Sunteți pe pagina 1din 3

Studii de caz.

Educ. Radovici Rodica


Grădiniţa P.P. Nr. 24 Bacău, structură a Şcolii Gimnaziale
,,Dr. Alexandru Şafran” Bacău

Ambii copii erau pacienţi ai Centrului de Logopedie, un centru rezidenţial de tratament


pentru copii cu tulburări de limbaj. Copii beneficiau de o oră pe zi de instruire într-o clasă de
diagnostic, beneficiau de evaluare, de demonstraţe şi de tehnica de predare stabilită la centru ca şi
parte din programul de instruire în psihologia şcolară al şcolii. Se lucra cu copiii pentru a se evalua
abilităţile acestora într-un mediu de învăţare şi pentru a furniza personalului de instruire
recomandări cu privire la strategiile de intervenţii.

Cazul lui Dan- prezentarea datelor.

Dan era un baieţel de 5 ani şi jumătate care suferise de encefalită la vârsta de 3 ani, ceea ce a
dus la instalarea unei paralizii în mâna şi piciorul stâng. S-a raportat că acest copil fusese normal
dezvoltat până la vârsta respectivă. Din punct de vedere al comportamentului, el facea în continuu
zgomote puternice, fugea de grup, părea să prefere să stea pe podea şi îi placea să-şi bage diverse
lucruri în gură. El era în stare să producă sunete distincte, dar limbajul nu era prezent aproape deloc.
Abilităţile participative ale lui Dan erau reduse, limitându-se la 1-3 minute; nu se putea stabili
contact vizual la cererea verbală, ci doar la mişcarea fizică a capului său.

Intervenţia

Dan a venit în sala de diagnostic vreme de 8 sedinţe cu durate cuprinse între 45-60 minute.
În primele câteva şedinţe, era Dan reticent la a merge cu educatoarea în clasă, făcând tot posibilul
pentru a întârzia procesul, fugind sau aşezându-se pe jos. El a încercat doar 3 activităţi de tip puzzle,
celelalte materiale fiind complet respinse. Copilul părea retras din clasa căci se întindea pe podea
sau se muta dintr-un colţ în altul al încăperii. Mâncarea a fost introdusă ca un întăritor, ca o
reconpensă, dar fără succes.
Deşi Dan se mişca de la un obiect la altul fără o planificare aparentă, era totuşi ceva
deliberat în comportamentul sau. Pentru a evita un conflict de putere, educatoarea a început să
imite comportamentul lui Dan în cea de-a cincea sedinţă. În timp ce era Dan preocupat de obiectele
de pe podea sau cu privitul la tavan sau să scoată zgomote puternice, educatoarea facea la fel. Am
început să mă întind pe podea lângă Dan şi să imit zgomotele pe care le facea acesta. Dan s-a uitat
fix la mine şi a zâmbit pentru prima dată. În timpul ultimelor 4 sedinţe, ca urmare a implementării
tehnicii imitării, Dan si-a extins durata de atenţie până la 20 de minute şi a devenit mai independent
în ceea ce privea mersul către şi de la sală, repectiv în sus şi în jos pe scări. Făcea contact vizual şi
zâmbea tot mai des. Când atenţia îi disparea sau începea să umble de colo-colo prin încăpere, eu
începeam imediat să-i imit comportamentul ,să-l continuu,să-l imit până ce copilul se liniştea din
nou, de regulă între 5 şi 15 minute.

Comentariu

Schimbarea lui Dan ca urmare a începerii strategiei de imitare şi, în special, schimbarea
relaţiei dintre Dan şi educatoare a fost impresionantă şi a conferit substanţa opiniei lui . Dar faptul
că a condus şi la o schimbare vizibilă a atitudinii lui Dan cu privire la a face ceea ce îi cerea
educatoarea să facă, sugerează diminuarea conflictului de putere.

Cazul lui Andrei- prezentarea datelor.

Andrei, în vârstă de 5 ani, a fost diagnosticat ca având autism şi un handicap mintal sever la
vârsta de 3 ani. I-a venit foarte greu să se angajeze ăn activitatile din clasă. Părea să-i facă placere
să asculte o cutie muzicală şi eu am folosit acest obiect dar şi atingerea ca şi recompense. El era
învăţat să comunice prin semne deoarece comunicarea lui verbala era limitată doar la vocalize.

