Universidad Andrés Bello

Magíster en Dirección y Liderazgo para la Gestión

Educacional
Aseguramiento y control de la gestión de la calidad
educativa
Dra. MSc. Marisol Alvarez Cisternas

Módulo: Diseño de Proyectos de Investigación

 INDICE TEMÁTICO

Pág.
- Introducción 3

- Aspectos de Diseño y Organización de una Investigación 4

- Planificación de una Investigación o estudio 4

- Fases previstas para el diseño y organización de una Investigación 4

- Tema I “La idea: Nace un Proyecto de Investigación ” 4

Tema II “Planteamiento del Problema: Objetivos, preguntas de Investigación y 10

Justificación del Estudio”

Tema III “La Elaboración del Marco Teórico: Revisión de la literatura y construcción 19
de una perspectiva teórica”

Tema IV “Definición del tipo de investigación a realizar. Básicamente Exploratoria 30

descriptiva, Correlación o Explicativa”

Tema V “Formulación de la Hipótesis" 43

Tema VI “”Diseños Experimentales de Investigación: Preexperimentos, 54

Experimentos “verdaderos” y cuasiexperimentos”

Tema VII “Investigaciones no Experimentales” 56

Tema VII “Selección de la Población y Muestra: ¿Cómo se relaciona la muestra” 63

2
Tema IX “Redacción de datos” 66

Tema X “Análisis de datos” 68

Material Complementario 70

Bibliografía 129

I.- INTRODUCCIÓN

3
En el presente módulo, ustedes encontrarán lineamientos generales y específicos, que hacen
referencia a ¿Cómo formalizar una investigación?. En este sentido, deseamos expresar algunas
precisiones:

1.- Ustedes tienen la posibilidad de realizar una investigación, considerando la posibilidad de

profundizar en alguno de los abordados en las áreas temáticas del programa de magister; o bien
focalizar su estudio en algún aspecto de interés particular, referido a la Implementación del Modelo
Pedagógico de la Universidad del Mar.

2.- Otra posibilidad, existe en desarrollar estudios comparativos, en el cual ustedes puedan
comparar, sistemas, modelos, procedimientos, es decir el objeto de estudio que ustedes definan.

3.- Una tercera posibilidad, se encuentra focalizada, en estudios investigativos en el ámbito de

la investigación educativa, para ello tal vez podrá realizar, estudios descriptivos, descriptivos-
evaluativos, correlacionales, explicativos. En cualquiera de los casos anteriores, ustedes podrán
optar por metodologías: cuantitativas, cualitativas o mixtas, para lo que es la recogida y análisis de
datos.

4
 FASES PREVISTAS PARA EL DISEÑO Y ORGANIZACIÓN DE UNA INVESTIGACIÓN

La elaboración de una investigación, nos obliga en una primera etapa a diseñar y acotar los
aspectos formales desde los cuales se llevará a cabo el estudio. En este sentido lo primero que debe
considerar el investigador, es la posibilidad de generar una posible idea para llevar a cabo su
estudio:

“LA IDEA: NACE UN PROYECTO DE INVESTIGACION"

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Que el participante:

1) Sea capaz de generar ideas potenciales para investigar desde una perspectiva científica
2) Conozca las fuentes que pueden inspirar investigaciones científicas.

1.1. ¿CÓMO SE ORIGINAN LAS INVESTIGACIONES?

Las investigaciones se originan en ideas. Para iniciar una investigación siempre se necesita una
idea; todavía no se conoce el substituto de una buena idea. Las ideas constituyen el primer
acercamiento a la realidad que habrá de investigarse.

Fuentes de ideas de investigación

Existe una gran variedad de fuentes que pueden generar ideas de investigación, entre las cuales
podemos mencionar las experiencias individuales, materiales escritos (libros, revistas, periódicos y
tesis), teorías, descubrimientos producto de investigaciones, conversaciones personales,

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observaciones de hechos, creencias y aun presentimientos. Sin embargo, las fuentes que originan
las ideas no se relacionan con la calidad de éstas. El hecho de que un estudiante lea un artículo
científico y extraiga de el una idea de investigación no implica que ésta sea mejor que la de otro
estudiante que la obtuvo mientras veía una película o un juego de béisbol en la televisión- Estas
fuentes pueden generar ideas, cada una por separado o conjuntamente. Por ejemplo, alguien puede
ver sucesos de violencia en los estadios de fútbol al asistir a varios partidos y de ahí comenzar a
desarrollar una idea para efectuar una investigación. Después puede platicar su idea con algunos
amigos y precisarla un poco más o modificarla; posteriormente puede leer información al respecto
en revistas y periódicos hasta que llegue a consultar artículos científicos sobre violencia, pánico
colectivo, muchedumbres, psicología de las masas, eventos deportivos masivos, etc.

Lo mismo podría suceder con el caso del sexo, la liberación de la mujer, la drogadicción, las
relaciones familiares, la amistad, los anuncios publicitarios en radio y otros temas.

Una idea puede surgir donde se congregan grupos (restaurantes, hospitales, bancos, industrias,
universidades, y otras muchas formas de asociación) o al observar las campañas para legisladores y
otros puestos de elección popular – alguien podría preguntarse: ¿sirve toda esta publicidad para
algo?, ¿tantos letreros, carteles y bardas pintadas tienen algún efecto en los votantes?- Igualmente,
las ideas pueden generarse al leer una revista de divulgación popular (por ejemplo, al terminar un
artículo sobre la política exterior norteamericana, alguien puede concebir una investigación sobre las
actuales relaciones entre Estados Unidos y Latinoamérica), al estudiar en casa, al ver la televisión o
asistir al cine (la película “Annie Hall” o “Dos Extraños Amantes”, del director Woody Allen, podría
sugerirle a alguna persona una idea para investigar algún aspecto de las relaciones heterosexuales),
al charlar con otras personas, al recordar algún suceso vivido, etc.

Vaguedad de las ideas iniciales

La mayoría de las ideas iniciales son vagas y requieren analizarse cuidadosamente para que sean
transformadas en planteamientos mas precisos y estructurados. Como mencionan Labovitz y
Hagedorn (1976), cuando una persona desarrolla una idea de investigación debe familiarizarse con
el campo de conocimiento donde se ubica la idea. Por ejemplo, una joven al reflexionar acerca del

6
noviazgo puede preguntarse: ¿qué aspectos influyen para que un hombre y una mujer tengan un
noviazgo cordial y satisfactorio para ambos?, y decide llevar a cabo una investigación que estudie
los factores que intervienen en la evolución del noviazgo. Sin embargo, hasta este momento su idea
es vaga y debe especificar diversas cuestiones tales como si piensa incluir en su estudio todos los
factores que pueden influir en el noviazgo o solamente algunos de ellos , si va a concentrarse en
novios de cierta edad o de varias edades, si la investigación tendrá mas bien un enfoque psicológico
o mas bien sociológico. Para que continúe desarrollando su investigación es necesario que se
introduzca dentro del área de conocimiento en cuestión. Deberá platicar, con investigadores en el
campo, sobre las relaciones interpersonales (psicólogos clínicos, psicoterapeutas, comunicólogos,
psicólogos sociales, por ejemplo), buscar y leer algunos artículos y libros que hablen del noviazgo,
conversar con varias parejas de novios, ver algunas películas educativas sobre el tema y realizar
otras conductas similares para familiarizarse con su objeto de estudio: el noviazgo. Una vez que se
haya adentrado en el tema, estará en condiciones de precisar su idea de investigación.

Necesidad de conocer los antecedentes

Para adentrarse en el tema es necesario conocer los estudios, investigación y trabajos anteriores. El
conocer lo que se ha hecho con respecto a un tema ayuda a:

1) No investigar- de la misma manera- alguna cuestión que ya ha sido estudiada muy a fondo
(“pretender descubrir la rueda”). Esto implica que una buena investigación debe ser novedosa, lo
que puede lograrse ya sea tratando un tema no estudiado, profundizando en uno poco o
medianamente conocido o dándole un enfoque diferente o innovador a un problema aunque ya
haya sido examinado repetidamente (por ejemplo, la familiar es un tema muy estudiado; sin
embargo, si alguien la analiza desde una perspectiva diferente- digamos la manera en que se
presenta en las telenovelas mexicanas -, le está dando a su investigación un enfoque novedoso)

2) Estructurar mas formalmente la idea de investigación. Por ejemplo, una persona al ver un
programa televisivo donde se incluyan escenas con alto contenido de sexo (los personajes
muestren conductas sexuales, aparezcan actos sexuales, etc.), puede interesarse por llevar a
cabo una investigación en torno a este tipo de programas. Sin embargo, no sabe cómo abordar

7
 el tema, su idea es confusa y no se encuentra estructurada; consulta entonces diversas fuentes
bibliográficas al respecto, platica con alguien que conoce la temática y analiza mas programas
con contenidos sexuales; y una vez que ha profundizado en el campo de estudio de los efectos
que dichos programas tienen en la conducta sexual de cierto tipo de televidentes _digamos
adolescentes – o enfocar el tema desde otro punto de vista (investigar si hay o no una cantidad
considerable de programas con alto contenido sexual en la televisión venezolana, por qué
canales y en qué horarios se transmiten, qué situaciones muestran este tipo de contenido, en
qué forma lo hacen). Y así su idea ha sido precisada en mayor medida.

3) Seleccionar la perspectiva principal desde la cual se abordará la idea de investigación

(psicológica, sociológica, antropológica, comunicacional). En efecto, aunque los fenómenos del
comportamiento humano son los mismos, pueden ser analizados en diversas formas según la
disciplina dentro de la cual se enmarque fundamentalmente la investigación. Por ejemplo, si se
estudian las organizaciones básicamente desde el punto de vista comunicacional, el interés se
centraría en aspectos tales como las redes y flujos de comunicación en las organizaciones
(quién se comunica con quién, con qué propósitos y qué resultados se obtienen), los medios de
comunicación, los tipos de mensajes que se emiten, la sobrecarga de información, la distorsión y
la omisión de la información. Por otra parte, si se estudian más bien desde una perspectiva
sociológica, la investigación se ocuparía de aspectos tales como la estructura jerárquica en las
organizaciones, los perfiles socioeconómicos de sus miembros, la migración de los trabajadores
de áreas rurales a zonas urbanas y su ingreso a centros febriles, las ocupaciones y otros
aspectos como los procesos de liderazgo, la personalidad de los miembros de la organización, la
motivación en el trabajo, Y si se utilizará un encuadre fundamentalmente mercadológico de las
organizaciones, se investigarían – por ejemplo – cuestiones como los procesos de compra –
venta, la evolución de los mercados, las relaciones entre empresas que compiten dentro de un
mercado.

Desde luego, la mayoría de las investigaciones, a pesar de que se ubiquen dentro de un

enfoque particular, no pueden evitar – en mayor o menor medida- tocar temas que se relacionan
con distintos campos o disciplinas (por ejemplo, las teorías de la agresión social desarrolladas
por los psicólogos han sido utilizadas por los comunicólogos para investigar los efectos que la

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 violencia televisada tiene en la conducta de los niños que se exponen a ella). Por ello, cuando se
comenta el enfoque seleccionado se habla de “enfoque principal o fundamental” y no de
“enfoque único”. La elección de una u otra perspectiva tiene importantes implicaciones en el
desarrollo de un estudio. También es común que se efectúen investigaciones interdisciplinarias
que abordan un tema utilizando varios enfoques.

Investigación previa de los temas

Es evidente que, cuanto mejor se conozca un tema, el proceso de afinar la idea será más eficiente y
rápido. Desde luego, hay temas que han sido mas investigados que otros y, en consecuencia, su
campo de conocimiento se encuentra mas estructurado. Estos casos requieren planteamientos mas
específicos. Podríamos decir que hay:

a) temas ya investigados, estructurados y formalizados (sobre los cuales se pueden

encontrar documentos escritos y otros materiales que reportan los resultados de
investigación y/o análisis anteriores);
b) temas ya investigados pero menos estructurados y formalizados (sobre los cuales hay
investigación hecha pero pocos documentos escritos y otros materiales que reporten
esta investigación; el conocimiento puede estar disperso o no ser accesible. De ser así,
habrá que buscar las investigaciones no publicadas y acudir a medios informales como
expertos en el tema, profesores, amigos, etc.)
c) temas poco investigados y poco estructurados (los cuales requieren un esfuerzo para
encontrar lo que se ha investigado aunque sea escaso) y,
d) temas no investigados.

Como generar ideas

Dankhe (1986) menciona diversos criterios que inventores famosos han surgido para generar ideas
de investigación productivas, entre las cuales destacan:

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 a) Las buenas ideas intrigan, alientan y excitan al investigador de manera personal. Al
elegir un tema para investigar y mas concretamente una idea, es importante que ésta
nos resulte atractiva. No hay nada mas tedioso que trabajar en una investigación que no
nos interesa. En la medida en que la idea estimule y motive al investigador, éste se
compenetrará más en el estudio y tendrá una mayor predisposición para salvar los
obstáculos que se le presenten.
b) Las buenas ideas de investigación “no son necesariamente nuevas pero si novedosas”
– como se mencionó antes- . En muchas ocasiones es necesario actualizar o adaptar
los planteamientos derivados de investigaciones efectuadas en contextos diferentes
(otras culturas, edades de las personas, condiciones ambientales, épocas).
c) Las buenas ideas de investigación pueden servir para elaborar teorías y la solución de
problemas. Una buena idea puede conducir a una investigación que ayude a formular,
integrar o probar una teoría o a iniciar otros estudios que aunados a la investigación,
logren constituir una teoría.

En otros casos, las ideas dan origen a investigaciones que ayuden a resolver problemas. Por
ejemplo, un estudio que se diseñe para analizar los factores que provocan conductas delictivas en
los adolescentes, puede colaborar al establecimiento de programas tendientes a resolver problemas
de delincuencia juvenil.

RESUMEN 1. Las investigaciones se originan en ideas, las cuales pueden provenir

de distintas fuentes y la calidad de dichas ideas no está necesariamente
relacionada con la fuente de donde provengan.

2. Frecuentemente las ideas son vagas y deben ser traducidas en

problemas más concretos de investigación, para lo cual se requiere una
revisión bibliográfica de la idea.

10
 3. Las buenas ideas deben alentar al investigador, ser novedosas y
servir para la elaboración de teorías y la resolución de problemas.

Una vez que el investigador ha definido una posible idea potencial a ser investigada, debe acotar la
problemática que tratará de estudiar, para ello, adjuntamos un formato en el cual usted comenzará a
establecer los aspectos que considerará en su estudio.

TITULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: (El título debe representar la problemática que
trata de estudiar)

ANTECEDENTES Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA REFERIDOS AL ESTUDIO

(INVESTIGACIÓN): En este aspecto nos referimos a todos los antecedentes (cualitativos y
cuantitativos) relacionados con el tema de la investigación, por ejemplo: estudios similares
realizados a nivel regional, nacional, internacional. En la delimitación del problema que
sustenta el estudio, debe plantearse en forma clara, evitando ambiguedades, nos referimos
a toda la información cualitativa y cuantitativa que usted proporcione referida al tema, y que
de alguna manera provea información suficiente que amerite que este problema deba ser
investigado.
PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN: Acá debe señalar las preguntas que trata de
resolver en atención a la problemática plateada anteriormente. Recuerde si usted ya tiene
respuesta a las preguntas planteadas antes de iniciar la investigación, no tiene
sentido seguir investigando.

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 JUSTIFICACIÓN Y VIABILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN: Acá deberá usted deberá referirse a la
importancia del tema a investigar desde el punto de vista del área del conocimiento, del
aporte a la sociedad u otras que resultan relevantes y justifiquen el tema en estudio.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN (GENERALES Y ESPECÍFICOS)

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES: Acá usted deberá referirse al las principales actividades que
llevará a cabo para cumplir con los objetivos plateados, deberá indicar fechas tentativas de
realización (Cronograma de actividades).

AVANCE EN EL MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN: Acá deberá referirse a la

INTERPRETACIÓN, ANÁLISIS Y DOCUMENTACIÓN de las fuentes bibliográficas
consultadas referidas directamente al tema en estudio. Explicitar fuentes de Información
(primarias, secundarias, otras)

METODOLOGÍA QUE SE LLEVARÁ A CABO EN EL ESTUDIO: Acá deberá referirse a los

siguientes aspectos: Tipo de estudio, Tipo de diseño, Hipótesis de la investigación (de ser
necesario), variables (de ser necesarias) y operacionalización de las variables del estudio, población

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y muestra donde se llevará a cabo el estudio, técnica para la recolección, tabulación y análisis de
datos.

AVANCE DEL REFERENTE BIBLIOGRÁFICO QUE SUSTENTA LA INVESTIGACIÓN: Acá deberá

citar las fuentes de información consultadas (textos, investigaciones, estudios, publicaciones
periódicas, otras).

“PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN, JUSTIFICACION Y

VIABILIDAD DEL ESTUDIO Y OBJETIVOS”

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

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Que el participante:

1) Formule de manera lógica y coherente problemas de investigación científica.

2) Esté capacitado para redactar preguntas de investigación científica.
3) Esté capacitado para redactar objetivos generales y específicos de un investigación
científica.
4) Comprenda los criterios para evaluar un problema de investigación científica.

2.1. ¿QUE ES PLANTEAR EL PROBLEMA DE INVESTIGACION?

Una vez que se ha concebido la idea de investigación y el científico, estudiante o experto social ha
profundizado el tema en cuestión (acudiendo a la bibliografía básica, así como consultando a otros
investigadores y fuentes diversas), se encuentran en condiciones de plantear el problema de
investigación.

En realidad, plantear el problema no es sino afinar y estructurar mas formalmente la idea de

investigación. El paso de la idea al planteamiento del problema puede ser en ocasiones inmediato,
casi automático, o bien llevar una considerable cantidad de tiempo; lo que depende de que tan
familiarizado esté el investigador con el tema a tratar, la complejidad misma de la idea, la existencia
de estudios antecedentes, el empeño del investigador y las habilidades personales de éste. El
seleccionar un tema, una idea, no coloca inmediatamente al investigador en una posición que le
permita comenzar a considerar que información habrá de recolectar, por qué métodos y cómo
analizará los datos que obtenga. Antes necesita formular el problema específico en términos
concretos y explícitos y de manera que sea susceptible de ser investigado por procedimientos
científicos. (Selltiz et al., 1976).

Como señala Ackoff (1953), un problema correctamente planteado está parcialmente resuelto, a
mayor exactitud corresponden más posibilidades de obtener una solución satisfactoria. El
investigador debe ser capaz no sólo de conceptuar el problema sino también de verbalizarlo de
forma clara, precisa y accesible. En algunas ocasiones el investigador sabe lo que desea hacer pero

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no puede comunicarlo a los demás y es necesario que realice un esfuerzo por traducir su
pensamiento a términos que sean comprensibles, pues en la actualidad la mayoría de las
investigaciones requieren la colaboración de otras personas.

2.1.1. Criterios de planteamiento del problema.

Los criterios – de acuerdo con Kerlinger (1975) – para plantear adecuadamente el problema de
investigación son:

1) El problema debe expresar una relación entre dos o mas variables.

2) El problema debe estar formulado claramente y su ambigüedad como pregunta (por ejemplo,
¿qué efecto?, ¿qué condiciones?, ¿cuál es la probabilidad de...? ¿cómo se relaciona
_____________con_______?, etc.
3) El planteamiento implica la posibilidad de prueba empírica. Es decir, de poder observarse en
la realidad. Por ejemplo, si alguien piensa estudiar que tan sublime es el alma de los
adolescentes, está planteando un problema que no puede probarse empíricamente pues “lo
sublime” y “el alma” no son observables. Claro que el ejemplo es extremo, pero nos
recuerda que las ciencias trabajan con aspectos observables y medibles en la realidad.

2.2. ¿QUE ELEMENTOS CONTIENE EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE

INVESTIGACION?

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 2.2.1 Preguntas de investigación o interrogantes

Además de definir los objetivos concretos de la investigación, es conveniente plantear a través de

una o varias preguntas – según sea el caso- el problema que se estudiará. Plantear el problema de
investigación en forma de preguntas tiene la ventaja de presentarlo de manera directa, minimizando
la distorsión (Christensen, 1980).

Desde luego, no siempre en la pregunta o preguntas se comunica el problema en su totalidad, con

toda su riqueza y contenido. A veces solamente el propósito del estudio es formulado aunque la
pregunta o preguntas deben resumir lo que habrá de ser la investigación. Al respecto, no podemos
decir que haya una forma correcta (una “receta de cocina”) de expresar todos los problemas de
investigación, pues cada uno de ellos requiere un análisis particular. Las preguntas generales deben
aclararse y delimitarse para esbozar el área – problema y sugerir actividades pertinentes para la
investigación (Ferman y Levin, 1979).

Hay preguntas demasiado generales que no conducen a una investigación concreta como: ¿por qué
algunos matrimonios duran mas que otros?, ¿por qué hay personas satisfechas en su trabajo que
otras?, ¿en qué programas de televisión hay muchas escenas de sexo?, ¿cambian con el tiempo las
personas que van a psicoterapia?, ¿los gerentes se ponen “más la camiseta de la compañía” que los
obreros?, ¿cómo se relacionan a los medios de comunicación con el voto? Las preguntas no deben
utilizar términos ambiguos ni abstractos. Estas preguntas que se citaron constituyen más bien ideas
iniciales que es necesario refinar y precisar para que guíen el inicio de un estudio.

La última pregunta, por ejemplo, habla de “medios de comunicación colectiva”, término que implica la
radio, la televisión, los periódicos, las publicaciones, el cine, los anuncios publicitarios en exteriores y
otros más. Asimismo, se menciona, “voto”, sin especificar el tipo ni el contexto y sistema social (si se
rata de una votación política de nivel nacional o local, sindical, religiosa, para elegir al representante
de una cámara industrial o a otro funcionario). Y aún pensando que fuera el voto para una elección
presidencial, la relación expresada no lleva a diseñar actividades pertinentes para desarrollar una
investigación, a menos que se piense en “un gran estudio” que analice todas las posibles

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vinculaciones entre ambos términos (medios de comunicación colectiva y voto). En efecto, como
está formulada la pregunta, origina una gran cantidad de dudas como :¿se investigarán los efectos
que la difusión de propaganda a través de dichos medios tiene en la conducta de los votantes?, ¿se
analizará el papel de estos medios como agentes de socialización política en cuanto al voto?; ¿se
investigará en qué medida el número de mensajes políticos en los medios de comunicación masiva
durante épocas de elecciones?, ¿acaso se estudiará cómo los resultados de una votación afectan lo
que opinan las personas que manejan tales medios?, Es decir, no queda claro que se va a hacer en
realidad. Lo mismo ocurre con las otras preguntas, son demasiado generales. En lugar de ellas
deben plantearse preguntas mucho más específicas como: ¿el tiempo que un matrimonio dedica
diariamente a platicar sobre su relación tiene que ver con cuánto tiende a perdurar ésta?, ¿cómo
están vinculadas la satisfacción laboral y la variedad en el trabajo en la gestión gerencial en grandes
empresas industriales en Venezuela?, ¿las comedias televisivas norteamericanas traducidas al
español contienen mayor cantidad de sexo que las comedias televisivas mexicanas?, ¿conforme se
desarrollan las psicoterapias aumentan o declinan las expresiones verbales de discusión y
exploración de planes futuros personales que manifiestan los pacientes?, ¿existe alguna relación
entre el nivel jerárquico y la motivación intrínseca en el trabajo, en las empresas gubernamentales
de Buenos Aires?, ¿cuál es el promedio de horas diarias de televisión que ven los niños
colombianos de áreas urbanas?, ¿la exposición por par de los votantes a los debates en televisión
de candidatos a la Presidencia de Brasil está correlacionada con la decisión de votar o abstenerse?.

Las preguntas pueden ser más o menos generales como se mencionó anteriormente, pero en la
mayoría de los casos es mejor que sean más precisas. Desde luego, hay mercado estudios que
investigan muchas dimensiones de un problema y que – inicialmente – pueden plantear preguntas
más generales. Sin embargo, casi todos los estudios (particularmente las tesis) tratan de cuestiones
más específicas y limitadas.

Asimismo, como sugiere Rojas (1981), es necesario establecer los límites temporales y espaciales
del estudio y esbozar un perfil de las unidades de observación (personas, periódicos, viviendas,
escuelas, etc.), perfil que aunque es tentativo resulta muy útil para tener una idea más clara del tipo
de investigación que habrá de llevarse a cabo. Desde luego, es muy difícil que todos estos aspectos
sean incluidos en la pregunta o preguntas de investigación, pero pueden plantearse una o varias

17
preguntas de investigación y acompañarlas de una breve explicación del tiempo, lugar y unidades
de observación del estudio.

EJEMPLO

Un asesor en cuestiones de organización puede decidir llevar a cabo un estudio sobre los medios de
comunicación que utilizan los altos ejecutivos y plantear las siguientes preguntas de investigación_
¿cuáles son los medios de comunicación que utilizan con mayor frecuencia los niveles gerenciales –
o similares – en su trabajo?, ¿qué tipo de información se transmite a través de dichos medios?. En
estas preguntas no se han especificado diversas cuestiones que es necesario aclarar mediante una
breve explicación. En el ejemplo, ésta podría ser la siguiente: “La investigación incluirá las siguientes
formas de comunicación en las organizaciones: la interacción diádica “cara a cara”, las reuniones en
grupos pequeños, el teléfono, la comunicación a través de terceras personas, la correspondencia
(cartas, memoranda, avisos, notas, oficios), las reuniones en grandes grupos, los tableros de aviso,
las terminales de computadora, el boletín y otras publicaciones de la empresa, y las grabaciones. Se
abarcarán solamente los tres niveles jerárquicos más altos de la empresas que cuenten con mas de
mil trabajadores del área metropolitana de la ciudad de Bogotá”.

UN EJEMPLO ADICIONAL

En el ejemplo que se ha venido desarrollando sobre el noviazgo, las preguntas de investigación

podrían ser: ¿la atracción física, la confianza, la proximidad física, el reforzamiento de la autoestima
y la similitud ejercen una influencia significativa sobre la evaluación que hacen los novios de su
relación, el interés mostrado por ésta y la disposición de continuar la relación?; ¿cuál de estos
factores ejerce mayor influencia sobre la evaluación de la relación, el interés mostrado por ésta y la
disposición de continuar la relación?; ¿están vinculadas entre sí la atracción física, la confianza, la
proximidad física el reforzamiento de la autoestima y la similitud?; existe alguna diferencia entre los
hombres y las mujeres con respecto al peso que le asignan a cada factor en la evaluación de la
relación, el interés mostrado por ésta y la disposición de continuar la relación?, y ¿la edad está

18
relacionada con el personal asignado cada factor con respecto a la evaluación de la relación, el
interés mostrado por ésta y la disposición a continuar la relación? Ahora bien, con una simple ojeada
al tema nos daríamos cuenta de que se pretende abarcar demasiado en el problema de
investigación y, a menos que se cuente con muchos recursos y tiempo, se tendría que limitar el
estudio, por ejemplo a la similitud. Entonces se podría preguntar: ¿la similitud ejerce alguna
influencia significativa sobre la elección de la pareja en el noviazgo y la satisfacción dentro de él?

Al igual que ene l caso de los objetivos, durante el desarrollo de la investigación pueden modificarse
las preguntas originales o agregarse otras nuevas; y como se ha venido sugiriendo, la mayoría de
los estudios plantean mas de una pregunta a que de este modo se pueden cubrir diversos aspecto
del problema a investigar.

2.2.2. Justificación de la investigación.

Además de los objetivos y las preguntas de investigación es necesario justificar las razones que
motivan el estudio. La mayoría de las investigaciones se efectúan con un propósito definido, no se
hacen simplemente por capricho de una persona; y ese propósito debe ser lo suficientemente fuerte
para que se justifique la realización. Además, en muchos casos se tiene que explicar – ante una o
varias personas- por qué es conveniente llevar a cabo la investigación y cuáles son los beneficios
que se derivarán de ella. El pasante deberá explicar a un comité escolar el valor de la tesis que
piensa realizar, el investigador universitario hará lo mismo con el grupo de personas que en su
institución aprueba proyectos de investigación e incluso con sus colegas, el asesor tendrá{a que
explicar a su cliente las recompensas que se obtendrán de un estudio determinado, igualmente el
subordinado que propone una investigación a su superior deberá dar razones de la utilidad de ésta.
Lo mismo ocurre en casi todos los casos.

2.2.3 Viabilidad de la investigación

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Además de los tres elementos que conforman propiamente el planteamiento del problema es
necesario considerar otro aspecto importante: la viabilidad o factibilidad misma del estudio; para ello
debemos tomar en cuenta la disponibilidad de recursos financieros, humanos y materiales que
determinarán en última instancia los alcances de la investigación (Rojas, 1981). Es decir, debemos
preguntarnos realistamente: ¿puede llevarse a cabo esta investigación? Y ¿cuánto tiempo tomará
realizarla? Estos cuestionamientos son particularmente importantes cuando se sabe de antemano
que se dispondrá de pocos recursos para efectuar la investigación.

UN EJEMPLO DE IMPOSIBILIDAD

Un caso ilustrativo de este hecho ocurrió hace algunos años, cuando un grupo de estudiantes de
Ciencias de la Comunicación decidió hacer su tesis de licenciatura sobre el impacto social que
podría tener el introducir la televisión en una comunidad donde no existía. El estudio buscaba – entre
otras cosas – analizar si los patrones de consumo cambiaban, las relaciones interpersonales se
modificaban y las actitudes y valores centrales de los habitantes (religión, actitudes hacia el
matrimonio, la familia, la planificación familiar, el trabajo) se transformaban con la introducción de la
televisión. La investigación resultaba interesante porque había pocos estudios similares y éste
aportaría información útil para el análisis de los efectos de este medio, la difusión de innovaciones y
otras muchas áreas de conocimiento. Sin embargo, el costo de la investigación era muy elevado
(había que adquirir muchos televisores y obsequiarlos a los habitantes o rentarlos, hacer llegar a la
comunidad las transmisiones, contratar a bastante personal, realizar considerables erogaciones en
viáticos, etc.), y cuando consiguieran financiamiento de algún organismo internacional y/o de una
fundación. Además, llevaría bastante tiempo realizarlo (cerca de tres años), tomando en cuenta que
se trataba de una tesis. Posiblemente para un investigador especializado en el área, este tiempo no
resultaría un obstáculo. La cuestión “tiempo” varía en cada investigación; a veces se requieren los
datos en el corto plazo, mientras que en otras ocasiones el tiempo no es un factor importante (hay
estudios que duran varios años porque su naturaleza así lo exige).

20
 2.2.4 Objetivos de investigación:

Los elementos para plantear un problema son tres y están relacionados entre sí: los objetivos que
persigue la investigación, las preguntas de investigación y la justificación del estudio.

En primer lugar, es necesario establecer qué pretende la investigación, es decir, cuáles son sus
objetivos. Hay investigaciones que buscan ante todo contribuir a resolver un problema en especial –
en este caso debe mencionarse cuál es y de qué manera se piensa que ele estudio ayudará a
resolverlo – y otras que tienen como objetivo principal probar una teoría o aportar evidencia empírica
a ésta.

Los objetivos deben expresarse con claridad (en verbos en infinitivo: comparar, analizar, diseñar,
proponer describir, evaluar, aplicar, contrastar, identificar, ….) para evitar posibles desviaciones en el
proceso de investigación y deben ser susceptibles de alcanzarse (Rojas, 1981); son las guías del
estudio y durante todo el desarrollo del mismo deben tenerse presentes. Evidentemente, los
objetivos que se especifiquen han de ser congruentes entre sí. Por ejemplo, pongamos el caso de la
joven interesada en llevar a cabo una investigación en torno a los factores que intervienen en el
desarrollo del noviazgo. Una vez que se ha familiarizado con este tema encuentra que, según
algunos estudios, los factores mas importantes son la atracción física, la confianza, la proximidad
física (que vivan cerca y se vean con cierta frecuencia), el grado en que cada uno de los novios
refuerza positivamente la autoimagen del otro (retroalimenta la autoestima de la pareja) y la similitud
entre ambos (que compartan la misma religión, valores, creencias y actitudes centrales). Entonces
los objetivos de su estudio podrían ser:

 Determinar si la atracción física, la confianza, la proximidad física, el reforzamiento de la

autoestima y la similitud tienen una influencia importante en el desarrollo del noviazgo entre
jóvenes guatemaltecos.
 Evaluar cuáles de los factores mencionados tienen mayor importancia en el desarrollo del
noviazgo entre jóvenes guatemaltecos.
 Analizar si hay o no diferencia entre los hombres y las mujeres con respecto a la importancia
atribuida a cada uno de estos factores.

21
 Analizar si hay o no diferencias entre las parejas de novios de distintas edades en relación con la
importancia asignada a cada uno de estos factores.

También es conveniente comentar que durante la investigación pueden surgir objetivos adicionales,
modificarse los objetivos iniciales e – incluso- ser sustituidos por nuevos objetivos, dependiendo de
la dirección que tome la investigación.

3. CRITERIOS PARA EVALUAR EL VALOR POTENCIAL DE UNA INVESTIGACIÓN

Desde luego, una investigación puede ser conveniente por diversos motivos: tal vez ayude a resolver
un problema social o a construir una nueva teoría Lo que algunos consideran que es relevante y
debe ser investigado, para otros no lo es. Llega a diferir la opinión de las personas a este respecto.
Sin embargo, se puede establecer una serie de criterios para evaluar la utilidad de un estudio
propuesto, criterios que evidentemente son flexibles y de ninguna manera son exhaustivos. A
continuación se dan algunos de estos criterios formulados como preguntas, los cuales fueron
adaptados de Ackoff (1953) y Miller (197). Y podemos decir que, cuanto mayor número de
respuestas se contesten positiva y satisfactoriamente, la investigación tendrá bases más sólidas
para justificar su realización.

1) Conveniencia
¿Qué tan conveniente es la investigación?, est es, ¿para qué sirve?

2) Relevancia social
¿Cuál es su relevancia para la sociedad?, ¿quiénes se beneficiarán con los resultados de la
investigación?, ¿de qué modo?. En resumen, ¿qué proyección social tiene?

3) Implicaciones prácticas

22
 ¿Ayudará a resolver algún problema práctico?. ¿tiene implicaciones trascendentales para
una amplia gama de problemas prácticos?

4) Valor teórico
Con la investigación, ¿se logrará llenar algún hueco de conocimiento?, ¿se podrán
generalizar los resultados a principios mas amplios?, ¿la información que se obtenga puede
servir para comentar, desarrollar o apoyar una teoría?, ¿se podrá conocer en mayor medida
el comportamiento de una o diversas variables o la relación entre ellas?, ¿ofrece la
posibilidad de una exploración fructífera de algún fenómeno?, ¿qué se espera saber con los
resultados que no se conociera antes?, ¿puede sugerir ideas, recomendaciones o hipótesis
a futuros estudios.

5) Utilidad metodológica
La investigación, ¿puede ayudar a crear un nuevo instrumento para recolectar y/o analizar
datos?, ¿ayuda a la definición de un concepto, variable o relación entre variables?, ¿puede
lograrse con ella mejoras de la forma de experimentar con una o más variables?, ¿sugiere
cómo estudiar más adecuadamente una población?.

Desde luego, es muy difícil que una investigación pueda responder positivamente a todas estas
interrogantes; algunas veces incluso, sólo puede cumplir un criterio.

3.3.1 Consecuencias de la investigación

Por otra parte, si bien no para fines científicos, es necesario que el investigador se cuestione acerca
de las consecuencias de su estudio. En el ejemplo anterior, suponiendo que la investigación se
hubiera llevado a cabo, hubiera sido relevante preguntarse antes de realizarla: ¿cómo se van a ver
afectados los habitantes de esa comunidad? Imaginemos que se piensa realizar un estudio sobre el
efecto de una droga muy fuerte – cuyas consecuencias para el organismo se desconocen – que se
usa en el tratamiento de alguna clase de esquizofrenia. Cabría reflexionar sobre la conveniencia de
efectuar o no la investigación (en aras del conocimiento---- ¿hasta dónde un investigador puede
llegar?). Y este aspecto no contradice lo postulado sobre el hecho de que la investigación científica

23
no estudia aspectos morales no hace juicios de este tipo. No los hace, pero ello no implica que un
investigador decida no realizar un estudio porque puede tener efectos perjudiciales para otros seres
humanos. Aquí se está hablando de suspender una investigación por cuestiones de ética persona y
no llevar a cabo un estudio sobre aspectos éticos o estéticos. La decisión de hacer o no una
investigación por las consecuencias que ésta pueda tener es una decisión persona de quien la
concibe. Desde el punto de vista de los autores, también es un aspecto del planteamiento del
problema que debe ventilarse, y la responsabilidad es algo muy digno de tomarse en cuenta siempre
que se va a realizar un estudio.

RESUMEN

1. Plantear el problema de investigación es afinar y estructurar mas formalmente la idea de

investigación, desarrollando tres elementos: objetivos de investigación y justificación de
ésta. Los tres elementos deben ser capaces de guiar a una investigación concreta y con
posibilidad de prueba empírica.
2. Los objetivos y preguntas de investigación deben ser congruentes entre sí e ir en la
misma dirección.
3. Los objetivos establecen qué pretende la investigación, las preguntas nos dicen qué
respuestas deben encontrarse mediante la investigación y la justificación nos indica por
qué debe hacerse la investigación.
4. Los criterios principales para evaluar el valor potencial de una investigación son:
conveniencia, relevancia social, implicaciones prácticas, valor teórico y utilidad
metodológica. Además debe analizarse la viabilidad de la investigación y sus posibles
consecuencias.
5. El planteamiento de un problema de investigación científico no puede incluir juicios
morales o estéticos. Pero debe cuestionarse si es no o ético llevarlo a cabo.

Aplicaciones:

24
 PLANTEAMIENTO 1 PLANTEAMIENTO 2
Objetivo: Analizar el efecto de utilizar a un Objetivo: Analizar las variables que se
profesor autocrático versus un profesor relacionan con el proceso de enseñanza –
democrático en el aprendizaje de conceptos aprendizaje de los niños de edad preescolar.
matemáticos elementales en niños de
escuelas públicas ubicadas en zonas
rurales. El estudio se realizará con niños
que asisten a su primer curso de
matemáticas

PLANTEAMIENTO 1
Pregunta: ¿El estilo de liderazgo
(democrático – autocrático) del profesor se
encuentra relacionado con el nivel de
aprendizaje de conceptos matemáticos
elementales?
PLANTEAMIENTO 2
Pregunta: ¿Cuáles son las variables que se
relacionan con el proceso de enseñanza .
aprendizaje de los niños de edad preescolar.

¿No piensa que el segundo planteamiento es demasiado global? Y respecto al primero, ¿podría
mejorarse? Y si puede mejorarse, ¿de qué manera?

2. Calificativos que no pueden aceptarse en un planteamiento de un problema de investigación:

- Ambiguo - Vago
- Global - Confuso
- General - Ininteligible
- Vasto - Incomprensible
- Injustificable - Desorganizado
- Irracional - Incoherente
- Prejuicioso - Inconsistente

25
EJEMPLO

Objetivos:

1. Describir el uso que los niños de la ciudad de México hacen de los medios de comunicación
colectivo
2. Indagar el tiempo que los niños de la Ciudad de México dedican a ver la televisión.
3. Describir cuáles son los programas preferidos de los niños de la Ciudad de México.
4. Determinar las funcionas y gratificaciones de la televisión para el niños de la Ciudad de
México.
5. Conocer el tipo de control en el caso de la Ciudad de México que ejercen los padres sobre la
actividad de ver televisión de sus hijos.
6. Analizar qué tipos de niños de niños ven mas la televisión.-

Preguntas de investigación:

¿Cuál es el uso que los niños de la Ciudad de México hacen de los medios de comunicación
colectiva?
¿Cuánto tiempo dedican a ver la televisión diferentes tipos de niños?
¿Cuáles son los programas preferidos de dichos niños?
¿Cuáles son las funciones y gratificaciones de la televisión para el niño?
¿Qué tipo de control ejercen los padres sobre sus hijos en relación con la actividad de ver
televisión?

Justificación

Para la mayoría de los niños el ver la televisión, dormir e ir a la escuela constituyen sus principales
actividades. Asimismo, la televisión es el medio de comunicación preferido por los niños. Se
estima que en promedio, el niño ve televisión tres horas diariamente, y se calculó en un reporte
de la agencia de investigación Nielsen que, al cumplir los 15 años, un niño ha visto cerca de
15000 horas de contenidos televisivos. Este hecho ha generado diversos cuestionamientos de
padres, maestros, investigadores y – en general. De la sociedad sobre la relación niño – televisión
y los efectos de ésta sobre el infante. Así, se ha considerado transcendente estudiar dicha relación
con el propósito de analizar el papel que en la vida del niño desempeña un agente de
socialización tan relevante como la televisión. El estudio planteado ayudará, entre otros aspectos,
a conocer la relación niños – televisión, sus implicaciones para el desarrollo del niño y
proporcionará información que será útil para padres y maestros sobre cómo manejar de 26modo
más provechoso la relación del niño con la televisión.
Por otra parte, la investigación contribuirá a contrastar con datos de México, los datos sobre usos
 “CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES”

Acorde a las interrogantes planteadas y los objetivos propuestos, en esta etapa corresponde
organizar las actividades en el tiempo que nos permitirán responde las interrogantes del estudio y
determinar el cumplimiento de objetivos. Por lo general se puede establecer una carta GANTT o
PERT para estos efectos.

“LA ELABORACION DEL MARCO TEORICO:

REVISION DE LA LITERATURA Y CONTRUCCION DE UNA PERSPECTIVA TEORICA”

3.1 ¿CUÁLES SON LAS FUNCIONES DEL MARCO TEÓRICO?

Cuando se tiene planteado el problema de estudio (es decir, que se poseen objetivos y preguntas de
investigación) y cuando además se han evaluado su relevancia y factibilidad, el siguiente paso
consiste en sustentar teóricamente el estudio, etapa que algunos autores llaman “elaborar el marco
teóricos”. Ello implica analizar y exponer aquellas teorías, enfoques teóricos, investigaciones y
antecedentes en general que se consideren válidos para el correcto encuadre del estudio (Rojas,
1981)

Seis funciones principales

El marco teórico cumple diversas funciones dentro de una investigación, entre las cuales destacan
las siguientes seis:

1. Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros estudios.

2. Orienta sobre cómo habrá de llevarse a cabo el estudio. En efecto, al acudir a los
antecedentes, nos podemos dar cuenta de cómo ha sido tratado un problema específico de
investigación (qué tipos de estudios se han efectuado, con qué tipo de sujetos, cómo se han
recolectado los datos, en qué lugares se han llevado a cabo, qué diseños se han utilizado)

27
 3. Amplía el horizonte del estudio y guía al investigador para que éste se centre en su
problema evitando desviaciones del planteamiento original.
4. Conduce al establecimiento de hipótesis o afirmaciones que más tarde habrán de someterse
a prueba en la realidad.
5. Inspira nuevas líneas y áreas de investigación (Yurén Camarena, 1980).
6. Provee de un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio.

Ejemplo de una investigación sin sentido

Por ejemplo, si estamos tratando de probar que determinado tipo de personalidad incrementa la
posibilidad de que un individuo sea líder, al revisar los estudios de liderazgo en la literatura
respectiva nos daríamos cuenta de que tal investigación carece de sentido, pues se ha demostrado
ampliamente que el liderazgo es más bien producto de la interacción entre tres elementos:
características del líder, características de los seguidos (miembros del grupo) y la situación en
particular, y el poseer ciertas características de personalidad no está necesariamente relacionado
con el surgimiento de un líder en un grupo (no todos los “grandes líderes históricos” eran
extrovertidos, por ejemplo).

3.2 ¿QUÉ ETAPAS COMPRENDE LA ELABORACIÓN DEL MARCO TEÓRICO?

La elaboración del marco teórico comprende dos etapas: 1) la revisión de la literatura

correspondiente y 2) la adopción de una teoría o desarrollo de una perspectiva teórica; ambas
etapas serán tratadas a continuación.

3.3. ¿EN QUÉ CONSISTE LA REVISIÓN DE LA LITERATURA?

28
La revisión de la literatura consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografía y otros materiales
que pueden ser útiles para los propósitos del estudio, así como en extraer y recopilar la información
relevante y necesaria que atañe a nuestro problema de investigación (disponible en distintos tipos de
documentos). Esta revisión es selectiva, puesto que – generalmente- cada año se publican en
diversas partes del mundo cientos de artículos de revistas, libros y otras clases de materiales dentro
de las diferentes áreas del conocimiento. Si al revisar la literatura nos encontramos con que, en el
área de interés hay 10.000 referencias, es evidente que tenderemos que seleccionar solamente la
más importantes y recientes. A continuación, analizaremos cada una de las actividades que
normalmente se realizan como parte de la revisión de la literatura.

3.3.1. Detección de la literatura y otros documentos

Dankhe (1986) distingue tres tipos básicos de fuentes de información para llevar a cabo la revisión
de la literatura.

