Sunteți pe pagina 1din 30

DEZVOTAREA INTELIGENTEI EMOTIONALE

prin educatie rational emotiva si comportamentala

Adrian Opre
(Coordonator)
Universitatea Babes- Bolyai

Suport de curs

I. Emotii negative si stress: clarificari conceptuale si modelari teoretice

Scop: Actualizarea şi îmbogăţirea cunoştinţelor cu privire la emoţii şi stres.

Obiective operaţionale:
La finele studierii temei cursanţii vor fi capabili:
 Să caracterizeze emotiile si stresul;
 Să diferenţieze între emoţii negative funcţionale şi emoţii negative disfuncţionale;
 Să diferenţieze între distres şi eustres.

1.1. Procesele emotionale: definitii si taxonomii

Procesele afective (emotionale) sunt fenomene psihice complexe, caracterizate


prin modificări fiziologice mai mult sau mai puţin extinse, printr-o conduită marcată de
expresii emoţionale (gesturi, mimică etc.) şi printr-o trăire subiectivă.
Luând ca termen generic procesul emoţional, intr-o prima taxonomie, vom putea
distinge: a) procese emoţionale primare: dispoziţii organice şi afecte; b) emoţiile propriu-
zise; c) dispoziţiile afective; d) sentimentele.
Dispoziţiile organice sunt stări afective difuze care însoţesc starea de sănătate, de
oboseală, de boală, neliniştea, dorinţa sexuală etc. De exemplu, bolile cardiovasculare
produc, de regulă, stări anxioase, TBC-ul pulmonar e însoţit de euforie şi excitabilitate,
afecţiunile gastrointestinale – de stări de ipohondrie, etc.
Afectele sunt izbucniri emoţionale caracterizate prin apariţia bruscă şi de scurtă
durată, cu o desfăşurare puternică unipolară. Consumându-se în expresii şi gestică vie.
Exemple de afecte: furia până la abandonul de sine, agresivitatea oarbă, disperarea, starea
de groază, accesele nestăpânite de râs sau de plâns ş.a. Ele sunt însoţite de o anumită
îngustare a câmpului de conştiinţă, acesta fixându-se asupra cauzei care a provocat
procesul afectiv.
Emoţiile propriu-zise sunt procese sau desfăşurări emoţionale mai moderate în
care funcţiile conştiinţei nu sunt blocate sau îngustate precum în afecte. Ele sunt efectul
confruntării dintre nevoile individului şi datele reale sau prezumtive ale mediului. Spre

1
deosebire de afecte, emoţiile sunt tranzitive şi pluritonale, se dezvoltă gradat, procesual şi
posedă un grad mai mare de diferenţiere şi interiorizare.
Emoţiile se asociază în cupluri contradictorii (bucurie-tristeţe, mânie-relaxare,
admiraţie-dispreţ, simpatie--antipatie, plăcere-insatisfacţie etc.), imprimând acea
polaritate caracteristică vieţii afective. De aici dihotomia clasică: emoţii stenice - care
sporesc activitatea, măresc forţa şi energia persoanei - şi emoţii astenice, care diminuează
energia şi activismul persoanei. Această polaritate rezultă din corespondenţa, respectiv
discordanţa dintre nevoile, convingerile, obişnuinţele individului şi
situaţiile sau evenimentele vieţii.
În sfârşit, emoţiile se înscriu în tipare socio-culturale, ele se pretează la învăţare,
modelare socială, în timp ce afectele nu.
Dispoziţiile afective. Sunt stări emoţionale difuze şi generalizate, puţin intense, relativ
discrete dar durabile, care comunică o anumită tonalitate întregii noastre vieţi psihice.
Dispoziţiile alcătuiesc un fel de fond emoţional care colorează comportamentul într-o
perioadă mai scurtă sau mai lungă de timp, fond pe care se dezvoltă procese locale.
Sentimentele constituie formaţii afective complexe şi durabile, de intensitate moderată,
care devin - graţie indicelui de stabilitate şi generalizare - adevărate atitudini afective faţă
de obiecte, evenimente, valori, persoane semnificative pentru un individ sau grup. Sub
unghi psihogenetic, atitudinile emoţionale stabile apar mai târziu decât trăirile situative,
fiind rezultatul generalizării emoţionale în funcţie de situaţii repetitive, evenimente
centrale, persoane semnificative etc. De exemplu, emoţiile repetate legate de
succesul/insuccesul unei activităţi duc la formarea unei atitudini stabile faţă de acea
activitate. (pntru detalii vezi Radu si colab., 1991.

Revenind asupra emotiilor si supunându-le unei analize mai fine vom sesiza ca
in literatura de specilitate exista două criterii importante de clasificare a acestora: (a)
polaritatea şi, respectiv, (b) funcţionalitatea.
(a) După polaritatea lor, emoţiile se împart în pozitive şi negative. Emoţiile pozitive
apar atunci când există congruenţă motivaţională. Aceasta înseamnă că
evenimentele concrete sunt în concordanţă cu scopurile persoanei. Emoţiile
negative apar atunci când situaţia concretă este în contradicţie cu scopurile
individului, blocându-le sau îngreunând atingerea acestora.
(b) După funcţionalitatea lor, emoţiile se împart în funcţionale şi disfuncţionale.
Funcţionalitatea sau disfuncţionalitatea unei emoţii se stabileşte în funcţie de
consecinţele comportamentale ale acesteia raportate la scopurile persoanei.

Emoţiile funcţionale sunt acele trăiri subiective care facilitează adaptarea persoanei
la situaţia concretă în care acesta se găseşte (fie ea dezirabilă sau indezirabilă). Ele pot fi
atât pozitive, cât şi negative. Aceste emoţii apar atunci când persoana are credinţe
preferenţiale. Acestea pot fi negative (tristeţe, dezamăgire, regret), însă ele mobilizează
individul spre a acţiona asupra situaţiei indezirabile şi a face modificările necesare.
Spre exemplu, o emoţie funcţională pozitivă, cum ar fi satisfacţia în urma realizării
unui proiect apreciat la o disciplină, poate motiva studentul să îşi dezvolte cunoştinţele în
respectivul domeniu. O emoţie funcţională negativă, cum ar fi nemulţumirea în urma
ratării unui examen, poate şi ea motiva studentul să identifice şi să completeze lacunele

2
din cunoştinţele sale. Ambele tipuri de emoţii susţin studentul în încercarea sa de a se
perfecţiona profesional, adică de a-şi atinge scopul.
Emoţiile disfuncţionale sunt acele trăiri subiective care împiedică adaptarea
individului la situaţia concretă în care acesta se găseşte. Ele pot fi atât pozitive, cât şi
negative. Aceste emoţii apar atunci când persoana are credinţe (convingeri) absolutiste.
Ele interferează cu atitudinea confruntativă, de abordarea directă a situaţiei problematice.
Astfel, o emoţie disfuncţională pozitivă poate fi fericirea extremă trăită de un
student în urma luării unei note mari, care îl face să nu mai înveţe pentru examenul
următor. O emoţie disfuncţională negativă poate fi frica puternică în momentul unui
examen oral. Intr-o asemena situatie, pus fata in fata cu profesorul, studentul traieste o
emoţie care îl „paralizează”, si care ii reduce foarte mult capacitatea de concentrare.
Ambele tipuri de emoţii împiedică studentul să îşi îndeplinească eficient sarcinile, adică
să îşi atingă scopul.

.
TABELUL 1. Exemple de emoţii negative/pozitive şi funcţionale/disfuncţionale

Funcţionale Disfuncţionale
Pozitive Mulţumire Exaltare disfuncţională
Bucurie
Satisfacţie
Negative Îngrijorare Anxietate
Tristeţe Deprimare
Nemulţumire Furie
Părere de rău Vinovăţie
Regret Ruşine

1.2. Stresul: modalităţi de abordare si strategii de coping

Stres-ul este o prezenţă constantă în viaţă noastră. El este unul din factorii
importanţi pentru viaţă şi menţinerea ei (Selye, 1976). Cu toate acestea este bine stiut
faptul că nivelurile crescute de stres constituie unul dintre principalii factorii ce
contribuie la alterarea conduitei adaptative.
Noţiunea de „stres” a fost introdusă cu aproximativ 60 de ani în urmă de către
endocrinologul Hans Selye (1963), care a observat că agenţii nocivi din mediu care
acţionează asupra organismului provoacă atât modificări specifice lor, cât şi o serie de
efecte care nu le sunt caracteristice (ex. reacţii de apărare, leziuni în unele organe interne
etc.). Stresul biologic, descris iniţial ca sindrom general de adaptare, se referă la o stare a
organismului manifestată prin reacţii nespecifice, ca răspuns la agenţii nocivi. Astfel,
într-un studiu deja celebru efectuat pe maimuţe, Brady (1958) a arătat că expunerea la o
situaţie stresantă poate determina apariţia ulcerului gastric. În studiul său, maimuţele care
urmau să primească un şoc electric şi ştiau că apăsând un buton pot evita stimulul
neplăcut s-au îmbolnăvit de ulcer gastric. Altfel spus, pe lângă reacţia specifică la

3
stimulul neplăcut (durerea) a mai apărut şi o reacţie nespecifică (ulcerul). Tot Selye este
cel care a făcut distincţia între stresor, ca agent cu influenţe nocive asupra organismului,
şi stres, ca stare resimţită în urma acţiunii unuia sau mai multor stresori. Mai mult, pentru
a face diferenţa între manifestările pozitive (ex. mobilizare) şi negative (ex. consum
nervos excesiv) ale stresului Selye (1983) introduce termenii de eustres (“stres pozitiv”)
şi distres (“stres negativ). Mai precis, distres-ul este definit ca un stres care are
consecinţe psihologice şi biologice negative (Selye, 1976). Literatura de specialitate
sugerează o distincţie între stres-ul benefic (eustres) şi distres, distincţie care este de
regulă realizată a posteriori, adică după apariţia efectelor lor. Dacă efectelele sunt
negative atunci stres-ul este interpretat ca distres iar dacă efectele sunt pozitive stres-ul
este interpretat ca eustres.
O dată cu apariţia lucrării “Psychological Stress and the Coping Processes” a lui
R.S. Lazarus (1966), abordarea problematicii stresului se modifică. Lazarus este cel care
a lansat teoria tranzacţională, redefinind stresul ca “relaţie particulară între persoană şi
mediu, în care persoana evaluează mediul ca impunând solicitări care depasesc resursele
proprii şi ameninţă starea sa de bine; această evaluare, la randul sau, determină
declanşarea unor procese de coping, respectiv răspunsuri cognitive, afective şi
comportamentale la feedback-urile primite” (Lazarus & Folkman, 1984). Aşadar,
conform acestei teorii, între persoană şi mediu se stabileşte o relaţie bidirecţională din
care rezultă ameninţarea ca o discrepanţă între solicitările mediului şi capacităţile de
răspuns ale persoanei. Sistemul cognitiv este deci cel care mediază relaţia dintre stresor şi
starea de distres, stresul fiind o rezultantă a evaluării cognitive a cerinţelor mediului în
raport cu resursele necesare pentru a le face faţă, în condiţiile în care persoana apreciază
că resursele nu sunt suficiente. Altfel spus, stresul reperezinta o discrepanţă între
solicitările situaţiei şi capacităţile autopercepute ale persoanei de a răspunde la respectivii
stresori (David et al., 2000).
Medierea cognitivă presupune evaluarea (1) potenţialului ameninţător a unei situaţii în
raport cu persoana, (2) a capacităţilor adaptative ale persoanei şi (3) a eficienţei
modalităţilor de adaptare utilizate.

