Carte Creativitate Si Inovatie in Inv. Centrat Pe Elev

Doina Andrei  Elena Andrei
Georgeta Oprea  Camelia Luminiţa Anghel

Paraschiva Căpriţă
Creativitate şi
Inovaţie
în învăţământul
centrat pe elev
Culegere de lucrări ştiinţifice şi studii de specialitate
prezentate în cadrul simpozionului naţional
Buzău, 2017
Publicaţia de faţă cuprinde materialele prezentate de participanţii la
Simpozionul Naţional „Creativitate şi inovaţie în învăţământul centrat pe elev”,
desfăşurat în februarie 2017 la Buzău, în cadrul Proiectului Educaţional Naţional
„Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!”, derulat de Liceul
Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău şi Inspectoratul Şcolar
Judeţean Buzău, în parteneriat cu Colegiul Economic Buzău, Liceul Tehnologic Meserii
şi Servicii Buzău şi Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Buzău,
proiect inclus în Calendarul Activităţilor Educative Regionale şi Interjudeţene 2017 al
Ministerului Educaţiei Naţionale, nr. 26404/16.02.2017, poziţia 709.
Responsabilitatea pentru conţinutul materialelor publicate revine în
exclusivitate autorilor.
REFERENT ŞTIINŢIFIC:
Conf. univ. dr. Antoaneta-Firuţa Tacea, Universitatea din Bucureşti,
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
COLECTIVUL DE REDACŢIE:
Prof. Doina Andrei, Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe
Auditive Buzău, metodist al Inspectoratului Şcolar Judeţean Buzău
Prof. Elena Andrei, Colegiul Economic Buzău
Prof. Georgeta Oprea, Inspector şcolar de specialitate pentru limbi moderne
în cadrul Inspectoratului Şcolar Judeţean Buzău
Prof. Camelia Luminiţa Anghel, Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău,
metodist al Inspectoratului Şcolar Judeţean Buzău
Prof. Paraschiva Căpriţă, Colegiul Economic Buzău
Toate drepturile sunt rezervate autorilor. Nicio parte din această lucrare nu
poate fi reprodusă, stocată sau transmisă, indiferent prin ce formă, fără acordul
prealabil scris al autorilor.
ISBN 978-973-0-24469-4
CREATIVITATE şi INOVAŢIE în învăţământul centrat pe elev
PREFAŢĂ
Rolul principal al profesorului este să descopere, să

stimuleze şi să valorifice potenţialul elevilor, pe de o
parte, orientându-i spre direcţia de studiu pentru care
aceştia sunt interesaţi şi, pe de altă parte, să le ofere
acele contexte de învăţare care să le genereze interesul şi
să nu le blocheze simpla curiozitate naturală.
Şcoala formează cetăţeni care, la un moment dat,
devin capabili să ia ei înşişi decizii. Pentru aceasta au
nevoie de înţelegerea lumii în care trăiesc, implicit de
ideea că egalitatea este una dintre şanse, devenită
principiu în educaţie, la nivel de macrosistem, dar şi de
microsistem, care trebuie respectată.
Grupul ţintă al Simpozionului Naţional „Creativitate
şi inovaţie în învăţământul centrat pe elev” îl reprezintă
cadre didactice, specialişti în domeniul educaţiei din
judeţul Buzău şi din alte judeţe din ţară, iar scopul
acestuia este colaborarea şi schimbul de expertiză,
generalizarea bunelor practici privind învăţământul centrat
pe elev, sub semnul flexibilităţii de gândire şi al
deschiderii spre eficienţă.
Este de remarcat, în desfăşurarea secţiunilor, atât
echilibrul realizat între elementele standardizate şi
iniţiativă, cât şi importanţa acordată utilizării metodelor
centrate pe elev.
Atâta vreme cât se organizează astfel de
manifestări, cât sunt dezvoltate şi argumentate idei
inspirate din activitatea practicienilor, înseamnă că şcoala
este orientată de finalităţi relevante pentru viaţa de
fiecare zi, pentru nevoi autentice de învăţare.
Conf. univ. dr. Antoaneta-Firuţa Tacea,

Universitatea din Bucureşti,
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
3
Învăţământul centrat pe elev – concepte, caracteristici, forme
Prof. Stoian Florina – Inspector Şcolar General

Inspectoratul Şcolar Judeţean Buzău
Activitatea de învăţare centrată pe elev necesită negocierea şi monitorizarea regulată a

„contractelor de învăţare‖. Astfel, elevii se pot concentra pe atingerea unor obiective
individualizate. În cadrul acestei metode, elevii lucrează pe cont propriu, monitorizaţi şi ajutaţi
individual de către profesor. Acest fapt necesită timp şi o administrare atentă; fiind necesară oferirea
de oportunităţi suficiente pentru opţiuni de învăţare individuală, şi nu doar colectivă, cum era
întâlnită în învăţământul tradiţional.
Modelul educaţional promovat în contextul actualei reforme a învăţământului corespunde
unei pedagogii active şi interactive, unor practici pedagogice centrate pe elev şi pe activitatea de
învăţare individuală sau colaborativă a acestuia. Faţă de învăţământul tradiţional, care considera că
primordial este raportul profesor-cunoştinţe, în actuala reformă educaţională devine prioritar
raportul elev-cunoştinţe.
În ceea ce îl priveşte pe elev, se consideră că acesta nu este un „sac gol‖, pe care profesorul
are datoria să îl „umple‖ cu noi şi noi cunoştinţe, pe care el să le depoziteze. Dimpotrivă, elevul este
o individualitate, care vine în clasă cu propriile idei şi concepţii, cu reprezentări formale fie în
contextul vieţii cotidiene, pe baza informaţiilor din mass-media etc., fie în contexte formale în
şcoală.
Concepţiile pot fi valorificate pe parcursul activităţii didactice; învăţarea, interiorizarea,
asimilarea noilor concepte, nu înseamnă numai acumulare, nu se realizează numai în prelungirea
achiziţiilor anterioare, ci mai mult ca ruptură, ca un conflict între vechi şi nou, graţie unor conexiuni
şi ierarhizări de reţele conceptuale.
Această perspectivă subliniază caracteristicile fundamentale ale învăţării centrate pe elev,
promovând ideea că elevilor trebuie să li se ofere un control sporit asupra învăţării prin asumarea
responsabilităţii cu privire la:
ceea ce se învaţă,
modul cum se învaţă şi de ce,
momentul când se învaţă.
O consecinţă importantă a acestei definiţii o reprezintă necesitatea ca elevii să îşi asume un
4
înalt grad de responsabilitate în contextul învăţării şi să îşi aleagă în mod activ scopurile, precum şi
să îşi administreze învăţarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul că profesorul ori persoana care predă
la clasă le va spune ce, cum, unde şi când să gândească. Ei sunt cei care trebuie să înceapă să o facă.
În sistemul de învăţământ românesc, cadrul activităţii educative şcolare şi extraşcolare
constituie spaţiul capabil de a răspunde provocărilor societăţii actuale, în sensul în care conceperea
flexibilă a acesteia permite o continuă actualizare a conţinutului învăţării şi a metodelor didactice
centrate pe elev, precum şi o monitorizare şi evaluare de calitate a rezultatelor învăţării. Totodată
particularităţile specifice facilitează implementarea noii abordării didactice prin care elevul devine
resursă, producător, lider de opinie, deci participant activ.
Pentru a stimula dezvoltarea cognitivă, spirituală, interpersonală şi socială, activitatea
educativă şcolară şi extraşcolară are mereu în atenţie nevoia de adaptare la cerinţele individuale,
diverse ale tuturor copiilor, la interesele de cunoaştere şi potenţialul lor. Contextele create de
diversele modalităţi de concretizare a acestui tip de educaţie: proiecte, manifestări punctuale,
aplicaţii tematice etc., oferă posibilitatea abordărilor interdisciplinare, cross-curriculare şi
transdisciplinare, exersarea competenţelor şi abilităţilor de viaţă într-o manieră integrată, de
dezvoltare holistică a personalităţii.
Ca urmare, există anumite ţinte în domeniul predării interactive şi centrate pe elev:
Creşterea capacităţii cadrelor didactice de a preda într-un mod interactiv şi centrat pe
elev şi de a folosi metode care îi stimulează pe elevi să gândească în mod independent asupra
problemelor, soluţiilor şi modalităţilor de rezolvare a unor probleme;
Deprinderea unor abilităţi şi tehnici de predare care îi permit să realizeze activităţi în
grupuri mici, să faciliteze învăţarea prin cooperare;
Îmbunătăţirea capacităţii sale de a adapta predarea în funcţie de nivelurile diferite ale
elevilor pentru a asigura progresul tuturor elevilor.
Strategiile indicate sunt acelea care au ca efect maximizarea învăţării pe baza unor
considerente cum ar fi:
adecvarea la scop,
nevoile elevilor,
eficienţă de timp,
resurse.
În sens larg, prin strategie se înţelege un set structurat de activităţi de predare, special
conceput pentru atingerea unor rezultate dorite. Este o cale prin care profesorul determină şi
controlează direcţia generală de desfăşurare a învăţării elevilor.
5
Strategia este o formă specifică şi superioară a normativităţii pedagogice, care asigură

activităţii instructiv-educative coerenţă internă, compatibilitate cu obiectivele şi complementaritatea
efectelor.
Strategiile prezintă următoarele caracteristici:
Caracter normativ (se bizuie pe prescripţii şi reguli care ţin de predare-învăţare-
evaluare);
Reprezintă structurarea şi înlănţuirea situaţiilor de învăţare/instruire;
Integralitatea (vizează ansamblul instruirii);
Caracterul probabilistic, dinamic, perfectibil;
Aspectul metacognitiv (profesorul este model şi mediator al cunoaşterii).
De asemenea, strategiile prezintă şi structuri care se includ în procesul de predare: metodele
de instruire, mijloacele de instruire, formele de organizare a instruirii, interacţiuni şi relaţii
instructionale, decizia instrucţională şi nu în ultimul rând modul de organizare şi de abordare a
învăţării.
Orientarea generală a strategiei se poate asocia cu:
învăţarea prin receptare/ascultare pasivă (model logocentric),
învăţarea prin descoperire, în plan empiric, factual (model empiriocentric),
învăţarea prin acţiune practică directă, din experienţă (model experienţial),
învăţarea prin joc (simulare),
învăţarea prin experimentare,
prin repetiţie ori
prin imitaţie.
Se pot stabili sarcini deschise, permiţând elevilor mai capabili să interpreteze sarcinile într-
un mod personalizat. Sarcinile pot fi:
sarcini de dezvoltare
sarcini pas cu pas.
Sarcinile de dezvoltare şi sarcinile pas cu pas sunt un amestec de sarcini care asigură faptul
că elevii slabi reuşesc să aibă unele succese în timp, iar cei capabili sunt solicitaţi. Sarcinile pas cu
pas depind de timp mai mult decât de abilităţi; iar sarcinile de dezvoltare adesea pot fi descompuse
în sarcini pas cu pas. Sarcinile de dezvoltare au următoarele caracteristici:
sunt dificile,
depind într-o foarte mare măsură de învăţarea anterioară,
elevii nu le pot îndeplini sută la sută, deoarece realizarea lor necesită timp şi efort
6
considerabil,
implică mai multe abilităţi de gândire superioară, precum evaluarea, sinteza, gândirea
atentă.
Importanţa acestor sarcini constă în capacitatea lor de a maximiza dezvoltarea individuală şi
de a solicita elevii mai capabili, aşteptându-se o dezvoltare continuă decât o învăţare completă.
Sarcinile pas cu pas au următoarele caracteristici:
sunt uşoare, implicând de obicei numai cunoştinţe şi înţelegere,
nu depind de învăţarea anterioară,
pot fi rezolvate în scurt timp,
pot fi rezolvate complet de toţi elevii.
Trăsături ale învăţământului tradiţional în raport cu cel centrat pe elev:
TRADIŢIONAL CENTRAT PE ELEV
cunoştinţe capacităţi
informativ formativ
produs proces
evaluare ce generează ierarhii evaluare cu rol ameliorativ
competiţie cooperare
Diferenţierea instruirii înseamnă răspunsul profesorului la nevoile elevului călăuzit de

principii generale ale diferenţierii, ca sarcini care respectă elevul, ca grupare flexibilă şi ca evaluare
şi ajustare continuă.
Rezultate obţinute în urma desfăşurării activităţilor didactice centrate pe elev:
capacitate sporită de comprehensiune,
gândire critică,
calităţi ale atenţiei bine conturate,
motivaţie intrinsecă pentru învăţare,
capacităţi empatice,
atitudine tolerantă,
stimă de sine,
atitudine pozitivă,
7
autonomie în învăţare.
Ca efecte majore pe care strategia de implementare a învăţământului centrat pe elev şi le
propune să le producă, se pot menţiona:
creşterea calităţii actului educaţional şi a rezultatelor învăţării;
introducerea obligatorie a elementului educativ în proiectarea şi desfăşurarea activităţii
didactice la fiecare obiect de studiu;
stimularea interesului elevilor şi a cadrelor didactice de a se implica în proiecte şi
programe educative curriculare, extraşcolare şi extracurriculare la nivelul fiecărei unităţi de
învăţământ;
stimularea şi multiplicarea iniţiativelor tinerilor în dezvoltarea vieţii comunităţii
şcolare/comunităţii;
creşterea ratei promovabilităţii şcolare;
asigurarea şanselor egale de dezvoltare personală;
ridicarea calităţii resursei umane din sistemul educaţional;
formarea resursei umane necesare dezvoltării societăţii cunoaşterii.
Bibliografie:
Mihai Diaconu, Ioan Jinga, Pedagogie, Bucureşti, Editura ASE, 2004
Robert Dottrens, A educa şi a instrui, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1980;
Marian Ilie, Elemente de pedagogie generală, teoria curriculumului şi teoria instruirii,
Timişoara, Editura Mirton, 2005.
8
Tradiţional şi modern în procesul de predare
Prof. dr. Palcău Daniela – Inspector Şcolar General Adjunct

Activitatea instructiv-educativă se desfăşoară în baza unor finalităţi, este pusă în practică

prin intermediul unui sistem de metode şi procedee, apelează la o serie de mijloace tehnice de
realizare, iar rezultatele sunt verificate şi evaluate prin strategii specifice. Curriculumul şcolar
integrează toate aceste componente, dintre care o poziţie centrală revine metodelor care fac posibilă
atingerea finalităţilor educaţionale.
Etimologic, termenul metodă provine din grecescul „methodos‖, care înseamnă „drum
spre‖. Metodele de învăţământ pot fi definite ca „modalităţi de acţiune cu ajutorul cărora, elevii, în
mod independent sau sub îndrumarea profesorului, îşi însuşesc cunoştinţe, îşi formează priceperi şi
deprinderi, aptitudini, atitudini, concepţia despre lume şi viaţă‖. (M. Ionescu, V. Chiş, p. 126)
Din punct de vedere executiv, operaţiei îi corespunde un procedeu, acţiunii o anumită
metodă, iar activităţii o metodologie. Procedeele pot fi considerate tehnici mai limitate de acţiune
care reprezintă un mod concret de valorificare a metodei. Metoda se poate defini ca o acţiune
comună a binomului profesor-elev pentru informarea şi formarea elevului, în timp ce metodologia
didactică reprezintă ansamblul metodelor şi procedeelor folosite în învăţământ.
Între elementele constitutive ale procesului instructiv-educativ se stabileşte o relaţie de
interdependenţă, în care metodelor didactice le revine o importanţă deosebită. În conformitate cu
principiile didacticii moderne, se acreditează ideea transformării elevului în subiect al acţiunii
instructiv-educative şi implicării sale active în realizarea acestui proces. Elevii prezintă
particularităţi psihoindividuale, astfel încât se impune utilizarea unei game cât mai ample de metode
de predare care să le valorifice potenţialul. Semnificaţia metodelor depinde, în cea mai mare
măsură, de utilizator şi de contextul în care este folosită.
Metodele tradiţionale, expozitive ori frontale lasă impresia că nu ar mai fi în conformitate cu
noile principii ale participării active şi conştiente a elevului. Acestea pot însă dobândi o valoare
deosebită în condiţiile unui auditoriu numeros, având un nivel cultural care să-i asigure accesul la
mesajul informaţional transmis raportat la unitatea de timp.
Metodologia didactică actuală este orientată către implicarea activă şi conştientă a elevilor în
procesul propriei formări şi stimularea creativităţii acestora. În acest context, prefacerile pe care le
cunosc metodele de învăţământ cunosc câteva direcţii definitorii. Relaţia dinamică-deschisă constă
9
în raporturile în schimbare ce se stabilesc între diferitele metode. Diversitatea metodelor este

impusă de complexitatea procesului de învăţare, fiecare metodă trebuie să fie aleasă în funcţie de
registrul căruia i se raportează. Amplificarea caracterului formativ al metodelor presupune punerea
accentului pe relaţiile sociale pe care le are elevul în procesul de culturalizare şi formare a
personalităţii. Reevaluarea permanentă a metodelor tradiţionale vizează adaptarea lor în funcţie de
necesităţi şi raportarea lor la evoluţia ştiinţei.
Metodele de predare-asimilare pot fi clasificate în:
1. Tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică, demonstraţia, lucrul cu
manualul, exerciţiul;
2. Moderne: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de
caz, metode de simulare (jocurile, învăţarea pe simulator), învăţarea prin descoperire.
Principala metodă de educare a gândirii în învăţământul tradiţional o constituie expunerea
profesorului, completată cu studiul individual al elevului. Această metodă a fost criticată,
susţinându-se că ea nu favorizează legătura cu practica. Lipsa de legătură cu realitatea vine de la
atitudinea elevilor: ei asistă pasiv la expunere, pe care ştiu că trebuie să o repete. Cealaltă metodă
tradiţională, convorbirea cu întreaga clasă, antrenează mai mult participarea elevilor, dar elevii sunt
ghidaţi, nu ştiu ce se urmăreşte. Aşadar, forma clasică a învăţământului dezvoltă puţin gândirea
elevilor.
La începutul secolului XX s-au preconizat diverse moduri de organizare a învăţământului,
denumite şcoli active, în care accentul cade pe studiul individual efectuat de elevi. Modul nou,
activ, de organizare a învăţământului se dovedeşte superior, dar solicită mult timp. Odată cu
descongestionarea programelor şcolare în cadrul reformei învăţământului, se va începe şi
activizarea predării în şcoala românească.
Metodele activ-participative pun accent pe învăţarea prin cooperare, aflându-se în antiteză
cu metodele tradiţionale de învăţare. Educaţia pentru participare şi democraţie face parte din gama
noilor educaţii, care reprezintă cel mai pertinent şi mai util răspuns al sistemelor educative la
imperativele generate de problematica lumii contemporane. Prin participare, elevii îşi pot exprima
opţiunile în domeniul educaţiei, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipanţi la propria formare.
Elevii nu sunt doar un receptor de informaţii, ci şi un participant activ la educaţie
.În procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului participativ înseamnă pasul
de la „a învăţa‖ la a „învăţa să fii şi să devii‖, adică pregătirea pentru a face faţă situaţiilor,
dobândind dorinţa de angajare şi acţiune. Principalul avantaj al metodelor activ-participative îl
reprezintă implicarea elevilor în actul didactic şi formarea capacităţii acestora de a emite opinii şi
aprecieri asupra fenomenelor studiate. În acest mod, elevilor le va fi dezvoltată o gândire
10
circumscrisă abilităţilor cognitive de tip superior, gândirea critică. Aceasta reprezintă o gândire
centrată pe testarea şi evaluarea soluţiilor posibile într-o situaţie dată, urmată de alegerea rezolvării
optime pe baza argumentelor. A gândi critic înseamnă a deţine cunoştinţe valoroase şi utile, a avea
convingeri raţionale, a propune opinii personale, a accepta că ideile proprii pot fi discutate şi
evaluate, a construi argumente suficiente propriilor opinii, a participa activ şi a colabora la găsirea
soluţiilor.
Principalele metode de dezvoltare a gândirii critice sunt: Gândiţi, lucraţi în echipă,
comunicaţi; Termeni-cheie iniţiali; Ştiu-vreau să ştiu-am învăţat; metoda Sinelg; metoda Mozaic;
Cubul; Turul Galeriei; Elaborarea unui referat/eseu; Jurnalul în trei părţi; Tehnica predicţiei;
Învăţarea în grupuri mici; Turneul între echipe; Linia valorilor.
Pentru ca învăţarea prin cooperare să se bucure de un real succes, se impune respectarea
unor reguli. Literatura de specialitate relevă faptul că, pentru ca elevii să fie dispuşi să lucreze în
echipă, se impune respectarea a două condiţii: asigurarea unui climat pozitiv în clasă; formularea
unor explicaţii complete şi corecte asupra sarcinii de lucru, astfel încât aceasta să fie înţeleasă de
toată lumea.
În vederea asigurării unui climat pozitiv în sala de clasă este necesar ca elevii să aibă
impresia că au succes în ceea ce fac. Factorii care asigură succesul într-o clasă sunt: formularea de
expectanţe pozitive faţă de elevi; utilizarea unor strategii de management educaţional eficient;
stabilirea de obiective clare şi comunicarea acestora elevilor; valorificarea la maxim a timpului
destinat predării; evaluarea obiectivă.
Eficienţa muncii în grup depinde de claritatea explicaţiei pentru sarcinile de lucru. Profesorii
trebuie să ofere explicaţii cât mai clare şi să se asigure că ele au fost corect înţelese de către elevi.
V. Guţu oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se creează între metodele tradiţionale şi
cele moderne utilizate în predare. Metodele tradiţionale au următoarele caracteristici:
pun accentul pe însuşirea conţinutului, vizând, în principal, latura informativă a
educaţiei;
sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al
instruirii;
sunt predominant comunicative, verbale şi livreşti;
sunt orientate, în principal, spre produsul final;
au un caracter formal, sunt rigide şi stimulează competiţia;
stimulează motivaţia extrinsecă pentru învăţare;
relaţia profesor-elev este autocratică, disciplina şcolară fiind impusă.
11
La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:

acordă prioritate dezvoltării personalităţii elevilor, vizând latura formativă a educaţiei;
sunt centrate pe activitatea de învăţare a elevului, acesta devenind subiect al procesului
educaţional;
sunt centrate pe acţiune, pe învăţarea prin descoperire;
sunt orientate spre proces;
sunt flexibile, încurajează învăţarea prin cooperare şi capacitatea de autoevaluare la
elevi;
stimulează motivaţia intrinsecă;
relaţia profesor-elev este democratică, bazată pe respect şi colaborare, iar disciplina
derivă din modul de organizare a lecţiei.
Din toate cele menţionate rezultă faptul că profesorul trebuie să-şi schimbe concepţia şi
metodologia instruirii şi educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de integrare
socioprofesională şi educaţie permanentă, să se implice în deciziile educaţionale, să asigure un
învăţământ de calitate. Pregătirea managerială a profesorului, însuşirea culturii manageriale, nu
numai cea tradiţională psihopedagogică şi metodică, pot asigura esenţial înţelegerea şi aplicarea
relaţiei autoritate-libertate, ca nou sens al educaţiei, prin predare-învăţare şi rezolvarea altor situaţii
din procesul educaţional şcolar.
Profesorul nu va putea dezvolta elevul pentru şi prin libertatea raţională şi creativă, dacă el
însuşi nu o cunoaşte, nu o înţelege, nu are un comportament de om liber. Reconsiderarea relaţiei
autoritate-libertate, orientarea prioritară spre elev, spre obiectivele formativ-educative au generat şi
o altă alternativă în sistemul concepţiilor educaţionale - perspectiva umanistă asupra educaţiei.
Excesul de control dăunează conduitei fireşti, valorile morale trebuie să joace un rol mai important,
omul trebuie format pentru schimbare, afirmarea sa trebuie să fie liberă şi constructivă.
Bibliografie:
1. Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997
2. Dumitru, I., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest,
Timişoara, 2001
3. Ionescu, M., Radu I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
4. Marcu V., Filimon L., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura
Universităţii din Oradea, 2003.
12
Învăţarea activă – condiţie a învăţării eficiente
Prof. Wamsiedel Nela – Inspector Şcolar General Adjunct

Învăţarea este „procesul dobândirii experienţei individuale de comportare‖, deci datorită

învăţării nu se acumulează doar informaţii, ci se formează gândirea, sentimentele şi voinţa; cu alte
cuvinte întreaga personalitate. Astfel se disting diferite forme ale învăţării printre care amintim
învăţarea spontană (socială) – care are loc în familie, ea nefiind organizată – şi învăţarea
sistematică (şcolară). Aceasta din urmă este considerată ca instrument de dezvoltare a personalităţii
elevilor, prin autoconstrucţie şi individualizarea continuă şi are un caracter sistematic, organizat,
fiind dirijată de către profesor. Învăţarea sistematică urmăreşte dezvoltarea personalităţii elevilor,
însuşirea unor cunoştinţe şi dezvoltarea intelectuală.
În procesul învăţării sunt implicate majoritatea proceselor cognitive, afective, volitive, apoi
atenţia şi limbajul, motivaţiile, aptitudinile, interesele de cunoaştere şi profesionale, fiecare având
un rol bine definit. Astfel apar o serie de condiţii interne ale învăţării şcolare, în cadrul cărora
acţionează o multitudine de factori biologici şi psihologici, determinându-i eficienţa sau ineficienţa.
Motivaţia, alături de inteligenţă, aptitudini şi voinţă, este una dintre variabilele cele mai importante
pentru obţinerea performanţelor şcolare şi profesionale.
Eficienţa învăţării depinde nu numai de condiţiile interne, adică de procesele cognitive,
afective şi volitive, de motivaţie, atenţie, interese de cunoaştere, aptitudini şi atitudini, ci şi de
anumite condiţii externe, aproape tot atât de importante. Pregătirea profesorului condiţionează în
cea mai mare măsură succesul şcolar al elevilor. O altă condiţie externă o reprezintă organizarea
activităţii de învăţare, precum şi o serie de factori socio-organizaţionali, temporali şi
psihoergonomici. Astfel, folosirea metodelor activ-participative, a unor întrebări problemă, a
dezbaterilor, a confruntărilor de idei, aplicarea şi transferul de cunoştinţe, crearea motivaţiilor şi mai
ales informarea elevilor asupra rezultatelor învăţării sunt legităţi cu efecte pozitive asupra
randamentului şcolar.
În cadrul învăţării active, se pun bazele unor comportamente, de altfel observabile:
Comportamente ce denotă participarea (elevul e activ, răspunde la întrebări, ia parte la
activităţi);
Gândirea creativă (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretări);
13
Învăţarea aplicată (elevul devine capabil să aplice o strategie de învăţare într-o anumită
instanţă de învăţare);
Construirea cunoştinţelor (în loc să fie pasiv, elevul îndeplineşte sarcini care îl vor
conduce la înţelegere).
O consecinţă a învăţării centrate pe elev o reprezintă necesitatea ca elevii să îşi asume un
înalt grad de responsabilitate în contextul învăţării şi să îşi aleagă în mod activ scopurile, precum şi
să-şi administreze învăţarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul că profesorul ori persoana care predă la
clasă le va spune ce, cum, unde şi când să gândească. Ei sunt cei care trebuie să înceapă să o facă.
Învăţarea centrată pe elev este o abordare extinsă, ce presupune înlocuirea prelegerilor cu
învăţarea activă, integrarea unor programe de învăţare după un ritm propriu şi/sau a unor situaţii de
cooperare în grup, care în ultimă instanţă îi conferă elevului responsabilitatea pentru propriile
progrese în educaţie. Mediul învăţării centrate pe elev se concentrează în primul rând asupra
satisfacerii nevoilor elevului, în timp ce mediul învăţării centrate pe materie se concentrează în
primul rând asupra unui set de cunoştinţe.
Trecerea de la o metodologie pasivă la o metodologie mai activă, centrată pe elev, implică
elevul în procesul de învăţare, acesta îşi va însuşi diverse aptitudini de învăţare şi de muncă în grup,
va şti să rezolve diverse probleme. Metodele centrate pe elev implică elevul în evaluarea eficacităţii
procesului său de învăţare şi în stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje
ale metodelor centrate pe elev ajută la pregătirea individului atât pentru o tranziţie mai uşoară spre
locul de muncă, cât şi spre învăţarea continuă.
În învăţarea centrată pe elev accentul se pune pe a-l face pe elev responsabil pentru propriul
proces de învăţare. Elevii au o influenţă mai mare asupra tuturor aspectelor legate de ce anume
urmează să înveţe şi de modul în care o vor face. În viaţă în general, atunci când avem o libertate
mai mare, aceasta atrage după sine o responsabilitate mai mare. Aceasta se aplică şi în cazul elevilor
şi al învăţării centrate pe elev. Toate activităţile de învăţare nu trebuie să fie prelegeri plicticoase, ci
jocuri cu rol, simulări, poveşti, probleme decupate din viaţa de zi cu zi.
În orice moment al activităţii copilul este antrenat într-o activitate cu o sarcină clară şi
întotdeauna participarea lui are drept scop să găsească o soluţie, să câştige o competiţie, să-şi
adjudece un merit pentru efortul său. Determinarea copiilor preşcolari să lucreze în echipă
reprezintă o tehnică binecunoscută pentru promovarea învăţării active şi a unei mai bune pregătiri
pentru integrarea şcolară, ştiut fiind faptul că abilitatea de-a lucra împreună a devenit apanajul noii
reforme educaţionale.
Elevii îşi dovedesc responsabilitatea mai mare devenind căutători activi de cunoaştere. Ei
nu se mai bazează pe profesorul care să le deschidă mintea şi să le-o umple cu cunoştinţe în timp ce
14
stau pasivi în sala de clasă. Ei folosesc posibilităţile de învăţare care li se oferă, caută alte modalităţi
de învăţare, iar dacă aceasta nu dă rezultate, cer ajutorul şi îndrumarea profesorilor - însă nu pur şi
simplu pentru răspunsuri de-a gata.
Elevii vor interacţiona cu alţi elevi şi că vor lucra atât în grupuri cât şi individual. Abordarea
tradiţională din învăţământ presupune că acesta se bazează pe competiţie. Controlăm accesul în
şcoli pe o bază competitivă, şi în multe ţări a existat un element competitiv în certificarea
calificărilor, astfel încât o anumită proporţie de elevi vor primi diferite niveluri de certificare. Cu
evaluarea elevilor bazată pe competenţe am depăşit complet o astfel de abordare. Aceasta înseamnă
că elevii noştri pot munci mai degrabă cooperant decât competitiv.
Elevii trebuie să-şi dezvolte abilităţile de a interacţiona unii cu alţii pentru că aceasta este
situaţia pe care majoritatea o vor întâlni la locul de muncă. Multe din schimbările intervenite în
activităţile întreprinse de profesori reflectă pur şi simplu schimbările în ceea ce vor face elevii. Un
bun exemplu este înlocuirea prelegerilor cu învăţarea activă. Deşi există tehnici de implicare a
elevilor în abordările didactice de genul prelegerilor, în cea mai mare parte a timpului, elevii cărora
li se oferă predarea didactică sunt nişte receptori pasivi ai cunoaşterii.
Învăţarea într-un ritm propriu ajută elevul să primească informaţii în porţii pe care să le
poată mânui, şi îi dă posibilitatea să proceseze aceste informaţii înainte de a fi obligat să examineze
alte idei. Prin înlocuirea prelegerilor cu învăţarea activă, integrarea învăţării într-un ritm propriu şi
organizarea unor situaţii de grup cooperante putem să ne sprijinim elevii pe măsură ce învaţă
eficient. Învăţarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată şi sistematizată, în cadrul
căreia, grupe/echipe mici lucrează împreună pentru a atinge un ţel comun, urmând ca fiecare
membru al unui grup să-şi îmbunătăţească performanţele proprii şi să contribuie la creşterea
performanţelor celorlalţi membri ai grupului. Cooperarea presupune colaborarea, adică participarea
activă la realizarea unei acţiuni, bazată pe schimbul de propuneri, idei.
Învăţarea prin cooperare ajută copiii să înveţe mai profund, cultivând relaţiile bazate pe
respect reciproc şi colaborare constructivă. Tehnicile de învăţare prin cooperare prezintă o serie de
strategii de atribuire a unor roluri active copiilor, pentru ca aceştia să se sprijine reciproc în învăţare.
Nu mai este suficient să li se prezinte copiilor date intuitive sau verbale, pentru ca ei să le
înregistreze şi să le interiorizeze, pentru a fi redate în mod fidel; este nevoie de interacţiuni
cognitive, sociale, prin care, învăţarea, oferă copiilor posibilitatea de a cunoaşte rezultatele
procesului de învăţare, dar şi a proceselor mentale din cadrul învăţării.
Bibliografie:
1) Ionescu M., Chiş V., Pedagogie, Cluj Napoca, Presa Universitară Clujeană, 2001
15
2) Marcus, S., David, T., Predescu, A., Empatia şi relaţia profesor – elev, Bucureşti,
Editura Academiei, 1987
3) Dancsuly, A., Ionescu, M., Radu, I., Salade, D., Pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică, 1979
4) Dottrens, R., Institutori ieri, educatori mâine, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1971.
16
Metode, tehnici şi instrumente moderne de evaluare
Prof. drd. Peneoaşu Margareta – Inspector şcolar Managementul resurselor umane

Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de

măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală a formării.
Operaţia de evaluare nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învăţare, ci
constituie un act integrat activităţii pedagogice.
Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învăţământ, statutul ei în
cadrul acestuia fiind reconsiderat, mai ales în ultimele decenii, datorită numeroaselor cercetări,
studii, lucrări elaborate pe această temă. Evaluarea şcolară este percepută astăzi ca fiind organic
integrată în procesul de învăţământ, având rolul de reglare, optimizare, eficientizare a activităţilor
de predare-învăţare.
Metodele utilizate în evaluarea performanţelor şcolare sunt de mai multe feluri: metode
tradiţionale (probe orale, probe scrise, probe practice) şi metode moderne/complementare
(portofoliul, proiectul, investigaţia, hărţile conceptuale, metode R.A.I., metoda 3-2-1, observaţia
sistematică a elevilor, autoevaluarea etc.).
Spre deosebire de metodele tradiţionale care realizează evaluarea rezultatelor şcolare
obţinute pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum
definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici: pe de o parte,
realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea, de multe ori concomitent
cu aceasta; pe de altă parte, ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată,
care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în planul
intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare.
Hărţile conceptuale sau hărţile cognitive pot fi definite drept oglinzi ale modului de
gândire, simţire şi înţelegere ale celui/celor care le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de
expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învăţare, cercetare şi evaluare
la toate nivelurile şi la toate disciplinele.
Ele sunt imaginile noastre despre lume. Deşi sunt utilizate mai mult în procesul instruirii,
hărţile conceptuale reprezintă şi instrumente care îi permit cadrului didactic să evalueze nu atât
cunoştinţele pe care le deţin elevii, ci, mult mai important, relaţiile pe care aceştia le stabilesc între
diverse concepte, informaţiile internalizate în procesul învăţării, modul în care îşi construiesc
17
structurile cognitive, asociind şi integrând cunoştinţele noi în experienţele cognitive anterioare.

Avantaje ale utilizării hărţilor conceptuale: facilitează evaluarea structurilor cognitive ale
elevilor, cu accent pe relaţiile stabilite între concepte, idei etc.; determină elevii să practice o
învăţare activă, logică; permit profesorului să emită aprecieri referitoare la eficienţa stilului de
învăţare al elevilor şi să îi ajute să-şi regleze anumite componente ale acestuia; asigură
„vizualizarea‖ relaţiei dintre componenta teoretică şi practică a pregătirii elevilor; facilitează
surprinderea modului în care gândesc elevii, a modului în care îşi construiesc demersul cognitiv,
permiţând ulterior diferenţierea şi individualizarea instruirii; pot fi integrate cu succes în orice
strategie de evaluare; permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse, dar
pot evidenţia şi elemente de ordin afectiv.
Dezavantaje: consum mare de timp; risc crescut de subiectivitate în apreciere, în absenţa
unor criterii de evaluare clare; efort intelectual şi voluntar intens din partea elevilor, care trebuie să
respecte anumite standarde şi rigori impuse de specificul acestei metode.
Tehnica 3-2-1 este un instrument al evaluării continue, formative şi formatoare, ale cărei
funcţii principale sunt de constatare şi de sprijinire continuă a elevilor.
Denumirea acestei tehnici se datorează solicitărilor pe care ea şi le subsumează. Astfel,
elevii trebuie să noteze: trei concepte pe care le-au învăţat în secvenţa/activitatea didactică
respectivă; două idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le completeze cu noi informaţii; o
capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care şi-au format-o/au exersat-o în cadrul activităţii de
predare-învăţare.
Avantaje: aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunoştinţe, capacităţi, abilităţi);
conştientizarea achiziţiilor ce trebuie realizate la finalul unei secvenţe de instruire sau a activităţii
didactice; cultivarea responsabilităţii pentru propria învăţare şi rezultatele acesteia; implicarea
tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse; formarea şi dezvoltarea competenţelor de
autoevaluare; asigurarea unui feedback operativ şi relevant; elaborarea unor programe de
recuperare/compensatorii/de dezvoltare, în acord cu nevoile şi interesele reale ale elevilor etc.
Limite: superficialitate în elaborarea răspunsurilor; gândirea asemănătoare; dezinteres,
neseriozitate manifestată de unii elevi etc.
Portofoliul este un instrument utilizat în cadrul evaluării sumative, care permite estimarea
progresului în învăţare al elevului, prin raportare la achiziţiile realizate în perioade de timp mai mari
(semestru, an şcolar sau chiar ciclu de învăţământ).
Avantaje: permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate şcolare şi a unor produse care,
de regulă, nu fac obiectul nici unei evaluări; evidenţiază cu acurateţe progresul în învăţare al
elevilor, prin raportare la o perioadă mai lungă de timp; facilitează exprimarea creativă şi
18
manifestarea originalităţii specifice fiecărui elev; determină angajarea şi implicarea efectivă a

elevilor în demersul evaluativ; permite identificarea punctelor forte ale activităţii fiecărui elev, dar
şi a aspectelor ce pot fi îmbunătăţite; cultivă responsabilitatea elevilor pentru propria învăţare şi
pentru rezultatele obţinute etc.
Dezavantaje: dificultăţi în identificarea unor criterii pertinente de evaluare holistică; riscul
preluării unor sarcini specifice elaborării portofoliului de către părinţi etc.
Investigaţia este un instrument ce facilitează aplicarea în mod creativ a cunoştinţelor şi
explorarea situaţiilor noi sau foarte puţin asemănătoare cu experienţa anterioară. Investigaţia este o
activitate care se poate derula pe durata unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore de curs, în
timpul căreia elevii demonstrează o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi.
Elevul sau grupul de elevi primesc o temă cu sarcini precise. Se poate formula şi sub forma
unor teme pentru acasă, dar definitivarea se va face în clasă, prin comentarea concluziilor.
Investigaţia este o metodă de evaluare în care elevul este pus în situaţia de a căuta o soluţie
la exigenţe şi complexităţi diferite. Elevul trebuie să facă dovada înţelegerii cerinţelor temei, a
soluţiei adoptate, generalizării sau transpunerii acesteia în alt context.
Acest instrument trebuie adaptat vârstei elevilor şi experienţelor lor intelectuale.
Creşterea eficienţei actului evaluativ se bazează pe folosirea unei game variate de
instrumente de evaluare curentă şi periodică care să fie relevante pentru comportamentele dezirabile
cuprinse în obiectivele didactice şi având criterii precise de apreciere a performanţelor elevilor.
Evaluarea, integrată efectiv în procesele de instruire, trebuie să conducă la perfecţionarea activităţii
didactice şi la îmbunătăţirea rezultatelor şcolare.
Bibliografie:
1. Cucoş, C., 2006, Pedagogie, Editura Polirom, Bucureşti;
2. Oprea, C., 2003, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universităţii
din Bucureşti;
3. Radu, I. T., 1999, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
19
Abordări moderne în educaţie – inter şi transdisciplinaritatea
Prof. dr. Trandafir Veronica – Inspector şcolar

pentru educaţie permanentă şi activităţi extraşcolare/
pentru învăţământ special şi special integrat
Dată fiind diversificarea surselor cunoaşterii, multiplicarea în ritm alert a informaţiilor,

acumulările de cunoştinţe din diversele sfere ale cunoaşterii, dimensionarea şi structurarea
conţinuturilor sunt supuse unei serii de provocări. Conţinuturile trebuie selectate pentru a le alege
pe cele mai relevante, trebuie ierarhizate şi organizate pentru a corespunde realităţii educaţionale.
Problemele pe care elevii le vor avea de rezolvat în viaţa profesională, socială sau personală
nu pot fi soluţionate prin decizii care se regăsesc în cadre disciplinare. Ele au caracter integrat, iar
rezolvarea lor presupune corelaţii rapide depăşind cadrul unei singure discipline.
Există patru nivele de concretizare a conexiunilor ce se pot realiza între discipline:
Multidisciplinaritatea este o juxtapunere a elementelor diverselor discipline, e forma
cea mai simplă de întrepătrundere a disciplinelor, constând numai în alăturarea anumitor elemente
ale diverselor discipline. Presupune analizarea, abordarea aceleiaşi probleme evidenţiind aspectele
comune din unghiuri de vedere proprii mai multor discipline. Cunoştinţele despre obiecte,
fenomene sunt mai bogate, dar nu sunt realizate conexiuni. O temă sau problemă ce aparţine unui
domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, care se menţin ca structură şi
rămân independente unele în raport cu celelalte. Fiecare disciplină contribuie, în funcţie de propriul
său specific, la clarificarea temei investigate. E o corelare a demersurilor mai multor discipline în
vederea clarificării unei probleme. Multidisciplinaritatea are în vedere punerea împreună a unor
discipline care nu sunt neapărat vecine şi cu legături evidente între ele.
Pluridisciplinaritatea se bazează pe o comunicare simetrică între specialiştii diferitelor
discipline. Din perspectivă pluridisciplinară învăţământul porneşte de la o temă, situaţie, problemă,
care ţine de mai multe discipline în acelaşi timp şi este tratată din perspective fiecărei discipline în
parte. Pluridisciplinaritatea se referă la corelarea unor discipline înrudite.
Multidisciplinaritatea şi pluridisciplinaritatea oferă câteva avantaje: oferă elevilor
posibilitatea de a realiza legături între conţinuturile diverselor discipline şi contribuie la explicarea
unor teme sau probleme ce nu pot fi lămurite în cadrul unei singure discipline.
20
Interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare prin

ignorarea limitelor stricte ale disciplinelor. ,,Interdisciplinaritatea implică un anumit grad de
integrare între diferitele domenii ale cunoaşterii şi diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj
comun permiţând schimburi de ordin conceptual şi metodologic‖.(G. Văideanu, 1988)
„Interdisciplinaritatea este o formă a cooperării între discipline diferite cu privire la o problematică
a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergenţă şi o combinare prudentă a mai
multor puncte de vedere.‖ (C. Cucoş, 1996)
Sunt identificate teme comune pentru diferite obiecte de învăţământ. La nivelul proiectării
curriculare, interdisciplinaritatea este evidenţiată în cadrul competenţelor transversale sau
competenţe cheie. La nivel interdisciplinar apar transferuri orizontale ale cunoştinţelor dintr-o
disciplină în alta.
Printre avantajele învăţării interdisciplinare se pot enumera încurajarea colaborării directe şi
a schimbului de informaţii între specialişti care provin din discipline diferite, centrarea procesului
de instruire pe învăţare, pe elev, pe dezvoltarea metodelor active, participative de lucru la clasă,
lucrul pe centre de interes, învăţarea pe bază de proiecte, învăţarea prin cooperare, învăţarea
durabilă şi cu sens, prin interacţiuni permanente între discipline. O cerinţă a educaţiei contemporane
este aceea de organizare, de structurare a conţinuturilor într-o perspectivă interdisciplinară, precum
şi organizarea procesului de învăţământ în viziune interdisciplinară.
Interdisciplinaritatea presupune cooperarea între discipline înrudite cu privire la o problem a
cărei complexitate impune convergenţa şi combinarea mai multor puncte de vedere, care presupune
intersectarea unor arii curriculare. Interdisciplinaritatea este centrată pe formarea de competenţe
transversale, cu o durabilitate mai mare în timp. Ea apare din necesitatea de a depăşi limitele create
de cunoaştere, care a trasat limite, graniţe artificiale între diferitele ei domenii.
Prezentarea conţinuturilor într-o perspectivă interdisciplinară are un efect pozitiv asupra
învăţării, dar şi asupra relaţiilor care se stabilesc, atât între cadrul didactic şi elevi, cât şi între elevi
şi colegii acestora. Introducerea unei element de interdisciplinaritate în curriculum încurajează
angajarea în stabilirea de legături, motivează cadrul didactic şi elevii. Interdisciplinaritatea oferă o
motivaţie mai puternică decât evaluarea, dezvoltă capacitatea de a face comparaţii, de a stabili punţi
între discipline, a aplica cele învăţate.
În sistemul tradiţional de învăţământ predomină abordarea monodisciplinară, cu unele
influenţe pluridisciplinare sau chiar transdisciplinare în cazul unor discipline la decizia şcolii. În
organizarea informaţiei nu pune accent pe elementele transferabile. Predarea şi învăţarea
monodisciplinară au ca urmare o percepere izolată a fenomenelor realităţii. Deşi necesară în
21
practica didactică, această abordare trebuie înlocuită, completată cu o abordare care să permită
realizarea de fuziuni între diversele perspective proprii disciplinelor.
Ca modalitate concretă de implementare a interdisciplinarităţii în învăţământ, Văideanu
enumeră trei puncte de intrare:
1. Nivelul rezervat autorilor de planuri, programe, manuale, teste, fişe de evaluare
2. Punctele de intrare accesibile cadrelor didactice în procesul de predare-evaluare
3. Prin intermediul activităţilor nonformale şi a celor extraşcolare.
În funcţie de modalitatea în care profesorul realizează conexiunile interdisciplinare, se pot
distinge două nivele: corelaţii obligatorii, minime, prevăzute în cadrul programelor şi conexiuni
sistematice, elaborate, expresie a unei viziuni pluridisciplinare.
Transdisciplinaritatea este o întrepătrundere a mai multor discipline, o forma
superioară a interdisciplinarităţii sub forma integrării curriculare, cu posibilitatea constituirii, în
timp, a unei discipline noi sau a unui nou domeniu al cunoaşterii.
Abordarea de tip transdisciplinar tinde către o fuziune a cunoştinţelor specifice diferitelor
discipline, către descoperirea unor noi câmpuri de investigaţie, către conceperea unor noi programe
de cercetare.
Cele mai multe cadre didactice sunt familiarizate cu abordările multidisciplinare şi cu cele
interdisciplinare. Aceste abordări presupun existenţa mai multor arii de interes.
Transdisciplinaritatea transcede conţinuturile curriculare şi se focalizează pe o învăţare autentică, pe
noi perspective. În vreme ce multidisciplinaritatea şi interdisciplinaritatea se axează pe un anumit
conţinut prezentat în cadrul mai multor discipline, transdisciplinaritatea presupune întrepătrunderea
mai multor discipline. Basarab Nicolescu consideră că educaţia transdisciplinară trebuie să fie axată
pe patru piloni:
a învăţa să cunoşti (să ştii) – capacitatea de a face conexiuni, de adaptare la schimbări de
a ştii cum să înveţi;
a învăţa să faci – abilitatea de a aplica ceea ce este cunoscut într-o manieră creative;
a învăţa faci împreună cu ceilalţi – necesitatea de a colabora cu alţii, atât pe plan local,
cât şi global;
a învăţa să fii – învăţarea şi descoperirea continuă a propriei persoane pe tot parcursul
vieţii.
Conţinuturile organizate transdisciplinar se vor axa în procesul educaţional nu pe disciplină,
ci pe demersurile intelectuale, afective şi psihomotorii ale elevului. Organizarea conţinuturilor în
manieră transdisciplinară se bazează în procesul de predare-învăţare-evaluare pe conduitele mentale
22
ale elevului din perspectiva unei integrări efective, realizată de-a lungul tuturor etapelor procesului
educaţional (proiectare, desfăşurare, evaluare). Metodele active de predare în abordarea
transdisciplinară transformă elevul din obiect în subiect al învăţării, îl fac pe elev coparticipant la
propria sa educaţie şi asigură elevului posibilitatea de a se manifesta ca individ, dar şi ca membru în
echipă.
Indiferent de tipul de integrare abordat în procesul de învăţare, proiectarea integrată şi
organizarea învăţării se centrează pe învăţarea prin cercetare, pe baza viziunii constructiviste şi
globale asupra lumii înconjurătoare. Învăţarea nu are loc numai în şcoli; cea mai mare parte a
învăţării în societăţile contemporane pare a se petrece, de fapt, în afara şcolii. Familiile,
comunitatea, „grupurile de egali‖ şi, mai ales, massmedia constituie într-o măsură tot mai
semnificativă medii de învăţare. Cel mai puternic argument pentru integrarea disciplinelor este
însuşi faptul că viaţa nu este împărţită pe discipline (J. Moffett).
„Pentru că ne aflăm astăzi în plină revoluţie a inteligenţei, trebuie să înţelegem că
transdisciplinaritatea ne descoperă dimensiunea poetică a existenţei, traversând, aşa cum am spus,
toate disciplinele dincolo de ele. A nu se confunda însă, cu pluridisciplinaritatea şi
interdisciplinaritatea.” (Basarab Nicolescu)
Bibliografie:
1. Cucoş, Constantin (2004) – Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi
2. Miron Ionescu, Ioan Radu (2004) – Didactica Modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca
3. Văideanu, George (1988) – Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică,
Bucureşti
4. http://ciret-transdisciplinarity.org
23
Să fii profesor...
Prof. dr. Bodea Emilia Elena – Inspector şcolar de specialitate

pentru limba şi literatura română
Profesorul îndeplineşte o profesiune de o deosebită importanţă, aceea care asigură formarea

şi pregătirea personalităţii tinerelor generaţii şi pregătirea lor profesională în cadrul instituţiilor de
învăţământ, strâns legate de viaţă, de activitatea socio-profesională, morală şi cetăţenească.
Personalitatea profesorului presupune şi o serie întreagă de calităţi, determinate de specificul
şi complexitatea muncii pe care o desfăşoară.
Întrucât profesiunea de educator presupune raportarea şi confruntarea continuă cu alţii,
anumite calităţi atitudinale sunt indispensabile acelora care îşi aleg şi prestează această profesiune.
Ne vom opri asupra celor esenţiale:
Umanismul, în general, şi dragostea de copii, în special. Aflându-se faţa unor fiinţe umane,
adulte sau în devenire, profesorul trebuie să dea dovadă de multă sensibilitate, ataşament şi respect
faţă de ele, transformându-se în cele din urmă într-un coparticipant la propriile lor confruntări. O
expresie concretă a umanismului este dragostea pentru copii. Dragostea educatorului este
altceva decât dragostea maternă. Ea presupune, în primul rând, respect, încredere faţă de
posibilităţile latente pe care le posedă oricare copil, dorinţe sincere ca aceste posibilităţi să se
dezvolte, încrederea deplină în viitorul său. Ea nu are nimic comun cu sentimentalismul şi
compătimirea, cu diversele simpatii manifeste sau ascunse faţă de unii copii, cu toleranţa exagerată.
Ea trebuie să-i cuprindă pe toţi copiii, fără nicio discriminare.
După opinia lui Hubert, responsabilitatea misiunii sale şi-o asumă faţă de copii, faţă de
patria sa şi faţă de întreaga umanitate. În mâinile sale se află, într-un fel, nu numai viitorul copilului,
ci şi al naţiunii al cărei membru este. A fi conştient de această misiune şi a te dărui total şi
dezinteresat pentru înfăptuirea ei înseamnă, implicit, a fi un adevărat patriot. Conştiinţa
responsabilităţii şi a misiunii nu pot fi concepute în afara adeziunii şi a ataşamentului faţă de
valorile culturale, naţionale şi universale, create de-a lungul veacurilor.
Sistemele de clasificare a aptitudinilor pedagogice diferă de la un autor la altul, în funcţie de
natura, conţinutul şi laturile activităţii pedagogice. Astfel, se pot distinge:
1. Aptitudini didactice - referitoare la activitatea de instruire;
2. Aptitudini educative - privitoare la activitatea de modelare a personalităţii umane.
24
Fiecare dintre aceste categorii include apoi aptitudini legate de realizarea unei sarcini
concrete:
- aptitudini metodice;
- aptitudini de evaluare;
- aptitudini educative în domeniul educaţiei morale, estetice, de mediu, de sănătate.
În funcţie de particularităţile proceselor psihice, care fac parte din conţinutul psihic al
aptitudinilor pedagogice, se pot menţiona următoarele categorii de aptitudini:
Aptitudini ce asigură calitatea gândirii – capacitatea de analiza şi sinteza, flexibilitatea,
originalitatea;
Aptitudini ce asigură calitatea limbajului - capacitatea de a folosi în mod adecvat acest
instrument de comunicare este prezentă în toate aptitudinile pedagogice: inteligibilitatea, claritatea,
plasticitatea, expresivitatea, fluenţa;
Aptitudini ce garantează calitatea atenţiei - concentrarea, intensitatea, distributivitatea,
comutativitatea;
Aptitudini ce determină calitatea memoriei - rapiditatea memoriei, trăinicia păstrării şi
promptitudinea recunoaşterii şi a reproducerii.
Ţinând cont de structura psihică internă a aptitudinilor pedagogice, se poate aprecia şi
existenţa unor aptitudini pedagogice speciale, cum ar fi:
Aptitudinea de a cunoaşte şi înţelege psihicul celui supus acţiunii educative - capacitatea
intuitivă, pătrunderea şi sesizarea rapidă a particularităţilor psihice individuale. Contactul
permanent cu elevii, compensat cu o pregătire continuă, dezvoltă şi perfecţionează această
aptitudine;
Aptitudinea empatică - îi oferă profesorului posibilitatea de a privi toate influenţele prin
prisma celor cărora li se adresează şi de a prevedea, nu numai eventualele dificultăţi, dar şi
posibilile rezultate;
Aptitudini organizatorice - se manifestă în întreaga activitate desfăşurată de profesor:
planificarea propriei munci, pregătirea şi desfăşurarea lecţiilor, îndrumarea activităţii colectivului de
elevi;
Spiritul de observaţie - capacitatea ce permite sesizarea celor mai fine nuanţe şi
manifestări ale acţiunii educative. Cu ajutorul ei, profesorul poate surprinde şi intui, starea de spirit
şi intenţiile elevilor, după expresia feţei şi anumite mişcări.
Măiestria psihopedagogică reprezintă capacitatea complexă personală şi specifică a
profesorului de a concepe, organiza, proiecta şi conduce cu competenţă şi prestigiu, spirit creativ şi
25
eficienţă sporită procesul de învăţământ, procesul de educare şi de instruire a elevilor. Măiestria

psihopedagogică este rezultat atât al pregătirii, cât şi al experienţei didactice îndelungate, bazată pe
interacţiunea tuturor calităţilor personalităţii profesorului şi, într-o măsură importantă, pregătirea
psihopedagogică.
Tactul pedagogic - capacitatea de a găsi, la momentul oportun, forma cea mai adecvată de
atitudine şi tratare a elevilor; se poate aprecia că tactul este capacitatea profesorului de a-şi menţine
şi consolida stările psihice pozitive şi de a le domina şi inhiba pe cele negative, oferind astfel
răspunsuri şi soluţii prompte tuturor solicitărilor procesului instructiv-educativ.
Rapiditatea memoriei, trăinicia păstrării şi promptitudinea recunoaşterii şi a reproducerii
sunt indispensabile în activitatea profesorului.
Deşi nimeni, până acum, nu a putut defini profesorul ideal sau profesorul desăvârşit ori
criteriile de apreciere ale unei predări eficiente, totuşi, este aproape unanim împărtăşită opinia după
care predarea poartă amprenta vie a personalităţii celui care o practică. În consecinţă, se caută să se
determine în ce măsură personalitatea profesorului este o variabilă cauzală, responsabilă de reuşita
sau nereuşita învăţării.
În această privinţă, se estimează că, dincolo de unele caracteristici biologice inerente, ca cele
de vârstă şi sex, profesorul ar putea să influenţeze, în mod satisfăcător, învăţarea şi rezultatele ei,
atitudinile şi interesele, aspiraţiile şi orientările profesionale ale celor care învaţă prin
comportamentele şi atitudinile sale, prin empatia şi relaţiile sale cu aceştia.
Ipotetic, cel mai mult ar conta, anumite aptitudini cognitive şi profesional-didactice ale
profesorului, competenţele acestuia şi o serie de caracteristici intelectuale, afectiv-motivaţionale,
comportamentale şi caracteriale, cum ar fi: inteligenţa, capacitatea comunicativă, motivaţia
profesional-didactică, atitudinile şi autoritatea profesorului în clasă, modul de relaţionare cu elevii
(distanţă), empatia, capacitatea de imaginaţie creatoare şi spiritul de dreptate, expectanţele înalte,
respectul şi interesul pentru elevi.
Cu menţiunea, că posibilele influenţe ale unor asemenea atribute trebuie privite, totuşi,
nuanţat, puse în legătură cu modul în care se realizează predarea. Căci, într-un anumit fel este
solicitată personalitatea în cazul predării care se bazează pe măiestria pedagogică şi într-un alt fel
atunci când actul predării urmează calea unei programări riguroase algoritmizate sau standardizate.
Afectivitatea ar constitui una dintre acele atribute ale personalităţii care poate fi pusă în
corelaţie strânsă cu randamentul învăţării la elevi. Aşa se explică de ce, remarcă aceiaşi cercetători,
„profesorii cu personalităţi afectuoase tind să fie apreciaţi mai favorabil de către inspectori, directori
şcolari şi de către alţi observatori‖.
Spiritul de ordine ce caracterizează profesorii ordonaţi, sistematici, metodici şi cu
26
responsabilitate facilitează, într-o mare măsură, învăţarea.

