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Especialista en Terapia Cognitivo Conductual en la Infancia y la Adolescencia

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TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN COGNITIVO


CONDUCTUAL EN EL ÁMBITO INFANTIL

Miguel Ángel Díaz Sibaja


Unidad de Salud Mental Comunitaria de Algeciras
Especialista en Terapia Cognitivo Conductual en la Infancia y la Adolescencia
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ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN
1.1. Características del modelo de modificación de conducta.
2. ANÁLISIS DEL PROBLEMA
2.1. Análisis topográfico: problemas manifiestos.
2.2. Análisis funcional: antecedentes y consecuente
2.2.1. Antecedentes
2.2.2. Consecuentes
3. TÉCNICAS OPERANTES:
3.1. Estrategias utilizadas para la adquisición de conductas.
3.1.1. Moldeado o aproximaciones sucesivas
3.1.2. Encadenamiento
3.1.3. Modelado o aprendizaje vicario
3.2. Estrategias utilizadas para la reducción o eliminación de las conductas.
3.2.1. Extinción
3.2.2. Coste de respuesta
3.2.3. Tiempo fuera
3.2.4. Saciación
3.2.5. Reforzamiento diferencial de tasas bajas (RDTB)
3.2.6. Reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO)
3.2.7. Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles (RDI)
3.2.8. Sobrecorrección
3.2.9. Castigo positivo
3.3. Sistemas de organización de contingencias:
3.3.1. Economía de fichas.
3.3.2. Contrato conductual.
4. TÉCNICAS DE CONTROL DE LA ANSIEDAD:
4.1. Desensibilización sistemática.
4.2. Técnicas de exposición.
5. TÉCNICAS DE BIOFEEDBACK.
5.1. Tipos de Biofeedback
5.2. Biofeedback y TDAH
6. TÉCNICAS COGNITIVAS
6.1. Reestructuración cognitiva
6.2. Entrenamiento en auto instrucciones.
6.3. Entrenamiento en solución de problemas.
7. ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES.
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
9. LIBROS RECOMENDADOS
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1. INTRODUCCIÓN
Las técnicas psicológicas aplicadas en las intervenciones con niños y adolescentes han
experimentado en los últimos años un amplio desarrollo incorporando, en unos casos,
adaptaciones de las técnicas utilizadas en adultos al ámbito infantil y, en otros, generando nuevas
técnicas surgidas desde la experiencia clínica y la investigación específica con este tipo de
pacientes. Tanto el extenso número de investigaciones realizados en los últimos años, como el rigor
de muchas de estos estudios ponen de manifiesto el auge que está llegando a adquirir este ámbito
de estudio e investigación (Kazdin, 2003). A pesar de ello, no existe en el ámbito infantil la profusión
de publicaciones sobre técnicas específicas que vemos se da en el ámbito adulto. Por este motivo,
en este tema nos hemos planteado aportar al alumno una revisión de las técnicas que con más
frecuencia se utilizan en la intervención clínica en el ámbito infanto-juvenil. En todo caso, se trata de
una información complementaria a la formación básica que el alumno debe haber adquirido
previamente. Para aquellas personas que necesiten o deseen ampliar esta formación básica, en el
tema se irá remitiendo a los textos básicos con los que poder compensar las necesidades de
formación que el alumno detecte.

Para introducir este tema de estudio, a continuación se comienza por señalar las principales
características que existen en el uso de las técnicas o estrategias cognitivo-conductuales con niños
y adolescentes, así como algunas de las similitudes y diferencias de su aplicación en el ámbito
adulto.

En primer lugar, cuando se trabaja con niños, debemos asumir que contamos con una menor
motivación para el tratamiento. Como refiere Leve (1995), muy pocos niños acuden a terapia por su
propia voluntad y suelen ser llevados por sus cuidadores como consecuencia de problemas, en
muchas ocasiones externalizantes y que normalmente afectan a algunos de los sistemas que
rodean al menor (familia o escuela). Este tipo de problemas no suele ser reconocido ni admitido por
el niño, quien incluso puede llegar a negarlo. En este mismo sentido, los niños raramente deciden
comenzar con el tratamiento y tampoco suelen tener la oportunidad de decidir cuándo termina. A
modo de ejemplo, a veces nos encontramos con niños que, pese a disfrutar de la terapia y hacer
progresos significativos, ven cómo sus padres ponen fin al tratamiento; o, por el contrario, nos
podemos encontrar con menores que intentan evitar la terapia, pero se ven obligados a continuar
con la intervención por circunstancias externas (sentencias judiciales, exigencias de la escuela o de
los padres).

En segundo lugar, la terapia cognitivo-conductual con niños suele basarse en un enfoque


experiencial, es decir, centrado en el aquí y ahora (Knell, 1993). Como los niños están orientados a
la acción, relacionar las estrategias de afrontamiento que se les enseña con situaciones concretas
de su vida diaria suele ayudar a que los menores presten más atención, recuerden mejor lo
aprendido y se incremente la probabilidad de ejecución de dicha habilidad.

En tercer lugar, como muy bien señala Ronen (1998), el foco de atención de la terapia
cognitivo-conductual, cuando es aplicada con niños, sería el/los sistemas de los que forma parte el
menor, es decir, su entorno natural, ya sea éste la familia, la escuela o el grupo de iguales. En base
a esto, los terapeutas deben tener en cuenta los aspectos sistémicos que rodean los problemas de
los niños y diseñar planes de tratamiento que impliquen a la familia, a la escuela o a cualquier otro
sistema que favorezca la implantación, mantenimiento o generalización de los logros terapéuticos.
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Por último, dado que la terapia cognitiva con niños se apoya en habilidades verbales y
cognitivas, es imprescindible tener en cuenta la edad y las habilidades cognitivo-sociales del menor
con el fin de adaptar las intervenciones a las capacidades correspondientes a su nivel de desarrollo
(Riquelme, Ortigosa y Méndez, 2014). Cuando las exigencias de las intervenciones terapéuticas
exceden las capacidades de los menores, estos pueden mostrarse resistentes, evitativos e incluso
incompetentes (Friedberg y McClure, 2005). Por lo tanto, se deberían tener en cuenta diversas
variables como, por ejemplo, el lenguaje, la capacidad para tomar distintas perspectivas, la
capacidad de razonamiento y las habilidades de regulación verbal (Ronen, 1997).

Pese a las diferencias analizadas anteriormente entre el tratamiento con niños y con adultos,
algunos de los principios generales aplicables a la intervención con los adultos como, por ejemplo,
el empirismo colaborador y el descubrimiento guiado, también resultan muy útiles en las
intervenciones con menores (Knell, 1993). Del mismo modo, el establecimiento de una agenda, las
tareas para casa y la retroalimentación, son estrategias fundamentales en la terapia cognitivo-
conductual aplicada a los niños. A modo de conclusión, la terapia con los menores se centra en los
problemas actuales, es activa y orientada a objetivos, al igual que con los adultos.

1.1. Características del modelo de modificación de conducta


Antes de realizar cualquier tipo de intervención en los diferentes tipos de problemas que se
pueden presentar en la infancia y en la adolescencia, es necesario conocer la naturaleza de dichos
problemas, ya que la falta de conocimientos teóricos acerca del comportamiento infantil, así como
del funcionamiento de una determinada estrategia de intervención, puede conducir a un uso
inadecuado de la misma, y dificultar la pretendida modificación de la conducta infantil.

En este apartado se recordarán brevemente los conocimientos básicos de este modelo de


aprendizaje necesarios para utilizar de manera eficaz las distintas estrategias de intervención que
se irán detallando. Para los alumnos que deseen ampliar la información acerca de las
características de la modificación de conducta, pueden acudir a los capítulos introductorios de
textos básicos como el de Labrador (2008a) o el de Labrador, Cruzado y Muñoz (1993).

Como se recordará, uno de los principales postulados del modelo de modificación de conducta
hace referencia a que gran parte de las conductas que tenemos los humanos han sido aprendidas
al interaccionar con el medio ambiente. Nuestros comportamientos dependerán de las
consecuencias que dichas conductas tengan sobre uno mismo, sobre los demás o sobre nuestro
entorno. De tal forma que, si un comportamiento viene seguido de consecuencias positivas tenderá
a repetirse en el futuro, mientras que, si dicho comportamiento genera consecuencias negativas
disminuirá la probabilidad de que volvamos a repetirlo. Al considerar que los comportamientos, ya
sean adaptativos o desadaptativos, son aprendidos y dependen de las consecuencias que estos
tengan sobre el ambiente, podemos prever que, utilizando los mismos principios de aprendizaje,
podríamos conseguir también que fuesen desaprendidos. Por lo tanto, este modelo tiene una visión
optimista de los problemas de conducta, ya que son susceptibles de ser cambiados.

Otro aspecto característico de la modificación de conducta es que pone el énfasis no en lo que


la persona es, sino en lo que la persona hace, es decir, en los comportamientos que tiene. Al hablar
de comportamientos nos referimos a lo que la persona piensa, lo que siente y/o lo que hace.

La tercera característica del modelo de modificación de conducta es que utiliza un modelo de


causalidad interactivo, es decir, defiende que la conducta no se da de manera aislada, sino que
depende del contexto donde se desarrolle y tiene unos efectos sobre el medio, lo que, a su vez,
afectará de nuevo a la conducta. De esta forma, es importante conocer y analizar, no sólo la
conducta problema, sino también sus antecedentes y sus consecuentes, ya que estos afectarán
directamente sobre la ocurrencia de la misma.
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2. ANÁLISIS DEL PROBLEMA

Como se acaba de comentar, para intervenir en los problemas que presenta un niño o
adolescente, lo primero que debemos hacer es conocer todos los datos del problema, así como las
circunstancias que puedan estar influyendo en su aparición y mantenimiento. Es decir, la primera
tarea del terapeuta debe ser recoger los datos pertinentes y realizar el análisis del problema.

A continuación se describe el caso de un niño llamado Santiago que nos servirá para aprender
y entender, de una forma práctica, cómo se realiza el análisis del problema. Santi, que así es como
le llamaban sus familiares y amigos, era un niño de 8 años que acudía a un colegio público de
Madrid. Según referencias tanto de los padres como del profesor, hasta hace tres meses Santi
había sido un niño “ejemplar” tanto en casa como en el colegio. Se encontraba realizando 3º de
primaria y progresaba adecuadamente en todas las asignaturas. El profesor describía que, Santi
normalmente permanecía atento en clase y solía responder a sus órdenes sin rechistar. Hacía los
deberes y las tareas que se le mandaban para realizar en casa y en el colegio colaboraba con
agrado en los trabajos de grupo. No obstante, su comportamiento en clase cambió drásticamente
en los últimos meses. Santi dejó de atender en clase; mientras que el profesor explicaba la lección,
él hablaba y molestaba a los compañeros; no hacía los deberes que se le mandaban y se metía en
peleas con cierta frecuencia. En varias ocasiones se le castigó sin recreo, aunque, según refiere el
profesor, esto no resultaba efectivo para controlar su comportamiento. En la última reunión de
profesores se decidió avisar a los padres y tener una entrevista con ellos. Los padres comentaron
que también habían notado un cambio en el comportamiento de Santi en casa. Según dijo la madre,
Santi se mostraba más inquieto y nervioso. Cuando se le llevaba la contraria se ponía agresivo y
tenía una rabieta. Ella, que estaba muy cansada, ya que ahora tenía que cuidar también de su
bebé, solía darle la razón para que se callara. Con el padre se portaba algo mejor. En opinión de la
madre, eso se debía a que su marido estaba menos tiempo en casa, y, cuando llegaba, estaba más
tranquilo y dispuesto a jugar con Santi. No obstante, habían hablado sobre la posibilidad de llevar a
Santi a un psicólogo. Ellos creían que el cambio de comportamiento de Santi se debía a la llegada
de su nuevo “hermanito”. El padre comentó que un sobrino suyo, con el que solía jugar Santiago
casi todos los fines de semana, también tuvo celos del hermano menor un mes antes, mostrando
un comportamiento parecido al que actualmente presentaba Santi.

2.1. Análisis topográfico: problemas manifiestos.


Antes de cambiar la conducta de un menor, debemos ser capaces de definir claramente qué es
lo que está haciendo y qué es lo que queremos cambiar. Para que una conducta quede
perfectamente definida, se debe hacer en términos observables y mensurables, de forma que
cualquier persona que nos escuchase describir el comportamiento supiese exactamente en qué
consiste. Además de definir qué es lo que está ocurriendo exactamente, deberíamos dar
información de cómo sucede, cuándo comienza y acaba la respuesta, cuánto tiempo dura y cuál es
su frecuencia.

Person (1989) sugiere que para definir operativamente los problemas que presenta el menor se
deberían transformar los problemas generales en problemas concretos, dividiéndolos en sus
componentes fisiológicos, cognitivos, emocionales, conductuales e interpersonales.

Como hemos podido ver en el ejemplo de Santi, hay algunas de las conductas descritas por el
profesor que se ajustan a lo que acabamos de comentar. No obstante, la mayoría de ellas resultan
vagas o ambiguas. En este sentido, cabría preguntarse, por ejemplo, qué es lo que significa para el
profesor “no estar atento en clase". Después de que el profesor de Santiago aprendiera a definir
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operativamente las conductas, así fue como definió el problema general de “no estar atento en
clase”: “Santi, en el momento en el que el profesor empieza a explicar la lección, se pone a mirar y
a hablar con sus compañeros de atrás. Al cabo de unos minutos, cuando el profesor le ha llamado
la atención en varias ocasiones, Santi coge los lapiceros y se va a la papelera a sacarles punta.
Cuando vuelve al pupitre, se pone a dibujar cualquier cosa. En estos momentos el profesor no
suele decirle nada, ya que está tranquilo. No obstante, permanece poco tiempo entretenido en esta
tarea y vuelve a girarse para hablar de nuevo con sus compañeros de atrás. Este comportamiento
se suele repetir en tres o cuatro ocasiones, tras las cuales, Santi es cambiado a la mesa del
profesor para que no moleste al resto de los compañeros”.

2.2. Análisis funcional: Antecedentes y Consecuencias

2.2.1. Antecedentes
Todos sabemos que muchas de las conductas que realizamos dependen de la situación en la
que estamos, es decir, realizamos un determinado comportamiento y no otro dependiendo del
contexto. Estas situaciones, que pueden ser tanto estímulos internos como externos, se pueden
convertir en antecedentes de una conducta. De esta forma, los antecedentes influyen sobre la
conducta determinando su probabilidad de ocurrencia. Los antecedentes pueden haberse dado
inmediatamente antes de la realización de la conducta, en cuyo caso hablaríamos de “sucesos
estímulo” (Bijou y Baer, 1961) o pueden estar alejados temporalmente de la emisión del
comportamiento, recibiendo en este caso el nombre de “sucesos mediadores” (Kantor, 1970).

En el caso que estamos analizando, algunos sucesos estímulo podrían ser, por ejemplo, la
presencia de algún profesor, el aburrimiento, estar con su hermano pequeño y que los padres u
otros adultos estén haciendo mimos al bebé, etc. Como sucesos mediadores, es decir, aquellos
antecedentes que están alejados temporalmente de la emisión de la conducta, podrían ser, por
ejemplo, los celos ante el nacimiento del hermano, la observación de la conducta del primo un mes
antes, etc.

Estímulos discriminativos

Los estímulos discriminativos son aquellos sucesos estímulo, es decir que anteceden a la
conducta, y que señalan la aparición de una determinada consecuencia tras la emisión de una
determinada conducta. De esta forma, los estímulos discriminativos actúan como disparadores del
comportamiento. Si una persona o situación está presente en varias ocasiones en las que al
realizar un determinado comportamiento le sigue una consecuencia agradable, esa persona o
situación adquiere el poder de predecir futuros refuerzos, por lo que la emisión de la conducta se
hará más probable en presencia de dichos estímulos.

Volviendo al ejemplo de Santi, su comportamiento solía ser peor en clase de matemáticas, ya


que el profesor de esta asignatura era el que le sentaba en su mesa tras haber emitido los
comportamientos inadecuados que citamos con anterioridad. De esta forma, el profesor funcionaba
como estímulo discriminativo para Santi, indicándole que si emitía las respuestas inadecuadas se
sentaría en la mesa del profesor, consecuencia que era muy agradable para el niño. Respecto a su
comportamiento en casa, los datos aportados por los padres parecen señalar que el padre funciona
como un estímulo discriminativo del comportamiento adeacuado, en este caso la presencia del
padre señala la posibilidad de que, si Santi se porta bien, su padre juegue con él.
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Aprendizaje vicario
Muchas de las conductas que realizamos diariamente las hemos aprendido observando
cómo otros las realizaban en un determinado contexto (antecedente) y las consecuencias que
recibían por la emisión de éstas. A este tipo de aprendizaje se le ha dado el nombre de
“Aprendizaje Vicario” o “Modelado”. Los efectos que produce la observación de un modelo sobre la
conducta del observador pueden ser de varios tipos (Villalba y Ortigosa, 2014): por un lado, puede
ser utilizado como estrategia para la adquisición o la eliminación de determinados
comportamientos. En este caso, no es el comportamiento del modelo el que favorece el aprendizaje
de la conducta, sino las consecuencias que siguen a dicha conducta. El observador aprende que si
emite la misma conducta que realizaba el modelo es muy probable que obtenga las consecuencias
que seguían a la emisión de ésta. Por otro lado puede inhibir o desinhibir conductas que el
observador ya tenía en su repertorio conductual. En este sentido, el aprendizaje vicario podría
actuar como un suceso mediador. Después de que el observador ha visto el comportamiento
realizado por el modelo, se inhiben o desinhiben aquellas conductas que ya poseía, modificando a
partir de ese momento su repertorio de conductas actual. Asimismo, el aprendizaje vicario también
puede tener el efecto de facilitar la emisión de una conducta. En este sentido, el modelado actuaría
como un suceso estímulo, ya que serviría de antecedente inmediato e influiría en la frecuencia y en
la probabilidad de ocurrencia de la conducta. Por último, señalan los autores que el modelado
puede servir también para educar en valores potenciando una cualidad o actitud adecuada a partir
de un modelado positivo y para educar en la expresión de emociones.

