METODE ŞI TEHNICI DIDACTICE INTERACTIVE DE GRUP 778

Prof. înv. preşcolar Ivana Cristina
EXPERIENŢE DIDACTICE REUŞITE ÎN DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII 783

COPIILOR PRIN JOCURI DIDACTICE
Prof. înv. preşcolar Ivănuş Carmen & Duţu Gabriela
DYNAMISER LA CLASSE DE FLE 791

Prof. Jingan Gabriela
CREATIVITATE ŞI INOVAŢIE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL CENTRAT PE ELEV – 794

DIRECŢII DE BAZĂ ÎN EDUCAREA INTELIGENŢEI ŞI A CREATIVITĂŢII
Prof. înv. preşcolar Lăcustă Nicoleta
Grădiniţa P.P. „Licurici‖ Galaţi
DIRECŢII ŞI STRATEGII DE OPTIMIZARE A MANAGEMENTULUI 801

CURRICULUMULUI LA DECIZIA ŞCOLII DIN PERSPECTIVA
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI CENTRAT PE ELEV
Prof. înv. primar Lăţa Viorica-Angela
Şcoala Gimnazială Scaeşti, judeţul Dolj
METODELE MODERNE – DEMERS ESENŢIAL ÎN FORMAREA 808

COMPETENŢELOR CHEIE ALE ELEVILOR LA LIMBA FRANCEZĂ
Prof. Lăzărică Daniel
Şcoala Gimnazială Buhoci, judeţul Bacău
REZULTATE OBŢINUTE ÎN PREGĂTIREA PREŞCOLARILOR CU CES 811

Prof. Loghin Ecaterina
G.P.P. „Prichindel‖ Suceava
1544
INOVAŢIE ŞI CREATIVITATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR 816

Inst. Luncan Andrea-Cristina
Prof. Baicu Mariana-Florina
MODALITĂŢI DE INTEGRARE A IZVOARELOR ISTORICE ÎN LECŢIILE 820

DE ISTORIE ŞI ÎN ACTIVITĂŢILE EXTRAŞCOLARE
Prof. Lungoci Adrian-Dumitru
METODE DE ÎNVĂŢARE CENTRATE PE ELEV UTILIZATE 833

ÎN CADRUL ORELOR DE MATEMATICĂ
Prof. înv. primar Lupea Daniela
Liceul Tehnologic „Sfânta Ecaterina‖, Structura Gimnazială Nr. 3,
Urziceni, judeţul Ialomiţa
STRATEGII DE ÎNVĂŢARE PE PLACUL COPIILOR 839

Prof. Lupu Roxana Mihaela
Înv. Iordache Iulia Georgiana
MODALITĂŢI EFICIENTE DE INTEGRARE A ELEVILOR CU CES 843

ÎN ŞCOALA DE MASĂ
Profesor de sprijin Lupu Simona
Colegiul Tehnic de Transport Feroviar „Anghel Saligny‖ Simeria, judeţul Hunedoara
PROIECT DE LECŢIE 847

Prof. înv. primar Manciulea Mihaela
Şcoala Gimnazială „Liviu Rebreanu‖ Bucureşti
DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII ELEVILOR PRIN FOLOSIREA METODELOR 851

ACTIVE
Prof. înv. primar Mandra Ileana
Liceul Tehnologic Ocna Şugatag – Structura Breb, judeţul Maramureş
PROIECT EDUCAŢIONAL DE VOLUNTARIAT ŞI RESPONSABILITATE 855

SOCIALĂ „DĂRUIND, VEI DOBÂNDI!‖
Prof. Manolescu Daniela Alice
Colegiul Naţional „Alexandru Odobescu‖ Piteşti, judeţul Argeş
ROLUL EXERCIŢIILOR DISTRACTIVE ÎN STIMULAREA CREATIVITĂŢII 859

ELEVILOR
Prof. Marineaţă Simona
Palatul Copiilor Piteşti, judeţul Argeş

Prof. înv. primar Marşeu Rodica Lavinia
Colegiul Tehnic „Ion Mincu‖ Timişoara, judeţul Timiş
1545
PROIECT EDUCAŢIONAL - „COPIL CA TINE SUNT ŞI EU ‖ 868

Prof. Marinescu Marina Antoanetta
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: MESERIILE 871

Prof. Marthi Enikő
Şcoala Gimnazială „Apor István‖ Sânzieni, judeţul Covasna
INOVAŢIA ŞI CREATIVITATEA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL ROMÂNESC 876

