Presentación del libro “Leer y escribir: adolescentes ante el papel y la pantalla”

Una adolescente escucha la pregunta habitual, ¿qué querés ser cuando seas grande? Ella
piensa. Ama tanto los libros. Ama leer. Responde: quiero ser escritora. Escribir y leer, de la
mano, sin cuestionarlo. Uruguay, 1996.
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Uruguay, 2016. Veinte años después. Soy profesora de lengua y literatura, porque descubrí
que el amor por la lectura y la escritura es posible -y necesario- contagiarlo. Fui aprendiendo
mucho más, amé también la enseñanza por sí misma, la oportunidad maravillosa de ser
parte de tantas vidas en desarrollo, de sumar, enriquecer. Este año, además, pude ver
publicado nuestro primer libro, este que hoy compartimos con ustedes.

No es casualidad que el tema que lo recorre sea justamente la lectura y la escritura. Estas
prácticas han sido, desde el inicio de la educación formal masiva, la esencia del currículo.
Durante la segunda mitad del siglo XX, fueron migrando hacia el concepto de alfabetización.
Como explican Lankshear y Knobel, fue de gran importancia el trabajo de Paulo Freire,
quien muestra que la alfabetización de campesinos podía ser fundamental para educar con
una orientación de crítica social. El concepto freireano de “alfabetismo como “leer la palabra
y el mundo” implicaba mucho más que las sencillas ideas de descifrar lo impreso y
codificarlo”. (2008:24-25)

Al mismo tiempo, alrededor de la década del 70, en Estados Unidos, se descubrió un alto
nivel de analfabetismo funcional, ya que la mera enseñanza de la lectura y la escritura no
satisfacía las demandas de una sociedad cada vez más exigente para cubrir su mercado
laboral.

Ahora bien, desde una perspectiva sociocultural, como la que tomamos para este trabajo,
los alfabetismos están vinculados a las relaciones sociales, institucionales y culturales; por
ende, sólo pueden entenderse cuando se sitúan en contextos sociales, culturales e
históricos. Por esta razón, el concepto de alfabetización cobra fuerza para suplantar los de
lectura y de escritura, ya que integra también las características del entorno social y cultural,
no solamente los aspectos psicológicos o cognitivos.

A partir del comienzo del siglo XXI, nos encontramos con lo que se denomina “nuevas
alfabetizaciones”. El concepto de alfabetización se resignifica y se determina con la palabra
“nuevo”, ya que refiere a saberes y conocimientos que anteriormente no se poseían.

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Esta noción de nuevos alfabetismos refiere a lenguajes que es necesario aprender para
conseguir participar en la vida social, los que están vinculados al impacto de las tecnologías
de la información y de la comunicación.

Sin embargo, eso no significa que estos se limiten al uso funcional de computadoras o de
Internet. Por el contrario, el concepto involucra la comprensión, producción y difusión de
conocimientos en lenguaje multimedia, integrando características hipertextuales e
interactivas, en entornos electrónicos y con tecnologías digitales. Así, en este trabajo,
entendemos que leer y escribir como prácticas son concebidas dentro de los nuevos
alfabetismos.

El sentido ontológico de “nuevo” implica que la naturaleza de estos alfabetismos es

diferente. Ha cambiado la sustancia de los alfabetismos, vinculada a los cambios en las
tecnologías, las instituciones, los medios de comunicación y la economía. Los nuevos
alfabetismos ya no involucran solamente letra impresa, sino que implican acciones como
hipervincular documentos e imágenes, sonidos o películas, enviar mensajes multimedia por
celular, manipular el mouse y el teclado para moverse dentro de un texto, descargar
archivos por celular y enviarlos a un espacio de almacenamiento en la nube, insertar un
texto en una imagen y animarla, construir universos multimedia de juegos de rol en línea,
elegir y personalizar un sitio web o una plantilla de blog para compartir con el mundo los
proyectos personales. (Lankshear y Knobel, 2008)

Si realizáramos un repaso a la historia de la educación, observaríamos claramente cómo el

contexto social y cultural modifica la escuela. En este momento, nos encontramos en un
periodo de cambios profundos en ambos aspectos, por ello, Coll y Rodríguez Illera
concluyen que hoy “el reto más importante de la educación escolar es cómo hacer frente a
este cambio cultural que comporta la Sociedad de la Información y que está propiciado por
las tecnologías digitales, es decir, cómo educar en el marco de una cultura digital. (Coll y
Rodríguez Illera, 2008:343).

En nuestro país, la escuela primaria y media se ve atravesada por un elemento de gran

relevancia: desde 2007, cuenta con la dotación tecnológica del Plan Ceibal. Cada niño y
joven recibe su “ceibalita”, y accede a conectividad inalámbrica en su centro educativo.
Hace cuatro años, Ceibal informó que había entregado aproximadamente de 570.000
computadoras, hoy probablemente haya superado las 600.000. Más allá de todos los
obstáculos eventuales en cualquier entorno con dotación tecnológica (máquinas sin

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funcionar o que no son traídas a clase, conectividad más lenta de lo deseable, etc.) es
factible afirmar que en este momento los docentes contamos con muchas oportunidades de
crear situaciones de aprendizaje mediadas con tecnologías, y así asumir el desafío de los
nuevos alfabetismos.

