Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
METODOLOGIA DIDACTICĂ
Nu există metode bune sau rele, ci
metode adecvate, bine sau prost utilizate.
Ioan Cerghit
Obiective/ Competențe:
1
1. Delimitări conceptuale
În procesul instructiv-educativ, metodologia instruirii, adică teoria şi practica
metodelor şi procedeelor didactice, reprezintă modalitatea unde fiecare profesor îşi pune
în valoare cel mai uşor creativitate sa didactică. Comunicarea profesor – elev se
realizează printre altele şi prin intermediul aplicării metodelor de predare – învăţare.
În acest context, este necesar, să reactualizăm rolul educaţiei din perspectiva
relaţională: relaţia umană şi socială între educator şi educat, în care educatorul urmăreşte,
şi nu numai, modelează, participă la schimbarea intenţionată a educatului, în conformitate
cu un scop bine stabilit. De modul de utilizare şi îmbinare al unor metode, în cadrul
lecţiilor de biologie depinde eficienţa muncii fiecărui profesor de biologie.
Tehnologia instruirii este alcătuită din două subdiviziuni (1):
metodologia activităţii didactice care este mai dezvoltată;
mijloacele de învăţământ cu importanţă deosebită asupra procesului instructiv –
educativ.
Venind în sprijinul profesorilor de biologie, vom realiza o delimitare a unor
concepte: metodă, procedeu, metodologia instruirii.
Din punct de vedere etimologic, termenul de metodă derivă din grecescul:
methodos (odos = cale, drum; metha = spre, către), care reprezintă drumul de urmat în
vederea atingerii unor scopuri în procesul predării-învăţării.
În sens praxiologic, metoda este o cale eficientă de organizare şi conducere a
învăţării, un mod comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile
profesorului şi ale elevilor săi (I. Cerghit, 2001, p. 63).
Prin metodă se realizează interconexiuni între activitatea de predare şi învăţare, se
realizează conducerea eficientă a actului pedagogic, în scopul realizării obiectivelor
urmărite de fiecare profesor. Metoda este folosită de profesor şi de elev, în acţiunile de
predare şi învăţare. Metodele sunt considerate ca fiind „pârghia cea mai accesibilă şi
eficientă” în formarea abilităţilor intelectuale şi practice, în cadrul unui proces de
învăţământ cu caracter formativ-educativ. Conceptul de metodă este completat cu analiza
funcţiilor pe care aceasta le îndeplineşte în cadrul procesului de învăţământ, ca sistem
deschis cu caracter finalist. Metoda alături de conţinut constituie factorul principal de
organizare şi de valorificare a cunoaşterii în procesul de învăţământ.
Între metodă şi procedeu este o legătură reversibilă, de multe ori relaţiile sunt
dinamice, flexibile. Un procedeu poate fi ridicat la rangul de metodă, sau metoda poate
deveni un procedeu în contextul altei metode. Fără a afecta realizarea scopului propus de
profesor, în cadrul metodei procedeele pot să fie diferite.
M P
Procedeele sunt tehnici mai limitate de acţiune decât metodele, dar asigură
calitatea şi eficienţa unei metode (D. Creţu, 1999, p. 106).
Metodologia instruirii (metodologia activităţii didactice) poate fi definită ca suma
metodelor utilizate de profesor. În plan operaţional, metodologia instruirii analizează
tipurile de metode aplicate în actul predării, învăţării şi evaluării, precum şi locul şi
funcţiile acestor metode. În accepţiunea cea mai generală, metodologia didactică
desemnează teoria despre metodele de predare şi învăţare, despre valoarea şi limitele
2
metodelor de învăţământ, despre criteriile de evaluare a metodelor în raport cu obiectivele
şi particularităţile procesului de învăţământ (E. Voiculescu, 2002, p. 14).
Metodologia instruirii are în vedere următoarele aspecte:
modul cum se dobândesc cunoştinţele, se formează şi dezvoltă abilităţile intelectuale
şi practice, în cadrul lecţiilor de biologie;
controlul dobândirii acestor cunoştinţe şi al formării abilităţilor intelectuale şi
practice;
modul în care se realizează transmiterea, asimilarea şi aprofundarea cunoştinţelor;
modul cum se realizează valorificarea unor posibilităţi de dezvoltare a abilităţilor
intelectuale, practice şi a calităţilor morale.
3
4. Funcţia operaţională/instrumentală trebuie privită ca pe un liant între cel care
învaţă şi materia de studiat, între obiectivele operaţionale şi rezultatele şcolare (fig. III.1).
5. Funcţia motivaţională. Aceasta vizează stimularea motivaţiei învăţării, a
motivaţiei cognitive, a formării unor atitudini. Motivaţia deţine un rol important în cadrul
proceselor corticale fundamentale. Prin motivaţie se înţelege totalitatea cauzelor care pot
duce la o decizie comportamentală, începând cu informarea SNC prin semnale externe
sau interne (I. Teodorescu – Exarcu, 1993, p. 39) (2).
Depăşirea dificultăţilor de învăţare se realizează mai bine, dacă este susţinută
motivaţional şi atitudinal. Este confirmat de practica pedagogică, că elevii cu capacităţi
medii dacă sunt puternic motivaţi obţin performanţe ridicate. Funcţia motivaţională
contribuie la stimularea curiozităţii, interesului şi dorinţei de a afla şi de a acţiona.
4
3. Criterii de clasificare ale metodelor
5
reactualizarea noţiunilor implicate în contextul situaţiei-problemă, a
deprinderilor dobândite anterior;
experimentare practică (sau mintală);
identificarea, interpretarea şi esenţializarea noţiunilor implicate;
realizarea muncii în echipă;
cooperare, creativitate, intuiţie, inspiraţie, imaginaţie etc.
Rolul profesorului este esenţial, el îndrumând şi orientând permanent procesul de
descoperire realizat de elevi, cu ajutorul indicaţiilor, sugestiilor. În funcţie de specificul
problemei abordate, de particularităţile clasei de elevi învăţarea prin descoperire poate fi:
descoperirea inductivă
descoperirea deductivă
descoperirea prin analogie.