Prof. Matache Ionela Cristina
METODELE INTERACTIVE LA PREŞCOLARI 881

Prof. înv. preşcolar Matei Adriana Cristina
G.P.P. „Dumbrava Minunată‖ Piteşti, judeţul Argeş
PROIECT DIDACTIC: TEXTUL MEMORIALISTIC 885

Prof. Matei Anca-Elena
Şcoala Gimnazială „Ion Pillat‖ Piteşti, judeţul Argeş
SĂ FIM CREATIVI LA ORA DE FRANCEZĂ! 897

Prof. Matiaş Claudia Lavinia
Şcoala Gimnazială Nr. 1 Hidişelu de Sus, judeţul Bihor
REPREZENTĂRILE PROFESORILOR DESPRE ELEVI 902

Prof. psihopedagogie specială Melinte Leopoldina
METODELE INTERACTIVE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ŞCOLARITATEA 907

MICĂ
Prof. înv. preşcolar Mihai Maria Claudia
Şcoala Gimnazială „Ion Bianu‖ Valea Lungă (G.P.N. Lunca), judeţul Alba
ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢARE BAZATĂ PE METODE 911

ACTIV-PARTICIPATIVE
Prof. înv. primar Mihai Nicoleta
COMUNICAREA ÎN CLASA DE ELEVI 917

Prof. Mihăescu Ioana
PROIECT DIDACTIC: „D-L GOE...‖ DE I. L. CARAGIALE 923

Prof. Minea Mihaiu Mihaela Marilena
CREATIVE TEACHING/LEARNING STRATEGIES OF THE WRITING SKILL 928

Prof. Mioară Alina
1546
MATEMATICĂ DISTRACTIVĂ. PROGRAMĂ PENTRU OPŢIONAL INTEGRAT 936

Prof. înv. primar Mirea Daniela Constanţa
Şcoala Gimnazială Teslui, judeţul Dolj
ACTIVITATE DESFĂŞURATĂ ÎN SCOPUL FORMĂRII LA ELEVI 942

A ABILITĂŢII DE GESTIONARE EFICIENTĂ A TIMPULUI LIBER
Prof. înv. primar Mitrescu Elena
Liceul Teoretic Comuna Filipeştii de Pădure, judeţul Prahova
ROLUL ÎNVĂŢĂTORULUI ÎN STIMULAREA CREATIVITĂŢII ELEVULUI 945

Prof. înv. primar Mîndru Marieta Melania
Şcoala Gimnazială „Alexei Mateevici‖, comuna Movileni, judeţul Galaţi
PROIECT DE ACTIVITATE TERAPEUTICĂ 950

Prof. psihopedagog Mocanu Mirela
CREATIVITATE LA CLASA PREGĂTITOARE 953

Prof. înv. primar Modrojan Simona Ionela
Şcoala Gimnazial nr. 1 Istria, judeţul Constanţa
PROGRAMA ŞCOLARĂ PENTRU DISCIPLINA OPŢIONALĂ „ISTORIE 957

ŞI CULTURĂ LA CURBURA CARPAŢILOR‖, ARIA CURRICULARĂ
„OM ŞI SOCIETATE‖
Prof. Morar Adriana-Victoria
COPILUL DIN SPATELE GRATIILOR 962

Prof. Moraru Cristina Elena
Şcoala Gimnazială Specială Tichileşti, comuna Tichilesti, judeţul Brăila
SĂ ÎNVĂŢĂM DE LA BUNICI - PROIECT EDUCAŢIONAL 967

Prof. înv. primar Morăraşu Laura-Monica
RELAŢII DE COMUNICARE DIDACTICĂ 972

Prof. Mureşan Adriana
MATEMATICA LA CICLUL PRIMAR ŞI MODERNISMUL 976

Prof. înv. primar Muşat Mariana
Liceul Tehnologic „Sfântul Mucenic Sava‖ Berca, judeţul Buzău
STRATEGII DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI LA PREŞCOLARI 979

Prof. psihopedagogie specială Nagy-Rusu Gabriela-Doris
CADRUL DIDACTIC ŞI ROLUL SĂU ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL CENTRAT PE ELEV 985

Prof. Neagoe Daniel Nicolae
1547
ÎNVĂŢAREA FIREASCĂ ESTE ÎNVĂŢAREA CENTRATĂ PE ELEV 987

Prof. Nechifor Mirela Mădălina
Şcoala Gimnazială Nr. 30 „Gheorghe Ţiţeica‖ Constanţa
DEZVOLTAREA PERSONALĂ A ELEVILOR CU CES 989

