UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ZACATECAS

“FRANCISCO GARCÍA SALINAS”

UNIDAD ACADÉMICA DE MATEMÁTICAS

MAESTRIA EN MATEMÁTICA EDUCATIVA

Una propuesta de enseñanza desde la teoría APOE del concepto de base de un espacio
vectorial.

Avances de Tesis

Presenta:
Gerardo Martínez Espino

Directores:
Dra. Ofelia Montelongo Aguilar
Dra. Darly A. Kú
Dr. Cesar Romero Felix

Zacatecas, Zac., Noviembre 24 del

2017
Resumen

Esta investigación se enfoca en una propuesta de enseñanza para ayudar a los estudiantes en la
comprensión del concepto de Base de un Espacio Vectorial. El marco teórico-metodológico que
se utilizará es la teoría APOE y su ciclo de investigación que consta de tres componentes: un
análisis teórico, diseño e implementación de la enseñanza y análisis y verificación de datos. Nos
enfocaremos en la segunda componente del ciclo donde diseñaremos y aplicaremos la
instrucción basada en una descomposición genética ya diseñada de dicho concepto. En
particular para la implementación de la instrucción se utilizará el ciclo de enseñanza ACE
(actividades, discusiones en clase y ejercicios) propuesto en la metodología de la teoría APOE.
Se aplicará a estudiantes de una carrera en matemáticas que estén cursando la materia de
Álgebra Lineal, con la finalidad de ayudarlos a desarrollar las estructuras mentales propuestas
en la descomposición genética propuesta hasta alcanzar la estructura objeto base .
Palabras clave: Diseño de Enseñanza, Teoría APOE, Base de un Espacio Vectorial,
Descomposición Genética, Ciclo de Investigación
Índice

Resumen........................................................................................................................................................ 2
Capítulo I: Planteamiento del problema de investigación............................................................................. 4
Problemática: ............................................................................................................................................ 4
Problema: .................................................................................................................................................. 6
Pregunta .................................................................................................................................................... 7
Objetivo General: ...................................................................................................................................... 7
Objetivos Particulares: .......................................................................................................................... 7
Justificación: ............................................................................................................................................. 8
Capitulo II: Marco Teórico Metodológico. ................................................................................................... 8
La idea de abstracción reflexiva de Piaget en él desarrollo de la Teoría APOE de Dubinsky. ................. 8
La teoría APOE. ........................................................................................................................................ 9
Descripción de las Estructuras y Mecanismos Mentales. ................................................................... 10
Marco teórico/Metodológico .................................................................................................................. 14
Análisis teórico ................................................................................................................................... 15
Diseño y Aplicación de la Enseñanza ................................................................................................. 15
Análisis y Verificación de los datos .................................................................................................... 17
Capitulo III: Metodología. ........................................................................................................................... 17
Análisis de las estructuras mentales propuestas en la Descomposición Genética................................. 18
Diseño de las actividades. ....................................................................................................................... 19
Actividad I ............................................................................................................................................... 19
Análisis a priori de la actividad 1 ............................................................................................................ 20
Respuestas esperadas ............................................................................................................................. 21
Referencias:................................................................................................................................................. 23
Capítulo I: Planteamiento del problema de investigación

Problemática:

Los cursos de Álgebra Lineal están considerados como parte del tronco común dentro de las
matemáticas de nivel universitario en carreras como Ingeniera, Física, Economía por mencionar
algunas, debido a su aplicabilidad (Carlson 1993). En algunos de los casos son el primer
acercamiento que tienen los alumnos con conceptos abstractos de la matemática como: el de
espacio vectorial, dependencia e independencia lineal, base de un espacio vectorial por
mencionar algunos, esto se puede corroborar con la consulta de planes y programas de estudios
de diversas universidades. De manera que los estudiantes se enfrentan a conceptos que requieren
una reflexión más allá de la mecanización de algoritmos y que necesitan de la conexión de otros
conocimientos previos para la comprensión de éstos.

Como lo menciona Hillel (2000): la enseñanza del álgebra lineal en el nivel universitario es, por
lo general, una experiencia frustrante para maestros y estudiantes por igual. En particular, los
maestros que enseñan este tipo de cursos se han hecho a la idea de lo abstracto que son los
conceptos del Álgebra Lineal y optan por diseñar sus cursos de manera tradicional, sin tener en
consideración si el estudiante llega a abstraer dichos conceptos. Esto se ha visto atendido en
investigaciones enfocadas en el aprendizaje-enseñanza en el área las cuales se podrían considerar
relativamente nuevas, iniciadas por Harel (1985) y continuadas hasta la fecha por diversos
investigadores

El aprendizaje de los conceptos del Álgebra Lineal en el nivel universitario, ocasionan en los
estudiantes dificultades debido a la formalidad con la que se abordan. Estos se trabajan con un
lenguaje formal con el que los estudiantes no están familiarizados; por ejemplo: el uso de
cuantificadores, proposiciones lógicas o el manejo correcto de los métodos de demostración.
Andreolli y Serutti (2002-2004) reportan evidencias para decir que existe una “dislexia” en el
discurso matemático escolar pues los estudiantes son incapaces de responder de manera
inmediata preguntas que requieren un dominio básico de dichos conceptos.

En Dorier, Robinet y Robert (2000) llaman a esto Obstáculo de Formalismo y se manifiesta

cuando un estudiante trabaja al nivel de las formas de las expresiones, sin verlas como
referencias a sí mismas. Entre los síntomas de es este obstáculo están: la confusión entre
categorías de elementos matemáticos con objetos y hacer que los estudiantes construyan un
discurso externo al del profesor o al del libro de texto, que solo funciona para dar respuesta a
ciertas problemáticas.

En relación con la naturaleza abstracta de los conceptos del Álgebra lineal se han identificado
una amplia gama de dificultades relacionadas a ellos. Pavlopoulou (1993) expresa que estas se
pueden encontrar en la forma en la que se presentan los conceptos matemáticos en el lenguaje
axiomático formal abstracto del discurso del profesor y en el manejo de las diferentes
representaciones (gráfica, algebraica, tabular) que se pueden asociar a un concepto al igual que
los mecanismos que son necesarios para la conversión entre ellas.