Etapele care se parcurg în cazul învăţării prin descoperire sunt următoarele
(M. Ionescu, 2001, p. 129):
confruntarea cu situaţia-problemă (etapă în care se realizează şi declanşarea
dorinţei elevilor de căutare şi explorare);
realizarea actului descoperirii, respectiv structurarea şi interpretarea datelor,
exersarea operaţiilor gândirii şi evidenţierea noului;
verbalizarea generalizărilor, respectiv formularea concluziilor şi generalizarea
lor;
exersarea în ceea ce s-a descoperit, adică aplicarea rezultatului descoperirii în
diferite contexte situaţionale.
a. Descoperirea inductivă
Acest tip de descoperire prezintă mai multe avantaje: rezultatele descoperirilor
contribuie la formarea unor abilităţi practice şi intelectuale de lungă durată şi la
asigurarea motivaţiei pentru cercetare, se realizează permanent transmiterea unor fluxuri
informaţionale de la profesor la elev şi invers.
Metoda se aplică cu succes la clasele mici, se porneşte de la observarea şi
cercetarea particularului, concretului şi se ajunge la descoperirea generalului, a
esenţialului.
6
Avantajele acestei asocieri:
formarea abilităţilor practice (de mânuire a aparaturii specifice biologiei:
microscopul, trusa de laborator);
participarea reală a elevilor în procesul de învăţare;
evidenţierea pe cale independentă a caracterelor morfo-structurale, funcţionale,
comportamentale, de clasificare etc. ale diferitelor organisme vii;
munca în echipă are un rol deosebit în încurajarea cooperării, creativităţii etc;
crează premisele necesare unei activităţi intelectuale intense etc
Folosind această metodă se aplică cu succes principiul de bază în biologie:
corelaţia între structura-funcţia şi forma organismelor (reaspectiv a organelor).
b. Descoperirea deductivă
Această metodă se bazează pe raţionamente de ordin deductiv.
Spre deosebire de descoperirea inductivă, această metodă se aplică mai ales la
elevii din clasele mari, în învăţământul preuniversitar, pornindu-se de la general şi
esenţial. Transferul de cunoştinţe realizat are o eficacitate crescută.
Iată câteva exemple în care se poate aplica această metodă:
stabilirea prin experiment a valabilităţii unor definiţii ale proceselor biologice
(respiraţia, fotosinteza, excreţia, osmoza, permeabilitatea etc.);
stabilirea prin experiment a valabilităţii unor reguli, principii, legi, corelaţii.
particularizarea caracterelor generale ale unor grupe de organisme.
7
Foarte important în învăţarea prin descoperire este:
- enunţarea conceptului;
- punerea problemei;
- descoperirea argumentelor;
- evaluarea rezultatelor.
În cadrul lecţiilor de biologie profesorul dirijează învăţarea prin descoperire,
elevii realizează observaţii şi cercetări atât în cadrul experimentelor, cât şi folosind
mijloacele de învăţământ puse la dispoziţie. De multe ori elevii sunt confruntaţi cu
situaţii-problemă, soluţionarea căreia se poate realiza prin actul descoperirii, iar în cele
din urmă realizându-se obţinerea rezultatului descoperirii, identificarea unor reguli, legi,
principii. Această metodă este foarte bogată în fluxuri informaţionale de la elev la
profesor, foarte importante pentru profesor, mai ales în etapa evaluării rezultatelor.
8
Descoperirea prin analogie are avantajul de a contribuie la familiarizarea elevilor
cu metodele euristice, de descoperire, încurajând începuturile cercetării. Progresia
învăţării este menţinută sub control cu ajutorul acestei metode.
4. 2. Problematizarea
Mulţi ani în literatura de specialitate a fost o dispută în ceea ce priveşte această
metodă: „Învăţarea problematizată este principiu sau metodă ?” În viziunea didacticii
moderne, problematizarea reprezintă un principiu metodologic fundamental, cu rol foarte
important în activităţile centrate pe elev, în cadrul procesului de predare şi învăţare.
În cadrul disciplinelor biologice, aplicarea problematizării presupune realizarea
de către profesor a unor situaţii-problemă, pe care elevii le realizează şi le rezolvă, găsind
soluţia adecvată, în felul acesta avansând în asimilarea de noi cunoştinţe.
În cadrul învăţământului biologic modern, cu accent deosebit pe latura formativă,
temele/ conţinuturile abordate cu caracter problematizat, dezvoltă abilităţile intelectuale
şi practice la elevi stimulând şi încurajând munca în echipă, creativitatea, spiritul de
investigaţie, cercetarea.
Profesorul poate „înscena” crearea de situaţii conflictuale între cunoştinţele
elevilor şi noile cunoştinţe ce urmează a fi descoperite. Folosirea acestei metode, prin
crearea de situaţii-problemă încurajează elevii în căutarea şi descoperirea de soluţii
corespunzătoare. În asemenea situaţii activitatea desfăşurată de elev are drept scop
înlăturarea zonei de nedumerire, incertitudine, uimire, curiozitate, conflict lăuntric şi
descoperirea unor cunoştinţe sau procedee de acţiune.
Prin folosirea acestei metode accentul este centrat pe elev şi activităţile acestuia,
care sub conducerea profesorului este solicitat continuu în rezolvarea situaţiei-problemă
prin găsirea de soluţii eficiente. Pe parcursul orelor, profesorul urmăreşte modul cum
cunoştinţele dobândite sunt aplicate în noi situaţii.
Pentru rezolvarea situaţiei-problemă, se parcurg de către elev următoarele etape
fundamentale (M. Ionescu, 2001, p. 130):
perceperea problemei;
studierea şi înţelegerea problemei, restructurarea datelor, folosindu-se
activitatea independentă a elevilor;
căutarea soluţiilor posibile;
descoperirea unor adevăruri, corelaţii, reguli, legităţi;
obţinerea rezultatului final;
validarea soluţiei.
9
Fig. III.2. Demonstrarea rolului zonei perişorilor absorbanţi.
În cele trei eprubete se aşează plantulele în aşa fel încât în apă să fie imersionate
succesiv:
a. scufie + zona netedă + zona perilor absorbanţi;
b. scufia + zona netedă;
c. zona perilor absorbanţi.
Enunţarea situaţiei-problemă:
Observaţi ce se întâmplă cu cele trei plantule din experiment.
Ce concluzii se pot trage din din aceste observaţii ?
Cunoscând importanţa apei în viaţa plantelor, evidenţiaţi relaţia dintre aspectul
plantulelor şi plasarea rădăciniţelor în mediile lichide.
10
5. Obţinerea rezultatului final şi evaluarea acestuia prin confruntarea, respectiv
compararea celor trei variante.
6. Validarea soluţiei:
Absorbţia apei şi a sărurilor minerale se real
i z e a z ă d e p e r i i r a d i c u l a r i.
