Caracteresvol 6 N 2 Noviembre 2017

Caracteres.
Estudios culturales y críticos de la esfera digital

Caracteres es una revista académica interdisciplinar y plurilingüe orientada al análisis crítico de la
cultura, el pensamiento y la sociedad de la esfera digital. Esta publicación prestará especial atención a
las colaboraciones que aporten nuevas perspectivas sobre los ámbitos de estudio que cubre, dentro del
espacio de las Humanidades Digitales. Puede consultar las normas de publicación en la web
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ISSN: 2254-4496
Editorial Delirio (www.delirio.es)

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Editorial, PÁG. 7
Artículos de investigación
Libroides: el libro que quería ser máquina digital. Remediación y
fisicidad en el cuerpo del libro. DE ÁLVARO LLOSA SANZ, PÁG. 10
La representación visual en el microrrelato digital brasileño. DE
ANA SOFÍA MARQUES VIANA, PÁG. 37
Un espacio de interacción socio-afectiva a través del WhatsApp
por mujeres mayores brasileña. DE MARÍA CONSUELO OLIVEIRA SANTOS,
PÁG. 56
Emociones de computador. La experiencia sentimental de los

usuarios chilenos de las páginas de citas. DE FELIPE TELLO NAVARRO,
PÁG. 79
Acercamiento al análisis del sistema de los personajes en la

narrativa escrita en español: el caso de Zumalacárregui y
Mendizábal de Pérez Galdós. DE JENNIFER ISASI, PÁG. 107
Oralidad en el Canal Pimp Placo. DE MIGUEL ESPIGADO, PÁG. 138
Reseñas
Territorios del presente: tecnología, globalización y mímesis en
la narrativa en español del siglo XXI, de Jesús Montoya y Natalia
Moraes Mena (eds.). POR MARTA PASCUA CANELO, PÁG. 162
Designing Online Communities. How Designers, Developers,
Community Managers, and Software Structure Discourse and
Knowledge Production on the Web, de Trevor Owens. POR NICOLÁS
QUIROCA, PÁG. 175
Había mucha neblina o humo o no sé qué, de Cristina Rivera
Garza. POR VEGA SÁNCHEZ APARICIO, PÁG. 181
Dossier: Current Research Approaches in Humanities through

the Eyes of Czech Linguists (2)
Comparison of the most popular Czech and German lexemes in
the global Internet search engine Google. DE DANA GÁLOVÁ, PÁG. 189
Internet as the Factor of Influence on the Structure of Linguistic
Identity of Students of Technical Fields of Study in Comparative
Retrospection. DE OLEKSANDRE KUSHCH Y ANDREY ARTEMOV, PÁG. 205
Advertising Targeted at Children and Current Approach to It in
the Central European Region with Emphasis on Czech and
German Examples. A Brief Linguistic-Educational Analysis. DE
PAVLÍNA TESAŘOVÁ Y JINDŘIŠKA KRAŤKOVÁ, PÁG. 226
Influence of hashtag on formation of new phraseological units in
political journalism of online media. DE ELENA TOMÁŠKOVÁ, PÁG.
245
Comparative Study of Czech and English Passive Voice in ESP.
DE LIBUŠE TURINSKÁ Y KARIM SIDIBE, PÁG. 259
Dossier: Innovación para el multilingüismo: E-LENGUA

Innovación para el multilingüismo: E-LENGUA. DE CARMEN
FERNÁNDEZ JUNCAL, PÁG. 282
Hacia un nuevo MOOC de lenguas. El caso de Habla bien,
escribe mejor. Claves para un uso correcto del español. DE M.ª
ÁNGELES RECIO ARIZA Y CARMELA TOMÉ CORNEJO PÁG. 298
How to improve collaboration and interaction in the teaching of
a foreign language by including ICTs. DE FREIDERIKOS
VALETOPOULOS, PÁG. 323
Using Information and Communication Technology in Italian
Language Learning and Teaching: from Teacher Education to
Classroom Activities. DE MATTEO VIALE, PÁG. 343
ProGram 2.0: The New Version of an E-learning Tool for Very
Advanced Learners of German. DE IBOLYA KURUCZ, KATRIN BERTY,
BRIGITTE STRÖDE Y CHRISTIANE VON STUTERHEIM, PÁG. 367
Subtitling for Intercultural Communication in Foreign Language
Learning/Teaching: The case of Dhat, an Egyptian Series
Subtitled in Spanish. DE RASHA ISMALL, DOAA SAMY, MAHA ABDEL RAZEK
Y MARÍA MARTÍN-NOGUEROL, PÁG. 398
Lessons to be learned from the Portuguese as a Foreign Language
online Teaching and Learning Lab. DE CRISTINA MARTINS, CONCEIÇÃO
CARAPINHA Y CELESTE VIEIRA, PÁG. 421
Improving online language assessment: Using Pecha Kucha to
assess spoken production in English. DE LORNA CARSON, PÁG. 446
TIC en la enseñanza de lenguas y su aplicación al griego antiguo.
DE JUAN LUIS GARCÍA ALONSO, PÁG. 465
Petición de contribuciones, PÁG. 482

EDITORIAL
EDITORIAL
En los últimos años hemos visto una serie de ataques contra la

neutralidad de la red y cada uno de ellos produce mayor
preocupación que el anterior. La neutralidad de la red es la idea
fundamental de que internet es un espacio abierto: no importa con
qué compañía accedemos a la red, pues todas las webs, servicios y
contenidos están igualmente disponibles. Algo que no sucede con
otros modelos de negocio de medios, como la televisión.
El interés político de responder a las presiones empresariales
para restringir la apertura y conceder a las compañías de
comunicaciones la libertad de restringir la prioridad en el tráfico a
determinadas compañías, censurar libremente lo que no les guste y
establecer puertas que impidan a los usuarios el acceso a
determinadas partes de la web, es un atentado directo contra la idea
fundamental del derecho a la información y la distribución del
conocimiento.
Sin embargo, y como tantas veces antes, los políticos en varios
países se escudan con la ignorancia y argumentos falaces para
defender las restricciones y la censura. Una de estas mentiras es la
idea de que eliminar la neutralidad de la red favorecerá la
competencia, cuando precisamente lo que ha hecho posible todas
las startups que tanta innovación han generado, con todo el
beneficio para la economía que ello supone, ha sido porque en la
red no se han podido capar sus opciones: la pequeña empresa de
una persona tiene las mismas oportunidades en cuanto a ancho de
banda y alcance que la mayor corporación del mundo. Ahora, por
la presión de las grandes empresas de comunicaciones, los políticos
intentan convencernos de que esto no ha sucedido.
Caracteres. Estudios culturales y críticos de la esfera digital

Vol. 6 (1), 2017: 7-10
ISSN: 2254-4496
http://revistacaracteres.net
Caracteres. Estudios culturales y críticos de la esfera digital, vol. 6 (1)
El ataque a la neutralidad de la red es un problema para todos

nosotros: cuando el sistema se vea comprometido por primera vez,
es evidente que se intentarán aplicar políticas similares en el resto
de países y las bases fundamentales que nos han llevado a un
sistema abierto, en el que todos somos nodos de emisión y
recepción de información, iniciará el proceso para convertirse en
un sistema estamental, cerrado y disfuncional salvo para quienes
puedan empezar a pagar los extras. Siempre y cuando las empresas
que tengan el control absoluto sobre qué podremos leer, ver, etc.,
se lo permitan.
Un paso atrás de estas características puede ser catastrófico,
por tanto, a nivel humano y también empresarial, el único factor
que parece importar en tantas ocasiones. Pero el mundo del lobby y
los políticos que realmente no comprenden el mundo
contemporáneo lo puede hacer posible en pocos días.
Esperamos que, al menos durante un tiempo más, se imponga
la voz del público, los expertos y los pensadores y que estos planes
no sigan avanzando para el beneficio de toda la sociedad y evitar la
creación de guetos digitales, de censuras dictadas por empresas y la
fronterización y encajonamiento de internet trayendo a nuestro
mundo los muros que sufren en zonas del mundo no hay acceso
libre a la información, como Corea del Norte o China.
Este número de Caracteres. Estudios culturales y

críticos de la esfera digital
Por primera vez en la historia de la revista publicamos dos

dossieres: la continuación del que iniciamos en el número anterior
y uno nuevo, vinculado con el proyecto E-LENGUA. Creemos que
8
la inclusión de estas publicaciones nos ayuda a conocer mejor el

estado de la investigación lingüística, en múltiples niveles, y su
vinculación con los mundos de lo digital y lo tecnológico. Tanto
como herramienta para la investigación como parte fundamental de
la producción científica en estas áreas de conocimiento.
Hemos considerado importante, sin embargo, que ambos
conjuntos de artículos pudieran estar unidos por su interés en los
estudios de lingüística para que, dentro de la inclusión de ambas
series de textos, hubiera, pese a todo, una línea común.
De este modo, obtenemos nuevas muestras del creciente
interés por la revista en el ámbito internacional y esperamos que
estos textos, fruto de la colaboración con instituciones europeas,
nos ayuden a entender mejor las líneas de trabajo que se están
llevando a cabo en la actualidad.
Nuestros objetivos con la revista pasan por seguir potenciando
este tipo de dossieres y monográficos que nos permitan abordar
cuestiones de especial relevancia, o que por su nivel de
especialización son merecedoras de una atención especial, o bien
aquellas pueden beneficiarse de la visibilidad para la comunidad de
investigadores que puede reportar la organización de este tipo de
publicaciones.
Aunque siempre hemos defendido la visión más positiva de la
publicación miscelánea de artículos, pues eso permite ampliar el
campo de conocimiento y no condicionar la publicación a temas
concretos, el feedback positivo en cuanto a alcance y difusión de
las investigaciones organizadas en torno a unidades monográficas
nos hace valorar positivamente las ventajas que reporta en ese
sentido para los investigadores participantes y sus publicaciones.
En el futuro, esperamos ofrece una combinación de ambas
vertientes que nos permita aprovechar las ventajas de ambas
9
opciones para que todo tipo de investigadores, en todos los frentes

de las Humanidades Digitales, encuentren en esta revista una
publicación que se adapte a sus necesidades.
Los editores de Caracteres
Este mismo texto en la web
http://revistacaracteres.net/revista/vol6n2noviembre2017/editorial/
10
ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN
Investigaciones en torno a las disciplinas que

componen las Humanidades Digitales. Los artículos
son sometidos a arbitraje doble con sistema de doble
ciego.
Research regarding the disciplines that comprise the

Digital Humanities. Articles are double peer reviewed
with a double-blind system.
LIBROIDES: EL LIBRO QUE QUERÍA SER MÁQUINA
DIGITAL. REMEDIACIÓN Y FISICIDAD EN EL CUERPO
DEL LIBRO
LIBROIDS: THE BOOK WHO WANTED TO BECOME A

DIGITAL MACHINE. REMEDIATION AND MATERIALITIES
BEHIND THE BODY OF THE BOOK
ÁLVARO LLOSA SANZ

UNIVERSITETET I OSLO
ARTÍCULO RECIBIDO: 01-10-2017 | ARTÍCULO ACEPTADO: 04-11-2017
RESUMEN:
A partir del concepto de remediación definido por Jay Bolter, por el que un
medio tecnológico absorbe y modifica las características formales de otro, este
artículo aborda un fenómeno editorial que en la última década, con la
expansión de los aparatos electrónicos digitales de consumo de lectura, ha
producido máquinas híbridas de lectura en las que el medio impreso y el digital
están intercambiando un diálogo a veces aparatoso sobre la forma de leer y su
transformación. Al hilo de las ideas sobre el cuerpo virtual defendido por N.
Katherine Hayles, el concepto del cyborg reflejado por Fernando Broncano y
la noción de lectoespectador provista por Vicente Luis Mora voy a repasar la
naturaleza remediada de algunos libros que integran o imitan tecnologías
digitales en su cuerpo impreso.
ABSTRACT:
This paper focuses on how the extended use of mobile devices and tablets has
produced a publishing trend of development of new hybrid machines –a mix
of printing and digital techniques and materialities– for reading purposes.
Therefore, this paper will analyse the remediated nature of some books which
enhance their physicality and capabilities by inscribing rhetorical and material

Vol. 6 (2), 2017: 12-36
ISSN: 2254-4496
prosthesis into his printed body. I will use the theoretical concepts of
remediation applied to media writing as created by Jay Bolter, the virtual body
as explained by Katherine Hayles, the ideas of artefact and cyborg as applied
by Fernando Broncano and the role of wreader as seen by Vicente Luis Mora.
PALABRAS CLAVE:
Remediación, materialidades, virtualidades, prácticas de lectura, libroide
KEYWORDS:
Remediation, virtualities, reading practices, libroid
Álvaro Llosa Sanz. Doctor por la Universidad de California, Davis (2011).

Sus áreas académicas de interés se centran en algunos aspectos retóricos,
espaciales y visuales de las narrativas impresas en su diálogo con la retórica y
espacialidad digital. Además de algunos artículos en revistas especializadas,
ha publicado la monografía Más allá del papel: el hilo digital de la ficción
impresa (Academia del Hispanismo, 2013) y el monográfico
colectivo Universos transmedia y convergencias narrativas (Caracteres 3.1,
2014). También explora la aplicación didáctica práctica de tecnologías
digitales a la enseñanza de la lengua, literatura y culturas hispánicas. En la
actualidad es profesor titular de español en la Universidad de Oslo (Noruega).
13
“Los artefactos constituyen los portadores de los espacios de

posibilidad que los humanos crean.”
Broncano 55
1. Introducción
En su libro Writing Space: Computer, Hypertext, and the

Remediation of Print, Jay Bolter define la remediación como una
transferencia de carácter tecnológico por la que un medio absorbe
las características formales de otro y remodela su espacio cultural
de escritura. Esto ocurrió, por ejemplo, con el medio impreso, que
asumió el formato del códice medieval manuscrito adoptando y
ampliando su sistema de paginación, párrafos e índices, y dotándolo
finalmente de una reproductibilidad sin precedentes que mejoró
exponencialmente la difusión del conocimiento en la Europa
moderna y ayudó a definir y dar forma a la red cultural humanista
en Occidente. La Biblia de Gutenberg de 42 líneas (1454-1455)
imita al manuscrito, con sus fuentes, disposición, e iluminaciones:
“It took a few generations for printers to realize that they could
create a new writing space with thinner letters, fewer abbreviations,
and less ink” (Bolter, 2001: 8). Este proceso de remediación se da
constantemente entre medios en contacto, especialmente cuando
unos se perciben como medios dominantes sobre otros. Pronto el
códice manuscrito dejó su espacio dominante al universo de la
imprenta, que en los siglos XVI-XVIII redefinió el espacio de
escritura y se industrializó para las masas en el siglo XIX y la
eclosión del mundo editorial más tecnologizado del XX. Entrados
en el siglo XXI, en la era tardía de la imprenta, “digital media are
14
refashioning the printed book” (Bolter, 2001: 3). Inmersos en un

debate aún de fondo sobre la utilidad, innovación y función del
medio digital y sus soportes de lectura frente a otros anteriores, los
casos de remediación en la escritura son frecuentes y, en ocasiones,
sus resultados son formas pasajeras. Como ejemplo crítico y
humorístico basado en la remediación vista también como
discusión latente ante un cambio del espacio de escritura y la
transformación del espacio de escritura como objeto material
ergonómico, quiero rescatar aquel meme que se difundió en Internet
tras la aparición del iPad en 2010 como tableta de lectura, al que se
le hacía competir con el Kindle y la tradicional tableta de la
Antigüedad con forma de piedra Rosetta: la comparativa de las tres
máquinas de lectura en términos de batería, rapidez de arranque
para leer, pantalla antirreflectiva, precio y resistencia al agua lo
ganaba largamente la tableta grabada en piedra. Con las
transformaciones digitales del espacio de escritura y su
remediación constante, también los aspectos mecánicos y
ergonómicos de una lectura cómoda, accesible y conservada
resurgen como elementos clave para valorar la experiencia con el
texto y sus formas de tiempo y modo de lectura. Nuevos espacios
de escritura se convierten en desafíos para los anteriores y la
remediación funciona como diálogo formal de sus materialidades.
Así, especialmente en la última década, debido a la expansión
continua de los aparatos electrónicos digitales de consumo de
lectura como los denominados libros electrónicos, tabletas y
teléfonos inteligentes, cuyo diseño tecnológico es capaz de integrar
cada vez más interactivamente diversos códigos escritos y
audiovisuales, asistimos a la producción consciente de ciertas
máquinas híbridas de lectura experimental en las que el medio
impreso y el digital están intercambiando un diálogo a veces
aparatoso acerca de las formas de leer y sus posibles
15
transformaciones o mediamorfosis. Todo ello se produce mediante

un juego permeable de remediaciones entre la página y la pantalla
en un espacio cultural donde el papel del lector y la lectura
convergen con la del espectador y su propia actividad sobre un
contenido de carácter cada vez más multimodal, en el que imagen,
texto, sonido e interacción producen el acto de lectura, entendido
ya como un acto que supera el medio meramente escrito. Estamos
ya ante un lectoespectador, como lo llama Vicente Luis Mora, y
para ese nuevo activo consumidor cultural la convergencia de
medios definida por Henry Jenkins como modelo de comunicación
y distribución de contenidos en nuestra sociedad de consumo está
provocando tentativas de productos culturales que se plantean
desde el juego explícito con la remediación digital de lo impreso y
viceversa. El medio impreso, bastión comunicativo de la era de la
imprenta, es más consciente hoy que nunca de su propia naturaleza
física como artefacto para leer, y sufre constantes hipermediaciones
en busca de un espacio propio o compartido en el ecosistema de
medios que rivalizan con él.
Al hilo de este fenómeno, para poder analizarlo en sus
transformaciones y comprender su naturaleza conflictiva, parece
útil enfocarlo a través de las ideas sobre el cuerpo virtual defendido
por N. Katherine Hayles en How We Became Post-Human: Virtual
Bodies in Cybernetics, Literature, and Informatics, para quien se
ha producido un proceso de virtualización en cómo se concibe e
imagina la ligazón entre cuerpo y texto en nuestra sociedad, a la que
considera ya como post humana por ser capaz de materializarse en
diferentes corporeizaciones más que de diluirse en la idea de la pura
virtualidad sin cuerpo. Aplicado a nuestro asunto lector, el texto
impreso de una novela es un conjunto de información separable del
medio material que lo transmite, el libro impreso, pero necesita en
cualquier caso un medio, es decir, una corporeización, asociada a
16
una materialidad y a un contexto cultural para preservarse y

difundirse, que puede ser la voz de un recitador, la piedra Rosetta o
un servidor de la red. Del experimento de crear y mezclar otras
corporeizaciones o realizaciones materiales al texto impreso sin que
el texto abandone completamente su corporeidad impresa es de lo
que vamos a tratar en este artículo.
La reciente consciencia que hemos adquirido sobre la
fisicidad del cuerpo del libro impreso y su naturalización como
medio dominante y habitual de lectura nos hace olvidar que
cualquier artefacto sufre un proceso de materialización, de
embodiment, a través de las prácticas que sobre él se operan. Pasar
las páginas en el temprano códice modificó el modo en que se leía,
de un rollo continuo a un espacio fragmentado; el nuevo diseño
requirió la materialización de una práctica lectora para lograr la
creación del cuerpo del libro.
En este caso, vamos a repasar algunos ejemplos de
realizaciones materiales de lectura en los que el formato físico del
libro interactúa con formas retóricas de escritura y otros artefactos
que no le pertenecen según su “naturaleza” impresa y que provienen
del entorno digital. En ellos comprobaremos cómo de esa
combinación se crean espacios muy heterogéneos entre sí:
“embodied practices create heterogeneous spaces” (Hayles, 1999:
195).
Si además ligamos dicha tensión identitaria al concepto del
cíborg elaborado por Fernando Broncano en su La melancolía del
ciborg, que nos permite reflexionar sobre la idea del medio físico y
digital como artefacto elaborado en su función artificial y
asumimos el papel de las prótesis sobre el cuerpo de la lectura como
identidades narrativas a lo largo de la Historia, será posible repasar
y repensar la naturaleza remediada de algunos libros–artefacto que
17
integran o imitan tecnologías digitales en su cuerpo impreso dentro

de un contexto más amplio de una cultura de la convergencia de
medios. Merecerá la pena repasar algunos ejemplos ilustrativos de
los últimos cinco años.
2. Hacia el libro remediado
En primer lugar, resulta interesante rescatar el proyecto

fallido de la propuesta editorial de los librinos, una colección de
bolsillo de Ediciones B comenzada en 2010 e inspirada en una idea
holandesa de un editor de Biblias, que buscaba publicar largas
novelas en un formato pequeño y apaisado, con lo que la página
impresa par e impar se leen sin pasar de página como una sola, a
manera de pantalla de un lector electrónico de tinta donde solo
vemos una única página verticalmente que puede pasarse con un
toque del pulgar. Si bien esta forma de imprimir no es un novedad
en la historia de la edición impresa, debido a la tradición editorial
bíblica, es curiosa la coincidencia de formato y apariencia con los
lectores electrónicos de tinta digitales, y el hecho de plantearla
como una colección de bolsillo y viaje con libros de éxito en un año
en el que se comercializa cada vez más la lectura fuera de casa en
lectores electrónicos y tabletas. Como ejemplo, veamos la campaña
audiovisual publicitaria del Kindle en 2011, un año antes de nacer
el librino español. Surgido en el 2007, el Kindle es un producto ya
asentado y en expansión en 2011. Su campaña de promoción de su
modelo de última generación en video muestra individuos y parejas
que usan el dispositivo en diversos entornos, públicos y privados,
de interior y exterior. Se destaca la amplia selección de títulos
disponibles, la ausencia de reflejos molestos ante la luz solar, su
18
poco peso y su batería duradera. Los librinos, por su parte, en

campaña publicitaria del mismo año, destaca en varios vídeos su
ligereza, con especial énfasis en el formato pequeño y apaisado, en
el papel finísimo y en la alta tecnología para crear la
encuadernación. En la lectura, nos quieren recordar, el formato
importa y su fisicidad también, y los librinos, “los verdaderos libros
de bolsillo”, tal como los cataloga ediciones B para autorizarse aún
más en su producto, pueden competir con el formato de los actuales
dispositivos digitales. En la mitad del anuncio titulado “Los librinos
conquistan el mundo”, después de mostrar la cantidad de títulos
disponibles de manera muy gráfica a través de la sucesión de
portadas en un librino sostenido por una mano que viaja en un
autobús urbano, y después de demostrar con datos su éxito editorial
en diferentes áreas geográficas del globo terráqueo, se nos propone
una cita del diario británico The Guardian leída sobre un Kindle:
“¿Puede este nuevo libro acabar con el Kindle? Es pequeño, ligero,
y fácil de llevar –y no necesita ser cargado. ¿Puede este nuevo
flipback ser la siguiente tendencia en el mundo editorial?”. Como
vemos, el debate sobre la idoneidad y novedad de los soportes de
lectura que ya observamos en el meme humorístico inicial se
reactiva aquí en la pelea comercial por la venta de libros a un
público lector que está experimentando cambios materiales en sus
espacios de lectura. Más aún, la presentación de los librinos en la
página web de la editorial asegura que “Ediciones B presenta una
sensacional innovación en el mundo del libro, Librinos, el libro de
bolsillo de última generación, novedoso en su concepto, formato y
materiales. Fácil de leer en todas partes: en la playa, en la cama, en
un medio de transporte...”. En este contexto, el librino, desde el
modelo impreso anterior de las Biblias horizontales, busca imitar a
un Kindle con su amplio catálogo, su única página visible, su
ligereza y su batería inacabable; un Kindle imitado que a su vez ha
19
remediado en ese aspecto al tradicional texto impreso con su tinta

electrónica y su composición de puesta en página. La remediación,
al surgir de un reto comercial, supera lo formal y alcanza también
lo más puramente económico, la competición por el precio: en el
precio actual del librino se sigue la pauta de Kindle, que ofrece sus
best-sellers rozando los diez dólares estadounidenses, y así el
librino cuesta en torno a los diez euros. El librino se ofrece al
público como si fuera un dispositivo electrónico, siguiendo todos
los parámetros que lo definen en el mercado y presentándolo, como
ellos, como innovación de calidad tecnológica que mejora el
tradicional libro de bolsillo adaptándolo al nuevo paradigma de
lectura. O superándolo, dado que en duración de batería es
imbatible, es físicamente más flexible, y al cerrarse queda doblado
y a mitad de su tamaño, como se ve en una videoreseña de 2010
hecha por Nuria Forte, que compara al librino en tamaño con su
teléfono móvil, con su tablet, y valora pesos y costos a su favor.
Resultaría muy revelador para el análisis de los espacios de lectura
y su transformación atender a este tipo de reacciones materiales del
libro impreso con sus diferentes mediamorfosis en su búsqueda de
defender y reafirmar su identidad y valor de eficiencia como
máquina de lectura en un ecosistema cambiante en el que otras
máquinas reclaman asimismo ser plataformas autorizadas de
lectura.
3. Hacia el libro mutante
En segundo lugar, del libro que quiso ser Kindle pasamos al

libro que quiso ser ordenador portátil. Nuestro próximo ejemplo
constituye un auténtico libro–artefacto muy consciente de serlo,
20
dirigido a un público minoritario y no a las masas, escrito por Jorge

Carrión y publicado por vez primera en 2009 (con solo 150
ejemplares únicos), después rediseñado en su formato en 2014 para
la editorial independiente Aristas Martínez. La versión de 2009
presenta el libro como un monitor o sucesión de pantallas digitales.
En la última y más depurada versión, actualizada en su diseño y
manejo como si de un dispositivo informático se tratase, consiste
en un libro impreso, también en formato apaisado, que se asemeja
totalmente a un ordenador portátil: cada hoja superior supone ver
una pantalla con el contenido que habitualmente encontramos en
internet tras una búsqueda en Google, y cada hoja inferior supone
ver el teclado con el que hacemos dicha búsqueda. Imitando la
ergonomía y práctica habitual de un dispositivo de estas
características, un paso de página supone un paso de pantalla,
utilizando esta técnica básica del libro impreso como es pasar la
página para simular a su vez la unidad material de la pantalla
informática y su avance. Se crean pant-páginas, marcos de
representación total textovisuales, tal como las define Mora (2012,
160-161). Pasar la página es abrir una nueva pantalla del ordenador
portatil, haciendo el mismo gesto de abrirlo cada vez. Debe
destacarse que con esta técnica de simulación, de trampantojo e
ilusionismo editorial, la remediación aquí se ofrece con una gran
coherencia, en el que fondo y forma, libro y computador, retórica y
materialidad, se integran a la perfección en el cuerpo del libro,
contándonos la historia fragmentada e incompleta de una búsqueda
personal (y una búsqueda a través de instancias de Google en forma
de pantallazos) de los orígenes de los Carrión a través de tres
generaciones del narrador, mediante la recuperación de la memoria
a través de extractos de un blog, de entradas de Wikipedia, de
álbumes de fotos familiares, de mapas con rutas. La búsqueda de la
voz narrativa y la identidad personal ya no pasa solo, aunque se vea
21
limitada también, por retazos escritos de la memoria del yo con la

retórica del papel impreso, sino potenciada, y frustrada al mismo
tiempo, por fragmentos multimedia de una búsqueda interactiva
que el papel impide consumar totalmente. En palabras de Saum-
Pascual, que caracteriza esta obra como post-web, “a medio camino
entre la novela y el libro de autor, Crónica de viaje imita
físicamente la forma de un ordenador portátil, replicando en sus
páginas capturas de pantalla de una infructuosa búsqueda online
junto a un teclado que se desvanece. Como tal, el libro-objeto que
es Crónica de viaje, aun siendo una obra de papel impresa, sería
impensable sin la colaboración e influencia del entorno
computacional del que surge y se alimenta” (115-116). Nuestro
universo cotidiano hipermedia en la red se plasma en un libro
impreso de un modo aparente, si bien la interactividad hipertextual
no funciona como lo hace un ordenador, y por tanto la interfaz
página impide que funcione realmente como la interfaz pantalla y
el cuerpo del ordenador portátil al que imita; su función ergódica,
que lo convertiría en cibertexto, en plena máquina narrativa de
posibles combinaciones textuales para el lector según la definición
de Aarseth (2004: 118-121), queda truncada en el papel. No
obstante, la hipermediación intencionada produce un buscado
diálogo creativo, problemático, abierto y cercano a lo simbiótico,
sobre las formas y los formatos posibles de la narración y sus
diferentes mecanismos retóricos en un universo híbrido de medios.
También se provoca la reflexión sobre la identidad de la voz
narrativa y su lugar en la pantalla y la página, que en lo digital se
vuelve espectral, un yo presente como organizador o articulador en
su espacio (y ahí sí plenamente ergódico al construir la simulación)
de unos materiales de búsqueda fragmentados. Para una
civilización que siente históricamente que el libro es el lugar de la
ficción y su memoria, Carrión nos muestra que hay otros medios, si
22
bien problemáticos también, de contar historias que el libro impreso

(en su devenir histórico) no es capaz de ofrecer completamente con
toda su retórica tecnológica, aunque sea capaz de contener
simuladamente otras retóricas hasta un cierto grado. Al mismo
tiempo, Carrión narra y muestra cómo sería posible, mediante la
apropiación y la convergencia del universo informático de las
búsquedas, las bases de datos y la memoria artificial en red, crear
una narrativa de memorias digital, generando una alternativa de
lectura en la que el lector tradicional es guiado hacia su papel de
lectoespectador, como un buscador activo que no se cansaría de
indagar en la historia si esta fuera realmente interactiva,
convirtiéndose en autor y protagonista incluso de su propia
búsqueda, es decir, de su propio recorrido de lectura. Esta crónica
es por tanto el aprendizaje de las rutas posibles e imposibles de un
viaje por los modos y medios de narrar en lo impreso y lo digital.
Es a la vez el laboratorio físico y retórico de un libro mutante.
4. Hacia el libro simbiótico
Hasta ahora hemos visto dos ejemplos para públicos muy

distintos de cómo la simulación y apropiación formal y retórica
entre el libro y la pantalla producen objetos impresos de cierta
hibridez que se presentan ante la vista como mutaciones del papel
hacia artefactos informáticos, buscando su suplantación, hasta el
punto de hacernos reflexionar, tras la práctica lectora que suponen,
sobre la naturaleza y carácter de la narrativa misma en relación con
su soporte material y las posibilidades de articulación del contenido
en él. En tercer lugar, vamos a atender a otros artefactos que
combinan por separado la materialidad del libro impreso y la del
23
ordenador, en los que uno es extensión física de los otros para

poderse realizar la lectura prevista por su autor. Como ejemplo
inicial, encontramos en 2010 el nacimiento del phonebook (la suma
de un iPhone y un libro), que integra la pantalla interactiva del
teléfono inteligente dentro de un libro impreso para ampliar la
experiencia de lectura infantil por medio de material audiovisual.
Representa una pana-pantalla literal, nacida de la combinación de
dos máquinas, una de papel impreso y otra de cristal multimedia.
Un paso de página en el libro implica un paso de pantalla
automático, y dentro de esta última se puede interactuar con los
elementos de la historia gráfica. Si McLuhan interpretaba los
medios de comunicación como extensiones del hombre, en este
caso el teléfono parece convertirse en una extensión material y
tecnológica del libro impreso que lo contiene, integrando en él
funciones propias pero conectadas al contenido de cada una de sus
páginas. La práctica tradicional de pasar la página activa
adicionalmente un contenido interactivo nuevo en la pantalla del
teléfono. Por su lado, siguen siendo máquinas autónomas, y el
teléfono se usará en otros espacios durante el día, así como el libro
puede hojearse en sí mismo, pero la lectura carecerá de sentido si
no se unen. El libro y el teléfono se convierten en prótesis mutuas
que aportan sus propias tecnologías al servicio de una experiencia
lectora: el libro funciona más bien como marco narrativo (muestra
paisajes que contextualizan la aventura interactiva) con el que
manejar mejor (física y conceptualmente) la pequeña pantalla. El
mercado infantil busca innovar porque los niños requieren
múltiples habilidades potenciadas cada vez más por el juego
inteligente, pero no puede deshacerse de la tradición impresa tan
cercana a la idea de una educación de base civilizadora, cuyo icono
es el libro y su lectura. La remediación se disuelve aquí en la
práctica de la idea de superposición, integración y convergencia de
24
medios que colaboran simbióticamente para lograr la lectura. La

narrativa que se produce no alcanza el transmedia, para ello, según
Jenkins cada medio debería ser capaz de narrar una parte de la
historia única a la que acceder por medios distintos e
individualmente (2006: 95-96): aquí cada medio contiene unos
elementos formales del discurso narrativo –pero no una parte de la
historia– que solo se puede leer con sentido al unir ambas máquinas.
Podríamos decir que el libro impreso propone la sintaxis y el
teléfono el vocabulario, y solo de su combinación nace la lectura.
De esta manera, el phonebook muestra cómo dos objetos de
constitución material y formal diversas, con códigos de manejo y
lectura distintos, el impreso y el digital, buscan una simbiosis
material de cuerpos para funcionar, convirtiéndose en prótesis
mutuas, en un esfuerzo por dar respuesta a esa tensión social de
espacio de poder e influencias sobre el concepto y modos de lectura
y aprendizaje que se vive entre ambos medios comunicativos.
El ejemplo del phonebook tiene su equivalente en el
periodismo: la revista NEO2 publicó su número de julio-agosto de
2010 con una portada en la que la cara indefinida del busto de una
mujer que parece mutilada y atada por un bikini de múltiples
cuerdas, queda integrada por una pantalla real que se activa al abrir
la revista por la primera página, activándose un video publicitario
de la marca correspondiente. Excel Tenet, la compañía de
comunicación que creó la portada interactiva, destaca en un video
su delgadez, el uso de una pantalla LCD incrustada, el acceso a un
puerto micro-USB para recargar la batería y acceder a la memoria
de contenidos, y la interacción posible para cambiar de contenido
mediante botones, que también permiten parar y reiniciar los cinco
videos. La simbiosis adquiere aquí un carácter frankensteniano a la
japonesa, puesto que un conglomerado de cables y otros materiales
electrónicos integrados en 6 milímetros de grosor de papel hacen
25
del libro-pantalla un único objeto, aunque esto solo sirva para

realizar un experimento llamativo de video-publicidad en el que se
añade un mini televisor a una revista de papel. No obstante, el rostro
informe de la mujer en portada parece recordarnos que nuestra
mirada, por otro lado la extensión tecnológica de una mirada
consumista, se esconde tras un cuerpo mutilado de papel, y es sobre
todo video integrado en nuestras memorias, ahora también
entendidas como puertos de almacenaje de información que sirven
tanto para recargar las baterías de este cuerpo híbrido de la revista
o para migrar la información a otros dispositivos. Nos hallamos
ante un formato impreso que busca ser en parte máquina digital de
datos para convertirse en una simbiótica revista de papel que
necesita recargarse y cuya memoria de contenidos puede accederse
con un apéndice protésico en forma de lápiz USB para alterar su
contenido si se quiere, ya que puede grabarse un video personal en
la memoria de la revista y así pasar a ser protagonista de la
publicación en tu propio ejemplar. Fernando de Vicente, director de
marketing de Brugal, que produjo la portada, asegura que se
buscaba el consumo simultáneo de medios ante la atención
fragmentada que tiene el consumidor de 2010 (“NEO2 estrena”).
Parte de la solución estaba ya en el mercado, al haber nacido el iPad
ese mismo año como dispositivo de consumo hipermedia capaz de
absorber las capacidades de diversos modos comunicativos,
incluido el impreso, y hacerlo además aceptable ergonómicamente;
en 2012 NEO2 decide incluir la edición digital usando el sistema
Onditer de aplicaciones para móviles y así contar con una versión
de la revista en tabletas, además de la de papel, cada una por
separado. Esta versión ofrece además de los contenidos impresos
otros de carácter hipermedia, como puede comprobarse en el menú
llamado “Visualizador online” de la página web para escritorio de
la revista, que permite ver en la pantalla de un ordenador la
26
simulación de un iPad y navegar por la revista como en una tableta

(teniendo que simular con nuestro ratón el arrastre dactilar sobre la
tableta simulada). Esta puesta en abismo de pantalla dentro de
pantalla y la hipermediación producida entre sus elementos no nos
atañe ahora pero debe notarse como un particular juego de espejos
de remediaciones (a través de simulaciones) dentro del universo del
software y sus pantallas. La página web de NEO2, por lo demás,
integra también un blog específico, suscripciones e información de
distribución y contacto para unificar y completar el proyecto
editorial, como es práctica ya frecuente en este tipo de
publicaciones que hacen converger en una web principal toda la
información sobre su actividad editorial.
5. Hacia el libro transmedia
La imitación y la integración tanto formal como física de la

materialidad entre el libro y la pantalla han caracterizado todos los
ejemplos anteriores, pero en este camino de espacios fronterizos de
lectura impresa y digital aún nos queda una corporeización de la
lectura por reseñar, mediada en este caso por la tecnología de la
realidad aumentada, que se basa en la combinación interactiva de
elementos reales y virtuales en tiempo real. Los elementos virtuales
pueden ser imágenes en 3D, datos u otro tipo de información digital
(Ruiz Torres, 2011: 34). La capacidad fotográfica de tabletas y
teléfonos móviles ha desarrollado un lenguaje de comunicación
entre lo digital y lo impreso a través de los códigos QR (Quick
Response Code), un código de barras bidimensional cuadrado que
redirige fácilmente a un dispositivo capaz de interpretarlo hacia una
información web específica. El paradigma digital de la información
27
acumulada y asociada entre sí en la red, el big data y las

aplicaciones que interactúan con la nube es clave para esta
tecnología. A través de la cámara de un dispositivo móvil puede
leerse este código y se carga en pantalla la información a la que
redirige. Se usa, por ejemplo, en algunos objetos relevantes de los
museos para obtener información adicional sobre ellos, textual o
audiovisualmente. En nuestro ámbito, los libros Ubimark, formato
creado por el equipo Ideagora y apoyados por el Discovery
Learning Center y el Entrepreneurial Leadership Academy de
Purdue University, con su edición de la Vuelta al mundo en 80 días
de Julio Verne (2010), distribuida a través del espacio de
autopublicación de Amazon Createspace son un ejemplo de ello: la
lectura impresa es el centro de lectura y se realiza de forma
tradicional pero se ve intercalada y ampliada con el acceso a
materiales audiovisuales e interactivos alojados o enlazados en una
plataforma de publicación digital Wordpress mediante el uso
complementario del móvil: se accede así a la versión leída en voz
alta, a algunas versiones cinematográficas de los episodios, al mapa
de los lugares visitados por los personajes, a conversaciones en
línea con otros lectores. Cada capítulo enriquece o aumenta sus
contenidos de ficción con la impresión de estos códigos
particulares. El código QR impreso sobre el papel se convierte así
en signo retórico funcional y material que permite una ágil
actividad simbiótica de lectura entre el cuerpo impreso y el digital.
El papel ofrece la narración clásica de Verne en el medio que la vio
nacer, la imprenta (si bien pensada inicialmente para su publicación
por entregas), y el dispositivo móvil aporta la lectura expandida e
hipermedia de algunos elementos relacionados con la novela, a
modo de edición anotada. Cada medio tecnológico aporta aquello
que hace mejor de la manera en la que mejor lo hace, en una
singular convergencia de medios que convierten esta lectura en una
28
experiencia transmedia, si recuperamos la definición de Henry

Jenkins. Diversos soportes son capaces de interoperar y
comunicarse entre sí mediante un código impreso cuya imagen
funciona de enlace semántico para el dispositivo digital y así
proponer elementos de lectura significativos en torno a un universo
de ficción como lo constituye el viaje imaginado de Verne. En los
últimos modelos de realidad aumentada, ni siquiera el código QR
es necesario para desencadenar un contenido en el aparato móvil.
La geolocalización o el uso de una imagen concreta e invariable en
un espacio cualquiera (una esquina de una habitación, un cuadro
específico, la cara en un billete de banco) pueden ser suficientes
para desencadenar la aparición del elemento de realidad aumentada,
que a veces se superpone sobre la imagen que está enfocando el
propio dispositivo móvil. En tal caso, ambos artefactos (el de la
realidad física y el de la virtual) mantienen su identidad y forma
inalterables pero establecen una dependencia mutua y flexible entre
contenidos y medios para desentrañar la experiencia completa de
lectura. Esto ofrece múltiples posibilidades de ediciones
transmedia, en las que el soporte físico ni siquiera sea un libro:
imagínese un molino de la Mancha que permite activar
automáticamente en nuestro dispositivo móvil la escena
cinematográfica correspondiente, o el fragmento de la aventura
quijotesca sobre tal paisaje. Nos dirigimos por tanto hacia el diseño
material y formal de la lectura transmedia, que se manifiesta en el
texto generado a partir del internet de las cosas, por los objetos que
quedan asociados significativamente entre sí y cuya
interoperabilidad nos permite hacer una lectura expandida mediante
artefactos que actúan como unidades narrativas de un gran texto
proteico y, por lo tanto, cíborg. Los objetos se están convirtiendo
en extensiones o prótesis narrativas de la vida y la ficción,
formando parte de la sintaxis necesaria para articular una narración
29
transmedia a escala global, constituyéndose en extensiones de la

lectura (sea esta de ficción o no).
6. Hacia una teoría del libroide
Hemos visto cómo la consciencia sobre la propia materialidad

del medio impreso y digital, y las técnicas retóricas que producen,
son capaces de crear espacios híbridos de lectura al modificar las
características formales y materiales del cuerpo del libro. Como
José Luis Brea subraya, al hablar sobre la era postmedia y la
relación entre el arte y la técnica: “Me gusta saborear este
pensamiento, en cambio: que no es posible transformación del
mundo –que no sea técnica. No hay revolución que no sea técnica”
(Brea, 2002: 114). Con las diversas técnicas de escritura y lectura
que remedian los formatos en papel a partir de medios digitales, o
la participación material con ellos en forma de simbiosis varias, se
producen en todos los ejemplos anteriores diferentes realizaciones
o corporeizaciones de lectura, híbridas todas, y por el momento
marginales, facilitadas por la inscripción en el cuerpo del libro de
diseños retóricos digitales en la interfaz impresa para transformarla
en un artefacto de dimensión digital (las páginas-pantalla de los
Librinos y de Crónica de viaje), o facilitadas directamente por la
alteración en el diseño físico del libro impreso (Phonebook y revista
Neo2) para transformarlo en un artefacto simbiótico. Los Ubimark,
por su parte, en una simbiosis cooperativa de particular
comunicación entre medios mediante la virtualidad de una imagen
semántica (el código QR), enlaza lo impreso a la dimensión digital
mediante una incorporación gráfica codificada en su diseño. En
todos los casos se añade una prótesis necesaria para la experiencia
30
lectora, originada en un intento de remediación, de tipo retórico y

material combinados, sobre el cuerpo del libro impreso, para
construir una máquina de lectura diferente que nos abre a espacios
de lectura modificados. Espacios de lectura cíborg. si entendemos
al cíborg como “seres a los que les han implantado ciertas prótesis
tecnológicas que complementan, suplementan o amplían las
funciones biológicas propias de ese organismo” (Broncano, 2009:
42). Según el filósofo Fernando Broncano, “las prótesis son la
forma de existencia de los ciborgs: son seres protésicos en su mente
y en su cuerpo” (23). Esto convierte a los artefactos estudiados en
este artículo en libros-cíborg, en especial porque los cíborgs
“construyen espacios” (47) y “sus prótesis son llaves de acceso a
los nuevos espacios” (42). Los espacios, según la teoría de
Bourdieau, se habitan como prácticas que estructuran, modifican y
limitan nuestros hábitos sociales, concediendo poder simbólico a
unas frente a otras y distribuyendo poder en ellos. Un cambio de
práctica, que va ligado a su realización en un espacio, produce un
cambio de mundo. Si lo aplicamos a la actual reconstrucción de los
espacios de la lectura, y sin olvidar que “primero modelamos
nuestros instrumentos, después ellos nos modelan a nosotros”
(McLuhan, citado por Scolari, 2008: 14), los lectores se encuentran
en la intersección de un dialogo entre espacios y por tanto en una
encrucijada de prácticas lectoras que luchan (o convergen), para
irse transformando en lectoespectadores, en una modificada
extensión humana para el acto de lectura, convirtiéndose en lectores
cíborg digitales, en escrilectoides. Este nuevo sentido
antropológico del lector y la lectura se aprecia de una manera muy
gráfica en otro modelo cíborg, lleno de cables físicos y conexiones
neuronales, conocido como el libro sensorial del MIT (Sensory
fiction) cuyo título es “The Girl Who Was Plugged In” (La chica
que estaba conectada, 2014), que requiere un traje específico
31
conectado al lector y al libro para poder sentir físicamente las

emociones del protagonista en cada momento de la lectura.
Avanzamos hacia el mundo de las prótesis lectoras digitales.
7. Conclusiones
Así nace el libroide, artefacto híbrido que procede de la

mutación del libro impreso y su simbiosis material con los medios
digitales. Según Broncano, todo artefacto existe como tal porque
fue diseñado con una intencionalidad de uso en un contexto
determinado, y por lo tanto su naturaleza se modifica en cada
contexto de uso dependiendo del resto de artefactos existentes y las
prácticas humanas entre los que convive (55-69). Los artefactos son
por lo tanto narrativas de la propia Historia humana, en proceso con
ella. El libro impreso, como máquina de lectura histórica, como
hegemónica prótesis impresa de la lectura en la era de la imprenta,
está sufriendo las modificaciones de todo un ecosistema
comunicativo tras la irrupción de los medios digitales, está
cuestionándose su rol tradicional dominante y sus aspectos técnicos
de funcionamiento y materialidad que lo conforman y capacitan
para unas formas de lectura que ahora se expanden con la
interacción hipermedia del lectoespectador y el resto de los objetos.
El libroide llena ese espacio de prueba e incertidumbre. Es el nodo
simbólico de un mundo híbrido en medios que Carlos Scolari
entiende repleto de hipermediaciones, esos procesos que también
contienen las múltiples remediaciones digitales visibles en una
interfaz, “el lugar donde se producen los intercambios entre sujetos
y dispositivos” (277); y en este caso el libro impreso. Como efecto
notable de este proceso, y como artefactos que nos sirven de
32
reflexión sobre el fenómeno, hallamos en el último lustro,

especialmente desde la irrupción del iPad en 2010, estos
experimentos de rediseño que alteran su fisicidad libresca y buscan
adaptar sus funciones al ecosistema emergente del lectoespectador,
basándose en explorar diversas hipermediaciones proteicas que
buscan reautorizar al libro impreso y su formato como artefacto aún
relevante en la red simbólica que constituyen las prácticas de
lectura actuales.
Los libroides constituyen un producto cultural que nos
muestra las formas de leer y los espacios posibles de lectura que los
lectoespectadores estamos generando, negociando e imaginando a
partir de nuevas y viejas prácticas y la hibridez de los medios y sus
materialidades en proceso. Si en algo tienen validez como
artefactos, a pesar de conformar espacios un tanto residuales de
prácticas híbridas que no se configuran necesariamente en norma,
es en ofrecernos una mirada crítica, experimental y creativa que
además de buscar soluciones de diseño y forma a la cuestión actual
de la lectura y sus articulaciones retóricas en relación con el medio,
reflejan históricamente las ansiedades y paradojas lectoras de su
práctica en la era tardía de la imprenta.
Por ello, quiero darles la bienvenida a la historia del libro
mutante. Bienvenidos a la narrativa del libroide.
33
8. Referencias
8.1. Textos
Aarseth, Espen (2004). “La literatura ergódica.” Ed. Domingo

Sánchez-Mesa. Literatura y cibercultura. Madrid: Arco-
Libros: pp. 117-45.
Bolter, Jay (2001). Writing Space: Computers, Hypertext, and the
Remediation of Print. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
Bourdieu, Pierre (2000). “Espacio social y poder simbólico.” Cosas
dichas. Barcelona: Gedisa: pp. 127-142.
Brea, José Luis (2002). La era postmedia. Acción comunicativa,
prácticas (post)artísticas y dispositivos neomediales.
Salamanca: CASA.
Broncano, Fernando (2009). La melancolía del ciborg. Barcelona:
Herder.
Hayles, Katherine N. (1999). How We Became Posthuman. Virtual
Bodies in Cybernetics, Literature, and Informatics. Chicago:
Chicago UP.
Jenkins, Henry (2006). Convergence Culture: Where Old and New
Media Collide. New York: New York UP.
McLuhan, Marshall (2003). Understanding Media: The Extensions
of Man. Ed. W. Terrence Gordon. Corte Madera, CA: Gingko
Press.
Mora, Vicente Luis (2012). El lectoespectador. Deslizamientos
entre literatura e imagen. Barcelona: Seix Barral, 2012.
34
Ruiz Torres, David (2011). “La realidad aumentada. Una nueva

herramienta para la interpretación y conocimiento del
patrimonio cultural.” Actas del II Congreso Sociedad digital.
Vol. I. Granada: Icono14: pp. 31-43.
Saum-Pascual, Alexandra (2014). “Literatura española post-web: al
borde de lo virtual, lo material y la historia. El caso de Jorge
Carrión.” Arizona Journal of Hispanic Cultural Studies 18:
pp. 115-133.
Scolari, Carlos (2008). Hipermediaciones. Elementos para una
Teoría de la Comunicación Digital Interactiva. Barcelona:
Gedisa.
8.2. Referencias videográficas
Nuria Forte (2010). “Video reseña: los librinos.” Online Video

Clip. Youtube, 2 de diciembre de 2010. Web. 27 de julio de
2016. <https://www.youtube.com/watch?v=-URg6ammLl0>.
Edicionesbeditorial (2011). “Librinos. La nueva forma de leer.”
Online Video Clip. Youtube, 23 de marzo de 2011. Web. 27
de julio de 2016.
<https://www.youtube.com/watch?v=iqToa8kz6aI>.
Edicionesbeditorial (2011). “Los librinos conquistan el mundo”.
Online Video Clip. Youtube, 29 de junio de 2011. Web. 27 de
julio de 2016.
<https://www.youtube.com/watch?v=xzLEtjntqwA>.
Kindle Stuff (2011). “Brand New Kindle Amazon 2011
Commercial”. Online Video Clip. Youtube, 21 de febrero de
2011. Web. 27 de julio de 2016.
<https://www.youtube.com/watch?v=p9r75S14MNo>.
35
NEO2 Magazine (2012). “Onditer y NEO2 magazine”. Online

Video Clip. Youtube, 3 de agosto de 2012. Web. 27 de julio
de 2016. <https://youtu.be/-rhlO33ejHw>.
Exel Tenet (2010). “Exel Tenet = Video Impresion Revista Ron
Brugal en NEO2.” Online Video Clip. Youtube, 15 de
septiembre de 2010. Web. 27 de julio de 2016.
<https://youtu.be/yLEfGphSK9o>.
Ubimark.LLC (2010). “Around the World in 80 Days with 2D
codes by Ubimark Books”. Online Video Clip. Youtube, 8 de
marzo de 2010. Web. 27 de julio de 2016.
<https://youtu.be/OE5Ch4NnVu0>.
Latina.pe (2014). “Sensory Fiction: la revolución de la ficción
sensorial”. Online Video Clip. Youtube, 18 de febrero de
2014. Web. 27 de julio de 2016.
<https://youtu.be/MHa1nA8oK-8>.
http://revistacaracteres.net/revista/vol6n2noviembre2017/libroides
36
LA REPRESENTACIÓN VISUAL EN EL MICRORRELATO
DIGITAL BRASILEÑO: UN ESTUDIO INTRODUCTORIO
THE VISUAL REPRESENTATION IN THE BRAZILIAN

DIGITAL SHORT-SHORT STORY: AN INTRODUCTORY
STUDY
ANA SOFÍA MARQUES VIANA

UNIVERSIDAD DE SALAMANCA
RESUMEN:
La inmersión del cosmos ficcional en el espacio virtual vino a fomentar,
recuperar y desafiar contenidos y formas desde el territorio de la creación
literaria. De entre las varias que podríamos enumerar, el microrrelato, el
aforismo, el haikú son apenas algunos ejemplos de categorías textuales que,
precisamente por sus cualidades orgánicas –entre las cuales la intensidad, la
capacidad de sugerencia y la síntesis llevadas a su extremo–, han ganado
actualmente un importante acervo en varios ámbitos ficcionales.
Partiendo de la idea de que el binomio microrrelato-Internet abarca una serie
de características operativas que se acomodan entre sí, nos propondremos en
el presente trabajo dibujar una cartografía virtual del microrrelato brasileño en
Internet, a partir de la manifestación de su componente más visual.
ABSTRACT:
The immersion of the fictional territory in the virtual space came to promote,
to get back and to challenge contents and forms from the territory of the literary
creation. Among the several examples that we could count, short short story,
aphorism, haiku represent textual categories that, precisely because of their
organic qualities –among them the intensity, the capacity for suggestion and
the synthesis carried to its extreme– have now gained an important heritage in
various fictional fields.

Vol. 6 (2), 2017: 37-55
ISSN: 2254-4496
Starting from the idea that the short short story-Internet binomial includes a
series of operative characteristics that fit each other, we will propose in the
present work to draw a virtual cartography of the Brazilian short short story in
Internet, from the manifestation of its visual and graphic component.
PALABRAS CLAVE:
Microrrelato;,literatura brasileña, Internet, imagen, concisión lingüística
KEYWORDS:
Short short story, Brazilian literature, Internet, image, language conciseness
Ana Sofía Marques Viana. Cursó la Licenciatura de Filología Española y

Portuguesa en la Universidad de Aveiro (Portugal), el Máster en Enseñanza de
Español y Portugués en la Universidad de Coimbra (Portugal) y el Máster en
Literatura Española e Hispanoamericana en la Universidad de Salamanca.
Actualmente es becaria FPU por la Universidad de Salamanca, en Literatura
Española e Hispanoamericana-Investigación Avanzada, trabajando sobre el
microrrelato lusófono.
Los resultados de este trabajo han sido financiados por el Programa de

Formación de Profesorado Universitario (FPU) del Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte.
38
Discusiones aparentemente tan modestas, como pueden ser el

caso de la dimensión material de un texto ficcional no han estado
nunca tan en boga en la recepción crítica como la que nos acompaña
desde la inauguración del nuevo milenio. El principal móvil que lo
engendra proviene de la continua estimulación que Internet vino a
fomentar en el campo de la ficción con la inmersión de la Literatura
en este mismo territorio y las múltiples consecuencias y
oportunidades que dicho matrimonio ha facultado. El microrrelato,
el aforismo o el haikú constituyen actualmente algunos ejemplos de
formas textuales literarias hiperbreves en franca expansión, tanto
desde su producción como acogida crítica y recepción lectora,
logrando un importante acervo en el panorama literario occidental.
Pero más imperioso que hablar de una cuestión de caracteres o
mancha gráfica, urge abordar las diversas propuestas que las nuevas
tecnologías, en particular las inducidas por Internet, han
eclosionado en estas dos últimas décadas en el microrrelato –el
subgénero literario que más ha crecido y beneficiado de los tiempos
de transitoriedad y rapidez del hoy, como bien pronosticaba
Calvino en sus Seis propuestas para el próximo milenio (1998: 45-
65). Nos atendremos en el presente trabajo en esbozar un análisis
en una parcela del microrrelato brasileño presente en Internet que
contempla una dimensión que trasciende lo meramente textual. Tal
estudio halla sus motivaciones, por un lado, por constituir uno de
nuestros segmentos principales de investigación, pero sobre todo
por la creencia de que el microrrelato brasileño en Internet
protagoniza, por sus características primitivas, uno de los casos de
mayor legibilidad del diálogo entre lo visual y lo textual en el
ámbito latinoamericano.
Desde los postulados teóricos, al microrrelato, como hoy lo
conocemos, se le asignan características y tendencias que parten de
criterios como:
39
1. la extrema brevedad, la concisión y la tensión

narrativas,
2. el carácter sugerente, la tridimensionalidad y la elipsis,
3. la naturaleza paródica y la propensión replicante del
mensaje, y
4. el principio de contaminación1.
Es precisamente este último principio, enunciado y
sistematizado por Leticia Bustamante, donde idealmente creemos
que se encuentra la gran aportación de Internet para el microrrelato,
y en general para los demás géneros literarios: sin contar con la
evidente cuestión de la difusión, Internet favorece el diálogo y
confrontación directa con las diversas esferas artísticas,
comunicativas y mediáticas, como es la imagen, el vídeo, el juego
electrónico o la canción2. Si bien es cierto que la producción
literaria alrededor del microrrelato es más que abundante tanto en
1
Tomamos el concepto de “contaminación” desarrollado por Leticia Bustamante en
su artículo “la contaminación como recurso creativo en el microrrelato” (2016: 151-
168), en el que considera que “la contaminación no rige solo su conformación
diacrónica [del microrrelato], sino que forma parte sustancial de su caracterización y
provoca que se busque deliberadamente la combinación, la hibridez y la apropiación.
Sabemos que el microrrelato es capaz de asumir otros códigos de expresión, otros
géneros literarios y otros discursos textuales” (2016: 152). Son numerosos los
testimonios de autores que reivindican el carácter mestizo de sus textos, hecho que
conlleva paradójicamente al rechazo a la etiqueta de microrrelato. La escritora
brasileña Verónica Stigger, autora del libro de microrrelatos “Os anões” (Cosac Naify,
2010), admite que en su obra convergen “procedimientos caros a la práctica artística
contemporánea, como son la apropiación, la dislocación del contexto original y el
desbordamiento de límites y fronteras genéricas (Dorigatti, 2010: web).
2
Sobre esto, aconsejamos consultar: Noguerol, Francisca (2008). “Minificción e
imagen: cuando la descripción gana la partida”. Irene Andres-Suárez y Antonio Rivas.
La era de la brevedad. El microrrelato hispánico. Palencia: Menoscuarto. pp. 183-
206; Navarro Romero, Rosa María (2014). “Literatura breve en la red: el microrrelato
como género transmediático”. Tonos Digital (27): pp. 1-12; Delafosse, Émilie (2013).
“Internet y el microrrelato español contemporáneo”. Revista Letral (11): pp. 69-81.
40
soporte analógico como digital, desde nuestro punto de vista son

todavía raras y escasas las producciones artísticas que se salen de
la esfera textual y se apropian de otros medios, sobre todo cuando
desde la teoría y la recepción, categorizamos los discursos literarios
hiperbreves de potenciales transmediáticos y tendencialmente
interactivos.
Por ello mismo, presentaremos aquí algunos ejemplos de
cómo se concreta esa faceta de acercamiento del microrrelato
brasileño a otros medios, fusión esta tan significativa en los días de
hoy. Pese a todo, cabe resaltar que no será nuestro objetivo analizar
ni mencionar aquellas manifestaciones que consideramos más
sencillas y también más insustanciales y hasta desafortunadas de la
unión de diferentes discursos, como es el uso del imagen con una
función meramente representativa, que rellena gráficamente la
pantalla y actúa como supuesto espejo del texto y que nada altera o
añade al mensaje que el texto vincula.
Lo primero que se nos insta comentar es la página web
Literatura Digital, un proyecto de los escritores y profesores
universitarios Marcelo Spalding, Ana Mello y Maurem Kayna. Esta
página constituye un importante repositorio bibliográfico y un
manifiesto de defensa, reflexión, divulgación y discusión de lo que
es leer y crear Literatura dentro de la Era Digital, pretendiendo
fomentar precisamente la atención para los textos cuya cuna se halla
en los nuevos soportes tecnológicos, como el iPad, Android, el
Kindle, entre otros. Entre artículos y otros trabajos académicos,
entrevistas y foro de preguntas, enfocados todos ellos para un
público no especializado y que se inicia en el contacto con la jerga
de la literatura digital, esta página web posibilita el acceso a obras
de algunos autores brasileños que se encajan en esta etiqueta de
Literatura Digital. Entre ellos, se ubica Microcontos coloridos
<http://www.literaturadigital.com.br/minicontoscoloridos/>, un
41
proyecto del 2013 y en expansión, realizado por Marcelo Spalding,

el autor de la tesis Alicia en el país de las maravillas para iPad
(2012), referida como la primera tesis de Brasil sobre literatura para
tabletas. Este proyecto, “Microrrelatos en colores”, perteneciente al
mismo grupo de investigación que ideó Literatura Digital, mezcla
texto y proyección pictórica, jugando con el acceso a microrrelatos
intermediado por la selección y combinación de porcentajes
cromáticos. Al usuario se le faculta una gama restricta de colores –
rojo, verde y azul–, cuya selección genera un determinado tono de
fondo y un microrrelato que tiene que ver directa o implícitamente
con ese color. Desde luego que la representación visual aquí es
floja, ya que se remite solamente a la percepción de un color, pero
en todo caso esta representación visual se ciñe no solamente en una
producción sinestésica de ficción desde elementos pictóricos y
gráficos, sino que dicha complementariedad llega a ser necesaria
para el alcance del sentido y significado del texto.
Exponemos dos ejemplos:
Si seleccionamos la combinación 100% de color rojo, 50% de
color verde y 25% de color azul, se genera el siguiente microrrelato,
de Suely Braga: “Compró un ramo de flores y puso el revólver
dentro. Cuando regresó, la mujer ya había desaparecido”
(traducción propia).
Figura 1. Ejemplo 1 de Microrrelatos en colores (Marcelo Spalding, 2013)
42
Otro ejemplo: 100% color rojo + 100% color verde + 100

color azul: “La novia, imponente con la cola blanca en dirección al
altar, vacila al reconocerme entre los amigos del novio” (traducción
propia).
Figura 2. Ejemplo 2 de Microrrelatos en colores (Marcelo Spalding, 2013)
Si siguiéramos probando otras combinaciones, constataríamos

que la aplicación no solo contiene errores elementales –las
tonalidades que se generan en algunos casos distan del
conocimiento básico que detenemos de coloración– sino que al
usuario le da la sensación de que la calidad de los microrrelatos se
sacrifica y se ve sometida a la cuestión pictórica, lo que por otras
palabras se traduce en una desvaloración del sentido estético del
texto literario a favor de la atracción que supone el carácter lúdico
e interactivo/manipulativo de este proyecto.
Otros dos proyectos que aparecen referenciados en esta
página, de corte minimalista, pertenecen al curitibano Samir
Mesquita, Dois Palitos
<http://www.samirmesquita.com.br/doispalitos.html> y 18:30
<http://www.samirmesquita.com.br/>. Dois Palitos (Dos Cerillas),
creada el 2007, es una obra en forma de caja de cerillas en donde el
usuario accede a la lectura de microrrelatos de hasta 50 caracteres
a través de la selección y figurada combustión de las cerillas que
componen esa caja de fósforos.
43
Figura 3. Dois palitos (Samir Mesquita, 2007)
Figura 4. Ejemplo de un microrrelato integrado en Dois Palitos: “Quería ser escritor.

Empezó por mentir a sus padres” (Samir Mesquita, 200). Traducción propia.
44
Figura 5.Ejemplo de un microrrelato integrado en Dois Palitos:

"Neurótica. El único que ganaba con sus locuras era su psiquiatra" (Samir Mesquita,
2007). Traducción propia.
La elección de una caja de fósforos para representar un libro

de microrrelatos no es inusitada: aparte de la apelación a lo efímero
y frágil, esta es una obra que inscribe su identidad en la fugacidad
del hoy, pero también en lo trágico y absurdo de la existencia
humana, en las pasiones etéreas, en el continuo enfrentamiento
entre materia y tiempo. Su versión física, convertida en libro-
objeto, es más completa que su versión digital, al poseer 50
microrrelatos impresos en papel enrollado en fósforos.
18:30, por su parte, accede a plasmar la contemporaneidad
invocando la representación de un atasco, inspirado en el caos del
tráfico que circula en la ciudad en donde trabaja el autor, São Paulo.
Los enunciados, incorporados en algunos de los coches presentes
en el escenario de la aplicación, corresponden a desahogos,
frustraciones y comentarios de los presuntos ocupantes de los
vehículos que conforman el atasco. Si el carácter coloquial y
desenvuelto constituye la tónica de estos enunciados, no menos
significativa es la presencia de los juegos lingüísticos que los
pueblan.
45
Figura 6. Ejemplo de microrrelato presente en 18:30: “El fútbol por la radio tenía
sus pros y contras: no estaba la mujer para quejarse, pero tampoco había alguien
para traer la cerveza”. (Samir Mesquita, 2009). Traducción propia.
Pese a que el contenido textual sea en algunos casos

demasiado pobre y carente de vigor y eficiencia en la transmisión
de un valor estético, los dos proyectos ganan en asimilar y
aproximar distintos lenguajes (interpelando a una pequeña
interacción del lector-usuario) que se complementan de modo
coherente y que atribuyen una significación propia y única a la obra.
Vemos como tanto en Dois Palitos como en 18:30 hay también la
preocupación de que el contenido textual, dividido en sus pequeñas
partes, tenga luego un valor de conjunto y pertenencia a un contexto
que le atribuye un significado totalizador. Por otra parte, reflejan
una característica fundamental en el microrrelato brasileño: la
máxima decantación lingüística.
46
MiQRocontos, de Carlos Seabra, personifica otro modelo de

exploración del código visual, pero desde unas bases totalmente
distintas. MiQrocontos resulta de una compilación de microrrelatos
muy breves de autores que participaron con sus textos en la revista
portuguesa Minguante (actualmente extinta) y la revista brasileña
Veredas, ambas con una importante actuación en el dominio de la
divulgación del microrrelato lusófono en los finales de la década
del presente siglo. En este caso no vemos el recurso a diferentes
medios de expresión, sino el uso del código QR como codificador
de un microrrelato. Cabe al lector-usuario, mediante el uso de un
Smartphone con cámara incorporada o de cualquier otro dispositivo
que permita la lectura de este código, y a través de la aplicación que
lo permita leer, revelar por su cuenta el microrrelato encriptado. A
continuación enseñamos tres ejemplos:
47
Figura 7. Ejemplo de MiQroconto. "Cuando le dijeron que la muerte era un largo

sueño, sonrió. Siempre había padecido insomnios. (Luís Ene)" (Carlos Seabra,
2015). Traducción propia.
48
Figura 8. Ejemplo de MiQroconto. Revolver: Romeo creía que tener un revolver

cargado en su casa era defesa garantida. Pero no pudo defender a sus hijos cuando
cogieron el arma para jugar. (Carlos Seabra)" (Carlos Seabra, 2015). Traducción
propia.
49
Figura 9. Ejemplo de MiQroconto. "Vida: Una vida entera por delante. El tiro vino
por detrás. (Cíntia Moscovich)" (Carlos Seabra, 2015). Traducción propia.
Una vez más estamos en el dominio de una interactividad

controlada, pero que no deja de llamar la atención y de cautivar al
lector-usuario, recurriendo a herramientas que, concebidas para un
uso utilitario y siendo de fácil acceso, erigen un modo distinto de
acceder a contenidos literarios en Internet.
Redes sociales como Instagram, Facebook o Flickr
constituyen canales de difusión óptimos para cualquier tipo de
contenido, por lo que el dominio literario no pasa desapercibido.
Curiosamente en Twitter, aparte de la primacía de los caracteres
sobre el contenido visual, los casos que hemos rastreado
corresponden a perfiles individuales que, si bien anuncian una
intención de creación estética, acaban por hacer interferir múltiples
contenidos, lo que, sumado a la rígida disposición de una línea
50
cronológica de los mismos, le hace perder visibilidad a esa

intención creadora.
Sem ruido (Sin ruido)
<https://www.flickr.com/photos/semruido> es un colectivo de
jóvenes que se propuso en 2009, a partir de la plataforma Flickr,
unir la producción de microrrelatos en Twitter y hacerlos
interactuar con el contexto urbano. El resultado permite verificar
que la exposición de un microrrelato en diferentes entornos puede
llegar a interferir o enriquecer el horizonte de significación
planteado por el diminuto universo textual. Además, al representar
estos textos en pequeñas tiras de papel parcialmente destrozado y
confrontarlos con la dispersión de los mismos en espacios que,
dentro de su anonimato y trivialidad, son fácilmente reconocibles –
hablamos del metro, de escaleras, de una cafetería o de un muro
atiborrado de anuncios– el lector-usuario le otorga una
transitoriedad y un carácter perecedero y materialmente frágil aún
más evidente y autoimpuesto, que cuando presentados en su
formato más convencional, como es el libro.
51
Figura 10. Ejemplo de propuesta del colectivo @semruido. (semruido, 2009)

<https://www.flickr.com/photos/semruido>.
Igualmente cabe mencionar un proyecto performativo que

tuvo algún eco el 2015, de la autoría de Daniel Viana, Estela
Lapponi y Roger Migliorini en la casa de Zuleika en São Paulo.
Aunque se trata de un proyecto pensado para la actuación dentro de
un espacio físico y por lo tanto fuera de la dimensión virtual, todo
el proyecto y los pasos implicados en su concreción están
documentados en fotos y vídeos colgados en la página web, así
como los resultados están disponibles en formato e-book a través
de la plataforma issu.
Narrativas visuais de cotidianos banais (Narrativas visuales
de cotidianos banales) es una performance inspirada en las pinturas
de Edward Hopper que, tal como se hace anunciar en distintas redes
sociales, mezcla la escenificación en tiempo real de una sinopsis
presentada a los actores y la improvisación simultánea de
microrrelatos y dibujos por parte de los que asisten y contemplan la
performance. Se trata aquí, por lo tanto, de buscar una traducción
material con base en las sugerencias que se perciben
52
automáticamente de un acto dramatizado en vivo y muy cercano al

espectador. Algunos de los resultados, combinaciones de textos
casi unifrásicos y dibujos estilizados se plasmaron en la fachada del
mismo edificio en donde ocurrió el acto.
Figura 11. Ejemplo extraído del libro-proyecto Narrativas visuales de cotidianos

banales. “Lo que su boca llama colchón, la mía llama ring. En esa competición a dos.
Ojo por ojo. Nadie enseña los dientes”. (Lapponi, Estela, Narrativas visuais de
cotidianos banais, 2015)
<https://issuu.com/casadezuleika/docs/narrativas_visuais_5>. Traducción propia.
En conclusión, pese al escaso número de obras que siguen los

postulados de la interdiscursividad y de la complementaridad de
recursos en la creación literaria, es cierto que todas ellas son muy
distintas, desde sus propósitos y bases, llegando a su concreción.
Desarrollado sobre todo en la presente década, el microrrelato
brasileño digital, desde su representación visual adquiere por veces
un minimalismo peligrosamente simplista, en donde la mayoría de
los casos prima lo lúdico, simbólico y lo trascendente de la imagen
sobre el propio texto. No obstante, también hace evidenciar sus
características más incuestionables y particulares del microrrelato
brasileño: textos drásticamente reducidos (predominio de
53
microrrelatos de un par de frases o un párrafo), la vigilancia y

préstamo de rasgos muy vinculados a los medios de comunicación
de masas, tal y como lo afirma Schollhammer, y a las fórmulas de
propaganda presentes en el discurso publicitario y un registro muy
coloquial y desenfadado. En definitiva, parece ser que, dentro de la
amalgama frenética de autores o autodenominados autores de
microrrelatos en la red, las formas identitarias del microrrelato
brasileño permanecen y siguen todavía allí.
Bibliografía
Bustamante Valbuena, Leticia (2016). “La contaminación como

recurso creativo en el microrrelato”. Eva Álvarez Ramos y
María Martínez Deyros. Historias mínimas. Estudios teóricos
y aplicaciones didácticas del microrrelato. Valladolid:
Cátedra Miguel Delibes. pp. 151-168.
Calvino, Italo (1998). Seis propuestas para el próximo milenio.
Madrid: Siruela.
Dorigatti, Eduardo (2010, 14 julio). “Veronica Stigger e suas
estranhas e pequenas histórias”. Saraiva Conteúdo. Web.
<http://www.saraivaconteudo.com.br/Entrevistas/Post/10354
>. (13-12-2016).
Ferreira, Ana Sofia Marques Viana (2017). “Portugal y Brasil.
Perfiles del microrrelato”. Ana Rueda. Minificción y
nanofilia: Latitudes de la hiperbrevedad. Madrid:
Iberoamericana Vervuert. pp. 319-330.
54
Mesquita, Samir (2007). Dois Palitos.