Para superar estas dificultades se han propuesto estrategias de enseñanza como las de: Harel
(2000) quien tras trabajar de cerca con “the Linear Algebra Curriculum Study Group (LACSG)”
propone un marco teórico basado en tres principios de enseñanza-aprendizaje: el principio de
concretividad, el principio de necesidad y el principio de generalidad, y la de Pavlopoulou
(1993) quien analiza la complejidad de las operaciones de conversión de representaciones de un
registro a otro en Álgebra Lineal. En estas investigaciones se toma el concepto de Espacio
Vectorial para ejemplificar como su propuesta de enseñanza beneficia a la comprensión del
concepto. Ambos autores concuerdan en la importancia que tienen los recursos en el discurso
formal del profesor con los que se presentan los conceptos matemáticos (teoría abstracta
axiomática) y las actividades y ejemplos que se utilizan para que los estudiantes lleguen a
comprenderlos.

Investigaciones como las de Aranda y callejo (2010), Oropeza y Lezama (2008), Sierpinska
(1999), proponen una serie de actividades que se basan en superar estas dificultades. Estas
actividades toman como una herramienta pedagógica la parte geométrica (o visual) y
manipulable de los conceptos que abordan. De la misma manera deciden utilizar software
permitiendo así a los estudiantes manipular el comportamiento de ciertos conceptos. Su intención
es que los estudiantes encuentren una relación entre la parte geométrica y la parte algebraica de
modo que la parte formal del concepto pueda ser comprendida. Sin embargo algunos de los
estudiantes tienden a quedarse solo con la parte mecánica de los conceptos que se exponen en
estas actividades pues se quedan con la parte visual o manipulable de los conceptos.

Lo que nos lleva a pensar que partir del lenguaje geométrico de los conceptos que naturalmente
no nacieron dentro de este contexto restringe mucho las posibilidades de alcanzar una
generalización de los mismos. Esto se puede presentar en algunos estudiantes que pueden llegar
a perder de vista el objetivo con el cual se diseñaron las actividades, quedándose solo con la
parte algorítmica.

En el caso donde se usa un software como apoyo, algunos estudiantes pueden prestar más
atención a la manipulación de los objetos matemáticos y no tanta a las propiedades que lo
definen. Mientras que en un ambiente visual, se pueden lanzar respuestas intuitivas de
concepciones que los estudiantes puedan llegar a generar al observar patrones de
comportamientos antes descritos en otras materias. De aquí la importancia de diseñar actividades
que involucren el uso de lápiz y papel como complemento a las estrategias de enseñanza.
Problema:

Debido a la formalidad de los conceptos que se enseñan en los cursos de Álgebra Lineal, los
estudiantes del nivel universitario presentan varias dificultades con respecto a la comprensión de
los mismos. Nuestro interés se centra en el concepto de Base de un Espacio Vectorial pues es
considerado complicado por los estudiantes (Kú 2008), además de fundamental en cursos
posteriores.

De acuerdo a Dubinsky: “Antes de que se consideren estrategias pedagógicas, los conceptos

particulares que causan dificultades en álgebra lineal necesitan analizarse
epistemológicamente” (Dubinsky, 1994). Atendiendo a esta sugerencia, tomamos como
referencia el artículo de Kú, Trigueros & Oktaç (2008) en el cual se analiza el concepto desde el
punto de vista de la Teoría APOE.

En esta investigación se realizó un análisis epistemológico del concepto de base de un espacio

vectorial que dio como resultado una descomposición genética en la cual se muestran las
construcciones mentales relacionadas con el aprendizaje de este concepto. La metodología fue el
ciclo de investigación de la teoría APOE modificado la segunda fase correspondiente al diseño
de enseñanza. En lugar de enfocarse en el diseño de una estrategia de enseñanza, se elaboraron
instrumentos para la validación o refinamiento de la descomposición genética preliminar.

Como principal resultado se reportó que son pocos los estudiantes que logran alcanzar una
concepción proceso del concepto de base, y algunos otros se quedan en un estado intermedio
entre la etapa de Acción y de Proceso. Se le dio una especial importancia al mecanismo de
coordinación; en el cual se involucran a dos construcciones previas importantes: el proceso de
espacio generado y el proceso de Independencia lineal, justificando que si no se tienen dichos
conocimientos previos alcanzar la etapa de objeto se vuelve extremadamente difícil. En
particular Arnon et. Al (2014) mencionan que alcanzar esta etapa para un estudiante es bastante
difícil.

El uso de lenguajes de programación es frecuentemente involucrado dentro del ámbito de las

matemáticas. En el caso del concepto de Base, Weller et al. (2003) hacen el diseño de un curso
de álgebra lineal basado en la componente pedagógica llamada en la teoría APOE ciclo ACE
siguiendo las indicaciones del grupo RUMEC (acrónimo de Research in Undergraduate
Mathematics Education Community) a través del lenguaje de programación ISETL (acrónimo de
Interactive Set Lenguage). Para cada concepto que se abordó en el curso se desarrolló una
descomposición genética.

En el capítulo 4 del libro se presenta el apartado 4.4 correspondiente al concepto de Base, la

secuencia comienza con actividades correspondientes a la dependencia e independencia lineal de
un conjunto de vectores y que involucran al estudiante con el conjunto que se puede generar de
éstos. Dando paso a interrogantes que relacionan estas actividades con las definiciones y
teoremas relacionadas al concepto.

Después de presentar dichas actividades se comienza a dar la definición formal de Base y los
teoremas y algoritmos que lo acompañan. Con cada definición y teoremas se hace referencia a
las actividades presentadas en el principio del apartado, de modo que estas ayuden a desarrollar
los mecanismos mentales necesarios requeridos por él concepto. Sin embargo, al no presentar las
descomposiciones genéticas de los conceptos, no se puede estar seguro de cómo estas actividades
llegan a fomentar las estructuras y mecanismos mentales que se plantearon en la descomposición
genética.

Pregunta

Tras la revisión de las investigaciones mencionadas con anterioridad y los diseños de enseñanza
que proponen, nos planteamos la siguiente pregunta de investigación:

¿Qué características debe tener un diseño de enseñanza basado en APOE para el

aprendizaje del concepto de base?

