Sunteți pe pagina 1din 213

CĂLĂTORIA SPRE O

ŞCOALĂ BUNĂ
Ghid de management pentru dezvoltare instituţională în
vederea prevenirii părăsirii timpurii a școlii

2012
Prezenta lucrare a fost elaborată în cadrul proiectului POSDRU/91/2.2/S/64110
Şcoli şi comunităţi în acţiune pentru prevenirea părăsirii timpurii a școlii, cofinanţat din
Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane
2007-2013.

Autori:

Anca Tîrcă (coordonator)


Mirela Mihăescu
Mihaela Diaconescu
Teodora Popa

ISBN: 978-973-7641-91-5
INTRODUCERE

Prezenta lucrare a fost elaborată în cadrul proiectului Şcoli şi comunităţi în acţiune pentru
prevenirea părăsirii timpurii a școlii, cofinanţat din Fondul Social European prin Programul
Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013.

Proiectul se derulează în perioada august 2010 – ianuarie 2013 și este implementat de către
Inspectoratul Școlar Județean Dâmbovița în calitate de solicitant/ beneficiar, în parteneriat cu
Inspectoratul Școlar Județean Ilfov, Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională
Dâmbovița, Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională Ilfov, Asociația Shotron,
Asociația Komunitas, Fundația Dezvoltarea Popoarelor – Filiala Dâmbovița și ALBAFOR – Albano
Laziane Italia.

Grupul țintă al proiectului îl reprezintă 1350 de elevi cu risc de părăsire timpurie a școlii, 460
de cadre didactice din 40 de școli (20 din județul Dâmbovița și 20 din județul Ilfov) și 500 de părinți ai
elevilor vizați de proiect.

Scopul proiectului constă în prevenirea fenomenului de părăsire timpurie a şcolii şi


menţinerea în sistemul de educaţie a elevilor aflaţi în situaţii de risc, în special a celor de etnie romă,
a celor din mediul rural, a celor care provin din familii cu grad ridicat de sărăcie, precum şi a celor cu
părinţi plecaţi la muncă în străinătate din judeţele Dâmboviţa şi Ilfov, prin dezvoltarea şi
implementarea de strategii, măsuri şi instrumente educaţionale specifice.

Obiectivele specifice ale proiectului sunt :


 asigurarea accesului a minim 1300 elevi aflaţi în situaţii de risc, din ciclurile primar şi
gimnazial, la un set complex de programe educaţionale alternative cu caracter remedial
şi / sau recreaţional;
 formarea unui număr de cel puţin 300 cadre didactice pentru dobândirea de
competenţe specifice de lucru cu copiii aflaţi în situaţii de risc de abandon şcolar ;
 dezvoltarea capacităţii instituţionale a 40 şcoli implicate în proiect de a proiecta şi
implementa programe complexe de prevenire a abandonului şcolar, pe baza unor
strategii, proceduri şi instrumente elaborate în parteneriat cu părinţii şi cu alţi factorii
interesaţi din comunitatea locală.

Proiectul se derulează în cadrul a opt activități principale :

1. Realizarea unui studiu pentru întocmirea unei baze de date privind riscul de
părăsire timpurie a şcolii şi identificarea nevoilor specifice ale grupului ţintă.
2. Activităţi pentru dezvoltarea capacităţii instituţionale a şcolilor în vederea
gestionării fenomenului de părăsire timpurie a şcolii și schimbării atitudinii
cadrelor didactice faţă de elevi.
3. Dezvoltarea unui portal cu functionalităţi multiple: realizarea de lecţii
interactive, jocuri, teste pentru elevi; comunicare cu experti / colegi, comunicare
între elevi şi părinţi plecaţi în străinătate, consiliere online pentru elevi și crearea
unei comunităţi online de colaborare între şcoli.
4. Proiectarea, organizarea și derularea programului Şcoala după şcoală.
5. Organizarea şi desfăşurarea Atelierelor de vară cu copiii care urmează a se
înscrie în clasa I şi care nu au frecventat sau au avut o frecvenţă slabă la
gradiniţă.
6. Organizarea programelor de consiliere pentru elevi şi părinţi / tutori din cele 40
şcoli cuprinse în proiect.
7. Organizarea de excursii şi tabere pentru copiii din programul Şcoala după şcoală
cu frecvenţă bună şi progres şcolar.
8. Activităţi de diseminare.

Rezultatele proiectului sunt numeroase și cu impact în sistemul de învățământ și constau în


următoarele: un studiul diagnostic, 2 baze de date electronice, o serie de seminarii tematice,
persoane informate (300 cadre didactice,120 membri ai comunităţii), 40 pachete informaţionale în
format electronic, o vizită de studiu, un ghid de management, sesiuni de formare pe teme de
dezvoltare instituţională , personal didactic cu atribuţii manageriale format (160 persoane), strategii,
proceduri, instrumente elaborate, 40 de reţele de colaborare create/dezvoltate, planuri de acţiune
pentru sustenabilitate, pachete de resurse educaţionale în școli, un portal cu lecţii interactive, jocuri,
teste pentru elevi, 200 cadre didactice, 950 elevi instruiţi pentru utilizarea portalului, sesiuni de
formare pentru implementarea programului Şcoală după şcoală, sesiuni de formare pe teme de
animaţie socioeducativă, Metodologia de organizare şi funcţionare a Programului Şcoală după şcoală,
planuri de activitate elaborate pentru pilotarea programului Şcoală după şcoală, elevi beneficiari ai
Programului Şcoală după şcoală: 300 pilotare, 600 extindere, elevi cu progres şcolar/frecvenţă
îmbunătăţită: min 200 pilotare, 500 extindere, portofolii de monitorizare a progresului individual al
elevilor, sesiuni de formare pentru Programul Ateliere de vara, 400 copii beneficiari ai Programului
Ateliere de vara, copii cu capacitate de comunicare, relaţionare îmbunătăţită (min 300), hrana
asigurată pentru copiii beneficiari ai Programelor Şcoală după şcoală şi Ateliere de vară, Broşura
părinţilor şi Pliantul copilului, min. 950 elevi beneficiari ai serviciilor de consiliere, min. 200 elevi care
comunică online cu părinţii plecaţi în străinătate, min. 500 părinţi/tutori consiliaţi, 100 copii
beneficiari ai excursiei, 100 copii în tabără, 8 buletine informative - format electronic, 1 seminar
regional diseminare, 2 conferinţe diseminare, un ghid de bune practici, un film al proiectului, pliante,
afişe de informare şi publicitate, un site al proiectului (www.zidezi-lascoala.ro)
CUPRINS

Cuvânt înainte ………………………………………………………............……..1

I. Abandonul şcolar…………………………………………………...........………..3

II. Nevoia de schimbare a şcolii………………………………..........……………13

III. O şcoală bună………………………………………………………………..……36

IV. Cum ajungem la o şcoală bună………………………………………..........…60

V. Strategia şcolii…………………………………………………………………...124

VI. Asigurarea calităţii………………………………………………………….…...171

VII. Bibliografie……………………………………………..………………….……..183

VIII. Anexe cu exemple de documente elaborate de școlile din proiect…..185

IX. Lista școlilor din proiect


CUVÂNT ÎNAINTE

Prezentul ghid, sugestiv intitulat Călătoria spre o şcoală bună, porneşte de la


ideea că, pentru a deveni un loc primitor, în care fiecare copil să se simtă bine şi să vină cu
drag, zi de zi, este nevoie – aşa cum facem când pornim la drum, să ne asigurăm că ştim de
unde plecăm (diagnoza), direcţia către care ne îndreptăm (dimensiunile unei şcoli bune), că
ne-am planificat fiecare etapă a călătoriei (strategiile), că avem bagajele necesare
(resursele), o călăuză bună (managerul) şi tovarăşi de drum de nădejde (elevii, profesorii,
părinţii, comunitatea).

Abordarea este una mai puţin obişnuită pentru astfel de publicaţii – nu ne-am dorit
un text foarte tehnic şi cu instrucţiuni de manual de management, ci un text prietenos, pe
care directorii de şcoli să îl poată răsfoi cu încredere când vor simţi nevoia unui sfat sau a
unei idei pe care să o aplice pentru a-şi reinventa permanent şcoala pe care o conduc. De
aceea, scurtele paragrafe care clarifică conceptele şi teoriile din domeniu sunt însoţite de o
multitudine de aplicaţii, momente care îndeamnă la reflecţie şi concluzii de capitole sub
forma unor pilde, poezii sau imagini sugestive.

Îi încurajăm pe toţi cei care parcurg ghidul să facă schimb de opinii şi experienţe
cu colegii şi să considere publicaţia ca pe un document viu pe care să îl actualizeze în
permanenţă şi să îl folosească în mod frecvent, preluând ceea ce se potriveşte şcolii proprii,
experienţei personale şi contextului.

Călătorie plăcută!

Anca Tîrcă

1
CAPITOLUL I - ABANDONUL ŞCOLAR

Motto:
„Educaţia nu este pregătirea pentru viaţă,
educaţia este viaţa însăşi”
John Dewey

Abandonul şcolar-posibile definiţii

Abandonul şcolar reprezintă conduita de evaziune definitivă, ce constă în părăsirea


prematură a şcolii înaintea obţinerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete sau
înaintea încheierii actului de studii început.1

Potrivit metodologiei naţionale, indicatorul rata abandonului şcolar (RAŞ) se calculează


ca diferenţă între numărul elevilor înscrişi la începutul anului şcolar şi cel aflat în evidenţă la
sfârşitul aceluiaşi an şcolar, exprimată ca raport procentual faţă de numărul elevilor înscrişi la
începutul anului şcolar.
La nivel naţional, acest indicator permite evaluarea eficienţei interne a sistemului de
educaţie, analizarea şi proiectarea fluxurilor de elevi în cadrul unui nivel de educaţie. La
nivelul instituţiei şcolare, indicatorul permite dimensionarea cantitativă a fenomenului şi poate
constitui un punct de plecare pentru o diagnoză în profunzime a fenomenului.

Rata ideală a abandonului trebuie să se apropie de 0; o rată ridicată a abandonului


evidenţiază serioase probleme privind eficienţa internă a sistemului de educaţie, în
general, sau a şcolii în care s-a identificat fenomenul, în particular.

La nivel european, fenomenul se evaluează folosind indicatorul rata de părăsire


timpurie a sistemului de educaţie (RPT) ca fiind proporţia populaţiei în vârstă de 18-24 ani
cu nivel gimnazial de educaţie sau care nu şi-a completat studiile gimnaziale şi care nu
urmează nicio formă de educaţie şi formare profesională, din totalul populaţiei în vârstă de
18-24 ani.

APLICAŢI!

Parcurgeţi textul de mai jos şi răspundeţi şi dvs. la întrebarea: Când consideraţi că un


elev a abandonat şcoala?

Între aprilie 2009 şi ianuarie 2010, Agenţia de Dezvoltare Comunitară „Împreună” a derulat
cu sprijinul UNICEF studiul intitulat „O şcoală de nota zece?”, care s-a concentrat pe situaţia
participării copiilor romi la un proces educaţional de calitate în 70 de comunităţi compacte de
romi, cu un nivel socio-economic în general scăzut , din 20 de judeţe.

1
Cristina Neamţu- Devianţa şcolară. Ghid de intervenţie în cazul problemelor de comportament al elevilor- Editura Polirom, Iaşi,
2003

3
Un aspect important reieşit din cercetare se referă la definiţia abandonului şcolar, aşa cum
este aplicată de către şcolile incluse în cercetare, şi pe baza căreia se raportează datele
oficiale. Regulamentul de Organizare şi Funcţionare a Unităţilor de Învăţământ Preuniversitar
( ROFUIP) stabileşte că se află în situaţie de abandon şcolar elevul care „nu frecventează
cursurile de zi ale unei clase din învăţământul obligatoriu, depăşind cu mai mult de doi ani
vârsta clasei respective”. Dincolo de problema conceptuală pe care o presupune această
definiţie (faptul că elevul care încetează să frecventeze cursurile la vârsta clasei respective
nu este declarat drept abandon şcolar decât doi ani după evenimentul de părăsire a
sistemului de învăţământ, ceea ce generează un segment de elevi nedefiniţi pe care politicile
publice nu îl vizează), cercetarea Agenţiei de Dezvoltare Comunitară „Împreună” a evidenţiat
practica extrem de răspândită a raportării eronate a abandonului şcolar de către unităţile de
învăţământ cuprinse în studiu. Din cele 80 de interviuri cu directori şi cadre didactice reiese
că definiţia abandonului şcolar din ROFUIP a fost aplicată doar în două cazuri. În rest, este
vorba de definiţii fie foarte vagi, fie care folosesc cifre arbitrare. Aşadar, la întrebarea „Când
consideraţi că un elev a abandonat şcoala?”, am obţinut, printre răspunsuri:
„Când nici măcar familia nu mai ştie nimic despre el.” (judeţul Botoşani, interviu cadru
didactic )
„Când lipseşte nemotivat o perioadă lungă de timp.” (judeţul Sibiu, interviu director)
“La sfârşitul semestrului când numărul absenţelor depăşeşte 40.” (judeţul Sălaj, interviu
cadru didactic)
„Atunci când numărul absenţelor ajunge la 70, 80 pe an.” (judeţul Iaşi, interviu director)
„Dacă în ciuda intervenţiei repetate a mediatorului şcolar elevul nu mai frecventează şcoala
deloc o perioadă de mai mult de două săptămâni consecutiv.” (judeţul Covasna, interviu
director)
„Când acesta nu mai frecventează cursul timp de o lună maxim.” (judeţul Dâmboviţa, interviu
director)
„Atunci când timp de un semestru întreg nu a venit decât 20-25 % la şcoală.” (judeţul
Suceava, interviu director adjunct)
"Atunci când un elev nu vine la şcoală o lună sau două luni de zile, bineînţeles să nu fie
bolnav.” (judeţul Gorj, interviu director)
„Când nu a venit un semestru la şcoală şi apoi nici prima lună din semestrul următor, în felul
acesta nu i se poate încheia situaţia şcolară.” (judeţul Argeş, interviu director)
„Un elev a abandonat şcoala când nu a venit un an de zile la şcoală.” (judeţul Prahova,
interviu director)
“După trei ani de situaţii neîncheiate sau repetenţie.” (judeţul Iaşi, interviu director)
Din „definiţiile” de mai sus reiese că perioada „de graţie” până la declararea abandonului
şcolar se întinde astfel în practică de la două săptămâni la trei ani, iar criteriile de definire a
abandonului şcolar sunt arbitrare.
În aceste condiţii, în mod legitim se pune întrebarea ce anume raportează unităţile de
învăţământ drept statistici oficiale la capitolul abandon şcolar. Este îngrijorătoare lipsa de
coerenţă şi consistenţă a definiţiei din practica administrativă a unităţilor de învăţământ.
Probabilitatea este ridicată ca această aplicare a unor definiţii arbitrare să invalideze datele
raportate de unităţile de învăţământ drept abandon şcolar, punând implicit semne de
întrebare asupra fundamentării multora din proiectele şi programele destinate prevenirii şi
reducerii abandonului şcolar. Este imperativă o definiţie inechivocă şi aplicată în mod
sistematic de toate unităţile de învăţământ.

Abandonul şcolar în Europa

Unul dintre obiective principale pentru Uniunea Europeană în cadrul Strategiei “Europa
2020” este scăderea ratei abandonului şcolar timpuriu de la 14,4% (2009), sub nivelul de
10% (2020).

4
Un sfert dintre elevii europeni au competenţe slabe de citire, unul din şapte tineri
abandonează studiile şi formarea prea devreme. Aproximativ 50% ating un nivel mediu de
calificare, însă acesta nu este suficient pentru a răspunde nevoilor pieţei.

• La nivel european, România se situează pe locul al V-lea!

Dintre ţările membre ale Uniunii Europene, cele mari probleme în privinţa părăsirii timpurii
a şcolii au: Malta (36,8%), Spania (31,2%), Portugalia (31,2%), Italia (19,2%) şi România
(16,6%). De asemenea, se situează peste valoarea medie a indicatorului la nivelul UE,
Bulgaria (14,7%) şi Grecia (14,5%).
Dintre toate ţările europene, cea mai mare valoare a indicatorului se înregistrează în
Turcia (44,3%).
În Italia, cauzele principale ale abandonului şcolar, identificate de partenerul
transnaţional2 din cadrul proiectului Şcoli şi comunităţi în acţiune pentru prevenirea
abandonului şcolar sunt:

 un sistem educaţional care nu reuşeşte să garanteze accesul la muncă –


această problema fiind una majoră pentru părinţii elevilor;

 un sistem educaţional perceput ca fiind rigid, obtuz, dezinteresat – înainte era


ridiculizat în filme, astăzi este batjocorit de către aceleaşi instituţii care îl
definesc ca fiind “amortizorul (buffer’ul) social”, “povara”;

 părinţi care nu sunt capabili să transmită o viziune asupra vieţii;

 părinţi cu probleme sau care nu se implică din motive personale, care ţin de
căsătorii nefericite sau de muncă în exces;

 motivarea elevului de a studia nu este susţinută şi de familii;

 se întâmpină dificultăţi în crearea unei atitudinii pozitive faţă de muncă, în


special faţă de munca intelectuală şi formarea abilităţilor de citit, scris,
verificare ipoteze, explicare, lucrul cu regulile etc.;

 copiii sunt văzuţi doar ca potenţiali consumatori;

 lipsesc structurile necesare pentru formarea on line şi interacţiunea în reţea


Internet;

 lipsa delegării responsabilităţilor către tutori – aceştia ar putea remedia


problema absenţei părintelui.

• Alte ţări europene au rezolvat problema părăsirii timpurii a şcolii!

De cealaltă parte se situează Slovacia (4,9%), Slovenia (5,3%), Polonia (5,3%) şi Cehia
(5,4%). Nici una dintre cele trei ţări nu are probleme în privinţa părăsirii premature a
studiilor, toate fiind deja sub obiectivul strategic european de 10%.
Valori ridicate ale indicatorului se înregistrează şi în Marea Britanie (15,7%), Germania
(12,3%) şi Germania. (11,1%)

Conform datelor trimise de Asociația ALBAFOR Italia – partener în proiect


2

5
Pentru atingerea obiectivului fixat de Uniunea Europeană în cadrul Strategiei “Europa
2020” de scădere a ratei abandonului şcolar timpuriu sub nivelul de 10% , în cadrul Iniţiativei
europene „Tineretul în mişcare”, la nivel naţional, toate statele membre vor trebui să
amelioreze rezultatele în domeniul educaţiei, tratând fiecare segment în cadrul unei abordări
integrate, care să includă competenţele-cheie şi care are scopul de a reduce abandonul
şcolar timpuriu.

REFLECTAŢI!

La nivel naţional, România evaluează fenomenul folosind ambii indicatori.

Abandonul şcolar la nivel naţional

Conform Raportului MECTS asupra stării sistemului de învăţământ – 2010, în perioada


2001-2007, rata abandonului şcolar (calculat pe baza metodei „intrare-ieşire”), atât pe
ansamblul învăţământului primar şi gimnazial, cât şi la nivelul fiecăruia dintre cele două
cicluri, a înregistrat un trend continuu ascendent.

Ca urmare, în această perioadă, valoarea indicatorului a crescut cu peste 50% atât în


clasele I-VIII (de la 1,2% în anul şcolar 2001/2002 la 2,0% în 2007/2008), cât şi în ciclul
primar (de la 1% la 1,7%) şi gimnazial (de la 1,4% la 2,3%).

Spre deosebire de această perioadă, anul şcolar 2007/2008 marchează pentru prima
dată o tendinţă pozitivă în ceea ce priveşte abandonul, tendinţă manifestată atât pe total, cât
şi în mediul urban şi la populaţia şcolară feminină. Astfel, la nivelul anului, pe ansamblul
învăţământului primar şi gimnazial, rata abandonului a fost pe total populaţie şcolară 1,9%,
faţă de 2,0% în anul anterior, în cazul elevilor din mediul urban scăderea a fost de la 2,2% la
1,7%.
Scăderea ratei abandonului şcolar a continut şi în anul 2008/2009, de la 1,9% la 1,7%,
pe ansamblul învăţământului primar şi gimnazial. La nivelul mediului urban, rata abandonului
şcolar a scăzut de la 1,7% la 1,5%, iar în mediul rural, scăderea s-a produs de la 2,2% la
1,9%.

Rata de părăsire timpurie a şcolii de către tinerii cu vârste între 18-24 de ani a
crescut în 2009 din cauza crizei economice, la 16,6% faţă de 15,9% în 2008, pentru
prima dată după 2002.

Obiectivul realist pentru Romania la nivelul anului 2020 este o rată de părăsire timpurie a
şcolii, în rândul acestei categorii de populaţie, de 11,3%, cu o scădere anuală de 0,5%, în
timp ce varianta pesimistă este o rată de 13,4%.

6
APLICAŢI!

Analizaţi evoluţia indicatorului RPT la nivel naţional în ultimii 10 ani3 şi identificaţi


posibile cauze social-economice care au influenţat trendul crescător/ descrescător al
acestuia.

An 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
RPT 21,7 23 22,5 22,4 19,6 17,9 17,3 15,9 16,6 18,4

Abandonul şcolar la nivelul judeţului Dâmboviţa

La sfârşitul anului şcolar 2008-2009, rata abandonului şcolar4 în judeţul Dâmboviţa a


fost de 0,32% pentru învăţământul primar şi de 0.675% pentru învăţământul gimnazial.
Pentru ciclul inferior al liceului acest indicator a fost de 1,11%.
La sfârşitul anului şcolar 2009-2010, rata abandonului şcolar5 în judeţul Dâmboviţa - a
fost de 0,322% pentru învăţământul primar şi de 0.672% pentru învăţământul gimnazial.
La sfârşitul anului şcolar 2010-2011, rata abandonului şcolar6 în judeţul Dâmboviţa - a
fost de 0,174% pentru învăţământul primar şi de 0.74% pentru învăţământul gimnazial.
În anii şcolari la care se face referire anterior, rata abandonului şcolar în judeţul
Dâmboviţa – atât pentru învăţământul primar cât şi pentru învăţământul gimnazial, a
fost sub rata abandonului şcolar la nivel naţional.

APLICAŢI!

Calculaţi RAŞ pentru ciclul primar şi gimnazial al şcolii dvs. şi stabiliţi unde vă situaţi
în contextul naţional şi judeţean al abandonului şcolar.

În cadrul proiectului „Şcoli şi comunităţi în acţiune pentru prevenirea părăsirii timpurii a


şcolii”, s-a realizat un studiu diagnostic (octombrie 2010), prin care s-a urmărit evaluarea
cauzelor şi dimensiunilor fenomenului de părăsire timpurie a şcolii pentru menţinerea în
sistemul de educaţie a elevilor aflaţi în situaţii de risc, precum şi a celor cu părinţi plecaţi la
muncă în străinătate, la nivelul judeţului Dâmboviţa.

Pe baza statisticilor transmise de şcolile din judeţ către I.Ş.J. Dâmboviţa, s-a constatat
că în 23 de şcoli din mediul rural şi urban există un număr mare de elevi cu risc de abandon.
La nivelul şcolilor din eşantionul cercetat, s-au identificat şi cauzele abandonului şcolar:
situaţia materială precară, dezorganizarea familiei, intrarea timpurie pe piaţa muncii,

Sursa de date: INS


3

Conform Raportului asupra stării învăţământului al ISJ Dâmboviţa-2009


4
5
Conform Raportului asupra stării învăţământului al ISJ Dâmboviţa-2010
6
Conform Raportului asupra stării învăţământului al ISJ Dâmboviţa-2011

7
presiunea negativă a anturajului, probleme de sănătate, relaţie profesor – elev conflictuală,
model de viaţă care nu încurajează pregătirea şcolară şi academică, întemeierea de la o
vârstă fragedă a unor noi familii, implicarea permanentă a elevilor în activităţi gospodăreşti în
detrimentul pregătirii şcolare, migraţia părinţilor şi/sau familiilor, plecarea unui părinte/
ambilor părinţi la muncă în străinătate şi neimplicarea părinţilor în supravegherea şi controlul
activităţilor şcolare şi/sau de timp liber, model şi interes educaţional scăzut oferit de familie,
scăderea motivaţiei şcolare exprimată şi printr-un număr mare de absenţe nemotivate
înregistrate în anul şcolar anterior.

Cauze ale abandonului şcolar

Dacă înainte de 1989 rata abandonului şcolar era foarte scăzută, imediat după
schimbarea regimului s-a constatat că elevii tind tot mai mult să părăsească şcoala. Ei au
fost încurajaţi şi de atitudinea părinţilor pentru care ştiinţa de carte nu mai reprezintă o
prioritate, nici garanţia asigurării unui loc de muncă. Mai mult, emigrarea forţei de muncă îi
afectează tot mai tare pe elevi, care fie că-şi urmează părinţii, fie sunt lăsaţi în grija unor rude
sau cunoştinţe apropiate care se ocupă superficial de situaţia şcolară a copiilor.

Diversele studii realizate în problematica abandonului şcolar identifică principalele


categorii de cauze ale abandonului şcolar ca fiind economice, socioculturale sau religioase,
psihologice şi pedagogice; factorii generatori de abandon se referă la elevi şi familiile
acestora, la şcoală şi comunitate.

Cauze ce ţin de familie:

• Dificultăţi materiale. Familiile lipsite de resurse, dezorganizate, cu un număr mare de


membri, au probleme în asigurarea celor necesare copiilor (îmbrăcăminte, rechizite,
cheltuieli de transport) şi folosesc copiii ca forţă de muncă pe câmp sau în gospodărie, sau
ca zilieri.

• Modelul educaţional oferit de părinţi. Cel mai mulţi dintre elevii care ajung să renunţe
la educaţie provin din familii în care părinţii nu au mai mult de 8 clase.

• Modelul educaţional oferit de fraţi este mult mai influent. Familiile unde există fraţi mai
mari ce au renunţat timpuriu la educaţie, tind să reproducă modelul şi în ceea ce priveşte
fraţii mai mici.

• Dezinteresul părinţilor. De multe ori, părinţii nu sunt interesaţi la ce fel de şcoală merg
copiii lor, ce învaţă, dacă învaţă sau nu, sau dacă se integrează în colectivul de copii din
clasă sau din şcoală.

• Dezorganizarea familiei atrage după sine dificultăţi materiale. Divorţul, alcoolismul,


violenţa în familie sunt semne ce preced, adesea, decizia de abandon.

• Implicarea în activităţi aflate la limita legii. Prostituţia, apartenenţa la găşti de cartier,


integrarea în reţele de cerşetorie conduc aproape mereu la renunţarea la educaţie, fiind
prezente ca factori demotivatori mai ales la trecerea către clasa a IX-a .

• Intrarea pe piaţa muncii se soldează aproape mereu cu renunţarea prematură la


educaţie.

• Încrederea scăzută în educaţie se acutizează în momentele imediat premergătoare


abandonului şcolar.

8
• Migraţia. Copiii de migranţi ce părăsesc sistemul şi se întorc la vârste mai mari au
probleme importante de reintegrare. Aceleaşi probleme sunt regăsite şi în cazul intrării la
vârste mai mari în sistemul de învăţământ.

• Etnia. Cel mai frecvent, elevii care abandonează studiile sunt rromi. Exceptând însă
acele comunităţi unde mariajul timpuriu sau furtul de fete se constituie ca normă, renunţarea
la educaţie nu pare a fi determinată de caracteristici etnice, cât mai ales de lipsa de resurse
materiale.
Cauze ce ţin de comunitate:

• Norma mariajul timpuriu acţionează ca un factor puternic de stopare a continuării


educaţiei şi este un atribut al comunităţilor rurale.

• Apariţia unui copil este mai degrabă un atribut al comunităţii decât un act individual.
Dincolo de provenienţa din familii dezorganizate, sărace, tinerele fete ce ajung în situaţia de
a deveni mame găsesc de regulă exemple de predecesoare în comunitatea în care locuiesc
şi în care este adesea plasată şcoala.

• Lipsa de securitate în zonă. Există comunităţi unde infracţionalitatea fiind ridicată,


cadrele didactice se feresc să interacţioneze cu părinţii, lipsa de colaborare contribuind la
creşterea riscurilor de renunţare la educaţie.

• Norma non-continuării educaţiei după clasa a VIII-a. Uneori, absolvenţii clasei a VIII-a
evită continuarea educaţiei la nivelul secundar superior, motivând adesea absenţa colegilor
care să continue studiile.

Cauze ce ţin de şcoală:

• Neimplicarea cadrelor didactice în identificarea şi sprijinirea elevilor cu risc de abandon


şcolar sau în orientarea şcolară şi profesională a elevilor.

• Organizarea învăţării şi metodele didactice neadecvate. În situaţia în care cadrele


didactice folosesc metode şi strategii neadaptate stilului personal de învăţare, aşteptărilor şi
nevoilor elevilor, elevii nu sunt motivaţi pentru a învăţa şi nu obţin rezultatele scontate.

• Atitudinea necorespunzătoare a cadrelor didactice. Unele cadre didactice


reacţionează neprofesionist faţă de elevi, se enervează şi se manifestă violent fată de
aceştia.

• Dotarea materială a şcolii. Lipsa materialelor didactice în şcoli reprezintă un alt risc de
abandon şcolar. Chiar dacă cadrele didactice sun bine pregătite, lipsa materialelor îi
împiedică să îşi desfăşoare activitatea în condiţii optime, atractive pentru elevi.

• Integrarea insuficientă în colectivul clasei de elevi se adaugă la factorii de risc.


Aceasta este mai pregnantă la elevii care întârzie intrarea în sistemul educaţional sau care
prezintă cazuri de repetenţie frecventă. În plus, apare o zonă de vârstă la care recuperarea
post-abandon este dificilă.

• Familiaritatea mediului şcolar apare ca subiect important pentru tinerii ce continuă


educaţia în clasa a IX-a în cadrul altor unităţi şcolare. Uneori calitatea relaţiilor cu profesorii
şi cu colegii este una care se constituie în factor de îndepărtare a elevilor de instrucţia
şcolară. Sunt cazuri de discriminare pe baza mediului de provenienţă - urban, rural, periferia
oraşului. Acestea se adaugă discriminărilor etnice şi celor induse de starea materială a
familiei de provenienţă.

9
Cauze ce ţin de elev:

De cele mai multe ori, elevul care prezintă un risc înalt de abandon şcolar, incapabil să
se adapteze şi să funcţioneze adecvat în contextul clasei tradiţionale, are rezultate şcolare
sub medie, nu-şi stabileşte obiective profesionale, prezintă absenteism şi ostilitate faţă de
adulţi şi reprezentanţii autorităţii şcolare.

Abandonarea şcolii poate apare ca urmare a următoarelor cauze:

• Starea psihologică a elevului. Elevii care nu au resursele necesare pentru a se


mobiliza în vederea depăşirii dificultăţilor, vor căuta să-şi satisfacă nevoia de valorizare
personală în afara şcolii, eventual prin abandon.

• Caracteristicile de personalitate. Elevii reacţionează diferit în funcţie de trăsăturile


personalităţii fiecăruia, aşadar aceleaşi măsuri educative pot avea efecte diferite la copii
diferiţi, determinând conduite diferite.

• Atitudinea elevilor faţă de procesul educativ este determinată fie de dezinteres faţă
de activitatea şcolară, fie de dificultăţile în însuşirea cunoştinţelor care se predau .

APLICAŢI!

Parcurgeţi lista de mai sus împreună cu colegii din comisia de abandon şcolar şi
identificaţi factorii care au determinat fenomenul de abandon în şcoala
dumneavoastră.

Analiza factorială la nivel naţional7

În documentul de fundamentare pentru stabilirea, la nivel naţional, a valorilor de referinţă


ale obiectivelor Strategiei Europa 2020, referitor la obiectivul Reducerea ratei părăsirii
timpurii a şcolii , s-a realizat o analiză factorială a obiectivului la nivel naţional.

Astfel, pentru perioada 2002-2008, trendul descrescător al RPT este explicat prin:

• ritmul de dezvoltare economică şi reducerea sărăciei în perioada 2002-2008, care a


permis familiilor aparţinând unor categorii dezavantajate de populaţie să poată susţine
participarea şcolară a tinerilor dincolo de nivelul secundar inferior;
• introducerea şi generalizarea măsurii de prelungire a învăţământului obligatoriu de la 8 la
10 clase, corelate cu înfiinţarea şcolilor de arte şi meserii care au reprezentat o
alternativă pentru mulţi tineri care deţineau mai puţine şanse de continuare a studiilor
liceale;
• derularea unor programe sociale de sprijin, cum ar fi ”Bani de liceu”;

7
Documentul de fundamentare a Strategiei Europa 2020- Obiectiv: Reducerea ratei de părăsire timpurie a şcolii-10%- MECTS

10
• multiplicarea progresivă a programele de tip “A doua şansă” care au cuprins un număr
din ce în ce mai mare de tineri care au părăsit prematur sistemul de educaţie şi formare
profesională.

Pentru perioada 2008-2010, creşterea RPT ( dela 15,9 la 18,4) este explicată prin:

• efectele crizei economice, care a pus multe familii în dificultate în ceea ce priveşte
susţinerea participării copiilor pe trepte superioare de educaţie şi formare.

Pentru perioada 2010-2020, posibil trend descrescător al RPT estimat ca urmare a :

• unei posibile redresări economice vizibile la nivelul percepţiei sociale.


• implementării unor strategii, programe şi intervenţii semnificative la nivelul sistemului
educaţional, dintre care cele mai importante se referă la:
 creşterea calităţii educaţiei în general (la nivel de infrastructură, resurse
umane şi materiale, management instituţional etc.);
 multiplicarea practicilor incluzive la nivelul culturii şcolare.

Proiecţii ale indicatorilor / scenarii de evoluţie a indicatorului RPT8


RPT% 2011 2013 2015 2020
scenariu optimist 15,4 14,2 13 10
scenariu realist 15,8 14,8 13,8 11,3
scenariu
16,9 16,1 15,3 13,4
pesimist

Şcoala pe care o conduceţi are o problemă: abandonul şcolar

Aşadar, şcoala pe care dumneavoastră are o problemă. Nu este însă singura şcoală
care trebuie să rezolve problema abandonului şcolar. O mulţime de instituţii de învăţământ şi
instituţii europene sau naţionale recunosc problema şi conştientizează nevoia de schimbare,
care să determine reducerea abandonului şcolar. Mai mult decât atât, şcoala nu este singură
în acest demers. Intervenţiile pe care trebuie să le gândiţi şi să le implementaţi vor mobiliza
nu doar resursele şcolii, ci şi resursele comunitare sau de expertiză şi experienţă existente la
nivel local şi judeţean.

Trebuie doar să doriţi să dezvoltaţi capacitatea şcolii de a fi o şcoala a schimbării, o


şcoală pentru fiecare elev şi pentru toţi, deopotrivă, o şcoală deschisă, care caută şi găseşte
soluţii prin dialog, cooperare şi participare.

8
Documentul de fundamentare a Strategiei Europa 2020- Obiectiv: Reducerea ratei de părăsire timpurie a şcolii-10%- MECTS

11
În loc de concluzii:

...pe un câmp verde, o mulţime de flori de muşeţel...una mai frumoasă decât alta...pur şi
simplu nu le poţi deosebi.
...o ploaie de vară...mai întâi pare un râs de copil...trece repede, ca o părere, dar lasă
urme ale trecerii ei...ploaia cade prea tare şi loveşte firavele flori de muşeţel...unele dintre ele
se salvează...se aflau la adăpost sub alte flori devenite umbrele...altele însă îşi pierd
petalele... încep să fie diferite de celelalte.
... cineva îşi aminteşte că vrea să se joace ca-n copilărie - ”mă iubeşte - nu mă iubeşte”-
şi rupe, una câte una, petalele florii de muşeţel...florile diferite se ruşinează mai întâi, apoi
devin triste, mereu în umbra celor mai norocoase.
...apoi cineva se apleacă asupra florilor adunate ca într-un buchet şi se hotărăşte să fie
el salvatorul ...încet-încet, cu răbdare, construieşte umbrela de care aveau nevoie ...o
umbrelă de lumină ca un cer senin, sub care toate florile împreună şi fiecare în parte,
primesc bucata lor de lumină şi de viaţă...lumina unui nou început se limpezea, adânc
străvezie...

12
CAPITOLUL II - NEVOIA DE SCHIMBARE A ŞCOLII
Motto: „Singura certitudine
este că ziua de mâine ne va surprinde pe toţi”
Alvin Toffler

De ce schimbare?

În România ultimelor două decenii, şcoala a fost, probabil, instituţia cel mai des
supusă schimbărilor şi provocării generale de a ne administra corect libertatea. De la
modelul unei instituţii rigide care executa o politică naţională impusă, şcoala românească s-a
îndreptat constant, cu paşi mai mari sau mai mici, mai lin sau mai zbuciumat, către un tip de
instituţie modernă, impus de un nou model de societate. Schimbările majore ale sistemului
de învăţământ, realizate în principal cu fonduri de la organisme internaţionale, cum ar fi
Banca Mondială, au vizat legislaţia şi regulamentele de funcţionare, curriculumul şi
manualele alternative, pregătirea profesorilor, evaluarea şi examinarea, managementul şi
structurile de conducere de la nivelul şcolii, participarea elevilor la viaţa şcolii prin structuri
proprii precum Consiliul Elevilor etc.
Pe de altă parte, proiectele punctuale derulate cu sprijinul unor asociaţii internaţionale
au contribuit semnificativ la adaptarea şcolii româneşti la valorile şi principiile unei societăţi
democratice. În acest sens, pionierii educaţiei civice/ educaţiei pentru cetăţenie democratică
pot depune mărturie cum au introdus în şcoli metode pedagogice centrate pe elev (lucrul în
grup, proiectul, simularea, deliberarea, dezbaterea ş.a.) pentru promovarea unor conţinuturi
specifice funcţionării unei democraţii reale (drepturi, libertăţi şi responsabilităţi, instituţiile
statului democratic, relaţiile cetăţean – autorităţi, dilemele societăţii moderne etc.). Treptat,
limbile străine (în special limba engleză), geografia, biologia şi alte discipline tradiţionale au
preluat maniera interactivă de lucru la clasă şi au contribuit din interior la schimbarea rolului
cadrului didactic şi a relaţiilor profesor - elevi.
Din păcate, însă, subfinanţarea constantă a sistemului de educaţie şi inconsecvenţa
reformelor care de multe ori au fost major influenţate de factorul politic, au încetinit sau chiar
au blocat ritmul unor schimbări majore, fiind uneori chiar inamicii structurali ai modernizării şi
eficientizării şcolilor noastre.

Ca o constantă a evoluţiei sale, şcoala a trebuit să înveţe să înţeleagă lumea în care


există şi să îşi stabilească cea mai eficientă modalitate de funcţionare pentru a face
faţă concurenţei de multe tipuri (învăţământul privat, scăderea motivaţiei de învăţare,
tentaţia angajării imediate sau afacerile profitabile etc.) şi problemelor din afara domeniului
educaţiei (resurse financiare limitate, autoexigenţă redusă a profesioniştilor, politizarea
generalizată etc.).

Un valoros studiu de impact al reformei curriculare, realizat acum câţiva ani la


iniţiativa MECTS cu sprijinul Centrului Educaţia 2000+9 , ne îndeamnă să reflectăm asupra
unei unor întrebări care sunt şi în prezent foarte actuale: aflată la răscruce, între continuitate
şi schimbare, care ar trebui să fie direcţia în care se îndreaptă şcoala, în călătoria începută
pentru modernizare? Merge mai departe ? Implementează ce există ? Ce mai poate
adăuga? Ce elimină? Are bani de drum ?Călăuza e bună ?Dar călătorii ?Vrea să meargă
mai departe sau a obosit ? Unde va fi viitoarea răscruce ?

