UNIVERSITATEA DIN ORADEA

FACULTATEA DE ŞTIINŢE SOCIO-UMANE

DOMENIUL ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

FORMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT ZI

Incluziunea școlară

Pop (Fășie) Romina Claudia

Master an II, sem II

Oradea

2016
 Incluziunea, ca proces psihologic de asimilare, poate fi atinsă doar în cadrul incluziunii
sociale, fiind un proces de încorporare a unui individ în sistemele sociale: familie, grup, clasă,
şcoală, comunitate, societate (OECD, 2007). Incluziunea diferă de incluziune. A integra un grup
de copii dezavantajaţi se referă la capacitatea unui grup, unei clase, a unei şcoli de a asimila noi
membri, care au nevoie de suport pentru a se adapta, a se integra, a se socializa (OECD, 2007).
Educaţia incluzivă se referă la eliminarea tuturor barierelor din calea educaţiei şi a
asigura participarea celor vulnerabili din punct de vedere al excluziunii şi marginalizării
(UNESCO, 2000). În primul rând, este vorba de o abordare strategică care are ca scop facilitarea
succesului în învăţare pentru toţi copiii. Prima cerinţă a educaţiei incluzive este de a diminua
până la a elimina toate formele de excluziune. Ea asigură accesul, participarea şi succesul şcolar
pentru toţi copiii. Şcoala incluzivă dezvoltă toate elementele necesare unei integrări sociale
reuşite. Şcoala incluzivă este deschisă tuturor elevilor şi le furnizează elementele esenţiale unei
integrări sociale reuşite. Şcolile incluzive sunt acele şcoli deschise şi prietenoase, care au o
curriculă flexibilă şi practici de predare de calitate care promovează evaluarea continuă şi
parteneriatele din educaţie (OECD, 2007).
Incluziunea se referã la faptul că oricine, indiferent de deficienţa sa sau de dificultăţile pe
care le întâmpinã în învãţare, trebuie tratat ca un membru normal al societăţii, iar diversele
servicii speciale de care are nevoie, trebuie furnizate în cadrul serviciilor sociale, educaţionale,
medicale si celelalte servicii puse la dispoziţia tuturor membrilor societăţii.
Termenul “educaţie inclusivă” redefineşte practica integrării educaţionale, prin
propunerea unor noi criterii de recunoaştere şi valorizare a copiilor cu CES. Filosofia care stă la
baza incluziunii educaţionale este aceea a recunoaşterii tuturor copiilor ca resurse şi implicit
recunoaşterea diversităţii interindividuale în activitatea educaţională. În consecinţă, în educaţia
de tip incluziv responsabilitatea integrării educaţionale este a şcolii care, recunoscând
diversitatea nevoilor şi intereselor educaţionale ale copiilor, îşi adaptează resursele în funcţie de
aceste particularităţi. Beneficiarii unei astfel de flexibilizări şi optimizări a modului în care
şcoala integrează diversitatea sunt nu doar copiii cu deficienţe, ci în fapt, toţi copiii şcolii. (Peter,
2012, p. 30)
„Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare,
având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine
participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi”( Ghelemen,
2010, p.35, dupa, Dezvoltarea practicii incluzive, 1999, p. 9)..
Incluziunea ca obiectiv şi acţiune nu aparţine doar celor care lucrează în domeniul
educaţiei speciale – ea aparţine şi altor specialişti: psihopedagogi, sociologi, asistenţi sociali,
medici, psihologi, ingineri, etc. În fapt, incluziunea aparţine societăţii în general, o societate în
care nu putem să nu includem persoana pentru care vrem incluziunea – persoana cu dizabilităţi.
(Chelemen, 2007, p.35)