În fine, luând în consideraţie structurile motivaţionale (frustraţiile şi satisfacţiile predării) ce
caracterizează profesorii şi rezultatele induse la elevi, Heil şi colaboratorii săi ajung să contureze
imaginea a trei „tipuri" de profesori:
tipul 1: „se caracterizează prin vehemenţă, impulsivitate şi spontaneitate‖ - eficient doar
faţă de elevii „silitori‖ şi „conformişti‖;
tipul 2: „perfect integrat, se caracterizează prin autocontrol, spirit de ordine, orientarea
spre scop‖, superior oricăror altor tipuri, eficient în predarea la toate grupurile de elevi, dar mai ales
la copiii anxioşi şi ostili;
tipul 3: „se caracterizează prin teamă, anxietate şi tendinţă de a se supraconforma
regulamentului‖, cel mai puţin eficient dintre toţi; eficient doar faţă de elevii silitori.
Profesorii eficienţi sunt cei prietenoşi, veseli, înţelegători, virtuoşi, sociabili, cu stabilitate
afectivă, cei care întreţin relaţii personale bune;
Concluzia firească ce se poate desprinde din aceste date ar fi aceea că între personalitatea
profesorului şi performanţele elevilor nu se instituie neapărat o relaţie strict lineară, de o manieră
care să ne îndreptăţească să considerăm personalitatea acestuia drept o variabilă strict cauzală, ci
mai degrabă una moderatoare (profesorul ca moderator).
Profesiunea de educator implică raportarea şi confruntarea continuă cu alţii, de aceea
anumite calităţi aptitudinale sunt indispensabile acelora care îşi aleg şi prestează această profesiune.
Aptitudinile pedagogice, solicitate profesorului în acţiune, se manifestă în activitatea de educaţie şi
pot fi evidenţiate pe baza performanţelor realizate.
Bibliografie:
Cucoş, C. (2002). Pedagogie. Ed. a II-a. Iaşi: Polirom;
Dumitru, I. (2000). Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă. Timişoara: Editura
Univ. de Vest;
Joiţa, E., Ilie, V., Frăsineanu, E. 2003). Pedagogie – Educaţie şi curriculum. Craiova:
Editura Universitaria.
27
Creativity in Education
Prof. Oprea Georgeta – Inspector şcolar de specialitate pentru limbi moderne

Creativity is often described as nonconformal thinking, coming up with fresh, divergent

responses, original ideas and objects, new solutions to problems, or ways of looking at problems.
When students are creative in the classroom they are likely to:
 question and challenge. Creative pupils are curious, question and challenge, and don‘t
necessarily follow the rules.
 make connections and see relationships. Creative pupils think laterally and make
associations between things that are not usually connected.
 envision want might be. They imagine, see possibilities, ask ‗what if?‘, picture alternatives,
and look at things from different viewpoints.
 explore ideas and options. Creative pupils play with ideas, try alternatives and fresh
approaches, keep open minds and modify their ideas to achieve creative results.
 reflect critically on ideas, actions and outcomes. They review progress, invite and use
feedback, criticize constructively and make perceptive observations.
Creative teaching may be defined in two ways: firstly, teaching creatively and secondly,
teaching for creativity.
Teaching creatively might be described as teachers using imaginative approaches to make
learning more interesting, engaging, exciting and effective.
Teaching for creativity might best be described as using forms of teaching that are intended
to develop students own creative thinking and behaviour.
To encourage creativity, a teacher should:
 Give students extended, unhurried time to explore and do their best work. Don‘t interfere
when students are productively engaged and motivated to complete tasks in which they are
fully engaged.
 Create an inviting and exciting classroom environment. Provide students with space to leave
unfinished work for later completion and quiet space for contemplation.
 Provide an abundant supply of interesting and useful materials and resources.
28
 Create a classroom climate where students feel mistakes are acceptable and risk taking is
encouraged. Appropriate noise, mess and autonomy are accepted.
Children who learn English as a foreign language at primary school may have limited
language skills but they come to class full of creative potential. By establishing a classroom
environment in which the development of creativity is fostered from the start, the experience of
learning another language is considerably enhanced. Through the integration of creative thinking in
English lessons, children develop relevant cognitive skills, such as observing, questioning,
comparing, contrasting, imagining and hypothesising, that they need in all areas of the curriculum.
They also develop metacognitive skills, such as an ability to evaluate and reflect critically on their
own performance and learning outcomes.
In addition, the development of creativity in the ELT classroom:
 increases children‘s engagement and motivation in studying a foreign language
 makes language learning enjoyable and memorable
 gives children a sense of ownership and a feeling of success
 allows for divergent responses and, for children who may be strong in other areas of the
curriculum, e.g. art, music or dance, to use these to support their learning
 promotes children‘s ability to think in a flexible way
 provides a personalised challenge
 develops qualities such as patience, persistence and resourcefulness
 provides a basis for the development of more sophisticated, conceptual and abstract creative
thinking in future.
We will see below an activity used for encouraging creativity:
Colour symbol image

This routine helps students capture the essence of ideas they explore in the selected source
materials. They express themselves creatively in both verbal and non-verbal ways.
Aim: They make connections and develop their metaphoric thinking.
Materials: A story, a poem, a song, a short video.
Procedure: Ask students to take the following steps:
 Choose a colour that you feel represents the ideas we have discussed. Explain why you
chose it.
 Choose a symbol. Explain why you chose it.
 Choose an image. Explain why you chose it.
29
The routine works well as a small group activity. Ideas can rush in and members of the
group can contribute in diverse ways. Some may offer the verbal part, others the more creative
drawing part. Some groups may find it easier to start with the other parts of the routine first, i.e.
symbol or image. The order is not binding. Use the student-made output as a teaching input. Have
groups present their work and co-ordinate a plenary discussion.
Bibliography
1. Anna Craft, Bob Jeffrey, Mike Leibling, 2001, Creativity in Education, Continuum;
2. Alan Maley and Nik Peachey, 2010, Creativity in the English language classroom, British
Council.
30
Rolul educatorului modern în comunicare
Prof. Dinu Serenella Liliana – Inspector şcolar de specialitate

pentru fizică, chimie şi biologie
Relaţiile dintre profesor şi clasă se polarizează în general în sentimente de simpatie,

încredere reciprocă sau, dimpotrivă, de antipatie, neîncredere sau chiar ostilitate. Sunt şi cazuri în
care contactul spiritual dintre profesor şi elev nu trece de zona indiferenţei: clasa nu există pentru
profesor şi nici profesorul pentru clasă.
Iniţiativa trebuie să aparţină educatorului, care ţinând seama de legea esenţială a relaţiilor
afective interumane potrivit căreia simpatia şi bunăvoinţa naşte simpatie şi bunăvoinţă, antipatia şi
ostilitatea trezesc sentimente de aceeaşi calitate, trebuie să conducă, să dirijeze aceste relaţii şi să le
structureze pe colaborare.
„A comunica nu înseamnă a te exprima pur şi simplu, ci a te face inteligibil celorlalţi, atât în
ceea ce priveşte conţinutul direct, restrâns, cât şi în ceea ce priveşte conţinutul general sau contextul
comunicării‖ (Abric J. C. – ―Psihologia comunicării‖). Tocmai de aceea toate activităţile desfăşurate
de către oameni îşi au izvorul în comunicare. Responsabilitatea participanţilor la actul educaţional
presupune înţelegerea procesului comunicării eficiente ca instrument şi mijloc principal de lucru.
Formarea copiilor se întemeiază în mare măsură pe calitatea comunicării noastre cu ei,
comunicare realizată predominant verbal, paraverbal şi nonverbal. De felul în care adulţii transmit
cunoştinţele şi părerile lor despre realităţile înconjurătoare depinde formarea viitorului adult. Adulţii
trebuie să ţină seama atât de aspectele generale cât şi de cele particulare atunci când comunică cu
elevii. Ca şi în etapele anterioare trebuie să fie atenţi la fluctuaţiile vieţii emoţionale ale copiilor
deoarece de semnul pozitiv sau negativ, de intensitatea comunicării lor depinde deschiderea
acestora spre comunicare şi/sau spre învăţare.
Condiţiile ca elevii să-şi dezvăluie o parte din bagajul emoţional cu care vin la orele noastre
sunt:
să nu le aducem acuzaţii (în locul lor putem face afirmaţii care descriu problema);
să nu fim sarcastici/ironici (descriu problema, dau informaţii);
să nu le dăm ordine cu aroganţă (propoziţii constatatoare, încurajatoare);
să nu le facem morală;
31
să nu facem etichetări.
În loc de a face etichetări ar fi mai bine:
să căutăm prilejul de a-i arăta copilului o nouă imagine despre el însuşi (de o mai bună
calitate);
să-l punem într-o situaţie în care să se poată vedea singur altfel;
să-l lăsăm pe copil să audă întâmplător ceva pozitiv despre el;
să prezentăm comportamentul pe care ne-ar plăcea să-l vedem;
să-i reamintim copilului realizările lui anterioare;
să ne formulăm sentimentele şi/sau aşteptările.
După cum rezultă în urma constatărilor, o parte însemnată din dascăli, în aprecierile pe care
le fac asupra elevilor, pun accentul cu precădere pe eşecurile acestora, fac prognoze descurajatoare,
pierzând din vedere perspectiva optimistă a viitorului elevului.
Educatorul modern are rol de îndrumător şi coordonator al activităţii elevului. Un control
agresiv asupra elevului va avea consecinţe dezastruoase. Orice încercare de a umili sau încurca un
copil mai ales în prezenţa colegilor va sfârşi printr-un rezultat nedorit: elevul ori se retrage în sine
refuzând să mai răspundă, ori reacţionează violent faţă de încercarea de a fi umilit.
Practica şcolară tradiţională ne-a lăsat imaginea profesorului care vrea să domine elevii şi
să-i subordoneze. Trebuie uitat vechiul tip de relaţii, înlocuindu-l cu relaţii noi, bazate pe încredere
reciprocă şi colaborare. Principala activitate a acestuia nu va fi predarea, ci angajarea elevilor în
investigaţii şi lucrări independente. Relaţiile bazate pe stimă şi respect reciproc reclamă şi un limbaj
adecvat.
Educatorul care cunoaşte valoarea aprecierii, nu se va feri de o supraapreciere a
performanţelor, elevului; va aprecia pe copil mai mult decât merită, spre a-l face sa se străduiască să
merite pe deplin aprecierea, să se ridice la nivelul aprecierii făcute. Experienţa demonstrează că
educatorul cu rezultate performante îşi îmbunătăţeşte relaţiile cu elevii slabi. Chiar şi pentru
performanţe minore trebuie să-i apreciem pe cei mici în scopul dezvoltării încrederii în forţele lor.
Crearea bunei dispoziţii în clasă reprezintă o condiţie necesară pentru evitarea eşecului
şcolar. Fiecare lecţie trebuie să se desfăşoare într-un climat afectiv particular. Se ştie că dispoziţia
clasei este direct proporţională cu dispoziţia educatorului.
Printr-o comunicare corespunzătoare educatorul trebuie să schiţeze o perspectivă. Dacă un
profesor spune unui elev: ,,- Nu eşti bun de nimic!‖, el nu apreciază numai o situaţie prezentă, ci
exprimă şi convingerea lui asupra dezvoltării viitoare a şcolarului, ceea ce ar putea duce în final la
un rezultat nedorit. Performanţele elevului nu numai că nu vor creşte, ci vor scădea atât de mult
32
încât ar putea pune în pericol dezvoltarea psihică viitoare a acestuia.

Noi, educatorii, indiferent de treapta de învăţământ în care activăm, trebuie să avem mare
grijă să nu lezăm personalitatea copilului în cadrul procesului de învăţare.
Pregătirea psiho-pedagogică a cadrului didactic îi permite să ajute elevul să-şi dezvolte
personalitatea, să-l ajute să înveţe să gândească singur, să-l formeze în aşa fel încât atunci când va
părăsi băncile şcolii să nu depindă de nimeni din punct de vedere intelectual.
Şcolarul de azi, viitorul cetăţean european, trebuie să fie pregătit să facă faţă unei concurenţe
permanente din care trebuie să ieşi învingător, dacă vrei să trăieşti decent şi demn.
Toţi participanţii la actul educaţional, cu precădere profesorii, trebuie să conştientizeze că
utilizarea adaptată la condiţii concrete a tipurilor de comunicare, crearea unui climat favorabil
comunicării eficiente, cunoaşterea şi evitarea barierelor în comunicare pot constitui pârghii majore
în îndeplinirea obiectivelor procesului instructiv-educativ.
Dacă învăţământul românesc este în suferinţă, cum se vehiculează din ce în ce mai des în
ultimul timp, cred că nu doar baza materială sau structura lasă de dorit şi trebuie îmbunătăţite, ci în
primul rând mentalitatea noastră, a dascălilor, ar trebui grabnic reformată.
Bibliografie:
1. Gabriel Albu, ―Comunicarea interpersonală‖, Editura „Institutul European‖, Iaşi, 2007
2. Friedrich, H, ―Auf kinder horen mit kinder reden‖, Edd. Herder Freiburg, 1997
3. A. Faber, E. Mazlish, L. Nyberg şi R. A. Templeton, ―Comunicarea eficientă cu copiii,
Acasă şi la şcoală‖, Editura ―Curtea Veche‖, Bucureşti, 2002.
33
Rolul cadrului didactic în procesul

de predare-învăţare-evaluare
Prof. Macadon Carmen Daniela – Inspector şcolar de specialitate

pentru învăţământ profesional şi tehnic
Educaţia modernă are ca scop dezvoltarea conştientă a potenţialului biopsihic al omului şi

formarea unui tip de personalitate solicitat de condiţiile prezente şi de perspectivă ale societăţii.
Activitatea didactică a profesorului modern, depăşeşte evidenţierea unor calităţi personale
ale acestuia, apreciate prin termenii de: vocaţie, talent, măiestrie, prin faptul că presupune însuşirea
unui sistem complex de cunoştinţe teoretice, formarea unor deprinderi, abilităţi, competenţe, calităţi
şi asumarea unor roluri, într-o manieră riguroasă şi controlată, ceea ce reprezintă profesionalismul
său.
De-a lungul carierei didactice, profesorii nu pot fi caracterizaţi de către un anumit stil
educaţional, deoarece aceste stiluri nu există în stare pură, ci doar combinate şi nici nu sunt unele
mai avantajoase sau mai eficiente decât altele. Totuşi, afirmă faptul că în activităţile educaţionale,
cel mai potrivit stil este cel care asigură eficienţa învăţării, stimulând interesul elevilor pentru
studiu, generându-le şi satisfacţia reuşitei în învăţare. Recomandarea specialiştilor constă în
aplicarea stilului democratic, pe durată de timp mai mare, fiind favorabil dezvoltării libere şi
autonome a elevilor şi aplicarea stilului autoritar, când trebuie realizate sarcini în mod rapid. Aceştia
certifică faptul că eficienţa stilurilor educaţionale constă în ,,natura sarcinii şi a situaţiei cu care se
confruntă‖ grupul de elevi, ,,de caracteristicile de personalitate ale profesorului şi ale elevilor, de
vârsta acestora, de natura obiectivelor grupului etc.‖.
Exercitarea rolurilor cadrelor didactice din spaţiul şcolar este supusă multor influenţe şi
presiuni, uneori de tip contradictoriu, excesiv de presant, care au ca efect un ansamblu de ,,aşteptări
de rol‖, produse de către factori de tip organizaţional/instituţional (inspectori, directori, şefi de
catedră) sau/şi de către factori parţial reglementaţi instituţional (categorie care include părinţii,
elevii, colegii). Rezultatele pot genera uneori aşa-numitele ,,conflicte de rol‖, care se pot manifesta
ca şi: ,,conflicte personalitate-rol‖, ,,conflict intrarol‖ şi ,,conflict interol‖, ceea ce evidenţiază
necesitatea realizării unui echilibru între aspectul organizaţional şi între aspectul pedagogic al
organizaţiei.
34
Variabilele în funcţie de care se atribuie roluri cadrelor didactice, stabilite de psihosociologi

sunt:
 activitatea principală pe care o desfăşoară în şcoală şi care este una instructiv-educativă;
 funcţiile pe care trebuie să şi le asume într-un context sociocultural, instituţional,
specific;
 obiectivele pe care trebuie să le realizeze împreună cu diverşi parteneri.
După funcţiile asumate şi îndeplinite în plan didactic, Dan Potolea a stabilit rolurile
principale ale cadrelor didactice, ca fiind:
 de organizare şi conducere a clasei ca grup social;
 de consiliere şi orientare şcolară şi profesională;
 de îndrumare a activităţii extraşcolare;
 de perfecţionare profesională şi cercetare pedagogică
 de activitate socioculturală.
Rolurile profesorului, descrise de către Adrian Nicolau sunt:
1) calitatea de educator – foarte importantă, deoarece ,,profesorul trebuie să se dedice
transmiterii şi cultivării valorilor morale, a dezvoltării şi cultivării valorilor morale, a dezvoltării
unor sentimente pozitive faţă de sine, cât şi faţă de ceilalţi (încredere, respect, generozitate etc.), a
deprinderii unor comportamente de cooperare, de manifestare liberă, creatoare‖, excluzând
,,dirijismul, autoritarismul, etichetarea, marginalizarea, neîncrederea, suspiciunea, agresivitatea‖;
2) organizator al procesului de predare-învăţare-evaluare – profesorul modern trebuie să fie
un profesionist, un foarte bun cunoscător atât al domeniului de specialitate, cât şi al celui
psihopedagogic;
3) funcţia de partener al educaţiei - vizează relaţiile educative pe care personalul didactic
trebuie să le stabilească împreună cu alţi factori educativi (părinţii elevilor, alte instituţii educative),
încât fie în mod independent, fie prin colaborare, să găsească cele mai potrivite căi, din punct de
vedere sociomoral, valoric, pentru a contribui la educarea optimă a copiilor;
4) membru al corpului profesoral – fiecare cadru didactic trebuie să: participe activ la viaţa
şcolii, ca şi organizaţie; să colaboreze cu colegii la creşterea actului educativ şi la menţinerea
climatului optim educativ în şcoală; la pozitivarea imaginii şcolii prezentată de mass-media prin
cultivarea unor valori autentice; aibă o atitudine responsabilă faşă de propria pregătire şi faţă de
pregătirea elevilor.
Shaun Gallagher a identificat trei tipuri de roluri ale laturii pedagogice ale cadrelor didactice
şi anume:
35
 de executor, de aplicant al planurilor şi al programelor şcolare, al scopurilor obiectivelor

cuprinse în paginile acestora;
 de persoană-resursă în rezolvarea problemelor emoţionale şi motivaţionale ale elevilor;
 de facilitator al dezvoltării cognitive şi morale ale elevilor.
Anita E. Woolfolk a realizat o altă clasificare a rolurilor aferente statutului cadrelor
didactice:
 de expert în actul de predare-învăţare, de transmiţător de cunoştinţe, dar şi de metode şi
de stiluri educaţionale;
 de declanşator şi de susţinător al interesului pentru învăţare al elevilor;
 de lider în clasa de elevi;
 de manager, de persoană care supraveghează, dirijează şi organizează activităţile
desfăşurate în clasă;
 de model sociomoral pentru elevi, de transmiţător de valori şi de atitudini;
 de profesionist care analizează, studiază şi interpretează fenomenele psihosociale din
clasă.
Ceea ce se desprinde evident, este faptul că pentru fiecare funcţie deţinută de către un cadru
didactic există o serie de roluri, respectiv de sarcini, pe care trebuie să le îndeplinească şi pentru a
căror îndeplinire ,,trebuie să implice întreg ansamblul său structural-funcţional de atitudini,
aptitudini, competenţe, capacităţi, să lucreze la formarea şi dezvoltarea sa personală şi
profesională‖.
Personalitatea cadrelor didactice, moderne, se formează, în mod conştient, prin impunerea
,,ca exigenţă o permanentă deschidere faţă de orice este nou‖, în dezvoltarea carierei lor, prin
procese de lungă durată, care încep cu includerea fiecăruia într-un program de formare iniţială şi se
continuă pe parcursul evoluţiei profesionale şi chiar al întregii vieţi. Cele două etape de formare şi
de perfecţionare: iniţială şi continuă, sunt realizate prin efortul asumat de către instituţiile
organizatoare şi de către cursanţi, constând în acumulare de credite/credite transferabile/ore de
studiu. În ultimii ani, foarte multe cadre didactice au optat pentru efectuarea de cursuri de
perfecţionare prin învăţământ la distanţă (ID) şi prin programe eLearning prin internet (cum ar fi:
AeL, iTeach, eTwinning ş.a.).
În învăţământul modern, procesul didactic a devenit şi devine, tot mai centrat pe elev şi mai
optimizat prin intermediul tehnologiilor moderne şi al instrumentelor web 2.0, web 3.0 etc., însă
condiţia reuşitei este aceea că, profesorul modern, trebuie să stăpânească foarte bine didactica,
pentru managementul performant al activităţilor.
36
Bibliografie:
1. Cucoş, C. (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice, Ediţia a III-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi, 2009;
2. Bontaş, I., Pedagogie. Tratat, Ediţia a V-a revăzută şi adăugită, Editura BIC ALL,
Bucureşti, 2001;
4. Nicola, I., Pedagogie, Ediţia a II-a îmbunătăţită şi adăugită, Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1994.
37
Studiu de caz privind dirijarea relaţiilor interpersonale în clasa de elevi
Prof. înv. primar Boarcăş Viorica – Inspector şcolar pentru învăţământul primar
Capacitatea de a dispune de „tact pedagogic‖ este recunoscută acelor categorii de educatori

care reuşesc să călăuzească cu grijă eforturile elevului, care manifestă înţelegere faţă de eşecurile
sale şi îl ajută cu răbdare să le depăşească, fără să facă însă concesii cu privire la respectarea
normelor autorităţii şcolare sau a obligaţiilor de instruire pe care le impune programa de
învăţământ.
Elevii clasei şi profesorul formează împreună un sistem în cadrul căruia relaţiile ce se
stabilesc între „elemente‖ sunt deosebit de complexe. Elevii sunt elevi şi profesorii sunt profesori
numai în măsura în care se află în corelaţie.
Una din principalele căi prin care cadrul didactic se poate adapta noilor cerinţe privind
procesul instructiv-educativ este şi comunicarea profesor – elev, care este specifică actului de
învăţare şi presupune un raport bilateral şi o calitate deosebită.
Fluxul comunicaţional informativ şi afectiv între profesor şi elevi este deseori stânjenit,
bruiat, împiedicat de anumite blocaje, ajungându-se până la impermeabilitate, ceea ce determină la
elevi reacţii de rezistenţă, respingere sau indiferenţă la intervenţiile educative.
Pe de altă parte, blocajelor „tradiţionale‖ li se adaugă în condiţiile actuale, altele noi. Astfel,
deteriorarea statutului social al profesorului, confundarea de către unii elevi a libertăţii cu
libertinajul sau nerecunoaşterea autorităţii, degradarea materială şi morală a mediului familial
sporesc numărul şi dimensiunile surselor de blocaj.
În aceste condiţii, depăşirea barierelor, deblocarea relaţiei profesor – elevi şi transformarea
ei într-un element care să stimuleze performanţa în procesul instructiv-educativ apar cu atât mai
necesare.
„În sistemul profesor-elevi elementele pot comporta şi disfuncţii. Astfel, relaţiile negative
ale profesorului cu elevii (tutelare, autoritarism, lipsă de respect, lipsă de înţelegere, ironie, toleranţă
exagerată etc.) pot frâna dezvoltarea liberă a personalităţii elevilor, la rândul său, prin faptele şi
atitudinile sale, elevul poate împiedica adaptarea grupului şi integrarea lui în contextul social mai
larg, […], dezvoltarea plenară a indivizilor. (Marcus, G. David, T. Predescu A., 1987, p. 116)
Influenţarea indivizilor prin intermediul grupului presupune şi porneşte de la cunoaşterea
profilului psihosocial al grupului. Fără a pretinde o cunoaştere exhaustivă a grupului, ceea ce este
38
imposibil şi pentru cercetătorul specializat, un minimum de informaţii privind particularităţile

grupului real cu care lucrează este indispensabil practicianului. Este vorba de informaţii care-i
permit educatorului formularea unor aprecieri privind orientarea generală, pozitivă sau negativă a
grupului, cauzele probabile care au generat situaţia grupului la momentul respectiv şi elementele
pozitive pe care se pot întemeia intervenţiile educative.
Prezint un exemplu de intervenţie a mea în calitate de învăţător în dirijarea relaţiilor
interpersonale în clasa de elevi:
Într-o clasă divizată – cum era clasa a III-a – era greu de ales un responsabil. Pentru început,
ca învăţător, prin consultare cu elevii, ţinând seama că este „cuminte şi silitor‖, l-am numit
provizoriu ca responsabil al clasei şi reprezentant în Consiliul elevilor pe T.O.
Alegerea propriu-zisă urma să aibă loc ceva mai târziu. T.O. nu a dovedit nici interes şi nici
pricepere de a organiza şi reprezenta clasa, aşa că alegerea unui nou responsabil a devenit o
problemă presantă.
Ca acţiune premergătoare, elevii au fost rugaţi să noteze pe câte o foaie de hârtie, individual
şi secret, numele unuia sau al mai multor elevi pe care îi consideri potriviţi să conducă şi să
reprezinte clasa. Rezultatele s-au comunicat clasei: F.M.-17 voturi, T.O.-16 voturi, V.M.-15 voturi,
Mo.M.-12 voturi, M.G. şi B.C. câte 7 voturi.
Le-am recomandat elevilor să se mai gândească, să se sfătuiască între ei şi la ora de
dirigenţie să propună pe cei mai buni, indiferent de numărul de voturi obţinut iniţial.
Prin vot deschis, dintre cei cinci elevi propuşi, T.O. a întrunit cele mai multe voturi.
Preocupat să-şi pregătească bine lecţiile, disciplinat, neimplicat în problemele clasei, ca şi când n-ar
fi făcut parte din ea, T.O. era, pentru colegi, cel mai potrivit şef: îşi vedea de treburile lui, executa
ce-i ceream eu ca diriginte fără să-i stânjenească în vreun fel pe colegi. Aşa se explică preferinţa
clasei pentru T.O.
T.O. a refuzat însă orice funcţie: dacă ar fi acceptat, aş fi fost pusă într-o situaţie delicată: să
nu ţin cont de opţiunea elevilor de vreme ce le-am cerut-o, era exclus; să le explic elevilor de ce
T.O. este nepotrivit, fără a-i atinge acestuia demnitatea, era greu, dacă nu chiar imposibil. Că
problema s-a rezolvat de la sine, a fost o întâmplare fericită. În munca educativă nu sunt multe
„întâmplări fericite‖ şi, chiar dacă ar fi, nu le poţi aştepta şi nu poţi conta pe ele. Aveam de rezolvat
pentru mine situaţia ipotetică în care T.O. ar fi acceptat funcţia. În acest caz, trebuia să am în vedere
cel puţin două aspecte de natură psihosocială:
1) Întrucât aptitudini de lider nu îi puteam forma, m-aş fi orientat spre formarea, cel puţin la
nivel minimal, a priceperii de a conduce. Elevul trebuia învăţat ce are de făcut ca şef al clasei şi
cum să-şi exercite funcţia. Dacă T.O. ar fi acceptat funcţia, este de presupus că ar fi avut şi
39
motivaţia necesară pentru a dori să-i facă faţă.

2) La nivelul grupului, independent de situaţia concretă, trebuia conştientizate
comportamente de rol ale aceleiaşi persoane: elev silitor, bun coleg, lider etc.
A fost aleasă V.M.., dar tendinţele ei spre vedetism au nemulţumit clasa şi în anul şcolar
următor a fost schimbată, înlocuită fiind cu F.M.
Problema liderului a reapărut în clasa a IV-a., deşi s-a menţinut nucleul clasei a III-a, F.M.
având toate şansele să fie realeasă. Eu am considerat însă că D.O., elev provenit din altă clasă, a IV-
a C, era mai potrivit pentru această funcţie şi am orientat clasa spre alegerea lui. Măsurile au fost
dintre cele mai simple, dar s-au dovedit eficiente: în primele întâlniri cu clasa, organizate sau
spontane, i-am dat lui D.O. diferite sarcini gospodăreşti (să întocmească tabele cu elevii grupaţi
după limbile străine studiate, tabelul cu necesarul de manuale ş.a.).
A fost suficient să atrag atenţia clasei asupra lui D.O. care şi-a dovedit spiritul organizatoric,
autoritatea şi capacitatea de a reprezenta clasa. D.O. a fost ales responsabilul clasei şi activitatea lui
ulterioară, ca lider, a confirmat oportunitatea dirijării de către învăţător a alegerii respective.
În esenţă, procesul de instruire este un sistem de comunicare care se consumă între un factor
emiţător de informaţie, rol pe care îl îndeplineşte în cea mai mare măsură educatorul şi un receptor
beneficiar al informaţiei - elevul. Sistemul de comunicare educator-elev este mult mai complex
deoarece angajează raporturi ce depăşesc limitele unor alternanţe de flux informaţional.
Comunicarea educator-elev antrenează trăiri şi conduite afective, mobilizează capacităţi, aptitudini
şi manifestări temperamentale care nu pot fi circumscrise în sfera unor raporturi uniforme, perfect
programabile.
Bibliografie:
1) Marcus S., David T., Predescu A., Empatia şi relaţia profesor – elev, Bucureşti, Editura
Academiei, 1987;
2) Mihai Dinu, Fundamentele comunicării interpersonale, Editura All, 2008.
40
Calculatorul în procesul de învăţământ
Prof. Marinov Antoanela – Director

Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău
Educaţia, din cele mai vechi timpuri şi până în zilele noastre a fost cea care a încercat, şi de
cele mai multe ori a reuşit, să fie „în pas‖ cu dezvoltarea societăţii, adică cu progresele ştiinţei şi
tehnicii, cu progresele culturale şi în materie de tehnologie informaţională. Acest lucru a fost
posibil, dar şi obligatoriu oarecum, datorită faptului că şcoala, ca termen generic pentru instituţiile
destinate pregătirii tinerei generaţii, a primit ca şi comandă socială „up-datarea‖ (pentru a folosi un
termen specific tehnologiei informaţionale), întregului proces instructiv-educativ, pentru ca acesta
să poată fi capabil, de îndeplinirea finalităţilor educaţionale în concordanţă cu idealul social al
societăţii, la un anumit moment al dezvoltării ei şi, implicit de a forma acel tip de personalitate
umană dezirabil din punct de vedere social.
Utilizarea calculatorului în procesul de învăţământ devine o necesitate în condiţiile
dezvoltării accelerate a tehnologiei informaţiei. Pentru noile generaţii de elevi deja obişnuiţi cu
avalanşa de informaţii multimedia, conceptul de asistare a procesului de învăţământ cu calculatorul
este o cerinţă intrinsecă.
Conceptul de asistare a procesului de învăţământ cu calculatorul include:
predarea unor lecţii de comunicare de cunoştinţe;
aplicarea, consolidarea, sistematizarea noilor cunoştinţe;
verificarea automată a unei lecţii sau a unui grup de lecţii.
Numită de unii ca „inovaţia tehnologică cea mai importantă a pedagogiei moderne‖,
instruirea asistată de calculator (IAC) contribuie la eficienţa instruirii, este un rezultat al introducerii
treptate a informatizării în învăţământ.
Interacţiunea elev-calculator permite diversificarea strategiei didactice, facilitând accesul
elevului la informaţii mai ample, mai logic organizate, structurate variat, prezentate în modalităţi
diferite de vizualizare. De fapt, nu calculatorul în sine ca obiect fizic, înglobând chiar configuraţie
multimedia, produce efecte pedagogice imediate, ci calitatea programelor create şi vehiculate
corespunzător, a produselor informatice, integrate după criterii de eficienţă metodică în activităţile
de instruire.
Instruirea programată constituie una din strategiile de modernizare ale învăţământului, în pas
41
cu cele mai noi cuceriri şi exigenţe ale ştiinţei, îndeosebi ale ciberneticii, informaticii şi electronicii.
Iar computerul devine un mijloc de învăţământ prin intermediul căruia procesul instructiv-educativ
se poate muta din sala de clasă/laborator în cabinetul de informatică unde tratarea diferenţiată
presupune o instruire autonomă, în funcţie de necesităţile elevilor, într-un ritm autodeterminat iar
împărţirea elevilor pe grupe nu este necesară. În schimb e necesar să se dispună de o reţea de
calculatoare care să permită un raport optim de număr de elevi pe terminal pentru a se asigura
interactivitatea şi participarea elevilor în condiţii optime. Practic, tabla este înlocuită cu ecranul iar
creta cu mouse-ul şi tastatura computerului.
În cadrul instruirii asistate de calculator, tratarea diferenţiată a elevilor în funcţie de
particularităţile fiecăruia, presupune parcurgerea unor secvenţe, în ritm propriu, prin intermediul
unui program de instruire.
Instruirea asistată de calculator este o instruire programată la baza căreia stau câteva
principii fundamentale:
Fragmentarea pe unităţi de învăţare mici, pe paşi, pe secvenţe bine delimitate cu scopul
de a se putea oferi educabilului cât mai multe confirmări sau întăriri ale răspunsurilor corecte;
Participarea activă şi conştientă a elevului la propria-i formare;
Feed-back-ul oferit prompt, astfel încât elevul să aibă posibilitatea de a compara
rezolvarea sa cu răspunsul corect;
Respectarea particularităţilor individuale, în acest fel ţinându-se cont de un alt vechi
principiu al învăţământului: educaţia conform naturii; precum şi parcurgerea programului de
instruire fără bariere de timp (acestea de multe ori dovedindu-se adevărate „frâne‖ în calea
succesului şcolar).
Acomodarea încă din şcoală cu tehnica de calcul influenţează formarea intelectuală a
elevilor, prin:
Stimularea interesului faţă de nou. Legea de bază ce guvernează educaţia asistată de
calculator o reprezintă implicarea interactivă a elevului în acţiunea de prezentare de cunoştinţe,
captându-i atenţia subiectului şi eliminând riscul plictiselii sau rutinei.
Stimularea imaginaţiei. De la jocurile pe calculator care dezvoltă abilităţi de utilizare,
imaginaţie şi viteza de reacţie într-o prezentare grafică atractivă, maturizându-se, elevul începe să
folosească calculatorul pentru a crea propriile produse soft.
Dezvoltarea unei gândiri logice. Descompunerea unei teme în etape de elaborare
organizate secvenţial, organizarea logică a raţionamentului reprezintă demersuri cognitive ce aduc
câştig în profunzimea şi rapiditatea judecării unei probleme.
42
Simularea pe ecran a unor fenomene şi procese, altfel costisitor de reprodus în laborator,

ajută la înţelegerea acestora;
Optimizarea randamentului predării prin exemplificări multiple;
Formarea intelectuală a tinerei generaţii prin autoeducaţie;
Cerinţe pentru realizarea instruirii asistate de calculator:
a) dotarea cu echipament;
b) profesorul trebuie să aibă şi cunoştinţe de informatică;
Elevul învaţă în ritm propriu, fără emoţii şi stres care să-i modifice comportamentul;
Aprecierea obiectivă a rezultatelor şi progreselor obţinute.
Ca metodă, învăţarea asistată de calculator recurge la un ansamblu de mijloace care să-i
permită atingerea obiectivelor şi formarea competenţelor specifice. Mijloacele didactice specifice
sunt programele de învăţare sau soft-urile didactice şi sistemele IT.
Sistemul educaţional bazat pe învăţământul asistat de calculator realizează trecerea de la
învăţarea indusă sau receptată, la învăţarea interactivă, bazată pe dialogul inteligent cu calculatorul,
care poate amplifica capacitatea de prelucrare şi asimilare a informaţiilor, poate spori performanţele
intelectuale ale elevilor.
Intervenind cu discernământ în contextul lecţiilor clasice, învăţământul programat contribuie
la organizarea mai raţională a muncii şcolare, influenţând atât activitatea elevului, cât şi cea a
profesorului. Elevul este determinat să gândească şi să lucreze efectiv întreaga oră, să se
concentreze, să ia o anumită atitudine, să aplice cunoştinţele acumulate la condiţii noi, să revină
asupra aspectelor neînţelese, în scopul însuşirii temeinice a cunoştinţelor.
Activitatea profesorului capătă un conţinut nou: munca de programare impune organizarea
muncii individuale a elevilor, tratarea lor diferenţiată, analiza mai temeinică a lecţiilor obişnuite,
cunoaşterea celor mai dificile momente ale acestora şi o bună pregătire în domeniul ciberneticii.
Calculatorul trebuie să fie utilizat cu competenţă pedagogică de către profesori care trebuie
să cunoască şi să stăpânească foarte bine finalităţile educaţiei, principiile de ordin psihopedagogic
care o guvernează, metodele de predare şi de evaluare (atât pe cele tradiţionale, cât şi pe cele din
registrul mai nou), mijloacele didactice care în combinaţie optimă şi funcţională cu metodele şi
formele de organizare a învăţării dau strategii didactice eficiente, iar din punct de vedere psihologic,
particularităţile diferitelor vârste ale celor ce învaţă şi ale căror personalităţi trebuie să le formeze
într-o manieră autonomă şi armonioasă din toate punctele de vedere.
În concluzie, instruirea asistată de calculator şi introducerea calculatorului în şcoală nu
trebuie să devină un scop în sine, ci una dintre multiplele modalităţi de obţinere a unei învăţări de
43
calitate şi a unei eficienţe crescute a predării şi evaluării. Calculatorul în procesul de predare-

învăţare-evaluare trebuie să fie un auxiliar al profesorului, acesta trebuind să deţină controlul
procesului instructiv-educativ şi tot lui revenindu-i rolul principal în planificarea, proiectarea,
organizarea, coordonarea, controlul şi evaluarea procesului instructiv-educativ.
Bibliografie:
1. Dumitru Ion Al. (coord.), Pedagogie şi elemente de psihologia educaţiei, Editura Cartea
Universitară, Bucureşti 2005;
2. Clipici Ionela, Instruirea asistată de calculator – un mod de organizare a procesului
instructiv-educativ, Revista de Informatică Socială, Timişoara 2005;
3. Cerghit Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Editura Aramis, Bucureşti 2003.
44
Evaluarea în educaţie între tradiţional şi modern
Prof. Lungu Marioara – Director

Colegiul Economic Buzău
În procesul de învăţământ, evaluarea a apărut târziu, tocmai pe la începutul secolului al

XII-lea. Prima evaluare datată a fost în anul 1215, la Universitatea din Paris, care a introdus pentru
prima dată un examen oral pentru absolvire şi anume susţinerea unei lucrării. Primul examen scris a
fost utilizat la Trinity College of Cambridge în anul 1702, pentru verificarea pregătirii studenţilor la
matematică. Datorită constituirii şi dezvoltării sistemelor de învăţământ, a organizării lor în
ansambluri de instituţii şcolare ordonate ierarhic şi pe profiluri de formare, corelate structural şi
funcţional, tehnicile de evaluare orală şi în scris s-au răspândit şi perfecţionat relativ repede.
Alături de predare şi învăţare, evaluarea este o componenta esenţială a procesului de
învăţământ deoarece furnizează informaţii despre calitatea şi funcţionalitatea acestuia.
Conceptul de evaluare a evoluat şi el de-a lungul timpului. La început se punea semnul egal
între evaluare şi măsurare, apoi pedagogia prin obiective considera că evaluarea presupune
stabilirea congruenţelor dintre rezultatele şcolare ale elevilor şi obiectivele operaţionale prestabilite.
În prezent, evaluarea presupune formularea de judecăţi de valoare despre procesul şi produsul
învăţării de către elev.
Evaluarea alături de predare şi învăţare reprezintă o componentă esenţială a procesului de
învăţământ deoarece furnizează informaţii despre calitatea şi funcţionalitatea acestuia.
Metodele de evaluare indică calea prin care profesorul evaluează performanţele elevilor,
identifică punctele tari şi slabe ale procesului didactic.
Din punct de vedere istoric, metodele pot fi clasificate în metode tradiţionale (evaluarea
orală, evaluarea scrisă şi evaluarea practică) şi metode moderne sau alternative. Printre cele mai
utilizate metodele alternative se numără: portofoliul, proiectul, observarea sistematică a elevului,
referatul, studiu de caz, eseul, tehnica 3-2-1, investigaţia, metoda RAI, interviul şi autoevaluarea.
Evaluarea în învăţământul tradiţional măsura şi aprecia cunoştinţele elevilor şi punea
accentul pe aspectul cantitativ şi anume cât de multă informaţie ştie elevul, pe când evaluarea
modernă măsoară şi apreciază capacităţile elevilor (ce ştie şi ce poate să facă elevul) şi pune
accentul pe elementele de ordin calitativ.
45
Evaluarea nu trebuie concepută numai ca un mijloc de control sau de măsurare obiectivă, ci

presupune şi un proces de formare a elevului. Astfel, evaluarea elevului are mai multe roluri şi
anume:
 măsurarea;
 aprecierea;
 decizia.
Măsurarea este operaţia de evaluare bazată pe înregistrarea cantitativă a informaţiilor cu
ajutorul unor instrumente de evaluare.
Aprecierea este operaţia de evaluare care se referă la emiterea unei judecăţi de valoare în
funcţie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente în raport cu instrumentele
de măsură folosite în cadrul procesului de învăţământ şi în care profesorul joacă un rol foarte
important întrucât, el pe baza propriei experienţe asigură o diagnoză care să identifice dificultăţile
de învăţare şi să le remedieze. Aprecierea se finalizează fie cu un rezultat cantitativ-nota, fie cu unul
calitativ-calificativul. În apreciere intervin cel mai mult obiectivele stabilite la începutul procesului
instructiv-educativ, dar apar şi nivelul clasei, nivelul unui grup din clasă, progresul/regresul fiecărui
elev în parte.
Decizia exprimă scopul evaluării şi implică evaluatorul în rolul de factor decizional:
stabilirea obiectului evaluării (ce se doreşte a fi evaluat) în concordanţă cu obiectivele deciziilor
care urmează să fie adoptate, adoptarea de măsuri amelioratorii pentru etapele următoare ale
procesului de învăţământ.
În vederea eficientizării procesului de evaluare, evaluatorul trebuie să răspundă la
următoarele întrebări:
 Ce evaluǎm?
 De ce evaluăm?
 Cui serveşte evaluarea?
 Pe cine evaluǎm?
 Când evaluǎm?
 Cum evaluăm?
Pentru a fi contribui la îmbunătăţirea procesului educaţional, evaluarea trebuie să fie:
 validă şi credibilă – aceste două caracteristici ale evaluării de calitate sunt
interdependente. Evaluarea trebuie să evalueze ce şi-a propus să evalueze
 practică – evaluarea nu trebuie să fie excesiv de dificilă sau costisitor de implementat;
 utilă – să evalueze munca elevului şi să se facă în conformitate cu nişte criterii de
performanţă clare;
46
 obiectivă.
Evaluatorul trebuie să aleagă o metoda de evaluare adecvată care să genereze informaţii
valide şi credibile. Totodată, metoda aleasă să îndeplinească caracteristicile de mai sus.
Din punct de vedere istoric, metodele pot fi clasificate în metode tradiţionale şi metode
moderne sau alternative. Sunt numite metode tradiţionale deoarece au fost consacrate în timp şi sunt
utilizate cel mai frecvent deoarece acestea asigură cadrului didactic un control mare asupra
nivelului de pregătire a clasei, o apreciere amănunţită, o ierarhizare, dar şi o sancţionare.
Metodele tradiţionale de evaluare folosite în învăţământul sunt:
 Evaluarea orală este cea mai veche şi frecventă metodă de evaluare utilizată în
activitatea instructiv-educativă. Aceasta constă într-un dialog purtat între profesor şi elev, prin care
primul urmăreşte să obţină informaţii cu privire la cantitatea şi calitatea cunoştinţelor pe care le
posedă elevul precum şi capacitatea acestuia de a opera cu ele.
 Evaluarea scrisă este o metodă de evaluare ce le oferă posibilitatea elevilor de a se
exprima în scris, fără intervenţia profesorului, cunoştinţele dobândite. Această metodă se
concretizează prin: lucrări de control curent, a lucrărilor de control date la încheierea unei unităţi de
învăţare, a unui semestru (teze). Această metodă permite evaluarea unui număr mare de elevi într-un
timp relativ mic, iar comparativ cu evaluarea orală prezintă un grad mai mare de obiectivitate,
deoarece rezultatele sunt raportate la criterii unice de evaluare.
 Evaluarea prin probe practice vizează să identifice capacitatea elevului de a aplica
practic cunoştinţele teoretice dobândite. Această metodă reprezintă liantul între „a ştii‖ şi „a face‖ şi
se aplică atunci când se evaluează conţinutul practic şi experimental al instruirii, oferind informaţii
de asemenea cu privire la însuşirea conţinutului conceptual.
Metodele alternative de evaluare cel mai frecvent folosite la ora actual în învăţământul
românesc sunt:
 Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor în timpul
activităţilor didactice furnizează o serie de informaţii utile, greu de obţinut pe alte căi constând în
consemnarea metodică, fidelă şi intenţionată a diferitelor manifestări de comportament individual
aşa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare şi are la bază motivaţia de a cunoaşte
personalitatea elevului, a intereselor şi preocupărilor lui vis-a vi de activitatea şcolară, atitudinile
sociale şi comportamentul lui în public.
 Referatul reprezintă o modalitate de evaluare a gradului în care elevii sau studenţii şi-
au însuşit un anumit segment al programei, cum ar fi o temă sau o problemă mai complexă dintr-o
temă. Acesta permite abordarea unor domenii noi şi realizarea unor conexiuni intercurriculare şi
transcurriculare, având un caracter integrator.
47
 Portofoliul este metoda de evaluare ce urmăreşte progresiv, pe durate mari de timp,

nivelul performanţelor şcolare ale elevilor obţinute în urma unor activităţi la care se folosesc
metodele şi tehnicile uzuale de evaluare: probele scrise, observaţia sistematică, proiectul,
autoevaluarea.
 Proiectul reprezintă o metodă complexă de evaluarea, deoarece implică abordarea
completă a unei teme şi cuprinde de obicei şi o parte practică experimentală. Proiectul poate fi
realizat atât individual cât şi în grup şi necesită o perioadă mare de timp pentru realizare.
 Autoevaluarea reprezintă o metodă de evaluare cu un grad formativ ridicat, prin
implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate, pe baza unor criterii de evaluare stabilite şi
comunicate anterior de către profesor în colaborare sau nu cu ei.
Deoarece şi metodele de evaluare moderne au anumite lipsuri, dezavantaje, propun
combinarea acestora cu cele tradiţionale astfel încât evaluarea să ofere o imagine cât mai reală a
cunoştinţelor şi competenţelor pe care le deţin elevii.
Bibliografie:
1. Bersan, Otilia Sanda (2012), Evaluarea educaţională, Editura de Vest, Timişoara;
2. Manolescu, M. (2010), Teoria şi metodologia evaluării, Editura Universitară, Bucureşti;
3. Radu, T. I. (2007), Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
48
Sistemul profesor-elev
Prof. Popa Maria – Director adjunct

„În sistemul profesor - elevi elementele pot comporta şi disfuncţii. Astfel, relaţiile negative
ale profesorului cu elevii (tutelare, autoritarism, lipsă de respect, lipsă de înţelegere, ironie, toleranţă
exagerată etc.) pot frâna dezvoltarea liberă a personalităţii elevilor; la rândul său, prin faptele şi
atitudinile sale, elevul poate împiedica adaptarea grupului şi integrarea lui în contextul social mai
larg, […], dezvoltarea plenară a indivizilor. (Marcus, G.. David, T. Predescu A., 1987, p. 116).
Actul educativ ţine de sfera relaţiilor interpersonale, eficienţa sa se decide pe terenul
raporturilor concrete zilnice, dintre profesor şi elev. Relaţia profesor - elev a constituit un obiect de
reflecţie pentru teoreticienii tuturor timpurilor. Ea reprezintă o ,,sinteză a relaţiilor interpersonale‖
pe fundalul cărora se nasc şi se dezvoltă atât virtuţile şi viciile.
Faptele bune se ivesc şi depind de destinatar, sunt generate de acesta. ,,Ceea ce fac încerc să
fac pe placul semenului meu. Dacă el ar gândi cel puţin la fel, înţelegerea ar deveni plenară, ar
putea să apară toleranţa reciprocă. În contextul favorabil situaţiilor, apar şi se dezvoltă viciile
cotidiene. Ele sunt generate de natura relaţiilor interumane şi amplifică dacă nu sunt sesizate şi
corectate la timp prin educaţie‖. ,,Omul este rodul educaţiei pe care o primeşte.‖ (Helveţius)
Copilul, preadolescentul, adolescentul şi tânărul au avut şi au nevoie de când este lumea de
educaţie. Aceasta este o trebuinţă ce se impune a fi satisfăcută în raport cu vârsta şi particularităţile
fizice şi psihice ale elevului (educatului), rolul de educator revenind profesorului în general şi
dirigintelui în mod special. Un om educat este şi un om disciplinat, disciplina fiind o condiţie de
baza a muncii şcolare.
Marele pedagog Comenius spunea că ,,Şcoala fără disciplină este ca «o moară fără apă»,
disciplina se formează prin educaţia în ceea ce priveşte ordinea, punctualitatea, pregătirea zilnică a
lecţiilor, respectarea regulamentului şcolar şi a dispoziţiilor şcolare. O mare influenţă asupra
elevilor o are exemplul pe care îl dă profesorul. Ţinuta, corectitudinea, dreptatea şi ataşamentul faţă
de copii determină disciplina lor‖.
Totuşi, uneori se întâmplă abateri de la disciplina şcolară, devieri de la comportament. În
aceste cazuri trebuie cunoscute mai întâi cauzele acestor stări de lucruri. Acestea pot fi cauze de
natură organică, familială sau şcolară. Dirigintele este acela care trebuie să cunoască situaţia şi să
49
treacă la remedieri psiho-pedagogice. Ca şi medicul, un profesor-diriginte bun vindecă ,,răul‖

pornind de la tratarea cauzei care l-a produs. Aşadar, primul pas al profesorului este cunoaşterea
elevilor, a temperamentului, caracterului şi personalităţii lor. Acestea se pot realiza printr-o bună
pregătire psihopedagogică şi cu mult tact.
Capacitatea de a dispune de „tact pedagogic‖ este recunoscută acelor categorii de profesori
care reuşesc să călăuzească cu grijă eforturile elevului, care manifestă înţelegere faţă de eşecurile
sale şi îl ajută cu răbdare să le depăşească, fără să facă însă concesii cu privire la respectarea
normelor autorităţii şcolare sau a obligaţiilor de instruire pe care le impune programa de
învăţământ.
Elevii clasei şi profesorul formează împreună un sistem în cadrul căruia relaţiile ce se
stabilesc între „elemente‖ sunt deosebit de complexe. Elevii sunt elevi şi profesorii sunt profesori
numai în măsura în care se află în corelaţie.
Influenţarea indivizilor prin intermediul grupului presupune şi porneşte de la cunoaşterea
profilului psihosocial al grupului. Fără a pretinde o cunoaştere exhaustivă a grupului, ceea ce este
imposibil şi pentru cercetătorul specializat, un minimum de informaţii privind particularităţile
grupului real cu care lucrează este indispensabil practicianului. Este vorba de informaţii care-i
permit profesorului formularea unor aprecieri privind orientarea generală, pozitivă sau negativă a
grupului, cauzele probabile care au generat situaţia grupului la momentul respectiv şi elementele
pozitive pe care se pot întemeia intervenţiile educative.
,,Fereşte-te – zicea Tudor Vianu – de tonul şi mijloacele captaţiunii. Ai nevoie de consensul
unor spirite critice, de acordul cu ei şi cu tine al unor oameni dacă nu formaţi dar cu certitudine în
formare. În tot ceea ce faci nu căuta să fii admirat, ci crezut. Elevii tăi caută în tine omul, care e mai
presus de orice. Străduieşte-te să-i convingi prin fapte că ei au în faţa lor un om de bună credinţă, pe
cineva care le vrea doar binele şi nimic mai mult‖.
Cuvintele aceluiaşi mare dascăl sună în continuare ca un avertisment: ,,Nu fi posac, măreţ
sau nestatornic, sâcâitor şi pedant, dar nici nu încerca să placi oferind un spectacol, măgulind,
vânând popularitatea, minţind pe jumătate sau în întregime. Dacă poţi să-ţi aminteşti ce au însemnat
profesorii tăi pentru tine, diriginţi sau nu, asumă-ţi răspunderea să nu-i dezamăgeşti nici acum prin
ceea ce le spui şi le arăţi şi nici mai târziu când se vor gândi la toate şi te vor privi retrospectiv. Da,
fiindcă printre ei se află, se vor fi aflând oameni virtuali la care gândeşti şi tu, mai buni ca tine, cu
un spirit mai ascuţit, cu o inimă mai caldă, în stare să facă ceea ce tu ai visat fără să poţi duce până
la capăt. Dacă cel puţin o clipă crezi că printre ei se află şi numai unul care ar putea continua
gândurile şi visurile tale mâine, pregăteşte-te temeinic, organizează-ţi munca, desfăşoar-o cum poţi
tu mai bine, deoarece nimeni nu-ţi cere imposibilul, tu trebuie să-ţi ceri atâta cât poţi şi vei izbândi‖.
50
Bibliografie:
1. Boncu Ştefan, Eul în condiţia socială, în vol. Psihologia socială. Aspecte contemporane,
Editura All, 1996;
2. Ciurea R., Succesul şcolar şi problema notării, în Contribuţii la perfecţionarea procesului
de instruire.
51
Educaţie remedială – Învăţăm împreună!
Prof. Neacşu Aurica – Director

Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău
Ce este educaţia remedială?

Educaţia reprezintă, pentru orice societate, vectorul dezvoltării durabile şi a unei societăţi
sănătoase. Educaţia remedială este parte a educaţiei copilului care are ca obiectiv stimularea
finalizării învăţământului obligatoriu şi îmbunătăţirea ratei succesului şcolar pentru copiii din
grupurile dezavantajate. Organizarea unui program de remediere are un impact semnificativ în viaţa
şcolii, având ca obiectiv schimbarea atitudinii faţă de fiecare elev care poate avea la un moment dat
dificultăţi de învăţare. În orele de educaţie remedială, copiii sunt sprijiniţi în efectuarea asistată a
temelor, în activităţi de recuperare şcolară şi ameliorare a dificultăţilor în învăţare, precum şi în
activităţi de educaţie plastică sau jocuri distractive, cu scop educativ indirect. Pentru ca activităţile
de educaţie remedială să fie eficace se urmăresc mai multe aspecte: diversitatea, accesibilitatea şi
estetica materialului didactic prezentat; cadrul ambiental personalizat cu lucrările elevilor sau
schimbarea locaţiei de lucru; aplicarea unor strategii de învăţare prin cooperare ca metode de
promovare a armoniei sociale; percepţia şi feed-back-ul părinţilor pe parcursul desfăşurării
activităţilor de remediere; implicarea mediatorului şcolar în buna desfăşurare a activităţii de
educaţie remedială. Scopul educaţiei remediale - stimularea finalizării învăţământului obligatoriu
(prevenirea abandonului şcolar) şi îmbunătăţirea ratei succesului şcolar pentru copiii din grupurile
dezavantajate. Prin astfel de activităţi se urmăreşte o schimbare de atitudine a cadrelor didactice, a
părinţilor, a elevilor şi a reprezentanţilor instituţiilor publice locale şi judeţene, faţă de comunităţile
şi grupurile dezavantajate. Din cauza frecvenţei scăzute la cursuri şi a celorlalte dificultăţi, elevii
întâmpină greutăţi în atingerea obiectivelor - cadru la diverse discipline. Din cauza condiţiilor
vitrege de acasă sunt irascibili, nu se pot concentra pe o durată mai lungă de timp, înclinând spre
fuga de la ore sau găsirea altor preocupări. Pornind de la cunoaşterea realităţii socio-economice
individuale şi evaluării nivelului de performanţe cognitive ale copiilor se observă o nevoie acută de
activităţi remediale. Organizarea unui program de remediere are un impact semnificativ în viaţa
şcolară, având ca obiectiv schimbarea atitudinii faţă de fiecare copil care poate avea la un moment
dat dificultăţi de învăţare. Este necesar ca elevii să fie sprijiniţi în efectuarea asistată a temelor, în
activităţi de recuperare şcolară şi ameliorare a dificultăţilor în învăţare, precum şi în activităţi de
educaţie plastică sau jocuri distractive, cu scop educativ indirect.
52
Metode aplicate în educaţia remedială

O mare parte dintre copiii identificaţi prin intermediul proiectului trăiesc în familii
dezorganizate şi sărace, nu sunt supravegheaţi şi ajutaţi în rezolvarea sarcinilor şcolare. Educaţia
remedială trebuie să ţină seama de nevoile educative ale fiecărui copil, anume: învăţarea citirii şi a
scrierii, calculul matematic, formarea unei imagini de sine pozitive, organizarea activităţii,
implicarea eficientă în toate activităţile în care sunt implicaţi toţi ceilalţi copii, structură, organizare
şi sprijin personalizat. Metodele şi strategiile aplicate trebuie să ţină seama de vârsta lor, de plăcerea
să de a comunica şi de a se mişca, de aceea ele trebuie să fie bazate pe joc, mişcare, interacţiune cu
ceilalţi colegi şi discuţii care par libere, dar care să fie corect îndrumate de învăţător pentru a-şi
atinge obiectivul în acea activitate. Pentru a se obţine rezultate cât mai bune este necesar ca noi,
sunt necesare anumite schimbări şi strategii de predare în funcţie de stilul individual de învăţare al
elevului şi folosirea materialului didactic adecvat:
- Planşe cu imagini pentru a se dezvolta limbajul. Imaginile trebuie să fie punct de plecare
pentru discuţii frontale, care să dezvolte atenţia şi creativitatea.
- Material distributiv (mici cartonase cu imagini reprezentând animale, plante, lucruri
cunoscute din mediul elevilor) pentru fiecare copil, pentru a se încuraja munca individuală.
- Calculatorul îi ajută pe elevi să vadă ceea ce nu pot vedea în mediul lor obişnuit de viaţă
(prezentări Power Point), jocurile pot fi folosite pentru fixarea cunoştinţelor, pentru reactualizarea
lor, pentru predare.
- Folosirea situaţiilor de joc în învăţare, jocurile de rol, dramatizarea, folosirea povestirilor
stimulează funcţiile intelectuale, modelează procesele afectiv-motivaţionale. Prin joc elevul
transfigurează obiectele şi fenomenele, relaţiile, îşi asuma roluri. Funcţia de comunicare a
limbajului este cultivată în mod deosebit. Prin intermediul jocului elevul se simte responsabil de
rezolvarea problemei impuse de joc. Elevul îşi asumă roluri luate, fie din viaţa cotidiană, fie din
poveşti.
- Interdisciplinaritatea: descoperirea unei maniere originale de a aborda un subiect comun
pentru a crea conexiuni posibile şi necesare în vederea atingerii scopului propus, îmbinarea
metodelor folosite la celelalte materii: desen, decupare, colorare, taiere, muzica, recitare, povestire,
mişcare ritmata.
- Lucrul în grup oferă o gamă largă de interrelaţii care sprijină învăţarea şi evidenţiază rolul
social al acesteia. Există mai multe modalităţi de a forma grupuri mici de lucru: în funcţie de
marcajele pe care le conţin materialele de lucru (cartonase cu diferite simboluri: culori, flori, forme
geometrice), în funcţie de categorii de concepte şi în funcţie de cerinţa dată. Grupurile pot fi: de
opinii, de lucru dirijat, de discuţii libere, de simulare, de dezbateri. Pentru gruparea optimă a
53
copiilor este deosebit de util un mobilier modular. Aranjarea meselor se va face în funcţie de nevoile
de interacţiune anticipate de învăţător, de spaţiul avut la dispoziţie şi de numărul de elevi.
- Folosirea metodelor interactive: brainstorming, jurnalul cu dublă intrare, ciorchinele,
cubul, eseul de cinci minute etc.
- Rezolvarea creativă a conflictelor din grupul de copii;
- Colaborarea cu familia – părinţii ajută la sprijinul intervenţiei. Strategii pentru creşterea
stimei de sine şi a încrederii în propria eficienţă. Copiii care participă la astfel de programe de
educaţie remedială pot fi învăţaţi să-şi aprecieze succesele ca rezultat al efortului propriu sau al
propriilor capacităţi şi să evite să pună succesele lor pe seama norocului, a întâmplării ori facilitaţii
situaţiei. Ei trebuie să fie învăţaţi să atribuie eşecul unor cauze externe şi stabile sau a unor cauze
interne şi instabile. Copii trebuie să fie învăţaţi să gândească pozitiv atunci când se află în faţa unei
activităţi dificile şi să nu se judece prea sever şi să nu se culpabilizeze atunci când greşesc.
Bibliografie:
1. Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi
incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006;
2. Popovici D. V., Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale, Editura Pro
Humanitate, Bucureşti, 2000;
3. Popovici, D.V., Elemente de psihopedagogia integrării, Editura Pro-Humanitate,
Bucureşti, 1999.
54
Metode interactive
Prof. Pisău Florentina – Director adjunct

