T85.08 F391e

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LAS CATEGORÍAS MOTIVACIONALES:
UN ESTUDIO DE SUS RELACIONES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
YUZURU IZAWA FERNANDES DE ABREU

FABIO HUMBERTO CORONADO PADILLA
LUZ MAGALLY PÉREZ RODRÍGUEZ
LUIS ENRIQUE QUIROGA SICHACÁ
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
BOGOTÁ, 2008
YUZURU IZAWA FERNANDES DE ABREU

FABIO HUMBERTO CORONADO PADILLA
LUZ MAGALLY PÉREZ RODRÍGUEZ
LUIS ENRIQUE QUIROGA SICHACÁ
Trabajo de investigación presentado como requisito para optar

el título de Magíster en Docencia
Tutor
Dr. PEDRO NEL ZAPATA CASTAÑEDA
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
BOGOTÁ, 2008
Nota de Aceptación
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
Presidente del Jurado
___________________________________________
Jurado
___________________________________________
Jurado
Bogotá, Marzo de 2008

DEDICATORIA
A nuestros maestros de ayer y hoy

que con su estilo de enseñanza
motivaron en nosotros
el aprendizaje.
AGRADECIMIENTOS
A nuestros compañeros
por su apoyo y oportunas sugerencias.
A Pedro Nel y Fidel Antonio

quienes nos guiaron en
el proceso de investigación.
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
LISTA DE TABLAS 9
LISTA DE GRÁFICOS 12
LISTA DE CUADROS 14
LISTA DE ANEXOS 15
TÍTULO 16
RESUMEN 16
INTRODUCCION 18
1. JUSTIFICACIÓN 24
2. ANTECEDENTES 27
3. MARCO TEÓRICO 38
3.1. ESTILOS DE APRENDIZAJE 38
3.1.1. El concepto de estilo de aprendizaje 38
3.1.2. Clasificación de los estilos de aprendizaje 41
3.1.3. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) 46
3.2. CATEGORÍAS MOTIVACIONALES 48
3.2.1. El concepto de motivación y sus teorías 48
3.2.2. Motivación y aprendizaje 52
3.2.3. Categorías motivacionales según Adar 60
4. DESCRIPCIÓN, DELIMITACIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 65
5. OBJETIVOS, HIPÓTESIS Y VARIABLES 67

5.1. OBJETIVOS 67
5.1.1. General 67
5.1.2. Específicos 67
5.2. HIPÓTESIS Y VARIABLES 68
5.2.1. Hipótesis alternativa 68
5.2.2. Hipótesis de nulidad 65
5.2.3. Variables 68
5.2.4. Operacionalización de las variables 68
6. METODOLOGÍA 71
6.1. Fases del proyecto 72
6.2. Diseño de investigación 73
6.3. Población objeto de estudio 74
6.4. Técnicas de recolección de información 75
6.4.1. El test de Estilos de aprendizaje 76
6.4.2. El test de Categorías motivacionales 78
6.4.3. Validación de los test 79
6.5. Criterios de análisis de los resultados 80
7. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 82

7.1. Resultados del Test de Estilos de Aprendizaje 84
7.2. Resultados del Test de Categorías Motivacionales 88
7.3. Resultados de las relaciones entre Estilos de Aprendizaje y 91
Categorías Motivacionales
7.4. Aportes para la validez de constructo de los instrumentos 101
7.4.1. Consistencia Interna 106
7.4.2. Análisis Factorial Rotacional Confirmatorio 108
8. CONCLUSIONES 115
8.1. Caracterización del grupo de estudiantes universitarios 115
8.2. Relación con otras variables socioeconómicas y culturales 116
8.3. Correlación entre los Estilos de Aprendizaje y las Categorías 117
Motivacionales
8.4. Contribuciones a la validez de constructo de los instrumentos 120
empleados para futuros estudios
8.5. Otros aportes del estudio 121
9. PERSPECTIVAS 124
BIBLIOGRAFÍA 127
CIBERGRAFÍA 134
ANEXOS 136
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla 1
Población investigada. 83
Tabla 2
Clasificaciones de Estudiantes investigados por género. 84
Tabla 3
Estudiantes clasificados por su estilo de aprendizaje predominante. 85
Tabla 4
Estudiantes clasificados por sus estilos de aprendizaje – comparación de
los resultados de la investigación actual con el estudio de Grau et all. 85
Tabla 5
Estudiantes clasificados por su estilo de aprendizaje predominante y por
género. 87
Tabla 6
Estudiantes clasificados por su categoría motivacional predominante. 89
Tabla 7
Estudiantes clasificados por su categoría motivacional predominante y
por género según frecuencia. 90
Tabla 8
Tabla comparativa entre las variables Estilos de Aprendizaje y
Categorías Motivacionales en un grupo estudiantes universitarios. 91
Tabla 9
Probabilidad que un estudiante de determinada Categoría Motivacional
posea un Estilo de Aprendizaje. 92
9
Tabla 10
Probabilidad que un estudiante de determinado Estilo de Aprendizaje
posea una Categoría Motivacional. 96
Tabla 11
Puntajes de los estudiantes en los Estilos de Aprendizaje. 102
Tabla 12
Puntajes de los estudiantes en las Categorías Motivacionales. 102
Tabla 13
Puntajes obtenidos por los estudiantes en el Test de Estilos de
Aprendizaje basado en el cuestionario Honey-Alonso (TEA) comparado
con estudios anteriores. 103
Tabla 14
Valores de skewness y Kurtosis para distribución de los puntajes de los
estudiantes investigados. 106
Tabla 15
Correlación entre los Estilos de Aprendizaje y las Categorías
Motivacionales utilizando el Coeficiente de Pearson. 106
Tabla 16
Valores del alpha de Cronbach (medida de consistencia interna) para las
variables y sus sub-dimensiones. 108
Tabla 17
Autocorrelación entre los estilos de aprendizaje utilizando el coeficiente
de correlación de Pearson. 109
Tabla 18
Autocorrelación entre las categorías motivacionales utilizando el
coeficiente de correlación de Pearson. 109
10
Tabla 19
Análisis Factorial Rotacional Confirmatoria del test de Estilos de
Aprendizaje. 111
Tabla 20
Análisis Factorial Rotacional Confirmatoria del test de Categorías
Motivacionales. 114
11
LISTA DE GRÁFICOS
Pág.
Gráfico 1
posea el Estilo de Aprendizaje “Activo”. 93
Gráfico 2
posea el Estilo de Aprendizaje “Reflexivo”. 94
Gráfico 3
posea el Estilo de Aprendizaje “Teórico”. 95
Gráfico 4
posea el Estilo de Aprendizaje “Pragmático”. 96
Gráfico 5
posea la Categoría Motivacional “Logrador”. 97
Gráfico 6
posea la Categoría Motivacional “Curioso”. 98
Gráfico 7
posea la Categoría Motivacional “Concienzudo”. 99
12
Gráfico 8
posea la Categoría Motivacional “Sociable”. 100
Gráfico 9
Distribución de los estudiantes en el estilo “Activo”. 104
Gráfico 10
Distribución de los estudiantes en la categoría “Logrador”. 104
13
LISTA DE CUADROS
Pág.
Cuadro 1
Indicadores de los Estilos de Aprendizaje. 69
Cuadro 2
Indicadores de las Categorías Motivacionales. 70
Cuadro 3
Clave de análisis para el Test de Estilos de Aprendizaje. 77
Cuadro 4
Clave de análisis para el Test de Categorías Motivacionales. 79
Cuadro 5
Resumen de las correlaciones encontradas entre Estilos de Aprendizaje
y Categorías Motivacionales. 118
Cuadro 6
Relaciones entre los indicadores teóricos del Estilo Activo y la categoría
Curioso. 119
Cuadro 7
Test de Estilos de Aprendizaje Simplificado. 122
14
LISTA DE ANEXOS
Pág.
Anexo 1
Test de estilos de aprendizaje basado en el cuestionario Honey-Alonso. 136
Anexo 2
Test de categorías motivacionales basado en las categorías
motivacionales para aprender de Adar. 141
Anexo 3
Instructivo para responder los test en la red. 145
Anexo 4
Ejemplo del reporte general de aplicación de los test. 146
15
RESUMEN
En la presente investigación se estudia la relación entre estilos de aprendizaje y

motivación a partir de la pregunta: ¿Existe relación entre los estilos de aprendizaje
de Alonso, Gallego y Honey y las categorías motivacionales de Adar en un grupo
de estudiantes universitarios?, si existe, ¿cuáles son las relaciones?
El problema es abordado inicialmente a partir del marco conceptual sobre Estilos

de Aprendizaje y Motivación. Se focalizan los estilos de aprendizaje en la
clasificación propuesta por Alonso, Gallego y Honey (1991) basada en una
tipología centrada en los modelos cognitivos (Activo, Reflexivo, Teórico y
Pragmático), y la motivación en el planteamiento de Adar (1969) que busca aclarar
y operacionalizar el concepto en el contexto del aprendizaje con una tipología
basada en cuatro necesidades: logro, curiosidad, cumplimiento del deber y
afiliación, las así llamadas “categorías motivacionales” para el aprendizaje
(Logrador, Curioso, Concienzudo y Sociable).
Dentro del paradigma cuantitativo el enfoque metodológico empleado fue el

empírico-analítico con un diseño seccional correlacional y la población objeto de
estudio correspondió a una muestra de estudiantes universitarios. La
caracterización de la población de estudiantes investigada en sus estilos de
aprendizaje y en sus categorías motivacionales se obtuvo a partir de los
resultados de los instrumentos, aplicados en formato electrónico, Test de Estilos
de Aprendizaje (TEA), basado en el cuestionario Honey-Alonso, y Test de
Categorías Motivacionales (TCM), basado en las categorías motivacionales para
aprender de Adar.
16
Los resultados del estudio mostraron que la mayor puntuación de los estudiantes
se obtuvo en el estilo “reflexivo”, lo que indica que esta población al abordar el
aprendizaje manifiesta la tendencia a considerar las experiencias y observarlas
desde diferentes perspectivas, a ser prudentes y considerar todas las alternativas
posibles antes de realizar un movimiento y a disfrutar observando y escuchando a
los demás sin intervenir hasta que se han adueñado de la situación. Ahora bien, la
categoría motivacional predominante fue la “concienzudo”, manifestando que en
los estudiantes la motivación inherente es la intrínseca, aunque también necesitan
control de apoyo en su aprendizaje debido a la inseguridad frente al desarrollo de
su trabajado, lo que los lleva a buscar retroalimentación constante al igual que
aprobaciones o calificaciones del profesor.
Las correlaciones entre los estilos de aprendizaje y las categorías motivacionales

se establecieron empleando dos procedimientos estadísticos: el “Chi Cuadrado” y
el “Coeficiente de Pearson”, los cuales evidenciaron que el estilo Activo está
correlacionado con las categorías Curioso y Sociable; el estilo Reflexivo con la
categoría Concienzudo; el estilo Pragmático con la categoría motivacional
Logrador; y el estilo Teórico está correlacionado positivamente con la categoría
Concienzudo y negativamente con la categoría Sociable.
Así pues, el análisis de los resultados en esta investigación aporta a la validez de

constructo de las teorías sobre los estilos de aprendizaje y las categorías
motivacionales, al señalar sus posibles relaciones; sin embargo, no se deben
generalizar dichas relaciones, ya que corresponden a una muestra específica,
siendo necesaria la realización de otros estudios con diversas poblaciones para
comparar los resultados.
PALABRAS CLAVES: Estilo de Aprendizaje, Motivación, Categoría Motivacional.
17
INTRODUCCIÓN
De manera general existen dos grandes preocupaciones para los educadores,

independientemente de cuál sea su campo profesional, nivel de formación, estilo
educativo o personalidad: el aprendizaje y la motivación para aprender de sus
estudiantes. Desde los profesores “tradicionales”, con sus clases magistrales,
hasta los profesores con propuestas de “innovación pedagógica”, las preguntas
son las mismas cuando centran la atención en el alumno: ¿Cómo se aprende? y
¿qué motiva el aprendizaje?
Las respuestas a estos interrogantes varían dependiendo del nivel pedagógico

considerado. Hay los que centran su atención en aspectos metodológicos,
considerando no sólo el aprendizaje, sino también la motivación para aprender
como un problema didáctico; otros se concentran en aspectos de relación
personal, “reconocer el otro como ser humano”, generando a partir de allí
procesos de aprendizaje; y algunos observan más los aspectos ideológicos y
políticos, son los que consideran el aprendizaje como un dispositivo de
preservación del poder.
Si se tienen en cuenta además otros factores que se pueden considerar externos

al aprendizaje como condiciones materiales inapropiadas, espacios y recursos, la
respuesta a los interrogantes planteados (¿Cómo se aprende? y ¿qué motiva el
aprendizaje?) se hace mucho más compleja.
Así, por ejemplo, en grupos numerosos es complicado identificar el modo de

aprender de cada estudiante a partir de los supuestos del profesor, porque
muchas veces no logra ni siquiera recordar sus nombres, cuanto más acompañar
sus procesos de desarrollo, atender sus dudas y diseñar estrategias didácticas
individualizadas. Esto se presenta tanto a nivel de la educación básica y media
como universitaria o superior.
18
Es así como la motivación para aprender de los estudiantes hoy día es tema de
preocupación debido a las condiciones sociales que alientan y generan nuevas
necesidades. El modelo de expansión de la oferta educativa creó un sistema
industrial donde las actividades de enseñanza fueron divididas, secuenciadas y
desprovistas de sentido. Las relaciones económicas y de clase social determinan
las posibilidades de acceso de los estudiantes a ciertas instituciones educativas y
a ciertos títulos profesionales.
No es de extrañar entonces que después de toda una vida educativa estudiando

materias desconectadas con la realidad, sin sentido para el estudiante, este
perciba la escolarización como un proceso arbitrario e inútil. Tampoco es de
extrañar que, en un mundo de desigualdades donde el título sirve principalmente
para marcar la clase social de la persona, los estudiantes busquen apenas la
certificación del diploma y lo que ocurre en el salón de clase es visto como un mal
necesario, o peor aún, como un mal innecesario.
Surge así el desafío de cómo enfrentar estas problemáticas en situaciones

concretas desde las perspectivas y posibilidades del profesor, que no define
autónomamente el currículo, los recursos y el tiempo de trabajo de los estudiantes,
pero sí posibilita relaciones humanas y didácticas a través de su comportamiento y
de las actividades que propone en clase. En este estudio se analizan dos
propuestas teóricas que usadas como herramientas de diagnóstico pueden servir
para abordar este desafío.
La primera propuesta es la de los Estilos de Aprendizaje, o sea, la comprensión de

cómo personas diferentes aprenden de maneras distintas, lo cual permite a los
profesores percibir que la misma actividad didáctica puede tener resultados muy
diferentes para clases y personas distintas, cuestionando la posibilidad de
encontrar fórmulas universales que solucionen todos los problemas de aprendizaje
en todas las condiciones.
19
La finalidad de conocer los Estilos de Aprendizaje es orientar teóricamente a los
profesores para crear nuevas actividades, organización didáctica o maneras de
relacionarse con los estudiantes a partir de un cierto conjunto de tipologías
previstas por la teoría. Esto obviamente no garantiza que la enseñanza se vuelva
individual y personalizada, pero auxilia para que en las condiciones dadas por el
profesor pueda ofrecerse algo de adaptabilidad y variabilidad al estudiante.
La segunda propuesta estudiada en este trabajo es la de las Categorías

Motivacionales, campo en el cual se encuentran diversos aportes teóricos. Las
Categorías Motivacionales ofrecen al profesor, que intenta vencer la apatía de sus
estudiantes, una ventaja ya que permite operacionalizar la motivación en el aula.
Las Categorías Motivacionales, de manera similar a los Estilos de Aprendizaje,
definen que las personas se motivan a partir de necesidades que son atendidas
por diferentes estímulos y situaciones. Así, diversas actividades van a motivar de
manera distinta a las personas, destacando la imposibilidad de soluciones únicas y
homogéneas. Una didáctica por más atinada que sea en su planeación y ejecución
puede motivar mucho a algunos estudiantes y ser totalmente desmotivadora para
otros.
El propósito de observar las categorías motivacionales es, por lo tanto, no de crear

una “técnica correcta” de motivación y sí de hacer que los profesores perciban
justamente que no hay una manera exacta de definir las relaciones entre profesor,
estudiantes y contenido; algunos estudiantes se motivan en ambientes
estructurados y previsibles, otros en ambientes más ambiguos y abiertos a la
innovación; algunos estudiantes se motivan teniendo relaciones individualistas y
competitivas con sus compañeros, otros cuando perciben una atmósfera
cooperativa y colaboradora. Si no hay una manera correcta de estructurar las
actividades de enseñanza, tampoco hay una única manera de organizar las
relaciones y el clima del salón de clase.
20
De esta manera, aunque las dos teorías están circunscritas al nivel didáctico de la
pedagogía, ellas no buscan soluciones metodológicas fáciles y sí buscan
concientizar a los agentes educativos que la relación pedagógica es compleja,
involucrando los aspectos metódicos con los afectivo-comportamentales.
Así pues, la presente investigación mostrará el resultado de un estudio

correlacional entre Estilos de Aprendizaje y Categorías Motivacionales realizado
en estudiantes universitarios, con el propósito de que se tenga en cuenta y se
haga visible, en docentes y estudiantes, cómo lograr mejores resultados de
aprendizaje.
La investigación en su alcance temporal es seccional porque el estudio se realiza

en un tiempo único para la aplicación de los instrumentos. Por su naturaleza es
empírica y por su profundidad descriptiva. Se realiza la medición de las dos
variables (Estilos de Aprendizaje y Categorías Motivacionales) aplicando
instrumentos en una muestra de población definida en un ambiente natural (clase
cotidiana con apoyo de aula virtual) y se analizan sus relaciones a partir de los
resultados obtenidos, imprimiéndole el carácter de enfoque cuantitativo a la
investigación.
En el primer capítulo: Justificación, se presentan las implicaciones que surgen

del desconocimiento de las relaciones entre los Estilos de Aprendizaje y las
Categorías Motivacionales de los estudiantes en el ámbito educativo. En el
segundo capítulo: Antecedentes, se describe el aporte de algunas
investigaciones previas como las Felder y Silverman (1988), Díaz y Kempa (1991),
Hederich y Camargo (2001), Aguado y Falchetti (2003); que evidencian la
posibilidad de relación entre los dos constructos, las diversas maneras como los
estudiantes aprenden y las diversas maneras como los estudiantes se motivan
para aprender. Después en el tercer capítulo: Marco Teórico, se recogen los
planteamientos sobre estilos de aprendizaje y motivación precisando primero la
definición conceptual y después las teorías al respecto, para exponer finalmente
21
los modelos de Alonso, D. Gallego y P. Honey (1991) sobre Estilos de Aprendizaje
y el de L. Adar (1969) sobre Categorías Motivacionales.
Entre los diversos modelos para los Estilos de Aprendizaje, se seleccionó el de

Alonso, D. Gallego y P. Honey (1991), pues tiene un instrumento validado para el
español (CHAEA) muy utilizado en investigaciones en América Latina. Para el
modelo de L. Adar (1969) sobre Categorías Motivacionales se creó un instrumento
propio, el Test de Categorías Motivacionales, inspirado en sus propuestas.
A partir de este marco teórico, en el cuarto capítulo: Descripción, Delimitación y

Formulación del Problema, se propone estudiar entonces como problema de
investigación la relación entre estilos de aprendizaje y motivación a partir de la
pregunta: ¿Existe relación entre los estilos de aprendizaje de Alonso, Gallego y
Honey y las categorías motivacionales de Adar en un grupo de estudiantes
universitarios?, si existe, ¿cuáles son las relaciones?
En el quinto capítulo: Objetivos, Hipótesis y Variables, aparece como objetivo

general “Identificar las relaciones existentes entre los Estilos de Aprendizaje y las
Categorías Motivacionales en un grupo de estudiantes universitarios” junto con
sus correspondientes objetivos específicos, hipótesis, variables y
operacionalización de las variables.
Luego, en el sexto capítulo: Metodología, se precisa el método empleado bajo un

enfoque empírico analítico con un diseño seccional correlacional, siendo su objeto
social de estudio referido a la educación, detallando las fases del proyecto y la
población objeto de estudio.
Por último, el séptimo, octavo y noveno capítulos comprenden: Presentación y

Análisis de los Resultados, Conclusiones y Perspectivas. Se incluyen
además: las fuentes de información utilizadas (Bibliografía – Cibergrafía) y los
instrumentos empleados para la recolección de información: “Test de estilos de
aprendizaje basado en el cuestionario Honey – Alonso” (TEA) y “Test de
22
categorías motivacionales basado en las categorías motivacionales para aprender
de Adar” (TCM), como anexos.
La investigación demostró que hay diferencias significativas en la distribución de

los estudiantes en los estilos de aprendizaje y en las categorías motivacionales.
Haciendo las comparaciones entre la teoría respetiva se identificó que hay
relaciones entre algunos de los estilos y algunas de las categorías, así los
resultados del presente estudio permiten ampliar el marco teórico, estableciendo
nuevas y novedosas características para los dos modelos, lo cual contribuye a
mejorar las prácticas educativas.
23
CAPÍTULO I
JUSTIFICACIÓN
Aunque hay diversas propuestas metodológicas para el aprendizaje en el salón de

clase, como por ejemplo la resolución de problemas, el estudio de casos, el
seminario, la exposición, el foro, los juegos y simulaciones; ninguna de ellas se
establece como la forma “definitiva” de enseñar, solucionando los dos clásicos
problemas de cómo superar las dificultades de aprendizaje y cómo enfrentar la
apatía y desmotivación. En realidad la experiencia de los investigadores
demuestra que muchas de las técnicas publicitadas como “solución” en la
educación tienen resultados por debajo de lo esperado, causando frecuentemente
frustración en maestros y estudiantes.
Además de eso, se aprecia en la literatura consultada al respecto que no hay

suficientes elementos que expliquen la relación entre aprendizaje y motivación, o
sea, elementos que expliquen cómo, cuándo, para quién y en qué circunstancias
aplicar metodologías que estratégicamente contribuyan a la superación de las
dificultades de aprendizaje en el aula.
Las teorías de los Estilos de Aprendizaje permiten al profesor seleccionar sus

metodologías de enseñanza de manera estratégica (Alonso y Gallego, 2003), para
cuidar que durante el curso haya metodologías adecuadas a todos los estilos y
que así su curso tenga la variedad que en general no se observa en el salón de
clase. También permite al profesor desarrollar y organizar sus actividades durante
una clase combinando los diversos métodos de manera efectiva, teniendo en
cuenta que ha cada grupo de estudiantes, dependiendo de sus estilos de
24
aprendizaje, le gustan cosas diferentes y una misma metodología no sirve para
todos.
La teoría de las Categorías Motivacionales permite que el profesor seleccione las

metodologías didácticas que le permitan motivar un número mayor de estudiantes,
que no se motivarían con la estimulación inadecuada. La motivación y el
aprendizaje están muy relacionadas, la motivación se percibe como un medio para
promover el aprendizaje, aunque no sea condición indispensable. La motivación
facilita el fluir del estudiante para aprender porque promueve su buena
disposición, atención, concentración, persistencia y tolerancia a la frustración.
Así pues, conocer, caracterizar y tener en cuenta los Estilos de Aprendizaje y las
Categorías Motivacionales dentro de las prácticas de enseñanza de un maestro,
se constituye en condición necesaria para lograr mejores resultados en los
destinatarios de su labor. En la mutua interdependencia que se percibe entre el
binomio estilos de aprendizaje-motivación en la cotidianidad de aula, surge la
posibilidad de investigar entorno a las relaciones existentes entre los Estilos de
Aprendizaje y las Categorías Motivacionales de los estudiantes.
Entre los beneficiarios de esta investigación se encuentran: el profesorado que

mediante la identificación de los Estilos de Aprendizaje puede orientar mejor el
aprendizaje de los estudiantes y seleccionar estrategias y estilos de enseñanza
más efectivos; y los estudiantes, que por su parte, pueden controlar mejor su
propio aprendizaje, diagnosticar sus puntos fuertes y débiles, describir sus estilos,
conocer en qué condiciones aprenden mejor, cómo aprender de la experiencia y
cómo superar las dificultades que se le presentan.
La utilidad de esta investigación en el campo educativo consiste en descubrir si

hay estilos de aprendizaje que están más relacionados con ciertas categorías
motivacionales, por ejemplo, planteando preguntas tales como: ¿qué estilo de
25
aprendizaje tendrían estudiantes que se motivan en ambientes colaborativos y
sociables?
Así, la importancia de este estudio en cuestión es que contribuya al entendimiento

de los comportamientos que observamos a diario en el aula y de cómo se
relacionan con la forma de aprendizaje de nuestros estudiantes para determinar
así, en un futuro, las acciones pedagógicas que pueden resultar más eficaces en
un momento dado, revirtiendo el cuadro actual de desmotivación y no compromiso
gracias a nuevas estrategias de enseñanza que respeten la individualidad del ser
humano.
26
CAPÍTULO II
ANTECEDENTES
Tradicionalmente las investigaciones sobre estilos de aprendizaje y motivación

siguen caminos muy distintos. La investigación sobre estilos de aprendizaje en
general se focaliza en aspectos cognitivos del ser humano. Por ejemplo, uno de
los modelos más conocidos de estilos de aprendizaje es el de Kolb (1985) que los
define como las diversas maneras como un individuo recibe y procesa la
información.
Se aprecia que esa mirada, un poco mecánica, coloca en segundo plano los
aspectos socio-afectivos del ser humano en su relación con el aprendizaje y
también con los compañeros, institución y profesor, o, como plantea Díaz y Kempa
(1991): “Si desde el punto de vista cognoscitivo es necesario tener en cuenta las
ideas con que los alumnos llegan a las aulas, desde el punto de vista afectivo es
necesario considerar sus características motivacionales, como características
internas que son, y que se traducen en diferentes preferencias por distintas
estrategias de la enseñanza”.
Por otro lado, la investigación sobre motivación en educación es múltiple y