Objetivo General:

Describir las características en las que se puede basar un diseño de enseñanza al aplicar el Ciclo
de Enseñanza ACE (Actividades en Clase, Discusiones y Ejercicios) propuestos por la teoría
APOE.

Objetivos Particulares:

 Analizar la descomposición genética del concepto de base propuesta por Kú, Oktaç y
Trigueros (2008).
 Diseñar y aplicar una instrucción usando el ciclo de enseñanza ACE propuesto por la
teoría APOE.
 Validar o refinar el diseño de enseñanza según los resultados obtenidos del análisis de los
datos.
Justificación:

A pesar de que en Weller et al. (2003) ya se haya realizado una serie de actividades basadas en el
ciclo de enseñanza ACE, al no poder tener acceso a la descomposición genética del concepto no
podemos apreciar los mecanismos que dichas actividades intentan fomentar. De igual manera en
Kú, Trigueros y Oktaç (2008) se presentó una descomposición genética del concepto pero solo se
diseñaron instrumentos que permitían su validación. Estos instrumentos dejaron ver las
dificultades que tienen los estudiantes al construir el concepto pero no se les dio el seguimiento
propuesto por la teoría. Esto nos permite tener un punto de partida para la selección y diseño de
las actividades a trabajar.

El concepto de Base es fundamental en el entendimiento de muchos de los conceptos que se

estudian en el Álgebra Lineal. La mayoría de los teoremas que se estudian en esta materia tienen
relación, o lo mencionan como parte de sus tesis e hipótesis. Esto se debe a que en los cursos del
álgebra lineal se trabaja con espacios vectoriales dimensionalmente finitos e infinitos.

Esto nos lleva a pensar que el concepto de Base llega a ser de los más complicados de
comprender en los cursos de Álgebra lineal y de no ser sobrepasadas las dificultades que se
lleguen a generar durante la presentación del curso, generando nuevas en cursos posteriores
donde el uso de este concepto sea parte importante de resultados, teoremas, por mencionar un
par. Es por eso que se tiene que trabajar en fomentar la construcción del concepto.

De ahí la relevancia de elaborar un diseño de enseñanza. Los resultados no solo nos permitirían
refinar tanto el diseño como la descomposición genética propuesta, también nos permitirán
indagar en el estudio de otros conceptos que ya han sido abordados desde la misma teoría. Esto
con la finalidad de conformar un curso de Álgebra Lineal al igual que lo hicieron Weller et. al.
(2003) pero ahora visto desde nuestra experiencia y punto de vista.

Capitulo II: Marco Teórico Metodológico.

La idea de abstracción reflexiva de Piaget en él desarrollo de la Teoría APOE de Dubinsky.

La Abstracción Reflexiva es de las ideas que más resalta de Piaget, quien lo ve como el
mecanismo principal para la construcción y desarrollo del pensamiento, y el mecanismo por el
cual todas las estructuras lógico-matemáticas son desarrolladas en la mente de un individuo.
Piaget describe esta idea en dos partes: la primera corresponde a la reflexión acerca del
contenido y los procesos de un nivel o etapa cognitiva más baja a una más elevada (esto es de
acuerdo a la teoría APOE de Proceso a Objeto) en un sentido de conciencia y contemplación. La
segunda parte consiste en la reconstrucción y organización del contenido y las operaciones en
una etapa más elevada que resulta de las operaciones en si mismas convertidas en contenido para
el cual nuevas operaciones pueden ser aplicadas. Esta segunda parte es la que Dubinsky cree se
asemeja a ciertas ideas matemáticas. por ejemplo:

Dubinsky comienza a pensar en aplicar la idea de abstracción reflexiva de Piaget cerca de 1983
en el nivel técnico-universitario en el área de matemáticas con ideas que después se convertirían
en la Teoría APOE. Él tenía un interés particular en el uso de experiencias computacionales para
ayudar a los estudiantes en la comprensión de conceptos matemáticos. Principalmente el uso de
computadora se enfoca en que el estudiante reflexione en la distinción entre ver una concepto
matemático como Proceso y como Objeto.

En el periodo entre 1985 – 1988 Dubinsky con varios colaboradores desarrolla métodos
pedagógicos usando programación para inducir la interiorización de acciones en procesos,
encapsular procesos en objetos y aplicar las estructuras mentales que fueron construidas como
resultado de la programación de varios conceptos matemáticos. Esto los llevo a la publicación
del primer libro de texto basado enteramente en la teoría APOE y el uso de la programación
computacional como herramienta pedagógica (Baxter et al. 1988). La estrategia pedagógica que
se use en todo el texto fue diseñar una descomposición genética para cada concepto abordado, en
la cual se describían las estructuras mentales de Acción, Proceso y Objeto que los estudiantes
podrían utilizar en la comprensión del concepto y sus mecanismos mentales (abstracciones
reflexivas específicas). Estas estrategias pedagógicas eventualmente llevaran al desarrollo del
Ciclo de Enseñanza ACE.

El desarrollo de la teoría APOE y sus recomendaciones pedagógicas permitieron a Dubinsky

recibió un apoyo de 5 años de la National Science Fundation (NSF) en el año de 1995 para
conducir talleres de verano en desarrollo profesional para las facultades de matemáticas de la
universidad con la finalidad de aprender más acerca del aprendizaje cooperativo. El proyecto se
tituló Cooperative Learning in Undergraduate Mathematics Education (CLUME). Resultó que
la mayoría de los participantes de CLUME eran matemáticos que estaban interesados en cambiar
sus esfuerzos de investigación de matemáticas a la investigación en la educación matemática. Así
es como se formó Research in undergreade mathematics education comunity (RUMEC) con el
propósito de ayudar a matemáticos a comenzar investigaciones en educación.

La teoría APOE.

