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ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Características del modelo de modificación de conducta.
2. ANÁLISIS DEL PROBLEMA
2.1. Análisis topográfico: problemas manifiestos.
2.2. Análisis funcional: antecedentes y consecuente
2.2.1. Antecedentes
2.2.2. Consecuentes
3. TÉCNICAS OPERANTES:
3.1. Estrategias utilizadas para la adquisición de conductas.
3.1.1. Moldeado o aproximaciones sucesivas
3.1.2. Encadenamiento
3.1.3. Modelado o aprendizaje vicario
3.2. Estrategias utilizadas para la reducción o eliminación de las conductas.
3.2.1. Extinción
3.2.2. Coste de respuesta
3.2.3. Tiempo fuera
3.2.4. Saciación
3.2.5. Reforzamiento diferencial de tasas bajas (RDTB)
3.2.6. Reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO)
3.2.7. Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles (RDI)
3.2.8. Sobrecorrección
3.2.9. Castigo positivo
3.3. Sistemas de organización de contingencias:
3.3.1. Economía de fichas.
3.3.2. Contrato conductual.
4. TÉCNICAS DE CONTROL DE LA ANSIEDAD:
4.1. Desensibilización sistemática.
4.2. Técnicas de exposición.
5. TÉCNICAS DE BIOFEEDBACK.
5.1. Tipos de Biofeedback
5.2. Biofeedback y TDAH
6. TÉCNICAS COGNITIVAS
6.1. Reestructuración cognitiva
6.2. Entrenamiento en auto instrucciones.
6.3. Entrenamiento en solución de problemas.
7. ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES.
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
9. LIBROS RECOMENDADOS
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1. INTRODUCCIÓN
Las técnicas psicológicas aplicadas en las intervenciones con niños y adolescentes han
experimentado en los últimos años un amplio desarrollo incorporando, en unos casos,
adaptaciones de las técnicas utilizadas en adultos al ámbito infantil y, en otros, generando nuevas
técnicas surgidas desde la experiencia clínica y la investigación específica con este tipo de
pacientes. Tanto el extenso número de investigaciones realizados en los últimos años, como el rigor
de muchas de estos estudios ponen de manifiesto el auge que está llegando a adquirir este ámbito
de estudio e investigación (Kazdin, 2003). A pesar de ello, no existe en el ámbito infantil la profusión
de publicaciones sobre técnicas específicas que vemos se da en el ámbito adulto. Por este motivo,
en este tema nos hemos planteado aportar al alumno una revisión de las técnicas que con más
frecuencia se utilizan en la intervención clínica en el ámbito infanto-juvenil. En todo caso, se trata de
una información complementaria a la formación básica que el alumno debe haber adquirido
previamente. Para aquellas personas que necesiten o deseen ampliar esta formación básica, en el
tema se irá remitiendo a los textos básicos con los que poder compensar las necesidades de
formación que el alumno detecte.
Para introducir este tema de estudio, a continuación se comienza por señalar las principales
características que existen en el uso de las técnicas o estrategias cognitivo-conductuales con niños
y adolescentes, así como algunas de las similitudes y diferencias de su aplicación en el ámbito
adulto.
En primer lugar, cuando se trabaja con niños, debemos asumir que contamos con una menor
motivación para el tratamiento. Como refiere Leve (1995), muy pocos niños acuden a terapia por su
propia voluntad y suelen ser llevados por sus cuidadores como consecuencia de problemas, en
muchas ocasiones externalizantes y que normalmente afectan a algunos de los sistemas que
rodean al menor (familia o escuela). Este tipo de problemas no suele ser reconocido ni admitido por
el niño, quien incluso puede llegar a negarlo. En este mismo sentido, los niños raramente deciden
comenzar con el tratamiento y tampoco suelen tener la oportunidad de decidir cuándo termina. A
modo de ejemplo, a veces nos encontramos con niños que, pese a disfrutar de la terapia y hacer
progresos significativos, ven cómo sus padres ponen fin al tratamiento; o, por el contrario, nos
podemos encontrar con menores que intentan evitar la terapia, pero se ven obligados a continuar
con la intervención por circunstancias externas (sentencias judiciales, exigencias de la escuela o de
los padres).
En tercer lugar, como muy bien señala Ronen (1998), el foco de atención de la terapia
cognitivo-conductual, cuando es aplicada con niños, sería el/los sistemas de los que forma parte el
menor, es decir, su entorno natural, ya sea éste la familia, la escuela o el grupo de iguales. En base
a esto, los terapeutas deben tener en cuenta los aspectos sistémicos que rodean los problemas de
los niños y diseñar planes de tratamiento que impliquen a la familia, a la escuela o a cualquier otro
sistema que favorezca la implantación, mantenimiento o generalización de los logros terapéuticos.
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Por último, dado que la terapia cognitiva con niños se apoya en habilidades verbales y
cognitivas, es imprescindible tener en cuenta la edad y las habilidades cognitivo-sociales del menor
con el fin de adaptar las intervenciones a las capacidades correspondientes a su nivel de desarrollo
(Riquelme, Ortigosa y Méndez, 2014). Cuando las exigencias de las intervenciones terapéuticas
exceden las capacidades de los menores, estos pueden mostrarse resistentes, evitativos e incluso
incompetentes (Friedberg y McClure, 2005). Por lo tanto, se deberían tener en cuenta diversas
variables como, por ejemplo, el lenguaje, la capacidad para tomar distintas perspectivas, la
capacidad de razonamiento y las habilidades de regulación verbal (Ronen, 1997).
Pese a las diferencias analizadas anteriormente entre el tratamiento con niños y con adultos,
algunos de los principios generales aplicables a la intervención con los adultos como, por ejemplo,
el empirismo colaborador y el descubrimiento guiado, también resultan muy útiles en las
intervenciones con menores (Knell, 1993). Del mismo modo, el establecimiento de una agenda, las
tareas para casa y la retroalimentación, son estrategias fundamentales en la terapia cognitivo-
conductual aplicada a los niños. A modo de conclusión, la terapia con los menores se centra en los
problemas actuales, es activa y orientada a objetivos, al igual que con los adultos.
Como se recordará, uno de los principales postulados del modelo de modificación de conducta
hace referencia a que gran parte de las conductas que tenemos los humanos han sido aprendidas
al interaccionar con el medio ambiente. Nuestros comportamientos dependerán de las
consecuencias que dichas conductas tengan sobre uno mismo, sobre los demás o sobre nuestro
entorno. De tal forma que, si un comportamiento viene seguido de consecuencias positivas tenderá
a repetirse en el futuro, mientras que, si dicho comportamiento genera consecuencias negativas
disminuirá la probabilidad de que volvamos a repetirlo. Al considerar que los comportamientos, ya
sean adaptativos o desadaptativos, son aprendidos y dependen de las consecuencias que estos
tengan sobre el ambiente, podemos prever que, utilizando los mismos principios de aprendizaje,
podríamos conseguir también que fuesen desaprendidos. Por lo tanto, este modelo tiene una visión
optimista de los problemas de conducta, ya que son susceptibles de ser cambiados.
Como se acaba de comentar, para intervenir en los problemas que presenta un niño o
adolescente, lo primero que debemos hacer es conocer todos los datos del problema, así como las
circunstancias que puedan estar influyendo en su aparición y mantenimiento. Es decir, la primera
tarea del terapeuta debe ser recoger los datos pertinentes y realizar el análisis del problema.
A continuación se describe el caso de un niño llamado Santiago que nos servirá para aprender
y entender, de una forma práctica, cómo se realiza el análisis del problema. Santi, que así es como
le llamaban sus familiares y amigos, era un niño de 8 años que acudía a un colegio público de
Madrid. Según referencias tanto de los padres como del profesor, hasta hace tres meses Santi
había sido un niño “ejemplar” tanto en casa como en el colegio. Se encontraba realizando 3º de
primaria y progresaba adecuadamente en todas las asignaturas. El profesor describía que, Santi
normalmente permanecía atento en clase y solía responder a sus órdenes sin rechistar. Hacía los
deberes y las tareas que se le mandaban para realizar en casa y en el colegio colaboraba con
agrado en los trabajos de grupo. No obstante, su comportamiento en clase cambió drásticamente
en los últimos meses. Santi dejó de atender en clase; mientras que el profesor explicaba la lección,
él hablaba y molestaba a los compañeros; no hacía los deberes que se le mandaban y se metía en
peleas con cierta frecuencia. En varias ocasiones se le castigó sin recreo, aunque, según refiere el
profesor, esto no resultaba efectivo para controlar su comportamiento. En la última reunión de
profesores se decidió avisar a los padres y tener una entrevista con ellos. Los padres comentaron
que también habían notado un cambio en el comportamiento de Santi en casa. Según dijo la madre,
Santi se mostraba más inquieto y nervioso. Cuando se le llevaba la contraria se ponía agresivo y
tenía una rabieta. Ella, que estaba muy cansada, ya que ahora tenía que cuidar también de su
bebé, solía darle la razón para que se callara. Con el padre se portaba algo mejor. En opinión de la
madre, eso se debía a que su marido estaba menos tiempo en casa, y, cuando llegaba, estaba más
tranquilo y dispuesto a jugar con Santi. No obstante, habían hablado sobre la posibilidad de llevar a
Santi a un psicólogo. Ellos creían que el cambio de comportamiento de Santi se debía a la llegada
de su nuevo “hermanito”. El padre comentó que un sobrino suyo, con el que solía jugar Santiago
casi todos los fines de semana, también tuvo celos del hermano menor un mes antes, mostrando
un comportamiento parecido al que actualmente presentaba Santi.
Person (1989) sugiere que para definir operativamente los problemas que presenta el menor se
deberían transformar los problemas generales en problemas concretos, dividiéndolos en sus
componentes fisiológicos, cognitivos, emocionales, conductuales e interpersonales.