compleja, destacando la existencia de diversas teorías y concepciones (Arias,
2004). En general las líneas de investigación sobre la motivación en la escuela se
focalizan en aspectos de la motivación relacionada con el método (por ejemplo, la
motivación utilizando el método de resolución de problemas) o busca analizar la
motivación de estudiantes a partir de su perfil y las relaciones entre motivación y
rendimiento escolar (Arias, 2004).
Las investigaciones que buscan relacionar los estilos de aprendizaje y la

motivación son en su mayoría estudios que, en un primer momento, intentan
27
establecer relaciones directas entre eventos empíricos observables y uno de los
constructos teóricos, por ejemplo, la relación entre rendimiento y estilos de
aprendizaje.
Entre los estudios en que se investiga la relación entre estilos de aprendizaje y

motivación hay varias líneas posibles. La primera plantea que la utilización de
herramientas de enseñanza que satisfacen el estilo de aprendizaje crea por sí
misma la motivación. Esta línea mira los estilos de aprendizaje como variable
intrínseca y la motivación como variable extrínseca. La segunda línea plantea que
diversas formas de motivarse conducen a diferentes maneras de aprender y por
eso las personas “definen” para sí un estilo de aprendizaje, pues es el estilo que
más se adapta a sus intereses y aprendizaje. Mira así, por lo tanto, las categorías
motivacionales como variable intrínseca.
Los trabajos de la primera línea de investigación en general son los que buscan
determinar las ventajas de utilizar los estilos de aprendizaje como herramienta
estratégica en el salón de clase, siendo la motivación frecuentemente uno de los
indicadores de desempeño utilizados en estas investigaciones para evaluar la
aplicación del modelo de estilos de aprendizaje.
Por ejemplo, Felder y Silverman (1988) plantean a partir de su experiencia que la

utilización de los estilos de aprendizaje para la preparación y ejecución de clases
es eficiente para aumentar la motivación de los estudiantes, sus notas en las
evaluaciones y reducir la deserción, así como la disminución de la “hostilidad” de
los estudiantes para con los profesores.
Resultados similares sobre la relación entre los estilos de aprendizaje y la

motivación o satisfacción de estudiantes son defendidos por Aguado y Falchetti
(2003) que presentan en el II Congreso Internacional sobre Estilos de Aprendizaje
el resultado de una investigación que pretendía relacionar los estilos del test
28
CHAEA con la motivación y las estrategias en los niveles superficial, profundo y de
logro.
También Fernández, Correa y Arruza (2005) realizan un análisis e interpretación

de la relación que existe ente los estilos de aprendizaje, la motivación de logro y
la satisfacción en estudiantes universitarios. Si hay relación entre los estilos de
aprendizaje y la motivación, ¿cuáles son las estrategias didácticas que más
motivan a cada estilo? Grau et al. (2006) en un estudio sobre las características
del test CHAEA y de estrategias de enseñanza, plantean que cada estilo de
aprendizaje del modelo CHAEA tiene un grado de motivación o interés distinto
para diversas estrategias de clase.
Los autores afirman que con la información sobre los estilos de aprendizaje se le
brinda al profesor los medios conceptuales necesarios para configurar, proponer y
sistematizar diferentes estrategias de enseñanza con diversas actividades para el
aprendizaje y la participación de los alumnos en el proceso de enseñanza,
reconociendo las características individuales de los mismos evitando el enfoque
unidireccional.
Miller, Trimbur y Wilkes (1994) encontraron que los estilos de aprendizaje alteran
el desempeño, la armonía y satisfacción en los grupos. Aunque en general se
investiga al individuo, su estilo de aprendizaje, su motivación, en realidad este
individuo sólo existe en un ambiente social, muchas veces con gran cantidad de
trabajo en grupo. Utilizando el modelo MBTI y el modelo de Cognitive styles
typology, como indicadores del estilo de aprendizaje de los estudiantes, los
autores plantean que la combinación más eficiente, pero no necesariamente de
equipo más armónico, es del equilibrio en el número de miembros divididos entre
los tipos MBTI de manera proporcional en los grupos de estudio.
Encontraron también que la satisfacción con el grupo era altamente dependiente

de la armonía grupal y la armonía no era función de la experiencia y madurez del
29
grupo y sí de su combinación de estilos cognitivos. La combinación mixta de
diversos estilos de aprendizaje tiene un grado de armonía intermedio, bien abajo
de algunas combinaciones de estilo puro. Además de eso, los autores plantean
que los grupos con estilos de aprendizaje mixtos tienen un grado de rendimiento
considerablemente superior a todos los otros grupos de “estilos puros”.
Por otra parte, sobre la relación entre estilos de aprendizaje y motivación en

estudiantes colombianos investigaciones como la de Hederich y Camargo (2001)
aporta elementos al tema al concluir que hay cuatro categorías de estudiantes,
separados por sus comportamientos disciplinares y motivación para el estudio.
Estos resultados fueron obtenidos a parir de la clasificación de 3000 estudiantes
de octavo y décimo grado en colegios oficiales de Bogotá en sus estilos
cognitivos, sus logros académicos y su evaluación por los maestros.
En dicha investigación el modelo de estilo cognitivo utilizado fue de

Independencia/sensibilidad al medio. Los sujetos independientes del medio son
analíticos y propensos a observar las situaciones como una colección de partes
relativamente aisladas entre sí. Los sujetos sensibles al medio tienden a observar
una situación como un todo; son capaces de mantener una perspectiva global y de
apreciar las situaciones en su contexto general. El individuo podría ser clasificado
como muy sensible, sensible, independiente o muy independiente. Los niveles de
logro académico de los estudiantes fueron obtenidos por la aplicación de las
pruebas “saber” (secretaría de educación del distrito, 2000) y la evaluación de los
maestros de cada una de las áreas.
El estudio demostró que había cuatro grupos de estudiantes, con

comportamientos (disciplinar – relación con el profesor) y rendimientos (relación
con los temas y contenidos) muy distintos, evidenciando una dimensión afectiva.
Estos grupos fueron denominados como: “los Llevados”, “las juiciosas”, “los
rebeldes” y “los pilos”.
30
Aunque la investigación estuvo centrada en los logros y rendimiento escolar, los
cuatro grupos muestran semejanzas con las categorías propuestas por Adar
(1969):
• Los “Llevados” tuvieron bajos logros y bajos rendimientos, con un

estilo muy sensible al medio, alta repitencia escolar, ausencia de uso de
computadores en casa, extraedad de dos años o más, ausentismo,
actitudes negativas hacia las materias y proveniencia de estratos
sociales muy bajos. Similar a la categoría “logradores” de Adar.
• “Las juiciosas” tienen un estilo cognitivo sensible al medio, son del

género femenino, bajos niveles de ausentismo, altos niveles de
“disciplina escolar”, tienen bajos logros, pero alta evaluación por los
maestros. Similar a la categoría “concienzudo” de Adar.
• “Los Rebeldes” tienen altos logros en las pruebas oficiales, sin

embargo tienen muy bajos rendimientos a juicio de los maestros. Su
estilo cognitivo es independiente, su género masculino, tendencia a
problemas disciplinares. Similar al “sociable” de Adar.
• “Los Pilos” tienen estilo cognitivo muy independiente del medio,

actitudes positivas frente a las asignaturas, principalmente a la de
matemáticas, subedad escolar, niveles educativos altos en el padre y la
madre. Son bien evaluados por las pruebas y por los maestros. Similar
al “curioso” de Adar.
Aunque Adar no asignó en su teoría la característica de “bajo rendimiento” a los

estudiantes logradores, plantea que hay dos estilos de logradores definidos por su
personalidad y autoestima: los que buscan el éxito y los que evitan el fracaso. Los
31
que evitan el fracaso, por sus experiencias negativas con la escuela, en general
crean estrategias activas de apatía y distanciamiento emocional de las actividades
de aprendizaje.
A los sociables les gustan los ambientes libres, poco autoritarios, donde tengan
autonomía, no sean evaluados y tengan libertad para trabajar con los compañeros.
Considerando que el ambiente escolar es exactamente el contrario de estas
características, no es de se sorprender que los sociables sean vistos como
rebeldes que rechazan la autoridad del profesor, buscando la aprobación del
grupo.
Ahora bien, los trabajos de la segunda línea de investigación tratan sobre las
relaciones entre aprendizaje y motivación, e intentan a partir de la motivación
demostrar la forma como las personas definen su estilo de aprender.
Por ejemplo, Díaz y Kempa (1991) investigan la relación entre los patrones
motivacionales de los estudiantes y sus preferencias por los diferentes
procedimientos de enseñanza en ciencias. De acuerdo a los resultados obtenidos,
los estudiantes tienden a preferir los procedimientos de enseñanza y estrategias
que se adecuan a sus patrones motivacionales. El cuestionario sobre modelos
motivacionales aplicado mantuvo las dimensiones establecidas y fijó claramente
los perfiles de dichos modelos arrojados en concordancia con los expuestos por
Adar (1969) y Orbach (1979) -citado por los autores-. El trabajo representa un
intento de dar validez empírica al modelo motivacional introducido por Adar.
Una correlación entre diversas dimensiones de estilo de aprendizaje y

preferencias motivacionales fue realizado por Entwistle, Kozéki y Politt (1987),
estos autores desarrollaron a partir de entrevistas en profundidad con estudiantes,
padres y profesores húngaros, un modelo motivacional propio de nueve
dimensiones, organizadas en tres grandes dominios (cognitivo, afectivo y moral). A
partir de las entrevistas se creó un instrumento, aplicado a 614 estudiantes
32
británicos y 579 húngaros con edad entre 13 y 17 años. Además de las escalas
motivacionales, también había varios test de estilos de aprendizaje, incluyendo un
test de abordaje (superficial / profunda), de estilo (serialista / holista), de
orientación a meta (intrínseca / miedo al fracaso), abordaje (estratégica / no
estratégica), concienzudo (juicioso / no juicioso) y esperanza de éxito (competitivo
/ no competitivo).
Algunas de las conclusiones del estudio fueron que las mujeres tuvieron puntajes
mayores en las dimensiones sociable y moral, en coherencia con otros estudios
que demuestran que la categoría “concienzudo” de Adar es conformada, en
general, por las mujeres. Los hombres tuvieron mayores puntajes en motivación
instrumental y éxito competitivo.
Otros autores como Arias (2004) plantean que el abordaje profundo está
conectado a la motivación intrínseca y que la motivación extrínseca se relaciona
con el aprendizaje superficial (por ejemplo, “estudiar para el parcial”). Sin
embargo, al contrario de lo esperado, el abordaje profundo tuvo correlaciones con
todas las escalas motivacionales, aunque la principal fue con el dominio cognitivo.
El mayor indicador del abordaje superficial fueron los bajos niveles de

independencia del estudiante y no cuál era su fuente de motivación. Lo mismo
ocurrió con la variable “abordaje estratégico” y “conciensudez”: los estudiantes
pueden trabajar de manera estratégica y organizada independiente de su fuente
de motivación, desde que ella sea lo suficientemente grande.
A partir de estas relaciones entre motivación y aprendizaje se podría preguntar:

¿cuál es la relación entre las categorías motivacionales y el logro? En un estudio
sobre la resolución de problemas de química en estudiantes con éxito, Moliné
(2007) utilizó para clasificar los estudiantes investigados un modelo propio que
puede ser considerado como una mezcla de los modelos de Adar y Alonso,
33
Gallego y Honey. Una muestra de 34 estudiantes universitarios mexicanos de
Ingeniería Química fueron divididos según un instrumento que pedía al estudiante
identificarse con un personaje modelo. Primero el estudiante decidía entre 4
personajes con el objetivo de seleccionar el “estilo de motivación de aprendizaje”,
(muy similar a las categorías de Adar) los estilos: “sociable”, “curioso”,
“concienzudo” y “poco motivado” (en lugar de la categoría “logrador” de Adar). Los
otros 4 “estilos de motivación de aprendizaje” pueden ser reconocidos como
estilos de aprendizaje, y son basados en el CHAEA: los estudiantes podían decidir
entre el estilo “dependiente del “profesor” o “autónomos”, y entre el estilo “teóricos”
o “prácticos”.
Este estudio arrojó que las categorías motivacionales más representativas de los
estudiantes fueron curioso y concienzudo y los estilos de aprendizaje más
destacados fueron el estilo “dependiente del profesor” y el estilo “pragmático”. Los
autores plantean que cuanto mayor el éxito académico de los estudiantes
investigados más aumenta la proporción de estudiantes “curiosos, “autónomos” y
“teóricos”.
Las categorías de aprendizaje también pueden ser utilizadas como predictor del
rendimiento de los estudiantes. Zarotiadou y Tsaparlis (2000) realizaron un estudio
comparativo de la eficiencia de dos técnicas de enseñanza, una de abordaje
constructivista basada en Piaget y una de abordaje receptivista basada en
Ausubel. Utilizaron las categorías de Adar y el nivel de desarrollo cognitivo para
hacer un análisis más profundo de los resultados comparando los rendimientos.
Un grupo de 144 estudiantes de química en Grecia, en tres clases diferentes,

trabajaron contenidos conceptuales iguales, utilizando las dos metodologías
mencionadas, luego emplearon dos escalas psicométricas para comparar los
resultados de los estudiantes entre sí: el test de Lawson de nivel piagetiano de
desarrollo cognitivo (en el cual el estudiante puede ser clasificado en pensamiento
34
concreto, transicional o formal) y el test de Johnstone y Al-Naeme -citados por los
autores-, basado en las categorías motivacionales de Adar.
Los resultados demuestran que los estudiantes concienzudos del método

Constructivo tuvieron mejores calificaciones que todos los estudiantes del método
Receptivo Ausubeliano. En general, estudiantes concienzudos y logradores
tuvieron mejores notas que los estudiantes de otras categorías motivacionales.
¿Qué hace que los estudiantes tengan una cierta categoría motivacional? En su
revisión de la teoría motivacional de orientación a meta, Arias (2004) discute las
tres clases de metas de los estudiantes: las metas de rendimiento, las metas de
aprendizaje y las metas sociales, además de los factores que influyen en su
elección por parte de los estudiantes. Uno de los factores proviene de las
elecciones realizadas por los alumnos ante las situaciones de éxito y fracaso
académico. Los que tienen rasgo de “atribución” de internalista (o sea, que
establecen las causas de su éxito y fracaso como siendo internas) construyen más
metas de aprendizaje que los de rasgo de “atribución” externalista que asumen
más metas de rendimiento (los cuales atribuyen el éxito o fracaso a factores como
el profesor, el tiempo, la escuela, la suerte, etc.). El género también es un factor, el
género femenino está mas asociado a las metas de aprendizaje y sociales, y el
masculino a las metas de rendimiento. De manera consecuente con la “teoría de la
atribución”, las mujeres atribuyen su éxito a factores más intrínsecos como interés
o esfuerzo, y los varones a explicaciones más extrínsecas de sus rendimientos.
Entwistle, Kozéki y Politt (1987) plantean con base en la teoría del aprendizaje
social que el comportamiento del niño se desarrolla a partir de las recompensas y
castigos recibidos de sus padres y profesores. Algunos adultos ofrecen más
recompensas cognitivas (relativas a su desarrollo intelectual), otros ofrecen
recompensas emocionales (por ejemplo, interés y afecto) y otros ofrecen
recompensas basadas en la aceptación estricta de reglas. Argumentan así que el
35
niño desarrolla un conjunto particular de preferencias entre los 3 estilos de
recompensas, resultante de su experiencia y su temperamento. El estilo
motivacional sería así un conjunto particular de preferencias entre los 3 estilos de
recompensas, resultante de las experiencias y temperamento del estudiante,
pudiendo ser definido como el grado de preferencia del niño entre las 3 fuentes de
motivación (cognitiva, afectivo-social o moral).
Las diferentes metas son una manera de prever diversas características del estilo
de aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, los alumnos con metas orientadas
al aprendizaje utilizan estrategias de autorregulación motivacional básicamente
intrínsecas, en cuanto los de metas orientadas al rendimiento utilizan motivaciones
extrínsecas.
Las diferentes motivaciones individuales no son un conjunto de rasgos

independientes de su medio, pudiendo ser alteradas por la dinámica del aula. Esa
dinámica puede moderar o aumentar la predisposición natural del estudiante. Arias
(2004) plantea que una clase con metas competitivas de capacidad: “favorece que
los estudiantes dejen de prestar atención y valorar la importancia del aprendizaje o
desempeño para centrar su atención o esfuerzo en superar a los otros”. Por otro
lado, las clases con metas de aprendizaje son aquellas que tienen los siguientes
elementos definitorios: la posibilidad de elección de la tarea, la elección de metas
individuales y la autonomía en la acción escolar.
Las investigaciones anteriormente reseñadas hacen evidente la relación entre

aprendizaje y motivación, aunque cada una en su momento se centró en algo en
particular: dimensiones motivacionales, escalas de motivación, estilos de
aprendizaje para preparación de clases, entre otras; todas coinciden en un interés
común por mejorar o aportar elementos que cualifiquen las prácticas educativas.
Cada investigación está fundamentada en alguna teoría sobre el aprendizaje y en

alguna teoría sobre la motivación. Sin embargo, se destacan la de Aguado y
36
Falchetti (2003) y Fernández, Correa y Arruza (2005) porque le dan fiabilidad y
validez a los estudios de Alonso, Gallego y Honey (1991), al igual que al
planteamiento sobre motivación; sin embargo, no relacionan dichos estudios con
la propuesta en particular sobre categorías motivacionales de Adar (1969), lo cual
sí es objeto de la presente investigación.
37
CAPÍTULO III
MARCO TEÓRICO
3.1. ESTILOS DE APRENDIZAJE
3.1.1. El concepto de estilo de aprendizaje
Al conocer de cerca a los estudiantes se puede constatar que existen diferencias

entre ellos porque presentan características diversas. A manera de ejemplo,
mientras unos son organizados con sus cosas, otros son descuidados con las
mismas; así como algunos son espontáneos, conversadores, otros son
introvertidos; si bien algunos aprenden rápidamente otros lo hacen de manera más
lenta. “Estas diferencias individuales muestran la variedad de características de
los sujetos que conforman un grupo (Castañeda y López, 1992). Las diferencias
pueden clasificarse en tres categorías: de carácter sicológico (como el nivel de
motivación, el flujo de emociones, el grado y mantenimiento de la atención, y la
agudeza de la percepción), de carácter sociológico (como los niveles de
interacción hacia los demás sujetos, la apatía social, el aislamiento y la
colaboración) y de carácter intelectual (como las preferencias por el análisis, la
creatividad, la combinación acertada de información, la intuición y la perspicacia)”
(Lozano, 2006).
Son estas diferencias individuales las que posibilitan la concepción de lo que se

denomina estilo de aprendizaje. Al ser diversos los seres humanos no aprenden
de una sola manera, más bien tienen formas diferentes para hacerlo. Cada
persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias,
38
aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso
aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instrucción, la misma
edad o estén estudiando el mismo tema. “Es evidente que, sabiendo lo que
sabemos, sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de
enseñanza es absurdo que continuemos insistiendo en que todos los alumnos
aprenden de la misma manera, cada ser humano es único e irrepetible, por ende,
cada uno aprende de forma diferente” (Velásquez et al., 2006: 58).
Es el planteamiento de Silva (1994) para quien “estilo de aprendizaje es la manera

o forma como cada individuo percibe (absorbe) y procesa (retiene) información”.
Los seres humanos captan y se dan cuenta de las cosas y sucesos no de la
misma manera. Así, en situaciones nuevas, unos se inclinan más por experimentar
o sentir las cosas, mientras otros pueden reflexionar sobre los hechos; los
primeros tienden más hacia la experiencia real misma; se meten en la realidad
concreta; utilizan los sentidos y son más intuitivos. Los segundos poseen mayor
tendencia hacia las dimensiones abstractas de la realidad; analizan lo que sucede
y razonan sobre la experiencia.
Desde otra perspectiva, Cazau (2004) afirma que es posible definir el concepto de
“estilo de aprendizaje” con una caracterización de Keefe (1988) recogida por
Alonso et al. (1991:104): “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos,
afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de
cómo los alumnos perciben interacciones y responde a sus ambientes de
aprendizaje”.
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes
estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información,
resuelven los problemas, seleccionan medios de representación (visual, auditivo,
kinestésico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y
39
expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos
están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.
James y Gardner (1995: 20) definen los estilos de aprendizaje como “…la manera
compleja en la cual y bajo ciertas condiciones, los estudiantes aprenden más
eficientemente y perciben más efectivamente, procesan, almacenan y evocan lo
que están intentando aprender”.
El término “estilo de aprendizaje” se refiere al hecho de que cada persona utiliza

su propio método o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias
varían según lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas
preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de
aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien
que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales.
Revilla (1988) destaca algunas características de los estilos de aprendizaje: son

relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en
situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se
les enseña según su propio estilo de aprendizaje, aprenden con más efectividad.
Lozano (2006) presenta los principios teóricos en que se fundamenta el modelo de

estilos de aprendizaje de Dunn y Dunn (1984), destacamos los siguientes: “1. El
estilo de aprendizaje es un conjunto biológico y del desarrollo de características
personales que hacen que ambientes, métodos y recursos instruccionales
idénticos sean eficaces para algunos alumnos e ineficaces para otros. 2. La
mayoría de la gente tiene ciertas preferencias de estilos de aprendizaje, pero
estas preferencias difieren de manera significativa. 3. Los profesores pueden
aprender a usar los estilos de aprendizaje como una base sólida en la preparación
de sus programas académicos. 4. Cuanto menor sea el éxito académico en una
40
persona, mayor es la importancia de acomodar sus preferencias de estilos de
aprendizaje a experiencias de aprendizaje adecuadas”.
Sin embargo, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una

herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas, ya que la
manera de aprender evoluciona y cambia constantemente. Las personas tienen
perfiles de estilos, no solo un estilo, se dan combinaciones de estilos. Los estilos
son variables de acuerdo con las tareas y las situaciones. Esto lo afirman Guild y
Garger (1998) al decir que los estilos no son absolutos. Las personas pueden
adaptarse a las situaciones y a las tareas según determinados factores, como el
estado de ánimo, la motivación, la disposición, la necesidad, etc. (Lozano, 2006:
20).
Otros autores, por último, sugieren hablar de “preferencias de estilos de

aprendizaje” más que de “estilos de aprendizaje”. Para Woolfolk (1996: 128), las
preferencias son una clasificación más precisa, y se definen como las maneras
preferidas de estudiar y aprender tales como utilizar imágenes en vez de texto,
trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no
estructuradas y demás condiciones pertinentes como un ambiente con o sin
música, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal vez
no siempre garantice que la utilización de ese estilo será efectiva. De allí que en
estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de
aprender.
3.1.2. Clasificación de los estilos de aprendizaje
El interés por los estilos de aprendizaje se inició, como tendencia psicopedagógica

universal a mediados de los años 60, recibiendo considerable atención en los 70
como parte de nuevos enfoques en las reformas educativas que buscaban
41
respetar y atender las diferencias individuales, ya que las personas son diferentes
y como estudiantes responden de maneras distintas ante la diversidad de los
métodos de aprendizaje (Silva, 1994).
Existe diversidad de concepciones teóricas o modelos usados para clasificar,

definir o describir los estilos de aprendizaje, estos son reseñados por Slabin
(1991), Silva (1994), Lozano (2006), Velásquez et al. (2006), y Salas (2008) de la
siguiente manera: el modelo de Ritta Dunn y Keneth Dunn (1978), el de Linda Lee
Williams (1986), el de Bernice McKarthy (1987), el de Anthony Grasha y Sheryl
Riechmann (1991), el de David Kolb (1984), el de Alonso, Gallego y Honey (1991).
Ellos, no son excluyentes, sino que al contrario, se complementan, se
retroalimentan y se amplían entre sí.
El modelo propuesto por Rita Dunn y Keneth Dunn (1978), relacionado con los
estilos de aprendizaje, se distingue por prestar especial atención a lo que ellos han
denominado modalidades perceptuales, a través de las cuales se expresan las
formas preferidas de los estudiantes al responder ante las tarea de aprendizaje y
que se concentran en tres estilos: visual, auditivo y táctil o kinestésico.
Sus investigaciones (1968-1978) mediante un cuestionario de preferencias para

aprender denominado “Inventario de Estilos de Aprendizaje” (LSI, por sus siglas
en inglés) las llevó a desarrollar un modelo que tiene identificados 6 estímulos y 24
elementos combinados así: Elementos ambientales: acústica, iluminación,
temperatura y diseño de los asientos. Elementos emocionales: motivación,
persistencia, responsabilidad y estructura. Elementos sociológicos: aprender de
manera independiente, con otro compañero o varios compañeros, o con la ayuda
de un profesor o un tutor. Elementos fisiológicos: preferencias perceptuales,
momentos del día, deseos de tomar pequeños recesos para comer o tomar algo, y
necesidad de moverse versus la de quedarse quieto. Elementos sicológicos:
42
globales versus analíticos, hemisferios cerebrales, e impulsividad versus reflexión.
(Lozano, 2006)
Otro enfoque sobre los estilos de aprendizaje es el de la mente bilateral,

sustentado en el estudio acerca de la asimetría funcional del cerebro humano y
que ha llegado a ser considerado por muchos investigadores, uno de los hallazgos
científicos más importantes que plantea el cerebro humano a la contemporaneidad
(Deglin, 1976 -citado por Lozano, 2006-). Adicionalmente, este enfoque se
constituye en fundamento básico del llamado arte de aprender con todo el cerebro.
Las investigaciones acerca del aprendizaje con todo el cerebro muestran
evidencias sobre cómo las dos partes del cerebro captan y transforman la realidad
(información, experiencia) de manera diferente. Ambos hemisferios son
igualmente importantes en términos del funcionamiento del cerebro total, pues
existe en los seres humanos una propensión a utilizar más un hemisferio que otro
para determinadas funciones cognitivas (Pérez, 1998).
Sobre la base de estas características, autores como Linda Lee Williams (1986)
han propuesto clasificar los estudiantes en predominantemente
sinistrohemisféricos, si se distinguen por ser eminentemente verbales; resolver los
problemas de forma secuencial; procesar la información paso a paso, dato a dato,
en forma lineal y causal; preferir la conversación y la escritura; poseer un
pensamiento que sigue una lógica explícita; y los predominantemente
dextrohemisféricos, que tienden a ser menos verbales; a resolver problemas
intuitivamente; preferir imágenes y dibujos; procesar holísticamente muchos datos
a la vez, en forma simultánea, no lineal ni causal (Velásquez et al., 2006).
Bernice McKarthy (1987) también construye su modelo a partir de la teoría de los

