“Condiciones de trabajo docente: su impacto en las prácticas educativas”

Epifanía Ortiz Castro fliaroberto@ciudad.com.ar. Facultad de Humanidades.

Grupo de Investigación Educación y sociedad; OCA de creación de los grupos: en
trámite
Universidad Nacional de Mar del Plata Universidad Nacional de Mar del Plata.
Funes 3350. 7600 Mar del Plata.

Resumen
El proyecto “Condiciones de trabajo docente: su impacto en las prácticas
educativas” se va constituyendo con los aportes de los integrantes del Grupo de
investigación Educación y Sociedad que ya tienen avances de investigación
pertinentes a la temática en el nivel superior, tanto universitario como no
universitario.
El presente trabajo pertenece a uno de esos avances y aborda el
problema de la capacitación/actualización docente como una de las variables de
las condiciones laborales docentes acotado al ámbito de Mar del Plata. Continúa
con la descripción de la situación actual de la Actualización docente universitaria y
plantea las categorías teóricas que permitan aproximarnos a la comprensión de
las complejas tramas de acciones e interacciones en el aula universitaria.
En el fragmento que en esta oportunidad se presenta, hay una
intencionalidad de focalizar la mirada sobre las buenas prácticas, su vinculación
con las narrativas como categorías centrales y, a partir de allí, develar el posible
impacto de la Actualización en las prácticas cotidianas y, por ende, en las
condiciones del trabajo docente.

Introducción

Esta investigación en curso es parte del proyecto “Condiciones de trabajo

docente: su impacto en los resultados de las prácticas educativas” de la Facultad
de Humanidades en la UNMDP. Su objetivo central es analizar de qué manera
impactan en las prácticas áulicas las actualizaciones a las que asisten
voluntariamente los docentes de la Universidad de Mar del Plata. A tal fin, se
comenzó seleccionando los docentes que habían tenido dictámenes favorables en
sus concursos para acceder a sus cátedras y además, que habían realizado sus
capacitaciones en los cursos ofertados por la Asociación de Docentes
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Universitarios de Mar del Plata (ADUM) El ámbito natural de la presente

investigación es la facultad de Ciencias de la Salud y Servicio Social de la UNMDP
Consideramos que la línea organizadora de la información más pertinente
para orientar nuestra búsqueda sigue un sinuoso trazado que desarrolla los
conceptos de buena enseñanza, estrategias metodológicas en la nueva agenda de
la didáctica tales como las configuraciones didácticas y las narrativas. Lo anterior
intenta no perder de vista su vinculación con las reales condiciones del trabajo
docente, ya que hemos asistido en los últimos años a la emergencia de una nueva
configuración social resultante de la aplicación de políticas neoliberales. Los
planes de ajuste estructural han llevado a una distribución cada vez más desigual
de los ingresos y al incremento de la pobreza. Los cambios en la organización del
trabajo contribuyeron al aumento de la marginalidad y la desprotección. En la
nueva estructura del empleo se reduce al mínimo el empleo formal, se precarizan
las relaciones contractuales y se generalizan el subempleo y la desocupación
abierta; los mecanismos de integración social que caracterizaron al orden anterior
se fragmentaron.
El sector educación en América Latina no escapó a estas regularidades ya
que los cambios de la economía mundial generaron demandas de adecuación a
los sistemas educativos y la crisis económica pone el problema del financiamiento
en primer plano. El crecimiento de la matrícula llevó a un crecimiento cuantitativo
del sistema, pero a costa del deterioro de la calidad.
Mejorar la calidad ( entendida como adaptación a la globalización de los
mercados), descentralizar la gestión y el gobierno, racionalizar el uso de recursos,
incentivar la innovación, aumentar la autonomía y la responsabilidad de las
instituciones, formar para la competitividad, profesionalizar a los docentes y
evaluar resultados, son, sin duda los conceptos estelares de la década (Tiramonti,
G. ,98). Las modificaciones estructurales en torno a las cuales se articulan las
nuevas prácticas educativas, instauran las bases de un nuevo modelo de
regulación.

