AULA_08 -PLANEJAMENTO DIDÁTICO E OS

PROCEDIMENTOS DE ENSINO

OBJETIVOS-
1. Distinguir os tipos de recursos didáticos;
Reconhecer a relevância dos fundamentos da educação, e não,
necessariamente, dos recursos didáticos, da técnica em si adotada de forma
isolada e sem contexto;
2. Identificar a forma como o professor trabalha o conhecimento, que
dependerá de sua concepção de educação e que se refletirá no tipo de
formação oferecida ao educando;
3. Reconhecer que a educação tanto pode ser considerada instrumento de
opressão bem como de transformação e libertação.

INTRODUÇÃO
Boa tarde, Jean!
Faz-se necessária a contextualização do processo de aprendizagem,
sobretudo, quando respaldamos a prática em perspectivas progressistas da
educação.
Não temos a pretensão de esgotarmos a temática em questão, sendo
importante mencionar que a didática se faz ao caminhar. Porém,
acrescentamos que não deve ser uma ação qualquer, mas uma ação pensada,
refletida e consciente.
A partir das diversas literaturas especializadas sobre o assunto em pauta, cabe
ao professor, fazer a apropriação crítica, a sua leitura própria, (re)significando
os modelos de ensino apresentados por estudiosos e praticantes da educação.

Planejamento e os Procedimentos de Ensino

São meios para alcançar objetivos gerais e específicos do ensino, ou seja, ao
“como” do processo de ensino, englobando as ações a serem realizadas pelo
professor e pelos alunos para atingir objetivos e conteúdos.
Libaneo- É o caminho para se alcançar objetivos (Libaneo, 2013). Segundo o
autor, estamos sempre perseguindo objetivos e estes não se realizam por si
mesmos, sendo necessária a atuação docente, ou seja, a organização de
ações para atingi-los.
Haydt- Na visão de Haydt (2006), consiste em procedimentos que colocam o
aluno em contato direto com coisas, fatos ou fenômenos que lhes possibilitem
modificar sua conduta, em função dos objetivos previstos. Dizem respeito às
formas de intervenção na sala de aula; são ações, processos ou
comportamentos planejados pelo professor, de modo que o aluno entre em
contato direto com o conhecimento científico.
Piletti- Para Piletti (2004), trata-se do “como ensinar”, ou seja, de
procedimentos de ensino, de estratégias, métodos e técnicas.
Bordenave e Pereira- Para Bordenave e Pereira (1986), método é o conjunto
organizado de técnicas e procedimentos empregados pelo professor.

Vejamos algumas definições importantes

Estratégia- É uma palavra emprestada da terminologia militar. Trata-se de uma
descrição dos meios disponíveis pelo professor para atingir os objetivos
específicos.
Método- O significado etimológico da palavra método é: caminho a seguir para
alcançar um fim; um roteiro geral para a atividade. O método indica as grandes
linhas de ação.
Técnica- É a operacionalização do método. Se um professor, por exemplo,
quer utilizar um método ativo para atingir seus objetivos, poderá
operacionalizar esse método através da utilização das diferentes técnicas de
dinâmica de grupo.
Procedimentos- Maneira de efetuar alguma coisa. Consiste em descrever as
atividades desenvolvidas pelo professor e as atividades desenvolvidas pelos
alunos.

Rays- O método de ensino deve ser entendido como o caminho para a

promoção de ações pedagógicas conscientes, organizadas criticamente, com a
finalidade de tornar o trabalho docente e discente mais fácil e mais produtivo
para o alcance das metas desejadas e necessárias para o desenvolvimento
integral dos educandos (Rays, 2011).
Para Rays, o tema da metodologia é polêmico, pois a literatura especializada
que normalmente aborda esta questão tem deixado em plano inferior as
reflexões de cunho epistemológico, o sentido das práticas, e se preocupado
mais com abordagens do tipo técnico-instrumental.
Verifica-se a supremacia da dimensão técnico-instrumental na medida em que
a literatura tende a apresentar tipos de metodologias ou técnicas, o que poderá
induzir ao professor em formação desejar empregá-las sem uma justificativa
teórica que se aproxime dos reais propósitos da ação educativa escolarizada.
Respaldados nessa linha de pensamento, pretendemos apresentar algumas
sugestões de métodos ou práticas sem perder de vista seu sentido, esperando
que o professor em formação se aproprie criticamente. Dessa forma, o
professor resgata sua condição de professor pesquisador, sujeito autônomo de
sua prática, de modo que não adote um método pelo método, uma técnica pela
técnica, sem saber o que está fazendo e por que está adotando tal prática.