Un tiempo de revolución y cambios conforma un escenario ideal para la interrogación, tanto

sobre lo que estaba establecido, como sobre las nuevas prácticas que se desarrollan.
¿Cómo no sentir curiosidad sobre qué estaba ocurriendo en nuestras aulas, sobre cómo
leen y escriben nuestros jóvenes, pudiendo hacerlo tanto en medios analógicos como
digitales?

Hoy, mis alumnos me preguntan qué serie veo en Netflix, si uso Snapchat, y por qué no
tenemos un grupo de Whatsapp en vez del “arcaico” grupo de Facebook. Se asombran
cuando descubren que tengo un canal en Youtube (según ellos, soy youtuber). Al mismo
tiempo, son asiduos concurrentes a la biblioteca del liceo, de donde llevan prestadas
novelas en papel y revistas de manga, que conocieron muchas veces mirando animé
japonés por Internet. ¿Será que aprenden y viven la lectura y la escritura igual que los niños
de otras épocas? ¿Acaso es posible que los docentes continuemos enseñando lengua de la
misma manera que hace diez o veinte años? En definitiva, la pregunta esencial es: ¿cómo
modifica la mediación de tecnologías digitales a las prácticas de lengua escrita?

Todas estas interrogantes fueron el punto de partida y el eje que sostiene la investigación
que hoy toma forma de libro.

Por supuesto, indagué en primer lugar sobre otras investigaciones a nivel nacional e
internacional. En estas fui encontrando la coherencia metodológica que las relaciona, ya
que mayoritariamente se posicionan en la perspectiva sociocultural, entendiendo que “leer y
escribir son acciones vinculadas al momento social específico, donde el contexto está
constituido por la interacción de los participantes, la situación en la cual la interacción
ocurre, y por los antecedentes históricos y sociales de lo que hacen” (Kalman, 2000, en
Macrina Gómez, 2006). No obstante, quise conocer más sobre nuestra propia realidad
educativa, con la singularidad del Plan Ceibal, para, de alguna forma, aportar a la
comprensión de este tema.

Para investigar, hice foco en las prácticas de lengua escrita analógicas y digitales de
estudiantes que cursaban los primeros cuatro años de educación secundaria, en contextos
de clases de lengua (idioma español y literatura). Era preciso observar aulas cuyos

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docentes integraran recursos tecnológicos de forma habitual, lo que definió mi proceso de
selección de la muestra. A fin de observar prácticas académicas de lengua escrita reales,
entendí imprescindible que los propios enseñantes fueran quienes propusieran las
actividades a sus alumnos. Por ello, el criterio de selección se guió por la búsqueda de
aquellos docentes de lengua que integraran con cierta naturalidad el uso de tecnologías
digitales en sus clases. Fue una pesquisa difícil; no abundan los profesores de español o
literatura que integren recursos digitales regularmente, y menos aún aquellos que de alguna
manera se dan a conocer a sus colegas, para que puedan referenciarlos. Aún así, encontré
cinco profesoras inmensamente generosas, que me abrieron sus clases y compartieron
conmigo sus reflexiones.

Una vez seleccionados los grupos, desarrollé propiamente la investigación. ¿Cómo lo hice?
En primer lugar, entrevisté a las cinco docentes, de forma individual, centrándome en sus
percepciones y reflexiones sobre las prácticas letradas de sus alumnos.

Luego, concurrí a diecisiete clases de lengua, las que observé y registré por escrito,
siguiendo una pauta de observación, y en video. Estas observaciones de clases me
permitieron estudiar principalmente los procesos sociales que realizan los sujetos al leer y
escribir en el contexto académico, en particular las interacciones que pueden darse con
otros sujetos del escenario, y con distintos artefactos cognitivos. Para lograrlo, me fue de
gran ayuda la organización de la pauta, donde registré minuciosamente características del
entorno, los participantes, las actividades, las interacciones, acciones, diálogos, materiales,
recursos y artefactos utilizados, así como los posibles productos de cada actividad.

En tercer lugar, entrevisté a grupos de alumnos de cada profesora. A partir de estas

entrevistas, estudié la reflexión que los alumnos realizan sobre sus propias prácticas
letradas y sus hábitos de lectura y escritura. Finalmente, solicité 85 textos producidos por
ellos, tanto en forma analógica como digital. Con el análisis documental de las producciones
textuales busqué comprender las prácticas de escritura considerando cada texto en papel y
digital como producto de esa práctica.

Al culminar el análisis de datos, agrupé los hallazgos en los capítulos que pueden consultar
en el libro, de forma independiente, bajo dos grandes categorías: procesos de lectura, y
procesos de escritura y discurso. De esta manera, desarrollo cuestiones sobre cómo y para
qué se usan los medios digitales en aulas de lengua, qué prefieren los docentes y los

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alumnos, para qué leen y escriben los estudiantes y cómo esos objetivos se vinculan con el
medio elegido.

