UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

ESCUELA DE POSTGRADO
PROGRAMA DOCTORAL EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA NEUROEDUCATIVO “INVENTARIO EXPERIMENTAL

DE ARTICULACIÓN” PARA MEJORAR EL LENGUAJE FONÉMICO
EN NIÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL, LAREDO – LA LIBERTAD

TESIS
PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:
DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

AUTORA : MS. FLOR MARÍA VÁSQUEZ VÁSQUEZ

ASESOR : DR. ALBERTO SANTIAGO MOYA OBESO

TRUJILLO-PERÚ
2014
Nº de Registro ………………..

i
ii
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
ESCUELA DE POSTGRADO
PROGRAMA DOCTORAL EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA NEUROEDUCATIVO “INVENTARIO EXPERIMENTAL

DE ARTICULACIÓN” PARA MEJORAR EL LENGUAJE FONÉMICO
EN NIÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL, LAREDO – LA LIBERTAD

TESIS
PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:
DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

AUTORA : MS. FLOR MARÍA VÁSQUEZ VÁSQUEZ

ASESOR : DR. ALBERTO SANTIAGO MOYA OBESO

TRUJILLO-PERÚ
2014
Nº de Registro ………………..

i
JURADO DICTAMINADOR

__________________
Dr. Simeón I. Ugaz Cayao
PRESIDENTE

__________________
Dra. Martha Lamela Ríos
SECRETARIA

__________________
Dr. Alberto S. Moya Obeso
MIEMBRO

ii
 DEDICATORIA

A Dios por haberme dado la vida y porque

me ilumina siempre por la senda, para llegar
hacia él y por la sabiduría brindada gracias a la
cual culminé con éxito el presente trabajo.

A mi mamá y hermanos (as) por su amor,

dedicación y confianza quienes nunca dejan
de apoyarme porque ellos son mi estímulo
para seguir adelante y cumplir con mis
metas trazadas.

A mi querido hijo
Jesús mi más grande inspiración.

A la memoria de mi padre David, y

mi abuelita quien con su amor espiritual me
sabe guiar por el buen camino desde el
cielo.

i
 INDICE

DEDICATORIA........................................................................................ i
ÍNDICE ................................................................................................... ii
RESUMEN ............................................................................................ iv
ABSTRACT ............................................................................................ v

I. INTRODUCCIÓN ................................................................................ 1
1. Realidad observable ........................................................................ 1
1.1. Realidad problemática................................................................ 1
2. Antecedentes ................................................................................... 3
3. Justificación ..................................................................................... 5
4. Problema.......................................................................................... 6
5. Marco Teórico .................................................................................. 6
5.1. Enfoque Filosófico .................................................................... 6
5.2. Enfoque Pedagógico ................................................................ 8
5.3. Enfoque psicológico ................................................................ 10
5.4. Enfoque de la Neurociencia .................................................... 13
5.4.1. Bases anatómicas de lenguaje. ........................................... 13
5.4.2 Enfoque de la fisiología neuronal: Generación del
Impulso nervioso base para el lenguaje ................................. 14
5.4.3. Bases Neurofisiológicas del Lenguaje................................. 15
5.4.4. Neurofisiología del Habla. .................................................... 16
5.5. Enfoque Neurolingüística ....................................................... 17
5.6. Enfoque Neuroeducativo ....................................................... 20
5.6.1.Programa Neuroeducativo.― Inventario
Experimental de Articulación‖ ......................................... 22
5.6.1.1. Juego indirecto dirigido a las funciones que
inciden en la expresión oral de lenguaje ...... 23
5.6.1.2. Juegos de articulación de su integración
en el lenguaje espontaneo ............................... 27
5.7. Enfoques de las Bases Lingüísticas del Lenguaje ................ 31
5.7.1. Bases Lingüísticas del Lenguaje Lingüística y
Lenguaje..................................................................... 31
5.7.2. Aspecto teórico de la adquisición del lenguaje…… …33
5.7.3. Características del lenguaje de los alumnos de
Educación Infantil ...................................................... 35
5.7.3.1. Etapa Prelingüística ...................................... 35
5.7.3.2. Etapa Lingüística .......................................... 37
5.7.4. Alteraciones del lenguaje más frecuentes en estas
etapas educativas ....................................................... 40
5.7.5. Actuaciones Preventivas .............................................. 44
5.8. Definición de lenguaje fonémico ............................................. 48
6. Hipótesis ....................................................................................... 48
7.- Objetivos ....................................................................................... 48
7.1. Objetivos General ................................................................ 48
7.2. Objetivos Específicos ......................................................... 48

ii
II. MATERIAL Y MÉTODO .................................................................................50
1. Material de Estudio .................................................................... 50
1.1. Población ........................................................................... 50
1.2. Muestra ........................................................................... 50
2. Métodos y Técnicas .................................................................... 50
2.1. Técnica.............................................................................. 51
2.2. Tipo de estudio .................................................................. 51
2.3. Diseño del experimento..................................................... 51
2.4. Variables de estudio .......................................................... 51
2.5 Instrumentos ..................................................................... 51
2.6. Operacionalización de variables ........................................ 52
2.7. Procedimiento experimental .............................................. 53

III. RESULTADOS ................................................................................ 54

IV. DISCUSIÓN ................................................................................. 60
V. CONCLUSIONES ............................................................................ 64
VI. RECOMENDACIONES ................................................................... 66
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................ 67

ANEXOS
Anexo A. A1. Tarjetas de Inventario Experimental de Articulación
para el pre test y post test
Anexo A2. Programa Neureducativo‖ Inventario Experimental
de Articulación
Anexo A3. Ejercicios de respiración
Anexo A4. Ejercicios de Praxias buco- Linguo-Faciales
Anexo A5. Tarjetas rotuladas de sonidos onomatopéyicos

Anexo B. Fotos de entrenamiento

Anexo C. Ficha de observación (Instrumento de evaluación)

iii
 RESUMEN

TITULO: PROGRAMA NEUROEDUCATIVO ―INVENTARIO EXPERIMENTAL

DE ARTICULACIÓN‖ PARA MEJORAR EL LENGUAJE FONÉMICO EN
NIÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL, LAREDO – LA LIBERTAD- 2013
AUTORA: MS. FLOR MARÍA VÁSQUEZ VÁSQUEZ
ASESOR: DR. ALBERTO SANTIAGO MOYA OBESO

En la Investigación se aplicó el Programa Neuroeducativo

―Inventario Experimental de Articulación‖ para mejorar el lenguaje fonémico
en niños de 3 a 5 años de la I.E. Nº 1706 de la zona rural de Santo
Domingo–Laredo 2013. Se trabajó con una muestra constituida por 15
niños de 3 a 5 años de edad, distribuidos de la siguiente manera: 3
niños de 3 años, 7 niños de 4 años y 5 niños de 5 años. El diseño de
investigación fue cuasi experimental con pre test y post test. Como
instrumento de medición se utilizó un inventario experimental de
articulación que consta de 14 sonidos consonantes, 11 mezclas de
consonantes y 5 diptongos. Se utilizaron 30 tarjetas como material de
estímulo, las cuales representan 52 palabras, y una ficha de observación
para registrar las veces en que se logró la correcta articulación del
lenguaje fonémico. Se concluyó que mediante el Programa
Neuroeducativo ―Inventario experimental de articulación‖ se mejoró
significativamente el lenguaje fonémico de niños de 3 a 5 años de la I.E. Nº
1706 de la zona rural de Sto. Domingo – Laredo 2013.
Palabras clave: Neuroeducación, inventario experimental de articulación,
lenguaje fonémico

iv
 ABSTRACT

TITLE: THE NEURO-EDUCATIONAL PROGRAM "EXPERIMENTAL

INVENTORY OF ARTICULATION― HAS BEEN USED THROUGH TO
IMPROVE THE PHONEMIC LANGUAGE IN 3-5 -YEAR-OLD CHILDREN AT
THE EDUCATIONAL INSTITUTION (E.I.) N‖ 1706 IN THE RURAL AREA:
SANTO DOMINGO – LAREDO, 2013.
AUTHOR: FLOWER MARIA VÁSQUEZ VÁSQUEZ
ADVISOR: DR. ALBERTO SANTIAGO MOYA OBESO

In this piece of research, the Neuro-educational Program

"Experimental Inventory of Articulation― has been used through to improve
the phonemic language in 3-5 -year-old children at the Educational Institution
E.I. No.1706 in the rural area: Santo Domingo – Laredo, 2013. The work was
done with a sample of 15 children, distributed as follows: 3 three-year-old
children, 7 four-year-old children and 5 five-year-old children. The research
design was quasi-experimental with pre-test and post-test. An experimental
inventory of articulation consisting of 14 consonant sounds, 11 consonant
blends and 6 diphthongs was used as a measurement tool. There were also
used 30 cards, representing 52 words, were used as stimulus material. At the
same time, an observation sheet was used to record the number of times of
the correct phonemic articulation achieved. It was concluded that the Neuro-
educational Program "Experimental Inventory of Articulation" through
significantly improved the phonemic language in 3-5 -year-old children at the
I. E. No. 1706 in the rural area Santo Domingo – Laredo, 2013.
Keywords: Neuro-education, experimental inventory of articulation,
educational games, phonemic, children.

v
 I. INTRODUCCIÓN
1. Realidad observable
1.1. Realidad problemática
La problemática que afecta una gran parte de los alumnos de preescolar,
es la carencia de metodologías adecuadas para una correcta pronunciación de
lenguaje fonémico, ya que el lenguaje es la pauta para iniciar al niño dentro del
proceso de la lectoescritura. Es difícil que un niño manifieste algún progreso
dentro de este proceso, si no tiene bien definido su lenguaje, es decir, el niño
puede tener severos problemas del lenguaje o solamente una mala
pronunciación, pero ambas repercuten en el momento en que el niño intenta
escribir porque escribe tal y como lo pronuncia.
Frente a este fenómeno que se presenta en la educación actual, la falta
de un dominio absoluto de lenguaje oral constituye una barrera que entorpece
el aprendizaje, por tal motivo resultó imprescindible aplicar un Programa
Neuroeducativo de Inventario Experimental de Articulación. Este programa
tomó como principal referente el desarrollo cerebral del estudiante, por cuanto
la neurociencia, establece y abre nuevas perspectivas muy amplias y permite
integrar cada día los conocimientos en la teoría y en la práctica de la
educación. Asimismo, uno de los descubrimientos importantes para la
neuroeducación es la detección precoz de la sensibilidad fonológica en niños
pequeños prelectores, lo que hace posible predecir sus futuras habilidades

1
como lectores; en suma, la capacidad fonémica es indispensable para lograr
escribir y leer correctamente Battro (2011, pp. 58, 59).

Las dificultades en la expresión fonémica se deben a múltiples factores,

siendo el más común la ausencia de modelos educativos adecuados, padres
con expresiones inadecuadas, lenguaje incoherente y escasa interacción
verbal con sus hijos, entre otros factores; también se encuentran las
tensiones emocionales, malformaciones anatómicas, lesiones cerebrales,
deficiencia mental en sus diversos grados. Todos estos factores, pueden
inducir en un retraso en la adquisición de un desarrollo anómalo del habla
infantil.
La medición de la articulación es fundamental para el diagnóstico de las
desviaciones de articulación en los niños: mientras más pronto se detecte
una dificultad del habla, más optimista es el pronóstico para adquirir un habla
inteligible Melgar (1991, P. 10).

La definición de lenguaje fonémico basado en los fonemas vocálicos /a/ /e/

/i/ /o/ /u/ y consonánticos /b/ /k/ /c/ /d/ /f/ /g/ /x/ /l/ (...), que se combinan para
crear unidades nuevas; aplicado a los niños de educación inicial se puede
definir como: capacidad que los niños adquieren y los posibilita reconocer,
identificar, deslindar y manipular deliberadamente estos componentes sonoros
para la formación de nuevas palabras. Los niños que adquieren estas
habilidades en los grados tempranos generalmente aprenden a leer con más
facilidad, adquieren mayor comprensión la lectura, aprenden a deletrear con
más precisión y aprenden a decodificar las palabras. Se adquiere a través de
realizar ejercicios diseñados para mejorar la pronunciación y crear una
concienciación en el aprendizaje sobre qué elementos de su cavidad bucal
están siendo utilizadas para producir ciertos sonidos Domenech y Romero
(2005)
En ese contexto, en la Institución Educativa N° 1706- Laredo, se observó
dificultad en la expresión oral de los niños, las mismas características de
dificultad de articulación de expresión oral se notó en los niños de la
misma comunidad y en otras comunidades de zonas rurales. Con base a esta
problemática, la investigación busca responder la siguiente pregunta: ¿En qué

2
medida el Programa Neuroeducativo ―Inventario Experimental de Articulación‖,
mejora el lenguaje fonémico en niños de 3 a 5 años de la I.E. Nº 1706 de la
zona rural de Santo Domingo-Laredo 2013?

2. Antecedentes
De la revisión de antecedentes se ha encontrado
a. A nivel internacional,
González (1996), citado por Cuadros y Trías (2008, p. 2) afirman que a
partir de un estudio con 145 niños españoles, concluyen que el
entrenamiento temprano sobre conciencia fonológico (esto es antes de
los seis años) favoreció su aprendizaje de la lectura; por su parte Hatcher,
Hulme y Ellis (1994) quisieron comprobar los efectos de un programa de
intervención con niños de 7 años que mostraban dificultades lectoras para lo
cual dividieron la muestra de estudio en cuatro subgrupos: el primer grupo fue
estimuldo en conciencia fonologiga y lectura, y el segundo grupo recibió
entrenamiento solo en lectura y un tercer grupo fue intervenido solo en
conciencia fonólogica y el cuarto grupo fue el grupo control, los resultados
mostraron que el grupo que mostro mayores logros en lectura fue el que recibió
entrenamiento en conciencia fonológica y lectura fonológica.
Isabel, Jiménez y Juan E. (2001) citado por Velarde (2008, p. 34) realizaron
estudio de investigación que consistía en un programa de intervención basado
de una enseñanza directa de la conciencia fonémica. El objetivo era
comprobar si los niños con retraso en la lectura mejoraban significativamente
tanto en su nivel de conciencia fonológica y en decodificación lectora luego de
la aplicación de un programa de entrenamiento fonémico que estaba
acompañado de un apoyo visual de letras. Además los autores quisieron
comprobar si la edad era un factor interveniente en la recuperación. Es decir si
era más difícil la recuperación tanto fonológica como de lectura cuando los
alumnos(a) tenían mayor edad. Para realizar dicho estudio los autores
seleccionaron una muestra de 34 sujetos con retraso lector los cuales fueron
distribuidos en 3 subgrupos.
La primera submuestra estaba conformada por el grupo experimental
participando 12 sujetos con edad promedio de 8 años, 8 meses. A este grupo

3
se le aplicó el programa de entrenamiento fonémico con ayuda visual de letras.
El segundo subgrupo también era experimental, es decir fue beneficiado
también con la aplicación del programa, conformado por doce niños sujetos con
edad promedio de 7 años 1 mes. Es decir, más jóvenes que el grupo anterior.
El último subgrupo, el grupo control conformado por 10 sujetos cuyo promedio
era de 8 años, 7 meses, este grupo por ser de control, no recibió ningún tipo
de entrenamiento ni en conciencia fonológica ni en habilidad lectora. Se
encontró que los dos grupos experimentales mejoraron notablemente su
lectura, luego del entrenamiento de la conciencia fonémica con el apoyo visual
de letras, en desmedro del grupo control, al cual no se observó ningún tipo de
mejora, cuando se compararon los resultados entre los dos grupos
experimentales que estaban clasificados por distintas edades promedios, se
encontró que la muestra conformada por sujetos más jóvenes obtuvo un mejor
rendimiento frente al grupos de niños de mayor edad.
Es decir, que en esta investigación se concluyó que la edad constituye un
factor importante a tener en cuenta en el campo de la reeducación de la
lectura. La explicación que brindan los autores es que conforme pasan los
años la deficiencia fonológica se va consolidando y el sujeto se vuelve más
resistente a la recuperación. Por lo tanto, se recomienda la más temprana
detección e intervención oportuna para revertir los bajos niveles de rendimiento
lector que presentan muchos de los alumnos.
Defior y Serrano (2011) consideran que la habilidad para segmentar y
manipular las unidades más pequeñas del habla es la conciencia fonémica que
vienen a ser los fonemas y se manifiestan como aliados del aprendizaje de la
lectura y sobre todo, de la escritura.
Melgar (1991, p. 42) en su obra ―Como detectar al niño con problemas del
habla‖ registra lo siguiente: ―Los avances más grandes en adquisición
fonémica tienen lugar entre las edades de tres y cuatro años‖.
Otro estudio realizado por Cuadros y Trías (2008) realizaron una
intervención a 51 niños donde se concluye que los programas diseñados en
base a la manipulación de los fonemas incrementan los niveles de conciencia
fonémica en niños del último año de educación inicial.
Wanda (2010, p. 5) realizó una investigación sobre el médico francés Pierre
Paul Broca (1824-1880) que estudió los cerebros de dos pacientes que habían

4
sufrido una pérdida del lenguaje y diversos trastornos motores del habla. Este
estudio le permitió localizar el lenguaje humano en un área bien definida y
circunscrita del hemisferio cerebral izquierdo, lo que estableció los
fundamentos de la neurociencia del habla y del lenguaje, estimuló una
investigación intensiva para conseguir una explicación válida de los
mecanismos cerebrales del habla y del lenguaje.

b. A nivel nacional
Velarde (2008) en su tesis: ―Elaboración y aplicación de un programa
metafonológico en niños(as) de 8 a 10 años de 3er y 4to grado de primaria del
Cercado del Callao‖, determinó que los estudios de pretest revelaron un bajo
nivel de rendimiento en conciencia fonológica, decodificación y comprensión
lectora pero luego los niños(as) que conformaron el grupo experimental
mejoraron significativamente su nivel de rendimiento en conciencia fonológica,
tanto en la evaluación global de esta habilidad metalingüística, como en cada
uno de sus sub test: síntesis fonémica, aislar fonemas, segmentar fonemas y
omitir fonemas, también mejoraron significativamente su nivel de decodificación
lectora y su rendimiento en comprensión lectora. Se demuestra la efectividad
del Programa de Habilidades Metafonológicas sobre la conciencia fonológica,
la decodificación lectora y la comprensión. Incluso se observa efectos sobre la
inteligencia.