Según la descripción del problema que nos hizo el profesor de Santi, el niño pudo aprender los
comportamientos inadecuados al observar las conductas de su primo. Según refirió el padre, Santi
y su primo Juan solían jugar juntos todos los fines de semana. Hace unos meses, Juan tuvo un
hermano, lo que generó un notable cambio en su comportamiento. Juan tenía rabietas frecuentes,
se comportaba mal en casa, tenía peleas, no hacía caso a los padres, etc. Los fines de semana,
Santi y sus padres solían ir a visitar al recién nacido, momento en el que empeoraba
considerablemente el comportamiento de Juan ya que, de esta forma, conseguía llamar la atención
de todos los adultos.

Parece ser que Santi aprendió a través de aprendizaje vicario una manera muy eficaz de llamar
la atención de los adultos. Santi aprendió, observando las conductas de su primo, que
comportándose mal los adultos estarían más pendientes de él que de su hermano.

Las órdenes
Las órdenes se entienden como antecedentes verbales inmediatos, mediante los cuales
podemos regular la conducta del sujeto. Desde esta perspectiva, cobra especial importancia la
manera en la que utilizamos dichas órdenes o instrucciones.

Para que una orden o instrucción sea eficaz, se debe dar de forma clara y precisa. El niño tiene
que saber exactamente qué es lo que se le pide que haga, por lo que deberemos utilizar un
lenguaje adecuado que facilite su comprensión. Por otro lado, es conveniente que las instrucciones
sean cortas, que estén expresadas de forma positiva y que no se recurra a sugerencias o
interrogantes, ya que de esta forma, ofrecerían al niño la posibilidad de no ejecutar la petición. En el
caso de que en un momento determinado tuviésemos que dar numerosas instrucciones al niño,
sería recomendable hacerlo de una en una, teniendo cuidado de que no entrasen en contradicción
unas con otras (Romero, 2014).

Estas eran algunas de las ordenes que empezó a utilizar el profesor, no sólo con Santi, sino
con todos los niños: “Santi, mira hacia delante”, “Permanece sentado durante 5 minutos y podrás
salir al recreo”, “Siéntate y en el cambio de clase sacarás punta”, “Santi, me alegro muchísimo de
que me hagas esa pregunta”, “Has hecho muy bien el ejercicio, ahora puedes sacar punta a tus
lapiceros para que estén listos para el siguiente ejercicio”. Como podemos ver, estas instrucciones
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son claras y concretas, el niño sabe exactamente lo que se le pide que haga y, además, no sólo se
centran en el comportamiento inadecuado, sino que también van dirigidas a los comportamientos
que queremos que siga haciendo.

2.2.2. Consecuentes
Uno de los principios básicos de la modificación de conducta es que las conductas dependen
de las consecuencias que generen sobre el medio. De esta forma, las conductas que muestra un
individuo son aquellas que el contexto está reforzando.

Las consecuencias de la conducta


La conducta puede producir distintos efectos sobre el ambiente: por un lado, puede hacer que
se generen una serie de estímulos que anteriormente no existían, y, por otro lado, puede provocar
que se retiren aquellos que estaban presentes con anterioridad. Asimismo, las consecuencias
también producen un efecto sobre la conducta, bien aumentando la probabilidad de que ésta se dé
de nuevo en el futuro, o bien disminuyendo dicha probabilidad.

Veamos un ejemplo que nos ayudará a entender estos dos conceptos. Imaginemos que Santi
permanece sentado y atendiendo al profesor durante unos minutos. Esta conducta podría traer
como consecuencia que el profesor felicitase a Santi por su buen comportamiento. De esta forma,
el comportamiento de Santi ha generado un estímulo agradable (la felicitación del profesor) que no
existía con anterioridad. Esta consecuencia generada por la conducta es agradable para Santi, por
lo que aumentará la probabilidad de que se vuelva a presentar en el futuro.

Imaginemos ahora que Santi está muy aburrido en clase de matemáticas. De repente se le
ocurre que podría darse la vuelta y hablar con sus compañeros. En ese momento, el aburrimiento
que tenía desaparece. Santi ha conseguido eliminar un estímulo desagradable (el aburrimiento) que
estaba presente, por lo que aumentará la probabilidad de que esta conducta se repita.

Tomando en cuenta los efectos de la conducta sobre el ambiente (presentación o retirada de


estímulos) y los efectos de las consecuencias sobre la conducta (aumento o disminución de la
probabilidad), no encontramos con 6 posibilidades (Labrador y Cruzado, 1998; Larroy, 2008):

 Reforzamiento Positivo: es la presentación de un estímulo agradable, positivo, como


consecuencia de la emisión de una conducta, de tal forma que se aumenta la probabilidad
de ocurrencia de dicha conducta. Por ejemplo, si cuando Santi sonríe al bebé (conducta) su
madre le hace una caricia (consecuencia agradable), ese comportamiento tenderá a
repetirse; asimismo, si cuando hace los ejercicios de matemáticas en menos de 15 minutos
(conducta), el profesor le deja salir 5 minutos más al recreo (consecuencia agradable), es
probable que este comportamiento se repita en el futuro.

 Reforzamiento Negativo: es la retirada de un estímulo negativo tras la realización de una


conducta con el objetivo de incrementar su probabilidad de aparición. Con la realización de
la conducta se consigue la desaparición de un estímulo desagradable. Imaginemos que
Santi está castigado sin recreo. Eso sería algo muy desagradable para él. Si cuando Santi
se pone a gritar y a llorar (conducta), el profesor le levanta el castigo (consecuencia
agradable), es esperable que cada vez que Santi esté castigado vuelva a repetir la
conducta inadecuada.

 Castigo Positivo: es la presentación de un estímulo negativo, desagradable o aversivo


para que disminuya la probabilidad de aparición de una conducta. Si Pedro recibiese un
azote en el trasero (consecuencia negativa) por haber roto un juguete (conducta), es de
esperar que esa conducta no vuelva a repetirse en el futuro.
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 Castigo Negativo: es la retirada de un estímulo agradable para conseguir una disminución


de la probabilidad de ocurrencia de una conducta. Si cada vez que Santi se levantase del
sitio sin motivo (conducta), el profesor le castigara sin 5 minutos de recreo (retirada de algo
agradable), sería probable que la frecuencia de la conducta disminuyese.

 Extinción: es la ausencia de consecuencias del medio, es decir, no se refuerza ni se


castiga, con el objetivo de disminuir la probabilidad de ocurrencia de una conducta que
antes era seguida de algún estímulo reforzador. Cuando no se presta atención a la rabieta
de un niño (conducta), es decir, no se le mima o no se le levanta el castigo cuando llora o
patalea, es probable que esa conducta desaparezca, ya que no la mantiene ninguna
consecuencia.

 Recuperación: no se da ninguna consecuencia, con el fin de aumentar la probabilidad de


ocurrencia de una conducta que antes era seguida de un estímulo aversivo. Cuando no se
dan las consecuencias negativas que siguen a un comportamiento que queremos eliminar,
como, por ejemplo, castigar a un niño sin ver la televisión por la presencia de una rabieta,
es probable que aumenten de nuevo, de manera espontánea y temporalmente, las
conductas que antes habíamos eliminado mediante el castigo negativo.

¿Qué es un estímulo reforzador?


Un estímulo reforzador es un evento, conducta u objeto que, al ser administrado después de
una respuesta o conducta, produce un incremento en la probabilidad de aparición de ésta (Skinner,
1938). Como ya se ha comentado, los reforzadores pueden ser positivos y negativos. Un
reforzador positivo, que es un sinónimo de recompensa, es un estímulo que, al ser administrado
tras la emisión de una respuesta, incrementa la probabilidad de que ésta se vuelva a repetir. Un
reforzador negativo (que a pesar de llamarse negativo, no tienen nada que ver con el castigo) es
cualquier estímulo aversivo que, al ser retirado, incrementa la probabilidad de aparición de una
respuesta. Ejemplos de reforzadores negativos son abrigarse cuando se tiene frío, tomar una
aspirina cuando duele la cabeza o comer cuando se tiene hambre.

Tipos de reforzadores

Son varias las clasificaciones que se han realizado sobre los reforzadores. En función de las
características que se han tenido en cuenta para hacer dicha clasificación nos podemos encontrar
con:

Reforzadores Primarios, Secundarios y Generalizados:


 El reforzador primario es aquel estímulo que tiene un valor innato o incondicionado, por lo
que no depende del aprendizaje previo. Algún ejemplo de este tipo de reforzadores podría
ser el agua o la comida. Estos reforzadores, pese a ser muy efectivos, van a depender de
condiciones de privación o saciación, es decir, serán más eficaces si el niño tiene hambre o
sed, pero serán poco eficaces sin el niño acaba de comer o de beber mucho.
 El reforzador secundario es aquel estímulo que ha adquirido el valor de reforzar una
conducta mediante condicionamiento clásico. Mediante la asociación de un estímulo (que
en un principio era neutro) con un reforzador primario, se consigue que dicho estímulo
adquiera el valor de reforzar una conducta. Algunos ejemplos de este tipo de reforzadores
pueden ser los elogios, las sonrisas, las notas escolares, etc.
 El reforzador generalizado es un reforzador secundario que se ha asociado a una
variedad de reforzadores primarios o secundarios, recibiendo de ellos su valor reforzante.
En este sentido, un reforzador generalizado se convierte en un reforzador secundario
porque se puede cambiar por un reforzador primario o secundario que ya era reforzante
para el sujeto. Un ejemplo de este tipo de reforzadores lo tenemos en el dinero. El dinero, si
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no fuera porque luego se puede cambiar por otras cosas, no tendría el valor reforzante que
tiene. Otro tipo de reforzadores generalizados, utilizados con mucha frecuencia en el
tratamiento con niños, son las fichas de colores. Esto lo veremos más detenidamente
cuando hablemos del procedimiento de economía de fichas.

Reforzamiento Extrínseco e Intrínseco:


 Reforzamiento Extrínseco: Hablamos de reforzamiento extrínseco cuando la
administración del reforzamiento es externa al sujeto. De esta forma, todos los reforzadores
primarios, secundarios o generalizados que son administrados por otras personas son
ejemplos de este tipo de reforzamiento.
 Reforzamiento Intrínseco: Hablamos de este tipo de reforzamiento para referirnos al
reforzamiento que el propio sujeto hace de su conducta y que se refleja en “sentimientos de
orgullo”, “autovaloración positiva de su comportamiento”, “autoverbalizaciones de apoyo y
ánimo”, etc. Antes de que las conductas se pudieran mantener por este tipo de
reforzamiento han debido pasar por un reforzamiento externo.

¿Qué tipos de reforzadores podemos utilizar?


 Reforzadores Materiales: son aquellos que tienen una realidad física, por lo que pueden
ser tocados por el sujeto. Dentro de esta categoría nos encontramos con reforzadores
como los alimentos, bebidas, dinero, juguetes y en general toda clase de objetos. Este tipo
de reforzadores pueden ser primarios o secundarios.
 Reforzadores Sociales: son aquellos que dependen de otra persona dentro del contexto
social y que pueden ser expresados en forma de sonrisas, alabanzas, elogios, comentarios,
etc. Este tipo de reforzadores son muy potentes para controlar la conducta y tienen la
ventaja de que acontecen en el medio natural del individuo y son más resistentes a la
extinción. Para conseguir que los reforzadores sociales sean eficaces se deben asociar a
reforzadores materiales, de tal forma que los primeros se conviertan en reforzadores
condicionados.
 Reforzadores de Actividad: el reforzador en este caso es una actividad agradable para la
persona. Podemos incrementar la probabilidad de ocurrencia de una conducta si después
de la emisión de la misma aparece de manera contingente una actividad agradable (por
ejemplo, “si permaneces sentado sin hablar durante 10 minutos podrás salir a jugar al
recreo”, “después de que hagáis los deberes iremos a visitar el Museo de Ciencias
Naturales”)

Programas de reforzamiento

Al hablar de programas de reforzamiento nos referimos a las pautas de aplicación que se van a
seguir a la hora de aplicar los refuerzos. Existen dos categorías fundamentales de reforzamiento,
que son el continuo y el parcial. Cuando se aplica el refuerzo cada vez que se da la conducta
objetivo hablamos de reforzamiento continuo. Cuando el refuerzo no sigue a cada una de las
conductas, sino que se da de forma intermitente, se trata de un programa de reforzamiento parcial.

Al principio de la intervención, cuando el objetivo que tenemos es el de instaurar una nueva


conducta o aumentar la probabilidad de una ya instaurada, será conveniente utilizar un programa
de reforzamiento continuo. Más adelante, y de forma paulatina, convendría pasar de un programa
de reforzamiento continuo a otro parcial, ya que de esta forma las conductas se vuelven más
resistentes a la extinción y nos aseguraremos el mantenimiento de las mismas.

El refuerzo parcial o intermitente puede ser administrado en función del tiempo que pasa entre
un refuerzo y el siguiente o en función del número de respuestas que el sujeto debe dar para
conseguir dicho refuerzo. Existen cuatro programas de reforzamiento parcial básicos (Ferster y
Skinner, 1983):
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 Programa de Intervalo Fijo: el reforzador se entrega cuando, transcurrido un determinado


tiempo, aparece la conducta objetivo. En este programa de reforzamiento el tiempo
permanece fijo. Vamos a imaginarnos que quisiéramos aumentar la frecuencia con la que
los niños de nuestra clase nos hacen preguntas relacionadas con el tema que estamos
explicando. Como refuerzo vamos a utilizar una chocolatina. Según el programa de
intervalo fijo, deberíamos dar una chocolatina si, transcurrido un tiempo determinado (por
ejemplo, cada 15 ó 30 minutos), aparece la conducta que queremos aumentar.

 Programa de Intervalo Variable: como en el caso anterior, la recompensa se entrega


transcurrido un tiempo determinado, siempre y cuando se haya emitido la conducta. No
obstante, en este caso, el tiempo entre las recompensas varía de una vez a otra.

 Programa de Razón fijo: el reforzador aparece tras un número determinado de conductas.


En este tipo de programa de reforzamiento el número de veces que la persona debe
ejecutar la conducta permanece inalterable. Volviendo al ejemplo que hemos visto más
arriba, con un programa de razón fijo deberíamos entregar la chocolatina tras un número
determinado de preguntas que nos hayan hecho.

 Programa de Razón Variable: la recompensa es entregada tras un número de conductas


que el sujeto emite. No obstante, el número de veces que la conducta debe darse para
recibir la recompensa varía después de cada reforzamiento.

Los programas variables, ya sean de razón o de intervalo, son más resistentes a la extinción,
ya que el sujeto no sabe cuándo estará de nuevo disponible el refuerzo. En el caso de los
programas fijos se observa un descanso en la emisión de la conducta tras el reforzamiento. Esto
puede deberse a que los sujetos han aprendido que no serán reforzados hasta que pase algún
tiempo o hasta que no ejecuten un número de conductas determinado, por lo que se permiten un
pequeño descanso.

¿Cómo utilizar de manera adecuada el reforzamiento?

Hay una serie de factores que tendremos que tener en cuenta para potenciar los efectos que
tienen los refuerzos sobre la conducta de una persona (Olivares, Macìa, Rosa-Alcazar y Olivares-
Olivares (2013):

 Lo primero que debemos hacer, antes de pensar siquiera en el programa de reforzamiento


que vamos a utilizar, es identificar aquellos estímulos materiales, actividades o sociales que
resultan reforzantes para el niño que estamos tratando.

 Entregar los reforzadores de forma inmediata y contingente a la aparición de la conducta.


Es importante no recompensar antes, sino inmediatamente después de que la conducta se
haya dado. Una vez que se ha adquirido la conducta, se recomienda retrasar el momento
de la entrega del reforzador, con el objetivo de consolidar el aprendizaje.

 En el caso de que la entrega del reforzador no se pudiera dar inmediatamente después de


la conducta, se debería describir detalladamente, en el momento de la entrega, la conducta
que ha generado el refuerzo.

 Definir claramente qué conductas van a ser reforzadas, y las consecuencias que se
obtendrán por la emisión de éstas. Los niños tienen que saber claramente lo que tienen que
hacer y lo que obtendrán por ello.

 Con el objetivo de minimizar el efecto de saciación o la pérdida de potencia del reforzador


por la presentación repetida, se recomienda el uso de diferentes reforzadores.
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 Es preferible el uso del refuerzo social o de reforzadores generalizados, pero en el caso de


que fuese necesario el uso de refuerzos materiales se administrarán junto con refuerzos
sociales para que estos últimos adquieran valor reforzante por condicionamiento clásico.

 Es muy importante asegurarse de que el niño sólo es reforzado de forma contingente a la


conducta. En algunas ocasiones nos podemos encontrar con que el niño obtiene el
reforzador sin haber presentado el comportamiento esperado. Debemos controlar todas las
fuentes de reforzamiento con el fin de que exista una coherencia en la entrega de los
reforzadores.

 En los primeros momentos de aprendizaje es conveniente que el niño obtenga el reforzador


fácilmente. Al principio se administrará el reforzador de forma continua y ante pequeños
avances. Una vez que la conducta esté instaurada pasaremos, de forma gradual, a un
programa de reforzamiento intermitente. En el caso de que disminuyera considerablemente
la frecuencia de la conducta volveríamos al paso anterior.