La teoría APOE se basa en la primicia de que un individuo puede aprender cualquier concepto
matemático provisto de las estructuras necesarias por las cuales este concepto ha sido construido
(Dubinsky, 1991). La teoría APOE es principalmente un modelo para describir como los
conceptos matemáticos puede ser aprendidos por los estudiantes. Estos dan sentido a los
conceptos matemáticos construyendo y utilizando ciertas estructuras mentales (o construcciones)
que han sido consideradas en la Teoría APOE para convertirse en etapas en el aprendizaje del
concepto. Estas estructuras tienen sus inicios en la idea de Abstracción Reflexiva la cual, en la
Teoría APOE consiste en mecanismos mentales cuya función es ayudar a los estudiantes a pasar
entre etapas.

Una herramienta que permite describir y predecir el pensamiento matemático que puede llegar a
presentar un estudiante es la Descomposición Genética. Esta detalla las estructuras involucradas
en el aprendizaje de un concepto en particular y como este puede ser desarrollado en la mente de
un individuo, de manera que pude brindar ayuda al profesor a describir las fuentes de dificultades
que puedan surgir en el proceso de aprendizaje. Se dará una explicación más detallada en un
apartado posterior.

En las investigaciones con la teoría APOE es usual encontrarse con los términos Concepción y
Concepto, aunque sean parecidos hay una diferencia de acuerda a Para un contenido matemático
en particular, la Concepción se desarrolla como un resultado de una actividad reflexiva. El
término Concepto se refiere a la comprensión colectiva de un contenido por una comunidad de
matemáticas Arnon et al. (2014).

Descripción de las Estructuras y Mecanismos Mentales.

De acuerdo a la teoría APOE los estudiantes tratan con problemas matemáticos construyendo y
aplicando estructuras mentales en su esfuerzo para entender los conceptos matemáticos. Asi
Dubinsky (1991) describe cinco tipos de Abstracciones Reflexivas o Mecanismos Mentales:
Interiorización, coordinación, reversión, encapsulación y generalización, que guían a la
construcción de las estructuras mentales de: Acción, Proceso, Objeto y Esquema.

Fig. Relación entre las estructuras y mecanismos mentales de la Teoría APOE (Arnon et al. 2014 p.)

Dubinsky (1991) caracteriza la relación de los elementos de la Fig. como un “un sistema circular
de retroalimentación” pues la construcción del conocimiento matemático no es lineal. De modo
que la construcción de concepto involucra la transformación de estructuras previamente
establecidas (ya sea a través de Acciones o Procesos) y estas transformaciones se convierten en
nuevos Objetos por el mecanismo de la Encapsulación. La profundidad y complejidad de la
comprensión de un estudiante acerca de un concepto depende de su habilidad de establecer
conexiones entre las estructuras mentales que lo constituyen. A continuación se presenta una
descripción de los mecanismos y estructuras mentales propuestos por la teoría APOE:
Acción: un concepto es concebido al principio como una Acción, esto es como una
transformación dirigida externamente de un objeto u objetos previamente construidos. Una
Acción es externa en el sentido en el sentido de que cada paso de la transformación necesita ser
realizado de forma explicita y guiado por instrucciones externas. De esta manera los pasos que se
realizan en la Acción no se pueden saltar o ser imaginados (Arnon et al. 2014). Por ejemplo: de
acuerdo a Kú, Trigueros y Oktaç (2008) con respecto al concepto de Base de un Espacio
Vectorial:

El individuo deberá realizar acciones con los elementos de un espacio vectorial V, a través de una
serie de acciones en las que verifica, si un vector puede escribirse como combinación lineal de
otros vectores que pertenecen a un conjunto S dado o verificando si el conjunto de vectores dado
es o no linealmente independiente en términos de la definición. (Kú, Trigueros y Oktaç (2008)
Pag. 28)

Las acciones son fundamentales para la teoría APOE. Una concepción acción es necesaria para
el desarrollo de otras estructuras a un nivel más elevado. Las acciones pueden llegar a ser básicas
o complejas dependiendo del contexto.

Interiorización y Proceso: Es interesante la relación que se tienen entre los mecanismos

mentales y las estructuras mentales pues unas favorecen a las otras. De tal manera que en el
contexto de la teoría APOE es más sencillo explicar la relación entre ambas.

Los Procesos son construidos mediante el uso de hasta tres mecanismos mentales:
Interiorización, Coordinación y Reversion. Cada uno de estos mecanismos crea un nuevo
proceso. La Interiorización de acuerdo a Dubinsky (1991), nos permite ser conscientes de una
Acción, de reflexionar sobre ella y de poderla combinar con otras acciones. Una vez que las
acciones han sido reflexionadas el estudiante puede pasar de tener que seguir una serie de pasos
específicos para realizarlas, a imaginarlas y tener un control mental sobre ellas, lo que permite
saltarse pasos e incluso regresar sobre los mismos. Cuando un estudiante logra dar este paso se
dice que ha Interiorizado una acción en un proceso (Arnon et al. 2014). Siguiendo el ejemplo de
Base de un Especio Vectorial y haciendo referencia a la Independencia lineal:

El individuo puede además identificar a partir de las acciones que le permiten establecer
combinaciones lineales de los elementos de conjuntos dados, cuáles de entre ellas producen el
vector cero y de ahí determinar cuáles serían los conjuntos en los que existe una combinación
lineal única que da como resultado el vector cero. Estas acciones se interiorizan en un proceso
que permite determinar si un conjunto dado de vectores cumple con esta condición.
(Independencia lineal) (Kú, Trigueros y Oktaç (2008) Pag. 29)
De manera que Dubinsky (2005) describe un Proceso como una estructura mental que realiza las
mismas operaciones que una acción pero ahora con la capacidad de hacerlas en su mente. Esto le
permite imaginarse los pasos de la operación y omitirlos en la actividad. Así un proceso es
percibido como algo interno y bajo el control del estudiante, en lugar de algo que responde a
estímulos externos.

Una vez que se tiene consciencia de la existencia de un proceso es posible pensar en la Reversión
como un medio de construir un proceso que consiste en revertir el proceso que le dio origen
(Dubinsky, 1991)

Para hablar del mecanismo de Coordinación describiremos primero lo que es un Objeto y el

mecanismo que nos permite alcanzar esta etapa.