Prof. psihopedagogie specială Nedelcu Petruţa
LESSON PLAN 993

Prof. Negrea Tamara Roxana
Liceul Tehnologic „General Magheru‖ Rm. Vâlcea, judeţul Vâlcea
STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE UTILIZATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL 997

PRIMAR
Prof. înv. primar Nica-Lup Aurelia-Luminiţa
Şcoala Gimnazială nr. 1, comuna Horia, judeţul Constanţa
ÎNVĂŢAREA CENTRATĂ PE ELEV, PREMISA REUŞITEI 1002

Prof. înv. primar Nicolae Maria Mădălina
Şcoala Gimnazială, comuna Măgurele, judeţul Prahova
SUB SEMNUL CREATIVITĂŢII 1006

Prof. înv. primar Nicola Dorina Geluţa
Şcoala Gimnazială Nr. 1 Slatina, judeţul Olt
LIMITE ŞI PERSPECTIVE ÎN INTEGRAREA ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ 1010

A ELEVILOR CU DEFICIENŢE DE VEDERE
Prof. Nicolaidi Cătălin Marian
Liceul Tehnologic Special „Regina Elisabeta‖ Bucureşti
PROGRAMA OPŢIONAL ÎN LUMEA POVEŞTILOR 1017

Prof. înv. primar Niculesc Lidia Carmen
ORIENTĂRI ACTUALE ÎN DIDACTICĂ 1024

Prof. Niţă Iuliana
Liceul Tehnologic „Victor Frunză‖ Rm. Sărat, judeţul Buzău
ACTIVITĂŢILE EXTRAŞCOLARE – MIJLOC DE DEZVOLTARE 1027

A CREATIVITĂŢII LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ
Educatoare Niţă Paula
Grădiniţa P.P. „Căsuţa fermecată‖ Giurgiu
Educatoare Niţă Carmen
Grădiniţa Pasărea, comuna Brăneşti, judeţul Ilfov
EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL MODERN EUROPEAN 1031

Prof. Niţu Gabriela Lăcrămioara
Colegiul Tehnic „Gheorghe Asachi‖ Focşani, judeţul Vrancea
1548
PROIECT DE CERCETARE PRIVIND RELAŢIA DINTRE AUTOEFICACITATE 1035

ŞI CREATIVITATE CA PERFORMANŢĂ ŞCOLARĂ
Prof. Obancea Maria
CJRAE - Şcoala „Liviu Rebreanu‖ Cluj-Napoca, judeţul Cluj
CLASA PREGĂTITOARE – FEREASTRĂ SPRE CREATIVITATE 1042

Prof. înv. primar Oprea Georgeta

Prof. Osiac-Nedelea Carmen-Maria
Colegiul Naţional Vocaţional „Nicolae Titulescu‖ Slatina, judeţul Olt
„CU LITERE NE JUCĂM, POVEŞTILE LE ASCULTĂM‖ – PROGRAMĂ 1049

OPŢIONAL
Prof. Paleru Rodica
Şcoala Gimnazială Nr. 1 Dorobanţu, comuna Nicolae Bălcescu, judeţul Constanţa
PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC 1055

Prof. Pană Rodica Daniela
STIMULAREA CREATIVITĂŢII COPILULUI CU AJUTORUL METODELOR 1060

INTERACTIVE
Prof. Pantazi Elena
Şcoala Gimnazială Răduleşti, loc. Brazii, judeţul Ialomiţa
LANGUAGE SKILLS-RELATED TASKS 1064

MODALITĂŢI DE EFICIENTIZARE A COMUNICĂRII CU ELEVII 1070

EXEMPLE DE BUNĂ PRACTICĂ PRIVIND ABORDAREA EDUCAŢIEI 1076

PENTRU SĂNĂTATE
Prof. Papari Viorica – Director
CUNOAŞTEREA TEMEINICĂ A COPILULUI – UN PRELUDIU AL PRESTANŢEI 1082

DIDACTICE
Prof. Partal Fănuţa
STILURILE PARENTALE 1089

Prof. Pasăre Denisa Bianca
Liceul Teoretic „Henri Coandă‖ Craiova, judeţul Dolj
1549
EDUCAŢIA ESTETICĂ LA STANDARDE EUROPENE 1093

Prof. Păscăluţă Filofteia Carmen
DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII ELEVILOR 1097

Prof. Petrescu Mihaela-Iuliana
Şcoala Gimnazială „Alexandru Macedonski‖ Craiova, judeţul Dolj
BIBLIOTECA DIGITALĂ – INSTRUMENT DE LUCRU ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL 1100

