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ESTADO DE MEXICO
Trabajo de investigación
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Índice
Presentación. 4
I El problema. 6
a) Metodologia de la investigación. 20
b) Diseño de técnicas de recolección de datos.
II Docente reflexivo ¿por qué y para qué? 26
a) Integración teórica sobre la definición de un docente reflexivo. 26
b) Dewey y su concepción sobre tarea reflexiva. 27
c) Donald Schön, y sus aportaciones en la postura reflexiva. 31
d) Fundamentos de Philippe Perrenoud. 33
e) El ciclo reflexivo de Smyth. 38
f) Procesos reflexivos como actos cognitivos.
b) Profesionalización de la docencia. 52
c) Formar Docentes en las Escuelas Normales. 54
d) El plan de estudios en la Licenciatura de Educación. 57
e) La formación de las educadoras visto desde el Plan de Estudios 1999. 58
IV Resultados. 61
2
e) Preparar practicas angustia desolación, cansancio. 74
f) Andamiaje ¿en solitario? 75
g) Acompañamiento traducido en supervisión. 79
h) Atrapados en la racionalización técnica. 82
i) Colocando orillitas de colores a las ideas. 87
j) Informar versus reflexionar. 89
VI Conclusiones 94
Bibliografía 97
3
Presentación
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“las cuales son tratados y nos lleva a responder los cuestionamientos que desde el proyecto
fueron presentados.
Como parte nodal del trabajo, se puntualiza en la noción de conceptos tales como
Formación, Práctica, y procesos reflexivos. El trabajo se organiza en tres apartados: marco
metodológico, conceptualización teórica, resultados y consideraciones finales.
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I) El problema
Problematizar este tema también tiene que ver con viejo dilema entre la relación
teoría y la práctica, sin embargo desde el Plan de Estudios (1999) esta disyuntiva se observa
desde otra perspectiva, ya que se propone crear las condiciones para un modelo de
formación reflexivo a partir de comprender que el estudio de elementos centrales de las
teorías pedagógicas, sociológicas y psicológicas tienen gran significado educativo solo si
los estudiantes comprenden realmente el sentido de una elaboración teórica para analizar la
realidad.
Se observa una visión diferente con respecto al mito entre lo teórico y lo práctico en
este momento interesa principalmente observar y acercarse a una realidad velada en
muchos casos a partir de lo teórico, la idea es romper con racionalidad técnica (de aplicar).
La tarea a saber es: reflexionar para comprender mejor una realidad.
Se afirma que las educadoras solo podrán lograr su “formación plena en medida de
que conozca en condiciones reales la vida escolar” (Plan de Estudios, pág. 11, 1999). Para
ello dicho documento indicativo, establece que las estudiantes normalistas desarrollen una
profunda capacidad de observación que ayude a conformar competencias didácticas y
coadyuve a su vez al logro de perfil de egreso, se espera se involucren en el ambiente de
los jardines de niños de tal forma que se valore el papel de la educación preescolar, el papel
de la educadora, y la importancia que tiene su desempeño como futura docente.
Las preguntas que surge son: ¿Cómo y qué sentido le dan al análisis y la reflexión
en las actividades de observación y práctica? ¿Cuáles son los patrones de interacción
predominantes? ¿Cuáles son las formas y los estilos de reflexionar las actividades de
observación y práctica? ¿Cómo es que se presenta en la alumna esa autorregulación?
Con lo expuesto hasta aquí, podemos resaltar la importancia que le otorga el plan de
estudios del 99 a la vinculación de la teoría con la realidad de las prácticas en la formación
de los maestros. Se trata no solo de acercar a los alumnos al medio escolar infantil, lo
fundamental realmente; es que ese acercamiento sea motivo de análisis y reflexión, como
medio, “hilo conductor” de su propia formación profesional.
Este es el punto central del problema, parece ser que desde la lógica de los
documentos indicativos el asunto de reflexionar la práctica como proceso formativo está
claro. Sin embargo, en la actualidad y después de diez años de la reforma de planes y
programas de estudio, nos atrevemos a preguntarnos ¿esta propuesta ha logrado
observarse como rasgo característico en los estudiantes? ¿La tarea de realizar prácticas
docentes ha superado su carácter instrumental – técnico?, ¿Se ha dejado de apostarle a la
experiencia en sí misma?, ¿asistir a las (AOPD) en el jardín de niños ha permitido apoyar
a las alumnas a desarrollar el hábito de analizar y reflexionar? Y más complicado aún
complicado ¿se manifiestan actividades autorreguladoras en su carácter de aprendiz?
Llegar a niveles reflexivos profundos es un reto, pero mayor reto representa para
las docentes en formación reconocer los errores en la marcha, de tal forma que se asuma
una actitud reguladora que permita renovar constantemente su quehacer docente. En las
escuelas de educación preescolar esta idea, solo se puede dar con la colaboración de las
docentes titulares, el reto de práctica reflexiva es un reto en colectivo, analizar en el
carácter de un docente aprendiz requiere de asesoramiento y acompañamiento. ¿Esto se da?
8
En este sentido afirma Mercado (2010) los planes de estudio para la formación
inicial en sus diferentes variantes en México reconoce explícitamente el carácter formativo
de la experiencia de los estudiantes en las escuelas de educación básica. Se propone crear
las condiciones para un modelo de formación reflexivo. La pregunta aquí es en estas
condiciones ¿Cómo se da ese proceso formativo con las educadoras de las escuelas donde
se realizan las prácticas?
Otro problema que también afecta esta tarea y desde el sentido del presente objeto
de estudio es el cambio de planes y programas de la Licenciaturas en Educción
Preescolar.
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El motivo de esta reforma, se da desde el marco de las exigencias nacionales e
internacionales, así la SEP publica en su carácter reservado en junio del 2009 las bases
para la renovación de los planes y programas de estudio de las licenciaturas que ofrecen
las normales (Deceano: 2010), el documento interno (Modelo curricular para la formación
profesional de los docentes de educación básica) afirma: “a poco más de diez años de la
reformas en normales, la actual administración de la de Educación Pública propone una
revisión de los planes de estudios de las licenciaturas, como una respuesta a la realidad
actual y a la luz de las innovaciones curriculares que se han venido produciendo en el
ámbito de la educación básica y superior de los últimos años”(pág. 43)
10
A raíz de los cambios curriculares presentados se ha expresado la idea de
considerar a la educación normal como la educación inicial de los maestros, de esta manera
encontramos que formar tiene que ver con preparar a los futuros estudiantes bajo un
currículo que les brinde la oportunidad de obtener experiencias enriquecedoras a partir de
que el aprendiz solo aprende significativamente interactuando con la realidad, aprender y
hacer son acciones inseparables.
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Esta información podrá contribuir para ajustar esquemas de acción. El uso de la
información permitirá a la comunidad académica una autovaloración que ayude a
comprender el problema teniendo como principales beneficiados a los alumnos. El efecto
de esta investigación permite reconocernos como sujetos con una historia cambiante
dinámica y dispuesta a trascender.
Identificar el rol que juega los diferentes actores (alumnas en formación, docentes
titulares de grupo y académicos de la Escuela Normal de Amecameca,) ante la
tarea de generar escenarios de análisis y reflexión de la práctica.
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a) Metodologia de la investigación
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entre ellos. La investigación de este tipo se encuentra en un permanente proceso de
indagación, reflexión y contraste para percibir la realidad latente de los hechos o fenómenos
educativos identificando las características del contexto y su influencia en la cultura y la
subcultura que prevalece en la institución.
Las raíces de esta propuesta se destacan desde el marco de la separación entre las
ciencias humanas y las ciencias naturales, Dllthey (1976) (citado por Erickson, pp. 206)
argumentó:
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importancia como los realizados por autores como Stenhouse, MacDonal y Walker, y
Adelaman, Elliot, Adelman. etc., menciona Erikson.
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Ahora bien por la propia lógica del funcionamiento de las escuelas actualmente se
ven con mayor presencia de investigación –acción, como lo vemos en la memoria del 2°
Congreso de Investigación realizado en 1992 el cual da cuenta que un 34.8% de los
proyectos estuvieron encaminados en esta modalidad:
Este hacer investigativo ha tomado abrigo en educación a partir de ser una de las
disciplinas enmarcadas en el mundo de las ciencias sociales, por lo tanto, no se acepta
acceder a ella de la misma forma que se harían en el ámbito natural. En este sentido, el
papel de la reflexión metodológica en el ámbito de la investigación educativa queda sujeto
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a los diferentes estilos de abordaje a los que se les ha llamado: constructivista, estudios de
caso, observacionales, participativos, fenomenológicos y etnográficos. Sostenidas por
autores como Malinowski, Erickson, Margaret Mead, Woods, etc.
Pérez Gómez (1996, p.120) en esta misma postura considera “La complejidad de
este tipo de investigación reside en la necesidad de acceder a los significados, puesto que
estos pueden comportarse de modo situacional, en el contexto de los individuos que lo
producen e intercambian”
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situación y así ofrecer a la comunidad normalista información sobre lo que ocurre con
respecto a los procesos reflexivos dados en el trayecto formativo de las educadoras
específicamente en las actividades de observación y practica.
El enfoque interpretativo permite buscar los hechos o causas de los fenómenos, por
su esencia creativa y libre obligara a tomar una actitud ética y constructiva en donde lo
primero es respetar la libertad del pensamiento de las alumnas, de las educadoras titulares
de práctica y de los propios académicos de la Escuela Normal.
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formas de producir conocimiento científicos que a su vez se fundamentan en
concepciones más profundas…..Dominaciones tales como investigación-
acción, estudios de casos, análisis conversacional, etnografía, interaccionismo
simbólico, hermenéutica, investigación colaborativa, investigación
participante, ….etc., La investigación cualitativa supone la adopción de unas
determinadas concepciones filosóficas y científicas unas formas singulares de
trabajar científicamente y formulas especificas de recogida y análisis de
datos, lo que origina un nueve lenguaje
Otro aspecto que justifico haber utilizado instrumentos de carácter etnográfico fue
la necesidad de identificar lo que sucede en la realidad sobre los procesos reflexivos, es
entenderlo y tratarlo como fenómeno social y como tal se encuentra en constante
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movilidad. Las observaciones, las entrevistan dan cuenta de ello, así la postura ha girado
en un ir y venir entre lo que pasa constantemente, no puede interpretarse de otra manera.