<http://www.samirmesquita.com.br/doispalitos.html>. (15-
03-2017).
Mesquita, Samir (2009). 18:30.
<http://www.samirmesquita.com.br/>. 15-03-2017.
Spalding, Marcelo (2012). Alice do livro impresso ao e-book:
adaptação de Alice no país das maravilhas e de Através do
espelho para iPad. Tesis no publicada. Porto Alegre: UFRGS.
Spalding, Marcelo (2013). Minicontos coloridos.
<http://www.literaturadigital.com.br/minicontoscoloridos/>
15-03-2017).
Semruido (2009). Sem ruido.
<https://www.flickr.com/photos/semruido>. (15-03-2017).
Schollhammer, Karl Erik (2004). “Miniatura e fragmento:
brevíssima incursão pelas formas breves do Brasil”. Francisca
Noguerol. Escritos desconformes. Nuevos modelos de lectura.
Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca. pp. 153-
162.
Seabra, Carlos (2015). MiQrocontos.
<http://seabra.com/qrcontos/>. (15-03-2017).
http://revistacaracteres.net/revista/vol6n2noviembre2017/microrrelato
55
UN ESPACIO DE INTERACCIÓN SOCIO-AFECTIVA A
TRAVÉS DEL WHATSAPP POR MUJERES MAYORES
BRASILEÑAS
A SPACE OF SOCIO-AFFECTIVE INTERACTION THROUGH

WHATSAPP BY BRAZILIAN ELDERLY WOMEN
MARÍA CONSUELO OLIVEIRA SANTOS

NÚCLEO DE ESTUDOS DO ENVELHECIMENTO - UESC
RESUMEN:
Aunque la concepción de la mayoridad viene cambiando sensiblemente en
nuestras sociedades, todavía se observa un cierto supuesto social de que los
mayores no tienen aptitud, destreza para aprender a utilizar las nuevas
tecnologías digitales de información y comunicación (TDIC). Los estudios
revelan que el envejecimiento no es un tema lineal y no corresponde un patrón
único. Son varios los factores que posibilitan o no el uso de tecnologías
digitales por parte de mayores y no solamente el factor edad. El objetivo del
artículo es demostrar como un grupo de mujeres mayores brasileñas utilizan
con gran habilidad o smartphone en sus día a día.
ABSTRACT:
Although the conception of old age is changing significantly in our societies,
there is still a certain social assumption that older people do not have the
aptitude or the skill to learn to use the new digital information and
communication technologies (TDIC). Studies reveal that aging is not a linear
theme and does not correspond to a single pattern. There are several factors
that allow or not the use of digital technologies by older people and not just
the age factor. The objective of the article is to demonstrate how a group of
older Brazilian women use their Smartphone with great skill in their daily
lives.

Vol. 6 (2), 2017: 56-78
ISSN: 2254-4496
PALABRAS CLAVE:
Mujeres mayores, tecnologías digitales, smartphone, WhatsApp, grupo de chat
KEYWORDS:
Elderly women, digital technologies, smartphone, WhatsApp, chat group
María Consuelo Oliveira Santos. Licenciada en Letras y en Filosofía por la

Universidade Estadual de Santa Cruz, UESC, Brasil. Maestrías en Educación
(UFBA, Brasil) y en Antropología (UAB, Barcelona). Doctorado en
Antropología Social y Cultural (UAB / URV, Tarragona). Posdoctorado por la
Universidad Autónoma de Nuevo León, México. Investigadora del Kàwé-
Núcleo de Estudos Afro-Baianos Regionais, del Núcleo de Estudos do
Envelhecimiento (Estudios de la vejez) UESC y del GEI, Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, UFRN, Brasil.
57
1. Introducción
Es un hecho que las tecnologías digitales de información y

comunicación (TDIC) se han revelado como medios que favorecen
la convivencia social, la adquisición de conocimientos, de
información, de momentos lúdicos, de defensa de causas, de
temáticas espirituales y de muchos otros aspectos. Hace ya algunos
años que vengo observando la presencia de estas tecnologías en la
vida de personas mayores, principalmente de aquellas que se
adhirieron a este nuevo campo de posibilidades, a partir de los 60
años.
Al empezar a estudiar el tema, me di cuenta que las personas
mayores aún se las considera bajo el supuesto social de que no
tienen aptitud o destreza para aprender a utilizar los ordenadores,
las tabletas o los teléfonos inteligentes. Sin embargo, son varios los
factores que posibilitan o no el uso de las tecnologías digitales por
parte de los mayores. No solo la edad es un determinante, sino
también factores socio-económicos, el nivel educativo, aspectos
psicológicos, deficiencias motrices, entre otros. Pero la visión
unilineal de la temática subsiste en la sociedad, lo que nos invita a
revisar ciertos conceptos. El envejecimiento no es un tema lineal y,
por lo tanto, no corresponde a un patrón único como si todos
transitasen por semejantes procesos.
Tampoco el sujeto mayor se vuelve incapacitado para el
aprendizaje, si bien puede padecer problemas de movilidad, de
visión, de agilidad, pero que no tienen por qué constituir, con
excepción de casos graves, inconvenientes para tener acceso a las
tecnologías de comunicación. Diferentes estudios demuestran,
como proponen Pavón y Castellanos (2000) así como también
58
Barroso, Cabero-Almenara y Romero (2002), que los Adultos

Mayores se sienten motivados para estudiar cuando descubren que
ello les puede generar satisfacción mediante el aprendizaje. Es
decir, que se orientan hacia asuntos que les interesan o motivan.
Ante ello, se observa un interés progresivo por parte de la gente de
edad en relación a las TDIC.
Es un hecho que en el ámbito de las sociedades
informatizadas, las personas que no tienen acceso a las tecnologías
digitales se sienten excluidos. Estar fuera de las redes telemáticas
implica no tener acceso a las inmensas posibilidades que las TDIC
proporcionan. Significa no poder adherirse al mundo virtual y de lo
que todo ello representa: informaciones de los más diversos campos
del conocimiento, de la construcción de nuevas relaciones, del
acceso al ocio cultural, trámites burocráticos, facilidades para el e-
comercio y muchas otras posibilidades.
Es significativo resaltar que una persona que construye nuevas
relaciones o que se mantiene en contacto con sus compañeros de
toda la vida suele sentirse integrada socialmente. Es un hecho
demostrado que las relaciones satisfactorias con amigos y parientes
son factores que influyen en su autoestima y por lo tanto en su
calidad de vida que, por supuesto, es un factor que repercute
socialmente.
Cuando empecé a estudiar el tema del uso de las nuevas
tecnologías por la gente mayor, hace algunos años, observé cómo
dicho colectivo daba el paso al mundo virtual en ciudades de Brasil,
México y España1. Muchas veces empezaban asistiendo a clases de
1
Durante mi posdoctorado en México realicé un proyecto en red, con representantes
de varios países de Latinoamérica para estudiar el uso de la TDIC por las personas
mayores. El proyecto está en su fase final de escritura de los artículos, que serán
publicados en un libro digital.
59
informática o, bien, con la ayuda de los parientes y amigos. Percibí

cómo personas mayores superaban con alegría sus temores ante un
mundo nuevo que se abría delante de ellos. En este camino, me
encontré con un fenómeno muy significativo que fue el uso de
teléfonos inteligentes por personas a las que no les gustaba el
ordenador, o que hacían poco uso de los correos electrónicos e,
incluso, aquellas que no sabían ni siquiera ponerlo en marcha.
El propósito de este artículo, pues, es describir y comentar
algunos aspectos a partir de la observación del comportamiento de
6 mujeres, brasileñas, entre 60 y 68, con formación media y
universitaria y casi todas ellas jubiladas. La metodología utilizada
es la observación diaria de los procesos de intercambio de este
grupo de mujeres a través del WhatsApp. La antropología virtual
nos incita a ir registrando, a diario, todos los tipos de comunicación
que ellas solían utilizar por este medio. Hine (2004:13) señala así
sobre este método de trabajo:
La etnografía es una metodología ideal para iniciar esta clase de estudios,

en la medida en que puede servir para explorar las complejas
interrelaciones existentes entre las aserciones que se vaticinan sobre las
nuevas tecnologías en diferentes contextos: en el hogar, en los espacios
de trabajo, en los medios de comunicación masiva, y en las revistas y
publicaciones académicas. Una etnografía de Internet puede observar
con detalle las formas en que se experimenta el uso de una tecnología.
En su forma básica, la etnografía consiste en que un investigador se
sumerja en el mundo que estudia por un tiempo determinado y tome en
cuenta las relaciones, actividades y significaciones que se forjan entre
quienes participan en los procesos sociales de ese mundo. El objetivo es
hacer explícitas ciertas formas de construir sentido de las personas, que
suelen ser tácitas o que se dan por supuestas. […] Ha de acercarse
suficientemente a la cultura que estudia como para entender cómo
funciona, sin dejar de mantener la distancia necesaria para dar cuenta de
ella.
60
En este sentido, documenté en el periodo de mayo de 2016 a

abril de 2017, preferencias, temáticas, estética de los mensajes,
tipos de ocio, informaciones, sensaciones, emociones etc. También
participé en encuentros presenciales organizados por ellas mismas
con la finalidad de detectar diferencias y/o continuidades, pero
éstos no serán objeto de apreciación en este texto. Los testimonios
se obtuvieron mediante entrevistas orales, semiestructuradas,
durante el periodo citado anteriormente.
2. Una nueva modalidad de vecindad
Querol (2012) llama la atención sobre la capacidad invasiva

que conforma la noción de ciberespacio, una noción extremamente
amplia que incluye la variedad de procesos y diversidad de
herramientas involucradas. Son diversos los tipos de grupos que se
encuentran en el universo del espacio virtual. Incluso llegan a
denominar comunidades virtuales que juegan un papel significativo
en aquello que Pierre Lévi (1998) nombró inteligencia colectiva.
En este caso no cabe el concepto de comunidad, sino más bien el
de “vecinos virtuales”, dada la proximidad entre ellos, pues todos
se conocen y viven en la misma ciudad. Lo que hicieron fue
desplazarse al espacio virtual como una forma de intensificar las
relaciones, que son potenciadas durante todo el día con los
continuos intercambios a través del WhatsApp.
Es un tipo de comportamiento grupal que congrega una serie
de especificidades en términos de comunicación, de lenguaje, de
atención a ciertas temáticas, de apelaciones emocionales que se
intensifican con el video, la fotografía, los gif animados, los
mensajes. Es por medio de la aplicación WhatsApp que estos
61
grupos construyen un contacto más constante que les permite

intensificar sus relaciones.
Los recuerdos de las vivencias pasadas son traídos por medio
de las narrativas cortas, las fotografías o las postales, por ejemplo,
que les hacen rememorar costumbres sociales. No se puede dejar de
señalar la flexibilidad y creatividad de estos grupos de vecindad en
construirse mediante una serie de herramientas las cuales les
posibilitan decir mucho en poco espacio. La imagen es
fundamental. Diariamente una cantidad de modos imagéticos son
intercambiados de una forma exhaustiva, como si fuera un modo de
refuerzo de lo que sienten. Me parece que el intercambio les
propicia, también. una intensificación de lo que necesitan expresar.
El rechazo de la persona mayor en usar un ordenador, muchas
veces por temor de no saber manipularlo debidamente. Esta
situación desaparece con el uso del smartphone, el cual es más
sencillo y práctico. La consecuencia es que les encantan sentirse
conectadas y pasan a participar vorazmente en los chats a través de
dicha aplicación. Es tanta la proximidad con las amigas, que sería
como pedir un poco de azúcar a la vecina del lado. Una de ellas se
expresó así:
Mira, Consuelo, tú sabes que nunca me gustaron los ordenadores. No me

sentía cómoda usando los de la casa, pues siempre me decían que
cambiaba algo y así me aparté de todo. Algunas veces utilizaba los
nuevos móviles de los nietos, pero no daba mucha importancia a lo que
se podía hacer con ellos. Confieso que fui reacia a estas tecnologías […]
Hace poco descubrí lo divertido y entretenido que es participar en un
grupo por WhatsApp. Creo que soy una de las que más mensajes y fotos
envían. Me lo paso muy bien.
Como se puede apreciar, es una declaración que también

podría ser de las demás, pues casi todas carecían de acceso a
62
Internet. Ni sabían utilizar el ordenador ni el correo electrónico y,

por lo tanto, estaban excluidas del mundo de las tecnologías
digitales de información y comunicación. Con la llegada masiva de
los móviles inteligentes, en diversos tamaños y con múltiples
posibilidades, permitió que aquellas que ni siquiera se acercaban a
un ordenador descubrieran lo fácil que es utilizarlo. Son cómodos,
pueden llevarse en el bolsillo, en los bolsos. Además, tienen
múltiples aplicaciones y, por medio de ellos, empezaron a saber lo
que es entrar en el mundo virtual, como queda patente en esta
declaración:
Soy sincera en decirte que pensaba que nunca me encontraría

participando en un grupo de amigas como éste, ni siquiera sabía que ello
existía. Utilizar el Zap (diminutivo de WhatsApp) es práctico e incluso
me olvido de hacer llamadas. Mi teléfono fijo es casi una pieza de museo.
Por el Zap me comunico con mucha rapidez y escribo lo que me gusta.
Además, ya consigo mirar páginas de Internet […] Me encontré con
tantas cosas que me gustan que ni me doy cuenta que el tiempo vuela.
Las diferencias personales, que tanto nos gusta destacar y

valorar, también están relacionadas con las modalidades de los
aparatos electrónicos. ¿Por qué todos tienen que utilizar el
ordenador? En años anteriores en que el ordenador era el rey de una
sociedad que se descubría en la virtualidad, no saber utilizarlo
podría ser identificado como inaptitud. Pero hoy, los nuevos
aparatos nos permiten romper con esta noción de inhabilidad y poca
destreza de la gente mayor ante las TDIC.
63
3. La cocina virtual como espacio de afecto
Estoy empleando el concepto de cocina en el sentido que las

cocinas más antiguas tuvieron gran presencia en los hogares de la
gente mayor. Solían ser espacios más grandes y donde se hablaba
de todo. Además de la alimentación, era un lugar de encuentros, de
comentarios de las cosas del día o de la vida, sin olvidar las
discusiones y las reconciliaciones. Algunas del grupo aún tienen
sus cocinas amplias y continúan siendo el espacio de la casa más
apreciado para estar juntos. Esta imagen nos sirve para destacar que
el espacio virtual tiene el sentido de un encuentro con afecto, para
hablar de sí mismo, del otro, de lo que pasa en la ciudad, en el país,
de la vida.
Con mucha frecuencia se observa que algunas de ellas están
literalmente en sus cocinas físicas preparando la comida, pero la
comunicación no se corta. Llegan a enviar fotos de lo que están
haciendo, con invitaciones para que vayan a la casa a saborear la
comida. La invitación al encuentro no se hace solamente mediante
la palabra o con textos escritos. La imagen intensifica la invitación
y tiene un efecto más atractivo. Algunas se animan mientras que
otras se limitan simplemente en decir cuán sabrosa parece estar la
comida y respondiendo enviando dibujitos afectuosos. Las
expresiones de cariño son frecuentes entre ellas. Otras piden la
receta del plato y todas se enteran y agradecen:
Tú sabes como a la Rosa le gusta cocinar. Me encantan sus recetas. Lo

importante es que ella simplifica el modo de hacer los platos. Con ella lo
entiendo bien y también lo hago […] Es tener una profesora de cocina a
diario (risas).
Es un espacio en el cual el afecto y el cariño desbordan

mediante la cantidad de herramientas que intensifican las
64
expresiones, los dichos, las informaciones, los sentimientos. Es una

comunicación diaria con una dinámica vertiginosa que impresiona.
Incluso encuentran tiempo para comunicarse, aunque sea con una
imagen de un beso, de una flor, de un animalito, de un niño
sonriente o de una música.
65
Figura 1. y Figura 2. – expresiones de cariño mediantes imágenes sensibles.2
2
Observo que la mayor parte de los materiales visuales capturadas a través del chat,
no indican ninguna autoría. Conseguí identificar el origen de algunos pocos.
66
Vídeo 1 – Melodía de Caetano Veloso: Iolanda. http://revistacaracteres.net/oliveira-

video1/
Se observa que la sensación de presencia es lo que predomina.

Todas ellas se sienten como si estuviesen cada una al lado de la
otra. Hay temas cotidianos que se comparten, como el olor de un
pescado, la casa que está sucia, la ropa para lavar, etc. Observé que
este tipo de chat funciona como un espacio también de recuperación
del animus personal, como en esta declaración:
Después que mi marido falleció y que los hijos ya tienen sus vidas, para
mi ha sido un poco durillo acostúmbrame a vivir sola. En el momento
que aprendí a utilizar este cacharrito maravilloso me siento mejor, siento
que los amigos están a mi lado, siempre. Estoy en dos grupos de
conversación y paso el día comunicándome con ellos […] Me siento más
confortada e incluso nos encontramos, en persona, con más frecuencia.
Es que antes estábamos más alejados […] Con el grupo por Whats nos
comunicamos a la vez, todos saben de todo, son momentos relajados y
divertidos.
67
La comodidad de estar juntas se produce mediante la

comunicación frecuente y constante. Hay siempre aquellas que
publican los mensajes de buenos días, de buenas noches, de final
de semana o de alguna festividad. Se evidencia el ansia de contacto
permanente. Es como llegar a la cocina del otro para hablar de la
vida, para recibir un abrazo, con la velocidad que la telemática
propicia. Otro aspecto que me llamó la atención es que no hay
ninguna incomodidad visible entre ellas. No hay riñas de lo que sea,
por lo menos no lo expresan.
4. Una estética multimodal compartiendo emociones y

sentimientos
Con las nuevas tecnologías se constata que la construcción de

sentido se ha convertido cada día en multimodal. La escritura
requiere cada vez más de ir asociada con los modos performativos,
orales, visuales y otros. La estética contemporánea busca la libertad
en las creaciones visuales, pero ya no más en obediencia a los
cánones, como solía pasar en muchas tendencias estéticas de la
modernidad. Hoy ya se pueden entrever los hibridismos en la
transformación de nociones estéticas tradicionales en nuevas
posibilidades imagéticas. Lo antiguo y lo nuevo comparten
territorios expresivos. Los sujetos participan en escenarios
placenteros de alianza con las más diversas posibilidades.
Ante ello se percibe una noción de estetización de la vida
cotidiana incorporada a la visión de una estetización de la realidad.
Una noción que renació con fuerza en las últimas décadas, como un
marco que evidenció la importancia de la expresión estética
asociada a la experiencia de la vida ordinaria. El propio Walter
68
Benjamin (1973) ya se refiere a una nueva hermenéutica en la

década de los 30, basada en interrelacionar la noción de estética a
su sentido etimológico (del griego, aisthesis) y que significa
sensación, sensibilidad, todo lo que afecta a los sentidos. En esta
línea, el filósofo italiano Vattimo (1987) reconoce la estetización
general de la existencia en la que lo bello acaba vistiendo lo
cotidiano, es decir, la banalidad.
Una estética que se extiende por todo lo cotidiano. Un sentido
de bello que no está enmarcado en conceptos predeterminados. Una
estética libre compartida con emociones y sentimientos comunes.
Se observa una polisemia resultante de intertextualidades, de
copias, de hibridaciones de varios estilos. Una estética que tolera la
imperfección, la polución, la mezcla, lo grotesco, lo pueril, lo
kitsch, todo ello valorando la comunicación y las emociones de
grupo.
69
Video 2. Una chica, con expresiones exageradas, explica que está dispuesta a
adelgazar y lo dice cómo se propone hacerlo. Pero cuando alguien le dice que
necesitaría prescindir de los dulces ella se lo repiensa y lo considera difícil.
Finalmente decide que prefiere ser una gordita, linda, maravillosa y muy feliz.
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=Ws-dtB7kjDc
Lo que se evidencia en la constancia es una estética repetitiva

con la intención de comunicación en que los sentimientos y
emociones son las palabras clave. La gente se emociona y llora con
los videos que apelan al respeto a los animales, a las mujeres, a los
niños, a los enfermos, entre otros. Una estética con una intención
ética que el grupo reconoce, acepta y expresa en consideraciones de
70
apoyo o en la visibilidad de sus emociones descritas en imágenes

de dibujitos de rostros redondos que lloran, en manos que aplauden
o agradecen y en una multitud de otras expresiones.
5. La profusión temática diaria y constante
Así como en la dinámica de la vida misma son muchísimos

temas los que van surgiendo en las conversaciones. Realicé un
listado sobre consejos de medicación natural, recetas de platos
usuales y de fiesta, chistes, música, noticias políticas, avisos de
eventos culturales, poesía, precios de productos, fotografías de los
amigos, nietos, parientes en general, felicitaciones de cumpleaños,
memes, links de apoyo a alguna causa social o política, selfies, fotos
de desaparecidos, auto videos, ofertas de compras en la ciudad,
organización de encuentros presenciales, saludos de buenos días,
de buenas noches, textos religiosos, espirituales, comentarios sobre
asuntos que llamaron la atención en la ciudad, fechas
conmemorativas, fotografías antiguas y actuales. Incluso algunos
conllevan críticas de ciertos comportamientos sociales, todo ello en
textos cortos, en imágenes, en videos, en mensajes grabados o gif
animados.
71
Figura 3. y Figura 4: Deseos de buenos días y de buen carnaval.
72
Video 3. Una chica que sueña que su compañero está haciendo las tareas de la casa.
http://revistacaracteres.net/oliveira-video3/
Estos temas se envían profusamente y en una dinámica de

continuidad que requiere tiempo buscarlos, compartirlos, poder
abrirlos y finalmente visualizarlos. Ellas mismas reconocen que la
jubilación es uno de los factores que les permiten comunicarse
constantemente y con rapidez. Tampoco son personas sin
actividades, al contrario. Conozco a todas y sé cuánto se dedican a
sus casas, a sus nietos, a los amigos y a la gran cantidad de asuntos
del día a día. Me parece que la cuestión significativa, más que la
jubilación, es que las posibilidades que ofrece el mundo digital es
uno de los aspectos que valoraron en sus vidas. Si no fuera así
estarían dedicando su tiempo a otras actividades.
73
5.1. Lugar de ocio y de recuerdos
Ante lo que vimos de la profusión de temáticas compartidas

en lo cotidiano, cuya agenda es abultada, hay dos temáticas que son
muy importantes en el grupo, hasta este momento. Se refieren al
ocio y a los recuerdos.
Lo que más me gusta son las bromas, los chistes, los videos divertiditos.
Todos los días tengo algo que reírme. ¿Has visto de aquella mujer que
quería adelgazar, pero no quería dejar de comer dulces? Me sentí en su
piel y me causó mucha risa. El grupo me hace sentirme bien. No quiero
estar en un grupo que no sabe reír o que se hable de cosas serias, todo el
tiempo. La vida ya es dura.
Constaté que no pasa un día sin que se haga broma, sin que se
cuente un chiste. El tema de adelgazar que suele ser un dilema entre
muchas mujeres, se transformó en un tema divertido. Es frecuente
la afirmación de que la vida es dura y que este espacio es para
transformar la dureza cotidiana en un lugar de alegría, de relax, de
comodidad. Estas palabras me hicieron comprender el porqué de la
inexistencia de ningún lamento personal, de ningún evento triste de
sus vidas. Tampoco publican videos de desastres, de palizas o cosas
semejantes.
Lo máximo que se permiten es divulgar los links apoyando
algún tema social de relevancia nacional. Por ejemplo, de una
huelga contra una situación política, una convocatoria para
participar en una manifestación contra la corrupción o contra el
gobierno actual. Pero al mismo tiempo todas estas peticiones, deben
considerarse los temas más serios que comparten, y que están
relacionadas con chistes, bromas, o gif divertidos. La sensación es
la de un torbellino que gira vertiginosamente.
74
Nadie se detiene para hacer un discurso sobre alguna

situación, todo va siendo consumido ávidamente. No hay
momentos para la reflexión sobre estos temas sociales, todo está
dentro de una dinámica acelerada. Así, se constata que la gente se
mueve en dirección a lo que le agrada, le distrae, le invita al relax
y a la diversión. Todo ello a gran velocidad, de uno tras otro
continuamente.
Otra temática que es muy constante es el momento de los
recuerdos, principalmente por la presencia de una persona que no
tenía contacto con el mundo virtual, pero al darse cuenta de las
amplias las posibilidades del smartphone, continuamente retira de
su baúl las fotografías de infancia, de cumpleaños, de boda, de la
gente que participa del grupo.
Me agrada enviar las fotos antiguas, pues la gente no siempre las tienen
y como me gusta mucho guardar los recuerdos hago esto con gusto y la
gente se divierte mirando fotos con los peinados, las ropas, el maquillaje
de una época pasada […] Siento nostalgia de aquellos tiempos y por esto
me siento bien en compartir los recuerdos.
Esto crea un ambiente de risa, pues los recuerdos aparecen

ridículos, dichos por ellas mismas, pero a la vez, les encantan
rememorar, divertirse con los eventos pasados de sí mismas y de
las demás. Pero la recuperación de la memoria no es solamente un
momento de diversión. Del Prete (2013:43-44) comenta sobre unos
talleres de alfabetización digital para mujeres entre los 50 a 75 años,
que las TDIC han sido usadas “como aliadas de mujeres mayores
para la recuperación de su memoria y, de paso, para romper las
barreras que existen entre ellas y las nuevas tecnologías”. Comenta
que estos talleres tuvieron el objetivo de recuperación de la
memoria histórica mediante un proceso de empoderamiento de las
mujeres
75
Ante esto, la memoria individual y colectiva puede hacer reír,

pero a la vez, es un proceso de recuperación de vivencias,
experiencias, conocimientos y de relaciones.
6. Consideraciones finales
En 1991, la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó

los principios en defensa de las personas mayores, siendo estos
principios: independencia, participación, cuidados,
autorrealización y dignidad. Para lograrlos, ciertamente el acceso a
las nuevas tecnologías está en el trasfondo de todos ellos. Además,
estudios recientes muestran que la inclusión digital posibilita que la
persona de edad permanezca activa, optimice su memoria,
establezca nuevas relaciones y mejore su autoestima. En
consecuencia, se observa el incremento de los niveles de salud
emocional y bienestar.
Aunque las nuevas tecnologías no sean una panacea salvadora,
sino un medio necesario en una sociedad en que las TDIC
adquirieron relevancia social, se transformó en un derecho por el
cual cualquier ciudadano debe pleitear. En este sentido, conlleva
más aspectos positivos que negativos si consideramos que no tener
acceso ya de por sí representa una limitación de entrada a otras
formas de adquisición de un sin número de posibilidades en una
sociedad cada vez más informatizada.
Lo que se constató en este estudio etnográfico virtual es que
un grupo de mujeres, que no tenían acceso al mundo da las TDIC,
descubre que el smartphone es un aparato digital cómodo y de fácil
utilización. Esto les permitió una interacción socio-afectiva con la
creación de un grupo de chat por WhatsApp. A partir de esta
76
experiencia, ellas pasaron a manejarse en Internet. El supuesto

inicial de que eran inaptas para las TDIC, incluso a partir de ellas
mismas, se constata que no era cierto. El tipo de medio electrónico
ha posibilitado romper con nociones preestablecidas de inaptitud
por parte de la gente mayor.
Ello nos alerta de la necesidad de estar atentos para buscar las
causas del no acceso de la gente mayor al mundo virtual, cuando no
se trata de imposibilidades en términos económicos, por ejemplo.
Percibí que la construcción del grupo les ayudó en varios aspectos,
uno de ellos ha sido hacer evidentes, para ellas mismas, que no eran
incapaces ante las nuevas tecnologías, sino que la no adaptación al
ordenador no les permitía acceder a los beneficios de una sociedad
informatizada. La formación del grupo también nos apunta otros
niveles de interacción social, el consecuente empoderamiento de
personas mayores y que las TDIC son grandes aliadas.
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77
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http://revistacaracteres.net/revista/vol6n2noviembre2017/whatsapp
78
EMOCIONES DE COMPUTADOR. LA EXPERIENCIA
SENTIMENTAL DE LOS USUARIOS CHILENOS DE LAS
PÁGINAS DE CITAS
COMPUTER’S FEELINGS. THE EMOTIONAL EXPERIENCE

OF THE USERS CHILEANS OF DATING WEBSITES
FELIPE TELLO NAVARRO

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHILE
RESUMEN:
Definida como racionalizada, la búsqueda de pareja en Internet es
caracterizada como un proceso ausente de emociones. Este trabajo analiza la
opinión de los internautas chilenos sobre los sitios de encuentro online y la
experiencia de los usuarios nacionales de estos espacios virtuales. El foco está
puesto en la presencia de los sentimientos en las interacciones digitales que
ellos emprenden, así como en la interpretación que hacen de esta experiencia.
ABSTRACT:
Defined as a rationalized activity, online dating is characterized as a process
which lacks emotion. This paper analyses Chilean internet users' opinions
about online dating websites as well as the national users' experiences in these
virtual spaces. The focus is placed on both the presence of feelings in the digital
interactions they undertake, and the interpretations make from this experience.
PALABRAS CLAVE:
Emociones, páginas de citas, interacciones digitales, experiencia emocional

Vol. 6 (2), 2017: 79-106
ISSN: 2254-4496
KEYWORDS:
Emotions, dating websites, digital interactions, emotional experience
Felipe Tello Navarro. Doctor en Sociología/Doctor en Ciencias de la

Información y la Comunicación. Académico e investigador del Centro de
Estudios y Gestión Social (CEGES), Universidad Autónoma de Chile. Áreas
de investigación: interacciones digitales, sociología de las emociones,
relaciones de pareja en la sociedad contemporánea. Otras publicaciones: “El
amor virtual. Una representación” en Revista Doble Vinculo (2015) y “El
cuerpo en Internet. La fotografía en las páginas web de citas” en Revista Faro
(2016).
80
1. Introducción
La búsqueda de pareja por Internet en las páginas web

especializadas -denominadas aquí páginas de citas o páginas de
encuentro indistintamente- es un fenómeno extendido en los países
del capitalismo avanzado, entre ellos Estados Unidos, Francia,
Alemania y España. Las investigaciones en torno al fenómeno son
también extensas en estos países, principalmente en las disciplinas
asociadas a las Ciencias de la Información y la Comunicación -
aunque no exclusivamente-. En Latinoamérica en general y en
Chile en particular, éste es un fenómeno reciente y los estudios
sobre el tema casi inexistentes.
La presente investigación se enfocará en un aspecto
controvertido de la búsqueda de pareja en Internet, la presencia o
no de las emociones. Tema central para caracterizar a las
interacciones digitales en estos espacios virtuales, y ante lo cual no
existe consenso en la literatura especializada. Mientras algunas
concepciones catalogan a los portales de búsqueda de pareja como
un inmenso supermercado de solteros (Bergström, 2013); movido
por una lógica liberal de la elección (Lardellier, 2012; 2014); en el
cual cada quien debe posicionar sus gustos, deseos e intereses como
una cosa independiente de sí, digna de un escrutinio racional
(Illouz, 2007); lo que podría producir un proceso de «reificación»
(Honneth, 2007).
Otras afirman que en los sitios de citas se encuentran presentes
elementos del imaginario romántico (Marquet, 2009); tal y como se
vienen desarrollando durante siglos (Bergström, 2013). Por otra
parte, se señala que los usuarios de estos sitios web experimentan
emociones de igual intensidad que en lo offline (Lardellier, 2004;
81
2012); y que los críticos de estos portales -que los definen como
racionalizados y racionalizadores-, no observan las múltiples
estrategias lingüísticas y expresivas -muchas de ellas emocionales-
que los usuarios movilizan para exponer su identidad en ellos
(Zerbib, 2012).
De este modo, la presente investigación se pregunta por la
presencia (o no) de las emociones en las interacciones digitales al
interior de las páginas de encuentro; por las características de estas
emociones; y por la gestión que los usuarios hacen de ellas. Por
medio del estudio de las opiniones de los internautas chilenos y la
reconstrucción del uso que hacen algunos de ellos de las páginas de
citas (heterosexuales), se espera proveer evidencia de un fenómeno
poco estudiado en el contexto Latinoamericano; y a su vez aportar
una reflexión sobre un tema no zanjado en la investigación
internacional.
2. Racionalización y «emociones ficcionales»
Eva Illouz es una de las primeras investigadoras(es) en centrar

su atención en el fenómeno emergente de las relaciones
sentimentales mediadas por ordenador. Será la socióloga quien
sentará las bases de algunas de las posteriores investigaciones sobre
el tema; especialmente aquellas que utilizan la hipótesis de la
«racionalización» instaurada por la autora.
Illouz en «Emociones congeladas» (2007), señala que la
búsqueda de pareja en Internet es una conducta extendida y casi
«naturalizada» en los países desarrollados. Para ella, esta actividad
presentaría cuatro consecuencias relevantes: 1) Obligaría a los
sujetos a centrase en sí mismo así como en el propio ideal del otro;
82
explicitando con ello procesos no conscientes. 2) Invierte las

interacciones tradicionales del amor romántico. Mientras en las
relaciones románticas la atracción precedía al conocimiento en las
páginas de encuentro el conocimiento del otro precede a la
atracción. 3) El encuentro romántico se produciría bajo el dominio
de la ideología liberal de la «elección», constituyéndose así un
mercado de parejas. 4) Por último, esta práctica situaría a las
personas en un mercado abierto el cual obliga a cada quien a
competir con el otro.
Illouz observa en esta práctica un proceso creciente de
«racionalización instrumental». Por ello, no es de extrañar que el
filósofo Axel Honneth (2007), siguiendo los análisis de la
socióloga, señale que la búsqueda de pareja por Internet es uno de
los fenómenos contemporáneos que podría causar un proceso de
reificación.
En su última obra: «¿Por qué duele el amor?». Illouz (2012)
cataloga la experiencia sentimental que las personas experimentan
a través de Internet como «emociones ficcionales». Aquellas serían
producto de lo que ella denomina como «imaginación ficcional».
La autora señala que una de las transformaciones más interesantes
que supone la institucionalización de la imaginación mediante la
cultura de masas, es que dicha imaginación se ve determinada cada
vez más por las tecnologías y los géneros culturales, especialmente
aquellos de la industria cultural (cine, televisión, publicidad). Es
por ello que en la actualidad resultaría difícil, sino imposible,
desentrañar lo «imaginario» de lo «real» de la experiencia amorosa.
Así, tanto la experiencia cotidiana como un vasto corpus de
escritos filosóficos y literarios afirma la socióloga, demuestran que
cuando amamos a un otro la invocación imaginaria de esa persona
resulta tan potente como su presencia. De este modo, cuando las
83
personas se enamoran inventan en gran medida el objeto de su

propio deseo. En este sentido, Internet constituiría una de las
transformaciones más significativas en el estilo de la imaginación
romántica moderna. El uso de la Red y otras tecnologías
disponibles para seguir a alguien y ver a esa persona a través de una
pantalla, desempeñarían una función importantísima en las nuevas
formas de cortejo.
Para Illouz (2012), el estilo de imaginación que se despliega
en los sitios de encuentros online debiera entenderse en el contexto
de una tecnología que des-corporiza y textualiza los encuentros. Un
espacio en el cual el intercambio lingüístico funciona como medio
para producir un acontecimiento psicológico íntimo con la otra
persona. El objetivo de este trabajo es observar ese acontecimiento
íntimo y entregar una explicación sociológica del mismo.
3. Metodología.
Para describir la experiencia emocional de los usuarios

chilenos de las páginas de encuentro se implementaron dos
instrumentos metodológicos. El primero fue un cuestionario auto
aplicado difundido por medios online -el cual fue elaborado con
propósito de esta investigación y estuvo en línea durante los meses
de junio-agosto del 20131-. Se utilizó para su aplicación cuatro
técnicas: una lista de direcciones de correos electrónicos; una lista
de contactos de Facebook; una página de Facebook (fanspage); y
1
Elyson y Boyd (2013) señalan que, dado lo rápido que se modifican las tecnologías
(TIC) es necesario fechar los estudios sobre ellas.
84
un blog personal. Estos fueron recopilados en un servidor

especializado en la construcción y aplicación de encuestas online.
En total fueron devueltos 522 cuestionarios: 25 por medio del
blog, 32 por Facebook y 465 por correo electrónico. El tipo de
muestreo utilizado fue el denominado «espontáneo» (De Singly,
2012) o a posteriori (Henríquez, 2002). Para Boltansky y Maldidier
la muestra «espontánea», es decir aquella que está compuesta por
quienes voluntariamente contestaron el cuestionario, no es
representativa en un sentido estadístico, pero otorga un buen perfil
del público; una imagen estilizada por la acentuación de
características pertinentes (De Singly, 2012).
Para la pregunta abierta “¿qué opinión le generan las páginas
de búsqueda de pareja?” expuesta en este artículo el análisis de la
información siguió las siguientes etapas. Luego de una primera
lectura, se redujeron las respuestas a unidades de sentido más
pequeñas: «palabras» o «frases cortas». Se trató en todo momento
de conservar al máximo la literalidad de las respuestas y se
excluyeron las repeticiones de sentido. Posterior a esto se agruparon
estas unidades en dos ejes «negativo» / «positivo» diseñados a
priori. La presentación de estos resultados se realizará en tablas de
doble columnas.
El segundo método utilizado en este trabajo fue la entrevista -
tanto en su formato online como cara a cara-. Respecto a la
entrevista cara a cara hay poco que decir, éste es un método
completamente aceptado y prácticamente estandarizado de
investigación social (Kaufmann, 2013; Opdenakker, 2006; Ardèvol
et al. 2003; Bampton y Cowton, 2002; Baeza, 2002). Se realizaron
veintiséis entrevistas de tipo no estructurada (Baeza, 2002). La
caracterización de los estudiantes en cuanto género y edad, así
85
como el medio de realización de la entrevista es expuesto en la tabla

1.
En cuanto al método de análisis de las entrevistas este siguió
los siguientes pasos. Se redujo todo el material a texto escrito. De
este modo, las entrevistas grabadas como las textuales construyeron
dos corpus: uno para los varones y otra para las mujeres. Aquí las
diferencias de medios y formatos desaparecieron y todas las
entrevistas -independiente de que fueran realizadas cara a cara o por
algún medio electrónico- tuvieron el mismo tratamiento. Las
entrevistas que fueron realizadas a través de medio textuales
mantuvieron su literalidad y no fueron intervenidas. Por lo tanto,
éstas conservan sus errores ortográficos y gramaticales. Esto con el
propósito de conservar al máximo su sentido (Kauffman, 2013).
Hombres Mujeres
Medio Edad Edad Total
20-29 años 20-29 años
Cara a cara 20-29 años 20-29 años 10
30-39 años 30-39 años
40-49 años 40-49 años
40-49 años 60+ años
Skype 20-29 años 1
20-29 años 20-29 años 9
30-39 años 20-29 años
Chat de páginas de 40-49 años 20-29 años
citas
50-59 años 30-39 años
40-49 años
Chat de Facebook 20-29 años 30-39 años 2
86
Whatsapp (mensaje 20-29 años 1

de texto)
Whatsapp (mensaje 50-59 años 1
de voz)
Llamada telefónica 30-39 años 1
Correo electrónico 50-59 años 1
Total 12 14 26
Tabla 1. Lista de personas entrevistadas por género, edad y medio.
Posterior a tener todo el material en un formato homogéneo se

realizó a una nueva lectura del material. Esta lectura permitió salir
de la particularidad del texto y elaborar conceptos generales. En
este sentido se realizó un procedimiento inductivo cercano a la
Grounded Theory. Aunque fundado en el trabajo de revisión
bibliográfica y de discusión teórica (Kauffman, 2013). Luego de
realizada esta primera codificación se realizó una nueva lectura del
material de entrevista con el fin de extraer los fragmentos (frases o
párrafos) más representativos e introducirlos a la malla de análisis.
Por último, se efectuó un trabajo deductivo en el cual los conceptos
creados fueron reordenados e introducidos en conceptos más
generales o temas.
La interpretación del material codificado se realizó en el
momento mismo de la escritura de este trabajo y es de exclusiva
responsabilidad del autor (Kaufmann, 2013). Como mecanismo de
control del proceso de interpretación se utilizó una profunda lectura
de los datos recolectados y su contrastación con el trabajo teórico
previamente elaborado.
87
4. Resultados
4.1. Apreciación sobre las páginas de citas.
Cuando se les consultó a los internautas chilenos: ¿Qué

opinión le generan las páginas de búsqueda de pareja? Estos
mencionaron (ver tabla 2) en el eje positivo: la «utilidad» de estos
sitios web y señalaron algunas características con las cuales éstas
se publicitan: su «accesibilidad», «sencillez», «rapidez» y/o
«efectividad». Además, en este mismo eje se señala que las páginas
de encuentro son: un lugar «válido», «novedoso y «moderno» para
encontrar pareja, incluso «necesario»; «ad hoc con la forma de
interacción actual». Las páginas de citas vendrían a «reemplazar» a
otros lugares de encuentro offline.
Finalmente, en el eje positivo también las páginas de citas
vendrían a «ampliar» el círculo social de las personas y serían una
«oportunidad» para encontrar pareja. De este modo, los cibernautas
nacionales que valorizan las páginas de encuentro asocian a éstas
las características generales de las interacciones digitales:
accesibilidad, rapidez y efectividad. Aquí -como en otros ámbitos
online- la lógica no es otra que la de la efectividad (Jauréguiberry
y Proulx, 2011; Cassilli, 2010).
Ciertos internautas a su vez relacionan algunas de las
características positivas presentes en las páginas de encuentro al
contexto más general de la vida moderna: «falta de tiempo»,
«menores posibilidades de interacción cara a cara»; y parecen no
manifestar mayor reparo en efectuar la búsqueda de pareja por
Internet como se realizan otras acciones por este medio (buscar
empleo, comprar un producto, por ejemplo). Para estos cibernautas,
las páginas de citas son una oportunidad más de interacción.
88
En el eje negativo (ver tabla 2) en cambio, se señala que las

páginas de encuentro son: «poco serias», «no sirven», son
«desagradables», «raras» y «ridículas». También serían:
«engañosas», «se falsean datos», son «inseguras» y «peligrosas».
Para los internautas chilenos las páginas de encuentro son un
espacio de desconfianza2 (Parmentier, 2012).
2
Esto no es de extrañar si se considera que en Chile la desconfianza se ha convertido
en un discurso compartido, incluso en un imaginario instituido (Aravena y Baeza
2015).
89
Positivas Negativas
Sirven; sirven (para personas que Poco serias; irrealizables, no sirven;

no tienen un círculo extenso); desagradables; último recurso; pérdida
ayudan (si no hay otra posibilidad de tiempo; poco seguras; no sirven (de
de conocer gente); una opción manera real); última opción para dejar
válida; llenan un nicho de de estar solo; no muy buenas; muy
interacción; pueden contribuir a engorrosas; falsas; superficiales; raras;
establecer relaciones; son una sólo venden servicios (no son para
oportunidad de encontrar pareja; encontrar pareja); falsean datos;
prestan un servicio necesario peligrosas; tienen muchas
(para algunas personas); útiles; restricciones de acceso; no son la
útiles (en estos tiempos); una manera natural de conocer gente; sólo
alternativa; accesibles; fáciles; un para conseguir sexo; doble filo ;
medio moderno; reemplaza la ridículas ; herramienta desesperada ;
función de otros lugares de pierden lo hermoso de mirar a los
encuentro (dada la vida ojos ; lucran de la desesperanza ;
moderna); herramienta para fomentan o avalan el ostracismo ;
ampliar el círculo social; buenas; frías ; matan el juego de la seducción ;
divertidas ; eficaces; cómodas; se pierde la magia de la conquista ; se
buena herramienta (para ampliar pierde la importancia de las primeras
círculo); forma válida para impresiones ; poseen un tabú (de los
conocer personas; prácticas; otros); invierten la atracción, la
interesantes; una manera distinta convierten en un asunto racional de
de conocer gente; adecuadas maximización.
Sobre las páginas
(para la gente que las necesita);

forma rápida y sencilla de
encontrar pareja; nueva forma de
conocer gente (ad-hoc con el
modo de interacción actual);
novedoso (ad-hoc con el
pensamiento actual).
Tabla 2. ¿Qué opinión le generan las páginas de búsqueda de pareja? Fuente:
Elaboración propia.
90
Un nivel más específico es aquel que dice relación a las

páginas de citas como un lugar de búsqueda de pareja. Aquí se
pueden encontrar expresiones del tipo: «última opción para dejar de
estar solo», «sólo venden servicios», «sólo para tener sexo»,
«herramienta desesperada», «pierden lo hermoso de mirar a los
ojos», «lucran con la desesperanza», «se pierde la importancia de
las primeras impresiones», «no son la manera natural de conocer
gente».
Por último, hay un grupo de expresiones que reflejan el
análisis que los internautas chilenos realizan sobre las
consecuencias que estos portales web provocarían. En este grupo
hay locuciones del tipo: «fomentan o avalan el ostracismo», «matan
el juego de la seducción», «invierten la atracción, la convierten en
un asunto racional de maximización». De este modo, los internautas
nacionales, como los internautas de otras latitudes (Bergström,
2013; Lardellier, 2014), se convierten en una especie de «teóricos
críticos»3, asociando la búsqueda de pareja por Internet con un
proceso creciente de «racionalización instrumental».
3
El tema central de la denominada teoría critica de la «Escuela de Frankfurt» es la
«racionalización instrumental» de todos los ámbitos de la vida (Jay, 1989).
91
Neutras o ambiguas Negativas
Sólo para algunas Gente tímida; personas con

personas; para gente que las círculo social restringido; personas que
requiere; personas que le gusta no tienen un círculo de amigos;
encontrar pareja por Internet; personas que tienen problemas para
personas que les gusta la relacionarse con otras; muchos perfiles
incertidumbre; para solteros; son falsos; personas que no tienen redes
personas que están en su suficientes para encontrar lo que busca
derecho de utilizar estas (pareja, sexo, compañía); falsean
páginas (si tienen criterio información; personas con intenciones
formado y son mayores de distintas de las declaradas; personas con
edad); personas que buscan malas intenciones; personas que están
mayoritariamente aventuras solas; puede haber gente inadecuada;
sexuales (más que amistad o personas presentan imágenes falsas de
pareja); todos van a lo mismo; sí mismos; gente que inventa una vida
gente que busca pareja (como mejor para ser buenos partidos; puros
busca empleo); hay toda clase chantas (hombres); (como el mar) se
Sobre las personas que utilizan las páginas
de gente ( gente que va en serio puede recoger cualquier cosa; la gente

y otra que lo usa para tener que lo usa no es la que se presenta en
affaires); la mayoría sólo busca los perfiles;; no se sabe con quién te
sexo comunicas; gente que normalmente no
conocerías;; nunca se sabe si hay un
sicópata detrás de la pantalla; algunos
son degenerados y no de buenas
intenciones; para gente que tiene
problemas de afecto; (dificultades)
para aceptarse a sí mismos; para gente
muy loca; para morbosos; gente mala
de la cabeza; nunca se sabe quién está
al otro lado de la pantalla; (posible)
psicópata (detrás de la pantalla).
Tabla 3. ¿Qué opinión le generan las páginas de búsqueda de pareja?
No es de extrañar que para una parte importante de los

internautas chilenos, las páginas web de citas son la última
oportunidad de una persona para encontrar un compañero sexual-
92
sentimental, es decir, una opción a la cual se recurre cuando todas

las otras posibilidades (offline) han fallado.
La visión «negativa» que los internautas nacionales tienen de
las páginas de encuentro, así como de sus utilizadores se expresa en
las características que los primeros asocian a estos últimos (ver
tabla 3). Personas con «dificultades para relacionarse», «tímidas»,
«solas», con «círculos sociales restringidos» y/o con «problemas
afectivos», son algunas de las características entregadas a estos
individuos. Por ello, es común la apreciación que en los portales
de citas: «se puede recoger cualquier cosa», es decir, que «hay toda
clase de gente» («locos», «psicópatas», «degenerados»). Y que en
definitiva, «nunca se sabe quién está al otro lado de la pantalla».
El malestar que estos espacios virtuales ocasionan en los
cibernautas chilenos se manifiesta también en la expresión de sus
sentimientos. Cuando ellos fueron consultados sobre ¿Qué opinión
le generan las páginas de búsqueda de pareja? Y estos manifestaron
sus emociones (ver tabla 4), las catalogaron de: «temor», «lata»,
«desagrado» e «inseguridad». Ningún encuestado expresó
emociones positivas, del tipo: alegría, fe, esperanza, amor, ilusión.
Sólo una opinión manifestó algún grado de ambigüedad en este
punto, cuestionando su actuar cuando utiliza estos portales web (ver
tabla 4).
93
Neutras o ambiguas Negativas
Sentimientos y Sentimientos encontrados (ya Deconfianza; temor;

emociones sobre las que nunca sé qué realmente lata; desagrado;
páginas. que estoy haciendo). inseguridad.
Tabla 4. ¿Qué opinión le generan las páginas de búsqueda de pareja? Fuente:

Elaboración propia
Ya sea por la «carga socialmente negativa» que poseen estos

espacios virtuales o por la experiencia directa de los internautas
nacionales, es evidente el malestar que las páginas de citas
provocan en algunos de ellos. Lo anterior no es de extrañar si se
considera lo reciente y no tan masificado -en comparación con los
países del capitalismo avanzado- del fenómeno en Chile. Enric Pol
(1996), señala que el posicionamiento en un «nuevo espacio»
implica siempre algún grado de malestar. Malestar que sólo es
superado por un proceso de «apropiación».
4.2. Feeling y confianza
Es durante el proceso de «interacción digital» que los usuarios

nacionales se apropian de las páginas de citas. Serán los «gustos»
en común el factor clave para crear el lazo de cercanía (afinidad o
feeling) entre las personas durante el proceso de interacción online.
«Cuando hablamos de feeling, hablamos de los gustos a lo mejor.

Entonces, me empiezo a presentar, hola yo me llamo tanto, yo hago
tanto, ¿Teni’ hijos? No, no tengo hijo, entonces como esa es la clave. No,
no me gusta hacer deporte, ah me gusta esta música, ah’ a mí también…
94
Entonces en una oportunidad tu sientes que te vas a llevar bien con esa
persona…» (Mujer 20-29 años).
«… es más por los intereses, ya tiene trabajo y está escribiendo… como

que le gusta mucho escribir y mucho de viajar, andar en la naturaleza,
andar en bici, cosas que yo hago, que me gusta mucho, entonces hay
como, no se… intereses comunes, cosas así… no sé qué más decir,
intereses en común, hablar…» (Mujer 20-29 años).
Música, libros, películas, series, bailes, viajes, deportes,

regímenes alimentarios, entre otros factores, son los elementos que
permiten el traspaso de experiencias, el contrapunto de ideas y en
definitiva la observación de intereses en común que articulan la
conversación digital y generan la afinidad entre los usuarios. Esta
afinidad, a su vez, generará grados crecientes de confianza entre las
personas.
«Desconfianza… si po’, lógicamente… si no te conoce bien es lógico

que piensen de esa forma, ósea, no entregan todo al principio y te cuentan
las cosas así no más y uno también, no da todo al principio y con suerte
dai’ el número de Whatsaap si es que… si es que… ósea, no… y ponte
tu… perfil de Facebook, sin siquiera aceptar ¿cachai’?» (Hombre 20-29
años).
Una manifestación de los mayores grados de confianza entre

los usuarios de las páginas de encuentro, es el paso de las
conversaciones desde los medios técnicos que éstas poseen hacia
las «redes sociales online de intimidad» de las personas.
«Bueno, básicamente el primer paso es conocerse a través de las páginas.

[…] y de repente agregabai’ al Gmail, o había gente que te enviaba hasta
el Facebook, entonces ya diste el primer paso que es salir de la página»
(Hombre 30-39 años).
95
Como señala Antonio Cassilli (2010), el paso a otros medios

virtuales implica siempre un aumento en los grados de confianza.
Lo anterior, es también una demostración del interés por parte de
los usuarios de la relación establecida o por establecer.
«Primero chat o correos, luego, si es que me tinca harto, Whatsaap. No

le doy el Whatsaap a alguien que me tinca poco, luego de eso, hablar por
teléfono, por lo general un par o unas tres veces…» (Mujer 30-39 años).
«Whatsapp, yo he pedido Whatsapp y pocas veces lo han negado. No y

ahí ya con Whatsapp. Sí, no ahí ya… estai’ listo» (Hombre 20-29 años).
Mientras algunos prefieren dar el mail u otras redes sociales

como Facebook o Whatsapp. Otros usuarios prefieren comenzar
por este último, reservando Facebook cuando la relación virtual se
encuentra más consolidada. Independiente del orden de
preferencias que las personas manifiesten respecto a sus redes
sociales online. El salir del medio páginas de citas y entrar en sus
redes de intimidad es exponer también más de su identidad, y por
consiguiente ir un paso más allá en la relación.
Es a través de la interacción en las redes sociales de intimidad
que los usuarios se convertirán en lo que Lardellier (2004; 2012)
llama «desconocidos íntimos». Es decir, personas que han
compartido parte de su identidad, de sus gustos, intereses, y a veces
esperanzas y sueños sin conocerse aún en persona.
4.3. «Emociones de computador».
Cuando los usuarios nacionales fueron consultados sobre ¿si

las emociones eran parte de las relaciones online que ellos
establecían? Fueron las mujeres mayoritariamente quienes
96
respondieron de manera afirmativa. Manifestando que las

emociones eran parte de sus relaciones digitales.
«La relación se ha ido desarrollando de forma normal con todas las

emociones que ello implica. Cada vez que podemos estamos conectados,
durante las horas de oficina todo el tiempo nos mandamos mensajitos
cariñosos y sugerentes, y selfies. En las noches se vuelve más íntimo,
incluso hemos incursionado en los planos sexuales...» (Mujer 50-59
años).
Algunos hombres consultados también reconocieron la

aparición de estas emociones (aunque éstos no fueron
mayoritarios). Sin embargo, son estos últimos también los primeros
en diferenciar estas emociones con las que se experimentan en la
vida «real» (offline), catalogando a las primeras como «emociones
de computador». Es decir, de «corta duración» (sólo mientras dura
la interacción) y de «menor intensidad» (en relación a la vida
offline).
«No, sí sentís emociones po’ weón’, sentís, claro, […], porque yo las he
sentido po’ weón’, pero las he sentido en el momento de la conquista que
estai’ ahí engrupiéndote una mina ¿cachai’ o no? claro, ahí sentís una
emoción po’ weón’, sentís hartas emociones de hecho, adrenalina, miedo
¿cachai’? también eh, sentís amor también po’, si tenís’ sentimientos
putos ¿cachai’ o no? compasión, deseo, no sé, ¡celos inclusive ¡»
(Hombre 40-49 años).
«Son como emociones de computador, son como tan cortas» (Hombre

30-39 años).
«… si, se sienten porque hay expectativas, pero no intensas, al menos en

mi caso, a no ser q sea con una persona qué lleve conversando varios
días o semanas» (Hombre 20-30 años).
Como se puede apreciar en el último de los relatos, no todas

las interacciones digitales generan los mismos sentimientos.
97
Existen tres factores para determinar la intensidad y duración de

esas emociones: la «duración» e «intensidad» de las interacciones
online emprendidas y la «percepción general» sobre ellas. Los
siguientes relatos grafican los puntos antes señalados.
«Con las personas con las que quedai’ más cercana, si… hay alguna
sensación de decir pucha’, porque no se conecta, quizás por algo… pero
verdaderamente con personas que tu valoras, Sí, sí, pero con personas
que realmente te importan si puede haber un poco involucradas
emociones…» (Hombre 20-29 años).
«…él tenía como 45 años, súper simpático… hablamos de todo, porque

yo estaba conectada al Gmail y en cualquier momento aparecía y me
decía hola ¿cómo estás? casi como pololos4,[…] y se acabó no más…
Si, si, si… yo me sentí triste, porque yo me sentía contenta mientras yo
hablaba con él, yo escribía una cosa y el me respondía súper bien, ósea,
era como un pin pon… totalmente natural como una pareja…» (Mujer
50-59 años).
«No creo, no creo, fíjate, yo con esta chica que estábamos hablando [por
la cual había sentido fuertes emociones] que yo te decía, yo con ella
quede en salir, no, no salimos la semana pasada, y con ella fue como
súper raro, porque fue como una virtual, en serio. […], y fue una relación,
una verdadera relación, como tú, cuando tu pololeabas ¿me entendí o no?
que loca la cuestión, no si es re loco el tema» (Hombre 40-49 años).
Es posible afirmar que cuando el dialogo digital se extiende en

el tiempo y se presenta con cierta regularidad -es decir, se fortalece
el vínculo5 (Granovetter, 1973)- se genera un «acontecimiento
psicológico» (Illouz, 2012), denominado aquí como «emoción».
4
Pololeo: nombre dado en Chile a la relación de pareja pre-matrimonial (novios).
5
Mark Granovetter (1973), señala que la fuerza de un vínculo interpersonal puede ser
caracterizada como la combinación, probablemente lineal, de tiempo, intensidad
emocional, intimidad (confianza mutua), y los servicios recíprocos para con ese
vínculo.
98
Existe, sin embargo, otro factor relevante para determinar la

duración e intensidad de las emociones experimentadas por parte
de los usuarios de las páginas de citas. Esto es la percepción de la
«naturalidad» o «normalidad» de estas interacciones.
«Yo diría de menor intensidad [las emociones], yo no sé, trato de

interpretarlo en mi caso ir más lento para evitar cualquier riesgo de algo
que lo consideres no convencional, porque estas en un mecanismo que
nunca validé, entonces se debe ir dando ciertos espacios internalizarlos,
o llegar a naturalizarlos» (Hombre 40-49 años).
«Una vez de que sé, ya que me voy a ver personalmente con la persona,
obviamente que hay un poco de nerviosismo, hay algo de emoción, pero
también reprimida porque tú le estas dando paso a tu mente, a tus
cálculos no sé cómo decirlo, que palabras decir. Las emociones llegan
cuando está cara a cara porque ese es el cauce normal de las
comunicaciones de los seres humanos…» (Hombre 50-59 años).
De este modo, la visión que las personas tengan sobre la

«naturalidad» de las interacciones online influirá en la gestión que
éstos realicen de sus emociones. Como señalan los relatos arriba
citados, es mejor no dar rienda suelta a la imaginación y en
consecuencia a las emociones en un medio que no es validado como
el propio de las relaciones románticas y que en términos más
generales no es el «normal» de las interacciones humanas.
5. Discusión y conclusiones
Eva Illouz (2012), cataloga los sentimientos que las personas

experimentan en las páginas de citas como «emociones
ficcionales». Ellas discreparían de las emociones «reales» (offline),
porque a diferencia de aquellas, éstas últimas no tendrían un
99
fundamento real (concreto): una mirada, una conversación cara a

cara, una carta, un regalo, un cabello del amado o de la amada. En
su opinión, las «emociones ficcionales» se asemejarían más a lo que
las personas experimentan cuando leen un libro o ven una película.
Sin embargo, a diferencia de estas experiencias, en la cual los
sujetos están conscientes de la «irrealidad» de sus sensaciones, en
las páginas de encuentro los usuarios no podrían diferenciar entre
fantasía y realidad.
Los biólogos chilenos Humberto Maturana y Francisco
Varela (2007), desde una perspectiva biológica y epistemológica –
lo que el primero llamará «biología del conocer»- señalan que los
seres humanos –como todo organismo con sistema nervioso
central- no pueden conocer lo que conoce (su entorno), sino sólo
cómo lo conoce. En otras palabras, no es posible para las personas
conocer lo que se encuentra fuera de ellas (su entorno), sino es por
medio de su constitución neurofisiológica y su «deriva» (relación
evolutiva con el entorno).
De esta forma, lo que es vivido como realidad y fantasía lo es
sólo a partir de cómo es aprehendido por la persona desde su
particular constitución neurofisiológica. Lo anterior, con
independencia de lo que pueda señalar un observador externo. Esto
tendrá importantes implicancias para el tema de las emociones,
pues como es vivenciada y sentida la realidad determinará a su vez
esa misma realidad (relación sujeto/entorno o «mundo»). Desde
esta perspectiva, no habría «emociones ficcionales» y «emociones
reales» sino sólo emociones sentidas por los sujetos.
El psicólogo y psicoanalista Serge Tisseron (2005) tiene una
opinión similar, y lo explica de la siguiente manera. Para él, el
«principio de realidad» es clave en los seres humanos. Éste permite
diferenciar entre un algo «real» y un objeto de «ficción». Este
100
principio, que permite por ejemplo diferenciar entre una

experiencia vivida (una relación con un otro, un evento, un
accidente), y un objeto de ficción (leer un libro, ver una película),
es de juicio exclusivo de la persona involucrada y no atribuible a
un tercero.
La diferencia entre lo «real y la «ficción» se produce, señala
el autor, de la relación entre el mensaje recibido y la imagen mental
se haga un sujeto; y el formato en el cual se encuentra impreso ese
mensaje. Sin embargo, la diferencia entre ficción y realidad es
independiente de cómo es catalogado un producto cultural. De este
modo, una película o un libro no son siempre una ficción y una
experiencia no siempre es vivida como real. Esto permitiría
entender porque las personas pueden identificarse, emocionarse,
disfrutar o sufrir con un producto de ficción (un libro o una
película), y ser totalmente indiferentes con un hecho de la realidad
(una noticia televisada de un evento trágico, por ejemplo).
Lo que se denomina «realidad» afirma Tisseron (2005), se
compone de tres elementos: el mundo objetivo; las imágenes cada
vez más numerosas entregadas por la tecnología; y las
representaciones que de uno y otra se hagan las personas. Aquello
podría explicar por qué el amor romántico (offline u online) que se
asemeja más a un mito (De Rougemont, 2002) o a un producto de
ficción (Beck y Beck-Gernsheim, 2001; Illouz, 2009), es vivido
como real por cientos de personas. Y comprender a su vez porque
el «amor virtual» puede ser tan problemático en su interpretación,
101
pues para algunos no es más que un juego -como un juego de video6,

por ejemplo- y para otras una experiencia bien real.
Como señala Tisseron, cuando una persona evalúa un
fenómeno como real (o no), no se pregunta tanto por el status de
éste, sino por cómo manejar sus emociones dado el status de ese
objeto. De esta forma, la evaluación de un fenómeno es tanto
emocional como cognitiva.
Determinar cuál es la «naturaleza» de las emociones
experimentadas por las personas al interior de las páginas de
encuentro, es una cuestión que sobrepasa con creces los objetivos
de este trabajo. Lo que sí es posible señalar, es que los usuarios
chilenos de las páginas de citas reconocen sensaciones que ellos
denominan como «emociones» y que catalogan a éstas de
desconfianza, temor, lata, desagrado, inseguridad, amor,
compasión, deseo y celos entre otras.
De este modo, lejos de ser una acción exclusivamente racional,
la búsqueda de pareja por Internet es un fenómeno en el cual
participan las emociones. Definidas como «ficcionales», serán los
propios usuarios chilenos quienes las cataloguen como:
«emociones de computador». Es decir, de más corta duración e
intensidad que las experimentadas en lo offline. Tres serán los
factores que determinan las características emocionales
experimentadas por las personas en las páginas de citas: a) La
duración; e b) intensidad de las interacciones emprendidas por los
usuarios; y c) la interpretación que ellos hacen de éstas.
6
Esto no quiere decir que en un juego de video no existan emociones, por el contrario,
algunos de ellos son denominados como una «máquina de emociones» (Cuadrado,
2013). Sino que estas emociones son de carácter lúdico.
102
Los dos primeros elementos no distan en demasía de lo que

ocurre en algunos espacios offline. En los cuales la duración e
intensidad de las interacciones establecerá la discrepancia, por
ejemplo, entre vínculos débiles y fuertes. Así, será el tercer factor
el que establecerá la diferencia emocional experimentada por las
personas en distintos espacios (online y offline). En oposición a
aquellos que señalan que los utilizadores de las páginas de
encuentro no podrían distinguir entre realidad y ficción. Este
artículo afirma que es precisamente la disímil interpretación que los
sujetos realizan de sus interacciones en diferentes espacios, el
elemento que determinará como éstos gestionen sus emociones en
ellos.
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http://revistacaracteres.net/revista/vol6n2noviembre2017/emociones
106
ACERCAMIENTO AL ANÁLISIS DEL SISTEMA DE LOS
PERSONAJES EN LA NARRATIVA ESCRITA EN ESPAÑOL:
EL CASO DE ZUMALACÁRREGUI Y MENDIZÁBAL DE
PÉREZ GALDÓS
TOWARDS A METHODOLOGY FOR THE ANALYSIS OF

CHARACTER SYSTEMS IN THE SPANISH NOVEL: THE
CASE OF PÉREZ GALDÓS’ ZUMALACÁRREGUI AND
MENDIZÁBAL
JENNIFER ISASI
UNIVERSITY OF NEBRASKA-LINCOLN
RESUMEN:
Presento una metodología que combina acercamientos del análisis literario y
las ciencias computacionales con el fin de mostrar cómo los resultados de una
lectura distante encajan con interpretaciones previas de dos episodios
nacionales de Benito Pérez Galdós: Zumalacárregui y Mendizábal (1898).
Explico el concepto de sistema de personajes, las fases de la minería de datos
de los personajes y las medidas para el análisis de redes sociales que utilizo.
Los datos indican que la principal diferencia entre las redes de las dos novelas
es una protagonicidad inversa de los actantes históricos y los ficticios. Además,
los gráficos de estos “sistemas sincrónicos de relaciones sociales” (Jameson)
también explican la percepción espontánea sobre una mayor historicidad en
Zumalacárregui. De hecho, mientras que el gráfico de esta reconoce la división
histórica entre carlistas e isabelinos, la red de Mendizábal, curiosamente,
produce una clara distinción entre los personajes históricos y los ficticios.