Lucy Valentini- Citamos, aqui, o pensamento de uma autora de livros de

História, Lucy Valentini (2001):
Eu fujo de nomes e métodos, pois penso que o professor de história que veste
a camisa de um método corre o risco de se fechar no desafio que cada turma,
a cada aula, costuma apresentar.
Afinal, ele lida com pessoas e elas nos surpreendem sempre. A História explica
isso. A sala de aula é um nascedouro de raciocínios que fazem uma aula
nunca ser igual a outra. O que importa é despertar o interesse do aluno, levá-lo
à reflexão e ao espírito crítico... Se isso é método, então é o que eu sigo.
Diante desse pensamento de Lucy Valentini, como podemos pensar em adotar
um único método de ensino, tendo em vista os diversos contextos em que
estamos inseridos?
Por outro lado, também não se trata de diversificarmos os métodos ou técnicas
aleatoriamente, como se estivéssemos “atirando para todos os lados”, sem
saber aonde chegar, apenas para preenchermos o tempo “ocioso”.
Trata-se de uma prática refletida, fundamentada, conforme já mencionado.
Talvez pudéssemos dizer que o melhor método é aquele que o professor tem
consciência sobre o que está fazendo e por quê.
Paulo Freire- Para Paulo Freire (1999, p. 155), a formação dos professores
devia insistir na constituição deste saber necessário e que me faz certo desta
coisa óbvia, que é a importância inegável que tem sobre nós o contorno
ecológico, social e econômico em que vivemos.
E ao saber teórico desta influência teríamos que juntar o saber teórico-prático
da realidade concreta em que os professores trabalham [...] preciso, agora,
saber ou abrir-me à realidade desses alunos com quem partilho a minha
atividade pedagógica.
Preciso tornar-me, se não absolutamente íntimo de sua forma de estar sendo,
no mínimo, menos estranho e distante dela. E a diminuição de minha
estranheza ou de minha distância da realidade hostil em que vivem meus
alunos não é uma questão de pura geografia. Minha abertura à realidade
negadora de seu projeto de gente é uma questão de real adesão de minha
parte a eles e a elas, a seu direito de ser.
Em outras palavras, o autor está sinalizando para a relevância de uma prática
contextualizada, não vazia de sentidos, endereçada, desveladora,
desmistificadora. É com base nessa linha de pensamento que apresentamos um
modelo de prática através da charge a seguir, que denominaremos de: método
da desmistifação da ciência, dos fatos, da realidade.

Método da Desmistifação da Ciência, dos Fatos, da Realidade

Um dos desafios dos professores seria criar, na sala de aula, um ambiente
onde os alunos se sintam insatisfeitos com as limitações de suas
representações, com suas realidades sociais. Realidades essas que estão
postas, determinadas e abertas às explicações científicas, no sentido de,
através do conhecimento, poder transformar suas realidades sociais, ficando
evidente a relevância da conscientização acerca dos fatos, pois, do contrário,
não se intervém, não se sai da zona de conforto. Logo, espera-se, com essa
prática desveladora, em que se desocultam realidades, contribuir para a
formação crítica dos alunos, de modo que eles se inquietem frente à realidade
e, a partir da educação, possam melhorar suas condições de vida. Nesse
sentido, cabe ao professor não sonegar a ciência a eles, estabelecendo a
“ponte” entre a escola e a sociedade.

Observem que Calvin está em “modo de proteção de tela” ― o que isto

significa, respaldado numa perspectiva progressista da educação?
Significa que o aluno está sendo educado, formado alienadamente, acrítica e
ingenuamente frente aos fatos, cabendo ao professor instigar o educando,
conscientizá-lo sobre a realidade social, visando despertar nele o desejo de
intervenção social. Eis um método problematizador, método da
conscientização, segundo Paulo Freire, que tem como objetivo libertar o
cidadão da condição de opressão.
Método da contradição
Tomando por base as contribuições de Alonso Rays, acrescentamos que essa
abordagem se trata de enfrentarmos os paradoxos entre a teoria e a prática no
processo de aprendizagem.
Para o autor, o professor deve proporcionar ao educando um modo significativo
de assimilação crítica da ciência, representada na escola pela matéria de ensino
e o confronto desta com as necessidades sócio-culturais dos diferentes grupos
sociais que frequentam a mesma escola.
O ensino como fenômeno da realidade concreta é um processo que se
desenvolve dialeticamente. Para tanto, torna-se premente a interrelação entre a
informação acabada (a cultura elaborada) e a produção do conhecimento.
Saiba +
Isso significa dizer que alunos e professor fazem da sala de aula um espaço de
trabalho, de pesquisa, de busca de novas respostas, novas possibilidades a
partir da constatação de fatos. Trata-se de constatarmos fatos, realidade e
agirmos sobre ela, transformando-a. Eis o movimento da dialética, da superação.
Talvez não tenha muita diferença, na prática, em relação ao modelo anterior,
uma vez que professores que respaldam a prática nesses modelos têm como
intenção a formação crítica, a emancipação e a transformação social.
Podemos dizer que é só uma questão de termos e isso, talvez, não seja tão
relevante, mas sim o que se pretende com tal ação pedagógica.

Modelo da contradição ilustrado

Para ilustrar o modelo da contradição, citamos um exemplo de prática real, em
forma de contribuição fornecida pela professora Regina Fátima de Oliveira, aluna
em formação continuada docente no curso de licenciatura em Letras da
Universidade Estácio de Sá, na modalidade à distância, turma 2013, segundo
semestre.
Ao ministrar a disciplina de Inglês, a tarefa prevista no plano de ensino, segundo
a professora, é que trabalhasse os cômodos de uma casa, tais como: kitchen,
bathroom, bedroom etc. A família da ilustração do livro didático era loura,
sorridente, composta de pai, mãe e dois filhos.

VS
Segundo a referida professora, na hora em que preparava a aula a partir das
determinações da escola, pensou em como iria apresentar o termo dinning room
(sala de jantar), quando a maior parte de seus alunos, segundo seu depoimento
em fóruns da disciplina de didática, comiam na cozinha ou sentados no chão da
sala e, com sorte, num sofá.
A professora Regina teve que pensar num mini-discurso para falar de diferenças
de mundo, da “farsa” das ilustrações dos livros, da ideologia dominante por trás
daquilo tudo e acrescentou que parecia até “novela das oito” com aquelas mesas
com 12 lugares e aquele café da manhã de hotel 5 estrelas.
Ao tratar desse assunto em um dos fóruns de didática, ela fez o seguinte
questionamento:
“Agora, imagine só se eu tentasse apresentar o termo sem ter tido essa
preocupação? O que passaria pela cabeça dos meus alunos? Eu falando inglês
fluentemente, em cima do meu salto alto, dizendo que o “normal” é a pessoa
jantar no seu ‘dinning room’ e os alunos comendo no chão?” Entretanto, apesar
da contradição entre teoria e prática, entre conhecimento científico, escolarizado
e conhecimento popular, não significa dizer que a professora não deveria ensinar
os termos, o vocabulário sofisticado, pois, de outra forma, como contribuir para
a libertação da condição de opressão? Como contribuir para transformar
realidades sociais?
Sendo assim, ao compreendermos a educação como instrumento de mudança
social, cabe ao professor, sim, partir das realidades dos educandos, mostrar as
contradições e instigá-los ao desejo de intervenção social, pois ele não
transforma quando acredita que tudo está determinado e que não há mais nada
a fazer.