4.3. Modelarea
În viziunea didacticii moderne, modelarea constituie o metodă eficientă în cadrul
unui învăţământ formativ, o cale de familiarizare a elevilor cu cercetarea ştiinţifică. În
rândul specialiştilor există o dispută cu privire la modelare, unii o consideră metodă de
învăţământ de sine stătătoare, iar alţii o consideră aparţinând metodei demonstraţiei.
Pentru înţelegerea proceselor şi fenomenelor biologice, modelarea presupune
învăţarea cu ajutorul modelelor, care asigură cercetarea originalului prin analogie.
Analogia în ceea ce priveşte forma, structura, funcţionarea în ansamblu sau a unor
componente ale ansamblului. Întotdeauna modelele trebuie valorificate ca instrumente cu
care trebuie să se opereze efectiv, nu doar ca simple suporturi ilustrative.
Avantajele modelării constă în:
înţelegerea şi asimilarea cunoştinţelor de către elevi;
favorizarea unei cunoaşteri mai uşoare, mai substanţiale a proceselor şi
fenomenelor biologice.
De cele mai multe ori elevii nu au întotdeauna posibilitatea de a acţiona direct
asupra proceselor şi fenomenelor biologice, asupra organismelor vii, de aceea se recurge
la folosirea modelelor.
11
fenomen, un proces, o stare de fapt, o situaţie, o problemă etc.) fie în ansamblul său, fie
parţial (I. Cerghit, 2001, p. 79).
■ Tabelul nr. IV.1: Principalele tipuri de modele folosite în cadrul procesului instructiv-educativ la
disciplina biologie.
1. modele similare - sunt realizate la o scară mai mică - modele structurale: mulajele;
(izomorfe, faţă de sistemul original, având o - modele funcţionale: diferite scheme;
obiectuale) formă asemănătoare cu acesta;
2. modele analoage - sistemul biologic este reprezentat - mulaje, planşe, desene, diapozitive;
simplificat, schematizat şi stilizat;
3. modele ideale - sunt evidenţiate elementele esenţiale - modele grafice, modelul de tip cibernetic;
(teoretice, ale fenomenului biologic;
conceptuale,
logice, abstracte)
4.modele - prezintă grad mare de abstractizare - modelul matematic: formule matematice.
matemaitce şi generalizare şi se evidenţiază foarte
bine analogia fenomenului biologic,
punând în evidenţă în termeni
matematici legităţile, raporturile şi
procesele specifice sistemelor
biologice.
E x e m p l e d e m o d e l e:
1. Modele similare
a. modele structurale: mulajul decompozabil al globului ocular, al unui
segment din analizatorul vizual, al analizatorului auditiv, al florii, al
diferitelor animale (Amphioxus lanceolatus, Fasciola hepatica etc.),
acestea depăşesc analogia şi similitudinea fiind o creaţie, un act
imaginativ; mulajul este un model material tridimensional;
b. modele funcţionale: schema electrică a formării reflexelor condiţionate,
filme didactice din domeniul biologiei.
2. Modele analoage: modelul structurii fizico-chimice a unei nucleotide, a
macromoleculei de ADN sau ARN (sub formă de mulaj, desen schematic,
planşă), modele care reprezintă diferite faze ale mitozei şi meiozei etc.
3. Modele ideale: scheme reprezentând: circulaţia sistemică şi pulmonară, respiraţia
aerobă şi anaerobă, fotosinteza, formula şi diagrama florală, transmitarea
caracterelor ereditare în descendenţă, cicluri evolutive la plante etc.
- modele grafice care evidenţiază: influenţa factorilor abiotici şi biotici
asupra fotosintezei şi respiraţiei, compatibilitatea grupelor sanguine
etc.;
12
- modelul cibernetic: menţinerea constantă a glicemiei, a temperaturii
corpului organismelor homeoterme, a concentraţiei de gaze, a
presiunii sângelui, reglarea numerică a indivizilor în populaţii, reglajul
genetic al organismelor procariote etc.
4. Modele matematice (logico-matematice): rezolvări matematice de probleme în
cadrul disciplinelor biologice;
A p l i c a ţ i e:
O plantă de urzică heterozigotă pentru caracterele de frunze triunghiulare
şi cu marginea zimţată neuniform (caractere recesive) este autopolenizată
şi cele 16 seminţe germinează luând naştere 16 plante. Câte plante vor fi:
1. cu marginea zimţată neuniform (z)?
2. cu foma limbului cordiformă (C) ?
3. cu frunze cordiforme şi marginea limbului zimţată uniform (Z)?
a. 3/16 c. 1/16 e. 2/16
b. 9/16 d. 12/16 f. 4/16
Rezolvare:
cz
CZ Cz cZ
CCZZ CCZz CcZZ CcZz
CZ
(DD) (DD) (DD) (DD)
CCZz CCzz CcZz Cczz
Cz
(DD) (Dr) (DD) (Dr)
CcZZ CcZz ccZZ ccZz
cZ
(DD) (DD) (DD) (DD)
CcZz Cczz ccZz cczz
cz
(DD) (Dr) (rD) (rr)
Răspunsuri:
1 = f; 2 = d; 3 = b.
În literatura de specialitate mai sunt descrise şi modele iconice (imagini):
fotografii, scheme desenate, diagrame, simboluri intuitive etc.
4. 4. Experimentul
Experimentul este prezentat, în literatura de specialitate, ca metodă fundamentală,
metodă ştiinţifică de cercetare, utilizată foarte mult în cadrul ştiinţelor naturii (biologie,
fizică, chimie, geografie). Cu succes se foloseşte şi în ştiinţele tehnice şi sociale.
Aplicarea metodei în cadrul ştiinţelor biologice este necesară, profesorul creând o
atmosferă de acţiune – de căutare, descoperire, o provocare intenţionată în scopul
observării fenomenelor biologice.
13
formativ al învăţământului biologic. Se aplică în cadrul lecţiilor de fiziologie vegetală şi
animală, de microscopie, în efectuarea de disecţii, în compararea şi cercetarea
macroscopică, prin antrenarea elevilor într-o activitate creatoare şi independentă a unor
etape distincte ale procesului de cunoaştere.
Este eronat dacă considerăm experimentul numai ca un „mijloc” prin care se
demonstrează desfăşurarea unui proces. Fiecare experiment începe cu familiarizarea
elevului cu metodologia experimentului ştiinţific, o deosebită importanţă prezentând
experimentele care pun elevii în postura unor „veritabili experimentatori”.
