UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO

FACULTAD DE HUMANIDADES Y ARTES – ESCUELA DE POSGRADO

DOCTORADO EN HUMANIDADES Y ARTES con mención en Ciencias de la

Educación

PROYECTO DE TESIS

Doctoranda: Mg. Arq. María Cristina Martínez1

Director: Dr. Luis Gabriel Porta2

1
Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño. IHA-UNMDP
2
Facultad de Humanidades. GIEEC- UNMDP-Conicet
1
Resumen

El presente trabajo aborda la complejidad de la enseñanza proyectual a partir de la noción

de comunidad de práctica, entendida aquí como construcción simbólica que define los
modos particulares que asume la didáctica disciplinar. Una didáctica que, caracterizada en
términos generales por la valoración del proceso como eje de la enseñanza y la evaluación
de los aprendizajes, asigna al Taller de Diseño el carácter de locus utópico de las buenas
prácticas. En este sentido, profundizar en la epistemología de la didáctica proyectual, implica
en nuestra propuesta, adentrarse en una comunidad de práctica que, habitante de ese locus
de la proyectualidad, va consolidando, -en el tiempo- una cultura social o comunitaria de
cátedra, situada, identitaria y apropiable por parte de docentes y estudiantes. Es en este
proceso donde el objeto de enseñanza aunque universal (el proyecto) se convierte en
particular, a partir de las relaciones que construyen docentes y estudiantes en el Taller.
Desde este señalamiento, nuestra investigación se enmarca en el ámbito de la Facultad de
Arquitectura, Urbanismo y Diseño de la UNMDP, en el espacio académico de uno de los
Talleres Verticales de la asignatura Diseño Arquitectónico, cuyo profesor titular ha sido
señalado en investigaciones previas3 como “profesor memorable”4 por los estudiantes
avanzados de la carrera de arquitectura.
Comunidad de práctica (Wenger, 2001) y docentes memorables, en el espacio del Taller,
serán en nuestro trabajo, la trama y el circuito de indagación en torno a la enseñanza
proyectual, y constituyen la unidad de análisis5, ontológica y estructurante de la
investigación.
Proponemos una investigación en el campo de la didáctica de tipo cualitativa e interpretativa
(Erickson 1997), estructurada metodológicamente en secuencias de reconstrucción
articulada (Zemelman, 1992), que nos permitirán indagar los vínculos entre la comunidad
práctico-discursiva de un Taller de Diseño -en tanto docentes herederos6 de la cátedra del

3
Proyectos de investigación como integrante del GIEEC-Facultad de Humanidades y como directora del
proyecto En torno a una didáctica de las disciplinas proyectuales. Aportes desde la perspectiva biográfico-
narrativa en los docentes memorables. Códigos 15/B257 ARQ 262/13 CIAM-IHA, FAUD, UNMDP.

4
Adoptamos en este trabajo la definición de M. Maggio (2012) que caracteriza a los profesores memorables
como “aquellos que desarrollaron prácticas cuya potencia no solamente se expresó en la concepción y en el
transcurso de la clase sino que cobró una impensada fuerza en el correr del tiempo”.

5
Utilizamos el concepto unidad de análisis en términos de una investigación cualitativa, como la emergente de la
interacción y de las relaciones propuestas como objeto de investigación.

6
La categoría de docentes herederos, alude a los profesores y auxiliares en actividad en el Taller Vertical de
Diseño Arquitectónico, que se han formado en la docencia y/o han sido alumnos del profesor mencionado como
memorable por los estudiantes en esta investigación.

2
profesor memorable- y éste, para abordar la enseñanza proyectual desde una perspectiva
escasamente indagada.
Definimos nuestro marco teórico-conceptual a partir de dos dimensiones problemáticas
solidarias de la enseñanza en el nivel superior: comunidades de práctica (Etienne Wenger,
2001) - comunidades culturales (Jerome Bruner, 2013), y buena enseñanza,
(Fenstermacher, 1989); (Litwin, 1997-2008); (Fenstermacher y Richardson, 2005);
atravesadas por la narrativa en la investigación educativa (Clandinin, 1986-2006);
(Bruner,1997, 2002), en un entramado dialógico que nos permita profundizar en la
comprensión de la enseñanza proyectual.

Tema
“uno de los problemas más complejos de la
enseñanza: la enseñanza proyectual”.
Litwin (2007: 20)

La enseñanza proyectual como complejidad, y en ello, los vínculos entre la comunidad de

práctica y los profesores memorables, en la construcción de una cultura identitaria de
cátedra.

Problema
“…La representación que los individuos y los grupos transmiten
inevitablemente a través de sus prácticas y sus características
es una parte integrante de su realidad social…”
R. Chartier (1991)

La investigación en torno a una didáctica de las disciplinas proyectuales 7, reconoce una

historia con matices, que se ve polarizada entre la valoración implícita de la comunidad de
práctica en torno al modo particular de enseñar y aprender lo proyectual, y una escasa
explicitación del modo de ser de tales prácticas enraizadas en el Taller de Diseño. Ahora
bien ¿Qué distingue a la enseñanza y el aprendizaje proyectual de otras didácticas
específicas? En principio, el cómo y el dónde, conjugan dos aspectos singulares, identitarios
de un tipo de comunicación simbólica en un ámbito protegido de intencionalidad compartida.
D. Schön (1992:90-113), ha tomado el modo del aprendizaje proyectual en el Taller de
diseño, como referente de un aprendizaje en acción, apto para la formación de
profesionales reflexivos:

“En los primeros pasos en un taller de diseño, la mayoría de los estudiantes

experimentan la paradoja de Menón, se sienten como aquellas personas que
buscan algo que no serían capaces de reconocer aún en el caso de darse de
narices con ello.
7
Se entiende por disciplinas proyectuales, aquellas cuyo campo de conocimiento está definido en función del
diseño y producción de hábitat humano en sus distintas escalas, complejidades e interrelaciones
.
3
 …………………………………………………………………………………………….
“Los talleres de diseño se basan en la premisa de un tipo muy particular de
aprender haciendo. Al estudiante se le pide que empiece a diseñar antes de que
sepa lo que significa diseñar. Si acepta este desafío y los riesgos asumidos que
conlleva estableciendo una especie de contrato (tácito o explícito) con el tutor,
que implica una tregua voluntaria de incredulidad, comienza a tener la clase de
experiencias a que se refiere el discurso del tutor”

Dicho proceso, constituye un entramado de metas comunes y perspectivas individuales, que

construye filiación a una comunidad de práctica en términos de vínculos a largo plazo, en un
espacio donde se depositan las utopías de buenas prácticas (Martínez, 2007). Si el proceso
de aprendizaje proyectual, constituye entonces una trama compleja, cargada de
significados, la existencia de cátedras paralelas de libre elección para los estudiantes,
favorece la construcción -en el tiempo- de comunidades identitarias de práctica. En ellas,
cuestiones ligadas a la identificación de los Talleres a partir de sus profesores titulares, tanto
como la permanencia y pertenencia de los cuerpos docentes a dichos talleres, da cuenta de
un modo de ser de una didáctica disciplinar distintiva, tan rica como compleja.
Este proyecto adopta dicha complejidad como eje problematizador, desde donde aportar
comprensión sobre la enseñanza proyectual.

Preguntas

- ¿Cómo se construye el proceso de la enseñanza proyectual en el espacio del taller

de Diseño?
- ¿Cuáles son las relaciones estructurantes entre las lógicas proyectuales del objeto
de enseñanza y la didáctica disciplinar que implica el proceso de diseño?
- ¿Qué vínculos se establecen entre los profesores memorables y las prácticas de sus
discípulos docentes, en la construcción de comunidad práctico- discursiva identitaria
de una cátedra?

Título

Enseñanza proyectual; vínculos entre comunidad de práctica

y profesores memorables.
Estudio interpretativo en un Taller de Diseño Arquitectónico en la FAUD-UNMDP

4
Objetivos Generales

 Interpretar los procesos de construcción de comunidad práctico-discursiva 8 y el

lugar de los profesores memorables en la enseñanza proyectual.

Objetivos Particulares

 Identificar las prácticas de los cuerpos docentes “herederos” del profesor

memorable, que remiten a una identidad de cátedra en la enseñanza proyectual.

 Analizar en dichas prácticas las relaciones entre la identidad profesional del

docente memorable y las prácticas identitarias de cátedra.

 Comprender las vinculaciones implícitas entre profesores memorables, buenas

prácticas y didáctica proyectual.

Marco teórico-conceptual y estado del arte.

“Una cultura es tanto un foro para negociar y renegociar los significados y explicar la acción, como un conjunto
de reglas o especificaciones para la acción. En realidad, toda cultura mantiene instituciones u ocasiones
especializadas para intensificar esta característica de foro (…)…”
J. Bruner (1998)

Abordar la enseñanza proyectual desde los vínculos entre comunidad de práctica y docentes
memorables en un entramado narrativo dialógico, en el contexto del qué y cómo de la
didáctica disciplinar, constituyen la unidad de análisis ontológica y estructurante de nuestra
investigación. Desde este posicionamiento, proponemos un marco teórico-conceptual
diseñado desde la centralidad de los conceptos de comunidades de práctica (Etienne
Wenger, 2001) y comunidades culturales (Jerome Bruner, 2013), en articulación con la
categoría de buena enseñanza (Fenstermacher, 1989); (Litwin, 1997-2008); (Fenstermacher
y Richardson, 2005); y la narrativa en la investigación educativa (Clandinin, 1986-2006);
(Bruner, 1997, 2002).

Para el tratamiento conceptual del término comunidad de práctica, partimos de E. Wenger,