Metodele interactive de grup sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţării şi dezvoltării

personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de
idei, de experienţe, de cunoştinţe.
Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin colaborare, produce o
confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi
dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe influenţa reciprocă din
interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calităţi şi
disponibilităţi din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic,
mobilizare, dorinţă de autoperfecţionare, gândire reflexivă şi modernă, creativitate, inteligenţa de a
accepta noul şi o mare flexibilitate în concepţii.
Uneori considerăm educaţia ca o activitate în care continuitatea e mai importantă decât
schimbarea. Devine însă evident că trăim într-un mediu a cărui mişcare este nu numai rapidă ci şi
imprevizibilă, chiar ambiguă. Nu mai ştim dacă ceea ce ni se întâmplă este ―bine‖ sau ―rău‖. Cu cât
mediul este mai instabil şi mai complex, cu atât creşte gradul de incertitudine.
Datorită progresului tehnologic şi accesului sporit la cunoaştere şi la resurse ne putem
propune şi realiza schimbări la care, cu câtva timp în urmă nici nu ne puteam gândi.
Trebuie, deci, să ne modificăm modul în care gândim prezentul şi viitorul educaţiei pe care
îl dăm generaţiei următoare având în vedere aceste aspecte. Nu ne mai putem permite o unitate
şcolară ―muzeu‖, orientată spre trecut, care pune accent pe cunoştinţe, ci avem nevoie de o şcoală
ce-i pregăteşte pe copii pentru viitor, punând accent pe competenţele sociale şi de comunicare.
E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societăţii cunoaşterii,
personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică, creativă, capacitate de comunicare şi
cooperare, abilităţi de relaţionare şi lucru în echipă, atitudini pozitive şi adaptabilitate,
responsabilitate şi implicare.
Un învăţământ modern, bine conceput permite iniţiativa, spontaneitatea şi creativitatea
copiilor, dar şi dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valenţe, depăşind optica
tradiţională prin care era un furnizor de informaţii.
55
În organizarea unui învăţământ centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant alături de

elev la activităţile desfăşurate. El însoţeşte şi încadrează copilul pe drumul spre cunoaştere.
Utilizarea metodelor interactive de predare-învăţare în activitatea didactică contribuie la
îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv-educativ, având un caracter activ-participativ şi o reală
valoare activ-formativă asupra personalităţii elevului.
Creierul funcţionează asemenea unui computer, acesta din urmă a fost proiectat şi creat după
modelul de funcţionare al creierului. Pentru ca un computer să înceapă să funcţioneze trebuie să
apăsăm butonul de pornire. În cazul în care învăţătoarea este „pasivă‖, butonul „pornire‖ al
creierului nostru este activat. Unui computer îi este necesar pentru a fi în stare de funcţionare de un
soft adecvat pentru a interpreta datele introduse şi creierul nostru are nevoie să facă unele conexiuni
cu ideile ancoră deja cunoscute. Când învăţarea este „pasivă‖, creierul nu face aceste legături. Un
computer nu reţine informaţia procesată decât dacă acţionăm butonul „salvare‖. Creierul nostru
trebuie să testeze informaţia sau să o explice altcuiva pentru a o stoca.
Profesorii îşi inundă elevii cu propriile lor gânduri profunde şi bine organizate. Profesorii
recurg prea des la explicaţii şi demonstraţii de genul „hai-să-ţi-arăt-cum‖. Desigur că, prezentarea
poate face o impresie imediată asupra creierului, dar în absenţa unei memorii excepţionale, elevii nu
pot reţine prea mult pentru perioada următoare. Un profesor, oricât de strălucit orator ar fi, nu se
poate substitui creierelor elevilor şi deci nu poate face activitatea care se desfăşoară individual în
mintea fiecăruia.
Elevii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin de
semnificaţii. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei, a investigaţiei, a acţiunii şi eventual a
predării, învăţarea nu are loc.
DESCRIEREA STRATEGIILOR DIDACTICE INTERACTIVE
1. METODA CUBULUI este folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect / a unei
situaţii din mai multe perspective – oferă posibilitatea de a dezvolta competenţele necesare unei
abordări complexe şi integratoare.
ETAPELE METODEI:
Se realizează un cub pe ale cărei feţe se notează cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ,
ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ (altele, în funcţie de
resurse, nu neapărat pe toate feţele cubului).
Se anunţă tema / subiectul pus în discuţie.
56
Se împarte grupul în şase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerinţele
înscrise pe feţele cubului.
Se comunică întregului grup, forma finală a scrierii.
Lucrarea în forma finală poate fi desfăşurată pe tablă sau pe foi albe A3.
AVANTAJE:
Determină participarea conştientă a elevilor prin implicarea maximă a acestora în
rezolvarea sarcinilor.
Permite diferenţierea sarcinilor de învăţare.
Formează deprinderi de muncă intelectuală.
Stimulează gândirea logică a elevilor.
Creşte responsabilitatea elevului faţă de propria învăţare, dar şi faţă de grup.
Sporeşte eficienţa învăţării – elevii învaţă unii de la alţii.
Dezvoltă abilităţi de comunicare şi cooperare.
DEZAVANTAJE:
Rezolvarea sarcinilor solicită resurse mari de timp
Se creează un zgomot oarecare
Facilitează erori în învăţare
Nu există un control precis asupra cantităţii / calităţii cunoştinţelor dobândite de fiecare
elev.
2. METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE („Thinking hats”)

Această metodă stimularea creativităţii participanţilor care se bazează pe interpretarea de
roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roşu,
galben, verde, albastru şi negru. Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta astfel rolul
precis, aşa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanţii sunt liberi să spună ce
gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.
Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul.
Pălăria albă:
Oferă o privire obiectivă asupra informaţiilor.
Este neutră.
Este concentrată pe fapte obiective şi imagini clare.
Stă sub semnul gândirii obiective.
57
Pălăria roşie:
Dă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor.
Oferă o perspectivă emoţională asupra evenimentelor.
Roşu poate însemna şi supărarea sau furia.
Descătuşează stările afective.
Pălăria neagră:
Exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata.
Oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei în discuţie.
Este perspectiva gândirii negative, pesimiste.
Pălăria galbenă:
Oferă o perspectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei.
Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul.
Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.
Pălăria verde:
Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă.
Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetaţiei, al abundenţei.
Este simbolul fertilităţii, al producţiei de idei noi, inovatoare.
Pălăria albastră:
Exprimă controlul procesului de gândire.
Albastru e rece – este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător şi
atotcunoscător.
Supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii.
Este preocuparea de a controla şi de a organiza.
Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să-şi reprezinte
fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea
ce induce culoarea fiecăreia.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:
Pălăria albă – pălăria roşie
Pălăria neagră – pălăria galbenă
Pălăria verde – pălăria albastră.
CUM SE FOLOSEŞTE ACEASTĂ METODĂ?
Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor şi se oferă cazul supus discuţiei pentru ca fiecare
să-şi pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – şi atunci elevul respectiv îi îndeplineşte
58
rolul – sau mai mulţi elevi pot răspunde sub aceeaşi pălărie. În acest caz, elevii grupului care
interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei
pot purta fiecare câte o pălărie de aceeaşi culoare, fiind conştienţi de faptul că:
pălăria albastră – CLARIFICĂ
pălăria albă - INFORMEAZĂ
pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI
pălăria galbenă - ADUCE BENEFICII
pălăria neagră – IDENTIFICĂ GREŞELILE
pălăria roşie – SPUNE CE SIMTE DESPRE...
3. METODA R.A.I.
Metoda R.A.I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica
(prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor
Răspunde – Aruncă – Interoghează şi se desfăşoară astfel: la sfârşitul unei lecţii sau a unei secvenţe
de lecţie, institutorul împreună cu elevii săi, printr-un joc de aruncare a unei mingi mici şi uşoare de
la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia predată celui care o
prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai departe altui coleg, punând
o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască şi răspunsul întrebării adresate. Elevul
care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea.
Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, şi, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în
care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare, este scos
din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect
sau a celor care nu au dat niciun răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine
pregătiţi.
Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul activităţii,
când se verifică lecţia anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii,
de către institutorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a reactualizării
ideilor-ancoră.
Pot fi sugerate următoarele întrebări:
- Ce ştii despre ....................................?
- Care sunt ideile principale ale lecţiei .................?
- Despre ce ai învăţat în lecţia ........................?
- Care este importanţa faptului că ...................?
- Cum justifici faptul că ..................................?
59
- Care crezi că sunt consecinţele faptului ..................?

- Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată ...................?
- Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus .........................?
- Cum consideri că ar fi mai avantajos să ....... sau să ...................?
- Ce ţi s-a părut mai interesant ...............................?
- De ce alte experienţe sau cunoştinţe poţi lega ceea ce tocmai ai învăţat ....................?
Această metodă alternativă de evaluare poate fi folosită atât cu şcolarii mici cât şi cu liceeni,
solicitând în funcţie de vârstă, întrebări cât mai divers formulate şi răspunsuri complete. Întrebările
pot să devină pe parcursul desfăşurării metodei, din ce în ce mai grele. Metoda R.A.I. este
adaptabilă oricărui tip de conţinut, putând fi folosită la istorie, biologie, geografie, matematică,
literatură, limbi străine etc.
Elevii sunt încântaţi de această metodă – joc de constatare reciprocă a rezultatelor obţinute,
modalitate care se constituie în acelaşi timp şi ca o strategie de învăţare ce îmbină cooperarea cu
competiţia. Este o metodă de a realiza un feedback rapid, într-un mod plăcut, energizant şi mai puţin
stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfăşoară în scopuri constatativ-ameliorative şi nu
în vederea sancţionării prin notă sau calificativ.
Permite reactualizarea şi fixarea cunoştinţelor dintr-un domeniu, pe o temă dată. Exersează
abilităţile de comunicare interpersonală, capacităţile de a formula întrebări şi de a găsi cel mai
potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu, s-a dovedit în practică mult
mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai profundă cunoaştere
şi înţelegere a materialului de studiat.
Antrenaţi în acest joc cu mingea, chiar şi cei mai timizi elevi se simt încurajaţi, comunică cu
uşurinţă şi participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învăţarea cât şi evaluarea.
Există un oarecare suspans care întreţine interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dată
de faptul că nu ştii la ce întrebări să te aştepţi din partea colegilor tăi şi din faptul că nu ştii dacă
mingea îţi va fi sau nu adresată. Această metodă este şi un exerciţiu de promptitudine, atenţia
participanţilor trebuind să rămână permanent trează şi distributivă.
Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare deţinând câte o
minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun din grup. Acesta intră apoi
în finala câştigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfăşurându-se până la rămânerea în cursă a celui
mai bine pregătit. Dezavantajul ar fi acela că mai multe mingi ar crea dezordine, mingea unui grup
care ar cădea ar distrage atenţia celorlalte grupuri.
Institutorul supraveghează desfăşurarea jocului şi în final lămureşte problemele la care nu
s-au găsit soluţii.
60
Eficienţa comunicării didactice prin utilizarea

metodelor interactive de predare
Prof. Pîslaru Dan – Director

Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Buzău
Comunicarea didactică stă la baza procesului de predare-asimilare a cunoştinţelor şi cere o

selecţie documentată şi justificată a conţinuturilor educaţionale.
În cadrul activităţii de predare-învăţare accentul va fi pus în permanenţă pe elev, ca subiect
activ al educaţiei. Din multitudinea de metode şi strategii didactice pentru a dinamiza activitatea
colectivului, se va opta pentru metodele de formare activă, de învăţare prin cooperare cum ar fi:
„Brainstorming-ul‖ (asaltul de idei), „Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat‖, „Eseul de 5 minute‖ şi alte
metode.
1. Ce este comunicarea?
Comunicarea educaţională este cea care mijloceşte realizarea fenomenului educaţional în
ansamblul său, iar comunicarea didactică apare ca o formă particulară, obligatorie în vehicularea
unor conţinuturi determinate, specifice unui act de învăţare sistematică.
Comunicarea didactică se poate structura pe ideea că este o comunicare instrumentală, direct
implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare în care nu apar reacţii de conţinut
(centrată pe dobândire de cunoştinţe sau deprinderi, motivaţii etc.) de cadrul instituţional (poate
exista comunicare didactică în afara procesului de învăţământ) sau privitoare la parteneri. Deci,
comunicarea este procesul de transmitere a informaţiei de la emiţător la receptor, este un proces
informaţional. Dar pentru că procesul educaţional nu este unul simplist, pentru că numeroase din
componentele sale au structuri complexe, actul predării presupune o serie de acţiuni specifice.
După alegerea materialului faptic, profesorul trebuie să se concentreze asupra modului în
care va prezenta noţiunile, asupra comunicării, care în aceste condiţii nu este una obişnuită, ci o
formă specifică. Prin ea trebuie să atingă anumite obiective, să vehiculeze un conţinut care să fie
receptat de elevi, să producă modificări ale personalităţii elevilor la nivel cognitiv, afectiv,
atitudinal, acţional.
Schema oricărei comunicări cuprinde: factorii comunicării, distanţa dintre aceştia şi
dispoziţia aşezării lor (ambele importante pentru particularităţile canalului de transmitere a
61
mesajului), cadrul şi contextul instituţionalizat, tipul de cod, situaţia enunţiativă, repertoriile active
sau latente ale emiţătorului-receptor, retroacţiunile practicate, elementele de bruiaj. Codurile
comunicării didactice sunt verbal, non-verbal, para-verbal, mixtă; după natura partenerilor poate fi o
comunicare interpersonală, în grupuri mici, publică; după natura conţinuturilor, comunicarea
didactică poate fi ştiinţifică, atitudinală, operaţional-metodologică.
În cadrul comunicării didactice au loc schimburi de mesaje semantice (informaţii,
cunoştinţe) şi ectosemantice (atitudini, convingeri); schimbul de mesaje se realizează între educator
şi elev, între personalitatea formată a educatorului şi personalitatea educatului. De aceea,
comunicarea didactică stă la baza procesului de predare-asimilare a cunoştinţelor şi cere o selecţie
documentată şi justificată a conţinuturilor educaţionale.
Emiţătorul şi receptorul sunt elevul şi cadrul didactic, aflaţi în posibilitatea de schimbare a
statutului; între ei se interpune canalul de comunicare, pe care circulă un mesaj transpus într-un cod
comun, interiorizat (limba) la care se adaugă elementele para-verbale şi non-verbale. Mesajul este
supus unor procese de codare şi decodare prin care se asigură înscrierea lui în vocabularul elevului.
Dificultatea constă chiar în această traducere a mesajului în limbajul operaţiilor concrete, sau
performale care-l poate depărta pe elev de profesor.
Codul folosit (sistemul de semne lingvistice) cunoaşte o triplă situare: prima la nivelul
codului lingvistic, a doua la cel didactic, al treilea la nivelul codului specific. Mesajul oral este
purtat pe undele sonore, iar mesajul scris este textul tipărit, mesajul afectiv este transmis de gestică,
mimică, subtextul emotiv al vorbirii.
Calea de comunicare este: auditivă, vizuală, tactilă, olfactivă. Esenţiale în actul comunicării
sunt: relaţia dintre indivizi sau dintre grupuri; schimbul, transmiterea şi receptarea de semnificaţii;
modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajaţi. De asemenea, pentru o comunicare
eficientă sunt bine de respectat următoarele reguli: să asculţi, adică să ţii cont de părerile şi
interesele celorlalţi; să observi, adică să te intereseze ceea ce se întâmplă în cadrul situaţiei de
comunicare şi să înţelegi starea receptorilor; să analizezi şi să cunoşti situaţia receptorilor; să te
exprimi, adică să-ţi expui punctele de vedere şi sentimentele vis-a-vis de obiectul comunicării; să
controlezi, adică să urmăreşti calitatea şi eficienţa comunicării.
Componenta comunicaţională pentru profesor presupune achiziţii de cunoştinţe şi abilităţi
din mai multe domenii: cunoaşterea influenţei contextului comunicaţional asupra conţinutului şi
formei comunicării, precum şi adaptarea comportamentului de comunicare la acesta; cunoaşterea
regulilor comunicaţionale şi a impactului comunicării paraverbale şi nonverbale în cadrul
comunicării didactice; cunoaşterea psihologiei umane şi şcolare, abilitate de relaţionare cu elevii;
62
cunoaşterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal diferă de la o cultură la alta, iar
ceea ce este considerat eficient în comunicare pentru o cultură poate fi ineficient pentru o alta.
2. Bariere în cadrul comunicării

Este foarte important de înlăturat barierele din cadrul comunicării. Astfel, putem enumera
următoarele bariere umane ce trebuie eliminate:
fizice: deficienţe verbale, acustice, amplasament, lumina, temperatura, ora din zi etc.
semantice: vocabular, gramatică, sintaxă, conotaţii emoţionale ale unor cuvinte;
determinate de factori interni: implicare pozitivă sau implicare negativă; frica; diferenţele de
percepţie; concluzii grăbite; lipsa de cunoaştere; lipsa de interes; emoţii (emoţia puternică este
responsabilă de blocarea aproape completă a comunicării); blocajul psihic; tracul.
Comunicarea în clasă are specificul său determinat de cadrul instituţional şi de activitatea
dominantă – învăţarea. Literatura de specialitate subliniază caracteristici ca:
Dimensiunea explicativă a discursului didactic este pronunţată prin înţelegerea celor
transmise, premisă a învăţării eficientă;
Structura comunicării didactice conform logicii pedagogice, facilitând înţelegerea unui
adevăr şi nu simpla lui enunţare. Profesorul trebuie să facă ,,eforturi speciale‘‘ pentru ca adevărurile
să fie înţelese şi acceptate de copii.;
Rolul activ al profesorului faţă de conţinuturile ştiinţifice cu care va opera acţional ca un
filtru ce selectează, personalizează programa şcolară şi manualul;
Pericolul transformării autorităţii de statut asupra conţinuturilor, sub forma argumentului
autorităţii;
Comunicarea didactică să fie combinată sub cele două forme verbale: orală şi scrisă (alte
particularităţi: de ritm, de formă, de conţinut);
Personalizarea comunicării didactice face posibilă ca acelaşi cadru instituţionalizat,
conţinut, potenţialul uman să fie exploatat şi explorat diferit şi cu rezultate diferite de profesori
diferiţi.
Aşa cum am arătat, comunicarea didactică este un act informaţional. Transmiterea
informaţiei este un schimb simbolic. Comunicarea verbală conduce actul învăţării.
Structura comunicării didactice se face conform logicii pedagogice. Profesorul trebuie să
facă eforturi pentru ca prezentarea informaţiilor în actul comunicativ didactic să acorde prioritate
logicii pedagogice. Comunicarea didactică este dominată de profesor, în cea mai mare parte, la care
se asociază şi tutelarea de ansamblu a actului educativ. Profesorul trebuie să dea dovadă de
63
competenţă comunicativă aceasta constând în abilitatea acestuia de a utiliza codurile limbajului

educaţional (lingvistic, didactic, specific) în combinaţii adecvate situaţiilor de învăţare.
3. Metode interactive de predare

Din multitudinea de metode şi strategii didactice pentru a dinamiza activitatea colectivului,
vom opta pentru metodele de formare activă, de învăţare prin cooperare.
Energizarea elevului prin strategiile folosite de cadrul didactic se constituie ca un imperativ
al orientării viitoare în educaţie. Activitatea didactică va avea un plus de valoare dacă vom şti cum
să motivăm elevii să înveţe, cum să utilizeze aceste cunoştinţe pentru a se descurca în viaţă.
Activitatea în grup va dezvolta conceptul de sprijin reciproc, toleranţă, canalizarea efortului tuturor
pentru a atinge acelaşi scop.
Sunt recomandate a fi folosite la clasă metode interactive, participativ active:
„Brainstorming-ul” (asaltul de idei) reprezintă formularea cât mai multor idei – oricât
de fanteziste ar părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată după principiul „cantitatea
generează calitatea‖.
„Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat”. Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în
revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se
aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie.
„Eseul de 5 minute” – modalitate eficientă de a încheia ora pentru a-i ajuta pe elevi să-şi
adune ideile legate de tema lecţiei şi pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a
întâmplat, în plan intelectual, în acea oră.
Alte metode interactive – de creare a unui climat de dezvoltare a competenţelor
comunicării: „Ciorchinele”, „Cubul”, „Bulgărele de zăpadă”, „Mozaicul”. Prin caracterul
instrumental, comunicarea didactică înglobează fenomenul de retroacţiune, prezent prin două
forme: feed-back-ul şi feed-forward-ul.
La modul general feed-back-ul este modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate, iar
modalitatea prin care anticiparea finalităţii redevine cauzalitate este o retroacţiune de tip feed-
forward.
Din perspectiva comunicării didactice (feed-back-ul) poate fi privit ca fiind comunicarea
despre comunicare şi învăţare. Actul didactic impune existenţa unui feed-back care aduce
informaţia de la receptor la emiţător şi reglează activitatea de transmitere a informaţiei şi celălalt
feed-back reglează activitatea dominantă a celui din urmă (emiţătorul).
Profesorul cu vocaţie ştie că a fi preocupat de conştientizarea, supravegherea şi îmbogăţirea
conduitei sale comunicative este o cerinţă elementară, mai ales că ,,nu tot ce intenţionăm reuşim să
64
spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se aude se şi înţelege, se înţelege şi ce nu spunem, iar
ceea ce se înţelege nu depinde de noi ce devine‟‟.
În loc de concluzii, o învăţătură pentru noi cei care suntem dascăli: „Ca să poţi educa
comportamentul comunicativ al unei alte persoane, este necesar ca tu însuţi să fii un bun
comunicator”.
Bibliografie:
1. Băban, A., Consiliere educaţională, Cluj-Napoca 2001;
2. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1999;
3. Cucoş, C., Pedagogie, ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi, 2006.
65
Competenţele emoţionale
Prof. Trică Taisia Adina – Director adjunct

Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Buzău
Prin natura lui, omul este o fiinţă socială şi emoţională. Vorbind din punct de vedere
fiziologic, înainte de a gândi, omul simte. Acţionează influenţat, chiar dominat uneori, de emoţii.
Este suficient să ne gândim de câte ori a trebuit să facem faţă unor manifestări emoţionale din
partea altora sau de câte ori noi înşine am acţionat sub impulsul unor emoţii.
Inteligenţa emoţională presupune să te cunoşti pe tine, să îţi admiţi slăbiciunile şi să respecţi
diferenţele dintre oameni. Înseamnă, de asemenea, să fii deschis şi adaptabil, să manifeşti empatie,
să te sincronizezi şi să fii capabil să comunici cu succes cu ceilalţi.
În studiile realizate de Daniel Goleman se sugerează că emoţiile sunt contagioase. Dacă este
adevărat, atunci starea de spirit a celor din jurul nostru ne afectează emoţiile, colegii îşi influenţează
starea de spirit reciproc.
Familia este cea care te ajută să îţi dezvolţi competenţa emoţională, îşi ajută copii să
rezoneze la obiectivele şi valorile propuse de ea. Familia este primul „educator‖, parteneriatul ei cu
şcoala duce la bune rezultate în acomodarea, asimilarea şi performanţe în educaţia copiilor
În literatura de specialitate există trei concepte în ceea ce priveşte inteligenţa emoţională:
Reuven Bar – On abordează trăsăturile indivizilor legate de adaptare şi de modul de a face faţă
situaţiilor; J Maier şi P. Dalovey se referă la abilităţile intelectuale de a folosi informaţia
emoţională, iar Daniel Goleman abordează competenţele emoţionale dezvoltate pe baza inteligenţei
emoţionale.
„Competenţele emoţionale‖ pot fi considerate competenţe sociale sau comportamente
învăţate. Dacă inteligenţa cognitivă furnizează abilitatea de a lucra cu concepte matematice,
inteligenţa emoţională ne furnizează abilitatea de a interpreta „harta emoţiilor‖, abilitate de care nu
dispun multe persoane dar majoritatea dintre noi putem să ne dezvoltăm anumite competenţe
sociale care ar putea compensa lipsa inteligenţei emoţionale. Şi în acest demers familia este prima
care trebuie să ne ajute.
Alături de emoţii familia ne învaţă, insuflă valorile personale - aceste instrumente puternice
care ne influenţează viaţa. Valorile personale sunt standarde pe care ni le definim fiecare pentru a
trăi conform lor şi influenţează adesea atitudinea şi comportamentul nostru. Ele sunt cele care ne
influenţează deciziile de viaţă. Şi tot ele ne conturează unicitatea şi ne definesc autenticitatea.
66
Deşi valorile personale sunt subiective, ele sunt influenţate de mediul exterior: de media, de
oamenii-model care apar des la televizor, de reacţia celor din jurul nostru la un anumit
comportament.
Valorile personale te fac cine eşti. Ele definesc caracterul. Fără acestea poţi fi uşor manipulat
şi influenţat. Valorile se transformă odată ce înaintăm în vârstă.
Teoria statusurilor identitare elaborată de James Marcia pornind de la teoria lui Erikson,
pune în centrul abordării lui conceptele de angajament şi explorare identitară. El conceptualizează
identitatea ca pe o structură de valori, credinţe şi direcţii vocaţionale care disting o persoană de alta.
Identitatea matură, consideră el, este capabilă să aibă angajamente puternice, conştiente şi alese în
deplină cunoştinţă de cauză în domenii ca vocaţie, sexualitate, religie şi ideologie politică.
Adolescenţa este o perioadă foarte importantă din viaţă, când asimilăm, selectăm, comparăm
şi facem toate operaţiile acestea cu mai mult sau mai puţin simţ critic, ne amintim ceea ce am
învăţat în familie, cea ce ne-a spus bunica, mama, o mătuşă. Familia este cea care te sprijină atunci
când eşti în impas.
„De-a lungul vieţii omul trece prin diferite perioade mai bune sau mai proaste. Unii ar
compara cursul existenţei umane cu un teren deschis, astfel încât uneori păşim pe culmi înalte, iar
alteori în prăpăstii adânci. Întrebarea esenţială este: Cu ce rămâne omul după ce a ieşit de pe
meleagurile prăpăstiilor adânci? ….. O viaţă bogată din punct de vedere cultural e ceea ce ne ajută
să ne ridicăm. Fără să ai un anumit nivel cultural şi emoţional „construit‖ de familie nu poţi să fii
capabil să îţi faci noi cunoştinţe şi să începi o viaţă de la capăt uitând suferinţele din trecut. Oamenii
care provin dintr-o familie bogată (nu material) vor avea suflete puternice, gata să înfrunte orice
dificultăţi şi vor merge mai departe curioşi de ce mai au de învăţat‖. T. Justina
Am certitudinea nu speranţa că aceşti tineri sunt minunaţi. Noi, dascălii, alături de familiile
lor, întreaga societate îi ajutăm să se formeze, să-şi însuşească standarde de comportament şi
cunoştinţe care să le fie de ajutor în viaţă.
Memoria emoţională este o sursă bogată de informaţie. Experienţele noastre se înregistrează
semiautomat în memoria emoţională. În emoţii se află informaţie despre trecut, prezent şi viitor.
Simţim, ştim, deşi nu avem date. Spunem că intuim. Emoţiile adaugă înţeles vieţii, ne ajută să
învăţăm din experienţă şi să ne schimbăm. Suntem motivaţi, mişcaţi, prin intermediul emoţiilor.
Un mix corect între abilităţile de inteligenţă emoţională, abilităţi tehnice şi experienţă este
secretul succesului celor care lucrează în epoca informaţiei. Cât de mult a influenţat familia
parcursul primilor ani de viaţă, cât de mult a modelat pe parcurs este fereastra deschisă spre lume a
fiecărui membru al ei.
67
Bibliografie:
1. Baban, A., Consiliere educaţională, Cognitrom, 2009;
2. Dumitru, I. Al., Consiliere psihopedagogică, Editura Polirom, 2008;
3. Daniel Goleman, Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche, 2008;
4. Daniel Goleman, Inteligenţa socială, Editura Curtea Veche, 2007;
5. Stephen Covey, Eficienţa în 7 trepte, Editura Alfa, 2010.
68
Tradiţional şi modern în predarea istoriei.

Istoria orală – metodă complexă de învăţare
Prof. Airizer Melinda

Şcoala Gimnazială Cristeşti, judeţul Mureş
Metodele de învăţământ reprezintă o modalitate de lucru selecţionată de profesor în funcţie

de anumite condiţii şi aplicată în lecţii şi activităţi extraşcolare cu ajutorul elevilor, în beneficiul lor,
conform cu anumite obiective care presupun cooperarea profesor-elev, elev-elev, pentru realizarea
învăţării. Metodele implică procedee selecţionate pentru asimilarea cunoştinţelor de către elevi şi
pentru stimularea creativităţii. În acelaşi timp se permite profesorului transpunerea intenţiilor în
sarcini de efectuat cu ajutorul strategiilor, metodelor şi tehnicilor de predare-învăţare.
―Pentru profesorul de istorie, remarca Ştefan Păun, crearea situaţiilor de învăţare optime
ridică problema metodelor didactice sub raportul principalelor direcţii de modernizare. Din această
cauză, metodologia predării-învăţării istoriei are un caracter dinamic, flexibil, deschis spre înnoire
şi inovaţie. Prin multitudinea conţinuturilor şi noţiunilor, istoria permite manifestarea creativităţii în
ceea ce priveşte metodele de predare-învăţare. Metodele unanim acceptate nu pot fi separate de
metoda pedagogică personală, o artă care individualizează profesorul şi metodele folosite în
procesul didactic. Există dispute între profesorii de istorie, unii sunt fascinaţi de metodele activ-
participative, alţii, tributari metodelor clasice. Conţinuturile pot fi însuşite atât prin metode
moderne, cât şi tradiţionale. Folosirea numai a metodelor moderne nu este posibilă, deoarece multe
conţinuturi nu se pretează decât la metode tradiţionale, neexistând posibilitatea de implicare a
elevului în procesul de predare-învăţare (lipsa diagramelor, documentelor etc.). Din aceste
considerente, lecţia de istorie este realizată întotdeauna, sau aproape întotdeauna, printr-o îmbinare
a metodelor clasice cu cele moderne‖.
Referitor la clasificarea metodelor de instruire şi autoinstruire utilizate în predarea-învăţarea
istoriei, literatura de specialitate prezintă criterii diferite, în funcţie de: experienţa social-istorică şi
moştenirea culturală; experienţa individuală a elevului în urma contactului cu obiecte şi realităţi;
experienţa dobândită prin acţiuni care duc la transformarea realităţii. Maria Eliza Dulamă sugerează
şapte clasificări, conform unor criterii adecvate. Gheorghe Tănasă recomandă pentru disciplina
istorie două criterii de clasificare a metodelor de învăţământ necesare predării-învăţării: în funcţie
de conţinutul învăţării (metode informaţionale şi metode formative); în funcţie de psihologia
69
elevului (metode participative şi metode neparticipative).