 Se recomienda acompañar el reforzamiento extrínseco con comentarios que favorezcan el


uso del reforzamiento intrínseco. De esta forma conseguiremos que el sujeto no atribuya su
conducta, sólo y exclusivamente, a los refuerzos materiales que obtiene del exterior y deje
de emitir dicho comportamiento una vez que las contingencias no están presentes.

¿Qué sucede cuando las consecuencias de una conducta son contradictorias?

Hablamos de contradicción en las consecuencias cuando, ante la misma situación o


circunstancias, la misma conducta es en ocasiones reforzada y en otras ignorada o castigada. En
estas condiciones el niño no aprenderá a comportarse ya que no puede prever las consecuencias
que seguirán al comportamiento. Un ejemplo de este tipo de contradicción en las consecuencias de
una conducta lo podemos ver en la siguiente situación. Imaginemos que se encuentran dos
profesores al cuidado de los niños durante el recreo. Están en un ambiente distendido, hablando de
sus cosas y en ese momento se acerca un grupo de niños. Uno de los chavales hace un
comentario salido de tono. Uno de los profesores se queda un tanto perplejo, mientras que el otro,
riéndose a carajadas, quita importancia al asunto. En esta situación el niño ha sido reforzado por
esa conducta, por lo que se hará más probable su repetición. Al día siguiente, recordando los
efectos que tuvo en el profesorado su comentario, vuelve a repetirlo, siendo castigado sin recreo
por su atrevimiento.

A veces las “soluciones” mantienen la conducta

Son muchas las ocasiones en las que la conducta que se elige para resolver un problema de
comportamiento de un niño, más que solucionar el problema, lo empeora. En este sentido, un autor
llamado Patterson (1982, 1986) elaboró un hipótesis explicativa del por qué se desarrollaban y
mantenían los comportamientos inadecuados en los niños y en los adultos. Esta hipótesis recibió el
nombre de “Hipótesis de Coerción”. Esta hipótesis postula que algunas de las conductas disruptivas
que presentan los niños, como, por ejemplo, llorar, gritar o patalear, son comportamientos
instintivos, funcionales y adaptativos en el recién nacido, ya que permiten al niño controlar la
conducta de su madre. No obstante, el problema surge cuando, a medida que el niño va creciendo,
esas conductas no son sustituidas por otras habilidades de comunicación más adaptativas. En
algunas ocasiones, los adultos pueden incrementar la probabilidad de que los niños sigan utilizando
esas conductas como forma de control del comportamiento de los mayores. En este sentido, el
refuerzo negativo juega un papel muy importante en el mantenimiento de las conductas
inadecuadas, tanto las de los niños como las de los padres o profesores.

Veamos un ejemplo que nos ayude a entender cómo el refuerzo negativo mantiene tanto el
comportamiento del niño como del adulto. Cuando la madre de Santi le dice que deje de jugar y
comience a poner la mesa, éste suele protestar, llegando incluso a coger una rabieta con gritos y
pataletas. La madre, por no oírle más, acaba por poner ella la mesa. Como vemos, tanto las
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conductas de Santi como las de su madre quedan reforzadas negativamente. Las conductas del
niño porque se libra de poner la mesa (algo que no le gusta y le impide jugar) y las de la madre
porque pone fin a las protesta de su hijo y por tanto se queda tranquila.

Además de esto, no nos podemos olvidar del importante papel que juega también el
reforzamiento positivo en el mantenimiento de las conductas disruptivas. Normalmente se tiende a
prestar más atención al niño que se comporta mal que a aquel que lo hace de manera adecuada.
Esto suele ser así porque se parte de la idea de que el niño se debe comportar correctamente, por
lo que no se debe reforzar esta forma adecuada de conducta. De esta forma, el comportamiento
inadecuado es reforzado positivamente mediante atención física o verbal, mientras que el adecuado
se extingue por falta de reforzamiento positivo. El niño consigue que el adulto le preste atención al
tener conductas inadecuadas, mientras que cuando se comporta bien nadie tiende a hacerle caso.

3. TÉCNICAS OPERANTES
Las técnicas para el control de conductas operantes son el tipo de técnicas más frecuentemente
utilizado en la intervención de los problemas infanto-juveniles. Como se verá a lo largo de todo el
curso, las técnicas operantes se utilizan de una u otra forma en el tratamiento de prácticamente
todos los trastornos de la infancia y adolescencia, tanto para instaurar conductas que el niño
todavía no posee, como para fomentar el uso de conductas adecuadas, así como para eliminar o
disminuir la frecuencia de aparición de conductas inadecuadas. A lo largo de este apartado se
revisarán las principales estrategias operantes utilizadas en el ámbito infantil. Una revisión mucho
más exhaustiva de las técnicas operantes puede encontrarse en los capítulos 11, 12 y 13 del
manual de “Técnicas de Modificación de Conducta” de Labrador (2008a).

3.1. Estrategias utilizadas para la adquisición de conductas


3.1.1. Moldeado o aproximaciones sucesivas
Esta técnica se utiliza para enseñar conductas que todavía no existen en el repertorio
conductual del menor. El moldeado (ó moldeamiento) se basa en la utilización intermitente de los
procedimientos de reforzamiento y extinción. En este sentido, en un primer momento se selecciona
una conducta que tenga algún parecido con la conducta objetivo y se refuerza hasta que se
incrementa su frecuencia. Una vez instaurada esta primera aproximación se deja de reforzar el
comportamiento, con el objetivo de que se produzca un incremento y variación en la conducta, que
como más adelante explicaremos, es una consecuencia del procedimiento de extinción. De todas
las variaciones conductuales que muestra el sujeto, y antes de que se produzca la extinción total de
la conducta, se selecciona una respuesta que se aproxime algo más a la conducta objetivo. Dicha
conducta se refuerza hasta que aumenta su frecuencia. Una vez instaurada ésta se procede de
nuevo a la aplicación de la extinción, con el objetivo de que vuelvan a aparecer variaciones en su
topografía. De esta forma seguiríamos aplicando los procedimientos de refuerzo y extinción hasta
conseguir la conducta deseada (Reynolds, 1968).

Este procedimiento ha sido muy utilizado en los ámbitos de: educación especial, rehabilitación
de funciones motoras y la instrucción académica (Miltenberger, 2013).

Sé lo que es el moldeado, pero ¿cómo lo utilizó?

A continuación se describen los distintos pasos que se deberían dar para que el uso de esta técnica
fuese eficaz:
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 Lo primero que debemos hacer es dividir la conducta objetivo en pasos más pequeños y
fáciles de alcanzar, así como especificar claramente la conducta objetivo que pretendemos
conseguir. El número de pasos sucesivos o la distancia entre ellos dependerá de la
conducta que deseemos instaurar y del repertorio conductual del sujeto. No obstante,
deberíamos asegurarnos de que el sujeto es reforzado al menos el 80 % de las veces que
lo intenta. La conducta con la que se recomienda empezar a trabajar será aquella que,
teniendo alguna similitud con la conducta objetivo, el sujeto presente en su ambiente
natural con cierta frecuencia.

 Una vez establecidos los pasos sucesivos, empezaremos con las conductas más fáciles e
iremos avanzado en función de su dificultad.

 Si el sujeto tiene dificultades a la hora de realizar una conducta se le facilitarán ayudas


físicas, verbales o imitativas, con el objetivo de garantizar el comportamiento y el refuerzo
posterior. No obstante, las ayudas se irán desvaneciendo hasta que se realice la conducta
sin ningún apoyo.

 Cuando la conducta se realice sin apoyo se pasará al siguiente nivel de entrenamiento. En


el caso de que se presentara una conducta de niveles superiores, ésta debe ser reforzada
aunque no hayamos llegado todavía a ese punto.

 Al iniciar una nueva aproximación se debe utilizar un programa de reforzamiento continuo y


no se reforzarán aquellas conductas que pertenezcan a pasos inferiores.

 Si el niño se estancara en un paso, retrocederemos al anterior, con el fin de asegurar el


reforzador y no generar desmotivación.

 Si durante el entrenamiento el sujeto presentase conductas indeseables, se debería valorar


la posibilidad de utilizar procedimientos de eliminación de esas conductas.

 Una vez instaurada la conducta objetivo, y con la finalidad de que quede fuertemente
instaurada en el repertorio conductual del sujeto, se recomienda la aplicación de técnicas
de reforzamiento positivo.

Veamos un ejemplo que nos ayudará a entender el uso del moldeamiento. Imaginemos que ha
llegado a la clase un niño nuevo, Alfonso, que tiene muchas dificultades para permanecer atento en
clase. Nunca ha hecho los deberes en equipo, algo a lo que nuestros alumnos están muy
acostumbrados. Nuestro objetivo es que adquiera esa conducta, por lo que nos decantamos por el
uso de la técnica de moldeamiento. Los pasos sucesivos que deberíamos reforzar serían:
permanecer sentado, escuchar a los compañeros, dar su opinión, anotar las conclusiones y
exponerlo al resto de la clase. Si tuviese dificultades en cada uno de los pasos sucesivos,
utilizaríamos ayudas verbales e imitativas, que le garantizasen los refuerzos.

3.1.2. Encadenamiento
El encadenamiento consiste en unir conductas que ya existían en el repertorio conductual del
sujeto, para que, ejecutadas de manera secuencial, formen una conducta compleja que queremos
instaurar. Cada segmento o eslabón de la cadena conductual sirve como estímulo discriminativo
para la siguiente conducta, y como refuerzo para la conducta anterior.

El encadenamiento lo podremos hacer de tres formas: presentando íntegramente la tarea (se


intentan todos los pasos de la cadena desde el principio hasta el final), encadenamiento hacia
delante o encadenamiento hacia atrás, es decir, reforzaríamos la primera conducta y seguiríamos
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avanzando hasta el final o bien lo podríamos hacer al revés (Macià, Olivares-Olivares y Olivares,
2014).

La diferencia del encadenamiento con respecto al moldeado es que en esta técnica se parte de
conductas que ya existen en el niño, pero que no las hace de forma secuencial para la realización
de la conducta objetivo. En el caso del moldeado las conductas no existen, por lo que se deben
instaurar paso a paso.

Sé lo que es el encadenamiento, pero ¿cómo lo utilizo?

Para llevar a cabo el procedimiento de encadenamiento se deben seguir los siguientes pasos:

 Hacer una descripción clara de los eslabones conductuales que se necesitan para la
realización de la conducta compleja que queremos entrenar. Asimismo, es preciso
operativizar cada uno de los eslabones y determinar la secuencia que van a seguir.

 Es importante establecer la cadena de comportamientos a partir de las conductas que ya


realiza el niño. Por esta razón, sería recomendable determinar qué conductas son las que
tiene el sujeto y cuáles se deberían moldear.

 Al ser el último eslabón de la cadena el más próximo a la finalización de la conducta y, por


lo tanto, al reforzamiento, resulta aconsejable la utilización del encadenamiento hacia atrás,
ya que, de esta forma, los estímulos que se coloquen delante de una conducta ya
reforzada, se convertirán a su vez en estímulos discriminativos de esa conducta y en
posibles reforzadores de la nueva conducta que le anteceda.

 Si se presentasen dificultades en uno de los eslabones se facilitarán ayudas físicas,


verbales o imitativas. No obstante, las ayudas se irán desvaneciendo hasta que se realice
la conducta sin ningún apoyo.

 En el caso de error, se repetirá la secuencia conductual desde el último eslabón que se


ejecutó correctamente.

 El tipo de reforzamiento que se utilizará en el encadenamiento será de tipo social o


generalizado, ya que el uso de refuerzos primarios o de actividad generarían la interrupción
de la cadena de comportamientos.

 Una vez que el sujeto realiza de manera adecuada la conducta compleja que se le ha
enseñado, es recomendable el uso de un programa de reforzamiento continuo, con el fin de
fortalecer dicha conducta. Una vez instaurada y fortalecida la respuesta, se podrá pasar a
un programa de reforzamiento intermitente.

A continuación veremos un ejemplo que nos ayudará a entender cómo es el procedimiento de


aplicación de esta técnica. Antonio es un alumno muy tímido de nuestra clase que no suele
preguntar al profesor las dudas que tiene acerca de la materia. Cuando no ha entendido algo pone
caras raras, se mueve de manera inquieta en la silla, mira hacia abajo e incluso se ha llegado a
ruborizar. El objetivo que nos marcamos con Antonio fue el de que adquiriera la conducta de
preguntar al profesor las dudas que tenía. Para conseguir nuestro objetivo utilizamos la técnica de
encadenamiento. Lo primero que hicimos fue dividir la conducta en pequeños pasos. Antonio, para
conseguir hacer la pregunta, debería: mirar al profesor, levantar la mano, decir que tiene una duda
y explicarla. Las dos últimas conductas (la de decir que tiene una duda y la de explicarla) también
requieren de una jerarquía, ya que no basta con hablar, sino que se deberá hacer con un tono de
voz adecuado y con una cierta cadencia que permita ser escuchado correctamente por el profesor.
Estas conductas las podríamos moldear. Una vez definida la conducta, y los pasos intermedios, se
pasa a reforzar las aproximaciones conductuales que Antonio hace hacia la consecución del
comportamiento objetivo.
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3.1.3. Modelado o aprendizaje vicario


El modelado, más conocido como aprendizaje vicario, es un procedimiento de adquisición de
conductas en el que la conducta de un sujeto o un grupo de sujetos (el modelo) sirve como estímulo
para generar conductas en la persona que observa la actuación. Mediante la exhibición de los
comportamientos del modelo, se pretende que el observador adquiera y repita aquellas conductas
que ha tenido la oportunidad de observar. Uno de los aspectos que mejor predice el aprendizaje de
la conducta modelada es la observación de las consecuencias que siguen a la conducta observada.
En este sentido, es más probable que un observador emita la conducta que ha visto en un modelo
si éste obtuvo algún beneficio como consecuencia de su comportamiento.

Como hemos visto más arriba, el aprendizaje vicario no sólo se ha utilizado para favorecer el
aprendizaje de conductas nuevas, sino que también se ha utilizado para inhibir o desinhibir
patrones comportamentales y facilitar respuestas.

Sé lo que es el aprendizaje vicario, pero ¿cómo lo utilizo?

Hay una serie de condiciones que favorecen la utilización de esta técnica. A continuación
describiremos algunos factores del modelo, del observador y de la forma de presentación que se
pueden utilizar y que convendría tener en cuenta para que el procedimiento del modelado fuese
eficaz (Villalba y Ortigosa, 2014).

En cuanto al modelo, es importante que el observador (el niño) se sienta similar a éste. Esta
similitud entre el observador y el modelo se puede plasmar en factores ideográficos, como, por
ejemplo, edad, sexo, clase, etc.; en las conductas que el modelo exhibe, en el sentido de que el
observador las vea próximas a él y no como excesivamente competentes; y en la misma percepción
de esa similitud, donde el sujeto considera que el modelo es de su grupo. También es
recomendable que el modelo muestre una actitud amable y simpática, y que su comportamiento
sea percibido como cercano y afable por el observador.

Por otro lado, es recomendable que la actuación del modelo vaya seguida de un reforzamiento
positivo de las conductas adecuadas. Los refuerzos que se pueden utilizar pueden ser, por ejemplo,
la felicitación o el reconocimiento público, señalando lo importante de la conducta y de las
consecuencias de ésta. Por último, se recomienda la utilización de distintos modelos, ya que, de
esta forma, se favorece la generalización y el aprendizaje de distintos estilos de afrontamiento ante
una misma situación.

En cuanto al observador, es importante hacerle una serie de indicaciones para que el niño se
sienta más predispuesto a aprender. En este sentido, debemos especificar claramente al
observador qué es lo que queremos que observe. También es importante evitar las distracciones
del observador, y asegurarnos que comprende y recuerda cómo se realiza el comportamiento
exhibido por el modelo. Para conseguir este objetivo, podemos solicitarle que realice un pequeño
registro de la actuación del modelo, bien de forma inmediata o con posterioridad. No obstante, lo
más importante para consolidar la conducta que ha observado es ofrecerle la oportunidad de que la
practique y la ensaye una vez que el modelo ha terminado su actuación.

En cuanto a la forma de presentación, se recomienda que las conductas a entrenar se


describan de forma clara y precisa, evitando aquellos detalles innecesarios que puedan generar
confusión o ambigüedad. Por otro lado, es importante que el entrenamiento se haga de forma
jerarquizada, empezando por las conductas de menor dificultad y terminando por aquellas que son
más complejas.

Con el objetivo de conseguir que la conducta modelada forme parte del repertorio conductual
del observador, se recomienda favorecer en éste un papel activo. Para esto, se le puede pedir que
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comente las conductas que ha observado, que analice las consecuencias que pueden tener dichas
conductas o que identifique otros comportamientos con los que podría hacer frente a la misma
situación. También podríamos ofrecer al observador la posibilidad de ser modelo, por lo que él
mismo mostraría las conductas aprendidas a otros miembros del grupo.

Veamos un ejemplo en el que se utilizó la técnica de aprendizaje vicario para facilitar los
comportamientos de acercamiento en un niño con problemas de relaciones sociales. Isidoro era un
niño muy tímido. Tanto en el patio de su urbanización como en el del colegio durante los recreos,
siempre se le veía sólo, en una esquina del patio mirando lo bien que se lo pasaban sus vecinos o
compañeros. No se apreciaba ninguna alteración del desarrollo, lo único que le sucedía era que
mostraba mucha ansiedad a la hora de relacionarse con sus iguales. Parte de esa ansiedad estaba
generada porque no sabía desenvolverse en los primeros momentos de la interacción, no sabía qué
decir. Con el objetivo de ayudar a Isidoro a adquirir las habilidades que le permitiesen afrontar esas
situaciones sociales con éxito, decidimos utilizar la técnica de aprendizaje vicario.