Encapsulación y Objeto: la encapsulación se da cuando un estudiante aplica una acción a un

proceso, esto implica que ahora ve una estructura dinámica como una estructura estática a la cual
se le pueden aplicar una serie de nuevas acciones de un nivel cognitivo más elevado a las
realizadas al principio. Para esto debe de volverse consiente de la totalidad del proceso, darse
cuenta que nuevas acciones pueden actuar sobre él y que puede construir dichas
transformaciones. Decimos entonces que el estudiante a Encapsulado el proceso en un Objeto
cognitivo. En Arnon et al. (2014) se menciona que varios estudios basados en teoría APOE
reportan que el mecanismo de Encapsulación es el más complicado de desarrollar por los
estudiantes. Por ejemplo: al coordinarse los dos procesos de Conjunto Generador y Conjunto
Linealmente Independiente en Kú, Triguros y Oktaç (2008) se menciona que

Este proceso se puede también encapsular, como un todo, en un objeto relacionado con el espacio
vectorial en la mente del individuo: la base, que le permite, por una parte caracterizar al espacio
vectorial y por otra, ejercer sobre él nuevas acciones, como por ejemplo, determinar su
dimensión, tomarla como punto de partida para cambiar de base, etc. (Kú, Trigueros y Oktaç
(2008) Pags. 29 – 30)

Des-encapsulación y Coordinación: ya que se tiene una noción de lo que es un Proceso y un

Objeto podremos describir los mecanismos de Des-encapsulación y Coordinación. Una vez que
un proceso ha sido encapsulado en un objeto, puede llegar a ser Des-encapsulado en el proceso
que le dio origen. Esto se presentara cuando un estudiante necesite trabajar con el proceso que le
dio origen al objeto en cuestión.

El mecanismo de Coordinación es indispensable en la construcción de ciertos objetos. Dos o más

objetos pueden ser Des-encapsulados en sus procesos y coordinados en un nuevo proceso para
dar origen a un nuevo objeto matemático. En particular la forma en la que se presenta el
mecanismo de coordinación en la mente de un estudiante sigue bajo investigación. En Arnon et
al. (2014) se describe la coordinación de dos procesos, digamos 𝑃𝐴 𝑦 𝑃𝐵 cuando puede pensar en
aplicar el 𝑃𝐴 al 𝑃𝐵 (o viceversa) lo que implica que primero debe encapsular 𝑃𝐵 en un objeto y
aplicar 𝑃𝐴 . En investigaciones como la de Ku (2012) se presenta la coordinación de dos procesos
mediante el conectivo lógico del “y”. Con esto se refiere a que para construir un nuevo proceso
se tienen que dar los procesos 𝑃𝐴 𝑦 𝑃𝐵 simultáneamente. Por ejemplo:

El concepto de Base de un Espacio Vectorial se construye a partir de la coordinación de dos

procesos: el de Conjunto Linealmente Independiente y el de Conjunto Generador quienes se
coordinan en un nuevo proceso en el que se verifica si los vectores de un conjunto dado son
linealmente independientes y se determina cuáles vectores de un espacio vectorial se pueden
generar a partir de ellos. Este proceso incluye también en decidir si dichos vectores son los
indispensables para generar a todos los elementos de un espacio vectorial determinado. (Kú,
Trigueros y Oktaç (2008) Pag. 29)

Tematización y Esquemas: de acuerdo a Dubinsky (1991) un Esquema se caracteriza por su

dinamismo y constante reconstrucción la cual es determinada por la actividad matemática del
estudiante al enfrentarse a situaciones matemáticas específicas. De modo que un Esquema se
construye de una colección coherente de las estructuras mentales anteriormente definidas y las
conexiones que se establecieron entre ellas.

Se puede transformar la estructura dinámica de un esquema en una estructura estática (Objeto).

Esto se logra a través del mecanismo de la Tematización y permite a un estudiante aplicar
transformaciones a la estructura de esquema.

Para que un estudiante comprenda esta estructura se requiere conocer cómo se desarrolla un
Esquema. Ya que los esquemas están definidos por sus estructuras las cuales difieren en
complejidad se introducen los términos: Inter, Intra y Trans propuestos por Piaget y García para
el desarrollo de cualquier esquema y son adaptados por la teoría APOE de la siguiente manera:

 La Etapa Intra En la teoría APOE se caracteriza por concentrarse de manera individual

en Acciones, Procesos y Objetos aisladamente de otras formas cognitivas. En una etapa
Intra, el estudiante se concentra en repetir acciones u operaciones y puede llegar a
reconocer algunas relaciones entre relaciones o transformaciones entre Acciones en
diferentes componentes del Esquema (Arnon et al, 2014).
 Le Etapa Inter se caracteriza por la construcción de relaciones y transformaciones entre
Procesos y Objetos que elevan el Esquema. En esta etapa, un estudiante puede comenzar
a agrupar componentes e incluso llamarlos de la misma manera (Arnon et al., 2014).
 Después de pasar por la etapa anterior, un estudiante reflexiona sobre las coordinaciones
y relaciones que dieron origen a nuevas estructuras. A través de la síntesis de estas
relaciones, el estudiante comienza a ser consciente de las transformaciones involucradas
en el Esquema y construye una estructura subyacente. Esto lleva al desarrollo del
Esquema en su Etapa Trans. Un aspecto critico de esta etapa es el desarrollo de
 coherencia, pues se demuestra por la habilidad que tiene un estudiante de reconocer las
relaciones que están incluidas en el Esquema y determinan cuando la situaciones
matemáticas pueden ser abordadas desde la perspectiva del Esquema (Arnon et al, 2014).