Informe de situación
Se pretenden articular dos planos de análisis. Por un lado brindar un
brevísimo marco teórico y, por el otro, el análisis e interpretación de los datos de
la empiria. Para el primero, consideramos necesario el aporte de Fenstermacher,
Gary D., (1989) que desarrolla su concepción acerca de la enseñanza desde tres
perspectivas a saber: en la primera, presenta un análisis del concepto de
enseñanza con la finalidad de diferenciar la raíz o el significado genérico del
concepto, de los significados elaborados que, a menudo, aparecen en los estudios
empíricos sobre él. Desde la segunda, utiliza cierto trabajo reciente en el campo
de la filosofía de la ciencia, para diferenciar la producción de conocimiento del uso
del conocimiento, y para establecer el valor de los diferentes métodos de
investigación para el estudio de la enseñanza. Y, desde la tercera perspectiva,
muestra cómo la investigación sobre la enseñanza puede apuntar a sus
fundamentos morales y racionales, favoreciendo con ello la capacidad del profesor
para educar.
Este autor contempla que acerca de la enseñanza como tema a investigar,

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se pueden tener tanto ideas implícitas (creencias y supuestos) como explícitas

(con definición específica o criterios particulares) Además, insiste en que a
menudo, es posible caer en la ingenuidad que caracteriza a la vinculación que
establecemos entre enseñanza y aprendizaje. Los que consideran que hay
relación causal entre enseñanza y aprendizaje están confundidos con la relación
de dependencia ontológica. Sin embargo, expresa que en la empiria se puede
constatar que las variaciones en la actividad de enseñar a menudo van seguidas
por variaciones en las adquisiciones del alumnado. Las diferencias radican en que
mientras el aprendizaje puede realizarlo uno mismo, la enseñanza requiere que
esté presente una persona más al menos. Aunque se pueda aprender algo sobre
moralidad uno no aprende moral o inmoralmente. Pero la enseñanza sí puede ser
impartida moral o inmoralmente.
Por ese motivo, desde nuestra entrada al campo áulico como observadoras,
hemos constatado la responsabilidad de las docentes por su actualización
permanente.
Las tareas del enseñante incluyen instruir al estudiante acerca de los
procedimientos y exigencias de su rol de estudiante; seleccionar el material que
debe aprender, adecuar ese material al nivel del estudiante, proporcionar la serie
más adecuada de oportunidades para que el estudiante tenga acceso al contenido
(aquí incluye el autor a la motivación), controlar y evaluar el progreso del
estudiante y ser para él una de las principales fuentes de conocimientos y
habilidades.
Es por eso que en las entrevistas a posteriori de las observaciones y a
modo de validación del material recogido en esas oportunidades, rescatamos la
siguiente respuesta de la docente.
_Entrevistadora: Ahora este tipo de modificaciones que estás intentando, ¿
tienen algo que ver con elementos que vos escuchaste en los cursos de
capacitación, de tus lecturas? Sí?
_ D: Sí, sí. Claramente. En realidad, esto de marcar los espacios y momentos de
la clase en el pizarrón, lo tomé de una docente como Edith Litwin que marca
claramente y cierra al final de la clase contenidos pedagógicos y metodología.
Entonces intento- es muy ambicioso- pensar en aspirar a llegar a hacerlo , esto
de marcar a partir de los momentos del pizarrón, es tomado de cursos realizados,
sí.
_E: Entonces vos pensás que ese tipo de cursos de alguna manera te hacen
modificar tu propuesta pedagógica.
_ D: Claro, y adecuarla y no rigidizarla. Si no, yo quedaría atrapada en una
estructura rígida. Como por lo general yo trato de preparar mis clases, es decir,
preparo siempre mis clases y de marcar los momentos y si no se llega a cubrir
¿qué pasó? E intentar retomarlo. Me interesa, y más en un práctico, un alumno
con sentido crítico que cuestione, que plantee, que investigue...

Ahora bien, si analizamos las tareas del docente centradas en un escenario

laboral, partimos de la idea de que la actuación individual de los sujetos que en él
se mueven depende . en buena medida , de la percepción que tengan del
contexto donde realizan su trabajo. La organización del trabajo, la duración y la
configuración del tiempo de trabajo, el sistema de remuneraciones, las

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posibilidades de participación en el mejoramiento del a condiciones de trabajo,