Como hemos podido ver en el ejemplo de Santi, hay algunas de las conductas descritas por el
profesor que se ajustan a lo que acabamos de comentar. No obstante, la mayoría de ellas resultan
vagas o ambiguas. En este sentido, cabría preguntarse, por ejemplo, qué es lo que significa para el
profesor “no estar atento en clase". Después de que el profesor de Santiago aprendiera a definir
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operativamente las conductas, así fue como definió el problema general de “no estar atento en
clase”: “Santi, en el momento en el que el profesor empieza a explicar la lección, se pone a mirar y
a hablar con sus compañeros de atrás. Al cabo de unos minutos, cuando el profesor le ha llamado
la atención en varias ocasiones, Santi coge los lapiceros y se va a la papelera a sacarles punta.
Cuando vuelve al pupitre, se pone a dibujar cualquier cosa. En estos momentos el profesor no
suele decirle nada, ya que está tranquilo. No obstante, permanece poco tiempo entretenido en esta
tarea y vuelve a girarse para hablar de nuevo con sus compañeros de atrás. Este comportamiento
se suele repetir en tres o cuatro ocasiones, tras las cuales, Santi es cambiado a la mesa del
profesor para que no moleste al resto de los compañeros”.
2.2.1. Antecedentes
Todos sabemos que muchas de las conductas que realizamos dependen de la situación en la
que estamos, es decir, realizamos un determinado comportamiento y no otro dependiendo del
contexto. Estas situaciones, que pueden ser tanto estímulos internos como externos, se pueden
convertir en antecedentes de una conducta. De esta forma, los antecedentes influyen sobre la
conducta determinando su probabilidad de ocurrencia. Los antecedentes pueden haberse dado
inmediatamente antes de la realización de la conducta, en cuyo caso hablaríamos de “sucesos
estímulo” (Bijou y Baer, 1961) o pueden estar alejados temporalmente de la emisión del
comportamiento, recibiendo en este caso el nombre de “sucesos mediadores” (Kantor, 1970).
En el caso que estamos analizando, algunos sucesos estímulo podrían ser, por ejemplo, la
presencia de algún profesor, el aburrimiento, estar con su hermano pequeño y que los padres u
otros adultos estén haciendo mimos al bebé, etc. Como sucesos mediadores, es decir, aquellos
antecedentes que están alejados temporalmente de la emisión de la conducta, podrían ser, por
ejemplo, los celos ante el nacimiento del hermano, la observación de la conducta del primo un mes
antes, etc.
Estímulos discriminativos
Los estímulos discriminativos son aquellos sucesos estímulo, es decir que anteceden a la
conducta, y que señalan la aparición de una determinada consecuencia tras la emisión de una
determinada conducta. De esta forma, los estímulos discriminativos actúan como disparadores del
comportamiento. Si una persona o situación está presente en varias ocasiones en las que al
realizar un determinado comportamiento le sigue una consecuencia agradable, esa persona o
situación adquiere el poder de predecir futuros refuerzos, por lo que la emisión de la conducta se
hará más probable en presencia de dichos estímulos.
Aprendizaje vicario
Muchas de las conductas que realizamos diariamente las hemos aprendido observando
cómo otros las realizaban en un determinado contexto (antecedente) y las consecuencias que
recibían por la emisión de éstas. A este tipo de aprendizaje se le ha dado el nombre de
“Aprendizaje Vicario” o “Modelado”. Los efectos que produce la observación de un modelo sobre la
conducta del observador pueden ser de varios tipos (Villalba y Ortigosa, 2014): por un lado, puede
ser utilizado como estrategia para la adquisición o la eliminación de determinados
comportamientos. En este caso, no es el comportamiento del modelo el que favorece el aprendizaje
de la conducta, sino las consecuencias que siguen a dicha conducta. El observador aprende que si
emite la misma conducta que realizaba el modelo es muy probable que obtenga las consecuencias
que seguían a la emisión de ésta. Por otro lado puede inhibir o desinhibir conductas que el
observador ya tenía en su repertorio conductual. En este sentido, el aprendizaje vicario podría
actuar como un suceso mediador. Después de que el observador ha visto el comportamiento
realizado por el modelo, se inhiben o desinhiben aquellas conductas que ya poseía, modificando a
partir de ese momento su repertorio de conductas actual. Asimismo, el aprendizaje vicario también
puede tener el efecto de facilitar la emisión de una conducta. En este sentido, el modelado actuaría
como un suceso estímulo, ya que serviría de antecedente inmediato e influiría en la frecuencia y en
la probabilidad de ocurrencia de la conducta. Por último, señalan los autores que el modelado
puede servir también para educar en valores potenciando una cualidad o actitud adecuada a partir
de un modelado positivo y para educar en la expresión de emociones.
Según la descripción del problema que nos hizo el profesor de Santi, el niño pudo aprender los
comportamientos inadecuados al observar las conductas de su primo. Según refirió el padre, Santi
y su primo Juan solían jugar juntos todos los fines de semana. Hace unos meses, Juan tuvo un
hermano, lo que generó un notable cambio en su comportamiento. Juan tenía rabietas frecuentes,
se comportaba mal en casa, tenía peleas, no hacía caso a los padres, etc. Los fines de semana,
Santi y sus padres solían ir a visitar al recién nacido, momento en el que empeoraba
considerablemente el comportamiento de Juan ya que, de esta forma, conseguía llamar la atención
de todos los adultos.
Parece ser que Santi aprendió a través de aprendizaje vicario una manera muy eficaz de llamar
la atención de los adultos. Santi aprendió, observando las conductas de su primo, que
comportándose mal los adultos estarían más pendientes de él que de su hermano.
Las órdenes
Las órdenes se entienden como antecedentes verbales inmediatos, mediante los cuales
podemos regular la conducta del sujeto. Desde esta perspectiva, cobra especial importancia la
manera en la que utilizamos dichas órdenes o instrucciones.
Para que una orden o instrucción sea eficaz, se debe dar de forma clara y precisa. El niño tiene
que saber exactamente qué es lo que se le pide que haga, por lo que deberemos utilizar un
lenguaje adecuado que facilite su comprensión. Por otro lado, es conveniente que las instrucciones
sean cortas, que estén expresadas de forma positiva y que no se recurra a sugerencias o
interrogantes, ya que de esta forma, ofrecerían al niño la posibilidad de no ejecutar la petición. En el
caso de que en un momento determinado tuviésemos que dar numerosas instrucciones al niño,
sería recomendable hacerlo de una en una, teniendo cuidado de que no entrasen en contradicción
unas con otras (Romero, 2014).
Estas eran algunas de las ordenes que empezó a utilizar el profesor, no sólo con Santi, sino
con todos los niños: “Santi, mira hacia delante”, “Permanece sentado durante 5 minutos y podrás
salir al recreo”, “Siéntate y en el cambio de clase sacarás punta”, “Santi, me alegro muchísimo de
que me hagas esa pregunta”, “Has hecho muy bien el ejercicio, ahora puedes sacar punta a tus
lapiceros para que estén listos para el siguiente ejercicio”. Como podemos ver, estas instrucciones
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son claras y concretas, el niño sabe exactamente lo que se le pide que haga y, además, no sólo se
centran en el comportamiento inadecuado, sino que también van dirigidas a los comportamientos
que queremos que siga haciendo.
2.2.2. Consecuentes
Uno de los principios básicos de la modificación de conducta es que las conductas dependen
de las consecuencias que generen sobre el medio. De esta forma, las conductas que muestra un
individuo son aquellas que el contexto está reforzando.
Veamos un ejemplo que nos ayudará a entender estos dos conceptos. Imaginemos que Santi
permanece sentado y atendiendo al profesor durante unos minutos. Esta conducta podría traer
como consecuencia que el profesor felicitase a Santi por su buen comportamiento. De esta forma,
el comportamiento de Santi ha generado un estímulo agradable (la felicitación del profesor) que no
existía con anterioridad. Esta consecuencia generada por la conducta es agradable para Santi, por
lo que aumentará la probabilidad de que se vuelva a presentar en el futuro.
Imaginemos ahora que Santi está muy aburrido en clase de matemáticas. De repente se le
ocurre que podría darse la vuelta y hablar con sus compañeros. En ese momento, el aburrimiento
que tenía desaparece. Santi ha conseguido eliminar un estímulo desagradable (el aburrimiento) que
estaba presente, por lo que aumentará la probabilidad de que esta conducta se repita.
Tipos de reforzadores
Son varias las clasificaciones que se han realizado sobre los reforzadores. En función de las
características que se han tenido en cuenta para hacer dicha clasificación nos podemos encontrar
con:
no fuera porque luego se puede cambiar por otras cosas, no tendría el valor reforzante que
tiene. Otro tipo de reforzadores generalizados, utilizados con mucha frecuencia en el
tratamiento con niños, son las fichas de colores. Esto lo veremos más detenidamente
cuando hablemos del procedimiento de economía de fichas.
Programas de reforzamiento
Al hablar de programas de reforzamiento nos referimos a las pautas de aplicación que se van a
seguir a la hora de aplicar los refuerzos. Existen dos categorías fundamentales de reforzamiento,
que son el continuo y el parcial. Cuando se aplica el refuerzo cada vez que se da la conducta
objetivo hablamos de reforzamiento continuo. Cuando el refuerzo no sigue a cada una de las
conductas, sino que se da de forma intermitente, se trata de un programa de reforzamiento parcial.