En general en las descomposiciones genéticas se realiza un descripción de lo que se considera el

Esquema correspondiente al concepto y lo que este incluye debido a que de esta estructura en
particular se han realizado pocas investigaciones. En (Kú, Trigueros y Oktaç (2008) se hace la
siguiente descripción del esquema de Base de un Espacio Vectorial:

Cuando el individuo es capaz de relacionar estas acciones, procesos y objetos entonces empieza a
construir un esquema; estas relaciones pueden ser débiles o fuertes lo cual nos indicaría que el
esquema está en distintos niveles de evolución. Cuando el esquema tiene coherencia se convierte
en un nuevo objeto que puede ser transformado por nuevas acciones y que el objeto sea utilizado
en problemas que no sean familiares para el individuo. (Kú, Trigueros y Oktaç (2008) Pag. 30)

Marco teórico/Metodológico

El marco teórico/ metodológico propuesto por la teoría para realizar investigación, consta de tres
componentes:
1. Análisis Teórico
2. Diseño e implementación de la instrucción
3. Análisis y verificación de los datos

La investigación comienza con un análisis teórico de la epistemología del concepto. Este análisis
inicial se basa principalmente en el entendimiento del investigador del concepto y en las
experiencias que tuvo al aprender el concepto y en al enseñarlo. Este análisis permite el diseño
de una instrucción. Al aplicar la instrucción se da la oportunidad de recolectar una serie de datos
que después de un análisis permiten reflexionar en los puntos a fortalecer de la instrucción. Una
vez terminado el ciclo se hace un refinamiento de la primera y segunda componente si es que los
estudiantes no mostraron las construcciones propuestas por la teoría. Este ciclo se puede repetir
la veces que se considere necesarias hasta que se cumpla con el objetivo propuesto por el
investigador.

Análisis teórico

Este análisis comienza mediante la aplicación de un teoría general de aprendizaje y es

influenciada generalmente por el propio conocimiento que posee el investigador del concepto y
sus experiencias previas en el aprendizaje y enseñanza del concepto. El propósito de este análisis
es diseñar un modelo cognitivo donde se describan las estructuras mentales que el estudiante
necesitara para la construcción del concepto. A este modelo cognitivo se le da el nombre de
Descomposición Genética.

Descomposición Genética: una descomposición genética es un modelo hipotético que describe

las estructuras y mecanismo mentales que un estudiante podría necesitar para construir un
concepto matemático en específico. Al principio un nuevo concepto matemático surge como una
transformación de un concepto existente, de modo que la descomposición genética incluye las
explicaciones de como las Acciones sobre este concepto son Interiorizadas en un Proceso. Luego
para ver este Proceso como una entidad que puede ser transformada se Encapsula en un nuevo
Objeto mental. Finalmente la descomposición genética incluye una descripción de como todas
estas estructuras pueden ser organizadas en un Esquema.

De la misma manera una Descomposición Genética debe incluir una descripción de los
conocimientos previos y sus estructuras que un estudiante necesita para comenzar a construir un
nuevo concepto y explicar las diferencias que tiene el desarrollo de los estudiantes cuando se
encuentran en las distintas etapas y como afecta a su desempeño al enfrentarse a situaciones
matemáticas. cabe aclarar que la descomposición genética para un concepto no es única pues se
basa en la concepción que tiene el investigador del concepto.

Para esta investigación se usará la Descomposición Genética realizada en Kú, Trigueros y

Octac(2008) resultado de un análisis de varias investigaciones que involucraban el concepto y de
la observación de un curso de álgebra lineal.

Diseño y Aplicación de la Enseñanza

La segunda componente del marco teórico tiene que ver con el diseño de una instrucción basado
en el análisis teórico realizado. La teoría APOE propone una estrategia pedagógica que fomenta
la construcción de las estructuras mentales descritas en la descomposición genética. Esto es el
ciclo de Enseñanza ACE (por sus siglas en ingles Activities, Classroom Discussion and
Exercises).
El ciclo ACE consiste de tres componentes: Actividades en el aula de clases, Discusiones en el
aula de clases y Ejercicios típicos como tarea.
Las Actividades que se propongan en clase, son trabajadas de manera cooperativa por los
estudiantes con tareas que les ayuden a desarrollar las construcciones mentales sugeridas en la
descomposición genética. El objetivo principal de estas actividades es promover la abstracción
reflexiva necesaria para pasar entre etapa a que den una respuesta correcta a las preguntas
propuestas por las actividades.
La Discusiones en Clase son guiadas por un instructor que puede ser el mismo investigador o un
profesor que facilite el grupo para llevar acabo la investigación. Después de realizar las
actividades propuestas, la discusión brinda la oportunidad a los estudiantes de reflexionar sobre
su trabajo, así la discusión gira en torno de las dudas que resulten de dichas actividades y
siempre con la finalidad de promover las estructuras mentales propuestas en la descomposición
genética.
Finalmente lo Ejercicios de tarea consisten en ejercicios y problemas típicos que refuercen las
actividades y discusiones vistas en clase. Estos ejercicios permiten a los estudiantes aplicar lo
que se ha aprendido reflexionar sobre sus ideas matemáticas.
La siguiente figura muestra la relación entre la descomposición genética y las componentes del
ciclo ACE:

Fig. Relación de la descomposición genética con el Ciclo de enseñanza ACE

(Arnon et al., 2014)

Debido a la existencia de una descomposición genética del concepto, nos centraremos en desarrollar
una estrategia de enseñanza basándonos en la segunda componente metodológica propuesta por la
teoría y auxiliándonos del Ciclo ACE como herramienta pedagógica.
Análisis y Verificación de los datos

Para la tercera componente del marco teórico se realiza un análisis de los datos obtenidos de la
instrucción. Se diseñan entonces instrumentos que nos permitan dar evidencia de las
construcciones mentales que se proponen en la descomposición genética y de las etapas en las
cuales se ubican nuestros estudiantes.

Los instrumentos más utilizados son: cuestionarios y entrevistas semiestructuradas. Con los
cuestionarios se le presenta al estudiante una serie de item que fueron elegidos o diseñados con
base en las construcciones mentales propuestas en la descomposición genética. Para cada ítem se
hace un análisis a priori donde se describe el propósito de la actividad, las estructuras mentales
que se deben de haber alcanzado para poder resolverla y las posibles respuestas que pueden dar
los estudiantes.

En el caso de las entrevistas semiestructuradas el investigador realiza una serie de preguntas con
base en los ítems propuestos en los cuestionarios buscando indagar de manera más profunda en
las respuestas que da el estudiante pidiéndole que describa el procedimiento que siguió para
resolver la actividad para buscar evidencias de las estructuras mentales propuestas. El
investigador brindara la ayuda que necesite el estudiante para resolver las actividades con
respuestas que permitan reflexionar sobre las respuestas dadas y fomenten la abstracción
reflexiva que se busca. Estas entrevistas son grabadas, ya sea en audio o en video y transcritas
por el investigador ubicando los fragmentos donde se muestren con más claridad evidencias de
las construcciones mentales.

