Historia - 4º ESO

HISTORIA – 4º ESO
Programación didáctica
I.E.S. El Tablero (Córdoba)

Curso 2017-2018
4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
DEPARTAMENTO DE GEOGRAFÍA E HISTORIA
ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA
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1. Introducción
La Programación Didáctica para el Cuarto Curso de la Educación Secundaria Obligatoria está

fundamentada en lo establecido en el Real Decreto 1105/2014 del Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria
Obligatoria y del Bachillerato, y en el Decreto 111/2016 de la Consejería de Educación, Cultura y
Deporte de la Junta de Andalucía por el que se establece el Currículo de la Educación Secundaria
Obligatoria para esta Comunidad.
Nuestro Proyecto propone un modelo de enseñanza-aprendizaje comprensivo que se enmarca dentro

del paradigma de la educación universal (global o integral) que ha de preparar a todos los ciudadanos
para tener éxito en la vida, a través de la adquisición y el desarrollo de las Competencias Clave. Este
modelo sigue las directrices de los distintos estudios promovidos por instancias nacionales e
internacionales, entre los cuales destacan el programa PISA, el proyecto DeSeCo de la OCDE, el informe
Eurydice y los diferentes informes y proyectos educativos abordados desde el ámbito del proyecto de
la Unión Europea Estrategia Europa 2020.
Entendemos que la función de la enseñanza es facilitar el aprendizaje de los alumnos y las alumnas,
ayudándoles a construir, adquirir y desarrollar las Competencias Clave que les permitan integrarse en
la sociedad del conocimiento y afrontar los continuos cambios que imponen en todos los órdenes de
nuestra vida los rápidos avances científicos y la nueva economía global.
Por competencias se entiende, en un sentido amplio, la concatenación de saberes que articulan una
concepción del ser, del saber, saber hacer y saber convivir. En este sentido DeSeCo (2003) define
competencia como "la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas
de forma adecuada". La competencia supone una combinación de habilidades prácticas,
conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de
comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz».
La inclusión de las competencias clave en el currículo tiene como finalidad que las alumnas y los
alumnos a) puedan hacer posible el pleno ejercicio de la ciudadanía en el marco de la sociedad de
referencia; b) construyan un proyecto de vida satisfactorio; c) alcancen un desarrollo personal
emocional y afectivo equilibrado; y d) accedan a otros procesos educativos y formativos posteriores
con garantías de éxito.
En una sociedad en constante cambio las demandas que tiene un individuo varían de una situación a
otra y de un momento a otro. Por este motivo defendemos un modelo de competencia holístico,
dinámico y funcional que surge de la combinación de habilidades prácticas, conocimientos (incluyendo
el conocimiento tácito), motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales
y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.
Ser competente, desde este enfoque, significa ser capaz de activar y utilizar ante un problema el
conocimiento que el alumno o la alumna tiene. Desde esta perspectiva ser competente supone
"movilizar los conocimientos, destrezas, actitudes y valores para dar respuesta a las situaciones
planteadas, dotar de funcionalidad a los aprendizajes y aplicar lo que se aprende desde un
planteamiento integrador" (Orden ECD/65/2015 del Ministerio de Educación y Ciencia, por la que se
desarrollan las Competencias Clave).
Sólo a partir de estas premisas pensamos que es posible la aplicación de uno de los ejes fundamentales
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de la Programación Didáctica para el Cuarto Curso de la Educación Secundaria Obligatoria: la

funcionalidad de los aprendizajes. Por aprendizaje funcional entendemos que las competencias
puedan ser aplicadas y transferidas a situaciones y contextos diferentes para lograr diversos objetivos,
resolver diferentes tipos de problemas y llevar a cabo diferentes tipos de tareas.
A esta funcionalidad cabe darle otra dimensión: que los alumnos y alumnas aprendan a aprender. Un
aprendiz competente es aquel que conoce y regula sus procesos de construcción del conocimiento,
tanto desde el punto de vista cognitivo como emocional, y puede hacer un uso estratégico de sus
conocimientos, ajustándolos a las circunstancias específicas del problema al que se enfrenta (Bruer,
Escuelas para pensar, 2003).
La eficacia de estos principios quedaría incompleta si no fuéramos capaces de presentar los contenidos
de las diferentes materias de forma articulada para facilitar el proceso de aprendizaje y el desarrollo
de las Competencias Clave a través de los Estándares de aprendizaje fijados para cada materia.
Teniendo en cuenta que cada una de las materias contribuye al desarrollo de diferentes competencias
y, a su vez, cada una de las competencias se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias
materias, la Programación Didáctica adopta una perspectiva globalizadora a la vez que pone la
atención en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento
integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos.
Así, el aprendizaje de las competencias clave, aunque va ligado a las materias o a las áreas de
conocimiento y a los estándares de aprendizaje fijados en ellas, es global y se adquirirá a partir de su
contextualización en situaciones reales y próximas al alumno para que pueda integrar diferentes
aprendizajes, tanto los formales, como los informales y no formales, y utilizarlos de manera efectiva
cuando le resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.
En esta línea hemos querido incidir con especial énfasis en la relación de los contenidos y materiales
tratados a lo largo de nuestra Programación Didáctica para el Cuarto Curso de la Educación Secundaria
Obligatoria con las nuevas realidades tecnológicas tan cercanas y atractivas para el alumnado.
La aplicación o desarrollo de los conocimientos tratados en la materia dentro ámbitos como Internet,
el uso de soportes informáticos o el análisis de la información transmitida por medios audiovisuales...
se constituyen como un elemento gratificante y motivador a la vez que en un aprendizaje
imprescindible para la adaptación del alumnado a futuras incorporaciones a distintos ámbitos
académicos o laborales.
Si a lo que antecede añadimos la presencia de unos contenidos que por especial importancia en
nuestra sociedad deben impregnar muchas de las actividades de aprendizaje así como el interés por
fomentar la capacidad del alumnado para regular su propio proceso de aprendizaje y seguir
aprendiendo a lo largo de la vida, tendremos los pilares sobre los cuales hemos elaborado la presente
Programación Didáctica para el Cuarto Curso de la Educación Secundaria Obligatoria.
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2. OBJETIVOS
2.1. Objetivos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria
OBJETIVOS COMPETENCIAS CLAVE
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y Competencias sociales y cívicas.

ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar
Sentido de iniciativa y espíritu
la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las
emprendedor.
personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los
derechos humanos y la igualdad de trato y de
oportunidades entre mujeres y hombres, como valores
comunes de una sociedad plural y prepararse para el
ejercicio de la ciudadanía democrática.
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y Competencias sociales y cívicas.

trabajo individual y en equipo como condición necesaria
para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y
emprendedor.
como medio de desarrollo personal.
Aprender a aprender.
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de Competencias sociales y cívicas.

derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar la
discriminación de las personas por razón de sexo o por
emprendedor.
cualquier otra condición o circunstancia personal o social.
Rechazar los estereotipos que supongan discriminación Aprender a aprender.
entre hombres y mujeres, así como cualquier manifestación
de violencia contra la mujer.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los Competencias sociales y cívicas.

ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los
demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de
emprendedor.
cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver
pacíficamente los conflictos. Comunicación lingüística.
e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las Competencia digital.

fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir
Comunicación lingüística.
nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el
campo de las tecnologías, especialmente las de la Aprender a aprender.
información y la comunicación.
f) Concebir el conocimiento científico como un saber Competencia matemática y

integrado, que se estructura en distintas disciplinas, así competencias básicas en ciencia y
como conocer y aplicar los métodos para identificar los tecnología.
problemas en los diversos campos del conocimiento y de
la experiencia.
emprendedor.
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g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí Sentido de iniciativa y espíritu

mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa emprendedor.
personal y la capacidad para aprender a aprender,
planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
Competencias sociales y cívicas.
h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por Comunicación lingüística.

escrito, en la lengua castellana, textos y mensajes
complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el
estudio de la literatura. Conciencia y expresiones culturales.
i) Comprender y expresarse en una o más lenguas Comunicación lingüística

extranjeras de manera apropiada.
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la Conciencia y expresiones culturales.

cultura y la historia propias y de los demás, así como el
patrimonio artístico y cultural.
k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo Sentido de iniciativa y espíritu

y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los emprendedor.
hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la
Competencia matemática y
educación física y la práctica del deporte para favorecer el
competencias básicas en ciencia y
desarrollo personal y social. Conocer y valorar la
tecnología.
dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad.
Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con Competencias sociales y cívicas.
la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el
medio ambiente, contribuyendo a su conservación y
mejora.
l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje Conciencia y expresiones culturales.

de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando
diversos medios de expresión y representación.
Aprender a aprender
2.2. Objetivos generales de la Geografía e Historia
1. Conceptualizar la sociedad como un sistema complejo Competencias sociales y cívicas.

analizando las interacciones entre los diversos
elementos de la actividad humana (político, económico,
social y cultural), valorando, a través del estudio de Competencia matemática y
problemáticas actuales relevantes, la naturaleza competencias básicas en ciencia y
multifactorial de los hechos históricos y como estos tecnología.
contribuyen a la creación de las identidades colectivas
e individuales y al rol que desempeñan en ellas
emprendedor.
hombres y mujeres.
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2. Situar en el espacio, conocer y clasificar los elementos Competencia matemática y

constitutivos del medio físico andaluz, español, competencias básicas en ciencia y
europeo y del resto del mundo, comprendiendo las tecnología.
conexiones existentes entre estos y la humanización del
paisaje y analizando las consecuencias políticas,
socioeconómicas, medioambientales que esta tiene en Aprender a aprender
la gestión de los recursos y concienciando sobre la
necesidad de la conservación del medio natural.
3. Conocer y analizar las vías por las que la sociedad Competencias sociales y cívicas.
humana transforma el medio ambiente, y a su vez cómo
Competencia matemática y
el territorio influye en la organización e identidad de
competencias básicas en ciencia y
dicha sociedad, reflexionando sobre los peligros que
tecnología.
intervención del hombre en el medio genera, haciendo
especial hincapié en el caso de Andalucía. Aprender a aprender
4. Comprender la diversidad geográfica y geoeconómica Competencias sociales y cívicas

del mundo, España, Europa y Andalucía por medio del
Competencia digital
análisis, identificación y localización de sus recursos
básicos así como de las características más destacadas Comunicación lingüística.
de su entorno físico y humano.
5. Adquirir una visión global de la Historia de la Competencia matemática y

Humanidad y el lugar que ocupan Andalucía, España y competencias básicas en ciencia y
Europa en ella, por medio del conocimiento de los tecnología.
hechos históricos más relevantes, de los procesos
sociales más destacados y de los mecanismos de
interacción existentes entre los primeros y los Aprender a aprender
segundos, analizando las interconexiones entre pasado
y presente y cómo Andalucía se proyecta en la sociedad
global presente en base a su patrimonio histórico.
6. Valorar y comprender la diversidad cultural existente Conciencia y expresiones culturales.
en el mundo y en las raíces históricas y presente de
Andalucía, manifestando respeto y tolerancia por las
diversas manifestaciones culturales, así como Sentido de iniciativa y espíritu
capacidad de juicio crítico respecto a las mismas, y emprendedor.
cómo estas actitudes son fuente de bienestar y
desarrollo así como cimiento de una ciudadanía
democrática.
7. Comparar y analizar las diversas manifestaciones Conciencia y expresiones culturales.

artísticas existentes a lo largo de la historia,
contextualizándolas en el medio social y cultural de
cada momento, por medio del conocimiento de los Sentido de iniciativa y espíritu
elementos, técnicas y funcionalidad del arte y emprendedor.
valorando la importancia de la conservación y difusión
del patrimonio artístico como recurso para el
desarrollo, el bienestar individual y colectivo y la
proyección de Andalucía por el mundo en base a su
patrimonio artístico.
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8. Apreciar las peculiaridades de la cultura e historia Conciencia y expresiones culturales.

andaluzas para la comprensión de la posición y
relevancia de Andalucía en el resto de España, Europa y
del mundo y de las formas por las que se ha Sentido de iniciativa y espíritu
desarrollado la identidad, la economía y la sociedad emprendedor.
andaluzas.
9. Explicar los principios, instituciones, mecanismos y Competencias sociales y cívicas.

formas de gobierno por las que se rige un Estado
democrático, analizando la organización territorial y
política de Andalucía, España y la Unión Europa, los Sentido de iniciativa y espíritu
requisitos para una buena gobernanza, los cauces de emprendedor.
participación de la ciudadanía.
10. Exponer la importancia, para la preservación de la paz y Competencias sociales y cívicas.
el desarrollo y el bienestar humanos, de la necesidad de
Conciencia y expresiones culturales.
denunciar y oponerse activamente a cualquier forma de
discriminación, injusticia y exclusión social y participar Sentido de iniciativa y espíritu
en iniciativas solidarias. emprendedor.
11. Analizar y conocer los principales hitos, tanto en Competencias sociales y cívicas.
Andalucía como en el resto de España y el mundo, en la
lucha por la igualdad efectiva entre hombres y mujeres
emprendedor.
y comprender, valorar y dominar las destrezas y
estrategias de empoderamiento de la mujer así como Aprender a aprender.
las políticas e iniciativas más destacadas en este
sentido.
12. Argumentar sobre la importancia del espíritu Sentido de iniciativa y espíritu

emprendedor y de las capacidades asociadas a este, emprendedor.
conociendo cómo han contribuido al desarrollo
humano, económico y político de las formaciones
sociales a lo largo de la historia y en el momento Comunicación lingüística.
presente.
13. Debatir y analizar la proyección internacional de Sentido de iniciativa y espíritu

Andalucía y su papel en el actual proceso globalizador, emprendedor.
valorando las oportunidades y problemáticas más
destacadas de este fenómeno histórico para nuestra
comunidad autónoma que han existido tanto en su Comunicación lingüística.
pasado como en su presente.
14. Conocer y manejar el vocabulario y las técnicas de Competencia digital.

investigación y análisis específicas de las ciencias
sociales para el desarrollo de las capacidades de
resolución de problemas y comprensión de las Competencias sociales y cívicas.
problemáticas más relevantes de la sociedad actual,
prestando especial atención a las causas de los
emprendedor.
conflictos bélicos, las manifestaciones de desigualdad
social, la discriminación de la mujer, el deterioro Aprender a aprender.
medioambiental y cualquier forma de intolerancia.
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15. Realizar estudios de caso y trabajos de investigación de Competencia digital.

manera individual o en grupo, sobre problemáticas
destacadas del mundo actual, de la evolución histórica
de las formaciones sociales humanas y de las Sentido de iniciativa y espíritu
características y retos más relevantes del medio natural emprendedor.
tanto andaluz como del resto del mundo, por medio de
la recopilación de información de diversa naturaleza
,verbal, gráfica, icónica, estadística, cartográfica
procedente de pluralidad de fuentes, que luego ha de
ser organizada, editada y presentada por medio del
concurso de las tecnologías de la información y de la
comunicación y siguiendo las normas básicas de trabajo
e investigación de las ciencias sociales.
16. Participar en debates y exposiciones orales sobre Comunicación lingüística.

problemáticas destacadas del mundo actual, de la
evolución histórica de las formaciones sociales
humanas y de las características y retos más relevantes Sentido de iniciativa y espíritu
del medio natural tanto andaluz como del resto del emprendedor.
mundo, empleando para ello las tecnologías de la
información y de la comunicación para la recopilación y
organización de los datos, respetando los turnos de
palabras y opiniones ajenas, analizando y valorando los
puntos de vistas distintos al propio y expresando sus
argumentos y conclusiones de manera clara, coherente
y adecuada respecto al vocabulario y procedimientos
de las ciencias sociales.
2.3. Objetivos específicos de 4º ESO
1. Analizar la Europa del siglo XVIII: una población en Aprender a aprender.

ligero incremento demográfico, una economía de base
agraria, una sociedad estamental, el absolutismo
monárquico y el arte rococó. Conciencia y expresiones culturales.
2. .Reconocer las causas de la Guerra de Sucesión, la Aprender a aprender.

configuración de las alianzas de ambos bandos y la
configuración política que comportó la aprobación de
los decretos de Nueva Planta. Comunicación lingüística.
3. Entender el significado político de los Borbones en la Aprender a aprender.

España del siglo XVIII: Las reformas de Felipe V,
Fernando VI y Carlos III.
4. Analizar las particularidades artísticas, políticas, Competencias sociales y cívicas.

económicas, demográficas, urbanísticas y sociales de
Andalucía en el siglo XVIII.
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5. Conocer el pensamiento ilustrado europeo en sus Competencias sociales y cívicas.

vertientes económicas y políticas e identificar a los
principales pensadores con sus aportaciones,
analizando su repercusión en España y en Andalucía. Conciencia y expresiones culturales.
6. Comprender la ruptura histórica que representó la Competencias sociales y cívicas.

Revolución Francesa analizando las novedades
políticas que aportó y reconocer las causas y las ideas
que condujeron a la Restauración europea. Conciencia y expresiones culturales.
7. Conocer y diferenciar las revoluciones liberales Aprender a aprender.

ocurridas en el siglo XIX identificando los conceptos de
nacionalismo y liberalismo, prestando especial
atención a su influencia en los procesos de unificación Sentido de iniciativa y espíritu
alemán e italiano y de independencia griega y belga. emprendedor.
8. Conocer las bases de la revolución industrial, las Aprender a Aprender

nuevas fuentes de energía, los sectores industriales, la
revolución de los transportes, la nueva sociedad
industrial, la organización del movimiento obrero y las Conciencia y expresiones culturales.
nuevas ideologías: marxismo, anarquismo e
internacionalismo.
9. Analizar el desarrollo político de España, en general, y Competencia digital

de Andalucía, en particular, durante el siglo XIX: la crisis
del Antiguo Régimen, la restauración del absolutismo,
la independencia de las colonias americanas, la Comunicación lingüística.
revolución liberal, el Sexenio Democrático y la
Restauración.
10. Reconocer las transformaciones demográficas, Aprender a aprender.

urbanísticas, económicas y sociales del siglo XIX en Competencias sociales y cívicas.
España, con la irrupción de la industrialización, Comunicación lingüística.
prestando una atención especial a Andalucía.
11. Analizar las particularidades artísticas, políticas, Aprender a aprender.

económicas y sociales de Andalucía en el siglo XIX. Competencias sociales y cívicas.
12. Explicar las causas de la expansión colonial europea y Aprender a aprender.
detallar la organización y extensión de los grandes Competencias sociales y cívicas.
imperios coloniales. Comunicación lingüística.
13. Conocer las principales corrientes artísticas y Comunicación lingüística.

culturales del siglo XIX en Europa diferenciando los Conciencia y expresiones culturales.
principales autores y obras más significativas del
período.
14. Explicar las causas de la Primera Guerra Mundial, las Aprender a aprender.
fases del conflicto bélico y las consecuencias de la Competencias sociales y cívicas.
conflagración armada en Europa. Comunicación lingüística.
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15. Conocer las características principales del período de Aprender a aprender.

entreguerras: la Revolución rusa y la formación de la Competencias sociales y cívicas.
URSS bajo el mandato de Lenin y la posterior dictadura Comunicación lingüística.
de Stalin, el crac del 29 y la Gran Depresión y el
ascenso de los totalitarismos en Europa: el fascismo
italiano y el nazismo alemán.
16. Explicar las causas y las consecuencias de la Segunda Competencias sociales y cívicas.
Guerra Mundial, así como el desarrollo de las Comunicación lingüística.
principales operaciones militares y el Holocausto de la Sentido de iniciativa y espíritu
población judía, ejecutado por el gobierno nazi. emprendedor.
17. Conocer la historia española desde el desastre del 98, Aprender a aprender.
la crisis de la restauración, la II República y la Guerra Competencias sociales y cívicas.
Civil, prestando especial atención a Andalucía. Comunicación lingüística.
18. Identificar los aspectos más significativos del mundo Aprender a aprender.
bipolar, los principales conflictos de la Guerra Fría y las Competencias sociales y cívicas.
características de cada uno de los bloques: el Comunicación lingüística.
capitalista y el comunista.
19. Conocer las causas de la crisis y hundimiento del Competencias sociales y cívicas.
comunismo y la consiguiente desaparición del sistema Comunicación lingüística.
de bloques.
20. Analizar la evolución de los aspectos económicos, Competencias sociales y cívicas.

urbanísticos, políticos, sociales y culturales del Comunicación lingüística.
régimen franquista en España, prestando especial Conciencia y expresiones culturales.
atención a Andalucía.
21. Conocer el proceso de transición hacia la democracia, Competencias sociales y cívicas.

iniciado con la muerte de Franco tanto en España Comunicación lingüística.
como en el territorio andaluz Sentido de iniciativa y espíritu
emprendedor.
22. Identificar los principios que rigen la Constitución Competencias sociales y cívicas.
española de 1978 en la forma de gobierno del estado Conciencia y expresiones culturales.
español, su organización estatal y valorarla como Sentido de iniciativa y espíritu
garante de las libertades individuales y colectivas. emprendedor.
23. Reconocer los distintos gobiernos democráticos Aprender a aprender.

españoles y sus principales líneas de actuación desde Competencias sociales y cívicas.
la transición hasta la actualidad prestando una Comunicación lingüística.
especial atención a la evolución política, demográfica
y económica en Andalucía.
24. Conocer las características del mundo actual, Competencia digital.

incidiendo especialmente en el nuevo orden político Competencias sociales y cívicas.
internacional, la economía globalizada, la emergencia Comunicación lingüística.
de nuevas potencias económicas, la crisis económica
de 2008, los principales conflictos violentos y la
sociedad del siglo XXI.
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25. Identificar las principales corrientes artísticas del siglo Competencias sociales y cívicas.
XX en el mundo prestando atención a la contribución Conciencia y expresiones culturales.
española a las artes figurativas durante este siglo, Sentido de iniciativa y espíritu
tanto en pintura, escultura como arquitectura. emprendedor.
26. Reconocer las actitudes y situaciones discriminatorias Competencias sociales y cívicas.

que han tenido lugar a lo largo de la historia por Comunicación lingüística.
razones de raza, sexo, religión o cualquier otra Sentido de iniciativa y espíritu
condición o circunstancia personal o social, y mostrar emprendedor.
una actitud solidaria con los individuos y
colectividades que han sido objeto de esta
discriminación.
27. Reconocer los mecanismos esenciales que rigen el Competencias sociales y cívicas.
funcionamiento de los hechos sociales y económicos Comunicación lingüística.
dentro de la estructura de nuestra sociedad y, de este Sentido de iniciativa y espíritu
modo, comprender y saber analizar los problemas más emprendedor.
apremiantes de las sociedades contemporáneas (la
inmigración, la globalización, las desigualdades
socioeconómicas, la crisis económica, etc.).
28. Obtener y relacionar información de fuentes de Aprender a aprender.

diverso tipo y saber manejar e interpretar Competencia digital.
correctamente diversos instrumentos de trabajo como Competencia matemática y
las gráficas, los mapas, etc. competencias básicas en ciencia y
tecnología.
29. Sensibilizarse con los principales problemas del Competencia digital.
mundo actual (el desigual acceso a los recursos, la
globalización, la pervivencia de regímenes autoritarios
y dictatoriales, los conflictos políticos, etc.), Sentido de iniciativa y espíritu
entendiéndolos como una problemática en la que emprendedor.
todos estamos implicados y de la que todos somos
responsables
30. Valorar la diversidad cultural en el mundo, en España Competencias sociales y cívicas.

y en Andalucía, y ser respetuosos y tolerantes con las
actitudes, creencias y formas de vida de personas o
grupos que pertenecen a sociedades o culturas
diferentes a la propia.
31. Apreciar los derechos y libertades de las personas Competencias sociales y cívicas.
como un logro irrenunciable de la humanidad,
denunciar las actitudes discriminatorias e injustas y
emprendedor.
mostrarse solidario con quienes estén privados de sus
derechos o de los recursos económicos necesarios
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3. CONTENIDOS
3.1- Bloques de contenido.
Bloque 1. El siglo XVIII en Europa hasta 1789
El siglo XVIII en Europa: del feudalismo al absolutismo y el parlamentarismo de las minorías. Francia,
Inglaterra, España. El arte y la ciencia en Europa en los siglos XVII y XVIII.
Bloque 2. La Era de las Revoluciones liberales
Las revoluciones burguesas en el siglo XVIII. La revolución francesa. Las Revoluciones liberales y la
Restauración en el siglo XIX en Europa y América: procesos unificadores e independentistas. Los
nacionalismos. Andalucía y el establecimiento de un Estado y sociedad liberales en España: el reinado
de Isabel II, el Sexenio Revolucionario y la Restauración.
Bloque 3. La Revolución Industrial
La revolución industrial. Desde Gran Bretaña al resto de Europa. La discusión en torno a las
características de la industrialización en España: ¿éxito o fracaso
-. El rol de Andalucía en el modelo industrializador español.
Bloque 4. El Imperialismo del siglo XIX y la Primera Guerra Mundial
El imperialismo en el siglo XIX: causas y consecuencias. «La Gran Guerra» (1914.1919), o Primera
Guerra Mundial. La Revolución Rusa. Las consecuencias de la firma de la Paz. La ciencia y el arte en el
siglo XIX en Europa, América y Asia.
Bloque 5. La época de «Entreguerras» (1919-1945)
La difícil recuperación de Alemania. El fascismo italiano. El crack de 1929 y la gran depresión. El nazismo
alemán. La II República en España. La guerra civil española. La II República y la Guerra Civil en Andalucía.
Bloque 6. Las causas y consecuencias de la Segunda Guerra Mundial (1939-1945)
Acontecimientos previos al estallido de la guerra: expansión nazi y «apaciguamiento». De guerra

europea guerra mundial. El Holocausto. La nueva geopolítica mundial: «guerra fría» y planes de
reconstrucción postbélica. Los procesos de descolonización en Asia y África.
Bloque 7. La estabilización del Capitalismo y el aislamiento económico del Bloque Soviético
Evolución de la URSS y sus aliados. Evolución de Estados Unidos y sus aliados; el «Welfare State» en
Europa. La dictadura de Franco en España. La crisis del petróleo (1973).
Bloque 8. El mundo reciente entre los siglos XX y XXI
Las distintas formas económicas y sociales del capitalismo en el mundo. El derrumbe de los regímenes
soviéticos y sus consecuencias. La transición política en España: de la dictadura a la democracia (1975-
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1982). Andalucía y el camino a la democracia. El camino hacia la Unión Europea: desde la unión
económica a una futura unión política supranacional. La lucha por la liberación de la mujer: de la
Revolución Francesa al siglo XXI.
Bloque 9. La Revolución Tecnológica y la Globalización a finales del siglo XX y principios del XXI
La globalización económica, las relaciones interregionales en el mundo, los focos de conflicto y los
avances tecnológicos. Andalucía en el mundo: vías de interacción.
Bloque 10. La relación entre el pasado, el presente y el futuro a través de la Historia y la Geografía
La relación entre el pasado, el presente y el futuro a través de la Historia y la Geografía. Los retos de la
ciudadanía en el siglo XXI: democracia, tolerancia e inclusión social.
3.2- Unidades Didácticas.
Distribución temporal de las unidades
Establecemos las siguiente secuenciación de Contenidos en términos de Unidades Didácticas:

Unidades Evaluación Sesiones
1. La crisis del Antiguo Régimen 1 8
2. Revoluciones liberales y nacionalismos 1 10
3. La revolución industrial y los cambios sociales. 1 8
4. España en el siglo XIX 1 10
5. Imperialismo, guerra y revolución 2 8
6. El mundo de entreguerras 2 10
7. La Segunda Guerra Mundial 2 8
8. España: de la crisis del 98 a la Guerra Civil 2 10
9. La guerra fría 3 8
10. La descolonización y el Tercer Mundo 3 6
11. El mundo desde 1945 hasta la actualidad 3 8
12. España, de la dictadura a la democracia 3 8
3.3. Contenidos interdisciplinares y transversales
Conforme a lo que se establece en la introducción del Decreto 111/2016 de la Consejería de Educación,

Cultura y Deporte de la Junta de Andalucía " los elementos transversales toman una especial relevancia
en las distintas materias de la Educación Secundaria Obligatoria, integrándose con el resto de
elementos curriculares y garantizando así el sentido integral de la educación que debe orientar la
etapa". Por ello, y sin perjuicio de un trabajo más detallado y exhaustivo de los elementos transversales
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a lo largo del Proyecto Educativo, establecemos contenidos interdisciplinares y transversales

específicos de la Materia de Geografía e Historia para el Cuarto Curso. A su vez establecemos en esta
Programación dos tipologías claramente diferenciadas de contenidos transversales para la Materia:
a) Valores y actitudes
EDUCACIÓN MORAL Y CÍVICA
 Valoración de la democracia como mejor sistema de gobierno y convivencia. El estudio de los

contenidos favorecerá una visión crítica de los movimientos o sistemas totalitarios
identificando las repercusiones muy negativas de estos movimientos y valorando, en
contrapartida, los beneficios que supone para los individuos y el conjunto de la sociedad la
adopción de sistemas democráticos de gobierno y convivencia.
 Interés por los mecanismos que regulan el funcionamiento de nuestra sociedad; en particular,
los hábitos de comportamiento democrático y los derechos y deberes de los ciudadanos y
ciudadanas. Las actividades en grupo han de estar reguladas por una serie de normas y los
alumnos y las alumnas han de poder hablar y discutir sobre ellas, aceptarlas y después
cumplirlas. De la misma manera, pero en un ámbito más amplio, deben valorar de forma
positiva la aceptación de sus derechos y el cumplimiento de sus deberes como miembros de
la comunidad educativa. Así, poco a poco, se irá despertando su interés por la práctica de sus
derechos y deberes como ciudadanos y ciudadanas.
 Actitud receptiva, colaboradora y tolerante en las relaciones entre individuos y en las

actividades en grupo. Las diferentes fases de realización de las actividades individuales y sobre
todo las que se hacen en grupo (diseño, preparación del material, elaboración y presentación)
deben permitir que se consiga la participación de los alumnos y las alumnas con una actitud
receptiva, colaboradora y tolerante. Es muy importante que comprendan que en los trabajos
de investigación en grupo se necesita la colaboración de todos ellos y ellas.
EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD ENTRE LOS SEXOS
 Toma de conciencia de los fenómenos de discriminación sexista que se dan en la actualidad así
como de los que se han dado en otros períodos históricos. El estudio de situaciones de
discriminación y maltrato hacia la mujer que se han dado a lo largo de la historia, así como los
movimientos políticos, sociales y culturales que se han esforzado en la mejora o superación de
estas situaciones de discriminación, favorecerá que el alumnado asuma la necesidad de
adoptar conductas y medidas que favorezcan de manera activa la igualdad efectiva de
derechos entre las personas de diferente sexo.
EDUCACIÓN INTERCULTURAL
 Valoración positiva de la existencia de diferencias entre las personas y entre los grupos sociales
pertenecientes a nuestra sociedad o a otras sociedades o culturas diferentes de la nuestra. Los
trabajos de investigación en grupo y las correspondientes actividades de discusión y de puesta
en común realizadas por toda la clase ponen de manifiesto las diferencias de capacidad, de
opinión y de potencialidad de cada alumno y alumna. En este sentido, conviene que los propios
alumnos y alumnas distribuyan las tareas dentro del grupo, atendiendo a las preferencias y
cualidades de cada persona. Ésta es una forma muy conveniente para que aprendan a valorar
14
positivamente las diferencias entre las personas y entre las sociedades y culturas.
EDUCACIÓN PARA LA PAZ
 Respeto por las opiniones y creencias de las otras personas. La discusión en clase de
determinados temas de interés histórico y social o el tratamiento de aspectos que interesan
directamente al grupo de alumnos y alumnas ayudarán a conocer y respetar la opinión de los
demás. El estudio de las opiniones expresadas por diferentes medios de comunicación
también puede ser útil para poner en evidencia la diversidad de puntos de vista sobre hechos
de la vida cotidiana y el respeto que merecen.
 Reconocimiento del diálogo como medio para resolver las discrepancias en las opiniones así
como los diversos tipos de conflictos, tanto interpersonales como sociales. Un conocimiento
más profundo del pasado histórico y del medio social en el que se desenvuelven las alumnas y
los alumnos les ha de permitir detectar múltiples situaciones conflictivas, que les pueden
afectar de forma directa a veces y deben aprender a adquirir una actitud dialogante ante ellas.
En cualquier caso, es necesario que reconozcan que el diálogo entre las partes enfrentadas es
el único medio para llegar a una situación aceptable para todo el mundo.
b) Conocimientos y capacidades
CONOCIMIENTOS BÁSICOS DE HISTORIA Y GEOGRAFÍA HUMANA
 Conocimiento de los aspectos básicos de los sistemas de convivencia democrático y análisis

crítico de los sistemas políticos totalitarios y de las circunstancias que han favorecido su
implantación en diferentes momentos históricos. Las alumnas y los alumnos analizarán los
aspectos básicos del funcionamiento de los sistemas democráticos, prestando una especial
atención al sistema democrático y su funcionamiento en España y Andalucía, a la vez que se
analizarán los movimientos totalitarios desarrollados en el mundo, España y Andalucía
caracterizando las características, orígenes y repercusiones de estos sistemas dictatoriales de
gobierno.
 Identificación y análisis de los grandes hitos históricos y "revoluciones" que han conformado la
civilización occidental y nuestra sociedad. Se interpretaran los grandes hitos culturales,
económicos y políticos que han transformado nuestra sociedad con el objetivo de que el
alumnado pueda comprender cómo diferentes revoluciones económicas y políticas así como
determinados movimientos artísticos y culturales han conformado nuestro modo de vida,
nuestra cultura y nuestros valores. Estos hitos históricos comprenderán fenómenos tan
diversos y heterogéneos como la Ilustración, las revoluciones liberales, las revoluciones
industriales o la globalización así como su impacto tanto en el mundo como en España y
Andalucía.
CONOCIMIENTO Y HABILIDADES LINGÜÍSTICAS
 Desarrollo de las capacidades lingüísticas y el dominio del lenguaje a través de los

conocimientos propios del área. El alumnado se familiarizará con la terminología propia de la
Historia. A su vez se potenciará la lectura comprensiva mediante la lectura, análisis, y
comentario de documentos históricos de diferente tipología. Igualmente se fomentará la
capacidad para producir y articular discursos orales y escritos de diversa índole.
15
CONOCIMIENTOS Y PROCEDIMIENTOS MATEMÁTICOS
 Análisis de documentos y empleo del lenguaje matemático. Se fomenta el desarrollo de las

capacidades matemáticas a través del análisis de gráficos y representaciones matemáticas con
datos históricos.
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
 Conocimiento y aplicación de las distintas herramientas que nos ofrecen las nuevas tecnologías
de la información y de la comunicación. Es conveniente llevar a cabo diversas actividades para
que los escolares ejerciten el uso de las herramientas que nos ofrecen las nuevas tecnologías
de la información y de la comunicación.
16
4. CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE
Bloque 1. El siglo XVIII en Europa hasta 1789
Criterios de Evaluación Estándares de aprendizaje

B1.C1. Explicar las características del B1.C1.1. Distingue conceptos históricos como Antiguo
Antiguo Régimen en sus sentidos Régimen e Ilustración. (CSC, CAA), (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr, Proy).
político, social y económico.
B1.C2. Conocer los avances de la B1.C2.1. Aprecia los avances científicos y su aplicación a la
Revolución Científica desde los siglos vida diaria, y contextualiza el papel de los científicos en su
XVII y XVIII. propia época. (CMCT, CSC, CAA), (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr, Proy).
B1.C3. Conocer el alcance de la B1.C3.1. Describe las características de la cultura de la
Ilustración como nuevo movimiento Ilustración y qué implicaciones tiene en algunas
cultural y social en Europa y en América. monarquías. (CCL, CSC, CEC, CAA), (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr, Proy).
B1.C3.2. Establece, a través del análisis de diferentes
textos, la diferencia entre el absolutismo y el
parlamentarismo. (CCL, CSC, CAA), (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr,
Proy).
Bloque 2. La Era de las Revoluciones liberales

