EVALUAREA NOŢIUNILOR DE ORTOGRAFIE ŞI

PUNCTUAŢIE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

În spiritul dicţionarelor de specialitate (Carter V. Good, Dictionary of Education 1959),

evaluarea este aprecierea sau judecarea meritelor, valorii sau deficienţelor a ceva.
Acest "ceva" poate fi un elev, o clasă de elevi, un cadru didactic, un sistem de
învăţământ etc.
În procesul de evaluare intră întotdeauna două componente: măsura şi raportarea ei la
un etalon sau la un standard, în funcţie de care măsura capătă o anumită semnificaţie.
Dacă analizăm istoric conceptul de evaluare, atunci trebuie să facem câteva constatări.
Cea mai importantă priveşte distincţia dintre fenomenul evaluării şi ştiinţa evaluării. Fenomenul
evaluării este foarte vechi. De când lumea, oamenii au făcut evaluări, adică au măsurat şi au
apreciat lucrurile.În vremea noastră nu s-a schimbat fenomenul, ci calitatea măsurii şi a
sistemelor de raportare. Din acest motiv, putem defini evaluarea ca pe măsură şi apreciere a ei,
dar şi mai sofisticat: evaluarea poate fi considerată o mărime raportată la un etalon, ca o
determinare cantitativă – exprimată numeric - care, prin raportare la etalon, capătă un inţeles
calitativ.