Una vez terminado este análisis el investigador reflexiona sobre lo que se logró y sobre lo
descubierto en los datos. Proponiendo así una nueva iteración del ciclo en donde se puede
proponer un refinamiento de la descomposición genética por haber encontrado evidencias de
estructuras mentales que no se consideraron en la primera descomposición. Lo que lleva a refinar
o rediseñar las actividades para implementar una estrategia de enseñanza y finalmente recolectar
nuevamente los datos con nuevos instrumentos de recolección. Como se mencionó, este ciclo
puede ser repetido las veces que se consideren necesarias.

Capitulo III: Metodología.

Esta investigación es de corte cualitativo pues se buscan las características que debe de tener un
diseño de enseñanza basado en la teoría APOE para el concepto de Base de un Espacio
Vectorial.
Se comenzará con un análisis de la descomposición genética propuesta en Kú, trigueros y Oktac
(2008) con la finalidad de identificar las características propias de cada estructura mental y los
mecanismos que desarrollan el paso de una a la otra. Finalmente se presentarán las actividades
que se proponen para fomentar dichos mecanismos con sus respectivos análisis a priori.

Análisis de las estructuras mentales propuestas en la Descomposición

Genética.

Para este análisis se tomó la descripción correspondiente a cada estructura mental propuesta en la
descomposición genética de la siguiente manera:

Para construir el concepto de Base de un espacio vectorial V, un individuo se deberá encontrar en un

nivel de proceso del concepto de espacio vectorial y en una etapa de acción con las operaciones entre
vectores incluyendo la multiplicación por un escalar.

El individuo deberá realizar acciones con los elementos de un espacio vectorial V, a través de una serie
de acciones en las que verifica, si un vector puede escribirse como combinación lineal de otros vectores
que pertenecen a un conjunto S dado o verificando si el conjunto de vectores dado es o no linealmente
independiente en términos de la definición. (Kú, Trigueros y Oktaç (2008) Pag. 28)

De acuerdo a esta descripción el alumno deberá de contar con las construcciones previas antes
mencionadas, de lo contrario no podrá construir el concepto de acuerdo a las descripciones
siguientes.

De la descripción de lo que un estudiante puede realizar cuando tiene una concepción acción del
concepto, se puede decir que el estudiante puede construir el concepto al realizar las acciones
siguiendo la definición de lo que es un conjunto generador o de lo que es un conjunto
linealmente independiente. Esto se logrará a través de la definición de escribir al vector 0 como
una combinación lineal de los vectores de un conjunto dado S en un espacio vectorial V o de
determinar el Espacio Generado de un conjunto S dado en un espacio vectorial V.

De acuerdo a la teoría APOE, el mecanismo de interiorización se da a partir de la repetición de

las acciones. Siguiendo esta noción la descomposición genética dicta lo siguiente:

El individuo repite estas acciones con vectores pertenecientes a diversos conjuntos de espacios
vectoriales dados. El individuo puede además identificar a partir de las acciones que le permiten
establecer combinaciones lineales de los elementos de conjuntos dados, cuáles de entre ellas producen el
vector cero y de ahí determinar cuáles serían los conjuntos en los que existe una combinación lineal
única que da como resultado el vector cero. Estas acciones se interiorizan en un proceso que permite
determinar si un conjunto dado de vectores cumple con esta condición. (Independencia lineal) (Kú,
Trigueros y Oktaç (2008) Pag. 29)

De esta descripción rescatamos la importancia de trabajar con diferentes espacios vectoriales, de

manera que el estudiante se dé cuenta que la definición de independencia lineal se puede cumplir
en cualquier conjunto que cumpla con esta estructura. Se hace referencia al tratamiento de
diferentes conjuntos que no siempre cumplen con la definición. Además del hincapié que se
hace a la repetición de las acciones que en este caso es escribir al vector 0 como una única
combinación lineal de los elementos del conjunto S dado. De tal manera que las actividades
correspondientes a fomentar este mecanismo deben de incluir:

 La instrucción de escribir al vector 0 como combinación lineal de los vectores de un

conjunto dado.
 El uso de múltiples espacios vectoriales.
 La comparación de conjuntos que no cumplan con la condición necesaria de la definición.
 Preguntas que ayuden al estudiante a darse cuenta de las diferencias entre los conjuntos
dados y los resultados obtenidos.

Diseño de las actividades.

Atendiendo a las características obtenidas del análisis anterior, se presenta la siguiente actividad
correspondiente a fomentar el mecanismo de interiorización para construir el proceso de
conjunto linealmente independiente.

Actividad I

Ejercicio 1

Escribe al vector cero cómo una combinación lineal de los vectores de cada uno de los siguientes
conjuntos y responda a las preguntas planteadas:

Sea S1={(2,2,3),(−1,−2,1),(0,1,0)} en R3
Sea S2={(1,0,1),(−1,−2,1),(2,2,0)} en R3

¿Qué valores obtuviste para los escalares de la combinación lineal del conjunto S1? ¿Existe otra
combinación lineal del vector 0 distinta a la anterior? ¿Qué valores obtuviste para los escalares
de la combinación lineal del conjunto S2? ¿Existe otra combinación lineal del vector 0 distinta a
la anterior? ¿cuál es la diferencia de ambos conjuntos respecto al vector 0?

Ejercicio 2

Escribe al vector cero cómo una combinación lineal de los vectores de cada uno de los siguientes
conjuntos y responda a las preguntas planteadas:

Sea S1={t2+1,t2+t,t+1} en P[2]

Sea S2={t2,t2+t-1,t−1} en P[2]

¿Qué valores obtuviste para los escalares de la combinación lineal del conjunto S1? ¿Existe otra
combinación lineal del vector 0 distinta a la anterior? ¿Qué valores obtuviste para los escalares
de la combinación lineal del conjunto S2? ¿Existe otra combinación lineal del vector 0 distinta a
la anterior? ¿cuál es la diferencia de ambos conjuntos respecto al vector 0?