quien trabaja la noción de comunidad de práctica y la desarrolla ampliamente en su Teoría
Social del Aprendizaje, partiendo de lo que considera las tradiciones intelectuales del
8
Si bien en nuestro trabajo no incursionaremos en la línea teórico-conceptual emergente del análisis del
discurso, la perspectiva biográfico-narrativa presente en nuestro tema de investigación, permitirá analizar la
construcción de comunidad identitaria en el contexto amplio de lo práctico-discursivo, propio de la enseñanza
proyectual que se desarrolla en el Taller de Diseño.
5
campo. En este sentido, se pueden establecer puntos de contacto con algunas de estas
tradiciones, especialmente con el constructivismo en los desarrollos en torno a la auto
regulación del estudiante y los entornos para el aprendizaje y con las teorías del aprendizaje
social (en su enfoque sobre la importancia de las interrelaciones sociales en los procesos
cognitivos), entre otras. En el mismo sentido, adquieren relevancia los puntos de contacto
con las teorías de la actividad, (Yrjö Engeström, 2001), especialmente en los conceptos de
desarrollo próximo desarrollados por Lev Vigotsky y con las teorías de la socialización, en la
conceptualización de los procesos de filiación, imbricados en la construcción y consolidación
de las comunidades de práctica. Si bien en un trabajo anterior con la antropóloga Jane Lave
(1991), habían trabajado los conceptos de comunidad e identidad, (aunque todavía desde
un lugar secundario en su investigación), las categorías de participación cambiante y de
transformación de identidad en las comunidades de práctica, anticipaban ya los desarrollos
posteriores del autor.
E. Wenger define la comunidad de práctica como una experiencia vital y cotidiana, desde la
combinatoria de cuatro situaciones básicas: significado, comunidad, práctica e identidad,
entendidos en su interconectividad. Para nuestro trabajo, estas definiciones conceptuales,
constituyen el punto de partida para la indagación sobre la construcción de esas
comunidades de práctica en la enseñanza disciplinar.
Como se advierte, en una conceptualización del término comunidad, subyace un concepto
de mayor complejidad, como es el de cultura. Así, la cultura se ha convertido en una
cuestión ontológica que ha ido definiendo sus metodologías de abordaje (Vigotski 1926;
Geertz, 1973; Bruner, 1990) en distintos campos disciplinares. Desde la perspectiva de la
Psicología Cultural, el concepto de comunidad asume nuevas dimensiones en la
perspectiva de J. Bruner (2000), especialmente en vinculación con la narración como
vehículo de construcción y “comprensión de los mundos simbólicos”. En Bruner, la
comunidad de práctica se concibe como comunidad cultural donde, profundizando y
ampliando los aportes de John Dewey y Lev Vigotsky, lo simbólico asume un papel
estructural a la naturaleza humana.
En Bruner, la cultura es una construcción superorgánica y de creación de significados de
carácter situado, es negociable y por tanto comunicable. Estos tres conceptos -situado,
negociable y comunicable-, constituirán definiciones iniciales para nuestra investigación, y
probablemente habiliten a su resignificación en el contexto del proceso de diseño y la
comunidad práctico-discursiva a estudiar.
El carácter negociable de la cultura, expone el problema central de esta perspectiva: cómo
se construye la cultura en comunidad. Las relaciones dialógicas entre lo particular-singular e
individual en negociación con lo general-común y colectivo representan entonces las
tensiones en disputa en la construcción de comunidad en una cultura.
6
El carácter situado de una cultura, en nuestra investigación remite unívocamente al espacio
–el Taller9-, donde la comunidad se construye, en la contextualidad de las prácticas.
Prácticas que incluyen la teoría y la cuestionan para retroalimentarla. En este sentido, para
nuestro trabajo serán relevantes los desarrollos conceptuales de Bruner sobre las
comunidades de aprendizaje y el trabajo colaborativo.
Desde la antropología cultural, los enormes aportes de Clifford Geertz (1996) a su campo,
instalando los estudios culturales en una perspectiva interpretativa, tensionará positivamente
los límites de su propia disciplina, al situar conceptualmente la cultura inserta en tramas de
significación.
En este punto, el objeto de nuestra investigación reclama un acercamiento a otros campos
que nos advierten y desafían a incursiones que, aunque acotadas por la naturaleza de
nuestra investigación, será imposible desoír. Desde una perspectiva estética-filosófica,
Hans-George Gadamer (2008), pone luz sobre la noción de construcción de comunidad (en
la experiencia artística), y el sentido de los conceptos de juego, símbolo y fiesta,
potenciando los complejos procesos de filiación e identidad que están en el centro de
nuestra indagación:
“Sea que la configuración de la obra de arte se sostiene en una visión del mundo común
y evidente que la prepare, sea que únicamente enfrentados a la conformación tengamos
que aprender a deletrear el alfabeto y la lengua del que nos está diciendo algo a través
de ella, queda en todo caso convenido que se trata de un logro colectivo, del logro de
una comunidad potencial” (2008:99).

Desde la historiografía, R.Chartier (1996, et.al.), propone un modo de pensar a través de la

obras de quienes han rupturizado sus disciplinas, la necesariedad de nuevas reflexiones
sobre el discurso, las prácticas y su representación, fricciones intelectuales que, en la
modestia de nuestra investigación remiten a las relaciones entre comunidad de práctica y
profesores memorables en su (auto) biografía, comprender la construcción de esa
comunidad identitaria mediada por lo representado, lo simbólico, lo dicho y lo deseado.
Desde la antropología, R. Sennett (2012) trabaja el concepto de comunidad en la historia,
recuperando los valores asociados al trabajo cooperativo10. Cuestiones de orden antagónico
(cooperación-individuación / autocontrol-dependencia / vínculos profundos-superficiales),
capital social, rituales de identificación dentro de las comunidades y adquisición de
habilidades prácticas entre otras, aportan miradas a revisar y posiblemente a reformular en
nuestro trabajo.

9
Si bien el término ha sufrido cierto agotamiento en su uso desde el clásico trabajo de E.Ander-Egg (1991), en
nuestro trabajo el Taller remite en principio al Plan de Estudios, (de ahí el uso de mayúscula), y será descripto y
analizado en sus particularidades en el desarrollo de nuestra investigación.
10
En esta línea, el trabajo de Michael Tomasello (2010), aunque desde una perspectiva ligada a la biología,
aporta algunas consideraciones de interés a nuestro trabajo.
7
Finalmente, la insoslayable producción de E. Morín, desde las propuestas vanguardistas
sobre la educación y la inteligencia de la complejidad (Morín, 1999 y 2002) a su lúcido
pensamiento contemporáneo en torno a las comunidades, completan una articulación con
categorías emergentes de otras disciplinas que, a nuestro juicio, la misma perspectiva del
objeto de investigación demanda.

