Inteligența este facultatea de a descoperi proprietățile obiectelor și fenomenelor înconjurătoare,

cât și a relațiilor dintre acestea, dublată de posibilitatea de a rezolva probleme noi.

Inteligența unui sistem nu este definită de modul în care este el alcătuit, ci prin modul în care se
comportă.

Termenul de inteligențǎ este prezent din timpuri imemorabile în limbajul natural, consacrat în
literaturǎ (se pare, de Cicero) și caracterizeazǎ (sub diverse unghiuri) puterea și funcția minții de
a stabili legǎturi și a face legǎturi între legǎturi: este ceea ce sugereazǎ inter-legere, reunind douǎ
sensuri-acela de a discrimina între și a lega (a culege, a pune laolaltǎ). Exprimând acțiuni și
atribute ale omului totodatǎ, faber și sapiens, inteligența n-a putut (nici dupǎ ce a devenit obiect
al științei) sǎ beneficieze de o definiție clasicǎ, prin delimitǎri de gen proxim și diferențǎ
specificǎ.

În psihologie, inteligența apare atât ca fapt real, cât și ca unul potențial, atât ca proces, cât și ca
aptitudine sau capacitate, atât formǎ și atribut al organizǎrii mintale, cât și a celei
comportamentale (Paul Popescu –Neveanu, Dicționar de psihologie).

Cuprins [ascunde]

1 Istoric

2 Concepte despre supradotare

2.1 Modelul Galton

2.2 Teoriile monolitice

3 Teoriile factoriale

4 Structurile ierarhice

5 Perspectivele evolutive și calitative

6 Bibliografie

7 Vezi și

8 Legături externe
Istoric[modificare | modificare sursă]

În 1979, N. V. Findler afirma:

un sistem este considerat că are proprietatea de inteligență, pe baza comportării sistemului,

dacă se poate adapta singur la situații noi, are capacitatea de a raționa, de a înțelege legăturile
dintre fapte, de a descoperi înțelesuri și de a recunoaște adevărul. De asemenea ne așteptăm ca
un sistem inteligent să învețe, deci să-și îmbunătățească performanțele pe baza experienței
trecute.

John Mc Carthy și Patrick J. Hayes, în 1969, arătau că: " o entitate este inteligentă dacă are un
model adecvat al lumii , dacă este destul de înzestrată pentru a răspunde unei largi varietăți de
întrebări pe baza acestui model, dacă poate să-și procure informațiile din lumea exterioară când
are nevoie și poate să realizeze anumite operații în mediul înconjurător cerute de obiectivele sale
și permise de posibilitățile sale fizice".

C. Contantinescu folosește următoarea definiție (2007): „Inteligența reprezintă capacitatea de

manipulare și operare a datelor grafice, matematice, logice, lingvistice si abstracte”. A nu se
confunda Inteligența cu Inteligența Emoțională, care reprezinta „capacitatea de a conștientiza și
întelege propriile emoții si emoțiile celor din jur și de a le gestiona si folosi cu rezultate pozitive”.
Inteligența se măsoară prin coeficientul de inteligență (IQ), iar inteligența emoțională și
competențele ce sunt componente ale acesteia (cum sunt empatia sau capacitatea de lider) sunt
măsurate de coeficienți emoționali (EQ).

Dintre toate aptitudinile omului, caracteristica cea mai specific umană este inteligența, dat fiind
că transformă omul biologic în homo sapiens. Totuși, inteligența nu este un lucru material, ci un
concept abstract, fiind dificil de definit. Putem spune că se analizează manifestările inteligenței,
comportamentele „inteligente", dar nu inteligența însăși. Inteligența a fost definită și studiată de
fiecare școală psihologică după postulatele generale ale concepției despre om. Psihologia
inteligenței este strâns legată de conceptul diferențelor individuale în privința „trăsăturilor"
mentale și a dezvoltării instrumentelor de analiză. De-a lungul istoriei, conceptul de inteligență s-
a schimbat mult.

Stop hand nuvola.svg

Conținutul sau subiectul acestui articol este privit de unii editori ca fiind neenciclopedic.

Vă rugăm să vedeți părerile exprimate în pagina de discuții.