Experimentul constituie o metodă de predare-învăţare cu bogate valenţe
informative şi formative, pentru că:
activităţile sunt centrate pe elev, pe gândirea creatoare a lor, pe munca în
echipă, pe cooperare;
formează la elevi abilităţi intelectuale şi practice, folosind aparatura specifică
ştiinţelor biologice, prin însuşirea şi aplicarea unor metode şi tehnici de lucru
specifice biologiei;
asigură descoperirea, aprofundarea şi verificarea cunoştinţelor biologice de
către elevi;
contribuie la realizarea unui învăţământ activ, euristic;
pune pe elev în situaţia de a reproduce procesele şi fenomenele biologice în
procesualitatea lor;
dezvoltă spiritul de investigaţie şi observaţie, gândirea flexibilă;
sporeşte încrederea elevilor în forţele proprii, trezeşte interesul pentru studiul
ulterior, spre cercetare.
Etapele experimentului:
stimularea interesului pentru efectuarea experimentului (crearea
motivaţiei);
analiza şi enunţarea de ipoteze;
elaborarea unei strategii experimentale (pe baza aparaturii de laborator
existente);
desfăşurarea propriu-zise a experimentului;
organizarea şi efectuarea observaţiei;
discutarea procedeelor utilizate;
prelucrarea datelor şi elaborarea concluziilor;
verificarea rezultatelor sau constatărilor prin aplicare practică;
descoperirea validităţii şi importanţei concluziilor.
Clasificarea experimentelor
Dacă se ia în considerare scopul didactic urmărit în organizarea şi realizarea
activităţii experimentale, vor fi descrise următoarele tipuri de experimente (M. Ionescu,
2001, p. 132):
1. Experimentul cu caracter de cercetare/de descoperire - presupune executarea
de către elevi a unor experienţe de provocare a unui fenomen, proces biologic în scopul
observării, studierii şi interpretării caracteristicilor sale. Elevii sunt familiarizaţi cu
demersul specific investigaţiei ştiinţifice, care presupune următoarele acţiuni:
14
punerea problemei;
formularea de ipoteze;
elaborarea unui plan experimental;
desfăşurarea propriu-zisă a experimentului;
inregistrarea, consemnarea şi prelucrarea datelor;
formularea concluziilor şi argumentarea lor.
Experimentul: O b s e r v a r e a c i r c u l a ţ i e i î n membrana
i n t e r d i g i t a l ă d e b r o a s c ă.
2. Problema. Capilarele sunt cele mai fine vase sanguine, al căror perete prezintă un
strat de celule endoteliale, aşezat pe o membrană bazală, şi un periteliu, format din
ţesut conjuctiv lax cu fibre colagene şi reticulare. Cum se realizează circulaţia la
acest nivel ?
15
4. Stabilirea, de către elevi, a modalităţilor de verificare a ipotezei.
4
5. Desfăşurarea experimentului. Cu ajutorul unei bucăţi de tifon, se imobilizează
o broască pe o bucată de plută, cu faţa dorsală în sus, astfel încât membrana
interdigitală să poată fi întinsă deasupra orificiului. Degetele se fixează etalate
deasupra orificiului cu ace cu gămălie introduse în laţuri de aţă legate pe fiecare
deget. Se umezeşte membrana cu ser fiziologic şi se potriveşte planşeta pe măsuţa
microscopului, astfel ca membrana să se găsească în dreptul obiectivului (M.
Stoica; I. Mihăiescu, 1981, p. 184).
Se luminează puternic şi se observă cum circulă sângele în arteriole, venule şi
mai ales în reţeaua capilară.
16
Experimente cu scop de cercetare
Fişa de activitate
Tema: „O b s e r v a r e a c i r c u l a ţ i e i c a p i l a r e î n membran
a i n t e r d i g i t a l ă d e b r o a s c ă”
Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili:
să identifice structura peretelui capilar comparativ cu structura peretelui arteriolei şi
venulei;
să observe viteza de circulaţie în capilare, precum şi influenţa diferitelor temperaturi
asupra vitezei de circulaţie;
să comenteze corelaţia structura capilarelor - funcţia pe care o îndeplinesc.
1. Observarea şi cercetarea
Care este structura peretelui capilar comparativ cu structura peretelui
arteriolei şi venulei ?
(elevii vor completa pe caiete)
Observă circulaţia capilară cu un obiectiv mărit.
(elevii vor completa pe caiete)
Ce formă au hematiile ? Realizează o reprezentare grafică a structurii
capilarelor şi hematiilor.
(elevii vor completa pe caiete)
17
Fişa de activitate
Tema: S t u d i e r e a c o m p o z i ţ i e i u r i n e i
Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili:
să identifice caracteristicile urinei;
să evidenţieze prezenţa amoniacului şi creatininei în compoziţia urinei.
Evidenţierea amoniacului
M o d d e l u c r u: Urmaţi următoarea indicaţie de lucru:
Într-un pahar Berzelius se trataţi 25 ml urină cu lapte de var. Agitaţi
repede cu o bagetă de sticlă şi acoperiţi imediat cu un geam de care atârnă,
în pahar, o fâşie de hârtie roşie de turnesol.
1. Observarea şi cercetarea
Ce se întâmplă în scurt timp cu culoarea hârtiei de turnesol ?
(elevii vor completa pe caiete)
Observaţi ce culoare are hârtia de turnesol ?
(elevii vor completa pe caiete)
Ce vapori se degajă din amestecul de urină şi lapte de var care
colorează în albastru hârtia de turnesol ?
(elevii vor completa pe caiete)
Evidenţierea creatininei
Mod de lucru: Urmaţi următoarea indicaţie de lucru.
Într-o eprubetă turnaţi 5 ml urină şi adăugaţi câteva picături dintr-o soluţie
saturată de acid picric şi puţin hidroxid de sodiu sau potasiu 10%.
1. Observarea şi cercetarea
Observaţi ce coloraţie se produce în scurt timp ?
(elevii vor completa pe caiete)
În urma cărui proces metabolic rezultă creatinina ?
(elevii vor completa pe caiete)
Care este procentul creatininei la omul sănătos ?
(elevii vor completa pe caiete)
Dar în condiţii patologice ?
4. 6. Algoritmizarea
În literatura de specialitate, încă, se mai pune problema statutului pedagogic al
algoritmizării. Ţinând cont de clasificarea metodelor didactice, algoritmizarea aparţine în
grupa metodelor de raţionalizare a învăţării şi predării. Algoritmul, după numele
matematicianului arab Al Horesmi de la începutul secolului al IX-lea, a fost la origine
un procedeu de calcul folosit în matematică şi logică.