3. Justificación
La investigación se justifica porque: (a) permitirá conocer cómo un
Programa Neuroeducativa mejora el lenguaje fonémico, (b) desarrollar una
metodología para elaborar y aplicar un Programa Neuroeducativo para el
mejoramiento de lenguaje fonémico de niños de 3 a 5 años y (c) demostrar la
importancia del Programa Neuroeducativo cuyo objetivo radica en comprender
los procesos de educación y su impacto cerebral, comprendiendo como
aprende el cerebro podemos utilizar mejor los recursos educativos.

5
4. Problema
¿En qué medida el Programa Neuroeducativo ―Inventario Experimental
de Articulación‖ mejora el lenguaje fonémico en niños de 3,4 y 5 años de la I.E.
Nº 1706 de la zona rural de Sto. Domingo – Laredo 2013?

5. Marco Teórico
5.1. Enfoque Filosófico
En el campo del conocimiento, el Siglo XX, tiene como una de sus
características la presencia de las corrientes filosóficas que se fueron formando
de los tiempos modernos y se desarrollaron en el actual mundo
contemporáneo. Las corrientes filosóficas abordan principalmente con mayor
fuerza solo algunas temáticas de la filosofía; aun cuando también hacen
referencia a todas las áreas de la vida y de las cosas. Estas corrientes
filosóficas contemporáneas, tienen como una de sus temáticas centrales al
tema del conocimiento, y con su planteamiento tiene una gran influencia en la
orientación de los diferentes aspectos y niveles de la vida de los hombres, e
inciden con gran fuerza en el desarrollo de los procesos cultural, tecnológico y
científico. Por lo tanto, el conocimiento es básico en la existencia de la
humanidad y su aprovechamiento depende en gran medida, de la superación
de las etapas históricas del mismo. Siendo el conocimiento, una habilidad
predominante humana en la que se relaciona un sujeto que se conoce con un
objeto por conocer. En cuanto a las formas del conocer son los sentidos del ser
humano los que perciben, cada uno por su medio, las características de los
objetos del conocimiento; esta idea tan simple encierra una gran cantidad de
interpretaciones, como producto de una conjunción de funciones, experiencias,
capacidades, interpretaciones e intereses de los seres humanos. Baltodano
(2010, p. 113).

Este enfoque permite conocer que corrientes filosóficas se ha de tener en

cuenta en la neuroeducación, como son el positivismo, existencialismo,
marxismo y el pragmatismo, así como la neurociencia insertada en la
educación.

6
 El Positivismo.
El Positivismo es una corriente filosófica que tuvo su desarrollo
principalmente en Francia e Inglaterra durante las décadas del 30 y 40, en el
Siglo XIX, siendo Augusto Comte, Herbert Spencer, Jhon Stuard Mill los
primeros. sistematizadores de este pensamiento. Tiene su fundamento en la
experiencia sensorial a través de hechos observables, los procesos de la
realidad. De allí se concluye que se conoce verdaderamente cuando se basa
en la experiencia Baltodano (2010, p. 114, 116). En este marco la
neuroeducación como rama de la Neurociencia que aborda el estudio del
sistema nervioso y que para nosotros como educadores debemos conocer las
funciones del cerebro en su estructura a través de la experiencia personal de
cada estudiante y esas experiencias de ellos nos permitirán motivar más en las
redes neuronales que permitan mayor desarrollo en la inteligencia.

El Existencialismo
Escuela filosófica que sostiene la existencia del hombre lo da su hacer y
hacerse y para hacer y ser, necesita o requiere de un instrumento, que es el
mismo que, según sea el instrumento y el uso del mismo es que se hace y de
este modo es que se presenta el mundo como un existente, que no hay
naturaleza humana que determine a los individuos si no que son sus actos que
determinan quienes son. De este modo conociendo la disciplina de la
neurociencia, como es la neuroeducación, podemos aplicar en forma adecuada
nuestra estrategia de aprendizaje logrando así una buena estimulación del
aprendizaje que modifica las áreas del cerebro de los niños.

El Pragmatismo
Corriente difundida y desarrollada por W. James (1842-1910), denomina
Pragmatismo a la corriente filosófica que propone un nuevo concepto, de que el
Pragmatismo es la verdad que funciona mejor para nosotros, que es lo más útil
o lo más valiosos y motivador de la vida, parte de la base que el hombre es un
ser práctico al servicio de su acción y su voluntad, se orienta en la realidad La
Guía Filosófica (2012) En el marco de esta corriente, la neuroeducación como
rama de la neurociencia, viene a ser el instrumento que debemos aplicar para
nuestra práctica educativa orientándonos en el entendimiento de los procesos

7
biológicos por los cuales el individuo transita para construir los conocimientos
tratando de ver a sus alumnos de forma individual ya que cada individuo
desarrolla diferente tipos de inteligencia según las áreas que tenga más
desarrollada en los hemisferios del cerebro

El Materialismo
Marx citado por Baltodano (2010, p. 113) relaciona el proceso del hombre
como la formación de su conciencia y el desarrollo que sigue está según las
características de la vida social. No es la conciencia del hombre lo que
determina su ser, si no que por el contrario, es su ser social lo que determina
su conciencia (citado por Baltodano, 2010, p. 113) relacionando estos
conceptos y conociendo a la neurociencia podemos emplear estrategias
adecuadas para moldear el cerebro ya que es un órgano dinámico y es
transformado en gran parte por la experiencia y el aprendizaje, del entorno
social.

5. 2. Enfoque Pedagógico
Según Brunner citado por Corral, (2000 Cap. VII Tendencias pedagógicas
en la realidad educativa actual) el desarrollo ontogénico aparece
codeterminado por dos factores: el factor biológico (maduración interna del
sujeto) y el factor social (sistema de influencias externas). El desarrollo se
define como el incremento de la capacidad del individuo para manejar
información del ambiente, a través de la adquisición de mecanismos
mediadores durante el aprendizaje. El lenguaje constituye un medio esencial en
su concepción por la posibilidad que le ofrece al hombre de independizarse de
su contexto más inmediato. El hombre se concibe como un organismo activo,
que actúa sobre su ambiente con una notable plasticidad de recursos. La clave
de la concepción de Brunner acerca del aprendizaje consiste en la adquisición
de los mediadores o ―amplificadores‖ culturales, creados, almacenados y
transmitidos por una cultura específica y que le permite al hombre trascender
su experiencia individual. Esta adquisición solo es posible por su encuentro con
los factores internos, de carácter biológico identificados con una ―voluntad de
aprender‖, propia de la especie humana.

8
 De este modo, Brunner con sus postulados elaboró las ―notas sobre una
teoría de la instrucción‖, su mayor aporte a un modelo pedagógico. Señala
cuatro características principales de esta teoría: especificar las condiciones que
estimulan la predisposición a aprender; determinar la estructura óptima de un
cuerpo de conocimientos para lograr su aprendizaje más rápido y efectivo;
sugerir el orden de presentación más adecuado, y por último, el tipo de
recompensas y castigos y su secuencia, es decir, la evaluación. Cada uno de
estos aspectos requieren una atención especial del pedagogo, no sólo en la
preparación de una clase particular, sino del currículum, los medios y
materiales de enseñanza y suponen un balance continuo entre conocimiento a
lograr y las motivaciones y posibilidades del estudiante.

De otro lado, Piaget citado por Sanz y Corral (2000 VII Tendencias
pedagógicas en la realidad educativa actual), formula con notable precisión,
que sus objetivos consistían en primer lugar, en descubrir y explicar las formas
más elementales del pensamiento humano desde sus orígenes, y segundo
seguir su desarrollo ontogenético hasta los niveles de mayor elaboración y
alcances identificados con él por el pensamiento científico para lograr estos
objetivos partió de modelos básicamente biológicos, aunque su sistema se
relaciona de igual forma con la filosofía, en especial con la teoría del
conocimiento y con otras ciencias como la lógica y la matemática.
Así se explica la denominación de epistemología a esta corriente en el
sentido de que se enfatiza el propósito principal, comprender como el hombre
alcanza un conocimiento, objetivo de la realidad, a partir de las estructuras más
elementales presentes desde su infancia. Dentro de las bases de la teoría de
Jean Piaget tenemos: (a) la categoría fundamental para comprender la relación
entre un sistema vivo y su ambiente es el equilibrio. En un ambiente altamente
cambiante, cualquier organismo vivo debe producir modificaciones tanto de su
conducta (adaptación) como de su estructura interna (organización) para
permanecer establece y no desaparecer y ( b) la relación causal entre estos
dos tipos de modificación (conducta externa y estructura interna) se produce a
partir de las acciones externas que ejecuta el niño, las cuales mediante un
proceso de interiorización se transforman paulatinamente en estructuras
intelectuales internas, ideales. Piaget contaba también con estadios: la

9
inteligencia sensorio-motriz, el pensamiento preoperatorio, el pensamiento
operatorio concreto y el pensamiento lógico-formal.

5. 3. Enfoque Psicológico
Gardner (1993) afirma que la inteligencia es la capacidad de resolver
problema, o de crear productos, que sean valiosos en uno o más ambientes
culturales, el ser humano está constituido de tal manera que es sensible a
determinados contenidos de información: Cuando se presentan determinado
modo de información, se pone en actividad diversos mecanismos en el sistema
nervioso para realizar operaciones específicas sobre ella y del uso repetitivo de
la elaboración e interacción entre estos diversos dispositivos de computo, a su
debido tiempo fluyen formas de conocimiento que se denominan ―Inteligentes‖
, (pp. 4,87, 294, 297,300,311, 312).

Los individuos tienen una serie de dominios posible de competencia

intelectual que pueden desarrollarse, si son normales y si están disponibles los
factores estimulantes apropiados que, como seres humanos, explotamos estos
potenciales en nuestra trata con una gama de materiales y objetos a los que
dan significados las situaciones en que se emplean. Las inteligencias no
pueden considerarse solo como un grupo de capacidades de cómputo puro. El
mundo está rodeado de significados, y solo se puede aplicar inteligencia en la
medida en que comparten esos significados, que permitan al individuo
desarrollarse hasta convertirse en un miembro funcional y refleja una propiedad
básica del sistema nervioso, cada inteligencia opera de acuerdo con sus
propios procedimientos y tiene sus propias bases biológicas y la posesión de
una inteligencia equivale a un potencial.

Gardner citado por Flores y Marco (1999, p. 8) agrupó la amplia variedad de

habilidades que los humanos poseemos, dentro de las inteligencias de Gardner
tenemos: (a) La inteligencia lingüística, es la capacidad de utilizar palabras
eficientemente, en forma oral (por ejemplo el orador o el político) o en forma
escrita (por ejemplo el poeta, el editor o un periodista). Esta inteligencia
comprende la habilidad de manejar la estructura del lenguaje (sintaxis), los
sonidos del lenguaje (fonética), los significados del lenguaje (semántica) y las

10
dimensiones pragmáticas o usos prácticos del lenguaje. Algunos de estos usos
incluyen la retórica, la mnemotecnia y el metalenguaje.
(b) La inteligencia lógica y matemática, es la capacidad de manejar
números eficazmente (tal como un matemático o un estadístico) y para razonar
bien (tal como un científico, un programador de computación). Esta inteligencia
comprende la sensibilidad a las relaciones y patrones lógicos, enunciados y
propuestas (Sí…entonces, causa y efecto), funciones y otras abstracciones
afines.
(c) La inteligencia espacial, es la capacidad de percibir acertadamente el
mundo visual y espacial (por ejemplo un explorador o guía) y para transformar
dichas percepciones (tal como un arquitecto o un artista). Esta capacidad
considera la sensibilidad al color, línea, forma, espacio y la interrelación que
existe entre ellos Incluye la habilidad para representar gráficamente las ideas
visuales o espaciales.
(d) La inteligencia física y cinestética, es la capacidad en el manejo de
nuestro cuerpo para manifestar ideas y sentimientos (como un actor, un mimo o
como un atleta) y destreza en el empleo de las manos para producir o
transformar cosas. Habilidades físicas específicas como la coordinación, el
equilibrio, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad.
(e) La inteligencia música, es la capacidad para percibir, distinguir,
transformar y expresar formas musicales (son ejemplos; un aficionado a la
música, un crítico musical, un compositor o intérprete). Esta inteligencia
comprende susceptibilidad al ritmo o melodía y a la tonalidad de una pieza
musical.
(f) La inteligencia interpersonal, es la habilidad para percibir y distinguir los
estados de ánimo, intenciones y sentimientos de otras personas. También
considera la sensibilidad a las expresiones faciales, a la voz y a los gestos y la
habilidad de responder eficazmente a esas señales de alguna manera
pragmática (por ejemplo para influir a un grupo de gente de manera que siga
cierto curso de acción).
(g) La inteligencia intrapersonal, es el conocimiento propio y la capacidad
de actuar adecuadamente sobre la base de ese conocimiento. Esta inteligencia
permite tener una imagen acertada de sí mismo (de las fortalezas y limitaciones
propias), reconocimiento de los estados de ánimo, motivaciones,

11
temperamentos y deseos; y la capacidad de autodisciplina, autocomprensión y
amor propio y
(h) La inteligencia Naturalista no aparece descrita en las primeras obras de
Gardner porque su identificación es posterior a esos escritos, esta inteligencia
se manifestaría por personas atraídas por el mundo natural, con una extrema
sensibilidad para identificar y entender el paisaje natural, incluso un cierto
sentimiento de éxtasis ante el espectáculo no creado por el ser humano,
Antunes (2000, p. 57).

Goleman (1995, p. 24, 25, 26) afirma que las emociones son impulsos para
actuar, planes instantáneos para enfrentarnos a la vida que la evolución nos ha
inculcado.
Para Baena Paz (2003, p. 34) cada emoción desempeña un papel único y
prepara al cuerpo para una diferente forma de respuesta dentro de las
emociones tenemos: (a) Coraje, ira, la sangre fluye principalmente hacia las
manos, el corazón aumenta sus latidos, se genera más adrenalina. (b) Temor:
la sangre se agolpa en los músculos, en especial en los de las piernas. (c)
Felicidad: incrementa la actividad del cerebro central, inhibe los sentimientos
negativos y aumenta la energía, aquietando cualquier pensamiento
perturbador. (d) Amor, sentimientos de ternura y satisfacción sexual: actúan
sobre el parasimpático. Hay una respuesta de relajamiento en un conjunto de
reacciones y un estado general de calma, contento y facilidad de cooperación.
(e) Sorpresa: entra más luz en la retina. Ofrece información sobre eventos
inesperados, haciendo fácil prever lo que se hará y seleccionar el mejor plan de
acción. (f) Disgusto: una expresión ofensiva, es un tóxico emocional y
corrosivo. Provoca otras emociones negativas como la ira, el odio, la aversión y
hasta la violencia. Causa hipertensión, estreñimiento, insomnio y angustia. (g)
Tristeza: disminuye la producción de endorfinas necesarias para fortalecer el
sistema inmunológico

Inteligencia emocional
Goleman (1995, p. 56) afirma que la inteligencia emocional es la capacidad
de conocer y manejar bien sus propios sentimientos e interpreten y se
enfrentan con eficacia a los sentimientos de los demás, cuentan con ventajas

12
en cualquier aspecto de la vida ya sea en las relaciones amorosas e íntimas.
Las personas con habilidades emocionales bien desarrolladas también tienen
más probabilidad de sentirse satisfechas en su vida
Para Baena Paz (2003, p. 32), las cualidades emocionales que parecen
tener importancia para el éxito son:
La empatía, la expresión y comprensión de sentimientos el control de
nuestro coraje, la independencia, la capacidad de adaptación, la simpatía, la
capacidad de resolver problemas en forma personal, la persistencia, la
cordialidad, la amabilidad, el respeto.

5. 4. Enfoque de la Neurociencia
La neurociencia
La neurociencia son un conjunto de disciplinas científicas que estudian la
estructura y la función del sistema nervioso y de cómo sus diferentes
elementos interactúan, dando lugar a las bases biológicas de la conducta,
así: la biología, la fisiología, la farmacología, la neurología, la patología, la
educación, la neurobiología, la psicobiología. El estudio biológico del cerebro
es un área multidisciplinar que abarca muchos niveles de estudio, desde el
puramente molecular hasta el específicamente conductual y cognitivo,
pasando por el nivel celular (neuronas individuales), los ensambles y redes
pequeñas de neuronas (como las columnas corticales) y los ensambles
grandes (como los propios de la percepción visual) incluyendo sistemas como
la corteza cerebral o el cerebelo, y, por supuesto, el nivel más alto del Sistema
Nervioso. Las neurociencias exploran campos tan diversos como: la operación
de neurotransmisores en la sinapsis, los mecanismos biológicos responsables
del aprendizaje, el control genético del desarrollo neuronal desde la
concepción, la operación de redes neuronales, la estructura y funcionamiento
de redes complejas involucradas en la memoria, la percepción, y el habla,
la organización y funcionamiento de la conciencia.

5.4.1. Bases anatómicas del lenguaje.-

Purves, George, Augustine, y otros (2006, pp. 710, 711, 714) afirman que
las áreas primarias o especificas del lenguaje son 4 y se ubican en la corteza
cerebral: (1) el área motora del lenguaje hablado o área de Broca se ubica en
13
el lóbulo frontal, área 44 de Brodman, tiene la función de codificación del
lenguaje, se complementa con el área 40 en el parietal para el control de los
movimientos de la musculatura de la laringe, faringe y lengua. (2) el área de
Wernike, centro sensorial del lenguaje comprensivo, se sitúa en el lóbulo
temporal, área 22 de Brodman, junto al área auditiva primaria, su función es la
decodificación del lenguaje; (3) El centro de Dejerine o de la lectoescritura,
situado en el gyrus angular del lóbulo parietal, área 39 Brodman su función es
la integración simbólica de la lectoescritura. (4) el centro de exner o de
ejecución de la escritura, en el lóbulo frontal campo 6 de Brodman, su función
es la coordinación de los movimientos mano digitales para la escritura.