Concepte despre supradotare[modificare | modificare sursă]

Articol principal: Concepte despre supradotare.

Primele concepte de supradotare, ca și primele modele de inteligență apar legate de conceptele

tradiționale de genialitate.

Modelul Galton[modificare | modificare sursă]

Modelul Galton abordează tema sub aceeași denumire și se preocupă de aspectele ereditare.
Galton atribuia inteligenței o origine de tip genetic și ereditar, teorie ce va fi susținută, deși
ulterior alți autori îi vor aduce unele nuanțări. Ceea ce definea prin „abilitate naturală" era o
abilitate care nu implică doar capacitate, ci și entuziasm. İn lucrarea sa „Geniul ereditar”, Galton
atrage atenția asupra problemei pe care o reprezintă conturarea caracteristicilor geniale,
sugerând că geniul este o caracteristică ce tinde să apară în cadrul acelorași familii. Galton a fost
printre primii care au anunțat că diferențele de inteligență s-ar putea aprecia prin timpul de
reacție.

Modelul lui Francis Galton nu includea nici o formă de măsurare, în afară de luarea în calcul a
contribuțiilor pentru societate și de unele corelații antropomorfice, elemente având doar
importanță istorică, puțin valorizate în prezent. Contribuția lui Galton a fost anecdotică,
deoarece prezenta o viziune a genialului în termeni calitativi, iar desenul care legitima caracterul
ereditar era foarte puțin adecvat acestui scop, el confundând aspectele ambientale cu cele
proprii genetice. Atât acest studiu, cât și altele din opera sa au arătat lipsa unei rigori teoretice,
motivată de absența unui model care să le dea sens. Ideile lui Galton au fost discutate în acest
secol de Leta S. Hollingworth, în viziunea căreia termenul de eminență reprezintă rezultatul
caracterului oportun și al poziției în societate, nefiind accesibilă tuturor persoanelor. Dacă acest
caracter oportun ar fi determinantul principal al eminenței, atunci ar trebui ca indivizii care
aparțin unor categorii sociale inferioare să nu aibă acces la reușită, fapt neverificat întrucât
oameni de seamă s-au ridicat din clase socio-economice și culturale defavorizate.

Există ideea potrivit căreia părinții puțin dotați au și copii puțin dotați, iar părinții foarte
inteligenți au copii foarte inteligenți. Acest lucru este total eronat, din cauza efectului de regres
față de medie: părinții puțin dotați pot avea copii cu un QI normal. Părinții cu o inteligență medie
pot avea copii foarte deștepți. Pe de altă parte, părinții foarte inteligenți pot avea copii cu o
inteligență medie. Regresul este o consecință statistică necesară, prin simplul fapt că relația
coeficientului de inteligență dintre părinte și copil nu este perfectă.
În secolul XX au fost efectuate diferite investigații asupra inteligenței, fiecare pornind de la alte
concepții, în funcție de autorii lor, dintre care unii au fost pionieri în ultimii aniai secolului al XlX-
lea.

Cele mai relevante contribuții aduse în acest sens au fost grupate în patru mari teorii, în funcție
de structura inteligenței.

Teoriile monolitice[modificare | modificare sursă]

Inteligența monolitică face parte din concepția teoretică a inteligenței, ca unica variabilă demnă
de luat în seamă. Această abordare a fost prima estimare care s-a făcut asupra inteligenței. Din
concepția monolitică derivă trei dintre principalele concepte : vârsta biologică, coeficientul de
inteligență și factorul g, numit și inteligență generală.

După Alfred Binet și Théodore Simon (1905), vârsta mintală s-ar caracteriza printr-o prezentare
evolutivă a dezvoltării inteligenței, în care capacitățile individuale sunt puse în contrast cu nivelul
de randament mediu la o vârstă determinată: nepotrivirile sau avansul în raport cu acest
randament mediu ar constitui indicii capacității intelectuale a individului .

Contribuțiile cele mai importante ale lui Binet la studiul inteligenței s-ar putea rezuma în
următoarele idei:

a)inteligența este măsurabilă;

b)inteligența se manifestă ca rapiditate în învățare;

c)inteligența se leagă de randament.