Pérez Gómez (1996) afirma que la escuela es un modelo ecológico que representa
un perspectiva de orientación social, y la vida del aula la concebimos en términos de
intercambios socioculturales, ante esto se reconoce la reciproca influencia que se da entre el
profesor que forma a docentes y alumno en procesos de formación.
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Ahora bien salón de clases aporta elementos indispensables para este estudio en el
momento que se le da valor a los procesos de socialización escolarizados, cuando se
observan las cuestiones desde los terrenos de las interacciones cotidianas en la tarea de
formar docentes en la experiencia específica de las Actividades de Observación y Práctica
En este camino de indagación al interior del salón interesó comprender aquello que
difícilmente se observa, que por hacerlo cotidianamente pasa desapercibido tanto para los
maestros como los alumnos, el salón de clases se ve como institución el cual va
conformando y estableciendo ciertas formas en donde se adaptan los sujetos que ahí
interactúan, con significados simbólicamente estructurados por la propia relación social que
se establece.
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La observación como estrategia representa aspectos de la realidad, es vista
como procedimiento que permite la reconstrucción. Es la etapa exploratoria
que ayuda a identificar el marco referencial con cierta sistematización.
Dentro de los primeros momentos el sistema conceptual del observador es
el primer instrumento que este utiliza ya que se ve influenciado por sus
propios prejuicios y sus propias metas. (Evertón C: 1989 Pág. 303).
Ante esto la realidad no puede parcializarse ni mucho menos verse por separado,
cuando la intención es observar, se mira todo aquello que está alrededor, y que tiene
relación con el contexto, con los roles, con la acción misma de crear espacios donde se
fomente. Para ello se observó de manera contextual, con la intención de registrar los
acontecimientos de forma completa relacionando acontecimientos unos con otros tanto
como fue posible, de tal forma que se pueda ayudar a lograr una mayor comprensión de
objeto de estudio.
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Se intentó recuperar la esencia y junto con ello los roles de comportamiento del
sujeto, para ello se requirió de dos procedimientos básicos, el registro escrito y el registro
magnetofónico ya que son recursos que permiten recuperar textualmente los mensajes
lingüísticos entablados entre maestros y alumnos. Esto es olvidar el papel protagónico que
se juego como observador, en calidad de “mosca de pared”, lo primero que se tuvo que
desarrollar fue “un ojo avizor, un oído fino y una buena memoria” (Wood 1995, Pág.49).
Para así recuperar los datos con la mayor precisión posible.
Las entrevistas para este caso representaron la forma de saber en vos directa lo
que piensan los académicos, las titulares y las propias alumnas en formación, cuál es su
visión de las cosas, permitió tener información sobre algunos hechos o acontecimientos, o
bien problemas existentes que es importante conocerlos mediante ese diálogo poco
estructurado pero a profundidad, permitiendo los datos fluyan, de tal forma se puedo
acceder a la mayor información posible que da a lugar presentar el avance que se presenta.
Se prefirió la entrevista no estructurada, sin perder de vista la gran utilidad que para
tal actividad le dará “el guión de ideas” en las cuales se hacen preguntas y cuestionamientos
exploratorios de orden informal, y que permiten no perderse de la intención primordial
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Para realizar las entrevistas, fue necesario contar con ciertas características
importantes que giran en torno a el espacio adecuado, a la confianza existente entre
entrevistado y el entrevistador, y con un grado de naturalidad, el objetivo es captar y
percibir lo que se encuentra dentro de la persona entrevistada, cuidando que las preguntas
que se realicen sean concretas.
La primera condición que se cumplió para acercarse a las personas informantes fue
establecer un ambiente de cordialidad y confianza, en donde no se sintieran enjuiciados
sino lo contrario, hacerles ver que son muy importantes y que la información que ellos
reporten será de gran utilidad, en este momento se pone especial cuidado en las preguntas
que se hicieron tratando de descubrir la veracidad, realizarlas con espontaneidad,
procurando no interferir a fin de recoger testimonio de los acontecimientos tal como son,
evitando la conducción, descubrir con toda naturalidad con lenguaje común, evitando el
lenguaje especializado, complejo procurando que sea sencillo, que permita entablar
comunicación de tu a tu.
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este caso este instrumento será diseñado con preguntas abiertas que permitan organizar la
información de tal forma que es el punto de partida para análisis más profundos.
De esta forma podemos comprender que las formas de investigación etnografía son
más que una simple técnica es una actitud una forma que cada investigador hace propia y la
convierte en un instrumento especial, es un trabajo de permanente análisis, de descripción,
de un proceso el cual pretende entender, criticar, contrastar.
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II) Docente reflexivo
En este sentido la obra de John Dewey (1904- 1965) establece el papel activo que
tiene la reflexión, menciona: es un proceso a nivel mental, a nivel de pensamiento, el ser
humano es visto como un ser pensante, dos son las categorías fundamentales que recobran
importancia: pensar y reflexionar.
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b) John Dewey y su Concepción de la Tarea Reflexiva.
Sobre la práctica reflexiva (Dewey, 2007) opina que la reflexión no es solo una
secuencia de ideas, de una ocurrencia fortuita, sino implica una con-secuencia, es una
ordenación, un proceso consecuencial, que se determina por pensamientos sucesivos.
Afirma el pensamiento reflexivo es una cadena la cual liga con el significado, la reflexión
comienza cuando se interpela la veracidad, cuando se intenta probar su autenticidad y con
ello llega a una conclusión, el pensamiento es simple, llega así, el sujeto lo asume, la
reflexión es proceso, donde hay unidades definidas ligadas en sí, de modo que acaba
produciéndose un movimiento sostenido y dirigido a un fin común.
Cuando Dewey (1993) refiere un significado debe ser, nítido, único, autónomo,
homogéneo, rigurosos, cuando se refiere a cualquier conjunto de experiencias en la
docencia el significado trasciende justamente cuando esas experiencias se someten a el
análisis, y retoman la nitidez, desde lo que se explica.
La reflexión, por tanto afirma, implica que se cree en algo (o no se crea en algo), no
por eso algo en sí mismo, sino a través de otra cosa que sirve de testigo, evidencia, prueba,
aval. Esto es de fundamento de la creencia.
Para (Dewey, 2007)el pensamiento reflexivo tiene que ser constituido un objeto de
la educación, ya que es a partir de enseñarles a los alumnos a pensar bien, como se
adquiere un hábito reflexivo, puesto que el aprendizaje es algo que el alumno tiene que
hacer el mismo y por si mismo, “aprender es aprender a pensar”, la educación no se agota
en un aula de clase, o bien en un acto intelectual, la educación consiste en la formación de
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hábitos de pensamiento, vigilantes, cuidadosos, y rigurosos en esta idea el maestro pasa
por un guía.
Johon Dewey (1993) sostiene que el pensamiento real tiene su propia lógica: es
ordenado, racional reflexivo. Reflexionar es un asunto de actitud, no se puede lograr
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cuando no existe postura adecuada; mente abierta, responsabilidad y honestidad son los tres
elementos básicos.
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La educación produce el espíritu en los hábitos del pensamiento, sin embargo no
podemos provocar la capacidad de pensar en ninguna criatura que no piensa ya de manera
espontáneamente, es decir, de manera natural, la condición es aprovechar esa capacidad
espontánea de cualquier ser humano y partiendo de ello provocar las condiciones para saber
cómo pensar bien, sobre todo cómo lograr el hábito general de reflexionar. “Lo que
constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda
creencia y supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que se sostienen y
las conclusiones a las que tiende” (Dewey, 2007 pag. 34)
30
posibilidad de planear con fines de los que se tiene conciencia, enriquece las cosas con los
significados, la capacidad de pesar libera de sometimiento, de la rutina con la posibilidad
del errar e ir corrigiendo.
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se presentan como dados para el profesional. En esta lógica lo que realmente importa es la
aplicación del conocimiento a las decisiones instrumentales
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refiere a la actuación en una variedad de situaciones profesionales, se refiere a la
preparación para la ejecución, se trata de un asunto de constante repetición, aclara.
Los profesionales reflexionan sobre su saber desde la práctica. Pero también puede
reflexionar sobre la práctica mientras están en medio de ella, el significado de esta
afirmación sin duda alguna trae consigo la complejidad del saber desde la práctica. A partir
de que los posibles objetos de su reflexión, son tan variados como los tipos de fenómenos
ante él y los sistemas de saber desde la práctica que él les aporta.
33
Para Perrenoud (2004) “Reflexionar no se limita a una evocación, sino que pasa por
una crítica, un análisis, un proceso de relación con reglas, teorías u otras acciones,
imaginadas o conducidas en una situación análoga.” (pág.31) por lo tanto reflexionar en la
acción provoca a menudo una reflexión sobre la acción, porque pone en reserva cuestiones
imposibles de tratar en el momento, por ello sostiene que sólo se puede analizar después
del momento.
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aprendizaje, de auto observación, de autodiagnóstico y auto trasformación. En la Escuela
Normal de Amecameca esta experiencia es un asunto crucial.
En esta tesis, se sostiene que a la luz el problema surge la solución, por lo tanto el
trabajo consiste en reflexionar y en colectivo es mucho más favorable, es ir invirtiendo y
utilizando los datos, provocar hipótesis, ponerlas a prueba, estar en centro del asunto,
desarrollando y afectando el control de la acción misma, dentro de su propio curso el
procedimiento clínico en este caso es un entrenamiento intensivo para la práctica reflexiva.
