Aulas inclusivas: reflejo de la neurodiversidad cerebral

26 septiembre, 2016Escuela con Cerebro

El enfoque de educación inclusiva implica modificar sustancialmente la estructura,
funcionamiento y propuesta pedagógica de las escuelas para dar respuesta a las necesidades
educativas de todos y cada uno de los niños y niñas, de forma que todos tengan éxito en su
aprendizaje y participen en igualdad de condiciones. En la escuela inclusiva todos los alumnos se
benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan
necesidades educativas especiales.
UNICEF

La escuela inclusiva: una necesidad

La sociedad actual ha vivido en estos últimos años una acumulación de cambios en

valores, actitudes y prácticas que se reflejan en los planteamientos de la educación y en la
realidad de la escuela. Uno de estos cambios se refiere al reconocimiento de la diversidad
del alumnado, comprendiendo esta diversidad como un valor enriquecedor y positivo para
todos, pero que obliga a la búsqueda de alternativas didácticas en la educación y en la
práctica de la escuela. Estas alternativas se basan en la introducción de prácticas
coherentes con la inclusión educativa que estén fundamentadas científicamente, más allá
de los modelos de intervención compensatoria (Muntaner, 2000).

Hablar de escuela inclusiva en pleno siglo XXI parecería redundante. Pero son
muchos los contextos educativos que siguen reduciendo el concepto de escuela inclusiva a
los principios educativos, a las señas de identidad…, sin que esta forma de entender la
educación tenga un reflejo en la práctica educativa dentro del aula. Las escuelas reflejan el
modelo de sociedad que se persigue en un país y ello conlleva que lo que sucede dentro
de nuestras aulas sea una gran responsabilidad de todos. La escuela inclusiva debería ser
un principio moral fundamental para una sociedad que aspire a tener mayor equidad y
justicia social, un derecho humano que debería ser protegido y/o una razón para generar
procesos de transformación y mejora de los sistemas educativos (Echeita y Ainscow, 2011).
Que nuestra propia realidad ha cambiado, es un hecho. Pero ¿ha cambiado la escuela al
ritmo de la sociedad actual o seguimos ofreciendo un modelo escolar propio de décadas
anteriores? ¿Qué modelo de escuela ofrecemos hoy a nuestro alumnado?

Creemos que dos son las características fundamentales que debe tener nuestro
modelo de escuela del presente para un futuro inmediato: calidad y equidad. Todos
estaremos de acuerdo en afirmar que la educación debe ser de calidad, pero ¿qué significa
una educación de calidad? La calidad de la educación sólo puede alcanzarse si llega a
todos y es de calidad para todos, sin excepciones ni discriminación, así la equidad en
educación se convierte en un criterio de calidad. Por tanto, la equidad debe ser el núcleo
de la construcción de una sociedad inclusiva. Concepto profundo que refleja una idea
básica: los sistemas educativos que no respeten los derechos humanos no se pueden
considerar que sean de calidad. Esto significa también que todo progreso hacia la equidad
constituye una mejora de la calidad. (Muntaner, 2014). Esta situación conduce a los
sistemas educativos a la necesidad de implementar nuevas formas de enseñanza que
permitan personalizar los procesos educativos. Como comenta Pizarro (2003, citado por
Rodríguez, 2016): “La estructura del currículum, la selección de contenidos, las
metodologías elegidas, el uso de recursos avanzados, los modelos de evaluación, la
organización de los centros docentes…, tienen que acomodarse a los nuevos
conocimientos con que cuenta la sociedad actual para enseñar mejor y lograr, igualmente,
mejores y más funcionales aprendizajes en el alumnado”. En este sentido, la
neuroeducación, como disciplina que emana de los principios de la neurociencia cognitiva,
ha revolucionado conceptos como los de inteligencia y desarrollo. Reconocer que la
plasticidad cerebral es la capacidad del cerebro de permanecer abierto a las continuas
influencias del medio ambiente durante toda la vida y ser modificado por él, incita al
docente a entender que la enseñanza es determinante en la construcción del cerebro y de
las expectativas que pueden generarse sobre el desarrollo de los alumnos sin importar el
déficit que presenten.

Con la finalidad de construir una nueva cultura para las personas con Necesidades
Específicas de Apoyo Educativo (NEAE), aparece la escuela inclusiva como una respuesta
que no sólo reconoce, sino que además valora la heterogeneidad del alumnado, al
centrarse en el desarrollo de las potencialidades de cada cual, y no en sus dificultades. La
idea central -que conviene desarrollar- es que si queremos apostar por la inclusividad y la
atención a la diversidad, esto no se puede hacer en aulas específicas para el alumnado con
NEAE; por el contrario, debería hacerse en el aula ordinaria mediante las metodologías
activas y el uso de estructuras de aprendizaje y enseñanza cooperativas. Desde esta
perspectiva, intentamos reflexionar en este documento sobre las aportaciones que
provienen de la neuroeducación al respecto.