Para reforçar essa análise, vejamos o que Paulo Freire assinala

Não é se mudando para a favela que ele, o professor, mostrará solidariedade
aos alunos, pois, para o autor, isso seria considerado suicídio de classe. Trata-
se, então, de, em nossa prática, rompermos com a visão fatalista de mundo,
acreditando em possibilidades, fazendo com que nossos alunos também
acreditem que são capazes de construir uma nova ordem social.

Método da Aula Prática/ Aula-passeio- Até o momento, estamos falando de

metodologias de ensino respaldadas na perspectiva crítica e progressista da
educação, mas não existem apenas essas. Faz-se necessário apontarmos para
outras práticas consideradas ativas, na medida em que se permite a participação
do aluno no processo de aprendizagem; porém, não garantem necessariamente
uma visão crítica sobre o que se está estudando.
Para exemplificar o que estamos dizendo, segue um exemplo de aula que
denominaremos de método da aula passeio. Vale acrescentar que o exemplo da
aula de pesca foi retirado da obra de Andrea Ramal (1999) intitulada Histórias
de gente que ensina e aprende.
Aproveitaremos para fazer uma análise crítica não da autora, que oferece uma
contribuição ao destacar em seu livro várias situações do cotidiano escolar, mas
da prática apontada por ela que, certamente, teve a intenção de suscitar nos
leitores uma reflexão crítica sobre a docência.
Você pode imaginar o sentido dessa prática?
Não, isto não é possível.
A prática foi desprovida de sentidos, com a finalidade de apenas ocupar tempo
ocioso, ou seja, uma prática pela prática, com finalidades imediatistas e com
um fim em si mesmo, pois, além da professora, apenas, ter demonstrado a
pescaria no plano concreto, talvez, devido ao fato de estar trabalhando em sala
de aula o conceito de atividade comercial.
Ela não deixou claro o porquê desse estudo, não articulando ao contexto
dos alunos, às suas realidades regionais. Os alunos poderiam aproveitar esse
aprendizado para organizar melhor suas vidas junto aos seus familiares,
verificando, dentre outras informações, qual a melhor época para a pescaria,
de modo que não se esgotassem os recursos naturais.
Enfim, poderiam ter trabalhado outros temas a partir da aula da pesca,
tais como alimentação, saúde e meio ambiente.
Mas claro que estamos fazendo aqui uma análise isolada da prática em questão,
pois não podemos negar que aulas-passeio trazem motivação aos alunos, na
medida em que deixam de estudar, apenas, ouvindo seu professor dissertar.

Método da Aula Prática/ Aula-passeio- Adotar as aulas-passeio como

estratégia é louvável, mas, se desejamos contribuir para a formação crítica e
emancipada das novas gerações, não podemos parar por aí.
Cabe ao professor retornar para a sala de aula e atribuir um sentido mais amplo
sobre a atividade realizada, além de uma simples demonstração, frustrando os
alunos em não permitir a experimentação, ou seja, o aprender fazendo.
Aproveitando aqui a “deixa” do “aprender fazendo”, destacaremos a seguir outro
método de ensino, ressaltando que também aprendemos pela diferença. Isso
quer dizer que, ao assistirmos ou participarmos de uma aula como alunos,
podemos aprender, também, sobre o que não devemos fazer quando
assumirmos a docência.
Método do Aprender Fazendo- Tomaremos como base os ensinamentos de J.
Dewey (1859-1952): “Agir como uma meta é agir inteligentemente. Aprender
fazendo”.
Ação precede o conhecimento e o pensamento. “Antes de existir como um ser
pensante, o homem é um ser que age”. Trata-se de um método ativo que valoriza
a experiência concreta do aluno, que observa, manipula materiais, objetos,
experimenta, pesquisa. É considerado método da descoberta, pois o aluno fica
em contato direto com o meio natural, tendo como objetivo o desenvolvimento
espontâneo e intelectual.
Saiba + lendo o anexo a seguir:

ANEXO PDF

Método do Aprender Fazendo

A ideia é fazer com que o aluno aprenda atuando, e não mais apenas ouvindo seu professor
dissertar sobre conteúdos de ensino.
O trabalho do aluno deve estar orientado para um fim prático bem definido, como
construir um brinquedo, o que levou um educador progressista como Libâneo (2013) a
denominá-lo de pragmatista, progressivista, escolanovista ou, ainda, escola ativa.
O professor incentiva, orienta, organiza as situações de aprendizagem, adequando-as às
capacidades de características individuais dos alunos. As atividades podem ser em grupo
ou individuais; porém, há uma preocupação por parte do professor com o ritmo cognitivo
do indivíduo, com suas lacunas e potencialidades intelectuais.
O processo de assimilação do conhecimento é ativo porque o aluno “coloca a mão na
massa”, ou seja, pratica.
A aprendizagem se dá mediante a aplicação prática em seu cotidiano. A própria aula de
pesca poderia ser enquadrada nesse método do aprender fazendo, mas a professora não
permitiu que os alunos experimentassem; apenas ficaram ouvindo a professora dissertar
e demonstrar, o que é típico de um modelo tradicional, apesar de os alunos terem saído
dos bancos da escola.
Por outro lado, ainda sobre o método do aprender fazendo, apesar de ser um método ativo
que incentiva a pesquisa e a aplicação da teoria à prática, é preciso ressaltar que é uma
aplicação pela aplicação, sem necessariamente desmistificar o que se está aprendendo.
Aprender e colocar em prática não garantem a visão crítica sobre o que se está fazendo
mas, talvez, nesse método, o objetivo não seja a formação crítica, e sim alcançar
resultados mais imediatistas a partir da mobilização da motivação para aprender.
Ao se falar em pesquisa, vale destacar que se trata de um trabalho de campo, visando
obter uma resposta para uma determinada situação-problema.
A pesquisa aqui não tem finalidades sociais mais amplas. Resolve-se a situação problema
e pronto, eis aí o compromisso do aluno pesquisador: apresentar o resultado. Porém, o
que se faz com esse resultado, com essa identificação de fatos e fenômenos naturais não
está em “jogo” no processo formativo.
O objetivo é apenas levar o aluno a constatar conceitos estudados teoricamente,
visualizando-os no plano concreto, o que facilita o aprendizado.
O método do aprender fazendo mobiliza positivamente a autoestima do aluno porque
contribui para a motivação pessoal; logo, espera-se que um aluno motivado apresente
bom desempenho nas avaliações.
Entretanto, nossa visão crítica não permite que acreditemos de forma generalizada nessa relação
de causa (métodos ativos) e efeito (motivação pessoal e bom desempenho nos estudos), pois,
quando se trata do ser humano, o fenômeno é complexo, e acreditar nessa relação de causa e efeito
seria uma ingenuidade.
Não podemos determinar de forma “grosseira”, arbitrária, abstrata que X gera Y, exceto se
fizermos uma pesquisa para a comprovação dos fatos, mas assim mesmo, será apenas um
resultado parcial, ou seja, da realidade investigada, o que podemos denominar de recorte da
realidade.
Com isso, não podemos afirmar de forma categórica que todos os indivíduos apresentariam um
bom desempenho mediante os métodos ativos de aprendizagem que, teoricamente, provocam
motivação para aprender porque o aluno se envolve com o objeto de estudos.
Conforme mencionamos, seria ingenuidade pensar que aulas dinâmicas, lúdicas, práticas, em
laboratórios, aulas na horta etc. fossem suficientes para envolver os alunos com o objeto de
estudos em questão, o que se refletiria em resultados favoráveis, satisfatórios.
Além disso, o fato de tentarmos envolver o aluno com o objeto de estudos a partir de aulas mais
dinâmicas e práticas não garante que daremos conta dos problemas sociais que vão além do
aprendizado das ciências.
Quando nos referimos aos problemas sociais, estamos pensando na miséria, na fome, na saúde,
no meio ambiente, na educação, no transporte e em mais tantos outros com que nos deparamos
diariamente desde que acordamos e saímos de casa até o retorno para os nossos lares.
O mundo não é tão “certinho” como gostaríamos; não corre naturalmente como se fosse o fluxo
de um rio. O mundo é contraditório e não livre de tensões, então, quando estamos comprometidos
ideologicamente em formar as novas gerações conscientes disso, não é suficiente adotar métodos
ativos de aprendizagem que possuem fins em si mesmos.
Precisamos querer mais para os nossos alunos: que eles não, apenas, constatem fatos ou
fenômenos naturais, mas que constatem a partir da sua investigação e que sejam despertados para
a ação, no sentido da transformação de suas realidades sociais.
Mediante o que estamos dizendo, será que podemos falar em método da instigação, da indagação,
da polemização, da conscientização, da criticidade? Como colocar em prática?
Será que é imprescindível fazer essa delimitação entre esses termos? Ou podemos sintetizar
denominando de método da produção de conhecimentos, métodos progressistas, críticos, na
medida em que se tem como finalidade avançar na busca pelo conhecimento, superar, transformar,
contribuir socialmente?
Afinal, o que significa produzir conhecimentos? Significa fazer pesquisa, significa
aprofundamento teórico, confrontação dialética entre teoria e prática e a busca de uma nova
resposta, uma nova possibilidade; a contribuição.
E fazer pesquisas requer instigação frente aos fatos, insatisfação com a realidade posta,
determinada, requer indagação, reflexão, ação/intervenção.

FIM DO ANEXO PDF

Método da Produção de Conhecimentos- Podemos partir de um tema gerador

de polêmicas, mas não se trata de um tema qualquer. É preciso que esteja
relacionado à disciplina em questão.
Se pensarmos na disciplina de ciências biológicas, podemos partir de temas
como: meio ambiente, saúde, alimentação, doenças sexualmente
transmissíveis, higiene, obesidade e tecnologia, dengue etc., pois não
conseguiríamos finalizar essa lista de temas polêmicos e geradores de
discussão e trabalho no espaço de sala de aula.
Se pensarmos na disciplina de Matemática, podemos apontar temas como:
cálculos, operações matemáticas, compras, consumo, gráficos, porcentagem,
levantamento de índices estatísticos.