Binet a ajuns la concluzia că la testele care includ teme mai complexe, precum și la cele care
prezintă o asemănare pronunțată cu activitățile mintale din viața de zi cu zi se înregistrează
rezultate mai bune.

Unele studii ulterioare testelor lui Binet, mai ales cele realizate de Lewis Terman în testul
Stanford-Binet, au condus la apariția unei tehnologii elaborate special pentru acest tip de scală;
studiile includeau selectarea și așezarea atentă a temelor pe scală în scopul de a găsi medii și
devieri-standard aproximativ constante pentru coeficientul de inteligență la diferite vârste. Scala
ar putea fi aplicată nu doar copiilor normali și retardați, ci și celor cu abilități superioare.

Studiile lui Terman aveau două obiective foarte clare:

1) compararea stabilității inteligenței pe parcursul vieții persoanelor cu inteligență ridicată;

2) demonstrarea relației strânse dintre inteligență și randament.

Este ciudat că lipsa de sincronicitate în dezvoltarea copilului supradotat a fost mai bine înțeleasă
la începutul secolului XX decât în prezent.

Binet și Simon (1911), Terman (1931), Hollingworth (1926) și Witty (1930) susțineau că
supradotații sunt acele persoane a căror vârstă mentală depășește cu mult vârsta lor cronologică.
Conceptul de vârstă mentală a fost abandonat în ultimii ani și a fost înlocuit cu termenii de QI și
de centile, care însă nu dădeau o imagine exactă a dezvoltării: dacă spui că un copil are 99
centile, nu oferi o imagine grafică la fel de exactă cum ai face-o dacă ai spune că un copil de 5 ani
are capacitatea intelectuală a unuia de 8 ani (Silverman, 1992). Dar acest copil nu este identic cu
unul de 8 ani, nu are nici experiența și nici trăirile acelei vârste, la fel cum un copil de 15 ani cu o
deficiență mintală, având vârsta mintală de 5 ani, nu este identic cu un copil de 5 ani.

Introducerea conceptului de QI se datorează psihologului german Stern (1911); QI presupune

transformarea vârstei mentale într-un indice numeric care facilitează cuantificarea diferențelor
dintre vârsta mentală (VM) și vârsta cronologică (VC). Apariția acestui concept psihometric a
trecut termenul de varsta mentala pe un plan secund.

In orice caz, problemele s-ar ivi din nou în momentul final al dezvoltării intelectuale, scăzând
valoarea QI la niște cifre absurde, dată fiind creșterea liniară a vârstei cronologice, în paralel cu
creșterea accelerată invers a vârstei mentale.

Al treilea studiu monolitic a fost cel al lui Spearman (1904), care considera că factorul g,
inteligența generală, reprezintă și definește cel mai bine structura inteligenței. Acest autor
estima că în orice test de inteligență există doi factori: un factor general g, asimilat cu inteligența
propriu-zisă, deși inteligența variază liber de la un individ la altul, dar rămâne nealterată pentru
același individ în ceea ce privește celelalte aptitudini corelate; și alt factor specific s, mai mic
decât g și caracteristic testului folosit. Factorii s sau specifici sunt multipli la fiecare individ și nu
numai că variază de la un individ la altul, dar pot varia la același subiect pentru diverse
aptitudini. într-un anumit fel, g ar fi implicat în toată activitatea intelectuală și, prin urmare, ar
apărea în toate testele intelectuale într-o proporție variabilă. Pornind de la această idee, mulți
autori au insistat că există diverși factori ai inteligenței. Chiar dacă studiile lui Spearman sunt
criticabile, lucrările ulterioare au luat expunerea acestuia drept punct de referință, adoptând
ideea că inteligența constă într-un factor general g, comun tuturor operațiilor realizate, și o serie
de factori numiți specifici, care reprezintă aptitudini pentru anumite domenii sau soluții la
probleme determinate.

