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los jóvenes, lo mismo que un pájaro dejaría caer pedacrtos de comida en
los picos abiertos de su prole . La teoría alternativa de la educación
o menos afirrrada por los que proponen Filosofía para Niños-
-más
mantiene que el proceso educativo debe generar actividades de pensa-
miento entre los que aprenden. Según esto, supone que lo mismo que la
iensenanza de la historia genera pensamiento ñirtO¡ro y la de las mate-
I1rmáticas pensamiento matemático, la de Ia filosofía debe originar pensa-
i miento filosófico, sea cual sea la edad de los alumnos. Característico de
t^
< i este enfoque es admitir que el pensamiento filosófico implica, por una
71,4
Si una de las premisas educativas que da por supuesta Filosofia para
Niños es que hay una clara distinción entre pensar sobre una materia y
pensar en una materia, otra es que hay üferencia, aunque no esté clara-
mente marcada, entre pensar y pensar por uno mismo. Ya que esto últi-
mo es un ejemplo de lo anterior, es un tema que hay que valorar, no
menos que el primero, en términos de criterios lógicos. Pero si una de las
cosas que implica pensar, en su más ampüo sentido, es hallar lo que se
deduce de premisas, entonces pensar por sí mismo implica hacer deduc-
ciones de las propias premisas. Pensar por uno mismo implica atenciónl
intensa a los intereses y puntos de vista propios del niño, requisito pre-i
vio para presentarles la filosofia de una forma.atrayente. Eso nos capaci- l
ta para poner de manifiesto las propias creencias y descubrir buenas ra-
zones para justificarlas; para calcular las consecuencias de nuestros
supuestos; para forjar la propia perspectiva del mundo y para tener cla-
ros los propios valores y las distintas formas de interpretar la propia ex-
,
periencia. Filosofía para Niños no iupone que pensar por sí mismo, ya
que se trata de un pensamiento que se aplica de forma pertinente, nece-
site mayor énfasis que el que debería ponerse en animar a los niños para
que adquieran otros tipos de habilidades de razonamiento más genera-
les. Pero desde luego, en el caso de los niños, no exige, en absoluto, un
énfasis menor.
Podemos esperar que Filosofía para Niños florezca en un aula hete-
rogénea, donde los estudiantes hablen de una variedad de experiencias y
estilos de vida, donde se expliciten diferentes creencias y donde se consi-
deren valiosos en vez de censurables una pluralidad de estilos de pensa-
niento. En el aula de Filosofía para Niños se acepta al pensador lento de
argumentos sólidos con no menos respeto que a los niños que presentan
su punto de vista rápida y claramente. Se admite lo mismo al chico que
Ilega a opiniones analíticamente, que al que llega a ellas de forma intuiti-
va o especulativa, aunque para ciertos propósitos -<omo la justifica-
dón de creencias- puede ser preferible un estilo intelectual a otro. De
este modo, la variedad de estilos de pensamiento en el aula a la
-unida
de fundamentos, valores y experiencias de vida- pueden contribuir de
forma importante a crear una comunidad de investigación. Además,
Ilega a verse la investigación compartida como la contrapartida positiva
e pensar por uno mismo. Cuando se aceptan abiertamente enfoques
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muy diferentes de los problemas, disminuye la odiosa competencia y son
bien recibidas las aportaciones de los diferentes participantes..
Uno de los grandes obstáculos para que los niños practiquen la filo-
sofía está en la formidable terminología de la tradición. Entrar en la acti-
vidad filosófica como estudiante o licenciado es aprender a manejar un
vocabulario técnico sancionado por 2.500 años de uso. El prestigio y el
poder de este vocabulario son abrumadores. Desde luego bastan para
intimidar a cualquier niño que se haya aventurado entre las páginas de
un libro de filosofía. Por estarazón, Filosofíapara Niños exige pasar por
alto ese vocabulario. En la medida de lo posible habría que fomentar el
pensamiento filosófico entre los niños en los términos y conceptos del
lenguaje ordinario con el que ellos se sienten a gusto.
11.6
igación en las presuposiciones de Filosofia para Niños haría bien en
nsiderar la justificación de ambos enfoques. Pero el que más amena-
está, y, por tanto, más necesitado de argumentos, es el que preten-
conservar la filosofia, incluso en la escuela elemental, como disciplina
tegral.