A. Fuentes primarias (directas). Constituyen el objetivo de la investigación bibliográfica o

revisión de la literatura y proporcionan datos de primera mano (Dankhe, 1986). Un ejemplo
de éstas son los libros, antologías, artículos de publicaciones periódicas, monografías, tesis
y disertaciones, documentos oficiales, reportes de asociaciones, trabajos presentados en
conferencias o seminarios periodísticos, testimonios de expertos, películas, documentales y
videocintas. En el apéndice número un se ofrece una lista de las publicaciones periódicas
más importantes dentro del campo de la comunicación y las ciencias del comportamiento en
general, que contienen un tipo muy importante de fuentes primarias: los artículos científicos.
B. Fuentes secundarias. Consiste en compilaciones, resúmenes y listados de referencias
publicadas en un área de conocimiento en particular (son listados de fuentes primarias). Es
decir, reprocesan información de primera mano. Por ejemplo: la American Business
Communication Association y la Internacional Communicarion Association, publican desde
1974 – anualmente – el libro titulado “organizacional Communication”, en el cual se reportan
y comentan brevemente los artículos, libros, tesis y disertaciones y otros documentos

29
 relevantes dentro del campo de la comunicación en las organizaciones (publicados
básicamente en inglés, aunque también se incluyen referencias en otros idiomas.
C. Fuentes terciarias: se trata de documentos que compendian nombres y títulos de revistas y
otras publicaciones periódicas, así como nombres de boletines conferencias y simposios;
nombre de empresas, asociaciones industriales, y diversos servicios (pertinentes para las
ciencias de la conducta; por ejemplo, directorios de empresas que se dedican a cuestiones
de recursos humanos, mercadotecnia y publicidad, opinión pública etc.); títulos de reportes
con información gubernamental; catálogos de libros básicos que contienen referencias y
datos bibliográficos; y nombres de instituciones al servicio de la investigación (organismos
nacionales e internacionales que financian proyectos de investigación, agencias de
investigación, etc.,). Son útiles para detectar fuentes no documentales como organizaciones
que realizan o apoyan estudios, miembros de asociaciones científicas (quienes pueden
asesorar en un campo en particular), instituciones de educación superior, agencias
informativas y dependencias del gobierno que efectúan investigaciones.

Diferencias entre fuentes secundarias y terciarias

La diferencia estriba en que la primera compendia fuentes de primera mano y la segunda fuentes de
segunda mano. Una fuente secundaria agrupa fuentes directas (por ejemplo, artículo de satisfacción
laboral: “Different Goal Setting Treatments and their effects on performance and job satisfaction.,
Academy of Management Journal 1977 (Sept.) vol. 29(3), 406 – 419, artículo de J.M. Ivancevichll”;
“School climate and its relationships with principal‟s effectiveness and teachers satisfaction, Journal
of Psychological Research, 1975 (sept.) vol. 21 (3), 105 – 107, artículo escrito por M. Sharma, etc.)
En cambio, una fuente terciaria, agrupa compendios de fuentes secundarias (revistas que contienen
artículos de satisfacción laboral: Academy of Management Journal, Journal of Organizational
Behavior and Human Performance, Investigación Administrativa etc.)

Un ejemplo de fuente terciaria sería “Industriadata” (daros de empresas industriales) o “Directorios

de medios escritos” (datos de periódicos, revistas y otro tipo de publicaciones). Un catálogo de
revistas periódicas (como, en el caso de México, el catálogo del Instituto Nacional de Estadística,
Geografía e Informática – INEGI - ).

30
Inicio de la revisión de la literatura

La revisión de la literatura puede iniciarse directamente en el acopio de las fuentes primarias,

citación que ocurre cuando el investigador conoce la localización de éstas, se encuentra muy bien
familiarizado con el campo de estudio (posee información completa sobre los artículos libros u otros
materiales relevantes para su investigación; sabe donde se encuentra y cuales han sido los avances
de la disciplina) y tiene acceso a ellas (puede hacer uso de material de biblioteca, filmotecas,
hemerotecas, banco de datos y servicios de información). Sin embargo, es poco común que suceda
esto – especialmente en países donde se cuenta con un número reducido de centros de acopio
bibliográficos, donde muchas veces las colecciones de revistas son incompletas o no se encuentran
actualizadas y no se dispone de muchos libros y otros documentos - .

La mayoría de las veces es recomendable iniciar la revisión de la literatura consultando a uno o

varios expertos en el tema y acudir a fuentes terciarias o secundarias, para de este modo localizar y
recopilar las fuentes primarias, que en última instancia son el objetivo de la revisión de la literatura.
Así mismo, es importante recordar que quienes elaboran las fuentes secundarias o terciarias son
especialistas en las áreas a que éstas corresponden y es necesario aprovechar adecuadamente su
esfuerzo. Resulta sumamente aconsejable, especialmente para quien no ha hecho antes una
revisión de la literatura, acudir a un centro de información que esté conectado por terminal de
computadores o distintos bancos o base de datos (cada uno de estos bancos agrupa múltiples
referencias o fuentes primarias dentro de un campo de conocimiento en especial). Además, en dicho
centro se ofrece asesoría sobre a qué banco es conveniente conectarse según el problema de
investigación en particular. Por ejemplo, en el caso que ha venido desarrollándose sobre el
noviazgo, podríamos conectarse a Psychological Abstracts, que incluye referencias sobre relaciones
interpersonales – entre ellas, evidentemente el noviazgo -.

También hay bancos de datos, que se consultan manualmente, (Social Citation Index, Education
Index, Communication Abstracts), donde la referencia se buscan en libros (la mayoría de estos
bancos contienen varios volúmenes o tomos). En el apéndice número 3 se explica el proceso para
conectarse a un banco o base datos por medio de una terminal de computadora en un centro de

31
información y la manera de utilizar lo bancos de consulta manual. Un banco de datos puede ser una
fuente secundaria o terciaria según la información que contenga y ésta se encuentra organizada –
cuando constituye una fuente secundaria – temática y alfabéticamente o cronológicamente, por lo
que para consultarla resulta conveniente precisar el tema de la revisión de la literatura y comenzar
con el periodo (mes o año) mas reciente. Esto último se debe a que las referencias más recientes
generalmente contienen la información más importante de referencias anteriores y además datos
más actuales y novedosos.

En resumen, para identificar la literatura que nos interesa y que nos servirá para elaborar el marco
teórico podemos:

a) Acudir directamente a las fuentes primarias u originarias (cuando se conoce muy bien el
área de conocimiento en donde se realiza la revisión de la literatura).
b) Acudir a expertos en el área para que orienten la detección de la literatura pertinente y a
fuentes secundarias, y así localizar las fuentes primarias (que es la estrategia de detección
de referencia más común).
c) Acudir a fuentes terciarias para localizar fuentes secundarias y lugares donde puede
obtenerse información, y a través de ellas detectar las fuentes primarias de interés.

3.3.2. Obtención (recuperación) de la literatura

Ya identificadas las fuentes primarias pertinentes, es necesario localizarlas físicamente en las

bibliotecas, filmotecas, hemerotecas, videotecas, u otros lugares donde se encuentren; y obtenerlas
para posteriormente consultarlas. Desde luego, no siempre se pueden localizar todas las fuentes
primarias, a veces no se dispone de ellas. Por ejemplo, supongamos que entre las referencias que
requieren ser localizadas está un artículo publicado en una revista científica o que tampoco tenga el
número que se busca. Por ello casi nunca se dispondrá de todas las fuentes primarias que se deben
consultar; pero sí es importante que se localicen y revisen la mayoría de ellas, sobre todo las mas
recientes y las que fueron escritas o editas (en el caso de referencias escritas) o realizadas (en otros
casos) por los expertos mas destacados dentro del área de interés. Para obtener fuentes primarias
de que no se dispone en la localidad se puede escribir a una biblioteca de prestigio que se encuentre

32
en otra localidad para ver si la tienen, a la revista o compañía editorial (en el caso de revistas y
libros) o a quién haya producido la videocinta, revistas u otros materiales. También se puede intentar
obtener otro directorio de los miembros de alguna asociación científica y escribirle a un experto en el
tema que nos interesa (la mayoría de estas asociaciones tiene el directorio y talvez algún profesor
universitario o investigador que conozcamos la posea). Incluso algunos centros de investigación
conectados a banco de datos ofrecen el servicio de recuperación de fuentes primarias y tardan un
tiempo razonable en entregarlas.

3.3.3 Consulta de la literatura

Una vez que se han localizado físicamente las fuentes primarias (la literatura) de interés se procede
a consultarlas. El primer paso consiste en seleccionar aquellas que serán de utilidad para nuestro
marco teórico específico y desechar aquellas que no nos sirven (en ocasiones una fuente primaria
puede referirse a nuestro problema de investigación pero no sernos útil, porque no enfoca el tema
desde el punto de vista que se pretende establecer, nuevos estudios han encontrado explicaciones
mas satisfactorias o invalidado sus resultados o disprobado sus conclusiones, se detectaron errores
de metodología, se realizaron en contextos completamente diferentes a la de la actual investigación,
etc.). En el caso de que la detección de la literatura se haya realizado mediante compilaciones o
banco de datos donde se incluía un breve resumen de cada referencia, se corre menos riesgo de
haber elegido una fuente primaria o referencia que no vaya a ser útil.

Actualmente, las fuentes primarias mas utilizadas para elaborar marcos teóricos – en todas las áreas
de conocimiento – son los libros las revistas científicas y las ponencias y trabajos presentados en
congresos, simposios y otros eventos similares, porque – entre otras cosas – son las fuentes
primarias que sistematizan en mayor medida la información, generalmente profundizan mas el tema
que desarrollan, cuesta menos dineros obtenerlas y utilizarlas, y son altamente especializadas.

En el caso de libros, para poder decidir si nos es útil o no, lo conveniente – por cuestión de tiempo –
es comenzar analizando la tabla o índice de contenidos y el índice analítico o de materias (subject
index), los cuales nos darán una pauta sobre el libro nos sirve o no. Tratándose de artículos de

33
revistas científicas, lo mas adecuado es primero revisar el resumen, y en caso se considere de
utilidad se revisan las conclusiones, comentarios, o discusión al final del artículo o toda la referencia.

Con el propósito de seleccionar las fuentes primeras que servirán para elaborar el marco teórico, es
conveniente hacerse las siguientes preguntas: ¿se relaciona la referencia con mi problema de
investigación?, ¿cómo?, ¿qué aspectos trata?, ¿desde que perspectiva aborda el tema?:
¿Psicológica, antropológica, Sociológica, Comunicológica, Administrativa?.
La respuesta a esta última pregunta es muy importante. Por ejemplo, si nuestra investigación
pretende estudiar la relación entre superior y subordinado en términos del efecto de la
retroalimentación positiva del primero tiene en la motivación de logro (v.gr., que el superior felicite al
subordinado cuando éste realice adecuadamente sus tareas laborales, le premie verbalmente, hable
muy bien de su desempeño ante los demás compañeros de trabajo); la investigación tiene un
enfoque principalmente comunicológico. Supongamos que nos encontramos un artículo que versa
sobre la relación superior o Jefe – Subordinado, pero habla más bien de las atribuciones
administrativas que cierto tipo de subordinados tiene en determinadas empresas (los encargados de
auditorias con respecto a sus gerentes en despachos de asesoría contable). Este artículo se elimina
porque enfoca el tema desde otra perspectiva. Desde luego, ello no implica que en muchas
ocasiones se acuda a otros campos de conocimientos para completar la revisión de la literatura; en
algunos casos se encuentran referencias sumamente útiles en otras áreas.

En lo que se refiere al apoyo bibliográfico, algunos investigadores consideran que no debe acudirse
a obras elaboradas en el extranjero, porque – según argumentan – la información que presentan y
las teorías que sostienen fueron elaboradas para otros contextos y situaciones. Aunque eso es
cierto, no implica que deba rechazarse o no utilizarse tal materia; la cuestión es como usarlo. La
literatura extranjera puede ayudar al investigador nacional de diversas maneras: Puede ofrecerle un
buen punto de partida, guiarlo en el enfoque y tratamiento que se le dará al problema de
investigación orientarlo a diversos elementos que intervienen en el problema, centrarlo en un
problema específico, sugerirle como construir el marco teórico, etc.

En muchas ocasiones los resultados de investigaciones efectuadas en el extranjero leuden diferir de

los que se obtengan en nuestro país. Hecho que no siempre ocurre, puesto que hay diversos

34
fenómenos del comportamiento que presentan varias similitudes en contextos distintos (v.gr., los
factores que determinan la inteligencia, la motivación laboral, la memoria, el aprendizaje de
conceptos, la personalidad autoritaria, el desarrollo del noviazgo, la delincuencia juvenil); negarlo
significaría rechazar que se pueden establecer principios generales de la conducta humana. Pero
esto no implica que se tenga que prescindir de dichas investigaciones (a veces, las teorías – en
esencia – son las mismas, pero la manera en que se aplican difieren solamente en algunos
aspectos, e incluso en detalles). Un caso ilustrativo lo fueron los estudios de Rota (1978), cuyo
propósito primordial fue analizar el efecto que la exposición a la violencia televisiva tiene en la
conducta agresiva de los niños, cuando el autor citado revisión la literatura, encontró que,
prácticamente – no se habían realizado estudios previos en México, pero que en EEUU se habían
llevado a cabo diversas investigaciones, y que incluso, se poseían distintas teorías al respecto
(teoría del razonamiento, teoría de la catarsis y la teoría de los efectos disfuncionales). El autor se
basó en la literatura norteamericana y comenzó a efectuar estudios en nuestro país. Sus resultados
difirieron de los encontrados en los Estados Unidos, pero los antecedentes localizados en esta
nación constituyeron un excelente marco de referencia y un punto de partida par sus
investigaciones.

Una vez que se seleccionaron las referencias o fuentes primarias útiles para el problema de
investigación, éstas se revisan cuidadosamente y se extraer la formación necesario para después
integrarla y desarrollar el marco teórico. Al respecto es recomendable anotar todos los datos
completos de identificación de la referencia (como se mencionará a continuación). Desde luego,
podría darse el caso de que estemos revisando una referencia, y por alguna razón ésta tenga que
devolverse inmediatamente y no es posible recuperarla sino hasta dentro de un largo plazo
(digamos un mes). Entonces podemos anotar los datos necesarios para volver a localizarla, evitando
así que no se nos olvide. Pueden darse algunas situaciones que se haga conveniente anotar, por lo
pronto, la referencias completas (cierres de bibliotecas o videotecas, por ejemplo) para después
recopilar toda la demás información que se requiera. En estos casos, y si estamos acudiendo a
varias bibliotecas para localizar fuentes primarias, también conviene anotar el lugar donde se
localiza la referencia e incluso - de ser posible - su clave dentro del sistema de clasificación de
biblioteca, hemeroteca o videoteca (o similar).

35
3.3.4. Extracción y recopilación de la información de interés en la literatura

Existen diversas maneras de recopilar la información que se extraiga de la referencia, de hecho cada
persona puede idear su propio método de acuerdo a la forma en que trabaja. Algunos autores
sugieren el uso de fichas (Rojas, 1981; Pardinas, 1975; Garza, 1976 y Becker y Gustafson, 1976).
Sin embargo, la información también puede recopilarse en hojas sueltas, libretas o cuadernos; hay
incluso quien la graba en cassette. La manera en recopilarla es lo de menos, lo importante es que se
extraigan los datos e ideas necesarias para la elaboración del marco teórico. En algunos casos
únicamente se extrae una idea, comentario o cifra en cambio se extraen varias ideas, se resume la
referencia (por ejemplo, los resultados de una investigación) o se reproducen textualmente parte del
documento. En cualquier caso lo que si resulta indispensable es anotar la referencia completa de
donde se extrajo la información según el tipo de que se trate.

3.4 ¿COMO SE CONSTRUYE EL MARCO TEORICO?

Uno de los propósitos de la revisión de la literatura es analizar y discernir si la teoría existente y la

investigación anterior sugiere una respuesta – aunque sea parcial – a la pregunta o preguntas de
investigación o una dirección a seguir dentro del tema de nuestro estudio (Dankhe, 1986). La
literatura revisada nos puede revelar, en relación con nuestro problema de investigación, lo
siguiente:

1) Que existe una teoría completamente desarrollada con abundante evidencia

empírica y que se aplica a nuestro problema de investigación.
2) Que hay varias teorías que se aplican a nuestro problema de investigación.
3) Que hay “ piezas y trozos” de teoría con apoyo empírico moderado o limitado,
que sugieren variables potencialmente importantes, y que se aplican a nuestro
problema de investigación (generalizaciones empíricas o microteóricas).
4) Que solamente existen guías aún no estudiadas o ideas vagamente relacionadas
con el problema de investigación (Dankhe, 1986).

36
En cada caso, varía la estrategia que habremos de utilizar para construir nuestro marco teórico. Pero
antes de hacerlo es necesario explicar algunos términos que se han venido manejando en este
apartado; por ejemplo, ¿Qué es una teoría?, y ¿Cuáles son sus funciones?. Hagamos pues una
pausa y revisemos estos conceptos. Hemos de aclarar que mucho podría decirse acerca de una
teoría (hay incluso obras completas dedicadas únicamente a hablar de este tema); sin embargo;
debido a que no es el propósito principal del libro ahondar en este tema, sólo trataremos algunos
aspectos de él.

3.4.1. Acepciones del término teoría

El término “teoría” ha sido empleado de diferentes formas para indicar varias cuestiones distintas. Al
revisar la literatura al respecto, nos encontramos con definiciones contradictorias o ambiguas;
además, conceptos como “teoría”, “orientación teórica”, “marco teórico de referencia”, “esquema
teórico” o “modelo” se usan ocasionalmente como sinónimos y otras veces sólo con leves matices
diferenciales (Sjoberg y Nett, 1980, p. 40). En ocasiones se ha hecho uso del término para indicar
una serie de ideas que una persona tiene respecto de algo (“yo tengo mi propia teoría sobre cómo
educar a los hijos”). Otra concepción ha sudo considerar las teorías como conjuntos de ideas no
comprobables e incompresibles, que están en las mentes de los profesores y los científicos y que
tienen muy poca relación con la “realidad” (Black y Champion, 1976). Muy frecuentemente, las
teorías son vistas como algo totalmente desvinculadas de la vida cotidiana. Hay incluso quienes
piensan que debido a que no tratan “problemas relevantes” de la vida diaria (por ejemplo, como
conseguir trabajo o hacerse rico, conquistar a una mucha, ganar dinero en un casino, tener una vida
matrimonial feliz, superar una tragedia), no son de ninguna utilidad (Black y Champion, 1976). De
acuerdo con este punto de vista, sólo cuando las teorías pueden mostrarnos cómo vivir mejor deben
seriamente tomarse en cuenta.

También, hay quienes creen que la teoría representa simple ideas para los cuales no han sido
ideado procedimientos relevantes para medirlas. Esta concepción confiere a la teoría de cierta
cualidad mística (Black y Champion, 1976) Desde esta perspectiva, la información obtenida de la
realidad sobre una proposición teórica sirve únicamente para ser refutada porque no captura toda la

37
“esencia” o el “corazón” u otra cualidad no medible del fenómeno que se investiga (Black y
Champion, 1976). Una vez que un fenómeno es medible u observable, deja de ser importante desde
el punto de vista teórico. Para los que están de acuerdo con este enfoque, aparentemente lo teórico
es aquello que no puede medir, que escapa al escrutinio empírico. En consecuencia, no importa
cuánta investigación se lleve a cabo, ésta resulta “teóricamente irrelevante” o, al menos, de
trascendencia secundaria.

Estas interpretaciones, a nuestro juicio erróneas, han provocado controversias y han conducido al a
investigación por diferentes caminos.

Asimismo, algunos científicos del comportamiento humano han identificado cualquier clase de
conceptualización con la teoría. Conceptos como “nacionalismo”, “cultura”, “medios de comunicación
colectiva”, “opinión pública”, al ser definidos y utilizados en la interpretación de materiales de
investigación, son equiparados con la teoría social (Sjoberg y Nett, 1980). Así se habla de “teoría de
la opinión pública”, “teoría de la información”, “teoría de la socialización”, etcétera.

Otro uso del término es el de la teoría como el pensamiento de algún autor, se identifica la teoría con
los textos de autores clásicos de las ciencias del comportamiento, como Carlos Marx, Max Weber,
Emile Durkheim, Burhus Frederic Skinner, Wilbur Schramm, Sigmund Freud. Pero esto significaría
igualar el concepto “teoría” con la “Historia de las ideas” (Sjoberg y Nett, 1980). Como parte de esta
noción de teoría, algunos utilizan el término como sinónimo de “escuela de pensamiento”.

Hay quienes conciben la teoría como esquema conceptual (Ferman y Levin, 1979). En este sentido
la teoría se considera un conjunto de conceptos relacionados que representan la naturaleza de una
realidad (psicológica, social, física, política, económica). Por ejemplo, en Psicología Social, los
esquemas de la figura 3.10 – que relacionan varios concretos – se consideran representaciones de
teorías motivacionales de la agresión.

La definición científica

38
Finalmente, otros investigadores conceptúan la teoría como explicación final. Dentro de este
significado, la teoría consiste en un conjunto de proposiciones interrelacionadas, capaces de explicar
por qué y cómo ocurre un fenómeno. En palabras de Kerlinger (1975, p.9): “una teoría es un
conjunto de constructos (conceptos), definiciones y proposiciones relacionadas entre sí, que
presentan un punto de vista sistemático de fenómenos especificando relaciones entre variables, con
el objeto de explicar y predecir los fenómenos”

El significado de teoría que adoptaremos en el libro es este último, el cual se encuentra presente –
en mayor o menor medida – en diversos autores además de Kerlinger. Por ejemplo: “Una teoría es
un conjunto de proposiciones relacionadas sistemáticamente que especifican relaciones causales
entre variables” (Black y Champion, 1976, p. 56). “Las teorías no sólo consisten en esquemas o
tipología conceptuales, sino que contienen proposiciones semejantes a las leyes que interrelacionan
dos o mas conceptos o variables al mismo tiempo. Más aún estas proposiciones deben estar
interrelacionadas entre si” (Blalock, 1984, p. 12); “Una teoría es un conjunto de proposiciones
interrelacionadas lógicamente en la forma de afirmaciones (aserciones) empíricas acerca de las
propiedades de clases definitivas de eventos o cosas” (Gibbs, 1976, p.5).

Un último comentario sobre las teorías como consumación de las explicaciones es que pueden
acompañarse de esquemas, diagramas o modelos gráficos (incluso muchas los usan porque resulta
conveniente para fines didácticos y para ilustrar los conceptos teóricos más importantes). Cuando se
señaló que un esquema conceptual no específica varios aspectos de la teoría a la que hace
referencia y que no es una explicación completa del fenómeno, ello no quiere decir que un esquema
carezca de utilidad. Simplemente se menciona que es un significado que se ha dado al término
“teoría”. Muchos esquemas conceptuales vienen acompañados de explicaciones adicionales que
nos ayudan a comprender un fenómeno; tal es el caso de la teoría del aprendizaje y la agresión.
(v.g. Bandura, 1977 y 1978)

3.5 ALGUNAS OBSERVACIONES SOBRE EL MARCO TEORICO

Siempre es conveniente efectuar la revisión de la literatura y presentarla de una manera organizada

(llámese marco teórico o marco de referencia). Nuestra investigación puede centrarse en un objetivo

39
de evaluación o medición muy específico; por ejemplo, un estudio que solamente pretende medir
variables particulares, como el caso de un censo demográfico en una determinada comunidad donde
se mediría nivel socioeconómico, nivel educativo, edad, sexo, tamaño de la familia. Sin embargo, es
recomendable revisar lo que se ha hecho antes (cómo se han realizado en esa comunidad los
censos demográficos anteriores o, si no hay antecedentes en ella, cómo se han efectuado en
comunidades similares; qué problemas se tuvieron, cómo se resolvieron, que información relevante
fue excluida, etc.). Ello ayudará sin lugar a dudas a concebir un estudio mejor y más completo. Lo
mismo sucede si únicamente estamos tratando de probar un método de recolección de datos (un
inventario de la personalidad, un cuestionario que mide determinado concepto, una prueba de
habilidades, etc.). o levantando información acerca de un dato en especial (si en una población se ve
o no un determinado programa de televisión, el número de niños que asisten a escuelas públicas, la
productividad en una empresa, etc.)

Desde luego, hay veces que por razones de tiempo – premura en la entrega de resultados – y la
naturaleza misma del estudio, la revisión de la literatura y la construcción del marco teórico son más
rápidas y sencillas. Por ejemplo, no sería igual en el caso de una encuesta sobre el auditorio de un
noticiario radiofónico que en un estudio sobre la definición de la realidad social que pueden lograr los
noticiarios radiofónicos.

Una segunda observación es que, al construir el marco teórico, deberemos centrarnos en el

problema de investigación que nos ocupa y no divagar en otros temas ajenos al estudio. Un buen
marco teórico no es aquel que contiene muchas páginas ( no se trata de un concurso de a ver quien
gasta mas papel y tinta), sino el que trata con profundidad únicamente los aspectos que se
relacionan con el problema y que vincula lógica y coherentemente los conceptos y proposiciones
existentes en estudios anteriores. Este es otro aspecto importante que a veces se olvida: construir el
marco teórico no quiere decir nada más reunir información, sino también ligarla (en ello la redacción
es importante, porque las partes que lo integran deben estar enlazadas no debe “brincarse” de una
idea a otra).

40
Un ejemplo, que aunque burdo resulta ilustrativo de lo que acabamos de comentar, sería que alguien
que trata de investigar cómo afecta a los adolescentes el exponerse a programas televisivos con alto
contenido de violencia, tuviera una estructura del marco teórico más o menos así:

1. la televisión
2. Historia de la televisión
3. Tipos de programas televisivos
4. Efectos macrosociales de la televisión
5. Usos y gratificaciones de la televisión
5.1 Niños
5.2 Adolescentes
5.3 Adultos
6. Exposición selectiva a la televisión
7. Violencia en la televisión
7.1 Tipos
7.2 Efectos

Obviamente esto sería divagar en un “mar de temas”. Siempre hay que recordar es muy diferente
escribir un libro de texto – que trata a fondo un área determinada de conocimiento – que elaborar un
marco teórico donde debemos ser selectivos.

3.6 ¿HEMOS HECHO UNA REVISION ADECUADA DE LA LITERATURA?

En ocasiones uno puede preguntarse si hizo o no una correcta revisión de la literatura y una buena
selección de referencias para integrarlas en el marco teórico. Para responder a esta cuestión,
pueden utilizarse los siguientes criterios en forma de preguntas. Cuando podemos responder “si” a

41
todas ellas, estaremos seguros que, al menos, hemos hecho nuestro mejor esfuerzo y de cualquiera
que lo hubiera intentado no podría haber obtenido un mejor resultado.

¿Acudimos a un banco de datos, ya sea de consulta manual o por terminal de

computadora? Y ¿pedimos referencias por lo menos de cinco años atrás?
¿consultamos como mínimo cuatro revistas científicas que suelen tratar el tema que
nos interesa?, ¿las consultamos de cinco años atrás a la fecha?
¿Buscamos en algún lugar donde había tesis y disertaciones sobre el tema de
interés?
¿Buscamos libros sobre el tema al menos en dos buenas bibliotecas?
¿Consultamos con más de una persona que sepa algo del tema?
Si, aparentemente, no descubrimos referencia en bancos de datos, bibliotecas,
hemerotecas, videotecas, y filmotecas, ¿escribimos a alguna asociación científica
del área dentro de la cual se encuentra enmarcado el problema de investigación?

Además, cuando hay teorías o generalizaciones empíricas sobre un tema, cabría agregar las
siguientes preguntas con fines de autoevaluación:

¿Quién o quiénes son los autores más importantes dentro del campo de estudio?
¿Qué aspectos y variables han sido investigadas?
¿Hay algún investigador que haya estudiado el problema en un contexto similar al nuestro?

La revisión de la literatura nos ha revelado qué estudios se han realizado anteriormente sobre el
problema de investigación que nos ocupa e indicado qué se está haciendo en la actualidad, es decir,
nos ha dado un panorama sobre el estado del conocimiento en el que se encuentra nuestra temática
de investigación.

En este punto es necesario volver a evaluar el planteamiento del problema debido a que ahora
conocemos la problemática de investigación con mayor profundidad puesto que hemos llevado a
cabo una revisión completa de la literatura (estamos más que familiarizados con el tema, como era el
caso del planteamiento del problema). Esto es, debemos cuestionarnos: ¿el planteamiento del

42
problema se mantiene vigente o requiere de modificaciones? De ser así, ¿qué tiene que
modificarse?, ¿realmente vale la pena realizar la investigación planteada?, ¿es posible efectuarla?,
¿cómo puede mejorarse el planteamiento original?, ¿de qué manera la investigación es novedosa?,
¿el camino a seguir es el correcto? Las respuestas a estas preguntas hacen que el planteamiento se
mantenga, perfeccione o sea sustituido por otro. Una vez reevaluado el planteamiento del problema,
se comienza a pensar en términos más concretos en la investigación que se va a realizar.

43
 METODOLOGIA
“DEFINICION DEL TIPO DE INVESTIGACION A REALIZAR:
BASICAMENTE EXPLORATORIA, DESCRIPTIVA, CORRELACIONAL O EXPLICATIVA”

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Que el alumno:

1) Conozca los tipos de investigación que pueden realizarse en las ciencias sociales.
2) Aprenda a visualizar el alcance que pueden tener diferentes planteamientos de problemas de
investigación científica.

4.1 ¿QUÉ TIPOS DE ESTUDIOS HAY EN LA INVESTIGACION?

Si hemos decidido – una vez realizada la revisión de la literatura – que nuestra investigación vale la
pena y que debemos realizarla (ya sea por razones importantes teóricas y/o prácticas), el siguiente
paso consiste en elegir el tipo de estudio que efectuaremos. Los autores clasifican los tipos de
investigación en tres: estudios exploratorios, descriptivos y explicativos (por ejemplo, Selltiz, Jahoda,
Deutsch y Cook, 1965; y Babbie, 1979). Sin embargo, para evitar algunas confusiones, en este libro
se adoptará la clasificación de Dankhe (1986), quien los divide en; exploratorios, descriptivos,
correlacionales y explicativos. Esta clasificación es muy importante, debido a que según el tipo de
estudio de que se trate varía la estrategia de investigación. El diseño, los datos que se recolectan,
la manera de obtenerlos, el muestreo y otros componentes del proceso de investigación son distintos
en estudios exploratorios, descriptivos, correlacionales y explicativos. En la práctica, cualquier
estudio puede incluir elementos de más de una de estas cuatro clases de investigación.

Los estudios exploratorios sirven para “preparar el terreno” y ordinariamente anteceden a los otros
tres tipos (Dankhe, 1986). Los estudios descriptivos por lo general fundamentan las investigaciones
correlacionales, las cuales a su vez proporcionan información para llevar a cabo estudios

44
explicativos que generan un sentido de entendimiento y son altamente estructurados. Las
investigaciones que se están realizando en un campo de conocimiento específico pueden incluir los
tipos de estudio en las distintas etapas de su desarrollo. Una investigación puede iniciarse como
exploratoria, después ser descriptiva y correlacional, y terminar como explicativa (más adelante se
ilustrará este hecho con un ejemplo).

Ahora bien, surge necesariamente la pregunta: ¿de qué depende que nuestro estudio se inicie
como exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo? La respuesta no es sencilla, pero
daremos que básicamente depende de dos factores: el estado del conocimiento en el tema de
investigación que nos revele la revisión de la literatura y el enfoque que el investigador le pretenda
dar a su estudio. Pero antes de ahondar en esta respuesta, es necesario hablar de cada tipo de
estudio.

4.2 ¿EN QUÉ CONSISTEN LOS ESTUDIOS EXPLORATORIOS?

Los estudios exploratorios se efectúan, normalmente, cuando el objetivo es examinar un tema o

problema de investigación poco estudiado o que no ha sido abordado antes. Es decir, cuando la
revisión de la literatura reveló que únicamente hay guías no investigadas e ideas vagamente
relacionadas con el problema de estudio. Por ejemplo, si alguien desea investigar lo que opinan los
habitantes de alguna ciudad sobre su nuevo alcalde o gobernador y cómo piensa resolver los
problemas de ella, revisa la literatura y se encuentra con que se han hecho muchos estudios
similares pero en otros contextos (otras ciudades del mismo país o del extranjero). Estos estudios le
servirán para ver cómo han abordado la situación de investigación y le sugerirán preguntas que
pueden hacer; sin embargo, el alcalde y la ciudadanía son diferentes, la relación entre ambos es
única. Además, los problemas son particulares de esta ciudad. Por lo tanto, su investigación será
exploratoria –al menos en sus inicios -. De hecho, si comienza a preguntarle a sus amigos lo que
opinan sobre el nuevo alcalde, está comenzando a explorar.

Los estudios exploratorios son como cuando viajamos a un lugar que no conocemos, del cual no
hemos visto ningún documental ni leído algún libro (a pesar de que hemos buscado información al
respecto), sino simplemente alguien nos ha hecho un breve comentario sobre el lugar. Al llegar no

45
sabemos qué atracciones visitar, a qué museos ir, en qué lugares se come sabroso, cómo es la
gente; desconocemos mucho el sitio. Lo primero que hacemos es explotar: preguntar sobre qué
hacer y a dónde ir al taxista o al chofer del autobús que nos llevará al hotel donde nos instalaremos,
en la recepción, al camarero del bar del hotel y en fin a cuanta persona veamos amigable.

Desde luego, si no buscamos información del lugar y ésta existía (había varias guías turísticas
completas e incluso con indicaciones precisas sobre a qué restaurantes, museos y otros atractivos
acudir, qué autobuses abordar para ir a un determinado sitio) podemos perder mucho tiempo y
gastar dinero innecesariamente. Por ejemplo, vemos un espectáculo que nos desagrade y cueste
mucho, perdemos uno que nos hubiera fascinado y hubiera costado poco (por supuesto, en el caso
de la investigación científica la inadecuada revisión de la literatura tiene consecuencias más
negativas que la frustración de gastar en algo que finalmente nos desagradó).

Los estudios exploratorios nos sirven para aumentar el grado da familiaridad con fenómenos
relativamente desconocidos, obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo una
investigación más completa sobre un contexto particular de la vida real, investigar problemas del
comportamiento humano que consideren cruciales los profesionales de determinada área, identificar
conceptos o variables promisorias, establecer prioridades para investigaciones posteriores o sugerir
afirmaciones (postulados) verificables (Dankhe, 1986). Esta clase de estudios son comunes en la
investigación del comportamiento, sobre todo en situaciones donde hay poca información. Tal fue el
caso de las primeras investigaciones de Sigmund Freud que surgieron de la idea de que los
problemas histéricos estaban relacionados con las dificultades sexuales, los estudios pioneros del
SIDA (Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida), los experimentos iniciales de Iván Pavlov sobre
los reflejos condicionados e inhibiciones, el análisis de contenido de los primeros videos musicales,
las investigaciones de Elton Mayo en la planta Hawthorne de la Compañía Western Electric, etc.
Todos hechos en distintas épocas y áreas, pero con un común denominador: explorar algo poco
investigado o desconocido.

Los estudios exploratorios en pocas ocasiones constituyen un fin en sí mismos, “por lo general
determinan tendencias, identifican relaciones potenciales entre variables y establecen el „tono‟ de
investigaciones posteriores más rigurosas” (Dankhe, 1986, p. 412). Se caracterizan por ser más

46
flexibles en su metodología en comparación con los estudios descriptivos o explicativos, y son más
amplios y dispersos que estos otros dos tipos (v.g., buscan observar tantas manifestaciones del
fenómeno estudiado como sea posible). Asimismo, implican un mayor “riesgo” y requieren gran
paciencia, serenidad y receptividad por parte del investigador.

4.3 ¿EN QUÉ CONSISTEN LOS ESTUDIOS DESCRIPTIVOS?

Propósito

Muy frecuentemente el propósito del investigador es describir situaciones y eventos. Esto es, decir
cómo es y se manifiesta determinado fenómeno. Los estudios descriptivos buscan especificar las
propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea
sometido a análisis (Dankhe, 1986). Miden o evalúan diversos aspectos, dimensiones o
componentes del fenómeno o fenómenos a investigar. Desde el punto de vista científico, describir
es medir. Esto es, en un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada
una ellas independientemente, para así –y valga la redundancia- describir lo que se investiga.

EJEMPLOS

Un censo nacional de población es un estudio descriptivo; su objetivo es medir una serie de

características de un país en determinado momento: aspectos de la vivienda (número de cuartos y
pisos, si cuenta o no con energía eléctrica y agua entubada, número de paredes, combustible
utilizado, tenencia o a quién pertenece la vivienda, ubicación de la vivienda; información sobre los
ocupantes), sus bienes, ingreso, alimentación, medios de comunicación de que disponen, edades,
sexo, lugar de nacimiento y residencia, lengua, religión, ocupaciones y otras características que se
consideren relevantes o de interés para el estudio. En este caso el investigador elige una serie de
conceptos a medir que también se denominarán “variables” y que se refieren a conceptos que
pueden adquirir diversos valores y medirse, (en el siguiente capítulo se detalla el concepto de
variable), los mide y los resultados le sirven para describir el fenómeno de interés.

47
Otros ejemplos de estudios descriptivos serían: una investigación que determinará en un país cuál
de los partidos políticos tiene más seguidores, cuántos votos ha conseguido cada uno de estos
partidos en las últimas elecciones nacionales o locales (en estados, provincias o departamentos, y
ciudades o poblaciones) y cuál es la imagen que posee cada partido ante la ciudadanía del país; una
investigación que nos dijera cuánta satisfacción laboral, motivación intrínseca hacia el trabajo,
identificación con los objetivos, políticas y filosofía empresarial, integración respecto a su centro de
trabajo, etc., poseen los trabajadores y empleados de una o varias organizaciones; o un estudio que
nos indicara –entre otros aspectos- cuántas personas asisten a psicoterapia en una comunidad
específica, a qué clase de psicoterapia acuden y si asisten más las mujeres que los hombres a
psicoterapia o viceversa. Asimismo, la información sobre el número de fumadores en una
determinada población, el número de divorcios anuales en una nación, el número de pacientes que
atiende un hospital, el índice de productividad de una fábrica, la cantidad de contenido de sexo
presente en un programa de televisión y la actitud de un grupo de jóvenes –en particular- hacia el
aborto, son ejemplos de información descriptiva cuyo propósito es dar un panorama lo más preciso
posible del fenómeno al que se hace referencia.

Los estudios descriptivos miden conceptos

Es necesario hacer notar que los estudios descriptivos miden de manera más bien independiente los
conceptos o variables con los que tienen que ver. Aunque, desde luego, pueden integrar las
mediciones de cada una de dichas variables para decir cómo es y se manifiesta el fenómeno de
interés, su objetivo no es indicar cómo se relacionan las variables medidas. Por ejemplo, un
investigador organizacional puede pretender describir varias empresas industriales en términos de
su complejidad, tecnología, tamaño, centralización y capacidad de innovación. Entonces las mide en
dichas variables y así puede describirlas en los términos deseados. A través de sus resultados,
describirá qué tan automatizadas están las empresas medidas (tecnología), cuánta es la
diferenciación horizontal (subdivisión de las tareas), vertical (número de niveles jerárquicos) y
espacial (número de centros de trabajo y el número de metas presentes en las empresas, etc.);
cuánta libertad en la toma de decisiones tienen los distintos niveles y cuántos tienen acceso a la
toma de decisiones (centralización de las decisiones); y en qué medida pueden innovar o realizar
cambios en los métodos de trabajo, maquinaria, etc., (capacidad de innovación). Sin embargo, el

48
investigador no pretende analizar por medio de su estudio si las empresas con tecnología más
automatizada son aquellas que tienden a ser las más complejas (relacionar tecnología con
complejidad), ni decimos si la capacidad de innovación es mayor en las empresas menos
centralizadas (correlacionar capacidad de innovación con centralización).

Lo mismo ocurre con el psicólogo clínico que tiene como objetivo describir la personalidad de un
individuo. Se limitará a medirlo en las diferentes dimensiones de la personalidad (hipocondría,
depresión, histeria, masculinidad -femeneidad, introversión social, etc.), para así describirla. Desde
luego, el psicólogo considera las dimensiones de la personalidad para poder describir al individuo,
pero no está interesado en analizar si mayor depresión está relacionada con mayor introversión
social (en cambio, si pretendiera establecer correlaciones, su estudio seria básicamente
correlacional y no descriptivo).

Así como los estudios exploratorios se interesan fundamentalmente en descubrir, los descriptivos se
centran en medir con la mayor precisión posible. Como mencionan Selltiz (1965), en esta clase de
estudios el investigador deber ser capaz de definir qué se va a medir y cómo se va a lograr
precisión en esa medición. Asimismo, debe ser capaz de especificar quién o quiénes tienen que
incluirse en la medición. Por ejemplo, si vamos a medir variables en empresas es necesario indicar
qué tipos de empresas (industriales, comerciales, de servicios o combinaciones de las tres clases;
giros, tamaños, etc.)

La investigación descriptiva, en comparación con la naturaleza poco estructurada de los estudios

exploratorios, requiere considerable conocimiento del área que se investiga para formular las
preguntas específicas que busca responder (Dankhe, 1986). La descripción puede ser más o menos
profunda, pero en cualquier caso se basa en la medición de uno o más atributos del fenómeno
descrito.

Los estudios descriptivos: predicciones incipientes

49
Los estudios descriptivos pueden ofrecer la posibilidad de predicciones aunque sean rudimentarias.
Por ejemplo, si obtenemos información descriptiva del uso que hace de la televisión un grupo
característico de niños (digamos de 9 años y que viven en la zona metropolitana de la Ciudad de
México), tal como el hecho de que dedican diariamente –en promedio- 3.30 horas a ver la televisión
(Fernández-Collado, Bautista y Elkes, 1986) y si nos encontramos con un niño (“Alonso”) que vive en
dicha ciudad y tiene 9 años, podemos predecir el número de minutos probables que Alonso dedica a
ver la televisión a diario, utilizando ciertas técnicas estadísticas y sobre la base del promedio del
grupo de niños al que Alonso pertenece (estas cualidades de la información descriptiva serán
detalladas en el capítulo “Análisis e interpretación de los datos”). Otro ejemplo sería el de un
analista de la opinión pública que, basándose en datos descriptivos obtenidos en una encuesta
llevada a cabo entre todos los sectores de una población de futuros votantes para determinada
elección (número de personas que dijeron que habrán de votar por cada uno de los candidatos
contendientes), intenta predecir –probabilísticamente- qué candidato triunfará en la elección.

4.4 ¿EN QUÉ CONSISTEN LOS ESTUDIOS CORRELACIONALES?

Los estudios correlacionales pretenden responder a preguntas de investigación tales como:

¿conforme transcurre una psicoterapia orientada hacia el paciente, aumenta la autoestima de éste?;
¿a mayor variedad y autonomía en el trabajo corresponde mayor motivación intrínseca respecto a
las tareas laborales?; ¿los niños que dedican cotidianamente más tiempo a ver la televisión tienen
un vocabulario más amplio que los niños que ven diariamente menos televisión?; ¿los campesinos
que adoptan más rápidamente una innovación poseen mayor inteligencia que los campesinos que la
adoptan después?; ¿la lejanía física entre las parejas de novios está relacionada negativamente con
la satisfacción en la relación? Es decir, este tipo de estudios tienen como propósito medir el grado
de relación que exista entre dos o más conceptos o variables (en un contexto en particular). En
ocasiones sólo se analiza la relación entre dos variables, lo que podría representarse como X – Y;
pero frecuentemente se ubican en el estudio relaciones entre tres variables, lo cual se podría
representar así: X – Y; y Z
también relaciones múltiples, por ejemplo, X – Y – W. En este último caso se plantean

50
 Z F

cinco correlaciones (se asocian cinco pares de correlaciones: X con Y, X con Z, Y con Z, Y con W y
Z con F. Obsérvese que no se está correlacionando X con F, X con W, Y con F, Z con W, ni W con
F).

Los estudios correlacionales miden las dos o más variables que se pretende ver si están o no
relacionadas en los mismos sujetos y después se analiza la correlación. Por ejemplo un investigador
que desee analizar la relación entre la motivación laboral y la productividad en un grupo de
trabajadores –digamos, de varias empresas industriales con más de 1000 trabajadores de la Ciudad
de Bogotá, Colombia-, mediría en cada uno de esos trabajadores su motivación y su productividad, y
después analizará si los trabajadores con mayor motivación son o no los más productivos. Es
importante recalcar que, en la mayoría de los casos, las mediciones en las variables a correlacionar
provienen de los mismo sujetos. No es común que se correlacionen mediciones de una variable
hechas en unas personas con mediciones de otra variable realizadas en otras personas. “Por
ejemplo, no sería válido correlacionar mediciones sobre la motivación efectuadas a los
mencionados trabajadores de Bogotá con mediciones sobre la productividad hechas a otros
trabajadores (de otras empresas o trabajadores argentinos).

La utilidad y el propósito principal de los estudios correlacionales son saber cómo se puede
comportar un concepto o variable conociendo el comportamiento de otra u otras variables
relacionadas. Es decir, para intentar predecir el valor aproximado que tendrá un grupo de individuos
en una variable, a partir del valor que tienen en la variable o variables relacionadas. Un ejemplo tal
vez simple, pero que ayuda a comprender el propósito predictivo de los estudios correlacionales,
sería el correlacionar el tiempo dedicado a estudiar para un examen de estadística con la calificación
obtenida en él. En este caso se mide en un grupo de estudiantes cuánto dedica cada uno a ellos a
estudiar para el examen y también se obtienen sus calificaciones en el examen (mediciones en la
otra variable); posteriormente se determina si las dos variables están o no correlacionadas y, si lo
están, de qué manera. En el caso de que dos variables estén correlacionadas, ello significa que una
varía cuando la otra también varía (la correlación puede ser positiva o negativa). Si es positiva
quiere decir que sujetos con altos valores en una variable tenderán a mostrar altos valores en la otra

51
variable. Por ejemplo, quienes estudian más tiempo para el examen de estadística tenderán a
obtener una más alta calificación en el examen. Si es negativa, significa que sujetos con altos
valores en una variable tenderán a mostrar bajos valores en la otra variable. Por ejemplo, quienes
estudian más tiempo para el examen de estadística tenderán a obtener una calificación más baja en
el examen. Si no hay correlación entre las variables, ello nos indica que éstas varían sin seguir un
patrón sistemático entre sí: habrá sujetos que tengan altos valores en una de las dos variables y
bajos en la otra, sujetos que tengan altos valores en una de las variables y valores medios en la otra,
sujetos que tengan altos valores en una variable y altos en la otra, sujetos con valores bajos en una
variable y bajos en la otra, y sujetos con valores medios en las dos variables. En el ejemplo
mencionado, habrá quienes dediquen mucho tiempo a estudiar para el examen de estadística y
obtengan altas calificaciones en él, pero también quienes dediquen mucho tiempo y obtengan bajas
calificaciones, quienes dediquen poco tiempo y saquen buenas calificaciones, quienes dediquen
poco y les vaya mal en el examen. Si dos variables están correlacionadas y se conoce la
correlación, se tienen bases para predecir – con mayor o menor exactitud – el valor aproximado que
tendrá un grupo de personas en una variable, sabiendo qué valor tienen en la otra variable.