După rolul elevului în actitvitatea de predare-învăţare, Maria Eliza Dulamă distinge:
- metode cu rol pasiv: povestirea, descrierea, explicaţia, prelegerea, învăţarea cu ajutorul
mijloacelor audio-vizuale, lecturarea;
- metode cu rol semi-activ: conversaţia, observarea, dezbaterea, prelegerea-dezbatere;
problematizarea, discuţia dirijată;
- metode cu rol activ: asaltul de idei, proiectarea, studiul de caz, lucrările în şantierul
arheologic, exerciţiul, rezolvarea de probleme, jocul de rol, jocul didactic, modelarea,
experimentarea, lucrul cu manualul, algoritmizarea, instruirea asistată de calculator, analiza
structurală, dezabaterea Philips 6-6, dezbaterea în grup, studierea comparativă, documentarea,
investigarea, ancheta, monografia, rezumarea, informarea, comunicarea ştiinţifică, referatul, analiza
testelor, descoperirea, proiectarea, intervievarea.
Una dintre metodele provocatoare şi motivante pentru elevi este, după experienţa dobândită,
cea de cercetare a comunităţilor locale, în general, şi a celor rurale, în particular. Viaţa unei
comunităţi adună laolaltă istorii mari şi mici, eroi şi oameni obişnuiţi, bucurii şi eşecuri, armonie şi
zbatere, trecut şi prezent – prin urmare o uriaşă resursă de învăţare la îndemâna elevilor şi
profesorilor.
Metodele de cercetare şi investigare a comunităţii conferă curriculumului unei şcoli
autenticitate, varietate şi specificitate. Istoriile orale constituie în acest sens modalităţi generoase de
adaptare a curriculumului la realităţile viaţii cotidiene a elevilor. Scopul acestora este de a face
cunoscută acea parte a experienţei umane care nu apare în cărţile de istorie dar care face cu adevărat
istoria şi de cele mai multe ori nu este scoasă la lumină şi valorificată.
Pentru elevi, implicarea în proiecte de istorie orală poarte contribui în primul rând la mai
buna cunoaştere a propriilor familii şi apoi la descoperirea unor aspecte inedite şi necunoscute şi de
multe ori pline de farmec ale locului în care trăiesc.
Conform definiţiei date de Bird Stasz şi Louis Ulrich, istoria orală este o metodă complexă
de învăţare, bazată pe pregătirea şi realizarea de către elevi a unor interviuri şi valorificarea acestora
la clasă în scopuri de instruire; este o povestire/rememorare a unor evenimente istorice, făcută de o
singură persoană (se pot realiza totuşi mai multe istorii orale despre aceeaşi temă). În cadrul
demersului: elevul cercetează un subiect, intervievează persoane, creează produse (fotografii, texte,
portofolii etc.), analizează şi discută produsele create; informaţiile sunt culese prin interviuri
înregistrate şi apoi transcrise; persoana care a realizat interviul îl analizează şi scrie apoi o poveste.
Robert Atkinson precizează că, în comunităţile tradiţionale, poveştile jucau un rol central în
viaţa oamenilor. Elementele perene erau transmise prin intermediul povestirilor. Acestea spuse din
70
generaţie în generaţie transmiteau valori durabile şi învăţăminte despre vieţile trăite profund.
Povestea vieţii ca formă narativă a evoluat din istoria orală, istoria vieţii şi alte abordări
etnografice şi empirice. Este o metodă de cercetare calitativă care permite colectarea unor informaţii
despre esenţa subiectivă a întregii vieţi a unei persoane. Debutează printr-u interviu înregistrat, este
transcrisă şi se finalizează printr-o poveste fluentă, redată doar cu cuvintele persoanei care o
narează.
Atkinson concluzionează că, povestirile vieţii şi istoriile personale sunt folosite, din ce în ce
mai mult, într-o gamă largă de situaţii şi discipline ştiinţifice. Indiferent dacă sunt folosite în scopul
cercetări anumitor probleme sau pentru a afla mai multe despre perspectiva unei persoane asupra
vieţii oamenilor şi a societăţii în general, povestirile vieţii reprezintă un mijloc excelent de a
înţelege cum îşi percep oamenii propriile experienţe, propria viaţă şi interacţiunile cu cei din jur.
Etapele de realizare ale unei astfel de activităţi sunt următoarele: pregătirea activităţii,
interviul, realizarea produsului.
Prin utilizarea acestei metode putem dezvolta la elevi numeroase competenţe, cum ar fi:
gândire critică, analiză, sinteză, evaluare; redactare de texte; formulare de întrebări; comunicare,
ascultare activă; observare; utilizarea tehnicii de înregistrare; organizare şi lucru în echipă; de
realizarea unei prezentări.
În cadrul unor proiecte de istorie orală, elevii sunt evaluaţi având în vedere:
- produsele activităţilor – texte, fotografii, portofolii etc.;
- procesele care au loc – selecţie, documentare, transcriere, observare, cercetare etc;
- competenţele vizate.
În lucrarea Istorie socială, Florian Tănăsescu accentuează că în societatea românească, un
imens şi unic material documentar îl oferă în prezent miile de oameni care au trăit regimului
totalitar comunist. Tot el relevă faptul că, astăzi mai pot fi studiate: efectele psihosociale ale
naţionalizărilor succesive, cooperativizării; pot fi colectate informaţii despre dislocările masive ce
se produc în raporturile sociale dintre sat şi oraş; se obţin date cutremurătoare despre sistemul
represiv, despre apariţia, evoluţia şi condiţia umană a unui grup social distinct şi specific
totalitarismului comunist – ―deţinuţii politici‖. Mâine, înţelegând prin aceasta timpul care trece
începând cu minutul următor, este prea târziu. În fiecare zi dispar ―documente vii‖ şi odată cu ele
informaţii importante, iar uneori excepţionale, prin ineditul, unicitatea şi senzaţionalul lor.
În concluzie, după cum arăta Călin Felezeu, principalul responsabil este indiscutabil
profesorul de istorie (în cazul nostru), care trebuie să aibă competenţe de specialist în domeniul
istoriei şi, totodată, aptitudini psiho-pedagogice. Pentru derularea corespunzătoare a procesului
instructiv-educativ, profesorul de istorie trebuie să aibă permanent în vedere un veritabil Decalog
71
metodico-didactic; care să-i determine principalele direcţii ale perfecţionării demersului didactic:
- să cunoască în profunzime componentele definitorii ale metodelor de învăţământ şi
pârghiile folosirii acestora în procesul predării-învăţării în şcoală;
- să folosească adecvat metodele de predare-învăţarea ale istoriei;
- să evite folosirea excesivă a formelor expunerii;
- să eficientizeze învăţarea prin descoperire, modelare, problematizare, instruire programată
şi să dinamizeze povestirea, explicaţia, conversaţia, prelegerea sau demonstraţia, în aşa fel încât să
sporească dimensiunea activă a metodelor, în dauna efectelor pasive ale acestora;
- să accentueze latura formativă a metodei de învăţământ;
- să-i înveţe pe elevi cum să utilizeze corect şi eficient metodele de învăţământ şi să-i
înarmeze pe elevi cu tehnici de învăţare;
- să fie echidistant în folosirea metodelor şi să le adapteze în funcţie de conţinutul temei pe
care o predă;
- să elaboreze strategii didactice eficiente;
- să adopte metode de predare şi cercetare a istoriei bazată pe descoperirea unor metode,
procedee şi modalităţi de predare-învăţare;
- să nu folosească o singură metodă de predare, ci, din contră, să utilizeze o varietete de
procedee didactice, care să vină în întâmpinarea nevoilor clasei de elevi şi care să se adapteze ―din
mers‖ cu diverse situaţii de învăţare.
Oricât de numeroase şi oricât de interesante ar fi metodele de predare-învăţare, dacă nu ar fi
dascălul, cel care dă viaţă acestor metode, toate ar rămâne doar teorie. De aceea am convingerea că
―porunca‖ lui Tudor Arghezi: „Aş scrie cu pensula mare pe pereţii odăii tale o poruncă:
IUBEŞTE-ŢI MESERIA!‖ este potrivită mai cu seamă ―meseriei‖ de dascăl.
Bibliografie:
1. Ştefan Păun, ―Didactica istoriei‖, Editura Corint, Bucureşti, 2001
2. Călin Felezeu, ―Didactica istoriei‖, Presa Universitară Clujeană, 2000
3. Florian Tănăsescu, ―Istorie socială‖, Editura Fundaţiei România Mare, Bucureşti, 2004
3. Elena Rădulescu, Anca Tîrcă, Adaptarea curriculum-ului la contextul rural, Bucureşti,
Educaţia 2000+, 2005
4. Bird Stasz, Louos Ulrich, ―Istorie orală-spunem poveşti şi scriem despre viaţă‖, Centrul
Educaţia 2000+, Editura Corint, 2000
5. Robert Atkinson, ―Povestea vieţii: interviul; trad: Sebastian Năstuţă‖, Iaşi, Editura
Polirom, 2006.
72
Eficienţa în educaţie - o continuă provocare pentru profesori
Prof. Alexandru Nicoleta

Menirea procesului de învăţământ este să angajeze elevii în trăirea unor noi şi noi
experienţe, organizate pedagogic, încât acestea să realizeze învăţare. Procesul de învăţământ se
prezintă ca un autentic act creator, constructiv, generator de noi comportamente, ceea ce conferă
şcolii semnificaţia unui grandios ,,laborator viu‖, loc al unor ample şi profunde metamorfoze
umane, la nivel individual şi de grup.
În sensul ei profund, noţiunea de proces de învăţământ este legată de cea de transformare. Se
porneşte de la o definiţie, pe cat de lapidară, pe atât de actuală a învăţării, şi anume: învăţarea este o
,,schimbare în comportamentul individual, ca urmare a trăirii proprii‖. În raport cu ceea ce este în
esenţă învăţarea, procesul de învăţământ vine să provoace o schimbare în timp, în spaţiu şi în formă
a experienţelor de cunoaştere, afectiv-emoţionale şi acţionale, aflate în posesia elevului, încât
acestea să devină capabile a genera, mai departe, schimbări în comportamentul său, în structura
cunoştinţelor sau deprinderilor sale mentale ori motrice; să determine o trecere de la o stare a minţii
la o altă stare mentală etc.
Şi predarea şi învăţarea, ca laturi ale procesului de învăţământ, se constituie ca activităţi de
bază, ca funcţii esenţiale ale oricărei unităţi şcolare.
Activitatea cadrelor didactice îşi face simţită prezenţa întotdeauna, fie chiar şi indirect,
legată de îndrumarea activităţii elevilor. Predarea nu are însă sens decât în măsura în care determină
un efort corespunzător de învăţare din partea elevilor. În lipsa învăţării, procesul nu funcţionează
deoarece îi lipseşte elementul esenţial - învăţarea însăşi, îi lipseşte legătura de bază dintre învăţător
şi elevi.
Esenţa procesului de învăţământ rezidă tocmai din această unitate dialectică, în organizarea
optimă a interacţiunilor dintre predare şi învăţare.
Deşi relaţia dintre predare şi învăţare este una de la cauză la efect, aceasta nu înseamnă,
totuşi, un mers linear, în sensul că un anumit tip de predare generează, în mod necesar, un anumit
tip de învăţare. Predarea singură, oricât de bună ar fi ea, nu conduce în mod automat, de la sine, la
efectele aşteptate. Întotdeauna rezultatele predării sunt condiţionate de activitatea de învăţare
depusă de elevi, de calitatea învăţării şi intervenţia altor diferiţi factori implicaţi în desfăşurarea ei.
73
A defini procesul de învăţământ ca o interacţiune dintre predare şi învăţare înseamnă aşadar,

a evita să se atribuie reuşita sau nereuşita şcolară numai predării sau numai învăţării. Succesele sau
eşecurile trebuie puse pe seama atât a muncii învăţătorului, cât şi a activităţii elevului, precum şi pe
seama influenţei altor factori.
Cheia învăţării este deplina angajare a elevului în actul învăţării. Modificările
comportamentului, adică producerea propriu-zisă a învăţării este condiţionată de experienţa nouă ce
o trăieşte sau o dobândeşte, la un moment dat, cel care învaţă. Cercetările de până acum arată că
succesul învăţării constă în trăirea deplină a acestei experienţe, în angajarea totală a elevului în
trăirea experienţei date. De exemplu, simpla lectură a unei lecţii din manual nu înseamnă neapărat
învăţarea ei. Numai o lectură activă, participativă, care reuşeşte să capteze interesul şi atenţia
elevului, să pună în mişcare gândirea şi imaginaţia lui, să incite la asociaţii de imagini şi idei, care
îndeamnă la reflecţii personale şi la trăiri emotive intense, care solicită efort de înţelegere şi
memorizare, de analiză şi interpretare, se traduce cu adevărat într-un act de învăţare. La fel stau
lucrurile cu oricare altă lecţie sau activitate propusă elevilor.
Acordarea importanţei cuvenite activităţii de învăţare a condus şi la reactualizarea unui mai
vechi principiu al dialecticii, şi anume învăţarea activ-participativă. De altfel, în accepţia
învăţământului contemporan, este modern tot ceea ce-l pune pe elev în situaţia de a învăţa, pe cât
posibil, prin efort propriu cu mobilizarea la maximum a capacităţilor sale. Aici îşi găsesc explicaţia
o serie de teze pedagogice ca: studierea şi cunoaşterea elevilor, tratarea diferenţiată a lor,
îmbogăţirea şi diversificarea căilor şi a mijloacelor de activizare a acestora.
Spre deosebire de învăţământul tradiţional, centrat pe cunoaştere, pe distribuirea
cunoştinţelor, în şcoala modernă procesul de învăţământ se ridică mult deasupra nivelului simplei
cunoaşteri, simplei transmiteri şi asimilări de cunoştinţe.
Principala preocupare este acum de a face din funcţia cunoaşterii un element motor al
dezvoltării gândirii, al formării atitudinii şi comportamentului, al promovării dezvoltării
personalităţii elevului.
În accepţia didacticii actuale procesul de învăţământ este nu numai informaţie; este
informaţie + gândire + simţire + voinţă; este şi instruire, şi formaţie, şi educaţie în acelaşi timp.
Însuşi contextul psiho-social în care are loc învăţarea, clasa de elevi, cu multitudinea interrelaţiilor
ei umane, constituie premisa unei vieţi colective reale, încărcate cu atâtea elemente emulative şi
stimulative, care contribuie la dezvoltarea simţului datoriei, al răspunderii, al disciplinei, al
respectului reciproc, al prieteniei şi colegialităţii.
Funcţiile de predare, exercitate de profesor, se realizează şi se exprimă prin comportamente
de predare specifice şi stiluri de predare. De aceea actul predării mai este definit şi ca ansamblu de
74
comportamente ale profesorului. Comportamentele sunt prezente în orice acţiune de predare. Ele nu
sunt altceva decât instrumente prin intermediul cărora se asigură execuţia acţiunii respective. Marea
majoritate a acestor comportamente sunt, în general, verbale, în sensul că profesorul organizează şi
dirijează activitatea elevilor prin intermediul unor instrucţiuni, indicaţii, directive, sugestii,
dispoziţii, întrebări, comenzi, ordine, critici, recomandări, sfaturi.
Cei mai mulţi profesori par sa aibă moduri proprii, specifice de a preda. Atunci când un
anumit mod de a preda se aplică de preferinţă, tinde să revină cu regularitate(să se repete),să capete
o anumită stabilitate şi durabilitate; el poate constitui un stil de predare sau de activitate didactică.
Stilul de activitate didactică desemnează felul în care profesorul organizează şi conduce
procesul de învăţământ, presupunând anumite abilităţi, îndemânări sau priceperi din partea acestuia.
Cadrele didactice eficiente şi-au elaborat întotdeauna propriile lor stiluri de predare, care
influenţează, într-un fel sau altul, modul în care elevii se raportează la profesor şi la sarcina de
învăţare ori la atmosfera din clasă.
Diferitele stiluri se pot constitui în funcţie de câteva dominante sau aspecte constante care
pot să caracterizeze conduita profesorilor, de exemplu:
- deschidere spre inovaţie – înclinaţie spre rutină;
- centrare pe angajarea elevului – substituirea învăţării cu predarea;
- centrare pe conţinut – preocupare pentru dezvoltarea elevului;
- apropiat (afectiv) – distant (faţă de elevi);
- permisiv – autoritar (în relaţiile cu elevii);
- nivel înalt de exigenţe – exigenţe scăzute;
- prescripţie (dirijare riguroasă) – independentă.
De exemplu, dacă avem în vedere distincţia inovaţie-rutină, atunci se pot face următoarele
constatări:
- există unii profesori care dovedesc mai multă flexibilitate decât alţii în comportamentul lor
didactic; aceştia sunt receptivi la ideile şi experienţele noi; sunt ataşaţi comportamentului
explorativ, manifestă îndrăzneală, mai multă independenţă în gândire şi acţiunea didactică; au
capacitatea de a-şi asuma riscuri; ei sunt dispuşi să încerce noi practici, noi procedee, idei etc. Sunt
stiluri creative.
Alt exemplu, văzut prin prisma centrare pe conţinut - centrare pe dezvoltarea personalităţii:
- sunt profesori ataşaţi materiei sau subiectelor predate; elaborează în mod detaliat şi logic
conţinutul lecţiei, fixează criterii stricte privind pregătirea elevilor; exercită un control riguros
asupra conţinutului însuşit; sunt severi şi distanţi în predarea materiei. Aceştia predau materia ca
scop în sine şi pentru sine;
75
- contrar, sunt profesori ataşaţi dezvoltării personalităţii elevilor; ei fac din conţinutul predat
un instrument de exersare şi dezvoltare a gândirii specifice (domeniul matematic, ştiinţific,
istoric...) al cultivării inteligenţei, imaginaţiei, sensibilităţii afective, puterii de judecată etc; ei sunt
preocupaţi de tratarea diferenţiată şi cu căldură a elevilor, de individualizarea, pe cât posibil, a
predării; valorifică maximal elementele educative, oferite de conţinuturile predate; dezvăluie
semnificaţiile umane şi sociale ale cunoştinţelor etc. Aceşti învăţători raportează în permanenţă
conţinuturile nou-predate la viaţă şi experienţă proprie a elevilor, la diferitele aspecte ale vieţii lor
intelectuale, morale, civice, estetice şi practice, urmărind cum progresează aceştia din toate punctele
de vedere.
Modernizarea învăţământului impune regândirea fundamentală a tehnologiei didactice. Nu
modernizăm făcând apologia metodelor moderne şi respingând pe cele clasice, ignorând unele
adevăruri clasice şi preluând teze adesea neînţelese, aplicate trunchiat, neadecvat, nediferenţiat.
Lupta între şcoala clasică şi cea modernă, între educaţia veche şi educaţia nouă este
deschisă, angajantă, revoluţionară. ‖Ea s-a pus în serviciul copiilor concreţi aşa cum sunt ei în sine,
şi nu cum se simt prezentaţi de ideologiile doctrinarilor; elevii activi caută să cultive în ei umanul,
tot umanul, punându-le la îndemână realul, tot realul. Ei caută să producă în educaţie aceeaşi
revoluţie pe care a produs-o Copernic în astronomie (Claparede): în loc de a face pe copil să
graviteze în jurul programelor şi orarelor preconcepute, învăţământul este acela care va gravita de
aici înainte în jurul lui. Copilul are dreptul la un mediu construit pe măsura lui.‖
,,Metodele noi – subliniază Jean Piaget – sunt cele care ţin seamă de natura proprie a
copilului şi fac apel la legile constituţiei psihologice a individului şi la legile dezvoltării lui.‖ Cu cât
o metodă este mai adecvată situaţiei psihologice date, cu atât efectele aplicării ei vor fi mai
evidente; nici o metodă nu poate fi considerată la fel de eficientă pentru orice situaţie, pentru orice
categorie de elevi şi mai ales pentru toţi elevii. De aceea, unele metode prezintă variante diferite
pentru vârste diferite, pentru stadii de dezvoltare intelectuală diferite. Însăşi alternanta metodelor şi
procedeelor, durata utilizării lor în clasă, etc. ţin seamă de o psihologie diferenţială. Predominarea
gândirii abstracte la adolescenţi, va face posibilă aplicarea unor metode care se vor baza mai puţin
pe elementele intuitive şi mai mult pe cele logice, pe stimularea conceptualizării. Aceasta înseamnă
că nu numai individualizarea elevilor suferă transformări, ci şi comportamentul profesorului se
adaptează la condiţiile psiho-sociale ale clasei, realizându-se o adevărată dialectică pedagogică –
după expresia lui H. Wallon – în care elevii şi profesorul se află într-o constantă interacţiune şi
acomodare reciprocă, subtilă şi neîncetată. Informaţiile pertinente despre performanţele fiecărui ins
în parte şi ale grupului şcolar cu care se lucrează, în ansamblu, stau la baza cumpănirii metodelor de
76
lucru, constituie temeiul raţional pe care profesorul îşi construieşte metodologia ce urmează să o
aplice pe mai departe, comportamentele sale de viitor.
Metodele moderne sunt, în esenţă, direcţii noi, metodologice în explorarea universului
cunoaşterii. Aceste noi direcţii corespund principiilor educaţiei noi, ştiinţifice, şcolii active,
contemporane. Criteriile metodologice noi se materializează în conţinutul şi tehnologia metodelor
clasice, tradiţionale. Acestea le înnobilează conţinutul, înlătură verbalismul, crează activismul,
solicită elevul în procesul cunoaşterii, crează satisfacţii şi împliniri, în cooperarea sa cu profesorul
în dobândirea sistemului de cunoştinţe, priceperi, deprinderi. Între aceste două tipuri de metode,
tradiţionale şi moderne, există o strânsă legătură. Dacă primele se consideră clasice, foarte multe
dintre metodele moderne sunt tot atât de clasice. Cele clasice, tradiţionale au persistat secole şi
milenii în problematica învăţământului. Să le considerăm ca posibile de modernizat, după cum cele
moderne să le înţelegem că geneza tot în problematica şi retrospectiva secolelor şi mileniilor.
Tot secretul noilor orientări metodologice, procedee metodice sau sisteme tehnologice
constă în capacitatea profesorului de a face din elev un colaborator activ în procesul asimilării
cunoştinţelor şi a deprinderilor cerute de programă de învăţământ - cum se exprimă pedagogul V.
Bunescu- de a-i orienta activitatea didactică în aşa fel încât nimic - pe cât posibil - să nu i se pară
de-a gata şi să fie dirijat să cucerească cultură generală şi tehnico-profesională prin efort propriu. În
felul acesta elevul devine copărtaş la proiectarea propriei sale formaţii – propriei sale personalităţi,
devine în mare măsură, creatorul propriei sale istorii.
Noţiunile de programare, problematizare, descoperire, cercetare-dezvoltare, modelare,
algoritmizare, etc. privite prin conţinutul lor, semnifică, în primul rând, sistemul de învăţământ, care
se particularizează prin relaţiile cu totul schimbate între profesor şi elev. Deci în primul rând este
vorba de un sistem, care sub aspect organizaţional se deosebeşte de sistemul clasic, mai ales prin
faptul că toate aceste noi sisteme au ca prime şi esenţiale coordonate ,,învăţare pe măsură‖ şi
,,învăţare în ritm propriu‖ şi în al doilea rând capătă şi rol de metodă de lucru pentru asimilarea
cunoştinţelor şi deprinderilor.
Preocuparea pentru promovarea unor metode activ-participative duce mai departe tradiţiile
înaintate ale ,,şcolii active‖, fondată în esenţă, pe ideea de efort fizic şi psihic, adus din împletirea
strânsă a gândirii şi acţiunii activităţii intelectuale şi experienţei practice, sugerate din exterior.
Numai că, spre deosebire de acest activism generat de cauze exterioare, didactica actuală pune
accentul pe mobilurile interioare, pe atitudinea activă, izvorâtă din interiorul elevului, pe activitatea
din proprie iniţiativă. Astfel de mobiluri, cum ar fi: curiozitatea intrinsecă de cunoaştere, dorinţa de
a observa şi a explica, de a investiga şi a construi, de a explora şi a descoperi, de a inventa şi a crea
etc. apar, însă, din primii ani de viaţă şi şcoala trebuie să se bizuie pe ele.
77
Învăţarea este un act personal şi cere participare personală. Problema esenţială de care
depinde producerea învăţării eficiente este problema implicării, a angajării celui care învaţă în actul
învăţării.
Ceea ce este definitoriu pentru metodele activ-participative este tocmai capacitatea acestora
de stimulare a participării active şi depline, fizice şi psihice, individuale şi colective a elevilor în
procesul învăţării, de a lega trup şi suflet elevul de ceea ce face, până la identificarea lui cu sarcina
de învăţare.
Sunt considerate activ–participative toate acele metode care sunt capabile să mobilizeze
energiile elevului, să-şi concentreze atenţia, să-l facă să urmărească cu interes şi curiozitate lecţia,
să-i câştige adeziunea logică şi afectivă faţă de cele nou-învăţate; care-l îndeamnă să-şi pună în joc
imaginaţia, înţelegerea, puterea de anticipare, memoria, etc.
Ca să poată implica, cu adevărat, pe cel care învaţă, metodele activ-participative pun
accentul pe procesele de cunoaştere (învăţare) şi nu pe produsele cunoaşterii. Ele sunt, deci, metode
care ajută elevul să caute, să cerceteze, să găsească singur cunoştinţele pe care urmează să şi le
însuşească, să afle singur soluţii la probleme; să prelucreze cunoştinţele, să ajungă la reconstruiri şi
resistematizari de cunoştinţe; acestea sunt, prin urmare, metode care îl învaţă pe elev să înveţe, să
lucreze independent. Acestea valorifică o tendinţa naturală a gândirii, aceea de a avansa prin
organizarea şi reorganizarea progresivă a cunoştinţelor (ideilor, prin revenirea la experienţele
anterioare, reinterpretarea şi restructurarea lor în lumina noilor experienţe (spirala instruirii).
Desigur, într-un fel sau altul fiecare metodă oferă nenumărate posibilităţi de angajare a celor
care învaţă. Totuşi gradul de activizare şi participare variază de la metodă la metodă. Depinde de
felul cum este înţeleasă şi utilizată o metodă sau alta, cum se îmbină elementele de dirijare a
învăţării cu cele de muncă independentă, cum este concepută dirijarea. O îndrumare, pas cu pas,
care impune, de-a gata, noile cunoştinţe, fără să lase elevilor timp şi loc de gândire, să formuleze
întrebări, să aprecieze, nu va face decât să stânjenească afirmarea spontaneităţii, a gândirii şi
imaginaţiei, a creativităţii; în schimb, o dirijare care incită la căutări, care sugerează, are alte urmări.
Lectura independentă, dialogul euristic, învăţarea prin explorare şi descoperire, discuţiile colective
etc., implică elevii în învăţare mai mult decât o explicaţie, o expunere ori o demonstraţie.
Bibliografie:
1. E. Popescu, I. Cerghit, I.T. Radu, L. Vlăsceanu - Didactica Manual pentru cls. a X–a,
Editura didactică şi pedagogică, 1997
2. Nicolae N. Ceauşescu - Pedagogie Didactică generală şi teoria educaţiei vol. II,
Ministerul Învăţământului şi Ştiinţei, Academia de Educaţie Fizică-Bucureşti, 1992.
78
Metodele învăţării prin cooperare
Prof. Andrei Doina

Învăţarea prin cooperare cuprinde un set de strategii instrucţionale. Acestea angajează

grupuri mici de elevi pentru a promova interacţiunea colegială şi colaborarea în abordarea unor
subiecte de studiu. Învăţarea prin cooperare are loc atunci când elevii lucrează împreună, uneori în
perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva o problemă, pentru a explora o temă nouă sau
pentru a crea idei noi, deci pentru a atinge un obiectiv comun. Învăţarea în condiţii de cooperare
oferă o gamă largă de interacţiuni.
Prezentăm în continuare câteva metode întâlnite în practica şcolară.
Mozaicul (Jigsaw), metodă creată de Eliot Aranson şi asociaţii săi în 1978, reprezintă un
model înalt structurat şi necesită interdependenţa care încurajează elevii să participe activ la
propriul proces de învăţare.
Funcţionarea sa este următoarea: se împarte clasa în grupuri eterogene de patru elevi.
Fiecare membru al grupului are un număr de la 1 la 4 şi primeşte informaţia asupra unui subiect
divizat în patru părţi egale pentru fiecare membru al echipei. Educatorul prezintă pe scurt subiectul
care va fi tratat, sarcina elevilor fiind de a înţelege integral materialul la sfârşitul activităţii. Toţi
elevii care au numărul 1 vor primi prima parte a materialului, cei care au numărul 2 vor primi a
doua parte şi aşa mai departe, astfel încât fiecare elev devine „expert‖, deoarece el este singurul
posesor al acelei părţi a informaţiei, în grupul său. Toţi cei care au numărul 1 formează un grup, cei
care au numărul 2 un alt grup, la fel cei cu numerele 3 şi 4, formând grupuri de „experţi‖. Sarcina
lor este de a învăţa bine secvenţa din materialul ce le revine pentru a fi apţi să o predea colegilor la
întoarcere în grupul de origine. Este important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă
că este responsabil de predarea acelei părţi a materialului celorlalţi membri ai grupului de bază.
Folosirea diverselor strategii de predare-învăţare în grupurile de origine rămâne la alegerea
experţilor.
După lectura textelor lor, elevii rezumă ideile principale coechipierilor, realizându-se o
sinteză comună. Pentru a stăpâni conţinuturile predate este necesar ca elevii să-şi noteze orice
întrebare sau nelămurire au în legătură cu oricare din fragmentele materialului şi să ceară clarificări
79
pe acea secţiune expertului, întregului grup sau educatorului. Durata unei astfel de activităţi este de
două ore. La sfârşit, educatorul reaminteşte tema şi subtemele, solicitând elevilor să prezinte oral, în
ordinea dată, fiecare parte a materialului, aşa cum au asimilat-o în grupul de „experţi‖.
Principalul avantaj al acestei metode este că asigură în mod eficient învăţarea materialului
de studiu. Dar cel mai important câştig este faptul că această metodă încurajează ascultarea,
mecanismele de solidarizare şi empatia. Fiecare membru al grupului, prin partea care îi revine,
joacă un rol esenţial în activitatea şcolară. Niciun elev nu poate reuşi pe deplin decât dacă fiecare
membru al grupului lucrează bine în cadrul echipei.
Variaţii ale acestei metode au fost realizate de mulţi profesori. Studiul lui Robert Slavin
(1986) numit Jigsaw II este un exemplu în acest sens, prin el se aplică o schemă modificată la elevi
cu diferite abilităţi şi necesită o dirijare mai riguroasă. Pe lângă secvenţa de conţinut ce revine
fiecărui membru al grupului de „experţi‖, aceştia mai primesc o fişă cu întrebări care îndrumă
lectura textului.
Regulile care se impun sunt: toată lumea participă, nimeni nu domină; grupul se pune de
acord asupra strategiei; parafrazare, atunci când lucrurile nu sunt clare, pentru a verifica înţelegerea.
Gândiţi – lucraţi în perechi – comunicaţi este o tehnică propusă de Frank Lyman de la