Răspunsurile pot fi variate, în funcţie de context şi specific, dar cu siguranţă că este


nevoie de conlucrare la toate nivelurile de decizie şi de activitate pentru a le găsi pe cele mai

9
Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculum -Studiu de impact (vol. I,II) 2003, Polirom, Iaşi

13
bune. Lecţiile învăţate din procesele de reformă din România şi de peste tot în lume, ne
arată că este nevoie ca o şcoală să fie o instituţie vie, aflată într-o permanentă schimbare, în
acord cu dinamismul, dar şi cu nevoile societăţii în care se află. Din această perpectivă,

ameliorarea şcolară este o călătorie fără sfârşit.

Noi roluri ale şcolii

În ultimele decenii, peste tot în lume, rolul şcolii s-a îndepărtat mult de cel tradiţional -
transmiterea de cunoştinţe delimitate strict pe discipline de studiu, devenind mult mai
complex şi focalizat pe valorizarea individului din mai multe perspective, în acord cu o epocă
prezentă, de un dinamism rar întâlnit în istorie, care ne oferă mai degrabă diversitate decât
unitate, detalii şi nu sinteze, complexitate şi nu simplificare. Trăim într-o lume postmodernă
care este rapidă, complexă şi nesigură, tocmai pentru că este în continuă schimbare. În
acest context, şcoala nu poate face altceva decât să-i pregătească pe copii pentru această
lume în schimbare, formându-le capacităţi, deprinderi şi competenţe care să le permită să-şi
găsească locul şi menirea socială într-un sistem flexibil şi dinamic.
Studiile au reliefat faptul că, în general, şcolile acţionează în una sau mai multe dintre
următoarele direcţii:

1.Îi pregătesc pe copii pentru a avea o meserie / un loc de muncă, contribuind astfel la
bunăstarea economică a societăţii ca întreg. În acest caz, şcolile sunt eficiente din punct de
vedere social.

scopul = eficienţă din punct de vedere social

2. Îl ajută pe fiecare copil să-şi dezvolte propriul potenţial, îl pregăteşte pentru a fi creativ,
motivat să înveţe pe tot parcursul vieţii, capabil să rezolve probleme, să comunice şi să
colaboreze cu alţii. În acest caz, şcolile fac educaţie pentru adaptare la schimbare.

scopul = dezvoltare şi schimbare

3. Îi ajută pe copiii care se află, din diferite motive, în situaţii de risc să reuşească din punct
de vedere al educaţiei şi integrării în social. În acest caz, şcolile contribuie la egalizarea
şanselor persoanelor în societate.

scopul = ameliorare socială

Şcolile conştiente de necesitatea schimbării, şcolile în mişcare, care fac eforturi să se


adapteze la prezent şi viitor, se dezvoltă propunându-şi misiuni, ţinte strategice şi obiective
care urmăresc ultimele două direcţii, respectiv educaţia pentru schimbare şi ameliorarea
mediului social.

Prevenirea abandonului şcolar şi a părăsirii timpurii a şcolii necesită un set de


schimbări la nivelul instituţiei care să îi dezvolte capacitatea de a asigura egalitatea şanselor,
dreptul la educaţie şi progresul şcolar al fiecărui copil.

14
În acest context, este nevoie ca şcolile10:

 să promoveze valorile unei societăţi deschise, punând accent pe valorizarea


diversităţii, dezvoltarea deprinderilor de cooperare, participarea la luarea deciziilor,
toleranţă şi gândire critică.

• să devină agentul de coeziune a comunităţii în care se află, o organizaţie


capabilă să iniţieze şi să dezvolte parteneriate în beneficiul copiilor cu instituţii şi
persoane din comunitatea respectivă.

• să practice tipurile de învăţare fundamentale pentru secolul XXI:


- a învăţa să ştii (dobândeşti cunoştinţe generale vaste, instrumente de înţelegere,
înveţi cum să înveţi);
- a învăţa să faci (competenţe pentru a te descurca în diferite situaţii şi a-ţi folosi
creativitatea);
- a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi (înveţi să-i înţelegi pe cei din jur, să cooperezi
şi să participi la viaţa comunităţii);
- a învăţa să fii (se încurajează autonomia şi responsabilitatea personală, acordându-
se atenţie tuturor aspectelor legate de potenţialul unei persoane).

• să se democratizeze în sensul:
- consultării şi includerii tuturor membrilor comunităţii educaţionale în luarea deciziilor;
- participării active a tuturor factorilor implicaţi la viaţa scolii/comunităţii;
- dezvoltării unei culturi democratice şi promovării la nivelul şcolii a valorilor şi
principiilor democratice.

APLICAŢI!

Comisia de educaţie pentru secolul 21 din cadrul UNESCO a identificat următoarele


competenţe necesare în prezent şi viitor:

1. Învăţare – să înţelegi cum să înveţi; să înveţi cum să gândeşti; să-ţi descoperi talentele şi
să înveţi cum să le foloseşti; să înveţi să îţi placă învăţarea în sine; standarde ridicate de citit,
socotit şi orientare în spaţiu; standarde ridicate în ceea ce priveşte utilizarea computerului.

2. Educaţie civică - să înţelegi etica, valorile, societatea, mecanismele guvernamentale şi


de afaceri; să iei atitudine civică.

10
Vezi Anca Tîrcă- suport de curs elaborat Scoala de vara ‘Noi didactici in viziune transdisciplinară’organizată de Centrul
Educația 2000+, Sinaia, 15-21.06.2002

15
3. Legătura cu oamenii– să înveţi cum să te relaţionezi cu oamenii în diferite situaţii; să
lucrezi în echipă; să îi ajuţi pe alţii; să-ţi îmbunătăţeşti capacitaăţile de comunicare;
autocontrol al emoţiilor în situaţii de stres şi de conflict.

4. Control asupra situaţiilor – să înţelegi importanţa organizării timpului; să înveţi să faci


faţă schimbărilor; să te bucuri de reuşite şi să depăşeşti eşecurile; să fii întreprinzător şi să ai
iniţiativă; să te descurci în situaţii de risc sau de nesiguranţă.

În cadrul Consiliului profesoral al şcolii, analizaţi în ce măsură şi prin ce modalităţi


competenţele menţionate mai sus sunt dezvoltate pentru copiii cu risc de abandon
şcolar în cadrul curriculumului/ orelor diferitelor discipline.

Şcoala şi contextul ei

Şcoala depinde de contextul social, cultural şi economic în care funcţionează, dar


poate contribui, într-o anumită măsură, la modelarea acestuia. De aici derivă rolul cel mai
puternic pe care ar trebui să şi-l asume şcoala în societatea contemporană: să iniţieze
schimbarea de obiceiuri, valori, mentalitate şi comportament în comunitate şi să menţină o
anumită stare de sănătate etică, civică şi de competitivitate profesională în comunitate. Din
păcate, el rămâne încă mai mult un deziderat, şcoala fiind adesea numai spaţiul în care se
desfăşoară procesul instructiv şi mai puţin sau deloc, locul hotărâtor al dezvoltării personale
şi sociale a persoanei umane.
Prin definiţie, şcoala instruieşte (formează competenţe de specialitate necesare
adultului pe piaţa muncii) şi educă (formează competenţele civice, modelează profilul moral,
pregăteşte individul pentru viaţa în societate), iar copilul/ elevul este subiectul procesului
instructiv-educativ.
Pentru a preveni părăsirea timpurie a şcolii de către elevii mici, şcoala trebuie să
analizeze nu numai activităţile pe care le desfăşoară cu elevii, ci şi celelalte condiţii şi factorii
de risc din mediul lor de viaţă.
Şcoala trebuie să identifice cum percepe comunitatea (în special, familiile elevilor cu
risc de abandon) necesitatea frecventării ei de către copii şi să furnizeze cât mai multe
motive de participare şi un sprijin cât mai concret pentru cei aflaţi la risc.

REFLECTAŢI!

Studiile arată că şcoala este cea mai larg acceptată/ recunoscută instituţie care are
impact asupra fiecărui individ.

Prin urmare, atât organizarea socială (care pune şcoala în centrul sferei
educaţionale) cât şi precaritatea pregătirii psihologice, manageriale etc. a altor actori din
comunităţile mici explică şi chiar justifică judecata generală că şcoala trebuie să
pregătească tinerii pentru toate provocările vieţii.

16
Din perspectiva relaţiei sale cu comunitatea, şcoala are următoarele funcţii:
• identificarea nevoilor şi intereselor de formare şi educaţie;
• conceperea şi furnizarea unor programe de educaţie specifice sau generale;
• evaluarea progresului celor pe care îi educă şi a propriului demers.
Făcând aceste lucruri, o şcoală anume, nu şcoala în general, poate spune că
funcţionează pentru elevii din comunitatea în care se află şi pentru modelarea acelei
comunităţi, ea va fi un catalizator al respectivei comunităţi.
Nu este nevoie de o ştiinţă extraordinară pentru a înţelege că doar instituţia
respectivă este în măsură să evalueze corect şi complet situaţia şi să aplice strategia
corectă pentru ca absolvenţii săi să nu fie victimele unei conjuncturi nefavorabile. Nu numai
că şcoala trebuie să acorde dreptul egal la educaţie, indiferent de contextul în care
funcţionează, dar trebuie să asigure fiecărui elev formarea iniţială ce-i va permite ulterior
participarea la alte forme de pregătire generală sau profesională.
Existenţa unor reglementări legale este crucială (accesul egal la educaţie, egalitatea
şanselor etc.), dar aplicarea normelor este cea care face diferenţa. Şcoala administrează o
parte dintre resursele comunităţii pentru a crea o posibilitate de progres în acea comunitate.
Dacă nevoile de educaţie depăşesc resursele disponibile pe plan local, tot şcoala trebuie să
comunice (inspectoratului şcolar, primăriei etc.) această situaţie şi să conceapă un plan de
intervenţie.
Conducerea şcolii trebuie să analizeze contextul social şi şcolar (vezi cap.V pentru
analizele PESTE şi SWOT) şi să aibă baze de date relevante pentru fenomenul cu care se
confruntă:
• dinamica populaţiei şcolare,
• numărul elevilor cu risc de abandon,
• motivele abandonului,
• nivelul de educaţie al membrilor comunităţii locale,
• ocupaţiile, resursele financiare şi economice ale comunităţii,
• resursele educaţionale ale comunităţii – alte şcoli, organizaţii, fundaţii, sponsori etc.
Legislaţia calităţii în educaţie, reglementată prin OUG 75/ 2005 şi Legea 87/2006 şi
H.G.-urile care completează Legea calităţii, conţine toate principiile şi instrumentele
necesare analizării, monitorizării, evaluării şi prevenirii sau ameliorării fenomenului
abandonului şcolar, după cum conţine toate elementele necesare abordării tuturor
provocărilor cărora trebuie să le facă faţă şcoala în zilele noastre.
Nu susţinem că simpla existenţă a acestor acte normative asigură o educaţie de
calitate la nivel naţional sau succesul unei şcoli anume. Marele câştig pe care îl aduc ele
este furnizarea unei filosofii şi a unor instrumente de lucru pentru concretizarea autonomiei
şcolii. Dacă profesorii şi învăţătorii sunt bine pregătiţi şi devotaţi elevilor şi şcolii, acest sistem
de asigurare a calităţii le creează cel mai favorabil cadru de lucru pentru obţinerea
succesului.

Şcolirea şcolii pentru schimbare

Adaptarea unei şcoli la cerinţele societăţii în care funcţionează este un proces care poate
avea loc urmând diferite abordări:

 modelul centralizat – politici, strategii, mecanisme şi proceduri sunt transmise de la


un nivel superior către instituţiile şcolare care se conformează şi le implementează;
 modelul descentralizat, de tip laissez - faire, în care şcolile se dezvoltă independent
de sistem, conform unor strategii proprii care nu au în vedere nevoile generale ale
sistemului;
 modelul care permite o schimbare simultană „de sus în jos” şi „de jos în sus” (top-
down, bottom-up).

17
Cea de a treia abordare înseamnă că şcoala este cuprinsă într-un proces de schimbare
care acţionează în acelaşi timp din două direcţii:

1. Din exteriorul instituţiei, de la nivelul politicilor educaţionale naţionale de reformare a


sistemului de învăţământ care permit şcolilor să îşi găsească direcţia schimbării şi să
primească susţinerea necesară pentru implementarea reformei.
2. Din interiorul instituţiei care începe să îşi genereze şi să îşi activeze propriile forţe ale
schimbării pentru a primi inovaţia reformei educaţionale.

Avem de-a face în această situaţie cu un proces pe care îl numim şcolirea şcolii pentru
schimbare11, pentru a face faţă reformei într-un context generos al unor politici educaţionale
inovatoare.
Un astfel de model a fost dezvoltat în România, între anii 1997- 2005, la Şcoala 4 „Elena
Donici Cantacuzino” din Pucioasa, judeţul Dâmboviţa. Într-un moment prielnic în care se
promova la nivel naţional o reformă cuprinzătoare, sistemică şi bazată pe concepte şi
abordări moderne practicate la nivel mondial, această şcoală a înţeles că trebuie să se
pregătească pentru a primi inovaţia reformei şi s-a transformat într-o şcoală în mişcare,
capabilă să înţeleagă, să accepte şi să infuzeze schimbarea.

Transformarea a avut loc în mai multe faze, iar concluziile principale ale directorului de
atunci al şcolii 12, care a iniţiat şi condus procesul de schimbare au fost:

 succesul reformei unui sistem de învăţământ se bazează pe dezvoltarea


capacităţii instituţionale a şcolii de a coloniza inovaţiile propuse;
 ameliorarea şcolară este o călătorie fără sfârşit;
 în această călătorie, profesorii care învaţă sunt călătorii neobosiţi, cheia într-o
schimbare în educaţie.

Modelul Pucioasa a fost recunoscut de specialişti în educaţie ca fiind unul de succes şi a


fost preluat de multe şcoli din ţară, constituind un agent semnificativ al schimbării produse în
numeroase instituţii de învăţământ din sistem în ceea ce priveşte organizarea unui mediu
fizic şcolar prietenos, sistemul de afişaje în clase şi în şcoală, metodele activ-participative
pentru formarea gândirii critice, Consiliul Elevilor, uniforma elevilor, managementul bazat pe
comunicare, motivare şi participare, tipurile de cursuri opţionale din curriculum la decizia a
şcolii, proiectele de acţiune civică în comunitate, modalităţile de comunicare internă,
implicarea elevilor în organizarea şi derularea de activităţi, sistemul de formare a profesorilor,
procedurile de evaluare internă etc.

Investiţie în capacitatea instituţională

Majoritatea specialiştilor sunt de acord că o schimbare autentică se întâmplă atunci


când şcoala însăşi îşi generează şi activează propriile forţe ale schimbării, se pregăteşte
pentru a primi inovaţia şi a o infuza la nivelul organizaţiei.

Capacitatea internă este puterea de a demara şi susţine un proces de învăţare


continuă a profesorilor şi a şcolii în sine cu scopul de a creşte calitatea învăţării elevilor şi a-i
pregăti pentru o lume în schimbare. O şcoală care are capacitate internă poate prelua

11
Vezi Anca Tircă – material prezentat în alocuțiunea din cadrul Conferinței de evaluare finală a Proiectului de reformă a
educației finanțat de Banca Mondială, București, 2003

12
idem

18
schimbarea deoarece se adaptează uşor, devenind ea însăşi o organizaţie care învaţă
continuu.

REFLECTAŢI!

„Transferabilitatea inovaţiei într-un mediu care nu este motivat şi pregătit pentru


schimbare devine o problemă, pentru că nu există reţete, nu putem împacheta şi livra
cunoştinţe despre schimbare, nu putem transfera produse, ci trebuie să dezvoltăm
capacităţi. ” (M.Fullan,199913).
Capacitatea internă a unei şcolii (Stoll, 1990) este influenţată de:
Profesorii şcolii deoarece:
 aceştia se află în centrul schimbărilor care au loc la nivelul şcolii, nimeni şi nimic
nefiind mai important în schimbarea educaţională decât profesorul;
 capacitatea lor de învăţare continuă este influenţată de experienţa de viaţă şi cea
profesională, convingeri, satisfacţia emoţională, cunoştinţe, deprinderi, motivaţia
de a învăţa, încrederea că pot schimba ceva şi sentimentul de interdependenţă.
Contextul intern de învăţare al şcolii, rezultat al:
• relaţiilor dintre profesori;
• istoriei şi tradiţiilor şcolii;
• componenţei grupurilor de elevi;
• culturii organizaţionale;
• acţiunii personalului auxiliar;
• structurilor de spaţiu şi timp;
• modului în care este condusă şcoala.

Contextul extern al şcolii constând din:


• comunitatea locală;
• politicile educaţionale naţionale;
• forţele de schimbare globală;
• sistemul de dezvoltare profesională.

REFLECTAŢI!
„Schimbarea în educaţie depinde de ceea ce fac şi gândesc profesorii”
(M.Fullan,1991)

13
Michael Fullan – Change Forces: The Sequel , Philadelphia, 1999

19
Şcoala ca organizaţie care învaţă/încurajează învăţarea („learning
organisation”)
Pentru a supravieţui şi a se dezvolta, rata de creştere a învăţării din interiorul unei
organizaţii trebuie să fie cel puţin egală, dacă nu mai mare decât rata schimbării din mediul
extern organizaţiei ( Stoll şi Fink, 1996). Deoarece lumea din jur se schimbă foarte rapid,
organizaţiile, respectiv şcolile, trebuie să se îmbunătăţească continuu şi să înveţe să-şi
identifice cu precizie rolul în contextul social, economic şi cultural în care funcţionează
(Elmore, 2000).
Handy (1999) defineşte acest tip de organizaţie în două sensuri:
1. O organizaţie care învaţă – ceea ce înseamnă că are o direcţie clară de
dezvoltare, stabilită în urma analizei realităţii şi contextului în care există, îşi
proiectează şi planifică activitatea în mod eficient, eficace şi flexibil şi ameliorarea
continuă este o trăsătură a culturii sale organizaţionale.
2. O organizaţie care încurajează învăţarea pentru toţi membrii comunităţii sale
educaţionale(„learning for all”).

APLICAŢI!
Parcurgeţi lista de control de mai jos care prezintă caracteristicile unei organizaţii care
învaţă/ în care se învaţă şi stabiliţi cu argumente şi exemple concrete câte dintre ele
sunt valabile şi pentru şcoala dumneavoastră:
- îi tratează pe profesori ca specialişti - ei sunt la curent cu cercetările în domeniul
psihopedagogiei şi strategiilor de predare-învăţare-evaluare, iar procesul de predare -
învăţare nu a devenit o rutină;
- promovează o dezvoltare profesională de calitate la nivelul şcolii - investeşte mult
pentru ca profesorii să înveţe;

- încurajează participarea la luarea deciziilor a profesorilor – directorii de succes sunt


lideri de lideri;

- promovează relaţii de colaborare - pentru a reuşi în procesul de ameliorare;

- dezvoltă căi şi modalităţi de a recruta, include şi dezvolta profesional noi membri în


organizaţia respectivă;

- funcţionează cu succes în comunităţile în care se află;

- administrează cu eficienţă activităţile zilnice (probleme de disciplină, decizii,


comunicare, rezolvare de conflicte etc.) - pentru a preveni influenţa lor negativă asupra
proceselor de schimbare legate de procesul de predare – învăţare;

- dispune de o gamă largă de procedee şi practici în care elevii, părinţii şi personalul


şcolii au încredere.

20
Dimensiunea umană a schimbării
Demersul de creştere a capacităţii interne a unei şcoli de a face faţă schimbării, de a
se dezvolta instituţional astfel încât să asigure progresul şcolar al tuturor elevilor, creşterea
motivaţiei pentru învăţare şi implicit reducerea riscului de abandon şcolar, trebuie să aibă în
vedere dimensiunea umană a schimbării, modul în care personalul instituţiei este cooptat în
procesul de transformare a instituţiei.

REFLECTAŢI!

Dacă vă propuneţi ca echipă managerială să introduceţi schimbări la nivelul şcolii pe care o


conduceţi, trebuie să aveţi în vedere următoarele direcţii principale de acţiune:

Creaţi un climat pozitiv!


(relaţii de colaborare, atmosferă destinsă, mediu fizic şcolar prietenos)

Nu neglijaţi sentimentele!
(schimbarea este şi o experienţă personală)

Transmiteţi ideea că oricine poate să înveţe!


(punerea în discuţie a aşteptărilor scăzute faţă de capacitatea de învăţare a unor elevi)

Încurajaţi înţelegerea proceselor de schimbare!


(conştientizarea faptului că schimbarea necesită timp, că există etape necesare)

Sprijiniţi dezvoltarea profesională!


(crearea de oportunităţi de învăţare – individuale, în grup, cu întreg colectivul pentru tot
personalul didactic)

Promovaţi norme culturale care sprijină schimbarea!


(colegialitate, învăţare continuă, sprijin, respect reciproc, asumarea riscurilor, sărbătorirea
succesului etc.)

Lucraţi împreună !
(la nivelul şcolii, între şcoli, cu comunitatea; echipe flexibile de profesori)

Schimbaţi structurile!
(crearea de noi politici, roluri şi responsabilităţi, timp pentru întâlniri, orare etc.)

Descentralizaţi conducerea!
( formarea de lideri de lideri)

Încurajaţi creativitatea!
(implementarea reformelor educaţionale externe cu un aport de originalitate)

Monitorizaţi şi evaluaţi progresul!


(dezvoltarea de tehnici şi metode de autoevaluare în care să fie implicaţi elevii şi părinţii)

Promovaţi responsabilitatea personală şi colectivă!


(împuternicire, asumarea de riscuri şi responsabilităţi)
(Stoll, 1999)

21
Puterea culturii organizaţionale

Cultura şcolii are un rol esenţial în procesul de schimbare a şcolii. Din păcate, în multe
cazuri este cel mai neglijat aspect într-o reformă educaţională, eforturile concentrându-se de
obicei pe partea formală, organizatorică a vieţii şcolii. Studiile de caz arată însă că oricât de
eficiente şi de succes sunt programele de formare a profesorilor, schimbările induse de
reformele în educaţie nu sunt implementate pe deplin şi nu sunt instituţionalizate dacă
cultura şcolii nu sprijină reforma şi schimbarea în general. Deal şi Kennedy (1983) sunt de
părere că atunci când cultura acţionează împotriva ta, este aproape imposibil să realizezi
ceva.
Majoritatea schimbărilor organizaţionale curente reprezintă schimbări de sistem şi nu
schimbări ale culturii. Există o serie de diferenţe semnificative între schimbarea culturală şi
schimbarea sistemului.
Schimbarea sistemului urmăreşte diagnosticarea problemelor care rezultă din
disfuncţionalităţile existente din şi între sisteme. După diagnosticarea problemei, sunt urmaţi
o serie de paşi progresivi pentru alinierea sistemelor şi rezolvarea problemei. În general,
schimbarea leadership-ului nu este necesară în această abordare sistemică.

Schimbarea sistemului:

 orientată spre problemă;


 mai uşor de controlat;
 implicată în schimbări progresive ale sistemelor;
 orientată spre îmbunătăţirea rezultatelor măsurabile ale organizaţiei;
 diagnosticarea implică descoperirea nepotrivirilor existente între sisteme;
 schimbarea leadership-ului nu este esenţială.

Schimbarea culturii este însă orientată către valori; efortul de schimbare este orientat
către socializarea indivizilor pentru a-i determina să adopte noile valori şi concepţii în aşa fel
încât să se comporte în mod corespunzător, îmbunătăţind astfel calitatea organizaţiei.
Asemenea schimbări sunt considerate necesare atunci când actualele credinţe fundamentale
conduc la efecte negative. Procesul de schimbare implică crize şi conflicte majore şi de
obicei nu este previzibil. Schimbarea leadership-ului nu este direcţionată doar spre
îmbunătăţirea rezultatelor, ci şi spre a-i determina pe oameni să se comporte în concordanţă
cu perspectivele, valorile şi convingerile considerate corecte.

Schimbarea culturii:

 orientată către valori;


 în mare măsură necontrolabilă;
 preocupată de transformarea credinţelor fundamentale;
 orientată spre calitatea vieţii dintr-o organizaţie; progresul este greu de măsurat;
 diagnosticul implică preocuparea pentru examinarea efectelor disfuncţionale ale
credinţelor fundamentale;
 schimbarea leadership-ului este esenţială.

O mare responsabilitate în crearea unui climat organizaţional pozitiv şi deschis schimbării


o are managerul şcolar care, prin agrearea şi adoptarea unui anumit stil managerial, imprimă
o anumită notă relaţiilor existente la nivelul şcolii.
Există tot atâtea tipuri de climat şcolar câte stiluri de conducere se adoptă. În acest sens,
R. Lickert şi J. G. Lickert afirmau că un climat organizaţional are efect cumulativ: climatul
existent la vârful ierarhiei creează premisele pentru climatul de la nivelurile mediu şi bazal.

22
Ei descriu patru tipuri de climat şcolar:

• Autocratic exploatator, în care deciziile se iau la nivel superior ierarhic, prin neimplicarea
subordonaţilor deoarece aceştia nu se bucură de încrederea managerilor. Acest tip de
climat organizaţional este cel promovat de organizaţiile birocratice, raţionale şi închise.

• Autocratic binevoitor în care subordonaţii participă la luarea deciziilor într-o măsură


destul de mică şi numai în anumite condiţii.

• Democratic consultativ care permite comunicarea bilaterală, iar subordonaţii sunt


responsabili de deciziile luate numai la nivelul de bază.

• Democratic participativ, caracterizat prin descentralizare decizională, încredere, motivare,


comunicare la toate nivelurile.

La nivel educaţional, o şcoală „sănătoasă” este caracterizată printr-un climat


deschis, participativ care promovează şi valorizează potenţialul uman, relaţiile de
cooperare şi competiţie non-agresivă, mobilizează eforturile tuturor în sensul
cercetării şi autodeterminării.

Rigiditatea la nivelul organizaţiei este determinată de:

• reguli care, în loc să rămână simple repere acţionale, sunt aplicate ad litteram de către
nişte manageri la rândul lor rigizi în planul personalităţii (R. Merton);
• numărul mare al regulilor, răspunzător în mod direct de apariţia unor zone de
incertitudine ce dezvoltă frustrări şi relaţii de putere paralele (M. Crozier);
• sectoare strict delimitate, reguli, structura piramidală, indicatorii de remuneraţie, primele,
treptele ierarhice, disciplina, regulamentele interne etc. (R. Sainsaulieu)

APLICAŢI!

În cadrul Consiliului profesoral al şcolii, analizaţi în ce măsură regulile care creează


„ordine” în şcoală sunt responsabile pentru rigiditatea organizaţiei în faţa schimbării.

Pentru aceasta:
- identificaţi regulile care se stabilesc pentru a fi încălcate sau dacă acestea oferă
oportunitatea unor „târguieli” între manager şi personal
- folosiţi ca instrumente de lucru: Regulamentul de ordine interioară, procedurile privind
circulaţia informaţiei, privind colectarea sesizărilor de la părinţi, elevi, alte categorii de
beneficiari ai serviciilor de educaţie ai şcolii, regulamentul de funcţionare al Consiliului
Elevilor etc.
- dacă veţi constata că regulile stabilite sunt în măsură să blocheze bunul mers al şcolii în
dezvoltarea sa ca o şcoala democratică şi deschisă sau sunt doar formale, revizuiţi
documentele în care sunt stipulate.
- încurajaţi-vă colegii să participe activ la activitate şi valorizaţi ideile bune.

O cultură şcolară care sprijină schimbarea recunoaşte că o schimbare în educaţie


este un proces de grup în care împreună, toţi membrii comunităţii educaţionale învaţă noi
modalităţi de a face educaţie. Se acceptă faptul că schimbarea este stresantă, provocatoare,

23
dar şi aducătoare de mari satisfacţii. Grupul înţelege că schimbarea este un proces de
durată care se focalizează pe consolidarea unui consens în ceea ce priveşte calitatea
procesului de predare – învăţare.

REFLECTAŢI!

„Schimbarea în educaţie este o călătorie pe o hartă cu multe drumuri şi destinaţii,


călătorie în care ideile noi despre învăţare şi educaţie cresc şi evoluează într-o cultură
şcolară specifică” (Fullan and Miles, 1992)

Cercetătorii (Rosenholtz’s 1989,Hopkins 1994,Stoll si Fink, 1996) au creat tipologii


ale culturii şcolare care pot servi ca instrumente valoroase pentru diagnoze premergătoare
proiectării strategiilor de dezvoltare şcolara pentru prevenirea părăsirii timpurii a şcolii.
In faţa schimbării, datorită ritmului accelerat care face imposibilă poziţia de „nemişcare”,
şcolile fie se ameliorează, fie sunt în declin. Modelele propuse analizează cultura şcolii pe
două dimensiuni:eficacitate - ineficacitate şi ameliorare - declin. Conform respectivei tipologii,
şcolile sunt : în mişcare, cele care plutesc, cele care stagnează, care luptă pentru existenţă
şi cele care se scufundă (vezi figura de mai jos):

Cultura organizaţională – 5 tipuri de şcoli

ameliorare declin

eficace
în mişcare plutesc

stagnează

ineficace
luptă pentru existenţă se scufundă

Şcolile în mişcare:
• favorizează succesul elevilor;
• prin eforturi comune, se adaptează la noile condiţii şi continuă să se dezvolte;
• îşi conştientizează obiectivele;
• au şi voinţa, dar şi priceperea necesare pentru a-şi atinge scopurile.

Şcolile care plutesc, duse de valuri


• în aparenţă, posedă multe dintre caracteristicile unei şcoli eficace;
• de obicei, au rezultate bune( academice);
• elevii au succes la învăţătură, indiferent de calitatea predării;
• nu îi pregătesc pe copii pentru schimbările care se produc în societate.

24
Şcolile care stagnează:
• lucrează nici bine, nici rău;
• nu au ritmul adecvat pentru a face faţă schimbărilor;
• scopurile ineficiente şi deseori contradictorii blochează progresul.

Şcolile care luptă pentru existenţă


• sunt conştiente de ineficienţa activităţii lor;
• depun eforturi foarte mari pentru a-şi îmbunătăţi activitatea;
• sunt într-o permanentă agitaţie productivă;
• acceptă riscul aplicării oricăror metode;
• până la urmă, vor reuşi să se adapteze.

Şcolile care se scufundă:


• ineficiente, izolate, caută vinovaţi şi se bazează numai pe propriile puteri;
• din cauza apatiei sau ignoranţei, profesorii sunt incapabili să se schimbe;
• părinţii sunt învinuiţi pentru rezultatele slabe ale copiilor;
• au nevoie de acţiuni ferme şi de un sprijin extern considerabil.

APLICAŢI!

Realizând o radiografie generală a culturii organizaţionale a instituţiei în care


lucraţi, plasaţi unitatea şcolară într-una dintre cele 5 categorii de şcoli menţionate
mai sus. Elaboraţi şi o listă cu argumente în favoarea alegerii respectivei categorii.

Cultura şcolii poate fi privită şi ca o rezultantă a mai multor culturi ale unor categorii
specifice: profesori, elevi, personal administrativ, părinţi etc. Cercetările făcute au evidenţiat
faptul că diferenţele dintre diferite sectoare de activitate în ceea ce priveşte valorile,
credinţele şi normele pot duce la blocaje importante ale unei comunicări eficiente la nivelul
şcolii.
In cazul profesorilor (Hargreaves,1994), individualismului, colegialităţii impuse,
balcanizării, li se propune un model nou -„mozaicul mişcător”, bazat pe flexibilitatea
alianţelor şi parteneriatelor profesorilor în funcţie de tipul de sarcină/ problemă de rezolvat:

Individualismul – profesorii lucrează fiecare de unul singur, izolaţi, nu se sprijină, dar nici
nu se blamează.

Colaborare spontană – profesorii lucrează împreună sporadic, fac uneori schimb de


materiale etc.

Colegialitate impusă – conducerea stabileşte ore şi locuri pentru activităţi în colaborare.

Balcanizare – profesorii lucrează în grupuri mici care se izolează unele de altele şi au păreri
contrare în ceea ce priveşte statutul lor, autoritatea, promovarea etc.

Mozaicul mişcător – profesorii învaţă continuu, colaborează şi formează alianţe şi


parteneriate flexibile în funcţie de nevoi şi context.

Cultura şcolii se poate schimba fie implicit, fără a se planifica acest lucru, fie explicit,
odată cu introducerea deliberată a unor norme şi valori noi care să sprijine schimbarea. Stoll
si Fink (1995)propun zece norme care pot influenţa îmbunătăţirea educaţiei în şcoli. Ele se

25
focalizează asupra aspectelor fundamentale ale relaţiilor dintre oameni şi modului în care
aceştia se valorizează reciproc.

Norme culturale care influenţează schimbarea:

1. Scopuri împărtăşite: ştim către ce ne îndreptăm!

2. Responsabilitate pentru reuşită: trebuie să reuşim!

3. Colegialitate: lucrăm împreună pentru reuşită!

4. Ameliorare continuă: se poate şi mai bine!

5. Învăţare continuă: învăţăm cu toţii!

6. Asumarea riscurilor: învăţăm încercând să facem ceva nou!

7. Sprijin: există întotdeauna cineva care să ne ajute!

8. Respect reciproc: fiecare are ceva de oferit!

9. Deschidere: putem discuta despre diferenţele dintre noi!

10. Sărbătorire şi umor: suntem mândri de noi şi ne simţim bine împreună

Bariere în calea schimbării

Transformarea mai mult sau mai puţin bruscă a unei organizaţii determină instalarea unei
stări de tensiune psihică la nivelul fiecărui membru al sistemului (sentimente de confuzie,
anxietate etc.). Conduitele de criză se reunesc tradiţional sub numele de „rezistenţă la
schimbare”, care are diferite forme de manifestare: comportament defensiv, conflicte interne
etc.

Este recunoscut faptul că schimbarea se realizează mai rapid în domeniul culturii


materiale (tehnologice) decât în domeniul umanului (obişnuinţe, comportamente, atitudini,
valori). Chiar şi aici schimbarea se realizează mai rapid în domeniul cunoaşterii şi mai greu
în cel al atitudinilor, mai greu în schimbarea comportamentului de grup decât în cel
individual.

Chiar atunci când îşi declară dorinţa de schimbare, actorii schimbării nu renunţă la
stereotipii şi obiceiuri sau doresc să schimbe contextul, dar nu pe ei înşişi. Tendinţa de
menţinere derivă din „comportamentul de închidere”, manifestat în orice sistem (social,
uman) confruntat cu „atacuri” din afară. Acestea se manifestă prin dorinţa de coerenţă şi
claritate rezultată din teama de experienţe noi, insecurizante şi a disconfortului psihic ce
rezultă de aici.

Barierele în calea schimbării pot fi: perceptive, cognitive , emoţionale, de mediu, culturale
sau sunt efectele totalitarismului.

26
Cele mai importante bariere care pot bloca implementarea unei schimbări la nivelul şcolii,
sunt:

Bariere perceptive:
• stereotipia

Bariere cognitive:
• ignoranţa (lipsa informaţiei corecte)
• precedenţa (raportarea la modul anterior de rezolvare)
• inflexibilitatea strategiilor intelectuale
• folosirea incorectă a limbajului
• substituţia (înlocuirea ilegitimă a problemelor, a strategiilor)
• retenţia selectivă

Bariere emoţionale:
• capriciul
• obişnuinţa
• conformismul
• dogmatismul
• teama de risc
• preocuparea pentru judecarea şi nu pentru generarea ideilor
• inabilitatea de a incuba ideile şi de a găsi rapid soluţii

Bariere de mediu:
• menţinerea echilibrului existent
• lipsa sprijinului , ameninţări
• neacceptarea criticii (concepţii fanatice, extremiste)
• percepţia şefilor ca fiind omnişcienţi (ştiu tot)
• profeţiile autorealizabile

Bariere culturale:
• tabuurile
• respect necritic faţă de tradiţii
• presupoziţiile intelectuale

Efectele totalitarismului:
• dubla gândire
• gândirea prin procură

REFLECTAŢI!

Câte dintre barierele enumerate sunt propriile dumneavoastră bariere? Recunoaşterea


propriilor bariere, vă va ajuta să deveniţi un factor al schimbării.

Pentru a minimiza rezistenţa la schimbare, managerii pot iniţia un set de activităţi, cum ar
fi:
• pregătirea momentului schimbării prin discuţii cu cei implicaţi în acest proces;

27
• sprijinirea şi încurajarea celor implicaţi în procesul schimbării prin participarea efectivă
la acesta;
• organizarea de dezbateri pe problematica schimbării;
• influenţa interpersonală;
• exercitarea de presiuni – poate genera şi resentimente şi ostilitate;

Cunoaşterea şi înţelegerea cauzelor ce determină rezistenţă la schimbare sunt esenţiale


pentru găsirea mijloacelor cele mai adecvate de reducere sau chiar înfrângere a acestei
rezistenţe.

Principalele modalităţi de reducere a rezistenţei oamenilor la schimbare sunt:


• instruirea şi comunicarea;
• participarea şi implicarea;
• facilitarea şi sprijinul;
• negocierea şi acordul;
• manipularea şi cooptarea;
• coerciţia explicită şi implicită.

Este de reţinut că una dintre modalităţile cele mai importante de reducere a rezistenţei
oamenilor la schimbare este aceea de implicare a lor în planificarea schimbării prin
centrarea acestora asupra propriilor sentimente, asupra propriilor nesiguranţe, asupra
propriei rezistenţe.

Când oamenii se confruntă deschis unii cu alţii, când au informaţii în loc de nesiguranţă,
ei pot să participe la schimbare mai curând decât să reziste schimbării. Oamenilor trebuie să
li se ofere şansa de a discuta şi a înţelege natura schimbării şi a propriilor temeri declanşate
de aceasta. În acest sens, este indicat să se identifice sursele de disconfort al oamenilor ce
se tem de schimbare, fără a se folosi sancţiunile şi ameninţările, ca mijloace de a-i convinge
să se implice în schimbare.

Într-un proces de schimbare, având în vedere că obiceiurile, rutinele reprezintă surse ale
rezistenţei la schimbare, nu trebuie ignorate modelele comportamentale de muncă ce au fost
deja statuate sau “instituţionalizate”.

APLICAŢI!

Lista de mai jos conţine un număr de norme culturale care blochează schimbarea într-o
şcoală. Parcurgeţi acestă listă şi încercaţi să înlocuiţi normele respective cu unele care
susţin schimbarea:

Mulţumire de sine:Dacă nu s-a stricat, la ce bun să repari?


Evitarea angajării şi acţiunii:Să trimitem asta la o comisie!
Scopuri neclare: Ne vedem de treaba noastră, dar ne facem treaba bine!
Reacţie:Să aşteptăm şi vedem noi!’
Perpetuarea unui stil de conducere de „sus în jos”:Este treaba ta, nu a mea !
Conformism:Nu clătina barca !
Nostalgie: Era foarte bine înainte!
Învinovăţirea celorlalţi: Ei ne împovărează cu ideile astea no!
Afinităţi: Mergem cu toţii pe acelaşi drum!
Negare: Cercetările şi datele sunt incorecte, noi ştim mai bine!