MODERN
Prof. Petrişor Adeluţa
Liceul Tehnologic „Dimitrie Filipescu‖ Buzău
PROGRAMA ŞCOLARĂ CURS OPŢIONAL „SĂ ÎNVĂŢĂM RELIGIA 1104

ŞI CU AJUTORUL INTERNETULUI‖
Prof. Pioară Dan-Gabriel
ÎNVĂŢĂMÂNTUL CENTRAT PE ELEV = PASUL ÎNAINTE SPRE SUCCES 1109

Prof. înv. primar Pîrvu Simina
Liceul „Tudor Vladimirescu‖ Drăgăneşti Olt, judeţul Olt
STIMULAREA CREATIVITĂŢII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR 1112

Prof. Pleşa Elena
NOUTĂŢI ÎN PEDAGOGIA ŞCOLARĂ 1115

Prof. Pleşa Maria Carmen
TEACHING GRAMMAR THROUGH GAMES 1118

Prof. Pleşu Mariana
Seminarul Teologic Ortodox „Sfântul Ioan Gură de Aur‖ Slobozia, judeţul Ialomiţa
MICUL JURNALIST – PROGRAMĂ ŞCOLARĂ ORGANIZATĂ MODULAR 1123

Prof. Popa Ana-Maria
Liceul Tehnologic „Dimitrie Leonida‖ Constanţa
CREATIVITATE ÎN LUPTA CU TIMPUL 1130

Prof. înv. preşcolar Popa Daniela
Grădiniţa cu Program Normal Scoreiu
VALENŢELE FORMATIV-EDUCATIVE ALE JOCURILOR DE MIŞCARE 1133

Prof. Popa Gheorghe
Liceul Teoretic Pogoanele, judeţul Buzău
STIMULAREA DEZVOLTĂRII CREATIVITĂŢII LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ 1137

Prof. înv. preşcolar Popa Lenţa
1550
METODE DE CUNOAŞTERE A PERSONALITĂŢII ELEVILOR 1140

Maistru instructor Popa Marioara
VALOAREA PRIETENIEI ÎN VIAŢA NOASTRĂ 1144

Prof. Poparadu Delia-Nicoleta
Colegiul Naţional „Radu Negru‖ Făgăraş, judeţul Braşov
ABORDAREA DE TIP INTEGRAT - O NOUĂ DIMENSIUNE A ÎNVĂŢĂRII 1148

Prof. înv. primar Popescu Anicuţa
Şcoala Gimnazială Mădulari, comuna Cernişoara, judeţul Vâlcea
MANIFESTAREA CREATIVITĂŢII ÎN ACTIVITĂŢILE PRACTICE 1150

LA PREŞCOLARI
Prof. înv. preşcolar Popescu Gabriela & Alexandrescu Gabriela
WHAT IS PROJECT-BASED LEARNING? 1153

Prof. Popescu Mihaela
ROLUL MESAJULUI ARTISTIC ÎN DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII 1156

LA ŞCOLARUL MIC
Prof. înv. primar Popescu Mirela
Colegiul Naţional de Informatică „Matei Basarab‖ Rm. Vâlcea, judeţul Vâlcea
PROIECT DE LECŢIE: ADUNAREA FRACŢIILOR CU ACELAŞI 1159

NUMITOR
Prof. înv. primar Popescu Nela
METODE CREATIVE DE PREDARE ŞI ÎNVĂŢARE CENTRATE PE ELEV 1164

Prof. Popovici Carmen Ioana
Liceul Tehnologic „Mihai Eminescu‖ Dumbrăveni, judeţul Suceava
EXPERIMENTUL – METODĂ DE ÎNVĂŢARE 1168

Prof. Posedaru Teodora
Prof. Constantinescu Rozica
CREATIVITATEA ŞI CREAŢIA ÎN EDUCAŢIA ŞCOLARULUI 1176

Prof. Potîrniche Paula
Liceul Tehnologic „Henri Coandă‖ Buzău
METODE INTERACTIVE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ LA CLASELE 1181

DIN CICLUL PRIMAR
Prof. Prisăcariu Florica
Liceul Teoretic comuna Peciu Nou, judeţul Timiş
1551
PROIECT DE LECŢIE: STABILIREA REŢETELOR DE FABRICAŢIE 1186

Prof. Purnavel Melania
OPŢIONAL S.O.S. – TERRA 1191

Prof. Reuţ Mirela
METODE DE ÎNVĂŢARE CENTRATE PE ELEV UTILIZATE 1197

ÎN CADRUL ORELOR DE MATEMATICĂ
Prof. Rizea-Niţă Ioana-Rodica
FACTORII CARE BLOCHEAZĂ CREATIVITATEA ELEVILOR 1204