Como modelo utilizamos a Alberto, un vecino de su urbanización que además era compañero
de clase. Alberto se llevaba muy bien con todos los vecinos de su edad así como con los
compañeros del colegio. Era un niño muy simpático y agradable, pero tenía una cualidad que nos
impulsó a elegirle como modelo, que era muy tranquilo. Pensábamos que al presentar esta
característica, Isidoro se sentiría más identificado con él, no le vería tan distante y se potenciarían,
de esta forma, los efectos de la técnica de modelado. Lo primero que hicimos fue definir claramente
las conductas que le íbamos a enseñar a Isidoro, y que serían modeladas por Alberto. La primera
conducta por la que nos decantamos fue la de acercarse a un grupo de niños que estaba jugando
al fútbol y pedirles que le dejaran jugar con ellos. Mientras que Alberto realizaba la conducta
modelada, Isidoro tenía que observar detenidamente cómo lo hacía y qué es lo que decía.
Apuntaba en un papel los comportamientos más destacados y que habían sido comentados
previamente con el terapeuta, de tal forma que habían sido definidos operativamente. Después de
cada presentación del modelo, Isidoro ensayaba la conducta con el terapeuta y con Alberto en la
consulta, ya que en los primeros momentos del entrenamiento se encontraba inseguro para hacer
un ensayo real. Después de unos días, y de manera espontánea, Isidoro consiguió preguntar a
unos niños si le dejaban jugar al “rescate” con ellos.

3.2. Estrategias utilizadas para la reducción o eliminación de


las conductas
3.2.1. Extinción
Como ya se ha mencionado más arriba, la extinción consiste en la supresión de los
reforzadores que anteriormente se daban ante la emisión de una conducta. Este procedimiento es
lento a la hora de eliminar una conducta. Además, en los primeros momentos se produce un
incremento en la frecuencia de la conducta que queremos extinguir, así como variaciones en su
topografía (Ollendick y Cerny, 1981). No obstante, si se mantiene el programa de extinción
conseguiremos eliminar por completo la conducta objetivo.

La reducción gradual de la conducta producida por la extinción, no sólo dependerá de la técnica


en sí, sino que hay otra serie de factores que están influyendo, como, por ejemplo, la frecuencia e
intensidad con la que era reforzada la conducta antes de iniciar la extinción, el programa de
reforzamiento que se utilizó (la conducta reforzada con un programa de reforzamiento intermitente
es más difícil de extinguir), el nivel de privación del sujeto en cuanto a los refuerzos que eran
contingentes con la conducta y la utilización de la técnica de reforzamiento de otras conductas al
mismo tiempo que la extinción.
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Ya hemos dicho que en los primeros momentos de aplicación de la técnica se suele producir un
incremento en la frecuencia e intensidad de las conductas a extinguir, así como variaciones
topográficas de éstas. En algunos casos se pueden producir incluso conductas agresivas (Sulzer-
Azaroff y Mayer, 1983). No obstante, volvemos a reiterar que si se mantiene el programa de
extinción se conseguirá eliminar por completo el comportamiento.

Otra de las características del procedimiento de extinción es que nos podemos encontrar con la
recuperación espontánea de la conducta que ya había sido extinguida. En estos casos, dicha
conducta debe ser de nuevo extinguida.

Sé lo que es la extinción, pero ¿cómo la utilizo?

A continuación se describen algunas consideraciones prácticas que ayudarán a utilizar la


extinción con mayor eficacia.

 Es muy recomendable utilizar la extinción junto con un programa de reforzamiento de otras


conductas incompatibles a la que queremos eliminar.

 Es importante incorporar en el programa de extinción a todas las personas que actúan


como fuente de reforzamiento del niño. De esta forma, mantendremos el control de los
refuerzos e intentaremos que la conducta que queremos extinguir no sea reforzada a su
vez por otras personas.

 La extinción debe ser constante, ya que si se hace de forma intermitente se producirá el


efecto contrario. Asimismo, es conveniente especificar verbalmente las condiciones de la
extinción.

 Debemos prevenir a todas las personas que van a realizar el programa de extinción del
incremento que se produce en los primeros momentos de la conducta indeseable.

 Por último, si nos encontramos con conductas que queremos eliminar inmediatamente o
que suponen un peligro para el niño o para su ambiente, deberemos elegir otra técnica de
eliminación de conductas que sea más rápida en sus efectos.

Retomando el caso con el que iniciamos este capítulo, el profesor nos contaba que en algunos
ocasiones había castigado sin recreo a Santi por su mal comportamiento, pero que esta estrategia
no había dado resultado, ya que el niño montaba en cólera y se ponía a gritar, a llorar, daba
patadas a los objetos de la clase etc. Analizando más detenidamente esta conducta, es decir,
viendo sus antecedentes y consecuentes, pudimos observar que la rabieta estaba siendo
mantenida porque en algunos casos conseguía que le levantasen el castigo.

Con el objetivo de eliminar la conducta de las rabietas, se decidió utilizar la técnica de


extinción. No obstante, como nos encontrábamos con reacciones en las que el niño canalizaba su
rabia dando patadas y rompiendo cosas de la clase, combinamos la extinción con la técnica de
sobrecorrección (que veremos más adelante).

Lo primero que hicimos fue avisar a todos los profesores para que no reforzaran las rabietas de
Santi ni con atención ni liberándole del castigo de no salir al recreo. Se les instruyó en el uso del
procedimiento que se iba a utilizar, así como en el manejo de algunas de sus consecuencias
inmediatas, como, por ejemplo, el incremento de conductas disruptivas. Una vez controladas todas
las fuentes de reforzamiento, se comenzó con el programa de extinción de la conducta,
obteniéndose resultados positivos pasados unos días.
3.2.2. Coste de respuesta
El coste de respuesta consiste en la retirada de ciertos reforzadores positivos o agradables de
manera contingente a la emisión de una conducta. De esta forma conseguiremos que la frecuencia
de la respuesta disminuya o llegue a desaparecer. Los reforzadores que se utilizan para el coste de
respuesta pueden ser acontecimientos agradables como ver la televisión, jugar en el patio, salir al
recreo, etc., o refuerzos materiales, como fichas, juguetes, etc. No obstante, antes de aplicar la
técnica debemos asegurarnos de que esos reforzadores que retiraremos de manera contingente a
la conducta son realmente reforzantes o eficaces para el sujeto. En el caso de que no
encontrásemos ningún acontecimiento o estímulo agradable para el niño, sería recomendable dar
primero un reforzador adicional y potente para que después pueda ser retirado.

Una de las principales ventajas de esta técnica es que reduce la conducta de forma rápida y
eficaz, manteniendo sus efectos a largo plazo.

Sé lo que es el coste de respuesta, pero ¿cómo lo utilizo?

Para conseguir una mayor eficacia con el coste de respuesta se recomienda (Díaz-Sibaja,
Comeche y Díaz, 2009):

 Utilizar esta técnica al mismo tiempo que se refuerzan positivamente las conductas
deseadas, así como las conductas incompatibles con la indeseada.

 Determinar los estímulos reforzantes que se van a retirar como consecuencia de la emisión
de la conducta. Debemos tener claro que ese reforzador es eficaz para el niño.

 En un principio, será recomendable que el niño disponga de una reserva de reforzadores y


que no los pierda todos, ya que si no generaremos indefensión y será más difícil que emita
conductas adecuadas. Para solventar este posible problema, sería recomendable empezar
por el reforzamiento positivo de respuestas deseables que ya se encuentran en el
repertorio conductual del niño.
 Otro de los problemas con los que nos podemos encontrar, cuando el valor del reforzador
retirado es muy elevado, es con que se puede suprimir no sólo la conducta objetivo sino
también otras conductas positivas.

 Debemos especificar claramente al niño cuál va a ser el coste de respuesta si realiza la


conducta que queremos eliminar. En ningún caso aplicaríamos el coste de respuesta a
otras conductas inadecuadas que puedan surgir, sin haberlo especificado verbalmente
antes.

 La retirada del reforzador se debe realizar siempre que se produzca la conducta e


inmediatamente después de su emisión.

 A medida que las conductas deseables se van haciendo más habituales, es recomendable
ir disminuyendo gradualmente las contingencias del coste de respuesta.

 Al igual que ocurría en la extinción, esta técnica puede generar conductas de evitación y de
agresión.

3.2.3. Tiempo fuera


El tiempo fuera es una de las técnicas más conocidas y utilizadas en el ámbito infanto-juvenil,
aunque, a decir verdad, los resultados no son tan espectaculares como cabría esperar por su
prestigio. Esto se debe a que requiere unas condiciones especiales, que normalmente pasan
desapercibidas por los adultos que la utilizan.

El tiempo fuera consiste en sacar al niño durante un tiempo, de manera contingente a la


emisión de la conducta desadaptativa que queramos eliminar, de las condiciones ambientales en
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las que está siendo reforzada dicha conducta, trasladándole a un lugar donde no exista la
posibilidad de obtener reforzamiento.

Esta técnica la utilizaremos cuando no se puede pasar por alto la conducta disruptiva o cuando,
conociendo cuáles son los refuerzos que la mantienen, no tenemos control sobre las fuentes de
reforzamiento.

Sé lo que es el tiempo fuera, pero ¿cómo lo utilizo?

Algunas de las consideraciones prácticas que se pueden tener en cuenta a la hora de aplicar
esta técnica son (Díaz-Sibaja, Comeche y Díaz, 2009):

 Es recomendable reforzar las conductas deseables al mismo tiempo que se utiliza el tiempo
fuera.

 La aplicación del tiempo fuera debe ser siempre contingente a la emisión de la conducta
objetivo. No obstante, aunque en un principio se debería establecer un plan de
reforzamiento continuo, más adelante se podría pasar gradualmente a aplicarla de forma
intermitente (Cooper y cols, 1987).

 El lugar del aislamiento debería estar próximo a la zona donde normalmente se produce la
conducta. Este lugar de retirada, sin ser amenazante, debe ser aburrido para el niño. La
aplicación del tiempo fuera no debe significar que el niño durante un rato estará haciendo lo
que quiera, sino que estará en un lugar donde no puede entretenerse.

 Habrá momentos en los que no será necesario el aislamiento del niño, por lo que
podríamos aplicar el tiempo fuera simplemente retirándole de la actividad, dándole la
oportunidad de observar cómo los otros disfrutan.

 En cuanto al tiempo de aislamiento, se recomienda que no sea superior a 1 minuto por


cada año que tiene el niño, es decir, si el niño tiene 5 años, se recomienda que el
aislamiento no sea superior a 5 minutos. No obstante, se podría empezar por periodos
breves e ir incrementando si no resultan efectivos.

 Antes de la aplicación del tiempo fuera, se debe dar un aviso al niño para que deje de emitir
la conducta. Este aviso consistirá en decirle claramente qué es lo que tiene que hacer para
evitar el tiempo fuera. De esta forma, al quedar perfectamente definidas las condiciones del
aislamiento, evitaremos los regateos del niño.

 Si el niño no atiende al aviso anterior y emite de nuevo la conducta indeseada, se le llevará


al lugar de aislamiento sin prestarle atención, sin discutir y sin manifestar conductas de
disgusto o agresivas.

 Una vez transcurrido el tiempo de aislamiento, siempre y cuando en ese momento el niño
no esté emitiendo conductas disruptivas, se dará por concluido el tiempo fuera, permitiendo
que el niño vuelva al ambiente reforzante. En el caso de que el niño hubiese desordenado o
estropeado algo de la zona de aislamiento debería arreglarlo lo mejor posible antes de
abandonar la condición de tiempo fuera.

 Se recomienda no utilizar la técnica del tiempo fuera con niños que presentan conductas
autoestimulativas, como, por ejemplo, golpearse, balancearse, pica o fantasear. Asimismo,
tampoco se utilizará en aquellas ocasiones en las que el tiempo fuera le sirve al niño para
salir de una situación desagradable o aversiva.
3.2.4. Saciación
La saciación consiste en presentar masivamente los reforzadores que están manteniendo la
conducta, con el objetivo de que disminuya el valor reforzante de los mismos (Dunlap, 1932). Esta
técnica sólo la podremos utilizar si identificamos los reforzadores o podemos manipularlos. En el
caso de que los efectos del reforzador sean dañinos para el individuo, utilizaremos otra de las
técnicas de eliminación de conductas.

Sé lo que es la saciación, pero ¿cómo la utilizo?

 Lo primero que se tiene que hacer es identificar el reforzador que mantiene la conducta del
niño.

 Una vez identificado, lo manipularemos para que sea presentado al niño de forma masiva,
con el objetivo de que pierda su valor como reforzador.

 Repetir los ensayos de saciación en momentos en los que el niño no haya presentado la
conducta.

Imaginemos que tenemos que dar una clase de sexualidad a nuestros alumnos. Este tema
suele generar en los niños conductas como risas, cuchicheos, comentarios jocosos, etc. El
comportamiento se suele mantener por las risas de otros niños, así como por la vergüenza que
supone hablar abiertamente de estos temas. Para evitar estos comportamientos durante todo el
tiempo que dure la clase, utilizaremos la técnica de saciación, que en este caso consistirá en emitir
la respuesta que queremos eliminar durante los 5 primeros minutos de la clase. Se invitará a los
niños a que hagan comentarios jocosos sobre el tema, a que se rían todo lo que deseen, a que
digan todas las palabras que se les ocurran para referirse a los órganos sexuales, etc. De esta
forma, conseguiremos disminuir considerablemente los comentarios posteriores, ya que habremos
saciado a los niños de los reforzadores que obtenían con sus conductas.

3.2.5. Reforzamiento diferencial de tasas bajas (RDTB)


Este tipo de reforzamiento lo utilizaremos cuando queremos reducir la frecuencia de
presentación de una conducta, pero sin llegar a eliminarla por completo. En este sentido, es un
procedimiento tolerante, ya que se transmite el mensaje de que “la conducta es adecuada si no se
hace en exceso”.

El RDTB consiste en reforzar la conducta objetivo siempre y cuando haya pasado un tiempo
determinado desde que dicho comportamiento se presentó con anterioridad. Como ya hemos dicho,
el objetivo de este técnica no es eliminar por completo el comportamiento, sino que lo que se
pretende es que la conducta se dé con menor frecuencia y más separada en el tiempo.

Sé lo que es el RDTB, pero ¿cómo lo utilizo?

A continuación se presentan una serie de recomendaciones para el uso eficaz de esta técnica:

 Elegir aquellos reforzadores que sean apropiados para el niño.

 Determinar el máximo número de veces que se puede presentar la conducta en el espacio


temporal acordado para obtener el reforzador.

 El reforzador se aplicará inmediatamente después de haber conseguido el objetivo. A


medida que la conducta se vaya presentando con menor frecuencia, aumentaremos el
intervalo temporal e iremos pasando gradualmente a un programa de reforzamiento
intermitente.

 El número de conductas lo reduciremos gradualmente, tomando como referencia para los


momentos iniciales el número de conductas que tenía el niño antes de iniciar el tratamiento.
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Técnicas de intervención cognitivo conductual en el ámbito infantil - Página 22 de 47

 Este procedimiento se puede utilizar en combinación con otras estrategias, como, por
ejemplo, el coste de respuesta.

 Algunas de las desventajas de este procedimiento son: que requiere mucho tiempo para
ser efectiva y, al centrarse en las conductas inadecuadas, los comportamientos deseables
que se presentan en el intervalo temporal pasan desapercibidos.

Este procedimiento se ha utilizado para disminuir conductas, como, por ejemplo, la tendencia a
querer hacer todo el trabajo de un grupo y no delegar funciones, la de un jugador de fútbol que
quiere meter todos los goles del equipo, o la persona que habla y habla sin ceder nunca la palabra.

3.2.6. Reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO)


Este tipo de reforzamiento lo utilizamos cuando queremos extinguir la conducta indeseable y
sustituirla por cualquier otra que sea adaptativa. De esta forma, el niño adquirirá el reforzador con
cualquier conducta, siempre que no sea la que queremos eliminar.

Sé lo que es el RDO, pero ¿cómo lo utilizo?

Estas son algunas de las consideraciones que tenemos que tener en cuenta a la hora de
aplicar el RDO (Díaz-Sibaja, Comeche y Díaz, 2009):

 Al igual que ocurre con otras técnicas que hemos visto, lo primero que tenemos que hacer
es seleccionar aquellos reforzadores que sean efectivos para el niño.

 A continuación, determinaremos el espacio temporal en el que se reforzará al niño, siempre


que no haya emitido la conducta que queremos eliminar. Al principio, este espacio temporal
será breve, con el objetivo de que el niño pueda ganar reforzadores fácilmente. Después,
iremos incrementando gradualmente el tiempo en el que se exige que no se presente la
conducta. El tiempo inicial dependerá de la frecuencia con la que se da el comportamiento
inadecuado. Se recomienda que para conductas de alta frecuencia se establezca un
intervalo de 5 a 10 segundos; de 1 a 10 minutos para conductas de frecuencia moderada e
intervalos de 30 o más minutos para conductas de baja frecuencia.

 Se aconseja informar al niño de las condiciones del programa de reforzamiento, haciéndole


ver que si no tiene el comportamiento inadecuado obtendrá determinados reforzadores.

 Se recomienda utilizar esta técnica en todos los contextos en los que el niño emite la
conducta objetivo.

 Este procedimiento no se debe utilizar en el caso de que nos encontremos con conductas
peligrosas, que debiesen ser eliminadas rápidamente.

