Sunteți pe pagina 1din 14

UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO

PAULO
UNIVESP

Ana Paula Garcia - RA 1713659


Isleine da Silva Gois – RA 1711409
Jean Ricardo R. da Costa – RA 1704202
Leonardo Augusto Vanzelli – RA 1711388
Lucas Alexandre de Matos – RA 1713035
Lucileia Ribeiro B. de Souza – RA 1706159
Natalia M. de Oliveira Delgado – RA 1705965

A DIVERSIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR:


O ALUNO COM TDAH NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM

JAU
2017
UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO
PAULO
UNIVESP

Ana Paula Garcia - RA 1713659


Isleine da Silva Gois – RA 1711409
Jean Ricardo R. da Costa – RA 1704202
Leonardo Augusto Vanzelli – RA 1711388
Lucas Alexandre de Matos – RA 1713035
Lucileia Ribeiro B. de Souza – RA 1706159
Natalia M. de Oliveira Delgado – RA 1705965

A DIVERSIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR:


O ALUNO COM TDAH NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM

Pré-Projeto de apresentado à Universidade


Virtual do Estado de São Paulo como parte
integrante da disciplina “Projeto Integrador I”

JAU
2017
INTRODUÇÃO

A sociedade contemporânea vem sofrendo interferências diversas, dos mais


variados âmbitos: político, econômico, social, tecnológico; isso faz com que mudanças
também ocorram dentro das escolas, visto que o ensino precisa compreender as
ferramentas necessárias para capacitar o aluno e torná-lo agente de transformação
social. Assim, é importante ressaltar que a escola não é a única detentora de saber, mas
sim facilitadora da interação da comunicação em massa e mediadora das tecnologias
que estão cada vez mais presentes na atualidade.

Avaliando esse novo cenário, Heerdt (2003, p. 69) pondera, “o grande desafio,
sem dúvida, não é o de estar ciente destas transformações, mas sim integrá-las e
contemplá-las no trabalho educacional.” Dessa forma, considera que a escola deve
resgatar sua função de agente de novos conhecimentos viabilizando reflexões críticas a
respeito das ações e condutas cotidianas, tendo em vista desenvolver novas formas de
atuação dirigindo ao sucesso do aluno.

A comunidade escolar parte, então, para a conjugação sucessiva dos verbos:


ação, reflexão, ação, na busca de respostas para questionamentos que envolvam a
concepção de mundo, de homem, de sociedade, de conhecimento, de ensino e de
aprendizagem que o currículo possui. Ao deparar com respostas, vislumbra-se com uma
forma de colaboração mutua na aquisição de novos conhecimentos, reconhecendo o
valor dos conhecimentos prévios dos alunos. Atualmente, o objetivo está na formulação
de currículos que sejam críticos, que desafiem os alunos, que os levem a pensar, a
refletir, a buscar, a se tornar pessoas ativas no processo de construção de novas
aprendizagens, cujo objetivo dever ser capacitar os alunos a sua emancipação cultural e
assim, não serem pessoas passivas e submissas frente a uma situação imposta pela
sociedade. E de acordo com Rogério Diniz Junqueira

Nesse momento, é preciso construir e consolidar a escola como um espaço


republicano e laico. Para isso, é também fundamental trabalhar para que a
escola não se torne uma continuidade das lógicas do espaço doméstico e que
não reproduza ou amplie as situações de desamparo e hostilidade a que
muitos jovens e adolescentes, homens e mulheres, homossexuais ou não,
estão submetidos em seus ambientes familiares ou em suas comunidades.
(DINIZ, p.121, 2008).

A solidificação do conhecimento na educação dos dias atuais deve ser resultado


do coletivo e estar voltada para questões que contemplem as diferenças, ou seja, a
diversidade humana que compõe a escola, sendo necessário para isso, incluir questões a
serem discutidas e refletidas como: deficiência, etnia, raça, gênero, classe, sexo, entre
outras, valorizando todo o conhecimento que os diferentes grupos trazem para a sala de
aula, enriquecendo muito mais o ensino e a aprendizagem.