Vol. 6 (2), 2017: 107-137
ISSN: 2254-4496
ABSTRACT:
I present a methodology that combines approaches from literary analysis and
computer science in order to show how the results of distant reading replicate
well established readings of Benito Pérez Galdós’ Zumalacárregui and
Mendizábal (1898). I explain the concept of character system, the stages of
data-mining the characters, and social network analysis measurements. Data
show that the main difference between the two novels’ character networks is
an opposite protagonicity of historical and fictional personae. In addition, the
visualizations of these “synchronic system[s] of social relations” (Jameson)
also explain the spontaneous perception of Zumalacárregui as having a bigger
degree of historicity. Indeed, whereas Zumalacárregui’s graph recognizes the
historical division between carlistas and isabelinos, Mendizábal’s,
interestingly enough, produces a clear distinction between historical and
fictional characters.
PALABRAS CLAVE:
Redes sociales, personaje literario, episodio nacional, visualización de datos,
humanidades digitales
KEYWORDS:
Social networks, literary character, national episode, data visualization, digital
humanities
Jennifer Isasi. Candidata doctoral en Literatura Hispana y Humanidades

Digitales en la Universidad de Nebraska-Lincoln. En su disertación desarrolla
un método de análisis digital de las redes sociales de los personajes de Pérez
Galdós. Ha enseñado cursos de español, de análisis de la comunicación y de
cultura. En la actualidad trabaja en el Center for the Digital Research in the
Humanities colaborando en el proyecto digital Family Letters.
108
1. Introducción
A raíz de la disponibilidad de obras literarias en forma digital

se han puesto a punto metodologías de análisis que combinan la
tradición hermenéutica con el análisis computacional. En concreto,
el presente trabajo se apoya en el tipo de minería de datos que se ha
desarrollado para el análisis de redes sociales,1 una metodología
que, por lo demás, se ha centrado por la mayor parte en textos
escritos en inglés, y, claro, promoviendo técnicas de anotación
pensadas para esta lengua. Esto indica que aquellos que
investigamos la literatura escrita en español tenemos en la
actualidad ciertas carencias en cuanto a las herramientas de
anotación disponibles. Pero se trata de una limitación que estimo
posible paliar mediante un trabajo de adaptación de tales
herramientas al idioma español. Con este objetivo, me he centrado
en el corpus formado por los Episodios nacionales de Benito Pérez
Galdós (1843-1920), un conjunto de 46 novelas divididas en cinco
series. Dada su extensión y homogeneidad, considero que este
corpus es idóneo para investigar de manera computacional
diferentes estructuras, contextos históricos, estilos, personajes, etc.
En el presente trabajo me intereso específicamente por estos
últimos y muestro la potencialidad de estos métodos presentando
1
Redes sociales en obras de teatro (Newman y Girvan 2003, Stiller et al. 2003, Moretti
2011 y 2013), en cómics (Alberich et al. 2008) y en novelas (Elson et al. 2010, Agarval
et al. 2012). En este último caso también para entender mejor qué es lo que distingue
a unos géneros novelísticos de otros (Falk 2015, Kenna et al. 2017, Holanda et al.
2017).
109
las redes sociales de Zumalacárregui y de Mendizábal, las dos

primeras novelas de la tercera serie, ambas de 1898.2
2. Espacio y sistema de los personajes
A partir del análisis de algunas novelas realistas del siglo XIX

escritas en francés y en inglés, Alex Woloch (2003) propuso que en
toda narración a cada personaje se le asigna un espacio concreto en
la estructura total de la novela. Si consideramos que esa estructura
total la conforma el conjunto de todas las palabras utilizadas en el
texto, el espacio de un personaje sería todas aquellas palabras
asociadas directamente con él. Por ejemplo, el espacio del
personaje X vendría dado por todas aquellas palabras que el
narrador utiliza para describir al personaje, más las palabras que
emite el propio personaje --sea discurso interno o externo--, junto
con lo que otros personajes dicen de ese personaje, etc. Cabe añadir
que Woloch estaba especialmente interesado en cómo una
narración capta la atención del lector, pues fijándose en este
fenómeno podía ver el proceso de funcionalización de la narración
- más allá de la función individual del personaje (26). En este
sentido, dentro de una narración hay una correlación entre los
espacios de los personajes y la atención que los lectores prestan a
cada uno de ellos, a saber, a mayor espacio mayor atención (13).
Con todo ello Woloch exploró algunas preguntas de corte
estructural. Por ejemplo, se pregunta “how much access are we
2
El presente texto es parte de la investigación doctoral “Posibilidades de la minería
de datos digital para el análisis del personaje literario en la novela española: el caso
de Galdós y los Episodios nacionales” (en fase final).
110
given to a certain character’s thoughts, and how does the partial

enactment of this perspective or point of view fit into the narrative
as a whole?” (13-14). Ahora bien, para los objetivos de este trabajo,
el planteamiento que más me interesa es la cuestión de la relación
que una narración establece entre los personajes centrales (major
characters) --los dos o tres personajes con mayor espacio--, los
personajes secundarios (minor characters) --habitualmente más de
dos o tres-- y los terciarios (minor-minor characters) -- que suelen
ser los más abundantes.
De aquí la relevancia de la noción de sistema de personajes --
“the arrangement of multiple and differentiated character-spaces[,
that is,] differentiated configurations and manipulations of the
human figure[,] into a unified narrative structure”-- que Woloch
desarrolla en conexión con la idea de espacio del personaje (14).
Esta estructura a la que, por otra parte, Jameson considera “a
synchronic system of social relations” (36), está formada por el
posicionamiento de un personaje robusto o round respecto de otro
personaje laxo o flat a lo largo de la narración (Woloch, 2003: 25),
sin que necesariamente haya interacción o relación directa entre
ellos en la trama (17). Esto indica que esa organización socio-
formal de la narración únicamente es pensada y, por ende,
analizada, como el conjunto de todos los espacios individuales en
tensión vinculante (18).
Al hablar de distribución de palabras por personaje y de
relaciones sociales, la posibilidad de cuantificar este análisis es más
que aparente. En concreto, los conceptos planteados por Woloch
tienen una clara relación con la definición de red social y, por ello,
diversos críticos culturales lo han convertido en un método de
lectura distante o computacional. En este trabajo, de hecho,
presentamos la minería de datos del sistema sincrónico de los
personajes de las dos novelas citadas. Asimismo, resolvemos el
111
análisis del espacio individual del personaje en términos de la

mención del nombre de cada personaje y la del sistema de
personajes en términos de una conexión por coaparición en un
mismo capítulo.
3. Redes sociales de los personajes en una novela
Una red está compuesta por un conjunto de entidades

relacionadas. La representación gráfica de una red exhibe la forma
de un conjunto de vértices o nodos que, en el caso de una red social,
son actores tales como una persona, una organización, una
máquina, etc. Por su parte, las líneas o aristas simbolizan algún tipo
de vínculo entre ellos, como un parentesco o una colaboración. En
general, al tratarse de estructuras de gran tamaño, interesa “el
estudio de las redes [...] en la estructura global de las interacciones
de un sistema” y, a veces, “las propiedades particulares de cada
elemento sencillamente se ignoran” (Caldarelli y Catanzaro 15). De
esta manera, para nuestro propósito interpretamos estas estructuras
sociales como redes de los personajes literarios, donde los nodos
son los personajes y las aristas representan una interacción o
referencia entre ellos. A diferencia de estudios de mayor amplitud,
las estructuras aquí obtenidas son más bien reducidas --en
comparación, por ejemplo, con las redes de Internet-- lo que nos
permite tener en cuenta algunas características de los personajes
para clasificar su funcionalidad en la narración.
Como demuestran diversos ensayos, no existe una única
técnica para extraer datos sobre el espacio y el sistema de los
personajes en obras textuales debido, en parte, a que cada
investigación trata cuestiones diferentes. Por ejemplo, en
112
Operationalizing (2013), a diferencia de un primer ensayo en que

se valió de la copresencia de los personajes en el escenario (2011),
Moretti contabilizó el número de palabras intercambiadas entre
emisor y receptor en obras teatrales con el fin de medir el peso en
los vínculos de la red y de estudiar qué personajes tienen una mayor
influencia en la historia. Por otro lado, Alberich et al. extrajeron
datos de una base de datos de la Marvel Comics Group y
relacionaron a los superhéroes en base a su coaparición en cómics
mediante un grafo bipartito -- en uno se consignan los distintos
personajes y en el otro, los distintos números de las revistas de
Marvel. Más recientemente, Agarval et al. dieron un paso más al
clasificar y medir los vínculos de los personajes en términos del
tipo de acción --sea esta un evento, una interacción o una
observación--, además de incluir una variante dinámica al estudiar
la evolución de los personajes por capítulos. Aún así, la mayoría de
los estudios han coincidido en identificar y calcular el espacio del
personaje por el uso de su nombre, apellido y/o apodo, que es el
método que hemos seguido aquí.
3.1. Identificación de los personajes
Por su alto nivel de acierto en inglés y la existencia de una

extensión para el español, en un primer momento opté por procesar
los textos de los Episodios nacionales en formato electrónico3 con
la herramienta Core Natural Language Processing (CoreNLP) y el
suplemento Name Entity Recognizer (NER) de Stanford. El primer
sistema realiza un análisis y clasificado en base a la función
3
El corpus electrónico se ha preparado a partir de la versión digital de las novelas en
la colección “Benito Pérez Galdós” de la biblioteca libre Wikisource.
https://es.wikisource.org/wiki/Autor:Benito_Pérez_Galdós
113
sintáctica de las palabras en un texto, y después el NER analiza las

palabras etiquetadas como sustantivo y especifica si denotan
personas, organizaciones, lugares u otras cosas. En este primer
intento, aunque la herramienta identificó nombres propios como
Adán, Fernando, Lázaro, etc., en general, muchos nombres propios
fueron identificados con las etiquetas de “otros” o de “lugar” y,
además, algunos verbos se etiquetaron como “persona.” Este tipo
de errores me hizo descartar este sistema automático de
identificación y pasar a configurar uno adaptado al corpus
galdosiano.
De forma manual, he organizado una base de datos de los
personajes que aparecen en los Episodios nacionales a partir del
censo publicado por Sainz de Robles en 1941. Aprovechando su
meticulosa labor, este diccionario electrónico de personajes cuenta
con un conjunto de metadatos de cada actante,4 a saber: nombre
propio; apodos, diminutivos, etc.; pertenencia a una u otra clase,
grupo o estamento social; género; personaje ficticio o
histórico/real; y personaje activo, a distinguir del personaje que no
funciona como actante. En total, tenemos 4.644 personajes
clasificados de la siguiente manera:5
4
Se han descartado aquellos personajes que no cuentan con un nombre propio o un
apodo, como “jardinero jovencito” (851), “vieja guipuzcoana,” “una vieja gruñona,”
“una vieja vendedora de rosquillas,” “viejas de Torrejón de Ardoz” (1081), etc. Véase
al apéndice 7.1 para ver un ejemplo de la conversión de la descripción de un personaje
en metadatos.
5
No es posible saber la clase social o género de todos los personajes y, por tanto, el
número total de la suma de las diferentes clasificaciones no corresponde con el total
de personajes.
114
Clase baja: 998 Militar: 742
Clase media: 642 Aristocracia: 238
Clase alta: 1199 Iglesia: 443
Género masculino: 3815 Género femenino: 824
Personaje ficticio: 1780 Personaje histórico/real: 2862
Personaje participante: 3146 Referencia a un personaje: 1486
Tabla 1. Clasificaciones en el censo de personajes de los Episodios nacionales.
De manera más certera que el método anterior, con esta base

de datos se puede identificar a los personajes mencionados en el
texto en todas sus variables registradas, contar su frecuencia de
mención y su coaparición con otros personajes.
3.2. Extracción de datos
Con el objetivo de planificar un método de extracción, análisis

y visualización de datos de novelas en español para cuantificar el
sistema de personajes propuestos por Woloch, se tuvieron en cuenta
las metodologías y los resultados de las investigaciones previas
antes mencionadas. Debido a la dificultad de identificar todas las
palabras dedicadas a un personaje por parte del narrador u otro
actante, he optado por contabilizar el espacio del personaje por el
número de menciones de su nombre, apellido o apodo. Además, por
el carácter narrativo de las obras, cuento un vínculo entre dos
personajes cuando sus nombres aparecen en un mismo capítulo, es
decir, cuando hay una coaparición. Esta última decisión está basada
en la hipótesis de que los personajes mencionados en un capítulo
están conectados de alguna forma, tal como una relación directa, un
conocimiento común, conocimiento cultural, etc. Podemos
115
observar dicha lógica en esta conversación extraída del primer

capítulo de Mendizábal:
- Es la primera vez... Por más que rebusco en mi memoria -
dijo el don Fernando caviloso y otra vez inquieto-, no caigo en
quién pueda ser ese don Manuel que ha dado a usted el encargo de
recibirme y alojarme.
- Don Manuel de Azara.
- ¿De Azara?... Ese apellido me suena, sí, me suena... pero...
vamos, que no le conozco ni le he visto en mi vida, así Dios me la
conserve.
Aquí, Fernando Calpena pregunta a otro personaje, Filiberto
Muñoz, por el nombre de quien ha sido el emisor de un encargo.
Aunque Manuel de Azara no está presente en esta escena, su
referencia nos basta para considerar que los tres personajes están
conectados. Conviene recordar que en el sistema de personajes que
tomamos como marco de análisis los vínculos se dan tanto por
interacción directa como por referencia entre personajes.
Una vez tomadas dichas decisiones pasamos a la creación de
algoritmos con el lenguaje de programación R en colaboración con
el profesor Matthew Jockers. En cada archivo en forma de tabla,
generado a partir del análisis sintáctico de CoreNLP, realizamos las
siguientes operaciones de manera automática:6
1. Se localiza a los personajes por sus variables (token name) y
se normaliza su identificación con el nombre resuelto
(resolved name), sustituyendo el uno por el otro
6
Véase el apéndice 7.2 para los resultados resumidos en las tablas 3, 4 y 5.
116
2. Se crea un archivo con el recuento de la aparición de los

personajes
3. Se crea un archivo con el recuento de la coaparición de los
personajes
3.3. Medidas para el análisis del espacio de los

personajes
Con los datos de mención de nombre obtenidos analizamos el

espacio individual de los personajes. Como se ha señalado, he
escogido calcular el espacio de cada actante contando el número de
veces que su nombre se menciona a lo largo de la narración.
Además de contar con los datos de los nombres que aparecen en las
dos novelas que nos ocupan en forma de tabla, creamos un gráfico
para facilitar el análisis de los datos como muestran las figuras 1 y
2. Aquí podemos observar que en ambas novelas el espacio de los
personajes presenta una distribución de larga estela:
Figura 1. Espacio de los personajes en Zumalacárregui
117
Figura 2. Espacio de los personajes en Mendizábal
Esta distribución indica que hay un número muy pequeño de

personajes muy mencionados (entre dos y tres), una quincena de
personajes menos frecuentes, y más de cien personajes que se
mencionan menos de diez veces. Como Sack (2011), estimo que
dicha distribución corresponde respectivamente a los protagonistas,
los personajes secundarios y los terciarios. En este caso, los
primeros serían Tomás de Zumalacárregui, José Fago y Carlos
María Isidro de Borbón en Zumalacárregui y Fernando Calpena y
Álvarez de Mendizábal en Mendizábal. Como personajes
secundarios principales tenemos las figuras de Adrián Ulibarri y
Ceferino Ibarburu en la primera novela y a Pedro Hillo y Jacoba
Zahón en la segunda. El resto de personajes son los que Woloch
denomina “minor minor characters” (116) o los que, en su
118
interpretación, están abocados al olvido por parte del lector. Es

decir, son actantes muy débiles que, por lo general, son casi
prescindibles. Como apunta Sack, “readers experience [them] as a
depersonalized mass rather than as individuals, as narrative
scaffolding, on the border between character and landscape” (129).
Como vemos, su espacio individual es muy limitado.
En consonancia con una lectura cercana de las novelas,
sabemos que esta simple operacionalización del espacio del
personaje ha captado quiénes son los actantes imprescindibles en
las tramas de Zumalacárregui y de Mendizábal. Sin embargo,
vamos a aprovechar estos datos junto con los del sistema de
personajes para identificar y explicar la forma en que esos
personajes cumplen una función que, a la vez, casa con una
percepción espontánea de los mismos.
3.4. Medidas para el análisis del sistema de los

personajes
El sistema de los personajes es una estructura de tipo social en

la que hay un vínculo entre personajes. Habiendo calculado un
vínculo no direccionado por la coaparición de dos personajes en un
mismo capítulo (ver tablas 4 y 5 del apéndice 7.2), estudio los datos
mediante el análisis aplicado a las redes sociales.
En primer lugar calculo la centralidad de grado (degree
centrality) o valencia de cada vértice, esto es, el número total de
vínculos que tiene cada nodo. En nuestro sistema, esto indica el
número de conexiones con otros personajes. Por ejemplo, como
personaje más conectado en su novela homónima, Zumalacárregui
posee una valencia de 60 o, lo que es lo mismo, está conectado a 60
119
personajes. En términos de la función del personaje, equiparamos

esta medida con la popularidad del mismo.
Otra de las medidas típicas en el estudio de redes sociales y
que es de gran utilidad a la hora de calcular quién puede ser el
personaje principal de una novela es la medida de centralidad de
vector propio (eigenvector centrality). Esta centralidad depende de
la localización del nodo en el sistema y con ella se calcula su
influencia por conexión. Es decir, su peso relativo en la estructura
depende no solo de sus propias conexiones sino también de los
vínculos que estas otras posean. Dicho de otro modo, señala a
aquellos personajes que están mejor conectados y que forman
grupos cohesivos o cliques. En Mendizábal vemos cómo Fernando
Calpena es el nodo más influyente del sistema de la novela, con
centralidad de 1.0.
Por separado, tanto la centralidad de grado como la de vector
propio pueden indicar quiénes son los personajes principales en la
estructura social de la narración. Ahora bien, en nuestro método
consideramos que el determinante de la protagonicidad viene dado
por la suma de ambas medidas. Y es que es lógico pensar que si
quien tiene más conexiones es también el personaje mejor
conectado, este ha de ser el protagonista de la narración. Por tanto,
ahora, podemos afirmar que Tomás de Zumalacárregui, José Fago,
Fernando Calpena y Álvarez de Mendizábal son los protagonistas.
Pedro Hillo, que podríamos considerar el tercer protagonista en
Mendizábal según su valencia de grado (tiene 65 conexiones),
ocupa un puesto menos determinante en cuanto a su influencia --es
el sexto en el ranking de centralidad de vector propio con 0.76-- y
podemos considerarlo ya como personaje secundario.
También interesa localizar a aquellos personajes
imprescindibles en términos de su función como conectores entre
120
nodos principales, secundarios y terciarios. Para ello contamos con

la medida de intermediación (betweenness centrality). Esta mide el
número de veces que un vértice funciona como puente al calcular
el camino más corto entre dos nodos al azar. Aquellos que aparecen
con mayor probabilidad en ese camino poseen un mayor grado de
intermediación. Por ejemplo, los conectores principales en
Mendizábal son Calpena con 1334.7 apariciones y Mendizábal con
1087.4. Hillo aparece 365.2 veces, con lo que también es un
personaje secundario según esta medida.
Finalmente, aplico la medida de modularidad (modularity) a
los datos. A partir de los resultados de la centralidad de vector
propio, la modularidad clasifica los nodos en grupos según su
conectividad en el conjunto de la estructura del sistema. Con ello
detecto divisiones estructurales o comunidades de personajes en el
sistema de las novelas.7
4. Análisis de Zumalacárregui y Mendizábal: ¿En cuál

pesa más el personaje histórico?
Tras haber leído la primera y la segunda serie de los Episodios

nacionales, además de la primera novela de la tercera, Gómez de
Baquero estimó que el último episodio publicado por Pérez Galdós,
Mendizábal, no prestaba demasiada atención a la historia. En su
crónica de 1899 expresó, sobre todo, una falta de protagonismo por
7
Véase el apéndice 7.3 para leer los resultados resumidos de las operaciones de
valencia, vector propio, intermediación y modularidad.
121
parte de la figura de Mendizábal a favor de un mayor espacio para

el personaje ficticio y su trama:
[A] diferencia de Zumalacárregui, en que el aparato histórico
ahoga la apenas esbozada intriga novelesca, en Mendizábal
predomina lo novelesco sobre lo histórico. Por la parte histórica
pasa tan ligero el novelista, que apenas puede decirse que la esboza
(...) La figura de Mendizábal no resalta lo bastante. La vemos de
lejos y entre brumas. (172-173)
Cualquiera que haya leído ambos episodios, como además
luego ratificaron otros galdosistas como Mary Coffey, puede
percibir ese desequilibrio entre la ficción y la historia en
Mendizábal. Como plantea Woloch, relaciono dicha percepción
con la idea de la existencia de un espacio individual del personaje
que influye en la atención prestada por el lector. Por ello, planteo la
posibilidad de notar esa diferencia de espacios en el sistema de
ambas narraciones para comprobar si, efectivamente, la primera
novela se preocupa más que la segunda por la historia. Como
veremos, nuestro análisis y la visualización del sistema de los
personajes corroboran que hay una reducción de espacio del
personaje histórico y un consecuente debilitamiento del aparato
histórico en la segunda novela.
La red social de Zumalacárregui está formada por 61 nodos y
410 vínculos y la de Mendizábal por 102 personajes y 910
conexiones.8 Aunque, en general, la diferencia entre la distribución
de espacios no es demasiado pronunciada, una vez que prestamos
atención a sus características particulares, vemos que el reparto de
espacio de los personajes ficticios e históricos es sumamente
8
Para este estudio hemos procesado la red con aquellas parejas de personajes que
cuentan con 2 o más coapariciones.
122
diferente. Mientras que en Zumalacárregui de los seis primeros

personajes cinco son históricos y uno es ficticio, en Mendizábal, al
contrario, encontramos a un personaje histórico frente a cinco
ficticios. Su distribución en la estructura, además, no es casual.
De manera relevante, si nos fijamos en las figuras 3 y 4
notamos que hay una clara división de comunidades entre los
protagonistas principales de Mendizábal y, al revés, una
pertenencia de los mismos a un único módulo en Zumalacárregui.
En esta última, con tres comunidades, vemos cómo el general, el
pretendiente a la corona y José Fago pertenecen al mismo grupo
(comunidad 0, en morado), así como otros personajes históricos
como Adrián Ulibarri, fusilado por el general (Sainz de Robles
1.068), y Fructuoso Arespacochaga, “cortesano de don Carlos”
(Cap. XX). Curiosamente, en la segunda comunidad (1, en naranja)
tenemos al capitán Fernández de Córdoba, Isabel II, Francisco
Espoz y Mina o Baldomero Espartero, todos pertenecientes al
bando isabelino. La formación de una tercera comunidad (2, en
verde) la debemos a un menor grado de centralidad del vector
propio, es decir, los personajes está relativamente desconectados
del resto del sistema y, sin embargo, están conectados al grupo
carlista (son ayudantes, familiares o médicos de Zumalacárregui).
Por su parte, en Mendizábal, la pareja de actores principales
queda dividida en dos comunidades --aunque los personajes han
sido clasificados en tres comunidades, la tercera no está claramente
diferenciada de las dos principales. En la comunidad de Fernando
Calpena (1, en morado) encontramos a otros personajes ficticios
como Pedro Hillo, doña Jacoba Zahón y Aura Negretti y
Montefiori. El grupo de de Mendizábal (comunidad 0, en naranja)
está compuesto por otros personajes históricos como María Cristina
123
de Borbón, Fermín Caballero, Carlos María Isidro de Borbón,

Javier de Istúriz, Salustiano Olózaga o Agustín Argüelles.9
9
Aunque ha ocurrido con la mayoría, no todos los personajes han quedado divididos
según su postura política en la historia o su condición de ficticio o histórico. Por
ejemplo, en Zumalacárregui Benito Eraso está en la comunidad isabelina pero luchó
por la causa carlista, de ahí que la tercera comunidad quede conectada también a él.
124
Figura 3. Sistema de personajes de Zumalacárregui con medidas de valencia y

modularidad
125
Figura 4. Sistema de personajes de Mendizábal con medidas de valencia y

modularidad
Estimo que las diferencias obtenidas con la medida de

modularidad --que a su vez se apoya en el resto de medidas-- son
clave a la hora de explicar la impresión de Gómez de Baquero
126
cuando apunta que “en Mendizábal predomina lo novelesco sobre

lo histórico” (172). Teniendo en cuenta el contexto histórico en que
Pérez Galdós se basó para escribir Zumalacárregui, en el grafo de
la red social reconocemos la división histórica entre carlistas e
isabelinos de la Primera Guerra Carlista (1833-1839). Esto es,
desde nuestra perspectiva podemos afirmar que, efectivamente, hay
un mayor hincapié en la historia y la estructura social sincrónica
muestra el enfrentamiento bélico real. En la segunda novela la
división entre personajes históricos y ficticios apunta hacia la gran
relevancia que adquieren los segundos en el desarrollo de la trama,
alejada de la conflictividad histórica.
Para comprender estas diferencias atendemos a lo apuntado
por Coffey. Según esta autora, la tercera serie de los Episodios
conforma, en realidad, un bildungsroman de ocho novelas
enmarcadas por la primera, Zumalacárregui, y la última, Bodas
reales, y dividido en dos partes simétricas por La campaña del
Maestrazgo. Como tal, no es de extrañar la percepción de Gómez
de Baquero y los resultados de nuestra lectura. En la primera
novela, desde una posición tradicionalista, la búsqueda de identidad
nacional personalizada en el ficticio Fago corre paralela a la vida
del personaje histórico. Tanto es así que, al final, ambos mueren
para representar la existencia truncada de la causa tradicionalista
(Coffey 131). La segunda novela, en cambio, es solo el comienzo
de la búsqueda de identidad de Calpena, ahora desde una postura
progresista. Puesto que la evolución de este se extiende más en el
tiempo que la de Fago, su vida va unida a la de otros personajes sin
necesidad de crear un transcurrir paralelo a la figura de Mendizábal.
Además, frente a la red social más bien reducida de
Zumalacárregui, si tenemos en cuenta que “in nearly every novel
which constitutes the third series, the search for identity is present
and bound up in the struggle to accumulate and exercise various
127
forms of power” (Coffey 125), el gran número de conexiones de

Fernando apunta, como héroe romántico, tanto al desconocimiento
de su origen como al poco control que tiene sobre sus actos. Su
posicionamiento en este primer sistema de personajes del
bildungsroman seriado es un claro indicador tanto de su
protagonicidad en las novelas como del distanciamiento de la
narración de los hechos puramente históricos. En efecto, los
personajes históricos a los que aludía Gómez de Baquero quedan
“descentrados” de la trama o, lo que es lo mismo, poseen un menor
grado de distribución para captar la atención del lector en el sistema
de la narración.
5. Conclusiones
La constatación de que nuestro modelo de análisis refleja la

percepción de las lecturas a ras de texto centradas en los personajes
de las novelas es esclarecedora. De nuestro análisis del sistema de
los personajes concluimos que la diferencia central entre
Zumalacárregui y Mendizábal es la oposición de grados de
protagonicidad e intermediación entre los personajes históricos y
los ficticios. Además, el análisis de la formación de comunidades
explica la percepción de una mayor historicidad en Zumalacárregui
al notar el enfrentamiento histórico de la Primera Guerra Carlista.
Luego, es posible pensar en el uso de este tipo de herramientas para
estudiar otras novelas y hacernos diferentes preguntas como, por
ejemplo, si el sistema de los personajes de la tercera serie completa
refleja el género del bildungsroman o si este sistema de relaciones
refleja la estructura de una sociedad real.
128
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Princeton University Press.
7. Apéndice
7.1. Conversión de la descripción del personaje en

metadatos
Marijuán, Andresillo
Alegre mozo de mulas en casa de la condesa de Rumblar –
tierras de Almunia de Doña Godina… Se disparaba como un
cohete. Bravo. Peleó contra los franceses en todas partes. Y es suya
la relación del sitio de Gerona, donde no estuvo Gabriel Araceli,
narrador de los restantes nueve episodios de la Primera Serie.
Andresillo protegió a los huérfanos de Mongat y se hizo novio de
la angelical Siseta. (896)
social
resolved token class gender F/H action/reference
Andresillo Andresillo
Marijuán Marijuán baja m F a
131
Andresillo
Marijuán Marijuán baja m F a
Andresillo
Marijuán Andresillo baja m F a
Tabla 2. Ejemplo de metadatos de un personaje
7.2. Resultados resumidos de la minería de datos
Zumalacárregui Mendizábal
name count name count
_Tomás_Zumalacarregui_ 311 _Fernando_Calpena_ 364
_José_Fago_ 282 _Alvarez_de_Mendizábal_ 201
_Carlos_María_Isidro_de
_Borbón_ 82 _Pedro_Hillo_ 176
_don_Adrián_Ulibarri_ 60 _doña_Jacoba_Zahón_ 151
_Aurora_Negretti_y_Montefi
_Ceferino_Ibarburu_ 58 oiri_ 105
_Fructuoso_Arespacochag
a_ 39 _Carlos_Maturana_ 77
_don_Fernando_Fernánde
z_de_Córdoba_ 33 _José_del_Milagro_ 68
_Saloma_la_Baturra_ 32 _don_Nicomedes_Iglesias_ 64
_Salomé_Ulibarri_ 28 _María_Cristina_de_Borbón_ 35
132
_Francisco_Javier_Espoz_
y_Mina_ 26 _Cayetano_Lopresti_ 30
_Iturralde_ 23 _Jenaro_Negretti_ 29
_Gorría_ 19 _don_Fermín_Caballero_ 25
_don_Fernando_Fernández_d
_don_Marcelino_Oraa_ 18 e_Córdoba_ 24
_Isabel_II_ 17 _don_Agustín_Argüelles_ 19
Tabla 3. Menciones por personaje en Zumalacárregui y en Mendizábal —top 14
source target freq
_José_Fago_ _Tomás_Zumalacarregui_ 31
_Carlos_María_Isidro_de_Borbón_ _José_Fago_ 27
_Carlos_María_Isidro_de_Borbón_ _Tomás_Zumalacarregui_ 27
_don_Fernando_Fernández_de_Córdoba_ _Tomás_Zumalacarregui_ 15
_don_Adrián_Ulibarri_ _José_Fago_ 14
_don_Fernando_Fernández_de_Córdoba_ _José_Fago_ 14
_Carlos_María_Isidro_de_Borbón_ _don_Adrián_Ulibarri_ 13
_don_Adrián_Ulibarri_ _Tomás_Zumalacarregui_ 13
_Carlos_María_Isidro_de_Borbón_ _don_Fernando_Fernández_de_Córdoba_ 12
_Carlos_María_Isidro_de_Borbón_ _Fructuoso_Arespacochaga_ 12
_Francisco_Javier_Espoz_y_Mina_ _José_Fago_ 12
133
_Francisco_Javier_Espoz_y_Mina_ _Tomás_Zumalacarregui_ 12
Tabla 4. Coapariciones/vínculos en Zumalacárregui
source target freq
_Alvarez_de_Mendizábal_ _Fernando_Calpena_ 30
_doña_Jacoba_Zahón_ _Fernando_Calpena_ 20
_Fernando_Calpena_ _Pedro_Hillo_ 18
_Alvarez_de_Mendizábal_ _doña_Jacoba_Zahón_ 17
_Alvarez_de_Mendizábal_ _Pedro_Hillo_ 16
_Aurora_Negretti_y_Montefioiri_ _Fernando_Calpena_ 16
_Fernando_Calpena_ _José_del_Milagro_ 16
_Aurora_Negretti_y_Montefioiri_ _doña_Jacoba_Zahón_ 15
_doña_Jacoba_Zahón_ _José_del_Milagro_ 15
_Alvarez_de_Mendizábal_ _Aurora_Negretti_y_Montefioiri_ 14
_Alvarez_de_Mendizábal_ _José_del_Milagro_ 13
_Carlos_Maturana_ _Fernando_Calpena_ 13
Tabla 5. Coapariciones/vínculos en Mendizábal
134
7.3. Datos y resultados resumidos del análisis de las

redes sociales
character H/F & degree betweenness eigen community

class centrality centrality
_Tomás_Zumalacarregui_ H militar 60 413.956 1.0 0
_José_Fago_ F iglesia 59 390.372 0.992 0
_Carlos_María_Isidro_de_Borbón_ H 56 313.106 0.973 0

aristocracia
_don_Fernando_Fernández_de_Córdoba_ H militar 33 58.816 0.724 1
_don_Adrián_Ulibarri_ H alta 31 46.699 0.695 0
_Fructuoso_Arespacochaga_ H alta 29 42.298 0.649 0
_Isabel_II_ H 27 26.795 0.654 1

aristocracia
_Benito_Francisco_Eraso_ H militar 25 30.335 0.597 1
_Francisco_Javier_Espoz_y_Mina_ H militar 23 11.879 0.602 1
_Iturralde_ H militar 23 17.676 0.582 1
_Saloma_la_Baturra_ F baja 21 22.166 0.479 0
_don_Marcelino_Oraa_ H militar 19 8.776 0.514 1
_Salomé_Ulibarri_ F media 17 4.591 0.483 0
_don_Bruno_Villarreal_ F baja 16 1.990 0.479 1
_Gorría_ H militar 16 6.040 0.444 1
_brigadier_Lorenzo_ H militar 15 4.117 0.434 1
135
_don_Baldomero_Espartero_ H militar 14 2.526 0.424 1
_Chomín_ H iglesia 14 1.809 0.415 1
_San_Fernando_ F baja 14 2.000 0.415 1
_Ceferino_Ibarburu_ F iglesia 13 1.681 0.402 0
Tabla 6. Datos analizados en la red social de los personajes de Zumalacárregui —

top 20.
character H/F & class degree betweenness eigen community

centrality centrality
_Fernando_Calpena_ F media 101 1334.713 1.0 1
_Alvarez_de_Mendizábal_ H alta, militar 96 1087.429 0.981 0
_doña_Jacoba_Zahón_ F alta 65 263.169 0.824 1
_Pedro_Hillo_ F iglesia 65 365.256 0.766 1
_José_del_Milagro_ F media 60 204.548 0.795 1
_Aurora_Negretti_y_Montefioiri_ F media 59 214.523 0.776 1
_María_Cristina_de_Borbón_ H aristocracia 41 63.514 0.620 0
_don_Fermín_Caballero_ H alta 40 57.073 0.615 0
_don_Nicomedes_Iglesias_ F media 38 61.737 0.573 0
_Carlos_Maturana_ F alta 37 60.619 0.529 1
_Jenaro_Negretti_ F alta 36 49.226 0.535 1
_Carlos_María_Isidro_de_Borbón_ H aristocracia 34 36.682 0.555 0
_Francisco_Javier_de_Istúriz_ H alta 34 33.669 0.557 0
_Méndez_ F baja 33 42.343 0.505 1
136
_Salustiano_Olózaga_ H alta 33 30.150 0.543 0
_don_Agustín_Argüelles_ H alta 33 24.727 0.559 0
_Cayetano_Lopresti_ F baja 28 16.986 0.479 1
_Filiberto_Muñoz_ F baja 28 23.757 0.463 1
_Isabel_II_ H aristocracia 27 12.545 0.478 0
_don_Francisco_Martínez_de_la_Rosa_ H alta 26 10.581 0.461 0
Tabla 7. Datos analizados en la red social de los personajes de Mendizábal —top 20.
http://revistacaracteres.net/revista/vol6n2noviembre2017/galdos
137
ORALIDAD EN EL CANAL PIMP FLACO
ORALITY IN PIMP FLACO CHANNEL
MIGUEL ESPIGADO
RESUMEN:
Pimp Flaco, artista del trap barcelonés, y los miles de fans que siguen sus
perfiles públicos en Instagram y Twitter, y Youtube, forman un multi-canal de
oralidad compleja donde obra y recepción se funden. Los mensajes de artista
y seguidores mezclan lo artístico con lo comunicativo, y la cultura deja de ser
un registro que se diferencia de la comunicación ordinaria, y en su conjunto
sirve a una comunidad para adquirir y reelaborar sus códigos grupales. El
talento de Pimp Flaco, al igual que en Homero, no es la originalidad absoluta,
sino evocar con talento y credibilidad una serie de motivos, temas y fórmulas
del colectivo, entre las que destaca el uso cooperativo de la violencia.
ABSTRACT:
Pimp Flaco, a trap artist from Barcelona, and his thousands of fans that follow
his public profiles in Instagram and Twitter and Youtube, have created a multi-
channel of complex orality where art reception and art work become one. Artist
and followers’ messages mix art and comunication, up to the point of culture
stopping to be a code separated of ordinary communication, and it’s used as a
whole by the community for reelaborate and obtain its collective codes. Pimp
Flaco, as Homero did, is not well defined by absolute originality, but his talent
consist in invoking a serie of subjects, topics and collective formulas. The
cooperative use of verbal violence stands out among them.

Vol. 6 (2), 2017: 138-160
ISSN: 2254-4496
PALABRAS CLAVE:
Pimp Flaco, oralidad, transmedia, violencia, trap
KEYWORDS:
Pimp Flaco, orality, transmedia, violence, trap
Miguel Espigado. Licenciado en Filología Hispánica por la Universidad de

Salamanca, Licenciado en Teoría de la Literatura por la Universidad de
Granada, y Doctor en Teoría y Crítica Textual por la Universidad de
Salamanca. Ha sido profesor en la Universidad de Liberec (República Checa),
la Universidad de Pekín, la BLCU (China), y la Universidad de Salamanca, a
la que sigue vinculado como colaborador en su Máster de Literatura Creativa.
139
1. Introducción
La mayoría de la literatura oral nos ha sido transmitida

desposeía del contexto escénico y vivencial donde ocurrió.
Aquellos que transcribieron versos y relatos que viajaban por el
aire, de boca en boca, casi nunca los acompañaron de crónicas
donde narraran las reacciones del público, los atributos de los
oradores o sus recursos escénicos, elementos que sí hubieran
quedado grabados en el video de móvil del espectador actual
interesado en hacer registro de un evento en directo. Sin esa
tecnología, ni tampoco una cultura de la documentación
desarrollada, la mayor parte de nuestra tradición literaria oral nos
ha llegado reducida a literatura escrita, perdiendo en el trasvase los
atributos que la diferencian. Sin embargo, hoy la superación de
limitaciones técnicas nos pone en posición de superar también esas
limitaciones intelectuales. Gracias a la producción, difusión y
mediación de las nuevas tecnologías contamos con espacios
privilegiados para estudiar la oralidad. Y lo vamos a aprovechar
aquí para comprender su funcionamiento como hecho literario el
nuevo contexto digital. Tomaremos a Pimp Flaco, uno de los
artistas más importantes de la escena trap barcelonesa, con el fin de
explorar a través de él ese universo de oralidad en uno de sus
contextos actuales más completos: YouTube. Y lo haremos a través
de Orality and Literacy, la obra seminal Walter Ong que, aunque
publicada en 1982, se mantiene como una de las referencias más
citadas de su campo (Hartley, 2002: 205), contrastándola con otros
aportes teóricos sobre la plataforma.
140
1.1. El paréntesis Gutemberg
Las teorías de Ong se han revitalizado en los últimos años

como una nueva forma de entender nuestra época, donde la oralidad
gana terreno tras el final de lo que se conoce como “el paréntesis
Gutenberg” (Pettit, 2009: web). Para teóricos como Tom Pettit la
edad de la imprenta ha constituido una especie de desviación
histórica (2010: web), y nuestra emergente cultura digital supondría
un retorno parcial a prácticas y formas de pensar centrales en las
sociedades humanas anteriores a la llegada de la imprenta.
Viviríamos pues hoy el final de un periodo excepcional que se
habría caracterizado por la mediación de texto impreso a través del
tiempo y el espacio, periodo que interrumpió hace 500 años la
predominancia de la cultura oral, algo que en muchos aspectos la
revolución mediática y digital ha revertido, inaugurando una
segunda oralidad basada en el retorno de la fluidez en la
comunicación.
Para John Hartley, la perspectiva de Pettit nos permite abordar
el tópico de la oralidad y la cultura escrita sin reducirlo a una
discusión sobre “primitivismo VS civilización”. A pesar de su
dominio, prestigio y ubicuidad, la cultura impresa sería una
excepción en una trayectoria mucho más larga del pensamiento
humano, que puede estar en proceso de ser restaurada, con sus
antiguos modos de comunicación basados en el discurso hablado y
la instantaneidad (2010: 207). Es más; muchas de las características
que hemos dado por sentadas en el pensamiento y la expresión no
son estrictamente inherentes a la experiencia humana como tal, sino
que se originaron debido a los recursos que la tecnología de la
escritura puso a disposición de la conciencia humana (Ong, 2002:
11). Por ello, entender la literatura oral de artistas como Pimp Flaco
141
no solo nos da pistas sobre el campo cultural, sino sobre las formas
emergentes del pensamiento popular.
2. El trap en España
Pimp Flaco es considerado una de las referencias del nuevo

trap barcelonés, género que él y otros artistas españoles adaptaron
desde sus fuentes originarias de Atlanta, Estados Unidos, y que
deriva del hip hop y la música de baile (Duquet, 2016: 70). Nacido
a a finales del 1990 y principios del 2000, el trap se ha desarrollado
en integridad en el nuevo contexto de la industria musical (74), en
el que YouTube se ha convertido en la principal vía de mitificación
de su cultura, en oposición con géneros del pasado como el rock,
en el que conciertos y shows de directo cumplían ese papel (7).
Tanto es así que hasta el 2017 Pimp Flaco ni siquiera había editado
su música en plataformas como Spotify: la única manera de
escucharlo era visionar sus videoclips.
En sus orígenes americanos el trap debe entenderse como una
evolución del gangsta rap, el género de hip hop dominante en los
90, y que algunos críticos han caracterizado como una forma de
“blackface”. Según Duquet, los raperos del gangsta decidieron
ofrecer a la audiencia blanca una versión maniquea de la
experiencia de la vida de la comunidad negra en Estados Unidos,
exagerando sus rasgos de “negritud” en base a los estereotipos
dominantes, de un modo similar a cómo los actores negros de
finales del siglo XIX se embadurnaban la cara de ese color para
realzar sus rasgos raciales (de ahí el término “blackface”)
(2016:15). De este modo, el gangsta rap ofreció al mercado una
versión romántica de la violencia y el tráfico de drogas en el gueto,
142
versión que muchos raperos han denunciado como falaz con el paso
de los años. El trap también aludirá a este imaginario ya desde el
propio termino, que se refiere al lugar del gueto donde se venden
las drogas, y también se relaciona con un modo de vida fuera de la
ley, aunque se centra más en el hedonismo del consumo de
estupefacientes, el sexo y el éxito material y social (70).
Pero en España, ni la violencia con armas de fuego, ni las
grandes bandas de traficantes, ni los conflictos raciales de la
comunidad negra del gueto y sus guerras entre sí o con la policía
podían adoptarse como discurso propio por los jóvenes españoles
sin caer en una teatralidad grotesca, muy ridiculizada en una escena
-la del rap- que valora sobre todo la autenticidad (véase en Taladriz,
2008). En cambio, el trapicheo sin violencia mortal, la búsqueda
del placer a través del sexo y las drogas, o la celebración del éxito
material y social sí son experiencias familiares para la adolescencia
española. El trap en España será capaz de hibridar mejor su herencia
norteamericana que el hip hop de los noventa y principios del siglo
XXI, adoptando aquello donde su público nacional se reconoce más
y desechando los elementos que le son más extraños.
Como bien aclara Noel, más que un género artístico, el trap es
una escena compuesta por un grupo social que comparte una serie
de valores, códigos, convenciones y rituales al margen de la
mayoría de la sociedad, aclamando así una identidad propia (2016:
18). Noel, que realizó un trabajo de campo desde la
etnomusicología en el que estudió esta sociedad en Barcelona en la
que se incluye a Pim Flaco, concluyó que allí hacen trap “todo tipo
de jóvenes, independientemente de su clase social” (27). Mientras,
en Estados Unidos surgió en parte debido a la opresión de un
colectivo afroamericano en riesgo de exclusión social, el cual vivía
en barrios marginales y practica negocios ilegales. Como suele
ocurrir con la música popular, la escena española ha absorbido el
143
trap de Estados Unidos a través de un proceso de hibridación que,

para estudiosos de la globalización como Robert J. Holton,
implicaría más una fusión de elementos culturales que una
predominancia de un elemento cultural foráneo sobre otros locales
(2005: 116).
2.1. El canal Pimp Flaco
Pero no es la comunidad local que arropa a estos artistas en el

espacio físico donde el fenómeno oral no deja rastro documental,
sino en Internet. Pimp Flaco difunde su música a través de
videoclips que cuelga en su canal de Youtube, donde también
protagoniza videos de tipo youtuber, más mediáticos que artísticos,
y como hasta 2017 no editó un disco, quienes lo escuchan lo hacen
viendo sus vídeos. Sus decenas de miles de fans además siguen sus
perfiles públicos en Instagram y Twitter, que se suman a su
YouTube para formar un multi-canal a través del cual va
construyendo su producto comunicativo, mezcla de música trap,
videoclips, videos de Youtuber, tweets y fotos de Instagram. Tal
producto, siguiendo a rajatabla la famosa sentencia de McLuhan, es
el propio Pimp Flaco. Aquí, en grado extremo, el individuo es el
mensaje. En términos épicos, diríamos que el héroe se convierte
también en el rapsoda que canta su propia gesta; y como veremos
más adelante, su gesta consiste precisamente en elevarse a través de
su habilidad expresiva a categoría de héroe.
Si algo diferencia un entorno oral real de la recepción
silenciosa de la literatura es que la obra no queda completa sin las
reacciones de los espectadores. Y así sucede con quienes consumen
la música de Pimp Flaco, que también participan en los foros
abiertos en los canales y perfiles de redes sociales asociados con el
144
artista, y aportan sus opiniones y valoraciones, creando una masa

de mensajes que queda adherida y entrelazada con la obra artística
gracias a la forma en que la están diseñados los sistemas de
comentarios e hipervínculos de estas webs. De manera que lo
artístico se mezcla con lo comunicativo, y lo comunicativo con lo
artístico, hasta el punto de que es casi imposible consumir la música
de Pimp Flaco sin participar en la conversación de texto e imagen
que se desarrolla, literalmente, a pie de obra.
3. El demotic turn y la nueva oralidad de YouTube
Tanto los comportamientos del autor como del público

cuadran con la lógica de nuestro tiempo que Graeme Turner titula
como “demotic turn”, que se caracteriza por la creciente producción
de celebridades “ordinarias” a través de la televisión y la web
(2006: 153). La diferencia es que al usar exclusivamente sus
propias plataformas, Flaco singulariza un empoderamiento de toda
una generación, que, como expresa Kohan, representa una erosión
constante de la centralidad de medios de comunicación
tradicionales (2016, 3). No son los productores y gestores de
negocios como discográficas y canales de televisión quienes
ostentan el poder de representación sino el individuo, que posee así
todo el control para convertir la producción de cultura en una forma
de construcción de su identidad. Los teóricos ya advierten de cómo
las identidades actuales cada vez se construyen más online (Isosávi:
2016, 1), en función de la capacidad de uso que cada invidividuo
posee con cada tecnología (Yarosh, 2016: 2), y tanto es así que el
público hoy casi se vale de las mismas herramientas para construir
su identidad individual que las que usa el artista para construir su
145
producto. La cultura deja así de ser un registro que se diferencia de

la comunicación ordinaria, y cultura y comunicación se confunden,
pues aquella pasa a ser un recurso habitual del ciudadano medio
para construirse a sí mismo.
Las teorías de Walter Ong sobre las formas artísticas orales
nunca tuvieron en cuenta un fenómeno comunicativo multimedia
como el que funciona en YouTube y las redes sociales. Sus
investigaciones se centraron en la oralidad primaria, esa que se da
solo entre personas que desconocen por completo la escritura
(2002: 15), y sin embargo, encontramos una gran cantidad de
similitudes y revelaciones cuando comparamos aquella con los
modos comunicativos de las plataformas online. ¿Hasta qué punto
estas semejanzas apuntan a la inauguración de una segunda oralidad
tras el paréntesis Gutemberg, como opina Tom Pettit? La
interacción de Pimp Flaco y su público en el YouTube a través del
tamiz de las características ongianas de la oralidad puede darnos
pistas al respecto.
Dice Ong que los seres humanos de las culturas orales
primarias, aprenden, ya sea a través del entrenamiento, por
discipulado, escuchando y repitiendo lo que oyen o mediante el
dominio de los proverbios y otros elementos formulaicos, pero no
estudian (2002:18). Y todo ello forma parte del universo del trap,
que al revés que otras músicas populares, como el rock, o el soul,
aún no ha sido normativizado por academia alguna, y reivindica con
fiereza “la calle” como única escuela posible. Sin embargo, pese a
esta insistencia mitificadora de los traperos de considerar la calle -
concretamente su calle, su territorio local- fuente de toda su
formación, es evidente que sus modelos principales son artistas
norteamericanos que solo conocen a través del YouTube. Y
escuchando y repitiendo lo que ven y oyen, adoptando sus
elementos formulaicos -tan representativos del rap- van
146
aprendiendo por imitación, sin estudiar teóricamente, a través de las

pantallas de sus ordenadores y teléfonos móviles. Dado que el video
se convierte en la principal vía de aprendizaje, la memoria no jugará
el mismo papel que en las culturas orales primarias. El material
audiovisual puede visitarse una y otra vez del mismo modo que un
libro; y una cámara y un micrófono registran un mensaje con tanta
eficacia como la escritura, de manera que aquí no se cumple esa
máxima de Ong que dicta que en las sociedades iletradas “uno sabe
lo que puede recordar” (40), sino que se acerca más a las formas de
pensamiento escrito, donde uno conoce tanto como tantas fuentes
controle.
Según el Entertainment Media Research (Chau, 201: 68) el
79% de los adolescentes visitan YouTube en busca de
entretenimiento, el 71% para pasa el rato, el 61% para mirar videos,
para saber de qué hablan los demás el 56%, y siguiendo las
recomendaciones de amigos, el 53%. En apariencia las
motivaciones se dividen entre la búsqueda de información y la mera
diversión; pero es que la diversión se justifica en gran medida como
un sistema que recompensa actividades provechosas para el
individuo, entre ellas, la asimilación de información. Otros estudios
que analizan YouTube desde el marco de usos y gratificaciones
también ponen énfasis en que los videos se ven principalmente para
buscar información, y se comparten por entretenimiento e
interacción social (Khan, 2017: 11). Yarosh añade que los adultos
suben más videos on line como forma para guardar recuerdos
valiosos del día a día con su familia, amigos y mascotas, compartir
momentos cómicos y eventos especiales, mientras que los niños y
adolescentes lo viven como un estadio para actuar, contar historias,
expresar sus opiniones e identidades de una manera performativa
(Yarosh, 2016: 1). Así pues, los jóvenes casi realizan el mismo uso
de estas herramientas que el artista que está produciendo cultura a
147
través de ellas; un uso mucho más serio, más relevante para sus
vidas que el de los adultos. Por tanto, los adolescentes que visionan
docenas de veces los videoclips de Pimp Flaco no solo se divierten;
adquieren información relevante para integrarse socialmente, y
convertirse en imitadores potenciales de la tendencia que demuestra
que viven adaptados. El YouTube y plataformas similares permiten
a los adolescentes una ventana privilegiada a los líderes de su
generación; pueden revisitar una y otra vez sus videos hasta que los
mecanismos de imitación hayan recabado toda la información
necesaria para imitar al modelo.
4. Oralidad en el canal Dora Black
YouTube servirá como soporte de registro de la literatura oral,

tanto de la pieza lírica como de la interacción del público con la
obra en los comentarios, lo que marca la diferencia con esa edad
antigua donde cada actuación en vivo solo podía experimentarse en
el estricto presente. Sin embargo, tanto unas como otras están
sujetas a la misma exigencia: deben ser memorables. Antes, porque
la memoria solo podía retener aquello que fuera digno de ello;
ahora, porque el flujo de contenidos multimedia que consumimos
cada día se ha hecho tan masivo que solo volveremos a aquello que
haya causado una honda impresión en nosotros. Y de hecho,
veremos que la música de Pimp Flaco se vale de las mismas
estrategias que Walter Omm identifica en la oralidad primaria:
Para resolver eficazmente el problema de retener y recobrar el

pensamiento cuidadosamente articulado, el proceso habrá de seguir las
pautas mnemotécnicas, formuladas para la pronta repetición oral. El
pensamiento debe originarse según pautas equilibradas e intensamente
148
rítmicas, con repeticiones o antítesis, alteraciones y asonancia,

expresiones calificativas y de tipo formuláico, marcos temáticos
comunes (la asamblea, el banquete, el duelo, el “ayudante” del héroe),
proverbios que todo el mundo escuche constantemente, de manera que
vengan a la mente con facilidad, y que ellos mismos sean modelados para
la retención y la pronta repetición (…) el pensamiento extenso de bases
orales (…) tiende a ser sumamente rítmico” (2002, 41).
En consonancia con eso, la utilización de la rima sin duda se

trata del rasgo más característico del rap, hasta el punto de que a
veces la repetición rítmica se convierte casi en lo único que justifica
una asociación de ideas, como en estos versos introductorios de “La
ley de Eddie Murphy”, tema de Kinder Malo, compañero musical
de Pimp Flaco: “Mi polla entre tus tetas es una cubana/ Banana con
arroz, arroz a la cubana/ Si tú has nacido en Cuba eres una cubana/
Cuando vas como una cuba eres una fulana” (Flaco: web). Pero
también en su uso de naturalezas formulaicas y marcos temáticos
comunes, concuerda con los pilares de Ong para explicar su
concepto de oralidad primaria, partiendo de los descubrimientos de
Milpan Parry.
Los estudios de Parry revolucionaron la concepción que hasta
entonces se había tenido de la Odisea, al demostrar que el poema
no podía considerarse genial del modo en que el canon Gutemberg
lo concebía, es decir; por su originalidad absoluta. Al contrario,
Barry demostró que Homero compuso La Odisea uniendo partes
“prefabricadas”, piezas ya formuladas por otros, que ya existían y
él se dedicó a ensamblar. “No se esperaba que los poetas, según su
idealización por las culturas caligráficas y tipográficas, utilizaran
materiales prefabricados (…) En lugar de un creador, se tenía a un
obrero de montaje” (Ong, 2002: 30) un compilador que, además
agrupaba esas fórmulas unificadas en torno un repertorio de temas
149
igualmente similares (31). Pues bien; lo mismo puede observarse

en los versos de Pimp Flaco:
Hola soy Edu feliz navidad
Me gusta tu novia también su amiga
Siempre me dicen que voy colocao
Y no me he drogao en mi puta vida
Estoy con tres putas menores de edad
Me pueden meter preso, y qué más me da
Yo sueño con lambos llenos de mujeres
Y tu con Mercedes, Mercedes Milá (Flaco: web)
Todo en esta estrofa corresponde a un tema o fórmula

preestablecida por el género. “Hola soy Edu feliz navidad”, una
frase que se repetía en un anuncio muy popular emitido en España
en 1997, sirve como introducción cómica para declarar el amor por
la novia del que escucha, una de las provocaciones más tópicas del
trap español. Y a reglón seguido, alude a que “puede ir preso”, otro
lugar común del trap, que hereda la idea romántica del criminal. Y
del mismo imaginario surge la imagen de “lambos” (coches
Lamborguini) llenos de mujeres, icono de la estética rapera de los
últimos 20 años, epítome del éxito según los valores patriarcales y
materialistas presentes en el gueto de los Estados Unidos. Se trata
de una fantasía lejos del alcance de Flaco, inserto en una industria
musical (la española) que ni de lejos puede proporcionarle los lujos
que ostentan los traperos norteamericanos. Pero da igual, porque
Pimp Flaco, al igual que Homero, no busca la originalidad absoluta
que la cultura de las letras presupone al creador, sino que su talento
consiste en evocar con talento y credibilidad una serie de motivos,
150
temas y fórmulas recurrentes, en este caso, convirtiendo la realidad

norteamericana en un sueño español. Separados por miles de años
y con estéticas incomparables, encontramos puntos en común en la
fórmula que asegura a ambos su popularidad.
La reiteración de temas y fórmulas comunes se halla
relacionada con otras características muy identificables en el estilo
de Pimp Flaco. Mientras el discurso escrito despliega una gramática
más elaborada y fija, el oral va más cargado de epítetos, y en todo
es más redundante, algo fundamental para mantener eficazmente
tanto como al hablante como al oyente en la misma sintonía, ya que
el oyente no tiene nada a lo que volver cuando el enunciado oral es
articulado (Ong, 2002: 45-46). Además, la necesidad del orador de
seguir adelante mientras busca qué decir a continuación también
propicia la redundancia, pues es mejor repetir algo, si es posible con
habilidad, antes que simplemente dejar de hablar mientras se busca
la siguiente idea. Las culturas orales estimulan la fluidez, el exceso,
la verbosidad (47). Y de hecho, Flaco y muchos artistas del trap
confiesan grabar sus temas en un día, a veces improvisando frente
al micro, sin ni siquiera haber preparado un solo verso (o “barra”
como se conoce en su jerga). Y así pueden explicarse estrofas como
las siguiente, de su tema “Puto”:
No olvides que tu vida vale poco, un tonto con un palo te abre el coco
Se perdona al renacuajo no a los sapos
En la calle nadie quiere a los chivatos
No olvides que tu vida vale poco, que seas un restrasao no es que estés
loco
Que tu no tienes siete, no eres un gato
151
Que a la primera que te ven, te dan por saco
(Flaco, web)
La simplicidad gramatical y léxica y la repetición del mismo

cliché de la ley callejera (que cualquiera te mata por nada) nunca
atraería lectores y consumidores de arte de alta competencia, que
tienden a despreciar esta clase de piezas por su escasez de input
informativo y pobreza estética. Pero capta la atención de las nuevas
generaciones gracias a su manejo de una serie de competencias
comunicativas propias del mundo oral. A esto se suma que, como
Duquet explica, en los últimos años el hip hop ha tomado una nueva
orientación estética que rechaza el lirismo, esto es, la utilización de
un lenguaje más literario, más estético, y se decanta por un discurso
brutalmente prosaico como el que se aprecia en Pimp Flaco. Duquet
arguye que el lirismo no encaja con la forma en que los adolescentes
consumen música a través del YouTube y las playlists de Spotify,
pues que relegan la música a un sonido de fondo (2016: 78). Y
ciertamente, tanto los propios consumidores de trap español como
sus creadores reconocen la escasa calidad artística de su obra; uno
de los múltiples versos de Pimp Flaco que hace alusión a ello dice:
“ser el mejor de España es fácil, en verdad no sé/ No es que yo sea
muy bueno, lo hago muy normal lo sé” (Flaco: web). Y dos
entrevistados por Noel durante un concierto alegaron que “la
música es una mierda, pero que, aun así, nos gusta el rollo que
desprende” (2016: 92). Esta conciencia de su escasa calidad debería
alertarnos aún más de la necesidad de buscar la clave de su éxito
comunicativo en valores no compartidos con expresiones artísticas
nacidas del pensamiento lector. Y uno de estos valores
fundamentales es la función comunitaria que ejerce la oralidad.
152
Por algo Noel, más que hablar de género musical, define al

trap como una “escena”, siguiendo a Gardner y a Hesmodhalgh,
dado que, más que una subcultura, el trap barcelonés define “un
grupo social que comparte una serie de valores, códigos,
convenciones y rituales al margen de la mayoría de la sociedad;
aclamando así una identidad propia” (2016:20). Por ello, Noel
incluye elementos extra musicales para retratar este conjunto
semiótico, conductual que, más que servir como contexto de la
cultura, forma parte de la misma. En este se tienen en cuenta
estéticas corporales, y a la puesta en escena habitual de sus
conciertos (85), donde nosotros observamos precisamente una
escenificación de la naturaleza colectiva de esta música, al subir al
escenario a un gran número de personas que son amigos y
conocidos que corean los temas junto a los artistas. Se identifica a
una “tribu” urbana (los swaggers) como público habitual de esta
música (89), y se los localiza en un espacio, la Barcelona
metropolitana, que se convierte en escenario de muchos de sus
videoclips y encuentros. En esta comunidad, estética, espacio y
música se unen para formar una escena equiparable a tantas que se
han generado en torno a la música pop desde hace más de cincuenta
años. Pero el fenómeno trap también vive en YouTube, y es ahí
donde encontramos los rastros para comprender cómo funciona la
oralidad en este nuevo entorno.
4.1. La agresividad como cooperación: interacción del

público en YouTube
Según Clement, YouTube promueve el sentimiento de

pertenencia e identificación a la comunidad, pues está constituida
por las contribuciones de sus usuarios, que son quienes lo llenan de
contenido, en forma de videos, de comentarios y valoraciones, o
153
simplemente aumentando con su visionado el número de visitas que

alentará al productor audiovisual a seguir colgando su material en
la plataforma (2010: 71). Para Kohan, la dimensión comunitaria
también caracteriza las relaciones entre youtubers, en su mayoría
adolescentes y jóvenes que encuentran innumerables formas de
apoyo mutuo e iniciativas grupales (2016:7), y lo consideran como
un medio para conocer gente nueva, desarrollar nuevas relaciones,
socializar y hacer amigos (8). Kraut y Resnick también subrayan
como estos UGC (User Generated Content) motivan la interacción
y discusión de los usuarios, dándoles un enorme grado de control
de la plataforma que genera un sentimiento de comunidad (en
Khan, 2017: 3). Y ciertamente, si nos asomamos a un videoclip de
Pimp Flaco & Kinder Malo observaremos una intensa interacción
de la comunidad de Youtube, como, por ejemplo, en la canción
“Chemtrails” publicada el 24 de noviembre de 216, que 20 días
después acumulaba 39.041 “likes”, 9.234 “dislikes” y 5.025
comentarios (Flaco y Malo: web). Sin embargo, tanto con estos
artistas, como con otros igual de polémicos, hay que descartar la
idea de que dicha comunidad colabora de una manera armónica y
se identifica positivamente en torno a unos mismos códigos
compartidos por todo el grupo, como pasa con la tradicional
“escena” musical. De hecho, lo único que une a quienes intervienen
en el canal de Flaco es su afiliación a YouTube y su deseo de dejar
su huella, su valoración o mensaje en la obra que se expone, que
puede ser muy positiva o muy negativa. Para ir terminando, vamos
a ofrecer un “pantallazo” representativo de dicha interacción en el
vídeo de Chemtrails, que compararemos con el tono de la canción:
154
Arriba observamos la clásica conversación de YouTube,

donde un comentario bien puntuado se convierte en un hilo al que
contestan otros receptores. En él, el usuario Ánsumar adopta un
155
tono similar al usado por Flaco y Malo en la canción, con el fin de

ridiculizarlos, dando a entender la puerilidad de su estilo con un
juego de palabras entre Dora la Exploradora (un dibujo animado
infantil) y el sello de los artistas, Dora Black. Quienes responden se
dividen entre los que secundan su ironía (y el juicio de valor a la
canción implícito en ella) con sus risas onomatopéyicas, y quienes
defienen a los artistas desactivando la ironía con una explicación.
Y así, hasta llegar al último comentario, el más agresivo de todos:
“Mejor que el puto Reagayton de tu canal está :v”. Su autor, Trap
Remix, ha tenido que entrar en el canal de Ánsumar para conocer
el material que este usuario cuelga o comparte, y utilizarlo para
contraatacarle criticando su gusto musical. El emoticón final :V
también descalifica: apela al autismo, el retraso mental. Ahora
comparemos estas actitudes con un fragmento de la letra de la
canción:
Tu balón en el tejado, neumático pinchao
Un grafiti to tachao, venga chao
Tú los dientes de caballo regalao
Yo pescadero, estoy cortando el bacalao
Están enfadados por vernos tan contentos
Y yo contento por verlos tan enfadaos
Una cosa es llegar tarde y otra ser un retrasao
Una es no tener gracia y otra ser un desgraciao
156
Estos versos representan perfectamente el tono de

“Chemstrails” y en general, de la poética de Flaco. Como se ve, la
autoafirmación a través de la minusvaloración del otro domina la
intención comunicativa, del mismo modo que las reacciones que
expresa su público en YouTube, ya sean para atacar a los artistas o
para defenderlos. Más que un tema, la lucha verbal se convierte en
la actividad en torno a la que gira la interacción, donde todos
realizan funciones de emisores y receptores, si bien a distintos
niveles, perfectamente jerarquizados gracias al sistema de
comentarios y valoraciones del YouTube. Esta misma dinámica con
el público se reproduce con otros artistas del trap, que se enzarzan
entre ellos en “beefs”, que en la jerga del colectivo significa pelea
entre raperos. Hasta tal punto estos enfrentamientos poseen la
mayor relevancia que existen webs dedicadas a realizar un
seguimiento de los mismos, y conforman una suerte de “reality”
para los medios de comunicación, que los tratan en sus artículos y
entrevistas. Así pues, las mismas técnicas sensacionalistas que
priman en los programas de corazón o política, son aquí aplicados
al mundo musical. Y exactamente igual que en política o en el
corazón, tal enfrentamiento entre raperos no debe verse como una
forma de destrucción del contrario, sino de cooperación. En el trap
español se ha generado la misma retroalimentación que en la
política bipartidista o en los platós de tertulia, donde las diferentes
facciones definen y reafirman su identidad a través de su oposición
al contrario. Y así, se ayudan a construirse mutuamente a través de
la violencia.
157
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160
RESEÑAS
TERRITORIOS DEL PRESENTE: TECNOLOGÍA,
GLOBALIZACIÓN Y MÍMESIS EN LA NARRATIVA EN
ESPAÑOL DEL SIGLO XXI, DE JESÚS MONTOYA JUÁREZ
Y NATALIA MORAES MENA (EDS.)
MARTA PASCUA CANELO

Montoya, Jesús y Natalia Moraes Mena (eds.). Territorios del presente:

tecnología, globalización y mímesis en la narrativa en español del siglo
XXI. Peter Lang. 2017. 250 págs. 86,53€
Marta Pascua Canelo. Graduada en Filología Hispánica por la Universidad

de Salamanca. Realizo el Máster de Estudios Avanzados en Literatura
Española e Hispanoamericana, Teoría de la Literatura y Literatura Comparada
por la misma universidad. Mis investigaciones se centran hasta el momento en
la última literatura hispanoamericana que busca transgredir, desde diversas
ópticas, los valores heteropatriarcales y primermundistas.
Nuestra concepción del tiempo y el espacio se ha visto

claramente reformulada en las últimas décadas. El volumen que
aquí presentamos, Territorios del presente: tecnología,
globalización y mímesis en la narrativa en español del siglo XXI,
da cuenta de cómo la literatura se ha visto afectada y ha sido
partícipe de los procesos globalizadores y el impacto que la
tecnología ha tenido en la reconfiguración de los espacios y tiempos
presentes. Firmado por Jesús Montoya y Natalia Moraes como
editores, este libro reúne una serie de ensayos que, o bien forman
parte de los resultados alcanzados por el equipo del proyecto de

Vol. 6 (1), 2017: 162-174
ISSN: 2254-4496
investigación “Global-tec: globalización y tecnologías en la

narrativa hispanoamericana desde 1990”, o bien han sido pedidos
expresamente a académicos especialistas en este campo para
elaborar una cartografía de las transformaciones que la tecnología
y la globalización han ocasionado en la narrativa en español capaz
de narrar el presente.
Los procesos globalizadores impulsados por la revolución
tecnológica del siglo XXI han sido objeto de debate y estudio de
numerosos investigadores en los últimos años. Muchas de las
narraciones contemporáneas no se pueden pensar alejadas del
impacto de la tecnología, como podemos ver en la lectura de los
textos que realizan los autores de estos ensayos, cuyos análisis nos
ayudan a comprender el presente en tanto que reflexionan sobre el
modo en que la experiencia contemporánea se inscribe en la
literatura. Así, el eje temático del libro se construye en torno a la
percepción de los espacios y tiempos contemporáneos, y su relación
con la configuración de una literatura en coexistencia con las
innovaciones tecnológicas y con la era digital, vista desde una
perspectiva ya posdigital, “ni fascinada ni apocalíptica ante las
posibilidades y crisis que la gramática textovisual y digital propia
del siglo XXI, por así decir, ofrece a la narrativa contemporánea”
(2017: 9), tal y como afirma Jesús Montoya en la introducción.
Partiendo de la amplitud que el eje vertebrador de los ensayos
permite, y de la magnitud de las narrativas hispánicas
contemporáneas, entendemos la diversidad de direcciones
apreciable en los tres apartados que conforman el volumen:
“Arqueologías, velocidades y subjetividades posthumanas”,
“Escrituras transmedia y estéticas digitales” y “Realismos del
simulacro y literaturas postautónomas”. En el primero de estos
capítulos se atiende a la presencia temática de la tecnología en las
obras literarias como manifestación de la cultura material del
163
presente (2017: 9); el segundo capítulo apunta al estudio de la

tecnología como medio formal y de estructuración de la obra
literaria que “afecta y determina el modo mismo en que se producen
la escritura y la lectura” tal y como señala Jesús Montoya (2017:9)
y el tercero se refiere a la imbricación de tecnología y literatura en
la concepción literaria actual de autores como Fernanda Laguna,
que entiende la literatura como parte de un todo en su labor de
agitadora cultural — así lo indica en su artículo Cecilia Palmeiro
— y César Aira, Mario Levrero o Rafael Cortoisie, cuya producción
se hace eco de la “cultura de las pantallas”.
Daniel Noemi Voionmaa abre el primer apartado del libro con
su artículo “Tecnologías y velocidades de la narrativa
latinoamericana contemporánea”, que constituye una pertinente
reflexión acerca de lo que él denomina velocidades de la literatura
en el contexto sociopolítico actual marcado por la globalización,
conformándose en una suerte de extensión del apartado
introductorio en la medida en que articula, del mismo modo que
Jesús Montoya, tres ángulos o perspectivas de aproximación a las
relaciones entre literatura y tecnología. Siguiendo a Xabier
Coronado, señala que a los modos de narrar oral y escrito se suma
ahora el virtual, que emplea recursos multimedia en la construcción
de sus obras. Habla, asimismo, de la literatura que asume en sus
temas asuntos tecnológicos; propone leer las tecnologías en la
literatura latinoamericana contemporánea en tanto que tekné y
logos —“tekné como arte y artificio y logos como saber,
conocimiento, episteme, discurso” (2017: 20)— y atiende a las
transformaciones de la literatura como fenómeno estético y como
fenómeno social y político. En esta dirección, sugiere una serie de
categorías estanco para clasificar las obras literarias que dialogan
con la tecnología, si bien es consciente de la dificultad de ejercer la
crítica literaria que tiene como objeto de estudio la
164
contemporaneidad. Elabora entonces un mapa teórico de las

características que definen a las obras que incluiríamos, según esta
clasificación en “tecnologías de lo social y del desarrollo”,
“tecnologías de la memoria”, “tecnologías de la violencia”,
“tecnologías de frontera “y “tecnologías de resistencia” y que
merecen ser descubiertas mediante la lectura de este artículo, por
cuyas páginas van desfilando autores como Diamela Eltit, Patricio
Pron, Horacio Castellanos Moya, Alejandro Zambra, Santiago
Roncagliolo y Lina Meruane. Daniel Noemi se enfrenta así al
desafío de pensar las tecnologías en las narrativas
hispanoamericanas de nuestro presente.
El siguiente ensayo, firmado por el propio Jesús Montoya,
hace referencia ya a dos autores concretos de la narrativa española
contemporánea: el teórico y narrador Vicente Luis Mora y la
escritora Mercedes Cebrián. En él, Montoya retoma su lexía
“arqueologías del presente” (Montoya Juárez, 2015), con la que
apunta a la heterocronía de las ficciones contemporáneas y pone en
relieve las velocidades y tiempos que el capitalismo globalizado
instala en las narrativas del simulacro. Atiende a la cultura material
de los tiempos y espacios que articulan los proyectos artísticos
contemporáneos signados, a priori, por la desmaterialización y el
simulacro. De este modo, “arqueología del presente” supone para
Montoya la perfecta metáfora para entender gran parte de la última
literatura de autores tanto españoles como hispanoamericanos
cuyas ficciones “transcriben el efecto en el cuerpo de lo real que
producen los procesos simulacionales de la cultura” (2017: 36) y
que visitan el paisaje de lo contemporáneo desde una óptica post-
apocalíptica. En esta dirección, Montoya Juárez nos ofrece, de la
mano de Vicente Luis Mora y Mercedes Cebrián, una lectura de dos
textos en los que se imbrican heterocronía y tecnología y que nos
remiten, en última instancia, al concepto de lo posthumano:
165
Circular 07 y ¡Qué inmortal he sido!, nouvelle, que configuran una

arqueología entre el simulacro y la realidad material.
El texto que sigue corresponde a Elsa Drucaroff y supone un
acercamiento a la creación de un nuevo cronotopo concebida por
las nuevas relaciones entre espacios y tiempos y promovida por los
avances tecnológicos del presente. Globalización y nuevas
tecnologías vertebran nuestra era y modifican la literatura en su
construcción y recepción, fenómenos que Drucaroff estudia en el
ensayo “El espesor de un pacto. Palabra artística, globalización y
tecnología”. En él quiere acercarse a las formas en que tecnología
y globalización aparecen (o no) representadas en obras de la
literatura argentina más actual y a sus particulares cronotopos y va
a referirse a “Moneda común”, de Hernán Domínguez Nimo,
“Cambalache”, de Bruno Petroni, “Los tres”, de Eva Luna del
Rosario y LASTIMA, de Ángeles Yazlle García.
Por su parte, Daniel Mesa Gancedo hace un recorrido por la
obra de Ricardo Piglia en su extenso artículo “Tecnologías del no-
lugar en la narrativa de Ricardo Piglia”. Mesa explora esta narrativa
con la intención de definirla como “supermoderna”, y en ese intento
revisa los no-lugares —expresión acuñada por el francés Marc
Augé— o “espacios del anonimato que responden a la “lógica del
exceso” en la producción del escritor argentino. Siguiendo a Marc
Augé, Mesa es capaz de ver en la obra de Ricardo Piglia la idea de
que “la experiencia supermoderna no sólo abandona los márgenes
de lo real para acercarse a lo virtual, sino que además se desplaza
de los lugares a los no-lugares” (2017: 75). El exceso y los procesos
de aceleración en la transmisión de la información acaban con los
límites nacionales y contribuyen a la globalización de los
territorios, de tal modo que se origina el “espacio” de los no-lugares
en la literatura. Mesa analiza las novelas Plata quemada, Blanco
nocturno, La ciudad ausente, Camino de ida y los relatos de
166
Formas breves para examinar los modos en que se presenta la

experiencia supermoderna, determinada por la tecnología y la
globalización, asume la ausencia de fronteras entre realidad y
ficción y señala los no-lugares como “lugares de ausencia” y
espacios únicos “en los que el individuo no se reconoce como tal,
en los que no se relaciona” (2017: 76).
Cierra este apartado Andrew Brown, que ofrece una
interesante revisión de la última obra publicada hasta la fecha por
el boliviano Edmundo Paz Soldán en “Iris y el nuevo cyborg
latinoamericano”. Paz Soldán, escritor imprescindible cuando se
trata de analizar la presencia de la tecnología en la literatura
latinoamericana, emplea en esta novela el cyborg como metáfora
última de lo posthumano en lo que respecta al hibridismo de su
identidad. Andrew Brown, para quien el cyborg ha servido como
“una manera de pensar el trauma” (2017: 105), toma ahora este
texto como ejemplo base en el que aplicar la teorización del cyborg
que ha llevado a cabo a lo largo de su carrera. Paz Soldán crea aquí
un mundo futurista por medio de una isla, Iris, en la que han hecho
una serie de pruebas nucleares para encontrar minerales que la
empresa SaintRei quiere extraer. De este modo, “los irisinos sufren
una doble colonización: la de sus cuerpos, transformados por la
radiación, y la de sus vidas, colonizadas por SaintRei” (2017: 106)
y Paz Soldán articula una idea del cyborg más amplia que la que se
planteaba en la ciencia ficción, de manera que el autor explora los
varios niveles de subjetividades posthumanas, tal y como señala
Andrew Brown. En Iris, los personajes habitan un espacio y tiempo
distópicos que sobrepasan los de la ciencia ficción al hallarse en un
mundo tecnologizado que mira hacia el futuro pero que es más y,
al mismo tiempo, menos avanzado que este último y hacen uso de
la cultura de masas en una suerte de acercamiento al presente como
forma de homogeneización cronológica.
167
La segunda parte del libro, bajo el título “Escrituras

transmedia y estéticas digitales”, recoge cinco ensayos que hacen
referencia a la tecnología en tanto que dispositivo formal que
condiciona o afecta a los procesos de lectura y escritura. En el
primero de ellos, “La expansión del texto: caminos de ida y vuelta
entre la pantalla y la página. Transmedialidad e hipertextualidad en
la obra de Alberto Fuguet”, Jonatán Martín Gómez se acerca a la
obra del chileno Alberto Fuguet y al papel que juega en ella la
tecnología para la configuración de una narrativa global o
transnacional. Esta generación de escritores concibe la literatura
desde una perspectiva transatlántica o panhispánica, dada su
identidad transcultural propiciada por la era digital y la
globalización del siglo XXI; se trata de autores que deslegitiman
fronteras nacionales culturales, genéricas y, además, mediales.
Alberto Fuguet, con una pertenencia plural, participa de las
prácticas narrativas transmediales y Jonatán Martín analiza los
modos en que estas prácticas toman forma en la producción artística
(literaria y cinematográfica) del chileno por medio, principalmente,
de las convergencias entre la imagen y el texto en un escritor que
encarna “esa necesidad de mezcla e hibridación de diferentes artes
narrativas, como la literatura, el cine, la fotografía o incluso el
cómic” (2017: 120) y que concibe siempre el arte de manera
transmedial y textovisual.
Igual de interesante resulta, por su parte, el ensayo de Vega
Sánchez Aparicio, que nos sumerge en la obra de otra autora que
resulta imprescindible en todo proyecto que apunte a las relaciones
entre literatura y nuevas tecnologías: la mexicana Cristina Rivera
Garza, escritora que, como afirma Sánchez Aparicio, “escapa de las
clasificaciones disciplinares, las taxonomías genéricas y de
cualquier técnica perpetuada” (2017: 135). Rivera Garza, agente
activa en las formas productivas del presente, evidencia una
168
preocupación constante por los nuevos espacios de producción y

transmisión del arte en una escritura que acusa la importancia de
los cambios sociales, tecnológicos estéticos y culturales producidos
por la globalización. “Escrituras mías de mí: la comunalidad en
Cristina Rivera Garza” supone la puesta en escena, de manera
compensada, del estado teórico de la cuestión de los nuevos
espacios de producción y de la propuesta personal de la escritora
mexicana, plenamente partícipe de la escritura pixelada en el marco
de los territorios del presente. Rivera Garza emplea los procesos de
apropiación y desapropiación y adopta las estrategias del arte
conceptual para su literatura, siguiendo las nuevas vías de
exploración del siglo XXI; confecciona reescrituras o, mejor dicho,
sobreescrituras en un contexto en que las obras realizan
“desplazamientos centrífugos, abandonan su contexto inicial, se
vacían de sentido y se resemantizan en una creación” (2017: 137)
como bien señala Sánchez Aparicio, quien resalta el fenómeno de
la desapropiación que, afirma, “implica una renuncia al aparato
comercial y político de la industria cultural” y que destaca en el
proyecto literario de Cristina Rivera Garza. La mexicana hace uso
de la apropiación —como indica Sánchez Aparicio respecto a La
muerte me da— y la desapropiación, manipula códigos y
contenidos y realiza ejercicios conceptuales con las posibilidades
que el medio digital ofrece, como sucede con el remake que Rivera
Garza realiza de Pedro Páramo en el blog Mi Rulfo mío de mí
(Rivera Garza, 2011), en el que la autora establece “la función de
la lectura como reescritura” (2017: 141) y que se hace explícita en
proyectos como el de la poeta Sara Uribe en su blog Melancolía de
la bruma que se vuelve ahora mismo bruma (2011). Sánchez
Aparicio realiza, de este modo, un estudio que nos ayuda a
comprender por qué, como ella misma dice, la obra de la autora
169
mexicana “resulta un encuentro creativo a todos los niveles” (2017:

146).
En esta segunda parte encontramos también dos artículos que
se refieren directamente a las relaciones entre literatura y redes
sociales: “Literatura y redes sociales: el caso de Manuel Vilas” y
“La minificción en la época de la retuiteabilidad: @albertochimal
en 83 novelas”, firmados por Basilio Pujante Cascales y Paulo
Antonio Gatica Cote respectivamente. El primero de ellos aborda
la obra del español Manuel Vilas, analizando Listen to me, libro que
recoge publicaciones del escritor en su blog personal y,
principalmente, en su perfil de Facebook. Basilio Pujante ofrece,
además, siguiendo en gran medida a Daniel Escandell, una
reflexión sobre la resemantización de los conceptos de emisor,
receptor, canon, género y ficción causada por el cambio de
paradigma que ha ocasionado la aparición de las redes sociales
(Facebook, Twitter) en el seno del siglo XXI. En el segundo, se
analizan las relaciones entre el género por excelencia del presente,
la minificción, y la red social Twitter —particular y condicionante
porque reduce el espacio de creación a la cifra máxima de 140
caracteres— en el caso del escritor mexicano Alberto Chimal.
Paulo Gatica reflexiona, en este sentido, acerca de las minificciones
del mexicano que se reúnen en el volumen titulado 83 novelas,
todas ellas extraídas de su perfil de Twitter.
No queremos dejar atrás el artículo de Manuel Guedán Vidal:
“Desplazamientos del concepto de unidad narrativa en la literatura
actual: Luis Magrinyà y Andrés Barba”, en el que busca acercar los
extremos de la literatura transmedia y la literatura en formato libro,
objetivo para el que recurre a los cuentarios Ha dejado de llover, de
Andrés Barba y Habitación doble, de Luis Magrinyà, donde los
cuentos integrados están de algún modo conectados por una serie
de temas recurrentes. Este último se completa con un vídeo que se
170
encuentra en el canal de YouTube de Magrinyà, que no repite

contenidos de libro y que, por lo tanto, hace que la obra sea
considerada como transmedia. Manuel Guedán concluye que estos
trasvases entre la página y la pantalla y los cambios que implican
en el paradigma de lectura son de gran ayuda en la apertura de la
literatura al campo del arte conceptual, dado que la cohesión de los
cuentos en el plano de la trama se ha trasladado al de los motivos o
temas debido a “la experiencia de navegación en la que los saltos y
las conexiones son más abruptos y forzados” (2017: 178) y a la
unidad transversal de Internet a la que están acostumbrados los
“lectoespectadores” (Mora, 2012) del presente.
El tercer y último apartado del volumen cuenta solo con dos
ensayos de extensión considerable que dan cuenta de las
transformaciones que ha experimentado en el presente el campo de
la literatura respecto a su consideración en el siglo pasado. Se abre
con el artículo “La escritura telegénica: tecnologías de la visión y
paisajes mediáticos en la reciente narrativa rioplatense”, en el que
asistimos a un análisis de las tecnologías visuales o “ficciones
televisivas” (2017: 197), es decir, narraciones que trabajan con
formatos vinculados a la televisión, en la literatura contemporánea
del Río de la Plata dentro del contexto actual que el autor, Julio
Prieto, llama de la “cultura de las pantallas” que impera en el
capitalismo tardío que vivimos. Las escrituras telegénicas “resitúan
o modifican modelos narrativos y paradigmas textuales
estrechamente ligados a la intermediación entre literatura y
visualidad de masas propuestos en distintos momentos del siglo XX
por autores emblemáticos como Horacio Quiroga, Felisberto
Hernández, Jorge Luis Borges, Adolfo Bioy Casares, Roberto Arlt,
Julio Cortázar o Manuel Puig” (2017: 199), tal y como señala Julio
Prieto, que realiza, seguidamente, un brillante estudio sobre la
configuración de estas escrituras en recientes manifestaciones
171
rioplatenses combinando teoría y práctica de modo que la puesta en

papel de los resultados de su investigación resulta esclarecedora.
Cierra el volumen Cecilia Palmeiro, quien, fijándose en la
misma línea de autores que Julio Prieto, ahonda aquí en la obra de
Fernanda Laguna, figura argentina —escritora, artista, editora y
productora— que ha abierto nuevos cánones y mercados para la
literatura y el arte desde la postura que le ha permitido el proyecto
de Belleza y Felicidad, impulsado junto a la poeta Cecilia Pavón y
con el que ha promovido la literatura como fenómeno de agitación
social en tanto que escritora y artista plástica al mismo tiempo que
editora y galerista. Este proyecto “estaba destinado a hacer volar
por los aires las concepciones tradicionales de la literatura y el arte”
(2017: 219) y se convirtió en “la antítesis del modelo cultural
argentino” (2017: 220) abogando por un canon literario ignorado
en el país, como bien señala Cecilia Palmeiro. Belleza y Felicidad,
sello editorial y galería de arte, lideraba, junto con Eloísa Cartonera,
una lucha contra las jerarquías culturales imperantes apoyando a
autores que transitaban por los márgenes de la cultura y abaratando
los precios del arte en un logrado intento de transgresión, a lo que
se añadía una actitud queer, marca imprescindible en la
configuración de la figura de autor de Fernanda Laguna y Cecilia
Pavón. Por medio de este ensayo titulado “Fernanda Laguna, o el
arte de vivir el arte”, Cecilia Palmeiro elabora un mapa de la labor
social del proyecto literario y artístico de Fernanda Laguna y sus
más fieles aliados en el panorama cultural argentino de las últimas
décadas, proyecto que alcanza su máxima expresión —señala
Palmeiro— con la inauguración del local “Tu rito”, lejos ya de
galerías y editoriales, constituido como un lugar de encuentro de
artistas alternativos. Asimismo, analiza en la segunda parte del
ensayo la labor creadora de Laguna que, bajo el pseudónimo de
Dalia Rosetti, articula una literatura que rompe con toda diferencia
172
existente entre realidad y ficción además de situarse como líder de

proyectos transgresores en la redefinición de los modelos literarios
que protagoniza la narrativa hispánica del siglo XXI y que se
posiciona como principal objeto de estudio del volumen que
venimos presentando.
Como ha podido comprobarse, los artículos compilados en
Territorios del presente: tecnología, globalización y mímesis en la
narrativa en español del siglo XXI suponen una aportación clave en
el ámbito de la investigación literaria contemporánea que atiende,
desde una perspectiva panhispánica, a los modos en que se narra el
presente globalizado e intervenido por las nuevas perspectivas que
introduce la esfera tecnológica en la escritura y lectura del siglo
XXI. Por otra parte, señala la importancia de la experiencia
contemporánea de los sujetos híbridos, plurales y posthumanos que
se aprecia en las últimas narrativas hispánicas y nos brinda una
visión global del entramado teórico que subyace a los nuevos
espacios y tiempos que se construyen en las obras que los autores
que han desfilado por estos ensayos gestan en el marco de la
contemporaneidad.
Bibliografía
Montoya Júarez, Jesús y Natalia Moraes Mena (eds.). Territorios

del presente: tecnología, globalización y mímesis en la
narrativa en español del siglo XXI. Berna: Peter Lang, 2017.
Mora, Vicente Luis. El lectoespectador. Barcelona: Seix Barral,
2012.
173
Noguerol, Francisca, Mª Ángeles Pérez López y Vega Sánchez

Aparicio (eds.). “Subjetividades posthumanas y arqueologías
del presente en la última narrativa en español” en Letras y
bytes: escrituras y nuevas tecnologías. Kassel: Edition
Reichenberger, 2015: 119-135.
http://revistacaracteres.net/revista/vol6n2noviembre2017/resena-territorios
174
DESIGNING ONLINE COMMUNITIES. HOW DESIGNERS,
DEVELOPERS, COMMUNITY MANAGERS, AND SOFTWARE
STRUCTURE DISCOURSE AND KNOWLEDGE PRODUCTION
ON THE WEB, DE TREVOR OWENS
NICOLÁS QUIROGA
INHUS-UNMDP, CONICET, ARGENTINA
Owens, Trevor. Designing Online Communities. How

Designers, Developers, Community Managers, and Software
Structure Discourse and Knowledge Production on the Web.
Peter Lang. 2015. 138 págs. 28,40€
Nicolás Quiroga. Doctor en historia. Profesor de la Facultad de Humanidades

de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina e Investigador en
Conicet, Argentina. Está iniciando su investigación sobre sociabilidades y
modemismo en Argentina, y continúa con su investigación sobre el Partido
Peronista. Es director del Grupo "Movimientos Sociales y Sistemas Políticos
en la Argentina Moderna" (http://humanidades.com.ar/gimsspam/) y
coordinador del Programa Interuniversitario de Historia
Política (http://historiapolitica.com).
Trevor Owens <http://www.trevorowens.org/> busca maneras

de comprender transformaciones importantes en los modos en que
se organizó y organiza la conversación online. ¿Cómo fue pensado
el concepto “comunidad” y cómo incidió en la sociabilidad misma
surgida en BBS, foros y otros ámbitos de discusión virtuales? La
historia de los significados del término “comunidad” está

Vol. 6 (2), 2017: 175-180
ISSN: 2254-4496
troquelada desde nuestro presente: el pasaje de ideas sobre “mundo

virtual” a “red social”. Cualquier metáfora de movilidad (viaje,
exploración, inmersión) se corresponde con el primer término,
reforzando de distinta manera la certeza de que se trataba de otras
cosas, distinta al mundo actual; cualquier metáfora relacional
(contactos, nodos) se corresponde con el segundo. Son figuras
polares de un continuo dibujado en la historia que va del
modemismo a la web 2.0: mundos por descubrir donde las personas
se encuentran y, por otro lado, perfiles individuales que se
conectan.
Este libro forma parte de la serie The New Literacies and
Digital Epistemologies de la editorial Peter Lang. Algunos temas
desarrollados en este libro deben ser repensados en cualquier
proyecto que aspire a historizar los archivos nacidos digitales o las
sociabilidades inscriptas en entornos virtuales o medios digitales.
El enfoque de Owens para mapear sentidos de “comunidad”
en el diseño de las comunidades online parte de un supuesto: el
software que habilita la existencia de BBS, foros, online
communities, etc., constituye un elemento fundamental en las
características de la conversación. Esto es: no puede comprenderse
la sociabilidad en línea sin analizar el software que la produce y
gestiona. Bruno Latour es, en este plano, un autor muchas veces
convocado, y la actor-network theory es un paraguas bajo el cual
pueden leerse de mejor modo los procesos históricos relacionados
con ocasionales agencias no humanas. Pero los fundamentos de este
libro implican otra capa: Owens analiza manuales para ese
software. La documentación que revisa es textual. No se trata de
una investigación sobre modelado o programación de los paquetes
de software y scripts “server-side” que habilitan la conversación,
sino sobre los manuales que indican cómo ponerlos a funcionar. En
este punto, el presupuesto inicial adquiere otro pliegue: sabemos
176
que el software incide en las formas de las comunidades online pero

las preceptivas de los manuales también lo hacen: los fines, valores,
ideologemas y teorías sobre usuarios y comunidades, propuestos en
esos (28) libros analizados, incidieron en las tácticas de los
diseñadores, programadores, desarrolladores y community
managers (administradores/as) de las comunidades realmente
existentes. La crítica textual desplaza posibles netnografías y nos
acerca al análisis de contenido y a las entrevistas. La conversación
en línea tiene dueños y constricciones, el software la determina y
los sysops definen protocolos de interacción situados.
Esta idea sirve para comprender la contingencia del TCP/IP
pero se hace ominosa al compulsar los límites propuestos por los
administradores de BBS de los 80 y primeros 90 contra las capas
borrosas de metadatos de las redes sociales en la actualidad. Con
esto quiero indicar que Owens, un poco por los objetivos de mayo
alcance, otro poco por decisión metodológica, y otro poco por la
propia historia de las formas de hacer algo online, nos puede contar
mucho más sobre las fuertes relaciones entre manuales y
comunidades online antes de la web 2.0 que sobre los diseños
actuales regidos por contratos de conectividad y ponderadores de
popularidad. Autoayuda, y no Utopía, es el género de las nuevas
formas de conexión.
Las perspectivas que aspiran a profundizar nuestro
conocimiento sobre la génesis de la web encontrarán en
Designing…una excelente investigación y un buen texto de
iniciación. Las propuestas por “desagregar” versiones míticas de
los orígenes de la web o historias sagradas de la internet son
fundamentales en la naciente historización de la conversación
online (Don y Slater como propuesta temprana de investigación
etnográfica; K. Driscoll sobre BBS; E. Medina o B. Peters para las
historias nacionales de internet). Este libro presenta el esquema de
177
la investigación de Owens y desarrolla las relaciones entre las

formas de pensar la noción de “comunidad” durante las BBS o la
web temprana. Al hacerlo, contribuye notablemente para que
podamos avanzar en la comprensión del momento actual.
Esa relación entre documentación revisada, período analizado,
actores implicados y sociabilidades cruzadas hace que el capítulo
sobre las BBS y la early web sea más frondoso que el resto.
Hibridación sería un buen término para pensar un momento en el
que personas con sociabilidades previas y tecnologías nuevas,
tienen que pensar razones y normas para ponerse a conversar
online. En ese capítulo Owens dibuja una periodización para los
sentidos del término “comunidad”. A partir de la primera BBS
(1973, California) hasta entrado el siglo XXI, Owens sostiene que
hubo cuatro períodos de cambios en la tarea de definir a las
comunidades online. En la era de las BBS (1978-1994), los
manuales hablan sobre tecnología como un medio y los manuales
eran más bricolaje que otra cosa (es conocida la familiaridad de las
BBS y la radio afición), mientras que entre los primeros noventa y
el 2000, dos maneras de concebir la conversación convivieron en
los manuales estudiados: como democracia electrónica y como algo
poseído (“dueños”, “administradores” y sobre todo “usuarios”
antes que habitantes). Con el tiempo, dice Owens, emerge una
definición técnica de comunidad, como un set of features. De este
período es también el término “comunidades online”, que ganó
terreno a la idea de “mundo online”. La idea de “entrar” a un lugar
fue reemplazada, hacia finales de los noventa, por la de
comunidades virtuales y online, plataformas creadas a través de
tecnología específica. Dice Owens, sin embargo, que la idea de
“ciberespacio” continuó circulando pero su costado utópico
coexistió con la certeza de que los mundos creados podrían ir en
beneficio de cualquier compañía que los establezcan (comercial o
178
servicial). Un momento destacado en esta evolución de sentidos de

un término se produce en los últimos años de los noventa.
El lenguaje cambió. Comunidad fue “muchos a muchos” o
“uno a muchos”; se tiñó del lenguaje de base de datos y redes. Todo
podía ser concebido como data model. Comunidad, dice el autor,
se volvió la interacción entre un conjunto de scripts y una base de
datos. La discusión se ocupó entonces del tráfico. Aparecen
términos como ranking, status, privilegios, entre los que se perfilan
una teoría del valor y una teoría de la motivación. “Privilegio”
define lo que se puede o no se puede hacer. La administración de
membresías reguló la comunicación y en el populoso mundo del
foro la popularidad o el puntaje ordenaron la charla. La búsqueda
de control y el ordenamiento de las funcionalidades y disposiciones
taquigrafiaron las plataformas comunitarias que Owens ubica en los
primeros años del 2000, antes de la era de las redes sociales (2006),
y que relaciona con algunas herramientas muy conocidas para la
gestión de foros.
En otro capítulo esta evolución se carga de análisis de
contenidos. Al parecer, la experiencia de Owens como
administrador de un foro de una conocida herramienta para
organizar recursos para la investigación (Zotero), no solo dio forma
a interrogantes sobre esos ámbitos de discusión y colaboración,
sino que también contribuyó a estructurar las variables de análisis
de este libro. El análisis de los manuales concibe el asunto (la
gestión de herramientas para conversar online) como una
topografía con tres ejes (usuarios, tecnologías, administradores), en
la que hay que analizar tres aspectos: el diseño visual, las
herramientas de moderación y los sistemas de reputación que
estructuran las aplicaciones para emplazar las comunidades online.
179
El libro también dedica un espacio a las problemáticas

implicadas en el archivo y en el modo en que deberíamos comenzar
a pensar la imaginación técnico-político que surgió de la
interacción de las comunidades virtuales. Las cuestiones
historiográficas relacionadas con los archivos nacidos-digitales
tocan algunos aspectos de este libro aunque no son asuntos
centrales, en tanto sus fuentes son textuales, pero sobre todo debido
al compromiso de Owens con la hipótesis de que la idea de usuario
dibujada en la cabeza de los administradores es crítica para
comprender la interacción en las comunidades online.
Solo a veces, dice Latour, una tecnología es un actor y este
libro es un enorme avance en la comprensión de los primeros
momentos en los que el software, permisos y controles, y las
decisiones de los administradores ocuparon un lugar pocas veces
atendido por enfoques celebratorios de las utopías inscriptas en esos
ámbitos de sociabilidad. Aunque Owens se cuida de no reducir la
experiencia de los participantes a variaciones de funciones maestras
talladas en los programas de gestión de foros, el presupuesto sobre
la valencia de los administradores inclina el interés por los aspectos
formales o estructurales de la conversación (como si antes de lo
performativo de las redes, tuviéramos que atender a la semiosis del
código). De todos modos, estos asuntos no limitan la investigación
de Owens ni la buena decisión de tomar prestadas algunas maneras
de manual para alentar futuras investigaciones, al reescribir su tesis
de doctorado y publicar este libro.
http://revistacaracteres.net/revista/vol6n2noviembre2017/resena-designing
180
HABÍA MUCHA NEBLINA O HUMO O NO SÉ QUÉ, DE
CRISTINA RIVERA GARZA
VEGA SÁNCHEZ APARICIO

Rivera Garza, Cristina. Había mucha neblina o humo o no sé

qué. Random House Mondadori. 2017. 245 págs. 16,490€
Vega Sánchez Aparicio. Licenciada en Filología Hispánica por la misma

universidad. Escribe una tesis doctoral centrada en las escrituras del software
desde el ámbito hispánico, donde recoge las relaciones entre estética y
tecnología, los nuevos conceptualismos y la narrativa transmedia. Es coeditora
del volumen Letras y bytes: escrituras y nuevas tecnologías (Kassel: Edition
Reichenberger, 2015).
A pesar de desenvolverse con la soltura que la caracteriza por

la narrativa —recordemos, aquí, algunos de sus títulos
imprescindibles como Nadie me verá llorar (1999), La cresta de
Illión (2002), La muerte me da (2007), El mal de la taiga (2012) o
La frontera más distante (2008)—, de ofrecer una voz más que
consolidada en el territorio de la poesía —Los textos del yo (2005)
o la experimental La imaginación pública (2015)—, o de su
relevante obra ensayística—con el fundacional Los muertos
indóciles. Necroescrituras y desapropiación (2013)—, resulta
imposible encajar este Había mucha neblina o humo o no sé qué

Vol. 6 (2), 2017: 181-187
ISSN: 2254-4496
(2016) en una categoría concreta. Ciertamente, el libro —y como

ella misma ha afirmado “Sólo alcanzo a reconocer dos géneros
literarios: el libro y la nota suelta” (Rivera Garza, 2004a)— no debe
ser considerado fielmente un ensayo, aunque extraiga no solo una
poética escritural y visual de Juan Rulfo, sino también de la propia
autora, y aunque analice aquellos factores de su circunstancia más
política, esto es, de su disenso como escritor que reconfigura dicho
papel. A su vez, tampoco pertenece a la ficción pero, en sus páginas,
la imaginación se activa con el relato de un Rulfo real, y
corporeizado, sobre las carreteras del país, como trabajador de la
Sociedad Industrial Euzkadi, y revela, al mismo tiempo, una obra,
la de Rivera Garza, que, en su conjunto, no es sino una escritura
con el otro y, concretamente en estos textos, con las líneas de Rulfo.
Que, en los capítulos finales, incluya la travesía de quien viaja a
Luvina, o de quien asciende la montaña sagrada de los mixes, no lo
convierte en una crónica, sino que, al añadir a su experiencia
corporal el discurso de un Juan Rulfo agente del cambio, pero
testigo del paisaje natural y cultural de Oaxaca, confronta ambos
registros en una escritura que se sabe ambivalente y compleja. Por
otro lado, y pese a que la autora examina sus fotografías y escritos
como investigador de la Comisión del Papaloapan, aquella que
suscitó el reacomodo de las poblaciones indígenas en favor del
proyecto modernizador de México, o como editor del Instituto
Nacional Indigenista, el libro no resulta un documento
historiográfico en sentido estricto, sino que presenta otras maneras
para transformar en teoría estética y política la relación táctil con el
archivo.
Ya en una entrada en su blog de 2005, y a propósito de Pedro
Páramo, Rivera Garza lo descompone en seis fragmentos —leídos
previamente en rigurosos siete minutos—, demostrando, con su
acción, que para analizar a un autor cuyas “líneas que se resisten al
182
poder amalgamador de la anécdota, […] diseminándose hacia

direcciones siempre imprevistas” (Rivera Garza, 2005), resulta
necesario asumir sus propios mecanismos y estructuras, es decir,
escribir desde la colindancia de Rulfo. Por tanto, frente a la
hibridación, estas escrituras colindantes, “que no [son] una
combinación”, sino “lo disarmónico e, incluso, lo incompatible”
(Rivera Garza, 2004b), dejan al descubierto los puntos de fricción
entre los textos y, como en este Había mucha neblina o humo o no
sé qué, ofrecen esas fronteras donde la disparidad genérica
colisiona. Si, en palabras de Fernando Broncano, “los artefactos son
operadores de posibilidades accesibles, instauraciones de espacios
que están entre lo real y lo posible, en una dinámica interminable
que produce actualizaciones y, a la vez, transforma al productor”
(Broncano, 2012: 28-29) este artefacto de Rivera Garza difiere con
la categorización de lo que sería el estudio de un autor y ofrece otras
posibilidades, a través de la incertidumbre textual —de esa
neblina—, que vienen a reformular un modelo, en cierto modo,
preestablecido. Ahora bien, dicha mutación no se lleva a cabo
imponiendo otros patrones oficiales que otorgarían al texto una
nueva autoridad. Por el contrario, su articulación implica un retorno
a lo humano, concretamente al cuerpo, como ente sensible que, a su
vez, lee, escribe y experimenta.
Serán unos “ojos distintos” (106) los que permitan una
exploración relacional de Rulfo —de su obra de ficción,
fotográfica, epistolar o divulgativa—, así como una mirada
panorámica que abarque todos los ámbitos de su vida, pero también,
y especialmente, una disposición hacia la lectura como práctica de
amor: “Tengo que confesarlo ya: mi relación con Juan Rulfo es una
de las más sagradas que existen sobre la tierra: una lectora y un
texto” (19). En efecto, junto al alcance de una obra visual y
narrativa, Rivera Garza incorpora su condición de escritor que —
183
sobre todo— trabaja, que viaja con el encargo de confeccionar una

guía de carreteras para la Euzkadi o que retrata la supuesta
exigencia de modernidad en las regiones indígenas. Es por ello que
este paisaje completo de sus circunstancias no solo recoge los
puntos esenciales de la estética de Rulfo, sino que también revela
su gesto político. Si resulta imposible separarlo de las dependencias
de sus respectivos oficios, dentro de un sistema supeditado al
proyecto modernizador de México y con un papel discreto en el
entramado cultural del país, el hecho de escribir una novela y un
libro de relatos es, en sí, un acto de resistencia. Tal como Alberto
Santamaría acentúa a propósito de Robert Tressell, Juan Rulfo traza
una escritura política “extrayendo tiempo de cuando no se tiene
tiempo” (Santamaría, 2016: 33). Frente a lo esperable de un
trabajador, el carácter político de sus textos residiría, por tanto, más
en la acción que conllevan que en el contenido mismo.
Este lado crítico igualmente es percibido por Rivera Garza a
través de su obra fotográfica. Opuesto a un pie de foto en los
documentos elaborados para la Comisión del Papaloapan, el
lenguaje visual presenta a un Rulfo que subvierte el discurso de la
agencia oficialista. Vale preguntarse aquí, como también inquiere
la autora, por la ruptura entre imagen y texto o, dicho de otro modo,
por la intervención de las acotaciones en las fotografías. A pesar de
que su trabajo respondía a los argumentos, determinados por el
propio sistema, a favor del desalojo de los pueblos indígenas en la
cuenca del río, en lugar de recurrir a una automatización de dichas
razones, las imágenes de Juan Rulfo tienden a refutarlas. Más que
ver en él a un mero operario programado por el aparato político de
la entidad, habría que pensar, siguiendo a Flusser, en un
“imaginador” que invalida la supuesta objetividad de los datos “en
función de la reformulación de la sociedad” (Flusser, 2015: 96). Por
ello, la escasa correspondencia entre el pie de foto, que focaliza la
184
observación, y la imagen, que parece disuadirla —acaso el humo—

, plantean que “Rulfo vio, sí, críticamente, o dolidamente, o
ambivalentemente” (136).
Asimismo, y unido a esta mirada amplificada, surge el espacio
de la producción: porque llegar a Rulfo es también soñarlo. Para
ello, y a partir del testimonio de quien observa a un autor
comprometido con las formas silenciadas del goce o la posición de
la mujer en el relato de la modernidad, Rivera Garza plantea la
reescritura como proceso dialógico con los textos. De ahí que no
sea casual la composición con los textos de Rulfo a través de un
Twitter figurado que, aparte de su lenguaje autoconsciente no solo
de carácter estético, sino también sensible —“Dicho de un cuerpo,
penetrar significa introducirse en otro. Dicho del frío, penetrar
quiere decir hacerse sentir con violencia e intensidad” (171)—,
recupera y actualiza el personaje de Miguel Páramo en la escritura
del presente. Además, resulta central el pasaje “Allá te comerán las
turicatas”, que trae consigo una lectura en retrospectiva de los
hermanos incestuosos de Pedro Páramo. En dicho relato, donde se
apela, de nuevo, a la indeterminación y transferencia genéricas, el
texto no hace sino exponer una obra que emerge del ahora de Rulfo
y, a su vez, del ahora de la autora. Si bien, y como ella misma indica
con respecto a Pedro Páramo, “una historia de amor imposible
precisa de una enunciación imposible” (166), la expresión del deseo
requiere la materialización de ese deseo en su propia ficción. Así
pues, para pronunciarlo, en un lenguaje del bosque, emergen esta
serie de narraciones introducidas por ese personaje recurrente en la
obra de Rivera Garza, su increíblemente pequeña, que vienen a
develar la atención de Rulfo a la vulnerabilidad de los cuerpos, a su
fisicidad y, al mismo tiempo, a su complejidad genérica, “como si
escribirlas de la mano propia les diera peso” (29).
185
En definitiva, en una época de descuido corporal o, como diría

Berardi Bifo, donde “el intercambio simbólico entre los seres
humanos se realiza sin empatía, porque ya no es posible percibir el
cuerpo del otro” (Berardi, 2014:178), Rivera Garza demuestra
cómo el contacto con este Rulfo, su roce, puede convertirse en una
acción de resistencia. No se trata, por tanto, de desentrañar al autor,
sino de reentrañar con su obra un nuevo proyecto humano, ese no
sé qué.
Obras citadas
Berardi (Bifo), Franco (2014). Después del futuro. Madrid: Enclave

de libros.
Broncano, Fernando (2012). La estrategia del simbionte.
Salamanca: Delirio.
Flusser, Vilém (2015). El universo de las imágenes técnicas. Elogio
de la superficialidad. Buenos Aires: Caja Negra Editora.
Rivera Garza, Cristina (2004a). “Los dos géneros literarios”. No
hay tal lugar: U-tópicos contemporáneos.
<http://cristinariveragarza.blogspot.com.es/2004/05/>
(12/02/2017).
Rivera Garza, Cristina (2004b). “Escrituras colindantes”. No hay
tal lugar. U-tópicos contemporáneos.
<http://cristinariveragarza.blogspot.com.es/2004/07/>
(12/02/2017).
Rivera Garza, Cristina (2005). “Pedro Páramo en siete minutos”.
No hay tal lugar. U-tópicos contemporáneos.
186
<http://cristinariveragarza.blogspot.com.es/2005_03_01_arch
ive.html#111202579386796659> (15/02/2017).
Rivera Garza, Cristina (2017). Había mucha neblina o humo o no
sé qué. Barcelona: Random House Mondadori.
Santamaría, Alberto (2016). Paradojas de lo cool. Arte, literatura,
política. Santander: La Vorágine.
http://revistacaracteres.net/revista/vol6n2noviembre2017/resena-neblina
187
DOSSIER: CURRENT RESEARCH APPROACHES IN
HUMANITIES THROUGH THE EYES OF CZECH LINGUISTS
(2)
Coord. Jan Gregor & Libuše Turinská

COMPARISON OF THE MOST POPULAR CZECH AND
GERMAN LEXEMES IN THE GLOBAL INTERNET SEARCH
ENGINE GOOGLE (2015)
LA COMPARACIÓN DE LOS LEXEMAS CHECOS Y

ESPAÑOLES MÁS BUSCADOS POR MEDIO DEL BUSCADOR
WEB GOOGLE (2015)
DANA GÁLOVÁ
INSTITUTE OF TECHNOLOGY AND BUSINESS IN ČESKÉ BUDĚJOVICE
RESUMEN:
Google, como el buscador más utilizado por el mundo, representa la mayor
base de datos de casi todos los idiomas del mundo publica anualmente las
estadísticas de las palabras más buscadas en internet, lo que indica los intereses
y preferencias de la populación en un año determinado. El artículo tiene como
objetivo analizar y comparar los lexemas más buscados en la versión checa y
alemana del buscador Google en 2015. La clasificación de los lexemas
analizados por campos temáticos permitió definir las similitudes y diferencias
existentes y así comparar los intereses y preferencias de los checos y alemanes.
El artículo incluye también la interpretación de las diferencias reveladas y la
reflexión sobre las causas del grado diferente del compromiso del público
checo y alemán en torno a los problemas de la sociedad.
ABSTRACT:
Most widely used search engine Google represents the most current language
databank in the world. It publishes annually the statistics of the most popular
words that indicate interest preferences of a particular population in a given
year. The aim of this paper is a comparative analysis of the most popular
lexemes in Czech and German versions of search engine Google in 2015.

Vol. 6 (2), 2017: 189-204
ISSN: 2254-4496
Lexeme segmentation into different thematic fields enabled the identification

of correspondences and differences and thus the comparison of interest
preferences of Czech and German population. The paper also offers mutual
interpretation of differences and reflection on the causes of different extents of
civic engagement in both populations.
PALABRAS CLAVE:
Google, lexema, comparación, compromiso del público, buscador
KEYWORDS:
Google, lexeme, comparison, community involvement, search engine
Dana Gálová. Master’s Degree in Czech and German, working at the Institute
of Technology and Business in České Budějovice, the Czech Republic, since
2015. She specializes in selected topics in sociology and sociolinguistics. Her
latest work, which focuses on attitudes of Czech society towards people with
minority sexual orientation, was published in 2016.
The scientific study was created during the project No. 201609 of the Internal
Grant Competition at the Institute of Technology and Business in České
Budějovice.
190
1. Introduction
The development of the computer technology has allowed

Internet users to find a plenty of information, and to work with
various data in a previously unthinkable extent. Internet containing
hundreds of billions words represents the biggest language corpus:
I can understand the language corpus internally structured, unified and

usually indexed extensive and comprehensive set of electronically stored
and processed linguistic data mostly in a text form, organized with a view
to use for a target against which it is to be considered representative.
(Čermák, 1995: 119)
It’s ever expanding and changing in the world, compiled by

millions of users based on their different needs and interests
(Bickel, 2006). All language data in the search engines can also be
found in their natural context form, allowing their widespread use
not only in linguistics (especially in lexicography, contrastive
linguistics, translatology, discourse analysis, etc..), but also in
sociology, psychology and other sciences (Chlumská, 2014). From
the linguistic point of view, Web corpus represents the largest and
most accessible source of linguistic material whose biggest
advantage is the speed, efficiency and ease of data workability
(Cvrček & Kovaříková, 2011).
A trend of using traditional corpora and the Web as a corpus
is especially noticeable in recent decades. Due to the rapid
development of information technology, corpus linguistics began
to develop as an independent linguistic discipline, which allowed
191
the ever closer links between the linguistics and empirical

descriptive research (Chlumská, 2014). In recent years, in various
languages many corpora (e.g. Brown Corpus, British National
Corpus, SYN2000, The Freiburg-LOB corpus of American
English, Deutsche Referenzkorpus) were created and it is expected
that their number will grow rapidly in the future. This will enable
further innovative linguistic research (e.g. identifying of the
frequency of words in texts, searching for words in a remote context
of the word, examination of semantic prosody, identifying multi-
word units etc.). Cvrček and Kováříková note that its
frequency is for the language investigating very substantial, in particular

by providing information about the center and periphery of linguistic
phenomena according to which a language description should be
structured so that there is not a detailed description of marginalia while
missing a vast area of linguistic phenomena. (2011: 116)
While traditional language corpora are always focused on the

specific language, Web corpus allows you to search the most
frequently used words in different countries using Internet domains.
Most widely used search engine Google representing the most
current language databank of the world statistics publishes annually
the most popular words that indicate interest preferences of a
particular population in a given year.
The aim of this paper is the analysis and subsequent
comparison of the most popular Czech and German semantic search
engine Google in 2015. Not only the common state borders bring
together the Czech Republic and the Federal Republic of Germany,
but also a similar history and cultural environment similar lifestyle.
192
So it can be assumed that the information that Czech and German

Internet users seek out most will be also similar.
This contrastive linguistic study can be an interesting
contribution to sociological surveys studying the national identity
of these two populations.
2. Methods
The subject of the analysis and subsequent comparison are ten

Czech and German lexemes that were in the Czech Republic and
the Federal Republic of Germany sought in 2015 in the Google
search engine. These words were taken from the official statistics,
which have been annually published on its website by Google
through Zeitgeist (literally "spirit of the times") since 2001. For the
purposes of examination, a method of content analysis (themes)
was chosen, a lexeme was set a basic analytical unit. Based on the
description of semantic twenty-two rankings were in keeping with
the basic criteria (Merten, 1995) identified the following five
thematic categories: 1 / politics, society, 2 / leisure, entertainment,
3 / finance, 4 / information technology 5 / natural phenomena1. The
subsequent comparison of individual thematic fields allowed the
1
Category 1 – politics, society: Into the category of politics, society falls each lexeme
relating to social or political phenomenon (e.g. the terrorist attacks, political
movement, prominent politicians, aviation disasters, economic crisis). The category 2
- leisure, entertainment includes lexemes related to the topic of television, film, sports,
holidays, games. Category 3 - finance includes all lexemes in finance, e.g. shares, cash
prizes. Category 4 - Information technology topics such as operating systems, mobile
phones. Category 5 - natural phenomena. This category represents only one
phenomenon occurring in both charts = solar eclipse.
193
identification of similarities and differences of interpretation and

their possible causes.
3. Results and discussion
Tables 1 and 2 show the order and description of the most

popular German and Czech lexemes via the search engine Google
in the year. 2015.
The most popular lexemes in the Federal Republic of Germany
Sonnenfinsternis / Solar Natural phenomenon of 20 March 2015, became for German

eclipse Internet users the most popular lexeme ever. Along with
"Windows 10" is the only word that appeared identically in both
German and Czech rankings.
Pegida The citizens’ initiative Pegida (Patriotische Europäergegen die

Islamisierung des Abendlandes) formed in October 2014 in
Dresden calls for tougher conditions for the admission of
immigrants and the prevailing direct democracy (the main enemy
of this movement are foreigners, politics and the media). 2
Flugzeugabsturz / Fall The fall of the Airbus A320 of the German airline Germanwings,
of Airbus which flew on 24 March 2015 from Barcelona to Duesseldorf,
did not survive anyone of the 150 passengers (among the victims
were 67 Germans, including 16 schoolchildren).
Dschungelcamp A popular reality show aired in Germany since 2004.
Paris Terrorist attacks by Islamic State to the French capital in the

night from 13 to 14 November 2015 claimed a total of 130
deaths.
iPhone Top product, which Apple introduced a new generation of
smartphones.
2
Source: Frankfurterallgemeine Zeitung. Frankfurt am Main: 19/10/2015
194
Griechenland / Greece A solution to the Greek crisis, which has its origins in the 90s,
brought in 2015, intensive discussions between representatives
of Greece and the European Monetary Union, which resulted in
the acceptance of the demands of international creditors by the
Greek party.
Charlie Hebdo The attack on the editors of the satirical magazine Charlie Hebdo,
which is among other things known for caricatures of Islam,
occurred on January 7, 2015 in Paris. It claimed 12 dead and 10
injured.
Helmut Schmidt One of the most prominent politicians of postwar Germany, a
Social Democrat and a former Chancellor of Germany, died on
10 November 2015.
Windows 10 The latest version of Microsoft's operating system for personal

computers.
Tab. 1: Overview of the most popular German lexemes in 2015.
The most popular lexemes in the Czech Republic
Akcie ČEZ/CEZ shares The reason for this surprisingly large interest in this phrase was
currently probably a huge drop in the shares of energy company in the year
2015.
Agario Multiplayer online game, which became a phenomenon soon

after its release 28 April 2015.
MS hokej 2015 / WCH World Ice Hockey Championships was held on 1 - 17 May 2016
Hockey 2015 in Prague and Ostrava.
Pixwords Difficult crossword puzzle with images as one of the best

Android games verifies vocabulary and sense of imagination or
detail.
50 odstínů šedi / 50 American erotic film drama, whose launch was preceded by a
shades of Grey large advertising campaign in the media.
Výměna manželek / Originally a British reality show (in the Czech Republic
Wife Swap presented since 2013).
195
Velikonoce 2015/ Important Christian holiday.

Easter
Windows 10 The latest version of Microsoft's operating system for personal

computers.
Eurojackpot The most popular European lottery (also available in the online
version).
Solar eclipse Natural phenomenon of 20 March 2015. Along with "Windows
10" is the only word that appeared identically in both German
and Czech rankings.
Tab. 2: Overview of the most popular Czech lexemes in 2015.
Description of twenty lexemes listed in Tables 1 and 2 led to

the identification of five following thematic categories:
1/ Politics, society
2/ Leisure, entertainment
3/ Finance
4/ Information technology
5/ Natural phenomena
Individual survey units (lexemes) were assigned to a particular

category and then statistically evaluated (see Chart 1).
From the graph, it is apparent at first glance that the thematic
structure of both rankings is completely different. The most striking
difference was recorded in political and social life, which is clearly
the most important issue for the German population. Six out of ten
lexemes covered the major pan-European social phenomena
(Flugzeugabsturz / fall of airbus, Paris, Griechenland / Greece,
Charlie Hebdo), two to domestic political events (Pegida, Helmut
196
Schmidt). The two terms refer to the field of modern information

technology (iPhone, Windows 10), one to TV entertainment
(Dschungelcamp) and one to natural phenomena (Sonnenfinsternis
/ solar eclipse). In the Czech ranking, lexemes of entertainment
and sport clearly dominated (výměna manželek/ Wife Swap, ms
v hokeji WCH in Hockey, 50 odstínů šedi / 50 shades of Grey,
velikonoce 2015/ Easter 2015, agario, pixwords), then follow
lexemes from the category finance (akcie ČEZ /ČEZshares ,
eurojackpot), IT (windows 10) and natural phenomena (zatmění
slunce / solar eclipse).
4
FRG
3
CR
0
Politics and Leisure, Finance IT Natural
society enterainment phenomena
Chart 1 Comparison of thematic categories according to Czech and German version

in Google from 2015.
The results clearly show that:

Germans are most interested in social and political issues (six
out of ten lexemes).
197
Czechs are not engaged socially and politically, but they are
dependent primarily on television and online games (also six of the
ten lexemes).
The only common topic of Czechs and Germans is the area of
information technology and natural phenomena (two lexemes).
This comparison did not confirm the original hypothesis that
the search terms will be broadly similar. It can be assumed that
causes of different perspective of Czechs and Germans of the world
around them and of themselves are more (different historical
development of both countries, greater participation of Germans in
social and political affairs, differentiation value system, Germans
more concerned with their own safety as well as social security -
especially in the current context of the economic crisis in Greece
and the refugee crisis, etc.) Comparison of both rankings, however,
clearly indicates that the fundamental difference between Czechs
and Germans is mainly different degree of public involvement.
The notion of community involvement has become in recent
decades a permanent part of the public and professional discourse.
Community involvement as one of the main attributes of a modern
developed society means primarily how much the citizens of a
given country are involved in public life (public activities), how
interested in politics they are, how they are identified with the
democratic system, to what extent and in which areas they are
voluntarily engaged. A common feature is a voluntary
commitment, incorruptibility, orientation to the common good and
the public (Daphi, 2010).
Community involvement in the Czech Republic:
In 2015 in the Czech Republic was carried out comprehensive
unique research conducted by the Centre of Civic Education
Faculty of Humanities in cooperation with Konrad Adenauer
198
Foundation and TNS Aisa, which brought a number of interesting

findings in the field of public involvement in the Czech society3.
Research results:
1. The Czech population is very heterogeneous both in terms of
public involvement, as well as faith in their abilities and
attitudes towards the future.
2. Only a small group of people (7%) strongly socially involved
in many issues at all levels.
3. If the Czechs are civically engaged, it is mainly in
NONPOLITICAL activities (support for disabled and sick,
and supporting people in difficult situations - 35% support
for people affected by the disaster - 27%, leisure activities -
24%, the environment - 22%). The most common form of
support is yet cash contribution, material gift, petitions, the
least are people involved in protests and strikes
4. Political activities are marginal topic for most of the Czech
population-in favor of "democracy and human rights" is
committed (8.8%), the right to co-decide - referendums,
public debates - (7.3%) or the European Union (1, 8%).
5. A small participation of Czech citizens in social life is not
always an expression of their laziness, but rather a social and
cultural problem
The fact that in the Czech Republic, most of the population
gets engaged in civic activities very little or not at all, is according
to the authors of this research (Matějka et al, 2015), a sign of
instability, when most activities usurps a small group of citizens
3
Data were collected at the turn of 2014 and 2015 with 3,876 respondents aged 15-
65 years.
199
and consensual model of society is threatened. Research also

confirmed the existence of a close relationship between trust in
democratic institutions and commitment and it emphasized the
need for civic education.
Similar results are also brought in the research by the STEM
agency conducted approximately every four years. According to
them, most Czechs believe that it is better not to engage in politics
in order not to burn one's fingers. People who are more worried
about the security risks of political involvement, - according to
these surveys - are also more likely to feel helpless and often
perceive politics as a sphere where there are promoted only the
interests of individual politicians The elderly and people with basic
education or apprenticeship often associate activity in politics with
danger.
Community involvement in Germany:
Involvement of Germans in civic activities is considerable and
Germany in many respects can serve as a model for an engaged
civil society. J. Hošek (2011) states that the Germans are convinced
that they can affect public issues significantly themselves. They
behave genuine respect for the democratic establishment, carefully
watching the political scene and they themselves are very active
participants in political life. They are very aware and committed, as
evidenced by their membership in many foundations, associations,
charitable organizations, political parties, trade unions, non-
governmental organizations, but also by their personal involvement
in many demonstrations, signature events, street happenings. The
country has about 21 000 foundations (i.e. in the federal average of
26 foundations for 100 000 inhabitants), which together emit about
€ 17 billion annually to charitable purposes (social welfare,
education, science and culture) < https://www.tatsachen-ueber-
200
deutschland.de/de/rubriken/gesellschaft/engagierte-
zivilgesellschaft>. In the last twenty years in Germany created 400
civil foundations supporting local and regional plans. Their
importance has increased, especially in the context of the refugee
crisis, in which more than half of them is engaged. According to a
study by market research GfKBilanz des Helfens, Germans donated
in 2015, a total of €5.5 billions o for church and humanitarian aid.
According to the latest survey of the Federal Ministry for Family
Affairs from 2014 (BMFSFJ) in Germany there are about 31
millions of Germans involved as volunteers, which is ten percent
more than 15 years ago. Great potential for voluntary involvement
is represented by young people. Of a total of 615 000 civil society
organizations is one in six focused on working with children and
youth (ZiViZ, 2013). Significant differentiation in the of public
involvement of young Czechs and Germans confirmed the results
of a unique survey of the OECD, which was focused on the
comparison of 40 industrialized countries (the observed sample, the
age group 15-29 years). Germany in this comparison occupied the
second place (behind Denmark), while the Czech Republic ended
in the penultimate 39th place.
4. Conclusion
The presented research is based on the use of the web as a

source of corpus linguistics (sociolinguistics) examination. The aim
of this study was to compare the most popular Czech and German
lexemes. The comparison of various thematic categories clearly
demonstrated a marked difference between interest preferences of
the Czech and German population. Compared with similar
sociological studies, it was later confirmed a completely different
level of public involvement of Czechs and Germans and it is likely
201
that this trend can be expected in the future. It is clear that many
years of repression of civil society in the Czech Republic (and in
other post-communist countries) has raised in many people fear and
reluctance to engage. The Czech Republic will probably still time
to deal with the deficits of their democratic system (highly corrupt,
unstable party systems, low trust in politics, low voter turnout,
skepticism, reluctance to engage etc.), Which is a precondition for
the creation of a truly mature functioning engaged civil society
(Heydemann & Vodička, 2013).
The issue of relations between the most frequent lexemes in
Internet search engines and interest preferences of their users
(populations) as a topical issue sociolinguistic research may
become the subject of further replicated research.
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204
INTERNET AS THE FACTOR OF INFLUENCE ON THE
STRUCTURE OF LINGUISTIC IDENTITY OF STUDENTS OF
TECHNICAL FIELDS OF STUDY IN COMPARATIVE
RETROSPECTION
INTERNET COMO UN FACTOR DE INFLUENCIA SOBRE LA

ESTRUCTURA DE LA PERSONALIDAD LINGÜÍSTICA DE LOS
ESTUDIANTES DE INGENIERÍA EN RETROSPECCIÓN
COMPARATIVA
OLEKSANDR KUSHCH
KREMENCHUK MYKHAILO OSTROHRADSKYI NATIONAL UNIVERSITY
ANDREY ARTEMOV
RESUMEN:
El artículo trata de la influencia de Internet sobre el pensamiento de los
estudiantes contemporáneos y la formación del nivel léxico-semántico (NLS)
en la estructura de la personalidad lingüística. Por la retrospección comparativa
se presentan elementos lingüísticos del nivel cero del modelo (NLS) de la
personalidad lingüística. Los autores del artículo describen la personalidad
lingüística como un modelo de tres niveles. Los cambios que transcurren en
cada nivel influyen el contenido completo de la personalidad lingüística. Se
supone que en los principios del siglo XXI, los estudiantes están bajo la
influencia de las tecnologías de información las que se propagan por Internet.
El artículo analiza los ejemplos de la investigación de la personalidad
lingüística realizada en grupos de los estudiantes universitarios de varios
países.

Vol. 6 (2), 2017: 205-225
ISSN: 2254-4496
ABSTRACT:
The article deals with the Internet influence on the thinking of today's students
and the formation of verbal-semantic level of the language personality
structure. In comparative retrospective, linguistic elements of the zero model
of language personality are presented. The linguistic personality is interpreted
by the authors as a layer model consisting of three levels, each of which
changes the effects of the overall content of the given language person. The
students are expected to start the 21st century by being inevitably influenced
by various electronic technologies, especially the Internet. The research was
conducted on particular groups of international students.
PALABRAS CLAVE:
Internet, personalidad lingüística, nivel léxico-semántico, ruso, checo
KEYWORDS:
Internet, language identity, verbal-semantic levels, Russian language, Czech
language
Oleksandr Kushch. Ph.D. in Psychology, cooperating with the Institute of

Technology and Business in České Budějovice, the Czech Republic, since
2016. He specializes in the Developmental and Pedagogical Psychology,
Psychology of Work and Organizations, namely the field of professional
thinking, verbal indicators of creative thinking. His Ph.D. thesis with a title of
“Psychological conditions for developing creative thinking of high school
students by role-playing games” was defended at G. S. Kostyuk Institute of
Psychology with National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine in
Kiev in 2012. So far he has published more than 45 scientific papers and owns
2 certificates of authorship on scientific work. Since 2012, he has been working
as Associate Professor at the Department of human health and physical culture
of Kremenchuk Mykhaylo Ostrogradskiy National University.
Andrey Artemov. Ph.D. in Contemporary Czech literature (2005), working at

the Institute of Technology and Business in České Budějovice, the Czech
Republic, since 2012. Between the years 2003–2011 he cooperated with the
Faculty of Education, University of South Bohemia in České Budějovice,
206
where he taught subjects related to Russian language. Since 2006, he has been
cooperating with the Faculty of Philosophy, University of South Bohemia,
where he teaches Russian and Selected Chapters of Russian Literature. Since
2017, he has been cooperating with the Departments of French and Russian
language at the Faculty of Education, University of West Bohemia in Pilsen.
He specializes in the contrastive analysis of selected phenomena in Czech and
Russian, namely contrastive semantics of lexemes within cognitive linguistics.
So far he has published more than 10 scientific papers and is author of
4 chapters in monographs.
Budějovice.
207
1. Introduction
In the process of studying the problems of interaction between

the individual and social environment, it is not possible to ignore a
significant impact of virtual environment on the formation of both
identity and its related features on the formation of linguistic
personality. At present, certain Russian linguistics view linguistic
personality as a key phenomenon. Since the late 20th century, the
term "linguistic personality" has gradually become systematic and
most scholars view it as integrating. They see it in terms of a new
phase of the development of linguistics and anthropological
linguistics (Ivantsova, 2010). The use of this term in many areas of
scientific research (e.g. linguistics methodology, psycho-
linguistics, stylistics of artistic expression, linguistics and culture
studies, communicative linguistics, personology linguistics, and
others) proves that there is an extraordinary demand for the research
of the so called "Human factor" in the language. There seems to be
a greater significance of anthropological perspective in linguistic
research as well.
The term "linguistic personality" is beginning to appear in the
dictionaries of linguistic terminology and therefore its
interpretation is inconsistent in academic publications. The
introduction of the term "linguistic personality" is based on the
attempts to describe and analyze more accurately the relationships
between specific mental processes taking place in the subconscious
mind of the individual and the ways of their expression in language
and through language. The phrase "linguistic personality" was first
used in the work of V. V. Vinogradov on artistic prose (O
khudozhestvennoy Proze, published in 1930). Psycholinguistics
208
turned its attention to this concept again within the Eastern

European linguistics discourse in the 1980s. A significant progress
was achieved in the works of Karaulov, who linked the concept to
the issues of current problems of intercultural communication,
cognitive approach to language, language and image of the world,
etc. (e.g. Karaulov, 1989), Russian language personality and
challenges for its examination (1987; 2003; 2007), Russian
language and linguistic personality (Karaulov & Chulkina, 2008):
Linguistic personality – the term refers to two phenomena: 1) Any native

speaker of a language, whose perception of the world and achievement
of his or her objectives can be constituted and characterized on the base
of the texts which he or she has produced, in terms of the use of
systematized means of the given language; 2) a comprehensive way to
describe language ability of individuals to combine systematized
language concept with the functional analysis of texts (...). (Karaulov &
Chulkina, 2008: 86)
The development of the "linguistic personality" concept has

been, among other things, affected by the confrontation of two
methodological approaches in the global psycholinguistics:
cognitive and communicative.
Cognitive psycholinguistics emphasizes the production and reception of

speech as an individual mental activity and mental conditions for the use
of language (congenital and acquired). […] Communicative
psycholinguistics puts emphasis on the social nature of communication,
long-term and current influence of situational factors on the use of
language. It has numerous connections with sociolinguistics and theory
of speech activity. (ESČ, 2002: 363)
209
Linguistic personality is becoming one of the main concepts

in psycholinguistics that
Studies mainly phenomena that are not accessible to direct observation.

The means of it are linguistic expressions (written and spoken texts),
which have occurred spontaneously in a natural communication
situation, or expressions, which have occurred in experimentally induced
situations. (ESČ, 2002: 363)
"The structure of language personality consists of three levels:

1) Verbal-semantic; 2) Lingua-cognitive, or thesaurus (world
view); 3) Incentive-pragmatic" (Karaulov & Chulkina, 2008: 7),
with lexical vocabulary being one of the linguistic personality
characteristics. When analyzed, firstly nomina (further divided into
nouns, adjectives, etc.) and verbs (or predicates in a broader sense)
are indicated. A certain set of nouns, adjectives and verbs can be
subsequently examined as a set of psycholinguistic characteristics
of linguistic personality. During the analysis, it is necessary to
emphasize the role of grammatical forms and stylistics as well as
functional and purposeful understanding of the nature of things
(based on individual perception and understanding). Therefore, one
can speak about the differences in the functioning of linguistic
personalities of an adult or child and about the specifics of
formation of their linguistic personalities. The differences in the
content of lexical vocabulary and its morphological particularities
are probably determined, not only in the course of growth, but also
as a consequence of significant historic events, important factors in
the life journey of a native speaker or the creation and use of major
inventions of science and technology. One of these phenomena,
which are an integral part of present era, is the Internet or so called
the "Internet environment".
210
The impact of the Internet on society and individuals has been

dealt with in a number of publications that describe the Internet as
a means of communication and as a communicative environment as
well. (The authors of this paper shall not generate a list of such
works that have emerged over the years and have had both scientific
and popular nature). In their opinion it is more important to
highlight the various aspects of impact of the Internet on a person.
For example, the Czech researcher, K. Lepilová, mentions these
aspects in her article, “Intercultural Communication in a
Multimedia Environment of ‘Mobile-mania’ and Lack of Reading
in Current Generation of Children” (2007), which deals with the
issues of intercultural understanding and linguistic information in
the process of swift dissemination of knowledge and information.
She mentions the significance of conceptual analysis in the
explication of the meaning of text in order to understand a concept
of the world (Lepilová, 2007: 138). The influence of the Internet
reaches as far as the realm of "rules of thinking." The rules have
changed and the Internet is now becoming a sort of omniscient
"divine" helper who knows absolutely everything and gives the
answer to absolutely everything.
2. Material and Methodology
Y.N. Karaulov (2008) has indicated three levels in linguistic

personality and each of the levels has been gradually developing.
The first level is verbal-semantic (VSL), which is characterized by
the development of certain set of grammatical units (nouns,
adjectives, verbs), possessing various degrees of generalization and
concretization in terms of semantics. The second level is linguistic-
cognitive, where the elements forming this level are naturally
complex and include comprehensive (theoretical or practical -
211
related to everyday life) concepts and ideas for the expression,

which is carried out through a series of first level words, but with a
significant targeted descriptive status. The relations between these
units have a dependency-coordination nature, i.e. they
fundamentally change regarding the first layer. It is possible to
organize them into a coherent, strictly assembled hierarchical
system that significantly reflects the structure of environment,
experienced by linguistic personality. Thesaurus of personality can
be an appropriate example of a well-known parallel of this system.
The highest level of linguistic personality is a motivational-
pragmatic level, which is characterized by developing specific
constructs, concepts and strategies. It is extremely individual as
well as important for the ontogenetic aspect of language formation
of personality to gradually complete each level of the structure,
because it determines the hierarchical order of the characteristics of
further levels.
The exploration of complex of structural elements of linguistic
personality was not the main objective of empirical research of the
paper´s authors. First, they focused on the first level of the linguistic
personality structure, because they used the most suitable actual
conditions. One of the objectives of the research was to describe the
major trends (tendencies) and characteristics in the development of
language personality of students of technological study programs.
During the examination of the results obtained from the
questionnaires filled in by students, it was important to consider the
psychological characteristics of the appropriate age category. Most
students who participated in the questionnaire were 17-22 years of
age (the so-called adolescents). Therefore, the research was based
on the principles formulated by L. S. Vygotsky (1996) and A. N.
Leontev (2001). The two researchers have focused on this age-
group and explained the interconnectedness of the impact of new
212
education and major types of activities, which are the main

characteristics of this age group, and are connected to the
development of lexical vocabulary of an individual. Additionally,
Vygotsky defines new education as a development of reflection that
combines understanding of one’s own inner changes of personality
and the perception of these changes by other individuals. He
pointed out that the development of thinking in this age is crucial
for the development of all the processes and functions of
personality formation. He also turned attention to the fact that it is
usually linked with a transition to new patterns of behaviour. These
methods can be characterized as a process of control of concept
formation combined with an acquisition of the education system,
which takes place as a qualitative transition to newer and the
highest form of intellectual thinking - conceptual thinking. This
process changes both the content and form of thinking.
According to the concept of famous psychologist Jean Piaget,
it is characteristic for the period of adolescence to develop thinking
on the level of formal operations. This level requires a specific skill
to formulate, validate and evaluate hypotheses connected with the
outside world, which constantly poses new challenges for the
individuals. Such process requires accommodative thinking. Also,
Piaget (1994: 76-109) emphasizes the fact that thinking is in a state
of imbalance or unstable balance during the formation process. Any
new knowledge amends a previous conception, or may cause
conflicts.
Students of technology were chosen as the object of research,
since the professional focus of their studies assumes problem-
solving and selecting, designing and applying of certain new
technological and designing procedures. Consequently, the age
framework requires active development of analytical and
synthesizing activity, formation of basic technical terms or their
213
"establishment" in the thinking. These terms play an important part

in further development of professional thinking and this situation
should obviously cause a development of productivity of thinking.
The importance of productivity as a mechanism for the
development of various types of thinking has been emphasized by
many psychologists, including S. Rubinstein (1999). The
independent producing of separate objectives and ways of their
achieving is a basis for control of system of productive activities.
Such activities consequently cause qualitative changes in mental
activity. Undoubtedly, these mental and psychological
characteristics of adolescent age presupposes an existence of
formed linguistic personality, i.e. a certain diversity in lexical
vocabulary, which must include nouns as semantic naming, verbs
as functional characteristics and nouns as qualitative characteristics
of things, events and actions (Artamonov, 2009).
In this context, the paper develops a comparative retrospection
as an attempt to carry out a diachronic comparison of two structures
of certain verbal-semantic level of linguistic personality in various
historic stages of society development. In the first case, it is the turn
of the 19th and 20th centuries, in the second case the beginning of
the 21st century. In doing so, the authors assume that the Internet
environment is a factor that influences and can change the lexical
structure of verbal-semantic level of linguistic personality.
When turning attention back to the structure of language
personality, it is necessary to note that it is formed in an isomorphic
manner in the imagination at each of three levels (Karaulov, 2003).
It emerges from specific typological elements: a) units of
appropriate level, b) the relationships between them, c) their
stereotypical connections, specific complexes characteristic for
each level. This isomorphism can be even characterized by a
selection of nouns, adjectives and verbs. Separate words have a
214
function of a unit on the verbal-semantic level. The relations

between them underpin all their diversity of grammatical-
paradigmatic, syntactic-semantic and associative relationships,
whereby the most frequent, standard phrases, bare sentences and
finished formulations function as stereotypes. Within the linguistic-
cognitive (thesaurus) level it is possible, as mentioned above, to
investigate generic (theoretical or general) terms, great concepts
and ideas as units. The relationships between these entities are
basically already in a process of change, so it is possible to arrange
them in a hierarchical system according to (remote) analogy with
thesaurus. Stable standard relations between descriptors, which are
expressed in generalized statements, definitions, aphorisms,
winged expressions, proverbs and adages occur as stereotypes at
this level.
This brief characteristic of the two lower levels of language
personality, designed by Y.N. Karaulov, explains the meaning of
his statement that
The linguistic personality itself does not begin at the verbal-semantic

level, but at the lingua-cognitive (thesaurus) level, because only this
level possibly shows an individual choice, personal preference of one
concept over the other one and admits conferment of the (major) status
to more significant concept in the subjective hierarchy of values.
(Karaulov, 2003: 52-53)
However, it is important to consider the characteristics and

peculiarities of the verbal-semantic level development as the basis
for the lingua-cognitive level formation. The former level is taken
by each language personality for granted and
Any individual creative potencies of personality, which are expressed

through creation of new words, originality in associations and non-
215
standard phrases, are not able to change this genetically and statistically
justifiable commonplace. (Karaulov, 2003: 52-53)
Individuality, or personal subjectivity, may be expressed by

the means of hierarchy of concepts, whereby only partially, merely
in the ways of their relocation and creation of contradictions (when
formulating a problem) or in the ways of their joining together
(while preparing conclusions), i.e. at the thesaurus level, but a
lexical characteristic of the verbal-semantic level plays the role of
genetically and statistically justifiable reality here.
In the late 19th century, the author of The Psychology of
Childhood (1899), Frederick Tracy, had already analysed the
development of child's thinking, with the child's speech being the
development indicator. The children perceived everything that was
working and moving as living, but regarded as distant the world of
static objects and were thrilled by the intuition of life in general and
the soulfulness of the world. Therefore, an intensification of the
verb function occurs in the child's speech and nouns are seen as
mere semantic characters, or naming things, but the verbs open their
substance. As a result, the use of verbs was twice more frequent and
the deverbative nouns eight to times more frequent than by the
adults. In his work Fr. Tracy compiled a comparative table of using
different word classes (Tab. 1)
Percentage (%) for

Word classes Percentage (%) for adults
toddlers
Adjectives 9 22
Nouns 60 60
Verbs 20 11
Tab. 1 Percentage of using different word classes by toddlers (aged 19-28 months)
and adults at the end of the 19th century (Fr. Tracy, 1893)
216
K. Chukovskiy, who commented on the research of Fr. Tracy,

remarked that "this table would be much closer to the truth" if it
also contained the so-called hidden verbs,
because a two-year old child´s speech includes 50% to 60% of the hidden
and actual verbs and nine times less adjectives. Apparently, the mistake
made by Fr. Tracy is that he perceived the grammatical categories too
formally. However, the general conclusions are justified: ideas which
play the most important role in the brain of a child, and which the child
most frequently expresses through words, are the ideas of acts,
movements, but not the states, qualities and characteristics. (K.
Chukovskiy, 2001: 636-638) (Tab. 2)
Percentage (%) for children

Word classes
(aged 2-5 years)
Adjectives 7
Nouns 20
Nouns with the characteristics of verbs

53
(or derived from verbs)
Verbs 20
Tab. 2 Percentage comparison of using different word classes by children (aged 2-5
years) by K. Chukovskiy (20th century).
Thus, it may be said that there is an underlying developmental

tendency related to age, the so-called Psychogenetic retrospection
(i.e. terminology of the paper´s authors) of the language personality
structure. In the early childhood (from age 1 to age 5), the following
set of elements of the verbal-semantic level (VSL) may be
observed: predominance of nouns (60%) and verbs (20%) with an
apparent and very weak representation of adjectives (9%),
according to Fr. Tracy (Tab. 1); to further clarify and based on
Chukovskiy, nouns with a purely nominative function account for
217
20%, nouns with the characteristics of verbs (or derived from verbs)
- 53%, verbs - 20%, adjectives - 7% (Tab. 2). Upon reaching the
age of 17-20, the VSL set of elements changes: the number of verbs
reduces, but the number of adjectives increases, i.e. 11% and 22%
(Tracy) (Tab. 1).
The authors also made a comparison of the language
personality structure of adults in different social contexts (socio-
historical retrospection, i.e. terminology of the paper´s authors),
where they observed a tendency characteristic for the change of the
verbal-semantic level (VSL) under the influence of the Internet
environment. Here, the VSL elements of adults obtained in
different time periods were explored: at the turn of the 19th and
20th centuries (according to Tracy) and at the beginning of the 21st
century (according to the paper´s authors). The comparative
analysis encompassed materials of an empirical research, which the
authors conducted on a sample of 70 male and female students
(aged 17 to 20) of technical fields of study at the Czech and
Ukrainian institutes of tertiary education. The Czech Republic was
represented by the Institute of Technology and Business in České
Budějovice, where 35 individuals (aged 19 to 20) took part in the
research (SCZ). In Ukraine, the research was conducted on a
sample of 35 individuals (aged 17-19) of the Kremenchuk
Mykhailo Ostrohradskyi National University (SUKR).
First, the students completed descriptive questionnaires that
were to examine the level of interaction with the Internet
environment. The results were as follows: 100% of the respondents
(35 students from the Czech Republic and 35 students from
Ukraine) use information sources on the Internet, 100% of
respondents (35 students from the Czech Republic and 35 students
from Ukraine) regularly use social networks, 62.8% of students
from the Czech Republic (22 students) and 51.4% of Ukrainian
218
students (17 students) use thematic forums or blogs of professional

character.
Then, an analysis of verbal productivity of students was
carried out using the evaluation methodology of development of
thinking (or Axio-cognitive assessment of thinking, i.e. AxiKOM),
developed by one of the authors (Kushch, 2008; 2016). Here, in 30
minutes the students’ task was to write as many words (no less than
300) as possible, which would not be associated with each other,
and these words should only include nouns (except proper nouns),
adjectives and verbs.
3. Results and Discussion
The performed empirical research became an impetus for

analysing the linguistic culture of Internet communication sources
listed by the students in the given questionnaires. The age and
gender structures were approximately the same, with 30 out of 35
Czech students being male and 5 of them female and with 32 out of
35 Ukrainian students being male and 3 of them female.
When comparing the results obtained with the results
demonstrated by Fr. Tracy, there (Tab. 3) may be observed
formation of marginal model (between the adults and children) of
using specific words: fewer adjectives than with the adults, but a
greater number of verbs.
219
Percentage (%) in adult speech

19th century 21st century
Word classes
Adults (according Czech students Ukrainian
to Tracy) (SCZ) students (SUKR)
Adjectives 22 5 11,3
Nouns 60 90 80,3
Verbs 11 5 8,4
Tab. 3 Percentage comparison of using word classes by adults in different time periods
(the 19th century and the 21st century)
In the social retrospect, the verbal-semantic level of adults

changed: the number of a) verbs and b) adjectives decreased – a)
from 11% to 5-8,4%, and – b) from 22% to 5-11,3%, but the
number of nouns grew significantly - from 60% to 90-80,3%. Also,
it is possible to observe a certain differentiation based on the gender
factor (see Tab. 4, 5, 6).
Word classes Percentage (%) in adult speech
Total Males Females
Adults
SCZ in SUKR
(according SCZ SUKR SCZ SUKR
total in total
to Tracy)
Adjectives 22 5 11,3 4,4 11,3 9,1 11,2
Nouns 60 90 80,3 91,3 79,9 81,9 85,4

Verbs 11 5 8,4 4,3 8,8 8,9 3,4
Tab. 4 Percentage comparison of using word classes by adults in different time periods
(the 19th century and the 21st century) taking account of country and gender
During the research the specifics of the VSL structure of males

and females between the Czech (see Tab. 5), and the Ukrainian
students (Tab. 6) were separately analysed.
220
Word classes In the lexicon of the Czech students, n=35
Total (%) Males (%), (n=30) Females (%), (n=5)
Adjectives 5 4,4 9,1

Nouns 90 91,3 81,9
Verbs 5 4,3 8,9
Tab. 5 Percentage comparison of using word classes by adults within the group of
Czech students regarding the gender aspect
Within the group of Czech students, the number of nouns did

not differ much between the males and the females (91,3% and
81,9%), but the difference in adjectives and verbs was double, with
the adjectives being used twice as much by the females than the
males (9,1> 4,4) and the same trend being with the verbs (8,9> 4,3).
In the lexicon of the Ukrainian students, n=35

Word classes Total (%) Males (%), (n=32) Females (%), (n=3)
Adjectives 11,3 11,3 11,2
Nouns 80,3 79,9 85,4
Verbs 8,4 8,8 3,4
Tab. 6 Percentage comparison of using word classes by adults within the group of
Ukrainian students regarding the gender aspect
Within the group of Ukrainian students, again the number of

nouns was not very different between the males and the females
(79,9% and 85,4%), similarly to adjectives (11,3% and 11,2%).
Verbs were used two and a half more by the males than the females
(8,8% > 3,4%).
221
In addition to the statistical analysis of using the basic word

classes, their content analysis was conducted as well. The analysis
of the students’ lexical productivity indicated the use of mainly
monosemantic nouns and a small amount of ambiguous words.
Vocabulary denoting an abstract concept, action, attitudes, etc.,
occurred very rarely. As for the adjectives, the qualitative ones
prevail, whilst the clear majority of verbs are characterized by
simple physical operations. There was also discovered a low
number of words indicating a status and the status change, a
characteristic or a flag. It may be stated that the analysis of lexicon
and using its means by the above students all point to an unfinished
formation of linguistic personality.
4. Conclusion
The performed analysis confirmed the importance of

discussing the specifics of the verbal-semantic level (VSL)
development of language personalities of the students with
technical specialization. Their way of thinking became a partial
source of the research, since the professional direction of their study
activities supposes a certain response to problematic situations and
finding or constructing a specific, often completely new,
technological or structural progress when adoption decisions. Thus,
this period of personal development includes the development of
analytical and synthesizing activities, formation of specific
concepts that play an important role in the further development of
professional thinking and, as a result, particularly shaping the
structure of language personality and its verbally-semantic level.
The comparative review also specified the parameters of
psychogenetic and socio-historical aspects. The psychogenetic
222
retrospection allowed to formulate a particular structure model of

the verbal-semantic level of language personality and its
development in the age aspect (comparison of the language
structures for children and adults). The social retrospection enabled
to compare the modern form of the verbal-semantic level of
language personality with the model established at the turn of the
19th and the 20th centuries and to determine the development trend
(tendency).
The students of technical fields of study, who represent
different social models in different countries (the Czech Republic
and Ukraine), stand at the marginal level (between child and adult)
in the VSL structure of linguistic personality: a smaller number of
adjectives and verbs than by the adults and an increased number of
nouns. The internet environment acts as the factor that limits
development of multi-level structure of language personality and
contributes to simplification of the vocabulary used, which in turn
leads to schematization of thinking and blocks the processes of
functional productivity of thought.
Indeed, the research does not cover the full scope of issues of
the linguistic personality structure, but the revealed tendencies may
serve as a certain impetus to conduct further experiments. Another
perspective appears to be to continue examination of other levels of
language personality of (not only) the students of technical fields.
The proposed cross-cultural analysis of the problem may also be
used in other researches.
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225
ADVERTISING TARGETED AT CHILDREN AND CURRENT
APPROACH TO IT IN THE CENTRAL EUROPEAN REGION
WITH EMPHASIS ON CZECH AND GERMAN EXAMPLES.
A BRIEF LINGUISTIC-EDUCATIONAL ANALYSIS
PUBLICIDAD DIRIGIDA A NIÑOS; EL ENFOQUE ACTUAL A

ESTE TIPO DE PUBLICIDAD EN EUROPA CENTRAL CON
ÉNFASIS EN LOS EJEMPLOS DE LA PUBLICIDAD CHECA Y
ALEMANA. BREVE ANÁLISIS LINGÜÍSTICO Y EDUCATIVO
PAVLÍNA TESAŘOVÁ
JINDŘIŠKA KRAŤKOVÁ
RESUMEN:
El artículo trata de la publicidad actual dirigida a niños. Se analizan ejemplos
de la publicidad de la República Checa y Alemania en cuanto a la traducción
e identificación del público objetivo y su selección por la edad. El artículo
muestra las preferencias propias de cada grupo de edad en consideración al
tipo de medio utilizado. El artículo también presta atención a los factores
sociodemográficos en el contexto de las estrategias mercadotecnias. El artículo
también se dedica a la problemática de la ética en publicidad. Este estudio
intenta aclarar las razones por las que la publicidad resulta atractiva para un
cierto grupo de edad. A través del uso de ejemplos revela los principios de
publicidad dirigida a niños desde el punto de vista visual, perceptivo,
lingüístico y educativo.

