CUPRINS

CUPRINS.......................................................................................................................1
Introducere.....................................................................................................................3
Capitolul 1. Pedagogia - teorie şi ştiinţă a educaţiei....................................................6
1.1. Constituirea pedagogiei ca ştiinţă......................................................................7
1.2. Caracterul de “ştiinţă” al pedagogiei..................................................................9
1.3. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei ca ştiinţă........................................10
Capitolul 2. Educaţia. Sistemul ştiinţelor despre educaţie..........................................13
2.1. Factorii dezvoltării personalităţii umane..........................................................14
2.2. Educaţia-concept şi sensuri..............................................................................21
2.3. Funcţiile educaţiei............................................................................................22
2.4. Structura acţiunii educaţionale.........................................................................24
Capitolul 3.Formele educaţiei şi relaţiile dintre ele....................................................31
3.1.Educaţia formală...............................................................................................32
3.2. Educaţia nonformală........................................................................................33
3.3. Educaţia informală...........................................................................................34
3.4. Abordarea holistica a educaţiei........................................................................34
Capitolul 4. Finalităţile educaţiei................................................................................42
4.1. Idealul educaţional...........................................................................................44
4.2. Scopurile educaţionale.....................................................................................44
4.3. Obiectivele educaţionale..................................................................................45
4.4. Clasificarea obiectivelor educaţionale.............................................................47
Capitolul 5. Dimensiunile educaţiei şi direcţiile ei de dezvoltare în lumea
contemporană...............................................................................................................54
5.1. Dimensiunile educaţiei.....................................................................................54
5.2. Educaţia intelectuală........................................................................................55
5.3. Educaţia morală................................................................................................65
5.4. Educaţia profesională.......................................................................................72
5.5. Educaţia estetică...............................................................................................75
5.6. Educaţia fizică..................................................................................................79
5.7. Îmbogăţirea conţinutului educaţiei: noile educaţii...........................................81
Capitolul 6. Educaţia permanentă...............................................................................85
6.1. Educaţia permanentă.......................................................................................86
6.2. Autoeducaţia.....................................................................................................90
6.3. Educaţia adulţilor.............................................................................................91
Capitolul 7. Munca educativă în şcoală.......................................................................95
7.1. Funcţia şi mediul educativ al şcolii.................................................................95
7.2. Sarcinile şi conţinutul muncii dirigintelui........................................................98
7.3. Ora de dirigenţie.............................................................................................100
7.4. Aria curriculară “consiliere şi orientare”........................................................103
7.5. Implementarea ariei curriculare „Consiliere şi Orientare”.............................105
Capitolul 8. Cercetare pedagogică şi inovaţie în învăţământ....................................110
8.1. Cercetarea pedagogică – delimitări conceptuale............................................111
8.2. Clasificarea cercetărilor pedagogice...............................................................111
8.3. Etapele cercetării............................................................................................113
8.4. Metode utilizate în cerceterea pedagogică –consideratii generale.................118
8.5. Inovaţia în învăţământ................................................................................135
Bibliografie.................................................................................................................141
 Introducere

În actualul context al societăţii contemporane străbătută

de profunde transformării socio-economice, se impune
nevoia unei educaţii dinamice, formative, centrată pe
valori autentice. Societatea românească se
caracterizează prin mobilitate economică, politică şi
culturală, ceea ce impune o nouă ordine educaţională.
Aceasta, la rândul ei, nu poate fi concepută fără
dezvoltarea unei “mişcări pedagogice”, aptă să
răspundă întregii problematici educaţionale.
Perspectiva constructivă a educaţiei se bazează pe
următoarele teze:
 Educaţia azi se află în centrul preocupărilor
tuturor popoarelor;
 Învăţământul trebuie considerat în orice
societate, ca un ansamblu omogen, care să reflecte şi să
răspundă nevoilor societăţii;
 Abordarea corespunzătoare a „crizei” educaţiei,
este prezentă pe două planuri: pe de o parte decalajul
existent între aspiraţiile indivizilor şi nevoile societăţii,
iar pe de altă parte capacităţile sistemului de
învăţământ şi prăpastia existentă între ţările în curs de
dezvoltare şi cele industrializate;
 Constituirea cercetării şi inovării învăţământului
ca deziderat major al tuturor ţărilor.
Marile probleme cu care se confruntă omenirea
cer o rezolvare urgentă, prin formarea celor mai
eficiente mijloace şi forme de educaţie. Se consideră că

2
abandonarea valorilor tradiţionale ale educaţiei, lipsa
unui sistem axiologic de educaţie prin şi pentru valori
alături de criza de conştiinţă morală şi spirituală a
condus sistemul educaţional în faţa imperativelor
contemporane.
Realitatea contemporană socială şi pedagogică,
demonstrează faptul că rolul şcolii ca instituţie a
educaţiei a devenit tot mai complex, cu conexsiuni de
o varietate deosebită. Selecţia, pregătirea şi
perfecţionarea celor ce activează în domeniul
educaţional se impune ca o condiţie majoră în
realizarea dezideratelor reformei din sistemul de
învăţământ.
În ultimii ani, învăţământul românesc a cunoscut
o serie de transformări menite a-i spori eficienţa în
raport cu noile provocări ale societăţii contemporane.
Reformele promovate în această perioadă au menirea
de a muta centrul educaţiei asupra elevului, văzut ca
principalul beneficiar al procesului instructiv-educativ
şi transformarea învăţământului tradiţional
preponderent informativ, într-un sistem de învăţământ
preponderent formativ centrat pe respectarea
particularităţilor individuale .
Lucrarea prezentă se doreşte a fi un instrument
de iniţiere în problematica şi teoria educaţiei, pentru o
categorie largă de cititori: studenţi, învăţători,
profesori, părinţi dar şi alte persoane interesate de
problematica sistemului de învăţământ. S-a încercat
asigurarea unei abordări comprehensive pentru
organizarea sistematică a cunoştinţelor din cadrul
teoriei educaţionale. Întregul material este cuprins în

3
opt capitole fiecare finalizându-se cu sarcini de lucru.
Bibliografia este cuprinsă în întregime la finele lucrării.
Sperăm că lucrarea prezentă va veni în sprijinul celor
dornici de a se forma şi informa în domeniul
profesiunilor didactice.

4
 Capitolul 1. Pedagogia - teorie şi ştiinţă a educaţiei

Obiective:
 Să explice specificul pedagogiei ca ştiinţă;
 Să analizeze sistemul ştiinţelor pedagogice;
 Să explice relaţia pedagogiei cu alte ştiinţe.

Conţinut:
1.1. Constituirea pedagogiei ca ştiinţă
1.2. Caracterul ştiinţific al pedagogiei
1.3. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei ca
ştiinţă

5
 1.1. Constituirea pedagogiei ca ştiinţă

Din punct de vedere etimologic termenul “pedagogie”

provine din cuvintele greceşti pais, paidos – copil şi
agoge – acţiunea de a conduce. Sensul primar al
combinaţiei celor două cuvinte a fost “paidagogus”,
termen prin care era desemnată persoana care conducea
persoana la şcoală. Ulterior, odată cu evoluţia societăţii
umane şi dezvoltarea educaţiei, termenul “pedagogie” a
fost preluat pentru a desemna ansamblul preocupărilor
cu privire la problematica fenomenului
educaţional(după C.Stan, 2001).
În constituirea sa ca ştiinţă, pedagogia a parcurs două
etape principale:
 etapa reflectării în conştiinţa comună a
oamenilor (la acest nivel considerăm că
pedagogia se rezumă la o însumare de constatări
empirice, ocazionale, privind modul de realizare
al instrucţiei şi educaţiei);
 etapa analizei ştiinţifice a fenomenului
educaţional şi a constatărilor empirice acumulate
(începând cu secolul XVII se constată existenţa
unor preocupări sistematice referitoare la
organizarea şi realizarea practică a educaţiei,
preocupări obiectivate în apariţia unor teorii
pedagogice din ce în ce mai consistente).
Menţionăm în acest context faptul că în ţara
noastră termenul “pedagogie” s-a impus efectiv
începând cu secolul XVIII când Iosif Moesiodax scrie

6
cartea ”Tratat despre educaţia copiilor sau Pedagogia”
unde afirmă că “…pedagogia este o metodă care
îndrumează moravurile copiilor spre virtuţi şi care le
pregăteşte sufletul spre dragostea faţă de însuşirea
învăţăturilor”, menţionând în acelaşi timp faptul că
aceasta este “…una dintre cele mai grele îndeletniciri
de care viaţa omenească are nevoie”, pedagogia
ocupând “…locul cel dintâi şi având scopul să aducă o
lumină dascălului ca să înţeleagă mai bine ce are de
făcut” (după, Joiţa, E., 1999).
Pedagogia, din această perspectivă poate fi
definită ca fiind ştiinţa care studiază fenomenul
educaţional sub toate aspectele realizării sale şi al
implicaţiilor pe care educaţia le are asupra dezvoltării
fiinţei umane în plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi
comportamental.
În calitatea sa de ştiinţă a educaţiei pedagogia
studiază şi analizează organizarea şi structura situaţiilor
educative în vederea identificării posibilităţilor
concrete de valorificare la maximum a potenţialului
acestora, de modelare în sens pozitiv şi pe termen lung
a subiectului uman.
Dezvoltând cele expuse anterior, pedagogia este
în esenţa sa ştiinţa care analizează fenomenul
educaţional în toată complexitatea sa cu scopul
optimizării atât a structurii sale (relaţia finalităţi
educaţionale - conţinut informaţional - metode şi
procedee practice de realizare) cât şi a influenţelor
acestuia asupra devenirii şi formării personalităţii celui
care se educă.

7
 1.2. Caracterul de “ştiinţă” al pedagogiei

Pentru ca unei discipline să i se recunoască

statutul de ştiinţă, aceasta trebuie să îndeplinească o
serie de condiţii:
 să aibă un domeniu propriu de cercetare şi
investigare, să aibă un obiect de studiu specific;
 să dispună de o metodologie proprie şi adecvată,
stiinţifică şi specifică domeniului său;
 să pună în circulaţie şi să utilizeze un limbaj
ştiinţific consistent şi adecvats;
 să identifice şi să clarifice legităţile ce
guvernează domeniul cercetat;
Analizând fenomenul educaţional, distingem
existenţa a patru elemente fundamentale ale procesului
educativ: finalităţile educaţiei (ideal, scopuri, obiective
educaţionale), conţinutul învăţământului (ansamblul
informaţional vehiculat), actorii procesului educativ
(educatorul şi educatul), precum şi mijloacele şi
strategiile puse în joc de profesori şi elevi pentru
atingerea efectivă a scopurilor şi obiectivelor
educaţionale propuse.
Pedagogiei ca ştiinţă a fenomenului educaţional
îi revin următoarele sarcini:
 studierea activităţii şi comportamentului
educaţional al profesorului ca agent al acţiunii
educaţionale (personalitate, cunoştinţe, aptitudini

8
 şi deprinderi necesare derulării în condiţii optime
a activităţii instructiv-educative);
 studierea tehnologiei educaţionale, a strategiilor
didactice de predare, a mijloacelor de învăţământ
şi a formelor de organizare a procesului de
învăţământ;
 investigarea activităţii şi comportamentului
elevilor în activitatea de învăţare;
 studierea sistemului de învăţământ şi a
componentelor sale atât din perspectiva
eficienţei pedagogige a fiecăreia dintre ele cât şi
din aceea a relaţiilor dintre ele.

1.3. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei

ca ştiinţă

Complexitatea fenomenului educaţional şi

diversitatea sarcinilor şi provocărilor cărora pedagogia
contemporană trebuie să le facă faţă (problema
soluţionării corecte a raportului cultură generală-cultură
de specialitate la nivelul conţinutului învăţământului,
problema asigurării unei mai mari apropieri a şcolii de
viaţa reală etc.) au determinat necesitatea consolidării
caracterului interdisciplinar al pedagogiei.
Prezentăm în continuare principalele raporturi de
interdisciplinaritate ale pedagogiei cu alte ştiinţe:

9
 relaţia pedagogie-biologie (are drept suport
necesitatea studierii atât a naturii organice a
dezvoltării psihice şi a bazelor neurofiziologice
ale vieţii psihice);
 relaţia pedagogie-psihologie (determinată atât de
necesitatea cunoaşterii în detaliu a personalităţii
umane şi componentelor sale, a determinării
psihologice a situaţiilor educaţionale şi a
mecanismelor ce ghidează învăţarea );
 relaţia pedagogie-sociologie (impusă de faptul că
în ultimă instanţă acţiunea educativă este una
eminamente socială şi axată în special pe
problematica măsurii şi modului în care factorii
de mediu contribuie la realizarea unei acţiuni
educaţionale eficiente );
 relaţia pedagogie-logică (utilă cu deosebire în
structurarea adecvată a limbajului şi
terminologiei pedagogice şi în realizarea unei
transpuneri adecvate şi eficiente a teoriei
pedagogice la nivelul concret al realităţii
educaţionale la care aceasta face referire);
 relaţia pedagogie-filosofie (conferă acţiunii
educaţionale o dimensiune sistemică,
integratoare, cu privire la realitate, contribuie la
o mai bună definire şi încadrare a finalităţilor
educaţiei în contextul socio-cultural al existenţei
umane şi oferă un suport conceptual adecvat
corelării diferitelor orientări şi curente
pedagogice).

10
 Caracterul interdisciplinar al pedagogiei şi
constituirea acesteia într-un sistem de ştiinţe ale
educaţiei sunt elemente în măsură să conducă la
corelarea teoriei pedagogice cu comandamentele
sociale ale comunităţii dar şi cu posibilităţile şi
aspiraţiile celor care se educă, la asigurarea unei
congruenţe logice între premisele biologice, sociale,
psihologice, etice şi filosofice ale educaţiei şi la
creşterea capacităţii de restructurare a pedagogiei în
acord cu evoluţia ştiinţei şi a societăţii în general.

Sarcini de lucru:
 Ştiinţa pedagogică – ştiinţa devenirii
personalităţii umane. Argumentaţi.
 Argumentaţi relaţionarea pedagogiei cu
trei alte ştiinţe socio-umane.

11
 Capitolul 2. Educaţia. Sistemul ştiinţelor despre
educaţie

Obiective:
 Definirea conceptului de educaţie;
 Explicarea funcţiilor educaţiei;
 Argumentarea relaţiei dintre factorii devenirii
personalităţii umane;
 Însuşirea şi operarea cu elementele componente
ale acţiunii educaţionale.

Conţinut:
2.1. Factorii dezvoltării personalităţii umane
2.2. Educaţia, concept şi sensuri
2.3. Funcţiile educaţiei
2.4. Structura acţiunii educaţionale

12
 2.1. Factorii dezvoltării personalităţii umane

Cercetătorii fenomenului educaţional

contemporan sunt preocupaţi, printre altele, de ceea ce
se poate numi “problema decontextualizării devenirii şi
dezvoltării subiectului uman”. Decontextualizarea
poate fi în acest context înţeleasă ca fiind tratarea
izolată de orice factori, externi sau interni, a evoluţiei
subiectului uman. Acest fapt necesită repunerea mai
largă în discuţie a factorilor dezvoltării ontogenetice a
omului.
Potrivit lui I. Nicola (2000, p. 75), dezvoltarea
presupune ansamblul transformărilor sistematice bio-
psiho-socio-culturale apărute pe durate întregului ciclu
de viaţă al individului, precum şi trecerea de la un
stadiu inferior la unul superior, fapt ce presupune
acumulări cantitative şi salturi calitative. Pentru
înţelegerea mai consistentă a acestui fenomen, precum
şi a înfluenţelor nefaste pe care eventualele carenţe le
pot avea asupra formării personalităţii umane, ne
propunem în cele ce urmează să abordăm fiecare din
factorii devenirii fiinţei umane.
Factorii dezvoltării ontogenetice sunt: ereditatea,
mediul şi educaţia ca factor distinct sau ca subfactor al
mediului. Dezvoltarea personalităţii umane se
realizează astfel prin aportul concomitent a trei
categorii de factori: ereditatea, mediul şi educaţia. Cu
toate că şcoala psihopedagogică anglo-saxonă include
educaţia în contextul mai larg al factorilor de mediu
preferăm, datorită ponderii şi importanţei sale în

13
determinarea devenirii personalităţii umane, să tratăm
educaţia ca factor specific de sine stătător.
O abordare sintetică şi actuală a factorilor
dezvoltării ontogenetice este realizată de Luminiţa
Iacob în cartea “Psihologie şcolară” (Iacob, L.,1999, p.
25-32).
Ereditatea

Conceptul “ereditate” provine de la cuvântul

latin heres-moştenitor.
Ereditatea poate fi definită ca însuşirea
fundamentală a materiei vii de a transmite de la o
generaţie la alta, sub forma codului genetic, mesajele
de specificitate ale speciei, grupului şi individului.
Remarcăm în acest context faptul că identitatea
genetică este practic imposibilă între antecesori şi
descendenţi, probabilitatea unei identităţi absolute fiind
de 1 la 70 de trilioane. Rezultă astfel că din punct de
vedere genetic fiecare individ este diferit, unic şi
irepetabil în raport cu toţi ceilalţi din trecut, prezent,
sau viitor, astfel încât profesorul practician trebuie să
aibă permanent în vedere faptul că în şcoală lucrează cu
personalităţi distincte, diferite una de cealaltă. Deşi
foarte importantă, problema transmiterii pe cale
genetică a însuşirilor de la antecesori la descendenţi a
fost studiată doar indirect, datorită limitelor etice ale
realizării unor experimente la nivelul speciei umane.
Prezentăm în continuare, pe scurt, principalele rezultate
ale cercetărilor genetice ce au relevanţă pentru sfera
fenomenului educaţional:

14
 Pe cale genetică sunt transmise nu trăsăturile
antecesorilor ci un complex de predispoziţii sau
potenţialităţi;
 Spre deosebire de caracteristicile mor-fologice şi
biochimice, ereditatea însuşirilor psihice este
rezultatul unei determinări poligenetice;
 Diversitatea psihică a subiecţilor umani nu este
rezultatul exclusiv al factorilor ereditari ci şi al
factorilor de mediu;
 Determinaţiile ereditare se pot exprima la diferite
momente de vârstă sau pot rămâne în stare
latentă pe tot parcursul vieţii individului în
absenţa unor factori activizatori;
 Unele aspecte ale vieţii psihice sunt puternic
determinate ereditar (temperament, aptitudini,
emotivitate) iar altele mai puţin (caracter, voinţă,
atitudini);
Ereditatea umană, spre deosebire de cea animală,
conferă cea mai mică încărcătură de comportamente
instinctive.
Spre exemplu, copilul mic este singurul care îşi
pierde specificitatea dacă în copilărie este asistat de
membrii altei specii, el animalizându-se în ciuda
eredităţii sale de tip uman.
Astfel, specia umană are cea mai lungă copilărie
deoarece animalului îi este dat prin instincte tot ceea ce
trebuie să ştie pentru a supravieţui pe când omul trebuie
să înveţe majoritatea lucrurilor necesare asigurării
supravieţuirii. În ciuda perfecţiunii sale instinctuale,

15
animalul este inferior omului tocmai datorită
specializării sale excesive şi incapacităţii sale de
adaptare la variaţiile condiţiilor de mediu;
Concluzionând, putem spune că factorul genetic
este o premisă naturală a dezvoltării, cu acţiune
probabilistică, oferind fie o ereditate normală ce trebuie
valorificată, fie o ereditate tarată ce poate fi
compensată în diverse grade.

Mediul

Mediul este constituit din totalitatea elementelor

externe cu care individul interacţionează, direct sau
indirect, pe parcursul dezvoltării sale. Distingem în
acest context existenţa a două planuri majore în care
factorii de mediu acţionează asupra individului: planul
factorilor natural-geografici şi planul factorilor de ordin
social. În rândul factorilor natural-geografici includem
relieful, clima, temperatura, iar factorii de ordin social
includ alături de educaţie, familia, grupul de prieteni,
contextul cultural al existenţei individului etc.
Din punctul de vedere al tipului de influenţe
exercitate din partea factorilor de mediu distingem
influenţe ale mediului proximal (persoane şi situaţii
cotidiene) şi influenţe ale mediului distal (mass-media,
internet-ul). Datorită progresului tehnologic asistăm în
prezent la o eliberare progresivă a individului de sub
influenţele mediului proximal, la o creştere a expunerii
acestuia la fluxul informaţional, nu întotdeauna
benefic, al mijloacelor media, fapt ce implică exigenţe

16
sporite la nivelul şcolii în ceea ce priveşte dezvoltarea
capacităţii de selecţie şi valorizare a subiectului uman.
Factorii de mediu nu trebuie reduşi însă la nivelul
realităţii lor fizice, fiind necesară luarea în calcul a
semnificaţiei acordate de către subiectul uman acestora,
ştiut fiind faptul că omul nu reacţionează la evenimente
ci la modul în care acesta semnifică şi interpretează
evenimentele. Accentul se pune astfel nu pe simpla
prezenţă sau absenţă a factorilor de mediu ci pe măsura
şi modul de interacţiune al subiectului uman cu aceştia
în sensul că un factor de mediu prezent dar indiferent
subiectului cu care se află în contact este inert din
perspectiva dezvoltării acestuia. Altfel spus condiţia
dezvoltării este ca factorii de mediu să acţioneze asupra
subiectului uman iar acesta să reacţioneze prin
intermediul unei activităţi proprii specifice.
Concluzionând, putem spune că acţiunea factorilor de
mediu, la fel ca şi cea a eredităţii, este şi ea una de
factură aleatorie, probabilistică, putând fi în egală
măsură o şansă a dezvoltării sau un blocaj al acesteia.

c. Educaţia

Ereditatea şi mediul sunt prezenţe obligatorii în

dezvoltarea omului dar cu contribuţii aleatorii, pozitive
sau negative, asupra dezvoltării sale ontogenetice. În
acest context societatea umană a elaborat şi
perfecţionat un mecanism de creştere a controlului
asupra dezvoltării ontogenetice. Acest mecanism poartă
numele generic de educaţie.

17
 Din această perspectivă putem afirma că educaţia
controlează şi organizează influenţele mediului asupra
individului, adaptându-le la particularităţile de vârstă şi
individuale ale acestuia. Altfel spus, educaţia face
legătura şi mediază între potenţialitatea de dezvoltare,
propusă de ereditate şi oferta de posibilităţi ale
mediului. Astfel educaţia armonizează interacţiunea
ereditate-mediu şi creează un climat favorabil
actualizării potenţialităţilor genetice, fapt pentru care
putem spune că educaţia este o activitate umană
specializată în dezvoltare.
Rezumând cele expuse anterior considerăm că
personalitatea este o sinteză a modurilor stabile de
reacţie psihologică şi comportamentală a unui individ.
Personalitatea umană este unică, originală şi
irepetabilă. Ea apare şi se formează în cadrele unui
proces complex de asimilare şi prelucrare de informaţii,
proces ce poartă numele generic de învăţare.
Desfăşurarea acestui proces se realizează la intersecţia
şi sub auspiciile a două mari categorii de
factori(C.Hanga, 2003):
 factori interni (biologici şi psihologici);
 factori externi (mediul şi educaţia).
Factorii biologici cuprind ca şi componente de
bază: ereditatea, vârsta, gradul de dezvoltare fizică,
starea de sănătate etc.
Factorii psihologici se referă în special la aspecte
cum sunt: cunoştinţele, capacităţile operaţionale,
motivaţia, voinţa etc.