EJEMPLO

Supóngase que, en una investigación con 200 estudiantes del quinto semestre de la carrera de
Psicología Educacional de una universidad, se encontrará una relación fuertemente positiva entre el
tiempo dedicado a estudiar para un determinado examen de estadística y la calificación en dicho
examen, y hubiera otros 75 estudiantes del mismo semestre y escuela; ¿qué predicción podríamos
hacer con estos otros estudiantes? Sabremos que quienes estudien más tiempo, obtendrán las
mejores calificaciones.

Como se sugirió antes, la correlación nos indica tendencias (lo que ocurre en la mayoría de los
casos) más que casos individuales. Por ejemplo, el joven “Gustavo” puede haber estudiado
bastantes horas y conseguir una nota baja en su examen, o “Cecilia” puede haber estudiado muy
poco tiempo y lograr una calificación alta. Sin embargo, en la mayoría de los casos, quienes
estudien más tiempo tenderán a obtener una calificación más alta en el examen.

52
Los estudios correlacionales se distinguen de los descriptivos principalmente en que, mientras estos
últimos se centran en medir con precisión las variables individuales (varias de las cuales se pueden
medir con independencia en una sola investigación), los estudios correlacionales evalúan el grado
de relación entre dos variables –pudiéndose incluir varios pares de evaluaciones de esta naturaleza
en una única investigación (comúnmente se incluye más de una correlación) -. Para comprender
mejor esta diferencia tomemos un ejemplo sencillo.

EJEMPLO

Supongamos que un psicoanalista, el doctor Marco Antonio González, tiene como pacientes a un
matrimonio y que los cónyuges se llaman “Dolores” y “César”. Puede hablar de ellos de manera
individual e independiente, es decir, comentar cómo es Dolores (físicamente, en cuanto a su
personalidad, aficiones, motivaciones, etc.) y cómo es César; o bien puede hablar de su relación,
comentando cómo llevan y perciben su matrimonio, cuánto tiempo pasan diariamente juntos, qué
actividades realizan juntos y otros aspectos similares. En el primer caso la descripción es individual
(si Dolores y César fueran las variables, los comentarios del doctor Marco Antonio serían producto
de un estudio descriptivo de ambos cónyuges), mientras que en el segundo el enfoque es relacional
(el interés primordial es la relación matrimonial de Dolores y César).

Desde luego, en un mismo estudio nos puede interesar tanto describir los conceptos y variables de
manera individual como la relación entre ellas.

53
VALOR

La investigación correlacional tiene, en alguna medida, un valor explicativo aunque parcial. Al saber
que dos conceptos o variables están relacionadas se aporta cierta información explicativa. Por
ejemplo, si la adquisición de vocabulario por parte de un determinado grupo de niños de cierta edad
(digamos entre los 3 y los 5 años) se encuentra relacionada con la exposición a un programa de
televisión educativo, ese hecho puede proporcionar cierto grado de explicación sobre cómo los niños
adquieren ciertos conceptos. Igualmente, si la similitud en cuanto a valores (religión, sexo,
educación, etc.) por parte de los novios de ciertas comunidades indias guatemaltecas está
relacionada con la probabilidad de que contraigan matrimonio, esta información nos ayuda a explicar
por qué algunas de esas parejas de novios se casan y otras no. Desde luego, la explicación es
parcial, pues hay otros factores relacionados con la decisión de casarse. Cuanto mayor número de
variables sean correlacionadas en el estudio y mayor sea la fuerza de las relaciones mas completa
será la explicación. En el ejemplo anterior, si se encuentran que, además de la “similitud”, también
están relacionadas con la decisión de casarse las variables “tiempo de conocerse en la comunidad”,
y “vinculación de las familias de los novios”, “ocupación del novio” , “atractivo físico” y
“tradicionalmente”, el grado de explicación será mayor. Y si agregamos más variables que se
relacionan con dicha decisión, la explicación se torna mas completa.

Riesgo: correlaciones espurias

Ahora bien, puede darse el caso de que dos variables estén aparentemente relacionadas, pero que
en realidad no lo estén (lo que se conoce en el lenguaje de la investigación como “correlación
espuria”). Por ejemplo, supóngase que lleváramos a cabo una investigación con niños – cuyas
edades oscilaran entre los 8 y los 12 años – con el propósito de analizar que variables se encuentran
relacionadas con la inteligencia y midiéramos su inteligencia a través de alguna prueba. Nos
daríamos cuenta de que se da la siguiente tendencia: “a mayor estatura, mayor inteligencia”; es
decir, los niños con mas estatura tenderían a obtener una calificación mas alta e la prueba de
inteligencia, con respecto a los niños de menor estatura está correlacionada con la inteligencia
aunque los resultados del estudio así lo indicaran. Lo que se sucede es lo siguiente: la maduración

54
está asociada con las respuestas a una prueba de inteligencia, los niños de 12 años (en promedio
mas altos) han desarrollado mayores habilidades cognitivas para responder a la prueba
(comprensión, asociación) retención, etc.), que los niños de 11 años y éstos a su vez las han
desarrollado en mayor medida que los de 10 años; y así sucesivamente hasta llegar a los niños de 8
años (en promedio los de menor estatura), quienes poseen menos habilidades que los demás para
responder a la prueba de inteligencia (incluso si aplicáramos la prueba a niños de 5 años no podrían
responderla). Estamos ante una correlación espuria cuya “explicación” no sólo es parcial sino
errónea; se requeriría de una investigación a nivel explicativo para saber cómo y por qué las
variables están supuestamente relacionadas. El ejemplo citado resulta obvio, pero en ciertas
ocasiones no es tan sencillo detectar cuándo una correlación carece de sentido.

55
4.5. ¿EN QUE CONSISTEN LOS ESTUDIOS EXPLICATIVOS?

Los estudios explicativos van más allá de la descripción de conceptos o fenómenos o del
establecimiento de relaciones entre conceptos; están dirigidos a responder a las causas de los
eventos físicos o sociales. Como su nombre lo indica, su interés se centra en explicar por qué ocurre
un fenómeno y en qué condiciones se da éste, o por qué dos o más variables están relacionadas.
Por ejemplo, dar a conocer las intenciones del electorado es una actividad descriptiva (indicar –
según una encuesta de opinión antes de que se lleve a cabo la elección – cuántas personas “van” a
votar por los candidatos contendientes constituye un estudio descriptivo) y relacionar dichas
intenciones con conceptos como edad y sexo de los votantes, magnitud del esfuerzo
propagandístico en los medios de comunicación colectiva que realizan los partidos a los que
pertenecen los candidatos y los resultados de la elección anterior (estudio correlacional) es diferente
de señalar por qué alguna gente habrá de votar por el candidato 1 y otra por los demás candidatos
(estudio explicativo). Volviendo a hacer una analogía con el ejemplo del psicoanalista y sus
pacientes, un estudio explicativo sería similar a que el doctor González hablará del por qué Dolores y
César se llevan como lo hacen (no cómo se llevan, lo cual correspondía a un nivel correlacional).
Suponiendo que su matrimonio lo condujeran “bien” y la relación fuera percibida por ambos como
satisfactoria, el doctor González nos explicaría por qué ocurre así. Además, nos explicaría por qué
realizan ciertas actividades y pasan juntos determinado tiempo.

EJEMPLO EXPLICATIVO DE LAS DIFERENCIAS ENTRE UN ESTUDIO EXPLICATIVO, UNO

DESCRIPTIVO Y UNO CORRELACIONAL.

Los estudios explicativos responderían a preguntas tales como: ¿qué efectos tiene que los
adolescentes peruanos – que viven en zonas urbanas y cuyo nivel socioeconómico es elevado – se
expongan a videos televisivos musicales con alto contenido de sexo?, ¿a qué se deben estos
efectos?, ¿qué variables mediatizan los efectos y de qué modo?, ¿por qué prefieren dichos
adolescentes ver videos musicales con altos contenidos de sexo respecto a otros tipos de
programas y videos musicales?, ¿qué usos dan los adolescentes al contenido sexual de los videos
musicales?, ¿qué gratificaciones derivan de exponerse a los contenidos sexuales de los videos

56
musicales?, etc. Un estudio descriptivo solamente respondería a preguntas como ¿cuánto tiempo
dedican dichos adolescentes a ver videos televisivos musicales y especialmente videos con alto
contenido de sexo?, ¿en qué medida les interesa ver este tipo de videos?, en su jerarquía de
preferencias por ciertos contenidos televisivos ¿qué lugar ocupan los videos musicales?, ¿prefieren
ver videos musicales con alto, medio, bajo o nulo contenido de sexo?, etc.; y un estudio correlacional
contestaría a preguntas como ¿está relacionada la exposición a videos musicales con alto contenido
de sexo por parte de los mencionados adolescentes con el control que ejercen sus padres sobre la
elección de programas de aquéllos?, ¿a mayor exposición por parte de los adolescentes a videos
musicales con alto contenido sexual, mayor manifestación de estrategias en las relaciones
interpersonales heterosexuales para establecer contacto sexual?, ¿a mayor exposición por parte de
los adolescentes a dichos videos, se presenta una actitud mas favorable hacia el aborto? Etc.

57
GRADO DE ESTRUCTURACIÓN DE LOS ESTUDIOS EXPLICATIVOS

La investigación explicativas son mas estructuradas que las demás clases de estudios y de hecho
implican los propósitos de ellas (exploración, descripción y correlación), además de que
proporcionan un sentido de entendimiento del fenómeno a que hacen referencia. Para comprender lo
anterior tomemos un ejemplo de Reynolds (1971, pp 7-8), que aunque se refiere a un fenómeno
natural es muy útil para comprender lo que significa generar un sentido de entendimiento.
Consideremos la siguiente correlación: “si el volumen de gas es constante, a un incremento en la
temperatura le seguirá un incremento en la presión”. Esta afirmación nos dice cómo están
relacionadas tres variables: volumen, temperatura y presión del gas; y a través de ella podemos
predecir qué ocurre con la presión s se conoce el volumen y la temperatura. Hay, además, cierto
valor explicativo: ¿por qué aumentó la presión? Pues debido a que la temperatura se incrementó y el
volumen del gas se mantuvo constante. Pero se trata de una explicación parcial. Una explicación
completa requeriría de otras proposiciones que informaran por qué y cómo están relacionadas esas
variables.

EJEMPLOS

 “Un incremento de la temperatura aumenta la energía cinética de las moléculas del gas”
 “El incremento de la energía cinética causa un aumento en la velocidad del movimiento de las
moléculas”
 “Puesto que las moléculas no pueden ir mas allá del recipiente con volumen constante, éstas
impactan con mayor frecuencia la superficie interior del recipiente. (Debido a que se desplazan
más rápido, cubren más distancia y rebotan en el recipiente más frecuentemente)”.
 “En la medida en que las moléculas impactan los costados del recipiente con mayor frecuencia,
la presión sobre las paredes del recipiente se incrementa”.

Esta explicación, basada en la concepción de un gas como un conjunto de moléculas en constante

movimiento , es mucho mas completa que la anterior y genera un mayor sentido de entendimiento.

58
4.8 ¿UNA INVESTIGACION PUEDE INCLUIR ELEMENTOS DE LOS DIFERENTES TIPOS DE
ESTUDIO?

Algunas veces una investigación puede caracterizarse como exploratoria, descriptiva, correlacional o
explicativa, pero no situarse únicamente como tal. Esto es, aunque un estudio sea esencialmente,
exploratorio contendrá elementos descriptivos, o bien un estudio correlacional incluirá elementos
descriptivos, y lo mismo ocurre con cada una de las clases de estudios. Asimismo, como se
mencionó antes, una investigación puede iniciarse como exploratoria o descriptiva y después llegar a
ser correlacional y aún explicativa. Por ejemplo, un investigador puede pensar en un estudio para
determinar cuáles son las razones por las que ciertas personas (de un país determinado) evaden los
impuestos, Su objetivo es de carácter explicativo. Sin embargo, el investigador al revisar la literatura,
no encuentra antecedentes que puedan aplicarse a su contexto ( los antecedentes a los que se
enfrenta fueron hechos en países muy diferentes desde el punto de vista socioeconómico la
legislación fiscal la mentalidad de los habitantes etc.) Entonces comienza a explorar el fenómeno
(haciendo algunas entrevistas con el personal que trabaja en el Ministerio o Secretaria de Impuestos
– o equivalente- , contribuyentes- causantes- y profesores universitarios que imparten cátedras
sobre temas fiscales) y a describirlos (v.g., obtiene datos sobre niveles de evasión de impuestos,
motivos mas frecuentes de ello, etc.). Posteriormente describe el fenómeno con mas exactitud y lo
relaciona con diversas variables: correlaciona grado de evasión de impuestos con nivel de ingresos -
¿quiénes ganan mas evaden mas o menos impuestos? - , profesión - ¿hay diferencias en el grado
de evasión entre médicos – ingenieros, abogados, comunicólogos, psicólogos, etc.?- y edad - ¿a
mayor edad mayor o menor grado de evasión de impuestos -. Finalmente llega a explicar por qué las
personas evaden impuestos quienes evaden mas y a que se debe (causas de la evasión).

Desde luego, el estudio aunque no puede situarse únicamente en algunos de los tipos citados sino
caracterizarse como tal, se inicia como exploratorio, para después ser descriptivo, correlacional, y
explicativo.

4.7 ¿DE QUE DEPENDE QUE UNA INVESTIGACION SE INICIE COMO EXPLORATORIA,
DESCRIPTIVA, CORRELACIONAL O EXPLICATIVA?

59
Tal como se menciono anteriormente, son dos los factores en que una investigación se inicie,
exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa: el estado de conocimiento en el tema de
investigación que nos revele la revisión de la literatura y el enfoque que el investigador pretenda dar
a su estudio.

En primer termino la literatura nos puede revelar que no hay antecedentes sobre el tema en cuestión
o que no son aplicables al contexto en el cual habrá de desarrollarse el estudio, en cuyo caso la
investigación tendrá que iniciarse como exploratoria. Si la literatura nos revela guías aún no
estudiadas e ideas vagamente vinculadas con el problema de investigación, la situación es similar (el
estudio se iniciará como exploratorio). Por ejemplo, si pretendemos llevar a cabo una investigación
sobre el consumo de drogas en determinadas prisiones o cárceles, con el propósito de analizar si
hay o no consumo d estupefacientes en esos lugares, y si se da ese consumo, en ¿en qué medidas
se da?, ¿qué tipo de narcóticos se consume?, ¿cuáles mas?, ¿ a qué se debe ese consumo?, ¿ a
qué se debe ese consumo?, ¿quiénes suministran los estupefacientes?, ¿como es que son
introducidos en las prisiones?., ¿quiénes intervienen en su distribución?, etc. Y si nos encontramos
con que no existen antecedentes, el estudio se iniciará como exploratorio.

En segundo término, la literatura nos puede revelar que hay “piezas y trozos” de teoría con apoyo
empírico moderado, esto es, estudios descriptivos que han detectado y definido ciertas variables. En
estos casos nuestra investigación puede iniciarse como descriptiva (porque hay detectadas ciertas
variables en las cuales se puede fundamentar el estudio). Asimismo, se pueden adicionar variables a
medir. Por ejemplo si estamos pensando describir el uso que hace de la televisión un grupo
específico de niños, nos encontraremos con investigaciones que nos sugieren variables a medir:
tiempo que dedican diariamente a ver la televisión, contenidos que ven más actividades que realizan
los niños mientras ven televisión etc. A ellas podemos agregar otras como control paterno sobre el
uso que los niños hacen de la televisión, o correlacionar (cuando después de un cuidadoso análisis
delas variables podemos presuponer unas relaciones entre ellas). Por ejemplo, al leer
cuidadosamente los estudios realizados sobre la relación niño – televisión, podemos tener una base
para hipnotizar una relación entre el tiempo que dedican los niños a ver televisión y el control

60
paterno sobre el uso que hacen aquellos de ésta, y llevar a cabo una investigación para aprobar
dicha relación y otras más.

En tercer término, la literatura nos puede revelar la existencia de una o varias relaciones entre
conceptos o variables. En estas situaciones la investigación se iniciará como correlacional. Por
ejemplo, si queremos analizar la relación entre la productividad y la satisfacción laboral de ciertos
trabajadores de determinadas empresas, y si hay estudios al respecto, la investigación podrá
iniciarse como correlativa.

En cuarto término, la literatura nos pude revelar que existe una o varias teorías que se aplican a
nuestro problema de investigación; en estos casos el estudio puede iniciarse como explicativo. Por
ejemplo, si pensamos analizar por qué ciertos ejecutivos están más motivados intrínsecamente hacia
su trabajo que otros, al revisar la literatura nos encontraremos con la teoría de la relación entre las
características del trabajo y la motivación intrínseca, comentada anteriormente, la cual posee
evidencia empírica de diversos contextos – incluyendo los latinoamericanos -. Podríamos pensar en
llevar a cabo un estudio para explicar el fenómeno en nuestro contexto (ciertos ejecutivos de
determinadas organizaciones)

Por otra pare, el enfoque que el investigador le de a su estudio determina cómo iniciará éste. Si un
investigador piensa en realizar un estudio sobre un tema ya estudiado previamente pero dándole un
enfoque diferente, el estudio puede iniciarse como exploratorio. Por ejemplo, el liderazgo ha sido
investigado en muy diversos contextos y situaciones (en organizaciones de distintos tamaños y
características, con trabajadores de línea, gerentes, supervisores, etc.: en el proceso de enseñanza
– aprendizaje; en diversos movimientos sociales de masas y otros muchos contextos). Asimismo, las
prisiones como forma de organización también han sido estudiadas. Sin embargo, alguien puede
pretender llevar a cabo una investigación para analizar las características de las líderes en las
cárceles o reclusorios de mujeres en la Ciudad de México y qué factores hacen que las líderes
ejerzan como tales. Su estudio se iniciará como exploratorio – suponiendo que no encuentre
antecedentes desarrollados sobre los motivos que provocan el fenómeno de liderazgo.

61
Igualmente, un investigador puede pretender únicamente indicar cuál es el nivel de motivación
intrínseca hacia el trabajo y la satisfacción laboral en un determinado grupo de directores de
organizaciones industriales; y aunque exista una teoría que explique cómo se relacionan ambos
conceptos, el estudio se iniciará – y concluirá- como descriptivo. Si buscara primero describir dichos
conceptos y luego relacionarlos, su estudio se iniciará como descriptivo y posteriormente sería
correlativo.

Desde luego, cuantos más antecedentes haya, mayor será la precisión inicial de la investigación.
Asimismo, como se ha explicado, el estudio puede iniciarse como exploratorio y terminar siendo
explicativo.

4.8 ¿CUAL DE LOS CUATRO TIPOS DE ESTUDIO ES EL MEJOR?

En algunas ocasiones, los autores de libros han escuchado esta pregunta en boca de estudiantes, y
la respuesta es muy simple: ninguno, los cuatro tipos de investigación son igualmente válidos e
importantes. Todos han contribuido al avance de las diferentes ciencias. Cada uno tiene sus
objetivos y razón de ser (los cuales se comentaron al hablar de cada clase de estudio va a ser o
iniciarse como exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo; debe preocuparse por hacerlo
bien y contribuir al conocimiento de un fenómeno. El que la investigación sea de un tipo u otro – o
incluya elementos de uno o más de éstos – depende de cómo se plantee el problema de
investigación (preguntas y objetivos). La investigación sea de un tipo u otro – o incluya elementos de
uno o más de éstos – depende de cómo se plantee el problema de investigación (preguntas y
objetivos). La investigación debe hacerse “a la medida” del problema que se formule, es decir, no
decimos a priori “voy a llevar a cabo un estudio exploratorio o descriptivo”, sino que primero
planteamos el problema y revisamos la literatura y, después, analizamos si la investigación va a ser
de una y otra clase.

62
RESUMEN

1. Una vez que hemos efectuado la revisión de la literatura y afinamos el planteamiento del
problema, pensamos en qué alcance tendrá nuestra investigación: exploratoria,
descriptiva, correlacional y explicativa. Es decir, ¿hasta dónde (en términos de
conocimiento) es posible que llegue nuestro estudio?.
2. Ningún tipo de estudio es superior a los demás, todos son significativos y valiosos. La
diferencia para elegir uno u otro tipo de investigación estriba en el grado de desarrollo
del conocimiento respecto al tema a estudiar ya los objetivos planteados.
3. Los estudios exploratorios tienen por objeto esencial familiarizarnos con un tópico
desconocido o poco estudiado o novedoso. Esta clase de investigaciones sirve para
desarrollar métodos a utilizar en estudios más profundos.
4. Los estudios descriptivos sirven para analizar cómo es y se manifiesta un fenómeno y
sus componentes (v.g., el nivel de aprovechamiento de un grupo, cuántas personas ven
un programa televisivo y por qué lo ven o no, etc.)
5. Los estudios correlacionales pretenden ver cómo se relacionan o vinculan diversos
fenómenos entre sí (o si no se relacionan).
6. Los estudios explicativos buscan encontrar las razones o causas que provocan ciertos
fenómenos. A nivel cotidiano y personal sería como investigar por qué Brenda gusta
tanto de ir a bailar a una “disco” o por qué se incendió un edificio.
7. Una misma investigación puede abarcar fines exploratorios, en su inicio, y terminar
siendo descriptiva, correlacional y hasta explicativa: todo según los objetivos del
investigador.

EJEMPLO
La televisión y el niño

La investigación se inicia como descriptiva y finalizará como descriptiva/

correlacional, ya que pretende analizar los usos y gratificaciones de la televisión en
niños de diferentes niveles socioeconómicos, edades, sexo y otras variables (se
relacionarán nivel socioeconómico y uso de la televisión, etc.)

63
 “FORMULACION DE HIPOTESIS”

5.1 ¿QUE SON LAS HIPOTESIS?

Ya hemos planteado el problema de investigación, revisado la literatura y contextual izado dicho

problema mediante la construcción del marco teórico (el cual puede tener mayor o menor
información, según cuanto se haya estudiado el problema o tema específico de investigación).
Asimismo, hemos visto que nuestro estudio puede iniciarse como exploratorio, descriptivo,
correlacional o explicativo, y que como investigadores decidimos hasta dónde queremos y podemos
llegar (es decir, si finalmente el estudio terminará como descriptivo, correlacional o explicativo).
Ahora, el siguiente paso consiste en establecer guías precisas hacia el problema de investigación o
fenómeno que estamos estudiando. Estas guías son las hipótesis. En una investigación podemos
tener una, dos o varias hipótesis; y como se explicará más adelante, a veces no se tienen hipótesis.

Las hipótesis nos indican lo que estamos buscando o tratando de probar y pueden definirse como
explicaciones tentativas del fenómeno investigado formuladas a manera de proposiciones. De
hecho, en nuestra vida cotidiana constantemente elaboramos hipótesis acerca de muchas “cosas” y
luego indagamos (investigamos) si son o no ciertas. Por ejemplo, establecemos una pregunta de
investigación: ¿Le gustaré a Ana? Y una hipótesis: “Yo le resulto atractivo a Ana”. Esta hipótesis es
una explicación tentativa (porque no estamos seguros que sea cierta) y está formulada como
proposición (propone o afirma algo). Después investigamos si la hipótesis aceptada o rechazada
cortejando a Ana.

La hipótesis no necesariamente son verdaderas; pueden o no serlo, pueden o no comprobarse con

hechos. Son explicaciones tentativas, no los hechos en sí. El investigador al formular las no puede
asegurar que vayan a comprobarse. Como mencionan y ejemplifican Black y Champion (1976), una
hipótesis es diferente de una afirmación de hecho. Alguien puede hipotetizar que, en un país
determinado, las familias que viven en zonas urbanas tienen menor número de hijos que las familias

64
que viven en zonas rurales; y esta hipótesis puede ser o no comprobada. En cambio si alguien
afirma lo anterior basándose en información de un censo poblacional recientemente efectuado en
ese país, no establece una hipótesis sino que afirma un hecho. Es decir, el investigador al establecer
sus hipótesis sino que afirma un hecho. Es decir, el investigador al establecer sus hipótesis
desconoce si serán o no verdaderas.

Dentro de la investigación científica, las hipótesis son proposiciones tentativas acerca de las
relaciones entre dos o más variables y se apoyan en conocimientos organizados y sistematizados.

Ejemplos de hipótesis

1. La proximidad física entre los hogares de las parejas de novios está relacionada
positivamente con la satisfacción sobre la relación entre éstos.
2. El índice de cáncer pulmonar es mayor entre los fumadores que en los no
fumadores
3. Conforme se desarrollan las psicoterapias orientadas en el paciente, aumentan las
expresiones verbales de discusión y exploración de planes futuros personales,
mientras que disminuyen las expresiones verbales de discusión y exploración de
hechos pasados.
4. A mayor variedad en el trabajo, mayor motivación intrínseca respecto a éste.

Las hipótesis pueden ser más o menos generales o precisa, e involucrar dos o más variables – como
podemos observar en los ejemplos -, pero en cualquier caso son sólo proposiciones sujetas a
comprobación empírica, a verificación en la realidad. El primer ejemplo, vincula dos variables:
“proximidad física entre los hogares de los novios” y “satisfacción sobre el noviazgo”.

5.2 ¿QUE SON LAS VARIABLES?

Pero vayamos por partes. En este punto es necesario definir qué es una variable. Una variable es
una propiedad que puede variar (adquirir diversos valores), y cuya variación es susceptible de

65
medirse. Ejemplos de variables son el sexo, la motivación intrínseca hacia el trabajo, el atractivo
físico, el aprendizaje de conceptos, el conocimiento de historia de la Revolución Mexicana, la
religión, la agresividad verbal, la personalidad autoritaria y la exposición a una campaña de
propaganda política. Es decir, la variable se aplica a un grupo de personas u objetos, los cuales
pueden adquirir diversos valores respecto a la variable; por ejemplo la inteligencia: las personas
pueden clasificarse de acuerdo con su inteligencia, no todas las personas poseen el mismo nivel de
inteligencia, varían en ello.

La ideología de la prensa: no todos los periódicos manifiestan a través de su contenido la misma

ideología.

Las variables adquieren valor para la investigación científica cuando pueden ser relacionadas con
otras (formar parte de una hipótesis o una teoría). En este caso se les suele denominar “constructos
o construcciones hipotéticas”.

5.3 ¿COMO SE RELACIONAN LAS HIPOTESIS, LAS PREGUNTAS, Y LOS OBJETIVOS DE

INVESTIGACION?

Las hipótesis proponen tentativamente las respuestas a las preguntas de investigación, la relación
entre ambas es directa e íntima. Las hipótesis relevan a los objetivos y preguntas de investigación
para guiar el estudio. Por ello, como se puntualizará más adelante, las hipótesis comúnmente surgen
de los objetivos y preguntas de investigación, una vez que éstas han sido reevaluadas a raíz de la
revisión de la literatura.

5.4 ¿DE DONDE SURGEN LAS HIPOTESIS?

Si hemos seguido paso por paso el proceso de investigación, es natural que las hipótesis surjan del
planteamiento del problema que, como recordamos, se vuelve a evaluar y si es necesario se
replantea a raíz de la revisión de la literatura. Es decir, provienen de la revisión misma de la literatura

66
( de la teoría adoptada o la perspectiva teórica desarrollada.). Nuestras hipótesis pueden surgir de
un postulado de una teoría, del análisis de ésta, de generalizaciones empíricas pertinentes a nuestro
problema de investigación y de estudios revisados o antecedentes consultados.

Existe pues, una relación muy estrecha entre el planteamiento del problema, la revisión de la
literatura y las hipótesis. La revisión inicial de la literatura hecha para familiarizarnos con el problema
de estudio nos lleva a plantear dicho problema después revisaremos la literatura y afinamos o
precisamos el planteamiento del problema, del cual derivamos la hipótesis. Desde luego, al formular
las hipótesis volvemos a evaluar nuestro planteamiento del problema. Debemos recordar que se
comentó que los objetivos y preguntas de investigación pueden reafirmarse o mejorarse durante el
desarrollo del estudio. Asimismo, durante el proceso se nos pueden ocurrir otras hipótesis que no
estaban contempladas en el planteamiento original, producto de nuevas reflexiones, ideas o
experiencias; discusiones con profesores, colegas o expertos en el área; e – incluso – “de analogías,
mediante el descubrimiento de semejanzas entre la información referida a otros contextos y la que
se posee para la realidad del objeto de estudio” (Rojas, 1981, p.95). Este último caso ha ocurrido
varias veces en las ciencias sociales. Por ejemplo, algunas hipótesis en el área de la comunicación
no verbal sobre el manejo de la territorialidad humana surgieron de estudios sobre este tema pero en
animales; algunas concepciones de la teoría del campo o psicología topológica (cuyo principal
exponente fue Kurt Lewin) tienen antecedentes en la teoría del comportamiento de los campos
electromagnéticos. La teoría de Galilelo, propuesta por Joseph Woelfel y Edward L. Fink (1980) para
medir el proceso de la comunicación, tiene orígenes importante en la física y otras ciencias exactas
(las dinámicas del “yo” se apoyan en nociones de el álgebra de vectores).

Las hipótesis pueden surgir aunque no existe un cuerpo teórico abundante

Estamos de acuerdo en que las hipótesis que surgen de teorías con evidencia empírica superan las
dos limitaciones que señalan Selltiz y sus colegas (1965), así como en la afirmación de que una
hipótesis que nace de los hallazgos de investigaciones anteriores vence la primera de dichas
limitaciones. Pero es necesario recalcar que también pueden emanar hipótesis útiles y fructíferas de
planteamiento del problema cuidadosamente revisados, aunque el cuerpo teórico que los sustente
no se abundante. A veces la experiencia y la observación constante pueden ofrecer potencial para el

67
establecimiento de hipótesis importantes, lo mismo puede decirse de la intuición. Desde luego,
cuanto menor apoyo empírico previo tenga una hipótesis, mayor cuidado se deberá tener en su
elaboración y evaluación, porque tampoco podemos formular hipótesis de manera superficial. Lo que
sí constituye una grave falla en la investigación es formular hipótesis son haber revisado
cuidadosamente la literatura, que podemos cometer errores tales como “hipotetizar” algo sumamente
comprobado (nuestro estudio no es novedoso, pretende volver a “inventar la rueda”) o “hipotetizar”
algo que ha sido contundentemente rechazado (un ejemplo burdo pero ilustrativo sería pretender
establecer la hipótesis de que “los seres humanos pueden volar por sí mismos, únicamente con su
cuerpo”). Definitivamente, la calidad de las hipótesis está relacionada positivamente con el grado de
exhaustividad con que se haya revisado la literatura.

5.5. ¿QUE CARACTERISTICAS DEBE TENER UNA HIPOTESIS?

Para que una hipótesis sea digna de tomarse en cuenta para la investigación científica, debe reunir
ciertos requisitos:

1. Las hipótesis deben referirse a una situación social real. Como argumenta Rojas
(1981), las hipótesis sólo pueden someterse a prueba en un universo y contexto
bien definidos. Por ejemplo, una hipótesis que tenga que ver con alguna variable del
comportamiento gerencial – digamos, la motivación – deberá ser sometida a prueba
en una situación real (con ciertos gerentes de organizaciones existentes, reales). En
ocasiones en la misma hipótesis se explicita esa realidad (“los niños guatemaltecos
que viven en zonas urbanas, imitarán mayor conducta voltean de la televisión, que
los niños guatemaltecos que viven en zonas rurales”), y otras veces la realidad se
define a través de explicaciones que acompañan a la hipótesis (la hipótesis: “cuanto
mayor sea la retroalimentación sobre el desempeño en el trabajo que proporcione
un gerente a sus supervisores, más grande será la motivación intrínseca de éstos
hacia sus tareas laborales”; no explicita qué gerentes, de qué empresas. Y será

68
 necesario contextualizar la realidad de dicha hipótesis, afirmar por ejemplo que se
trata de gerentes de todas las áreas – producción, recursos humanos, finanzas – de
empresas puramente industriales con más de 1000 trabajadores y ubicadas en
Bogotá). Es muy frecuente que, cuando nuestras hipótesis provienen de una teoría
o una generalización empírica (afirmación comprobada varias veces en la realidad),
sean manifestaciones contextualizadas o casos concretos de hipótesis generales
abstractas. La hipótesis “ a mayor satisfacción laboral mayor productividad” es
general y puede someterse a prueba en diversas realidades (países, ciudades,
parques industriales o aun en una sola empresa; con directivos, secretarias u
obreros, etc.; en empresas comerciales, industriales, de servicios o combinaciones
d estos tipos; giros; etc. En estos casos, al probar nuestra hipótesis contextualizada
aportamos evidencia a favor de la hipótesis más general. Es obvio que los contextos
o realidades pueden ser más o menos generales y – normalmente – han sido
explicitados en el planteamiento del problema. Lo que hacemos al establecer la
hipótesis o las hipótesis es volver a analizar si son los adecuados para nuestro
estudio y si es posible tener acceso a ellos (reconfirmaremos el contexto, buscamos
otro o ajustamos las hipótesis)
2. Los términos (variables) de la hipótesis tiene que ser compresibles, precisos y lo
mas concretos posibles. Términos vagos o confusos no tiene cabida en una
hipótesis. Por ejemplo: “globalización de la economía”, “sinergia organizacional”,
son conceptos imprecisos y generales que deben sustituirse por otros más
específicos y concretos.
3. La relación entre variables propuestas por una hipótesis debe ser clara y verosímil
(lógica). Es decir, es necesario que quede claro, cómo se están relacionando las
variables y que esta relación no sea lógica. Por ejemplo, una hipótesis como: “La
disminución del consumo del petróleo en los Estados Unidos está relacionada con el
grado de aprendizaje del álgebra por parte de los niños que asisten a escuelas
públicas en Buenos Aires “sería inverosímil, no podemos considerarla.
4. Los términos de la hipótesis y la relación planteada entre ellos, deben poder ser
observados y medidos, o sea tener referentes en la realidad. Las hipótesis
científicas – al igual que los objetivos y preguntas de investigación – no incluyen

69
 aspectos morales ni cuestiones que no podemos medir en la realidad. Hipótesis
tales como: “Los hombres más felices van al cielo” o “La libertad de espíritu está
relacionada con la voluntad creadora” contienen conceptos o relaciones que no
poseen referentes empíricos; por lo tanto, no son útiles como hipótesis para
investigar científicamente ni se pueden someter a prueba en la realidad.
5. Las hipótesis deben estar relacionadas con técnicas disponibles para probarlas.
Este requisito está estrechamente relacionado con el anterior y se refiere a que al
formular una hipótesis, tenemos que analizar si existen técnicas o herramientas de
la investigación (instrumentos para recolectar datos, diseños, análisis estadísticos o
cualitativos, etc.), para poder verificarla, si es posible desarrollarlas y si se
encuentran a nuestro alcance. Se puede dar el caso de que existan dichas técnicas
pero que por ciertas razones no tengamos acceso a ellas. Alguien podría pretender
probar hipótesis referentes a la desviación presupuestal en el gasto público de un
país latinoamericano o la red de narcotraficantes en la ciudad de Miami, pero no
disponer de formas realistas de obtener sus datos. Entonces su hipótesis aunque
teóricamente puede ser muy valiosa, no se puede probar en la realidad.

5.6 ¿QUE TIPO DE HIPOTESIS HAY?

Existen diversas formas de clasificar las hipótesis, pero en este apartado nos vamos a concentrar en
una que las clasifica en : 1) Hipótesis de investigación, 2) Hipótesis nulas, 3) Hipótesis alternativas y
4) Hipótesis estadísticas.

5.7 ¿QUE SON LAS HIPOTESIS DE INVESTIGACION?

Lo que hemos venido definiendo como hipótesis a lo largo de este capítulo son en realidad las
hipótesis de investigación. Es decir, éstas podrían definirse como “proposiciones tentativas acerca
de las posibles relaciones entre dos o más variables y que cumplen con los cincos requisitos
mencionados”. Se les suele simbolizar como Hi o H1, H2, H3 etc. (si son varias) y también se les
denomina hipótesis de trabajo

70
A su vez, las hipótesis de investigación pueden ser:

5.7.1 Hipótesis descriptivas del valor de variables que se va a observar en un contexto o

en la manifestación de otra variable

La hipótesis de este tipo se utilizan a veces en estudios descriptivos. Pero cabe comentar
que no en todas las investigaciones descriptivas se formulan hipótesis o que éstas son
afirmaciones más generales (“La ansiedad en los jóvenes alcohólicos será elevada”,
“Durante este año, los presupuestos de publicidad se incrementarán entre un 50 y un 60%”,
“La motivación extrínseca de los obreros de las plantas de las zonas industriales de
Guadalajara disminuirá”, “El número de psicoterapias va a aumentar en las urbes
sudamericanas con más de 3 millones de habitantes”, etc.). No es sencillo hacer
estimaciones con cierta precisión respecto a fenómenos del comportamiento humano.

5.7.2 Hipótesis correlacionales

Estas especifican las relaciones entre dos o más variables. Corresponden a los estudios
correlacionales y pueden establecer la asociación entre dos variables (“La inteligencia está
relacionada con la memoria”, “La exposición por parte de los adolescentes a videos
musicales con alto contenido sexual, está asociada con la manifestación de estrategias en
las relaciones interpersonales heterosexuales para establecer contacto sexual”, etc.); o
establecer la asociación entre más de dos variables (“La atracción física, las demostraciones
de afecto, la similitud en valores y la satisfacción en el noviazgo, se encuentran vinculadas
entre sí”, “La inteligencia, la memoria y las calificaciones obtenidas están relacionadas, en
estudiantes de postgrado uruguayos de ciencias sociales”, etc.)
Sin embargo, las hipótesis correlacionales pueden no sólo establecer que dos o más
variables se encuentran asociadas, sino cómo están asociadas. Estas son las que alcanzan
un nivel predictivo y parcialmente explicativo.

5.7.3 Hipótesis de la diferencia entre grupos

71
Esta hipótesis se formulan en investigaciones dirigidas a comprar grupos. Por ejemplo,
supongamos que un publicista piensa que un comercial televisivo en blanco y negro, cuya
finalidad es persuadir a los adolescentes que comienzan a fumar cigarrillos para que dejen
de fumar, tiene una eficacia diferente que uno en color. Su pregunta de investigación podría
ser: ¿es más eficaz un comercial televisivo en blanco y negro que uno en color, cuyo
mensaje es persuadir a los adolescentes que comienzan a fumar cigarrillos para que dejen
de hacerlo?.

5.7.4 Hipótesis que establecen relaciones de causalidad

Este tipo de hipótesis no solamente afirman las relaciones entre dos o mas variables y cómo
se dan dichas relaciones, sino que además proponen un “sentido de entendimiento” de ellas.
Este sentido puede ser más o menos completo, dependiendo del número de variables que
se incluyan, pero todas estas hipótesis establecen relaciones de causa – efecto.

Correlación y causalidad son conceptos asociados pero distintos. Dos variables pueden
estar correlacionadas y esto no necesariamente implica que será causa de la otra. Por
ejemplo, supongamos que una empresa fabrica un producto que se vende poco y decide
mejorarlo, lo hace así y lanza una campaña para anunciar el producto en radio y televisión.
Después observa que aumentan las ventas del producto. Los ejecutivos de la empresa
pueden decir que el lanzamiento de la campaña está relacionado con el incremento en las
ventas, pero si no se demuestra la causalidad no pueden asegurar que la campaña haya
provocado tal incremento (quizá sí ocurre que la campaña es causa del aumento, pero
puede ser que la causa sea en sí la mejora al producto, una excelente estrategia de
comercialización u otro factor; o bien todas pueden ser causas). No todas las correlaciones
tienen sentido y no siempre que se encuentra correlación se supusiera causalidad, ello
equivaldría a decir, cada vez que se ve a una señora y un niño juntos, que ella es su madre
(cuando puede ser su tía, una vecina o una señora que casualmente se colocó muy cerca
del niño)

72
 Para poder establecer causalidad se requiere que antes se haya demostrado correlación,
pero además la causa debe ocurrir antes que el efecto. Así mismo cambios en la causa
deben provocar cambios en el efecto.

Al hablar de hipótesis, a las supuestas causas se les conoce como “variables

independientes” y a los efectos como “variables dependientes”. Solamente se puede hablar
de variables independientes y dependientes cuando se formulan hipótesis causales o
hipótesis de la diferencia de grupos, siempre y cuando en estas últimas se explique cuál es
la causa de la diferencia hipotetizada.
A continuación se exponen distintos tipos de hipótesis causales:

A. Hipótesis causales bivariadas. En estas hipótesis se plantea una relación

entre una variable independiente y una variable dependiente. Por ejemplo;
“percibir que otra persona del sexo opuesto es similar a uno en cuanto a
religión, valores y creencias nos provoca mayor atracción física hacia
ella”.
B. Hipótesis causales multivariadas. Plantean una relación entre varias
variables independientes y una dependiente, o una independiente y varias
dependientes, o varias variables independientes y varias dependientes.
Las hipótesis multivariadas pueden plantear otro tipo de relaciones
causales, en donde ciertas variables intervienen modificando la relación
(hipótesis con presencia de variables intervinientes).
Cuando las hipótesis causales se somete a análisis estadístico, se evalúa
la influencia de cada variable independiente (causa) sobre la dependiente
(efecto) y la influencia conjunta de todas las variables independientes
sobre la dependiente o dependientes.

RESUMEN

1. Las hipótesis son proposiciones tentativas acerca de las relaciones entre dos o más
variables y se apoyan en conocimiento organizados y sistematizados.

73
2. Las hipótesis contienen variables; éstas son propiedades cuya variación puede ser medida.
3. Las hipótesis surgen normalmente del planteamiento del problema y la revisión de la
literatura – algunas veces de teorías -.
4. Las hipótesis deben referirse a una situación real. Las variables contenidas tienen que ser
precisas, concretas y poder observarse en la realidad; la relación entre las variables debe
ser clara, verosímil y medible. Asimismo, las hipótesis deben estar vinculadas con técnicas
disponibles para probarlas.
5. Las hipótesis se clasifican en: a) hipótesis de investigación, b) hipótesis nulas, c) hipótesis
alternativas.
6. A su vez, la hipótesis de investigación se clasifican de la siguiente manera:

A) Hipótesis descriptivas del valor de variables que se van a observar en un contexto.

74
 - Hipótesis que establecen Bivariadas
simplemente relación entre
B)Hipótesis correlacionales las variables.
- Hipótesis que establecen Multivariadas
cómo es la relación entre las
variables (hipótesis
direccionales)
c) Hipótesis de la diferencia de
grupos Bivariadas
Hipótesis que sólo establecen
diferencia entre los grupos a
comparar Multivariadas
Hipótesis que especifican a
favor de qué grupo – de los
que se comparan es la
d) Hipótesis causales: diferencia. o Hipótesis con varias
variables independientes
 Bivariadas y una dependiente
 Multivariadas o Hipótesis con una
variable independiente y
varias dependientes.
o Hipótesis con varias
variables tanto
independientes como
dependientes.
o Hipótesis altamente
complejas.

7. Puesto que las hipótesis nulas y las alternativas se derivan de las hipótesis de investigación,
pueden clasificarse del mismo modo pero con los elementos que las caracterizan.

75
 8. las hipótesis estadísticas se clasifican en :a) hipótesis estadísticas de estimación, b)
hipótesis estadísticas de correlación y c) hipótesis estadísticas de la diferencia de grupos.
9. En una investigación puede formularse una o varias hipótesis de distintos tipos.
10. Las hipótesis se contrastan contra la realidad para aceptarse o rechazarse en un contexto
determinado.
11. La hipótesis constituyen las guías de una investigación.
12. La formulación de hipótesis va acompañada de las definiciones conceptuales y
operacionales de las variables contenidas dentro de las hipótesis.
13. Hay investigaciones que no pueden formular hipótesis porque el fenómeno a estudiar es
desconocido o se carece de información para establecerlas (pero ello sólo ocurre en los
estudios exploratorios y algunos estudios descriptivos.)

Algunas Aplicaciones:

Las hipótesis son sólo proposiciones sujetas a comprobación empírica, pueden ser más o
menos generales o precisas, e involucrar dos o más variables.

Dentro de la investigación científica, las hipótesis son proposiciones tentativas acerca de las
relaciones entre dos o más variables y se apoyan en conocimientos organizados y sistematizados.

Las hipótesis proponen tentativamente las respuestas a las preguntas de investigación, la relación
entre ambas es directa e íntima. Las hipótesis revelan a los objetivos y preguntas de la investigación
para guiar el estudio. De ahí que, las hipótesis comúnmente surgen de los objetivos y preguntas de
investigación, una vez que éstas han sido reevaluadas luego de la revisión de la literatura referida al
tema de estudio.