El refuerzo parcial o intermitente puede ser administrado en función del tiempo que pasa entre
un refuerzo y el siguiente o en función del número de respuestas que el sujeto debe dar para
conseguir dicho refuerzo. Existen cuatro programas de reforzamiento parcial básicos (Ferster y
Skinner, 1983):
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Los programas variables, ya sean de razón o de intervalo, son más resistentes a la extinción,
ya que el sujeto no sabe cuándo estará de nuevo disponible el refuerzo. En el caso de los
programas fijos se observa un descanso en la emisión de la conducta tras el reforzamiento. Esto
puede deberse a que los sujetos han aprendido que no serán reforzados hasta que pase algún
tiempo o hasta que no ejecuten un número de conductas determinado, por lo que se permiten un
pequeño descanso.
Hay una serie de factores que tendremos que tener en cuenta para potenciar los efectos que
tienen los refuerzos sobre la conducta de una persona (Olivares, Macìa, Rosa-Alcazar y Olivares-
Olivares (2013):
Definir claramente qué conductas van a ser reforzadas, y las consecuencias que se
obtendrán por la emisión de éstas. Los niños tienen que saber claramente lo que tienen que
hacer y lo que obtendrán por ello.
Son muchas las ocasiones en las que la conducta que se elige para resolver un problema de
comportamiento de un niño, más que solucionar el problema, lo empeora. En este sentido, un autor
llamado Patterson (1982, 1986) elaboró un hipótesis explicativa del por qué se desarrollaban y
mantenían los comportamientos inadecuados en los niños y en los adultos. Esta hipótesis recibió el
nombre de “Hipótesis de Coerción”. Esta hipótesis postula que algunas de las conductas disruptivas
que presentan los niños, como, por ejemplo, llorar, gritar o patalear, son comportamientos
instintivos, funcionales y adaptativos en el recién nacido, ya que permiten al niño controlar la
conducta de su madre. No obstante, el problema surge cuando, a medida que el niño va creciendo,
esas conductas no son sustituidas por otras habilidades de comunicación más adaptativas. En
algunas ocasiones, los adultos pueden incrementar la probabilidad de que los niños sigan utilizando
esas conductas como forma de control del comportamiento de los mayores. En este sentido, el
refuerzo negativo juega un papel muy importante en el mantenimiento de las conductas
inadecuadas, tanto las de los niños como las de los padres o profesores.
Veamos un ejemplo que nos ayude a entender cómo el refuerzo negativo mantiene tanto el
comportamiento del niño como del adulto. Cuando la madre de Santi le dice que deje de jugar y
comience a poner la mesa, éste suele protestar, llegando incluso a coger una rabieta con gritos y
pataletas. La madre, por no oírle más, acaba por poner ella la mesa. Como vemos, tanto las
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conductas de Santi como las de su madre quedan reforzadas negativamente. Las conductas del
niño porque se libra de poner la mesa (algo que no le gusta y le impide jugar) y las de la madre
porque pone fin a las protesta de su hijo y por tanto se queda tranquila.
Además de esto, no nos podemos olvidar del importante papel que juega también el
reforzamiento positivo en el mantenimiento de las conductas disruptivas. Normalmente se tiende a
prestar más atención al niño que se comporta mal que a aquel que lo hace de manera adecuada.
Esto suele ser así porque se parte de la idea de que el niño se debe comportar correctamente, por
lo que no se debe reforzar esta forma adecuada de conducta. De esta forma, el comportamiento
inadecuado es reforzado positivamente mediante atención física o verbal, mientras que el adecuado
se extingue por falta de reforzamiento positivo. El niño consigue que el adulto le preste atención al
tener conductas inadecuadas, mientras que cuando se comporta bien nadie tiende a hacerle caso.
3. TÉCNICAS OPERANTES
Las técnicas para el control de conductas operantes son el tipo de técnicas más frecuentemente
utilizado en la intervención de los problemas infanto-juveniles. Como se verá a lo largo de todo el
curso, las técnicas operantes se utilizan de una u otra forma en el tratamiento de prácticamente
todos los trastornos de la infancia y adolescencia, tanto para instaurar conductas que el niño
todavía no posee, como para fomentar el uso de conductas adecuadas, así como para eliminar o
disminuir la frecuencia de aparición de conductas inadecuadas. A lo largo de este apartado se
revisarán las principales estrategias operantes utilizadas en el ámbito infantil. Una revisión mucho
más exhaustiva de las técnicas operantes puede encontrarse en los capítulos 11, 12 y 13 del
manual de “Técnicas de Modificación de Conducta” de Labrador (2008a).
Este procedimiento ha sido muy utilizado en los ámbitos de: educación especial, rehabilitación
de funciones motoras y la instrucción académica (Miltenberger, 2013).
A continuación se describen los distintos pasos que se deberían dar para que el uso de esta técnica
fuese eficaz:
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Lo primero que debemos hacer es dividir la conducta objetivo en pasos más pequeños y
fáciles de alcanzar, así como especificar claramente la conducta objetivo que pretendemos
conseguir. El número de pasos sucesivos o la distancia entre ellos dependerá de la
conducta que deseemos instaurar y del repertorio conductual del sujeto. No obstante,
deberíamos asegurarnos de que el sujeto es reforzado al menos el 80 % de las veces que
lo intenta. La conducta con la que se recomienda empezar a trabajar será aquella que,
teniendo alguna similitud con la conducta objetivo, el sujeto presente en su ambiente
natural con cierta frecuencia.
Una vez establecidos los pasos sucesivos, empezaremos con las conductas más fáciles e
iremos avanzado en función de su dificultad.
Una vez instaurada la conducta objetivo, y con la finalidad de que quede fuertemente
instaurada en el repertorio conductual del sujeto, se recomienda la aplicación de técnicas
de reforzamiento positivo.
Veamos un ejemplo que nos ayudará a entender el uso del moldeamiento. Imaginemos que ha
llegado a la clase un niño nuevo, Alfonso, que tiene muchas dificultades para permanecer atento en
clase. Nunca ha hecho los deberes en equipo, algo a lo que nuestros alumnos están muy
acostumbrados. Nuestro objetivo es que adquiera esa conducta, por lo que nos decantamos por el
uso de la técnica de moldeamiento. Los pasos sucesivos que deberíamos reforzar serían:
permanecer sentado, escuchar a los compañeros, dar su opinión, anotar las conclusiones y
exponerlo al resto de la clase. Si tuviese dificultades en cada uno de los pasos sucesivos,
utilizaríamos ayudas verbales e imitativas, que le garantizasen los refuerzos.
3.1.2. Encadenamiento
El encadenamiento consiste en unir conductas que ya existían en el repertorio conductual del
sujeto, para que, ejecutadas de manera secuencial, formen una conducta compleja que queremos
instaurar. Cada segmento o eslabón de la cadena conductual sirve como estímulo discriminativo
para la siguiente conducta, y como refuerzo para la conducta anterior.
avanzando hasta el final o bien lo podríamos hacer al revés (Macià, Olivares-Olivares y Olivares,
2014).
La diferencia del encadenamiento con respecto al moldeado es que en esta técnica se parte de
conductas que ya existen en el niño, pero que no las hace de forma secuencial para la realización
de la conducta objetivo. En el caso del moldeado las conductas no existen, por lo que se deben
instaurar paso a paso.
Para llevar a cabo el procedimiento de encadenamiento se deben seguir los siguientes pasos:
Hacer una descripción clara de los eslabones conductuales que se necesitan para la
realización de la conducta compleja que queremos entrenar. Asimismo, es preciso
operativizar cada uno de los eslabones y determinar la secuencia que van a seguir.
Una vez que el sujeto realiza de manera adecuada la conducta compleja que se le ha
enseñado, es recomendable el uso de un programa de reforzamiento continuo, con el fin de
fortalecer dicha conducta. Una vez instaurada y fortalecida la respuesta, se podrá pasar a
un programa de reforzamiento intermitente.
Como hemos visto más arriba, el aprendizaje vicario no sólo se ha utilizado para favorecer el
aprendizaje de conductas nuevas, sino que también se ha utilizado para inhibir o desinhibir
patrones comportamentales y facilitar respuestas.
Hay una serie de condiciones que favorecen la utilización de esta técnica. A continuación
describiremos algunos factores del modelo, del observador y de la forma de presentación que se
pueden utilizar y que convendría tener en cuenta para que el procedimiento del modelado fuese
eficaz (Villalba y Ortigosa, 2014).
En cuanto al modelo, es importante que el observador (el niño) se sienta similar a éste. Esta
similitud entre el observador y el modelo se puede plasmar en factores ideográficos, como, por
ejemplo, edad, sexo, clase, etc.; en las conductas que el modelo exhibe, en el sentido de que el
observador las vea próximas a él y no como excesivamente competentes; y en la misma percepción
de esa similitud, donde el sujeto considera que el modelo es de su grupo. También es
recomendable que el modelo muestre una actitud amable y simpática, y que su comportamiento
sea percibido como cercano y afable por el observador.
Por otro lado, es recomendable que la actuación del modelo vaya seguida de un reforzamiento
positivo de las conductas adecuadas. Los refuerzos que se pueden utilizar pueden ser, por ejemplo,
la felicitación o el reconocimiento público, señalando lo importante de la conducta y de las
consecuencias de ésta. Por último, se recomienda la utilización de distintos modelos, ya que, de
esta forma, se favorece la generalización y el aprendizaje de distintos estilos de afrontamiento ante
una misma situación.
En cuanto al observador, es importante hacerle una serie de indicaciones para que el niño se
sienta más predispuesto a aprender. En este sentido, debemos especificar claramente al
observador qué es lo que queremos que observe. También es importante evitar las distracciones
del observador, y asegurarnos que comprende y recuerda cómo se realiza el comportamiento
exhibido por el modelo. Para conseguir este objetivo, podemos solicitarle que realice un pequeño
registro de la actuación del modelo, bien de forma inmediata o con posterioridad. No obstante, lo
más importante para consolidar la conducta que ha observado es ofrecerle la oportunidad de que la
practique y la ensaye una vez que el modelo ha terminado su actuación.