En el amplio campo de producción de la investigación educativa, el replanteo epistemológico

que hizo volver la mirada a la enseñanza para comprender más y mejor el aprendizaje,
reconoce una historia con matices. En el contexto de nuestra investigación, consideramos
hitos ineludibles, aquellos aportes que –aunque sin provenir de la didáctica disciplinar-, han
incorporado perspectivas que entendemos están en el corazón de la enseñanza proyectual.
En este sentido, buena enseñanza, Fenstermacher (1989), enseñanza como práctica
reflexiva (Jackson 1997), enseñanzas implícitas (Jackson, 1999); enseñanza para la
comprensión (Stone Wiske, 1999) ; enseñanza de calidad y enseñanza exitosa
(Fenstermacher y Richardson, 2005), y los aportes de K.Bain (2007) ya citados en el orden
internacional; la buena enseñanza como práctica reflexiva derivada de las configuraciones
didácticas (Litwin, 2007) y la enseñanza poderosa (Maggio, 2012), en el marco nacional, han
marcado la agenda para gran parte de los investigadores que comparten el generoso y
desafiante marco de la Nueva Agenda Didáctica .
Desde esta perspectiva, partimos de los aportes de Fenstermacher (1989, 2005) en su
incorporación del sentido moral de la enseñanza, entendido como las acciones docentes
que pueden justificarse basándose en principios morales. En esta perspectiva, la buena
enseñanza tiene un sentido epistemológico, toda vez que lo que se enseña sea
racionalmente justificable, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda. En
el ámbito nacional, Litwin (1998) define la buena enseñanza como aquella que se
relaciona con la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de
construcción del conocimiento, planteando los desafíos inherentes al abordaje y recorte del
campo disciplinar. Es en este desafío del docente comprometido, donde aparecen los
vínculos que el profesor establece en la clase con las prácticas profesionales, redefiniendo
las tensiones entre la teoría y la práctica.
En aportes más recientes en esta línea, los estudios dirigidos por K. Bain (et.al.) revisitan la
buena enseñanza en relación estrecha con el aprendizaje de los estudiantes, en la
construcción de cambios significativos a nivel personal y académico. Los buenos docentes
en términos de Bain, son aquellos que creen en la enseñanza y en sus estudiantes,
buscando maneras de atraerlos, desafiarlos y apasionarlos. Aquí, la conceptualización de los
entornos para el aprendizaje crítico natural, deriva de una extensa investigación sobre los
estudiantes, a partir de las evidencias de buena enseñanza que permitieron identificar y
8
“aprender” de aquellos profesores. Perspectivando el aprendizaje como una construcción
progresiva de nuevos modelos intelectuales de la realidad a partir de los modelos mentales
disponibles, el aprendizaje profundo en Bain retoma la teoría del psicólogo cognitivista D.
Ausubel en la década del ’60, en su definición del aprendizaje significativo.
Asimismo, los aportes del modelo desarrollado por Donald Schön (1992), en una perspectiva
que rupturizó la formación docente, sintetizado en el axioma reflexión en y durante la acción,
postulando un modelo para la formación profesional docente que propone quebrar la
linealidad teoría-práctica, “la resolución de problemas es una conversación con la situación”,
pero además problematiza la enseñanza en su conjunto.

En este punto, nuestro marco deberá incorporar un vasto desarrollo que entendemos
atraviesa nuestro objeto de conocimiento, como es la narrativa. Concebimos nuestro marco
teórico-conceptual atravesado por el carácter dialéctico de los relatos (Bruner, 2013) y de la
narrativa en la investigación educativa (Clandinin, 1986-2006 y Bruner, 1997, 2002); como
marco interpretativo de las tensiones al interior de las comunidades e instituciones. Los
relatos, -señala Bruner-, tienen la capacidad de modelizar metafóricamente las historias
porque actúan en dos planos (mundos): el de la acción en sí y en el plano de la razón-
corazón sobre la acción. Será precisamente en este doble involucramiento donde el relato
será un elemento central para nuestro trabajo, comunidades de aprendizaje y buena
enseñanza, atravesados por la narrativa como trama sutil, que vincula las prácticas con las
concepciones y creencias sobre el qué y el cómo de la enseñanza.
La extensa producción en torno a la narrativa en los últimos años, ha promovido un
importante impulso en la investigación educativa, habilitando una voz significativamente
desoída en la enseñanza. A partir de las investigaciones sobre los relatos en todas sus
manifestaciones, las prácticas docentes han podido ser revisitadas desde un espacio que,
-inevitablemente-, puso en diálogo la vida personal y la vida profesional docente.
En tanto las contribuciones son muchas y diversas en cuanto a la profundidad y extensión
de sus aportes, adoptamos una enumeración relativamente ordenada en un crono-topos que
da cuenta de los principales referentes en el campo, para articular posteriormente los
aportes contemporáneos vinculados con los ejes de nuestra investigación para,
posteriormente en el transcurso de la investigación desarrollar en qué contexto y en cuánta
profundidad abordaremos dichas aportaciones teórico-conceptuales.
En el espacio europeo, Gran Bretaña y España han contribuido, -con matices-, a la
instalación de la perspectiva biográfico-narrativa al controvertido campo de la investigación
educativa. Los trabajos de Goodson (2003), Goodson, Loveless y Stephens (2012) en
lengua inglesa, y Domingo y Fernández, (2001), Bolívar y Domingo (2006) y Fernández