ÎN MEDIUL ŞCOLAR
Prof. Rîpeanu Bogdan
COMPETIŢIE SAU COLABORARE? 1208

Prof. Rîpeanu Claudia
EFECTELE POZITIVE ALE ACTIVITĂŢILOR EXTRACURRICULARE. 1212

TEATRUL DE PĂPUŞI ÎN GRĂDINIŢĂ
Prof. înv. preşcolar Rosenauer Petronela
Grădiniţa cu P.P. şi P.N. „Iulia Haşdeu‖ Câmpina, judeţul Prahova
STIMULAREA CREATIVITĂŢII PRIN INTERMEDIUL ACTIVITĂŢII 1216

DE EDUCAŢIE PLASTICĂ
Prof. înv. preşcolar Roseti Gabriela Sorina
METODE ACTIVE ŞI INTERACTIVE LA ŞCOLARI 1219

Prof. Roşca Ioana
Şcoala Gimnazială nr. 1 Voluntari, judeţul Ilfov
OPŢIONAL INTEGRAT: APA APLICATĂ ÎN ŞTIINŢĂ ŞI TEHNOLOGIE 1225

Prof. Rotaru Ioana Corina
Colegiul Naţional „Emil Racoviţă‖ Iaşi
CULTIVAREA CREATIVITĂŢII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT 1227

Educatoare Sandu Guriţă Mădălina Ionela
G.P.P. „Căsuţa Fermecată‖ Giurgiu
ŢARA POVEŞTILOR’’ – PROIECT DIDACTIC 1230

Prof. înv. primar Sava-Necula Dana
Şcoala Gimnazială „Domniţa Maria‖ Bacău
1552
CREATIVITATE ŞI INOVAŢIE ÎN PROIECTUL „COPILĂRIE, VIS ŞI FANTEZIE‖ 1237

Prof. Sava Diana Irina
Grădiniţa cu P.P. nr. 8 Bârlad, judeţul Vaslui
CREATIVITATE ŞI INOVAŢIE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT 1240

Prof. Sava Ştefan
LECŢII FĂRĂ BARIERE... 1244

Prof. ing. Savastre Marinela
DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT 1248

Prof. înv. preşcolar Sălişte Mihaela & Dragomirescu Emilia
STRATEGII DIDACTICE DE ÎNVĂŢARE INTERACTIV-CREATIVE 1254

Prof. Săvulescu Monica Iolanda
Colegiul Tehnic Buzău
ÎNŢELEGEREA CORECTĂ A COMPORTAMENTULUI ADOLESCENTULUI 1259

CU DIZABILITĂŢI
Prof. psihopedagogie specială Scăunaş Emil-Ionel
PROGRAMA OPŢIONAL – MATEMATICĂ ŞI JOC 1265

Prof. psihopedagog Sidor Simona Daiana
Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Nr. 1 Bistriţa, judeţul Bistriţa-Năsăud
VALENŢELE FORMATIV-CREATIVE ALE ACTIVITĂŢILOR LUDICE 1272

Prof. Simion Dobrica

Prof. psihopedagog Sledz Carmen
MODALITĂŢI DE STIMULARE A CREATIVITĂŢII LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ 1282

Prof. Spânu Mariana
Grădiniţa cu Program Normal Ianca, judeţul Brăila
INSTITUŢII EDUCAŢIONALE – ADMINISTRARE, CONDUCERE, 1287

CLASIFICARE, ÎNCADRARE CU PERSONAL
Administrator financiar Spînu Viorica
VALENŢE FORMATIV-EDUCATIVE ALE METODELOR INTERACTIVE 1290

Prof. de psihopedagogie specială Staicu Florina
1553
MANIPULAREA ŞI ACTUL DIDACTIC 1296

Prof. Stan Dorina
Liceul Tehnologic Special „Samus‖ Cluj-Napoca, judeţul Cluj
STRATEGII PEDAGOGICE DE STIMULARE A CREATIVITĂŢII 1300

ELEVILOR
Prof. Stan Livia Emilia
CREATIVITATEA, VIITORUL OMENIRII 1307

Prof. Stan Luiza
Liceul Teoretic „Ion Gh. Roşca‖ Osica de Sus, judeţul Olt
ALL OF OUR STUDENTS DESERVE OUR BEST 1310