Los centros secundarios se localizan en: ( 1) lóbulo prefrontal cercana al

área 6, donde se desarrolla los procesos lingüísticos más complejos, (2) la
formación recticular que controla el tono cortical, se ubica a lo largo del tronco
encefálico en conexión con el córtex a través de la sustancia reticular
activadora ascendente (SRA) y (3) el sistema límbico que controla las
emociones y estado de ánimo sirve de nexo entre la corteza y el troco
encefálico y está formado por el cuerpo calloso, diencéfalo y córtex, todas las
zonas del lenguaje están interconectadas, el área de Broca-Wernike y gyrus
angular se comunican mediante el fascículo arqueado , que además enlaza la
corteza visual con dichas áreas para la función mano visual hacia la región
frontal para los procesos de mayor complejidad y una estrecha coordinación
con los órganos periféricos del habla, de la visión y de la escritura.

5.4.2. Enfoque de la fisiología neuronal: Generación del Impulso

nervioso base para el lenguaje
Wanda Webb (2010, pp. 89, 93, 94, 96) afirma que la unidad básica de los
eventos neurofisiológicos es la neurona, que está formada por un soma o
cuerpo celular del que emerge una prolongación única y generalmente muy
larga, el axón y una arborización detrítica. Cada célula nerviosa a través de
millares de ramificaciones procedentes de otras células hace contacto
especializados denominados sinapsis. Además participan otras estructuras
neurotransmisores, vía nerviosa central y nervios periféricos con aferentes y

14
eferentes y los órganos efectores finales como músculos o glándulas los
fenómenos que inician la activación neural pueden ser estímulos físicos
(ondas sonoras, ondas luminosas), estímulos químicos del gusto y el olfato (
sabores primarios dulce, salado, agrio, amargo, olores florales, frutales, de tipo
almizcle),estímulos propioceptivos percibidos por el órgano vestibular o
autoestímalos generados en las mismas neuronas. Los estímulos son
captados por la célula receptoras especializadas, conos o bastones para la
visión, células ciliadas del órgano de corti para la audición, papilas gustativas o
células olfatorias para gusto y olfato, células ciliadas en el aparato vestibular
para el equilibrio, las que de inmediato a la recepción del estimulo efectúan la
transducción que consiste en transformación de la energía física-química en
eléctrica, energía que es codificada y reconocida por el sistema nervioso.
El estímulo al entrar en contacto con la neurona receptora presinaptica,
ocasiona reacciones químicas a nivel de las proteínas de la membrana celular
aperturando los canales iónicos de NA+, CA+ al intracelular, con salida de K+
al extracelular, dando lugar a la despolarización de la membrana generando
un potencial de acción o impulso nervioso codificado, que partiendo del cono
axonal es transportado a través del axón hasta su terminal, donde libera la
vesículas de neurotransmisores que se encuentran en dicha zona (Ach,
dopamina, GABA, otras), hacia el corredor sináptico de la sinapsis; dichos
neurotransmisores que son los transportadores del mensaje neural, son
captadas por receptores específicos de la membrana de la neurona
postsinaptica la que es despolarizada, dando lugar a otro potencial de acción,
repitiéndose tantos eventos sean necesario en las sinapsis del trayecto de la
estructura nerviosa estimulada, hasta llegar al área cortical correspondiente
donde se codifica el mensaje y se hace consiente o mental.

5.4.3. Bases Neurofisiológicas del Lenguaje

Fisiología de los órganos fonatorios del habla
El lenguaje es un fenómeno fundamentalmente humano la facultad de
adquirir y entender habla distingue al hombre del resto de los seres vivientes.
El habla como fenómeno acústico coordina con el sistema auditivo y el oído
esta especialmente equipado para recibir el código que produce la voz. Las
emisiones sonoras del habla son producidas por el aparato fonatorio, que está

15
compuesto por el sistema respiratorio, laringe con las cuerdas vocales, la
cavidad bucal y la nariz.
Los pulmones son los proveedores del flujo del aire, la laringe hace de
generador de sonido y las cavidades bucales actúan como resonadores. A la
espiración, el aire sale por la tráquea y cuando pasa por la laringe hace vibrar
las cuerdas vocales. Las cuerdas vocales, la boca y la nariz constituyen el
tracto vocal que produce el sonido, en tanto que la cavidad bucal produce las
modulaciones propias del habla. Este aparato, por orden del sistema nervioso
central emite sonidos con las modulaciones propias del habla. El aparato
fonatorio funciona en coordinación con otros sistemas sensoriales, (hace sentir
la posición de los diversos órganos del aparato fonador para la emisión
correcta de los sonidos, fenómeno que se hace consiente cuando esta
anestesiado la boca o cuando se tiene que hablar sonidos nuevos de otro
idioma y colocar los órganos en posición no usuales). Así mismo, tiene una rica
inervación para la sensibilidad dada por el V, VIl y IX, además del gusto VIl, IX,
X. el sistema piramidal controla los movimientos articulatorios del habla a
través de los nervios craneanos V y VIl y se cree además que los movimientos
articulatorios tienen un control cerebeloso y por el sistema vestibular que
regula la secuencia temporal de los actos motores.

5.4.4. Neurofisiología del Habla.

Para Webb y Adler (2010, p. 121) afirman que el oído, es el órgano
destinado a percibir los estímulos sonoros del habla, cuya energía física es
transformada en potenciales bioléctricos que son percibidos y procesados por
el sistema nervioso. La audición es la clave de la comunicación humana, los
adultos pueden distinguir alrededor de 400,000 señales acústicas, las que
están ligadas al habla, a la música y a los sonidos de la naturaleza. Las ondas
sonoras del habla son reclutadas por el pabellón de la oreja y a través del
conducto auditivo externo llenan al tímpano, el que vibra y moviliza la cadena
de huesecillos: martillo, yunque y estribo. La base del estribo, la platina hace
precisión sobre la ventana oval de la cóclea, actuando como embolo, lleva las
vibraciones hacia la endolinfa de la rampa vestibular que pasando por el
helicotrema atraviesa la rampa timpánica dando lugar a movilizaciones de la
membrana basilar. Activada así la membrana basilar, transmite las vibraciones

16
hacia al órgano de la corti en la rampa coclear (conformado por bastones,
células ciliadas internas que están sobre la membrana basilar son los
receptores sensoriales del sonido, se agitan y los cilios fricionan con la
membrana tectorial que esta sobre ellas, dando lugar a la apertura de los
canales de Na + y K+ produciendo la despolarización de la membrana celular
generando los potenciales de acción y el impulso nerviosos, transformando así
la energía mecánica sonora en energía electica para ser utilizada por el
sistema nervioso.
El impulso eléctrico generado en el órgano de corti, es transmitido a través
de la sinapsis hacia el VIII par craneal cuya neurona bipolar se halla en el
ganglio de Escarpa en pleno mediólo colear pasando hacia la protuberancia
donde hace sinapsis con la II neurona del núcleo coclear, continua con la IIl
neurona el núcleo olivar inferior del mismo lado y del lado opuesto dando a la
vía auditiva una representación bilateral. La vía continua por el leninismo lateral
(IV), cuerpo cuadrigémino inferior en el mesencéfalo (V), cuerpo geniculado
medial talámico(VI) y termina en la VIl neurona en la corteza temporal área 41,
para pasar luego al área 22 de Wernicke, donde es decodificado el mensaje,
convirtiéndose el impulso eléctrico en un proceso mental consiente, que nos
permite damos cuenta de los diferentes sonidos y mensajes del lenguaje
hablado. La energía mecánica del sonido en su paso a través del oído sufre 3
transformaciones: la primera ocurre en el estribo, en razón a que la platina
tiene menor superficie que el tímpano soportando mayor cantidad de presión
vibratoria, amplificando las vibraciones de la platina en 22 veces logrando
concentrar la energía sin pérdida; la segunda transformación ocurre al pasar de
la superficie líquida de la endolinfa a la membrana basilar gelatinosa,
comportándose aquí el oído como transformador de una fuerza de fricción que
convierte una presión menor debajo de la membrana en una fuerza longitudinal
mayor sobre la membrana y la tercera es el cambio de energía mecánica en
electica en las células ciliadas del órgano de corti. Webb, Adler (2010, p. 121)

5. 5. Enfoque Neurolingüística
Según Guevara (2007, p. 74, 75, 76) afirma que el concepto de PNL fue
creado fue creado por John Grinder y Richard Bandler, a principios de los años
setenta, la Programación Neurolingüística se refiere a organizar las

17
representaciones sensoriales a fin de lograr resultados específicos (además de
utilizar las palabras, se hace uso de los gestos, la mímica, movimiento del
cuerpo, movimiento de los ojos, de la cabeza, etc.). Este término deriva de dos
palabras: Neuro (del griego Neurón o nervio) que representa los resultados
neurológicos a fin lograr mejora en la conducta y Lingüística (del latín Lingua,
lenguaje) que representa una característica que no es común en todas las
especies y que forma parte de la comunicación, que organizados
secuencialmente en modelos y estrategias pueden mejorar los sistemas
nerviosos.
El lingüísta norteamericano, Noam Chomsky, plantea que ―en el proceso de
comunicación existen varios mecanismos que son universales tienen que ver
con las intuiciones relacionadas con el lenguaje‖, una persona frente a su
experiencia del mundo, forma de éste una representación lingüística bastante
completa, variada y rica en detalles. A nivel lingüístico, esto correspondería a la
estructura profunda. Sin embargo, al comunicar su experiencia a otro, utiliza
expresiones empobrecidas (estructura superficial) que presentan omisiones,
generalizaciones y distorsiones. Bandler y Grinder (1980), proponen una serie
de estrategias verbales para tratar con la estructura superficial del lenguaje.
Estas estrategias consisten primordialmente en evitar las generalizaciones,
omisiones y distorsiones. La generalización es un proceso por el cual las
personas no representan algo específico en la experiencia.
Con relación a las omisiones, mecanismo que se produce cuando se presta
atención selectivamente a ciertas dimensiones de la experiencia, pero se
eliminan otras, se persigue que el sujeto identifique y complete la frase faltante.
Cuando una persona expresa "estoy asustado‖, se produce una omisión,
porque no se especifica de qué o de quién está asustado; por lo tanto se
emplean intervenciones que le permiten a la persona identificar mayor riqueza
de detalles al tratar con alguna situación en particular.
Robbins (1991), también aporta un concepto significativo sobre la PNL al
considerar que es el estudio de cómo el lenguaje, tanto el verbal como el no
verbal, afecta el sistema nervioso, es decir, que a través del proceso de la
comunicación se puede dirigir el cerebro para lograr resultados óptimos. La
PNL es un estudio de excelencia humana, puesto que da la oportunidad de
crecer continuamente en los aspectos emocionales, psicológicos, intelectuales,

18
artísticos, sociales y económicos y al mismo tiempo contribuye en forma
positiva con el progreso de los demás.
De acuerdo a la PNL las personas son de tres tipos: (a) visuales, son los
que necesitan ver y ser mirados. La visión humana es mayormente orientada a
ello, es una especie de constante en las especies del último sentido
desarrollado, que es el que más se utiliza o que todo gira alrededor de ello.
Este tipo de personas son rápidas e inclusive hasta pueden omitir palabras por
la rapidez de su pensar, como que el pensamiento gana a la palabra.
Generalmente tienen el volumen de la voz más alto, su pensamiento es
mayormente con imágenes.
(b) auditivos, con ritmo intermedio, hacen una pequeña pausa al hablar,
como mmm, ajá, necesitan saber que el otro está entendiendo que les está
escuchando por lo menos. Piensan una cosa por vez o el pensamiento va
paralelo a lo que escuchan o hablan. Suelen ser más profundos que los
visuales, pero abarcando menos cosas. Suelen ser conversadores y no
siempre miran al interlocutor, sino que dan preferencia al campo auditivo.
(c) kinestésicos, que necesitan mayor contacto físico. Son más sensibles
que los dos precedentes, su mundo es precisamente ello, las sensaciones, los
cinco sentidos más como sensación que como campo de acción,
principalmente a nivel de piel. Le es muy importante el aspecto afectivo y las
emociones. Estos tres tipos se van alternando en nuestros comportamientos a
lo largo de nuestras vidas, unos más que otros, alternándolos, dependiendo
asimismo de los diversos entornos, en algunos podemos actuar diferente y de
manera simultánea, igualmente dependen de las personas con las cuales
estemos tratando.
Bandler, uno de los creadores de la PNL mencionó que fue creado para
evitar la especialización de un campo u otro, enfocando el aprendizaje humano
y enseñar a usar a la gente su propia cabeza , la utilidad de la PNL es: (a)
Mejora la conciencia de lo que se hace, (b) mejora la comunicación o forma de
decir las cosas, (c) aumento del potencial personal. (d) aprovechamiento mejor
de los recursos. (e) aumento de la creatividad. (e) mejora de la salud y (f)
aumenta la utilización del cerebro y también la PNL utiliza como herramienta
estratégica para la eficacia del proceso enseñanza aprendizaje. Se enseña a
comunicar con señas, con gestos de la cara, con movimientos del cuerpo,

19
movimientos de los ojos, de las cejas y de todo tipo de recurso posibles.

5. 6. Enfoque Neuroeducativo
Es una nueva interdisciplina y transdisciplina que promueve mayor
integración de las ciencias de la educación con aquellas que se ocupan del
desarrollo neurocognitivo del ser humano, como interdisciplina , promueve la
integración de muchas disciplinas de la neurociencias relacionadas con el
aprendizaje y la enseñanza en todas sus formas y como transdisciplina, es
una nueva integración, absolutamente original que transforma el cerebro en
otro completamente diferente a través de la enseñanza aprendizaje. La
neuroeducación cada día juega un papel más relevante puesto que nuestros
cerebros pueden continuar aprendiendo y enseñando siempre, se debe formar
a los educadores del futuro de tal modo que puedan no sólo responder a los
requerimientos de los docentes, padres de familia y alumnos, sino porque
también puedan proponer nuevas formas de estudios y perfeccionar los
procesos de aprendizaje y enseñanza en todas las disciplinas del currículo
escolar, lo cual se debe formar un equipo interdisciplinario para aplicar los
instrumento de la neuroeducación en este tipo de temas, que no son objeto de
estudio común en el hospital o en el laboratorio, pero que si interesan al
verdadero educador, confiamos en que estos equipos híbridos empezaran a
interactuar en todo el mundo y ampliarán el repertorio de temas educativos
dignos de estudio. La tarea fundamental de este siglo es de formar
neuroeducadores, urgente. Battro (2011, p. 25, 31, 32,41)
La importancia de la neurociencia en materia de educación radica en el
estudio biológico del aprendizaje, habida cuenta en que un aspecto importante
en ella es influir sistemáticamente sobre los sistemas cognitivos de los niños. Y
puesto que durante su desarrollo los sistemas cognitivos dependen, en parte,
de la estructura y función cerebral, ya que estos avances en la neurociencia
hacia la comprensión de las funciones cerebrales y su desarrollo serán de
importancia para la educación. Szucs y Goswami (2011, p. 165).
La Neuroeducación estudia los cambios que va sufriendo el cerebro en su
estructura a través de la educación. Situación comprobada, porque sólo a
través de la socialización en el hogar y sobre todo en la escuela el cerebro va
cambiando su estructura, va aumentando sus redes neuronales que permiten

20
mayor desarrollo de la inteligencia, las memorias y el aprendizaje,
De la Barrera y Donolo (2009, pp. 4, 11) afirman que existen coincidencias
para sostener que patrones o modelos de actividad neuronal están en
correspondencia con estados o representaciones mentales particulares
Goswami (2004) y Johnson y Munakat (2005). El aprendizaje esencialmente
comprende cambios y conexiones: la liberación de neurotransmisores en la
sinapsis puede alterarse, o las conexiones entre neuronas pueden reforzarse o
debilitarse. El éxito de la enseñanza afecta directamente las funciones del
cerebro modificando y variando las conexiones. Podríamos decir entonces que
el ambiente afecta tanto la estructura del cerebro como su funcionalidad,
según las afirmaciones de Le Doux (2002) en Wilkinson (2004) señala que la
mayor parte del tiempo el cerebro lleva acabo sus conexiones de una manera
que podremos llamar aceptable o satisfactoria, pero cuando las conexiones
cambian, la personalidad también puede cambiar; si el yo puede desarmarse
por las experiencias que modifican las conexiones , también puede armarse
por las experiencias que establece, o cambiar o renovar las conexiones.
También la neurociencias están contribuyendo a una mayor comprensión y en
ocasión a dar respuesta a cuestiones de gran interés por que los educadores;
por ejemplo, hay evidencias según lo muestran las investigaciones de que
tanto un cerebro en desarrollo como uno ya maduro se alteran
estructuralmente cuando ocurre un aprendizaje Bansford, et, (2003).
La Neuroeducación estudia los cambios que va sufriendo el cerebro en su
estructura a través de la educación. Situación comprobada, porque sólo
mediante la socialización en el hogar y sobre todo en la escuela el cerebro va
cambiando su estructura, va aumentando sus redes neuronales que permiten
mayor desarrollo de la inteligencia, las memorias y el aprendizaje, los docentes
no deben olvidar que a la mayor cantidad de redes que los niños forman desde
los primeros años de vida, hay más posibilidades de aprendizaje, mayor
desarrollo de las inteligencias y las memorias. De aquí la importancia de
empezar la educación oportuna y pertinente desde el nacimiento, a mayor
cantidad de redes mayor aprendizaje, también el docente requiere no solo el
conocimiento de la didáctica, del contexto y de la disciplina, si no la
comprensión epistemológica y, sobre esta, el entendimiento de los procesos
biológicos por los cuales el individuo transita para construir los conocimientos,

21
informándose de la estructura biológica del cerebro, el nombre de sus
componentes y las altas funciones que estas realizan, también debemos saber
que es el aprendizaje el que cambia las bases cerebrales de cada persona,
esto es fundamental para cada niño y es muy importante para el maestro para
ello se requiere que en los ambientes del aprendizaje haya estabilidad y
familiaridad, que como ya sabemos inicitan la nueva generación de redes
neuronales, que consolidaran el futuro desarrollo intelectual y emocional de las
personas, debemos estar informados que existen diferentes técnicas que
constituyen en verdaderos aportes para el área de la educación, ya que estas
técnicas que se combinan en la neurociencia son fundamentales para una
comprensión más acabada acerca de lo que es lo que ocurre en el cerebro en
las diferentes tareas de aprendizaje. Dentro de estas técnicas de estudio
tenemos: (a) Electroencelografía (EEG). (b) Resonancia magnética funcional
(RMF). (c) Magnetoencelografía (MEG). (d) Potenciales Evocados
relacionados con eventos (ERP), (e) Tomografía por emisión de positrones
(PET) y (f) imagen por resonancia magnética funcional (FMRI) Guevara (2007,
p. 16, 28, 73, 78,161).