28
Comunicarea este una dintre modalităţile de reducere a rezistenţei la schimbare.
Rezistenţa poate fi redusă prin comunicarea cu angajaţii, ajutându-i să înţeleagă necesitatea
schimbării. Această metodă este eficientă atunci când principala cauză a rezistenţei este
lipsa de informaţii a indivizilor în legătură cu procesul de schimbare. Timpul şi efortul
implicate de aceasta tactică sunt principalele dezavantaje ale ei, mai ales când schimbarea
afectează un număr mare de oameni.

Manipularea este o altă modalitate de a reduce rezistenţa la schimbare. Deformând


faptele şi făcându-le astfel să pară mai atractive, ascunzând anumite informaţii neplăcute
sau răspândind zvonuri false pentru a determina angajaţii să accepte schimbarea. Această
modalitate este puţin costisitoare, dar riscantă dacă oamenii vor afla că au fost păcăliţi,
credibilitatea agentului de schimbare reducându-se la zero în acest caz.

Cum comunicăm schimbarea?

În cele mai multe cazuri, schimbarea într-o organizaţie nu este acceptată cu uşurinţă
deoarece pe cei mai mulţi dintre noi ne scoate din rutina confortabilă şi dintr-un ritm al vieţii/
muncii cu care ne-am obişnuit. Analizele sociologice ne arată că, deşi declarativ majoritatea
oamenilor se consideră deschişi la nou, doar 20% dintre ei caută şi acceptă schimbările ca
noi provocări.

În acest context, o întrebare importantă pentru managerul şcolii este:

Cum să procedeze astfel încât trecerea la şi peste schimbare să fie una cât mai
uşoară?

Anunţarea şi comunicarea modului în care se va realiza schimbarea la nivelul instituţiei


sunt elemente importante care trebuie pregătite cu grijă luând în considerare următoarele
aspecte:

 schimbarea trebuie să fie ancorată în prezentul respectiv, subliniindu-se legătura


între ce a fost şi ce urmează, astfel încât oamenii să aibă impresia că se continuă
ceea ce deja există;
 este nevoie să fie reliefate cu prioritate lucrurile care rămân pentru ca oamenii să le
perceapă în mod pozitiv.

APLICAŢI!

Citiţi cazul de mai jos şi răspundeţi la întrebarea din final:

Un ziar trece printr-o perioadă de schimbări tehnologice. Mai exact, este vorba de momentul
în care maşinile de scris sunt înlocuite de calculatoare. Redacţia ziarului este „dezorientată”.
Această schimbare tehnologică este vitală, mai toate ziarele trec prin ea, iar pentru a rămâne
competitivi această schimbare este vitală. Angajaţii ziarului sunt de diferite vârste, începând
de la 20 de ani pana la 55 de ani. Managerul discută cu departamentul administrativ, iar într-
o zi decide înlocuirea maşinilor de scris cu PC-uri. Se gândeşte chiar că va face o surpriză
plăcută. El aşteaptă bucuros întoarcerea oamenilor din teren. În jur de ora 6 p.m. oamenii se
întorc din teren, iar la ora 6.30 toată redacţia este convocată la şedinţă. În cadrul şedinţei
managerul formulează următoarele mesaje:

29
1. Începând de astăzi lucrurile nu vor mai fi la fel.
2. Am schimbat maşinile de scris cu calculatoarele!
3. Era o schimbare necesară, o schimbare tehnologică ce ne va mări viteza de lucru.
4. Uitaţi de maşinile de scris hodorogite şi priviţi la aceste minunate calculatoare.
5. Intrăm într-o nouă eră, nimic nu va mai fi la fel.

Oamenii rămân fără cuvinte. Pe feţele lor nu apare bucuria aşteptată de manager. Cei 9
oameni din cadrul redacţiei primesc vestea. Paradoxal, în ciuda faptului că schimbarea era
necesară şi bună totodată, ei îi comunică managerului că au înţeles şi se aşează în faţa
noilor „maşini de scris”, a calculatoarelor.

Ei au parte de un mini training în care li se explică faptul că aceste calculatoare sunt total
diferite de maşinile de scris. Practic, nimic nu mai este la fel. Oamenii încep să lucreze sfioşi
pe ele, cu gândul însă la tradiţionalele maşini de scris. Unii dintre ei aveau 20 de ani de când
lucrau cu maşinile de scris.

După o lună de zile, patru angajaţi din cei nouă îşi dau demisia. Presa nu mai era ceea ce
ştiau ei. Ceilalţi 5 rămaşi în redacţie parcă se posomorâseră. La 3 dintre ei le scăzuse
inexplicabil calitatea materialelor scrise. Parcă nu mai erau încărcate de atâta suflet.

Are loc o discuţie cu managerul în care ei sunt întrebaţi ce se întâmplă. Aceştia nu pot oferi o
explicaţie, singura plauzibilă fiind faptul că ei nu mai sunt atât de inspiraţi de PC aşa cum
erau de maşina de scris.

Povestea continuă, iar redresarea ziarului se realizează în aproape un an de zile. Vorbim


numai de o redresare, în sensul că jumătate din echipă era una nouă, iar calitatea
materialelor era una mediocră.

Unde s-a greşit? Cum aţi reformula mesajele managerului în aşa fel încât comunicarea
în legătură cu schimbarea intervenită să fie una eficientă?

Schimbarea prin proiecte

De-a lungul ultimelor două decenii, în demersul său de schimbare, şcoala a dovedit
destulă intuiţie şi flexibilitate ca să accepte numeroasele sugestii şi oportunităţi de
democratizare şi deschidere spre spaţiul public pe care i le-au adresat diverse asociaţii,
fundaţii sau persoane.
Există nenumărate proiecte concepute sau doar aplicate de către oamenii şcolii, care
au generat schimbări esenţiale în parcursul profesional şi individual al profesorilor şi elevilor
care au beneficiat de ele. Mulţimea de cursuri Comenius, proiectele PHARE sau finanţate de
diverse ambasade, centre culturale sau entităţi din străinătate (inclusiv guvernele altor ţări)
au menţinut un suflu nou, au provocat mereu cadrele didactice, elevii şi, uneori, părinţii să
folosească şcoala drept un spaţiu de inovare şi adaptare a individului şi comunităţii la tot mai
solicitantele sarcini ale vieţii reale, cotidiene.
Nu a fost încă realizat la nivel local un studiu ştiinţific în legătură cu contribuţia de
exemplu, a proiectelor şi activităţii diferitelor ONG-uri din domeniul educaţiei civice, la
schimbarea şcolilor, prin însuşirea unor practici şi proceduri democratice, dar există destule
cercetări internaţionale14 care evidenţiază modificările pozitive ale atitudinii şi

14
De exemplu, F. Tibbitts, Perspective despre Educarea Civică în cadrul Democraţiilor în Tranziţie: Rezultatele unui Studiu
realizat în Şcolile din România, Cambridge, 1999
(http://www.hrea.org/erc/Library/display_doc.php?url=http%3A%2F%2Fwww.hrea.org%2Findex.php%3Fdoc_id%3D771&extern
al=N)

30
comportamentului elevilor (dar şi al profesorilor şi părinţilor) ca urmare a aplicării susţinute
(timp de 5, 10, 15 ani) a diferitelor componente şi faţete ale acestui tip de educaţie. De
asemenea, s-a constatat un progres complex şi substanţial în privinţa practicilor la clasă şi
manageriale ale cadrelor didactice datorate colaborării cu asociaţiile respective15.
După anul 2000, democratizarea şcolii a atins dimensiunea instituţională şi a fost
promovată şi de asociaţii mari, active la nivel naţional (de exemplu, Centrul Educaţional
2000+) sau chiar de Ministerul Educaţiei (prin actele legislative şi politicile adoptate). De la
nivelul clasei şi de la practica unor cadre didactice realizată în cadrul unor proiecte/
programe educaţionale, componentele culturii democratice au început să se manifeste şi în
alte segmente ale activităţii şcolii:
 consiliile de administraţie din unele şcoli au înţeles rolul de agent al schimbării
pe care îl poate avea această instituţie în comunitatea respectivă şi au stabilit
parteneriate profitabile cu diverse entităţi din localitate; începând din
septembrie 2010, în conformitate cu Ordinul MECTS nr. 4714/23.08.2010,
modificat ulterior prin Ordinul MECTS nr. 5619/11.11. 2010, Consiliile de
administraţie au inclus mai mulţi reprezentanţi din comunitate, cu scopul de a
fundamenta juridic parteneriatul şcoală-comunitate;
 în majoritatea unităţilor de învăţământ reprezentative la nivelul fiecărui judeţ,
s-au constituit asociaţii ale părinţilor, ca organisme cu personalitate juridică;
 în unele şcoli, Consiliile elevilor s-au constituit ca foruri cu adevărat
reprezentative pentru interesele elevilor şi nevoile lor de învăţare practică a
democraţiei.
Nu este foarte important cine iniţiază colaborarea, şcoala sau altă instituţie sau
organizaţie. Ceea ce contează în final este procesul de cooperare şi rezultatul acesteia de
ambele părţi.
Totuşi, pentru a fi corecţi, trebuie să menţionăm că dacă în anii ‘90 şcoala a dovedit
mai multă creativitate şi spirit practic în căutarea unor parteneri pentru rezolvarea unor
probleme ale educaţiei, în ultimii ani, companiile mari (ex: Microsoft, Junior Achievement,
Petrom, Vodafone, ING) au creat câteva oportunităţi de dezvoltare şi modernizare a
educaţiei (nu doar finanţând dotări tehnologice performante, ci şi concepând proiecte
ecologice, de dezvoltare armonioasă a tinerilor – combaterea violenţei şi a discriminării, de
responsabilizare socială).

APLICAŢI!

Realizaţi o listă cu cele mai importante proiecte în care şcoala voastră a fost implicată.
Ataşaţi fiecărui proiect rezultatele concrete obţinute, inclusiv „lecţiile învăţate”!

Concentraţi-vă apoi atenţia asupra proiectului care a indus cele mai importante
schimbări pozitive în viaţa şcolii dvs. sau a colectivului de elevi implicat în proiect.
Identificaţi cel puţin trei motive, factori care au condus la reuşita proiectului.

15
C. Leca (coord.), Evaluarea competenţelor civice ale elevilor - exemple de bune practici, Pildner&Pildner, Târgovişte, 2004 şi
Asigurarea calităţii educaţiei pentru cetăţenie democratică – ghid de bune practici, Ed. Crepuscul, Târgovişte, 2009

31
REFLECTAŢI!

Cine consideraţi că este principalul agent al unei schimbării dorite prin implementarea
unui proiect ce îşi propune reducerea riscului de părăsire timpurie a şcolii?
-directorul ... cadrele didactice... elevii... părinţii ...primarul... echipa de management a
proiectului etc. ...

Actorii schimbării

Este evident că principalii reformatori ai şcolii sunt chiar actorii săi. De multe ori, este
absolut necesar ca ei să lucreze în echipă pentru ca rezultatele să apară în timp util şi să
susţină efortul uriaş şi de durată necesar pentru marile schimbări de care are nevoie şcoala
românească.
Nu considerăm niciodată că am subliniat destul credinţa noastră că abordarea
proactivă este cea mai eficientă. Prevenirea este mai bună decât corecţia; intervenţia
timpurie salvează timp, bani şi energie, reduce riscul unor suferinţe mai mari şi ne păstrează
forţele pentru alte demersuri.
De asemenea, am menţionat în mod repetat pe parcursul acestei lucrări că procesul
de schimbare trebuie total asumat de chiar cei care lucrează şi învaţă în şcoală şi nu doar
implementat la comanda autorităţilor locale sau din domeniul educaţiei.
Nu poate primarul satului să îi îmbunătăţească directorului comunicarea cu părinţii elevilor.
Elevii nu îi pot acuza pe profesori de obtuzitate şi rigiditate dacă ei nu îşi exprimă nevoile şi
interesele de învăţare într-un mod coerent şi credibil.
Pentru toate problemele şcolii există soluţii şi cadrul legal de acţiune. Condiţia
primordială este ca toţi cei implicaţi să acţioneze responsabil şi cu bună credinţă.

Chiar dacă avem convingerea că rolurile profesorilor, elevilor, părinţilor şi reprezentanţilor


comunităţii trebuie să fie stabilite de comun acord în cadrul fiecărei şcoli, pentru a fi
exercitate cu folos pentru fiecare şi pentru comunitatea de învăţare respectivă, vă prezentăm
în continuare câteva idei reieşite din experienţa practică pe care am dobândit-o pe parcursul
mai multor proiecte. De regulă, aceste sugestii se referă la alte atribuţii decât cele prevăzute
în mod expres în legi şi regulamente şi anume la cele care i-ar recomanda ca actori/ agenţi
ai schimbării.

Elevii ar trebui:
- să aibă iniţiativă în proiectarea, organizarea şi evaluarea diferitelor activităţi;
- să participe responsabil la acţiuni;
- să comunice cu familia şi cu diferite entităţi din comunitate (profesori şi elevi de la alte
şcoli, autorităţile locale, media, instituţii de cultură, asociaţii etc.) despre tot ce
presupune educaţia lor formală şi nonformală;
- să îşi respecte angajamentele şi promisiunile.

Managerii ar trebui:
- să nu obstrucţioneze iniţiativele celorlalţi actori şi să fie deschişi la propunerile
acestora;
- să distribuie sarcini în echipa sa conform competenţelor persoanelor respective şi să
le dea feedback cu privire la realizarea lor;
- să pună la dispoziţia echipelor din şcoală toate resursele necesare;
- să fie buni comunicatori în cadrul şcolii;

32
- să informeze forurile competente/interesate despre proiectele/activităţile desfăşurate
în şcoală (de la IŞJ, CCD, primărie, Centrul Jud. de Cultură, la alţi directori de şcoală,
asociaţii şi fundaţii, teatre, instituţii media, companii locale sau de alt nivel);
- să identifice parteneri (în comunitate, în ţară, în spaţiul european sau la nivel
internaţional) pentru diversele proiecte din şcoală şi/sau comunitate şi să stabilească
diverse colaborări;
- să mediatizeze bunele practici desfăşurate în şcoală;
- să ajute la recunoaşterea şi răsplătirea, inclusiv materială, a eforturilor profesorilor
activi şi a elevilor;
- să îşi respecte angajamentele şi promisiunile;
- să evalueze obiectiv toate componentele şi compartimentele şcolii şi să transmită
partenerilor din comunitate rapoarte relevante pentru demersurile/proiectele comune;
- să deschidă şcoală pentru dezvoltarea comunităţii care o găzduieşte şi pentru propria
dezvoltare.

Profesorii ar trebui:
- să evalueze periodic nevoile de cunoaştere ale elevilor şi să îşi modifice demersul
profesional în funcţie de acestea;
- să se implice în activităţi extra-clasă corespunzător intereselor şi competenţelor lor;
- să utilizeze metode centrate pe elev;
- să utilizeze strategii adecvate de comunicare cu familiile elevilor (să identifice soluţii
pentru a forma o echipă cu elevul şi familia în scopul dezvoltării acestuia);
- să îşi respecte angajamentele şi promisiunile;
- să poată identifica diferite probleme perturbatoare şi să le raporteze
persoanelor/structurilor responsabile/competente;
- să identifice parteneri (în comunitate, în ţară, în spaţiul european sau la nivel
internaţional) pentru diversele proiecte din şcoală;
- să poată lucra în echipă în diferite contexte (cu colegii, cu elevii, cu persoane din
comunitate etc.);
- să analizeze critic activitatea proprie, activitatea colegilor şi a conducerii şcolii cu
scopul creşterii calităţii lor;
- să mediatizeze bunele practici desfăşurate în şcoală;
- să poată elabora, derula, evalua proiecte de diferite dimensiuni (să îşi asume total
responsabilitatea pentru desfăşurarea unor activităţi care se integrează în proiectul
general de dezvoltare al şcolii).

Familiile elevilor ar trebui:


- să îşi exprime clar aşteptările şi cerinţele faţă de şcoală;
- să contribuie cu resurse (timp, înţelegere, muncă etc.) la educaţia copiilor;
- să monitorizeze activitatea copiilor şi să comunice şcolii problemele speciale legate
de aceştia;
- să se consulte cu cadrele didactice în legătură cu dezvoltarea copiilor lor (includerea
copiilor în programe sau activităţi specifice din afara şcolii);
- să îşi respecte angajamentele şi promisiunile;
- să accepte sau chiar încurajeze participarea copiilor la diverse activităţi;
- să răspundă solicitărilor şcolii legate de copiii lor (învăţătură, disciplină etc.).

Primăria, Consiliul local ar trebui:


- să fie conştiente de nevoile şcolilor din comunitatea respectivă (să le afle pe orice
cale) şi receptive la toate solicitările acestora;
- să le ofere informaţii şi/sau consultanţă pentru derularea activităţilor şi proiectelor
specifice, inclusiv pentru stabilirea unor colaborări cu alte instituţii sau organizaţii;
- să aibă reprezentanţi la activităţile relevante ale şcolilor (consultanţi, formatori etc.);
- să colaboreze cu şcolile sau alte organizaţii la elaborarea unor planuri/soluţii/etc.
pentru dezvoltarea comunităţii;

33
- să ofere sprijin financiar în măsura posibilităţilor;
- să sprijine sau să colaboreze cu şcolile şi alte entităţi din comunitate pentru
analizarea unor aspecte specifice (abandonul şcolar, consumul de droguri în rândul
tinerilor, violenţa etc.) şi găsirea soluţiilor optime;
- (eventual) să ofere condiţii de practică sau training elevilor, profesorilor sau altor
persoane din comunitate care sunt interesate de specificul activităţii lor.

ONG-uri, fundaţii active din comunitate ar trebui:


- să perceapă/trateze şcoala drept principalul colaborator în procesul de dezvoltare
comunitară;
- să accepte şi să iniţieze diverse parteneriate cu şcoala şi cu alţi actori din comunitate;
- să contribuie la dezvoltarea comunităţii sau, cel puţin, să ţină cont de nevoile de
dezvoltare ale acesteia;
- să ofere din proprie iniţiativă sau la cerere, diverse informaţii necesare desfăşurării
proiectelor şcolare;
- să disemineze rezultatele propriilor proiecte în comunitate;
- să finanţeze
- (eventual) să ofere condiţii de practică sau training elevilor, profesorilor sau altor
persoane din comunitate care sunt interesate de specificul activităţii respective.

Agenţi economici (de stat sau privaţi) ar trebui:


- să fie conştienţi de nevoile de dezvoltare ale şcolilor şi comunităţii respective (cel
puţin
- să asculte solicitările lor dacă nu chiar să caute ei informaţii despre problemele
comunităţii);
- să ofere, în limita posibilităţilor, sprijin financiar, logistic etc. proiectelor de educaţie
nonformală;
- să colaboreze cu şcolile sau alte organizaţii la elaborarea unor planuri/soluţii/etc.
pentru dezvoltarea comunităţii;
- să ofere informaţii specifice solicitate de şcoală/comunitate pentru analizarea unor
aspecte ale vieţii comunităţii sau pentru desfăşurarea anumitor activităţi;
- (eventual) să ofere condiţii de practică sau training elevilor, profesorilor sau altor
persoane din comunitate care sunt interesate de specificul activităţii respective.

APLICAŢI!

Realizaţi o listă cu toate entităţile care au rol în activităţile din şcoala dvs. şi cu
atribuţiile lor specifice.

Care consideraţi că sunt aspectele pozitive ale respectivelor roluri?

Unde apreciaţi că se impune îmbunătăţire? Cine sunt principalii agenţi ai acestor


schimbări necesare?

34
În loc de concluzii….

Considerând corabia ca fiind “şcoala care navighează pe drumul schimbării” şi având în


vedere elementele din imagine şi aspectele menţionate în acest capitol, încercaţi să descrieţi
drumul şcolii în care lucraţi, folosindu-vă de următoarele întrebări:

Credeţi că mişcarea corabiei se datorează văntului ( schimbării) sau zborului fluturilor?


De ce credeţi că lipsesc velele? Pot fi ele suplinite de fluturi?
Ce rol ar putea avea fluturii?
Ce personaje din şcoală ar putea fi reprezentate de fluturi?
Credeţi că există un căpitan al corabiei?
Ce rol au persoanele de la mal?
De ce este trist sau gănditor unul dintre personaje ? Sau poate este doar un pescar…sau
poate doar stă de vorba cu fluturele…ca să-l înţeleagă…
Oare fluturii din apă pot înota ?
Oare cel care pare a se fi izbit de mal nu a fost pregătit să înoate ?
Oare s-au desprins de pe corabie ?
Oare au vrut sa părăsească corabia ?
Ajunge cu bine corabia la destinaţie?

35
CAPITOLUL III - O ŞCOALĂ BUNĂ
Motto:
„We are what we learn”
(Suntem ceea ce învăţăm)
Barack Obama

O şcoală bună – dimensiuni posibile

Spunem că un lucru este bun dacă îndeplineşte toate funcţiile pentru care a fost
proiectat, eventual chiar depăşeşte cerinţele şi parametrii iniţial stabiliţi.
În cazul unei şcoli, etichetarea “şcoală bună” este foarte dificilă deoarece:
• organizaţia şcolară este un sistem foarte complex (are multe componente şi mulţi
actori care contribuie inclusiv la evaluare);

• este necesară contextualizarea performanţei şcolii (o instituţie este eficientă sau nu şi


în funcţie de nevoile din comunitatea în care se află);

• definirea trebuie făcută şi în funcţie de succesul pe care îl vor avea absolvenţii acelei
şcoli în etapele ulterioare ale vieţii lor (şcoala ne pregăteşte pentru viaţa de adult, la
acea vârstă se va verifica, de fapt, dacă şcoala pe care am urmat-o şi-a făcut datoria
sau nu).

Din perspectiva participării unei şcoli la Proiectul “Şcoli şi comunităţi în acţiune pentru
prevenirea părăsirii timpurii a şcolii”, calitatea sau eficienţa sa, statutul de “şcoală bună” ar
trebui să se refere la:
• asumarea misiunii şcolii de către tot personalul (fiecare angajat înţelege rostul
proiectului şi se angajează în moduri specifice la implementarea sa);

• crearea unui climat de învăţare care să permită progresul fiecărui elev (rezultatele
vin firesc în urma unui proces complex la care participă toţi actorii) şi

• monitorizarea şi evaluarea achiziţiilor individuale (la nivelul tuturor actorilor


implicaţi – elevi, părinţi, personalul şcolii ş.a.).

REFLECTAŢI!

„Formare, implicare activă, responsabilitate şi motivarea utilizării permanente a practicilor


dobândite în acest proiect!” ...cam asta pare a fi filozofia... Ca director de şcoală, cu cine
pornesc pe acest drum? Ce aş putea face să-i am pe toţi alături?

Conform lui Şerban Iosifescu, preşedintele ARACIP, o „şcoală bună” este cea care:

o adaugă valoare - elevii ştiu, pot, vor mai mult decât ştiau, puteau, voiau la începutul
ciclului sau programului educaţional, prin raportare la obiectivele şi standardele
curriculare;

36
o creează valoare – elevii sunt mai buni din punct de vedere uman, mai integraţi social
şi profesional pentru că ştiu/ pot/ vor şi altceva decât este cuprins în programe sau
planuri de învăţământ.

Calitatea şi asigurarea calităţii sunt concepte – deziderat care au o componentă


obiectivă (standardele de calitate elaborate la nivel naţional16) şi una subiectivă (potenţialul şi
nevoile concrete ale elevilor, părinţilor, comunităţii). Este responsabilitatea şi libertatea
conducerii sau echipei şcolii respective să împletească aceste două fire pentru ca elevii din
acea instituţie să se bucure de cea mai interesantă ofertă de educaţie posibilă în acel context
social, economic etc.
Ceea ce într-o şcoală dintr-o comunitate anume reprezintă un grad mediu de calitate,
în altă instituţie, aflată în alt context poate reprezenta chiar excelenţa. Contextul şi definirea
lui de către actorii din şcoala-comunitatea respectivă determină nivelul de calitate.

APLICAŢI!
Recent, ARACIP a distribuit revista bianuală Note pentru calitate în care sunt prezentate
10 unităţi de învăţământ de referinţă (de nota 10, spun autorii publicaţiei).
- la domeniul Capacitate instituţională, argumentele aduse se referă la modul în care
şcoala promovează noul şi inovaţia,
- la domeniul Eficacitate educaţională sunt menţionate elementele definitorii ale ofertei
educaţionale a şcolii respective iar
- la domeniul Managementul calităţii sunt punctate modalităţile prin care şcoala realizează
şi valorifică autoevaluarea.

1) Analizând cel puţin jumătate din exemplele publicate în această revistă, încercaţi
să extrageţi câteva caracteristici comune pentru o „şcoală de nota 10”, respectiv pentru o
„şcoală bună”?
2) Încercaţi să aflaţi ce înseamnă o „şcoală bună” pentru:
- elevii şcolii dvs.,
- părinţii lor,
- cadrele didactice din şcoala dvs.
Care sunt aspectele comune? Ce diferenţe majore există?
3) Puteţi spune că cele două viziuni converg spre aceeaşi „şcoală bună”?

Nu se poate vorbi şi nici evalua în mod absolut!


Nivelul „bun/eficient” depinde de tot contextul şcoală-comunitate în care se face
analiza.

Ce se poate atinge acum, cu resursele existente în şcoala X, poate fi de domeniul


utopiei în şcoala Y. Ceea ce contează în procesul de asigurare a calităţii (care este un mijloc
de realizare a dezideratului acestui proiect: prevenirea sau reducerea abandonului şcolar)
este aplicarea conştientă, permanentă şi cu maximă responsabilitate a unui algoritm:

16
Standardele de acreditare şi evaluare periodică - anexa H.G. nr. 21/ 2007 şi Standardele de referinţă – anexa H.G. nr.
1534/2008

37
identificarea problemei, conceperea şi aplicarea soluţiei, monitorizarea
progresului/rezultatelor şi reluarea ciclului până când acea comunitatea sau echipă se
declară mulţumită de nivelul atins/situaţia creată.
Statutul de “şcoală bună” nu se obţine o dată pentru totdeauna. El se poate menţine
doar dacă acea instituţie este mereu atentă la mediul în care funcţionează, la nevoile şi
aspiraţiile de dezvoltare ale actorilor din comunitate (elevi, părinţi etc.) şi îşi modelează
activitatea în funcţie de problemele reale ale comunităţii care o găzduieşte.

APLICAŢI!
În modelul EFQM al Excelenţei, unul din cele 32 de subcriterii în baza cărora se realizează
aprecierea complexă a performanţelor înregistrate de o organizaţie este Modul în care liderii
identifică şi luptă pentru schimbările organizaţionale. La acest sub-criteriu se pot lua în
considerare următoarele aspecte referitoare la modul în care managerii:
- înţeleg factorii interni şi externi care generează schimbările în organizaţie;
- identifică şi selectează schimbările care trebuie făcute în organizaţie asupra modului de
organizare şi asupra parteneriatelor externe;
- conduc la dezvoltarea planurilor de schimbare;
- asigură investiţiile, resursele şi suportul pentru schimbare;
- conduc programele de schimbare în condiţii de risc;
- organizează procesul de schimbare în corelaţie cu cerinţele părţilor interesate;
- comunică schimbările şi motivele lor către întreaga organizaţie şi către părţile interesate;
- sprijină salariaţii pentru a putea conduce schimbările;
- măsoară şi revizuiesc eficacitatea schimbărilor şi împărtăşesc cunoştinţele acumulate.

1. Dat fiind faptul că aţi pornit pe drumul schimbării, un drum-proces pe care-l veţi construi,
coordona şi evalua dvs., directorul şcolii, alături de echipa dvs., vă propunem să încercaţi o
autoevaluare, prin raportare la descriptorii listaţi mai sus.
2. Comentaţi citatul „Totul evoluează şi involuează datorită calităţii conducerii”.
3. Îndrăzniţi să formulaţi un dicton care să includă cuvintele: şcoală, manager, calitate!

Modele de şcoli bune/ eficace

Plecând de la ideea că demersul de elaborare a strategiilor de dezvoltare trebuie să


pornească de la o cunoaştere a propriei şcoli şi a modelelor de succes la care ea trebuie să
aspire, prezentarea caracteristicilor unei şcoli bune poate constitui repere pentru construirea
unor elemente cheie ale proiectului instituţional, alegerea obiectivelor sale şi direcţionarea
demersului proiectiv în sensul unor schimbări care să asigure dezvoltarea şcolii şi creşterea
calităţii educaţiei elevilor săi.
Experienţe de succes dezvoltate la nivel naţional au identificat următoarele caracteristici ale
unei şcoli bune17:

 are capacitatea de a funcţiona ca o structură eficace şi echitabilă pentru toate


categoriile de copii;
 garantează minima civilizaţie a absolvenţilor ei în sensul unui comportament
de bun cetăţean;

17
A.Tîrcă, E.Rădulescu:“ Adaptarea curriculum-ului la contextual local”- modul de formare pentru facilitatori şi şcoli
publicat în cadrul proiectului de învăţământ rural al MECT, Banca Mondială şi Guvernul României, 2005

38
 asigură progresul tuturor elevilor săi, dincolo de ceea ce s-ar putea aştepta de
la ei, date fiind rezultatele anterioare şi mediul socio – cultural din care provin şi ia
măsuri pentru ca fiecare copil să atingă cele mai înalte standarde de care este
capabil – adaugă valoare fiecărui copil; valoarea adăugată nu se referă numai la
cunoştinţe, ci mai ales la deprinderi şi atitudini;
 se preocupă de dezvoltarea tuturor elementelor de personalitate ale copilului
şi nu numai de transmiterea unui set de cunoştinţe;
 se ameliorează continuu şi devine o organizaţie care învaţă, instituţie capabilă
să infuzeze elegant orice schimbare generată de sistem /societate.

În cadrul unor proiecte elaborate şi implementate în multe ţări din Europa şi din lume
au fost dezvoltate modele de şcoli eficace, bune, în care succesul şcolar este asigurat pentru
fiecare elev, printre acestea numărându-se18:

Şcoala prietenoasă :
 clădirea şcolii este curată, îngrijită, pereţii claselor sunt pictaţi în culori vii;
 lucrări ale elevilor sunt expuse în săli de clase şi pe holuri;
 există relaţii foarte bune între elevi şi profesori, iar atmosfera este una destinsă;
 se derulează programe complexe de consiliere şcolară;
 toţi profesorii colaborează între ei pentru a asigura progresul copiilor.

Şcoala ca o familie
 este caracterizată prin sprijin reciproc, încredere, respect pentru diferenţe, căldură şi grijă
manifestate faţă de toţi copiii şi personalul şcolii

Şcoala democratică:
 este centrată pe consultarea şi includerea tuturor actorilor şcolii în luarea deciziilor( elevi,
părinţi, personal administrativ, membri ai comunităţii );
 în acest sens, membrii comunităţii educaţionale au organisme reprezentative ( de ex.,
Consiliul Elevilor, Asociaţia Părinţilor) prin care au un cuvânt de spus în ceea ce priveşte
funcţionarea şcolii;
 valorile şi principiile democratice sunt puse în practică în cadrul orelor de curs, în
activităţile extraclasă şi în modul în care se relaţionează la nivel instituţional ;
 multe dintre activităţile extraşcolare sunt organizate şi derulate de către elevi în
colaborare cu părinţii, profesorii, membri ai comunităţii etc.

18
idem

39
Şcoala pentru o societate deschisă :
- pune accent aparte pe valorizarea diversităţii, pe dezvoltarea deprinderilor de cooperare,
toleranţă, gândire critică.

Şcoala interculturală:
• identifică cu succes nevoile copiilor de diferite etnii;
• desfăşoară activităţi de încurajare a atitudinilor lipsite de prejudecăţi;
• planifică şi derulează activităţi de sprijinire a elevilor aflaţi în dificultate şi de
motivare pentru participarea acestora la actul educativ

Şcoala pentru fiecare:

 este generatoare de aşteptări înalte pentru fiecare copil;


 profesorii cred în ideea că orice copil este capabil să înveţe şi încurajează toate tipurile
de inteligenţă;
 este, de fapt, şcoala „inteligenţelor multiple”.

Şcoala dezvoltării profesionale:


• cadrele didactice din şcoală participă la cursuri de formare şi aplică noi metodologii
în procesul de predare-învăţare-evaluare;
• la nivelul claselor/ şcolii se dezvoltă proiecte interdisciplinare şi se diseminează
experienţele de succes.

Şcoala comunitară:
• în cadrul şcolii se organizează activităţi pentru diferite persoane/grupuri din comunitate,
iar facilităţile şcolii pot fi folosite şi de membri ai comunităţii în afara programului elevilor;

40
• organizează multe activităţi extraclasă pentru elevi care au loc în comunitate/ cu sprijinul
diferitelor persoane/ instituţii din comunitate;
• elaborează şi implementează politici şcolare de dezvoltare a spiritului civic/ comunitar al
elevilor;
• membri ai comunităţii sunt frecvent prezenţi în şcoală pentru a participa la activităţi;
• prin politica sa, şcoala încurajează analiza problemelor comunităţii şi cooperează cu alte
instituţii comunitare pentru a găsi soluţii viabile;
• curriculumul scolii este parcurs şi prin activităţi care se bazează pe situaţii reale din
comunitate – elevii folosesc resursele şi facilităţile comunităţii şi învaţă realizând servicii
în beneficiul comunităţii;
• scopul principal al şcolii, menţionat şi în textul misiunii sale, este de a dezvolta spiritul
comunitar şi a contribui la formarea unor buni locuitori ai comunităţii cărora să le pese de
cei din jur şi de comunitatea în care trăiesc şi care să contribuie la creşterea calităţii vieţii
în comunitatea respectivă.

APLICAŢI!
Parcurgeţi modelele de şcoli bune prezentate mai sus şi argumentaţi în mod riguros care
dintre ele ar corespunde caracteristicilor şcolii dvs.

În general, toate aceste modele de şcoli bune au făcut trecerea de la o „cultură a


rutinei - şcoala ca o fabrică/ rigidă”( caracterizată prin formalism, control excesiv,
supunere, uniformizare, individualism, izolare etc. ) către o „cultură a schimbării - şcoala
ca o familie/ primitoare”(în care există aşteptări pentru fiecare, căldură şi grijă, sprijin
reciproc, cooperare, încredere, respect pentru diferenţe, colegialitate, asumarea riscurilor,
învăţare continuă, parteneriate etc.).

Profesori buni

Profilul şi caracteristicile unei şcoli sunt în cea mai mare măsură rezultatul acţiunii
profesorilor din şcoala respectivă.
Experienţa lor de viaţă şi profesională, convingerile şi valorile pe care le promovează,
normele culturale împărtăşite sunt definitorii pentru modul în care sunt educaţi copiii unei
şcoli. Tot ce se întâmplă într-o şcoală, bine sau rău, depinde de ceea ce fac şi cum gândesc
profesorii.

Într-o şcoală bună/ prietenoasă, profesorii fac eforturi comune pentru a crea condiţii
bune de învăţare fiecărui elev.
Echipa managerială a şcolii investeşte în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice
pentru a creşte capacitatea internă a şcolii definită ca:

puterea de a demara şi susţine un proces de învăţare continuă a profesorilor şi a şcolii


în sine cu scopul de a creşte calitatea învăţării elevilor şi a-i pregăti pentru o lume în
schimbare

41
Echipa şcolii este una formată din alte echipe mai mici, în care fiecare membru are o
responsabilitate şi un rol.
În acest caz, profesorul competent, profesorul bun, este cel care lucrează în echipă cu
colegii, se integrează şi interacţionează. De asemenea, acesta îşi asumă roluri noi în
educaţia elevilor:

 consilier (cel de la care se aşteaptă un sfat bun);


 facilitator (face posibil accesul la cunoaştere);
 moderator (de dialog între membri ai comunităţii educaţionale);
 manager (al diferitelor grupuri de elevi);
 ghid (arată direcţii alternative);
 iniţiator de acţiuni didactice;
 sursă de informaţii etc.

Profesorii din şcolile bune au o inteligenţă emoţională ridicată care îi ajută să se


autocunoască, să fie eficienţi, să se concentreze asupra muncii, să coopereze şi să
gestioneze situaţiile conflictuale cu elevii, colegii sau părinţii19. Ei îşi exercită autoritatea
constructiv, prin crearea unui mediu favorabil învăţării, în care există reguli clare, aşteptări
reciproce, o foarte bună comunicare, un sistem de recompense şi sancţiuni care
funcţionează eficient.

Stilul didactic este unul democratic — elevii sunt consultaţi în legătură cu conţinuturile, se
acceptă opinii, se adresează întrebări şi există răspunsuri şi soluţii alternative şi nu „căi
optime unice“.
Se folosesc strategii didactice inovative prin care se urmăreşte formarea la elevi de
competenţe necesare funcţionării cu succes într-o lume în schimbare: gândire critică,
rezolvare de probleme, comunicare, spirit de echipă etc.

REFLECTAŢI!

Când toate lucrurile punctuale pe care ni le-aţi spus se vor fi uitat, ne vom aminti entuziasmul
dumneavoastră, încurajările, bunătatea

Vă mulţumesc pentru lipsa de sarcasm — lucrul care încurcă şi descurajează cel mai tare
un copil.

Un bun profesor ştie ce responsabilităţi s-ar potrivi unui elev trist — de exemplu hrănitul
Peştişorilor sau udatul plantelor.

Un profesor bun îşi aminteşte că a fost şi el copil — şi înţelege toate spaimele, tristeţile,
exuberanţa şi bucuria prin care trec elevii lui, în clasă.

Un profesor bun simte când eşti foarte trist. Chiar dacă nu spui nimic despre asta. Şi te
face să înţelegi că puteţi vorbi oricând. Dacă vrei.
(Helen Exley, „Doamnei profesoare, cu dragoste”)

19
A.Tîrcă, E.Rădulescu – O școală prietenoasă, Editura Humanitas, 2005

42
Un profesor bun este capabil să viseze alături de elevii săi şi să redescopere lumea prin ochii
elevilor săi.

APLICAŢI!
Organizaţi un consiliu profesoral cu tema „O şcoală bună — profesori buni“,
Puneţi în discuţie caracteristicile prezentate mai sus şi stabiliţi căi şi mecanisme de acţiune
pentru a produce schimbările necesare la nivelul instituţiei pe care o conduceţi.

Comunitatea profesională din şcoală

Schimbarea în educaţie necesită formarea la nivelul şcolii a unei comunităţi


profesionale care să permită instituţionalizarea practicilor inovatoare şi creşterea
performanţelor şcolii. In şcolile în care comunitatea profesională este puternică, profesorii
lucrează împreună cu eficienţă şi fac eforturi comune pentru a crea condiţii de învăţare
fiecărui elev.

O comunitate profesională este puternică20 dacă profesorii şcolii respective


dialoghează, îşi împărtăşesc experienţele, au credinţe şi norme comune, colaborează
şi se focalizează concertat pe activităţile de învăţare pentru elevi.
Pentru ca în şcoală să se dezvolte o comunitate profesională puternică este nevoie de
anumite condiţii care ţin de:

a) structuri:

• alocarea de timp pentru întâlniri şi discuţii (incluse în programul şcolii)


• existenţa unor spaţii pentru întâlniri şi discuţii(politica uşilor deschise )
• asumarea de roluri şi responsabilităţi interdependente (predare în echipă,
proiectare integrată)
• organizarea unor structuri de comunicare(întâlniri regulate, poşta electronică)
• autonomie

b) de resursele umane:

• deschiderea personalului faţă de schimbare


• relaţii bazate pe încredere şi respect
• cunoştinţe şi deprinderi de bază
• prezenţa unor directori suportivi
• crearea unor oportunităţi de socializare

20
Vezi Anca Tîrcă - suport de curs elaborat Scoala de vara ‘Noi didactici in viziune transdisciplinară’ organizată de Centrul
Educația 2000+, Sinaia, 15-21.06.2002

43
O comunitate profesională este caracterizată prin:

1.Dialog reflexiv
• membrii comunităţii vorbesc despre situaţii întâlnite la clase;
• ei se raportează la aceleaşi credinţe şi valori pentru a iniţia acţiuni;
• diferitele aspecte negative din viaţa şcolii sunt puse în discuţie în cadrul unor
discuţii constructive.