Prof. Stan Raluca-Patricia
ECOPROIECT. PROIECT EDUCAŢIONAL JUDEŢEAN 1315

Prof. Stancu Janina
Prof. Bucşan Luminiţa
Prof. dr. Stancu Sabin
Seminarul Teologic Liceal Ortodox „Neagoe Vodă‖ Curtea de Argeş, judeţul Argeş
ELEVUL ÎN CENTRUL ACTIVITĂŢII INSTRUCTIV-EDUCATIVE 1321

Prof. Stoian Cati

Prof. Stroie Filofteia
CREATIVITATEA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT 1332

Prof. Suciu Andreea Oana
CONCURSUL LITERAR 1335

Prof. Şandru Mihaela
OPŢIONALUL S.O.S. NATURA 1339

Prof. înv. primar Şeicahmed Farida
Şcoala Gimnazială nr. 1 Dorobanţu, judeţul Constanţa
EDUCAŢIA PENTRU TIMPUL LIBER 1345

Prof. Şercăianu Florica
Palatul Copiilor Buzău
1554
ROLUL LITERATURII PENTRU COPII ÎN FORMAREA PREŞCOLARULUI 1349

Prof. înv. preşcolar Şişcă Sorina
METODELE ALTERNATIVE DE EVALUARE 1352

Prof. Şmuleac Gabriela Iuliana
STIMULAREA CREATIVITĂŢII ELEVULUI 1356

Prof. înv. primar Ştir Beatrice-Maria
CREATIVITATE ŞI INOVAŢIE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL 1361

Prof. Şuşcu Anca Maria
MUNCA ÎN ECHIPĂ - LABORATOR DE IDEI 1365

Prof. Tache Gabriela Luminiţa Neli
Liceul Tehnologic „Costin Neniţescu ‖ Buzău
DESCHIDEREA EDUCAŢIEI CĂTRE VALORILE EUROPENE 1370

Secretar şef Taifas Simion Mariana
PROGRAMA ŞCOLARĂ ROMÂNIA SOCIALISTĂ (1965 – 1989) 1373

IDEOLOGIE ŞI SOCIETATE
Prof. Tănase Ileana Daniela
DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII ELEVILOR PRIN METODE INTERACTIVE 1384

DE GRUP – UN PAS SPRE O EDUCAŢIE MODERNĂ
Prof. Tănasie Cristina-Aurora
EDUCAŢIA INCLUZIVĂ – PREOCUPARE A PEDAGOGIEI CONTEMPORANE 1389

Prof. Tănasie Florin
IMPORTANŢA DEZVOLTĂRII CREATIVITĂŢII LA VÂRSTA ŞCOLARĂ MICĂ 1391

Prof. psihopedagogie specială Teodosiu Irena Oana
STIMULAREA POTENŢIALULUI CREATIV LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ 1395

Educatoare Tiţa Elena
Educatoare Sima Daniela
ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE PENTRU DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE 1399

Prof. Tomescu Roxana
Şcoala Gimnazială „Mircea cel Bătrân‖ Curtea de Argeş, judeţul Argeş
1555
PROIECT DIDACTIC: JOCUL CIFRELOR ŞI AL MULŢIMILOR 1406

Prof. psihopedagog Trandafir Loredana-Mihaela
METODA VOJTA ŞI ROLUL MODELELOR DE MIŞCARE DIN ONTOGENEZA 1413

MOTORIE IDEALĂ ÎN RECUPERAREA COPILULUI CU TULBURĂRI DE
MIŞCARE
Kinetoterapeut Trandafir Lucian-Constantin
„NE JUCĂM, MATEMATICĂ ÎNVĂŢĂM!‖ - PROGRAMA PENTRU DISCIPLINĂ 1415

OPŢIONALĂ
Prof. Traşcă Eliza Oltensia
METODE DE DEZVOLTARE A CREATIVITĂŢII ŞI A GÂNDIRII CRITICE 1420

UTILIZATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL ISTORIC
Prof. Traşcă Ruxandra Maria
DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR SOCIO-EMOŢIONALE LA VÂRSTA 1428

PREŞCOLARĂ MICĂ
Prof. Trăistaru Maria
Liceul Tehnologic „Petre Ionescu Muscel‖ Domneşti, judeţul Argeş
CREATIVITATEA ŞI INOVAŢIA CONSTITUIE CHEIA PERFORMANŢEI 1432

ÎN EDUCAŢIE
Prof. Trotea Ionelia
Colegiul Naţional Pedagogic „Ştefan Odobleja‖ Drobeta Turnu Severin,
judeţul Mehedinţi
CREATIVITATE ŞI INOVAŢIE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL CENTRAT PE ELEV 1436