Cada asignatura posee un aspecto acabado, un aspecto en el que se
rciben y aprecian sus contenidos por sí mismos. Así, si los valores in-
trínsecos de la arquitectura <l placer de descubrir las distintas configu-
raciones posibles de los volúmenes en el espacie no se enseñasen en
una disciplina con su propia integridad, sus valores instrumentales y uti-
htarios estarían en peligro, y tendría menos impacto sobre nuestras
yidas. Lo mismo sucede con la enseñanza de la filosofía.La práctica filo-
sófica de los niños puede tomar muchas formas: el juego de ideas que a
veces es casual y espontáneo y otras veces estudiado y creado arquitectó-
nicamente. Pero cualquiera que sea l.a forma específica que pueda tomar
actividad filosófica, no animarles a trabajar con ideas y a estimarlas
por sí mismas, es Ser un irresponsable en materia educativa.
Entre quienes subrayan el valor instrumental de la filosofía, hay al-
sunos que afirman que Filosofía para Niños puede aumentar el nivel
académico en un amplio campo de disciplinas. Si esta afirmación es o no
correcta depende de una conveniente medición y experimentación edu-
cativas. A algunos les ha parecido inapropiada esa investigación en las
humanidades. Se ha dicho, muy acertadamente en algunos casos, que
Ios estudios humanísticos no deberían estar obligados a justificarse con
h evidencia empírica de que mejoran el nivel académico. La literatura,
por ejemplo, no tendría que justificarse mostrando que su estudio pro-
duce mejor nivel en ciencias sociales o en matemáticas. Podría decirse lo
mismo de la filosoffa: es una asignatura humanística cuyo aprendizaje
representa un enriquecimiento que no necesita ninguna otra justifica-
ción.
Pero es probable que este argumento no convenza a la gran mayoría
de las autoridades educativas que deben decidir qué nuevas asignaturas
introducir y cuáles desechar. Si la filosofía es admitida en el currículum
en las condiciones actuales, será únicamente si puede demostrar a los
que dirigen las escuelas que puede introducir diferencias significativas
en la conducta global del niño. iQué efecto tiene el estudio de la filoso-
t17
fía sobre la lectura. el razonamiento o la creatividad? óQué cambios, si
hay alguno. produce en las actitudes hacia uno mismo, hacia la escolari-
zación y hacía los compañeros? A menos que dispongamos de algunos
de esos resultados.v a menos que tengan especial importancia, no debe-
ríamos hacernos ilusiones respecto a la disposición de las autoridades
educativas para introducir la filosofía en el aula.
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fundamentos y sus implicaciones. Lo que con toda seguridad debe
rs
ritar un profesor es cualquier intento de abortar el pensamiento de los
iños antes de que hayan tenido la oportunidad de ver a dónde les pue-
en conducir sus ideas. Es igualmente censurable la manipulación de la
iscusión para conseguir que los niños adopten las convicciones perso-
ales del profesor.
Que se debe animar a los niños a pensar por sí mismos y que los pro-
bores deben estar abiertos a una variedad de puntos de vista puede
a algunos educadores en el sentido de considerarlo una fraudu-
ta introducción de un relativismo reflexivo, más pernicioso y subver-
que un relativismo ignorante. Pueden alegar que bajo la bandera
I <pluralismon se impide la convergencia de puntos de vista, se excluye
posibilidad de llegar a acuerdos y asentimientos y la diversidad inte-
ual se convierte en el orden del día. Pero esto ignora una presuposi-
de la práctica de la filosofía: disentir es un derecho, no una obliga-
bn. Ciertamente, el derecho a estar en desacuerdo no es mayor que el
o a estar de acuerdo y el derecho a buscar una unanimidad tiene
respetarse lo mismo que el derecho a perseguir una diversidad inte-
. Más aún, la disponibilidad de la profesora para estimular la di-
nidad intelectual es equilibrada por el permanente énfasis en la prác-
hca común de los procedimientos de la investigación.