Vol. 6 (2), 2017: 226-244
ISSN: 2254-4496
ABSTRACT:
The article deals with the genre of contemporary advertising targeting children.
It uses examples from the Czech Republic and Germany and its translations,
defines the target audience by age and presents preferences of respective age
groups with respect to the type of media used for advertising. The article also
pays attention to the sociodemographic factors in the background of marketing
strategies. Ethical issues are also mentioned. The study sheds light on the
reasons why a certain target group is attractive and with the aid of examples it
exposes the principles of advertising targeting children from the visual,
perceptional and linguistic-educational point of view.
PALABRAS CLAVE:
Publicidad dirigida a niños, herramientas lingüísticas, alemán, checo
KEYWORDS:
Advertising for children, linguistic devices, education, German, Czech
Pavlína Tesařová. Ph.D. in German studies, working at the Institute of

Technology and Business in České Budějovice, the Czech Republic, since
2014 as an external lecturer. She specializes in the comparative linguistic
research of German, Japanese and Czech advertisements and commercials. Her
Ph.D. thesis with a title of “Linguistic and Extra Linguistic Means Used in
Advertising: Comparison of German and Japanese Advertisement” was
defended at Masaryk University in Brno in 2016.
Jindřiška Kraťková. Master’s Degree in English, Spanish and Latin studies,

working at the Institute of Technology and Business in České Budějovice, the
Czech Republic, since 2009. She specializes in the field of didactics of English.
Since 2016 she has been studying in the doctoral program at the Faculty of
Education of Charles University in Prague. The topic of her Ph.D. thesis deals
with private tutoring at the university level..
227
Budějovice.
228
1. The World of Contemporary Advertising
In the modern world, people are surrounded by advertisements

wherever they go, whether they be aware of it or not. A person
living in a capital city encounters almost three thousand advertising
messages a day, and the amount of advertisements that an
inhabitant of smaller cities is exposed to every day is one fifth
lower. Out of this number only about 2,5 percent of advertisements
can be consciously processed (Vilém Rubeš, in an interview for
Czech Radio 1 on 13 December 2013). Children live with us, and
so they are exposed to this phenomenon exactly as much. However,
it is necessary to add that only specific advertising messages appeal
to children, and these are different from the advertisements targeted
at adult population. The aim of this study is to analyse the linguistic
features of advertisements targeted at children. The analyse is based
on Czech and German advertisements, which are basically similar
in their structure, and in some cases they can be even perceived as
linguistic mutations.
2. Specifying of Target Group with Respect to Media

Types
It serves the purpose of this article to define the category of

children in terms of age range, though the lower and upper limit
might be somewhat vague. While some older studies from the end
of 1980s specify childhood as the period between 7 and 12 years of
age (Schmidt, 1987: 25), at the same time a term “skippie” (school
kid with income and purchasing power), widening the childhood
age limits to the range from 6 to 14 years of age, started to appear
229
at first in the Anglo-American world (Lange & Didszuweit, 1997:

48). At present, the lower age limit in relation to advertising
targeting children has decreased even as low as to pre-school age,
usually it moves between 3 to 6 years of age (Ogilvy & Mather,
2012: 6). The category of adolescents over 14 years old is not
usually included in the category of children, although formally it is
an intermediate stage between childhood and adulthood. This stage
is dealt with in numerous separate thematic studies (e.g. Kinard,
2006; Meyer, 2004).
If we take into consideration the widest age limits, i.e. 3 to 14
years of age, for further specification it is helpful to divide this large
group into three subgroups: pre-school age (3 – 7 years), early
school age (8 – 11 years) and late school age or pre-adolescent
phase (12 – 14 years of age).
The types of media through which advertisements can be
transferred to children vary depending on the age groups stated
above. As children in pre-school age cannot yet read, the only
possible way to convey a message to the youngest age group is via
TV advertising, while for children in early school age it is also
internet advertising that starts to become influencing, although TV
still prevails as the main advertising source. As for the last group,
internet and new media such as tablets, and especially smartphones
are in the foreground; the number of children smartphone users
being as high as one third of the total (Ogilvy & Mather, 2012: 6).
In Germany it is even 40 percent (IZI, 2012: 54). According to the
data of IZI Institute collected in 2012, in Germany 76 percent of
children up to 13 years of age have their own mobile device (IZI,
2012: 48).
230
3. Social and Ethical Background
At this point it is necessary to realize the complexity of the

socio-demographic and socio-historical changes as well as the
changes of marketing strategies that took place in the last few
decades. In an individualistically-oriented society of today,
focusing mainly on performance, children are growing up in
smaller families than before and parents tend to lavish them with
everything. Another extreme is that parents, being extremely busy,
let their kids grow up freely, without any restrictions (see e.g.
conception of free upbringing at nevychova.cz). In such cases, the
media and advertisements gain a great power. They provide caring
parents and children growing up in freedom with clear and “the
best” options to make them reach for their product. What makes it
easier for marketing experts is the fact that the consumer’s critical
thinking ability may be diminished. Parents as adults always have
the decisive right, therefore they should think realistically and
understand the level up to which an advertising message is
compatible with reality, and they should be willing, as well as able,
to explain to their children the limits acceptable for a specific
family. Although advertising targeting children is in the Czech
Republic and also in Germany regulated by legislation (in the
Czech Republic by Act on the Regulation of Advertising 138/2002
Coll., §2c, a broader version of which is valid also in Germany
where it is a part of Jugendmedienschutz-Staatsvertrag JMStV from
2002, §6)1, there are frequent discussions concerning the ethics of
1
With respect to persons under 18 years of age, an advertisement must not a) support
any behavior endangering their health, mental or moral development; b) make use of
their inexperience or credulity to persuade them into buying products or services; c)
encourage them to persuade their parents or legal representatives or other persons to
231
advertising aimed at children. From this reason, 40 percent of

Czech companies additionally follow their own ethical codes
(Ogilvy & Mather, 2012: 9). However, not even these can guarantee
the full protection against unethical marketing practices. It is
because the borderline that separates the acceptable from the
unacceptable is very vague. Therefore, with respect to the attitude
to media and advertising, parents function as an irreplaceable model
for their children.
Because the borders of so-called “below the line” advertising
are not clear, it is not possible to define it clearly as direct
advertising. However, it appears more and more often in the form
of “product placement” in TV programmes intended for the
specified target group. The persons introducing TV programmes
wear clothes with cartoon characters popular among children, there
is a bottle of some fruit beverage of a well-known brand standing,
as if just by chance, on the table, children use toys with the maker’s
logo clearly visible, or electronics with likewise easily identifiable
company logo etc.
In relation to ethics, there are also discussions about
advertisements for food and beverages that contain excessive
amount of sugar and fat, and that are unsuitable for children if
consumed too much, as they might have direct influence e.g. on
children obesity. Although the producers keep defending
themselves by saying that there are no relevant studies proving any
connection between the advertisements (not consumation itself)
and children obesity, this question is at least disputable.
buy products or services; d) make use of their specific trust towards their parents or
legal representatives or other persons; e) show them in dangerous situations in an
improper way.
232
In Germany in 2013, the consumer organization Foodwatch

was for the fifth time awarding anti prizes for the most problematic
food advertisements targeting children, which use extremely
aggressive advertising strategies (Stuttgarter Zeitung, 2013)2.
4. Special Products for Children
Lange (2002: 826) mentions three reasons why a child

consumer is so attractive from a product marketing viewpoint. First,
children are the primary market consumers – special products for
children are manufactured, and some older children buy these
products by themselves. Second, children have a great potential to
influence adults and persuade them to buy a product (such market
is nowadays called “nagging market”. And third, the child customer
of today soon becomes an adult customer whose purchasing power
is expected to increase.
At this point it is relevant to mention types of advertised
products. What belongs among the most advertised products that
are according to the specification stated above intended directly for
children consumers as primary recipients of advertising message, is
food (candies, cereals, drinks, dairy products), toys, electronics for
children, clothes, free-time activities. There are also
advertisements, which are not targeted directly at children but at
their parents, but which are still connected with products for
children, e. g. pharmacy products (dietary supplements and
vitamins for children, vaccines).
2
The anti prizes for the year 2013 were awarded to these products, in the following
order: Capri Sonne drink, Paula pudding from Dr. Oetker, Kosmo–Stars breakfast
cereals from Nestlé, Pom-Bär potato chip.
233
According to the research of Ogilvy – Mather (2012: 7), the

most important criterion to make a children advertisement
successful is the visual aspect. What follows is an easily memorable
form and proper placement (i.e. the choice of media), but also an
appropriate display of goods directly in the shop (merchandising).
The influence of intensity and length of the advertising campaign
is rather insignificant. As for the particular methods of catching
attention through visual design, the popular characters from
cartoons and films for children are the most widely used. In
Germany the following characters are used, listed here from the
most frequent: Bob the Builder, SpongeBob, Cars, Barbie (IZI,
2012: 25). The producers are well aware of this phenomenon and
as a usual form of propagation they use so-called “licensing”, i. e.
the licence agreements, according to which they have an approval
from the rights owner to use the respective characters as a design
for their products. In the Czech Republic, a good example is the
porcelain producer Thun, the sole and exclusive owner of the rights
to use the animated character of the Mole on the porcelain for
children (2013). What is used to describe the connection between
the thematic world full of popular animated heroes, fun and toys on
the one side and advertising on the other, is the term “bonding” –
from the psychological point of view primarily understood as the
creation of the bond between mother and child.
5. External Form of Advertisements as Connected

with Linguistic Devices
The visual aspect of advertisements works in a similar way as

slogans; it can get recorded to memory and then be recalled every
time the respective product is seen again (Janich, 2001: 60). A lilac
234
colored cow is unmistakably associated with the Milka chocolate,

although it may appear on TV or billboards also in isolation. In case
of children, such associations increase geometrically with age. A
ten-year-old child is supposed to know 300 to 400 of brands
(zeit.de, 2013).
As for the choice of expressive means, the most desirable is a
clear, brief, unambiguous message. The usage of overstatement is
likewise interesting. While in advertisements for adults, especially
in “mood advertising”3, it is the element of irony and overstatement
that is frequently used, the same thing might be misunderstood and
therefore fail to arouse interest if employed in an advertisement for
children. Although according to psychological studies it is
generally assumed that children can understand overstatements
only as late as between 8 and 10 years of age, there are also studies
(Recchia, 2010) proving that even children between 4 and 6 years
of age are able to decipher at least some messages expressed by
means of overstatement, hyperbole.
For children, one of the most noticeable aspects of TV and also
internet advertisements is what they sound like. Melody and rhythm
provide a foundation for rhyme, the linguistic figure that is very
productive in this type of advertisement. The simplest AABB
rhyme scheme is especially useful because it is easy to remember
when supported by rhythm and a catchy music. Children are
familiar with songs, poems, and nursery rhymes from the very early
stages of their life, and that is why they feel comfortable with the
combination of these elements also in different contexts. This can
3
Such an advertisement puts emphasis on the atmosphere and story, as opposed to the
mere presentation of the product. The product itself appears in these advertisements
only marginally to help create the overall atmosphere, or it is shown to the recipient
at the very end of the advertising spot.
235
be demonstrated by an example of the Czech and German version

of the TV and internet advertisement for Paula pudding from Dr.
Oetker: the product has its own webpage containing online games
and activities for children, applications for downloading to
smartphones. There are also sections for parents and teachers where
it is possible to find materials that can be used during lessons. The
above mentioned organization Foodwatch pointed out a question
whether it is ethical to integrate advertisements into the educational
materials for school children. The target group are children of 8-11
years of age, i.e. of early school age according to the above
classification.
CZ: Paula to je hvězda, která se ti nezdá. Dělá pudink strakatý, jdi do

Pauly taky ty. Vanilka a čoko- čokoláda. Jenom tohle Paula ráda. Paula
brýle nasadí, do pohody tě naladí.
(translation: Paula she’s a star, not just a dream. She makes a splodgy
pudding, you should also try it. Vanilla and choco-chocolate, that’s what
Paula simply loves. Paula puts on glasses, and makes you feel relaxed.)
DE: Die Paula ist ńe Kuh, die macht nicht einfach "Muh". Die macht
ńen Pudding, der hat Flecken,
den kannst du löffeln und auch schmecken. Vanille, Schoko, Schoko,
Vanille, neu von Paula mit der Brille! Paulas Pudding, Superstar, coole
Flecken! Alles Klar?
(translation: Paula is a cow who does not only moo. She makes a pudding
that has splodges, you can spoon it, it tastes good. Vanilla, chocolate,
chocolate, vanilla, new from Paula with her glasses! Paula’s pudding,
superstar, cool splodges! Is that clear?
(English version: Paula is a cow who does more than just moo, she makes
a tasty treat with cool splodges too! Chocolate flavour, vanilla flavour,
with Paula they taste great together! She wears shades, she is cool, tasty
splodges for me and you!
236
In both cases the simple AABB rhyme scheme is used, and the
background music is the same. The Czech version is a loose
translation of the German original adjusted to the rhythm. The
verbal and non-verbal aspects are matching.
The Czech TV spot for Nutella chocolate cream is intended
for the children of 12 – 14 years of age, which is the oldest children
group. The main protagonists are a mother and father with their son
who belongs to this age group, having breakfast together at the table
as usual. The introductory text “A very normal morning” in the
traditional colors of Nutella brings about the atmosphere.
Je nejrychlejší ve fotbale a první ve třídě kdo si našel slečnu. Ale když

přijde na vstávání, po kom to ten kluk asi má?! Ale smysl pro humor má
rozhodně po tátovi. Nutella, ráno dělá den.
(translation: He is the fastest in football and the first in the class who
found a girlfriend. But when it comes to getting up... Who does he take
after in this?! Well, as for sense of humour, he definitely takes after his
father. Nutella – The morning makes the day).
The mother describes her son while he is sleeping at the table

together with his father. As soon as she opens a new jar of Nutella,
both of them wake up and start spreading it on the bread slices.
What goes on in this spot is to present an everyday situation. The
purpose of this spot is to portray an everyday situation, in which the
recipients easily recognize themselves and with which they
identify. The product then works to instill energy, so that one feels
relaxed for the whole day, and all of this in an idyllic family
atmosphere. It is possible to describe this form of advertisement by
the term slice of life, because it portrays a real life situation which
is easy to identify with for the biggest part of the audience and in
which they can see an analogy from their lives.
237
We can observe pretty much the same atmosphere in the

German version of the advertisement from the series of “A very
normal morning”, here „Ein ganz normaler Morgen“. A boy of 12-
14 years of age (A) is sitting by a table, spreading Nutella on a slice
of bread and wondering where he put the letter for his beloved. His
older sister (B) finds the letter lying on the stairway and she is about
to reveal it to their parents. Her brother pushes towards her his plate
with bread and Nutella, suggesting that it is for her. She gives it a
short thought, and tells her parents some other story. They both take
one half of the bread and eat it together.
A: Wo ist denn der Brief für Hanna? Na toll! B: Mama, papa, wisst ihr
schon was heißt das. A: Hier, für dich. B: Ich, ehm, ich kam früher aus
der Schule. Off: Nutella, der Morgen macht den Tag.
Translation: A: Where on Earth did I put the letter for Hanna? Great! B:
Mom, Dad, do you know what this is? A: Here, this is for you. B: I...
ehm, I just came from school a little early. Announcer: Nutella – The
morning makes the day.
The graphic aspect in both Czech and German version of the

spot is matching, they both portray a family at breakfast time. The
slogan of Nutella is also a literal translation from the German
original. Both the spots fit into slice-of-life category.
What is among the first words that a child learns besides the
words for family members, are also interjections. Children learn the
sounds of animals, and other sounds of the world around them, they
feel familiar with these sounds. This fact may be used as an
effective means to make children remember a commercial or a
product, especially when it is combined with music. It is used also
by the company Kellogg’s in the animated commercial for Honey
Bsss Loops breakfast cereals. The same commercial song appears
in many different language versions, beside the English original
238
there is also a French, Italian or German version. The target group

is wide in this case, it appeals to the children of 3-14 years of age.
DE: Die Sonne weckt uns auf. Es ist schön, es ist Tag. Es ist Zeit für
Honey Loops. Miam, miam, miam. Knusprig. Crunch, crunch, crunch.
Meine honigsüße Umarmung am Morgen.
(Translation: The Sun wakes us up. The weather’s nice, it’s a day. It’s
time for Honey Loops. Yum, yum, yum. Crunchy. Crunch, crunch,
crunch. My honey-sweet morning hug.)
(English version: The sun is shining, waking up, sleepy heads, let’s get
out of bed... For honey pops, yum, yum, yum. They're tops crunch,
crunch, crunch. Like a honey hug in the sunshine.)
Here it is interesting that foreign interjections (not German)

are used. In different languages, different words are used to say that
a meal tastes good – it is “mňam” in Czech, “hhm” or “mm” in
German, “miam” in French. Although the German word for a crack
sound is “knirsch”, here we have the English word “crunch”. It is
obvious that the choice of specific linguistic devices was necessary
to keep the rhythm of the English original, therefore the foreign
expressions rather than purely domestic ones were used. In this case
the whole effect is supported by a clear visual element; a picture of
a bee that is crunching and enjoying the food. This contributes to
the effectiveness of the message intended for children. The words
taken from foreign languages, especially from English, are
commonly used because they make an impression of originality,
attractiveness, trendiness, and they move with times, putting
emphasis on globality and internationalization. They are simply
“in”.
239
It is similar e. g. in the internet advertisement for a Dr.

Oetker’s pudding: The language of the main text Schau‘ was es
Neues gibt oder probier‘ ‚kuhle‘ Spiele auf www.paula-welt.de
(translation: Have a look what’s new and try cool games at
www.paula-welt.de) is colloquial, with a plenty of apostrophes and
a non-existing word “kuhl”, evoking English “cool” as well
German “Kuh” – the cow Paula, the mascot of the advertised
pudding of the same name. The use of puns, occasional expressions,
neologisms are typical for advertising targeting children. They
stimulate imagination, they are witty, and for children they are easy
to remember.
Makers of these products often post various quizes, interactive
games or jigsaw puzzles on their webpages. The aim is to intensify
the contact with the advertised product by making it a part of a
game. They of course offer also an opportunity to win interesting
prizes for collecting of wrappings, caps, or some other form of
drawing of lots. Such an advertising method is in the German
context termed as aleatory (Bruhn & Homburg, 2004:891). In the
German context, the term “aleatorische Werbung” is used for prize-
winning games and drawing of lots that are not under official
control as long as the organiser does not put pressure on people to
buy the products. The English equivalent “aleatory advertising”
appears only rarely, it is not implemented in the advertising area. It
is similar in the Czech context as well, because the term “aleatory”
is used only in the legal context in the expression “aleatory
contract” or in musicology as “aleatory music”, which means
“having the elements of coincidentality, uncertainty,
improvisation”.
6. Children’s Perception of Advertisements
240
According to the results of a few studies (Sander, 2009: 44)

including the complex report “Werberezeption 2006” issued by
Central Association of the German Advertising Trade
(Zentralverband der deutschen Werbewirtschaft, ZAW), in
difference to adults, children do not perceive the advertising blocks
that are a part of TV broadcasting as disturbing. They perceive it as
an inherent part of the programme, as a part of exploring the world.
The influence of media, as well as advertisements, on the
development of the personality of children is therefore undeniable.
7. Summary
By the analysis of particular examples it is proved that the

most productive linguistic means in advertisements targeting
children is rhyme, especially the simple AABB rhyme scheme,
regardless of the age group classification. Together with a catchy
background music and visual design, it creates a well-balanced unit
that is easy to remember. As for the youngest target group, i.e. pre-
school children between 3 and 7 years of age, the most effective are
the wholly animated advertisements with a lot of animal characters,
nursery rhymes and songs, which children know very well from
fairy tales and stories narrated by their parents, and therefore these
elements are easily accepted by children also in the form of
advertisements. The children from 7 to 11 years of age are fond of
exploring, discovering and learning new things about the world
around them. What becomes attractive for these children are the
spots that connect melody and possibility to learn new things. The
oldest group of pre-adolescent children between 12 and 14 years of
age becomes the addressee of spots using the language that is
similar to the communicative patterns of these children, i.e.
colloquial language, puns, double-meanings, sometimes even
241
vulgarisms. Other spots intended for this target group are the spots,
the structure of which is similar to the spots for adults, especially
from the slice-of-life category. These spots move closer to real life,
therefore one can identify with them easily. The differences
between Czech and German advertisement are only insignificant,
and it is possible to judge them as marginal.
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dreiste ste-kindermarketing.a16c9593-5e42-4e10-b974-
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Vilém Rubeš: Vánoce jsou v reklamní branži jedním z vrcholů
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http://revistacaracteres.net/revista/vol6n2noviembre2017/advertising
244
INFLUENCE OF HASHTAG ON FORMATION OF NEW
PHRASEOLOGICAL UNITS IN POLITICAL JOURNALISM OF
ONLINE MEDIA
INFLUENCIA DEL HASHTAG SOBRE LA FORMACIÓN DE

NUEVAS FRASES HECHAS EN EL PERIODISMO POLÍTICO EN
LÍNEA
ELENA TOMÁŠKOVÁ
RESUMEN:
El artículo analiza las nuevas frases hechas en el contexto del periodismo
político en línea caracterizadas por la escritura específica, o sea las palabras
que forman la frase hecha se escriben en un conjunto, sin espacios. Se supone
que este tipo de escritura apareció bajo la influencia de hashtags, para los que
este tipo de escritura es muy típico. Las innovaciones fraseológicas de este tipo
forman una parte de juego lingüístico en el periodismo en línea y no son típicas
para los periódicos impresos. Las nuevas o innovadas frases hechas
caracterizadas por la escritura de las palabras en un solo conjunto se usan con
el objetivo de aumentar la expresividad y el carácter emotivo del texto.
ABSTRACT:
The paper investigates new phraseological units in political journalism of
online media, which are characterized by fused writing of words that make up
the phraseme. It is assumed that this kind arose under the influence of hashtags
in which, as a rule, some words are written without spaces. Phraseological
innovations of this kind are part of the language game in journalism of online
media, as they currently are not so typical for printed newspapers. The main
purpose of using neophraseme with fused writing of words is to increase the
text expressiveness and emotionality.

Vol. 6 (2), 2017: 245-258
ISSN: 2254-4496
PALABRAS CLAVE:
Modismo, innovadas frases hechas, hashtag, periodismo político, medios de
internet
KEYWORDS:
Idiom, neophraseme, phraseological innovation, hashtag, political journalism,
Internet media
Elena Tomášková. Master’s Degree in Russian and German, working at the

Institute of Technology and Business in České Budějovice, the Czech
Republic, since 2013. As a native Russian speaker and a Ph.D. student, her
Ph.D. thesis with a title of “Political phraseology at the turn of 20th and 21st
century in Russian language compared to Czech language”. She has published
7 scientific papers, her latest work “Socio-political reality of Western countries
in the mirror of Russian media: new lexis and phraseology” was published in
the journal Slavica Slovaca, 52, 2017, No. 1.
Budějovice.
246
Modern political journalism is the source of the active

emergence and fixing of new phraseological units in language. This
concerns, first of all, the segment of Internet media, because due to
the efficiency the electronic media more flexibly react to speech
innovation. In addition, important factor is minimizing the editorial
text processing in online media – author (journalist or blogger) feels
freer than journalist, writing for print media, that promotes a more
active use of new speech units (including phraseological units), up
to the slang words and colloquialisms. As rightly observes known
phraseologist V. Mokienko «phraseological slang, due to the
generational change, emancipation of our society and the efficiency
of the media and the Internet, quickly transformed into international
slang words and pouring into the general stream of new codified
speech» (2012: 61).
The tendency to expand the journalism vocabulary due to
language means, marginalized for a literary form, among other
typical features of the modern media language, identifies E.
Zemskaya (1996), who indicates that censorship and self-
censorship are crumbling and wish to develop new means of verbal
expression, new forms of imagery appears.
The foregoing creates new challenges for the phraseology –
from the frontal collection of the material to its systematization and
fixation in dictionaries, emphasizes V. Mokienko. In this aspect, it
is significant the theoretical and practical research of the scientist
«New Russian phraseology» in which a classification and
interpretation of new phraseological units are presented, for its
characteristics the author uses capacious and exact term –
phraseological innovations (Mokienko, 2003).
This concept has a different definition in modern phraseology.
For example, E. Ganapolskaya (2012: 152) defines innovation as
247
phraseological idioms (outside the separation of language and

speech, occasional), which are new either in form or in meaning,
either in form and meaning together for the considered period of
literary language development with respect to the foregoing,
conventionally taken as point of reference period (outside the direct
relationship, while taking into account the vocabulary fixations).
A. Grigorash (2014: 104) calls phraseology innovation as
speech reaction (including the journalists’ reaction), fixed in
writing form and embodied in stable expressions, to all the new
things that happens in different spheres of public life: politics,
economics, culture, sports, and so on. According to the researcher,
as modern life in many forms momentary, it is always difficult to
determine what stable phrase will take its rightful place in the
memory of society and thereby becomes the property of language,
in particular – its idiomatic fund. However, it is phraseological
innovations that produce the most complete picture of the political,
social and cultural trends of the modern period of society
development, so a huge reservoir of stable combinations requires
constant fixing, study and analysis.
The phraseological innovations include new rather productive
group of phraseological units, which emerged in journalistic style
of the online media under the influence of the network language. It
is about stable expressions in which some words are written as one
word, for example, Krymnash, ihtamnet, etc. This group is the
subject of this study, the aim of which is to analyze these idiomatic
innovations, the study of their functional characteristics, as well as
factors that influence their occurrence. We believe that the shape of
these neophraseme influenced hashtags.
Hashtag – a word or phrase in the network communication,
which is preceded by the # symbol. Hashtags make it possible to
248
group the messages in order to facilitate the search and improve its
efficiency. Hashtags, consisting of several words, begins with the #
symbol, and then the words without spaces, for example, well-
known among the Russian-speaking users in the social network
Instragram hashtag # mirdolzhenznatchtoyaem.
Hashtags quickly gained popularity around the world due to
the functionality and ease of use. Suffice it to recall the fact that the
American Dialect Society has given the Twitter-inspired term a
boost by christening «hashtag» the word of the year. The decision
came at the society’s annual meeting in Boston over the weekend,
where more than 250 linguists, lexicographers, grammarians,
historians and other word maniacs weighed the relative merits of
terms like «fiscal cliff», «Gangnam style», and «marriage
equality». In the main category, «hashtag» emerged as something
of a dark-horse winner, edging out «fiscal cliff» and «marriage
equality» (which took most likely to succeed honors), despite not
being on the official list of nominees, as Ben Zimmer, the chairman
of the society’s new words committee, noted in a rundown of the
action: «This was the year when the hashtag became a ubiquitous
phenomenon in online talk. In Twitter and other sites hashtags have
created instant social trends, spreading messages on topics ranging
from politics to pop culture», Mr. Zimmer said in a statement
(Schuessler, 2013).
Polylexeme hashtags with the lack of spaces between words,
in our view, influenced the writing neophraseme in political
journalism, determining the emergence and active functioning of
the phraseological innovations like onizhedeti or putinslil in the
language of the Internet media.
It is important to note that the graphical features (fused
spelling), formally giving to phraseme the form of the lexeme, in
249
our view, do not change the belonging of such language units to

idioms, as they have the typological features of phraseological units
allocated V. Mokienko (1986: 5): relative stability, reproducibility
in finished form, expressiveness and integrated meaning.
Phraseological units with fused writing of words now became
a common fact of journalistic use. They, in spite of its unusual
shape, require linguistic analysis and «tolerant approach» as well
formulated V. Mokienko (2012: 61).
Material for analysis are publications on the political topics of
the Ukrainian and Russian Internet media, online versions of print
media and news channels sites for the 2014-2016 years. Basically,
for the analysis the titles of journalistic materials are selected.
One of the most well-known idiomatic innovations of this kind
has become neophraseme Krymnash that emerged in the spring of
2014 in the context of social and political debate about the
annexation of Crimea to the Russian Federation from the slogan
«Crimea is ours!» (Vepreva, 2015). One of Krymnash meanings
can be defined as «the pride for the country after the annexation of
Crimea, bordering on euphoria». This can be seen clearly in the
following fragments of journalistic texts: But today, two years later,
we can say right – «Krymnash» deeply lodged in the national
consciousness, though it is still poorly identified by people and
researchers («Policy», 2016), The Kremlin’s dilemma:
«Krymnash» or cancellation of sanctions? (Crimea. Realities,
2016), Charge for «krymnash» began: North Siberia awaits its
heroes (Observer, 2016).
An interesting material in the aspect of the topic of research
represents the article of well-known Ukrainian political expert
Olesya Yahno with the title Krymnash and the Crimea is our. In the
context of the civil blockade (Ukrainian Truth, 2015). The author
250
uses a dual neophraseme writing to emphasize the difference with

regard of Russia and Ukraine to the Crimea. Text is also interesting
because it containes the interpretation of the expression:
«Krymnash» already beginning to exhaust itself as a way of
«political agitation» and the mobilization (Ukrainian Truth, 2015).
In the next article on this subject with the title Putin’ illusions about
«Krymnash» Olesya Yahno calls Krymnash «propaganda meme»
(Ukrainian Truth, 2016).
The second semantic component of neophraseme is «Crimea,
annexed by the Russian Federation» with a negative connotation. It
is understood that life in Crimea is rapidly deteriorating: Krymnash
turned into a kind of garbage (Сensoru.NET, 2015), «Krymnash»
before stripping (TSN, 2016).
Almost simultaneously with the appearance of Krymnash the
antonymous unit namkrysh with meaning «political and economic
losses after the Russian annexation of Crimea» arose: «Namkrysh»:
life and stuff, and the country is the same – Russian (Observer,
2014). Neophraseme Namkrysh based on a pun – a close phonetic
composition of Krymnash and Russian idiom nam kryshka (literally
it is cover to us) that has a meaning of «dead end to us».
Quite often in journalistic materials that antonymous pair used
simultaneously, as demonstrated by the following headlines:
Russian human rights activist: when the epic «krymnash» began, I
had a feeling that «namkrysh» (Crimea. Realities, 2014), After the
«Krymnash» comes «namkrysh» (Antikor, 2015), KRYMNASH –
NAMKRYSH: How the thoughts of Russians changed in 2014
(24tv.ua, 2015), Crimea without tourists: «NamKrysh» instead of
«KrymNash» (Ukraine Crime, 2015), Results of the year. Way from
Krymnash to Namkrysh (Ukrainian Truth, 2015). In this case, a pair
of antonymous Krymnash – Namkrysh has the semantics of
251
«euphoria gives way to disappointment» and never better illustrates

the thesis of Russian phraseologist A. Melerovich that inner form
of idiom is a tool of phraseological picture of the world of certain
language (Melerovich, 2011: 34).
Next neophraseme onizhedeti originated from the phrase of
Ukrainian MP Inna Bogoslovskaya «What are you doing? They are
children!» after the crackdown of the students on the Maidan in late
2013. Idiom got meaning «unreasonable justification cruel and
socially dangerous behavior by age», as it later became clear, there
were armed and aggressive people among students. The expression
semantics reveals a quote from the article titled «Onizhedeti ...»,
published in the newspaper «Today»: «So, if the government and
its supporters, then they are bandits, «organisms» – in a word,
subhuman. And if nationalists – then they are heroes, «knights», in
the worst case, if they are guilty, or fall under the hand –
«onizhedeti»...» (Today, 2014).
Idiom onizhedeti is usually used in cases when it is necessary
to emphasize the contradiction between the crime brutality and the
attempt to justify it; it can be seen in the following examples of
titles: «Onizhedeti» of dead Odessa. Girls, who pours a Molotov
cocktail that people were burned alive, deleted their accounts on
the network, but the police are not looking for them (Moscow
Komsomol, 2014), «Onizhedeti»: in Donetsk People’s Republic the
teenager diversionary-intelligence group of Security Service of
Ukraine was defused (Russian Spring, 2016), Onizhedeti. No one
was surprised with the story of the night robbery of Kiev refueling
that had resulted in a bloody tragedy (Russian Truth, 2016).
It should be noted that the idiom is used not only in connection
with the Ukrainian events. For example the title of the Moldavian
252
edition: «Onizhedeti»: who benefits from the tents of young

unionists in the center of Chisinau (Sputnik.md, 2016).
By analogy with onizhedeti the phraseological unit
onazhemat’ (she is mother) with similar meaning of «unreasonable
justification of cruel and socially dangerous behavior by
motherhood» is created. We can find in the article by Dmitry
Seleznev «Onazhemat’» such passage: «Any meanness, any claims
to the man, to the state, to any people can be reasonable and justified
by “onazhemat’”» (Maskulist, 2014). In 2016 idiom was used
extensively in the media in relation to the scandal with the airline
«Victory», whose personnel refused to change places for couples
with a child: «Onazhemat’». Supporters of the «Victory» quarreled
with the defenders of the divided family (Medialeaks, 2016),
«Onazhemat’» against «Victory Airlines» (Vott.ru, 2016),
«Onazhemat’» pay on board (Frequentflyers.ru, 2016).
Neophraseme putinslil emerged from numerous newspaper
headlines of materials devoted to the military conflict in the
Donbass, in which Putin’s strategy was considered. The verb
«slivat’» (to pour) in the Russian slang has meaning «to betray».
For example, media headlines: Closing or invention: whether Putin
«poured» Novorossia? (Observer 2014), Saakashvili explained why
Putin «poured» Novorossia (Glavred, 2015), Putin «poured»
Novorossia: in the ranks of the militants the panic was started
because of the statements of Lavrov (Donbass.ua, 2016), Putin
«poured» Novorossia (Observer, 2016). As a result, a stable
expression putinslil having semantics «Putin betrayed and left
without help» was formed. So, in the publication of media «Russian
Truth» we can read: «I, like many of my colleagues have already a
little tired of the endless whining «putinslil» (Russian Truth, 2016).
In contrast putinslil antonymous expression hitryyplanPutina
(Putin’s cunning plan) or HPP for short appeared. The
253
neophraseme has meaning «Putin only pretends to concede, and

indeed he will win»: So, «Putinslil» or yet «Hitryyplan»? (Sight,
2016), HPP – HitryyplanPutina!? (Pandora’s Box, 2016),
Notorious «multipass game» or why the term «HitryyplanPutina»
annoys me (Cont, 2015).
The expression ihtamnet (they are not there) occurred after
Putin’s answer to the question whether there are Russian troops in
the Donbass. The phrase became famous instantly. At first, it was
used in the traditional writing (varied only use the quotes): «They
are not there». The Western media have called four reasons why it
is necessary to debunk the lies Putin (Сenzor.Net, 2016), They are
not «there»: the facts of presence of more than 50 Russian officers
in the Donbass are made public (Dialog.ua, 2016), «They are not
there» – more 150 Russian military men of anti-aircraft missile
division arrived at the Donbass (Donbass.ua, 2016), They are not
there. Trump says that Putin has nothing to do with the events in
Ukraine (Public People, 2016).
However, later neophraseme entrenched in a fused writing,
maintaining the meaning of «Putin’s negation of Russian troops
presence»: «Ihtamnet»: the photo proofs of Putin's army aggressive
invasion at the Donbass are published (Dialog.ua, 2016), Ihtamnet:
OSCE General Secretary could not confirm the presence of Russian
troops in the Donbass (Politikus.ru, 2016), Full ihtamnet. Crimean
sketches (Without taboos, 2016), «Ihtamnet»: Warsaw has known
how the Kremlin «seconded» to Poland 20 thousands spies
(Observer, 2016), «Ihtamnet»: volunteers identified the Russian
contractor, who fought in the Donbass (Observer, 2016). As you
can see, the headlines of various media are built on a common
pattern: Putin’s statement, and then (after a colon or point) facts
testifying the opposite. Such structure actualizes the contradiction
between the two parts of the title, increasing its expressivity.
254
It is important to note that the expression ihtamnet proved

productive, because it formed the lexeme with a meaning «Russian
military, secretly involved in operations on the territory of another
country»: Impressionable «ihtamnets» flee from the position (News
Resistance, 2016), The destiny of «ihtamnet». Tonight our military
again caught «ihtamnets» (Line of Defense, 2016).
The title IHTAMNET. Question to Kremlin experts: where else
IHNEBUDET (They will not be)? (East fairway, 2016) attracted the
attention of a language game, based on the change in the time and
form of the verb and containing an allusion to the fact that the
situation ihtamnet can be repeated.
In this regard, it should be emphasized that many
neophrasemes with fused writing of words are, in our view, an
element of the language game, typical for modern journalism.
Bulgarian linguist L. Tsoneva, defining language game as the
intentional, conscious, deliberate deviation from the norm of
speech, tells that the game in journalistic style and especially the
role of the game in it now are actual philological tasks. The game,
according to L. Tsoneva (2014: 308), is an important means to
create expressiveness, which determines shape of a new
communication strategy of journalism. The author emphasizes the
intensification of game elements in serious analytical genres,
previously «impenetrable» for phenomena of this type.
Such intensification the game elements in political journalism
in order to increase the text expressiveness and emotionality can
explain the use of the popular hashtags by authors, such as in the
article of the known Ukrainian blogger Kira Berestenko «The
housing problem in a new way»: «Maybe it was necessary to not
work, but simply believe and want? As now somebody believe in
Bezviz, Vesmirsnami and Zhitponovomu?» (Sight, 2016). Bezviz is
255
abbreviation of «visa-free regime», Vesmirsnami (the whole world

with us) is phrase of Petr Poroshenko, Zhitponovomu (to live in a
new way) is a slogan of his party alliance. Usually quote of
Ukrainian President Petr Poroshenko and the slogan of his
campaign use in journalism (even in the online media segment) in
a separate writing, for example: In Kiev the myth of «the whole
world is with us» is sadly dispelled: Ukraine for most countries
simply does not exist (Antifascist, 2016), Live in a new way will be
in 3-5 years: Groisman announced economic breakthrough (TSN,
2016). In her article, Kira Berestenko consciously uses
neophraseme in the hashtags form (i.e. without spaces), referring to
the target audience, familiar with the information grouped in
Internet communication (Twitter, Instagram and other social
networks) under these tags.
Conclusion
Thus, we can conclude that neophrasemes in which word by

analogy with the hashtag written together, became the specific
feature of today’s journalistic style. Especially popular they are in
the online media. This form of idiomatic innovation is part of the
language game, to which the authors resorted in order to improve
the text emotionality and expressiveness. It should be added that
the use of neophrasemes without spaces (that is reminiscent of
hashtags) promotes awareness of phraseological unit – the author
appeals to the reader's presuppositions, his experience of
communication in certain thematic groups of popular social
networks. We can assume that there will be a growing trend in the
near future in the online media to use neophrasemes with this form
of writing, as well as their gradual penetration in the print media
256
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258
COMPARATIVE STUDY OF CZECH AND ENGLISH
PASSIVE VOICE IN ESP
VOZ ACTIVA Y PASIVA EN IFE: ESTUDIO COMPARATIVO

DE INGLÉS Y CHECO
LIBUŠE TURINSKÁ
KARIM SIDIBE
RESUMEN:
La voz pasiva se define como la construcción gramatical en la que el objeto
del verbo se presenta en la posición del sujeto. La voz pasiva en el checo e
inglés tienen la misma estructura básica. Sin embargo, la voz pasiva en el checo
tiene dos formas, la perifrástica y la reflexiva, la que es completamente
diferente de la forma inglesa. El artículo tiene como objetivo analizar la
frecuencia de las construcciones pasivas presentes en los textos técnicos
presentados en línea y entonces confirmar la hipótesis de la influencia negativa
que la lengua materna tiene sobre el estudio de la voz pasiva, así como señalar
la importancia de enseñar dentro del marco de cursos de IFE e ICT. Para
obtener los datos básicos, veinte textos técnicos en línea han sido
seleccionados para el análisis. El software AntConc versión 3.4 será utilizado
para recoger los datos. Los datos serán analizados y comparados para
determinar la frecuencia del uso de pasivo en ambos idiomas.
ABSTRACT:
Passive voice can be defined as a construction in which the object of a verb
appears in the position of a subject. English and Czech share the basic structure
in the formation of passive. The aim of the article is to analyse the occurrence

Vol. 6 (2), 2017: 259-280
ISSN: 2254-4496
of passive constructions in technical articles available online and thus confirm

the assumption of the existence of negative influence of language interference
on the acquisition of the passive voice for Czech ESP students as well to point
out the necessity to include passive voice in the curriculum of ESP. In order to
get the basic data, twenty online articles, ten in Czech, ten in English, on the
topic related to mechanical engineering were selected. For the data collection,
the AntConc software version 3.4 was used. The data gathered were
subsequently analysed and compared to confirm the hypothesis of higher
frequency of using passive voice in English technical texts and thus to
emphasize the importance of studying and teaching passive voice within ESP.
PALABRAS CLAVE:
Voz activa, voz pasiva, agente, IFE (Inglés para Fines Específicos), ICT
(Inglés para Ciencias y Tecnología
KEYWORDS:
Active voice, Passive voice, agent, ESP (English for Specific Purposes), EST
(English for Science and Technology)
Libuše Turinská. Master’s Degree in English and Spanish, working at the

Institute of Technology and Business in České Budějovice, the Czech
Republic, since 2013. She specializes in the field of didactics of foreign
languages, namely English and Spanish for specific purposes. Her latest work
with a title of “Role of Grammar in Teaching ESP” was published in 2016.
Karim Sidibe. Master’s Degree in Religious Education and English studies,

working at the Institute of Technology and Business in České Budějovice, the
Czech Republic, since 2011. His main focus of study is Religious Education
in England, which is the topic of his Th.D. thesis. As a Th.D. student he is
taking courses at the Faculty of Theology of the University of South Bohemia.
So far he has published about 20 scientific papers.
260
Budějovice.
261
1. Introduction
English for Specific Purposes (ESP) has actually become one

of the most studied fields in terms of learning and acquisition of
English. Based on the learners´ needs analysis (LNA), it aims to
provide the students with the practical knowledge of the specific or
technical vocabulary needed for their field of study as well as a
certain amount of necessary grammar structures – necessary for
adequate comprehensible expression of a particular, specific topic.
According to Hutchinson and Waters (1987), ESP can be
further divided into three categories: English for Science and
Technology, English for Business and Economics and English for
Social Studies. This comparative study is targeted at EST students
(hereinafter referred to as EST), in particular students of English
for mechanical engineering.
EST or ESP as such focuses on teaching vocabulary and target
language in context, therefore teaching grammar might be
neglected in some of them.
This paper aims to highlight the importance of studying and
teaching passive voice for the specific needs of EST students by
identifying the occurrence of passive constructions in English and
Czech online technical texts and subsequently comparing their
frequency.
2. Passive voice
Voice is a grammatical category of verbs in most languages.

In both English and Czech, the category of voice is realized through
262
the opposition of active and passive voice. The basic definition is

almost the same in both languages. As Nida (1964) claims, voice is
considered a linguistic category defining the relationship between
the participants and the event indicated in the verb. According to
Britannica, linguistic category of voice is a “form of a verb
indicating the relation between the participants in a narrated event
(subject, object), and the event itself. Czech linguistic publications
mostly define the voice of a verb as a grammatical, morphological
means of expressing the relationship between the elements of
semantic structure of a sentence and their syntactic position, that is,
if the agent is in the position of a subject in the sentence. Both
languages distinguish between two types of verb voice: active and
passive.
2.1. Structure of English passive voice
Passive voice can be defined as a construction where the

object of transitive verb appears as its subject (Trask, 1993). The
basic construction of passive voice in English consists of an
auxiliary verb and a past participle form of a lexical verb, where the
auxiliary verb indicates the verb tense and the number of
participants. In spoken English, another form of passive is possible,
using to get in the position of the auxiliary verb instead of to be.
For the needs of this comparative study, only to be passive as a
form of passive occurring in both languages will be taken into
account.
In English, each verb tense has its passive voice (see Table 1).
Verb tense Passive voice

Present simple The problem is discussed.
Past simple The problem was discussed.
263
Present perfect simple The problem has been discussed.
Past perfect simple The problem had been discussed.
Simple future – will The problem will be discussed.

- going to The problem is going to be discussed.
Future perfect simple The problem will have been discussed.
Present progressive The problem is being discussed.

Past progressive The problem was being discussed.
Table 1:English passive voice - verb tenses. Source: Authors
As shown in Table 1, all simple verb tenses have passive

voice. As for the progressive forms, Dušková (1994) says that there
might be passive voice of progressive verb tenses other than present
and past progressive. However, those are rejected by most native
speakers.
2.2. Structure of Czech passive voice
Czech language distinguishes between two basic forms of

passive constructions. The periphrastic form of passive voice is
equivalent to the English one, using the auxiliary verb to be
indicating the tense and number of participants and passive
participle of lexical verb (called n/t- participle), indicating the genre
and number of participants (Karlík, 2004). The reflexive form of
passive uses a reflexive particle se and a lexical verb in a particular
tense. Both forms of passive voice occur in all verb tenses, and in
some cases they can be used interchangeably (see Table 2).
264
Tense Periphrastic passive Reflexive passive

Past Dům byl postaven/ Dům byl stavěn. Dům se postavil / Dům se
stavěl.
Present Dům je postaven. / Dům je stavěn. Dům se staví.
Future Dům bude postaven / Dům bude Dům se bude stavět.
stavěn.
Table 2: Czech passive voice – verb tenses. Source: Authors
2.3. Using passive voice
In both languages, there appear verbs that cannot be used in

passive voice. As Dušková (1994) states, in English those are
intransitive verbs (e.g. go, stay, happen, arrive), that is, verbs that
do not take an object complement, and certain state verbs (e.g. have,
belong, resemble etc.). Similarly in Czech, Komárek, Kořenský,
Petr, Veselková et al. (1986) claim that passive cannot be formed
from intransitive verbs (e.g. jít/go, žít/live, stárnout/grow old,
pršet/rain), transitive verbs expressing mental state or physical
condition (e.g. Pálí ho oči. Bolí mě hlava.) as well as those
expressing movements of parts of human body (e.g. Sklopil oči.
Zvedl hlavu.) and most reflexive verbs using se morpheme (smát se
/ laugh, posmívat se / mock, odvděčit se / repay).
In terms of ditransitive verbs (verbs using both direct and
indirect object), Dušková (1994) says in English both direct and
indirect object may appear in the position of subject. However, in
Czech only direct object can be placed in the position of subject.
As for the word order, English passive constructions have a
fixed specific syntactic word order. In such constructions, the word
order is as follows:
Subject + be + past participle + object / agent
265
The problem + has been + discussed + by the participants

In Czech, in contrast, word order is not fixed (Bischofová,
2001), placing rheme in the end-position.
English Czech
The information was given Informace byly předány všem účastníkům
to all participants.
Všem účastníkům byly předány informace
From the example given it results that it depends on the

subjective opinion of the speaker which information is considered
to be new, clue or the most important one.
There are a number of linguists distinguishing between
various forms of passive in various languages (Quirk, 1972,
Granger, 1983, Fernández, 1998). In terms of analysing the
differences between English and Czech passive voice, Quirk´s
classification (1972) seems to be the most appropriate one,
distinguishing between three types of passive:
a) Agentive passive, where the agent is expressed and used
with preposition by: Finite sources of energy will soon
be replaced by alternative ones.
b) Quasi-passive: John was interested in linguistics.
c) Non-agentive passive: The house is already sold.
Similarly, in Czech, the agent as a doer of the action does not
have to be expressed. In both languages this occurs when the agent
is unknown, included in the action or not important. However,
Czech as a flectional language expresses the agent by linguistc
category ofcase, in particular, by means of the instrumental case.
266
All differences in passive voice arising from the form,

structure and type of passive may result in misinterpreting the
information sought in technical texts.
3. Methods
The aim of the article was to do a review on the frequency of

the passive voice in English and Czech. The hypothesis to be
confirmed was based on the assumption that the passive voice
constructions in technical writing will be more frequent in English
than in Czech. In order to identify and analyse the occurrence of
passive constructions in EST (English for mechanical engineering
in particular), in total twenty online technical texts (ten in English,
ten in Czech) were selected, all of them on a similar topic related to
mechanical engineering. Those topics were selected in
correspondence with the syllabus of the English for Mechanical
Engineering courses and textbooks available in the Czech Republic.
The online texts were first downloaded and converted into .txt
format and fed into AntConc freeware corpus analysis toolkit for
concordance and text analysis. The data obtained were
subsequently numerically treated and compared.
3.1. Results and discussion
3.1.1. Source texts
All articles were selected based on the following criteria:

- The articles must be available online;
- The topic of the articles must relate to mechanical
engineering;
267
- The topics of the articles must be the same or almost the same
both in Czech and English.
The articles being analysed and compared include the
following topics: Global positioning system, Nanotechnology in
medicine, 3D printing, CAD, Alternative sources of energy,
Drones, metal forming processes, turbines. The following table
(Table 3) shows the topics of the online articles in English and
Czech. The URL addresses for each of the article are attached in
Appendix 1.
Headline in English Headline in Czech Topic

Acrobat 3D Software to Akrobat 3D urychlí CAD
accelerate Design procesy spolupráce na
Collaboration Processes at návrzích u skupiny
Renault Group Renault Group
What is GPS? O technologii GPS GPS
Introduction to Deformation Tváření kovů Metal forming
Processes processes
This drone is one of the Odtajněn první let Drones
most secretive weapons in britského dronu Taranis
the world
The most common Obnovitelné zdroje Alternative sources of
alternative energy sources energie energy
A third industrial revolution 3D tisk: Třetí průmyslová 3D printing
revoluce
Nanotechnology in Léky menší než buňka. Nanotechnology
Medicine Budoucnost medicíny je v
nanotechnologii
Electric car boom raises Elektromobily znečišťují Automotive
pollution fears ovzduší víc než spalovací
motory, vyplývá z analýzy
268
Automotive industry Automobilový průmysl Automotive

How does Francis turbine Francisova turbína Turbines
work?
Table 3: Topics and headlines of online articles used. Source: Authors
When analysing and comparing the frequency and occurrence

of passive voice constructions, only the shared basic structure of
periphrastic passive voice (to be + past participle) in both languages
was taken into consideration. Subsequently, the occurrence of
reflexive passive form in Czech was analysed in order to show the
contrast and to show a possible source of misinterpretation of some
information contained in the online texts. Participle clauses (-ed
clauses: The company founded in Austria has its headquarters in
Vienna.) were not included in the analysis. The authors focused
mainly on the frequency of passive constructions, tense used and
the presence of the agent of the event. To see the results of the
analysis, compare Graph 1 and Graph 2.
3.1.2. English and Czech passive constructions occurrence
Graph 1 and Graph 2 show the occurrence and frequency of

using periphrastic passive constructions in English and Czech in
terms of the total number of the passive constructions used and verb
tense.
269
future (will)
present perfect
past simple
present continuous
present simple
in total
0 50 100 150 200
Graph 1 Number of periphrastic passive constructions in English texts.

Source: Own processing
Graph 1 shows the occurrence and frequency of using

periphrastic passive constructions in English in terms of the total
number of the passive constructions used and verb tense used. In
the analysed English texts 183 passive constructions appeared in
total. The most frequently used tense was the present simple, used
in 167 cases which accounts for almost 91 %. The share of the
passive constructions in other tenses is significantly smaller, with
only seven passive constructions (less than 4%) in past simple and
present continuous, five in simple future (less than 3%) and six
(3%) in the present perfect simple tense.
In terms of agentive passive constructions, only as much as
twenty out of 183 passive constructions (less than 11%) appeared
with the agent expressed, attached to the passive construction by
the preposition by.
The online texts in Czech were subjected to the same analysis.
Graph 2 shows the data referring to the periphrastic form of passive
voice.
270
future
past
present
In total
0 20 40 60
Graph 2. Number of Be + past participle passive constructions in Czech texts .

Source: Own processing
The data presented in Graph 2 show that in ten online Czech

texts, the total number of periphrastic passive constructions is 57.
Similarly to English, from this number, the overwhelming majority
of 43 passive constructions appeared in present tense, simple or
continuous, which accounts for 75%. Only thirteen passive
constructions were used in past tense (less than 23%).
As for the agentive passives, from the total number of 57
passive constructions, in only eight cases (15%) the agent of the
event was expressed by means of the instrumental case.
3.1.3. Analysis and comparison
As the articles presented online differ significantly in their

length, it is not possible to compare their frequency and occurrence
by simply comparing the number of them in both English and
Czech online texts. In order to show the difference clearly, the
number of verbs in active voice was determined and subsequently
compared with those in passive voice, showing the ratio between
the active and passive voice. The results showed that the ratio
between English passive and active voice was 183:496, which is
271
about 1:3. In Czech, the active voice prevailed over the passive one
as well, but with a significantly higher ratio of 57:606, that is almost
1:10.
The reflexive passive was not taken into account for the needs
of the article, that is, for the comparison of the frequency in the use
of passive voice, as it focused on periphrastic passive constructions,
which share the same structure both in English and in Czech.
However, the following numbers show it plays an important part
when dealing with technical texts. When analysing the occurrence
and use of Czech passive constructions, it was found out that the
number of reflexive passive constructions in the Czech texts
prevailed significantly over the periphrastic ones by 42 to 28, that
is, 1.5:1. Like in the case of periphrastic passive, the majority of the
reflexive passive constructions were used in present tense. The
share of the individual tenses was 9% (4) in past simple, only one
of them in the future simple (about 2%) and 37 (88%) in present
tense.
3.1.4. Discussion
At the beginning of this comparative study, the hypothesis was

formulated claiming that in terms of frequency of using passive
voice in online technical texts, English passive is more frequently
used than in Czech. This hypothesis was confirmed, as seen in
Graph 1 and Graph 2. Moreover, it may be assumed from the
difference between both languages in terms of passive voice forms
that Czech EST students might have problems with the
comprehension of the information contained in the English texts.
As mentioned in the theoretical part of the study, in Czech language
it is possible to use the reflexive passive construction which is
frequently interchangeable with the periphrastic passive
constructions.
272
As a significantly more frequently used form of passive, which

does not have equivalent in English, the reflexive form of passive
voice in Czech plays an important part in terms of the inter-
language interference which might negatively influence the
students’ ability to learn about using passive constructions in
English. By pointing out the difference, teachers may enhance
students’ comprehension of passive voice structures.
Most analysed texts are either descriptions of some specific
technical process, technologies or actual news from the field of
mechanical engineering. Therefore, in terms of the tense used, in
both languages prevails the use of simple present (English) or
present (Czech) tense, accounting for 97% of all verbs in passive
voice in English and 75% of Czech verbs in passive voice.
When analysing and comparing the online texts, it was found
out that some verbs are preferably used in passive rather than active
voice. A concordance between English and Czech was identified in
terms of verbs use (EN) /používat (CZ) and call (EN)/ nazývat
(CZ) as the most frequent verbs used in passive voice.
English Czech
Call: It´s what´s called a Nazývat: Stroje na válcování se nazývají
demonstrator. válcovací stolice.
…a phenomenon which might be Druhou průmyslovou revolucí se nazývá
called social manufacturing. nástup internetu v 90. letech minulého
století
Some of them are called automakers.
This procedure is called product
recall.
They are also called “mixed flow
turbines”.
273
Use: Other techniques are actually Použít: Dnes se GPS používá v desítkách
being used today. přístrojů.
… gelatin nanoparticles can be used Energie větru je v dnešní době využívána
to deliver drugs… především k výrobě elektřiny.
… that may eventually be used for Vodní energie je využívána pro výrobu
non-invasive surgery. elektřiny.
Cold rolling is often used in the final Pro výrobu elektřiny se využívá proudění
stages of production. vody.
The process can be used for most Pro energetické účely se využívá cíleně
materials. pěstovaná rostlinná biomasa.
…which are used both to apply the Biomasa může být využita pro výrobu
tensile force elektřiny
Stamping is used to make high Využívá se ve své základní formě
volume parts
... v České republice se geotermální energie
The signals are used to calculate the používá na vytápění...
exact position.
Nejprve se tento motor užíval ve
… coal power alone was used to strojírenských podnicích...
charge electric cars.
...po zlepšení (zejména odlehčení) začal být
… it´s being used to test používán také k pohonu automobilů
technologies
V USA se tento systém používal již dříve.
… test technologies that may be used
Používají se pro produkci elektrické
in future aircraft,
energie.
… wind energy was used to turn
Francisovy turbíny se používají v
mechanical machinery …
energetice.
… large scale wind farms that are
Používá se pro střední a větší průtoky a
used by national electrical grids
spády.
Solar energy is used commonly for
Poprvé však byla kotoučová brzda použita
heating
již roku 1906
Solar energy can be used very
efficiently for practical uses
…the steam that shoots up is purified
and is used to drive turbines
274
… flow of water can be used to turn

turbines
Water used for hydro power can be
reused to…
… but it is already being used to
make specialist parts for cars
Mass given in tons (metric tons) is
used as a limit
Minibuses, …, are used for the
transport of passengers
Buses and coaches are used for the
transport of passengers
The guide vane mechanism is used to
control water flow rate
In terms of the frequency of periphrastic passive voice, a

significant difference was noted between Czech and English online
texts. The periphrastic form of passive voice in Czech seems to be
replaced very often by more preferred reflexive passive voice in all
tenses. This might pose a problem for Czech students when
acquiring the periphrastic passive voice in general English, as a
number of them might not be even aware of reflexive and
periphrastic passive being equal in many cases. As the passive
voice is used more frequently in technical texts, this may result in
misinterpretation of the texts. Moreover, Czech reflexive passive
does not have equivalent in English. It might therefore be a problem
when trying to express the ideas in English. The structure of English
clauses itself might cause problems when translating into English,
as the subject in the Czech sentence does not have to be expressed,
while it is a basic rule to start with a subject when constructing
sentences in English.
275
Translating periphrastic passives from English may cause

other difficulties, as in many cases, it is not possible to use literal
translation of the construction.
Another complication for the right employment of passive
voice poses the verb tense. English tense system is complicated for
Czech students, as in Czech, there are only three basic verb tenses
– past, present and future (čas minulý, přítomný and budoucí -
compare Graph 1 and 2). This may result in more problems with
misunderstanding or misinterpretation when trying to describe any
technical problem or process in English. Language interference
plays a huge role when producing a message in English.
According to CEFR, passive voice is taught at the B1 level of
general English. The EST students should thus be familiar with its
construction and use. As passive voice is not used in spoken Czech
very often, it seems to be forgotten soon if not practiced properly.
Every EST textbook should therefore contain at least one basic
exercise for practicing namely basic passive constructions in the
most commonly used tenses (see Graph 1), that is, in simple present
and past. It would be also convenient to point out any passive
construction used both in the textbook texts as well as in any online
sources being used and especially at the beginning of the course,
ask the students to translate or paraphrase the sentences where
passive constructions are used.
4. Conclusion
Passive voice is a grammar category used both in English and

Czech. In both languages, using passive voice constructions is a
typical feature of scientific or technical texts. Both languages share
the basic structure of periphrastic passive voice, that is, to be in the
276
position of an auxiliary verb and a past participle of a lexical verb.

However, there are also differences resulting from a different type
of language, for example different tense system, flectional vs
inflectional language etc. Moreover, Czech language uses a
reflexive form of passive voice, which does not have an equivalent
in English and has to be translated or expressed using periphrastic
passive. As this form seems to be used much more frequently than
the conventional, shared form of passive, the interlanguage
interference negatively affects especially the translation process
from English to Czech and a vice versa.
It results from the analysis of texts which might be used as a
source of information for the EST courses or for studying and
teaching English for mechanical engineering, and comparing the
frequency of using passive voice that this construction should be
given more attention to when teaching ESP in general or EST.
5. Works Cited
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Odtajněn první let http://www.osel.cz/7469-odtajnen-prvni-let-britskeho-dronu-
britského dronu taranis.html
Taranis
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Léky menší než http://zoom.iprima.cz/clanky/leky-mensi-nez-bunka-budoucnost-
buňka: Budoucnost mediciny-je-v-nanotechnologii
medicíny je v
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279
Electric car boom https://www.ft.com/content/3cb0dd38-83ff-11e6-8897-

raises pollution fears 2359a58ac7a5
Elektromobily https://www.novinky.cz/veda-skoly/280666-elektromobily-
znečišťují ovzduší znecistuji-ovzdusi-vic-nez-spalovaci-motory-vyplyva-z-
víc než spalovací analyzy.html
motory, vyplývá z
analýzy
Automotive industry https://en.wikipedia.org/wiki/Automotive_industry
Automobilový https://cs.wikipedia.org/wiki/Automobilov%C3%BD_pr%C5%AF
průmysl mysl
How does Francis http://www.learnengineering.org/2014/01/how-does-francis-
turbine work? turbine-work.html
Francisova turbína http://www.vodniturbiny.cz/index.php?linkid=05
http://revistacaracteres.net/revista/vol6n2noviembre2017/comparative
280
DOSSIER: INNOVACIÓN PARA EL MULTILINGÜISMO:
E-LENGUA
Coord. Carmen Fernández Juncal
El apoyo de la Comisión Europea para la elaboración de esta publicación no implica la

aceptación de sus contenidos, que es responsabilidad exclusiva de sus autores. Por tanto,
la Comisión no es responsable del uso que pueda hacerse de la información aquí difundida.
The European Comission support for the production of this publication does not constitute
and endorsement of the contents which reflects the views only of the authors, and the
Comission cannot be held responsible for any use which may be made of the information
contained therein.
INNOVACIÓN PARA EL MULTILINGÜISMO: E-LENGUA
INNOVATION FOR MULTILINGUALISM: E-LENGUA
CARMEN FERNÁNDEZ JUNCAL

RESUMEN:
El dossier monográfico Innovación para el multilingüismo: E-LENGUA tiene
como objetivo contribuir al desarrollo de una vía de investigación en la
Lingüística Aplicada: el uso de Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en la enseñanza de lenguas. Se trata de un área de
trabajo que cuenta con un desarrollo considerable, pero donde aún queda
mucho camino por recorrer. Las contribuciones que conforman este volumen
proceden de los investigadores de las siete universidades que constituyen el
consorcio de E-LENGUA, proyecto europeo multilingüe, con vocación
global. Además de analizar los diferentes retos a los que se enfrenta la
enseñanza de lenguas en la actualidad, se fija la metodología seguida para el
abordaje de esos retos desde una perspectiva instrumental. Asimismo se da
noticia del elemento aglutinador de este proyecto: un repositorio de buenas
prácticas, FOCO, que se abre a la comunidad de profesionales en la
enseñanza de lenguas para recopilar las experiencias más exitosas en el
empleo de TIC.
ABSTRACT:
The special issue Innovation for multilingualism: E-LENGUA seeks to
contribute to the development of an avenue for research in Applied
Linguistics: the use of Information and Communication Technologies (ICT)
in the teaching of languages. It is a work area that has been substantially
developed, but where we still have a long way to go. The contributions that
make up this volume come from researchers from the seven universities that
constitute the consortium of E-LENGUA, a multilingual European project,

Vol. 6 (2), 2017: 282-297
ISSN: 2254-4496
with a global vocation. In addition to analyzing the different challenges

facing the teaching of languages at present, the methodology followed is
described from an instrumental perspective. Likewise we present the unifying
element of this project: a repository of best practices, FOCO, opened to
language teaching professionals to compile the most successful experiences
in the use of ICT.
PALABRAS CLAVE:
Lingüística Aplicada, TIC, E-LENGUA, buenas prácticas, FOCO
KEYWORDS:
Applied Linguistics, ICT, E-LENGUA, best practices, FOCO
Carmen Fernández Juncal. Doctora en Filología Hispánica y profesora

titular del área de Lingüística General del Departamento de Lengua Española
de la Universidad de Salamanca. Su actividad investigadora está orientada,
por un parte, hacia la variación del español y, por otra parte, hacia su
aplicación en el ámbito de la enseñanza del español como lengua extranjera,
aspectos que ha desarrollado a través de proyectos nacionales e
internacionales. Fruto de su investigación son varias monografías y artículos
así como manuales colectivos destinados a la enseñanza del español. Es la
investigadora principal del proyecto E-LENGUA.
El proyecto E-LENGUA está siendo financiado dentro de la acción KA203

Asociaciones estratégicas para la Educación Superior.
283
1. Introducción
En los últimos años el empleo de las tecnologías de la

información y la comunicación (TIC) en los campos más diversos,
académicos y no académicos ha crecido de forma extraordinaria
(Gallardo, 2003), lo que significa un paso adelante en la
universalización de la educación en dos aspectos: la
internacionalización de las nuevas metodologías y en segundo
lugar, el acceso a ellas por parte de personas con dificultades
personales (discapacitados) y sociales (en situación de desventaja
como grupo) (Punie et al., 2006). Adell (1997) ya avanzaba que la
digitalización de la información ha transformado las bases en las
que se cimentaba el conocimiento y, por lo tanto, tenía
consecuencias directas en nuestra forma de enfrentarnos al saber y
consiguientemente a nuestra forma de pensar. Así, las TIC han
desmaterializado, deslocalizado y globalizado la información
(Negroponte, 1995).
Para las instituciones universitarias la posibilidad de emplear
estas técnicas y herramientas, además de permitirle avanzar en su
docencia tradicional presencial, favorece un elemento vital para su
crecimiento y proyección: la internacionalización de sus
estudiantes, de sus docentes, también de su personal de
administración y servicios (Uceda y Barro, 2008). En este
momento las instituciones de educación superior pueden ver
aumentadas en miles las cifras de los beneficiarios de sus
enseñanzas, tanto oficiales como no oficiales, en grados y
posgrados y en formación continua. Puede servirnos de ejemplo el
empleo de MOOC (Massive Open Online Courses) como un
instrumento que se está desarrollando a una gran velocidad con la
284
creación de plataformas de gran potencial por todo el mundo:

Coursera, edX, OpenLearning y Udacity en Estados Unidos,
OpenupEd (fundada por la Unión Europea), Iversity (asentada en
Alemania), FutureLearn (con base en Gran Bretaña), Alison (en
Irlanda), FUN (en Francia) y MiríadaX (en España).
En el campo más específico de la enseñanza de lenguas, los
progresos son innegables, pero todavía hay un largo camino que
recorrer. Por una parte, nos encontramos con la necesidad de
incrementar el dominio tecnológico de manera que podamos
conocer los recursos digitales disponibles en general y en nuestro
campo de acción en particular (Juan Rubio y García Conesa, 2012
y Peralta Bañón, 2008). Por otra parte y consecuentemente,
progresará nuestra competencia académica adaptando los nuevos
formatos a nuestras actividades formativas, usando los medios a
distancia para intensificar nuestra relación con los aprendices y en
general mejorará el desempeño de distintas labores ligadas a la
enseñanza de lenguas: planificación, evaluación, etc.
2. El proyecto E-LENGUA
El presente número monográfico de Caracteres recoge los

frutos del proyecto europeo E-LENGUA (E-Learning Novelties
towards the Goal of a Universal Acquisition of Foreign and
Second Languages) <http://elengua.usal.es/>, coordinado por la
Universidad de Salamanca y con la participación de universidades
que son líderes en la enseñanza de sus respectivas lenguas en sus
respectivos países: Universidad de Poitiers (francés), Universidad
de Bolonia (italiano), Universidad de Heidelberg (alemán),
Universidad de El Cairo (árabe), Universidad de Coímbra
(portugués) y Trinity College Dublin (inglés).
285
Este proyecto deriva de otro anterior, IDELE (Innovation

and Development in Spanish as a Second Language), financiado
por la EACEA, con la Universidad de Salamanca también como
coordinadora y con el propósito de implantar en Egipto un máster
oficial profesionalizante para profesores de español como lengua
extranjera. En esa ocasión el consorcio estaba conformado por
seis universidades egipcias y también por dos europeas. Con E-
LENGUA se ensancha el ámbito de acción, incluyendo seis
lenguas europeas y se añade el árabe. Hay dos razones que
justifica la última decisión: es la quinta lengua más hablada del
mundo, una lengua internacional de una comunidad con creciente
importancia económica, política y cultural. Por otra parte, se trata
de una lengua ampliamente empleada en territorio europeo, en
gran parte por contar en el continente con un extenso grupo de
inmigrantes. En este sentido, Egipto es un país de referencia
dentro del mundo árabe cuando se habla de educación superior y
la Universidad de El Cairo es la Universidad mejor situada a nivel
nacional y en toda África. Otra aportación del segundo proyecto
sobre el primero es que incorpora investigación en Lingüística
Aplicada; de hecho, es una investigación que tiene directamente
incorporada su transferencia al ámbito social porque todos los
productos y su experimentación repercuten directamente en
procesos de enseñanza-aprendizaje por parte de aprendices en
todo el mundo. Asimismo los conocimientos resultantes están
siendo llevados a foros científicos y publicados en diferentes
formatos.
El objetivo general se centra en buscar soluciones a través de
las TIC para los problemas que la enseñanza de lenguas plantea. Y
lo está haciendo con cuatro premisas iniciales. En primer lugar, su
ámbito de acción debe ser amplio; es decir, los beneficiarios de las
acciones deben pertenecer a grupos heterogéneos, tanto desde el
286
punto de vista generacional como social, lo que implica responder

a necesidades muy diversas. Así, E-Lengua se dirige a usuarios de
todas las edades, de diferentes procedencias sociales, que forman
parte o no del mundo académico, del mundo laboral o que
representan sencillamente a quienes mantienen una formación
constante a lo largo de sus vidas (life-long learning) buscando la
mejora académica, el perfeccionamiento en el ámbito laboral, los
útiles necesarios para poder disfrutar de movilidad en Europa o
fuera de ella o simplemente el desarrollo personal del individuo.
El impacto de las TIC en la enseñanza de lenguas se ha convertido
en un fenómeno global por lo que, además de la dimensión
vertical que hemos advertido, este proyecto se presenta con
vocación de tener proyección horizontal, es decir, espacial. Así,
sus resultados deben beneficiar a personas de todo el mundo, sin
limitación geográfica, llegando a zonas donde todavía prácticas
con TIC no están asentadas o ni siquiera han fijado raíces, pero
también a individuos que no han desarrollado destrezas de
aprendizaje con estas herramientas.
En segundo lugar, colabora en la actualización del diseño
curricular en la enseñanza de las principales lenguas habladas en
Europa de forma que se desarrollen líneas de acción comunes a
partir del diseño de metodologías eficaces, innovadoras y con
garantía de calidad, que son ya compartidas por los miembros del
consorcio, pero que tendrán proyección en otros países y en otras
lenguas.
En tercer lugar, el proyecto es un avance más en la
cooperación entre instituciones de educación superior a la hora de
compartir buenas prácticas docentes, en este caso con la
integración de instrumentos y competencias digitales en la
enseñanza de lenguas. Se trata de un aspecto destacado en tanto en
cuanto responde a las necesidades actuales que se detectan en el
287
contexto europeo, intercultural, multicultural. La aplicación de

estas herramientas ayuda a la democratización del conocimiento,
proporcionando acceso libre y universal a educación de alta
calidad. En este sentido, el proyecto promueve la igualdad e
inclusión de minorías ya que hace posible que se beneficien
grupos socialmente desfavorecidos: grupos con dificultades
culturales, geográficas (inmigrantes o emigrantes en Europa o
fuera de ella), dificultades económicas (desempleados). Asimismo
el proyecto implica per se una reflexión sobre la diversidad
lingüística y cultural de la Unión Europea.
Por último, contribuye al desarrollo de conocimientos,
destrezas y actitudes transversales, estimulando la competencia
digital y tomando en consideración el caso de personas que se
enfrentan al aprendizaje de lenguas con algún tipo de dificultad ya
que presentan necesidades especiales (con discapacidades visuales
o auditivas).
El procedimiento de trabajo estableció una fase previa y dos
etapas consecutivas: así, de manera preliminar se llevó a cabo un
análisis del panorama de la enseñanza de lenguas y la aplicación
de TIC a partir de la literatura existente, pero, sobre todo, a partir
de la experiencia previa de los distintos miembros del consorcio
como referencias en nuevas metodologías docentes. Ese examen
previo permitió asimismo detectar las fortalezas de cada una de
las universidades, con lo que se facilitó la consiguiente labor de
asignación de tareas.
Las etapas incluyen, por una parte, la detección de una serie
de problemas, llamémosles desafíos, que la enseñanza de lenguas
tiene planteados. Por otra parte, se analiza la oferta de recursos
digitales y se asignan posibles herramientas que pudieran corregir
288
o afrontar los retos manifestados. Los instrumentos y los desafíos

que se han localizado son los que se señalan a continuación:
1. Impulsar la motivación masiva y la accesibilidad universal
en el aprendizaje de lenguas. El formato que responde de
manera más precisa a esta necesidad son los MOOC.
2. Mejorar la colaboración e interacción en la enseñanza de
lenguas, tanto en destrezas escritas como orales. Los
mecanismos más idóneos para resolver esta carencia son las
wikis, el software colaborativo (Google Docs, etc.), blogs,
redes sociales, (Facebook, Twitter, Pinterest, Flickr,
YouTube, Tumblr, Instagram, Google+, etc.), videojuegos,
etc.
3. Promover un aprendizaje significativo de una lengua
extranjera mediante la integración del componente afectivo
(motivación, actitudes). Las herramientas que se asignaron
para cumplir este objetivo fueron los videojuegos, la
gamificación en general, asistentes virtuales, redes sociales,
etc.
4. Favorecer el aprendizaje autónomo de lenguas, en cualquier
momento, en cualquier lugar. Para ello contaríamos con los
instrumentos ligados al MLearning y al ULearning,
dispositivos móviles (teléfonos, tabletas, PDA, etc.) y otros
(televisión, ordenadores, consolas, etc.) así como
aplicaciones específicas, asistentes virtuales,
videoconferencias y otros sistemas de comunicación.
5. Integrar la comunicación intercultural en la enseñanza de
una lengua extranjera, para lo que se podrían utilizar
recursos de audio (podcast) y vídeo (subtitulación, etc.).
289
6. Fomentar el empleo efectivo de sistemas de comunicación

sincrónicos y asincrónicos de mediación computerizada en
la enseñanza de lenguas para facilitar su aprendizaje.
Algunos de esos útiles serían los sistemas de
videoconferencia (Hangout, Skype), correo electrónico,
foros virtuales, redes sociales, etc.
7. Progresar en la evaluación de la competencia en otras
lenguas a distancia, con la incorporación de plataformas
LSM (Moodle, Blackboard, etc.), sistemas de encuestas en
línea, y sistemas de creación de actividades entre otras.
De esta forma se han desarrollado siete subproyectos que
desarrollan recursos específicos para solventar los problemas
planteados. Para ello, las siete universidades basarán su labor en la
creación de materiales o la aplicación de útiles virtuales que
puedan servir como modelos de buenas prácticas, que se
compartirán de manera interna en el consorcio pero también en
eventos abiertos a expertos, a la comunidad universitaria, a los
profesionales de la enseñanza de lenguas en general. Cada uno de
los socios focalizará su proyecto en la lengua de su área de trabajo
considerando, sin embargo, que debe tratarse de una experiencia
trasladable a cualquier lengua, de forma que el conjunto pueda ser
trasladado al currículo de enseñanza de lenguas de los países
europeos y, por ende, a la de terceros países.
3. El repositorio FOCO
Uno de los resultados tangibles de E-LENGUA es el diseño,

puesta en marcha y desarrollo de un repositorio de buenas
prácticas, FOCO, especializado en la enseñanza innovadora de
lenguas <http://foco.usal.es/>. Este repositorio es accesible de
290
manera libre en una plataforma e incorporará las conclusiones de

los diferentes subproyectos en las diferentes lenguas, pero, sobre
todo, integrará buenas prácticas en esta misma área de
conocimiento provenientes de la comunidad de expertos y
profesionales. El catálogo permanecerá abierto más allá de los
límites temporales del proyecto para garantizar la continuidad de
los futuros trabajos y, por consiguiente, su sostenibilidad. Además
cumple con uno de los propósitos de la Declaración de Berlín
sobre el Acceso Abierto a Conocimiento en Ciencias y
Humanidades y que la Universidad de Salamanca suscribió. Así,
todas las prácticas se publican en abierto bajo la licencia Creative
Commons.
El repositorio se ha diseñado para ser dinámico, flexible y
duradero; además es multilingüe, abierto a cualquier lengua.
Como se recoge en la propia plataforma, el objetivo es recopilar
buenas prácticas provenientes de profesionales o instituciones del
entorno educativo dedicados a la enseñanza de lenguas,
implementadas en cualquier contexto, con diverso perfil de
alumnado y nivel educativo, en las que intervengan las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación al servicio de la
excelencia docente, tanto a nivel de herramienta como de
innovación en la metodología docente. Según la UNESCO1, una
buena práctica en educación desarrolla una solución nueva y
creativa con un impacto positivo y tangible que puede producir
efectos duraderos y servir como modelo para desarrollar
actuaciones, iniciativas o políticas en otros contextos. Estos
atributos se resumen en que una buena práctica debe ser
1
En el marco de su programa MOST 1 (Management of Social Transformations).
Cfr. también García Leiva y Segovia (2013).
291
innovadora, efectiva, sostenible y replicable (Peters y Heron,