Prof. Ţele Lavinia
Şcoala Gimnazialǎ Conţeşti, judeţul Teleorman
METODE INTERACTIVE DE GRUP FOLOSITE LA MODULELE 1443

TEHNOLOGICE
Dr. ing. prof. Uliescu Mădălina
Colegiul Tehnic „Edmond Nicolau‖ Brăila
ACTIVITĂŢI PRACTICE PENTRU STIMULAREA DEZVOLTĂRII 1448

EMOŢIONALE A COPIILOR
Prof. Ungureanu Carmen Ionela
INDIVIDUALIZAREA ŞI TRATAREA DIFERENŢIATĂ A ELEVULUI 1456

Prof. înv. primar Uşvat Irina
Şcoala Gimnazială nr. 1 Roşia, judeţul Bihor
1556

Prof. psihopedagog Uţă Mihaela Cornelia
METODOLOGIA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT 1463

Prof. Vasile Aurelia
Liceul Tehnologic „I. A. Rădulescu Pogoneanu‖ Pogoanele, judeţul Buzău
CONTRIBUŢIA ACTIVITĂŢILOR EXTRAŞCOLARE LA DEZVOLTAREA 1467

PERSONALITĂŢII ELEVILOR
Prof. înv. primar Vasile Iulia-Carmen
Şcoala Gimnazială „Eugen Ionescu‖ Slatina, judeţul Olt
INTEGRAREA COPIILOR CU CES PRIN INTERMEDIUL EDUCAŢIEI 1471

INTERCULTURALE
Prof. înv. primar Văraru Cateluţa
PROGRAMĂ ŞCOLARĂ OPŢIONAL LIMBA ENGLEZĂ 1474

Prof. Vătău Roxana Maria
Colegiul „Gheorghe Tătărescu‖ Rovinari, judeţul Gorj
MODURI ŞI STILURI DE GÂNDIRE SPECIFICE CURRICULUMULUI 1478

NON-FORMAL
Prof. Velcotă Viorica
Prof. Velcotă Pavel
Liceul cu Program Sportiv „Banatul‖ Timişoara, judeţul Timiş
ŞCOLARII ÎNDEMÂNATICI. PROGRAMĂ PENTRU DISCIPLINĂ OPŢIONALĂ 1481

(DEFICIENŢĂ MINTALĂ MODERATĂ ŞI UŞOARĂ)
Prof. Vizitiu Mihaela Elena
PROGRAMĂ ŞCOLARĂ MODUL CDL: UTILIZAREA MATERIALELOR 1486

METALICE ÎN ATELIERUL DE LĂCĂTUŞERIE
Prof. Vîlcu Daniela
PROIECT EDUCAŢIONAL „SĂ MÂNCĂM SĂNĂTOS‖ 1492

Prof. înv. primar Vlad Daniela
Şcoala Gimnazială „Avram Iancu‖ Unirea, judeţul Alba
PROIECT DIDACTIC – TEXTUL ARGUMENTATIV 1496

Prof. Vlaicu Claudia
ROLUL METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN LECŢIILE DE MATEMATICĂ 1501

Prof. înv. primar Vrenghea Mihaela
Şcoala Gimnazială ,,Ion Bianu‖ Valea Lungă, judeţul Alba
1557
NEVOI EMERGENTE ALE EDUCABILILOR. STUDIUL DE CAZ 1507

Prof. Vug Adela-Eleonora
Grădiniţa P.P. Nr. 5 Lugoj, judeţul Timiş
JOCUL - MODALITATE DE EVALUARE LA COPIII CU CES 1512

Prof. înv. primar Zahorneanu Elena
DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII PREŞCOLARULUI PRIN METODA 1516

JOCULUI DIDACTIC
Prof. Zahorneanu Sorina Elena
Şcoala primară „KinderStar‖ Bucureşti
CUM EVITĂM VIOLENŢA ÎN ŞCOLI? 1519

Prof. Zamfirescu Doina
PORŢI CĂTRE O PRIETENIE 1521

Prof. Zehan-Platon Ana
Şcoala Gimnazială „Simion Bărnuţiu‖ Blaj-Tiur, judeţul Alba
EFICIENTIZAREA COMUNICĂRII PROFESOR-ELEV 1526

Prof. Zevedei Floricica
1558

Carte Creativitate Si Inovatie in Inv. Centrat Pe Elev

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Carte Creativitate Si Inovatie in Inv. Centrat Pe Elev