i El profesor tiene la responsabilidad de garantizar que sus alumnos
nen de los medios, a lo largo de la discusión filosófica, para defen-
a sí mismos. Así, una justificación para enseñar lógica diferente a
de forzar a los niños a pensar rigurosamente, es que les capacita para
igualmente a sus oponentes a pensar rigurosamente. Lo mismo se
decir de poner al alcance de los niños un arsenal de conceptos filo-
: de esta manera nos aseguramos de que no van a ser presas inde-
cuando estén discutiendo con otros niños que posean una habili-
lógica o retórica superior. Supongamos, por ejemplo, que una
en el aula se ve ante una sugerencia a la que ninguno de los
os se opone: que el tema metafísico que se está discutiendo se <de-
mediante una votación. En ese caso parece que existe una buena
para que la profesora ponga en cuestión lo apropiado de semejan-
procedimiento cuando se aplica a cuestiones filsófiqas en contraste
los temas políticos. En resumen, cuando el diálogo de los estudian-
::
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r
tes no consigue materializarse, el profesor puede verse obligado a inter-
venir, introduciendo consideraciones filosóficas relevantes encaminadas
a salvaguardar la integridad de la investigación-
na
I
profesorado. Si se espera que el profesorado enseñe a los niños a razo-
nar, se le debe proporcionar práctica en el razonamiento que ellos mis-
lmos esperan de sus alumnos. Y es innecesario decirlo, el profesorado en
proceso de formación debe ser animado a respetar los procedimientos
ae ta investigación si es que van a inducir en el alumnado un interés y cui-
]
dado por ese tipo de procedimientos.
Resulta igualmente evidente que para una enseñanza efectiva en el
aula, el currículum básico en el que el profesorado es formado no debe-
ría ser substancialmente diferente del currículum que van seguir en la es-
cuela elemental. Esto no quiere decir que el profesorado no vaya a ser
formado con mayor profundidad que los niños. Se pueden explorar con
mayor profundidad los matices y complejidades de la lógica con los pro-
iesores, aunque en la mayor parte de las ocasiones esos temas no surgi-
rán en el aula de forma explícita. Pero si el profesorado no está familiari-
¿ado en el proceso de formación con los materiales, sean los que sean,
que van a ser utilizados para estimuiar el pensamiento filosófico entre
Füos niños, una vez más el problema de llevarlos al aula se pone totalmen-
sobre las espaldas del profesorado y no se les debe exigir soportar esa
=
Jarga.
Sería muy difícil crear un programa de Filosofía para Niños sin un
smponente de educación moral, ya que las cuestiones de valor apare-
En con mucha frecuencia en otros aspectos de la filosofía y son tan im-
sortantes para los niños. Por otra parte, si hay que incluirlo, sería difícil
fufinirlo de otra forma que como investigación ética. Los estudiantes no
s*clo deben ser animados a expresar sus creencias respecto a lo que consi-
t21
la teoría y la práctica son cosas que probablemente tengan mucho mfu
valor que someter a los niños a las escuelas tradicionales de éttca que st
enseñan en los cursos para adultos.
Hemos dicho que es casi imposible enseñar la filosofía sin la ética-
Todavía es menos dudosa la inversa, la pretensión de que se puede ense-
ñar educación moral sin explicar a los niños las otras ramas de la filoso
fía. La investigación ética implica necesariamente consideraciones lóg-
cas, como la coherencia y la identidad, consideraciones metafísicas-
como el concepto de persona y de comunidad, consideraciones estéticas-
como las relaciones parte-todo, así como un amplio abanico de conside-
raciones epistemológicas. Los niños, y todos ellos entran fácilmente en I
los juegos, pueden,ser ayudados en un aula de filosofía a ver los pareci- i
t22
académicos. Por otra parte, una vez que se pueden demostrar los
ficios académicos del programa y se pueden despejar los temores de
padres de que la filosofía pueda agravar las tensiones en las relacio-
entre padres e hijos o minar los valores paternos, el problema de la
roduccion de este programa en la escuela elemental es menos desco-
nal. Admitamos la posición de los responsables educativos y los pa-
más desconfiados: si Filosofía para Ninos no es buena educación,
tiene un sitio en las escuelas. El peso de la prueba cae entonces en el
grama mismo para demostrar las diferencias que puede introducir en
estudiantes a los que se les imparte.
123
relaciones entre causas y consecuencias. El hecho de que la filosofía con-
sidere ambas formas de inteligencia como válidas e importantes (a dife-
rencia de la ciencia, que sólo insiste en una, o del arte, que sólo insiste en
la otra), es lo que hace que la filosofía sea tan enormemente valiosa
como metodología de la práctica educativa.
Razonar en la infancia
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