dos hemisferios cerebrales, caracterizando los estilos de aprendizaje en:
imaginativos, analíticos, de sentido común y dinámicos. El imaginativo: percibe
información concreta y la procesa integrando sus experiencias y dándoles
43
significado y valor. Integran las experiencias a su persona y aprenden escuchando
y compartiendo ideas con otros. Tienen mucha imaginación. El analítico: percibe la
información en forma abstracta y mediante la observación reflexiva. Aprenden
utilizando el razonamiento de ideas. Prefieren trabajar más con ideas que con
personas. El de sentido común: Confían en la conceptualización y
experimentación activa. Integran la teoría a la práctica mediante la comprobación
de teorías y el uso del sentido común. Necesita trabajar fuertemente en problemas
reales. Y el dinámico: enfatiza la experiencia concreta y la experimentación activa.
Percibe la información por ensayo y error. Le agrada tocar las cosas. Les gustan
los riesgos. Se interesan por cosas nuevas. (Slabin, 1991)
Anthony Grasha y Sheryl Riechmannn citado por Slabin (1991) y Lozano (2006),
clasificaron los estilos de aprendizaje centrados en la manera como los
estudiantes interactúan con maestros y compañeros en el salón de clase. En sus
investigaciones identificaron seis estilos: las actitudes del estudiante hacia el
aprendizaje (participativo versus evasivo); las perspectivas sobre los compañeros
y los maestros (competitivo versus colaborativo); y las reacciones a los
procedimientos didácticos dentro del salón de clase (dependiente versus
independiente).
Sus características son: El participativo es proactivo y propositivo, disfruta de la

sesión y procura estar pendiente la mayor parte del tiempo. El evasivo es
desinteresado por lo que pasa en clase, no participa con maestros y compañeros;
no le gusta hacer nada, generalmente desmotivado; es apático y se mantiene
aislado. El competitivo aprende para hacer las cosas mejor que los demás,
compite por premios (calificaciones altas, la atención del profesor), quiere ganar
siempre, le gusta ser el centro de atención y recibir reconocimiento por sus logros.
El colaborativo es cooperativo con maestros y compañeros, aprende más cuando
se comparten ideas y tareas. El dependiente espera de la autoridad que le diga
qué tiene que hacer, poca curiosidad intelectual, aprende solo lo que quiere. El
44
independiente prefiere trabajar solo, confía en sus propias habilidades para el
aprendizaje, le gusta pensar por sí mismo, evitan el trabajo en equipo.
Otro de los modelos teóricos acerca de los estilos de aprendizaje es el propuesto

por el sicólogo norteamericano David Kolb (1984), quien considera que los
estudiantes pueden ser clasificados en convergentes o divergentes, y asimiladores
o acomodadores, según la manera como perciben y procesan la información.
En tal sentido, Kolb plantea que el cerebro humano puede captar la información o
la experiencia a través de dos vías básicas: la concreta, llamada por él experiencia
concreta y la abstracta, denominada conceptualización abstracta.
De acuerdo con las formas que utiliza el cerebro para procesar la información,
Kolb señala que algunas personas, después de haber percibido una experiencia o
información, prefieren reflexionar sobre algunos aspectos, filtrar esa experiencia
en relación con la propia para crear nuevos significados en una elección pausada
y deliberada. Ello fundamenta un forma común de procesamiento de la
información: la observación reflexiva, opuesta a una segunda, la experimentación
activa, propia de aquellas personas que toman una información y casi de
inmediato se ven precisadas a utilizarla, actuando sobre la realidad para
transformarla (Velásquez et al., 2006).
Según lo anterior, el modelo propone que para ser eficaz un aprendiz necesita
cuatro clases diferentes de capacidades: experiencia concreta, observación
reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa.
Según la tipología de Kolb (1984) entonces se generan cuatro estilos de

aprendizaje cuyas características son: Los convergentes son reflexivos, perciben
la información mediante la conceptualización abstracta, teoréticamente; y
procesan la información mediante la experimentación activa, se interesan en la
aplicación práctica de las ideas. Los divergentes son concretos, captan la
información a través de la experiencia concreta y la procesan mediante la
45
observación reflexiva; poseen habilidad imaginativa y son emocionales. Los
asimiladores son abstractos, utilizan la conceptualización abstracta, no se
interesan por el uso práctico de las teorías. Los acomodadores son aplicativos,
experiencia concreta y experimentación activa, se dedican a trabajos técnicos y
prácticos. (Velásquez et al., 2006).
3.1.3. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA)
El presente estudio en cuanto a los estilos de aprendizaje se basa en la taxonomía

propuesta por Alonso, Gallego y Honey (1991), quienes a su vez usan como
soporte las teorías e inventarios de Kolb (1984). Dicha clasificación buscaba que
todos los indicadores estuvieran repartidos equilibradamente, pero lo cierto es que
los individuos son más capaces de una cosa que de otra. Los estilos de
aprendizaje serán la interiorización por parte de cada sujeto, de una etapa
determinada de su ciclo de aprendizaje. En consecuencia, para Alonso, Gallego y
Honey (1991)los estilos de aprendizaje son cuatro, que a su vez corresponde a las
cuatro fases del proceso cíclico de aprendizaje: activo, teórico, reflexivo y
pragmático.
El instrumento de diagnóstico del estilo personal de aprendizaje denominado

Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) está basado en
teorías del aprendizaje de tipo cognitivo y coincide con el inventario de Kolb (1984)
al atender a dos dimensiones principales durante el proceso de aprendizaje: por
un lado el cómo percibimos la nueva información y por otro cómo procesamos lo
que percibimos. En función de la primera dimensión, el proceso de aprendizaje se
presenta bajo el indicador “Activo” en un extremo y “Teórico” en el otro. En el
segundo caso nos encontramos ante otro indicador en cuyos extremos se
encuentran el “Reflexivo” y el “Pragmático” (Alonso, Gallego y Honey, 1991).
Siendo su caracterización la siguiente:
46
Estilo Activo: Las personas que tienen predominancia en estilos activos se
implican plenamente sin prejuicio en nuevas experiencias. Son de mente abierta,
nada escépticos y realizan con entusiasmo las tareas nuevas. Son personas que
se desarrollan en el presente y les fascina vivir nuevas experiencias. Piensan que
por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Al terminar una actividad entran
rápidamente en otra, les aburre los plazos largos, son personas leales al grupo, se
involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas sus
actividades.
Estilo Teórico: Adaptan e integran las observaciones dentro de las teorías lógicas
y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical, escalonada, por etapas
lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes.
Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en sus sistemas de pensamiento, a
la hora de establecer principios, teorías y modelos. Buscan la racionalidad y la
objetividad, huyendo de lo subjetivo y lo ambiguo.
Estilo Reflexivo: Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde

diferentes perspectivas. Son personas prudentes que gustan considerar todas las
alternativas posibles antes de actuar. Disfrutan observando lo que hacen los
demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la
situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente.
Estilo Pragmático: El punto fuerte de las personas con predominancia en estilo

pragmático es la aplicación práctica de ideas. Descubren el aspecto positivo de las
nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les
gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que le
atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan la
tierra cuando hay que tomar decisiones o resolver un problema. Su filosofía es
“siempre se puede hacer mejor”, “si funciona es bueno”.
47
(ALONSO, C. y Gallego, D. CHAE, Estilos de Aprendizaje. En:
http://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm).
Cualquiera que sea la clasificación de estilos de aprendizaje que finalmente se

adopte, todos en conjunto platean un doble reto para los profesores. El primero
consiste en que independientemente de su especialidad o grado educativo en el
cual desempeñen su práctica docente, deben estar conscientes de los estilos de
aprendizaje de sus alumnos, para diseñar prácticas de enseñanza que respondan
individualizadamente a dichos estilos. El segundo, no solamente se debe orientar
la enseñanza al estilo de aprendizaje predominante en los estudiantes sino que se
recomienda utilizar estrategias instruccionales mediante las cuales los estudiantes
vayan adquiriendo un equilibrio en su forma de aprender de manera que aprendan
a aprender de diversos modos.
Por consiguiente, el compromiso de los docentes es hacer accesible a los

estudiantes modelos y estrategias con las cuales éstos puedan desarrollar
habilidades de aprendizaje que les permitan acceder por diversas vías al
conocimiento. Ayudarles a desarrollar nuevos estilos que complementen los que
ya poseen.
3.2. CATEGORÍAS MOTIVACIONALES
3.2.1. El concepto de motivación y sus teorías
Etimológicamente motivación viene de “motivo”, y motivo procede del verbo latino

movere, motum, de donde también proceden móvil, motor, e-moción, terre-moto.
La palabra designa una fuerza motriz, psicológica en este caso; por lo cual se
puede definir como “el conjunto de razones que explican los actos de un individuo,
o bien, la explicación del motivo o motivos por los que se hace una cosa. Su
48
campo lo forman los sistemas de impulsos, necesidades, intereses, pensamientos,
propósitos, inquietudes, aspiraciones y deseos que mueven a las personas a
actuar en determinadas formas” (Rodríguez, 1995: 16). En este orden de ideas, la
motivación es el trasfondo psíquico, impulsor, que sostiene la fuerza de la acción y
señala su dirección.
Los recientes modelos motivacionales, entienden la motivación como el proceso

que explica el inicio, dirección, intensidad y perseverancia de la conducta
encaminada hacia el logro de una meta, siendo mediado por las percepciones que
los sujetos tienen de sí mismos y de las tareas a las que se ven enfrentados. El
postulado fundamental es que la conducta humana es propositiva e intencional y
está guiada por la representación de metas (Huertas, 1997).
Los constructos relacionados con la motivación, han sido objeto de estudios

separados, para pasar a ser incorporados e integrados en modelos o teorías de la
motivación. Las teorías de la motivación marcan su diferencia por las distintas
clases de causas motivadoras que postulan en sus hipótesis. Bolles (1990),
señala que “la teoría más perdurable sobre la motivación es la que atribuye la
conducta de un hombre a los resultados de sus propios procesos mentales”.
Según Atkinson y Feather (1966), cualquier teoría de la motivación trata de: a)

explicar la elección individual de un camino a seguir cuando hay varias
alternativas, y b) entender la amplitud o el vigor de la acción, una vez que se inicia,
y la tendencia a persistir en una dirección.
Weiner (1986: citado por González y Touron) plantea que toda teoría de la
motivación debe considerar los siguientes aspectos:
a) Trascender el concepto de equilibrio.

b) Contener algo más que el principio del placer.
c) Involucrar un rango amplio de procesos cognitivos.
49
d) Interesarse por la experiencia consciente.
e) Incluir al self (Yo).
f) Incorporar un rango amplio de emociones.
g) Construirse sobre el apoyo de relaciones empíricas.
h) Hacer visibles las relaciones causales entre pensamiento, afecto y acción.
El concepto de motivación en su interpretación teórica ha variado ampliamente a

lo largo de la historia. A continuación se presenta una síntesis en cinco
perspectivas basada en González y Touron (1994) y Reeve (1999):
Primera perspectiva: La de los filósofos. Los antiguos griegos, Sócrates, Platón y

Aristóteles al postular el alma tripartita, relacionada con las ideas, intelecto y
voluntad, presentan la primera explicación teórica de la actividad motivada: los
deseos del cuerpo, los placeres y sufrimientos de los sentidos y los esfuerzos de
la voluntad. Tomás de Aquino sugiere una visión dicotómica según la cual el
cuerpo aporta los impulsos motivacionales irracionales basados en el placer y la
mente aporta motivos racionales basados en la voluntad. Descartes, aporta a la
filosofía la primera gran teoría de la motivación: la voluntad, como agente activo
es el motor que inicia y dirige la acción.
Segunda perspectiva: La gran teoría del instinto. Aporte de Charles Darwin, del
concepto motivacional de la voluntad se pasa al concepto motivacional
mecanicista -sistema biológico-. Propone la idea del instinto, que viene de
herencia genética. Sus defensores fueron Williams James quien en el año 1890
populariza la teoría de instinto de la motivación humana. William McDougall en el
año de 1908, señala que los instintos son fuentes irracionales y apremiantes de la
conducta y fuerzas motivacionales que orientan a la persona hacia una meta en
particular.
El declive de la gran teoría del instinto se da porque se llegó a atribuir 6000

instintos distintos a los seres humanos, con tal facilidad para denominar sin dar
50
una explicación, era la magia de las palabras como lo señalaba Holt (1931: 428,
citado por Reeve, 1999). John Watson hacia el año de 1930 se mostraba
inicialmente defensor de los instintos, posteriormente afirma que eran los reflejos y
el entrenamiento temprano y no los instintos lo que determinaban el
comportamiento adulto. Los etólogos reemplazan el término instinto por
estructuras neuronales heredadas que se conservan intactas durante el desarrollo,
no determinan el comportamiento, sino las conductas específicas llamadas
patrones de acción fijos. Además explicar conductas aisladas no es lo mismo que
explicar todo el comportamiento.
Tercera perspectiva: La gran teoría de la pulsión. Sigmund Freud alrededor del

año 1915 presenta su teoría de la pulsión, concepto motivacional que reemplaza al
del instinto. La motivación emana de la energía de las pulsiones instintivas y la
conducta es la manera de calmar las tensiones del sistema nervioso. El sistema
nervioso tiene una tendencia a mantener un nivel constante y bajo de energía.
Explica la dinámica de la vida psíquica a través de fuerzas innatas, dinamismos
instintivos llamados también pulsión instintiva: eros, libido (pulsión hacia el placer),
thànatos o muerte (instinto de destrucción). Entre las críticas que se le hicieron
está el que sobrevalora las fuerzas biológicas, infravalora la influencia del
aprendizaje, los estudios son en relación con conductas anormales y, como
modelo explicativo, le hace falta firmeza en los fundamentos empíricos.
Clark Hull en el año de 1943, dice que la motivación (pulsión) tiene una base
fisiológica y se puede predecir gracias a las condiciones ambientales
antecedentes. La motivación energiza y activa la conducta mas no determina la
dirección. El hábito resultado del aprendizaje que ocurre como consecuencia del
refuerzo, es el encargado de dirigir las conductas hacia metas específicas. Las
fuentes de la motivación podían ser tanto internas (pulsión) como externas
(incentivos); añade la motivación de incentivo como tercer determinante principal
del comportamiento. El incentivo va ligado al ambiente y al aprendizaje. Los
motivos de duda que surgen son que se pueden dar con o sin necesidad biológica
51
correspondiente. Existen fuentes externas de motivación -incentivo-. El
aprendizaje podía darse si se aumentaba la pulsión en lugar de reducirla.
Cuarta perspectiva: Mini teorías 1960 – 1970. Nacimiento de las teorías cognitivas
de la motivación, la cuales incorporan la experiencia consciente y señalan la
importancia del control consciente en la motivación. Aceptan la importancia de las
cogniciones como determinantes importantes de la conducta. Los investigadores
destacan la importancia que los logros y el rendimiento tienen en la vida de las
personas.
Quinta perspectiva: Mini teorías 1970 a la fecha. Decantación de las teorías

cognitivas de la motivación y aparece el autoconcepto como elemento nuclear de
todas las teorías motivacionales. En los años de 1970 a 1980, las concepciones
relacionadas con el sí mismo son plenamente integradas como determinantes de
la motivación de rendimiento. La atención de los estudios se centra en el papel de
las atribuciones causales, las percepciones de competencia, las percepciones de
control, las estrategias para mantener las creencias personales de capacidad y
autoeficacia, entre otros.
3.2.2. Motivación y aprendizaje
A continuación se presenta una revisión bibliográfica que ilustra de manera

resumida algunas teorías significativas sobre la motivación en relación con el
aprendizaje. En contextos académicos se ha considerado inicialmente que el
comportamiento está influido por el deseo de éxito y el miedo al fracaso y,
eventualmente, por motivaciones externas a la actividad a realizar (Atkinson y
Feather, 1966)
La necesidad de logro es una de las áreas más estudiadas en la motivación

humana, McClelland (1958: citado por González y Touron) ha ideado varios
52
medios para medirla con técnicas experimentales. Una de ellas se sirve de las
respuestas dadas al test de apercepción temática (TAT) prueba proyectiva,
inventada por H.A. Murray y sus colegas en la Universidad de Harvard, que está
constituida por imágenes ambiguas acerca de las cuales el sujeto escribe
historias; los relatos de los sujetos reflejan su propia motivación.
Se llama motivación de logro a la disposición, relativamente estable, de buscar el

éxito o logro. Se ha pretendido establecer relaciones entre la motivación de logro y
el desempeño (Atkinson y Feather, 1966), el temor al fracaso (McClelland, 1953),
el comportamiento de toma de riesgos (Litwin,1966), el nivel de aspiración
(Moulton, 1966) y la persistencia en la tarea (Feather, 1966) -citados todos por
González y Touron-.
Posteriormente, Dweck y Elliot (1983: citados en Tapia, 2005), sugirieron que en el

deseo de éxito había que distinguir dos aspectos motivacionales distintos: el
deseo de aprender, incrementar o experimentar la propia competencia y el deseo
de conseguir una evaluación externa positiva de la propia competencia. “La
búsqueda de la primera de estas metas se vería estimulada por el valor intrínseco
que supone disfrutar de la propia actividad por el interés que despierta en el
sujeto” señalan Deci y Ryan (1985: citados en Tapia, 2005).
En cuanto a la segunda, se relacionaría positivamente con el miedo al fracaso y,

en línea con los planteamientos de Covington (2000: citado por Tapia, 2005)
ambas motivaciones formarían el núcleo de lo que él ha descrito como
«motivación por la autovalía» (selfworth). La validez de la distinción señalada ha
sido comprobada posteriormente por distintos autores (Dweck, 1999; Castillo y
otros, 2003: citados en Tapia, 2005), así como por los estudios de (Tapia, 1987-
1992; Tapia y López, 1999; Tapia, Montero y Huertas, 2000: citados en Tapia,
2005).
53
Estos estudios han permitido distinguir entre dos orientaciones motivacionales: la
Orientación al Aprendizaje y la Orientación al Resultado. Aunque el influjo en el
aprendizaje del conjunto de metas señaladas ha recibido considerable apoyo
experimental, no parecen suficientes para explicar los procesos motivacionales
que suceden en el aula.
Lo anterior ha llevado a considerar otras metas. De una parte, el «deseo a

experimentar que se es capaz de influir en los demás» (Costa y McClelland, 1971:
citados en Tapia, 2005), deseo que parece llevar a los adolescentes a esforzarse
por conseguir buenas notas para causar impacto. Además, merece la pena
destacar la meta de «evitación de la actividad escolar», concepto que hace
referencia a que a menudo los alumnos buscan que no se produzcan las
consecuencias negativas del trabajo escolar, esto es, buscan reducir su costo
(Eccles y Wigfield, 2002: citados en Tapia, 2005). De otra parte, «el deseo de ser
aceptado por los amigos de clase» (Koestner y McClelland, 1992: citados en
Tapia, 2005), «metas sociales», como el deseo de ayudar o de ser útil (Wentzel,
1994: citado por Tapia), «el deseo de ser aceptado y respetado
incondicionalmente por el profesor, con independencia de las propias cualidades y
defectos» (Wentzel, 1995: citado por Tapia, 2005), metas sobre las que apenas
hay evidencia del modo en que afectan a la motivación por aprender.
Ausubel, Novak, Hanesian (1983) señalan que la motivación de logro, consta de

distintas proporciones del impulso cognoscitivo, pulsión afiliativa y motivación de
mejoría del yo.
¾ El impulso cognoscitivo, es el componente más importante, ya que es

inherente a la tarea misma, es orientado hacia la tarea, ya que el
aprendizaje exitoso, se constituye en la recompensa.
¾ La pulsión afiliativa o impulso afiliativo, está dado en función de retener la

aprobación de personas con las que el alumno se identifica en un sentido
54
emocionalmente dependiente. Esta pulsión afiliativa disminuye a medida
que el niño se acerca a la adolescencia.
¾ La motivación de mejoría del yo, refleja la necesidad de obtener un estatus

a través de la propia competencia o capacidad de ejecución. Esta se
incrementa al empezar la edad escolar y se constituye en el principal
componente de la motivación en la cultura occidental.
En la motivación de logro están representadas normalmente proporciones

variables de los componentes cognoscitivo de mejoramiento personal y afiliativo,
según factores como la edad, el sexo, la cultura, la pertenencia a una clase social,
el origen étnico y la estructura de personalidad. En la mayoría de las culturas, la
pulsión de mejoramiento del yo es el componente de la motivación de logro en la
adolescencia y la vida adulta.
La motivación de logro produce mayor persistencia y proporciones más elevadas

de éxito en situaciones de resolución de problemas y un mayor rendimiento
académico a corto plazo y también a largo plazo. Por los componentes afiliativo y
de mejoramiento del yo, de la motivación de logro, el fracaso en aprender en el
ambiente escolar implica la amenaza de desaprobación o la perdida presente o
futura de estatus y autoestima.
Desde el punto de vista de la motivación, el conocimiento del aprendizaje

favorable (la satisfacción de la pulsión afiliativa, cognoscitiva y de mejoramiento
del yo) le confiere energía a los posteriores esfuerzos de aprendizaje, mejorando
la confianza en sí mismo, motivándolo para que practique, ensaye y ejecute lo
aprendido.
La experiencia y la amenaza de castigo generan motivación aversiva al evitar el

fracaso de aprendizaje, prestando atención, manifestando esfuerzos y
55
perseverancia conveniente, lo que contrarresta el efecto negativo de la experiencia
de fracaso sobre el atractivo de la tarea.
Los trabajos de Mandler y Sarason (1952); Alonso y Tapia (1991); Alonso, Tapia y
López (1999); Alonso, Tapia, Montero y Huertas (2000), citados en Tapia (2005),
han sugerido que, cuando una actividad que puede terminar en éxito o fracaso ha
de realizarse bajo presión, hay personas que mejoran su rendimiento, esto es, la
posible «ansiedad» generada por la situación actúa como elemento motivador
positivo y no negativo. El sujeto, al actuar así, busca «cumplir con la tarea pese a
la presión», búsqueda que constituye una meta que se debe evaluar.
En la literatura no sólo se habla de «metas específicas», sino también de

«orientaciones motivacionales» -orientación al aprendizaje o al resultado,
orientación a la tarea u orientación al yo- orientaciones que suponen la conjunción
de ciertas metas, expectativas y estrategias de actuación. Se ha comprobado que
el grado de interés personal por un tipo de contenidos afecta a la cualidad y
profundidad del esfuerzo y del aprendizaje (Hidi y Harackiewick, 2000, citados en
Tapia, 2005). Y lo mismo ocurre con las expectativas, tanto si se consideran en
general como si se trata de expectativas de autoeficacia, de control o de
consecuencias (Eccles y Wigfield, 2002, citados en Tapia, 2005).
El último de los componentes que afecta a la motivación por aprender es el grado

y modo en que los sujetos regulan su aprendizaje (Boekaerts, 2000, citado por
Tapia). De acuerdo con Kuhl (1994: citado por Tapia), “la activación de procesos
de autorregulación se asocia al grado en que los sujetos difieren en una
característica de la personalidad a la que ha denominado «orientación al estado -a
los resultados y emociones que despiertan- versus orientación a la acción -a los
procesos y conocimientos relevantes para llevar a cabo la tarea y controlar las
emociones-», la evaluación de esta característica puede considerarse un indicador
indirecto de Autorregulación”.
56
Coll, Palacios y Marchesi (1999) señalan que los alumnos afrontan su trabajo
asumiéndolo con mayor o menor interés y esfuerzo debido a tres factores, que se
presentan a continuación:
1. El significado depende de las metas que están en función de la orientación

personal, teniendo en cuenta aspectos como:
¾ Incrementar sus capacidades, haciéndole más competente y disfrutar con el

uso de las mismas. El alumno trabaja intrínsecamente motivado, asumiendo
una actitud proactiva y autorregulada en función de su proyecto personal.
¾ Utilidad (intrínseca) del aprendizaje percibido, aumenta su interés y

esfuerzo.
¾ Incentivos externos a su realización, sólo son útiles cuando el atractivo de

una actividad se ha comprobado con su realización durante cierto tiempo o
cuando hay que alcanzar un nivel de destreza para disfrutar de su
realización.
¾ Calificaciones. Estudian para aprobar, no para aprender. La amenaza de

notas desfavorables suele favorecer el aprendizaje mecánico y memorístico
frente a la elaboración de información que posibilita un aprendizaje
significativo.
¾ Implicaciones para la autoestima. La actividad académica y la evaluación

tienen un impacto en el aumento o disminución de la autoestima de los
alumnos. Una persona con miedo al fracaso se inhibe y asume
comportamientos que dificultan su aprendizaje y desarrollo personal.
¾ Respeto al deseo de autonomía. La actividad escolar y académica debe

ser una elección personal, en donde no sientan la imposición; se recreen en
57
¾ Apreciación del alumno por profesores y compañeros. La actividad
académica en un contexto social, muestra que a mayor motivación de
afiliación es mayor la búsqueda de aceptación. Con motivación de afiliación
alta los alumnos son más eficientes si han de cooperar, que si han de
competir o trabajar solos, y si como resultado de la actividad van a poder
conseguir una mayor aceptación y contacto con los demás, como también
lo señalan Koestner y McClelland (1992: citados en Tapia, 2005).
2. La posibilidad de superar las dificultades, que depende de la experiencia de

saber o no como afrontar las dificultades específicas.
3. El costo de tiempo y esfuerzo requerido para lograr el aprendizaje.
La motivación para aprender incluye tres niveles diferentes de motivación:

intrínseca, extrínseca y desmotivada, señalan Manassero y Vásquez (publicación
electrónica disponible en Revista electrónica de Motivación y Emoción:
http://reme.uji.es/articulos/amanam5171812100/texto.html) refiriéndolas de la
siguiente manera:
La motivación intrínseca (MI) se refiere al hecho de hacer una actividad por sí

misma, al placer y satisfacción derivados de la participación. Surge de las
necesidades psicológicas innatas de competencia y autodeterminación.
La motivación extrínseca (ME) aparece cuando las conductas emprendidas se

hacen para conseguir algún fin u objetivo diferente, y no por las conductas en sí
mismas.
58
La desmotivación es un estado activo de falta de motivación, cuando las personas
perciben una falta de contingencia entre sus acciones y los resultados que
obtienen. Esta perspectiva ha generado también numerosas investigaciones que
han demostrado su capacidad explicativa en el área educativa y la relacionan con
una creciente intensidad en la auto-determinación, desde la desmotivación hasta
la MI de modo que la situación de una persona sobre este continuo indica el
esfuerzo, las emociones positivas, la adaptación psicológica en clase, la calidad
del aprendizaje, el interés, la concentración y la satisfacción general con la
escuela.
La lucha de muchos profesores para motivar sus estudiantes es continua pero,

como acotan Kostelecky y Hoskinson (2005), estos mismos estudiantes
desmotivados están siempre dispuestos a aprender otros temas, por los cuales se
sienten más atraídos o sienten que son más relevantes para su vida: “si los
instructores desean motivar sus estudiantes, ellos deben primero entender lo que
es la motivación”.
Los profesores interesados en promover el aprendizaje significativo deben buscar

primero cuál es la motivación del estudiante para aprender: “cuando la motivación
es extrínseca, ella es impuesta de fuera, a través de puniciones y recompensas.
Así, es crítico que nosotros los profesores nos concentremos en la motivación
intrínseca”, Cano (2006).
La motivación de tipo intrínseco es más adecuada para el aprendizaje. Puede

favorecerse al permitir que los estudiantes realicen atribuciones que basen el éxito
en el esfuerzo, desarrollen la autonomía y la autoestima; valoren situaciones de
logro no asociadas directamente a la evaluación; se propongan metas intermedias
ante las tareas y reflexionen después del proceso de su ejecución. Bruner (1962:
citado por Reeve, 1999), afirma que “cuando los estudiantes aprenden por
curiosidad y deseo de nuevos retos, se implican más y derivan más satisfacción
del proceso educativo”.
59
3.2.3. Categorías motivacionales según Adar
A continuación se presenta una adaptación del constructo teórico de Adar (1969),

el cual pretende aclarar el concepto de motivación en el contexto del aprendizaje a
partir de cuatro tipos principales de necesidades de aprendizaje: la necesidad de
logro, la necesidad de satisfacer la curiosidad, la necesidad de cumplir un deber,
la necesidad de unirse con otras personas. Adar (1969) indica que existen
diferentes tipos de alumnos según el predominio de una de estas necesidades y
los patrones o categorías motivacionales en los que podían ser asignados, son:
• Logrador.
• Curioso.
• Concienzudo.
• Sociable.
Los cuatro patrones motivacionales forman la base para el presente estudio.