9
Cruz, (2013) en lengua hispana, han constituido una avanzada en la investigación y un
referente en nuestro ámbito.
En el espacio americano, los aportes reconocen dos localizaciones definidas en norte y sur,
donde confluyen los investigadores norteamericano-canadienses Clandinin y Conelly, (1995;
Clandinin y Connelly, (1994); Clandinin y Connelly, (2000); Huber, Guber y Clandinin, (2004);
Connelly y Clandinin, (2006); Clandinin y Rosiek, (2007); Clandinin y Murphy, (2009);
Downey y Clandinin, (2010); Clandinin, Huber, Steeves, y Li, (2011); Huber, Caine, Huber y
Steeves, (2013) y los académicos latinoamericanos por otro.
En el ámbito nacional, la producción sostenida de los últimos diez años del Grupo de
Investigación en Educación y Estudios Culturales, (GIEEC) radicado en la Facultad de
Humanidades de la Universidad de Mar del Plata, ha permitido la generación de redes
académicas al interior y en otros países del cono sur (Colombia), constituyendo un marco
referencial para la producción latinoamericana. Los trabajos de Álvarez y Porta, (2008);
Álvarez, Porta y Sarasa, (2010); Flores y Porta, (2012); Flores, Yedaide y Porta, (2013);
Álvarez, Yedaide y Porta, (2014); Martínez, Porta y Branda (2013) entre otros, dan cuenta de
la profundización en el uso de la narrativa en la investigación educativa.
También en el espacio nacional, los trabajos de Nosei (2010-2011) y Alcalá y Nuñez, (2011)
representan nodos académicos de investigación en el mismo sentido, que profundizan el
conocimiento docente en su complejidad.
Esta enumeración de los principales referentes a nivel nacional de la narrativa en el centro
de la investigación educativa, no podrá soslayar los trabajos de Mc Ewan & Egan (1988);
Suárez, Ochoa y Dávida, (2004); Suárez, Ochoa y Dávila, (2005); Suárez, (2006- 2007);
Edith Litwin (2008), que han incidido fuertemente en la valoración de la narrativa en la
enseñanza y tangencialmente, en el uso de la narrativa como indagación sobre la misma.
El valor de los aportes de la narrativa en la investigación educativa, en tanto constructora del
sentido interior y exterior de la realidad (hechos, pensamiento y acción), ha sido ampliamente
explorado en la literatura (Bruner 1997, 2002; Eisner 2002). Asimismo, McEwan y Egan
(1998) destacan el papel que cumplen las narrativas en la comprensión de cuestiones
educativas. Las narrativas—al ordenar la experiencia—la hacen inteligibles para los propios
agentes y para el resto de la comunidad educativa porque las reconstruyen y resignifican. La
narrativa es una forma de “captar la manera en que las personas construyen su
autoconocimiento” y también de hacer que “transmitan su sentido personal organizando su
experiencia”, en el marco de una estructura social (Huberman 1998:187). Las historias
constituyen por sí mismas instrumentos de interpretación.