Intervenţia
Andrei a venit în clasă de diagnostic vreme de 3 sedinţe cu durate de 45 de minute. În prima
sedinţă Andrei şi-a petrecut mai mult de jumătate din timp mişcăndu-se prin camera, mutând
obiecte şi făcând vocalize. Nu era atent la nicio persoană sau obiect mai mult de un minut. S-a uitat
puţin timp la educatoare, în timp ce acesta punea mărgele pe un fir şi a încercat să facă şi el la fel,
dar cu un succes minor. Şi-a pierdut repede interesul, vocalizele sale şi-au sporit frecvenţa şi
volumul şi el a început să se plimbe prin camera. În acest moment, educatoarea a început să-i imite
comportamentul. Andrei s-a oprit din ce facea şi s-a uitat la mine vreme de un minut, apoi şi-a
continuat comportamentul, urmărindu-mă cu atenţie . În a doua zi, Andrei a inceput să cerceteze
fiecare colţişor al sălii de clasă şi să-ţi bage toate obiectele pe care le găsea în gură. Din când în
când, atunci când observa că eu îi imit comportamentul, copilul zâmbea. În timpul acestei sedinţe,
el a reuşit să stea la masă şi să execute multe din sarcinile solicitate de educatoare. În a treia zi, deşi
el a continuat să se plimbe prin încăpere, obiectele îi reţineau atenţia perioade mai lungi de timp.
Vocalizele sale erau mai puţin intense ca înainte. Andrei îi zâmbea educatoarei şi când lua câte un
obiect nu-l băga direct în gură, imediat. El a reusit să introducă mai mult de 5 mărgele pe fir.
Comentariu- Îmbunatăţrea comportamentului lui Andrei ar putea fi explicată prin faptul că el s-a
obişnuit cu sala respectivă pe parcursul celor 3 sedinţe. Totuşi este o îmbunătăţire semnificativă
pentru o perioadă de doar 3 zile. Probabil că s-ar fi observat o oarecare îmbunăţaţire, dar răspunsul
sau imediat la imitare sugerează că aceasta a fost un factor important al cooperării sale.

Rezumat şi concluzii

În mod evident, tehnica imitării nu poate fi considerată ca o teorie adleriana completa asupra
autismului şi tratării acestuia. Totuşi, folosirea acestei tehnici poate constitui o modalitate de a
începe o intervenţie adleriana în autism.
În primul rând, aceastâ tehnică este tocmai esenţa încurajării. În loc să nege importanţa
comportamentului în faţa copilului, terapeutul demonstrează o profundă înţelegere a acestui
comportament, angajându-se el însuşi în comportamentul respectiv, alături de copil. Acesta este
tocmai sensul în care educatoarea a înţeles intervenţia în autism. Prin natura sa, această tehnică este
una paradoxală. Educatoarea nu ignora pur şi simplu comportamentul pentru a se elibera din
conflictul de putere, ci, dimpotrivă, ea se angajează în acest comportament, încurajând copilul să
dezvolte simptomele şi mai mult.
Este un canon de bază cum că, pentru a menţine un simptom trebuie să lupţi împotriva
lui (Dreikurs- 1967).
În fine, această tehnică e o încercare incipientă de a obţine cooperarea din partea copilului,
cooperare atât de necesară pentru dezvoltarea relaţionării sociale. Cooperand cu copilul şi fiind de
acord să-l lase pe acesta să conducă,educatoarea pune bazele cooperarii. În ambele studii de caz,
copilul a reacţionat sporind gradul de cooperare cu terapeutul şi angajându-se în sarcini instructive.
Pentru a conchide, noi conceptualizăm comportamentele autiste ca fiind subordonate
scopului de a exercita control asupra mediului şi ca având o mare importanţă pentru copil.
Acceptând importanţa acestor comportamente şi angajându-se în acestea alături de copil,
educatoarea încurajează copilul, diminuează conflictul de putere şi stimulează cooperarea. Aceasta
deschide calea spre tratarea şi intervenţia viitoare.

Bibliografie :
Creţu; T (2004), Psihologia educaţiei, Editura Credis, Bucureşti.
Donai, D (1978), Gene location in Tourette syndrome.Lancet I. London.
Verza, E (1982), Ce este logopedia?