Esta parte del sustento teórico tiene relevancia a partir de que la escuela normal de
Amecameca durante los últimos años se ha propuesto formar docentes reflexivos y el
círculo de Smyth ha representado una forma metodológica para llevar acabo ciertas tareas
que en su conjunto hacen de esta propuesta didácticamente operable.
Desde esta perspectiva Juan Escudero (1997) defiende la postura del desarrollo
profesional en donde se dé el “aprender hacer” modificando continuamente, a través de la
capacidad de observar y analizar.
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profesor que “no da por sentado las cosas tal como vienen ocurriendo sino adopta una
actitud investigadora”
En la Escuela, estas posturas han influido en las políticas internas, de ahí que desde
el marco del ProFEN, se pretende implementar el modelo de formación por competencias y
para ello existe el firme propósito de seguir en la idea de conformación de un maestro
36
reflexivo, prueba de ello es que bajo acuerdo de academia se tiene tres años tratando de
implementar para el trabajo en aula “el ciclo reflexivo de Smyth”
Descripción ¿Qué es lo que hago? esta parte inicial da cuenta de lo que está sucediendo, es
reconocer los acontecimientos e incidentes, es un diagnostico, un retrato de la realidad,
mencionado por los propios autores
Confrontación. ¿Cuáles son las causas de actuar de este modo? En esta etapa se trata de
explicar desde lo cultural social, del medio donde se desarrolla “la propuesta de Smyth
sugiere hacer un análisis en tres niveles progresivos e integrados: el análisis dentro del aula
con los alumnos, el segundo: el análisis y comprensión con los colegas, y por ultimo en
contextos sociales, culturales y políticos más generales” (pág. 158).
Reconstrucción, ¿cómo podría hacer las cosas de otro modo? A la luz de la evidencia que
haya permitido el proceso reflexivo podemos asentar nuevas configuraciones de acción
docente nuevos modos de hacer de tal modo que permita un estado de permanente
renovación. La reconstrucción tiene a lugar cuando el profesor asigna nuevos significados
a la situación, este proceso es un proceso de autorregulación indisoluble, dando lugar que la
reflexión y la acción se van interpelándose y nutriéndose mutuamente.
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f) El proceso reflexivo como acto cognitivo.
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Feuretein y sus colaboradores propusieron el L.P.A.D como procedimiento de
valoración del potencial de aprendizaje, a través del cual pretender medir no
sólo el nivel de desarrollo actual, sino de la capacidad de cambio. Intenta
analizar los procesos cognitivos implicados y que métodos de enseñanza serían
los más adecuados para facilitar el mejor desarrollo de los alumnos y alumnas.
Este planteamiento lleva a considerar que el trabajo en la mejora de los
procesos cognitivos facilita su desarrollo, por lo tanto profesores debe de partir
siempre de lo que el alumno es capaz de hacer, tanto sin ayuda de los otros
como con ella, y desde ahí iniciar el trabo con él, para que su desarrollo sea lo
más global y satisfactorio posible (en síntesis sería llevar a la práctica el
concepto de Zona de Desarrollo Próximo).
Para él, la estructural cognitiva es la inteligencia la cual contempla como algo que
consta de un determinado número de funciones cognitivas básicas. Tales funciones son
compuestos formados a partir de habilidades innatas, historial del aprendizaje, actitudes
hacia el aprendizaje, motivos y estrategias. Estas funciones cognitivas básicas las identificó
principalmente a través del trabajo clínico con niños que habían tenido problemas sociales
o de aprendizaje.
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Este proceso se le ha llamado mediación, concepto que ha dejado un legado muy
importante en la educación y en la propuesta actual de los planes de estudio, quizás sea el
elemento de mayor peso, en los cambios que se han pretendido es nuestro sistema
educativo a nivel nacional y que obviamente las escuelas normales también han asumido.
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Las operaciones mentales se unen coherentemente y van configurando la estructura
mental del individuo. Este proceso es dinámico: unas operaciones posibilitan las otras; las
más elementales a las más complejas; las más concretas a las más abstractas. Las
operaciones mentales que más se distinguen son: comparación, análisis, síntesis,
razonamiento hipotético, razonamiento divergente, etc.
Esta postura ha evolucionado de tal forma que actualmente tiene mucha influencia
en las posturas más renovadas en educación. Por otro lado es necesario tomar en cuenta
que la cognición y el ambiente interactúan entre sí, de acuerdo con Bandura (1989) citado
por Ormord distingue tres variables, entorno, persona y conducta, los denomina
causatividad recíproca. En esta visión, dentro de la corriente socio-cognitiva destaca “el
modelado”. Este principio reconoce principalmente que los seres humanos aprenden
interactuando entre sí y que el medio en que se desenvuelven es fundamental.
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son indispensables para aprender, incluso de las mismas que se reiteran en
planes y planes de estudio, tales como capacidad de razonamiento,
capacidades de autoaprendizaje, pensamiento autónomo, pensamiento
crítico, solución de problemas, creatividad. (Torres, 1998)
En el sistema educativo nacional, las escuelas normales este es uno de los retos que
aparece en el propio Plan de Estudios, el perfil profesional esperado lleva consigo esta
idea, forma parte de la política educativa internacional considerada como una de las
necesidades básicas de aprendizaje. Ante esto (Torres: 1998, p.72) reconoce:
Este enfoque ha avanzado mucho y con ello las formas de aprender y enseñar en las
escuelas también, desarrollar el potencial de las habilidades cognitivas deberá ser tarea
prioritaria para la educación, para ello de a cuerdo con Torres (1998) se tendrá que trabajar
en tres aspectos: la solución de problemas, la creatividad y la metacognición. Estos
procesos se sostienen en la educación normal se le reconoce a partir de que el alumno de
esta forma puede llegar a conformar un pensamiento crítico, creativo.
Bajo este modelo la propuesta en la educación normal es llevar a las aulas de clase
estrategias de aprendizaje como la solución de problemas, el aprendizaje situado, método
de proyectos, recociendo al alumno como el sujeto protagonista de su propio saber, que
desde una visión vigotsquiana le implique el entendimiento e internalización de los
símbolos y signos de la cultura y grupo social en donde se desarrolla, que en calidad de
aprendiz sea capaz de apropiarse de las experiencias que viven en las actividades de
observación y práctica docente para sí, para su vida profesional.
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III) Formación docente en las escuelas normales
De esta forma se reconoce que los conceptos formación y reflexión son dos
términos muy relacionados entre sí y que los estilos de pensamiento imponen estilos de
formación. Entendido así, que el proceso de formación docente, no puede verse como un
proceso aislado, ya que la tarea necesariamente se da en el campo de las relaciones con
otros, en una constante actividad social necesitada de interacciones Es decir los procesos
reflexivos son inevitables para la relación educativa que se da en el acto mismo de formar
maestros.
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Siendo asó, formarse en un salón de clases actualmente de cualquier Escuela
Normal, no puede pensarse en un proceso aislado de participación única del docente, el
proceso formativo se tiene que dar en dos sentidos a saber: desde el marco del docente que
forma docentes y del propio docente en formación . Siendo así se sostiene la tesis que
afirma que las formas de proceder al interior de las aulas son las que establecen las
condiciones en que maestros y alumnos han de desarrollar los estilos de formación.
Bernard Honore (1979) afirma, “hoy en día sin definición, la palabra, formación es
cada vez más utilizada para designar estados, funciones, situaciones prácticas”, Se dice
que se forma en todas las etapas de la vida y en diferentes aspectos, se le ha llamado
formación a un recorrido que han seguido a un conjunto de ejercicios que ha efectuado,
más bien generalmente a una experiencia de manera permanente. El sujeto siempre se
encuentra formándose en diferentes aspectos, se forma en casa, en la escuela, en un grupo
de amigos, en la iglesia, en un campo de juego, etc. de tal manera que en la formación se
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finca en un conocimiento acumulado, y se espera el dominio de las acciones que se
emprendan, siempre tratando de formarse para algo.
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La formación es un concepto que (Ferry, 1997) describe como interreflexión, en
este caso, esta noción sólo adquiere significado cuando se coloca en el plano individual.
Ya que la posición es la búsqueda del individuo por el mismo. Por lo tanto se forma bajo
el plano de la reflexión que se hace de la información externa, dada en el contexto de los
otros, proceso que solo se puede dar en el mundo de lo que se interiorizan su pensamiento.
El análisis que se hace de esta postura (Ferry, 1997) nos lleva a distinguir que la
formación de los enseñantes puede verse en tres sentidos: la formación doble, la formación
profesional y la formación de los formadores. La primera hace alusión a contenidos tanto
científicos, artístico o literero como pedagógicos, esto es durante mucho tiempo se ha
puesta en el centro del debate en la formación docente la vinculación teórica-práctica,
algunas veces existe, predomino una sobre la otra, se ha negado posibilidad de
coexistencia, en algunas otras, no ha querido encontrar puntos de enlace, a esto se refiere
cuando se habla de una doble formación, como un espacio de encuentro, entre las dos
dimensiones, donde el docente no enseña lo que sabe, sino lo que es como docente, ya que
existe la posibilidad de ir generando, construyendo sus propios conocimientos, a través de
la reflexión y el contando con el medio bajo su propia experiencia. La concepción de
doble formación es la búsqueda de una articulación entre estos dos aspectos: lo teórico y lo
práctico. Situación que obliga a los sujetos actos eminentemente comunicativos, los cuales
me da cabida para reconocer este proceso con los filtros teóricos que se utilizaron.
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La segunda postura, está centrada en la formación profesional, bajo el punto de
vista de Ferry, la idea de una docencia que requiere niveles de profesionalización, no puede
verse como un acto banal sin importancia ya que reúne ciertas condiciones para aceptarla
como tal. Se pertenece a una profesión ya organizada, ya que no puede concebirse como un
simple oficio, es de si una profesión en sí.
Ante esto podemos asumir que los docentes en formación aprenden más de lo
hacen sus profesores que de lo que dicen, situación que es motivo de discusión los
próximos capítulos.