son algunos de los factores que influyen en la vida yen la salud de los docentes. A
estos factores, se los puede considerar como contextuales del malestar docente
como categoría a ser estudiada .
Como malestar docente se entiende a las distintas manifestaciones de
perturbaciones sufridas por los docentes tanto en el ejercicio mismo de la
profesión como en las consecuencias que involucran a su persona más
globalmente ( Kornblit, A.L.pág. 283).
Para ello queremos rescatar de la entrevista en profundidad a una de las docentes
cuando responde a la siguiente pregunta
“_Entrevistadora: ¿ Cómo se recepciona a nivel académico general, de la
facultad, desde la cátedra, estos cambios [que tienen que ver con las
actualizaciones]que vos producís en tus clases?
_Docente: No se representa, son invisibles. En realidad yo creo que es
interesante saber que como docente rentada es mi 1º año. Tengo experiencia
como docente en otras unidades académicas, en cursos de extensión, en cursos
de postgrado en otros lados, pero no se capitaliza la formación . En los registros
y concursos que me he presentado, la actualización ha sido un
entorpecimiento...eso es lo que ha sido.
_ Entrevistadora: Entonces- estoy siguiendo este pensamiento- parecería que a
la Unidad académica no le interesara que el docente se capacitara más allá de
su formación de base?
_Docente: Claramente yo así pienso
_Entrevistadora: Entonces los cursos de postgrado que realiza la Universidad y el
Gremio estarían como demás?
_Docente: descalificados, en algún sentido , sí.
La tarea de los profesores no es necesariamente poseer el contenido y
transmitirlo a los estudiantes, sino más bien permitir a éstos tomar posesión del
contenido donde quiera que éste se encuentre y recalcamos una y otra vez que no
es sólo en la escuela donde se encuentran los saberes.
No resulta menos importante el valor que se le asigna tanto a la
experiencia de escolarización casi universal como al sentido común, a la hora de
rescatar el conocimiento que las experiencias previas aportan a los que desean
dedicarse a la docencia desde esos criterios. Y es aquí que hacemos referencia a
los casos concretos de profesionales de nivel universitario que –formados en su
campo disciplinar—continúan asistiendo por su propia decisión a instancias de
capacitación en el área pedagógico-didáctica.
Por su parte Litwin, E. y su equipo de investigación (1997), a partir del
análisis de las observaciones de las clases y sus dimensiones, focalizadas en la
“buena enseñanza”, pudieron reconocer lo que denominaron configuraciones
didácticas, entendidas como “... la manera particular que despliega el docente
para favorecer los procesos de construcción del conocimiento”. Esto implica una
construcción elaborada en la que se pueden reconocer los modos como el
docente aborda múltiples temas de su campo disciplinar y que se expresa en el
tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos que maneja
respecto del aprendizaje, la utilización de prácticas metacognitivas, los vínculos
que establece en la clase con las prácticas profesionales involucradas en el

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campo de la disciplina de que se trata, el estilo de negociación de significados que

genera, las relaciones entre la práctica y la teoría que incluyen lo metódico y la
particular relación entre el saber y el ignorar.
Todo ello evidencia una clara intención de enseñar, de favorecer la
comprensión de los alumnos y generar procesos de construcción de conocimiento.
La autora cita a Perkins para identificar la enseñanza comprensiva. Según este
autor, la pedagogía de la comprensión debe favorecer el desarrollo de procesos
reflexivos, como la mejor manera de generar la construcción de conocimiento, ya
que estos procesos incorporan el modo en que se formulan las explicaciones y
justificaciones en el marco de las disciplinas. Debe tender a la resolución de
problemas, considerando las imágenes mentales preexistentes, para construir
nuevas, atendiendo a las rupturas necesarias; debe favorecer la construcción de
ideas potentes y organizarse alrededor de temas productivos centrales para la
disciplina, accesibles a docentes y estudiantes y ricos en ramificaciones y
derivaciones.
Esto no lo garantiza -según Litwin- la organización de la clase según la
dimensión de análisis de la agenda clásica del campo de la disciplina (objetivos,
contenidos, actividades, evaluación en base a objetivos). La autora descubrió en la
investigación, cómo docentes expertos redefinen permanentemente los objetivos
durante la clase. También en las actividades y ejemplos, según los interrogantes
de los alumnos. “Atender a lo espontáneo” implica atender al interrogante real y
generar un entorno natural para la enseñanza que favorezca procesos de
comprensión. La preocupación por enseñar recupera el lugar jerarquizado del
contenido académico en las aulas de la universidad, que pareciera haberse
desdibujado a partir de algunas corrientes que se han ocupado de las estrategias
y las metodologías como si fuera posible separarlas de su relación con los
contenidos.

Finalmente, según Jackson (2002:34) la buena enseñanza “no implica una

única manera de actuar, sino muchas”. Los motivos de las elecciones de
estrategias, modos de explicación, tipos de respuestas, metáforas explicativas, o
casos paradigmáticos, siguen planteando interrogantes en el análisis de las
prácticas, como veremos en el transcurso del presente trabajo.
Lo antedicho contribuiría a reivindicar el sentido de la acción docente. El
profesor se convierte en fundador de la relación educativa, ya que no sólo
transmite el contenido que tiende a la comprensión, sino que tiene un papel
definitorio en la manera de aproximarse a éste.
Allí es donde reside la importancia del concepto de las “buenas prácticas”.
Como tercer y último plano de interpretación seleccionado para esta oportunidad
–tal como fue anunciado- tiene que ver con la narrativa como categoría para
encontrar los encuadres de la buena enseñanza, para lo cual nos orienta Bruner,
G.(1997). Este investigador considera a la narración como una forma de pensar,
como una estructura para organizar nuestro conocimiento y como una
configuración pertinente en el proceso de la enseñanza, particularmente, en la
enseñanza de la ciencia. Destaca que el interés de la narración es resolver lo
inesperado; aclarar la duda del oyente o replantear o explicar el “desequilibrio” que
originó el relato de la historia, en un primer momento. Esta estrategia de