Con el objetivo de conseguir que la conducta modelada forme parte del repertorio conductual
del observador, se recomienda favorecer en éste un papel activo. Para esto, se le puede pedir que
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comente las conductas que ha observado, que analice las consecuencias que pueden tener dichas
conductas o que identifique otros comportamientos con los que podría hacer frente a la misma
situación. También podríamos ofrecer al observador la posibilidad de ser modelo, por lo que él
mismo mostraría las conductas aprendidas a otros miembros del grupo.
Veamos un ejemplo en el que se utilizó la técnica de aprendizaje vicario para facilitar los
comportamientos de acercamiento en un niño con problemas de relaciones sociales. Isidoro era un
niño muy tímido. Tanto en el patio de su urbanización como en el del colegio durante los recreos,
siempre se le veía sólo, en una esquina del patio mirando lo bien que se lo pasaban sus vecinos o
compañeros. No se apreciaba ninguna alteración del desarrollo, lo único que le sucedía era que
mostraba mucha ansiedad a la hora de relacionarse con sus iguales. Parte de esa ansiedad estaba
generada porque no sabía desenvolverse en los primeros momentos de la interacción, no sabía qué
decir. Con el objetivo de ayudar a Isidoro a adquirir las habilidades que le permitiesen afrontar esas
situaciones sociales con éxito, decidimos utilizar la técnica de aprendizaje vicario.
Como modelo utilizamos a Alberto, un vecino de su urbanización que además era compañero
de clase. Alberto se llevaba muy bien con todos los vecinos de su edad así como con los
compañeros del colegio. Era un niño muy simpático y agradable, pero tenía una cualidad que nos
impulsó a elegirle como modelo, que era muy tranquilo. Pensábamos que al presentar esta
característica, Isidoro se sentiría más identificado con él, no le vería tan distante y se potenciarían,
de esta forma, los efectos de la técnica de modelado. Lo primero que hicimos fue definir claramente
las conductas que le íbamos a enseñar a Isidoro, y que serían modeladas por Alberto. La primera
conducta por la que nos decantamos fue la de acercarse a un grupo de niños que estaba jugando
al fútbol y pedirles que le dejaran jugar con ellos. Mientras que Alberto realizaba la conducta
modelada, Isidoro tenía que observar detenidamente cómo lo hacía y qué es lo que decía.
Apuntaba en un papel los comportamientos más destacados y que habían sido comentados
previamente con el terapeuta, de tal forma que habían sido definidos operativamente. Después de
cada presentación del modelo, Isidoro ensayaba la conducta con el terapeuta y con Alberto en la
consulta, ya que en los primeros momentos del entrenamiento se encontraba inseguro para hacer
un ensayo real. Después de unos días, y de manera espontánea, Isidoro consiguió preguntar a
unos niños si le dejaban jugar al “rescate” con ellos.
Ya hemos dicho que en los primeros momentos de aplicación de la técnica se suele producir un
incremento en la frecuencia e intensidad de las conductas a extinguir, así como variaciones
topográficas de éstas. En algunos casos se pueden producir incluso conductas agresivas (Sulzer-
Azaroff y Mayer, 1983). No obstante, volvemos a reiterar que si se mantiene el programa de
extinción se conseguirá eliminar por completo el comportamiento.
Otra de las características del procedimiento de extinción es que nos podemos encontrar con la
recuperación espontánea de la conducta que ya había sido extinguida. En estos casos, dicha
conducta debe ser de nuevo extinguida.
Debemos prevenir a todas las personas que van a realizar el programa de extinción del
incremento que se produce en los primeros momentos de la conducta indeseable.
Por último, si nos encontramos con conductas que queremos eliminar inmediatamente o
que suponen un peligro para el niño o para su ambiente, deberemos elegir otra técnica de
eliminación de conductas que sea más rápida en sus efectos.
Retomando el caso con el que iniciamos este capítulo, el profesor nos contaba que en algunos
ocasiones había castigado sin recreo a Santi por su mal comportamiento, pero que esta estrategia
no había dado resultado, ya que el niño montaba en cólera y se ponía a gritar, a llorar, daba
patadas a los objetos de la clase etc. Analizando más detenidamente esta conducta, es decir,
viendo sus antecedentes y consecuentes, pudimos observar que la rabieta estaba siendo
mantenida porque en algunos casos conseguía que le levantasen el castigo.
Lo primero que hicimos fue avisar a todos los profesores para que no reforzaran las rabietas de
Santi ni con atención ni liberándole del castigo de no salir al recreo. Se les instruyó en el uso del
procedimiento que se iba a utilizar, así como en el manejo de algunas de sus consecuencias
inmediatas, como, por ejemplo, el incremento de conductas disruptivas. Una vez controladas todas
las fuentes de reforzamiento, se comenzó con el programa de extinción de la conducta,
obteniéndose resultados positivos pasados unos días.
3.2.2. Coste de respuesta
El coste de respuesta consiste en la retirada de ciertos reforzadores positivos o agradables de
manera contingente a la emisión de una conducta. De esta forma conseguiremos que la frecuencia
de la respuesta disminuya o llegue a desaparecer. Los reforzadores que se utilizan para el coste de
respuesta pueden ser acontecimientos agradables como ver la televisión, jugar en el patio, salir al
recreo, etc., o refuerzos materiales, como fichas, juguetes, etc. No obstante, antes de aplicar la
técnica debemos asegurarnos de que esos reforzadores que retiraremos de manera contingente a
la conducta son realmente reforzantes o eficaces para el sujeto. En el caso de que no
encontrásemos ningún acontecimiento o estímulo agradable para el niño, sería recomendable dar
primero un reforzador adicional y potente para que después pueda ser retirado.
Una de las principales ventajas de esta técnica es que reduce la conducta de forma rápida y
eficaz, manteniendo sus efectos a largo plazo.
Para conseguir una mayor eficacia con el coste de respuesta se recomienda (Díaz-Sibaja,
Comeche y Díaz, 2009):
Utilizar esta técnica al mismo tiempo que se refuerzan positivamente las conductas
deseadas, así como las conductas incompatibles con la indeseada.
Determinar los estímulos reforzantes que se van a retirar como consecuencia de la emisión
de la conducta. Debemos tener claro que ese reforzador es eficaz para el niño.
A medida que las conductas deseables se van haciendo más habituales, es recomendable
ir disminuyendo gradualmente las contingencias del coste de respuesta.
Al igual que ocurría en la extinción, esta técnica puede generar conductas de evitación y de
agresión.
las que está siendo reforzada dicha conducta, trasladándole a un lugar donde no exista la
posibilidad de obtener reforzamiento.
Esta técnica la utilizaremos cuando no se puede pasar por alto la conducta disruptiva o cuando,
conociendo cuáles son los refuerzos que la mantienen, no tenemos control sobre las fuentes de
reforzamiento.
Algunas de las consideraciones prácticas que se pueden tener en cuenta a la hora de aplicar
esta técnica son (Díaz-Sibaja, Comeche y Díaz, 2009):
Es recomendable reforzar las conductas deseables al mismo tiempo que se utiliza el tiempo
fuera.
La aplicación del tiempo fuera debe ser siempre contingente a la emisión de la conducta
objetivo. No obstante, aunque en un principio se debería establecer un plan de
reforzamiento continuo, más adelante se podría pasar gradualmente a aplicarla de forma
intermitente (Cooper y cols, 1987).
El lugar del aislamiento debería estar próximo a la zona donde normalmente se produce la
conducta. Este lugar de retirada, sin ser amenazante, debe ser aburrido para el niño. La
aplicación del tiempo fuera no debe significar que el niño durante un rato estará haciendo lo
que quiera, sino que estará en un lugar donde no puede entretenerse.
Habrá momentos en los que no será necesario el aislamiento del niño, por lo que
podríamos aplicar el tiempo fuera simplemente retirándole de la actividad, dándole la
oportunidad de observar cómo los otros disfrutan.
Antes de la aplicación del tiempo fuera, se debe dar un aviso al niño para que deje de emitir
la conducta. Este aviso consistirá en decirle claramente qué es lo que tiene que hacer para
evitar el tiempo fuera. De esta forma, al quedar perfectamente definidas las condiciones del
aislamiento, evitaremos los regateos del niño.
Una vez transcurrido el tiempo de aislamiento, siempre y cuando en ese momento el niño
no esté emitiendo conductas disruptivas, se dará por concluido el tiempo fuera, permitiendo
que el niño vuelva al ambiente reforzante. En el caso de que el niño hubiese desordenado o
estropeado algo de la zona de aislamiento debería arreglarlo lo mejor posible antes de
abandonar la condición de tiempo fuera.
Se recomienda no utilizar la técnica del tiempo fuera con niños que presentan conductas
autoestimulativas, como, por ejemplo, golpearse, balancearse, pica o fantasear. Asimismo,
tampoco se utilizará en aquellas ocasiones en las que el tiempo fuera le sirve al niño para
salir de una situación desagradable o aversiva.
3.2.4. Saciación
La saciación consiste en presentar masivamente los reforzadores que están manteniendo la
conducta, con el objetivo de que disminuya el valor reforzante de los mismos (Dunlap, 1932). Esta
técnica sólo la podremos utilizar si identificamos los reforzadores o podemos manipularlos. En el
caso de que los efectos del reforzador sean dañinos para el individuo, utilizaremos otra de las
técnicas de eliminación de conductas.
Lo primero que se tiene que hacer es identificar el reforzador que mantiene la conducta del
niño.