Forme de evaluare a rezultatelor şcolare

Experienţa şcolară permite conturarea a trei forme de evaluare, după modul de integrare
a lor în desfăşurarea procesului didactic: evaluarea iniţială (predictivă), evaluarea continuă
(formativă) şi evaluarea cumulativă (sumativă). Fiecare dintre tipurile de evaluare constituie o
modalitate de control distinctă asupra calităţii educaţiei oferite elevilor şi asupra achiziţiilor
realizate de aceştia.
Evaluarea iniţială sau predictivă se efectuează la începutul unei activităţi de instruire
(semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ) în scopul cunoaşterii capacităţilor de învăţare ale
elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc, a gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi
dacă şi-au format capacităţi necesare asimilării conţinutului etapei care urmează. Ceea ce
interesează nu este pregătirea generală a elevilor, ci măsura în care aceştia posedă cunoştinţele
care constituie ,, premise cognitive,, şi ,, atitudinale,, (interese, motivaţii etc.) necesare asimilării
noilor conţinuturi.
Evaluarea iniţială constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii de instruire.
Ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care le posedă la plecare.
Pornind de la înţelegerea rolului acestui tip de evaluare R. Ausubel : ,, Dacă aş vrea să
reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun : ceea ce influenţează cel mai mult
învăţarea este ceea ce elevul ştie la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce ştie el şi instruiţi-l în
consecinţă ,,.( Ausubel, D., Robinson, F., “Învăţarea în şcoală”, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucuresti, 1981, pag.27).
Diagnosticul instruirii trebuie practicat la începutul unui nou ciclu de instruire, precum
şi de câte ori învăţătorul preia un nou colectiv de elevi. A cunoaşte nivelul iniţial înseamnă a
soluţiona, în mod conştient, o multitudine de aspecte metodologice privitoare la activitatea de
învăţare ulterioară.
 Acest tip de evaluare are o însemnătate deosebită la începutul semestrului sau anului
şcolar, deoaece ne ajută să reconsiderăm planificarea, să revedem ritmul de parcurgere a materiei
şi gradul de aprofundare, precum şi metodele folosite.
Pe baza evaluării iniţiale determinăm nivelul de pregătire al elevilor, exprimat în
volumul şi calitatea cunoştinţelor însuşite, priceperile, deprinderile şi aptitudinile lor intelectuale,
nivelul de dezvoltare a proceselor intelectuale, lacunele în pregătirea lor etc. Cunoaşterea acestor
achiziţii de către învăţător este absolut necesară pentru proiectarea şi asimilarea conţinutului
instruirii în etapa următoare, cât şi pentru stabilirea direcţiilor şi modalităţilor adecvate de
acţiune corectivă şi ameliorativă.
Performanţele viitoare ale elevilor depind şi de cunoştinţele anterioare, element pe baza
căruia va trebui alcătuit programul de instruire.
Datele obţinute prin evaluările de această natură ajută la conturarea activităţii următoare
în trei planuri: adaptarea acesteia la posibilităţile de învăţare ale elevilor, organizarea unui
program de recuperare pentru întreaga clasă: adoptarea unor măsuri de sprijinire sau chiar de
recuperare în folosul unor elevi.
În scopul evaluării iniţiale se dovedeşte deosebit de utilă aplicarea unor probe de
inventariere, teste raportate la problemele esenţiale care constituie premisele însuşirii
cunoştinţelor şi formării capacităţilor.
Elaborarea testelor predictive implică definirea retroactivă a obiectelor pedagogice
terminale ale anului şcolar precedent (capitol, grup de lecţii, materia unui semestru) în vederea
stabilirii capacităţilor pe care toţi elevii ar trebui să le posede cel puţin până la nivelul
performanţei şcolare minimal acceptabile.
Pe baza inventarului de obiective se pot elabora teste predictive alcătuite din itemi care
verifică nivelul de realizare al principalelor obiective.
Orice obiectiv nerealizat cel puţin la nivelul acceptabil de performanţă şcolară,
marchează o lacună care se va răsfrânge negativ asupra capacităţii de înţelegere a materiei în
continuare. Existenţa unor lacune instrucţionale obligă la organizarea unui proces de instruire
recuperatorie.
Aceasta este modalitatea esenţială de stabilire a conţinutului şi a participanţilor la
programele recuperatorii. În mod analog, depăşirea substanţială a nivelului standard de
performanţă va face posibilă organizarea programelor de îmbogăţire. Conţinutul acestora va
putea fi însă optimizat şi în funcţie de rezultatele evaluărilor formative şi sumative practicate în
procesul propriu-zis de învăţământ desfăşurat cu întreaga clasă de elevi.
Evaluarea continuă sau formativă se efectuează prin măsurarea şi aprecierea
rezultatelor pe parcursul unui program, din momentul începerii lui până la încheiere.
Ea constă în informarea elevilor asupra obiectivelor pe care trebuie să le atingă
(rezultatele aşteptate) şi asupra rezultatelor obţinute, comparându-le cu obiectivele.
Acest tip de evaluare ritmică, pe baza unui feed-back continuu, care generează relaţii de
cooperare între învăţător şi elev, oferă elevilor informaţii cu privire la eficienţa metodelor de
învăţare folosite şi crează posibilitatea ameliorării continue a procesului de învăţământ.
Evaluarea formativă permite situarea elevului în cursul învăţării în funcţie de obiectivele pe care
învăţarea le desemnează, cu scopul de a diagnostic eventuale dificultăţi şi de a le remedia.
Evaluarea formativă este tipul de evaluare pentru care se optează în prezent, deoarece
răspunde în cel mai înalt grad funcţiilor pe care trebuie să le aibă actul de evaluare: acela de
ameliorare, de producere a unor schimbări imediate şi cu efecte pozitive în pregătirea elevilor.
Dacă este corect integrată în procesul de învăţământ, evaluarea formativă este un mod de
evaluare şi în acelaşi timp o strategie de lucru. Ea se caracterizează printr-o frecvenţă ridicată a
verificărilor în scopul sesizării la timp a neajunsurilor în activitate, a lacunelor în pregătirea
elevilor.Astfel, ea se realizează pe secvenţe mici şi se centrează pe elemente esenţiale. Având
scop de ameliorare, ea nu priveşte cantitatea, ci calitatea şi nu conduce la ierarhizarea elevilor, ci
la stimularea dezvoltării lor.
Evaluarea formativă se caracterizează printr-un ritm susţinut şi prin scurtarea
intervalului de evaluare şi aplicarea măsurilor de ameliorare a procesului de învăţământ.Acest tip
de evaluare este integrat organic în desfăşurarea procesului de învăţământ oferindu-i
învăţătorului posibilitatea să cunoască nivelul real de pregătire şi dezvoltare intelectuală a
elevilor la un moment dat şi direcţia în care va evolua în viitor.
O caracteristică esenţială a evaluării formative este aceea că permite aplicarea în timp