18
 Factori de mediu sunt reprezentaţi de: mediul
familial, mediul cultural, mediul socio-economic şi
mediul fizic în care se desfăşoară existenţa individului.
Educaţia, aşa după cum precizam anterior,
optimizează raporturile interacţionale ale factorilor
ereditari cu ansamblul factorilor de mediu în vederea
asigurării unor influenţe cât mai benefice asupra
devenirii şi dezvoltării personalităţii umane. Încercând
o concluzionare putem afirma că:
 dezvoltarea psihică este rezultatul interacţiunii
complexe ereditate-mediu-educaţie;
 educaţia este o formă organizată, sistematică şi
continuă de formare a personalităţii umane,
educaţia optimizând, în măsura posibilităţilor,
relaţia ereditate-mediu;
 pentru dezvoltarea predispoziţiilor ereditare şi a
personalităţii umane în general este necesar un
mediu prielnic;
 prin exerciţiu şi învăţare trebuie dezvoltate
calităţile psihice deja existente şi în acelaşi timp
trebuie stimulată formarea unor capacităţi
psihice noi.
Educaţia este aceea care are de cele mai multe
ori rolul conducător – de decizie, în formarea şi
dezvoltarea personalităţii umane deorece:
 educaţia organizează influenţele factorilor de
mediu;
 educaţia delimitează predispoziţiile ereditare, şi
le asigură stimularea şi sprijinirea;

19
 educaţia crează premisele interne favorabile
anumitor factori externi;
 formarea personalităţii este atât efect al acţiunii
educative cât şi premisă pentru derularea
acesteia.

2. 2. Educaţia-concept şi sensuri

Sensurile împrumutate conceptului educaţie pe

parcursul evoluţiei istorice a omenirii sunt multiple şi
variate, în funcţie de momentul de timp şi de
intenţionalitatea asociată acestora. Prezentăm, spre
exemplificare (după, C. Cucoş, 1996), câteva concepţii
referitoare la acest termen:
Kant: Educaţia este activitatea de disciplinare,
cultivare, civilizare şi moralizare a omului iar scopul
educaţiei este de a dezvolta în individ toată
perfecţiunea de care este susceptibil.
Herbart: Educaţia este acţiunea de formare a
individului pentru el însuşi, dezvoltându-i-se o
multitudine de interese.
Dewey: Educaţia este acea reconstrucţie sau
reorganizare a experienţei precedente şi care măreşte
capacitatea de a dirija evoluţia celei care urmează.
Indiferent de sensul acceptat putem constata, la o
primă aproximare, că educaţia este în o componentă a
existenţei sociale, fiind în fapt o întâlnire de factură

20
informaţională între individ şi valorile de orice natură
ale societăţii.
Concluzionând, putem afirma că educaţia
este în esenţa sa o acţiune socială, o acţiune de
transformare ce se desfăşoară în direcţia impulsionării
evoluţiei

2.3. Funcţiile educaţiei

Referitor la funcţiile educaţiei, majoritatea

specialiştilor sunt de acord asupra faptului că aceasta
serveşte realizării a trei categorii de scopuri
principale(după, C.Stan, Pedagogie, coord.M.Ionescu,
2001):
 funcţia de selectare, prelucrare şi transmitere a
informaţiilor şi valorilor de la societate la
individ;
 funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic al
omului;
 funcţia de asigurare a unei inserţii sociale active
a subiectului uman.
Funcţia de selectare, prelucrare şi transmitere a
cunoştinţelor şi valorilor de la societate la individ este
funcţia care în fapt asigură în timp existenţa unei
continuităţi informaţionale între generaţii, oferind astfel
posibilitatea evoluţiei culturale şi tehnologice.
Analiza acestei prime funcţii a educaţiei permite
decelarea a trei subfuncţii specifice fenomenului

21
educaţional: selectarea (informaţia aleasă pentru a fi
vehiculată este analizată din punctul de vedere al
importanţei şi consistenţei sale ştiinţifice), prelucrarea
(are loc o adecvare a informaţiei la nivelul de înţelegere
al subiectului căruia i se adresează) şi transmiterea (în
vederea asigurării înţelegerii sunt utilizate tehnici şi
procedee specifice de vehiculare a conţinutului
informaţional).
Funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic al
omului se referă la dimensiunea teleologică a
fenomenului educaţional, respectiv la faptul că
derularea acţiunii educaţionale urmăreşte atingerea
anumitor finalităţi, explicit sau implicit formulate.
Aceste finalităţi se traduc, în linii generale, în
producerea de modificări pozitive şi de durată în plan
cognitiv, afectiv-motivaţional şi comportamental la
nivelul subiectului care se educă.
Funcţia de asigurare a unei inserţii sociale active
a subiectului uman relevă dimensiunea socio-
economică a educaţiei, sau mai exact spus, necesitatea
de a pregăti indivizii pentru o integrare socială şi
profesională optimă.
Alţi autori, (după M.Ionescu, 2001) în raport cu
domeniul principal vizat de acţiunea educaţională,
vehiculează la rândul lor alte trei categorii de funcţii ale
educaţiei:
 funcţia cognitivă (de vehiculare a tezaurului de
cunoştinţe);
 funcţia axiologică (de valorizare şi dezvoltare a
potenţialului de creaţie culturală);

22
 funcţia socio-economică (de pregătire şi formare
a indivizilor pentru producţia materială).
Diferenţierea între cele trei categorii de funcţii
ale educaţiei funcţionează predominant la nivel
teoretic, în fapt educaţia combinând de o manieră
integrativă funcţiile enunţate anterior sau chiar
supralicitând una dintre acestea în condiţiile în care
realitatea socio-istorică o impune.

2.4. Structura acţiunii educaţionale

Structura acţiunii educaţionale, prezentate de

Sorin Cristea, permite evidenţierea circuitelor de
conexiuni externă şi internă care asigură autoreglarea
permanentă a procesului de învăţământ.
Analiza nostră are în vedere structura de
funcţionare a acţiunii didactice. Prezentarea grafică pe
care o propunem (după S.Cristea,1997) respectă
structura de funcţionare a acţiunii educaţionale,
valorificată la nivelul procesului de învăţământ, în
general, la nivelul activităţii de predare-învăţare-
evaluare, în mod speciale.

Schema grafică prezentată ulterior, presupune:

a) Raportarea permanentă a subiectului educţiei
-cadrul didactic (S), la finalităţile educaţiei (idealul

23
educţiei -I.e, la scopurile educaţiei -S.e.).Acesta
determină calitatea proiectului pedagogic (P.P.), prin
valorificarea deplină a obiectivelor pedagogice (o.b.),
conţinuturilor pedagogice (c), metologiei pedagogice
(m), evaluării pedagogice (e), în vederea elaborării unui
mesaj educaţional (M.e.) adecvat obiectului educaţiei
-elevului (O).
b) Realizarea repertoriului comun (R.C.) optim,
care determină la nivelul conştiinţei obiectului
educaţiei/elevului, nu numai reacţia la mesajul
educţional transmis de subiectul educţiei/cadrul
didactic, ci şi interiorizarea acestuia (S’), premisa unui
comportament de răspuns dirijat (C.rd.)-(auto)-
perfectibil.
c) Realizarea circuitelor de conexiune inversă
externă (C.i.e)care exersează capacitatea cadrului
didactic de autoevaluare a calităţii: proiectului
pedagogic – mesajului educaţional – repertoriului
comun, autoevaluare posibilă şi necesară în termeni de:
corectare - ameliorare – ajustare – restructurare .
d) Realizarea circuitelor de conexiune inversă
intenă (c.i.i.), care exersează capacitatea elevului de
autoevaluare a comportamentului de răspuns dirijat,
devenit comportament de răspuns autodirijat (C.r.ad.),
premisa transformării obiectului educaţiei în subiect al
propriei sale formări, prin elaborarea (auto )
-proiectului pedagogic (A.P.P.), la nivel de autoeducaţie
(A.ed.).
e) Valorificarea ambianţei educţionale interne
(A.e.) şi a câmpului psihosocial extern (C.ps.) în

24
directia (auto)perfecţionării permanente a activităţii de
predare-învăţare-evaluare, la nivelul corelaţiei subiect-
obiect, subiect-subiect.

Fig.nr.1. Schema acţiunii educative(după S.Cristea,

1996)
Procesul de învăţământ acţionează ca “un sistem
cu autoreglare”. Dinamica şi complexitatea sa depinde
de “modul în care realizează comunicarea, comanda şi
controlul”(vezi Nicola, Ioan, 1994, pag.279,280).
Articularea lor, în cadrul interacţiunii subiect-obiect,
reflectă unitatea functională necesarã, în cazul
activităţii de predare-învăţare-evaluare, între
informaţia ştiinţifică angajată curricular şi formarea-
dezvoltarea determinată ca efect pedagogic permanent,
direct şi indirect, vizibil şi invizibil, la nivelul
personalităţii obiectului educaţiei. Autoreglarea
procesului de învăţământ angajează personalitatea
cadrului didactic, eficientă in măsura în care:

25
 răspunde finalitătilor macrostructurale ale
educaţiei, relevante la nivelul idealului
pedagogic şi la nivelul scopurilor pedagogice;
 determină atingerea unor obiective pedagogice
specifice şi concrete, evaluabile in termeni de
competenţe educaţionale deschise;
 condiţionează aprecierea propriilor sale
performanţe în funcţie de calitatea răspunsurilor
comportamentale ale elevului;
 operaţionalizează măsurile de
(auto)perfecţionare a activităţii de predare –
învăţare - evaluare în termenii corectării-
ameliorării-ajustării-restructurării corelaţiei
subiect-obiect (cadrul didactic-prescolar, elev,
student).
Psihologia procesului educaţional evidenţiază
sursa principală a autoreglării actului didactic, plasată
la nivelul colectivului de elevi sau studenţi, care
satisface simultan sau succesiv atât necesităţile
pedagogice ale subiectului educaţiei cât şi necesităţile
pedagogice ale obiectului educaţiei. Astfel, în cadrul
unui proces de învăţământ organizat la nivelul unui
sistem complex, cu autoreglare, obiectul educaţiei
(copilul, tânărul etc.) ”are nevoie să primească, dar şi
subiectul educaţiei are tot atât de multă nevoie, dacă nu
chiar mai multă, să dea şi să i se recunoască acest fapt“.
Urmărind perfecţionarea continuă a activităţii de
predare – învăţare - evaluare, fiecare “actor al
educaţiei“ - cadrul didactic, pe de o parte, elevului pe
de altă parte, “satisface nevoile celuilalt”. Structura

26
personalităţii cadrului didactic (vezi Dragu, Anca,
1996) răspunde cererii de autoreglare continuă a
procesului de invăţământ prin activarea următoarelor
capacităţi operaţionale:
 capacitatea de raportare la realitatea
educaţională cu mijloacele inteligenţei sale
generale;
 capacitatea de cunoaştere şi de abordare a
elevului simultan ca realitate intelectuală –
afectivă-motivatională, volitivă, caracterială;
 capacitatea de transmitere a unor cunoştinţe
prelucrate pedagogic , orientate în sens prioritar
formativ;
 capacitatea de adaptare rapidă la situaţiile
noi, care apar în mod obiectiv şi subiectiv, la
nivelul proiectării-realizării activităţii de
predare-învăţare-evaluare.
Aptitudinea pedagogicã (vezi Mitrofan, Nicolae,
1986) sintetizează următorele tipuri de competenţe
exersate în cadrul circuitelor de conexiune inversă
reluate de cadrul didactic pentru perfecţionarea
continuă a activităţii de predare-înăţare-evaluare:
 competenţa politică, validată la nivelul relaţiei
dintre finalităţile macrostructurale ;
 competenţa morală, validată la nivelul relaţiei
dintre calitatea proiectului didactic-calitatea
mesajului educaţional-calitatea repertoriului
comun-calitatea comportamentului de răspuns al
elevului ;

27
 competenţa psihologică, validată la nivelul
relaţiei proiectată între densitatea informativă a
activităţii şi rezonanţa formativă a acesteia;
 competenţa profesională, validată la nivelul
deschiderii faţă de problematica
autoperfectionării în domeniul specialităţii-
pedagogie-metodică;
 competenţa socială, validată al nivelul
personalităţii asumate prin adaptarea continuă la
existenţele comunităţii educative naţionale,
teritoriale şi locale.
Autoreglarea procesului de învăţământ la nivelul
circuitelor de conexiune inversă, necesare pentru
perfecţionarea continuă a acţiunii didactice, angajează
toate resursele aptitudinii pedagogice care pot fi
grupate in jurul unor indicatori:
 de ordin intelectual: echilibru cognitive,
curiozitate epistemică, spirit metodic, simt critic,
luciditate, nevoia de inovatie, imaginatie
pedagogică;
 de ordin afectiv - motivaţional: sentimentul
responsabilităţii dezvoltat în raport cu elevul şi
comunitatea educativă, pregnanţa interesuluui
socio-uman, respectul faţă de opiniile altora,
simpatie, generozitate în raport cu elevii şi
părinţii, simţul măsurii;
 de ordin social: stilul pedagogic adaptabil la
situaţiile care apar.

28
Sarcini de lucru:
 Identificaţi relaţiile existente intre educaţie
cultură şi civilizaţie;
 Explicaţi legăturile cauzale între elementele
structurale ale educaţiei;
 Prezentaţi şi explicaţi relaţia dintre competenţele
şi capacităţile necesare profesiunii didactice;
 Determinaţi relaţiile dintre funcţiile educaţiei;
 Prezentaţi şi argumentaţi locul şi rolul aptitudinii
didactice.

29
 Capitolul 3.Formele educaţiei şi relaţiile dintre ele

Obiective:
 Definirea conceptelor de formal – nonformal şi
informal;
 Delimitarea principiilor ce diferenţiază şi
relaţionează cele trei forme ale educaţiei;
 Să explice modul de articulare şi abordare
holistică a educaţiei.

Conţinut:
3.1. Educaţia formală
3.2. Educaţia nonformală
3.3. Educaţia informală
3.4. Abordarea holistică a educaţiei

30
 Având ca punct de plecare varietatea situaţiilor
de învăţare, gradul diferit de intenţionalitate acţională
al acestora şi distincţia dintre acţiunile şi influenţele
educative, educaţia se poate obiectiva în trei ipostaze
principale: educaţia formală, educaţia nonformală şi
educaţia spontană sau informală.

3.1.Educaţia formală

Educaţia formală se referă la ansamblul

acţiunilor sistematice şi organizate, elaborate şi
desfăşurate în cadrul unor instituţii de învăţământ
specializate (şcoală, universitate, etc.) în scopul
formării personalităţii umane. În acest context educaţia
şi instruirea sunt explicite, desfăşurate în virtutea
atingerii unor obiective clar formulate iar procesul
educativ se caracterizează prin intensitate, concentrare
a informaţiilor şi continuitate. Pregătirea elevilor este
elaborată în mod conştient şi eşalonat, fiind asigurată
de un corp de specialişti anume pregătiţi în acest sens.
Informaţiile transmise sunt atent selectate şi structurate,
caracterizându-se prin exactitate şi rigurozitate
ştiinţifică, permiţând o asimilare sistematizată a
cunoştinţelor şi facilitând dezvoltarea unor abilităţi şi
deprinderi necesare integrării individului în societate.
Educaţia formală este puternic expusă exigenţelor şi
comandamentelor sociale iar rezultatele acţiunii
educative sunt supuse unei activităţi evaluative
realizată în modalităţi şi după criterii riguros stabilite
(Cucoş, C., 1999).

31
 3.2. Educaţia nonformală

Educaţia nonformală include un ansamblu de

acţiuni şi influenţe educative, structurate, organizate şi
instituţionalizate, dar desfăşurate în afara sistemului de
învăţământ. Educaţia nonformală include astfel
multiple activităţi de educaţie şi instruire extraşcolare,
acţiunile situate în acest context caracterizându-se
printr-o mai mare varietate şi flexibilitate, oferind o
mai bună posibilitate de pliere pe interesele şi abilităţile
şi opţiunile particulare ale elevilor.
Educaţia nonformală include în structura sa două
tipuri de activităţi:
 activităţi paraşcolare (de perfecţionare, reciclare,
etc.);
 activităţi perişcolare (vizite la muzeu, excursii,
cluburi, cercuri ştiinţifice, vizionări de filme).
Educaţia nonformală permite lărgirea orizontului
cultural, îmbogăţirea cunoştinţelor din anumite
domenii, dezvoltarea unor aptitudini şi interese speciale
etc. Educaţia nonformală prezintă avantajul unui spaţiu
instructiv-educativ mult mai flexibil decât cel strict
şcolar, oferind astfel individului o mai mare libertate de
acţiune, permiţând o mai bună selectare a informaţiilor
resimţite ca necesare de către cei care se instruiesc.
Dezavantajul major al educaţiei nonformale este legat
de absenţa unor demersuri evaluative sistematice.

32
 3.3. Educaţia informală

Educaţia informală se referă la totalitatea influenţelor

educative neorganizate, nesistematice şi nesubordonate
unor finalităţi educaţionale explicite. Educaţia
informală include astfel totalitatea informaţiilor
vehiculate în contextul situaţiilor cotidiene cu care este
confruntat individul, informaţii ce nu sunt selectate,
prelucrate pedagogic sau transmise în conformitate cu
principiile de organizare şi desfăşurare a procesului
instructiv-educativ.

3.4. Abordarea holistica a educaţiei

Pentru a deveni cu adevărat o dimensiune

permanentă a existenţei umane, educaţia trebuie să aibă
un caracter global, conjugând armonios şi eficient
educaţia formală cu cea nonformală şi informală.
Datorita eforturilor teoretice întreprinse de pedagogi
ca: Ph. Coombs, P. Lengrand, Th. La Belle etc.,
demersul global sau concepţia holistică în abordarea
problematicii educaţiei a devenit o perspectivă atât
pentru cercetători, cât şi pentru educatori.
Potrivit concepţiei holistice, frontierele dintre
tipurile de educaţii identificate nu sunt rigide, intre ele
existând intrepătrundere şi interdependenţă. Educaţia
formală va avea de câştigat dacă va reuşi să integreze
creator influenţele datorate modalităţilor de educaţie
nonformale şi informale. In acelaşi timp, acumulările
educaţiei formale pot contribui esenţial la dezvoltarea
şi eficientizarea celorlalte două sectoare: ,,fiecare dintre

33
sectoarele descrise mai sus are locul său şi raţiunea sa
de a fi specific. Totuşi, frontierele dintre ele nu sunt
rigide. Există deja o întrepătrundere şi o
interdependenţă între cele trei domenii în care se
exercită procesul educativ. Totuşi, este evident că acest
proces nu-şi poate atinge deplina eficienţă decât printr-
o cooperare strânsă între aceste trei sectoare"
(Lengrand, P., 1982).
Referindu-se la această problemă, La Belle
subliniază: în practică, educaţia informală, cea
nonformală şi cea formală trebuie să fie văzute mai
degrabă ca moduri predominate de învăţare decât ca
entităţi distincte, cum susţin Coombs. Ca modalităţi de
accentuare, educaţiile în toate ipostazele ştiute pot
exista simultan uneori în acord, alteori în contradicţie"
(La Belle, Th.J., 1982).
Dacă admitem că şcolii îi revine sarcina de a
prelua şi prelucra măcar o parte a mesajelor educaţiei
informale, atunci însăşi integrarea instituţiilor
educaţionale în sistemul instituţiilor sociale dobândeşte
o semnificaţie mai înaltă şi sarcini mai mari decât cele
care li se atribuie în prezent.
Dacă existenţa acestor diferite tipuri de educaţie
este analizată şi discutată în literatura pedagogică, ceea
ce reprezintă o problemă relativ nouă este determinarea
corelaţiilor dintre aceste trei tipuri de invăţare. Spre
această problemă îşi îndreapta atenţia în ultimul timp o
seamă de cercetători. Unii, puţini la numar, consideră
că, în competiţia dintre educaţia şcolară şi cea
informală, câştig de cauză va avea ultima, în timp ce
alţii consideră că şcoala trebuie să se deschidă spre

34
conţinuturile susceptibile de a fi asimilate de elevi în
afara şcolii, să le valorifice şi în acelaşi timp să
furnizeze elevilor criterii pentru selecţionarea şi
interpretarea informaţiilor.
Trebuie să avem în vedere că problema acestei
integrări s-a complicat cu atât mai mult cu cât ceea ce
numim educaţie informală este în expansiune în toate
ţările lumii şi, aşa cum se prevede, volumul şi
cantitatea informaţiilor dobândite în afara şcolii vor
spori. Nici nu poate fi vorba de o comparaţie între ceea
ce învăţau elevii în afara şcolii în anii 2000-2005 cu
ceea ce se învăţa acum 40-50 de ani.
Două principii sau teze sprijină eforturile celor
care urmăresc sporirea coerenţei procesului instructiv-
educativ: acela al educaţiei permanente şi cel al
orientării prospective a educaţiei. Acestea pot contribui
la corelarea activităţii didactice cu celelalte tipuri de
activităţi de învăţare, sporind eficienţa celei dintâi şi
asigurând unitatea ansamblului influenţelor exercitate
asupra elevilor.
Trebuie să admitem că la nivelul şcolii noastre
impactul noilor educaţii (educaţia pentru pace si
cooperare, educaţia pentru participare şi democratic,
educaţia relativă la mediul înconjurator, educaţia pentru
noua ordine economică internaţională, educaţia sanitară
şi nutriţională etc.) este restrâns şi nu de puţine ori
realizarea obiectivelor acestora intra în atribuţiile altor
instituţii si organizaţii, care nu întotdeauna îşi corelează
planul de acţiune cu exigenţele de maximă eficienţă
educativă a şcolii. Aceasta când nu se întâmplă ca
întreaga problematică a noilor educaţii să fie cu totul

35
ignorată. Admiţând că aceste educaţii nu se pot realiza
la întâmplare sau numai parţial de către alte instituţii,
ci, dimpotrivă, că ar trebui înscrise printre atributele
obişnuite ale şcolii, fiind incluse în cadrul educaţiei
formale. Deci înţelesul noţiunii de educaţie se impune a
fi redefinit, iar atributele şcolii redimensionate. O
primă direcţie de corelare se profilează la nivelul
politicii culturale educative a statului. Problema care se
pune este aceea a valorificarii oricărui tip de educaţie în
orizontul propriu activităţilor şcolii, chiar dacă acestea
ar duce la extensiunea atribuţiilor sale, aşa cum s-a
discutat altădată în literatura pedagogică românească
despre ,,extensiunea universitară".
O asemenea acţiune ar determina, fără îndoială,
un alt mod de concepere şi realizare a procesului
didactic, chemat să acţioneze în cadrul perspectivei pe
care o sugerăm aici. De unde, se profilează o a doua
direcţie de integrare a diferitelor tipuri de conţinuturi la
nivelul şcolii şi în folosul procesului educativ propriu-
zis.
Pentru punerea în funcţiune a unor modalităţi
eficiente de corelare a diferitelor tipuri de conţinuturi,
propunem o cale dublă: una de transfer sau utilizare a
elementelor educaţiei formale în aria educaţiei
nonformale şi informale şi alta de preluare în cadrul
activităţilor şcolare a unor elemente dobândite, prin
excelenţă, în cadrul educaţiei nonformale şi informale.
Nu este vorba numai de o apropiere între diversele
tipuri de conţinuturi, ci şi de dezvoltarea în faţa
şcolarului a unui mod de existenţă care să faciliteze o

36
cât mai bună însuşire a exigenţelor specifice lumii
contemporane.
Problema integrării celor trei tipuri de
conţinuturi nu este lipsită de antecedente. Dispunem, de
exemplu, de câteva modalităţi de integrare a diverselor
linii de influenţare a omului în domeniul ştiinţei.
Cerinţa implicării spiritului ştiinţic în tot ce întreprinde
omul contemporan beneficiază de modalităţi adecvate
şi acestea sunt din ce în ce mai evidente.
Suntem conştienţi că realizarea acestei integrări
şi/sau articulari, fiind un proces extrem de complex,
presupune o noua optică şi în problema formării
cadrelor didactice. În formaţia universitară a cadrelor
didactice şi în perfecţionarea acestora va trebui să se
acorde atenţie acestei noi şi deosebit de importante
problematici pedagogice, oferindu-li-se modele şi
sugestii pentru realizarea în practica instructiv-
educativă a integrării diferitelor tipuri de educaţii.
Pentru atingerea unui nivel optim ar fi nevoie să
se aducă transformari atât planurilor de învăţământ, cât
şi programelor şcolare, iar în continuare ar fi necesar să
se introducă teme sau subteme noi în programele de
perfecţionare a personalului didactic. Să adăugăm şi
faptul că în articularea celor trei modalităţi ale învăţării
un rol important îl joacă şi îl pot juca activităţile non-
formale (extraşcolare cum ar fi:cercurile, excursiile şi
dezbaterile).
Educaţiei formale îi revine în principal
misiunea de a-i pregăti pe elevi pentru învăţare
continuă şi activă, pentru selecţionarea, ierarhizarea şi

37
prelucrarea informaţei acumulate în afara orelor de
curs. Datele oferite de investigaţiile noastre teoretice şi
de teren ne-au permis să apreciem măsura în care
aceasta sarcină, care revine şcolii, este - în acelaşi timp
- cunoscută, dar şi nouă, relativ simplă, dar şi
complexă. Oricum, dacă problema a fost identificată,
ea se pune în termeni noi şi cu o deosebită insistenţă în
zilele noastre.
Pentru a se putea lansa în incursiuni sau în activităţi de
analiză şi sinteză a informaţiilor acumulate de elevi în
cadrul informal, profesorii ar trebui să cunoască ei
înşişi principalele evenimente culturale, ştiinţifice sau
sociopolitice care pot capta, într-o perioadă sau alta,
atenţia elevilor. În scopul identificării principalelor
teme care-i preocupă pe elevi, s-ar putea utiliza şi
metoda discuţiilor sau chestionarelor.
Analiza informaţiei dobândite de elevi în afara şcolii şi,
în continuare, preluarea şi integrarea cunoştinţelor şi
valorilor utile în ansamblurile constitute prin sistemele
de lecţii proiectate şi desfăşurate de fiecare profesor
duc mai totdeauna la depăşirea programelor, dar nu şi a
obiectivelor generale sau a finalităţilor specifice
fiecărei discipline.
Oricum, lansându-se în astfel de activităţi, profesorii
trebuie să fie pregătiţi pentru dezbateri şi dispute, după
cum trebuie să admită că, uneori, problemele puse de
elevi îi vor obliga să ceară timp de reflexie sau timp
pentru o documentare suplimentară.
Experienţe trăite de elevi în afara lecţiilor au nu numai
un caracter cognitiv, ci şi moral-afectiv sau estetic.