3.2.7. Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles (RDI)


Aunque existen diversos procedimientos de reforzamiento diferencial, aquí sólo expondremos
el reforzamiento diferencial de conductas incompatibles, por ser el que con más frecuencia se utiliza
en las intervenciones en ámbito infantil. Una exposición de otras formas de reforzamiento
diferencial (de otras conductas y de tasas bajas) puede verse en el texto citado de Labrador
(2008c).
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Técnicas de intervención cognitivo conductual en el ámbito infantil - Página 23 de 47

El reforzamiento diferencial de conductas incompatibles puede realizarse lo utilizaremos cuando


queramos eliminar una conducta mediante el reforzamiento positivo de conductas incompatibles a
ésta. Para hacerlo, deberemos operativizar la conducta inadecuada, y buscar aquellas conductas
alternativas que disminuyan la probabilidad de ocurrencia de la indeseable. Este procedimiento
tiene muchas ventajas, entre las que cabe destacar que se trata de una técnica constructiva, que
permite la ampliación del repertorio conductual del sujeto con conductas adecuadas.

Si bien es cierto que esta técnica se desarrolló como estrategia para la eliminación de las
conductas inadecuadas, hoy en día es una de las más utilizadas para aumentar la probabilidad de
ocurrencia de aquellos comportamientos que resultan adaptativos para el niño.

Sé lo que es el RDI, pero ¿cómo lo utilizo?

Para llevar a cabo el procedimiento de RDI se deben seguir las siguientes recomendaciones:

 Elegir del repertorio conductual del niño aquellas conductas que son incompatibles con la
respuesta que queremos eliminar, y que, además, tengan probabilidades de mantenerse en
el contexto donde se da la conducta inadecuada (Cooper, 1987).

 Seleccionar los estímulos con los que se reforzará la o las conductas incompatibles.
Recordar que se deben elegir aquellos reforzadores que sean eficaces para el niño y que,
en la medida en que se va fortaleciendo la conducta incompatible, el programa de
reforzamiento pasará de ser continuo a intermitente.

 Aplicar la extinción para la conducta indeseable. No obstante, también podemos utilizar el


castigo, el tiempo fuera, el coste de respuesta o la sobrecorrección combinados con el RDI.

 Si el niño no tiene dentro de su repertorio conductual las conductas incompatibles,


deberemos instaurarlas mediante moldeamiento o encadenamiento.

Un ejemplo de este procedimiento lo podemos encontrar en apartado de “Material de trabajo”.

3.2.8. Sobrecorrección
Cuando hablamos de sobrecorrección no hablamos solamente de una técnica, sino que
hablamos de un procedimiento con dos modalidades: sobrecorrección restitutiva y sobrecorrección
de práctica positiva (Foxx y Azrin, 1973).

La sobrecorrección restitutiva consiste en que el niño restaure cualquier daño que haya podido
producir, mejorando, en la medida de lo posible, los efectos generados por sus actos. En el caso de
que el niño no atendiera a las instrucciones verbales, se le podría ayudar físicamente, de manera
firme pero amable.

La sobrecorrección de práctica positiva se utiliza cuando los efectos de la conducta no


producen daño alguno, por lo que la restitución no se hace posible. Consiste, por lo tanto, en la
repetición de conductas apropiadas e incompatibles con la respuesta indeseable.

Sé lo que es la sobrecorrección, pero ¿cómo la utilizo?

A continuación se describen algunas de las consideraciones que se deberán tener en cuenta


para que esta estrategia resulte eficaz.
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 Antes de la aplicación de este procedimiento, se recomienda utilizar otros procedimientos


de reducción de conductas, como, por ejemplo, la extinción, el RDI o el modelado.

 Combinar el procedimiento de sobrecorrección con el reforzamiento positivo de las


conductas deseables.

 En cuanto a la duración de la sobrecorrección, se recomienda que sea moderada,


empezando por unos 3 ó 4 minutos e ir incrementando gradualmente si no se obtienen los
resultados esperados.

 Durante la sobrecorrección no se debe reforzar al niño con alabanzas. Debemos mantener


al mínimo el reforzamiento y evitaremos prestar excesiva atención. Las instrucciones
verbales y las ayudas físicas deberían bastar para restituir el daño.

 Resulta más eficaz y educativo el uso de la sobrecorrección de práctica positiva de aquellas


conductas incompatibles con la indeseada.

 Es importante enseñar el procedimiento de sobrecorrección a todas las personas que se


relacionan con el niño, como los padres, otros profesores u otros cuidadores. Aplicar esta
técnica en distintos contextos y con distintas personas favorece la generalización.

 Entre los principales inconvenientes de esta técnica nos encontramos con que hace falta
disponer de tiempo para su aplicación. Asimismo, nos debemos armar de paciencia para
soportar, sin prestar atención, los gritos, protestas o agresiones que se pueden generar en
el niño.

Se han desarrollado y validado una serie de protocolos de sobrecorrección, entre los que cabe
destacar: el entrenamiento en higiene oral, el entrenamiento en movimiento funcional, el
entrenamiento en limpieza, el entrenamiento en ordenar la casa y el entrenamiento en el respeto
por los demás (Foxx, 1978).

Veamos cómo se aplicaría el entrenamiento en el respeto a los demás. Este tipo de


entrenamiento se utiliza frecuentemente en el ámbito de la escuela para corregir conductas
agresivas o amenazadoras que pueden molestar a los demás. La sobrecorrección consistiría en
instruir al niño para que se disculpara repetidas veces por su conducta (de 10 a 30 veces) y
presentara condolencias adicionales. En el caso de que se tratase de conductas agresivas, la
sobrecorrección podría consistir en que acariciase suavemente a la víctima.

Esta técnica también ha sido muy utilizada con aquellos niños que presentan enuresis. La
sobrecorrección consistiría en exigir al niño que, después de haberse orinado, recogiese la ropa
sucia, la llevase a la lavadora, vistiese la cama con sábanas limpias y, en su caso, limpiase el
suelo.

3.2.9. Castigo positivo


El castigo positivo consiste en la presentación de un estímulo aversivo o negativo contingente a
la emisión de una conducta que queremos eliminar. De esta forma conseguiremos que disminuya la
probabilidad de ocurrencia de esa conducta en el futuro.

A pesar de que el castigo resulta eficaz para eliminar una conducta, el niño no aprende nada
sobre qué tipo de conductas son las adecuadas. Por este motivo, se recomienda la utilización
paralela del reforzamiento positivo de conductas incompatibles con la castigada. Antes de aplicar el
castigo sería conveniente probar con otros procedimientos de reducción de conductas y, aplicar
éste, sólo cuando las otras técnicas hayan fracasado (Díaz-Sibaja, Comeche y Díaz, 2009).
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Los estímulos aversivos que con mayor frecuencia se han utilizado son los químicos, los
eléctricos, los físicos o los imaginarios (también llamados encubiertos).

Sin la intención de desprestigiar el uso del castigo positivo, ya que ha demostrado ser muy
eficaz en algunos contextos, como, por ejemplo, en la reducción de conductas autolesivas en niños
autistas, queremos analizar algunos de los efectos negativos que se pueden generar como
consecuencia de su aplicación indiscriminada.

 El castigo puede ir acompañado de respuestas emocionales que imposibiliten la realización


de conductas alternativas adecuadas. Asimismo, al no aprender nada del castigo, el niño
puede pensar que es un desastre y que no vale para nada.

 También nos podemos encontrar con que el niño tiene reacciones negativas contra la
persona que aplica el castigo. En estos casos, en lugar de reducir la conducta indeseable,
se pueden desarrollar conductas de escape, de evitación o, en general, problemas en la
relación interpersonal.

 Otro efecto negativo del castigo es que estamos ofreciendo al niño un modelo de conducta
agresiva. De esta forma, no es raro encontrarse con que el niño que ha sido castigado se
muestra más agresivo hacia otras personas de su ambiente, sobre todo con aquellas que
no tienen control sobre su conducta.

 Para finalizar con los efectos contraproducentes del castigo, queremos comentar que éste
también tiene efectos negativos sobre la persona que lo aplica. En este sentido, al ser
reforzado negativamente la utilización del castigo (puesto que elimina una conducta que
resulta desagradable), puede generar una rigidez del comportamiento, utilizándose a partir
de ese momento de manera indiscriminada en otras muchas situaciones.

3.3. Sistemas de organización de contingencias.


La economía de fichas y el contrato conductual, pese a ser técnicas operantes, son tratadas en
un apartado distinto de este capítulo debido a sus peculiaridades y a su importancia en la
intervención en los problemas infanto-juveniles. La eficacia de estas técnicas ha sido demostrada
por un gran número de investigaciones dentro del campo de la psicología aplicada. Asimismo, son
dos de los procedimientos más utilizados para aumentar o disminuir la probabilidad de ocurrencia
de las conductas que se desean modificar. Por otro lado, cabe destacar que son dos
procedimientos terapéuticos complejos, en el sentido de que pueden estar constituidos por la
combinación de varias de las técnicas que hemos visto con anterioridad (Comeche y Díaz-Sibaja,
2014).

3.3.1. Economía de fichas


La economía de fichas es un procedimiento que idearon Ayllon y Azrin (1968) hace ya casi 50
años para motivar a los pacientes institucionalizados a realizar una serie de conductas deseables
mediante la aplicación del reforzamiento positivo. El objetivo a conseguir es que las conductas
deseables reciban siempre una consecuencia positiva sin necesidad de que el adulto esté
continuamente dispensando el reforzador acordado. Para conseguir esto, se utilizan reforzadores
generalizados, que en forma de fichas, de cartulinas de colores o de puntos, son entregados al niño
de manera contingente a su conducta. Más tarde, las fichas pueden ser cambiadas por
reforzadores materiales, por reforzadores de actividad o por otros reforzadores generalizados.
Esta técnica ofrece muchas ventajas, entre las que destacamos:

 Se puede dispensar el reforzador inmediatamente después de la conducta, sin necesidad


de interrumpir la cadena conductual que se esté dando en ese momento.

 La ficha, al tener una base física, tiene un efecto motivador a largo plazo, ya que el niño la
tendrá hasta que la cambie por otro reforzador.

 Por otro lado, el uso de las fichas permite cuantificar los reforzadores, de tal forma que, por
ejemplo, salir al recreo 10 minutos más puede valer 20 fichas y ver una película de video
puede valer 55.

 Al poder cambiar las fichas por un elevado número de reforzadores distintos, se evitan los
problemas de saciación o de desconocimiento de los reforzadores que son eficaces para el
niño.

 Se puede aplicar en combinación con el coste de respuesta, de tal forma que la emisión de
una conducta indeseable traería como consecuencia la pérdida de un número determinado
de fichas.

Sé lo que es la economía de fichas, pero ¿cómo la utilizo?

Para instaurar un programa de economía de fichas se hace necesaria la consecución de tres


fases (Labrador 2008d; Comeche y Díaz-Sibaja, 2014):

1. Conseguir que las fichas adquieran la propiedad de ser reforzadores generalizados.


2. Aplicar las fichas contingentemente a la emisión de las conductas adecuadas y establecer las
condiciones de cambio.
3. Desvanecer el control de las conductas a través de las fichas, es decir, finalizar el programa
de economía de fichas.

A continuación veremos detenidamente cada una de estas fases.

1. Fase de muestreo de la ficha

En esta fase se tiene que enseñar a los niños que las fichas tienen un valor de intercambio y
que con ellas pueden conseguir otros reforzadores.

En muchas ocasiones, las explicaciones verbales son suficientes para enseñar esto a los niños.
No obstante, cuando se trabaja con niños muy pequeños o con limitaciones intelectuales, se hace
necesario proceder con lo que se denomina “muestreo” de la ficha. El procedimiento de muestreo
consiste en entregar una ficha de manera gratuita al niño, es decir, independientemente de la
conducta que haya tenido, e inmediatamente después se le cambia por un reforzador que haya
demostrado ser eficaz para el niño. El intercambio se acompaña de expresiones, como, “la ficha la
puedes cambiar por...” o “Necesitas fichas para tener...”.

En los primeros momentos del muestreo, el intercambio de la ficha por el reforzador se hace
inmediatamente, para, más tarde, ir ampliando el espacio temporal entre la entrega de la ficha y el
intercambio de ésta por un reforzador.

2. Fase de establecimiento del programa

Una vez que hemos conseguido que las fichas adquieran el valor de refuerzos generalizados,
es el momento de entregarlas de maneras contingente a las conductas que queremos fortalecer o
instaurar.
El procedimiento a seguir será el siguiente:

 Lo primero que debemos hacer es explicar de manera clara, precisa y concreta al niño qué
conductas tiene que realizar y la cantidad de puntos que obtendrá con cada una de ellas.
Asimismo, si se utiliza también un coste de respuesta, se le explicará las conductas que
generarán una pérdida de fichas y la cuantía de esa pérdida.
 Después, estableceremos cuáles serán los reforzadores, seleccionando aquellos que sean
más eficaces, y les asignaremos un valor en función de su eficacia para controlar la conducta
del niño. Los refuerzos más demandados serán los que más fichas valdrán.
 En un principio se recomienda que el niño pueda conseguir los refuerzos con un número
relativamente bajo de fichas, es decir, sin mucho esfuerzo. Más adelante, a medida que las
conductas se vayan haciendo más frecuentes, podremos ir aumentando el valor en fichas del
reforzador.
 Si la frecuencia de la conducta comienza a disminuir, es posible que sea porque el niño se ha
saciado al adquirir un gran número de reforzadores o bien porque esté acumulando un gran
número de fichas para cambiarlas por un reforzador de gran valor. En estos casos sería
recomendable distinguir entre dos tipos de reforzadores: uno que sirva para adquirir refuerzos
a corto plazo (que requerirán pocas fichas) y otros para la obtención de refuerzos a largo plazo
(que precisarán un gran número de fichas).
 Al principio, es recomendable utilizar un programa de reforzamiento continuo, permitiendo que
el intercambio de las fichas por los reforzadores se realice con prontitud.
 Posteriormente, y de forma gradual, pasaremos a un reforzamiento intermitente, ampliando
también el tiempo entre la entrega de fichas y el momento del intercambio.

3. Finalización del programa

Una vez instauradas y fortalecidas las conductas que se plantearon como objetivos, el paso
siguiente será el de transferir el control de las conductas a las condiciones normales en las que
actúa el niño. De esta forma, se irán retirando progresivamente las fichas y se sustituirán por otros
reforzadores naturales que estén disponibles en el medio en el que la conducta deberá mantenerse.

El desvanecimiento del programa lo conseguiremos aumentando el número de fichas


necesarias para ganar reforzadores, incrementando el tiempo entre la entrega de las fichas y la
posibilidad de cambiar éstas por refuerzos, reduciendo el número de fichas que se dan por cada
conducta y utilizando un programa de reforzamiento intermitente. Asimismo, es importante
acompañar la entrega de fichas con refuerzos sociales, de forma que, mediante condicionamiento
clásico, éstos se conviertan en reforzadores generalizados y sustituyan a las fichas cuando se
desvanezca por completo el programa.

Un ejemplo de la utilización de la economía de fichas lo verá el alumno en el Tema 13 del


curso, dedicado a los “Problemas cotidianos del comportamiento infantil (Capítulo 11 de Manual,
pág. 449). Asimismo, en el apartado de “material de trabajo” se encuentra un ejemplo de economía
de fichas aplicada en la escuela.

3.3.2. Contrato conductual


Un contrato conductual es un documento escrito en el que se detallan con todo lujo de detalles
las conductas que el niño está dispuesto a realizar y las consecuencias que obtendrá tanto de su
cumplimiento como de su incumplimiento. Este procedimiento implica un intercambio de
contingencias entre los firmantes del contrato, en el sentido de que ambas partes se comprometen
a realizar una serie de comportamientos a cambio de una serie de contingencias.

Un contrato terapéutico se puede hacer entre más de dos personas. Nos podemos encontrar
con situaciones en las que tengamos que hacer contratos entre dos personas y un mediador, entre
una clase y el profesor, entre padres e hijos, etc.

Lo que caracteriza realmente a un contrato conductual es que tiene claramente definidas


(Obanion y Whaley, 1981):
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Técnicas de intervención cognitivo conductual en el ámbito infantil - Página 28 de 47

 Las conductas que se espera que emitan las personas implicadas en el mismo.
 Las consecuencias que obtendrán por el cumplimiento de las conductas.
 Las consecuencias que se obtendrán por el incumplimiento de las conductas.

Sé lo que es un contrato conductual, pero ¿cómo lo utilizo?

Son varias las recomendaciones que se deben tener en cuenta a la hora de utilizar los
contratos conductuales (Comeche y Díaz-Sibaja, 2014).

 Debe incluir un enunciado en el que se especifique claramente y sin ambigüedades la


conducta o conductas que se van a modificar. En este sentido, se detallarán los aspectos
topográficos y funcionales de la conducta, para evitar los malos entendidos en cuanto a la
frecuencia, tipo y momentos en los que se desarrollará la respuesta.

 Se señalarán también las contingencias que seguirán a la emisión o no emisión de la


conducta objetivo.

 Sería conveniente establecer un plan de bonificaciones adicionales por si la persona


excediese los requisitos mínimos exigidos en el contrato.

 Es recomendable que en los primeros momentos de la instauración del contrato, las


contingencias se den inmediatamente después de la conducta. Asimismo, se deberían
recompensar las pequeñas aproximaciones a lo establecido en el contrato, ya que de esta
forma podremos maximizar la probabilidad de éxito en el contrato inicial, motivando a los
participantes para que aumenten sus exigencias en contratos posteriores.

 El contrato debería estar expresado de forma positiva, enfatizando las consecuencias


positivas frente a las aversivas.

 El contrato deber ser aceptado por ambas partes, por lo que se recomienda que haya un
equilibrio entre las conductas exigidas y los reforzadores que se ofrecen. Para que el niño
se interese en la participación del contrato, convendría que en los primeros momentos se le
diera la posibilidad de obtener una serie de contingencias que no podría obtener si no
participara en él.