Saiba + lendo o anexo PDF a seguir:

Anexo PDF

Saiba mais
A possibilidade de um novo método de ensino, o interdisciplinar, pois, na aula de
matemática, podemos fazer um levantamento estatístico do índice de jovens que
contraíram HIV no último ano. As possibilidades são infinitas e dependerão, claro, da
criatividade do professor, de sua curiosidade e ânsia pelo conhecimento, visando oferecer
aos alunos condições de pesquisa, de produção de conhecimentos. Esperamos que, a partir
dos resultados da aula, se debata sobre esses mesmos resultados, no sentido de
conscientização e contribuição social, o que nem sempre é tarefa fácil, pois, mais uma
vez, estamos lidando com seres humanos. Fazer pesquisas sobre DSTs – doenças
sexualmente transmissíveis também não oferece garantias de que os jovens envolvidos
no estudo em questão não adotarão mais atitudes irresponsáveis e impensadas, de modo
que fiquem protegidos contra os males das doenças. Retornando à proposta desse item,
de apresentar o método da produção de conhecimentos; trata-se de abrirmos um espaço
para o debate, indagando os alunos sobre o que poderiam dizer sobre o assunto, mediando
os saberes deles, refletindo sobre suas falas, comparando ao conhecimento científico,
buscando novas informações, gerando a dúvida e o senso de inquietação e coletividade.
A descoberta de um aluno poderá contribuir para todos os sujeitos envolvidos no processo
formativo. Cabe ao professor falar com os alunos, questioná-los, fazer a escuta trabalhada
que, segundo Paulo Freire, trata-se de partirmos do óbvio, da realidade do educando, de
seu saber e devolver de forma sistematizada, científica. Enquanto os alunos debatem
sobre o assunto, mediados pelo professor, produzem-se conhecimentos, sem a pretensão
de que se encontrou a resposta definitiva para o objeto de estudos em questão. A postura
de alunos e professores se modifica, pois rompe-se com o modelo linear de ensino, do
professor para o aluno, na medida em que o conhecimento é tratado interativamente, em
forma de rede.
FIM DO ANEXO PDF

Estilos de sala de aula

A seguir, podemos comparar, através dos desenhos, dois estilos de sala de aula:
O primeiro, o modelo de uma aula tradicional; O segundo, o modelo interativo,
em forma de rede, em que não sabemos mais onde começa o processo de
aprendizagem e onde termina, se é que termina.
Vamos refletir sobre os modelos de sala de aula A e B expostos a seguir?

Modelo A
Nesse caso, o professor faz um monólogo e sequer se dá conta das
necessidades especiais de seus alunos. Ele é distante, formal e determina o
conhecimento como verdade absoluta. Não há produção de conhecimentos,
produção de saberes.
Modelo B
Já no modelo de sala de aula B, é difícil precisar em que ponto se iniciou o
processo de aprendizagem; se iniciou no professor ou no aluno a, b ou c, pois,
a ênfase é na coletividade, na participação democrática, na interação social, na
dialética.

Método da Interdisciplinaridade- O método da interdisciplinaridade se dá pelo

estabelecimento de relações entre as temáticas de ensino de uma mesma
disciplina.
O ensino interdisciplinar nasce da proposição de novos objetivos, de novos
métodos, de uma nova pedagogia, cuja tônica primeira é a supressão do
monólogo e a instauração de uma prática dialógica. Para tanto, faz-se necessário
a eliminação das barreiras entre as pessoas que pretendem desenvolvê-las.
Não significa desrespeitar a “verdade” de cada disciplina; é uma relação
dialógica em que a posição é de construção do conhecimento.
A atitude interdisciplinar nos ajuda a viver o drama da incerteza e da
insegurança. Possibilita-nos dar um passo no processo de libertação do mito do
porto seguro (Japiassu, in: Fazenda, 1991, p.35).
Para ilustrar um caso de falta de visão interdisciplinar, mencionaremos aqui um
diálogo entre aluno e seu professor de língua portuguesa:

Aluno - Professora, o que é Teorema de Pitágoras?

Professora - Não sei, vai perguntar para o professor de matemática!!

Com o exemplo citado, fica evidente que o professor da língua portuguesa não
foi preparado para trabalhar de forma interdisciplinar.
Ele perde a oportunidade de construir conhecimentos com seu próprio aluno,
buscando informação sobre o conceito ou significado do termo “Teoremas de
Pitágoras”, o que poderia contribuir para o aprendizado do aluno na própria
disciplina de matemática.

Outras possibilidades de métodos, técnicas, estratégias,

recursos ou instrumentos

Vamos ver outras possibilidades de métodos, técnicas, estratégias, recursos ou

instrumentos que, normalmente, são citados na literatura especializada e que
você poderá consultá-las para maior aprofundamento.
Vamos nos limitar, então, apenas a citá-los, indicando ora a referência,
apresentando uma breve explicação sobre os mesmos, ora tomando como
orientação a nossa própria prática de professores que formam professores. São
eles: aula expositiva, estudo dirigido, jogos, dramatização, estudo de casos,
método de projetos etc. (Haydt, 2006).
Percebe-se que há similaridades entre os autores no que diz respeito às
estratégias, procedimentos ou técnicas de ensino. Vale reforçar que assimilar
mecanicamente os termos é irrelevante frente à importância de o professor se
responder sobre o sentido da prática, sobre o objetivo que deseja alcançar com
ela.
Aula expositiva- É o método mais simples e conhecido, em que o professor
fala e o aluno escuta passivamente. Normalmente, o conteúdo é transmitido
linear e hierarquicamente do professor para o aluno como verdade absoluta.
Trata-se de um modelo tradicional de ensino; entretanto, a nossa prática indica
que podemos (re)ssignificar a aula expositiva e torná-la, além de expositiva,
interativa, ao dialogarmos com os alunos sobre o objeto de estudos em questão,
“quebrando” a rotina de uma prática mais conservadora quando apenas o
professor é o centro do processo de aprendizagem.
Estudo Dirigido- É uma estratégia que, quando bem utilizada, pode oferecer
bons frutos. O professor propõe algumas temáticas de estudo e orienta
literaturas, pesquisas, incentivando a autonomia do educando.
Entretanto, há professores que adotam o estudo dirigido como prática elencando
um número significativo de perguntas com respostas e solicitando ao aluno que
as memorize.
Posteriormente, seleciona perguntas do próprio estudo dirigido para a prova e
exige que as respostas dos alunos sejam as mesmas que ele determinou, ou
seja, o professor padroniza as respostas que os alunos deverão apresentar.
Como se vê, a grande questão são os fundamentos da prática, pois as
estratégias, as técnicas ou recursos serão utilizados de acordo com a visão de
educação que o professor apresenta.
Jogos- São uma estratégia ou técnica que torna a aula mais lúdica. O professor
pode criar jogos tais como cruzadas, jogo da memória, trilha, competições entre
os alunos.
O ideal é que o jogo, assim como qualquer outra estratégia, não tenha um fim
em si mesmo. Em outras palavras, é importante que o professor tenha objetivos,
saiba o que está fazendo e por quê.
Dramatizações- Através do teatro, criar situações de estudo que poderão ser
representadas pelos educandos.
Estudo de Caso- O professor pode propor uma situação-problema para que os
alunos resolvam e proponham soluções. É importante ressaltar que as soluções
não sejam aleatórias, espontaneístas, e sim fundamentadas, evitando-se assim
que os alunos “atirem” para todos os lados sem saber onde chegar.