A tendência em política social durante as duas últimas décadas tem sido a de


promover integração e participação e de combater a exclusão. Inclusão e
participação são essenciais à dignidade humana e ao desfrutamento e
exercício dos direitos humanos. Dentro do campo da educação, isto se reflete
no desenvolvimento de estratégias que procuram promover a genuína
equalização de oportunidades. Experiências em vários países demonstram
que a integração de crianças e jovens com necessidades educacionais
especiais é melhor alcançada dentro de escolas inclusivas, que servem a todas
as crianças dentro da comunidade. É dentro deste contexto que aqueles com
necessidades educacionais especiais podem atingir o máximo progresso
educacional e integração social. Ao mesmo tempo em que escolas inclusivas
provêem um ambiente favorável à aquisição de igualdade de oportunidades e
participação total, o sucesso delas requer um esforço claro, não somente por
parte dos professores e dos profissionais na escola, mas também por parte dos
colegas, pais, famílias e voluntários. A reforma das instituições sociais não
constitui somente um tarefa técnica, ela depende, acima de tudo, de
convicções, compromisso e disposição dos indivíduos que compõem a
sociedade. (UNESCO, 1994, p. 05)

Em face a esse novo “momento social” de grande convivência com uma


realidade de diversidade social, a educação inclusiva é ainda uma questão de direitos
humanos, que historicamente tem avançado no intuito de criar uma sociedade cada vez
mais inclusiva, bem como tem na Declaração Mundial sobre Educação para todos um
grande marco simbólico no início da década de 90, fazendo com que a sociedade se
comprometa em alavancar o processo ensino aprendizagem e construir,
consequentemente, um novo olhar para os indivíduos “diferentes”. “ (...) os indivíduos
fazem a sociedade, que, por meio da cultura, faz os indivíduos.” (Morin, 1998: 288)

A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) prima pela inclusão educacional


ao alertar sobre a exigência de uma “escola que atenda a todos”, apoiando
aprendizagens, diferenças e necessidades individuais

A expressão necessidades educacionais especiais pode ser utilizada para


referir-se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada
capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a
dificuldades de aprendizagem, não necessariamente vinculada a
deficiência(s) (UNESCO, 1994, p. 01).

Análogo entendimento é dispensado pela ONU ao estabelecer que os Estados


partes, inclusive o Brasil, devem assegurar um sistema de Educação Inclusiva em todos
níveis de ensino, que possibilitem a maximização do desenvolvimento acadêmico e
social juntamente a meta de plena participação e inclusão, adotando as medidas
garantidoras destes direitos, que foram recepcionadas pela legislação pátria na Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008) e
outras normas que se seguiram para a regulamentação do tema “educação especial”.

Ao referir-se a alunos diagnosticados com o Transtorno do Déficit de Atenção e


Hiperatividade (TDAH), para que seja promovido o desenvolvimento cognitivo e sócio
emocional do ser humano de forma satisfatória, é necessário que a escola programe
estratégias adequadas para minimizar a dificuldade de aprendizagem e comportamento
que os mesmos possam apresentar. A inclusão de alunos hiperativos é uma realidade
inevitável hoje nas escolas. Aparece como uma inovação nos aspectos que envolvem as
análises de concepções a respeito da educação, do ensinar e do aprender.

O presente trabalho vislumbra auxiliar o planejamento de uma produção didático-


pedagógica em formato de ações orientadoras que possa contextualizar a prática
docente, diante da necessidade de intervenção quando observada a presença de alunos
com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade, a fim de evitar
comprometimento no desempenho escolar, auxiliando nas relações interpessoais,
promovendo a auto-estima dos mesmos.
OBJETIVO GERAL