5.6.1. Programa Neuroeducativo “Inventario Experimental de

Articulación”
Webb y Adler (2010, p. 16) afirma que el origen de todo comportamiento
del habla y del lenguaje es el cerebro y Minusval (2003, p. 19) sostiene que
para que se pueda desarrollar el lenguaje, como prerrequisito más
destacados hay que señalar las praxias vegetativas, la atención, la respiración,
la capacidad de soplo, la movilidad de los elementos supraglóticos
que intervienen en la fonoarticulación, y la audición. Obviamente, existen
otros aspectos igualmente importantes que van a condicionar esta evolución,
como el desarrollo psicomotriz, las habilidades para la interacción social y el
desarrollo afectivo emocional. Según melgar (1989, p. 10) dice que antes de
iniciar un programa es necesario realizar la medición de articulación ya que es
fundamental para el diagnóstico de las desviaciones de sonidos de la
articulación en los niños, ya que más pronto se detecte un problema del habla,
más optimista es el pronóstico para adquirir un habla inteligible, de referencia
la publicación de Melgar ha servido para el presente Programa Neuroeducativo

22
‖Inventario Experimental de Articulación‖, toda programación ha de seguir un
orden progresivo en relación a las dificultad presentada: progresión de los
ejercicios y progresión de los estímulos, partiendo de la situación real de cada
caso, para hacer una programación, es preciso hacer la distinción entre el
juego indirecto, cuyos ejercicios van dirigidos a la mejora de las funciones que
inciden en la expresión oral del lenguaje, y Juego directo, con ejercicios que
tienen por objeto conseguir una perfecta articulación y su automatización o
integración en el lenguaje espontaneo.

5.6.1.1. Juego indirecto dirigido a las funciones que inciden en la

expresión oral de lenguaje.
Según Pascual (1995, pp. 71-76, 80-84,125,126,161-164) afirma que
para una perfecta articulación del lenguaje se precisa una serie de condiciones
como son: una buena función respiratoria, un cierto nivel de psicomotriz, una
buena percepción y una buena discriminación auditiva, así como agilidad buco-
facial que facilite la articulación, se realizará este programa con una serie de
ejercicios, a modo de juegos.

Ejercicios de respiración.
Durante el proceso de respiración existen dos movimientos fácilmente
reconocibles. Inspiración, ingreso de aire y espiración, salida de aire; es
importante saber que la espiración nos toma más tiempo, ya que durante la
salida del aire se producen los sonidos vocálicos y consonánticos. Debemos
recordar que durante el ingreso del aire (inspiración) no se insistirá en producir
sonidos. Ejercicios de respiración, toma aire por la nariz con la boca cerrada
pausa (cuenta mentalmente hasta 5), bota el aire por la boca. A través de estos
ejercicios de respiración se realizarán de diferentes formas como:
 Ejercicios con pelotas ligeras de ping-pong se dispondrá de una barra
acanalada en cuyos extremos se situará la pelota, puesta la barra en
una mesa y colocada el niño de forma que su boca quede a la altura del
canal, se hará soplar después de una inspiración nasal profunda, para
hacer que la pelota corra a través del canal. el impulso que logre darle
hará que la pelota recorra una longitud mayor y menor.
 Ejercicios de inflar globos de distintos tamaños. Se puede ir contando en

23
 ejercicios sucesivos, de cuantas espiraciones precisa el niño para inflar
un globo de un tamaño determinado y así controlar como va
aumentando su capacidad respiratoria.
 Ejercicios de soplar sobre molinillos de viento, haciéndole girarlo más
rápidamente posible, utilizando primero el más pequeño.

Ejercicios de la lengua
 Sacar la lengua lo máximo posible y volverla dentro de la boca.
 Sacar la lengua lo mínimo posible, sin abrir la boca de forma que sólo
aparezca la punta entre los labios.
 Sacar la lengua al máximo y mantenerla inmóvil en posición horizontal.
 La punta de la lengua se lleva a una comisura labial a la otra, primero
lentamente y luego a un ritmo rápido.
 Se realizará un movimiento vertical de la lengua, subiéndola y bajándola
y apoyando su punta en el centro del labio superior y del inferior,
respectivamente. Se repetirá este movimiento varias veces, primero a
ritmo lento y luego rápido. En muchos casos les resulta difícil
especialmente la elevación de la lengua y en esta ocasión se les puede
ayudar con el depresor a conseguirlo.
 Movimientos giratorios de la lengua, siguiendo toda la superficie de los
labios, primero en un sentido y luego en el contrario. Si se realiza con
niños pequeños se les puede decir que vamos a imitar al gato,
relamiéndose con la lengua alrededor de la boca, resultándoles así más
motivador el ejercicio.
 Movimientos rápidos de salida y entrada de la lengua, vibrando sobre el
labio superior.
 Sujetar la lengua dentro de la boca doblada hacia arriba y mantenida por
los incisivos superiores y desde esta postura, impulsarla con fuerza
hacia fuera.
 Sacar la lengua y, por su elasticidad, hacerla ancha de forma que toque
las dos comisuras de la boca y estrecha, en movimientos sucesivos.
 Sacar la lengua y doblarla juntando sus bordes latera/es, formando un
canal longitudinal.

24
 Movimiento interno de la lengua
 Con la boca abierta, pasar la punta de la lengua por el borde de los
incisivos superiores, describiendo cada vez un arco mayor que abarque
también el borde de los caninos y los premolares. Repetirlo después
igual pasando la lengua por el borde de los inferiores.
 Dirigir la lengua a los lados de la boca apoyando la punta en la cara
interna de las mejillas sucesivamente. Si se trata de niños pequeños,
para motivarlos, se les pide que pongan la lengua como si tuvieran un
caramelo en uno u otro lado de la boca.
 Realizar movimientos .verticales dé la lengua, tocando con ella la cara
posterior de los incisivos superiores e inferiores, primero con la boca
abierta y luego repetirlo con ella cerrada.
 Nuevos movimientos verticales, situando la punta de la lengua entre los
incisivos y el labio, superior e inferior, sucesivamente.
 Movimiento giratorio de la lengua con la punta entre los labios y el
sistema dentario. Primero se realiza en un sentido y luego en el
contrario, pasar la punta de la lengua por el centro del paladar, de atrás
hacia delante y a la inversa.

Pasar la punta de la lengua por los alvéolos superiores e inferiores.

 Apoyar la punta de la lengua en los alvéolos de los incisivos superiores
y, manteniéndola en esta postura, cenar la boca y tragar saliva,
indicando al niño que en el momento de la deglución, la lengua no
puede aparecer entre los dientes, sino mantenerse en la postura inicial.
 Con la punta de la lengua dirigida hacia el paladar, iniciar movimientos
de choque contra los incisivos superiores, que terminen con la salida de
la lengua entre los labios.
 Doblar la lengua hacia arriba y hacia atrás, manteniéndola sujeta entre
los incisivos. Realizarlo igualmente doblándola hacia abajo y hacia
atrás.
 Golpear rápidamente la cara anterior y posterior de los incisivos
superiores con la punta de la lengua.
 Con la punta de la lengua golpear los alvéolos superiores.

25
  Con el dorso o parte posterior de la lengua, tocar el paladar
(posición de articulación en los fonemas k, g, j, ch y ñ).
 Si es posible, movimiento vibratorio de la lengua, como si articulara
la r.
 Ejercicios de gárgaras.

Ejercicios de labios.
 Apretar los labios y aflojarlos sin abrir la boca.
 Separar ligeramente y juntar los labios con rapidez.
 Sonreír sin abrir la boca y a continuación reír.
 Proyectar los labios unidos y seguidamente, manteniéndolos unidos,
estirar la boca como si fuera a sonreír.
 Realizar el ejercicio anterior con los labios entreabiertos.
 Morderse el labio inferior con los dientes superiores y la inversa.
 Sostener una paja, un pito o cualquier otro objeto, sólo con los
labios.
 Rápidos movimientos de unión y separación de los labios, articu-
lando el sonido p.
 Pasar de forma rápida de la articulación de la ―a‖ a la ‗‗o‖ y a la ―u‖ y
después de la ―a‖ a la ―e‖ y a la ―i‖, exagerando .los movimientos.
 Inflar las mejillas y al apretarlas con las manos, hacer explosión con
los labios.
 Repetir el ejercicio anterior, pero al apretar las mejillas no expulsar
el aire, sino retenerlo, manteniendo apretados los labios'.
 Hacer chasquear los labios con el sonido del beso.
 Movimiento pasivo del labio inferior, que, relajado, se deja mover por
el reeducador con movimientos verticales y horizontales.
 Zumbido de los labios, pidiendo al niño que imite el sonido del avión.
 Vibración de los labios, imitando el sonido de la moto.
 Los ejercicios de soplo, descritos anteriormente, también son útiles
para la agilización de los labios.
 Mantener sobre el labio superior y sujeto por el mismo, un lápiz a
modo de bigote.

26
  Pedir al niño que estire los labios a la vez que el terapeuta intenta
encogérselo o arrugárselo y a la inversa, con el fin de aumentar la
fuerza muscular labial.
 Llevar los labios fruncidos de derecha a izquierda.

Ejercicios de mandíbula
 Abrir y cerrar la boca con distintos ritmos
 Ejercicios de mascar o realizar movimientos similares
 Imitar el movimiento del bostezo
 Apretar los dientes y aflojarlos
 Realizar movimientos laterales de la mandíbula inferior, llevándola,
sucesivamente, a uno y otro lado.
 Movimientos pasivos de la mandíbula inferior, que, relajada, se deja
mover por el educador con movimientos verticales.

5.6.1.2. Juegos de articulación de su integración en el lenguaje

espontáneo

Fonema / a /
ama, ala, agua, papá, nata, taza, sala, cara, manzana, manga, saltar y
marca.

Fonema / e /
ese, ele, este, mete, bese, debe, teme, nene, pegue, verme y vence

Fonema / i /
isa, iré, ir, irme, pipa, tiza, lima, risa, mire, vino, pista, fiesta, pinza, mil y
peine.

Fonema /o /
oso, ola, ojo, oro, codo, gorro, loro, topo, mozo, bobo, sol, toldo bolso,
corcho y colchón.

27
 Fonema /u/.
uno, uso, uña, uva, mula, buque, churro, cuna, fum, nube, punta, pulpo,
susto, fuimos y puente.

Fonema /b/.
bata, bebe, bigote, botella, bueno, loba, sube, subida, abogado, abuelo,
cabalgar, beber, subirse, bolsa y busca,

Fonema /t /
taza, tela, tijera, torero, tulipán, ataque, botella, pitillo, patoso, título, gastar,
atención, Matilde, atormenta y tumbado.

Fonema /d/.
dame, deja, dice, dominó, ducha, nadaba, madera, medida, pisado,
maduró, danza, modesto, disco, adorno, dulce, dadme y bebed

Fonerna /k/.
casa, quema, quita, conejo, cuchara, pecado, paquete, poquito, escobá,
sacude, cálculo, Raquel, quince, acorta y curva.

Fonema /g/.
gato, guerra, guitarra, goma, gusano, pagado, juguéte, águila, bigote,
figura, rogar, garganta, guinda, golpe y gusta.

Fonema / f /
fama, fecha, físico, folleto, fusil, búfalo, aferra, afila, aforo, refuerza,
bunfanda, festejo, filmar, reforma y fustiga.

Fonema /z/.
zapato, ceniza, cine, zoquete, zumo, calzado, encerado, vecino, azoté,
azúcar, rezar, almacén, cinta, escozor, azul, paz, pez, bizco, gozne, juzgar y
luz.

28
 Fonema /s /
sapo, semilla, sirena, sonido, subida, pesado, meseta, pasillo, tesoro,
resumen, saltar, servicio, simpático, resorte, asunto, patatas, limones, vivís,
pollos, tus, pasta, siesta, listo* repostar y suspiro.

Fonema / y /.
ya, yema, yegua, yodo, yugo, payaso, oye, joyero, bayoneta, ayuda, boyar,
leyenda, yelmo, mayordomo y mayúscula.

Fonema /j /.
jabalí, jefe, jinete, Josefa, juguete, mojado, tejero, cajita, mejora, orejudo,
jazmín, mujer, ágil, cajón y justicia.

Fonema /ch/.
chaqueta, chepa, chino, chócolate, chupete, machaca, mechero,, cachito,
pecho, lechuga, echar, chiste, chirla, pichón y chunga.

Fonema /m /
mapa, mesa, mira, moreno, muñeca, tomate, caramelo, camino, cómodo,
amuleto, martes,- remendar, mil, montar y multa.

Fonema /n/
navaja, nene, nido, noveno, número, mañana, conejo, animal, anoche,
llanura, canal, nervio, níspero, norte, nunca, pitan, comen, fin, camión, betún,
canto, venda, pinta, escondo y apunto.

Fonema /ñ /
leña, tiñe, reñí, daño, ceñudo, mañana, añejo, meñique, señorita, pañuelo,
señal, bañista, reñir, peñón y español.
Fonema / l /
lata, leche, liso, lobo, luna, calado, maleta, colina, paloma, peludo, largo,
lento, listo, melón, columna, dedal, papel, fácil, farol, azul, calma, selva, mil,
polvo y multa.
Fonema /ll /

29
 llama, lleva, allí, lloro, lluvia, callado, galleta, pollito, bellota, talludo, callas,
taller, pellizco, sillón y pollos.

Fonema / r /
caramelo, arena, marino., aroma, oruga, caras, arenque, marisco, farol,
eructo, pintar, comer, subir, pastor, curvo, martillo, perdido, firmado, acorta,
surtido, mirar, cardar, arder, morir y servir.

Fonema /r/.
rata, remo, risa, rapta, ruta, garrafa, carreta, derrite, cerrojo, serrucho,
borrasca, renta, barril, rosquilla, barrunta, honrado, alrededor, Enrique,
enroscar y Israel.

Grupo pl.
plato, pleno, pliego, plomo, plumero, copla, sople, súplica, aplomo y
emplumar.

Grupo bl
blanco, bledo, blindado, bloque, blusa, tablado, roble, tablilla y pueblo.

Grupo tl
Atlas, Atlántico, atleta y atlético.

Grupo cl
Clase, clemente, clima, cloro, reclama, inclina, ancla y recluta

Grupo gl
glacial, glicerina, globo, glucosa, regla, ingles, renglón, y arregla.

Grupo fl
flaco, flecha, afligido, florero, fluido, chiflado, reflejo, aflora y afluente.

Grupo pr
prado, premio, prisa, propina, prudente, lepra, apresar, capricho y aprobar.

30
 Grupo br
brazo, brecha, brisa, broma, sobrado, pobreza, sobrinho y libro.

Grupo tr
trabajo, trepa, trineo, trozo, truco, letra, atreve, pátria y cuatro

Grupo dr
dragón, drenar, madrina, droga, pierda, madre, ladrillo, cuadro y
madrugada.

Grupo cr
cráneo, crece, cromo, criado, crudo, micra, escribe, cruzado y
acróbata.

Grupo gr
gratis, greca, grifo, grosero, grupo, logra, vinagre, agrio y magro.

Grupo fr
frase, freno, frio, frota, frutero, sufre, África, afronta y frutería.

5. 7. Enfoques de las Bases Lingüísticas del Lenguaje

5.7.1. Bases Lingüísticas del Lenguaje Lingüística y Lenguaje
La materia de la lingüística está constituida en primer lugar por todas las
manifestaciones del lenguaje humano; en el deslinde teórico sobre el objeto
de estudio es pertinente considerar los estudios del ginebrino Ferdinand de
Saussurre, a quien se le considera, el padre de la lingüística; quien a través
de sus estudios plantea una nueva concepción del estudio del lenguaje; él
define a la lingüística como un conjunto voluminoso de elementos que
permiten a los humanos comunicarse en el más amplio sentido de éste acto;
en ella intervienen aspectos psíquicos, fisiológicos y físicos. Saussure (1970,
p. 46, 49).
Saussure, considera que el lenguaje presenta perpetuamente dos caras
que se corresponden, sin que la una valga más que gracias a la otra; por
ejemplo el lenguaje tiene un lado individual y un lado social, y no se puede

31
concebir el uno sin el otro. El lenguaje implica a la vez un sistema establecido y
una evolución; en cada momento es una institución actual y un producto
pesado. Saussure, considera en todos los aspectos una dualidad, en la
producción del lenguaje.
De manera precisa, podemos definir que la lingüística es la ciencia que
estudia el lenguaje articulado. Puede centrar su atención en los sonidos, las
palabras y la sintaxis de una lengua concreta, en las relaciones existentes
entre las lenguas o en las características comunes a todas ellas. También
puede atender los aspectos psicológicos y sociológicos de la comunicación
lingüística.
De otro modo, la lingüística, es la ciencia que estudia el funcionamiento
interno y extremo de una lengua. Para ser tal, implica investigación mediante la
observación directa y empíricamente comprobable o verificable sobre algún
hecho de la lengua o en torno a alguna teoría en general de su estructura. Así
considerada la lingüística participa de las características de todo método
científico.
En el contexto lingüístico, es importante definir los conceptos de Fonética y
Fonología, estudian los sonidos pero con fines diferentes, la primera establece
el repertorio de sonidos de una lengua, con arreglo a las particularidades y a
las más pequeñas diferencias articulatorias perceptibles; mientras que la
fonología organiza los sonidos en sistema, valiéndose de sus caracteres
articulatorios y de la distribución de estos sonidos en la cadena sonora del
habla. Establece así unidades de sonido que reciben el nombre de fonemas,
los fonemas se caracterizan por su función significante, por su función
significante, por su capacidad para diferenciar significaciones. La Fonología es
la rama de la lingüística que estudia los sistemas fónicos de las lenguas, frente
a la articulación física del lenguaje (Fonética). Entre la gran variedad de
sonidos que puede emitir un hablante, es posible reconocer los que
representan el 'mismo' sonido, aunque las formas de pronunciarlo resulten
distintas desde el punto de vista acústico; a la vez se pueden distinguir los
sonidos que señalan una diferencia de significado.
Según Bunge (1983, p. 13,15) La lingüística, es la ciencia del lenguaje. Es
el estudio científico del lenguaje humano, con el objeto de describir y explicar
sus relaciones internas, su función y su papel en la sociedad. Es una ciencia

32
autónoma y podría trabajar en forma independiente sin esperar los hallazgos o
métodos de otras ciencias. Chomsky, dice que la principal aportación de la
lingüística estará en la explicación que pueda dar del carácter de los procesos
mentales y de las estructuras que los forman y con los cuales trabajan.
Hay muchas concepciones sobre el lenguaje y está en relación con la
diversidad de escuelas lingüísticas las que están concertadas débilmente entre
si la lingüística pura (ciencia de la gramática), la psicolingüística
sociolingüística, neurolingüística, lingüística médica y lingüística aplicada.
El núcleo de interés de la lingüística es el lenguaje, pero cada escuela
define al lenguaje de acuerdo a sus concepciones, para la lingüística pura, el
lenguaje es un sistema de símbolos que posee ciertas propiedades sintácticas,
semánticas y fonológicas codificadas en gramática; para el psicolingüista, el
lenguaje es un fenómeno psicológico, expresa sentimientos y pensamientos es
un adjunto de la acción y también una herramienta que facilita la elaboración
del pensamiento. Para el sociolingüista el lenguaje es un medio de
comunicación, influye a la etnolingüística y la antropología. Para el
neurolinguista, el lenguaje es un conjunto de procesos neurofisiológicos del
habla; para el lingüista médico (afisiólogo), El lenguaje es una función cerebral
que puede ser afectado y destruido por heridas o enfermedades y para el
lingüista aplicado, en particular el pedagogo, el lenguaje es una habilidad que
puede enseñarse.