B2.C1. Identificar los principales hechos B2.C1.1. Redacta una narrativa sintética con los principales
de las revoluciones burguesas en hechos de alguna de las revoluciones burguesas del siglo
Estados Unidos, Francia y España e XVIII, acudiendo a explicaciones causales, sopesando los
Iberoamérica. pros y los contras. (CCL, CSC, CAA), (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr,
Proy).
B2.C2. Comprender el alcance y las B2.C2.1. Discute las implicaciones de la violencia con
limitaciones de los procesos diversos tipos de fuentes. (CCL, CSC, CAA), (Ex, Ob, Cu, Inf-
revolucionarios del siglo XVIII. Tr, Proy).
B2.C3. Identificar los principales hechos B2.C3.1. Redacta una narrativa sintética con los principales
de las revoluciones liberales en Europa y hechos de alguna de las revoluciones burguesas de la
en América. primera mitad del siglo XIX acudiendo a explicaciones
causales, sopesando los pros y los contras. (CCL, CSC, CAA),
(Ex, Ob, Cu, Inf-Tr, Proy).
B2.C4. Comprobar el alcance y las B2.C4.1. Sopesa las razones de los revolucionarios para
limitaciones de los procesos actuar como lo hicieron. (CCL, CSC, CAA), (Ex, Ob, Cu, Inf-
revolucionarios de la primera mitad del Tr, Proy).
siglo XIX, identificando la aportación de B2.C4.2. Reconoce, mediante el análisis de fuentes de
Andalucía al establecimiento de un diversa época, el valor de las mismas no sólo como
Estado liberal en España y al cambio de información, sino también como evidencia para los
modelo social, especificando los historiadores. (CCL, CSC, CD, CAA), (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr,
principales avances y problemáticas de Proy).
17
la organización política y social del

reinado de Isabel II, el Sexenio
Revolucionario y de la Restauración,
Bloque 3. La Revolución Industrial

B3.C1. Describir los hechos relevantes de B3.C1.1. Analiza y compara la industrialización de
la revolución industrial y su diferentes países de Europa, América y Asia, en sus
encadenamiento causal. distintas escalas temporales y geográficas. (CSC, CAA), (Ex,
Ob, Cu, Inf-Tr, Proy).
B3.C2. Entender el concepto de B3.C2.1. Analiza los pros y los contras de la primera
“progreso” y los sacrificios y avances que revolución industrial en Inglaterra. (CSC, CAA), (Ex, Ob, Cu,
conlleva. Inf-Tr, Proy).
B3.C2.2. Explica la situación laboral femenina e infantil en
las ciudades industriales. (CSC, CAA), (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr,
Proy).
B3.C3. Analizar las ventajas e B3.C3.1. Compara el proceso de industrialización en
inconvenientes de ser un país pionero en Inglaterra y en los países nórdicos. (CSC, CAA), (Ex, Ob, Cu,
los cambios. Inf-Tr, Proy).
B3.C4. Analizar la evolución de los B3.C4.1. Especifica algunas repercusiones políticas como
cambios económicos en España, a raíz de consecuencia de los cambios económicos en España. (CCL,
la industrialización parcial del país, CSC, CAA, SIEP), (Ex, Ob, Cu).
valorando el papel de Andalucía en las
primeras fases de la industrialización
española e identificando los orígenes del
atraso económico y de las principales
manifestaciones de desigualdad social.
Bloque 4. El Imperialismo del siglo XIX y la Primera Guerra Mundial

B4.C1. Identificar las potencias B4.C1.1. Explica razonadamente que el concepto
imperialistas y el reparto de poder “imperialismo” refleja una realidad que influirá en la
económico y político en el mundo en el geopolítica mundial y en las relaciones económicas
último cuarto del siglo XIX y principios transnacionales. (CCL, CSC, CAA), (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr).
del XX
B4.C2. Establecer jerarquías causales B4.C2.1. Sabe reconocer cadenas e interconexiones
(aspecto, escala temporal) de la causales entre colonialismo, imperialismo y la Gran Guerra
evolución del imperialismo. de 1914 (CSC, CAA), (Ex, Ob, Cu).
B4.C3. Conocer los principales B4.C3.1. Diferencia los acontecimientos de los procesos en
acontecimientos de la Gran Guerra, sus una explicación histórica, de la Primera Guerra Mundial.
interconexiones con la Revolución Rusa (CCL, CSC), (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr).
18
y las consecuencias de los Tratados de B4.C3.2. Analiza el nuevo mapa político de Europa. (CCL,
Versalles CSC), (Ex, Ob, Cu).
B4.C3.3. Describe la derrota de Alemania desde su propia
perspectiva y desde la de los aliados. (CCL, CSC, CAA), (Ex,
Ob, Cu, Inf-Tr).
B4.C4. Esquematizar el origen, el B4.C4.1. Contrasta algunas interpretaciones del alcance de
desarrollo y las consecuencias de la la Revolución Rusa en su época y en la actualidad. (CSC,
Revolución Rusa. CAA), (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr).
Bloque 5. La época de «Entreguerras» (1919-1945)

B5.C1. Conocer y comprender los B5.C1.1. Analiza interpretaciones diversas de fuentes
acontecimientos, hitos y procesos más históricas e historiográficas de distinta procedencia. (CCL,
importantes del Período de CSC, CD, CAA), (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr).
Entreguerras, o las décadas 1919-1939, B5.C1.2. Relaciona algunas cuestiones concretas del
especialmente en Europa. pasado con el presente y las posibilidades del futuro, como
el alcance de las crisis financieras de 1929 y de 2008 (CSC,
CAA), (Ex, Ob, Cu).
B5.C1.3. Discute las causas de la lucha por el sufragio de la
mujer. (CSC, CAA, SIEP), (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr).
B5.C2. Estudiar las cadenas causales que B5.C2.1. Explica las principales reformas y reacciones a las
explican la jerarquía causal en las mismas durante la II República española. (CSC, CAA), (Ex,
explicaciones históricas sobre esta Ob, Cu, Inf-Tr).
época, y su conexión con el presente. B5.C2.2. Explica las causas de la guerra civil española en el
contexto europeo e internacional (CSC, CAA), (Ex, Ob, Cu).
B5.C3. Analizar lo que condujo al auge de B5.C3.1. Explica diversos factores que hicieron posible el
los fascismos en Europa. auge del fascismo en Europa. (CSC, CAA), (Ex, Ob, Cu).
Bloque 6. Las causas y consecuencias de la Segunda Guerra Mundial (1939-1945)

B6.C1. Conocer los principales hechos de B6.C1.1. Elabora una narrativa explicativa de las causas y
la Segunda Guerra Mundial. consecuencias de la Segunda Guerra Mundial, a distintos
niveles temporales y geográficos. (CCL, CSC), (Ex, Ob, Cu,
Inf-Tr).
B6.C2. Entender el concepto de “guerra B6.C2.1. Elabora una narrativa explicativa de las causas y
total”. consecuencias de la Segunda Guerra Mundial, a distintos
niveles temporales y geográficos. (CCL, CSC, CAA), (Ex, Ob,
Cu, Inf-Tr).
B6.C3. Diferenciar las escalas geográficas B6.C3.1. Da una interpretación de por qué acabó antes la
en esta guerra: Europea y Mundial. guerra “europea” que la “mundial”. (CSC, CAA), (Ex, Ob, Cu,
Inf-Tr).
19
B6.C3.2. Sitúa en un mapa las fases del conflicto. (CSC, CEC,

CAA), (Ex, Ob, Cu).
B6.C4. Entender el contexto en el que se B6.C4.1. Reconoce la significación del Holocausto en la
desarrolló el Holocausto en la guerra historia mundial. (CSC), (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr, Proy).
europea y sus consecuencias.
B6.C5. Organizar los hechos más B6.C5.1. Describe los hechos relevantes del proceso
importantes de la descolonización de descolonizador. (CCL, CSC, CAA), (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr).
postguerra en el siglo XX
B6.C6. Comprender los límites de la B6.C6.1. Distingue entre contextos diferentes del mismo
descolonización y de la independencia proceso, p.ej., África Sub-Sahariana (1950s.60s) y La India
en un mundo desigual. (CSC), (Ex, Ob, Cu).
Bloque 7. La estabilización del Capitalismo y el aislamiento económico del Bloque Soviético

B7.C1. Entender los avances económicos B7.C1.1. Utilizando fuentes históricas e historiográficas,
de los regímenes soviéticos y los peligros explica algunos de los conflictos enmarcados en la época
de su aislamiento interno, y los avances de la guerra fría. (CCL, CSC, CD, CAA), (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr).
económicos del “Welfare State” en B7.C1.2. Explica los avances del “Welfare State” en Europa.
Europa. (CSC, CAA), (Ex, Ob, Cu).
B7.C1.3. Reconoce los cambios sociales derivados de la
incorporación de la mujer al trabajo asalariado. (CSC, CAA),
(Ex, Ob, Cu).
B7.C2. Comprender el concepto de B7.C2.1. Describe las consecuencias de la guerra del
“guerra fría” en el contexto de después Vietnam (CSC, CAA), (Ex, Ob, Cu).
de 1945, y las relaciones entre los dos
bloques
B7.C3. Explicar las causas de que se B7.C3.1. Conoce la situación de la postguerra y la represión
estableciera una dictadura en España, en España y las distintas fases de la dictadura de Franco.
tras la guerra civil, y cómo fue (CSC, CAA), (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr).
evolucionando esa dictadura desde 1939
a 1975.
B7.C4. Comprender el concepto de crisis B7.C4.1. Compara la crisis energética de 1973 con la
económica y su repercusión mundial en financiera de 2008. (CSC, CAA), (Ex, Ob, Cu).
un caso concreto.
Bloque 8. El mundo reciente entre los siglos XX y XXI

B8.C1. Interpretar procesos a medio B8.C1.1. Interpreta el renacimiento y el declive de las
plazo de cambios económicos, sociales y naciones en el nuevo mapa político europeo de esa época.
políticos a nivel mundial. (CSC, CAA), (Ex, Ob, Cu).
20
B8.C2. Conocer las causas y B8.C2.1. Analiza diversos aspectos (políticos, económicos,
consecuencias inmediatas del derrumbe culturales) de los cambios producidos tras el derrumbe de
de la URSS y otros regímenes soviéticos la URSS. (CSC, CAA), (Ex, Ob, Cu).
B8.C3. Conocer los principales hechos B8.C3.1. Compara interpretaciones diversas sobre la
que condujeron al cambio político y Transición española en los años setenta y en la actualidad.
social en España después de 1975, y (CSC, CAA), (Ex, Ob, Cu).
sopesar distintas interpretaciones sobre
ese proceso, incidiendo en cómo se
reflejaron las principales fuerzas de
cambio social y político en Andalucía.
B8.C4. Entender la evolución de la B8.C4.1. Discute sobre la construcción de la Unión Europea
construcción de la Unión Europea. y de su futuro. (CSC, CAA), (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr).
Bloque 9. La Revolución Tecnológica y la Globalización a finales del siglo XX y principios del XXI

B9.C1. Definir la globalización e B9.C1.1. Busca en la prensa noticias de algún sector con
identificar algunos de sus factores. relaciones globalizadas y elabora argumentos a favor y en
contra. (CCL, CSC, CD, CAA, SIEP), (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr).
Bloque 10. La relación entre el pasado, el presente y el futuro a través de la Historia y la Geografía

B10.C1. Reconocer que el pasado “no B10.C1.1. Plantea posibles beneficios y desventajas para
está muerto y enterrado”, sino que las sociedades humanas y para el medio natural de algunas
determina o influye en el presente y en consecuencias del calentamiento global, como el deshielo
los diferentes posibles futuros y en los del Báltico. (CCL, CSC, CAA, SIEP), (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr).
distintos espacios.
21
5. Competencias
5.1. Las Competencias Clave en el Currículo
La adquisición de competencias es un largo proceso que abarca toda la vida de cada ser humano. Se
inicia en la etapa académica y prosigue en la vida adulta. Pero los años de formación escolar son
fundamentales para el posterior desarrollo personal, social y profesional. Precisamente para favorecer
al máximo este desarrollo, se han identificado un grupo de siete competencias, que, por su rol
vertebrador, se han denominado como Competencias Clave:
 Competencia lingüística (CCL)

 Competencia matemática y competencia básicas en ciencia y tecnología (CMCT)
 Competencia digital (CD)
 Competencia aprender a aprender (CAA)
 Competencias sociales y cívicas (CSC)
 Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEE)
 Conciencia y expresiones culturales (CEC)
1. COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
La competencia en comunicación lingüística es el resultado de la acción comunicativa en un contexto

social y cultural determinado. Es una competencia compleja que incluye tanto aspectos propiamente
lingüísticos como sociales, culturales y prácticos. Su desarrollo se articula en torno a cinco
componentes relacionados con sus ámbitos de aplicación o dimensiones:
 El componente lingüístico se centra, principalmente, en las dimensiones léxica, gramatical,

semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica.
 El componente pragmático-discursivo contempla las dimensiones relacionadas con la
aplicación del lenguaje y los discursos en contextos comunicativos concretos.
 El componente sociocultural incluye las dimensiones centradas en el conocimiento del mundo
y la dimensión intercultural.
 El componente estratégico se centra en el desarrollo de destrezas y estrategias comunicativas
para la lectura, la escritura, el habla, la escucha y la conversación.
 El componente personal potencia la actitud, la motivación y los rasgos de la personalidad a
través de la interacción comunicativa.
2. COMPETENCIA MATEMÁTICA Y COMPETENCIAS BÁSICAS EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA
a) La competencia matemática
La competencia matemática implica la capacidad de aplicar el razonamiento matemático y sus

herramientas para describir, interpretar y predecir distintos fenómenos en su contexto. Esta
competencia requiere de conocimientos sobre:
 Los números, las medidas y las estructuras.

 Las operaciones y las representaciones matemáticas.
 La comprensión de los términos y conceptos matemáticos.
22
La competencia matemática comporta, a su vez, el desarrollo de una serie de destrezas que se centran
en:
 La aplicación de las herramientas y conocimientos matemáticos a distintos contextos
personales, sociales, profesionales o científicos.
 La realización de juicios fundados y de cadenas argumentales en la realización de cálculos.
 El análisis de gráficos y representaciones matemáticas y la manipulación de expresiones
algebraicas.
Estos conocimientos y destrezas se articulan en cuatro áreas interrelacionadas entre sí y relativas a los
números, el álgebra, la geometría y la estadística:
 La cantidad se centra en la cuantificación de los atributos de los objetos, las relaciones, las
situaciones y las entidades del mundo.
 El espacio y la forma incluyen fenómenos de nuestro entorno visual y físico como propiedades
y posiciones de objetos o descodificación de información visual.
 El cambio y las relaciones se centra en las relaciones entre los objetos y las circunstancias en
las que dichos objetos se interrelacionan.
 La incertidumbre y los datos son un elemento central del análisis matemático presente en
distintos momentos del proceso de resolución de problemas.
b) Las competencias básicas en ciencia y tecnología
Las competencias básicas en ciencia y tecnología proporcionan un acercamiento al mundo físico

favoreciendo:
 La interacción responsable con el medio natural a través de acciones que favorezcan la

conservación del medio natural.
 El desarrollo del pensamiento científico con la aplicación de los métodos propios de la
racionalidad científica y las destrezas tecnológicas.
 Los ámbitos que deben abordarse para la adquisición de las competencias en ciencias y
tecnología son:
 Sistemas físicos, que están asociados al comportamiento de las sustancias en el ámbito
fisicoquímico.
 Sistemas biológicos propios de los seres vivos dotados de una complejidad orgánica que es
preciso conocer para preservarlos y evitar su deterioro.
 Sistemas de la Tierra y del Espacio desde la perspectiva geológica y cosmogónica, centrada en
el origen del Universo y de la Tierra.
 Sistemas tecnológicos derivados, básicamente, de la aplicación de los saberes científicos a los
usos cotidianos de instrumentos, máquinas y herramientas.
3. Competencia digital
La competencia digital implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y la
comunicación para favorecer su uso en el entorno laboral, potenciar el aprendizaje, gestionar el
tiempo libre y contribuir a la participación en la sociedad. Para alcanzar estos fines, el desarrollo de la
competencia se articula en torno a los siguientes ámbitos:
 La información, particularmente la gestión de la información, el conocimiento de los soportes
23
a través de los cuales se difunde y el uso de motores de búsqueda.

 La comunicación, desarrollando el conocimiento de los medios de comunicación digital y la
utilización de paquetes de software de comunicación
 La creación de contenido, centrándose en el uso de diversos formatos (texto, audio, vídeo,
imágenes) y programas/aplicaciones para crear contenidos.
 La seguridad, que implica conocer los riesgos asociados al uso de las tecnologías o de recursos
online y las estrategias o actitudes adecuadas para evitarlos
 La resolución de problemas, centrada en el uso de dispositivos digitales para resolver
problemas y la identificación de fuentes para buscar ayuda teórica o práctica.
4. APRENDER A APRENDER
La competencia aprender a aprender se caracteriza por la habilidad para iniciar, organizar y persistir
en el aprendizaje. Es una competencia fundamental para facilitar el aprendizaje a lo largo de la vida y
se articula en torno a:
 La capacidad para motivarse a aprender, que depende de la curiosidad y la conciencia de la

necesidad de aprender del alumnado.
 La organización y gestión del aprendizaje, que requiere conocer y controlar los propios
procesos de aprendizaje en la realización de las tareas de aprendizaje.
A su vez, la organización y gestión del aprendizaje se desarrolla a través de dos aspectos clave de la
competencia para aprender a aprender:
 La comprensión de procesos mentales implicados en el aprendizaje: qué se sabe o desconoce

y el conocimiento de disciplinas y estrategias para realizar una tarea.
 La adquisición de destrezas de autorregulación y control fundamentados en el desarrollo de
estrategias de planificación, revisión y evaluación.
5. COMPETENCIAS SOCIALES Y CÍVICAS
a) La competencia social
La competencia social se relaciona con el bienestar personal y colectivo en relación a la salud, tanto
física como mental, y al estilo de vida saludable que la favorece. Esta competencia está estrechamente
ligada a los entornos sociales inmediatos del alumnado y se articula a través de:
 Los conocimientos que permitan comprender y analizar de manera crítica los códigos de
conducta y los usos de distintas sociedades y entornos.
 La comprensión de conceptos básicos relativos al individuo, al grupo, a la organización del
trabajo, la igualdad y la nodiscriminación.
 El reconocimiento de las dimensiones intercultural y socioeconómica de las sociedades
europeas.
b) La competencia cívica
La competencia cívica se basa en el conocimiento de los conceptos de democracia, justicia, igualdad,

ciudadanía y derechos civiles. Este conocimiento comporta a su vez:
24
 La comprensión cómo se formulan dichos conceptos en la Constitución, la Carta de los

Derechos Fundamentales de la UE y otras declaraciones internacionales.
 La aplicación de dichos conceptos en diversas instituciones a escala local, regional, nacional,
europea e internacional.
 La identificación de los acontecimientos contemporáneos más destacados y la comprensión
de procesos sociales y culturales de la sociedad actual.
La competencia cívica comporta, a su vez, el desarrollo de una serie de destrezas que se centran en:
 La habilidad para interactuar eficazmente en el ámbito público y para manifestar solidaridad

e interés por resolver los problemas que afecten a la comunidad.
 La reflexión crítica y creativa y la participación constructiva en las actividades de la comunidad
o del ámbito mediato e inmediato.
 La toma de decisiones en los contextos local, nacional o europeo y, en particular, mediante el
ejercicio del voto y de la actividad social y cívica.
6. SENTIDO DE INICIATIVA Y ESPÍRITU EMPRENDEDOR
La competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor implica la capacidad de transformar las

ideas en actos, para lo que se requiere:
 Adquirir conciencia de la situación a intervenir o resolver.

 Planificar y gestionar los conocimientos, destrezas o habilidades y actitudes necesarios con
criterio propio, con el fin de alcanzar el objetivo previsto.
Estos fines se alcanzan en la competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor a través de los
siguientes ámbitos:
 La capacidad creadora y de innovación centrada en el desarrollo de la creatividad, el

autoconocimiento, la autonomía, el esfuerzo y la iniciativa.
 La capacidad proactiva para gestionar proyectos que implica destrezas como la planificación,
la gestión y toma de decisiones o la resolución de problemas.
 La capacidad para gestionar el riesgo y manejar la incertidumbre en diferentes contextos y
situaciones.
 Las cualidades de liderazgo y de trabajo, tanto individual como formando parte o liderando un
equipo.
 El sentido crítico y de la responsabilidad, en especial en lo que a la asunción de las propias
responsabilidades se refiere.
7. CONCIENCIA Y EXPRESIONES CULTURALES
La competencia en conciencia y expresiones culturales se articula en torno a los siguientes aspectos:
 Conocer las manifestaciones culturales y artísticas valorándolas como una fuente de

enriquecimiento personal y como parte del patrimonio de los pueblos.
 Desarrollar la propia capacidad estética y creadora vinculada al dominio de las capacidades
relacionadas con distintos códigos artísticos y culturales.
 Estos aspectos de la competencia s en conciencia y expresiones culturales e desarrolla a su vez
25
a través
 El conocimiento de géneros, estilos, técnicas y lenguajes artísticos,
 El desarrollo de la capacidad e interés por expresarse y comunicar ideas.
 La potenciación de la iniciativa, la creatividad y la imaginación.
 El interés por las obras artísticas y la participación en la vida cultural del entorno.
 La capacidad de esfuerzo y la disciplina necesarias para la producción artística.
5.2. Indicadores y descriptores de las Competencias clave
1. Comunicación lingüística
Indicadores Descriptores
1. Expresar y comprender Captar el sentido de las expresiones orales: órdenes, explicaciones,
textos orales. indicaciones, relatos…
Expresar oralmente de manera ordenada y clara cualquier tipo de
información.
Desarrollar la dicción, la expresividad y la capacidad para representar
textos literarios.
2. Leer y comprender textos. Disfrutar con la lectura.
Entender textos en una lectura comprensiva.
Utilizar estrategias para comprender.
Desarrollar la afición por la lectura.
Adquirir hábitos de lectura de forma autónoma.
3. Redactar textos breves. Escribir textos a partir del conocimiento de las tipologías textuales y
la aplicación de pautas.
Utilizar estrategias para redactar correctamente un texto.
Emplear las Tecnologías de la Información en la redacción y
presentación de textos.
4. Identificar y aplicar los Conocer los elementos de la comunicación.
aspectos básicos la lengua.
Asumir la importancia del conocimiento gramatical y su aplicación.
Familiarizarse con las estructuras sintácticas básicas de la lengua.
Asumir la importancia de conocer y emplear correctamente las
normas ortográficas.
5. Desarrollar la capacidad y Mantener conversaciones en otras lenguas sobre temas cotidianos en
el interés para expresarse en distintos contextos.
diversas lenguas
Valorar positivamente la realidad plurilingüe.
2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
a) La competencia matemática
26
1. Conocer y emplear Aplicar las operaciones a realizar con números enteros.
elementos matemáticos
Establecer relaciones de proporcionalidad directa e inversa.
básicos.
Conocer y utilizar los elementos matemáticos básicos: operaciones,
magnitudes, porcentajes, proporciones, formas geométricas, criterios
de medición y codificación numérica, etc.
Expresarse con propiedad en el lenguaje matemático.
2. Desarrollar el Realizar argumentaciones en cualquier contexto con esquemas
razonamiento lógico- lógico-matemáticos.
matemático
Seguir pasos lógicos y de operatividad matemática en la resolución de
problemas.
3. Utilizar conceptos y Utilizar técnicas de registro y de representación gráfica y numérica.
procedimientos matemáticos
Emplear escalas y sistemas de representación.
para resolver problemas
cotidianos o de diferentes Aplicar estrategias de resolución de problemas a situaciones de la vida
áreas de conocimiento. cotidiana.
Organizar la información utilizando procedimientos matemáticos.
Aplicar técnicas de orientación en mapas y planos.
b) Las competencias básicas en ciencia y tecnología
1. Comprender y explicar el Reconocer los aspectos básicos de los ecosistemas y el medio natural.
mundo natural y tecnológico
Desarrollar la propia conciencia medioambiental y pautas de
consumo sostenible.
Reconocer la importancia de la ciencia en nuestra vida cotidiana.
2. Reconocer los rasgos claves Familiarizarse con los criterios que debe cumplir una disciplina para
de la ciencia y la tecnología ser considerada científica.
Asimilar los aspectos y elementos básicos de una ciencia y del
conocimiento científico.
3. Entender y emplear el Desarrollar la capacidad parar formular hipótesis y teorías de forma
pensamiento, la metodología razonada.
y los conocimientos
Manejar los conocimientos sobre el funcionamiento de los objetos y
científicos.
aparatos para solucionar problemas y comprender lo que ocurre a
nuestro alrededor.
Aplicar métodos científicos rigurosos para mejorar la comprensión de
la realidad circundante en diferentes áreas de conocimiento.
27
Manejar los conocimientos sobre ciencia y tecnología para solucionar

problemas, comprender lo que ocurre a nuestro alrededor y
responder preguntas.
1. Interpretar la información Interpretar y utilizar correctamente la información obtenida de
obtenida por diversos medios Internet.
y transformarla en
conocimiento Realizar pequeñas investigaciones o búsquedas de información.
2. Utilizar correctamente las Emplear correctamente diferentes procesadores de texto.

TIC y sus lenguajes
Editar información en hojas de cálculo para organizar la información.
Redactar y enviar correos electrónicos.
Emplear presentaciones digitales como medio de apoyo en la
transmisión de conocimientos.
Aplicar criterios éticos en el uso de las tecnologías.
3. Familiarizarse de forma Utilizar los distintos canales de comunicación audiovisual para
crítica con los medios de transmitir informaciones diversas.
comunicación.
Comprender los mensajes que vienen de los medios de comunicación.
Desarrollar el espíritu crítico ante los mensajes publicitarios.
4. Aprender a aprender
1. Regular las propias Organizar los espacios y los tiempos dedicados al estudio y al trabajo
capacidades académicas y de de forma autónoma.
aprendizaje.
Desarrollar estrategias que favorezcan la comprensión rigurosa de los
contenidos.
Realizar una autoevaluación de los procesos de aprendizaje y de sus
resultados.
2. Identificar y estimular las Aplicar estrategias para la mejora del pensamiento creativo, crítico,
propias capacidades emocional, interdependiente,
intelectuales y personales.
Identificar las inclinaciones vocacionales y las propias motivaciones.
Desarrollar las distintas inteligencias múltiples.
5. Competencias sociales y cívicas
a) La competencia social
28
1. Desarrollar las habilidades Realizar trabajos y actividades de forma colaborativa y cooperativa.
básicas de relación social.
Dialogar en grupo respetando las normas.
Desarrollar actitudes de respeto hacia las opiniones y formas de ser
ajenas.
2. Asumir capacidades y Adoptar una actitud flexible y dialogante en situaciones
sentimientos de empatía y problemáticas.
solidaridad.
Cumplir los acuerdos adoptados.
Mostar disposición de ayuda y solidaridad en relación a los problemas
de otras personas.
Analizar las consecuencias del incumplimiento de las normas.
Desarrollar actitudes y estrategias de comunicación asertiva.
Reconocer y potenciar las propias habilidades sociales y de empatía.
b) La competencia cívica
1. Conocer e interpretar la Conocer las actividades humanas y adquirir una idea de la realidad
realidad social en diferentes histórica a partir de distintas fuentes.
escalas: local, nacional e
Identificar las implicaciones que tiene vivir en un Estado social y
internacional
democrático de derecho refrendado por una constitución
Valorar positivamente la democracia y conocer su funcionamiento e
instituciones básicas.
2. Desarrollar el ejercicio Aplicar derechos y deberes de la convivencia ciudadana en el contexto
activo de la ciudadanía. de la escuela.
Asumir los valores y normas de convivencia democráticos en
diferentes ámbitos.
6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor
1. Desarrollar la propia Tomar conciencia de las propias capacidades y de las estrategias para
autonomía personal. potenciarlas.
Optimizar recursos personales apoyándose en las fortalezas propias.
Dirimir la necesidad de ayuda en función de la dificultad de la tarea.
Asumir las responsabilidades encomendadas y dar cuenta de ellas.
2. Entender y asumir en qué Optimizar el uso recursos materiales y personales para la consecución
consiste el emprendimiento de objetivos.
29
Mostrar iniciativa personal para iniciar o promover acciones nuevas.

Asumir riesgos en el desarrollo de las tareas o proyectos.
3. Asumir y potenciar la Adoptar una actitud de curiosidad y búsqueda de soluciones
propia creatividad. imaginativas ante problemas diversos.
Realizar investigaciones y proyectos de forma autónoma y creativa.
7. Conciencia y expresiones culturales
1. Conocer y apreciar Conocer y valorar los lenguajes artísticos.
diferentes manifestaciones
Describir el contenido o la intencionalidad de una obra artística.
artísticas.
Mostrar respeto hacia el patrimonio cultural mundial en sus distintas
vertientes y hacia las personas que han contribuido a su desarrollo.
Disfrutar de las manifestaciones artísticas.
2. Realizar diferentes Emplear correctamente diferentes lenguajes artísticos en la
expresiones culturales y elaboración de las propias producciones.
artísticas
Apreciar la belleza de las expresiones artísticas y las manifestaciones
de creatividad y gusto por la estética en el ámbito cotidiano.
Elaborar trabajos y presentaciones con sentido estético.
5.3. Las competencias clave de Geografía e Historia en la ESO
El aprendizaje de la Geografía e Historia en la etapa de la ESO debe contribuir a la adquisición, por

parte de los alumnos y las alumnas, de las competencias clave, tal y como se recoge en el Real Decreto
1105/2014 del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, de 26 de diciembre, por el que se establece
el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.
A continuación se indican tales competencias, en orden de la importancia que tiene en ellas la

Geografía y la Historia:
1) Competencias sociales y cívicas. La Geografía e Historia debe contribuir especialmente a la

adquisición de estas competencias, en cuanto que facilita la comprensión de la realidad social,
actual e histórica, dotando a los alumnos y alumnas de conocimientos, capacidades y actitudes
para participar de forma activa en la sociedad, como ciudadanos de pleno derecho.
2) Conciencia y expresiones culturales. La contribución a la adquisición de esta competencia está

presente especialmente en la Historia, a través de su vertiente de conocer y valorar las
manifestaciones artísticas y culturales a lo largo del tiempo en las diferentes sociedades. El
análisis de algunas obras relevantes favorece la apreciación de las obras de arte, desarrolla
habilidades perceptivas y de sensibilización, al tiempo que ayuda a valorar y respetar el
patrimonio cultural, y a interesarse por su conservación.
3) Competencia en comunicación lingüística. La Geografía y la Historia deben contribuir a la
30
adquisición de esta competencia a través de la utilización del lenguaje verbal, exponiendo

opiniones o información, debatiendo, etc.; pero también es importante desarrollar el lenguaje
no verbal, en especial, el cartográfico y la imagen, para la comprensión de la realidad y la
interpretación de lenguajes icónicos, simbólicos y de representación.
4) Competencia digital. Se debe potenciar la búsqueda, obtención y tratamiento de información

accesible a través de las actuales tecnologías de la información y la comunicación, adoptando
una actitud crítica ante la gran cantidad de información disponible, para discernir su fiabilidad.
5) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. La Geografía e

Historia puede también contribuir a la adquisición de la competencia matemática mediante la
utilización de operaciones sencillas, magnitudes, porcentajes y proporciones, nociones de
estadística básica, escalas numéricas y gráficas, para el conocimiento de los aspectos
cuantitativos y espaciales de la realidad, tanto histórica como actual. Asimismo, la Geografía
en particular ayuda a la adquisición de competencias básicas en ciencia y tecnología, ya que se
relaciona estrechamente, en algunos de sus ámbitos de estudio, con otras disciplinas
científicas, como la Biología, la Geología o la Física, que aportan explicaciones a los fenómenos
geográficos.
6) Aprender a aprender. El proceso de enseñanza de Geografía e Historia debe proporcionar a

los alumnos y alumnas la motivación y los instrumentos necesarios que les faciliten el
aprendizaje autónomo y la búsqueda de respuestas ante nuevos problemas o situaciones que
se les puedan plantear en el presente o en el futuro.
7) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. La Geografía y la Historia pueden contribuir, por

último, a la adquisición de esta competencia mediante el desarrollo de actividades e
investigaciones en equipo, que obliguen a sus integrantes a planificar las etapas de ejecución,
a tomar decisiones e, incluso, a elaborar propuestas de solución para determinados problemas
del mundo actual.
5.4. Las competencias clave en el Cuarto Curso de Geografía e Historia
El aprendizaje de la Geografía e Historia en el Cuarto Curso de la ESO se centrará en el desarrollo de

los siguientes objetivos competenciales para cada una de las competencias:
1. Competencias sociales y cívicas
– Comprender el concepto de tiempo histórico.

– Identificar la relación multicausal de un hecho histórico y sus consecuencias.
– Conocer las grandes etapas y los principales acontecimientos de la Historia contemporánea.
– Comprender el funcionamiento de las sociedades, su pasado histórico, su evolución y
transformaciones.
– Desarrollar la empatía mediante la comprensión de las acciones humanas del pasado.
– Expresarse de forma asertiva y mostrar una actitud favorable al diálogo y al trabajo
cooperativo.
2. Conciencia y expresiones culturales
– Comprender la función que las artes han tenido y tienen en la vida de los seres humanos.
31
– Reconocer los diferentes estilos del arte contemporáneo y los cambios que los motivaron.
– Analizar obras de arte de manera técnica e identificar el contexto histórico que explica su
aparición.
– Desarrollar una actitud activa en relación con la conservación y la protección del patrimonio
histórico.
3. Comunicación lingüística
– Utilizar adecuadamente el vocabulario propio de las ciencias sociales para construir un

discurso preciso.
– Desarrollar la empatía e interesarse por conocer y escuchar opiniones distintas a la propia.
– Utilizar diferentes variantes del discurso, en especial, la descripción y la argumentación.
– Leer e interpretar textos de tipología diversa, lenguajes icónicos, simbólicos y de
representación.
– Relacionar y comparar la información procedente de diversas fuentes: escritas, gráficas,

audiovisuales, etc.
– Contrastar la información obtenida y desarrollar un pensamiento crítico y creativo.
– Elaborar la información transformando los datos recogidos y traduciéndolos a otro formato o
lenguaje.
– Emplear las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación en
la búsqueda y el procesamiento de la información.
5. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
– Elaborar e interpretar ejes cronológicos.