Algoritmul este o suită sau un şir finit (o serie) ori un sistem de operaţii structurate
şi efectuate într-o anumită succesiune logică obligatorie, întotdeauna aceeaşi
18
(invariabilă), utilizată pentru rezolvarea aceleiaşi clase de probleme şi care conduce
întotdeauna la acelaşi rezultat pentru toţi subiecţii angajaţi în rezolvarea aceluiaşi tip
de probleme (I. Cerghit, 2001, p. 92).
19
- definirea controlului (eventual a autocontrolului) necesar, pentru ca din interacţiunea
paşilor interiori să se ajungă la atingerea obiectivelor preconizate.
4. 7. Demonstraţia
Clasificarea metodelor rămâne o problemă deschisă dialogului şi cercetării de
specialitate. Demonstraţia face parte din grupa metode de explorare sau cercetare a
realităţii – metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii.
Metodele de explorare indirectă a realităţii:
nu se efectuează în relaţie directă cu obiectele şi fenomenele cercetate;
fenomenele şi obiectele cercetate sunt inaccesibile şi greu disponibile;
explorarea fenomenelor şi obiectelor în stare naturală nu sunt suficient de semnificative pentru
cerinţele învăţământului biologic modern.
Şcoala se vede nevoită să recurgă la substitute sau modele (obiectuale, grafice sau
simbolice) ale realităţii, care exprimă cu mai multă sau mai puţină fidelitate fenomenele
şi obiectele din realitate.
20
Profesorii, în vederea eficientizării demonstraţiei, recurg la reactualizarea unor
cunoştinţe în vederea realizării unei atmosfere de curiozitate din partea elevilor, prin
conştientizarea scopului urmărit. În practică sunt recunoscute mai multe variante ale
demonstraţiei, şi anume:
demonstraţia obiectelor şi fenomenelor reale în stare naturală de existenţă şi
manifestare (demonstraţie pe viu);
demonstraţia experimentelor de laborator (experimentul demonstrativ);
demonstraţia acţiunilor şi comportamentelor;
demonstraţia cu ajutorul reprezentărilor grafice (planşe, desene, fotografii,
grafice etc.);
demonstraţia cu ajutorul desenului pe tablă;
demonstraţia cu ajutorul modelelor;
demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecţii fixe,
dinamice, televiziune etc);
demonstraţii clinice;
demonstraţia exemplelor etc.
Nu putem vorbi despre metoda demonstraţiei fără a o lega de suportul ei material
– materialul intuitiv şi didactic pe care îl presupune. Este recomandabil să nu se ofere
prea multe informaţii şi să nu se folosească prea multe mijloace de învăţământ, să nu se
răpească din prospeţimea şi ineditul metodei. Este bine să se prezinte lucruri în
dinamismul lor.
Demonstraţia este metoda cu ajutorul căreia profesorul de biologie prezintă
elevilor obiecte şi fenomene biologice reale, ca şi imagini ale acestora, cu
scopul:
cunoaşterii pe cale senzorială a lumii vii;
asigurării unei baze perceptive pentru asimilarea noţiunilor, conceptelor,
principiilor şi legilor biologice;
uşurării aplicării în practică a metodelor de lucru specifice ştiinţelor biologice.
când materialul biologic este atrăgător, interesant pentru elevi aceştia pot fi
lăsaţi câteve momente în prezenţa materialului biologic, pentru a-şi satisface
curiozitatea, pot discuta între ei, urmând apoi a se concentra pe cele predate;
exemplu: material biologic în formol (diferite specii de spongieri, peşti,
crustacei, etc.), diferite forme de cochilii la moluşte, diferite tipuri de conuri
de la specii din ţara noastră şi alte ţări etc.
21
alegerea exemplelor trebuie să se realizeze cu mare atenţie, trebuie să fie
sugestive, reprezentând caracteristici esenţiale, pentru un grup mare de
organisme;
22
În cadrul unui învăţământ biologic modern se recurge foarte mult şi la
reprezentări simbolice, de tipul: diagrame, scheme, grafice, schiţe, redate pe folii, planşe,
ori desenate pe tablă. Accentuăm importanţa desenului didactic la disciplina biologie, mai
ales atunci când profesorul îl realizează pe tablă, în momentul predării cunoştinţelor.
Pentru realizarea desenelor se va folosi creta colorată, precum şi toate explicaţiile
aferente. În timpul executării desenului este necesară urmărirea de către profesor a
corectitudinii şi ritmului de lucru al elevului. Se îmbină acţiunea (de a desena) şi
substitutul realului (desenul rezultat) care au un dublu avantaj:
aprofundarea şi înţelegerea informaţiei;
memorarea mai facilă şi formarea deprinderii de a reda grafic (simbolic) idei,
concepte, legi etc.
Rezultate foarte bune folosind demonstraţia prin reprezentări grafice (în special
desenul didactic) au fost obţinute, mai ales, în cadrul orelor de anatomia şi fiziologia
omului, elevii asimilând cunoştiinţe pentru toată viaţa.
23
Modelul este un analog al originalului, dar nu pentru totalitatea caracterelor sale,
ci numai pentru acelea care sunt esenţiale efortului mintal de conceptualizare, de
elaborare a noţiunilor respective.
24
operaţiei, simbol a cărui percepere sau reprezentare permite subiectului să evoce operaţia
totală” (H. Aebli, 1973). În literatura de specialitate este recunoscut, dar şi practica
pedagogică confirmă corelarea demonstrării cu alte metode, a căror folosire să
suplinească neajunsurile. Profesorul trebuie să fie preocupat de participarea activă şi
conştientă a elevilor la recepţionarea mesajului, corelând demonstrarea cu strategiile
euristice, experimentul, explicaţia prin folosirea în paralel a materialului biologic, a
planşelor şi mulajelor. Experienţele demonstrtive pot constitui un punct de pornire în
crearea de către professor a unor situaţii-problemă, sau în aplicarea strategiei descoperirii.
Folosirea altor metode şi procedee care să suplinească unele neajunsuri ale demonstrării
se impune cu necesitate.
4.7. Conversaţia
În prezent, conversaţia ca metodă de comunicare orală, în predarea – învăţarea
biologiei, realizează o intensificare a dialogului profesor-elevi, aceasta fiind considerată
ca una din cele mai active şi mai eficiente modalităţi de instrucţie, o modalitate activă de
lucru cu precădere pe linia accentuării laturii formative a învăţământului biologic. Practic
este prezentă în majoritatea categoriilor de lecţii.