Conform lui Lazarus, în aprecierea fiecărei situaţii intervin trei tipuri de evaluări:

1. Evaluarea primară – cuprinde gânduri automate vizând interacţiunea dintre stresor –


persoană, rezultând modificări cognitive, comportamentale şi biologice.
Ca şi consecinţă a acestor modificări, apare o trăire subiectivă primară (situaţia este
etichetată ca fiind periculoasă sau nu).

2. Evaluarea secundară – vizează mecanismele de coping cognitive,


comportamentale şi biologice care pot fi mobilizate pentru a
modifica trăirea subiectivă primară, rezultând o nouă trăire subiectivă

3. Evaluarea terţiară – vizează eficienţa mecanismelor de coping


mobilizate pentru a modifica noua trăire emoţională

4
Aşadar, evaluările intervin înainte sau după apariţia trăirii subiective, în cascadă,
ducând la aproximarea treptată a trăirii emoţionale finale.
Termenul de “coping” se referă la toate modalităţile şi mecanismele prin care se
modifică rezultatele evaluării primare sau se modulează evaluarea secundară; scopul
acestor modificari este de a preveni, reduce sau tolera starea de distres care se instalează
în urma sesizării unei discrepanţe între solicitările mediului şi resursele adaptative ale
persoanei. Simplu spus, copingul se referă la acele modalităţi (comportamente, gânduri
etc.) prin care persoana încearcă să facă faţă situaţiei stresante.
Prezentam mai jos citev adintre cele mai la indemina strategii de ccoping la acre puteti
apela oride cite ori va confruntati cu situatii stresante. In ciuda unei aparente simplitati
eficienta lor ca tehnica adaptativa a confruntarea cu stresul depinde de volumul si
calitatae exersarii lor

STRATEGII DE COPING

A. Când sunt nervos sau îngrijorat încerc să.......

a. PREIAU CONTROLUL............Să schimb situaţia care mă deranjează


b. SĂ NU STAU PUR ŞI SIMPLU FĂRĂ SĂ FAC NIMIC............Să îmi iau
mintea de la ce mă deranjează, făcând altceva
c. GÂNDURI MAGICE................Să îmi iau mintea de la problemă, gândindu-mă
la ceva plăcut.
B. Cand simti ca o problema depaseste capacitatile tale de ai face fata......
a. DISCUTĂ.............Discută cu cineva pentru sfaturi sau doar ca să înţelegi
b. RĂMÂI CALM..............Spune-le oamenilor ceea ce te deranjează fără să-ţi
pierzi calmul.
c. FII DEŞTEPT................Priveşte situaţia dintr-un unghi diferit.
d. RELAXEAZĂ-TE................Relaxează-te respirând adânc, vorbind cu tine sau
luându-ţi simplu o pauza.

5
II. Geneza si tehnicile de control şi autocontrol a stresului şi a emoţiilor negative.

Scop: Intelegerea mecanismelor etiologice ale stresului şi emoţiilor negative şi


asimilarea tehnicilor de control si autocontrol a acestora.

Obiective operaţionale:
La finele studierii temei cursanţii vor fi capabili:
 Să înţeleagă şi explice cauzele stresului şi emoţiilor negative;
 Să stapânească tehnici de autocontrol şi control al stresului şi emoţiilor negative

2.1. Emoţii negative şi stres: mecanismele implicate în apariţia lor

Emotiile esunt fenomene deosebit de complexe in a caror declansare si


mentinere sunt implicati numerosi factori. Cele mai recente si deopotriva viabile teorii
asupra emotiilor sunt dezvoltate in jurul conceptului de evaluare. Termenul de evaluare
(appraisal) este utilizat pentru prima dată în legătură cu emoţiile de către Arnold Lazarus
în 1960); ulterior devine conceptul central al tuturor teoriilor moderne asupra stărilor
afective. Teoriile construite în jurul acestui termen au în comun ideea de interpretare
cognitivă a stimulilor interni sau externi, ca prerechizită obligatorie a afectului (Power &
Dalgleish, 1997). Noi ne vom opri aici doar asupra teoriei rational emotive si
comportamentale (REBT), propusa de Allbert Ellis, deoarece in plan terapeutic si
preventiv aceasta teorie a fundamentat cele mai eficiente strategii de intervenţie.

Teoria raţional-emotiv-comportamentală (REBT)

Teoria şi terapia raţional – emotiv - comportamentală (REBT) au fost dezvoltate


de către Albert Ellis. Construindu-se în jurul conceptului de „evaluare”, REBT este atât o
teorie de consiliere psihologică, cât şi o filozofie de viaţă, principiile sale fundamentând
cele mai eficiente metode de intervenţie psihoterapeutică cunoscute până în prezent.
Iniţial, în 1955, Ellis va elabora o metodă terapeutică pe care o numeşte
“raţională”, datorită accentului pus pe identificarea şi modificarea trăsăturilor iraţionale şi
ilogice ale gândiri clienţilor săi. Deşi accentul cade pe componenta cognitivă, încă de la
început Ellis adoptă un eclectism metodologic, folosind o gamă largă de tehnici emotive
şi comportamentale, care s-a diversificat şi îmbogăţit în timp. Această caracteristică duce,
în 1970, la schimbarea denumirii din terapie raţională (RT) în terapie raţional-emotivă
(RET).
Ulterior, în 1993, la insistenţele psihologilor interesaţi de dezvoltarea şi
eficientizarea intervenţiei psihoterapeutice, numele acesteia va deveni “terapia raţional –
emotiv - comportamentală (REBT)”, reflectând paleta largă de tehnici utilizate în
modificarea emoţiilor negative ale clienţilor.

6
Încă de la începuturile sale (anii ’60), REBT a avut un caracter psihoeducaţional,
fiind la fel de eficientă pentru tratamentul cat şi pentru prevenţia problemelor emoţionale.
Începând cu anii ’80, principiile „gândirii raţionale” au făcut obiectul unor programe
educaţionale de depăşire a problemelor developmentale (Vernon, 1998 a,b,c), precum şi
de îmbunătăţire a performanţelor şcolare (Bernard, 2004).
REBT este fundamentata de o serie de asumptii pe care le enumeram in cele ce
urmeaza:
(1) Emoţiile sunt consecinţa directă a felului în care gândim asupra situaţiilor
prin care trecem.

Exemplu: tristeţea şi deprimarea resimţite într-o situaţie neplăcută decurg direct din
lucrurile pe care ni le spunem (gândurile) referitoare la ce s-a întâmplat. Puşi în aceeaşi
situaţie, diverse persoane ar simţi emoţii diferite, în funcţie de felul în care gândesc.

(2) Felul adaptativ sau dezadaptativ în care gândim poate fi identificat.

Exemplu: Putem să ne dăm seama de cum gândim în anumite situaţii, comparativ


cu altele. De asemenea, repetarea anumitor gânduri dezadaptative de tipul „Sunt un prost
şi un incapabil”, „Este îngrozitor să fii singur aşa cum sunt eu” etc. intensifică emoţia
negativă disfuncţională într-o manieră sesizabilă.

(3) O dată identificate, gândurile dezadaptative pot fi schimbate.

Exemplu: Deoarece sunt gânduri produse de noi, rezultă că avem posibilitatea să


generăm şi altfel de gânduri - în momentul în care mă fac de râs în faţa colegilor îmi pot
spune că „Nu se vor mai discuta niciodată cu mine pentru că mă vor considera un prost”
sau pot să îmi spun că „Am greşit dar pot îndrepta acest lucru fiind mai atent data
viitoare”.

(4) Schimbarea gândurilor modifică emoţiile resimţite.

Exemplu: Dacă în loc de gândul că „Nu voi mai lua niciodată note bune dacă am
luat o notă aşa de mică la acest examen” un student ar concluziona că „Am luat o notă
mică pentru că nu m-am pregătit suficient; voi studia mai mult şi data viitoare voi lua o
notă mai bună”, emoţiile resimţite ar fi mai funcţionale, facilitând comportamente utile,
adaptative.

(5) Schimbarea gândurilor dezadaptative presupune implicare şi efort


voluntar.

Exemplu: În situaţiile dificile, gândurile disfuncţionale se activează automat.


Schimbarea acestora presupune identificarea lor şi producerea de gânduri alternative
adaptative, cu care vor fi înlocuite. O astfel de schimbare este dificilă, posibilă numai în
condiţiile în care persoana este motivată corespunzător şi ajutată în procesul de
schimbare.

7
Impactul gândurilor asupra emoţiilor
Dintre modelele care încearcă să surprindă felul în care sunt produse emoţiile
umane, modelul ABC (propus de psihologul american Albert Ellis) se bucură de o bună
susţinere experimentală, oferind un cadru simplu şi structurat pentru abordarea
problemelor cu care se confruntă oamenii.
Cele trei componente principale ale modelului sunt:

A (activator) B (beliefs) C (consecinţe)


Elementul Credinţe şi Consecinţe
activator convingeri emoţionale şi
(situaţia comportamentale
propriu-zisă)

A = elementul activator (situaţia)


Oamenii sunt mai fericiţi atunci când îşi propun scopuri şi luptă să le atingă.
Scopurile sunt parte integrantă a modelului ABC, ele asigurând un context care determină
modul în care persoana percepe şi evaluează evenimentul activator. Altfel spus, pentru ca
o situaţie de viaţă să fie percepută ca negativă sau pozitivă, aceasta trebuie evaluată în
raport cu scopurile proprii.
Încercând să îşi atingă scopurile, oamenii întâlnesc situaţii care le facilitează sau le
blochează calea spre acestea, caracteristică în funcţie de care sunt evaluate ca pozitive sau
negative. Elementele activatoare (situaţiile) circumscriu mediul în care omul îşi
realizează obiectivele stabilite. Contrar simţului comun, conform căruia trăim anumite
stări emoţionale datorită situaţiilor cu care ne confruntăm, evenimentul activator nu
cauzează consecinţe emoţionale sau comportamentale; el doar influenţează declanşarea
acestora, activând automat credinţele persoanei (B).
Situaţiile problematice pot fi grupate în trei categorii:
1. Situaţii de pierdere (a respectului, prieteniei, poziţiei, etc.);
2. Situaţii de ameninţare (perceperea unui pericol iminent sub forma unei
posibile respingeri, eşec, disconfort);
3. Situaţii de frustrare (perceperea unei nedreptăţi, injusteţe din partea altei
persoane).