10
En el contexto académico local, el Grupo de Investigación en Estudios Culturales 11 y
posteriormente el grupo de investigación de la FAUD 12 (investigadores formados en el
GIEEC), tienen una producción creciente que reconoce entre sus guías intelectuales, la
lúcida presencia de E. Litwin. Desde sus ya clásicas configuraciones didácticas (Litwin,
1997) proponiendo abordar las buenas prácticas desde los buenos docentes, hasta las
últimas incitaciones a indagar sobre los relatos de los docentes para saber más sobre las
prácticas de enseñanza: “las narraciones de los docentes, sus intuiciones, la sabiduría
práctica (…) constituyen un nuevo marco de pensamiento para el estudio de las prácticas de
enseñanza” (Litwin, 2012:26), sintetizan un recorrido investigativo en el cual este proyecto
se reconoce.
Si la buena enseñanza condujo el recorrido investigativo hacia los profesores que los
estudiantes distinguían del resto por cualidades excepcionales, un enfoque biográfico-
narrativo permitió conciliar el espacio profesional-disciplinar de esos docentes memorables,
con sus vidas y maestros.
Así, los sucesivos proyectos de investigación del GIEEC, fueron profundizando y ampliando
el espacio de indagación, construyendo categorías nativas emergentes: la docencia como
viaje odiseico (Álvarez, Porta, Sarasa, 2009-2010); la urdimbre ética (Flores, 2012),
categoría in situ entendida como trama que conjuga intelecto y afecto; resignificando en el
marco investigativo conceptos en torno a la condición de mentor (Porta, Álvarez, Sarasa,
2010) en estrecha relación con la idea de recorrido, de trayecto personal y profesional; y al
profesor ideal (Flores, Álvarez y Porta, 2013); reconociendo categorías que han rupturizado
la investigación educativa contemporánea como la pasión por y en la enseñanza trabajada
en el ámbito internacional (Finkel, 2008), (R. Day, 2006), (Fried, 1995), (Sarason, 2002) y
(Bain, 2005) desde un contexto local, aportando a un conocimiento didáctico situado en
contextos académicos diversos (Flores, Yedaide, Porta, 2012), (Martínez, 2012), (Porta,
Yedaide, 2013), (Porta y Martínez, 2014); indagando sobre lo que Souza Santos (2005)
denomina la producción de ausencias (Porta, 2013), entre otros, han ido construyendo en
profundidad y extensión un corpus de sinergia entre la teoría y la práctica en torno a la
buena enseñanza, desde la perspectiva biográfico-narrativa, avanzado en la indagación
sobre la buena enseñanza en estrecha vinculación con la vida personal y profesional de los
docentes memorables.
Al primer proyecto del GIEEC “Buenas prácticas y formación del Profesorado de Inglés:
Aportes para la nueva agenda didáctica (2003-5), siguieron “Formación del Profesorado II: la
narrativa en la enseñanza” (2006-7), “Formación del Profesorado II: Investigación biográfico-
narrativa en educación: la voz de los docentes” (2008-9), “Formación del Profesorado IV:
11
GIEEC
12
Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño, UNMDP
11
biografías de profesores memorables. Vida profesional, mentores y prácticas docentes
(2010-11), “Formación del profesorado V: biografías de profesores memorables. Grandes
Maestros, Pasiones Intelectuales e Identidad Profesional” (2011-12), y el actual “Formación
del Profesorado VI: (auto) biografías y narrativas de instituciones, estudiantes y profesores
memorables. Conocimiento, pasiones, emociones y afectos desde una mirada decolonial”).
Desde la pertenencia al GIEEC e inaugurando una línea de investigación en la FAUD se ha
comenzado a trabajar en la especificidad de la enseñanza proyectual, a partir de los
proyectos recientes: “Modos de reproducción en la evaluación de procesos proyectuales”
(2011-13), “En torno a una didáctica de las disciplinas proyectuales. Aportes desde la
perspectiva biográfico-narrativa en los docentes memorables” (2013-14); algunas de sus
producciones “Los docentes… ¿son o se hacen? (Martínez, 2012), “Memoria individual y
horizonte colectivo”, (Martínez, 2013); “Entre la razón y el corazón. Docentes memorables
en la enseñanza proyectual”, (Martínez y Branda 2014), se integran a una todavía acotada
producción en el campo.
Esta producción interacadémica, donde la narrativa y la perspectiva biográfica, habilitan un
diálogo potente entre las buenas prácticas, lo que se piensa de ellas y lo que se siente con
ellas, abrió un espacio de reciente concreción, con la publicación del primer número de la
colección Pasiones (Porta y Martínez, 2014), inaugurada con la entrevista al arquitecto
Roberto Kuri. El libro, –afirma su reseñadora-, es una celebración. “Celebra la alquimia entre
pasión, entrega, sabiduría y amor de un inmenso profesor universitario, un real maestro, y a
la vez de una comunidad de docentes e investigadores implicados en la restauración del
valor de las emociones y los afectos en la enseñanza universitaria”, (Yedaide, 2014).

La arquitectura es una mezcla de

nostalgia y anticipación extrema
J. Baudrillard (2006)13

En este punto, se hace imprescindible dar un paso más, no ya en la delimitación del marco,
sino en un acercamiento apasionado al campo proyectual, a la narrativa de la arquitectura
en las comunidades de estudiantes y profesores.
Si bien la producción teórica en torno al campo proyectual y su didáctica específica, nos
plantea problemáticas que serán abordadas en el transcurso de la investigación,
entendemos que la naturaleza misma del campo disciplinar, reclama un aproximación a sus
dilemas.

13
J. Baudrillard refiriendo a J. Nouvel.
12
La arquitectura, en tanto prácticum erudito, es heredera de la noción de proyecto surgida en
el siglo XV, que le otorgó al arquitecto una cierta autoridad por sobre otras artes y oficios,
-especialmente las manuales asociadas a la construcción-, a partir de la representación
bidimensional y la sistematización de las leyes de la perspectiva. Situada en el punto de
inflexión entre las prácticas anónimas del maestro medieval y la obra firmada del artista
renacentista, la enseñanza disciplinar no sólo no se distinguió particularmente de otros
saberes, sino que compartió con éstos, una concepción individualista y enciclopédica propia
del conocimiento ilustrado. Una mención especial para la validación profesional, fueron a
partir del SXV los manifiestos escritos por arquitectos, práctica de posicionamiento
intelectual que luego retomarían los profesionales del Movimiento Moderno con repercusión
diversa. Hecha esta breve referencia a los orígenes de la profesión hacia el inicio de la
modernidad, nuestro tratamiento de la didáctica disciplinar, partirá de las prácticas de
enseñanza formal de mitad del siglo XX –fundantes de la enseñanza proyectual
contemporánea-, en el contexto del occidente europeo y americano.
La dificultad que nos plantea un marco referencial propio de lo proyectual, reside en el
hecho que la didáctica disciplinar no ha sido, a excepción de los modelos pedagógicos
derivados de las experiencias vanguardistas de la Bauhaus y la Ulm de mediados del siglo
XX, tema de debate en su especificidad hasta los inicios del presente siglo. Sí lo han sido,
en cambio, y con gran desarrollo, cuestiones que remiten al ejercicio de la profesión en su
diversidad.
En este sentido y sin pretensión de agotamiento, -en un orden no jerárquico-, la ciudad
moderna, la vivienda individual y colectiva, los espacios públicos, los no-lugares 14 de la
posmodernidad, el rol del arquitecto en la sociedad, el Proyecto (con mayúsculas) en su
teoría y representación, han constituido a lo largo del siglo XX y el presente, los temas
centrales de los circuitos de debate y producción teórica, alimentados desde diversos
campos disciplinares15.
No resulta improcedente hipotetizar que algunas de las causas de esta todavía incipiente
producción teórica en el campo de la didáctica disciplinar, en la cual nuestro trabajo
pretende realizar su aporte, se hallan tanto en la estructura semántica y sintáctica de la
disciplina, como en el perfil profesional que las tradiciones académicas han sostenido.
Enraizada en la intersección entre la ciencia y el arte, la arquitectura –en tanto profesión
liberal-, habla por sus obras y de las obras. Es el proceso de aprendizaje que conduce a la
obra un espacio cargado de significado, pero aún todavía escasamente indagado.