1993).
El procedimiento de recopilación incluye el registro del
usuario para posteriormente cumplimentar una ficha donde se
recogen los datos más relevantes de la experiencia docente, lo que
permitirá después la búsqueda mediante palabras clave. La
información es susceptible de ser ampliada a través de enlaces a
páginas donde se haya recogido la práctica en extenso. La
propuesta es enviada a continuación para su evaluación por un
comité internacional de expertos, que emite su informe en un
periodo breve. El comité está formado por expertos
internacionales de las siete universidades participantes en E-
LENGUA, que recibirán las fichas de acuerdo con la lengua y el
área temática de trabajo. La evaluación tiene en consideración los
seis descriptores que fija la UNESCO para certificar la calidad de
la propuesta: innovación, impacto, sostenibilidad, replicabilidad,
factibilidad y transversalidad. Si la evaluación es positiva, se
incorpora automáticamente al catálogo de FOCO y se genera un
documento que pude ser compartido como publicación en
innovación educativa. Este documento se almacenará
automáticamente en una de las comunidades de GREDOS
<https://gredos.usal.es>. GREDOS es uno de los mayores
repositorios documentales a nivel internacional2 que permite el
2
De acuerdo con el Ranking Web de Repositorios de 2017
(http://repositories.webometrics.info/en/world), GREDOS ocupa la
posición 140 entre los 2284 repositorios recogidos en el ranking mundial. En el
ranking de los top institucionales se sitúa en la posición 124 de los 2197 repositorios
institucionales analizados. Está en la posición 48 entre los 900 repositorios
recogidos en el ranquin europeo y en la 9ª posición en el ranking de España, entre
los 67 repositorios analizados.
292
acceso a través de los canales más importantes de búsqueda

(Google Academics, Europeana, OpenAire, Recolecta, TDR,
EROMM, etc.).
Los beneficiarios de FOCO pueden pertenecer a redes muy
diversas de comunidades internacionales, lo que conduce a una
mejora de la enseñanza en general y de la de lenguas en particular,
especialmente en grupos desfavorecidos con menos acceso a
recursos formativos. Favorece asimismo el intercambio de
experiencias entre profesionales de diferentes países, ayuda a
mejorar las destrezas de estudiantes de grado y posgrado y
colabora en el perfeccionamiento de las competencias personales
en el camino a la preparación para el mundo laboral.
4. El presente volumen
De acuerdo con los retos y los subproyectos asumidos por los

investigadores, presentamos en este volumen la recopilación de
trabajos que se derivan de E-Lengua3:
Mª Ángeles Recio Ariza y Carmela Tomé Cornejo, de la
Universidad de Salamanca, explicarán el diseño y el desarrollo del
MOOC Habla bien y escribe mejor. Claves para un uso correcto
del español, que constituye el núcleo del trabajo del equipo
salmantino para dar respuesta al reto de proveer acceso universal
y masivo a materiales en enseñanza de lenguas. A partir de la
experiencia previa de un MOOC de temática semejantes, se
analizó la necesidad de modificar el papel del aprendiz durante el
periodo de contacto con los materiales. El resultado es un MOOC
3
Se sigue el orden marcado en el apartado 2.
293
que propone una metodología de aprendizaje novedosa,

conectivista, activa y centrada en el estudiante.
Freiderikos Valetopoulos, de la Universidad de Poitiers, da
una respuesta a la mejora en la colaboración e interacción en el
aprendizaje de lenguas a través del uso de teléfonos móviles, que
presentan ventajas indudables en lo que concierne a accesibilidad,
pero también como instrumento pedagógico. Este último aspecto
es sometido a prueba a través de la experimentación concluyendo
las ventajas que ofrece como recurso que aumenta la motivación y
que también desarrolla la competencia comunicativa con la
integración del aspecto no verbal y la autocorrección.
Matteo Viale, de la Universidad de Bolonia, analiza la
integración del componente afectivo (motivación, actitudes), con
el fin de promover un aprendizaje significativo de una lengua
extranjera mediante instrumentos de gamificación.
Ibolya Kurucz, Katrin Berty, Brigitte Ströde y Christiane von
Stutterheim, de la Universidad de Heidelberg, asumen el reto de
buscar vías para favorecer el aprendizaje autónomo de lenguas, en
cualquier momento, en cualquier lugar. Para ello han renovado
una plataforma ya en funcionamiento para ajustarlas a las
necesidades de estudiantes de nivel avanzado de alemán, con su
adaptación para móviles y la incorporación de un autocorrector
que facilita el autoaprendizaje.
Rasha Ismail, Doaa Samy, Maha Abdel Razek, Mervat
Ibrahim y María Martin-Noguerol, de la Universidad de El Cairo,
experimentan a través de la subtitulación para dar soluciones a la
integración de la comunicación intercultural en la enseñanza de
una lengua extranjera. Para ello recurren a la explotación del
recurso en materiales audiovisuales con fuerte contenido histórico
y que permiten el contraste intercultural.
294
Cristina Martins, Conceição Carapinha y Celeste Vieira, de

la Universidad de Coímbra, buscan medidas que sean adecuadas
para estimular el empleo efectivo de sistemas de comunicación
sincrónicos y asincrónicos de mediación computerizada en la
enseñanza de lenguas. Para ello ponen a prueba una plataforma
especializada y crean diversos entornos para comunicación entre
colectivos de aprendices asimétricos con la ayuda de tutores no
presenciales.
Lorna Carson, de Trinity College Dublin, afronta buscar
soluciones para mejorar la evaluación lingüística a distancia y
encuentra instrumentos innovadores para solventarlo. Es el caso
del formato Pecha Kucha, dentro de una plataforma Blackboard,
al que somete a diversas pruebas de efectividad, que persiguen el
compromiso y reflexión por parte del aprendiz y una corrección
positiva.
Finalmente, Juan Luis García Alonso de la Universidad de
Salamanca compendiará los avances de E-LENGUA, su
continuación en otros proyectos y su aplicación a otras esferas,
como el camino poco transitado de la enseñanza de lenguas
clásicas con apoyatura virtual y con recursos digitales.
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295
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297
HACIA UN NUEVO MOOC DE LENGUAS. EL CASO DE
HABLA BIEN, ESCRIBE MEJOR. CLAVES PARA UN USO
CORRECTO DEL ESPAÑOL
TOWARDS A NEW LANGUAGE MOOC. THE CASE OF

HABLA BIEN, ESCRIBE MEJOR CLAVES PARA UN USO
CORRECTO DEL ESPAÑOL (TALK PROPERLY, WRITE BETTER.
KEYS TO A PROPER USE OF SPANISH)
M.ª ÁNGELES RECIO ARIZA

CARMELA TOMÉ CORNEJO

RESUMEN:
En este artículo se presenta un nuevo MOOC de lenguas desarrollado en el
marco del Proyecto E-LENGUA. Dirigido a hablantes nativos de español y a
estudiantes extranjeros de niveles avanzados, el curso se centra en el uso
correcto del español. Su diseño responde a un formato híbrido de cMOOC y
xMOOC, que pretende combinar una estructura cómoda y familiar con la
flexibilidad necesaria para un aprendizaje autónomo y particularizado, y una
fuerte dimensión social. Se aspira, en definitiva, a la construcción de una
comunidad de aprendizaje en la que ambos tipos de hablantes contribuyan de
forma relevante para progresar en el dominio de la lengua y en la comprensión
de su funcionamiento.
ABSTRACT:
A new language MOOC, aimed at native Spanish speakers and foreign students
with an advanced level, has been developed within the E-LENGUA Project to

Vol. 6 (2), 2017: 298-322
ISSN: 2254-4496
focus on the proper use of the Spanish language. The design is based on a
cMOOC – xMOOC hybrid format and aims to combine a convenient and
familiar structure with the necessary flexibility to allow for an independent and
customized training, as well as a strong social component. Therefore, its
ultimate goal is to develop a learning community where both types of speakers
contribute significantly to make progress in language proficiency and in
understanding how language works.
PALABRAS CLAVE:
MOOC de lenguas, enseñanza de lenguas extranjeras, enseñanza de la lengua
materna, norma lingüística, español correcto
KEYWORDS:
Language MOOC, foreign language teaching, language teaching, linguistic
norms, proper Spanish
M.ª Ángeles Recio Ariza. Licenciada y doctora en Filología Alemana.

Funcionaria del cuerpo de profesores de EOI. Desde 1996 es profesora en la
Universidad de Salamanca en el Departamento de Traducción e Interpretación.
Ha traducido artículos y literatura, además de trabajar como intérprete. Ha
colaborado en varios proyectos nacionales e internacionales, y su línea de
investigación es la enseñanza de la lengua extranjera desde el punto de vista
traductológico, así como la investigación en fraseología y cognitivismo.
Carmela Tomé Cornejo. Doctora en Filología Hispánica por la Universidad

de Salamanca y profesora en el Departamento de Lengua Española de esta
misma universidad. Entre sus líneas de investigación se encuentran la
lingüística aplicada y el e-learning. Ha participado en la elaboración de
diversos cursos en línea para la enseñanza de español y es coautora de la obra
de divulgación de la norma lingüística Cocodrilos en el diccionario. Hacia
dónde camina el español (2016), publicada por el Instituto Cervantes.

299
1. Introducción
Desde la aparición de los MOOC en el año 2011, su número

ha ido creciendo (al igual que el de las instituciones académicas y
universidades involucradas) hasta alcanzar una cifra superior a los
6000, de acuerdo con los datos de Martín-Monje (2017).
Entre ellos, los dedicados a la enseñanza de lenguas, los
denominados LMOOC (Language MOOC), han crecido de forma
muy significativa. En efecto, a pesar de que su proporción es aún
modesta (se contabilizan actualmente unos 105), han
experimentado un incremento del 250% en los tres últimos años.
En cuanto a las lenguas enseñadas, destaca el inglés, con 42 cursos,
seguido del español, con 17, y el chino, con 15 (Martín-Monje,
2017).
A pesar de los problemas que presenta este formato para la
enseñanza / aprendizaje de una lengua extranjera, se ha constatado
un gran interés por este tipo de cursos. Así, en su primera edición,
en la plataforma Aprendo de la UNED, los tres MOOC más
populares fueron los de lenguas extranjeras, con entre 30 000 y
40 000 estudiantes cada uno (Bárcena, Read, Martín-Monje y
Castrillo, 2014). Junto a esta gran demanda, estos cursos suelen
tener, además, una mayor tasa de finalización.
En este contexto, Habla bien, escribe mejor. Claves para un
uso correcto del español constituye un nuevo LMOOC
desarrollado por un equipo multidisciplinar de la Universidad de
300
Salamanca1 en el marco del proyecto europeo E-LENGUA (E-

learning Novelties Towards the Goal of a Universal Acquisition of
Foreign Languages). La meta de este proyecto es promover y
apoyar el desarrollo de líneas de acción comunes con el fin de lograr
la integración de las competencias digitales en el diseño curricular
de la enseñanza de lenguas extranjeras en Europa de forma
sinérgica.
Uno de los objetivos fundamentales es, por tanto, investigar el
potencial de los MOOC en el aprendizaje de lenguas, explorar su
marco pedagógico, así como desarrollar una serie de herramientas
para la creación y la gestión de los mismos. Teniendo en
consideración los distintos tipos de LMOOC que se ofrecían en el
mercado, se decidió diseñar un MOOC de español que reuniera en
un mismo entorno colaborativo a hablantes nativos y estudiantes
extranjeros. Con esta motivación, la temática del curso se centró en
cuestiones de norma y corrección lingüística, por tratarse de un
interés común a ambos tipos de hablantes,2 y se optó por un formato
híbrido en su diseño estructural y metodológico.
En el presente artículo expondremos, por un lado, las
principales características del curso Habla bien, escribe mejor.
Claves para un uso correcto del español y, por otro, su aportación
concreta al desarrollo y la investigación en el campo de los
LMOOC. Tras argumentar la importancia de la norma y su
enseñanza (tanto en hablantes nativos como extranjeros), haremos
un breve recorrido por la enseñanza de la lengua a través de los
1
Profesores del Departamento de Lengua Española, miembros de la Unidad de I+D+i
de Cursos Internacionales, expertos todos ellos en la enseñanza de español como
lengua extranjera y en el uso de las tecnologías aplicadas a la enseñanza de lenguas,
así como miembros del Servicio de Producción e Innovación Digital de la USAL.
2
Se amplía de esta manera la etiqueta de LMOOC, utilizada comúnmente para los
MOOC de segundas lenguas (Bárcena y Martín-Monje, 2015).
301
MOOC y, finalmente, presentaremos la línea futura de desarrollo y

su importancia dentro del marco de los Centros de Excelencia
Lingüística.
2. Marco teórico
2.1. La norma del español y su didáctica
El conocimiento de la norma, entendida como el «conjunto de

preferencias lingüísticas vigentes en una comunidad de hablantes,
adoptadas por consenso implícito entre sus miembros y convertidas
en modelos de buen uso» (RAE y ASALE, 2005), tiene una gran
importancia social. Nuestra forma de hablar y de escribir dice
mucho de quiénes somos: la lengua nos sirve para proyectar una
imagen pública y se nos juzga por el uso que hacemos de ella.
Todos los hablantes de español, tanto los nativos como los que
lo estudian como lengua extranjera, han tenido que enfrentarse
alguna vez a dudas o vacilaciones lingüísticas del tipo “¿es correcto
usar currículums?”, “¿se dice les vi o los vi?”, “¿me advierten que
o me advierten de que?”, “¿se escribe rió o rio?”, “¿debería usar
coma o punto y coma?”. Y conocer la respuesta a estos y otros
interrogantes similares es un requisito decisivo, tanto en el progreso
académico como en el desarrollo de la vida social y profesional.
Prueba de la preocupación social por la corrección lingüística
es el éxito de los manuales de estilo o los diccionarios de dudas
publicados, la cantidad de páginas web o foros de discusión que
abordan estas cuestiones o la asiduidad con la que aparecen en la
prensa artículos divulgativos dedicados a esta materia. Así, el
Departamento de Español al día, el servicio de atención de
consultas lingüísticas de la RAE, ha dado respuesta a más de
302
700 000 dudas en sus casi veinte años de vida, recibe unas 300
preguntas diarias y cuenta con más de 1 082 000 seguidores en
Twitter. De manera similar, la Fundación del español urgente
(Fundéu BBVA), dedicada a velar por el uso correcto del español
fundamentalmente en los medios de comunicación, cuenta con un
perfil en Twitter, Facebook e Instagram, un canal de vídeos en
YouTube, y recibe a diario unas 150 consultas lingüísticas. Y, en
esta misma línea, el Instituto Cervantes ha publicado al menos trece
volúmenes dedicados a aspectos normativos del español.3
Por lo que respecta a los estudiantes de español como lengua
extranjera, el Marco Común Europeo de Referencia para las
lenguas (MCER) destaca también los conceptos de corrección y
adecuación en la caracterización del discurso oral y escrito de los
usuarios competentes (nivel C1 y C2). Por ejemplo, en el nivel C1,
los usos orales de estos hablantes se caracterizan ya por los
siguientes aspectos cualitativos (Consejo de Europa, 2002: 32-33):
- Tiene un buen dominio de una amplia serie de aspectos lingüísticos
que le permiten elegir una formulación para expresarse con claridad
y con un estilo apropiado sobre una gran variedad de temas
generales, académicos, profesionales o de ocio sin tener que
restringir lo que quiere decir.
3
Estos son Saber escribir (Sánchez Lobato (coord.), 2006), Gramática práctica del
español (Pavón Lucero, 2007), Saber hablar (Briz (coord.), 2008), Ortografía
práctica del español (Marcos Marín, 2009), Guía práctica del español correcto
(Paredes García, 2009), Saber leer (Instituto Cervantes, 2010), Guía práctica de
escritura y redacción (Fuentes Rodríguez, 2011), Guía de comunicación no sexista
(Instituto Cervantes, 2011), El libro del español correcto. Claves para escribir y
hablar bien en español (Paredes García (coord.), 2012), Saber narrar (Rico, Cruz y
Rodríguez de Fonseca, 2012), Las 500 dudas más frecuentes del español (Paredes,
Álvaro y Paredes, 2013), Escribir, crear, contar (Coronado, 2014), Cocodrilos en el
diccionario. Hacia dónde camina el español (Borrego Nieto (dir.), 2016).
303
- Mantiene con consistencia un alto grado de corrección gramatical

[…].
- Se expresa con fluidez y espontaneidad sin apenas esfuerzo […].
- Elige las frases adecuadas de entre una serie disponible de
funciones del discurso […].
- Produce un discurso claro, fluido y bien estructurado.
No obstante, a pesar de la importancia y el interés que se
constata por las cuestiones normativas, a menudo son obviadas en
la enseñanza formal (sobre todo fuera del ámbito humanístico) y
desde hace tiempo se vienen señalando las deficiencias de los
alumnos en el uso correcto del español:
La corrección en los usos lingüísticos de la lengua española pasa en estos

momentos por una fase de descuido en todos los niveles del sistema (De
Alba y De la Torre, 2007: 116).
Dudamos de que los distintos niveles de enseñanza, y en concreto la

primaria y la secundaria, dote a sus alumnos de un adecuado dominio de
lengua estándar. […] El léxico de nuestros estudiantes es, en general,
paupérrimo, muy por debajo del vocabulario usual mínimo; sus
construcciones y giros, cuando no incorrectos, son escasos y
monocordes; la ordenación de ideas y de los enunciados no suelen ser
modélicas: ahí reside una buena parte del fracaso escolar (Hernández,
2001).
Para contribuir a este respecto, Habla bien, escribe mejor.

Claves para un uso correcto del español se presenta como un curso
flexible, destinado tanto a hablantes nativos de español como a
estudiantes extranjeros de niveles avanzados, en el que, con un tono
desenfadado y en un entorno colaborativo, se promueve el
conocimiento de la norma del español, además de favorecerse la
reflexión metalingüística.
2.2. La enseñanza de la lengua a través de los MOOC
304
Los MOOC de lenguas son un fenómeno educativo

relativamente reciente en el ámbito del aprendizaje en línea. En un
contexto de globalización, pero, al mismo tiempo, de
multilingüismo y multiculturalismo, la alfabetización en idiomas
sigue conformando una importante meta, que estos cursos ayudan
a alcanzar. En efecto, los LMOOC ofrecen un acceso masivo y
abierto al aprendizaje de lenguas, lo que promueve la diversidad
lingüística y contribuye a romper cualquier barrera idiomática.
Son un fenómeno interesante con desafíos igualmente
interesantes, que comprenden desde la oferta gratuita de la
educación hasta la oferta de cursos especializados a medida de las
necesidades del aprendiente, además de proporcionar a quienes
diseñan otros cursos de lengua una enorme colección de materiales.
En cuanto a sus debilidades, cabe resaltar que el aprendizaje
de una lengua, al basarse fundamentalmente en el desarrollo de una
serie de destrezas, debe incorporar un importante componente
práctico y de interactividad del aprendiente, difícil de abordar en
estos cursos. Algunos autores, como Romeo (2012), sostienen que
los LMOOC no pueden proporcionar una práctica dinámica
centrada en el alumno ni una interacción lo suficientemente rica y
realista con hablantes nativos competentes.
En esta misma línea se manifiesta también Colpaert (2015),
quien advierte que, además de su complejidad tecnológica, los
LMOOC no ofrecen las funcionalidades didácticas necesarias para
aprender un idioma (feedback correctivo, análisis de errores,
entrenamiento de pronunciación, tutorización inteligente, escritura
colaborativa, etc.) y no logran favorecer un alto nivel de
interacción. Según este autor, los LMOOC tampoco son masivos en
cuanto a penetración de mercado, si se aplica el adjetivo “masivo”
a los requisitos previos (funcionalidades, variedad de vías de
305
aprendizaje, tipos de tareas…) ni son “abiertos” en el sentido de

fuentes abiertas o movimiento de conocimiento libre. Tampoco
serían “online” en el sentido de personalizados (adaptados en
términos de libertad, control aprendiente/sistema, estructura y
progresión, tipos de tareas, estilos de aprendizaje…) y
contextualizados (en el contexto geotemporal del aprendiente,
seleccionando tareas relevantes al contexto basadas en la hora local,
ubicación GPS, etc.). Incluso plantearía problemas su catalogación
como “curso” en cuanto a la correspondencia con los niveles del
MCER, el grado de control del aprendiente, etc.
Otras dificultades que se han observado (Martín-Monje et al.,
2013) se relacionan con el cambio de rol de los profesores, las
dificultades en la evaluación individual de la competencia
comunicativa y la gran heterogeneidad del grupo de estudiantes.
Por último, otra de las críticas que se ha hecho a los LMOOC
actuales tiene que ver con la accesibilidad. Según Rodrigo (2015),
los MOOC de lenguas resultan poco accesibles para las personas
con discapacidad. En primer lugar, esto es debido a la propia
tecnología que usan, pero se percibe también una falta de atención
a estos aspectos, como, por ejemplo, en la falta de subtítulos para
sordos en los vídeos o en la inexistencia de menús de navegación
preparados para invidentes entre otros aspectos. A pesar de que se
trata de un problema general que afecta a todo tipo de MOOC, en
los MOOC de lenguas se acentúa, dada la dificultad añadida que
conlleva la práctica de determinadas destrezas.
Sin embargo, en el presente estudio, nuestra intención no
obedece a dar una solución definitiva en este campo, sino a apuntar,
en la línea de otros trabajos, posibles direcciones por las que
podrían discurrir las investigaciones futuras. En este sentido, si bien
no se ha encontrado un modelo plenamente satisfactorio para los
MOOC de lenguas, muchos investigadores coinciden en la
306
idoneidad de definir un formato que articule el potencial del

enfoque conectivista (característico de la tipología de los cMOOC)
con la estructura de la pedagogía de educación superior, es decir, la
que replican en parte los conocidos como xMOOC (Sokolik, 2015;
Moreira y Mota, 2015; Colpaert, 2015; Sedano Cuevas, 2017). Se
propone una reconceptualización del diseño pedagógico del
LMOOC que lo diferencie del modelo tradicional asumido por
buena parte de los cursos actuales (Read, 2015; Heinsch y
Rodríguez, 2015), que apueste por un modelo más colaborativo y
aproveche la diversidad sociocultural de los participantes, pero
facilitando la navegación y el seguimiento del curso. Habla bien,
escribe mejor. Claves para un uso correcto del español amplia,
además, el propio concepto de LMOOC incluyendo en la
comunidad de aprendizaje a hablantes nativos, con el objetivo de
impulsar la formación de lazos de comunicación interpersonal e
intercultural, a partir de los cuales se vaya construyendo el
conocimiento.
3. Más allá de un MOOC de lengua: Habla bien,

escribe mejor. Claves para un uso correcto del
español
3.1. Diseño del curso
Según se ha señalado anteriormente, este curso busca un punto

de encuentro en los intereses lingüísticos de quienes tienen el
español como lengua nativa y quienes lo estudian como lengua
extranjera. Esto lo aleja, por un lado, de otros MOOC de lenguas,
destinados típicamente a aprendientes de la lengua extranjera en
cuestión (y, en muchos casos, de la misma lengua materna), y, por
otro, de los cursos específicos de corrección lingüística, pensados
307
para hablantes nativos y centrados fundamentalmente en

proporcionar claves para la redacción académica. Habla bien,
escribe mejor trata de aunar, en cambio, a estos dos grupos de
hablantes y aborda, para ello, los aspectos léxicos,
morfosintácticos, discursivos y ortográficos que más problemas
plantean en el uso cotidiano, académico y profesional del español,
además de ciertos fenómenos que causan polémica o generan
debate social, en relación con el español, pero también con otras
lenguas. Se pretende, de esta forma, promover un entorno de
aprendizaje cooperativo en el que los dos tipos de hablantes puedan
interactuar y colaborar para resolver sus dudas, al tiempo que
reflexionan críticamente sobre el funcionamiento de las lenguas y
su regulación.
Con este objetivo, Habla bien, escribe mejor se ha dividido en
tres grandes bloques: dos bloques de contenidos y un tercero
destinado a recopilar las muestras de aprendizaje que los
participantes han generado en los dos anteriores. El bloque I, Habla
bien, contiene cuatro módulos en los que se abordan cuestiones de
vocabulario (desde parónimos, impropiedades léxicas o el uso de
extranjerismos hasta la naturaleza y correcta interpretación del
diccionario), de gramática (problemas en la aplicación de la
concordancia y en el uso de ciertas formas verbales o pronominales,
pero también fenómenos como el sexismo lingüístico o las
propuestas de lenguaje inclusivo) y de discurso (desde el uso
apropiado de algunos marcadores hasta la mezcla de códigos). El
bloque II, Escribe mejor, incluye dos módulos dedicados a aspectos
ortográficos, por ejemplo, a las reglas de acentuación, al uso de los
principales signos de puntuación o de la mayúscula, pero también,
como en el bloque anterior, se plantean temas para la reflexión, en
este caso, sobre el papel de la ortografía, su valor, la comprensión
de los últimos cambios ortográficos o la viabilidad de una reforma
308
profunda del sistema de escritura, entre otros. Finalmente, el bloque

III consiste en un único módulo destinado a la elaboración y entrega
de un portfolio o cuaderno de aprendizaje, y a la valoración general
del aprovechamiento del curso.
A continuación, se detallan los títulos de cada módulo y sus
partes, así como los contenidos fundamentales que se trabajan en
cada una de ellas.
BLOQUE I. Habla bien. Cuestiones de vocabulario, gramática y

discurso
Módulo 1. ¿Esto está bien dicho?
1.1. Cosas de pareja. Aquí se tratan, fundamentalmente, problemas

léxicos relacionados con pares de palabras que presentan una forma
semejante, pero significados distintos.
1.2. ¿Cómo viene en el diccionario? En este apartado se trabajan las

impropiedades léxicas, etimologías populares, expresiones redundantes
o demasiado generales y se profundiza en la comprensión de la
naturaleza y el uso del diccionario.
Módulo 2. Me queda la palabra
2.1. De aquí y de allá. Para resolver dudas relacionadas con los

extranjerismos, con una especial atención a los anglicismos y a las
palabras y expresiones cultas que se usan en latín.
2.2. Dichos... ¿bien dichos? Sobre el uso de las partículas que sirven para
conectar y organizar el discurso.
Módulo 3. Todos y todas concordamos
3.1. Ligando palabras. Aquí se abordan problemas relacionados con la

concordancia de género y número en español.
309
3.2. Para tod@s. En este apartado se reflexiona sobre el género

gramatical y su relación con el sexo, los mecanismos lingüísticos para la
formación del femenino y sobre el lenguaje no sexista.
Módulo 4. De verbos y algunos -ísmos
4.1. Problemas pronominales. Dudas relacionadas con el uso de los

pronombres: casos de leísmo, laísmo y loísmo, quesuismo, duplicación
de pronombres, etc.
4.2. ¿Qué de qué? Aquí se abordan, fundamentalmente, los fenómenos

del queísmo y del dequeísmo.
4.2. Jugando y conjugando. Para resolver cuestiones problemáticas

relacionadas con el uso y la conjugación de algunas formas verbales.
BLOQUE II. Escribe mejor. Cuestiones de ortografía
Módulo 5. ¿Y eso cómo se escribe?
5.1. De tilde en tilde. Para repasar y profundizar en las reglas de

acentuación del español.
5.2. Juntos pero no revueltos. En este apartado se analizan unidades

léxicas que generan dudas sobre su escritura en una sola palabra o en
varias.
5.3. Suenan igual, pero se escriben diferente. Sobre las dificultades

ortográficas que generan letras como b/v, g/j, h, etc.
Módulo 6. Mayúscula después de punto
6.1. El tamaño importa. Sobre el uso de letras mayúsculas y minúsculas.
6.2. Punto y seguido. Para repasar y profundizar en el uso de los

principales signos de puntuación.
BLOQUE III. Claves para un uso correcto del español. Tu aprendizaje
Módulo 7. El curso en un portfolio
310
Según revelan los propios títulos de los apartados, el estilo de

la exposición trata de ser ligero y desenfadado: se evitan los
tecnicismos o se explican de la manera más clara posible cuando no
hay más remedio que usarlos, y se intenta que el humor esté
presente en las explicaciones de los fenómenos lingüísticos que se
describen.
No ha de entenderse, sin embargo, que el índice anterior
representa una lista de contenidos completamente cerrada. Se
concibe, por el contrario, como un programa abierto, en la línea de
la propia filosofía MOOC, un punto de partida para que los
participantes planteen también aquellos aspectos lingüísticos que
les resulten interesantes o problemáticos.
Por otro lado, la distribución de los contenidos refleja, además,
el planteamiento modular desde el que ha sido diseñado el MOOC,
que, más que conceptualizarse como un curso entero, se ha
planificado como un conjunto de módulos que albergan recursos
educativos abiertos que podrían implementarse en otros entornos
de aprendizaje.4
Junto a esta modularidad, se ha procurado definir un modelo
metodológico que articule el potencial del enfoque conectivista
promovido por los cMOOC con una estructura más rígida (más
cercana a la de los xMOOC), que posibilita su integración en una
plataforma como Miríada X5 y facilita el seguimiento del curso. La
orientación en un entorno de redes muy distribuidas puede resultar
4
De hecho, una de las aplicaciones previstas del MOOC tiene que ver, precisamente,
con su implementación en varias materias de distintos cursos universitarios de la
USAL.
5
Al igual que otras plataformas de MOOC, como Coursera o EdX, Miríada X cuenta
con sus propias herramientas para la gestión, evaluación y generación de contenidos
que orientan a un diseño estructural dentro de los parámetros de los xMOOC frente a
la integración pura de componentes sociales 2.0.
311
muy compleja, especialmente para los participantes no nativos, que

necesitarían un respaldo más organizado, tal y como reconocen
Sokolik (2015), Moreira y Mota (2015) o Colpaert (2015), entre
otros.
Así, los seis módulos de contenidos presentan la misma
estructura. Todos ellos comienzan con una sección titulada
Empezamos en la que se proponen preguntas, textos, vídeos o
imágenes para presentar los contenidos del módulo y generar un
debate inicial.
A continuación, en Aprendemos juntos se incluyen los dos o
tres subtemas en que se divide cada módulo. En cada subtema se
propone una encuesta de clasificación (Qué quiero aprender) para
que los participantes valoren sus intereses y necesidades. En
función de los resultados, se les recomienda seguir un itinerario
determinado: la Ruta de aprendizaje A, la Ruta de aprendizaje B, o
bien ambas. Estas rutas se definen por la temática que abordan y
por el nivel de dificultad, y consisten en actividades tipo test a
través de las cuales los participantes ponen a prueba sus
conocimientos sobre los distintos contenidos de cada módulo y
toman nota de las explicaciones que se van proporcionando en
forma de retroalimentación. Se propone, de esta manera, un
mecanismo de andamiaje que guía a los estudiantes en la
construcción de una experiencia de aprendizaje flexible y
particularizada.
Al final de cada itinerario se remite a un vídeo explicativo, a
un apartado del foro en el que se plantean más actividades de
profundización y debate, y a la wiki del curso. En la wiki se
proporcionan recursos adicionales relacionados con la temática del
módulo (artículos de consulta, actividades, aplicaciones web, etc.)
y se irá completando con los recursos que aporten todos los
312
participantes de tal manera que, al final del curso, se logre crear un

extenso repositorio de recursos en abierto sobre la norma del
español.
Por último, la sección Comprobamos incluye un test de
evaluación (Qué he aprendido) y una encuesta para valorar el
aprendizaje llevado a cabo en cada módulo (Cuaderno de
aprendizaje). Los participantes deben conservar los resultados de
esta encuesta para ir confeccionando el portfolio del curso, que se
entrega en el módulo 7. Además, el módulo 4 y el módulo 6
incorporan en esta sección una tarea de revisión por pares (En
equipo), una tarea P2P en la que se trabajan de forma conjunta los
contenidos del bloque I y del bloque II, respectivamente.
Asimismo, el curso cuenta con un foro general dividido en tres
partes: Preguntas sobre el curso, Dudas técnicas y El rincón del
experto. Esta última está pensada para tratar cuestiones lingüísticas
que se aparten de los contenidos del curso y supone un punto de
encuentro para la colaboración entre hablantes nativos y no nativos.
3.2. Metodología y evaluación
El curso tiene una duración de seis semanas. Desde el primer

día, los materiales de todos los módulos están a disposición de los
participantes, en lugar de ir abriéndose semanalmente. De esta
forma, los estudiantes no están obligados a comenzar por el módulo
1 y seguir un desarrollo lineal, sino que disfrutan de una estructura
más flexible: pueden empezar por los módulos que más les
interesen y volver a ellos todas las veces que lo necesiten durante
esas seis semanas.
Dentro de cada módulo, se recomienda seguir el siguiente
desarrollo: comenzar intercambiando opiniones en la sección
Empezamos; completar la encuesta Qué quiero aprender del
313
subtema preferido; elegir, en función de sus resultados, la ruta o las

rutas de aprendizaje que más se ajusten a las necesidades
particulares; ver el vídeo explicativo una vez finalizados los
itinerarios; realizar la actividad P2P en los módulos que la
incorporen; seguir reflexionando sobre los temas propuestos y
aportar otros nuevos en la sección correspondiente del foro de
discusión y compartir recursos relacionados con la temática del
módulo en la wiki del curso. Por último, los participantes deben
completar la sección Comprobamos, que incluye el test de
evaluación (Qué he aprendido) y la encuesta del Cuaderno de
aprendizaje para registrar su experiencia en el módulo. Dado que
todos los módulos permanecen abiertos durante las seis semanas
del curso, los participantes deberán actualizar su cuaderno de
aprendizaje siempre que vuelvan sobre ellos, ya sea para añadir
nuevos recursos, plantear más dudas, resolverlas, participar en
discusiones, etc.
Se espera, por tanto, que los participantes estudien de forma
autónoma, busquen y compartan recursos, resuelvan las actividades
y planteen nuevas dudas, reflexionen sobre la lengua y sobre su
aprendizaje, y produzcan artefactos que demuestren sus
conocimientos y competencias en relación con el material
estudiado. Al tiempo que se responsabilizan de su aprendizaje,
deben comprometerse activamente en la construcción de la
comunidad, contribuyendo de forma relevante a la creación del
conocimiento en un contexto social y colaborativo. El proceso de
aprendizaje combina, así, la autonomía del aprendizaje y la
reflexión con la interacción y colaboración con otros participantes,
canalizada fundamentalmente a través de los foros de discusión, la
wiki y las actividades P2P.
El seguimiento del aprendizaje por parte del profesor se
llevará a cabo de manera indirecta. Se ha intentado que su presencia
314
se refleje a través de la guía didáctica, las instrucciones para las

tareas, los vídeos explicativos, las retroalimentaciones de las
actividades tipo test y los constantes mensajes de apoyo,
dinamización y motivación planificados a lo largo del curso.
En cuanto a la evaluación, en contra de la mayoría de cursos
alojados en plataformas de MOOC,6 se ha procurado que no
dependa exclusivamente de herramientas automatizadas, tales
como preguntas de opción múltiple, verdadero / falso,
emparejamiento o respuesta corta. De acuerdo con los requisitos de
la plataforma, los resultados del aprendizaje se califican usando un
equilibrio de evaluación formativa y sumativa adecuada al nivel de
certificación. Así, la obtención del certificado de participación
(expedido por Miríada X) exige la superación de los test de
evaluación (Qué he aprendido) de cada módulo, mientras que el
certificado de superación del curso (expedido por la Universidad de
Salamanca) precisa la elaboración y entrega de un portfolio
(Cuaderno de aprendizaje) en el que se reflejen las reflexiones y
los resultados del proceso de aprendizaje de al menos cuatro
módulos.
En este cuaderno de aprendizaje se recogen los itinerarios
seguidos, las intervenciones en los foros, las tareas P2P realizadas,
la valoración de los conocimientos adquiridos, etc. Se trata de
focalizar los logros de los aprendientes y de ayudar a reflexionar
sobre los fracasos. Asimismo, las rutas de aprendizaje se plantean
como herramientas de autoevaluación, con un feedback
significativo, y los participantes son alentados para discutir y dar
6
De acuerdo con la investigación de Sánchez Acosta y Escribano (2014), en la que
analizan más de 150 cursos de las principales plataformas de MOOC (Coursera, Edx,
Udacity y Miríada X), el 76% emplea solo herramientas de evaluación basadas en
automatismos.
315
una retroalimentación constructiva a sus compañeros, tanto en los

foros como en las tareas P2P. Los aprendientes cuentan con
rúbricas precisas y, en los foros, eligen qué comentar,
presumiblemente según sus intereses y nivel de conocimiento, y
todo ello se toma en consideración a través del cuaderno de
aprendizaje.
En definitiva, este modelo metodológico se cimenta sobre
cuatro pilares pedagógicos: un enfoque centrado en el aprendiente,
flexibilidad (tanto en los contenidos como en su seguimiento),
cooperación e inclusión digital. Su objetivo primordial es combinar
el aprendizaje autónomo con una fuerte dimensión social, con
distintos tipos de hablantes, con la finalidad de enriquecer las
experiencias de aprendizaje y conseguir la estimulación necesaria
para favorecer la creación de una comunidad de aprendizaje activa.
4. Principales aportaciones y líneas futuras
Habla bien, escribe mejor propone un modelo de LMOOC en

el que hablantes nativos de español coactúen y cooperen con
aprendientes de ELE sobre la base de unos intereses comunes. Esta
meta compartida tiene que ver con la corrección y adecuación en el
uso del español, objetivo de su enseñanza como lengua extranjera
en los niveles más avanzados (C1 y C2) y exigencia académica,
social y laboral en el caso de los hablantes nativos. El MOOC
plantea, por ello, aspectos léxicos, morfosintácticos, discursivos y
ortográficos especialmente problemáticos, y trata de fomentar, no
solo una mayor comprensión de esos fenómenos, sino también una
reflexión crítica de la propia naturaleza y evolución de las lenguas
y de las normas que las regulan.
316
A partir de los temas preseleccionados por los creadores del

curso, se espera que los participantes generen sus propios
contenidos y creen un espacio en el que puedan compartir otras
dudas o inquietudes relacionadas con el uso del español (o incluso
de otras lenguas). En otras palabras, se aspira (y de ahí el énfasis en
la interacción) a la construcción de una comunidad de aprendizaje
activa, lo cual concuerda con los presupuestos del enfoque
comunicativo en la enseñanza de lenguas y, al mismo tiempo, con
la filosofía de los cMOOC.
No obstante, si bien este planteamiento se acerca al de los
cMOOC, se ha optado por una organización más rígida y
centralizada, que ofrezca una estructura para el aprendizaje más
familiar. Como ya se ha defendido en trabajos anteriores (Godwin-
Jones, 2014; Bárcena y Read, 2015; Sedano Cuevas, 2017), se
propone un formato modular híbrido que facilite la navegación y
que posibilite su integración en la plataforma Miríada X.
Los módulos de contenido presentan, por tanto, una estructura
fija, pero esta permite una cierta flexibilidad y adaptabilidad. Los
participantes tienen libertad para acceder a todos los materiales en
cualquier momento y disponen de distintas vías de aprendizaje que
pueden seleccionar en función de sus conocimientos e intereses.
Igualmente, la evaluación combina diferentes sistemas en
correspondencia con los distintos tipos de certificación, e incorpora
una herramienta muy poco empleada en este tipo de cursos como
es el portfolio (Sánchez Vera y Prendes, 2015).
Tras su primera edición, prevista para finales de 2017, podrá
comprobarse cómo afectan estas características estructurales y
metodológicas al desempeño de los participantes y a la tasa de
finalización con relación a otros MOOC tradicionales con una
secuenciación lineal y predeterminada de los contenidos. Entre los
317
retos de los instructores estará el fomento de la interacción y la

cooperación, especialmente entre los hablantes nativos y los
extranjeros; la facilitación del aprendizaje autoorganizado, de
modo que se creen grupos de estudio en otras plataformas o en redes
sociales; la atención a las dudas sobre el curso o a los problemas
técnicos, así como la retroalimentación constante para favorecer la
motivación del alumnado y evitar el abandono.
Asimismo, uno de los objetivos para futuras aplicaciones de
estos resultados ―en el marco del proyecto E-LENGUA― es el
progreso y desarrollo de los estudios de lengua extranjera en países
como Egipto, en los que continúan empleándose metodologías de
corte tradicional. Este objetivo comprendería así tres dimensiones:
proporcionar metodologías innovadoras en la enseñanza de
lenguas; nuevas oportunidades para la lingüística aplicada centrada
en las investigaciones de segundas lenguas, y alcanzar con ello a
grupos de aprendientes en desventaja mediante los nuevos
productos de enseñanza de lenguas en acceso abierto. La creación
de Centros de Excelencia Lingüística —Language Innovation
Centres (LICs)— será para ello muy importante. En estos Centros
se crearán redes para la enseñanza, innovación e investigación
lingüística, además de cubrir una necesidad social importante —el
aprendizaje continuo, es decir, la educación permanente (lifelong-
learning)— y modernizar los estudios en países que lo requieren.
En este sentido, el desarrollo de nuevos LMOOC, como el que se
presenta en el estudio actual, juega un papel decisivo.
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322
HOW TO IMPROVE COLLABORATION AND INTERACTION
IN THE TEACHING OF A FOREIGN LANGUAGE BY
INCLUDING ICTS
CÓMO MEJORAR LA COLABORACIÓN E INTERACCIÓN EN

LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS MEDIANTE LA
INTRODUCCIÓN DE LAS TIC
FREIDERIKOS VALETOPOULOS
UNIVERSITY OF POITIERS, FORELL – EA3816
RESUMEN:
La presencia de los móviles ha abierto nuevas perspectivas para el aprendizaje
autónomo, sobre todo en el marco de la enseñanza-aprendizaje de lenguas
extranjeras. El uso de estos dispositivos en la educación implica dos cambios
principales: primero, la accesibilidad a la tecnología; segundo, la metodología
educativa. En este artículo el segundo aspecto relativo a la metodología
educativa se explora a través de los resultados de un experimento que ha
evidenciado determinadas ventajas, como el desarrollo de estrategias
socioafectivas, pero también el desarrollo de competencias comunicativas a
través de la integración del aspecto no verbal y la autocorrección.
ABSTRACT:
The spread of mobile phones opened up new perspectives for autonomous
learning, particularly within the frame of teaching and learning a foreign
language. The use of this device in education involves two major challenges:
the first is accessibility to technology and the second teaching methodology.
In the context of this article, the second aspect concerning teaching
methodology will be explored through the results of an experiment, which
highlighted certain advantages such as the development of socio-affective
strategies but also the development of communicative competence through the
integration of the non-verbal aspect and self-correction.

Vol. 6 (2), 2017: 332-342
ISSN: 2254-4496
PALABRAS CLAVE:
Teléfonos móviles, estrategias socioafectivas, estrategias metacognitivas,
interacciones orales, francés como lengua extranjera
KEYWORDS:
Mobile phones, socio-affective strategies, meta-cognitive strategies, oral
interactions, French as a foreign language
Freiderikos Valetopoulos. Professor at the University of Poitiers, France, at

the Department of Linguistics. He completed his Ph.D. in Linguistics from the
University Paris XIII, France. His research focuses on contrastive linguistics
(syntax and semantics of emotions), on teaching and learning French as a
foreign language, and on learner corpora. He is the co-editor of 4 books
including Sémantique de la cause (2009) and Des sentiments au point de vue:
études de linguistique contrastive (2013).
The E-LENGUA project is financed by the KA2013 Strategic Partnerships

Actions for Higher Education.
324
1. Introduction1
Within the frame of the project E-Learning Novelties towards

the Goal of a Universal Acquisition of Foreign and Second
Languages [E-LENGUA] under the Erasmus+ programme (2015-
1-ES01-KA203-015743), the University of Poitiers is in charge of
the second challenge, which focuses on collaboration and
interaction in the teaching of a foreign language. More precisely,
the aim of this challenge is to explore how the use of ICTs in
Language Teaching can improve collaboration and interaction in
the teaching of a foreign language, both in oral and in written skills.
These interactions can be multidirectional: learner to learner and
learner to teacher. Two other aspects, learners’ self-observation and
interaction with native speakers in an authentic language use, could
also be added.
In order to improve collaboration and interaction, different
tools can be used such as Wikis or collaborative software (Zheng,
Niiya and Warschauer, 2015), blogs (Blackstone, Spiri and
Naganuma, 2007), social networks (Blattner and Lomicka, 2012),
video-games (Gee, 2005; Reinders, 2012), etc. (for a general survey
Thomas, 2009; Ryu and Parsons, 2009). In the framework of this
specific challenge, three different practices were studied: 1. the use
of mobile phones in the classroom and in other action-oriented
tasks, 2. the use of a university collaborative platform and 3. the use
of a massive open online course.
1
I would like to thank Cristina Aruffo Alonso and Daniel Silva for their thorough
reading of the text. I would like also to express my gratitude to Christine Chanudet
for her participation in this project.
325
During the first stage of the experiment, which will be

presented in this paper, use of mobile phones as a tool to improve
collaboration and interaction was studied. Subsequently the use of
the university collaborative platform was introduced. Learners
undertook different tasks in the class but also in an authentic
language use context (see also Olivier, 2017). Within the context of
these tasks, they interacted with other learners, with teachers as well
as with native speakers. These tasks showed that learners are more
motivated in collaborating with teachers and other students when
self-observing their own productions in order to improve their
written and oral skills. Furthermore, the learners’ implication
outlined the importance of the development of socio-affective and
meta-cognitive strategies.
2. State of the art
In the 1950’s a revolutionary turn was observed when teaching

French as a Foreign Language: the audio-visual and the audio-
visual global structural approaches. These approaches were based
on the assumption that a foreign language is best acquired when it
is presented by chunks of language and by simultaneous auditive
and visual stimuli. If the use of technologies is ancillary, it is worth
noting that new technologies started to be used for the first time in
order to develop oral skills, especially oral comprehension. In the
1980’s, the development of the communicative approach again
gave teachers and learners the opportunity to focus on oral skills,
expression and comprehension.
Over the last 30 years, different projects and studies have
focused on new technologies and their impact on the learning and
teaching process (see Al-Mahrooqi & Troudi, 2014). For the needs
326
of this challenge and especially for the needs of the first stage,
which concerns the use of mobile phones in the development of
collaboration and interaction, the focus will be on the studies
concerning this aspect.
The current project finds its main source of inspiration in a
previous study: Utilisabilité et Utilité d’un dispositif de production
orale asynchrone en français langue étrangère (Chanudet, 2012).
The aim of that first experiment was to test two factors: the
perceived usefulness and the perceived ease-of-use according to the
Technology Acceptance Model of Davis et al. (1989). The first
factor is defined as “the degree to which a person believes that using
a particular system would enhance his or her job performance” and
the second factor is defined as “the degree to which a person
believes that using a particular system would be free from effort”.
Chanudet (2012) proposed an experiment to a group of
learners of French as a foreign language living in different countries
such as Korea, Canada, France, etc. These learners used mobile
phones in asynchronous communication in order to carry out
different action-oriented tasks. When someone posted a video or a
photo on the internet, the other members of the group could send a
vocal or written message commenting the photo or the video. For
instance, one of the topics concerned hobbies. The task was
expected to be completed in three steps:
1. learners had to film themselves playing an instrument or
practicing sports trying to explain, at the same time, in French why
they had chosen that instrument or that sport.
2. the other learners had to listen or to watch the video and
then to post questions in order to learn more about the hobby. These
questions could be written or spoken orally.
327
3. the first learner had to answer all the questions. The teacher
watched all the films and posted recommendations as a feedback to
the learners.
According to the research analysis, the author observed that a.
learners produced more and b. They produced better. They
produced more because of three factors: they started progressively
to feel confident because they produced independently; they felt
they were producing in an authentic language context; and finally
they produced in an unusual, non-academic, context using a
familiar device. Concerning the second aspect, the quality of their
production, the author mentioned six different points (Chanudet &
Valetopoulos, 2016):
a. conscious learning: the device requires from the learner to
be the director of his/her production, since he/she is the only one
who decides how to film his/her environment in order to achieve
the objective of communication. It is thus a technical investment
that joins the personal investment, necessary for effective learning.
b. non-verbal aspect of the communication: using video, the
image also plays an important role, as it promotes an awareness of
the importance of non-verbal communication in the transmission of
messages.
c. self-image: the videos are posted on a virtual site, which
imposes the respect of a certain quality of production. Wishing to
convey a good image of them-selves, some learners try to provide
oral production that they consider to be of good quality.
d. shared storage for videos: the possibility of multiple views
gives learners the opportunity to perceive errors and to check them.
Viewing peer videos also contributes to discovering the peer's
language strategies. The device allows students to “learn from the
other” who, unknowingly, assume the role of a tutor.
328
e. the role of the teacher: the teacher remains a reference for

the learners who look for advice in order to improve their oral
production.
f. autonomy - the last of the major factors allowing participants
to justify their perception of the device as “useful” to improve their
production is the dimension of “autonomy”. Learners produce
better if they choose the place and the time, as opposed to
constrained production in a context of face-to-face learning2.
Within this framework, other studies focusing on the
advantages of the use of the mobile phone in the teaching and
learning process should be remembered. As pointed out by Bachore
(2015: 50):
Mobile language learning is a field that is quickly maturing, and to this

end, a growing body of research has appeared that highlights the various
ways in which mobile devices may be used in the teaching and learning
of languages.
Similarly, Burston (2013) underlines that “…over the past 20

years, project implementation descriptions have accounted for the
majority of Mobile-Assisted Language Learning (MALL)
publications, some 345 in total. […] Since nearly 60% of MALL
implementation studies appear outside of professional journals, in
conference proceedings, project reports, academic dissertations,
and so forth, locating copies of these publications poses a major
challenge in itself”.
2
See Vavoula and Sharples (2002: 152): “learning is mobile in terms of space, i.e. it
happens at the workplace, at home, and at places of leisure; it is mobile between
different areas of life, i.e. it may relate to work demands, self-improvement, or leisure
and it is mobile with respect to time, i.e. it happens at different times during the day,
on working days or on weekends”, cited by Ryu and Parsons (2009: 3).
329
Reinders (2010: 20) points out that “…recent interest in the

potential for mobile phones and other portable devices to support
learning and teaching has been driven by the fact that mobile
phones are relatively cheap and increasingly powerful (Chinnery,
2006; Kukulska-Hulme and Traxler, 2005)”. Hence, he underlines
different studies such as that of Thornton and Houser (2005) who
studied the attitude of young Japanese learners and observed that
they prefer to use mobile phones for many activities, such as
emailing and reading books. Other studies showed the interest of
the use of mobile phones for learning vocabulary, for accessing or
finding other teaching materials (Chen, Hsieh and Kinshuk, 2008;
Huang, Hwang and Hwang, 2008; Kiernan and Aizawa, 2004;
Muyinda, Mugisa and Lynch, 2007). Many other studies showed
the interest of the use of mobile phones in a more difficult and
complex context such as the educational system in some African
countries (UNESCO, 2012; Mtega et al., 2012).
Finally, Bachore (2015: 51) underlines also that
Research has for the most part shed a very positive light on the potential
of the role that mobile devices may play. At the same time, however,
there has also been indication of several areas that certainly deserve
consideration in their implementation.
Hence, disadvantages such as small screen size, limited

presentation of graphics and dependence on networks could be
reported.
330
3. Methodology and target group
Three basic components have been programmed for the

implementation of the challenge 2 of the E-LENGUA project:
1. use of mobile-phones in a classroom and in an authentic
language use context. The aim of this component is to experiment
how mobile phones can improve collaboration and interaction
between learners, between learners and teachers, between learners
and native speakers, and finally how they can improve self-
observation.
2. use of the university collaborative platform in order to
enhance collaboration and interactions, using software such as
Padlet. The platform has a secondary, ancillary, use. Learners use
the university collaborative platform in order to carry out different
group tasks and to exchange with other learners and teachers.
3. use of a MOOC in order to improve interaction between
newly arrived learners and native speakers (de Chaigneau, 2016).
This third component meets a real demand of the University of
Poitiers, which welcomes refugees as learners. If the first two
components allow learners to be in contact with other learners and
teachers, the third component concerns mostly the autonomous
learning process.
The following paragraphs present a case of study in order to
show the synergy between the different components, especially of
the mobile phones and the collaborative platform. It will provide
understanding as to how these tools can help the development of
the interactions through the development of the socio-affective
strategies.
331
4. A case study
The first action-oriented task concerned B1 learners. Teachers

proposed the following topic: “You want to travel. Discuss with
other students at the university. Would they participate in your
adventure?”. Divided into two-learner groups, learners met
students, who were native French speakers, in the university
restaurant and conducted an interview in French about their travel
dreams (Chanudet & Valetopoulos, 2016). This task had different
steps:
1. learners elaborated a questionnaire in the classroom with all
the questions they would like to ask to the native speakers. Each
team met two French students and recorded the entire interview
with their mobile phone. A selfie was also taken.
2. learners uploaded their productions on the platform. The
whole assignment (interview and selfie) was posted on a Padlet wall
reserved for this activity, which allowed all the groups to share and
to check the videos.
Figure 1: Oral production on the uploaded on the platform
332
3. learners listened and analysed other’s productions.

4. teachers proposed different comprehension tasks in the
classroom based on the recordings of the learners. During these
tasks, learners worked in particular on the specificities of spoken
French (elisions, liaisons, partial suppression of negation,
intonation, verbal tics, etc.).
5. At the end, teacher indicated necessary adjustments and
modifications via the platform. Teachers used an unusual method
for the learners: they recorded or filmed their advice.
6. during the implementation of the task, learners could
contact the teacher for information and other advice.
The second task concerned the expression of emotions, both
in oral and in written form. This activity included 3 parts. During
the first part, the learner had to take a photo in the town of Poitiers
corresponding to an emotion, an impression, a particular feeling.
Learners posted their photo(s) on a Padlet virtual wall created for
this purpose and shared with the whole group. The second part
consisted in progressively using these posts, having oral interaction
being a main objective. These photos were viewed online on the
screen of laptops or projected by video projector in class.
333
Figure 2: Pictures uploaded on the platform
Each learner expressed the feelings experienced by looking at

the photos and justified their feelings by explaining them.
The last part of the activity was a written production
assignment: learners had to write a “letter to the mayor of Poitiers”
in order to highlight what they liked in the city, what they found
regrettable or inadmissible and what they would like the Mayor to
change. For this part, learners were divided in two-learner groups.
They had to negotiate arguments to develop in the letter. Written
productions were shared on a Padlet wall and checked together in
class.
334
Figure 3: Written production uploaded on the platform
For this second task, the use of mobile phones seems marginal.
But it was essential because the photos were collected thanks to the
mobility of this device which served as a basis for the whole activity
and allowed to develop both oral and written skills, but also
different strategies such as remediation. The “motivation” factor
due to the authenticity of the task, linked to the capture of authentic
scenes of everyday life and to the emotions associated with it,
played a decisive role in the success of this activity (see also
Ushioda, 2011).
5. Discussion
Authentic (filmed or recorded) interaction has several

advantages in terms of affectivity (self-confidence, socio-cultural
skills) and communication (self-correcting, non-verbal). The first
advantage is that learners become confident in their French-
335
speaking skills. The learner plays the major role during the
interview, which gives him/her the possibility to interact with
native speakers more easily.
Concerning the corrections and other modifications, there can
be three different kinds: 1. the learner can compare his/her
production with that of the native speakers and self-correct, 2. the
interviewee can also indirectly propose a modification or a
grammatical or lexical readjustment (ah, I understand, you mean
...), 3. the teacher provides a professional correction, but in an
unusual form, as it takes the form of a video on the platform.
Another important advantage of the filmed interview is the
awareness of the importance of non-verbal communication.
Learners understand that they can use mimo-gestual strategies in
order to be understood. Finally, being in direct contact with native
speakers, the learner finds himself/herself in a situation which
requires mobilizing real socio-cultural skills (e.g. tu or vous ‘you
singular’ or ‘you plural’, the distance to be respected between the
interlocutors, etc. ...).
Looking back on the bibliographical references, Burston
(2016: 5) pointed out that “…two main challenges face the effective
integration of MALL into the foreign language curriculum:
technology access and pedagogical methodology”. The pilot
experiment (Chanudet, 2012) highlighted about these two specific
challenges but also other parameters concerning teaching and
learning foreign languages. If the use of new technologies does not
seem to create any difficulties for learners, other questions have
arisen concerning the following points: How can the positive or
negative impact of using mobile phones or other ICTs on language
learning be measured and assessed? How can a large number of
tasks avoiding routine be proposed? How can the impact of ICTs
on student motivation and commitment to learning be measured?
336
What can be the appropriate balance between these tools and the
conventional method in the classroom?
Bearing in mind these questions, a questionnaire was
distributed to learners in order to enlighten the two challenges
mentioned above: technology access and pedagogical
methodology. This questionnaire included questions such as 1.
language qualifications, number of foreign languages studied,
amount of time spent on the study of the target-language; 2.
information on student access to and use of a range of common ICT
applications; 3. information about how they evaluate different
aspects of their experience with mobile phones: collaboration with
the others, interaction with learners and teachers and self-
observation of their learning.
Learners answered very positively about the impact of the use
of ICTs without precising the real impact. Different responses have
shown that learners find these tools useful to improve their
motivation because they like to listen and to understand their own
interviews, to listen to and to understand peer interviews, to listen
to their own French and, finally, to observe their own learning. All
of these responses show that students face learning by taking an
active approach. They observe and they self-observe. The
possibility to re-listen or to review the recording or video reinforces
their willingness to learn because they are confronted with their
own production. Thus, they feel more motivated to learn, to speak
and to interact. They also overcome their fear of losing face in
collective activities.
If the learners expressed their willingness to interact with their
peers or with their teachers, it can be noted, not without surprise,
that only a tiny minority of the students declared that they wanted
to develop their interactions with the native speakers. It is probably
337
difficult to put forward a hypothesis concerning the reasons of this

lack of enthusiasm to be in contact with native speakers, but this
approach can still be questioned. Is it a question of frequency at the
level of contacts? Is this a matter of interculturality? Do they realize
the real impact on their learning process? Do they realize that the
communication with native speakers in an authentic language use
context requires other skills than the communication in the
classroom, such as negotiation and the use of specific language
chunks?
It would be difficult to answer these questions but we think
that overcoming apprehension and exchanging once or twice with
native speakers is not necessarily perceived as an advantage of this
approach. The contact with the speakers seems to be a step that
could take place later, knowing that the learners have already
passed through self-observation to hetero-observation or mutual
observation, which requires a complementary effort on their part.
6. Conclusion
Within the frame of the international project E-Learning

Novelties towards the Goal of a Universal Acquisition of Foreign
and Second Languages, the improvement of oral and written
interactions between learners and learners and teachers was studied.
A tool was developed using mobile phones and the university
platform. The basic assumption was that learners would be more
motivated in collaborating with teachers and other students when
self-observing their own productions and especially when using a
familiar device. The experimentation of different tasks showed that
338
learners find this tool useful to indirectly improve interaction by

stimulating their own motivation.
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342
USING INFORMATION AND COMMUNICATION
TECHNOLOGY IN ITALIAN LANGUAGE LEARNING AND
TEACHING: FROM TEACHER EDUCATION TO
CLASSROOM ACTIVITIES
EL USO DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE

ITALIANO: DE LA EDUCACIÓN CENTRADA EN EL PROFESOR
A LAS ACTIVIDADES DE CLASE
MATTEO VIALE
ALMA MATER STUDIORUM – UNIVERSITÀ DI BOLOGNA
RESUMEN:
Este artículo describe las actividades educativas llevadas a cabo por la unidad
de investigación de la Universidad de Bolonia implicadas en el proyecto E-
LENGUA. Este proyecto se centra en el uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) en la enseñanza de italiano en clases
multilingües. El artículo se inicia con una descripción del contexto educativo
italiano, caracterizado por la presencia creciente de hablantes no nativos de
italiano, teniendo en consideración que las necesidades lingüísticas de los
estudiantes con diferentes trasfondos sociolingüísticos suponen un reto
significativo para los profesores. Las TIC pueden ser útiles para afrontar esos
retos, aunque hay opiniones enfrentadas en relación con su uso en el aula, a
partir del desarrollo del sistema de actividades docentes e implementadas en
las clases. Estos estudios pretenden examinar el uso de las TIC como un
recurso educativo para elaborar guías extrapolables para unas mejores
prácticas del sistema educativo italiano.