Método de projetos- Permitir que os alunos escolham as temáticas de estudo

relacionadas à disciplina, cabendo ao professor fazer um trabalho de orientação
sobre o que pesquisar, como pesquisar, para que pesquisar; além da orientação
acerca da produção de texto, em que o aluno apresentaria os resultados de sua
pesquisa.
Esse método valoriza mais o processo de aprendizagem em detrimento do
produto final, sendo mais aceito nos cursos superiores.

Denominação de método
Para Santos e Grumbach (2005), o método pode ser denominado de:
Analógico- É aquele que faz a integração dos outros dois).
Dedutivo- É aquele que vai do geral para o particular.
Indutivo- É aquele que vai do particular para o geral.
Ao se referirem ao geral, os autores estão sinalizando para o conceito abstrato,
universal, para o conhecimento científico. Ao se referirem ao particular, eles
sinalizam para casos concretos, específicos, reais.
Cabe ao professor dialogar com essas duas lógicas, articulando-as
dialeticamente e apresentando suas próprias respostas, sobretudo, quando
respalda a prática em perspectivas progressistas, crítica da educação.

Recursos Didáticos: Meios Auxiliares da Prática

Baseados em nossa experiência docente, apresentamos mais alguns recursos
didáticos que são definidos como meios auxiliares da prática que facilitam o
aprendizado; fontes de ajuda que vão dos mais simples aos mais sofisticados;
porém, não substituem o professor.
Recursos materiais- Naturais: animais, plantas, água; Inanimados:
equipamentos: data show, TV, vídeo, retroprojetor, slides, gravuras, quadro,
jornal, revista, cartaz, fotos, computador, textos etc.
Recursos humanos- Aluno, professor, pessoal da escola, comunidade. Para
finalizar esta aula, listamos mais algumas possibilidades de práticas, ações
pedagógicas, métodos, estratégias, técnicas, procedimentos ou recursos.
Mapas conceituais- São diagramas indicando relações entre conceitos ou
entre palavras usadas para representar conceitos.
Embora normalmente tenham uma organização hierárquica e, muitas vezes,
incluam setas, tais diagramas não devem ser confundidos com organogramas
ou diagramas de fluxo, pois não implicam sequência, temporalidade ou
direcionalidade, nem hierarquias organizacionais ou de poder.
Mapas conceituais são diagramas de significados, de relações significativas; de
hierarquias conceituais, se for o caso [...]
Mapas conceituais não buscam classificar conceitos, mas sim relacioná-los
(Moreira, 1997).
Acrescenta-se que os termos e palavras-chave podem surgir como temas
geradores de discussão e a partir da realidade dos educandos, tornando assim
o aprendizado significativo.
Aulas teletransmitidas (teleaulas)- O professor, atrás de uma câmera, disserta
sobre o conteúdo. A forma como ele operacionalizará essa ação também
dependerá de sua concepção de educação, pois ou bem poderá dissertar
linearmente, seguindo uma sequência rígida, previamente determinada com a
ajuda de slides ou dissertar fazendo questionamentos, indagando-se, indagando
o outro, e não necessariamente aprisionado ao recurso do datashow.
Fóruns- São espaços virtuais de aprendizagem em que um professor tutor é o
mediador dos diversos saberes/ posicionamentos, valendo ressaltar que também
a forma como esta técnica é operacionalizada dependerá da concepção que se
tem de educação.
Chat- É uma conversa online entre duas ou mais pessoas; entretanto, como se
trata de formação acadêmica, não deverá ser uma conversa qualquer, mas sobre
o objeto de estudos em questão, e poderá ser em tempo real.
Tecnologia móvel (tablets, celulares, iphone)- Recursos móveis em que o
aluno poderá ter acesso ao webaula, aos conteúdos online e acessá-los em
diversos lugares, administrando seu próprio ritmo e tempo de estudos.
Sala de aula invertida- O professor não fica mais posicionado à frente dos
alunos dissertando para que eles ouçam apenas, mas os alunos que vão em
busca do professor para obter orientação, tirar dúvidas sobre conteúdo etc.
Plataforma Mooc (cursos abertos online massivos)- Com mais de um século
de história e regulamentada no Brasil desde 1995, a Educação a Distância (EaD)
já está consolidada no Brasil, mas nem todos estão familiarizados com o termo
MOOC (Massive Open Online Course), conceito que vem ganhando visibilidade
nos últimos anos.
Os MOOCs têm se disseminado por meio de diversas plataformas espalhadas
pelo mundo, atraindo milhares de adeptos.
O que diferencia um MOOC de uma iniciativa tradicional de EaD é principalmente
a abrangência. Os MOOCs são pensados para atender a um número massivo
de estudantes, além de ser majoritariamente gratuitos e de curta duração.