2.Experienţe împărtăşite
• profesorii îşi observă şi discută reciproc metodele de predare şi îşi
împărtăşesc din experienţa proprie

3.Focalizare comună pe învăţare


• profesorii consideră că toţi elevii pot învăţa şi că ei îi pot ajuta în acest sens în
ciuda multor obstacole
• profesorii consideră acest ajutor ca o obligaţie morală

4.Colaborare:
• profesorii colaborează pentru elaborarea curriculumului, a materialelor şi
activităţilor
• sunt planificate în comun activităţi de dezvoltare profesională

5.Norme si valori impartasite


• profesorii au abordări comune în ceea ce priveşte chestiunile majore de
educaţie (Rolheiser,Quinn şi Fullan)

Mediul educaţional

Prin mediu educaţional se înţelege atât mediul fizic şcolar — amenajarea spaţiilor,
afişaje, facilităţi etc., cât şi atmosfera generală existentă în şcoală, bazată pe o anumită
conduită şi anumite valori promovate.
Este desigur important ca şcoala să fie un loc îngrijit şi bine întreţinut. Atât elevii, cât şi
profesorii, îşi petrec o parte însemnată a timpului între pereţii şcolii şi un mediu fizic vesel şi
plăcut poate juca un rol important în îmbunătăţirea atmosferei din şcoalã. Analize recente în
domeniul managementului clasei de elevi aduc probe în favoarea faptului că dimensiunea
ergonomică (dispunerea mobilierului, pavoazarea sălii de clasă, vizibilitatea) este una de
mare importanţă pentru succesul activităţii didactice.

REFLECTAŢ!

Cu cât elevii contribuie mai mult la îmbunătăţirea mediului şcolar, cu atât ei vor
aprecia schimbările făcute şi eforturile depuse. Trebuie să-i facem să se simtă şi ei
„proprietarii“ şcolii respective şi să le oferim posibilitatea să-şi pună în aplicare
propriile idei.

44
O şcoală cu un mediu educaţional prietenos este un loc primitor, uneori cel mai
primitor din comunitate, în care copiii vin cu drag pentru că este curat şi plin de culoare,
pentru că se simt ajutaţi şi protejaţi.

Într-o şcoală prietenoasă există o atmosferă destinsă, de colaborare, între toţi membrii
comunităţii educaţionale — cadre didactice, elevi, personal administrativ şi părinţi. Cuvintele-
cheie pe care se bazează relaţiile lor sunt: încredere, sprijin reciproc şi respect pentru
diferenţe. Elevii lucrează împreună, comunică eficient, îşi exprimă sentimentele, valorizează
diferenţele şi rezolvă situaţiile conflictuale.

Curriculumul ascuns al şcolii (mesajele şi lecţiile derivate din modul de organizare a şcolii,
din atitudinile şi comportamentul profesorilor / altor angajaţi) sprijină implementarea
curriculumului formal.

Studiile au demonstrat ca elementele care ţin de climatul şcolii au impact deosebit de


important asupra dezvoltării personale a copiilor şi formării lor ca viitori adulţi.

APLICAŢI!
Parcurgeţi lista de control pentru un mediu educaţional prietenos21 de mai jos şi bifaţi
caracteristicile pe care le regăsiţi şi în şcoala dvs.:
Mediul fizic şcolar:
󲐀 în clase există panouri pe care sunt expuse lucrările elevilor la diferite discipline;
󲐀 elevii au responsabilităţi în ceea ce priveşte selectarea şi expunerea lucrărilor;
󲐀 afişajele sunt schimbate regulat şi reactualizate;
󲐀 pereţii claselor sunt pictaţi cu desene adecvate vârstei;
󲐀 mobilierul din clase este modular şi se rearanjează în funcţie de tipul de lecţie (de
exemplu, o dispunere a mobilierului în semicerc / oval încurajează discuţiile, interacţiunea,
dezvoltarea de relaţii interpersonale);
󲐀 există o mică bibliotecă în fiecare clasă;
󲐀 clasele au elemente de cultură expresivă: simboluri specifice, imnul clasei, sloganul clasei,
ceremonii specifice, regulile clasei etc.;
󲐀 elevii au responsabilităţi în clasă ce vizează mediul şcolar: îngrijirea florilor, aranjarea
mobilierului, serviciul zilnic etc.;
󲐀 în clase / holuri există dulăpioare individuale pentru elevi;
󲐀 pe holuri sunt panouri cu informaţii despre activitatea şcolii, fotografii, anunţuri, lucrări ale
elevilor, prezentări de acţiuni ale consiliului elevilor, expoziţii tematice etc.;
󲐀 geamurile holurilor / claselor sunt pictate în culori şi modele vesele;
󲐀 pereţii cancelariei sunt folosiţi pentru panouri informative, expunerea unor materiale noi din
domeniul educaţiei etc.;
󲐀 în cancelarie există facilităţi pentru profesori: etajere pentru bibliorafturi şi diverse
materiale, spaţii individuale de corespondenţă, dulăpioare personale, flip-chart cu anunţuri,
mobilier modular pentru lucru individual şi / sau în grup, televizor, video, cafetiere, frigider
etc.;
󲐀 în pauze se ascultă muzică;
󲐀 soneria care anunţă pauzele are o melodie veselă;
󲐀 elevii au acces în toate spaţiile şcolii;
󲐀 nu există intrări separate pentru elevi şi profesori;

A.Tîrcă, E.Rădulescu – O școală prietenoasă, Editura Humanitas, 2005


21

45
󲐀 elevii şi profesorii au acces permanent la echipamentele şcolii — computere,
fotocopiatoare etc.;
󲐀 spaţiile, echipamentele, instalaţiile nu pun în pericol siguranţa copiilor;
󲐀 terenurile de joacă şi bazele sportive corespund standardelor necesare şi nu pun în pericol
sănătatea copiilor;
󲐀 în şcoala se derulează un program de educaţie pentru igienă şi sănătate în care şi copiii
au responsabilităţi de organizare;
󲐀 există afişaje de atenţionare privind curăţenia în diferite locuri din şcoală — holuri, toalete
etc.;
󲐀 există un sistem de recompense şi sancţiuni în ceea ce priveşte păstrarea/ amenajarea
mediului şcolar;
󲐀 grădina şcolii este întreţinută în toate anotimpurile, inlcusiv prin acţiuni ale elevilor;
󲐀 în curtea şcolii sunt marcaje pentru diferite jocuri;
󲐀 grupurile sanitare sunt curate;
󲐀 personalul de îngrijire este responsabilizat să întreţină spaţiile şcolii.

Relaţiile / conduita
󲐀 există un cod de conduită pentru elevi şi profesori;
󲐀 regulamentele interne interzic bătaia şi orice altă formă de agresiune fizică sau verbală;
󲐀 există un text de politică care reglementează managementul conduitei în şcoală;
󲐀 se derulează programe de consiliere pentru copiii cu nevoi speciale;
󲐀 profesorii colaborează pentru a asigura succesul elevilor;
󲐀 viziunea / misiunea şcolii promovează ideea de colaborare, de exemplu „împreună pentru
a învăţa şi a ne sprijini reciproc“;
󲐀 echipe mixte de elevi, profesori şi părinţi organizeazã activităţi ale şcolii;
󲐀 toţi membrii comunităţii educaţionale sunt consultaţi şi implicaţi în luarea deciziilor;
󲐀 relaţiile se bazează pe încredere;
󲐀 se urmăreşte dezvoltarea stimei de sine a elevilor;
󲐀 conflictele sunt considerate oportunităţi de progres şi dezvoltare;
󲐀 elevii sunt încurajaţi să-şi exprime opinia;
󲐀 şcoala are o strategie de dezvoltare a relaţiilor personale în cadrul grupurilor de elevi;
󲐀 sunt utilizate strategii didactice interactive;
󲐀 planul de dezvoltare are în vedere funcţionarea şcolii ca o comunitate în care toţi se simt
responsabili;
󲐀 există simboluri, sloganuri, ritualuri specifice şcolii;
󲐀 succesele se sărbătoresc împreună;
󲐀 experienţele şi practicile de succes sunt împărtăşite la nivelul şcolii / în afara şcolii.

REFLECTAŢI!

...la ce spune un fost elev despre şcoala în care a învăţat:

CLASA CA O OAZĂ

Oricât haos ar fi fost afară -


Ştiam că în clasa dumneavoastră
Vom găsi ordinea, dreptatea şi şansa
De a învăţa.
Si toleranţa.

46
Şi voie bună. Şi emoţie.
Clasa poate fi doar o extensie a răului
Dar poate fi o oază.
Suntem înconjuraţi de imagini pline
De violenţă, de mânie şi lăcomie.
Toate izbesc cu furie în uşă.
Dar aici suntem în siguranţă.
În cămăruţa asta învăţăm
Să ne preţuim unul pe celălalt,
Să gândim, să visăm,
Să ne aflăm pacea şi să fim creatori.

APLICAŢI!

1. Realizaţi un proiect de reamenajare a claselor şi holurilor şcolii consultând elevii şi


părinţii şi
bazându-vă pe parteneri din comunitate pentru a găsi resursele necesare
2. În cadrul unui consiliu profesoral, elaboraţi un cod de conduită al cadrelor didactice ale
şcolii
folosind şi sugestiile elevilor şi părinţilor.

Comportament organizaţional

Un document esenţial de fundamentare a politicilor europene–orizont 2020–2030 l-a


constituit „Raportul Gonzales”22, care reconfirmă importanţa covârşitoare a factorului uman în
dezvoltarea unei societăţi: „capitalul uman este instrumentul strategic cheie pentru
asigurarea succesului în economia globală”.
Într-adevăr, oamenii reprezintă cheia succesului unei organizaţii, pregătirea,
formarea, atitudinea şi comportamentul acestora influenţând hotărâtor dezvoltarea sau
regresul/ eşecurile organizaţiei respective.
Pentru orice manager este important să prevadă comportamentul angajaţilor
organizaţiei pe care o conduce:
• cum vor primi schimbarea pe care doreşte să o implementeze?
• sunt sau nu pregătiţi să parcurgă o perioadă de austeritate, în care eforturile
conjugate sunt esenţiale şi rezistenţa la efort nu poate fi neglijată?
• sunt sau nu în măsură să adopte decizii benefice schimbării, chiar dacă
acestea vor produce nemulţumiri pe termen scurt în rândul unor colegi?
• cine sunt cei care vor pactiza cu schimbarea şi ce anume îi motivează?

Proiectul Europa 2030. Provocări şi oportunităţi. Raport către Consiliul European al Grupului de reflecţie privind viitorul UE
22

2030. Bruxelles: mai 2010

47
Înţelegerea atitudinilor şi comportamentelor individuale şi de grup este esenţială
în managementul organizaţiei, pentru că numai astfel managerul va reuşi să influenţeze şi să
orienteze propria echipă şi partenerii săi spre atingerea ţintelor/ obiectivelor propuse, în
condiţii de eficienţă.

Gestionarea diversităţii

În fapt, oricât de bună ar fi strategia pe care managerul doreşte să o implementeze în


organizaţia pe care o conduce, reuşita este posibilă numai prin cooperarea şi conjugarea
eforturilor tuturor angajaţilor. Iar primul pas pentru realizarea acestei cooperări constă în
crearea unui climat organizaţional în care fiecare individ să fie valorizat şi apreciat.

REFLECTAŢI!
Gestionarea diversităţii constituie un avantaj competitiv al unei organizaţii.

Într-adevăr, modul de gestionare a diversităţii afectează comportamentul


organizaţional şi eficienţa organizaţională. În mod concret, managementul diversităţii
influenţează:
• atitudinea angajaţilor la locul de muncă;
• performanţa şi spiritul de inovare în organizaţie;
• calitatea serviciilor oferite şi, implicit, raportul cerere-ofertă;
• imaginea organizaţiei în comunitate/ sistemul concurenţial.

Definiţia diversităţii permite desprinderea următoarelor aspecte referitoare la


gestionarea acesteia:
• diversitatea se referă la totalitatea diferenţelor individuale care îl fac pe om unic şi
diferit de semenii săi;
• a gestiona diversitatea presupune a avea în vedere atât diferenţele, cât şi
similarităţile membrilor organizaţiei;
• abordarea într-o manieră integratoare a diferenţelor şi similarităţilor este esenţială
pentru un management eficace.

Diversitatea membrilor unei organizaţii înseamnă:


● idei şi perspective diferite, deci un potenţial crescut de creativitate şi inovare;
● capacitate crescută de a identifica soluţii viabile la problemele identificate;
● creşterea capacităţii grupului de a implementa soluţiile care conduc la performanţă.
→ Organizaţiile caracterizate printr-un nivel ridicat de inovare folosesc, în mod
deliberat, echipe de lucru eterogene!

Cu toate acestea, cercetările efectuate nu susţin, în mod ferm, premisa potrivit căreia
diversitatea conduce la creşterea capacităţii grupului de a-şi rezolva problemele interne şi de
a-şi spori performanţele. Pentru ca diversitatea să contribuie semnificativ la performanţa
echipei, este necesară satisfacerea următoarelor condiţii:
• împărtăşirea aceloraşi valori şi norme;
• formarea specifică în managementul diversităţii.

48
REFLECTAŢI!
Conform raportului de cercetare Managementul calităţii în învăţământ. Cercetarea-inovare
specific-profesorală de echipă – asistată expert. Modele de intervenţie (MDI), realizat în anul
2009 de o echipă de cercetători ai Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei ...
Cultura organizaţională este favorabilă formării şi dezvoltării resursei umane, cu
condiţia ca directorul/managerul să acorde importanţă şi să nu ignore beneficiile
următoarelor tipuri de activităţi: training, coaching, interformare, schimb de experienţă
etc.

Experţi23 în managementul diversităţii au identificat 8 opţiuni generice de acţiune la


care se poate recurge: include/ exclude, negarea diferenţelor, asimilare, înăbuşirea
diferenţelor, izolare, tolerare, realizarea de reacţii, adaptarea mutuală.
Deoarece gestionarea diversităţii este un proces dinamic, dependent de contextul în
care se desfăşoară, aceste opţiuni pot fi puse în practică izolat sau în diverse combinaţii.
Singura abordare care sprijină substanţial punerea în practică a întregii filosofii care stă la
baza managementului diversităţii, este Adaptarea mutuală. Aceasta presupune ca membrii
organizaţiei să recunoască şi să accepte diferenţele şi să împărtăşească ideea că fiecare din
ei poate fi deschis către schimbări.

Gestionarea eficace a diversităţii este condiţionată, în primul rând, de existenţa unei


mentalităţi colective care să permită conştientizarea existenţei, înţelegerea şi acceptarea
diferenţelor.

APLICAŢI!
Conform autorilor “Manualului pentru asigurarea calităţii educaţiei pentru cetăţenie
democratică în şcoală”24, factorii cheie ai învăţării cetăţeniei şi democraţiei sunt
participarea, drepturile şi responsabilităţile şi diversitatea.
Se regăsesc aceste valori şi principii în documentele de politică organizaţională,
respectiv în PDI? Sunt asumate şi respectate de toţi colegii?

Cultura organizaţională

Într-o organizaţie, cultura este elementul care îi conferă identitate în comparaţie cu


alte organizaţii din comunitatea în care funcţionează.
Cultura organizaţională este un ansamblu creat de membrii acesteia; oamenii aduc
cu ei idei, convingeri şi principii pe care le propagă asupra celor cu care relaţionează. Orice
nou venit în organizaţie, într-un interval mai scurt sau mai lung, asimilează reguli, obiceiuri,

R.R. Thomas, Redefining Diversity, New York, AMACOM, 1996


23

C. Bârzea, M. Cecchini, C. Harrison, J. Krek şi V. Spajic-Vrkas, Manualul pentru asigurarea calităţii ECD în şcoală, Consiliul
24

Europei, UNESCO şi CEPES, Paris, 2005

49
restricţii existente. Din această interacţiune, din amestecul de convingeri, idealuri, valori
şi limbaje se formează continuu cultura organizaţiei respective.

Formele de manifestare a culturii organizaţionale sunt:


• elementele tangibile (arhitectura clădirii şcolii, a sălilor de clasă, facilităţile oferite de
bibliotecă, laboratoare, cabinete, sală de sport, amenajarea tuturor spaţiilor, inclusiv a
celor deschise);
• actorii (oameni din mediul intern sau extern al organizaţiei şi care au roluri specifice
pe termen scurt) şi eroii (oameni de excepţie, care au marcat, pozitiv sau negativ,
istoria organizaţiei: fondatorii, directori şi/ sau cadre didactice care au avut un rol
important în evoluţia şcolii, care au marcat renumele instituţiei);
• ritualurile şi ceremoniile (reuniuni festive cu anumite ocazii, în zile care au o anume
semnificaţie pentru membrii organizaţiei, festivităţi etc.);
• limbajul (sloganuri specifice prin care membrii organizaţiei îşi exprimă identitatea
culturală);
• miturile şi poveştile (exprimă şi transmit de la o generaţie la alta valori esenţiale ale
organizaţiei, pun în valoare calităţile eroilor şi oferă exemple de urmat);
• perspectivele organizaţiei şi ale fiecărui membru (idei şi modalităţi de acţiune
împărtăşite de membrii organizaţiei care îi ajută să acţioneze adecvat într-o situaţie
dată);
• metodele de formare şi perfecţionare (participare la cursuri de formare în interiorul
sau în afara organizaţiei, echipe de lucru la proiecte ale şcolii, coaching);
• credinţe, valori şi norme de comportament (concepţia generală asupra menirii
organizaţiei → misiunea organizaţiei).

APLICAŢI!
Analizaţi cultura organizaţiei din care faceţi parte, prin prisma formelor de manifestare ale
acesteia.

Plecând de la credinţele, valorile şi normele care influenţează comportamentul


educaţional, se pot defini mai multe tipuri de culturi organizaţionale:
• cultură orientată spre realizare (sunt apreciaţi angajaţii care îşi stabilesc şi
realizează obiectivele proprii);
• cultură orientată spre auto-actualizare (accent pe creativitate prin orientarea spre
activităţi noi);
• cultură orientată spre „încurajare umană” (sunt încurajate atitudinile constructive,
de susţinere reciprocă, deschiderea spre ideile colegilor);
• cultură afiliativă (acordă prioritate construirii unor relaţii interpersonale care
favorizează munca în echipă);

50
• cultură orientată spre toleranţă şi aprobare (sunt încurajate atitudinile tolerante,
relaţiile interpersonale destinse, agreabile);
• cultura convenţională (comportamentul angajaţilor este caracterizat de conformarea
la norme, preocupări exclusive pentru realizarea sarcinilor, rigurozitate, disciplină,
respectarea procedurilor şi îndeplinirea politicilor instituţiei);
• cultură orientată spre dependenţă (membrii organizaţiei fac numai ceea ce
superiorii ierarhici le spun, toate neclarităţile referitoare la propria activitate fiind
lămurite exclusiv de superiori);
• cultură de tip „evitare” (angajaţii „fug” de asumarea de responsabilităţi pentru a nu
greşi şi a fi sancţionaţi; comportamentul este axat pe evitarea erorilor şi nu pe
realizarea de performanţe);
• cultură orientată spre confruntare (angajaţii care manifestă atitudine critică faţă de
ideile colegilor devin influenţi şi dobândesc prestigiu în colectiv);
• cultura de tip putere (angajaţii sunt receptivi la cerinţele superiorilor iar aceştia din
urmă pun accent pe controlul exercitat asupra subordonaţilor);
• cultură orientată spre competiţie (accent pe spiritul de luptător şi învingător);
• cultură orientată spre atingerea perfecţiunii (deviza este „Fă lucrurile perfect!”)

APLICAŢI!
Utilizaţi elementele componente ale culturii organizaţionale a şcolii dvs. (identificate în
exerciţiul anterior) pentru a stabili tipul de cultură definit de acestea.
Reflectând la scopul proiectului Şcoli şi comunităi în acţiune pentru prevenirea părăsirii
timpurii a şcolii (PPTS), care sunt elementele de cultură organizaţională care apreciaţi că
sunt favorabile atingerii acestuia? Dar cele care constituie piedici în procesul PPTS?
Există conexiuni între aceste elemente (favorabile/ nefavorabile) şi managementul practicat
de dvs.?

Cultura organizaţională a unei şcoli bune se caracterizează printr-un:

a. Scop comun împărtăşit de tot personalul şcolii


 există valori şi convingeri comune;
 scopurile sunt clare, cunoscute şi urmărite de toţi membrii comunităţii şcolare;
 stilurile didactice încurajează cooperarea şi dialogul;
 lidership-ul este unul profesionist.

b. Accent pus pe învăţare


 există colegialitate şi interes pentru dezvoltare profesională;
 există aşteptări înalte pentru toţi copiii;
 progresul copiilor este monitorizat permanent;
 evaluarea ezultatelor şcolare eset una obiectivă.

51
c. Un climat favorabil învăţării
 clasa funcţionează ca o mică comunitate;
 mediul şcolar fizic este curat şi modern;
 disciplină este bazată pe împărtăşire de valori, reguli corecte, aprecieri şi stimulente;
 responsabilizarea elevilor este o practică curentă.

Motivarea personalului

Motivaţia este o caracteristică psihologică ce determină un organism să acţioneze în


sensul atingerii scopului dorit, ce dă scop şi direcţie unui comportament, cauza unei acţiuni.

Folosim acest cuvânt în încercările noastre de a explica un anume comportament al


oamenilor. Un elev are rezultate bune pentru că profesorii şi/sau familia reuşesc să-l
motiveze, un angajat oarecare munceşte puţin pentru că nu este motivat.

În obţinerea calităţii, un rol pozitiv revine motivaţiei, întrucât scopurile organizaţiilor pot fi
atinse doar prin efortul comun al membrilor lor. Pentru a lucra bine, oamenii trebuie să fie
puternic motivaţi în munca lor şi să fie dornici să atingă anumite scopuri.

Există două mari categorii de teorii motivaţionale:

a) teorii orientate către conţinutul motivaţiei, care necesită răspuns la


întrebările: ce îi motivează pe oameni şi de ce se comportă oamenii într-un anumit fel? (în
figura următoare se prezintă comparativ teoriile motivaţionale şi nevoile specifice fiecăreia)

Model Maslow Alderfer McClelland Herzberg


Factori
Autoactualizare Dezvoltare Realizare
motivatori
Stimă şi statut
Nevoi Nevoi sociale Relaţionale Putere
şi dragoste Factori igienici
Securitate
Existenţiale Afiliere
Nevoi fiziologice

b) teorii motivaţionale procesuale:


• teoria aşteptărilor a lui Vroom conform cărea lipsa unuia dintre elementele de bază:
aşteptarea (relaţia efort-performanţă), instrumentalitatea (relaţia performanţă-rezultat) şi
valenţa (valoarea rezultatelor), va determina absenţa motivaţiei
• teoria echităţii a lui Adams pleacă de la faptul că angajaţii, la locul de muncă, îşi
compară efortul depus cu efortul altora, respectiv recompensele pe care le obţin pentru
efort, cu cele pe care le dobândesc alţii.

Motivaţia personalului este un proces dinamic şi complex, care are la bază


comportamentele sociale şi emoţionale. Este greu, aşadar, să fie găsit un răspuns universal
valabil referitor la cuantificarea importanţei diferiţilor factori motivatori asupra performanţelor
personalului.

Totuşi, în scopul creşterii motivaţiei subordonaţilor puteţi lua în considerare cât mai mulţi
factori. Puteţi avea în vedere următoarele:

52
• locul de muncă trebuie să fie potrivit cu valorile şi nevoile angajaţilor şi atractiv;
• obiectivele de lucru trebuie să fie clare şi realizabile;
• resursele necesare derulării activităţii trebuie să fie asigurate integral;
• climatul social trebuie să fie suportiv;
• performanţa trebuie să fie recunoscută şi apreciată;

Douglas McGregor25, psiholog social american, a identificat două abordări bază pentru
administrarea relaţiilor cu oamenii, aşa numitele teorii X şi Y care au la bază următoarele
presupuneri:

Presupunerile teoriei X: Presupunerile teoriei Y:

- oamenilor nu le place munca - efortul depus pentru muncă este la fel de


- oamenii trebuie să fie forţaţi sau controlaţi natural ca joaca şi munca
pentru a-şi atinge obiectivele - oamenii vor autocontrol şi autoghidare în
- dacă le oferi recompense financiare, atunci urmărirea obiectivelor organizaţiei, fără a fi
oamenii muncesc mai mult controlaţi din exterior sau fără a fi ameninţaţi
- o persoană obişnuită preferă să fie cu pedeapsa
condusă; preferă să evite responsabilităţile - angajamentul faţă de obiective reprezintă o
- majoritatea oamenilor sunt oarecum lipsiţi recompensare, asociată cu realizarea acelor
de ambiţie şi doresc să fie în siguranţă mai obiective
presus de orice. - de obicei, oamenii acceptă şi caută să îşi
asume responsabilităţi
- capacitatea de a-şi folosi imaginaţia,
ingeniozitatea şi creativitatea în rezolvarea
problemelor organizaţionale reprezintă o
trăsătură a majorităţii oamenilor.

Mulţi manageri tind să aplice teoria X, să utilizeze un stil autoritar, dar în acest mod, obţin
rezultate slabe de la angajaţii lor. Alţi manageri folosesc teoria Y, care produce rezultate mai
bune şi permite oamenilor să se dezvolte.

Caracteristici ale managerului care aplică teoria X:


• acordă importanţă numai rezultatului final şi respectării termenelor limită, fără să ia în
considerare şi alte lucruri;
• emite termene limită şi ultimatumuri;
• este distant, detaşat şi arogant;
• este nervos şi frecvent, ridică vocea la oamenii săi;
• emite instrucţiuni, indicaţii;
• ameninţă pentru a-i fi respectate instrucţiunile;
• cere, niciodată nu roagă politicos;
• nu participă şi nu îl interesează formarea unei echipe;
• este intolerant, nu îl interesează binele angajaţilor săi sau aspectele de ordin moral;
• este mândru, uneori ajunge până la autodistrugere;
• nu ştie să comunice sau să asculte pe ceilalţi;
• este de fapt nesigur de sine şi nevrotic;
• este răzbunător şi dă vina pe alţii;
• nu mulţumeşte şi nu laudă;
• reţine recompensele, suprimă creşterile salariale sau orice astfel de stimulente;

25
Douglas Mc Gregor - Faţa umană a unei organizaţii, 1960

53
• analizează cheltuielile organizaţiei până în punctul falsei economii ;
• caută vinovaţii din spatele unor nereuşite sau neajunsuri;
• preferă să blameze decât să înveţe din experienţa respectivă şi să prevină repetarea
evenimentului respective;
• nu acceptă sugestii;
• nu suportă critica şi recurge la represalii asupra colegilor sau celor din subordinea sa;
• nu ştie să delege responsabilităţi – dar crede că se pricepe la acest lucru;
• consideră că a delega responsabilităţile înseamnă a da comenzi;
• ţine la funcţia sa, dar trece responsabilizarea pe umerii subordonaţilor săi;
• nu este destul de interesat să caute modalităţi pentru o îmbunătăţire viitoare.

De ce nu funcţionează teoria X
Pe baza Piramidei a Nevoilor lui Maslow, (vezi diagrama de mai jos) McGregor a
ajuns la concluzia că o nevoie nu mai motivează un individ o dată ce a fost satisfăcută. O
societate se bazează pe practica recompenselor financiare şi pe a pachetelor de beneficii
pentru a satisface nevoile minore ale angajaţilor săi. După satisfacerea acestor nevoi,
angajaţii respectivi îşi pierd motivaţia de mai lucra performant. De fapt, stilurile de
management susţinute de teoria X împiedică satisfacerea nevoilor majore.

PIRAMIDA Nevoia de
NEVOILOR inovaţie, noi
MASLOW proiecte,
reinventare

Nevoia
de stimă, recunoaştere

Nevoi sociale – apartenenţă,


acceptare, dragoste

Nevoia de siguranţă economică, stabilitate,


confort, linişte

Nevoi fiziologice, de bază – hrană, somn, adăpost, căldură,


Sănătate, sex etc.

54
Dacă teoria Y este adevărată, atunci angajaţii vor fi productivi în cazul în care obiectivele
de lucru corespund nevoilor lor majore. Un manager poate utiliza următoarele principii de
management ştiinţific pentru a îmbunătăţi gradul de motivare al angajaţilor săi:

• descentralizare şi delegarea responsabilităţilor – descentralizarea controlului şi


delegarea responsabilităţilor şi a puterii de decizie;

• lărgirea perspectivelor unei funcţii – sarcinile interesante adaugă diversitate şi oferă


diferite oportunităţi de a satisface nevoile ego-ului;

• management participativ – consultarea angajaţilor în luarea deciziilor stimulează


capacitatea creativă a acestora şi le oferă simţul controlului asupra mediului lor de
lucru;

• evaluarea performanţelor – încurajarea angajaţilor să îşi stabilească propriile


obiective şi participarea la procesul de evaluare a atingerii acelor obiective

Dacă este bine aplicat, un astfel de model poate conduce la crearea unui mediu de lucru în
care angajaţii au un grad înalt de motivare, pentru că muncesc pentru a-şi satisface nevoile.

TEORIA X TEORIA Y

„ Ura, muncesc !”
„Nu muncesc ! ”

APLICAŢI!

În cadrul Consiliului profesoral al şcolii, organizaţi o întâlnire dedicată identificării modului în


care percep subordonaţii dumneavoastră stilul de management pe care îl practicaţi, pe de o
parte şi, pe de altă parte, preferinţa acestora de a fi conduşi în stilul X sau Y, conform Teoriei
XY.
Rugaţi colegii să completeze cele 4 fişe din Anexa 1, urmând intrucţiunile descrise. Alocaţi
pentru aceasta, cel puţin 1 oră ( 40 minute pentru completarea fişelor de lucru şi cel puţin 20
minute pentru prezentarea temei, stabilirea sarcinilor, eventualele discuţii).

55
Asiguraţi-vă că fişele sunt anonime. Aveţi nevoie de sinceritatea colegilor pentru identificarea
modului în care vă percep subordonaţii şi pentru a vă armoniza stilul cu propriile lor aşteptări
şi cu nevoile organizaţiei..

Analizaţi rezultatele şi prezentaţi, apoi, într-o altă întâlnire, rezultatele chestionarului şi


propria dumneavoastră părere despre cele constate. Oferiţi şi colegilor şansa de a comenta
cele prezentate.

În loc de concluzii…

Dacă un copil trăieşte într-o atmosferă critică,


Învaţă să condamne pe toată lumea.
Dacă un copil trăieşte într-o atmosferă ostilă,
Învaţă să fie violent.
Dacă un copil trăieşte într-un mediu ridicol,
Învaţă să fie timid.
Dacă un copil trăieşte în ruşine,
învaţă să se simtă vinovat.
Dacă un copil trăieşte într-un mediu stimulativ,
Învaţă să fie încrezător.
Dacă un copil trăieşte în laude,
Învaţă să aprecieze.
Dacă un copil trăieşte într-un spirit de corectitudine,
Învaţă să fie drept.
Dacă un copil trăieşte în siguranţă,
Învaţă să aibă încredere.
Dacă un copil trăieşte în încurajări,
Învaţă să aibă încredere în el.
Dacă un copil trăieşte în acceptare şi prietenie,
Învaţă să iubească lumea.
(Dorothy Law Nolte – Copiii trăiesc ceea ce învaţă)

56
ANEXA 1

Fişa 1: Teoria XY26 - Chestionar 1 (Timp de lucru 10 min)


Acordaţi puncte afirmaţiilor de mai jos pentru a stabili stilul de management al şefului dvs
conform Teoriei XY (5 = întotdeauna, 4 = de cele mai multe ori, 3 = destul de des, 2 = nu
prea des, 1 = rar, 0 = niciodată)

Şeful meu mă roagă politicos să fac anumite sarcini, îmi explică de ce trebuie să le
fac şi ţine cont de opiniile mele.
Mă simt încurajat să dobândesc noi competenţe din domenii conexe ariei mele
de activitate.
Îmi fac treaba fără ca şeful meu să se amestece, dar mă va ajuta dacă îl solicit.
Şeful mă laudă când muncesc bine, sau când în rezolvarea unor sarcini depun mai
mult efort.
Oamenii care părăsesc organizaţia susţin un interviu de „plecare” pentru a se vedea
opinia lor asupra organizaţiei.
Mă simt încurajat să lucrez mult şi bine.
Dacă îmi doresc responsabilităţi suplimentare şeful meu va găsi o modalitate de a mi
le da.
Dacă îmi doresc să particip la cursuri de formare şeful meu mă va ajuta să le găsesc
sau va face toate aranjamentele necesare.
Mă adresez şefului meu pe numele mic iar el procedează la fel.
Şeful meu este întotdeauna dispus să-mi asculte neliniştile, îngrijorările sau
sugestiile referitoare la organizaţie.
Cunosc obiectivele şi ţintele strategice ale organizaţiei.
Suntem informaţi asupra performanţelor organizaţiei în mod periodic.
Mi se oferă oportunitatea de a rezolva probleme în legătură cu munca mea.
Şeful meu îmi spune ce se întâmplă în organizaţie.
Mă întâlnesc des cu şeful meu pentru a discuta cum să-mi îmbunătăţesc activitatea
şi cum să mă dezvolt.
Total

Fişa 2 : Interpretare (Timp de lucru 10 min)


60-75 = evidentă aplicarea unui management de tip Y, eficient pe termen scurt şi lung.
45-59 = aplicare generală a managementului de tip Y
16-44 = aplicare generală a managementului de tip X
0-15 = evidentă aplicare a unui management de tip X, autocratic, care dă rezultate pe
termen
scurt, dar problematic pe termen lung.
Concluziile dvs.:

Fişa 3 :Teoria XY- Chestionar 2 (Timp de lucru 10 min)


Acordaţi puncte afirmaţiilor de mai jos pentru a stabili preferinţa dumneavoastră de a fi
conduşi în stilul X sau Y, conform Teoriei XY (5 = întotdeauna, 4 = de cele mai multe ori, 3 =
destul de des, 2 = nu prea des, 1 = rar, 0 = niciodată)

Îmi place să fiu consultat şi implicat de şeful meu în legătură cu modalităţile de a-mi
desfăşura munca mai bine.
Vreau să-mi dezvolt competenţe în afara ariei mele de imediată responsabilitate.

26
Adaptare după Alan Chapman 2001-“4 based on Douglas McGregor's X-Y Theory” (Patru fundamente ale teoriei XY a lui
Douglas McGregor).

57
Îmi place să muncesc fără ca şeful sa-mi stea în ceafă, dar să pot să-i solicit ajutorul
dacă am nevoie.
Muncesc mai bine şi sunt mai productiv dacă şeful nu mă presează, sau nu mă
ameninţă că-mi pierd slujba.
Când voi pleca din organizaţie mi-ar plăcea să dau un interviu în care să-mi spun
părerea despre organizaţie.
Îmi place să fiu încurajat şi elogiat când muncesc mult şi bine.
Vreau să-mi asum mai multe responsabilităţi în cadrul organizaţiei.
Vreau să fiu format să fac lucruri noi.
Prefer să fiu prietenos cu şeful meu şi cu managementul.
Vreau să pot discuta despre probleme de serviciu, îngrijorări sau posibile soluţii cu
şeful meu sau cu oricare alt manager.
Îmi place să ştiu obiectivele şi ţintele strategice ale organizaţiei.
Îmi place să fiu informat despre performanţele organizaţiei periodic.
Îmi place să mi se ofere oportunităţi de a rezolva probleme legate de locul meu de
muncă.
Îmi place ca şeful meu să-mi spună ce se întâmplă în organizaţie.
Îmi place să am discuţii periodice cu şeful meu în care să stabilim cum sa-mi
îmbunătăţesc activitatea sau cum să mă dezvolt.
Total

Fişa 4 : Interpretare (Timp de lucru 10 min)


60-75 = preferinţă evidentă pentru teoria Y
45-59 = preferinţă pentru teoria Y
6-44 = preferinţă pentru teoria X
0-15 = preferinţă evidentă pentru teoria X
Concluziile dvs.:

58
CAPITOLUL IV – CUM AJUNGEM LA O ŞCOALĂ BUNĂ
Motto:
"Managementul eficient creează viitorul,
nu îl aşteaptă.
Mai bine zis el acţionează, nu reacţionează"
J. Keith
Lounden

Rolul managerului şi managementul şcolii

Schimbările din sistemul de educaţie din România impun directori de şcoală


profesionişti, care reacţionează la schimbări, alegând cele mai bune soluţii pentru şcoala
pe care o conduc.

În noul context al descentralizării, directorul de şcoală va trebui să armonizeze nevoile şi


aspiraţiile tuturor grupurilor interesate de serviciile de educaţie pe care le furnizează şcoala:
cadre didactice, elevi, părinţi, administraţie publică centrală, regională şi locală, angajatori,
organizaţii sindicale, parteneri din societatea civilă, astfel încât să construiască împreună un
mediu educaţional eficient şi atrăgător în context concurenţial.

REFLECTAŢI!

„Directorul este poarta prin care măsurile de reformă trec uşor sau mai greu (ori chiar
nu trec deloc) acolo unde trebuie de fapt să ajungă – adică la profesori sau elevi.” (Ş.
Iosifescu, 2001)

De ce este nevoie de management/ manager?

Ne punem de multe ori întrebarea - de ce o şcoală are succes în timp ce o alta cu


resurse comparabile, nu are? Răspunsul este aproape totdeauna acelaşi: are un
management bun.

Managementul poate fi definit din diverse puncte de vedere.

• Managementul ca proces
Managementul este procesul prin care se urmãreşte atingerea unor obiective (scopuri)
utilizând resurse: oameni, materiale, spaţii, timp. Resursele sunt considerate inputuri (intrãri)
în proces, iar obiectivele, outputuri (ieşiri). Succesul unei bune conduceri (management) este
dat de raportul dintre ieşiri şi intrãri, care indicã eficacitatea organizaţiei.

• Managementul ca personal
Termenul face referire la oamenii care, în diferite colective, sunt responsabili de
coordonarea şi conducerea organizaţiei.

59
Managerii sunt persoane care - folosindu-se de o serie de legi, principii, metode etc., în
funcţie de abilităţile personale - conduc un anumit nivel ierarhic al organizaţiei, către
atingerea scopurile urmările. Pe diferitele niveluri ierarhice ale unei organizaţii personalul
este implicat, mai mult sau mai puţin, în managementul procesului.

Nivelurile la care se manifestă managementul într-o unitate de învăţământ:


• managementul de vârf (nivelul conducerii);
• managementul pe domenii (nivelul comisiilor/catedrelor/ compartimentelor);
• managementul clasei (nivelul colectivelor de elevi).