Ante esta situación, la educación debe ser concebida como un elemento facilitador
del desarrollo de todo ser humano, independientemente de los obstáculos físicos o de
cualquier otra índole que afecten al individuo. En consecuencia, la inclusión requiere la
adopción de una perspectiva amplia de la educación para todos que abarque la totalidad
de las necesidades de los educandos, incluyendo aquellos vulnerables a la exclusión y
marginación. Y esta educación inclusiva ha de permitir que tanto los profesores como los
alumnos perciban la diversidad como una oportunidad para enriquecer la enseñanza y el
aprendizaje y no como un problema (UNESCO, 2005, citados por Echeita y Ainscow, 2011).
 Siguiendo estas ideas introductorias sobre educación inclusiva, Echeita y Ainscow (2011)
han identificado cuatro elementos determinantes:

 La inclusión es un proceso.
 La inclusión busca la presencia, la participación y el éxito de todos los estudiantes.
 La inclusión precisa la identificación y la eliminación de barreras.
 La inclusión pone una atención especial en aquellos grupos de alumnos/as en
peligro de ser marginados, excluidos o con riesgo de no alcanzar un rendimiento óptimo.
Complementando lo anterior, la definición de educación inclusiva, en la práctica, puede
precisarse y concretarse, según Booth y Ainscow (2015), en las tres dimensiones
siguientes:

 Creación de culturas inclusivas.

 Elaboración de políticas inclusivas.
 Desarrollo de prácticas inclusivas.

El poder de la neurodiversidad

La búsqueda de la inclusión en nuestras aulas puede pasar por muchas etapas y

plantear diferentes fases de abordarla, sin embargo, el cambio de actitud por parte de
todos los agentes educativos que la hacen posible, será una de las claves para conseguirlo
(Márquez, 2015). La transformación, el cambio… precisan pasar a la acción, y qué mejor
impulso que las aportaciones de la neuroeducación para comprender que la atención a la
diversidad representa un enfoque natural lleno de nuevas oportunidades. Si los procesos
de transformación del sistema educativo precisan de un cambio de creencias, será
necesaria una nueva visión de la persona con NEAE. Para ello, la neurociencia y la
psicología positiva pueden aportar un nuevo enfoque a la hora de entender y atender a la
persona considerada como diferente.

Es curioso que el término de escuela inclusiva se utilice, fundamentalmente, para

referirnos al modelo educativo del alumnado discapacitado o también denominado de
Necesidades Educativas Especiales (NEE). Pero en la última década, desde la neurociencia
ha surgido un nuevo concepto que defiende la necesidad de apostar por las aulas
inclusivas: la neurodiversidad. Como concepto, sólo tiene diez años de antigüedad. Se
originó como un movimiento entre individuos diagnosticados con trastornos del espectro
autista (TEA) que querían ser considerados diferentes, pero no discapacitados. Podemos
definir la neurodiversidad como: “una idea que afirma que el desarrollo neurológico
atípico (neurodivergente) constituye una diferencia humana normal que debe ser tolerada
y respetada como cualquier otra diferencia humana”. Está claro que necesitamos una
nueva mirada que conciba los cerebros humanos como las entidades biológicas que son, y
que sea capaz de apreciar las enormes diferencias naturales que existen entre un cerebro
y otro en lo relativo a sociabilidad, aprendizaje, atención, estado de ánimo y otras
importantes funciones mentales. Hemos de admitir que no existe un cerebro estándar y
que, de hecho, la diversidad entre cerebros es tan maravillosamente enriquecedora como
la biodiversidad y la diversidad entre culturas y razas (Armstrong, 2012).