B = convingerile persoanei (elementul cognitiv)


Între evenimentul activator şi consecinţele comportamentale sau subiective se
interpun interpretările pe care persoana le face evenimentului vizat, precum şi
evaluarea acestuia în raport cu scopurile proprii (convingerile persoanei). Trebuie
precizat faptul că distincţia între A, B şi C este una metodologică, făcută în scopul
clarităţii explicaţiei; în realitate, cele trei componente interacţionează, ele existând doar
împreună.
Interpretările persoanei pot fi în concordanţă cu realitatea, sau dimpotrivă
hazardate. Ele constituie un factor cauzal distal al emoţiilor. Altfel spus, pentru ca să
apară o emoţie este necesar însă nu suficient ca persoana să interpreteze situaţia într-un
anumit fel. De exemplu, o posibilă interpretare a unui eveniment ar fi „Persoana X s-a
supărat pe mine”. Această interpretare poate fi conformă sau nu realităţii, însă ea nu este

8
de ajuns pentru a duce la declanşarea unei emoţii. O persoană care ar concluziona „Faptul
că s-a supărat nu constituie ceva negativ pentru mine” ar simţi ceva cu totul diferit de
cineva care şi-ar spune „Faptul că s-a supărat este foarte rău pentru mine”.
Credinţele/convingerile persoanei constituie factori cauzali proximali ai emoţiei.
Altfel spus, pentru ca să apară o emoţie este întotdeauna nevoie ca persoana să evalueze
cumva situaţia, în raport cu propriile scopuri. Credinţele/evaluările pot fi preferenţiale sau
absolutiste.
Conform teoriei avansate de A. Ellis, la baza tulburărilor emoţionale stă tendinţa
individului de a face evaluări absolutiste şi rigide a evenimentelor percepute ideatia
irationala. Alternativa adaptativa la acest mod de evaluare o consituie gandirea rationala.

Raţionalitate vs iraţionalitate.
Principalul aspect care stă la baza acestei dimensiuni vizează măsura în care puterea de
raţionare a omului poate sau chiar influenţează comportamentul uman zilnic. Relativ la
acest subiect, Ellis afirma într-unul din seminariile sale că “tema centrală a terapiei
raţionale susţine faptul că omul este o fiinţă raţională şi iraţională deopotrivă” (vezi
“Raţionalitate şi emoţie în psihoterapie”, Ellis, 1962, p. 36). Termenul de raţional, aşa
cum este el folosit în terapia raţional emotivă se referă la persoanele care îşi aleg unele
valori, scopuri sau idealuri de bază pe care le utilizează în modalităţi flexibile, ştiinţifice
sau logico-empirice, în încercarea de a obţine acele valori sau a atinge acele scopuri şi
pentru a evita eşecurile. Putem deci afirma că raţionalitatea reprezintă o metodă sau
tehnică eficientă de obţinere a unor rezultate dorite; evident, această tehnică nu trebuie
privită într-un sens absolutist, ci doar orientativ. La polul opus, iraţionalitatea vizează
orice gând, emoţie sau comportament care are consecinţe negative şi care interferează
semnificativ cu supravieţuirea şi fericirea organismului. Datorită faptului că atât
raţionalitatea cât şi iraţionalitatea sunt trăsături inerente şi aproximativ echivalente ale
organismului, efortul de a scădea credinţele iraţionale în favoarea celor raţionale necesită
o muncă asiduă, susţinută. Şi, probabil, reprezintă motivul pentru care terapia raţional
emotivă utilizează o gamă atât de largă de strategii cognitive, emoţionale şi
comportamentale. Deoarece combaterea cu succes a iraţionalităţii necesită atât o muncă
susţinută, cât şi cele mai eficiente strategii.

Credinţele absolutiste sunt acele convingeri rigide, dogmatice, care blochează


atingerea scopurilor persoanei şi duc la emoţii disfuncţionale şi comportamente
dezadaptative. Aceste evaluări iau forma lingvistică a lui “trebuie”, “este obligatoriu”,
“este absolut necesar”. Din aceste credinţe absolutiste centrale derivă un nucleu de
credinţe iraţionale (IB):
– convingeri catastrofice (un eveniment este evaluat ca fiind mai mult de 100%
negativ);
– intoleranţă la frustrare (o persoană nu poate suporta situaţia şi nu poate fi deloc
fericită dacă apare ceva ce “nu trebuie să apară în nici un caz”);
– etichetarea globală negativă (critica excesivă şi devalorizarea propriei persoane sau a
unei alte persoane).
Predispoziţia spre tulburari emotionale este dată de patternurile de gândire
absolutistă vis a vis de sine, ceilalţi şi viaţă. Conform acestei teorii, dacă o persoană

9
deţine un pattern de gândire absolutistă, iar viaţa îi confirmă aceste aşteptări iraţionale,
atunci persoana trăieşte emoţii pozitive. Dacă, însă, aşteptările persoanei sunt infirmate
de condiţiile de viaţă (ceea ce este cu atât mai probabil cu cât aceste sunt mai iraţionale),
se dezvoltă emoţii negative blocante/disfuncţionale ca depresia, anxietatea, sentimentele
de culpă şi agresivitate. Pe de altă parte, prezenţa credinţelor raţionale (flexibile), de
genul “Mi-aş dori ca lucrurile să decurgă astfel, dar nu e obligatoriu să se întâmple chiar
aşa”, chiar în condiţiile unor condiţii de viaţă adverse, generează emoţii negative
funcţionale, stenice.

Credinţele preferenţiale sunt acele convingeri flexibile, utile şi în concordanţă cu


realitatea, care facilitează atingerea scopurilor persoanei şi duc la emoţii funcţionale şi
comportamente adaptative. Credinţele raţionale sunt:
- convingeri preferenţiale de tipul „Îmi doresc nespus de mult să iau nota 10 (credinţă
centrală)” (varianta raţională pentru „trebuie absolutist”). Este important de precizat
faptul că credinţa “trebuie” poate să apară atât în formă raţională, cât şi iraţională;
astfel, “trebuie” condiţional este o convingere care susţine emoţii funcţionale şi
comportamente adaptative, indicând condiţiile care se cer a fi îndeplinite pentru a
obţine ceva (ex., “Pentru a lua note mari trebuie să studiezi”). Pe de altă parte,
“trebuie” absolutist face parte dintre convingerile iraţionale, fără suport empiric, logic
sau pragmatic (ex., “Trebuie să reuşesc în tot ce fac, pentru că aşa vreau eu”) (Ellis,
2002);
- evaluarea nuanţată a caracterului aversiv al unui eveniment „Dacă nu se întâmplă
ceea ce doresc este foarte rău, însă nu catastrofal” (varianta raţională pentru
catastrofare);
- toleranţa la frustrare „Mi-ar fi destul de greu dar nu imposibil să suport o astfel de
situaţie” (varianta raţională a intoleranţei la frustrare);
- acceptarea necondiţionată a propriei persoane şi a celorlalţi „Comportamentul meu a
fost sub aşteptări, însă valoarea mea ca om a rămas aceeaşi”(varianta raţională a
evaluării globale negative).

Distincţia fundamentală dintre credinţele preferenţiale şi cele absolutiste se


referă la faptul că persoana care cultivă credinţe absolutiste nu acceptă că lucrurile ar
putea sta altfel de cum doreşte ea sau că unele dintre scopurile sale ar putea să nu se
îndeplinească. Desigur că nimeni nu îţi doreşte să nu i se îndeplinească scopurile; însă a
nu accepta acest lucru ca fiind posibil (uneori în ciuda strădaniilor tale) contrazice
realitatea, logica şi este complet inutil, ducând la emoţii negative invalidate
(disfuncţionale).
Expunem in continuare , intr-o foram sintetica, elementele ce diferentiaza
crdintele rationale de cele irationale.

10
CREDINŢELE RAŢIONALE CREDINŢELE IRAŢIONALE

Sunt adevărate Sunt false


Pot fi susţinute prin dovezi Conduc la deducţii incorecte
Sunt logice Sunt adesea suprageneralizări
NU sunt comenzi şi cerinţe absolute Reprezintă comenzi şi nevoi de
genul “trebuie”
Sunt dorinţe, speranţe şi preferinţe Conduc la apariţia unor emoţii
negative de genul depresiei, furiei
şi anxietăţii
Produc emoţii moderate de genul tristeţii, Împiedică atingerea scopurilor
iritării şi preocupării
Ajută la atingerea scopurilor

Apeland la o anliza biaxialaAlbert Ellis si Windy Dryden (1997) au realizat o ordonare


a judecatilor evaluative pe care o prezentam in tabelul de mai jos.

TABELUL 2. Tipuri de credinţe evaluative

Evaluări Pozitive Negative


Preferenţiale - sunt credinţe raţionale, ce - sunt credinţe raţionale, ce facilitează
facilitează scopurile individului; scopurile individului; ex., “Prefer ca oamenii
ex., “Prefer ca oamenii să mă să nu mă contrazică”.
aprobe”.
Absolutiste - sunt credinţe iraţionale, care - sunt credinţe iraţionale, care blochează
blochează scopurile individului; scopurile individului; ex., “Nu trebuie ca viaţa
ex., “Trebuie să mi se întâmple să fie dificilă”
numai lucruri bune”
(Ellis & Dryden, 1997)

Mult mai devereme, in 1977 Albert Ellis a identificat si atrsa atentia asupra 12
credinte ( convingeri) irationale pe carec le le considera majore si responsabile de
majoritatea tulburarilor noastre emotionale. Le insotim aici de o scurte replicari ratioanle
conforme cu teoria rational emotiva si comportamentala.

Oferim ilustrativ, câteva dintre gândurile adaptative (care conduc la emoţii


funcţionale) şi, respectiv, dezadaptative (care conduc la emoţii disfuncţionale,
invalidante):

11
Credinţe iraţionale Credinţe raţionale

Etichetarea negativă a propriei Acceptarea necondiţionată a propriei persoane,


persoane/autodevalorizare – credinţa că nu eşti păstrând atitudinea critică faţă de
bun de nimic atunci când ţi se întâmplă lucruri comportamentele, gândurile şi emoţiile proprii –
negative. credinţa că dacă ţi s-a întâmplat un lucru rău nu
înseamnă că tu ca persoană nu eşti bun de nimic.
Nevoia şi pretenţia de a fi perfect – credinţa că Acceptarea cu responsabilitate a riscurilor –
trebuie să faci totul perfect şi este îngrozitor să credinţa că este normal ca oamenii să facă
greşeşti. greşeli, deşi acest lucru merită evitat pe cât
posibil printr-o informare şi pregătire cât mai
riguroase.
Pretenţia că în viaţă lucrurile trebuie să se Preferinţa ca în viaţă să ţi se îndeplinească
întâmple aşa cum doreşti tu. dorinţele, fără a avea pretenţia ca acest lucru să
se întâmple de fiecare dată.
Căutarea cu obstinaţie a aprobării din partea Dorinţa de a fi aprobat de ceilalţi, fără a căuta cu
celorlalţi – credinţa că persoanele din jur trebuie tot dinadinsul acest lucru – credinţa că este bine
să fie mereu de acord cu ceea ce faci sau gândeşti ca ceilalţi să fie de acord cu tine, însă acest lucru
şi că este insuportabil ca ceilalţi să te creadă nu este posibil întotdeauna, ceea ce este normal şi
prost. suportabil.
Toleranţă scăzută la frustrare – convingerea că în Toleranţă ridicată la frustrare – convingerea că în
viaţă scopurile propuse trebuie să fie uşor de viaţă există atât momente uşoare şi plăcute, cât şi
atins şi că viaţa trebuie să fie palpitantă şi momente mai dificile, iar acestea din urmă pot fi
plăcută, altfel este insuportabil. suportate şi depăşite.
Intoleranţa faţă de ceilalţi – convingerea că dacă Toleranţa faţă de ceilalţi – convingerea că dacă
ceilalţi sunt nedrepţi cu noi, nerespectuoşi sau ceilalţi sunt nedrepţi cu noi, nerespectuoşi sau
diferiţi atunci merită să fie pedepsiţi şi diferiţi pot fi acceptaţi ca fiinţe umane, păstrând
consideraţi inferiori. însă atitudinea critică faţă de comportamentele,
gândurile şi emoţiile lor.
Catastrofare – credinţa că dacă ceva rău s-a Evaluarea nuanţată a caracterului aversiv al unei
întâmplat sau s-ar putea întâmpla, acest lucru este situaţii - credinţa că dacă ceva rău s-a întâmplat
îngrozitor, cel mai rău lucru posibil, iar dacă sau s-ar putea întâmpla, există cu siguranţă şi alte
acest lucru se întâmplă nu mai poate exista vreo lucruri mai rele în viaţă, iar acestea pot fi
şansă de fericire. depăşite.