Domenii de competenţă

Managementul modern implică un mare număr de abilităţi şi orientări, dintre care multe
presupun abilităţi legate de statistică, utilizarea tehnologiei informaţiei, contabilitate şi
matematică. Managementul pune accent pe rezolvarea raţională a problemelor şi pe
gândirea logică. Cum managementul implică în mod necesar oameni, este de o mare
importanţă deţinerea de abilităţi interpersonale , abilitatea de a lucra cu indivizii, dar şi cu
echipe de lucru.

Competenţa managerială se evidenţiază prin capacitatea conducătorilor de a-şi


îndeplini activităţile specifice la standardele adoptate de organizaţie. Complexitatea,
diversitatea şi intensitatea activităţii managerului diferă în funcţie de poziţia în nivelul
ierarhic, sfera compartimentului, domeniul de activitate, profilul şi dimensiunea organizaţiei.

Relaţionarea eficientă a managerului şcolar în mediul educaţional sau în afara acestuia


este garantată de dezvoltarea şi capacitatea de a folosi, în rezolvarea problemelor,
următoarele categorii de competenţe:

• competenţe de comunicare şi relaţionare;


• competenţe psiho-sociale;
• competenţe de utilizare a tehnologiilor informaţionale;
• competenţe de conducere / coordonare şi organizare;
• competenţele de evaluare;
• competenţele de gestionare şi administrare a resurselor;
• competenţe care vizează dezvoltarea instituţională;
• competenţele care vizează self-managementul.

Autoanaliza şi autoreflecţia asupra propriei cariere dau posibilitatea managerului de a se


raporta la cerinţele şi standardul funcţiei de director de unitate de învăţământ, de a
conştientiza decalajele dintre aspiraţiile personale, nivelul de dezvoltare al competenţelor
proprii şi posibilităţile de formare.

Responsabilitatea pentru dezvoltarea profesională revine managerului, traseul de


evoluţie în carieră fiind stabilit în raport cu aspiraţiile personale, cu viziunea personală asupra
a ceea ce va realiza în viitor.

60
APLICAŢI!

Având la dispoziţie Standardul de formare continuă pentru funcţia de


director/director adjunct de unitate de învăţământ (Anexa 1), autoevaluaţi-vă propriile
competenţe manageriale. Asociaţi fiecăreia dintre competenţele specifice identificate, cel
puţin o activitate sau o acţiune care prin care se evidenţiază competenţa descrisă.

În urma autoevaluării, stabiliţi un plan de dezvoltare personală prin care să dobândiţi sau
să dezvoltaţi competenţele manageriale mai puţin reprezentate la momentul autoevaluării.

Domeniile funcţionale

Domeniile funcţionale sunt zonele de activitate în care se aplică funcţiile manageriale şi


anume:
• curriculum
• resurse umane
• resurse materiale şi financiare:
• dezvoltare instituţională şi relaţionare

Domeniile funcţionale enumerate trimit la funcţiile de organizare a curriculum-ului,


gestionarea resurselor (materiale, umane) şi de dezvoltare instituţională.

Funcţii manageriale

Funcţia de management reprezintă o activitate îndreptată către un anumit scop,


specifică din punct de vedere al caracterului său, şi care în interacţiune cu alte activităţi este
obiectiv necesară pentru conducerea eficientă a organizaţiei.

Există mai multe opinii privind funcţiile managementului:

• H.Fayol: prevedere, organizare, comanda, coordonare, control;


• L.Gulick: planificare, organizare, conducerea personalului, conducerea propriu-zisa,
coordonare, evidenţă, întocmirea bugetelor;
• W.J.Duncan: planificare, organizare, control;
• H.B.Maynard: planificare, execuţie, control.

În cele ce urmează vom descrie următoarele funcţii ale managementului: funcţia de


previziune, funcţia de organizare, funcţia de coordonare, funcţia de antrenare – motivare,
funcţia de control-evaluare.

Previziunea este o activitate orientată spre viitor şi reprezintă procesul de stabilire a


obiectivelor şi a ceea ce trebuie făcut pentru a atinge aceste obiective.

61
În raport cu “orizontul” perioadei la care se referă, putem distingem trei tipuri de activităţi
previzionale:
• Prognoza – este previziunea pe termen lung (10 ani), ce se caracterizează în studii de
prognoză, pe baza cărora se adoptă deciziile strategice la nivel ierarhic superior. Ea
are un caracter orientativ şi un grad mare de generalizare.
• Planificarea – desemnează previziunea pe termene medii şi scurte (de la căţiva ani
până la un semestru sau chiar mai puţin), al cărei produs este planul. Structura
planului cuprinde: obiective, activităţi, responsabilităţi, termene, resurse, indicatori de
evaluare.
• Programarea, care se referă la perioade foarte scurte (decadă săptămână), descriind
foarte amănunţit acţiunile ce vor fi întreprinse, precum şi mijloacele şi resursele
utilizate pentru realizarea planului.

Organizarea ca funcţie a managementului, desemnează ansamblul acţiunilor prin care se


asigură conţinutul instrumental al planificării

 cuprinde ansamblul proceselor de management prin intermediul cărora se stabileşte şi


se delimitează procesele de muncă fizică sau intelectuală precum şi
 toate componentele lor, gruparea acestora pe posturi, formaţii de muncã,
compartimente şi atribuirea acestora personalului în funcţie de anumite criterii
manageriale, economice, tehnice şi sociale în vederea realizării cât mai eficiente a
obiectivului .

Coordonarea personalului reprezintă un ansamblu de interacţiuni prin care se realizează


legătura dintre structura organizatorică, tehnologia, obiectivele şi resursele umane ale
instituţiei
 coordonarea realizează şi armonizarea deciziilor şi acţiunilor unităţilor structurale, în
vederea realizării obiectivelor stabilite. Coordonarea se realizează prin instruirea
periodică a subordonaţilor. O bună coordonare necesită existenţa unui flux
informaţional capabil să transmita rapid şi nedistorsionat la toate şi între toate
unităţile structurii organizatorice.

Antrenarea - motivarea constă în capacitatea managerului de a-i determina pe subordonaţi


să participe activ, responsabil şi creator la îndeplinirea sarcinilor ce le revin.

Pentru ca procesul antrenării să fie eficient este necesară motivarea subordonaţilor,


realizată:
• gradual – satisfacerea în mod succesiv a intereselor personale, dar în strânsă
concordanţă
cu eficienţa activităţii sale;
• diferenţiat, ţinându-se cont de interesele personale sau de grup;
• complex, prin combinarea alternativă a stimulentelor moral spirituale cu cele
materiale, în funcţie de situaţia concretă.

Controlul - evaluarea are drept scop verificarea ritmică a îndeplinirii sarcinilor,


remedierea operativă a disfuncţiilor şi promovarea experienţei pozitive.

Pentru a fi realizată corect, această funcţie necesită instrumente relevante, aplicate cu


consecvenţă.

Controlul se poate realiza prin acţiuni spontane sau periodice care urmăresc
conformitatea rezultatelor obţinute cu cele previzionate, identificând nivelul de performanţă.
Controlul trebuie efectuat în mod gradat, sub formă de :

62
control preventiv, realizat cu scopul de a preveni posibilele deficienţe, erorile posibile

şi previzibile;
• controlul de îndrumare, care are drept scop remedierea unor deficienţe constatate;
• controlul coercitiv, care asigură corectarea abaterilor de la traseul iniţial centrat pe
obiective .
Controlul poate fi: curent (operativ, se efectuează zilnic), periodic, simplu (tematic, axat
numai pe un obiectiv), complex (frontal, este axat pe mai multe obiective).

Dimensiunile procesului managerial

Procesul managerial se poate centra pe:


• sarcină: proiectare, organizare, monitorizare, evaluare;
• individ: motivare, implicare/participare, dezvoltare personala si profesionala;
• grup/echipa: formare, dezvoltare, negociere, rezolvarea conflictelor, dezvoltarea
echipelor.

Rolurile managerului

Mintzberg27 consideră că un manager are o anumită autoritate şi un anumit statut, are


anumite responsabilităţi (în cadrul organizaţiei pe care o conduce sau în afara ei) care nu se
încadrează în totalitate în categoria funcţiilor manageriale. Aceste activităţi sau
comportamente pot fi descrise ca roluri. În teatru, de pildă, rolul unui personaj este definit de
relaţia pe care o stabileşte cu celelalte personaje şi de replicile din scenariu. Fiecare actor îşi
poate „construi” rolul după cum doreşte cu condiţia de a nu se abate de la scenariu. Fiecare
dintre noi jucăm mai multe roluri atât în viaţa privată cât şi în cea publică.

• roluri interpersonale: lider, liant, reprezentare;


• roluri informaţionale: monitorizare, diseminare, purtător de cuvânt
• roluri decizionale: întreprinzător, rezolvare de crize, alocare de resurse, negociator

APLICAŢI!

Identificaţi diferitele roluri pe care le jucaţi în activităţile specifice managementului.


În care rol vă simţiţi cel mai bine: lider, liant, reprezentant, monitor, difuzor, purtător de
cuvânt, întreprinzător, atenuator al crizelor, alocator de resurse, negociator?
Dar, cel mai puţin bine?
Ce vă împiedică să jucaţi la fel de bine orice rol?

Stilul managerial

Stilul managerial constituie un ansamblu de calităţi profesionale, organizatorice, morale,


precum şi de trăsături de personalitate, care se manifestă mai mult sau mai puţin evident în
activitatea zilnică şi în anumite împrejurări relevante şi care se bucură de un grad ridicat de
stabilitate în timp.

27
Henry Mintzberg- The Nature of Managerial Work, 1973

63
În management nu există stiluri universal valabile, acest lucru manifestându-se pe două
coordonate: pe de o parte, stilul de lucru diferă de la un manager la altul ca urmare a
diferenţelor de personalitate şi cunoştinţe de specialitate, pe de altă parte, în cazul aceluiaşi
subiect analizat, stilul său variază adesea în funcţie de caracteristicile concrete ale fiecărei
situaţii specifice.

Aţi aflat în capitolul precedent cum puteţi identifica modul în care percep subordonaţii
dumneavoastră, stilul de management pe care îl practicaţi, pe de o parte şi , pe de altă parte,
preferinţa acestora de a fi conduşi în stilul X sau Y. În cele ce urmează veţi afla şi alte
informaţii despre stilurile manageriale.

Managementul educaţional

Managementul educaţional reprezintă teoria şi practica, ştiinţa şi arta proiectării,


organizării, coordonării, evaluării, reglării elementelor activităţii educative (nu numai a
resurselor), ca activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă, a individualităţii umane,
în mod permanent, pentru afirmarea autonomă şi creativă a personalităţii sale, conform
idealului stabilit la nivelul politicii educaţionale

Managementul educaţional se referă la teoria şi practica managementului general,


aplicate sistemului şi procesului de învăţământ, organizaţiilor şcolare şi claselor de elevi:

• managementul sistemului de învăţământ şi al procesului de învăţământ, pe ţări şi pe


niveluri: european, naţional, local;
• managementul organizaţiilor şcolare, care se referă la analiza structurilor instituţionale
şi la coordonarea acestora de către managerii de vârf din învăţământ, de la ministru la
director de şcoală.
• managementul claselor de elevi, analizează modurile de organizare a lecţiilor şi a
claselor de către managerii operaţionali din învăţământ (profesorii).

Managementul participativ

Managementul şcolii poate fi exercitat într-o optică individuală, când funcţiile acestuia
sunt realizate individual, de conducători situaţi la diferite niveluri ierarhice sau într-o viziune
participativă, când deciziile importante sunt adoptate prin participarea sau consultarea
colaboratorilor.

Necesitatea de promovare a managementului participativ este generată, în primul rând, de


complexitatea mereu crescândă a fenomenelor, de rapiditatea schimbărilor sau multiplicarea
numărului de factori care influenţează mecanismul managerial al organizaţiilor. În aceste
condiţii, este dificil pentru conducătorul individual, oricât de capabil ar fi, să optimizeze
deciziile strategice sau unele decizii tactice importante.

Acest tip de management se bazează pe responsabilizare şi utilizează creativ resursele


umane din organizaţie.

Participarea democratică a elevilor la viaţa şcolii

Pentru a forma buni cetăţeni, şcoala trebuie să încurajeze participarea elevilor la


selecţia, planificarea, organizarea şi derularea activităţilor şcolii.
Există însă în general o puternică tendinţă din partea adulţilor de a subestima competenţa
copiilor de a participa la luarea deciziilor. Mulţi profesori sunt ei înşişi rezistenţi la ideea unui

64
parteneriat cu elevii, uitând că aceştia nu sunt doar materia primă a unei instituţii şcolare, ci
şi grupul care este direct afectat de schimbările şi inovaţiile în educaţie, nu sunt numai
scopul final al reformelor din învăţământ, ci şi parteneri în procesul de schimbare.

Este nevoie să extindem procesul de democratizare a şcolii şi asupra elevilor pentru că28:

• şcoala trebuie să-i familiarizeze pe elevi cu practicile şi instituţiile democratice care există
în societate. Dacă acordăm elevilor responsabilităţi, posibilitatea de a-şi exprima opiniile,
de a lua decizii şi a participa la viaţa şcolii, nu facem decât să le dăm şansa de a-şi forma
şi a exersa competenţe necesare într-o societate de succes.
• în cadrul unor organisme ale elevilor precum Consiliul clasei sau Consiliul şcolii, elevii pot
trăi experienţa personală a unui sistem democratic cu reprezentanţi aleşi.
• documentele internaţionale stipulează dreptul copiilor de a-şi face auzite opiniile, a primi
informaţii şi de a participa la luarea deciziilor care îi afectează direct.
• în unele domenii sau situaţii, elevii se pot dovedi mai buni în a planifica diferite activităţi
sau a rezolva diverse probleme deoarece, în unele situaţii, ei cunosc mai bine decât
profesorii aspecte care ţin strict de viaţa lor.

O şcoală mai democratică pentru elevi nu înseamnă anarhie şi lipsa structurilor ierarhice,
ci este o şcoală în care organismele şi structurile de putere sunt clar definite, dar în care
relaţiile dintre membrii instituţiei se bazează mai puţin pe teama faţă de superiori şi mai mult
pe încredere şi respect reciproc. Într-o astfel de şcoală, copiilor li se acordă posibilitatea să-şi
exprime temerile, primesc responsabilităţi în chestiuni care privesc funcţionarea şcolii şi li se
oferă condiţii de implicare activă şi creativă în probleme care îi privesc direct.

Proceduri şi practici prin care o şcoală creează o cultură democratică în interiorul


şcolii şi permite participarea elevilor la viaţa şcolii:

1. Înfiinţarea unui Consiliu al Elevilor - organism ales în mod democratic al cărui rol este să
reflecte şi să reprezinte interesele elevilor. Pentru a-şi putea îndeplini acest rol în mod
eficient, un Consiliu al Elevilor are nevoie de un anumit statut în cadrul şcolii, iar
autoritatea sa trebuie să fie recunoscută şi respectată de cadrele didactice

2. Elaborarea unui Cod de conduită al şcolii – prin care să se facă cunoscute cerinţele
şcolii în aşa fel încât să devină un loc în care elevii să se simtă în siguranţă şi fericiţi.
Părinţii şi elevii îşi exprimă părerea în legătură cu acest cod şi se angajează în scris să-l
respecte.

3. Organizarea de întâlniri regulate cu clasa de elevi –zilnic(pentru elevii din ciclul primar)
sau săptămânal(pentru elevii de gimnaziu şi liceu) pentru a se discuta diferite probleme
ale clasei, a întări relaţiile dintre copii şi a dezvolta sentimentul de apartenenţă la grupul
specific al clasei. Recomandăm ca pentru o astfel de discuţie elevii să stea aşezaţi în
cerc.

4. Organizarea de întâlniri regulate cu toţi elevii şcolii – ele pot stimula interesul acestora
faţă de problemele generale ale şcolii şi dezvoltarea legăturilor şi relaţiilor dintre clase şi
grupuri de elevi, fapt care contribuie la crearea sentimentului de apartenenţă la
comunitatea şcolii şi la afirmarea identităţii acesteia( prezentăm în Anexa 3 o modalitate
de întâlnire cu toţi elevii şcolii iniţiată acum 10 ani la Şcoala 4’Elena Donici Cantacuzino”
din Pucioasa şi preluată ulterior şi de alte şcoli din ţară).

28
A.Tîrcă, E.Rădulescu - Şcoala şi comunitatea , Editura Humanitas, 2002

65
5. Acordarea de responsabilităţi în clasă şi în şcoală –prin care elevii să contribuie la bunul
mers al vieţii şcolare, ca de exemplu: responsabil cu activităţile extraşcolare, conduita,
revista clasei /şcolii, grup ecologist, emisiuni radio etc. Se recomandă ca elevii să
concureze pentru poziţiile respective, prezentându-şi un “program managerial”propriu.

6. Consultarea elevilor în vederea elaborării regulilor şcolii – în ideea că în acest fel aceştia
vor fi mai motivaţi să le respecte. Regulile trebuie să fie corecte şi să corespundă
nevoilor elevilor. Dacă elevii consideră că anumite reguli nu sunt necesare sau sunt
discriminatorii, conducerea şcolii şi personalul didactic trebuie să le permită să propună
schimbări sau să le modifice.

7. Crearea unui mediu bazat pe încredere – prin folosirea unor modalităţi de desfăşurare a
activităţilor care să le permită elevilor să lucreze împreună, să-şi dezvolte stima de sine,
să comunice, să-şi exprime părerea în legătură cu diferite aspecte ale vieţii şcolare.

8. Informarea permanentă a elevilor în legătură cu tot ce se planifică şi se întâmplă în


şcoală –o bună circulaţie a informaţiei în şcoală nu numai că va sprijini desfăşurarea
activităţii dar este un mod eficient de a-i face pe toţi să se simtă inculţi şi implicaţi în
comunitatea şcolii. Printre modalităţile de a optimiza comunicarea, menţionăm:
• organizarea de afişiere în locurile de acces maxim pe coridoare şi în fiecare clasă
care să conţină informaţie despre ce se întâmplă în şcoală;
• editarea şi distribuirea de Buletine informative ale şcolii;
• un flipchart pe hol cu anunţuri zilnice etc.

9. Crearea unui mediu şcolar plăcut – este important ca şcoala să fie un loc curat şi bine
întreţinut, un mediu fizic vesel şi plăcut ce poate contribui decisiv la îmbunătăţirea
atmosferei din şcoală .Este recomandabil ca elevii să fie implicaţi în activităţile de
îmbunătăţire a mediului şcolar pentru:
• a aprecia în acest fel schimbările şi eforturile depuse
• a-i face să se simtă şi ei ‘proprietarii’ şcolii respective
• a-şi pune în aplicare propriile idei

APLICAŢI!

1.Răspundeţi împreună cu colegii dumneavoastră ,cu ocazia unor întâlniri metodice, la


întrebările de mai jos, legate de participarea elevilor la viaţa şcolii; răspundeţi
individual, apoi comunicaţi cu persoana de alături şi în final cu tot grupul.
Recomandăm ca discuţia să fie realizată cu participanţii aşezaţi în cerc:

Vrem cu adevărat să-i considerăm pe elevii noştri parteneri cu care să lucrăm pentru bunul
mers al şcolii?Ii acceptăm ca prieteni critici?
Intre ce limite trebuie să acordăm elevilor posibilitatea să aibă un cuvânt de spus în legătură
cu modul în care funcţionează şcoala?
Este eficient ca elevii să participe la luarea deciziilor în şcoală? Sunt ei capabili să facă acest
lucru?
Care este raportul dintre participare şi motivaţie?

2.Analizaţi modul în care sunt implicaţi elevii din şcoala dumneavoastră în luarea
deciziilor.

66
Management vs Leadership

Majoritatea organizaţiilor sunt mai mult gestionate (managed) şi mai puţin conduse
(lead). Managementul şi leadership-ul sunt adesea considerate ca fiind acelaşi lucru.
Leadership-ul este mai mult decât conducere!.

Un management bun aduce ordine şi consistenţă şi dezvoltă acea capacitate de a atinge


planurile prin organizare şi coordonare. Activitatea echivalentă a leadership-ului este de a
ghida oamenii. Leadership-ul apare ori de câte ori o persoană încercă să influenţeze
comportarea indivizilor sau grupurilor, indiferent de motiv (care poate fi un motiv personal,
sau al unui grup de presiune sau al unor cercuri de influenţe etc) şi care poate să fie diferit
de scopurile organizaţiei.

Conceptul de leadership inerent sintagmei “managementul şcolii” are un număr de


înţelesuri diferite:
• în sens general înseamnă managementul şcolii ca întreg adică: conducerea
administrativă, planificarea activităţilor, luarea deciziilor privind activităţile zilnice, etc.
• în sens restrâns înseamnă influenţarea personalului pentru a acţiona într-o direcţie
anumită pentru a realiza anumite obiective.

REFLECTAŢI!

Gândiţi-vă la un lider pe care îl admiraţi foarte mult. Poate fi un personaj de film, o


personalitate istorică sau pur şi simplu un lider de grup. De ce este perceput drept lider?

Liderul :

• este capabil să orienteze oamenii, creând o viziune pe care o comunică acestora;


• inspiră încredere şi are încredere în el însuşi;
• are suficienta experienţă pentru a privi greşelile drept inerente în drumul către
succes;
• îi face pe oameni să se simtă mai puternici şi mai competenţi.

Managerul :

• exercită funcţiile potrivit autorităţii sale


• are capacitatea de a rezolva un sistem eficient de relaţii cu subordonaţii
• asigură îndeplinirea planurilor prin control şi rezolvarea problemelor.

67
Warren Bennis29 face o comparaţie utilă între lideri şi manageri:

LIDERII MANAGERII
Cuceresc contextul, mediul ostil ce Se predau acestui mediu
ne înconjoară, care adesea pare
să conspire împotriva noastră şi
care ne va sufoca dacă îl lăsăm
Inovează Administrează
Dezvoltă Menţin
Se focalizează pe oameni Se focalizează pe sistem şi pe
structură
Inspiră încredere Se bazează pe control
Au o perspectivă pe termen lung Au o perspectivă pe termen scurt
Se întreabă ce şi de ce Se întreabă cum şi când
Privesc orizontul Privesc linia de jos
Sunt originali Imită
Provoacă Acceptă status quo-ul
Fac lucrurile care trebuie Fac lucrurile cum trebuie

Managerul luptă cu complexitatea, creează şi implementează structuri şi sisteme


organizatorice, asigură îndeplinirea planurilor.

Liderul luptă cu obstacolele din faţa schimbării, este agent al schimbării, creează şi pune în
practică o viziune, capacitează oamenii în direcţia trasată prin viziunea lui

Managerul comunică planurile angajaţilor, deleagă responsabilităţi şi pune la punct sisteme


pentru monitorizarea implementării.

Liderul comunică noua direcţie celor ce îi înţeleg viziunea şi doresc să o transpună în


realitate. La baza acţiunii lui se află spiritul de echipa – dorinţa oamenilor de a gândi, simţi
şi a se comporta într-un mod armonios în vederea atingerii unui scop comun.

Spiritul de echipă la nivelul unei organizaţii rezultă din:


• construirea încrederii între persoanele implicate;
• stabilirea unei misiuni şi a unor scopuri clare la care aderă persoanele;
• derularea de procese decizionale participative;
• motivarea puternică, individuală şi de grup, pentru a contribui la realizarea ţelurilor comune.

Fără spirit de echipă, leadershipul nu există, iar concretizarea lui o constituie faptul ca
in procesul de realizare a scopului, leaderul este “urmat” de celelalte persoane în condiţiile
unei puternice implicări competente, afective şi acţionale, cele care determină în fapt
obţinerea rezultatelor scontate.

Concluzie: managementul şi leadership-ul sunt două modalităţi de acţiune


complementare, adevărata provocare este combinarea abilităţilor de leadership cu
abilităţile de management pentru o echilibrare reciprocă.

29
Warren Bennis - On Becoming a Leader, 1989

68
APLICAŢI!
Răspundeţi cu argumente pertinente la întrebarea:
Care model de conducere este necesar în acest moment pentru sistemul de
învăţământ din România şi de ce?

APLICAŢI!
Având la dispoziţie comparaţia de mai sus, analizaţi propriile abilităţi şi competenţe care
vă recomandă mai degrabă ca manager sau ca lider.
Încercaţi să justificaţi alegerea, identificând cel puţin un argument: acţiuni, activităţi,
programe, proiecte, aprecieri ale altor persoane.

Abordări privind leadership-ului

Printre cele mai cunoscute teorii sunt cele care susţin că liderii “sunt născuţi şi nu
făcuţi”. In prima jumătate a secolului XX leadeshipul era asociat marilor personalităţi, iar
concluzia pragmatică era descurajatoare: dacă nu te naşti cu talentul de leadership, nu ai
nici o şansă să devii lider. Adepţii teoriei trăsăturilor susţineau că există trăsături personale
(de exemplu inteligenţă, energie fizică, bunăvoinţă, putere de convingere etc.) care sunt
esenţiale în leadership, punând sub semnul întrebării posibilitatea pregătirii pentru a deveni
lider (pregătirea i-ar ajuta, însă doar pe cei care au aceste calităţi înnăscute).

Trăsăturile şi abilităţile cele mai frecvente la conducătorii de succes (Yukl, 1994):

• adaptabilitate • inteligenţă
• ambiţie • creativitate
• încredere în sine • persuasiune
• orientare spre rezultat • fluenţă în exprimare
• perseverenţă • diplomaţie
• putere de muncă • conceptualizare
• responsabilitate • rezistenţă la stres

Există şi trăsături ce ar putea împiedica o persoană să devină un lider eficient.


Cercetările au arătat că persoanele care au eşuat ca lideri aveau unul sau mai multe din
trăsăturile pe care Morgan McCall şi Michael Lombardo (1983) le numesc “defecte fatale”:
• insensibilitate faţă de problemele celorlalţi
• aroganţă
• răceală în relaţiile interpersonale
• ambiţie nemăsurată
• incapacitate de a gândi strategic
• incapacitate de delegare de sarcini
• dependenţă de un sfătuitor sau grup de presiune
• lipsă de probitate

69
Teoriile mai noi consideră că, deşi leadershipul presupune anumite calităţi native,
printr-o pregătire adecvată se poate asigura realizarea unui leadership competent. În acest
sens, unul dintre cei mai mari specialişti din lume în probleme de leadership, profesorul
Warren Bennis, preşedintele Institutului de Leadership din California de Sud, în lucrarea sa
“Becoming a Leader”, a lansat o sintagmă opusă teoriei trăsăturilor şi anume: “liderii se fac,
nu se nasc“.

APLICAŢI!

Realizaţi o dezbatere între profesori/ elevii şcolii în care să se confrunte, cu argumente


susţinute de date, informaţii, evidenţe etc. susţinătorii ideii că “liderii se nasc nu se fac“ cu
cei ai ideii că “liderii de fac, nu se nasc“.

APLICAŢI!

Folosiţi secvenţa din filmul “Any Given Sunday”-“ Inch by Inch” speech, în deschiderea
unei întâlniri importante, eventual una decisivă pentru implementarea unei schimbări. Poate
fi o întâlnire în care cereţi colegilor să-şi schimbe ei înşişi comportamentul şi să devină liderii
claselor sau ale comisiilor pe care le conduc.
Comentaţi împreună cu colegii secvenţa vizionată: ce trăsături are personajul principal?, cum
se comportă?, cum reacţionează jucătorii?, ce cred că a urmat după rostirea discursului?, ce
beneficii poate avea acest stil pentru colectivul/ comisia pe care le conduc?

Care este cel mai bun stil de conducere ?

Ceea ce este “cel mai bine” depinde de mai mulţi factori. Contextul sau situaţia, a căror
analiză oferă o parte a răspunsului la întrebarea anterioară, cuprind:

• mediul exterior şcolii (de exemplu poziţia şcolii în cadrul comunităţii, cererile pe piaţa
forţei de muncă, dorinţele părinţilor);
• organizarea şcolii (de exemplu cea orizontală şi cea verticală);
• scopurile sau misiunea şcolii (de exemplu când are o misiune orientată spre promovarea
unui examen, o misiune orientată spre menţinerea situaţiei prezente sau o misiune de
inovaţie);
• caracteristicile profesorilor (părerea lor despre profesiunea proprie, experienţa,
aşteptările directorului) şi diferenţele dintre profesori;
• caracteristicile elevilor (mediu de provenienţă, educaţie);
• caracteristicile directorului (mediu de provenienţă, experienţă, personalitate).

Cea mai cunoscută clasificare a stilurilor de conducere este aceea care distinge trei
stiluri: autocratic, democratic şi laissez-faire (K.Lewin).

70
Stilul autocratic:

• conducătorul ia singur majoritatea covârşitoare a deciziilor, determină în amănunt


activitatea subordonaţilor, le fixează sarcinile de muncă şi metodele de lucru;
• stilul este eficace, dar generează tensiuni, frustrări, nemulţumiri, apatie şi chiar
rezistenţă;
• este indicat în situaţiile de criză .

Stilul democratic:

• conducătorul îşi implică subordonaţii în fixarea obiectivelor de atins, stabilirea strategiilor


de urmat, evaluarea performanţelor realizate;
• stilul este eficace, asigură stabilirea unor relaţii de bună colaborare şi independenţa de
acţiune a membrilor grupului.

Stilul”laissez-faire”:

 conducătorul lasă subordonaţilor întreaga libertate de decizie şi de acţiune, le


furnizează unele informaţii suplimentare şi nu se interesează de desfăşurarea
activităţii acestora;
 stil ineficient, se lucrează la întâmplare, fără angajarea profundă în muncă.

Cel mai recomandat în contextul managementului participativ este stilul democratic, care
prezintă o serie de avantaje:
• membrii grupului înţeleg problemele, acceptă sau chiar susţin decizia liderului.
• membrii grupului sunt conştienţi de propria importanţă
• când subordonaţii înţeleg şi apreciază procesul prin care se ia decizia ei pot să determine
şi pe cei care nu sunt de acord cu decizia să o accepte.
• managerul şi subordonaţii pot să reconcilieze părerile divergente asupra obiectivelor .
• participarea oferă posibilitatea subordonaţilor de a fi implicaţi la luarea deciziei de grup.

Din nefericire şi stilul democratic are limitele şi constrângerile sale. Constrângerile pot
fi de exemplu de timp, decizia luată cu consultarea membrilor necesitând un timp mai
îndelungat decât decizia luată de manager.

APLICAŢI!

Realizaţi o activitate în cadrul consiliului profesoral cu scopul identificării percepţiei pe care o


au subalternii dumneavoastră despre stilul managerial pe care îl practicaţi.
Puteţi realiza activitatea pe grupe. Fiecare grup va încerca să descrie cât mai multe situaţii
din şcoală, în care au identificat unul dintre cele 3 stiluri importante: stilul “laissez faire”,
“stilul autocratic”,” stilul democratic”. Analizaţi în grupul mare cât de potrivit sau de
nepotrivit este stilul pentru situaţiile descrise.

Este demonstrat că un lider nu practică în exclusivitate un singur stil de conducere şi că


nici un stil nu este potrivit pentru toate situaţiile, stilul depinde de situaţia în care se exercită,
de personalitatea liderului şi de capacitatea subordonaţilor săi.

71
APLICAŢI!

Sunteţi interesat să descoperiţi propriul stil managerial? Vreţi să ştiţi cum vă place să fiţi
condus şi cum conduceţi?

Grila leadership- ului este instrumentul care ia în calcul două dimensiuni ale situaţiei:
orientarea pe sarcină / rezultat şi orientarea spre oameni / relaţii interumane. Modelul creat
de Blake şi Mouton, identifică 81 de stiluri manageriale pe baza grilei .
Urmează paşii descrişi în Anexa 2 ( grila leadeship-ului) şi identifică propriul stil. Află dacă
eşti: “preocupat”, „motivant”, „pasiv”, „asertiv”, „administrator”!

Managementul timpului

Managementul timpului este un instrument extrem de util. Cine este capabil să-şi
folosească timpul într-un mod optim, va avea la dispoziţie mai mult răgaz pentru a se
concentra asupra a ceea ce contează cu adevărat.

REFLECTAŢI!

Managementul timpului nu înseamnă că totul trebuie făcut în grabă. Lecţia a fost deja
asumată de Till Eulenspiegel, un personaj din literatura germană (de tipul Păcală):

Pe când Till Eulenspiegel mergea pe jos cu bocceluţa lui de lucruri dinspre un oraş înspre
altul, fu depăşit de o trăsură trasă de patru cai iuţi ca gândul. Vizitiul, care părea a fi extrem
de grăbit, îi strigă: „Cât mai e până la următorul oraş?” „Stimate domn, dacă mâni încet, îţi ia
o jumătate de oră, dacă te grăbeşti, o zi întreagă”, răspunse Till Eulenspiegel. „Nătărăule!”
se răţoi la el vizitiul, în timp ce-şi biciuia caii pentru a-i face să meargă mai repede. Till
Eulenspiegel şi-a continuat călătoria. Drumul avea o mulţime de gropi. O oră mai târziu dădu
peste trăsura care zăcea într-un şanţ. Vizitiul se uită cu reproş la Till, dar acesta i-o luă
înainte: „Ţi-am zis: dacă mâni încet, jumătate de oră ….”

Când reflectaţi la folosirea timpului, gândiţi-vă la cât de mult timp aveţi pentru viaţa
dumneavoastră privată, dar şi pentru cea profesională. Nu este uşor în zilele noastre să te
sustragi presiunii timpului şi să ai o viaţă împlinită şi fericită. De aceea, medicilor le place să
le dea pacienţilor următorul sfat:

Astăzi este prima zi din restul vieţii tale!


Din cauza multitudinii de probleme pe care un director de şcoală le are de rezolvat,
de multe ori sunt auzite în şcoli expresii de genul:
• „Nu am timp pentru asta!”
• „Timpul ne presează. S-ar putea să nu ne respectăm termenul limită!”
• „Am prea mult de lucru. De abia am timp pentru familia mea”

72
REFLECTAŢI!

“Misiunea mea este să îmi omor timpul, a lui – sa mă omoare pe mine. Ne înţelegem
bine, ca între asasini.” (Emil Cioran)

Managementul timpului poate oferi soluţii pentru această situaţie. Un rol important în acest
sens îl au tehnicile de stabilire a priorităţilor.
In viziunea lui Covey30, sarcinile se pot categorisi în funcţie de urgenţă şi importanţa lor în
patru tipuri, conform cadranului de mai jos:

Sarcinile din cadranul 4 sunt urgente, dar mai puţin importante. Astfel, ele se pot delega altor
persoane.
Sarcinile din cadranul 3 nu sunt nici importante, nici urgente. Deci, se poate scăpa de ele.
In cadranul 2, sunt sarcini importante, dar nu atât de urgente. Prin urmare, ele pot fi
reprogramate pentru o altă dată (dupa ce au fost rezolvate cele urgente).
În cadranul 1 sunt sarcinile urgente şi importante. Acestea trebuie făcute ACUM.

REFLECTAŢI!

O altă tehnică de stabilire a priorităţilor este Regula 80:20 sau Principiul lui Pareto.

Studiile spun că 80% dintre sarcinile de lucru pot fi completate în 20% din timp. Restul de
20% dintre sarcini vor acapara 80% din timp. Acest principiu este folosit pentru a sorta
sarcinile de lucru în două secţiuni. Se recomandă ca cele din prima categorie să fie
considerate ca având un grad ridicat de prioritate.

30
Stephen Covey- First Things First, 1994

73
APLICAŢI!

Verificaţi-vă priorităţile!
1. Concentraţi-vă energia pe scopuri care merită osteneala!
2. Cercetaţi cel mai mare beneficiu, cel mai mare risc, cel mai profitabil câştig în ceea ce
priveşte activităţile!
3. Reflectaţi asupra a ceea ce se va întâmpla în cel mai rău caz, dacă nu duceţi imediat
activitatea la bun sfârşit!
4. Reflectaţi asupra diferenţei ce se va vedea în termen de un an, dacă nu duceţi acum
activitatea la bun sfârşit!
5. Fiţi conştienţi de faptul că nu puteţi să-i mulţumiţi pe toţi (colegi, şefi, clienţi …)!
6. Nu vă apucaţi de un lucru care nu este important sau urgent. Da-ţi-l uitării! Imediat!
7. Delegaţi sau reduceţi numărul activităţilor neimportante, dar urgente!
8. Delegaţi sau alocaţi timp şi asumaţi-vă responsabilitatea de a efectua activităţile care
sunt importante, nu şi urgente!
9. Activităţile importante şi urgente constituie o problemă de care trebuie să vă ocupaţi
imediat!
10. Puneţi-vă în mod repetat întrebarea: mă va ajuta ceea ce fac acum să-mi ating
scopurile?

Evaluarea personalului

Evaluarea personalului este o atribuţie foarte importantă a directorilor de şcoală şi


impune deţinerea unor cunoştinţe specifice domeniului. Pentru a fi într-adevăr utilă şi a nu
rămâne la un nivel de formalism, evaluarea personalului trebuie să evidenţieze atât
aspectele pozitive, cât şi pe cele negative, să fie un proces cu caracter formativ care să
contribuie la dezvoltarea instituţională.
Maniera în care sunt comunicate aspectele constatate în procesul de evaluare (în special
cele negative) contribuie esenţial la reglarea disfuncţionalităţilor identificate.

Feedback

Oferirea de feedback este considerată a fi o abilitate de comunicare importantă


pentru un director de şcoală. Feedback-ul ar trebui să fie întotdeauna oferit în maniera în
care s-ar dori să fie şi primit, respectând anumite reguli care şi-au dovedit valoarea şi în
activitatea şcolară. Există reguli privind feedback-ul pentru cel care-l oferă, dar şi pentru cel
care-l primeşte.

Feedback –ul trebuie întotdeauna să aibă legătură cu un comportament observat

Feedback-ul pentru o persoană este mereu conectat comportamentului care a fost


observat şi nu persoanei respective. Formulaţi feedback-ul într-o formă cât mai concretă
posibil şi daţi exemple. Nu este permisă interpretarea comportamentului observat, după cum
este prezentat şi în exemplul de mai jos:

74
Evitaţi să Spuneţi:
spuneţi:
Nu ai răbdare ⇒ Pui deseori capăt discuţiilor din
de loc! clasă după un oarecare timp.

Când oferiţi feedback, folosiţi persoana întâi singular!

Daţi feedback ce are în vedere propria dumneavoastră opinie şi formulaţi propoziţii la


persoana întâi singular, de exemplu, „Am impresia că ….”. Opinia colegilor nu
interesează. Aceştia pot vorbi în numele lor.

Feedback-ul ar trebui să conţină aspecte pozitive şi negative

Feedback-ul trebuie să se refere atât la punctele tari, cât şi la cele slabe.

Daţi feedback pentru un comportament care se poate schimba!

Feedback-ul trebuie dat doar pentru un comportament ce poate fi schimbat. Altfel,


este inutil.

Folosiţi puterea de întărire!

Fiţi generoşi cu feedback-ul pozitiv.

Receptorul feedback-ului trebuie să aibă ocazia de a comenta. Receptorul feedback-ului


trebuie să fie cu adevărat interesat de feedback, dar să aibă şi dorinţa de a asculta şi de a
reflecta asupra ceea ce este spus. Un feedback onest şi constructiv este un dar, şi aşa şi
trebuie perceput. Prin urmare, există şi pentru receptor următoarele reguli:

Ascultaţi, ascultaţi şi iar ascultaţi!


Se pot lua notiţe.

Puneţi întrebări, atunci când ceva nu este clar!


Cereţi explicaţii suplimentare şi/sau un exemplu.