Ante esta teoría se asume una formación permanentemente y en el encuentro del
equilibrio entre la formación de base y la especialización profesional, entre la formación
personal y la formación para las tareas y los roles que debe asumir, entre la formación
teórica y la formación práctica.
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situaciones, sucesos a través interacciones sociales, la formación no se da en un sujeto
maleable, que recibe de forma pasiva configuración que le imprima el formado. No puede
verse como acción organizada donde el formado es sujeto pasivo y formador. Este es
precisamente el punto que llama la atención para la presente investigación, la formación
entonces exige de procesos completamente dinámicos, que conlleva sin duda alguna altos
niveles de comunicación.
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Para Gadamer (1994) es un proceso de constante ir y venir de desarrollo y
progresión, como la tarea que va más allá del mero cultivo de capacidades previas, en
donde nada se pierde, todo se incorpora, se va guardando, con posibilidad de racionalidad
humana que va permitiendo la autoconciencia y con ella la capacidad de actuación. Junto
con esto se reconoce desde el marco de la filosofía humanista la postura de Hegel quien
refiere que la formación es un concepto de la cultura, de dar forma a las capacidades
naturales del hombre, sin embargo, se dice que la formación va más allá, más bien es un
proceso en el que se interviene en el proceso interior del formado, de tal manera que la
formación no se produce al modo de los objetivos técnicos, sino que surge del proceso
interior y se encuentra por lo tanto en una constante progresión.
Visto así, las escuelas normales pasan a ser los espacios donde los futuros maestros
incorporan nuevos saberes. Los contenidos teóricos y todo lo que ahí sucede no puede
constituirse como el único fin, sino como el medio por el cual se puede desenvolver en su
ámbito personal y profesional.
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Ante ello, los sujetos implicados en una escuela normal llegan a tener un patrimonio
profesional que lo va formando entre lo que él es y lo que los otros le aportan, haciéndose
de un bagaje de preceptos que le concede ciertas características. Circunstancias que me
permiten afirmar que la formación de los enseñantes en este momento no puede observarse
como un proceso aislado, es un espacio donde tenemos principalmente la tarea en conjunto,
desarrollar la competencia reflexiva que le permita en el futuro desempeñarse
profesionalmente.
Ahora bien, para efectos de la presente investigación fue importante reconocer que
la formación docente algunos autores la identifican con los modos de concebir la práctica
educativa, de ahí que recupero a Pérez Gómez (1996) relaciono algunas perspectivas las
cuales han transitado por distintas etapas en más de cien años de historia del normalísimo
en México son esenciales para entender al entramado teórico sobre lo que se ha venido
dando en torno a los distintos modelos de formación docente.
La segunda perspectiva a la que Pérez Gómez hace alusión y que también ha tenido
arraigo dentro de la educación normal es “la técnica” determinada por aplicación de la
ciencia, en esta visión el interés en las escuelas normales se centró en la aplicación de la
teoría a la perfección, los conocimientos científicos fueron consideráramos en calidad de
reglas de aplicación, el maestro pasa a ser un técnico el cual tiene como tarea primordial el
entrenamiento. Estas dos perspectivas han estado presentes en las aulas normalistas, y
51
representan aún en la actualidad, las resistencias más profundas a las que han enfrentado
las reformas de la educación normal, de ahí la importancia de mencionarles.
Esta ultima perspectiva guarda estrecha relación con la propuesta curricular actual,
en este sentido, podemos comprender como es que las diferentes posturas han estado
presentes en la vida cotidiana, no dejan de aplicarse, en la realidad entre ellas coexisten,
se combinan, toman formas propias y no dejan de ser para los académicos estilos que
inspiran su quehacer. Este fenómeno es parte del problema, ya que regularmente estas
representan las principales resistencias para aplicar las nuevas propuestas.
b) Profesionalización de la docencia.
52
es reconocer un grado mayor que el simple oficio, esta visión desde el momento que
asumimos que la formación no es un proceso acabado, por el contrario se describe como
un proceso continuo, permanente y en renovación constante.
Desde el ámbito político se dice, “es necesario concebir y reconocer el trabajo de los
maestros como una profesión….limitar la enseñanza a una actividad técnica e instrumental,
tiene riesgos para el desempeño docente y para el futuro educativo de la nación: significa
olvidar su complejidad y reducir las posibilidades de construir una educación de calidad”
(SEP, pág. 35,2009).
En esta visión nos muestra el tipo de docente que se requiere y que desde el marco
profesional se está exigiendo en nuestro país para ello se defines cuatro aspectos que son
importantes recuperar para entender por qué la escuela normal tendrá que formar bajo esta
óptica, se definen en las líneas siguientes:
53
c) Favorecer el intercambio de experiencias y la reflexión de la propia practica
d) Reconocer al docente como sujeto activo, responsable y constructor de su propia
formación profesional
Históricamente en nuestro país, las escuelas normales han sido las responsables de
formar a los maestros de educación básica, varias han sido las reformas que se han dado,
sin embargo centro mi atención en las reformas curriculares del 1985 y amplio en la del
1997 ya que a las puertas de una nueva, el maestro formador de docentes enfrenta
decisiones que no siempre se han comprendido de la mejor forma.
Dentro los cambios que las reformas han marcado, quienes tenemos varios años de
servicio en una escuela normal nos encontramos con decisiones que no siempre estuvimos
preparadas para operarlas, el primer reto se presento a raíz de implementar la licenciatura
en educación, las Normales pasamos a ser instituciones de Educación Superior, situación
que nos complico, generando incertidumbre e indefinición.
54
Etapa de los ochenta fue transitoria, los problemas no acababa de resolverse
cuando necesariamente nos enfrentamos a otro nuevo cambio; la reforma del 1997. En
este caso la reforma pretendió ser más integral, mediante el Programa para la
Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales situación que
se exponen en cuatro líneas principales: Transformación curricular. Actualización y
perfeccionamiento profesional del personal docente de las escuelas normales. Elaboración
de normas y Orientaciones para la Gestión Escolar y la regularización del trabajo
Académico. Mejoramiento de la planta Física y del Equipamiento de escuelas normales.
Estas cuatro acciones han sido una realidad en las escuelas, hoy más que nunca los
maestros de las escuelas normales hemos tenido una gran cantidad de eventos tales como
foros, simposios, congresos, cursos, talleres etc, que si bien han apoyado
predominantemente la actualización del docente formador de docentes, y han provocado
movilidad en nuestros saberes, nos sacaron de las aulas, la calidad de estos eventos no
siempre han resultado del mejor nivel, pero si ha provocado que muchos de los docentes
tanto de tiempo completo como de la horas clase se cuestionen, se pregunten, sobre lo que
estamos haciendo, el problema se presenta que se une a las otras cargas de trabajo que lejos
de beneficiar a los alumnos, ha tenido impacto en el desarrollo de los programas.
Por otro lado las instalaciones y el equipamiento de las instituciones han mejorado,
las escuelas normales se han posesionado y actualmente en nuestro país son las
instituciones con mayor número de instituciones para formar maestros El sistema de
formación de maestros en México está conformado por 492 Escuelas Normales: un 61%
(297) públicas y el 39% (193) de tipo privadas. 36 de estas se encuentran ubicadas en el
Edo. de México.
Las escuelas normales del país han tenido cambios importantes, estudios
realizados por Czarny, Aguerrendo, Darling, Mercado han documentado algunos
resultados que me permiten retomar para contextualizar y comprender mejor la tarea ex
profeso: formar docentes.
55
Czarny (2003) Considera que la organización académica de las escuelas normales
indudablemente ha incidido en el trabajo pedagógico, de ahí la importancia de reconocer
que estas decisiones han tenido que ver en la forma en como vivimos, y compartimos esta
experiencia de formar docentes reflexivos.
Los estudios de Czarny aluden a tres aspectos que debelan los esfuerzos que se han
venido realizando para mejorar académicamente: trabajo colegiado, vinculación a la
educación básica, y el uso del tiempo escolar. Ahora bien si entendemos que el modelo de
formación subyacente está basado en la docencia reflexiva estas acciones han sido base
para poder lograr o no escenarios donde se estimule una didáctica de la formación la cual
tienda puentes teóricos y metodológicos que faciliten esta importante tarea.
Czarny reconoce que si bien han existido mayor integración de los profesores para
trabajar en conjunto, aún no se reflejan en realidad, a partir de qué; los acuerdos no
siempre llegan a la práctica, existe una falta de participación y la irregularidad de todos
docentes, discontinuidad en las reuniones, carencia de tiempo, y relaciones interpersonales
inadecuadas.
El último aspecto que trata Czarny, es el uso del tiempo. Una necesidad
mencionado por los compañeros es la “falta de tiempo para desarrollar todo el programa”.
Estar en una normal es estar en una permanente carrera contra el tiempo, el cumulo de
actividades extras que docentes tanto de tiempo completo como de horas clase, es el
principal obstáculo que hay que librar para cubrir todas las actividades que se llevan a cabo.
56
d) El plan de estudios en la Licenciatura de Educación
Como antecedente sobre las condiciones en que se dan la implementación del plan
de estudios del 84, es importante aceptar que las escuelas de educación normal aún viven
algunos vestigios pedagógicos que resultan persistentes en la formación de educadores.
Mercado (1977) afirma: en un primer momento se pretendió superar el énfasis del anterior
en las didácticas, fortaleciendo la formación científica mediante cursos en la línea de
sociología, psicología y de entrenamiento en la investigación; este último entendiendo
como observación y análisis de la práctica docente dado desde la asignatura la cual se llamo
laboratorio de docencia.
Quienes vivos esta experiencia los retos que se nos presentaron fueron de gran
dimensión la primera era encontrar el camino para que el alumno que cursara su
licenciatura en educación en el trascurso de cuatro años de formación lograra en dos cursos
tener nociones de investigación que logra con ello reconocer por si mismo los problemas
que se viven en educación básica.