38
Integrarea acestor experienţe presupune o îmbogăţire a
culturii etice şi estetice a profesorilor care, în
majoritatea lor, îşi asumă şi rolul de diriginte. În acelaşi
sens pledează şi faptul că, în şcoală contemporană se
accentuează caracterul formativ al proceselor didactice,
educaţia pentru valori spirituale devenind, din ce în ce
mai mult, o prioritate.
Aşa cum remarcă specialiştii, promovarea
interdisciplinarităţii în invăţămnt, reprezintă o
modalitate eficientă de articulare a acelor trei tipuri de
conţinuturi.
Să menţionăm, în fine, faptul că pregătirea elevilor
pentru învăţare continuă şi extinderea autoeducaţiei la
întreaga viaţă constituie argumente puternice pentru
deschiderea şcolii faţă de experienţe trăite de elevi în
afara şcolii şi pentru articularea celor trei tipuri de
educaţii.

Sarcini de lucru:
 Cum credeţi că s-ar putea optimiza în cadrul
disciplinei dvs. articulare integrarea celor trei
tipuri de educaţie?
 Cum utilizaţi în cadrul disciplinei dvs.
informaţiile oferite de educaţia de tip informal?
 Prezentaţi 2-3 exemple de învăţare prin acţiune
la disciplina dumneavoastră de studiu.

39
 Capitolul 4. Finalităţile educaţiei

Obiective:
 să analizeze relaţiile dintre finalităţile educaţiei;
 să dezbateţi idealul educaţional al societăţii
româneşti, integrandu-1 în contextul istoric,
social, politic, economic adecvat;
 să explicaţi funcţiile obiectivelor educaţionale;
 să prezinte avantajele/limitele demersului de
operationalizare a obiectivelor;
 să operaţionalizaţi obiectivele educaţionale
după procedurile prezentate.

Conţinuturi:
4.1. Idealul educaţional
4.2. Scopurile educaţionale
4.3. Obiectivele educaţionale
4.4. Clasificarea obiectivelor educaţionale

40
 Educaţia, aşa după cum demonstrează inclusiv
etimologia acestui concept (lat. educe, educere – a
duce, a conduce), nu este o activitate desfăşurată în sine
şi pentru sine ci una care urmăreşte atingerea anumitor
finalităţi. O abordare corectă şi sistemică a
fenomenului educaţional poate fi realizată doar prin
prisma intenţiilor urmărite şi a rezultatelor scontate.
Sensul finalist al acţiunii educaţionale se referă
la faptul că, în fiecare moment al desfăşurării sale,
educaţia este orientată şi dirijată în funcţie de
finalităţile (rezultatele) pe care aceasta le urmăreşte.
Aceste finalităţi sunt determinate preponderent de
contextul social-istoric în care se desfăşoară acţiunea
educaţională şi mai puţin de dorinţele proprii ale
elevului sau ale celui care organizează, declanşează şi
conduce acţiunea educativă(după C. Stan, Pedagogie,
coord. M. Ionescu şi V. Chiş, 2001).
Din această perspectivă educaţia reprezintă un
sistem de acţiuni informativ-formative, desfăşurate în
mod conştient şi sistematic asupra subiectului uman în
vederea transformării acestuia în conformitate cu
finalităţile educaţionale urmărite. Aceste finalităţi
exprimă orientările asumate la nivel de politică
educaţională în vederea dezvoltării personalităţii umane
în conformitate cu anumite valori.
Finalităţile educaţiei, în funcţie de snivelul lor de
generalitate şi de intervalul de timp rezervat atingerii
acestora, se structurează pe trei niveluri ierarhic
organizate:
 ideal educaţional;

41
 scopuri educaţionale;
 obiective educaţionale.

4.1. Idealul educaţional

Idealul educaţional are valoare orientativă şi

prezintă generalitate descriptivă pentru tot ceea ce se
întreprinde în direcţia formării şi educării omului.
Idealul educaţional este deasemenea cel care impune o
anumită atitudine faţă de fiinţa umană în general, faţă
de copilul ce este educat în special. Această atitudine
este în fapt aceea care jalonează organizarea şi
desfăşurarea acţiunii educaţionale cu toate
comportamentele ei (scopuri, obiective, mijloace,
forme de realizare ş.a.) şi care, în ultimă instanţă,
condiţionează măsura atingerii efective a idealului
educaţional.

4.2. Scopurile educaţionale

Scopurile educaţionale reprezintă finalităţi

educaţionale cu nivel mediu de generalitate care se
realizează în intervale medii de timp. Scopurile
educaţionale sunt anticipări mentale ale diverselor
acţiuni de formare a personalităţii umane şi se referă la
rezultatele ce urmează să se obţină în cadrul unui şir de
acţiuni educaţionale. Specificul scopurilor educaţionale
constă în faptul că acestea practic detaliază idealul
educaţional la nivelul diverselor situaţii instructiv

42
-educative. Astfel dacă idealul educaţional este unul
singur, scopurile educaţionale vizează finalităţi
educaţionale particulare, specifice spre exemplu
diverselor laturi ale educaţiei, diferitelor nivele şi
profile de învăţământ şi diferitelor tipuri de şcoli
(Ionescu, M., 2001).

4.3. Obiectivele educaţionale

Obiectivele educaţionale sunt cele care se

operaţionalizează la nivelul procesului instructiv
educativ şi este coordonat de cadrul didactic
Modificările pot surveni, aşa după cum
precizam anterior la nivelul proceselor şi însuşirilor
psihice, calităţi intelectuale, aptitudini, motivaţii ş.a.
Asigurarea funcţionalităţilor specifice obiectivelor
educaţionale necesită operaţionalizarea acestora. A
operaţionaliza un obiectiv înseamnă a-l transpune în
termeni de comportament concret, direct observabil şi
măsurabil. Operaţionalizarea unui obiectiv educaţional
presupune realizarea unei suite de precizări: precizarea
performanţei, precizarea autorului performanţei,
precizarea condiţiilor concrete în care va avea loc
realizarea performanţei respective şi stabilirea unui
nivel minimal acceptat de reuşită.
Aşa după cum idealului educaţional îi corespund
mai multe scopuri educaţionale, unui scop îi
corespunde un şir de obiective educaţionale. Idealul şi
scopurile educaţionale fiind mai generale şi mai
îndepărtate ca timp de realizare, este necesară

43
detalierea acestora printr-un şir de obiective, fiecare
anticipând o performanţă ce va putea fi observată şi
evaluată la sfârşitul acţiunii educaţionale. Facem în
acest context precizarea că, în general, eficienţa acţiunii
educaţionale poate fi apreciată parcurgând traseul de la
obiective la idealul educaţional: atingerea obiectivelor
ne ajută să ne pronunţăm asupra realizării scopului, iar
scopul ne oferă o imagine despre încadrarea acţiunii
educaţionale în ideal. Între ideal, scopuri şi obiective
educative există o strânsă interdependenţă. Idealul
educaţiei determină scopurile şi obiectivele educative,
iar acestea, la rândul lor, concretizează pe diverse
planuri cerinţele generale ale idealului. Dacă
obiectivele şi scopurile educaţionale nu sunt atinse
atunci idealul educaţional devine imposibil de realizat.
Idealul, scopurile şi obiectivele educaţionale se
constituie într-un sistem, călăuzind întreaga organizare
şi desfăşurare a acţiunii educaţionale. În funcţie de
idealul educaţional, de scopurile şi obiectivele
preconizate şi în vederea realizării acestora, se
organizează întregul sistem de învăţământ, se
structurează conţinutul învăţământului, se alege şi se
utilizează tehnologia şi metodologia educaţională
considerată a fi cea mai eficientă. Odată precizate,
scopul şi obiectivele educaţionale aferente constituie un
important criteriu de evaluare al eficienţei activităţilor
educaţionale realizate efectiv.

44
 4.4. Clasificarea obiectivelor educaţionale

In mod obisnuit, cu obiectivele educaţionale se

opereaza la trei niveluri:
• Obiective generate, cu ajutorul carora se
precizeaza finalităţile sistemului şi ale diferitelor
sale subsisteme, domeniile şi tipurile de
schimbări preconizate pentru întreaga durată a
studiilor, cu participarea tuturor cadrelor
didactice (Jinga, Istrate, 1998).
• Obiective intermediare/specifice, sunt cele
care constituie o punte intre obiectivele generale
şi cele concrete (operationale). Ele se
diferentiază după nivelurile şi tipurile de
învăţământ.
Dacă la nivelul sistemului de învăţământ se
urmăreşte realizarea unor obiective generale, la nivelul
ciclului şi al tipului de şcoală se are în vedere realizarea
obiectivelor intermediare. Ele sunt precizate în
programele şcolare. Curriculum-ul Naţional a adus
nou în programele şcolare sintagmele “obiectivele
cadru” şi “obiectivele de referinta.”
Obiective cadru - obiective cu un grad mai mare
de generalitate şi complexitate, centrate pe formarea
unor capacităţi şi atitudini specifice unei discipline de
învăţământ într-un ciclu şcolar;
Obiective de referinţă - obiective ale activităţii
de predare-învăţare ce trebuie atinse la sfârşitul fiecărui
an de studiu urmăresc progresul în formarea de

45
competenţe şi însuşirea cunoştinţelor de la un an de
studiu la altul (Stanciu, 1999).
Fiecărui obiectiv cadru îi corespund mai multe
obiective de referinţă, iar ultimele se vor realiza prin
intermediul obiectivelor operaţionale.
 Obiective concrete/operaţionale, au caracter
concret şi sunt realizate în diferite situaţii de
învăţare. Sarcina operaţionalizării obiectivelor
revine fiecărui cadru didactic. Ele exprima
comportamente observabile şi măsurabile care
trebuie să fie atinse de către cei care se educă, la
sfârşitul unei activităţi instructiv-educative, sau a
unei secvenţe de activitate.

Clasificarea obiectivelor didactice

(Taxonomia obiectivelor didactice)

Termenul taxonomie provine din limba greaca (taxis -

ordine; nomos - reguli, lege) şi reprezintă teoria care
vizează regulile, criteriile clasificărilor (lonescu, Radu.
2001).Un prim criteriu de clasificare ar fi acela al
domeniul activiăţtii psihice implicate în învăţare în
funcţie de care avem obiective:
 Cognitive – care vizează asimilarea de cunoştinţe
şi formarea unor deprinderi şi capacităţi
intelectuale, (Creţu, 1999,);
 Afective - care are în vedere formarea
convingerilor, sentimentelor şi atitudinilor
(Creţu, 1999, );

46
 Psihomotorii - sunt cele care au în vedere
psihomotricitatea, motricitatea şi conduitele
motrice (Creţu, 1999, );
 Morale şi/sau psihosociale – care vizează
comportamentul social (Jinga, Istrate, 1998).
Au fost elaborate mai multe taxonomii. pentru fiecare
din cele trei domenii (cognitiv, afectiv. psihomotor).
Dintre acestea amintim:
 pentru domeniul cognitiv: S.Bloom,
 pentru domeniul afectiv:
R.D.Krathwohl,
 pentru domeniul psihomotor: (după
M.lonescu, I. Radu, 2001).
Taxonomiile (clasificări) pentru fiecare domeniu sunt
redate succesiv în tabelul următor(Creţu, 1999, Istrate.
Jinga. 1998. Potolea. 1988):

6. Evaluare
5. Reactie complexa 5. Sinteza 5. Caracterizare
4. Automatism 4. Analiza 4. Organizare
3. Reactie dirijata 3. Aplicare 3. Valorizare
2. Dispozitie 2. Comprehensiune 2. Reacţie
1. Percepere 1. Achizitia cunoştintelor 1. Receptare
Domeniul psihomotor Domeniul cognitiv Domeniul afectiv
(Simpson) (Bloom) (Krathwohl)

Tabelul nr 1: Modelul taxonomie al obiectivelor

educaţionale (după Creţu, 1999, ).

Pentru domeniul cognitiv, criteriul principal de

organizare Tl constituie ordonarea obiectivelor de la
simplu la complex astfel (Creţu, 1999): achizţia

47
cunoştintelor – comprehensiunea – aplicarea - analiza
- sinteza ;
Domeniul afectiv, adoptă drept criteriu de clasificare
interiorizarea unei norme sau valori(Creţu, 1999):
receptarea-reacţia-valorizarea - organizarea –
caracterizarea;
Domeniul psihomotor utilizează ca principiu ierarhic
de ordonare gradul de stapânire al unei deprinderi
pentru a indeplini o activitate motoriei (Creţu, 1999):
perceperea - dispozţia - reacţia dirijată automatismul
—reacţia complexă - implică deprinderile eficiente, în
contexte diferite.
Clasificarea obiectivelor se face luând drept citeriu şi
tipul de activitate (predominant intelectuală sau
acţională), după care distingem (Jinga, Istrate, 1998,
lonescu, Radu, 2001):
• Obiective informative - vizează cunoaşterea,
acumularea de cunoştinte dintr-un anumit domeniu;
• Obiective formative - vizează formarea unor
deprinderi şi capacităţi, posibilitatea de a opera cu
sistemul de informaţii, cunoştinte şi valori asimilate în
procesul de instruire
Dacă se ia drept criteriu de clasificare
importanţa acordată unui obiectiv în cadrul unui
subsistem de instruire, unei discipline de învăţământ
sau unei activităţi didactice concrete, distingem (Jinga,
Istrate, 1998):
• Obiective principale (fundamentale,
dominante);
• Obiective secundare (auxiliare).
Putem afirma că formularea obiectivelor reprezintă o
activitate complexă, care trebuie să ţină seama de

48
nivelurile de analiză în interpretarea obiectivelor
(Cerghit, Vlăsceanu, citaţi de Stanciu, 1999):

Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale rcprezintă

"o strategie de analiză a finalităţilor procesului de
învăţământ, realizată de cadrul didactic prin două
acţiuni complementare'':
• deducerea obiectivelor concrete din obiectivele
generale şi intermediare, incluse în programele
şcolare/universitare;
• prezentarea obiectivelor concrete, ca sarcini didactice
pe care trebuie să le realizeze elevul/studentul în timpul
unei activităţi (S.Cristea, 1998, M.lonescu, 2001)
consideră că operaţionalizarea presupune:
• transpunerea unui obiectiv în termeni de acţiuni, acte,
operaţii, direct observabile , ceea ce presupune o
delimitare şi secvenţiere analitică a obiectivelor, o
concretizare a lor;
• un aspect "tehnic". care rezidă în enunţarea
obiectivelor sub forma comportamentelor observabile
şi măsurabile, cu ajutorul verbelor de acţiune. Cucoş
(1999) consideră că operaţionalizarea constă in
delimitarea unei secvenţe comporatmentale observabilă
care poate fi evaluată şi enunţarea, intr-un mod
comprehensiv, a respectivei sarcini. Esenţial pentru
operaţionalizare este că se precizează ceea ce va face
cel care se educă, performanţa/competenţa de care va fi
capabil acesta după parcurgerea unei anumite secvenţe

49
a procesului de predare-învaţare. Cadrele didactice
trebuie să gândească şi să proiecteze riguros condiţiile
de exersare şi de manifestare a comportamentelor
preconizate la elevi. Ea reprezintă astfel etapa în care
se uneşte intenţia profesorului cu acţiunea elevului .

Sarcini de lucru:
• comentaţi evoluţia idealului educaţional pe
parcursul epocilor istorice;
• grupaţi obiectivele operaţional elaborate anterior pe
categoriile taxonomice ale domeniului cognitiv,
afectiv, psihomotor, psihosocial,
• ce credeţi că este mai important să dezvoltaţi
elevilor: cunoştinţe, priceperi şi obişnuinţe sau
atitudini şi capacităţi intelectuale? Argumentaţi!

50
Capitolul 5. Dimensiunile educaţiei şi direcţiile ei de
dezvoltare în lumea contemporană

Obiective:

 să definiţi conceptele: educaţie intelectuală,

educaţie morală;
educaţie profesională, educaţie estetică, educaţie fizică;
 să identificaţi dezideratele specifice fiecărei
dimensiuni a educaţiei;
 să descrieţi metodele şi procedeele de
realizare a fiecărei dimensiuni a educaţiei;
 să explicaţi interdependenţa dintre dimensiunile
educaţiei.

Conţinuturi:

5.1. Dimensiunile educaţiei

5.2. Educaţia intelectuală
5.3 Educaţia morală
5.4. Educaţia profesională
5.5. Educaţia estetică
5.6. Educaţia fizică
5.7. Îmbogăţirea conţinutului educaţiei

51
 5.1. Dimensiunile educaţiei

Limbajul este o problemă fundamentală în orice ştiinţă.

Pentru ştiinţele educaţiei, el este "oglinda" cunoaşterii
pedagogice (Călin, 1996).
În literatura de specialitate s-a utilizat termenul de
laturi (R.Hubert) ale educaţiei pentru a desemna
modalităţile prin care educatorii trebuie să acţioneze
pentru a realiza idealul educaţional.
În pedagogia contemporană se înclină, pentru
utilizarea termenului de dimensiune a educaţiei,
eliminând astfel posibilele confuzii dintre noţiunile
care desemnează formele educaţiei (formală,
nonformală, informală) şi laturile respectiv
dimensiunile educaţiei(.
Idealul educaţional se realizează prin intermediul
componentelor educaţiei, obiectivelor şi conţinuturilor
acestora. Educaţia contemporană se referă la
următoarele dimensiuni:
 educaţia intelectuală;
 educaţia morală;
 educaţia profesională;
 educaţia estetică;
 educaţia fizică;

5.2. Educaţia intelectuală

Conceptul şi importanţa educaţiei intelectuale

Termenul provine din latinescul intellectus - minte,

gâdire, raţiune, act raţional, capacitate de a gândi,

52
raţional, cunoaştre, de a opera cu noţiuni, concepte
(Jinga, Istrate, 1998).
Educaţia intelectuală, se realizează prin intermediul
valorilor ştiinţifice şi umaniste pe care le prelucrează,
selectează şi transmite sub formă de cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi. În felul acesta se contribuie la
formarea şi dezvoltarea personalităţii raţionale, precum
şi la perfecţionarea tuturor capacităţilor intelectuale,
funcţiilor cognitive şi instrumentale, a tuturor
mobilurilor care declanşează, orientează şi întreţin
activitatea celui care se educă (Nicola, 1994, Salade,
1998, Creţu, 1999).
Însemnătatea educaţiei intelectuale sporeşte în zilele
noastre datorită accentuării caracterului intelectual al
diverselor activitaţi umane, exploziei informaţionale,
cererii de educaţie, nevoii de a pune accent mai mare
pe autoeducaţie (Salade, 1998 citat de Creţu, 1999).
Obiectul educaţiei intelectuale îl constituie
comportamentul intelectual, astfel că ea nu se
indentifică cu educaţia pentru ştiinţă (Călin,M., 1996),
iar tendinţa de a include în sfera ei de preocupări şi
problematica concepţiei despre lume este incorectă,
ştiindu-se că toate componentele educaţiei contribuie la
construirea unei astfel de concept.
Comportamentul intelectual se interpretează prin
prisma modului de abordare a dezvoltării psihice a
copilului şi adolescentului, a relaţiilor acestora cu
învăţarea şcolară, şi are o dublă condiţionare:
• biogenetică;
• psihoculturală (Călin,M., 1996).
Educaţia intelectuală este privită într-un plan intern,
natural, din perspectiva psihologiei genetice, şi într-un

53
plan ambiental, extern, din perspectiva psihologiei
culturale a dezvoltării intelectuale. În funcţie de aceste
două planuri pot fi gândite aspectele constitutive ale
educaţiei intelectuale:
• învaţarea cititului-scrisului de către copil;
• asimilarea noţiunilor ştiinţifice şi a
• capacităţilor metodologice ale reuşitei şcolare
• dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi
creativitate culturală (Călin, M., 1996).
Acelaşi autor pledează pentru eliminarea tendinţei de
"cantonare excesivă a educaţiei intelectuale pe
dezvoltarea creativităţii şi a capacităţilor instrumentale
de acţiune a omului", adică "formarea intelectuală", şi
pe "efectele valorilor ştiinţifice şi umaniste",
"informare intelectuală", întrucât ambele denumiri
prezintă neclarităţi (la nivel lingvistic şi logic), din
perspectivele interacţiunii proceselor dezvoltării
psihice cu procesul învăţării şcolare şi a modurilor de
abordare ale educaţiei intelectuale:
• abordarea nativistă (genotipul intelectual);
• abordarea ambiental-raţionalistă (fenotipul
intelectual).

54
Dezideratele educaţiei intelectuale

Acestea privesc transformările calitative ale

intelectului uman (intersectat cu mediul socio-cultural
extern):
• asimilarea unui sistem de cunoştinţe
fundamentale şi a deprinderilor specifice unor
domenii de cunoaştere;
• dezvoltarea capacităţilor cognitive;
• dezvoltarea resurselor afectiv-motivaţionale ale
învăţarii;
• cultivarea unui stil de muncă intelectual;
• dezvoltarea creativităţii şi autonomie intelectuale
(Călin, M.,1996);
Indiferent de treapta sistemului nostru de învăţământ,
educaţiei intelectuale îi este necesară interacţiunea
dintre dezvoltarea intelectuală şi învăţarea şcolară axată
pe:
 valorile create de om şi umanitate;
 valori economice şi tehnice;
 valori politice şi juridice;
 valori teoretice filosofice şi afective (morale,
estetice şi religioase);
 valori vitale şi ambientale (Călin, M., 1996).
Aceste valori sunt elemente ale diferitelor discipline de
învăţământ, care declanşează procese de comunicare,
cunoaştere, înţelegere, evaluare şi asimilare, prin ele
elevii ajungând la o cultură personală:
• umanistă, afectivă şi comportamentală;
• tehnică si profesională;
• politică şi juridică.