5.7.2. Aspectos teóricos de Adquisición del Lenguaje

Según Bunge (1983, p. 80, 82, 83) La adquisición del lenguaje está dividida
en 2 corrientes, los innatistas y los defensores de la teoría del aprendizaje. El
principal exponente del innatismo es Noam Chomsky, quien sostiene que la
adquisición del lenguaje es innato (innato: connatural, propio de la naturaleza
del ser viviente y como nacido con el mismo sujeto) y que toda persona nace
sabiendo los principios esenciales de la gramática universal. Sus opositores, se
agrupan en 2 facciones. Los conductistas que están en decadencia proponen
que la lengua se adquiere por condicionamiento y la Escuela Neuropsicológica,
según la cual las personas nacen con sistemas neuronales especializados
como las áreas de Broca y Wemicke capaces de aprender una lengua, pero no
lo aprenden a menos que el cerebro madure en un medio social adecuado.

33
 Hierro (1975, p. 12, 13) afirma que la experiencia hace gatillar o afilar lo
que ya se trae al nacer, el humano solo podría aprender lo que está en su
genoma y niega que se necesite una teoría para el aprendizaje. Debate contra
el conductismo, por que el niño adquiere el idioma muy rápido y es imposible
aprender una gramática //a partir de datos degenerados accesibles al niño,
éste, debe haber nacido sabiendo la gramática universal y puede archivar
todos los datos que se le presentan. El segundo argumento de Chomsky, se
refiere a la rigidez funcional de los órganos, en esta razón nuestro cerebro
estaría preformado y programado genéticamente al igual que el corazón, de tal
manera que la idea que aprendemos a hablar es tan absurda así como el
corazón prendería a desempeñar su función. Chomsky, al referirse a la
gramática universal se refiere a la gramática generativa que consistirá en
generar un número infinito de oraciones, en el que se pueden distinguir 3
componentes: sintáctico, fonológico y semántico. (1) El componente sintáctico
especifica un conjunto infinito de objetos abstractos, cada uno de los cuales
incorpora la información relevante para una determinada interpretación de una
oración dada. (2) El componente fonológico determina la forma fonética de una
oración generada por el componente sintáctico, actúa sobre el componente
superficial de la oración y (3) El componente semántico, determina la
interpretación semántica y opera en la estructura profunda de la oración. La
teoría mentalista de Chomsky, lo presenta bajo el concepto de competencia
lingüística "como aquel sistema de conocimientos y creencias que se desarrolla
en la temprana infancia y que interactúa con otros factores para determinar las
clases de conductas observadas".
La característica más sobresaliente de la competencia lingüística, es la
creatividad que tiene 3 características: (1) capacidad para producir y entender
un número potencialmente infinito de oraciones nuevas, (2) el uso del lenguaje
es creativo en el sentido que está libre de y control de estímulos detectables
externos o internos y (3) el uso del lenguaje es coherente y apropiado para la
situación en la cual se usa.
Bunge (1983, p. 86, 88) afirma que es combativo a las ideas de Chomsky,
primero sobre la rigidez funcional de los órganos, dice que las neuronas de la
corteza visual son especializadas y organizadas para ver y es probable que
todas la conexiones interneuronales sean innatas y la intensidad de dichas

34
conexiones depende de la experiencia , por lo que el sistema visual y otros
órganos sensoriales están determinados genéticamente; pero es casi seguro
que la corteza asociativa es extremadamente plástica en tal punto que
nosotros mismos la organizamos a medida que aprendemos. La segunda
objeción se refiere a que el innatismo carece de sustento empírico
desventajoso para un científico, esto no defenderán una teoría en ausencia de
evidencia demostrable.
Hay evidencias anatómicas conductual y cognitiva contra el innatismo:
anatómica se refiere que la corteza cerebral del recién nacido está muy
pobremente organizado, sus neuronas pequeñas y apenas arborizadas, los
contactos interneuronales son escasos, lo que implica que carece de sistemas
neuronales para pensar; la evidencia conductual, se refiere al desarrollo de las
facultades del niño que lo adquiere gradualmente y por etapas y siempre que
este expuesto a estimulación adecuada, hablan pronto pero no tanto. En
cuanto a la evidencia cognitiva, se refiere a la ignorancia que se tiene del
mecanismo preciso de aprendizaje de una lengua.

5.7.3. Características del lenguaje de los alumnos de Educación Infantil

Elsevier, (2013, pp. 6-11, 16-18, 21-23) afirma que el desarrollo del
lenguaje de los alumnos de educación infantil se produce en las etapas
sensoriomotora y preoperacional. Posteriormente, el lenguaje se va
desarrollando a medida que los alumnos acaban la etapa preoperacional y
entran en la de las operaciones concretas, que coincide plenamente con la
Educación Primaria. El período de Educación Infantil abarca de los 0 a los 6
años, una etapa de carácter voluntario, según la LOE, del sistema educativo. El
desarrollo del lenguaje en Educación Infantil pasa por una etapa prelingüística
antes de hablar de desarrollo lingüístico propiamente dicho. Referente a las
características se señalan en el siguiente apartado.

5.7.3.1. Etapa Prelingüística

En esta etapa, se producen las primeras palabras manifestadas en (a) El
desarrollo fonológico temprano, donde los niños recién nacidos distinguen la
voz de su madre aún no se ha adquirido el lenguaje, pero los bebés van
haciendo aproximaciones sucesivas a la adquisición de las primeras palabras.

35
A continuación se describe cómo se producen estas aproximaciones y a partir
de los 4 años, son capaces de apreciar diferencias de entonación relacionadas
con los distintos estados afectivos, como señala Clemente (1997). Esto sería
una muestra de que los bebés comienzan a percibir las características
fonéticas del lenguaje y a interpretar fonológicamente lo que perciben. En
cuanto a la producción fonológica, existe una controversia con relación a si los
sonidos vegetativos y los balbuceos son los precursores de los fonemas, tal y
como sostienen autores conductistas.
En cualquier caso, las primeras emisiones del bebé son el llanto y los
sonidos vegetativos (tos, estornudos, hipo, etc.). Durante los primeros 4 meses
de vida van sonidos que demuestran agrado, felicidad y confort, o bien sonidos
de desagrado o disgusto. En este proceso destacan los estadios que según
Stark (1980) se pueden distinguir los siguientes estadios de desarrollo
fonológico temprano, donde existe un desarrollo fonológico básico con ciertas
características, que los niños desarrollan; existen estadios determinados por
edad, especificando desde el estadio 1 hasta el estadio 6, distribuidos en
semanas y meses, siendo el menor de 0-6 semanas y el mayor estadio 14,
donde se produce los sonidos propios del juego: Presentes desde el tercer
estadio.
Mientras que en un nivel superior, existe las protopalabras: Claras
precursoras de las palabras. Se trata de expresiones articuladas sin imitación.
Tienen significado y propiedades referenciales, por lo que son reconocidas por
las personas del entorno del niño. Se acompañan de gestos de la cara y de las
manos y siempre aparecen las mismas emisiones en determinada situación.
Dore et al. (1976) estudiaron esta emisión esa medio camino entre el balbuceo
y las primeras palabras y las denominaron formas fonológicamente
consistentes, porque están compuestas de unidades fonológicas estables que
se repiten y se pueden aislar.
Del mismo modo, entre los 12 y 18 meses los bebés inician el (b) desarrollo
léxico, del balbucedo a las protopalabras, que son combinaciones de sonidos
que asocian a situaciones y objetos, estas emisiones se van perfeccionando y
estabilizando, a través de combinaciones que se inician y se notan en el inicio
del balbuceo de las protopalabras, que se producen entre los 12 y 18 meses,
es decir los niños asocian situaciones y objetos, formándose así palabras que

36
componen el lenguaje del bebé, entre estas combinaciones son: CV: «no»
(no), «ma» (más). VCV: «aba» (agua), «apa» (aúpa). CVCV: «papa» (papá),
«mama» (mamá)
Las palabras o protopalabras generadas como combinación de fonemas
dependen de la adquisición de dichos fonemas. En un trabajo sobre la
adquisición del español, Hernández Pina (1984) describe el orden de
adquisición inicial de los fonemas consonánticos. (c) El desarrollo semántico
temprano, la comprensión de los primeros conceptos; en cuanto a la
comprensión de los primeros conceptos el bebé debe alcanzar los primeros
estadios de formación de conceptos; ha de entender que los objetos siguen
existiendo incluso cuando no los tiene delante (permanencia del objeto). Pero
antes de desarrollar la comprensión simbólica, los niños muestran el
entendimiento de ciertas frases familiares asociadas a situaciones y acciones
que ocurren regularmente.
Cuando escucha determinadas expresiones y realiza determinados gestos
(por ejemplo, alarga la mano cuando escucha «el coche» o «el osito»), eso
demuestra que el niño está desarrollando la comprensión conceptual. Según
Rondal y Serón (2006), la comprensión del lenguaje se adquiere por relación
con las personas más cercanas al bebé en situaciones cotidianas de
interacción. En esta etapa destacan: Las rutinas preverbales, que aparecen
hacia los 4 meses. En ellas participa el bebé y la madre o el padre, y se trata
de emisiones y acciones repetitivas predecibles, como por ejemplo, el «cucú-
tras-tras» o las «palmas, palmitas» y hacia los 9 meses los bebés muestran
una clara intención comunicativa, es decir, se asegura la atención del adulto y
realiza sus emisiones esperando captar esa atención. Dicha intención
comunicativa se refleja en las emisiones proto declarativas (intento de llamar la
atención del adulto sobre un objeto o sobre sí mismo) y protoimperativas
(intento de conseguir que el adulto haga algo).

5.7.3.2. Etapa Lingüística

En esta etapa aparecen las primeras palabras aparecen entre los 9 y los 12
meses, aunque los bebés ya comprenden muchas expresiones antes de
alcanzar esa edad. Destacan: (a) el desarrollo fonológico lingüístico, que se
produce gradualmente entre los 0 y 6 años; según Miretti (2003), es universal y

37
no importa la cultura lingüística del niño. La /p/ y/o la /m/ son las primeras
consonantes y las primeras vocales, las abiertas. Progresivamente se van
añadiendo otras vocales, algunas consonantes oclusivas sonoras (/b/, /d/, /g/),
las nasales (/n/, /ñ/), las fricativas sordas (/f/, /s/, /ch/, /j/), las laterales (/l/) y la
vibrante (/r/). Del mismo modo los fonemas se van perfeccionándose en su
producción, el niño experimenta fonemas en forma aislada o en palabras cortas
suele ser más fácil. Sin embargo, cuando el fonema se integra en un conjunto
de cierta longitud, el niño experimenta algunas dificultades para emitirlo
correctamente. Por tanto, el dominio progresivo de los fonemas fricativos y
laterales, así como la articulación correcta se suelen conseguir hacia los 5
años. (b) El desarrollo léxico y semántico, las primeras palabras y los
conceptos; en la etapa lingüística aparecen los primeros vocablos, que son
expresiones de conceptos más amplios, que el niño es capaz de producir o
comprender o utilizar el diccionario, que aumenta su léxico, que al asumirlas las
palabras nuevas. En este sentido, el desarrollo léxico se correspondería con el
aumento del vocabulario del bebé. Sin embargo, las palabras nuevas no se
adquieren de forma aislada, sino que en la mente del niño se van estableciendo
relaciones entre unas palabras y otras para poder representar ideas más
completas. Éste es el desarrollo semántico o conceptual. Las primeras palabras
se caracterizan por tener un número limitado de elementos fonéticos y tratan de
expresar ideas complejas, que un adulto formularía mediante frases. La
comprensión de las palabras durante su educación infantil se pueden distinguir
a través de indicadores, como a los 30 meses adquiere 500 palabras, a los 48
meses 1,500 palabras, y a los 5 años 2000 palabras.
El léxico del bebé suele ser más limitado, que su nivel de comprensión
semántica, por lo que frecuentemente ha de utilizar una misma palabra para
referirse a diversas ideas semejantes, a este fenómeno se le denomina sobre
extensión y es muy frecuente entre los 12 y los 18 meses. Así, por ejemplo, los
bebés pueden utilizar la palabra «papá» para referirse a todos los hombres, y
no sólo a su padre. La sobre extensión se va reduciendo a medida que el niño
aumenta su vocabulario.
A partir del segundo año, los bebés van aprendiendo que las palabras y los
conceptos están ordenados, que unos pueden estar incluidos en otros; así, por
ejemplo, «perro» estaría dentro de los conceptos, sino que suelen basar su

38
comprensión en el conocimiento de ejemplares que usan a modo de prototipos,
lo que les lleva a cometer algunos errores. Por ejemplo, para un niño de 3 años
un perro es claramente un animal, pero si le preguntamos si una hormiga es un
animal, es posible que responda que no, porque aparentemente una hormiga
no se parece a un perro, un gato, un león o un caballo, y éstos suelen ser los
prototipos que el niño maneja.
Otro factor importante en la etapa lingüística de los niños es (c) el
desarrollo morfosintáctico, que es la combinación varias palabras y construir
frases o expresiones complejas. Audición y lenguaje. Que se produce en
cuatro etapas como la holofrástica, dos o más palabras, habla telegráfica y
oraciones, comprendido entre los 9 meses hasta los cuatro años, donde las
emisiones representan ideas, emisiones de las oraciones, secuencia de
palabras y preposiciones y finalmente secuencias de cuatro a ocho palabras
como adjetivos, adverbios, conjunciones, en esta etapa no conjugan verbos
irregulares.
Por último en la etapa lingüística, destaca también (d) el desarrollo
pragmático y metalingüístico, se produce a medida que los niños van
desarrollando sus habilidades lingüísticas (fonológicas, léxicas, semánticas y
morfosintácticas), también van aprendiendo que el lenguaje es un medio para
comunicarse con los demás, para obtener lo que uno quiere, para expresar
enfado, alegría, etc. Es decir, van desarrollando el componente pragmático del
lenguaje. Al mismo tiempo, van poniendo en práctica la posibilidad de utilizar el
lenguaje para pensar y, concretamente, para pensar sobre el propio lenguaje.
Por ejemplo, se dan cuenta de que a veces tienen que hablar como si fuesen
bebés pequeñitos para que su mamá les haga caso; entonces pronuncian
incorrectamente las palabras, utilizando las estrategias de distorsión aunque ya
no las necesiten, hablan con un tono más agudo y nasalizado, etc. Para poder
realizar todo esto, los niños deben pensar sobre el lenguaje, sobre cómo
hablan ellos y cómo habla un bebé, y esto es una muestra clara del desarrollo
metalingüístico.
En el desarrollo pragmático resulta fundamental la intencionalidad. El niño
va descubriendo que puede expresar sus intenciones mediante el lenguaje.
Como esta tarea es compleja, los padres suelen ayudar al niño construyendo
un «andamiaje» Bruner (1986), interpretando lo que el niño va a decir antes de

39
que lo diga y ayudándole a expresarse. En esta etapa, el niño continúa
desarrollando las funciones del lenguaje, tal y como señala Halliday (1973):
estas se manifiestan en funciones: reguladora, Pide permiso o ayuda;
.interactiva, ofrece respuestas y saludos a otras personas; personal, hace
comentarios de sorpresa, expresa sentimientos; heurística, pide información
«¿Qué…?», «¿Por qué?». Imaginativa, realiza juegos simbólicos y canturrea.