Las condiciones y las gestiones de las escuelas normales no eran las más propicias
para esto, los contenidos de los programas eran extensos poco factibles, y los tiempos
resultaron insuficientes, la propuesta sobre que los alumnos en formación desarrollaran una
actitud crítica, quedó al margen de la una carga teórica característica de este modelo
curricular.
57
e) La formación de las educadoras visto desde el Plan de Estudios 1999.
Ante ello, esté reconocimiento lleva consigo el interés de articular los saberes que
las alumnas van teniendo con aquellos saberes denominados teóricos. La intención
encamina las acciones en dos escenarios; el primero desde la escuela normal el segundo
desde el preescolar donde realizan sus prácticas, es asignar un lugar a los saberes y su
relación con las actuaciones profesionales para construir los rasgos de perfil de egreso.
Centrar este tema tiene que ver con escenarios reflexivos y la participación de
todos los actores que intervienen en el trayecto formativo de las docentes de la
Licenciatura de Educación Preescolar en la Escuela Normal de Amecameca. Desde el plan
de estudios se propone crear las condiciones para un modelo de formación reflexivo a
partir de comprender que:
58
teórica y la utilizan para analizar la realidad (Plan de estudios; pág. 23).
Se afirma que las educadoras solo podrán lograr su “formación plena en medida de
que se conozca en condiciones reales de la vida escolar” (SEP: 2001, pág. 11). Para ello
documento indicativo establece que las estudiantes normalistas se involucren en el
ambiente de los jardines de niños de tal forma que se valore la educación preescolar y el
papel de la educación, esto en base a una serie de estrategias que conduzcan a una
profunda observación que ayude a conformar competencias didácticas y contribuyan a su
vez al logro del perfil de egreso.
59
decir se trata de que a través de las actividades de acercamiento se logre
“un proceso de observación, práctica, análisis, y reflexión” (Plan de
Estudios, pág. 23).
En este sentido afirma (Mercado M., 2010) los planes de estudio para la formación
inicial en sus diferentes variantes en México reconoce explícitamente el carácter formativo
de la experiencia de los estudiantes en las escuelas de educación básica
60
Resultados
Los resultados que surgieron fueron producto de una ardua tarea de recolección de
datos que una vez teniéndolos, en un segundo momento entran un periodo de agrupación y
selección de datos, no todos los datos son útiles, muchos se tienen que sacrificar, pero la
depuración condujo a desarrollar las siguientes categorías.
Ante esto actualmente la escuela cuenta con ocho grupos uno de ellos es de la
licenciatura en Ingles recientemente formado, el trabajo de investigación únicamente
considero a la licenciatura en Educación Preescolar, la planta docente está conformada por
cuarenta y dos docentes; diecisiete de tiempo completo y el resto de horas clase. Este dato
es relevante porque en este número de docentes es en el que recae el trabajo académico y
con ello determinan las formas de organización y la puesta en marcha de una cultura que
genere una concepción de lo que implica formar educadoras.
61
gustos, relaciones, costumbres, rituales, etc que genera y ejerce, un impacto en el proceso
formativo y por lo tanto determina así mismo los esfuerzos por crear en las alumnas el
hábito de reflexionar su práctica.
Ante esto, la escuela cuenta con ocho grupos uno de ellos es de la licenciatura en
Ingles recientemente formado, el trabajo de investigación únicamente se considera la
licenciatura en Educación Preescolar, la planta docente está conformada por cuarenta y
dos docentes; diecisiete de tiempo completo y el resto de horas clase. Este dato es
relevante porque en este número de docentes es en el que recae el trabajo académico y con
ello determinan las formas de organización y la puesta en marcha de una cultura que
genere una concepción de lo que implica formar educadoras.
62
alumnas, con los profesores, directivos son acciones donde impera un estilo propio a saber:
formar educadoras.
Para los alumnos esto resulta contradictorio porque viven la ausencia de sus maestros, y
no les permite reconocer estas acciones como logro para ellas, el impacto esperado
representa algo secundario que para ellas se aleja de su formación, en las entrevistas la
categoría “ausencia” recae principalmente en las sesiones, ya que viven suspensión o en
mejor de los casos cuando las hay se ven solos en al interior del salón de clases, se
organizan y los grupos trabajar sin docente al frente. Reconocen que la participación del
maestro es escasa y se le resta importancia a un verdadero proceso de acompañamiento
que se requiere para conformar sus habilidades reflexivas.
63
En voz de las alumnas esta explicación la enmarcan en los siguientes comentarios:
“Es común que las clases se den sin maestro, no importa para los maestros que
estemos solas de todas formas hay valoración del trabajo se aplica la escala y se
tiene que exponer, entregar, el trabajo, cumplir con el guión que dejan”.
“Creo que se ha descuidado el trabajo de grupo, hay muchas clases perdidas, o bien
que realizamos solas, no está el maestro o la maestra, algunos maestras más que
otras, pero llega darse el caso que en el transcurso del día sólo tenemos una sola
clase de las tres o cuatro que por horario nos toca.”
“El problema para mi es que no es lo mismo cuando esta el maestro que cuando no
está, es verdad las actividades se realizan, se cumplen pero no hay esa posibilidad
que el maestro te da cuando te aclara, o te explica, las discusiones más interesantes
se dan cuando el maestro pregunta te cuestiona lo que dices, te ubica, cuando no
esta es más relax, se expone, algunas preguntamos y se nos contesta pero es simple
el proceso se trata de cumplir y de cubrir los tiempos.”
“Se logran reflexiones cuando el maestro esta en clase, entre todos logramos en
ocasiones entrar más a fondo….cuando la maestra no esta no tenemos por qué, p lo
regular es que los tiempos los ocupamos para lecturas pendientes, o para
exposiciones, o para preparar materiales” (entrevistas enero2011).
“En verdad en medio de tantas reuniones habrá que preguntarnos canto de esto que
estamos haciendo está llegando a los alumnos.”(Minutas de reuniones agosto-
septiembre 2010)
64
Ahora bien introduciéndonos al tema central, en la Escuela Normal de Amecameca
las Actividades de Observación y Práctica Docente están organizadas en dos momentos la
práctica, de primero a sexto semestres y otro de las prácticas intensivas en condiciones
reales de trabajo, de séptimo y octavo, para el presente ciclo escolar (2010-2011) se realiza
un solo proyecto, es cual entre sus propósitos destaca la idea de unificar criterios y evitar
que este proceso se vea separado.
Ante esto desde el proyecto de prácticas se afirma:
65
“Los niveles de reflexión en las alumnas que te llegan son superfluos, no ven las
cosas con profundidad, los diarios que realizaron en los semestres anteriores poco
les sirven, por lo que tienes que enseñarles desde esa parte que son minucias pero
que no son consistentes”.
“Las alumnas llegan a cuarto grado no saben analizar, proponer, descubrir cosas
diferentes para su ensayo”.
“Es difícil trabajar con las muchas de séptimo y octavo, por que se tiene que
empezar de la nada”.
“Parece que las chicas desconocieran todo y no se ven sus avances, a veces siento
imposible esta tarea”.
(Entrevista tutores enero 2010)
“El problema aquí, yo veo que son que cada maestro tiene demandas diferentes,
ven las cosas de diferente forma, ellos de piden de diferentes maneras una cosa que
debería ser igual, por ejemplo el diario, hay maestros que opinan este es el formato,
y llegas a otro semestre y te dice, -esto no sirve carece, de elementos, el formato no
es el correcto- y así nos vamos y llegamos a octavo casi sin nada cuando debería
de ser lo contrario”.
(Entrevista, enero 2011)
Las declaraciones de estas alumnas sacan a la luz el problema que enfrentan, ya que la
relación de primero a sexto semestre se aleja del perfil que los asesores esperan, las
demandas sobre los niveles de las habilidades que deben poseer son limitadas, y pareciera
que la formación se reiniciara nuevamente, empezar de nuevo como lo afirman los maestros
es causar en las alumnas desencanto y nuevas metas, sin embargo para las alumnas el hecho
se debe más bien a que existen criterios diferentes, que impiden organizar actividades
permanentes y sistematizadas que acumulen y capitalicen saberes, al darse el cambio y
tener un asesor se desvaloriza restando importancia a los logros ya adquiridos, factor que
recae en más trabajo tanto para el alumnado como para los asesores.
66
b) Una función y diferentes interpretaciones
Cuando en la primera parte del trabajo se trata las distintas reformas que han pasado y
las diferentes formas como se han enfrentado, desafiamos a una realidad. ninguna
reforma llega y se instala pura tal cual como se estipula, por lo regular se crean estilos
propios, en el mejor de los casos estos cambios logran converger pero esto genera tención
a partir que existen diferentes concepciones sobre lo que significa formar docente por lo
cual las actividades de observación y práctica docente aparece como es un procesos sin
engranaje.
Los datos hallados confirman que la integración del colectivo docente aún no se observa,
consecuencia de ello se da esta disparidad de concepciones que se refleja en las formas de
trabajar en el aula por lo tanto también las O.P.D se ven afectas por este fenómeno.
“Creo que los acuerdos debería mas… se exigiera un verdadero compromiso por
parte de los docentes, que no hubiera puntos de vista tan divididos, si los engranes
son compatibles el mecanismo funciona mejor.”
“En esto hay problemas asta en el formatos, por ello los maestros deben
organizarse mejor”
(Encuesta noviembre 2010)
67
Todo esto nos da cuenta de la visión que las alumnas tienen sobre aislamiento en que se da
el trabajo y que en ellas se refleja en términos de mayor carga,
Para Perrenoud (2004) “Reflexionar no se limita a una evocación, sino que pasa por
una crítica, un análisis, un proceso de relación con reglas, teorías u otras acciones,
imaginadas o conducidas en una situación análoga.” (pág.31) por lo tanto reflexionar en la
acción provoca a menudo una reflexión sobre la acción, porque pone en reserva cuestiones
imposibles de tratar en el momento, por ello sostiene que sólo se puede analizar después
del momento.