C = consecinţele
Conecintele gandurkior noastre sunt atat da factura emotională cât si comportamentală.

a. Consecintele emotionale
Asa cum am put sesiya in cap I după funcţionalitate, emoţiile pot fi funcţionale
sau disfuncţionale. Funcţionalitatea sau disfuncţionalitatea unei emoţii se stabileşte în
funcţie de consecinţele comportamentale ale acesteia raportate la scopurile persoanei.

Emoţiile funcţionale sunt acele trăiri subiective care facilitează adaptarea persoanei
la situaţia concretă în care acesta se găseşte (fie ea dezirabilă sau indezirabilă). Aceste
emoţii apar atunci când persoana are credinţe preferenţiale.

12
Emoţiile disfuncţionale sunt acele trăiri subiective care împiedică adaptarea
individului la situaţia concretă în care acesta se găseşte. Aceste emoţii apar atunci când
persoana are credinţe absolutiste.
Pentru adaptarea individului şi succesul său în mediul social este mai relevantă
dimensiunea de funcţionalitate a emoţiei; există în istoria omenirii numeroase cazuri de
indivizi de excepţie care au trăit frecvent emoţii negative de mare intensitate, însă
caracterul adaptativ al acestora a facilitat comportamente creative, utile lor şi celor din
jur. Aşadar este extrem de important să fim capabili să identificăm emoţiile
disfuncţionale, deoarece acestea sunt ţinta eforturilor noastre de control şi autoreglare
emoţională. Este firesc ca, într-o situaţie dificilă sau negativă, o persoană să trăiască
emoţii negative funcţionale (ex. îngrijorare înainte de un examen important); acestea
mobilizează individul şi îl ajută să îşi utilizeze la maximum potenţialul. Problemele apar
atunci când oamenii trăiesc emoţii disfuncţionale, debilitante, care îi împiedică să se
manifeste firesc şi să performeze la nivelul la care sunt capabili să o facă. Tabelul 3
expune sintetic si prin exepmplificari relatia dintre tipul convingerilor si emotiile
nagative corespondente.
TABELUL 3 . Exemple de emoţii negative funcţionale şi disfuncţionale şi
credinţele corespunzătoare lor

Emoţii negative funcţionale Emoţii negative disfuncţionale


Emoţia Tipul convingerii Emoţia Tipul convingerii
Tristeţe “E neplăcut că am suferit o Depresie “Nu ar fi trebuit să sufăr o
astfel de pierdere, dar pot astfel de pierdere. Asta
merge mai departe. Rămân în înseamnă că sunt o persoană
continuare o persoană lipsită de valoare”
valoroasă, chiar dacă am
suferit această pierdere”
Evaluarea Evaluare Globală Negativă
comportamentului, nu a
persoanei
Îngrijorare “Mi-aş dori să nu se întâmple Anxietate “Nu trebuie să păţesc aşa
aşa ceva. Ar fi destul de ceva. Ar fi îngrozitor dacă s-ar
neplăcut dacă s-ar întâmpla întâmpla aşa ceva”
aşa ceva”
Evaluare nuanţată a Catastrofare
caracterului aversiv al unei
situaţii
Regret “Îmi pare rău că n-am putut Vinovăţie “Ar fi trebuit să fac mai mult.
face mai mult” Este numai vina mea”
Părere de rău Autoculpabilizare
Nemulţumi “Mă deranjează că el s-a Agresivita “Ar fi trebuit să se comporte
re comportat astfel, însă nu este te altfel. Nu pot suporta că a
ceva insuportabil” /Furie făcut aşa ceva”.
Toleranţă la frustrare
Intoleranţă la frustrare
(Ellis & Dryden, 1997; Dryden & DiGiuseppe, 2003)

13
Un stil de gândire rigid, absolutist nu duce automat la emoţii negative. Atunci când
condiţiile de viaţă confirmă aşteptările rigide ale persoanei, aceasta trăieşte emoţii
pozitive. Când condiţiile de viaţă contrazic aşteptările rigide ale individului, acesta va trăi
emoţii negative disfuncţionale.
La fel, în cazul unei persoane cu un stil de gândire preferenţial confirmarea
aşteptărilor duce la emoţii pozitive, pe când contrazicerea acestora generează emoţii
negative, însă funcţionale.

Spre exemplu, obţinerea notei 7 la un examen nu poate cauza în mod direct


sentimente de tristeţe sau deprimare. Dacă ar fi astfel, toţi studentii care iau nota 7 s-ar
simţi la fel de trişti, deprimaţi sau supăraţi. În realitate, obţinerea aceleiaşi note (A-
eveniment activator) poate duce la emoţii diferite în cazul unor studenti diferiţi (ex. cu
aşteptări diferite faţă de propriile performanţe). Aceasta înseamnă că nu obţinerea notei
de 7 este responsabilă de apariţia emoţiilor trăite, ci felul în care studentul gândeşte
asupra acestei situaţii (B).

b. Consecinţele comportamentale ale B-urilor


Asemeni emoţiilor, comportamentele pot fi adaptative (facilitând adaptarea
persoanei) şi dezadaptative (blocând adaptarea persoanei).

2.2.. Tehnici de control a stersului si emoţiilor negative

Intervenţia de consiliere se bazează pe asumpţia că problemele emoţionale sunt


rezultatul unui stil de gândire deficitar referitor la unele evenimente şi nu al
evenimentelor în sine (vezi modelul ABC). Acest stil de gândire poate fi schimbat,
modificarea lui soldându-se cu schimbări la nivelul emoţiilor şi comportamentelor
persoanei.
Conceptul de „autoreglare emoţională” se referă la procesul prin care indivizii
îşi autoreglează şi controlează atât reacţiile interne la emoţii, cât şi expresia
comportamentală a emoţiilor (Landy, 2002).
Exemple de autoreglare emoţională sunt:
 abilitatea de a nu te supăra prea tare pe tine însuţi atunci când faci greşeli, sau
când nu obţii rezultate atât de bune pe cât ţi-ai fi dorit;
 abilitatea de a nu te simţi furios dacă nu înţelegi ceva anume;
 abilitatea de a nu te simţi complexat atunci când colegii obţin rezultate mai bune
la şcoală,
 abilitatea de a nu te îngrijora excesiv înaintea examinărilor;
 abilitatea de a nu te supăra prea tare când colegii se poartă urât cu tine etc.
Capacitatea de autoreglare emoţională se dezvoltă prin încercarea de a modifica (1)
situaţia negativă, adică A-ul din modelul ABC (ex. Învăţând mai mult şi mai eficient
pentru următorul examen), (2) trăirea emoţională şi comportamentele, modificând
gândurile – adică B-ul din modelul ABC (ex. Trecerea de la evaluarea în termeni de
catastrofă a unui eşec şcolar, la evaluarea în termeni de eveniment negativ, dar nu

14
groaznic), (3) atât evenimentele externe, cât şi cele interne amintite mai sus – A-ul şi B-ul
din modelul ABC.

Între evenimentul activator şi consecinţele comportamentale sau subiective se


interpun interpretările pe care persoana le face evenimentului vizat, precum şi evaluarea
acestuia în raport cu scopurile proprii (convingerile persoanei).

Interpretările persoanei pot fi în concordanţă cu realitatea, sau dimpotrivă


hazardate. Ele constituie un factor cauzal distal al emoţiilor. Altfel spus, pentru ca să
apară o emoţie este necesar însă nu suficient ca persoana să interpreteze situaţia într-un
anumit fel. Modalitatea cea mai eficientă de schimbare a interpretărilor este testarea
acestora în raport cu realitatea. Spre exemplu, o posibilă interpretare a unei situaţii ar fi
„Prietenul meu s-a supărat pe mine”, interpretare care poate fi verificată întrebând
prietenul dacă într-adevăr aşa stau lucrurile.

Credinţele/evaluările persoanei constituie factori cauzali proximali ai emoţiilor.


Altfel spus, pentru ca să apară o emoţie este întotdeauna nevoie ca persoana să evalueze
cumva situaţia, în raport cu propriile scopuri.
Credinţele absolutiste sunt acele convingeri rigide, dogmatice, care blochează atingerea
scopurilor individului şi duc la emoţii disfuncţionale şi comportamente dezadaptative.
Schimbarea acestora în credinţe preferenţiale se face punând sub semnul întrebării:
(1) logica acelei credinţe (ex. „Pot eu să pretind celorlalţi oameni să facă întotdeauna
ce vreau eu?” sau „Pot eu să spun că dacă am greşit o dată înseamnă că sunt un
incapabil care greşeşte întotdeauna?”);
(2) concordanţa cu realitatea (ex. „Întotdeauna când am pretins ca viaţa să îmi fie
uşoară s-a întâmplat astfel?”);
(3) utilitatea menţinerii acelei credinţe (ex.„Dacă eu continui să îmi spun acele
gânduri care mă fac deprimat, unde voi ajunge?”).

De asemenea, se pot utiliza exemple din romane, filme, texte religioase etc. ca
argumente pentru a infirma credinţele rigide.
Obs. A nu se uita că, ulterior disputării credinţei absolutiste, este necesar ca aceasta să fie
înlocuită cu una preferenţială, pe care persoana să şi-o spună în situaţiile respective; în
caz contrar, intervenţia nu va avea loc, credinţa veche revenind în mintea persoanei.

Modalităţi de restructurare a credinţelor iraţionale

1. Lărgirea perspectivei (pentru catastrofare)


Perceperea dificultăţii sau a nocivităţii unei situaţii depinde foarte mult de
importanţa pe care persoana i-o alocă în economia vieţii sale. De multe ori, trăind un
eveniment, ni se pare că acesta este cel mai important din viaţa noastră, pentru a constata
în timp că urmează să trecem prin situaţii şi mai relevante pentru noi. Cel mai important
sau dificil lucru la un moment dat, nu este şi cel mai important sau dificil lucru din viaţa
noastră.
Sugestii:

15
Ajutaţi studenti să identifice în experienţa proprie evenimente care la momentul în
care s-au produs au părut extrem de importante, pentru ca în timp relevanţa lor pentru
persoană să scadă, o dată cu apariţia altor situaţii şi mai importante (ex. Cum sunt
percepute din punct de vedere al dificultatii exemele anului I de catre un un student de
anul III care acum se pregateste pt examenul de licenta?