Investigar e construir estratégias de ensino e aprendizagem para trabalhar com


alunos diagnosticados com o TDAH, viabilizando a adoção de formas e meios pedagógicos
para otimizar e melhorar o engajamento atencional da criança com o diagnóstico no contexto
escolar.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Conceituar o Transtorno de Déficit de Atenção, utilizando uma


linguagem prática e de fácil compreensão para os envolvidos no contexto
escolar (educadores diretos como professores e indiretos como os demais
funcionários da escola);
 Avaliar os comprometimentos pedagógicos que o Transtorno de Déficit
de Atenção pode originar;
 Investigar, através de um levantamento de informações entre os membros
atuantes do ambiente escolar, as formas diversas de técnicas pedagógicas
já utilizadas voltadas aos diferentes sujeitos do contexto;
 Planejar a elaboração de táticas e procedimentos, para auxiliar os
professores no processo de aprendizagem e relações interpessoais desses
alunos a partir de material instrucional comum a todos desenvolvido para
tal finalidade;
 Comprovar a seriedade da compreensão de que as práticas pedagógicas
são extrema validade no processo terapêutico do TDAH, através de
caminhos que facilite e aperfeiçoe a absorção de conteúdos e a desenvoltura nas
avaliações.
JUSTIFICATIVA

Analisando que o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é um dos


motivos principais da dificuldade de aprendizagem de origem neurobiológica mais comum durante a
infância e a adolescência que se pode observar nos contextos escolares e que podem promover graves
danos ao rendimento escolar na habilidade da apropriação da aprendizagem adequada, bem como no
relacionamento interpessoal, deve ser ressaltado, neste contexto, como estratégia fundamental o
conhecimento e aplicabilidade de práticas pedagógicas no auxílio ao tratamento e
avanços na aprendizagem do aluno diagnosticado com TDAH, a fim de eliminar,
inclusive, preconceitos e incompreensão com o educando a cerca da temática,
promovendo o bem-estar do aprendiz.
REFERENCIAL TEÓRICO

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade nem sempre pode ser bem


compreendido, pois sua gama de sintomas, muitas vezes, não são distinguidas com
facilidade, confundidas, tratadas de maneira preconceituosa, bem como pode apresentar
ampla comorbidade com outros transtornos e ou patologias.

A cerca do diagnóstico e a dificuldade em se estabelecer o mesmo, é importante


considerar que:

O critério do DSM-IV-RTM envolve a análise da freqüência,


intensidade, amplitude (persistência em mais um contexto) e duração
(pelo menos seis meses) da tríade sintomática desatenção-
hiperatividade-impulsividade. A desatenção se manifesta por
mudanças freqüentes de assunto, falta de atenção no discurso alheio,
distração durante conversas, desatenção ou não cumprimento de
regras em atividades lú- dicas, alternância constante de tarefas, além
de relutância no engajamento de tarefas complexas que exijam
organização. A hiperatividade caracteriza-se pela fala, movimentação
diurna e noturna (durante o sono) de forma excessiva, dificuldade de
ficar sentado, enquanto a impulsividade envolve o agir sem pensar,
mudança de atividades, dificuldade de organizar trabalhos,
necessidade de supervisão e dificuldade do sujeito esperar sua vez em
atividades lúdicas ou em situações de grupo. Estes sintomas devem ser
acompanhados de prejuízos significativos no desenvolvimento do
indivíduo (critério funcional), estar presentes em pelo menos dois
(critério contextual) e ocorrer antes dos sete anos (critério temporal,
um marcador não excludente). O diagnóstico deve ser refeito a cada
semestre, sugerindo aspecto dinâmico e transitório do transtorno. A
relação entre desatenção, hiperatividade e impulsividade, no
transcorrer dos últimos seis meses, pode resultar em diferentes
subtipos de diagnóstico de TDAH e a marcação temporal de seis
meses parece ser importante. (SANTOS & VASCONCELOS, p. 178,
2010

Autores pesquisadores como Barkley (2002), Coutinho et. All. (2007) e Cunha
(2001) entendem o TDAH como um dos transtornos de comportamento, que
compromete a vida da criança em vários aspectos, podendo ser notado influencia no
quesito sócio afetiva, escolar e, no futuro, profissional. Craft (2004, p.149) “conceitua o
TDAH como um distúrbio intrínseco causado por uma disfunção do sistema nervoso
central”.