5.7.4. Alteraciones del lenguaje más frecuentes en esta etapa

Dentro de las alteraciones del lenguaje oral que suelen producirse
tenemos: (a) Los retrasos del lenguaje oral y del habla: se clasifican en,
(1) La dislalia; es un retraso del habla relativamente frecuente. Se trata de la
dificultad o incapacidad para pronunciar correctamente los fonemas, por lo que
también se denomina retraso fonético. (2) El retraso fonológico; es una
dificultad en la discriminación y en la categorización de los fonemas; se
caracteriza por la producción o articulación del sonido inapropiadas, que se
observa en un vocabulario y gramática normales; este deterioro en el
aprendizaje de los sonidos del lenguaje incluye sustituciones (gopa por ropa),
omisiones (nio por niño), adiciones (balanco por blanco) y otras distorsiones. La
clase más común de distorsión es el denominado deslizamiento lateral, en el
que el niño pronuncia la ―s‖, dejando pasar el aire a través de la lengua y
produciendo una especie de silbido. Entre otras dificultades. (3) el retraso
simple del lenguaje; cuya La evolución lingüística del niño con retraso simple
del lenguaje sigue los mecanismos y etapas evolutivas del desarrollo normal,
pero con un retraso en la aparición de todos los procesos del lenguaje, que
afecta, sobre todo, a la expresión; aunque la comprensión está menos
afectada, se observan a veces algunas dificultades, especialmente si el
enunciado es largo y ambiguo.
(b) Trastornos específicos del lenguaje. La disfasia. Es un déficit del lenguaje
oral que se manifiesta principalmente a partir de los 4 años; se caracteriza por
una falta de organización del lenguaje en evolución, que puede repercutir en el
lenguaje escrito en sujetos sin insuficiencias sensoriales, motrices, ni
fonatorias. La morfosintaxis de un disfásico de 8 a 9 años se correspondería
con la de un niño de menos de 3 años. La comprensión del lenguaje es
aproximativa; en general, comprenden mal las nociones abstractas y tienen

40
dificultades para sintetizar relatos, simplemente enumeran objetos y acciones.
No se trata, pues, de un mero retraso en la adquisición del lenguaje, sino de la
desviación significativa del patrón fonológico, léxico y, sobre todo,
morfosintáctico.
Existen diversas clasificaciones de la disfasia; pero, a efectos prácticos, en el
ámbito educativo se distinguen:
• Disfasia receptiva: Problemas de comprensión del habla.
• Disfasia expresiva: Problemas de producción del habla.
• Disfasia receptivo-expresiva o mixta: Problemas de comprensión y de
producción.
(c) El mutismo selectivo o electivo es la inhibición del habla en una o varias
situaciones sociales, a pesar de tener capacidad para hablar y comprender el
lenguaje.
Algunos niños con mutismo selectivo se comunican mediante gestos, con
afirmaciones o negaciones con movimientos de cabeza o, en algunos casos,
utilizando monosílabos o expresiones cortas. Lo más frecuente en estos casos
es que el niño no hable en la escuela, aunque sí en casa y que se niegue a
hablar con adultos desconocidos. En el caso más grave, la inhibición del habla
se produce en todas las situaciones. Como consecuencia de la falta de uso del
habla, los niños con mutismo selectivo pueden sufrir un retraso en el desarrollo
del lenguaje y trastornos en la articulación y la fluidez (dislalias/tartamudez).
Este problema suele darse antes de los 5 años, pero es frecuente que no se
detecte o no se le dé importancia hasta el ingreso en la escuela. Si no se inicia
un tratamiento psicológico, puede generar en un deterioro grave del
funcionamiento social y escolar.
(d) Afasia infantil. Puede ser definida como un trastorno, por pérdida,
deterioro o disminución de la capacidad a los procesos de comprensión y/o
expresión del lenguaje verbal y no verbal debido a una lesión del sistema
nervioso central, cuya etiología puede ser variada. Pasamos a describir los
tipos de afasia más básicos en cuanto a las dificultades lingüísticas inherentes:
Afasia expresiva, comprensiva y mixta Cuetos (1998). Afasias expresivas no
fluentes: El déficit principal se localiza en la expresión manteniéndose más o
menos intacta la comprensión. Afasias comprensivas: El déficit principal se
sitúa en la comprensión hallándose consecuentemente comprometida la

41
expresión. Afasia global o afasia total: Todos los aspectos del lenguaje están
afectados. Se aprecia una incapacidad comprensiva y expresiva que afecta a
las distintas modalidades (auditivas, orales, escritas, etc.).
(e). Las alteraciones de la lectura y la escritura; en cuanto a las alteraciones
tenemos: (1) el retraso lector es una dificultad para adquirir y desarrollar la
lectura en alumnos que presentan una o varias de las siguientes
características:
• Bajo nivel cognitivo.
• Déficits perceptivos y/o neurológicos.
• Problemas emocionales graves.
• Problemas de origen sociocultural.
• Escolarización precaria.
En muchos de estos casos, los alumnos no están motivados para aprender
a leer, no disponen de los recursos necesarios (libros, cuadernos, espacio
personal de estudio, etc.) o no comprenden lo que leen porque no tienen, en
general, un buen nivel de comprensión del lenguaje, o bien se encuentran
fatigados por estar sometidos a situaciones de tensión emocional. La
intervención con estos alumnos se basa en determinar cuál es la causa de su
retraso y, dependiendo de cuál sea, se podrán tomar medidas escolares y
educativas dentro o fuera del aula.
(2) La dislexia. Suele diagnosticarse por exclusión, es decir, si un alumno
tiene problemas para aprender a leer (más allá de las dificultades normales
propias de la etapa de aprendizaje) y no presenta ninguna de las condiciones
expuestas en el aparte. Si el alumno ha mostrado esta dificultad desde que se
ha enfrentado al aprendizaje de la lectura, se trata de una dislexia evolutiva. Si,
por el contrario, el alumno ya sabía leer (o estaba aprendiendo con normalidad)
y, como consecuencia de una enfermedad o de un traumatismo
craneoencefálico, pierde sus funciones lectoras, se trata de dislexia adquirida.
Teniendo en cuenta los procesos lectores alterados, la dislexia se puede
clasificar en: dislexia fonológica: que comprende: (a) Tienen alterada la ruta
fonológica (auditiva), por lo que la lectura se realiza por ruta visual directa. (b)
Leen bien las palabras más familiares y frecuentes. (c) Cometen errores en las
pseudopalabras, palabras desconocidas o poco frecuentes y en palabras
parecidas: todo y tono. (d) Cometen errores morfológicos, cantaba por cantar, y

42
errores sintácticos en palabras funcionales, de por en. En este rubro existen la
dislexia superficial y dislexia mixta, la primera es cuando leen a través de la
ruta fonológica su lectura es muy lenta, silabeada y costosa, como Confunden
los homófonos: hola / ola, Cometen errores de simplificación, adición y
sustitución de letras. Mientras Dislexia mixta, es cuando tienen alterada tanto
la ruta fonológica como la visual. Es cuando cometen ambos tipos de errores,
los de la dislexia fonológica y los de la superficial; y cometen errores
semánticos: mar por océano.
(3) El retraso en la escritura y la disgrafía. Al igual que el caso de la dislexia
y el retraso fonológico, en los trastornos de la escritura se ha de analizar si las
alteraciones se deben a un nivel intelectual bajo, a una precaria escolarización
o a problemas emocionales, socioculturales, etc. Si es así, se trata de retraso
de la escritura, mientras que si no se da ninguna de esas condiciones,
podemos hablar de disgrafía. Las principales características del retraso de la
escritura, están referidas en el dictado y la copia, como son las faltas de
ortografía arbitrarias, lentitud en la ejecución, grafomotricidad alterada, a veces,
mala letra y postura inadecuada del lápiz, inclinación excesiva hacia el papel,
presión del trazo muy fuerte o muy débil. Y en cuanto a la escritura
compositiva, se produce cuando hay pobreza de vocabulario estructuras
gramaticales muy simples con abuso de la yuxtaposición, como errores
gramaticales y pobreza en las ideas y en las relaciones semánticas.
Entre las características de las disgrafías tenemos, la disgrafía fonológica,
que son problemas de descodificación fonológica como ruta acceso al léxico,
dificultades para escribir pseudopalabras y palabras familiares. La disgrafía
superficial, son aquellas que representan problemas de acceso léxico por la
ruta visual y falta de ortografía arbitrarias. Otro tipo de disgrafía es la disgrafía
de los procesos motores que son problemas en el desarrollo de la
psicomotricidad fina, la coordinación visomanual y de la percepción de
relaciones y por último de digrafía de los procesos de composición también son
estructuras gramaticales confusas, ausencia de planificación, poca coherencia
del texto.

43
5.7.5. Actuaciones preventivas
El maestro de Audición y Lenguaje tiene que fomentar la puesta en marcha
de programas de prevención. Su función será la de informar al profesorado
sobre la adquisición y desarrollo del lenguaje y sobre pautas para un mejor
desarrollo del Además, podrá realizar las actividades de prevención
directamente o de forma indirecta, orientando al profesorado para que las
incluya en las actividades del aula. A continuación pasamos a analizar algunas
de las actuaciones preventivas que se pueden llevar a cabo en las etapas de
educación infantil entre ellas tenemos:
1) Las técnicas de estimulación lingüística.
Parten del conocimiento de las bases anatómicas y fisiológicas del lenguaje y
de aspectos lingüísticos tales como el signo lingüístico, la comunicación, las
funciones del lenguaje, la fonología, la sintaxis, el léxico, la semántica y la
pragmática. Pero también cuentan con técnicas de modificación de conducta
básicas, como el refuerzo, la asociación de estímulos y la repetición. En
esencia, se trata de someter al alumno a estímulos del lenguaje, cosa que, por
otra parte, se hace de modo natural. La diferencia está en que cuando hay
problemas en el desarrollo del lenguaje, los estímulos que se seleccionan son
más sencillos y se repiten de un modo más sistemático. Para que se dé la
percepción del habla, es necesario que el niño esté sometido a estímulos
sencillos que se repiten una y otra vez, ya que no puede adquirirse el
conocimiento de lo único, de lo que no se repite.
Para el niño, empezarán a ser relevantes los sonidos que oye en repetidas
ocasiones y que son emitidos por personas importantes para ellos (madre,
padre, familiares o personas al cuidado del niño). Percibir implica atender
selectivamente a unos estímulos y no a otros, discriminar los sonidos del habla
de otros sonidos y tratar de buscar patrones de coincidencia, es decir, cosas
que suenen parecidas en intensidad, tono, duración; por eso es interesante
hablar a los niños repitiéndoles palabras en un tono más bien agudo, pues es el
que mejor discriminan los bebés.
Unida a la percepción está la comprensión del habla. Para que ésta se dé,
es necesario recurrir a una estimulación contextualizada, es decir, se emiten
palabras o frases en un determinado contexto en el que, por ejemplo, se lleva a
cabo una acción que el niño conoce o en la que interviene determinada

44
persona que maneja un cierto objeto. Aunque el niño, bien por ser muy
pequeño o por tener alguna dificultad relacionada con el habla, no diga nada,
debemos insistir en que preste atención a lo que se le dice, por ejemplo, a
través de la sonrisa. Una muestra de que está prestando atención es el
contacto visual.
Una forma de estimular la comprensión del habla es dar instrucciones de
acción sencillas para los niños, anticipando un refuerzo, por ejemplo, «trae la
caja de los juegos que vamos a jugar», donde en la propia orden está incluido
el refuerzo.
La estimulación lingüística de la producción del habla incluye las canciones,
rimas y cuentos. Juegos como el de los ―cinco lobitos‖, en los que una canción
sencilla va acompañada del movimiento de los dedos de la mano, son
especialmente adecuados para estimular la producción del lenguaje, pues la
zona motora del cerebro encargada del habla (área de Broca) está al lado de la
zona motora responsable de los movimientos de la mano, y las neuronas
motoras se estimulan por proximidad.
Una práctica interesante es contar cuentos que el niño ya conoce y omitir
algún dato para que sea él el que complete la historia. Si la dificultad del niño
es grande, se omitirá sólo alguna palabra repetida al final de la frase.
La motivación es fundamental en la producción del habla. En los casos de
inseguridad o falta de confianza en uno mismo, debemos recurrir al refuerzo
verbal y social de las emisiones del niño, por imperfectas que sean. En el caso
de la disfemia evolutiva (niños que tartamudean hacia los 2 o 3 años como un
rasgo de evolución normal, pero que pueden llegar a desarrollar la tartamudez
si se les crea inseguridad y angustia) o en el de los disfásicos, deberemos
armarnos de paciencia y demostrar al niño que le estamos escuchando con
atención y que nos interesa lo que está diciendo (escucha activa). Si se
equivoca, le corregiremos después dereforzarle (el refuerzo no se le da por
decir bien algo, sino por intentarlo)

45
Ejercicios fonoarticulatorios y de conciencia fonológica:
Los ejercicios fonoarticulatorios ayudan a producir correctamente los
fonemas, aunque también preparan al niño para las actividades de conciencia
fonológica y discriminación. A continuación se presenta una tabla de ejercicios
para realizar en clase. Las actividades se suelen variar formulando los
ejercicios a modo de juego para que resulten más motivadoras

Labios:
 Fruncir y distender los labios contactándolos: «Me río-no me río».
 Abocinar labios: «Poner morritos».
 Besar: «Tirar besitos».
 Hacer los moldes vocálicos: «Hacer las vocales mudas».
 Vibración de labios: «Hacer la moto».
 Morder los labios superior e inferior.
 Desplazar lateralmente hacia un lado y hacia otro: «Morritos a un
lado y a otro».

Dientes:
 Apretar los dientes: «Morder fuerte».
 Alusión débil: «Morder flojito».
 Velo del paladar:
 Emisión del fonema /a/ en emisiones cortas y repetidas: «No vemos
la campanilla».

Lengua:
 Propulsión: «Sacar mucho la lengua».
 Retropulsión: «Esconder la lengua».
 Llevar la punta de la lengua arriba, abajo, a las comisuras.
 Bordear los labios con la lengua: «Hacer como las agujas del reloj».
 Chasquido: «Hacer el trote del caballo».
 Vibración.
 Ensanchar la lengua.

46
 Mejillas:
 Soplar.
 Inflar mejillas: «Hacemos el globo».
 Pasar el aire de una mejilla a otra sin que se escape.
 Ejercicios de conciencia fonológica y discriminación
 Identificar y denominar dibujos cuya palabra empieza o termina por
un determinado fonema.
 Jugar al «veo, veo»
 Decir palabras encadenadas.
 Pensar y decir palabras que empiezan/terminan en un fonema
determinado.
 Realizar actividades con rimas.
 Realizar actividades de adición, omisión y sustitución de fonemas:
«si a pasa le quitamos la p, nos queda...».
2. Entrenamiento en lectoescritura.
En cuanto a la lectoescritura, existe la posibilidad de realizar un
entrenamiento en las habilidades que facilitará el aprendizaje de este proceso.
Como la etapa prelectora: Reconocimiento de logotipos. Identificación y
memoria de letras (fonemas y grafemas). Recortar, enganchar pegatinas.
Pintar logotipos. Escribir su nombre. Seleccionar un alfabeto en mayúscula y
otro en minúscula. Pegar por la clase las letras del alfabeto ordenadas. Pegar
en las perchas los nombres de cada niño. Recortar y colorear letras.
Referente a la etapa de inicio de la lectorescritura: Estudio analítico de
las vocales y de las consonantes, asociándolas a una representación gráfica de
un objeto familiar. Combinación de letras para formar sílabas. Identificación de
palabras que han sido formadas a través de la unión de sílabas.
«Cazar vocales»: buscarlas y rodearlas con el lápiz. Pintar cada vocal de
un color. Aprender qué vocales hay en las palabras más frecuentes y
escribirlas. Ir aprendiendo del mismo modo las consonantes. Jugar al «veo,
veo» con sílabas y dibujos.

47
5.8. La definición de lenguaje fonémico

Basado en los fonemas vocálicos /a/ /e/ /i/ /o/ /u/ y consonánticos /b/ /k/
/c/ /d/ /f/ /g/ /x/ /l/ (...) que se combinan para crear unidades nuevas; aplicado a
los niños de educación inicial se puede definir como: capacidad que los niños
adquieren y los posibilita reconocer, identificar, deslindar y manipular
deliberadamente estos componentes sonoros para la formación de nuevas
palabras. Los niños que adquieren estas habilidades en los grados tempranos
generalmente aprenden a leer con más facilidad, adquieren mayor
comprensión la lectura, aprenden a deletrear con más precisión y aprenden a
decodificar las palabras. Se adquiere a través de realizar ejercicios diseñados
para mejorar la pronunciación y crear una concienciación en el aprendizaje
sobre qué elementos de su cavidad bucal están siendo utilizadas para producir
ciertos sonidos Domenech y Romero (2005)

6. Hipótesis
La aplicación de un Programa Neuroeducativo ―Inventario
Experimental de Articulación‖, mejora significativamente el lenguaje
fonémico de los niños de 3, 4, 5 años de la I.E 1706 de la zona rural de Santo
Domingo-Laredo, Trujillo.

7.- Objetivos

7.1. Objetivos General

Determinar las múltiples alteraciones del lenguaje fonémico y el grado
del mejoramiento del mismo lenguaje, mediante la aplicación de un Programa
Neuroeducativo ―Inventario Experimental de Articulación‖ a los niños de 3
a 5 años de la I. E 1706 de la zona rural de Santo Domingo- Laredo,
con la finalidad de lograr en los niños buena articulación fonémica.

7.2. Objetivos Específicos:

a) Determinar las alteraciones de lenguaje para luego corregir mediante el
Programa Neuroeducativo ―Inventario Experimental de Articulación‖
para el mejoramiento de lenguaje fonémico en los niños de 3 a 5 años
de la I.E. N° 1706 de la zona rural de S/D- Laredo-Trujillo.

48
b) Implementar y ejecutar el Programa Neuroeducativo ―Inventario
Experimental de Articulación‖ para el mejoramiento de lenguaje
fonémico en los niños de 3 a 5 años de la I.E. N° 1706 de la zona rural
de S/D- Laredo-Trujillo.
c) Identificar los resultados de mejoramiento del lenguaje fonémico
antes y después de la utilización del Programa Neuroeducativo
―Inventario Experimental‖ de Articulación‖ en los niños de 3 a 5 años de la
I.E. N°1706 de la zona rural S/D- Laredo-Trujillo.
d) Verificar los resultados del pre y post test, para determinar el
mejoramiento de lenguaje fonémico en los niños de 3 a 5 años de la
I.E. N° 1706 de la zona rural S/D- Laredo-Trujillo

49
 II. MATERIAL Y MÉTODO

1. Material de estudio
1.1. Población.
La población estuvo constituida por 15 niños de la Institución Educativa
1706 de la zona rural de Santo Domingo del distrito de Laredo, Provincia de
Trujillo.

1.2. Muestra.
La muestra de estudio es de tipo no probabilística, estuvo conformada por
todos los 15 niños de 3 a 5 años de la I. E 1706 de la zona rural de Santo
Domingo del distrito de Laredo provincia de Trujillo, participando 3 niños
de 3 años, 7 niños de 4 años y 5 niños de 5 años.