O Professor e as Novas Tecnologias Educacionais

Acredita-se que o professor poderá explorar tais recursos; que não podemos
mais negar a presença das novas tecnologias no setor educacional, tendo em
vista que cada vez mais as novas gerações são consideradas usuárias que
navegam na internet com intensa facilidade, “saltando” de um ponto a outro,
explorando links e buscando informação com mais autonomia.
Kensky (1998) ressalta que as velozes transformações tecnológicas da
atualidade impõem novos ritmos e dimensões à tarefa de ensinar e aprender. É
preciso que se esteja em permanente estado de aprendizagem e de adaptação
ao novo.
Levando em conta que o conhecimento se encontra desterritorializado; a
informação indo para todas as direções em forma de rede e não mais de reta,
rota, conforme Marco Silva (2010); fazem-se necessárias novas posturas por
parte de alunos e professores diante do saber.
O leitor, denominado por Andréa Ramal (1998) de “leitautor”, participa
ativamente do processo de construção de conhecimento, não ficando preso a
um único aspecto: o livro, a página, o texto.
Rompe-se a leitura linear, desaparece a noção de página. Nada mais é fixo,
estático, tratando-se das multimídias, do hipertexto (conjunto de textos, imagens,
sons, enfim, estímulos) como se fosse um caleidoscópio, conforme nos ensina
Pierre Levy (1994).

A construção do saber
O espaço cibernético está se tornando um lugar essencial para a construção do
saber, uma vez que abre infinitas possibilidades. Surge, então, uma nova cultura
de aprendizagem com a emergência de uma nova inteligência, a inteligência
coletiva (Levy, 1994) ― tudo isso graças a essa nova forma de cooperação e
coordenação em tempo real.
Sobre esse fenômeno da plasticidade da informação, reflexos já se fazem sentir
no campo da educação e todos, em especial, professores e alunos, poderão se
beneficiar.
Porém, faz-se necessária a atualização docente, visando atender às demandas
sociais atuais, sob risco de os professores ficarem na contramão da história.
Não há mais como evitar essa realidade no campo educacional, o que requer do
educador novas posturas para planejar o cenário pedagógico, levando em conta
que cada vez mais pessoas se tornam usuárias e navegam com intensa
facilidade no espaço virtual.

Inclusão digital
Marco Silva (2003) se refere à infoexclusão, afirmando que deve ser combatida.
Para esse estudioso, não basta ter acesso à informação digitalizada:
Se não houver investimento na formação dos usuários para que a tecnologia não
seja subutilizada, não haverá inclusão digital de fato, e a internet perderá a
perspectiva democratizante.
É preciso qualificar comunidades excluídas dotando-as de competências para
participar na era digital, na cybercultura, na sociedade da informação. Softwares
educativos devem ser concebidos para “potenciar a aprendizagem e o trabalho
do professor (Ibid., p. 262), e não para servir como mero instrumental.
Computadores ligados à internet disponíveis aos alunos não implicam aulas
interativas capazes de promover o desenvolvimento da autonomia e visão crítica
de mundo dos estudantes.
Saiba +
Cybercultura é uma metodologia de ensino fechada, sem a possibilidade de
estabelecer relações de reciprocidade entre educador e educando no universo
cibernético, não permite a colaboração na manipulação das informações, que
ganham sentido através das ações de cada indivíduo, o qual deixa de ser mero
receptor para tornar-se também emissor da informação (Ibid.).
Diante disso, é preciso estimular os alunos a uma nova atitude frente à
cybercultura, tendo em vista os modelos tradicionais, conservadores enraizados
e presentes, ainda hoje, início do século XXI, nas escolas e universidades.

O ambiente virtual requer do docente:

-Entender o contexto atual e buscar soluções para os problemas encontrados na
vida profissional e cotidiana;
-Incentivar a imaginação, a criatividade, a socialização entre os parceiros de
aprendizagem;
-A capacidade de investigar e escolher a opção “mais adequada”, ainda que
provisória, bem como utilizar e indicar fontes de consulta, sem, no entanto,
perder de vista a atribuição de um sentido maior ao processo educacional.

O ambiente em sala de aula

Silva (2010, p. 27-45) propõe que a sala de aula seja interativa e considerada
um ambiente em que:
[...] o professor interrompe a tradição de falar/ditar, deixando de identificar-se
com o contador de histórias, e adotar uma postura semelhante a do designer de
software interativo.
Ele constrói um conjunto de territórios a serem explorados pelos alunos e
disponibiliza co-autoria de múltiplas conexões, permitindo que o aluno também
faça por si mesmo [...] uma possibilidade libertadora da autoria do usuário sobre
sua ação de conhecer.
O educando assumirá, então, o papel de conduzir seu próprio saber e será não
mais aquele que se submete à emissão do professor, mas aquele que (re)inventa
a mensagem, salta de um ponto a outro fazendo o seu próprio roteiro, não
seguindo mais as páginas do livro de modo unitário e contínuo (Silva, 2010, p.
85).
Atividades Propostas
1) A partir dos termos destacados, produza um texto de 10 linhas, tomando como
referência a pedagogia progressista:
Prática pedagógica;
Conhecimento.
2) Faça um fichamento do artigo intitulado “EaD: desafios à docência” publicado
por Ana Maria Conde Pinto e Therezinha de Jesus Conde Pinto na Revista La
Salle, Conhecimento e Diversidade, disponível em:
http://www.revistas.unilasalle.edu.br/index.php/conhecimento_diversidade/articl
e/viewFile/527/388. Acesso em 28 jan. 2016.
Resumo