Incluzivitatea, dacă nu a fost anticipată, trebuie cel puţin acum însoţită de o educaţie
pentru diversitate de la copil la adult, pentru a înţelege şi accepta diversitatea.
Educaţia pentru diversitate trebuie să accepte modelul social de interpretare a termenului
de handicap şi să înţeleagă handicapul ca o funcţie a relaţiei dintre persoanele cu dizabilităţi şi
mediul înconjurător. Handicapul nu este doar rezultatul unei dizabilităţi, ci sensul său derivă şi
din reacţia societăţii la persoanele care deviază de la standardele culturale, cat şi de calitatea
acomodării dintre individ şi societate. Severitatea handicapului este condiţionată nu doar de
prezenţa dizabilităţii, ci şi de impactul persoanei cu dizabilităţi cu mediul socio-cultural.Este
momentul incluziunii diversităţii şi nu doar a acceptării ei. (Idem, p.35)
Educaţia specială ca parte componentă a educaţiei incluzive presupune adaptarea
procesului de învăţământ precum şi intervenţa specifică (reabilitarea / recuperarea) destinate
persoanelor care nu pot atinge standardele de performanţă într-un învăţământ obişnuit.
Educaţia specială (Vrăsmas, 1996, p.11) nu trebuie identificată cu învăţământul special,
terenul de implementare al său poate fi orice şcoală. Educaţia specială nu trebuie să fi sinonimă
cu educaţia separată. Separarea, segregarea determină scăderea şi nu ridcarea standardelor, iar pe
de altă parte educaţia integrată are anumite trăsături normalizatoare care o fac mai eficientă de
cat educaţia separatâ.(Idem, p.51).
Ideea unei educaţii incluzive a fost susţinută şi de ideea normalizării vieţii persoanelor
cu handicap, cat şi de o acţiune de prevenire a dizabilităţilor şi de atenuare a handicapurilor.
În acest sens o direcţie de acţiune în legătură cu persoanele care potenţial pot deveni
dizabile, este prevenţia, prevenirea.
Incluziunea presupune deci prevenţie, intervenţie precoce, egalizarea şanselor, dar toate
aceste acţiuni trebuie precedate sau realizate concomitent cu acţiunea de recuperare.
 Procesul didactic în condiţiile şcolii incluzive presupune următoarele perspective:
(Gherghut. ,2006, pp, 130-132)
 Perspectiva individuală definește dificultățile școlare sub aspectul caracteristicilor
individuale ( deficiența,context social,sau particularități psihice). Un grup de copii poate fi
identificat ca fiind special atunci când nu realizează același progres ca ceilalți și necesită o
iintervenție specială. Acești copii sunt considerați diferiți de ceilalți copii normali în ce
privesc modalitățile obișnuite de educație. Din această perspectivă educația are la bază
eitchetatarea și segregarea. Pune accentul pe evidenţierea problemelor specifice de învăţare
a copilului cu CES, pe efectele negative ale etichetării nosologice aparţinând diagnosticului
medical şi psihopedagogic, colegilor de clasă, părinţilor acestora sau chiar cadrelor
didactice. Etichetările pot determina mai multe atitudini (hiperprotecţie, milă, respingere,
dispreţ, marginalizare, izolare). În acest sens, este recomandabilă o reevaluare permanentă a
atitudinii faţă de copiii cu CES.
 Perspectiva de grup se referă la relaţiile cu ceilalţi colegi, la iniţierea modalităţile de
intercunoaştere şi acceptare reciprocă.
 Perspectiva curriculară se referă la flexibilitatea conţinuturilor, adaptarea mijloacelor de
învăţare la particularităţile copilului.Este definită în sarcini și activități furnizate copiilor.
Acești copii pot să apară în orice clasă, orice copil poate întâmpina eventuale dificultăți.