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enseñanza tiene dos aspectos: una secuencia de acontecimientos y una

valoración implícita de los acontecimientos relatados. Éstos, generalmente tratan
de agentes humanos más que del mundo de la naturaleza, porque sus actos no lo
producen fuerzas físicas como la gravedad, sino estados intencionales: deseos,
creencias, conocimientos, intenciones, compromisos. Entiende Bruner que es
intrínsecamente difícil “explicar” exactamente qué es lo que hacen los agentes
humanos, impelidos por estados intencionales, cuando actúan o reaccionan unos
a otros como lo hacen; en particular, las situaciones inesperadas que constituyen
los relatos. Esto refuerza la necesidad de la interpretación para entender los
relatos. Y hace otra cosa: los relatos son productos de narradores y éstos tienen
puntos de vista, incluso si un narrador afirma ser un “testigo ocular de los hechos”.
En forma contundente, Bruner expresa que el proceso de creación de la ciencia es
narrativo. Consiste en hilar hipótesis sobre la naturaleza, comprobarla, corregir las
hipótesis y aclarar las ideas. “La historia de la ciencia se puede recontar
dramáticamente como una serie de narraciones casi heroicas sobre resolución de
problemas”.

Teniendo en cuenta esta categoría de la narrativa, cuando se ha

entrevistado a unas de las docentes que fueron observadas en sus clase, se les
ha preguntado lo siguiente
_Entrevistadora: . Hay algo que se marcó mucho desde el principio, por supuesto,
el tema del uso de los relatos y la narrativa. Yo les quería preguntar si esto es algo
nuevo que Uds. están implementando o ya viene de antes. Con qué motivo lo
usan? Uds. comenzaron en la 1º clase del 18 de agosto con un relato de Borges,
no? Borges profesor.
_Docente: sí.
_ Entrevistadora: entonces, cuál fue la intencionalidad de utilizar ese recurso?
_Docente: cuando yo lo pensé...1º nosotros somos grandes lectoras.
Nuestra profesión se construye desde muchísimos aspectos. Entonces la
profesión de cuidar no está sólo relacionada con el vendaje, sino con trabajar otros
niveles de abstracción. que son distintos. Yo siempre pienso en la motivación. A
veces hay palabras que disparan dentro de la cabeza de los otros. Después está
el que en unos genere algo, en otros no. Y sobre todo romper lo que es la
estructura rígida de nuestra profesión.
.-Docente: lo que pasa que para construir la identidad, hay que mirar bien en
profundidad las cosas que hemos vivido y no . Uno lo que rescata es la memoria y
en nuestra profesión no hay memoria. Hay elementos vividos, pocos escritos. Si
uno no intenta que la gente reviva las experiencias...porque en las otras
profesiones por ahí sí, pero en la nuestra no. Y menos en nuestro país. Y ese es
un hecho preocupante porque tampoco figuran en los registros. No sé, supongo
que en Educación es exactamente igual: los maestros no dejan constancias
escritas.
_Docente: eso también merece una validación..No es casual las cosas que nos
pasan.
_Entrevistadora: no lo está reconocida socialmente.
_Entrevistadora: son cuestiones que –como decimos nosotros- nosotros somos los
primeros que no nos reconocemos. Decimos todo esto hice y estudié e hice una

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cosa hasta donde uno está....quiero decir que nosotras mismas somos las
primeras que no vislumbramos lo que estamos haciendo. Es el hecho de decir:
uno tiene una manera de trabajar.

La intencionalidad de mostrar parcial y recortadamente el desarrollo del

presente trabajo, es compartir la tarea de un grupo de docentes de la Universidad
de Mar del Plata ocupados por la relación que existe entre las reales condiciones
del trabajo docente y el impacto de la actualización profesional en los resultados
del mismo . Es de destacar la permanente intención de este grupo de docentes de
no aceptación ciega de la teoría, sino de “desnaturalización de la realidad, en lugar
de convertirse en una respuesta cerrada y acabada sobre los diferentes problemas
del campo educativo”.

No queremos dejar de mencionar nuestro agradecimiento a los docentes

que han permitido generosamente que entremos en sus aulas y han brindado su
valioso tiempo para las entrevistas posteriores, colaborando de esa manera con
nuestras intenciones.
Bibliografía

Fuentes Primarias
Informantes clave: Gestores del convenio entre la Universidad y Adum, para
realizar los cursos de actualización que han intervenido en la firma de los
Convenios.
Profesores que han participado de los cursos, para cotejar y validar la información
dada por los docentes expertos.

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