55
Scopurile educaţiei intelectuale sunt:
 exersarea capacităţilor psihice generale şi
specifice diferitelor conţinuturi ale ştiinţei;
 cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei
ştiinţifice şi de utilizare a unor instrumente şi
proceduri practice, care apartin unor domenii;
 dezvoltarea capacităţii de rezolvare de
probleme;
 stimularea curiozităţii şi imaginaţiei,
tenacităţii şi încrederii în forţele proprii, a
spiritului critic şi de obiectivitate etc.
Aceste scopuri exprimă diverse tendinţe, în funcţie de
specificul fiecărei discipline de învăţământ.

Metodologia educaţiei intelectuale

Include mai multe componente (Călin, M., 1996):

• experienţa personală de cunoaştere a copilului şi
adolescentului (datorată activităţilor perişcolare);
• instruirea ocazională (observarea naturii,
reînnoirea informaţiilor, prin intermediul muzeelor şi a
mass-mediei);
• instruirea şcolară sistematică, cu îndrumare
euristică din partea profesorului şi prin modalităţi de
activitate independentă, creativă şi de investigare
critică;
• instruire complementară (activitaţi paraşcolare);
• autoinstruirea.
Educaţia intelectuală se va realiza diferenţiat în
funcţie de particularităţile individuale a celor care se
educă.

56
Conţinutul educaţiei intelectuale

a). Asimilarea unui sistem de cunoştinţe

fundamentale şi a deprinderilor specifice unor
domenii de cunoaştere.

Obiectivul principal al şcolii trebuie să fie însuşirea

unui sistem de metode de lucru şi investigate, astfel
încât cel care se educă să fie capabil de continuarea
efortului de instru-ire/autoinstruire, de adaptare la
cerinţele societăţii (Jinga, Istrate, 1998). Cei care se
educă trebuie să-şi însuşească nu numai principii, legi,
teoreme, dar şi sensul social şi uman al acestora.
Se iau în vedere trei operaţii:
• selectarea,
• prelucrarea şi
• transmiterea valorilor de la societate la individ.
Operaţia de selectare a valorilor trebuie să răspundă
următoarelor criterii:
• se vor selecta valorile care sunt în concordanţă
cu cerinţele idealului educaţional;
• se vor selecta valorile care vor facilita formarea
creativă şi vocaţională a personalităţii;
• realizarea unui echilibru între diferitele categorii
de cunoştinţe (realiste, umaniste, teoretice, practice,
fundamentale, aplicative, de specialitate, opţionale);
• realizarea unei viziuni interdisciplinare,
care să ofere posibilitatea unei înţelegeri profunde a
realităţii;
• raportarea informării la procesul învăţării;

57
• situarea pe primul plan a calităţii infor-maţiilor.
Operaţia de prelucrare şi transmitere trebuie să ţină
seamă de:
• respectarea particularităţilor de vârstă şi de
individualitatea elevilor;
• utilizarea unui limbaj specific fiecărei discipline
de învăţământ.

b). Dezvoltarea capacităţilor cognitive

Are în vedere următoarele:

• capacitatea de cunoaştere - capacitatea de
observare, gândirea, atenţie, memoria, imaginaţia etc
(procese intelectuale), sunt premise ale asimilării
valorilor, dar şi produse ale învăţării;
• capacitatea de observare - oferă celor care se
educă prilejuri de observare, de antrenare a simţurilor ;
• gândirea - cea mai importantă dintre capacităţile
cognitive; cu ajutorul ei, cei care se educă
ordonează faptele dobândite prin observare şi păstrate
sub forma reprezentărilor, le generalizează, ajungând
astfel la stabilirea noţiunilor, legilor, teoremelor.
regulilor etc;
• memoria - cu ajutorul ei, cei care se educă
memorează trainic faptele şi generalizările, pentru ca la
nevoie să şi le reamintească; de aici importanţa
dezvoltării ei ca premisă şi rezultat al învăţării;
• imaginaţia - reprezintă o condiţie a stimulării şi
educării creativităţii.

c) Dezvoltarea resurselor afectiv-motivaţionale ale

învăţării

58
Interesul cognitiv presupune trebuinţa de cunoaştere,
ale celui care se educă. El se naşte din stimularea
curiozităţii pentru noi fenomene din domeniul tuturor
disciplinelor de învăţământ.
Sentimentele intelectuale sunt legate de asocierea unor
elemente afectiv-volitive. Emoţiile pozitive pot
determina ataşarea faţă de studiu şi mobilizarea forţelor
de cunoaştere, creând necesitatea intensă de a atinge un
scop intelectual. Orientarea şi tonalitatea negativă a
sentimentelor pot frâna activitatea intelectuală a celor
care se educă.
Educaţia intelectuală urmăreşte cu consecvenţă
formarea unei atitudini pertinente faţă de ştiinţă şi
tehnologie, care se impune ca o finalitate a educaţiei
permanente (I. Nicola, 1994).

d). Cultivarea unui stil de muncă intellectual

Stilul învăţării şcolare se referă la priceperea şi

deprinderea de a învăţa şi de a aplica cunoştinţele
asimilate, care sunt în legătură cu :
• igiena muncii intelectuale (relaţia somn-odihnă-
alimentaţie regim de efort intelectual);
• organizarea învăţării (metode de învăţare
folosirea manualului şi a altor cărţi etc).
Maniera recomandabilă de învăţare (stil pozitiv de
învăţare) vizează (Călin,M., 1996):
• analiza în prealabil a structurii sarcinii de
îndeplinit;
• stabilirea succesiunii operaţiilor necesare în
realizarea sarcinii de învăţare;

59
• efectuarea independentă a sarcinilor şi controlul
indeplinirii lor. Pentru a se implementa un astfel de
model de învăţare, se urmăreşte dezvoltarea
capacităţilor metodologice de reuşită şcolară. Aceste
capacităţi privesc:
• formularea de consemnuri/sarcini de învăţare;
• organizarea studiului individual.
Însuşirea metodelor şi tehnicilor de muncă intelectuală
presupune dobândirea a trei tipuri de competenţe:
1) competenţa informaţională, care se dobândeşte
prin stăpânirea metodelor şi tehnicilor de:
• obţinere (utilizarea tehnicilor de lectură);
• consemnare (utilizarea tehnicilor de consem-nare a
datelor);
• stocarea informaţiilor (tehnicile memotehe-nice).
2) competenţa operatorie - presupune stapânirea
unei game de priceperi şi deprinderi intelectuale
(de sistematizare, de sintetizare, de structurarea
informaţiilor, de alcătuire a unui plan etc), precum şi a
tehnicilor de formare a acestora (de sistematizare şi
restructurare a sistemului de cunoştinţe, de elaborare a
unor planuri, scheme sintetice pe diverse teme, de
utilizare a cunoştinţelor în rezolvarea unor probleme);
3) competenţa de comunicare - se cultivă prin
exerciţiu;
4) atitudine pozitivă faţă de studiu;
5) capacitate de alternare a activităţii cu odihna.
Cele mai semnificative metode şi tehnici de muncă
intelectuală sunt (Nicola, 1994,):
• iniţierea şi familiarizarea celor care se educă cu
folosirea unor instrumente auxiliare pentru
îmbogaţirea cunoştinţelor (dicţionare, enciclopedii etc);

60
• formarea priceperii de folosire a surselor de
documentare şi de întocmire a unor planuri de idei.
conspecte, fişe etc;
• formarea unor procedee speciale de învăţare, în
funcţie de conţinutul şi complexitatea sarcinii;
• familiarizarea celor care se educă cu spe-cificul
şi cerinţele tehnicii de observare, experimentale;
• stimularea celor care se educă pentru sta-bilirea
unor corelaţii între cunoştinţele asimilate prin treceri
succesive de la abstract la concret şi de la concret la
abstract;
• familiarizarea cu unele strategii creative în
rezolvarea sarcinilor de învăţare;
• adoptarea şi respectarea unui regim raţional de
muncă şi odihnă.

e) Educarea/dezvoltarea creativităţii
Creativitatea desemnează acel nivel al activităţii umane
care concentrează toate disponibilităţile
persoanei/grupului într-un proces care duce la obţinerea
unui produs original, nou şi valoros pentru societate sau
individ (Jinga, Istrate, 1998).
Procesului de creaţie în sine oresupune parcurgerea
unor etape: pregătirea, studierea problemei şi
documentarea în domeniu, culegerea şi interpretarea
materialului, formularea de ipoteze, incubaţia ideii,
iluminarea adică apariţia bruscă a noii ideii, momentul
central al creaţiei toate fiind urmate de etapa de
verificare, revizuire şi definitivare a soluţiei (Jinga,
Istrate, 1998).
Comportamentul intelectual creativ poate fi învăţat
şi stimulat ( Jinga, Istrate, 1998):

61
a) prin operaţii:
• de natură logică (definirea unei probleme şi
analiza ei, căutarea informaţiilor relevante şi
formularea ipotezelor);
• de natură euristică (se bazează pe gândirea
divergentă);
• de natură imaginară (multiplicare, omisiune,
adaptare, diviziune, substituire, combinare a unor
condiţii sau elemente ale unei probleme de studiu).
b) prin situaţii de învăţare creativă, care să
determine căutare/cercetare, reflexie şi preţuirea
rezultatelor creative.
Conturarea şi îmbogăţirea continua a culturii facilitează
inţelegerea mai profundă a fenomenelor realităţii
naturale şi socioumane, răsfrăngându-se astfel asupra
profilului moral al personalităţii.

5.3. Educaţia morală

Educaţia morală este acea dimensiune a educaţiei prin

care se urmăreşte formarea şi dezvoltarea conştiinţei şi
conduitei morale a personalităţii umane. Paradigma
contemporană a educaţiei morale îmbină cunoaşterea
(morală ) cu acţiunea (morală) în procesul formării
profilului moral al personalităţii (Creţu, 1999).
Ideea de complexitate a educaţiei morale rezultă din:
Structura fenomenului moral, alcătuit din
componente obiective şi subiective, precum:
 trebuinţele şi relaţiile morale individuale
sau de grup.
 moravurile şi deprinderile morale,
 aspiraţiile,

62
 voinţa,
 caracterul moral.
Treptele constitutive ale comporta-
mentului uman:
• cooperarea ei cu alte dimensiuni ale educaţiei;
• cooperarea ei cu limbajele şi sistemele acţiunii
educaţionale (Călin, 1996).
Dimensiunea morală a personalităţii a fost subestimată
în şcoala românească, accentul căzând pe cea
intelectuală. Au fost stabilite căi de reabilitare a
educaţiei morale în societate şi în şcoală (Jinga, Istrate,
1998) prin:
• efortul personal constituit de autoperfecţionare
morală, rolul autoeducaţiei;
• sporirea răspunderii şcolii în educaţie morală;
• aportul altor factori educaţionali la realizarea
educaţiei morale (rolul familiei, al altor instituţii cu rol
educativ);
• o nouă tabelă de valori.
În cadrul educaţiei morale este delimitată morala ca
formă a conştiinţei sociale care reflectă ansamblul
concepţiilor, ideilor şi principiilor (normelor) care
călăuzesc şi reglementează comportarea oamenilor în
relaţiile personale, în familie, la locul de muncă şi în
societate, în general (Bontas,I., 1994). Este necesară
deosebirea dintre:
• educaţia morală religioasă şi
• educaţia morală nonreligioasă.
În sens moral, se poate trăi într-un mod liber religios
sau nonreligios, sursa acestui comportament moral
nonreligios fiind socialul înţeles ca interacţiune între

63
experienţa generală de viaţă şi experienţa morală
individuală (Ciot, 2002).
Spaţiul existenţial şi cel opţional al educaţiei morale
este diferit de cel religios. Valorile şi standardele
morale laice ale vieţii depind de starea istorică a
societăţii şi starea ei culturală. Ele definesc modul
moral raţional de viaţă al omului în relaţie cu altul, prin
adoptarea unui sistem de valori şi norme: libertatea
morală, demnitatea, binele, datoria, solidaritatea,
curajul, înţelepciunea sa .
Conţinutul moralei include într-un tot unitar: idealul
moral, valorile morale, normele şi regulile morale, prin
care se reglementează raporturile omului cu ceilalţi
oameni, cu societatea.
Idealul moral este considerat o imagine a perfecţiunii
din punct de vedere moral, care cuprinde chintesenţa
morală a personalităţii umane.
Valorile morale reflectând anumite cerinţe şi exigente
generale care se impun comportamentului uman în
virtutea idealului uman.
Normele şi regulile morale se referă la o situaţie
concretă; ele se exprimă sub formă de obligaţii,
interdicţii şi permisiuni privitoare la acţiuni morale.
Moralitatea desemnează ceea ce este omul sau grupul
uman din punct de vedere moral (Jinga, Istrate, 1998).
Suportul psihologic a ceea ce spunem şi ceea ce putem
fi priveşte aspiraţia morală care implică anumite
valori şi norme morale pentru anumite însuşiri şi
manifestări de comportament, inclusiv voinţa .
Dezideratele educaţiei morale
• formarea conştiinţei morale;
• formarea conduitei morale.

64
 a) Formarea conştiinţei morale
Include trei aspecte: cognitiv, afectiv şi volitiv.
Cunoaşterea de către cei care se educă a sensului
normelor şi regulilor morale, a aspectelor concrete pe
care le includ acestea, se concretizează în:
• formarea reprezentărilor morale;
• însuşirea noţiunilor morale;
• formarea convingerilor morale;
• structurarea judecăţilor morale (Cozma,
1994, citat de Jinga, Istrate, 1998).
Formarea reprezentărilor morale apare ca o reflectare
sub forma intuitivă a caracteristicilor unui complex de
situaţii şi fapte morale complete, care se formează în
situaţiile concrete în care este angrenat cel care se
educa (familie, şcoala, activităţi extradidactice).
Însuşirea noţiunilor morale se realizează prin
generalizare şi abstractizare. Noţiunea morală reflectă
esenţialul şi generalul unei clase de manifestări morale
pe care le cuprinde norma sau regula morală, caracterul
apreciativ exprimându-se în judecata morală.
Formarea convingerilor morale presupune luarea în
considerare şi a unei trăiri afective, pentru a realiza
suportul energetic necesar cunoştinţelor morale pentru
a se exprima în conduită. Pentru declanşarea actului
moral este nevoie de un efort de voinţă. Din fuziunea
componentelor cognitive, afective şi volitive rezultă
convingerile morale.
Convingerea cognitivă/raţională presupune inţelegerea
deplină a unor concepte, principii şi norme morale de
conducere în viaţă.

65
Convingerea afectivă se formează prin perceperea
trăirilor emoţionale, de regulă, a sentimentelor altruiste
ale altora faţă de noi, şi a noastră faţă de alţii.
Convingerea volitivă se referă la faptul că principiile,
normele morale însuşite corect, insoţite de sentimentele
care le dinamizează, trebuie să ducă la săvârşirea
actului, la actele de voinţă (Jinga, Istrate, 1998).
Convingerea morala este doar "una din componentele
afectivităţii umane şi a convinge pe cineva înseamna a
declanşa mişcări psihice emoţionale". Nu convingerea
morală este elementul definitoriu al comportamentului
uman, ci reflecţia şi opţiunea morală prin care este
posibilă asigurarea unei consecvenţe comportamentale,
în relaţie cu varietatea stilurilor de viaţă(Călin,M.,
1996).
Formarea judecăţilor morale vizează capacităţile
evaluative ale celor care se educă, surprinderea
substratului moral al unor situaţii concrete cu care ei se
confruntă, şi deprinderea de a lua atitudine adecvată
faţă de ele. Rezultă, deci, că atitudinea morală
reprezintă factorul major al educaţiei morale .

b) Formarea conduitei morale

Conduita morală este obiectivarea conştiinţei morale în
fapte şi acţiuni ca valoare de răspuns pentru situaţiile
concrete în care este pusă persoana şi care îmbracă
forme de:
• deprinderi morale;
• obişnuinţe morale.
Deprinderile morale sunt componente
automatizate ale conduitei. Acestea se formează ca
răspuns la cerinţele mediului educaţional prin

66
repetarea condiţiilor relativ identice reprezentând
segmental de bază al educaţiei morale.
Obişnuinţele morale se formează în urma repetării
unei acţiuni, dar ele implică şi trebuinţa de a efectua
acea acţiune în anumite condiţii.
Formarea obişnuinţelor morale conduce la formarea
unor trăsături de voinţă şi caracter. Exemple de trăsături
de voinţă: perseverenţa, răbdarea, spiritul de
independenţă etc. Prin caracter - ca obiectiv al
educaţiei morale se inţelege consecvenţa voinţei,
perseveranţa voinţei, unitatea ei.
Cele două laturi ale educaţiei morale - conştiinţa
morală şi conduita morală - se intercondiţionează şi se
intersectează reciproc, formarea uneia realizându-se
dependent de cealaltă. Elementele conştiinţei morale
orientează şi stimulează conduita morală, iar aceasta
valorifică asemenea elemente, integrandu-le în
deprinderi, obişnuinte şi trăsături de voinţă şi caracter
(Jinga, Istrate, 1998).
Călin, M., (1996) numeşte drept deziderat unic al
educaţiei morale comportamentul moral, care
reprezintă un ansamblu de manifestări psihice cu
conţinut normativ-axiologic, prezentând nivelele,
dezvoltării şi educării sale ca element component al
conştiinţei umane:
• nivelul perceptiv - de sesizare a sensurilor,
gesturilor şi opţiunilor de comporatment;
• nivelul imaginar - al aspiraţiei morale cu
indicatorul ei de negare a indiferentei pentru
anumite însuşiri ale comportamentului;
• nivelul metric - al deprinderilor şi obişnuinţelor
morale;

67
• nivelul emţional - al sentimentelor şi
convingerilor morale;
• nivelul atitudinal - al poziţiei morale pe care te
plasezi în varietatea relaţiilor interumane;
• nivelul volitiv - referitor la ansamblul
mobilurilor acţiunilor morale şi capacitatea omului de
autocontrol;
• nivelul ideatic - concretizat în judecata şi
discernământul moral.
Aceste nivele ale comportamentului moral sunt puncte
de sprijin ale acţiunii de instruire şi învăţare morală.
Caracteristici ale comportamentului moral (Călin,M.,
1996):
• spontaneitate afectivă;
• sinceritate;
• reciprocitate.
Forme de exprimare ale comportamentului moral
(Călin, 1996):
• forma emoţională;
• forma relaţională;
• forma social-culturală standardizată.
Metodele educaţiei morale
Succesul activităţilor de educaţie morală este
condiţionată şi de alegerea cu pricepere a metodelor şi
procedeelor de educaţie morală.
Cretu (1999) identifică urmatoarele metode de educaţie
morală:
Explicaţia morală: prezentarea, dezvăluirea
conţinutului unor cerinte, norme şi reguli morale
precum şi argumentarea normelor morale.
Convorbirea morală: dialog ce urmăreşte
clarificarea noţiunilor sau normelor morale şi

68
dezvoltarea unor opinii şi convingeri; aceasta poate
avea diverse forme de convorbiri
ocazionale/planificate sau de convorbiri individuale/de
grup;
Exemplul moral: presupune oferirea unor
modele de comportare, prin transpunerea în viaţă a
cerinţelor morale; acestea pot fi exemple directe:
părinţi, profesori, colegi etc, exemple indirecte: din
istorie, literatura, filme etc;
Povestirea morală: relatarea şi prezentarea într-o
formă atractivă a unor întâmplări reale sau imaginare
cu semnificaţie morală;
Exerciţiul moral: executarea conştientă şi
repetată a unor fapte şi acţiuni în scopul formării
deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare morală;
Studiul de caz: studierea unor situaţii-
problemă concrete, cu detaliile şi particularităţile
lor;
Aprobarea/aprecierea morala: Intărirea pozitivă
de către profesor a faptelor şi rezultatelor morale ale
celor care se educă în scopul consolidării acestora.

5.4. Educaţia profesională

In societatea contemporană se pune tot mai acut

problema formării şi educării profesionale. Educaţia
profesională constă în "formarea unui orizont cultural
şî tehnologic cu privire la o anumită profesiune,
concomitent cu dezvoltarea unor capacităţi, priceperi şi
deprinderi necesare exercitării ei" (Nicola, 1994). Ea
cuprinde atât iniţierea in profesie, cât şi perfecţionarea
şi specializarea în domeniu(Jinga, Istrate, 1998).

69
Pregătirea prin şcolile profesionale şi liceele de
specialitate este o secvenţă a educaţiei profesionale şi
urmăreşte iniţierea în profesie, dobândirea competenţei.
Ea cuprinde calificarea şi înzestrarea cu valori etice
pentru domeniul respectiv dobândind un comportament
social adecvat.
Educaţia profesională se fundamentează pe toate
celelalte dimensiuni ale educaţiei: pe cunoşintele,
priceperile, deprinderile, competenţle dobâdite în plan
intelectual. In plan moral, acţional se bazează pe
comportamentele morale ş estetice.
Această dimensiune a educaţiei se referă a orice
forma de pregătire sau perfectionare profesională,
realizată în şcoală, societăţi comerciale, intreprinderi
etc. (Cretu, 1999).
Noţiunea de educaţie profesională nu este sinonimă cu
cea de educaţie tehnologică sau educaţie politehnică.
Dezideratele educaţiei profesionale sunt:
• formarea orizontului cultural-profesional;
• formarea unor capacităţi, deprinderi şi
competenţe în plan acţional în vederea desfăşurării unei
activităţi productive;
• dezvoltarea intereselor profesionale (Nicola,
1994, Bonta, 1994).
Formarea orizontului cultural-
profesional. Orizontul cultural profesional
cuprinde ansamblul cunoştintelor necesare executării
unei profesiuni sau unui grup de profesiuni. El se
constituie pe fondul culturii intelectuale, pe
cunoştintele, priceperile, deprinderile, competenţele
dobândite în plan intelectual. Interdependenţa dintre
cultura intelectuală şi cea profesională asigură o

70
pregătire de specialitate, de profil larg, care asigură
omului posibilitaţile de adaptare la schimbări şi mutaţii
în ştiinţă şi tehnică, în producţie şi profesiuni.

Formarea unor capacităţi, deprinderi

şi competenţe în plan acţional, în vederea
desfăşurării unei activităţi productive.
Acest deziderat se realizează preponderent în cadrul
pregătirii practice, în cadrul practicii de specialitate în
unităţile de producţie, cercetare, proiectare. Priceperile
şi deprinderile practice formate şi dezvoltate sunt:
• priceperea de a citi o schiţa, un plan, o diagramă
• priceperea de a demonta un aparat;
• priceperea de a folosi unelte şi instrumente de
măsură, în vederea efectuării operaţiilor de măsurare,
tăiere, de control şi verificare în condiţii şi situaţii noi.
Capacităţile pe care le are în vedere educaţia
profesională sunt: gândirea tehnică, aptitudinea
tehnică, capacităţile senzorio-motorii (Nicola,I.,
1994,).
Gândirea tehnică este o forma specifică a gândirii
care se diferenţiază în funcţie de conţinutul sau, de
domeniul în care se aplică. In cadrul ei distingem în
primul rând materialul cu care operează (reprezentări
din domeniul tehnicii) şi în al doilea rând operaţiile pe
care le foloseşte în vederea rezolvării anumitor sarcini
tehnice.
Aptitudinea tehnică presupune elaborarea
prealabilă pe plan mintal a unor soluţii optime care apoi
vor fi aplicate în vederea rezolvării sarcinilor din
domeniul tehnic. Ea reprezintă complexul de însuşiri
psihice( gândire tehnică, capacităţi perceptive temporo-

71
spatiale evoluate, abilităţi motorii dezvoltate), şi
fizice( rezistenţa fizică necesară in anumite profesiuni.
Capacitati senzorio-motorii reprezentate de
următoarele secvenţe ale cunoaşterii:
 perceptive temporo- spatiale,
 sesibilitatea analizatorilor,
 aptitudinea motrică,
 dexteritatea manuală.