optim a unor măsuri corective care să modifice rezultatele elevilor în sensul dorit.
Frecvenţa verificărilor fiind mai mare, informaţiile acumulate sunt valorificate imediat,
prin intervenţiile prompte ale învăţătorului.
Evaluarea continuă presupune elaborarea unor teste de control al nivelului de realizare a
obiectivelor de către fiecare elev în parte. Itemii unui test formativ sunt, de regulă, tot sarcini de
învăţare care verifică dacă toţi elevii au atins nivelul performanţelor minimal acceptabile.
Singura deosebire dintre un item formativ şi o sarcină de învăţare propriu – zisă constă
în faptul că itemul trebuie rezolvat de către elevi fără nici un fel de ajutor din partea învăţătorilor
sau al colegilor. Un test formativ va pune fiecare elev în situaţia de a dovedi că poate să rezolve,
încă o dată, singur, sarcini minimal acceptabile.
În caz de eşec, evaluarea obligă reluarea prin explicaţii a unor cunoştinţe în vederea
însuşirii lor de către elevi. O importanţă covârşitoare sub raportul efectului formativ o are
autocorectarea testului de către elevi, sub îndrumarea învăţătorului sau a unui proctor (elev care a
rezolvat testul fără nici o greşeală, putându-l utiliza ca gretă de corecţie). Chiat şi elevii care îşi
descoperă greşeli învaţă ; posibilitatea ca ei să greşească a doua oară în acelaşi fel scade
vertiginos. Elevii îşi conştientizează erorile, capătă deprinderi din ce în ce mai avansate de
autocontrol şi autoevaluare obiectivă a propriilor capacităţi de învăţare.
Evaluarea cumulativă sau sumativă reprezintă modul tradiţional de evaluare a
rezultatelor şcolare şi constă în verificarea şi aprecierea periodică, încheiate prin control final
asupra întregului produs al actului pedagogic.
Evaluarea sumativă se poate realiza în faza finală prin aprecierea rezultatelor la sfârşitul
unui semestru sau an şcolar, la sfârşitul unui ciclu de învăţământ. Ea se realizează prin verificări
punctuale pe parcursul programului şi o evaluare globală, de bilanţ la sfârşitul unor perioade de
activitate.
Prin evaluarea sumativă se verifică nivelul unor capacităţi şi subcapacităţi a căror
formare şi dezvoltare necesită o perioadă de timp mai mare.
Întrucât se efectuează la sfârşitul unor perioade deja încheiate acest tip de evaluare nu le
oferă elevilor posibilitatea să elimine lacunele pe care le au în pregătirea lor, să-şi
îmbunătăţească stilul de învăţare. Acest mod de evaluare îndeplineşte o funcţie constatativă, de
inventariere a unor rezultate globale şi nu foloseşte elevilor care au parcurs perioada de instruire
încheiată.
Evaluarea sumativă realizează un sondaj atât în ceea ce-i priveşte pe elevi, cât şi materia
a cărei însuşire este verificată. Datorită acestui fapt, evaluarea sumativă nu poate oferi informaţii
complete cu privire la măsura în care subiecţii cunosc conţinutul predat. Apoi, evaluarea
realizată în acest mod nu însoţeşte procesul didactic secvenţă cu secvenţă şi, în consecinţă, nu
permite ameliorarea lui decât după perioade relative îndelungate.
Dar, informaţiile pe care le furnizează acest tip de evaluare pot fi valorificate, în scop
ameliorativ, de factorii decizionali la niveluri mai înalte ale proiectării activităţii didactico -
educative. Ele constituie sugestii şi puncte de sprijin în activitatea de perfecţionare continuă a
sistemului şi procesului de învăţământ, prin adoptarea şi aplicarea unor decizii şi modalităţi de
intervenţie în organizarea şi desfăşurarea sa.
Totodată calificativele obţinute de elevi la sfârşitul unui an sau ciclu de învăţământ
constituie elemente de referinţă unice, deci criterii de clasificare şi promovare a lor, realizându-
se astfel una din funcţiile evaluatorii.
Evaluarea sumativă stabileşte un bilanţ final al unei etape de învăţământ, fiind destinat
să situeze elevul în raport cu obiectele, astfel încât să certifice faptul că obiectivele au fost atinse.
Testele de evaluare sumativă urmăresc să verifice nivelul de realizare al unor obiective
terminale (şi nu al unor obiective operaţionale). În plus, evaluările summative nu măsoară doar
nivelul performanţei minimale, ci nivelul optimal al acestuia.
Prin evaluările formative se urmăreşte reuşita continuă a tuturor elevilor la un nivel
minim acceptabil, ceea ce presupune că evaluarea formativă este nivelatoare. În schimb
evaluarea sumativă urmăreşte reintegrarea informaţiilor şi capacităţilor la un nivel optimal şi este
diferenţiatoare.
Cele trei tipuri de evaluare – iniţială, formativă şi sumativă – constituie componentele
unui sistem unic de evaluare. Ca urmare, ele nu pot fi aplicate la întâmplare, după cum nici nu
putem exclude un tip de evaluare în favoarea altuia, căci ele se articulează într-un tot, astfel încât
presupun o anumită ,, intrare ,, şi direcţionare spre o anumită ,,ieşire ,,.
Astfel, evaluarea iniţială marchează intrarea în sistem.Prin evaluarea formativă se
realizează feed-back-ul necesar asigurării progresului şcolar, iar evaluarea sumativă constată
atingerea unor performanţe, nivelul capacităţilor şi a unor subcapacităţi ale elevilor pentru a
căror realizare s-a lucrat pe perioada evaluării formative.
Este recomandat să îmbinăm cele trei forme de evaluare, folosind cu precădere
evaluarea formativă, care permite dezvăluirea cauzelor eşecului şcolar, are un character predictiv
şi vizează dezvoltarea capacităţilor intelectuale.
Aprecierile evaluării sumative devin mai obiective dacă se bazează pe datele oferite de
evaluarea formativă. Astfel, rezultatele elevilor vor fi mai aproape de aşteptările învăţătorului,
căci un elev cu rezultate foarte bune pe o perioadă de timp mai mare va fi bun şi la finalul
perioadei. De aceea, evaluarea formativă trebuie privită ca o formă a evaluării sumative. În acest
sens, I. Jinga scria: ,, reuşita continuă este neîndolelnic condiţia sine-qua-non a reuşitei
finale,,.(Jinga, I., “Inspecţia şcolară”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983, pag.
303).
Pe de altă parte, evaluarea sumativă constituie prilejul unor concluzii prognostice pentru
o nouă perioadă de învăţare. Rezultatele ei se substituie astfel celor oferite de o evaluare iniţială,
căci ele oferă datele necesare pentru a demara o nouă serie de acţiuni didactice. Astfel la
începutul semestrului al doilea, nu este obligatoriu să se administreze probe de evalaure iniţială,
deoarece rezultatele evaluării de la sfârşitul primului semestru pot servi ca date iniţiale şi pentru
activitatea noului semestru.
În concluzie, cele trei tipuri de evaluare se completează reciproc şi au un rol bine
precizat în privinţa influenţei lor asupra calităţii procesului de învăţământ.
 Metode utilizate în evaluarea ortografiei şi punctuaţiei în învăţământul primar