– Analizar y comprender los datos cuantitativos recogidos en tablas, gráficos y diagramas.
– Hacer cálculos matemáticos de números enteros y porcentajes para llegar a conclusiones
cuantitativas.
– Identificar y localizar los ámbitos geopolíticos, económicos y culturales en los que se enmarcan
los acontecimientos de la Edad Contemporánea.
– Conocer los distintos usos del espacio y de los recursos que han hecho las sociedades a lo largo
de los periodos históricos estudiados.
6. Aprender a aprender
– Desarrollar una visión estratégica de los problemas, anticipar posibles escenarios y

consecuencias futuras de las acciones individuales y/o sociales.
– Buscar explicaciones multicausales para comprender los fenómenos sociales y evaluar sus
consecuencias.
– Utilizar distintas estrategias para organizar, memorizar y recuperar la información: esquemas,
resúmenes, etc.
– Participar en debates y contrastar las opiniones personales con las del resto de compañeros.
– Desarrollar el gusto por el aprendizaje continuo y la actualización permanente.
7. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor
32
– Asumir responsabilidades y tomar decisiones con respecto a la planificación del proceso de

resolución de las actividades propuestas.
– Interpretar adecuadamente las particularidades de cada situación y de cada problema
estudiado.
– Saber argumentar de forma lógica y coherente las explicaciones de los conceptos y fenómenos
estudiados.
– Autorregular el propio aprendizaje: tomar conciencia de lo que se sabe y de lo que falta por
aprender; y realizar autoevaluaciones del propio trabajo.
33
6. DISEÑO CURRICULAR DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
A continuación aparecen los objetivos, contenidos, estándares, instrumentos y competencias que nos
hemos propuesto trabajar en cada Unidad Didáctica. Aparecen marcados de color los estándares que
se hayan considerado mínimos.
6.1. La crisis del Antiguo Régimen
1. Justificación
Se entiende por Antiguo Régimen al sistema político y social y por el cual una minoría privilegiada (nobleza
y clero) detenta el poder político, si bien otra minoría dentro del Tercer Estado (la burguesía) soporta las
cargas fiscales y tiene el poder económico. Esta burguesía, en auge con el capitalismo del XVIII reclamará
una participación en el poder político, acabando a la larga con el poder absolutista del rey.
2. Punto de partida
 Enfoque de la unidad. En esta unidad, los alumnos estudiarán la crisis del Antiguo Régimen y
cuáles fueron sus fundamentos. Analizarán la sociedad y la economía del Antiguo Régimen y
las distintas formas de gobierno. Conocerán la Ilustración y a sus pensadores y cómo, a partir
de estas nuevas ideas, se constituye el despotismo ilustrado. Se prestará especial atención al
desarrollo de esa etapa en España y a la guerra de Sucesión que supuso la llegada de los
Borbones. Analizarán el despotismo ilustrado en España y la vida y la cultura en la corte de los
Borbones. También interpretarán esquemas y líneas del tiempo y analizarán y compararán
textos históricos. Como tareas finales valorarán la prensa del siglo XVIII y realizarán un
recorrido por el Madrid de Carlos III.
 Lo que los alumnos ya conocen. Los alumnos conocen que la etapa de la historia que precede
al Antiguo Régimen es la Edad Media. También saben que un cambio de etapa conlleva grandes
cambios, tanto políticos como socioeconómicos, culturales y religiosos.
 Previsión de dificultades. Es posible que los alumnos encuentren alguna dificultad a la hora
de comprender el pensamiento político y social de la Ilustración. También es posible que sea
difícil para ellos situar cronológicamente algún suceso o recordar alguna fecha.
3. Contenidos, Criterios, estándares, instrumentos y actividades
CONTENIDOS
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
ÁREA UNIDAD DIDÁCTICA
– El siglo XVIII. en Europa:  Los fundamentos del Antiguo Régimen. B1.C1. Explicar las características
del feudalismo al  Las ideas de la Ilustración y sus principales del “Antiguo Régimen” en sus
absolutismo y el representantes. sentidos político, social y
parlamentarismo de las  El despotismo ilustrado. económico.
 Las reformas borbónicas en España.
34
minorías. Francia,  Identificación de la organización social y B1.C1. Conocer los avances de la

Inglaterra, España. económica en el Antiguo Régimen. “revolución científica” desde el
– El arte y la ciencia en  Reconocimiento de la sociedad siglo XVII y XVIII.
Europa en los siglos XVII estamental del Antiguo Régimen
y XVIII. (nobleza, clero y tercer estado).
 Aproximación al estudio de las formas de B1.C3. Conocer el alcance de la
gobierno en el Antiguo Régimen; el Ilustración como nuevo
absolutismo y los regímenes movimiento cultural y social en
parlamentarios. Europa y en América.
 Identificación del origen y las bases del
pensamiento de la Ilustración y de sus
grandes pensadores.
 Interpretación de esquemas y de líneas
del tiempo del siglo XVIII.
 Análisis y comparación de textos
históricos del siglo XVIII.
 Valoración del papel de la prensa del siglo
XVIII.
 Valoración de los avances científicos y
culturales que trajo la Ilustración.
 Realización de un recorrido por el Madrid
de Carlos III.
Estándares de la unidad Instrumentos Competencias Actividades
B1.C1.1. Distingue conceptos históricos Ex CSC Pág. 16. Act. 1.

como Antiguo Régimen e Ilustración. Ob CAA Pág. 19. Act. 2.
Cu Pág. 21. Act. 3.
Inf-Tr Pág. 30.
Proy Acts. 14, 16, 17
y 18.
Pág. 31.
Acts. 20 y 21.
Pág. 32.
Acts. 25 y 26.
B1.C2.1. Aprecia los avances científicos y su Ex CMCT
aplicación a la vida diaria, y contextualiza el Ob CSC
Pág. 34.
papel de los científicos en su propia época. Cu CAA
Acts. 29, 30 y 31.
Inf-Tr
Proy
B1.C3.1. Describe las características de la Ex CCL Pág. 23.
cultura de la Ilustración y qué implicaciones Ob CSC Acts. 4, 5 y 6.
tiene en algunas monarquías. Cu CEC Pág. 25. Act. 7.
Inf-Tr CAA Pág. 26.
Proy Acts. 8 y 9.
Pág. 27.
Acts. 10 y 11.
35
Pág. 28.
Acts. 12 y 13.
Pág. 33. Act. 27.
B1.C3.2. Establece, a través del análisis de Ex CCL Pág. 18.
diferentes textos, la diferencia entre el Ob CSC El. Estado absoluto.
absolutismo y el parlamentarismo. Cu CAA Pág. 19. Act. 2.
Inf-Tr Pág. 20.
Proy La división de poderes.
Pág. 31. Act. 19.
4. Contenidos transversales
Comprensión lectora. El Estado absoluto (página 18); La división de poderes (página 20); La
Enciclopedia, medio de difusión de la Ilustración (páginas 22 y 23); Decretos de Nueva Planta (página
24); La vida en la corte de los Borbones (página 28); Comparar el pensamiento de los ilustrados
(página 32).
Expresión oral y escrita. Por qué el siglo de la Ilustración se conoce como el Siglo de las Luces (página
23); debatir sobre la función de la prensa hoy y en el siglo XVIII (página 33); explicar las causas y
consecuencias del motín de Esquilache (página 26); explicar por qué destacaron determinados
personajes del siglo XVIII (página 30); explicar qué descubrió James Cook en sus viajes de exploración
(página 34).
Comunicación audiovisual. Mapa de Europa en el siglo XVIII (páginas 14 y 15); la pirámide del Antiguo
Régimen (página 16); los símbolos de poder de Luis XV de Francia (página 18); La familia de Felipe V,
obra de Jean Ranc (página 24); territorios cedidos por España como consecuencia del Tratado de
Utrecht (página 25); los Borbones españoles en el siglo XVIII (página 25); La familia de Carlos IV, obra
de Francisco de Goya (página 27); la vida en la corte de los Borbones (páginas 28 y 29).
El tratamiento de las tecnologías de la información y de la comunicación. Búsqueda de información

en Internet sobre la Enciclopedia (página 23); búsqueda de información sobre la colonización de
Sierra Morena (página 26); búsqueda de información en Internet sobre Jovellanos (página 26);
búsqueda de información sobre retratos pintados por Goya (página 27); búsqueda de información
en Internet sobre la obra de Luis Paret, Carlos III comiendo ante su corte (página 28); búsqueda de
información sobre los petimetres y los majos (página 28); búsqueda de información sobre la vida
cotidiana de la nobleza y el pueblo en la corte de los Borbones (página 28); búsqueda de información
sobre la función de la prensa hoy y en el siglo XVIII (página 33); búsqueda de información sobre las
construcciones que ordenó edificar Carlos III (página 35).
Emprendimiento. Interpretar la pirámide del Antiguo Régimen (página 16); obtener información
histórica de un poema popular (página 27); comparar el pensamiento de los ilustrados (página 32);
analizar la prensa del siglo XVIII (página 33); analizar la revolución científica de la Ilustración (página
34); elaborar un recorrido por el Madrid de Carlos III (página 35).
Educación cívica y constitucional. El parlamentarismo y las ideas ilustradas (página 31); la

importancia de la labor de la prensa (página 33).
36
6.2. Revoluciones liberales y nacionalismos
1. Justificación
El liberalismo y el nacionalismo son las ideologías que vertebran las transformaciones sociales,
políticas, económicas y culturales a lo largo del siglo XIX, desde la caída del Antiguo Régimen y la
instauración de los regímenes parlamentarios en América del Norte y Europa Occidental, hasta el
triunfo de la industrialización y el capitalismo, así como la configuración de nuevos Estados.
2. Punto de partida
 Enfoque de la unidad. En esta unidad los alumnos estudiarán las revoluciones burguesas del
siglo XVIII: la Revolución americana, origen de la independencia, el comienzo de la revolución
francesa, la radicalización posterior y su fin, La Europa napoleónica y la Restauración.
Continuarán estudiando las nuevas oleadas revolucionarias de principios del siglo XIX y los
movimientos que llevaron a la independencia de Grecia y a la unificación de Italia y Alemania.
Interpretarán mapas, y líneas del tiempo y analizarán y compararán textos históricos. Como
tareas finales valorarán la Declaración de Derechos del hombre y del ciudadano y el papel que
desempeñaron las mujeres en la revolución francesa. Por último, realizaran un itinerario por
el París de la Revolución.
 Lo que los alumnos ya conocen. Los alumnos conocen la crisis del antiguo régimen y sus
fundamentos, la Ilustración y sus pensadores y cómo, a partir de estas nuevas ideas, se
constituye el despotismo ilustrado.
de comprender el proceso histórico francés por los múltiples cambios que tuvieron lugar en
solo un siglo, ya que es posible que sea difícil para ellos situar cronológicamente los distintos
sucesos y memorizar las numerosas fechas importantes.
CONTENIDOS
ÁREA UNIDAD DIDÁCTICA
– Las revoluciones  La revolución americana. Los orígenes de B2.C1. Identificar los
burguesas en el siglo la independencia. principales hechos de las
XVIII. la revolución  El comienzo de la Revolución francesa. revoluciones burguesas en
francesa. Los orígenes de la revolución. Estados Unidos, Francia y
 La radicalización de la Revolución. El España e Iberoamérica.
– Las revoluciones
Directorio y el fin de la Revolución.
liberales y la
 La Europa napoleónica. El Consulado. El
restauración en el siglo
Imperio napoleónico.
XIX en Europa y
américa: procesos
unificadores e
37
independentistas. Los  La Restauración El Congreso de Viena. Las B2.C2. Comprender el alcance

nacionalismos. alianzas internacionales contra la y las limitaciones de los
Revolución. procesos revolucionarios del
– Andalucía y el
 Nuevas oleadas revolucionarias en el siglo XVIII.
establecimiento de un
siglo XIX. Las revoluciones de 1820 y 1830.
estado y sociedad
Las revoluciones de 1848. B2.C3. Identificar los
liberales en España: el
 Los nacionalismos. La unificación de principales hechos de las
reinado de Isabel II, el
Italia. revoluciones liberales en
sexenio revolucionario
 La unificación de Alemania. Alemania Europa y en América.
y la restauración.
antes de la unificación. Las fases de la
unificación. B2.C4. Comprobar el alcance y
las limitaciones de los
 Interpretación de las revoluciones a
procesos revolucionarios de la
través del arte.
primera mitad del siglo XIX,
 Interpretación de la Declaración de
identificando la aportación de
Derechos del hombre y del ciudadano. Andalucía al establecimiento
 Valoración de La primavera árabe como de un Estado liberal en España
una nueva revolución francesa. y al cambio de modelo social,
 Valoración del papel que desempeñaron especificando los principales
las mujeres en la revolución francesa. avances y problemáticas de la
 Realización de un itinerario por el París de organización política y social
del reinado de Isabel II, el
la Revolución.
Sexenio Revolucionario y de la
Restauración.
Estándares de la unidad Instrumentos Competencias Descriptores
B2.C1.1. Redacta una Ex CCL Pág 39. Act. 1

narrativa sintética con los Ob CSC Pág. 43. Act. 4
principales hechos de alguna Cu CAA
de las revoluciones burguesas Inf-Tr
del siglo XVIII, acudiendo a Proy
explicaciones causales,
sopesando los pros y los
contras.
B2.C2.1. Discute las Ex CCL Pág. 42.
implicaciones de la violencia Ob CSC Decreto sobre sospechosos
con diversos tipos de fuentes. Cu CAA
Inf-Tr
Proy
B2.C3.1. Redacta una Ex CCL Pág 51. Act. 9

narrativa sintética con los Ob CSC Pág 52. Act. 10
principales hechos de alguna Cu CAA
de las revoluciones burguesas Inf-Tr
de la primera mitad del siglo Proy
XIX acudiendo a explicaciones
causales, sopesando los pros y
los contras.
38
B2.C4.1. Sopesa las razones de Ex CCL Pág. 48.

los revolucionarios para Ob CSC Proclamación de la independencia griega
actuar como lo hicieron. Cu CAA Pág. 53.
Inf-Tr La nación alemana
Proy Pág 55.
Acts. 20, 21
y 22
B2.C4.2. Reconoce, mediante Ex CCL Pág.46. Act. 6
el análisis de fuentes de Ob CSC Pág. 48.
diversa época, el valor de las Cu CD Proclamación de la independencia griega
mismas no sólo como Inf-Tr CAA Pág.49. Act. 8
información, sino también Proy Pág 51. Act. 9
como evidencia para los Pág 52. Act. 10
historiadores.
Pág.54. Act. 16
Pág.55. Act. 18
Pág.58. Act. 29
Comprensión lectora. Nos hacemos preguntas. ¿Fue la máquina de vapor realmente revolucionaria?
(página 60); La declaración de independencia, (página 38); El tercer estado según Sieyès, (página 40);
decreto sobre sospechosos, (página 42); Los símbolos de la revolución, (página 43); La ideología de la
restauración, (página 46); Proclamación de la independencia griega, (página 48). Verdi y la unificación
italiana, (página 50). La nación alemana, (página 53). Declaración de derechos de Virginia, (página
54). Primavera árabe: esperanzas frustradas, (página 57). ¿Qué papel desempeñaron las mujeres en
la Revolución francesa?, (página 58).
Expresión oral y escrita. El tercer estado según Sieyès: cuestiones, (página 40); actividad 2, (página
41); decreto sobre sospechosos: cuestiones, (página 42); actividad 4 (página 43); actividad 5 (página
45); La ideología de la restauración: cuestiones y actividad 6, (página 46); actividad 7, (página 47);
Proclamación de la independencia griega: cuestiones, (página 48), actividad 9, (página 51); actividad
10, (página 52); La nación alemana: cuestiones, (página 53); Interpretar la declaración de derechos
del hombre y del ciudadano, (página 56).
Comunicación audiovisual. Mapa de las trece colonias en el año 1776, (página 38); actividad 1
interpreta el mapa y la línea del tiempo, (página 38); Declaración de Independencia, obra de John
Trumbull, (página 39); El juramento del Juego de la Pelota, obra de Jacques Louis David, (página 40);
actividad 2 interpreta el gráfico sobre la constitución francesa de 1791, (página 41); Línea del tiempo:
las fases de la Revolución Francesa, (páginas 42 y 43); Mapa del imperio napoleónico en 1812 y línea
del tiempo del consulado y el imperio de Napoleón, (páginas 44 y 45); interpretar una caricatura del
Congreso de Viena, (página 47); Mapa de las revoluciones de 1820, 1830 y 1848, (página 48); La
Libertad guiando al pueblo, obra de Delacroix, (página 49); Reunión entre Garibaldi y el rey Víctor
Manuel II, obra de Pietro Aldi y Caricatura de Giuseppe Verdi realizada en el siglo XIX, (página 50);
Interpretar los mapas de Italia antes y después de la unificación, (página 51); Interpretar el mapa de
la unificación de Alemania. (página 52); Proclamación del káiser Guillermo I en la Galería de los
Espejos del palacio de Versalles, (página 53); analizar la participación femenina en la Revolución
francesa en tres imágenes: A Versalles, a Versalles (A). Club patriótico femenino (B). Los parisinos
plantan el árbol de la libertad (C), (página 58).
39
El tratamiento de las tecnologías de la información y de la comunicación. Actividad 3 Usa las TIC,

(página 43); actividad 20 Usa las TIC, (página 55); actividad 26 Busca información, (página 57);
actividad 31 Usa las TIC, (página 59).
Emprendimiento. Resuelve un caso práctico. La primavera árabe, ¿una nueva «Revolución

francesa»? (página 57); elaborar un itinerario por el Paris de la Revolución, (página 59).
Educación cívica y constitucional. Interpretar la Declaración de Derechos del Hombre y del

Ciudadano (página 56). Primavera árabe: esperanzas frustradas, (página 57). La participación
femenina en la Revolución francesa, (página 58).
Valores personales: Interpretar la Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano (página 56).
6.3. La revolución industrial y los cambios sociales.
1. Justificación
Después de siglos de estancamiento en Europa, el crecimiento económico volvió a encontrar

perspectivas muy favorables. La Revolución Industrial iniciada en Inglaterra a mediados del siglo XVIII,
al cambiar las condiciones de producción, indujo un enriquecimiento espectacular que se fue
generalizando con el correr de los años. La revolución industrial es el cambio en la producción y
consumo de bienes por la utilización de instrumentos hábiles, cuyo movimiento exige la aplicación de
la energía de la naturaleza. Hasta finales del siglo XVIII el hombre sólo había utilizado herramientas,
instrumentos inertes cuya eficacia depende por completo de la fuerza y la habilidad del sujeto que los
maneja. El motor aparece cuando se consigue transformar la energía de la naturaleza en movimiento.
La unión de un instrumento hábil y un motor señala la aparición de la máquina, el agente que ha
causado el mayor cambio en las condiciones de vida de la humanidad
2. Punto de partida
 Enfoque de la unidad. En esta primera unidad los alumnos estudiaran el origen de la revolución
industrial, la primera revolución industrial en Gran Bretaña y la posterior expansión a Estados
Unidos, Europa y Asia. Estudiarán también los efectos de la industrialización en la población,
la nueva división de clases de la sociedad y el nacimiento del movimiento obrero, harán
también en esta unidad un análisis de los cambios en los transportes y el impacto del
ferrocarril, las primeras ciudades industriales y las fábricas textiles y valorarán el legado de las
revoluciones industriales.
 Lo que los alumnos ya conocen. Los alumnos ya conocen, las revoluciones burguesas del siglo
XVIII y las posteriores oleadas revolucionarias a principios del siglo XIX.
 Previsión de dificultades. Es posible que los alumnos encuentren alguna dificultad a la hora de
comprender el diferente ritmo en la industrialización de los países europeos, por lo que puede
ser útil recordar los periodos de inestabilidad política que sucedieron en algunos países
europeos con las diferentes revoluciones. También es posible que sea difícil para ellos situar
cronológicamente algún suceso o recordar alguna fecha.

40
CONTENIDOS
ÁREA CONTENIDOS
– La revolución industrial.  El origen de la Revolución industrial. B3.C1. Describir los hechos
Desde Gran Bretaña al resto  La primera Revolución industrial. relevantes de la revolución
de Europa. La discusión en  La revolución de los transportes. industrial y su
torno a las características de  La segunda revolución industrial. encadenamiento causal.
la industrialización en  La expansión de la Revolución
España: ¿éxito o fracaso? El industria.
rol de Andalucía en el  Los efectos de la industrialización en B3.C2. Entender el concepto
modelo industrializador la población. de “progreso” y los sacrificios
español.  La sociedad de clases: las clases y avances que conlleva.
altas; las clases medias y bajas.
 El nacimiento del movimiento
B3.C3. Analizar las ventajas e
obrero.
inconvenientes de ser un país
 Análisis del impacto del ferrocarril.
pionero en los cambios.
 Análisis de las migraciones del siglo
XIX.
 Comparación de las formas de vida
a través de la pintura.
 Comparación de las ideologías
marxista y anarquista.
 Los cambios en los transportes.
 Las primeras ciudades industriales y
las fábricas textiles.
 El legado de las revoluciones
industriales.
B3.C1.1. Analiza y compara la Ex CSC Pág. 64. Act. 2

industrialización de diferentes países Ob CAA Pág. 66.
de Europa, América y Asia, en sus Cu Acts. 3 y 4
distintas escalas temporales y Inf-Tr Pág. 72. Act. 7
geográficas. Proy Pág. 73. Act. 8
B3.C2.1. Analiza los pros y los contras Ex CSC
Pág. 66.
de la primera revolución industrial en Ob CAA
Acts. 3 y 4
Inglaterra. Cu
Pág. 68. Act. 5
Inf-Tr
Proy Pág. 76. Act. 11
B3.C2.2. Explica la situación laboral Ex CSC

Pág. 88.
femenina e infantil en las ciudades Ob CAA
Acts. 34 y 35.
industriales. Cu
Condiciones de trabajo y salud.
Inf-Tr
Proy Mujeres en las minas
B3.C3.1. Compara el proceso de Ex CSC Pág. 64. Act. 2

industrialización en Inglaterra y en los Ob CAA Pág. 66. Act. 3
países nórdicos. Cu Pág. 69. Act. 6
Inf-Tr Pág. 73. Act. 8
41
Proy
Comprensión lectora. Nos hacemos preguntas. ¿Fue la máquina de vapor realmente revolucionaria?
(página 60); Funcionamiento de la máquina de vapor, (página 61); Una investigación sobre la
naturaleza y causa de la riqueza de las naciones, (página 65); Riesgos del ferrocarril, (página 69);
Cambios en los transportes, (página 70); El trabajo en cadena, (página 71); El nacimiento de un
imperio industrial, (página 72); Las ciudades industriales, (página 76). Matrimonios de conveniencia,
(página 78). Valores de la clase media, (página 80). El marxismo. El anarquismo, (página 83). El
legado de las revoluciones industriales, (página 85). Una ciudad industrial; El trabajo en las minas,
(página 86). La revolución industrial en la vida cotidiana, (página 87). Condiciones de trabajo y salud;
mujeres en las minas, (página 88).
Expresión oral y escrita. Actividad 1, (página 62); actividad 2, (página 64); Una investigación sobre
la naturaleza y causa de la riqueza de las naciones, cuestiones, (página 65); actividad 5, (página 68);
El trabajo en cadena: cuestiones, (página 71); El nacimiento de un imperio industrial: cuestiones,
actividad 7, (página 72); actividad 8, (página 73); actividad 9 (página 74); actividad 11, (página 76);
Matrimonios de conveniencia: actividades, (página 78);.actividad 12, (página 79); Valores de la clase
media, cuestiones, (página 80). actividad 16, (página 83).
Comunicación audiovisual. Dibujos esquemáticos de distintas máquinas de vapor, (páginas 60 y 61);
Gráfico del movimiento natural de la población inglesa y Caricatura sobre los posibles efectos de la
vacuna de la viruela, (página 62); infografía: Sembradora mecánica de Jethro Tull y esquema sobre
la rotación cuatrienal de cultivos, (página 63); Mapa de la industrialización británica en 1800 y
diagrama de barras sobre las exportaciones de tejidos británicas en 1820 y 1840, (página 64);
infografía: las primeras fábricas textiles, (páginas 66 y 67); El vapor Clermont en su primer viaje, en
1807 y mapa de las principales vías ferroviarias en Gran Bretaña en 1850, (página 68); esquemas
sobre la reducción de la duración de los viajes gracias al ferrocarril, (página 69); Caricatura de la
Standard Oil, (página 71); mapas de Europa con la red ferroviaria en 1880 y las distintas industrias a
finales del XIX, (página 73); cuadro que representa la evolución de la natalidad y la mortalidad en
Reino Unido y Alemania, (página 74); mapa de las migraciones mundiales entre 1820 y 1914, (página
75); Infografía sobre las ciudades industriales, (página 76 y 77); infografía de un barrio burgués del
siglo XIX, (página 79); línea del tiempo con los logros del movimiento obrero, (página 83).
El tratamiento de las tecnologías de la información y de la comunicación. Actividad 4 Usa las TIC
(página 66); actividad 15 Usa las TIC (página 83); actividad 35 Investiga y opina, (página 88); actividad
36 Usa las TIC (página 89).
Emprendimiento. Resuelve un caso práctico. La revolución industrial en la vida cotidiana, (página
87); Análisis científico. ¿En qué condiciones trabajaban las mujeres y los niños? (página 88).
Educación cívica y constitucional. Analizar la Revolución Industrial a través de novelas, (página 86);
Resuelve un caso práctico. La revolución industrial en la vida cotidiana, (página 87); Análisis
científico. ¿En qué condiciones trabajaban las mujeres y los niños? (página 88). Debate sobre la
finalidad de las Exposiciones Universales, (página 89).
Valores personales: ¿En qué condiciones trabajaban las mujeres y los niños? (página 88).
42
6.4. España en el siglo XIX
1. Justificación
En el siglo XIX se producen una serie de hechos que marcan el desarrollo de la Traumatología y
Ortopedia. En primer lugar se produce la fusión de la medicina y cirugía, pasando ésta a ser considerada
como una ciencia, con todas sus implicaciones. En segundo lugar, el inicio y el desarrollo de la anestesia
permite realizar una cirugía enfocada a los resultados, más que a la rapidez. En tercer lugar, el
desarrollo de la asepsia y la antisepsia posibilita una cirugía más segura. Por último, el descubrimiento
de los rayos-X, al finalizar el siglo, posibilita un abordaje directo a la patología ósea. La anestesia y la
antisepsia permitieron el desarrollo de técnicas quirúrgicas más sofisticadas que las amputaciones, así
como el aumento espectacular de las tasas de supervivencia de los pacientes con fracturas graves. Tras
la introducción de la anestesia, la principal habilidad del cirujano dejó de ser la rapidez. Técnicas
quirúrgicas que habían sido sugeridas en años o incluso siglos anteriores pudieron ser puestas en
práctica al evitar el dolor del enfermo. Las limitaciones de tiempo desaparecieron, desarrollándose
rápidamente nuevas técnicas, intervenciones sobre órganos situados profundamente, etc. Sin
embargo, un nuevo problema empezó a aparecer con el aumento de la duración de las intervenciones.
La infección de la herida quirúrgica, y posteriormente, la septicemia y la muerte, eran más frecuentes
que la recuperación del enfermo. Hasta el descubrimiento del origen de las infecciones, y por tanto,
su prevención y tratamiento, el desarrollo de la cirugía no fue completo
2. Punto de partida
 Enfoque de la unidad. En esta unidad los alumnos estudiarán la guerra de la Independencia

española, las cortes de Cádiz y el reinado de Fernando VII y la independencia de las colonias
hispanoamericanas; estudiarán después el reinado de Isabel II y la construcción del estado
liberal, la república y la restauración de Alfonso XII, analizarán la historia a través de las
caricaturas de la época y un organigrama de los partidos políticos del siglo XIX. Se estudia
también en este tema la revolución industrial en España y las transformaciones sociales que
tuvieron lugar por su causa.
 Lo que los alumnos ya conocen. Los alumnos conocen de los temas anteriores los procesos
revolucionarios del siglo XIX y la revolución industrial en Gran Bretaña y en otros países de
Europa y América.
 Previsión de dificultades. Es posible que los alumnos tengan algunas dificultades para ordenar
los distintos sucesos en el tiempo y memorizar las numerosas fechas importantes.
CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

ÁREA UNIDAD
– Las Revoluciones liberales  La guerra de la Independencia (1808- B2.C3. Identificar los principales
y la Restauración en el 1814). hechos de las revoluciones liberales
siglo XIX en Europa y  Las Cortes de Cádiz. en Europa y en América.
América: procesos  El reinado de Fernando VII (1814-
unificadores e 1833).
43
independentistas. Los  La independencia de las colonias B2.C4. Comprobar el alcance y las

nacionalismos. hispanoamericanas. limitaciones de los procesos
 Isabel II y la construcción del estado revolucionarios de la primera mitad
liberal (1833-1868). del siglo XIX, identificando la
 El sexenio democrático (1868-1874). aportación de Andalucía al
 La restauración. establecimiento de un Estado
liberal en España y al cambio de
 La historia de España a través de las
modelo social, especificando los
caricaturas.
principales avances y problemáticas
 Organigrama sobre los partidos de la organización política y social
políticos españoles en el siglo XIX. del reinado de Isabel II, el Sexenio
 Representación de Mariana Pineda. Revolucionario y de la
Restauración.
– La revolución industrial.  La revolución industrial en España. B3.C1. Describir los hechos
Desde Gran Bretaña al  Las transformaciones sociales. relevantes de la revolución
resto de Europa.  Revolución industrial en España, industrial y su encadenamiento
– La discusión en torno a las ¿éxito o fracaso? causal.
características de la  El legado del siglo XIX en España.
industrialización en B3.C4. Analizar la evolución de los
España: ¿éxito o fracaso? cambios económicos en España, a
raíz de la industrialización parcial
del país, valorando el papel de
Andalucía en las primeras fases de
la industrialización española e
identificando los orígenes del
atraso económico y de las
principales manifestaciones de
desigualdad social.
B2.C3.1. Redacta una narrativa sintética Ex CCL Pág. 93. Act. 1

con los principales hechos de alguna de Ob CSC Pág. 95.
las revoluciones burguesas de la primera Cu CAA La Constitución de 1812
mitad del siglo XIX acudiendo a Inf-Tr cuestiones.
explicaciones causales, sopesando los Proy
pros y los contras.
B2.C4.1. Sopesa las razones de los Ex CCL Pág. 92.
revolucionarios para actuar como lo Ob CSC El 2 de mayo de
hicieron. Cu CAA 1808,cuestiones
Inf-Tr
Proy
B3.C1.1. Analiza y compara la Ex CSC Pág. 107. Act. 8

industrialización de diferentes países de Ob CAA Pág. 111. Act. 17
Europa, América y Asia, en sus distintas Cu Pág. 114.
escalas temporales y geográficas. Inf-Tr Act. 25, 26 y 27
Proy
44
B3.C4.1. Especifica algunas repercusiones Ex CCL Pág. 106.

políticas como consecuencia de los Ob CSC La desamortización de
cambios económicos en España. Cu CAA Mendizabal, cuestiones
SIEP Pág. 111.
Acts. 15, 16 y 17
Comprensión lectora. Nos hacemos preguntas: ¿Fue Goya un cronista de su tiempo? (página 90); El
2 de mayo de 1808, (página 92); El Cádiz de las Cortes, (página 94); La Constitución de 1812, (página
95); El Manifiesto de los Persas, (página 96); Discurso de Simón Bolívar, (página 99); Constitución de
1845, (página 101); Constitución de 1869, (página 102). El fraude electoral, (página 104); La
desamortización de Mendizábal, (página 106); M. ANGELÓN, Isabel II. Historia de la reina de España,
1862; El legado del siglo XIX en España, (página 111). Analizar la historia de España a través de las
caricaturas; Se buscan pretendientes al trono de España, (página 112). La Revolución Industrial en
España, ¿éxito o fracaso?; La tesis de Nadal; La tesis de Artola, (página 114). La representación de
Mariana Pineda, (página 115).
Expresión oral y escrita. El 2 de mayo de 1808, cuestiones, (página 92); actividad 1, (página 93); La
Constitución de 1812, cuestiones, (página 95); El Manifiesto de los Persas, cuestiones, actividad 2,
(página 96); actividad 3, (página 97); Discurso de Simón Bolívar, actividades; actividad 4, (página 99);
actividad 5, (página 100); Constitución de 1845, cuestiones, (página 101); Constitución de 1869,
cuestiones, (página 102); actividad 6, (página 103); El fraude electoral, cuestiones, (página 104); La
desamortización de Mendizábal, cuestiones, (página 106); actividad 8, (página 107); actividad 28,
(página 115).
Comunicación audiovisual. Imágenes de presentación de la unidad, (páginas 90 y 91); El dos de mayo

de 1808 en Madrid, obra de Goya, (página 92); mapa histórico y línea del tiempo de la Guerra de la
independencia, (página 93); Vista de Cádiz en el siglo XIX La promulgación de la Constitución de 1812,
obra de Salvador Viniegra, (página 94); Infografía de Fernando VII con manto real, obra de Francisco
de Goya, 1815; línea del tiempo del fin del absolutismo, (página 97); Entrada en Lima del general San
Martín, obra de José Alcántara de la Torre; línea del tiempo de la emancipación de la América
española, (página 98); mapa histórico y línea del tiempo de la independencia de las colonias
americanas, (página 99); Isabel II, obra de Federico de Madrazo; cuadro informativo sobre el reinado
de Isabel II, (página 100); Línea del tiempo sobre el reinado de Isabel II, (páginas 100 y 101); mapa
histórico sobre la primera guerra carlista, (página 101); Caricatura de la revista La Flaca sobre la
búsqueda de un rey para España, (página 102); Infografía: Alegoría de la Primera República española,
(página 103); Caricatura de Cánovas y Sagasta, publicada en la revista El Loro en 1882, (página 104);
Organigrama de los partidos políticos españoles en el siglo XIX, (página 105); Instalaciones de Altos
Hornos de Vizcaya en Barakaldo, (página 106);. Mapa de la red ferroviaria y principales industrias en
España, siglo XIX, (página 107); Interior al aire libre, obra de Ramón Casas; Transporte de azafrán, obra
de José Bru Albiñana, (página 108), Mitin de Pablo Iglesias, fundador del PSOE, (página 109);
caricaturas sobre los políticos de la época, (páginas 112 y 113).
El tratamiento de las tecnologías de la información y de la comunicación. Actividad 3 Investiga y

opina, (página 97); actividad 20, (página 111); actividad 29, (página 115).
45
Emprendimiento. Aplica una técnica. Analizar la historia de España a través de caricaturas, (página
112); Pensamiento crítico. La Revolución Industrial en España, ¿éxito o fracaso?, (página 114);
actividad 29, (página 115).
Educación cívica y constitucional. Actividad 9, (página 109); Aplica una técnica. Analizar la historia
de España a través de caricaturas, (página 112); La Revolución Industrial en España, ¿éxito o fracaso?,
(página 114); actividad 29, (página 115).
Valores personales: Actividad 9, (página 109); actividad 29, (página 115).
6.5. Imperialismo, guerra y revolución
1. Justificación
En la historiografía de la contienda civil, los conceptos guerra y revolución aparecen presentados como
un dilema, como una polémica que afecta a la conducta política de los anarquistas y comunistas
durante el conflicto. Frecuentemente, la alternativa ha servido como arma arrojadiza para que unos y
otros se achaquen recíprocamente la responsabilidad de haber malogrado la guerra y la revolución.
2. Punto de partida
 Enfoque de la unidad. En esta unidad los alumnos estudiarán la situación de las grandes
potencias en la segunda mitad del siglo XIX, los factores del imperialismo, los grandes imperios
coloniales, la administración colonial y sus efectos. Estudiarán también el origen de la Primera
Guerra Mundial, el desarrollo de la guerra y sus consecuencias, Los orígenes de la revolución
rusa, las revoluciones de 1917 y la guerra civil en Rusia. Así mismo analizarán la colonización
de África a través de mapas, analizarán como vivieron la guerra sus protagonistas y
reconocerán el legado del imperialismo, la Gran Guerra y la revolución rusa.
 Lo que los alumnos ya conocen. Los alumnos ya conocen la revolución industrial en Europa,
los efectos de la industrialización en la población y el nacimiento del movimiento obrero
 Previsión de dificultades. Es posible que existan dificultades para entender y localizar los
distintos imperios coloniales, para ordenar los distintos sucesos en el tiempo y memorizar las
numerosas fechas importantes.
CONTENIDOS
ÁREA UNIDAD
– El imperialismo en el siglo XIX:  Las grandes potencias en la B4.C1. Identificar las potencias
causas y consecuencias. “La segunda mitad del siglo XIX.
imperialistas y el reparto de poder
Gran Guerra” (1914.1919), o  Los factores del imperialismo.
económico y político en el mundo
Primera Guerra Mundial. La  Los grandes imperios
en el último cuarto del siglo XIX y
Revolución Rusa. Las coloniales.
principios del XX.
46
consecuencias de la firma de la  La administración colonial. B4.C2. Establecer jerarquías

Paz. La ciencia y el arte en el  La Primera Guerra Mundial:
causales (aspecto, escala temporal)
siglo XIX en Europa, América y origen, desarrollo y
de la evolución del imperialismo.
Asia. consecuencias.
 La Revolución rusa: origen y
B4.C3. Conocer los principales
desarrollo.
acontecimientos de la Gran Guerra,
sus interconexiones con la
Revolución Rusa y las
consecuencias de los Tratados de
Versalles.
B4.C4. Esquematizar el origen, el

desarrollo y las consecuencias de la
Revolución Rusa.
B4.C1.1. Explica razonadamente que el concepto Ex CCL Pág. 121. Act. 3.