 Por último, cabe señalar que el contrato debe quedar plasmado en un documento escrito.
Este documento lo firmarán las partes implicadas y se quedarán con una copia del mismo,
con el objetivo de que puedan recordar en cualquier momento los acuerdos a los que se
llegaron.

 El contrato debe ser flexible y se revisará cada cierto tiempo para incluir las modificaciones
que sean oportunas.

 Se usará sistemáticamente y no sólo en ocasiones aisladas. Por otro lado, debe ser
cumplido por los adultos, pese a que el niño esté llevando a cabo las conductas
especificadas de manera espontánea.

Un ejemplo de la utilización del contrato conductual puede verse en el Tema 13 del curso,
dedicado a los “Problemas cotidianos del comportamiento infantil (Capítulo 11 de Manual, pág.
484).
450).
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4. TÉCNICAS DE CONTROL DE LA ANSIEDAD

4.1. Desensibilización sistemática.


La técnica de desensibilización sistemática ha sido uno de los métodos más utilizados para el
tratamiento de las fobias. Como el alumno recordará, esta estrategia se basa en el proceso de
contra-condicionamiento y, tal y como fue diseñada por Wolpe (1958), consiste en emparejar
estímulos que generan ansiedad con una respuesta incompatible con dicha respuesta de ansiedad
(que suele ser la relajación).

Según el principio de “inhibición recíproca”, cuando se presentan de forma simultánea los


estímulos ansiógenos y la respuesta incompatible al miedo, se produce una disminución de la
ansiedad al ser inhibida por su opuesto (la relajación). No obstante, para que se produzca la
inhibición recíproca, la respuesta incompatible debe alcanzar una intensidad suficiente como para
inhibir la respuesta de temor, por lo que habrá que tener un especial cuidado al seleccionar la
respuesta inhibitoria.

La desensibilización sistemática original se realizaba en imaginación, es decir, los estímulos o


situaciones fóbicas a las que se exponía al paciente eran imaginados a modo de imágenes
mentales o de historias. No obstante este tipo de desensibilización sistemática resulta poco efectiva
con niños menores de 11 años, ya que su puesta en práctica requiere que el paciente posea la
capacidad cognitiva adecuada para poder imaginar vívidamente las situaciones temerosas. Por este
motivo, si nos encontramos ante un menor que tiene menos de 11 años, se recomienda el uso de la
desensibilización sistemática en vivo, es decir, realizando la exposición real a los estímulos fóbicos.

El procedimiento de la desensibilización sistemática se divide en tres fases: a) elaboración de


una jerarquía con los distintos estímulos o situaciones que generan ansiedad, b) entrenamiento en
la respuesta que producirá el contra-condicionamiento y c) aplicación de la desensibilización
sistemática.

Elaboración de la jerarquía.

Para elaborar una jerarquía de estímulos fóbicos, ordenados de menor a mayor según la
intensidad de la reacción de ansiedad que genera en el niño, el terapeuta debe tener en cuenta que
para los menores puede resultar complicado valorar el miedo que experimentan en las distintas
situaciones. Por este motivo, sería aconsejable confeccionar una especie de borrador con la
información proporcionada por padres u otros adultos que se relacionan con el menor. Las
jerarquías pueden ser de dos tipos: espacio temporales y temáticas. Las primeras son las más
fáciles de elaborar, ya que se ordenan en función de la distancia o la cercanía temporal a la
situación temida. Las jerarquías temáticas se emplean cuando todos los ítems están relacionados
con un mismo tema, pero que generan distintos grados de ansiedad.

Una vez que se tiene el listado con las distintas situaciones temidas, se puede ordenar con el
niño de menor a mayor, utilizando para ello diagramas de barras u otros análogos visuales que
faciliten la elaboración de la jerarquía.

Entrenamiento en la respuesta que producirá el contra-condicionamiento.

La respuesta incompatible elegida con mayor frecuencia en el caso de los adultos ha sido la
relajación muscular progresiva. No obstante, los niños más pequeños suelen mostrar dificultades
para alcanzar un estado de relajación profunda, por lo que se han empleado otros métodos para
producir una respuesta incompatible con la ansiedad. Algunos de los más utilizados son: ingesta de
alimentos, el juego, la risa, la música, realizar actividades divertidas y el apoyo de los padres.
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Aplicación de la desensibilización sistemática.

Una vez elaborada la jerarquía y entrenada la respuesta incompatible con la ansiedad,


comienza la aplicación de la sensibilización sistemática con el estimuló menos ansiógeno de la
jerarquía. Al niño se le da la instrucción de que se relaje o de que utilice la respuesta incompatible
con la ansiedad. Una vez relajado, se le presenta el primer elemento ansiógeno de la jerarquía
(bien en imaginación o en vivo), dándole la instrucción de levantar el dedo si experimenta ansiedad.
Si el niño levanta el dedo, se cancela la presentación del estimuló hasta que adquiera de nuevo un
estado de relajación. A medida que el niño va superando los distintos estímulos temidos, se va
avanzando por la jerarquía hacía otros estímulos que inicialmente generaban un nivel más intenso
de ansiedad.

Morris y Kratochwill (1998) recomiendan presentar tres o cuatro veces cada escena generadora
de ansiedad y que se mantenga la escena durante al menos 5 ó 10 segundos en las primeras
presentaciones, para ir incrementándose el tiempo en presentaciones posteriores. Asimismo,
señalan que no se debe pasar al siguiente ítem de la jerarquía hasta que no disminuya
notablemente la ansiedad que genera el anterior.

Imágenes emotivas.

La estrategia de imágenes emotivas, que también se basa en el principio de inhibición


recíproca, fue desarrollada por Lazarus y Abramovitz (1962) para intentar solventar los problemas
que presentaba la sensibilización sistemática en su aplicación con los menores. El objetivo principal
de esta técnica es el de generar un estado emocional incompatible con la ansiedad y que sirva para
inhibirla, lo cual se consigue mediante la utilización de situaciones imaginadas que son sugeridas
por el terapeuta en el momento de la exposición a los estímulos fóbicos.

El procedimiento de la técnica de imaginación emotiva es muy parecido al utilizado en la


sensibilización sistemática, y comprende los siguientes aspectos (Lazarus y Abramovitz, 1962):
1. Al igual que hacíamos con la de sensibilización sistemática, el primer paso es la
elaboración de una jerarquía de situaciones fóbicas graduadas de menor a mayor.
2. El siguiente paso es descubrir cuáles son los héroes favoritos del menor, normalmente
provenientes de las series infantiles de televisión o del cine. Para esto, el terapeuta
deberá conversar con los padres o con el menor y estar al corriente de los programas
infantiles de televisión, de las películas o de los héroes de moda.
3. En la tercera fase, que será la fase de aplicación, el terapeuta solicita al niño que cierre
los ojos y que se imagine una secuencia de su vida cotidiana en la que se incluye una
narración acerca de su héroe favorito. El objetivo es generar en el menor una reacción
emocional positiva y de la suficiente intensidad como para poder inhibir la conducta de
ansiedad en el momento en el que se empiece a exponer los estímulos fóbicos.
4. Una vez que se ha conseguido que el menor tenga una reacción positiva gracias a la
imaginación de su héroe favorito, se realiza la exposición de los distintos estímulos
fóbicos, informando al niño de que si siente ansiedad avise al terapeuta para que retire el
estímulo fóbico y vuelva a inducir nuevamente emociones inhibidoras.

Si bien es cierto que la técnica de imágenes emotivas ha demostrado su utilidad para inhibir la
respuesta de ansiedad en los menores con fobias específicas, la mayoría de los autores coinciden
en señalar que resulta más eficaz cuando se presentan los estímulos fóbicos en vivo en lugar de en
imaginación.
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4.2. Técnicas de exposición


4.2.1. Procedimiento básico.
La exposición a los estímulos fóbicos hasta que la ansiedad disminuya de forma significativa
constituye la intervención psicológica de primera elección y la más eficaz para el tratamiento de las
conductas de evitación en los trastornos fóbicos en la infancia (Echeburúa, 1993). La técnica de
exposición pretende, por un lado, suprimir el reforzamiento negativo de las conductas de evitación
y/o escape y, por otro, generar la habituación del niño a los estímulos fóbicos inofensivos. No
obstante, cabe decir que antes de decidir si utilizar o no la técnica de exposición se deben hacer
dos comprobaciones preliminares: asegurarse de que la situación temida no constituye un peligro
real para el menor y comprobar que el niño tiene la suficiente habilidad para desenvolverse con
éxito en la situación (Méndez, Ortigosa y Riquelme, 2014).

Aunque existen dos formas de realizar la exposición (en imaginación o en vivo), ésta última ha
demostrado ser claramente superior en el caso de los menores, sobre todo con aquellos que tienen
menos de 10 u 11 años. No obstante la exposición en imaginación podría utilizarse en aquellas
situaciones donde la exposición en vivo resulta muy difícil de aplicar (por ejemplo, en miedos a las
enfermedades o catástrofes, a la ansiedad ante los exámenes o el miedo a volar). Por otro lado,
merece la pena comentar que el tratamiento de exposición se muestra más eficaz cuando se realiza
en régimen de auto-exposición, es decir, cuando no hay apoyo o acompañamiento por parte de los
familiares.

La exposición no sólo consiste en exponerse sin más a las situaciones temidas, sino que exige
los siguientes requisitos:
a) establecimiento de metas realistas y, a ser posible, jerarquizadas (graduadas) de menor a
mayor intensidad de ansiedad,
b) identificación de cada una de las conductas problemáticas,
c) práctica regular de la exposición a los distintos estímulos fóbicos, y
d) la planificación del manejo de la ansiedad en aquellos momentos en los que surjan
contratiempos.

Es importante señalar que la técnica de exposición se potencia si existe una implicación


atencional por parte del paciente (es decir, sin estar distraído), si se realiza de un modo regular (es
decir, se hace diariamente o varias veces al día) y en forma de tareas prolongadas (es decir,
manteniéndose en la situación hasta que la ansiedad disminuya). Asimismo, se ha demostrado que
algunas de las técnicas adicionales que pueden favorecer la exposición son las auto-instrucciones y
las técnicas de respiración (Echeburúa y Corral, 1993).

4.2.2. Escenificaciones emotivas.


La escenificación emotiva es un procedimiento de exposición en vivo, desarrollado por Méndez
y Macía en 1988 para el tratamiento de las fobias simples en niños pequeños de entre 3 y 8 años,
cuya aplicación se divide en tres fases: preparación, aplicación y consolidación.

En la fase de preparación se confecciona una jerarquía graduada (al igual que se hace en la de
sensibilización sistemática), se identifican los héroes o los temas que van a servir para la
escenificación emotiva (asignando el papel que representan tanto el terapeuta como el paciente en
cada situación) y se seleccionan los reforzadores y el modo de aplicarlos para cuando el menor se
enfrente a la situación temida.
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Técnicas de intervención cognitivo conductual en el ámbito infantil - Página 32 de 47

Las sesiones que se desarrollarán en la fase de aplicación tendrán una duración media de 30
minutos y se realizarán unas tres veces por semana. El esquema general que pudiera tener cada
una de las sesiones será:

1. El terapeuta explica al menor qué es lo que debe hacer si se siente mal y, después,
el niño y el terapeuta comenzarán a jugar interpretando cada uno su papel.
2. Cuando el niño se encuentra involucrado en el juego, el terapeuta le ordena que
realice el primer ítem de la jerarquía, que será por lo tanto el que menor ansiedad
genere. En ese momento, la respuesta del niño puede ser que: a) ejecute la
conducta de exposición (ante lo cual deberá ser inmediatamente reforzado), b) que
empiece la conducta de aproximación pero que, una vez iniciada, sienta miedo, o c)
que se niegue a hacer lo que le dice. En los dos últimos casos, el terapeuta deberá
retirar el ítem y continuar con el juego hasta que el niño vuelva estar tranquilo. En
ese momento, el terapeuta actuará de modelo exponiéndose a la situación que el
niño teme, mientras le va informando de cómo debe realizarlo y proporcionándole
seguridad respecto a la ausencia de peligro. El modelado se repetirá hasta que el
menor realice la conducta por sí mismo.
3. Cada ítem de la jerarquía se realizará dos veces sin temor antes de pasar al
siguiente.

La fase de consolidación consiste en efectuar algunas sesiones adicionales con el fin de


asegurar el mantenimiento de los resultados y fomentar la generalización.

4.2.2. Exposición con prevención de respuesta.


Como es conocido, esta técnica es una variante de la exposición y constituye el tratamiento de
elección para los trastornos obsesivo-compulsivos. Si bien es cierto que esta técnica se ha validado
sobre todo con la población adulta, algunos ensayos han demostrado que también resulta eficaz
para los niños y adolescentes.

A efectos prácticos, se trata de exponer al paciente a los estímulos temidos (generadores de


ansiedad) y, a continuación, impedir la realización de las conductas rituales o compulsivas por
períodos progresivamente mayores (media hora, una hora, una hora y media, etcétera.). La
comprobación por parte del paciente de que no ocurre nada nocivo al no realizar los rituales tras la
exposición a los estímulos temidos suele generar la extinción de tales rituales.

Para que este procedimiento resulte eficaz para el tratamiento de los trastornos obsesivo-
compulsivos, es conveniente desarrollar una jerarquía de exposición con un mayor número de
estímulos que en el caso de las fobias, y, más aún, cuando la técnica es aplicada a los menores.

Es recomendable que la aplicación de la técnica tenga lugar en el medio natural del niño, ya
que el grado de colaboración y el mantenimiento de los logros terapéuticos conseguidos serán
mayores en estas circunstancias (Bragado, 1993). Asimismo, se hace necesaria involucrar a los
padres en el tratamiento. El objetivo es obtener su colaboración para evitar que se impliquen en los
rituales del menor, y que les refuercen las conductas incompatibles y los progresos realizados
(Bolton, Collins y Steinberg, 1983).
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5. TÉCNICAS DE BIOFEEDBACK
El entrenamiento en biofeedback es un procedimiento en el que se utiliza una instrumentación
específica para recoger información objetiva, inmediata, precisa y directa sobre la actividad
fisiológica de la persona, facilitándole de este modo la percepción de dicha actividad y la posibilidad
de someterla a un control voluntario. El objetivo último del entrenamiento en Biofeedback es que la
persona consiga un control voluntario de la respuesta fisiológica relacionada con un problema
específico y que sea capaz de controlar dicha respuesta en las condiciones habituales en las que le
sea útil (Vallejo y Díaz, 1998).

Las modalidades más habituales de presentación del Biofeedback son la auditiva y la visual. En
la modalidad auditiva se suelen utilizar cambios en la frecuencia o en la intensidad del volumen. En
la modalidad visual se utilizan una amplia gama de representaciones tales como, por ejemplo,
diagramas de barras, contadores digitales, columnas o líneas de colores, diversos gráficos, etc.
Cuando se utiliza el Biofeedback con niños es especialmente importante utilizar señales que
favorezcan su motivación. En este sentido, se han desarrollado programas específicos que se
asemejan a juegos de ordenador.

Por lo que respecta a los aspectos temporales del entrenamiento en Biofeedback, se deberían
tener en cuenta el número de sesiones, el número de ensayos y la duración de los mismos. En
términos generales, hace falta un número elevado de sesiones de Biofeedback para obtener unos
óptimos resultados. No obstante, dependerá del tipo de respuesta a entrenar, ya que, a modo de
ejemplo, mientras que para entrenar en la respuesta de tensión muscular frontal se requeriría de
10-12 sesiones, para el control de la frecuencia cardiaca se necesitarían aproximadamente unas
45-50 sesiones. En cuanto al número de ensayos en cada una de las sesiones, se recomienda la
ejecución de varios en cada sesión, realizando alguno de ellos sin feedback externo para evaluar
hasta qué punto el entrenamiento está sirviendo para controlar la respuesta. Por último, la duración
de cada uno de los ensayos dependerá de la respuesta a entrenar. En términos generales, cuando
se utiliza el Biofeedback con niños, los ensayos nunca deberán sobrepasar los 10 minutos y las
sesiones los 30 minutos (Labrador y Vallejo, 1993).

Por lo que respecta a las instrucciones que se deberían dar a los pacientes, algunos autores
han diferenciado entre instrucciones activas (se le indica al usuario qué es lo que debe hacer para
modificar la señal del Biofeedback), e instrucciones pasivas (no se le indica nada).

No obstante, como refiere Labrador (1984), la información mínima que se debe proporcionar al
sujeto debe incluir: a) exposición de un modelo que explique el trastorno que presenta; b) señalar la
posibilidad de control de la respuesta alterada; c) explicar qué es y cómo funciona el Biofeedback;
d) aclarar el papel que desempeñan los distintos instrumentos que se utilizarán; e) determinar cuál
es el objetivo último del tratamiento; y f) explicar cuál es la tarea del cliente y qué es lo que debe
realizar a lo largo de los distintos ensayos.