Aunque se debe reconocer que los patrones motivacionales puros solo existen en
la teoría, la clasificación de los estudiantes en tipos es vital para esta investigación
y esencial para propósitos de análisis y explicación.
En realidad, la motivación de los estudiantes para aprender es más el resultado de

la coexistencia de diferentes tipos de necesidades, un estudiante concienzudo
puede ser curioso también, y uno curioso puede ser sociable, y así
sucesivamente. Pocos estudiantes tendrán sólo un tipo de motivación. Las
principales características asociadas con cada categoría de rasgos motivacionales
se presentan a continuación:
Estudiante Logrador: La motivación en estos estudiantes es el resultado de dos

tendencias principales:
• La tendencia lograr/acercarse al éxito.

• La tendencia a evitar el fracaso.
60
Una consecuencia de la segunda tendencia es que los estudiantes logradores
buscan evadir actividades que proveen más que un riesgo moderado. Sin
embargo, las actividades de bajo riesgo también tienden a ser evitadas si son
percibidas como pequeñas oportunidades para mostrar la excelencia. Se sugiere
que los estudiantes orientados al logro eligen tareas sencillas o moderadas para
comenzar y eligen tareas de dificultad progresivamente mayor cuando han
experimentado éxitos.
Una característica adicional del estudiante orientado al logro es que le gusta

operar en situaciones competitivas. Esto está en línea con la predicción de
McClelland (1953: citado por Adar, 1969): el compromiso en situaciones de
aprendizaje competitivo lleva a mayores resultados de aprendizaje. Otra
predicción hecha por Adar (1969) concerniente a los estudiantes logradores es
que no les gusta gastar mucho tiempo en sus tareas y les gusta terminarlas lo más
rápido posible, tratando de tomar la iniciativa siempre que pueden, lo cual está en
línea con Atkinson y Feather (1966: citados por Adar, 1969).
Existe un subtipo de estudiantes logradores que experimentan una tendencia a

evitar el fracaso más que una tendencia a acercarse al éxito. Así, estos
estudiantes no les gusta competir con otros por el mejor desarrollo de sus tareas,
ellos tienen gran experiencia con el fracaso. Se sienten muy incómodos cuando
enfrentan situaciones orientadas al logro (McClelland, 1953: citado por Adar,
1969).
Estudiante Curioso: los estudiantes curiosos tienen una tendencia pronunciada a

reexaminar lo que es conocido y a explorar lo desconocido. Por lo tanto, estos
estudiantes tienden a reaccionar fuertemente a aquellos estímulos en su entorno
que son nuevos y complejos.
Las situaciones novedosas pueden ser vistas como situaciones dominadas por
cambio y sorpresa (Rethlingshafer, 1963: citado por Adar, 1969). En el aula estos
61
cambios y sorpresas pueden ser producidos por material de enseñanza, métodos
de enseñanza y profesores. Las situaciones complejas son vistas por Adar (1969)
como situaciones dominadas por el conflicto de información. Esto puede suceder
cuando partes de la información presentada parecen contradictorias o cuando no
hay una clara relación o conexión entre las partes de la información.
Por lo tanto, la novedad y la complejidad de una situación son dos características

principales a través de las cuales los estudiantes curiosos son motivados. Cuando
los estudiantes encaran situaciones nuevas y complejas se produce en ellos
condiciones disonantes o cambios en el nivel de interés que los lleva a
experimentar sentimientos de duda y confusión. Esto los conduce a acciones
explorativas y manipulativas que apuntan a resolver sus confusiones y dudas.
Según Adar (1969) el valor motivacional de las situaciones novedosas o complejas

depende de la realización de dos condiciones: primera, el conflicto o problema
debe ser percibido como real y concreto, en vez de artificial e ideal y, segunda, el
problema también debe ser definido y delineado por los mismos estudiantes, en
vez del profesor.
Estudiante Concienzudo: una persona concienzuda puede ser definida como una
persona que muestra una necesidad de cumplir con una responsabilidad. Todo
estudiante concienzudo presenta un deseo genuino de hacer lo correcto y de
evitar lo que está mal. El fracaso a seguir este deseo causa en ellos sentimientos
de miedo y culpa. Por lo tanto, los estudiantes concienzudos sienten una fuerte
necesidad de estudiar y aprender porque estas actividades son consideradas
deberes. Este sentimiento de deber otorga la motivación intrínseca de aprender.
Los estudiantes concienzudos no necesitan ningún tipo de estimulación externa

para completar sus obligaciones: su estado interno los obliga a hacer eso. Adar
(1969) ha identificado muchas otras características típicas de los estudiantes
concienzudos. Estas son: compulsividad mental, necesidad de control externo,
62
una naturaleza conformista y una tendencia a la rigurosidad disciplinaria. La
característica de la compulsividad mental impide a los estudiantes concienzudos
autoevaluar con confianza su actividad o tarea en el aula. Así, los estudiantes
concienzudos tratan de asegurarse contra el fracaso atendiendo regularmente
cada detalle de su tarea. Por la misma razón, estos estudiantes también
necesitan control de apoyo en su aprendizaje. Como ellos están inseguros de qué
tan bien han hecho su trabajo, buscan una retroalimentación constante al igual
que calificaciones del profesor.
Respecto a la naturaleza conformista de los estudiantes concienzudos, Berkonitz,

(1964: citado por Adar, 1969) reporta una correlación positiva existente entre la
presión consciente sufrida por una persona y el grado de su conformidad. Entre
más concienzudo sea, más dogmático y conformista es. Por lo tanto, un
acercamiento al aprendizaje controlado por un profesor y tareas bien organizadas
y estructuradas son preferidas por estos estudiantes.
Una característica adicional es que dan gran importancia no sólo al rendimiento

logrado por ellos en sus tareas, sino también el esfuerzo que la realización de
dichas tareas requirió de ellos. De nuevo, la retroalimentación de su profesor es
un aspecto fundamental para ellos.
Con relación a las demás características del aprendizaje en el salón de clase,

Adar (1969) sugiere que, generalmente, los estudiantes concienzudos muestran
una preferencia por tareas que requieren una buena cantidad de esfuerzo, como
aprender por ganas, resumir material, rutinas de solución de problemas o
extracción de información de las tareas dadas.
Estudiante Sociable: El último tipo de estudiantes identificado por Adar (1969) es

el estudiante sociable. La característica motivacional de este estudiante es su
necesidad de aceptación. La necesidad de aceptación puede ser interpretada
encerrando dos tendencias:
63
• una tendencia a la búsqueda de aceptación.
• una tendencia a evitar el rechazo de los demás.
El primero de estos, manifiesta el deseo de una persona por establecer y

mantener positiva, amigable y gratificantemente las relaciones personales. El
segundo, puede ser atribuido al miedo al rechazo en las relaciones personales,
por lo tanto, tales personas tienden a evitar relaciones que traigan sentimientos
incómodos (French y Chadmick, 1956: citado por Adar, 1969).
La posible predominancia en estudiantes de cualquiera de estas tendencias ha

llevado a Adar (1969) a sugerir que existen dos tipos de estudiantes sociables, los
positivos y los ansiosos. En los positivos, la necesidad de mantener buenas
relaciones es mayor que la de evitarlas. Así, este tipo de estudiantes
experimentan una creciente motivación para aprender cuando las relaciones
personales son incorporadas en el proceso de enseñanza/aprendizaje.
Las propiedades más importantes del estudiante sociable son que está muy
seguro de sí mismo y que le gusta operar a su propio ritmo. La autoconfianza
viene de sus éxitos en el mundo de las relaciones personales y está relacionada
con la espontaneidad, el optimismo y la libertad del miedo al fracaso en algunas
situaciones orientadas al logro.
El ritmo personal está ligado con la cantidad de energía empleada por el

estudiante al aprender. El estudiante sociable es muy activo al aprender. El
término activo no está restringido solo a la actividad física, sino que incluye el
proceso de toma de decisiones. Por lo tanto, los estudiantes sociables prefieren
una atmósfera amigable e informal en los salones de clase y les gusta tener
oportunidades donde puedan mostrar iniciativa y perseguir sus propias inquietudes
(Adar, 1969).
64
CAPÍTULO IV
DESCRIPCIÓN, DELIMITACIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
En el contexto de la educación superior se hace cada vez más evidente la

desmotivación por el aprendizaje en los estudiantes universitarios, manifestada no
sólo en su bajo rendimiento académico y en su pasividad frente a los procesos
educativos, sino también en la ausencia de esfuerzo y constancia por la
apropiación del saber y la construcción del conocimiento.
Es evidente que la motivación es importante en los procesos de aprendizaje, bien

sea esta de carácter extrínseco o intrínseco al sujeto que aprende. La mayor
parte de los docentes en la educación universitaria ha descuidado la motivación
como principio importante en cualquier proceso de aprendizaje, se cree que los
contenidos disciplinares, por sí mismos, pueden generar motivación en los
estudiantes sin tener en cuenta otros factores como el papel de los recursos
didácticos, las estrategias empleadas y los aspectos de comunicación en el aula,
entre otros.
Por otra parte, es claro que los estudiantes tienen distintos niveles de motivación
en el aula y sus motivaciones son distintas por lo que, atendiendo a estas
diferencias individuales, es necesario diversificar, por ejemplo, los estilos de
enseñanza empleados por los docentes. Así pues, el no tener en cuenta las
características motivacionales de los estudiantes en las aulas puede generar
problemas no sólo disciplinares, sino también en el aprendizaje de los estudiantes.
En este mismo contexto, también resulta evidente que un gran porcentaje de los
docentes desconocen los avances conceptuales producidos en el campo del
65
aprendizaje humano. Aunque se acepta la heterogeneidad de los grupos de
estudiantes, de todas maneras a todos se les “enseña” y se les “evalúa” de igual
manera. Se cree que el aprendizaje es un proceso sencillo, muchas veces basado
en procesos de memorización, que aunque son importantes, no explican la
complejidad del aprendizaje humano.
Así pues, los docentes mantienen ideas ingenuas sobre el aprendizaje humano
desconociendo el papel de la conducta, la memoria y el origen del significado
para el aprendizaje humano. Es por ello que la presente investigación gira en
torno a dos desarrollos conceptuales que en la actualidad han cobrado gran
importancia al momento de explicar la práctica educativa: los estilos de
aprendizaje y la motivación.
Entre las diversas clasificaciones de los estilos de aprendizaje se escogió la

propuesta por Alonso, Gallego y Honey (1991) porque se basa en una tipología
centrada en los modelos cognitivos y cuenta con un instrumento denominado
“cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje” (CHAEA) aplicado y
validado con estudiantes universitarios. De igual manera, entre las diversas
teorías sobre motivación, se optó por el planteamiento de Adar (1969), ya que
intenta aclarar y operacionalizar el concepto de motivación en el contexto del
aprendizaje y para ello propone una tipología basada en cuatro necesidades:
logro, curiosidad, cumplimiento del deber y afiliación, las así llamadas “categorías
motivacionales” para el aprendizaje.
Se propone estudiar entonces como problema de investigación la relación entre

estilos de aprendizaje y motivación a partir de la pregunta: ¿Existe relación entre
los estilos de aprendizaje de Alonso, Gallego y Honey y las categorías
motivacionales de Adar en un grupo de estudiantes universitarios?, si existe,
¿cuáles son las relaciones?
66
CAPÍTULO V
OBJETIVOS, HIPÓTESIS Y VARIABLES
5.1. OBJETIVOS
5.1.1. General:
Identificar las relaciones existentes entre los Estilos de Aprendizaje y las

Categorías Motivacionales en un grupo de estudiantes universitarios.
5.1.2. Específicos:
• Caracterizar los estilos de aprendizaje en un grupo de estudiantes

universitarios mediante la aplicación electrónica del “Test de Estilos de
Aprendizaje” (TEA) basado en el cuestionario Honey – Alonso.
• Caracterizar las categorías motivacionales en un grupo de estudiantes

universitarios mediante la aplicación electrónica del “Test de Categorías
Motivacionales” (TCM) basado en las categorías motivacionales para
aprender de Adar.
• Correlacionar mediante el procedimiento estadístico “Chi Cuadrado” cada

uno de los estilos de aprendizaje con cada una de las categorías
motivacionales en un grupo de estudiantes universitarios.
• Aportar elementos que contribuyan a la validez de constructo de los

instrumentos empleados para futuros estudios.
67
5.2. HIPÓTESIS Y VARIABLES
5.2.1. H1: Hipótesis alternativa: Los estudiantes con un determinado Estilo de

Aprendizaje tienen más probabilidad de poseer ciertas Categorías Motivacionales
que otras.
5.2.2. H0: Hipótesis de nulidad: Los estudiantes de un determinado Estilo de

Aprendizaje tendrán la misma probabilidad de poseer cualquiera de las Categorías
Motivacionales.
5.2.3. Variables: Las variables investigadas son Estilos de Aprendizaje y

Categorías Motivacionales, cada una clasifica a los estudiantes en cuatro
tipologías, así:
Activo Logrador
Estilos de Aprendizaje Teórico Categorías Motivacionales Concienzudo
Reflexivo Sociable
Pragmático Curioso
Naturaleza: Cualitativa.
Amplitud de unidades a que se refieren: Individuales-Absolutas.
Escala que forman: Nominales.
5.2.4. Operacionalización de las variables:
La definición operacional de las variables está dada por los indicadores a través
de los cuales se expresan las variables Estilos de Aprendizaje y Categorías
Motivacionales.
68
Cuadro 1 - Indicadores de los Estilos de Aprendizaje
• Se involucra plenamente sin prejuicios en nuevas experiencias.

• Es de mente abierta, nada escéptico y realiza con entusiasmo tareas nuevas.
Estilo Activo:
• Piensa que por lo menos una vez hay que intentarlo todo.
• Al terminar una actividad entra rápidamente en otra, le aburre los plazos largos.
• Es leal al grupo, se involucra en los asuntos de los demás y centra a su
alrededor todas las actividades.
• Enfoca los problemas de forma vertical, escalonada, por etapas lógicas.

• Tiende a ser perfeccionista.
Estilo Teórico:
• Le gusta analizar y sintetizar.

• Es profundo en sus sistemas de pensamiento, a la hora de establecer principios,
teorías y modelos.
• Busca la racionalidad y la objetividad, huyendo de lo subjetivo y ambiguo.
• Le gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes

perspectivas.
Estilo Reflexivo:
• Es prudente y le gusta considerar todas las alternativas posibles antes de

realizar un movimiento.
• Disfruta observando, escucha a los demás y no intervienen hasta que se ha
adueñado de la situación.
• Aplica de manera práctica las ideas.

• Le gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que
Estilo Pragmático:
le atraen.
• Tiende a ser impaciente cuando hay personas que teorizan.
• Es aterrizado cuando hay que tomar decisiones o resolver un problema.
• Su filosofía es “siempre se puede hacer mejor”, “si funciona es bueno”.
69
Cuadro 2 - Indicadores de las Categorías Motivacionales
• Busca evadir actividades que proveen más que un riesgo moderado.
• Elige tareas sencillas o moderadas para comenzar y elige tareas de dificultad
Estudiante Logrador:
progresivamente mayor cuando han experimentado éxitos.

• No le gusta gastar mucho tiempo en sus tareas y le gusta terminarlas lo más
pronto posible.
• Trata de tomar la iniciativa cuando es posible.
• A veces presenta una tendencia a evitar el fracaso más que acercarse al éxito.
• En ocasiones no le gusta competir con otros por el mejor desarrollo de sus
tareas.
• Presenta un deseo genuino a hacer lo correcto y a evitar lo que está mal.
Estudiante Concienzudo:
• No necesita ningún tipo de estimulación externa para cumplir con sus

obligaciones, siente que estudiar y aprender son deberes.
• Trata de asegurarse contra el fracaso atendiendo regularmente cada detalle de
su tarea, puede ser dogmático y conformista.
• Prefiere las tareas bien organizadas y estructuradas.
• Elige tareas que requieren una buena cantidad de esfuerzo.
• Necesita de aceptación, desea establecer relaciones personales gratificantes.
Estudiante Sociable:
• Tiende a evitar relaciones que traigan sentimientos incómodos.

• Es seguro de sí mismo y le gusta actuar a su propio ritmo.
• Es espontáneo y optimista, muy activo al aprender y al tomar decisiones.
• Prefiere una atmósfera amigable e informal en los salones de clase.
• Le gusta tener oportunidades donde puedan mostrar iniciativa y perseguir sus
propias investigaciones.
• Le gustan las situaciones novedosas y complejas.
Estudiante Curioso
• Se inclina a examinar, investigar, manipular información.

• Le agradan las tareas cuyos resultados no se pueden predecir fácilmente.
• Goza tomando decisiones.
• Prefiere la atmósfera de clase dinámica, innovadora y original.
70
CAPÍTULO VI
METODOLOGÍA
El paradigma metodológico en que se sustenta el presente estudio de

investigación es el empírico-analítico, porque se ocupa de observar los hechos tal
y como se dan en su contexto natural. Las inferencias sobre las relaciones entre
variables se realizan sin intervención o influencia directa y dichas relaciones se
observan tal y como se han dado en la realidad.
Según Zapata (1995: 89) la presente investigación se enmarca en el paradigma

“naturalista” en investigación educativa. Este paradigma es caracterizado por
adoptar los métodos de las ciencias experimentales, al contrario del paradigma
“interpretativo” que busca interpretar los significados e intenciones de los actores
sociales.
La investigación se centra más que en la población objeto de estudio en las

variables y sus posibles relaciones. Pretende investigar en un grupo de
estudiantes universitarios, a través de la aplicación de instrumentos, las posibles
relaciones entre las dos variables: Estilos de Aprendizaje y Categorías
Motivacionales. Los instrumentos arrojan datos que permiten caracterizar los
estilos de aprendizaje y las categorías motivaciones de los estudiantes
investigados.
El estudio se considera seccional pues los instrumentos fueron aplicados en

simultáneo sin que haya habido un estudio de las variables a lo largo del tiempo.
El estudio también es correlacional pues mide solamente la asociación entre las
variables sin pretensiones de causalidad.
71
6.1. Fases del proyecto
El proyecto de investigación tuvo en cuenta los siguientes pasos:
¾ Primera Fase: en la que se elaboró la descripción, delimitación y

formulación del problema, seguido de la presentación de los objetivos,
formulación de las hipótesis de investigación y la operacionalización de
variables de las cuatro tipologías de Estilos de Aprendizaje y las cuatro
tipologías de las Categorías Motivacionales.
¾ Segunda Fase: se aplicó una primera prueba piloto (I) en formato impreso a
19 estudiantes de postgrado con el objetivo de afinar el lenguaje al español
colombiano y verificar la precisión de los dos test que iban a ser empleados
como instrumentos en la investigación, tanto el test CHAE (Alonso, Gallego
y Honey, 1991) como la propuesta de test basado en las categorías
motivacionales de Adar (Torres, 1996). Los resultados demostraron que los
test requerían de correcciones. Para el test CHAEA cambiar la escala
debido a que la misma diferenciaba poco a las personas, es decir, tenía
bajo nivel clasificatorio; y, para el test de categorías de Adar, diseñar un
nuevo instrumento ya que la propuesta de Torres (1996) presentaba
problemas de validez de contenido (Anastasi, 1975).
¾ Tercera Fase: a partir entonces de la primera prueba piloto (I) se cambió en

el test CHAEA la forma de responder de positivo o negativo (si la respuesta
del estudiante esta más cerca de un determinado ítem del test o más lejos)
por una escala numérica de 1 a 8 (para indicar que tan frecuente o
raramente el estudiante actúa de la manera descrita en cada uno de los
ítems del test). Por otra parte, se diseñó un nuevo test basado en las
categorías motivacionales para aprender de Adar (1969) teniendo en cuenta
los indicadores planteados por la teoría. Así pues, se construyó un
instrumento compuesto por 11 preguntas y cuatro alternativas por pregunta,
72
para cada una de las preguntas se distribuyen 5 puntos entre las
alternativas que mejor describen el comportamiento de quien responde el
test, estos puntos pueden ser distribuidos entre varias alternativas, pero la
suma de los puntos debe ser siempre 5. La validez de contenido del nuevo
test fue hecha por los investigadores del presente estudio, cada uno
comparando de forma separada los ítems con los indicadores. La versión
final del instrumento fue presentada a los tutores para su evaluación de
expertos. Posteriormente se aplicó una segunda prueba Piloto (II) en
formato impreso a 26 estudiantes universitarios, diferentes de la población
investigada, con el fin de verificar nuevamente tanto el lenguaje como la
precisión de los instrumentos.
¾ Cuarta Fase: finalmente, teniendo en cuenta la verificación de la segunda

prueba piloto, se aplicaron a la población objeto de estudio los instrumentos
(en formato electrónico con apoyo del programa Oracle y Tom Cat en la
página web de la Universidad de la Salle): Test de Estilos de Aprendizaje
basado en el cuestionario Honey-Alonso (TEA) y el Test de Categorías
Motivacionales basado en las categorías motivacionales para aprender de
Adar (TCM). Se recopiló así la información y llevó a cabo el análisis
estadístico para probar las hipótesis, reconsiderar, confirmar o refutar la
teoría y finalmente sacar las conclusiones.
6.2. Diseño de investigación
Según Hernández, Fernández y Baptista (2003) el diseño de la investigación es no

experimental, en la cual no hay manipulación intencional ni asignación al azar (p.
269). Según Sierra (2001) también puede ser caracterizado como seccional
porque comprende, en un tiempo determinado y en un contexto natural sin la
73
manipulación deliberada de variables, un momento único de observación a un
grupo de estudiantes universitarios.
La técnica empleada para recoger los datos está basada en la aplicación

electrónica simultánea de dos instrumentos que permitan medir individualmente
los Estilos de Aprendizaje y las Categorías Motivacionales, siendo el foco de
atención caracterizar las variables en un grupo de estudiantes universitarios y
posteriormente aplicar el análisis estadístico para hallar correlaciones entre ellas.
6.3. Población objeto de estudio
Se toma como unidad de observación una muestra de los estudiantes inscritos

para el primer y segundo semestre del 2007 en las asignaturas de Ética y
Humanidades, jornadas diurna y nocturna, de la Universidad de La Salle, sede
Chapinero, Bogotá-Colombia:
Total de estudiantes inscritos: 893

Número de estudiantes con aplicación de test: 422
Número de estudiantes válidos para el estudio: 421
No. de hombres(H): 205 - No. de mujeres(M): 216
Los estudiantes como objeto y fuente de datos al ser de diferentes carreras,

semestre y género forman entidades sustantivas independientes que poseen
características particulares, lo que permite su clasificación por tipologías a partir
de rasgos observables. Un estudiante respondió sólo la primera parte del test por
lo cual fue considerada no válida para el estudio.
El método de selección de la muestra aplicado fue no probabilística, también

llamado muestra dirigida, conocida como muestra de sujetos voluntarios
(Hernández, Fernández y Baptista, 2003: 326). Se trata de una muestra fortuita,
74
donde el investigador elabora conclusiones sobre especimenes que llegan a su
mano de forma casual. En la presente investigación, los estudiantes de la
población objeto de estudio fueron invitados a participar teniendo la posibilidad de
decidir hacerlo o no hacerlo. Se observa que casi la mitad de los sujetos que
conforman la población accedieron a responder los test.
6.4. Técnicas de recolección de información
Teniendo en cuenta que la observación por encuesta es una de las técnicas más
utilizadas en la investigación social y que por el diseño de la presente
investigación se necesita un instrumento que posibilite la recolección de
información en un momento determinado y en una población definida, se
seleccionaron dos test para ser aplicados a los estudiantes: el primero, el Test de
Estilos de Aprendizaje basado en el cuestionario Honey-Alonso (TEA, ver Anexo 1
página) y, el segundo, el Test de Categorías Motivacionales basado en las
categorías motivacionales para aprender de Adar (TCM, ver Anexo 2).
Ahora bien, la aplicación de los instrumentos mediante formato electrónico ofrece

una serie de ventajas que se enuncian a continuación:
• Gran flexibilidad temporal y espacial para realizar los test.