1.3. Unidad de análisis.

El niño de 3 a 5 años de educación inicial

2. Métodos y Técnicas:
Se aplicó el método cuasi experimental, no se tuvo la oportunidad de
aleatorizar la muestra. La misma que fue del tipo accesible constituida por 15

50
niños de la I.E 1706. Se aplicó el pre test de evaluación de entrada y post test
de evaluación de salida.
2.1. Técnica:
Se utilizó la técnica observacional, donde se observaron las repeticiones
de veces que los niños repetían los fonemas.

2.2. Tipo de estudio

Cuasiexperimental

2.3. Diseño del experimento:

El diseño es cuasiexperimental con pre y post test; el mismo grupo hace
de testigo o control y a la vez experimental, como se muestra en el esquema.
Esquema:

GE O1 X O2
Donde X es la aplicación del Programa Neuroeducativo ―Inventario
Experimental de Articulación‖ ; O1 es el resultado de pre test y O2 es el
resultado de post test del mismo grupo; GE, es el grupo experimental.

2.4. Variables de estudio

Variable Independiente: Programa Neuroeducativo ―Inventario Experimental
de Articulación‖.
Variable dependiente: Lenguaje fonémico

2.5. Instrumentos
Se utilizó el inventario experimental de articulación de Melgar (1991),
instrumento, aplicado como pre y postest, que prueba catorce sonidos
consonantes: p, g, s, j, r, d, f, l, n, p, y, c, ñ, m, 11 mezclas de consonantes: bl,
pl, cl, fl, gr, cr, fr, tr, gl, dr, br, y 5 diptongos: eo, au, ei, ie, ue . Se emplearon 30
tarjetas: como material de estímulo que contenían los ítems gráficos (figuras
que el alumno pronunció el nombre del objeto dibujado), que representan las
52 palabras empleadas con frecuencia en el idioma español.

51
2.6. Operacionalización de variables

variable Nombre de la variable Definición Conceptual Definición Operacional Indicador Escala de

Medición

Participación de grupo Está conformado por el

heterogéneo que contribuyo en la Programa Neuroeducativo
investigación de mi estudio de ―Inventario Experimental de
variable independiente

Programa investigación por eso el docente Articulación‖ Melgar (1991)

Neuroeducativo requiere no solo el conocimiento tomando como prerrequisito las Imagen Nominal
Inventario Experimental de la didáctica del contexto y de la praxias vegetativas(actos
de Articulación disciplina, si no la comprensión motores) la atención, la
epistemológica, el entendimiento respiración, la capacidad de Fonema Nominal
de los procesos biológicos por los soplo, la movilidad de los
Pedagógicos cuales el individuo transita para elementos supraglóticos que
construir los conocimientos intervienen en la
Variable dependiente: lenguaje fonémico. fonoarticulación, y la audición
Minusval Especial (2003, p. 19)
2.2.4. Operacionalización de varia
Capacidad que los niños Es el nivel alcanzado después
adquieren y los posibilita del programa a través de la Número de Intervalo
variable dependiente

reconocer, identificar, deslindar y prueba de articulación fonémica repeticiones de

Lenguaje manipular deliberadamente estos fonemas
fonémico componentes sonoros para la
formación de nuevas palabras. Los
niños que adquieren estas
habilidades en los grados
tempranos generalmente
aprenden a leer con más facilidad
sonidos Domenech y Romero,
(2005)

52
2.7. Procedimiento Experimental
a. La población de estudio estuvo constituido por 15 niños de la institución
Educativa 1706 de la zona rural de Santo Domingo del distrito de Laredo,
Provincia de Trujillo.
b. El grupo experimental estuvo constituido por 15 niños (3 niños de 3
años, 7 niños de 4 años y 5 niños de 5 años)
c. Se aplicó el pre test donde se utilizó el inventario experimental de
articulación Melgar, (1991) para obtener información sobre el grado de
articulación verbal de los niños 15 niños del grupo experimental
d. Evaluar el pre test
Antes de la aplicación del programa
e. Se aplicó el Programa Neuroeducativo‖ Inventario Experimental de
Articulación a los 15 niños del grupo experimental
f. Se aplicó el post test después de aplicar el programa, adaptando el
Inventario Experimental de Articulación de Melgar (1991) en los siguientes
aspectos. Ilustración real de las gráficas (colores, forma y originalidad del
dibujo) donde se evidencia que a través de este programa se logró que los
niños fortalezcan más su lenguaje fonémico.
g. Evaluar el pos test.
Para determinar el mejoramiento del lenguaje fonémico
h. Realizar la prueba de hipótesis mediante el software estadístico SPSS
21
Para determinar el nivel de significación
i. Obtención de resultados
Los resultados se obtuvieron en tablas tabuladas con base al número de
niños, fonemas y logros obtenidos.

53
 III. RESULTADOS

A continuación en las tablas Nº 1, 2, 3, 4, 5 y 6; se muestran los datos de

los niños que participaron en la aplicación del pretest y post test, donde se
aprecia la diferencia de las veces de vocalización de los niños, hasta su
correcta pronunciación.

54
Tabla N° 1, 2. Datos de articulación fonémica de niños de 3 años en pre test y post test. . Los
números en las casillas representan el número de veces que repitieron la pronunciación de la
consonante, diptongos y consonantes mezcladas, y en la última fila aparecen los puntajes
totales de cada alumno.
Tabla 1 Tabla 2
N° de N° de
repeticiones de repeticiones de
Fonemas del Pre fonemas por Fonemas del Post fonemas por
test niños de 3 años test niños de 3 años
Niño Niño Niño Niño Niño Niño
1 2 3 1 2 3
B 7 6 6 b 2 2 1
G 7 8 7 g 2 2 3
S 8 6 7 s 3 2 3
J 5 7 6 j 2 2 2
R 8 8 7 r 2 2 3
D 8 7 6 d 3 2 3
f 8 7 8 f 3 2 2
l 7 8 8 l 2 2 2
n 8 7 9 n 2 2 2
p 7 8 7 p 2 1 2
y 8 9 8 y 3 2 3
c 7 7 8 c 2 2 2
ñ 7 8 7 ñ 2 3 3
m 8 7 7 m 2 2 2
bl 8 7 8 bl 2 3 3
pl 9 8 8 pl 3 2 3
cl 8 9 8 cl 3 3 2
fl 7 8 8 fl 3 2 3
gr 8 7 8 gr 3 3 3
cr 8 9 8 cr 2 3 3
fr 8 8 7 fr 3 3 2
tr 8 7 8 tr 3 3 2
gl 8 7 8 gl 2 2 3
dr 8 7 8 dr 3 2 3
br 8 7 8 br 2 3 3
eo 8 7 8 eo 2 3 2
au 7 8 7 au 3 2 3
ei 8 7 8 ei 2 3 2
ie 8 8 7 ie 2 3 3
ue 8 7 7 ue 3 2 3
Puntaje 230 224 225 Puntaje 73 70 76

55
 Tabla N° 3, 4. Datos de articulación fonémica de niños de 4 años en pre test y post test. . Los
números en las casillas representan el número de veces que repitieron la
pronunciación de la consonante, diptongos y consonantes mezcladas, y en la última
fila aparecen los puntajes totales de cada alumno.
Tabla 3 Tabla 4
N° de repeticiones de fonemas por niños de Fonemas N° de repeticiones de fonemas por niños de
Fonemas
4 años del Post 4 años
del Pre test
Niño Niño Niño Niño Niño Niño Niño test Niño Niño Niño Niño Niño Niño Niño
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
b 7 8 7 8 8 7 8 b 2 2 2 2 2 1 2
g 8 7 8 6 7 8 8 g 2 2 2 2 1 2 2
s 8 8 8 7 8 7 8 s 1 2 2 2 1 2 2
j 7 9 8 8 8 8 7 j 2 2 2 2 2 1 1
r 8 8 9 8 8 7 6 r 1 2 1 2 1 2 2
d 8 7 8 8 7 8 8 d 2 2 1 2 2 2 2
f 8 8 7 8 8 7 8 f 1 1 2 1 2 1 1
l - - - - - - - l - - - - - - -
n - - - - - - - n - - - - - - -
p - - - - - - - p - - - - - - -
y - - - - - - - y - - - - - - -
c - - - - - - - c - - - - - - -
ñ - - - - - - - ñ - - - - - - -
m - - - - - - - m - - - - - - -
bl 8 8 7 8 8 7 8 bl 2 1 2 2 1 2 2
pl 8 7 8 8 7 8 8 pl 2 2 2 2 2 2 2
cl 8 8 7 8 8 8 8 cl 3 3 2 2 2 3 3
fl 7 7 8 8 7 8 7 fl 2 2 3 3 2 2 2
gr 8 8 7 8 7 8 8 gr 2 2 2 2 2 2 2
cr 8 8 8 7 8 7 8 cr 2 2 2 3 2 2 2
fr 8 7 8 7 8 8 7 fr 2 3 3 2 2 3 2
tr 8 8 7 8 8 7 8 tr 3 2 3 2 3 2 2
gl 8 7 8 7 8 8 8 gl 2 2 3 2 2 2 2
dr 7 8 7 8 8 8 7 dr 2 2 2 3 2 2 2
br 6 8 8 8 7 8 8 br 3 2 3 2 2 2 2
eo 6 7 7 7 6 8 7 eo 1 1 1 2 2 1 2
au 6 7 8 8 8 7 7 au 1 1 2 1 2 1 1
ei 7 8 7 7 8 8 8 ei 1 1 1 1 1 1 1
ie - - - - - - - ie - - - - - - -
ue - - - - - - - ue - - - - - - -
Puntaje 157 161 160 160 160 160 160 Puntaje 39 39 43 42 38 38 39

56
Tabla N° 5, 6. Datos de articulación fonémica de niños de 5 años en pre test y post test. Los
números en las casillas representan el número de veces que repitieron la
pronunciación de la consonante, diptongos y consonantes mezcladas, y en la última
fila aparecen los puntajes totales de cada alumno.
Tabla 5 Tabla 6
Fonemas N° de repeticiones de fonemas por Fonemas N° de repeticiones de fonemas
del niños de 5 años del Post por niños de 5 años
Pre test Niño Niño Niño Niño Niño test Niño Niño Niño Niño Niño
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
B 8 7 6 7 7 b 1 1 1 1 1
G 6 5 5 6 5 g 1 1 1 1 1
S 7 6 8 7 8 s 2 1 1 2 2
J 8 7 7 7 7 j 1 2 1 2 1
R 6 8 8 6 7 r 2 1 2 1 1
D 7 7 7 7 8 d 1 1 1 1 1
F - - - - - f - - - - -
L - - - - - l - - - - -
N - - - - - n - - - - -
P - - - - - p - - - - -
Y - - - - - y - - - - -
C - - - - - c - - - - -
Ñ - - - - - ñ - - - - -
M - - - - - m - - - - -
Bl 6 7 7 8 7 bl 1 2 1 1 1
Pl 6 6 6 7 6 pl 1 1 2 1 1
Cl 7 6 7 7 8 cl 1 1 1 2 2
Fl 7 7 6 7 7 fl 2 1 2 1 2
Gr 6 6 8 7 6 gr 2 1 1 2 1
Cr 6 7 7 7 7 cr 1 1 2 1 1
Fr 7 7 7 7 8 fr 2 1 1 2 1
Tr 7 8 8 8 7 tr 1 2 2 1 1
Gl 7 7 7 7 8 gl 2 1 1 2 1
Dr 8 8 6 7 7 dr 1 1 1 1 1
Br 8 8 7 7 8 br 2 1 1 1 1
Eo 6 7 7 7 6 eo 1 1 1 1 1
Au 6 5 6 5 7 au 1 1 1 1 2
Ei 6 7 7 5 6 ei 1 1 1 1 1
Ie - - - - - ie - - - - -
Ue - - - - - ue - - - - -
Puntaje 135 136 137 136 140 Puntaje 27 23 25 26 24

57
 El tratamiento se ha efectuado mediante Software Estadístico SPSS;
habiéndose obtenido los resultados que se muestran en la Tabla N° 7; donde
se aprecia que el alto puntaje promedio igual a 226,33 para los niños de 3 años
en el pre test y se ve disminuido a 73,00 en el post test. Esto indica que en el
pre test los niños han repetido más veces para vocalizar correctamente el
vocablo de prueba.

Tabla N° 7: Medias y desviaciones estándar de Pre test y Post test

Test aplicados Media N Desviación

estándar
Niños 3 años Pre test 226,33 3 3,21
Post test 73,00 3 3,00
Niño 4 años Pre test 159,71 7 1,25
Post test 39,71 7 1,98
Niños 5 años Pre test 136,80 5 1,92
post test 25,00 5 1,58

En la tabla N° 07 se aprecia que el alto puntaje promedio igual a 226,33

para los niños de 3 años del pre test se ve disminuido a 73,00 en el pos test. Lo
mismo ha sucedido con los niños de 4 año al pasar el puntaje de 159,71 a
39.71 en el pos test, fenómeno que se repite en los niños de 5 años al pasar el
puntaje del pre test de 135, 80 a 25,00 en el pos test, como se puede apreciar
la disminución del puntaje ha sucedido en los tres casos lo que prueba que el
método aplicado a logrado mejorar la vocalización de los niños durante el
habla. De otro lado, para cada caso de los niños de 3, 4, y 5 años la desviación
estándar en cada grupo tanto del pre test y post test son muy parecidos lo que
demuestra consistencia en los resultados obtenidos

58
Tabla N° 8; Prueba t para muestras relacionadas para determinar la
significancia entre el pre test y el post test

Prueba Grados
Prueba t para muestras relacionadas “t” de Valor-
libertad p
Niños 3 años pre test – post test 65,714 2 ,000

Niños 4 años Pre test – post test 141,986 6 ,000

Niños 5 años Pre test - post test 82,420 4 ,000

El Valor- p (significancia de la prueba) en la tabla N° 08 para los

grupos niños de 3, 4 y 5 años, muestra valor es p = 0,000, que indica
alta significación del método aplicado, ha influido fuertemente en el
rendimiento de la dicción de los vocablos practicados.

59
 IV. DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en el pre test y post test nos dan a conocer en sobre
el grado de articulación verbal de los niños.
1.- En el pre test, en los niños de 3 años se observa que alcanzan altos
números de repetición de fonemas entre 8 y 9 veces de la aplicación de la
prueba de lenguaje fonémico. Después de la aplicación del Programa
Neuroeducativo ―Inventario Experimental de Articulación‖, las repeticiones de
fonemas se redujeron al máximo de 3 en el post test. En esta segunda
evaluación pronunciaron correctamente los ejercicios de aplicación de la
prueba del lenguaje fonémico, Esto sugiere que la aplicación del programa fue
efectiva, porque el método aplicado ha influido fuertemente en el
rendimiento de la dicción de vocablos practicados. Al respecto, Purves,
George, Augustine, y otros (2006, p. 710,711,714) han afirmado que las áreas
primarias del lenguaje se ubican en la corteza cerebral y son: el área motora
del lenguaje hablado o área de Broca cuya función es de codificación del
lenguaje; el área de Wernicke, centro sensorial de lenguaje comprensivo, con
la función de decodificación del lenguaje; el centro de Dejerine o de la lecto
escritura, su función es la integración simbólica de la lectoescritura. Las

60
personas nacen con sistemas neuronales especializados como las áreas de
Broca y Wernicke capaces de aprender una lengua pero no lo aprenden a
menos que el cerebro madure en un ambiente social adecuado. Según Bunge
(1983, p.80), a través de este programa se logró que los niños en el aula
fortalezcan más su lenguaje fonémico, evidenciando en ellos la correcta
pronunciación en las conversaciones, narraciones y exposiciones.

2.- En el pre test, en los niños de 4 años, no se evaluaron los fonemas l, n,

p, y, c, ñ, y m porque los pronunciaban correctamente. En relación a los
fonemas evaluados de los niños de 3 años, el número de repeticiones fue igual
en el pre test, porque alcanzaron los mismos niveles de fonemas evaluados; y
del mismo modo, en el post test se aprecia los niveles de fonemas evaluados,
lo cual quiere decir que la aplicación del Programa Neuroeducativo
―Inventario Experimental de Articulación‖ fue efectiva: el método aplicado
influyó en forma considerable en el rendimiento de la dicción de vocablos
practicados. Por tanto la docente debe considerar como principal referente el
desarrollo del cerebro, ya que el origen de todo comportamiento del habla y del
lenguaje es el cerebro según Webb y Adler (2010, p. 16). También para
desarrollar el lenguaje, como prerrequisito más destacados deben señalarse
las praxias vegetativas (actos motores), la atención, la respiración, la capacidad
de soplo, la movilidad de los elementos supraglóticos que intervienen en la
fonoarticulación, y la audición. Obviamente, existen otros aspectos igualmente
importantes que van a condicionar esta evolución, como el desarrollo
psicomotriz, las habilidades para la interacción social y el desarrollo afectivo
emocional. Minusval Especial (2003, p. 19) con este programa también se logró
que los niños adquieran la fluidez, en la velocidad y ritmo, soltura y seguridad
en su discurso.

3.-En el pre test se muestra que los niños de 5 años el número de

repeticiones es menor que en los niños de 3 y 4 años y en el del post test la
repetición máxima es 2 para pronunciar correctamente la aplicación de la
prueba de lenguaje fonémico. Esto evidenció que los niños de mayor edad,
tienen mayor facilidad para pronunciar los vocablos evaluados. Este dato
indicaría que la docente debe conocer las técnicas de estimulación de

61
lenguaje fonémico, los programas correctivos del habla como el Programa
Neuroeducativo ―Inventario Experimental de Articulación‖. Según Melgar (199,
p. 23) el habla es una serie de movimientos que se tornan audibles deben ser
activados, vigilados, controlados y modificados; por tanto, las funciones
motoras y sensoriales son fundamentales en la producción del habla. Este
programa hizo posible, en el aprendizaje del niño la oportunidad de desarrollar
la inteligencia lingüística, convirtiéndose en oradores con dominio de la dicción
fonémica.