Partir desde este concepto, implica rechazar el pensamiento basado en la

enfermedad, y abrazar una visión más positiva del trastorno o la enfermedad mental. Las
recientes evidencias que se están dando en la ciencia del cerebro, la psicología evolutiva y
otros campos, sugieren que entre los daños y las disfunciones presentes en los cerebros de
personas diagnosticadas con trastornos de salud mental pueden observarse destellos
brillantes, deslumbrantes, de promesa y posibilidades sobre sus capacidades. Por esta
razón, será esencial que empecemos a utilizar un lenguaje más positivo para hablar del
cerebro en sus múltiples variaciones. Así como utilizamos los términos diversidad cultural
y biodiversidad para referirnos a la rica variedad de la herencia social o de la vida
biológica, la educación necesita un término que exprese la riqueza de los diversos tipos de
cerebros existentes dentro de nuestras aulas. Si cada uno de nuestros cerebros es único,
significa que todos somos diversos, y que atender a la diversidad es una necesidad real y
tangible en todas nuestras aulas, independientemente de que tengamos alumnado con
Asperger, Síndrome de Down, TDAH, etc. Por esta razón, la educación inclusiva debe
entenderse como un desafío y una oportunidad para enriquecer las diferentes formas de
enseñar y aprender.
 La idea de una escuela inclusiva, tiene que ver con todo el alumnado,
constituyendo una palanca para la innovación y la mejora de las prácticas educativas
basadas en la neuroeducación.

José Ramón Gamo lo explica de una manera genial: “Si eres miope, y yo te explico
toda mi materia con presentaciones con letra roja, pequeña y te siento al fondo de la
clase, no podrás ver nada, y por lo tanto perderás el hilo de mi explicación. En ese
momento, tú, persona miope, te conviertes en un discapacitado/a. ¿Tiene esto lógica
alguna? No. Basta con cambiar ciertos aspectos para integrarse en la clase, y que puedas
trabajar con los demás. La pregunta es: ¿Por qué en nuestras clases no adaptamos
nuestras materias, metodologías y estrategias para conseguir que todo el alumnado
participe? ¿O a alguno de nosotros se le ocurriría quitarle las gafas al alumnado miope, ya
que con eso cuenta con una ventaja con respecto a los demás?”

Thomas Armstrong (2012) ha identificado, en su libro “El poder de la neurodiversidad”,

ocho principios que sustentan este nuevo enfoque hacia la persona con NEAE. Algunas de
las ideas básicas que se derivan de los mismos son las siguientes:

 El cerebro tiene una enorme habilidad para transformarse como respuesta al

cambio.
 Los seres humanos y sus cerebros existen a lo largo de espectros continuos de
competencia.
 La percepción de lo que son los trastornos mentales refleja los valores de un
periodo social e histórico determinados.
 El éxito en la vida también depende de la modificación de tu entorno para ajustarlo
a las necesidades de tu cerebro único.
 Las experiencias ambientales alteran directamente la estructura cerebral.
 Considerar nuestras capacidades interiores refuerza nuestra autoconfianza, nos
infunde valor para perseguir nuestros sueños y fomenta el desarrollo de habilidades
específicas que pueden reportarnos una profunda satisfacción en la vida. Esto nos
proporciona un bucle de retroalimentación que ayuda a contrarrestar el círculo vicioso en
el que caen muchas personas con trastornos mentales como resultado de sus capacidades.

En relación con esto, nos gustaría también destacar que la terminología utilizada
despierta ciertas controversias. Por ejemplo, Flórez (2015) rechaza la idea de sustituir el
término de discapacidad por el de diversidad funcional, o el de discapacidad intelectual
por el de neurodiversidad. Según dicho autor, la diversidad funcional y la neurodiversidad
son propiedades que definen a todo ser humano. La discapacidad, en cambio, queda
definida por las limitaciones en las funciones cognitivas y conductas adaptativas que
condicionan el funcionamiento en la vida diaria. En palabras del propio Flórez (2016): “Lo
que intentamos mediante el análisis y el estudio neurocientífico del cerebro es
comprender y ofrecer soluciones a esa diversidad funcional que observamos en la
discapacidad, que es estricta consecuencia de la neurodiversidad, y fruto de la ineludible
fragilidad consustancial a la biología humana.”

Independientemente de lo comentado anteriormente, hemos de admitir que

apostar por un enfoque inclusivo en el tratamiento del alumnado con NEAE, implica una
nueva forma de mirar a la persona en su totalidad. Teniendo en cuenta en todo momento
su proceso de enseñanza-aprendizaje, sus potencialidades y sus necesidades educativas.
Necesidades que serán especiales en función de la planificación de los servicios y apoyos
que se oferten desde la comunidad educativa. La persona neurodiversa no recibe un favor
sino que debe acceder a lo que por derecho natural le corresponde: el goce de la
condición humana. “Inclusión”, y todo el paradigma que invoca, deberá ser reemplazado
por un modelo basado en la noción de “convivencia”. Entenderemos, solamente así, que la
sociedad es diversa en sí misma, esa es su mayor riqueza. Entonces, la escuela ha de ser
también diversa en sí misma y en ella han de convivir todos. Bajo esta óptica podremos
crear modelos y, además, legislar con mayor acierto. No para que las escuelas acepten
“cuotas” de “incluidos”, sino para derribar en sí los filtros de la “normalización” y entender
que sin diversidad estamos condenados al fracaso como sociedad (Reaño, 2015).