Há estudos que supõe que o indivíduo com TDAH pode desenvolver problemas
sérios quanto aos comportamentos, desempenho acadêmico e profissional pouco
satisfatório, problemas com ansiedade e abuso de substâncias tóxicas. Assim um
tratamento multidisciplinar englobando intervenções psicoterápicas e farmacológicas
com a participação de agentes sociais como pais, outros familiares, profissionais de
saúde, além da própria criança, bem como a parceria com a escola em relação à
compreensão do quadro clínico deste aluno requerendo certos cuidados no
desenvolvimento global é de suma importância. Facion (2007) ressalta:

A experiência clínica com crianças e adolescentes com TDAH tem


indicado claramente que elas precisam, mais que as outras, de Reforço
Constante, para que os comportamentos esperados predominem. Aliás
elas respondem melhor ao Reforço Positivo do que às estratégias
punitivas. O reforço positivo aumenta a auto-estima, fornecendo
maiores subsídios para modificação dos comportamentos indesejáveis
(p.101)

Com isso, Mattos (2005) explana que aos professores em relação ao aluno
prestar atenção, fazer apenas o que lhe interessa, essa é uma das características
do transtorno. Outro aspecto muito importante é o professor saber distinguir:
“incapacidade de vontade de atender a regras” (TDAH) com “falta de vontade
de atender a regras” (problemas comportamentais), juntos podem ocasionar um
problema ainda maior.

Assim, para colaborar com os alunos diagnosticado com o transtorno, é


imprescindível que os educadores acompanhem o progresso da criança, buscando a
melhora na atenção dedicada a ela. Dessa forma, é necessário observar as carências
educacionais que o aprendiz expõe sem exigir do mesmo um comportamento que não
pode ser correspondido.

Ao unir saberes, o professor começa a direcionar o ensino numa


perspectiva inclusiva em prol do completo aprendizado e do bem-
estar de todos os envolvidos. Entende-se, portanto, que todo aluno
possui potencialidade para desenvolver suas capacidades de
aprendizagem. A escola, enquanto instituição de ensino, voltada para a
construção e aquisição do conhecimento e de habilidades, torna-se
“válvula impulsionadora” de resultados positivos na vida acadêmica
dos estudantes que atende (FORTUNATO, 2011, p. 7377).

Assim, como menciona Fernandes & Hamermüller (2013)


É importante que os professores conheçam técnicas e estratégias
que possam auxiliar os alunos com TDAH a terem melhor
desempenho, sendo que em alguns casos é preciso ensinar ao
aluno técnicas específicas para minimizar as suas dificuldades.
Quando os alunos com TDAH se dedicam a fazer algo
estimulante ou do seu interesse, conseguem permanecer mais
tranquilas. (p. 09)

METODOLOGIA

A realização desse trabalho está baseada em uma revisão do referencial


bibliográfico, com o intuito de aprofundar a pesquisa sobre o assunto pertinente ao
tema, solidificando bases teóricas e cientificas ao estudo. Para tanto, busca-se utilizar,
inclusive a iniciativa de pesquisa-ação, considerada aquela que:

pressupõe uma participação planejada do pesquisador na situação


problemática a ser investigada. O processo de pesquisa recorre a uma
metodologia sistemática, no sentido de transformar as realidades observadas,
a partir da sua compreensão, conhecimento e compromisso para a ação dos
elementos envolvidos na pesquisa. (Fonseca 2002, p. 34)

Os participantes previstos são educadores que participam da educação de


crianças com idades entre 6 e 11 anos, do ensino fundamental de determinada escola
pública do interior de São Paulo.

A idéia inicial é compreender a percepção e conhecimento que os participantes


possam ter sobre a temática TDAH, elaborando-se um questionário com questões
abertas e de múltipla escolha para ser usado como instrumento de coleta de dados. A
partir disso, planejar encontros de estudo, principalmente nas reuniões pedagógicas,
utilizando vídeos, textos científicos e outros materiais que possam abranger a temática
em uma linguagem simples, porém esclarecedora. Tais momentos deverão ser marcados
de acordo com o calendário escolar.