În condiţiile şcolii incluzive, un rol important îl are învăţarea interactivă. Aceasta adaugă
strategiilor clasei următoarele elemente:

 valorificarea experienţelor zilnice ale elevilor prin creerea unor situaţii/ scenarii (fiecare
elev poate avea o experienţă diferită legată de acelaşi eveniment).
 Valorificarea cunoştinţelor anterioare în desfăşurarea lecţiilor noi şi rezolvarea unor
sarcini în grupuri mici.
 Utilizarea unor situaţii de joc în învăţare, jocuri de rol, dramatizări, jocuri didactice.
 Folosirea problematizării şi aplicarea practică a rezultatelor prin anumite metode şi
procedee de expresie artistică (desenul, povestirea, lucrul manual).
 Rezolvarea creativă a conflictelor în clasă, colaborarea cu familia şi valorificarea
resurselor de comunicare ca tehnici de sprijinire a învăţării, predării şi evaluării.
 Implicarea elevilor în activităţi ce presupun cooperare pentru rezolvarea unor probleme,
în care pot învăţa să asculte, să negocieze şi să accepte opinia sau părerea celuilalt, indiferent de
statutul sau de rolul pe care îl deţin în grupul respectiv.
Școala incluzivă trebuie să implice printr-un mediu adecvat familia în recuperarea
propriilor copii. Acest obiectiv se poate realiza prin (Gherguț, 2006, pp,72-73):
 solicitarea tuturor familiilor cu copii care prezintă cerințe educaționale speciale să
participe la aplicarea programului educațional și terapeutic propus,

 recunoașterea cerințelor și drepturilor familiilor de a alege dacă, în ce masură, cum și

când pot participa la cât mai multe activități terapeutice, pentru continuarea lor acasă,

 includerea familiilor, în mod obișnuit și consecvent, în schimbul de informații despre

copil,

 identificarea resurselor din cadrul programului educațional și recuperator-terapeutic și

completarea lui la solicitările părinților,

 informarea familiilor despre schimbările survenite în cadrul programului,

 acceptarea feedbackului primit de la familiile ca informații utile în ameliorarea

programelor destinate educării și recuperării elevilor cu cerințe speciale.

Cele mai importante documente internaţionale care stau la baza amplului proces de
trecere de la segregare la integrare / incluziune sunt:

 1948 – “Declaraţia universală a drepturilor omului”

 1969 – Principiul “normalizării”
 1971 – Rezoluţia ONU – “Drepturile persoanelor handicapate mintal”
 1975 – Rezoluţia ONU – “Drepturile persoanelor handicapate”
 1982 – Rezoluţia ONU –“Programul mondial de acţiune privind persoanele handicapate”
 1989 – Convenţia Naţiunilor Unite asupra Drepturilor Copilului”
 1990 – “Convenţia Mondială a Educaţiei pentru Toţi” (Jomtiem)
 1992 – “Recomandările Consiliului Europei”
 1993 – ONU adoptă “Regulile standard pentru egalizarea şanselor persoanelor cu
handicap”
 1994 – Conferinţa pe probleme ale educaţiei cerinţelor speciale (Salamanca)
 1995 – “Sammitul mondial asupra dezvoltării sociale” (Copenhaga)
 2000 – “Forumul Mondial al Educaţiei pentru Toţi” (Dakar)
 2002 – “Congresul european cu privire la persoanele cu dezabilităţi” (Madrid)
Bibliografie

Chelemen, I., (2010), Suport curs- Fundamentele psihopedagogiei speciale,

Oradea
Gherghut, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale,
Editura Polirm, Iasi.
Peter, K., (2012), Suport curs -Educatie Integrata, Editura Universitatii
Oradea, Oradea.
OECD., 2007, Education Policies for Students at Risk and those with
Disabilities in South Eastern Europe: Bosnia-Herzegovina, Bulgaria, Croatia,
Kosovo, FYR of Macedonia, Moldova, Montenegro, Romania and Serbia, OECD,
Paris.

UNESCO., (2000), Education for All 2000 Assessment, UNESCO, Franţa.

Vrăsmas, T., Daunt, P. şi Muşu, I., (1996) Integrare în comunitate a copiilor

cu cerinţe educative speciale, M.Î., Reprezentanţa UNICEF, Bucureşti