Etimologic cuvântul conversaţie (lb. latină: conversatio compus din con = cum,
cu şi din versus = întoarcere) arată că este vorba de examinare a unei probleme sub toate
aspectele ei. Conversaţia, ca metodă didactică, este întâlnită în literature de specialitate şi
sub denumirea de convorbire, discuţie, dialog didactic sau metoda interogativă.
Conversaţia este o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară între profesor şi
elevi, prin care se stimulează şi se dirijează activitatea de învăţare a acestora.
Conversaţia se realizează pe cele două axe:
verticală: între profesor şi elevi;
orizontală: între elevi.
În literatura de specialitate conversaţia apare atât ca o metodă de sine stătătoare,
cât şi ca o tehnică sau un procedeu al altor metode. Conversaţia este una din tehnicile
recomandate pentru dinamizarea şi activizarea prelegerii, este procedeul principal al
tehnicilor bazate pe dezbaterea în grup, constituie o metodă principală de evaluare orală,
o metodă necesară în verificarea şi evaluarea nivelului şi calităţii cunoştinţalor dobândite
de elevi în procesul de învăţământ.
Formele principale ale conversaţiei (I. Nicola, 2003, p. 446):
a. catehetică care vizează simpla reproducere a noţiunilor asimilate în etapele
anterioare în vederea fixării şi consolidării lor;
25
b. euristică (lb. greacă: euriskein = a afla, a căuta; eurisko = caut, cunoscută şi
sub denumirea de conversaţie socratică) unde profesorul datorită întrebărilor
adresate elevilor, în mod unidirecţional, conduce conversaţia pentru
descoperirea adevărului ştiinţific.
Conversaţia catehetică numită de unii autori conversaţie structurată solicită
descrierea componentelor structurale şi funcţionale ale organismului, enumerarea
particularităţilor acestora, reproducerea clasificărilor, a definiţiilor, enumerarea etapelor
în procesele biologice. Deşi conversaţia structurată impune precizie, rigoare,
sistematizare atât în formularea întrebărilor de către profesor, cât şi în formularea
răspunsurilor de către elevi nu înlătură manifestarea originalităţii elevilor, sau
creativitatea.
În cadrul conversaţiei euristice, printr-un demers de gândire inductivă sau/şi
deductivă, călăuziţi de întrebările profesorului într-un dialog deschis, elevii pot ajunge la
sesizarea relaţiilor cauzale dintre procesele şi fenomenele biologice, a trăsăturilor
caracteristice, la formularea unor concluzii şi generalizări. Prezintă importanţă în
manifestarea creativităţii. Întrebările puse de profesor au menirea să trezească la elevi
curiozitatea şi interesul pentru găsirea răspunsului corespunzător.
În practica didactică foarte rar se folosesc forme absolute de conversaţie
structurată sau euristică, se practică o formă mixtă de conversaţie semistructurată.
În raport cu obiectivele instructiv-educative urmărite, metoda conversaţiei îşi
asumă o multitudine de funcţii (I. Cerghit, 2001, p. 68):
funcţia euristică, de descoperire a unor adevăruri (de asimilare a unor noi
cunoştinţe) şi în acelaşi timp este formativă (conversaţia euristică);
funcţia de clasificare, de sintetizare şi de aprofundare a cunoştinţelor, cu care
elevii au avut în prealabil un anumit contact cognitiv (conversaţie de
aprofundare);
funcţia de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor, de întărire a
convingerilor ştiinţifice etc. (conversaţie de consolidare);
funcţia de verificare sau control (de examinare şi evaluare) a performanţelor
învăţării (conversaţie de verificare).
În cadrul lecţiilor de biologie, metoda conversaţiei stimulează gândirea, ajută
elevul să facă un sondaj în propria memorie, gândire, imaginaţie şi să aprofundeze, să
clarifice, să reorganizeze propriile informaţii pentru a ajunge la concluzii, la adevăruri noi
sau la alte modalităţi de descoperire a realităţii, ajută la formarea priceperilor şi
deprinderilor.
26
permite evaluarea nivelului de pregătire a elevilor;
informează profesorul dacă elevii stăpânesc informaţia necesară ca material al
gândirii, al imaginaţiei, al creativităţii;
informează dacă este posibilă continuarea conversaţiei în direcţia activităţii
intelectuale.
Întrebările de date factuale se aplică cu succes, mai ales, la clasele a V-a şi a
VI-a, atât în momentul reactualizării noilor cunoştinţe, cât şi în asimilarea şi evaluarea
cunoştinţelor. Rezultate bune prin folosirea acestor întrebări, se obţin la toate clasele.
E x e m p l u:
Care este structura şi funcţia organitelor celulare plasate în apropierea nucleului ?
Care sunt particularităţile celulei vegetale şi animale ?
Care sunt etapele sintezei proteinelor ?
Care sunt etapele coagulării sângelui ?
E x e m p l u:
Care este corelaţia dintre structura şi funcţia membranei celulare la plante şi animale ?
Care este corelaţia dintre structura şi funcţia elementelor figurate ale sângelui?
Cum explicaţi creşterea numărului de acidofile în anumite cazuri ?
De ce în cazul infecţiilor, ganglionii limfatici îşi măresc volumul şi devin dureroşi ?
Cum explicaţi raportul de segregare în F2, în cazul monohibridismului şi dihibridismului ?
27
Cunoaşteţi şi alte celule care nu prezintă centrozom ?
28
Şi acest tip de întrebări pot relua sub altă formă şi formulare întrebările
anterioare. Pe parcursul întrebărilor de control, dacă elevii au dobândit noi cunoştinţe,
răspunzând unei succesiuni de întrebări, aceste noi cunoştinţe permit răspunsuri corecte la
noi întrebări.
III. În funcţie de forma răspunsurilor solicitate, există două tipuri principale de întrebări:
1. Întrebări cu răspunsuri deschise. Elevul îşi construieşte singur răspunsul,
punându-se accent pe capacitatea elevului de exprimare, elaborare, esenţializare şi
sintetizare, argumentând totodată răspunsul dat.