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Doina Andrei  Elena Andrei

Georgeta Oprea  Camelia Luminiţa Anghel

Rolul principal al profesorului este să descopere, să

Conf. univ. dr. Antoaneta-Firuţa Tacea,

Învăţământul centrat pe elev – concepte, caracteristici, forme

Prof. Stoian Florina – Inspector Şcolar General

Activitatea de învăţare centrată pe elev necesită negocierea şi monitorizarea regulată a

Strategia este o formă specifică şi superioară a normativităţii pedagogice, care asigură

TRADIŢIONAL CENTRAT PE ELEV

evaluare ce generează ierarhii evaluare cu rol ameliorativ

Diferenţierea instruirii înseamnă răspunsul profesorului la nevoile elevului călăuzit de

Tradiţional şi modern în procesul de predare

Prof. dr. Palcău Daniela – Inspector Şcolar General Adjunct

Activitatea instructiv-educativă se desfăşoară în baza unor finalităţi, este pusă în practică

în raporturile în schimbare ce se stabilesc între diferitele metode. Diversitatea metodelor este

La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:

Învăţarea activă – condiţie a învăţării eficiente

Prof. Wamsiedel Nela – Inspector Şcolar General Adjunct

Învăţarea este „procesul dobândirii experienţei individuale de comportare‖, deci datorită

Metode, tehnici şi instrumente moderne de evaluare

Prof. drd. Peneoaşu Margareta – Inspector şcolar Managementul resurselor umane

Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de

structurile cognitive, asociind şi integrând cunoştinţele noi în experienţele cognitive anterioare.

manifestarea originalităţii specifice fiecărui elev; determină angajarea şi implicarea efectivă a

Abordări moderne în educaţie – inter şi transdisciplinaritatea

Prof. dr. Trandafir Veronica – Inspector şcolar

Dată fiind diversificarea surselor cunoaşterii, multiplicarea în ritm alert a informaţiilor,

Interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare prin

Prof. dr. Bodea Emilia Elena – Inspector şcolar de specialitate

Profesorul îndeplineşte o profesiune de o deosebită importanţă, aceea care asigură formarea

eficienţă sporită procesul de învăţământ, procesul de educare şi de instruire a elevilor. Măiestria

responsabilitate facilitează, într-o mare măsură, învăţarea.

Prof. Oprea Georgeta – Inspector şcolar de specialitate pentru limbi moderne

Creativity is often described as nonconformal thinking, coming up with fresh, divergent

We will see below an activity used for encouraging creativity:

Colour symbol image

Rolul educatorului modern în comunicare

Prof. Dinu Serenella Liliana – Inspector şcolar de specialitate

Relaţiile dintre profesor şi clasă se polarizează în general în sentimente de simpatie,

încât ar putea pune în pericol dezvoltarea psihică viitoare a acestuia.

Rolul cadrului didactic în procesul

Prof. Macadon Carmen Daniela – Inspector şcolar de specialitate

Educaţia modernă are ca scop dezvoltarea conştientă a potenţialului biopsihic al omului şi

Variabilele în funcţie de care se atribuie roluri cadrelor didactice, stabilite de psihosociologi

 de executor, de aplicant al planurilor şi al programelor şcolare, al scopurilor obiectivelor

Studiu de caz privind dirijarea relaţiilor interpersonale în clasa de elevi

Capacitatea de a dispune de „tact pedagogic‖ este recunoscută acelor categorii de educatori

imposibil şi pentru cercetătorul specializat, un minimum de informaţii privind particularităţile

motivaţia necesară pentru a dori să-i facă faţă.

Calculatorul în procesul de învăţământ

Prof. Marinov Antoanela – Director

Simularea pe ecran a unor fenomene şi procese, altfel costisitor de reprodus în laborator,

calitate şi a unei eficienţe crescute a predării şi evaluării. Calculatorul în procesul de predare-

Evaluarea în educaţie între tradiţional şi modern

Prof. Lungu Marioara – Director

În procesul de învăţământ, evaluarea a apărut târziu, tocmai pe la începutul secolului al

Evaluarea nu trebuie concepută numai ca un mijloc de control sau de măsurare obiectivă, ci

 Portofoliul este metoda de evaluare ce urmăreşte progresiv, pe durate mari de timp,

Prof. Popa Maria – Director adjunct

treacă la remedieri psiho-pedagogice. Ca şi medicul, un profesor-diriginte bun vindecă ,,răul‖

Educaţie remedială – Învăţăm împreună!

Prof. Neacşu Aurica – Director

Ce este educaţia remedială?

Metode aplicate în educaţia remedială