5.1. Tipos de Biofeedback.


A continuación se describen brevemente algunos de los tipos de Biofeedback más utilizados en
el ámbito clínico, haciendo especial hincapié en los que se suelen utilizar con los menores. Una
revisión más detallada de los diferentes tipos de biofeedback, puede verse en Vallejo y Díaz (1998)
y Vallejo (2008).

a. Biofeedback Electromiográfico (EMG): este tipo de Biofeedback proporciona información de


la actividad del músculo o grupo muscular sobre el que están colocados los electrodos. Se
utiliza con el objetivo de aprender a controlar la respuesta muscular específica, aumentando
o disminuyendo la tensión del músculo. Se recomienda el uso del Biofeedback EMG para:
a) los trastornos que implican un exceso de tensión muscular como, por ejemplo,
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lumbalgias, cefaleas, escoliosis, bruxismo, etc.; y b) para trastornos que implican un déficit
de tensión muscular como, por ejemplo, parálisis cerebral, hipotonías, hemiplejías, etc.
b. Biofeedback de Respuesta Electrodérmica (RDE): proporciona información de la respuesta
de conductancia de la zona de la piel donde están colocados los electrodos (habitualmente
colocados en las falanges 1ª o 2ª de los dedos índices y corazón). Los valores dependerán
de nivel de activación del sistema nervioso simpático, por lo que permitirá identificar el nivel
general de activación del sujeto y su entrenamiento para controlarlo. Se recomienda el uso
de Biofeedback RDE para: los trastornos asociados a un nivel elevado de actividad
simpática o para aquellos otros en los que la reducción de dicha actividad generaría efectos
beneficiosos como, por ejemplo, disfunciones sexuales, taquicardias, asma, insomnio, etc.
Asimismo, para los trastornos de hipertensión y ansiedad, como un entrenamiento en
relajación.
c. Biofeedback de Temperatura: informa de la temperatura periférica de la zona del cuerpo en
el que el sensor está ubicado. La temperatura de la piel dependerá del riego sanguíneo de
dicha zona, por lo que se ha utilizado como una estimación indirecta de la circulación
periférica. Ya que la circulación periférica depende del nivel de activación simpática, en el
sentido de que a mayor activación mayor vasoconstricción y, por lo tanto, menor
temperatura periférica, el Biofeedback de temperatura se ha utilizado para ayudar a
disminuir la activación mediante el incremento de la temperatura periférica. Asimismo,
también se recomienda para trastornos vaso-motores como, por ejemplo, cefaleas
migrañosas, enfermedad de Raynaud, etc.
d. Biofeedback de Frecuencia Cardiaca: proporciona información sobre el número de latidos
cardíacos por unidad de tiempo. Éste tipo de Biofeedback se recomienda para el control de
taquicardias y como apoyo en el entrenamiento de relajación.
e. Biofeedback de Volumen Sanguíneo: proporciona información de la cantidad de sangre que
pasa por un determinado vaso sanguíneo o, lo que pudiera ser lo mismo, de la dilatación
que alcanza éste. Éste tipo de Biofeedback se utiliza sobre todo en los trastornos
vasculares como cefaleas, Raynaud o hipertensión.
f. Biofeedback ElectroEncefalográfico (EEG) o Neurofeedback: este tipo de Biofeedback
informa sobre la actividad eléctrica de la corteza cerebral. La investigación básica ha puesto
de manifiesto la relación existente entre las características de determinados ritmos EEG y
determinados patrones conductuales. La utilización del Biofeedback EEG en la práctica
clínica es relativamente reciente, y se está utilizando para trastornos tales como: el
trastorno por déficit de atención con hiperactividad, los trastornos del sueño, los trastornos
depresivos, los trastornos de ansiedad, los trastornos por dependencia de sustancias y la
epilepsia. Como el trastorno por déficit de atención con hiperactividad es un trastorno
relativamente frecuente en la infancia y, a su vez, ha sido uno de los trastornos infantiles
más estudiados en relación al Biofeedback EEG, en el siguiente apartado explicaremos
detenidamente el procedimiento de intervención.

5.2. Biofeedback y trastorno por déficit de atención con hiperactividad


(TDAH)

Los estudios de EEG en niños con diagnóstico de TDAH muestran una actividad excesiva de
los ritmos lentos, es decir, del ritmo theta (4-8 Hz de frecuencia), en las regiones frontal y central, y
del ritmo alfa (8-12 Hz). Asimismo, se ha comprobado una menor actividad en el ritmo sensorio-
motor (SMR) y en el ritmo beta (12-20 Hz) (Sterman, 1996). Se ha demostrado que este patrón
EEG interfiere de forma negativa en el procesamiento de la información, por lo que los niños con
TDAH presentan problemas de atención y mayores dificultades en las tareas de procesamiento
activo. Los objetivos del entrenamiento en Biofeedback EEG para el TDAH serán: a) aumentar el
ritmo sensorio-motor (SMR) y el ritmo beta relacionado con el control motor y de la activación,
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especialmente si hay hiperactividad; y b) disminución de los ritmos theta y alfa (Meisel, García-
Banda, Servera y Picardo, 2014).

Uno de los instrumentos de Biofeedback más utilizados en la actualidad es el " Biofeedback


2000 x-pert”. Este instrumento va acompañado de un software en el que se pueden incorporar
distintos programas de intervención protocolizados. En este sentido, para el tratamiento del
trastorno por déficit de atención con hiperactividad se utiliza el programa “EEG- theta/SMR/beta”
cuyo objetivo es la disminución de las ondas theta y el incremento de las ondas SMR y beta.

El protocolo de intervención consta de entre 20 a 40 sesiones de unos 30-45 minutos en total y


con una frecuencia de no menos de dos sesiones semanales. El feedback utilizado es visual y
resulta muy atrayente para el menor, ya que, cuando consigue los objetivos propuestos, aparece un
muñeco dando palmadas y se obtiene unos puntos que se van acumulando en la pantalla y que
luego pueden ser canjeados por algún tipo de refuerzo.

Se debe tener especial cuidado en que los objetivos a conseguir estén siempre al alcance del
niño, por lo que se debiera adecuar los tiempos de ensayos y los umbrales de los distintos ritmos a
las características propias del menor. Asimismo, es aconsejable que el niño adopté una postura
similar a la que tiene en clase, es decir, que esté sentado en un pupitre parecido a los que utiliza
habitualmente.

A modo de conclusión, cabe decir que la efectividad de las técnicas de Biofeedback EEG, junto
con la ausencia de efectos adversos, aconseja su elección e incorporación en los tratamientos
multi-componentes de los niños con TDAH (Lubar, 1995).
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6. TÉCNICAS COGNITIVAS
El modelo cognitivo, como el alumno seguramente recordará, defiende que las interpretaciones
que las personas hacen de las experiencias vividas determinan las respuestas fisiológicas,
emocionales y conductuales. Por este motivo, la evaluación y modificación de las cogniciones que
determinan la interpretación de los distintos sucesos, así como las auto-instrucciones y la forma de
afrontar o resolver los distintos problemas, se convierten en objetivos prioritarios de las diferentes
terapias cognitivas, creciendo su frecuencia de utilización según avanza la edad del menor.

En este apartado se describen las tres principales técnicas cognitivas que más se han utilizado
en el tratamiento de los menores: la reestructuración cognitiva, el entrenamiento en auto-
instrucciones y el entrenamiento en solución de problemas. Los alumnos interesados en profundizar
en la práctica de la terapia cognitiva con niños y adolescentes pueden consultar el texto de
Friedberg y McClure (2005).

6.1. Reestructuración cognitiva.


La reestructuración cognitiva es una de las técnicas cognitivas más utilizada en el ámbito
clínico infanto-juvenil, sobre todo dentro del marco de la terapia cognitiva de Beck. Los elementos
fundamentales del modelo de Beck, como se recordará, son los esquemas cognitivos, las
distorsiones cognitivas y los pensamientos automáticos. En este sentido, la manera en que los
niños o adolescentes construyen los esquemas cognitivos sobre ellos mismos, sobre sus relaciones
con los demás y sobre el futuro va a influir en sus reacciones emocionales. Estos esquemas se
desarrollan de forma temprana en la vida y son reforzados a través de la repetición de
determinadas experiencias de aprendizaje. Los esquemas se consolidan durante la adolescencia o
en las primeras fases de la edad adulta y su principal función es la de organizar el mundo que nos
rodea. En términos generales, el contenido de estos esquemas permanece inaccesible hasta que
un determinado acontecimiento lo activa.

El segundo de los elementos fundamentales del modelo de Beck son las distorsiones
cognitivas, que podrían definirse como formas de pensar de tipo dogmático y absolutistas que
predisponen a reacciones emocionales negativas, impidiendo de este modo la consecución de los
objetivos de la persona. Las distorsiones cognitivas más frecuentes son: a) inferir (extraer
conclusiones pesimistas o peyorativas con información fragmentaria, si ningún dato o incluso con
evidencia en contra), b) descontextualizar (focalizar la atención en detalles negativos e ignorar los
aspectos positivos de la situación), c) generalizar (consiste en generalizar conclusiones a otras
situaciones a partir de un suceso aislado), d) magnificación/minimización (consiste en sobrevalorar
o infra valorar la importancia de un determinado acontecimiento en función de la persona que
realiza dicho acontecimiento), e) personalizar (consiste en realizar atribuciones personales de los
sucesos a pesar de la no existencia de datos suficientes que justifiquen su atribución), y f)
dicotomizar (consiste en evaluar los acontecimientos en función de categorías que se excluyen
mutuamente como, por ejemplo, todo/nada, bueno/malo, etc.) (Mendez, 2002).

El tercero de los elementos fundamentales del modelo de Beck son los pensamientos
automáticos, que se definen como los pensamientos que aparecen de forma instantánea cuando el
niño se enfrenta a un determinado acontecimiento y tienen un carácter negativo.

El objetivo de la reestructuración cognitiva, dentro del marco de la terapia cognitiva, es el de


ayudar y guiar al niño o adolescente para que se dé cuenta de que su forma de interpretar y percibir
la realidad determina su reacción emocional y sus comportamientos, para finalmente reestructurar
la cognición desadaptada, sustituyéndola por otra más adaptativa.
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A continuación se describen las fases de las que consta la terapia cognitiva, prestando especial
atención a las adaptaciones que hay que realizar cuando se utiliza esta estrategia en el tratamiento
de los menores.

b.1. Fase educativa: explicación del modelo de la terapia cognitiva.

En esta fase es importante saber qué es lo que el niño opina acerca de lo que le ocurre y el por
qué. En esta primera fase del tratamiento cognitivo, se debe enseñar al menor que sus emociones y
conductas están mediatizadas por los pensamientos automáticos que se dan como consecuencia
de los esquemas cognitivos y de las situaciones que los han activado. Se debe describir el modelo
cognitivo de un modo sencillo, comprensible y que tenga en cuenta el nivel de desarrollo del niño.
Asimismo, se hace necesario establecer un consenso entre el niño, los padres y el terapeuta
respecto a los temas que se tratarán en la terapia, ya que de este modo, es decir, fomentando la
colaboración de todos, se evitarán los bloqueos o la falta de motivación que a veces surgen durante
la intervención.

Con el objetivo de que los niños entiendan la relación que existe entre los acontecimientos,
pensamientos y emociones (modelo ABC de las terapias cognitivas), se pueden utilizar historias,
juegos, metáforas, etc. que puedan facilitar su comprensión. En el apartado de “material de trabajo”
se puede ver un ejemplo de cómo un terapeuta explicó a un niño el modelo cognitivo ABC. Así
mismo, el psicólogo también podría utilizar algunas de las fichas que se describen en el libro de
Francisco Xavier Méndez (2002). “El niño que no sonríe: estrategias para superar la tristeza y la
depresión infantil”. Madrid: Pirámide.

Algunas de estas estrategias son: "interrogatorio de la inspectora pesquisas" (partiendo de


algunas situaciones presentadas, se formulan preguntas para que el niño reflexione sobre la
relación pensamiento-sentimientos), "tréboles de pensamientos y sentimientos" (ante diferentes
adversidades plantea al menor tres pautas de pensar: positiva, depresiva y otra forma negativa
variable), "mente en blanco" (relata acontecimientos de distinto signo y específica los sentimientos
que se presentan. El niño tiene que enlazar la situación y el sentimiento mediante un pensamiento),
"pienso, luego siento" (presentan sucesos cotidianos que producen frustración o malestar para que
el niño exprese sus pensamientos y sentimientos), y "un Picasso de sentimientos" (es como el
ejercicio anterior pero utilizando la modalidad gráfica, basada en la expresividad facial de las
emociones).

Una vez que el niño ha comprendido la relación entre los pensamientos, sentimientos y
conductas, el terapeuta le explicará de una forma clara y sencilla las distintas distorsiones
cognitivas que con mayor frecuencia conducen a reacciones emocionales negativas. Mediante el
máximo de ejemplos posibles se explica al niño las distorsiones cognitivas más frecuentes, es decir,
inferir, descontextualizar, generalizar, magnificar/minimizar, personalizar y dicotomizar.

b.2. Fase de entrenamiento en la auto observación y posterior registro de los pensamientos


automáticos.

Esta fase consiste en enseñar al niño o adolescente a rellenar un auto-registro diario que le
permita conocer los pensamientos automáticos que tienen lugar en su vida cotidiana. En este
registro se anotan: la fecha y la hora, la situación, las emociones que siente así como su intensidad
(valoradas de 1 a 10) y los pensamientos o las cosas que se le pasan por la cabeza ante esa
situación.

Veamos un ejemplo de auto registro con el objetivo de entender cómo se realiza.


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Fecha y hora Situación Emociones ¿Qué me digo a mí


mismo?

¡Qué burro soy! Siempre


meto la pata. Seguro que
esta asignatura la suspendo.
La profesora de
10/09/09: Triste (9). Soy un fracasado como
matemáticas me dice que
13 horas Desanimado (10) estudiante. Soy la oveja
he suspendido el examen.
negra de la familia. Mis
padres se van a avergonzar
de mi.

Soy un desastre. Nunca me


Cabreado conmigo acuerdo de las cosas
11/09/09: Olvidé felicitar a mi madre
mismo (10). importantes. Soy un fracaso
19 horas el cumpleaños.
Preocupado (7). como hijo. Mi madre estará
enfadada conmigo.

b.3. Fase de sometimiento a prueba de realidad de los pensamientos automáticos.

En esta fase se enseña al niño o adolescente a que tome los pensamientos automáticos como
hipótesis que hay que confrontar con la realidad para determinar si son ciertas o no.

La herramienta básica para poner a prueba los pensamientos automáticos es la discusión.


Consiste en formular preguntas con las que se pueda rebatir los pensamientos desadaptado y
sugieran alternativas más realistas y saludables. El psicólogo podría plantear esta fase al menor en
los siguientes términos: "No me creo en absoluto lo que estás pensando, demuéstrame que es
verdad".

Hay varios tipos de preguntas que se le pueden enseñar al niño o joven, para confrontar los
pensamientos generadores de malestar. Algunas de estas preguntas pudieran ser: a) ¿qué pruebas
tengo de que mi pensamiento es cierto?, b) ¿qué explicaciones alternativas pudiera haber?, c) ¿qué
ventajas y qué inconvenientes tiene el pensar así?, d) ¿Cómo puedo resolver el problema?, etc.
todas estas preguntas que cuestionan los pensamientos invitan a los niños a evaluar sus
inferencias, juicios, conclusiones y puntos de vista.

Para fomentar el cuestionamiento de los pensamientos automáticos, el terapeuta proporciona


textos ilustrativos y recomienda su lectura y la puesta en práctica de las preguntas. En el libro de
Francisco Xavier Méndez (2002) se pueden encontrar algunos de estos textos.

b.4. Fase de sustitución de los pensamientos automáticos negativos por otros pensamientos
más saludables.

Una de las principales premisas de la terapia cognitiva es que es imposible dejar de pensar,
pero sí que es posible pensar de una forma más realista y saludable. Por esta razón, el principal
objetivo de la terapia será sustituir los pensamientos negativos por otros que sean más positivos.

Tras la discusión realizada en la tercera de las fases de la terapia, el objetivo en esta última
fase será generar alternativas al pensamiento negativo mediante la tormenta de ideas. Al niño se le
invita a que considere otras interpretaciones posibles a la situación negativa que está describiendo,
cuantas más mejor. A modo de juego, el niño debería decir todas las ideas posibles que se le
ocurran. Empezaría el terapeuta sugiriendo una explicación alternativa a la que ofreció el menor,
aunque más racional, realista y saludable, y, después, cede el turno al niño para que encuentre otra
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posible explicación. En el caso de que algunas de las propuestas encontradas por el niño incidiese
en los pensamientos negativos, se realizaría de nuevo una discusión del pensamiento.

Algunas de las técnicas cognitivas que se pueden utilizar en estas fases de discusión y
sustitución de los pensamientos automáticos negativos son:

 Reatribución: consiste en enseñar a atribuir a diferentes factores un acontecimiento


negativo que ha tenido lugar. Esta técnica resulta muy útil cuando el niño se atribuye toda
la responsabilidad de lo ocurrido, aunque no dependa completamente de él lo sucedido. En
estas ocasiones se podría realizar un "pastel de responsabilidad", una de las técnicas de
retribución más utilizadas (Greenberger y Padesky, 1995). El pastel de responsabilidad se
basa en la idea de que sólo se puede tener un 100 por 100 de una cosa, por lo que un
determinado acontecimiento se podría explicar a partir de una serie de factores que son
partes de un todo. El terapeuta y el pequeño dividen el pastel en porciones que representan
la cantidad de responsabilidad que corresponde a cada explicación del acontecimiento.
Cada porción explicará un porcentaje de responsabilidad determinado, y el niño se atribuirá
a sí mismo una porción después de haber repartido el pastel entre los distintos factores
implicados.
 Búsqueda de explicaciones alternativas: consiste, como veíamos anteriormente, en
generar soluciones u otras explicaciones posibles ante un determinado suceso negativo. Un
ejemplo de este tipo de técnicas es "la externalización de las voces". En este caso, el
terapeuta y el niño se turnan para representar el papel de "pensamiento negativo" y de
"pensamiento positivo". La persona que representa el pensamiento negativo ataca a la
persona que se defiende con el pensamiento positivo. Después de un rato se cambian los
roles, de tal forma que el que representaba el pensamiento positivo ahora representa el
pensamiento negativo y viceversa.
 Cuestionar la evidencia: consiste en preguntar sobre las evidencias que se tienen sobre
un pensamiento. Se realizaría una evaluación de los hechos que confirman y desmienten lo
que se está diciendo. Una de las técnicas este tipo sería la "prueba de realidad", que
consiste en realizar un experimento con el fin de determinar si lo que se está pensando es
cierto o es falso.
 Técnica del continuo: esta técnica pretende suavizar los pensamientos absolutistas de los
niños, sembrando dudas acerca de las etiquetas o sobre-generalizaciones que hacen de
determinadas características personales. Vamos a imaginarnos un niño que se considera
completamente vago. Para aplicar la técnica del continuo, lo primero que haríamos sería
dibujar una línea con dos extremos. En uno de ellos pondríamos la etiqueta de
"completamente vago" y en el otro pondríamos la etiqueta de "completamente trabajador".
A continuación pediríamos al menor que hiciera dos listas con los criterios concretos que
definen cada una de las etiquetas extremas, para que, después, situase a varias personas
que él conociera en algún lugar del continuo. Por último, él mismo debería ponerse en ese
continuo y sacar alguna conclusión de la tarea.
 Descatastrofización: consiste en hacer que el menor realice una estimación realista de la
probabilidad y de la magnitud de los peligros que percibe. Esta técnica se lleva a cabo
mediante la formulación de preguntas tales como, por ejemplo, "¿qué es lo peor que podría
pasar?", "¿cuál es la probabilidad de que eso ocurra?", etcétera. No obstante, esta técnica
se suele combinar con la técnica de solución de problemas, y pudiéramos formular
preguntas tales como: "si la peor cosa que pudiera ocurrir tiene una alta probabilidad,
¿cómo lo afrontarías?".