Encontré, por ejemplo, que los adolescentes prefieren leer en medios digitales cuando su
objetivo es buscar información específica. No obstante, se vuelcan al libro en papel cuando
desean disfrutar de la lectura recreativa, o bien aprender aquello que están leyendo. ¿Cómo
y cuándo utilizar, entonces, las bibliotecas digitales en clase?

Otro elemento que surgió en la investigación, sorprendiéndome, es que, si bien los docentes
suelen proponer actividades de lectura en Internet, las prácticas de escritura tienden a ser
en papel, manuscritas. En cambio, los estudiantes manifestaron claramente su preferencia
por la escritura en digital, fundamentando en el inmenso potencial para enriquecer sus
textos. Ahora bien, esta preferencia no es tal cuando deben escribir cuentos, o textos de
índole personal. ¿Por qué ocurre esto?

Asimismo, dedico un capítulo al análisis de la presencia de entornos virtuales dentro de las

clases presenciales, en particular las redes sociales como aula extendida. ¿Cómo se utilizan
los grupos cerrados de Facebook para prolongar las aulas? ¿Qué motiva a los docentes a
hacerlo? ¿Qué consecuencias puede tener para el vínculo docente – alumno? ¿Cómo se
lee y escribe en esos entornos virtuales?

Sobre los procesos de escritura, podrán conocer las características de las prácticas de
escritura colaborativa digital, y en ellas, la importancia de los roles que asumen
naturalmente los alumnos: el observador, el deíctico y el escriba. La construcción
colaborativa del conocimiento aplicada a la creación de textos es un concepto que me ha
movido a preguntarme cuestiones sobre la enseñanza y el aprendizaje, ¿enseñamos para la
creación con otros? ¿O finalmente evaluamos el proceso individual? ¿Permitimos que
nuestros alumnos se apoyen en sus compañeros y en información externa para crear sus
textos? ¿Enseñamos a reconocer y respetar el derecho de autor, pero a integrar lo escrito
por otro?

En otros capítulos, comparto algunas respuestas relacionadas con la escritura en

computadora o celulares y los problemas de ortografía. Al analizar los datos, me sorprendí
de cuán conscientes son los jóvenes del contexto en el que están escribiendo. Del mismo
modo, me impactó cómo nuestras exigencias como docentes, respecto a la estética, pueden
determinar cómo un chico percibe su propia escritura.

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Igualmente, conocí de qué manera los jóvenes integran los correctores ortográficos y los
diccionarios en línea para enriquecer sus textos, a la vez que se cuestionan firmemente si
siguen siendo autores de sus propias creaciones.

Estas son solamente algunas fotografías de lo que he encontrado en esta investigación.

Creo que puede ser una lectura interesante para todos los que de alguna manera estén
vinculados a las aulas y a los adolescentes. ¿Cuántas oportunidades tenemos de
detenernos en nuestras prácticas docentes, para observar qué hacen y cómo lo hacen
nuestros alumnos? Asimismo, las reflexiones sobre las decisiones pedagógicas que
podemos leer en estas páginas, narradas por las educadoras investigadas, pueden darnos
muchas pistas sobre nuestro propio accionar.

Espero también que pueda ser un insumo para aquellos investigadores interesados en
conocer cómo se ha aplicado una microetnografía educativa en nuestro país. Para ellos, en
particular para quienes se inician en la investigación, hemos incorporado al final los modelos
de los instrumentos utilizados, deseando que sean un aporte para sus proyectos. En ese
mismo sentido, la propia bibliografía seleccionada puede sumar indicios para quien se
sienta atraído por este tema.

En definitiva, este libro es para todo aquel que alguna vez se haya preguntado: en el país
“del Plan Ceibal”, ¿de qué maneras leen y escriben nuestros jóvenes? ¿Con qué
frecuencia? ¿Qué medios eligen y por qué? ¿Qué hacemos los adultos referentes con esas
prácticas de lectura y escritura emergentes?

Deseo que esta lectura pueda ofrecer algunas respuestas, pero sobre todo, permita que
nazcan aún más preguntas, para continuar multiplicando el conocimiento. De esta forma,
podremos ser los adultos que acompañen a las nuevas generaciones de adolescentes
leyendo y escribiendo, navegando en nuevas culturas, transformándolas.

Dánisa Garderes Corbellini

Montevideo, 23 de noviembre de 2016.

Referencias
Coll, C., y Rodríguez Illera, J.L. (2008). Alfabetización, nuevas alfabetizaciones y alfabetización digital: las TIC
en el currículum escolar. En Coll, C. y Monereo, C. (Eds.) Psicología de la educación virtual. Madrid: Morata.
Lankshear, C., y Knobel, M. (2008). Nuevos alfabetismos. Su práctica cotidiana y el aprendizaje en el aula.
Madrid: Morata.
Macrina Gómez, L. (2006). El desplazamiento de prácticas impresas y la apropiación de prácticas digitales. Un
estudio con alumnos del bachillerato tecnológico aprendiendo a usar la computadora en la escuela. Revista
Brasileira de Educaçao 11(31).