Una vez identificado, lo manipularemos para que sea presentado al niño de forma masiva,
con el objetivo de que pierda su valor como reforzador.
Repetir los ensayos de saciación en momentos en los que el niño no haya presentado la
conducta.
Imaginemos que tenemos que dar una clase de sexualidad a nuestros alumnos. Este tema
suele generar en los niños conductas como risas, cuchicheos, comentarios jocosos, etc. El
comportamiento se suele mantener por las risas de otros niños, así como por la vergüenza que
supone hablar abiertamente de estos temas. Para evitar estos comportamientos durante todo el
tiempo que dure la clase, utilizaremos la técnica de saciación, que en este caso consistirá en emitir
la respuesta que queremos eliminar durante los 5 primeros minutos de la clase. Se invitará a los
niños a que hagan comentarios jocosos sobre el tema, a que se rían todo lo que deseen, a que
digan todas las palabras que se les ocurran para referirse a los órganos sexuales, etc. De esta
forma, conseguiremos disminuir considerablemente los comentarios posteriores, ya que habremos
saciado a los niños de los reforzadores que obtenían con sus conductas.
El RDTB consiste en reforzar la conducta objetivo siempre y cuando haya pasado un tiempo
determinado desde que dicho comportamiento se presentó con anterioridad. Como ya hemos dicho,
el objetivo de este técnica no es eliminar por completo el comportamiento, sino que lo que se
pretende es que la conducta se dé con menor frecuencia y más separada en el tiempo.
A continuación se presentan una serie de recomendaciones para el uso eficaz de esta técnica:
Este procedimiento se puede utilizar en combinación con otras estrategias, como, por
ejemplo, el coste de respuesta.
Algunas de las desventajas de este procedimiento son: que requiere mucho tiempo para
ser efectiva y, al centrarse en las conductas inadecuadas, los comportamientos deseables
que se presentan en el intervalo temporal pasan desapercibidos.
Este procedimiento se ha utilizado para disminuir conductas, como, por ejemplo, la tendencia a
querer hacer todo el trabajo de un grupo y no delegar funciones, la de un jugador de fútbol que
quiere meter todos los goles del equipo, o la persona que habla y habla sin ceder nunca la palabra.
Estas son algunas de las consideraciones que tenemos que tener en cuenta a la hora de
aplicar el RDO (Díaz-Sibaja, Comeche y Díaz, 2009):
Al igual que ocurre con otras técnicas que hemos visto, lo primero que tenemos que hacer
es seleccionar aquellos reforzadores que sean efectivos para el niño.
Se recomienda utilizar esta técnica en todos los contextos en los que el niño emite la
conducta objetivo.
Este procedimiento no se debe utilizar en el caso de que nos encontremos con conductas
peligrosas, que debiesen ser eliminadas rápidamente.
Si bien es cierto que esta técnica se desarrolló como estrategia para la eliminación de las
conductas inadecuadas, hoy en día es una de las más utilizadas para aumentar la probabilidad de
ocurrencia de aquellos comportamientos que resultan adaptativos para el niño.
Para llevar a cabo el procedimiento de RDI se deben seguir las siguientes recomendaciones:
Elegir del repertorio conductual del niño aquellas conductas que son incompatibles con la
respuesta que queremos eliminar, y que, además, tengan probabilidades de mantenerse en
el contexto donde se da la conducta inadecuada (Cooper, 1987).
Seleccionar los estímulos con los que se reforzará la o las conductas incompatibles.
Recordar que se deben elegir aquellos reforzadores que sean eficaces para el niño y que,
en la medida en que se va fortaleciendo la conducta incompatible, el programa de
reforzamiento pasará de ser continuo a intermitente.
3.2.8. Sobrecorrección
Cuando hablamos de sobrecorrección no hablamos solamente de una técnica, sino que
hablamos de un procedimiento con dos modalidades: sobrecorrección restitutiva y sobrecorrección
de práctica positiva (Foxx y Azrin, 1973).
La sobrecorrección restitutiva consiste en que el niño restaure cualquier daño que haya podido
producir, mejorando, en la medida de lo posible, los efectos generados por sus actos. En el caso de
que el niño no atendiera a las instrucciones verbales, se le podría ayudar físicamente, de manera
firme pero amable.
Entre los principales inconvenientes de esta técnica nos encontramos con que hace falta
disponer de tiempo para su aplicación. Asimismo, nos debemos armar de paciencia para
soportar, sin prestar atención, los gritos, protestas o agresiones que se pueden generar en
el niño.
Se han desarrollado y validado una serie de protocolos de sobrecorrección, entre los que cabe
destacar: el entrenamiento en higiene oral, el entrenamiento en movimiento funcional, el
entrenamiento en limpieza, el entrenamiento en ordenar la casa y el entrenamiento en el respeto
por los demás (Foxx, 1978).
Esta técnica también ha sido muy utilizada con aquellos niños que presentan enuresis. La
sobrecorrección consistiría en exigir al niño que, después de haberse orinado, recogiese la ropa
sucia, la llevase a la lavadora, vistiese la cama con sábanas limpias y, en su caso, limpiase el
suelo.
A pesar de que el castigo resulta eficaz para eliminar una conducta, el niño no aprende nada
sobre qué tipo de conductas son las adecuadas. Por este motivo, se recomienda la utilización
paralela del reforzamiento positivo de conductas incompatibles con la castigada. Antes de aplicar el
castigo sería conveniente probar con otros procedimientos de reducción de conductas y, aplicar
éste, sólo cuando las otras técnicas hayan fracasado (Díaz-Sibaja, Comeche y Díaz, 2009).
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Los estímulos aversivos que con mayor frecuencia se han utilizado son los químicos, los
eléctricos, los físicos o los imaginarios (también llamados encubiertos).
Sin la intención de desprestigiar el uso del castigo positivo, ya que ha demostrado ser muy
eficaz en algunos contextos, como, por ejemplo, en la reducción de conductas autolesivas en niños
autistas, queremos analizar algunos de los efectos negativos que se pueden generar como
consecuencia de su aplicación indiscriminada.
También nos podemos encontrar con que el niño tiene reacciones negativas contra la
persona que aplica el castigo. En estos casos, en lugar de reducir la conducta indeseable,
se pueden desarrollar conductas de escape, de evitación o, en general, problemas en la
relación interpersonal.
Otro efecto negativo del castigo es que estamos ofreciendo al niño un modelo de conducta
agresiva. De esta forma, no es raro encontrarse con que el niño que ha sido castigado se
muestra más agresivo hacia otras personas de su ambiente, sobre todo con aquellas que
no tienen control sobre su conducta.
Para finalizar con los efectos contraproducentes del castigo, queremos comentar que éste
también tiene efectos negativos sobre la persona que lo aplica. En este sentido, al ser
reforzado negativamente la utilización del castigo (puesto que elimina una conducta que
resulta desagradable), puede generar una rigidez del comportamiento, utilizándose a partir
de ese momento de manera indiscriminada en otras muchas situaciones.
La ficha, al tener una base física, tiene un efecto motivador a largo plazo, ya que el niño la
tendrá hasta que la cambie por otro reforzador.
Por otro lado, el uso de las fichas permite cuantificar los reforzadores, de tal forma que, por
ejemplo, salir al recreo 10 minutos más puede valer 20 fichas y ver una película de video
puede valer 55.
Al poder cambiar las fichas por un elevado número de reforzadores distintos, se evitan los
problemas de saciación o de desconocimiento de los reforzadores que son eficaces para el
niño.
Se puede aplicar en combinación con el coste de respuesta, de tal forma que la emisión de
una conducta indeseable traería como consecuencia la pérdida de un número determinado
de fichas.
En esta fase se tiene que enseñar a los niños que las fichas tienen un valor de intercambio y
que con ellas pueden conseguir otros reforzadores.
En muchas ocasiones, las explicaciones verbales son suficientes para enseñar esto a los niños.
No obstante, cuando se trabaja con niños muy pequeños o con limitaciones intelectuales, se hace
necesario proceder con lo que se denomina “muestreo” de la ficha. El procedimiento de muestreo
consiste en entregar una ficha de manera gratuita al niño, es decir, independientemente de la
conducta que haya tenido, e inmediatamente después se le cambia por un reforzador que haya
demostrado ser eficaz para el niño. El intercambio se acompaña de expresiones, como, “la ficha la
puedes cambiar por...” o “Necesitas fichas para tener...”.
En los primeros momentos del muestreo, el intercambio de la ficha por el reforzador se hace
inmediatamente, para, más tarde, ir ampliando el espacio temporal entre la entrega de la ficha y el
intercambio de ésta por un reforzador.
Una vez que hemos conseguido que las fichas adquieran el valor de refuerzos generalizados,
es el momento de entregarlas de maneras contingente a las conductas que queremos fortalecer o
instaurar.
El procedimiento a seguir será el siguiente:
Lo primero que debemos hacer es explicar de manera clara, precisa y concreta al niño qué
conductas tiene que realizar y la cantidad de puntos que obtendrá con cada una de ellas.
Asimismo, si se utiliza también un coste de respuesta, se le explicará las conductas que
generarán una pérdida de fichas y la cuantía de esa pérdida.
Después, estableceremos cuáles serán los reforzadores, seleccionando aquellos que sean
más eficaces, y les asignaremos un valor en función de su eficacia para controlar la conducta
del niño. Los refuerzos más demandados serán los que más fichas valdrán.
En un principio se recomienda que el niño pueda conseguir los refuerzos con un número
relativamente bajo de fichas, es decir, sin mucho esfuerzo. Más adelante, a medida que las
conductas se vayan haciendo más frecuentes, podremos ir aumentando el valor en fichas del
reforzador.