Teoriile factoriale[modificare | modificare sursă]

După teoria „monolitică" a inteligenței a apărut teoria factorială, având o metodologie mai
sofisticată, ale cărei criterii răspund unei mai bune raționalități de utilizare. Această concepție se
bazează pe ideea existenței unor componente intelectuale multiple, dependente sau nu una de
cealaltă, care constituie ansamblul inteligenței. Conceptualizarea funcționării intelectuale printr-
o singură variabilă dispare, fiind înlocuită de un ansamblu de elemente. Acest ansamblu de
procese intelectuale duce la determinarea profilurilor aptitudinale specifice prin care diferă
subiecții. Thurstone (1938) a definit o serie de componente intelectuale implicate în explicarea
diverselor tipuri de comportament inteligent-prin modelul de aptitudini mentale primare.
Conceptul și modelul erau net distincte de ale precursorilor săi, adepți ai teoriilor monolitice,
prin existența unui lot de componente care împărțeau factorul g în aptitudini mai elementare.

Thurstone a luat în considerație în mod special cinci factori pe care îi numește aptitudini mentale
primare specifice : factorul V (înțelegere verbală), factorul W (fluiditate verbală), factorul R
(raționare abstractă), factorul N (numeric) și factorul S (spațial). Critica adusă acestui model
factorial se referă la faptul că pleacă de la reprezentarea unui domeniu al inteligenței, începând
de la ceea ce măsoară testele pline de elemente legate de învățarea școlară.

Guilford (1967), a definit inteligența ca un produs al unei serii de factori încadrați în schema
tradițională a elaborării informației având o structură tridimensională: stimul - organism -
răspuns, abilitate necesară procesării informației, informație pe care individul o poate discerne
în câmpul său perceptiv.

După Guilford, poziția primului factor central g variază în funcție de pachetul de teste. Așadar, se
generau diverse structuri ierarhice în funcție de datele problemei.
Modelul Guilford a avut o influență decisivă în definirea supradotării, pe care o caracteriza ca
fiind o combinație a factorilor ce compun inteligența, făcând referiri la diverse tipuri de
inteligență și, prin urmare, la diverse tipuri de supradotare. Acest moodel este foarte util, în
special când se caută o perspectivă clară asupra aptitudinilor specifice pentru a le lua în calcul în
procesul educațional. Una dintre aceste aptitudini specifice este gândirea creativă, sinonimă cu
producția divergentă.

Datorită studiilor lui Guilford, diverși autori și-au orientat investigațiile în câmpul creativității și al
subiecților cu capacități deosebite.

Structurile ierarhice[modificare | modificare sursă]

Modelele anterioare au dat naștere planurilor ierarhice.

Planurile ierarhice prezentau o mare variabilitate, în cel puțin trei aspecte :

a) forma analizei datelor;

b)considerarea factorului g ca fiind în topul ierarhiei;

c)evaluarea diverșilor factori ai structurii ierarhice.

Principalii reprezentanți ai școlii engleze, ca Burt, Vernon sau Cattell, au ținut să includă în nivelul
superior al ierarhiei factorul g al lui Spearman.

Concepțiile ierarhice diferă, în general, de viziunile exclusiv factoriale cu privire la evaluarea

factorilor. Adepții structurilor ierarhice se referă la factorii de cea mai mare importanță sau
generalitate, ca, de altfel, și la subdiviziuni de factori: Burt considera că factorul g este un factor
de ordin secund ce se extrage din factorii primari ai lui Thurstone. De unde ar rezulta că factorul
general al lui Spearman se găsește dispersat în rezultatele lui Thurstone din cauza formei analizei
- factori oblici -, corelațiile dintre acești factori trimițând tot la factorul g.

În ciuda tuturor criticilor, această abordare a dus la avântul studiilor ulterioare, printre care se
află și cele ale lui Vernon.
Modelul lui Vernon se constituie din patru niveluri, de la superior la inferior: factorul g, factori de
grup, factori de grup mai puțin importanți și factori specifici. Vernon a putut constata cum la
diferite vârste unii factori dispar, apărând alții noi. Principala dihotomie făcută de Vernon era cea
a factorilor de grup: factorul verbal -numeric - școlar / factorul practic - mecanic - spațial - fizic.

Această concepție în privința inteligenței a fost adoptată și de alți autori. Cattell (1963) a realizat
o prezentare ierarhică diferită: a disociat factorii de ordin superior în factori elementari, realizând
astfel o analiză și o conceptualizare mai sofisticată a modelelor factoriale.