Sintagma “metode de evaluare” se referă îndeosebi la modalităţile prin care este evaluat
elevul, la calea/drumul pe care îl parcurge cadrul didactic împreună cu elevul/elevii săi în
demersul evaluativ.
Metodele de evaluare însoţesc şi facilitează desfăşurarea procesului de învăţământ.În
general, au aceleaşi caracteristici ca şi metodele de predare/învăţare (Ioan Bontaş, Pedagogie, Ed.
All, 1996) şi anume:
 sunt demersuri teoretico-acţionale referitoare la ce, cât, cum şi când să evaluăm;
 se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu diferitele componente ale
procesului de învăţământ;
 se concep, se îmbină şi se folosesc în legătură cu particularităţile de vârstă şi
individuale, cu modul de acţionare a factorilor educativi;
 au caracter dinamic, fiind deschise înnoirilor şi perfecţionărilor;
 au caracter sistemic: fără a-şi pierde entitatea specifică se combină, se
completează şi se influenţează reciproc, alcătuind un ansamblu metodologic coerent;
 unele metode sunt folosite cu prioritate de către cadrul didactic, altele de către
elev etc.
Clasificarea metodelor de evaluare
Într-o clasificare oarecum simplistă, metodele de evaluare se impart în două mari
categorii:
 metode tradiţionale de evaluare;
 metodemoderne de evaluare.
Literatura de specialitate s-a ocupat îndeosebi de metodele cu ajutorul cărora se culeg
informaţiile relevante în evaluare, fie ea iniţială, formativă sau sumativă şi mai puţin s-a
concentrat pe modalităţile în care acestea sunt reintroduse în fluxul instructiv-educativ, sunt
prelucrate, puse la dispoziţia elevilor înşişi sau a altor categorii de persoane interesate(părinţi,
cadre didactice, factori de decizie etc.).
În privinţa clasificării metodelor de evaluare nu există unanimitate de opinii.
Clasificarea cea mai operaţională pare a fi cea a profesorului Ioan T. Radu care împarte metodele
de evaluare astfel:
a) Metode tradiţionale de evaluare:
- Evaluarea orală;
- Evaluarea scrisă;
- Evaluarea prin probe practice:
- Testul docimologic.
b) Metode moderne, alternative şi complementare de evaluare:
- Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară:
- Portofoliul;
- Investigaţia;
- Proiectul;
- Autoevaluare etc.