4.- En medidas y desviaciones estándar de pre test y post test, los niños de
3 años obtuvieron un alto puntaje promedio igual a 226,33 para los niños de 3
años en el pre test, el cual disminuyó a 73,00 en el post test. A su vez, los
niños de 4 años obtuvieron un alto puntaje promedio (159,71) en el pre test, el
cual disminuyó a 39,71 en el post test. Los niños de 5 años obtuvieron en el
pretest un alto puntaje promedio igual a 136,80 que disminuyó a 25,00 en el
post test.
Estos datos hacen posible afirmar que la aplicación del Programa
Neuroeducativo ―Inventario Experimental de Articulación‖ fue efectivo. El
método aplicado ha influenciado considerablemente en el adecuado
rendimiento de la dicción de vocablos practicados.
Esto confirma uno de los descubrimientos importantes de la
Neuroeducación: la detección precoz de la sensitividad fonológica en niños
pequeños prelectores, permite predecir sus futuras habilidades como
lectores. En suma, la capacidad fonémica es indispensable para lograr
escribir y leer correctamente Battro (2011, p. 58, 59). También, la función del
lenguaje hablado resulta del perfeccionamiento de las funciones gnósicas y
práxicas. Según Rodríguez y Smith (2003, p. 279)

5.-En la prueba t para muestras relacionadas, se evidencia que el efecto de

la aplicación del Programa Neuroeducativo‖ Inventario Experimental de
Articulación‖ es altamente significativo: el valor ―p‖ es mucho menor que 0,05,
lo que verifica los resultados antes descritos para los niños de 3, 4, y 5 años.

62
 La autora estima que la aplicación de este método de enseñanza facilitará
la correcta pronunciación en el lenguaje fonémico en el nivel inicial y el proceso
de aprendizaje de la lectura para el nivel de educación primaria.

63
 V. CONCLUSIONES

En los niños de 3 años el alto puntaje promedio igual a 226,33 en el pre

test disminuyó a 73,00 en el post test. Esto indica que en el pre test los niños
han repetido más veces para vocalizar correctamente el vocablo de prueba; es
decir, que al aplicar el Programa Neuroeducativo ―Inventario Experimental
de Articulación‖ fue efectivo, porque el método aplicado ha influido
fuertemente en el rendimiento de la dicción de vocablos practicados y también
influyó significativamente en el mejoramiento del lenguaje fonémico.
En los niños de 4 años el alto puntaje promedio igual a 159,71 en el pre
test se ve disminuido a 39,71 en el post test; esto indica que en el pre test los
niños han repetido más veces para vocalizar correctamente el vocablo de
prueba, lo cual quiere decir que al aplicar el Programa Neuroeducativo
―Inventario Experimental de Articulación‖ fue efectivo, porque el método
aplicado ha influido fuertemente en el rendimiento de la dicción de vocablos
practicados y también influyó significativamente en el mejoramiento del
lenguaje fonémico.

64
 En los niños de 5 años, el alto puntaje promedio igual a 136 en el
pre test disminuyó a 25,00 en el post test. En otros términos, que en el pre
test los niños repitieron más veces para vocalizar correctamente el vocablo de
prueba, confirmando que la efectividad de la aplicación del Programa
Neuroeducativo ―Inventario Experimental de Articulación‖. El método aplicado
ha contribuido a elevar el rendimiento de la dicción de vocablos practicados y a
obtener un mejoramiento del significativo del lenguaje fonémico. Se logró así
mejorar la vocalización de los niños de 3 a 5 años durante el habla. (Durante el
proceso del habla)

65
 VI. RECOMENDACIONES

 Como docentes debemos utilizar diversas estrategias para mejorar el

lenguaje fonénimo, para que así los niños tengan una correcta articulación
y fluidez en la expresión.
 Hacer uso de programas de intervención para prevenir dificultades en el
lenguaje fonémico de los niños.
 La docente debe conocer la funcionalidad del cerebro y como participan sus
áreas en el aprendizaje del niño.
 Incluir actividades y ejercicios para mejorar el lenguaje fonémico en los
niños (ejercicios de praxias de elementos supragloticos, etc)
 Habituar al niño a que sepa escuchar y que él también sea escuchado
 Utilizar constantemente un lenguaje claro y adulto, evitando los diminutivos
y el lenguaje infantilizado.

66
 VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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desarrollarlas. Editada por Papirus editora, Brasil (2000)
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CARTER R, ALDRIDGE S, PAGE M, y otros. (2009)El Cerebro. Cosar
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COLECCIÓN DE AUTORES CEPES UNIVERSIDAD DE LA HABANA.
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WEBB, ADLER. (2010) Neurología para el logopeda 5 edición.
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http://filosofia.laguia2000.com/el-materialismo/el-pragmatismo Leído el 18
de noviembre del 2012. Trujillo- Perú

69
 ANEXOS
PRE TEST Y POST TEST

70
 ANEXO A. A1
TARJETAS DEL INVENTARIO
EXPERIMENTAL DE
ARTICULACIÓN PARA EL
PRE TEST Y POST TEST

71
 Consonantes
Tarjetón 1
(m)

(m) Inicial

(m) Media

72
Tarjetón 2 (n)

(n) Inicial

(n) Media

(n) Final

73
 Tarjetón 3 (ñ)

74
Tarjetón 4 (p)

(p) Inicial

(p) Media

75
 Tarjetón 5 (x)

(x) Inicial

(x) Media

(x) Final

76
Tarjetón 6 (b)

(b) Inicial

(b) Media

77
Tarjetón 7 (k)

(k) Inicial

(k) Media

78
Tarjetón 8 (g)

(g) Inicial

(g) Media

79
Tarjetón 9 (f)

(f) Inicial

(f) Media

80
Tarjetón 10 (y)

(y) Inicial

(y) Media

81
Tarjetón 11 (d)

(d) Inicial

(d) Media

(d) Final

82
Tarjetón 12 (l)

(l) Inicial

(l) Media

(l) Final

83
Tarjetón 13 ( )

( ) Media

( ) Final

84
Tarjetón 14 ( )

( ) Inicial

( ) Media

85
Tarjetón 15 (t)

(t) Inicial

(t) Media

86
Tarjetón 16 ( )

( ) Inicial

( ) Media

87
Tarjetón 17 ( )

( ) Inicial

( s ) Media

( s ) Final

88
 Mezclas

Tarjetón 18 (bl)

89
Tarjetón 19 (kl)

90
Tarjetón 20 (fl )

91
Tarjetón 21 ( gl )

92
Tarjetón 22 ( pl )

93
Tarjetón 23 ( br )

94
Tarjetón 24 ( k )

95
Tarjetón 25 ( d )

96
Tarjetón 26 ( f )

97
Tarjetón 27 ( g )

98
Tarjetón 28 ( p )

99
Tarjetón 29 ( T )

100
 Diptongos

Tarjetón 30 (au )

101
Tarjetón 31 (ei )

102
Tarjetón 32 (eo )

103
Tarjetón 33 (ie )

104
Tarjetón 34 (ua )

105
Tarjetón 35 (ue )

106
Tarjetón 3 ( ñ )

107
Tarjetón 8 ( I )

108
ANEXO A2

109
 PROGRAMA NEUROEDUCATIVO
INVENTARIO EXPERIMENTAL DE ARTICULACIÓN
A. DENOMINACIÓN
Programa Neuroeducativo ―Inventario Experimental de Articulación‖
para mejorar el lenguaje fonémico en niños de 3 a 5 años de la I.E. Nº
1706
I. DATOS INFORMATIVOS
1. Institución Educativa Inicial : Nº 1706 S/D Laredo
2. Nivel: Educación Inicial
3. Nº de niños en total: 15
4. Características de la muestra:
 Sexo: Masculino y femenino
 Edad: 3, 4, 5 años
 Porcentaje: 100%
5. Diseño muestral: Grupo cuasi experimental
6. Duración: 16 semanas (4 meses)
Inicio: 01-04-013
Término: 18-07-13
7. Local: Centro Educativo
II. FUNDAMENTACIÓN
La conducta humana está basada en el lenguaje oral que se
manifiesta en un lenguaje interno y un lenguaje externo que llega del
exterior y contribuye a la organización del comportamiento humano, el
conocimiento de las propias sensaciones y a la modificación de
determinadas reacciones.
La adquisición del habla es un proceso complejo por todo el mecanismo
que debe ser utilizado, referido a un código de símbolos, adquisición de
un vocabulario, significado de palabras, uso de conceptos y la
elaboración de frases adecuadas para todo lo cual necesitamos a la vez
completar otros procesos como son: maduración del sistema nervioso,
un aparato fonador en buenas condiciones, un grado consistente de
inteligencia, evolución psicoafectiva, estimulación del medio y la relación
interpersonal
110
El desarrollo del lenguaje fonémico es fundamental porque cumple dos
funciones determinantes en el desarrollo mental y en el proceso de
socialización. El desarrollo mental como función del lenguaje, presenta
en la adquisición de los códigos lingüísticos interrelaciones con el medio,
favoreciendo el desarrollo mental y social, siendo la palabra el
fundamento de este proceso que al ponerse en contacto con la realidad
fomenta la atención, memoria, pensamiento, imaginación,
generalización, abstracción entre otros procesos. El lenguaje es una
función esencial de la inteligencia y específicamente esencial en el
desarrollo del pensamiento. La relación entre el lenguaje, memoria y
atención se encuentra en procesar lo nombrado a través de la
discriminación visual y auditiva, permite categorizar conceptos, estimular
la capacidad de análisis y síntesis e interiorizar las experiencias del
mundo que lo rodea.

Webb y Adler (2010, p. 16) afirma que el origen de todo comportamiento

del habla y del lenguaje es el cerebro y Minusval Especial (2003, p. 19)
sostiene que para que se pueda desarrollar el lenguaje, como
prerrequisito más destacados hay que señalar las praxias vegetativas,
la atención, la respiración, la capacidad de soplo, la movilidad de
los elementos supraglóticos que intervienen en la
fonoarticulación, y la audición. Obviamente, existen otros aspectos
igualmente importantes que van a condicionar esta evolución, como el
desarrollo psicomotriz, las habilidades para la interacción social y el
desarrollo afectivo emocional
Estamos convencidos que con la aplicación al mejoramiento de
este método nos llevará a lograr el objetivo general propuesto y
contribuiremos así en la formación de nuevos y mejores niños y
ciudadanos, entendiendo esto siempre como un proceso permanente,
continúo y sistemático.

111
III. OBJETIVOS
1. General
Emplear el Programa Neuroeducativo ―Inventario Experimental
de Articulación‖ para mejorar el lenguaje fonémico en niños de 3 a 5
años de la I.E. Nº 1706

2. Específicos
2.1. Elaborar estrategias de aprendizaje basadas en el Programa
Neuroeducativo.
2.1. Promover la participación activa del grupo experimental en los
juegos pedagógicos.
2.2. Estimular, a través de los juegos, el mejoramiento del lenguaje
fonémico.

IV. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Es muy importante dejar constancia de que estas estrategias se
dan en forma sinérgica solamente que predomina una de ellas, la que se
debe adecuar.
Cada situación en el juego planificada consta de:

a. Un objetivo, que tiene que ser de conocimiento y dominio del que

aplica el Método para no perder el objetivo general y central método.
b. Material, disposición y/o terreno, que debe ser adecuado para el
juego que se va a implementar, la persona que aplique el juego
tendrá que prever con anticipación dichos recursos.
c. Situación de crecimiento, llamada así por la función especial y
fundamental que desempeña, es el meollo del método, aquí quien
aplica el método necesariamente hará uso de su capacidad didáctica,
pedagógica y científica para hacer que los niños logren asumir
actitudes positivas de aceptación de sus habilidades y limitaciones,
así como el respeto y consideraciones de las de sus compañeros. El
tiempo de aplicación de los juegos depende del juego mismo y de las
veces que se lo repita y la frecuencia de práctica del juego; es decir
que el mismo juego se puede repetir varias veces, en diversos

112
 momentos, inclusive como actividades intermedias del desarrollo de
la programación curricular.

V. PROCEDIMIENTO DEL MÉTODO

En el presente método se aplicará en momentos oportunos y
adecuados como actividades de cambio de trabajo o de relajación que
permita la participación activa de todos los niños que son sometidos a la
experimentación.

El docente hace uso de su habilidad pedagógica y didáctica para

hacer de este método un verdadero placer de él y de los niños.

Los juegos que se enuncian a continuación son programados

sistemáticamente en las unidades programáticas o si el docente los
conoce, pueden ser consideradas como aspectos complementarios.

113
ANEXO A3

114
.

115
INHALA EL AIRE

RETIENE EL
AIRE

EXHALA EL AIRE

116
INSTRUMENTOS DE APOYO EN LOS
EJERCICIOS DE RESPIRACIÓN

117
ANEXO A4

118
119
 FRUNCIR CON LA BOCA FRUNCIR CON LA BOCA
CERRADA ABIERTA

MORDER CON LOS DIENTES MORDER CON LOS DIENTES

DE ARRIBA EL LABIO DE DE ABAJO EL LABIO DE
ABAJO ARRIBA

120
INFLAR LAS MEJILLAS MEJILLAS CHUPADAS

ESCONDER LA LENGUA
SACAR LA LENGUA

121
 LENGUA ARRIB
LENGUA ARRIBA
LENGUA ABAJO

LENGUA A UN LADO LENGUA AL OTRO LADO

122
ANEXO A5

123
124
¿Qué sonido produce la vaca?

muuuu
muuuu

125
¿Qué sonido hace la oveja?

meeee
meeee

126
¿Qué sonido hace el chivo?

beeee
beeee

127
¿Qué sonido hace el carro?

ti - ti
ti - ti

128
¿Qué sonido hace el caballo?

jiii
jiii

129
¿Qué sonido hace el tren?

chu - chu
chu - chu

130
¿Qué sonido hace la serpiente?

SSSSS
SSSSS

131
¿Qué sonido hace la gallina?

CO - CO
CO - CO

132
¿Qué sonido suena el reloj?

tic – tac
tic – tac

133
¿Qué sonido hace el gallo?

Ki ki - ri ki
Ki ki - ri ki

134
¿Qué sonido produce el mono?

uuu - aaa
uuu - aaa

135
¿Cómo suena la campana?

tilín – talan
tilín – talan

136
¿Cómo suena el timbre?

rin - rin
rin - rin

137
¿Qué sonido produce el chancho?

oing, oing
oing, oing

138
¿Qué sonido hace el pato?

cua – cua
cua – cua

139
¿Qué sonido hace el pollito?

pío – pío
pío – pío

140
¿Qué sonido hace el gato?

miau – miau
miau – miau

141
¿Qué sonido hace el perro?

guau – guau
guau – guau

142
¿Qué sonido hace el pez?

glu - glu
glu - glu

143
¿Qué sonido hace el pavo?

cru - crú
cru - crú
144
¿Qué sonido hace el sapo?

croa - croa
croa - croa
145
¿Qué sonido hace el lobo?

auu – auu
auu – auu

146
 ANEXO B

FOTOS DE ENTRENAMIENTO

147
 Fig. 01. Técnica de estimulación para lograr una correcta articulación fonémica. Se
aprecia a un niño soplando una pelota por una ranura acanalada del piso.

Fig. 02. En la imagen se muestra a los niños inflando globos (ejercicios de motricidad
buco-facial); estos ejercicios se realizan a modo de juego para que resulten más
motivadoras a los niños.

148
Fig. 03. En esta actividad los niños se muestran cooperativos donde realizan
ejercicios de relajación segmentaria (ejercicios de miembros superiores).

149
 ANEXO C
FICHA DE OBSERVACIÓN
(INSTRUMENTO DE
EVALUACIÓN)

150
Tabla N° 1, 2. Datos de los niños a los que se aplicó el instrumento de articulación
fonémica , niños de 3 años en pre test y post test. Los espacios en las
casillas representarán el número de veces que repitieron la pronunciación
de la consonante, diptongos y consonantes mezcladas, y en la última fila
aparecerán los puntajes totales de cada alumno.
Tabla 1 Tabla 2
N° de N° de
repeticiones de repeticiones de
Fonemas del Pre fonemas por Fonemas del Post fonemas por
test niños de 3 años test niños de 3 años
Niño Niño Niño Niño Niño Niño
1 2 3 1 2 3
B b
G g
S s
J j
R r
D d
f f
l l
n n
p p
y y
c c
ñ ñ
m m
bl bl
pl pl
cl cl
fl fl
gr gr
cr cr
fr fr
tr tr
gl gl
dr dr
br br
eo eo
au au
ei ei
ie ie
ue ue
Puntaje Puntaje

151
 Tabla N° 3, 4. Datos de los niños a los que se aplicó el instrumento de articulación
fonémica , niños de 4 años en pre test y post test. .Los espacios en las casillas
representarán el número de veces que repitieron la pronunciación de la
consonante, diptongos y consonantes mezcladas, y en la última fila aparecerán
los puntajes totales de cada alumno.
Tabla 3 Tabla 4
N° de repeticiones de fonemas por niños de Fonemas N° de repeticiones de fonemas por niños de
Fonemas
4 años del Post 4 años
del Pre test
Niño Niño Niño Niño Niño Niño Niño test Niño Niño Niño Niño Niño Niño Niño
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
b b
g g
s s
j j
r r
d d
f f
l l
n n
p p
y y
c c
ñ ñ
m m
bl bl
pl pl
cl cl
fl fl
gr gr
cr cr
fr fr
tr tr
gl gl
dr dr
br br
eo eo
au au
ei ei
ie ie
ue ue
Puntaje Puntaje

152
 Tabla N° 5, 6. Datos de los niños a los que se aplicó el instrumento de articulación
fonémica , niños de 5 años en pre test y post test. .Los espacios en las casillas
representarán el número de veces que repitieron la pronunciación de la
consonante, diptongos y consonantes mezcladas, y en la última fila aparecerán los
puntajes totales de cada alumno.
Tabla 5 Tabla 6
Fonemas N° de repeticiones de fonemas por Fonemas N° de repeticiones de fonemas
del niños de 5 años del Post por niños de 5 años
Pre test Niño Niño Niño Niño Niño test Niño Niño Niño Niño Niño
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
B b
G g
S s
J j
R r
D d
F f
L l
N n
P p
Y y
C c
Ñ ñ
M m
Bl bl
Pl pl
Cl cl
Fl fl
Gr gr
Cr cr
Fr fr
Tr tr
Gl gl
Dr dr
Br br
Eo eo
Au au
Ei ei
Ie ie
Ue ue
Puntaje Puntaje

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