Perrenoud afirma reflexionar en plena acción pedagógica es difícil. Hay poco tiempo
para meditar, principalmente para seguir al otro paso, para decidir y continuar sin perder el
ritmo de la propia acción. “El pensamiento parece sumergirse en la acción”. Por lo tanto
Perrenoud sostiene que el actor puede reflexionar más tranquilamente sobre lo que sucedió
o sobre los resultados de las operaciones, si lo hace a posteriori.
68
Sin embargo, las Actividades de Observación y Práctica Docente para las alumnas en
formación de la Escuela Normal de Amecameca representan tres sentido a saber: un
acercamiento a la realidad, una oportunidad para mejorar profesionalmente. Y la
posibilidad de relacionar la teórico con su práctica.
Quienes opinan que significa acercarse a la realidad afirman:
Las Actividades de Observación y Práctica Docentes significan:
“Son de gran importancia dentro de mi formación, estas me permiten reconocer y
considerar situaciones reales de trabajo”.
“Para mí significa un acercamiento a la realidad, permiten ir reconociendo las
situaciones que se viven y que debemos atender.
“Me ayuda a acercarme a la realidad en el preescolar.”
“Han sido valiosas y ricas, pues permiten conocer las condiciones reales de
trabajo.”
“Han sido de gran importancia ya que han permitido acercarme a la realidad
escolar”
“Me ha ayudado a conocer la realidad de los niños”
Quienes opinan que significa una forma de relacionar la teoría con la práctica:
“Significa una gran oportunidad de acercar la teoría y la práctica. Es importante
porque se lleva a cabo lo que hemos aprendido en condiciones reales, y esto hace
que nuestra formación se completa y verdadera preparación.
“Han significado todo un proceso de adquisición de conocimientos (teóricos)
como de habilidades que se ponen en práctica”
“Levan a la realidad todo lo aprendido”.
“Me ha ayudado a conformar la teoría con la practica a formular mis propios
puntos de vista”
“Me han permitido desarrollarme, poner en práctica a lo aprendido, teóricamente”
69
En estas respuestas es importante reconocer que para las alumnas las prácticas son
un asunto que les permite acercarse a la realidad esto representa un discurso que han
hecho suyo desde lo que dice el documentos rectores, desde lo que los maestros les
mencionan, y lo ellas refrendan.
Por otro lado se encuentra otra concepción que se refiere a una experiencia que
apoya la formación profesional, vista como la acumulación de sabiduría experencial, Las
alumnas son vistas como un profesional con sabiduría experiencial lo más importante es la
práctica.
70
5to. Observación y Observación de características de los niños. Dos jornadas:
practica III Observación y registro sobre modalidades de intervención. la primera ,3 días
Seguimiento y registro de uno o dos niños. de observación 2
Aplicación de secuencias y actividades didácticas utilizando de práctica y la
diferentes modalidades. segunda: 10 días,
2 de observación
y 8 de prácticas.
6to. Observación y Observación y registro de las formas de trabajo de las educadoras Dos jornadas:
practicas IV con los niños, de reunión del consejo técnico, la primera ,2 días
de padres de familia, de observación 3
Seguimiento de uno de los niños. de práctica y la
Aplicación de secuencias didácticas con diferentes modalidades segunda: 10 días,
de intervención. un día de
Fortalecer habilidades de observación y reflexión para establecer observación y los
relaciones entre actividades didácticas, el ambiente de trabajo y demás de práctica.
los niños.
Valorar el análisis y la reflexión sobre la práctica como
habilidades intelectuales que permiten el mejoramiento constante
del desempeño docente.
Presentar este cuadro permite analizar que las aprendices de docentes tienen desde el
primer y segundo semestres un acercamiento con los preescolares, el conocimiento del niño
para ellas representa una de las características necesarias e indispensables para su
formación, además de ello podemos darnos cuenta que Observar y Practicar es la principal
tarea que enmarca estas actividades, se legitima desde los docentes y alumnas a partir de la
normatividad.
Pero también desde la participación de las alumnas que realizan esta tarea con agrado
y que lo llevan como un espacio que les permite involucrase poco a poco, el primer
semestre para ellas representa el primer acercamiento con el medio escolar, con los niños,
con los padres y con las educadoras, pueden distinguir la influencia del medio para el
correcto desarrollo de los preescolares en el memento que visitan diferentes contexto,
zona rural, zona indígena, y zona urbana, además de una visita el un grupo de primer grado.
71
El segundo semestre involucra tres de observación y siete días de acercamiento al
trabajo docente en los jardines de niños, lo interesante en este momento según ellas, es
que se les permite realizar algunas prácticas de adjuntía con los niños: rondas, juegos
organizados, cantos etc. Todas están actividades implican registros de observación que
documenten lo que ellos hacen, y que a su vez les permitan recuperar información sobre lo
que en el grupo se analiza.
La observación para las alumnas significa una actividad prioritaria, desde lo que ellas
mencionan:
“La observación es para ayudarnos, es una manera de reconocer como están las
cosas en la educación, no siempre se que observar pero es como un rompecabezas
uno va poniendo pedacitos y después se van acomodando todas las piezas para
armar las ideas.”
72
“Es una técnica, una forma de describir, como pasan las cosas, como se comportan
los alumnos, como la maestra de clases, si lo que hace esta bien, por eso es
necesaria en tus practicas”
“Tienen mucho que ver en nuestra formación, es para tener idea de los que se vive
en la escuela y recuperarlo aquí en la clase, aunque esto no siempre se da, el diario
poco se da” (Entrevista: enero 2001).
Parte del avance logrado, que podemos ver es que la observación para las
aprendices quedan como un instrumento el cual reprenda la realidad: ellas mencionan
tienen valor, sin embargo se encuentra que el papel de la observación queda supeditado a
simple tarea, sistematizar en registros es un asunto que resulta complejo y por lo tanto
recuperarlo en las sesiones de clase es secundario, se le resta importancia como lo vemos en
el siguiente caso:
Se termina el tiempo destinado para ello, y les pide a los equipos “exponer sus
experiencias” bajo el formato dado previamente: “papel de la docente”,
“condiciones del medio”, “papel de los padres de familia”. Todo esto se expone sin
utilizar el diario, no lo tienen ellas, está en el escritorio de la maestra. Al mismo
tiempo que continúa la exposición de cada equipo la maestra entrega el diario ya
con la marca que indica que ha revisado, termina la clase y las alumnas se llevan
consigo su diario (Registro noviembre 2010).
73
Una de las exigencias formales desde el Plan de Estudios es que la práctica sea
sistemática, para ello se requiere de varias estrategias entre ellas el diario hacer un registro
no es lo importante, lo valioso es registrar los hechos reales que ayuden a conformar un
instrumento que sirva como un medio como una ayuda técnica, para hacer una mejor
practica que permita apropiarse personalmente de la función docente, por lo tanto llevar el
diario es indispensable, no solo realizarlo, sino principalmente utilizarlo para tal efecto.
Ante la realidad, el diario en el salón de clases se desvanece y los niveles de
profundidad de los registros se menguan la recuperación de las vivencias se dan de manera
trivial, se pierde la oportunidad de una observación asociativa que involucre a todos y
permiten ir realizando en colectivo hipótesis, comparando, discutiendo, argumentado,
logrando con ello un análisis reflexivo.
74
“¡Ha no¡ en periodo de prácticas son desveladas y desveladas, nunca terminas, te
lleva tiempo elaborar tu plan, tus materiales y luego el ritual de pasar por la
revisión del plan es desgastante, desesperante”.
“La maestra de observación y practicas debe ser una persona más flexiva, mostrar
una buena actitud, porque de otro modo solo conflictual y hace tensa la entrega”
“En realidad los docentes de la ENA no tienen tiempo se llevan demasiado con los
contenidos y es difícil que se impliquen en las practicas, casi siempre la
responsable es la de práctica”
“A veces se me hacen muy excesivo, exagerado el trabajo, nos someten nos someten
a mucha presión y a veces a los encargados no les da tiempo revisar la larga
cantidad de trabajo”
(Entrevista octubre 2010).
Con el propósito de vincular las acciones del proyecto de observación y practica con la
educación preescolar, en la escuela normal han organizado reuniones con las tutoras de
séptimo y octavo que ayudan a comprender mejor el papel que tienen como tutoras de la
formación de las alumnas, sin embargo se observa un desconocimiento por parte de las
educadoras titulares de grupo que fungen como acompañantes de las alumnas de primer a
sexto semestres.
76
Ante esto, encontramos que titulares de grupo junto con los docentes de la escuela
normal comparten el compromiso de crear los escenarios donde las alumnas se encuentren
consigo mismo, regulen su actuar, creando puentes reflexivos que permitan posicionarse
en el papel de educadora. Sin embargo, la idea que las educadoras tienen respecto a su
función es diferente. Ejemplo de ello son los comentarios siguientes:
La idea que tienen las educadoras de formación nos remite a un concepto del saber
hacer de exigencias mediatas en donde la reflexión poco interesa Para ellas las prácticas
representan los mejores espacios para que las alumnas logren ampliar sus conocimientos
para aprender a planear, al manejo de estrategias didáctica, apliquen el programa
adecuadamente, etc, etc.
77
Aunado a esto las alumnas en formación enfrentan otro problema mayor, la
ausencias de las educadoras cuando ellas se encuentran en sus prácticas de intervención.
“Es importante que consideren que las educadoras tienen que apoyarnos, nos
brinden criticas que ayuden a ser mejor docentes y ellas deben estar con nosotros”
“Casi siempre me la paso sola, la maestra ocupa su tiempo, tienen juntas, sale
constantemente casi no está, viene cuando entrega a los niños y cuando los recibe,
en ocasiones mis hojas de evaluación se le juntas todas y me las entrega hasta el
final de la jornada.”