• Permite dar respuesta inmediata o retroalimentación de los puntajes
obtenidos.
• El almacenamiento de los resultados facilita la creación de tablas, informes
y tratamiento de datos.
• Reduce costos al utilizarse en la aplicación electrónica la plataforma moodle
y la página web de la Universidad de la Salle.
75
6.4.1. El test de Estilos de aprendizaje
El Test de Estilos de Aprendizaje basado en el cuestionario Honey-Alonso (TEA),

es el resultado de la modificación al Cuestionario Honey Alonso de Estilos de
Aprendizaje (CHAEA) después de la aplicación de la primera prueba piloto
convirtiéndose de un instrumento con respuestas “positivo y negativo”, a un
instrumento con formato de “frecuencia percibida del comportamiento”.
El instrumento está constituido por 80 preguntas, contiene 20 afirmaciones para

cada una de las dimensiones del instrumento que equivalen a los Estilos de
Aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático. Las preguntas son frases
que expresan creencias, deseos, gustos, preferencias. El estudiante puede
puntuar en la afirmación graduando de 1 (nunca actúo de esta manera) hasta 8
puntos (siempre actúo de esta manera). Así, el puntaje mínimo permitido para un
estudiante en cualquiera de las dimensiones es de 20 puntos y el puntaje máximo
permitido es de 160 puntos.
En el cuadro 3 se muestra la clave de análisis del Test donde para cada uno de
los estilos de aprendizaje se encuentran las afirmaciones correspondientes al
perfil, la sumatoria de los puntajes de cada ítem arroja la posición en cada estilo:
76
Cuadro 3 – Clave de análisis para el Test de Estilos de Aprendizaje
Estilos de Aprendizaje
ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO
3 10 2 1
5 16 4 8
7 18 6 12
9 19 11 14
13 28 15 22
20 31 17 24
26 32 21 30
27 34 23 38
35 36 25 40
37 39 29 47
41 42 33 52
43 44 45 53
46 49 50 56
48 55 54 57
51 58 60 59
61 63 64 62
67 65 66 68
74 69 71 72
75 70 78 73
77 79 80 76
77
6.4.2. El test de Categorías motivacionales
El Test de Categorías Motivacionales basado en las categorías motivacionales

para aprender de Adar (1969), pretende identificar el concepto de motivación en el
contexto de aprendizaje, a partir de cuatro tipos principales de necesidades de
aprendizaje: la necesidad de logro, la necesidad de satisfacer la curiosidad, la
necesidad de descargar un deber, la necesidad de unirse con otras personas.
Adar (1969) indica que existen diferentes tipos de alumnos según el predominio de
una de estas necesidades y los patrones o categorías motivacionales en los que
podían ser asignados, son: logrador, curioso, concienzudo y sociable.
El instrumento para identificar las categorías motivacionales de Adar fue tomado y

adaptado del estudio realizado como trabajo de grado para optar al título de
Maestría en Educación de Nubia Torres Guerra (1996), entre los cambios que ha
tenido son: a) la redacción de las preguntas, y b) la forma de responder y puntuar
en el test, antes de una sola alternativa en la selección ahora se da la posibilidad
de elegir las cuatro alternativas a la vez, en un mismo ítem, distribuyendo los
puntos en cada una o en una sola alternativa.
El actual instrumento esta formado por 11 preguntas y cuatro alternativas de

respuesta por pregunta. El puntaje para cada una de las preguntas siempre será
de 5 (cinco) puntos, que pueden ser distribuidos entre una o varias alternativas de
la pregunta que mejor describen su comportamiento. En total son 55 puntos que
pueden ser distribuidos entre las cuatro dimensiones. En este caso, si una de las
dimensiones totaliza 55 puntos, todas las otras dimensiones tendrán cero puntos.
Las alternativas de selección en cada una de las preguntas son frases que
expresan creencias, deseos, gustos, preferencias.
78
Cuadro 4 – Clave de análisis para el Test de Categorías Motivacionales
Categoría Motivacional Respuesta
Logrador Alternativa “a”
Curioso Alternativa “b”
Concienzudo Alternativa “c”
Sociable Alternativa “d”
Cada persona tendrá su puntaje dentro del perfil por la suma de todos los puntos
asignados a las alternativas que constituyen el perfil.
6.4.3 Validación de los test
Los dos test fueron validados en estudios anteriores, en otros países y otras
poblaciones. Para comprobar si los test necesitaban de arreglos gramaticales o
lingüísticos, se realizó una prueba piloto; sin embargo, la Prueba Piloto I identificó
que los dos test tenían problemas de validez o precisión.
El test CHAEA tenía dificultades para diferenciar a los estudiantes entre estilos
claramente identificados. La mayoría de los estudiantes tenían una diferencia de
puntuación entre sus estilos de pocos puntos, ocurriendo excesivos “empates”.
Este problema de precisión hizo necesario cambiar las respuestas de “si/no”, para
una escala numérica de 1 a 8 puntos para cada pregunta.
Las preguntas del test propuesto para las Categorías Motivacionales de Adar,
realizado por Torres (1996) fueron consideradas por el grupo de la Prueba Piloto I
como siendo confusas y ambiguas. La realización de un análisis profundo verificó
deficiencias en la validez de contenido de las preguntas. Además, las alternativas
de respuesta no tenían un formato lingüístico homogéneo.
79
Por estos motivos, los dos test sufrieron alteraciones, como se especificó
anteriormente.
La validez de contenido de los nuevos test fueron hechas por los investigadores
del presente estudio, cada uno comparando de forma separada los ítems con los
indicadores. La versión final del instrumento fue presentada a los tutores para su
evaluación de expertos. Posteriormente se aplicó una segunda prueba Piloto (II)
en formato impreso a 26 estudiantes universitarios, diferentes de la población
investigada, con el fin de verificar nuevamente tanto el lenguaje como la precisión
de los instrumentos.
6.5. Criterios de análisis de los resultados
Los criterios de análisis de los resultados que se tuvieron en cuenta se enuncian a

continuación:
• Clasificación del estudiante de acuerdo con su mayor puntaje en el estilo de

aprendizaje o en la categoría motivacional.
• Análisis de los resultados utilizando la prueba de “Chi Cuadrado”.
• Fijación del límite de los valores de p (error tipo I), los resultados se consideraron
significativos cuando los valores de p (probabilidad de error) fueron menores que
5 %, respetando los estándares estadísticos para investigaciones en Ciencias
sociales.
El trabajo establece la relación entre los cuatro estilos de aprendizaje, según

Honey y Alonso: Activo, Teórico, Reflexivo, Pragmático y las categorías
motivacionales que conducen a los estudiantes a su aprendizaje como son: la
necesidad de obtener éxito, la necesidad de satisfacer la propia curiosidad, la
necesidad de cumplir con las obligaciones y la necesidad de relacionarse con los
80
demás, como se presentan en las categorías motivacionales de Adar: Logrador,
Concienzudo, Sociable, Curioso. Los datos serán analizados mediante el
coeficiente de “Chi Cuadrado”.
81
CAPÍTULO VII
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Para el análisis de los resultados presentados en las tablas se utilizó el “Chi

Cuadrado” por ser una prueba estadística no-paramétrica empleada para analizar
la relación entre variables de naturaleza nominal, buscando determinar si se
puede rechazar o no la hipótesis nula, es decir, no existe relación entre Estilos de
Aprendizaje y Categorías Motivacionales.
En los análisis realizados en el presente estudio con el “Chi Cuadrado”, se

rechazaron las hipótesis de nulidad siempre que la probabilidad de error de tipo I
(rechazar la hipótesis nula siendo esta verdadera) era menor que el 5% (p<0,05).
El valor de 5% es el estándar utilizado por las investigaciones en ciencias sociales.
Por el contrario, no se rechazaron las hipótesis de nulidad cuando la probabilidad
de error tipo I era mayor que el 5%.
Es pertinente recordar que como el diseño de la investigación es de naturaleza

correlacional, se busca medir la relación entre las dos variables Estilos de
Aprendizaje y Categorías Motivacionales sin llegar a establecer una relación de
causa y efecto entre las mismas.
De un total de 893 estudiantes matriculados en los cursos de Humanidades I y

Ética en las Profesiones de la Universidad de La Salle, sede de Chapinero
(programas diurnos y nocturnos), respondieron la encuesta 422 estudiantes, una
fue considerada no válida porque el estudiante respondió sólo la primera parte.
82
Tabla 1 - Población investigada
Estudiantes matriculados en los cursos de Ética y Humanidades I 893
Total estudiantes encuestados 422
Total estudiantes válidos 421
Ahora bien, aunque tradicionalmente en educación se ha pensado que existen

diferencias significativas en el aprendizaje de hombres y mujeres, incluso se
afirmaba en ciertos espacios académicos e instituciones educativas que en un
grupo mayoritariamente masculino el rendimiento académico es mejor,
suponiendo así mayor inteligencia y habilidades en los hombres para ciertos
saberes, materias, asignaturas o incluso profesiones; evidenciando prejuicios de
género en el aprendizaje, lo que podría llevar a pensar también que los estilos de
aprendizaje están directamente relacionados con el género, el presente estudio no
se centra ni en las diferencias de aprendizaje entre hombres y mujeres ni en la
relación entre estilos de aprendizaje y género; sin embargo, se tendrá en cuenta
la variable género en la presentación de los resultados, sin ser esta una variable
intencionalmente considerada como relevante en esta investigación, porque los
datos obtenidos pueden ser de interés para futuros estudios.
Así pues, en la tabla 2 los 421 estudiantes investigados fueron clasificados por
género, constatando que la proporción entre los géneros es casi igual (cerca de
50%) con una pequeña superioridad en el número de mujeres, lo que lleva a la
pregunta de si esa diferencia de género es significativa. Utilizando el “Chi
Cuadrado” para variables nominales se verificó que no hay evidencia para
rechazar la hipótesis nula, es decir, no hay diferencia significativa entre el número
de hombres y el número de mujeres, pues la probabilidad de que ocurra esa
configuración es mucho mayor que 0,05 (5%, expresado en la probabilidad de
error. Recuérdese que si “p” es alta la hipótesis nula no puede ser rechazada
83
pero si “p” es baja la hipótesis nula puede ser rechazada) como se muestra a
continuación:
Tabla 2 - Clasificaciones de Estudiantes investigados por género*

Género
Total
Masculino Femenino
205 216 421
48,7 % 51,3% 100%
*La hipótesis de nulidad (hay el mismo número de estudiantes del género masculino y femenino)
no puede ser rechazada (p=0,59).
7.1. Resultados del Test de Estilos de Aprendizaje
Cada estudiante respondió al instrumento Test de Estilos de Aprendizaje basado

en el cuestionario Honey-Alonso (TEA), constituido por 80 afirmaciones para cada
una de las dimensiones del instrumento que equivalen a los Estilos de
Aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático. El estudiante puede puntuar
en la afirmación graduando de 1 (nunca actúo de esta manera) hasta 8 puntos
(siempre actúo de esta manera). Así, el puntaje mínimo permitido para un
estudiante en cualquiera de las dimensiones es de 20 puntos y el puntaje máximo
permitido es de 160 puntos.
La literatura consultada no es clara sobre los criterios para decidir sobre cómo
clasificar las personas en estilos únicos, ya que cada persona puntúa en cada uno
de los cuatro estilos y la distancia entre ellos puede ser muy pequeña.
Aparentemente el criterio de clasificación parece ser apenas el de utilizar el estilo
de mayor puntación, sin importar si los otros estilos tuvieron una puntación similar
o no. Es por ello que aunque el instrumento fue modificado después del test piloto
para darle mayor confiabilidad aun así un número significativo de estudiantes (26)
84
no se pudieron clasificar en un estilo único pues obtuvieron el mismo puntaje
máximo en 2 o más estilos, como se muestra en la tabla 2.
La hipótesis nula es que no hay diferencia en la proporción de estudiantes

clasificados en cada Estilo de Aprendizaje, la probabilidad asociada es mucho
menor que 0,05 (5%) y por eso es rechazada. Se observa así a continuación que
en la muestra investigada las diferencias entre el número de estudiantes
clasificados en cada categoría no puede ser explicada por el azar:
Tabla 3 - Estudiantes clasificados por su estilo de aprendizaje predominante*

Estilo de Aprendizaje No Total
Activo Reflexivo Teórico Pragmático clasificados
28 200 99 68 26 421
6,7 % 47,5 % 23,5 % 16,1 % 6,2% 100 %
*El estudiante fue caracterizado a partir de su mayor puntuación en uno de los estilos de
aprendizaje.
**La hipótesis de nulidad (no hay diferencia en la proporción de estudiantes clasificados en cada
Estilo de Aprendizaje) fue rechazada con p < 0,0001).
Tabla 4 - Estudiantes clasificados por sus estilos de aprendizaje – comparación de

los resultados de la investigación actual con el estudio de Grau et al. (2006).
Investigación Estilo de Aprendizaje Total
Activo Reflexivo Teórico Pragmático
Actual 7% 50,6% 25% 17,2% 100%
(N = 395)
Grau et al. 9,6% 53,2% 24,5% 12,8% 100%
(N = 93)
* Como Grau et al. (2006) no reportan “empates”, utilizamos apenas los estudiantes con estilos de
aprendizaje predominantes (N = 395), eliminando de la muestra los 26 estudiantes que se
quedaron sin clasificación.
** Grau et al. (2006) hicieron su investigación con alumnos integrantes de la Escuela de
Suboficiales de las Fuerzas Armadas de Argentina, que es una institución de Nivel superior no
universitaria técnica.
85
Teniendo en cuenta que la estadística considera esa configuración como
significativa cabe preguntar entonces cómo podría ser explicada. En primer lugar,
28 estudiantes fueron clasificados como activos en contraste con 200 que fueron
clasificados como reflexivos, y aunque dicha diferencia no puede ser explicada por
las variaciones estadísticas el resultado no es inesperado, Grau et al. (2006)
plantean que “hay un fuerte predominio de grupos con estilos reflexivo y teórico”.
Otra posible explicación sería que en el contexto educativo los estilos de

aprendizaje reflexivo y teórico son propios de la vida universitaria, ya que se busca
que el estudiante aprenda a resolver problemas de forma vertical, escalonada por
etapas lógicas y que analice y sintetice siendo profundo en sus sistemas de
pensamiento a la hora de establecer principios, teorías y modelos buscando la
racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y ambiguo.
Este mayor número de estudiantes reflexivos y teóricos de la tabla 2 podría

explicarse porque los estudiantes desarrollan durante su formación universitaria
habilidades propias de estos estilos o porque la universidad en sus procesos de
selección privilegia los estudiantes que evidencien ciertos rasgos distintivos de los
mismos. Sin embargo, para aceptar o rechazar lo anteriormente planteado
tendrían que realizarse investigaciones en otras instituciones de educación
superior y verificar si la tendencia se mantiene o realizar un estudio longitudinal
comparando la evolución de los estudiantes con distintos estilos de aprendizaje en
el sistema escolar. De hecho Hederich y Camargo (2001) afirman que el sistema
escolar colombiano favorece algunos estilos de aprendizaje más que otros.
El resultado de los estudiantes no clasificados permite confirmar lo que se afirma

teóricamente: no existen estilos de aprendizaje puros sino “híbridos”, confirmando
el marco teórico. Esto se explica porque en el diseño del test las preguntas
podrían haber inducido a ese resultado, es decir, es posible que el instrumento
tenga un sesgo que haga que las respuestas no tengan un valor neutro siendo
86
algunas opciones más atractivas para la autoestima del individuo; también por la
tendencia de algunos estudiantes a responder lo que socialmente es más
aceptable buscando la aprobación del profesor y/o de sus compañeros. Para
aceptar o rechazar esta hipótesis sería necesario comparar el test CHAEA con
alguna de las escalas de “deseabilidad social” como por ejemplo la escala
Crowne-Marlowe (escala que mide si las personas están buscando aprobación
social).
Así pues, las hipótesis planteadas a partir de las diferencias encontradas quedan
sugeridas para comprobarlas en futuras investigaciones. En la tabla 3 con la
información obtenida se clasifican los estudiantes investigados por dos factores:
estilos de aprendizaje y género. La hipótesis nula de que no hay relación
significativa entre las dos variables no puede ser rechazada, pues la probabilidad
de la configuración es alta (14%), es decir, existe una gran probabilidad de que la
relación entre género y estilos de aprendizaje sea causada por el azar. Por lo
tanto, no se tiene evidencia para creer que hay relación entre las variables
mencionadas.
Tabla 5 - Estudiantes clasificados por su estilo de aprendizaje predominante y por

género*
Género Estilos de Aprendizaje Total
Hombres 16 91 43 40 190
Mujeres 12 109 56 28 205
Total 28 200 99 68 395
*La diferencia encontrada no fue significativa (p = 0,14)
**No se incluyeron los 26 estudiantes que no fueron clasificados debido a que obtuvieron el mismo
puntaje en dos o más estilos de aprendizaje.
La mayor puntuación de los estudiantes se dio en el estilo reflexivo, lo que indica

que esta población al abordar el aprendizaje manifiesta la tendencia a considerar
las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas, a ser prudentes y
87
considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento y a
disfrutar observando y escuchando a los demás sin intervenir hasta que se han
adueñado de la situación.
Aunque las diferencias encontradas no hayan sido significativas estadísticamente,

observamos las siguientes tendencias en la población estudiada: los hombres
tienen una leve tendencia a ser activos y pragmáticos mientras que las mujeres
tienen una mayor tendencia a ser reflexivas y teóricas. Estos resultados confirman
lo expuesto por Martínez y Cumpa (2005), los cuales en su estudio tampoco
encuentran relación significativa entre género y estilos de aprendizaje, apenas
pequeñas diferencias.
7.2. Resultados del Test de Categorías Motivacionales
Cada estudiante respondió al instrumento Test de Categorías Motivacionales

basado en las categorías motivacionales para aprender de Adar (TCM) constituido
por 11 preguntas, para cada pregunta hay cuatro afirmaciones, una opción para
cada una de las dimensiones del instrumento que equivalen a las categorías
motivacionales: Logrador, Curioso, Concienzudo y Sociable. El estudiante puede
distribuir hasta 5 puntos entre las 4 alternativas de respuesta de la manera que
considere más conveniente. Así, el puntaje mínimo permitido para un estudiante
en cualquier categoría es de 0 puntos y el puntaje máximo permitido es de 55
puntos.
Para clasificar los estudiantes en categorías motivacionales únicas se aplicó el

mismo criterio usado para el Test de Estilos de Aprendizaje con el fin de obtener
coherencia en la metodología empleada en los dos test. Ese es el mismo criterio
de Zarotiadou y Tsaparlis (2000, p. 43): “the classification of each subject into one
of the Adar categories was made according to the dominating view that was
88
relevant to him or her, as it resulted by summing his/her preferences for all subject
áreas” (la clasificación de cada sujeto en una de las categorías de Adar se hizo de
acuerdo con la visión predominante que fue relevante para él o ella, como
resultado de la sumatoria de sus preferencias para todas las áreas).
En la Tabla 6 se clasifican los estudiantes en las categorías motivacionales de

acuerdo a los puntajes obtenidos. Cerca del 9% (39 estudiantes) no pudieron ser
clasificados por tener en dos o más categorías igual puntaje. La gran mayoría de
los estudiantes fueron clasificados por “concienzudo” con el 40%, seguidos de
“logradores” y “curiosos” con aproximadamente el 21% y el menor grupo fueron los
“sociables”, el 11% de la muestra.
Tabla 6 - Estudiantes clasificados por su categoría motivacional predominante*

Categoría Motivacional
Logrador Curioso Concienzudo Sociable No Total
clasificados
75 91 170 46 39 421
17,8 % 21,6 % 40,4 % 10,9 % 9,2% 100 %
* El estudiante fue caracterizado a partir de su mayor puntuación en una de las categorías
motivacionales.
**La hipótesis de nulidad (no hay diferencia en la proporción de estudiantes clasificados en cada
Categoría Motivacional) fue rechazada con p < 0,0001).
Como se puede observar la hipótesis nula debe ser rechazada pues su

probabilidad es demasiado baja para explicar las variaciones encontradas, o sea,
el mayor número de estudiantes concienzudo y menor de sociables no puede ser
explicado estadísticamente.
Las hipótesis que aquí se pueden plantear son similares a las de las diferencias
encontradas en los estudiantes con el Test de Estilos de Aprendizaje. Hay una
tendencia en la población objeto de estudio por las categorías “curioso” y
“concienzudo”, podría ser posiblemente porque en el instrumento las preguntas
89
tengan un sesgo que lleve a que los estudiantes en sus respuestas otorguen
menor valor a los indicadores de las categorías “logrador” y “sociable”; porque en
el proceso de selección de estudiantes realizado por la Universidad de la Salle se
privilegió a los estudiantes que evidencian rasgos asociados con “curioso” y
“concienzudo”; o porque los estudiantes desarrollan este perfil de “curioso” y
“concienzudo” para responder así a las exigencias de la vida universitaria.
Tabla 7 - Estudiantes clasificados por su categoría motivacional predominante y por

género según frecuencia*
Género Categoría Motivacional Total
Logrador Curioso Concienzudo Sociable
Hombres 50 52 61 26 189
Mujeres 25 39 109 20 193
Total 75 91 170 46 382
*La diferencia encontrada fue significativa (p < 0,0001) y se rechaza la hipótesis de independencia
entre las variables.
A partir de la Tabla 7 la prueba de “Chi Cuadrado” muestra que la probabilidad de

la hipótesis nula (independencia entre categorías motivacionales y género) es muy
baja y debe ser rechazada. Sin embargo, este resultado permite confirmar
estudios como los de Dweck y Elliot (1983) y Convington (2000) -citados por Tapia
(2005)-, que han permitido distinguir dos orientaciones motivacionales: la
orientación al aprendizaje y la orientación al resultado.
Los resultados presentados en la tabla indican que los hombres en su motivación

estarían orientados a los resultados, lo cual se refleja en su categoría motivacional
de logrador, predominando así la motivación extrínseca; en contraste, las mujeres
están orientadas en su motivación hacia el aprendizaje, evidenciándose en su
categoría motivacional de concienzudo. Este sentimiento de deber, según Adar
(1969), otorga la motivación intrínseca de aprender.
90
Ahora bien, en la población investigada en general la categoría motivacional
predominante fue la “concienzudo, indicando que la motivación inherente en los
estudiantes es la intrínseca, aunque también necesitan control de apoyo en su
aprendizaje debido a la inseguridad frente al desarrollo de su trabajado, lo que los
lleva a buscar retroalimentación constante al igual que aprobaciones o
calificaciones del profesor. La categoría concienzuda permite entender la
motivación como el proceso que explica la persevarancia de la conducta
encaminada hacia el logro de una meta, como lo plantea Weiner (1986: citado por
González y Touron, 1994).
7.3. Resultados de las relaciones entre Estilos de Aprendizaje y Categorías

Motivacionales
Hay relación entre el estilo de aprendizaje predominante y la categoría

motivacional predominante. La hipótesis de nulidad (las dos variables son
independientes) fue rechazada por tener un p<0,0001, por lo tanto, se confirma la
hipótesis de trabajo de la presente investigación como lo muestra la siguiente
tabla:
Tabla 8 - Tabla comparativa entre las variables Estilos de Aprendizaje y Categorías

Motivacionales en un grupo estudiantes universitarios*
Estilos de Categorías Motivacionales
Aprendizaje
Logrador Curioso Concienzudo Sociable Total
estudiantes
Activo 3 9 7 6 25
Reflexivo 32 46 87 20 185
Teórico
16 24 51 2 93
Pragmático
18 8 18 13 57
Total
estudiantes 69 87 163 41 360**
*Cada estudiante fue clasificado dentro de un estilo de aprendizaje y de una categoría motivacional
basado en su dimensión de mayor puntaje.
**No se incluyeron los 61 estudiantes que no fueron clasificados debido a que obtuvieron el mismo
puntaje en dos o más estilos de aprendizaje o categoría motivacional.
91
Para poder comparar los números, necesitamos sacar los porcentajes, de lo
contrario se pueden cometer errores. Por ejemplo, en la tabla 8 se podría llegar a
la conclusión de que concienzudos y sociables tienen aproximadamente la misma
probabilidad de ser activos (7 y 6 individuos, respectivamente), sin embargo, hay
aproximadamente cuatro veces más individuos concienzudos que sociables en la
población, y el número de individuos activos es casi el mismo en los dos grupos.
Así, calculando las porcentajes, verificamos que la probabilidad que un
concienzudo posea estilo activo es de apenas 7%, en cuanto la probabilidad que
un sociable posea estilo Activo es el doble (15%).
Tabla 9 - Probabilidad que un estudiante de determinada Categoría Motivacional

posea un Estilo de Aprendizaje*
Estilos de Categorías Motivacionales Total
Aprendizaje
Activo 4,3% 10,3% 4,3% 14,6% 7%
Reflexivo 46,4% 52,9% 53,3% 48,8% 51%
Teórico 23,2% 27,6% 31,3% 4,9% 26%
Pragmático 26,1% 9,2% 11,1% 31,7% 16%
Total 100% 100% 100% 100% 100%

*La tabla calcula la probabilidad condicional de que un estudiante de una determinada Categoría
Motivacional posea un Estilo de Aprendizaje. Ejemplo: los estudiantes logradores tienen 46% de
probabilidad de ser también reflexivos.
Se identificaron diversas relaciones entre Estilos de Aprendizaje y Categorías

Motivacionales, sintetizados en los gráficos 1 a 4 basados en la tabla 9.
En el Gráfico 1, se observa la probabilidad de que un estudiante de determinada

categoría motivacional también sea clasificado como un estudiante de Estilo de
Aprendizaje “Activo”. Se verifica que apenas 4% de los logradores son activos, en
92
cuanto que son activos 10% de los curiosos, 7% de los concienzudos y 15% de los
sociables. Se concluye así que:
¾ los estudiantes logradores tienen mitad de la probabilidad de ser activos

que la media.
¾ los estudiantes sociables tienen el doble de probabilidad de ser activos
que la media.
Gráfico 1 - Probabilidad que un estudiante de determinada Categoría Motivacional

posea el Estilo de Aprendizaje “Activo”.
Sociable 15%
Concienzudo 7%
Curioso 10%
Logrador 4%
0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16%

Probabilidad de tener EA activo

Aprendizaje “Reflexivo”. Se verifica que la probabilidad de que un estudiante sea
reflexivo son aproximadamente las mismas, independiente de la categoría
motivacional. Se concluyese así que no hay una categoría motivacional que
privilegie el estilo Reflexivo.
93
Gráfico 2 – Probabilidad que un estudiante de determinada Categoría Motivacional
posea el Estilo de Aprendizaje “Reflexivo”.
Sociable 49%
Concienzudo 52%
Curioso 53%
Logrador 46%
42% 44% 46% 48% 50% 52% 54%

Probabilidad de tener EA "Reflexivo"

Aprendizaje “Teórico”. Se verifica que las probabilidades de que logradores
curiosos y concienzudos sean también Teóricos es muy similar (23%, 28% e
30%), en cuanto que los sociables tienen una probabilidad muy baja en
comparación de ser también clasificados como Teóricos. Se concluye así que:
¾ los estudiantes sociables son 5 veces menos teóricos que los

estudiantes de otras categorías motivacionales
94
posea el Estilo de Aprendizaje “Teórico”.
Sociable 5%
Concienzudo 30%
Curioso 28%
Logrador 23%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

Probabilidad de tener EA "Teórico"

Aprendizaje “Pragmático”. Se verifica que los estudiantes Curiosos y
Concienzudos tienen menor probabilidad de ser Pragmáticos que la media (9% y
11%), Sin embargo, los logradores y sociables tienen mayor probabilidad de ser
pragmáticos (27% y 31%). Se concluye así que:
¾ los estudiantes de categoría motivacional “extrínseca” (logradores y

sociables) tienen 3 veces más probabilidad de ser clasificados en el
estilo “pragmático” que los estudiantes de categorías motivacionales
“intrínsecas” (curiosos y concienzudos).
95
posea el Estilo de Aprendizaje “Pragmático”.
Sociable 31%
Concienzudo 11%
Curioso 9%
Logrador 27%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

Probabilidad de tener EA "Pragmático"
Tabla 10 – Probabilidad que un estudiante de determinado Estilo de Aprendizaje

posea una Categoría Motivacional*.
Estilos de Categorías Motivacionales Total

Aprendizaje
Activo 12% 36% 28% 24% 100%
Reflexivo 17% 25% 47% 11% 100%
Teórico 17% 26% 55% 2% 100%
Pragmático 32% 14% 31% 23% 100%
Total 19% 24% 45% 12% 100%

*La tabla calcula la probabilidad condicional de que un estudiante de un determinado Estilo de
Aprendizaje posea una Categoría Motivacional. Ejemplo: los estudiantes teóricos tienen 26% de
probabilidad de ser también curiosos.
96
Como las variables Estilo de Aprendizaje y Categoría Motivacional no poseen
relación obvia de dependencia, siendo simétricas, se calculó en la Tabla 10 las
mismas relaciones para la probabilidad de que un estudiante de determinado estilo
de aprendizaje posea una categoría motivacional. Las relaciones están
sintetizadas en los gráficos 5 a 8 basados en la tabla 9.