E x e m p l u:
În procesul de expiraţie are loc:
a. relaxarea musculaturii inspiratorii
a. contracţia muşchilor care coboară rebordul costal, tracţionează coastele în jos
b. realizarea unei presiuni superioare celei atmosferice
c. un proces pasiv şi activ de micşorare a diametrului cutiei toracice
d. contracţia muşchilor intercostali externi
Menţiune: Se exclud:
b. - contracţia acestor muşchi apare în expirul forţat, în timpul efortului şi în condiţii patologice;
d. - are loc un proces pasiv nu şi activ de micşorare a diametrului cutiei toracice;
e. - contracţia acestor muşchi apare în expiraţie.
Menţiune: Prima afirmaţie este adevărată, dar K + este introdus în celula nervoasă contra unui gradient
chimic şi nu a unuia electric (interiorul celulei este electronegativ în perioada de repaus când acţionează
pompele energetice).
29
- trebuie să asigure un echilibru între cunoscut şi necunoscut, între ceea ce elevii
ştiu şi ceea ce urmează să descopere, să nu accentueze în mod intenţionat ceea ce elevii
nu ştiu sau nu au învăţat;
E x e m p l u:
Ce importanţă prezintă prezenţa cloroplastelor la Euglena viridis ?
Unde este localizat deutoneuronul la fasciculele spinobulbare şi spinotalamice ?
Descrieţi cromozomii umani din grupa D şi G ?
E x e m p l u:
Analizează desenele alăturate şi descrie ce modificări au suferit frunzele. Ce cauze au
determinat aceste modificări ?
E x e m p l u:
De ce Euglena viridis este considerată nod filogenetic ?
Cum se hrăneşte la lumină ? Dar la întuneric ?
Cum se numeşte acest mod de hrănire ?
30
E x e m p l u:
Prin ce se deosebesc adenovirusurile de ribovirusuri ?
Care sunt bazele azotate din structura ADN şi ARN ?
- să solicite găsirea mai multor soluţii dacă întrebarea respectivă permite acest lucru;
E x e m p l u:
Cum se poate obţine o producţie crescută de recoltă / ha ?
Cum se pot preîntâmpina unele boli (ex.: boli infecţioase) ?
Alcătuieşte sugestii de raţii alimentare, pe parcursul unei săptămâni, la un grup de sportivi, care
practică ski-ul ?
E x e m p l u:
Prin ce se caracterizează un sistem biologic autoreglabil ?
(este absolut necesar ca elevii să evidenţieze că această însuşire generală a sistemelor
biologice – autoreglarea - este un mecanism cibernetic, conexiunea inversă fiind
obligatorie pentru orice sistem de autoreglare, oferind posibilitatea sistemului de a fi
informat despre valoarea răspunsului);
31
să nu fie monosilabice, ci cuprinzătoare, să se evidenţieze determinările bazate
pe cauzalitate, să fie însoţite de argumentări şi explicaţii pentru a se evidenţia
nivelul şi calitatea cunoştinţelor elevilor;
să fie apreciate obiectiv, evidenţiindu-se exprimarea, corectitudinea şi
completitudinea lor, încurajându-se creativitatea, dar evidenţiind şi unele
neajunsuri pentru a dezvolta capacitatea de autoevaluare la elevi.
32
În cadrul acestei tehnici, în prima etapă, profesorul într-o alocuţiune mai lungă (10
- 15 minute) expune principalele opinii, puncte de vedere, creează o bază de dezbateri, cu
scopul:
de a problematiza conţinutul de idei comunicat;
de a adânci înţelegerea, interpretarea şi aplicarea celor expuse;
de a mijloci raportarea noţiunilor noi la propria experienţă teoretică şi
practică câştigată de elevi;
de a prilejui noi asociaţii de idei;
de a găsi împreună căi de rezolvare a problemelor puse în discuţie.
După criteriul adresabilităţii, întrebările pot fi (D. Creţu, 1999, p. 110; E.
Csengeri, 1979, p. 31):
frontale
directe
inversate
de releu şi de comunicare
de revenire
imperative
de controversă.
33
În concluzie, avantajele acestei metode sunt:
corespund necesităţii de învăţare a conceptelor;
transmit un volum de informaţie sporit;
un profesor poate instrui o colectivitate;
oferă o sinteză a cunoştiinţelor;
incită la căutări personale;
rol simultan concluziv şi anticipativ;
favorizează un fenomen de sugestie colectivă.
Rezumat
Problematica metodelor este poate una dintre cele mai mult abordată în teoria şi
practica instruirii, căci arată căile directe de obţinere a cunoaşterii, de predare, de
învăţare, de evaluare.
Tehnologia instruirii cuprinde ansamblul metodelor, mijloacelor de cunoaştere
ştiinţifică prin învăţare, a modurilor de aplicare a datelor ştiinţifice la situaţiile concrete
disciplinei biologie, de combinare a procedeelor şi metodelor într-o concepţie unitară de
rezolvare a obiectivelor.
Fiecare profesor are un „repertoriu metodologic”, obiectivat în acţiuni concrete de
instruire, autoinstruire. În principiu toate metodele au valenţe pentru dezvoltarea
aptitudinilor. Se recomandă, în mod special, metodologiile didactice axate pe învăţarea
prin descoperire:
- problematizare;
- învăţarea prin descoperire;
- metoda proiectelor;
- învăţarea pe grupe mici şi omogene din punct de vedere aptitudinal;
- metodele şi tehnicile de stimulare a creativităţii etc.
Dimensiunea metodologică a strategiei arată capacitatea ei de a integra metode-
procedee-mijloace de instruire, în structuri organizatorice, pentru realizarea predării-
învăţării-evaluării, după ce a fost proiectată.
Priorităţi şi direcţii de acţiune:
orientarea priorităţilor metodologice în vederea realizării obiectivelor de natură
formativă, prin utilizarea conţinuturilor, prin câştigarea experienţelor de învăţare,
a capacităţilor, a abilităţilor cerute;
34
axarea în cadrul activităţilor a instruirii pe elev, pe activizarea şi pe diferenţierea,
personalizarea formării sale;
combinarea formelor de învăţare, a tipurilor de strategii, a procedeelor de aplicare
a metodelor, prin integrarea metodică a mijloacelor de învăţământ (inclusiv a
mijloacelor tehnice de învăţământ – calculatorul), prin alterarea formelor de
organizare a predării-învăţării;
transformarea treptată a metodologiei instruiri dirijate într-o metodologie a
autoinstruirii.
Metodologia instruirii, ca şi celelalte este continuu supusă perfecţionării, prin
adaptare la cerinţele concepţiei curriculare, ale practicii şcolare, ale evoluţiei elevilor, a
cercetării pedagogice.