Si la frecuencia de la conducta comienza a disminuir, es posible que sea porque el niño se ha
saciado al adquirir un gran número de reforzadores o bien porque esté acumulando un gran
número de fichas para cambiarlas por un reforzador de gran valor. En estos casos sería
recomendable distinguir entre dos tipos de reforzadores: uno que sirva para adquirir refuerzos
a corto plazo (que requerirán pocas fichas) y otros para la obtención de refuerzos a largo plazo
(que precisarán un gran número de fichas).
Al principio, es recomendable utilizar un programa de reforzamiento continuo, permitiendo que
el intercambio de las fichas por los reforzadores se realice con prontitud.
Posteriormente, y de forma gradual, pasaremos a un reforzamiento intermitente, ampliando
también el tiempo entre la entrega de fichas y el momento del intercambio.
Una vez instauradas y fortalecidas las conductas que se plantearon como objetivos, el paso
siguiente será el de transferir el control de las conductas a las condiciones normales en las que
actúa el niño. De esta forma, se irán retirando progresivamente las fichas y se sustituirán por otros
reforzadores naturales que estén disponibles en el medio en el que la conducta deberá mantenerse.
Un contrato terapéutico se puede hacer entre más de dos personas. Nos podemos encontrar
con situaciones en las que tengamos que hacer contratos entre dos personas y un mediador, entre
una clase y el profesor, entre padres e hijos, etc.
Las conductas que se espera que emitan las personas implicadas en el mismo.
Las consecuencias que obtendrán por el cumplimiento de las conductas.
Las consecuencias que se obtendrán por el incumplimiento de las conductas.
Son varias las recomendaciones que se deben tener en cuenta a la hora de utilizar los
contratos conductuales (Comeche y Díaz-Sibaja, 2014).
El contrato deber ser aceptado por ambas partes, por lo que se recomienda que haya un
equilibrio entre las conductas exigidas y los reforzadores que se ofrecen. Para que el niño
se interese en la participación del contrato, convendría que en los primeros momentos se le
diera la posibilidad de obtener una serie de contingencias que no podría obtener si no
participara en él.
Por último, cabe señalar que el contrato debe quedar plasmado en un documento escrito.
Este documento lo firmarán las partes implicadas y se quedarán con una copia del mismo,
con el objetivo de que puedan recordar en cualquier momento los acuerdos a los que se
llegaron.
El contrato debe ser flexible y se revisará cada cierto tiempo para incluir las modificaciones
que sean oportunas.
Se usará sistemáticamente y no sólo en ocasiones aisladas. Por otro lado, debe ser
cumplido por los adultos, pese a que el niño esté llevando a cabo las conductas
especificadas de manera espontánea.
Un ejemplo de la utilización del contrato conductual puede verse en el Tema 13 del curso,
dedicado a los “Problemas cotidianos del comportamiento infantil (Capítulo 11 de Manual, pág.
484).
450).
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Técnicas de intervención cognitivo conductual en el ámbito infantil - Página 29 de 47
Elaboración de la jerarquía.
Para elaborar una jerarquía de estímulos fóbicos, ordenados de menor a mayor según la
intensidad de la reacción de ansiedad que genera en el niño, el terapeuta debe tener en cuenta que
para los menores puede resultar complicado valorar el miedo que experimentan en las distintas
situaciones. Por este motivo, sería aconsejable confeccionar una especie de borrador con la
información proporcionada por padres u otros adultos que se relacionan con el menor. Las
jerarquías pueden ser de dos tipos: espacio temporales y temáticas. Las primeras son las más
fáciles de elaborar, ya que se ordenan en función de la distancia o la cercanía temporal a la
situación temida. Las jerarquías temáticas se emplean cuando todos los ítems están relacionados
con un mismo tema, pero que generan distintos grados de ansiedad.
Una vez que se tiene el listado con las distintas situaciones temidas, se puede ordenar con el
niño de menor a mayor, utilizando para ello diagramas de barras u otros análogos visuales que
faciliten la elaboración de la jerarquía.
La respuesta incompatible elegida con mayor frecuencia en el caso de los adultos ha sido la
relajación muscular progresiva. No obstante, los niños más pequeños suelen mostrar dificultades
para alcanzar un estado de relajación profunda, por lo que se han empleado otros métodos para
producir una respuesta incompatible con la ansiedad. Algunos de los más utilizados son: ingesta de
alimentos, el juego, la risa, la música, realizar actividades divertidas y el apoyo de los padres.
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Morris y Kratochwill (1998) recomiendan presentar tres o cuatro veces cada escena generadora
de ansiedad y que se mantenga la escena durante al menos 5 ó 10 segundos en las primeras
presentaciones, para ir incrementándose el tiempo en presentaciones posteriores. Asimismo,
señalan que no se debe pasar al siguiente ítem de la jerarquía hasta que no disminuya
notablemente la ansiedad que genera el anterior.
Imágenes emotivas.
Si bien es cierto que la técnica de imágenes emotivas ha demostrado su utilidad para inhibir la
respuesta de ansiedad en los menores con fobias específicas, la mayoría de los autores coinciden
en señalar que resulta más eficaz cuando se presentan los estímulos fóbicos en vivo en lugar de en
imaginación.
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Aunque existen dos formas de realizar la exposición (en imaginación o en vivo), ésta última ha
demostrado ser claramente superior en el caso de los menores, sobre todo con aquellos que tienen
menos de 10 u 11 años. No obstante la exposición en imaginación podría utilizarse en aquellas
situaciones donde la exposición en vivo resulta muy difícil de aplicar (por ejemplo, en miedos a las
enfermedades o catástrofes, a la ansiedad ante los exámenes o el miedo a volar). Por otro lado,
merece la pena comentar que el tratamiento de exposición se muestra más eficaz cuando se realiza
en régimen de auto-exposición, es decir, cuando no hay apoyo o acompañamiento por parte de los
familiares.
La exposición no sólo consiste en exponerse sin más a las situaciones temidas, sino que exige
los siguientes requisitos:
a) establecimiento de metas realistas y, a ser posible, jerarquizadas (graduadas) de menor a
mayor intensidad de ansiedad,
b) identificación de cada una de las conductas problemáticas,
c) práctica regular de la exposición a los distintos estímulos fóbicos, y
d) la planificación del manejo de la ansiedad en aquellos momentos en los que surjan
contratiempos.
En la fase de preparación se confecciona una jerarquía graduada (al igual que se hace en la de
sensibilización sistemática), se identifican los héroes o los temas que van a servir para la
escenificación emotiva (asignando el papel que representan tanto el terapeuta como el paciente en
cada situación) y se seleccionan los reforzadores y el modo de aplicarlos para cuando el menor se
enfrente a la situación temida.
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Las sesiones que se desarrollarán en la fase de aplicación tendrán una duración media de 30
minutos y se realizarán unas tres veces por semana. El esquema general que pudiera tener cada
una de las sesiones será:
1. El terapeuta explica al menor qué es lo que debe hacer si se siente mal y, después,
el niño y el terapeuta comenzarán a jugar interpretando cada uno su papel.
2. Cuando el niño se encuentra involucrado en el juego, el terapeuta le ordena que
realice el primer ítem de la jerarquía, que será por lo tanto el que menor ansiedad
genere. En ese momento, la respuesta del niño puede ser que: a) ejecute la
conducta de exposición (ante lo cual deberá ser inmediatamente reforzado), b) que
empiece la conducta de aproximación pero que, una vez iniciada, sienta miedo, o c)
que se niegue a hacer lo que le dice. En los dos últimos casos, el terapeuta deberá
retirar el ítem y continuar con el juego hasta que el niño vuelva estar tranquilo. En
ese momento, el terapeuta actuará de modelo exponiéndose a la situación que el
niño teme, mientras le va informando de cómo debe realizarlo y proporcionándole
seguridad respecto a la ausencia de peligro. El modelado se repetirá hasta que el
menor realice la conducta por sí mismo.
3. Cada ítem de la jerarquía se realizará dos veces sin temor antes de pasar al
siguiente.
Para que este procedimiento resulte eficaz para el tratamiento de los trastornos obsesivo-
compulsivos, es conveniente desarrollar una jerarquía de exposición con un mayor número de
estímulos que en el caso de las fobias, y, más aún, cuando la técnica es aplicada a los menores.
Es recomendable que la aplicación de la técnica tenga lugar en el medio natural del niño, ya
que el grado de colaboración y el mantenimiento de los logros terapéuticos conseguidos serán
mayores en estas circunstancias (Bragado, 1993). Asimismo, se hace necesaria involucrar a los
padres en el tratamiento. El objetivo es obtener su colaboración para evitar que se impliquen en los
rituales del menor, y que les refuercen las conductas incompatibles y los progresos realizados
(Bolton, Collins y Steinberg, 1983).
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5. TÉCNICAS DE BIOFEEDBACK
El entrenamiento en biofeedback es un procedimiento en el que se utiliza una instrumentación
específica para recoger información objetiva, inmediata, precisa y directa sobre la actividad
fisiológica de la persona, facilitándole de este modo la percepción de dicha actividad y la posibilidad
de someterla a un control voluntario. El objetivo último del entrenamiento en Biofeedback es que la
persona consiga un control voluntario de la respuesta fisiológica relacionada con un problema
específico y que sea capaz de controlar dicha respuesta en las condiciones habituales en las que le
sea útil (Vallejo y Díaz, 1998).
Las modalidades más habituales de presentación del Biofeedback son la auditiva y la visual. En
la modalidad auditiva se suelen utilizar cambios en la frecuencia o en la intensidad del volumen. En
la modalidad visual se utilizan una amplia gama de representaciones tales como, por ejemplo,
diagramas de barras, contadores digitales, columnas o líneas de colores, diversos gráficos, etc.