“imperialismo” refleja una realidad que influirá en la Ob CSC Dos visiones de la
geopolítica mundial y en las relaciones económicas Cu CAA misión colonizadora,
transnacionales. Inf-Tr cuestiones
Pág. 141 Act. 19
B4.C2.1. Sabe reconocer cadenas e interconexiones Ex CSC Pág. 122. Act. 4.
causales entre colonialismo, imperialismo y la Gran Ob CAA Mapa y línea del
Guerra de 1914 Cu tiempo
Pág. 124. Act. 5
Pág. 141. Act. 19
B4.C3.1. Diferencia los acontecimientos de los Ex CCL Pág. 125. Act. 6
procesos en una explicación histórica, de la Primera Ob CSC Pág. 127.
Guerra Mundial. Cu Ultimátum de Austria
Inf-Tr a Serbia, cuestiones
Pág. 140. Act. 15
B4.C3.2. Analiza el nuevo mapa político de Europa. Ex CCL Págs. 134 y 135.
Ob CSC Act. 11
Cu
B4.C3.3. Describe la derrota de Alemania desde su Ex CCL Pág. 129. Act. 7

propia perspectiva y desde la de los aliados. Ob CSC Pág. 132. Act. 10
Cu CAA Pág. 133.
Inf-Tr Textos sobre el
tratado de Versalles
B4.C4.1. Contrasta algunas interpretaciones del Ex CSC Pág. 136. Act. 12
alcance de la Revolución Rusa en su época y en la Ob CAA Pág. 138.
actualidad. Cu Las tesis de abril
Inf-Tr cuestiones.
Pág. 139. Act. 13
47
Comprensión lectora. Nos hacemos preguntas. ¿Cómo era la vida en las trincheras? (página 116);
Dos visiones de la misión colonizadora, (página 121); La visión de los colonizados, (página 125);
Ultimátum de Austria a Serbia, (página 127); Las nuevas armas, (página 128); La vida en la
retaguardia, (páginas 130 y 131); Los Catorce Puntos de Wilson y dos opiniones sobre el Tratado de
Versalles., (página 133). Cláusulas del Tratado de Versalles, (página 134). Demandas de los obreros
de San Petersburgo al zar en 1905, (página 137). Las Tesis de Abril, (página 138). El legado del
imperialismo, la Gran Guerra y la Revolución rusa, (página 141). La Conferencia de Berlín, 1884-1885,
(página 143); El atentado de Sarajevo y ¿Por qué hay guerra?, (página 144).
Expresión oral y escrita. Actividad 1, (página 118); actividad 2, (página 119); actividad 3; Dos visiones
de la misión colonizadora, cuestiones, (página 121); actividad 4, (página 122); actividad 6, (página
125); Ultimátum de Austria a Serbia (cuestiones) (página 127); actividad 7, (página 129); actividad 10,
(página 132); Los Catorce Puntos de Wilson, cuestiones, (página 133); actividad 12 (página 136);
Demandas de los obreros de San Petersburgo al zar en 1905, cuestiones, (página 137). Las Tesis de
Abril, cuestiones, (página 138).
Comunicación audiovisual. Infografías (páginas de presentación 116 y 117); Sufragio universal. Un

colegio electoral en 1891, obra de Alfred Bramtot; Los suplicantes, obra de Firs Sergeyvich Zhuravlev,
(página 118); Mapa histórico de la formación de Estados Unidos, (página 119); Acto de sumisión del
rey ashanti de Ghana a los colonizadores británicos, (página 120); Las colonias francesas, litografía
realizada en torno a 1900. (página 121); Mapa del reparto del mundo en 1914 y línea del tiempo,
(páginas 122 y 123); Interpretar una caricatura sobre el colonialismo, Plantación de té en Ceilán a
finales del siglo XIX, (página 124); La vida de los colonizadores; Pícnic en la India en 1890 y europeos
en Ceilán en 1875, (página 125); Bismarck como el ángel de la paz en los Balcanes, caricatura de 1895,
mapas de las alianzas bismarckianas, (página 126); Asesinato del archiduque Francisco Fernando y su
esposa en Sarajevo, (página 127); las nuevas armas, (página 128); Desarrollo de la Gran Guerra, mapa
y línea del tiempo, (página 129); Trabajadoras de una línea férrea en Estados Unidos en 1918,
Conductora de autobús en Londres en 1916, (página 130); Ruinas de una iglesia en Armentières
(Francia) en 1918, (página 132); Caricatura alusiva a la Sociedad de Naciones, (página 133); Europa,
norte de África y Oriente Próximo en 1914 y en 1918-1919, tras la paz de parís, (página 135); Nicolás
II y su esposa en 1913 (página 136); Fragmento de Muerte en la nieve, obra de Vladímir Yegórovich
Makovsky, alusiva al Domingo Sangriento, (página 137); Cartel propagandístico de los sóviets, (página
138); Lenin barre la basura del mundo caricatura realizado en 1920, (página 139).

(página 130); actividad 12, investiga, (página 136); actividad 26 Busca información, (página 142);
actividad 32, investiga, (página 144); actividad 34 Usa las TIC (página 145).
Emprendimiento. Aplica una técnica. La colonización de África a través de los mapas, (páginas142 y
143); Un debate sobre el alcance de la Gran Guerra, (página 145).
Educación cívica y constitucional. Análisis ético y moral. ¿Cómo vivieron la Gran Guerra sus
protagonistas?, (página 144); Un debate sobre el alcance de la Gran Guerra, (página 145).
Valores personales: Análisis ético y moral. ¿Cómo vivieron la Gran Guerra sus protagonistas?, (página
144).
48
6.6. El mundo de entreguerras
1. Justificación
Los primeros años de la posguerra estuvieron marcados por la dificultosa aplicación de los tratados de
paz de 1919. Sin embargo, la segunda mitad de los años veinte abrió un período de concordia
internacional que ilusionó a los contemporáneos.
La depresión de 1929 y el ascenso de Hitler al poder demostraron el carácter efímero de este tiempo
de armonía. Los años treinta prepararon el camino a una segunda y aún más destructiva conflagración
mundial.
2. Punto de partida
 Enfoque de la unidad. En esta unidad los alumnos estudiarán la frágil recuperación de los años
veinte, la Gran Depresión de los treinta, y el ascenso de los totalitarismos, la Italia fascista, los
orígenes del nazismo y el régimen totalitario de la Alemania nazi, verán también la formación
de la URSS y la dictadura de Stalin y descubrirán como fue la lucha por los derechos de la mujer
en estos tiempos y como influyó la represión y la propaganda en el ascenso de los
totalitarismos, así mismo aprenderán a obtener información histórica de una novela y a hacer
el análisis de una película.
 Lo que los alumnos ya conocen. Los alumnos ya han estudiado el imperialismo, el

colonialismo, la primera Guerra mundial y el comienzo de la revolución rusa.
distintos procesos estudiados, para ordenar los distintos sucesos en el tiempo y memorizar las
B6.C B6.C
B6.C B6.C
– La Revolución Rusa.  La formación de la URSS (1922- B4.C4. Esquematizar el origen, el
1929). desarrollo y las consecuencias de la
 La dictadura de Stalin (1929- Revolución Rusa.
1953).
 Análisis de la formación de la
URSS.
– La difícil recuperación de  La frágil recuperación de los B5.C1. Conocer y comprender los
Alemania. El fascismo italiano. años veinte. acontecimientos, hitos y procesos
El crash de 1929 y la gran  La Gran Depresión de los años más importantes del Período de
depresión. El nazismo alemán. treinta. Entreguerras, o las décadas
La II República en España. La  Descubrir La lucha por los 1919.1939, especialmente en
guerra civil española. La II derechos de la mujer. Europa.
49
República y la Guerra Civil en  El ascenso de los totalitarismos. B5.C3. Analizar lo que condujo al
Andalucía.  La Italia fascista. auge de los fascismos en Europa.
 Los orígenes del nazismo.
 Obtención de información
histórica de una novela.
– Acontecimientos previos al  La Alemania nazi, un régimen B6.C4. Entender el contexto en el
estallido de la guerra: totalitario. que se desarrolló el Holocausto en
expansión nazi y la guerra europea y sus
“apaciguamiento”. De guerra consecuencias.
europea a guerra mundial. El
Holocausto. La nueva
geopolítica mundial: “guerra
fría” y planes de reconstrucción
post-bélica. Los procesos de
descolonización en Asia y
África.
B4.C4.1. Contrasta algunas interpretaciones Ex CSC Pág. 162. Act. 10

del alcance de la Revolución Rusa en su Ob CAA Pág. 163. Act. 11
época y en la actualidad. Cu Pág. 164. Act. 12
Inf-Tr
B5.C1.1. Analiza interpretaciones diversas Ex CCL Pág. 149.

de fuentes históricas e historiográficas de Ob CSC El Pacto Briand-Kellog
distinta procedencia. Cu CD cuestiones
Inf-Tr CAA Pág. 152. Act. 4
Pág. 153.
El New Deal de Roosevelt
cuestiones
Pág. 155. Act. 5
B5.C1.2. Relaciona algunas cuestiones Ex CSC Pág. 152. Act. 4
concretas del pasado con el presente y las Ob CAA Pág. 153.
posibilidades del futuro, como el alcance de Cu El New Deal de Roosevelt;
las crisis financieras de 1929 y de 2008 Claves para estudiar: piensa
B5.C1.3. Discute las causas de la lucha por el Ex CSC Págs. 150 y 151.
sufragio de la mujer. Ob CAA La lucha por los derechos de
Cu SIEP la mujer.
Inf-Tr Acts. 2 y 3
B5.C3.1. Explica diversos factores que Ex CSC Pág. 154.

hicieron posible el auge del fascismo en Ob CAA La radicalización y el miedo
Europa. Cu Pág. 154.
Ideología fascista
Pág. 159.
La raza aria según Hitler.
Act. 7
50
B6.C4.1. Reconoce la significación del Ex CSC Pág. 159.

Holocausto en la historia mundial. Ob La raza aria según Hitler.
Cu Act. 7
Proy Pág. 161. Act. 9
Comprensión lectora. Nos hacemos preguntas. ¿Por qué el 14 de julio es la fiesta nacional de Francia?
(página 146); El Pacto Briand-Kellog, (página 149); Declaración de Séneca Falls, (página 150); La lucha
por los derechos de la mujer, (páginas 150 y 151); El New Deal de Roosevelt, (página 153); La
radicalización y el miedo, (página 154); Ideología fascista, (página 156); Adolf Hitler, (página 158); La
raza aria según Hitler, (página 159). Represión y propaganda, (página 161); Stalin según Lenin, (página
164); La vida en un koljós, (página 165). Testimonio de Bart Stern, deportado al campo de
concentración de Auschwitz, (página 166); El legado del periodo de entreguerras, (página 167); ¿Son
fiables todas las fotografías?, (página 168); Auge electoral de los extremismos, (página 170); Discurso
final de El gran dictador, (página 171).
Expresión oral y escrita. Actividad 1, (página 148); El Pacto Briand-Kellog, cuestiones, (página 149);
Declaración de Séneca Falls, cuestiones, actividad 2, (página 150); actividad 4, (página 152); El New
Deal de Roosevelt, cuestión, (página 153); La radicalización y el miedo, cuestiones, (página 154);
actividad 5, (página 155); Ideología fascista, cuestiones, (página 156); actividad 6, (página 157);
actividad 7; La raza aria según Hitler, (página 159); actividad 10, (página 162); Stalin según Lenin,
cuestiones, actividad 12, (página 164).
Comunicación audiovisual. Infografías (páginas de presentación 146 y 147); Exprimiendo a Alemania,

grabado alusivo a las reparaciones de guerra, (página 149); Manifestación sufragista en Nueva York
en 1916; Caricatura antisufragista, (página 150); Grupo de mujeres en una feria del motor, 1924 y
cuadro informativo, (página 150); Gráficos sobre la crisis, (página 152); Difusión de la crisis del 29
(esquema), (página 153); Ilustración publicada en la revista alemana Simplicissimus en 1918, (página
154); Regímenes políticos en Europa en 1938, mapa y línea del tiempo, (página 155); Infografía,
símbolos fascistas, (página 156); Expansión imperialista Italiana y Mussolini en la marcha sobre Roma,
(página 157); Infografía, cartel con símbolos nazis, (página 158); Gráfico, las elecciones legislativas en
Alemania, (página 156); Incendio del Reichstag en 1933, (página 160); Ilustración antisemita de un
libro escolar nazi en 1935; Concentración nazi en Núremberg en 1936, (página 161); gráfico y
esquema (página 162); mapa de la URSS en 1939, (página 163); cartel soviético, (página 164); Cartel,
el trabajo en el koljos, (página 165); diagrama de barras de los resultados electorales del Frente
Nacional francés en 2015, (página 170).
El tratamiento de las tecnologías de la información y de la comunicación. Actividad 27, investiga,

(página 168); actividad 30, investiga, (página 170); actividad 32 Usa las TIC (página 171).
Emprendimiento. Resuelve un caso práctico, El avance de la extrema derecha en Europa, (página

170); El análisis de una película, el gran dictador, (página 171).
Educación cívica y constitucional. Actividad 3, (página 151); actividad 8, (página 160); actividad 9,
(página 161); actividad 21, (página 167); Actividad 33, (página 157).
Valores personales: Actividad 3, (página 151); El análisis de una película, el gran dictador, (página
171).
51
6.7. La Segunda Guerra Mundial
1. Justificación
La Segunda Guerra Mundial fue un conflicto militar global que se desarrolló entre 1939 y 1945. En él
se vieron implicadas la mayor parte de las naciones del mundo, incluidas todas las grandes potencias,
agrupadas en dos alianzas militares enfrentadas: los Aliados y las Potencias del Eje.
2. Punto de partida
 Enfoque de la unidad. En esta unidad los alumnos estudiarán las causas y el detonante de la
Segunda Guerra Mundial, la ofensiva del Eje, el Holocausto y la victoria aliada, las
consecuencias de la guerra y la organización de la paz. Analizarán los cambios geográficos
territoriales y conocerán los juicios de Núremberg y los lugares de memoria del Holocausto,
analizarán unas memorias de la Guerra en el diario de Ana Frank y realizarán un estudio de los
desplazamientos de población provocados por las guerras.
 Lo que los alumnos ya conocen. Los alumnos ya conocen las crisis del periodo de entreguerras
y la mala situación en la que quedó Alemania tras el tratado de Versalles.
CONTENIDOS
ÁREA UNIDAD
– Acontecimientos previos al  Las causas y el detonante de la B6.C1. Conocer los principales
estallido de la guerra: guerra. hechos de la Segunda Guerra
expansión nazi y  La ofensiva del Eje (1939-1941). Mundial.
“apaciguamiento”. De  La victoria aliada (1942-1945). B6.C2. Entender el concepto
guerra europea a guerra  El Holocausto. de “guerra total”.
mundial. El Holocausto. La  La organización de la paz. B6.C3. Diferenciar las escalas
nueva geopolítica mundial:  Las consecuencias de la guerra. geográficas en esta guerra:
“guerra fría” y planes de  Análisis de los cambios territoriales Europea y Mundial.
reconstrucción post-bélica. después de la Segunda Guerra B6.C4. Entender el contexto
Los procesos de Mundial. en el que se desarrolló el
descolonización en Asia y  Lugares de memoria del Holocausto. Holocausto en la guerra
África.  Colaboracionismo y resistencia en la europea y sus consecuencias.
guerra.
 Los juicios de Núremberg.
 Análisis de unas memorias: El diario
de Ana Frank.
 Estudio de los desplazamientos de
población provocados por las
guerras
52
B6.C1.1. Elabora una narrativa explicativa de Ex CCL Pág. 174. Act. 1

las causas y consecuencias de la Segunda Ob CSC Pág. 177. Act. 2
Guerra Mundial, a distintos niveles temporales Cu Pág. 175.
y geográficos. Inf-Tr Protocolo secreto,
cuestiones,
Pág. 186. Act. 82
B6.C2.1. Elabora una narrativa explicativa de Ex CCL Pág. 174. Act. 1
las causas y consecuencias de la Segunda Ob CSC Pág. 178. Act. 3
Guerra Mundial, a distintos niveles temporales Cu CAA Carta de Pierre Laval y
y geográficos. Inf-Tr discurso de Charles de
Gaull
B6.C3.1. Da una interpretación de por qué Ex CSC
acabó antes la guerra “europea” que la Ob CAA Pág. 181. Act. 4
“mundial”. Cu Pág. 194.
Inf-Tr Acts. 27 y 28
B6.C3.2. Sitúa en un mapa las fases del Ex CSC

Pág. 177. Act. 2
conflicto. Ob CEC
Pág. 181. Act .4
Cu CAA
Pág. 187. Act. 9
B6.C4.1. Reconoce la significación del Ex CSC Pág. 182. Act. 5

Holocausto en la historia mundial. Ob Pág. 189. Textos.
Cu Act. 10 y 11
Proy Pág. 192.
Act. 22 y 24
Comprensión lectora. Nos hacemos preguntas. ¿Estuvo la ciencia al servicio de las armas? (página
172); Protocolo secreto del pacto germano-soviético, (página 175); Winston Churchill, (página 176);
Colaboracionismo y resistencia en la guerra, (páginas 177 y 178); Lugares de memoria del Holocausto,
(página 183); Conferencia de Yalta, (página 184); Los juicios de Núremberg, (páginas 188 y 189).
Discurso de Winston Churchill ante el Parlamento; el legado de la Segunda Guerra Mundial, (página
191); El diario de Ana Frank, (página 191); El desplazamiento por guerras y persecución alcanza el
nivel más alto jamás registrado, (página 193); Hiroshima y Nagasaki, la hecatombe nuclear, (página
194).
Expresión oral y escrita. Actividad 1, (página 174); Protocolo secreto del pacto germano-soviético,
cuestiones, (página 175); actividad 2, (página 177); actividad 4, (página 181); Conferencia de Yalta,
(página 184); actividad 8 (página 186); Sentencia de Hermann Goering, cuestiones Un interrogatorio,
cuestiones, (página 189).
Comunicación audiovisual. Infografías, (páginas de presentación 172 y 173); Línea del tiempo: el
camino hacia la Segunda Guerra Mundial, (página 174); Caricatura del pacto germano-soviético,
(página 175); Fotografía efectos de los bombardeos alemanes sobre Londres en 1941, (página 176);
53
mapa y línea del tiempo: la ofensiva del eje, (página 177); Fotografías: Entrevista entre Pétain y Hitler,
en octubre de 1942; Grupo de resistencia. (página 178); Mapa de la guerra en el pacífico, (página 180);
Mapa de la guerra en el frente oriental; línea del tiempo de las ofensivas finales aliadas, (página 181);
Gueto de Varsovia (Polonia); tabla sobre la población judía exterminada, (página 182); Fotografías:
Campo de exterminio de Auschwitz-Birkenau (Polonia); Sala de los Nombres, en el complejo Yad
Vashem de Jerusalén, (página 183); Fotografías: Toma de Berlín en 1945; Churchill, Roosevelt y Stalin
en Yalta, (página 184); organigrama de la ONU, (página 185); tabla de las víctimas de la Segunda
Guerra mundial; fotografía Dresde (Alemania) en marzo de 1946, (página 186); Mapa de los cambios
territoriales tras la Segunda Guerra Mundial, (página 187); Fotografía del juicio de Núremberg,
(página 188); Mapa de la expansión de la Alemania nazi, , (página 190); Mapa de los desplazamientos
de población en la Segunda Guerra Mundial, (página 193); Fotografías: Hiroshima después de la
bomba; Parque de la Paz de Nagashaki, (página 194); Fotografía: cementerio estadounidense de
Omaha, en Colleville-sur-Mer (Francia).

(página 178); actividad 7 Usa las TIC (página 185); actividad 10 Usa las TIC (página 189); actividad 22
Usa las TIC (página 192).
Emprendimiento. Analizar unas memorias: El diario de Ana Frank, (página 192); Un debate sobre el
alcance de la Gran Guerra, (página 145); Un debate sobre la memoria histórica de la Segunda Guerra
Mundial, (página 195).
(página 191); Pensamiento ético. Hiroshima y Nagasaki, la hecatombe nuclear, (página 193).
Valores personales: Pensamiento ético. Hiroshima y Nagasaki, la hecatombe nuclear, (página 193).
6.8. España: de la crisis del 98 a la Guerra Civil
1. Justificación
La crisis del 98 representa el comienzo de la propia crisis del sistema de la Restauración. Mientras
Europa vive un largo período de paz y de desarrollo económico, una España atrasada y aislada
internacionalmente no va a ser capaz de contener el irresistible empuje del imperialismo
norteamericano. A consecuencia de la pérdida de nuestras últimas colonias, España vivirá una de las
más graves crisis de conciencia de su historia: la crisis del 98.
2. Punto de partida
 Enfoque de la unidad. En esta unidad los alumnos estudiarán el desastre del 98, la crisis de la
restauración, el triunfo de la República, el Bienio Reformista, el Bienio Conservador y el Frente
Popular y analizarán el papel de la mujer en la Segunda República; estudiarán también la
Guerra Civil Española, conociendo como era la vida cotidiana durante la guerra y las
consecuencias posteriores, conocerán también algunas técnicas como analizar la Guerra Civil
a través de mapas y un eje cronológico y a través de las canciones.
 Lo que los alumnos ya conocen. Los alumnos conocen la tardía revolución industrial en
España, los orígenes del movimiento obrero el anarquismo y el socialismo en España.
54
CONTENIDOS
ÁREA UNIDAD
– La II República en España  El desastre del 98. B5.C1. Conocer y comprender
– La Guerra Civil española.  La crisis de la restauración (1902- los acontecimientos, hitos y
1931) procesos más importantes del
 El triunfo de la República y el Bienio período de Entreguerras, o las
Reformista (1931-1933) décadas 1919.1939,
 El Bienio Conservador y el Frente especialmente en Europa.
Popular (1933-1936).
 La Guerra Civil española. B5.C2. Estudiar las cadenas
 La vida cotidiana durante la guerra. causales que explican la
 Las consecuencias de la Guerra Civil. jerarquía causal en las
 Análisis del papel de la prensa en la explicaciones históricas sobre
crisis del 98. esta época, y su conexión con el
 Análisis de la Guerra Civil a través de presente. CSC, CAA, SIEP.
mapas y un eje cronológico.
 El papel de la mujer en tiempos de la
Segunda República.
 Análisis de la Guerra Civil a través de
las canciones.
B5.C1.1. Analiza interpretaciones Ex CCL Pág. 198. Act. 1

diversas de fuentes históricas e Ob CSC Pág. 220.
historiográficas de distinta Cu CD Acts. 23 y 24
procedencia. Inf-Tr CAA
B5.C1.3. Discute las causas de la lucha Ex CSC Pág. 202.

por el sufragio de la mujer. Ob CAA La Constitución de 1931.
Cu SIEP Cuestiones
Inf-Tr Pág. 205.
Acts. 3 y 4
B5.C2.1. Explica las principales Ex CSC Pág. 202.
reformas y reacciones a las mismas Ob CAA La Constitución de 1931.
durante la II República española. Cu Cuestiones
Inf-Tr Pág. 207.
Discurso falangista.
Cuestiones
55
B5.C2.2. Explica las causas de la guerra Ex CSC Pág. 211. Act. 5

civil española en el contexto europeo e Ob CAA Pág. 211. Testimonio de una
internacional Cu niña de 1937.
Cuestiones.
Pág. 214. Act. 7
Pág. 215. Act. 8
Comprensión lectora. Nos hacemos preguntas. ¿Por qué el Guernica se ha convertido en un símbolo?
(página 196); Analizar el papel de la prensa en la crisis del 98, (página 198); destrucción del acorazado
Maine: La opinión de la prensa estadounidense, La opinión de la prensa española, (página 199); La
Semana Trágica, (página 200); Miguel Primo de Rivera: al país y al ejército, (página 201); La
Constitución de 1931, (página 202); El papel de la mujer en tiempos de la Segunda República, (páginas
204 y 205); Discurso falangista, (página 207); Carta de un brigadista internacional a su hija; Las
milicianas, (página 209). Testimonio de una niña de 1937, (página 212); Guerra y protección del
patrimonio, (página 213); Los niños de la guerra, (página 215). Manuel Azaña, discurso pronunciado
en Barcelona, 18 de julio de 1938; El legado del primer tercio del siglo XX español, (página 217);
Asombro y respeto; El maestro, (página 219); dos visiones periodísticas, (página 220).
Expresión oral y escrita. Miguel Primo de Rivera: al país y al ejército, cuestiones; actividad 2, (página
201); La Constitución de 1931, cuestiones, (página 202); actividad 4, (página 205); Discurso falangista,
cuestiones, (página 207); Carta de un brigadista internacional a su hija, (página 209); Testimonio de
una niña de 1937, cuestiones, (página 212); actividad 25, (página 221).
Comunicación audiovisual. Infografías (páginas de presentación 196 y 197); Caricatura sobre el papel
desempeñado por Pulitzer y Hearst en la guerra de Cuba, (página 198); Ilustración que recrea la
destrucción del Maine el 15 de febrero de 1898, (página 199); Barricadas en Barcelona durante la
Semana Trágica, (página 200); Primo de Rivera con Alfonso XIII, actividad 2 interpreta la línea del
tiempo, (página 201); gráfico sobre las elecciones a cortes constituyentes (28-6-1931), (página 202);
Fotografías: La multitud festejó la proclamación de la Segunda República; Manuel Azaña con un grupo
de militares, (página 203); mujeres trabajando en la clasificación de naranjas;. Mujeres paseando con
sus hijos en Barcelona, (página 204); Las españolas votan por primera vez en 1933, (página 205);
Gráfico sobre las elecciones generales de 1933; Mineros asturianos detenidos tras la revolución de
1934; eje cronológico de la Segunda República (página 206); gráfico de las elecciones de 1936; eje
cronológico 1934-37, (página 207); fotografías: Milicia anarquista en Barcelona; Primer Gobierno
presidido por Franco en el otoño de 1938 (página 208); Despedida de los brigadistas internacionales
en 1938. Fotografía de Robert Capa, (página 209); dos mapas de distintos momentos de la Guerra y
eje cronológico de la guerra civil, (páginas 210 y 211); Fotografías: Reparto de comida al comienzo de
la Guerra Civil; Refugiados en el metro de Madrid durante un bombardeo, (página 212); La fuente de
Cibeles en Madrid en la Guerra Civil, (página 213); Fotografías: Teruel en ruinas; refugiados
republicanos huyen a Francia, (página 214).

(página 213); actividad 7 Usa las TIC (página 214); actividad 26 Usa las TIC (página 221).
Emprendimiento. Aplica una técnica. Analizar la Guerra Civil a través de las canciones (página 218);
Resuelve un caso práctico, La revolución educativa de la Segunda República, (página 219).
56
Educación cívica y constitucional. Actividad 3, (página 205); actividad 8, (página 215); actividad15,
(página 217).
Valores personales: Actividad 8, (página 215).
6.9. La guerra fría
1. Justificación
Es un tema importante que trata de las consecuencias luego de terminada la segunda guerra mundial,
fue una guerra ideológica entre los capitalistas y los comunistas, con múltiples tensiones regionales,
muy focalizadas, pero muestra del nuevo terror atómico.
2. Punto de partida
 Enfoque de la unidad. En esta unidad los alumnos estudiarán La división del mundo en bloques
al finalizar la Segunda Guerra Mundial y la génesis de la guerra fría, estudiarán las distintas
etapas: de los inicios a la coexistencia pacífica (1947-1953), de la coexistencia pacífica a la crisis
de los misiles (1953-1962), de la máxima tensión a la crisis (1963-1973) y el rebrote y el final
de la Guerra Fría (1973-1991), para terminar el tema investigarán sobre la carrera espacial que
fue propiciada por la Guerra Fría.
 Lo que los alumnos ya conocen. Los alumnos conocen las causas y consecuencias de la
Segunda Guerra Mundial.
CONTENIDOS
ÁREA UNIDAD
– La nueva geopolítica mundial:  La génesis de la Guerra Fría. B6.C1. Conocer los principales
“guerra fría” y planes de  Los bloques de la Guerra Fría. hechos de la Segunda Guerra
reconstrucción post-bélica.  Análisis de la división del Mundial. .
mundo en bloques.
– Evolución de la URSS y sus  De los inicios a la coexistencia B7.C1. Entender los avances
aliados. pacífica (1947-1953). económicos de los regímenes
– Evolución de Estados Unidos y  De la coexistencia pacífica a la soviéticos y los peligros de su
sus aliados; el “Welfare State” crisis de los misiles (1953- aislamiento interno, y los avances
en Europa. 1962). económicos del “Welfare State” en
– La crisis del petróleo (1973). Europa. CSC, CCL, SIEP.
57
 De la máxima tensión a la crisis B7.C2. Comprender el concepto de

(1963-1973). “guerra fría” en el contexto de
 El rebrote y el final de la Guerra después de 1945, y las relaciones
Fría (1973-1991). entre los dos bloques, USA y URSS.
 Interpretación de una CSC, CCL.
caricatura sobre la Guerra Fría.
B7.C4. Comprender el concepto de
 Investigación sobre la carrera
crisis económica y su repercusión
espacial.
mundial en un caso concreto. CSC,
CCL, SIEP.
B6.C1.1. Elabora una narrativa explicativa de Ex CCL Pág. 224.

las causas y consecuencias de la Segunda Ob CSC El «telón de acero»,
Guerra Mundial, a distintos niveles Cu Actividades
temporales y geográficos. Inf-Tr Pág. 225. Act. 2
B7.C1.1. Utilizando fuentes históricas e Ex CCL Pág. 225. Act. 2

historiográficas, explica algunos de los Ob CSC Pág. 234.
conflictos enmarcados en la época de la Cu CD Yo soy un berlinés
guerra fría. Inf-Tr CAA cuestiones.
Pág. 236. Act. 11
B7.C2.1. Describe las consecuencias de la Ex CSC Pág. 237.
guerra del Vietnam Ob CAA Una guerra atroz,
Cu cuestiones.
Act. 12
B7.C4.1. Compara la crisis energética de 1973 Ex CSC Pág. 236. Act 11.
con la financiera de 2008. Ob CAA Claves para estudiar
Cu
Comprensión lectora. Nos hacemos preguntas. ¿Por qué la guerra de Vietnam estremeció al mundo?
(página 222); El «telón de acero, (página 224); La carrera de armamentos en la Guerra Fría, (página
226); La doctrina Truman, (página 228); Yo soy un berlinés, (página 234); Una guerra atroz, (página
237); El espíritu de Helsinki, (página 238); Momento estelar de la humanidad, (página 242).
Expresión oral y escrita. El «telón de acero, cuestiones, (página 224); actividad 2, (página 225); La
doctrina Truman, cuestiones, (página 228); actividad 6, (página 229); actividad 7, (página 230);
actividad 8, (página 232); actividad 9, (página 233); Yo soy un berlinés, cuestiones, (página 234);
actividad 10, (página 235); Una guerra atroz, cuestiones, (página 237); El espíritu de Helsinki,
cuestiones, (página 238); actividad 13, (página 239).
Comunicación audiovisual. Infografías (páginas de presentación 222 y 223); Símbolo de la CIA,

(página 224); Caricatura soviética de la Guerra Fría, (página 225); fotografías: Desfile en la Plaza Roja
de Moscú; detonación de la primera bomba de hidrógeno; dos mapas de la amenaza nuclear
58
estadounidense y soviética, (página 226); Dos gráficos: gasto militar y armamento nuclear, (página
227); fotografía: sesión de la OTAN a comienzos de la guerra fría, (página 228); mapa: los dos bloques
en Europa, (página 229); mapa del mundo durante la guerra fría, (páginas 230 y 231); mapas división
de Alemania y de Berlín, (página 232); mapa: la guerra de Corea; eje temporal: la guerra fría (1946-
1953), (página 233); Fotografía: puerta de Brandenburgo y muro de Berlín, (página 234); mapa: la
crisis de los misiles; eje temporal: la guerra fría (1953-1962), (página 235); fotografía: la primavera
de Praga, (página 235); eje temporal: la guerra fría (1962-1973), (página 237); dibujo esquemático:
iniciativa de defensa estratégica, (página 238); fotografía: George Bush y Mijaíl Gorbachov; eje
temporal: la guerra fría (1973-1991), (página 239).