Neuroeducación en el aula

En consonancia con lo que sabemos sobre la plasticidad cerebral, siempre es mejor

mantener en el aula ordinaria a todo nuestro alumnado, ya que eso estimulará más su
proceso de cambio y adaptación continua. De hecho, existen programas y ejemplos, como
el de Barbara Arrowsmith-Young (ver video) o el del propio José Ramón Gamo, que
demuestran cómo una persona puede cambiar su cerebro.

A diferencia de lo que creíamos hace algunos años, en la actualidad sabemos que

nuestro cerebro es tremendamente moldeable y que, como consecuencia de esta
plasticidad, puede reorganizarse de forma estructural y funcional adaptándose
continuamente al aprendizaje. Esta propiedad inherente al cerebro posibilita que el
aprendizaje se dé durante toda la vida y constituye una puerta abierta a la esperanza
porque sugiere que siempre podemos esperar la mejora de nuestros alumnos, algo
especialmente importante en aquellos con dificultades de aprendizaje (Guillén,
2016). Etiquetar a los alumnos, tal como se ha hecho tantas veces, no está en consonancia
con los conocimientos que disponemos sobre el cerebro humano y su enorme plasticidad.
Y ello puede perjudicar gravemente la evolución académica -y también personal- del
estudiante porque se ha identificado que la valoración del maestro sobre el progreso del
alumno es el factor que tiene mayor incidencia sobre su aprendizaje (Hattie, 2015).
Relacionado con todo lo anterior, qué importante resulta no alejarnos de la
educación artística, el deporte o el aprendizaje de idiomas, que son fundamentales para
un buen desarrollo cerebral y el aprendizaje competencial. Y fomentar la inclusión en el
aula mediante el trabajo cooperativo, promueve la adquisición de una gran variedad de
competencias básicas imprescindibles para un aprendizaje real. De hecho, desde el
nacimiento, tenemos la capacidad para aprender interactuando con los demás porque
disponemos de unas neuronas espejo que se activan cuando realizamos una acción, pero
también cuando observamos a otros realizarla. Sin olvidar que el trabajo cooperativo
constituye una recompensa per se, ya que estimula nuestro sistema de recompensa
asociado a la dopamina facilitando la empatía y la creación de nuevos vínculos sociales
(Stallen y Sanfey, 2015). El buen funcionamiento del hipocampo y sus conexiones con la
corteza prefrontal agradecen un aula en la que prevalece un ambiente acogedor y de
respeto en el que se aceptan con naturalidad las diferencias. Un aula inclusiva.
 Referencias:

1. Armstrong, T. (2012). El poder de la neurodiversidad. Paidós Ibérica.

2. Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el
aprendizaje y la participación en los centros escolares. Madrid: FUHEM/OEI.
3. Echeita, G. y Ainscow, M. (2011): “La educación inclusiva como derecho. Marco de
referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente”. Tejuelo 12,
26-46.
4. Flórez, J. (2015). Discapacidad Intelectual y neurociencia. Revista Síndrome de
Down 2015; 32: 2-14
5. Flórez, J. (2016): “Neurodiversidad, discapacidad e inteligencias múltiples”. Revista
Síndrome de Down 33, 59-64.
6. Guillén, J. C. (2016). “Las claves de la neuroeducación”:
http://www.niuco.es/2016/03/03/las-claves-de-la-neuroeducacion/
7. Hattie J. (2015): “The applicability of visible learning to higher education”.
Scholarship of Teaching and Learning in Psychology 1(1), 79–91.
8. Márquez, A. (2015). “La inclusión educativa: Análisis de una
lucha”: http://siesporelmaestronuncaaprendo.blogspot.com.es/
9. Muntaner, J. (2000). “La igualdad de oportunidades en la escuela de la
diversidad”. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado 4 (1), 1-19.
10. Muntaner, J. (2014). “Prácticas inclusivas en el aula ordinaria”. Revista nacional e
internacional de educación inclusiva 7(1), 63-79.
11. Reaño, E. (2015). “Neurodiversidad: Más allá de la inclusión
educativa”. http://www.puntodeencuentro.pe/columnistas/ernesto-neurodiversidad
12. Rodríguez, R. (2016): “La construcción de ambientes de aprendizajes desde los
principios de la neurociencia cognitiva”. Revista nacional e internacional de educación
inclusiva 9(2), 245-263.
13. Stallen M., Sanfey A. G. (2015): “Cooperation in the brain: neuroscientific
contributions to theory and policy”. Current Opinion in Behavioral Sciences 3, 117-121.