Cuando se utiliza el Biofeedback con niños es especialmente importante utilizar señales que
favorezcan su motivación. En este sentido, se han desarrollado programas específicos que se
asemejan a juegos de ordenador.
Por lo que respecta a los aspectos temporales del entrenamiento en Biofeedback, se deberían
tener en cuenta el número de sesiones, el número de ensayos y la duración de los mismos. En
términos generales, hace falta un número elevado de sesiones de Biofeedback para obtener unos
óptimos resultados. No obstante, dependerá del tipo de respuesta a entrenar, ya que, a modo de
ejemplo, mientras que para entrenar en la respuesta de tensión muscular frontal se requeriría de
10-12 sesiones, para el control de la frecuencia cardiaca se necesitarían aproximadamente unas
45-50 sesiones. En cuanto al número de ensayos en cada una de las sesiones, se recomienda la
ejecución de varios en cada sesión, realizando alguno de ellos sin feedback externo para evaluar
hasta qué punto el entrenamiento está sirviendo para controlar la respuesta. Por último, la duración
de cada uno de los ensayos dependerá de la respuesta a entrenar. En términos generales, cuando
se utiliza el Biofeedback con niños, los ensayos nunca deberán sobrepasar los 10 minutos y las
sesiones los 30 minutos (Labrador y Vallejo, 1993).
Por lo que respecta a las instrucciones que se deberían dar a los pacientes, algunos autores
han diferenciado entre instrucciones activas (se le indica al usuario qué es lo que debe hacer para
modificar la señal del Biofeedback), e instrucciones pasivas (no se le indica nada).
No obstante, como refiere Labrador (1984), la información mínima que se debe proporcionar al
sujeto debe incluir: a) exposición de un modelo que explique el trastorno que presenta; b) señalar la
posibilidad de control de la respuesta alterada; c) explicar qué es y cómo funciona el Biofeedback;
d) aclarar el papel que desempeñan los distintos instrumentos que se utilizarán; e) determinar cuál
es el objetivo último del tratamiento; y f) explicar cuál es la tarea del cliente y qué es lo que debe
realizar a lo largo de los distintos ensayos.
lumbalgias, cefaleas, escoliosis, bruxismo, etc.; y b) para trastornos que implican un déficit
de tensión muscular como, por ejemplo, parálisis cerebral, hipotonías, hemiplejías, etc.
b. Biofeedback de Respuesta Electrodérmica (RDE): proporciona información de la respuesta
de conductancia de la zona de la piel donde están colocados los electrodos (habitualmente
colocados en las falanges 1ª o 2ª de los dedos índices y corazón). Los valores dependerán
de nivel de activación del sistema nervioso simpático, por lo que permitirá identificar el nivel
general de activación del sujeto y su entrenamiento para controlarlo. Se recomienda el uso
de Biofeedback RDE para: los trastornos asociados a un nivel elevado de actividad
simpática o para aquellos otros en los que la reducción de dicha actividad generaría efectos
beneficiosos como, por ejemplo, disfunciones sexuales, taquicardias, asma, insomnio, etc.
Asimismo, para los trastornos de hipertensión y ansiedad, como un entrenamiento en
relajación.
c. Biofeedback de Temperatura: informa de la temperatura periférica de la zona del cuerpo en
el que el sensor está ubicado. La temperatura de la piel dependerá del riego sanguíneo de
dicha zona, por lo que se ha utilizado como una estimación indirecta de la circulación
periférica. Ya que la circulación periférica depende del nivel de activación simpática, en el
sentido de que a mayor activación mayor vasoconstricción y, por lo tanto, menor
temperatura periférica, el Biofeedback de temperatura se ha utilizado para ayudar a
disminuir la activación mediante el incremento de la temperatura periférica. Asimismo,
también se recomienda para trastornos vaso-motores como, por ejemplo, cefaleas
migrañosas, enfermedad de Raynaud, etc.
d. Biofeedback de Frecuencia Cardiaca: proporciona información sobre el número de latidos
cardíacos por unidad de tiempo. Éste tipo de Biofeedback se recomienda para el control de
taquicardias y como apoyo en el entrenamiento de relajación.
e. Biofeedback de Volumen Sanguíneo: proporciona información de la cantidad de sangre que
pasa por un determinado vaso sanguíneo o, lo que pudiera ser lo mismo, de la dilatación
que alcanza éste. Éste tipo de Biofeedback se utiliza sobre todo en los trastornos
vasculares como cefaleas, Raynaud o hipertensión.
f. Biofeedback ElectroEncefalográfico (EEG) o Neurofeedback: este tipo de Biofeedback
informa sobre la actividad eléctrica de la corteza cerebral. La investigación básica ha puesto
de manifiesto la relación existente entre las características de determinados ritmos EEG y
determinados patrones conductuales. La utilización del Biofeedback EEG en la práctica
clínica es relativamente reciente, y se está utilizando para trastornos tales como: el
trastorno por déficit de atención con hiperactividad, los trastornos del sueño, los trastornos
depresivos, los trastornos de ansiedad, los trastornos por dependencia de sustancias y la
epilepsia. Como el trastorno por déficit de atención con hiperactividad es un trastorno
relativamente frecuente en la infancia y, a su vez, ha sido uno de los trastornos infantiles
más estudiados en relación al Biofeedback EEG, en el siguiente apartado explicaremos
detenidamente el procedimiento de intervención.
Los estudios de EEG en niños con diagnóstico de TDAH muestran una actividad excesiva de
los ritmos lentos, es decir, del ritmo theta (4-8 Hz de frecuencia), en las regiones frontal y central, y
del ritmo alfa (8-12 Hz). Asimismo, se ha comprobado una menor actividad en el ritmo sensorio-
motor (SMR) y en el ritmo beta (12-20 Hz) (Sterman, 1996). Se ha demostrado que este patrón
EEG interfiere de forma negativa en el procesamiento de la información, por lo que los niños con
TDAH presentan problemas de atención y mayores dificultades en las tareas de procesamiento
activo. Los objetivos del entrenamiento en Biofeedback EEG para el TDAH serán: a) aumentar el
ritmo sensorio-motor (SMR) y el ritmo beta relacionado con el control motor y de la activación,
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especialmente si hay hiperactividad; y b) disminución de los ritmos theta y alfa (Meisel, García-
Banda, Servera y Picardo, 2014).
Se debe tener especial cuidado en que los objetivos a conseguir estén siempre al alcance del
niño, por lo que se debiera adecuar los tiempos de ensayos y los umbrales de los distintos ritmos a
las características propias del menor. Asimismo, es aconsejable que el niño adopté una postura
similar a la que tiene en clase, es decir, que esté sentado en un pupitre parecido a los que utiliza
habitualmente.
A modo de conclusión, cabe decir que la efectividad de las técnicas de Biofeedback EEG, junto
con la ausencia de efectos adversos, aconseja su elección e incorporación en los tratamientos
multi-componentes de los niños con TDAH (Lubar, 1995).
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6. TÉCNICAS COGNITIVAS
El modelo cognitivo, como el alumno seguramente recordará, defiende que las interpretaciones
que las personas hacen de las experiencias vividas determinan las respuestas fisiológicas,
emocionales y conductuales. Por este motivo, la evaluación y modificación de las cogniciones que
determinan la interpretación de los distintos sucesos, así como las auto-instrucciones y la forma de
afrontar o resolver los distintos problemas, se convierten en objetivos prioritarios de las diferentes
terapias cognitivas, creciendo su frecuencia de utilización según avanza la edad del menor.
En este apartado se describen las tres principales técnicas cognitivas que más se han utilizado
en el tratamiento de los menores: la reestructuración cognitiva, el entrenamiento en auto-
instrucciones y el entrenamiento en solución de problemas. Los alumnos interesados en profundizar
en la práctica de la terapia cognitiva con niños y adolescentes pueden consultar el texto de
Friedberg y McClure (2005).
El segundo de los elementos fundamentales del modelo de Beck son las distorsiones
cognitivas, que podrían definirse como formas de pensar de tipo dogmático y absolutistas que
predisponen a reacciones emocionales negativas, impidiendo de este modo la consecución de los
objetivos de la persona. Las distorsiones cognitivas más frecuentes son: a) inferir (extraer
conclusiones pesimistas o peyorativas con información fragmentaria, si ningún dato o incluso con
evidencia en contra), b) descontextualizar (focalizar la atención en detalles negativos e ignorar los
aspectos positivos de la situación), c) generalizar (consiste en generalizar conclusiones a otras
situaciones a partir de un suceso aislado), d) magnificación/minimización (consiste en sobrevalorar
o infra valorar la importancia de un determinado acontecimiento en función de la persona que
realiza dicho acontecimiento), e) personalizar (consiste en realizar atribuciones personales de los
sucesos a pesar de la no existencia de datos suficientes que justifiquen su atribución), y f)
dicotomizar (consiste en evaluar los acontecimientos en función de categorías que se excluyen
mutuamente como, por ejemplo, todo/nada, bueno/malo, etc.) (Mendez, 2002).
El tercero de los elementos fundamentales del modelo de Beck son los pensamientos
automáticos, que se definen como los pensamientos que aparecen de forma instantánea cuando el
niño se enfrenta a un determinado acontecimiento y tienen un carácter negativo.
A continuación se describen las fases de las que consta la terapia cognitiva, prestando especial
atención a las adaptaciones que hay que realizar cuando se utiliza esta estrategia en el tratamiento
de los menores.
En esta fase es importante saber qué es lo que el niño opina acerca de lo que le ocurre y el por
qué. En esta primera fase del tratamiento cognitivo, se debe enseñar al menor que sus emociones y
conductas están mediatizadas por los pensamientos automáticos que se dan como consecuencia
de los esquemas cognitivos y de las situaciones que los han activado. Se debe describir el modelo
cognitivo de un modo sencillo, comprensible y que tenga en cuenta el nivel de desarrollo del niño.