Vol. 6 (2), 2017: 343-366
ISSN: 2254-4496
ABSTRACT:
This paper describes the in-service teacher education activities carried out by
the research unit from the University of Bologna involved in the European
project E-LENGUA. This project focuses on the use of Information and
Communication Technologies (ICTs) in teaching Italian in the multilingual
classroom. The paper opens with a description of the Italian educational
context, characterised by an increasing presence of non-native speakers of
Italian. Taking into consideration the linguistic needs of students with different
sociolinguistic backgrounds is a significant challenge for teachers. ICTs may
be helpful for teachers facing such challenges, even though there are
contrasting opinions about their usage in the classroom. The paper presents
some case studies on the use of ICTs in the classroom, developed within in-
service teacher education activities and implemented in the classroom. These
studies aim to examine the use of ICTs as a teaching resource in order to
elaborate generalizable guidelines for best practices in the Italian school
system.
PALABRAS CLAVE:
Italiano como lengua extranjera, aula multilingüe, TIC para enseñanza de
lenguas, gamificación
KEYWORDS:
Italian as a second language, multilingual classroom, ICTs for language
teaching, gamification
Matteo Viale. Associate Professor in Italian Linguistics and Language

Teaching at the University of Bologna. He obtained his Ph.D. in Romance
Philology from the University of Padua, where he was assigned a research
grant. He taught at the Universities of Ferrara and Rijeka (Croatia). His main
research interests and scientific publications focus on the History of Italian
Language, Italian Language Teaching, Professional Writing and other aspects
of the Italian Language. In addition to teaching at university level, he provides
courses in Teacher Training and Professional Writing.
344

The author is grateful to Zuzana Toth and Michael Psitos for translating and
proofreading the English text of this paper
345
1. The challenges of linguistic education in Italy
In the last few decades, the Italian school system faced an

increasing presence of students whose first language is different
from Italian, the language of instruction. In the year 2015/2016, the
number of non-native speaker students was 815.000, corresponding
to 9% of the scholastic population; (this percentage is significantly
higher in primary education). The increase of non-native speaker
students in the Italian school system has been slow, but constant. In
fact, the percentage of non-native speaker students is higher than
30% in approximately 5% of the schools in Italy1.
This situation has implications for some necessary changes in
teachers’ instructional practices. Teachers are asked to hold
linguistic workshops for non-native speaker students, who often
speak different first languages and have a different level of
proficiency in Italian; to create personalised curricula and to
coordinate classroom activities that involve both native speakers
and non-native speakers. Furthermore, teachers have to consider
that linguistic education interacts with other disciplines in the
school system and has to integrate inputs that originate from
different branches of knowledge, and from social interaction inside
and outside the classroom.
The Italian language teacher has to link and coordinate
different aspects of language learning, such as the acquisition of
1
Data from Ministero Istruzione Università e Ricerca, Gli alunni stranieri nel sistema
scolastico italiano a. s. 2015/2016:
<http://www.istruzione.it/allegati/2017/Notiziario_alunni_Stranieri_nel%20sistema_scolasti
co_italiano_15_16.pdf>.
346
Basic Interpersonal Communication Skills (BICS) identified by

Cummins (1979), which are indispensable in social interaction and
in everyday communication, and the development of Cognitive
Academic Language Proficiency (CALP), i.e. the acquisition of the
language of instruction. The latter concept refers to the written and
oral linguistic abilities necessary to engage in cognitive activities
(e.g., making inferences, classification, summarising, making
judgements) involved in learning various disciplines. Given that
language teachers meet such arduous challenges, originating from
the need to consider the language of instruction together with a
second language perspective, there is a requirement for support
from efficient didactic tools. Publishers of school textbooks often
disregard this essential requirement. An examination of
schoolbooks reveals that the publications dedicated to non-native
speaker students (which are expansions of handbooks used in the
schools) offer a traditional instruction in grammar, which does not
meet the linguistic needs of non-native speaker students. Only a few
textbooks have the structure of a curriculum dedicated to non-
native speakers, with learning units built one upon another,
facilitating the development of linguistic skills2.
In this complex situation, the Information and Communication
Technologies (ICTs) may be very useful, offering input for the
elaboration of individual curricula which meet the educational
needs better than a handbook and allow for an exchange of
experiences with fellow teachers and the creation of communities.
2
In particular, the analyses of textbooks dedicated to non-native speakers of Italian used in
numerous Italian schools, conducted by Braglia (2014-2015), show the limitations of the
school textbook publisher. Many textbooks do not follow the guidelines of the Common
European Framework of Reference and contain «esercizi ripetitivi fondati su frasi svincolate
da ogni contesto comunicativo reale» che «portano il manuale […] a presentare gli stessi limiti
delle grammatiche tradizionali» (Braglia (2014-2015): pp. 141-142).
347
This paper reviews the experiences with the use of ICTs

produced for Italian language classes. The exploration examines the
use and adaptation of the available e-learning resources and
furthermore it analyses the impact of technological resources in the
classroom. These case studies were conducted within the E-
LENGUA research project, focusing on the professional
development of in-service teachers, in collaboration with the
Ufficio Scolastico Regionale of Emilia-Romagna and the
Fondazione Golinelli.
2. ICTs in the Italian language classes: neither

“apocalittici” nor “integrati”
In Italy, discussions on scholastic questions often tend to be

polarized, regarding the dichotomous terms, pro or contra, in
addition to complex questions that really deserve a much broader
approach. The didactic usage of ICTs in the classroom is not an
exception – it is an example of many topics that are often reduced
to a confrontation between supporters and opponents, both with
narrow-minded perspectives.
Several decades ago, amidst the contrasting approaches in the
confrontations of mass culture, Umberto Eco, in his famous essay
of 1964, incisively denounced conflicts between “apocalittici” and
“integrati”, as of those who could see only the negative aspects of
changes of that time, and on the contrary, of those who were able
to see only the positive aspects without deeper criticism.
An outstanding example, in the broad spectrum of Italian and
international publications on this topic, among the “apocalittici” is
Adolfo Scotto di Luzio (2015), who in the eloquently named
pamphlet Senza educazione. I rischi della scuola 2.0 (“Without
348
Education: The Risks of the School 2.0”) is critical of the utilisation

of ICts in didactics: he points out their harmful consequences, and
minimises the positive aspects, by reducing the work of skillful
teachers3. The “integrati” are represented by those who, in contrast,
highlight only the positive consequences of the changes brought
about by ICTs; out of many, one could cite, for example Ferri
(2008).
Apart from these polarisations, a teacher of the Italian
language should strive to obtain the best of what the ICTs can offer,
and should always be aware of the fact, that by using them in the
classroom, didactic innovations in education are not automatically
guaranteed: they are connected to the change in conceptual
references regarding the basis of didactic practices, and thus, it is
not just about introducing IT tools.
Appropriately, the European Profile for Language Teacher
Education. A Frame of Reference, by Michael Kelly and Michael
Grenfell from the University of Southampton, edited under the
auspices of the European Union, dedicates, in the topic of
technologies, two items out of forty, that summarise various aspects
of knowledge and ability that characterise the teaching of a
language teacher, Item no. 17 highlights how the teacher should
have «training in information and communications technologies for
pedagogical use in the classroom», and it is followed by item no.
3
There is a retorical question of Scotto di Luzio (2015: p. 15): «Non è, per caso, che classi in
cui insegnanti molto aggiornati fanno cose mirabolanti con computer e Internet funzionavano
già benissimo anche prima che si introducessero le nuove tecnologie e che avrebbero
continuato a farlo anche senza dispiego di strumenti informatici?». His hypothetical
interlocutor might, however, argue, that the argument, that is without contradiction, does not
stand up against the opinion of those, who evaluate the didactic potential of using new
technologies in the class.
349
18, which highlights the need to know how to use such technologies
for «personal planning, organisation and resource discovery».
The teacher of L2 Italian can use in the first place what the
internet offers in their didactic work, including real online courses
with plenty of exercises on various and specific levels4. It represents
an enormous resource of materials that may be utilised for the
classes and for assignments5.
Apart from real online courses, there are numerous
applications available for studying the Italian language by the
means of the web and mobile phone (operating systems iOS,
Android and Windows Phone), for instance, Duolingo, Babbel,
Memrise, Busuu, just to mention a few of them. Though there are
numerous criticisms, mobile learning represents without any doubt
the realm that needs to be explored, especially because of the
stronger invasiveness of mobile phones in everyday life6.
4
Notable among numerous others available are: Impariamo l’italiano
<http://www.italiano.rai.it/>; Dire, fare, partire!
<http://cursosextensao.usp.br/course/view.php?id=131>; Vivit. Vivi l’italiano
<http://www.viv-it.org/>; 3,2,1, via! <http://www.321via.ch/>; e-LOCAL <https://e-
localcourses.unibo.it/>; ICoN - Italian Culture on the Net <http://www.italicon.it/>.
5
Studies on validity and limits of e-learning are now numerous, especially in the international
topics; among others, see Jafrancesco (2010); Trentin (2008); Villarini (2010). However, for
Italian language in particular, there is a lack of studies that offer a global view on the situation
and would suggest validation of e-learning. For this reason, one week of studies, from 12-16
December, 2016, in Bologna, took place with the title “Esperienze di e-learning per l’italiano:
bilanci e prospettive” (Experiences of e-learning of Italian language: scales and prospectives),
which put together experts and operators from this sector to confrontation
<http://www.ficlit.unibo.it/it/eventi/settimana-di-studio-e-lengua>. The initiative was
organised in the field of activities of the Bologna research unit of the project E-LENGUA - E-
Learning Novelties towards the Goal of a Universal Acquisition of Foreign and Second
Languages, which sees many European universities that are engaged in the problems of using
the information and communications technologies in language teaching of young and adults
from different social background <www.elengua-bologna.eu>. An online resource review for
Italian language L2/LS is available also in Bartalesi-Graf1 (2016).
6
Regarding mobile learning for language teaching, see out of many others, Fratter (2016);
Shuler & Winters (2012).
350
Unquestionably, social networks also represent a specific

example of available technologies from a didactic point of view, as
they have a strong potential to create dialogues between users via
chat or video; therefore, putting their linguistic abilities into
practice7.
Many sites and applications (Hello Talk, Tandem, Rosetta
Stone) allow, together with many other things, the opportunity of
chatting among users from the perspective of learning a second
language.
There are multiple possibilities. Moreover, these technologies
penetrate into the lives of students, and schools cannot ignore this
fact, and are obliged to develop teaching methods which utilise
these instruments, integrating them into formal instruction.
3. A few case studies on the use of ICTs in improving

classroom teaching within the E-LENGUA project
3.1. A first look at the impact of ICTs in language

teaching
In addition to promoting the sharing and recycling of

resources, using ICTs in Italian lessons within multilingual
classrooms is a distinct field of experimentation, a field in which
even applications not created specifically for language learning can
have unexpected results when properly used by the teacher in
7
Concerning the theoretical classification, there is a broader discussion on the topic of social
networks in didactics of Italian language, see Cotroneo (2013) and (2016); Addolorato (2009);
Fini (2009).
351
specific language learning exercises and can bring L1 and L2 Italian

students together.
In particular, ICTs can have numerous impacts on language
teaching. For the sake of simplicity, it is possible to isolate three
specific objectives that, although not mutually exclusive, can be
placed in a hypothetical sequence of increasing intensity: firstly,
ICTs can have an impact on the motivational aspects which lie at
the basis of language acquisition8, secondly, they can improve the
organization of the tasks at the foundation of teaching activities,
and lastly, they can significantly improve the type of linguistic
skills involved in these activities.
If we take the impact on motivation to hold true, we can isolate
four distinct ways in which ICTs intervene in teaching, as shown in
the figure below.
8
Motivation is a central part of language teaching: refer to the leading textbooks of the
discipline for an overview on the subject and a review of studies and research. On the
relationship between technology use and motivation in the language classroom, see, amongst
others, Lombardi (2013); Barak & Watted & Haick (2016); Buckley & Doyle (2014); Sheila
& Inkoom (2014); Mariani (2012).
352
Figure 1: Classification of different types of ICTs impact on language teaching.
The following paragraphs will explore a few examples of

different case studies from experiences discussed, designed and
implemented within Teacher Education Activities carried out under
the framework of the E-LENGUA project, in partnership with the
Fondazione Golinelli of Bologna and with support from the Ufficio
Scolastico Regionale of Emilia-Romagna. Experimentation starts
with teacher training, in which participants of the professional
development activity learn to use the technological tool, discussing
its pedagogical potential, and eventually leads to classroom work
involving students. This process allowed us to collect data and
observations which could then be used to verify the effectiveness
of the proposed tools. The various class experimentations allowed
for the collection of data and an initial validation of the tools
through class observations, questionnaires, and interviews with
involved students and teachers.
353
3.2. Motivating the class by introducing ICTs
An example in which the use of ICTs impacts the motivation

to carry out a task without significantly impacting the organization
of the activity or the nature of the language skills, are applications
that create conceptual maps such as Popplet, MindMeister, Mind
Mapping, Mindomo, and SimpleMind.
Another example is represented by the administering of
quizzes with the app Kahoot!, which allows students to answer
questions using their own tablet or smartphone. The
experimentation carried out shows involvement of students at all
levels of schooling, unthinkable with the traditional method of
administering a normal multiple-choice test9.
In these two examples, the nature of the tasks and language
skills that come into play with the use of these applications are no
different than those that emerge when carrying out these same
activities in a traditional paper format (building a poster board or
giving a test). The use of ICTs does, however, affect the
motivational aspects of these activities. Creating a conceptual map
on the computer to summarize the contents of a text or to plan a
project is usually more enjoyable for students and often results in a
final product that is graphically superior. Similarly, as was seen
through experimentation, the use of tablets and smartphones to
answer questions with Kahoot! dramatically changes the perception
of the task at hand and the consequent involvement of the students.
9
The analysis of student evaluations of linguistic activities with Kahoot! was conducted by
Murino (2016-2017), who also tested an interesting variant of the activity, which let students
directly create tests to then give to other teams of students, stemming from specific lexical
problems from the point of view of gamification. About the role of gamification, see Buckley
& Doyle (2014); Kapp (2012); Petruzzi (2015); Sheila & Inkoom (2014); Zichermann &
Cunningham (2011); Zichermann & Linder (2013).
354
3.3. Creating comics with ToonDoo as a tool for

metalinguistic reflection
In other cases, the use of ICTs can have a considerable impact

on the execution of a required task, even while leaving the
substance of the language skill that the activity draws upon
essentially unchanged, no different than if carried out using a
traditional method. Examples that fall into this category are
activities that aim to create comic strips with the use of specific
applications (ToonDoo, WittyComics, StripGenerator, Pixton).
The use of certain apps to create comic strips – in particular, in the
case here described, the use of ToonDoo – focuses students’
attention on the textual component and on specific aspects of
linguistic reflection. By using software, the activity becomes more
enjoyable and avoids wasting too much time on the design of the
comic strip, by eliminating the unnecessary emphasis associated
with this aspect of the project.
In professional development activities, teachers from various
levels of schooling first learned how to use the ToonDoo software
so that they could eventually illustrate firsthand, in their own
classrooms, how it works; then, they discussed the possibilities of
integrating this software into language teaching in multilingual
classrooms, coming up with a number of tasks that would connect
the creation of comics with the development of conceptual nodes
of language reflection. In particular, work on the linguistic registers
of Italian through a specific task which considered how a certain
linguistic form (for example, asking for information) can be carried
355
out, from a linguistic point of view, in two different communicative

situations10.
The following experimentation of the classroom activity in
first and second year secondary schooling allowed for the
observation of how students carried out the task and for the
gathering of a sizable quantity of comic strips to analyze in order to
verify whether or not the learning objective could be considered
successful. Figure 2 shows an example of a comic strip created by
a non-native speaker student in the second year of a professional
institute (16 years old). The student, even while demonstrating
certain limits with various normative aspects of the Italian language
(uncertainty with word boundaries and punctuation are indicative
of an interlingual level that is still basic), completed the task
properly, showing to have understood which type of language is
appropriate in formal and informal situations and changing the
courtesy pronouns accordingly.
10
The creation of comic strips activity with ToonDoo in the participating classes and the
gathering of student work and considerations were conducted by Bononcini (2016-2017).
356
Figure 2: An example of a comic strip created by a non-native speaker student

focusing on two different communicative situations (in the upper part, an informal
situation, and in the lower part, a formal situation).
More generally, observations of the work in the classroom and

interviews with the participating teachers revealed an
overwhelmingly positive reaction from a motivational standpoint,
even in situations that are normally problematic. In a concluding
questionnaire, participating students gave highly positive
assessments of the activities carried out, both for their motivational
aspects (creating a comic strip from scratch with designated
applications), and in recognizing the value of their metalinguistic
implications.
The following responses shed light on the general opinion of
the students while providing specific examples of student feedback:
one student, in the first-year of secondary schooling, notes for
example, that the activity, as compared to those usually carried out
357
in class, is «più divertente: puoi vedere le cose a seconda delle

immagini; anche se può sembrare banale non lo è ed è molto
istruttivo, più che leggere un testo nell’antologia». Another student
points out that the activity «è molto divertente, creativo e si stacca
dalle noiose attività scolastiche». A second-year student of
secondary schooling highlights, among the positive aspects, that «si
usa la tecnologia (…) e si usa molto la creatività; impari nuove cose
con la produzione di testi brevi uniti a immagini».
This activity has proved promising and deserves to be reached
by a larger number of students and expanded to achieve other
linguistic goals.
3.4. ICTs and the learning process: a new way of

thinking about writing with Google Drive
Simultaneous collaborative writing using Google Drive

applications (or Google Classroom) can be considered a case in
which the use of ICTs significantly changes not only the way in
which a task is carried out but additionally the very essence of the
language skill in question, i.e. writing. As has been confirmed,
writing on one single file, shared in a “Bring Your Own Device”
(BYOD) group activity in which each individual uses their own
computer, tablet, or smartphone, emphasizes the social dimension
of the writing activity while focusing attention on the process at the
basis of creating a text11. Such an emphasis on the writing process
and not, as is traditionally promoted at school, on the final product,
is full of valuable ideas from a pedagogical point of view and has a
11
On collaborative writing in language learning and relevant bibliographic references, see
Bellinzani (2014).
358
large impact on the learning and evaluation processes. This

cooperative mode of working, simplified by the use of technology,
makes peer-to-peer collaboration possible and is useful in
productively bringing together native and non-native speaker
students with varying levels of linguistic competence.
It is fundamental that teachers first familiarize themselves
with the Google Drive learning environment so that they can take
advantage of its potential as a teaching tool (for example, the
possibility of inserting comments in real-time or at the end of a
specific activity in order to guide the review and evaluation of the
work produced) and critically discuss the completion of ad hoc
writing tasks in light of an actual collaborative writing experience
of this kind, lived first-hand.
In the subsequent experimentation, carried out in first-year
secondary school classrooms with experienced teachers12, students
of the participating classes were divided into homogenous groups
and were given a writing exercise, for example, creating a fable
from a given incipit or producing an argumentative text. In this
collaborative and generally participatory climate, it is observed that
the classroom becomes a sort of “gym”, a workspace that allows
each student to grow and develop their own writing skills while also
comparing themselves with others. Since this activity is no longer
solely individual, it is rare that students are burdened by writer’s
block. Planning, which must be discussed and its responsibilities
shared amongst group members, each interacting at the same level
with the text, takes on a central and strategic role. The text can
constantly be changed, revised, and corrected, and the teacher can
12
Pedagogical experimentation related to the use of technology in writing was conducted by
Lenoci (2014-2015) and is the subject of certain experimentations currently underway within
the Bologna unit of the E-LENGUA project.
359
remotely follow the project and the students’ progress, including

the role of each individual contributor: every single action of each
individual user leaves a trace and therefore the entire writing
process can be rebuilt and evaluated at a later time, thus making it
completely transparent and analysable. Corrective interventions by
the teacher take the form of comments on the work in progress,
sparking further elaboration by the individual and the group and no
longer being limited to final corrections on the completed
assignment (figure 3). In such a scenario, the teacher takes on a
scaffolding role in the activities and becomes a supervisor of the
work in progress.
Figure 3: An example of a teacher’s corrective intervention using the unresolved

comment function.
Such an organization of activities does not solely impact

student motivation, although it is worth noting that students, even
when not required, continued to access texts outside of regular
school hours in order to continue and to perfect their work. The
organization of the task draws positive advantages, as well: one
student points to the fact that «i compagni possono vedere i tuoi
errori e quindi imparare da essi» as a positive aspect, highlighting
the possibility of a continual exchange. The recipient of the final
360
text is no longer solely the teacher, but the entire class. Each
individual, therefore, becomes a potential reader of the work
produced by his/her classmates. Furthermore, this allows for shared
work between native and non-native speaker students and, in
general, promotes and improves integration between various
members of the class.
Beyond the above-mentioned examples, the use of ICTs in the
classroom, which can greatly add to the dynamics of language
learning activities, is a field of experimentation full of potential in
which nothing should be taken for granted. In-service training and
the critical and purposeful exchange of knowledge, experience, and
materials provide the best path forward to improve language
teaching and to reach greater effectiveness in the development of
language competence in students. This research path is one that the
University of Bologna unit of the E-LENGUA project has
promoted and will continue to promote with conviction.
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366
PROGRAM 2.0: THE NEW VERSION OF AN E-LEARNING
TOOL FOR VERY ADVANCED LEARNERS OF GERMAN
PROGRAM 2.0: LA NUEVA VERSIÓN DE UNA

HERRAMIENTA E-LEARNING PARA ESTUDIANTES MUY
AVANZADOS DE ALEMÁN
IBOLYA KURUCZ
INSTITUTE OF GERMAN AS A FOREIGN LANGUAGE (IDF), HEIDELBERG
UNIVERSITY
KATRIN BERTY
CENTRE FOR IBERO-AMERICAN STUDIES (IAZ), HEIDELBERG UNIVERSITY
BRIGITTE STRÖDE
UNIVERSITY
CHRISTIANE VON STUTTERHEIM

UNIVERSITY
RESUMEN:
La autonomía y la accesibilidad del aprendizaje son dos aspectos didáctico-
metodológicos muy importantes para la innovación en la enseñanza de lenguas
extranjeras. La implementación digital de ambos aspectos se realizó
modernizando la ya existente plataforma de e-Learning ProGram dirigida a
estudiantes avanzados de alemán. ProGram se diseñó para mejorar la escritura
académica, especialmente la de estudiantes de filología, y se adaptó a los

Vol. 6 (2), 2017: 367-397
ISSN: 2254-4496
nuevos estándares tecnológicos y de diseño. Una función especial de la

plataforma es su corrector inteligente que sirve para impulsar el aprendizaje
autónomo. Se ha testado una versión provisional del programa para comprobar
su adecuación. Los resultados muestran que los participantes, especialmente
los estudiantes avanzados, quedaron muy satisfechos con el diseño y los
contenidos. La versión para dispositivos móviles fue evaluada positivamente
solo por la mitad de los participantes. La siguiente fase del proyecto incluye la
mejora de la versión para dispositivos móviles teniendo en cuenta al usuario.
ABSTRACT:
Autonomous and accessible learning are two important didactic-
methodological aspects to address e-learning novelties in foreign language
acquisition. The implementation of both, combined with electronic resources
is created by modernising the existing e-learning tool ProGram for very
advanced German learners. ProGram is designed to improve the academic
writing skills, especially for students of philology studies and is adapted to new
technical and design standards. A special feature of the tool is the intelligent
corrector to foster autonomous learning. The interim version has been tested
to check the relevance of the Internet-based programme. The results show that
the participants, especially advanced users, were satisfied with the design and
content of the tool. A mobile version was viewed positively by only half of the
participants. Further steps will include the adaptation of a responsive design
which facilitates the usage on a mobile device.
PALABRAS CLAVE:
e-learning, destrezas en escritura académica, aprendizaje autónomo, alemán
como lengua extranjera, aprendices avanzados
KEYWORDS:
e-learning, academic writing skills, autonomous learning, German as a foreign
language, advanced learners
Ibolya Kurucz. M.A. in German Comparative Studies, Heidelberg University.

She works as a scientific assistant at the Institute of German as a Foreign
Language Philology of the Heidelberg University. She teaches courses for
368
short term students such as the CALL tutorial and is responsible for the
Tandem language partner programme. Recently, she joined the E-LENGUA
Heidelberg team.
Katrin Berty. She holds a PhD in Translation Studies and is a lecturer at

Heidelberg University's School of Translation and Interpreting. Her research
interests include translation-based collocation studies and didactic-
methodological aspects of translating. Since 2011 she has been the coordinator
of the projects undertaken by Heidelberg University's Centre for Ibero-
American Studies.
Brigitte Ströde. Brigitte studied German and Romance Philology at the

University of Heidelberg. Since 1998, she has worked at the Institute of
German as a Foreign Language Philology, Heidelberg University where she
conducted the project to develop the original version of the computer based
program for German as a foreign language for very advanced learners
(ProGram). Since 2006, she has been teaching academic writing courses and
coordinates the program for exchange students as well as the PASCH advanced
training courses for foreign German teachers.
Christiane von Stutterheim. Christiane holds a full professorship for German

Linguistics at the Institute of German as a Foreign Language Philology,
Heidelberg University. She studied German Philology, History and Political
Sciences at the Universities of Marburg and Munich. She held a doctoral
scholarship at the Max-Planck-Institute for Psycholinguistics (Nijmegen, NL)
and received her PhD on second language acquisition from the Free University
of Berlin. Her habilitation in Heidelberg addressed textual linguistics. Her
main research interests lie in the fields of comparative linguistics as well as
psycholinguistics of (second) language acquisition.

369
1. Introduction
In a constantly changing world of new technologies, not only

the scientific fields connected with technology and engineering but
also the educational sciences should keep up the pace. Today,
teaching and learning has become unimaginable without new
media. Not only in Germany, where 100% of 14 to 19-year-olds are
active Internet users and digital media has become an integral part
of children’s and many young adults’ living environments (Rösler
& Würffel 2014: 125). Almost every school, institute and university
offers a computer pool and almost every student has at least one
mobile device, sometimes more. The challenge for foreign
language teaching lies in taking full advantage of this development
for enhancing foreign language acquisition. This is the general goal
of the ERASMUS+ initiative E-LENGUA.
Heidelberg University as one of the seven partner universities
of the E-LENGUA project, attends to the matter of autonomous and
accessible learning. The two forms of learning can be applied
productively when dealing with new media. Autonomous learning
fosters individual and responsible learning; accessible learning
environments are provided by electronic devices enabling learning
at any time and in any place. To approach this challenge, the project
group at the Institute of German as a Foreign Language Philology
(IDF) and the Iberoamerika Zentrum (IAZ) further developed the
already existing and well-established e-learning tool ProGram in
adapting it to new technical and design standards.
ProGram is an Internet-based tool which has been developed
for very advanced language learners of German. The aim is to
provide specialised learning material helping students to build up
370
high level academic writing skills. The tool possesses a special

feature called intelligent corrector including a two-step error
prognosis to help the user analyse and correct errors autonomously.
After the first technical updates and design adaptations, an
evaluation was conducted. The purpose of the present study is to
assess the results of the evaluation to see whether ProGram’s
current version is satisfactory for the targeted group. In the
following, we will first introduce the main features of the tool. Then
the evaluation study will be presented. In conclusion, implications
for future developments will be discussed.
2. Background of ProGram
ProGram was especially designed to foster the autonomy of

the learner. The role of learner autonomy in the context of foreign
language acquisition (FLA) has been discussed ever since Holec’s
article on autonomy and foreign language learning. He defined
autonomy as: “To say of a learner that he is autonomous is [...] to
say that he is capable of taking charge of his own learning” (Holec,
1981: 4).
This does not mean that the learner is left completely alone
with his learning process but that a certain degree of responsibility
and self-regulation can enhance language learning. Autonomy
means that the learner should define their own learning goals,
contents and progression, chose the appropriate learning material
and technique, and evaluate their learning processes and results
(Wolff, 2002: n.p.). Little (2003) gives important arguments for the
method of autonomous learning. If learners are reflectively engaged
with their learning, this will lead to more efficiency and
effectiveness. If learners are proactively committed to their
371
learning, then motivation should not be a problem. The positive

impact of this method on foreign language learning (Yagcioglu,
2015) was one of the major motivations for developing ProGram.
2.1. Autonomous e-learning
A relevant precondition for autonomous learning is the

increasing use of information and communication technology (ICT)
in e-learning materials. This type of tool allows the learners to
define the learning contents at their own pace. The learner can
select the focus of their learning activities. This requires that the
learner is capable to assess their own skills and to self-organise the
learning process, i.e. what kind of information will be necessary to
work on, specific exercises, and how can the relevant information
be obtained (Ströde, 2004: 484).
To foster autonomous interaction with electronic resources for
students of philology, in particular those of the German studies at
the IDF, a computer-assisted language learning (CALL) tutorial
called language learning with electronic devices was established in
winter term 1998/99. For this target group, however, adequate
material was challenging to find. Most programmes or Internet-
based tools offered learning material for learners between A1 to B2
levels (according to the Common European Framework of
Reference for Languages/CEFR), including basic training material
such as vocabulary or communication trainer tools for beginners,
pattern-drill tasks, and interactive tools for intermediate learners.
Most language packages were restricted to multiple-choice drop-
down menu exercises. It goes without saying that tasks in which
clicking takes the place of writing are of limited use in the
development of advanced writing skills. Very rarely, exercises for
372
advanced learners could be found, e.g. by the Schubert-Verlag

offering some general-language exercises on C1/C2 levels based on
their textbook Erkundungen (see online exercises of the German
publisher Schubert-Verlag: <http://www.aufgaben.schubert-
verlag.de>.
2.2. Appropriate material for advanced learners
With these limited resources for advanced learners on the

market, an appropriate tool to improve high level skills was
required (beyond DSH-21, German University admission). The
focus of the tool to be developed had to be on writing skills as one
of the most elaborate language skills:
Writing in the foreign language is a very complex process that requires

not only grammatical, orthographic correct phrasing but also a clear
structure, coherence, text type appropriateness and textual relevance of
the emerging texts. (Kirsanova & Paland, 2012: 8)
Foreign first-year students in Heidelberg possess writing and

comprehension skills from previous language learning, for instance
acquired in the context of their studies in their homelands. Mostly,
these linguistic competencies are not sufficient regarding quality
and intensity for the specific writing and comprehension
requirements of (in this case German) university programmes.
Looking at the electronic material available for improving
these skills, existing tools and packages just compare the learners’
texts or phrases to sample solutions and give a right or wrong
1
University admission at German universities is granted when foreign students complete
DSH-2 (Deutscher Hochschulzugang).
373
feedback. Sometimes they are not even corrected (Kirsanova &

Paland, 2012: 8). Due to this shortage of adequate material, several
FLA researchers suggest a blended learning form, where a tutor or
at least an online tutor corrects the learner’s writing (i.a. Rösler,
2007: 177ff; Kirsanova & Paland, 2012: 7ff). Not to be dependent
on a (human) tutor’s constant presence and correction work, the
idea arose to integrate an intelligent corrector or “electronic tutor”
(Haller, 2007: 72) with a differentiated language and error analysis.
2.3. Development of ProGram
An expert team of the universities of Heidelberg and

Saarbrücken therefore decided to work with an intelligent corrector
using Natural Language Processing (NLP). The NLP tools used
offer support in three areas: a) intelligent spell checking, b)
grammar proofing, c) distance evaluation between the learner’s
utterance and the correct solution. With this system, the text input
is parsed with the help of an underlying grammar and subsequently
matched with a lexical database. With the help of such an intelligent
corrector, a tool was created which aimed at the enhancement of
academic writing skills focusing on structural and grammatical
aspects of the German language (Ströde, 2004: 485); these aspects
included very similar contents as offered in the preparatory courses
(propaedeutics) for foreign students at the IDF, hence the name
ProGram (propaedeutic grammar).
ProGram was developed between 2000 and 20082. Over many
years, the tool had proven its worth. However, enormous technical
2
ProGram was generously funded by the Klaus Tschira Stiftung within the project Einsatz und
Entwicklung von Multimediaprogrammen zur Verbesserung der Lehre an Hochschulen(Usage
374
advances and changes call for improvement not only in design but
also in its technical respects.
3. Towards ProGram 2.0
In the context of E-LENGUA, the Heidelberg group addresses

the challenge of assessing ProGram’s relevance for today’s
advanced learners and adapting and modernising it accordingly.
The aim is to create the next version for the target group:
ProGram 2.0; again, specifying the two aspects of autonomous and
accessible learning.
Technical and design adaptations as well as first approaches
towards a responsive design have been conducted. The final version
(ProGram 2.0), however, has not been launched yet and therefore
chapter three and four present an interim version of ProGram (with
its original name). The final version will be available in the
beginning of 2018.
3.1. Appropriate material
Looking at current e-learning material, there still seems to be

a lack of electronic material suitable for autonomous learning and
advanced learners as most online and electronic programmes serve
rather as support for beginners and learners at an intermediate level
than for students at an advanced language level (see i.a. Plieninger
2011; Thorne & Reinhard, 2008). The learning material
and Development of multimedia programmes to improve teaching in higher education).

Comment: Could this be in the same footnote and page as footnote 2 on page 203? If not, the
brackets can be deleted as this is only the translation.
375
recommended for advanced learners are books or audiobooks

(Mitschian, 2010: 75), blogs and wikis (Thorne, 2008: 564ff or
Platten, 2008: n.p.), or (multiplayer) online gaming (Biebighäuser,
2014: 88ff). This means tools and activities are recommended
which are designed for native speakers. This can be helpful for
advanced learners but not precisely for the purpose of enhancing
academic writing skills at an advanced level.
Material which is adequate for today’s technical standards
should be accessible at any time and place. Technological
developments extended the e-learning format to the m-learning
format (or MALL -mobile assisted language learning-. It is referred
to when using a mobile device such as a tablet or smartphone to
assist the learning process) or even the u-learning format
(ubiquitous learning enables the mobile device user to interact and
learn with their surroundings; e.g. with sensors or radio frequency).
This development made learning possible independent of specific
locations. The electronic learning material can be accessed on one
of our most constant companions: the smartphone. Thus, the
adaptation of ProGram to a responsive design provides new
learning pathways for the target group of future digital natives.
3.2. Technical and design adaptations
The decision to modernise ProGram includes technical

adaptations to combine and integrate existing software such as
MPRO (programme for morphological analysis) and FRED
(module for grammatical analysis) with the intelligent corrector
tool. This spelling and grammar checking tool is based on
experiences in NLP and has been tested and used in commercial
376
systems such as the DUDEN Korrektor (cf. Haller et al., 2004:

n.p.).
Further technical adaptations include the new format of PHP
version (5.6) and frontend to the new html5 format making the
programme available to a larger user group and the installation
easier. At the frontend side, this consists in the usage of the frontend
framework 'Bootstrap', which enables ‘responsive’ behaviour of the
user interface, and the compatibility of the UI with multiple screen
sizes. For real-time functionality without page reloads, AJAX
Requests are done with the help of 'jQuery'. On the server side, a
switch from PHP5 to PHP7 was done, and a modern framework
‘Laravel’ was used. This provides many standard features for web
applications, and ensures security on the server side. Specific
attention is paid to security issues (such as SQL injection, XSS).
The evaluation of the input is still being done by the original
libraries written in ‘Prolog’. These are executed over the Unix
command line via the PHP Application.
Another challenge for advancing ProGram was to adapt the
appearance and design of the tool. It will be given a responsive
design so that it can be used on portable devices such as
smartphones and tablets. This is a very important step as the target
group consists of mainly (young) students. For the same reason, the
design has been changed to appeal to the target group. Brighter
colours and flashier buttons will attract user’s attention and update
the look of the tool. The design adaptations that have already been
implemented can be seen in the following screenshots showing the
interim version as of August 2017.
377
3.3. Setup and content domains
As the start screen in figure 1 indicates, ProGram is a

“computer-assisted language learning programme to improve
academic writing skills in the scope of German as a foreign
language” (ProGram 2017, n.p.). It is an open-source Internet-
based tool that can be accessed via any web browser under the
following link: <https://www.idf.uni-heidelberg.de/program/>.
Figure 1: ProGram’s start screen.
ProGram offers five different content domains. They have

proven to be relevant because they represent difficult grammatical
subjects for even (very) proficient German as a foreign language
(GFL) learners and because of their frequent use in German
378
academic texts. These are word order, verb valency, passive,

functional verb construction (FVC), and nominalisation (see
navigation bar in figure 1 for German translation).
All five domains consist of the following three subdomains:
Content: Under this tab, all exercises are listed with the
corresponding grammatical and textual contents. Furthermore, the
exercise type (drag & drop, multiple choice, fill-in and free text
input) is indicated for the user.
Exercise: This column enables the user to get directly to the
exercises. It is possible to jump directly from one exercise to
another.
Rules: Here you can find the grammatical rules necessary to
understand the exercises. They describe the rules of the five content
domains in a very detailed way and show different example
sentences. When the user clicks on “rules”, a new browser window
is automatically opened to facilitate the parallel use of exercise and
grammar rules.
Additionally, an alphabetical list of FVC and an alphabetic
glossary of grammatical terminology are included. The list of FVC
presents the most common items and the corresponding equivalent
simple verbs or adjectives + copula, respectively. For example: to
make an offer – to offer sth. For the nominalisation exercises, four
different authentic texts between approx. 600-1200 words are
provided3. The longer texts offer also an audio-version for
convenience.
3
Authenticity is also ensured by indicating the source/s at the end of the text material, e.g.
texts taken from German newspapers, journals, monographies or textbooks.
379
3.4. Example: passive substitute
The passive is one of the content domains offering exercises

for the stative (Zustandspassiv) and processual (Vorgangspassiv)
passive as well as transformation exercises from passive to passive
substitute form. All these passive forms are very common in
German academic writing. In the following, we will have a closer
look at one exercise of the passive substitute form, presenting also
the feature of the intelligent corrector.
3.4.1. Overall structure of the exercise
Figure 2 gives an overview of ProGram’s general structure of

exercises with inserted corresponding translations. The selected
exercise (4.2. Exercise to build the passive substitute form)
demonstrates authentic text material and the task description is to
“click on the passive phrases in the text and transform them into an
appropriate passive substitute form if possible” (ProGram, 2017:
n.p.). By letting the user find the passive phrases in the text and not
just providing several incoherent sentences, the autonomous
learning aspect is fostered and the learner must focus on the textual
structure as well as the content; otherwise it is not possible to select
the passive phrases in the text material.
380
Figure 2: Exercise to build the passive substitute form.
If the user is uncertain or needs to refresh the knowledge about

the grammatical rules that must be applied for solving the task, the
corresponding rules are linked. By clicking this, a separate window
is opened (see figure 3). This way the user does not have to leave
or close the exercise window while checking the grammar.
Figure 3: Grammar rules for passive substitute form.
381
To proceed with the exercise (4.2. passive substitute form), the

user has to select a phrase by clicking on one of the phrases that can
be transformed and if it is transformable, the phrase is highlighted
in grey; if this is not the case, the selected phrase is highlighted in
red and ProGram gives you the feedback of “incorrect” as you
selected a phrase that is not a Vorgangspassiv and as a result cannot
be transformed into passive substitute.
Figure 4: Exercise to build the passive substitute form with wrong answer.
3.4.2. Intelligent Correction
In case a transformable phrase is correctly selected but the

typed answer is incorrect (see figure 4 for translation of the selected
phrase), ProGram gives the feedback of “unfortunately wrong”
together with a smiley with a frown4. However, ProGram gives you
more than just a right or wrong feedback. The intelligent corrector
is activated and a two-step error prognosis is created (see figure 5
and 6), i.e. the most likely error that could be made is suggested. Of
course, typos are a frequent source of error indication; therefore, we
talk about error prognosis and not error analysis.
4
Happy smileys indicate a correct answer and smileys with a frown an incorrect answer; the
different smileys are displayed in a random order.
382
Figures 5 & 6: Error prognosis step 1; Error prognosis step 2.
The first step (figure 5) of the error prognosis shows the

incorrect word/s; in this case: dogmatic (dogmatische, inflectional
error) and are (sind congruency error). This gives the user the
chance to scrutinise the erroneous or deviant word/s and correct
them if they can already detect the error or deviation and insert the
correct answer.
The second step (figure 6) appears after clicking on more…
(mehr…) and an error description is displayed to give the user
certain hints on how to solve the task correctly. For dogmatic it says
“Please use another word class” and for are: “Please mind the
number agreement on the verb”. Both comments indicate that the
user has used the wrong grammatical forms (adjective instead of
adverb or plural instead of singular, respectively). With the help of
these comments, the user should be supported in finding the source
of their error and come to the right answer autonomously.
383
3.4.3. Mobile version
As has been outlined above, ProGram is being equipped with

a responsive design, meaning that it can be displayed on a smaller
screen and that it adapts to the dimensions of the electronic device
used, e.g. a smartphone or tablet display.
Figures 7-9: Start screen; Exercise 4.2; Error prognosis.
The respective figures show the start screen with navigation

bar (figure 7), exercise 4.2. passive substitute form (figure 8), and
the error prognosis for a wrong answer (figure 9); all comparable
to the explanations of the previous example given in 3.3 and all
three screenshots were taken from an iPhone 6. As space is limited,
some components of the desktop version are not displayed, only
showing the important information necessary to deal with the
exercise. For longer texts and grammar rules, the navigation bar
will disappear completely when scrolling to have more space on the
screen for reading.
384
In summary, it can be said that ProGram is passing through

several adaption and renewal steps and therefore, an evaluation of
the interim version will be helpful towards completion of the final
product. The results will be discussed in the next chapter.
4. Survey and Results
The original version of ProGram has already been tested with

participants of the CALL tutorials and the PASCH (German partner
school initiative) advanced trainings for teachers at the IDF (for
results see Ströde, 2004: 489). The applied evaluation questionnaire
proved successful in assessing and improving ProGram and thus,
we decided to evaluate the interim version of the tool with a very
similar design of the original questionnaire and added questions
regarding the user’s opinion on the mobile version. We also
compared two different groups of participants with different
German levels as this had not been evaluated before.
4.1. Participants and methods
During the summer term of 2017, one CALL tutorial with 14

participants was given. 12 of these 14 students participated in the
evaluation, forming the first group of participants with an
intermediate German language level of B1/B2. The survey did not
require any introduction of the tool as students had worked with
different GFL e-learning programmes during the semester
including ProGram. The date of the test took place at the end of the
semester during one of the regular course sessions.
Since ProGram is a tool for very advanced learners, we chose
the current most advanced course of German learners: Wortschatz
385
C5 with 17 students. These students and one voluntary doctoral

candidate with C level competencies had not worked with ProGram
before. Therefore, we briefly presented and explained the tool’s
setup and functionality (20 minutes). Subsequently, they were
asked to use and explore ProGram on their own without further
instructions in order to create a comparable autonomous learning
environment as in the CALL tutorial (30 minutes). Afterwards, the
participants filled out the questionnaire (5-10 minutes). Two
participant groups were formed for the test: intermediate learners,
in the following group B (N=12) and the advanced learners,
hereafter called group C (N=18), in total N=30.
The questionnaire consisted of ten closed questions (see table
1) and the participants were asked to rate each question with
excellent (++), good (+), fair (0), poor (–), and very poor (– –).
Question 11 was an open question regarding the advantages of the
mobile version. At the end, we included a comment section for
further remarks6.
5
Wortschatz C is a course designed to improve the students’ lexicon and grammar on a C1/C2
level.
6
The original questionnaire (in German) is included in the appendix. Comment: We added the
original questionnaire in the previous version as appendix. Is it still going to be published? –
if not, this footnote has to be deleted.
386
Question number Question
How do you evaluate the execution of

Q1
the programme?
How do you evaluate the amount of
Q2
exercises?
How do you evaluate the level of
Q3
difficulty?
How do you evaluate the amount of
Q4
error comments?
How do you evaluate the length of the
Q5
error comments (too long/too short)?
To what extent did the error comments
Q6
help you to find the correct answer?
How do you evaluate the additional
Q7
help (rules, grammar, lists, etc.)?
Would you like to have more exercises
Q8
like this?
Would you use ProGram on a tablet or
Q9
smartphone?
Do you see advantages for the usage of
Q10
ProGram on a tablet or smartphone?
Q11 If so, what kind of advantages?
Table 1: Questionnaire.
4.2. Results
First, it is important to review the general satisfaction of the

users. ProGram was developed more than ten years ago, and some
technical and design adaptations have been conducted, but it is
387
necessary to assess if the programme in its core is outdated or

methodologically not satisfying anymore.
The test results in table 2 show that both language level groups
evaluated the questions regarding ergonomic and content-didactic
criteria most frequently with good. Excellent and good as positive
feedback are selected by about 65%7 (group C) and 61% (group B).
A neutral stand is given by 19% (C) and 32% (B), whereas poor
and very poor are rarely chosen by 15% (C) and 6% (B). This
reflects an overall satisfaction with ProGram and we can have a
closer look at the satisfaction level and the differences between the
two participant groups.
Rating Group C Group B
excellent (++) 26% 15%

good (+) 39% 46%
fair (0) 19% 32%
poor (–) 13% 5%
very poor (– –) 2% 1%
n/s (not specified) 1% 1%
total 100% 100%
Table 2: Overall satisfaction with ProGram (all questions combined8).
7
This and the following values are rounded to integral numbers as the trend is more important
than the exact value.
8
Except for the questions regarding the usage of ProGram on a mobile device as this does not
reflect the current satisfaction with the tool.
388
4.2.1. Comparison between group B and C
The results of the individual questions as numbered in table 1

are shown in figure 10. Q1, Q2, Q7, and Q8 regarding programme
execution, amount of exercises, the information and help inside
ProGram, as well as the wish to have more exercises like this, are
clearly dominated by group C ranking between 83 to 94% excellent
or good. Group B on the other hand, shows more restraint in three
of the four questions as about half of the participants (between 50
and 58%) give a positive feedback.
This significant difference was expected and shows that group
C as more advanced learners could make more use out of the tool.
They could navigate through it more securely and they were
motivated to ask for more exercises of the same type.
For Q3 and Q7 the participant groups agree. The difficulty
level is chosen by both groups (83%) as positive, or maybe some of
the participants also interpreted it as on a high level9. The additional
help and information inside ProGram such as the glossary or the
FVC list are rated as a very positive feature by both groups as well
(between 83 and 89% positive). This points to the fact that well-
provided grammatical help and additional information are
appreciated by learners at different language levels.
Q4, Q5, and Q6 gave a rather surprising result. These three
questions regarding the error comments10 of the intelligent
corrector are interpreted more positively by group B than group C.
We expected group C to be more satisfied with the intelligent
9
The explanations to the rating systems are given on top of the page and the participants only
see the symbols; it is possible that they linked (++) to a high level of difficulty and (– –) to a
low level of difficulty.
10
“Error comments” mean error prognosis and error description as described in chapter three.
389
corrector and find it more helpful to find the solution

autonomously. However, there seems to be another aspect apart
from the language level that we need to factor in. Group B has
worked with different electronic programmes all semester
including ProGram. Group C had to understand, navigate and work
with ProGram within 30-40 minutes. The comments may not be as
intuitively understandable as we had thought and the user may need
time to get accustomed to them.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Group C Group B
Figure 10: ProGram questionnaire: positive feedback.
390
4.2.2. Outlook on the mobile version
The last two questions of the questionnaire considered the

prospective usage of ProGram on a mobile device (see figure 11).
From previous research, we had anticipated that e-learning
enhanced to m-learning (i.a. Lehner et al., 2008; Kopp-Kavermann,
2012; Mitschian, 2010) and the mobile version would be highly
appreciated by the test persons.
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Q9: Usage of ProGram on a Q10: Advantages of ProGram on a
tablet/smartphone tablet/smartphone
Group C Group B
Figure 11: ProGram on a mobile device.
The current results11, however, present a mixed picture. More

than half of group C want to use ProGram on a mobile device, but
only slightly more than 40% see the advantages. Vice versa for
group B: Only about 40% would use ProGram on a tablet or
smartphone and 50% see the advantages of the version on a portable
device.
11
For the results, the evaluation with excellent and good was combined as a positive result.
Fair, poor and very poor were excluded.
391
The graph shows a positive trend regarding the mobile version

for about half of the participants that is reflected in the following
about what kind of advantages they could foresee. Both groups
report that it would be “practical” and that it can be used “on the
road”, “in the train”, “outside”, “during a break”, or even “in bed”.
Scepticism can be seen in comments such as “the explanations are
too long for the tablet, also the exercises should be shortened”, or
“smartphone no – tablet yes”, meaning that the test person would
use ProGram on a tablet as it provides enough space, whereas a
smartphone does not. This still leaves the question if ProGram
could work properly on a mobile device and could bring an
additional value to the desktop version by adding the two
components anytime and anywhere.
4.2.3. Suggestions for improvement
The questionnaire also included a comment section at the end

and it was used by the test persons to write anything they wanted to
add about the programme and about a third (i.e. 28% of group C
and 33% of group B) of the participants did so. Most of the
comments in group C were notes on how to improve ProGram,
which are very useful for further development. For example, they
suggested that “for functional verb construction there is not enough
help / error comments” and “comments a little too general”,
showing that they wish they had more detailed information and
more precise error comments.
One participant of group B admitted that “it is hard for me to
evaluate [ProGram], but I have to say that I often do not understand
the comments”. This aspect was completely absent in group C
confirming that the tool is more suitable for (very) advanced
392
learners who can grasp the concept of the tasks and content of the
comments better.
Two other students of group B also mentioned that they were
interested in further grammatical content domains, which is
probably related to the extensive time (whole semester) they
worked with ProGram and partly found out that the existing
domains are (very) difficult for them. They wish for something a
little “easier” such as the “declination system”. However, we took
these remarks as inducement to think about further appropriate
content domains for advanced learners.
5. Conclusion
We can conclude from the results of the evaluation that

ProGram is still a relevant and useful tool for (very) advanced
learners of German. The target group of students is satisfied with
the ergonomic and content-didactic setup of ProGram and half of
them show an interest in a mobile version of ProGram. Of course,
the scepticism regarding a smartphone or tablet version must be
taken seriously and has to be tested again as soon as the responsive
design is developed.
As predicted, a high level of language competence in German
is necessary for the use of ProGram as reflected in the results of the
questionnaire. The idea that autonomous learning is fostered by the
tool can only be guaranteed if the intelligent corrector is used and
understood to its full extent. Otherwise the user could start guessing
and would not arrive at the right solution by the help of the error
comments. This does not necessarily mean that for example, a
learner at an intermediate level should not use ProGram. Quite the
393
contrary, it is to be expected that many tasks can be completed by

those at an intermediate level.
The language level does not seem to be the only factor for the
successful use of ProGram. Apparently, the familiarisation phase is
important as well. The group of advanced learners with 30 minutes
of usage showed more restraint regarding the error comments than
the intermediate learners who worked with ProGram over a full
semester. We will work on improving the error comment section
accordingly. We will also consider the suggestions for
improvement made by the test persons in detail as a starting point
for reworking the comment section.
As part of these evaluations, we came across another area of
the German grammar which poses problems to advanced learners
particularly in writing: connectors and the corresponding syntax of
the (subordinate) clause. It could be integrated as a further content
domain in ProGram.
In conclusion, we are planning to launch the final desktop and
mobile version of ProGram in the beginning of 2018. Priority is
given to integrating the test users’ observations into our own
technical and design adaptations as well as considering the content-
related enhancements such as revising the error comments or
extending the content domains.
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397
SUBTITLING FOR INTERCULTURAL COMMUNICATION
IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING/TEACHING: THE
CASE OF DHAT, AN EGYPTIAN SERIES SUBTITLED IN
SPANISH
SUBTITULACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN

INTERCULTURAL EN EL APRENDIZAJE/ENSEÑANZA DE
LENGUAS EXTRANJERAS: EL CASO DE DHAT, UNA SERIE
EGIPCIA SUBTITULADA EN ESPAÑOL
RASHA ISMALL
CAIRO UNIVERSITY
DOAA SAMY
CAIRO UNIVERSITY
MAHA ABDEL-RAZEK
CAIRO UNIVERSITY
MERVAT IBRAHIM SELIM

CAIRO UNIVERSITY
MARÍA MARTÍN-NOGUEROL
CAIRO UNIVERSITY
RESUMEN:
El objetivo de este trabajo es presentar un nuevo recurso para la enseñanza del
árabe como lengua extranjera. El trabajo se desarrolla dentro del marco de las
actividades del proyecto E-LENGUA financiado por el programa europeo de

Vol. 6 (2), 2017: 398-420
ISSN: 2254-4496
Erasmus+. El objetivo del proyecto es desarrollar nuevos recursos y compartir

buenas prácticas para la enseñanza de lenguas extranjeras aplicando las
tecnologías de información y comunicación. El recurso presentado aquí
consiste en la subtitulación de un conjunto de 10 capítulos de una serie egipcia
contemporánea titulada, Dhat. La serie refleja la historia egipcia
contemporánea desde los cincuenta hasta la revolución del 2011 a través de la
vida de la protagonista, Dhat, una chica egipcia de la clase media, nacida en
El Cairo. El artículo consiste en cuatro partes. La introducción presenta el
marco teórico. La segunda parte explica la metodología y el alcance de la tarea
planteada. La tercera parte presenta las actividades desarrolladas utilizando
este recurso y su evaluación en el aula. Finalmente en la última parte se
resumen las conclusiones y los futuros trabajos.
ABSTRACT:
The objective of this paper is to present a teaching resource for Arabic as a
foreign language, developed within the context of the European project E-
LENGUA. E-LENGUA is funded by Erasmus+ programme and it aims at
developing new resources and sharing good practices in foreign language
teaching using modern information and communication technologies. The
resource consists of subtitling a set of ten episodes of the Egyptian TV series,
Dhat. The subtitles are in Spanish and the series depicts the evolution of the
Egyptian society, from the fifties until the Egyptian Revolution in 2011
through the biography of Dhat, an Egyptian middle class girl born in the fifties
in Cairo. The paper is divided into four sections. The first is an introduction
covering the theoretical framework. The second presents the methodology and
the scope of work. The learning activities and its evaluation are addressed in
the third section. Finally, the conclusions and future work are presented.
PALABRAS CLAVE:
Enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras, árabe como lengua extranjera,
subtitulación
KEYWORDS:
Foreign language teaching/learning, Arabic as a foreign language, subtitling
399
Rasha Ismail. Profesora de literatura española moderna y contemporánea en

el Dpto. De Lengua y Literaturas Hispánicas de la Facultad de Letras, de la
Universida de El Cairo, Egipto. Doctorada por la Universidad Complutense de
Madrid. Sus áreas de interés se centran en literaturas española y la literatura
árabe y, últimamente, en la interculturalidad y la enseñanza de las segundas
lenguas y las lenguas extranjeras.
Doaa Samy. Profesora Titular de Lingüística Aplicada y Computacional en el

Dpto. de Lengua y Literatura Hispánicas de la Universidad de El Cairo.
Doctora por la Universidad Autónoma de Madrid. Miembro del equipo de
investigación de un número de proyectos en España. Investigadora Principal
de proyectos bilaterales entre Egipto y España. Sus líneas de interés se centran
en las Tecnologías del Lenguaje, la Lingüística de Corpus y el uso de las
herramientas de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
en la Enseñanza de lenguas extranjeras.
Maha M. Abdel-Razek. Doctor en el teatro español contemporáneo. Trabaja

en la Universidad de El Cairo (Egipto) desde 2013. Su tesis doctoral, titulada
El teatro de fantasía de Francisco Nieva, fue defendida en la misma
universidad.
Mervat Ibrahim Selim. Doctora en Lengua y literaturas hispánicas. Profesora

titular en la Universidad de El Cairo (Egipto) desde 2015. Título de la tesis
doctoral Los recursos retóricos en los cuentos del escritor venezolano Arturo
Uslar Pietri. Fue defendida en 2015 en la Universidad de El Cairo.
María Martín-Noguerol. Máster en Didáctica del Español como Lengua

Extranjera, Especialista en Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de
Lenguas Extranjeras y Diploma de Estudios Avanzados en Estudios Árabes.
Es profesora de español para extranjeros en la Universidad de El Cairo y en el
Instituto Cervantes, investigadora y formadora de profesores. Sus líneas de
trabajo son principalmente la fraseología, la evaluación y la didáctica.

400
1. Introduction
E-LENGUA is a promising project, funded by the European

Erasmus+ Programme, which aims at developing and sharing good
practices in Foreign Language Teaching (FLT) and Learning using
Information and Communication Technology (ICT). The main role
of Cairo University, as the only non-European partner in E-
LENGUA, is to share resources and good practices in teaching
Arabic as a foreign language. These resources should meet two
criteria: using available technologies and fostering intercultural
communication. Thus, the scope of the present work lies in the
intersecting area of foreign language teaching, ICT in FLT,
translation of audio-visual material and intercultural
communication.
Within this context, the objective of this paper is to present a
teaching resource developed by Cairo University’s team. It consists
of a set of ten subtitled episodes of the Egyptian TV series, Dhat.
The subtitles are in Spanish and the series depicts the evolution of
the Egyptian society, from the fifties until the Egyptian Revolution
in 2011, through the biography of Dhat, an Egyptian middle class
girl born in the fifties in Cairo, the Egyptian capital.
1.1. Subtitling in FLT
Opting for subtitling in foreign language teaching is a modern

approach, which proved to be effective, due to a number of
advantages from both the teacher’s and the learner’s perspectives.
Among the advantages (Talaván-Zanón, 2013):
401
- It is an active and motivating means for learners.

- It brings scenes and situations of real life to the class
instead of the imaginary situations in books and listening
exercises.
- It includes different language registers: formal, informal,
vulgar, etc.
- It provides content rich with cultural references.
Including subtitling in FLT contributes to the development of
different competences:
- Linguistic competence: In this respect, it is useful to
distinguish between the linguistic competence gained
through the comprehension of the audio-visual material
in the original language and the linguistic competence
gained through the process of subtitling/translation into
the target language.
- Cultural Competence: This competence is gained through
the exposure to the rich cultural content in movies or
series with a variety of cultural references: historic,
artistic, social, folkloric, gastronomic, musical, etc.
- Technical and professional competence: It is gained
through using subtitling software tools.
To set up the theoretical framework and to identify what
linguistic competences could be targeted, it is important to
distinguish between the different types of subtitling. According to
Talaván-Zanón (2013) and Díaz-Cintas & Andreman (2009), there
are five main types:
402
1. Standard Inter-linguistic Subtitles: It is the standard type in

which the audio-visual content is in the FL (L2) and the
subtitles are in the native language or OL (L1).
2. Inverse Inter-linguistic Subtitles: The audio-visual content is
in the native language (L1), while the subtitles are in the FL
(L2).
3. Intra-linguistic subtitles in L1 or “captioning”: Both the
audio-visual content and subtitles are in L1. This is used by
learners or immigrants residing in a country which they are
learning its language. In addition, users with limited
accessibility, such as hearing impairment could use it.
4. Intra-linguistic subtitles in L2: Both the audio-visual content
and the subtitles are in the foreign language (FL) or L2.
5. Bilingual subtitles: Subtitles are in both the original and the
foreign language (FL) and (OL).
For the present study, we opted for the first two types: standard
inter-linguistic subtitles and inverse inter-linguistic subtitles, as we
are targeting two groups of learners:
- Spanish leaners of Arabic language. This is the main
target group. The competences for this group are mainly
focused on the listening and the cultural competences.
- Egyptian learners of Spanish language. This is the
secondary target group. The competences for this second
group are mainly focused on the translation and the
writing competences. In some cases, cultural competence
could also be addressed, since this group could try to find
equivalences for some cultural references.
On the other hand, subtitling and its role in cross-border
communication has been studied from different perspectives; from
403
the perspective of audio-visual translation (Díaz-Cintas, 2001;

2003), localization and from the cultural and language teaching
perspective (Werner-Diaz Navarrete, 2010). Different European
initiatives have given special attention to promote subtitling as an
effective means to increase the circulation of European work and to
facilitate a flawless cross-border communication among European
citizens. Some of the initiatives target the use of subtiling in Foreign
Language Teaching and others are focusing on the localization and
monetization of the European audio-visual market. The following
are some of these initiatives:
- LeViS Project “LEarning Via Subtitling”
<http://levis.cti.gr/>”: The project was funded by the
European Socrates programme between 2006 and 2008.
- ClipFlair Project <http://clipflair.net/overview/>
“Foreign Language Learning through Interactive
Captioning and Revoicing of Clips”. The project is
funded by the support of the European Commission
through the Lifelong Learning Programme. It builds on
the success of the LeViS Project and it aims at
developing, and sharing learning activities related to
dubbing, revoicing and subtitling for 15 languages on an
online web platform. A total of 358 learning activities
were developed targeting the main skills of reading,
listening, writing and speaking. Ten universities are
forming the consortium including three Spanish
universities: University of Pompeu Fabra, University of
Deusto, University Autónoma de Barclona. The 15
targeted languages are: Arabic, Basque, Catalan, Chinese,
English, Estonian, Greek, Irish, Japanese, Polish,
Portuguese, Romanian, Russian, Spanish, Ukrainian
404
(Baños & Sokoli, 2015; Sokoli, 2015; Díaz-Cintas &

Remael, 2014).
- In 2015, the European Commission destined one million
euros to fund preparatory actions to crowdsource
subtitling to increase the circulation of European works
within the Digital Single Market strategy
<https://ec.europa.eu/digital-single-market/en/news/call-
proposals-fostering-european-integration-through-
culture-providing-new-subtitled-versions>. Few projects
were funded under this call. Among these projects:
Work_Sub_Title aiming “to find concrete, operational
and industrial solutions to reduce the costs of producing
subtitles (ST), and allow EU films to be distributed on
platforms across multiple countries (especially those
listed as low capacity production countries)
<http://ipeda.eu/working_sub_titles/>”. Other funded
initiatives are: SubtitleX and SubUrbia.eu
<http://ipeda.eu/wp-
content/uploads/2017/05/PreparatoryActionOnSubtitling
_29052017_web_ok-1.pdf>.
- The European Commission launched new call for
proposals aiming at subtitling European cultural TV
content across Europe within Creative Europe
Programme. The latest was launched in June 2017
<https://www.up2europe.eu/calls/preparatory-action-
subtitling-european-cultural-tv-content-across-europe-
cnect-2017-3110435_1913.html>.
From the above facts, we consider that Arabic language is still
under-resourced in terms of modern language learning models.
More efforts should be spent to offer learners of Arabic language
405
with more interactive engaging resources rather than the traditional

ones. Thus, the resource presented in this paper is a small step
towards introducing the Arabic language and culture to the Spanish
student in a modern motivating way. To our knowledge, no
previous studies have directly addressed the case of subtitling for
Spanish learners of Arabic.
On the other hand, training Egyptian learners of Spanish on
the subtitling process is an added value to the learner, as it might
enhance his/her employability opportunities in the media industry
market. On a wider scope, capitalizing on subtitling in other
languages rather than English would promote the Arabic audio-
visual content and open new markets; specially that most of the
Arabic subtitled audio-visual content is in English.
Nevertheless, it is important to point out that opting for
subtitling an Egyptian series has its limitations and its advantages.
The limitations lie in that it introduces the Spanish student to the
Egyptian dialect and the Egyptian culture, which represent just one
modality of Spoken Arabic and culture, while the Arab World is
rich with varieties and local cultures. However, the advantage is
that Egyptian dialect and culture is widely spread and well-known
variety in the Arab World, given the historic, social and geopolitical
situation of Egypt in the region.
1.2. Subtitling and Cultural References
The intercultural dimension is a crucial component in modern

FLT methodologies. The Common European Framework of
Reference for Languages (CEFR) stresses on the importance of
interculturality in the design of the programmes and in the teaching
methodology. Developing intercultural skills is one important
406
aspect in the sociolinguistic competence (Council of Europe, 2001).

Before we discuss the particular case of Arabic language, it is
interesting to distinguish between multiculturality and
interculturality.
Multiculturality refers to the fact of the existence of different
cultures and ethnic groups in the same society or in the same place.
However, interculturality builds on multiculturality to establish a
dynamic dialogue based on equality and reciprocity between the
different co-existing cultures (Malgesini & Giménez, 1997). In
some cases, some studies distinguish between multiculturality and
multiculturalism, considering multiculturalism as a step forward as
it considers not only the co-existence in the same place, but also
refusing any hierarchal considerations, preference of one culture
over another or prejudgements concerning a certain ethnic group.
For the current study, we apply the term “interculturality”.
In the case of introducing Arabic culture to European learners,
the intercultural aspect gains more relevance, as there are many
stereotypes associated with the Arabic culture. In many cases, these
stereotypes are rather negative and based on misconceptions. Using
audio-visual content might help bridging this cultural gap and could
help introduce the European learners to the common cultural
aspects as well as to the different aspects, creating in this way a
dynamic dialogue within the learning experience.
Numerous studies have tackled the translation of cultural
references in general and in audio-visual content in particular. The
term of cultural reference is widely used in the field of Translation
and in Curriculum Design for Foreign Language Teaching. Cultural
references are considered as essential parts, necessary for
developing the communication skills by the foreign language
learners.
407
According to Nedergaard-Larsen (1993), cultural references

are “explicit or implicit references to the social, cultural or political
context in which a certain text is developed”. These cultural
references are classified into two major categories: intra-linguistic
and extra-linguistic references. Intra-linguistic references could be
acts of speech, idiomatic expressions or grammatical categories.
Extra-linguistic references include “real world” references such as
toponyms, institutions, music, food, etc. Nedergaard-Larsen (1993)
suggests a classification of extra-linguistic references into four
main subcategories: geographical, historical, social and cultural.
The Egyptian series, Dhat, object of the current study is rich
in both intra-linguistic and extra linguistic cultural references. In
fact, this is one of the reasons behind selecting it. It represents
different historic moments in the contemporary Egyptian history
and its social repercussions through the life of the main character
and her family. From the perspective of the Spanish learner, being
exposed to these cultural references is an excellent opportunity, but
from the subtitling perspective, it is a challenge to find equivalents
to the intra-linguistic references and to convey the contextual
information transmitted through the extra-linguistic references.
2. Proposed Task and Methodology
2.1. Social context and Scope
Dhat is an Egyptian TV series produced and aired in summer

2013. The series is an adaptation of a novel with the same title,
written by a famous Egyptian contemporary novelist Sonallah
Ibrahim born in Cairo in 1937. It consists of 30 episodes. The
duration of each episode is approximately 30 minutes. Dhat is the
first name of the protagonist and it is not a common name for
408
females in Egypt. Literally, Dhat, means self or identity, indicating

the self-transformation of the main character along the different
historic phases in Egypt.
According to some critics in Arabic media, the strength point
of the series lies in the fact that it reflects the biography of a
common Egyptian girl/woman. It is not the story of an
extraordinary woman or historic figure; it is the story of all
Egyptian families along the socio political changes of their country.
This is why many Egyptian families felt identified with Dhat.
The protagonist playing the role of Dhat in the series is the
famous Egyptian actress, Nelly Karim. In the last years, Nelly
Karim has built a solid artistic career bringing to TV series current
controversial topics related to the Egyptian society, especially
youth problems. The series was very well-received by the Egyptian
audience and the critics who applauded the series. The series was
aired in summer 2013 amid the turmoil of democratic transition.
Figure 1: Caption of the Announcement of Dhat (Episode 1)
409
The selection of the series was based on its high historic and
cultural content, as it could give the learner an overview of the
Egyptian contemporary history.
The learning resource presented in this paper consists of
subtitling the first 10 episodes of the series into Spanish with
duration of approximately 300 minutes. Selecting a subset of the
series was due to time constraints. The team preferred to carry out
a pilot sample in order to be able to master the technique and to
evaluate the impact of using this approach through workshops in
real classrooms.
The team contacted the producer in the early stage of the
project for two main reasons: 1) to discuss the possibility of
obtaining the Arabic script as it would facilitate significantly the
subtitling process; 2) to have the permission to subtitle the episodes.
The first objective was not possible and for the second, there were
no any obstacles to work with the episodes as it was for educational
reasons with non-profit purposes. The version used for subtitling is
the available free online version on YouTube.
2.2. Methodology
The methodology adopted for subtitling consists of three

phases:
- Translation
- Validation
- Subtitling using software tools
2.2.1. Translation
410
For the first phase of translation, the ten episodes were

distributed among the five members of the team. Each was
responsible of two episodes, so it was an individual task. The
translation process resulted to be very time consuming, each
episode of 30 minutes duration takes approximately from six to
eight working hours. This means that each minute of audio-visual
content needs from 12 to 16 minutes of work. This time is mostly
spent in listening to what is said in the original language,
segmenting and handling the software to segment the scenes and
finally to formulate a translation. Given that the series is in
Egyptian dialect and it is rich in idiomatic expressions, proverbs,
irony, finding the equivalent translation was not an easy task,
especially if the translation is into Spanish and it is done by an
Egyptian team whose native language is not Spanish except for one
member.
Moreover, the series included many background songs and
fragments of historic speeches. All this content was translated.
2.2.2. Validation
The validation process is usually carried out in groups of at

least two members of the team and preferably different from the
one who did the translation. This is to ensure a better quality and to
apply an objective criterion in translation. The process of validation
is carried out in group sessions. Despite the challenges encountered
during the validation phase, it always triggered interesting
academic debates. During the long hands-on sessions, the team
worked with different resources (lexical resources, online search of
proverbs, idioms, etc.). In some cases, it was necessary to check the
etymology of some Egyptian expressions, in order to transfer the
411
meaning correctly. Each episode took approximately another six to

eight hours in the validation process.
Given the dense cultural content, the team decided to develop
an additional resource for the learner consisting of supplementary
list of some cultural references, such as typical food or folkloric
songs, celebrations together with a brief explanation to assist the
learner in developing better cultural skills and, thus, help in a better
contextualization of the different uses of the language.
2.2.3. Subtitling
For the subtitling, the team decided to use Aegisub software

<http://www.aegisub.org/>. It is an open source, cross-platform
software featuring useful tools to make the subtitling process
flexible. The subtitling process was also challenging, as it needs
time to slice the video and time the subtitle to the scenes. In
addition, in subtitling certain limitations have to be taken into
consideration in terms of space, time, punctuation system and
orthography. In the professional industry, there are standards and
well-known conventions normalizing the subtitling processes.
Despite these standards, we adopted a flexible approach since the
objective of the subtitling in our case is merely education. However,
the following basic limitations were taken into consideration (Díaz-
Cintas, 2003; Talaván-Zanón, 2013):
- Number of lines in each subtitle should not exceed two
lines.
- The position of subtitles is normally centered in the lower
part of the screen.
412
- Number of spaces and characters should not exceed 48.

However, the average is 35 in each line.
- Some colors were applied to the font to distinguish tone
or sounds from spoken language. This is especially
intended to the learners with limited accessibility.
- The maximum time for having the subtitle on the screen
is six seconds.
- Synchronization between the subtitle and the dialogue. In
some cases, a lack of synchronization is accepted if the
dialogue is intense and long.
Figure 2: Subtitling background songs
413
Figure 3: Aegisub working environment
Given these limitations, condensation and reduction

techniques were essential as in some cases the text in the translation
phase had to be reduced to up to 40% in the subtitling phase to meet
the above rules.
3. Learning Activities: Preliminary Findings and

Challenges
Two sets of learning activities are developed. Set 1: This set is

targeting the Spanish learners of Arabic language. Set 2: It is
targeting Egyptian learners of Spanish. For both sets, we consider
learners of levels B1, B2 and C1.
For Set 1, the different activities consisted of four parts:
- An introduction to the students regarding the series and
its social and historic context.
- Playing a subtitled episode or a part of the subtitled
episode.
414
- Running different exercises using parts of the subtitled

series addressing different linguistic competences. Some
of the activities focused on vocabulary or expressions.
Others focused on cultural aspects. Some activities are
individuals, while others are group activities in the form
of debates or open discussions.
- Finally, the students are given a questionnaire to evaluate
their experience and to add any recommendations or
suggestions.
For Set 1, two workshops were run introducing different
learning activities. The duration of the first workshop was 2 hours
and the second one hour. Workshops were run at Salamanca
University and the target group attending both workshops was
Spanish learners of Arabic language. The total number of learners
participated is twelve learners and they are students of Arabic
Department with a level between B1 and B2. The activities covered
a variety of aspects in the foreign language learning process as
shown in the following list:
- Listening (spoken language comprehension).
- Phonological aspects regarding common phenomena in
the Egyptian dialect and phonetic changes occurring with
respect to the Classic Arabic.
- Lexical aspects and vocabulary.
- Idioms and expressions.
- Language registers: Formal vs. Informal.
- Translation.
- Cultural aspects. For example, addressing a typical
celebration such as the newborn celebration in Egypt or a
415
cultural debate on more controversial topics, such as the

enrolment of girls in University education during the
fifties and sixties.
Figure 3: Sample activity on phonological aspects of the Egyptian dialect
Given the importance of the intercultural aspect in our task,

more attention has been given to explaining the different cultural
references. Learners were introduced to intra-linguistic
(expressions and forms of treatment) and extra-linguistic cultural
references (music, celebrations, food).
For Set 2, targeting the Egyptian learners of Spanish, activities
mainly focus on translation, equivalent colloquial expressions in
Spanish and the technical aspect of using the software tools.
Workshops have not been run yet to this target group, as it is
planned for this year. Activities needs to be carried out in
classrooms or laboratories equipped with computers on which the
subtitling software tools are installed.
The results of the questionnaire conducted on target group 1
revealed a high level of satisfaction shown by the students
regarding the methodology and the activities. Learners insisted on
416
the need to introduce more activities of this type in the classroom.

In their evaluation, learners highly scored the activities related to
the cultural aspect and the colloquial expressions. Students were
very motivated and they were highly engaged in the discussions
concerning the cultural aspects.
Challenges reported included difficulties in understanding the
Egyptian colloquial variant. Nevertheless, this difficulty did not
hinder the overall comprehension of the episode. On the other hand,
time planning of the activity is crucial, as learners might engage in
some discussions regarding topics addressed during watching the
episode. The teacher/professor should be in full control of the time
during the activity.
4. Conclusions and Future Work
In the present study, we opted for subtitling as a modern

approach to introduce intercultural communication in the classroom
of Arabic as a foreign language. Recent advances in information
and communication technologies have facilitated the accessibility
to audio-visual contents and have provided many software tools to
handle this content. Foreign language teaching and learning is
making use of these advances to improve the learners’ experience
and to develop the different skills through interactive and engaging
activities.
Arabic language as a foreign language is still under resourced.
Traditional and classical methodologies have prevailed in teaching
Arabic as a foreign language in many institutions. Most of the
modern resources are developed in European and American
institutions with a significant absence of the role of Arab
institutions. Facing this fact needs a complete paradigm shift,
417
especially in the present days where current circumstances help

widening the gap in cultural communication. Arab institutions
should adopt clear strategies to introduce their language and their
culture to the World through modern up-to date resources.
The team of Cairo University in this project is trying to
contribute in changing the learning experience of students of Arabic
as a foreign language by introducing a modern up to date image of
the Arabic language and cultural instead of holding on to the
classical approaches. Bringing real scenes of daily life to the
classroom through audio-visual content has proven to be an
effective approach in FL classrooms creating more dynamic
interaction.
Arabic audio visual content, in general, and Egyptian content,
in particular, is a valuable resource that if given the wider outreach
would help significantly in bridging the cultural gap and in a better
understanding of many negative stereotypes associated to the Arab
culture. The choice of the series whose main character is an
Egyptian girl/woman is clear message to face some stereotypes
associated with the role of the female. Focusing on cultural
references in the series reveals that despite the differences, there are
many common aspects on which we can capitalize for a fruitful
intercultural dialogue.
After running two workshops and evaluating their results,
initial assumptions were confirmed concerning the effectiveness of
the approach. Students evaluated positively the overall experience.
They expressed that they had very little knowledge and
understanding of the culture before the workshops and that the
audio-visual material was a great aid for them. They positively
evaluated the activities conducted on the different linguistic
aspects.
418
Having this feedback makes the team more enthusiastic about

completing the process. The future studies will focus on target
group 2 (Egyptian learners of Spanish). The material for the
activities is ready. Two workshops are planned with hands-on
exercises to introduce the students to the subtitling software tools.
Learners’ experience will be evaluated on the same basis and results
will be compared with the current study. On the other hand, more
activities addressing different linguistic aspects could be developed
making use of the volume of the subtitled content (300 minutes).
5. Works Cited
Baños, Rocío & Sokoli, Stavroula (2015). “Learning Foreign

Languages with ClipFlair: Using captioning and revoicing
activities to increase students’ motivation and engagement.”.
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10 years of the LLAS elearning symposium: Case studies in
good practice. Dublin: Researchpublishing.net. doi:10.14705/
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419
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de los referentes culturales extralingüísticos en la
subtitulación. Tesina no publicada. Universidad de
Copenhague, Dinamarca.
http://revistacaracteres.net/revista/vol6n2noviembre2017/subtitling
420
LESSONS TO BE LEARNED FROM THE PORTUGUESE AS A
FOREIGN LANGUAGE ONLINE TEACHING AND
LEARNING LAB
LECCIONES A APRENDER DESDE EL LABORATORIO EN

LÍNEA DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE PORTUGUÉS
COMO LENGUA EXTRANJERA
CRISTINA MARTINS
CELGA-ILTEC/FACULDADE DE LETRAS DA UNIVERSIDADE DE COIMBRA
CONCEIÇÃO CARAPINHA
CELGA-ILTEC/FACULDADE DE LETRAS DA UNIVERSIDADE DE COIMBRA
CELESTE VIEIRA
CELGA-ILTEC/ UNIVERSIDADE DE COIMBRA ENSINO A DISTÂNCIA DA
RESUMEN:
En el contexto del proyecto E-LENGUA, la Universidad de Coimbra
desarrolló un laboratorio online basado en la plataforma Moodle, con dos
componentes: un curso online de portugués nivel A1 y un Corpus de
Interacción Instructor-Aprendiz (IIA). Diseñado para promover el uso de las
TIC en la enseñanza y el aprendizaje de portugués como lengua extranjera, el
laboratorio ha impulsado el aprendizaje colaborativo de dos grupos de
estudiantes con un dominio muy asimétrico del idioma. El objetivo del
presente estudio es extraer las lecciones que se dedujeron de los conjuntos de
datos recogidos: los niveles de participación en las actividades del curso online
y las interacciones orales registradas en el ámbito del Corpus de IIA. Los
resultados revelan la necesidad de medidas de mejora en el ámbito del diseño
de instrucción y de la participación, sugiriendo fuertemente la idea de

Vol. 6 (2), 2017: 421-445
ISSN: 2254-4496
implementar actividades que promuevan la práctica reflexiva de los tutores

online.
ABSTRACT:
In the context of the E-LENGUA project, the University of Coimbra developed
an online Moodle-based laboratory with two articulated components: a
Portuguese as a Foreign Language (PFL) A1 level online course and an
Instructor-Learner Interaction Corpus (ILI Corpus). Designed to promote the
use of ICT in the teaching and learning (TL) of PFL, the PFL-TL Lab has
stimulated the collaborative learning of two groups of students who exhibit
very asymmetrical levels of language proficiency. The goal of the present
study is to present the lessons that were drawn from two sets of data collected
in PFL-TL Lab: learner participation levels in the online course activities and
oral interactions recorded for the ILI Corpus. Results reveal the need for
improvement measures targeted at instructional design and participants,
strongly suggesting the need for the implementation of activities fostering the
reflective practice of online tutors.
PALABRAS CLAVE:
Enseñanza y aprendizaje del portugués como lengua extranjera, niveles de
participación, interacción oral sincrónica, ruptura de la comunicación,
asimetría de la competencia lingüística
KEYWORDS:
Teaching and learning of Portuguese as a Foreign Language, participation
levels, synchronous oral interaction, communicative breakdown, asymmetry
of language proficiency
Cristina Martins. Assistant Professor at the Faculty of Arts and Humanities

of Coimbra University, where she completed a PhD in Applied Linguistics
(2004). Research has focused primarily on language contact, bilingualism,
second language acquisition, and neuropsychological assessment, while
teaching activities have included both face to face and online courses on
Portuguese as a Foreign and Second Language.
422
Conceição Carapinha. Associate Professor of Linguistics at Coimbra

University. Major interests are Portuguese Language and Linguistics with a
focus on Pragmatics and Discourse Analysis. Research and publications have
focused on the role of language in the legal domain, on the interface between
linguistics and translation and on second language acquisition.
Celeste Vieira. Bachelor of Science in Education (University of Coimbra) and

a Master Degree in Education, specializing in Information and Communication
Technologies (University of Lisbon). Since 2010, she has worked in
instructional design, e-moderation and has provided pedagogical support to
online courses at the Distance Education Project of the University of Coimbra.