Universitatea Maryland, în 1981, fiind creată pentru a încuraja participarea elevilor în clasă. Este
uşor de aplicat la toate nivelurile de educaţie, în toate disciplinele şi la orice dimensiune a grupului
de elevi. Componentele metodei sunt următoarele:
 elevii ascultă întrebarea pusă de profesor;
 elevilor li se acordă timp de gândire pentru răspuns;
 elevii formează perechi cu vecinii lor şi discută răspunsurile;
 în final, împărtăşesc răspunsurile lor cu întregul grup.
Se fixează un timp-limită pentru fiecare pas al procesului. Se pot folosi anumite dispozitive
pentru a atenţiona elevii să treacă la pasul următor (clopoţei, arătătoare, semnale manuale etc.). Se
pot solicita răspunsuri scrise sau schematizate.
Avantajele acestei metode sunt numeroase. Elevii au timp să gândească răspunsul lor înainte
ca discuţia să meargă mai departe. Ei repetă mental şi adeseori verbal cu un alt elev răspunsul,
înainte de a-l face public. Toţi elevii au oportunitatea de a împărtăşi ceea ce gândesc cu cel puţin un
alt elev, în acest fel crescând sentimentul de implicare, de utilitate în procesul învăţării. S-a observat
că elevii petrec mai mult timp în scopul îndeplinirii sarcinilor şi se ascultă reciproc mai mult atunci
când sunt angajaţi în activităţi de tip „gândiţi – lucraţi în perechi – comunicaţi‖.
80
Mult mai mulţi elevi ridică mâna pentru a răspunde după ce au repetat în cadrul unei
perechi.
Elevii pot avea o mai bună reactualizare a cunoştinţelor datorită unei suplimentări a
„timpului de aşteptare‖, iar calitatea răspunsurilor poate fi mai bună. Ca şi elevii, şi educatorii au
mai mult timp de gândire atunci când folosesc această metodă. Au timp să se concentreze asupra
întrebărilor puse, să observe reacţiile elevilor şi să asculte răspunsurile lor. Discuţiile din clasă pot fi
o experienţă mult mai relaxantă atât pentru profesori, cât şi pentru elevi.
Unul stă, trei circulă se pretează la activităţile care se finalizează cu un produs şi care,
pe cât este posibil, poate fi abordat în mai multe moduri. Grupul de bază este format din patru elevi,
numerotaţi de la 1 la 4. De asemenea, se numerotează şi grupurile formate în clasă. La semnalul
profesorului, grupurile se rotesc: numerele 1 se deplasează la grupul următor, numerele 2 la grupul
al doilea, numerele 3 la grupul al treilea. Numărul 4 rămâne pe loc. Rotaţia se va face pe rând
pentru a evita dezordinea. Elevii care rămân pe loc, „acasă‖, explică vizitatorilor ce a lucrat grupul.
Vizitatorii pun întrebări şi iau notiţe pentru a putea raporta grupului iniţial ce au văzut. Fiecare
vizitator face un comentariu asupra a ceea ce i s-a prezentat şi mulţumeşte gazdei.
Întorşi în grupurile „casă‖, elevii au următoarele sarcini: elevul-gazdă raportează
comentariile făcute de vizitatori; elevii care au circulat spun pe rând ce au văzut în grupurile pe care
le-au vizitat, subliniind asemănările şi deosebirile faţă de propriul produs; elevii discută asupra
modului cum şi-ar putea îmbunătăţi produsul.
Turul galeriei reprezintă o variantă a metodei anterior prezentate, cu precizarea că toţi

elevii care au lucrat la o problemă în grupuri de trei sau patru elevi examinează produsele întregii
clase. Ei se rotesc prin faţa exponatelor (postere), îşi iau notiţe şi fac comentarii pe hârtiile expuse.
După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi
analizează comentariile primite de la colegi.
RAI (Răspunde-Aruncă-Interoghează) are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţii

de a comunica ceea ce s-a învăţat printr-o succesiune de întrebări şi răspunsuri. La sfârşitul unei
lecţii sau a unei secvenţe de conţinut, profesorul împreună cu elevii investighează rezultatele
obţinute în urma predării-învăţării. Se utilizează o minge uşoară, pasată de la un elev la altul. Cine
aruncă mingea formulează unui coleg o întrebare din lecţia predată. Cine prinde mingea răspunde la
întrebare şi apoi o aruncă mai departe altui coleg, formulând şi acesta o întrebare.
81
Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a
pus întrebarea. În cazul în care cel care a pus întrebarea este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la
propria lui întrebare este scos din joc. Prin eliminarea treptată a celor care nu cunosc răspunsul, se
evidenţiază elevii care au achiziţionat cunoştinţe şi abilităţi.
Masa rotundă (Ellen Stine-Miller şi Karen Spencer) asigură participarea tuturor

membrilor unui grup şi se bazează pe tehnica brainstormingului. Participanţii se află în jurul unei
mese şi vor trebui să găsească răspunsuri (cât mai multe) la întrebarea sau problema propusă de
profesor.
Regulile impuse de această metodă: răspunsul se dă pe o foaie de hârtie care circulă de la
unul la celălalt, în sensul acelor de ceasornic; niciun membru al grupului nu poate fi „sărit‖; trebuie
respectat un timp-limită, în funcţie de dificultatea sarcinii.
Cheia „mesei rotunde‖ este întrebarea sau problema. Aceasta trebuie să aibă mai multe
răspunsuri care presupun o mai ridicată probabilitate de succes din partea tuturor participanţilor
(adică majoritatea să poată să răspundă).
O variantă a acestei metode este masa rotundă simultană, atunci când grupurile sunt de
dimensiuni mai mari sau când se urmăreşte dezvoltarea creativităţii grupului. Modificarea
intervenită constă în distribuirea simultană a mai multor foi de hârtie pe care se solicită răspunsuri
la mai multe probleme. De exemplu: fiecare participant începe să elaboreze răspunsul la întrebare,
apoi înmânează foaia cu răspunsul la participantul din stânga sa, primind o nouă foaie de hârtie cu o
altă problemă; activitatea continuă până când hârtiile au circulat jur-împrejurul mesei de câteva ori,
acoperind toate categoriile de probleme.
Metoda Grup Investigator (Sharan şi Hertz-Lazarowitz, 1979) este inspirată din opera
lui J. Dewey, care preconiza instaurarea principiilor democratice în clasă. Această metodă prevede
că elevii se regrupează în echipe de lucru după interesul lor pentru a cerceta un subiect. De
asemenea, un subiect este divizat în mai multe teme care sunt repartizate între echipe. Fiecare
echipă îşi planifică propriul demers investigativ autonom şi democratic. Această metodă încurajează
elevii angajaţi activ în învăţarea lor şi ţine cont de interesele acestora, ceea ce le favorizează
motivaţia. Astfel, componentele metodei sunt: investigaţia, interacţiunea, interpretarea şi motivaţia
intrinsecă. Se organizează grupuri mici (2-6), eterogene. Elevii parcurg sursele de informaţie,
formulează întrebări şi le sortează pe categorii, acestea devenind ulterior subteme de investigaţie.
Componenta-cheie aici este motivaţia intrinsecă. Membrii grupului decid ce vor investiga, cum vor
investiga şi cum îşi vor împărţi munca între ei.
82
Învăţarea implică o largă varietate de activităţi şi antrenează numeroase abilităţi cognitive şi

sociale, conducând elevii spre diferite surse de informaţii atât în interiorul şcolii, cât şi în afara ei.
Se pun cap la cap constatările şi se trag concluzii. Membrii grupului comunică pe tema activităţii lor
în timpul efectuării acesteia pentru a schimba idei şi informaţii, pentru a-şi putea extinde, clarifica şi
integra ideile. Educatorul urmăreşte îndeaproape progresul fiecărui grup şi oferă asistenţă atunci
când este nevoie.
Predarea reciprocă (Brown şi alţii, 1984) favorizează învăţarea deoarece această formă
angajează activ elevii în cursul „construirii semnificaţiei‖, favorizând utilizarea conştientă a
strategiilor eficiente de înţelegere. A dezvolta gândirea într-o sală de clasă unde sunt elevi cu
particularităţi distincte, cu capacităţi, interese şi motivaţii diferite este un lucru dificil. Predarea
reciprocă este un procedeu dezvoltat de Annemarie Palinscar şi Anne Brown, pentru a-i determina
pe profesori şi pe elevi să participe la un dialog asupra unei teme date, făcând apel la patru
demersuri mentale: rezumarea – dezvoltă capacitatea de a identifica informaţia importantă şi de a o
comunica succint; interogarea – listarea unei serii de întrebări despre informaţiile citite în text;
clarificarea – înţelegerea textului prin explicarea termenilor necunoscuţi, utilizând concepte
familiare; anticiparea – direcţia spre care „merge‖ lectura, încurajând astfel gândirea critică şi
strategică.
Pentru aplicarea acestei metode se impune organizarea clasei pe grupuri de câte patru elevi.
Fiecărui grup îi corespunde unul dintre cele patru demersuri de gândire sau în interiorul unui grup
de patru elevi fiecare dintre ei exercită unul din cele patru roluri. Dacă grupurile sunt mai
numeroase, pot exista doi sau trei elevi responsabili de un rol. După precizarea scopului şi
descrierea metodei, se distribuie textul de lucru. Când fiecare elev a înţeles sarcina de lucru şi
strategia de desfăşurare, ei sunt invitaţi să devină „profesori‖ şi să conducă dialogul reciproc pentru
a-i învăţa pe ceilalţi colegi. Pentru o bună realizare a metodei se recomandă mai întâi un joc de
probă de către profesor.
Controversa academică – presupune alegerea unui subiect controversat, care poate lua
forma unei lecturi, a unui studiu de caz etc. Elevii se grupează câte patru, în fiecare grup o pereche
adoptă poziţia „pro‖, iar cealaltă pereche poziţia „contra‖, pe baza întrebării binare formulată de
profesor.
Discuţia dintre perechi are drept scop elaborarea unei liste de argumente în sprijinul
fiecăreia dintre cele două poziţii.
83
După şapte sau opt minute, membrii perechii „pro‖ se despart, fiecare formând o nouă
pereche cu un alt elev care a susţinut poziţia „pro‖, pentru a-şi completa argumentele. Similar se
desfăşoară situaţia pentru perechile „contra‖. După alte cinci minute perechile iniţiale se reunesc, îşi
compară însemnările şi apoi, timp de cinci minute îşi finalizează lista de argumente. În continuare,
perechile din grupurile iniţiale de patru încep să dezbată cu adevărat problema. Este bine ca fiecare
parte să înceapă prin a-şi formula clar poziţia, oferind argumente. Dezbaterea se poate desfăşura
timp de 8-10 minute, după care, reprezentanţi ai fiecărei părţi sunt invitaţi să-şi exprime punctul de
vedere oral sau să scrie liber timp de 10 minute despre poziţia lor adevărată.
Controversa constructivă – se desfăşoară asemănător controversei academice, cu

precizarea că ar fi bine ca subiectul ales să nu implice afectiv elevii, dar să aibă totuşi o formă
atractivă (povestire, studiu de caz, de exemplu). În momentul discutării argumentelor părţii adverse
se pot pune întrebări de clarificare, fără a contrazice însă punctul de vedere prezentat. Când se
reunesc în grupurile de bază (iniţiale) şi discută argumentele părţii adverse se reţin cinci dintre cele
mai puternice argumente. Acestea pot fi notate pe tablă şi discutate pentru a le justifica tăria.
Activitatea se poate finaliza prin a cere elevilor să se exprime în scris, realizând o compunere
structurată astfel: (1) formularea punctului de vedere; (2) argumente în sprijinul acestuia;
(3) concluzie.
Reţeaua (harta) discuţiilor porneşte de la formularea unei întrebări binare (cu răspuns
afirmativ şi/sau negativ) plecând de la un anumit conţinut. Elevii sunt grupaţi câte patru, iar în
interior se formează diade. Pe o foaie de caiet pe care s-a notat întrebarea, fiecare pereche realizează
o grilă prin trasarea unei linii verticale, în partea stângă fiind scrise argumente care sprijină
răspunsul afirmativ, iar în partea dreaptă argumentele care vin în sprijinul răspunsului negativ. Se
discută întrebarea în cadrul fiecărei diade şi se completează grila. Perechile se reunesc în grupurile
iniţiale de patru elevi, încercând să ajungă la un consens. Listele cu argumente pot fi afişate pe
perete pentru ca toate grupurile să le poată examina. Metoda poate fi completată cu tehnica numită
turul galeriei, când toţi elevii examinează produsele realizate de colegii lor sau o variantă a acestui
procedeu poate fi intitulată unul stă, trei circulă: unul dintre cei patru elevi ai grupului rămâne pe
loc pentru a-şi prezenta produsul activităţii grupului, iar ceilalţi trei circulă pentru a trece în revistă
realizările celorlalte grupuri.
Recenzia prin rotaţie – se porneşte de la formularea de către profesor a şase-opt

întrebări scrise pe coli de hârtie separate şi distribuite în sală pe mese sau afişate pe pereţii clasei. În
84
jurul fiecărei întrebări sunt distribuiţi trei-patru elevi care discută timp de cinci minute un posibil
răspuns şi îl notează pe foaie. La semnalul profesorului grupurile se deplasează la o altă foaie, citesc
întrebarea şi răspunsul scris de grupul anterior şi îşi adaugă propriul comentariu. Procesul se repetă
de preferinţă până când grupurile revin la întrebarea iniţială.
Linia valorii este o metodă de reprezentare în spaţiu, de-a lungul unei linii, a poziţiilor
sau atitudinilor diferite ale elevilor faţă de o anumită problemă (preferabil o problemă morală care
permite exprimarea unor atitudini graduale). Se pot parcurge următorii paşi:
 enunţarea problemei sub forma unei întrebări care implică luarea unei decizii sau
atitudini personale; fiecare elev va răspunde individual la întrebarea enunţată de
profesor, notându-şi, după caz, răspunsul pe o foaie de hârtie;
 profesorul trasează în clasă o linie şi invită elevii să se poziţioneze pe acea linie în
funcţie de atitudinea pe care o adoptă în răspuns. Extremităţile linei reprezintă
răspunsurile tranşante, cele absolut pozitive şi cele de negare totală. Discutând cu colegii
lor şi comparând răspunsurile, elevii îşi clarifică poziţia pe linia valorii exprimate.
Opţional, elevii cu opinii extreme pot fi invitaţi să-şi susţină poziţia.
Lista acestor metode este mult mai mare şi ele sunt tot mai des întâlnite şi în practica şcolară
de la noi, de la mediul grădiniţei, pentru a-i socializa mai bine pe copii, până la mediile universitare,
în scopul antrenării şi dezvoltării abilităţilor cognitive şi sociale.
Bibliografie:
1. Dewey, J., Democraţie şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972;
2. Kagan, S., Cooperative learning, San Juan Capistano, CA: Kagan Publishing, 1992;
3. Larocque, B., L‟éducation coopérative: recension d‟études et d‟expériences, étude
réalisée pour la Centrale de l‘enseignement du Québec (CEQ), chercheure autonome, Mars 1995;
4. Slavin, R., Cooperative Learning, Allyn & Bacon, USA, 1995.
85
Pedagogia tradiţională versus pedagogia modernă
Prof. Andrei Doina

În şcoala modernă, procesul de învăţământ se doreşte a fi unul axat pe modelul interactiv, ce

presupune corelaţia şi interacţiunea reciprocă predare-învăţare-evaluare.
Predarea şi învăţarea nu pot fi privite separat, ci ca un tot unitar la care se adaugă evaluarea,
cele trei acţiuni fiind complementare şi surprinzând astfel întreaga activitate.
Didactica modernă insistă asupra perfecţionării relaţiei predare-învăţare-evaluare deoarece
numai în acest mod relaţia obiective - conţinuturi - metodologie - rezultate - reglare devine logică,
unitară şi perfectibilă.
Profesorul Ioan Cerghit definea predarea ca pe „un ansamblu complex de acţiuni şi
comportamente didactice specifice, destinate învăţării”.
Dacă în şcoala tradiţională, accentul cădea pe acţiunea de predare, rolul central revenind
profesorului, şcoala modernă plasează în centru elevul care îşi îmbogăţeşte, consolidează,
corectează şi transformă experienţa cognitivă, cu scopul perfecţionării, profesorului revenindu-i
rolul de a-l activa cognitiv-afectiv-motivaţional-atitudinal, astfel constituindu-se un echilibru
predare-învăţare.
Profesorul modern lucrează împreună cu elevii săi, cooperând în vederea reuşitei învăţării.
Rolurile sunt bine stabilite: profesorul stimulează căutarea şi descoperirea, iar elevii se vor ocupa de
activităţile de căutare şi descoperire, ei participând activ şi conştient la asimilarea cunoştinţelor şi
formarea personalităţii. Astfel, se creează un parteneriat în vederea atingerii obiectivelor propuse, a
unui standard cât mai înalt în educaţie. Lucrând împreună cu elevii săi, profesorul poate regla şi
ameliora activitatea pe parcursul desfăşurării procesului de predare-învăţare şi, nu în ultimul rând,
poate aprecia just valoarea eforturilor de învăţare depuse de către elevi pe parcursul activităţilor
desfăşurate.
Analizând comparativ actul educaţional în pedagogia clasică şi cea modernă, putem face
următoarele distincţii:
PEDAGOGIA CLASICĂ PEDAGOGIA MODERNĂ
 Educatorii sunt transmiţătorii cunoaşterii.  Educatorii sunt facilitatorii cunoaşterii şi

participă la construirea cunoaşterii.
 Cunoaşterea înseamnă putere.
86
 Relaţiile pedagogice sunt bazate pe  Cunoaşterea se realizează pentru că este utilă.

autoritatea impusă a profesorului şi pe  Relaţiile profesor-elev sunt deschise, bazate
dominarea elevului de către cel care se pe sprijin reciproc, pe dialog constructiv şi pe
constituie ca sursă unică, veritabilă, de cooperare. Autoritatea profesorului este
cunoaştere. subînţeleasă şi nu impusă.
 Structurarea monodisciplinară a  Favorizarea legăturilor şi abordărilor

disciplinelor de învăţământ în planul transdisciplinare şi pluridisciplinare.
curricular.
 Se accentuează caracterul informativ al  Accentul se pune pe formativ, pe dezvoltarea

instruirii în raport cu funcţia formativ- proceselor cognitive. Important este cum
educativă. foloseşte elevul ceea ce a învăţat.
 Profesorul decide cum, cât şi de ce  Relaţia profesor-elev se bazează pe dialog şi

transmite cunoştinţele. pe procesele de negociere.
 Momentele de iniţiativă şi de autonomie ale  Favorizează învăţarea autonomă.
elevilor sunt reduse.  Elevul intervine permanent în deciziile
privind ce vrea să înveţe, cum va folosi ceea ce a
dobândit şi care vor fi modalităţile de evaluare.
 Lecţia este proiectată ca o succesiune de  Lecţia este un proces dinamic care se pliază
momente standardizate, rezultat al după specificul nevoilor, preferinţelor şi
perspectivei determinist-mecaniciste între rezistenţelor elevilor. Se încurajează participarea
obiective şi situaţiile de învăţare create. elevilor la construirea ei.
 Elevii sunt educaţi în spiritul valorilor  Educatorul sprijină elevul să-şi construiască
universale şi profesorul îi ajută să le înţeleagă. propriile valori care să le fie utile în viaţă.
 Predarea-învăţarea se desfăşoară de obicei  Activităţile au locaţii variate; învăţarea se

în sala de clasă. realizează nu numai în clasă ci şi în comunitate.
 Profesorul este cel care domină, controlează Predarea presupune asigurarea sinergiei între
informaţiile provenite pe căi formale cu cele din
şi ierarhizează elevii.
surse nonformale şi informate, interconectarea
experienţelor de învăţare prin excursii, prezenţa
unor invitaţi în clasă, vizite la muzee, vizionarea
de filme. Reîntoarcerea elevilor către lume,
promovând investigaţiile, interogaţiile,
discuţiile.
 Se renunţă la control, punându-se accent pe
proces. Profesorul este animator, moderator.
 Elevul este obiect al învăţării.  Elevul este subiect activ, coparticipant la

propria-i formare (învăţarea este centrată pe
elev).
87
 Mijloacele de învăţământ utilizate în lecţie  Se utilizează în mod preponderent mijloace

sunt în general cele clasice. IT.
 Învăţarea se bazează pe memorare.  Învăţarea este euristică.
 Evaluarea este standardizată. Se folosesc  În evaluare sunt favorizate procesele de

bănci de teste grilă. Profesorul este cel care negociere care implică conlucrarea decizională
deţine controlul asupra modului cum, când şi dintre elevi şi profesorul evaluator. Se evaluează
din ce se realizează evaluarea. în comun munca realizată împreună şi efectele
reale ale formării. Sancţiunile vin din însăşi
finalitatea şi calitatea muncii.
Din cele prezentate mai sus rezultă că pedagogia modernă este ancorată în prezent şi
orientată spre viitor (educaţie prospectivă), se observă tendinţa de prospectare şi reconstrucţie a
structurilor de învăţare, şi o preocupare pentru formarea competenţelor. Pedagogia tradiţională este
focalizată pe trecut (educaţie de menţinere), caracterizată de tendinţa de conservare şi reproducere a
structurilor de învăţare, fiind preocupată pentru transmiterea şi însuşirea cunoştinţelor.
Bibliografie:
1. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Editura Aramis, Bucureşti, 2002;
2. Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2009.
88
STUDIU DE SPECIALITATE:
The Turn-of-the-century Writers and the Modernist Novel
Prof. Andrei Elena

The turn-of-the-century writers, whose works record the passage from the realist to the
psychologically-oriented novel, agree that, if there should be a change in point of novel writing, this
change should reside in a shift of focus from the description of the outer world to the representation
of the inner world. This shift of interest is accompanied by an increased concern with the
mechanisms of the art of writing.
What gives the extent of a writer‘s value is the power of seeing. The novelist is a keen
observer endowed with imagination. To reach the status of the artist, the novelist should be in
perfect control of the medium, of language and of form. Henry James theoretically expresses and
practically proves by his novels that the novel represents a structure. Character, incident, narrator,
point of view, plot are relevant only to the extent to which they contribute to the interpretation of
the novel as a whole. As a critic, he sees fiction as art only in the unity of form and content. The
inseparability of form and content prevents the reader from judging the work of art by any other
standards than the artistic ones. The rest of values (ideological, ethical, political or economic)
present in the work, likely to produce various reactions on the part of the reader, of acceptance or
rejection, should be subordinated to the artistic value. Conrad insists that art should be judged only
by aesthetic standards.
In modernism the outer world is not important because it is socially conditioned; the
individual is censored and cannot express himself freely. The modernists pay attention to the inner
world, sometimes unknown to the individual himself, more complex, far richer than outer world,
but more difficult to express. What is language good at? Language is our best instrument of
knowing and our instrument of ordering the surrounding reality and it is what helps us put order in
the reality. Language is also capable of expressing consciousness, the mind, which is complex and
extremely disordered.
Modernists came up with the so-called techniques to reveal consciousness or consciousness
revealing techniques. In a third-person narrative context, the various techniques used to investigate
the mind, bring readers into contact with the characters‘ thoughts, feelings, emotions and sensations.
89
‗In the eighteenth and nineteenth century novels characters were allowed the freedom to
express their thoughts and feelings in the form of the quoted monologue only after elaborate
introductions on the part of the omniscient narrators. The narrator‘s and the character‘s voice were
felt as clearly distinct.‘1 In modernist novels, the separation line between the narrator‘s discourse
and the character‘s inner discourse is wiped off. The entry into the character‘s mind is smooth and
almost imperceptible, marked grammatically by the change of person and tense and stylistically by
adopting the character‘s idiom. The narrated monologue being a form of rendering the character‘s
thoughts under the guise of the narrator‘s words, the plunge into the character‘s mind is far from
being abrupt.
The combination of narrated monologue and psycho-narration increases even more the
effect of continuity between the outer world and the inner world due to the coincidence of person
and tense between the two methods. The narrative voice being continuous, the movement in and out
of the character‘s mind passes almost unnoticed.
Stream of consciousness is the continuous flow of sense-perceptions, thoughts, feelings and
memories in the human mind, or a literary method of representing such a blending of mental
processes in fictional characters, usually in an unpunctuated form of interior monologue. This term
used for the flow of human consciousness which modernists attempted to lay bare to the reader.
Interior monologue, under the form of direct speech, expresses the character‘s thoughts in
the character‘s words. By settling down, as they come, the thoughts and associations in a person‘s
mind, the author gives a most intimate and revealing picture of the character. The reader is not told
what the character is thinking; he is put in actual contact with the twisting and turnings of the
thoughts. According to Anca Mihaela Dobrinescu in ‗The Discourse of Modernism‘, the character‘s
monologue and the narrator‘s reported discourse melt into each other, being almost impossible to
distinguish between the two. The interior monologue is no longer signalled by the use of the
quotation marks, but by the shift of tense from past to present, the change in person from the third
to the first, and the passage from the narrator‘s narrative language to the character‘s idiom.
Modernist writers never discarded the possibility of combining psycho-narration and interior
monologue, combination in which modernists saw a solution for conveying a sense of continuity
between the outer and the inner world.2
In the modern novel the external reality of the character is no longer relevant. The character
is first of all a mind, a consciousness, and only secondly, a definite person with an outlined identity
and a social status. People may never meet in the social aspect of life, but there is a hidden
relationship between minds: the boundary lines between minds are blurred in a modern novel. This
is the case of all Woolf‘s characters. Characters are given a voice, they acquire a voice and they start
90
having a mind. The types become individuals; characters still exist, but they are differently looked
at. The mind is the only one to preserve the time-continuum (past – present – future), chronology
does not exist; we live in a time continual. The modernist character is perceived less as a bodily
presence than a centre of consciousness. The modernist writer being no longer interested in plot will
lead to further emphasis on the character and his inner life and actions.
According to Anca Mihaela Dobrinescu, a symbol is taken to mean anything standing for or
representing something else beyond it, generally an idea that one conventionally associates with it.
Thus the symbol is used to evoke unseen worlds or to move one beyond appearance. All modernists
make extensive use of symbols. Lawrence‘s novels abound in symbols whose main function is to
move the reader beyond appearance. There are modernist novels explicitly constructed around a
central symbol. ‗Ivory‘ is the central symbol to Conrad‘s Heart of Darkness, ‗silver‘ is central to the
same novelist‘s Nostromo, the ‗lighthouse‘ is indispensable to the proper understanding of Woolf‘s
‗To the Lighthouse‘. ‗The concluding paragraph of the novel, with its specific reference to painting,
invited the reader to focus on its Symbolist dimension. […] When the remaining members of the
Ramsay family reached the lighthouse, symbol of Mrs. Ramsay‘s unifying force, Lily Briscoe, who
had started her painting with Mrs. Ramsay at the centre ten years before, finally had her vision. She
managed to pierce the barrier of the visual, reaching far beyond into the essence of a woman, of
feminity, of art or of human life, as the ambiguity of the fragment seems to suggest.3
The major characteristic of modernist fiction remains, however, its clear interest in the
individual‘s inner life and mental mechanisms. This inward turning does not necessarily mean a
better kind of literature – it is simply different. However, more than once the modern novelists have
undertaken a task beyond the possibilities offered them by the literary convention of the novel
proper. This accounts for the keen awareness, on the part of modern writers, of the discrepancy
between their ideals and the tools offered them by the materials of their art.
References
1. Dobrinescu, Anca Mihaela, The Discourse of Modernism, pp.75-76;
2. Dobrinescu, Anca Mihaela, The Discourse of Modernism, pp. 68-84;
3. Ibidem, pp. 64-67, 84-85, 27-28.
Bibliography
• Bradbury, Malcolm, The Modern British Novel, Penguin Books, England, 1994;
• Dobrinescu, Anca Mihaela, Modernist Narrative Discourse. Virginia Woolf, Editura
Universităţii din Ploieşti, 2001;
91
• Dobrinescu, Anca Mihaela, The Discourse of Modernism. Lectures in the Modernist

English Novel, Editura Universităţii din Ploieşti, 2004;
• Kereaski, Rodica, Lectures in 20th Century English Literature, Editura Universităţii din
Bucureşti, 1977;
• Woolf, Virginia, To the Lighthouse, Wordsworth Editions Limited, Great Britain, 2002.
92
Exemplu de bună practică:

Making a Living
Prof. Andrei Elena

Date:
Teacher: Class: X (2 classes/week)
Number of students:
Students‘ level: upper intermediate
School:
Time of lesson: 50 min
Textbook: Upstream upper intermediate
Unit 3. Making a Living. Listening and Speaking
Lesson Aims:
* creating interest in the topic of the lesson;
* raising expectations and creating involvement in a listening task and listening to confirm
expectations;
* listening for detailed comprehension;
* comparing and contrasting;
* fostering fluency.
Activity 1. Warming up (T-ST; 5 min)
Aim: T to check if Ss have done their homework correctly
Procedure:
* T asks Ss to read the translation of the two paragraphs (Why don‘t you get a proper
job?/122).
Activity 2. Underlining the key words in the questions and possible answers and telling what
information they give; listening and choosing the best answer (GW; 10 min)
Aim: increasing Ss‘ interest in the topic and developing listening skills
Procedure:
* T explains the task and points out that Ss will hear eight unrelated dialogues and that there
is one question related to each one. T allows Ss some time to read through the questions and
93
underline the key words. T asks Ss to say what each situation is, who the speakers are and where it
takes place, where they can for each situation. Ss work in small groups;
* T checks Ss‘ answers (Ex. 1a/50);
* T plays the cassette twice. Ss complete the task. T checks Ss‘ answers by playing the
cassette again, pausing about each piece of information given. T asks Ss to say which words or
phrases helped them to deduce their answers (Ex. 1b/50);
* T helps when necessary.
Activity 3. Listening and completing the sentences with the missing words (PW; 10 min)
Aim: developing listening skills
Procedure:
* T introduces the subject of job interview. T asks Ss to read through the gapped text and
guess what information is missing. T explains that what Ss will hear is paraphrased in the text. Ss
work in pairs and complete the task (Ex. 2a/50);
* T explains that this is a note-taking exercise and that Ss need to listen carefully for key
points. T reminds Ss that they should not write more then three words in each gap. T plays the CD
twice. Ss listen and fill in the gaps. T checks Ss‘ answers by playing the CD again with pauses (Ex.
2b/50);
* T helps when necessary.
Activity 4. Comparing and contrasting pictures (GW; 12 min)
Aim: developing speaking skills.
Procedure:
* T divides the class in pairs. T asks Ss to look at the pictures and provide key vocabulary
items (e.g. potter, vase, clay, keyboard, type). T reminds Ss that they must talk about similarities and
differences between the pictures, not just describe them and also answer the second part of the
question. T goes around the class and monitors Ss‘ performance, then asks individual Ss to report
back to the class (Ex. 3a/51);
* T reads out the question and elicits answers from Ss around the class (Ex. 3b/51);
* Ss work in the same pairs. T allows Ss in each pair a minute to study the pictures and then
complete the task. T monitors Ss‘ performance around the class, then asks some Ss to report back
(Ex. 3c/51);
* T reads the question aloud and elicits answers from various Ss around the class (Ex.
3d/51);
Activity 4. Listening and comparing performances (T-ST, ST-T; 10 min)
Aim: developing listening and speaking skills.
94
Procedure:
*T explains that Ss will hear a model interview based on the tasks in Ex. 3a-d. I checks Ss
understand the criteria for assessment, and asks Ss to listen and think about what is good about the
candidates‘ performance (Ex. 4/51); (Both candidates perform very well according to all criteria.)
Activity 5. Homework (T-ST; 3 min)
Aim: Improving writing skills.
Procedure:
* T tells Ss that for the next class they will have to write ten sentences about other interview
tips (Ex. 2c/50).
95
Învăţ să-mi construiesc viitorul