Aprendizaje “Logrador”. Se verifica que los estudiantes Teóricos, Reflexivos y
Activos tienen probabilidades parecidas de ser Logradores (12%, 17% y 17%); Sin
embargo, los estudiantes de estilo Pragmático tuvieron mayor probabilidad de ser
clasificados en la categoría logrador. Se concluye así que:
¾ los estudiantes de estilo de aprendizaje “Pragmático” tienen 2 veces

más probabilidad de ser también clasificados como Logradores que la
media.
Gráfico 5 – Probabilidad que un estudiante de determinado Estilo de Aprendizaje

posea la Categoría Motivacional “Logrador”.
Pragmático 32%
Teórico 17%
Reflexivo 17%
Activo 12%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

Probabilidad de tener CM "Logrador"
97
Aprendizaje “Curioso”. Se verifica que los estudiantes Teóricos, Reflexivos tienen
probabilidades parecidas de ser Curiosos (25% y 26%); sin embargo, los
estudiantes de estilo Pragmático tuvieron menor probabilidad que la media (14%)
y los de estilo Activo tuvieron mayor probabilidad (36%) de ser clasificados en la
categoría Curioso. Se concluye así que:
¾ los estudiantes de estilo de aprendizaje “Activo” tienen 1,5 veces más

probabilidad de ser también clasificados como Curiosos que la media.
¾ Los pragmáticos presentan aproximadamente 0,75 veces menos
probabilidad de ser también clasificados como Curiosos que la media.

posea la Categoría Motivacional “Curioso”.
Pragmático 14%
Teórico 26%
Reflexivo 25%
Activo 36%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

Probabilidad de tener CM "Curioso"

98
Aprendizaje “Concienzudo”. Se verifica que los estudiantes Activos y Pragmáticos
tienen probabilidades parecidas de ser Concienzudos (28% y 31%); Sin embargo,
los estudiantes de estilo Teórico y Reflexivo tuvieron menor probabilidad que la
media (55% y 47%) de ser clasificados como Concienzudos. Se concluye así que:
¾ los estudiantes de estilo de aprendizaje “Teórico y Activo” tienen

aproximadamente 1,5 veces más probabilidad de ser también
clasificados como Pragmáticos que la media.

posea la Categoría Motivacional “Concienzudo”.
Pragmático 31%
Teórico 55%
Reflexivo 47%
Activo 28%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Probabilidad de tener CM "Concienzudo"

Aprendizaje “Sociable”. Se verifica que los estudiantes Activos y Pragmáticos
tienen probabilidades parecidas de ser Sociables (23% y 24%); Sin embargo, los
estudiantes de estilo Reflexivo tuvieron menor probabilidad que la media (11%) y
los de estilo Teórico tuvieron mucho menor probabilidad que la media (apenas 2%)
de ser clasificados en la categoría Sociable. Se concluye así que:
99
¾ los estudiantes de estilo de aprendizaje “Activo y Pragmático” tienen 2
veces más probabilidad de también ser clasificados como Sociables que
la media.
¾ Los teóricos tienen 5 veces menos probabilidad de también ser
clasificados como Sociables que la media.
¾ Mirase que la probabilidad de un Activo ser sociable es casi 12 veces
mayor que la de un teórico.

posea la Categoría Motivacional “Sociable”.
Pragmático 23%
Teórico 2%
Reflexivo 11%
Activo 24%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%

Probabilidad de tener CM "Sociable"
Por lo tanto, se identificaron las siguientes relaciones entre Estilos de Aprendizaje

y Categorías Motivacionales:
• Los estudiantes con estilo de aprendizaje activo son menos logradores y

son más sociables en su categoría motivacional.
• Los estudiantes con estilo de aprendizaje reflexivo no tuvieron una
categoría motivacional predominante.
100
• Los estudiantes con estilo de aprendizaje teórico son muy poco sociables
en su categoría motivacional.
• Los estudiantes con estilo de aprendizaje pragmático son más logradores y
más sociables en su categoría motivacional.
Ahora bien, se identificaron las siguientes relaciones entre Categorías

Motivacionales y Estilos de Aprendizaje:
• Los estudiantes con categoría motivacional de logrador son más

pragmáticos en su estilo de aprendizaje.
• Los estudiantes con categoría motivacional de curioso son más activos y
menos pragmáticos en su estilo de aprendizaje.
• Los estudiantes con categoría motivacional de concienzudo son más
reflexivos y teóricos y poco activos y pragmáticos en sus estilos de
aprendizaje.
• Los estudiantes con categoría motivacional de sociables son más activos y
pragmáticos y muy poco teóricos.
7.4. Aportes para la validez de constructo de los instrumentos
Aunque la mayoría de los estudios trabajan los resultados de los instrumentos como
si fueran variables nominales, clasificando al estudiante a partir de su estilo de
aprendizaje o categoría motivacional predominante, algunos estudios (Grau et al,
2006; Martínez y Cumpa, 2006) analizan los estudiantes a partir de sus puntajes, es
decir, consideran las variables como escalares. De esta manera, se decidió utilizar
el mismo procedimiento para comparación de los resultados. En el aparte anterior
las variables fueron trabajadas como nominales, a través del establecimiento de un
“estilo dominante” o “categoría dominante”. A continuación se tratarán las variables
como escalares, buscando aportes para la validez de constructo de los
instrumentos.
101
Los resultados del estudio para las variables investigadas consideradas como
escalares a partir de los puntajes obtenidos por los estudiantes se presentan en las
tablas 11 y 12. Así se repiten los objetivos 1 y 2 del trabajo que hacen referencia a
caracterizar el grupo en las variables “Estilo de Aprendizaje” y “Categorías
Motivacionales”.
Tabla 11 – Puntajes de los estudiantes en los Estilos de Aprendizaje.

Promedio Desviación Mediana Máximo Mínimo
Estándar Observado Observado
Activo 95,78 16,27 96,00 146,00 23,00
Reflexivo 111,52 16,43 112,00 149,00 20,00
Teórico 107,33 16,01 107,00 152,00 20,00
Pragmático 102,88 15,68 102,00 154,00 23,00
Tabla 12 – Puntajes de los estudiantes en las Categorías Motivacionales.

Promedio Desviación Mediana Máximo Mínimo
Estándar
Logrador 12,73 6,25 12,00 50,00 0,00

Curioso 14,32 6,27 14,00 51,00 0,00
Concienzudo 17,04 7,65 17,00 55,00 0,00
Sociable 10,93 6,56 10,00 46,00 0,00
En la tabla 13 se comparan los puntajes obtenidos por los estudiantes en el Test

de Estilos de Aprendizaje basado en el cuestionario Honey-Alonso (TEA)
comparado con estudios anteriores verificándose que los resultados son similares
a los estudios presentados en los antecedentes. No hay valores equivalentes para
las categorías motivacionales, pues el instrumento fue creado para esta
investigación a partir de un instrumento reseñado en los antecedentes.
102
Tabla 13 – Puntajes obtenidos por los estudiantes en el Test de Estilos de
Aprendizaje basado en el cuestionario Honey-Alonso (TEA) comparado con
estudios anteriores.
Promedio Promedio Alonso (1992) Grau et al.
estudio Martínez y citado por (N=93)
actual Cumpa Canalejas et al.
(N =421)* (N=452) (2005)
Activo 10,82±2.32 11,61 ± 3,17 10.34± 3.31 10,26 ± 3,07
Reflexivo 13,07±2.35 14,25 ± 3,16 16.24± 2.68 14,94 ± 2,57
Teórico 12,47±2.29 13,25 ± 3,09 12.06 ±2.91 14,19 ± 2,83
Pragmático 11,84±2.24 13,11 ± 2,94 12.63± 2.21 13,34 ± 2,71
*Los valores fueron convertidos a escala para permitir comparaciones.
Grau et al. (2006) plantean que no es posible definir un grupo por su media o
mediana, debido a la gran dispersión de puntajes encontrados en el estilo.
Sugieren que los profesores e investigadores se deben preocupar más por los
histogramas de dispersión, mirando los estudiantes de “casos extremos” y no
dejarlos “fuera” de la estrategia educativa. El gráfico 9 es un ejemplo para el estilo
Activo y el gráfico 10 es otro ejemplo utilizando la categoría motivacional Logrador.
103
Gráfico 9 – Distribución de los estudiantes en el estilo “Activo”.
50
No Estudiantes
40
30
20
10
25,00 50,00 75,00 100,00 125,00
Punta je en e stilo Activo
Gráfico 10 – Distribución de los estudiantes en la categoría “Logrador”.
75
No Estudiantes
50
25
0
10,00 20,00 30,00 40,00
Punta je en categoría Logra dor
En la tabla 14 se presenta la comparación de las distribuciones con una curva

normal, a través de los datos sobre Kurtosis y Skewness. Para una normal, el
valor de kurtosis es cero, valores positivos como los de la tabla indican que la
104
distribución tiene un “pico” que está más concentrado alrededor de la media que la
curva normal. Los valores de Skewness indican asimetría de la curva comparada
con la normal (Skewness de la Normal es cero). Los valores positivos demuestran
concentración de datos a la derecha de la curva y valores negativos a la izquierda
(“colas” más largas).
Por ejemplo, se puede verificar, tanto en la tabla 14 como en los histogramas 1 y

2, que la distribución de puntaje en la dimensión Logrador tiene un valor de
Skewness mayor que de la dimensión Activo. Eso es representado por la “cola”
más larga a la derecha en la distribución Logrador.
Tabla 14 – Valores de Skewness y Kurtosis para distribución de los puntajes de los

estudiantes investigados.
Activo Reflexivo Teórico Pragmático Logrador Curioso Concienzudo Sociable
Skewness -,109 -,789 -,501 -,348 1,252 ,959 ,680 1,297
Kurtosis 1,182 2,741 2,521 2,105 4,209 4,150 1,959 3,983
En la tabla 15, se repite el objetivo No. 3 del presente estudio: correlacionar

mediante procedimiento estadístico los resultados de los dos instrumentos. Se
observa que aunque muchos de los resultados son muy pequeños, sin embargo,
son significativos a un nivel de 1%. El nivel de 1% fue tomado porque en la tabla
15 se hacen 16 comparaciones, y por lo tanto es necesario un criterio más
riguroso que el de 5% utilizado en el “Chi Cuadrado”.
Tabla 15 – Correlación entre los Estilos de Aprendizaje y las Categorías

Motivacionales utilizando el Coeficiente de Pearson.
Aprendizaje Logrador Curioso Concienzudo Sociable
Activo 0,103 0,111 (*) -0,200 (*) 0,191 (*)
Reflexivo -0,045 0,060 0,233 (*) -0,073
Teórico -0,013 0,047 0,261 (*) -0,158 (*)
Pragmático 0,149 (*) 0,033 0,006 0,009
(*) Los valores fueron significantes para un p < 1%.
105
Se valora en la tabla 15 que los resultados son básicamente los mismos del
estudio con el “Chi Cuadrado”: Los estudiantes con puntajes en el estilo Activo
también tienen puntaje en las categorías Curioso y Sociable. El estilo Reflexivo
está correlacionado con la categoría Concienzudo. Los Teóricos están
correlacionados positivamente con la categoría Concienzudo y negativamente con
Sociable. Y, por último, el estilo Pragmático está asociado con la categoría
motivacional Logrador.
Aunque las correlaciones sean pequeñas, se resalta que ellas no pueden ser
consideradas como irrelevantes, pues cualquiera de ellas tiene menos de 1% de
probabilidad de ser causada por el azar. Los valores en la prueba de “Chi
Cuadrado” fueron más “evidentes” tal vez porque la prueba es no paramétrica.
Martínez y Cumpa (2006) también tuvieron mejores resultados utilizando la prueba
no paramétrica y bajos resultados utilizando Pearson. Una de las posibles razones
es que el test no haya sido debidamente validado para su utilización como variable
escalar, pues sus autores lo utilizan como variable nominal.
El hecho de que se encontraron los mismos resultados independientemente del

método estadístico y del tratamiento de la variable, confirma la validez del análisis
de comparación entre Estilos de Aprendizaje y Categorías Motivacionales.
7.4.1. Consistencia Interna
Anastasi (1975) plantea que una de las maneras de construir la validez de

concepto de un test es a través de la consistencia interna. Uno de los
procedimientos para verificar la consistencia interna es el “alpha de Cronbach”.
Esa es básicamente una medida de homogeneidad del test y debe ser utilizado
como un “criterio negativo” de validación, o sea, un test debe tener consistencia
interna para ser válido, pero no es válido sólo por tener consistencia interna. El
valor del alpha de Cronbach debe ser mayor que 0,5 y de preferencia mayor que
106
0,75. En la tabla 16 se muestran los valores del Alpha de Cronbach para los
estilos de aprendizaje y para las categorías motivacionales.
Tabla 16 – Valores del alpha de Cronbach (medida de consistencia interna) para las
variables y sus sub-dimensiones.
Variables Alpha Cronbach
Estilos de Aprendizaje 0.835
Activo 0.813
Reflexivo 0.827
Teórico 0.795
Pragmático 0.789
Categorías Motivacionales (0.387)
Logrador 0.414
Curioso 0.508
Concienzudo 0.613
Sociable 0.632
Se valora que los resultados del alpha de los estilos de aprendizaje es

consistentemente mayor que el de las categorías motivacionales, lo que es
esperado, ya que este estudio es la primera versión del test de Categorías
Motivacionales, sin embargo, el test de Estilos de Aprendizaje tiene un problema:
el alpha del test en conjunto es muy alto: 0.835.
Martínez y Cumpa (2006) encontraron el mismo resultado, incluso en su estudio el

valor de alpha para el conjunto del test era mayor que para cada una de las
dimensiones de CHAEA, Martínez y Cumpa (2006) plantean que eso era un
indicador de la validez del test, pero, como teóricamente cada una de las
dimensiones del CHAEA es independiente de las demás, un valor alto indica una
autocorrelación de los resultados, disminuyendo la sensibilidad y validez del test.
En la tabla 17 se confirma esta autocorrelación entre las sub-dimensiones
constituyentes del test de Estilos de Aprendizaje. Ahora bien, no todas las
correlaciones son significativas al nivel de 1%, algunas son extraordinariamente
grandes: el coeficiente de pearson para la correlación entre reflexivos y teóricos es
de 0.78. Eso significa que un estudiante que puntuó más que la media en
Reflexivo tiene casi el 64% de probabilidad de también puntuar alto en teórico.
107
Esa autocorrelación obviamente disminuye la sensibilidad del test, aumentando la
posibilidad de empates (puntajes iguales).
Tabla 17 – Autocorrelación entre los estilos de aprendizaje utilizando el coeficiente

de correlación de Pearson.
Activo 1 ,362(*) ,324(*) ,665(*)
Reflexivo ,362(*) 1 ,780(*) ,584(*)
Teórico ,324(*) ,780(*) 1 ,649(*)
Pragmático ,665(*) ,584(*) ,649(*) 1
No hubo gran autocorrelación entre las dimensiones del test de Categorías

Motivacionales como se demuestra en la tabla 18.
Tabla 18 – Autocorrelación entre las categorías motivacionales utilizando el

coeficiente de correlación de Pearson.
Logrador 1 ,043 -,195(*) ,026
Curioso ,043 1 -,091 -,019
Concienzudo -,195(*) -,091 1 -,169(*)
Sociable ,026 -,019 -,169(*) 1
El presente estudio hace una sugerencia para corrección del test de Estilos de
Aprendizaje utilizando el procedimiento conocido como Análisis Factorial
Rotacional Confirmatorio.
7.4.2. Análisis Factorial Rotacional Confirmatorio.
El análisis factorial es una técnica estadística multidimensional para encontrar,

dentro de un conjunto de datos los factores subyacentes que explican la varianza
de estos datos. En el caso del presente estudio, el análisis es confirmatorio
porque buscamos comparar los resultados encontrados con los postulados por los
autores del test CHAEA. El resumen de los resultados se encuentra en la Tabla
19. La extracción de los factores fue hecha con el método de “Componentes
108
Principales”, utilizando Rotación “Varimax”, que asume que los factores son
independientes entre sí. Las casillas con valores menores que 0,25 fueron dejadas
en blanco para facilitar el análisis.
El análisis factorial parte de un principio simples: si el Estilo Activo es, como

planteado en la teoría, conformado por las afirmaciones 3, 5, 7, etc, todas estas
afirmaciones deben estar correlacionadas entre sí y con un factor (la “carga” del
factor en la afirmación). Por ejemplo, en la Tabla 19, miramos la afirmación No. 3,
que fue creada por los autores del CHAEA para representar el estilo “Activo”.
Verificamos que en la Análisis Factorial, la afirmación 3 tiene “cargas” en los
estilos Activo (0,351) pero también en Pragmático (0,323).
Cuando se mira la afirmación 3 (“Actúo sin mirar las consecuencias“) se

percibe por qué la afirmación tiene la misma atracción para los activos y para los
pragmáticos.
En las casillas de colores de la tabla 19 se destaca dónde hubo correlación entre

teoría y análisis factorial.
109
Tabla 19 - Análisis Factorial Rotacional Confirmatoria del test de Estilos de Aprendizaje.
Estilo
Estilo Encontrado
Postulado por
los autores Afirmación Teórico Activo Pragmático Reflexivo
Activo ,351 ,323
3
5 ,252
7 ,454
9 ,428
13 ,383
20 ,434 ,536
26 ,260 ,614
27 ,451 -,273
35 ,594 ,306
37 ,439 ,270
41 ,548
43 ,412 ,393
46 ,575
48 ,487 -,353
51 ,648
61 ,479
67 ,496
74 ,535 -,261
75 ,436
77 ,521 ,381
Reflexivo ,590
10
16 ,624
18 ,525
19 ,689
28 ,385
31 ,520
32 ,626
34 ,608
36 ,306 ,528
39 ,289
42 ,263
44 ,561
49 ,258 ,401 ,256
55 ,527
58 ,444
63 ,581
65 ,286 ,563
69 ,580
70 ,592 ,260
79 ,324
110
Tabla 19 (continuación) - Análisis Factorial Rotacional Confirmatoria del test de Estilos de Aprendizaje
Estilo postulado Estilo Encontrado
por los autores
Afirmación Teórico Activo Pragmático Reflexivo
Teórico ,382
2
4 ,510
6 ,333
11 ,487
15 ,372
17 ,632
21 ,464 -,308
23 ,383
25 ,280
29 ,417
33 ,540
45 ,478
50 ,394 ,311
54 ,585 ,266
60 ,464
64 ,499
66 ,351 ,363
71 ,585
78 ,603
80 ,407 ,289
Pragmático ,348 ,388 -,276
1
8 ,281
12 ,423
14 ,335 ,311
22 ,338 ,523
24 ,385
30 ,261 ,478
38 ,455
40 ,378 ,327 ,270
47 ,353 ,391
52 ,376 ,572
53 ,276 ,344
56 ,348 ,253
57 ,598
59 ,537
62 ,541
68 ,413
72 ,714
73 ,436
76 ,559
111
A partir del análisis factorial se observa que en el estilo Reflexivo fue lo más difícil
de hacer corresponder la teoría y lo empírico. Después sigue el estilo Pragmático:
varias afirmaciones hechas para los pragmáticos puntuaron realmente en Activo. Y
el estilo más sobre puntuado fue el Teórico, diversas afirmaciones que los autores
crearon para determinar otros estilos puntuaron en Teórico.
Un ejemplo de las razones de la confusión están en la afirmación 56 (“Me

impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes”) y 59 (“Soy
consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás centrados en
el tema, evitando divagaciones”) que fueron creadas para caracterizar el estilo
Pragmático, pero en realidad caracterizan la personalidad crítica y controladora de
los Teóricos.
El mismo procedimiento fue utilizado para las categorías motivacionales, con los
resultados resumidos en la tabla 20. Se verifica que casi todas las alternativas
para “Sociable” y “Concienzudo” realmente puntuaron en estas categorías.
Algunas de las alternativas que fueron creadas para “Logrador” fueron puntuadas
negativamente para Concienzudos (o sea, los concienzudos evitaban esta
alternativa, pero era indiferente para los logradores). La categoría dónde hubo la
menor correspondencia fue la de Curioso: muchas de las preguntas creadas para
caracterizar los curiosos realmente puntuaron en otras categorías (principalmente
logrador).
112
Tabla 20 - Análisis Factorial Rotacional Confirmatoria del test de Categorías Motivacionales.
Categoría encontrada
Pregunta Alternativa Sociable Concienzudo Logrador Curioso
1 a – Logrador -,648
b- curioso ,343
c- concienzudo ,581
d - sociable ,437
2 a – Logrador -,389 ,314
b- curioso ,334
c- concienzudo ,278 -,505
d - sociable ,531
3 a – Logrador
b- curioso ,264
c- concienzudo -,301
d - sociable ,321
b- curioso ,473
c- concienzudo -,328
d - sociable
5 a – Logrador -,268 ,631
b- curioso ,640
c- concienzudo -,304 ,291 -,316
d - sociable ,615
6 a – Logrador ,371
b- curioso ,254
c- concienzudo -,376 -,429
d - sociable ,549
b- curioso
c- concienzudo
d - sociable ,288
b- curioso ,357
c- concienzudo ,601 -,296
d - sociable ,308
b- curioso ,438
c- concienzudo ,572
d - sociable ,407
b- curioso ,314 ,497
c- concienzudo -,382 ,260 -,369
d - sociable ,594 -,382
11 a – Logrador ,612 -,254
b- curioso ,316 ,479
c- concienzudo -,282 -,507 -,251
d - sociable ,630
113
El análisis factorial no debe ser considerado como la “palabra definitiva” para la
validación de un test, pero Anastasi (1975) considera como una evidencia
importante para la validación del concepto. A partir del análisis factorial podemos
mejorar los test, eliminando afirmaciones que no corresponden al deseado.
Además de eso, en las Conclusiones se presenta una versión reducida del test de
Estilos de Aprendizaje, pues en la gran mayoría de sus 80 afirmaciones era
redundante el estilo “Teórico”. Así, se propone, a partir del análisis factorial, un
instrumento simplificado de 28 afirmaciones, seleccionadas de las afirmaciones
con mayor carga factorial en cada dimensión del test.
114
CAPITULO VIII
CONCLUSIONES
8.1. Caracterización del grupo de estudiantes universitarios
A partir de los resultados de los instrumentos: Test de Estilos de Aprendizaje