“Para mí ha sido difícil, la primera jornada la maestra solo vino dos días, y eso por
horas, no se ella dice que por que tiene problemas personales, pero yo creo que
más bien ella aprovecha que yo estoy, esta jornada me encontré con la sorpresa que
las dos semanas ella no va estar con el grupo y la directora me pidió que me haga
responsable de los niños. Me dice: tu sabes que hacer.” (Entrevistas mayo 2011)
78
Como podemos observar las posibilidades de las alumnas en formación, para que
tengas un acompañamiento por parte de las educadoras que les permita integrar procesos
cognitivos, afectivos, que logren verdaderos escenarios de aprendizaje se ve limitado. Los
contenidos como formas de saber se aplican bajo el buen sentido de la alumna en
formación, sin tener valoraciones realmente constructivas que permitan reconocer
desaciertos y aciertos. Es posible que las alumnas reúnan sus formatos de evaluación por
parte de las titulares pero una evaluación realizada bajo el buen criterio ya que no se dieron
la oportunidad de estar ahí, en salón de prácticas para observarlas y dialogar con ellas. Para
analizar y reflexionar su práctica.
79
Las visitas que los docentes realizan a las escuelas de observación y prácticas las alumnas
la ven como simples supervisiones, ya que es difícil dialogar con ellos es asunto de
tiempos que se ve difícil conciliar.
“Los procesos de acompañamiento no se dan como tal mas bien se dan como una
especie de supervisión”
“Por parte de los docentes en la Escuela Normal de Amecameca debería ser más
constante para poder construirnos como docentes”
“Por parte de la ENA los docentes deberán apoyarnos más y estar al pendiente de
nosotros”
“No hay acompañamiento por parte de los docentes durante las jornadas de
intervención ubicamos a los maestros en calidad de supervisores.
“Me gustaría también que los que supervisan la practica nos dieran sugerencias,
para intervenir, cabe señalar que las visitas son muy rápidas, solo de minutos, y
pasan a otro grupo, las posibilidad de hablar con ellos es mínima”
“Es importante señalar que posterior a las prácticas, en la evaluación no todos los
profesores asisten, y no podemos contar con sus respectivas su evaluación y esto
también es molesto para las alumnas ya que recibimos ninguna orientación que
puedan apoyarnos a mejorar nuestra práctica”
“Hay profesores que si te apoyan, por ejemplo te revisan a detalle las planeación,
te ayudan a corregirlas sin embargo hay otros que no preocupan, y utilizando
frases como –confió en ti-, y te firman la planeación sin revisión. Creo que ya se
dejo a lado por parte de las alumnas el hecho de que si no nos revisan es mucho
mejor ya que no te corrigen y no te hacen cambiarla, puesto que en muchas
ocasiones lo que pretendemos las alumnas es contar con el apoyo de los profesores
para mejorar la práctica.” (Entrevistas enero 2011)
80
Esta última afirmación nos permite aceptar que las alumnas reclaman que los
maestros apoyen el rol del docente es fundamental es muy importante no solo como
coordinador de las discusiones al frente de los grupos, el que oriente las dudas, el que
presente cuestionamientos a los propios alumnas también se hace en un posición cara a
cara, donde los educadoras encuentren un porqué y para qué de su actuación.
“Tenemos algunos maestros que por facilidad todo quieren que las alumnas
hagan”
“En la clase el maestro, se lleva gran tiempo explicando, eso nos aburre, no da
nada, nada, mejor luego por ello, ocupamos esa clase para otras actividades”
“Gran parte del tiempo de clase nos la llevamos con la elaboración de material, de
esa forma matamos clase y no dejamos que el maestro hable, y hable”
Por lo tanto las visitas que los docentes de la ENA realizan a las escuelas de
prácticas las alumnas la ven como simples supervisiones, ya que es difícil charlacon ellos,
dialogar es asunto de tiempos que se ve difícil conciliar.
81
Aún con todas las reformas que la educación normal ha sufrido existe una importante
tendencia al enciclopedismo al dómino teórico, Pérez Gómez lo llama modelo
academicista, prevalece en la escuela normal, se sigue considerando el maestro como el
portador del Saber, las alumnas aun esperan que el maestro sea el que domine ampliamente
el conocimiento, llegue frente al grupo y se posesiones de su papel, reproductor de
conocimiento aún persisten los maestros en este papel que en clase son los que dominan la
palabra, se presenta un alto índice de verbalismo que ocupa el tiempo de las clases. Por lo
tanto emplean estrategias diferentes que chocan con los profesores más renovadores y que
como consecuencia demandan trabajos diferentes.
“Tenemos algunos maestros que no saben nada, y todo quieren que las alumnas
hagan”
“En la clase el maestro, se lleva gran tiempo explicando, eso nos aburre, no da
nada, nada, mejor luego por ello, ocupamos esa clase para otras actividades”
“Gran parte del tiempo de clase nos la llevamos con la elaboración de material, de
esa forma matamos clase y no dejamos que el maestro hable, y hable”
82
De esta manera este estilo de ver la formación, las actividades de observación y
práctica se conciben como las acciones que se realizan con el fin de ensayar, de tras de
esto existe la idea que hay que dejarles experimentar, el ensayo logra más habilidad
instrumental. La experiencia pasa hacer el fin en sí mismo, no con el propósito de
recuperarla para analizar y reflexionar lo que se demanda es un estilo ejecutor, de tal forma
que el principio fundamental es repetir esquemas sin llegar a un profundo análisis.
Las educadoras titulares de grupo donde las alumnas realizan sus prácticas, son las
principales promotoras de esta concepción, en ellas se refleja la filosofía instrumentalista,
en base a conocimientos empíricos, en medio del saber hacer. En muchos casos por
desconocimiento en otros por la resistencia, lo más difícil como lo afirma Perrenoud es
desaprender lo aprendido, por lo tanto ellas quieren ver rasgos parecidos a los que ellas
poseen, ven las prácticas de manera diferente a como se estipula en el Plan de Estudios
Actual. Para una mayoría de ellas, las actividades de observación y práctica significan
espacios en donde las alumnas adquieren:
“Donde las alumnas deben desarrollar la visión del grupo, la aplicación de
estrategias,”
Los aspectos que hay que considerar para valorar las prácticas de los aprendices son:
“Puntualidad”
“Responsabilidad”
“Actitudes conductuales”
“Presentación”
“Conducción”
“Desempeño”
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“Material didáctico”
“Habilidades para manejar el grupo”
“Uso del tiempo”
“Planeación” (Cuestionarios mayo 2011)
A2= primero antes de iniciar voy a hacer una descripción muy breve sobre lo que
son las Estrategias Básicas de Aprendizaje y las modalidades que en esta
ocasión se utilizaron. Se dice que las EBAS son……..
Observador: La alumna sigue explicando desde la parte teórica que son las EVAS,
y casi textual lee las diapositivas que son los estrategias después de un tiempo
empresa a describir que se hiso en el jardín de niño
A2=Las estrategias que se ocuparon son el aprendizaje a través del juego, es una
de las principales herramientas con el que el niño aprende, utilizamos esta
estrategia del juego como un medio para que el niño estimulara la imaginación
para que el niño mantenga el interés, además fue de una forma atractiva y
estimulante, otra EVAS que se utilizó fue el ejercicio con la expresión oral; esta
ayudo a que los niños desarrollaran el léxico, a otorgarles seguridad, y lograr una
participación oral del niño para el mundo, otra forma fue el trabajo con texto, el
trabajo con textos esto busco que los niños se familiarizan con los signos del
lenguaje escrito y la lectura así como para darle seguridad con la palabra, y que el
docente utilizara sobre todo formas claras sencillas para que el niño comprenda
el lenguaje escrito, otra estrategia es la observación objetos del entorno esto va
vinculada con el medio natural, fue interesante ya que el niño pudo interactuar con
su medio circundante y desarrollar habilidades tales como la observación, la
comparación, la descripción la clasificación y la formulación de hipótesis así tal
cual como su comprobación (Registro marzo2011)
84
.
Desde las alumnas existe una preocupación latente que tiene relación con la vieja
discusión de la relación entre teoría y práctica, se espera que lo que se ve en el salón de
clases para ellas (teoría) se aplique en sus prácticas.
“Las practicas han significado para mí un reto, pues aquí es donde adquiere
sentido todo lo que revisado en la normal, en ocasiones me es difícil enfrentar esa
realidad, en que debo poner todo en juego para adquirir los resultados
esperados...puedo confrontar así la teoría con lo que pasa en aula, reconocer lo
que es posible hacer en cada situación”.
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“Las actividades de observación y practica me han permitido darme cuenta de las
verdaderas circunstancias, del trabajo a las cuales me voy a enfrentar, también me
ha permitido confrontar la teoría y la práctica”
“El jardín de niños es importante para la formación por que permite vincular la
teoría y la práctica”
En esta perspectiva se exige una formación basada en la técnica, para las educadoras
el hecho de realizar las actividades de Observación y Prácticas Docentes representa llevar a
las alumnas a caminos sólo bajo la perspectiva práctica, desaparece las posibilidades de
formar a través de la observación, el análisis y la reflexión lo más importante para ellas es
que aprendan a través de la “practica” el control de grupo, habilidades de comunicación
con los padres, manejo de diferentes estrategias de intervención donde la puntualidad, la
presentación siguen siendo exigencias protagónicas para evaluación.
Lo cual se observa cuando se está describiendo teóricamente que son las EBAS, o
bien cuando en la exposición de la alumna se realiza bajo una lectura textual de las
diapositivas que presenta, en donde se refleja conceptos teóricos textuales, “como que el
juego”, “para que del juego”. Lo impersonal en este caso aparece, cuando se hace
referencia “ fue de una forma atractiva” “lograr una participación oral del niño para el
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mundo”, “que el docente utilizara sobre todo formas claras sencillas” todas estas
afirmaciones dejan ver lo que prevalece.
Por otro lado, también desde la evaluación, es posible rescatar la importancia que se le
otorga al saber hacer (lo instrumental) cuando los docentes de la Escuela Normal
manifiestan su ansiedad principalmente por asuntos como la planeación, la evaluación,
el conocimiento de estrategias didácticas, se espera de las alumnas logren a través de
estas actividades su correcta aplicación.