a) Metode tradiţionale de evaluare

1. Evaluarea orală
 Evaluarea orală se realizează printr-o conversaţie, prin care cadrul didactic urmăreşte
cantitatea şi calitatea procesului de învăţare realizat de elev. Conversaţia poate fi individuală,
frontală sau combinată. În învăţământul actual evaluarea orală este în regresie, în favoarea
evaluării scrise, mai ales în evaluările sumative sau cu un pronunţat caracter sumativ. Regresia se
produce, pe de o parte, din cauza recurgerii masive la testele docimologice scrise şi
precodificate. Pe de altă parte, declinul acestei metode este cauzat şi de criticile severe care
vizează doza mare de relativism şi subiectivism cu care se asociază acordarea de note sau
calificative în urma evaluării “faţă în faţă“. Cu toate acestea, realitatea educaţională din clasă
impune folosirea conversaţiei, a deciziei orale etc. Datorită virtuţilor sale, ”ponderea comunicării
orale nu poate fi detronată nicicând de comunicarea scrisă“ (D. Ungureanu, op. cit.).
În favoarea apelului la această categorie de metode orale pot fi aduse o multitudine de
argumente, cum ar fi :
-uneori modalitatea cea mai simplă pentu ca elevii să acceadă la nou este comunicarea
verbală;
-limbajul folosit în acţiunea educaţională nu are numai o dimensiune informaţională,
cognitivă, ci şi una afectivă. În procesul instructiv educativ intern intervin, în contexte diferite şi
cu valori diferite, toate funcţiile limbajului pe care psihologia le pune în evidenţă: de
comunicare sau de transfer al unui conţinut de la o persoană la alta; cognitivă, de integrare,
conceptualizare şi în general de elaborare a gândirii, simbolic-reprezentativă, expresivă,
persuasivă, reglatorie, ludică, dialectică;
-conversaţia are o mare flexibilitate metodică, ceea ce îi permite cadrului didactic
modelarea mesajului educaţional în funcţie de condiţiile concrete de instruire;
-utilizarea limbajului poate scurta considerabil, uneori, drumul parcurs de elevi pentru
dibândirea noului etc.;
-limbajul oral dispune de întreaga gamă de mijloace expresive şi de condiţii auxiliare.
Am realizat evaluarea orală a cunoştinţelor de ortografie şi punctuaţiei ale elevilor
printr-o serie de exerciţii :
1.Citirea unor texte de mică întindere cu observarea respectării intonaţiei dictată de
semnele de punctuaţie .
Şi atât de mult de iepuraş vărul său s-a rugat, că până la urmă l-a înduplecat.
- Bine, te duc vreo doi paşi…
- Ba, eu vreau până la oraş!
Să scape de gura sa, Ţupa-Ţup l-a luat şi să vedeţi ce s-a întâmplat… Cum mergea
iepuraşul cu prichindelul la spate agăţat, deodată, poc! S-a dezechilibrat, bicicleta cât colo a
săltat şi pe Laudă-Goală într-o tufă de spini l-a aruncat.
(I. Străuţ – Laudă-Goală)
2.Este scris pe flipchart următorul exerciţiu:
Indicaţi prin săgeţi ce exprimă fiecare din comunicările de mai jos:
Ce frumos ninge! Un îndemn
Să fii atent când treci strada! O poruncă
Scie mai frumos! O exclamare
Bună ziua! O urare
La mulţi ani! O strigare
-Ioana, vino la mine! Un sfat
Vino la mine! Un salut
 3.Citeşte, observă şi explică folosirea virgulei în următoarele exemple:
Săndel, Bogdan, Florin, Titi şi nelu au urcat în autocar.Ei merg la Sinaia.
-Rodica, vino repede!
-Hai în casă, Maria!

4.Precizaţi folosirea semnelor de punctuaţie în textul următor:

Elena, Mădălina şi Vlad sunt în pauză.
-Elena, te rog să ştergi tabla!
-Tu ce faci, Mădălina?
-Deschid ferestrele.

5.Explicaţi ortografia cuvintelor din următoarele propoziţii:

a) Copiii s-au jucat la calculator.
b) Mirela îşi va cumpăra calculator sau pian?
c) Bunicul i-a dat nepotului o portocală.
d) Bunicul ia de pe fructieră o portocală.
e) Am ajutat la culesul fructelor.
f) Fructul acesta l-a cules acum.
g) Ioana s-a întâlnit în oraş cu colega sa.
h) Părinţii i-au pus numele Roxana fetiţei lor.
i) Elevii silitori iau numai note mari.
j) Ieri, nea Ion ne-a dus la spectacol.
k) Acest om este neam cu mine.
l) Cu el ne-am mai întâlnit şi altădată.

6.Alcătuiţi propoziţii cu :sa, s-a, ia, i-a, la, l-a, neam, ne-am.

Am verificat prin rezolvarea acestor exerciţii :

-însuşirea conştientă a noţiunilor teoretice sub formă de noţiuni, definiţii;
-formarea priceperii de a aplica în situaţii date, apoi în orice situaţie cunoştinţele
însuşite;
-formarea deprinderilor de exprimare orală corectă.