basado en el cuestionario Honey-Alonso (TEA) y Test de Categorías
Motivacionales basado en las categorías motivacionales para aprender de Adar
(TCM), fue posible caracterizar la población de estudiantes investigada en sus
estilos de aprendizaje y en sus categorías motivacionales. El logro del objetivo de
investigación demostró que hay diferencias significativas en la distribución de los
estudiantes en los estilos (gran número de reflexivos y teóricos) y en las
categorías (gran número de concienzudos y curiosos), creándose así un nuevo
conjunto de preguntas.
En primer lugar, ¿Por qué se verifica ese gran número de concienzudos, curiosos,
reflexivos y teóricos? ¿Por qué tan pocos logradores y activos? Las
comparaciones con los antecedentes de investigación en los Estilos de
Aprendizaje demuestra que ese resultado no es inesperado, al contrario es muy
común, descartando la posibilidad que sea una característica exclusiva de los
estudiantes de la Universidad de La Salle. Debemos entonces preguntarnos
¿cuáles son las posibles causas de que en algunos grupos sean más frecuentes
que en los otros?
Se valora así que los estilos más frecuentes son justamente los privilegiados por el
sistema educativo. Los estudiantes, a lo largo de su vida educativa, se adaptan al
modelo educativo que privilegia la conciensudez (respeto a reglas y deberes), la
teoría desprovista de aplicación práctica y la reflexión sin acción. Los que no se
115
adaptan van siendo eliminados del proceso educativo, y al llegar a la universidad,
ya hay un perfil de estudiante muy diferenciado. Para verificar esa hipótesis, se
sugiere para investigaciones futuras la comparación de los resultados de este
estudio con la aplicación de los mismos instrumentos (Test TEA y TCM) para
estudiantes en diversos niveles educativos, para observar si la proporción de los
estudiantes en cada estilo y categoría varía con el nivel educativo.
Otra pregunta que surge como resultado de la investigación es si el gran número

de estudiantes “Concienzudos” realmente se reflejan en la práctica como
estudiantes “juiciosos”. La experiencia como profesores sugiere que
probablemente no. La motivación de los estudiantes concienzudos se refleja
principalmente (a partir de los resultados de las correlaciones y análisis factorial)
en su carácter conformista y visión tradicionalista de la educación. Por ejemplo, el
hecho de que los concienzudos prefieren ser evaluados por “su esfuerzo y
organización”, no significa que el estudiante tenga capacidades reales de
organización, o que esas capacidades sean adecuadas a los criterios de los
profesores. Aunque los antecedentes demuestran que los estudiantes
concienzudos en general obtienen mejores resultados que los estudiantes de otras
categorías, es importante no interpretar las categorías motivacionales de manera
ingenua. La motivación de una persona es un fenómeno complejo: una persona
concienzuda es la que responde a la necesidad del deber y de las reglas, lo cual
no significa automáticamente que la persona siempre va a estar motivada a
cumplir con su deber.
8.2. Relación con otras variables socioeconómicas y culturales
Aunque el objetivo de este estudio no era el de relacionar los estilos y categorías

con el género, se realizó una breve comparación con el fin de identificar los
posibles sesgos causados por la influencia del género sobre los resultados. Se
valora que los estilos de aprendizaje no fueron afectados por el género, como
116
previsto por los antecedentes. Sin embargo, las categorías motivacionales sí
tuvieron una relación significativa con el género, dando como resultado que los
hombres son más curiosos y logradores y las mujeres más concienzudas y
sociables. Estos resultados también confirman antecedentes sobre las diferencias
de comportamiento de varones y mujeres.
Ese resultado no es raro o inesperado: varias investigaciones cualitativas ya

demostraron que los profesores atribuyen el éxito de los varones a la “inteligencia”
(es un niño muy pilo), en cuanto al éxito de las mujeres es resultado del
“esfuerzo”. Considerando que la motivación al aprendizaje de la persona se
desarrolla a lo largo de su vida, resultado de sus intereses personales, así como
de las recompensas y castigos que recibió, es de esperar que las mujeres tengan
mayor tendencia a buscar una imagen personal (la juiciosa) que les traiga
recompensas de los profesores. Los hombres también hacen lo mismo, pero
buscando otras imágenes y recompensas (“los pilos”, “los independientes”, etc.)
La relación entre categorías motivacionales y género sugiere para nuevas

investigaciones que la correlación del instrumento con otras variables
socioeconómicas y culturales puede ser muy importante. Los investigadores
rechazan la idea de que las diferencias puedan ser atribuidas simplemente a las
“diferencias naturales” entre hombres y mujeres. Es interesante así observar que
variables como estrato, status social de los padres, regionalidad, pueden cambiar
la categoría motivacional. Por ejemplo, ¿serían los estudiantes del Chocó más
“sociables” que los de Bogotá, como asevera el estereotipo cultural?
8.3. Correlación entre los Estilos de Aprendizaje y las Categorías

Motivacionales
Las correlaciones entre los estilos de aprendizaje y las categorías motivacionales

fueron encontradas utilizando dos procedimientos estadísticos diferentes, el “Chi
117
Cuadrado” (tratando las variables como nominales, a partir del estilo o categoría
dominante) y el “Coeficiente de Pearson” (a partir de las puntuaciones en los
estilos o categorías). Que las mismas correlaciones hayan sido encontradas
utilizando metodologías distintas, es una indicación que los resultados no son
accidentes estadísticos.
Los resultados más importantes están resumidos en el Cuadro 5, dónde las

flechas verdes representan correlaciones positivas y las rojas correlaciones
negativas.
Cuadro 5 - Resumen de las correlaciones encontradas entre Estilos de Aprendizaje

y Categorías Motivacionales.

Aprendizaje
Activo
Reflexivo
Teórico
Pragmático
118
A partir de las correlaciones encontradas podemos verificar que el perfil del
estudiante Activo es de un estudiante curioso y sociable. Además de las
correlaciones empíricas, podemos comparar con los indicadores del marco teórico
del estilo Activo, con los indicadores de la categoría Curioso:
Cuadro 6 – Relaciones entre los indicadores teóricos del Estilo Activo y la categoría
Curioso.
Estilo Activo Categoría Curioso
• Es de mente abierta, nada • Le gustan las situaciones
escéptico y realiza con novedosas y complejas.
entusiasmo tareas nuevas. • Se inclina a examinar,

investigar, manipular
• Piensa que por lo menos
información.
una vez hay que intentarlo
• Le agradan las tareas cuyos
todo.
resultados no se pueden
• Al terminar una actividad
predecir fácilmente.
entra rápidamente en otra,
• Goza tomando decisiones.
le aburre los plazos largos.
• Prefiere la atmósfera de clase
• Es leal al grupo, se dinámica, innovadora y original.
involucra en los asuntos de
los demás y centra a su
alrededor todas las
actividades.
Haciendo esas comparaciones entre la teoría de Estilos y Categorías, valoramos

que hay realmente una gran similitud entre el estilo Activo y la categoría Curioso.
De la misma manera podemos crear paralelos con las otras correlaciones
encontradas. Por eso, el presente estudio aporta nuevas características a los
estilos y categorías.
119
Por ejemplo, el estudiante Teórico es un estudiante que no es motivado
(indiferente) por las categorías logrador (competitivo, busca una relación máxima
de recompensa y reconocimiento por esfuerzo) o curioso (busca satisfacer su
propia curiosidad). La relación negativa con la categoría Sociable demuestra que
este estudiante, además de ser racional, perfeccionista y crítico, rechaza
fuertemente la motivación de vínculo social.
Los resultados permiten ampliar el marco teórico, estableciendo nuevas y

novedosas características para los dos modelos.
8.4. Contribuciones a la validez de constructo de los instrumentos

empleados para futuros estudios
El aporte principal de este trabajo no es tan solo el identificar un conjunto de

correlaciones entre los instrumentos “Test de Estilos de Aprendizaje” y “Test de
Categorías Motivacionales”, y sí de traer nuevas informaciones que amplían el
significado de cómo se comportan los estilos y las categorías en la realidad.
Además de eso, la comparación de los dos test permite traer aportes sobre la
validez de concepto de los instrumentos, comparando los resultados empíricos
con los derivados de la teoría. Anastasi (1975, p. 164) define cuatro tipos de
validez. La validez de contenido involucra el examen sistemático del contenido del
test comparado con indicadores previstos en la teoría. La validez de predicción
es el poder del test de predecir el comportamiento futuro de la persona (por
ejemplo el resultado de un test como ICFES para prever el resultado académico
después del ingreso a la Universidad). La validez simultánea es la relación entre
los resultados del test y algún otro criterio obtenidos al mismo tiempo.
El tipo más complejo de validez es la validez de constructo: “(…) es la medida en

que, efectivamente el test mide un “concepto teórico” o rasgo (…) la validación de
120
concepto exige la acumulación gradual de información obtenida de diversas
fuentes. Cualquier dato que esclarezca la naturaleza del rasgo considerado, así
como las condiciones determinantes de su desarrollo, son útiles para la validez”.
Clasifica como instrumentos para este estilo de validez la correlación con otros
test, la consistencia interna y el análisis factorial.
Así planteamos que los análisis realizados en esta investigación tienen como su
mayor valor el aporte realizado a la validez de constructo de las teorías sobre los
estilos de aprendizaje y categorías motivacionales.
Los resultados de la correlación entre los dos test aumenta la validez al demostrar
que “los dos test miden, de manera general, la misma área del comportamiento
humano” (Anastasi,1975, p. 179). Los resultados de Consistencia Interna (alpha
de Cronbach) confirman que los dos test tienen coherencia de los ítems que
forman una determinada dimensión. Por ejemplo, las afirmaciones que forman la
categoría Activo tienen correlación entre sí. Por último el Análisis Factorial nos
permite comparar las relaciones entre lo previsto y lo observado, sugiriendo
cambios para mejorar los instrumentos.
8.5. Otros aportes del estudio
El presente estudio, además de haber creado un test de categorías

motivacionales, verificó que el test CHAEA, utilizado en varios estudios sin
preocuparse por su validez, tiene problemas de sensibilidad (empates entre los
estudiantes) y de validez (muchas afirmaciones no puntúan en el estilo que
deberían).
Así, otro aporte del estudio es el haber cambiado la escala de puntuación del test
CHAEA, con mejores resultados, disminuyendo la frecuencia de empates.
Además, a través del Análisis Factorial, planteamos un nuevo instrumento de
121
Estilos de Aprendizaje, el Test de Estilos de Aprendizaje (versión corta), con
apenas 28 afirmaciones, 7 para cada Estilo, una considerable reducción del
instrumento CHAEA original, de 80 afirmaciones.
Cuadro 7 - Test de Estilos de Aprendizaje (versión corta)

Estilo Ítem (numeración original)
Activo 7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser tan válido
como actuar reflexivamente.
26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.
27. Expreso abiertamente cómo me siento.
35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que
planificar todo previamente.
41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse
pensando en el pasado o en el futuro.
51. Me gusta buscar nuevas experiencias.
74. Soy una de las personas que más anima las fiestas.
Reflexivo 16. Prefiero escuchar más que hablar.
24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las
teóricas.
34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la
mía.
36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los
demás participantes.
39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para
cumplir un plazo.
42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las
cosas.
65. En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel
secundario antes que ser el líder o el que más participa.
122
Teórico 4. Trato de resolver los problemas metódicamente y paso a
paso.
17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.
29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
33. Tiendo a ser perfeccionista.
64. Miro hacia adelante para prever el futuro.
71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y
teorías en que se basan.
78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un
orden.
Pragmático 23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de
trabajo. Prefiero mantener relaciones distantes.
38. Juzgo las ideas de los demás por su valor práctico.
62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo
prácticas.
68. Creo que el fin justifica los medios.
72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de
herir sentimientos ajenos.
73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo
mi trabajo.
76. La gente cree que soy poco sensible a sus sentimientos.
123
CAPITULO IX
PERSPECTIVAS
9.1. PERSPECTIVAS DESDE LO PERSONAL
La presente investigación fue realizada por un equipo de cuatro profesionales

cada uno de un área del conocimiento diferente: química, filosofía, sicología y
teología. No obstante lo interdisciplinar del equipo, buscó un punto de encuentro
común, este fue la docencia como práctica. Desde este ángulo para cada uno de
los integrantes profundizar en torno a la motivación, a los estilos de aprendizaje y
sus posibles relaciones se constituyó en un eje de discusión que enriqueció el
particular imaginario teórico y una revisión profunda de la propia práctica
educativa.
De los diálogos finales a partir de todo el proceso de la investigación y la

redacción del informe, fueron surgiendo los aportes que enriquecieron la docencia
personal. Consignamos entre los más significativos los siguientes:
• Valoración del rasgo del docente como investigador que reflexiona sobre su
propia práctica.
• Cualificación tanto epistemológica como metodológica del proceso de
investigación educativa en el aula.
• Clarificación de la relación y diferencia entre los paradigmas: cualitativo y
cuantitativo.
• Mejor desempeño docente tanto en el discurso pedagógico como en las
prácticas didácticas, al tener en cuenta los estilos de aprendizaje y la
motivación de los estudiantes en la cotidianidad del aula.
124
9.2. PERSPECTIVAS DESDE EL GRUPO DE INVESTIGACIÓN
El proceso metodológico planteado por la Maestría en Docencia (cohorte 2006-

2007) para el desarrollo de las competencias investigativas, a saber: inmersión en
una línea de investigación, dos tutores acompañantes durante todo el tiempo de la
investigación, un proyecto diseñado e implementado en equipo interdisciplinar y la
socialización permanente de avances, fue una experiencia que se considera
altamente positiva tanto para la formación investigativa (“aprender a investigar”)
como para la investigación formativa (“aprender investigando”).
Desde esta vivencia a lo largo de dos años se resaltan los siguientes horizontes:
• Un investigar como aprender haciendo, que se torna referente

paradigmático para futuros proyectos de investigación. La investigación se
hace en equipo.
• Captar la riqueza y posibilidades de la interdisciplinariedad al abordar un
mismo objeto de estudio, poniendo en común el particular saber acumulado
y la propia experiencia investigativa.
• Mejoramiento de las capacidades de crítica, argumentación y discusión
conjunta a propósito de un tema que se profundiza a lo largo del tiempo.
• Trascendencia de la mera labor de trabajo científico en equipo
interdisciplinar a una valoración de las relaciones interpersonales cordiales,
respetuosas y amigables dentro del espíritu lasallista.
• Lograr culminar la investigación según lo previsto por los tutores y la
dirección de la Maestría en Docencia.
9.3. PERSPECTIVAS DESDE LO INSTITUCIONAL
El impacto de los resultados de la investigación se visualiza en varias direcciones

que tienen que ver con: un mayor sentido de pertenencia y compromiso con el
125
proyecto educativo de la Universidad de La Salle, el mejoramiento tanto del
discurso pedagógico como de la práctica didáctica, y el diseño de políticas para la
formación permanente de los docentes de la Universidad.
Es por ello que se perfilaron las siguientes proyecciones:
• Inclusión de la motivación para aprender y los estilos de aprendizaje dentro

de la temática específica de uno de los espacios académicos de la Maestría
en Docencia, o de los cursos de actualización de los docentes de la
Universidad, como elemento fundamental de su formación.
• Fortalecimiento de la línea de investigación “dificultades del aprendizaje” a
partir de otros estudios relacionados con estilos de aprendizaje y
motivación.
• Vinculación académica a la “red de estilos de aprendizaje”.
• Socialización ante la comunidad académica de los resultados de la presente
investigación mediante publicaciones y eventos relacionados con el tema.
126
BIBLIOGRAFÍA
ADAR, L. (1969). A theoretical framework for the study of motivation in education.

Jerusalem: The Hebrew University, School of Education.
AGUADO, M. L., y FALCHETTI, E. S. (2003). Estilos de aprendizaje: relación con

motivación y estrategias. León: Memorias II Congreso Internacional de Estilos de
Aprendizaje.
ALONSO, C. y GALLEGO, D. (2003). Guía Didáctica: Cómo diagnosticar y mejorar

los Estilos de Aprendizaje. Madrid: UNED.
ALONSO, C., GALLEGO, D. y HONEY, P. (1991). Los estilos de aprendizaje.

Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero.
ALONSO TAPIA, J. (1991). Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a

pensar. Madrid: Santillana.
ANASTASI, A. (1975). Testes Psicológicos: colección ciencias del

comportamiento. Sao Paulo: Universidad de Sao Paulo.
ARIAS, J. (2004). Perspectivas recientes en el estudio de la motivación: la teoría

de la orientación de meta. En: Revista electrónica de investigación psicoeducativa,
N° 2 (1), pp. 35-62.
ATKINSON, J. y FEATHER, N. (1966). A theory of achievement motivation. Nueva

York: John Wiley and sons.
ATKINSON, R.C. y SHIFFRIN, R.M. (1968) Human memory: a proposed system

and its control process. En: K.W. Spence y J.T. Spence (Eds.) The Psychology of
127
learning and motivation: advances in research and theory, II. Nueva York,
Academic Press. Traducción castellana: M.V. Sebastián (Ed.) Lecturas de
Psicología de la memoria. Madrid: Alianza Editorial.
AUSUBEL, D., NOVAK, J. y HANESIAN, H. (1986). Psicología educativa: un punto

de vista. México: Trillas.
BANDURA, A. (1982) Teoría del Aprendizaje Social. Madrid: Espasa-Calpe.
BELTRÁN, J. (1993) Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid:

Síntesis.
BERNAD, J. (1992) Análisis de estrategias de aprendizaje en la universidad.

I.C.E.: Universidad de Zaragoza.
BIGGS, J. (1984) Learning strategies, student motivation patterns and subjectively

perceived success. En: J.R. Kirby. Cognitive strategies and educational
performance. Orlando: Academic Press.
BOLLES, R. (1990). Teoría de la motivación, Investigación experimental y

evaluación. México: Trillas.
CANO, J. (2006). The Roots of Motivation. En: The Agricultural Education

Magazine; 78, 4; Jan/Feb.
CANO GARCÍA, F. y JUSTICIA, F. (1993) Factores académicos, estrategias y

estilos de aprendizaje. Revista de Psicología general y aplicada, 46 (1), 89-99.
COLL, C., PALACIOS, J. y MARCHESI, A. (1999). Desarrollo psicológico y

educación. Madrid: Alianza.
128
DUNN, R. y DUNN, K. (1984). La enseñanza y el Estilo Individual de Aprendizaje.
Madrid: Anaya.
ENTWISTLE, N. (1988) Motivational factors in students: approaches to learning.

En: R. Schmeck (Eds.) Learning Strategies and Learning Styles. New York and
London: Plenum Press, 21-49.
ENTWISTLE, KOZÉKI y POLITT (1987). Measuring Styles of Learning and

Motivation. En: European journal of psychology of education, vol. II, no.2, pp. 183-
203.
FELDER, R. y SILVERMAN, L. (1988). Learning and Teaching Styles. En:

Engineering Education. vol. 78, no. 7, pp. 674-681.
FERNÁNDEZ, L., CORREA, J. y ARRUZA, J. (2005). Análisis e Interpretación de

la relación que existe entre los estilos de aprendizaje, la motivación de logro y la
satisfacción. España: Universidad del País Vasco.
GARRIDO, I. (1986). La motivación escolar: determinantes sociológicos y

psicológicos del rendimiento. Madrid: Anaya.
GONZÁLEZ, M. y TOURON, J. (1994). Autoconcepto y rendimiento escolar.

(Pamplona: Ediciones Universidad de Navarra).
GRAU, J. et al. (2006). El CHAEA y las estrategias de enseñanza. Argentina:

Fundec.
HEDERICH, C., y CAMARGO, A. (2001). Estilos cognitivos en el contexto escolar:

Proyecto de estilos cognitivos y logro educativo en la ciudad de Bogotá. Bogotá:
Universidad Pedagógica Nacional – IDEP.
129
HERNÁNDEZ R., FERNÁNDEZ, C. y BAPTISTA, P. (2003). Metodología de la
Investigación. México: McGraw-Hill, 2003.
HILGARD, E. y BOWER, G. (1977). Teorías del aprendizaje. México: Trillas.
HUERTAS, Juan Antonio (1997). Motivación: Querer Aprender. Buenos Aires. Ed

Aique.
JAMES, W., y GARDNER, D. (1995). Learning styles: Implications for distance

learning. (ERIC Document Reproduction Service No. EJ 514 356).
KOLB, D. (1984). Learning style inventory: User’s guide. Boston: McBer y

Company.
KOSTELECKY, K. y HOSKINSON, M. (2005). A "Novel" Approach to motivating

students Education. Chula Vista: Tomo125, Nº 3; pág. 438
LOGAN, F. (1976). Fundamentos de aprendizaje y motivación. México: Trillas.
LOZANO, A. (2006). Estilos de aprendizaje y enseñanza: Un panorama de la

estilística educativa. México: Trillas.
MARTIN, M. y KEMPA, R. (1991). Los Alumnos prefieren diferentes estrategias

didácticas de la enseñanza de las ciencias en función de sus características
motivacionales. En: Revista Enseñanza de las Ciencias. Inglaterra: Universidad de
Keele, pp. 59-66
McCLELLAND, D. (1989). Estudio de la motivación humana. Madrid: Narcea

ediciones.
130
MILLER, J. TRIMBUR, J. y WILKES, J. (1994). Group Dynamics: understanding
group success and failure in collaborative learning. In: New directions for teaching
and learning, N°. 59, pp. 33-43
MOLINÉ, M. (2007). Factores que influyen en el éxito de los estudiantes al

resolver problemas de química. En: Enseñanza de las Ciencias, N° 25 (1), pp. 59-
72.
MONEREO, C. (1994) Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Barcelona: Grao.
PÉREZ, M. (1998) El aprendizaje escolar desde el punto de vista del alumno: los
enfoques de aprendizaje. En: COLL, C., MARCHESI, A., y PALACIOS, J.
Desarrollo Psicológico y Educación. Madrid: Alianza, Vol. II.
RAMSDEN, P. (1988) Context and Strategy: situacional influences on learning. En:

R. Schmeck (Eds.) Learning Strategies and Learning Styles. New York and
London: Plenum Press, 159-181.
REEVE, J. (1999). Motivación y emoción. España: McGraw Hill.
RODRÍGUEZ, M. (1995). Motivación al trabajo. México: Manual Moderno.
ROMAN, S. y GALLEGO, R. (1994) Escalas de estrategias de aprendizaje.

Madrid: T.E.A.
SALAS, R. (2008). Estilos de Aprendizaje a la luz de la Neurociencia. Bogotá:

Magisterio.
SARANTOPOULOS, P. y TSAPARLIS, G. Analogies in chemistry teaching as a

means of attainment of cognitive and affective objectives: a longitudinal study in a
naturalistic setting, using analogies with a strong social content. En: Chemistry
131
education: research and practice. Greece: University of Ioannina, Department of
Chemistry, 2004, Vol. 5, No. 1, p. 33-50
SCHMECK, R. (1988) Learning Strategies and Learnig Styles: Perspectives on

individual differences. New York and London: Plenum Press.
SIERRA BRAVO, R. (2001). Técnicas de Investigación Social: teoría y ejercicios.

Madrid: Paraninfo.
SILVA, O. (1994). Los Estilos de Aprendizaje. En: Revista de Educación. Chile,

No. 219, pp. 24-28
SLABIN, R. (1991). Educational Psychology. Nueva Jersey: Prentice-Mall.
TAPIA, J. (2005). Motivaciones, expectativas y valores-intereses relacionados con

el aprendizaje: el cuestionario MEVA. En: Psicothema. Universidad Autónoma de
Madrid, Vol. 17, No. 3, pp. 404-411
TORRES GUERRA, N. (1996). Una aplicación del pensamiento neopiagetiano en

la enseñanza de la química. Trabajo de grado (Maestría en Docencia de la
Química). Bogotá: Universidad pedagógica Nacional, Departamento de Química.
VELÁSQUEZ, B., CALLE, M. Y REMOLINA, N. (2006). El cerebro: un mundo de

posibilidades para el aprendizaje. Bogotá: Universidad Colegio Mayor de
Cundinamarca, Imprenta Nacional de Colombia.
WOOLFOK, A. Psicología Educativa. México: Prentice-Hall Hispanoamerocana.
ZAPATA, Pedro Nel. Paradigmas en investigación educativa. Diógenes: revista de

investigación en Ciencias y Enseñanza de las Ciencias. Universidad de la Salle,
1995.
132
ZAROTIADOU, E. and TSAPARLIS, G. (2000). Teaching lower-secondary
chemistry with a piagetian constructivist and an ausbelian meaningful-receptive
method: a longitudinal comparison. En: Chemistry education: research and
practice. Greece: University of Loannina, Department of Chemist; Vol. 1, No. 1, p.
37-50
133
CIBERGRAFÍA
ALONSO, C. y GALLEGO, D. CHAE, Estilos de Aprendizaje. En:

http://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm
CAZAU, P. Estilos de aprendizaje: Generalidades (publicación electrónica).

Disponible en:
http://www.esimez.ipn.mx/practicas/complementarias/EstilosdeaprendizajeGenerali
dades.pdf
MANASSERO, M y VÁSQUEZ, A. Análisis empírico de dos escalas de motivación

escolar (publicación electrónica). Disponible en Revista electrónica de Motivación
y Emoción:
http://reme.uji.es/articulos/amanam5171812100/texto.html
MCKEACHIE, K. Learning Styles Can Become Learning Strategies (publicación

electrónica). Disponible en: http://www.ntlf.com/html/pi/9511/article1.htm. 2002.
MARTINEZ, E. y CUMPA, J. (2006). Estilos de aprendizaje y rendimiento

académico en estudiantes de la Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo.
(publicación electrónica). Disponible en:
http://www.monografias.com/trabajos35/estilos-aprendizaje/estilos-
aprendizaje.shtmlg 2006.
MARRERO, M. (2006). Estilos de aprendizaje y su impacto en el proceso

enseñanza-aprendizaje en el curso de Aplicación de Terapia Ocupacional en
disfunción (publicación electrónica). Disponible en:
http://cuhwww.upr.clu.edu/~ideas/Paginas_htm_espanol/marrero.pdf
134
REVILLA, D. (1998). Estilos de aprendizaje. Temas de Educación, Segundo
Seminario Virtual del Departamento de Educación de la Pontificia Universidad
Católica del Perú. Disponible en: http://www.pucp.edu.pe/~temas/estilos.html
Revista electrónica de Motivación y Emoción (publicación electrónica).

http://reme.uji.es/articulos/amanam5171812100/texto.html
University of Guelph: Teaching Resources, 2006. (publicación electrónica).

http://www.tss.uoguelph.ca/resources/idres/packagels.html
135
ANEXO 1
TEST DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

BASADO EN EL CUESTIONARIO HONEY – ALONSO
Nombre: ___________________________________ Semestre: ____________ Edad: ________
• Este test ha sido diseñado para identificar su estilo preferido de aprendizaje.