Dezvoltarea intereselor profesionale

Interesul apare şi se dezvoltă în cadrul activităţii, fiind
expresia înţelegerii şi adeziunii la anumite domenii şi
forme de activitate. El se referă la satisfacerea unor
nevoi şi trebuinţe individuale constituindu-se ca stimul
intern al orientării spre anumite domenii de cunoaştere
şi de activitate.
Sensul educaţiei profesionale este asigurarea
competenţei profesionale, ca rezultantă a cunoştinţelor,
priceperilor, deprinderilor şi a trăsăturilor de
personalitate ale individului.

5.5. Educaţia estetică

Conceptul de estetică işi are originea in limba greacă:

aisthesis. aisthetikos şi înseamnă – plăcut, frumos.
Estetica este ştiinţa despre frumos, şi studiază legile şi
categoriile frumosului.
Arta este o componentă esenţială a esteticului. exprima
realitatea sub formă de imagini artistice (estetice), fiind
o exprimare concret-senzorială tipică creaţiei artistice.
Arta utilizează limbaje specifice fiecărei ramuri:

72
pictură, gravură, sculptură, muzică, literatură, film,
teatru, dans etc.
Design-ul şi estetica industrială reprezintă îmbinarea
utilului, performanţelor şi funcţionalităţii cu plăcutul,
sensibilul, frumosul, crearea şi comercializarea
produselor materiale.
Educaţia estetică reprezintă acţiunea de formare şi
dezvoltare a personalităţii umane prin receptarea,
evaluarea şi crearea frumosului din natură, societate şi
artă. Nucleul educaţiei estetice îl reprezintă educaţia
artistică, care are o sferă de acţiune mai restrânsă,
operând numai cu frumosul din artă (Cretu, 1999).
Educaţia estetică are ca obiect de studiu
comportamentul uman estetic şi artistic, pentru
explicarea căruia se apelează la două tipuri de limbaj
(Călin, 1996):
• limbajul estetic - compus din un nucleu de
termeni: frumosul. sublimul, urâtul, tragicul, comicul
etc,
• limbajul artistic - alcătuit din: imagine şi creaţia
artistică, stil artistic, metoda şi tehnica artistică etc.
Pentru educaţia estetica, frumosul poate fi atat scop, cat
si mijloc:
• ca scop, sta la baza educaţiei pentru artă permite
realizarea premiselor pentru intelegere, receptare şi
integrare a frumosului artistic;
• ca mijloc, intemeiaza educaţia prin arta vizeaza
realizarea unei instruiri morale, intelectuale, fizice etc,
prin intermediul frumosului artistic (Cucos, 1999).
Categoriile educaţiei estetice sunt (Bontaş, 1994,
citat de Jinga, Istrate, 1998):

73
• Idealul estetic - exprima modelul spre care tinde
să-1 cultive şi să-1 finalizeze un artist, un individ sau
comunitatea umana;
• Stilul estetic - exprimă calităţile şi capacitatea
omului de a percepe frumosul;
• Gustul estetic - exprimă calitatea şi capaitatea
omului de a intui frumosul;
• Spiritul de creatie - exprima capacitatea şi
abilitatea de a imagina şi crea frumosul.
Educaţia estetică nu trebuie confundată cu
educaţia artistică. Din punct de vedere al conţinutului,
educaţia estetica are o sfera de cuprindere mai larga,
care include frumosul din natura, societate si artă. Spre
deosebire de aceasta educaţia artistică vizează doar
frumosul din operele de artă.
Din punct de vedere al finalităţilor, educaţia estetică îşi
propune formarea receptivităţii şi creativităţii estetice,
iar educaţia artistică are în vedere dezvoltarea şi
cultivarea capacităţilor creative.
Din punct de vedere al formelor de realizare, educaţia
estetică se desfăşoară sub forma activităţilor teoretico-
aplicative, iar educaţia artistică se desfăşoară mai mult
sub forma activităţilor practic-aplicative (Cucos, 1999).
Dezideratele educaţiei estetice se împart în două grupe:
deziderate care au în vedere formarea capacităţii de a
percepe însuşi şi folosi adecvat valorile estetice şi
deziderate care urmăresc dezvoltarea capacităţilor de a
crea noi valori estetice. (Cucos, 1999,).
a) prima grupa de obiective include:
• Sensibilitatea faţă de fenomenul estetic.
Pregătirea pentru intelegerea limbajului, procedeelor
si fenomenelor prin care se manifestă valorile estetice;

74
se vor cultiva simţurile prin intermediul cărora vor fi
sesizate conformaţiile cromatice, acustice, gestuale etc,
expuse de operele de arta, de stimularea reacţiilor
proprii receptării artistice, personale, spontane,
autentice;
• Formarea gustului estetic. Întemeiat pe însuşirea
unui sistem de valori si conturarea unei sensibilităţi
proprii; dezvoltarea judecăţii estetice, a posibilităţii de
a analiza şi de a judeca impresia produsă de operele
receptate;
• Gustul estetic - capacitatea de a reacţiona
spontan, printr-un sentiment de satisfacţie sau
insatisfacţie, faţă de obiectele şi procesele naturii, faţă
de relaţiile sociale, faţă de operele artistice. Judecata
estetică este acel act deliberator şi de ierarhizare a
obiectelor estetice pe baza unor criterii generate si
statornice, personale şi autentice, de apreciere.
• Formarea sentimentelor şi convingerilor estetice
— se referă la stimularea trăirilor afective superioare
caracterizate prin intensitate, profunzime si finalitate
(respectul si dragostea faţă de artă, pasiunea pentru
frumos etc).
Gustul estetic, judecata estetica, idealul estetic,
sentimentele si convingerile estetice sunt principalele
componente ale atitudinii estetice.
b) cea de-a doua grupă de objective include:
• descoperirea la timp a aptitudinilor speciale
pentru diferite genuri de arte, şi dezvoltarea lor prin
activităţi instructiv-educative corespunzătoare;
• măsuri de depistare a aptitudinilor;
• formare a deprinderilor şi abilităţilor cerute de
specificul fiecărei, arte în parte;

75
• formarea deprinderilor şi abilităţilor cerute de
specificul creaţiei respective - interpretare, reproducere,
creare propriu-zisă.
Creativitatea este condiţia de bază a artei, a atitudinii
estetice, o finalitate importantă a educaţiei estetice.
Există:
• creativitate generală (nespecifică);
• creativitate proprie unui anumit domeniu de
activitate (specifică).
Dezvoltarea şi educarea comporatamentului estetic si
artistic vizează trei nivele (Călin M., 1996):
• nivelul senzorial - capacitatea de reacţie la
valorile estetice şi artistice;
• nivelul afectiv - trăirea valorilor estetice şi ale
creaţiei artistice;
• nivelul cognitiv - actul de cunoaştere a
semnificaţiei estetice şi artistice a operei de artă.
Procesul de educare a comportamentului estetic
presupune (Călin M., 1996):
• dezvoltarea capacitaţii de receptare estetică şi
artistică;
• cunoaşterea limbajului estetic si artistic care va fi
utilizat în actul comunicării şi în receptarea
conţinutului operei de artă;
• încurajarea şi orientarea dezvoltării aptitudinilor
creative artistice;
• practicarea frumosului în viaţă, în mediul
pedagogic şcolar şi în relaţiile interumane.

5.6. Educaţia fizică

76
Educaţia fizică vizează dezvoltarea armonioasă a
organismului, întărirea sănătaţii şi cultivarea unor
calităţi fizice (Creţu, 1999). Educaţia fizică vizează
latura biologică a fiinţei umane şi este acţiunea care
priveşte toate etapele dezvoltării fiinţei umane.
În sistemul valorilor unei societăţi, sănătatea biologică
este una din valorile vitale care se intersectează cu
sănătatea naturii. Prin această dublă necesitate, educaţia
fizică şi sportivă este condiţionată ereditar şi ambiental
(Călin, 1996).
Sistemul educaţiei fizice şi sportive cuprinde (Călin,
1996):
• educaţia fizică şi sportivă şcolară;
• educaţia fizică şi sportivă militară;
• educaţia fizică şi sportivă profilactică sau
curativă;
• educţia fizică şi sportivă medicală etc.
Această dimensiune a educaţiei urmăreşte (Nicola,
1994):
• întărirea sănătăţii ;
• formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice de
bază şi a calităţilor fizice;
• formarea şi dezvoltarea unor trăsături de voinţă
şi character;
• formarea şi dezvoltarea deprinderilor igienico
-sanitare.

Modalităţi de realizare a educaţiei fizice

Forma principală prin care se realizează dezideratele
educaţiei fizice o reprezintă ora de educaţie fizică. La
aceasta se adaugă modalităţile de realizare a educaţiei
fizice prin educaţia nonformală:

77
• exerciţiile fizice;
• gimnastica;
• jocurile şi concursurile sportive;
• concursurile de orientare turistică;
• excursiile;
• drumeţiile;
• competiţiile sportive între clase, şcoli etc.

Metodele şi mijloacele educaţiei fizice şi sportive

şcolare
Educaţia fizică dispune de un sistem de metode şi
mijloace de acţiune:
• exerciţiul fizic de o mare diversitate;
• o mare varietate de mijloace asociate, generale şi
specifice unor ramuri sportive.

5.7. Îmbogăţirea conţinutului educaţiei: noile

educaţii

După cum apreciază specialiştii, noile tipuri de

conţinuturi sau ,,noile educaţii" reprezintă cel mai
pertinent răspuns al sistemelor educative la
imperativele generate de problematica lumii
contemporane (Văideanu, G., 1986). Încercând să
răspundă acestora, noile tipuri de conţinuturi sau ,,noile
educaţii" s-au constituit şi s-au impus într-un timp
foarte scurt, dat fiind faptul că ele corespund unor
trebuinţe de ordin sociopedagogic din ce in ce mai bine
conturate.

78
 În denumirea acestor educaţii vom folosi şi noi
expresiile care figurează în programele UNESCO,
adoptate în toate cele peste 160 de state membre.
 educaţie relativă la mediu (,,1'educaţion
relative a 1'environnement");
 educaţie pentru pace şi pentru cooperare;
 educaţie pentru participare şi democraţie;
 educaţie interculturală;
 educaţie demografică;
 educaţie pentru o nouă ordine economică
internaţională;
 educaţie pentru comunicare şi pentru mass-
media;
 educaţie pentru schimbare şi dezvoltare;
 educaţie nutriţională;
 educaţia economică şi casnică modernă;
 educaţia pentru timp liber.
Prezentăm în continuare câteva modalităţi de
introducere a “noilor educaţii” în demersul educaţional:
 demersul infuzional;
 module integrate;
 discipline specifice;
 sinteze interdisciplinare.

Educaţia interculturală ocupă un loc important în

demersul educaţional contemporan. Aceasta se
datorează coexistenţei în acelaşi spaţiu geografic a unor
valori culturale diferite aducând după sine nevoia unor
atitudini pozitiviste. Educaţia interculturală trebuie să
cultive valori precum: toleranţa, respectul reciproc,
credinţa în egalitate şi complementaritate culturală.

79
Acest tip de educaţie se constituie ca o educaţie a
relaţiilor interpersonale care implică membri unor
culturi diferite şi stă la baza educaţiei pentru Europa
unită.

Educaţia relativă la mediu a fost conturată în cadrul

Conferinţei Naţiunilor Unite asupra mediului
înconjurător, organizat la Stockholm, în 1972, ocazie
cu care se lansa o chemare către mediile educaţionale.
Educaţia relativă la mediu îşi propune să-l conducă pe
elev, pe viitorul cetăţean, spre formarea unui punct de
vedere, a unei atitudini, să-şi formeze un comportament
adecvat, faţă de realităţile mediului înconjurător. Acest
tip de educaţie trebuie să-l incite pe viitorul cetăţean la
participare activă în toată problematica legată de
mediul înconjurător. Obiectivele educaţiei relative la
mediu vizează volumul de cunoştinţe, atitudinile,
clarificarea valorilor şi demersul practic. Din punctul
de vedere al şcolii elevul trebuie ajutat să:
 înţeleagă că omul este inseparabil de
mediul său;
 să acumuleze cunoştinţe de bază
necesare soluţionării problemelor mediului din
vecinătatea sa;
 să judece responsabilităţile individuale
şi colective;
 să dezvolte instrumente de analiză,
reflecţie şi acţiune pentru a înţelege, preveni şi
corecta neajunsurile provocate mediului.

Educaţie pentru participare şi democraţie. În procesul

instructiv educativ, încurajarea comportamentului

80
participativ reprezintă trecerea de la achiziţia pasivă şi
conformistă la acţiunea transformatoare prin intervenţia
profundă a modului de a fi, de interacţionare a
individului. Aceasta aduce după sine pregătirea
obiectului educaţiei pentru a face faţă situaţiilor,
dobândirea dorinţei de angajare şi acţiune, de a
interacţiona satisfăcător.
Învăţarea participativă înseamnă nu numai înarmarea
individului cu cunoştinţe, ci mai ales cu atitudini,
comportamente şi modele acţionale în situaţii sociale,
înseamnă de fapt opţiunea pentru acceptare şi
solidaritate.

Sarcini de lucru:
• ce factor contribuie la dezvoltarea intelectuală a
unui individ?
• în ce măsură şcoala a contribuit la
dezvoltarea voastră intelectuală?
• ce inţelegeţi prin om bine format/dezvoltat în
societatea contemporană?
• analizaţi-vă propria activitate intelectuală şi
desprindeţi componentele muncii intelectuale!
• ce presupune un stil de muncă intelectuală
eficientă?
• construiţi o strategie de utilizare a studiului
individual la disciplina pe care o predaţi / o veţi preda!
• ce exigenţe psihoigienice şi ergonomice trebuie
să respectăm în învăţare?
• ce importanţă are pentru educator cunoaşterea şi
dezvoltarea creativităţii? Dar pentru educat?

81
• analizaţi diferite manifestări concrete ale
creativităţii copiilor pe care le-aţi observat în cadrul
practicii pedagogice!

Capitolul 6. Educaţia permanentă

Obiective:

 să-şi însuşească şi să opereze cu termenul de

“educaţie permanentă” şi “autoeducaţie”
 să delimiteze şi să caracterizeze educaţia
permanentă şi autoeducaţia.

Conţinuturi:

6.1. Educaţia permanentă

6.2. Autoeducaţia
6.3. Educaţia adulţilor

82
 6.1. Educaţia permanentă

Educaţia nu trebuie (nu poate) să se rezume la ceea ce

oferă şcoala de toate gradele, oricât de elevată ar fi,
trebuie să se continue şi după absolvirea şcolii şi
facultăţii, să continue toată viaţa. Aceasta pentru a feri
omul de starea de „suficienţă”, de limitarea instruirii.
Într-un asemenea context a apărut necesitatea educaţiei
permanente. Jan Amos Comensisus – Komensky (sec.
XVII) a susţinut ideea că „Viaţa toată e o şcoală”.
Educaţia permanentă este un principiu al sistemului de
învăţământ în România prevăzut în Constituţie şi în
Legea învăţământului.
Educaţia permanentă este un sistem educaţional
deschis, compus din obiective, conţinuturi, forme şi
tehnici educaţionale, care asigură întreţinerea şi
dezvoltarea continuă a potenţialului cognitiv, afectiv şi
actional al personalităţii, formarea capacităţiilor şi a
deprinderilor de autoeducaţie, formarea unei
personalităţi independente, flexibilă şi creativă, care să
răspundă schimbărilor care se produc în societate.
Educaţia permanentă ne fereşte de îmbătrânirea
timpurie din punct de vedere anatomofiziologic şi
psihosocial, contribuind astfel la creşterea calităţii vieţii
individului.
Obiectivele educaţiei permanente sunt:
 Înţelegerea necesităţii educaţiei permanente atât
la nivelul factorilor de decizie, a unităţiilor de
învăţământ, a altor factori educativi, cât şi al
individului tânăr şi adult;

83
 Asigurarea împrospătării şi îmbogăţirii
sistematice şi continue a cunoştiinţelor generale şi
speciale;
 Perfecţionarea capacităţilor şi deprinderilor
intelectuale, şi profesionale;
 Adaptarea pregătirii profesionale, adaptabilitate
la calificării şi recalificări, pentru asigurarea
progresului social continuu;
 Diminuarea efectelor „uzurii morale” a
cunoştiinţelor teoretice şi practice prin reânprospătarea
continuă cu noi informaţii şi tehnologii;
 Dobândirea de tehnici şi deprinderi de educaţie
permanentă şi altele.

Factorii educaţiei permanente

 Factorii instituţionali şcolari reprezentaţi de
şcoala de toate gradele rămâne cel mai important factor
de educaţie şi mijloc de educaţie permanentă. Şcoala
trebuie să asigure următoarele: pregătirea pentru
autoeducaţie, pentru educaţie permanentă,
perfecţionarea profesional ştiinţifică.
 Factorii instituţionali extraşcolari. Printre
factorii extraşcolari care aduc o contribuţie educativă
valoroasă atât la educaţie dar mai ales la educaţia
permanentă menţionăm: mass – media (radio, T.V,
presă, sesiuniile ştiinţifice, excursii, etc.); familia şi
organizaţiile de tineret, şi alte asociaţii cultural
educative.
 Factori generali (obiectivi şi subiectivi). Dintre
aceştia menţionăm: progresul social (indeosebi cel
ştiinţifico tehnic, cultural); schimbăriile şi chiar

84
mutaţiile produse în activitatea socio-utilă (în servicii,
în profesii); setea de cunoaştere a omului; necesitatea
adaptării personalităţii la cerinţele progresului social,
ale revoluţiei ştiinţifice, culturale care solicită
dezvoltarea personalităţii prin eforturi personale,
determinând autoeducaţia continuă.

Formele de educaţie permanentă

În funcţie de obiectivele şi factorii care contribuie, în
educaţia permanentă se cunoaşte o gamă variată de
forme:
 Organizate de şcoală – care pregătesc pentru
educaţia permanentă; Ele se întâlnesc indeosebi în
şcoală şi au rolul de a pregătii tineretul studios pentru
autoeducaţie şi educaţia permanentă.
 Organizate de sistemul de educaţie permanentă,
dintre acestea menţionăm: cursuri postşcolare şi
postuniversitare, cursuri de perfecţionare a pregătiri
profesionale, de managament, marketing, doctorat, etc.
 Libere spontane.Educaţia pe teme diverse prin
mass – media, prin diverse activităţi culturale,
ştiinţifice, etc; educaţia realizată prin vizite excursii,
expoziţii, drumeţii.
Putem afirma că educaţiei în toate ipostazele ei
contribuie la formarea şi dezvoltarea unui sistem
educaţie permanentă. Acesta la rândul lui va purta
pecetea personalităţii individului şi binenţeles pecetea
epocii social istorice în care acesta trăieşte. În figura
nr.2 este prezentat modul de articulare a formelor
educaţiei şi continuarea acestora cu educaţia
permanentă.

85
Educaţia permanentă:mod de a fi şi a deveni
Convergenţa posibilă a educaţiilor „paralele”

Formal
Nonformal Informal
(învăţământul)

ARTICULARE
Fig.nr.3. Articularea formelor educaţiei - educaţie
permanentă

Tehnici de educaţie permanentă

 Tehnica de a învăţa singur cu cartea – tehnica

muncii intelectuale;
 Tehnica de a investiga singur şi în echipă, în
laborator, în bibliotecă, de a descoperi noul;
 Tehnica de a reânvăţa şi reinvestiga singur sau
în echipă.

86
 6.2. Autoeducaţia

Autoeducaţia se defineşte ca fiind activitatea conştientă

şi complexă a fiinţei umane desfăşurată în scopul
desăvârşirii propriei personalităţi. Din această
perspectivă subiectul uman, eliberat de orice
dependenţă sau constrângere acţională, îşi stabileşte,
implicit sau explicit, propriile scopuri şi obiective
educaţionale şi îşi mobilizează adecvat resursele în
vederea valorificării maxime a informaţiilor disponibile
pentru atingerea finalităţilor şi dezideratelor propuse.
Profesorii au astfel ca una dintre principalele lor
îndatoriri dezvoltarea capacităţii de autoeducaţie a
elevilor, capacitate care nu apare însă în mod spontan,
aceasta fiind produsul unei activităţi organizate şi de
durată în şcoală. Dezvoltarea capacităţii de
autoeducaţie a elevilor presupune luarea în calcul şi
transpunerea în practică a următoarelor direcţii de
acţiune:
 dezvoltarea curiozităţii şi instinctului de
explorare al elevului prin utilizarea unor strategii
didactice activ-participative şi prin asigurarea unei
proporţii corecte între informaţiile de factură
declarativă (cunoştinţe “gata făcute”, prezentate în
forma lor finită) şi informaţiile de factură procedurală
(care solicită în vederea elaborării şi achiziţionării efort
propriu din partea elevului);
 dezvoltarea unor strategii şi abilităţi de
muncă intelectuală capabile să conducă la autonomia

87
cognitivă a elevului, recomandându-se în acest sens a
se evita trasarea unor sarcini de tip strict reproductiv
sau algoritmic;
 cultivarea independenţei şi intereselor
elevilor, încurajarea acestora în a explora domeniile de
cunoaştere resimţite ca fiind în acord cu aptitudinile şi
aspiraţiile lor;
 educarea voinţei elevilor şi a capacităţii
acestora de depune un efort constant în vederea
realizării sarcinilor impuse sau autoimpuse;
 ajutarea elevilor atât în ceea ce priveşte
organizarea judicioasă a bugetului de timp cât şi în
conştientizarea exigenţelor ce decurg din idealul de
viaţă pentru care elevul a optat;
 cultivarea capacităţii de autoevaluare şi
reflecţie personală a elevului, de estimare a corectă atât
a posibilităţilor şi limitelor proprii cât şi a modalităţilor
de surmontare a acestora.
Dezvoltarea capacităţii de autoeducaţie a elevilor este
importantă deoarece dacă până la vârsta
preadolescenţei educaţia ocupă o pondere mai mare
decât autoeducaţia, moment în care pentru un timp
acestea devin egale ca importanţă şi extensie, după
adolescenţă autoeducaţia începe să deţină treptat o
pondere semnificativ mai mare decât educaţia,
permanentizându-se în timp.

6.3. Educaţia adulţilor

În anul 1792, Condorcet spunea că educaţia trebuie să

cuprindă toţi cetăţenii, indiferent de vârstă, asigurând

88
pentru aceştia atât facultatea de a-şi păstra cunoştinţele
cât şi pe aceea de a dobândi altele noi iar mai târziu, în
anul 1798, la Nottingham a luat fiinţă prima şcoală
pentru adulţi. Dacă atunci, în anii imediat următori
Revoluţiei franceze, educaţia adulţilor avea un caracter
compensator, reparator, motivele ce o propulsau fiind
preponderent de factură iluministă, în prezent
impunerea acestui tip de educaţie este dictată de
specificul dinamicii societăţii contemporane.
În prezent se vorbeşte tot mai mult de conceptul de
“societate educativă”, societate a cărei funcţionare este
dependentă însă de mai mulţi factori, dintre care
amintim existenţa unor măsuri convergente de
stimulare a educaţiei permanente, existenţa unui
necesar de resurse materiale şi umane adecvate şi
existenţa timpului fizic disponibil pentru realizarea
educaţiei adulţilor.

Formele de organizare a educaţiei adulţilor includ:

 cursuri de reciclare;
 cursuri de perfecţionare;
 universităţi populare.