Usa las TIC (página 236); actividad 12 Usa las TIC (página 237); actividad 22, investiga, (página 241);
actividad 25 Usa las TIC (página 243).
Emprendimiento. Interpretar una caricatura sobre la Guerra Fría (página 225); Comprometidos, el
legado de la guerra fría, (página 241).
Educación cívica y constitucional. Actividad 3, (página 227); actividad 23, (página 241).
Valores personales: Actividad 23, (página 241).
6.10. La descolonización y el Tercer Mundo
1. Justificación
El proceso de conquista y colonización que los europeos pusieron en marcha en el siglo XIX toca a su
fin de manera generalizada después de 1945. Aunque antes de la II Guerra Mundial ya se había
producido la independencia de algunos territorios británicos (los dominios) y de algunos territorios
más como Egipto o Irak, es a partir de ésta cuando se va a iniciar un proceso que de forma rápida y
generalizada va a llevar a la desaparición de los imperios coloniales y a la aparición de nuevos países
independientes. Este proceso de descolonización se va a producir en África y en Asia principalmente
en los veinte años que van de 1945 a 1965, aunque se concluya en algunos casos otros veinte años
después. En una primera parte analizaremos las causas o factores que influyen en este proceso, y en
una segunda la independencia de los distintos países. El segundo bloque de contenidos nos lleva a
hablar del Tercer Mundo y del subdesarrollo, tema relacionado –aunque no exclusivamente- con la
descolonización. Trataremos las causas del subdesarrollo y las posibles soluciones.
2. Punto de partida
 Enfoque de la unidad. En esta unidad los alumnos estudiarán el proceso descolonizador que tuvo
lugar después de la Segunda Guerra Mundial, estudiarán la descolonización de Asia y Oceanía, el
Oriente próximo y el continente africano, estudiarán también el nacimiento del Tercer Mundo y
aplicarán lo estudiado para interpretar una caricatura sobre la descolonización, valorar la posición
de la mujer en el mundo menos desarrollado y elaborar un informe sobre la relación entre
colonialismo y subdesarrollo.
 Lo que los alumnos ya conocen. Los alumnos conocen, de temas anteriores el imperialismo y la
59
formación de los grandes imperios coloniales.
 Previsión de dificultades. Es posible que existan dificultades para entender y localizar los distintos
procesos estudiados, para ordenar los distintos sucesos en el tiempo y memorizar las numerosas
fechas importantes.
CONTENIDOS
ÁREA UNIDAD
– Acontecimientos previos al  La descolonización. B6.C1. Conocer los principales
estallido de la guerra:  La descolonización de Asia y hechos de la Segunda Guerra
expansión nazi y Oceanía. Mundial.
“apaciguamiento”.  Oriente próximo. B6.C2. Entender el concepto de
– De guerra europea a guerra  La descolonización de África. “guerra total”.
mundial.  El nacimiento del Tercer Mundo.
B6.C5. Organizar los hechos más
– El Holocausto.  Interpretación de caricaturas
importantes de la descolonización
– La nueva geopolítica sobre la descolonización.
de postguerra en el siglo XX.
mundial: “guerra fría” y  Valoración de la mujer en el
planes de reconstrucción mundo menos desarrollado. B6.C6. Comprender los límites de la
post-bélica.  Elaboración de un informe sobre descolonización y de la
– Los procesos de la relación entre colonialismo y independencia en un mundo
descolonización en Asia y subdesarrollo. desigual.
África.
B6.C1.1. Elabora una narrativa explicativa de las Ex CCL Pág. 246.

causas y consecuencias de la Segunda Guerra Ob CSC ONU y
Mundial, a distintos niveles temporales y Cu descolonización,
geográficos. Inf-Tr cuestiones
Pág. 247. Act. 1
B6.C2.1. Elabora una narrativa explicativa de las Ex CCL
Pág. 250.
causas y consecuencias de la Segunda Guerra Ob CSC
Nacimiento del
Mundial, a distintos niveles temporales y Cu CAA
Estado de Israel.
geográficos. Inf-Tr
Cuestiones
B6.C5.1. Describe los hechos relevantes del Ex CCL

Pág. 251. Act. 2
proceso descolonizador. Ob CSC
Pág. 252. Act. 3
Cu CAA
B6.C6.1. Distingue entre contextos diferentes del Ex CSC

mismo proceso, p.ej., África Sub-Sahariana Ob Pág. 255. Act. 5
(1950s.60s) y La India Cu
60
Comprensión lectora. Nos hacemos preguntas. ¿Quién defendió la resistencia pacífica?, (página
244); ONU y descolonización, (página 246); El conflicto de Cachemira, (página 248); Nacimiento del
Estado de Israel, (página 250); Protagonistas de la descolonización africana, (página 253); Sudáfrica:
del apartheid a la democracia, (páginas 254 y 255); La Conferencia de Bandung, (página 257); Deseos
de una niña de Benin, (página 258).
Expresión oral y escrita. ONU y descolonización, cuestiones, (página 246); actividad 1, (página 247);
Nacimiento del Estado de Israel, cuestiones, (página 250); actividad 2, (página 251); actividad 3,
(página 252); actividad 4, (página 253); actividad 5, (página 256); La Conferencia de Bandung,
cuestiones, (página 257); actividad 10, (página 258); actividad 14, (página 259); actividad 20, (página
261).
Comunicación audiovisual. Infografías (páginas de presentación 244 y 245); Caricatura sobre la
descolonización africana; eje temporal: hitos de la descolonización de Asia y África, (página 247);
mapa de la independencia y partición de la India británica, (página 248); mapa de la descolonización
de Asia, (página 248); fotografía: Ben Gurion proclama la creación del Estado de Israel, (página 250);
tres mapas del conflicto árabe israelí, (página 251); mapa de la descolonización de África, (página
252); fotos de tres protagonistas de la descolonización africana, (página 253); fotografías: banco
solo para blancos en una ciudad sudafricana en 1974; Nelson Mandela, ya anciano, contempla
retratos de sí mismo. (página 254); gráficos de población, (página 256); mapa de los países no
alineados, (página 257); Una vida de éxito, obra del pintor Chèri Samba, (página 259); Tres tablas
informativas sobre la población africana, (página 260).
(página 261).
Emprendimiento. Comprometidos, el legado de la descolonización, (página 259).
Educación cívica y constitucional. Actividad 5, (página 255); Análisis ético y moral: la mujer en el
mundo menos desarrollado, (página 260); actividad 21, (página 261).
Valores personales: Análisis ético y moral: la mujer en el mundo menos desarrollado, (página 260).
6.11. El mundo desde 1945 hasta la actualidad
1. Justificación
Hoy en día, prácticamente nadie pone en duda que el final de la Segunda Guerra Mundial señala el
comienzo de una nueva época histórica -la época actual-, que cubre la parte central del siglo XX hasta
nuestros días. Época en que la situación mundial experimenta cambios de tal envergadura en todos
los órdenes que se hace necesaria una reflexión histórica rigurosa para poder explicar el sentido de la
misma.
2. Punto de partida
 Enfoque de la unidad. En esta unidad los alumnos estudiarán la democracia, el bienestar y el

cambio social en la Europa actual, la importancia de Estados Unidos como una gran potencia,
la Europa del este: la URSS y las democracias populares y la desaparición del bloque comunista.
Se verá también la evolución de la Unión Europea desde su creación, el desarrollo de Asia
oriental y las tensiones y conflictos que se viven en distintos países en la actualidad, estudiarán
el concepto de globalización y algunos retos y problemas del siglo XXI como la
sobreexplotación del planeta y el cambio climático
61
 Lo que los alumnos ya conocen. Los alumnos conocen de temas anteriores el final de la Guerra
fría, los procesos de descolonización y el nacimiento del Tercer Mundo.
CONTENIDOS
ÁREA UNIDAD
– Evolución de la URSS y sus  Europa occidental: democracia, B7.C1. Entender los avances
aliados. bienestar y cambio social. económicos de los regímenes
soviéticos y los peligros de su
– Evolución de Estados Unidos y  Estados Unidos, una gran
aislamiento interno, y los avances
sus aliados; el “Welfare State” potencia.
económicos del “Welfare State” en
en Europa.
 Europa del este: la URSS y las Europa.
democracias populares.
 La desaparición del bloque
comunista.
 Comparación del mapa de
Europa en 1988 con el de la
Europa actual.
 La revolución de la mujer.
– Las distintas formas  La Unión Europea, una B8.C1. Interpretar procesos a medio
económicas y sociales del iniciativa original. plazo de cambios económicos,
capitalismo en el mundo. sociales y políticos a nivel mundial.
 El desarrollo de Asia oriental.
– El derrumbe de los regímenes
 Tensiones y conflictos en
soviéticos y sus consecuencias. B8.C2. Conocer las causas y
América Latina.
consecuencias inmediatas del
– El camino hacia la Unión  La Cuba castrista. derrumbe de la URSS y otros
Europea: desde la unión  Tensiones y conflictos en Asia y regímenes soviéticos.
económica a una futura unión África.
política supranacional. B8.C4. Entender la evolución de la
 Las potencias emergentes. construcción de la Unión Europea.
 El mundo islámico, un espacio
en tensión.
 Análisis de un gráfico sobre la
procedencia de los refugiados
– La globalización económica, las  El mundo actual: un mundo B9.C1. Definir la globalización e

relaciones interregionales en el globalizado. identificar algunos de sus factores.
mundo, los focos de conflicto y
 Análisis de la influencia de la
los avances tecnológicos.
globalización en nuestra vida
diaria.
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– La relación entre el pasado, el  Retos y problemas del siglo XXI. B10.C1. Reconocer que el pasado
presente y el futuro a través de “no está muerto y enterrado”, sino
la Historia y la Geografía. que determina o influye en el
presente y en los diferentes
posibles futuros y en los distintos
espacios.
B7.C1.2. Explica los avances del “Welfare Ex CSC

Pág. 264. Act. 1
State” en Europa. Ob CAA
Pág. 265. Act. 2.
Cu
Claves para estudiar
B7.C1.3. Reconoce los cambios sociales Ex CSC

derivados de la incorporación de la mujer al Ob CAA Pág. 272. Act. 8
trabajo asalariado. Cu Pág. 273. Act. 9
B8.C1.1. Interpreta el renacimiento y el Ex CSC

declive de las naciones en el nuevo mapa Ob CAA Pág. 277. Act. 12
político europeo de esa época. Cu Pág. 278. Act. 13
B8.C2.1. Analiza diversos aspectos (políticos, Ex CSC Pág. 275. Act. 10

económicos, culturales) de los cambios Ob CAA Pág. 276.
producidos tras el derrumbe de la URSS. Cu La perestroika
Pág. 277. Act. 12
B8.C4.1. Discute sobre la construcción de la Ex CSC
Pág. 293.
Unión Europea y de su futuro. Ob CAA
Cambio climático y vida
Cu
cotidiana. Cuestiones.
Inf-Tr
Claves para estudiar
B9.C1.1. Busca en la prensa noticias de algún Ex CCL

pág. 266.
sector con relaciones globalizadas y elabora Ob CSC
Los Tratados de Roma
argumentos a favor y en contra. Cu CD
Pág. 267. Act. 4
Inf-Tr CAA
SIEP Pág. 268. Act. 6
B10.C1.1. Plantea posibles beneficios y Ex CCL

Pág. 290.
desventajas para las sociedades humanas y Ob CSC
La globalización tiene
para el medio natural de algunas Cu CAA
historia, cuestiones.
consecuencias del calentamiento global, Inf-Tr SIEP
como el deshielo del Báltico. Claves para estudiar
Comprensión lectora. Nos hacemos preguntas ¿Podemos vivir sin las nuevas tecnologías en un
mundo globalizado? (página 262); El milagro económico alemán, (página 264); Los símbolos de la UE;
Los Tratados de Roma, (página 266); La EFTA, (página 267); Discurso de Barack Obama, (página 267);
La revolución de la mujer, (páginas 272 y 273); Los «enemigos del pueblo», (página 274); La
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perestroika, (página 276); La desintegración de Yugoslavia, (página 278); La Revolución Cultural,

(página 281); Los populismos latinoamericanos, (página 282); La Cuba castrista, (página 283); BRIC y
Águilas, (página 286); La globalización tiene historia, (página 290); El Foro Social Mundial, (página
291); Cambio climático y vida cotidiana, (página 293); Ante el muro, Maruja Torres; El legado de
nuestro mundo, (página 295).
Expresión oral y escrita. Actividad 2, (página 265); Los Tratados de Roma, cuestiones, (página 266);
actividad 6, (página 268); Discurso de Barack Obama, cuestiones, (página 267); actividad 9, (página
273); Los «enemigos del pueblo», cuestiones, (página 274); actividad 10, (página 275); La perestroika,
cuestiones, (página 276); actividad 12, (página 277); actividad 13, (página 278); actividad 14, (página
280); La Revolución Cultural, cuestiones, (página 281); BRIC y Águilas, cuestiones, (página 286); La
globalización tiene historia, cuestiones, (página 290); actividad 20, (página 292); Cambio climático y
vida cotidiana, cuestiones, (página 293); actividad 25, (página 294); actividades 30 y 32, (página 296).
Comunicación audiovisual. Infografías (páginas de presentación 262 y 263); imagen, El Volkswagen

«escarabajo», (página 264); gráfico: evolución del precio del petróleo; gráfico: desempleo y crisis de
los años setenta, (página 265); fotografía: Firma de los Tratados de Roma en 1957, (página 266);
fotografía: Estudiantes del Programa Erasmus, (página 267); mapa: las ampliaciones de la Unión
Europea; Eje temporal: la formación de la UE, (página 267); fotografía: Interior del Parlamento
Europeo, (página 269); fotografías: Martin Luther King y Barack Obama, (página 270); ); fotografía:
Atentado contra las torres gemelas en Nueva York el 11 de septiembre de 2001, (página 271); dibujo:
anuncio estadounidense de la década de 1950; fotografía, Manifestación feminista en Detroit (página
272); Diagrama: mujeres en el congreso de los diputados; Tabla: horas dedicadas a las tareas
domésticos en España, (página 273); Diagrama: principales indicadores de la economía soviética,
(página 274); Mapa: países de Europa bajo influencia soviética, (página 275); Mapa: la formación de
la CEI (1991); eje temporal: La caída del comunismo en Europa del Este, (página 277); dos mapas: la
organización territorial de Europa en 1989 y 2015, (página 279); Diagrama: participación de la
industria en el PIB, (página 280); Cartel propagandístico del régimen de Mao, (página 281); Carteles
de propaganda electoral en Venezuela, (página 282); fotografía: Fidel Castro celebra la victoria de la
revolución en 1959, (página 282); Fotografía: Ataque estadounidense a Afganistán tras el 11-S; mapa:
conflictos actuales en el Cáucaso., (página 284); mapa: conflictos recientes en el 0actuales en el
Cáucaso., (página 284).
El tratamiento de las tecnologías de la información y de la comunicación. Actividad 1 Usa las TIC,

(página 264); actividad 3 Usa las TIC (página 266); actividad 4 Usa las TIC (página 267); actividad 5 Usa
las TIC (página 268); actividad 7 Usa las TIC (página 271); actividad 8 Usa las TIC (página 272); actividad
15 Usa las TIC (página 281); actividad 16 Usa las TIC (página 282); actividad 17 Usa las TIC (página
283); actividad 18 Usa las TIC (página 285); actividad 19 Usa las TIC (página 289); actividad 31,
investiga, (página 296); actividad 33 Usa las TIC (página 297).
Emprendimiento. Comprometidos, el legado de nuestro mundo, (página 295); Un análisis de la

influencia de la globalización en la vida diaria, (página 297).
Educación cívica y constitucional. Actividad 9, (página 273); análisis científico: ¿Cómo se ha producido
la crisis económica de 2007? (página 295); actividad 34, (página 297).
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6.12. España, de la dictadura a la democracia
1. Justificación
El derrumbamiento de las dictaduras en los países antes mencionados ciertamente no erradicó todos
los problemas de esas sociedades—pobreza, criminalidad, ineficiencia burocrática, destrucción del
medio ambiente—que han sido frecuentemente la herencia de aquellos regímenes brutales. No
obstante, la caída de esas dictaduras ha reducido, aunque poquísimo, mucho del sufrimiento de las
víctimas de la opresión, y ha abierto el camino para la reconstrucción de esas sociedades con una
mayor democracia política, más libertades personales y justicia social.
2. Punto de partida
 Enfoque de la unidad. En esta unidad los alumnos estudiarán el periodo de la posguerra en

España, los primeros años del franquismo y las etapas posteriores hasta el final de la dictadura,
pasarán luego a estudiar la etapa de la transición española en la que hablarán de la
constitución de 1978, el Estado de las Autonomías, los sucesivos gobiernos y los cambios
económicos y sociales de la España democrática, finalizarán el tema haciendo un reportaje
sobre la España actual.
 Lo que los alumnos ya conocen. Los alumnos conocen de temas anteriores el periodo anterior
desde la crisis del 1898 hasta la guerra civil española.
de comprender el pensamiento político y social de la España del franquismo. También es
posible que sea difícil para ellos situar cronológicamente algún suceso o recordar alguna fecha.
CONTENIDOS
ÁREA UNIDAD
– La dictadura de Franco en  Los primeros años del franquismo B7.C3. Explicar las causas de que
España. (1939-1949) se estableciera una dictadura en
 Afianzamiento del régimen y España, tras la guerra civil, y
desarrollismo (1950-1973) cómo fue evolucionando esa
 El final de la dictadura (1973-1975) dictadura desde 1939 a 1975.
 La vida cotidiana en el franquismo.
 La resistencia de los maquis.
 Una transición sin ruptura. B8.C3. Conocer los principales
– La transición política en
 La Constitución y el Estado de las hechos que condujeron al cambio
España: de la dictadura a la
Autonomías. político y social en España
democracia (1975.1982).
 Los gobiernos del PSOE (1982- 1996) después de 1975, y sopesar
 La alternancia PP-PSOE (1996-12015) distintas interpretaciones sobre
 Cambios económicos y sociales en la ese proceso, incidiendo en cómo
España democrática. se reflejaron las principales
 Análisis de la constitución de 1978 fuerzas de cambio social y político
 Un reportaje sobre la España actual. en Andalucía.
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B7.C3.1. Conoce la situación de la Ex CSC Pág. 301.

postguerra y la represión en España y las Ob CAA La represión de la masonería y el
distintas fases de la dictadura de Franco. Cu comunismo cuestiones
Inf-Tr Pág. 302. Act.1
Pág. 305.
Act.3 y 4
B8.C3.1. Compara interpretaciones Ex CSC Pág. 308.
diversas sobre la Transición española en Ob CAA Mensaje del rey Juan Carlos I en
los años setenta y en la actualidad. Cu su coronación
Pág. 312.
Discurso de investidura de Felipe
González
B8.C3.2. Enumera y describe algunos de Ex CSC Pág. 308. Act. 6.
los principales hitos que dieron lugar al Ob CAA Mensaje de Juan Carlos I en su
cambio en la sociedad española de la Cu coronación cuestiones
transición: coronación de Juan Carlos I, Pág. 311. Act. 8
Ley para la reforma política de 1976, Ley
de Amnistía de 1977, apertura de Cortes
Constituyentes, aprobación de la
Constitución de 1978, primeras
elecciones generales, creación del estado
de las autonomías, etc.
B8.C3.3. Analiza el problema del Ex CSC Pág. 306. Act. 5
terrorismo en España durante esta etapa Ob CAA Pág. 312. Act. 9
(ETA, GRAPO, Terra Lliure, etc.): génesis e Cu
historia de las organizaciones terroristas,
aparición de los primeros movimientos
asociativos en defensa de las víctimas,
etc.
Comprensión lectora. Nos hacemos preguntas. ¿Qué fue el desarrollismo?, (página 298); La represión
de la masonería y el comunismo, (página 300); La resistencia de los maquis, (página 300); Los pactos
con Estados Unidos, (página 302); La vida cotidiana en el franquismo, (páginas 303 y 304); El Congreso
de Múnich, (página 306); actividad 5, (página 306); Mensaje del rey Juan Carlos I en su coronación,
(página 308); Discurso de investidura de Felipe González, (página 312); El 11-M, (página 314); Un
mayor nivel educativo, (página 317); El legado del franquismo y la transición, (página 319).
Expresión oral y escrita. La represión de la masonería y el comunismo, cuestiones, (página 300); Los
pactos con Estados Unidos, cuestiones, actividad 1, (página 302); actividades 3 y 4, (página 305); El
Congreso de Múnich, cuestiones, (página 306); Mensaje del rey Juan Carlos I en su coronación,
cuestiones, (página 308); actividad 7, (página 310); actividad 8, (página 311); Discurso de investidura
de Felipe González, cuestiones, (página 312); El 11-M, cuestiones, (página 314); actividad 12, (página
316).
66
Comunicación audiovisual. Infografías (páginas de presentación 298 y 299); fotografía: Entrevista

entre Hitler y Franco en Hendaya en 1940; Cartel falangista, (página 301); fotografía: El presidente
estadounidense Eisenhower saluda al general Franco, (página 302); dos gráficos sobre el crecimiento
económico, (página 303); fotografías: Barrio de Entrevías en Madrid en 1947; Mujeres cosiendo para
el Auxilio Social, (página 304); fotografías: Escuela de la primera etapa del régimen franquista;
Exterior de un cine en 1947, (página 305); fotografía: Carga policial contra una manifestación de
estudiantes en Madrid en 1968; eje temporal: evolución del franquismo, (página 306); fotografía:
Marcha Verde, noviembre de 1975, (página 307); ); fotografías: Adolfo Suárez jura su cargo;
Coronación de Juan Carlos I, (página 308); Diagrama: elecciones de junio de 1977, foto: Tejero irrumpe
en el congreso; eje temporal: cronología de la transición, (página 309); Esquema: sistema político
español, (página 310); mapa: comunidades autónomas, (página 311); foto: Firma de la adhesión de
España a la CEE en 1985, (página 313); cuatro diagramas: resultados de las elecciones; foto: Felipe VI
jura su cargo, (página 315); tres esquemas sobre la población, (página 316); foto: alumnos de ESO,
(página 317).

Usa las TIC (página 314).
Emprendimiento. Aplica una técnica: analizar la Constitución de 1978, (página 320).
(página 310); actividad 22, (página 319); actividad 30, (página 321).
Valores personales: Actividad 5, (página 306); actividad 30, (página 321).
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7. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
En esta etapa educativa, el desarrollo de los contenidos de la materia de Geografía e Historia persigue
muy distintos objetivos, desde los propiamente científicos (el análisis de la organización política y el
espacio geográfico de los grandes ámbitos del mundo, de la Unión Europea, de España y de la
comunidad, así como las transformaciones y problemas de un mundo interdependiente y globalizado)
hasta aquellos otros de carácter transversal que permitan a los alumnos comprender la dinámica
social, económica y cultural de su comunidad autónoma, de su país, de Europa y del mundo, y
participar en ella, siempre partiendo de su contexto sociocultural. Dicho de otro modo, el alumno debe
conocer y comprender hechos y fenómenos sociales y debe saber interpretar la realidad actual como
una construcción humana a lo largo del tiempo (la misma formulación de los objetivos y de los criterios
de evaluación hace más hincapié en la comprensión de los fenómenos geográficos que en su mero y
único conocimiento). En consecuencia, la socialización propia de la acción educativa y de la institución
escolar debe dotar a los alumnos de cuantos recursos necesiten para la comprensión de esa realidad,
compleja y cambiante por momentos, en que se encuentran y para incidir en ella. Pero este contexto
no se limita exclusivamente al específico de esta comunidad, sino al del Estado español (y de su
organización político-administrativa en comunidades autónomas) y al de la Unión Europea y mundial,
insertos en una cada vez más variada realidad social y cultural, a la que no es ajena no solo su historia
sino la movilidad de la población (migraciones).
La labor de la institución escolar no se puede limitar solo a hacerle llegar al alumno una serie de
conocimientos científicos, sino a proveerle de unos recursos personales e intelectuales y de unos
valores que le faciliten la integración en su contexto social, es decir, su socialización. Si hay alguna
materia que se caracterice por este doble objetivo, esta es la de Ciencias Sociales, Geografía e Historia,
lo que también hace, paradójicamente, más difícil su función educativa. Inmersos los alumnos en una
realidad sociocultural que cuestionan instintivamente, y con unos medios de comunicación y unas
tecnologías de la información y de la comunicación que compiten con la función educativa del profesor
y que les ofrecen gran cantidad de información carente de significado en la mayor parte de las
ocasiones (información desordenada no es sinónimo de formación estructurada), la actividad escolar
debe esforzarse no solo en la tradicional transmisión de conocimientos sino también en que el alumno
asuma los valores propios de la sociedad democrática en que vive, es decir, convertirle en ciudadano
con los derechos y las obligaciones que conlleva. Frente a unos conocimientos memorísticos y
repetitivos, carentes de significado muchas veces para el alumno, se presentan otros cercanos a sus
intereses vitales que pretenden el conocimiento de una compleja realidad social y su acercamiento a
todos los aspectos que la definen (la interdisciplinariedad en las distintas materias curriculares es
fundamental para este objetivo, como lo es una formación que integra diferentes tipos de contenidos,
es decir, de aprendizajes metodológicamente diferenciados). De esta forma, la motivación y los
aprendizajes útiles y significativos se convierten en principios metodológicos básicos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, basado este en la construcción progresiva de los conocimientos.
Es por ello que los contenidos de esta materia deben pretender la formación de personas reflexivas y
críticas e inmersas en su realidad más cercana, la de esta comunidad, pero en el plural contexto
español, europeo y mundial, como ya hemos indicado. Esa dificultad en la labor educativa a que hemos
hecho referencia parte de la constatación de que el alumno suele tener una posición predeterminada
sobre la mayor parte de los hechos y fenómenos sociales, lo que dificulta sobremanera la asunción de
los procedimientos de análisis y conocimiento científico, aunque ello no debe impedir que se parta
precisamente de ese conocimiento previo como principio de actuación educativa en el aula. En suma,
conocimientos y actitudes en el aprendizaje son dos elementos de un mismo fenómeno, el que ha de
conducir al alumno a la comprensión de la realidad geográfica, histórica y artística, una realidad que
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es consecuencia de un permanente proceso de cambio y de la respuesta de la sociedad a sus retos en

un determinado contexto. Tampoco debemos olvidar que muchos de los contenidos de esta etapa
educativa, materia y curso son instrumentales, es decir, trascienden del propio marco de conocimiento
en el que se inscriben y se proyectan hacia aspectos propedéuticos, no terminales, como son el interés
por seguir aprendiendo, tal y como pretende una de las competencias básicas (en el sistema escolar
—Bachillerato, estudios universitarios o técnicos profesionales— o fuera de él) y por conocer la
compleja realidad social, en suma, favorecen la madurez intelectual y personal del alumno.
Todas estas consideraciones no hacen más que condicionar la metodología del proceso de enseñanza-
aprendizaje (activa y participativa, con capacidad para que el alumno aprenda por sí mismo y pueda
trabajar en equipo) y la forma en que se organizan los contenidos curriculares (los contenidos de los
núcleos temáticos del currículo andaluz abren, en este contexto, nuevas perspectivas metodológicas),
y de esto se deriva la elección de los materiales curriculares anteriormente reseñados. La construcción
del conocimiento social solo se puede hacer desde la confrontación de pareceres e hipótesis, de modo
que el alumno deberá conocer una determinada realidad social (pretérita o actual) y disponer de la
posibilidad de confrontarla con las ideas previas que pueda tener sobre ella. Para eso no basta el
conocimiento de esos hechos o fenómenos sociales, sino que debe haber sido formado en las técnicas
de trabajo e investigación social básicas. De este modo, los contenidos procedimentales (observación,
reconocimiento, comparación, uso de fuentes geográficas...), manifestados en el desarrollo de los
contenidos de cada unidad y en distintas secciones fijas de cada una de ellas, se convierten en
instrumentos básicos para que el alumno logre algunos de los objetivos de esta etapa educativa y de
esta materia (y sea formado en las competencias básicas correspondientes). Pero, además, son
garantía de que también podrá manifestar esa capacidad crítica a que hacíamos referencia
anteriormente.
De este modo, la Geografía tiene una propia forma de trabajo, acorde con los objetivos que se
persiguen: el conocimiento de los diversos fenómenos geográficos requiere, entre otros, del uso
continuado de mapas, imágenes y gráficos, de forma que pueda describirlos y localizarlos
espacialmente en relación no solo a ellos mismos sino a otros espacios geográficos. Las principales
diferencias que tiene la forma de trabajar los contenidos geográficos en este curso respecto a los dos
anteriores son que en este se hace mayor hincapié en la interrelación de los distintos factores
geográficos así como en la organización de los espacios resultantes.
Anteriormente planteábamos como fundamental el hecho de que el alumno participe activa y

progresivamente en la construcción de su propio conocimiento, ejemplo preciso de una metodología
que persigue su formación integral. Por ello, el uso de cualquier recurso metodológico debe ir
encaminado a la participación cotidiana del alumno en el proceso educativo, no a ser sustituido. Pero
en un contexto en el que se está generalizando el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación (contenidos digitales) y la implantación de aulas digitales (pizarras digitales, interactivas,
videoproyectores, etc.) todo ello en el marco de diferentes programas estatales y autonómicos, no
tendría sentido desaprovechar sus posibilidades educativas, de ahí que su uso, interesante en sí mismo
por las posibilidades de obtención de información que facilitan, permite que el alumno sea formado
en algunas de las competencias básicas del currículo (por supuesto en la digital y en el tratamiento de
la información, pero también en la de aprender de forma autónoma a lo largo de la vida y en la
autonomía e iniciativa personal), las de mayor carácter transversal.
Si se ha pasado de la utilización esporádica de un aula de ordenadores para realizar puntualmente

alguna actividad a la integración de las tecnologías de la información y la comunicación en la actividad
educativa ordinaria no ha sido porque estas sean un fin en sí mismo, sino porque se han mostrado
69
como un eficaz recurso para facilitar el aprendizaje y para, en consecuencia, mejorar los resultados
académicos, aspecto al que no es ajeno el que una de las competencias básicas que el alumno debe
lograr durante su escolarización sea, precisamente, la digital, ejemplo de un nuevo modelo de
alfabetización.
Y por esta razón, muchas de las actividades que el alumno debe realizar durante su proceso de
aprendizaje exigen la utilización de esas tecnologías, lo que le obliga a poner en práctica toda una serie
de habilidades intelectuales como la búsqueda de información, el análisis, la reflexión, el contraste de
fuentes, etc., y el uso de diferentes fuentes (páginas web, buscadores, portales...), habilidades que
serán puestas en práctica también en el estudio de otras materias curriculares. Y para ello el alumno
contará con materiales curriculares en soporte CD-ROM o DVD, en páginas web... Además, su uso
permite un trabajo más eficaz para atender a la diversidad, para la enseñanza individualizada, tanto
por el acceso a diversas actividades como por facilitar el trabajo grupal.
De forma resumida, todas estas consideraciones metodológicas están presentes en los materiales
educativos a utilizar y, en consecuencia, en la propia actividad educativa a desarrollar diariamente en
el aula:
 Exposición clara, sencilla y razonada de los contenidos conceptuales, con un lenguaje adaptado
al del alumno y que, simultáneamente, contribuya a mejorar su expresión oral y escrita (en
relación, sobre todo, con la competencia en comunicación lingüística).
 Tratamiento de los contenidos de forma que conduzcan a un aprendizaje comprensivo y
significativo.
 Análisis de los textos geográficos desde la doble perspectiva de consolidar los conocimientos
de la materia y de fomentar la competencia lectora.
 Estrategias de aprendizaje que propicien un análisis multicausal de los hechos sociales, en
general, y geográficos, en particular.
 Fomento de unas actitudes que propicien en el alumno la asunción de los valores propios de
un sistema democrático (por ejemplo, en relación con la competencia social y ciudadana).
70
8. MATERIALES DIDÁCTICOS
Los recursos y materiales para el desarrollo y aplicación del currículo son todos aquellos instrumentos
y medios disponibles en el Centro y el aula que, sirviendo para provocar experiencias de aprendizaje y
transmitir información al alumno, ayudan al profesor en el diseño y en la práctica educativa. Pueden
cumplir dos funciones:
 Para el profesor: proporcionándole información y soporte técnico para planificar y llevar a la

práctica todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Para el alumno: como herramienta que le ayude a alcanzar las metas propuestas en el
currículo.
Con el uso de materiales se pretende concretar e ilustrar lo que se estudia, motivar a los alumnos,
desarrollar sus capacidades de creación y expresión, facilitar la percepción de los conceptos y hechos,
potenciar la adquisición de una serie de hábitos, destrezas y actitudes dirigidas a economizar esfuerzos
y tiempos en las tareas de aprendizaje, favorecer la autonomía del alumno...
8.1. Criterios para la selección
 Que sean los más adecuados para conseguir los objetivos propuestos en cada unidad didáctica
o programación.
 Que favorezcan el desarrollo de todas las capacidades del alumno.
 Que no sean discriminatorios para los alumnos en función de los recursos económicos, de la
capacidad intelectual, del sexo, etc.
 Que se adecuen a la edad y ritmos de aprendizaje.
 Que sean variados, atractivos y complementarios entre sí.
 Que permitan utilizar diferentes tipos de razonamiento.
 Que faciliten el tratamiento global e integrado de los aprendizajes.
 Que su uso motive la adquisición de hábitos y actitudes positivas hacia los valores sociales,
culturales, naturales, de convivencia...
8.2. El libro de texto
Hay que diferenciar los materiales que sirven para transmitir información y los que sirven como
soporte para resolver las actividades. Del primer grupo, el libro de texto es el que tiene una mayor
presencia en el aula por el apoyo que presta al profesor y al alumno, aunque es preciso evitar que se
convierta en el recurso exclusivo empleado en el diseño y en la práctica del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Dada su importancia, es interesante destacar de él:
 Ventajas: movilidad y sencillo manejo, facilidad de acceso a la información que contiene,

concentración de información en poco espacio, estructuración y sistematización de los
contenidos, y el hecho de facilitar el estudio individual.
 Inconvenientes: escasa actualización de sus contenidos, estructuración de su acción

comunicativa que facilita poco los procesos de retroalimentación, la información y el
pensamiento discursivo demasiado homogéneo, fomento dela pasividad del alumno y
adquisición de aprendizajes memorísticos, limitación de informaciones contenidas...
71
En conclusión, aunque vaya a ser el material más utilizado por los alumnos y la herramienta de trabajo
fundamental para el profesor, debe completarse con la información procedente de otros recursos.
8.3. Otros materiales
La sustitución del libro de texto por la toma de apuntes es una cuestión compleja y polémica ya que
los apuntes pueden poseer las mismas limitaciones e inconvenientes que los libros de texto y carecer
de sus ventajas. Lo razonable sería que el profesor completase, explicase o aclarase las informaciones
contenidas en la diversidad de materiales ya editados o elaborados.
Para solventar las limitaciones expuestas parece aconsejable el diseño de los materiales más
adecuados para cada tipo de aprendizaje. Así, para los contenidos conceptuales, el libro de texto puede
ser un buen recurso pero no ocurre lo mismo con los contenidos relativos a procedimientos y actitudes.
En estos casos los recursos audiovisuales y otros materiales escritos nos ofrecen mejores posibilidades.
En conclusión, el uso de abundante material impreso, además de servir de soporte didáctico a los
aprendizajes tiene de por sí un extraordinario valor educativo en tanto que crea en el alumno
habilidades y estrategias de búsqueda de investigación, de obtención de datos, de contraste de
aprendizaje... potencia, en definitiva la adquisición de métodos de trabajo personal.
8.4. Materiales audiovisuales e informáticos
Son los instrumentos tecnológicos de uso común que clarifican las exposiciones del profesor y ayudan
a que los contenidos objeto de aprendizaje sean mejor comprendidos por el alumno. El impacto de los
medios audiovisuales en la formación de los alumnos es innegable. No cabe duda de que estos medios
son muy atractivos y de uso corriente, de ahí lo oportuno de incorporarlos a la enseñanza, fomentando
así un uso racional y crítico de los mismos. Igualmente fundamental es el uso de los recursos que nos
proporcionan las TIC o NTIC (nuevas tecnologías de la información y la comunicación) que ofrecen una
gran versatilidad y enormes posibilidades educativas, tales como internet, las pizarras interactivas, los
ordenadores, los proyectores conectados a los mismos, etc. En este sentido los limitados recursos del
centro impiden de momento el uso pleno de estos recursos.
Los recursos tecnológicos al alcance de estudiantes y docentes desempeñan un papel importante en

la transmisión y el uso de la información relativa a las Ciencias Sociales: fotografías, cartografía,
imágenes de satélites, vídeos, descripciones, catálogos, datos... Su utilización contribuye a potenciar
la competencia en la tecnología de la información y de la comunicación (TIC).
Así pues, podemos utilizar estas nuevas tecnologías como recursos didácticos para un aprendizaje más
completo de la materia.
Resaltemos aquí algunas de las principales ventajas de su utilización:
 Realización de tareas de una forma rápida, cómoda y eficiente.

 Acceso a gran cantidad de información de una forma rápida.
 Realización de actividades interactivas.
 Desarrollo de la iniciativa y de las capacidades del alumno/a.
 Aprendizaje a partir de los propios errores.
72
 Cooperación y trabajo en grupo.