Existen otras técnicas cognitivo conductuales que pueden resultar útiles en el trabajo con los
menores para sustituir los pensamientos negativos. Un listado más completo lo podréis encontrar
en el apartado de material complementario.
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Técnicas de intervención cognitivo conductual en el ámbito infantil - Página 40 de 47

6.2. Entrenamiento en auto instrucciones.


El entrenamiento en auto-instrucciones tiene su origen en los estudios realizados por Vygotski,
Piaget y Luria acerca de cómo el lenguaje interno determina el control del comportamiento. Las
auto-instrucciones se podrían definir como los pensamientos que las personas se dicen a sí mismas
a la hora de realizar una actividad o de afrontar una determinada situación problemática. En este
sentido, si las auto-instrucciones fuesen positivas darían como resultado sentimientos agradables y
comportamientos adaptativos. No obstante, si las auto-instrucciones fuesen negativas generarían
sentimientos y comportamientos disfuncionales. El objetivo del entrenamiento en auto-
instrucciones sería conocer las auto-verbalizaciones negativas que el menor utiliza al hacer frente a
una determinada situación y entrenarle en el uso de verbalizaciones positivas para cuando se tenga
que enfrentar de nuevo a esa situación problemática.

El general, el entrenamiento en auto instrucciones consta de tres fases: preparación, encuentro


o afrontamiento y auto recompensa (Meichenbaum, 1987). En la fase de preparación, se enseña al
niño a prepararse para la situación problemática utilizando auto-instrucciones que contengan frases
tranquilizadoras pero que, a su vez, acentúen los aspectos prácticos de la tarea. Un ejemplo de
este tipo de instrucciones podría ser: "sé que esto va a ser difícil, pero he practicado como
enfrentarme a esta situación. Sólo tengo que asegurarme de no perder el control y de relajarme".

En la fase de afrontamiento o encuentro, se enseña al niño a establecer diálogos internos que


disminuyan su estrés cuando se enfrenta a la circunstancia generadora de ansiedad. Un ejemplo
podría ser: "esto es lo que me imaginaba que iba a suceder. Me estoy poniendo nervioso y creo
que voy a hacer el ridículo, pero tengo un plan. Ahora sólo tengo que ponerlo en práctica. Voy a
respirar tranquilamente y después me voy a decir a mí mismo las frases que tengo preparadas para
esta ocasión".

Por último, en la fase de auto-recompensa, cuando el niño ya ha aplicado la estrategia de


afrontamiento (con independencia del resultado del afrontamiento), se proporcionan los refuerzos
encubiertos por haber seguido correctamente las auto- instrucciones. El menor podría decirse, por
ejemplo, "me he esforzado mucho por lo que puedo estar orgulloso de mí mismo por haberlo
hecho".

Para enseñar el entrenamiento en auto instrucciones se siguen cinco fases (Olivares y Méndez,
1999, García-Vega, Morán, González y Sanz, 2014):

 Primera fase: modelado. En esta primera fase el terapeuta hace de modelo afrontando una
situación, que para el menor pudiera resultar estresante, mientras que se habla a sí mismo
en voz alta. El niño mientras tanto le está observando y aprende, por observación, cómo
enfrentarse a dicha situación.

 Segunda fase: guía externa en voz alta. En esta fase el niño se enfrenta a la misma
situación que anteriormente había sido modelada por el terapeuta, mientras recibe
instrucciones de cómo hacerlo.

 Tercera fase: auto-instrucciones en voz alta. En esta fase el joven se enfrenta la situación y
se dice a sí mismo las auto-instrucciones en voz alta. El papel del terapeuta será el de
orientar y reforzar al menor.

 Cuarta fase: auto-instrucciones en voz baja. El paciente afronta la situación a la vez que se
va susurrando las auto-verbalizaciones positivas. En esta fase, como en la anterior, el papel
del terapeuta es orientar y reforzar el comportamiento del menor.

 Quinta fase: auto-instrucciones encubiertas. En esta última fase, el niño afronta la situación
diciéndose mentalmente, sin hablar ni susurrar, las auto-verbalizaciones positivas. De
Especialista en Terapia Cognitivo Conductual en la Infancia y la Adolescencia
Técnicas de intervención cognitivo conductual en el ámbito infantil - Página 41 de 47

nuevo, el terapeuta orientará y reforzará positivamente los ensayos realizados por el


menor.

Para que el entrenamiento en auto-instrucciones sea eficaz, es importante tener en cuenta


algunos de estos aspectos: a) se debe adaptar la técnica a las características del menor, b) el niño
debe tener un papel activo en el entrenamiento, c) sería interesante asociar algunas de las auto-
instrucciones con imágenes que puedan motivar su puesta en práctica, d) a la hora de seleccionar
las auto-instrucciones positivas, resultan más eficaces aquellas que ya existan en el repertorio
conductual del niño, y e) se hace necesaria la generalización del uso de las auto-instrucciones a
situaciones distintas de las entrenadas durante la intervención.

6.3. Entrenamiento en solución de problemas.


El entrenamiento en solución de problemas es una técnica cognitivo-conductual que pretende
enseñar al menor un método sistemático para enfrentarse a situaciones problemáticas con el
objetivo de que se centre en la búsqueda de soluciones. Como describen los autores de esta
técnica (D´Zurilla y Goldfried, 1971), la aplicación de este método permite a la persona analizar y
evaluar las posibles soluciones del problema, evitando de este modo la ansiedad y el estrés que
genera el sentir que no puede hacer nada para resolverlo.

El entrenamiento en solución de problemas se ha utilizado con dos finalidades distintas: una


finalidad terapéutica, con el fin de resolver conflictos personales que en ese momento estén
presentes en la vida del paciente y, con una finalidad preventiva, cuyo objetivo es dotar a la
persona, en este caso al menor, de las habilidades necesarias que le posibilitarán enfrentarse de
una mejor manera a las situaciones estresantes que le pudiera deparar la vida.

La técnica de solución de problemas consta de cinco pasos básicos (D´Zurilla, 1986), que a
continuación se describen brevemente:

1. Identificación y formulación del problema en términos específicos y concretos. En esta fase se


deberían definir todos los aspectos de la situación problema e identificar los conflictos más
importantes, así como las metas prioritarias a conseguir.
2. Generación de alternativas o lluvia de ideas. En esta fase se enseña al niño a generar una gran
variedad de soluciones posibles al problema definido en la primera fase. Cuantas más posibles
soluciones más probabilidades habrá de una respuesta eficaz.
3. Toma de decisión. En esta fase se valorarán las acciones disponibles. El terapeuta y el niño
evaluarán cuidadosamente las ventajas e inconvenientes de cada una de las alternativas
generadas en la fase anterior.
4. Puesta en práctica de la decisión tomada. Después de analizar cada una de las situaciones, el
terapeuta y el niño planean cómo llevar a cabo la solución que más ventajas y menos
inconvenientes tenga.
5. Verificación. En esta última fase se evalúa el resultado final de la puesta en práctica de la
solución y se realizan las oportunas correcciones (en el caso de que fracase la solución planteada)
o los refuerzos (en el caso de que la solución haya sido un éxito).

Algunos aspectos a tener en cuenta para potenciar la eficacia de la técnica de solución de


problemas cuando se aplica al ámbito infanto-juvenil son:

a) La estrategia básica de enseñanza será el aprendizaje por experiencias, es decir, se


presentarán situaciones y ejemplos cercanos al menor, y que sean probables dentro de las
experiencias cotidianas del niño.
Especialista en Terapia Cognitivo Conductual en la Infancia y la Adolescencia
Técnicas de intervención cognitivo conductual en el ámbito infantil - Página 42 de 47

b) Se debe utilizar con mucha frecuencia el refuerzo social, proporcionando elogios verbales y
gestuales como, por ejemplo, palmadas, sonrisas, halagos, etcétera.
c) Se hace necesaria la implicación de los padres y profesores con el objetivo de generalizar la
puesta en práctica de esta estrategia en el contexto natural del menor. En ese sentido, puede
resultar muy útil enseñar también esta técnica a los adultos que conviven con el menor.
Una descripción muy detallada de la aplicación de la estrategia de solución de problemas,
aunque con los ejemplos referidos al ámbito adulto, puede consultarse en el capítulo de Becoña
(2008).

7. ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES.


Las habilidades sociales o, lo que eso mismo, la capacidad de comunicarse de forma
efectiva con los demás es muy importante en las relaciones interpersonales. Algunos estudios han
demostrado que la presencia de déficits en la competencia social puede repercutir de forma muy
negativa en el desarrollo de los menores (Ovejero, 1998; Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1987),
pudiendo verse afectado en los siguientes términos: a) a nivel psicológico, pueden aparecer
síntomas, tales como, ansiedad, tristeza, dificultades para concentrarse, anhedonia y apatía; b) a
nivel social, pueden experimentar retraimiento o aislamiento social, comportamientos agresivos o
antisociales, problemas en la relación con los compañeros, profesores y/o familiares; y c) a nivel
académico, dichos déficits se han relacionado con un peor rendimiento escolar y con la presencia
de un mayor número de conductas disruptivas en el aula.

El entrenamiento en habilidades sociales sigue un proceso característico que suele


estructurarse en cuatro fases. En primer lugar, se explica al niño lo más claramente posible la
habilidad a entrenar y, si es posible, se apoya la explicación con material psico-educativo. La
explicación se realiza de forma verbal y, al mismo tiempo, se modela la habilidad. Hay que tener en
cuenta que la actuación debe ser lo más perfecta posible y se deben explicar detenidamente cada
uno de los pasos a seguir para llevarla a cabo.

En segundo lugar, y una vez que el menor ha comprendido y ha adquirido la habilidad


modelada, el terapeuta insta al menor a que la practique, ya que el ensayo facilita el aprendizaje. La
práctica se realiza mediante el uso del role-playing, interactuando con el profesional o con otro niño.

En tercer lugar, después de la representación de la habilidad, el profesional debe


proporcionar información (feedback) sobre la ejecución del menor, elogiando los aspectos
adecuados y haciendo sugerencias de mejora para aquellos aspectos que no han estado del todo
bien. En base a este feedback, el niño debe hacer varias representaciones hasta que se familiarice
y se sienta cómodo con la habilidad entrenada.

Por último, se debe animar al menor a que practique sus habilidades en contextos reales,
es decir, se debe fomentar, en la medida de lo posible, la práctica de las estrategias fuera de las
sesiones.

El entrenamiento en habilidades sociales puede englobar muchos contenidos. Esta


estrategia se ha utilizado para enseñar a los niños a hacer amigos, a controlar la agresividad, a
soportar las burlas de los demás, a dar y recibir cumplidos, a pedir ayuda, a ponerse en el lugar del
otro (empatía) y para la resolución de problemas de situaciones interpersonales. Por ejemplo,
Michel y cols. (1987) incluyen en su programa de entrenamiento en habilidades sociales para niños
un total de 16 módulos en los que, de forma secuencial, se van entrenando las diferentes
habilidades que se acaban de señalar. En el apartado de “material de trabajo” se recogen las 50
habilidades que se consideran necesarias para tener unas habilidades sociales adecuadas
Especialista en Terapia Cognitivo Conductual en la Infancia y la Adolescencia
Técnicas de intervención cognitivo conductual en el ámbito infantil - Página 43 de 47

(Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein, 1989).

Algunos de los aspectos a tener en cuenta para potenciar la eficacia del entrenamiento en
habilidades sociales con menores son:

a) Realizar el entrenamiento en grupo, ya que permite al niño realizar prácticas en vivo.


b) Seleccionar aquellas habilidades que luego puedan ser utilizadas en el contexto natural del
menor.
c) Realizar sesiones de entrenamiento en contextos distintos a las sesiones de terapia, con el
objetivo de fomentar la generalización de lo aprendido a la vida normal del niño.
d) Por lo que respecta a las habilidades del terapeuta, el uso apropiado del afecto, del
lenguaje corporal, del uso de los reforzadores sociales, etc., en muchas ocasiones es más
relevante que la habilidad en sí misma.

Si bien es cierto que hoy en día resulta incuestionable la eficacia y la efectividad de los
entrenamientos en habilidades sociales (Gil y García, 1995), también ha sido objeto de importantes
críticas, sobre todo en lo referente a: a) la necesidad de adaptar los programas a las características
y necesidades de cada uno de los integrantes del grupo; b) determinar si la eficacia de la
intervención se debe a factores inespecíficos, como, por ejemplo, las características del terapeuta o
las ventajas del grupo, o, por el contrario, se debe simplemente a la aplicación de la estrategia; y c)
la generalización y mantenimiento de los logros alcanzados (Gil, 2001).

En relación a esta última crítica, investigaciones recientes han señalado que una de las
principales estrategias de generalización de las habilidades sociales es la de facilitar el acceso del
menor a contextos en los que pueda practicar las habilidades adquiridas (Timler, Olswang y
Coggins, 2005). No obstante, dicha estrategia de generalización resulta difícil de conseguir, ya que
supondría la elección de un contexto en el que se facilitase y se incentivase la práctica de las
nuevas habilidades y, además, que estuviese supervisado por algún adulto que apoyase y
reforzase los progresos alcanzados por el menor.

En el apartado de material complementario se presenta un artículo cuyo principal objetivo


fue diseñar, poner en práctica y validar un programa de tratamiento psicológico protocolizado que
lleva por título “vive el teatro”, en el que se utiliza el contexto de la actividad de teatro como un
medio para enseñar, entrenar y practicar, de forma incidental y fomentando la generalización, las
habilidades sociales y aumentar la autoestima de los participantes. Los resultados reflejaron que el
programa de tratamiento psicológico “vive el teatro” resultó eficaz para producir una mejoría clínica
y estadísticamente significativa en las variables habilidades sociales y autoestima social (Díaz
Sibaja y cols., 2009).

El alumno interesado en complementar estos contenidos puede consultar el texto de


Michelson y cols. (1987) o el de Monjas (2000) en los que se abordan, de forma exhaustiva y muy
práctica, la evaluación y el tratamiento de las habilidades sociales en la infancia. Asimismo, puede
consultarse el capítulo dedicado al entrenamiento en habilidades sociales para niños del clásico
manual de Nelly (1994). Los aspectos generales de la técnica pueden ampliarse en el capítulo
reciente de Caballo y Ururtia (2008), aunque los ejemplos no están referidos, de forma específica, a
la intervención en el ámbito infantil.
Especialista en Terapia Cognitivo Conductual en la Infancia y la Adolescencia
Técnicas de intervención cognitivo conductual en el ámbito infantil - Página 44 de 47

8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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9. LIBROS RECOMENDADOS

Procedimientos terapéuticos en
niños y adolescentes

Juan Manuel Ortigosa Quiles ,


Francisco Xavier Méndez Carrillo y
Antonio Riquelme Marín

Pirámide (2014)

Reseña
La labor del terapeuta con niños y adolescentes demanda, en numerosas ocasiones, conocer y
adaptar técnicas, procedimientos y estrategias que han sido ideadas para los adultos, además de
dominar aquellas desarrolladas específicamente para esta población. Por ello, la formación del
clínico dedicado a la atención a la infancia y la adolescencia debe ser específica y diferenciada.En
esta obra se explica, de modo aplicado y sencillo, cómo utilizar las técnicas cognitivo-conductuales
tradicionales y recientes en la población infantil y adolescente, sugiriendo posibles complicaciones y
sus soluciones. Además, se incluyen recursos bibliográficos, informáticos y comerciales de utilidad
para el lector.En el libro han participado autores con amplia formación académica y clínica con
niños y adolescentes que actualizan y narran cómo aplicar las técnicas a través de un lenguaje
directo.

Índice
Introducción. La relación terapéutica con el niño y el adolescente. El papel de los padres en los
tratamientos psicológicos. La colaboración de los profesores y de la escuela. Técnica de relajación
muscular, respiración profunda y visualización. Exposición. Educar en emociones. Control
estimular. Reforzamiento positivo. Reforzamiento diferencial, extinción y castigo. Sistemas de
organización de contingencias: economía de fichas y contrato conductual. Habilidades sociales.
Terapia cognitiva. Diálogo interno y autoinstrucciones. Resolución de problemas. Cuando los
cuentos son la solución. Jugando en la consulta. Uso de las tecnologías de la información y la
comunicación. Modelado. El método de alarma para la enuresis. Neurofeedback como tratamiento
para el trastorno por déficit de atención e hiperactividad.

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