Ejercicio 3

Escribe al vector cero cómo una combinación lineal de los vectores de cada uno de los siguientes
conjuntos y responda a las preguntas planteadas:

1 1 −1 0 2 1
Sea S1={[[ ]] , [ ],[ ]} en M22
1 1 0 −2 1 3
1 1 1 0 0 1 0 0
Sea 𝑆2 = {[ ],[ ],[ ],[ ]} en M22
0 0 0 1 1 0 1 1
¿Qué valores obtuviste para los escalares de la combinación lineal del conjunto S1? ¿Existe otra
combinación lineal del vector 0 distinta a la anterior? ¿Qué valores obtuviste para los escalares
de la combinación lineal del conjunto S2? ¿Existe otra combinación lineal del vector 0 distinta a
la anterior? ¿cuál es la diferencia de ambos conjuntos respecto al vector 0?

Ejercicio 4

Escribe al vector cero cómo una combinación lineal de los vectores de cada uno de los siguientes
conjuntos y responda a las preguntas planteadas:

Sea 𝑆1 = {𝑠𝑖𝑛𝑡, 𝑡, 𝑒 𝑡 } donde V es el espacio de todas las funciones continuas

Sea 𝑆1 = {𝑠𝑖𝑛2 𝑡, 𝑐𝑜𝑠 2 𝑡 ,1} donde V es el espacio de todas las funciones continuas

¿Qué valores obtuviste para los escalares de la combinación lineal del conjunto S1? ¿Existe otra
combinación lineal del vector 0 distinta a la anterior? ¿Qué valores obtuviste para los escalares
de la combinación lineal del conjunto S2? ¿Existe otra combinación lineal del vector 0 distinta a
la anterior? ¿cuál es la diferencia de ambos conjuntos respecto al vector 0?

Análisis a priori de la actividad 1

Con esta actividad se prende que el estudiante aplique la definición de conjunto linealmente
independiente con los conjuntos dados y determine cuáles de estos cumplen con dicha definición.
De acuerdo a la descomposición genética, las respuestas a esta actividad nos permitirán
determinar si un alumno se encuentra en la etapa Acción al ser capaz de escribir al vector 0 como
una única combinación lineal en distintos espacios vectoriales.
La actividad consta de 4 ejercicios donde se le presenta al estudiante 4 espacios vectoriales con
los que ya ha trabajado anteriormente. En el primer ejercicio se presentan dos conjuntos de
vectores en 𝑅 3 . S1 es linealmente independiente pues podemos escribir al vector 0 de manera
única con estos vectores mientras que S2 no cumple con esta característica.

En el segundo ejercicio se presentan dos conjuntos de vectores en P[2]. S1 es linealmente

independiente pues podemos escribir al vector 0 de manera única con estos vectores mientras que
S2 no cumple con esta característica.

En el tercer ejercicio se presentan dos conjuntos de vectores en M22. S2 es linealmente

independiente pues podemos escribir al vector 0 de manera única con estos vectores mientras que
S1 no cumple con esta característica.

Finalmente, en el cuarto ejercicio se presentan dos conjuntos de vectores en el espacio vectorial

de las funciones continuas. S1 es linealmente independiente pues podemos escribir al vector 0 de
manera única con estos vectores mientras que S2 no cumple con esta característica.

Las preguntas al final de cada ejercicio sirven como una forma de hacer reflexionar al estudiante
sobre los resultados obtenidos. Con la primer y tercer pregunta se busca que el estudiante
reflexione sobre los valores de los escalares que encontró para cada conjunto ya que con un
grupo todos los escalares serán 0 mientras que en el otro encontrará una infinidad de valores para
los mismos. Con la segunda y cuarta pregunta el estudiante tendrá que reflexionar sobre la
unicidad de los valores encontrados para los escalares. Esto debido a que al encontrar un valor
único para estos el estudiante podrá darse cuenta de que la combinación lineal pedida solo puede
darse de una sola forma en este conjunto, mientras que en el otro el vector 0 se podrá escribir de
una infinidad de maneras. Con la pregunta final se pretende que el estudiante reflexione sobre
las diferencias entre estos dos conjuntos y determine las características que los hacen distintos.

Respuestas esperadas

Si el estudiante escribe la definición de independencia lineal y realiza las sustituciones

correspondientes al conjunto S dado para posteriormente comprobar si los escalares son todos 0
entonces se dirá que por lo menos el estudiante tiene una concepción acción con respecto al
concepto de conjunto linealmente independiente.

Para comprobar la independencia lineal el estudiante podrá recurrir a los sistemas de ecuaciones
o al determinante asociado a la matriz de vectores. Al recurrir al sistema de ecuaciones lineales,
el estudiante representará al vector 0 como una combinación lineal de los vectores del conjunto
dado S y podrá determinar el valor de los coeficientes por medio de los métodos que ya conoce y
que permite hacer cierta la igualdad. Al utilizar el determinante asociado al sistema de
ecuaciones, el estudiante sustituirá las columnas del determinante por los componentes de los
vectores del conjunto S dado y tras realizar las operaciones requeridas determinara de acuerdo al
resultado si el conjunto es linealmente independiente.

De las dificultades con las que se puede topar el estudiante, es que al resolver un sistema de
ecuaciones no sepa interpretar cuando el resultado determine una infinidad de soluciones debido
a que solo ha trabajado con sistemas con solución única. De la misma manera, el estudiante
puede tener problemas al resolver el determinante asociado al sistema de ecuaciones y decir que
el sistema es linealmente dependiente si el determinante es igual a 0 a pesar de que este resultado
determine que el sistema no puede ser resuelto por este método.

Otra de las dificultades es que el estudiante puede determinar si los conjuntos son linealmente
dependientes o independientes con los conjuntos del ejercicio 1 y del ejercicio 3, pero no asi para
el resto debido a no estar acostumbrado a trabajar estos métodos de solución de sistemas lineales
con vectores de espacios como los propuestos. Esto no nos daría indicios del nivel de
construcción que tiene el estudiante pues puede trabajar con vectores en 𝑅 𝑛 o con coeficientes
similares, pero no en otros espacios. Lo que nos lleva a pensar en ubicarlo en etapas intermedias
de construcción del concepto de conjunto linealmente dependiente.
Referencias:
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