76
Las hipótesis pueden surgir de un postulado de una teoría, del análisis de ésta, de generalizaciones
empíricas pertinentes al tema de estudio o bien de estudios revisados o antecedentes consultados.
Existe por tanto una relación estrecha entre el planteamiento del problema, la revisión de la literatura
y las hipótesis.

La variable es una propiedad que puede variar (adquirir diversos valores) y cuya variación es
susceptible de medirse.

En consecuencia, las hipótesis que conforman una investigación, son “proposiciones tentativas
acerca de las posibles relaciones entre dos o más variables”, se les simboliza Hi: o H1, H, H3…
denominadas hipótesis de trabajo.

H1: “………………” corresponde a una Hipótesis de trabajo

Estas últimas se expresan a través de símbolos, asumiendo el nombre de hipótesis estadísticas, las
cuales pueden ser de dos tipos:
Ho: Hipótesis Nula o de nulidad
Ha: Hipótesis Alterna

Ej: H1: “El rendimiento académico de los participantes del Magister en Pedagogía
Universitaria de la Universidad del Mar que estudian 2 horas semanales es el mismo respecto
de aquellos participantes que estudian 8 horas semanales”

Esta es una hipótesis de trabajo de tipo no direccionada (rechazo bilateral) por que esta señalando
que en ambos grupos el rendimiento académico alcanzado por los participantes es el mismo
independientemente de las horas que estudian.

Las variables en estudio son las siguientes:

 Variable Dependiente (donde se observa el cambio): Rendimiento Académico
 Variable Independiente (aquella que puede adquirir diversos valores). Horas de estudio de los
participantes.

77
Hipótesis Estadísticas: 1: Promedio del grupo Nº1
2: Promedio del grupo Nº2

Ho: ( 1= 2) (El rendimiento académico del grupo de estudiantes que estudio 2 horas es igual al
rendimiento académico del grupo de estudiantes que lo se dedica 8 horas a estudiar).
Ha: ( 1= 2) (No es verdad que el rendimiento académico de lao estudiantes que dedican 2
horas sea igual al grupo de estudiantes que dedican 8 horas al estudio)

Otro ejemplo:

H1: “El rendimiento académico de los estudiantes da la carrera de Astronomía de la Universidad

Júpiter que asisten a clases presenciales es mayor que el rendimiento académico de los estudiantes
que asisten a un régimen de estudios semipresencial”

Esta es una hipótesis de trabajo de tipo direccionada (rechazo unilateral) por que esta señalando
que el rendimiento académico de un grupo es mayor que otro dependiendo del régimen de estudios.

Las variables en estudio son las siguientes:

 Variable Dependiente (donde se observa el cambio): Rendimiento Académico
 Variable Independiente (aquella que puede adquirir diversos valores). Sistema de estudios
(presencial y semipresencial)

Hipótesis Estadísticas: 1: Promedio del grupo Nº1

2: Promedio del grupo Nº2

Ho: ( 1 2) (El rendimiento académico del grupo de estudiantes que asiste en forma presencial
es menor a lo sumo igual respecto del rendimiento académico del grupo que asiste semipresencial)

78
Ha: ( 1 2) (En esta hipótesis estadística se refleja la hipótesis de trabajo, es decir indica que el
rendimiento del grupo de estudiantes que asiste a clases en forma presencial es mayor al
rendimiento académico del grupo de estudiantes que asisten en forma semiprencial).

Formalizando Reglas Decisionales (es decir en que rango se acepta o rechaza la hipótesis de
trabajo) y atendiendo al análisis de los datos (para ello utilizando una técnica estadística que permita
contrastar la hipótesis nula), lo que se busca es rechazar Ho (nula) y en consecuencia se acepta la
hipótesis Ha (alterna), en nuestro ejemplo estaríamos aceptando la hipótesis de trabajo, es decir
que efectivamente los estudiantes que estudian en una modalidad presencial alcanzan un mayor
rendimiento académico respecto de aquellos que estudian en un sistema semipresencial.

Las hipótesis pueden adquirir diversas nominaciones tratándose si el estudio es de tipo descriptivo,
correlacional o explicativo, veamos algunos ejemplos:

Hipótesis de Trabajo Descriptiva: “La expectativa de los estudiantes los colegios privados de la
Ciudad de Viña del Mar, es alcanzar un promedio ponderado en la PAA que esta en el rango de los
650 y 750 puntos”.

Hipótesis de Trabajo Correlacionales que relaciona dos o más variables sin expresar relación de
causalidad, como aquellas Hipótesis que establecen relaciones de causalidad”.

Ejemplo: "Existe una relación entre la autoestima de los estudiantes y el nivel socioeconómico de la
familia".

Hipótesis de Trabajo Correlacionales: “Existe una relación entre el rendimiento académico que
alcanzan los estudiantes de Astronomía en la asignatura de Metodología de la Investigación y el
rendimiento académico alcanzado en la asignatura de Lenguaje”.

Otros ejemplos:

“A mayor horas de estudios mayor rendimiento académico”

79
“A mayor número de asignaturas inscritas por semestre menor rendimiento académico”

Ahora, cuando en la hipótesis de trabajo se señala una Causalidad, es decir el comportamiento de

una variable es causa de otra, simbolizándose:

Influye en o causa
X Y

En esta caso cuando las hipótesis establecen causalidad o diferencias de los grupos, las variables
se denominan independientes (X) y variable dependiente (Y).

Ejemplos:

“El rendimiento académico de los alumnos aumenta si estudian 10 horas diarias”.

“La percepción los estudiantes respecto de la calidad de los laboratorios de computación, las salas
de clases y la biblioteca no provoca un mayor y mejor rendimiento académicos de los mismos”.
"El estilo de aprendizaje de los estudiantes depende de su autoestima"

Ejercicios: Clasifique las siguientes hipótesis:

H1: “Los niños de la Ciudad de Santiago no ven en promedio más de 4 horas diarias de televisión”
H2: “A mayor edad menos uso del televisor”
H3: “Los niños de cuatro a seis años que dedican mayor tiempo a ver televisión desarrollan mayor
vocabulario que los niños que ven menos televisión”
H4: “Los niños de la Ciudad de Viña del Mar ven en promedio más de 5 horas diarias de televisión”
H5: “existe una relación entre el número de horas de exposición al televisor y la edad de la
teleaudiencia”
H6: “En la medida que una persona es más amistosa en sus relaciones interpersonales, menor
número de conflictos para establecer relaciones”
H7: “El canal de televisión que más ven los niños de 6-10 años es Nikelodeon”

80
 DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN O (ESTUDIOS)

“EXPERIMENTALES Y NO EXPERIMENTALES”

“DISEÑOS EXPERIMENTALES DE INVESTIGACION: PREEXPERIMENTOS, EXPERIMENTOS

“VERDADEROS” Y CUASIEXPERIMENTOS”

6.1 ¿QUE ES UN DISEÑO DE INVESTIGACION?

Una vez que se ha definido el tipo de estudio a realizar y establecido la(s) hipótesis de investigación
o los lineamientos para la investigación (si es que no se tienen hipótesis), el investigador debe
concebir la manera práctica y concreta de responder a las preguntas de investigación. Esto implica
seleccionar o desarrollar un diseño de investigación y aplicarlo al contexto particular de su estudio.
El término “diseño” se refiere al plan o estrategia concebida para responder a las preguntas de
investigación (Christensen, 1980). El diseño señala al investigador lo que debe hacer para alcanzar
sus objetivos de estudio, contestar las interrogantes que se ha planteado y analizar la certeza de
la(s) hipótesis formuladas en un contexto en particular. Por ejemplo, si la pregunta de investigación
coloquial era: ¿Le gustaré a Ana: Por qué sí y por qué no? , y la hipótesis: “Yo le resulto atractivo a
Ana porque así me lo ha hecho saber”.

El diseño sería el plan o la estrategia para confirmar si es o no cierto que le resulto atractivo a Ana
(el plan incluirá actividades tendientes a encontrar la respuesta a la pregunta de investigación). En
este caso podrían ser: “el día de mañana buscaré a Ana después de la clase y la invitaré a tomar un
café. Una vez que estemos en la cafetería la tomaré de la mano, y si ella no retira su mano, la
invitaré a cenar el siguiente fin de semana y si acepta, en el lugar donde cenemos le diré que ella me
resulta atractiva y le preguntaré si yo le resulto atractivo”. Desde luego, yo puede haber seleccionado

81
o concebido otra estrategia, tal como invitarla a bailar o al cine en lugar de cenar, o bien si conozco a
varias amigas de Ana y yo también soy muy amigo de ellas, preguntarles si le resulto atractivo a
Ana. En el estudio del comportamiento humano disponemos de distintas clases de diseños o
estrategias para poder investigar y debemos elegir un diseño entre las alternativa existentes.
Si el diseño está bien concebido, el producto último de un estudio (sus resultados) tendrá mayores
posibilidades de ser válido (Kerlinger, 1979). Y no es lo mismo seleccionar un tipo de diseño que
otro, cada uno tiene sus características propias – como se verá mas adelante-. No es lo mismo
preguntarle directamente a Ana si le resulto o no atractivo que preguntarle a sus amigas, o que en
lugar de preguntarle verbalmente prefiero analizar su conducta no verbal (cómo me mira, qué
reacciones tiene cuando la abrazo o me acerco a ella, etcétera). Como tampoco es igual si le
pregunto en presencia de otras personas que si le pregunto solamente estando los dos. La precisión
de la información obtenida puede variar en función del diseño o estrategia elegida.

6.2 ¿DE QUE TIPOS DE DISEÑOS DISPONEMOS PARA INVESTIGAR EL COMPORTAMIENTO

HUMANO?

En la literatura sobre la investigación podemos encontrar diferentes clasificaciones de los tipos de

diseños existentes. En este libro se adoptará la siguiente clasificación: investigación experimental e
investigación no experimental. A su vez, la investigación experimental puede dividirse de acuerdo
con las categorías de Campbell y Stanley (1966) en: preexperimentos, experimentos “puros”
(verdaderos) y cuasiexperimentos. La investigación no experimental será subdividida en diseños
transeccionales o transversales y diseños longitudinales. Dentro de cada clasificación se comentarán
diseños específicos.

Cabe aclarar que en términos generales, los autores no consideramos que un tipo de investigación
sea mejor que otro (experimental versus no experimental). Como menciona Kerlinger (1979): “Los
dos tipos de investigación son relevantes y necesarios, tienen un valor propio y ambos deben
llevarse a cabo”. Cada uno posee sus características y la elección sobre qué clase de investigación y
diseño específico hemos de seleccionar, depende de los objetivos que nos hayamos trazado, las
preguntas planteadas, el tipo de estudio a realizar (exploratorio, descriptivo, correlacional o
explicativo) y las hipótesis formuladas.

82
RESUMEN

1. En su acepción más general, un experimento consiste en aplicar un estímulo a individuo o

grupo de individuos y ver el efecto de ese estímulo en alguna(s) variable(s) del
comportamiento de éstos. Esta observación se puede realizar en condiciones de mayor o
menor control. El máximo control se alcanza en los “experimentos verdaderos”.
2. Deducimos que un estímulo afectó cuando observamos diferencias – en las variables que
supuestamente serían las afectadas – entre un grupo al que se le administró dicho estímulo
y un grupo al que no se le administró, siendo ambos iguales en todo excepto en esto último.
3. La asignación al azar es – normalmente – el método preferible para lograr que los grupos
del experimento sean comparables (semejantes).

“DISEÑOS DE INVESTIGACIONES NO EXPERIMENTALES”

7.1 ¿QUE ES LA INVESTIGACION NO EXPERIMENTAL?

La investigación no experimental es aquella que se realiza sin manipular deliberadamente variables.

Es decir, es investigación donde no hacemos variar intencionalmente las variables independientes.
Lo que hacemos en la investigación no experimental es observar fenómenos tal y como se dan en su
contexto natural para después analizarlos. Como señala Kerlinger (1979, p. 116). “La investigación
no experimental o expost- facto es cualquier investigación en la que resulta imposible manipular
variables o asignar aleatoriamente a los sujetos o a las condiciones”. De hecho, no hay condiciones
o estímulos a los cuales se expongan los sujetos del estudio. Los sujetos son observados en su
ambiente natural, en su realidad.

83
En un experimento, el investigador construye deliberadamente una situación a la que son expuestos
varios individuos. Esta situación consiste en recibir un tratamiento, condición o estímulo bajo
determinadas circunstancias, para después analizar los efectos de la exposición o aplicación de
dicho tratamiento o condición. Por decirlo de alguna manera, en un experimento se “construye” una
realidad.

En cambio, en un estudio no experimental no se construye ninguna situación, sino que se observan

situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente por el investigador. En la investigación no
experimental las variables independientes ya han ocurrido y no pueden ser manipuladas, el
investigador no tiene control directo sobre dichas variables, no puede influir sobre ellas porque ya
sucedieron, al igual que sus efectos.

Claro está que no sería ético un experimento que obligara a las personas a consumir una bebida que
afecta gravemente la salud. El ejemplo es sólo para ilustrar la diferencia entre la investigación
experimental y la que no lo es.

Pero, vayamos más a fondo a analizar las diferencias. En la investigación experimental se construye
la situación y se manipula de manera intencional a la variable independiente (en este caso el
consumo del alcohol), después se observa el efecto de esta manipulación sobre la variable
dependiente (en este caso la calidad de los reflejos). Es decir, el investigador influyó directamente en
el consumo de alcohol de los sujetos. En la investigación no experimental no hay ni manipulación
intencional no asignación al azar. Los sujetos ya consumían un nivel de alcohol y en este hecho el
investigador no tuvo nada que ver, no influyó en la cantidad de consumo de alcohol de los sujetos.
Era una situación que previamente existía ajena al control directo del investigador. En la
investigación no experimental se eligieron personas con diferentes niveles de consumo , los cuales
se generaron por muchas causas (alguien tuvo una comida con sus amigos, otra persona era
alcohólica, un más están en depresión, etcétera) pero no por la manipulación intencional y previa del
consumo de alcohol. En cambio en el experimento, sí se generaron los niveles de consumo de
alcohol por una manipulación deliberada de esta variable.
En resumen, en un estudio no experimental los sujetos ya pertenecían a un grupo o nivel
determinado del a variable independiente por autoselección.

84
Esta diferencia esencial genera distintas características entre la investigación experimental y la no
experimental, que serán discutidas cuando se analicen comparativamente ambos enfoques. Para
ello es necesario profundizar en los tipos de investigación no experimental.

7.2 ¿CUALES SON LOS TIPOS DE DISEÑOS DE INVESTIGACION NO EXPERIMENTALES?

Distintos autores han adoptado diversos criterios para clasificar a la investigación no experimental.
Sin embargo, en este libro quisiéramos considerar la siguiente manera de clasificar dicha
investigación: Por su dimensión temporal o el número de momentos o puntos en el tiempo en los
cuales se recolectan datos.

Tipos de diseños no experimentales de acuerdo con el número de momentos o puntos en el tiempo

en los cuales se recolectan los datos (dimensión temporal)

En algunas ocasiones la investigación se centra en analizar cuál es el nivel o estado de una o

diversas variables en un momento dado, o bien en cuál es la relación entre un conjunto de variables
en un punto en el tiempo. En estos casos el diseño apropiado (bajo un enfoque no experimental) es
el transversal o transeccional.

En cambio, otras veces la investigación se centra en estudiar cómo evoluciona o cambia una o más
variables o las relaciones entre éstas. En situaciones como ésta el diseño apropiado (bajo un
enfoque no experimental) es el longitudinal.

Es decir, los diseños no experimentales se pueden clasificar en transeccionales y longitudinales.

7.2.1. Investigación transeccional o transversal

Los diseños de investigación transeccional o transversal recolectan datos en un solo momento, en

un tiempo único. Su propósito es describir variables, y analizar su incidencia e interrelación en un

85
momento dado. Es como tomar una fotografía de algo que sucede. Por ejemplo, investigar el número
de empleados, desempleados y subempleado en una ciudad en cierto momento. O bien, determinar
el nivel de escolaridad de los trabajadores de un sindicato – en un punto en el tiempo-. O tal vez,
analizar la relación entre la autoestima y el temor de logro en un grupo de atletas de pista (en
determinado momento). O bien, analizar si hay diferencias en contenido de sexo entre tres
telenovelas que están exhibiéndose simultáneamente.

Pueden abarcar varios grupos o subgrupos de personas, objetos o indicadores. Por ejemplo, medir
los niveles de aprovechamiento de grupos de primero, segundo y tercer año de instrucción básica o
primaria. O tal vez medir la relación entre la autoestima y el temor de logro en atletas de deportes
acuáticos, de raqueta y de pista. Pero siempre, la recolección de los datos es en el único momento.

A su vez, los diseños transeccionales pueden dividirse en dos: descriptivos y correlacionales /

causales.

DISEÑOS TRANSECCIONALES DESCRIPTIVOS

Los diseños transeccionales descriptivos tienen como objetivo indagar la incidencia y los valores en
que se manifiesta una o más variables. El procedimiento consiste en medir en un grupo de personas
u objetos una o – generalmente más variables y proporcionan su descripción. Son, por lo tanto,
estudios puramente descriptivos que cuando establecen hipótesis, éstas son también descriptivas.

DISEÑOS TRANSECCIONALES CORRELACIONALES /CAUSALES

Los diseños transeccionales correlacionales / causales tienen como objetivo describir relaciones
entre dos o más variables en un momento determinado. Se trata también de descripciones, pero no
de variables individuales sino de sus relaciones, sean éstas puramente correlacionales o relaciones
causales. En estos diseños lo que se mide es la relación entre variables en un tiempo determinado.

86
Los diseños correlacionales / causales pueden limitarse o establecer relaciones entre variables sin
precisar sentido de causalidad o pueden pretender analizar relaciones de causalidad. Cuando se
limitan a relaciones no causales, se fundamentan en hipótesis correlacionales y cuando se buscan
evaluar relaciones, se basan en hipótesis causales.

7.4 ¿QUE RELACION EXISTE ENTRE EL TIPO DE ESTUDIO, LA HIPOTESIS Y EL DISEÑO DE

INVESTIGACION?

Anteriormente se comentó que el planteamiento del problema y el marco teórico nos indica si
nuestro estudio o investigación se iniciaría con fines básicamente exploratorios, descriptivos,
correlacionales o explicativos. Asimismo, el tipo de estudio nos lleva al a formulación de cierta clase
de hipótesis y éstas a la selección de determinado diseño de investigación.

Algunos problemas de investigación pueden ser abordados experimentalmente o no

experimentalmente. Por ejemplo, si deseáramos analizar la relación entre la motivación y la
productividad en los trabajadores de cierta empresa, podríamos seleccionar un conjunto de éstos y
dividirlos al azar en cuatro grupos: un primero donde se propicie una elevada motivación, un
segundo con mediana motivación, un tercero con baja motivación y un cuarto al que no se le
administre ningún motivador. Después compararíamos a los grupos en cuanto a su productividad.
Tendríamos un experimento. Si se tratara de grupos intactos tendríamos un cuasiexperimento. En
cambio, si midiéramos la motivación existente en los trabajadores, así como su productividad y
relacionáramos ambas variables, estaríamos realizando una investigación transeccional
correlacional. Y si cada seis meses midiéramos las dos variables y estableciéramos su correlación
efectuaríamos un estudio longitudinal.

RESUMEN

87
1. La investigación no experimental es la que se realiza sin manipular deliberadamente las
variables independientes, se basa en variables que ya ocurrieron o se dieron en la
realidad sin la intervención directa del investigador. Es un enfoque retrospectivo.
2. La investigación no experimental es conocida también como investigación expost – facto
(los hechos y variables ya ocurrieron) y observa variables y relaciones entre éstas en su
contexto natural.
3. Los diseños no experimentales se dividen de la siguiente manera
a. Transeccionales
- Descriptivos
- Correlacionales /causales
b. Longitudinales
- De tendencia
- De análisis evolutivo de grupo
- Panel

4. Los diseños transeccionales realizan observaciones en un momento único en el tiempo.

Cuando miden variables de manera individual y reportan esas mediciones son
descriptivos. Cuando describen relaciones entre variables son correlacionales y si
establecen procesos de causalidad entre variables son correlacionales /causales.
5. Los diseños longitudinales realizan observaciones en dos o más momentos o puntos en
el tiempo. Si estudian a una población son diseños de tendencia, si analizan a una
subpoblación o grupo específico son diseños de análisis evolutivo de grupo y si estudian
a los mismos sujetos son diseños panel.
6. La investigación no experimental posee un control menos riguroso que la experimental y
en aquella es más complicado inferir relaciones causales. Pero la investigación no
experimental es más natural y cercana a la realidad cotidiana.
7. El tipo de diseño a elegir se encuentra condicionado por el problema a investigar, el
contexto que rodea a la investigación, el tipo de estudio a efectuar y las hipótesis
formuladas.

88
Algunas aplicaciones prácticas

Diseño de Experimentales de Investigación

En este ámbito podemos encontrar estudios experimentales que van desde los más simples a los
más complejos:

1.- Diseños Preexperimentales:

R: Asignación aleatoria o al azar de los sujetos.

G: Grupos de sujetos.
X: Tratamiento, estímulo o condición experimental.
O: Medición u observación a los sujetos de un grupo.
---: Ausencia de estímulo.

a) Estudio de caso con una sola medición

X O
b) Diseño pretest-postest de un solo grupo

O X O

c) Comparación con un grupo estático

X O
________

2.- Diseños experimentales propiamente dichos

89
a) Diseño de grupo control pretest-postest

R O X O
R O O

b) Diseño de cuatro grupos de Solomon

R O X O
R O O
R X O
R O
c) Diseño de grupo control con postest únicamente

R X O
R O

3.- Diseños Cuasiexperimentales

a) Series Cronológicas

O O O OXO O O O

b) Diseños de muestras cronológicas equivalentes

X1O XoO X1O XoO

c) Diseño de grupo control no equivalente

O X O
_____________
O O

90
Diseño NO Experimental o Expost-facto de Investigación

La investigación NO experimental es investigación sistemática y empírica en la que las variables

independientes no se manipulan porque ya han sucedido. Las inferencias sobre las relaciones entre
las variables se realizan sin intervención o influencia directa y dichas relaciones se observan tal y
como se han dado en su contexto natural.

En este aspecto debemos considerar, dos tipos de diseños:e

De acuerdo con el número de momentos o puntos en el tiempo en los cuales se recolectan datos
(dimensión temporal), encontramos:

a) Transversal o Transeccional: Análisis de la variable o un grupo de ellas en un solo momento, en

un tiempo único, hay por tanto una medición única.``.

Este tipo de investigación puede ser:

Transeccional-Descriptivo,
Transeccional-Correlacional
Transeccional-Causal.

b) Longitudinal: Cuando se estudia como evoluciona o cambia una o más variables o las relaciones
entre éstas.

Este tipo de investigaciones pueden ser:

Longitudinales de Tendencia (trend)
Longitudinales de Evolución de Grupos (cohorts)
Longitudinales de Panel.

Actividades para los alumnos:

91
Atendiendo a la lectura del capitulo Nº7 del texto de Sampieri, referido a Diseños NO
experimentales, ideen una situación de investigación en la cual quede claramente en evidencia que
se trata de los siguientes diseños NO experimentales, justificando brevemente en cada caso

Transeccional-Descriptivo
Transeccional-Correlacional
Transeccional-Causal.
Longitudinales de Tendencia (trend)
Longitudinales de Evolución de Grupos (cohorts)
Longitudinales de Panel.

92
93
 “SELECCIÓN DE LA POBLACIÓN Y MUESTRA”

¿COMO SE RELACIONA UNA MUESTRA?

8.1 ¿QUIENES VAN A SER MEDIDOS?

Aquí el interés se centra en “quienes”, es decir, en los sujetos u objetos de estudio. Esto desde
luego, depende del planteamiento inicial de la investigación. Así, si el objetivo es por ejemplo,
describir el uso que hacen los niños de la televisión, lo más factible es que tendremos que
interrogar a una muestra de niños. Desde luego, también sería posible entrevistar a las mamás
de los niños. Escoger entre los niños o sus mamás o ambos, dependería no sólo del objetivo de
la investigación sino del diseño de la misma. El caso – ya citado en libro – de la investigación de
Fernández Collado, Baptista y Elkes (1986, en donde el objetivo básico del estudio es el
describir la relación niño – televisión, determinó que los sujetos seleccionados para el estudio
fueron niños que respondieron sobre sus conductas y percepciones relacionadas con este medio
de comunicación. En otro estudio de Greenberg, Ericson y Vlahos (1972) el objetivo de análisis
era investigar las discrepancias o semejanzas en las opiniones de madres e hijos con respecto
al uso de la televisión. Aquí el objetivo del estudio supuso la selección de mamás y niños, para
entrevistarlos cada uno por su lado, correlacionando posteriormente la respuesta de cada par
madre – hijo.

Puede lo anterior ser muy obvio, pues los objetivos de los dos ejemplos mencionados son claros.
En la práctica esto no parece ser tan simple para muchos estudiantes que en propuestas de
investigación y de tesis no logran una coherencia entre los objetivos de la investigación y la
unidad de análisis de la misma.

Para seleccionar una muestra, lo primero entonces es definir nuestra unidad de análisis –
personas, organizaciones, periódicos, etc. – El “quiénes van a ser medidos”, depende de

94
precisar claramente el problema a investigar y los objetivos de la investigación. Estas acciones
nos llevarán al siguiente paso, que es el de delimitar una población.

8.2 ¿COMO SE DELIMITA UNA POBLACION?

Una vez que se ha definido cuál será nuestra unida de análisis, se procede a delimitar la
población que va a ser estudiada y sobre la cual se pretende generalizar los resultados. Así, una
población es el conjunto de todos los casos que concuerden con una serie de especificaciones
(Selltiz, 1974). La muestra suele ser definida como un subgrupo de la población (Sudman, 1976).
Para seleccionar la muestra deben delimitarse las características de la población. Muchos
investigadores no describen lo suficiente las características de la población o asumen que la
muestra representa automáticamente a la población. Es frecuente que muchos estudios que
únicamente se dan en muestras de estudiantes universitarios – porque “es fácil aplicarles el
instrumento de medición, pues están a la mano” – hagan generalizaciones temerarias sobre
jóvenes que probablemente posean otras características de la población , a fin de delimitar
cuáles serán los parámetros muestrales. Lo anterior puede ilustrarse con el ejemplo de la
investigación sobre el uso de la televisión por los niños. Está claro que en dicha investigación la
unidad de análisis son los niños. Esta claro que en dicha investigación la unidad de análisis son
los niños. Pero, ¿de qué población se trata?, de ¿todos los niños del mundo?, de ¿todos los
niños de la República Mexicana?. Sería muy ambicioso y prácticamente imposible referirnos a
poblaciones tan grandes. Así tenemos que en nuestro ejemplo la población fue delimitada de la
siguiente manera

Límite de población
Todos los niños del área metropolitana que cursen 4º , 5º y 6º, en escuelas privadas y públicas
del turno matutino.

Esta definición eliminó entonces a niños mexicanos que no vivieran en el área metropolitana del
D.F. a los que no van al colegio y a los menores de 9 años. Pero por otra parte permitió hacer
una investigación costeable, con cuestionarios contestados por niños que ya sabían escribir y un

95
 control sobre la inclusión de niños de todas las zonas de la metrópolis, al usar la ubicación de las
escuelas como puntos de referencia y de selección. En este y otros casos, la delimitación de las
características de la población no sólo depende de los objetivos del estudio, sino de otras
razones prácticas. No será un mejor estudio, por tener una población más grande, sino la calidad
de un trabajo estriba en delimitar claramente una población con base en los objetivos del
estudio. Las poblaciones deben situarse claramente en torno a sus características de contenido,
lugar y en el tiempo. Por ejemplo, en un estudio sobre los directivos de empresa en México
(Baptista, 1983) y con base en las consideraciones teóricas del estudio que describe el
comportamiento gerencial de los individuos y la relación de éste con otras variables de tipo
organizacional se procedió a definir la población de la siguiente manera:

Nuestra población comprende a todos aquellos directores generales de empresas industriales y

comerciales que en 1983 un capital social superior a 30 millones de pesos, con ventas
superiores a los 100 millones de pesos y/o con más de 300 personas empleadas.

Vemos que en este ejemplo se delimita claramente la población, excluyendo a personas que no
son los directores generales, a empresas que no pertenezcan al giro industrial y comercial, como
por ejemplo bancos, hoteles, casas de bolsa. Se establece también claramente que se trata de
empresas medianas y grandes con base en criterios de capital y de recursos humanos.
Finalmente se indica que estos criterios operaron en el año 1983.

Los criterios que cada investigador cumpla dependen de sus objetivos de estudio, lo que es
importante es establecer claramente. Toda investigación debe ser transparente, sujeta a crítica y
a réplica, y este ejercicio no es posible si al, examinar los resultados, el lector no puede referirlos
a la población utilizada en un estudio.

8.3 ¿COMO SELECCIONAR LA MUESTRA?

Hasta este momento hemos visto que se tiene que definir cuál será la unidad de análisis y cuáles
son las características de la población. En este inciso hablaremos de la muestra o mejor dicho de los
tipos de muestra que existen, a fin de poder elegir la más conveniente para un estudio.

96
La muestra es, en esencia, un subgrupo de la población. Digamos que es un subconjunto de
elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus características al que llamamos población.
Con frecuencia leemos y oímos hablar de “muestra representativa”, “muestra al azar”, “muestra
aleatoria”, como si con los simples términos se pudiera dar más seriedad a los resultados. En
realidad, pocas veces se puede medir a toda la población, por lo que obtenemos o seleccionamos
una muestra y se pretende – desde luego – que este subconjunto sea un reflejo fiel del conjunto de
la población. Todas las muestras deben ser representativas, por tanto el uso de este término es por
demás inútil. Los términos al azar y aleatorio denotan un tipo de procedimiento mecánico
relacionado con la probabilidad y con la selección de elementos, pero no logra esclarecer tampoco el
tipo de muestra y con la selección de elementos, pero no logra esclarecer tampoco el tipo de
muestra y el procedimiento de muestreo. Hablemos entonces de esto en los próximos incisos.

8.3.1. Tipos de muestra

Básicamente categorizamos a las muestras en dos grandes ramas: las muestras no probabilísticas.
En estas últimas todos los elementos de la población tienen la misma posibilidad de ser escogidos.
Esto se obtiene definiendo las características de la población, el tamaño de la muestra y a través de
una selección aleatoria y/o mecánica de las unidades de análisis. Imagínese el procedimiento para
obtener el número premiado en un sorteo de lotería. Este número se va formando en el momento del
sorteo, a partir de las bolitas (con un dígito) que se van sacando después de revolverlas
mecánicamente hasta formar el número, de manera que todos los números tienen la misma
probabilidad de ser elegidos.

En las muestras no probabilísticas, la elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino

de causas relacionadas con las características del investigador o del que hace la muestra. Aquí el
procedimiento no es mecánico, ni en base a fórmulas de probabilidad, sin que depende del proceso
de toma de decisiones de una persona o grupo de personas, y desde luego, las muestras
seleccionadas por decisiones subjetivas tienen a estar sesgadas. El elegir entre una muestra
probabilística o una no probabilística, depende – sí, otra vez- de los objetivos del estudio, del

97
esquema de investigación y de la contribución que se piensa hacer con dicho estudio. Para ilustrar lo
anterior mencionaremos varios ejemplos que toman en cuenta dichas consideraciones.

“RECOLECCION DE DATOS”

9.1 ¿QUE IMPLICA LA ETAPA DE RECOLECCION DE LOS DATOS?

Una vez que seleccionamos el diseño de investigación apropiado y la muestra adecuada de acuerdo
con nuestro problema de estudio e hipótesis, la siguiente etapa consiste en recolectar los datos
pertinentes sobre las variables involucradas en la investigación.

Recolectar los datos implica tres actividades estrechamente vinculadas entre sí:

a) Seleccionar un instrumentos de medición de los disponibles en el estudio del

comportamiento o desarrollar uno (el instrumento de recolección de los datos). Este
instrumento debe ser válido y confiable, de lo contrario no podemos basarnos en sus
resultados.
b) Aplicar este instrumento de medición. Es decir, obtener las observaciones y mediciones de
las variables que son de interés para nuestro estudio (medir variables)

98
 c) Preparar las mediciones obtenidas para que puedan analizarse correctamente (a esta
actividad se le denomina codificación de los datos).

9.2 ¿ QUE SIGNIFICA MEDIR?

De acuerdo con la definición clásica del término – ampliamente difundida – medir significa “asignar
números a objetos y eventos de acuerdo a las reglas” (Stevens, 1951). Sin embargo, como señalan
Carmines y Zeller (1979), esta definición es más apropiada para las ciencias físicas que para las
ciencias sociales, ya que son varios de los de los fenómenos que son medidos en éstas no pueden
caracterizarse como objetos o eventos, puesto que son demasiado abstractos para ello. La
disonancia cognitiva, la alienación, el producto nacional bruto y la credibilidad son conceptos tan
abstractos para ser considerados “cosas que pueden verse o tocarse” (definición de objeto) o
solamente como “resultados, consecuencia o producto” (definición de evento) (Carmines y Zeller,
1979, p. 10).

Este razonamiento nos hace sugerir que es más adecuado definir la medición como “el proceso de
vincular conceptos abstractos con indicadores empíricos” proceso que se realiza mediante un
explícito y organizado para clasificar (y frecuentemente cuantificar) los datos disponibles – los
indicadores – en términos del concepto que el investigador tiene en mente (Carmines y Zeller, 1979,
p. 10). Y en este proceso, el instrumento de medición o de recolección de los datos juega un papel
central. Sin él no hay observaciones clasificadas.

La definición sugerida incluye dos consideraciones: La primera es desde el punto de vista empírico y
se resume en que el centro de atención es la respuesta observable (sea una alternativa de
respuesta marcada en un cuestionario, una conducta grabada vía observación o una respuesta dada
a un entrevistador). La segunda es desde una perspectiva teórica y se refiere a que el interés se
sitúa en el concepto subyacente no observable que es representado por la respuesta (Carmines y
Zeller, 1979). Así, los registros del instrumentos de medición representan valores observables de
conceptos abstractos. Un instrumentos de medición adecuado es aquel es aquel que registra datos
observables que representan verdaderamente a los conceptos o variables que el investigador tiene
en mente.

99
En toda investigación aplicamos un instrumentos para medir las variables contenidas en las hipótesis
(y cuando no hay hipótesis, simplemente para medir las variables de interés). Esa medición es
efectiva cuando el instrumento de recolección de los datos realmente representa a las variables que
tenemos en mente. Si no es así nuestra medición es deficiente y por lo tanto la investigación no es
digna de tomarse en cuenta. Desde luego, no hay medición perfecta, es prácticamente imposible
que representemos fielmente variables tales como la inteligencia, la motivación, el nivel
socioeconómico, el liderazgo democrático, la actitud hacia el sexo y otras más; pero si debemos de
acercarnos lo más posible a la representación fiel de las variables a observar, mediante le
instrumento de medición que desarrollaremos.

9.3 ¿QUE REQUISITOS DEBE CUBRIR UN INSTRUMENTO DE MEDICION?

Toda medición o instrumento de recolección de los datos debe reunir dos requisitos esenciales:
confiabilidad y validez. La confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que su
aplicación repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados. Por ejemplo, si yo midiera
en este momento la temperatura ambiental mediante un termómetro y me indicara que hay 22 ºC. Un
minuto mas tarde consultara otra vez y le termómetro me indicara que hay 5 ºC. Tres minutos
después observara el termómetro y ahora me indicara que hay 40 ºC. Este termómetro no sería
confiable (su aplicación repetida produce resultados distintos). Igualmente, si una prueba de
inteligencia; la aplico un mes después y me proporciona valores diferentes, al igual que en
subsecuentes mediciones. Esa prueba no es confiable (analícense los valores de la figura 9.1),
suponiendo que los coeficientes de inteligencia puedan oscilar entre 95 y 150). Los resultados no
son consistentes; no se puede “confiar” en ellos.

La confiabilidad de un instrumentos de medición se determina mediante diversas técnicas, las cuales

se comentarán brevemente después de revisar el concepto de validez.

La validez, en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la

variable que pretende medir. Por ejemplo, un instrumento para medir la inteligencia válido debe
medir la inteligencia y no la memoria. Una prueba sobre conocimientos de Historia debe medir esto
y no conocimientos de literatura histórica. Aparentemente es sencillo lograr la validez. Después de

100
todo – como dijo un estudiante – “pensamos en la variable y vemos cómo hacer preguntas sobre esa
variable”. Esto sería factible en unos cuantos casos . Sin embargo, la situación no es tan simple
cuando se trata de variables como la motivación, la calidad de servicio a los clientes, la actitud hacia
un candidato político y menos aún con sentimientos y emociones, así como diversas variables con
las que trabajamos en ciencias sociales. La validez es una cuestión más compleja que debe
alcanzarse en todo instrumento de medición que se aplica. Kerlinger (1979, p. 138) plantea la
siguiente pregunta respecto a la validez: ¿Está usted midiendo lo que usted cree que está midiendo?
Si es así, su medida es válida; si no, no lo es.

“ANALISIS DE DATOS”

10.1 ¿QUE PROCEDIMIENTOS SE SIGUE PARA ANALIZAR LOS DATOS?

Una vez que los datos han sido codificados y transferidos a una matriz, así como guardados en un
archivo, el investigador puede proceder a analizarlos.

En la actualidad el análisis de datos se lleva a cabo por computadora. Prácticamente ya nadie lo

hace de forma manual, especialmente si se tiene un volumen de datos considerables. Por otra parte,
en prácticamente todas las instituciones se dispone de sistemas de cómputo para archivar y analizar
datos. De esta suposición parte el presente capítulo. Es por ello que el énfasis se centra en la
interpretación de los métodos de análisis cuantitativo y no en los procedimientos de cálculo de éstos.

El análisis de los datos se efectúa sobre la matriz de datos utilizando un programa de computadora.
El procedimiento de análisis se esquematiza en la figura 10.1

10.2 ¿QUE ANALISIS DE LOS DATOS PUEDEN EFECTUARSE?

101
Los análisis que vayamos a practicar a los datos dependen de tres factores:

a) El nivel de medición de las variables

b) La manera como se hayan formulados las hipótesis
c) El interés del investigador

Por ejemplo, no es lo mismo los análisis que se le realizan a una variable nominal que a una por
intervalos. Se sugiere al lector que recuerde los niveles de medición vistos en el capítulo anterior.

Usualmente el investigador busca, en primer término, describir sus datos y posteriormente efectuar
análisis estadísticos para relacionar sus variables. Es decir, realiza análisis de estadísticas
descriptivas para cada una de sus variables y luego describe la relación entre éstas. Los tipos o
métodos de análisis son variados y se comentarán a continuación. Pero cabe señalar que el análisis
no es indiscriminado, cada método tiene su razón de ser y un propósito específico, no deben
hacerse más análisis de los necesarios. La estadística no es un fin en sí misma, es una herramienta
para analizar los datos.

Los principales análisis que pueden efectuarse son:

- Estadísticas descriptiva para las variables, tomadas individualmente.

- Puntuaciones “Z”
- Razones y tasas
- Cálculos y razonamientos de estadística inferencial
- Pruebas paramétricas
- Pruebas no paramétricas
- Análisis multivariados.

ESTADÍSTICA UNIVARIADA

102
Para iniciar este apartado comenzaremos con una pregunta de Investigación:

¿Cómo se multicorrelacionan la Inteligencia Múltiple Lingüística y sus subescalas (Habilidad

Académica Escrita, Destreza Retórica, Sensibilidad Expresiva), el Rendimiento Académico en
Lenguaje y Comunicación y Estudio y Comprensión del Medio Social con la Creatividad en alumnos
de Séptimo Año Básico?.

A raíz de la pregunta de investigación planteada se indicaron las siguientes variables:

Variable Dependiente:

Creatividad Lingüística (creati).

Variables Independientes:

Inteligencia Lingüística (total)

Destreza Retórica (DR)
Sensibilidad Expresiva (SE)
Habilidad Académica Escrita (HAE)
Prueba de Lenguaje y Comunicación (lenguaje)
Prueba de Estudio y Comprensión del Medio Social (sociales)
Rendimiento Académico de Lenguaje y Comunicación (español)
Rendimiento Académico de Estudio y Comprensión del Medio Social (historia)
Media Aritmética de asignaturas de Lenguaje y Sociales (humanidades)

El propósito de esta simulación es ir desarrollando paso a paso los análisis estadísticos de la misma,
en el bien entendido que es un procedimiento semejante el que debe llevarse a cabo en caso de
realizar este tipo de investigaciones.

103
Lo primero que debe hacerse en cualquier investigación de tipo cuantitativo es determinar los
estadísticos descriptivos1 de cada variable considera. Para llevar a cabo dicha labor se debe ir al
menú Analizar -> Estadísticos Descriptivos -> Descriptivos, tal cual lo indica la figura 10. Luego de
realizado dicho procedimiento, aparecerá la ventana que se indica en la figura 11.

Figura 10

Como se puede apreciar, en la figura 11 se presentan dos ventanas, por consiguiente, se deben
“arrastrar” las variables de las cuales se desean conocer su estadística descriptiva desde la ventana
uno a la ventana dos (con el botón que se ubica entre ambas ventanas). Una vez realizada dicha
operación se debe pulsar Opciones y aparecerá el menú que se indica en la figura 12. En la ventana
denominada Descriptivos: Opciones se deben escoger los descriptivos que se desean saber de cada

1
Statistical Package for Social Sciences (SPSS). Un aspecto metodológico importante a tener en consideración es
que para esta ocasión se entregarán las principales herramientas para trabajar exclusivamente con medidas
paramétricas. Nos referimos por medidas paramétricas esencialmente a las variables que se tienden a ajustar
métricamente en conformidad al modelo de Curva Normal o Campana de Gauss, tal cual suelen ser la mayoría de las
variables empleadas para justificar el comportamiento humano. Para determinar si una variables es paramétrica o
no, se puede estimar su Calidad Métrica (Dificultad, Discriminación, Validez y Confiabilidad) y comparar los resultados
con estándares clásicos de medición del comportamiento humano.

104
una de las variables. Una vez realizada dicha operación, presionar Continuar y finalmente Aceptar,
dado lo cual aparecerán los resultados que se presentan en la figura 13.

Figura 11

Figura 12

105
La figura 13, muestra la cantidad de casos, el rango, media aritmética, desviación estándar y
varianza de cada variable. Podrían haberse requerido más descriptivos para las variables, empero,
para nuestro ejemplo, sólo eran necesarios estos indicadores métricos. Siempre es opcional para
cada investigador solicitarle al programa que calcule los indicadores métricos que se consideren
necesarios.

Figura 13

Determinados los descriptivos para cada una de las variables, es necesario determinar la Calidad
Métrica para cada uno de los instrumentos empleados en el estudio. Mediante el software SPSS se
puede calcular una de las más importantes, a saber, la Confiabilidad.

En nuestro ejemplo se calculará la Confiabilidad para el instrumento que estimó el nivel de

Creatividad Lingüística de los alumnos. Para llevar a cabo dicha operación se debe proceder como
se señala a continuación.

La figura 14 señala que se debe ir al menú Analizar -> Escalas -> Análisis de fiabilidad.

106
 Figura 14

Una vez realizada dicha acción se presentará un menú tal cual se muestra en la figura 15.

Figura 15
En el cuadro Análisis de fiabilidad se presenta en la ventana izquierda todas las variables con las
cuales se está trabajando, en la ventana derecha se deben ingresar las variables que permitirán
llevar a cabo la estimación de la Confiabilidad de un instrumento. Sobre lo indicado en el párrafo
anterior es preciso hacer un alcance.

Para estimar la Confiabilidad de cualquier instrumento mediante el programa SPSS es preciso

ingresar los valores de cada uno de los reactivos del instrumento, es decir, si tengo una prueba de

107
30 ítemes, no se puede calcular su Confiabilidad mediante este software estadístico si sólo se
ingresa como variable el puntaje total de la prueba. En caso de querer hacerlo, hay que ingresar los
valores de cada una de las preguntas y con ello estimar el nivel de exactitud del instrumento. Si bien
es cierto que se pueden hacer estimaciones de la Confiabilidad de un instrumento sólo considerando
el valor total del instrumento (tal cual lo pueden hacer, por ejemplo, mediante la técnica Kuder-
Richarson 21) el programa estadístico SPSS sólo permite calcular la Confiabilidad de un instrumento
teniendo en consideración cada uno de los ítemes que lo componen.

Indicado lo anterior, procederemos a realizar el cálculo de la Confiabilidad para el instrumento antes

citado. Como se puede apreciar en la figura 15, son diez los ítemes que componen la Prueba de
Creatividad Lingüística. Una vez seleccionados, en Modelo, se recomienda trabajar con el modelo
alfa, por cuanto es el de más fácil interpretación. Luego de haber indicado las variables y el modelo,
se debe presionar la opción Estadísticos y aparecerá el menú que se indica en la figura 16.

Figura 16
En conformidad a los requerimientos del estudio a realizarse, sólo se necesita saber el valor de la
Confiabilidad total del instrumento, por lo cual la única opción a escoger será Escala, luego se
presiona Continuar y luego Aceptar, así los resultados se presentarán tal cual se indican en la figura
17.

108
 Figura 17

Como se puede apreciar la Confiabilidad de la Prueba de Creatividad Lingüística posee un rango

superior que el mínimo recomendado (≥ 0,65) y dado que el valor Alfa entregado es de 0,7028, se
sigue que el instrumento en sí es confiable. Este procedimiento debe realizarse con todos los
instrumentos empleados en una investigación, para nuestro caso, se llevó a cabo en un solo
instrumento, sin embargo, previamente se realizaron los cálculos para cada uno de los instrumentos
trabajados en este estudio.

ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA

Explicado con antelación cómo se deben determinar las características específicas para cada
variable, corresponde explicar a partir de este apartado una de las maneras de unir analíticamente a
las variables en estudio. Para llevar a cabo este trabajo recurriremos a explicar la forma de
determinar las correlaciones bivariadas entre los distintos pares de variables y, en conjunto con

109
ello, se explicará la técnica estadística para determinar pesos predictivos de un conjunto de variables
sobre una a especificar.

Al revisar lo que acontece con las correlaciones bivariadas, podemos ver en la figura 18 la manera
de llevarlas a cabo.

Figura 18

Lo primero es ir al menú Análisis y escoger la opción Correlaciones. De las que se observan,

la que debe escogerse es Bivariada, lo cual presentará la ventana de la figura 19.

110
 Figura 19

En la figura 19 se aprecia un menú con el nombre de Correlaciones bivariadas. En Coeficiente de

correlación debe escogerse Pearson que el programa asigna por defecto. Hecho lo anterior, se
ingresan las variables consideradas para el análisis.

Una vez llevada a cabo la operación antes indicada se debe escoger Opciones, mediante la cual se
van a presentar diferentes posibilidades de análisis, los cuales se muestran en la figura 20. Se
recomienda escoger las que por defecto trae el programa, en caso de que se indiquen diferentes,
escoger medias y desviaciones típicas, productos cruzados y covarianzas y excluir casos según
pareja. Una vez hechas esas elecciones, presionar Continuar y luego Aceptar.

111
 Figura 20

La figura 21 presenta la manera en que se entregan los resultados del análisis de correlaciones
bivariadas. Como se puede observar, el cuadro de diálogo se presenta dividido. En el sector
izquierdo del cuadro, está la identificación de cada uno de los análisis realizados, en el sector
derecho del cuadro, se encuentran los análisis en sí.

Figura 21

112
Tal cual lo indica la figura 21, el programa presenta en la primera fila el valor de la correlación para la
variable considerada, en la segunda fila se presentan el grado de significancia para dicha correlación
(debemos recordar que lo común es usar en el estudio del comportamiento humano, niveles de error
=0,05). En la tercera fila se presentan la cantidad de datos con los cuales el programa trabajó para
llevar a cabo dicho cálculo.

En nuestro caso, respecto de las variables que se presentarse SE (Sensibilidad Expresiva) y DR

(Destreza Retórica) de las Escalas Evolutivas de Inteligencias Múltiples MIDAS para esta muestra,
hay una correlación de 0,783 entre ambas con un margen de error mucho menor que el postulado
(en este caso se presenta con un valor 0,00). Lo anterior no quiere decir que no haya error en el
cálculo, de hecho, todo cálculo estadístico se presenta con un margen de error, pero dado que en
este caso el margen de error es tan pequeño el programa en sí no considera necesario presentarlo.

La figura 22 presenta el menú para llevar a cabo Análisis de correlaciones múltiples. Para efectuar
dicho análisis, se debe ir al menú Análisis -> Regresión -> Lineal. Hecho lo anterior, se presentará
una ventana como la que se muestra en la figura 23.

Figura 22

113
Los cuadros que se presentan tienen la siguiente funcionalidad:

En el costado izquierdo se presenta la lista de todas las variables con las cuales se ha trabajado
y que tienen categoría numérica.

En el recuadro de dependiente, se debe ubicar la variable que interesa predecir.

En el recuadro Bloque 1 de 1, no hay que hacer cosa alguna, por cuanto se usa para hacer
análisis sucesivos con diferentes variables, situación que para nuestro ejemplo no importa
mucho llevar a cabo.

En el recuadro Independientes se deben ingresar todas las variables que se van a emplear para
intentar predecir la variable dependiente.

En Método, se debe escoger el método analítico con el cual se va a trabajar. Las opciones son
variadas, se recomienda escoger en primer lugar el modelo “Introducir” (enter) para tener una
visión del peso predictivo que tienen todas las variables consideradas respecto de la variable a
predecir. Luego, existen dos métodos recomendados, el “Pasos sucesivo”s (stepwise) y el Paso
hacia atrás (backward). En ambos casos se determina el peso de cada variable por separado, la
diferencia radica en que mientras el modelo “paso sucesivo” se ingresan de a una las variables
ordenadas por peso matemático, el modelo “paso hacia atrás”, las elimina de a una de acuerdo
al menor peso predictivo de cada una de ellas. En los recuadros Variables de selección y
Etiqueta de selección no se debe ingresar nada, puesto que para los análisis que comúnmente
se acostumbran hacer no se precisa emplear dichos cuadros de la ventana.

114
 Figura 23

Una vez realizado lo anterior debe escogerse Opciones y se presentará una nueva ventana.

115
 Figura 24

Al revisar las opciones que presenta la figura 24, se debe escoger la opción Usar probabilidad de F y
dentro de ella especificar los parámetros de Entrada y Salida. La idea de este indicador es
especificar los márgenes de error y tolerancia con los cuales se va a trabajar. Por lo mismo, si se
plantea un margen de error de 0,05 se debe poner como entrada 0,05 y como salida un número
inmediatamente superior, en este caso 0,06. En caso de trabajar con un error de 0,01 se debe poner
como entrada 0,01 y como salida 0,02. Una vez hecho lo anterior, se presiona Continuar y luego
Aceptar.

Para llevar a cabo nuestro ejemplo, se ha tomado como referencia una base de datos en la cual se
consideran las siguientes opciones: Inteligencia Lingüística (total), sus subcomponentes Sensibilidad
Expresiva (SE), Destreza Retórica (DR) y Habilidad Académica Escrita (HAE), Prueba de Castellano
(lenguaje), Prueba de Ciencias Sociales (sociales), Promedio en Castellano (español), Promedio en
Ciencias Sociales (historia), Media Aritmética de Humanidades (humanidades), y se tomó como
variable dependiente a predecir la Creatividad Lingüística de los alumnos (Creati). La muestra estuvo
compuesta por 516 alumnos de enseñanza formal.

Señalado lo precedente, lo que se pretendió hacer hipotéticamente fue determinar cuáles variables
intelectuales de los alumnos permitían predecir su nivel de Creatividad Lingüística.

116
La figura 25 muestra los resultados de un análisis de regresión llevado a cabo mediante el método
“Introducir”. En el primer cuadro se indica las variables consideradas y el modelo escogido para
llevar a cabo el análisis.

Figura 25

117
En el segundo cuadro se identifican los valores para R y R². Según nuestro ejemplo, la correlación
múltiple entre todas las variables fue de 0,353 y su coeficiente de determinación alcanzó un valor de
12,4%, es decir, todas las variables en sí son capaces de predecir un 12,4 % de la Creatividad
Lingüística de los alumnos considerados.

El tercer cuadro que se presenta en la figura 25 permite conocer el margen de error que tiene el
análisis realizado. Como se puede observar en la columna 6, el grado de significancia fue de 0,00
mucho menor que el postulado tradicionalmente (0,05) por lo cual se acepta que los cálculos
realizados tienen significancia estadística.

Como resulta altamente necesario determinar lograr identificar aquellas variables que aportan
significativamente de las que no en la explicación del nivel de Creatividad Lingüística, se ha
procedido a una análisis mediante el método “Paso sucesivo” (stepwise) el cual se presenta en la
figura 26.

118
 Figura 26

El primer cuadro de la figura 26 presenta el método empleado y las variables utilizadas en esta
oportunidad. El cuadro 2 señala el peso de mayor a menor importancia de cada una de las variables
tenidas. Como se puede apreciar, de un total de 9 variables, el método sólo aceptó como variables

119
importantes a dos de ellas y las demás las eliminó debido a que excedían del margen de error que
se había establecido. Así, mediante el paso sucesivo, se logró determinar que de las variables
intelectuales consideradas en esta oportunidad, la que mejor explica el nivel de Creatividad
Lingüística es la variable Prueba de Lenguaje (lenguaje) puesto que según se puede ver en la
segunda columna del segundo cuadro de la figura H, posee una relación de R= 0,318 y un
coeficiente de determinación de 10,1%. En segundo lugar, al unir el impacto de la variable Prueba de
Lenguaje y la Prueba de Ciencias Sociales de los alumnos, se puede explicar un 11,2% de la
Creatividad Lingüística de los estudiantes (lo cual puede verificarse en la columna 3, fila 2 del cuadro
2 de la figura en estudio). El cuadro 3 de la figura 26 presenta los márgenes de error existente para
cada uno de los análisis realizados recién explicados y cuya interpretación es análoga a la que se
realiza al aplicar el método “Introducir”.

ESTADÍSITCA EXPERIMENTAL

La realización de investigaciones educacionales de tipo experimentales exigen la presencia de a lo

menos dos grupos de trabajo, mediante los cuales se compara un tratamiento llevado a cabo en
cualquier área (metodologías de instrucción, metodología de evaluación, ambiente del hogar,
ambiente familiar, relación de pares) entre un grupo al cual se le aplica dicha estrategia, en contraste

120
a un grupo al cual no se le ha aplicado estrategia alguna. En esta misma línea, el programa
estadístico SPSS entrega las herramientas necesarias para llevar a cabo una investigación
experimental con las características citadas, entre las cuales destacan el uso de técnicas t de
Student y ANOVA simple.

Es necesario precisar metodológicamente que ambas técnicas tienen la misma funcionalidad, cual
es, determinar la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre los grupos que
se contrastan. La principal diferencia radica en dos criterios metodológicos: (a) la técnica t de
Student analiza la diferencia entre las medias aritméticas de los grupos, la técnica ANOVAs
contrasta la desviación estándar (varianza) de los grupos considerados; (b) la técnica t de Student
sólo se puede utilizar para comparar dos grupos entre sí, en cambio, mediante la técnica ANOVAs
se puede comparar dos grupos o más. En lo sustancial, la interpretación de ambas técnicas de
análisis son similares.

Para llevar a cabo la comparación de dos grupos, tal cual lo indica la figura 27, hay que ir al menú
Analizar -> Comparar medias -> Prueba T para muestras independientes.

Figura 27

Una vez realizada dicha operación, aparecerá una ventana como la indicada en la figura 28.

121
En la ventana que presenta la figura 28 permite identificar una sección en la cual se encuentran
todas las variables. Donde dice Contrastar variables, se debe indicar las variables en las cuales se
desean determinar diferencias significativas. Donde se señala Variables de agrupación, se debe
señalar el criterio con el cuál se va a separar a la muestra en estudio (Vg. hombre-mujer, con-sin
estudios, centro periferia, grupo experimental-grupo control) y señalar el código para cada grupo tal
cuál fue puesto en la etiqueta Valores, en la hoja vista de variables (ver figura 5).

Figura 28

Una vez realizada dicha operación, ir a Opciones, allí se presentará la ventana exhibida en la figura
29.

Figura 29

122
Al realizar las indicaciones dadas en la figura 29, se está asignando el margen de error con el cual
se va a trabajar para este análisis. Por defecto aparece un 95% de exactitud, puede modificarse si
se considera apropiado, de no ser pertinente su modificación, presionar Continuar y luego presionar
Continuar otra vez.

La figura 30 presenta los resultados entregados para la comparación de la muestra de trabajo. En

nuestro caso se ha decidido determinar la existencia de diferencias estadísticamente significativas
entre hombres y mujeres respecto de su nivel de Creatividad, Inteligencia Lingüística y Media
Aritmética en la asignatura de lengua materna.

Figura 30

123
El primer cuadro de la figura 30 presenta la estadística descriptiva para cada grupo (recuérdese que
los hombres han sido codificados con valor “0” y las mujeres con valor “1”). El cuadro 2 de la misma
figura nos muestra el análisis en sí. La primera columna entrega los nombres de las variables
consideradas. Luego, hay un grupo de columnas agrupadas bajo dos rótulos. El primer rótulo se
denomina Prueba de Levene para la igualdad de varianza y bajo dicho nombre se encuentran las
columnas “F” y “Sig”. Bajo el segundo nombre –Prueba T para la igualdad de medias- se ubican las
columnas “t”, “gl”, “Sig. bilateral”, “Diferencia de medias” y otras columnas más. La columna que a
nosotros nos debe importar es la columna “sig” de “Prueba de Levene...”, en ella podremos ver si
entre los grupos existe diferencia entre las varianzas.

En nuestro caso el error aceptado fue de 0,05 (dado que en la figura 29 indicamos un 95% de
exactitud de nuestros resultados). De las tres variables con las cuales se pretende verificar la
existencia de diferencia entre hombres y mujeres, sólo la variable Inteligencia es la que presenta
diferencia de varianza entre hombres y mujeres (esto se sabe ya que el valor que entrega la tabla es
menor que el propuesto por nosotros, en este caso 0,05). Si el valor presentado en la tabla fuese
igual o superior al propuesto por nosotros, debe rechazarse la existencia de diferencia de varianza
entre los grupos de estudio. En el caso de las variables Creatividad y Aprendizajes en lengua
materna, dado que los valores de “Sig.” son mayores que el propuesto en este estudio, se acepta
que las varianzas entre ambos grupos son iguales.

Una vez revisada la columna indicada en el párrafo anterior, se debe revisar la tercera columna
ubicada bajo el logo “Prueba T para la Igualdad de medias”. El nombre de la columna que nos
interesa es “Sig. (bilateral)” y en ella se plantea directamente la existencia de diferencias
estadísticamente significativas entre los grupos de estudio. Antes de comenzar a comparar,
debemos recordar que para cada variable se estableció previamente la existencia de diferencias
entre las varianzas de los grupos para cada variable, por lo mismo, en el caso de la variable
Inteligencia, se debe tener en cuenta que “no se han asumido varianzas iguales” y en el caso de la
Creatividad y el Aprendizaje en Lenguaje “se han asumido varianzas iguales”.

Al revisar la variable Inteligencia, el grado de significancia “no asumiendo varianzas iguales” es de

0,578 muy superior a lo planeado previamente, para el caso de la variable Creatividad, el valor

124
arrojado “asumiendo varianzas iguales” es de 0,718 y para la variable Rendimiento Académico en
Lengua Materna el valor “asumiendo varianzas iguales” es de 0, 353. Claramente contrastando el
valor de error dado para cada una de las variables presentadas, con el margen de error propuesto
en esta simulación de investigación, el valor presentado por el análisis en cada variable es muy
superior al dado por la investigación, por lo mismo, se rechaza la hipótesis de que existen
diferencias significativas entre hombres y mujeres para cada una de las variables en estudio. Ambos
grupos tienen un comportamiento semejante en cada una de las variables trabajadas.

Tal cual se señaló con antelación, otra técnica que se emplea para determinar diferencias
estadísticamente significativas entre diferentes grupos es la denominada ANOVA simple. Para
llevarla a cabo, seleccionar en la Hoja de datos, tal cual se indica en la figura 31, Analizar ->
Comparar medias -> ANOVA de un factor.

Figura 31

Una vez realizado esto se presentará una ventana semejante a la que se entrega en la figura 32.

125
 Figura 32

En la figura 32 se presentan tres ventanas. En la primera ventana se entregan todas las variables del
estudio, en la segunda ventana “dependientes”, se deben incluir todas las variables en las cuales se
desean determinar existencia de diferencias significativas; en la tercera ventana “factor” se debe
agregar el criterio con el cual se va a comparar la muestra. En nuestro caso no vamos a poner como
factor sexo, por cuanto se empleó el estadístico t de Student para llevar a cabo dicha comparación,
en cambio, vamos a utilizar el criterio colegios, puesto que, habiendo 18 establecimientos
educacionales, interesa conocer posibles diferencias entre todos ellos. Luego de realizado este
ejercicio, se debe escoger la opción post doc la cual se grafica en la figura 33.

126
 Figura 33

La importancia de lo que se presenta en la figura 33 es que mediante este cuadro se indica el nivel
de error que se aceptará para este análisis. Entre las muchas opciones existentes, se encuentra
Nivel de significación, el programa por defecto tiene 0,05 que es el mismo propuesto en nuestro
ejemplo. En caso de no tener necesidad de modificarlo, se acepta ese margen de error para el
análisis. Una vez llevada a cabo esta operación se presiona Continuar, con lo cual se regresa a la
ventana principal y desde allí presionar Opciones, para obtener una visión de la ventana de la figura
34. En dicha ventana se debe marcar la opción Descriptivos, una vez hecho esto se debe Continuar.

Figura 34
Al regresar al menú principal, presionar Aceptar y se presentarán los resultados del análisis tal cual
se indican en la figura 35.

127
 Figura 35

Como se puede apreciar en la figura 35, se presentan dos cuadros. En el primero se presentan los
estadísticos descriptivos para cada grupo (en este caso 18 colegios) y en el segundo cuadro se
presentan los análisis de contrastación de grupos.

Respecto del segundo cuadro en la primera columna se entregan los nombres de las variables
consideradas en el análisis. En la sexta columna “Sig.” se presenta el nivel de error para cada una
de las variables en estudio. Según lo que se puede ver, tanto para la Inteligencia como para la
Creatividad de los alumnos existen diferencias estadísticamente significativas entre los 18 colegios
con los cuales se ha trabajado (lo anterior se puede verificar ya que el valor de error presentado en
la columna seis para las variables tratadas 0,00 es inferior al propuesto en nuestro análisis 0,05). En
el caso del Rendimiento Académico de los alumnos en lengua materna, dado que el valor de la tabla
(0,613) es muy superior al nuestro (0,05) no se pueden reconocer la existencia de diferencias
estadísticamente significativas entre todos los colegios considerados.

128
 COMENTARIO FINAL

Una de los elementos a tener en consideración por parte de quienes trabajan con métodos
estadísticos en investigación educacional es el saber diferenciar en todo momento cuándo se trata
de un tipo de estudio que permita describir el comportamiento de las variables que se encuentran
comprometidas en el estudio del comportamiento humano, o bien, cuándo hay referencia a estudios
de tipo experimental, en el cual se intervienen de manera directa dichas variables en cuestión.

El Programa estadístico SPSS permite llevar a cabo análisis en ambas direcciones, mucho de los
cuales no se plantearon en esta oportunidad, tales como Análisis Discriminante o Análisis Factorial,
para el caso de estudios descriptivos, o la aplicación del Modelo Lineal General, para el caso de
investigaciones experimentales.

Del mismo modo, se evitó caer en el detalle de situaciones tan específicas como las de generar
determinados tipos de gráficos o condiciones lógicas para cada una de las variables. Lo anterior,
preferentemente por el hecho que mediante este manual lo que se busca es que el profesional-
estudiante logre familiarizarse con las funciones básicas del programa y a partir de él comience a
profundizar en el mismo.

Para una excelente consecución de lo anterior, se sugieren textos especializados tanto respecto del
uso del software SPSS como de la interpretación estadística, en función de los resultados
encontrados.

129
 GLOSARIO

Archivo : file
Abrir : open
Datos : data
Vista de variable : variable view
Nombre : name
Tipo : type
Anchura : width
Decimales : decimals
Etiqueta : label
Valores : values
Perdidos : missing
Columna : column
Alineación : aling
Medida : measure
Numérica : numeric
Cadena : string
Etiqueta de valor : value lavel
Escalar : scale
Estadísticos descriptivos : descriptive statistics
Media aritmética : means
Desviación estándar : std. Desviation

130
Confiabilidad : reliability analysis
Elementos : items
Correlaciones bivariadas : correlate bivariate
Contrastar variables : tests variables
Variable de agrupación : grouping variable

131
 APLICACIONES PRÁCTICAS

APLICACIÓN Nº1 SOFTWARE DYNE

Vamos a iniciar la aplicación del software DYNE, para ello primeramente trabajaremos con los
archivos contenidos en al programa, acorde a lo siguiente:

1.- Estadísticas Básicas: Utilice el archivo ACTI_EMP.DYT (incluido en el directorio del

programa). Haga un breve informe a partir del análisis realizado.

En la opción estadísticas básicas, usted encontrará dos tipos de medidas:

a) Medidas de tendencia central: Media aritmética, mediana y moda.
b) Medidas de dispersión: Rango, varianza y desviación estándar.

La Dispersión es el grado en que los valores de una distribución tienden a extenderse alrededor de
un promedio.
Medidas Concepto
Media aritmética (o media) Es la medida más importante de la tendencia
central de una distribución, se obtiene sumando
los valores de la variable y dividiendo el resultado
por él número de valores observados.
Mediana Si se dispone en forma ordenada (de mayor a
menor o al revés) un conjunto de observaciones,
la mediana es el valor situado en medio de la
distribución, por encima y por debajo del cual se
sitúa el 50% de los casos. La mediana es
insensible a los valores extremos de la
distribución de puntajes.
Moda Es el valor de una distribución que mas se repite,
si una distribución tiene una moda se denomina

132
 unimodal, con dos bimodal.
Rango Es la diferencia entre el mayor y el menor valor
de un conjunto de números. También se
denomina recorrido.
Varianza Es una medida de dispersión que se obtiene
sumando los cuadrados de las diferencias entre
los valores de una distribución y su media
aritmética y dividiendo el resultado por el número
de términos (n), se simboliza .
Desviación Estándar (ó Típica) Es una medida que representa la desviación que
tiene la distribución de los puntajes respecto al
promedio (media aritmética), mientras mayor sea
su valor se puede señalar que la distribución de
los puntajes es más heterogéneo, como se
refiere a la distribución de los puntajes de una
muestra se simboliza s.

2.- Tabulación Simple: Consiste el obtener la distribución de frecuencias y presentarla en

forma de tabla. La distribución de frecuencias es un conteo del número de casos producidos de los
valores de una variable, bien cada uno de ellos individualmente, bien agrupados en intervalos,
clases o categorías. Este número de casos se denomina frecuencia. A partir de las frecuencias
absolutas se pueden obtener las frecuencias relativas, dividiendo aquéllas por el número total de
observaciones. La representación gráfica de la distribución de frecuencias se una variable se
denomina histograma. Este es un gráfico de barras en el que el eje horizontal muestra los valores de
la variable en cuestión y las alturas de las barras representan sus respectivas frecuencias de
ocurrencia.

Para la aplicación, utilice el fichero COMPORT.DYT (incluido en el directorio del programa). Grafíque
las representaciones de las variables. Elabore una pequeño informe de presentación a partir de la
información obtenida.

133
3.- Tabulación Simple con Respuestas Múltiples: Cuando las preguntas son de respuesta
múltiple, el número total de respuestas es superior al de individuos o elementos de la muestra. Por
ejemplo, si una pregunta esta referida “a los medios de pagos”, la muestra esta constituida por 137
estudiantes, mientras que las respuestas totales pueden ser 750, es decir tenemos más de cinco
respuestas por individuo de la muestra. Para la aplicación, utilice el archivo MED_PAGO.DYT
(incluido en el directorio del programa).

4.- Tabulación cruzada: Es una técnica estadística por la que se obtiene una tabla de doble
entrada, también denominada tabla de contingencia en la que se presentan los valores de las
frecuencias conjuntas de dos variables. En la tabulación cruzada se calcula la distribución de
frecuencias de una variable para cada una de las categorías o clases en las que se divide la otra
variable con la cual se cruza. La tabulación es una forma sencilla de describir los comportamientos o
características de grupos sociales en función de los atributos u otras características de tales grupos.

Cuando se trata de explicar el comportamiento de una variable en función de otra, se sigue el

siguiente criterio:

Variable a explicar en las filas

Variable explicativa en las columnas

Por ejemplo si se quiere describir mediante una tabla contingencia el comportamiento cinéfilo
mediante la edad del encuestado, la primera variable (a explicar) se situará en las filas y la segunda
(explicativa) en las columnas. Los porcentajes se calcularán en vertical, es decir, se mostrarán las
frecuencias relativas del comportamiento cinéfilo en cada uno de los grupos de edades.

Acá se puede contrastar la hipótesis de trabajo que plantea la independencia entre las variables (a
explicar y la explicativa), para ello se utiliza el test ji cuadrado de Pearson. Este test permite
averiguar si existe una diferencia significativa entre los valores esperados y los observados de un
conjunto de datos. Aplicado a una tabla de contingencia, permite determinar el grado de relación o

134
asociación existente entre dos variables, pero no proporciona información sobre la dirección de la
misma, la cual debe inferirse de los resultados contenidos en la tabla de contingencia.

Para la aplicación utilice el fichero COMPORT.DYT, y se cruzaran las variables TARJETA Y

VIVIENDA, como variables fila; y REGION Y CLASSOC, como variables columna.

Recuerde una de las hipótesis de trabajo que se plantean acorde a la aplicación pueden ser:

Hipótesis de Trabajo

H1: “El contar con una tarjeta de crédito no depende ni de la región donde viva la persona, ni de la
clase social a la cual pertenezca el individuo”

Hipótesis Estadísticas:

Ho (Hipótesis nula): (xy)=0 : rho (relación o correlación entre las variables)

Ha (Hipótesis alterna) (xy) 0

Para poder rechazar o aceptar la hipótesis de nulidad (Ho), se deben fijar algunos criterios
decisionales:

El grado de significación ( ), que puede tomar los valores de son: 0,01 (1%) o bien 0,05 (5%), esto
significa que como investigador, puedo cometer una error equivocándome en un 1% o bien en un 5%
en rechazar la hipótesis nula siendo verdadera, esto se denomina error tipo I. Cuando usted corra la
función en las tablas aparecerá un valor p esto corresponde a la probabilidad, en función de este
valor las reglas decisionales que establece el investigador son dos:

Si p es a 0,01 MI DECISIÓN ES NO RECHAZAR Ho.

Si p es a 0,01 MI DECISIÓN ES RECHAZAR H0.

135
Con esta decisiones usted deberá comparar el valor de p obtenidos en las tablas una vez que corra
las función con el valor establecido (en este estudio 0,01 o bien el 1%) que como se dijo es la
probabilidad como investigador de equivocarme en rechazar la hipótesis nula siendo verdadera.

Otra forma también de rechazar o aceptar la(s) hipótesis plateadas por el investigador es establecer
para este caso un valor de Ji cuadrado teórico y compararlo con valor de Ji cuadrado crítico una vez
que corra la función, de ser así nuestras decisiones para rechazar la hipótesis nula es:
Si Ji valor teórico (sacado de tablas) entonces Acepto Ho
Si Ji valor teórico (sacado de tablas) entonces Rechazo Ho

--------------------------- TABULACIÓN CRUZADA -------------------------

Variable 6: Usa tarjeta de crédito x Variable 1: Región donde vive

REGION
-----------------------------------------------
TOTAL Norte Este Oeste Sur
MUESTRA
----------- ----------- ----------- ----------- -----------
TARJETA Frec % Frec % Frec % Frec % Frec %
----------------- ---- ------ ---- ------ ---- ------ ---- ------ ---- ------
1 Sí 253 25.30 88 30.66 78 26.00 30 24.79 57 19.52
2 No 747 74.70 199 69.34 222 74.00 91 75.21 235 80.48
---- ------ ---- ------ ---- ------ ---- ------ ---- ------
TOTAL 1000 (1000) 287 (287) 300 (300) 121 (121) 292 (292)

Ji cuadrado con 3 grados de libertad = 9.6211 (p = 0.0221)

136
 Como p es mayor (p = 0.0221) a 0,01, NO RECHAZO la hipótesis que plantea la
independencia de las variables, es decir el hecho que un individuo tenga o no tarjeta de
crédito no depende de la región donde viva.

Variable 6: Usa tarjeta de crédito x Variable 4: Clase social

CLASSOC
-----------------------------------------------
TOTAL Alta/media Media media Media baja Baja
MUESTRA alta
----------- ----------- ----------- ----------- -----------
TARJETA Frec % Frec % Frec % Frec % Frec %
----------------- ---- ------ ---- ------ ---- ------ ---- ------ ---- ------
1 Sí 253 25.30 87 54.04 110 35.71 54 12.33 2 2.15
2 No 747 74.70 74 45.96 198 64.29 384 87.67 91 97.85
---- ------ ---- ------ ---- ------ ---- ------ ---- ------
TOTAL 1000 (1000) 161 (161) 308 (308) 438 (438) 93 (93)

Ji cuadrado con 3 grados de libertad = 153.3919 (p = 0.0000)

Como p es menor (p = 0.0000) a 0,01, RECHAZO LA HIPÓTESIS que plantea la

independencia de las variables, es decir el hecho que un individuo tenga o no tarjeta de
crédito depende de la clase social a la cual pertenece.

Variable 8: Posee vivienda x Variable 1: Región donde vive

REGION

137
 -----------------------------------------------
TOTAL Norte Este Oeste Sur
MUESTRA
----------- ----------- ----------- ----------- -----------
VIVIENDA Frec % Frec % Frec % Frec % Frec %
----------------- ---- ------ ---- ------ ---- ------ ---- ------ ---- ------
1 Sí 545 54.50 159 55.40 176 58.67 67 55.37 143 48.97
2 No 455 45.50 128 44.60 124 41.33 54 44.63 149 51.03
---- ------ ---- ------ ---- ------ ---- ------ ---- ------
TOTAL 1000 (1000) 287 (287) 300 (300) 121 (121) 292 (292)
Ji cuadrado con 3 grados de libertad = 5.8290 (p = 0.1202)

Como p es mayor (p = 0.1202) a 0,01, NO RECHAZO LA HIPÓTESIS que plantea la

independencia de las variables, es decir el hecho que un individuo tenga o no vivienda no
depende de la región donde viva.

Variable 8: Posee vivienda x Variable 4: Clase social

CLASSOC
-----------------------------------------------
TOTAL Alta/media Media media Media baja Baja
MUESTRA alta
----------- ----------- ----------- ----------- -----------
VIVIENDA Frec % Frec % Frec % Frec % Frec %
----------------- ---- ------ ---- ------ ---- ------ ---- ------ ---- ------
1 Sí 545 54.50 112 69.57 183 59.42 219 50.00 31 33.33
2 No 455 45.50 49 30.43 125 40.58 219 50.00 62 66.67
---- ------ ---- ------ ---- ------ ---- ------ ---- ------
TOTAL 1000 (1000) 161 (161) 308 (308) 438 (438) 93 (93)

138
 Ji cuadrado con 3 grados de libertad = 38.1163 (p = 0.0000)

Como p es menor (p = 0.0000) a 0,01, RECHAZO LA HIPÓTESIS que plantea la

independencia de las variables, es decir el hecho que un individuo tenga o no vivienda
depende de la clase social a la cual pertenece.

APLICACIÓN ESTADÍSTICA Nº1 SOFTWARE DYNE

Diseñe una ESCUESTA DE PERCEPCIÓN, en un área por usted definida:

Complete la siguientes información:

a) Objeto de evaluación ¿Qué va a evaluar?

b) Objetivos que pretende medir y evaluar con su encuesta:

c) Areas y criterios de evaluación (por ejemplo un área a evaluar puede ser DOCENCIA y uno de
los criterios de evaluación puede ser “Efectividad del proceso de enseñanza aprendizaje”).

139
d) Indicadores (en nuestro caso consideraremos como indicadores las preguntas que conformaran
la encuesta). Para ello hemos establecidos algunas restricciones, con el objeto que las tenga en
consideración en el momento de elaborar sus preguntas:

 Debe incorporar variables de identificación y descriptivas.

 El instrumento debe contener como mínimo 15 preguntas, de estas deben incluirse:

 Variables (preguntas) de texto, numéricas, categóricas y mixtas.

 Incluya filtros en sus preguntas.
 Una vez que concluya la elaboración de sus preguntas, imprima su encuesta.

e) Una vez concluida la elaboración de su encuesta, simule su aplicación e ingrese los datos para
12 personas, luego de ello obtenga:

 Estadísticas Básicas
 Tabulación Simple
 Tabulación Cruzada (para alguna de la variables por usted definida)

En cada uno de los casos anteriores, elabore un pequeño informe luego de los resultados obtenidos
y su interpretación, imprima sus análisis.

140
APLICACIÓN Nº2 SOFTWARE DYNE

En esta oportunidad trabajaremos con los Tests t de medias, son un tipo de prueba estadística de
contrastación de hipótesis que permiten determinar si existen diferencias significativas entre dos
valores medios. En tal sentido visualizaremos tres tipos de tests de diferencias entre dos medias:

 Test t de la media de una muestra (en relación con la media poblacional)

 Test t para dos medias de muestras independientes o no relacionadas.
 Test t para dos medias de muestras emparejadas o relacionadas.

Cuando se requiere contrastar la hipótesis de diferencias significativas entre más de dos medias,
resulta más adecuado utilizar el análisis de la varianza.

El contraste o ensayo de hipótesis comprende un conjunto de métodos estadísticos para decidir si

una hipótesis se debe rechazar o no. El procedimiento general para la contrastación de hipótesis
comprende las siguientes etapas:

a) Formulación de la hipótesis nula o hipótesis de contrastación.

b) Selección del nivel de significación deseado. Fijación del error alfa o error tipo I (normalmente
=0.05).
c) Determinación del valor observado del estadístico de prueba.
d) Determinación del valor crítico del estadístico de prueba.
e) Contraste de hipótesis. Comparar el valor teórico con el valor crítico obtenido.

I.- Test t para la media de una muestra.

Para una población normal (x1, x2,x3…..xn), el test estadístico de la media de una muestra contrasta
la hipótesis nula de que la media muestral no difiere de la media poblacional ( ).

Ho : =a

141
Siendo a el valor medio específico a contrastar. De esta manera, si a=0, se plantea la hipótesis de
que la media de la población es 0.

Veamos un ejemplo, para ello utilice el archivo TEST1.DYT, incluido e, el directorio del programa,
este contiene 16 observaciones de la variable x, cuya media aritmética es 1,8588. Se sabe que el
correspondiente valor medio poblacional es 2,2. Se quiere contrastar la hipótesis nula de no
diferencia de la media muestral respecto de la poblacional. La aplicación del test t para la media de
una muestra presenta los resultados siguientes.

TEST T PARA LA MEDIA DE UNA MUESTRA

===================================

Error
Número Desviación estándar de
Variable de casos Media estándar la media
---------- -------- ---------------- ---------------- ----------------
X 16 1.8588 0.8166 0.2042

Valor de comparación = 2.2000

Diferencia entre medias = -0.3413
T de Student = -1.6715
Grados de libertad = 15
Significación (2 colas) p = 0.1154

142
De acuerdo con los resultados del test, no se puede rechazar la hipótesis nula de no diferencia, por
cuanto el nivel de significación alcanzado es p=0.1154, superior al mínimo usual de 0,05, o mejor del
0,01. NO existe, por tanto, diferencias significativas entre la media muestral y la poblacional.

II.- Test t para dos medias de muestras independientes

El test t para muestras independientes es un test estadístico aplicable, de modo especial, a

pequeñas muestras (N mayor o igual a 30), por el que se contrasta la hipótesis nula de que las
medias de dos poblaciones independientes son iguales.

Ho: 1= 2

Este test se aplica cuando las observaciones corresponden a dos muestras independientes (que
pueden ser de distinto tamaño) y se quiere contrastar el efecto de un determinado tratamiento sobre
ellas, por ejemplo dos grupos de alumnos, a lo que con uno de ellos se trabaja una metodología
incorporando tecnología en el aula, y con el otro grupo solo se trabaja con sus clases como
habitualmente suelen hacerlo . Se desea contrastar la hipótesis nula de que dicha incorporación
metodológica “Incorporación tecnológica” no ejerce ningún efecto significativo en el aprendizaje de
los alumnos.

Veamos un ejemplo: Luego de llevar a cabo la experiencia a ambos grupos se les aplicó una prueba
cuyo propósito era determinar el nivel de aprendizaje alcanzado, cuantificando este a través de un
puntaje observado. Los valores obtenidos fueron los siguientes:

Grupo Nº1 (X): 79, 84, 108, 114, 120, 103, 122, 120.

143
Grupo Nº2 (Y): 91, 103, 90, 113, 108, 87, 100, 80, 99, 54.

TEST T PARA DOS MEDIAS DE MUESTRAS INDEPENDIENTES

=================================================

Error
Número Desviación estándar de
Variable de casos Media estándar la media
---------- -------- ---------------- ---------------- ----------------
var1 8 106.2500 16.6369 5.8820
var2 10 92.5000 16.8210 5.3193

T de Student = 1.7316
Grados de libertad = 16
Significación (2 colas) p = 0.1026

Como puede observarse, el test no permite rechazar la hipótesis nula (a nivel del 0,05) de no
diferencia entre dos medias, ya que p es mayor a 0,05.

Veamos otro ejemplo, se ha realizado una investigación en la Escuela de Publicidad, plateándose

la siguiente hipótesis de trabajo “Los alumnos que trabajan con material didáctico escrito alcanzan el
mismo nivel de aprendizaje que aquellos que trabajan los contenidos utilizando el computador como
apoyo didáctico”.

Las hipótesis estadísticas son:

Hipótesis nula: Ho: 1= 2

Hipótesis alterna: Ha: (: 1= 2)

144
Luego de realizada la experiencia, se aplicó una prueba a ambos grupos, lo que proporcionó un
puntaje interpretable. Obteniéndose los siguientes datos:

Grupo Nº1: 5, 10, 15, 20, 25, 30.

Grupo Nª2: 2,4,6,8.

TEST T PARA DOS MEDIAS DE MUESTRAS INDEPENDIENTES

=================================================
Error
Número Desviación estándar de
Variable de casos Media estándar la media
---------- -------- ---------------- ---------------- ----------------
grupo1 6 17.5000 9.3541 3.8188
grupo2 4 5.0000 2.5820 1.2910

T de Student = 2.5607
Grados de libertad = 8
Significación (2 colas) p = 0.0336

El valor de T de Student es 2.56

Con 8 Grados de libertad (esto se obtiene sumando el número de casos de cada grupo y
agregándole un dos que es constante), es decir (6+4-2=8).

De acuerdo a las reglas decisionales que el investigador define antes de comenzar con su marco de
prueba, debemos señalar lo siguiente:

R.D. Si p es mayor a 0.05 mi decisión es NO rechazar Ho, por lo tanto ACEPTO la Ho.
Si P es menor a 0.05 mi decisión es RECHAZAR Ho.

145
En nuestro caso como p=0.0336, este valor es menor a 0.05, rechazo Ho.

Otra posibilidad, es definir reglas decisionales, tomando en consideración la técnica de contrastación

(de la Hipótesis de nulidad) electa, para nuestro caso es la técnica T de Student, acá las reglas
decisionales serán:

R.D. Si -2,31 t 2,31 en este caso ACEPTO Ho.

Si t -2,31 ó bien t 2,31 entonces RECHAZO Ho.

Los valores de 2,31 (-2,31) corresponden a un valor de t teórico, que se obtiene de tablas, para ello
necesita tener los grados de libertad y el grado de significación ( ), este t teórico obtenido se
compara con el t crítico luego de trabajar los datos, en nuestro caso el valor de t para esta
investigación resultó ser t (2,561) valor que es mayor a 2,31 (t teórico), por lo tanto mi decisión como
investigador será rechazar la Ho.

¿Cuál sería su interpretación final a partir de esto?

III.- Test t para dos medias de muestras emparejadas o relacionadas

El test pata muestras relacionadas, es también un test estadístico aplicable, de modo especial, a
pequeñas muestras (n menor o igual a 30 casos), en el que se contrasta la hipótesis nula, de que las
medias de dos poblaciones relacionadas son iguales.

Hipótesis nula: Ho: 1= 2

Hipótesis alterna: Ha: (: 1= 2)

146
Este test se aplica, cuando las observaciones corresponden al mismo individuo o elemento de la
población (medición antes y después del tratamiento) o bien tratándose de elementos muestreales
que se relacionan (ejemplos grupo de alumnos de una carrera sometidos a una misma metodología
docente).

Presentamos a continuación, los valores para dos variables X e Y ( que indican por ejemplo el nivel
de consumo de dos productos catalogados como de “uso masivo”, observados en 5 individuos de
una misma muestra:

X: 14, 17.5, 17, 17.5, 15.4

Y: 17, 20.7, 21.6, 20.9, 17.2

TEST T PARA DOS MEDIAS DE MUESTRAS EMPAREJADAS

==============================================

Error
Número Desviación estándar de
Variable de casos Media estándar la media
---------- -------- ---------------- ---------------- ----------------
grupo1 5 16.2800 1.5385 0.6880
grupo2 5 19.4800 2.1993 0.9836

DIFERENCIA 5 -3.2000 1.0000 0.4472

T de Student = -7.1554
Grados de libertad = 4
Significación (2 colas) p = 0.0020

147
De acuerdo a los resultados del test, puede rechazarse la hipótesis de nulidad al nivel de 0.01 de no
diferencia de las medias, dado que el p: 0.002 obtenido es menor a 0.01.

Otros ejemplos:

Se ha comenzado una investigación educativa, con el propósito de determinar en que medida los
textos programados que utilizan los estudiantes de 8 año básico de las escuelas municipales de la
Quinta Región, tiene alguna incidencia en las tasas de aprendizaje de los estudiantes, para ello se
ha postulado la siguiente hipótesis:

Hipótesis de Trabajo: "Los alumnos de octavo año básico que trabajan con textos programados y
responden mentalmente tienen la misma tasa de aprendizaje que los que contestan por escrito".

Hipótesis Estadísticas
Ho: 1= 2 (Hipótesis nula)
Ha: ( 1= 2) o bien 1 2

Técnica de contrastación Técnica Tstudent.

Grados de Libertad= n1+n2-2

Luego de cuantificar las tasas de aprendizaje de los estudiantes a través de un test cuya
confiabilidad resulta ser 0,67, obtenemos lo siguiente:

Grupo 1 (X1) Grupo 2 (X2)

16 20
9 5
4 1
23 16
19 2

148
10 4
5
2

n1=8 n2=6

Si = 0,05 ó bien al 5% (error tipo I)

=8+6+2 = 12

Reglas decisionales: Si (- 2,179 t 2,179 AHo

Si ( t - 2,179 ó t 2,179 RHo

T crítico obtenido de tabla considerando = 0,05 (alfa) =12 (grados de libertad)

-2,719 0 2,719

T obtenido con los datos 0, 716, por lo tanto mi decisión es aceptare H0, esto implica aceptar la
hipótesis de trabajo, es decir el rendimiento de los dos grupos no difiere significativamente.

149
b. A partir del estudio anterior un grupo de investigadores profundizando la incidencia del uso del
material didáctico, plantearon la siguiente hipótesis de trabajo:

Hipótesis de Trabajo:"Los estudiantes que trabajan con textos programados y responden por
escrito tienen un rendimiento académico superior que los individuos que responden mentalmente".

Hipótesis Estadísticas
Ho: 1 2 (Hipótesis nula)
Ha: ( 1 2)

Técnica de contrastación Técnica Tstudent.

Grados de Libertad= n1+n2-2

Luego de cuantificar las tasas de aprendizaje de los estudiantes a través de un test cuya
confiabilidad resulta ser 0,67, obtenemos lo siguiente:

Grupo 1 (X1) Grupo 2 (X2)

16 20
9 5
4 1
23 16
19 2
10 4
5
2

150
n1=8 n2=6

Si = 0,05 ó bien al 5% (error tipo I)

=8+6+2 = 12

Reglas decisionales: Si ( t 1,782 AHo

Si ( t 1,782 RHo

T crítico obtenido de tabla considerando = 0,05 (alfa) =12 (grados de libertad)

Rechazo unilateral

151
T obtenido con los datos 0, 716, por lo tanto la decisión es aceptar la hipótesis de nulidad, esto
implica rechazar la hipótesis de trabajo, esto es que el rendimiento académico de los estudiantes
que escriben la respuesta es menor o a lo sumo igual al rendimiento de los individuos que
responden mentalmente.

TEST T PARA DOS MEDIAS DE MUESTRAS INDEPENDIENTES

=================================================

Error
Número Desviación estándar de
Variable de casos Media estándar la media
---------- -------- ---------------- ---------------- ----------------
grupo1 8 11.0000 7.5970 2.6859
grupo2 6 8.0000 7.9750 3.2558

T de Student = 0.7161
Grados de libertad = 12
Significación p = 0.4876

Si p es a 0,05 MI DECISIÓN ES NO RECHAZAR Ho.

Si p es a 0,05 MI DECISIÓN ES RECHAZAR H0.

Si comparo el valor de p = 0.4876, este es mayor al valor = 0,05, por lo tanto mi decisión es no
rechazar H0, es decir aceptar que el rendimiento académico de los estudiantes que escriben la
respuesta es menor o a lo sumo igual al rendimiento de los individuos que responden mentalmente.

152
c. Se esta realizando una investigación con estudiantes de origen araucano, postulándose la
siguiente hipótesis de trabajo:

"Las niñas de origen araucano que ha llegado a 8tavo. Año básico poseen mayor rendimiento en la
asignatura de matemáticas que los varones de origen araucano de igual curso".

Variable independiente: género

Variable dependiente: rendimiento de los niños y niñas en la asignatura de matemáticas.
Variables situacionales: Alumnos de 8vo. Año básico de origen araucano de colegios de Temuco
con antecedentes familiares claros de origen araucano.

El estudio se llevó a cabo con muestras independientes, siendo la hipótesis de trabajo de tipo
direccionada (1 cola), se trata de rechazo unilateral.

:0,01 (nivel de significación)

n1:50 niñas
n2: 50 niños
= n1+n2-2 50+50-2 = 98

R.D. Reglas decisionales: Si ( t 2.33 AHo

Si (t 2,33 RHo

Tstudent obtenido a partir de los datos 4,46, por lo tanto la decisiones de rechazar H0, pues es
sustentable la hipótesis de trabajo esto es que las niña de origen araucano de 8tavo. Año básico
poseen un mayor rendimiento en la asignatura de matemáticas que los varones de igual curso.

d. Los alumnos de primer año de la carrera de Arquitectura de la Universidad Pascal, con una
historia académica de repitencia y bajo rendimiento académico al término del primer semestre,
son sometidos a un programa de mejoramiento de su autoimagen, por medio de un curriculum

153
 de objetivos alcanzables, basado en aprendizajes previos bien consolidados. Para determinar si
efectivamente el programa cumplió su objetivo, se aplicó un pretest y postest a los participantes
según se indica en tabla adjunta.