2. Evaluarea nuanţată a persoanei şi situaţiei (pentru evaluare globală


negativă)
Deseori, atunci când într-un interval scurt de timp ni se întâmplă mai multe lucruri
negative sau auzim de la alţii mai multe păreri proaste despre noi tindem să generalizăm.
Consecinţa acestui fenomen este că ne considerăm “proşti”, “incapabili” sau
“incompetenţi” şi/sau considerăm situaţia ca fiind “groaznică” ori “fără ieşire”.
Sugestii:
Ajutaţi elevii să ia în considerare atât succesele, cât şi eşecurile, atât evenimentele
pozitive cât şi pe cele negative, atât trăsăturile pozitive cât şi pe cele negative atunci
când se evaluează pe sine, alte persoane sau o situaţie din viaţa lor.

3. Evaluarea capacităţii de a tolera o situaţie (pentru intoleranţă la


frustrare)
Unele evenimente negative ni se par de nesuportat, iar în momentul în care le
trăim avem impresia că nu le vom putea face faţă. Cu toate acestea, dacă ne gândim bine,
deseori am mai trecut prin evenimente cel puţin la fel de nesuferite. Şi chiar dacă nu am
trecut niciodată printr-o situaţie atât de respingătoare, aproape sigur că aceasta nu este
insuportabilă. Dacă o situaţie este insuportabilă aceasta înseamnă că nici noi şi nici alţi
oameni ca noi nu i-am putea face faţă.

Sugestii:
Ajutaţi studentii să identifice situaţii asemănătoare celei pe care o consideră
„insuportabilă” şi să se gândească în ce mod ar putea fi aceasta traversată cu bine
(utilizaţi brainstorming-ul pentru a facilita identificarea de soluţii care să sugereze că
situaţia poate fi tolerată cel puţin temporar).

4. Dorinţe, pretenţii, reguli (pentru cerinţa ca dorinţele noastre să se


îndeplinească întotdeauna)
Uneori avem tendinţa să considerăm că dacă dorim extrem de mult ceva acea
dorinţă trebuie cu necesitate să se îndeplinească. Există situaţii în care, în ciuda
eforturilor noastre, planurile pe care le-am făcut dau greş. Desigur că nimeni nu ar vrea
ca acest lucru să i se întâmple lui (mai ales dacă este vorba şi de ceva important pentru
el). Însă a accepta că nu toate dorinţele pe care le ai se pot îndeplini înseamnă a accepta
realitatea aşa cum este ea.

Sugestii:
Ajutaţi studentii să facă distincţia între situaţiile care trebuie cu necesitate să
existe pentru a supravieţui (ex. apă, alimente, căldură etc.) şi situaţiile care ar fi de dorit
să se întâmple (ex. aprecierea celorlalţi, note bune)

16
O conditie esentiala pentru ca acesta restructurrae cognitiva sa se produca o
repereyinta acceptara neconditionata a propriei persoane si a celorlalţi.

Acceptarea necondiţionată a propriei persoane, a celor din jur si a conditiilor de


viata

Capacitatea de a-ţi controla emoţiile disfuncţionale ţine în principal de adoptarea


unei filosofii de viaţa de tip preferenţial – o filosofie a acceptării necondiţionate a
oamenilor şi a implicării active şi depline în construirea propriului destin.
„Acceptarea de sine” înseamnă acceptare necondiţionată – admiterea şi asumarea
responsabilităţii pentru însuşirile, calităţile şi comportamentele proprii, atât cele bune, cât
şi cele rele, fără a se cataloga pe sine drept bun sau rău. „Acceptarea celuilalt” nu
înseamnă că ne place şi aprobăm tot ceea ce face o anumită persoană, ci că realizăm o
distincţie între faptul că ne place / displace o trăsătură sau un comportament al acelei
persoane respectiv faptul că ne place / displace întreaga persoană (Waters, 2003).
Acceptare necondiţionată a celorlalţi oameni se referă la conştientizarea şi
acceptarea faptului că facem parte dintr-o structură socială în cadrul căreia trebuie să
manifestăm grijă şi înţelegere pentru cei din jur; acest lucru presupune acceptarea
celorlalţi ca fiinţe umane valoroase, indiferent dacă aceştia se comportă moral,
competent sau corect. Deşi persoana ca atare nu poate fi just catalogată ca fiind bună sau
rea, comportamentele, gândurile sau emoţiile acesteia pot fi evaluate; altfel spus, putem
să îi acceptăm pe cei din jur, fără însă a le accepta comportamentele sau gândurile
negative sau greşite.
Pe lângă acceptarea necondiţionată a celorlalţi, trebuie să învăţăm să ne acceptăm
pe noi înşine; dobândirea acceptării necondiţionate a propriei persoane se face învăţând
să nu dai niciodată „note” sufletului sau esenţei tale, adică persoanei care eşti şi care are
valoare intrinsecă prin simplul fapt că există. Vei supune evaluării doar comportamentele,
afectele sau gândurile tale. Acceptarea propriei persoane presupune şi asumarea propriei
imperfecţiuni, conştientizând că nimeni nu este perfect iar omul e supus greşelii.
Opusul acceptării necondiţionate a celuilalt/propriei persoane este evaluarea
globală a acesteia. Celălalt/propria persoană va fi catalogată sau etichetată ca fiind
bună/rea, competentă/incompetentă, admirabilă/respingătoare etc. în funcţie de
performanţa într-o situaţie dată (ex. eşec la un examen) sau o caracteristică particulară
(ex. nasul prea mare).
Oamenii sunt înclinaţi să caute mereu gratificarea imediată şi împlinirea rapidă a
dorinţelor lor. Acceptarea necondiţionată a condiţiilor de viaţă se referă la
conştientizarea utilităţii de a învăţa să îţi urmăreşti cu realism scopurile, fără a întreţine
aşteptări iluzorii referitor la condiţiile de viaţă. Capacitatea de a tolera frustrarea,
amânând gratificarea imediată pentru a-şi atinge scopurile pe termen lung, acceptând ceea
ce nu poate fi schimbat şi schimbând ceea ce este posibil şi dezirabil este unul dintre
semnele clare ale maturizării afective. Opusul acestei atitudini se referă la emiterea unor
pretenţii dogmatice, rigide de a avea condiţii optime de viaţă, care să îţi asigure confortul
personal; dacă aceste solicitări nu sunt satisfăcute - în trecut, prezent, sau viitor –
persoana suferă, angajându-se într-o gândire catastrofică şi dezvoltând o toleranţă scăzută
la frustrare.

17
III Inteligenta emotională şi peformanţa academica. Profilaxia tulburarilor
emoţionale si comportamentale

Scop: Înţelegerea rolului pe care inteligenta emotionala il are in profilaxia tulburarilor


emotionale si comportamentale.

Obiective operaţionale:
La finele studierii temei cursanţii vor fi capabili:
 Să operationalizeze conceptul de inteligenta emotionala si relatia ei cu inteligenta
educationala
 Sa utilizeze strategii de dezvoltare a inteligentei emotionale

Inteligenţa emoţională
Inteligenţa emoţională, înţeleasă ca o capacitate de control şi autocontrol al
stresului şi emoţiilor negative, este unul dintre cele mai studiate şi mai implementate
concepte în practica educaţională.
Complexitatea mereu crescândă a societăţii contemporane face ca inteligenţa
probată în context educaţional să fie insuficienta pentru mulţi dintre noi pentru rezolvarea
problemelor cotidiene. Sunt bine cunoscute cazurile a numeroşi studenţi geniali a căror
performanţă pe durata şcolarizării depăşeşte sensibil reuşitele colegilor lor, dar care nu
reuşesc mai apoi să îşi valorifice potenţialul, eşuând, uneori lamentabil, în plan
profesional; prestaţiile lor la locul de muncă le trădează lipsa deprinderilor practice şi a
celor sociale. Pe de altă parte, nu puţine sunt persoanele care, deşi modest dotate
intelectual, dovedesc o bună adaptare socială la o mare varietate de contexte, fiind
consideraţi oameni de succes. Desigur, nu trebuie omis faptul că în cele două medii,
educaţional şi social, problemele cu care ne confruntăm sunt calitativ diferite. Mediul
educaţional ne supune rezolvării, prioritar, probleme bine definite, adică probleme pentru
care, de regulă, există un singur răspuns corect; prin contrast, problemele vieţii cotidiene
sunt slab definite, ceea ce permite abordarea lor din mai multe perspective, iar pentru ele
nu există niciodată o soluţie perfectă. Din dorinţa de a depăşi acest aparent pradox,
cercetătorii au introdus o serie de termeni noi. Întâlnim, astfel, tot mai frecvent, sintagme
precum inteligenţa socială, inteligenţa practică, inteligenţa emoţională etc. Toate acestea
se referă la abilităţi cognitive ce sunt necesare pentru a soluţiona problemele cu care ne
confruntăm în viaţa de zi cu zi: rezolvarea conflictelor de muncă, dificultăţile muncii în
echipă, adaptarea la un nou context cultural, social sau la un nou loc de muncă etc.
Există, desigur, mai multe definiţii pentru „inteligenţa emoţională”, sintagmă
foarte vehiculată în ultimii zece ani. Într-o primă accepţiune (Salovey & Mayer, 1990),
termenul se referă la abilităţile în baza cărora un individ poate discrimina şi monitoriza
emoţiile proprii şi ale celorlaţi, precum şi la capacitatea acestuia de a utiliza informaţiile
deţinute pentru a-şi ghida propria gândire şi acţiune. Două lucruri esenţiale sunt
accentuate în această definiţie. Mai întâi, se face referire la procesele cognitive ce permit
monitorizarea şi discriminarea emoţiilor pe care cei doi autori le separă de procesele
comportamentale la care oamenii apelează atunci când, utilizând diverse surse / resurse
informaţionale, îşi ghidează propria gândire şi acţiune. În al doilea rând, definiţia distinge
procesele prin care sunt monitorizate emoţiile proprii de cele implicate în monitorizarea

18
emoţiilor celorlalţi. Această ultimă subliniere ne trimite la o distincţie pe care a propus-o
în anii 1980 Howard Gardner, autorul teoriei inteligenţelor multiple. Gardner făcea
diferenţă între inteligenţa intrapersonală, referindu-se la abilitatea de a recunoaşte şi a
eticheta propriile emoţii şi, respectiv, inteligenţa interpersonală, cu referire la competenţa
de a înţelege emoţiile şi intenţiile celorlalţi.
O definiţie ceva mai recentă propusă de Daniel Goleman (1995), prin conţinutul
şi accentele sale, se dovedeşte a fi mai apropiată de preocupările noastre. Conform
acestuia, inteligenţa emoţională desemnează o capacitate de control şi autocontrol al
stresului şi emoţiilor negative; o meta-abilitate, care determină şi influenţează modul şi
eficienţa cu care ne putem folosi celelalte capacitaţi şi abilităţi pe care le posedăm,
inclusiv inteligenţa educaţională. Realitatea ne demonstrează că persoanele care îşi
cunosc şi îşi stăpînesc bine emoţiile şi care decriptează şi abordează eficient emoţiile
celorlalţi sunt în avantaj în orice domeniu al vieţii, fie că e vorba de relaţii sentimentale,
fie de respectarea regulilor nescrise ce determină reuşita în diverse arii de activitate.
Altfel spus, cei ce posedă capacităţi emoţionale bine dezvoltate au mai multe şanse de a fi
eficienţi şi mulţumiţi în viaţă, deoarece îşi pot controla abilităţile mintale ce le susţin
productivitatea. În schimb, cei cu puţine resurse de control emoţional sunt expuşi la
nenumărate conflicte interne, ajungând astfel să-şi submineze propriul potenţial.