Perspectivele evolutive și calitative[modificare | modificare sursă]

Adepții acestor perspective pleacă de la un punct de referință mai amplu decât cel al modelelor
anterioare.

În funcție de abordare - evolutivă sau calitativă - autorii sunt grupați astfel:

Abordare evolutivă

Piaget (1956)

Vîgoțki (1979)

Bruner (1978)

Abordare calitativă

Eysenck(1979)

White (1965)

Cattell (1971);

Dezvoltarea proceselor psihice superioare este rezultatul unui proces de construcție, însă,
evolutiv, aceste procese apar întotdeauna pe primul loc în planul relației inter¬personale și, în
consecință, sunt mediatizate de către modelele culturale ce domină grupul social în care se
dezvoltă individul. Astfel, procesul dezvoltării personale se opune învățării specifice, dar în
același timp este strâns legat și influențat de aceasta. Ocupându-se de originea inteligenței,
Piaget (1956) o identifică în funcțiile elementare ale organismului, cum ar fi percepția și,
îndeosebi, motricitatea.

Există două posibile aplicații ale modelului lui Piaget în relație cu inteligența generală: pe de o
parte, corelația acesteia cu stadiul de evoluție, iar pe de altă parte, folosirea stadiilor lui Piaget ca
o alternativă la modelul lui Binet de măsurare a inteligenței, cu alte cuvinte, asociind unei
inteligențe de nivel superior o mai mare viteză de dezvoltare (Eysenck, 1979). Paralelismul dintre
Piaget și Binet riscă să recurgă la presupuneri exagerate, dat fiind faptul că, în lucrările lui Piaget
și mai ales în cele ale colaboratorilor săi, nu este suficient de clară relația dintre viteza de
atingere a unui stadiu determinat și inteligența generală.

Teoria lui Piaget viza diverse aplicații educative, cele mai importante fiind următoarele :

a) instrucția la care sunt supuși copiii trebuie să se potrivească cu tipul de funcționare

intelectuală de care sunt capabili și

b)abordarea generală pentru care se optează trebuie să stimuleze procesul de autoreglare sau
cel constructiv.

În momentul în care, în SUA, teoria lui Jean Piaget a fost confruntată cu cea a învățării, s-au
descoperit „scăpările" primei teorii și pe cele din lucrările succesorilor lui Piaget.

Teoria inteligenței fluide și cristalizate a atins deja un nivel înalt de dezvoltare. Prin inteligența
cristalizată înțelegem valoarea educației verbale, iar inteligența fluidă desem¬nează valoarea
gândirii analitice, mai ales în situații noi. Există ipoteza că inteligența fluidă este cea care se
moștenește cel mai ușor. Vandenberg (1969)a făcut studii, cu privire la transmiterea ereditară a
inteligenței. Acest autor a demonstrat că există o variație a moștenirii genetice, în funcție de
tipul de capacitate care se ia în considerație. Astfel, o clasificare a factorilor susceptibili de a se
transmite genetic, în ordinea descrescătoare a posibilității apariției lor, ar arăta în felul următor:

fluiditatea cuvintelor;

capacitățile verbale;

gramatica și ortografia;

vizualizarea spațială;
abilitățile matematice;

gândirea;

memoria;

viteza și precizia.

Dintre aceste rezultate destul de neașteptate din perspectiva inteligenței fluide și cristalizate, în
particular factorul verbal pare a avea cel mai mare potențial de transmitere genetică (deși este
vorba de un factor al inteligenței cristalizate), în timp ce gândirea (inteligența fluidă) nu prea este
subiectul moștenirii genetice. Comparând aceste rezultate cu observațiile privind nivelul
memoriei vizuale și al percepției vizuale și cu modelul Stanford-Binet, se constată că, niște
măsuri atât de simple, ca timpul de reacție și variabilitatea,sa pot corela până la 0,7 și 0,8 cu
masurile QI ale lui Binet. Aceste rezultate sprijină cu fermitate teoria lui Galton asupra existenței
unui factor general al inteligenței (Eysenck, 1988).