Hipótesis de Trabajo: "Los alumnos de primer año de la escuela de arquitectura de la Universidad

Pascal con historias académicas de repitencia y bajo rendimiento académico, mejoran su
autoimagen si son sometidos a un programa curricular con objetivos alcanzables"

Variable Independiente: Diseño de curriculum con estrategias y medios apropiados.

Variable Dependiente: Resultado pruebas de autoimagen
Variables situacionales: Alumnos de primer año de la carrera de Arquitectura de la Universidad
Pascal, con bajo rendimiento académico.

En este estudio se analizan muestras dependientes, la hipótesis de trabajo es direccionada, con un

al 5%.

Hipótesis Estadísticas
Ho: 1 2 (Hipótesis nula)
Ha: ( 1 2)

Grados de libertad n-1= 25-1= 24

: 5% (0,05)

R.D. Si t 1,71 AHo

Si t 1,71 RHo

Si p es a 0,05 MI DECISIÓN ES NO RECHAZAR Ho.

154
 Si p es a 0,05 MI DECISIÓN ES RECHAZAR H0.

TEST T PARA DOS MEDIAS DE MUESTRAS EMPAREJADAS

==============================================

Error
Número Desviación estándar de
Variable de casos Media estándar la media
---------- -------- ---------------- ---------------- ----------------
grupo1 25 19.8800 3.7563 0.7513
grupo2 25 25.4400 5.0669 1.0134

DIFERENCIA 25 5.5600 6.5069 1.3014

T de Student = 4.2724
Grados de libertad = 24
Significación (2 colas) p = 0.0003

Si p es a 0,05 MI DECISIÓN ES RECHAZAR H0.

Por lo tanto, rechazo Ho: 1 2 (Hipótesis nula), aceptando la hipótesis de trabajo, esto que "Los
alumnos de primer año de la carrera de arquitectura de la universidad Pascal, con una historia
académica de repitencia y bajo rendimiento académico, mejoran su autoimagen al ser sometidos un
programa curricular con objetivos alcanzables".

155
IV.- Análisis de la Varianza

El análisis de la varianza es una técnica estadística que sirve para determinar la existencia de
diferencias significativas entre los valores medios de una variable dependiente. Esta técnica es
superior a la técnica T de Student para examinar puesto que permite examinar diferencias entre más
de dos medias. En el análisis de la varianza, se analiza el efecto que sobre una variable dependiente
tienen una o más variables independiente. El procedimiento más simple de análisis de la varianza es
el de una vía o unidireccional (one-way), en el que sólo hay una variable independiente (con varias
categorías). Si se consideran dos o más factores, el análisis se denomina de n vías.

La medida del efecto de la variable independiente o proporción de la varianza explicada por los
tratamientos ( R ) viene expresada por la relación entre la suma de cuadrados entre grupos y la
suma de cuadrados total. Para contrastar la hipótesis nula, se aplica el estadístico F, que sigue una
distribución de F de Snedecor con (c-1) y (n-c) grados de libertad (c: número de categorías o
tratamientos; n: número total de casos).

Veamos un ejemplo, para ello utilizaremos, el archivo contenido en el programa ACTI-EMP.DYT,

luego de ello, utilizaremos la variable 10 (EMPR-CRE) como variable dependiente.
Utilice como variables explicativas (o independientes), las variables 19 y 16. Obteniéndose los
siguientes resultados:

ANÁLISIS DE LA VARIANZA (Unidireccional)

========================================

VARIABLE DEPENDIENTE: El empresario debe ser admirado por la sociedad porque crea riqueza.
(EMPR_CRE)
VARIABLE TRATAMIENTO: Trabajo remunerado (TRABAJA)

Número Desviación Suma de

de casos Media estándar cuadrados
-------- --------------- --------------- ---------------

156
Total 162 2.9198 1.2272 243.9568

Grupos variable
tratamiento
---------------
Sí 55 3.3818 1.1036 66.9818
No 107 2.6822 1.2198 159.1963
---------------
Suma ..... 226.1781

FUENTE DE VARIACIÓN GRADOS LIBERTAD SUMA CUADRADOS MEDIA CUADRADOS

--------------------- --------------- --------------- ---------------
Entre los grupos: 1 17.7787 17.7787
Dentro de los grupos: 160 226.1781 1.4136
--- ------------
Total: 161 243.9568

Proporción de varianza explicada por los tratamientos R² = 0.0729

F de Snedecor con 1 y 160 grados de libertad = 12.5768 (p= 0.0005)

(c-1): (2-1): 1
(n-c): (162-2): 160

157
En este primer caso, la diferencia entre las medias de ambos grupos (3.3818 y 2.6822) son
significativamente distintas al nivel de 0.01 (p= 0.0005). Se rechaza, por tanto, la hipótesis nula de
no diferencia entre las medias observadas en los dos niveles de tratamiento (trabajo remunerado
(Si/NO).

Si p es a 0,05 MI DECISIÓN ES NO RECHAZAR Ho.

Si p es a 0,05 MI DECISIÓN ES RECHAZAR Ho.

ANÁLISIS DE LA VARIANZA (Unidireccional)

========================================

VARIABLE DEPENDIENTE: El empresario debe ser admirado por la sociedad porque crea riqueza.
(EMPR_CRE)
VARIABLE TRATAMIENTO: Edad (años) (EDAD)

Número Desviación Suma de

de casos Media estándar cuadrados
-------- --------------- --------------- ---------------
Total 162 2.9198 1.2272 243.9568

Grupos variable
tratamiento
---------------
25 o menos 114 2.8333 1.2699 183.8333
De 26 a 30 27 3.0741 1.1523 35.8519
Más de 30 21 3.1905 1.0057 21.2381
---------------
Suma ..... 240.9233

158
FUENTE DE VARIACIÓN GRADOS LIBERTAD SUMA CUADRADOS MEDIA CUADRADOS
--------------------- --------------- --------------- ---------------
Entre los grupos: 2 3.0335 1.5168
Dentro de los grupos: 159 240.9233 1.5152
--- ------------
Total: 161 243.9568

Grados de Libertad entre grupos (c-1): (3-1)=2 c: número de grupos

Grados de Libertad intragurpo: (n-c): (162-3)=159 n= número total de casos

Proporción de varianza explicada por los tratamientos R² = 0.0124

F de Snedecor con 2 y 159 grados de libertad = 1.0010 (p= 0.3698)

En este segundo caso, con tres niveles de tratamiento (25 o menos; 26-30 y más de 30 años). Las
diferencias entre las medias de los tres grupos (2.8333, 3.0741 y 3.1905) no son significativamente
distintas al nivel del 0.01 (p= 0.3698). No se puede rechazar, por tanto, la hipótesis nula de no
diferencia entre las medias observadas en ellos tres niveles de tratamiento.

Si p es a 0,05 MI DECISIÓN ES NO RECHAZAR Ho.

Si p es a 0,05 MI DECISIÓN ES RECHAZAR Ho.

Aplicación: Se desea medir el efecto de una nueva metodología de trabajo docente con los
estudiantes, determinando sus niveles de motivación, para ello se eligen tres categorías de análisis:
Un grupo trabaja con clases expositivas; otro grupo con clases activas-participativas y otro grupo con

159
clases por instrucción programada, los resultados de los niveles motivacionales en los tres grupos
fueron los siguientes.

Grupo Nº1: 5, 6, 7, 8, 9, 10.

Grupo Nº2: 2, 3, 7, 8, 5, 9.
Grupo Nº3: 6, 4, 3, 2, 1, 4.

Usted aceptaría o rechazaría la hipótesis de nulidad que plantea la igualdad entre las medias.

VARIABLE TRATAMIENTO: (grupos)

Número Desviación Suma de

de casos Media estándar cuadrados
-------- --------------- --------------- ---------------
Total 18 5.5000 2.6300 124.5000

Grupos variable
tratamiento
---------------
6 7.5000 1.7078 17.5000
6 5.6667 2.5604 39.3333
6 3.3333 1.5986 15.3333

160
 ---------------
Suma ..... 72.1667

FUENTE DE VARIACIÓN GRADOS LIBERTAD SUMA CUADRADOS MEDIA CUADRADOS

--------------------- --------------- --------------- ---------------
Entre los grupos: 2 52.3333 26.1667
Dentro de los grupos: 15 72.1667 4.8111
--- ------------
Total: 17 124.5000

Proporción de varianza explicada por los tratamientos R² = 0.4203

F de Snedecor con 2 y 15 grados de libertad = 5.4388 (p= 0.0167)

Si p es a 0,05 MI DECISIÓN ES NO RECHAZAR Ho.

Si p es a 0,05 MI DECISIÓN ES RECHAZAR Ho.

Por lo tanto al parecer habría un efecto en los niveles motivacionales de los estudiantes
dependiendo de las estrategias metodológicas utilizadas por los docentes.

Otros ejemplo:

Hipótesis de trabajo: "Existe un efecto diferenciado en las tareas de discriminación de los

estudiantes de 18-20 años de nivel socioeconómico bajo que depende el tipo de retroalimentación
que utilice el docente en la sala de clases"

H0: 1= 2= 3
Ha: ( 1= 2= 3)

161
Variable independiente: diferentes tipos de retroalimentación que utilice el docente en la sala de
clases (refuerzo material, refuerzo simbólico, refuerzo más allá del estímulo verbal)
Variable dependiente: aprendizaje en las tareas de discriminación.
Variables situacionales: estudiantes universitarios de 18-20 años con nivel socioeconómico bajo.
Grados de libertad (c-1) 3-1= 2
(n-c) (30-3)= 27

: 5% (0,05) o al 1%(0,01)
Al 5%
R.D. Si F 3,35 AHo
Si F 3,35 RHo
Al 1%
R.D. Si F 5,49 AHo
Si F 5,49 RHo

Si p es a 0,05 MI DECISIÓN ES NO RECHAZAR Ho.

Si p es a 0,05 MI DECISIÓN ES RECHAZAR H0.

ANÁLISIS DE LA VARIANZA (Unidireccional)

========================================

VARIABLE DEPENDIENTE: (casos)

VARIABLE TRATAMIENTO: (grupos)

Número Desviación Suma de

de casos Media estándar cuadrados
-------- --------------- --------------- ---------------
Total 30 8.7333 6.3453 1207.8667

162
Grupos variable
tratamiento
---------------
10 3.8000 1.9900 39.6000
10 6.9000 3.8588 148.9000
10 15.5000 5.3339 284.5000
---------------
Suma ..... 473.0000

FUENTE DE VARIACIÓN GRADOS LIBERTAD SUMA CUADRADOS MEDIA CUADRADOS

--------------------- --------------- --------------- ---------------
Entre los grupos: 2 734.8667 367.4333
Dentro de los grupos: 27 473.0000 17.5185
--- ------------
Total: 29 1207.8667

Proporción de varianza explicada por los tratamientos R² = 0.6084

F de Snedecor con 2 y 27 grados de libertad = 20.9740 (p= 0.0000)

R.D. Si F 5,49 AHo
Si F 5,49 RHo (contra 20,974)

Si p es a 0,05 MI DECISIÓN ES NO RECHAZAR Ho.

Si p es a 0,05 MI DECISIÓN ES RECHAZAR H0. (Contra p= 0,0000..)

Por lo tanto rechazo la hipótesis de nulidad y se encuentra sustentabilidad de la hipótesis de trabajo

planteada que existe un efecto diferenciador en las tareas de discriminación de los estudiantes de
18-20 años de nivel socioeconómico bajo que depende el tipo de retroalimentación que utilice el
docente en la sala de clases. Para lograr determinar los efectos de cada uno de los tipos de
retroalimentación utilizados por los docentes se plantean comparaciones ortogonales.

163
Utilizando la técnica ANOVA el modelo que se ajusta es:

Yij = + j + ij

PARA SU TRABAJO

1.- Se ha llevado a cabo una investigación educativa, en la cual se han elegido dos grupos de
alumnos, los cuales abordarán una unidad de aprendizaje del programa de matemáticas,
trabajando en el primer grupo los alumnos en forma grupal con el apoyo de un alumno tutor
y el segundo grupo cada alumno trabajará en forma independiente con el apoyo del docente
de la asignatura. Se plantean dos posibles hipótesis de trabajo:

“Los alumnos de cada grupo en estudio alcanzan el mismo rendimiento en matemáticas

antes y después de la experiencia realizada”
“Los alumnos alcanzan el mismo rendimiento en matemáticas, si trabajan en forma grupal
con un alumno tutor que si lo hacen en forma individual con ayuda del docente de
asignatura”
“Los alumnos que trabajan en forma grupal con apoyo de un alumno tutor alcanzan un
mayor rendimiento académico en matemáticas que si trabajan en forma individual con el
apoyo del docente de la asignatura”

Luego de medir las condiciones de entrada de ambos grupos y trabajar con posteriormente con
iguales contenidos matemáticos por el transcurso de tres semanas, se midió el rendimiento
alcanzado resultando los siguientes valores correspondientes al puntaje obtenido:

164
Grupo Nº1 pretest Grupo Nº1 postest Grupo Nº2 pretest Grupo Nº2 postest
5 7 5 5
6 9 7 7
8 10 7 9
9 18 10 17
13 23 12 18
14 24 15 23
25 10 26 9
24 25 23 17
34 17 31 15
15 15 13 24
23 12 23 16
12 13 17 16
13 25 10 18
12 24 9 23
24 34 8 23
24 24 12 12
24 23 11 17
35 12 19 15
34 13 17 23
23 27 25 17
24 34 29 30
1 24 12 16
2 27 13 17
20 34 20 16
16 13 17 19
15 25 16 18

165
 Identifique las variables del estudio.
 Plantee las hipótesis estadísticaS.
 Contraste las hipótesis de nulidad considerando P y el valor del T de Student T crítico. (Utilice
los valores al 1 y al 5%).
 Concluya luego del análisis realizado.

2.- Se desea medir el nivel atencional de los estudiantes universitarios, para ello se han
formalizado cinco grupos de trabajo en la asignatura de “Desarrollo de Habilidades
Comunicativas”, se inició la actividad en cada grupo, comentando los propósitos del trabajo,
posteriormente se les entregó una lectura de un texto tradicional de dos páginas y luego de
ello miraron un video referido a la temática de estudio, por la tarde los alumnos de los cinco
grupos debieron contestar un test cuyos propósitos era medir el nivel atencional alcanzado
luego de la actividad realizada por la mañana, los resultados de los estudiantes son los
siguientes:

GRUPO Nº1 GRUPONº2 GRUPO Nº3 GRUPONº4 GRUPONº5

12 12 19 14 13
13 13 23 13 24
23 24 21 24 23
25 23 11 23 14
36 25 10 12 15
24 13 23 14 23
34 23 15 25 14
12 13 16 23 25
24 24 22 24 34
23 25 23 25 32

166
26 24 17 21 10
34 34 16 12 8
22 23 29 13 9
12 23 8 23 6
12 11 9 13 10
17 6 10 24 11
23 8 18 24 13
24 9 23 35 12
34 2 16 24 17
21 3 15 23 23
13

Se platean las siguientes hipótesis de trabajo:

“En los cinco grupos de trabajo el nivel atencional es el mismo”

“En el grupo Nº1 de estudio se alcanza un nivel atencional mayor que el grupo Nº2”
“En los grupos Nº1, Nº2 y Nº3 se alcanza el mismo nivel atencional en los estudiantes”
“El grupo Nº3 alcanza un nivel atencional mayor que el grupo Nº5”
“El grupo Nº2 alcanza un nivel atencional mayor que el grupo Nº4”

Trabaje al 5%, cual sería su conclusión en cada uno de los casos anteriores.

167
APLICACIÓN Nº4 SOFTWARE DYNE

 ANÁLISIS DE LA COVARIANZA

La covarianza es una medida de la relación entre dos variables, para un conjunto de datos. El valor
de la covarianza, puede tomar valores positivos o negativos. Si son positivos, expresa que las dos
variables, x e y, varían en igual sentido. Un valor negativo expresa lo contrario.

El análisis de la covarianza es una técnica estadística que, al igual que el análisis de la varianza, es
especialmente adecuada para diseños de investigaciones experimentales. Con el análisis de la
covarianza se incrementa la precisión del análisis de la varianza, aislando posibles fuentes de
variación en la variable a explicar, que son atribuibles a factores no controlados (covariables). Si
estas influencias pueden ser eliminadas estadísticamente, se reduce el error residual. El valor
potencial del análisis de la covarianza depende de la existencia de correlación importante(superior a
0.3) entre la covariable y la variable a explicar.

A continuación, se describe la utilidad de la covarianza para descubrir el efecto de factores no

controlados. Se utilizan los datos del fichero ANACOV.DYT, contenido en el programa. Este fichero
incluye tres variables: Ventas (ventas de un producto registradas en un supermercado en distintos
momentos de tiempo, medidas en unidades), ALTESTAN (altura del producto en al estantería: vista,
cintura o rodilla) y Tráfico (intensidad de público, medido en una escala de 1 a 10).

Para analizar el posible efecto en las ventas de la colocación del producto en la estantería se utiliza
primero un análisis de la varianza. Los resultados del mismo se detallan a continuación. Como
puede observarse, no hay relación significativa entre ambas variables, e incluso se aprecia un efecto
(aunque no significativo) entre las cifras de ventas y la altura a la que se ha colocado el producto.
Según los datos observados, la media de ventas es inferior cuando el producto está a la vista del
comprador (media=94.125) y asciende a medida que baja la altura del producto en la estantería,
resultados que van en contra de lo que cabría esperar, es decir, que un producto que está mejor

168
colocado, más visible para el comprador, se vendiera en mayor cantidad. Esta contradicción
aparente es debida al efecto de una tercera variable o factor no controlado: el tráfico o intensidad de
visitantes a la tienda en los momentos de efectuar la experiencia. Esta variable, además, presenta
una alta correlación positiva (0.73, según análisis de correlación lineal) con la cifra de ventas.

ANÁLISIS DE LA VARIANZA (Unidireccional)

========================================

VARIABLE DEPENDIENTE: Ventas del producto (Ventas)

VARIABLE TRATAMIENTO: Altura del producto en la estantería (ALTESTAN)

Número Desviación Suma de

de casos Media estándar cuadrados
-------- --------------- --------------- ---------------
Total 24 97.1667 5.7057 781.3333

Grupos variable
tratamiento
---------------
Vista 8 94.1250 4.1665 138.8750
Cintura 8 97.8750 4.9101 192.8750

169
Rodilla 8 99.5000 6.4031 328.0000
---------------
Suma ..... 659.7500

FUENTE DE VARIACIÓN GRADOS LIBERTAD SUMA CUADRADOS MEDIA CUADRADOS

--------------------- --------------- --------------- ---------------
Entre los grupos: 2 121.5833 60.7917
Dentro de los grupos: 21 659.7500 31.4167
--- ------------
Total: 23 781.3333

Proporción de varianza explicada por los tratamientos R² = 0.1556

F de Snedecor con 2 y 21 grados de libertad = 1.9350 (p= 0.1693)

170
 ANÁLISIS DE CORRELACIÓN LINEAL
=======================================================

IDENTIFICACIÓN DE LAS VARIABLES

-------------------------------

VARIABLE 1 : Ventas del producto

VARIABLE 2 : Tráfico en la tienda

Matriz de coeficientes de correlación simple

--------------------------------------------

Ventas Tráfico
-------- --------
Ventas 1.0000 0.7291
N = ( 24) ( 24)
p = 0.0000 0.0001

Tráfico 0.7291 1.0000

N = ( 24) ( 24)
p = 0.0001 0.0000

Al aplicar el análisis de la covarianza con las tres variables antes señaladas, se evidencia que el
tráfico en la tienda ha sido muy distinto según el lugar que ha ocupado el producto en la estantería
durante la experiencia (un análisis de la varianza entre ambas variables permite comprobar tal
relación, significativa al nivel del 0.01): cuando el producto ha estado colocado en la parte superior
de la estantería, en la posición más visible, el tráfico en la tienda ha sido poco intenso (media 3.125),
mientras que cuando se ha colocado al nivel de la rodilla, la posición menos visible, el tráfico ha sido
muy intenso (media=8.25). El tráfico en la tienda, por tanto, ha actuado de freno en las ventas

171
cuando el producto estaba bien colocado y, en cambio, las ha favorecido cuando el producto estaba
poco visible. El análisis de la covarianza permite aislar tal efecto y pone en evidencia la existencia de
una relación significativa, al nivel del 0.01, entre la cifra de ventas y la posición que ocupa el
producto en la estantería: cuando más alto se sitúa el producto en la estantería mayor es su venta.

ANÁLISIS DE LA COVARIANZA (Unidireccional)

==========================================

VARIABLE DEPENDIENTE (Y): Ventas del producto (Ventas)

VARIABLE TRATAMIENTO: Altura del producto en la estantería (ALTESTAN)
COVARIABLE (X): Tráfico en la tienda (Tráfico)

Variable dependiente Covariable

Nº de -------------------------------- --------------------------------
casos Media Desv. estándar Media Desv. estándar
----- --------------- --------------- --------------- ---------------
Total 24 97.1667 5.7057 5.6667 2.3570

Grupos variable
tratamiento

172
---------------
Vista 8 94.1250 4.1665 3.1250 1.0533
Cintura 8 97.8750 4.9101 5.6250 0.9922
Rodilla 8 99.5000 6.4031 8.2500 1.1990

TABLA ANACOV
-------------------------

RESIDUOS
----------------------------------
FUENTE DE VARIACIÓN GR.LIB SUMA X2 SUMA XY SUMA Y2 GR.LIB SUMA
Y'2 MEDIA
--------------------- ------ -------------- -------------- -------------- ------ -------------- ------------
Entre los grupos: 2 105.0833 109.8333 121.5833 2 263.7510 131.8755
Dentro de los grupos: 21 28.2500 125.5000 659.7500 20 102.2190 5.1110
------ -------------- -------------- -------------- ------ --------------
Total: 23 133.3333 235.3333 781.3333 22 365.9700

F de Snedecor con 2 y 20 grados de libertad = 25.8025 (p= 0.0000)

173
 APLICACIÓN EN LA DESCRIPCIÓN DE LA CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS Y EL
ANÁLISIS DE DATOS2

DESCRIPCIÓN PROCESO DE RECOGIDA DE DATOS

El proceso de recogida de datos se realizó a través de la Fase Descriptiva, que se caracterizó por
recopilar y describir las formas más recurrentes que los docentes universitarios de las carreras que
conformaron la muestra en estudio, utilizaban para evaluar el aprendizaje de sus alumnos, de igual
forma, a través del “estudio de casos múltiples multimétodo”, se determinó y comparó el valor que le
otorgan los alumnos y docentes al proceso evaluativo, junto con la recopilación de antecedentes
teóricos empíricos referidos a la temática.

La fase descriptiva implicó una fase de indagación, que buscó examinar y comprender la realidad en
forma sistemática, es nuestro caso la fase indagativa consideró la aproximación a las estrategias,
procedimientos y técnicas utilizadas por los docentes universitarios para evaluar el aprendizaje de
sus estudiantes, para tal efecto se utilizó la perspectiva multimétodo, que en una primera parte fue
cuantitativa, puesto que contemplo la elaboración de dos cuestionarios de percepción de tipo
semiestructurado, uno dirigido a los docentes y otro dirigido a los estudiantes, además de la
recopilación de antecedentes cualitativos que dan cuenta de las estrategias, procedimientos y
técnicas utilizadas por los docentes, en este caso nos referimos pruebas, trabajos, u otros que
fueron utilizados por los docentes.

La aplicación de los instrumentos se llevó a cabo acorde al siguiente cronograma de actividades

según se explicita en el Cuadro Nº 1.

Cuadro Nº 1: Cronograma de actividades de la investigación

Fuentes de Validación de los Aplicación de los Recopilación de

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN

SUPERIOR, UNA MIRADA DESDE LA EVALUACIÓN CONTINUA DE LA DOCENCIA
2
Grupo de Investigación EDALFOR Alvarez, M. (2002-2003)

174
Información Instrumentos Instrumentos Información
adicional.
Docentes Abril-Mayo Julio Julio
(aplicación mediada del
instrumento)
Alumnos Abril-Mayo Junio ------

Elaboración de Instrumentos de Medición

El estudio consideró la elaboración de dos tipos de instrumentos de medición denominados

“Cuestionarios de Percepciones” (Anexos Nº1-N°2), uno dirigido a los docentes y uno dirigido a los
estudiantes. Para ello, inicialmente se elaboraron las respectivas tablas de especificaciones, acorde
a los objetivos formalizados para la medición.

Desde los supuestos de la Teoría Clásica del Test (TCT) o Modelo Débil de la Puntuación
Verdadera, se procedió a determinar la validez de contenido de los instrumentos, cada uno de los
dos cuestionarios de percepción que se elaboraron, fueron sometidos a la opinión de 5 jueces, todos
docentes universitarios. A través del juicio sistemático de pares (Popham, 1991), estos se
pronunciaron respecto a la relevancia y adecuación de cada uno de los ítemes, para ambos atributos
se consideró una categoría de clasificación de los ítemes en: alta, media o baja (Anexo Nº3). Una
vez que los jueces se pronunciaron, se determinó la frecuencia de sus opiniones, para determinar
inicialmente, los cambios necesarios a realizar en cada instrumento.

Una vez validados los cuestionarios a través de Jueces, se sometió a validación con algunos sujetos
de la muestra (alumnos y docentes), a través del método uno es a uno, de esta manera, con la
opinión de los jueces y el de los sujetos que participaron en la validación uno-uno, se unificaron los
cambios y se procedió a ensamblar definitivamente los instrumentos.

Acorde al n muestreal señalado, se procedió a la aplicación de los instrumentos. A partir de los datos
recavados, se estimó su fiabilidad a través de la medida de consistencia interna por el método Alfa

175
de Crombrach o de generalizabilidad, lo que permitió estimar la precisión con la que los elementos
del test miden lo mismo. En tal sentido, la consistencia interna nos ofrece un valor sobre la precisión
con que cada ítem se acerca al aspecto medido.. De esta manera, aquellos ítemes cuya correlación
ítem-test es igual o superior a 0.3 se conservaron, mientras que el resto esta sujeto a ser revisado
(Morcillo y Gutiérrez, 1997).

Análisis de los instrumentos de medición utilizados y aplicados en el estudio

Luego de la aplicación de los instrumentos y a partir del análisis de los datos, a continuación en la
Tabla N° 4.1 y N° 4.2, se presenta el número de ítemes iniciales, el número ítemes luego de la
validación de contenidos, los reactivos que se encuentran dentro del rango de aceptabilidad mayor o
igual a 0,3 (Morcillo y Gutiérrez, 1997) y la fiabilidad a través de la medida de consistencia interna de
los instrumentos de medición en términos generales y por dimensiones que agrupan los ítemes.

Tabla Nº 4.1 : Instrumento Nº1 Dirigido a los Docentes

Nº de preguntas Nº de preguntas Fiabilidad del Correlación ítem-test
iniciales luego de la Instrumento y por
Validación de Dimensiones.
Contenidos
45 de tipo 34 de tipo Fiabilidad total del Determinada la
estructurado (1...7) estructurado (1...7). instrumento: correlación ítem- test, los
150 por completar 99 por completar siguientes reactivos
opciones (marque opciones (marque con  0,7748 están bajo 0,3 (…..).
con una X). una X).
18 respuesta 15 respuestas abierta. Dimensión Nº1
abierta.  0.4033 Pregunta Nº2: -0,054
Agrupa las preguntas Pregunta Nº8: -0,03
desde Nº1...33 Pregunta Nº10: -0,08
Pregunta Nº11: -0,08
Dimensión Nº2 Pregunta Nº16: -0,24
 0.8052 Pregunta Nº46:-0,39

176
Agrupa las preguntas Pregunta Nº66: 0,08
desde 34…46 Pregunta Nº67: -0,13
Pregunta Nº68:-0,1
Dimensión Nº3 Pregunta Nº69: 0,07
 0,7071 Pregunta Nº70: -0,028
Pregunta Nº84: 0,18
Agrupa las preguntas
desde la 47….98 El resto de los reactivos
su medida de correlación
Dimensión Nº4 se encuentra entre 0,3 y
 0,7635 0,68 respectivamente.
Agrupa las preguntas
desde la 99…120. Lo anterior amerira una
revisión de los ítemes
Dimensión Nº5 anteriormente señalados.
 0,3439
Agrupa las preguntas
desde la 121…135.

Observaciones:
Tanto la consistencia
del instrumento como el
de las dimensiones
están dentro de los
rangos de aceptabilidad
0,3.

177
 Tabla Nº 4.2: Instrumento Nº2 Dirigido a los Alumnos
Nº de preguntas Nº de preguntas Fiabilidad del Correlación ítem-test
iniciales luego de la Instrumento y por
Validación de Dimensiones
Contenidos
14 de tipo 13 de tipo Fiabilidad total del Determinada la
estructurado (1...7) estructurado (1...7). instrumento: correlación ítem- test, los
55 por completar 51 por completar siguientes reactivos
opciones. (marque con una X).  0,8420 están bajo 0,3 (…..).
4 respuesta abierta. 4 respuestas abierta.
Dimensión Nº1
 0.6103 Pregunta Nº3: 0.15
Agrupa las preguntas Pregunta Nº27: 0,21
desde Nº1...29. Pregunta Nº29: 0,20
Pregunta Nº48: 0,1
Dimensión Nº2
 0.5269 El resto de los reactivos
Agrupa las preguntas su medida de correlación
desde 39...49. se encuentra entre 0,3 y
0,76 respectivamente.
Dimensión Nº3
 0,7347 Lo anterior amerira una
revisión de los ítemes
Agrupa las preguntas anteriormente señalados.
desde la 50....64.

Observaciones:

Tanto la consistencia
del instrumento como el

178
 de las dimensiones
están dentro de los
rangos de
aceptabilidad.

Junto con determinar la validez de contenidos y la fiabilidad de los instrumentos de medición, de

determinó la validez de constructo, para ello, se realizó un análisis factorial exploratorio,
asumiéndose como un procedimiento de análisis multivariado, que fue utilizado para explicar un
número de variables (ítemes) observables a partir de sólo de algunas variables de carácter abstracto
o hipotético denominada factores. En nuestro estudio, la utilización del análisis factorial, concuerda
con Comrey (1985: 18), en términos de obtener medidas de un conjunto de variables, y así tener
idea sobre qué construcciones pueden usarse para explicar las interecorrelaciones entre las
variables.

Nuestro propósito al realizar el análisis factorial, fue mejorar los instrumentos de medición aplicados,
por tanto se consideró como un procedimiento básico para el estudio dos aspectos básicos de la
psicometría: la validez de las inferencias hechas a partir de la aplicación de un instrumento de
medida, nos estamos refiriendo a la validación de constructo antes señalada, acá se parte de la
matriz de correlaciones entre los ítemes que conforman el instrumento de medida, y se buscan las
agrupaciones de dichos ítemes que permanecen subyacentes y que en cierto sentido, pueden estar
presentes en la teoría, bajo la cual se ha construido determinado instrumento de medida. En nuestro
estudio, el análisis factorial realizado es exploratorio, no confirmatorio, en relación con las teorías en
las que supuestamente se basaron los instrumentos de medida. Las interpretaciones realizadas de
los factores, tiene un carácter “post hoc” , y por tanto no pueden considerarse como evidencias de
hipótesis formuladas a priori acerca de los constructos estudiados. Más bien, esto resulta válido,
como una vía para aproximarse a la estructura interna de ciertas construcciones teóricas o como una
forma de descubrirlas.

179
En nuestro estudio, para determinar la validez de constructo de los instrumentos, satisfacemos el
supuesto de contar como mínimo 10 casos por cada ítem, de este modo fue posible obtener
suficiente variabilidad en las respuestas.

El Análisis Factorial, también nos permitió referirnos a la Dimensionalidad de los instrumentos, en

nuestro estudio, se intentó determinar la dimensionalidad de una escala de apreciaciones, que fue
diseñada con el objeto de medir las opiniones de los estudiantes y profesores de nivel universitario,
respecto a la evaluación de los aprendizaje de los estudiantes.

En el caso del Cuestionario de Percepción dirigido a los Docentes, la escala de apreciación, consta
de 34 ítemes asociados a una escala tipo likert, con 7 alternativas en cada afirmación que van desde
“Muy en Desacuerdo”, “Muy Bajo” a “Muy de Acuerdo”, “Muy Alto” respectivamente. Junto a los
ítemes anteriores, el cuestionario consta de ítemes, en los cuales los estudiantes marcaban con una
x aquello que correspondía a su realidad, en este caso para efectos del análisis y por la dispersión
de las respuestas de los alumnos, el dato se ingreso contabilizando el total de opciones marcadas
para cada ítem.

El instrumento fue contestado por 5 docentes de la carrera de Ingeniería de Ejecución en Comercio

Internacional y 7 docentes de la carrera de Psicología. Un primer análisis de la matriz de
correlaciones mostró la existencia de correlaciones positivas y negativas entre los ítemes. Era
probable, que entre algunos de esos ítemes pudiera encontrarse alguna varianza común.

Del examen de la matriz de correlaciones se desprendió que al menos el 20% de los coeficientes era
mayor a 0,3 en valor absoluto, es decir, tenían más de un 10% de varianza común.

El análisis factorial, se realizó a través del método de extracción, por Análisis de Componentes
Principales. En ella, junto a cada variable o ítem aparece una comunalidad que representa el
coeficiente R(2) múltiple entre una variable o ítem y todas las demás variables.

Para todos los ítemes, el 100% de varianza común es explicada por los restantes ítemes. La tabla Nº
4.3 (Varianza Total explicada), muestra los pesos de cada ítem, asumiéndose por autovalor once

180
factores, estos representan los coeficientes de regresión estandarizada en la ecuación de regresión
múltiple, con los ítemes como las variables dependientes y los factores como las variables
independientes. De esta manera, la proporción de la varianza total explicada por cada factor o
autovalor, se determina a partir de la matriz de componentes, la proporción de varianza explicada
por el Factor I (10,731), Factor II (7,709), Factor III (7,069), Factor IV (5,749), Factor V (5,277),
Factor VI (4,352), Factor VII (3,638), Factor VIII(3,190); Factor IX (2,790), Factor X (2,167), y Factor
XI (1.330). Los once factores extraídos, explican el 100% de la varianza total.

181
 Varianza total explicada

Sumas de las saturaciones al cuadrado

Autovalores iniciales de la extracción
% de la % de la
Componente Total varianza % acumulado Total varianza % acumulado
1 10.731 19.873 19.873 10.731 19.873 19.873
2 7.709 14.275 34.148 7.709 14.275 34.148
3 7.069 13.090 47.238 7.069 13.090 47.238
4 5.749 10.646 57.885 5.749 10.646 57.885
5 5.277 9.772 67.657 5.277 9.772 67.657
6 4.352 8.059 75.715 4.352 8.059 75.715
7 3.638 6.736 82.452 3.638 6.736 82.452
8 3.190 5.907 88.358 3.190 5.907 88.358
9 2.790 5.167 93.525 2.790 5.167 93.525
10 2.167 4.012 97.537 2.167 4.012 97.537
11 1.330 2.463 100.000 1.330 2.463 100.000
12 3.017E-15 5.586E-15 100.000
13 1.768E-15 3.274E-15 100.000
14 1.427E-15 2.643E-15 100.000
15 9.816E-16 1.818E-15 100.000
16 8.145E-16 1.508E-15 100.000
17 6.554E-16 1.214E-15 100.000
18 5.602E-16 1.037E-15 100.000
19 5.443E-16 1.008E-15 100.000
20 5.033E-16 9.321E-16 100.000
21 4.445E-16 8.231E-16 100.000
22 4.149E-16 7.684E-16 100.000
23 3.454E-16 6.397E-16 100.000
24 2.786E-16 5.160E-16 100.000
25 2.369E-16 4.387E-16 100.000
26 1.848E-16 3.423E-16 100.000
27 1.747E-16 3.234E-16 100.000
28 1.685E-16 3.120E-16 100.000
29 1.460E-16 2.704E-16 100.000
30 1.292E-16 2.394E-16 100.000
31 9.868E-17 1.827E-16 100.000
32 4.087E-17 7.569E-17 100.000
33 -8.78E-18 -1.63E-17 100.000
34 -6.39E-17 -1.18E-16 100.000
35 -7.78E-17 -1.44E-16 100.000
36 -1.16E-16 -2.14E-16 100.000
37 -1.41E-16 -2.60E-16 100.000
38 -1.84E-16 -3.41E-16 100.000
39 -1.95E-16 -3.62E-16 100.000
40 -2.15E-16 -3.98E-16 100.000
41 -2.80E-16 -5.19E-16 100.000
42 -3.45E-16 -6.39E-16 100.000
43 -3.61E-16 -6.69E-16 100.000
44 -3.82E-16 -7.07E-16 100.000
45 -4.28E-16 -7.92E-16 100.000
46 -4.48E-16 -8.30E-16 100.000
47 -5.52E-16 -1.02E-15 100.000
48 -8.00E-16 -1.48E-15 100.000
49 -8.35E-16 -1.55E-15 100.000
50 -1.03E-15 -1.91E-15 100.000
51 -1.26E-15 -2.34E-15 100.000
52 -1.36E-15 -2.52E-15 100.000
53 -1.65E-15 -3.06E-15 100.000
54 -1.91E-15 -3.54E-15 100.000
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.
Tabla 4.3

182
En atención a los datos anteriores, podemos mencionar que el Cuestionario de Percepción dirigido a
los Docentes, es de carácter multidimensional, dado que el conjunto de variables (ítemes) saturan a
mas de un factor. De la matriz de componentes principales, debemos señalar respecto de los
Factores, lo siguiente:

Factor I contribuye a explicar mejor las comunalidades conformada por las siguientes variables o
ítemes: 1, 2, 18..21, 22..25, 26, 28, 44, 45, 46, 48, 50..57, 58, 59..63. El Factor correlaciona
correlaciona positiva y directamente con los ítemes.
Factor II contribuye a explicar mejor las comunalidades conformada por las siguientes variables o
ítemes: 7…17, 30…35, 36…43, 47, 49. El Factor correlaciona positiva y directamente con los ítemes
Factor III contribuye a explicar mejor las comunalidades conformada por las siguientes variables o
ítemes 27 y 64. El Factor correlaciona positiva y directamente con los ítemes

En el caso del Cuestionario de Percepción dirigido a los Estudiantes, la escala de apreciación,

consta de 13 ítemes asociados a una escala tipo likert, con 7 alternativas en cada afirmación que
van desde “Muy en Desacuerdo”, “Muy Bajo” a “Muy de Acuerdo”, “Muy Alto” respectivamente. Junto
a los ítemes anteriores, el cuestionario consta de ítemes, en los cuales los estudiantes marcaban
con una x aquello que correspondía a su realidad, en este caso para efectos del análisis y por la
dispersión de las respuestas de los alumnos, el dato se ingreso contabilizando el total de opciones
marcadas para cada ítem.

El instrumento fue contestado por 44 alumnos de la carrera de Ingeniería de Ejecución en Comercio

Internacional y 78 alumnos de la carrera de Psicología. Un primer análisis de la matriz de
correlaciones mostró la existencia de correlaciones positivas y negativas entre los ítemes. Era
probable, que entre algunos de esos ítemes pudiera encontrarse alguna varianza común.

Del examen de la matriz de correlaciones se desprendió que al menos el 25% de los coeficientes era
mayor a 0,3 en valor absoluto, es decir, tenían más de un 10% de varianza común. Así mismo al
examinar la significación de la correlación ítem-total encontramos que a un nivel de confianza del

183
99% era posible rechazar la hipótesis nula que niega la existencia de relación entre cada ítem y el
total de la escala.

El análisis factorial, se realizó a través del método de extracción, por Análisis de Componentes
Principales. En ella, junto a cada variable o ítem aparece una comunalidad que representa el
coeficiente R(2) múltiple entre una variable o ítem y todas las demás variables.

El valor más alto corresponde al ítem Nº45, referido al conocimiento de los estudiantes de las pautas
de corrección, con un 89% de varianza común (0,895) explicada por los restantes ítemes. Valor
similar es alcanzado por el ítem Nº48 del cuestionario, con un 84% de la varianza común (0,848)
explicada por los restantes ítemes, le sigue el ítem Nº46 de cuestionario referido al conocimiento de
los errores de los estudiantes luego de realizada una evaluación, con un 83% de varianza común
(0,835) explicada por los restantes ítemes. Mientras que el porcentaje de varianza explicada por el
total de la escala en cada uno de los restantes ítemes, esta entre un 60-82%. La tabla Nº 4.4
(Varianza Total Explicada), muestra los pesos de cada ítem, asumiéndose por autovalor siete
factores, estos representan los coeficientes de regresión estandarizada en la ecuación de regresión
múltiple, con los ítemes como las variables dependientes y los factores como las variables
independientes. De esta manera, la proporción de la varianza total explicada por cada factor o
autovalor, se determina a partir de la matriz de componentes, de esta manera la proporción de
varianza explicada por el Factor I (6.250), Factor II (2.575), Factor III (1.763), Factor IV (1.711),
Factor V (1.264), factor VI (1.167), y Factor VII (1.025). Los siete factores extraídos, explican el 75%
de la varianza total.

Tabla Nº 4.4

184
 Varianza total explicada

Sumas de las saturaciones al cuadrado

Autovalores iniciales de la extracción
% de la % de la
Componente Total varianza % acumulado Total varianza % acumulado
1 6.250 29.760 29.760 6.250 29.760 29.760
2 2.575 12.260 42.021 2.575 12.260 42.021
3 1.763 8.394 50.415 1.763 8.394 50.415
4 1.711 8.145 58.560 1.711 8.145 58.560
5 1.264 6.018 64.578 1.264 6.018 64.578
6 1.167 5.558 70.137 1.167 5.558 70.137
7 1.025 4.880 75.017 1.025 4.880 75.017
8 .921 4.387 79.404
9 .738 3.516 82.920
10 .691 3.291 86.211
11 .548 2.609 88.820
12 .410 1.954 90.774
13 .407 1.940 92.714
14 .369 1.759 94.473
15 .264 1.257 95.730
16 .215 1.024 96.754
17 .199 .947 97.701
18 .177 .841 98.542
19 .146 .696 99.238
20 .111 .530 99.768
21 4.864E-02 .232 100.000
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.

De esta manera, el Cuestionario de Percepción dirigido a alumnos, es de carácter multidimensional,

dado que el conjunto de variables (ítemes) saturan a mas de un factor, a lo menos dos. De la matriz
de componentes principales, debemos señalar respecto de los Factores, lo siguiente:

Factor I contribuye a explicar mejor las comunalidades conformada por las siguientes variables o
ítemes: 1, 2, 18..21, 22..25, 26, 28, 44, 45, 46, 48, 50..57, 58, 59..63. El Factor correlaciona
correlaciona positiva y directamente con los ítemes.
Factor II contribuye a explicar mejor las comunalidades conformada por las siguientes variables o
ítemes: 7…17, 30…35, 36…43, 47, 49. El Factor correlaciona positiva y directamente con los ítemes
Factor III contribuye a explicar mejor las comunalidades conformada por las siguientes variables o
ítemes 27 y 64. El Factor correlaciona positiva y directamente con los ítemes

Junto con lo anterior, y con el objeto de determinar si los ítemes comunes en ambos instrumentos de
medición se correlacionaban, se determinó la validez concurrente (convergente), de tal manera de
confirmar la existencia de un concepto (constructo) determinado por la correlación mostrada por las
medidas independientes. El valor al cual llegamos, se basa en las respuestas obtenidas al aplicar los
mismos ítemes a grupos diferentes (docentes y alumnos). Debemos señalar que en ambos

185
instrumentos existen 48 ítemes comunes, que hemos representado en la Tabla Nº 5.5 y Nº5.6 como
VAR00001 y VAR00002.

Los aspectos comunes en ambos instrumentos son:

 Valor que se otorga al proceso de evaluación del aprendizaje.

 Grado de importancia que se le otorga al proceso evaluativo.
 Planificación de las evaluaciones.
 Instrumentación de los procesos de evaluación.
 Funciones de la evaluación.
 Evaluación de conocimientos previos.
 Evaluación de procesos.

De los valores obtenidos en la correlación, se puede señalar que con un 99% de confianza se
rechaza la hipótesis de nulidad que plantea la ausencia entre las variables (H0: =0; hipótesis no
direccionada). A través de un rechazo bilateral (2 colas) se obtiene una correlación de Pearson de
0.799, lo que indica que entre las variables existe una relación positiva y directa. Del mismo modo,
como una manera de corroborar, se corrió, el Rho de Spearman, resultando la correlación de 0.727,
significativa al 99% de confianza, rechazando la hipótesis de nulidad (error tipo I : 0.001).