 Alto grado de interdisciplinariedad.
 Motivación del alumno/a.
 Flexibilidad horaria.
Todo esto debe contribuir a que el alumno/a, al final de su escolarización obligatoria, esté capacitado
para el uso de sistemas informáticos, de Internet y de programas básicos.
Para incorporar las TIC en el aula se ha propuesto una serie de recursos integrados con los contenidos
y actividades de Ciencias Sociales para segundo curso, que complementan y amplían:
 Actividades TIC. Estas se integran en las secuencias de aprendizaje. Se trata de búsqueda de

información o utilización de bibliotecas, ya sean físicas o virtuales; uso de Internet: la búsqueda
guiada de información mediante buscadores y la consulta de direcciones web específicas;
utilización de diccionarios, traductores digitales y enciclopedias virtuales, la consulta de diarios
y revistas en formato digital,…; o la selección de información. Se enseña al alumno/a cuáles
son los criterios de selección de información: qué páginas web son las más adecuadas y fiables,
cómo se debe ordenar la información obtenida...
 Tratamiento de la información y producción de textos. Proponemos la redacción de trabajos

y de textos de carácter propio, relacionados con los distintos aspectos de la materia, mediante
procesadores de textos, y el uso de correctores ortográficos para una correcta revisión final.
 Cazas del tesoro. Proponen una búsqueda de información a través de la web. Plantean una
serie de preguntas y una gran pregunta (actividad más elaborada). Para responderlas, el
alumno deberá buscar información por Internet en las páginas webs indicadas o en otras.
 Animaciones. Explican contenidos de índole muy diversa (conceptos, procedimientos...) a

través de imágenes animadas y textos.
 Galerías de imágenes. Colección de dibujos y fotografías que ilustran o se relacionan con

contenidos explicados en el aula.
 Actividades interactivas. El alumno responde seleccionando la opción correcta, clasificando

elementos de diferentes grupos o situándolos en su posición correcta… Al finalizar, el
programa informa de los aciertos y errores, y se da la oportunidad de corregirlos (aplicables
en Pizarra Digital Interactiva).
 Presentaciones de diapositivas. Trabajos multimedia, presentaciones creativas de textos,

esquemas, realización de diapositivas…
 Proyectos de aprendizaje. Se proponen:
 Una búsqueda de información a través de la web. Plantean una serie de actividades de

investigación orientadas a un producto final. Para realizarlas, el alumno deberá buscar
información por Internet en las páginas webs indicadas (aprendizaje por investigación).
 Utilización de procesadores de textos para redactar, organizar, almacenar, imprimir y

73
presentar documentos diversos, aprovechando todas sus herramientas, tipos de formato,

inserción de imágenes y gráficos, correctores ortográficos y gramaticales, etc.
 Uso de programas que le permiten realizar exposiciones y presentaciones (power point,

o similares): trabajos multimedia, presentaciones creativas de textos, esquemas, o
realización de diapositivas, facilitando la creatividad y la interactividad por parte del
alumnado.
74
9. EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN
9.1. Sistema de calificación
Los instrumentos de evaluación serán variados, pero pueden sintetizarse en los siguientes:
 Cuaderno (Cu). El cuaderno de clase es un instrumento de calificación que posee importancia

en la nota final en la evaluación de la materia, pero además permite comprobar el aprendizaje
realizado por los alumnos y alumnas a partir de unos objetivos fijados en las programaciones.
Además, es un instrumento de aprendizaje esencial ya que en el mismo se recoge por escrito
el trabajo del alumnado (esquemas, resúmenes, actividades resueltas, etc.), sirve para
aprender, pues las anotaciones escritas sirven para a repasar y afianzar lo aprendido. El
cuaderno será revisado a discreción del profesor en cualquier momento del curso.
 Tareas o actividades (Ta). En cuanto a las tareas a realizar, desde el punto de vista de los
contenidos, se requiere buena realización, bien hechos desde el punto de vista académico y
que se encuentren todos realizados. Desde el punto de vista formal, buena presentación
(ausencia de tachones, no utilización de correctores, letra cuidada). La mayoría de las mismas
estarán recogidas en el libro de texto, así como las creadas por el profesorado responsable de
la materia.
 Trabajos (Tra-In). Incluimos aquí las producciones encargadas por el profesorado, con una
temática libre, referidos tanto a investigaciones bibliográficas como webgráficas. Se extremará
la vigilancia en la corrección de estos trabajos que el alumno realice en casa, intentando que
nadie ajeno al alumno, con más conocimientos que éste, le ayude a realizarlos, fuera de la
normal resolución puntual de alguna duda por sus padres, hermanos o amigos. Si se detecta
que un trabajo ha sido trascrito en todo o en su mayor parte de textos que se encuentran en
libros, revistas, CD-ROM, Internet, etc., la calificación del trabajo será de cero puntos. En los
trabajos escritos, se podrán presentar a mano o a ordenador según se estime oportuno. Los
trabajos deberán tener todos los componentes formales que les permitan ir aprendiendo la
realización de trabajos para cualquier asignatura en los diferentes cursos (portada, índice,
cuerpo del trabajo, bibliografía y contraportada)
 Exámenes (Ex). En este apartado incluimos dos variantes:
o Las pruebas escritas. Versarán sobre los contenidos explicitados para cada uno de los
temas, pudiendo realizarse a través de preguntas directas, establecimiento de
relaciones, completar textos, identificación de partes de dibujos dados, situación de
puntos en un mapa, comentario de textos… los profesores del Departamento velarán
al máximo para que ningún alumno utilice en los controles medios ilegítimos para
responder correctamente a las cuestiones que se pidan. En este sentido, utilizarán los
procedimientos que crean necesarios para garantizar la igualdad de oportunidades de
todos los alumnos. Si se demuestra que un alumno ha copiado en un control, la
calificación de la prueba será de cero puntos.
o Las pruebas orales. Versarán sobre contenidos vistos en clase o trabajados por parte
de los alumnos. Se podrán realizar a través de preguntas directas en el aula, resolución
75
de ejercicios propuestos, exposición de trabajos etc. Estas pruebas tratarán de valorar

el nivel de comprensión del alumno y su capacidad de expresión oral mediante la
utilización de un vocabulario adecuado, el nivel de concreción etc.
 Observación directa (Ob). El profesorado tratará de tener presente el trabajo en el aula. Los
resultados, que se deben anotar en fichas personales, pueden centrarse en los siguientes
aspectos: hábitos de trabajo, habilidades, destrezas y competencias alcanzadas, actitudes de
iniciativa e interés en el trabajo, avances en la asimilación de contenidos conceptuales,
participación en actividades dentro y fuera del aula, la expresión oral a través de las
intervenciones en clase, en la puesta en común de trabajos de equipo, en coloquios, debates,
las muestras de interés o la ayuda que brinde a sus compañeros en las clases prácticas, o los
enfoques críticos razonados que realice han de ser también considerados como elemento de
evaluación.
9.1.2. Criterios de calificación
Mediante la utilización de los anteriores instrumentos de evaluación, y atendiendo a la organización

de los criterios de evaluación y sus correspondientes estándares de aprendizaje evaluables, tendremos
en cuenta, a la hora de la obtención de la calificación integral de la materia, la siguiente ponderación
de los bloques en los que se agrupan los primeros. Esta ponderación responde a la agrupación de la
ponderación individual de cada uno de los criterios de evaluación y están distribuidos por evaluaciones
y evaluaciones ordinaria y extraordinaria, tal como está recogido en el apartado 9.1.3. y explicitada
detalladamente en el 9.1.4:
Ev1 Ev2 Ev3 EvOrdin EvExtra

BLOQUE 1 29% 10% 10%
BLOQUE 2 36% 12% 12%
BLOQUE 3 35% 11% 11%
BLOQUE 4 35% 13% 13%
BLOQUE 5 35% 12% 12%
BLOQUE 6 30% 26% 18% 18%
BLOQUE 7 38% 12% 12%
BLOQUE 8 24% 8% 8%
BLOQUE 9 6% 2% 2%
BLOQUE 10 6% 2% 2%
100% 100% 100% 100% 100%
Los instrumentos son los medios y recursos concretos que empleamos para obtener información sobre
los aprendizajes adquiridos por el alumnado. Sin instrumentos no podríamos valorar ni calificar al
alumnado, pero éstos no son los que se califican en sí mismos, sino que a través de ellos calificamos
aprendizajes en el desarrollo de las unidades didácticas. El criterio de evaluación y sus
correspondientes estándares, por tanto, se evalúa a partir de la valoración dada a la información
recogida en cada instrumento. Uno o varios instrumentos pueden utilizar para evaluar la adquisición
76
de uno o varios criterios de evaluación.
Consideraremos que se ha obtenido la valoración positiva de cada bloque cuando alcance, al menos el
50% de la ponderación del mismo; igualmente, se requerirá esta misma ponderación en el conjunto
de los bloques de contenidos que conforman cada trimestre. Nunca se podrá obtener la calificación
integral positiva, cuando dos de los trimestre no sean superados, debiéndose presentar a la prueba
final de recuperación de la evaluación ordinaria de mayo. En estos casos, se tendrá como referencia la
relación de criterios de evaluación mínimos establecidos en el apartado 9.1.5.
9.1.3. Tabla de porcentajes de criterios para cada evaluación
A continuación se presentan tablas de porcentajes que permiten el cálculo de la nota del alumno
ponderando los criterios de evaluación que se trabajan en cada evaluación. La nota correspondiente a
cada criterio de evaluación se calculará haciendo la media de las notas de los estándares asociados a
cada uno de ellos.
Criterios de Evaluación E1 E2 E3 EFinal EExtra
Criterio B1.C1. Explicar las características del Antiguo Régimen en sus

8% - - 3% 3%
sentidos político, social y económico.
Criterio B1.C2. Conocer los avances de la Revolución Científica desde
7% - - 2% 2%
los siglos XVII y XVIII.
Criterio B1.C3. Conocer el alcance de la Ilustración como nuevo
14% - - 5% 5%
movimiento cultural y social en Europa y en América.
Criterio B2.C1. Identificar los principales hechos de las revoluciones
7% - - 2% 2%
burguesas en Estados Unidos, Francia y España e Iberoamérica.
Criterio B2.C2. Comprender el alcance y las limitaciones de los
8% - - 3% 3%
procesos revolucionarios del siglo XVIII.
Criterio B2.C3. Identificar los principales hechos de las revoluciones
7% - - 2% 2%
liberales en Europa y en América.
Criterio B2.C4. Comprobar el alcance y las limitaciones de los
procesos revolucionarios de la primera mitad del siglo XIX,
identificando la aportación de Andalucía al establecimiento de un
Estado liberal en España y al cambio de modelo social, especificando 14% - - 5% 5%
los principales avances y problemáticas de la organización política y
social del reinado de Isabel II, el Sexenio Revolucionario y de la
Restauración,
Criterio B3.C1. Describir los hechos relevantes de la revolución
7% - - 2% 2%
industrial y su encadenamiento causal.
Criterio B3.C2. Entender el concepto de “progreso” y los sacrificios y
14% - - 5% 5%
avances que conlleva.
Criterio B3.C3. Analizar las ventajas e inconvenientes de ser un país
7% - - 2% 2%
pionero en los cambios.
77
Criterio B4.C1. Identificar las potencias imperialistas y el reparto de

poder económico y político en el mundo en el último cuarto del siglo - 6% - 2% 2%
XIX y principios del XX
Criterio B4.C2. Establecer jerarquías causales (aspecto, escala
- 6% - 2% 2%
temporal) de la evolución del imperialismo.
Criterio B4.C3. Conocer los principales acontecimientos de la Gran
Guerra, sus interconexiones con la Revolución Rusa y las - 17% - 7% 7%
consecuencias de los Tratados de Versalles
Criterio B4.C4. Esquematizar el origen, el desarrollo y las
- 6% - 2% 2%
consecuencias de la Revolución Rusa.
Criterio B5.C1. Conocer y comprender los acontecimientos, hitos y
procesos más importantes del Período de Entreguerras, o las décadas - 17% - 6% 6%
1919-1939, especialmente en Europa.
Criterio B5.C2. Estudiar las cadenas causales que explican la jerarquía
causal en las explicaciones históricas sobre esta época, y su conexión - 12% - 4% 4%
con el presente.
Criterio B5.C3. Analizar lo que condujo al auge de los fascismos en
- 6% - 2% 2%
Europa.
Criterio B6.C1. Conocer los principales hechos de la Segunda Guerra
- 6% 7% 4% 4%
Mundial.
Criterio B6.C2. Entender el concepto de “guerra total”. - 6% 7% 4% 4%
Criterio B6.C3. Diferenciar las escalas geográficas en esta guerra:

- 12% - 4% 4%
Europea y Mundial.
Criterio B6.C4. Entender el contexto en el que se desarrolló el
- 6% - 2% 2%
Holocausto en la guerra europea y sus consecuencias.
Criterio B7.C1. Entender los avances económicos de los regímenes
soviéticos y los peligros de su aislamiento interno, y los avances - - 19% 6% 6%
económicos del “Welfare State” en Europa.
Criterio B7.C2. Comprender el concepto de “guerra fría” en el
- - 6% 2% 2%
contexto de después de 1945, y las relaciones entre los dos bloques
Criterio B7.C3. Explicar las causas de que se estableciera una
dictadura en España, tras la guerra civil, y cómo fue evolucionando - - 7% 2% 2%
esa dictadura desde 1939 a 1975.
Criterio B8.C1. Interpretar procesos a medio plazo de cambios
- - 6% 2% 2%
económicos, sociales y políticos a nivel mundial.
Criterio B8.C2. Conocer las causas y consecuencias inmediatas del
- - 6% 2% 2%
derrumbe de la URSS y otros regímenes soviéticos
Criterio B9.C1. Definir la globalización e identificar algunos de sus
- - 6% 2% 2%
factores.
78
Criterio B7.C4. Comprender el concepto de crisis económica y su

- - 6% 2% 2%
repercusión mundial en un caso concreto.
Criterio B10.C1. Reconocer que el pasado “no está muerto y
enterrado”, sino que determina o influye en el presente y en los - - 6% 2% 2%
diferentes posibles futuros y en los distintos espacios.
Criterio B3.C4. Analizar la evolución de los cambios económicos en
España, a raíz de la industrialización parcial del país, valorando el
papel de Andalucía en las primeras fases de la industrialización 7% - - 2% 2%
española e identificando los orígenes del atraso económico y de las
principales manifestaciones de desigualdad social.
Criterio B6.C5. Organizar los hechos más importantes de la
- - 6% 2% 2%
descolonización de postguerra en el siglo XX
Criterio B6.C6. Comprender los límites de la descolonización y de la
- - 6% 2% 2%
independencia en un mundo desigual.
Criterio B8.C3. Conocer los principales hechos que condujeron al
cambio político y social en España después de 1975, y sopesar
distintas interpretaciones sobre ese proceso, incidiendo en cómo se - - 6% 2% 2%
reflejaron las principales fuerzas de cambio social y político en
Andalucía.
Criterio B8.C4. Entender la evolución de la construcción de la Unión
- - 6% 2% 2%
Europea.
9.1.4. Distribución de estándares por evaluaciones
A continuación tenemos la distribución de estándares que se trabajan y evalúan en cada evaluación,

organizados por criterios. Aparecen en negrita los estándares de mínimos y las competencias que se
trabajan con cada uno de ellos de acuerdo con la siguiente notación:
CCL - Competencia de Comunicación Lingüística

CMCT - Competencia Matemática y competencias básicas en Ciencia y Tecnología
CD - Competencia Digital
CAA - Competencia de Aprender a Aprender
CSC - Competencias Sociales y Cívicas
CEC - Conciencia y Expresiones Culturales
SIEE - Sentido de Iniciativa y Espíritu Emprendedor
9.1.4.1. Criterios y estándares de la Primera Evaluación
Criterio B8.C4. Explicar las características del Antiguo Régimen en sus sentidos político, social y
económico.
B1.C1.1. Distingue conceptos históricos como Antiguo Régimen e Ilustración. CSC, CAA
Criterio B8.C4. Conocer los avances de la Revolución Científica desde los siglos XVII y XVIII.
B1.C2.1. Aprecia los avances científicos y su aplicación a la vida diaria, y CMCT, CSC, CAA
79
contextualiza el papel de los científicos en su propia época.
Criterio B8.C4. Conocer el alcance de la Ilustración como nuevo movimiento cultural y social en Europa
y en América.
B1.C3.1. Describe las características de la cultura de la Ilustración y qué CCL, CSC, CEC,
implicaciones tiene en algunas monarquías. CAA
B1.C3.2. Establece, a través del análisis de diferentes textos, la diferencia entre el CCL, CSC, CAA
absolutismo y el parlamentarismo.
Criterio B8.C4. Identificar los principales hechos de las revoluciones burguesas en Estados Unidos,
Francia y España e Iberoamérica.
B2.C1.1. Redacta una narrativa sintética con los principales hechos de alguna de CCL, CSC, CAA
las revoluciones burguesas del siglo XVIII, acudiendo a explicaciones causales,
sopesando los pros y los contras.
Criterio B8.C4. Comprender el alcance y las limitaciones de los procesos revolucionarios del siglo XVIII.
B2.C2.1. Discute las implicaciones de la violencia con diversos tipos de fuentes. CCL, CSC, CAA
Criterio B8.C4. Identificar los principales hechos de las revoluciones liberales en Europa y en América.
B2.C3.1. Redacta una narrativa sintética con los principales hechos de alguna de CCL, CSC, CAA
las revoluciones burguesas de la primera mitad del siglo XIX acudiendo a
explicaciones causales, sopesando los pros y los contras.
Criterio B8.C4. Comprobar el alcance y las limitaciones de los procesos revolucionarios de la primera
mitad del siglo XIX, identificando la aportación de Andalucía al establecimiento de un Estado liberal en
España y al cambio de modelo social, especificando los principales avances y problemáticas de la
organización política y social del reinado de Isabel II, el Sexenio Revolucionario y de la Restauración,
B2.C4.1. Sopesa las razones de los revolucionarios para actuar como lo hicieron. CCL, CSC, CAA
B2.C4.2. Reconoce, mediante el análisis de fuentes de diversa época, el valor de CCL, CSC, CD, CAA
las mismas no sólo como información, sino también como evidencia para los
historiadores.
Criterio B8.C4. Describir los hechos relevantes de la revolución industrial y su encadenamiento causal.
B3.C1.1. Analiza y compara la industrialización de diferentes países de Europa, CSC, CAA
América y Asia, en sus distintas escalas temporales y geográficas.
Criterio B8.C4. Entender el concepto de “progreso” y los sacrificios y avances que conlleva.
B3.C2.1. Analiza los pros y los contras de la primera revolución industrial en CSC, CAA
Inglaterra.
B3.C2.2. Explica la situación laboral femenina e infantil en las ciudades industriales. CSC, CAA
80
Criterio B8.C4. Analizar las ventajas e inconvenientes de ser un país pionero en los cambios.
B3.C3.1. Compara el proceso de industrialización en Inglaterra y en los países CSC, CAA
nórdicos.
Criterio B8.C4. Analizar la evolución de los cambios económicos en España, a raíz de la industrialización
parcial del país, valorando el papel de Andalucía en las primeras fases de la industrialización española
e identificando los orígenes del atraso económico y de las principales manifestaciones de desigualdad
social.
B3.C4.1. Especifica algunas repercusiones políticas como consecuencia de los CCL, CSC, CAA,
cambios económicos en España. SIEP
9.1.4.2. Criterios y estándares de la Segunda Evaluación
Criterio B8.C4. Identificar las potencias imperialistas y el reparto de poder económico y político en el
mundo en el último cuarto del siglo XIX y principios del XX
B4.C1.1. Explica razonadamente que el concepto “imperialismo” refleja una CCL, CSC, CAA
realidad que influirá en la geopolítica mundial y en las relaciones económicas
transnacionales.
Criterio B8.C4. Establecer jerarquías causales (aspecto, escala temporal) de la evolución del
imperialismo.
B4.C2.1. Sabe reconocer cadenas e interconexiones causales entre colonialismo, CSC, CAA
imperialismo y la Gran Guerra de 1914
Criterio B8.C4. Conocer los principales acontecimientos de la Gran Guerra, sus interconexiones con la
Revolución Rusa y las consecuencias de los Tratados de Versalles
B4.C3.1. Diferencia los acontecimientos de los procesos en una explicación CCL, CSC
histórica, de la Primera Guerra Mundial.
B4.C3.2. Analiza el nuevo mapa político de Europa. CCL, CSC
B4.C3.3. Describe la derrota de Alemania desde su propia perspectiva y desde la CCL, CSC, CAA
de los aliados.
Criterio B8.C4. Esquematizar el origen, el desarrollo y las consecuencias de la Revolución Rusa.

B4.C4.1. Contrasta algunas interpretaciones del alcance de la Revolución Rusa en CSC, CAA
su época y en la actualidad.
Criterio B8.C4. Conocer y comprender los acontecimientos, hitos y procesos más importantes del
Período de Entreguerras, o las décadas 1919-1939, especialmente en Europa.
81
B5.C1.1. Analiza interpretaciones diversas de fuentes históricas e historiográficas CCL, CSC, CD, CAA
de distinta procedencia.
B5.C1.2. Relaciona algunas cuestiones concretas del pasado con el presente y las CSC, CAA
posibilidades del futuro, como el alcance de las crisis financieras de 1929 y de
2008
B5.C1.3. Discute las causas de la lucha por el sufragio de la mujer. CSC, CAA, SIEP
Criterio B8.C4. Estudiar las cadenas causales que explican la jerarquía causal en las explicaciones
históricas sobre esta época, y su conexión con el presente.
B5.C2.1. Explica las principales reformas y reacciones a las mismas durante la II CSC, CAA
República española.
B5.C2.2. Explica las causas de la guerra civil española en el contexto europeo e CSC, CAA
internacional
Criterio B8.C4. Analizar lo que condujo al auge de los fascismos en Europa.

B5.C3.1. Explica diversos factores que hicieron posible el auge del fascismo en CSC, CAA
Europa.
Criterio B8.C4. Conocer los principales hechos de la Segunda Guerra Mundial.

B6.C1.1. Elabora una narrativa explicativa de las causas y consecuencias de la CCL, CSC
Segunda Guerra Mundial, a distintos niveles temporales y geográficos.
Criterio B8.C4. Entender el concepto de “guerra total”.

B6.C2.1. Elabora una narrativa explicativa de las causas y consecuencias de la CCL, CSC, CAA
Criterio B8.C4. Diferenciar las escalas geográficas en esta guerra: Europea y Mundial.
B6.C3.1. Da una interpretación de por qué acabó antes la guerra “europea” que CSC, CAA
la “mundial”.
B6.C3.2. Sitúa en un mapa las fases del conflicto. CSC, CEC, CAA
Criterio B8.C4. Entender el contexto en el que se desarrolló el Holocausto en la guerra europea y sus
consecuencias.
B6.C4.1. Reconoce la significación del Holocausto en la historia mundial. CSC
9.1.4.3. Criterios y estándares de la Tercera Evaluación
Criterio B8.C4. Conocer los principales hechos de la Segunda Guerra Mundial.

82
B6.C1.1. Elabora una narrativa explicativa de las causas y consecuencias de la CCL, CSC
Criterio B8.C4. Entender el concepto de “guerra total”.

B6.C2.1. Elabora una narrativa explicativa de las causas y consecuencias de la CCL, CSC, CAA
Criterio B8.C4. Entender los avances económicos de los regímenes soviéticos y los peligros de su
aislamiento interno, y los avances económicos del “Welfare State” en Europa.
B7.C1.1. Utilizando fuentes históricas e historiográficas, explica algunos de los CCL, CSC, CD, CAA
conflictos enmarcados en la época de la guerra fría.
B7.C1.2. Explica los avances del “Welfare State” en Europa. CSC, CAA
B7.C1.3. Reconoce los cambios sociales derivados de la incorporación de la mujer CSC, CAA
al trabajo asalariado.
Criterio B8.C4. Comprender el concepto de “guerra fría” en el contexto de después de 1945, y las
relaciones entre los dos bloques
B7.C2.1. Describe las consecuencias de la guerra del Vietnam CSC, CAA
Criterio B8.C4. Explicar las causas de que se estableciera una dictadura en España, tras la guerra civil,
y cómo fue evolucionando esa dictadura desde 1939 a 1975.
B7.C3.1. Conoce la situación de la postguerra y la represión en España y las CSC, CAA
distintas fases de la dictadura de Franco.
Criterio B8.C4. Interpretar procesos a medio plazo de cambios económicos, sociales y políticos a nivel
mundial.
B8.C1.1. Interpreta el renacimiento y el declive de las naciones en el nuevo mapa CSC, CAA
político europeo de esa época.
Criterio B8.C4. Conocer las causas y consecuencias inmediatas del derrumbe de la URSS y otros
regímenes soviéticos
B8.C2.1. Analiza diversos aspectos (políticos, económicos, culturales) de los CSC, CAA
cambios producidos tras el derrumbe de la URSS.
Criterio B8.C4. Definir la globalización e identificar algunos de sus factores.

B9.C1.1. Busca en la prensa noticias de algún sector con relaciones globalizadas y CCL, CSC, CD, CAA,
elabora argumentos a favor y en contra. SIEP
Criterio B8.C4. Comprender el concepto de crisis económica y su repercusión mundial en un caso

83
concreto.
B7.C4.1. Compara la crisis energética de 1973 con la financiera de 2008. CSC, CAA
Criterio B8.C4. Reconocer que el pasado “no está muerto y enterrado”, sino que determina o influye
en el presente y en los diferentes posibles futuros y en los distintos espacios.
B10.C1.1. Plantea posibles beneficios y desventajas para las sociedades humanas y CCL, CSC, CAA,
para el medio natural de algunas consecuencias del calentamiento global, como el SIEP
deshielo del Báltico.
Criterio B8.C4. Organizar los hechos más importantes de la descolonización de postguerra en el siglo
XX
B6.C5.1. Describe los hechos relevantes del proceso descolonizador. CCL, CSC, CAA
Criterio B8.C4. Comprender los límites de la descolonización y de la independencia en un mundo

desigual.
B6.C6.1. Distingue entre contextos diferentes del mismo proceso, p.ej., África CSC
Sub-Sahariana (1950s.60s) y La India
Criterio B8.C4. Conocer los principales hechos que condujeron al cambio político y social en España
después de 1975, y sopesar distintas interpretaciones sobre ese proceso, incidiendo en cómo se
reflejaron las principales fuerzas de cambio social y político en Andalucía.
B8.C3.1. Compara interpretaciones diversas sobre la Transición española en los CSC, CAA
años setenta y en la actualidad.
Criterio B8.C4. Entender la evolución de la construcción de la Unión Europea.

B8.C4.1. Discute sobre la construcción de la Unión Europea y de su futuro. CSC, CAA
9.1.5. Listado de estándares mínimos
Estándares que ha de superar el alumno para aprobar
B1.C1.1. Distingue conceptos históricos como Antiguo Régimen e Ilustración.

B1.C2.1. Aprecia los avances científicos y su aplicación a la vida diaria, y contextualiza el papel de los
científicos en su propia época.
B1.C3.2. Establece, a través del análisis de diferentes textos, la diferencia entre el absolutismo y el
parlamentarismo.
B2.C1.1. Redacta una narrativa sintética con los principales hechos de alguna de las revoluciones
burguesas del siglo XVIII, acudiendo a explicaciones causales, sopesando los pros y los contras.
B2.C3.1. Redacta una narrativa sintética con los principales hechos de alguna de las revoluciones
burguesas de la primera mitad del siglo XIX acudiendo a explicaciones causales, sopesando los pros y
84
los contras.
B2.C4.1. Sopesa las razones de los revolucionarios para actuar como lo hicieron.
B2.C4.2. Reconoce, mediante el análisis de fuentes de diversa época, el valor de las mismas no sólo
como información, sino también como evidencia para los historiadores.
B3.C1.1. Analiza y compara la industrialización de diferentes países de Europa, América y Asia, en sus
distintas escalas temporales y geográficas.
B3.C2.1. Analiza los pros y los contras de la primera revolución industrial en Inglaterra.
B3.C3.1. Compara el proceso de industrialización en Inglaterra y en los países nórdicos.
B4.C1.1. Explica razonadamente que el concepto “imperialismo” refleja una realidad que influirá en
la geopolítica mundial y en las relaciones económicas transnacionales.
B4.C2.1. Sabe reconocer cadenas e interconexiones causales entre colonialismo, imperialismo y la
Gran Guerra de 1914
B4.C3.1. Diferencia los acontecimientos de los procesos en una explicación histórica, de la Primera
Guerra Mundial.
B4.C3.2. Analiza el nuevo mapa político de Europa.
B4.C3.3. Describe la derrota de Alemania desde su propia perspectiva y desde la de los aliados.
B4.C4.1. Contrasta algunas interpretaciones del alcance de la Revolución Rusa en su época y en la
actualidad.
B5.C1.1. Analiza interpretaciones diversas de fuentes históricas e historiográficas de distinta
procedencia.
B5.C1.2. Relaciona algunas cuestiones concretas del pasado con el presente y las posibilidades del
futuro, como el alcance de las crisis financieras de 1929 y de 2008
B5.C2.1. Explica las principales reformas y reacciones a las mismas durante la II República española.
B5.C2.2. Explica las causas de la guerra civil española en el contexto europeo e internacional
B5.C3.1. Explica diversos factores que hicieron posible el auge del fascismo en Europa.
B6.C1.1. Elabora una narrativa explicativa de las causas y consecuencias de la Segunda Guerra
Mundial, a distintos niveles temporales y geográficos.
B6.C2.1. Elabora una narrativa explicativa de las causas y consecuencias de la Segunda Guerra
Mundial, a distintos niveles temporales y geográficos.
B6.C3.1. Da una interpretación de por qué acabó antes la guerra “europea” que la “mundial”.
B6.C3.2. Sitúa en un mapa las fases del conflicto.
B7.C1.1. Utilizando fuentes históricas e historiográficas, explica algunos de los conflictos enmarcados
en la época de la guerra fría.
B7.C1.2. Explica los avances del “Welfare State” en Europa.
B7.C3.1. Conoce la situación de la postguerra y la represión en España y las distintas fases de la
dictadura de Franco.
B8.C1.1. Interpreta el renacimiento y el declive de las naciones en el nuevo mapa político europeo de
esa época.
B8.C2.1. Analiza diversos aspectos (políticos, económicos, culturales) de los cambios producidos tras
el derrumbe de la URSS.
B7.C4.1. Compara la crisis energética de 1973 con la financiera de 2008.
B3.C4.1. Especifica algunas repercusiones políticas como consecuencia de los cambios económicos
en España.
B6.C5.1. Describe los hechos relevantes del proceso descolonizador.
B6.C6.1. Distingue entre contextos diferentes del mismo proceso, p.ej., África Sub-Sahariana
(1950s.60s) y La India
B8.C3.1. Compara interpretaciones diversas sobre la Transición española en los años setenta y en la
actualidad.
85
B8.C4.1. Discute sobre la construcción de la Unión Europea y de su futuro.
9.2. Recuperación y Promoción
Al terminar cada uno de las evaluaciones, se podrá establecer una prueba de recuperación, aunque no
obstante, consideramos primordial infundir en el alumnado la necesidad del esfuerzo continuo y
evaluación formativa; estas pruebas versarán sobre las unidades didácticas no superadas, cuyo
resultado se integrará en el proceso de enseñanza continuado propuesto aquí.
Además, al finalizar los contenidos de la materia, se realizará una prueba global en el mes de junio para
aquellos alumnos y alumnas que no hayan superado la ponderación media establecida; el diseño se
ajustará también al modelos de pruebas escritas ya desarrolladas durante el curso, y tratará de
comprobar si ha superado los criterios de evaluación y los estándares evaluables, establecidos aquí
como básicos.
El alumnado tiene derecho a una convocatoria extraordinaria de septiembre, puntuable de 0 a 10, con
los contenidos no superados durante el curso y con la misma estructura a la prueba global de junio.
Esta prueba escrita puede verse complementada con una serie de actividades, de obligatoria
realización, que serán entregadas el mismo día de la prueba extraordinaria. La nota final será la
resultante del examen y de estas actividades obligatorias, siendo imprescindible presentarse a esta
convocatoria extraordinaria para poder superar la valoración positiva de dicha evaluación.
86
10. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
Los docentes evalúan tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia
práctica docente, a través de los Estándares de Aprendizaje incorporados en la programación docente.
Los Estándares de Aprendizaje, considerados como concreciones de los Criterios de Evaluación del
Currículo de cada área o materia, nos permiten definir los resultados de aprendizaje y concretar lo que
el alumnado alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura. A su vez, estos
Estándares se valorar a partir de los indicadores del logro, que nos permiten evaluar en cuatro niveles
los aprendizajes que el alumnado ha consolidados respecto a los objetivos marcados en cada Estándar.
Este hecho permite al docente, a su vez, evaluar los resultados de las estrategias y medidas educativas
que ha adoptado a lo largo de su práctica educativa para facilitar que el alumnado alcance los objetivos
establecidos en cada Estándar de aprendizaje.
La evaluación tanto de los procesos de aprendizaje del alumnado como de la propia práctica docente
será continua. La evaluación docente tendrá, a su vez, como objetivo adaptar las estrategias educativas
adoptadas a lo largo del curso a las necesidades específicas de alumnado. Los Estándares de
aprendizaje y, en su caso, los indicadores de logro permiten, en este sentido, identificar los
conocimientos, capacidades, competencias... que en relación a un alumno individual o al conjunto del
grupo-clase deben ser consolidados, permitiendo adaptar la práctica educativa a las necesidades
específicas de los alumnos para que puedan alcanzar las enseñanzas establecidas en los
correspondientes estándares de aprendizaje.
En relación a la práctica docente los indicadores de logro permiten valorar:
 Si se está cumpliendo con la planificación: actividades, tiempos, responsabilidades,…

 Si existe desviación entre el objetivo definido y la acción o acciones diseñadas para
conseguirlo.
 Si se están consiguiendo otras cosas distintas a las planificadas intencionalmente.
 Si se está progresando en la línea definida en el objetivo.
 Si los resultados obtenidos generan satisfacción en los implicados.
Dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, el equipo docente de cada grupo de alumnos celebrará
sesiones de evaluación para valorar tanto los aprendizajes del alumnado, como los procesos de
enseñanza y su propia práctica docente.
El equipo docente deberá adoptar las medidas ordinarias o extraordinarias más adecuadas. Estas
medidas se fijarán en planes de mejora de resultados colectivos o individuales que permitan solventar
las dificultades, en colaboración con las familias y mediante recursos de apoyo educativo.
Como herramienta auxiliar para reflexionar y valorar la actividad docente ofrecemos a continuación
una Rúbrica de la Práctica docente en la que se valoran los siguientes aspectos:
 Temporalización de las unidades y los contenidos. Planificación de las unidades didácticas a

lo largo del curso y temporalización de los contenidos a abordar en cada unidad.
 Exposición de la información. Claridad en las explicaciones docentes, con una recepción y una
interacción adecuada con el alumnado para comprobar la asimilación de las informaciones
transmitidas.
87
 Eficacia de las actividades y recursos. Elección y uso adecuados de las actividades y recursos
empleados para consecución de los objetivos didácticos y los criterios de Evaluación
planteados.
 Diversidad de recursos. Uso de gran diversidad de recursos y materiales, incluyendo TIC y uso
educativo de los medios de comunicación, para fomentar un aprendizaje amplio y una buena
motivación del alumnado.
 Estrategias de motivación del alumnado. Elaboración de propuestas que animen al alumnado

a desarrollar sus capacidades en función de sus propios intereses y a mantener el interés y el
esfuerzo durante su aprendizaje.
 Interacción con el alumnado. Relación fluida del docente con el alumnado favoreciendo con
ello el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
 Evaluación de los aprendizajes. Evaluación de los Contenidos y las Competencias adquiridos a

través de los Estándares de Aprendizaje.
ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA EL PROFESORADO
Materia impartida: Curso:

Profesor/a: Fecha:
Para valorar el ajuste entre la Programación Didáctica y los resultados obtenidos, el Departamento
ha diseñado este instrumento. Deben valorarse, señalando con una X, de 1 a 4 –donde 1 es la
calificación más baja y el 4 la más alta- los siguientes aspectos. Además se realizará una valoración
de cada indicador y una propuesta de mejora, cuando sea conveniente.
INDICADORES
Adecuación de los materiales y
recursos didácticos, y la
1 2 3 4 VALORACIÓN PROPUESTAS DE MEJORA
distribución de espacios y tiempos
a las decisiones metodológicas
1. Has respetado la distribución
temporal de los contenidos por
evaluaciones
2. La secuencia y organización de los
contenidos ha resultado adecuada
en la práctica
3. Has aplicado la metodología
didáctica programada.
4. La metodología ha sido variada y
adaptada a las necesidades del
alumno.
5. Las estrategias metodológicas han
facilitado que los alumnos
88
participen.
6. Se ha partido de los intereses del
alumnado y se han realizado
actividades encaminadas a su
motivación.
7. Se han explorado los
conocimientos previos del alumnado
y a partir de ellos se han propuesto
las actividades.
8. Las actividades en grupo y trabajos
colaborativos han beneficiado los
aprendizajes.
9. Se ha sabido motivar y despertar
la curiosidad del alumno.
10. Se han desarrollado estrategias
educativas diversas de acuerdo con
los intereses y capacidades de los
alumnos.
11. Has aplicado medidas de
atención a la diversidad a los
alumnos que las han requerido.
12. Has llevado a efecto medidas de
refuerzo educativo dirigidas a los
alumnos que presentaban
dificultades de aprendizaje.
13. Has utilizado los materiales y
recursos didácticos programados (en
su caso, libros de texto de
referencia).
14. Has puesto en práctica medidas
para estimular el interés y el hábito
de la lectura y la capacidad de
expresarse correctamente.
15. Has realizado las actividades
complementarias y extraescolares
programadas.
16. Valoración de las actividades
complementarias y extraescolares.
INDICADORES
Resultados de evaluación 1 2 3 4 VALORACIÓN PROPUESTAS DE MEJORA
17. La evaluación se ha realizado a
través de diferentes técnicas
18. Los procedimientos de
evaluación han permitido tener un
conocimiento suficiente del
aprendizaje del alumno
19. Los criterios, procedimientos de
evaluación y estándares de
89
aprendizaje han sido válidos

20. Las estrategias e instrumentos de
evaluación han sido los adecuados
21. La evaluación se ha realizado
durante todo el proceso de
aprendizaje
22. Las calificaciones finales han sido
satisfactorias
23. Las calificaciones finales sí/no
han cumplido las expectativas de
profesor y alumnos
24. Se han presentado
reclamaciones
25. Has llevado a cabo las actividades
de recuperación de materias
90
11. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Deberán diferenciarse los alumnos que requieren necesidades específicas de apoyo educativo en
función de sus particularidades, que pueden agruparse en estos tres ámbitos:
– En primer lugar, deberán cubrirse las necesidades educativas especiales.
– En segundo lugar, se tendrán en cuenta aquellos casos que representan una incorporación tardía
al Sistema Educativo.
– En tercer lugar, deberá prestarse una atención especial a aquellos alumnos que dispongan de
unas altas capacidades intelectuales.
– Por último, se prestará igualmente una atención especial a aquellos alumnos y alumnas con
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH).
Debe señalarse que la atención a estos cuatro grupos de alumnos con necesidades específicas de
apoyo educativo no debe desvirtuar lo que debe ser la intención fundamental del centro educativo en
general y de cada curso en particular, que persigue la educación integral de todos los alumnos y que
se materializa en la necesaria integración de todo el alumnado.
La orientación es una actividad educativa con diferentes ámbitos o dimensiones. Por un lado, se dirige
a la mejora de los procesos de enseñanza y, en particular a la adaptación de la respuesta escolar a la
diversidad de necesidades del alumnado; por otro, se dirige a garantizar el desarrollo de las
capacidades que facilitan la madurez de los alumnos y las alumnas, y que les permitan adquirir una
progresiva autonomía cognitiva, personal y social a lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria.
En los instrumentos de planificación institucional deberán establecerse los mecanismos necesarios

para facilitar una respuesta adecuada a las necesidades educativas del alumnado. Estas respuestas
pueden ser de dos tipos:
 Las respuestas de tipo curricular, que se concretan en la elaboración, desarrollo y evaluación de

las adaptaciones curriculares con distintos grados de significatividad.
 Las respuestas organizativas, que tienen que ver con la organización de los recursos humanos y
materiales del centro para atender a este alumnado y con la planificación de las medidas
educativas más adecuadas.
La Orientación Educativa se organiza en tres niveles que van desde la acción tutorial, desarrollada en
el aula, y las tareas orientadoras que realizan los Departamentos de Orientación, hasta las actuaciones
complementarias de los equipos de apoyo externo. Aunque cada uno de estos niveles tiene funciones
específicas, se complementan entre sí, dado que comparten la misma finalidad y objetivos generales
comunes: la personalización de la educación y la contribución al desarrollo de los objetivos
establecidos en esta etapa educativa.
La intervención educativa debe contemplar como principio la diversidad del alumnado, entendiendo
que de este modo se garantiza el desarrollo de todos ellos a la vez que una atención personalizada en
función de las necesidades de cada uno.
91
Para que el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo al que se refiere el artículo 71 de
la Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo y las modificaciones que incorpora la LOMCE (Ley
Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa) con respecto a dicho
artículo en sus apartados 1 y 2, pueda alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades personales y
los objetivos de la etapa, se establecerán las medidas curriculares y organizativas oportunas que
aseguren su adecuado progreso.
La escolarización del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo se realizará

atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico.
Cuando los alumnos presenten graves carencias en la lengua de escolarización del centro, recibirán
una atención específica que será, en todo caso, simultánea a su escolarización en los grupos ordinarios,
con los que compartirán el mayor tiempo posible del horario semanal.
La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal por el
personal con la debida cualificación y en los términos que determinen las administraciones educativas,
se flexibilizará de forma que pueda anticiparse un curso el inicio de la escolarización en la etapa o
reducirse la duración de la misma, cuando se prevea que son éstas las medidas más adecuadas para el
desarrollo de su equilibrio personal y su socialización.
La acción tutorial está ligada a una visión integral de la educación, cuyo fin es la formación de personas
que, además de disponer de conocimientos, desarrollen el conjunto de sus potencialidades y sepan
desenvolverse en el mundo actual.
El Plan de Acción Tutorial tenderá a favorecer el seguimiento personalizado del proceso de aprendizaje
del alumnado y establecerá medidas que permitan mantener una comunicación fluida con las familias,
tanto con el fin de intercambiar informaciones sobre aquellos aspectos que puedan resultar relevantes
para mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos, como para orientarles y promover su
cooperación.
Igualmente, los docentes tendrán en cuenta las medidas generales de atención a la diversidad,
establecidas en el artículo 20 del Decreto 111/2016 de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte
de la Junta de Andalucía:
a. Agrupación de materias en ámbitos. Esta medida, especialmente relevante en el Segundo

Curso de la etapa, se podrá adoptar con el objetivo de facilitar la transición del alumnado entre
la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria. Dicha agrupación podrá hacerse
en diferente grado, desde el mantenimiento de programaciones diferenciadas por materias
impartidas por el mismo profesor o profesora, a la integración parcial o plena de las respectivas
programaciones. Esta agrupación tendrá efectos en la organización de las enseñanzas, pero no
en las decisiones asociadas a la evaluación y promoción del alumnado.
b. Agrupamientos flexibles del alumnado. Esta medida tendrá un carácter temporal y abierto y,
en cualquier caso, deberá facilitar la integración del alumnado en su grupo ordinario y no
suponer discriminación para el alumnado más necesitado de apoyo.
c. Apoyo al alumnado en grupos ordinarios. Esta medida, que se aplicará mediante un segundo
profesor o profesora dentro del aula, se adoptará, preferentemente, para reforzar los
92
aprendizajes instrumentales básicos en los casos del alumnado que presente un importante
desfase en su nivel de aprendizaje en las áreas o materias de Lengua Castellana y Literatura y
de Matemáticas.
d. Desdoblamientos de grupos de alumnado en las materias instrumentales. Esta medida se

adoptará con la finalidad de reforzar el aprendizaje de dichas materias.
e. Oferta de las materias específicas. Esta medida se adoptará por los centros con la finalidad de
ajustar su oferta educativa a los intereses y necesidades del alumnado teniendo en cuenta el
carácter de estas enseñanzas y su relación con la continuidad de estudios posteriores de
Bachillerato o ciclos formativos.
Asimismo, asegurará la coherencia educativa en el desarrollo de las programaciones mediante

procedimientos de coordinación del equipo educativo que permitan adoptar acuerdos sobre la
evaluación y sobre las medidas que deben ponerse en marcha para dar respuesta a las necesidades
detectadas. Los principios que rigen la orientación y la acción tutorial se concretan en los siguientes
objetivos:
a. Facilitar la integración de los alumnos en su grupo y en el conjunto de la dinámica del colegio.
b. Potenciar el esfuerzo individual y el trabajo en equipo.
c. Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia identidad y sistema de

valores; y la progresiva toma de decisiones.
d. Proporcionar a los alumnos una orientación educativa adecuada, conforme a las aptitudes,
necesidades e intereses de los mismos, a través de una actuación tutorial individualizada y
planificada.
e. Efectuar un seguimiento global del aprendizaje de los alumnos para detectar dificultades y
necesidades especiales y recurrir a los apoyos o actividades adecuadas.
f. Promover el desarrollo de habilidades sociales básicas, fomentando actividades de

cooperación y solidaridad con los demás y aprendiendo a resolver pacíficamente los conflictos
entre iguales.
g. Favorecer procesos de mejora educativa a través de la programación de actividades formativas

por parte de los equipos docentes, y la coordinación con el equipo de apoyo, realizando las
adaptaciones curriculares necesarias.
h. Contribuir a la adecuada interacción entre los integrantes de la comunidad educativa y

establecer los cauces de colaboración, apoyo y asesoramiento con las familias para el logro de
un desarrollo integral de sus hijos e hijas.
93
12. ELEMENTOS TRANSVERSALES
12.1 Marco general y descripción de los elementos transversales
El tratamiento transversal de los contenidos, valores, competencias y habilidades es un eje central de

la articulación del nuevo currículo educativo para la Educación Secundaria y de la Programación
Didáctica Geografía e Historia para el Tercer Curso. Se persigue con ello un tratamiento integral de la
Educación en el que el alumnado adquiera diferentes saberes y distintos "saber hacer" de una forma
global e integral. No se trata, por tanto, de adquirir una serie de saberes o capacidades de forma
"parcelada", de saberes que correspondan únicamente a determinadas materias o disciplinas.
Aspiramos, por el contrario, a que el alumnado adquiera conocimientos y competencias de manera

global. Unas capacidades que luego podrá aplicar a diferentes ámbitos o disciplinas y no únicamente
a las áreas concretas en las que se adquirieron dichas capacidades o conocimientos. Con ello el
alumnado podrá desarrollar su personalidad de manera integral y desarrollar sus competencias para
aprender y emprender de manera autónoma.
12.1.1. Marco de referencia
Para lograr todos estos fines tomamos como marco de referencia el Artículo 6 del Decreto 111/2016
de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte de la Junta de Andalucía que establece el tratamiento
de los siguientes elementos transversales:
a) El respeto al Estado de derecho y a los derechos y libertades fundamentales, recogidos en la

Constitución Española y en el Estatuto de Autonomía para Andalucía.
b) Las competencias personales y las habilidades sociales para el ejercicio de la participación,

desde el conocimiento de los valores que sustentan la libertad, la justicia, la igualdad, el
pluralismo político y la democracia.
c) La educación para la convivencia y el respeto en las relaciones interpersonales, la competencia

emocional, la autoestima y el autoconcepto como elementos necesarios para el adecuado
desarrollo personal, el rechazo y la prevención de situaciones de acoso escolar, discriminación
o maltrato, y la promoción del bienestar, de la seguridad y la protección de todos los miembros
de la comunidad educativa.
d) Los valores y las actuaciones necesarias para el impulso de la igualdad real y efectiva entre
mujeres y hombres, el reconocimiento de la contribución de ambos sexos al desarrollo de
nuestra sociedad y al conocimiento acumulado por la humanidad, el análisis de las causas,
situaciones y posibles soluciones a las desigualdades por razón de sexo, el respeto a la
orientación y a la identidad sexual, el rechazo de comportamientos, contenidos y actitudes
sexistas y de los estereotipos de género, la prevención de la violencia de género y el rechazo a
la explotación y abuso sexual.
e) Los valores inherentes y las conductas adecuadas a los principios de igualdad de

oportunidades, accesibilidad universal y no discriminación, así como la prevención de la
violencia contra las personas con discapacidad.
94
f) La tolerancia y el reconocimiento de la diversidad y la convivencia intercultural, la contribución

de las diferentes sociedades, civilizaciones y culturas al desarrollo de la humanidad, la
educación para la cultura de paz, el respeto a la libertad de conciencia, la consideración a las
víctimas del terrorismo, el conocimiento de los elementos fundamentales de la memoria
democrática vinculados principalmente con hechos que forman parte de la historia de
Andalucía, y el rechazo y la prevención de la violencia terrorista y cualquier otra forma de
violencia, racismo o xenofobia.
g) Las habilidades básicas para la comunicación interpersonal, la capacidad de escucha activa, la

empatía, la racionalidad y el acuerdo a través del diálogo.
h) La utilización crítica y el autocontrol en el uso de las tecnologías de la información y la

comunicación y los medios audiovisuales, la prevención de las situaciones de riesgo derivadas
de su utilización inadecuada, su aportación a la enseñanza, al aprendizaje y al trabajo del
alumnado, y los procesos de transformación de la información en conocimiento.
i) Los valores y conductas inherentes a la convivencia vial, la prudencia y la prevención de los

accidentes de tráfico. Asimismo se tratarán temas relativos a la protección ante emergencias
y catástrofes.
j) La promoción de la actividad física para el desarrollo de la competencia motriz, de los hábitos

de vida saludable y la dieta equilibrada para el bienestar individual y colectivo, incluyendo
conceptos relativos a la educación para el consumo y la salud laboral.
k) La adquisición de competencias para la actuación en el ámbito económico y para la creación y

desarrollo de los diversos modelos de empresas, la aportación al crecimiento económico desde
principios y modelos de desarrollo sostenible y utilidad social, el fomento del emprendimiento,
de la ética empresarial y de la igualdad de oportunidades.
l) La toma de conciencia sobre temas y problemas que afectan a todas las personas en un mundo
globalizado, entre los que se considerarán la salud, la pobreza en el mundo, la emigración y la
desigualdad entre las personas, pueblos y naciones, así como los principios básicos que rigen
el funcionamiento del medio físico y natural y las repercusiones que sobre el mismo tienen las
actividades humanas, el agotamiento de los recursos naturales, la superpoblación, la
contaminación o el calentamiento de la Tierra, todo ello, con objeto de fomentar la
contribución activa en la defensa, conservación y mejora de nuestro entorno como elemento
determinante de la calidad de vida.
12.1.2. Los elementos transversales en la Programación
La Programación Didáctica Geografía e Historia para el Tercer Curso articula el desarrollo de los
elementos transversales desde dos ámbitos de actuación:
 Los contenidos interdisciplinares y transversales de la materia de Geografía e Historia para el

Primer Curso.
 Los elementos transversales que se desarrollan en todas las materias y ámbitos de manera
integrada.
95
a) Los contenidos interdisciplinares y transversales de la materia de Geografía e Historia para el

Tercer Curso y su desarrollo son los expuestos en el apartado Contenidos interdisciplinares y
transversales de esta Programación Didáctica. Son contenidos transversales específicos de la
materia, sin perjuicio de que puedan ser también desarrollados en otras materias. Tal y como
se especifica en dicho apartado, el tratamiento de estos contenidos transversales se articula
en dos grandes bloques: Valores y actitudes, por una parte, y Conocimientos y capacidades,
por la otra.
b) Los elementos transversales que se desarrollan en todas las materias y ámbitos de manera
integrada, como su nombre indica, son aquellos elementos transversales que tienen un
tratamiento más general, que se abordan desde todas las materias y ámbitos de conocimiento
de una manera combinada e integral.
Dichos elementos son los desarrollados en este apartado correspondiente de la Programación

didáctica. Tales elementos y sus correspondientes epígrafes son los siguientes:
– Fomento de la lectura. Comprensión lectora. Expresión oral y escrita.

– Comunicación audiovisual. Tecnologías de la información y la comunicación.
– Emprendimiento.
– Educación cívica y constitucional.
12.2 Fomento de la lectura. Comprensión lectora. Expresión oral y escrita
12.2.1. Fomento de la Lectura. Comprensión Lectora.
Los objetivos de nuestro proyecto para la Educación Secundaria:
 Potenciar el gusto por la lectura y las habilidades de lectoescritura desde la certeza que son el
pilar de cualquier aprendizaje significativo.
 Sumar y coordinar los esfuerzos de las distintas áreas curriculares y de las familias para hacer
posible el citado propósito.
 Diseñar estrategias de intervención que se traduzcan en propuestas lúdicas y participativas,
cuya puesta en marcha comprometa a toda la comunidad escolar.
 Armonizar el plan de lectura con el nivel de cada curso o grupo e integrarlo en la dinámica
cotidiana del centro.
 Crear ambientes que favorezcan el deseo de leer y ayuden a concebir la lectura como una
actividad placentera.
 Presentar la lectura y la escritura como fuentes de conocimiento y de enriquecimiento
lingüístico y personal indispensables en la “sociedad de la información”.
 Animar la afición por la lectura mediante una selección de obras que considere el nivel
formativo, las preferencias y los intereses de los estudiantes.
 Desarrollar el gusto por leer de forma expresiva y dramatizada.
 Estimular la elaboración propia de textos a través de la lectura comprensiva de modelos, así
como el interés por compartir y comentar estas creaciones individuales.
 Promover la sensibilidad, la imaginación, la creatividad y las habilidades críticas e
interpretativas desde enfoques individuales que partan de un diálogo abierto con las obras y
con los otros lectores.
 Incentivar reflexiones argumentadas y coherentes sobre la forma y el tema de las lecturas que
96
sirvan para definir miradas personales que respeten una base textual.
 Suscitar el análisis y la vivencia estética de las manifestaciones literarias.
 Fomentar el uso de la biblioteca y del aula de informática utilizándolas como espacios
privilegiados de aprendizaje y disfrute.
 Activar bibliotecas de aula gestionadas por los alumnos con la intención de fortalecer vínculos
de complicidad y diálogo a partir de sus experiencias lectoras.
 Impulsar un uso productivo de las TIC que permita localizar y seleccionar datos e informaciones
de manera ágil y eficiente, empleando las nuevas tecnologías como instrumentos de
motivación, de comunicación y de acceso a la lectura.
12.2.2. Metodología para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura
12.2.2.1. El desarrollo y la consolidación de hábitos lectores
Un buen plan lector debe asentarse sobre unos postulados que vertebren su diseño y puesta en
marcha: cómo orientamos el fomento de la lectura en la ESO, qué peculiaridades y actitudes de los
mediadores cabe potenciar en estos cursos, qué tipo de inconvenientes podemos encontrarnos, qué
lecturas seleccionamos para encauzar nuestros objetivos, qué líneas maestras definen un programa
de actuación viable y qué otras iniciativas pueden entorpecerlo.
a) El fomento de la lectura en la ESO
Partimos de la base que a lo largo de la Educación Primaria se ha ido transmitiendo el gusto por leer y
que los alumnos empiezan la nueva etapa dominando competencias funcionales asociadas a
operaciones cognitivas y automatismos elementales o ineludibles a la hora de descodificar sin grandes
problemas textos que respondan a su nivel formativo. Naturalmente, es una presunción que engloba
a la generalidad de los alumnos y que no implica desatender a aquellos cuyas habilidades lectoras
estén por debajo de la media a través de acciones específicas encaminadas a superar carencias. Como
es lógico, un gran esfuerzo contraría la curiosidad por abrir cualquier libro, por fascinante que nos
parezca, y disfrutar de sus páginas. En este sentido, podemos valernos de lecturas tuteladas que
permitan comentar y afrontar las dificultades más apremiantes.
A grandes rasgos, nos mueve el propósito de estimular o consolidar la motivación por leer en
estudiantes de la ESO mediante procedimientos creativos y lúdicos que les inviten a una participación
activa para que entiendan la lectura como una vivencia, como un acicate para compartir sus gustos e
inclinaciones, sus experiencias con los libros; y se acerquen a otras realidades distintas a la suya
reflexionando conjuntamente sobre los interrogantes y las inquietudes que les susciten. La intención
última es colaborar en la formación de lectores autónomos y prevenir que dicha tarea se acoja como
una obligación escolar, como un antojo de profesores bienintencionados que a la vez niegan y
reconocen los puntos de vista y las preferencias de sus alumnos. Por ello nos decantamos por
estrategias abiertas y variadas que se adaptan a distintas aptitudes lectoras y consideran la diversidad
de los grupos.
Asimismo, el trabajar con muchachos que ya dominan la mecánica lectora nos obliga a incidir en la
vertiente comprensiva, en la capacidad de analizar y extraer informaciones, de jerarquizarlas y
relacionarlas según el aspecto que se quiera resaltar, de argumentar opiniones, de saber matizarlas
considerando las visones ajenas y manteniendo una actitud dialogante con los escritos que no
contradiga su base textual... De ahí el valor que otorgamos a hablar de las lecturas en debates o foros
de discusión e, incluso, a recrearlas creativamente para que la comprensión se derive y se refuerce con
97
el juego interactivo. Así, esperamos fusionar la lectura comprensiva y la placentera en una dinámica
en la que ambas se retroalimenten. Tampoco olvidamos la importancia que tiene en todo este proceso
impulsar y guiar búsquedas complementarias, es decir, la práctica orientada a localizar y seleccionar
en bibliotecas (del centro o de la localidad) y en Internet informaciones que sirvan para amenizar las
lecturas y profundizar en ellas. La atracción por las TIC y la predisposición al juego son nuestros aliados
en el momento de presentar estas actividades como una aventura o una exploración detectivesca.
b) La figura del mediador en la ESO
Un desarrollo óptimo del proyecto lector exige que los docentes de la ESO actúen de mediadores. Hay
numerosas características individuales que pueden facilitar esta labor. Por ejemplo:
 Conocer la psicología y la conducta de los escolares.

 Ser un lector entusiasta que desee comunicar su pasión, además de un buen conocedor de la
literatura juvenil para orientar en la elección personal de lecturas.
 Compartir el placer lector y hacer acopio del máximo de recursos didácticos, tanto individuales
como materiales.
 Tener claro que su labor es ayudar a formar “lectores” autónomos y estables, no “leedores”
que sólo se acercan a los libros para cubrir exigencias formativas.
 Carecer de prejuicios esteticistas sobre el tipo de obras que más atraigan a sus alumnos y saber
despertar su curiosidad sin prefijar lecturas de antemano.
 Saber adaptar sus propuestas para que no cunda el desaliento entre la mayoría.
 Mostrarse receptivo a los valores que se desprenden de los textos para promover la reflexión
conjunta y el espíritu crítico.
 Fomentar la participación por medio de estrategias lúdicas que activen la imaginación de los
muchachos e intentar que superen el miedo al ridículo y la timidez.
 Ser capaz de potenciar comprensivamente las expectativas que las obras generen y las
informaciones previas que se disponen sobre ficciones parecidas.
 No tender a la aseveración “irrebatible” que reprima la creatividad de los alumnos e
interesarse por sus interpretaciones individuales (aunque resulten insólitas).
 Tener paciencia para reformular, siempre que sea preciso, aclaraciones e instrucciones y
buscar la complicidad de algunos estudiantes para conseguirlo.
 Disponer de conocimientos para utilizar las TIC con intencionalidad educativa.
Si responde a este perfil, el mediador puede emprender acciones que redunden en la concepción de
la lectura como vivencia. Aludimos a sencillas acciones como éstas:
 Leer en voz alta fragmentos unitarios que combinen la aventura, el misterio y el suspense para
que la historia atrape a los alumnos; y no ser remisos cuando se trate de admitir sus “modos
de leer” abriendo un coloquio sobre el argumento.
 Participar en la evocación de lecturas juveniles según al clásico esquema planteamiento, nudo
y desenlace, que se cierre con comentarios que den un sentido especial a la historia contada.
 Relacionar las citadas lecturas con espacios y momentos vitales. Por ejemplo, leí tal o cual libro
un verano junto al mar, cuando empecé a salir con mi pandilla, escuchando música en mi
habitación...
 Comentar que para muchos lectores revisar su biblioteca es emprender una especie de viaje
por su pasado porque cada libro les trae recuerdos diferentes.
 Hablar de aquellos momentos en que un amigo o un familiar nos presta un libro y creemos
98
adivinar sus gustos o forma de ser a medida que avanzamos, sin dejar de pensar “en las razones
que le han llevado a colocarnos ese libro en las manos, (en) las señales de una fraternidad”
(Daniel Pennac).
 Rememorar emociones que hemos tenido con ciertas lecturas. Por ejemplo, la contradicción
entre el ansia de conocer el final de una obra que nos está gustando mucho y la “tristeza” de
ver cómo se acaba esa historia apasionante.
 Describir el encanto de la anticipación que experimentamos cuando nos regalan un libro y
aplazamos su lectura imaginando qué historia vamos a leer, o la agradable sensación de hojear
sus páginas y oler a tinta fresca.
c) Diseño de líneas generales de actuación
Aunque el plan de lectura sea, en mayor o menor medida, responsabilidad de todo el equipo docente
de la ESO, es oportuno designar a un coordinador que aglutine esfuerzos y sea una persona capaz de
articular las diversas acciones que se emprendan. Lo idóneo es que sea alguien especialmente
interesado en el fomento y desarrollo de hábitos lectores en la ESO que, además, posea un bagaje de
conocimientos suficiente en torno a la animación lectora, biblioteconomía y documentación. Su papel
es esencial al responsabilizarse de las siguientes funciones:
 Conocer las necesidades de formación del profesorado y sondear recursos accesibles para
darles una respuesta diligente.
 Elaborar un listado, a partir de las sugerencias que recoja, de los materiales didácticos que
debe ofrecer una biblioteca bien equipada.
 Coordinar iniciativas de los responsables de la biblioteca, el aula de informática y el resto de
profesores que activen y dinamicen el uso de dichos espacios.
 Organizar un equipo integrado por miembros de las distintas áreas curriculares para
programar un plan de lectura que convenga tanto a las lagunas y potencialidades detectadas,
como a las competencias de sus destinatarios.
 Distribuir y recopilar todos aquellos instrumentos de análisis o cuestionarios que sirvan para
incentivar y evaluar el proyecto lector con vistas a determinar, junto al equipo docente,
medidas correctoras.
 Convocar reuniones de programación y seguimiento del plan, donde se concreten desde los
horarios, medios y espacios que exige cada propuesta, hasta la selección de lecturas
apropiadas a las características de cada curso.
 Convertirse en una figura de referencia para el conjunto de la comunidad educativa implicada
en el plan (tutores, profesores, bibliotecarios, alumnos, padres...)
En las primeras reuniones sobre el proyecto, el coordinador y los profesores pueden esbozar un plan
estructurado en dos momentos para que progrese en función de las aptitudes y hábitos lectores que
van interiorizando o consolidando los alumnos. Resumimos un posible resultado:
 En el inicio de cada curso, y especialmente en el Primer Ciclo de la ESO, es imprescindible

descubrir las habilidades de lectura que dominan los estudiantes y la relación que mantienen
con los libros, para poder incidir en sus posibles carencias. Cómo es natural en los primeros
cursos de la ESO, dispondrán de esquemas mentales básicos, muy próximos a un cliché, y
apenas habrán desarrollado las estrategias que aseguran una lectura personal, crítica y
comprensiva. Por tanto, nuestro primer objetivo será reforzar las habilidades que demuestren
y presentarles el plan de lectura como una oportunidad para divertirse conociendo ficciones y
personajes creados para “adultos” que dejan atrás la infancia. A los preadolescentes les
99
encanta sentir que se les trata como a “mayores”. Comentarles con cierto deje de complicidad
que nos esperan, por ejemplo, historias de terror, crímenes extraños de resolución compleja,
aventuras de todo tipo que tienen lugar en países lejanos... puede ser un buen comienzo.
Después, orientaremos la elección de las obras según sus preferencias, necesidades formativas
y capacidades. Así estableceremos varios niveles para atender a diversos ritmos de aprendizaje
y no descuidar a quienes se muestren reacios a abrir un libro o tengan más dificultades
lectoras. Evidentemente, tendremos en cuenta que los alumnos de estas edades se sienten
atraídos por la aventura, el misterio; y pueden divertirse con historias que mezclen el humor
y la fantasía o acercarse a “clásicos adaptados”, siempre que sus argumentos y personajes
contengan alguno de los ingredientes citados. Las ficciones se decantarán por la acción
dinámica, ofrecerán datos, aunque los desenlaces sorprendentes sean moneda común, y los
protagonistas se definirán por rasgos muy marcados que los individualicen entre el elenco de
personajes.
 Si en el Primer Ciclo de la ESO era imprescindible que los chicos se sintieran motivados por leer
a partir del estímulo de habilidades comprensivas básicas desde las cuales pudieran llevar a
término lecturas más fluidas y personales, durante el Segundo Ciclo se impone trabajar más la
autonomía y el pensamiento crítico. Nuestro afán será que los chicos acaben el Ciclo siendo
capaces de profundizar las obras desde una comprensión global que no se sustente sólo en el
argumento, y que dominen las técnicas elementales que les permitan la detección y el
procesamiento de informaciones concretas de los textos, distinguiendo las relevantes de las
secundarias, y también las otras fuentes accesibles, como la biblioteca del centro o Internet.
Todo ello nos obliga a trabajar la elaboración de interpretaciones personales en cuyo origen
se aprecie un diálogo abierto tanto con los escritos, como con otros lectores. La capacidad de
reflexionar lógica y ordenadamente sobre la forma y el tema de las lecturas para cimentar
opiniones que superen la simple dicotomía “me gusta/ no me gusta”, y redunde en un buen
conocimiento de géneros y recursos literarios, debe ser un objetivo central.
En suma, la lectura concebida como vehículo de acceso y reelaboración de informaciones, por su

carácter de eje transversal o “medio para” adquirir todo tipo de conocimientos, y como fin en sí misma
o fuente de placer buscada de manera voluntaria y libre que contribuya al refuerzo de aptitudes
cognitivas.
En las reuniones iniciales también pueden explicitarse actitudes o estrategias que frustren la verdadera
finalidad del plan de lectura para tratar de prevenirlas. Por ejemplo, trataremos de no soslayar los
errores que siguen:
 Presentar al alumnado el proyecto lector como una obligación ineludible o como una
asignatura más.
 Que las prácticas o actividades que se planifiquen para el fomento de la lectura impliquen
sanciones o premios.
 Seleccionar libros sin contar con los gustos, los intereses y las capacidades de los destinatarios.
 Desatender a los alumnos remolones o con competencias lectoras menos afianzadas y
centrarnos exclusivamente en los más predispuestos o receptivos.
 Esperar que el plan de lectura tenga resultados inmediatos y espectaculares.
 Olvidar que las propuestas lectoras que se realicen en el aula deben fomentar la cooperación
de todo el grupo.
 Que las actividades lúdicas y participativas perturben la dinámica del centro.
100
 Que la concepción lúdica y participativa se circunscriba a las actividades previas de motivación

para adoptar pautas más académicas al trabajar la comprensión y la interpretación,
refrenando así el intercambio abierto de opiniones personales y comentarios informales.
 Que las iniciativas y acciones concebidas para dinamizar el proyecto lector tengan un carácter
obligatorio.
 Trabajar sobre fragmentos carentes de unidad, esto es, cuyo sentido sea excesivamente vago
o equívoco fuera del contexto global de la obra.
 Que los actos que se centren en el libro como objeto lleven a descuidar la verdadera intención
del plan: el estímulo o refuerzo de hábitos y competencias lectoras.
12.2.2.2. Otros aspectos de relevancia
a) Los ambientes lectores
La configuración de ambientes que favorezcan la lectura es esencial para que el plan de lectura se
desarrolle convenientemente, en tanto centra su atención en los espacios, los tiempos, las acciones y
las vivencias de quienes intervienen en las prácticas o iniciativas que se organicen. Aun siendo una
cuestión compleja, destacamos algunos aspectos de importancia:
 Hay que reconocer que a menudo la distribución de las aulas de secundaria no facilita las tareas
en grupo, la comunicación y el diálogo entre los estudiantes, la formación de grupos
cohesionados que trabajen codo a codo, que colaboren en la consecución de ilusiones y metas,
y cuyos miembros desarrollen su autonomía personal en el seno de una interacción
cooperativa. A lo sumo, los pupitres alineados en filas de dos favorecen el trabajo en parejas.
Por ello, y siempre que sea posible, modificaremos la típica disposición espacial ideada para
clases magistrales en las que el docente actúa de emisor y los muchachos de receptores más
o menos pasivos. En las actividades que realicemos en el aula podemos romper esta dinámica
tradicional por medio de diferentes iniciativas. Por ejemplo:
– Juntando las mesas para que los alumnos puedan trabajar en grupos de cuatro personas.
– Planificando debates o libro-fórums donde se sienten en círculo alrededor de la clase

para que el intercambio de opiniones gane vivacidad, sea más ágil y participativo,
evitando que las intervenciones siempre pivoten sobre la figura del moderador o
docente. Así, los alumnos se comunicarán y sopesarán sus impresiones o puntos de vista
con mayor sensación de confianza y de complicidad. Esta estrategia obedece a una
certidumbre: en el intercambio de experiencias lectoras “el goce personal sobrepasa a
la subjetividad y el comentario se convierte en canal de expresión para compartir (...) la
experiencia de lectura con otros receptores” (Antonio Mendoza).
– Organizando dramatizaciones en semicírculo para ampliar el espacio de la

representación y acortar la distancia entre los que actúan y quienes miran con la
intención de que todos se conviertan en “participantes” y puedan incluso inter-cambiar
sus roles. Así estaremos más próximos a la apertura y libertad del ensayo dramático que
de la metódica puesta en escena, y lograremos que la actividad se viva como un proceso
conjunto y abierto de creación y recreación.
 También queremos que los alumnos afirmen su protagonismo implicándose en la

configuración de los espacios. De igual forma que en estas edades empiezan a decorar su
101
habitación según sus propios intereses o gustos con dibujos, fotografías, posters u objetos
decorativos, etc., les invitaremos a opinar y decidir sobre los entornos de lectura del centro.
Podemos hacerlo organizando debates en los que cada cual exponga sus propuestas y elijan
entre todos aquellas que resulten más viables o sugestivas. De este modo, potenciaremos su
imaginación y su capacidad de negociar, de escuchar al otro y saber alcanzar acuerdos. Por
ejemplo, pueden decidir cómo decorar la biblioteca o el aula para una actividad específica,
cómo serán los carteles o los eslóganes publicitarios que acuerden realizar sobre las obras que
ya conocen o sobre la afición lectora, si quieren completar un panel con reflexiones y motivos
en torno a la experiencia de leer u otro con retratos o dibujos de sus personajes de ficción
preferidos para colgarlo en un lugar visible de la escuela: el comedor, el vestíbulo, la entrada
de la biblioteca, algún pasillo central...
 En la misma línea, animaremos a que participen en la organización y mantenimiento de

bibliotecas de aula. Para ello, orientaremos a los estudiantes que vayan a responsabilizarse
rotativamente de su buen funcionamiento sobre la manera de ponerlas en marcha y de
gestionarlas:
– Es posible que tengamos que empezar de cero. Entonces, debemos aprovechar un espacio
que esté destinado a otro uso, como un armario o un estante, para acondicionarlo al
servicio que queremos darle. En caso contrario, hay que dedicar un tiempo al “bricolaje”,
supervisado por algún docente o familiar “mañoso”, para montar algunas estanterías con
la intervención de algunos alumnos que se ofrezcan voluntarios.
– A continuación, tendremos que abastecer los estantes de volúmenes. Existen varias