Inteligenţa educaţională vs inteligenţa emoţională


O problemă delicată rămâne totuşi cea legată de distincţia dintre inteligenţa
educaţională şi inteligenţa emoţională. Într-o accepţiune larg acceptată, conceptul de
inteligenţă poate fi descris ca o abilitate generală, în mare măsură moştenită, de a
transforma informaţiile preexistente în noi concepte şi deprinderi. În majoritatea lor,
teoreticienii inteligenţei emoţionale consideră că inteligenţa educaţională şi cea
emoţională sunt două forme distincte de inteligenţă. Ele au, desigur, şi lucruri în comun.
Ambele forme de inteligenţă operează cu cunoştinţe declarative şi factuale şi ambele
aplică aceste cunoştinţe într-o manieră flexibilă. Cunoştinţele declarative vizează
înţelegerea naturii unor situaţii particulare, pe când cele procedurale se referă la ceea ce
trebuie realmente făcut în situaţii specifice. A fi flexibil în aplicarea cunoştinţelor
declarative şi procedurale însemnă să înţelegi ce se întâmplă într-o situaţie nouă şi
necunoscută şi, respectiv, să ştii ce trebuie făcut în asemenea situaţii. Ceea ce
diferenţiează însă explicit cele două forme de inteligenţă este dat de contextele şi
modalităţile în care ele fac apel şi aplică cunostinţele. Astfel, inteligenţa educaţională, aşa
cum am mai menţionat, este implicată în mod uzual în rezolvarea problemelor bine
definite, adică cele pentru care se pot specifica complet starea iniţială, starea finală,
precum şi paşii ce trebuie urmaţi pentru a trece de la starea iniţială la cea finală. Pentru
aceste probleme, totdeauna există o soluţie care poate fi considerată cea mai bună. Prin
contrast, inteligenţa emoţională este implicată în rezolvarea problemelor slab definite,
adică acelea ce pot fi interpretate în diferite moduri şi pentru care nu există o soluţie
optimă obiectivă; cu toate acestea, diferitele abordări pot conduce la rezultatul dezirabil.
Cele mai multe dintre problemele cu care ne confruntăm sunt de natură socială şi este
unanim accceptat faptul că inteligenţa emoţională are o mult mai puternică valoare
predictivă pentru succesul social decât cea conferită de inteligenţa educaţională. O serie
de cercetări au dovedit că tinerilor ce manifestă tulburări de comportament social
(agresivitate, devianţă criminală) le lipsesc deprinderile de monitorizare şi interpretare a

19
emoţiilor celorlalţi. Ei nu sunt capabili, de exemplu, să ofere o interpretare corectă a
expresiilor faciale ale partenerilor sociali, ceea ce probează absenţa inteligenţei
emoţionale. De asemenea, s-a demonstrat că aprecierile asupra competenţei sociale (un
indicator fidel al inteligenţei emoţionale) care provin de la prieteni, părinţi, educatori şi
profesori sunt mult mai buni predictori ai succesului social decât scorurile inteligenţei
educaţionale. În baza unor atari descoperiri se presupune că inteligenţa emoţională ar fi în
măsură să prezică variabilitatea succesului social mult mai exact decât trăsăturile de
personalitate. În fapt, e demn de reţinut că, deşi inteligenţa emoţională este un construct
circumscris de cadrul mai larg al inteligenţei, datele experimentale probează o legătură
mult mai strânsă între inteligenţa emoţională şi dimensiunile personalităţii decât între
inteligenţa emoţională şi cea educaţională. Astfel, studii corelaţionale au relevat relaţii
semnificative între inteligenţa emoţională şi 4 dintre cei 5 factori ai modelului Big Five
(extraversiune, agreabilitate, stabilitate emoţională şi autonomie) (Karen & Schakel,
2002).

Educabilitatea inteligenţei emoţionale


O altă problemă de menţionat, cel puţin la fel de controversată precum cea
precedentă, o reprezintă educabilitatea inteligenţei. In ceea ce priveşte inteligenţa
educaţională, nu puţine sunt vocile ce susţin puternica determinare genetică a acesteia şi
impactul relativ redus al învăţării asupra dezvoltării ei. Nu la fel stau, însă, lucrurile
atunci când ne referim la inteligenţa emoţională. Majoritatea celor ce au investigat
această abilitate susţin posibilitatea iniţierii şi dezvoltării deprinderilor emoţionale atât la
copii, cât şi la adulţi. Cele mai cunoscute şi, deopotrivă, mai eficiente strategii de
alfabetizare emoţională sunt reprezentate de programele de educaţie raţional – emotivă şi
comportamentală (EREC). Un astfel de program ne este oferit de către Dr. Ann Vernon
prin lucrarea de faţă: „Consilierea în şcoală: dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin
educaţie raţional-emotivă şi comportamentală”. Autoarea a organizat materialul în funcţie
de conţinutul tematic şi, respectiv, nivelul dezvoltării mentale a elevilor destinatari,
rezultând astfel trei volume ce corespund celor trei cicluri ale învăţământului
preuniversitar: primar, gimnazial şi liceal. Particularităţile definitorii ale programului,
precum şi modul efectiv de utilizare a activităţilor formative, sunt descrise de autoare în
introducerea fiecărui volum. Din acest motiv, în cele ce urmează, noi ne vom limita la o
descriere, mai degrabă generică, a programelor de educaţie raţional – emotivă şi
comportamentală.
Educaţia raţional – emotivă şi comportamentală reprezintă un program
psihoeducaţional de intervenţie preventivă adresat elevilor (Knaus, 2004). Programul este
fundamentat de principiile teoretice ale Terapiei Raţional-Emotive şi Comportamentale
(REBT). Asumpţiile centrale precum şi modalităţile de implementare în context
educaţional ale REBT sunt expuse în capitolul introductiv al acestui volum. Un sistem
EREC se caracterizează printr-o flexibilitate remarcabilă, ceea ce permite să fie relativ
uşor de adaptat şi utilizat în consilierea populaţiilor de o largă diversitate. Astfel,
programul şi-a dovedit eficienţa în consilierea adolescenţilor, studenţilor, a tinerilor în
general, dar şi a colectivelor de elevi supradotaţi sau a celor cu nevoi speciale (deficienţă
intelectuală, orfani, delicvenţă juvenilă etc.). Un program EREC este format din secvenţe
modulare de educaţie psihologică care urmăresc dezvoltarea la elevi a unor abilităţi
cognitive şi comportamentale care să-i facă mai productivi şi, în acelaşi timp, mai fericiţi.

20
La origini, a fost proiectat ca un program de optimizare a sănătăţii mentale prin
consiliere în grup; cu toate acestea, el poate fi la fel de eficient atunci când, după o
prealabilă adaptare, este utilizat în terapia individuală a copiilor, adolescenţilor sau chiar
a adulţilor. Analizând diversitatea şi gravitatea problemelor cu care se confruntă elevii
în şcoli, trebuie să fim de acord că implementarea unor asemenea pograme a devenit
astăzi, mai necesară decât oricând.
Cutremurătoare sunt rezultatele unui sondaj efectuat asupra unui număr mare de
părinţi şi profesori din diverse ţări (Goleman, 1995) care a relevat o tendinţă mondială a
generaţiei actuale de copii de a avea mult mai multe probleme emoţionale decât în trecut.
Aceştia sunt mai singuri şi mai deprimaţi, mai furioşi şi mai nestăpâniţi, mai emotivi şi
mai înclinaţi să devină anxioşi din orice, mai impulsivi şi mai agresivi. Soluţia depinde de
felul în care noi considerăm potrivită pregătirea tinerilor pentru viaţă. E tot mai evident
faptul că şcoala lasă la întâmplare educaţia emoţională a elevilor, supralicitând unilateral
pregatirea şcolară. Prin urmare, se impune o nouă viziune în privinţa a ceea ce şcolile pot
face pentru a asigura o formare completă a elevilor care să le permită o mai bună adaptare
la realităţile cotidiene.
Dacă agenţii educativi sunt sensibilizaţi de această stringenţă şi intenţionează
introducerea unui program EREC în şcoală, atunci ei vor trebui să acorde o atenţie
deosebită posibilităţilor de integrare a acestuia în programa şcolară. Cadrul didactic poate
utiliza curriculumul şcolar pentru a potenţa impactul secvenţelor EREC şi, reciproc,
EREC este utilizată ca o strategie de eficientizare a prestaţiei intelectuale a elevilor în
parcurgerea curriculumului şcolar. Acest lucru este cu putinţă, deoarece EREC este
compatibilă cu metodele ştiinţifice. De altfel, într-o anumită măsură, programele EREC
implică aplicarea pincipiilor ştiinţifice la viaţa de zi cu zi. Mai mult chiar, pornind de la
activităţile EREC ce se focalizează asupra unor asumpţii, opinii sau fapte, elevii pot
experimenta diverse modalităţi de a converti ideile extrase din curriculumul şcolar în
ipoteze testabile. Spre exemplu, datorită introducerii manualelor alternative, elevii se
confruntă cu diverse opinii asupra aceluiaşi subiect. Dincolo de neajunsurile lor, aceste
alternative de interpretare deschid elevilor oportunităţi de a-şi optimiza deprinderile de
gândire critică. Acest lucru este realizabil dacă elevii pornesc de la premisa că diferitele
opinii ale diverşilor autori nu sunt altceva decât un set de ipoteze ce trebuie verificate, iar
apoi recurg la căutarea dovezilor ce pot susţine sau infirma aceste asumpţii. Această
strategie, aplicată, într-o primă etapă, în evaluarea opiniilor celorlalţi, devine treptat un
instrument deosebit de util prin care elevii îşi pot testa propriile opinii sau credinţe. Iată,
aşadar, cum putem eficientiza tandemul curriculum şcolar – educaţie raţional-emotivă şi
comportamentală.
Toate aceste aptitudini pot fi insuflate elevilor din primii ani de şcoală, ba chiar
încă de la grădiniţă. Iniţierea şi dezvoltarea lor pe durata şcolarităţii le va acorda, la
maturitate, elevilor implicaţi o şansă mai mare de a se adapta la cerinţele, mereu
crescânde ale societăţii, independent de potenţialul intelectual ereditar al fiecăruia.
Esenţiale în acest sens sunt mărturiile unor investigaţii neurobiologice care au demonstrat
că există o adevărată „fereastră de oportunităţi” pentru formarea obiceiurilor emoţionale
ale elevilor (Goleman, 1995). Moştenirea genetică îl înzestrează pe fiecare dintre noi cu o
serie de emoţii fundamentale care se vor regăsi în structurile temperamentale. Circuitele
cerebrale, susţine Goleman, posedă însă o maleabilitate extraordinară, ceea ce ne
determină să reconsiderăm teza conform căreia temperamentul este un destin. Lecţiile