Deşi importantă, realizarea efectivă a educaţiei

adulţilor se dovedeşte a fi în practică o activitate
complexă, dificilă şi pretenţioasă iar considerarea
adultului drept un elev la scară mai mare şi
transpunerea pedagogiei de tip strict şcolar la nivelul
adultului este sortită eşecului din următoarele motive:
- curiozitatea universală, specifică copilăriei,
scade, motiv pentru care este necesar ca informaţiile

89
transmise să fie axate cât mai mult posibil pe domeniile
de interes ale adultului;
- puterea de memorare a adultului este mai redusă,
ceea ce impune o structurare logică şi psihopedagogică
optimă a volumului de informaţii;
- plasticitatea eu-lui este şi ea în scădere, acţiunea
de modelare a personalităţii dovedindu-se adesea
extrem de dificilă deoarece adultul se caracterizează
uneori prin conservatorism, rigiditate şi rezistenţă
crescută la schimbare;
- la nivelul adultului există convingerea, adeseori
îndreptăţită, că informaţia din şcoală este aproape
inutilă în plan profesional, manifestându-se o anumită
rezistenţă faţă de sistemul şcolar clasic şi discursul de
tip academic;
- teoria nu mai poate fi, la acest nivel, disociată de
practică, fapt ce impune necesitatea unei permanente
dublări a discursului teoretic cu exemple prezentând o
relevanţă practică autentică;
- puterea autoritară a profesorului scade, pe de o
parte datorită diferenţei de vârstă adeseori mică între
educator şi educat şi pe de altă parte datorită faptului că
rolurile sociale marchează profund personalitatea
adulţilor.
Recomandăm ca soluţii posibile pentru desfăşurarea
optimă a educaţiei adulţilor tactul pedagogic,
diplomaţia şi trezirea şi captarea interesului adultului
prin modul de prezentare şi natura informaţiilor
transmise. În acest context demersul instructiv-educativ
va fi conceput de o manieră în care relaţia ierarhică de
tip profesor-elev să nu devină foarte evidentă, fiind
necesar ca profesorul să fie perceput de către adult

90
drept consilier pentru anumite teme sau probleme
practice şi nu ca profesor în sensul strict al cuvântului.

Sarcini de lucru:

 Delimitaţi notele definitorii dintre educaţia

permanentă şi autoeducaţie;
 Prezentaţi caracteristicile educaţiei pentru adulţi;
 Analizaţi câteva posibilităţi de realizare a
educaţiei pentru adulţi în Româmia;

91
 Capitolul 7. Munca educativă în şcoală

Obiective:
 să stabilească coordonatele abordării psiho
sociale a educaţiei în şcoală
 să delimiteze principalele caracteristici ale clasei
şcolare ca grup;
 să pledeze pentru dezvoltarea structurilor
cooperante;
 să se abiliteze în realizarea observării
comportamentului elevilor în relaţiile din grup şi
intergrupuri.

Conţinuturi:

7.1. Funcţia şi mediul educativ al şcolii

7.2. Sarcinile şi conţinutul muncii dirigintelui
7.3. Ora de dirigenţie
7.4. Aria curriculară “consiliere şi orientare”
7.5. Implementarea ariei curriculare „consiliere şi
orientare”

92
 7.1. Funcţia şi mediul educativ al şcolii

Prin organizare, conţinut şi funcţionare, şcoala se

constituie ca instituţia specializată în realizarea
educaţiei. Structura ei este determinată, ca şi în cazul
oricărei instituţii, de funcţia esenţială - desfăşurarea
procesului instructiv-educativ; îşi îndeplineşte această
funcţie prin toate componentele ei structurale şi prin
multitudinea de forme şi modalităţi de acţiune
educativă pe care le organizează şi desfăşoară,
conducându-se după principii, reguli şi norme stabilite
în procesul evoluţiei ei şi având în vedere obiective
care decurg din aşteptările societăţii faţă de ea. Astfel,
şcoala exercită influenţe educative asupra elevilor atât
prin acţiuni directe cât şi indirecte, vizând concomitent
obiectivele educaţiei în sens larg şi obiectivele
educaţiei în sens restrâns.
Activitatea care ocupă cel mai extins spaţiu şi
timp în economia aspectului procesual al funcţionării
şcolii este procesul instructiv. Acest proces, prin natura
şi finalitatea sa, are semnificative şi profunde implicaţii
formativ - educative. Prin el nu se urmăreşte numai
înzestrarea elevului cu un anumit volum de cunoştinţe,
ci şi exersarea şi dezvoltarea proceselor cognitive,
formarea comportamentului verbal, formarea
intereselor şi motivaţiilor. În acelaşi timp, procesul
instructiv, desfăşurându-se ca un proces riguros
planificat, contribuie la educarea unor comportamente
utile în viaţa socială şi profesională - disciplină,
consecvenţă, antrenarea efortului voluntar,
responsabilităţi etc.

93
 Pe lângă aceste influenţe educative care sunt
intrinseci procesului instructiv, şcoala operează în
realizarea funcţiei ei esenţiale prin componente, forme
şi modalităţi specifice cum sunt: mediul şcolar, munca
dirigintelui, activităţi în afara clasei şi a şcolii precum
şi prin organizarea şi valorificarea parteneriatului cu
alţi factori educativi.
Mediul educativ şcolar se constituie din totalitatea
componentelor fizice, umane şi ideatice ale unităţii
şcolare. Îmbinarea lor specifică, particulară, dă
identitate şcolii. Dată fiind funcţia esenţială a şcolii,
aceea de realizare a educaţiei, se impune ca fiecare
componentă a mediului şcolar în parte şi toate
împreună să fie educative în cel mai înalt grad.
Mediul fizic este constituit din sălile de clasă,
laboratoare, ateliere, culoare, curte, spaţii verzi, sală şi
terenuri de sport, materiale didactice, aparatură
electronică, decoraţii interioare etc. Prin calităţile
arhitectonice, de cromatică, ergonomice, de design şi
estetice etc., ele alcătuiesc mediul ambiental care, prin
gradul său de agreabilitate, influenţează
comportamentul elevului.
Mediul uman se constituie din întreaga comunitate
şcolară – cadre didactice şi elevi. Calitatea umană şi
profesională a cadrelor didactice precum şi calitatea
elevilor incluşi în şcoală dau măsura hotărâtoare a
calităţii mediului ei uman. Ea este îmbogăţită de
interrelaţiile dintre cadrele didactice, interrelaţiile
dintre elevi precum şi de modul în care se percep şi se
comportă reciproc cadrele didactice şi elevii.
Interrelaţiile amintite generează atmosfera ce domină în

94
fiecare unitate şcolară ca şi câmp educaţional şi ca şi
câmp de exersare socială a elevului.
Mediul ideatic al şcolii determină influenţe
semnificative asupra elevului prin tradiţiile şcolii,
prestigiul şcolii şi proiecţia şcolii în conştiinţa şi
conduita elevului. Amintim aici renumele profesorilor,
reuşita absolvenţilor ei în ciclul (nivelul şcolar)
următor, succesul şcolar al absolvenţilor, rezultatele
elevilor la concursurile (olimpiadele) şcolare,
performanţele echipelor sportive şi formaţiilor artistice
ale şcolii, calitatea manifestărilor culturale şi artistice,
modul în care este percepută şi apreciată şcoala de către
elevi, părinţi şi comunitate.

7.2. Sarcinile şi conţinutul muncii dirigintelui

Dirigintele este conducătorul organizatoric şi spiritual

al clasei. El este numit de conducerea şcolii dintre cele
mai bune cadre didactice şi este de dorit să îndrume
aceeaşi clasă pe parcursul unui întreg ciclu şcolar.
Dintre calităţile necesare dirigintelui se disting: profil
moral-caracterial exemplar, puternică personalitate
educativă, cultură psiho-pedagogică, pasiune pentru
munca educativă, stăpânirea metodelor şi procedeelor
de educaţie, spirit de colaborare şi capacitate de
organizare.
În faţa dirigintelui stau zilnic numeroase şi variate
sarcini educative, de la cele mai simple până la cele
mai complexe. O mare parte din munca sa educativă se
înscrie în aria educării morale a elevilor, respectiv a
componentelor acesteia: formare de cunoştinţe,

95
sentimente, deprinderi şi obişnuinţe morale, a unui
profil moral ferm şi complet.
Sarcina organizării şi conducerii colectivului de elevi
din clasă este direct legată de formarea unor atitudini
şi comportamente astfel ca, după absolvirea şcolii, ei
să se încadreze cu uşurinţă în colectivele de muncă, în
activitatea profesională şi, în general, în viaţa socială.
O atenţie deosebită acordă dirigintele sarcinii de
asigurare a reuşitei şcolare a elevilor urmărind
ritmicitatea şi eficienţa pregătirii lor teoretice şi
practice. În acest scop colaborează permanent cu toate
cadrele didactice care predau la clasa sa şi, periodic,
face împreună cu elevii analiza situaţiei la învăţătură a
clasei. În cadrul acestei sarcini, o atenţie deosebită se
acordă pregătirii practice a elevilor, modului în care ei
răspund cerinţelor impuse de cadrele didactice.
Dirigintele veghează şi acţionează permanent pentru
realizarea în condiţii optime a cerinţelor esenţiale ale
şcolii – de a lega învăţătura de viaţă, teoria de practică.
Dirigintele se preocupă şi de educarea estetică a
elevilor săi, de formarea şi dezvoltarea culturii lor
generale, urmărind şi îndrumând contactul lor cu
fenomenul cultural şi artistic (lecturi particulare, audiţii
muzicale, vizionarea de spectacole, vizitare de muzee
etc.). Acestea sunt în legătură cu o altă sarcină a sa - de
a organiza şi îndruma petrecerea timpului liber de către
elevi.
Alături de alte obiective, organizarea şi utilizarea
timpului liber al elevilor constituie o preocupare a
dirigintelui.
Tot dirigintele este chemat să contribuie, alături de
părinţi, la educarea tinerilor pentru întemeierea,

96
menţinerea şi dezvoltarea unei familii proprii la vârsta
cuvenită.
Dirigintele răspunde de organizarea clasei, rezolvă
problemele administrative curente ale clasei.
Dirigintelui îi revin sarcini în: coordonarea factorilor
educativi (din interiorul şcolii şi din afara acesteia);
organizarea şi coordonarea influenţelor educative
exercitate asupra elevilor în şcoală şi, îndeosebi, în
afara şcolii.
Pentru a realiza cu succes sarcinile ce îi revin,
dirigintele trebuie să-şi conceapă, organizeze şi
desfăşoare munca sub forma unui sistem, să realizeze o
cât mai bună cunoaştere psihopedagogică a fiecărui
elev în parte şi a clasei în ansamblu, să cunoască bine
părinţii şi familia fiecărui elev, să cunoască temeinic
sarcinile muncii educative pentru fiecare nivel de clasă
şi să stăpânească desăvârşit o mare varietate de metode,
procedee, mijloace şi forme de realizare a muncii
educative.

7.3. Ora de dirigenţie

Ora de dirigenţie este una din principalele forme de

activitate prin care dirigintele realizează sarcinile sale
de conducător şi educator al clasei. Fiind un moment, o
formă organizatorică de punctare a procesului educativ
în diversitatea aspectelor sale, ora de dirigenţie
presupune o multitudine de sarcini şi o mare varietate
de conţinuturi care se oglindesc în tematica ei.
El se conduce după criterii cum sunt: continuitatea
muncii educative de la un semestru la altul, de la un an

97
şcolar la altul; gradarea complexităţii obiectivelor şi
muncii educative pe măsura înaintării elevilor în vârstă.
În tematica orelor de dirigenţie se cuprind
subiecte privind educaţia morală, educaţia estetică,
educaţia igienico-sanitară şi sexuală, pregătirea
tinerilor pentru viaţa familială, orientarea şcolară şi
profesională, educaţia civică, organizarea şi petrecerea
timpului liber, probleme legate de viaţa clasei, analiza
situaţiei la învăţătură şi a frecvenţei, ore cu caracter
festiv (aniversări, sărbătoriri, comemorări etc.),
organizarea clasei (la începutul anului şcolar), pregătirii
sau analizei unor vizite.
Între metodele utilizate mai frecvent în cadrul
orelor de dirigenţie amintim: convorbirea, dezbaterea,
referatul (elaborat şi susţinut de elevi – la clasele mai
mari), prelegerea, exemplul, studiul de caz,
demonstraţia, exerciţiul etc.
Dintre modalităţile de desfăşurare a orei de dirigenţie
cele mai frecvente sunt: ora de dirigenţie condusă şi
susţinută de diriginte; ora de dirigenţie desfăşurată de
elevi a căror pregătire a fost îndrumată de diriginte
(acesta intervine doar la sfârşit pentru sublinierea
concluziilor); ora de dirigenţie desfăşurată cu
participarea unui sau a unor invitaţi.

Reforma învăţământului are ca rezultat, printre altele,

reevaluarea importanţei activităţii de consiliere
psihopedagogică şi de orientare şcolară şi profesională
a elevilor şi tinerilor.
Procesul educaţional este un act de socializare,
culturalizare, de formare şi de dezvoltare a
personalităţii, care este realizat/desfăşurat de echipa

98
didactică. Acest proces are o serie de finalităţi ce se
realizează în mod deosebit la nivelul clasei de elevi
prin realizarea muncii dirigintelui, dar care nu coincide
cu sarcinile profesorului-consilier şi nici cu cele ale
profesorului psihopedagog, aceştia constituindu-se ca
agenţi care intervin complementar în procesul
educaţional.
Idealul educaţional al şcolii româneşti vizează
dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
individualităţii umane, formarea personalităţii
autonome şi creative (conform legii invăţământului).
De maximă importanţă este analiza dimensiunilor
idealului educaţional care constau în:
 valorile obiective ale vieţii se transformă
în repere ale politicilor sociale şi implicit susţin
conţinutul idealului educaţional;
 subsistemul social, educaţia trebuie să
sprijine inserţia facilă şi flexibilă a fiecărui
individ în comunitatea socială şi locală;
 tridimensionalitatea idealului educaţional
(psihologică, pedagogică, socială) dă o orientare
explicită activităţilor educative.
Punerea efectivă în aplicare a reformei în sistemul de
învăţământ este reflectat prin introducerea unei noi arii
curriculare intitulate Consiliere şi Orientare, în
Curriculum-ul Naţional pentru învăţământul
preuniversitar.
Consilierea şi Orientarea nu reprezintă o activitate
ocazională, printre cele care au în vedere informarea
periodică a copiilor cu privire la siguranţa circulaţiei,
SIDA, droguri, educaţia sexuală, violenţa etc. “Infuzia”
de informaţii din sfera orientării şcolare şi profesionale

99
în curriculum sau în scopul interiorizării metodelor şi
tehnicilor muncii intelectuale, de găsire a unui loc de
muncă, de rezolvare a problemelor psiho-afective, de
comunicare ale elevilor se dovedeşte una din
experienţele bune în acest domeniu. Stilul personal,
informaţiile şi experienţa proprie a fiecărui cadru
didactic îmbogăţesc imaginea elevilor asupra
profesiilor, le oferă alternative şi orizonturi mai largi de
integrare socio-profesională ulterioară. Acest fapt nu
exclude preocuparea sistematică pentru realizarea unei
bune orientări. Domeniul orientării şcolare şi
profesionale este atât de larg, încât toţi profesorii pot
aduce ceva nou fără a se repeta; pe de altă parte nu este
nici atât de comun încât să nu facă obiectul unei
preocupări şi specializări de sine stătătoare. În plus,
anumite laturi ale muncii nu pot fi transmise în cadrul
unor ore obişnuite de curs deoarece presupun realizarea
lor concretă şi derularea unor experienţe nemijlocite cu
oameni, materiale, activităţi fizice şi intelectuale din
lumea muncii.
În viitor, activitatea de orientare şcolară şi profesională
capătă un statut mai ferm, câştigând în consistenţa
activităţilor sale şi deci, cu o eficienţă incontestabilă.
Vor fi introduse module noi de formare iniţială a
persoanelor care lucrează în această arie, iar în cadrul
stagiilor de perfecţionare a personalului didactic se vor
desfăşura module care vor acoperi întreaga arie.

7.4.Aria curriculară “consiliere şi orientare”

100
Aria curriculară Consiliere şi Orientare reprezintă un
domeniu nou în planul de învăţământ. În cadrul acestei
arii vor continua să existe pe de o parte întâlnirile
profesorului diriginte cu clasa, iar pe de altă parte se va
lucra la diversificarea tematicilor derulate şi a
activităţilor efectuate.
Aria curriculară Consiliere şi Orientare reprezintă
cadrul organizat de desfăşurare a activităţii de
consiliere, iar conţinutul acestei arii poate fi:
 consiliere în probleme legate de tehnici de
învăţare eficientă;
 consiliere pentru orientare şcolară;
 consiliere în situaţii de evitare a eşecului şcolar;
 consiliere şi orientare pentru elevii cu
performanţe şi/sau supradotaţi;
 consiliere în probleme de viaţă personală;
 consiliere de specialitate.
Decizia privind conţinutul orelor de Consiliere şi
Orientare aparţine Consiliului de administraţie al şcolii
în colaborare cu psihologul şcolii. Un rol deosebit în
realizarea obiectivelor ariei curriculare Consiliere şi
Orientare ar trebui să îl aibă membrii cabinetului şcolar
de orientare şi consiliere.
Activitatea de orientare şi consiliere se desfăşoară fie
individual fie în echipă punându-se accent pe
următoarele:
 facilitarea participării la viaţa socială a clasei,
şcolii şi comunităţii locale;
 dezvoltarea unor strategii personale de evitare a
eşecului şcolar;

101
 formarea şi dezvoltarea atitudinilor de acceptare
a schimbărilor din mediul social, economic,
cultural şi politic în care tânărul îşi va desfăşura
activitatea;
 participarea motivată la iniţierea şi derulare
propriului traseu de învăţare.
Învăţământul urmăreşte realizarea idealului educaţional
derivat din tradiţiile umaniste, din valorile democraţiei,
din aspiraţiile societăţii româneşti şi contribuie la
păstrarea identităţii naţionale.

7.5. Implementarea ariei curriculare

„Consiliere şi Orientare”

Activitatea de consiliere şi orientare oferă şcolii o

eficienţă externă sporită şi un prestigiu dorit de intregul
colectiv de cadre didactice. Acest lucru se realizează
atunci când direcţiile de acţiune ale consilierilor şcolari
şi ale profesorilor diriginţi sunt pe deplin coordonate cu
intenţiile copiilor, părinţilor, şcolii şi societăţii prin
următoarele:
 asigurarea educaţiei şi formării profesionale de
calitate;
 continuarea studiilor după absolvire în niveluri şi
trepte superioare;
 încadrarea cât mai rapidă în muncă, conform
studiilor şi pregătirii pe care o au tinerii.
Punerea în aplicare a unui model al dezvoltării
carierei presupune în mod uzual plasarea individului în
centrul preocupărilor directe ale activităţii consilierului
şi focalizarea atenţiei spre următoarele direcţii:

102
 dezvoltarea personală şi socială a individului:
 autocunoaşterea;
 înţelegerea ambianţei sociale şi economice în
care trăieşte;
 înţelegerea identităţii sinelui, ca parte şi întreg;
 dezvoltarea în planul educaţiei şi formării
profesionale;
 identificarea motivelor care dinamizează
activitatea de învăţare şi dezvoltare intelectuală;
 autoevaluarea potenţialului intelectual,
înţelegerea lumii educaţiei, a finalităţii şi rolului
acesteia;
 dezvoltarea în planul carierei: conştientizarea
valorii personale pe piaţa forţei de muncă;
 înţelegerea proceselor economice şi sociale;
 activităţi comunitare, timp liber, familie, viaţă
personală, etc..
Reacţia şcolii ca instituţie de educaţie, orientare şi
formare, la mobilitatea socială şi economică trebuie să
fie de adaptare rapidă a conţinutului, structurilor şi
funcţiilor sale, de creare a premiselor favorabile pentru
elevi care să le permită integrarea socială rapidă,
iniţiativa şi rezolvarea de probleme, flexibilitatea,
diminuarea riscurilor sau a hazardului în alegarea
carierei.
Aprecierea conform căreia “orientarea şcolară şi
integrarea socio-profesională reprezintă scopul însuşi al
învăţământului” conduce la concluzia că este de datoria
sa asumarea de sarcini sociale externe, care să vizeze
sprijinirea intrării pe piaţa forţei de muncă a
”rezultatelor” muncii sale.

103
Acest proces trebuie înţeles ca o evaluare şi validare a
pregătirii iniţiale furnizate de instituţiile educative.
Şcoala trebuie să facă deci tot ce îi stă în putinţă pentru
valorizarea maximă a fiecărui individ prin stimularea
intelectuală a elevilor, aptitudinilor, a atitudinilor şi
trăsăturilor de personalitate.
Procesul de educaţie şi formare profesională desfăşurat
în şcoală constituie puntea necesară trecerii spre lumea
muncii şi a vieţii sociale adulte; în acest sens,
Consilierea şi Orientarea nu trebuie să se constituie ca
un obiect de studiu sau o disciplină şcolară în înţelesul
ei cotidian, ci ca o arie de aplicaţii, dezvoltări practice,
atitudini şi experienţe care trebuie extrase din viaţă şi
învăţate.
Consilierea şi Orientarea trebuie să fie influentă şi
activă în planul adecvării cu realitatea pieţei muncii şi
schimbările sociale, în cel al educaţiei, în cel
psihologic, devenind astfel un şir continuu de
intervenţii: de natură pedagogică, psihologică,
educativă, socială, financiară, medicală, etc..
Oscilaţiile personale între aspiraţii, dorinţe, atracţii
şi preferinţe sunt puternic corelate cu nivelul
maturizării psihologice, gradul de cristalizare a
personalităţii, circumstanţele particulare de viaţă,
vârsta, sexul, etc.. Din această perspectivă, aspiraţia
profesională poate fi considerată realistă şi autentică
dacă se sprijină pe resurse, potenţialităţi şi evaluări
pertinente ale condiţiilor care pot facilita sau
obstrucţiona realizarea acesteia.
Procesul de conturare a aspiraţiilor din sfera viitoarei
cariere constă în următorii paşi:
 ambianţa socio-familială;

104
 învăţarea şcolară şi formarea profesională;
 maturizarea psiho-socială;
 modul particular de conturare a imaginii de sine;
 irepetabila rezonanţă psiho-afectivă a mediului
asupra fiecărei persoane;
 modelele personale care se impun atenţiei şi la
care se aderă datorită transferului emoţional
operat de acestea;
 istoria personală a întâmplărilor, evenimentelor,
accidentelor, şanselor trăite de fiecare individ;
 trebuinţele spirituale particulare de cunoaştere şi
de expansiune intelectuală;
 trebuinţa de auto-afirmare, acţiune, compensare,
succes, autonomie, independenţă.
Din aceste considerente, sondajele efectuate printre
elevi cu ajutorul chestionarelor sunt puţin concludente.
Semnificaţia lor creşte în mod corespunzător prin
investigarea şi a altor aspecte ale vieţii lor personale, a
mediului socio-cultural şi economic de provenienţă şi
nu doar prin rezumarea la simpla declaraţie formală
asupra preferinţelor şi, eventual, corelarea acesteia cu
notele şcolare.

Sarcini de lucru:

 descrierea atribuţiilor posibile ale unui elev în

grupul şcolar;
 explicaţi cum influenţează identitatea negativă
comportamentul elevilor aflaţi în situaţie de eşec
şcolar;

105
 menţionaţi schimbările solicitate în microgrupul
social cu care lucraţi;
 prezentaţi sarcinile profesorului diriginte în
condiţiile creşterii numărului de elevi
delincvenţi.

106
 Capitolul 8. Cercetare pedagogică şi inovaţie în
învăţământ

Obiective

 să-şi asigure fundamentarea teoretică legată de

cercetarea pedagogică şi inovaţia în învăţământ;
 abilitează cursantul cu noţiunile de bază legate
de metodologia cecetării pedagogice şi în
utilizarea unor metode de bază utilizate în
cercetarea pedagogică;
 să fie sensibilizat la întreaga problematică a
procesului de învăţământ ca sursă a cercetării
pedagogice.