2. Evaluarea prin probe scrise

Din punct de vedere psihologic, evaluările de acest tip beneficiază de caracteristicile
limbajului scris:
-este mai pretenţios decât limbajul oral;
-necesită o activitate de elaborare a textului ( fraze, propoziţii ) în raport cu cerinţa
exprimată;
-nu dispune de un context situaţional;
-nu permite dialogul;
-este reglementat mai sever, nu permite discontinuităţi, erori gramaticale sau licenţe de
exprimare;
-răspunsul scris trebuie să se conformeze la maximum normelor de sistematizare şi
claritate, să respecte cerinţele de conciziune;
 -intervin eforturi deliberate de construire a frazelor şi dispunere a normelor gramaticale
(P.P. Neveanu, op. cit., pag. 75 ).
Însuşirea normelor de ortografie şi punctuaţiei a fost verificată prin:
-dictări;
-corectarea caietelor de teme;
-fişe de muncă independentă;
-probe de evaluare.
1. Evaluarea însuşirii nornelor ortografice şi de punctuaţiei prin dictare se realizează
respectând următorii paşi:
-citirea integral a textului ;
Când s-a văzut scăpat, fuga speriat la prepeliţă să-i spuie ce-a păţit. Ea l-a luat, l-a
mângâiat şi i-a spus:
- Vezi ce va să zică să nu mă asculţi?
(I. Al. Brătescu-Voineşti – Puiul)
-dictarea propriu-zisă, care constă în dictarea pe unităţi logice şi transcrierea acestora
din memorie de câtre elevi;
-recitirea textului;
-autocontrol, corectarea scrierii de către elevi;
-se corectează imediat discutându-se greşelile tipice.
Evaluarea dictării
-corectare şi notare de către învăţător;
-evaluarea frontal de către învăţător şi corectarea, simultan, a greşelilor de către elevi,
individual;
-autoevaluarea, atunci când se stabileşte punctajul pentru fiecare punct urmărit.
2. Dictarea selectivă-constă în scrierea după dictare numai a unor cuvinte sau grupuri
de cuvinte şi a căror ortografie se urmăreşte a fi verificată.

3.Autodictarea- verificarea scrierii corecte a unui text în versuri din memorie.Cum

arată denumirea autodictare- activitatea de scriere a textului respective se stabileşte ţinându-se
seama de o anumită temă ortografică, strict delimitată; Elevii realizează scrisul pe baza
pronunţiei cuvintelor, acesta constituind şi factorul de control.
Toamna(fragment)
Octavian Goga
Văl de brumă argintie
Mi-a împodobit grădina,
Firelor de lămâiţă
Li se uscă rădăcina.

Peste creştet de dumbravă

Norii suri îşi poartă plumbul,
Cu podoaba zdrenţuită
Tremură pe camp porumbul.

Şi cum de la miazănoapte
Vine vântul fără milă,
De pe vârful şurii noastre
 Smulge-n zbor câte-o şindrilă.

4.Corectarea zilnică a caietelor de teme

Prin corectarea zilnică a caietelor de teme atât învăţătorul cât şi elevul este informat
asupra greşelilor de ortografie şi punctuaţiei făcute. Aceste greşeli sunt reluate în orele de limba
română şi explicate pentru corectarea lor şi folosirea corectă.
Autoevaluare
Exemplude autoapreciere a temelor scrise:
Criterii sugerate:
 Ai respectat spaţiul de scriere? DA / NU / NU întotdeauna
 Ai folosit corect semnele de punctuaţie ? DA / NU / NU pe toate
 Ai scris corect respectând normele de ortografie ? DA / NU / NU întotdeauna
 Ai scris îngrijit ? DA / NU / NU întotdeauna

5.Fişe de evaluare
Fişele de evaluare urmăresc evaluarea însuşirii normelor de ortografie şi punctuaţiei la
sfârşitul unei ore de predare, în lecţiile de consolidare a cunoştinţelor, la începutul unei activităţi
în momentul în care învăţătorul verifică efectuarea temei de acasă.(anexa 3)