Otro asunto también relevante que aparece en las expectativas de las alumnas es vincular
la teoría con la práctica, la tención entre estas dos posturas prevalece, viven la experiencia
de las actividades de observación y practica con la idea de predominante de operar (aplicar)
los conocimientos teóricos expresan esta visión en la frase la teoría y la práctica van de
la mano. Esto nos da la pauta para comprender que la confianza depositada en la reflexión
para crear puentes necesarios para superar esta tención sigue sin resolverse. . Se aprende
el conocimiento aplicable y después aprende habilidades de aplicación
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El trabajo del aula es irrumpido por este concepto, las alumnas se ven en equipo
preparando exposición, principalmente materiales que coloquen orillitas de colores a las
ideas. Los siguientes ejemplos demuestran esto.
En el salón de clases se encuentra las alumnas sin maestro, están organizadas, divididas en
cuatro equipo, preparan su exposición y van a realizar carteles los temas que preparan
tienen relación con las practicas realizadas con anterioridad. Observo algunas de las
alumnas con la computadora, en los equipos otras desde su lugar donde trabaja le pide:
A1= “Ve dictándome las ideas, yo las voy escribiendo” (sigue escribiendo mientras
para ir a imprimirlas. (En el equipo con un libro en la mano, le responde y le dicta
le idea.”
A=2 “Mientras ella te dicta yo corto las hojas de colores para adornar las frases.
A3= no olviden los aspectos que se tienen que considerarse son: la planeación, el
diario, la participación de las educadoras, el contexto, y la supervisión.
A4= Estas son las flores que hay que terminar, no he terminado, no me dio tiempo,
aquí están las tijeras, creo que no nos van alcanzar las hojas, mejor ve por más.
Las hojas que sea de distintos colores que no se hayan utilizado.
La alumna a la que se indico que fuese a comprar hojas sale del salón.
A5= ¿No les parece que es mucho trabajo? (muestra unas flores más sencillas que
las que están elaborando) esto es un mundo de trabajo.
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Muchas hablan no logran ponerse de acuerdo, discuten sobre el mismo tema, unas
opinan que sea un diseño, otras no están de acuerdo, siguieron otra forma de
presentación, el tiempo se va pasando. (Registro, marzo 2011)
Esta escena nos da cuenta del interés que las alumnas en formación tienen por lo aspectos
estéticos, buscan la presentación, ocupan parte de su tiempo para ello, las discusiones son
en relación ello, pero lo interesante es esta escena que permite recrear el
diario, es que a pasar que hay alumnas que se dan cuenta de ello, se obvia su comentario y
el asunto “trabajal” como sinónimo de mucho trabajo para ellas no lo es, por que lo
hacen con agrado
En estas condiciones el análisis de la práctica pasa a segundo plano, ya que cuando han
terminado de elaborar sus carteles, el siguiente paso es la exposición.
Cuando la alumna expone, se apoya en las diapositivas, es textual lo que la alumna dice,
voltea la mirada, lee el cartel y regresa al grupo. La clase se desarrolla entre el momento
que el equipo expone, los demás alumnos escuchan y otros más se preparan para cuando les
toque exponer. Hay momentos cuando el alumno expone, que dirige su mirada al maestro
ignorando a todo el grupo. La relación se torna así entre dos personas, entre el alumno que
está exponiéndole al maestro y el maestro que puede estar afirmando con el movimiento de
sus ojos a su cabeza, que eso que dice el alumno está correcto, o que no lo está.
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maestros, hay poca discusión los asuntos se tratan sin argumentación, la
retroalimentación entre ello Ejempló:
Los puntos tratados con antelación podrían hacernos caer en conclusiones fatalistas y
extremistas ya que los resultados dan cuenta de un escenario poco favorable para
desarrollar en el trayecto formativo de las educadoras capacidades reflexivas, sin embargo
esto no es así. En la normal se viven también la idea de que la reflexión es un medio para
formar a las educadoras, es atreves de este medio como se logra que las acciones tenga
sentido y se intereses realmente por ello. Para este grupo reflexionar es preparar para la
vida.
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“La reflexivo permite un trabajo para toda la vida, ya que para mejorar, es estar
aprendiendo permanentemente, la reflexión en la tarea docente para reconstruir su
práctica”
“El formar educadoras reflexivas, garantiza la reconstrucción constante, de la
práctica y las hacemos competentes para su desempeño en cualquier ambiente y
contexto.
Sobre la concepción del trabajo en aula, los docentes también reconocen su saber, cuáles
son las condiciones para crear ambientes de aprendizajes adecuados, los profesores están
consientes de que no hay seguir modelos enciclopedistas, tradicionalistas, pero el gran
problema es que no sabe como trasladarlo, ejemplo de ello lo que comentan los maestros.
“Lo que tenemos que hacer es promover aprendizajes más significativos que lleve a
las alumnas a que se cuestiones, se compliquen, la metacognición, la solución de
problemas.”
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Dewey (2007) se entiende que el pensamiento reflexivo va más a fondo que el simple
pensar, provocar el pensamiento reflexivo en las estudiantes normalistas, es colocarlas ante
un proceso que consiste en darle la vuelta a un tema en la cabeza, no basta la mera
ocurrencia, es una consecuencia, esto es, es una ordenación consensual en las que cada
quien determina lo siguiente como resultado, mientras que cada resultado, a su vez, apunta
y remite a las que les precedieron.
Las alumnas también opinan que existe una gran posibilidad de que las acciones
encaminadas a impulsar la reflexión sean las que logren verdaderos procesos formativos,
ellas hablan de ellos.
Estas exclamaciones nos dan cuenta de una realidad que también está latente en
nuestra escuela, se presentan complicaciones que han hecho que esta tarea se vea retrasada
sin embargo como actividad prioritaria la comunidad normalista se está consciente de su
importancia, hay consenso para aplicar el modelo reflexivo el problema es que este aún le
falta consolidarse, las intenciones son muy validas, solo que no se logra aterrizar.
El asunto no se visualiza con simpleza, existen una posición ante esta tarea, los
compañeros afirman que esta te lleva a ser una propuesta didáctica viable, se reconoce por
toda la comunidad normalista, hay intentos cerios no se trata de aventurarse, es replantear
sus formas de asumir la tarea. Propuesta que para las alumnas está clara. Esta es la
propuesta basada en el ciclo reflexivo de Shym”
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Ellas afirman:
“Considero que en la escuela ha contribuido a nuestra formación reflexiva en el
hecho de manejar el diario bajo ciclo reflexivo de Shym que nos ayuda para
analizar la práctica de una manera más sistematizada”
“Es importante ya que la reflexión nos lleva a darnos cuenta de nuestros errores y
nuestros aciertos y si no reflexionamos sobre nuestro trabajo, no servirá de nada ya
que no se llegaría a pensar que el trabajo es mejor y no se mejoraría nada. La
reflexión siempre nos lleva a mejorar y crear nuevas cosas.”
“La reflexión, sobre nuestro trabajo docente, nos ayuda a evaluar nuestros logros y
errores de qué manera se debe atender la mejora.”
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Con estas declaraciones nos podemos dar cuenta que en la Escuela hay intenciones
serias, desde participación de los distintos actores para seguir promoviendo este principio,
como una tarea reflexionar es una tarea que se considera legítima porque la hace legitima el
hecho que se ve comuna tarea que es pertinente en la institución.
Conclusiones
Formar docentes en las escuelas normales actualmente te obliga a tener una actitud
de apertura al cambio, tus viejos esquemas de pensamiento son removidos, significa como
lo afirma Perrenoud (2004) desaprender lo aprendido, significa encontrarte consigo mismo
y promover ambientes de aprendizaje más acordes a las exigencias, esto es lo te somete a
una formación permanente de autorregulación.
Formar una educadora con altos niveles reflexivos, en la Escuela Normal, de acuerdo
con los resultados obtenidos en la presente investigación es primero que nada reconocer
que:
El problema también se da por que este tipo de estrategias que exige un desarrollo del
pensamiento crítico requiere de tiempo, en las escuelas normales, se vive un dinamismo
asombroso ahí que la presencia de los maestros en los grupos se ha manifestado de tal
forma que estas ausencias limitan las condiciones de un ambiente de aprendizaje con
condiciones para desarrollar habilidades reflexivas, , además de esto, a pesar de tantas
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reuniones que el trabajo en colectivo poco se ha potenciado, los logros institucionales no
son visto como tal para las alumnas, ellas no ven el impacto de su formación.
Por lo tanto esto se refleja también en la forma de cuidar los procesos, los docentes de
la normal pasan en calidad de superiores, maestros que de clase de sus diferentes
asignaturas, el interés de ellos se manifiesta mas en asuntos como el puntualidad,
asistencia, estrategias, planeación dejando muy poco tiempo a crear espacios reflexivos,
reconstructivos, para valorar la práctica de las alumnas en formación, los tiempos también
les ganan y los andamios para el aprendizaje son olvidados, estas actividades la viven de
manera separada, en palabras de uno de ellos “actividades sin engranaje” que pierden su
verdadero sentido formativo.
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espacios y que hacen de estas formas un estilo muy propio de hacer y ser docente, siempre
se espera que lo que se presente sea bonito, se adorne, impacte con adornos, lo visual juega
un papel trascendental, tan importante para todos que colocar “orillitas de colores a las
ideas es natural para todos. Pueden ser las representaciones del pensamiento más brillantes
de las alumnas pero si no tiene color o están adornadas también pierde razón de ser, su
sentido es otro, por lo tanto los actos reflexivos colectivos como tales pasan sin
importancia, en el grupo las discusiones sueles ser por el color o por la forma de
presentación de los carteles.
Ante todo esto es posible concluir que formar educadoras reflexivas es más que un
asunto de decreto o de moda, es una necesidad; pero para ello se requiere primeramente
desaprender lo aprendido y por el otro conocer la propia cultura que se vive en las
escuelas, sus condiciones, sus expectativas, es un asunto que se torna muy particular,
porque cada escuela crea y le da un sentido a esta tarea.
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