Conţinuturi:

8.1. Cercetarea pedagogică - delimitări conceptuale

8.2. Clasificări ale cercetării pedagogice
8.3. Etapele cercetării
8.4. Metode utilizate în cercetarea pedagogică
8.5. Inovaţia în învăţământ

107
 8.1 Cercetarea pedagogică – delimitări
conceptuale

Explicarea ştiinţifică, înţelegerea şi optimizarea

întregii activităţii de instruire şi educare a tinerei
generaţii este realizată cu ajutorul cercetărilor
pedagogice. Aceasta presupune derularea unor acţiuni
specifice, în legătură cu toate componentele
fenomenului educaţional (educaţi, educatori,
curriculum, metodologie, evaluare şi componentele
acestora), în vederea, înţelegerii, cunoaşterii,
explicării, interpretării şi implementării soluţiilor noi
în sistemul educaţional.
Cercetările pedagogice pot fi iniţiate şi derulate de
către: cercetători din domeniul pedagogic, psihologic,
teoreticieni, practicieni, dar şi de către cadre didactice,
la toate nivelele şi formele de învăţământ.

8.2.Clasificarea cercetărilor pedagogice

Cercetările pedagogice contemporane determină

existenţa unor posibilităţi multiple de clasificare a lor.
Amintim în continuare câteva dintre acestea (după
M.Ionescu şi M. Bocoş, Pedagogie, p.325):
a). După natura problematicii abordate, există două
categorii de cercetări, cu legături între ele:
 teoretico-fundamentale, care abordează probleme
generale şi teoretice ale procesului educaţional;

108
 practic-aplicative, sunt cercetările care
abordează problematica din domeniul
didacticii, şi au o aplicabilitate practică imediată.
b). După criteriul metodologic sunt:
 cercetări observaţionale, sunt cele care au
caracter descriptiv, oferind informaţii despre
legăturile stabilite între anumite variabile ale
activităţii educaţionale ;
 cercetări experimentale, sunt cele care se
finalizează cu descoperirea unor relaţii cauzale şi
legităţi caracteristice activităţii educaţionale.
c). După scopul propus, cercetările pedagogice pot fi:
 constatative – care urmăresc identificarea
legăturilor existente între anumite variabile ale
activităţii educaţionale;
 ameliorative – care urmăresc modificarea unor
variabile ale activităţii educaţionale în vederea
optimizării/ameliorării acesteia;
 de dezvoltare – care se preocupă de problemele
difuzării cercetărilor aplicative, de adaptarea lor
funcţie de condiţiile concrete în care se
desfăşoară procesul educaţional;
 orientate – care îşi propun să pornească de la o
anumită situaţie dată spre un obiectiv general.
d). După funcţiile pe care le deţin, cercetările
pedagogice pot fi:
 descriptiv - analitive (de constatare);
 explicative (de ameliorare);
 operaţionale (de dezvoltare);
 proiective (de orientare).

109
e). În funcţie de numărul elementelor antrenate, se
disting următoarele categorii de cercetări pedagogice:
 cercetări individuale;
 cercetări în grupuri mici;
 cercetări colective.

8.3. Etapele cercetării

Indiferent de iniţiatorul cercetării, de aspectul supus

cercetării, de obiectivele cercetării sau de metodologia
utilizată, orice cercetare pedagogică trebuie să parcurgă
o serie de etape. Amintim delimitarea acestora (după
M.Ionescu, V. Chiş, 2001, Pedagogie):

Delimitarea problemei de cercetat, ceea ce se face

prin următoarele:
 identificarea unei probleme de abordat
şi stabilirea domeniului în care se încadrează;
 formularea clară a problemei de
cercetat;
 documentarea asupra problemei de
cercetat.

Identificarea
Pentru ca problemele alese să merite să fie investigate,
ele trebuie să îndeplinească o serie de condiţii:
- să fie tema proprie domeniului educaţional;
- să fie semnificative;
- să dispună de o fundamentare teoretică solidă şi
argumentată;
- să vizeze una din finalităţile cercetării pedagogie.

110
Formularea problemei de cercetat
Problemele de cercetat trebuie să fie bine formulate şi
precise, să nu trateze aspecte prea vaste şi prea
complexe să reprezinte incertitudini pentru realitatea
educaţională. Finalizarea cercetărilor pedagogice
trebuie să aducă soluţii pentru activitatea practică.
Formularea clară a problemei de cercetat reprezintă o
aptitudine care ţine de spiritul ştiinţific, necesar
cercetătorului în domeniul educaţiei. Ea presupune
restrângerea aspectului abordat, pentru a ajunge la o
problemă formulată cât mai clar şi care poate fi
înţeleasă în întregime. În demersurile anterioare
formulării problemei se au în vedere mai multe cerinţe
pentru stabilirea ei şi a relevanţei sale pedagogice,
respectiv pentru evaluarea sa:
- formularea clară şi precisă;
- să nu reprezinte o falsă problemă;
- să nu se bazeze pe imitaţia şi/sau preluarea de
elemente aparţinând altor cercetări;
- verificabilitatea în cadrul fenomenului educativ;
- dispunerea de resurse necesare cercetării
problemei respective de către cercetător.
Formularea clară a problemei de cercetat reprezintă una
din premisele proiectării şi desfăşurării în condiţii
optime a cercetărilor pedagogice.

Documentarea asupra problemei de cercetat

Documentarea este totalitatea mijloacelor care îl ajută
pe cercetător (profesorul care lucrează), să se
informeze asupra unor adevăruri, să le utilizeze şi să le

111
aplice. Pentru a desprinde concluzii valabile, este
necesară o documentare cât mai amplă.
Documentarea asupra problemei de cercetat se poate
realiza prin:
- studierea bibliografiei care are legătură cu
problema respectivă;
- valorificarea facilităţilor oferite de computere:
utilizarea compact discurilor, navigarea pe Internet,
utilizarea noilor tehnologii de comunicare (e-mail-ul şi
bazele de date).

Proiectarea activităţii de cercetare

- stabilirea obiectivelor cercetării;
- formularea ipotezei cercetării;
- elaborarea unui proiect al cercetării (unitar şi
coerent).

Stabilirea obiectivelor cercetării

În această etapă, cercetătorul trebuie să răspundă la
întrebarea “ce îşi propune cercetarea?”, şi îşi fixează
finalităţile în cadrul cercetării. Are în vedere
subordonarea obiectivelor operaţionale finalităţiilor
generale a cercetării pedagogice, respectiv găsirea unor
modalităţi de perfecţionare a practicilor educaţionale.

Formularea ipotezei cercetării

Ipoteza cercetării este o idee provizorie, în legătură cu
modul de soluţionare a problemei cercetate. Ea conţine
un enunţ probabil referitor la o posibilă relaţie cauzală
între variabilele independente şi cele dependente. Pe
lângă ipoteza de bază, sunt formulate ipoteze secundare
pe măsură ce se derulează investigaţia. Valoarea de

112
“adevărată” sau “falsă” a ipotezelor de bază şi
secundare, urmează să fie stabilită pe parcursul
derulării investigaţiei.
Elaborarea proiectului (planului) cercetării
Proiectul cercetării este instrumentul de lucru scris,
ghidul care orientează întreaga cercetare pedagogică,
întrucât condensează toate demersurile corespunzătoare
delimitării problemei de cercetat şi proiectării activităţii
de cercetare. Elementele sale componente sunt:
 prezentarea problemei cercetate prin definire,
importanţă, actualitate, motivarea alegerii,
scopul urmărit;
 sintetizarea stadiului cercetării problemei;
 prezentarea ipotezei de bază şi a ipotezelor
secundare şi a obiectivelor cercetării;
 descrierea metodicii cercetării.

Desfăşurarea cercetării pedagogice

Presupune aplicarea în practică a proiectului cercetării,
respectiv verificarea ipotezei prezentate.
Desfăşurarea cercetării pedagogice constă în aplicarea
în practică a etapelor şi subetapelor prevăzute în
proiectul cercetării, în vederea verificării ipotezei de
bază şi a ipotezelor secundare. Ea presupune
introducerea anumitor schimbări/modificări, în vederea
studierii efectelor şi rezultatelor pe care le produc. În
cadrul derulării cercetării, se înregistrează datele
semnificative ale acesteia, referitoare la:
 variabilele independente şi la cele dependente;
 condiţiile de desfăşurare a activităţii instructiv-
educative;

113
 metodica activităţilor instructiv-educative;
 metodele de evaluare iniţială (pretestare),
continuă, sumativă (posttestare) şi la distanţă
(retestare);
 dificultăţile întâmpinate şi analiza rezultatelor
şcolare ale subiecţilor.

Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor

obţinute
Datele obţinute prin aplicarea diferitelor metode de
cercetare se prezintă, cel mai adesea, sub formă
cantitativă, numerică, astfel încât, se pretează la o
prelucrare statistică. Ele sunt grupate, ordonate,
clasificate, sistematizate şi corelate, în vederea
deducerii dependenţelor dintre ele şi a desprinderii unor
concluzii.

Elaborarea concluziilor cercetării

În urma analizării, prelucrării şi interpretării datelor
cercetării, se stabilesc concluziile, prin raportare
permanentă la fiecare din obiectivele propuse. De
asemenea, se pot valorifica observaţiile realizate de
cercetător pe tot parcursul derulării investigaţiilor, chiar
dacă oferă numai informaţii calitative. Concluziile
desprinse în urma investigaţiilor, pot fi însoţite de
comentariile critice ale cercetătorului, de analizele,
reflecţiile şi evaluările proprii, de completări,
restructurări, propuneri şi sugestii etc.

Valorificarea cercetării
În urma analizării, prelucrării şi interpretării datelor
cercetării, se stabilesc concluziile, prin raportare

114
permanentă la fiecare din obiectivele propuse. De
asemenea, se pot valorifica observaţiile realizate de
cercetător pe tot parcursul derulării investigaţiilor, chiar
dacă oferă numai informaţii calitative. Concluziile
desprinse în urma investigaţiilor, pot fi însoţite de
comentariile critice ale cercetătorului, de analizele,
reflecţiile şi evaluările proprii, de completări,
restructurări, propuneri şi sugestii etc.
Valorificarea şi popularizarea activitătii
desfăşurate de cercetător se face în mai multe forme,
cum ar fi: referate/rapoarte ale cercetării, protocoale,
comunicări ştiinţifice, studii sau articole în reviste de
specialitate, lucrări metodico-ştiinţifice pentru
obţinerea gradului didactic I, teze de doctorat, cărti.

8.4. Metode utilizate în cerceterea pedagogică –

consideratii generale

Metoda de cercetare pedagogică reprezintă calea

delimitată pentru a ajunge la obţinerea unor situaţii noi,
care vor contribuii la optimizarea procesului didactic.
Aceasta include un sistem de strategii cu ajutorul
cărora se va ajunge la o nouă configuraţie a procesului
didactic.
In orice cercetare pedagogică se constituie şi se
utilizează două eşantioane, unul experimental şi altul
de control. Eşantionul experimental este acela asupra
căruia se intervine în mod deliberat pentru a verifica
ipoteza propusă şi eşantionul de control, asupra lui nu
se intervine sub nici un aspect.

115
Se poate vorbi de un sistem al metodelor de cercetare
care cuprinde: a) observaţia; b) experimentul -
metoda fundamentală; c) convorbirea - interviul; d)
ancheta - chestionarul, testul; e) studiul documentelor
şcolare şi rezultatelor obţinute la învăţătură de subiecţi;
f) metoda bibliografică - bază a documentării; g)
metoda monografică; h) metoda istorică; i) studiul
de caz; j) metode statistico-matematice - ca metode
auxiliare de cuantificare a cercetării.
In cadrul metodelor de cercetare pedagogică se poate
organiza o grupare a acestora în felul următor:
- metode de colectare a datelor;
- metode de prelucrare statistică a acestora.
Categoria de metode de colectare a datelor cuprinde un
segment aparte constând din teste psihologice şi
psihopedagogice utilizate.

Metode de colectare a datelor

a) Observaţia. Observaţia este o metodă principală de
investigaţie directă, care se manifestă ca un act
sistematic de urmărire atentă a procesului instructiv-
educativ, în ansamlul său, ori sub diversele lui laturi,
aspecte, situaţii, fără să aducă vreo modificare acestora
din partea cercetătorului.
Observaţia are un caracter constatativ, de diagnoză
educaţională. Datele obţinute din observaţie se
înregistrează cât mai exact, fără interpretări, într-un
caiet special, denumit jurnal (protocol) de observaţii.
Observarea ca metodă de cercetare ştiinţifică trebuie să
fie subordonată unor obiective precizate anterior, să
fie planificată, să se efectueze o pregătire anterioară, să

116
se asigure o formulare şi o formă corectă a datelor
observaţiei.

b) Experimentul (sau metoda experimentală). Metoda

experimentală este o metodă principală de investigaţie
pedagogică directă, fiind definită ca o „observaţie”
provocată. Experimentul porneşte de la ipoteze
ştiinţifice şi de lucru formulate anterior. Experimentul
pedagogic poate avea două forme :
 de laborator – atunci când se desfăşoară în
condiţii amenajate şi unde influenţa unor factori
întâmplători este practic eliminată;
 experimentul natural care se desfăşoară într-o
ambianţă naturală de viaţă şi activitate.
Pentru evitarea apariţiei elementelor perturbatoare este
necesar ca şi experimentul să fie realizat pe cât posibil
sub forma unui proces natural, firesc. El este mai mult
un act de testare psihologică, psihopedagogică şi
docimologică. Condiţiile de desfăşurare în laborator, în
unele cazuri, sunt relativ artificiale. Datele, obţinute în
acest fel de experiment, se cer corelate sau verificate cu
cele din experimentul natural, la scara lui reală.
Verificarea veridicităţii, valorii şi eficienţei datelor
pedagogice obţinute prin experiment necesită
comparare. Astfel avem clase/grupe experimentale şi
clase/grupe de control. Compararea rezultatelor la cele
două grupe cercetate, confirmă sau nu ipotezele
experimentului propus. Numai dacă se confirmă
ipotezele, atunci se poate trece la generalizarea
rezultatelor obţinute.

117
c) Convorbirea („interviul”). Este metoda de
cercetare directă prin care se discută în mod intenţionat
cu subiecţii şi factorii educativi pentru obţinerea de
date în legătură cu desfăşurarea procesului instructiv-
educativ. Ea se desfăşoară sub formă de dialog-interviu
sau sub formă de discuţii (dezbateri). Se recomandă ca
„interviul”(convorbirea) să nu aibă caracter rigid, „prea
oficial”, ci unul cât mai firesc, normal, natural, chiar
„ocazional”, spontan, sincer. Este indicată înregistrarea
şi corelarea datelor cu cele obţinute prin alte metode de
investigaţie pedegogică.

d) Ancheta (chestionarul). Ancheta este o metodă de

cercetare directă, sub forma unei „convorbiri în scris”
dintre cercetător şi subiecţi. Ea este o probă care constă
din răspunsurile date de subiecţi la o serie(baterie) de
întrebări sau chestiuni denumite itemuri, scrise pe un
formular special denumit chestionar sau test în legătură
cu o temă educaţională. În general, chestionarul
putându-se multiplica, ancheta poate testa un număr
relativ mare de subiecţi, în timp relativ scurt.
Există baterii de teste cu scopuri diferite: a) de
aptitudini (inteligenţă, intuiţie tehnică, raţionament
abstract, de interese etc.); b) de sondaj de opinie; c) de
cunoştinţe(docimologice) teoretice şin practice; d)
sociometrice - stabilesc nivelul relaţiilor sociale,
interumane - de cooperare, ajutor reciproc, prietenie,
atracţie, respingere, indiferenţă; rezultatele au un
caracter dinamic, fiind în funcţie de evoluţia grupului;
datele sunt valabile numai pentru grupul cercetat şi e)
mixte.

118
Pentru a evita cât mai mult subiectivitatea se
recomandă ca şi unele teste să aibă caracter natural,
obişnuit. De exemplu, nu întrebăm în mod special, dacă
s-a citit literatura beletristică şi câte cărţi anume, ci
organizăm un concurs cultural-distractiv, dotat cu
premii, în care, cerem oral sau scris: numele autorilor şi
romanele citite; denumirea eroilor principali; descrierea
pe scurt a acţiunii dintr-un roman citit etc.

Condiţii ale chestionarelor:

- să nu aibă întrebări vagi, echivoce;
- să nu fie prea complexe;
- să nu sugestioneze pe cel care răspunde;
- să nu aibă itemuri prea numeroase (50-80);
- să ceară răspunsuri scurte, chiar codificate.
De asemenea, cuprinderea unui număr cât mai mare de
subiecţi, care să dea răspunsurile în mod in dependent,
pentru diminuarea coeficientului de subiectivitate.
Observaţii: testele pot fi însoţite de baremuri (punctaje)
de evaluare pentru fiecare item, astfel încât evaluarea
lor să fie relativ constantă, egală şi corectă, obiectivă
pentru fiecare subiect.
Testele trebuie să aibă două calităţi principale:
fidelitatea (constanţă) care măsoară aceleaşi aptitudini
sau capacităţi ori de câte ori sunt repetate; validitatea
(valabilitatea) - să menţină aceeaşi valoare a
aptitudinii sau capacităţii când se repetă în aceleaşi
condiţii sau în condiţii asemănătoare.
Rezultatele testării (anchetei) trebuie corelate
(confruntate) cu cele obţinute prin alte metode de
investigaţie.

119
e) Studiul documentelor şcolare. Este o metodă de
investigaţie indirectă, în sensul că nu se obţin date
direct din procesul educaţional sau de la subiecţi, ci
dintr-o serie de documente şcolare, care reflectă, în
scris, conţinutului educaţiei, procesul desfăşurat sau
rezultatele muncii tineretului studios şi a factorilor
educativi. Asemenea documente care oferă date pentru
analiză sunt: planurile de învăţământ, programele şi
manualele şcolare, planurile de muncă ale factorilor
educativi(consiliul profesoral, senat, cadre, organizaţii
de tinetret etc.), cataloagele de note, notiţele, tezele,
proiectele etc. elevilor, studenţilor; produsele materiale
din expoziţii, laboratoare, contracte de cercetare etc.
realizate de elevi, studenţi şi cadre didactice.

f) Metoda bibliografică sau studiul bibliografiei de

specialitate. Este o metodă indirectă, care asigură
obţinerea de date privind gândirea pedagogică din
trecut şi actuală, oglindită în viaţa şi operele clasicilor
pedagogi şi a pedagogilor contemporani sau în presa
pedagogică. Aceasta constituie într-o măsură
importantă ceea ce numim documentarea, modalitate
care informează, ne pregăteşte pentru cercetare şi ne
fereşte de a porni pe un loc gol sau de a cerceta ceea ce
de mult a fost rezolvat, chiar dacă numai parţial. Se
cere o analiză critică ştiinţifică în documentare. Se cere
o tehnică ştiinţifică de studiu cu cartea(fişe, bănci de
date etc.).

g) Metoda monografică. Cercetarea monografică este

o metodă indirectă, o metodă socio-pedagogică. Ea
analizează fenomenul educaţional dintr-un anumit

120
spaţiu social, cu mai mare sau mai mică pondere
pedagogică: şcoală, institut, sat, comună, oraş. Analiza
pedagogică se face în corelaţie cu celelalte fenomene
sociale: economic, tehnic, cultural-ştiinţific. Se
studiază monografiile, anuarele, memoriile etc.
Monografiile socio-pedagogice servesc planificării şi
dezvoltării şcolare (numărului profilelor şi gradelor
şcolii etc.) şi realizării altor obiective ale politicii
cultural-educative în pas cu dezvoltarea economico-
socială. Este necesară o analiză critică ştiinţifică.

h) Metoda istorică. Reprezintă o modalitate de

investigaţie pedagogică indirectă, de operare cu
ajutorul documentelor pedagogice istorice, apărute în
decursul timpului (documente de arhivă, inscripţii,
scrisori, edificii, obiecte didactice, picturi didactice,
realizări ale culturii materiale şin spirituale etc.) care
pot oferi informaţii (date) despre educaţie şi
învăţământ, fie direct, fie prin extrapolare. Pe această
bază s-a putut aprecia că şcoala pe teritoriul patriei
noastre are o vechime de peste două milenii şi că
nivelul ei de dezvoltare era asemănător cu cel al şcolii
din ţările Europei. Este nevoie de verificarea
autenticităţii datelor. Este nevoie de analize şi
interpretări în spirit critic ştiinţific şi nu de exaltare.

i) Metoda studiului de caz. Această metodă constă în

observarea unui singur caz pe o perioadă îndelungată
fiind solicitat sprijinul acordat de toate celelalte metode
psihopedagogice pentru studierea cazului respectiv.
Această metodă se foloseşte în studierea cazurilor care
se abat de la nivelul mediu constituindu-se ca excepţii.

121
Este studiat comportamentul individului şi este cercetat
în cadrul general socio-psiho-medico-pedagogic.

j) Statistica-matematică. Este o metodă auxiliară

indirectă. Este modalitatea de măsurare, modelare şi
cuantificare a unor date pedagogice. Ea evidenţiază
variaţia, frecvenţa apariţiei (repetării), nivelul
înregistrat în cadrul fenomenului instructiv-educativ,
materializată printr-o serie de mijloace statistico-
matematice, ca: tabele numerice, medii, procente,
curbe diferite, diagrame, curbe de distriubuţie şi
chiar modele (formule) matematice, logico-
matematice, informatice etc. Cuantificarea matematică
poate avea valoare şi operativitate pedagogică numai
dacă este însoţită şi de analiza calitativă a fenomenului
pedagogic, adică prelucrarea datelor şi stabilirea
concluziilor pedagogice să fie realizate în strânsă
corelaţie cu rezultatele obţinute prin intermediul
celorlalte metode de cercetare pedagogică. Analiza şi
interpretarea calitativă elimină erorile. De altfel,
metodele de cercetare pedagogică au valoare ştiinţifică
şi eficacitate educaţională numai dacă sunt privite ca
acţionând în intercondiţionare, ca alcătuind un sistem
metodologic unitar.

Teste psihopedagogice
In cadrul acestui segment este necesar să delimităm
noţiunea de test de aceea de test psihologic si
psihopedagigic.Testul reprezintă un instrument
experimental constând într-o probă standardizată sub
aspectul conţinutului, al condiţiilor de aplicare şi al
tehnicilor de evaluare a rezultatelor. Standardizarea în

122
acest context asigură reglementarea detaliată a
normelor de aplicare şi a modalităţilor de măsurare.
O clasificare comună a testelor este următoarea :
 Teste psihologice-care vizează investigarea
unui proces psihic (ex.: inteligenţă,
memorie,gândire etc.), şi care pot fi verbale şi
nonverbale;
 Teste de personalitate sunt acelea care
investighează anumite laturi ale personalităţii
(temperament,aptitudini,caracter);
 Teste docimologice – care cuprind un set de
întrebări – “itemi”, prin care se urmăreşte
înregistrarea şi evaluarea randamentului
şcolar, luând în considerare cerinţele
programei şcolare pentru timpul sau
compartimentul de verificare.
Testele psihologice şi cele de personalitate sunt
efectuate de cadre specializate pentru aceasta la nivelul
instituţiilor şcolare şi medicale. Acest personal este
format din psihologi şi psihopedagogi specializaţi şi
atestaţi pentru aceasta .
Testele docimologice sunt concepute şi utilizate de
către cadrele didactice indiferent de specializare.
Pentru ca ele să fie corect elaborate trebuie parcurse o
serie de etape şi anume:
 delimitarea ariei tematice pe
care o acoperă;
 elaborarea întrebărilor;
 aplicarea testului;
 prelucrarea şi interpretarea
rezultatelor.