Nu vă luaţi apărarea şi nu vă scuzaţi!

Mulţumiţi, la sfârşit, pentru feedback-ul primit!

APLICAŢI!

Organizaţi o întâlnire pentru a oferi feedback unui cadru didactic din şcoală utilizând
etapele de mai jos.

1.Pregătirea pentru discuţia de oferire a feedback-ului


a.Stabiliţi o întrevedere cu persoana căreia doriţi să-i oferiţi feedback.
b.Eficienţa este mai mare dacă receptorul feedback-ului pune întrebări. Invitaţi-l să facă
acest lucru încă din scrisoarea sau mesajul prin care este invitat la discuţie.

75
2.Etapa de încălzire
a.Alocaţi câteva minute pentru această etapă înainte de a începe discuţia şi creaţi o
atmosferă agreabilă oferind o cafea şi iniţiind o scurtă conversaţie pe teme generale etc.

3.Context şi argument ale feedback-ului


La sfârşitul etapei de încălzire, explicaţi contextul şi motivul care sprijină discuţia privind
feedback-ul (de exemplu, rezultatele autoevaluării).

4. Oferirea de feedback
a.Oferiţi feedback pozitiv şi negativ
b.Nu începeţi cu feedback-ul negativ deoarece acest lucru poate fi descurajant.
c.Nu oferiţi alternativ feedback pozitiv şi negativ, deoarece acest lucru este obositor.
d.Cel mai bun mod de a da feedback pozitiv şi negativ este de a oferi feedback pozitiv la
început, continuând apoi cu feedback negativ, la sfârşit urmând a se da din nou feedback
pozitiv.
5.Comentariile receptorului
Nicio discuţie de oferire a feedback-ului nu trebuie să se încheie fără a-i oferi receptorului
şansa de a comenta. Este important să se înţeleagă faptul că receptorul nu ar trebui să se
apere sau să se scuze. În cazul din urmă ar trebui să se explice că feedback-ul este o
perspectivă din exterior. O astfel de imagine este la fel de validă ca şi imaginea despre sine.
Se întâmplă adeseori ca percepţia proprie să difere de cea a celorlalţi şi atunci trebuie să se
reflecteze asupra feedback-ului. Reflecţia poate ajuta la câştigarea unei înţelegeri mai
profunde şi astfel este un efort util.

6.Paşii următori
a.Când se discută despre următorii paşi, nu pierdeţi din vedere situaţia socială a persoanei
căreia îi oferiţi feedback. Ea trebuie să se reflecte în discuţie, dar şi în paşii următori.
Schimbă lucrurile atunci când receptorul unui feedback negativ are o problemă de familie
sau când nu este motivat.
b.Când se discută despre punctele slabe, puteţi da unele sugestii pentru depăşirea acestora
sau luaţi în calcul posibilitatea de a participa la programe de formare. Receptorul trebuie să
aibă în minte perspectiva depăşirii punctelor slabe menţionate.

Întâlnirea de evaluare anuală

O bună modalitate de instituţionalizare a evaluării personalului este întâlnirea anuală de


evaluare.

Întâlnirea de evaluare anuală are loc o dată pe an între director şi fiecare membru al
personalului. În cadrul acestei întâlniri:
 se analizează activitatea persoanei evaluate evidenţiindu-se punctele tari şi punctele
slabe;
 se identifică nevoile de formare şi se explorează modalităţi de dezvoltare
profesională;
 pot fi conştientizate diferenţele între percepţia de sine şi cea a celorlalţi;
 se pun în discuţie cooperarea între membrii personalului şi stilurile de comportament;
 se stabileşte un acord privind paşii concreţi pentru anul şcolar viitor.
 directorul primeşte la rândul lui feedback privind stilul de conducere

76
Întâlnirile au loc într-un climat de respect şi încredere reciproce, în care se respectă
regulile feedback-ului şi ale unei comunicări eficace.

Pregătirea întâlnirii
Dacă se doreşte introducerea acestei forme de evaluare la nivelul şcolii, este necesar ca:
 directorul să informeze şi să ia acordul Consiliul profesoral în legătură cu această
iniţiativă;
 să se prezinte personalului, într-o manieră transparentă şi pozitivă care să înlăture
temerile, raţiunea şi beneficiile unor astfel de întâlniri;
 să se elaboreze o structură a întâlnirii care să fie comunicată anterior datei la care
acestea sunt organizate;
 să se realizeze un grafic al întâlnirii care să ţină seama de orar, disponibilitatea de
timp a profesorilor (fiecare profesor se poate programa într-un interval de timp pus la
dispoziţie de director – aproximativ o oră/ întâlnire).

Structura şedinţelor de evaluare anuală


- analiza activităţii ultimului an;
- succesele personale din activitatea desfăşurată în ultimul an;
- probleme apărute;
- sugestii de soluţionare;
- nevoi de dezvoltare profesională continuă;
- feedback către echipa managerială a şcolii;
- procesul verbal al întâlnirii.

REFLECTAŢI!
….la ce spune un director de şcoală care a introdus întâlnirea anuală ca metodă de
evaluare a personalului:
Din punctul meu de vedere, ca director de şcoală, apreciez întâlnirea de evaluare anuală ca
fiind pozitivă. Reuşesc să-mi cunosc mai bine membrii personalului şi pot judeca unele
acţiuni şi reacţii într-o modalitate nouă. Ştiu mai multe despre punctele tari şi punctele slabe
ale fiecăruia şi pot folosi aceste cunoştinţe atunci când planific sarcini noi. Primesc feedback
direct pentru munca mea şi pot răspunde direct.
Aceste întâlniri de evaluare anuală consumă timp, dar ajută la creşterea încrederii,
deschiderii, transparenţei şi colegialităţii – un spirit pozitiv păşeşte în şcoală!

şi la ce spun profesorii care au participat la astfel de întâlniri:

- pregătirea pentru şedinţa de evaluare anuală a reprezentat un punct de plecare în vederea


reflecţiei asupra propriei activităţi;
- mi s-au clarificat problemele, dar şi posibilele soluţii pentru acestea;
- am senzaţia că munca mea este apreciată şi vizibilă;
- în sfârşit, am ocazia să spun ce fac;
- am fost încântat şi m-am simţit bine că directorul şcolii şi-a făcut timp numai pentru mine;
- formularea scopurilor mă ajută să mă concentrez asupra muncii mele;
- aştept cu nerăbdare următoarea şedinţă de evaluare anuală.

77
Managementul evenimentelor şcolare

Evenimentele şcolare reprezintă o formă de promovare a şcolilor şi, prin urmare, o


modalitate importantă de a îmbunătăţi relaţiile cu elevii, părinţii, comunităţile şi alţi factori
interesaţi. O bună organizare a acestor evenimente contribuie la succesul acestora şi
implicit, la crearea unei atmosfere plăcute în şcoală.

Există o gamă largă de evenimente care sunt importante pentru viaţa şcolii, cum ar fi:
• întâlniri ale cadrelor didactice şi şedinţe ale consiliului de administraţie;
• activităţi pe teren şi excursii şcolare;
• festivităţi prilejuite de absolvirea şcolii;
• concerte şi piese de teatru;
• discuţii şi întâlniri cu membrii personalului;
• zile deschise;
• aniversări şi ceremonii comemorative;
• activităţi de formare continuă etc.

Este evident că directorii de şcoală nu pot să organizeze aceste evenimente de unii singuri,
ci prin delegarea multor sarcini legate de planificarea şi implementarea activităţilor.
Responsabilitatea generală rămâne, totuşi, a directorilor de şcoală.

Un bun management al evenimentelor şcolare este organizat în cele patru etape ale ciclului
PFVA : a planifica, a face, a verifica şi a acţiona:

O deosebită importanţă o are faza de planificare, în timpul căreia trebuie selectate şi avute în
vedere următoarele nevoi:
a. grupul ţintă şi participanţii la eveniment;
b. metodele şi tehnicile folosite;
c. conţinuturile şi temele;
d. mediul şi contextul;
e. bugetul;
f. scopurile;
g. cine va implementa evenimentul – este necesar să se ţină cont de motivarea,
disponibilitatea şi abilităţile organizatorilor.

Un aspect important care ar trebui analizat cu atenţie încă de la bun început este planificarea
bugetului. Toate cheltuielile trebuie să fie calculate, pentru a se estima costurile generale.
Poate fi nevoie de colectarea de fonduri prin donaţii, sponsorizări, taxe de participare, fonduri
ale comitetelor de părinţi, dacă bugetul şcolii nu poate acoperi toate cheltuielile

După desfăşurarea evenimentului, este nevoie de analiza procesului şi de dat răspunsul la


întrebarea: am realizat ceea ce ne-am dorit când am planificat evenimentul şcolar? În cazul
în care răspunsul este „da”, ar trebui să standardizaţi procedurile pentru ca următoarele
evenimente şcolare să fie mai uşor de organizat. În cazul în care răspunsul este „nu”,
întrebaţi-vă ce trebuie schimbat data viitoare.

Organizarea unei întâlniri de lucru

Întâlnirile de lucru sunt indispensabile pentru schimbul de informaţii, de puncte de


vedere şi de luare a deciziilor, dar, adeseori, pot fi o tortură deoarece durează ore în şir şi se
soldează cu o aglomerare de sarcini de lucru care par să nu se mai termine. Prin urmare,

78
întâlnirile de lucru nu sunt întotdeauna văzute cu ochi buni de participanţi şi pot fi chiar
contraproductive, dacă nu sunt pregătite şi planificate corespunzător

Pregătirea unei întâlniri

Oamenii nu sunt maşini. Pentru a stabili o comunicare eficientă, au nevoie de:


• parteneri care sunt fizic prezenţi;
• o atmosferă agreabilă în vederea comunicării;
• suficient timp pentru a asculta şi a face schimb de puncte de vedere.

Sosire

Pentru a crea o atmosferă agreabilă, este util ca toţi participanţii să sosească un pic mai
devreme. Puteţi să oferiţi o cafea/ răcoritoare înainte de debutul întâlnirii, dar acest lucru este
opţional. Această perioadă suplimentară de timp este importantă, deoarece colegii îşi pot
transmite informaţii utile, se pot clarifica anumite lucruri, se pot stabili întrevederi ulterioare
sau se pot discuta anumite chestiuni private etc.

Pregătirea sălii de şedinţă

Asiguraţi-vă că sala este potrivită pentru întâlnire, că are, de exemplu, suficiente scaune
pentru toţi participanţii. Dacă este nevoie de materiale, asiguraţi-vă dinainte că toate sunt
pregătite. Dacă folosiţi videoconferinţa sau videoproiectorul etc., asiguraţi-vă că toate
aparatele funcţionează.

Desfăşurarea întâlnirii

Aspecte generale
Tuturor participanţilor trebuie să le fie clar:

De ce are loc întâlnirea?

Subiectul trebuie să fie clar, ca şi scopul întâlnirii.

Stabilirea agendei
Stabilirea agendei este sarcina directorului, dar aceasta trebuie agreată de la început de
către toţi participanţii la întâlnire. Fiecare punct al agendei are alocată o anumită perioadă de
timp pe care moderatorul întâlnirii ar trebui să o respecte.

Coordonarea este bineînţeles responsabilitatea moderatorului. Moderatorul se va asigura că:


• în capul listei se află cele mai importante subiecte;
• se menţionează scopul fiecărui subiect;
• toţi participanţii primesc agenda şi materialele înainte de întâlnire.

Nicio întâlnire nu ar trebui să se încheie înainte de a se realiza următoarele:


• rezumarea celor mai importante chestiuni;
• stabilirea subiectelor de discuţie ale următoarei întâlniri;
• stabilirea conţinutului şi formei informaţiilor care vor fi diseminate către persoane din
afara organizaţiei;
• reflecţia critică asupra întâlnirii: a fost una bună?ce a mers? ce nu a mers?

79
Reguli de comunicare în întâlniri

• Închideţi telefoanele mobile!


• Participaţi activ!
• Întâi ascultaţi, apoi vorbiţi!
• Când criticaţi, faceţi acest lucru într-o manieră constructivă!
• Fiţi ferm în legătură cu subiectul discuţiei, dar corect faţă de persoana cu care aveţi de a
face!
• Convingeţi şi stabiliţi consensul – nu-i influenţaţi sau dominaţi pe ceilalţi!
• Folosiţi informaţiile relevante în mod deschis!
• Moderaţi şi vizualizaţi!
• Nu faceţi planuri de viitor fără a avea un plan de acţiune şi documentaţia necesară!

Prezentarea orală

De foarte multe ori, un cadru didactic este pus în situaţia de a prezenta o temă, un
proiect, un plan etc. fie în faţa colegilor, fie în faţa elevilor, părinţilor, unor persoane din afara
instituţiei etc.
Prezentările sunt un mod de a le comunica altora idei şi informaţii. Prezentarea reflectă
personalitatea vorbitorului şi permite totodată interacţiunea imediată dintre prezentator şi
audienţă.

Cel mai important aspect al oricărei prezentări este:

Fiţi clari! Fiţi memorabili! Fiţi voi înşivă!

a) Prezentaţi clar!
b) Vorbiţi liber!
c) Aveţi încredere în propriul dumneavoastră stil!

Înainte de prezentare31:
 se obţin câteva informaţii despre publicul căruia urmează să i se adreseze
prezentatorul (educaţie, aşteptări, atitudine faţă de tema prezentării etc.);
 se structurează prezentarea în 3 părţi (introducere, cuprins, încheiere);
 se pregătesc slide-urile / foliile / alte materiale care vor fi utilizate în prezentare;
 se pregătesc şi se verifică echipamentele necesare: flipchart, videoproiector etc.;
 se aranjează scaunele în sala unde are loc prezentarea în formă de „U” pentru a se
interacţiona eficient cu grupul;
 se pregătesc materiale scrise ce urmează a fi distribuite şi se aranjează pe o masă
exact în ordinea în care vor fi distribuite.

În timpul prezentării:
În introducere:
 se captează atenţia folosind un citat/proverb, relatând o întâmplare, făcând o
declaraţie surpriză, adresând o întrebare publicului, spunând o glumă etc.
În cuprins:
 se prezintă teza şi argumentele care o susţin;

31
Vezi Anca Tîrcă (coautor), în Management școlar – ghid pentru directorii de școli – MECT/ CNFP, Editura Atelier Didactic,
2008

80
 se dau exemple din experienţa personală;
 se folosesc analogii, enumerări, comparaţia şi contrastul

În încheiere:
 se formulează rezumatul ideilor/concluzii ale temei prezentate;
 se solicită întrebări;
 se încheie prezentarea într-o notă puternică, memorabil

Sfaturi pentru prezentatori


 Respectaţi-vă publicul: ei au ales să vină la prezentarea dvs. şi, mai ales, toţi avem de
învăţat de la alţii indiferent de vârstă sau de pregătirea lor. Respectul se arată prin
punctualitate şi prin profesionalismul cu care aţi pregătit cele mai mici amănunte ale
prezentării dvs.;
 Purtaţi o vestimentaţie în acord cu publicul-unei persoane care se adresează unui public
mai în vârstă decât ea i se recomandă o ţinută formală, elegantă, lipsită de accesorii care
atrag atenţia. Dimpotrivă, unui prezentator mai în vârstă decât auditoriul i se recomandă
o ţinută formală, cu câteva elemente de modernitate care să asigure o apropiere între
vorbitor şi auditoriu;
 Asiguraţi-vă că discursul dumneavoastră este interactiv, motivaţi şi implicaţi publicul în
prezentare şi acordaţi-i posibilitatea să pună întrebări. Încercaţi să implicaţi publicul cu o
întrebare incitantă în primele 5 minute ale prezentării;
 Fiţi deschis, sincer şi motivat şi creaţi o atmosferă relaxantă şi relaxată. Din când în când,
în timpul prezentării puteţi să vă aşezaţi pe un scaun (de exemplu, atunci când vorbiţi cu
suport vizual) sau să vă sprijiniţi de o masă: transmiteţi astfel mesajul că situaţia este una
de lucru, nu de spectacol;
 Vorbiţi clar şi tare şi folosiţi-vă vocea pentru a da dinamism/ a nuanţa prezentarea. Dacă
vorbiţi într-o sală mare, cereţi un microfon;
 Faceţi glume care au legătură cu subiectul (amuză în context) sau cu dumneavoastră
personal. Evitaţi glumele care ar putea, fie şi pe departe, să jignească pe cineva din
public
 Menţineţi contactul vizual cu asistenţa, cu toţi participanţii /cu cât mai mulţi participanţi;
 Nu depăşiţi timpul alocat şi proiectaţi-vă prezentarea astfel încât să fie timp pentru
întrebări din partea publicului;
 Acceptaţi orice întrebare care vi se pune, oricât ar fi de incomodă şi arătaţi-vă aprecierea
pentru calitatea întrebării mulţumind pentru întrebare sau spunând cât de interesantă
/potrivită este. Oricum, vă veţi formula răspunsul aşa cum doriţi dumneavoastră;
 Folosiţi un suport vizual pentru a susţine prezentarea verbal
 Dacă folosiţi prezentări powerpoint, aveţi în vedere ca ele să conţină doar probleme
cheie ale prezentării verbale şi să fie scrise cu caractere mari. În nici un caz nu copiaţi pe
slide texte compacte scrise cu caractere mici;
 Nu citiţi textul de pe slide-uri stând cu spatele la auditoriu;
 Pe foile de flipchart scrieţi mare şi nu staţi cu spatele la auditoriu când scrieţi sau
desenaţi;
 Fiţi calm şi nu intraţi în panică în momentele de criză. Verificaţi chiar înainte de
prezentare( nu cu o zi înainte!)aparatura pe care o veţi folosi. Orice s-ar întâmpla, ţineţi
minte că publicul este format din oameni ca şi dumneavoastră şi că, printr-o glumă, puteţi
ieşi din orice impas;
 Repetaţi prezentarea înainte de eveniment ca să vă asiguraţi de coerenţa ei şi de
succesiunea logică a argumentelor. Cronometraţi-vă să vedeţi dacă vă veţi încadra în
timp.

81
Lista de verificare pentru o prezentare bună

 Conţinutul prezentării are legătură cu titlul şi/sau scopul prezentării


 Mesajul prezentării este prezentat/argumentat în mod clar
 Argumentele sunt coerente
 Se prezintă suficiente dovezi în sprijinul argumentelor
 Concluziile trase sunt adecvate
 Prezentatorul îşi exprimă punctul de vedere în mod potrivit
 Este implicat şi publicul – prezentatorul le menţine atenţia trează
 Răspunsurile la întrebări şi comentariile sunt competente /exacte /adecvate etc.
 Organizarea personală a prezentatorului este adecvată (de ex., răspunde la întrebări,
notează, oferă explicaţii etc.)
 Administrarea timpului este bună
 Prezentarea are o structură bine delimitată cu început, cuprins şi final (concluzii)
 Prezentarea este originală sau creativă
 Vorbitorul îşi face simţită prezenţa şi este încrezător în sine
 Vorbitorul stabileşte un contact vizual adecvat
 Ritmul prezentării este bun
 Folosirea resurselor (slide-uri Power Point, tablă de scris sau flipchart) este eficientă şi
potrivită scopului.

Comunicarea la nivelul şcolii

La nivelul unei organizaţii, procesul de comunicare este vital, atât pentru buna
derulare a activităţilor, cât şi pentru relaţionarea organizaţiei cu mediul extern.
Comunicarea umană se poate desfăşura pe cinci niveluri, în funcţie de numărul de parteneri.

a) comunicarea intrapersonală;
b) comunicarea interpersonală;
c) comunicarea de grup;
d) comunicarea publică;
e) comunicarea de masă.32

Comunicarea intrapersonală este „discuţia cu noi înşine”. Emiţătorul este unul şi acelaşi cu
receptorul. Este tipul de comunicare în care mesajul care pleacă de la emiţător este perceput
fără distorsiuni de către receptor. Este folosit, de multe ori, ca formă de terapie.
Comunicarea interpersonală este „discuţia între patru ochi”. Este un dialog exclusiv între
două persoane. De la acest nivel pot apărea diferenţe între ceea ce doreşte să transmită
emiţătorul mesajului şi ceea ce primeşte receptorul.
Comunicarea de grup este comunicarea în interiorul unei echipe. Este eficientă atâta timp
cât toţi membrii echipei respectă regulile dialogului şi ascultarea activă.
Comunicarea publică este comunicarea făcută în faţa unui număr mare de receptori
(publicul). Poate depinde de reacţia publicului.
Comunicarea de masă este comunicarea ce permite transmiterea unui mesaj unui public
divers, separat spaţio-temporal de sursă. Are un caracter unidimensional.

32
Prof. Univ. Dr. A. R. Staiculescu, Asis. Univ. Drd. Simona Mina – Relaţii publice şi comunicare, suport de curs 2006-2007.

82
APLICAŢI!
Se dau următoarele mesaje:
Mesajul 1: Un coleg din subordinea dumneavoastră a elaborat un document
care nu satisface standardele organizaţionale. Cum veţi rezolva această problemă?
Mesajul 2: Organizaţi serbarea de Crăciun în şcoală. Cum le veţi comunica
tuturor detaliile despre acest eveniment?
Mesajul 3: Aveţi la dispoziţie 45 de minute pentru a forma un grup de colegi pe
probleme de strategii de lucru prin colaborare. Cum vă asiguraţi că toţi colegii
dumneavoastră au înţeles pe deplin această tematică ?
Mesajul 4: Trebuie să distribuiţi copii ale unui document în toate şcolile din
România, dar nu există buget pentru distribuţie. Ce puteţi face ca documentul să
ajungă la şcoli?
Mesajul 5: Organizaţia dumneavoastră este pe cale să sufere o restructurare
majoră. Cum comunicaţi personalului schimbările care vor avea loc?
Lucraţi împreună cu alţi membri ai grupului din care faceţi parte pentru a stabili care
este cea mai potrivită metodă de a comunica mesajul primit. S-ar putea să descoperiţi că
există mai multe metode potrivite de comunicare – dacă se întâmplă aşa, ce factor va fi
determinant în alegerea celei care va fi folosită? Oricare ar fi situaţia, va trebui să vă
justificaţi alegerea.

REFLECTAŢI!
"Nu poţi să nu comunici. Tot ceea ce spui sau nu spui trimite un mesaj
celorlalţi" (John Woods)

Bariere in comunicare

Putem deosebi între bariere care ţin de sistem (în sensul că le identificăm uşor la
nivelul receptorului sau emiţătorului sau în contextul comunicării la nivelul canalului de
comunicare) şi despre bariere ce ţin de proces (care sunt mai degrabă psihologice
desemnând rezultatul interacţiunii din interiorul comunicării):

 blocajele emoţionale (spre exemplu, defensivitatea pe care un subordonat


timid o resimte faţă de un şef autoritar)
 repertoriile comunicaţionale diferite
 incapacitatea emiţătorului de a se exprima adecvat
 caracteristicile personale ale unuia sau altuia dintre comunicatori
 efectul falsului consens( se fundamentează pe premisa că şi alţii gândesc ca
noi, pe faptul că oamenii doresc să creadă că alţii sunt de acord cu ei,
deoarece aceasta le confirmă corectitudinea judecăţilor şi acţiunilor lor)

83
 efectul însufleţirii este unul extrem de uzual în activitatea didactică, în sens
primar el putând să ofere un suport important eficienţei instruirii; astfel, între
câteva informaţii abstracte despre un fenomen şi prezentarea fenomenului ca
atare, această din urmă variantă produce rezultate mult mai bune

REFLECTAŢI!

La următorul exemplu privind eficienţa efectului însufleţirii oferit de către Alex Mucchielli
(2002): pe podul Brooklyn într-o dimineaţă de primăvară un orb cerşeşte având pe genunchi
un carton pe care scrie “Orb din naştere”. Mulţimea trece indiferentă până în momentul în
care un necunoscut se opreşte, ia cartonul, îl întoarce, mâzgăleşte câteva cuvinte pe el şi
pleacă. Imediat după aceea, miracol. Fiecare trecător întoarce capul şi mulţi, înduioşaţi, se
opresc şi aruncă un bănuţ în cutie. Cele câteva cuvinte spun foarte simplu “Este primăvară
şi eu nu pot să o văd”.

 teoria perseverenţei (când concluziile depăşesc evidenţa). Dacă, spre exemplu,


cineva vă spune ceva despre altcineva, vom căuta imediat evidenţe pentru a susţine
această afirmaţie. În momentul în care am apucat să credem, chiar dacă însăşi
persona care ne-a relatat faptul ni-l infirmă, vom continua să credem prima variantă.
Acest fenomen poate fi observat mai bine la nivel macro, în apariţia şi dezvoltarea
zvonurilor: dacă informaţia spusă la început a “prins”, oamenii tind să creadă în ea
chiar şi după ce aceasta a fost infirmată. De fapt, încrederea populară în acest
proverb constituie calea triumfală a manipulării lui prin intermediul zvonului.
Ordinatorul mental al publicului operează explicit: pentru el, în spatele oricărui nor de
fum se ascunde un fir de adevăr. Ţinând cont de aceasta strategii au emis o regulă
de acţiune bine cunoscută: „Calomniaţi, calomniaţi, până la urmă tot rămâne
ceva.”(Kapferer, 1993, p. 66).

 stereotipurile reprezintă şi ele o barieră de comunicare, una importantă de altfel; le


putem defini drept o reacţie la faptul că este dificil şi de altfel neproductiv să tratăm
fiecare fenomen pe care-l întâlnim drept ceva cu totul nou, tendinţa firească fiind de
a-l încadra într-o categorie mai largă în funcţie de anumite caracteristici pe care
acesta le are (este vorba despre procesul de categorisire); „o generalizare despre un
grup de oameni care distinge aceşti oameni de alţii”

 tendinţa de a ignora situaţia şi de a aprecia acţiunea în sine a unei persoane fără să


o integrăm pe aceasta în contextul care a generat-o; de exemplu, dacă profesorul se
întâlneşte cu noi cursanţi şi aceştia par foarte nerăbdători să se termine ora de curs,
cadrul didactic poate fi îndemnat să creadă că „nu sunt destul de dornici să înveţe”,
deşi poate că în sala de clasă este foarte cald sau foarte frig, este aer închis,
elevii/studenţii sunt la terminarea programului pe acea zi, urmează o oră la care
trebuie să dea lucrare etc.;

 efectul actor-observator presupune că într-un fel apreciem comportamentul altei


persoane într-o situaţie (raportând totul direct la persoana în cauză) şi în alt fel
acelaşi comportament în exact aceeaşi situaţie dacă noi suntem cei ce adoptă
respectivul comportament (în al doilea caz facem referire la mediul extern); spre
exemplu, atunci când un coleg cadru didactic are o oră mai puţin reuşită, tindem să

84
credem că eşecul i se datorează în mare măsură, pe când, dacă acest eveniment ni
se întâmplă nouă, probabil vom găsi multe motivaţii exterioare (elevii/studenţii
nepregătiţi, lipsa materialului didactic, încărcarea programei etc.);

 distorsiunea se referă la faptul că mesajul suferă o alterare, cuprinzând: diferenţe de


repertoriu între emiţător şi receptor, imprecizia limbajului, interpretarea eronată în
receptarea mesajului, necesitatea condensării informaţiilor datorită scopurilor
transmiterii, distanţa socială sau barierele de status între emiţător şi receptor.

 omisiunea apare atunci când emiţătorul filtrează intenţionat mesajul sau când nu este
capabil să cuprindă întregul mesaj, iar atunci când îl va transmite, o va face utilizând
informaţii incomplete.

 supraîncărcarea se referă la faptul că, de multe ori, receptorul trebuie să facă faţă
unei abundenţe informaţionale extreme; putem însă să spunem că şi insuficienţa
informaţională poate conduce la bariere comunicaţionale şi, în ultimă instanţă, la
scăderea eficienţei activităţii instructiv-educative.

APLICAŢI!

Identificaţi barierele care pot apărea în comunicarea: elev-elev, elev-profesor, elev-părinte,


profesor-părinte, profesor-profesor.

Utilizarea criticii pentru a nu deveni o barieră în comunicare

În ceea ce priveşte critica, aceasta presupune contexte care pot produce foarte uşor
escaladarea conflictului (persoana respectivă se află într-o poziţie de inferioritate faţă de cel
care o critică, lucru ce poate să genereze reacţii de rezistenţă la critică şi de frustrare). De
aceea, sunt utile elementele de identificare a modalităţilor de utilizare a criticii într-un mod
pozitiv care să nu alimenteze conflictul33:

– locul: critica nu trebuie făcută de faţă cu alţii;


– timpul corect: presupune să nu treacă prea mult timp de la comportamentul incriminat
pentru ca situaţia să posede actualitate, dar nici prea puţin, caz în care persoana se mai află
încă sub un grad de emotivitate intensificat;
– termenii personali relevă faptul că începutul discuţiei cu persoana care urmează să fie
criticată este important; de exemplu, se poate formula astfel: „Am o problemă şi vreau să
discut cu tine…”, cerându-i permisiunea de a prezenta modul cum noi percepem situaţia
într-un fel în care cel criticat să nu se simtă în inferioritate;
– riscul presupune evaluarea consecinţelor; astfel, în cazul în care trebuie criticată o
persoană aflată în faza de negare – despre care am vorbit deja –, intensitatea criticii şi
utilitatea ei vor fi puse în acord cu situaţia (eventual, se va utiliza alt mod de a-i evidenţia
persoanei respective că a greşit); mai mult decât atât, există o anumită teorie a obişnuirii

33
idem

85
care spune că dacă cineva s-a obişnuit cu o anumită pedeapsă aceasta nu mai are efect
asupra sa (cadrele didactice ştiu foarte bine acest lucru, este vorba despre elevii care având
numai note sub 5 în catalog nu mai sunt deloc impresionaţi de faptul că ar mai putea primi o
notă de 4 în plus);
– utilitatea presupune faptul că se va ţine cont dacă se repetă sau nu comportamentul,
pentru că în cel din urmă caz critica nu face decât să încordeze inutil relaţiile;
– relaţia presupune că, atunci când argumentelor noastre cealaltă persoană le răspunde
violent, înseamnă că persoana în cauză a intrat în defensivă. De aceea este important ca tot
ceea ce este criticat să fie argumentat de către cel care îndeplineşte această acţiune, iar
argumentele să fie înţelese şi acceptate şi de către persoana criticată;
– comportamentul relevă faptul că trebuie criticat comportamentul, şi nu persoana care are
acel comportament în integralitatea ei; în caz contrar, închidem persoana într-un conflict din
care nu poate ieşi decât în ciclul escaladării acestuia. Este, de altfel, credem evident că dacă
acuzăm pe cineva cu formulări de tipul “eşti rău” acesta nu va putea accepta aceasta fără
reacţie; reacţia sa va fi una în oglindă de tipul “ba, tu eşti rău” ceea ce nu va conduce la
acţiuni ameliorative. În schimb, formulări de tipul, “acest lucru pe care îl faci nu este tocmai
ce trebuie” pot să aibă mai mult succes;
– de asemenea, critica trebuie să fie specifică, evitându-se formulări vagi de tipul „ştiţi la ce
mă refer…”; trebuie să fie criticat un singur lucru pentru ca persoana să se poată focaliza
asupra rezolvării problemei. Pentru a înţelege mai bine acest aspect gândiţi-vă la ceva ce
faceţi în mod curent şi reprezintă o obişnuinţă pentru dumneavoastră (spre exemplu, beţi o
cafea dimineaţa). Gândiţi-vă acum că de mâine trebuie să renunţaţi la acest obicei. Nu este
imposibil dar nu vă face plăcere, nu este aşa? Dar dacă ar trebui să renunţaţi la mai multe
obiceiuri plăcute în acelaşi timp?
– o critică trebuie completată cu un mesaj nonverbal pozitiv, de apropiere, de relaxare,
destindere, dându-se curs şi sferei de argumentare şi motivare a persoanei criticate
deoarece, din perspectiva sa, cel incriminat crede că are dreptate (este motivul pentru care a
şi adoptat respectivul comportament).

Comunicarea cu părinţii

Din perspectiva prevenirii abandonului şcolar, comunicarea cu părinţii este un


domeniu extrem de important care poate influenţa decisiv succesul şcolar al copiilor.

Vă prezentăm mai jos câteva modalităţi prin care o şcoală dezvoltă şi menţine o bună
comunicare cu părinţii34

1.Informarea părinţilor despre:


-ce se întâmplã în şcoalã, publicând un buletin informativ lunar / semestrial;
-progresul copiilor lor, transmiţându-le un raport semestrial / anual scris;
-ce se planificã în şcoalã (misiune, politici, curriculum, reguli etc.);
-direcţii majore ale schimbării / reformei în educaţie.

2. Stabilirea unor înţelegeri / acorduri / contracte scrise cu părinţii care să stipuleze


responsabilităţi reciproce în educaţia copiilor

34
Vezi Anca Tîrcă și Eleonora Rădulescu – O școală prietenoasă, Humanitas, 2005, pag.19-21

86
3. Elaborarea împreună cu părinţii a unui cod de conduită pentru elevii şcolii

4. Publicarea unui material cu informaţii despre şcoală pentru uzul părinţilor; un astfel de
material ar putea conţine: textul de misiune a şcolii, politicile şcolii, oferta de curriculum la
decizia şcolii, programul de activităţi extraclasă, regulile şcolii, necesarul de rechizite,
descrierea uniformei şcolii şi a ţinutei sportive, date referitoare la cadrele didactice,
mecanisme de monitorizare şi evaluare a progresului copiilor, mecanisme de comunicare cu
părinţii etc.

5.Realizarea de întâlniri cu părinţii în care să-i încurajaţi să pună întrebări şi să-şi asume
responsabilităţi în clasă/ şcoală

6. Organizarea unor întâlniri cu părinţii care:


- au o agendă
- care se desfăşoară într-un spaţiu corespunzător cu mobilier aşezat în semicerc,
flip-chart pentru notarea ideilor etc.

7.Crearea unor posibilităţi de organizare a unor întâlniri individuale de 10–15 minute în


fiecare lună pentru părinţii fiecărui copil din clasă / şcoală pentru discuţii deschise despre
aspecte mai delicate legate de copil

8. Amenajarea în şcoală a unui spaţiu unde părinţii se pot întâlni pentru diferite activităţi (o
sală a părinţilor)

9. Organizarea în şcoală a unui Centru de resurse pentru părinţi care să ofere cărţi şi
materiale informative specifice: casete video, presă de profil, ambient pentru discuţii şi
întâlniri etc.;

10. Derularea de programe de consiliere pentru părinţi în cadrul cărora aceştia să primească
sfaturi privind rolul lor în educaţie, comunicarea cu copilul, sprijinul în pregătirea lecţiilor,
recompensele şi sancţiunile, psihologia vârstelor etc.

11. Implicarea părinţilor în organizarea unor activităţi extraclasă — serbări, vizite, cursuri,
acţiuni de strângere de fonduri, proiecte în comunitate etc.

12. Invitarea părinţilor în clasă / şcoală pentru a împărtăşi din experienţa meseriei / muncii
lor în forma unor prezentări / discuţii panel

13. Organizarea unor întâlniri / seri comune părinţi–copii

14. Aplicarea în mod regulat de chestionare prin care să aflaţi de la părinţi opinii în legătură
cu modul în care funcţionează şcoala

15. Realizarea şi trimiterea către părinţi a unui buletin informativ lunar/ trimestrial

16. Comunicarea pe mail

17. Realizarea unui site al şcolii care să aibă şi o pagină a părinţilor

87
APLICAŢI!
Analizaţi fotografiile de mai jos şi identificaţi elemente ale unei bune comunicări la nivelul
organizaţiei şcolare:

Realizarea unei proceduri de comunicare

Procedura reprezintă un ansamblu de reguli de organizare a administraţiei, folosite în


vederea atingerii unui anumit rezultat.
Procedurile au un rol important, ele fiind un referenţial în derularea proceselor cheie
din organizaţie şi, totodată, un cadru pentru asigurarea calităţii proceselor vizate.
Procedurile se întocmesc de către un colectiv din care este recomandat să facă
parte persoane implicate în aplicarea lor. După realizare, se trimit spre aprobare Consiliului
de Administraţie al unităţii respective. Orice modificare a unei proceduri, survenită datorită
schimbărilor de ordin legislativ / administrativ / organizaţional, se face numai prin hotărârea
Consiliului de Administraţie. După aprobare, procedurile sunt aduse la cunoştinţa tuturor
persoanelor vizate.
Procedurile nu sunt simple documente formale, ci sunt instrumente foarte puternice
pentru eficientizarea proceselor organizaţiei.
Pentru realizarea unei proceduri se parcurg următoarele etape35:
 identificarea scopului procedurii. Scopul procedurii este eficientizarea /
reglementarea unui proces care se derulează în cadrul instituţiei.
 identificarea domeniului de aplicabilitate al procedurii;

35
Comunicarea – suport de curs al Seminarului tematic organizat în cadrul Proiectului Prevenirea părăsirii timpurii a școlii,
POSDRU ID 64110

88
 identificarea persoanelor implicate în aplicarea procedurii;
 identificarea paşilor de urmat în eficientizarea procesului dorit şi a persoanelor
responsabile pentru fiecare pas.

APLICAŢI!

Parcurgând etapele menţionate mai sus, elaboraţi pentru şcoala în care lucraţi:
- o procedura de comunicare cu părinţii
- o procedură de comunicare dintre echipa de management şi personalul şcolii
- o procedură de comunicare cu elevii
- o procedură de comunicare cu comunitatea

Şcoală şi comunitate

In ultimii douăzeci de ani, şcoala încearcă să-şi găsească poziţia în comunitatea în


care se află şi este nevoie de un întreg proces pentru ca ea să devină organizatorul social al
unei comunităţi, în cele mai multe cazuri dispersate şi asaltate de probleme care sunt toate
prioritare.

Nu se poate vorbi încă de o legătură firească între şcoală şi comunitate, blocajele frecvent
identificate de profesori, elevi, părinţi şi reprezentanţi ai comunităţii în diverse întâlniri de
lucru fiind:
• neraportarea la un set de valori comune;
• şcoala nu are o politică specifică în ceea ce priveşte relaţia cu comunitatea;
• dezinteresul părinţilor;
• lipsa educaţiei pentru valorile democraţiei;
• sărăcia.

Marea provocare lansată comunităţilor din România, odată cu tranziţia la democraţie,


este de a deveni cât mai inclusive şi creative posibil. Locuitorii unei comunităţi trebuie să
conlucreze pentru a identifica ce nevoi comune au sş care sunt lucrurile pe care le preţuiesc
cel mai mult. Comunităţile trebuie să devină un spaţiu pe care să-l reconstruiască şi să-l
redefinească toţi membrii acesteia.

Acţiunea comună în domeniul educaţiei a tuturor factorilor comunitari – profesori, părinţi,


elevi, autorităţi, biserica, organizaţii neguvernamentale, agenţi economici etc. se impune
pentru că:

• este nevoie de coerenţă în viaţa elevilor, deoarece ei primesc din diverse medii o
varietate de mesaje ce pot produce confuzie în ceea ce priveşte orientarea acestora
în mediul social;
• educaţia nu se mai face doar la şcoală;
• datorită nevoii de a rămâne permanent racordată la realitatea curentă, şcoala trebuie
să coopereze cu ceilalţi parteneri care să acţioneze ca prieteni critici;
• reforma societăţii impune procesul de descentralizare care înseamnă în acelaşi timp
o mai mare responsabilitate a factorilor locali.