6.Probă de evaluare
Prin această probă de evaluare am urmărit:
 Informaţia stocată
Punctul se scrie la .................................................................
Semnul întrebării se scrie la...................................................
Semnul exclamării se scrie la................................................
Virgula se pune între.............................................................
 Informaţia operaţională
a)Descoperă greşelile din text:
Elena sora ei şi cu dan se întorc de la circ;
Dan le spune fetelor?
-Vreţi să ne oprim la librărie!
Sigur că da.
b) Barează forma greşită:
-Povestea cu împăratul Măzărean, bunică! A ajuns la / l-a Sfânta Vineri? La /L-a primit?
-Se-nţelege că la / l-a primit şi la / l-a găzduit şi la / l-a întrebat de ce umblă prin lume.
Niculăieş se saltă şi sugerează:
-Dar mâna Sfintei Vineri ia / i-a sărutat-o?
-Ia / I-a sărutat-o. Şi ia / i-a spus aşa: eu sunt flăcău pribeag şi umblu prin lume după
noroc.
(M. Sadoveanu – Făt-Frumos Măzărean)
 Creativitate
a)Construiţi şase propoziţii în care să folosiţi corect semnele de punctuaţie învăţate.
b) Alcătuieşte enunţuri cu ajutorul cuvintelor:
- ne-a şi nea (ambele sensuri);
- ne-am şi neam (ambele sensuri).
 Proba scrisă indică învăţătorului elementele de conţinut asupra cărora este necesar să se
revină, precum şi elevii faţă de care se impun măsuri recuperatorii sugerând şi modalităţi de
recuperare aplicabile ( repetări, exerciţii, activităţi independente,etc.)

Cele mai frecvente greşeli:

-scrierea incorectă a unor cuvinte cu omisiuni sau înlocuiri de litere;
-scrierea incorectă a cuvintelor care conţin â;
-scrierea incorectă a cuvintelor care conţin m înainte de p sau b
-nefolosirea virgulei în cazul vocative

În concluzie, evaluările orale şi evaluările scrise au particularităţi distincte. Ca atare, se

impune cerinţa ca fiecare dintre acestea să fie cunoscute şi respectate la clasă de către cadrul
didactic. Cu toate acestea, ele trebuie privite ca modalităţi evaluative complementare şi nu
exclusive.
Pe de altă parte, având în vedere particularităţile limbajului oral, se impune ca acestea să
nu fie transpuse în scris în formularea întrebărilor şi nici a răspunsurilor, întrucât produce un
efect de superficialitate.
De asemenea, cadrul didactic trebuie să conştientizeze faptul că atât evaluările orale, cât
şi cele scrise nu acoperă nici separate nici împreună întreaga realitate educaţională supusă
evaluării. În consecinţă, ele trebuie completate cu probe practice şi cu alte forme de evaluare
pedagogică.

b) Metode moderne
1) Observarea sistematică a elevilor este una dintre metodele cu o largă arie de
aplicabilitate, care dezvoltă comportamentele afectiv-atitudinale ale elevilor. Ea oferă
învăţătorului informaţii privind performanţele elevilor din perspectiva capacităţii lor de acţiune, a
competenţelor şi abilităţilor de care dispun. Aceste informaţii pot fi înregistrate folosind: fişa de
evaluare, fişa de observaţii curente, scara de clasificare, lista de control sau verificare.
Observarea sistematică poate însoţi aplicarea celorlalte metode de evaluare, completând
şi clarificând o serie de concluzii la care conduc acestea. Astfel, la limba română, observarea
sistematică ar putea fi orientată spre o serie de aspecte cum ar fi: calităţile citirii, ritmul scrierii,
calitatea scrierii, coerenţa exprimării orale, calitatea vocabularului etc. Observaţiile de acest gen,
coroborate cu rezulattele relevate prin alte metode de evaluare, au menirea să completeze
imaginea despre efortul de învăţare al elevilor, să explice cauzele unor manifestări emoţionale
sau ale nivelului rezultatelor obţinute de elevi.
Metoda observării sistematice este deosebit de eficientă dacă este completată de o
analiză a observaţiilor şi o interpretare fundamentată ştiinţific din punct de vedere
psihopedagogic.
Această metodă de evaluare se finalizează printr-o grilă de evaluare a
comunicăriiorale, sugerată mai jos pentru clasele I - IV, care poate fi utilizată parţial sau în
totalitate, în funcţie de: aspectele observate cu prioritate în fiecare unitate de învăţare, etapa
anului şcolar în care se desfăşoară observarea, nivelul colectivului de elevi, gradul de
distributivitate a atenţiei învăţătorului în timpul observării.
De asemenea, se pot introduce şi alte aspecte care necesită evaluare prin observare
sistematică: acte de vorbire menţionate pentru fiecare clasă în programa de limba şi literatura
română, acte pe care elevii trebuie să le poată realiza pe baza deprinderilor de comunicare orală
acumulate, precum: iniţierea sau încheierea unui schimb verbal, identificarea unei persoane sau a
unui obiect, oferirea unor informaţii despre sine, despre cei din jur şi despre diferite obiecte,
exprimarea acordului sau a dezacordului în legătură cu un fapt.
Pentru ca evaluarea comunicării orale să fie obiectivă, este bine ca observarea să se
realizeze asupra unui număr limitat de elevi ( 4 -5 elevi ), pentru a surprinde cât mai multe
aspecte de elaluare menţionate în grilă.
Grilă de evaluare a comunicării orale la clasele I- IV
Perioada de observare:
Scara de evaluare / Elevii observaţi
Aspecte evaluate prin observare
sistematică Întotdeauna Frecvent Ocazional,
( Fb ) (B) cu sprijin (S)
I. Comportamentul de receptor Cezar/ 16.X
Este atent la mesajele formulate de învăţător
/ colegi
Execută cerinţele formulate oral Vasilică /
18.X
Formulează răspunsuri adecvate la întrebările Ana / 22.X
orale ce i se adresează
Sesisează, după auz, cuvintele necunoscute Adriana /
din mesaje orale ascultate. 18.X
Sesizează corectitudinea sau incorectitudinea Marius/18.X
enunţurilor orale ascultate
Manifestă interes faţă de partenerul de dialog
( îl priveşte în faţă, îl ascultă cu atenţie, cu
răbdare, cu toleranţă )
II. Comportamentul de emiţător Mariana /
Pronunţă corect şi clar sunete, silabe, 6.XI
cuvinte.
Formulează enunţuri logice ( întrebări,
răspunsuri, tipuri de propoziţii solicitate )
Formulează propoziţii corecte din punct de
vedere gramatical
Redă prin cuvinte proprii mesaje ascultate / Isaia / 6.XI
fragmente din texte citite
Povesteşte fluent fapte şi întâmplări
Însoţeşte vorbirea de mimică şi / sau de
gesturi adecvate
Utilizează formule adecvate de iniţiere, de Virgil / 8.XI
continuare şi de încheiere a unui dialog
Participă la dialog în perechi şi în grup, la
simulări şi la jocuri de rol