123
Testele docimologice acoperă o arie de cunoştinţe şi
capacităţi referitoare la un capitol, temă, lectie din
cadrul unui obiect de învăţământ. Propunătorul
cercetării are posibilitatea de a analiza rezultatele
obţinute şi de a acţiona în cadrul demersului didactic în
consecinţă.

Metode de prelucrare a datelor

Din cadrul acestor metode fac parte metodele
bazate pe calcularea unor indici statistici. Cei mai
cunoscuţi indici statistici sunt:
 indici care exprimă tendinţa centrală, adică
valori medii sau reprezentative într-o
colectivitate cum sunt: media, mediana, modulul;
 indici care exprimă variaţia, adică distribuţia
valorilor individuale în jurul valorilor
reprezentative: amplitudinea, abaterea standard,
abaterea medie ş.a.;
 coeficienţii de corelaţie sunt aceea care exprimă
legătura dintre variabile.

A. Indicii care exprimă tendinţa centrală sunt ;

media aritmetică, mediana, şi modulul.
Media aritmetică (M) - se calculează însumând
valorile individuale şi împărţite la numărul subiecţilor.
Media este un indice care măsoară nivelul mediu
obţinut de un eşantion iar prin calcularea acestei valori
la diferite eşantioane, se oferă posibilitatea comparării
lor.
Exemplu:
Pentru date grupate fără nivel de grupare (măsurare)

124
M 
 fx ,unde: x = valorile individuale înregistrate,
N
iar N = nr. Subiecţilor (cazurilor);
Pentru date grupate cu intervale de grupare ( şi valoare
centrală a intervalului)
M 
 fx , unde fxk este produsul dintre frecvenţa şi
k

N
valorile x pentru fiecare interval de grupare.
Mediana(Me) – este valoarea care împarte şirul de
măsuri în două grupe, adică indică punctul deasupra şi
dedesubtul căruia se situează 50% din totalitatea
mărimilor. Calcularea medianei este mai semnificativă
faţă de medie în acele şirurii de măsurii care prezintă
cazuri atipice, de valori foarte mari sau foarte mici.
Locul pe care îl ocupă mediana într-un şir ordonat este
determinat de următoarea formulă:

N 1
2 , unde N = nr. mărimilor individuale.

Cînd datele sunt grupate cu intervale de măsurare , se caută grupa

mediană, considerîndu-se aceasta valoarea centrală a grupei.

Modulul(Mo) - este valoarea cu frecvenţa cea mai
mare dintr-un şir de date. În cazul datelor grupate,
modelul este intervalul care cuprinde cei mai mulţi
subiecţi, adică valoarea centrală a acestui interval.

B. Indicii care exprimă variaţia sau a abaterilor de

la tendinţa centrală. Sunt indicii care scot în evidenţă
felul în care sunt repartizate diversele valori în jurul
valorii reprezentative.Indicii variabilităţii surprind
diferenţele cu care ne cconfruntăm în cercetarea

125
pedagogică. Aceştia sunt: amplitudinea împrăştierii,
abaterea medie şi abaterea standard.
Amplitudinea împrăştierii consemnează diferenţa dintre
cele două extreme ale şirului: valoarea maximă şi
valoarea minimă.

A = Xmax – X min

Abaterea medie sau media abaterilor absolute (A.M.),

se obţine prin efectuarea raportului dintre suma
diferenţelor supra numărul cazurilor.

A.M . 
 IM  XI (pentru date neregulate)
N
Unde: M= media aritmetică
X = valori individuale:
A.M . 
 fIM  X k I
(pentru date grupate)
N
Unde: f = frecvenţa
Xk = valoarea centrală a intervalului

Abaterea standard (A.S.), surprinde gradul de

împrăştiere a rezultatelor faţă de tendinţa centrală. Este
considerat cel mai exact indice al variabilităţii.
Valoarea lui se exprimă în aceleaşi unităţi ca şi datele
ce compun seria respectivă.
Formule de calcul:
A.S . 
 (M  X ) 2

N
( pentru date negrupate)
A.S . 
 f M  X k
2

126
(pentru date grupate)
Cei trei indici ne oferă o măsură a împrăştierii cazurilor
individuale în jurul punctului central. Prin compararea
indicilor calculaţi pentru fiecare eşantion (experimental
şi de control) avem posibilitatea să ne pronunţăm pe
baza diferenţelor semnalate asupra eficienţei factorului
experimental introdus în cercetare.
Referitor la utilizarea celor două categorii de indici (ai
tendinţei centrale şi ai variabilităţii), din considerente
statistice, rod al unor calcule laborioase, se fac
următoarele recomandări:
- Dacă distribuţia mărimilor măsurate este
normală sau aproape normală, se recomandă calculul
mediei şi abaterii standard.
- Dacă distribuţia acestor mărimi este asimetrică,
se recomandă calculul medianei.
- În cazul unor distribuţii particulare sub formă de
„i” sau „j” este recomandabil să apelăm doar la
reprezentarea grafică.

b) Indicii de corelaţie surprind relaţiile dintre două

serii de mărimi înregistrate pe acelaşi eşantion.
Corelaţia se realizează între şiruri paralele de
măsurători efectuate asupra aceluiaşi eşantion. Indicii
de corelaţie exprimă gradul de congruenţă între
rezultatele obţinute de către aceaşi subiecţi la probe
diferite. Calcularea acestor indici se face prin două
metode de bază: metoda produselor (Karl Pearson) şi
metoda rangurilor (Charles Spearman).
Metoda produselor (propusă de Karl Pearson):

127
  M x   Yi  M y 
n

 X
i 1
i
r
  X i  M x    Yi  M y 
n n
2 2

i 1 i 1

Unde:
M = mărimile individuale ale celui de-al doilea şir;
Xi = mărimile individuale ale primului şir;
Yi = media aritmetică a şirului de mărimi.
Metoda rangurilor (propusă de Charles Spearman)
În cercetarea pedagogică întâlnim situaţii când
valenţele individuale ale celor două şiruri nu pot fi
exprimate numeric. Se poate realiza doar o ordonare în
funcţie de un anumit criteriu, obţinându-se astfel o
ordine crescătoare sau descrescătoare în ambele şiruri.
Rangul fiecărei valori individuale este tocmai locul pe
care ea îl ocupă în şirul respectiv. Formula de calcul
este următoarea:
6 d 2
r  1

N N 2 1 
Unde:
D = diferenţa individuală dintre rangul din primul şir şi
rangul din al doilea şir.
Atunci când rangurile unui şir se repetă se ia în calcul
media lor aritmetică.
Acest coeficient se utilizează, de regulă, când numărul
subiecţilor este relativ mic (sub 30).
Valoarea unui coeficient de corelaţie se situează între
+1 şi –1 trecând prin zero. Dacă „r” este pozitiv se
vorbeşte de o corelaţie pozitivă în sensul că dacă una
din variabile creşte şi cealaltă va avea aceeaşi tendinţă.
Când r = +1 se vorbeşte de o corelaţie perfect pozitivă.

128
Dacă „r” este negativ se vorbeste de o corelaţie
negativă; dacă una din variabile creşte, cealaltă are
tendinţa de a acădea. Când r = -1 se vorbeşte de o
corelaţie perfect negativă. Dacă r = 0 înseamnă că între
cele două variabile nu există corelaţie. Pentru o
interpretare mai fină, statiscienii au elaborat o scală de
apreciere calitativă a acestui coeficient precizând că:
între 0 şi 0,4 corelaţia este improbabilă; între 0,4 şi 0,5
corelaţia este slabă; între 0,5 şi 0,7 este o corelaţie
mijlocie; între 0,7 şi 0,8 corelaţie bună; între 0,8 şi 1
indică certitudinea relaţiei.
Condiţia de bază în utilizarea tehnicilor statistice este
ca în prealabil să ne edificăm asupra conţinutului
psihopedagogic al mărimilor măsurate. Numai după
aceea putem trece la utilizarea acestor instrumente
matematice.
Alt grup de metode în prelucrarea datelor sunt cele
grafice. Printre acestea menţionăm:
a) diagramele care sunt „forme de prezentare a
situaţiilor numerice prin construcţii geometrice”. Ele
pot fi: diagrame liniare, diagrame poligonale, diagrame
circulare, etc.;
b) o categorie aparte de prezentări grafice sunt
„curba clopot” (curba Gauss-Laplace), care indică
distribuţia normală a frecvenţelor şi „ogiva” lui Galton.
Rezultatele obţinute în urma prelucrări datelor prin
aceste metode urmează a fi interpretate pentru a se
ajunge la eplicaţii şi la soluţii de optimizare a
activităţii instructiv educative.
Reprezentări garfice.
Datele din tabel sintetice pot fi prezentate grafic în
sistemul celor două axe. De obicei, pe ordonată se

129
plasează frecvenţa, în cifre absolute sau procente, de
jos în sus, iar pe abscisă intervalele de măsurare, în
ordine crescătoare, de la stânga la dreapta.
Cele mai cunoscute forme de reprezentare grafică sunt
histograma şi poligonul de frecvenţă.

După cum se observă, histograma este o reprezentare

prin dreptunghiuri, înălţimea lor corespunzând
frecvenţei mărimii respective: poligonul de frecvenţă se
obţine unind mijlocul laturilor mici superioare ale
dreptunghiurilor. De cele mai multe ori în cadrul
aceleaşi reprezentări înscriem datele celor două
eşantioane (experimental şi de control), deosebindu-le
doar printr-o altă haşurare sau folosind culori diferite.
Avem în acest fel posibilitatea să comparăm rezultatele
şi să apreciem diferenţa dintre cele două eşantioane.
O altă formă de reprezentare grafică este diagrama
areolară. Suprafaţa unui cerc se împarte în funcţie de
frecvenţa diferitelor măsurări efectuate în cercetare. Se
consideră unghiul de 360 echivalent cu 100%. După
calcularea procentajului frecvenţelor, se împarte cercul
în sectoare, apelând la regula de trei simplă
(100%..........360, iar la 6%........x). Sectoarele astfel
obţinute se haşurează diferit.

130
Reprezentările grafice prezintă sintetic rezultatele
globale ale cercetării. Interpretarea lor se poate face
după alura curbei de distribuţie (plasarea ei
predominant spre stânga sau spre dreapta, înălţimea,
forma pe care o are), precum şi prin compararea celor
două distribuţii când sunt plasate în aceeaşi prezentare.
Pentru interpretare se are întotdeauna în vedere
distribuţia cunoscutei curbe cu profil de clopot, curba
lui Gauss, considerată ca fiind distribuţia ideală sau
teoretică..

Metode de analiză calitativă asistate de calculator

Astăzi, cei mai mulţi cercetători calitativi lucrează cu
ajutorul calculatorului, având la dispoziţie programe
informaţionale care îi asistă în procesul de analiză a
datelor. Programele informaţionale de analiză calitativă
au deja o istorie veche de 25 de ani. Dacă prima
generaţie de programe avea capacitatea de a sistematiza
datele, noile generaţii sunt mult mai evoluate, ajungând
până la generarea de teorii.
Dezvoltarea programelor informaţionale de analiză
calitativă au micşorat şi mai mult decalajul dintre
metodologia cantitativă şi cea calitativă. În ciuda
proliferării programelor de analiză calitativă şi a
dovedirii utilităţii lor, uni cercetători continuă să
exprime rezervare şi nelinişte faţă de introducerea
acestor instrumente de lucru în cercetarea pedagogică.
Ceea ce nu trebuie uitat nici de către adepţii analizei
asistate de calculator nici de critici acesteea , este că
ultimul cuvânt în procesul de analiză interpretativă îl
are cercetătorul.

131
132
 8.5. Inovaţia în învăţământ

Definirea inovaţiei în învăţământ

Cercetările pedagogice, vizează optimizarea
practicii educative, finalizându-se cu formularea unor
înnoiri ale domeniului educaţional. Unele înnoiri
dobândesc statut de inovaţie în învăţământ, întrucât se
deosebesc de schimbările spontane produse ca urmare a
aplicării unei cercetări. Inovaţia se caracterizează prin
următoarele:
- are un caracter conştient, deliberat, voluntar şi
programat/planificat;
- presupune schimbări de fond privind problemele
fundamentale ale educaţiei: strategiile educaţionale,
modificări de atitudini şi mentalităţi;
- presupune transformări importante şi eficiente pe
scară largă şi de durată, rezistente în timp;
- presupune modificări substanţiale în proiectarea
politicii educaţionale.
Inovaţia în învăţământ constă în acceptarea,
instalarea şi utilizarea unei/unor schimbări cu efecte
pozitive asupra activităţii educaţionale ulterioare.
Introducerea, verificarea şi dezvoltarea inovaţiilor
reprezintă rodul unor cercetări pedagogice derulate la
nivel macro sau microeducaţional. Astfel, cercetarea şi
inovaţia sunt două acţiuni complementare în explicarea,
analizarea, înţelegerea, interpretarea şi schimbarea
realităţii educaţionale. La baza inovaţiei se află o
motivaţie internă (nevoia de realizare/autorealizare,
nivelul de aspiraţie etc.) creatoare de tensiuni.

133
Tipuri de inovaţii şi schimbări în educaţie
Ierarhizarea inovaţiilor în educaţie se poate face în
funcţie de substanţa şi amploarea schimbărilor pe care
le antrenează, de aspectul instrucţiei sau al educaţiei pe
care îl influenţează sau îl schimbă. Ea presupune
adoptarea de măsuri care vizează, în special,
următoarele (M. Ionescu, M.Bocoş, Pedagogie, 2001
adaptare după A.M.Huberman, 1978, pag.19-20):
- inovaţii materiale, care au în centrul atenţiei
baza materială a şcolii: sălile de clasă, laboratoarele,
cabinetele, mijloacele de învăţământ, manualele, cărţile
ş.a.m.d.);
- inovaţii “de concepţie”, care au ca punct de
plecare modalităţile de proiectare şi organizare a
procesului instructiv-educativ utilizate, design-ul
curricular utilizat;
- inovaţii legate de conduita interpersonală, care
vizează rolurile şi relaţiile dintre factorii binomului
educaţional - educatori şi educaţi, relaţiile stabilite
între cadrele didactice (de exemplu, colaborarea pentru
realizarea unor cercetări pedagogice, pentru
organizarea de cercuri şcolare cu caracter
interdisciplinar, pentru creşterea randamentului şcolar
etc.), relaţiile dintre educatori, educaţi şi personalul
administrativ ş.a.m.d..
Tipurile de inovaţii şi de schimbări în învăţământ se
bazează, în primul rând, pe schimbarea concepţiei şi a
atitudinii cadrului didactic faţă de problemele care apar
în realitatea educaţională. De aceea, este necesară
formarea continuă a cadrelor didactice în cadrul
sistemului de perfecţionare, dar şi prin studiu
individual.

134
 Inovaţiile pot fi întâlnite în următoarele două
forme:
- reforma educaţională sau inovarea macro-
educaţională, care acţionează asupra macro-
sistemului, adică asupra tuturor componentelor
structurale şi funcţionale ale învăţământului, vizând
restructurarea integrală sau cvasiintegrală a acestora.
- inovarea microeducaţională, schimbarea
pedagogică la nivelul microstructurii, al
componentelor sistemului instructiv-educativ, adică
îmbunătăţirea practicii educaţionale, potrivit cerinţelor
reformei (de exemplu, noi planuri de învăţământ, noi
programe şcolare, noi resurse metodologice, noi
mijloace de învăţământ, noi tipuri de relaţii educative
ş.a.m.d.) (după M.Ionescu şi M. Bocoş, Pedagogie,
2oo1).
Între cele două forme ale inovaţiei există o
legătură strânsă, deoarece reforma educaţională
reprezintă, un ansamblu unitar de inovaţii, care
determină restructurarea sistemului instructiv-educativ,
cu tot ce ţine de acesta, în conformitate cu cerinţele
actuale şi de perspectivă ale societăţii. Imaginea grafică
a acestor interdependenţe este prezentată în fig.nr. 3.

135
Realizarea reformei educaţionale

Fig. 4. Modelarea relaţiilor care se stabilesc între

cercetarea pedagogică,inovaţie şi reformă în
învăţământ (după M.Ionescu şi M.Bocoş, 2002, p.342).

136
Elementele esenţiale care caracterizează cele două
forme ale inovaţiei sunt următoarele:
 ambele trebuie să fie bine fundamentate;
 în stabilirea obiectivelor pe care le urmăresc
trebuie să se ţină cont de factorii
psihopedagogici, sociali, economici, culturali,
tehnici etc., care intervin;
 elaborarea metodelelor, tehnicilor şi mijloacelor
necesare efectuării schimbărilor structurale
prefigurate;
 amândouă presupun existenţa unor demersuri
specifice; circuitul praxiologic necesar, respectiv
componentele acţiunilor didactice care vizează
aplicarea în practică a unei inovaţii sunt:
obiectivele acţiunii; participanţii la acţiune
(educatorii şi educaţii); principiile, regulile,
normele care reglementează organizarea şi
desfăşurarea acţiunii; modurile de organizare şi
desfăşurare a activităţii instructiv-educative
(colective, pe echipe, individuale);
 ele nu pot apărea dintr-odată în întreaga reţea
educaţională, astfel încât devine necesară
elaborarea unor strategii de difuziune, extindere,
generalizare şi implementare a lor;
 generalizarea inovaţiilor presupune o anumită
pregătire teoretică şi practică a cadrelor
didactice.
Pregătirea cadrelor didactice în vederea realizării
obiectivelor reformei este derulată prin cele două
subsisteme ale educaţiei de formare iniţială şi de
formare continuă un de considerăm că se pun bazele
viitoarelor cercetări ştiinţifice.

137
Sarcini de lucru

 Delimitaţi trei probleme (aspecte ) ale

procesului instructiv educativ care ar putea să
facă obiectul unei viitoare cercetări, subliniind
simplitatea şi relevanţa !
 Delimitaţi trei metode specifice de colectare a
datelor cercetării care să poată servi cercetarea
problemei delimitate anterior!
 Prezentaţi metodele de analiză grafică a datelor
obţinute în urma aplicării cercetării pedagogice!
 Construiţi şi derulaţi, teoretic şi practic paşii
unei cercetării pedagogice.

138
 Bibliografie
Bârsănescu, Şt., (1975), „For a Pedagogy of Peace" in
Journal of Educaţion, nr. 2.
Birzea, Cezar, (1995), Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Bontaş, I., (1998)Pedagogie,Editura All Educational,
Bucureşti.
Bocoş, M.,Ionescu, M.,(2001),Cercetarea pedagogică
şi inovaţia în învăţământ, în Pedagogie
(coord.)M.Ionescu, V.Chiş, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj Napoca
Călin, M., (1994),Teoria educaţiei, Editura All
Educational, Bucureşti.
Ciot G., (2002), O abordare sintetică a educaţiei,
Editura Universităţii din Oradea.
Cozma, Teodor,(1988), Şcoala şi educaţiile paralele,
Editura Universităţii ,,A1.I. Cuza", Iaşi.
Cristea, Sorin, (1996), Pedagogie generală.
Managementul educaţiei,Editura Didactică si
Pedagogică, Bucureşti.
Creţu, D., (1999), Psihopedagogie,Elemente de
formarea profesorilor Editura Imago, Sibiu.
Comănescu I., (1998), Prelegeri de pedagogie,
Editura Impremeriei de Vest, Oradea.
Cucoş, Constantin, (1996), Pedagogie, Polirom, Iaşi.
Dave, R. H., (1973), Educaţion permanente et
programmes scolaires, UNESCO, Hamburg.
Hanga, Claudia, (2003), Educabilitatea. Factorii
devenirii fiinţei umane, în V.Marcu, L. Filimon,

139
(coord.) Psihopedagogie pentru formarea profesorilor,
Editura Universităţii din Oradea.
De Landsheere, V., De Landsheere, G., (1979),
Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
D'Hainaut, G. (coord.), (1979), Programe de
învaţământ şi educaţie permanentă, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
Dragu A., (1996), Structura personalităţii
profesorului, Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică.
Haavelsrud, M., (1983), ,,Editorial Article: An
Introduction to the Debate on Peace Educaţion" in
International Review of Educaţion, vol. 29, nr. 3.
Iacob, Luminiţa, (1998), Repere psihogenetice.
Caracterizarea vârstelor şcolare, în A.Cosmovici şi
L.Iacob (coord.), Psihologie şcolară, Editura Polirom,
Iaşi.
Ionescu, I. (1997), Sociologia şcolii, Editura Polirom,
Iaşi.
Ionescu, M., Radu, I. (coord.), 1995, Didactica
moderna, Editura, Dacia, Cluj.
Ionescu, M.,Chiş,V.,(coord.),2001,Pedagogie, Editura
PresaUniversitară Clujeană,Cluj-Napoca
Jinga, I., Istrate, E., (1998), Manual de pedagogie,
Editura All Educaţional, Bucureşti.
Joiţa, E.,(1999), Pedagogia. Ştiinţa integrativă a
educaţiei, Editura Polirom, Iaş.i
La Belle, Th.J.,(1982), ,,Formal, Nonformal and
Informal Educaţion. A Holistic Perspectiv on Lifelong
Learning", in Revue Internationale de Pedagogie, vol.
28, nr. 2.

140
Lăscuş, V. (1974), Colaborarea şcolii cu familia şi
educaţia în familie, Casa Corpului didactic, Cluj-
Napoca.
Lăscuş,V.,(2001),Munca educativă în şcoală, în
Pedagogie (coord.)M.Ionescu, V.Chiş, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj Napoca
Lengrand, Paul, (1982), „Structures de
Tapprentissage dans les pays de 1'Europe
Occidentale" in Revue Internationale de Pedagogie,
vol. 28, nr. 2.
Maunourey, J. J., (1972), Economic du Savoir,
Armand Colin, Paris.
Mitrofan, N., (1982), Aptitudinea pedagogică, Editura
Academiei Bucureşti.
Neculau, Adrian, (1985), A fi elev, Albatros, Bucuresti.
Nicola, I., (1978), Dirigintele şi sintalitatea
colectivului de elevi, E.D.P., Bucureşti.
Nicola, I. (1992-2000,), Pedagogie, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
Păun, Emil, (1974), Educaţia şi rolul ei în dezvoltarea
social economica, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Păun, E. (1999), Şcoala. O abordare sociopedagogică,
Editura Polirom, Iaşi.
Reboul, Olivier, (1989), La Philosophic de l'educaţion,
PUF, Paris.
Salade, D., Dascălescu, R. (2000), Învăţământul pe
drumul spre mai bine, Editura Napoca Star, Cluj-
Napoca.
Salade, D., (1998), Dimensiuni ale educaţiei, E. D. P.
Bucureşti.

141
Schaub, H., Zenke, K. G., (2001),
Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom,
Iaşi.
Shane, H., Tabler, B., (1980), ,,Sciences sociales:
tendances actuelles et projections", in Perspectives, nr.
4.
Stan, C., (2001), Educaţia. Sistemul ştiinţelor despre
educaţie,în Pedagogie (coord.)M.Ionescu, V.Chiş,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca.
Stephen, M., (1983), „Development and Human Rights
Educaţion" in International Review of Educaţion,
XXIX.
Thomas, Jean, (1997), Marile probleme ale educţiei în
lume, Editura Didactică şi Pedagogica, Bucureşti.
Toffler, A., ( 1983), Al treilea val, Editura Politică,
Bucureşti.
Văideanu, George,(1986), Educaţia la frontiera dintre
milenii, Editura Politică, Bucureşti.
Văideanu, George (coord.), (1986), Pedagogie - ghid
pentru profesori, Editura Universităţii ,,A1. I. Cuza",
Iaşi.
Zdrehuş, Cristina, (2003), Orientarea şcolară şi
profesională. Consilierea psihopedagogică în şcoală,
în V.Marcu, L.Filimon (coord.) Psihopedagogie pentru
formarea profesorilor, Editura Universităţii din
Oradea.

142