89
În vederea optimizării legăturii cu comunitatea, şcoala trebuie să acţioneze în următoarele
direcţii36:

1.Şcoala să accentueze, în cadrul unui demers bine proiectat şi planificat, formarea


deprinderilor şi atitudinilor necesare unui bun cetăţean. Este nevoie ca şcolile să
producă o masa civilizata, decenta care să ştie să se poarte, sa vorbească, să se îmbrace,
sa participe la viaţa comunităţii (Andrei Pleşu)

2.Şcoala trebuie să se deschidă către comunitate prin acţiuni în sprijinul acesteia şi în


colaborare cu factori comunitari.

3.Şcoala trebuie să atragă şi să implice parteneri comunitari, cu interese comune, în


viaţa şcolii.

REFLECTAŢI!
Este nevoie ca şcolile să producă o masă civilizată, decentă, care să ştie să se poarte,
să vorbească, să se îmbrace, să participe la viaţa comunităţii (Andrei Pleşu).

APLICAŢI!
În grupuri, realizaţi împreună cu colegii din şcoală harta comunităţii virtuale a şcolii
dumneavoastră – factorii comunitari cu care şcoala ar trebui să aibă parteneriate pentru a
putea vorbi de legături puternice cu comunitatea şi apoi harta comunităţii reale – factorii
comunitari cu care şcoala are în prezent legături strânse, permanente, bazate pe interese
comune. Comparaţi apoi cele două imagini – comunitatea virtuala şi cea reală, discutaţi
situaţiile reieşite şi găsiţi posibile soluţii.

Şcoala către comunitate – ce beneficii poate şcoala să aducă comunităţii

În România, în afară de faptul că educă viitorii membri ai comunităţii, şcoala la duce


foarte puţin din acţiunea ei benefică în afara porţilor sale. Rareori elevii sunt implicaţi în
activităţi care vin în sprijinul comunităţii şi, dacă ele totuşi au loc, nu fac parte dintr-un
demers planificat şi organizat al şcolii şi nu se integrează în curriculum-ul şcolar.

Considerăm că este momentul ca şcolile să-şi asume rolul de instituţie comunitară principală,
organizaţie cu iniţiative care să ducă la parteneriate şi cooperare şi care să dinamizeze şi să
dezvolte o comunitate.

Este nevoie ca şcoala să fie iniţiatoarea unor programe educaţionale comunitare care să
urmărească creşterea calităţii vieţii în comunitatea respectivă şi să promoveze valori precum

36
A.Tîrcă, E.Rădulescu - Şcoala şi comunitatea , Editura Humanitas, 2002

90
responsabilitatea, cooperarea, participarea, transparenţa sau comunicarea. Din această
perspectivă, o comunitate este puternică dacă:

• locuitorilor le pasă de problemele comunităţii şi se simt responsabili pentru viaţa


lor în comunitate;
• oamenii au încredere unii în alţii şi cooperează pentru a rezolva problemele
comunităţii.37

Dezvoltarea unui curriculum care să aibă legătură cu comunitatea se poate realiza în două
direcţii:

1.Elevii merg în comunitate pentru a folosi facilităţile şi resursele disponibile. Activităţile pot fi
diverse – lecţii desfăşurate la muzee, biblioteci, tribunal, primărie, alte instituţii, locuri de
interes din comunitate.

2.Elevii învaţă performând servicii în beneficiul comunităţii.

Învăţarea prin serviciul în folosul comunităţii

Voluntariatul şi implicarea pentru rezolvarea unor probleme din comunitate sunt


condiţii necesare pentru dezvoltarea societăţii civile şi a democraţiei. Este nevoie ca şcoala
să dezvolte aceste forme de participare printr-o politică şcolară specifică care să asigure
continuitatea şi coerenţa demersului şi impactul asupra dezvoltării personale a elevilor.
Învăţarea prin servicii în folosul comunităţii38 este o metodă prin intermediul căreia elevii îşi
dezvoltă abilităţi şi atitudini participând activ la organizarea şi desfăşurarea unor activităţi în
beneficiul comunităţii din care fac parte.

Activităţile respective:
• se adresează unei nevoi reale din comunitate;
• sunt coordonate în colaborare de către şcoală şi comunitate;
• sunt integrate în curriculumul şcolar;
• ajută la dezvoltarea individuală a elevilor;
• accentuează ceea ce se predă în şcoală extinzând învăţarea elevilor dincolo de
aceasta.
Serviciile în folosul comunităţii pot fi:

de caritate –îngrijirea persoanelor vârstnice, sprijin acordat persoanelor cu nevoi speciale,


bolnavi, orfani etc.;
ecologice – de curăţare a unor zone, reciclarea deşeurilor, acţiuni de restaurare a unor
monumente etc.;
de voluntariat /experienţă de muncă la diferite instituţii din comunitate – Biblioteca,
Spitalul, Poliţia, organizaţii nonguvernamentale sau agenţi economici locali.

37
idem

38
A.Tîrcă, E.Rădulescu:“ Adaptarea curriculum-ului la contextual local”- modul de formare pentru facilitatori şi şcoli
publicat în cadrul proiectului de învăţământ rural al MECT, Banca Mondială şi Guvernul României, 2005

91
Programele de învăţare prin servicii în folosul comunităţii se deosebesc de acţiunile de
voluntariat pentru comunitate sau de cele prin care se organizează simple servicii în folosul
comunităţii deoarece:

• activitatea de sprijin pentru comunitate este integrată în curriculumul academic, este


bine planificată şi evaluată;
• elevii reflectează asupra experienţei de prestare a serviciilor şi aplică ce au învăţat în
activităţi concrete.

Tipuri de servicii

Directe (elevii vin în contact direct/lucrează cu diferite grupuri de persoane) :

• tutori pentru colegi mai mici


• sprijin acordat unor colegi de aceeaşi vârstă
• vizitarea unor persoane în vârstă
• timp petrecut cu orfani/ copii bolnavi din instituţiile de profil locale etc.
Indirecte (elevii ajută prin strângerea de produse/ bunuri necesare rezolvării unei

probleme) :

• organizarea de evenimente sportive pentru o cauză nobilă


• crearea de pliante/fluturaşi pentru un eveniment
• strângere de fonduri pentru biblioteca locală etc.
De lobby

• se trimite o scrisoare autorităţilor locale


• se organizează un eveniment de sensibilizare a opiniei publice în legatură cu o
problemă a comunităţii etc.

Etapele unui program educaţional în beneficiul comunităţii

1. Pregătirea-profesorii şi elevii lucrează împreună pentru:

• identificarea unei nevoi a comunităţii


• colaborarea cu parteneri din comunitate
• dezvoltarea unui plan al activităţii
• includerea conţinuturilor curriculare în proiect
• căutarea de informaţii noi

2. Acţiunea-elevii lucrează sub îndrumarea profesorilor şi:

• se performează serviciul în beneficiul comunităţii


• se aplică cunoştinţele şi abilităţile dobândite anterior
• se extinde învăţarea şi se învaţă din greşeli

3. Reflecţia - elevii lucrează sub îndrumarea profesorilor prin joc de rol, jurnale, desene,
discuţii şi:

• se înregistrează gânduri, idei, sentimente


• se adresează întrebări colegilor şi se dau răspunsuri
• se descriu evenimente din timpul activităţii

92
• se comentează eventualele puncte de vedere diferite ale partenerilor
comunitari
• se comentează/descrie impactul proiectului
• se plasează experienţa într-un context mai larg de învăţare

4. Demonstrarea /celebrarea-elevii îşi demonstrează noile abilităţi/cunoştinţe


/perspective dobândite şi sărbătoresc noua experienţă de învăţare astfel:
• se raportează şi se împărtăşeşte experienţa cu colegi, profesori, persoane
din comunitate
• se scriu scrisori/ se organizează expoziţii în cazul unor probleme de interes
major pentru comunitate
• se planifică un eveniment prin care să se sărbătorească beneficiul adus

Caracteristicile unui program de calitate de învăţare prin servicii în folosul


comunităţii39

a. Învăţarea este integrată:


• proiectul are la bază cunoştinţe, abilităţi şi valori care sunt rezultatul unor
obiective educaţionale ale întregii şcoli
• serviciul performant îmbunătăţeşte conţinutul academic şi invers
• deprinderile dobândite prin proiect sunt integrate în demersurile de învăţare din
clasă
b. “Vocea elevilor” este importantă - elevii au un cuvânt de spus şi participă activ la:
• alegerea tipului de serviciu şi planificarea acestuia
• planificarea şi realizarea sesiunilor de reflecţie, evaluare şi celebrare
• atribuirea de roluri şi responsabilităţi în cadrul activităţilor
c. Serviciul prestat este de calitate:
• acţiunea răspunde unei nevoi a comunităţii
• serviciul corespunde vârstei elevilor
• serviciul este astfel gândit încât să aducă beneficii atât elevilor, cât şi
comunităţii
d. Există colaborare:
• între cât mai mulţi parteneri posibili-elevi, părinţi, profesori, personal din
organizaţii ale comunităţii şi cei care beneficiază de serviciul elevilor
e. Reflecţia:
• se realizează legături între experienţa programului şi curriculumul academic
• se realizează înainte, în timpul şi după performarea serviciului
f. Evaluarea :
• este o etapa în care sunt implicaţi toţi partenerii, dar în special elevii
• măsoară atingerea obiectivelor de învăţare şi a celor ce au vizat acţiunea
concretă

Principii şi idei cheie


• participarea în programul de învăţare prin servicii în folosul comunităţii trebuie să
îmbunătăţească performanţele academice ale elevilor, să le dezvolte atitudinea civică
şi să contribuie la dezvoltarea lor personală.
• elevii şi comunitatea beneficiază în mod egal de programul derulat existând un
echilibru între obiectivele de învăţare şi serviciile performate.

39
Stanford University, Service learning 2000 Center

93
De exemplu:
Locul derulării Obiective educaţionale Tipul de serviciu(pentru
serviciului comunitate)
( pentru elev)
Vecinătatea şcolii Dezvoltarea abilităţilor de Amenajarea unui parc de
lucru în echipa joacă
Beneficii pentru elevi şi comunitate
Organizarea unor programe de învăţare prin servicii în folosul comunităţii are nenumărate
avantaje atât pentru elevii implicaţi, cât şi pentru comunitatea locală în care se află şcoala:
• elevii constată că ceea ce învaţă la clasă poate fi aplicat în cadrul unor acţiuni concrete
• acţiunile dezvoltă la elevi responsabilitatea şi sensibilitatea faţă de semeni
• se stimulează gândirea critică
• se educă percepţia multiculturalităţii
• se dezvoltă stima de sine şi devotamentul pentru ideile civice
• se formează şi se dezvoltă abilităţi specifice unor profesii etc.
• tinerii sunt percepuţi ca una dintre resursele cele mai valoroase ale comunităţii
• şcoala si comunitatea creează legături care vor persista şi în viitor

REFLECTAŢI!
Când dezvoltaţi programe de educaţie prin activităţi de servicii în folosul comunităţii, este
bine să nu vă lansaţi din start în acţiuni de mare amploare şi să colaboraţi cu toţi factorii care
pot contribui la succesul programului. Luaţi în considerare următoarele sugestii:

Începeţi
simplu

Proiectaţi Implicaţi
acţiunile în elevii,
strânsă părinţii şi
legătură cu
membrii ai
curriculumul
comunităţii

Sfaturi
pentru
cadrele
Solicitaţi didactice Acordaţi
ajutorul suficient
colegilor timp
reflecţiei

Apreciaţi Interesaţi-
permanent vă de
realizările programe
din cadrul similare
acţiunii

94
APLICAŢI!
Analizaţi cu colegii de cancelarie următoarele exemple de activităţi de învăţare prin
servicii în folosul comunităţii şi decideţi în ce măsură ele pot fi aplicate şi în şcoala
voastră ; identificaţi care ar putea fi posibilele oportunităţi şi eventualele obstacole :

- ajutor pentru grădiniţă : realizarea unor jucării, cărţi cu poze, material didactic etc.
- organizarea unei şcoli de week-end pentru categorii defavorizate de copii
- strângere de fonduri pentru o familie săracă din comună
- organizarea unui grup de ecologie care să acţioneze în comună
- amenajarea unui parc de joacă
- ajutorarea bătrânilor din comună
- realizarea unui Buletin informativ sau a unei reviste a comunităţii

Metode de cunoaştere a comunităţii - istoriile orale

Cercetarea comunităţilor locale în general şi a celor rurale, în particular, poate fi un


demers provocator şi motivant pentru elevi. Viaţa unei comunităţi adună laolaltă istorii mari şi
mici, eroi şi oameni obişnuiţi, bucurii şi eşecuri, armonie şi zbatere, trecut şi prezent –prin
urmare o imensă resursă de învăţare la îndemâna elevilor şi profesorilor.
Metodele de cercetare şi investigare a comunităţii conferă curriculumului unei şcoli
autenticitate, varietate şi specificitate. Istoriile orale constituie în acest sens modalităţi
generoase de adaptare a curriculumului la realităţile vieţii cotidiene a elevilor. Scopul lor este
de a face cunoscută acea parte a experienţei umane care nu apare în cărţile de istorie dar
care face cu adevărat istoria şi de cele mai multe ori nu este scoasă la lumină şi valorificată.
Pentru elevi, implicarea în proiecte de istorie orală poate contribui în primul rând la mai buna
cunoaştere a propriilor familii( ştiut fiind faptul că cea mai mare parte a experienţei noastre
ca familie dispare odată cu trecerea timpului) şi apoi la descoperirea unor aspecte inedite şi
necunoscute şi de multe ori pline de farmec ale locului în care trăiesc.
Istoria orală40 :
-este o metodă complexă de învăţare, bazată pe pregătirea şi realizarea de către elevi a
unor interviuri şi valorificarea acestora la clasă în scopuri de instruire.
-este o povestire /rememorare a unor evenimente istorice, făcută de o singură persoană; se
pot realiza totuşi mai multe istorii orale despre o aceeaşi temă.
În cadrul demersului:
-elevul cercetează un subiect, intervievează persoane, creează produse( fotografii, texte,
portofolii etc.), analizează şi discută produsele create
informaţiile sunt culese prin interviuri înregistrate şi apoi transcrise
-persoana care a realizat interviul îl analizează şi scrie apoi o poveste

40
a se vedea ”Istorie orală-spunem poveşti şi scriem despre viaţă”, Bird Stasz şi Louis Ulrich, Centrul Educaţia 2000+, Editura
Corint, 2000

95
Istoriile orale se realizează în mai multe etape:
1. PREGĂTIREA
• alegerea subiectului /temei:evenimente istorice, dezastre naturale, arhitectura,
mâncare, ocupaţii locale, tradiţii şi meşteşuguri, povestiri referitoare la şcoală,
povestiri de familie etc.
• stabilirea obiectivelor proiectului şi a rezultatelor aşteptate
• stabilirea ariilor curriculare/ disciplinelor implicate
• cercetarea de dinainte de interviu –asigură cantitatea necesară de informaţii despre
tema abordată şi formularea unor întrebări potrivite în cadrul interviului; surse pentru
cercetare pot fi articole, cărţi, ziare, documente, obiecte, fotografii etc.
• exersarea tehnicilor de observare şi de intervievare
• pregătirea echipamentului –reportofon, casete audio, aparat de fotografiat etc.
• identificarea persoanei –candidat pentru interviu şi contactarea acesteia(membri ai
familiei, persoane din comună)
2. INTERVIUL
• realizarea interviului –formularea unor întrebări adecvate, de obicei deschise şi
ascultarea cu atenţie a interlocutorului
• transcrierea textului interviului –integrală sau a anumitor fragmente
• organizarea şi analiza materialului-identificarea ideii centrale şi a informaţiilor utile
pentru redactare
3. REALIZAREA PRODUSULUI
• redactarea istoriei orale–scrierea unui articol, eseu, povestire etc. în care să fie
incluse informaţii/ fragmente din interviu
• realizarea unui produs al proiectului –culegere, carte, film, articol de presă, spectacol,
raport de cercetare, portofoliu de istorie orală, expoziţie etc.
• prezentarea produsului - în faţa colegilor de clasă /şcoală, părinţilor, reprezentanţilor
comunităţii etc.
• asigurarea păstrării produsului –în colecţii, muzeu, biblioteca şcolii/comunei etc.
Competenţe dezvoltate la elevi:
gândire critică; analiză, sinteză şi evaluare; redactare de texte; formulare de întrebări;
comunicare; ascultare activă; observare; utilizarea tehnicii de înregistrare; organizare şi lucru
în echipă; de realizare a unei prezentări; de scris şi citit
Evaluarea elevilor
În cadrul unor proiecte de istorie orală, elevii sunt evaluaţi având în vedere :
• produsele activităţilor –texte, fotografii, portofolii etc.
• procesele care au loc –selecţie, documentare, transcriere, observare, cercetare etc.
• competenţele vizate
Proiectele de istorie orală se realizează în cadrul mai multor arii curriculare şi necesită un
efort de echipă la nivelul şcolii. S-au dezvoltat cu mare succes în comunităţile rurale
multiculturale.

96
APLICAŢI!
Planificaţi împreună cu colegii din diverse arii curriculare un proiect de istorie orală
parcurgând următoarele etape:
1.Stabilirea obiectivelor şi rezultatelor aşteptate
2. Determinarea ariilor curriculare în care se încadrează proiectul
3.Stabilirea etapelor
4.Alegerea subiectului
5. Pregătirea (cercetare preliminară, exersarea tehnicilor de observaţie şi interviu)
6.Realizarea interviului
7.Realizarea şi prezentarea produselor
8.Stabilirea resurselor umane şi materiale necesare
9.Descrierea activităţilor
10.Stabilirea modalităţilor de evaluare a elevilor

Ce este un proiect educaţional ?

Un proiect reprezintă un grup de activităţi relaţionate în mod organizat pentru


îndeplinirea unui scop, care necesită un consum definit de resurse, într-un interval de timp
bine definit. Momentul iniţial este considerat cel în care se ia decizia de a se trece la
conceperea unui proiect, iar cel final este cel în care se încheie ultima activitate prevăzută de
proiect.

Proiectul poate fi definit ca rezultat al procesului de concepţie (cercetare-dezvoltare-


proiectare) şi ca proces de implementare a concepţiei (punerea în practică a proiectului).
Deşi fiecare dintre aceste procese corespunde unor proiecte în accepţia definiţiei sale,
specificul lor este diferit. Metodele de management sunt şi ele diferite în cele două cazuri –
management teoretic în primul caz şi management practic în cel de al doilea.

Proiectul educaţional este evident adresat unei probleme identificate în domeniul


educaţiei, de o către o instituţie publică din sistemul de învăţământ sau de o instituţie ori
organizaţie interesată de educaţie ( de exemplu un ONG, o fundaţie culturală etc);
beneficiarii proiectului sunt, în principal, copiii şi tinerii, elevii şi studenţii, profesorii şi
comunităţile interesate de tematica proiectului

Proiectul poate apărea ca urmare a unei propuneri de finanţare, de obicei, în cadrul unui
program sau a deciziei conducerii unei organizaţii pentru a îmbunătăţi un aspect al activităţii
organizaţiei(in anexa 5 este prezentată o modalitate de finanţare la nivel naţional a şcolilor
din Italia pentru derularea de proiecte care contribuie la îmbunătăţirea procesului
educaţional).

97
Proiecte şi programe

Din punct de vedere teoretic, există o distincţie între noţiunile de proiect şi program,
deşi de cele mai multe ori acestea se folosesc cu înţelesuri echivalente. În managementul
proiectelor, un program include mai multe proiecte; un proiect se poate descompune în
subproiecte, grupuri de activităţi şi acţiuni.

Caracteristica Program Proiect


componentă de politică
iniţiativă locală sau
Anvergură europeană, naţională sau
subprograme
regională
Durată de obicei câţiva ani de la câteva luni, la 2-3 ani
buget fix, alocat cu destinaţie
Buget buget global, modificabil
precisă
management ( planificare,
Rolul echipei implementare
coordonare, control)
asupra impactului şi
Orientarea evaluării asupra performanţei
performanţei

Programul de Învăţare pe tot Parcursul Vieţii - Lifelong Learning Programme


(LLP).

Programul de Învăţare pe Tot Parcursul Vieţii cuprinde :


 patru programe sectoriale, care privesc :
• învăţământul preuniversitar (Comenius),
• învăţământul superior (Erasmus),
• formarea profesională (Leonardo da Vinci) şi
• educaţia pentru adulţi (Grundtvig),
 un program transversal axat pe domenii intersectoriale (cooperarea în domeniul
politicilor şi inovaţia privind învăţarea pe tot parcursul vieţii, limbile străine, utilizarea
inovaţiilor din tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor, diseminarea şi exploatarea
rezultatelor)
 un program de susţinere a predării, cercetării şi reflecţiei privind integrarea europeană
şi principalele instituţii şi asociaţii europene (Programul Jean Monnet).

Fiecare program sectorial are mai multe acţiuni. Cel mai popular program sectorial pentru
personalul din învăţământul preuniversitar este Programul Comenius care are ca şi acţiuni:
Parteneriate bilaterale, Parteneriate multilaterale, Proiecte Comenius Regio, Mobilităţi
individuale de formare continuă, Asistenţi Comenius şi şcoli gazdă, Mobilităţi individuale ale
elevilor.

Proiecte
Program LLP Program
Caracteristica multilaterale
în Romania sectorial Comenius
Comenius
program european, componentă iniţiativă a cel puţin
reglementat în a unui program european trei şcoli din cel
Anvergură
România prin Apel reglementat prin Apel puţin
naţional naţional trei ţări europene
Durată 2007-2013 2007-2013 2 ani
în 2011: în 2011: buget fix între
Buget
27 473 000 euro 5 003 000 euro 7000-24000 euro

98
ANPCDEFP
echipa Comenius din
asigură promovarea echipele de proiect
cadrul ANPCDEFP
implementarea, din şcolile
asigură promovarea
monitorizarea, partenere scriu
Rolul echipei implementarea,
evaluarea şi împreună aplicaţia
monitorizarea, evaluarea
diseminarea şi implementează
şi diseminarea rezultatelor
rezultatelor proiectul
programului Comenius
programului
asupra rezultatelor
proiectului şi
asupra impactului asupra impactului
impactului produs
Orientarea programului şi programului Coemnius şi
la nivel de
evaluării performanţei în performanţei în România
persoane,
România
organizaţie şi
comunitate

APLICAŢI!
Având la dispoziţie site-ul Agenţiei Naţionale pentru Programe Comunitare în Domeniul
Educaţiei şi Formării Profesionale ( ANPCDEFP) www.anpcdefp.ro, studiaţi acţiunile în
care personalul din învăţământul preuniversitar este eligibil.

Puteţi începe cu Mobilităţi individuale de formare continuă din cadrul Programului Sectorial
Comenius sau Vizitele de studiu pentru factorii de decizie din domeniul educaţiei - Programul
Transversal. Găsiţi toate informaţiile de care aveţi nevoie pentru a încerca să obţineţi
finanţare pentru o experienţă de formare într-un domeniu care vă interesează, spre exemplu
prevenirea părăsirii timpurii a şcolii. Este de aşteptat ca această tematică de formare, să
rămână o prioritate naţională, dacă avem în vedere obiectivul 2020 asumat de ţara noastră
pentru reducerea ratei de părăsire timpurie a şcolii.

Cu siguranţă după o experienţă de formare în spaţiul european veţi putea găsi parteneri
pentru a iniţia un proiect de Parteneriat bilateral sau Parteneriat multilateral. Informaţi-vă
despre aceste acţiuni folosim acelaşi site. Folosiţi de asemenea grupul de discuţii
responsabili_programe_db@yahoo.com., pentru identificarea de parteneri pentru posibile
proiecte europene. Grupul de discuţii este foarte util nu doar pentru găsirea de parteneri
pentru asemenea proiecte, ci şi pentru iniţierea altor tipuri de proiecte educaţionale de care
şcoala ar putea fi interesată. Dacă nu sunteţi membru al acestui grup, folosiţi persoana
desemnată ca responsabil pentru proiecte educaţionale să vă informeze constant despre
oportunităţile oferite cadrelor didactice, elevilor sau şcolii, în general.

Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane–POSDRU

Un alt program foarte important pentru personalul din educaţie este Programul
Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane – POSDRU, care stabileşte axele
prioritare şi domeniile majore de intervenţie ale României în domeniul resurselor umane în
vederea implementării asistenţei financiare a Uniunii Europene prin intermediul Fondului
Social European, în cadrul Obiectivului Convergenţă, pentru perioada de programare 2007 –
2013.

99
Intervenţiile FSE în România în domeniul Dezvoltării Resurselor Umane, aşa cum sunt
stabilite în Cadrul Strategic Naţional de Referinţă 20072013, vor asigura investiţia în capitalul
uman, modernizarea sistemelor de educaţie şi formare profesională, creşterea accesului la
ocupare şi consolidarea incluziunii sociale pentru grupurile vulnerabile.

În acord cu Orientările Strategice Comunitare privind Coeziunea 2007-2013, se


definesc axe prioritare şi domenii majore de intervenţie.
Spre exemplu, axa prioritară 2 “Corelarea învăţării pe tot parcursul vieţii cu piaţa
muncii” are în vedere, la nivel naţional, asigurarea accesului egal al tuturor persoanelor la
procesul de învăţare şi formarea acelor competenţe şi abilităţi necesare integrări durabile pe
piaţa muncii. Axa Prioritară 2 abordează, printre altele, evoluţiile negative identificate la nivel
naţional cu privire la fenomenul de părăsire timpurie a şcolii.

Proiectul „Şcoli şi comunităţi în acţiune pentru prevenirea părăsirii timpurii a


şcolii”, al cărui beneficiar sunteţi, este implementat de către Inspectoratul Şcolar Dâmboviţa,
în calitate de partener principal, la nivel inter-regional. Proiectul contribuie la realizarea
obiectivului specific “Elaborarea şi implementarea de strategii, planuri de acţiune şi măsuri la
nivel naţional şi multiregional pentru prevenirea fenomenului de părăsire timpurie a şcolii şi
menţinerea în sistemul de educaţie şi formare profesională iniţială a persoanelor expuse
acestui risc” al Axei Prioritare 2, Domeniul Major de Intervenţie 2.2. „Prevenirea şi corectarea
părăsirii timpurii a şcolii” prin dezvoltarea şi implementarea unor programe integrate de
învăţare formală şi nonformală, adaptate nevoilor elevilor, cu efecte asupra învăţării pe tot
parcursul vieţii (Şcoală după şcoală, consiliere pentru copii şi familiile/tutorii lor, Ateliere de
vară), în vederea menţinerii copiilor în sistemul de educaţie.
În acest context, instituţia dumneavoastră trebuie să se dezvolte ca o şcoală
responsabilă, identificând, oportunităţi de proiecte prin care, împreună cu alţi actori
comunitari să prevină sau să limiteze părăsirea timpurie a şcolii.

Ciclul de viaţă al proiectelor

Stadiile distincte ale evoluţiei proiectului care pot fi delimitate şi definite din punct de
vedere al conţinutului lor constituie, în ansamblul lor, ciclul de viaţă al proiectului. Într-una
dintre variantele acceptate pentru descrierea ciclului de viaţă al proiectului sunt precizate
patru etape importante; iniţierea proiectului, planificarea, execuţia sau implementarea şi
finalizarea.

100
Structura proiectelor finanţate de Uniunea Europeană

Programarea constă în stabilirea liniilor directoare şi principiilor de cooperare a UE cu o


anumită ţară. Pe baza analizării problemelor şi a oportunităţilor de dezvoltare ale ţării şi
ţinând cont în acelaşi timp de priorităţile locale şi ale UE, precum şi de acţiunile altor
finanţatori, de capacităţile financiare locale şi ale UE, se convine acordarea sprijinului tematic
şi sectorial şi se schiţează idei de proiecte şi programe. Rezultatul se regăseşte într-un
Document Strategic de ţară

Identificarea. Conform cadrului stabilit de documentul strategic de ţară, se analizează


problemele,
nevoile şi interesele posibililor factori interesaţi şi se identifică acele idei de proiecte care
urmează să fie aprofundate. Se pot efectua studii sectoriale, tematice sau de „pre-
fezabilitate” pentru a ajuta la identificarea, selectarea şi analizarea unor opţiuni specifice şi
recomandarea studiilor ulterioare necesare pentru formularea unui proiect sau unei acţiuni.

Formularea
Se analizează aspectele importante ale ideii de proiect, ţinând cont de orientările
documentului strategic de ţară, de indicatorii cheie de calitate şi de opiniile principalilor factori
interesaţi. Beneficiarii direcţi ai proiectului şi alţi factori interesaţi în realizarea acestuia
trebuie să participe activ la detalierea ideii. Relevanţa problemelor şi fezabilitatea sunt
aspecte cheie. Se elaborează planuri detaliate de implementare a activităţilor ce vor fi
realizate în cadrul proiectului, cu indicatori privind rezultatele aşteptate şi impactul proiectului
, precum şi planul de resurse şi implementare Rezultatul final îl constituie decizia de a
propune sau nu proiectul pentru finanţare.

Finanţarea:
Propunerea de finanţare se completează şi se supune analizei unui comitet intern sau extern
competent, luându-se apoi o decizie privind finanţarea sau nu a proiectului. Urmează apoi
semnarea unui acord oficial cu guvernul partener şi altă entitate care va include de ambele
părţi aranjamente financiare de implementare esenţiale.

Implementarea
Resursele convenite pentru implementarea proiectului sunt utilizate pentru îndeplinirea
scopului propus, contribuind astfel la îndeplinirea obiectivelor generale ale proiectului.
Evoluţia activităţilor din proiect este urmărită (= monitorizare) pentru efectuarea unor
eventuale adaptări faţă de condiţiile în continuă schimbare. La sfârşitul perioadei de
implementare, se ia o decizie privind continuarea sau extinderea proiectului.

Evaluarea:
Evaluarea reprezintă “estimarea, cât mai sistematică şi obiectivă cu putinţă, a unui proiect,
program sau politici în derulare sau finalizate, în fazele de concepţie şi implementare,
precum şi a rezultatelor sale. Scopul evaluării este de a determina relevanţa atingerii
obiectivelor propuse, a dezvoltării eficienţei, eficacităţii, determinării impactului şi durabilităţii
proiectului. O evaluare trebuie să furnizeze informaţii credibile şi utile, permiţând
incorporarea lecţiilor învăţate în procesul luării deciziilor, atât din perspectiva beneficiarilor,
cât şi a finanţatorilor

Evaluarea poate fi făcută în perioada de implementare (“evaluare intermediară”), la sfârşit


(“evaluare finală”) sau după perioada de implementare (“ex-post evaluare”), fie pentru a ajuta
la o mai bună conducere a proiectului, fie pentru a trage învăţăminte utile pentru viitoare
proiecte/programe.

101
Evaluarea ar trebui să conducă la decizia de a continua, revizui sau stopa un
proiect/program, iar concluziile şi recomandările ar trebui luate în considerare în procesul de
elaborare, respectiv implementare, a unor proiecte similare viitoare.

Structura unui proiect educaţional

Structura proiectului poate fi diferită în funcţie de programul în care este finanţat.


Indiferent de exigenţele de scriere şi implementare a unui proiect impuse de un anumit
program sau un anumit finanţator, într-un proiect se disting câteva etape logic înlănţuite:

Etapele unui proiect sunt:


• conceperea proiectului;
• planificarea proiectului;
• implementarea proiectului;
• evaluarea/controlul si revizuirea proiectului(a se vedea Anexa 4 pentru un proiect
planificat in aceste etape41)

1. Conceperea proiectului

În etapa de concepere a proiectului, coordonatorul proiectului, membrii echipei de


proiect şi toţi ceilalţi factori implicați se întâlnesc pentru a confirma faptul că realizarea unui
astfel de proiect va rezolva o problema existentă care a fost identificată punând bazele
procesului de planificare.
Activităţile care vor fi realizate in aceasta faza vor fi: identificarea nevoilor, analiza
problemelor, definirea scopului, definirea obiectivelor, identificarea soluţiilor, evaluarea
resurselor necesare.
Proiectul educaţional trebuie:
• să constituie o oportunitate la dispoziţia şcolii ce îşi propune rezolvarea unei
probleme,
• să respecte strategia formulată în Planul de Dezvoltare Instituţională,
• să respecte specificul contextului regional şi local în care se va desfăşura proiectul;
• să se încadreze într-un model standardizat, impus de programul în care se finanţează,
model ce conţine un set obligatoriu de elemente cheie.
• să asigure echilibrul între rigoare şi creativitate,răspunzând unor întrebări ce decurg
din formularul standard care trebuie respectat.

2. Planificarea este etapa proiectului în care se identifică modalităţile prin care cerinţele
specificate de beneficiar pot fi puse în practică

Activităţile care se vor realiza sunt: detalierea scopului, definirea activităţilor şi descrierea
secvenţei lor de derulare, identificarea resurselor financiare, materiale si umane necesare,
dezvoltarea unui grafic de timp, realizarea analizei SWOT pentru beneficiar – solicitant,
relevând condiţiile mediului intern şi a celui extern.

Nu uitaţi că un proiect de succes trebuie să fie:


-inovator, prin elementele inedite pe care le conţine;
-coerent, prin articularea logică dintre elementele sale;
-fezabil, prin realismul activităţilor şi termenelor pe care le prevede;
-relevant, prin semnificaţia problemelor pe care îşi propune să le soluţioneze;
-clar, logic, riguros prin felul în care explică ceea ce propune.

41
Proiectul a fost elaborat de partenerul transnational ALBAFOR Italia

102
De cele mai multe ori, pentru obţinerea unei finanţări într-un anumit program este
necesară completarea şi expedierea către finanţator a unui formular de aplicaţie; alteori se
solicită doar o scrisoare de intenţie.
În general, formularul de aplicaţie conţine următoarele secţiuni distincte:

I. Informaţii generale
• date generale despre şcoală, persoană de contact, parteneri;
• titlul proiectului;
• durata proiectului,
• locul de implementare al proiectului,

II. Informaţii despre proiect


• rezumatul proiectului trebuie să fie cât mai clar şi concis, structurat şi cuprinzător;
• scopul proiectului ( obiectivul general) este finalitatea urmărită de un proiect; este
o declaraţie de intenţie generală, care dă o măsură a rezultatului ideal al proiectului.
Este recomandat să precizaţi ţinta strategică a Planului de Dezvoltare Instituţională din
care derivă obiectivul general al proiectului;
• obiectivele specifice, în concordanţă cu nevoile identificate; sunt specifice,
măsurabile, de atins, realiste şi fezabile într-un interval de timp bine definit, decurg
natural din identificarea nevoilor;
• grupul ţintă vizat este descris cât mai specific ( care sunt caracteristicile de vârstă,
sex, problema specifică etc);
• problema identificată are dimensiuni rezonabile – o problemă pe care în mod realist
o poţi rezolva, este sprijinită de date obţinute din experienţa ta, statistici din surse
autorizate sau date obţinute de la persoane sau organizaţii cunoscute ca având
autoritate in domeniu;
• nevoia identificată trebuie să rezulte în urm aplicării unor metode specifice pe care le
puteţi descrie, pe scurt;
• relevanţa proiectului pentru grupul ţintă şi contextul intervenţiei (existenţa altor
intervenţii în acelaşi sens şi finalitatea lor);
• descrierea activităţilor - paşii de urmat pentru a obţine rezultatele propuse, poate fi
realizată astfel:
o Activitatea nr.
o Titlul activităţii:
o Tipul activităţii:
o Data/perioada de desfăşurare:
o Locul desfăşurării:
o Numărul de participanţi pentru fiecare categorie (elevi, cadre didactice, părinţi,
reprezentanţi ai comunităţii etc):
o Responsabil:
o Beneficiari:
o Metode/mijloace de realizare:
o Modalităţi de evaluare:
o Descrierea, pe scurt a activităţii
• monitorizarea şi evaluarea prezintă indicatorii prin care se urmăreşte progresul
proiectului şi modul în care se vor măsura indicatorii; sunt activităţi permanente pe
toată durata proiectului;
• rezultatele proiectului trebuie să se exprime în schimbările concrete pe care
proiectul le va genera şi care pot fi măsurate. Pot fi cantitative ( număr de materiale
editate, număr de persoane implicate într-o anumită activitate, număr de activităţi
desfăşurate etc) sau calitative ( abilităţi specifice la nivelul elevilor din grupurile ţintă,
inventar de bune practici identificate prin proiect), imediate sau pe termen lung;

103
• beneficiarii direcţi sunt membrii grupurilor ţintă cuprinse în proiect;
• beneficiarii indirecţi ai proiectului sunt elevii şi profesorii şcolii ce vor beneficia de
rezultate ale proiectului, şcoala ca organizaţie şi managerii şcolii, comunitatea în care
este amplasată şcoala, şcolile ce vor beneficia de activităţile de diseminare etc.;
• diseminarea rezultatelor constă în împărtăşirea rezultatelor proiectului şi asigurarea
vizibilităţii programului sau proiectului şi a finanţatorului;
• impactul estimat al implementării proiectului se defineşte în termeni de schimbare
produsă asupra grupului ţintă, asupra elevilor din afara grupului ţintă, asupra
personalului şi managementului şcolii, asupra şcolii şi asupra partenerilor;
• implicarea partenerilor descrie modul în care contribuie partenerii la realizarea
activităţilor prin care se ating obiectivele;
• bugetul descrie cheltuielile ce urmează a fi realizate pentru susţinerea activităţilor;
trebuie să fie riguros, clar şi detaliat şi cuprinde numai cheltuieli eligibile;
• sustenabilitatea continuitatea proiectului precizează modul în care şcoala va
continua demersurile din proiect după încheierea acestuia şi se poate realiza prin
continuarea activităţii grupului de iniţiativă constituit în cadrul proiectului, prin
elaborarea de noi proiecte ce vor fi elaborate după finalizarea proiectului, prin
menţinerea sau dezvoltarea parteneriatelor încheiate în cadrul proiectului şi includerea
bunelor practici identificate în proiect în strategiile şcolii.

3. Etapa de implementare a proiectului

 este derularea propriu-zisă a activităţilor prin care se vor obţine rezultatele proiectului,
monitorizarea activităţilor, managementul riscurilor din cadrul proiectului.

4. Etapa de finalizare a proiectului

 constă în realizarea documentaţiei de finalizare, stabilirea instrucţiunilor pentru


exploatarea produsului, realizarea evaluării, verificarea concordanţei dintre rezultatele
preconizate şi cele obţinute şi stabilirea impactului proiectului asupra beneficiarilor săi
direcţi sau indirecţi, raportarea, eliberarea de sarcini a echipei proiectului,
identificarea concluziilor pentru alte proiecte.

Întrebări de control pentru elaborarea unui proiect bun:


• care este nevoia căreia i se adresează proiectul?
• în ce alt context aţi încercat rezolvarea sa?
• ce aţi reuşit prin intervenţiile anterioare?, ce nu aţi reuşit?
• ce premise favorabile aţi identificat pentru rezolvarea problemei?
• cum aţi identificat nevoia?, sunt suficient de relevante datele si metodele aplicate ?
• este nevoie de parteneri?, de ce?, ce pot face ei şi nu poate face şcoala?
• care este scopul proiectului? care sunt obiectivele?
• ce activităţi vor fi derulate pentru atingerea obiectivelor?
• ce grupuri ţintă vor fi selectate?
• ce caracteristici are fiecare grup ţintă?
• ce rezultate vor fi obţinute?
• cine vor fi beneficiarii proiectului?
• când şi cum se va face evaluarea?
• cum selectaţi echipa de proiect?
• cum distribuiţi sarcinile?
• cum va fi promovat proiectul?
• cum diseminaţi rezultatele?
• ce impact va avea proiectul?
• cum va fi asigurată durabilitatea/ sustenabilitatea proiectului?