Tabla Nº5.5: Correlaciones entre las variables

Correlaciones

VAR00001 VAR00002
VAR00001 Correlación de Pearson 1 .799**
Sig. (bilateral) . .000
N 48 48
VAR00002 Correlación de Pearson .799** 1
Sig. (bilateral) .000 .
N 48 48
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Tabla Nº 5.6: Correlaciones no paramétricas

186
 Correlaciones

VAR00001 VAR00002
Rho de Spearman VAR00001 Coeficiente de
1.000 .727**
correlación
Sig. (bilateral) . .000
N 48 48
VAR00002 Coeficiente de
.727** 1.000
correlación
Sig. (bilateral) .000 .
N 48 48
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

187
PROCESO DE ANALISIS DE DATOS

Los datos obtenidos en ambos cuestionarios fueron analizados a través del paquete estadístico
SPSS versión 11.0 para Windows. Se realizó análisis descriptivo, obteniendo, media, mediana,
moda, varianza, rango mínimo y máximo, para el grupo de variables, en las cuales se les solicitaba a
los informantes marcar su respuesta dentro de una escala de apreciación de 1…7. Para el resto de
los ítemes, en los cuales se les solicitaba a los informantes marcar con X su opinión, existiendo la
posibilidad que marcasen mas de una opción, si esto se ajustaba a su realidad. Los resultados
generales por ítem, se expresan en términos de frecuencia y porcentajes de respuesta. Las
preguntas abiertas, en las cuales se les pedía a los informantes que justificaran por escrito sus
opiniones, fueron tratadas a través de análisis de contenido, información que permitió complementar
las respuestas de ambos colectivos.

188
III PARTE : RESULTADOS

A continuación, presentamos los principales aspectos del análisis descriptivo. En este sentido, para
ambos cuestionarios, se presenta en una primera instancia, los ítemes con una escala de
apreciación de 1..7, posteriormente se presentan los ítemes en los cuales se les solicitaba a los
informantes marcar sus apreciaciones con una x, lo que nos permitió determinar la frecuencia y el
porcentaje de respuestas.

A nivel General y por Carreras considerando la Percepción de los Docentes

A continuación en la Tabla N° 5.1 y Nº 5.2, presentamos las estadísticas generales y por carrera del
cuestionario de Percepción Docente. En este sentido, en un primer análisis se presentan para los
ítemes con una escala de apreciación estructurada, las medias obtenidas. Debemos señalar que las
reglas decisional, para la interpretación del ítem, en una escala de 1..7, es la siguiente; según se
muestra en el Cuadro Nº 3.:

Cuadro Nº 3: Reglas decisionales

Valores menores a 4.0: deficiente, no acuerdo, insatisfactorio.

4.0: mínimo, regular.
4.1-4.9, aceptable (mas que regular).
5.0-5.9, bueno (de acuerdo, satisfactorio, alto)
6.0-7.0, muy bueno (muy de acuerdo, muy satisfactorio, muy alto)

189
En términos generales, se percibe un nivel de conocimientos aceptables de los docentes respecto a
la temática evaluativa (4.64), los valores promedios generales fluctúan entre un rango de 5.36 y
3.92. Al interior de las carreras, el nivel de conocimiento de los docentes respecto a la temática
evaluativa es aceptable, con máximos de 5.7 y 5.28 y mínimos de 4.16 y 3.58, en este sentido
existiría una mayor dispersión de los puntajes en la carrera de Psicología. Tanto en términos
generales y por carrera el valor que mas se repite es 5.0 (bueno, de acuerdo, alto).

En cuanto a la importancia que le otorgan los docentes al proceso de evaluación al interior de la

Universidad, esta el promedio es alta, alcanzando una promedio general de 5.27, dentro de un rango
de 6.26 y 4.37, la dispersión de los puntajes cae dentro del rango de aceptabilidad. Al interior de las
carreras la importancia que le otorgan los docentes a los procesos evaluativos, alcanzan valores de
5.36 y 5.25 respectivamente, y los rangos de dispersión de los puntajes alcanzan valores similares,
pero en ambos casos caen dentro del rango aceptable. A nivel general y por carreras el valor que
mas se repite es 6.0.

La acuciosidad y participación de los alumnos que logran los docentes en la confección del
calendario de evaluaciones semestrales, es aceptable, alcanzando un valor promedio de 5.0, la
dispersión de los puntajes se da en un rango de 6.9 y 3.1, lo que parece nos indicar que no fue tan
homogénea las respuestas de los docentes, esto queda en evidencia en la carrera de Psicología que
si bien en promedio se alcanzan valores aceptables (4.48) la dispersión de los puntajes va desde
6.65 a 2.31. A nivel general y por carreras el valor que mas se repite es 6.0.

El nivel de acuerdo que tienen los docentes para que los alumnos participen en sus evaluaciones de
través de autoevaluaciones y de la coevaluación, con el fin de que sean consideradas en la
calificación de la asignatura, en promedio alcanza un valor deficiente 3.67 (de no acuerdo, menos
que regular, deficiente), la dispersión de los puntajes se da en un rango de 5.45 y 1.89. En el caso
de ambas carreras en promedio de alcanzan valores deficiente 3.8 y 3.57 respectivamente, la
dispersión de los puntajes nos indica que las respuesta no fueron homogéneas, los valores que mas
se repiten en el caso de Ingeniería de Ejecución en Comercio Internacional es 4.0, mientras que en
Psicología es 2.0 y 5.0.

190
La opinión de los docentes en el sentido que en las evaluaciones de sus alumnos participen agentes
externos al binomio profesor-alumno, es calificada por los docentes con un puntaje promedio igual a
3.93, lo que nos indica que estamos frente a un acuerdo de los docentes. Al interior de las carreras,
si bien a nivel de la Carrera de Ingeniería de Ejecución en Comercio Internacional, en promedio se
alcanza un valor de 4.56, lo que nos indican que los docentes están de acuerdo en que participen
agentes externo en la evaluación de sus alumnos, no ocurre lo mismos en Psicología, alcanzando un
valor promedio de 3.59, observándose mayor dispersión de los puntajes en un rango de 5.35 y 1.83.
A nivel general el valor que mas se repite es 4.0, y a nivel de las carreras 6.0; y 2,4, 5.

La necesidad de realizar reuniones en torno a los temas evaluativos que impliquen el aprendizaje de
los alumnos, es valorado por los docentes como adecuado, satisfactorio, bueno, alcanzando un
valor promedio de 5.67. En ambas carreras se obtienen en promedio valores dentro del mismo rango
de aceptabilidad, de estos valores tenemos 5.6 y 5.71. No se observa una gran dispersión de los
puntajes en torno a promedio, al parecer hubo mayor homogeneidad en las respuestas. El valor que
mas se repite a nivel general y por carreras es 6.0.

La posibilidad de contar con todo el apoyo logístico para realizar adecuadamente las evaluaciones,
es ponderado por los docentes con un puntaje promedio de 5.17 lo que resulta para ellos adecuado,
alto, satisfactorio. A nivel de las carreras se obtienen valores promedios dentro del mismo rango 5.0
y 5.29. El valor que mas se repite a nivel general y por carrera es 6.0.

El modo y la forma con que los docentes utilizan los criterios de evaluación, tanto implícitos como
explícitos, antes, durante y después de la evaluación, es calificado por los docentes con un puntaje
promedio de 5.70, lo que resulta para ellos adecuado y satisfactorio. Lo mismo ocurre a nivel de las
carreras, alcanzando puntajes promedios de 5.64 y 5.88. A nivel general y para ambas carreras la
dispersión de los puntajes promedio se da dentro de los rangos de aceptabilidad. El valor que mas
se repite en las respuestas de los docentes es 6.0.

El valor que le otorgan los docentes el hecho de realizar evaluaciones al inicio de la asignatura es
calificada por ellos con un puntaje promedio de 4.25, lo que resulta para ellos aceptable. Sin

191
embargo, se aprecia dispersión de los puntajes, alcanzando valores de 6.57 y 1.93. A nivel de las
carreras, solo en Ingeniería de Ejecución en Comercio Internacional se alcanza un valor promedio
aceptable (6.0), no ocurre los mismo en Psicología que alcanza un valor promedio deficiente 3.67 y
con una gran dispersión en las respuestas de los docentes 5.88 y 1.46.

El valor que le otorgan los docentes al hecho de realizar evaluaciones durante el proceso de
aprendizaje, es calificada por ellos en promedio como adecuado, satisfactorio, alcanzando un valor
de 5.89, se observa poca dispersión en los puntajes, por lo que puede existir homogeneidad en la
opinión de los docentes respecto a este tema. A nivel de las carreras, en ambos casos se alcanzan
valores adecuados 6.0 y 5.86. El valor que mas se repite a nivel general y por carrera es 6.0.

El conocimiento declarado por los docentes con respecto del sentido y pertinencia de las
evaluaciones de proceso, es considerada por ellos en promedio como adecuada y satisfactoria,
alcanzando un valor de 5.33. Para ambas carreras, los promedios alcanzan valores adecuados 5.5 y
5.29, no se observa una gran dispersión de las respuestas de los docentes en este tema.

La opinión de los docentes respecto al hecho de que los alumnos, durante los momentos
evaluativos, puedan dar su opinión de sus estados de avances a nivel de aprendizaje, alcanza un
puntaje promedio de 5.7 lo que resulta para ellos adecuado y satisfactorio. A nivel de carreras, en
ambos casos se obtienen valores promedio adecuados 5.67 y 5.71. Tanto a nivel general como de
carreras el valor que mas se repite esta en los rangos de aceptabilidad y adecuación (5; 6 y 7).

La importancia de considerar las expectativas de los alumnos y docentes sobre la evaluación es

calificada por estos últimos con un puntaje promedio de 4.43, lo que resulta para ellos aceptable. Sin
embargo, al interior de las carreras, y en forma especial en Ingeniería de Ejecución en Comercio
Internacional alcanza valores promedio deficientes 3.5, mientras que en Psicología alcanza un valor
de 4.8. Para ambas carreras la dispersión de los puntajes es alta, en sus rangos mínimos alcanza
valores deficientes (2.0 y 3.08).

En cuanto, a la forma como los docentes realizan la planificación de las evaluaciones en sus
asignaturas, a nivel general alcanza un mayor porcentaje 83.3% lo que corresponde a planificar las

192
evaluaciones por unidades de aprendizaje de acuerdo al programa de asignaturas; luego le siguen
las planificaciones de las evaluaciones que se realizan por contenidos que se hayan pasado hasta
antes del momento de la prueba 58,3% y finalmente la planificación pro grandes áreas temáticas lo
que corresponde a un 33.3%. A nivel de las carreras alcanza la misma distribución de porcentajes,
salvo en Psicología que alcanza el mismo valor la planificación de las evaluaciones por contenidos
que se hayan pasado hasta la clase antes de la prueba y por grandes áreas temáticas.

Los docentes llevan a cabo sus evaluaciones, utilizando preferentemente pruebas escritas (100%),
de selección múltiple y verdadero-falso, estudios de casos, resolución de problemas, disertaciones,
términos pareados, interrogaciones orales, proyectos y mapas conceptuales (8.3%). A nivel de
carreras, las pruebas escritas resultan las mas recurrentes (100%), mientras que la utilización de
proyectos, interrogaciones orales y mapas conceptuales resultan las menos utilizadas. En el caso de
la carrera de Ingeniería de Ejecución en Comercio Internacional, se señalan como otros
procedimientos las tareas de investigación, trabajos grupales y trabajos de investigación, mientras
que en la carrera de Psicología se menciona la utilización de Talleres e Intervenciones Docentes.

Los docentes en la planificación de sus evaluaciones consideran en términos generales

preferentemente el dar ejemplos concretos propiciando con ello el aprendizaje colaborativo y
reflexivo de los alumnos (66.7%), del mismo modo, un 41.7% da cuenta de realizar evaluaciones
diagnósticas al inicio del proceso, mientras que un 25% manifiesta apoyar a los alumnos luego de
tomar y corregir la prueba y considerar los estilos de aprendizaje de los estudiantes. A nivel de las
carreras las distribuciones porcentuales dan cuenta que en la carrera de Ingeniería de Ejecución en
Comercio Internacional y Psicología la planificación de las evaluaciones de busca proveer ejemplos
concretos propiciando aprendizajes colaborativos y reflexivos en los alumnos. Del mismo modo, un
40% de los docentes de la carrera de Ingeniería de Ejecución en Comercio Internacional señala
considerar los estilos de aprendizaje de los estudiantes, mientras que en la carrera de Psicología
solo el 14.3%.

En cuanto a las funciones que cumple la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, a nivel
general existe coincidencia en ponderar en un 75%, nos referimos a controlar, formar, mejorar y
rectificar. A nivel de la carrera de Ingeniería de Ejecución en Comercio Internacional se le da igual

193
peso a las funciones de controlar, mejorar y rectificar (80%), alcanzando el menor valor el formar
(40%). En la carrera de Psicología ocurre lo contrario el mayor peso se le otorga a la función de
formar (100%).

Los docentes en sus procesos evaluativos consideran relevantes los procedimientos y habilidades
de los estudiantes (100%), los conocimientos previos (83.3%), los hechos y conceptos (66.7%) y las
actitudes y valores (33.3%). A nivel de las carreras se alcanzan pesos similares, manteniéndose la
misma distribución.

Los conocimientos previos de los alumnos son evaluados preferentemente por los docentes a través
de pruebas escritas cortas, observación directa, asociación libre, lluvias de ideas, dibujos, mapas
conceptuales, ponerse en el lugar de… A nivel de carreras, se observa que le mayor peso se da a
las pruebas escritas cortas, a la observación directa y a otras tales como, conversaciones, test
diagnóstico, preguntas orales, reflexiones, talleres. En la carrera de Ingeniería de Ejecución en
Comercio Internacional no se utiliza el Torbellino de Ideas y en el caso de Psicología no se utiliza el
ponerse en el lugar del otro.

Los aspectos que resultan para los docentes mas complicados de evaluar son las actitudes (50%),
las habilidades (33.3%), los procedimientos (25%), hechos y conceptos (8.3%). Para la carrera de
Ingeniería de Ejecución en Comercio Internacional la mayor problemática la constituyen la
evaluación de procedimientos y habilidades (40%), mientras que en Psicología la evaluación de las
actitudes (71.4).

Los instrumentos utilizados por los docentes en la evaluación de procesos porcentualmente en

términos generales son pruebas escritas (75%), evaluación dinámica (50%), proyectos (16.7%),
generación de preguntas elaboradas por los alumnos (16.7%), diario de clases (8.3). En ambas
carreras las pruebas escritas resultan ser las mas utilizadas.

En cuanto a los procedimientos que se siguen luego que los docentes obtienen las calificaciones de
los alumnos, debemos señalar dos aspectos porcentuales relevantes, uno referido a las entrega de
calificaciones a los estudiantes (75%) y el compartir con los alumnos la pauta de corrección (75%)., a

194
nivel de las carreras alcanza un porcentaje de 50% y un 57.1% de relevancia, el corregir con los
alumnos la prueba aplicada.

La utilidad que le dan los docentes a la información obtenida luego de la evaluación en términos
generales y por carrera alcanza mayor porcentaje el analizar la información para evaluar los errores
de los alumnos.

Los docentes en la planificación de las evaluaciones consideran los contenidos derivados de la

propia asignatura (83.3%) y las expectativas que los alumnos y docentes tienen sobre la evaluación
(16.7%).

Una vez entregados los resultados evaluativos a los alumnos, las acciones de los docentes dan
cuenta preferentemente de dar la oportunidad individual y grupal de conocer los errores, compartir
con los alumnos los resultados mas relevantes del procedimientos evaluativo, enfatizar los errores,
tomar decisiones al respecto y compartir los resultados de las evaluaciones con otros colegas, a
nivel de carrera se distribuyen valores porcentuales similares.

Las acciones docentes frente a las posibles adaptaciones y diversificaciones curriculares se llevan a
cabo atendiendo preferentemente a los resultados de las evaluaciones (58.3%), al tipo de
aprendizaje de los alumnos (33.3%), involucrando contenidos, metodologías, sistemas de
evaluaciones, material didáctico (33.3%).

De las sugerencias que expresan los docentes para mejorar los procedimientos evaluativos,
debemos señalar el Perfeccionamiento Docente (75%), la disponibilidad de recursos (505), la mejora
continua de la evaluación (25%), y la gestión (8.3%), la misma distribución de procedimientos se da
a nivel de carreras, en el caso de Psicología se agrega el escuchar al alumno.

De las actividades que los docentes llevan a cabo en cuanto a metaevaluación, debemos señalar el
términos porcentuales la realización de seguimientos para determinar posibles mejoras (50%),
orientar los procesos de E-A hacia la metacognición (50%), guiar a los alumnos hacia la
autoevaluación y autorregulación (41.7%), propiciar las condiciones para que los alumnos tomen

195
conciencia de sus condiciones de entrada a la asignatura desde un punto de vista conceptual,
procedimental y actitudinal (41.7%), conocer y planificar en función de los estilos de aprendizaje de
los alumnos. A nivel de la Carrera de Ingeniería de Ejecución en Comercio Internacional resulta mas
importante guiar al alumno hacia la autoevaluación y autorregulación, mientras que en Psicología
resulta mas importante que el alumno tome conciencia de sus condiciones de entrada a la
asignatura.

Los docentes orientan su quehacer pedagógico preferentemente con una metodología cognitiva
(66.7%), social cognitiva (41.7%), conductista (25%) y frontal (16.7%).

Los materiales que utilizan los docentes en clases son seleccionados según la forma de recepcionar
la información (66.7%), de acuerdo al ritmo de aprendizaje de los alumnos (41.7%) y de modo que
los materiales seleccionados promuevan la investigación y anticipación de los resultados (25%).

Los docentes organizan sus clases de un modo frontal (58.3%), grupal (75%), circular (16.7%), a
nivel de las carreras adquiere mayor porcentaje la organización grupal (66.7%) y (100%).

En cuanto a la relación profesor alumnos, los docentes se preocupan por la motivación de sus
alumnos en un (83.3%), en respetar los aportes de los estudiantes (75%), en promover la motivación
intrínseca de los estudiantes (58.3%) y en evitar amenazas de castigo (41.7%), el mismo orden de la
distribución se aprecia a nivel de las carreras.
ENCUESTA DE PERCEPCIÓN DOCENTE REFERIDA A LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
DE LOS ESTUDIANTES

El objetivo del presente documento es obtener su percepción respecto de la relevancia y adecuación

del instrumento que le presentamos, cuyo objetivo es recavar información referida a las formas,
procedimientos, valía y percepción que tienen los docentes universitarios sobre la evaluación del
aprendizaje de sus estudiantes, para ello se presentan lo indicadores para cada variable evaluada, y
le solicitamos que indique con una X si la considera relevante y adecuada, además las

196
observaciones que le merezcan si no le queda claro el ítem o bien desea agregar algunos aspectos
que no han sido considerados.

Usted puede ir mirando el contenido de cada ítem en la encuesta que le adjuntamos, si lo desea en
el mismo cuestionario puede señalar con una X lo que considere relevante y adecuado, acorde a la
siguiente escala:

1: ALTA
2: MEDIA
3: BAJA

Institución: ___________________________________

Nombre docente:_________________________ Asignatura(s) que imparte:__________________

Carrera:________________________ Años que lleva en la Institución:__________

Título: _______________________ Años de Docencia:________________

Grado
Académico:______________________________Edad:___________________________________

197
 DIMEN I I OBSERVACIONES
SIÓN/ T T
INDICA E E
DOR M M

R A
E D
L E
E C
V U
A A
N D
T O
E
1.-Planificación
de la
Evaluación
1.1. Concepto
de Evaluación

198
 Tabla N° 5.1: Resultados generales y por carrera del Cuestionario de Percepción

Número Estadístic Estad Esta

de la Conceptos os ístico dísti
pregunta Generales s cos
(Totales) Comercio Psicología
Internacional

1, 2, y 3 El nivel de conocimiento que tienen los M = 4,64 M = 4.93 M = 4.43

profesores sobre la temática referida a Me = 4,67 Mo = 5.0 Mo = 5.0
evaluación, es calificada por éstos con un Mo = 5,0 S = 0.77 S = 0.85
puntaje promedio igual a 4,64. S = 0,72
4, 5, 6, 7, 8, La importancia que se le otorga al M = 5,27 M = 5.36 M = 5.25
9, 10 y 11. proceso de evaluación al interior de la Me = 5,56 Mo = 6.0 Mo = 6.0
Universidad es percibida por los docentes Mo = 6,0 S = 1.14 S = 0.99
con una ponderación promedio igual a S = 0,99
5,27.
16, 17 y 18 La acuciosidad y participación de los M = 5,0 M = 5.73 M = 4.48
alumnos que logran los docentes en la Me = 5,67 Mo = 6.0 Mo = 6.0
confección del calendario de Mo = 6,0 S = 1.23 S = 2.17
evaluaciones del semestre, es calificada S = 1,9
por éstos con un puntaje promedio de 5,0.
38 El nivel de acuerdo que tienen los M = 3,67 M = 3.8 M = 3.57
docentes para que los alumnos participen Me = 4,0 Mo = 4.0 Mo = 2 y 5
en sus evaluaciones a través de la Mo = 4,0 S = 1.6 S = 1.76
autoevaluación y de la coevaluación, con S = 1,78
el fin de que sean consideradas en la
calificación de la asignatura, tiene una
ponderación estimada por ellos igual a
3,67.

199
39, 40, 41, La opinión de los docentes en el sentido M = 3,93 M = 4.56 M = 3.59
42, 43 y 44. que en las evaluaciones de sus alumnos Me = 4,0 Mo = 6.0 Mo = 2; 4 y
participen agentes externos al binomio Mo = 5,0 S = 1.38 5
profesor-alumno, es calificada por éstos S = 1,68 S = 1.76
con un puntaje promedio igual a 3,93.
45 La necesidad de realizar reuniones en M = 5,67 M = 5.6 M = 5.71
torno a los temas evaluativos que Me = 6,0 Mo = 6.0 Mo = 5 y 6
impliquen el aprendizaje de los alumnos, Mo = 6,0 S = 1.02 S = 0.70
es valorado por los profesores con un S = 0,89
puntaje promedio igual a 5,67.
46 La posibilidad de contar con todo el apoyo M = 5,17 M = 5.0 M = 5.29
logístico para realizar adecuadamente las Me = 6,0 Mo = 6.0 Mo = 6.0
evaluaciones, es ponderado por los Mo = 6,0 S = 1.26 S = 1.16
profesores con un puntaje medio de 5,17. S = 1,27

Ejercicio de aplicación

Se ha llevado a cabo un estudio, con el propósito de determinar la percepción de un grupo de

estudiantes universitarios, respecto a la utilización de portafolios en el aula. Para ello, el profesor de
la asignatura, diseño un cuestionario de percepción, el cual fue aplicado a los 25 estudiantes que
componen el curso, dicho instrumento se conformó de 15 preguntas, en escala tipo likert,
encontrándose, lo resultados adjuntos.
Var1 Var2 Var3 Var4 Var5 Var6 Var7 Var8 Var9 Var Var Var Var Var Var
10 11 12 13 14 15
3 3 3 3 4 5 2 3 4 3 5 3 4 2 3
4 4 2 5 4 2 4 5 4 4 3 5 4 5 2
5 5 2 2 5 3 5 3 2 5 4 2 4 5 2
3 4 4 3 4 4 3 4 4 3 4 4 3 4 3

200
4 3 4 5 3 4 3 4 4 3 4 4 3 4
5 4 5 2 4 5 3 4 5 5 4 5 5 4 3
1 4 3 4 4 3 1 4 1 1 3 1 3 3
2 5 2 2 5 2 2 5 2 2 5 2 2 5 2
3 3 3 3 3 3 4 3 3 5 3 4 3 5 3
4 3 5 3 4 3 4 3 4 4 3 5
5 4 2 3 4 2 3 4 3 3 4 3 5 4 2
5 3 4 5 3 5 3 5 3 5 3
2 2 3 3 2 3 2 2 3 2 2 3 2 2 3
3 4 3 4 3 4 3 4 3 4
3 2 3 2 3 2 3 2 3 2
4 3 2 5 3 2 4 3 2 4 3 2 4 3 2
5 4 4 2 4 5 3 4 3 5 4 4 5 4 4
3 4 4 4 4 4 3 4 3 3 4 4 3 4 4
2 4 4 1 4 4 2 4 3 2 4 4 2 4 4
5 5 5 3 5 2 3 3 5 4 5 4 5 4 5
4 4 5 3 4 5 4 4 5 3 4 5 4 3 5
4 3 5 5 3 5 4 3 5 4 3 5 4 3 5
5 1 5 3 1 5 5 1 5 5 5 5 1 5
3 2 3 2 2 3 3 2 3 3 2 3 4 2 3
4 1 2 5 1 2 4 1 2 4 1 2 4 1 2

Respecto de la distribución de las variables, están responden a priori a la siguiente distribución:

Var1-Var5: Corresponden a la dimensión Motivación en el aula.

Var6-Var10 Corresponden a la dimensión Estrategias en el aula.
Var11-15 Corresponden a la Evaluación en el aula.

Determine:
a) Fiabilidad del instrumento total y por dimensión por el método el Alfa de Crombach, que nos
dicen los resultados.

201
b) A partir de la estadística descriptiva elaboré un informe general por dimensión.
c) Determine si la distribución inicial de las variables responden a las dimensiones a priori
establecidas. (Análisis Factorial)
d) Determine la Correlación de las variables, que nos dicen los resultados??.
e) Si la hipótesis de trabajo planteada por el profesor, nos proponen una percepción favorable de
los estudiantes luego de finalizada la actividad. Represéntela en hipótesis estadísticas, y luego
decida aceptar o rechazar la hipótesis de nulidad para un Alfa al 0,05%.

DEFINICIÓN DE CONFIABILIDAD (FIABILIDAD)

Es la capacidad que posee un instrumento para obtener y entregar información idéntica o similar
sobre determinadas manifestaciones conductuales de un mismo individuo, indagadas en una o más
ocasiones. Se infiere entonces que la fiabilidad está referida al grado de estabilidad de la
clasificación de los individuos, realizada mediante algún procedimiento evaluativo que sea
representativo del dominio conductual medido y evaluado en una o más oportunidades.

Tipo de Confiabilidad Métodos de análisis Estadígrafos Requisitos para

asociados emplear cada
estadígrafo de
correlación
Estabilidad Prueba Reiterada Spearman Cuando las variables
(Test-Retest) pueden ser medidas a
nivel ordinal.
"Consiste en aplicar la ----- -------
misma prueba dos Pearson Cuando las variables
veces a los mismos pueden ser medidas a
examinandos" nivel intervalar
Equivalencia Cualquiera de los dos Rigen los mismos
estadígrafos de requisitos señalados
asociación sugeridos para la estabilidad.

202
 para la estabilidad
Consistencia Interna Bipartición Cualquiera de los dos a) Cumplir con lo
estadígrafos utilizados señalado para el
"Consiste en confrontar para la estabilidad o empleo de Pearson
los resultados equivalencia cuyo y Spearman.
obtenidos por los resultado deberá ser b) Cuando la
examinandos en los utilizado en la fórmula variabilidad (s) de
ítemes pares e impares de Sperman-Brow. ambas partes sea
de una sola prueba . marcadamente
similar.
-------
------ a) N igual o superior a
Guttman: 10 pares de datos.

b) Cuando la
variabilidad de
ambas partes No
sea homogénea.
Intercorrelación de Kuder-Richardson20 a) N igual o superior a
ítemes 10.
b) Que los ítemes
"Consiste en estimar el sean valorados en
grado de 1 pto. Para
homogeneidad o respuesta correcta,
concordancia existente 0 pto. Para
entre los resultados respuesta errada.
obtenidos por los c) Que los ítemes
examinandos en cada tengan un grado de
ítem de una sola facilidad (o
prueba y el resultado dificultad) similar.
Total de dicha prueba. --------- --------

203
 Cronbach (coeficiente a) N igual o superior a
alfa) 10.
b) Cuando los ítemes
no son valorados
dicotómicamente
(por ej: pruebas de
ensayo, escala de
apreciación,
encuestas de
opiniones..)

Ejemplo: Se desea estimar la consistencia interna de una prueba aplicada a 6 alumnos y compuesta
de 6 ítemes cuyos puntajes ideales son: 5,3,2,1,4,2 respectivamente.

Alumnos Var1 Var2 Var3 Var4 Var5 Var6

1 3 3 2 0 2 2
2 2 0 0 0 1 1
3 5 2 1 1 3 2
4 4 1 2 1 4 0
5 1 2 1 0 1 1
6 3 3 2 0 4 2

COEFICIENTE ALFA DE CRONBACH

204
 =======================================================

IDENTIFICACIÓN DE LAS VARIABLES

-------------------------------

VARIABLE 1 : var1
VARIABLE 2 : var2
VARIABLE 3 : var3
VARIABLE 4 : var4
VARIABLE 5 : var5
VARIABLE 6 : var6

Matriz de coeficientes de correlación simple

--------------------------------------------

var1 var2 var3 var4 var5 var6

-------- -------- -------- -------- -------- --------
var1 1.0000 0.1210 0.3464 0.8216 0.7182 0.1732
var2 0.1210 1.0000 0.6984 -0.2209 0.3103 0.6984
var3 0.3464 0.6984 1.0000 0.1581 0.7108 0.1000
var4 0.8216 -0.2209 0.1581 1.0000 0.5620 -0.3162
var5 0.7182 0.3103 0.7108 0.5620 1.0000 0.0000
var6 0.1732 0.6984 0.1000 -0.3162 0.0000 1.0000

Número de casos: 6

Número de ítems: 6

Coeficiente alfa de Cronbach = 0.7489

205
Este valor señala la magnitud o fuerza de relación existentes entre las mediciones correlacionadas,
solo valores iguales o superior res a 0,5 son aceptables, valores como el de 0,75 reflejaría una
relación fuerte y adecuada para propósitos de confiabilidad

Otro ejemplo: Coeficiente de Correlación de Pearson

Hablamos de correlación cuando nos referimos a la relación existente entre dos (o más variables), y
concretamente con problemas relativos a la variación conjunta de esas dos variables, su intensidad y
su sentido (positivo o negativo). La covarianza definida como el promedio de las desviaciones
conjuntas de dos variables sobre sus respectivas medias, no resulta ser una medida adecuada de la
relación entre dos variables, pues el valor de Sxy está relacionado con el valor de la media de X y
con el valor de la media de Y. La covarianza de dos variables X e Y se define como la media
aritmética de los productos entre las puntuaciones diferenciales (Xi e Yi) correspondientes a los n
individuos considerados en un grupo. Su expresión matemática es, por tanto:

Contextualizando el uso de los coeficientes de correlación en un ámbito exclusivamente descriptivo y

no inferencial, aplicar el coeficiente de correlación de Pearson exige, además de que las variables
estén medidas en una escala de intervalos, que se dé una relación lineal entre ellas, es decir, que
los puntos del diagrama de dispersión se posicionen en la forma aproximada de una línea recta.

El coeficiente rxy podría ser calculado ante cualquier conjunto de parejas de puntuaciones. Sin
embargo, el resultado de este cálculo sólo será interpretable si se verifica la condición de linealidad.
Por el modo en que era definido, el coeficiente de correlación permite detectar una relación lineal
entre variables, pero no otro tipo de relación.
Algunos autores (Bisquerra, 1987:189) dan criterios que permitan decidir, pero estos no son
aplicables en todas las situaciones:

r=1 Correlación perfecta

0.8 r 1 Correlación muy alta

206
0.6 r 0.8 Correlación alta
0.4 r 0.6 Correlación moderada

0.2 r 0.4 Correlación baja

0 r 0.2 Correlación muy baja

r=0 Correlación nula

Un profesor obtiene datos de 14 alumnos, pasándoles una escala de adaptación al entorno escolar
(variable x) y un test de inteligencia (variable y). A partir de las parejas de datos obtenidos,
determinar el coeficiente de Pearson.

X Adaptación entorno escolar Y Nivel de Inteligencia

8.5 115
7.0 105
9.5 120
5.0 98
7.5 104
6.0 100
8.0 103
4.5 99
6.0 95
4.0 88

207
7.5 112
5.5 88
4.5 90
6.5 100

ANÁLISIS DE REGRESIÓN MÚLTIPLE

======================================================

IDENTIFICACIÓN DE LAS VARIABLES

-------------------------------

VARIABLE DEPENDIENTE: Adaptación al entorno escolar

VARIABLES INDEPENDIENTE 1: Nivel de Inteligencia

Matriz de coeficientes de correlación simple:

--------------------------------------------

var1 var2
-------- --------
var1 1.0000 0.8850
var2 0.8850 1.0000

Coeficiente de determinación: 0.7832 * RSquare: 78,32% con la ecuación se explica un 78,32%

de la variabilidad de Y (adaptación al entorno escolar)

Coeficiente de correlación múltiple: 0.8850

Coeficiente de regresión alfa: -8.8585 (A)
Coeficiente de regresión alfa: 0.1510 (B)

208
Y (adapta.)= A*x( Inteligen) +B

Y (adapta.)= -8.8585*x( Inteligen) + 0.1510

COEFIC. SUMA DE PROPORC.

DESVIACIÓN COEFICIENTE ERROR T DE CORREL. CUADRADOS
VARIANZA
VARIABLE MEDIA ESTÁNDAR REGRESIÓN ESTÁNDAR STUDENT PARCIAL
AÑADIDA AÑADIDA
-------- -------------- -------------- ----------- ---------- -------- ------- -------------------- --------
adapt 6.4286 1.6508
Inteli 101.2143 9.6729 0.1510 0.0229 6.5841 0.8850 27.7476 0.7832
p=0.0000
-------------------- --------
27.7476 0.7832

ANÁLISIS DE LA VARIANZA
-----------------------

FUENTE DE VARIACIÓN GRADOS LIBERTAD SUMA CUADRADOS MEDIA

CUADRADOS
---------------------- --------------- --------------------- ---------------------
Debida a la regresión: 1 27.7476 27.7476
Residuo: 12 7.6810 0.6401
--- ---------------------
Varianza total: 13 35.4286

F de Snedecor con 1 y 12 grados de libertad = 43.3498 (p= 0.0000)

209
¿Qué valor se pronostica para la variable adaptación a partir de un sujeto con un valor de
inteligencia de 123?

REGRESIÓN

El término regresión equivale a predicción, pronóstico, estimación. El aspecto fundamental de la

regresión consiste en encontrar una recta que consiga la mejor aproximación posible a la nube de
puntos de un diagrama de dispersión. Esta recta será utilizada para predecir los valores de una
variable en función de los valores de la otra.

Ecuación de la recta

La ecuación de una recta en el plano viene dada por la expresión y = A+Bx. Las constantes A y B
son características de cada recta, de modo que si modificamos alguno de estos valores nos
encontraremos ante la ecuación de otra recta diferente.

La constante A coincide con la ordenada en el origen, es decir, con el punto en que la recta corta al
eje de ordenadas (valor de y cuando x=0). La constante B es llamada pendiente de la recta, y
representa la inclinación de la recta, es decir, el número de unidades en que se ve aumentado el
valor de y por cada aumento de una unidad de x.
Variable Y (criterio/v. dependiente)
Variable X (predictor/v. independiente)

A partir de los datos presentados en la tabla anterior, determinar la recta de regresión

correspondiente a las puntuaciones directas, que permitan predecir las puntuaciones en la variable
inteligencia a partir de la puntuaciones en la variable adaptación escolar. ¿Qué valor se pronostica
en la variable inteligencia para un sujeto con 6.7 en adaptación escolar?

210
 ANÁLISIS DE REGRESIÓN MÚLTIPLE
=======================================================

IDENTIFICACIÓN DE LAS VARIABLES

-------------------------------

VARIABLE DEPENDIENTE: Inteligencia

VARIABLES INDEPENDIENTE 1: Adaptación escolar

Matriz de coeficientes de correlación simple:

--------------------------------------------

intelig adapta
-------- --------
intelig 1.0000 0.8850
adapta 0.8850 1.0000
y= A+Bx
Coeficiente de determinación: 0.7832 (o R Square) explica el 78.32% de la varianza de y
(variable inteligencia)
Coeficiente de correlación múltiple: 0.8850 (Múltiple R)
Coeficiente de regresión alfa: 67.8790 (A)
La recta de regresión de Y sobre X, para las puntuaciones directas, viene dado por la ecuación:

Y=67.88+5.185*x
Y=67.88+(5.185*6.7)

Y=102.62

Otro ejemplo:

211
Determinar el valor de la relación entre inteligencia lógica y las puntuaciones obtenidas en una
prueba de discriminación visual a partir de datos recogidos para un grupo de alumnos de educación
primaria:

Inteligencia Lógica Discriminación Visual

12 14
8 6
6 7
10 12
7 9
18 16
8 8
4 5
19 18
11 10
6 6
14 12
8 9
13 11
6 4
15 10
9 7
6 7
5 6
4 7
17 3
6 7
17 15
18 19
12 13

212
7 8
9 9
17 16
12 11
5 6
10 9
13 12
15 16
13 14
12 11
6 5
7 8
9 10

Otros ejemplo:

Se postula que le desarrollo cognitivo y el estilo cognitivo de los alumnos de la educación media,
explican las diferencias en cuanto a estrategias de aprendizajes. Se lleva a cabo un estudio con una
muestra de alumnos de IV año Medio a los que se le administra una prueba objetivada de desarrollo
cognitivo (pruebas de mapas de Feldman), una de estilos de aprendizaje y otra de estrategias de
aprendizaje. La prueba de estrategias de aprendizaje se compone de cuatro secciones que exploran
desde las estrategias más simples como la memorización (parte I), síntesis (parte II), organización
de la información (parte III), hasta las más complejas como la capacidad de inferir a partir de
información proporcionada (parte IV). Los datos que se obtuvieron se consignan en el cuadro
siguiente:

a) Analice si el desarrollo cognitivo permite predecir la capacidad que tiene los alumnos para inferir
a partir de la información proporcionada.

213
b) Señale qué se puede concluir de la matriz de intercorrelaciones entre todas las variables del
estudio.
c) Examine qué se puede inferir de la correlación entre desarrollo cognitivo y la capacidad para
inferir.
d) Estudie cuál es la capacidad explicativa tiene el desarrollo cognitivo y el estilo de aprendizaje
para cada una de las estrategias de aprendizaje.
e) Finalmente, comente qué otras conclusiones permite el estudio.

D.C. EA. EA(I) EA(II) ES

5 12 3 17 6 11
5 16 5 10 10 9
3 10 5 6 7 11
9 15 7 3 6 13
4 3 5 0 7 10
5 14 5 3 8 11
2 4 5 11 5 10
2 4 6 2 6 14
6 16 4 9 5 9
9 10 3 12 5 12
3 10 4 11 5 12
4 10 2 10 7 11
4 3 3 10 7 13
5 6 2 11 9 8
4 5 4 10 5 11
3 13 2 13 3 8
4 5 4 11 7 9
4 6 4 11 6 11
5 6 2 10 6 15
6 7 4 10 10 11
5 9 2 11 7 10
7 8 4 13 6 11

214
3 6 4 9 2 11
4 8 2 10 7 10
5 7 4 9 13 9
4 10 4 10 5 13
6 9 5 10 9 15
6 10 3 9 9 13
8 8 6 10 5 11
5 11 3 9 4 8
6 11 3 10 9 11
4 7 4 10 5 10
5 11 4 10 9 12
3 2 4 10 7 10
5 15 4 6 8 15
4 4 5 9 10 12
4 10 2 8 7 11
4 6 3 12 10 9
3 5 3 9 8 14
3 17 4 4 8 13
6 2 2 11 9 10
6 12 2 10 6 11
1 6 4 9 9 13
4 14 3 12 10 11
2 14 8 3 4 10
4 16 3 11 9 9
6 14 5 3 8 12
4 11 2 7 5 11
5 13 2 8 6 11
4 10 7 2 7 13
6 12 3 8 9 12
2 7 4 8 5 9
3 14 4 13 7 7

215
3 14 3 13 6 10
4 9 4 11 5 11
7 10 9 14 20 11
2 13 4 11 4 10
4 6 3 9 7 13
4 13 4 13 5 12
5 16 1 9 6 10
4 3 4 13 6 10
6 10 9 11 8 8
4 13 1 10 7 11
6 17 1 9 5 11
6 7 7 11 10 11
5 11 4 11 8 11
6 10 4 11 4 10
4 17 3 10 7 11
3 7 4 9 6 10
6 7 2 12 6 11

216
1. Problema de aplicación Nº1:

Los 25 alumnos de un aula de Educación infantil han sido evaluados para determinar el nivel que
presentan en ciertas variables relevantes para el aprendizaje de las matemáticas. Teniendo en
cuenta que los resultados obtenidos en una prueba de discriminación de formas son los que
aparecen a continuación, determinen la tendencia central del grupo mediante la media, mediana y
moda, así como el grado de dispersión que presentan las puntuaciones, expresado a partir de su
rango y su desviación típica.

27,35,40,26,32,31,35,28,29,25,36,31,27,29,25,32,34,28,33,35,29,30,39,27,25

2. Calcular la correlación entre las variables tiempo semanal dedicado al estudio y calificaciones
obtenidas al final del trimestre, según los datos que a continuación se detallan, representar el
diagrama de dispersión para las puntuaciones correspondientes a ambas variables

X Y
5 7
2 4
4 5
7 8
10 9
4 6
8 9
1 4
3 5
6 7
10 8

217
 Otro ejemplo:

Predicción del rendimiento académico lingüístico

y lógico matemático por medio de las variables modificables de las inteligencias múltiples y
del hogar

Escriben: Miguel Andrade Garrido, Christian Miranda Jaña y Gabriela Freixas Soto

http://contexto-educativo.com.ar/2001/3/nota-11.htm

I.- Introducción

Al revisar los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje, esto es lo cognitivo, afectivo
y psicomotor; se aprecia que son múltiples las variables que intervienen en su desarrollo. Es sabido
que en la edad adolescente el alumno está sujeto a una especial sensibilidad para comprender el
mundo y para entenderse a sí mismo. En este entorno, las demás personas toman una importancia
especial y las propias apreciaciones y valoraciones sobre sí mismo cobran nuevas dimensiones que
lo proyectan positiva o negativamente ante el mundo y sus tareas, específicamente en sus
rendimientos académicos (cf. Bloom, 1972, 1977; Rogers, 1989; Carrasco, 1993; Gardner, 1994).

Así, un punto de partida importante de este estudio consiste en entender la Educación como un
proceso que intenta conducir al alumno al máximo desarrollo de sus potencialidades tanto
intelectuales como afectivas y valóricas. En esta línea, el foco del presente estudio consistió en fijar
su análisis en algunas variables alterables que pudieran influir en el desarrollo de los rendimientos
académicos en el ámbito de la Lingüística y el procesamiento Lógico Matemático de los Alumnos de
Segundo Año Medio de Liceos Municipalizados de la Comuna de Santiago

En el caso específico de este trabajo, se utilizaron modelos teóricos analíticos derivados de la

investigación y evaluación educativa, tendientes a percibir diversos ambientes educativos que
impulsan hacia la excelencia educativa, de la cual el rendimiento es un eje central en desarrollo
humano y escolar (cf. Pizarro, 1991, Epstein, 1991, 1995; Davies, 1991, 1995; Davies y Johnson,
1996; Pizarro et al., 1997; Pizarro, 1997). La intersección aquí buscada entre los ambientes

218
personales (inteligencias) y del hogar es cuantitativa-descriptiva. Se intenta pues, lograr la mayor y
más parsimoniosa explicación del Rendimiento, expresado en notas, debida a las Inteligencias
Múltiples, y al Ambiente del Hogar (cf. Pizarro, Clark y Allen, 1987; Pizarro y Crespo, 1997; Gardner,
1994, 1995; Bloom, 1964, 1977, 1988).

Como se establece en el párrafo precedente, interesa, parsimoniosamente detectar y aumentar

intersecciones matemáticas que determinen cuál o cuáles de las variables o índices dan cuenta de
una mayor dispersión de los rendimientos académicos de los alumnos de segundo año de
Enseñanza Media en Chile.

II.- Problema de investigación

Así, nuestro problema de investigación plantea la siguiente interrogante: ¿Cómo se relacionan

las Inteligencias Múltiples Lógico-Matemática y Lingüística, el Currículum del Hogar con el
Rendimiento Académico de los Alumnos de Segundo Año Medio de Liceos Municipalizados de la
Comuna de Santiago?

III.- Objetivos

Para responder a la pregunta de investigación, fueron planteados los siguientes objetivos

generales:

(a) Aportar antecedentes teóricos y empíricos a la conceptualización y métrica de las teorías de las
Inteligencias Múltiples, en su parte Lógico-Matemática y Lingüística, el Currículo del Hogar y la
Autoestima;

(b) Determinar y comprender los niveles de relación de algunas variables intelectuales, del Hogar
con el Rendimiento alcanzado de los alumnos;

(c) Establecer las variables que mejor describan y explique los niveles de Rendimiento Académico
de los alumnos.

A su vez, los objetivos específicos postulados fueron:

219
 (a) Confirmar en el plano chileno las teorías de las Inteligencias Múltiples, en sus partes Lógico
Matemática y Lingüística, el currículo del hogar;

(b) Determinar cuál o cuáles de las variables (a nivel general o síntesis o subcomponentes de
las Inteligencias Múltiples, en sus dimensiones Lógico Matemática y Lingüística, y el
Currículum del Hogar) es o son las que mayor capacidad predictiva tiene o tienen sobre el
Rendimiento Académico de los alumnos;

(c) Proporcionar elementos teóricos y prácticos para una comprensión más global de los
componentes del Rendimiento Académico de los alumnos de IIº año de Enseñanza Media.

IV.- Marco Conceptual

A continuación, se desarrollan los fundamentos teóricos y empíricos de las variables

consideradas para este trabajo; es decir, se expone la Teoría de las Inteligencias Múltiples de
Gardner y las bases teóricas y empíricas referidas al papel de la familia en la educación y las
definiciones del rendimiento académico.

Se parte del supuesto que la educación es tarea de todos y que la escuela, per se, no puede dar
cuenta de elevados aprendizajes para todos sus alumnos. Por ello, la adecuada intersección
(descriptiva o experimental) entre escuela + familia + características personales + comunidad, dará
mayor cuenta de gran parte de los aprendizajes educativos intelectuales, afectivos o psicomotores.