Serão elaboradas palestras sobre o Transtorno de Déficit de Atenção e


Hiperatividade na Escola em parceria multidisciplinar com profissionais que atuam na
promoção de saúde e desenvolvimento desses indivíduos, auxílio sistemático de
observação em sala de aula para possível reconhecimento/ encaminhamento de alunos
com probabilidade de apresentar TDAH, apreciação dos dados observados em sala de
aula para a produção Didático-Pedagógica desenvolvida no formato de caderno temático
de Educação Inclusiva com ações orientadoras que possam contextualizar a prática
pedagógica, um material de apoio para servir de embasamento a ações em aula.
CRONOGRAMA
ATIVIDADE Outubro Novem
Escolha do tema X

Revisão bibliográfica X

Elaboração textual do projeto X

Elaboração da proposta

Apresentação do Projeto de pesquisa

Elaboração e apresentação do Vídeo (tema)


REFERÊNCIAS

BARKLEY, R.A. Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade TDAH. São Paulo: Artmed,
2002.

BRASIL. Política nacional de educação especial na perspectiva de educação


inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.

CRAFT, D.H. Distúrbios de Aprendizagem e Déficits de Atenção. In. WINNICK, J. Educação


Física e Esportes adaptados. São Paulo: Manole, 2004. Disponível em: <
http://www.pedagogiaaopedaletra.com/posts/tcc-tdah-na-escola-conhecimento-e-atuacao-
doprofessor-de-educacao-fisica > . Acesso em: 10/12/2017.

COUTINHO, G.; MATOS, P.; ARAÚJO, C. Desempenho Neuropsicológico tipos de trrantorno de


déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) em tarefas de atenção visual. v.56, n.1, 2007.

FACION, José Raimundo. Transtornos do Desenvolvimento e do comportamento. Curitiba:


Editora IBPEX, 2007.

FERNANDES, L. M. HAMERMÜLLER, O. H. Estratégias pedagógicas de ensino e aprendizagem


para o trabalho com alunos diagnosticados com Transtorno Do Déficit De Atenção E Hiperatividade –
TDAH. Os desafios da escola pública paranaense na perspectiva do professor PDE. Versão On-line
ISBN 978-85-8015-076-6 Cadernos PDE, 2013, vol. 01. Disponível em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2013/2013_
ufpr_ped_artigo_luzia_mara_fernandes.pdf. Acesso em: 10/12/2017.

FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002. Apostila.


Disponível em: http://www.ufrgs.br/cursopgdr/downloadsSerie/derad005.pdf . Acesso em:
10/12/2017.

HEERDT, M. L., Coppi. P. Como Educar Hoje? Reflexões e propostas para uma
educação integral. São Paulo : Mundo e Missão,2003.

JUNQUEIRA, R. D. Diversidade sexual e homofobia: a escola tem tudo a ver com


isso. In: XAVIER FILHA, Constantina (Org.). Educação para a sexualidade, para a
equidade de gênero e para a diversidade sexual. Campo Grande: UFMS, 2009c, pp. 111-
142.

MATTOS, Paulo. No mundo da Lua: perguntas e respostas sobre Transtorno do Déficit de


Atenção com Hiperatividade em crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Lemos Editoral, 2005.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os direitos das


pessoas com deficiência, 2006.
SANTOS, L. F., VASCONCELOS, L. A.Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade em crianças: uma revisão
interdisciplinar. Psic.: Teor. e Pesq. [online]. 2010, vol.26, n.4, pp.717-724. ISSN 0102-3772. Disponível em:
http://dx.doi.org/10.1590/S0102-37722010000400015, acesso em: 10/12/2017.
UNESCO. Declaração de Salamanca. Conferência mundial sobre necessidades
educativas especiais: acesso e qualidade. Salamanca, Espanha, 1994