21
emoţionale pe care le învăţăm în copilărie, acasă şi la şcoală ne modelează circuitele
emoţionale, sporindu-ne sau diminuându-ne adaptabilitatea emoţională. Prin urmare,
copilăria şi adolescenţa sunt perioade optime pentru a ne forma acele obiceiuri
emoţionale esenţiale care îşi vor pune amprenta mai apoi pe întreaga existenţă.
În acest sens, considerăm că este oportun să menţionăm aici concluziile unui
reputat psihiatru, Dr. David Hamburg, preşedintele corporaţiei Carnegie, care a evaluat
programele de pionierat în domeniul educaţiei raţionale şi comportamentale. Referindu-se
la perioada învăţământului primar, Dr Hamburg afirmă: „şcoala este o experienţă crucială
şi definitorie care va influenţa masiv adolescenţa copiilor şi mai apoi perioada adultă.
Simţul valorii de sine la copii depinde substanţial de capacitatea acestora de a se descurca
la şcoală. Un copil care nu reuşeşte la şcoală se va considera înfrânt şi reacţionează ca
atare, ceea ce repre-zintă o perspectivă sumbră pentru întreaga sa viaţă.” (Hamburg,
1992).
Dincolo de utilitatea programelor EREC în eficientizarea prestaţiei şcolare şi
extraşcolare, Goleman (1995) ne mai atrage atenţia asupra unei presiuni morale a
societăţii contemporane. Trăim o perioadă în care egoismul, violenţa şi sărăcia spiritului
au ajuns a fi trăsăturile definitorii ale unei societăţi decadente. Subscriem şi noi acestei
observaţii şi atenţionăm că elevului de astăzi, îndeosebi adolescentului aflat la vârsta
împlinirii caracterului, i se vorbeşte tot mai puţin despre suflet, despre conştiinţa morală,
despre valori, despre ideal sau despre eroism. În curriculumul său supraîncărcat de
tematica ştiinţifică, a cărei importanţă nu o contestăm, educaţiei morale i se rezervă un
spaţiu mult prea mic sau chiar inexistent. Întrezărim, din fericire, o şansă de a remedia
acest handicap, cel puţin în parte, prin conţinutul tematic al programelor de educaţie
emoţională. Există tot mai multe dovezi că dimensiunile axiologice ale inividului îşi au
originea în capacităţile emoţionale ale acestuia. Iată aşadar un argument esenţial pentu
importanţa inteligenţei emoţionale în stabilirea conexiunilor dintre sentimente şi caracter.
Cei care sunt sclavii impulsurilor au mult de suferit din punct de vedere moral, deoarece
tocmai capacitatea de a controla impulsurile este ceea ce susţine clădirea caracterului.
Similar, rădăcinile altruismului se regăsesc în abilitatea de a descifra corect şi de a
răspunde adecvat la emoţiile celorlalţi; a fi indiferent la nevoile sau disperarea celuilalt
echivalează cu lipsa de afecţiune. Or, susţine Goleman, două sunt atitudinile morale pe
care timpurile noastre le reclamă cu stringenţă: autoînfrânarea şi compasiunea.
Pe scurt, programele de educaţie raţional – emotivă şi comportamentală îşi propun
să ajute elevii în încercările lor de a-şi spori productivitatea şi, deopotrivă, starea de bine,
independent de statutul lor economic sau de talentele particulare ce le deţin. Altfel spus,
prin programele EREC, elevii au şansa de a-şi îmbunătăţi abilităţile de gândire critică şi,
implicit, de a-şi optimiza sentimentul de autoeficacitate graţie căruia însuşi traseul lor
vocaţional şi stabilitatea acestuia se limpezesc. La toate acestea se adaugă utilitatea
profilactic-curativă pe care educaţia emoţională o are într-o societate ce necesită renaştere
morală.

22
Impactul inteligenţei emoţionale asupra comportamentului şi al
performanţei

Emoţiile negative sunt întotdeauna (1) rezultatul discrepanţei dintre aşteptările


persoanei şi evenimentele de viaţă, sau (2) rezultatul discrepanţei dintre diferitele valori
şi convingeri pe care persoana le are. În mod firesc, prezenţa emoţiilor negative nu este
dorită astfel că individul, care nu este o „bilă inertă” va încerca să facă faţă acestor trăiri
şi să le modifice pe cât posibil.
Aflat într-o situaţie de viaţă negativă – care contravine scopurilor şi dorinţelor
sale – individul poate acţiona în mai multe moduri pentru a reduce discrepanţa şi a
rezolva problema apărută. Astfel, acesta poate alege să modifice situaţia negativă pentru a
o aduce în concordanţă cu dorinţele sale. O reuşită în acest sens se finalizează cu
eliminarea emoţiilor negative. Spre exemplu, un elev nemulţumit de nota mică pe care a
obţinut-o pe un proiect poate ruga profesorul să îi permită să refacă proiectul. Dacă va lua
nota dorită, atunci nemulţumirea sa va dispărea. De multe ori însă fie situaţiile concrete
nu pot fi modificate cu uşurinţă (ex. eşecul la un examen de admitere), fie modificarea
situaţiei practice reclamă lipsa emoţiilor şi a comportamentelor dezadaptative (ex.
rezolvarea neînţelegerilor dintre colegi presupune lipsa furie şi a agresivităţii, efortul de a
învăţa pentru a corecta o notă presupune lipsa dezgustului pentru materia respectivă).
Inteligenţa emoţională desemnează tocmai capacitatea de a-ţi gestiona emoţiile astfel
încât acestea să nu interfereze cu deciziile luate şi comportamentele adoptate. Eşecul în
încercarea de control a emoţiilor negative disfuncţionale se soldează frecvent cu
dificultăţi adaptative: comportamente agresive, dificultăţi de concentrare a atenţiei, reacţii
fiziologice invalidante, tendinţa de a evita activităţile care presupun efort fizic sau
intelectual etc.

Rezumat

Inteligenţa emoţională, înţeleasă ca o capacitate de control şi autocontrol al


stresului şi emoţiilor negative, este unul dintre cele mai studiate şi mai implementate
concepte în practica educaţională. Discrepanţa dintre situaţiile negative de viaţă şi
aşteptările noastre duce frecvent la emoţii negative pe care este bine sa învăţăm să le
gestionăm eficient. Eşecul în încercarea de control a emoţiilor negative disfuncţionale se
soldează frecvent cu dificultăţi adaptative: comportamente agresive, dificultăţi de
concentrare a atenţiei, reacţii fiziologice invalidante, tendinţa de a evita activităţile care
presupun efort fizic sau intelectual etc. Intervenţiile cognitiv-comportamentale prin
educaţie rational-emotivă şi comportamnetală sunt cele mai eficiente intervenţii de
dezvoltare a inteligenţei emoţionale. Programe de educaţie raţional-emotivă şi
comportamentală sunt cuprinse pe scară largă în curricula educaţională în ţări precum
Australia şi SUA datorită susţinerii ştiinţifice a eficienţei acestor programe. Încă de la
începuturile sale (anii ’60), REBT a avut un caracter psihoeducaţional, fiind la fel de
eficientă pentru tratamentul ca şi pentru prevenţia problemelor emoţionale. Începând cu
anii ’80, principiile „gândirii raţionale” au făcut obiectul unor programe educaţionale de
depăşire a problemelor developmentale (Vernon, 1998 a,b,c), precum şi de îmbunătăţire a
performanţelor şcolare (Bernard, 2004).

23
Întrebări, exerciţii recapitulative

Întrebări generale de autoevaluare.

1. Care sunt asemănările şi deosebirile dintre emoţiile negative funcţionale şi


emoţiile negative disfuncţionale?
2. Care este diferenţa dintre o credinţă raţională şi una iraţională?
3. Daţi câte două exemple de comportamente agresive, asertive şi pasive din
experienţa dvs. şcolară.
4. Identificaţi în conţinutul poveştilor şi fabulelor din programa şcolară exemple de
credinţe raţionale şi iraţionale, precum şi exemple de emoţii adaptative şi
dezadaptative.
5. Împărţiţi emoţiile pe care le-aţi trăit în cursul ultimei săptămâni în patru categorii:
emoţii negative funcţionale, emoţii negative disfuncţionale, emoţii pozitive
funcţionale şi emoţii pozitive disfuncţionale.
6. Utilizând informaţiile referitoare la controlul emoţiilor negative, elaboraţi o
strategie prin care puteţi convinge un băieţel de 7 ani că nu îi este util să îl
lovească pe colegul său de bancă atunci când acesta face ceva ce nu îi place.
7. Cum aţi putea folosi o activitate de grup (ex. elaborarea unui poster despre „Viaţa
dinozaurilor”, construirea machetei stadionului local etc.) pentru a-i învăţa pe
elevi conceptul de „acceptare necondiţionată”? Ghidaţi-vă demersul având în
vedere faptul că ne acceptăm mai uşor dacă înţelegem că:
 Ne caracterizăm prin nenumărate aspecte, unele mai bune, altele mai rele
 Caracteristicile noastre se modifică în timp
 Diversitatea este utilă
 A greşi este ceva normal
 Etichetările sunt inutile şi duc la neplăceri

8. Identificaţi credinţe şi comportamente adaptative şi dezadaptative în desenele


animate pe care le urmăresc copiii. Oferiţi copiilor posibilitatea de a „rescrie”
intriga poveştii animate înlocuind credinţele şi comportamentele identificate cu
credinţe şi comportamente adaptative.

24
Autoevaluarea unor concepte centrale în EREC:

1. Acceptarea necondiţionată presupune:


(a) acceptarea elevului ca persoană, fără a aproba toate comportamentele acestuia;
(b) acceptarea tuturor comportamentelor persoanei;
(c) acceptarea unor comportamente, dar nu şi a persoanei în general.

2. Emoţiile disfuncţionale se referă la:


(a) toate emoţiile negative trăite;
(b) toate emoţiile pozitive şi negative care afectează negativ viaţa persoanei;
(c) toate emoţiile pozitive şi negative la care persoana nu mai face faţă.

3. Credinţele iraţionale se referă la:


(a) gânduri rigide şi ilogice despre viaţă şi oameni;
(b) gânduri nefolositoare şi nerealiste despre viaţă şi oameni;
(c) etichetări negative ale propriei persoane şi ale celor din jur.

4. Îngrijorarea înaintea unui examen important este:


(a) o emoţie negativă şi nefolositoare;
(b) o emoţie disfuncţională;
(c) o emoţie negativă şi funcţională.