1.- Inteligencias Múltiples de Gardner

En un pasado, no muy lejano, había algún consenso sobre el concepto de inteligencia y se

pensaba que todas las personas aprendían casi de la misma manera y, por lo tanto, existía sólo una
forma de enseñar.

Hoy, sin embargo, se advierte la existencia de diferentes concepciones sobre la inteligencia

humana y los 'estilos cognitivos' que conducen a las personas al aprendizaje, lo que implica que los
métodos de enseñanza y evaluación se adapten a estos estilos particulares del o los que aprenden
(Branden, 1995; Gardner,1995; Weber,1999).

La Inteligencia humana es una realidad muy difícil de caracterizar, es un constructo utilizado para

220
estimar, explicar o evaluar algunas de las diferencias conductuales de las personas: éxitos o
fracasos académicos; formas de relacionarse con los demás; desarrollo de habilidades; resultados
en tests cognitivos; o los límites de aprendizajes de los alumnos, etc.. Sin embargo, para los
estudiosos del tema, es un constructo polisemántico, esto se debe a que: no está precisamente
definido su origen (genético o contextual, o mezcla de ambos); hay poca claridad para determinar si
se trata de un factor unitario o múltiple; la incertidumbre de no saber si es posible un desarrollo
significativo y parsimonioso de las inteligencias, mentes o talentos (Pizarro y Crespo, 1997; Pizarro
y Clark, 2000).

Este concepto es similar a uno de los tipos, de lo que Bloom (1997) llama las conductas de
entrada de tipo cognitivo. Sin embargo, para los fines de este estudio, se asumen los postulados de
Gardner en lo que se refiere a su Teoría de las Inteligencias Múltiples (Gardner, 1993).

Gardner (1995, p.10) define una inteligencia como "la capacidad de resolver problemas, o de
crear productos, que sean valiosos en uno o más ambientes culturales". Este autor fundamenta su
estructura en pruebas biológicas y antropológicas y, más específicamente, en bases neurológicas,
evolucionistas y transculturales. No obstante, el autor aclara que es un acercamiento que no
establece las fuentes de tales capacidades o los medios para medir éstas. (El marco conceptual ha
sido abreviado para efectos de estos apuntes).

2.- Familia y motivación del deseo y la necesidad de aprender

Es cada vez más creciente la gran influencia que ejercen las actitudes y conductas de los padres
y en términos generales la familia, sobre el aprendizaje de los niños y jóvenes en desarrollo.

Esta conciencia sobre la importancia del grupo familiar es cada día mayor, porque la familia es el
grupo social natural que es común a los seres humanos. Y, desde una perspectiva psicológica,
cumple dos objetivos principales: ser protección y matriz del desarrollo psico-social de sus
miembros y acomodarse y transmitir la cultura a la que pertenece (Bustos, 1992).

Para proveer el cumplimiento de estos objetivos, cada familia se organiza y determina sus
propios cánones de interacción que se traducen en un conjunto de normas y valores familiares

221
(Soto, 1996).

La organización familiar implica la definición y construcción de roles. Cada miembro de la familia

ocupa una determinada posición dentro de ella: esposo, esposa, madre, hijo, hermana, etc... Cada
una de estas posiciones va acompañada de un rol, el cual implica un conjunto de actitudes y
conductas que son esperadas por los demás miembros del grupo familiar (Covarrubias, Muñoz y
Reyes, 1985).

Un aspecto estructural de la familia lo constituye la presencia de una o ambas figuras parentales.

De allí surge la denominación de completa e incompleta. En el primer caso ambos esposos y padres
están presentes en el hogar. En el segundo caso, falta alguno de ellos. En la mayoría de los
sectores sociales se están constituyendo familias formadas por hijos con su madre y padres de
otros hijos, y viceversa, las cuales aparecen -por lo tanto- como familias incompletas disfrazadas de
completas (Bustos, 1992).

Un hecho relevante al interior de la familia es la mayor influencia de los movimientos parentales

en la estructura familiar, que la de los hijos. Esto implica que un cambio de estilo de los padres
repercutirá más en la familia que un cambio de los hijos. Esto subraya el rol fundamental de los
padres en el logro del desarrollo integral de los hijos y la necesidad de un trabajo en equipo de
padres y educadores (Bustos, 1992).

Algunas investigaciones vienen a concluir algunas cosas trascendentes, como por ejemplo, que
la presencia de los padres en el desarrollo de destrezas relacionadas con el desempeño académico
de los hijos es fundamental. Los padres de un nivel socio-económico medio y que están más tiempo
con sus hijos y los acompañan en actividades tales como hablar, caminar; comparten funciones
educacionales; facilitan la identificación haciendo que sus hijos se motiven a imitar sus conductas
instrumentales, las destrezas cognitivas y las habilidades para resolver problemas. Como
consecuencia de este mejor desarrollo, tienen mejores notas escolares que sus pares, cuyos padres
pasan menos tiempo con ellos a consecuencia de un divorcio, abandono o separación; y es menor
si la ausencia se debe a su muerte (Bustos, 1992).

Santelices y Scagliotti (1991, p.41), después de revisar varios estudios respecto a la relación
entre los padres y el rendimiento académico de sus hijos, sustentan la siguiente afirmación "...si el
grado de compromiso manifiesto por los padres es mayor, se puede predecir éxito académico

222
porque ellos serían una fuente de apoyo emocional que permitiría al niño encontrar vías de auto
dirección con confianza en sí mismo al tener fuentes concretas de ayuda para lograr éxito en su
desempeño".

Es un hecho cada vez más aceptado el rol fundamental de los padres en el desarrollo de algunas
capacidades cognitivas de sus hijos y, especialmente, la estimulación en la realización de tareas y
actividades escolares.

3.- Rendimiento Académico

Actualmente existe una visión muy optimista acerca de las facultades humanas para la
instrucción y los potenciales humanos para el aprendizaje, especialmente en las orientaciones
instrumentales de la educación (Pizarro, 1997). Para algunos autores, la noción relativa a que
cuando se entregan a todos los alumnos las más apropiadas condiciones o ambientes de
aprendizaje, éstos son capaces de alcanzar un alto nivel de dominio. Es básico entonces, definir lo
que se entiende por Rendimiento Académico.

El Rendimiento Académico es entendido por Pizarro (1985) como una medida de las
capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona
ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. El mismo autor (1978)
ahora desde una perspectiva del alumno, define el Rendimiento como la capacidad respondiente de
éste frente a estímulos educativos, susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos
educativos pre-establecidos. Himmel (1985) ha definido el Rendimiento Escolar o Efectividad
Escolar como el grado de logro de los objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio.

Este tipo de Rendimiento Académico puede ser entendido en relación con un grupo social que
fija los niveles mínimos de aprobación ante un determinado cúmulo de conocimientos o aptitudes
(Carrasco, 1985). Para Heran y Villarroel (1987, p.10) el Rendimiento Académico se define en forma
operativa y tácita afirmando que "el rendimiento escolar previo como el número de veces que el
alumno ha repetido uno o más cursos".

En cambio, Gardner (1994) ha puesto de manifiesto el problema que han tenido que afrontar
todas las sociedades modernas al momento de resolver el problema educativo; esto es, supeditar
sus propias opciones al mundo del desarrollo y la industrialización de la sociedad. Esto ha

223
significado que cualquiera que sea el tipo de sociedad, ha tenido que adaptarse a formas
tradicionales de transmisión del conocimiento y, por ende, a los criterios restringidos de evaluación y
de aceptación de rendimiento por parte de los alumnos. Postula en su defecto, actuación, logros,
proyectos contextualizados, significativos y auténticos, derivados de instrucciones diferenciadas.

Ahora, la inteligencia escolar es un tema relativo a nuestro estudio en la medida que da cuenta
de la operacionalización del concepto de Inteligencia en relación con el Rendimiento Escolar y con
el fin de explicar, en parte, las diferencias en él. Bravo (1990, p.68) ha dado la siguiente definición
de inteligencia escolar: "es el conjunto de habilidades cognitivas y verbales que procesan, integran y
organizan el aprendizaje y toda la experiencia escolar y lo van relacionando con los aprendizajes y
experiencias anteriores, por medio de la codificación y categorización de sus contenidos, de modo
de permitir la aplicación a situaciones nuevas". Es decir, es una capacidad de asimilar la experiencia
y la enseñanza de la vida escolar y aplicarla a situaciones nuevas, que incluso pueden estar fuera
del ámbito escolar.

Hipótesis

Hipótesis de Trabajo: "existe una relación directamente proporcional entre las variables
Inteligencias Múltiples Lógico-Matemática y Lingüística, las Condiciones del Hogar para favorecer el
deseo de estudiar y el Rendimiento de los alumnos en Castellano y Matemáticas de los alumnos de
IIº medio de la comuna de Santiago"

V.- Metodología

Al momento de establecer las variables, se centró la mirada en los factores del alumno, la
escuela y la familia, estimados como los de mayor importancia. Así se seleccionaron variables
alterables -aunque tratadas descriptivamente- que dieran cuenta en mejor medida de resultados que
influyesen directamente en los niveles de excelencia educativa. Por ello, es que se esperaba que el
nivel de error tipo I fuese menor que 1%.

Importante es hacer notar que, para los fines de este estudio, no se asignan montos de R y R2;
esto debido fundamentalmente a los siguientes aspectos: (a) los factores son relativamente nuevos;
(b) la mezcla entre ellos es incipiente y; (c) el efecto o criterio que considera su influencia
usualmente ocupa el lugar de factor independiente. En cuanto a las direcciones, siempre los R y los

224
R2 son positivos. También esperamos correlaciones simples -índices y componentes- positivas
entre las variables a considerar en los modelos analíticos de este estudio.

5.1.- Diseño Metodologico

Se exponen a continuación aspectos relativos al tipo de investigación realizada; población y

muestra analizada; y la descripción de instrumentos y técnicas aplicadas.

5.1.1.- Tipo de Estudio:

El estudio realizado es cuantitativo, descriptivo, correlacional, multivariado por los factores (o

variables independientes), explicativo (varianza deL Rendimiento Académico), y predictivo vía
explicación matemática (comunalidad, intersección o dispersión concomitante entre los factores y el
criterio). Para los efectos de este trabajo es importante identificar las variables que intervienen en la
elaboración de nuestro estudio: (a) Las Variables independientes fueron: las Inteligencias Múltiples
de Gardner en sus dominios Lingüístico y Lógico Matemático; y , el Ambiente del Hogar; (b) La
variable dependiente fue el Rendimiento Académico de los alumnos de segundo año medio de
1998.

5.1.2.- Población y Muestra

La población estudiada estuvo compuesta por los alumnos y alumnas de los Liceos y Colegios
Científicos - Humanistas de la Comuna de Santiago (N= 9), que estaban cursando el 2º año de
Educación Media, nivel socio-económico medio; Urbanos; que correspondieron a colegios que no
estuviesen realizando ningún tipo de estudio de intervención o experimentación; tipo A; con cursos
de 30 alumnos o más matriculados. Así se sortearon 8 cursos de 3 liceos (Ver tabla 1).

La unidad de análisis estuvo constituida por cada curso de los segundos años medios de los
establecimientos que cumplían con las condiciones y criterios poblacionales antes mencionados.
Así, la cantidad de alumnos de la población los segundos años medios de ese tipo de Liceos fue de
31 cursos, con un total de 1.050 alumnos.

La muestra seleccionada al azar simple la conformaron de 8 cursos, con un total de N= 308

225
alumnos. Fueron seleccionados sólo aquellos que contestaron todos los instrumentos (n=264
alumnos). Así, sólo se consideraron las respuestas de tales alumnos para el análisis.

5.1.3- Instrumentos y Técnicas Usadas

A continuación, se revisa los instrumentos utilizados para la recolección de la información

necesaria para la realización de este estudio. Para ello, se entrega una descripción general de cada
uno de los instrumentos usados para estos fines y además se exponen los resultados de
confiabilidad y validez que se recogieron en la aplicación de estos. Los instrumentos utilizados
fueron:

A).- Escalas de Inteligencias Múltiples de Shearer: Este cuestionario denominados MIDAS (Multiple
Intelligence Developmental Assessment Scales) de las escalas de Shearer (1995) tiene 106 ítemes
con escalas 1-5 para cada ítem. Da un informe completo personalizado del respondiente y es
apropiado para las edades de 14 a 60 años con nivel lector de 6º básico. Presenta las siete escalas
principales de Inteligencias de Gardner y 27 subescalas descriptivas. Contiene 3 escalas de
investigación (Liderazgo, Innovación, Lógica General) y requiere un tiempo aproximado de 35
minutos (o 55 minutos si es en forma de entrevista).

La Confiabilidad de la Escalas de Inteligencias Múltiples: la confiabilidad total arrojada por estas

Escalas fue de 0,9003. Este instrumento se compone de 106 ítems para medir las 7 Inteligencias. El
factor de inteligencia Lógico-Matemática tiene una confiabilidad de 0,8223 (con 17 ítemes y un
n=85) y la de Lingüística (con 20 ítemes y un n=100) de 0,8799.

B).- Cuestionario de condiciones necesarias en el hogar para motivar el deseo de aprender, de

Bustos.
Paralelamente al cuestionario del curriculum del hogar de Pizarro, se administró un cuestionario de
hogar relacionado con las necesidades actuales e ideales de Maslow.

Este cuestionario contó, en su primera versión, con 58 ítems. El instrumento fue aplicado en dos
establecimientos de la Comuna de Viña del Mar, según un informe del autor (Bustos, 1992). Se
eliminaron 3 ítems, quedando un cuestionario de 55 indicadores y se reformularon aquellos que,
según los resultados, así lo recomendaban. Se favoreció la participación de aquellos alumnos que,
aunque no estaban viviendo con los padres, se sintieron motivados a contestar participativamente

226
las interrogantes planteadas. El cuestionario requiere de 30 a 40 minutos para ser contestado.

La confiabilidad total encontrada para este cuestionario fue de 0,9439, relacionándose

cercanamente a los resultados obtenidos en su aplicación piloto (0,96). Al realizar una medición por
separado a las dos partes de este cuestionario, nos encontramos con que las respuestas
entregadas por los alumnos en términos actuales dieron como coeficiente de confiabilidad de
0,9101. El cuestionario aplicado a los mismos alumnos, pero ahora en términos Ideales arrojó un
coeficiente de confiabilidad de 0,8967. Para estas mediciones, también se usó el coeficiente a de
Cronbach.

VI.- Análisis de los datos

Por la naturaleza de nuestra investigación -esto es, por tratarse de una investigación descriptiva-,
se utilizó el programa SSPS 7.5 y 8.0 para ambientes Windows con análisis de Regresión Múltiple:
backward solution; y, Stepwise Regression: (F to enter: 0,05; F to Remove: 0,06; Tolerance: 0,01;
Max Steps: 4 a 12). Con alfas 0,01 fue medida o contrastada la Hipótesis alterna en los modelos Full
y Stepwise (cf. tolerance). Los Algoritmos fueron: entrada de datos; descripción de los datos; matriz
de correlación; y, análisis de regresión múltiple.

A continuación, se presentan de manera sintética los principales resultados estadísticos. Se optó

por no incorporar los análisis descriptivos y las correlaciones generales entre las variables (tal
información se encuentra disponible en la Tesis de Doctorado "Influencia de las Inteligencias
Multiples, el Curriculum del Hogar y el Autoestima sobre el rendimiento académico de alumnos de
enseñanza media". PUC. Facultad de Educación, 2000), sólo se incluyen las regresiones múltiples.

6.1.- Regresiones múltiples

A continuación presentamos los resultados obtenidos de las regresiones múltiples realizadas.

Esto teniendo como variable a predecir el rendimiento académico en las áreas de castellano y

227
matemáticas.

6.1.1.- Rendimiento Académico en castellano

A continuación, se exponen los resultados obtenidos en los análisis de regresiones múltiples

realizados entre el criterio y las variables predictoras consideradas para este estudio.

Para realizar este trabajo se utilizó el modelo de regresión paso a paso, donde el criterio fue el
rendimiento académico en aastellano. Las variables predictoras fueron las condiciones del hogar
para favorecer el deseo de aprender y las inteligencias múltiples lingüística y lógico-matemáticas.

Como se observa ambas variables independientes logran predecir el rendimiento en castellano

en un 11,8 %, lo que implica una modificabilidad posible importante desde un punto de vista
académico y específicamente visto desde el punto de vista del rendimiento de los alumnos. Un dato
interesante

228
6.3.2.- Rendimiento académico en matemáticas

A continuación se presentan los análisis de regresiones múltiples donde el criterio a predecir fue
el rendimiento académico en matemáticas:

VII.- Conclusiones e implicancias

A continuación, se analizan los resultados descritos y se ponen las bases para su discusión e
implicancias prácticas, junto con reflexionar en torno a sus proyecciones. Esta discusión toma en
consideración los antecedentes conceptuales de las variables consideradas y la evidencia empírica
aportada por el cúmulo de trabajos citados. Finalmente se argumenta en torno a las implicancias y
limitaciones que este estudio podría tener para la formación y el perfeccionamiento de los
profesores en la responsabilidad académica que les corresponde asumir, además de invitar a la
reflexión sobre el papel de la familia en la educación y formación de sus hijos.

7.1.-Conclusiones

229
 Revisando los análisis y resultados de este trabajo, podemos sostener que efectivamente se han
encontrado relaciones significativas entre las variables intelectuales y del hogar con el rendimiento
académico de los alumnos de segundo año medio de la Comuna de Santiago.

Importante para este estudio ha sido el establecimiento de variables que describan y expliquen
en forma importante los niveles de rendimiento de los alumnos.

Así podemos sostener que los objetivos propuesto para este trabajo se lograron plenamente.
Por otro lado, es importante destacar las correlaciones establecidas entre las variables rendimiento
en matemática y rendimiento en castellano, esto porque es la correlación más alta que se da entre
nuestras variables (0,463).

7.2.- De la hipótesis

Para poder contrastar la hipótesis relacionada con correlaciones múltiples entre las variables
estudiadas, y con un error menor que el 1%, se computaron coeficientes de correlación múltiple (R)
y determinación múltiple (R2) con lógica Stepwise. Así, se identificaron parsimoniosa y
esencialmente los factores, escalas, que al sintetizarse, producían las mayores capacidades
predictivas de los rendimientos académicos.

En cuanto a la predicción del rendimiento en castellano, la variable condiciones necesarias en el

hogar para motivar el deseo de aprender y la Inteligencia lógico-matemática tienen igual poder de
determinación (5,9%) sobre este rendimiento. Este nivel de predicción, en conjunto, asciende a un
11,8%, índice bastante importante si se considera la naturaleza de las variables. Es decir, las
condiciones que entrega la familia influyen significativamente en el rendimiento en castellano de los
alumnos junto con la inteligencia lógico- matemática.

Respecto de la predicción del rendimiento en matemáticas; el máximo de predicción lo entrega la

inteligencia lógico-matemática, con un 14,2%, más la inteligencia iingüística que aporta un 1,9%. En
su conjunto logran predecir el 16,1% de la dispersión del rendimiento en matemáticas.

Se ratificó aquí el poder influyente que aporta la familia sobre los rendimientos académicos; y se
añaden variables que han sido poco exploradas sistemáticamente en Chile: Inteligencias Múltiples,

230
condiciones para motivar los aprendizajes. Por ello, este trabajo no sólo innovó en la dependencia
de las variables; sino que en las mezclas e impactos o capacidades predictivas que arrojan.

7.3.- Implicancias

Uno de los primeros desafíos planteados en este trabajo fue el hecho de establecer la variable
rendimiento como variable dependiente. Este hecho ha significado una nueva mirada a este
importante aspecto del aprendizaje que tiene un gran impacto en el proceso escoalr: (a) nos invita a
poner más atención a aquellas variables alterables del proceso como lo son la participación de los
padres en el proceso escolar, especialmente en lo que concierne a la preocupación por las
actividades que desarrolla su hijo en la edad escolar; (b) valorar más aún las expresiones de
pertenencia familiar y de cariño que se suscitan al interior del seno familiar; y, (c) proporcionar al
joven un ambiente de confianza y seguridad que lo haga sentirse y estar mejor ante el mundo.

Otra implicancia importante, desde nuestro punto de vista, tiene que ver con las posibles
relaciones de las metodologías y estrategias que utiliza el profesor de la asignatura de matemática
en la sala de clases, con el desempeño, capacidad o Inteligencia pertinente. En efecto, este estudio
ha permitido identificar esta variable como una de las de mayor peso en relación a los rendimientos
académicos, lo que implica que el alumno rinde más y mejor cuando familiarmente es motivado.
Este puede deberse, por un lado, a la importancia que se le ha asignado a esta materia a través del
tiempo; y, por otro, a la estigmatización que se le ha asignado culturalmente al catalogarla como una
materia de alta complejidad y por lo tanto muy difícil de sortear con el éxito esperado. Esto hace que
la forma de motivar al estudiante en esta materia pueda tener fuerte repercusiones en los niveles de
rendimientos académicos.

En términos escolares, nos parece importante que los profesores del área de matemática puedan
potenciar fuertemente el desarrollo adecuado de metodologías en esta asignatura, esto por medio
de la entrega de la confianza necesaria para que el alumno se sienta y experimente el proceso de
aprendizaje de la matemática como algo alcanzable por él, perdiendo el miedo y la distancia que
culturalmente se ha creado ante esta materia.

231
 De ser posible la réplica de este estudio, con las nuevas métricas, y si éstas fueran consistentes
con los hallazgos obtenidos en este estudio, sería muy interesante pasar de estudios descriptivos a
experimentales: esto implicaría la alteración o el desarrollo de estrategias intelectuales,
educacionales y familiares.

232
MATERIAL COMPLEMENTARIO

“EL PROCESO DE INVESTIGACION EDUCATIVA”

INTRODUCCION

El objeto de este primer apartado, de carácter introductorio, es presentar brevemente el proceso de

investigación educativa desde un enfoque experimental, entendiéndolo como un proceso que se
produce en el marco global de desarrollo del conocimiento científico. Este tipo de conocimiento se da
como fruto de la aplicación del método de la educación, siendo la observación y la experimentación
la base de esta metodología.

Para un análisis más completo de la aplicación del método científico al terreno educativo, se pueden
consultar las obras de Arnal y otros (1992), Colás y Buendía (1992), Fox (1981) entre muchos otros.
Cada uno de estos autores llegan a considerar diferentes fases en el proceso de investigación
educativa.

Fox (1981), por ejemplo, presenta un modelo dividido en 17 etapas consecutivas, pero que en
función de la investigación pueden variar y alterar el orden. Estas etapas las engloba en tres partes:

233
 Primera parte: Diseño del plan de investigación

1. Idea o necesidad impulsora y área problemática

2. Examen inicial de la bibliografía
3. Definición del problema concreto de la investigación
4. Estimación del éxito potencial de la investigación planeada.
5. Segundo examen de la bibliografía
6. Selección del enfoque de la investigación
7. Formulación de la hipótesis de la investigación
8. Selección de los métodos y técnicas de recogida de datos.
9. Selección y elaboración de los instrumentos de recogida de datos
10. Diseño del plan de análisis.
11. Diseño del plan de recogida de datos
12. Identificación de la población y de la muestra a utilizar
13. Estudios pilotos del enfoque, método e instrumentos de recogida de datos y del plan de
análisis de datos

Segunda parte: Ejecución del plan de Investigación

14. Ejecución del plan de recogida de datos

15. Ejecución del plan de análisis de datos
16. Preparación de los informes de investigación

Tercera parte: Aplicación de los resultados

17. Difusión de los resultados y propuesta de medidas de actuación

Si consultáramos otro autor, con toda probabilidad no encontraríamos una coincidencia exacta entre
el proceso de investigación descrito y el que acabamos de presentar. No obstante, a pesar de las

234
diferencias que podamos encontrar en el enunciado de las distintas fases o etapas, existe un
acuerdo global en que el proceso de investigación educativa ha de seguir en general las siguientes
fases: planteamiento del problema, revisión de la literatura, formulación de hipótesis, selección de la
metodología, análisis de datos y obtención de conclusiones. De ellas nos ocuparemos en los
diferentes apartados de que consta el presente capítulo.

Para finalizar esta revisión esquemática del proceso de investigación. Desde una perspectiva
experimental, mostraremos un guión recogido a modo de Apéndice que puede servir de pauta para
el análisis y evaluación de las investigaciones educativas que habitualmente aparecen publicadas
como informes o artículos de revistas de nuestro ámbito científico.

2. Planteamiento del problema

Toda investigación surge ante la necesidad de resolver una interrogante o incrementar y profundizar
en el conocimiento de un fenómeno educativo. De ahí que una fase fundamental en todo proceso
investigador sea, precisamente, el planteamiento del problema a investigar.

Las fuentes a partir de las cuales surgen los problemas de investigación en educación pueden ser
desde la bibliografía especializada hasta la propia experiencia; lo fundamental es llegar a
interrogarse sobre una contradicción o laguna en anteriores investigaciones, o a interesarse por la
observación de un nuevo fenómeno, e intentar dar respuesta a las cuestiones que se planteen.

Ahora bien, no todo los problemas tienen la misma relevancia para las ciencias de la educación, son
tan sólo aquéllos que reúnen unas ciertas características. Para Kerlinger (1981), los tres criterios que
definen un problema son:

b) ha de expresar una relación entre dos o mas variables;

c) debe formularse claramente, sin ambigüedad, en forma de pregunta:
d) ha de permitir si verificación empírica

235
Por su parte, Jiménez y otros (1983:15 y ss.) señalan que las cualidades que han de reunir los
problemas son:

b) fundarse en una teoría

c) estar formulado correcta y precisamente,
d) ser resoluble y
e) ser relevante.

En definitiva, el problema de investigación suele concretarse en una pregunta sobre un fenómeno, o

conjunto de fenómenos, a los que no se puede dar respuesta con los conocimientos que se poseen
en la actualidad. Este interrogante debe satisfacer al menos cuatro criterios básicos: claridad,
concisión, operatividad y relevancia.

3. Revisión de la literatura

Una vez delimitado y planteado el problema. Se suelen revisar los estudios, trabajos, informes e
investigaciones que se hayan realizado, en el ámbito de las ciencias de la educación, sobre el tema
objeto de estudio, con el fin de aclarar conceptos, plantear cuestiones y, en definitiva, elaborar la
fundamentación teórica del estudio. En este sentido Fox (1981:146) nos señala que la revisión
bibliográfica nos suministra:

a) el marco de referencia conceptual de la investigación;

b) la compresión del estado de la cuestión:
c) indicaciones y sugerencias para el enfoque, el método y la instrumentación para
el análisis de los datos;
d) una estimación de las probabilidades de éxito, de la significación y de la utilidad
de los resultados; y
e) la información específica necesaria para formular definiciones, supuestos,
limitaciones y las hipótesis de investigación

236
Para llevar a cabo la revisión bibliográfica es preciso acudir a diferentes fuentes de documentación,
entre las que podemos señalar:

a) Las bases de datos educativas, como ERIC (Educational Resources Information

Center) o REDINET. Esta última es una red de bases de datos sobre
investigaciones educativas que reúne información sobre tesis y proyectos de
investigación en España.
b) Los índices bibliográficos
c) Las revistas especializadas

En la actualidad, gracias a las posibilidades ofrecidas por la informática, este proceso de revisión se
ve enormemente facilitado, pudiendo acceder a bases de datos de todo el mundo que se encuentran
actualizadas semestralmente.

237
3.- Formulación de Hipótesis

En el proceso de investigación , la formulación de hipótesis aparece como un paso que sigue al

planteamiento del problema y la revisión bibliográfica, y consiste en la predicción de una solución o
respuesta al problema enunciado.

Para De Landsheere (1985), una hipótesis es una afirmación provisional que afecta a la relación
entre dos o varias variables. En este mismo sentido se expresa Peres Juste (1985), para quien la
hipótesis es una o varias conjeturas sobre la posible relación existente entre dos o más variables
(aspectos educativos, psicológicos, sociales, etc. sujetos a modificación aleatoria o de acuerdo con
ciertas reglas) del problema. Al formular la hipótesis debemos tener en cuenta dos criterios
(Kerlinger, 1981):

a) Las hipótesis son expresiones de las relaciones que se presume entre variables.
b) Muestran claramente la necesidad de verificar las relaciones expresadas.

En consecuencia, ambos criterios significan que las formulaciones de hipótesis contienen dos o más
variables que son mensurables y que especifican cómo se relacionan esas variables.

4.- Selección de la Metodología

La validación de las hipótesis planteadas exige la recogida de datos, estrategia ésta que puede
adoptar diferentes características según la muestra, diseño, instrumentos o procedimientos elegidos.
En lo que respecta a la recogida de datos, a lo largo de esta obra abordaremos únicamente los
procesos mediante los cuales, en su caso, se eligen los individuos que serán objeto de atención, y
que constituyen sólo una parte del universo de individuos estudiados.

En efecto, cuando se realiza una investigación educativa normalmente no se ejecuta sobre una
población general, sino sobre una muestra o subconjunto de la misma, para cuya selección existen

238
diferentes procesos (aleatorio, estratificado, incidental, etc.) Este aspecto será objeto de un capítulo
posterior en la presente obra.

Para poder controlar las variables objeto de estudio se recurre a los denominados diseños de
investigación, entendidos éstos como un esquema de acción bajo el que se organizan los distintos
componentes de la investigación: el modo de seleccionar la muestra, de analizar las variables, de
contrastar las hipótesis, etc.

Según los criterios que utilicemos podremos considerar distintos tipos de diseños de investigación.
Algunas de las clasificaciones posibles son las presentadas en el cuadro 1.

Cuando se procede a la recogida de datos, ésta se realiza a través de la utilización de diversos

instrumentos de medición u observación, como cuestionarios, inventarios, tests, etc.

239
El desarrollo metodológico llevado a cabo en el curso de una investigación debe quedar expuesto de
forma clara, de tal manera que cualquier otro investigador pueda replicar el estudio y comprobar los
resultados de aquella.

CRITERIO TIPOS
Línea de investigación o Diseño estadísticos
o Diseños no estadísticos

Grado de control o Preexperimentales

o Cuasiexperimentales
o Experimentales
Técnicas de control o Diseño de grupos al azar
o Diseño de grupos apareados
o Diseño de bloques
o Diseño intrasujeto
Número de variables o Diseños univariables
o Diseños multivariables (factoriales)
Cuadro 1: Clasificaciones de los diseños de investigación según diferentes criterios

5. Análisis de Datos

Los datos que obtiene el investigador no suelen ofrecer suficiente información para resolver los
complejos problemas planteados en la investigación educativa, si no son organizados manipulados
en alguna forma. La información que aportan los datos per se no permite al investigador establecer
relaciones, interpretar y extraer significados relevantes de cara al problema abordado, si no se
realizan determinadas actividades y operaciones. En este sentido amplio solemos hablar de análisis
de datos.

El análisis de datos es una actividad que implica un conjunto de manipulaciones, transformaciones,

reflexiones y comprobaciones realizadas a partir de los datos con el fin de extraer significados

240
relevantes para un problema de investigación. En definitiva, a partir del análisis de datos daremos
respuestas al problema planteado, y decidiremos si las hipótesis han sido confirmadas o
rechazadas. Es en esta fase en la que interviene la estadística.

A lo largo de esta fase habrán de seleccionarse los estadísticos y pruebas más adecuadas en
función de los objetivos de la investigación y los tipos de datos, para cuyo cálculo podremos
apoyarnos en la utilización de programas informáticos, como SPSS/PC+BMDP PC – 90 ó SPAD-N
(entre otros).

241
6.- Conclusiones

Cómo último paso en el proceso de investigación se establecerán las conclusiones del trabajo,
incluyendo:

a) Interpretación de los resultados

b) Análisis de las discrepancias entre las hipótesis y los resultados
c) Comparación de los resultados obtenidos por otros
d) Sugerencias de nuevas investigaciones
e) Implicaciones metodológicas y prácticas

Apéndice

PAUTA PARA EL ANALISIS Y EVALUACION DE INVESTIGACION EDUCATIVAS

INTRODUCCION

1. ¿ señale el contexto educativo en que se inscribe la educación?

2. ¿Indica los objetivos de la investigación?
3. ¿Señale la importancia educativa de la investigación?
4. ¿Especifica los objetivos concretos que se persiguen?

PROBLEMAS

5. ¿Define un problema general interrogativamente?

6. ¿Redacta el problema general en partes o subproblemas?
7. ¿Está enunciado el problema de forma clara precisa y comprensible?
8. ¿Tiene actualidad el problema planteado?
9. ¿Tiene valor y utilidad práctica?

242
CONSULTA A FUENTES

10. ¿Se especifican otras investigaciones anteriores que se hayan planteados el mismo
problema?
11. Se presentan las principales conclusiones a las que han llegado las investigaciones
precedentes.
12. Se recogen las opiniones de diferentes autores
13. Se presentan las conclusiones a las que llegan los autores consultados
14. ¿Se presentan conclusiones sobre la práctica educativa?
15. ¿Se presentan hallazgos en otros ámbitos desarrollados con el tema?
16. ¿Se encuentra el problema dentro de una línea de continuidad científico práctico?

243
HIPOTESIS

17. ¿Se presenta las hipótesis redactadas en forma clara y comprensible?

18. ¿Se expresan a través de la hipótesis planteada la relación entre las variables?

VARIABLES

19. ¿Se presentan claramente cuales son las diferentes variables (independientes,
dependientes y extrañas)?
20. ¿Se señalan los niveles que adopta cada variable?
21. ¿ Se especifica como se controlan las variables extrañas?

MUESTRA Y POBLACION

22. ¿Se delimita de forma clara la población objeto de estudio?

23. ¿Se especifica claramente los procedimientos y las técnicas empleadas para la selección de
la muestra?
24. ¿Se consideran los requisitos de suficiencia y representatividad de la muestra?

INSTRUMENTOS

25. ¿Se describe las características esenciales de cada instrumento utilizado?

26. ¿Se presentan las características técnicas (fiabilidad y validez) de los instrumentos de
medida?

DISEÑO DE INVESTIGACION

27. ¿Se presenta el tipo de diseño utilizado?

28. ¿Se presenta gráficamente el diseño utilizado?
29. ¿Se analiza la validez (externa e interna del diseño)?

244
RECOGIDA Y ANALISIS Y DE LOS DATOS

30. ¿Se hace referencia al cumplimiento de las condiciones para elegir entre un contraste
paramétrico o un contraste no paramétrico?
31. ¿Se especifica el nivel de significación?
32. Se señala el punto de la región crítica para el rechazo de la hipótesis nula?
33. ¿Se presenta el procedimiento de recogida de datos?
34. ¿Se utiliza adecuadamente las representaciones gráficas?
35. ¿Se utilizan adecuadamente las pruebas estadísticas?

PRESENTACION DE RESULTADOS

36. ¿Se presentan los resultados de forma clara y adecuada?

37. ¿Aporta conclusiones válidas y necesarias?

245
CONCLUSION

38. ¿Se presentan conclusiones generales y particulares?

39. ¿Se plantean implicaciones generales del estudio?
40. Se presentan reflexiones sobre aspectos a mejorar a nivel metodológico?
41. ¿Se presentan reflexiones sobre aspectos a mejorar a nivel de contenidos?

REDACCION

42. ¿Es clara y legible?

43. ¿Este bien estructurado?
44. ¿Es concisa?

246
 BIBLIOGRAFIA SUGERIDA PARA LA PROFUNDIZACIÓN DE TEMAS
AUTOR: Reza Becerril, Fernando
TITULO: Ciencia, metodología e investigación
México; Longman de México Editores; 1997; 455 p..

RESUMEN: BASE EPISTEMICA : La ciencia - El conocimiento - La ideología -

Métodos de investigación - Metodología -- ELABORACION DEL PROYECTO DE
INVESTIGACION : La importancia del proyecto de investigación - Selección del
tema - Proyecto de investigación -- PROCESO DE INVESTIGACION : Fuentes de
información - Elaboración de fichero de consulta - Análisis de la
bibliografía - Recopilación de la información - Elaboración del fichero de
trabajo - Análisis de la información - Análisis estadístico - Presentación de
resultados - Sugerencias de redacción

AUTOR: Muñoz Razo, Carlos

TITULO: Cómo elaborar y asesorar una investigación de tesis
Mexico; Prentice Hall Hispanoamericana; 1998; xxvi, 300 p.

RESUMEN: ¿Qué es una Tesis? - Procedimiento general para elegir el tema de

investigación - Planteamiento del tema de investigación - Propuesta de Tesis
- Contenido de una tesis - Métodos de investigación - Técnicas de
investigación - Redacción de la tesis - La función del examen
profesional - Elaborar la tesis con apoyo de la computadora

AUTOR: Bunge, Mario

TITULO: La ciencia su método y su filosofía
Buenos Aires; Siglo Veinte; 1981; 110 p..

RESUMEN: Qué es la ciencia - Cuál es el método de la ciencia - Qué significa

"ley científica" - Filosofar científicamente y encarar la ciencia
filosóficamente

247
AUTOR: Bunge, Mario
TITULO: La ciencia su método y su filosofía
Buenos Aires; Editorial Sudamericana; 2a. ed.; 1997; 187 p..

AUTOR: Hernandez Sampieri, Roberto; Fernandez Collado, Carlos; Baptista

Lucio, Pilar
TITULO: Metodología de la investigación
México; McGraw-Hill; 1994; xxiv, 505 p..

RESUMEN: La idea: Nace un proyecto de investigación - El planteamiento del

problema: Objetivos, preguntas de investigación y justificación del estudio -
La elaboración del marco teórico: Revisión de la literatura y construcción de
una perspectiva teórica - Definición del tipo de investigación a realizar:
Básicamente exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa -
Formulación de hipótesis - Diseños experimentales de investigación:
Preexperimentos, experimentos "verdaderos" y cuasiexperimentos - Diseños no
experimentales de investigación - Cómo seleccionar una muestra - Recolección
de los datos - Análisis de los datos - Elaboración del reporte de
investigación

AUTOR: Hernández Sampieri, Roberto; Fernández Collado, Carlos; Baptista

Lucio, Pilar
TITULO: Metodología de la investigación
México; McGraw-Hill; 2a. ed.; 1998; xxviii, 501 p..

RESUMEN: La idea - Planteamiento del problema - La elaboración del marco

teórico - Definición del tipo de investigación a realizar - Formulación de
hipótesis - Diseños experimentales de investigación - Diseños no
experimentales de investigación - Cómo seleccionar una muestra - Recolección
de los datos - Análisis de los datos - Elaboración del reporte de

248
investigación

AUTOR: Rocha Centeno, Rogelio

TITULO: Metodología de la investigación aplicada al turismo
México; Editorial Trillas; 1992; 86 p..

RESUMEN: Bases epistemológicas para una teoría del turismo - Teoría

científica - Investigación interdisciplinaria

AUTOR: Pardinas, Felipe

TITULO: Metodología y técnicas de investigación en ciencias sociales;
Introducción elemental
México; Siglo Veintiuno; 5a. ed.; 1970; XII, 188 p..

RESUMEN: Tres diferentes tipos de conocimientos - Tipos y técnicas de

observación científica de lo fenómenos - El problema de la investigación - La
hipótesis en el trabajo científico - Diseño de la investigación y de la
comprobación de la hipótesis - Conclusiones y presentación de resultados -
Aplicación de la metodología a algunas ciencias sociales - Post scriptum - La
aventura de la investigación

AUTOR: Cook, T.D., ed.; Reichardt, Ch.S., ed.

TITULO: Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa
Madrid; Ediciones Morata; 3a. ed.; 1997; 228 p..

RESUMEN: Investigación cuantitativa, investigación cualitativa ¿ Una falsa

disyuntiva ? - Hacia una superación del enfrentamiento entre los métodos
cualitativos y los cuantitativos - Una experiencia necesaria en la
investigación evaluativa - Grados de libertad y el estudio de casos - Sobre
la reconciliación de los análisis cualitativos y cuantitativos, un estudio de
casos - Hacia un acercamiento entre las metodologías cuantitativas y

249
cualitativas - ¿ Dicen la verdad las fotografías ? - Contribuciones
etnográficas a la investigación evaluativa - Conexión entre el análisis de
proceso y el análisis de impacto, el caso del trabajo asistido

AUTOR: Salkind, Niel J

TITULO: Métodos de investigación
Mexico; Prentice Hall Hispanoamericana; 3a. ed; 1998; xx, 380 p.

RESUMEN: El papel y la importancia de la investigación - El proceso de

investigación - Selección del problema y revisión de la investigación -
Muestreo y generalizabilidad - Medición del comportamiento -Recopilación de
datos y estadística inferencial - Métodos de investigación no experimentales
- Métodos de investigación experimental - Investigación cuasiexperimental -
Cómo escribir una propuesta de investigación - Cómo escribir un manuscrito de
investigación - Una introducción a SPSS 7.0 - Conjunto de datos de muestra -
Respuestas a los ejercicios

AUTOR: Rossi, Jean-Pierre; Crombe, patrice; Lecuyer, Roger; Pêcheux,

Marie-Germaine; Tourrette, Catherine
TITULO: El método experimental en psicología
México; Fondo de Cultura Económica; 1a. ed.; 1994; 244 p..

RESUMEN: Introducción al método experimental - Análisis y presentación de los

datos - Metodología informática - Los métodos para el estudio del lactante -
El método longitudinal en la psicología del desarrollo

AUTOR: Arce, Constantino

TITULO: Escalamiento multidimensional; una técnica multivariante para el
análisis de datos de proximidad y preferencia

250
Madrid; Promociones y Publicaciones Universitarias; 1a. ed.; 1993; iii, 146
p..

RESUMEN: Una teoría de datos - Modelos de escalamiento multidimensional para

datos de proximidad - Modelos de escalamiento multidimensional para datos de
preferencia - Escalamiento multidimensional con datos de proximidad -
Escalamiento multidimensional con datos de preferencia - Programas de
ordenador

AUTOR: Taylor, S. J.; Bogdan, R.

TITULO: Introducción a los métodos cualitativos de investigación; La búsqueda
de significados
Buenos Aires; Paidós; 1990; 343 p..

RESUMEN: Una muy valiosa orientación acerca de cómo llevar a cabo una
investigación cualitativa - Se describe un conjunto de métodos , en su
mayoría desarrollados en el curso de la última década - También explica, y
ésta es otra de las ventajas de esta obra, cómo presentar los resultados de
un estudio cualitativo, y sus significados - La primera parte se ocupa de la
aplicación de las técnicas - En sendos capítulos se examinan la observación
participante (tareas preparatorias y trabajo de campo), la entrevista en
profundidad, algunos enfoques creativos como los métodos y el
estudio de documentos personales, y el análisis de los datos - La segunda
parte proporciona ejemplos específicos de informes de investigación - fruto
de la experiencia de los autores, esos estudios, claros y atrayentes,
ilustran la manera como los métodos expuestos en los capítulos se aplican en
la práctica

AUTOR: Sternberg, Robert J.

TITULO: Investigar en psicología; Una guía para la elaboración de textos
científicos dirigida a estudiantes, investigadores y profesionales

251
Barcelona; Paidós; 1a.ed.; 1996; 225 p..

RESUMEN: Ocho concepciones erróneas habituales sobre los artículos de

psicología - Pasos en la redacción de artículos de investigación teórica -
Pasos en la redacción de artículos de investigación experimental - Reglas
para la redacción de un artículo en psicología - Pautas de la American
Psychological Association para los articulos de psicologia - Pautas para la
presentación de datos - Bibliografía para el artículo de psicología -
Criterios para la evaluación de artículos de psicología - Presentación de
artículos a revistas para su publicación - Cómo conseguir la aceptación de
las revistas psicológicas: consejos para escribir mejor - Redacción de una
solicitud de beca o propuesta de contrato - Cómo encontrar una editorial -
Redacción de conferencias

AUTOR: Walker, Rob

TITULO: Métodos de investigación para el profesorado
Madrid; Ediciones Morata; 1989; 233 p..

RESUMEN: Investigación aplicada y los problemas de diseño del curso - Tareas

y procedimientos - Métodos, cuestiones y problemas - Técnicas de
investigación - Tratamiento de los datos y presentación de informes de
investigación - La formación de una comunidad de usuarios de entendidos

AUTOR: Martínez Hernández, Mariana

TITULO: Metodología aplicada a la investigación en psicología
Madrid; Complutense; 1a. ed.; 1993; 180 p..

RESUMEN: El nivel de aspiración y de expectación - La flexibilidad y la

competencia personal - La responsabilidad de los sujetos en el contexto de la
motivación del logro, modelo de evaluación - La atribución causal del éxito y

252
del fracaso tras la tarea realizada en la situación experimental

AUTOR: Anguera, María Teresa

TITULO: Metodología de la observación en las ciencias humanas
Madrid; Cátedra; 5a. ed.; 1992; 228 p..

RESUMEN: Observación como método científico - Sistematización de la

observación - Técnicas de registro observacionales - Desarrollo de la
cuantificación en la observación científica - Validez y fiabilidad de las
observaciones - Tipos de respuesta observacionales - Grado de participación
del observador - El observador como investigador - Iniciación a la
casuística de las observaciones agrupadas - Directrices básicas en el
análisis de datos observacionales - Principales métodos que utiliza la
observación - Areas de aplicación de las técnicas observacionales

AUTOR: Ruíz-Maya Pérez, Luis

TITULO: Metodología estadística para el análisis de datos cualitativos
Madrid; Centros de Investigaciones Sociológicas; 1a. ed.; 1990; 382 p..

RESUMEN: Estadística y métodos estadísticos - Distribución de probabilidad -

Inferencia estadística - Tablas de contingencia, independencia - Tablas de
contingencia, medidas de asociación - Modelos logarítmico lineales

253
254