(Proiect de educaţie pentru carieră)
Prof. Andronescu Elena Adriana

Şcoala Gimnazială Specială Comuna Filipeştii de Tîrg, judeţul Prahova
„Ai reuşit – continuă, n-ai reuşit – continuă!” (Fridtjof Nansen)

Acest proiect se adresează elevilor de liceu şi se poate lucra pe grupe de 8 – 10 elevi.
Plecăm de la ipoteza că există, actualmente, necesitatea asistenţei în alegerea carierei – în condiţiile
în care se conştientizează ideea că educaţia are o responsabilitate mai mare în societate decât simpla
oferire a unui mediu de învăţare. Ideea care sta la baza este ca educaţia pentru carieră poate să îi
ajute pe elevi să treacă mai uşor din mediul şcolii în câmpul muncii.
Cu alte cuvinte, educaţia devine un mecanism mult mai eficient, depăşind statutul de
pregătire a elevilor pentru universitate (scoală de dragul scolii).
SCOPUL
Cunoaşterea de către elevi a propriilor caracteristici de personalitate, abilităţi şi limite,
deprinderi, interese, valori, convingeri, în vederea luării unei decizii de carieră – prin:
a) Creşterea auto-conştientizării
b) Identificarea rolurilor profesionale, funcţiilor şi mediilor de muncă preferate, identificarea
alternativelor ocupaţionale
c) Diferenţierea între preferinţele ocupaţionale şi hobby-uri
d) Determinarea surselor de insatisfacţie ocupaţională/ profesională
e) Stimularea explorării educaţionale.
OBIECTIVE
1. Ilustrarea relaţiei dintre valorile, abilităţile, interesele individului şi oportunităţi.
2. Oferirea unor instrumente de autoevaluare.
3. Cunoaşterea unor trăsături ale propriei personalităţi: aptitudini, abilităţi, valori, interese,
calităţi, limite.
4. Conştientizarea oportunităţilor de către elevi, prin conectarea informaţiilor despre sine cu
cele legate de ocupaţii.
TEHNICI DE LUCRU
Instrumentele care vor fi folosite în acest program sunt prezentate participanţilor într-o
96
succesiune care să le permită construirea treptata a autoconştientizării:

1. Exerciţii de autocunoaştere: prenume – adjectiv, floarea vieţii.
2. Construirea liniei vieţii – prin această activitate elevii dobândesc o perspectivă asupra
stării lor prezente şi sunt îndemnaţi să se orienteze spre viitor.
3. ―Genograma profesiilor‖ (arborele profesional al familiei) – putem oare vorbi de „profesii
moştenite?‖. Se vor explora interacţiunile cu persoanele semnificative care pot influenţa alegerea
carierei.
4. Chestionare şi activităţi de autocunoaştere şi dezvoltare personală – elevii vor avea
posibilitatea să îşi conştientizeze calităţile personale care să le servească ulterior în identificarea
propriului tip de personalitate (Chestionarul de autoevaluare Holland). Însuşirile proprii vor fi
relaţionate cu valorile şi interesele individului, identificate prin chestionare şi activităţi specifice.
Factorii care determină alegerea carierei – se prezintă schematic aceşti factori şi se accentuează
importanţa autocunoaşterii prin prezentarea schematică a componentelor ei (aptitudini, interese,
valori, abilităţi, stil de viaţă, stil decizional).
5. Luarea deciziei – culegerea informaţiilor, stabilirea obiectivelor pe termen scurt/lung,
stabilirea proiectelor de viitor – îi va ajuta pe elevi să înţeleagă de ce decid într-un anume fel. Se vor
discuta, de asemenea, modurile eficiente de luare a unei decizii optime.
6. Întocmirea unui CV şi a unei scrisori de intenţie – corelarea aptitudinilor, abilităţilor şi
valorilor personale cu decizia în ceea ce priveşte obţinerea unui loc de muncă potrivit propriei
personalităţi.
METODE DE EVALUARE A PROIECTULUI
• Autoevaluarea – procesul de reflecţie asupra comportamentelor proprii şi a rezultatelor
obţinute, în scopul monitorizării progresului în atingerea unui obiectiv stabilit sau ca suport al
procesului de autocunoaştere.
• Portofoliul – cuprinde cele mai relevante produse ale activităţii elevului în raport cu un
anumit scop.
• Realizarea de postere, afişe – utilizarea unor mijloace artistice pentru transmiterea unei
idei / imagini reprezentative pentru fiecare elev în parte.
• Fişe individuale de (auto)evaluare.
DERULAREA PROIECTULUI – STRUCTURAREA PE SEDINTE ŞI ACTIVITATI
Am structurat acest proiect de educaţie pentru carieră (de autocunoaştere şi dezvoltare
personală) ţinând cont de necesitatea consilierii, în vederea alegerii viitorului profesional,
adolescenţilor şi nu numai a acestora ci şi a altor categorii de vârstă.
97
Obiectivele fundamentale ale intervenţiei mele sunt: reducerea gradului de alegere a

profesiei la „întâmplare‖, dezvoltarea personală, autocunoaşterea (care pot conduce la dobândirea
unor strategii avantajoase de inserţie socio-profesională şi care pot fi esenţiale pentru evoluţia
ulterioară a individului uman, în sensul autorealizării).
Acest proiect se va derula pe parcursul a 8 întâlniri. Exerciţiile şi activităţile propuse sunt
modalităţi de provocare a analizei introspective, de descoperire a aptitudinilor, abilităţilor şi
resurselor interioare şi de formare a unor strategii de integrare socio – profesională, bazate pe
valorificarea resurselor personale. Obiectivul final este creşterea personală şi adaptarea la societatea
actuală, care se află într-o continuă schimbare.
Pentru a putea lucra în sens este necesar ca grupul să fie coeziv, să aibă nişte reguli clare de
funcţionare. De aceea, în prima întâlnire am inclus unele exerciţii, care să destindă relaţionarea
(ţinând cont că elevii se cunoşteau deja) şi am stabilit regulile de grup.
La finalul fiecărei şedinţe de grup am urmărit ca achiziţiile dobândite pe parcursul întâlnirii
să fie bine ancorate în psihicul lor, pentru a putea fi reactualizate şi utilizate facil şi eficient.
În ultima întâlnire a grupului de elevi am propus un exerciţiu creativ, care să permită
integrarea resurselor activate şi dobândite, ca urmare a exerciţiilor de autocunoaştere
desfăşurate, prin realizarea unei strategii de „supravieţuire‖ în cazul unui naufragiu pe o insula
pustie.
PRIMA ÎNTÂLNIRE
Exerciţiul: OARE CE MĂ PREOCUPĂ?
Obiective:
• conştientizarea preocupărilor actuale
• cunoaşterea obiectivelor şi scopurilor grupului
• cunoaşterea şi stabilirea regulilor de grup
Materiale necesare: minge mică de cauciuc, coli albe, creioane colorate
Durata: 90 de minute.
Ca temă pentru acasă i-am rugat să completeze fişa „Floarea vieţii‖, în care să încerce să
aprecieze pozitiv / negativ acele atribute care favorizează / împiedică realizarea profesională.
A DOUA ÎNTÂLNIRE
Exerciţiul 1: prezentarea fisei: FLOAREA VIEŢII (Cum sunt / ce îmi place / Ce am învăţat
până acum)
Obiectiv:
• să identifice dominantele personalităţii, în centrul cărora se află Eul.
Materiale necesare: fişele lucrate acasă
98
Exerciţiul 2: completarea fişei: CARE SUNT ABILITĂŢILE MELE
Obiective:
• să identifice abilităţile pe care doresc să şi le dezvolte.
• să menţioneze care dintre abilităţile identificate sunt necesare pentru meseria pe care o
doresc în viitor.
• să deducă importanţa autoevaluării corecte a propriilor abilităţi pentru deciziile
ocupaţionale.
Materiale necesare: fişa de lucru – Care sunt abilităţile mele
Ca temă pentru acasă i-am rugat pe elevi să realizeze o „linie a vieţii‖, procedeu care îi va
ajuta să privească lucrurile pe care le-au făcut în trecut şi totodată să se orienteze spre viitor,
oferindu-le informaţiile necesare.
I-am asigurat că şi la întâlnirea viitoare vom desfăşura activităţi interesante şi atractive.
A TREIA ÎNTÂLNIRE
Exerciţiul 1: prezentarea fişei: LINIA VIEŢII
Obiective:
• conştientizarea evenimentelor trecute, actuale şi cele viitoare
• cunoaşterea evenimentelor desfăşurate ca urmare a propriilor decizii, a deciziilor altora
• identificarea deciziilor ce au determinat anumite evenimente
• stabilirea deciziilor de viitor
Materiale necesare: coli albe, creioane colorate, carioci
Exerciţiul 2: Proiecţii de viitor
Obiective:
• identificarea şi evaluarea propriilor abilităţi
• să identifice caracteristicile fizice, cognitive, sociale şi spirituale de care dispun, precum şi
pe cele dezirabile relevante pentru meseria dorită
• să descopere modalităţile de dezvoltare a diferitelor tipuri de abilităţi dezirabile.
Materiale necesare: fişa de lucru: „Proiecţii de viitor‖
Elevii au primit ca temă pentru acasă realizarea „genogramei profesionale‖ sau a „arborelui
profesional al familiei‖, oferindu-le informaţiile necesare.
99
A PATRA ÎNTÂLNIRE
Exerciţiu: prezentarea fisei: GENOGRAMA PROFESIONALĂ / ARBORELE
PROFESIONAL AL FAMILIEI
Obiective:
• conştientizarea influenţelor din partea familiei în ceea ce priveşte alegerea carierei
• cunoaşterea legăturilor între opţiunile personale şi opţiunile familiei referitoare la ruta
profesională
Materiale necesare: fişele lucrate acasă
Durata: 90 de minute
Ca temă pentru acasă propun elevilor să completeze fişa „Eu sunt‖, oferindu-le informaţiile
necesare.
A CINCEA ÎNTÂLNIRE
Exerciţiul 1: prezentarea fişei: EU SUNT
Obiective:
• să identifice principalele caracteristici personale utilizând fişa de lucru
• să conştientizeze care sunt dorinţele, temerile, aspiraţiile personale
Materiale necesare:
• fişe de lucru (completate acasă)
Exerciţiul 2: HEXAGONUL INTERESELOR
Obiective:
• să identifice interesele proprii consultănd fişa de lucru
• să sublinieze principalele valori care-i reprezintă folosind fişa de lucru
• să deducă importanţa concordanţei dintre interese, valori şi scopul ocupaţional propus.
Materiale necesare: fisa de lucru: HEXAGONUL INTERESELOR – tipuri de interese
(Holland)
Ca temă pentru acasă solicit elevilor sa completeze un Chestionar de autoanaliză, oferindu-
le informaţiile necesare.
A ŞASEA ÎNTÂLNIRE
Exerciţiul 1: prezentare Chestionar de autoanaliză
Obiective:
100
• să conştientizeze care sunt calităţile personale

Materiale necesare:
• fişe de lucru (completate acasă)
Exerciţiul 2:
• realizarea fişei: OBIECTIVE PE TERMEN SCURT – LUNG
Obiective:
• Să stabilească obiectivele pe termen scurt şi lung în ceea ce priveşte cariera aleasă
• să deducă utilitatea realizării unui plan de carieră, ţinând cont de obiectivele propuse.
Materiale necesare:
• fişe de lucru pentru stabilirea obiectivelor
Ca temă pentru acasă le-am propus elevilor să realizeze un „Afiş Publicitar‖ – în care să se
prezinte în aşa fel încât cei care îi asculta să dorească să lucreze cu ei sau pentru ei.
A ŞAPTEA ÎNTÂLNIRE
Exerciţiul 1: prezentare AFIŞ PUBLICITAR
Obiective:
• cunoaşterea calităţilor şi resurselor personale
• stimularea încrederii în sine
• dobândirea unor ancore de menţinere a încrederii şi stimei de sine.
Materiale necesare:
• coli de hârtie, creioane colorate, carioci, creioane cerate, markere
Exerciţiul: întocmirea unui CV şi a unei Scrisori de intentie
Obiective:
• să identifice elementele esenţiale ale unui C.V.
• să realizeze un C.V. corect pe baza fişei de lucru.
• să identifice elementele esenţiale ale unei scrisori de intenţie.
Materiale necesare:
• fişa de lucru: „Elementele unui C.V.‖
• fişa de lucru: „Scrisoarea de intenţie‖
Ca temă pentru acasă am solicitat elevilor să realizeze un poster „Naufragiul‖, prin care să
evidenţieze resursele fiecăruia de a face faţă unei situaţii dificile, de supravieţuire.
101
A OPTA ÎNTÂLNIRE
Exerciţiu: prezentare poster „NAUFRAGIUL‖
Obiective:
• identificarea şi analizarea resurselor şi vulnerabilităţilor proprii
• să genereze mai multe soluţii posibile pentru situaţia prezentată.
• să aleagă cea mai bună soluţie dintre cele generate pentru a rezolva problema
Materiale necesare: coli de hârtie, creioane colorate, carioci, creioane cerate, markere
Odată cu aceasta lecţie se încheie şi programul început acum 4 săptămâni. Sper ca toate
tipurile de activităţi (autoevaluare, stabilirea obiectivelor, planificarea carierei şi rezolvarea de
probleme) să vă ajute să va atingeţi scopurile pe care vi le-aţi propus, să aveţi mult succes în
viitoarele cariere!
În final am organizat o ceremonie de decernare a diplomelor de participare.
Am încheiat urându-le adolescenţilor: „MULT SUCCES ÎN INDEPLINIREA
VISURILOR‖.
CONCLUZII
Educaţia pentru carieră trebuie să fie prezentă pe tot parcursul traseului educaţional al
elevilor (ciclul primar; ciclu gimnazial; liceu / şcoala profesionala; universitate ăi educaţia pe tot
parcursul vieţii). Pe de-o parte fiecare materie inclusa în curriculum şcolar trebuie să introducă
concepte legate de cariera şi să prezinte aplicaţiile temelor abordate în context profesional. Pe de
altă parte este nevoie de asistarea elevilor în luarea deciziilor legate de carieră. Liceul este locul
privilegiat în care asistarea carierei prin diverse mijloace se poate realiza cu rezultate optime, având
în vedere interesul crescut al elevilor pentru acest subiect şi nevoia de adecvare a expectanţelor lor
la contextul ocupaţional existent. Mai mult, liceul este momentul în care elevii deţin maturitatea
psihologică necesară unui demers de auto-conştientizare. SUCCESUL ESTE UN DRUM ŞI NU O
DESTINAŢIE!
Bibliografie selectivă:
1. LEMENI, G., MICLEA, M., (coord.) (2004), Consiliere şi orientare – ghid de educaţie
pentru cariera, Editura ASCR, Cluj-Napoca
2. LEMENI, G., MICLEA, M., (coord.) (2004), Consiliere şi orientare – activitati pentru
clasele IX-XII/SAM, Editura ASCR, Cluj-Napoca
102
3. MITROFAN, IOLANDA (coord.), Orientarea experientiala in psihoterapie – Dezvoltare

personala, interpersonala, transpersonala, Editura SPER, Colectia Alma Mater, Bucureşti, 2000
4. MITROFAN, IOLANDA (coord.), Cursa cu obstacole a dezvoltării umane – Psihologie,
psihopatologie, psihodiagnoza, psihoterapie centrata pe copil şi familie, Editura POLIROM, Iaşi,
2003.
103
Come and Rediscover Our School!

Proiect de mobilitate Erasmus + în domeniul educaţiei şcolare
nr. 2016-1-RO01-KA101-024278
Prof. Anghel Camelia Luminiţa

Proiectul 'Come and Rediscover Our School' este un proiect de mobilitate Erasmus+,
Acţiunea cheie KA1 adresat personalului şcolii care constă în colaborarea dintre Liceul Tehnologic
Meserii şi Servicii din Buzău şi două organizaţii europene, furnizori de cursuri de formare, F+U
Saxony din Chemnitz, Germania şi Esmovia din Valencia, pe o durată a desfăşurării proiectului de
un an.
În cadrul acestui proiect, 10 profesori ai şcolii noastre vor participa la 2 cursuri de formare
astfel încât să reuşim să atingem scopul proiectului: Creşterea calităţii actului educaţional în Liceul
Tehnologic Meserii şi Servicii prin diversificarea metodelor de predare-învăţare la clasă cu ajutorul
TIC şi metodelor moderne de motivare a elevilor şi îmbunătăţirea atmosferei din clasă.
Cele 2 cursuri sunt:
1. 'Improving Classroom Atmosphere and Student Motivation in Schools‘(Valencia,
Spania), 06.02-10.02.2017;
2. ‗Using modern teaching and learning methods in the classroom via ICT tools‘(Chemnitz,
Germania), 01.05-05.05.2017.
La cursul 'Improving Classroom Atmosphere and Student Motivation in Schools‘(Valencia,
Spania), au participat cinci cadre didactice ale şcolii noastre din cele patru arii curriculare existente
la nivelul şcolii. Pe parcursul stagiului de formare cei cinci participanţi şi-au îmbunătăţit
competenţele de predare-învăţare prin folosirea de metode moderne care motivează elevii în şcoală
şi mijloace IT care să ducă la o mai bună comunicare şi să stimuleze creativitatea elevilor. De
asemenea, colegii noştri şi-au îmbunătăţit competenţele de comunicare în limba engleză şi abilităţile
de utilizare a computerului, mobilitatea fiind şi un bun prilej de a intra în contact cu civilizaţia şi
cultura spaniolă.
104
La cursul ‗Using modern teaching and learning methods in the classroom via ICT tools‘
(Chemnitz, Germania) vor participa încă cinci cadre didactice ale şcolii noastre din cele patru arii
curriculare existente la nivelul şcolii. Pe parcursul stagiului de formare cei cinci participanţi îşi vor
îmbunătăţi abilităţile de comunicare în limbile engleză şi germană şi abilităţile de utilizare a
computerului şi de lucru în echipă. De asemenea, vor experimenta folosirea TIC şi a mediilor de
105
socializare pentru a motiva elevii şi a le stimula interesul pentru învăţare.

Considerăm că acest proiect va avea impact nu numai asupra participanţilor la formare prin
diversificarea metodelor folosite în predare-învăţare cu scopul de a motiva elevii să participe la ore
şi a îmbunătăţi atmosfera în clasă şi prin realizarea de lecţii atractive, care să promoveze
comunicarea şi să stimuleze creativitatea elevilor dar şi asupra elevilor prin dezvoltarea abilitaţilor
de lucru în echipă, creşterea motivaţiei învăţării, dezvoltarea abilităţii de a gândi creativ şi prin
atragerea elevilor în desfăşurarea de proiecte şi programe internaţionale.
106
Proiect de activitate integrată:

Maşinuţa cu probleme
Prof. înv. preşcolar Anghel Lorena

Liceul Teoretic „Mihai Viteazul‖ Caracal, judeţul Olt
Data:
Unitatea de învăţământ:
Grupa: mare
Tema anuală: Cum este, a fost şi va fi pe pământ?
Tema săptămânii: Mijloace de transport
Tema zilei: ―Maşinuţa cu probleme!‖
Tipul de activitate: verificare şi consolidare de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi
Categoria de activitate: ADE (DLC+DOS)
Forma de realizare: activitate integrată
Scopul activităţii: consolidarea şi verificarea cunoştinţelor despre mijloacele de transport
cunoscute
Obiective de referinţă:
Verificarea cunoştinţelor copiilor referitoare la mijloacele de transport;
Consolidarea abilităţii de exprimare corectă din punct de vedere lexical şi gramatical;
Dezvoltarea capacităţii de cooperare în grup pentru realizarea sarcinilor;
Obiective operaţionale:
DLC-Educarea limbajului:
COGNITIV-INFORMAŢIONALE:
- să denumească mijloacele de transport de pe jetoane;
- să recite cu intonaţie o poezie despre mijloacele de transport;
- să răspundă corect la ghicitori;
- să plaseze corect imaginile cu mijloace de transport folosind metoda CUVINTE CHEIE;
- să denumească un obiect sau mai multe obiecte în funcţie de imaginea de pe jeton(mijloace de
transport şi locomoţie);
- să folosească corect formele de singular şi de plural ale substantivelor;
- să răspundă corect la întrebările de pe faţadele cubului;
107
- să alcătuiască propoziţii simple;

- să reprezinte grafic propoziţia, cuvintele, silabele;
PSIHO-MOTORII:
- să mânuiască corect materialele;
- să rezolve sarcinile coordonându-şi mişcarile oculo-motorii;
- să-şi reprime tendinţa de a practica mişcări inutile în timpul activităţii.
AFECTIVE:
- să trăiască satisfacţia aprecierilor primite;
- să dorească să răspundă şi să câştige;
DOS-Activitate Practică:
- să denumească materialele primite şi să le cunoască utilitatea;
- să realizeze fişa de lucru: ―Trenul ―;
- să manifeste imaginaţie în elaborarea unor lucrări originale;
- să analizeze critic şi autocritic lucrarea realizată de ei şi de colegii lor de grupă.
Strategii didactice:
Metode şi procedee: expunerea, demonstraţia, conversaţia, explicaţia, exerciţiul, jocul, metoda
Moşul cu pălărie, metoda Cubul, metoda Cuvinte Cheie, metoda Mingea Călătoare, Metoda Turul
Galeriei
Mijloace didactice: cub, jetoane cu mijloace de transport, baloane, cd-player, panouri, plicuri,
saculeti cu sarcini, cuburi lemn, coşuleţ, pălărie, minge, lipici, culori, fişe de lucru, hârtie glasse,
coli A4,coli colorate, strada, maşina, foi de flipchart, marker, etc.
Forma de organizare: frontal, individuală
Resurse umane: preşcolarii din grupa mare, personajul surpriză Şoferul
Durata: 45 minute
Locul de desfăşurare: sala de grupă
Bibliografie:
1. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6\7 ani) MECI, 2008
2. Anca Paunescu, Claudiu Bunăiaşu, Cornel Novac, Dumitru Gherghina, Gina Camarasu,
Ioan Danila, Nicolae Oprescu, Metodica activităţilor instructiv-educative în învăţământul
preprimar, Editura Didactica Nova, Craiova 2007
3. Culea Laurenţia, Sesovici Angela, Activitatea integrată din grădiniţă (ghid pentru cadrele
didactice din învăţământul preuniversitar), Editura Didactica Publishing House, Bucureşti,
2008
108
Desfăşurarea activităţii
Conţinut ştiinţific
Eveniment Metode şi Mijloace
Activitatea Evaluare
didactic Activitatea educatoarei procedee didactice
copiilor
1. Moment Aşezarea mobilierului.
organizatoric Pregătirea materialului
pentru activitate.
2. Captarea În sala de grupă intră Copiii sunt Convorbire Personajul frontal
atenţiei personajul surpriză: atenţi şi îi surpriză
Şoferul, care va purta un promit
dialog scurt cu Şoferului că îl
preşcolarii, spunându-le vor ajuta să îşi
că I s-a fărâmat maşina şi ducă maşinuţa
vrea cu orice preţ să la service.
ajungă la atelier pentru a
o repara.
Îi roagă pe copii să îl
ajute ţinând să precizeze
că drumul către atelierul
de reparaţii este greu de
parcurs şi plin de
obstacole
3. Anunţarea Astăzi noi vom desfăşura Ascultă şi Conversaţia Frontal
temei şi a o activitate care se conştientizea- Explicaţia
obiectivelor numeşte: ―Maşinuţa cu ză tema şi
probleme!‖ obiectivele
Va trebui să fiţi atenţi şi
să participaţi activ la
activitate pentru a-l putea
ajuta pe şofer să îşi
repare maşina.
Drumul către atelierul de
reparaţii este marcat de 8
dungi albe. Pe fiecare
dungă se află câte un
săculeţ cu sarcini. Dacă
veţi reuşi să rezolvaţi
sarcina corect, atunci
maşinuţa este din ce în
ce mai aproape de atelier.
4. Dirijarea Le arăt preşcolarilor Recunosc Explicaţia Imagini Frontal
activităţii imagini cu mijloace de mijloacele de Conversaţia cu Individual
transport. Aceştia trebuie transport şi mijloace
să le recunoască şi să precizează de
precizeze din care categoria transport
categorie fac parte:
terestre, aeriene,
maritime
109
Activitatea Evaluare
didactic Activitatea educatoarei procedee didactice
copiilor
5. Desfasurarea Maşinuţa este mutată la
activităţii prima dungă unde se află
primul săculeţ cu sarcini. Recită o
Sarcina I: Recită o poezie
poezie!
La această sarcină, copiii Rezolvă cu Conversaţia poezii Individual
vor recita câte o poezie succes sarcina Explicaţia
despre mijloacele de I Demonstraţia
transport.
Sarcina II: GHICI
CINE ESTE!
Folosind metoda Moşul Sparg Jocul Baloane,
cu pălărie, se alege câte baloanele şi ghicitori
un copil care trebuie să dau răspunsul
spargă câte un balon corect la
pentru a găsi cele patru ghicitori
ghicitori. Dacă vor reuşi
să răspundă corect la
toate ghicitorile,
maşinuţa se va apropia Individual
de atelier.
SARCINA III:
CUVINTE CHEIE
Pe 3 panouri sunt afişate
câte o imagine cheie
reprezentativă
mijloacelor de transport.
Am pregătit plicuri cu
jetoane cu mijloace de
transport. Plicurile, unul
câte unul, pe rând, vor
circula din mână în
mână. Plicul se opreşte la
semnalul ―STOP‖!.
Copilul respectiv
deschide plicul şi
plasează fiecare imagine
din plic pe panoul pe
care este afişată
imaginea cheie
corespunzătoare.
Acţiunea este Frontal
verbalizată.
SARCINA IV: Eu spun Individual
una, tu spui multe!
La această sarcină, copiii Plasează
trebuie să extragă din mijloacele de Panouri
110
Activitatea Evalua

Limbă

Carte Creativitate Si Inovatie in Inv. Centrat Pe Elev

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Carte Creativitate Si Inovatie in Inv. Centrat Pe Elev

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Doina Andrei  Elena Andrei

Georgeta Oprea  Camelia Luminiţa Anghel

Rolul principal al profesorului este să descopere, să

Conf. univ. dr. Antoaneta-Firuţa Tacea,

Învăţământul centrat pe elev – concepte, caracteristici, forme

Prof. Stoian Florina – Inspector Şcolar General

Activitatea de învăţare centrată pe elev necesită negocierea şi monitorizarea regulată a

Strategia este o formă specifică şi superioară a normativităţii pedagogice, care asigură

TRADIŢIONAL CENTRAT PE ELEV

evaluare ce generează ierarhii evaluare cu rol ameliorativ

Diferenţierea instruirii înseamnă răspunsul profesorului la nevoile elevului călăuzit de

Tradiţional şi modern în procesul de predare

Prof. dr. Palcău Daniela – Inspector Şcolar General Adjunct

Activitatea instructiv-educativă se desfăşoară în baza unor finalităţi, este pusă în practică

în raporturile în schimbare ce se stabilesc între diferitele metode. Diversitatea metodelor este

La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:

Învăţarea activă – condiţie a învăţării eficiente

Prof. Wamsiedel Nela – Inspector Şcolar General Adjunct

Învăţarea este „procesul dobândirii experienţei individuale de comportare‖, deci datorită

Metode, tehnici şi instrumente moderne de evaluare

Prof. drd. Peneoaşu Margareta – Inspector şcolar Managementul resurselor umane

Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de

structurile cognitive, asociind şi integrând cunoştinţele noi în experienţele cognitive anterioare.

manifestarea originalităţii specifice fiecărui elev; determină angajarea şi implicarea efectivă a

Abordări moderne în educaţie – inter şi transdisciplinaritatea

Prof. dr. Trandafir Veronica – Inspector şcolar

Dată fiind diversificarea surselor cunoaşterii, multiplicarea în ritm alert a informaţiilor,

Interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare prin

Prof. dr. Bodea Emilia Elena – Inspector şcolar de specialitate

Profesorul îndeplineşte o profesiune de o deosebită importanţă, aceea care asigură formarea

eficienţă sporită procesul de învăţământ, procesul de educare şi de instruire a elevilor. Măiestria

responsabilitate facilitează, într-o mare măsură, învăţarea.

Prof. Oprea Georgeta – Inspector şcolar de specialitate pentru limbi moderne

Creativity is often described as nonconformal thinking, coming up with fresh, divergent

We will see below an activity used for encouraging creativity:

Colour symbol image

Rolul educatorului modern în comunicare

Prof. Dinu Serenella Liliana – Inspector şcolar de specialitate

Relaţiile dintre profesor şi clasă se polarizează în general în sentimente de simpatie,

încât ar putea pune în pericol dezvoltarea psihică viitoare a acestuia.

Rolul cadrului didactic în procesul

Prof. Macadon Carmen Daniela – Inspector şcolar de specialitate

Educaţia modernă are ca scop dezvoltarea conştientă a potenţialului biopsihic al omului şi

Variabilele în funcţie de care se atribuie roluri cadrelor didactice, stabilite de psihosociologi

 de executor, de aplicant al planurilor şi al programelor şcolare, al scopurilor obiectivelor

Studiu de caz privind dirijarea relaţiilor interpersonale în clasa de elevi

Capacitatea de a dispune de „tact pedagogic‖ este recunoscută acelor categorii de educatori

imposibil şi pentru cercetătorul specializat, un minimum de informaţii privind particularităţile

motivaţia necesară pentru a dori să-i facă faţă.

Calculatorul în procesul de învăţământ

Prof. Marinov Antoanela – Director

Simularea pe ecran a unor fenomene şi procese, altfel costisitor de reprodus în laborator,

calitate şi a unei eficienţe crescute a predării şi evaluării. Calculatorul în procesul de predare-

Evaluarea în educaţie între tradiţional şi modern

Prof. Lungu Marioara – Director

În procesul de învăţământ, evaluarea a apărut târziu, tocmai pe la începutul secolului al

Evaluarea nu trebuie concepută numai ca un mijloc de control sau de măsurare obiectivă, ci

 Portofoliul este metoda de evaluare ce urmăreşte progresiv, pe durate mari de timp,

Prof. Popa Maria – Director adjunct

treacă la remedieri psiho-pedagogice. Ca şi medicul, un profesor-diriginte bun vindecă ,,răul‖

Educaţie remedială – Învăţăm împreună!

Prof. Neacşu Aurica – Director

Ce este educaţia remedială?