Este artigo trata da educação à distância como desafio à docência, considerando que se faz
necessário construir uma nova cultura de aprendizagem, tendo em vista as demandas sociais
atuais, marcadas pela globalização da economia. Acrescenta-se, ainda, que essa era requer do
educador avançar além de práticas pedagógicas em que o conhecimento é tratado de forma
verticalizada e transmitido linearmente como verdade absoluta, não contribuindo para a
formação de uma geração autônoma, crítica e reflexiva. Levando em conta que as TICS –
Tecnologias de Informação e Comunicação – cada vez mais estão presentes na vida das pessoas,
especialmente dos jovens, não há como negar essa realidade no contexto educacional, que
requer diálogo e mudança de atitude de alunos e professores, na construção do conhecimento.
Porém, não é suficiente sofisticar apenas os recursos didáticos e a tecnologia. É preciso
incrementar a formação docente continuada, com estudos que auxiliem a atender às
solicitações para lidar com a sociedade contemporânea. É oportuno, portanto, que as
instituições educacionais considerem as contribuições da Educação à Distância. Palavras-chave:
Educação à distância; Tecnologias; Docência; Construção do conhecimento; Aprendizagem.

Gabarito 1- Você deverá dissertar em relação ao termo prática pedagógica,

sinalizando para a importância do professor adotar um método problematizador,
método da conscientização, de mediação dos diversos saberes em sala de aula,
instigando os educandos a desenvolver um pensamento crítico, questionador
frente aos fatos determinados, rompendo-se com o modelo linear, tradicional de
ensino.
Já no termo conhecimento, espera-se que você aponte para a relevância de se
desmistificar a ciência, cabendo ao professor partir do saber do educando, de
suas realidades, devolvendo de forma sistematizada e científica, não
sonegando o conhecimento ao aluno, sob o risco de submetê-lo à condição de
opressão.
Em ambos os termos, é bem-vinda a lembrança de que práticas pedagógicas
tanto podem contribuir para a reprodução do sistema como para a sua
transformação e que, para isso, dependerá da forma como o professor trata o
conhecimento
Gabarito 2- As principais ideias do texto: você deverá mencionar que, na
atualidade, o conhecimento vai para todas as direções; exigindo novas
compreensões no campo da educação; ressaltando que a modalidade do ensino
à distância deverá ter qualidade, sob o risco de submetermos os educandos a
infoexclusão. Requer o uso consciente das novas tecnologias e formação crítica,
emancipada e transformadora.

Resumo do Conteúdo

-Distinguiu os tipos de recursos didáticos;

-Reconheceu a relevância dos fundamentos da educação e não,
necessariamente, dos recursos didáticos, da técnica em si adotada de forma
isolada e sem contexto;
-Identificou que a forma como o professor trabalha o conhecimento dependerá
de sua concepção de educação e que se refletirá no tipo de formação oferecida
ao educando;
-Reconheceu que a educação tanto pode ser considerada instrumento de
opressão como de transformação e libertação.

Referências desta Aula

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Petrópolis: Vozes, 1986.
FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: um processo em parceria. São Paulo:
Loyola, 1991.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1999.
HAYDT, R. C. C. Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 2006
KENSKY, Vani. Novas tecnologias: o redimensionamento do espaço e do tempo
e os impactos no trabalho docente. In: Revista Brasileira de Educação. N. 8,
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LIBANEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2013.
MOREIRA, Marco Antonio. O ensino: mapas conceituais e aprendizagem
significativa. In: Revista Galáico Portuguesa de Sócio-Pedagogia e Sócio-
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PILETTI, Claudino. Didática geral. São Paulo: Ática, 2004.
PINTO, A. M. C.; PINTO, T. J. C. Ead: desafios à docência. In: Revista
Conhecimento e Diversidade. La Salle, Niterói, n. 5, p. 48–57, jan./jul. 2011.
RAMAL, Andrea. Novas formas de pensar e aprender. In: VHS – vídeo didático.
São Paulo: Loyola Multimídia, 1998.
________ . Histórias de gente que ensina e aprende. São Paulo: EDUSC, 1999.
RAYS, O. A. Metodologia do ensino: cultura do caminho contextualizado. In:
VEIGA, I. P. A. (Org.). Repensando a didática. São Paulo: Papirus, 2011.
SANTOS, Ana Lucia Cardoso dos; GRUMBACH, Gilda Maria. Didática para
licenciatura: subsídios para a prática de ensino. Rio de Janeiro: Fundação
Cederj, 2005.
SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Loyola, 2010.
VALENTINI, LUCY R. Revista do Instituto Brasileiro de Edições Pedagógicas –
IBEP, março, 2001.

Explore +
Para maior aprofundamento sobre os métodos de ensino, leia o artigo “O método
Paulo Freire” acessando o site:
http://educampoparaense.org/site/media/biblioteca/pdf/18O_METODO_PAULO
_FREIRE.pdf Link inativo
http://www.revistas.unilasalle.edu.br/index.php/conhecimento_diversidade/articl
e/viewFile/527/388. Acesso em 28 jan. 2016.
Conheça mais sobre MOOCs no site disponível em:
https://www.institutoclaro.org.br/blog/conheca-plataformas-mooc-novo-conceito-
de-educacao-a-distancia/. Acesso em 28 jan. 2016.