Glosar (termeni/sintagme de specialitate, neologisme)

 Cognitiţii raţionale – cu referire la cogniţii evaluative („hot cognitions” – cogniţii


calde): au susţinere emprică, logică şi/sau pragmatică; se mai utilizează şi
termenii de funcţionale/adaptative/sănătoase dar cu referire la cogniţii evaluative
se preferă termenul de raţionale. Sunt implicate în apariţia şi apoi evaluarea
cogniţiilor reci („cold cognition”) (vezi mai jos).
 Cogniţie – formă de prelucrare informaţională (semantică, imagistică). Ea poate
să fie conştientă sau inconştientă; se mai utilizează şi termenii de
convingeri/credinţe/gânduri dar este preferat, fără a fi exclusiv, cel de cogniţie
deoarece reflectă mai bine caracteristica prelucrării informaţionale de a fi
conştientă sau inconştientă.
 Cogniţii disfuncţionale – cu referire la cogniţii descriptive şi inferenţiale („cold
cognitions” – cogniţii reci): nu au susţinere empirică, logică şi/sau pragmatică; se
mai utilizează şi termenii de iraţionale/dezadaptative/nesănătoase dar cu referire
la cogniţii descriptive şi inferenţiale se preferă termenul de disfuncţionale.
 Cogniţii funcţionale – cu referire la cogniţii descriptive şi inferenţiale („cold
cognitions” – cogniţii reci): au susţinere empirică, logică şi/sau pragmatică; se

25
mai utilizează şi termenii de raţionale/adaptative/sănătoase dar cu referire la
cogniţii descriptive şi inferenţiale se preferă termenul de funcţionale.
 Cogniţii iraţionale – cu referire la cogniţii evaluative („hot cognitions” – cogniţii
calde): nu au susţinere empirică, logică şi/sau pragmatică; se mai utilizează şi
termenii de disfuncţionale/dezadaptative/nesănătoase dar cu referire la cogniţii
evaluative se preferă termenul de iraţionale. Sunt implicate în apariţia şi apoi
evaluarea cogniţiilor reci („cold cognitons”) (vezi mai jos).
 Cogniţii negative – cogniţii cu valenţă negativă; ele pot să fie funcţionale sau
raţionale, respectiv disfuncţionale sau iraţionale.
 Cogniţii pozitive – cogniţii cu valenţă pozitivă; ele pot să fie funcţionale sau
raţionale, respectiv disfuncţionale sau iraţionale. Ele sunt promovate de
psihologia şi terapia pozitivă; a se observa însă că uneori ele pot să fie
disfuncţionale sau iraţionale (ex. iluzii pozitive exagerate, optimism nerealist,
sănătate mentală iluzorie), generând probleme psiho-comportamentale şi
emoţionale.
 Comportament – orice reacţie/răspuns observabil şi măsurabil al organismului ca
întreg.
 Comportament exteriorizat – orice reacţie/răspuns al organismului ca întreg
observabilă şi măsurabilă, direct sau cu aparatură specifică, independent de cel
care îl produce.
 Comportament interiorizat – orice reacţie/răspuns al organismului ca întreg
observabilă şi măsurabilă indirect, dependent de cel care îl produce.
 Comportament operant – un comportament exteriorizat, experienţiat ca voluntar,
care adesea implică musculatura striată şi care operează asupra mediului.
 Comportament respondent – un comportament exteriorizat, înăscut, experienţiat
ca involuntar/automat; dacă este determinat de un stimul necondiţionat se numeşte
şi răspuns necondiţionat; dacă este generat de un stimul condiţionat se numeşte şi
răspuns condiţionat.
 Comportamente adaptative – comportamente asociate cu cogniţii funcţionale şi
raţionale; se mai utilizează şi termenii de raţionale/funcţionale/sănătoase/adecvate
dar, cu referie la comportament, se preferă cel de adaptative.
 Comportamente dezadaptative – comportamente asociate cu cogniţii
disfuncţionale şi iraţionale; se mai utilizează şi termenii de
iraţionale/disfuncţionale/nesănătoase/neadecvate dar cu referire la comportament
se preferă cel de dezadaptative.
 Consecinţă comportamentală – orice consecinţă a comportamentului care
influenţează apoi ocurenţa acestuia. Ca urmare a evoluţiei speciei două tipuri de
consecinţe (primare) ale comportamentului operant sunt fundamentele în
influenţarea acestuia: (1) întărirea (reinforcer sau positive reinforcer) (ex. hrană,
sex) şi (2) pedeapsă (punisher sau negative reinforcer) (ex. frig, arsură, lipsa
hranei). Stimuli care devin asociaţi cu întăririle primare devin întăriri secundare
(ex. obiecte, expresii verbale etc.).
 Emoţii disfuncţionale – emoţii asociate cu cogniţii disfuncţionale şi iraţionale; se
mai folosesc termenii de
iraţionale/dezadaptative/disfuncţionale/nesănătoase/neadecvate dar cu referire la
emoţii şi stări afective se preferă termenul de disfuncţionale.

26
 Emoţii funcţionale – emoţii asociate cu cognitiţii funcţionale şi raţionale; se mai
folosesc termenii de raţionale/adaptative/funcţionale/sănătoase/adecvate dar cu
referire la emoţii şi stări afective se preferă termenul de funcţionale.
 Întărire – orice consecinţă a unui comportament care creşte ocurenţa acestuia.
 Mecanisme de coping – cu referire la (a) mecanisme de apărare/defensive
(angajate automat şi inconştient) şi la (b) cele de adaptare (angajate voluntar şi
conştient) prin care modulăm trăirea afectivă; ele pot fi adaptative (ex. reduc
distresul) sau dezadaptative (ex. cresc distresul); alţi termeni utilizaţi sunt
raţionale/funcţionale/sănătoase/utile, respectiv
iraţionale/disfuncţionale/nesănătoase/inutile; cu referire la mecanisme de coping
se preferă însă termenii de adaptative respectiv dezadaptative.
 Proceduri de accelerare comportamentală – tehnici de achiziţie a unui
comportament operant pe baza manipulării antecendentelor şi consecinţelor sale.
 Proceduri de Antrenament asertiv şi de Abilităţi sociale – modificare a problemei
practice prin modificarea comportamentului de interacţiunea socială (ex. prin
tehnici de comunicare şi negociere, tehnici de autocontrol emoţional şi
comportamental etc.).
 Proceduri de control al respiraţiei - influenţarea balanţei vegetative prin controlul
respiraţiei (ex. tehnicia expunerii interoceptive, tehncia activării fiziologice etc.).
 Proceduri de decelerare comportamentală – tehnici de eliminare a unui
comportament operant pe baza manipulării antecedentelor şi consecinţelor sale.
 Proceduri de Inoculare a stresului – învăţarea de mecanisme de coping adaptative
care înlocuiesc mecanismele de coping dezadaptative (ex. prin tehnica de
autodialog etc.).
 Proceduri de relaxare – echilibrarea balanţei vegetative (reducerea stării de
activare fiziologică, adesea cu dominaţa parasimpatică, prin răspunsul de
relaxare) prin tehnici psihologice (ex. tehnica antrenamentului autogen, tehnica de
relaxare progresivă Jacobson, tehnica de biofeedback etc.).
 Proceduri de Restructurare cognitivă – modificarea cogniţiilor prin înlocuirea
celor disfuncţionale şi iraţionale cu cele funcţionale şi raţionale (ex. prin tehnici
empirice, logice, pragmatice, filosofice, metaforice, spirituale, umoristice şi
ironice etc.).
 Proceduri de Rezolvare de probleme – modificare a problemei practice prin
influenţarea situaţiilor din mediu (ex. prin tehnici de luare a deciziilor, prin
experimente comportamentale etc.).
 Procesul de întărire negativă (negative reinforcement) - procesul prin care o
pedeapsă (punisher/negative reinforcer) creşte ocurenţa comportamentului care o
elimină; dacă prin comportament se previne apariţia unei pedepse atunci procesul
se numeşte procesul de evitare (avoidance).
 Procesul de întărire pozitivă (positive reinforcement) - procesul prin care o
întărire (positive reinforcer) creşte ocurenţa (ex., frecvenţa, durata, intensitatea
etc.) comportamentului care o produce
 Procesul de pedepsire (punishment) - procesul prin care o pedeapsă
(punisher/negative reinforcer) reduce ocurenţa comportamentului care o produce..
 Stimul – orice care influenţează, conştient sau inconştient, activitatea unui
analizator; trei categorii sunt fundamentale: din afara organismului care

27
acţionează asupra exteroceptorilor; din interiorul organismului care acţionează
asupra interoceptorilor şi proprioceptorilor.
 Tehnica de desensibilizare – remiterea unui răspuns condiţionat patologic (ex.
frică) prin mecanismul inhibiţiei condiţionate (ex. inhibiţie reciprocă).
 Tehnica de expunere (flooding) – remiterea unui răspuns condiţionat patologic
(ex. frică) prin mecanismul inhibiţiei condiţionate (de stingere).
 Tehnica de modelare – asimilarea unui patern comportamental prin „copierea”
unui model care îl execută.

28
Bibliografie recomandată şi resurse complementare
Commented [IP1]: Page: 29
dacă este cazul, resursele complementare pot include alte
suporturi existente, antologii, CD-uri, surse Internet etc.)
Bernard, M.E. (2004). Emotional resilience in children: implications for Rational
Emotive Education. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral
Psychotehrapies, 4, 39-52.
Brady, J.V. (1958). Ulcers in executive monkeys. Scientific American, 199, 95-100.
David, D. (2006). Tratat de Psihoterapii Cognitive şi Comportamentale. Iaşi: Editura
Polirom.
Dryden, W., & DiGiuseppe, R. (2003). Ghid de terapie raţional-emotivă şi
comportamentală. Cluj-Napoca: Editura Asociatiei de Stiinţe Cognitive din
România.
Ellis, A. (2002). Some of the Main Differences Between Rational Emotive Therapy
(REBT), Cognitive Therapy (CT), and Cognitive Behavior Therapy (CBT).
Articol nepublicat.
Ellis, A., & Dryden, W. (1997). The Practice of Rational Emotive Behavior Therapy.
New York: Springer Publishing Company.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of Multiple Intelligence. New York:
Basic Books.
Goleman, D. (1995). Emotional inteligence. Why it can matter more than IQ. Bantam
Books.
Hamburg, D. (1992). Today’s children: Creating the future for a generation in crisis.
New York: Times Books.
Karen van der Zee, Thijs, M., & Schakel, L. (2002). The relationship of emotional
inteligence with academic inteligence and big five. European Journal of
Personality, 16, 1003-125.
Knaus, W. (2004). Rational Emotive Education: Tends and directions. Romanian Journal
of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 4 (1), 8-22.
Landy, S. (2002). Pathways to competence. Encouraging healthy social and emotional
development in young children. Baltimore, Maryland: Paul A. Brookes.
Lazarus, R.S. (1966). Psychological stress and the coping process. New York: McGraw-
Hill.
Lazarus, R.S., & Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal, and Coping. New York: Springer
Publishing Company.
Miclea , M. (1997). Psihologie cognitiva. Polirom, Iasi.
Opre, A. (2002). Inconştientul cognitiv; percepţia subliminală şi memoria implicită. Cluj
Napoca: Editura ASCR.
Opre, A. (2003). Conceptualizări şi intervenţii cognitiv comportamentale în tulburările de
personalitate. În Opre, A. (Editor). Noi tendinţe în psihologia personalităţii.
Modele Teoretice, Cluj Napoca: Editura ASCR.
Opre, A., & David, D. (2006). Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin programe de
educaţie raţional-emotivă şi comportamentală. Alexandru Roşca 1906-1996 –
Omul, savantul şi creatorul de şcoală. Bucureşti: Editura Academiei Române.

29
Power, M., & Dalgleish, T. (1997). Cognition and Emotion. From Order to Disorder:
Hove: Psychology Press.
Salovey, P., & Mayer, J. (1990). Emotional intelligence. Imagination, cognition, and
personality, 9(3), 185-211.
Selye, H. (1976). The stress of life. New York: McGraw-Hill.
Selye, H. (1983). The stress concept: past, present and future. În Cooper C.L. (Ed.).
Stress research issues for the eighties. Chichester: Wiley: 1-20 (excerpts).
Vernon, A. (1998a). The passport program: A journey through emotional, social,
cognitive, and self-development, grades 1-5. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (1998b). The passport program: A journey through emotional, social,
cognitive, and self-development, grades 6-8. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (1998c). The passport program: A journey through emotional, social,
cognitive, and self-development, grades 9-12. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (2004). Consilierea în şcoală: dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin
educaţie raţional-emotivă şi comportamentală. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Waters, V. (2003). Poveşti raţionale pentru copii. Cluj-Napoca: Editura ASCR.

30