Se poate aplica următoarea fişă de observare sistematicăpentru evaluarea unuitext

scris pe baza criteriilor de evaluare:
  Aşezarea în pagină: a) scrierea datei şi a titlului,
b) scrierea textului pe alineate.
 Scrierea caligrafică: a) elemente grafice,
b) legarea literelor în cuvinte,
c) înălţimea şi înclinarea literelor.
 Corectitudinea scrierii:
a. sa / s-a b. sau / s-au c. ia / i-a d. iau / i-au
e. la / l-a f. â / i g. ee / ii h. mp / mb
 Aspectul: a) scrierea ordonată sau dezordonată,
b) acurateţea paginii scrise.
Fişă de observare sistematică
Nr. NUMELE ŞI Aşezarea Scrierea Corectitudinea scrierii Aspectul
Crt. PRENUMELE în caligrafică
ELEVILOR pagină
a. / b. a. / b. / c. a b c d e f g h
1
2
3
…
…
n

2)Portofoliuleste un instrument complex de evaluare prin intermediul căruia se adună

toate rezultatele unui elev obţinute printr-o varietate de metode şi tehnici de evaluare. El
urmăreşte progresul global înregistrat de elev, în ceea ce priveşte cunoştinţele achiziţionate într-o
perioadă mare de timp (semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ) şi atitudinile acestora.
Portofoliul reprezintă un mijloc de a valoriza munca individuală a elevului, acţionând ca
un factor de dezvoltare a personalităţii.
Referitor la ortografie şi punctuaţie, conţinutul unui portofoliu ar putea consta în:
 rezultatele obţinute de elevi în urma aplicării metodelor tradiţionale de evaluare;
 fişa de observare sistematică a elevului ;
 proiecte, creaţii literare deosebite ale elevilor ;
 dictările scrise impecabil, fără nici o greşeală de ortografie sau punctuaţiei;
 diferite postere cu ortograma săptămânii realizate de elevi într-un mod haios,
deosebit;
 chipul vesel al semnelor de punctuaţiei;

Portofoliile prezintă o însemnătate aparte în cadrul metodelor de evaluare, prin aceea că

oferă atât învăţătorului, cât şi celorlalţi factori intersaţi (părinţi, elevi) o imagine completă despre
ceea ce ştie să facă elevul. Astfel, elevul poate discuta cu educatorul despre calităţile, defectele şi
posibilităţile de îmbunătăţire a rezultatelor şcolare; părinţii pot cunoaşte progresul făcut de elev,
ca şi atitudinea sa fată de anumite activităţi; Elevii înşişi îşi pot urmări propriul progres, învăţând
astfel să se autoevalueze corect.
BIBLIOGRAFIE
Ausubel, D., Robinson, F., “Învăţarea în şcoală”, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucuresti, 1981
Bontaş,Ioan, Pedagogie, Ed. All, 1996
Jinga, I., “Inspecţia şcolară”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983

Profesor pentru învățământul primar

DIANA CHETRONE