423
1. Introduction
In the context of the E-LENGUA project, the University of

Coimbra (UC) was faced with the challenge of presenting an action
proposal aimed at fostering the effective use of computer-mediated
asynchronous and synchronous communication systems in FL
teaching to facilitate learning. This challenge was addressed
through the development of an online Moodle-based laboratory,
designed to promote the use of ICT in the teaching and learning
(TL) of Portuguese as a Foreign Language (PFL). The E-
LENGUA@UC action proposal has, in fact, originated two major
intellectual outputs, a PFL A1 level online course and an Instructor-
Learner Interaction Corpus (ILI Corpus), both of which are
articulated components of the PFL-TL Lab. Data collected during
online course delivery (a part of which are now included in the ILI
Corpus), and throughout the very process of the PFL-TL Lab
construction have provided valuable lessons for improving course
design, instructor training and, ultimately, computer assisted
language learning. In this study, these lessons and the data from
which they have been drawn, namely participation levels in the
online course activities and oral interaction analysis, are presented
and discussed.
The PFL A1 level online course has provided an environment
in which two groups of UC students can now meet and learn
collaboratively: beginner PFL A1 level learners of the Erasmus
mobility program, and MA students of the Portuguese as a Second
and Foreign Language program. For both groups, the PFL-TL Lab
is an optimal space for problem solving and learning by doing. MA
students have faced the challenges of instructional design, while
424
also gaining tutoring experience with genuine learners of PFL, and

Erasmus students have been provided with opportunities for
incidental learning of PFL, extra instructional time, and interaction
sessions with native or near-native speakers of Portuguese who are
likewise students, even if not exactly peers.
Given the fact that participation in the PFL-TL Lab activities
is voluntary and free of charge for both groups of UC students, data
regarding the levels of engagement and personal commitment
during online course delivery are particularly relevant for assessing
the effectiveness of instructional design. Such information provides
valuable insight into the features of the instructional activities that
are most likely to motivate learners who have willingly volunteered
to spend some of their spare time taking an online course. Important
lessons have thus been drawn from the participation levels
registered for each course activity, and these will be discussed in
section 4.1. of the present study. In this discussion, the impact of
three main features will be considered: the linguistic skill involved
in each activity, the technological tool used to implement it, and the
degree of immediacy of the feedback provided to the learners
during and/or after task completion.
Another very important source of information for assessing
the effectiveness of the teaching and learning that takes place in the
Lab is the ILI Corpus. The data included in the ILI Corpus (260
minutes of video-recordings) were collected during the
synchronous oral interaction activities of the PFL A1 level online
course, and they have revealed the extent to which the asymmetry
in language proficiency between participants in oral interactions
generates difficulties in communication that both parties must learn
to manage as effectively as possible.
425
In real-life oral interactions, occurrences of communicative

breakdown can be very costly, but in a protected and controlled
environment, such as the PFL-TL Lab, they can represent valuable
learning opportunities. Research has shown that, unlike one way
input, interactional input provided by more proficient speakers to
less proficient speakers in oral conversations is generally modified
through a negotiation process, as to become more comprehensible
to the less proficient speakers (Krashen, 1981; Long 1983; Gass et
al., 1998). During this process, less proficient participants end up
focusing more on form, as they are presented with alternatives for
conveying the same meanings, thus highlighting function-form
relationships in the target language. Furthermore, in an oral
interaction, learners are compelled to produce output, hence facing
the need to summon linguistic resources, experiment with lexicon
and grammatical structures, and acknowledge linguistic and
communicative difficulties that still need to be worked on (Swain,
2000). The Lab provides a safe learning environment where both
PFL learners and tutors can negotiate, experiment and make
mistakes without incurring major losses. Learners, depending on
the nature of each course activity, are always provided with either
immediate or delayed feedback. Tutors also benefit from both types
of feedback, during the instructional design phase and the delivery
of the course.
Of special interest to the present study, the analysis of the ILI
Corpus has allowed for the identification of communicative
breakdown signalling categories and repair strategies that are
invaluable for sustaining tutor self-monitoring activities and the
development of a best practices guide for novice instructors.
Typologies resulting from this analysis are presented and discussed
in section 4.2.
426
The experimental nature of the Lab is also manifest throughout

its ongoing construction process. In effect, the 5 stage ADDIE
Instructional Design method, used as a framework in designing and
developing educational and training programs, was followed in the
construction of the PFL-TL Lab. ADDIE stands for Analyze,
Design, Develop, Implement, and Evaluate (Miranda, 2009):
i. Analyze – diagnose training/learning needs of target
groups and identify general goals;
ii. Design – formulate specific objectives and define the
related activities;
iii. Develop – prepare contents and resources;
iv. Implement – provide the learners with course materials
and deliver the course;
v. Evaluate – assess all previous stages and reformulate
anything that needs revision.
Presented as the fifth stage, evaluation takes place effectively
throughout the entire ADDIE cycle, producing intermediate results
between stages. Construction of the PFL-TL Lab has observed this
principle, benefiting from ongoing evaluation and continuous
feedback from all parties involved: PFL learners, tutors, and
members of the supervising teams overseeing technical, scientific
and pedagogical issues.
2. PFL-TL Lab: course characterization
During the 2015-2016 school year, the first module of the

PFL-TL Lab, focusing on oral skills, was created, and the full cycle
of the ADDIE model was completed over the course of 6 months.
427
In 2016-2017, a new group of tutors and PFL learners joined

the Lab. Over the course of the academic year, new activities,
primarily focusing on writing skills, were added to the existing
course. Improvements suggested after the delivery of the first
edition of the course were also implemented (especially regarding
scoring criteria), and the second edition was delivered between
March and April of 2017.
Figure 1: Home page of the PFL A1 online course (2nd edition)

<http://www.ucd.uc.pt/moodle/course/view.php?id=31>.
The current version of the course includes 17 activities (2

synchronous and 15 asynchronous), using different technology
tools, and targeted at different language skills. The activities are
distributed into 6 themes.
428
Theme Activity Communication: Language skill Technical tools

Asynchronous (A)/ / Feedback
Synchronous (S)
1.Personal 1. Training A Non-interactive Text to Speech
data pronunciation oral production Tool (SitePal) /
(optional) Self-
monitorization
2. Videoconference S Oral interaction Skype /

Immediate
3. Self-presentation A Non-interactive File submission
video (optional) oral production / Delayed
4. Studying in a group A Non-interactive Forum (Q&A) /
writing Delayed
Written
interaction
2. Description 1. Descriptions of A Oral Test /
of people, objects comprehension Immediate
animals and
2. Who is who? S Oral interaction Skype /
objects
Immediate
3. Family, 1. Family tree A Oral File submission
houses and comprehension / Delayed
social
2. True or false A Oral Test/
relationships
comprehension Immediate
3. Family ties A Non-interactive Test/
writing Immediate with
subsequent
tutor validation
4. Rooms in a house A Non-interactive Test/
writing Immediate with
subsequent
tutor validation
5. João talks to his A Reading Test /
friends comprehension Immediate
429
4. Food 1. «Pastéis de nata» A Oral Test /

cooking recipe comprehension Immediate
5. Shopping 1. On sale A Oral Test /

comprehension Immediate with
subsequent
tutor validation
2.Market dialogue A Oral Test /
comprehension Immediate
Reading
comprehension
6. Schedules 1. What time is it? A Writing File submission
and spatial / Delayed
orientation
2. The maze A Reading Test /
Comprehension Immediate
3. A day in Coimbra A Reading File / Delayed

Comprehension submission
Non-interactive
writing
Non-interactive
oral production
Table 1: Characterization of the PFL A1 online course activities
Course activities cover a wide range of productive and

receptive skills involving both oral and written forms of language:
(i) oral interaction between tutors and learners; (ii) non-interactive
oral production; (iii) oral comprehension; (iv) written interaction;
(v) non-interactive writing; and (vi) reading comprehension.
Different technological tools have been used to implement these
activities, some of which are available in the LMS Moodle, such as
Q&A forums, tests and file submission, while others are external to
the Moodle, namely Skype and the text to speech SitePal tool.
430
Activities also differ depending on the type of feedback that is

provided to learners. When feedback is delayed, it is always
supplied by a human being (the tutor), but immediate feedback can
be both automatic/machine generated or human. Activities
implemented as open answer tests yield feedback of both kinds, in
two stages, given the fact that the first automatic machine generated
response requires validation by the tutor. For this reason, open
answer tests fall under the delayed feedback category.
The combined effect of language skill, technological tool and
type of feedback generates major groups of activities with the
following clustered features: (i) writing + forums / file submission
+ delayed feedback; (ii) oral or reading comprehension activities +
test + immediate automatic feedback; (iii) oral interaction + Skype
+ immediate human feedback.
3. Participants
The results discussed in the present study were extracted from

data collected during the 2nd edition of the PFL A1 level online
course in which 5 tutors and 23 PFL learners participated.
All tutors were female. Most (4) were originally from Portugal
and their native language was Portuguese, and one was from
Mozambique, with Changana as her native language and a near-
native proficiency in Portuguese. Four were MA students of the
Portuguese as a Foreign and Second Language program (ages
between 20 and 40 years old), and one was an undergraduate
student majoring in Modern Languages (under 20 years).
As for the 23 PFL learners, three were male and 20 were
female. Their ages ranged from 20 to 30 years old, and they were
originally from 10 different countries: France (1), Poland (10),
431
United States (1), the Czech Republic (2), Israel (1), Slovakia (3),
South Korea (1), Algeria (1), Hungary (2) and the Netherlands (1).
The learners were all Erasmus students at UC, from different
academic and scientific backgrounds, who, a month prior to their
participation in the PFL-TL Lab, had just started a face to face A1
level course, delivered during 4 hours a week, in groups with a
mean of 37.5 students.
4. Results
4.1. The PFL A1 online course activity participation

reports
In the interest of improving instructional design, one very

important source of data consists in the activity participation reports
generated by the LMS Moodle.
Data plotted in chart 1 reveal that each learner participated, on
average, in 12 out of 16 activities (activity 1.1 was not considered,
given the absence of participation records in the LMS).
432
Chart 1: Number of participants in each activity (second edition of the A1 PFL

online course)
Participation levels tend to decrease during the life cycle of

the online course, even if in a non-linear fashion. In fact, while it is
true that stronger participation levels were recorded at the
beginning of the course and that these become weaker towards the
end, it is also noteworthy that strong participation in the early stages
of course delivery is only manifest in activities that provide some
type of immediate feedback (1.2, 2.1 and 2.2), and that the
participation (P) / non-participation (NP) ratio is significantly
inverted in asynchronous activities yielding delayed feedback, even
at the beginning of the course (activities 1.3 and 1.4).
Chart 2: Percentage of participants in activities depending on required language

skills (2nd edition of the A1 PFL online course)
Chart 2 also illustrates a preference for activities based on oral

skills (for which immediate automatic or human feedback is
provided). Considering all features combined, it is furthermore
clear that learners who voluntarily took the PFL A1 level online
course preferred to spend their free time in synchronous oral
433
interaction activities with immediate feedback from their tutors, a

finding that is consistent with those of other studies: “Research data
suggest that online courses with high levels of interactivity lead to
higher levels of student motivation, improved learning outcomes,
and satisfaction over less interactive learning environments”
(Croxton, 2014: 316). Learning approaches that allow participants
to ask and answer questions in the immediacy of real-time
communication “provide opportunities for social interaction,
peer/teacher support, and knowledge sharing not easily
accomplished through asynchronous means” (Bower et al., 2015:
2).
Data analysis conducted thus far suggests the need for
improvement measures focused both on participants and
instructional design. One lesson learned from the PFL-TL Lab
experience is that new activities to be added to the A1 level online
course should rely as much as possible on immediate feedback.
More demanding activities, involving writing skills, for instance,
are better placed further ahead in the activities’ sequence, as not to
present, too early on, a discouragement due to lack of adequate
language proficiency.
Regarding learners, evidence also reveals the need for creating
a stronger and more palpable academic incentive for participation
in the course (through grading, for instance). As far as tutors are
concerned, an autoscopy activity especially focused on skills for
managing communication breakdown in synchronous oral
interaction activities is highly recommended, as the results
discussed in the following section clearly demonstrate.
4.2. 4.2. The ILI Corpus
434
Given the asymmetrical level of proficiency in Portuguese of

tutors (T) and learners (L), multiple occurrences of communication
breakdown were to be expected. Understandably, learners signaled
communication breakdown more often. Yet, and just as reported in
other studies, the verbal performance of novice tutors is also a
frequent source of miscommunication. Toyoda and Harrison
(2002), for instance, analysed computer-mediated interaction
between undergraduate learners of Japanese living in Australia and
Japanese native speakers. The authors noticed that certain
communication breakdowns were caused by tutors’ use of
inadequate discourse features, such as abbreviated sentences, that
are typical of face to face interaction, but representing a source of
added difficulty during online chat communication.
How do learners signal a communicative problem they have
encountered during the interaction? Table 2 presents the strategies
found in our data.
Signals Examples in Portuguese Examples translated into English

Non-verbal: L – Eu gosto de...uhhh... L – I like to….uhhh…
moments of
T - ... dançar, não é? T - …dance, right?
silence, filled
pauses, laughter
Metalinguistic T – Vai estando atenta… T – Pay attention…
comments
L – Umm hum… L – Umm hum…
T - …porque vamos falar por T - …because we’ll be communicating
mensagem through message
L – «Por mensagem»? What does
it mean?
Use of English or L- I think it’s something about
of codeswitching eating? We didn’t have this on my
class so…I will not be able to
answer…
435
L – I don’t know what it is

«Gosta»…
Table 2: Signalling breakdown
After the occurrence of the indicator (Varonis & Gass, 1985),

this is to say the signal indicating that a communication problem
has occurred, how does the tutor respond to the breakdown?
We should bear in mind that tutors are acting as instructors
who must respond to the learners’ performance. At the same time,
and in the specific case of oral interaction activities, they are also
obliged to take charge of the dynamics of the interaction and are
responsible for the smoothness of conversation flow. This double-
faced role is uncomfortable for tutors (Zourou, 2009), and when
breakdown does threaten the interaction, tutors take on full
responsibility for preserving communicative continuity.
Following learners’ indicators, the tutors’ most widespread
reaction is to continue speaking Portuguese. It must be noted that
tutors were given minimal guidelines: they were provided
beforehand with the grammatical and thematic syllabus of the face-
to face class the learners were taking, and were instructed to speak
Portuguese. So, although English or codeswitching were
occasionally used as remedial tool (a common strategy otherwise
reported in existing studies1), in most cases, overcoming
communication breakdown was attempted in Portuguese.
Overcoming communication breakdown can be attempted and
achieved through positive remedial strategies. However, tutors may
alternatively opt for negative management strategies that further
aggravate the problem. When this was the case, tutors were found
to adopt two different communicative behaviours: they either fled
or fought.
436
In our data, fleeing is represented by changing the subject

(table 3): the learner signals a problem and the tutor acknowledges
it, but instead of attempting a corrective or clarifying move, he/she
avoids the problem and suddenly changes the topic without
introducing a framing or focusing move (Sinclair & Coulthard
1975: 22).
Strategy Examples in Portuguese Examples translated into English

Change T – Tu vieste para Portugal? T – Did you come to Portugal?
the
L – No.
subject
T – Não? Então? Onde estás? Onde estás T - No? So, where are you? Where are you
a conversar? Onde estás? talking? Where are you?
L - *Bem. L - *Well.
T – Onde estás? Estás em casa? T – Where are you? Are you at home?
L – *Na casa. L – *In home.
T – Estudas português? T – Are you studying Portuguese?
L – Sim. L – Yes.
T – Porquê? T – Why?
L – I don’t know.
T – Gostas de línguas? T – Do you like (learning) languages?
L – No.
Table 3: Tutor management strategy: change the subject
The introduction of framing or focusing moves helps the

learner to expect a topic change, because they signal the transition
between topics. On the contrary, the absence of these moves is
deeply disturbing to the learner, given the abrupt changes of topic
coupled with lack of topic closure. One of the assumptions that
guide conversational/interactional behavior is that there must be
some logical link between utterances. Grice (1975) referred to this
shared expectation in his definition of the Maxim of Relation.
437
When this maxim goes unobserved, the discourse is considered

incoherent. As such, in these cases, the onus of the communicative
problems encountered can also be ascribed to tutors. As stated by
Boltoun and Booth (2001: 8), “all communication involves two
active parties, and both necessarily have to share the responsibility
for any breakdown.”
The alternative behavior exhibited by tutors consists in
fighting to surpass the breakdown. In theory, fighting is positive,
and it does often contribute to overcome the communitive problem
at hand. However, other times fighting strategies result in
mismanagement of breakdown.
In our data, tutors resort to different types of question
sequences that are intended as remedial strategies in the face of
communicative breakdown. Some of these sequences are
successful in overriding the communicative disruption (see
examples in table 4). A good example is the repetition of the
previous question with rhythm variation and/or with auxiliary
gestures. This is also the case of multiple choice questions, intended
to simplify the learners’ task by providing him/her with possible
alternative answers to the question that triggered the breakdown. In
this sense, these supportive strategies can be considered scaffolding
techniques provided by tutors to assist the learner. In accordance
with the features that characterize scaffolded help (Wood, Bruner
& Ross, 1976), these questions represent an attempt to simplify the
task, they maintain the focus on the goal and demonstrate one
possible or partial answer to the problem.
438
Strategy Examples in Portuguese Examples translated into English

Repetition b) and c):
a) identical T – Queres dizer mais alguma coisa?’ T – Do you want to say anything else?
b) slower L – (silence and smiles) Uhhh...
c) with auxiliary T – Tu... queres... dizer (waves hand T – Do you... want... to say anything
gestures in front of mouth) mais alguma coisa? else?
Multiple choice T – Como é que vais para a faculdade? T – How do you get to the faculty?
questions
(breakdown)
T- Se vais, por exemplo, a pé… de T – If you, for example, walk... take
autocarro… the bus...
Table 4: Successful management strategies: question sequences
However, other question sequences represent a mild to serious

threat to conversational development (see examples in table 5).
Strategy Example in Portuguese Examples translated in English

Reformulation T – Quer fazer-me alguma T – Do you want to ask me a question,
pergunta, Anna? Anna?
a) without structural
simplification L – (silence)
T – Quer fazer-me alguma T – Do you want to ask me a question?
pergunta?
L – (silence)
T – Do you want to ask me something?
T – Quer perguntar-me alguma
coisa?
L – (silence)
T – Do you, Anna, have a question for
T – A Anna tem uma pergunta para
me?
mim?
(silence)
T – Antes já tinhas vindo a T – Had you ever been in Portugal
Portugal? before?
a) with structural
simplification (breakdown)
T – Já vieste a Portugal antes? T – Have you ever been in Portugal
before?
(breakdown)
T – Is this your first time in Portugal?
T – É a primeira vez em Portugal?
439
False paraphrase: T – O que gostas de fazer nos T –What do like to do in your spare
tempos livres? Ficas em casa? Sais time? Do you stay at home? Do you go
a) shift from WH to
com os teus amigos? out with your friends?
Y/N question
b) maintenance of Y/N questions:
question type
T – Gostas de estar em Coimbra? T – Do you like being in Coimbra?
(breakdown)
T – Gostas de Coimbra? T – Do you like Coimbra?
WH questions:
T – Estás em Portugal para fazer o T – What are you doing in Portugal?
quê?
(breakdown)
T – What are you studying/majoring
T – Estás a estudar que curso? in?
Table 5: Unsuccessful management strategies: question sequences
Reformulation attempts, both with and without structural

simplification, represent alternative forms of requesting the same
information, thus providing enriched input to learners. This, in
theory, is a good thing. Ideally, tutors’ efforts to clarify the intended
meaning of the original question by presenting new sentence
formulations aim to help the learner “to deliver more elaborate and
substantial answers” (Heinonen & Lennartson-Hokkanen, 2015:
49). However, in reality, the juxtaposition of questions that follow
the communicative breakdown does not keep with the tutor’s goals.
Given the beginner status of A1 learners, reformulation is actually
quite disruptive of information processing. Instead of helping the
learner, this strategy puzzles him/her because the flood of questions
represents too much information to process.
Even more so than reformulation, false paraphrase represents
a very serious threat to conversational progression, for the sequence
of questions, while falling under the same general theme, request,
in effect, different items of information. Learners are obliged to
440
shift their focus from one item to another, while they are also
frequently required to process very different types of interrogative
sentences in sequence. Adding to these difficulties in processing the
input, output attempts are inhibited by the scarcity of linguistic
resources available to the beginner learner who, presented with
such demanding and chained requests, is unable to correspond with
as little as one relevant answer.
5. Conclusions
The data collected in the PFL-TL Lab and examined in this

study has contributed to a better understanding of the problems that
may arise in computer mediated teaching and learning of languages.
Part of the problems identified is related to instructional design and
others are more directly concerned with participants’ shortcomings.
Activity participation data unveiled the relevance of favoring
tasks involving more interactivity and providing immediate
feedback. While these features may be present in tasks relying on
automatic/machine generated feedback, our data has also made
clear that learners prefer oral activities involving human
interaction, yielding ongoing immediate feedback.
The same set of data has highlighted the need to revise activity
sequencing and the interest in deferring the placement of more
demanding activities, such as those requiring non-interactive
writing skills, to later phases of course delivery, when, in principle,
learners should be better equipped, as far as their linguistic
proficiency is concerned, to engage more autonomously in these
types of tasks.
Oral interaction data has further revealed the importance of
tailored approaches to address the specificity of highly asymmetric
441
proficiency levels of participants. While it is obvious that

communication breakdown is an expected consequence of learners’
low proficiency, it is also true that tutors can benefit from pointers
to improve their coping strategies when faced with communicative
breakdown (Boulton & Booth, 2001). If we combine both causes of
miscommunication (low proficiency level of learners and an over-
demanding task imposed on MA students with minimum training),
it can be argued that this study sheds light on key pedagogical
features of task design and tutor training in an online learning
context1.
The examination of question sequences used by tutors to
override communicative problems reveals two categories that were
particularly challenging for learners. Reformulation, both with and
without structural simplification, seems like a good idea in
principle, but it can, in fact, create additional stress for beginner
learners during input processing. False paraphrase, in whatever
form, is highly distracting, preventing learners from focusing
during input processing and interfering with their capacity to
summon the linguistic resources needed to answer even if only one
of the cascading questions.
Results of our study suggest the greater effectiveness of
remedial strategies that rely on the constancy of syntactic structure
(through different forms of repetition) and on the availability of
optional answers (provided in multiple choice questions). Learners
can also possibly benefit from pre-tasks focusing on the lexicon and
the grammatical structures most likely to be used during the
interaction. Data further reveals the importance of introducing
1
We should bear in mind, though, that other aspects may impact on these results. The
synchronous online interaction may also be affected by sociocultural, affective and
technological aspects.
442
framing and focusing moves as to structure the conversation and to

provide learners with robust and unequivocal cues for topic change.
Tutors can benefit greatly from learning explicitly about what
can go wrong during oral interactions with low proficiency learners
and about what can be done to override the difficulties that will
most certainly be encountered. The development of a reflective
practice, this is to say knowledge construction through action and
reflection before, during and after action, is the goal of the
autoscopy activity to be implemented in the sequence of these
findings, in the hope that this exercise will contribute effectively to
the reinforcement of the novice instructors’ autonomy.
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http://revistacaracteres.net/revista/vol6n2noviembre2017/portuguese
445
IMPROVING ONLINE LANGUAGE ASSESSMENT: USING
PECHA KUCHA TO ASSESS SPOKEN PRODUCTION IN
ENGLISH
MEJORANDO LA EVALUACIÓN LINGÜÍSTICA EN LÍNEA:

USANDO PECHA KUCHA PARA EVALUAR LA PRODUCCIÓN
ORAL EN INGLÉS
LORNA CARSON
TRINITY COLLEGE DUBLIN
RESUMEN:
En este reto E-LENGUA se busca mejorar la evaluación en línea de la lengua
inglesa usando entornos de aprendizaje virtual dentro del sistema de
programas de lenguas de Trinity College de Dublín. Nos centramos en usos
específicos de la lengua, orientados a la acción, y procedimientos integrados
de evaluación por el profesor, entre iguales y autoevaluación. Este artículo
propone una actividad de presentación diseñada para evaluar la producción
oral de inglés en niveles B1 y B2 que puede emplearse en entornos
tradicionales, en línea o mixtos. El equipo del Trinity College Dublin explora
los motivos y el uso de un formato de presentaciones innovador, Pecha
Kucha, que se complementa con Blackboard Learn. El artículo explora el
contexto de entornos de aprendizaje virtual como Blackboard Learn o
Moodle y estudia el reto de la evaluación de lenguas en línea. La tarea
propuesta como evaluación busca potenciar la vinculación del aprendiz y su
autorreflexión a través de actividades compartidas de evaluación y asegurar
la respuesta positiva frente a la negativa en la clase de lenguas.

Vol. 6 (2), 2017: 446-464
ISSN: 2254-4496
ABSTRACT:
In this E-LENGUA challenge to improve online English language assessment
using virtual learning environments, undertaken within the institution-wide
language programme at Trinity College Dublin, we focus on specific, action-
oriented descriptions of language use, joined-up learning and assessment
materials, and embedded self-, peer- and teacher-assessment procedures. This
article presents a presentation activity designed to assess spoken production
in English at B1 and B2 proficiency levels which can be used in a traditional,
blended or online environment. The team at Trinity College Dublin explore
the rationale and use of an innovative slide presentation format, Pecha
Kucha, to be completed within Blackboard Learn. The article explores the
context of virtual learning environments such as Blackboard Learn or Moodle
and discusses the challenge of online language assessment in such an
environment. The proposed assessment task aims to foster learner
engagement and reflection through shared assessment activities, and to
ensure positive rather than negative washback in the language classroom.
PALABRAS CLAVE:
Evaluación, evaluación formativa, evaluación sumativa, entornos de
aprendizaje virtual
KEYWORDS:
Assessment, formative assessment, summative assessment, virtual learning
environments (VLE)
Lorna Carson. Associate Professor in Applied Linguistics at Trinity College

Dublin, Ireland. Director of Postgraduate Teaching and Learning in the
School of Linguistic, Speech and Communication Sciences, and Director of
the Trinity Centre for Asian Studies. She is past President of the Irish
Association for Applied Linguistics. Her research and teaching focus on
language learning and multilingualism

447
1. Introduction
This paper presents the E-LENGUA challenge of improving

online English language assessment within virtual learning
environments in higher education. We report on an innovative
slide presentation task, designed and trialled within the institution-
wide language programme at Trinity College Dublin. The
language programme deploys specific, action-oriented
descriptions of language use, joined-up learning and assessment
materials, and embedded self-, peer- and teacher-assessment
procedures (Carson, 2010; Carson, 2016) based on the taxonomic
“Can do” descriptor approach of the CEFR (Council of Europe,
2001). This contribution focuses on the formative assessment of
Spoken Production in English at B1 and B2 proficiency methods
using an innovative presentation format called Pecha Kucha,
completed within Blackboard Learn. Below, we explore the
context and affordances of virtual learning environments, and
consider the challenges of online assessment of language
proficiency. The remainder of the paper presents the design and
presentation of the Pecha Kucha task, including instructions and
assessment scheme.
2. The Context: Virtual Learning Environments
Multiple and sometimes interchangeable definitions are

deployed in the discussion of e-learning and online educational
systems or platforms, including Learning Management Systems
(LMS), Virtual Learning Environments (VLE), Course
Management Systems or Content Management Systems. Whilst
448
distinctions can be drawn between the names given to some of the

commercial applications of these systems, for the purposes of this
paper, the term Virtual Learning Environment will be used to refer
to types of web-based technology that allow educational courses
to be organised, delivered, tracked and assessed through
embedded content, interactive applications and online
communication and collaboration between learners and
instructors. Watson and Watson (2007: 28) describe this kind of
online platform as a framework or an infrastructure that “delivers
and manages instructional content, identifies and assesses
individual […] goals, and collects and presents data for
supervising the learning process”.
The most frequently employed Learning Management
Systems in the European Higher Education context are Moodle
and Blackboard Learn, with a regional market share at third-level
of 57% in 2017 for Moodle, and 18% for Blackboard Learn (Hill,
2017), followed by an increasing number of small educational
technology start-ups often eventually acquired by one of the larger
companies. Watson and Watson (2007: 30) describe the “powerful
potential” of Learning Management Systems, due to four key
characteristics of “reusability across multiple contexts”,
“generativity” (generating new instruction), “adaptability to meet
the needs of individual learners”, and “scaleability to meet the
needs of both larger and smaller audiences without significant
changes in cost”. These four characteristics mean that LMS
represent an important technology in language learning and in
Higher Education. Both Moodle and Blackboard Learn include the
following key features:
• Attendance management
• Lesson planning
449
• Collaboration management
• Discussion forums
• File exchange
• Internal messaging, live chat, blogs, wikis and other
learning objects
• Assessment functions and grade management
However, as Coates et al. (2005: 26) point out in their
discussion of the influence of VLEs on teaching and learning, “it
is not the provision of features but their uptake and use that really
determines their educational value”.
The language assessment activity described below was
implemented at Trinity College Dublin through Blackboard Learn,
one of the most widely used VLEs in higher education. All Trinity
College staff, students and modules are automatically registered in
Blackboard Learn, although its use by academic staff across the
university – and, most likely, many other universities – varies
enormously in terms of purpose (e.g. whether simply using the
VLE as a means of storing lecture notes), function (e.g. teaching,
assessment, discussion) and regularity. In the university’s
institution-wide language programmes, coordinated within the
School of Linguistic, Speech and Communication Sciences, a
shared template is employed which provides standard information
across all modules and suggests possible means of organizing
module content, for instance thematically or chronologically.
Whilst staff training, including on how to assess in Blackboard
Learn and how customise modules, is regularly available,
competing pressures on staff time appear to translate into fairly
modest use of the VLE. The university is working hard to ensure
that the positive affordances of Blackboard Learn are maximised,
450
through, for instance, support for the creation of interactive lesson

design. Thus, the goals of the E-LENGUA project provided us
with a timely opportunity to explore online language assessment
in the university’s VLE.
3. The Challenge: Online language assessment
Whilst, as described above, there have been significant leaps

in educational technology in the last decade, much of our
educational and assessment practice has remained in older
pedagogical practices, including placing the onus on teachers to
ensure that student learning takes place, tending to encourage
passivity in learners, and mistrusting learners’ ability to self-
assess or peer-assess. However, progress in models of e-learning
have allowed curriculum designers and instructors to create
customised and learner-centred environments which foster
engagement, allowing learners to take control of their pace,
sequence and direction of their learning.
Language assessment comprises both formative and
summative phases of decision-making regarding skills, progress
and achievements in language learning proficiency. Innovation in
language assessment shifts what is often the final stage of the
curriculum design cycle (summative assessment) to become an
integrated part of teaching and learning activities in the classroom
(formative assessment), not just assessing language learning, but
also assessing for learning. In other words, assessment should be
viewed from a learner-centred perspective as much as any other
part of the curriculum. However, it can be very difficult for many
language learners who have been accustomed to a teacher-led
classroom or test-focussed regime to adapt to such a shift.
451
Providing scaffolding (Wood, Bruner & Ross, 1976) allows

learners to take control of their own learning through learner
involvement in the process of learning, learner reflection and
target language use (Little, 2007). The online assessment task and
tools outlined below attempt to respond to this teaching and
learning context, and to provide scaffolding throughout the
assessment phase of language curriculum design.
For the researcher and test designer, language assessment has
the aim of providing reliable and valid information regarding
specific language constructs such as speaking, writing and so
forth. However, typical language test-takers generally take scores
for granted, and mostly place trust in the validity and reliability of
the testing exercise. This is particularly the case for large-scale
English language proficiency tests which tend to be deployed
across the globe for a variety of gatekeeping purposes (such as
IELTS, TOEIC and TOEFL), as well as national English language
proficiency examination schemes.
However, the impact from these tests often ripples back to
language classrooms, where much time is spent in test
preparation, and forward to the school, university or workplace,
where decisions are based around English language test scores,
often without discussion or understanding of what can be
extrapolated from the results. Test designers are aware of such
effects, and much research has been conducted on the impact and
‘washback’ of language assessment and tests (Wall, 2005;
Spolsky, 1997; Alderson and Wall 1993). Washback can be
defined as how assessment influences the activities which go on in
a language classroom before testing, or what Alderson and Wall
describe as something that “compels teachers and learners to do
things they would not necessarily otherwise do because of the
test” (Alderson and Wall, 1993: 115). Washback can be positive
452
and negative in terms of the types of changes in a curriculum that

a test can induce. For example, incorporating spoken interaction
into a test is likely to lead to washback in the classroom, and
encourage teachers and learners to place more emphasis on the
skills involved in dialogue, listening comprehension and creating
appropriate spontaneous utterances. By creating assessment that is
authentic, closely related to the target language use domain, and
delivered in ways that are clear, fair and transparent, language
assessment can create positive washback in the classroom. Our
assessment activity described below aims to create such positive
washback.
Whilst the aims and tools of language assessment have
changed significantly over time (see Spolsky, 2008, for an
historical overview), often the shift to a digital environment has
simply been a migration of approaches traditionally used in so-
called ‘paper and pencil’ tests to online formats, without any
substantial changes (such as a reliance on multiple choice
questions). Online language assessment allows new tools and
methods which can strengthen assessment and also inform
pedagogical activities in online and blended classes. These include
ways of capturing learners’ language use in different contexts and
their progress over time. Online language assessment can be
motivating for learners, as many of the examples of ‘gamification’
in language learning applications demonstrate. Online language
assessment allows us to re-conceptualize assessment, to shift away
from the teacher-led model, and to focus on lifelong language
learning as a core aim. Assessing productive language skills
online is still a significant challenge, despite advances in
technological tools. For instance, automatic computer assessment
of the outputs from receptive skills of listening and reading is
something most learners are familiar with. The algorithms that run
453
in proficiency tests such as TOEFL and web applications such as

Duolingo, Busuu and Memrise replace human assessors. Online
language assessment methods have provided us with the means of
creating large-scale tests of receptive skills through closed format
and multiple choice questions. Coates et al (2005: 27) warn:
One of the most obvious limitations of LMS is their reliance on forms

of assessment which can be automatically “corrected”, such as multiple
choice and short response tests […] The danger is that, if this is the
most prominent aspect of the assessment function in LMS, it will drive
pedagogy towards a simplistic form of the vitally important assessment
and feedback loop.
We are still far from having access to the type of software

that allows online marking of subjective and extensive free-
writing or voice recognition, but online formative assessment of
productive skills still offers many positive affordances, especially
through the tools offered within VLEs such as integrating self-,
peer- and teacher-assessment. With right guide of guidance and
scaffolding, formative assessment of language skills based on a
sound pedagogical foundation is feasible for learners and teachers.
4. The Tool: Assessing Spoken Production in

Blackboard Learn through ‘Pecha Kucha’
presentations
One of the online assessment activities designed at Trinity

College as part of the E-LENGUA project includes a Pecha Kucha
presentation to be uploaded by learners to Blackboard Learn. This
activity assesses spoken production skills at B1 and B2 common
European proficiency levels. Pecha Kucha is a slide presentation
style invented in Japan in 2003, created by architects Mark Klein
454
and Astrid Dytham (Klentzin et al., 2010), initially used for

managing multiple presentations by young designers. Pecha
Kucha is a Japanese word ( ) which means chit chat
or chatter, and the approach has increasingly been used in Europe
for crowdsourcing and pitches in Pecha Kucha themed nights.
Very much in the same family as presentation styles such as
lightning talks or the ‘thesis in three’ format, Pecha Kucha is a
rigid and fast-moving oral presentation format for individual
learners which employs 20, mostly visual, slides which are shown
for strictly 20 seconds each (6 minutes and 40 seconds in
total). This format keeps presentations concise, fun and fast-
moving. It has been described as a kind of visual haiku, a way to
deliver a more striking or memorable talk rather than using more
conventional presentation methods. Students are requested to
present on any topic of their choice, using this visual slide format
as their prompts. Pecha Kucha presentations can be delivered
synchronously, live or via video calling applications, or
asynchronously as a pre-recorded and timed slide/audio
presentation which is then uploaded to the VLE for assessment.
Image 1. Blackboard Learn assessment overview
455
Pecha Kucha has been the subject of academic discussion

and investigation as a presentation format conducive to fostering
student learning and engagement (Beyer, 2011; Beyer et al., 2012;
Dunlap, 2011). Klentzin et al. (2010) provide a review of
scholarly literature on the use of Pecha Kucha presentations in
university instruction. They write:
Potential advantages for the use of Pecha Kucha as a pedagogical

technique in the college classroom are evident. Similar to traditional
PowerPoint presentations, Pecha Kucha provides students with both
auditory and visual modes of instruction in thereby reaching students
with two different learning styles simultaneously. Pecha Kucha also
forces an instructor to focus on the most relevant information during
the strictly timed presentation. (2010: 160).
In an empirical study among 67 US college students, Beyer

et al. (2012) compared student recall between Pecha Kucha and
PowerPoint presentations. They found more favourable student
preferences for Pecha Kucha versus traditional PowerPoint peer
presentations, and found similar levels of recall and retention of
material presented across both formats.
In the assessment unit in Blackboard Learn, students are
provided with an overview of the assessment exercise, and are
then invited to watch an embedded video clip which presents an
example of Pecha Kucha, selected from the Pecha Kucha
website’s Presentation of the Day (www.pechakucha.org). Next, a
structured Learning Widget within Blackboard (see Image 2
below) then guides learners through the assessment activity, with
(1) instructions, (2) tips on the three key areas which involve
planning and preparation (selecting the images, writing the script,
and timing) and finally (3) information on the assessment of the
presentation (self-assessment, peer-assessment and teacher
456
assessment). This widget provides a table of contents for the

learners, and can be easily adapted by teacher-assessors:
Image 2: Pecha Kucha Widget in Blackboard Learn
Klentzin et al. (2010) address the impact the constraints

inherent in this format, including the rigidity of the timing, the
need to make swift transitions between many slides whilst
maintaining narrative integrity, and the restrictions of a short time
frame which may render some topics too complex to address
(161). Dunlap (2011: 254), in her consideration of using Pecha
Kucha in an online education context, notes that it is a case of
carefully planned creativity:
Just because the Pecha Kucha format is intentionally informal, this

does not mean that presenters do not have to prepare fully for their six
minute and forty seconds. To avoid uttering too many “ummms” and
“ands” and running out of time, it is necessary to prepare and to
practice. This becomes even more evident when recording a Pecha
Kucha for online delivery. (254)
In the preparation of this task, learners are presented with

tips in the Blackboard Learning Widget on selecting images
457
(including issues of copyright, visibility etc.), how to craft a script

or story that maintains their listeners’ attention, and how to
manage the technical details of a timed and pre-recorded slide
presentation. These are valuable transferable skills which are
gained during the assessment preparation.
The assessment scheme for the Pecha Kucha project is based
on a combination of scored self- and teacher-assessment. Self-
assessment accounts for 10% of students’ overall presentation
score, with teacher assessment accounting for 90%. Peer-
assessment is conducted through making access to the teacher
rubric open to all the class, but this is not formally scored at
present. Rather than simply listening as audience members, all
learners are encouraged to act as peer-assessors for their
classmates’ presentations. These steps are implemented through
the Blackboard Learn Assignment toolkit. The self- and teacher-
assessment materials for the Pecha Kucha presentation involve a
checklist as well as an analytic rating scale. The three-point
checklist ensures that presentations are appropriately timed, that
the slides are visual in nature, and that the narration continues for
the duration of the slide show (no ‘empty’ time). Learners who do
not meet these criteria are deducted 10 points per item from their
final overall score. In conjunction, an analytic rating scale is used
as a basis for scoring spoken production. This rating scale is
embedded in Blackboard Learn. Learners achieve a maximum of
20 points, converted to a final percentage score.
458
Image 3: Teacher assessment rubric
Online language learning and assessment in virtual learning

environments allows an opportunity for sustained self-assessment
which can be scaffolded by the curriculum designers. It has been
argued that self-assessment embedded in learning, or immediately
following, and related to, a particular task (on-task rather than off-
task) leads learners to self-assess more accurately (Rea-Dickens,
2006; Goto Butler & Lee, 2006). Detailed and informative
descriptions of language competency in assessment rubrics, rather
than more abstract concepts of overall progress and effort, seem to
help identify progress and to diagnose areas of weakness (Carson,
2010). In the same way that we learn a language by using the
language, we learn most about assessment when we assess, or in
the case of the learner, when they are co-assessors or peer-
assessors as well as self-assessors. Self-assessment of each Pecha
Kucha presentation is based on the same rubric and checklist as
used by teachers. Students are provided with the following
information:
459
Your Pecha Kucha presentation is assessed by your teacher using five-

point scale, (one – very poor to five – very good). You can access a
copy of the rating scale used for this project in the Assessment folder in
Blackboard Learn. Now, we ask you to assess your own work using the
same five-point scale. Please complete the following assessment, and
be ready to discuss your self-assessment with your teacher.
Self-assessment of spoken production is presented in

Blackboard Learn assessment rubric as follows (Image 4):
Image 4: Self-assessment rubric
The assessment checklist is presented as follows:

• Was your Pecha Kucha presentation on time? (20
seconds per slide, 6 minutes and 40 seconds in total)
• Did you use visual slides? (Slides without writing)
• Did your narration continues for the duration of the
slide show? (No ‘empty’ time)
• Please note that 10 points will be deducted per item.
460
In summary, the Pecha Kucha assessment activity is

presented within a unit of a Blackboard Learn language module.
Using the Learning Widget function in the VLE, an overview of
the assessment activity is presented with clear instructions for
successful completion. Students pre-record their slide presentation
and narrative, and upload these to Blackboard Learn for
assessment. Peer-assessment functions in Blackboard mean that
all class members are able to view these files as well as the
teacher-assessor. Online assessment rubrics are provided as well
as checklists.
5. Conclusion
The Pecha Kucha format is an innovative approach to

assessing spoken production, stimulating “creativity, enthusiasm,
high energy and engagement” (Dunlap, 2011: 257), favoured by
students over other traditional forms of slide presentation (Beyer
2011; Beyer et al., 2012), pointing towards its potential for
positive washback in language education in higher education. Its
suitability as an online formative assessment activity responds to
the need to provide flexible course delivery, to cater to large
numbers of language learners, and to incorporate innovative
assessment methods using technology rather than relying on
summative, paper and pencil testing whilst also providing
diagnostic feedback to students. The integration of Pecha Kucha
slides and script within a strictly timed format, integrating content
and language, is a powerful means of engaging student interest
and channelling their own interests and specialisms and of
countering the disengagement that occurs during peer
presentations (‘death by PowerPoint’). In this assessment exercise,
learners also acquire valuable transferable skills in the preparation
461
and delivery of the task – addressing issues of image copyright,

learning how to create timed and recorded presentations,
maintaining the floor, narrating transitions between slides,
conveying a concise message to the audience, and so forth. The
tools within Blackboard Learn also allow the VLE’s interactive
functions to be used in conjunction with the requirements of the
formative assessment, supplementing the files that are uploaded
through a Pecha Kucha discussion board or live chat. Positive
washback from assessment is derived from the use of specific and
concrete items in the rating scales and the prompt online
accessibility of scores from each part of the assessment rubric.
The challenge of delivering online assessment of productive
language skills in a formative context is a significant one, but this
proposed tool as presented above offers a worthwhile avenue for
university language teachers and assessors to explore.
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464
TIC EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS Y SU APLICACIÓN
AL GRIEGO ANTIGUO
ICT IN THE TEACHING OF FOREIGN LANGUAGES AND

ITS APPLICATION TO ANCIENT GREEK
JUAN LUIS GARCÍA ALONSO

RESUMEN:
En este artículo se ofrece una panorámica de los resultados y las posibilidades
de dos proyectos actuales de temática lingüística. Los dos proyectos Erasmus+
son E-Lengua (Strategic Partnerships) y XCELING (Capacity Building). E-
Lengua explora los usos de las metodologías vinculadas con las TIC e intenta
determinar cómo explotarlas. XCEILING busca aplicar estos resultados al
contexto egipcio. Se ofrece un análisis de cómo estas conclusiones pueden ser
útiles para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación vinculadas con
lenguas diferentes a las incluidas inicialmente en estos proyectos, tanto
modernas como, más específicamente, antiguas, con especial atención en el
caso del griego clásico.
ABSTRACT:
In this paper, an overview of the outcomes and possibilities of two current
language-related projects is offered. The two Erasmus+ projects are E-Lengua
(Strategic Partnerships) and XCELING (Capacity Building). E-Lengua
explores the uses of ICT-related methodologies and tries to determine how best
make use of them. XCELING aims at applying these findings to the Egyptian
context. An analysis is offered afterwards about how these conclusions should
be useful to the teaching, learning and research related to other languages than
those initially included in these two projects, both modern and, more
specifically, ancient, with special attention to Classical Greek.

Vol. 6 (2), 2017: 465-480
ISSN: 2254-4496
PALABRAS CLAVE:
Enseñanza/aprendizaje de lenguas, lenguas y culturas clásicas, nuevas
metodologías, uso de TIC
KEYWORDS:
Language teaching/learning, classical languages and cultures, new
methodologies and use of ICT
Juan Luis García Alonso. Nacido en La Bañeza (León), Juan Luis García
Alonso es autor de numerosas publicaciones acerca del mapa lingüístico de la
Europa antigua (celta, germánico, griego, latín, etc.). Formado en Salamanca,
Dublín, Oxford y Harvard, es profesor titular de Filología Griega (desde 2002)
y ha sido secretario de la Facultad de Filología (2004-2010), vicedecano de
Relaciones Internacionales (2010-2012), delegado de Redes Internacionales de
la U. de Salamanca (2010-2014) y presidente del Grupo de Trabajo de Cultura,
Arte y Humanidades del Grupo Coímbra (2011-2016). Es director del Centro
de Formación Permanente de la Universidad desde 2014, IP del GIR (Univ. de
Salamanca) “Grecia y el helenismo: religión, ciencia y literatura (Grecilit)”
desde 2015 y presidente de la European Liberal Arts Network (ELAN) desde
2017. Ha participado en 6 proyectos nacionales y 13 internacionales en los
últimos diez años. Habla inglés (nivel bilingüe) y francés (C2), y tiene
conocimientos de italiano, portugués, alemán y griego moderno. Es IP del
proyecto Erasmus+ XCELING (Towards Excellence in Applied Linguistics,
2017-2010). En estos momentos tiene tres sexenios de investigación.

466
1. ERASMUS+: E-Lengua
Un equipo de investigadores de la Universidad de Salamanca

al que pertenezco lleva ya unos años (al menos desde 2012)
poniendo en común recursos y enfoques de innovación
metodológica y de evaluación de los recursos que ofrecen las
nuevas tecnologías de información y comunicación en el proceso
de enseñanza y aprendizaje de lenguas para estudiantes no nativos.
Lo que con frecuencia designamos como ‘lenguas extranjeras’,
aunque también se les denomina ‘segundas lenguas’. Ni una ni otra
denominación me resulta plenamente satisfactoria, en cualquier
caso, pues no creo que cubran todas las posibilidades y
circunstancias de quien está inmerso en el proceso, ni tienen
realmente en cuenta las características y peculiaridades de todas las
lenguas que pueden ser objeto de estudio, aprendizaje o
investigación.
La investigación en este ámbito ha venido siendo dominada
por los aspectos formativos relacionados con la enseñanza de las
grandes lenguas de implantación internacional en el mundo
contemporáneo, como el inglés, el español o el francés. Son lenguas
con un gran número de hablantes nativos y con un gran número de
individuos inmersos en la ardua tarea de estudiarlas al ser
suficientemente atractivas por múltiples motivos de índole
económica, social o cultural como para atraer a millones de
aprendices, en todos los rincones del mundo, con todo tipo de
bagajes y conocimientos previos, facilidades de aprendizaje,
recursos materiales, etc.
El reto del aprendizaje de lenguas de este tipo ha dinamizado
la investigación y la docencia correspondientes. La producción
467
científica en torno a ellas es incorporada al bagaje científico de los

profesionales de lenguas con menor número de hablantes nativos,
con menor número de estudiantes interesados y con un número más
bajo también de docentes e investigadores.
No es sorprendente en suma que nuevas discusiones
terminológicas, avances metodológicos o innovaciones
tecnológicas aparezcan con frecuencia asociados con el entorno de
investigación, de docencia y de aprendizaje de estas lenguas antes
que con respecto a otras. A nadie sorprenderá, pues, que haya sido
a partir del entorno del inglés del que han surgido discusiones tales
como si es más preciso hablar de ‘English as a Second language’ o
de ‘English as a Foreign Language’. Tanto ESL como
EFL, necesario es reconocerlo, resultan ser denominaciones menos
precisas que ‘English as an additional language (EAL)’ o ‘English
for speakers of other languages (ESOL),’ entre otras, que, no
obstante, aún no han logrado imponerse completamente. En el
ámbito del español, la denominación ELE (‘español como lengua
extranjera’) es la más usual.
Sea como sea, los investigadores en el ámbito del entorno de
la lingüística aplicada a la enseñanza/aprendizaje de lenguas por
parte de hablantes no nativos, sea cual sea la lengua(s) a la(s) que
dedican profesionalmente su atención, comparten una serie de
discusiones y aportaciones metodológicas y científicas que son de
común interés, sean cuales sean las peculiaridades de su trabajo.
Uno de los elementos que han surgido en las últimas décadas
en este entorno es el uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación o TIC, con desarrollos complejos, tales como CALL
(Computer Assisted Language Learning) y otros. Toda la docencia,
en cualquier ámbito, ha adquirido unos recursos nuevos, unas
posibilidades insospechadas hasta hace poco. Pero una de las
468
consecuencias del torrente de nuevas propuestas es la obligación en

la que se encuentran los docentes e investigadores en el ámbito de
la enseñanza de lenguas extranjeras de investigar las opciones y
recursos técnicos nuevos y cuáles muestran un nivel de resultados
más prometedor.
Nuestro proyecto E-Lengua aborda justamente eso. En 2015,
la EACEA de la Comisión Europea, en Bruselas, concedió un
proyecto Erasmus+ (de la modalidad de Asociaciones Estratégicas
o Strategic Partnerships) para analizar, en asociación con
universidades europeas punteras en la enseñanza de sus propias
lenguas (y la participación de la Universidad de El Cairo aportando
su punto de vista particular), cuáles son los mejores métodos de
enseñanza de lenguas usando TIC de modo innovador, con la
intención final de reunir los mejores resultados en un gran
repositorio de buenas prácticas (FOCO) que nace con vocación de
durar y de enriquecerse constantemente, corrigiéndose o
modificándose donde se aprecie que es preciso, y con la idea de ser
una empresa colaborativa inicialmente de las universidades y
equipos que lo han promovido y en referencia al grupo de lenguas
inicial (español, inglés, italiano, francés, portugués y árabe), pero
con la idea de ampliarse en dirección horizontal a otras lenguas e
instituciones y en dirección vertical a otros aspectos y recursos que
las TIC pongan a nuestra disposición en el futuro.
El proyecto E-Lengua (2015-2018) tiene como socios las
universidades de Salamanca, Heidelberg, Trinity College de
Dublín, Bolonia, Coimbra, Poitiers y Cairo. Entre todas representan
a 7 de las lenguas más habladas en Europa occidental: español,
alemán, inglés, italiano, portugués, francés y árabe.
En las páginas anteriores de este volumen hemos podido ver
una presentación de los primeros productos intelectuales del
469
proyecto, ofrecidos por los distintos equipos que desde las

universidades socias han abordado la parte del estudio que les
correspondía. En breve, además, se pondrá en marcha la plataforma
que alojará el repositorio FOCO.
2. ERASMUS+: XCELING
Una consecuencia directa de los trabajos de E-Lengua y de la

asociación de los grupos de investigadores de las 7 universidades
que componen el consorcio es la formulación, presentación,
aprobación y, ahora, inicio de actividades de un nuevo proyecto.
XCELING (2017-2020) es un nuevo proyecto Erasmus+ (en
este caso en la modalidad de Desarrollo de Capacidades o Capacity
Building), concedido por la Comisión Europea en agosto de 2017 y
financiado con 986.682€, del que yo mismo soy investigador
principal.
XCELING se enmarca por un lado en la colaboración que la
Universidad de Salamanca inició con el sistema universitario
egipcio en 2011, y por otro en las relaciones académicas en torno a
la enseñanza de segundas lenguas con los equipos de las
instituciones que forman parte del consorcio de E-Lengua, descrito
en el apartado anterior.
Salamanca concluyó en octubre de 2016 con gran éxito un
proyecto TEMPUS (IDELE, 2012-2016) que, financiado con una
cantidad también cercana al 1.000.000€, implantó un Máster
Oficial de Lengua y Cultura Hispánicas (MULCH) en El Cairo, en
colaboración con seis universidades egipcias (Cairo, Ain Shams,
Al-Azhar, Helwan, Alejandría y Minia) y dos europeas (Bolonia y
Coímbra). Ya han terminado el máster dos promociones de
estudiantes, la 3ª está en el medio de su desarrollo (es un máster de
470
dos años) y la 4ª a punto de empezar. Cerca de 200 estudiantes

egipcios lo han cursado ya. Este Máster introducía una serie de
innovaciones tecnológicas, metodológicas y docentes en la
enseñanza del español en Egipto. Muchas de ellas luego recogidas
también en E-Lengua.
El nuevo proyecto (XCELING), con respecto al proyecto E-
Lengua, trata de poner en práctica una buena cantidad de los
hallazgos y buenas prácticas en la enseñanza de segundas lenguas
definidos por los equipos participantes. La idea es aplicar los
resultados del análisis que se está desarrollando y ponerlo al
servicio de la introducción de las mejores prácticas en los
departamentos de lenguas de las universidades egipcias.
XCELING se propone crear programas educativos que atañen
a la formación en lenguas en Egipto en tres niveles principales:
actualización metodológica de profesionales en activo (docencia),
introducción a futuros doctores de los departamentos de lenguas de
las universidades egipcias en las líneas más recientes de
investigación en lingüística aplicada (investigación) y creación de
materiales de acceso abierto para el aprendizaje de lenguas
dirigidos a sectores sociales en riesgo de exclusión social, tales
como, por ejemplo, inmigrantes o refugiados arabófonos en
Europa. Este complejo programa a tres niveles buscará la
modernización de la docencia, la investigación y la extensión en el
ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras, con la atención
debida a la formación permanente y a la actualización científica de
los profesionales egipcios. Los materiales virtuales de aprendizaje
de lenguas extranjeras, de acceso abierto, a disposición de
inmigrantes y refugiados de lengua árabe en Europa, facilitarán el
aprendizaje de la lengua del país de acogida, uno de los medios más
eficaces de integración que existen.
471
Este triple bloque de actuaciones se hará desde la red de

Centros de Innovación Lingüística (Language Innovation Centres)
que se crearán en las universidades socias, dotados de la tecnología
adecuada y preparados para generar un caldo de cultivo
colaborativo que enriquecerá el trabajo docente y de investigación
de los socios europeos y de los egipcios.
Salamanca coordinará las actividades referidas al español bajo
la dirección de Carmen Fernández Juncal. Además, bajo mi
dirección, la USAL tendrá la responsabilidad de la coordinación
general de la introducción de esas metodologías innovadoras,
referidas a seis lenguas europeas, en las seis universidades egipcias.
3. Lingüística aplicada: transversalidad
Obviamente los hallazgos de nuestros equipos en E-Lengua y

en XCELING no serán útiles exclusivamente para la docencia de
las lenguas específicamente incluidas en estos proyectos, sino que
serán relevantes para la reflexión y aplicación en el proceso de
enseñanza / aprendizaje de cualquier lengua. Muchos de los
elementos y los retos de la docencia e investigación en el proceso
de docencia y aprendizaje de lenguas extranjeras son comunes para
profesores y alumnos de distintas lenguas.
Pensando en las consecuencias de futuro de las tareas ya
iniciadas por nuestros grupos, creo que una de las primeras es que
profesionales en la docencia de varias lenguas distintas en seis
países europeos y en Egipto colaboran con el fin común de
modernizar y mejorar nuestro trabajo, haciendo un uso inteligente
y provechoso de las TIC. La red de colaboraciones no deja de
hacerse más y más tupida:
472
• Más allá de pensar que cada universidad representa a una

única lengua, poco a poco van surgiendo contactos entre los
grupos de profesionales de todas las lenguas de nuestros dos
proyectos en todas las instituciones: los profesionales de las
7 lenguas directamente involucradas en los seis países
europeos y en las seis universidades egipcias enriquecen el
haz de contactos.
• En un segundo paso puede producirse algo que está
empezando a suceder en el microcosmos de nuestras
Facultades de Filología y de Traducción en Salamanca: los
resultados del proyecto alcanzan e interesan a profesionales
de lenguas no directamente involucradas en nuestro proyecto
inicial. Es un resultado esperable. Consigue enriquecer las
reflexiones, investigación y docencia práctica de los grupos
que trabajan en otras lenguas y, por la interacción cotidiana,
puede traer de vuelta ideas o propuestas de los grupos que
inicialmente estaban fuera.
• El tercer y último paso es salir del entorno de las lenguas
modernas, con hablantes vivos, y adentrarse en el territorio
complejo y espinoso, de naturaleza en muchos sentidos
diferente, de la enseñanza de lenguas antiguas. A ello me
referiré en el siguiente apartado.
4. Lenguas antiguas: griego clásico
Como es fácil de suponer, mi condición personal de profesor

de griego clásico me lleva a reflexionar sobre este asunto. Pese a
que mi propia trayectoria de investigación haya sido en el ámbito
de la lingüística histórica y de la lingüística comparada, todos los
días me enfrento como docente a estudiantes de griego clásico y
473
trato de presentar la materia (Sintaxis, Fonética, Morfología o la

que corresponda) de un modo atractivo, innovador y eficaz.
Nunca me ha gustado la denominación de lenguas muertas
(tanto griego como latín realmente no han muerto, sino que se
siguen hablando, aunque sea tras haber sufrido profundas
transformaciones y, en el caso del latín, una escisión en un grupo
numeroso de lenguas neolatinas), pero sea cual sea la
denominación, parece evidente que enseñar estas lenguas a
estudiantes del s. XXI entraña dificultades particulares, por el grado
de extrañamiento adicional con respecto a los hablantes nativos de
esas lenguas, ellos sí realmente muertos desde hace cientos de años.
A las dificultades de aprendizaje básicamente lingüísticas que
presentan las lenguas modernas, el griego clásico y todas las
lenguas antiguas sin hablantes vivos (el latín, el sánscrito, etc.)
están ADEMÁS alejadas de nosotros por aspectos culturales e
históricos que nos introducen un notable número de dificultades
adicionales en el proceso de enseñanza / aprendizaje. Sin contar,
por supuesto, con el hecho muy relevante de que se trata de lenguas
de corpus (con corpora más o menos amplios, pero corpora
cerrados en cualquier caso) y que las posibilidades de interacción
con hablantes realmente nativos son nulas. Las destrezas típicas que
cualquier estudioso de una lengua extranjera debe tratar de adquirir
(lectura y escritura, por un lado y comprensión y producción orales,
por otro) se reducen de facto a lectura, comprensión escrita y
traducción.
Generaciones de profesores de lenguas clásicas no se han
planteado aplicar en todos sus extremos las metodologías docentes
de las lenguas modernas por el simple hecho de que la naturaleza
de las lenguas que enseñan es muy particular. No disponer de
hablantes vivos hace artificial trabajar con la producción oral o
474
escrita de textos. Pese a la opinión contraria de algunos entusiastas,

la mayoría de la profesión no da carta de naturaleza seria y
apropiada a los enfoques docentes en ese sentido en los tiempos
modernos.
No obstante, como profesional de la Filología Clásica,
comparto el interés y la preocupación de mis colegas por la
capacidad de atracción de las nuevas generaciones a nuestras
disciplinas en el mundo de las humanidades digitales. Ello pasa, sin
duda, por mantener un enfoque moderno e innovador en la práctica
docente, y, en pleno s. XXI, el uso adecuado de las TIC es un
elemento esencial en ello, junto con, obviamente, el conocimiento
de los resultados de la investigación más reciente en todos los
ámbitos de la Lingüística General, de la Lingüística Histórica y
Comparada, de la Historia de la Lengua, etc.
5. Lenguas clásicas y docencia
Conocemos la historia del griego y textos escritos en esta

lengua, de distinta naturaleza, desde hace más de 3.000 años.
Conocemos multitud de dialectos en los diferentes momentos
históricos, tenemos una vasta literatura, representada por muchos
géneros literarios y por textos de muy distinta naturaleza, soportes
y contextos sociales y culturales. Conocemos en un nivel increíble
de detalle aspectos de su fonética, de su morfología, de su sintaxis,
etc., de hace mucho tiempo. Conocemos con precisión cómo de
esos niveles de lengua hemos llegado al griego actual. Porque el
griego se sigue hablando hoy, en una versión que se puede estudiar
como estudiamos cualquier otra lengua moderna. En ese sentido, el
griego es una lengua plenamente viva. Pero el estadio de lengua que
es objeto de estudio en la Filología Clásica hace muchos siglos que
475
es historia. Eso sí, así como conviene hacer ver a los alumnos que
los antiguos griegos se parecían mucho más a ellos que a los héroes
o dioses de la literatura que nos dejaron escrita, no obstante, el
estudiante agradecerá cualquier aproximación o metodología
docente que le acerque al mundo en que los textos que trata de leer,
inicialmente impenetrables, fueron escritos. Que se los haga
atractivos.
Se trata de ayudar a salvar la distancia no sólo horizontal de
una lengua del s. XXI, con características contextuales más o menos
familiares, sino además la que existe en dirección vertical y con
profundidad cronológica, a otro momento de la historia, con
condiciones históricas y sociales muy diferentes, con frecuencia
poco o mal entendidas. Aprender una lengua antigua implica de un
modo irrenunciable aprender historia, aprender historia de las
religiones y de la cultura, la filosofía y el pensamiento. Implica el
esfuerzo por viajar en el tiempo y entender el contexto de unos
textos escritos por individuos con los que no podemos dialogar ni
interactuar. Nuestro ‘diálogo’ con esos textos pasa por profundizar
en su compresión global.
6. Lenguas clásicas e innovación y nuevas tecnologías
En este contexto general, el apoyo de las TIC puede ser y es

muy importante. Puede hacer más atractivo el mundo objeto de
nuestros estudios y puede endulzar la amarga tarea del estudioso.
Puede enriquecer con imágenes visualmente sugerentes y
educativas muchos de los complejos conceptos abstractos que
necesariamente acompañan, como se señaló en el parágrafo
anterior, el aprendizaje de una lengua clásica.
476
Puede servirse también de muchos de los avances y novedades

metodológicas que las TIC y las innovaciones docentes surgidas del
entorno del proceso de enseñanza / aprendizaje de lenguas
modernas pone sobre la mesa. No todas, no absolutamente todas,
serán útiles o al menos no tan útiles de lo que son cuando se aplican
a lenguas modernas. Pero muchas servirán para mejorar la eficacia
del proceso docente y, en cualquier caso, para hacer más atractivo
el campo de estudios, en tanto en cuanto mejoran la eficacia en el
esfuerzo y la superación feliz de algunas dificultades.
En un estudio reciente (2005) titulado “La aplicación de las
TIC en la docencia universitaria en Filología: un estudio
contrastivo,”1 el helenista de la Universidad Complutense de
Madrid Eugenio R. Luján, observa (p. 97) que “la aplicación de las
TIC a la docencia universitaria y, específicamente, a la docencia
universitaria en Filología, es hoy ya una realidad, todavía incipiente
pero que sin duda irá in crescendo en los próximos años, en
consonancia con el papel cada vez más importante que las
tecnologías de la información tienen en la sociedad en general.”
Finalmente concluye que “el uso generalizado de las TIC puede
contribuir, además, a mejorar sustancialmente la calidad de la
enseñanza universitaria y a abordar con éxito las profundas
reformas estructurales que para la universidad supondrán procesos
como el de la convergencia europea y la creación del Espacio
Europeo de Educación Superior.”
Los jóvenes a los que queremos atraer a los estudios de
Filología Clásica viven, como nosotros, en el contexto del s. XXI y
son parte de lo que se ha venido en llamar “Sociedad del
1
Forma parte de los resultados de un proyecto de innovación docente de la
Universidad Complutense de Madrid (Docencia y Campus Virtual – Filología 2005).
477
Conocimiento”, que, en palabras de Antonio López Fonseca,

latinista de la Universidad Complutense de Madrid, “requiere no
sólo la aplicación de las NTIC (Nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación) a los procesos formativos, sino
también su utilización de acuerdo a los nuevos modelos sociales y
culturales que van apareciendo y a las necesidades que la misma
demanda. En esta nueva sociedad, a los profesores y a los alumnos
se nos ofrece una galaxia de medios y recursos: Internet,
multimedia..., que conllevan la aparición de nuevas modalidades
formativas y comunicativas, como la teleformación y las
comunidades virtuales. No obstante, en su utilización no sólo
debemos pensar en los aspectos técnicos, sino también en
los modelos culturales e ideológicos que subyacen, y en las
divisiones y separaciones que se pueden establecer entre los que
tienen posibilidad de acceso y los que están marginados respecto a
la utilización de estos medios” (2009: 1).
Observa a continuación (2009: 2-3) que:
estas tecnologías requieren un nuevo tipo de alumno, más preocupado

por el proceso que por el producto, preparado para la toma de decisiones
y la elección de su ruta de aprendizaje. En definitiva, preparado para el
autoaprendizaje. (…) Nos encontramos con un nuevo tipo de alumno,
acostumbrado a recibir estímulos audiovisuales múltiples, con menor
capacidad para centrar su atención en un hilo argumental sólido y
coherente, habitual en la enseñanza tradicional. Y, para colmo, cada vez
tenemos menos tiempo para enseñarle más cosas. La era del mando a
distancia, el zapeo, de la información exhaustiva y desestructurada,
puede acabar con el hábito de la escucha paciente al profesor. Pero,
paradójicamente, nuestros alumnos tienen una cierta ventaja ya que han
desarrollado una mayor capacidad para prestar atención a estímulos
simultáneos y para sacar conclusiones a partir de hechos aparentemente
inconexos. Los estudiantes son diferentes a cualquier otra generación
anterior. Son los primeros en crecer rodeados de los medios digitales.
478
Ese es el estudiante tipo al que todas nuestras disciplinas

científicas deben dirigirse. Porque ese es el modelo de joven que
crece en nuestras sociedades contemporáneas. Primero para
atraerlo y luego para formarlo del modo más eficaz e innovador
posible en lo que a nuestro ámbito de actuación respecta. Sin
olvidar que nuestro esfuerzo formativo no sólo redundará en educar
profesionales de las lenguas para el futuro, sino también individuos
críticos y cultos pertrechados con las herramientas adecuadas,
precisamente, para discriminar los datos que son relevantes de la
inundación informativa y con frecuencia desinformadora a la que
todos estamos sometidos. Las TIC, sin duda, formarán parte del
proceso. Pero siempre filtradas por medio de procesos de
evaluación como aquellos a los que las sometemos en proyectos
como E-Lengua y como XCELING, descritos más arriba.
Nos enfrentamos constantemente ante desafíos nuevos y
hemos de aplicar con buen criterio las mejores prácticas en el
entorno de la investigación y de la práctica docente en el proceso
de enseñanza / aprendizaje de lenguas, incluyendo entre ellas todo
tipo de lenguas: internacionales, de minorías, habladas hoy,
antiguas, etc. Entre ellas, como no, el griego clásico.
7. Bibliografía
Alonso Guardo, A. (2000), “Recursos en Internet para latinistas”.

Minerva 14: pp. 265-295.
Blecua, J.M. et alii (ed.) (1999). Filología e Informática. Nuevas
tecnologías en los estudios filológicos. Lérida: Milenio.
López Fonseca, A. (2009). “La aplicación de las nuevas tecnologías
a la Filología Clásica: Didáctica”. Reduca (Filología). Series
Classica 1 (1): pp. 1-21.
479
Luján, E. R. (2005). “La aplicación de las TIC en la docencia

universitaria en Filología: un estudio contrastivo”.
Universidad Complutense de Madrid (Docencia y Campus
Virtual – Filología). <http://eprints.ucm.es/5762/> (10-9-17).
Macías Villalobos, C. (2006). Panorama actual de la Filología
Hispánica y Clásica en la Red: docencia e investigación.
Sevilla: Alfar.
Macías Villalobos, C. (2007), “La web 2.0 y sus aplicaciones en el
ámbito de la Filología Clásica”, RELat 7: pp. 231-258.
Schreibman, S., Siemens, R. & Unsworth, J. (ed.) (2004).
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Solomon, J. (ed.) (1993). Accessing Antiquity. The
Computerization of Classical Studies. Tucson – Londres: Jon
Solomon.
http://revistacaracteres.net/revista/vol6n2noviembre2017/ticgriego
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Investigaciones en torno a las disciplinas que

Research regarding the disciplines that comprise the

LIBROIDS: THE BOOK WHO WANTED TO BECOME A

ÁLVARO LLOSA SANZ

ARTÍCULO RECIBIDO: 01-10-2017 | ARTÍCULO ACEPTADO: 04-11-2017

Caracteres. Estudios culturales y críticos de la esfera digital

Álvaro Llosa Sanz. Doctor por la Universidad de California, Davis (2011).

“Los artefactos constituyen los portadores de los espacios de

En su libro Writing Space: Computer, Hypertext, and the

refashioning the printed book” (Bolter, 2001: 3). Inmersos en un

transformaciones o mediamorfosis. Todo ello se produce mediante

una materialidad y a un contexto cultural para preservarse y

integran o imitan tecnologías digitales en su cuerpo impreso dentro

2. Hacia el libro remediado

En primer lugar, resulta interesante rescatar el proyecto

poco peso y su batería duradera. Los librinos, por su parte, en

remediado en ese aspecto al tradicional texto impreso con su tinta

3. Hacia el libro mutante

En segundo lugar, del libro que quiso ser Kindle pasamos al

dirigido a un público minoritario y no a las masas, escrito por Jorge

limitada también, por retazos escritos de la memoria del yo con la

bien problemáticos también, de contar historias que el libro impreso

4. Hacia el libro simbiótico

Hasta ahora hemos visto dos ejemplos para públicos muy

ordenador, en los que uno es extensión física de los otros para

medios que colaboran simbióticamente para lograr la lectura. La

del libro-pantalla un único objeto, aunque esto solo sirva para

simulación de un iPad y navegar por la revista como en una tableta

5. Hacia el libro transmedia

La imitación y la integración tanto formal como física de la

acumulada y asociada entre sí en la red, el big data y las

experiencia transmedia, si recuperamos la definición de Henry

transmedia a escala global, constituyéndose en extensiones de la

6. Hacia una teoría del libroide

Hemos visto cómo la consciencia sobre la propia materialidad

lectora, originada en un intento de remediación, de tipo retórico y

conectado al lector y al libro para poder sentir físicamente las

Así nace el libroide, artefacto híbrido que procede de la

reflexión sobre el fenómeno, hallamos en el último lustro,

Aarseth, Espen (2004). “La literatura ergódica.” Ed. Domingo

Ruiz Torres, David (2011). “La realidad aumentada. Una nueva

8.2. Referencias videográficas

Nuria Forte (2010). “Video reseña: los librinos.” Online Video

NEO2 Magazine (2012). “Onditer y NEO2 magazine”. Online

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THE VISUAL REPRESENTATION IN THE BRAZILIAN