14
Marc Auge (2001)
15
Una referencia sin duda insoslayable lo constituyen los aportes del filósofo J. Baudrillard en conversaciones
con el arquitecto J. Nouvel (2006), instalando un diálogo posible entre filosofía y arquitectura.
13
En este sentido, en el ámbito nacional será Roberto Doberti (2007:11) una voz desafiante
para la investigación didáctica disciplinar cuando señala: “El proceso de diseño es, se sabe,
un proceso complejo, multidimensional, en rigor del proceso de diseño lo que más se sabe
es que se sabe poco de su naturaleza profunda (…)”. El reconocimiento de una producción
teórica acotada en torno a la enseñanza disciplinar, no impide revisar las producciones más
significativas del campo; algunas más próximas a un abordaje de la didáctica específica,
otras ligadas a la arquitectura como objeto de conocimiento en sí mismo, particular y
complejo. Sin duda, en la producción académica disciplinar, también se ponen en evidencia
las pugnas al interior de las instituciones y sus actores. Un sintético recorrido de los aportes
locales al campo disciplinar, -en sus diversa proximidad con la didáctica proyectual-, remite a
los trabajos de Corona Martínez (1991), R.Viñoly (1997), A. Martínez (1998), G. Breyer
(2000), J.M.Marchetti, (comp., 2000); (Giordano y otros, 2001), (Frigerio y otros, 2005), una
modesta producción propia ya citada16 y los recientes trabajos de Mazzeo y Romano (2007),
Bertero (2012) y Fernández (2013).
Una breve referencia a estos últimos cierra nuestra intención de presentar el campo de la
enseñanza proyectual. El trabajo de Cecilia Mazzeo y Ana María Romano (2007), prologado
por Roberto Doberti y Edith Litwin, constituye una mirada auspiciosa de indagación sobre la
práctica de la enseñanza proyectual, especialmente proviniendo desde la identidad
profesional de sus autoras (arquitecta y diseñadora industrial respectivamente) que
entienden la didáctica proyectual más allá de las especificidades de sus campos de
incumbencia. El texto propone y lleva a cabo una reflexión sobre cómo se proyecta y cómo
se enseña a proyectar, desde sus propias prácticas tensionando la teoría.
En la misma línea, en el marco de la formación docente, el trabajo de Claudia Bertero (2012)
propone un abordaje de la enseñanza proyectual a partir de un análisis riguroso de una de
las herramientas centrales de la didáctica disciplinar como es el dibujo. La autora aborda un
recorrido en el cual el dibujo es medio y es producto de la enseñanza proyectual,
construyendo categorías analíticas que serán revisadas en nuestro trabajo. En otra línea,
Roberto Fernández (2013) aborda tangencialmente la didáctica disciplinar, a partir de un
planteamiento del proyecto como instrumento cognitivo hacia el desarrollo de lo que define
como una inteligencia proyectual. Finalmente, algunos trabajos provenientes de la
investigación educativa en el nivel superior, concebidos desde otras y más específicas
disciplinas artísticas, proponen categorías como las coreografías didácticas (Oser y
Baeriswyl, 2001), (Baeriswyl, 2008) que, por su vinculación con las disciplinas proyectuales,
serán considerados en nuestra indagación en torno a la enseñanza disciplinar.

Decisiones metodológicas e instrumentales.

16
Producción en el marco del GIEEC y la FAUD.
14
“Pero ante todo, la construcción del objeto, -por lo menos de acuerdo con mi experiencia como
investigador-, no es algo que se lleva a cabo de una vez por todas, mediante una suerte de acto
teórico inaugural; y el programa de análisis y/u observaciones a través del cual se efectúa dicha
construcción no es un plan elaborado de antemano, como el de un ingeniero: se trata de un trabajo
de larga duración, que se realiza poco a poco, mediante retoques sucesivos y toda una serie de
correcciones y rectificaciones dictadas por lo que llamamos la experiencia, es decir, este conjunto de
principios prácticos que orientan las elecciones minúsculas y, sin embargo, decisivas”.
P. Bordieu y L.J.D. Wacquant (1995:169)

La naturaleza de nuestra investigación, reconoce en las afirmaciones de Bourdieu, -aunque