• Sus respuestas son absolutamente confidenciales.
• No es un test de inteligencia ni de personalidad.
• No hay límite de tiempo para contestar.
• No hay respuestas correctas o erróneas.
• Será útil en la medida que sea sincero en sus respuestas.
• Dé sus propias visiones sobre sí, sin consultar a otros.
• Diga cómo se siente ahora y no cómo se sintió en otra época de su vida o cómo se
sentirá mañana.
INSTRUCCIONES PARA RESPONDER:
• Use la escala de ocho puntos para indicar que tan frecuente o raramente usted actúa
de la manera descrita en la afirmación.
• Por favor conteste todos los items
NUNCA ALGUNAS VECES CON FRECUENCIA SIEMPRE

1 ó 2 3 ó 4 5 ó 6 7 ó 8
Raramente o nunca Algunas o pocas veces Frecuentemente actúo Casi siempre o siempre
actúo como en la actúo de esta manera como en la afirmación. actúo como en la
afirmación afirmación
EJEMPLOS
Nunca Algunas Con Siempre
veces frecuencia
A. A mi me gustan más los perros que los gatos. 1 ó 2 3 ó 4 5 ó 6 7 ó 8
(El 6 fue marcado con un círculo porque la persona cree que, en la gran mayoría de las situaciones,
frecuentemente le gustan más los perros que los gatos).
Nunca Algunas Con Siempre

veces frecuencia
B. Creo que lo más importante es que los perros sean 1 ó 2 3 ó 4 5 ó 6 7 ó 8
hermosos.
(El 2 fue marcado porque para la persona raramente es importante que los perros sean hermosos).
Muchas gracias.
136
Item Nunca Algunas Con Siempre
veces frecuencia
1. Digo lo que pienso claramente y sin rodeos. 1 2 3 4 5 6 7 8
2. Estoy seguro/a de lo que es bueno y lo que es malo, lo que 1 2 3 4 5 6 7 8

está bien y lo que está mal.
3. Actúo sin mirar las consecuencias. 1 2 3 4 5 6 7 8
4. Trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso. 1 2 3 4 5 6 7 8

5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de 1 2 3 4 5 6 7 8
las personas.
6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los 1 2 3 4 5 6 7 8
demás y con qué criterios actúan.
7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser tan válido como 1 2 3 4 5 6 7 8
actuar reflexivamente.
8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen. 1 2 3 4 5 6 7 8
9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora. 1 2 3 4 5 6 7 8
10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y 1 2 3 4 5 6 7 8

realizarlo a conciencia.
11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el 1 2 3 4 5 6 7 8
estudio y haciendo ejercicio.
12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a 1 2 3 4 5 6 7 8
pensar cómo ponerla en práctica.
13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean 1 2 3 4 5 6 7 8
prácticas.
14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr 1 2 3 4 5 6 7 8
mis objetivos.
15. Encajo bien con personas reflexivas y me cuesta identificarme 1 2 3 4 5 6 7 8
con personas impulsivas.
16. Prefiero escuchar más que hablar. 1 2 3 4 5 6 7 8
17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas. 1 2 3 4 5 6 7 8
18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla 1 2 3 4 5 6 7 8

bien antes de manifestar alguna conclusión.
19. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e 1 2 3 4 5 6 7 8
inconvenientes.
20. Me entusiasmo con el reto de hacer algo nuevo y diferente. 1 2 3 4 5 6 7 8
21. Procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. 1 2 3 4 5 6 7 8
Tengo principios y los sigo.
22. En una discusión soy directo, sin rodeos. 1 2 3 4 5 6 7 8
23. Me disgusta involucrarme afectivamente con mis 1 2 3 4 5 6 7 8

compañeros. Prefiero mantener relaciones distantes.
24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las 1 2 3 4 5 6 7 8
teóricas.
25. Me cuesta ser creativo, romper estructuras. 1 2 3 4 5 6 7 8
26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas. 1 2 3 4 5 6 7 8

27. Expreso abiertamente cómo me siento. 1 2 3 4 5 6 7 8
28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas. 1 2 3 4 5 6 7 8
29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas. 1 2 3 4 5 6 7 8
30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y 1 2 3 4 5 6 7 8

novedades
31. Soy cauteloso a la hora de sacar conclusiones. 1 2 3 4 5 6 7 8
32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de 1 2 3 4 5 6 7 8
137
información. Cuantos más datos reúna para reflexionar, mejor.
33. Tiendo a ser perfeccionista. 1 2 3 4 5 6 7 8
34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la 1 2 3 4 5 6 7 8

mía.
35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que 1 2 3 4 5 6 7 8
planificar todo previamente.
36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás 1 2 3 4 5 6 7 8
participantes.
37. Me siento incómodo/a con las personas calladas y demasiado 1 2 3 4 5 6 7 8
analíticas.
38. Juzgo las ideas de los demás por su valor práctico. 1 2 3 4 5 6 7 8
39. Me angustio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para 1 2 3 4 5 6 7 8

cumplir un plazo.
40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas. 1 2 3 4 5 6 7 8
41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse 1 2 3 4 5 6 7 8

pensando en el pasado o en el futuro.
42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las 1 2 3 4 5 6 7 8
cosas.
43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de 1 2 3 4 5 6 7 8
discusión.
44. Pienso que son más consistentes las decisiones 1 2 3 4 5 6 7 8
fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas en la
intuición.
45. Detecto la inconsistencia y los puntos débiles en las 1 2 3 4 5 6 7 8
argumentaciones de los demás.
46. Creo que es preciso saltarse las normas más que cumplirlas. 1 2 3 4 5 6 7 8
47. Caigo en cuenta de otras formas mejores y más prácticas de 1 2 3 4 5 6 7 8
hacer las cosas
48. En conjunto hablo más de lo que escucho. 1 2 3 4 5 6 7 8
49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras 1 2 3 4 5 6 7 8

perspectivas.
50. Estoy convencido que debe imponerse la lógica y el 1 2 3 4 5 6 7 8
razonamiento.
51. Me gusta buscar nuevas experiencias. 1 2 3 4 5 6 7 8
52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas. 1 2 3 4 5 6 7 8
53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los 1 2 3 4 5 6 7 8

temas
54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras. 1 2 3 4 5 6 7 8
55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo 1 2 3 4 5 6 7 8

con charlas vacías.
56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e 1 2 3 4 5 6 7 8
incoherentes.
57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente. 1 2 3 4 5 6 7 8
58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un 1 2 3 4 5 6 7 8

trabajo.
59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a 1 2 3 4 5 6 7 8
los demás centrados en el tema, evitando divagaciones.
60. Observo que soy uno de los más objetivos y desapasionados 1 2 3 4 5 6 7 8
en las discusiones.
61. Cuando algo va mal, le quito importancia porque pude hacerlo 1 2 3 4 5 6 7 8
mejor.
62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo 1 2 3 4 5 6 7 8
prácticas.
63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una 1 2 3 4 5 6 7 8
decisión.
138
64. Miro hacia adelante para prever el futuro. 1 2 3 4 5 6 7 8
65. En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel 1 2 3 4 5 6 7 8

secundario antes que ser el líder o el que más participa.
66. Me molestan las personas que no actúan con lógica. 1 2 3 4 5 6 7 8
67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas. 1 2 3 4 5 6 7 8

68. Creo que el fin justifica los medios. 1 2 3 4 5 6 7 8
69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas. 1 2 3 4 5 6 7 8
70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo 1 2 3 4 5 6 7 8

71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y 1 2 3 4 5 6 7 8
teorías en que se basan.
72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de 1 2 3 4 5 6 7 8
herir sentimientos ajenos.
73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo 1 2 3 4 5 6 7 8
mi trabajo.
74. Soy una de las personas que más anima las fiestas. 1 2 3 4 5 6 7 8
75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso. 1 2 3 4 5 6 7 8
76. La gente cree que soy poco sensible a sus sentimientos. 1 2 3 4 5 6 7 8

77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones. 1 2 3 4 5 6 7 8
78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden. 1 2 3 4 5 6 7 8

79. Me interesa averiguar lo que piensa la gente. 1 2 3 4 5 6 7 8
80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros. 1 2 3 4 5 6 7 8
139
CLAVE DE ANÁLISIS
PERFIL DE APRENDIZAJE: Abajo de cada estilo, están las afirmaciones
correspondientes al perfil. Se suma el puntaje de cada item para saber su posición en
este estilo.
I II III IV
ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO
3 10 2 1
5 16 4 8
7 18 6 12
9 19 11 14
13 28 15 22
20 31 17 24
26 32 21 30
27 34 23 38
35 36 25 40
37 39 29 47
41 42 33 52
43 44 45 53
46 49 50 56
48 55 54 57
51 58 60 59
61 63 64 62
67 65 66 68
74 69 71 72
75 70 78 73
77 79 80 76
140
ANEXO 2
TEST DE CATEGORÍAS MOTIVACIONALES

BASADO EN LAS CATEGORÍAS MOTIVACIONALES PARA APRENDER DE ADAR
Nombre: __________________________________ Semestre: ____________ Edad: ________
• Este test ha sido diseñado con el fin de identificar su principal necesidad para aprender.
• Sus respuestas son absolutamente confidenciales.
• No es un test de inteligencia ni de personalidad.
• No hay límite de tiempo para contestar.
• No hay respuestas correctas o erróneas.
• Será útil en la medida que sea sincero en sus respuestas.
• Dé sus propias visiones sobre sí, sin consultar a otros.
• Diga cómo se siente ahora y no cómo se sintió en otra época de su vida o cómo se
sentirá mañana.
INSTRUCCIONES PARA RESPONDER AL CUESTIONARIO:
• A continuación encontrará 11 preguntas y cuatro alternativas por pregunta. Para cada una de
las preguntas, distribuya 5 (cinco) puntos entre las alternativas que mejor describen su
comportamiento. Estos puntos pueden ser distribuidos entre varias alternativas, pero la suma
de los puntos debe ser siempre 5. Ponga los puntos en la columna en frente de la alternativa.
• Por favor conteste todas las preguntas.
EJEMPLOS
1. ¿Qué tipo de películas le gusta más? Puntos
a. Terror. 5
b. Drama. 0
c. Comedia. 0
d. Acción. 0
(A la persona le gusta solamente las películas de terror, por eso distribuyó todos los cinco puntos a
la alternativa Terror)
2. ¿Qué fruta le gusta más? Puntos

a. Manzana. 2
b. Banana. 0
c. Papaya. 2
d. Mango. 1
(A la persona le gustan mucho las manzanas y papayas, un poquito el mango y no le gustan las
bananas. Mire que la suma de los puntos continua siendo cinco.)
¡Recuerde que la suma de los puntos debe ser 5 (cinco)!
Muchas gracias.
1. ¿Cómo le gusta elaborar sus trabajos en casa? Puntos
a) De manera sencilla y rápida.

b) Sobre temas nuevos, no trabajados en clase.
c) De manera minuciosa y detallada.
d) Con el grupo de amigos.
2. ¿Cómo le gustaría ser evaluado? Puntos
a) Por mi iniciativa y resultados.

b) Por mi creatividad y originalidad.
c) Por mi esfuerzo y organización.
d) Por mi capacidad de trabajar en equipo y compartir.
3. Cuando está en la biblioteca ¿qué libros le interesan? Puntos
a) Los que son útiles para el éxito profesional.

b) Los que tienen temas novedosos e innovadores.
c) Los que sé que tengo deber de leer para la clase o la profesión.
d) Los que mis compañeros recomendaron como buenos.
4. ¿Qué le hace preguntar en clase? Puntos
a) Los temas que van salir en el examen, para tener una buena nota.
b) Las dudas que tengo, incluso no relacionadas con el tema trabajado.
c) Cuando tengo miedo de no estar entendiendo algo correctamente.
d) Entender lo que otros piensan y así comunicarme.
5. ¿Qué tipo de atmósfera de clase le gusta más? Puntos
a) La competitiva, dónde uno se puede destacar.

b) La dinámica, creativa y original.
c) La seria, dónde todos se esfuerzan.
d) La amigable e informal.
6. ¿En una clase cómo preferiría que estuvieran organizadas las sillas? Puntos
a) Que estuvieran en círculo para que las personas se miren.

b) Que estuvieran organizadas en torno a mesas de trabajo para que cada uno
pudiera decidir cual es el tema de su interés.
c) Que estuvieran en filas orientadas para la presentación del profesor.
d) Que estuvieran en grupos para mayor proximidad entre las personas.
142
Puntos
7. ¿Qué actividad le gusta más en una clase de Aula Virtual?
a) La Tarea porque puedo enviarle al profesor mi trabajo rápidamente.
b) El Glosario porque puedo conocer conceptos nuevos.
c) El Diario porque puedo enviar los avances de mi trabajo al profesor para que él
los corrija.
d) El Foro pues puedo discutir mis ideas con los compañeros.
Puntos
8. ¿Cómo prefiere buscar información en Internet?
a) Haciendo búsquedas simples para encontrar la información necesaria de manera

rápida.
b) Consultando libremente el tema y sus relaciones a través de los links.
c) Investigando el tema con profundidad en varias páginas para confirmar las
informaciones.
d) Preguntando mis dudas a algún experto en un foro de discusión o en una
comunidad virtual.
Puntos
9. ¿Cuál es el desafío que le agrada más en las actividades de clase?
a) El sencillo o moderado para comenzar y que se aumente la dificultad

progresivamente.
b) Aquel cuyo resultado no se puede predecir fácilmente.
c) El que requiere esfuerzo y dedicación
d) En el que puedo mostrar iniciativa y espontaneidad.
Puntos
10. ¿Qué estilo de profesor prefiere?
a) El que dirija las actividades y diga lo que debe ser hecho en clase.
b) El que traiga situaciones nuevas, complejas e interesantes.
c) El que es organizado, serio y preparado.
d) El que es amigable, informal y confiable.
Puntos
11. ¿Qué estilo de metodología le gusta?
a) En la que haya un ambiente competitivo, dónde me pueda destacar.

b) La que plantee nuevas estrategias, pues me agrada explorar.
c) Una en la que las clases y los contenidos sean bien organizados y claros.
d) La que favorezca un ambiente de trabajo en grupo y de informalidad.
143
CLAVE DE ANÁLISIS
PERFIL MOTIVACIONAL – Las alternativas están divididas de la siguiente
manera:
a. Perfil logrador
b. Perfil curioso
c. Perfil concienzudo
d. Perfil sociable
Cada persona tendrá su puntaje dentro del perfil por la suma de todos los puntos atribuidos a las
alternativas que constituyen este perfil.
Para la aplicación del test, el orden de las alternativas será mezclada
144
ANEXO 3
INSTRUCTIVO PARA RESPONDER LOS TEST EN LA RED
Enlace a la encuesta
Seleccionar para responder Ingresar
145
ANEXO 4
EJEMPLO DEL REPORTE GENERAL DE APLICACIÓN DE LOS TEST
TEST DE CATEGORÍAS MOTIVACIONALES

TEST DE ESTILO DE APRENDIZAJE
BASADO EN LAS CATEGORÍAS MOTIVACIONALES PARA
BASADO EN EL CUESTIONARIO DE HONEY - ALONSO
APRENDER DE ADAR
Reg. Nombre Activo Reflexivo Teórico Pragmático Resultados Logrador Curioso Concienzudo Sociable Resultados
ABADIANO
ZULETA AMY
1 90 96 105 95 TEORICO 9 17 25 4 CONCIENZUDO
JESSICA :
10032221
ACOSTA
MUÑOZ ANGIE
2 87 95 125 103 TEORICO 15 9 23 5 CONCIENZUDO
JULIET:
14071126
AGUILAR
FISCO DIANA
3 79 94 111 96 TEORICO 19 15 14 7 LOGRADOR
CAROLINA :
10022227
ALAYON
FLOREZ LUIS
4 100 103 102 94 REFLEXIVO 13 20 15 7 CURIOSO
EDUARDO:
14061076
ALBA
ALARCÓN
5 96 112 113 105 TEORICO 9 13 11 12 CURIOSO
ANDRES:
13072010
ALCARAZ
CLAVIJO
6 91 99 98 84 REFLEXIVO 9 22 12 12 CURIOSO
CAROLINA:
12071021
ALEGRIA
EXISTE UN
MENDEZ
EMPATE EN LOS
7 MARIA 125 119 123 128 PRAGMATICO 15 15 11 14
PERFILES MAS
JULIANA:
ALTOS
14072092
ALFONSO
8 SANDOVAL 85 129 131 109 TEORICO 13 5 37 0 CONCIENZUDO
LINA PAOLA:
146
13052000
ALGECIRA
HIDALGO
9 JEFERSON 99 107 91 113 PRAGMATICO 14 8 16 17 SOCIABLE
HENRY:
13071026
ALVARADO
NIÑO MIGUEL
10 99 105 98 99 REFLEXIVO 19 11 5 20 SOCIABLE
ANGEL:
14072064
ALVAREZ
VILLOTA
11 CESAR 99 134 121 110 REFLEXIVO 11 6 21 17 CONCIENZUDO
ALEJANDRO:
14072081
147
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LAS CATEGORÍAS MOTIVACIONALES: UN ESTUDIO DE SUS
RELACIONES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS.
Investigadores: Yuzuru Izawa Fernandes de Abreu Fabio Humberto Coronado Padilla
Luz Magally Pérez Rodríguez Luis Enrique Quiroga Sichacá
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Existe relación entre los estilos de aprendizaje de Alonso, Gallego y Honey y las categorías motivacionales de Adar en
un grupo de estudiantes universitarios?, si existe, ¿cuáles son las relaciones?
OBJETIVOS
General: Identificar las relaciones existentes entre los Estilos de Aprendizaje y las Categorías Motivacionales en un
grupo de estudiantes universitarios
• Caracterizar los estilos de aprendizaje en un grupo de estudiantes universitarios mediante la aplicación electrónica del
“Test de Estilos de Aprendizaje” (TEA) basado en el cuestionario Honey – Alonso.
• Caracterizar las categorías motivacionales en un grupo de estudiantes universitarios mediante la aplicación electrónica
del “Test de Categorías Motivacionales” (TCM) basado en las categorías motivacionales para aprender de Adar.
• Correlacionar mediante el procedimiento estadístico “Chi Cuadrado” cada uno de los estilos de aprendizaje con cada
una de las categorías motivacionales en un grupo de estudiantes universitarios.
• Aportar elementos que contribuyan a la validez de constructo de los instrumentos empleados para futuros estudios.
MARCO TEÓRICO: MODELOS
Estilos de Aprendizaje: Modelo de Alonso, Gallego y Money (1994)
●Activo ●Teórico ●Reflexivo ● Pragmático
Categorías Motivacionales de Adar (1969)
●Logrador ●Concienzudo ●Sociable ●Curioso
HIPÓTESIS
Los estudiantes con un determinado Estilo de Aprendizaje tienen más probabilidad de poseer ciertas
Categorías Motivacionales que otras.
METODOLOGIA
Instrumentos: Test de Estilos de Aprendizaje (TEA) y Test de Categorías Motivacionales (TCM) construidos
a partir de prueba piloto con los instrumentos originales.
Diseño: No experimental (Hernández, Fernández y Baptista, 2003) y Seccional (Sierra, 2001)
Población: estudiantes inscritos para el primer y segundo semestre del 2007 en las asignaturas de Ética y
Humanidades, jornadas diurna y nocturna, de la Universidad de La Salle, sede Chapinero, Bogotá-Colombia.
(893 estudiantes)
Selección de Muestra: no probabilística, también llamado muestra dirigida, conocida como muestra de
sujetos voluntarios (Hernández, Fernández y Baptista, 2003: 326) (422 estudiantes)
Pruebas estadísticas: Test Chi Cuadrado (Nivel de Significancia utilizado: 5%), Coeficiente R de Pearson,
Alpha de Cronbach y Análisis Factorial Rotacional Confirmatoria.
RESULTADOS
Estilo de Aprendizaje Predominante: ●No clasificados (6%)
●Activo (7%); ●Teórico (23%); ●Reflexivo(48%) ●Pragmático (16%)
Categoría Motivacional Predominante: ● No clasificados (9%)
●Logrador (18%) ●Concienzudo (22%) ●Sociable (40%) ●Curioso (10%)
Correlaciones encontradas entre Estilos de Aprendizaje y Categorías Motivacionales
Positivas Negativas
●Activo –Curioso y Sociable ●Activo – Logrador y Concienzudo
●Reflexivo – Concienzudo ●Reflexivo – Logrador y Sociable
●Teórico - Concienzudo ●Teórico - Sociable
● Pragmático – Logrador y Sociable ● Pragmático – Curioso y Concienzudo
Otros aportes
Aportes a la validez de constructo de los instrumentos (Anastasi, 1975): Correlación entre dos tests,
consistencia interna (alpha Crombach) y análisis factorial
Creación y mejoramiento de Instrumentos
• Creación del Test de Categorías Motivacionales
• Creación del Test de Estilos de Aprendizaje Simplificado

T85.08 F391e

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

T85.08 F391e

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LAS CATEGORÍAS MOTIVACIONALES:

UN ESTUDIO DE SUS RELACIONES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

YUZURU IZAWA FERNANDES DE ABREU

YUZURU IZAWA FERNANDES DE ABREU

Trabajo de investigación presentado como requisito para optar

Bogotá, Marzo de 2008

A nuestros maestros de ayer y hoy

A Pedro Nel y Fidel Antonio

4. DESCRIPCIÓN, DELIMITACIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 65

5. OBJETIVOS, HIPÓTESIS Y VARIABLES 67

7. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 82

En la presente investigación se estudia la relación entre estilos de aprendizaje y

El problema es abordado inicialmente a partir del marco conceptual sobre Estilos

Dentro del paradigma cuantitativo el enfoque metodológico empleado fue el

Las correlaciones entre los estilos de aprendizaje y las categorías motivacionales

Así pues, el análisis de los resultados en esta investigación aporta a la validez de

PALABRAS CLAVES: Estilo de Aprendizaje, Motivación, Categoría Motivacional.

De manera general existen dos grandes preocupaciones para los educadores,

Las respuestas a estos interrogantes varían dependiendo del nivel pedagógico

Si se tienen en cuenta además otros factores que se pueden considerar externos

Así, por ejemplo, en grupos numerosos es complicado identificar el modo de

No es de extrañar entonces que después de toda una vida educativa estudiando

Surge así el desafío de cómo enfrentar estas problemáticas en situaciones

La primera propuesta es la de los Estilos de Aprendizaje, o sea, la comprensión de

La segunda propuesta estudiada en este trabajo es la de las Categorías

El propósito de observar las categorías motivacionales es, por lo tanto, no de crear

Así pues, la presente investigación mostrará el resultado de un estudio

La investigación en su alcance temporal es seccional porque el estudio se realiza

En el primer capítulo: Justificación, se presentan las implicaciones que surgen

Entre los diversos modelos para los Estilos de Aprendizaje, se seleccionó el de

A partir de este marco teórico, en el cuarto capítulo: Descripción, Delimitación y

En el quinto capítulo: Objetivos, Hipótesis y Variables, aparece como objetivo

Luego, en el sexto capítulo: Metodología, se precisa el método empleado bajo un

Por último, el séptimo, octavo y noveno capítulos comprenden: Presentación y

La investigación demostró que hay diferencias significativas en la distribución de

Aunque hay diversas propuestas metodológicas para el aprendizaje en el salón de

Además de eso, se aprecia en la literatura consultada al respecto que no hay

Las teorías de los Estilos de Aprendizaje permiten al profesor seleccionar sus

La teoría de las Categorías Motivacionales permite que el profesor seleccione las

Entre los beneficiarios de esta investigación se encuentran: el profesorado que

La utilidad de esta investigación en el campo educativo consiste en descubrir si

Así, la importancia de este estudio en cuestión es que contribuya al entendimiento

Tradicionalmente las investigaciones sobre estilos de aprendizaje y motivación

Por otro lado, la investigación sobre motivación en educación es múltiple y

Las investigaciones que buscan relacionar los estilos de aprendizaje y la

Entre los estudios en que se investiga la relación entre estilos de aprendizaje y

Por ejemplo, Felder y Silverman (1988) plantean a partir de su experiencia que la

Resultados similares sobre la relación entre los estilos de aprendizaje y la

También Fernández, Correa y Arruza (2005) realizan un análisis e interpretación

Encontraron también que la satisfacción con el grupo era altamente dependiente

Por otra parte, sobre la relación entre estilos de aprendizaje y motivación en

En dicha investigación el modelo de estilo cognitivo utilizado fue de

El estudio demostró que había cuatro grupos de estudiantes, con

• Los “Llevados” tuvieron bajos logros y bajos rendimientos, con un

• “Las juiciosas” tienen un estilo cognitivo sensible al medio, son del

• “Los Rebeldes” tienen altos logros en las pruebas oficiales, sin

• “Los Pilos” tienen estilo cognitivo muy independiente del medio,

Aunque Adar no asignó en su teoría la característica de “bajo rendimiento” a los

Una correlación entre diversas dimensiones de estilo de aprendizaje y

El mayor indicador del abordaje superficial fueron los bajos niveles de

A partir de estas relaciones entre motivación y aprendizaje se podría preguntar:

Un grupo de 144 estudiantes de química en Grecia, en tres clases diferentes,

Los resultados demuestran que los estudiantes concienzudos del método

Las diferentes motivaciones individuales no son un conjunto de rasgos