În concluzie, receptivitatea maximă şi continuă a metodologiei instruirii la
transformările, orientările învăţământului biologic modern, formarea elevilor este o
dovadă de pragmatism, raţionalitate şi creativitate în cadrul disciplinei biologie.
35
5. Realizaţi un „tablou comparativ” între metodele tradiţionale şi moderne, care să se
refere la caracteristicile, avantajele/ limitele acestora (a se prezenta sub formă de
tabel).
6. Analizaţi şi argumentaţi:
a. avantajele şi limitele metodei dezbaterilor;
b. rolul modelatorului în provocarea şi susţinerea unui schimb de idei.
7. Analizaţi şi argumentaţi interacţiunea metodelor cu celelalte componente ale
procesului de învăţământ (inclusiv reprezentare grafică). Exemplificare.
8. Prezentaţi două metode activ-participative folosite la disciplina biologie.
9. Propuneţi cel puţin 3 exemple pentru fiecare metodă de învăţământ care să ilustreze
aplicabilitatea practică a acesteia.
10. Dezbateţi în cadrul Comisiei metodice a profesorilor de biologie:
„Este recunoscut şi triplul sens al metodologiei: de ştiinţă, artă şi tehnică, în acelaşi timp:
- ca ştiinţă cere un efort de elaborare teoretică, generalizează date despre felul cum se rezolvă
obiectivele curriculumului, prin vehicularea conţinuturilor, ţine cont obiectiv de factorii implicaţi în
instruire, depăşeşte subiectivitatea stilului profesorilor în predare-învăţare, este un rezultat al
interpretării logice a realizării predării-învăţării;
- ca tehnică, ajută efectiv realizarea practică a instruirii, indică moduri concrete de acţiune, operaţii
de predare-învăţare, antrenează abilităţi specifice ale profesorului după criterii de eficienţă;
- ca artă, presupune şi adaptare, supleţe, creativitate, măiestrie la varietatea situaţiilor de instruire,
oferă câmp pentru inovaţia didactică, cercetare, ameliorare continuă, depăşirea experienţei rutiniere.”
(Sursă bibliografică: Joiţa, E., (coord.). (2003), „Metodologia şi tehnologia instruirii. Strategii
formative” (p. 216) în Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves, Bucureşti).
36
Note
3. Profesorul - prin obiective – este factorul determinant al reuşitei/ performanţei şcolare. Aceasta
depinde de vocaţia profesională realizată pe baza aptitudinii pedagogice (V. Marcu, 2007, p. 15).
37
Glosar
Algoritmul este o construcţie conştientă care anticipează un program de acţiune viitoare (ceea ce nu
exclude rolul unei experienţe trecute în formaţia sa) distingându-se prin caracteristici ca: precizie, măsură
(finititudine), generalitate, rezolubilitate (I. Cerghit, 2001, p. 93).
Metoda este o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, care realizează interconexiuni
între predare şi învăţare, în scopul realizării obiectivelor urmărite.
Metodologie este ştiinţa sau teoria despre metodă. Metodologia procesului educaţional (didactică),
care desemnează teoria ştiinţifică a metodelor de predare şi învăţare, ansamblul metodelor, tehnicilor şi
procedeelor prin care se realizează, în plan practic, activitatea instructiv-educativă (E. Voiculescu, 2002, p.
13).
Model este rezultatul unei construcţii artificiale, care reproduce pe un alt plan şi în altă formă
originalul (un organism, un fenomen sau proces biologic).
Motivaţie este totalitatea cauzelor care pot duce la o decizie comportamentală, începând cu
informarea SNC prin semnale externe sau interne (I. Teodorescu - Exarcu, 1991, p. 43).
Mulajul este este un model similar, un model material tridimensional care reproduce la scară mai
mică sau mai mare originalul.
Procedeul reprezintă tehnici mai limitate de acţiune decât metodele şi care asigură calitatea şi
eficienţa unei metode (D. Creţu, 1999, p. 106).
Strategiile didactice desemnează „metode cu grijă alese, ordonate, combinate între ele, la care sunt
asociate, diferite materiale didactice, mijloace de învăţământ şi forme de activitate” (C. Cucoş, 1996, p.
80).
Tehnologia desemnează un sistem de concepte, metode şi demersuri cognitive şi acţionale prin care
se proiectează, se organizează şi se evaluează, în condiţii de raţionalitate şi eficienţă, un proces sau o
structură socială (E. Voiculescu, 2002, p. 17).
38
Referinţe bibliografice
Ardelean, A.; Marcu, V.; Marinescu, M.; Botea, M., (2003), Introducere în didactica biologiei, Editura
„Vasile Goldiş” University, Arad.
Aelbi, H., (1973), Didactica psihologică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Blândul, V., (2003), „Tehnologia activităţii didactice”, in: V. Marcu (coord.), Psihopedagogie pentru
formarea profesorilor, Editura Universităţii din Oradea, pp. 148-169.
Chiş, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, P:U:C:, Cluj-Napoca.
Cerghit, I.; Neacşu, I.; Negreţ-Dobridor, I.; Pânişoară, I.O., (2001), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom,
Iaşi.
Ciurchea, M.; Ciolac-Russu, A.; Ion I., (1983), Metodica predării biologiei, E.D.P., Bucureşti.
Creţu, D., (1999), Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu.
Cucoş, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Dulamă, E.M., (2002), Modele, strategii și tehnici didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
*** C.N.C.; M.E.C., (1999), Programe şcolare pentru clasele a V-a – a VIII-a. Aria curriculară
Matematică şi Ştiinţe ale Naturii, Editura Cicero, Bucureşti.
39
*** C.N.C.; M.E.C., (1999), Programe şcolare pentru clasa a IX-a. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe
ale naturii, Editura Cicero, Bucureşti.
*** C.N.C.; M.E.C., (1999), Programe şcolare pentru clasele a X-a – a XII-a. Aria curriculară
Matematică şi Ştiinţe ale naturii, Editura Cicero, Bucureşti.
***C.N.C.; M.E.C., (2002), Ghid metodologic de proiectare a activităţii didactice la Ştiinţe ale naturii,
clasele a V-a - a VI-a, editat de S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti.
***C.N.C.; M.E.C., (2002), Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie - învăţământ
obligatoriu, editat de S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti.
*** M.E.C.; C.N.C., (2002), Ghid metodologic, aria curriculară: Matematică şi Ştiinţe ale naturii - liceu,
editat de S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti.
40