Asimismo, se hace necesario establecer un consenso entre el niño, los padres y el terapeuta
respecto a los temas que se tratarán en la terapia, ya que de este modo, es decir, fomentando la
colaboración de todos, se evitarán los bloqueos o la falta de motivación que a veces surgen durante
la intervención.
Con el objetivo de que los niños entiendan la relación que existe entre los acontecimientos,
pensamientos y emociones (modelo ABC de las terapias cognitivas), se pueden utilizar historias,
juegos, metáforas, etc. que puedan facilitar su comprensión. En el apartado de “material de trabajo”
se puede ver un ejemplo de cómo un terapeuta explicó a un niño el modelo cognitivo ABC. Así
mismo, el psicólogo también podría utilizar algunas de las fichas que se describen en el libro de
Francisco Xavier Méndez (2002). “El niño que no sonríe: estrategias para superar la tristeza y la
depresión infantil”. Madrid: Pirámide.
Una vez que el niño ha comprendido la relación entre los pensamientos, sentimientos y
conductas, el terapeuta le explicará de una forma clara y sencilla las distintas distorsiones
cognitivas que con mayor frecuencia conducen a reacciones emocionales negativas. Mediante el
máximo de ejemplos posibles se explica al niño las distorsiones cognitivas más frecuentes, es decir,
inferir, descontextualizar, generalizar, magnificar/minimizar, personalizar y dicotomizar.
Esta fase consiste en enseñar al niño o adolescente a rellenar un auto-registro diario que le
permita conocer los pensamientos automáticos que tienen lugar en su vida cotidiana. En este
registro se anotan: la fecha y la hora, la situación, las emociones que siente así como su intensidad
(valoradas de 1 a 10) y los pensamientos o las cosas que se le pasan por la cabeza ante esa
situación.
En esta fase se enseña al niño o adolescente a que tome los pensamientos automáticos como
hipótesis que hay que confrontar con la realidad para determinar si son ciertas o no.
Hay varios tipos de preguntas que se le pueden enseñar al niño o joven, para confrontar los
pensamientos generadores de malestar. Algunas de estas preguntas pudieran ser: a) ¿qué pruebas
tengo de que mi pensamiento es cierto?, b) ¿qué explicaciones alternativas pudiera haber?, c) ¿qué
ventajas y qué inconvenientes tiene el pensar así?, d) ¿Cómo puedo resolver el problema?, etc.
todas estas preguntas que cuestionan los pensamientos invitan a los niños a evaluar sus
inferencias, juicios, conclusiones y puntos de vista.
b.4. Fase de sustitución de los pensamientos automáticos negativos por otros pensamientos
más saludables.
Una de las principales premisas de la terapia cognitiva es que es imposible dejar de pensar,
pero sí que es posible pensar de una forma más realista y saludable. Por esta razón, el principal
objetivo de la terapia será sustituir los pensamientos negativos por otros que sean más positivos.
Tras la discusión realizada en la tercera de las fases de la terapia, el objetivo en esta última
fase será generar alternativas al pensamiento negativo mediante la tormenta de ideas. Al niño se le
invita a que considere otras interpretaciones posibles a la situación negativa que está describiendo,
cuantas más mejor. A modo de juego, el niño debería decir todas las ideas posibles que se le
ocurran. Empezaría el terapeuta sugiriendo una explicación alternativa a la que ofreció el menor,
aunque más racional, realista y saludable, y, después, cede el turno al niño para que encuentre otra
Especialista en Terapia Cognitivo Conductual en la Infancia y la Adolescencia
Técnicas de intervención cognitivo conductual en el ámbito infantil - Página 39 de 47
posible explicación. En el caso de que algunas de las propuestas encontradas por el niño incidiese
en los pensamientos negativos, se realizaría de nuevo una discusión del pensamiento.
Algunas de las técnicas cognitivas que se pueden utilizar en estas fases de discusión y
sustitución de los pensamientos automáticos negativos son:
Existen otras técnicas cognitivo conductuales que pueden resultar útiles en el trabajo con los
menores para sustituir los pensamientos negativos. Un listado más completo lo podréis encontrar
en el apartado de material complementario.
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Técnicas de intervención cognitivo conductual en el ámbito infantil - Página 40 de 47
Para enseñar el entrenamiento en auto instrucciones se siguen cinco fases (Olivares y Méndez,
1999, García-Vega, Morán, González y Sanz, 2014):
Primera fase: modelado. En esta primera fase el terapeuta hace de modelo afrontando una
situación, que para el menor pudiera resultar estresante, mientras que se habla a sí mismo
en voz alta. El niño mientras tanto le está observando y aprende, por observación, cómo
enfrentarse a dicha situación.
Segunda fase: guía externa en voz alta. En esta fase el niño se enfrenta a la misma
situación que anteriormente había sido modelada por el terapeuta, mientras recibe
instrucciones de cómo hacerlo.
Tercera fase: auto-instrucciones en voz alta. En esta fase el joven se enfrenta la situación y
se dice a sí mismo las auto-instrucciones en voz alta. El papel del terapeuta será el de
orientar y reforzar al menor.
Cuarta fase: auto-instrucciones en voz baja. El paciente afronta la situación a la vez que se
va susurrando las auto-verbalizaciones positivas. En esta fase, como en la anterior, el papel
del terapeuta es orientar y reforzar el comportamiento del menor.
Quinta fase: auto-instrucciones encubiertas. En esta última fase, el niño afronta la situación
diciéndose mentalmente, sin hablar ni susurrar, las auto-verbalizaciones positivas. De
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Técnicas de intervención cognitivo conductual en el ámbito infantil - Página 41 de 47
La técnica de solución de problemas consta de cinco pasos básicos (D´Zurilla, 1986), que a
continuación se describen brevemente:
b) Se debe utilizar con mucha frecuencia el refuerzo social, proporcionando elogios verbales y
gestuales como, por ejemplo, palmadas, sonrisas, halagos, etcétera.
c) Se hace necesaria la implicación de los padres y profesores con el objetivo de generalizar la
puesta en práctica de esta estrategia en el contexto natural del menor. En ese sentido, puede
resultar muy útil enseñar también esta técnica a los adultos que conviven con el menor.
Una descripción muy detallada de la aplicación de la estrategia de solución de problemas,
aunque con los ejemplos referidos al ámbito adulto, puede consultarse en el capítulo de Becoña
(2008).
Por último, se debe animar al menor a que practique sus habilidades en contextos reales,
es decir, se debe fomentar, en la medida de lo posible, la práctica de las estrategias fuera de las
sesiones.
Algunos de los aspectos a tener en cuenta para potenciar la eficacia del entrenamiento en
habilidades sociales con menores son:
Si bien es cierto que hoy en día resulta incuestionable la eficacia y la efectividad de los
entrenamientos en habilidades sociales (Gil y García, 1995), también ha sido objeto de importantes
críticas, sobre todo en lo referente a: a) la necesidad de adaptar los programas a las características
y necesidades de cada uno de los integrantes del grupo; b) determinar si la eficacia de la
intervención se debe a factores inespecíficos, como, por ejemplo, las características del terapeuta o
las ventajas del grupo, o, por el contrario, se debe simplemente a la aplicación de la estrategia; y c)
la generalización y mantenimiento de los logros alcanzados (Gil, 2001).
En relación a esta última crítica, investigaciones recientes han señalado que una de las
principales estrategias de generalización de las habilidades sociales es la de facilitar el acceso del
menor a contextos en los que pueda practicar las habilidades adquiridas (Timler, Olswang y
Coggins, 2005). No obstante, dicha estrategia de generalización resulta difícil de conseguir, ya que
supondría la elección de un contexto en el que se facilitase y se incentivase la práctica de las
nuevas habilidades y, además, que estuviese supervisado por algún adulto que apoyase y
reforzase los progresos alcanzados por el menor.
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Manual Práctico de Modificación de Conducta. Madrid: Fundación Universidad-Empresa
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9. LIBROS RECOMENDADOS
Procedimientos terapéuticos en
niños y adolescentes
Pirámide (2014)
Reseña
La labor del terapeuta con niños y adolescentes demanda, en numerosas ocasiones, conocer y
adaptar técnicas, procedimientos y estrategias que han sido ideadas para los adultos, además de
dominar aquellas desarrolladas específicamente para esta población. Por ello, la formación del
clínico dedicado a la atención a la infancia y la adolescencia debe ser específica y diferenciada.En
esta obra se explica, de modo aplicado y sencillo, cómo utilizar las técnicas cognitivo-conductuales
tradicionales y recientes en la población infantil y adolescente, sugiriendo posibles complicaciones y
sus soluciones. Además, se incluyen recursos bibliográficos, informáticos y comerciales de utilidad
para el lector.En el libro han participado autores con amplia formación académica y clínica con
niños y adolescentes que actualizan y narran cómo aplicar las técnicas a través de un lenguaje
directo.
Índice
Introducción. La relación terapéutica con el niño y el adolescente. El papel de los padres en los
tratamientos psicológicos. La colaboración de los profesores y de la escuela. Técnica de relajación
muscular, respiración profunda y visualización. Exposición. Educar en emociones. Control
estimular. Reforzamiento positivo. Reforzamiento diferencial, extinción y castigo. Sistemas de
organización de contingencias: economía de fichas y contrato conductual. Habilidades sociales.
Terapia cognitiva. Diálogo interno y autoinstrucciones. Resolución de problemas. Cuando los
cuentos son la solución. Jugando en la consulta. Uso de las tecnologías de la información y la
comunicación. Modelado. El método de alarma para la enuresis. Neurofeedback como tratamiento
para el trastorno por déficit de atención e hiperactividad.