alternativas: a través de donaciones de ejemplares que realicen las familias, de cuya
selección se encargará el tutor del grupo o un mediador; con la aportación de un libro por
parte de cada alumno en condición de préstamo para todo el curso lectivo; o bien creando
un fondo común con el que se adquieran obras de literatura infantil y juvenil o de otras
materias que resulten atractivas.
– Para que la biblioteca de aula sea dinámica y despierte el interés de los alumnos, requiere
de una renovación periódica que impulsaremos de diversos modos: intercambiando obras
con el resto de bibliotecas de aula del mismo ciclo, incluyendo libros en préstamo de la
biblioteca municipal, mediante documentos o escritos que elaboren los mismos usuarios
a lo largo del curso...
– Una vez configurada la biblioteca, guiaremos a los chicos para asegurar un uso ordenado
y un control de los libros y documentos que contenga. Primero, los deberán registrar en
una lista. Lo más cómodo es recurrir al programa Excel, con el soporte de algún docente
que lo conozca, y elaborar un registro que se actualice regularmente.
 Finalmente, los espacios lectores no deben circunscribirse a los límites del aula y ampliarse a
lugares colindantes a las mismas. Por ejemplo, cabe reservar y acondicionar algunos pasillos o
zonas del patio bien iluminadas como “rincones de lectura” con sillones, bancos cómodos o
árboles rodeados de césped. Para estos espacios, los alumnos pueden confeccionar motivos,
carteles o dibujos acordes con la utilidad descrita, además de organizar en ellos debates en
grupos reducidos sobre las lecturas que estén efectuando y preparar actividades conjuntas:
breves dramatizaciones, ensayos de exposiciones orales, etc.
102
En lo que respecta a la biblioteca del centro, suponemos que los chicos durante la Educación Primaria
se han familiarizado con sus diferentes usos y normas elementales: consulta de obras de referencia
(enciclopedias y diccionarios), servicio de préstamo, participación en actividades lúdicas o informativas
que allí se organizan... Por tanto, es un buen momento para que la sientan más cercana y profundicen
en su conocimiento. Estas iniciativas pueden resultar eficaces:
 Involucrarse en su gestión llevando a cabo todas aquellas tareas que la persona responsable
delegue en ellos. Antes, obviamente, impulsaremos una bolsa de voluntarios de la biblioteca
del centro.
 Decorar algunas estanterías con ilustraciones que acompañen a los rótulos de las distintas
materias y permitan a los más pequeños orientarse mejor.
 Asesorar a nuevos compañeros o a usuarios de Primaria sobre normas básicas de utilización.
 Ejercer de mediadores con niños más pequeños, o de su misma edad, para recomendar
lecturas que les hayan gustado especialmente.
 Planificar y guiar determinadas propuestas de animación, como organizar dentro de la
biblioteca áreas temáticas relacionadas con las lecturas. En ellas cabe evocar un género, una
cultura o un país concreto con fotografías, noticias de prensa u objetos que lo recuerden.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son también un recurso privilegiado a la hora
de despertar la afición por los libros y reforzar competencias de lectoescritura. La importancia
creciente que los ordenadores e Internet han adquirido en nuestra época traza una nueva frontera de
alfabetización, en la que el dominio de la lengua escrita es la llave para asimilar conocimientos
informáticos cada vez más ineludibles. Es decir, debemos aprovechar los ordenadores conectados a la
Red y provistos de impresoras, escáneres, etc., que casi todos los centros educativos poseen, así como
aquellos recursos educativos virtuales o en soporte digital que nos resulten útiles.
b) Implicación de las familias en el proyecto
El plan de lectura debe llegar a todos los hogares a través de reuniones periódicas o folletos
informativos, bien sea para sensibilizar sobre la pertinencia de fomentar la lectura entre los chicos,
bien para buscar apoyos activos u orientar a los que se muestren poco optimistas respecto a su espíritu
e intenciones.
Podemos empezar enfatizando dos ideas básicas. En primer lugar, aclararemos por qué la lectura es
un eje educativo de suma importancia y, después, que la ESO es un marco idóneo para estimular la
afición por los libros porque los chavales aún están definiendo su personalidad y sus gustos. Luego
podemos adaptar, y ampliar pensando en Secundaria, varias de las sugerencias que se recogen en el
proyecto lector de Primaria. Veamos cómo:
 Padres y madres son modelos de conducta para sus hijos e hijas. En consecuencia, si carecen
de toda inclinación por la lectura es improbable que transmitan la afición por los libros. Aún
así, pueden comprar habitualmente el periódico y comentar en casa noticias que les llamen la
atención o tener una obra encima de la mesita de noche y manifestar así una curiosidad
incipiente.
 Con todo, cabe matizar que no hablamos de un determinismo sociocultural, ya que los padres
que despiertan el interés lector por medio del ejemplo son casos excepcionales. De hecho, de
ambientes bibliófilos surgen personas sin ninguna devoción por la lectura, mientras que
familias menos “letradas” consiguen estimular una pasión que no secundan valorando que sus
103
hijos lean. Quizá la solución esté en connotar la lectura positivamente sin sacralizarla.
 Naturalmente, si padres, abuelos o hermanos tienen el hábito de leer es bueno que comenten
sus lecturas con los chicos o les hablen de ellas. Pueden explicarles “de qué va”, quién les ha
recomendado el libro, por qué les interesa su tema o argumento, cómo son sus personajes,
que episodio prefieren... Además, si todavía conservan el gusto por la aventura, la sorpresa, el
misterio, etc., tendrán ocasión de disfrutar con los muchachos de sus lecturas juveniles.
 En estas situaciones, hay que recordar que los gustos lectores son personales y no tienen por
qué coincidir entre hermanos o entre padres e hijos. Es fácil que un preadolescente motivado
por leer abra indistintamente obras de cierta calidad y best sellers para el gran público, al
tiempo que no arrincona de un día para otro sus lecturas infantiles. Por tanto, adoctrinarle
sobre excelencias literarias es un error, ya que su deseo se alimenta siempre que encuentra
un libro que responde a sus capacidades e intereses, al margen de lo lejanos que nos resulten.
 Es beneficioso que padres e hijos salgan juntos de compras a una librería cercana para adquirir
algún ejemplar que apetezca leer a los adultos, respetando si el menor opta por no escoger
ningún título para su disfrute o interesándose por aquel que, por un motivo u otro, le atraiga.
Es un modo de promover la creación o la ampliación de una biblioteca personal.
 También es agradable “pasar un rato” en una biblioteca municipal con el propósito de

curiosear sin presiones, con la misma libertad de elección.
 Asimismo, no está de más que los familiares recurran al asesoramiento de expertos en

literatura infantil y juvenil (bibliotecarios, libreros, docentes, etc.) cuando, en fechas
señaladas, quieran regalar a los muchachos buenos libros. No debe ser una norma inalterable,
si no se corre el riesgo de que el obsequio sea predecible y la costumbre se vea como una
rutina tediosa.
 Es fundamental no confundir el tiempo de lectura con el provecho obtenido. Es preferible que

el chico lea poco y bien a que se pase largas horas delante de unas páginas sin apenas entender
su contenido.
 En ocasiones, padres y madres pueden animar a que sus hijos les lean en voz alta, mostrar
interés por lo que escuchan y ayudarles si tropiezan con palabras cuyo significado
desconozcan. La consulta de un diccionario será aquí un apoyo cuando los mayores también
ignoren la definición de un término. Hay que liberarse del miedo a exponer lo que se
desconoce para expresar la alegría del hallazgo, el placer de descubrir palabras nuevas.
 Igualmente, son muy provechosas las lecturas conjuntas y “espontáneas” de cuentos, relatos
breves, fragmentos, entrevistas, reportajes, etc., cuyo tema o asunto interese a toda la familia
e incite los comentarios informales.
 Otra opción es animar a los muchachos a escribir aquellas experiencias que consideren
significativas, en forma de diario o de cuentos breves, comentándoles que así podrá
recordarlas mejor cuando crezcan.
 Por último, podemos sugerir a las madres, los padres o los abuelos/as más predispuestos que,
en horarios convenidos y fundamentalmente en los primeros cursos de la ESO, narren cuentos,
reciten poemas o expliquen historias que recuerden de su infancia o de su juventud a grupos
104
de alumnos. O a que expongan y compartan sus biografías lectoras: qué libros preferían
cuando eran adolescentes, porqué les gustaban las obras de tal o cual autor o personaje,
cuándo y dónde solían leer...
Además, en la primera sesión informativa o en las siguientes, podemos animar a quienes se vean
incapaces de motivar hábitos lectores entre sus hijos. Reflexiones como éstas quizá limen
escepticismos:
 Adquirir la afición de leer requiere tiempo, no es un hábito que surja de la noche a la mañana.
Lo importante es no perseverar en actitudes que apenas han influido en los chicos y pensar
otras capaces de animarlos. Por ejemplo, premiar la lectura con un aumento de la paga,
prohibirle jugar a la consola o castigarles sin salir si se muestran reacios, son medidas
contraproducentes que, en el mejor de los casos, consiguen que la lectura se vea como
moneda de cambio.
 No hay que dejar solos a los muchachos ante ciertas lecturas si sabemos que tienen
dificultades de comprensión. Es preferible ayudarles a leer y plantear un avance progresivo
para impedir que cunda el rechazo y la frustración.
 Nunca debemos reprochar a nuestros hijos su torpeza a la hora de leer, ni negarles el derecho
a saltarse páginas o a abandonar un libro que les aburre.
 En cambio, una estrategia inteligente es transmitir cómo el acto de leer entraña cierta rebeldía,
el deseo de conocer otros mundos y de pensar de manera distinta. Es decir, aprovechar el afán
de singularizarse frente a los convencionalismos sociales de los adultos que uno siente al
aproximarse a la adolescencia.
12.2.2.3. Objetivos generales del plan lector
A continuación, nos disponemos a enumerar unos objetivos generales, a definir unas condiciones
marco, desde el que impulsar nuestro plan de lectura, que más adelante se matizarán con otros
centrados en la progresiva estimulación de prácticas y competencias lectoras a lo largo de la ESO. Sin
embargo, antes queremos recordar que la adquisición de hábitos lectores es un proceso que se
remonta al mismo instante en que se aprende a leer, que se consolida en la Educación Primaria y que
experimenta una inflexión significativa con el paso a Secundaria. Como ya advertimos, en la nueva
etapa el desarrollo de la autonomía individual y de las aptitudes cognitivas de los alumnos adquieren
un protagonismo que puede determinar su futuro como lectores estables y su rendimiento académico.
Conscientes de ello, partimos de un escenario donde la motivación es un elemento clave. Así se pone
de manifiesto en esta síntesis global de intenciones:
 QUERER LEER → Incentivar la motivación para favorecer hábitos constantes y autónomos de

lectura.
 SABER LEER → Desarrollar aptitudes lectoras, especialmente la vertiente crítica e

interpretativa.
 PODER LEER → Generar ambientes propicios a la lectura que permitan interiorizar los dos
puntos anteriores
105
Si comparamos el esquema con el previsto para la Educación Primaria en la parte inicial de La aventura
de leer, vemos que el orden de los bloques se ha modificado en favor del “querer leer”. La causa de
dicho cambio es obvia: la mayoría de los alumnos empiezan la ESO con unas competencias de
lectoescritura que les permiten disfrutar textos apropiados a su nivel, pero en una edad problemática
donde la atracción por la lectura disminuye si no encuentra alicientes que la compaginen con la
“seducción” de los productos audiovisuales y otras inquietudes de carácter afectivo y social, como salir
con el grupo de amigas y amigos o los nacientes “flirteos” amorosos.
Barajando las premisas expuestas, listamos los objetivos que vertebran nuestro proyecto lector para
la Educación Secundaria Obligatoria:
 Potenciar el gusto por la lectura y las habilidades de lectoescritura desde la certeza que son el
pilar de cualquier aprendizaje significativo.
 Sumar y coordinar los esfuerzos de las distintas áreas curriculares y de las familias para hacer
posible el citado propósito.
 Diseñar estrategias de intervención que se traduzcan en propuestas lúdicas y participativas,
cuya puesta en marcha comprometa a toda la comunidad escolar.
 Armonizar el plan de lectura con el nivel de cada curso o grupo e integrarlo en la dinámica
cotidiana del centro.
 Crear ambientes que favorezcan el deseo de leer y ayuden a concebir la lectura como una
actividad placentera.
 Presentar la lectura y la escritura como fuentes de conocimiento y de enriquecimiento
lingüístico y personal indispensables en la “sociedad de la información”.
 Animar la afición por la lectura mediante una selección de obras que considere el nivel
formativo, las preferencias y los intereses de los estudiantes.
 Desarrollar el gusto por leer de forma expresiva y dramatizada.
 Estimular la elaboración propia de textos a través de la lectura comprensiva de modelos, así
como el interés por compartir y comentar estas creaciones individuales.
 Promover la sensibilidad, la imaginación, la creatividad y las habilidades críticas e
interpretativas desde enfoques individuales que partan de un diálogo abierto con las obras y
con los otros lectores.
 Incentivar reflexiones argumentadas y coherentes sobre la forma y el tema de las lecturas que
sirvan para definir miradas personales que respeten una base textual.
 Suscitar el análisis y la vivencia estética de las manifestaciones literarias.
 Fomentar el uso de la biblioteca y del aula de informática utilizándolas como espacios
privilegiados de aprendizaje y disfrute.
 Activar bibliotecas de aula gestionadas por los alumnos con la intención de fortalecer vínculos
de complicidad y diálogo a partir de sus experiencias lectoras.
 Impulsar un uso productivo de las TIC que permita localizar y seleccionar datos e informaciones
de manera ágil y eficiente, empleando las nuevas tecnologías como instrumentos de
motivación, de comunicación y de acceso a la lectura.
12.2.3. Expresión Oral y Escrita
El desarrollo de las capacidades de expresión oral y escrita es un aspecto fundamental para el

desarrollo tanto cognitivo como competencial y social del alumnado. Más allá de su tratamiento
específico en algunas de las asignaturas de cada etapa, la expresión oral y escrita el desarrollo de la
habilidad para comunicar conocimientos de forma escrita u oral es un eje clave para el desarrollo
106
personal del alumnado.
A lo largo de las diferentes etapas y en las distintas materias el alumnado aprenderá a elaborar
diferentes tipos de texto oral o escrito con el fin de poder aplicar los conocimientos que adquiere y
poder transmitirlos de forma correcta.
El desarrollo de las capacidades de expresión oral y escriba debe también aportarle las herramientas y
los conocimientos necesarios para desenvolverse satisfactoriamente en cualquier situación
comunicativa de la vida familiar, social y profesional. Esos conocimientos son los que articulan los
procesos de comprensión y expresión oral, por un lado, y de comprensión y expresión escrita, por otro.
La estructuración del pensamiento del ser humano se realiza a través del lenguaje, de ahí que esa
capacidad de comprender y de expresarse sea el mejor y el más eficaz instrumento de aprendizaje.
El desarrollo de la Expresión Oral y Escrita, en cuanto eje transversal educativo, tiene como finalidad
el desarrollo de las destrezas básicas en el uso de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir, de forma
integrada. La adquisición de estas destrezas comunicativas solo puede conseguirse a través de la
lectura y audición de distintas clases de textos, de su comprensión y de la reflexión sobre ellos,
teniendo presente que esta no debe organizarse en torno a saberes disciplinares estancos y
descontextualizados que prolongan la separación entre la reflexión lingüística y el uso de la lengua.
El desarrollo de la Expresión Oral no puede, en este sentido, circunscribirse a las áreas o materias
lingüísticas. Debe estar estrechamente vinculadas a las distintas áreas o materias del Currículo
Educativo. De esta forma se potencia el desarrollo competencial del alumnado, implicando al
alumnado en la utilización, aplicación y transmisión de los conocimientos y habilidades que va
adquiriendo a lo largo de su enseñanza.
El trabajo de los distintos contenidos y competencias trabajados en las distintas áreas o materias
incorporará en este sentido la enseñanza de pautas, indicaciones y estrategias para aprender a escribir,
explicar oralmente, aplicar en la elaboración de diferentes tipos de trabajos escritos o de exposiciones
orales...
Así mismo, los estándares de evaluación y los indicadores de logro que evalúan el aprendizaje del
alumnado evaluarán o valorarán también elementos de la expresión oral y escrita del alumnado como
parte integrante del aprendizaje del alumnado.
Por último, es fundamental enseñar al alumnado a realizar uso social de la lengua oral y escrita
adecuado en diferentes ámbitos: privados y públicos, familiares y escolares. La forma de hablar y de
escuchar de una persona determina la percepción que los demás tienen de cada persona. Es por lo
tanto imprescindible dotar al alumnado de estrategias que favorezcan un correcto aprendizaje de esta
dimensión oral de la competencia comunicativa y que le asegure un manejo efectivo de las situaciones
de comunicación en los ámbitos personal, social, académico y profesional a lo largo de su vida.
12.2.4. Lecturas de la materia
La lectura obligatoria para el curso 2016-2017:
 “Trafalgar”, primero de los Episodios Nacionales de Benito Pérez Galdós.
De manera opcional, se podrán leer otros Episodios Nacionales de dicho escritor

107
12.3. Comunicación audiovisual. Tecnologías de la información y la comunicación
En la actualidad la introducción y generalización del uso de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación tanto en el entorno social del alumnado como, específicamente, en el ámbito escolar
hacen necesario que los educandos se familiaricen con esta nueva realidad como elemento esencial
de su formación.
El término TIC engloba, además, una gran diversidad de realidades sociales y educativas a las que el
profesorado deberá hacer frente desde el aula. Para estructurar adecuadamente el trabajo educativo
de las TIC en la ESO afrontaremos este nuevo reto educativo a partir de estos tres objetivos:
a) Llevar a cabo una primera aproximación a la adquisición de las habilidades y destrezas

directamente relacionadas con las herramientas informáticas.
b) Potenciar la familiarización del alumnado con los entornos comunicativos y sociales que
suponen las TIC en su más amplia acepción.
c) Desarrollar la propia tarea educativa a través del uso de los nuevos medios y herramientas que
aportan las TIC.
El primero de estos objetivos sería de carácter instrumental. El alumnado empezaría a familiarizarse

con los entornos informáticos y, muy especialmente, con las herramientas y sistemas informáticos
más habituales: procesadores de texto, sistemas operativos, hojas de cálculo...
En el segundo objetivo, la familiarización con los nuevos entornos comunicativos y sociales que
suponen las TIC, se desarrollará la capacidad del alumnado para identificar y comprender algunas de
las realidades tecnológicas y de comunicación que están presentes en su entorno inmediato. Para
ello, sería conveniente integrar de forma transversal en las diferentes áreas de conocimiento el análisis
de mensajes o contenidos ofrecidos a través de los llamados mass-media, principalmente la televisión
e Internet.
Un tercer objetivo, y no menos ambicioso, se centraría en la transformación de los procesos de

aprendizaje a partir del uso de las nuevas herramientas y realidades tecnológicas. No se trataría por
tanto, únicamente, de introducir cambios menores o puntuales en las actividades formativas sino de
iniciar la capacitación del alumnado en la aplicación de los conocimientos y competencias básicas que
vaya adquiriendo al entorno de las TIC.
Para empezar esta tarea, en los cursos iniciales de la ESO deberá introducirse al alumnado en el
conocimiento y uso del ordenador mediante su utilización como recurso didáctico complementario
para reforzar o ampliar los aprendizajes que se llevan a cabo en el aula. Los diferentes contenidos y
competencias básicas se trabajarán tanto desde el uso de las herramientas tradicionales como en la
realización de actividades interactivas, comentario de imágenes o videos extraídos de Internet o con
el apoyo de otros contenidos y aplicaciones procedentes de la web o de los mass-media.
Por último, por el atractivo que los formatos digitales tienen sobre el alumnado cabría incidir en el uso
de las TIC en los procesos de desarrollo y potenciación de las Competencias Clave relacionadas con la
lecto-escritura.
12.4 Emprendimiento
108
La Programación Didáctica Geografía e Historia para el Tercer Curso de la Educación Secundaria

Obligatoria aborda también el Emprendimiento, el desarrollo de la capacidad emprendedora del
alumnado teniendo presente el modelo de Emprendeduría sugerido por Martha STONE WHISKE en
Vinculación entre la investigación y la práctica (Buenos Aires - Paidós, 2003). Una adaptación y
propuesta de dicho modelo se halla publicado recientemente en La Evaluación de las Competencias
Básicas de Carmen PELLICER y María ORTEGA (Madrid - PPC, 2009), de donde también hemos recogido
algunas sugerencias y buenas ideas sobre evaluación de competencias educativas.
Las bases teóricas del proyecto de la Enseñanza para la Compresión, compilado por Martha STONE,
descansan sobre décadas de trabajo dirigido por David PERKINS, Howard GARDNER y Vito PERRONE.
Desde 1988 hasta 1995 un grupo de investigadores de la Escuela de Graduados de Educación de
Harvard colaboraron con unos 50 docentes de 10 escuelas de EE.UU.
Tal y como expresa Marta STONE “los alumnos que están en la escuela deben desarrollar la
comprensión, no sólo memorizar hechos y cifras. Los líderes empresarios adoptan estas metas porque
la mayoría de los trabajadores deben saber cómo aprender y pensar para tener éxito en esta época de
constante cambio y desarrollo tecnológico… En las últimas décadas, los teóricos del aprendizaje han
demostrado que los alumnos no recuerdan ni comprenden gran parte de lo que se les enseña” (STONE,
M., 2003 - pg. 23). La comprensión consiste en un tipo de conocimiento flexible en el que el alumno/a
relaciona lo que sabe con experiencias, valores y actitudes, produce algo nuevo a partir de lo que sabe,
es decir, utiliza la información de forma novedosa, y esta flexibilidad mental es una condición que está
muy relacionada con la competencia emprendedora.
No hay que confundir la comprensión tal y como la entienden estos autores, con la comprensión
lectora u otro tipo de comprensión como lo venimos utilizando los educadores de modo habitual. El
concepto de comprensión que manejaremos se refiere a procesos más amplios que la simple
memorización y entendimiento. Además no se refiere sólo a conceptos y teorías, sino también a
marcos conceptuales, actitudes y valores. Es difícil llevar a la práctica y adquirir un valor si no se
comprende bien su significado en un campo amplio de situaciones y experiencias.
El emprendimiento, la competencia para emprender, puede definirse como un conjunto de

subcompetencias, categorías o dimensiones básicas, cuyas especificidades vendrían determinadas por
los valores y actitudes que impregnan este proyecto educativo. Siguiendo los autores antes citados el
desarrollo del Emprendimiento se centra en el desarrollo de cinco dimensiones o capacidades del
alumnado:
1. Dimensión de la interacción social. Somos seres en relación, en comunicación con otros.

Ningún proyecto de emprendizaje tiene sentido en solitario, la red de personas y contactos
con clientes, proveedores y otros profesionales es esencial. La cooperación con otros en
proyectos de talento compartido multiplica los resultados.
2. Dimensión de la motivación y la fuerza interior. La motivación de logro, las emociones

proactivas, las creencias positivas, la realización personal, el desarrollo de los propios talentos
y la autonomía personal son esenciales para el emprendizaje, para salir de la zona de confort
y afrontar los retos con ilusión y valentía.
3. Dimensión de la mejora-innovación. La creatividad es una herramienta básica en el

emprendedor, la capacidad de satisfacer nuevas necesidades, mejorar procesos y aportar
109
valor. Ello implica apertura y curiosidad, perseverancia, imaginación y también rigor.
4. Dimensión ético-humanista. Los buenos negocios los hacen las buenas personas. Un negocio
malo, desde el punto de vista ético, acaba siendo un mal negocio. Por desgracia vemos todos
los días noticias y ejemplos de malos negocios. El emprendedor/a necesita una ética como
principio personal y también como estrategia a largo plazo de la sostenibilidad de su negocio,
construyendo relaciones de confianza con sus clientes.
5. Dimensión simbólico-comunicativa. La capacidad de expresar las ideas en varios formatos

comunicativos como dibujos, mapas, narraciones, formas de hablar tanto verbal como no
verbal, es fundamental para el emprendizaje, porque de nada vale tener buenas ideas y
proyectos si no sabemos venderlos, si no convencemos a la sociedad de ello, si no
persuadimos.
12.5. Educación cívica y constitucional
En la educación actual es cada vez más necesario disponer de un currículo en el que valores, saberes,
prácticas y comportamientos tengan como finalidad común conseguir que en el futuro las alumnas y
los alumnos participen plenamente en una sociedad tolerante, solidaria, responsable y dialogante. La
Educación cívica y constitucional contribuye a desarrollar este nuevo reto educativo propiciando la
adquisición de habilidades y virtudes cívicas para ejercer la ciudadanía democrática, desarrollando el
conocimiento de nuestras instituciones y de nuestro ordenamiento jurídico básico y favoreciendo la
convivencia en sociedad.
Así, este elemento educativo transversal pretende el desarrollo de las alumnas y los alumnos como
personas dignas e íntegras, lo que exige reforzar la autonomía, la autoestima y el afán de superación,
y favorecer el espíritu crítico para ayudar a la construcción de proyectos personales de vida. También
se contribuye a mejorar las relaciones interpersonales en la medida que la educación cívica y
constitucional favorece la utilización sistemática del diálogo. Para ello, e proponen actividades que
favorecen la convivencia, la participación, al conocimiento de la diversidad y de las situaciones de
discriminación e injusticia, que deben permitir consolidar las virtudes cívicas necesarias para una
sociedad democrática.
Asimismo, se contribuye a adquirir el conocimiento de los fundamentos y los modos de organización

de las sociedades democráticas, a valorar positivamente la conquista de los derechos humanos y a
rechazar los conflictos entre los grupos humanos y las situaciones de injusticia.
La identificación de los deberes ciudadanos y la asunción y ejercicio de hábitos y virtudes cívicas

adecuadas a su edad en el entorno escolar y social, permitirá que los futuros ciudadanos se inicien en
la construcción de sociedades más cohesionadas, libres, prósperas, equitativas y justas.
La educación cívica y constitucional propone, además, el estímulo de las virtudes y habilidades sociales,
el impulso del trabajo en equipo, la participación y el uso sistemático de la argumentación, que
requiere el desarrollo de un pensamiento propio. La síntesis de las ideas propias y ajenas, la
presentación razonada del propio criterio y la confrontación ordenada y crítica de conocimiento,
información y opinión favorecen también los aprendizajes posteriores.
Desde la Educación cívica y constitucional se desarrollan, así mismo, iniciativas de planificación, toma
de decisiones, participación, organización y asunción de responsabilidades. La Educación cívica y
110
constitucional entrena en el diálogo y el debate, en la participación, en la aproximación respetuosa a

las diferencias sociales, culturales y económicas y en la valoración crítica de estas diferencias así como
de las ideas. El currículo atiende a la construcción de un pensamiento propio, y a la toma de postura
sobre problemas y sus posibles soluciones. Con ello, se fortalece la autonomía de las alumnas y de los
alumnos para analizar, valorar y decidir, desde la confianza en sí mismos y el respeto a las demás
personas.
Se favorece, así mismo, el conocimiento y del uso de términos y conceptos relacionados con la
sociedad y la vida democrática. Además, el uso sistemático del debate contribuye específicamente a
esta competencia, porque exige ejercitarse en la escucha, la exposición y la argumentación.
111
13. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES
Podemos definir las actividades complementarias y extraescolares como aquellas que contribuyen de
manera importante al desarrollo integral de la personalidad del alumno y constituyen un campo
específico para la iniciativa y la capacidad de organización del Centro.
Las actividades complementarias y extraescolares deben considerarse como acciones

complementarias que tienen como finalidad primordial, propiciar el pleno desarrollo de la
personalidad del alumno, a cuyo fin es imprescindible que trasciendan el ámbito puramente
académico extendiendo la acción formativa de los alumnos hasta el medio en que el Centro Educativo
se halle inserto e incidiendo en sus aspectos económicos, culturales, socio-laborales, etcétera, por lo
que no deben enfocarse como actividades imprescindibles para la consecución de los objetivos
específicos asignados a las determinadas materias, sino como un complemento de la acción instructiva
y formativa de éstas.
Los objetivos a conseguir con la realización de actividades complementarias y extraescolares son:
 Favorecer el desarrollo personal de los alumnos y su acceso al patrimonio cultural, sin

discriminación alguna por razones de sexo, raza, capacidad u origen social.
 Adaptarse a las peculiaridades e intereses individuales de los alumnos.
 Responder a las exigencias de una sociedad democrática, compleja y tecnificada.
 Compensar las desigualdades sociales, culturales o por razón de sexo, sin incurrir en el
favoritismo, pero teniendo en cuenta las diversas capacidades de los alumnos.
 Preparar la inserción en la vida activa, para el desempeño de las responsabilidades sociales y

profesionales propias de la existencia adulta.
Se consideran actividades extraescolares en los centros públicos de enseñanza, señalando algunos

aspectos que las caracterizan:
 Completan la formación mínima que han de recibir todos los ciudadanos y ciudadanas.
 Son actividades que no pueden formar parte del horario lectivo, es decir, del horario que
comprende la jornada escolar, incluidos los períodos de descanso que se establecen entre dos
clases consecutivas.
 Tienen carácter voluntario, por lo que ningún alumno puede ser obligado a asistir a dichas
actividades.
 No forman parte del proceso de evaluación individual por el que pasa el alumnado para la
superación de las distintas enseñanzas que integran los planes de estudios, aunque el proyecto
debe ser evaluado como parte del plan anual de actuación del centro educativo.
 No pueden constituir motivo ni medio de discriminación alguna para ningún miembro de la

comunidad educativa.
112
 No pueden tener carácter lucrativo.
 Deben incluirse en la programación general anual, una vez aprobadas por el Consejo Escolar
del centro.
Dentro de esta programación también debes recoger las actividades complementarias y extraescolares
que tienes previsto realizar durante el curso escolar.
 Ruta senderista por la Sierra de Córdoba a finales de la Primera y Segunda Evaluación.

 Ruta de visita a monumentos históricos y museos de Córdoba en la Segunda Evaluación.
113
14. COMUNICACIÓN CON LAS FAMILIAS Y EL ALUMNADO
Los profesores del departamento informarán en el aula a los alumnos de la Programación Didáctica
durante la primera semana de curso. Se mantendrá una programación completa del Departamento en
la Dirección del Centro que podrá ser utilizada y conocida por el alumnado y sus familias.
Los alumnos y las alumnas recibirán por parte del docente que le va a impartir la materia una
información verbal en la que se debe de indicar como mínimo:
 Número de evaluaciones.
 Temporalización de los contenidos.
 Procedimiento de evaluación en cada una de ellas: pruebas escritas, evaluación continua, etc.
 Criterios de calificación y estándares de evaluación evaluables, así como su ponderación por
bloques.
 Recuperación de cada evaluación y fechas aproximadas.
 Materiales necesarios para el curso
 Procedimientos para recuperación de materias pendientes del curso anterior.
 Contenidos mínimos exigibles en cada evaluación
 Recuperaciones en Junio y Septiembre.
 Comunicación de que toda esta información estará a su disposición y las de sus familias tanto
en el Departamento la materia como en la Jefatura de Estudios del Centro.
Además, también pretendemos hacer pública toda esta información publicándola en la página web del
propio Departamento de Geografía e Historia (argeohisto.net), al que puede accederse igualmente
desde la Página oficial del Instituto.
114

Historia - 4º ESO

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I.E.S. El Tablero (Córdoba)

DEPARTAMENTO DE GEOGRAFÍA E HISTORIA

ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA

La Programación Didáctica para el Cuarto Curso de la Educación Secundaria Obligatoria está

Nuestro Proyecto propone un modelo de enseñanza-aprendizaje comprensivo que se enmarca dentro

de la Programación Didáctica para el Cuarto Curso de la Educación Secundaria Obligatoria: la

2.1. Objetivos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria

OBJETIVOS COMPETENCIAS CLAVE

a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y Competencias sociales y cívicas.

b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y Competencias sociales y cívicas.

c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de Competencias sociales y cívicas.

d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los Competencias sociales y cívicas.

e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las Competencia digital.

f) Concebir el conocimiento científico como un saber Competencia matemática y

g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí Sentido de iniciativa y espíritu

h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por Comunicación lingüística.

i) Comprender y expresarse en una o más lenguas Comunicación lingüística

j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la Conciencia y expresiones culturales.

k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo Sentido de iniciativa y espíritu

l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje Conciencia y expresiones culturales.

2.2. Objetivos generales de la Geografía e Historia

OBJETIVOS COMPETENCIAS CLAVE

1. Conceptualizar la sociedad como un sistema complejo Competencias sociales y cívicas.

2. Situar en el espacio, conocer y clasificar los elementos Competencia matemática y

4. Comprender la diversidad geográfica y geoeconómica Competencias sociales y cívicas

5. Adquirir una visión global de la Historia de la Competencia matemática y

7. Comparar y analizar las diversas manifestaciones Conciencia y expresiones culturales.

8. Apreciar las peculiaridades de la cultura e historia Conciencia y expresiones culturales.

9. Explicar los principios, instituciones, mecanismos y Competencias sociales y cívicas.

12. Argumentar sobre la importancia del espíritu Sentido de iniciativa y espíritu

13. Debatir y analizar la proyección internacional de Sentido de iniciativa y espíritu

14. Conocer y manejar el vocabulario y las técnicas de Competencia digital.

15. Realizar estudios de caso y trabajos de investigación de Competencia digital.

16. Participar en debates y exposiciones orales sobre Comunicación lingüística.

2.3. Objetivos específicos de 4º ESO

OBJETIVOS COMPETENCIAS CLAVE

1. Analizar la Europa del siglo XVIII: una población en Aprender a aprender.

2. .Reconocer las causas de la Guerra de Sucesión, la Aprender a aprender.

3. Entender el significado político de los Borbones en la Aprender a aprender.

4. Analizar las particularidades artísticas, políticas, Competencias sociales y cívicas.

5. Conocer el pensamiento ilustrado europeo en sus Competencias sociales y cívicas.

6. Comprender la ruptura histórica que representó la Competencias sociales y cívicas.

7. Conocer y diferenciar las revoluciones liberales Aprender a aprender.

8. Conocer las bases de la revolución industrial, las Aprender a Aprender

9. Analizar el desarrollo político de España, en general, y Competencia digital

10. Reconocer las transformaciones demográficas, Aprender a aprender.

11. Analizar las particularidades artísticas, políticas, Aprender a aprender.

13. Conocer las principales corrientes artísticas y Comunicación lingüística.

15. Conocer las características principales del período de Aprender a aprender.

20. Analizar la evolución de los aspectos económicos, Competencias sociales y cívicas.

21. Conocer el proceso de transición hacia la democracia, Competencias sociales y cívicas.

23. Reconocer los distintos gobiernos democráticos Aprender a aprender.

24. Conocer las características del mundo actual, Competencia digital.

26. Reconocer las actitudes y situaciones discriminatorias Competencias sociales y cívicas.

28. Obtener y relacionar información de fuentes de Aprender a aprender.

30. Valorar la diversidad cultural en el mundo, en España Competencias sociales y cívicas.

3.1- Bloques de contenido.

Bloque 1. El siglo XVIII en Europa hasta 1789

Bloque 2. La Era de las Revoluciones liberales

Bloque 3. La Revolución Industrial

Bloque 4. El Imperialismo del siglo XIX y la Primera Guerra Mundial

Bloque 5. La época de «Entreguerras» (1919-1945)

Bloque 6. Las causas y consecuencias de la Segunda Guerra Mundial (1939-1945)