conscientes de la distancia-, la condición dinámica y reflexiva de la construcción del objeto de
conocimiento. Abordar las relaciones entre la comunidad de práctica con los profesores
memorables, en el proceso de enseñanza proyectual, -aunque definida metodológicamente-,
implicará también sucesivos acomodamientos intelectuales.
Cómo indagar sobre los vínculos ya construidos entre la comunidad de práctica el profesor 17
señalado como memorable, constituye el desafío central de esta investigación. Son vínculos a
largo plazo, que exceden lo estrictamente disciplinar, pero que sospechamos están en el
corazón de la enseñanza de esta comunidad identitaria de cátedra. Nuestra primera decisión
metodológica deviene sin duda de la demanda del objeto de estudio, que es tanto lo que
sucedió entre el profesor memorable y su cátedra, como lo que está sucediendo en esta
cátedra hoy en su cualidad identitaria. Reconstruir ese proceso de filiación y construir una
mirada interpretativa del presente de esos vínculos tiene –eso creemos-, un maridaje con el
proceso de enseñanza proyectual que entendemos potente como objeto y medio de abordaje.
Dicho esto, nuestra investigación propone una estructura de secuencias -entendidas como
instrumento y episteme18-, de reconstrucción articulada, en los términos que el sociólogo
chileno H. Zemelman define dicha operación metodológica:
“a) la reconstrucción articulada no se refiere al campo asimilado como contenido de una
teoría explicativa, porque, más bien, es generadora de un campo de observación que la
incluye (...), b) la reconstrucción articulada no es en sí misma una integración, sino que
sirve para poner de manifiesto las condiciones que hacen posible reconstruir la totalidad
específica (...), c) la reconstrucción articulada, como recurso metodológico, deja a la
teoría en un lugar subalterno durante las primeras etapas de la investigación. En este
sentido, es un instrumento para la construcción del objeto, en vez de servir para la
prueba de una o varias hipótesis” (Zemelman 1992a:230-231).

Desde aquí, enmarcamos nuestra investigación en la perspectiva cualitativa, que adoptará un

enfoque interpretativo (Erickson 1997), entendido como un proceso de comprensión de los
significados de los propios actores y la construcción de una lectura de esos significados, entre
lo general- particular y la teoría relevada. El diseño de la investigación es de corte naturalista,
17
Docente jubilado en el año 2010, continúa teniendo una presencia importante en el Taller, a partir de charlas a
la que es invitado, reflejo de vínculos vigentes con gran parte de los docentes herederos y la enseñanza
disciplinar.

18
Entendiendo como episteme, la construcción de una relación con la realidad, y especialmente si consideramos
la existencia de una episteme de las instituciones.
15
realizándose en el contexto del Taller Vertical de Diseño donde se plantean las cuestiones a
indagar desde un enfoque crítico-reflexivo, donde sujeto y objeto de investigación se vinculen
recíprocamente (Gurdían Fernández, 2007), constituyen los lineamientos metodológicos de
investigación.
Habiendo definido nuestra unidad de análisis ontológica y estructurante de la investigación,
y definida metodológicamente en secuencias de reconstrucción articuladas que nos
permitan una retroalimentación entre los emergentes de investigaciones previas y el trayecto
de la presente investigación, explicitaremos aquí la instrumentalización de la metodología
propuesta.

Secuencias:

Bloque A / Investigaciones previas19 y tensiones emergentes.

Instrumentos: Entrevista biográfico-narrativa Profesor memorable20 / Análisis de documentos
(Planes de Trabajos Docentes y materiales de cátedra) del Taller Vertical de Diseño
Arquitectónico “A”.

Bloque B / Comunidad de cátedra, discurso y prácticas de enseñanza. Reconstrucción de

continuidades y rupturas.
Instrumentos: Grupo Focal cátedra / Observación y registro de trabajo en Taller / Entrevistas
narrativas docentes cátedra heredera.

Bloque C / Comunidad de estudiantes, perspectivas sobre la comunidad de práctica.

Construcción del sentido de identidad de cátedra.
Instrumentos: Observación y registro de trabajo en Taller / Entrevistas Flash / Encuesta
estudiantil Taller Vertical.

Bloque D / Profesor memorable y comunidad de cátedra. Reconstrucción de tensiones,

construcción de relaciones.
Instrumentos: Entrevistas narrativas profesor memorable y referentes de cátedra / Grupo
focal comunidad de cátedra.

Precisiones sobre el universo y la muestra:

Nuestro universo de trabajo está constituido por el Taller Vertical de Diseño Arquitectónico
“A”, correspondiente al Ciclo de Formación (s/ Plan de Estudios). Dicho Ciclo incluye 2°, 3° y

19
Las investigaciones previas que han ido en gran parte construyendo y reclamando el presente trabajo,
incluyeron básicamente dos instrumentos: encuestas estudiantiles de tipo semi-estructuradas y entrevista
biográfico-narrativa al profesor memorable señalado en las encuestas.
20
Porta y Martínez (2014), y la entrevista completa sin editar, realizada por Martínez, C. años 2010 -13.
16
4° año de la carrera de Arquitectura. Como hemos referido, la estructura curricular de la
carrera sostiene la existencia de “Talleres paralelos”, de libre elección por parte de los
estudiantes, donde diferentes cuerpos docentes establecen sus propuestas de enseñanza
proyectual sobre la base de contenidos mínimos. La elección del Taller “A” como universo de
nuestra investigación, radica en su condición de “heredera” del profesor memorable que
constituye uno de los ejes de nuestro trabajo.

La muestra intencional contiene tres niveles:

- El Profesor “memorable” y el actual Profesor Titular del Taller Vertical.

- La cátedra del Taller Vertical sobre la cual se irá profundizando la indagación, en
principio en su totalidad y sucesivamente en agrupaciones que derivarán de la propia
investigación.
- Estudiantes del Taller Vertical, en diferentes instancias de la investigación.

Precisiones sobre los instrumentos:

Entrevista biográfico-narrativa.

Análisis de documentos

Grupo Focal

Observación y registro de trabajo en Taller

Entrevistas narrativas

Entrevistas Flash

Encuesta estudiantil

Estoy trabajando en la descripción de los instrumentos, el cronograma y ordenando la

bibliografía.

17