104
APLICAŢI!

Dacă sunteţi beneficiarul acestui ghid, în şcoala pe care o conduceţi a fost identificată o
problemă, prin intervenţia ISJ Dâmboviţa: în şcoală există un număr semnificativ de elevi
care sunt predispuşi părăsirii timpurii a şcolii.
Sunteţi parte a unui proiect implementat în judeţele Dâmboviţa şi Ilfov, care se va finaliza
în 2013. Pentru a asigura sustenabilitate proiectului Şcoli şi comunităţi în acţiune pentru
prevenirea părăsirii timpurii a şcolii va trebui să iniţiaţi noi proiecte, în parteneriate noi sau
revizuite.
Încercaţi să schiţaţi un nou proiect destinat prevenirii abandonului şcolar. Nu vă
temeţi să iniţiaţi proiecte în numele şcolii şi al comunităţii în care funcţionează şcoala.
Veţi fi mândru să fiţi directorul unei şcoli care învaţă să rezolve probleme, aducând
împreună elevi şi profesori, părinţi şi autorităţi locale, care încep prin a-şi acorda încredere şi
sfârşesc prin a deveni parteneri sociali, solidari cu ideea proiectului.

Impactul proiectelor asupra culturii organizaţionale

Având în vedere rezultatele studiilor naţionale, lucrarea „ Relaţia dintre cultura


organizaţională şi proiectele de cooperare europeană”, realizată de Şerban Iosifescu, în
2004, îşi propune să verifice în ce măsură şcolile de succes în proiectele internaţionale
mai au sau nu trăsăturile culturale specifice şcolii tradiţionale. Ipoteza de la care s-a
pornit în acest studiu, este că în cadrul acestora a început, deja, să se contureze un nou
tip de cultură - acea „cultură a schimbării" .
Cercetarea concretă asupra culturii organizaţionale a unităţilor şcolare a făcut apel la
studiul de caz, ca metodă de investigaţie de tip calitativ. Prin intermediul studiului de caz
şi a metodelor asociate, cercetarea a fost orientată către surprinderea unor dimensiuni
care ţin atât de trăsăturile culturii actuale, cât şi de factorii care îi pot influenţa menţinerea şi
/ sau schimbarea pe diferite intervale de timp. Eşantionul cercetării a cuprins 28 de şcoli.
Rezultatele cercetării au sugerat nu numai un clivaj privind vârsta, ci şi unul cultural
între cele două categorii de cadre didactice, mai ales în privinţa unor trăsături cum ar fi
„distanţa faţă de putere" şi „evitarea incertitudinii".
Colaborarea în echipa a unui proiect (care cuprinde, adesea, şi elevi pe lângă cadrele
didactice din diverse ţări), presupune o „distanţă" mult redusă între şefi şi subordonaţi, în
plus, majoritatea culturilor occidentale sunt caracterizate printr-o distanţă mai mică faţă de
putere, trăsătură care nu putea să nu influenţeze şi echipa partenerilor români din cadrul
proiectelor.
Într-un proiect european se aşteaptă acordarea unui rol şi unei autonomii sporite
elevilor, o modificare a stilurilor de conducere etc. În privinţa evitării incertitudinii, chiar si
angajarea într-un astfel de proiect presupune o atitudine pozitivă faţă de noutate,
schimbare şi diferenţă culturală. În privinţa celorlalte două dimensiuni - „individualism -
colectivism" şi „masculinitate-feminitate", nu se aşteaptă schimbări majore întrucât
dezvoltarea proiectelor internaţionale are nevoie de trăsături culturale din ambele părţi
ale continuum-urilor respective.

De exemplu, este nevoie de îndrăzneală („masculină"), dar şi de sensibilitate faţă de


specificul cultural al partenerului („feminină"); este nevoie de spirit de echipă
(„colectivist"), dar şi de autonomie, de independenţă în gândire („individualistă").
S-au putut observa următoarele trăsături generale ale culturilor şcolilor care fac parte
din eşantionul studiat :

• o distanţă mai mică faţă de putere faţă de şcolile analizate,

105
• gradul de „evitare a incertitudinii" este cu 2% din scorul maxim mai mic decât în
cercetarea ISE,
• pe dimensiunea „individualism - colectivism", diferenţa este de 1,5% din scorul
maxim spre individualism.
• cea mai mică diferenţă (0,6% din scorul maxim) se înregistrează la
dimensiunea „masculinitate - feminitate", spre masculinitate.

Aşadar, în şcolile analizate s-au înregistrat tendinţe de evoluţie culturală care


trebuie fie susţinute, fie descurajate, în funcţie de ceea ce se consideră ca dezirabil în
perspectiva evoluţiilor viitoare ale sistemului şcolar, mai ales din perspectiva integrării
europene.

Existenţa în şcoală a proiectelor internaţionale favorizează democratizarea


şcolii: echipele de proiect au rareori şefi autoritari; deciziile sunt luate, de regulă, prin
consens şi se oferă fiecărui partener posibilitatea exprimării punctului său de vedere.
De la coordonatorii de proiect nu se aşteaptă contribuţii hotărâtoare în toate aspectele
proiectului ci, mai mult, aşa cum le arată şi numele, să coordoneze eforturile tuturor
partenerilor. Iniţiativa subordonaţilor este acceptată mai mult decât în alte şcoli.

Concluzionând, putem afirma că intervenţiile prin proiecte, vor trebui să se bazeze pe


trăsăturile puternice ale culturilor existente, inclusiv pe cele care trebuie schimbate. De
exemplu:
 distanţa mare faţă de putere poate fi utilă pentru introducerea schimbărilor prin
manageri şi prin lideri; puteţi fi chiar dumneavoastră iniţiatorul schimbării prin proiecte;
 nivelul mare de evitare a incertitudinii poate fi diminuat prin punctarea
suplimentară în grilele de evaluare, a disponibilităţii şi capacităţii cadrelor
didactice de a dezvolta proiecte.

Proiectele şi cultura schimbării se potenţează reciproc: iniţiativa de a concepe sau


participa la un astfel de proiect apare pe un anumit fond cultural, iar proiectele
întăresc aspectele culturale respective. Proiectele educaţionale derulate constant,
influenţează, într-un fel sau altul, modul în care elevii, profesorii, părinţii abordează
activitatea din şcoală, democratizează viaţa şcolii şi creează premise pentru dezvoltarea
unor comunităţi mai puternice, construite în jurul şcolii.

106
În loc de concluzii….

Citiţi textul de mai jos şi autoevaluaţi-vă ca director de şcoală – învingător sau învins?

Când învingătorul comite o greşeală, spune: ”Am greşit!“ şi învaţă lecţia.


Când învinsul comite o greşeală, spune: “Nu e vina mea!” şi aruncă vina pe alţii.

Un învingător ştie că adversitatea este cel mai bun învăţător.


Un învins se simte victimă în faţa adversităţilor vieţii.

Un învingător ştie că rezultatele acţiunilor lui depind de el.


Un învins crede în existenţa ghinionului.

Un învingător munceşte mult, dar îşi şi creează mult timp liber pentru el însuşi.
Un învins este o persoană mereu ”foarte ocupată”, care nu are timp nici pentru ai lui.

Un învingător înfruntă provocările una câte una.


Un învins le evită şi nu îndrăzneşte să le înfrunte.

Un învingător promite, îşi dă cuvântul şi şi-l ţine.


Un învins face promisiuni, dar nu dă nicio asigurare.

Un învingător spune “Sunt bun, dar voi fi şi mai bun!”


Un învins spune: “Nu sunt chiar aşa de rău ca mulţi alţii…”

Un învingător ascultă, înţelege şi răspunde.


Un învins doar aşteaptă până când îi vine rândul să vorbească.

Un învingător îi respectă pe cei ce ştiu mai mult decât el şi încearcă să înveţe ceva de la ei.
Un învins se împotriveşte celor care ştiu mai mult decât el şi ţine seama numai de defectele
lor.

Un învingător spune: ”Trebuie să existe o cale mai bună de a o face…“


Un învins spune: ”Aşa am făcut-o întotdeauna!”

Un învingător este o parte din soluţie.


Un învins este o parte din problemă.

Un învingător tine seama de ”cum se vede zidul în întregime”.


Un învins ţine seama de ”cărămida pe care trebuie să o pună”.

(Biblia învingătorului)

107
ANEXA 1

Standard de formare continuă pentru funcţia de director/director adjunct


de unitate de învăţământ

Categorii de Competenţe specifice Domenii de aplicare


competenţe
I. Competenţe de • Selectarea căilor şi mijloacelor de • climatul de muncă
comunicare şi comunicare adecvate în vederea • consultanţa şi
relaţionare eficientizării demersului managerial; audienţele
• Adaptarea la situaţii neprevăzute pentru • relaţia cu
rezolvarea operativă a problemelor comunitatea şi
• Soluţionarea situaţiilor conflictuale , în instituţiile partenere
urma investigării, prin mediere şi • comunicarea cu elevii
negociere, în vederea asigurării unui climat
de încredere şi responsabilitate.
II. Competenţe • Valorizarea competenţelor individuale şi • deontologia
psiho-sociale de grup ale interlocutorilor, cu scopul profesională
stabilirii unei comunicări eficiente;
• Adoptarea unui comportament adecvat în
raporturile cu interlocutorii pentru realizarea
unui climat de colaborare.
III. Competenţe de • Sintetizarea informaţiei pentru crearea • Sistemul
utilizare a unei baze de date utile actului managerial; informaţional
tehnologiilor • Valorificarea informaţiilor din baza de computerizat
informaţionale date în vederea luării deciziilor în
concordanţă cu realităţile specifice mediului
educaţional;
• Utilizarea tehnicilor şi tehnologiilor
informaţionale computerizate pentru
eficientizarea activităţii şi asigurarea calităţii
acesteia.
IV. Competenţe de • Proiectarea activităţilor în vederea • procesul educaţional
conducere şi realizării unui demers educaţional de • managementul
coordonare calitate şedinţelor
• Organizarea activităţilor în vederea
realizării obiectivelor din planul managerial
• Coordonarea procesului instructiv-
educativ pentru realizarea progresului
şcolar
• Gestionarea actului decizional prin
asumarea răspunderii sau delegarea
responsabilităţilor în cadrul grupurilor de
lucru
V. Competenţe de • Stabilirea obiectivelor şi criteriilor de • procesul educaţional
evaluare evaluare cu respectarea principiilor calităţii • formarea iniţială şi
totale continuă a
• Utilizarea tehnicilor şi instrumentelor de personalului
evaluare specifice procesului educaţional
• Evaluarea demersului educaţional în
scopul identificării necesarului de formare a
personalului

108
VI. Competenţe de • Gestionarea resurselor materiale şi • resursele materiale şi
gestionare şi financiare în funcţie de priorităţile planului financiare
administrare a managerial cu respectarea legislaţiei • resursele umane
resurselor generale şi specifice
• Gestionarea actului decizional prin
asumarea răspunderii sau delegarea
responsabilităţilor în cadrul grupurilor de
lucru
• Selectarea resurselor umane potrivit
specificului unităţii
VII. Competenţe • Analizarea contextului educaţional în • cadrul instituţional
care vizează care funcţionează instituţia în vederea • proiectele,
dezvoltarea proiectării unei strategii adecvate de programele şi
instituţională dezvoltare instituţională parteneriatele
• Proiectarea strategiei de dezvoltare
instituţională
• Promovarea valorilor naţionale şi
europene în educaţie prin programe şi
parteneriate
VIII. Competenţe • Evaluarea propriei activităţi în scopul • cariera managerială
care vizează self- creşterii calităţii actului managerial
managementul • Selectarea traseului propriu de formare
pentru dezvoltarea carierei în concordanţă
cu aspiraţiile personale şi cu specificul
instituţiei

109
ANEXA 2

Grila managerială a lui R. Blake si J. Mouton


instrument de identificare a stilurilor manageriale

1. Încercuieşte la fiecare subiect o singura afirmaţie (care crezi că te caracterizează cel


mai bine):

I. Decizii
1. Când iau decizii ţin cont de menţinerea bunelor relaţii cu colaboratorii
2. Îmi place să iau decizii hotărâte
3. Iau decizii creative, bazate pe înţelegere şi cooperare
4. Accept deciziile altora
5. Iau decizii care pot fi puse în practică chiar dacă ştiu că nu sunt perfecte

II. Convingeri
1. Îmi însuşesc ideile,atitudinile şi opiniile altora
2. Ţin cont de ideile, opiniile, atitudinile diferite de ale mele
3. Îmi menţin ideile, opiniile, atitudinile chiar dacă pot supăra pe cineva
4. Prefer să accept ideile, opiniile, atitudinile altora în loc să mi le impun pe ale mele
5. Când apar idei, opinii, atitudini total diferite de ale mele prefer sa aleg o cale de mijloc

III. Conflicte
1. Când apar conflicte încerc să am o atitudine corectă şi fermă pentru a ajunge la o soluţie
echitabilă
2. Când apar conflicte încerc să le stopez sau să-mi impun punctul de vedere
3. Încerc să nu generez conflicte , iar când acestea apar încerc să calmez spiritele şi să fac
oamenii să lucreze împreună
4. Când apar conflicte încerc să stabilesc cauzele şi să le soluţionez plecând de la cauze
5. Când apar conflicte încerc să rămân neutru şi dacă se poate să nu mă implic

IV. Emoţii
1. Când lucrurile nu merg bine sunt în defensivă şi încerc să aduc contra argumente
2. Adoptând o poziţie neutră mă agit foarte rar
3. Când sunt în situaţii tensionate nu ştiu cum vor evolua lucrurile şi încerc să nu mă implic
4. În situaţii tensionate reacţionez în mod cald, prietenesc
5. Când mă stârnesc, deşi încerc să mă controlez, nerăbdarea mea este vizibilă

V. Umorul
1. Umorul meu este adecvat situaţiei şi îmi păstrez simţul umorului chiar în situaţii
tensionate
2. Încerc prin umorul meu sa menţin relaţii amicale, iar în situaţii tensionate să abat atenţia
3. Ceilalţi mă consideră fără haz
4. Unii consideră umorul meu prea muşcător
5. Umorul mă ajută să-mi dobândesc şi să-mi menţin o poziţie favorabilă în colectivitate

VI. Efortul
1. Conduc rar activităţile, dar îmi ofer sprijinul
2. Sunt capabil de efort susţinut şi îi pot determina şi pe ceilalţi să mi se alăture
3. Îmi palce să menţin un ritm de muncă constant, cumpătat
4. Nu prea depun efort şi îmi plac treburile care se rezolvă de la sine
5. Doresc ca toate sarcinile să fie îndeplinite bine şi la timp

110
2. Scrie în dreptul fiecărei afirmaţii încercuite cifrele corespunzătoare din tabelul
alăturat :

Cifra Stilul Cifra Stilul Cifra Stilul


I-1 1.9 III-1 5.5 V-1 9.9
I-2 9.1 III-2 9.1 V-2 1.9
I-3 9.9 III-3 1.9 V-3 1.1
I-4 1.1 III-4 9.9 V-4 9.1
I-5 5.5 III-5 1.1 V-5 5.5
II-1 1.1 IV-1 9.1 VI-1 1.9
II-2 9.9 IV-2 1.1 VI-2 9.9
II-3 9.1 IV-3 5.5 VI-3 5.5
II-4 1.9 IV-4 1.9 VI-4 1.1
II-5 5.5 IV-5 9.9 VI-5 9.1

3. Adună separat întregii si zecimale şi împarte fiecare rezultat la 6. Ai mai jos un


exemplu:

Element Selecţia mea Stilul


Decizii 2 9.1
Convingeri 5 5.5
Conflicte 2 9.1
Emoţii 1 9.1
Umor 1 9.9
Efort 5 9.1

Total la întregi :9+5+9+9+9+9=50


Total la zecimale :1+5+1+1+9+1=18
50 : 6=8.3
18 :6=3
Coordonatele stilului respectiv sunt : 8.3 si 3.

111
4. Stabileşte poziţia ta în grila leadership-ului folosind coordonatele rezultate prin
calcul.

PREOCUPAREA PENTRU SARCINĂ

P 1 1.9. 9.9.
R
E
O 2
C
U
P 3
A
R
E 4
A

P 5 5.5.
E
N
T 6
R
U
7
P
E
R
S
8
O
A
N
9 1.1. 9.1.
E

1 2 3 4 5 6 7 8 9

5. Citeşte scurta descriere a stilului tău managerial.

9.1 – stilul "asertiv" : nivelul rezultatelor ridicat, nivelul relaţiilor scăzut; liderul din poziţia
9.1 este foarte autoritar şi “orientat pe îndeplinirea sarcinii” şi personifică “spiritul
antreprenorial”.
1.9 – stilul "preocupat": nivelul rezultatelor scăzut, nivelul relaţiilor ridicat; liderul este
preocupat aproape exclusiv de oameni, considerând că sarcina sa majoră constă în
stabilirea relaţiilor armonioase de munca, în asigurarea unui climat de muncă plăcut,
indiferent de rezultate.
1.1 – stilul "pasiv: nivelul rezultatelor scăzut, nivelul relaţiilor scăzut ; este caracteristic
unei persoane care renunţă de fapt la rolul de lider.
5.5 – stilul numit "administrativ": nivelul rezultatelor mediu, nivelul relaţiilor mediu;
liderul a identificat soluţii satisfăcătoare prin acţiuni de echilibrare sau compromis, fixează
obiective realiste, nu foarte înalte şi este preocupat în egală măsură de dezvoltarea unor
relaţii armonioase de muncă şi atingerea obiectivelor fixate.
9.9 – stilul "motivant": nivelul rezultatelor ridicat, nivelul relaţiilor ridicat; liderul se
bazează pe o puternică interdependenţă a oamenilor în echipa pe care o conduce, este cu
adevărat un conducător de echipă, capabil să obţină performanţe ridicate şi să ofere
subordonaţilor, în acelaşi timp, mari satisfacţii în muncă.

Preocupatul
• îi pasa de oameni
• vrea sa fie agreat de colaboratori şi de subordonaţi;
• evită conflictele deschise;
• dacă “şcoala este fericită”, nimic altceva nu contează;
• ajunge sa-i flateze pe ceilalţi pentru a obţine rezultate;
• are tendinţe să conducă bazându-se pe devotamentul subordonaţilor;

112
Motivantul
• face faţă cu calm conflictelor;
• deleagă clar;
• ia decizii atunci când este necesar;
• ajută colaboratorii şi subordonaţii să-şi îmbunătăţească performanţele;
• agreează stabilirea clară de ţeluri şi acţionează pentru îndeplinirea lor;
• agreează planurile de acţiune - pe care le şi monitorizează;
• implică subordonaţii în luarea deciziilor care îi afectează.

Pasivul
• nu face mai mult decât i se cere de către superiori;
• rezistă la schimbare;
• acuză pe ceilalţi pentru propriul eşec;
• devine delăsător dacă nu este controlat;
• este foarte preocupat de statutul profesiei şi de propriul sau statut;
• este foarte atent la greşelile pe care le comit ceilalţi;
• critică mereu.

Asertivul
• vrea ca lucrurile să se facă aşa cum spune el;
• spune, dictează şi nu ascultă;
• nu-i pasă de sentimentele şi opiniile celorlalţi;
• este agresiv dacă este provocat;
• pune accent pe controlul subordonaţilor;
• dirijează activitatea ferm spre rezultate.

Administratorul
• menţine starea existentă de lucruri;
• este mai mult conştiincios decât creativ sau inovator;
• este ferm.

113
ANEXA 3

Întâlnirea săptămânală cu toţi elevii şcolii42


(procedură de organizare şi derulare)

Scop

Întâlnirea are ca scopuri principale:


1. Optimizarea comunicării intrainstituţionale şi informarea tuturor elevilor şi profesorilor
în legătură cu activităţile şcolii.
2. Dezvoltarea unui sentiment de apartenenţă (a sense of belonging) la comunitatea
educaţională a şcoli.
3. Dezvoltarea stimei de sine la elevii ale căror succese sunt menţionate în cadrul
întâlnirilor.
4. Îmbunătăţirea activităţii prin semnalarea unor aspecte care nu funcţionează conform
regulilor, ROI şi standardelor şcolii.
5. Promovarea de bune practici şi succese la nivel individual şi de clasă care pot servi
ca modele şi pot fi preluate de alţi elevi/ clase.

Aspecte administrative

Pentru buna desfăşurare a întâlnirii, trebuie avute în vedere următoarele aspecte:

 întâlnirea are loc în fiecare zi de x a săptămânii;


 locul desfăşurării este terenul de sport/ sala de sport;
 ora la care se începe este 11.15, prin urmare, la cel târziu 11.14 toţi elevii vor fi
pe terenul de sport;
 întâlnirea durează fix 15 minute;
 elevii vor fi aşezaţi astfel încât să existe contact vizual între grupul de elevi şi
prezentator;
 se rămâne în acelaşi aranjament tot anul şcolar;
 învăţătorul/ dirigintele stă lângă elevii clasei şi are grijă să se păstreze liniştea în
timpul întâlnirii;
 semnul de “linişte” este mâna dreaptă ridicată;
 fiecare întâlnire este moderată de un cadru didactic, conform unui grafic;
 cadrul didactic responsabil de întâlnire va trece pe la fiecare clasă în ziua când
are loc întâlnirea, până la ora când aceasta are loc şi va întocmi lista
evidenţierilor, atenţionărilor şi anunţurilor care se vor face în întâlnirea respectivă;
 în unele cazuri, temele întâlnirilor pot fi prezentate şi de către elevi sau invitaţi, de
ex., părinţi;
 responsabil cu organizarea generală a întâlnirilor: prof. X

Structura

Fiecare întâlnire are următoarea structură:

1. Primele 5 minute sunt alocate prezentării câtorva aspecte legate de:


• o temă de actualitate la nivel local, naţional, internaţional, de
exemplu, Human Rights Day pe data de 10 decembrie etc. sau
• anumite valori/ idei importante pe care dorim să le promovăm
în rândul elevilor, de exemplu, Cum mâncăm sănătos etc.

42
Concept: A.Tîrcă, 2000

114
2. Următoarele 5 minute sunt alocate evidenţierii unor activităţi din
săptămâna trecută – se menţionează succese, se înmânează premii/ diplome
etc. şi, de asemenea, se identifică anumite probleme apărute în şcoală şi se
fac atenţionări legate de derularea orelor, conduită, curăţenie etc.

3. Ultimele 5 minute sunt alocate anunţurilor pentru săptămâna în curs/ perioada


următoare – de ex., date şi detalii concursuri, evenimente ale şcolii etc.
Sintetic, ordinea este următoarea:

- tema întâlnirii
- evidenţieri
- atenţionări(dacă există)
- anunţuri

Recomandări privind prezentarea temelor - primele 5 minute

• prezentarea temelor să nu dureze mai mult de 5 minute;


• temele să fie unele interesante şi captivante;
• limbajul, exprimarea să fie adaptate vârstei copiilor, ei trebuie să înţeleagă ce se
spune şi să fie atraşi de ce li se spune;
• prezentarea se poate face şi interactiv: întrebări şi răspunsuri de la copii etc.;
• mesajul se poate construi folosind decupaje, imagini, texte scrise etc.;
• se pot folosi materiale ajutătoare - flipchart, ilustraţie muzicală, imagini, prezentări
ppt etc.;
• se pot face şi demonstraţii concrete.

Graficul

 graficul întâlnirilor va fi întocmit de profesorul responsabil cu această activitate, în


urma consultării cu colegii şi preluării sugestiilor acestora;
 graficul va fi întocmit pe semestru;
 graficul este afişat în cancelarie şi la intrarea elevilor;
 se poate utiliza modelul de mai jos, dat ca exemplu:

Nr.crt. Conţinutul întâlnirii Data Responsabil


1. Tema întâlnirii - Despre colegialitate 28 Prof.X
• Evidenţieri sept.2009

• Observaţii

• Anunţuri

115
ANEXA 4

PROIECTUL ACTIVITATEA SPORTIVA 2009 - “CUPA ALBAFOR”

Sportul reprezintă in societatea noastră un moment de reuniune şi integrare, de o importanţă


deosebita.
Din această perspectivă, a apărut ideea realizării unui Proiect didactic/formativ, în care
practica şi organizarea activităţilor sportive să-l ducă pe elev într-un context în care el să fie
protagonist, şi în care acesta poate dobândi o serie de cunoştinţe şi competenţe directe şi
transversale, care pot fi aplicate şi în aria contextelor de la clasa.
Metoda de realizare a Proiectului urmăreşte schema-PDCA
PLAN (faza de planificare)
DO (faza de realizare)
CHECK (faza de monitorizare a stadiului de proiect)
ACT (acţiune)

Prin urmare prezentăm câteva contexte în care aceste baze sunt aplicabile:

CONTEXTUL/MEDIUL A
CUNOAŞTEREA- APLICAREA- RESPECTAREA REGULILOR

Paradoxal, sportul este mediul existenţial în care, chiar şi spectatorul, pe lângă participant,
“pretinde” ca regulile să fie respectate. Folosirea instrumentelor tehnologice pentru a
evidenţia timpii, distanţele şi comportamentele neregulamentare reprezintă necesitatea de a
respecta regulile care stă la baza practicii şi a participării la competiţii sportive. Ne referim,
de exemplu, la polemicile sau la indignarea (câteodată dusă chiar la extreme) celui căruia i
se neagă lovitura de la 11 metri sau celui care vede un punct dat adversarului pentru un out
de câţiva milimetri în afara terenului de joc. Evidenţiind tocmai această latură a celui care
practică un sport, se argumentează atingerea primului obiectiv al proiectului: cunoaşterea,
identificarea şi aplicarea regulilor din sporturile propuse.
Din punct de vedere didactic, se pleacă de la prezentarea regulamentului şi de la aplicarea
practică a acestuia, în funcţie de următorul parcurs/traseu temporal:

Obiectivul Acţiunea de realizat Rezultatul aşteptat


Cunoaşterea Înmânarea Regulamentului Toţi participanţii sunt in
regulilor sportului Disciplinei Sportive tuturor participanţilor la posesia unui
practicat proiect regulament comun de
aplicare
Condiviziunea Organizarea unei reuniuni a specialiştilor în Toţi participanţii cad de
regulilor regulamente şi participanţi şi trecerea în acord asupra criteriilor
revistă a eventualelor laturi neclare sau de aplicare a regulilor
controversate
Aplicarea regulilor Pe baza regulilor stabilite, se construiesc Toţi participanţii sunt
spaţiile de joc (se poziţionează fileul şi/sau conştienţi că regulile
porţile, se trasează tuşele, se verifica dacă sunt aplicabile şi
instrumentele de joc sunt in regulă (mingii aplicate
sau altele)
Respectarea Formalizarea poziţiei de Arbitru al Disciplinei Toţi participanţii
regulilor şi agrearea sancţiunilor pentru recunosc figura
nerespectarea regulilor arbitrului ca garanţie
din partea comunităţii a
respectării regulilor

116
MEDIUL/CADRUL B
ROLUL GRUPULUI IN REALIZAREA SI IN SUCCESUL ACTIVITĂŢII

În majoritatea cazurilor, se crede că evenimentul sportiv îi are ca protagonişti doar pe


sportivii care coboară pe teren sau pe pistă, neconştientizându-se ca, realizarea şi succesul
oricărui eveniment sportiv sunt legate de o serie de profesionişti care contribuie la realizarea
efectivă a evenimentului. E vorba despre antrenori, însoţitorii arbitrilor – persoanele care
conduc şi judeca evenimentul sportiv. În acest cadru, obiectivul care trebuie atins este
conştientizarea faptului că “grupul” este, în diversitatea rolurilor pe care le acoperă,
adevăratul protagonist în realizarea evenimentului sportiv şi că, doar integrându-se şi
colaborând cu grupul, individul sau echipa are posibilitatea/şansa de a atinge succesul.

Obiectivul Acţiunea de realizat Rezultatul aşteptat


Conştientizarea din Descrierea din partea unei Toţi participanţii ar trebui să
partea participanţilor a figuri cunoscute din lumea perceapă faptul că un eveniment
faptului că sportului, a modului în care complex este rezultatul intervenţiilor
evenimentul sportiv se organizează şi se mai multor persoane care îndeplinesc
este realizat desfăşoară un eveniment roluri complementare (logica lucrului
cu participarea mai sportiv în echipă)
multor persoane
Cunoaşterea Realizarea, cu ajutorul Toţi participanţii sunt în măsură să
responsabililor care graficelor de flux (flow identifice subiecţii diferiţi care
gestionează charts) a unui grafic care contribuie la realizarea unui
activitatea sportivă identifică responsabili diferiţi eveniment sportiv şi reuşesc să
şi care indica determine/stabilească
interconexiunea dintre roluri interconexiunile rolurilor
Aplicarea rolurilor Atribuirea subiecţilor Experimentarea pe teren a
identificate în componenţi, grupul care aplicabilităţii şi a necesităţii rolurilor şi
contextul proiectului învaţă rolurile identificate şi funcţiilor identificate
despre activitatea procesul de formare de
sportivă roluri singulare operative:
Directorul
Antrenorul

CADRUL C
VIZIBILITATEA PROIECTULUI

Intr-o societate multimedia, succesul unei iniţiative, de cele mai multe ori, depinde de
vizibilitatea pe care aceasta o are în contextul de interes. Din acest motiv, un rol determinant
este acoperit de acea îmbinare între roluri, funcţii şi modalităţi de difuzare, asociate prin
expresia “Mass Media”. Printre acestea se regăsesc ziarul, radioul, televiziunea.
Se poate astfel afirma că şi mijloacele de difuzare sunt parte integrantă a succesului unui
eveniment sportiv.

Obiectivul Acţiunea de realizat Rezultatul aşteptat


Conştientizarea din Descrierea din partea unei Toţi participanţii trebuie să fie
partea participanţilor a persoane cunoscute din lumea conştienţi de faptul că în spatele
faptului că un eveniment sportului, a modului în care se notorietăţii şi utilităţii
sportiv este făcut difuzează şi se relatează un evenimentului sportiv, există
cunoscut şi util pentru eveniment sportiv canale de difuzare codificate
public datorită Mass
Mediei

117
Cunoaşterea Realizarea, prin sistemul de Toţi participanţii sunt în măsură
profesioniştilor din grafice de flux (flow charts), a să identifice diferiţi subiecţi care
Presă şi Televiziune unui grafic care să identifice contribuie la difuzarea publică a
diferitele personalităţi şi să rezultatelor unui eveniment
arate interconexiunea între sportiv.
roluri
Aplicarea rolurilor Atribuirea subiecţilor Realizarea de interviuri,
identificate în contextul componenţi şi procesul de fotografii, filme pentru a fi
Proiectului de activitate formare a rolurilor singulare transmise prin intermediul unui
sportivă operative: instrument realizat special (ziarul
Jurnalistul Sediului) sau prin intermediul
Fotograful canalelor media existente în
Crainicul tv teritoriu
Cameraman

CADRUL D
REALIZAREA UNUI EVENIMENT SPORTIV

Odată ce cadrele precedente au fost aprofundate şi a fost structurată Organizaţia, se poate


trece la realizarea evenimentului care are ca protagonişti sportivii şi alte persoane cu roluri
identificate. Elevul este conştient că un eveniment sportiv este o situaţie complexa, în care
intercationează o serie de figuri umane şi profesionale fără de care evenimentul în sine nu
ar putea lua loc şi care, de fapt, determină succesul acestuia.

Obiectivul Activitatea de realizat Rezultatul aşteptat


Stabilirea naturii Identificarea, în mediul care participă Evenimentul sportiv care
evenimentului la Proiect, a cererilor de desfăşurare urmează să fie realizat
a unei activităţi specifice, prin răspunde exigenţelor specifice
intermediul unor chestionare manifestate de întregul grup şi
referitoare la gradul de satisfacţie mediate prin coordonare
Studiu de Verificarea numărului de solicitări Toţi participanţii sunt în
fezabilitate al (compatibile cu evenimentul de măsură să verifice fezabilitatea
evenimentului realizat) şi verificarea spaţiilor şi a efectivă a evenimentului, timpii
echipamentului existent şi necesar necesari şi modalităţile de
pentru realizarea Proiectului. realizare şi costurile cu care se
Identificarea costurilor şi a confruntă organizaţia
disponibilităţilor economice.
Realizarea Realizarea de calendare, de material Toţi participanţii sunt în
instrumentelor de informativ, tipărit, de gestiune a măsură să identifice şi să
control şi Justiţiei sportive, de rapoarte. gestioneze instrumentele de
capitalizarea control, de difuzare şi de
evenimentului capitalizare a evenimentului

Ataşate la punctul D:
- Calendarul manifestării
- Lista cu participanţi şi indicarea referenţilor
- Raportul arbitrului
- Lista cu stadioane

118
CADRUL E
CAPITALIZAREA EVENIMENTULUI REALIZAT

La sfârşitul evenimentului are loc capitalizarea evenimentului în sine, analiza măsurii în care
s-a realizat un beneficiu la nivelul întregului grup şi se verifică dacă s-au respectat
propunerile iniţiale şi dacă au fost atinse obiectivele. Prin urmare, se realizează un produs
care atestă munca desfăşurată şi care contribuie la păstrarea memoriei evenimentului, astfel
încât să evidenţieze punctele forte şi cele slabe ale proiectului şi să garanteze posibilitatea
de replicare a experienţei trăite, în situaţiile şi perioade viitoare.

Obiectivul Acţiunea de realizat Rezultatul aşteptat


Verificarea Structurarea materialului multimedia Realizarea de metode şi de
materialului într-un mod organizat astfel încât să modalităţi de organizare şi
multimedia realizat poată fi de folos subiecţilor interesaţi arhivare a întregului material
realizat
Realizarea unui Strângerea tuturor informaţiilor şi Publicarea unui produs pe
produs de sinteză organizarea lor sub forma unei hârtie sau în format
a activităţii publicaţii pe hârtie sau a unui website electronic care să ateste
accesibil pentru întregul grup succesul Proiectului şi să îl
facă cunoscut terţilor
Analiza rezultatelor Realizarea unui eveniment sau a unei Toţi participanţii agreează în
Proiectului reuniuni a tuturor participanţilor, mod structurat ce şi cât au
pentru a capitaliza cât s-a realizat, atât realizat împreună
din punct de vedere sportiv, cât şi din
punct de vedere didactic.

CADRUL F
A JUCA ÎN SIGURANŢĂ

Stadionul/ terenul de sport este un spaţiu unde se poate exprima propria bucurie de a trăi şi
propriile abilităţi, dar în acelaşi timp, poate deveni locul unde se verifică situaţiile care pot
reprezenta sursa de pericol care poate genera şi evenimente dramatice.
Astfel, este fundamentală crearea, în interiorul structurilor noastre, a unei adevărate “culturi
a siguranţei”. Din acest motiv, structura sportivă are în dotare un defibrilator şi în toate
Sediile Operative sunt prezente persoane calificate de Ares 118 pentru reanimarea
cardiorespiratorie.
O astfel de persoană calificată care are în posesie un defibrilator este prezentă la toate
manifestările sportive.

Obiectivul Acţiunea de realizat Rezultatul aşteptat


Crearea unui Structurarea unei întâlniri cu Elevii devin conştienţi de pericolele
mediu sigur la elevii claselor interesate de din sport şi de modalităţile
nivelul claselor manifestările sportive intervenţiei de urgentă
Crearea unui Cursul BLS la Sediile Calificarea profesorilor în ceea ce
mediu sigur la Operative priveşte gestionarea urgenţelor
nivelul profesorilor
Siguranţa pe teren Crearea unei echipe cu Toate competiţiile/întrecerile
competente în reanimarea sportive se dispută într-un mediu
cardiorespiratorie cardio-protejat.

119
ANEXA 5

În cadrul intervenţiilor prioritare prevăzute de Directiva ministerială nr. 60/2004, cu scopul de


a integra şcolile care au dobândit autonomie în sistemul şcolar naţional şi pe baza formulării
de proiecte, aplicându-se legea 440/97, sunt destinate următoarele sume:
a) 3.375.000,00 euro alocaţi , pentru a fi distribuiţi pe regiuni, din care face parte şi
anexa A, care constituie parte integrantă din prezentul decret, şcolilor autonome din
învăţământul preuniversitar de gradul I şi II care vor propune proiecte ce urmăresc
ridicarea nivelelor de calitate ale activităţii formative, incluse aici, şi proiectele
destinate formării personalului de conducere al şcolilor autonome.
b) 1.125.000,00 euro alocaţi, în mod asemănător, şcolilor primare şi gimnaziale de
gradul I care vor propune proiecte ce vizează sprijinul acordat implementării reformei
şcolare şi aici, sunt incluse şi proiectele cu privire la formarea personalului investit în
funcţia de tutor.
Pentru a utiliza toate resursele disponibile din cadrul regional, vor fi posibile eventuale
compensări de fonduri între cele doua destinaţii amintite mai sus, pe baza cererilor pentru
fonduri alocate şi aprobate.
Pot accesa aceste fonduri şcolile autonome, chiar şi cele care funcţionează în reţeaua
regională, care funcţionează măcar cu un curs complet şi cu un număr de elevi înscrişi şi
care frecventează cursul, nu mai puţin de 10 în fiecare clasa.
Pot constitui obiect de finanţare:
- în cadrul proiectelor de la litera a):
1) proiectele destinate integrării şcolare a elevilor cu dizabilităţi;
2) proiectele cu privire la prevenirea stării de disconfort şi a abandonului şcolar
3) proiectele cu privire la primirea/întâmpinarea şi integrarea elevilor străini;
4) proiectele cu privire la predarea uneia sau mai multor limbi străine, şi cu privire la
apropierea de limbile şi culturile minorităţilor lingvistice istorice, (Legea
15/12/1999 n.482);
5) proiectele care privesc orientarea profesională;
6) proiectele cu scopul ridicării gradului de calitate al activităţilor motorii şi sportive;
7) proiectele cu privire la utilizarea resurselor informatice în actul didactic;
8) proiectele cu privire la formarea şi perfecţionarea personalului din conducerea
şcolilor autonome;
- în cadrul proiectelor de la litera b) – proiecte propuse de şcolile primare şi
gimnaziale de gradul I care privesc sprijinul acordat implementării reformei
şcolare:
1) portofoliul;
2) a doua limbă comunitară
3) LARSA ( laboratoare de recuperare şi dezvoltare al procesului de învăţare);
4) educaţia în Comunitatea civilă (Cultura Civică);
5) personalizarea;
6) formarea de personal investit în funcţia de tutor.
Pentru activităţile menţionate la punctele de mai sus, suma alocată nu va putea fi mai mare
de:
- proiect în reţea: 7.500,00 euro pentru fiecare şcoală participantă în reţea, până la
un maxim de 37.500,00;
- proiect prezentat de o singură şcoală : 7.500,00 euro; în plus, cel care
gestionează suma, trebuie să declare că eventuala diferenţă între costul

120
proiectului şi suma efectiv alocată va fi suportată de reţeaua de şcoli sau de
şcoală (în cazul uneia singure)
Art. 2 (Modalităţi de alocare)
1) Repartizarea fondurilor se face pe regiuni, în funcţie de numărul de instituţii
şcolare autonome (şcoli primare şi gimnaziale de gradul I şi II) care funcţionează
în regiune.
2) Fondurile vor trebui înregistrate în contabilitate specială de către Centrele de
responsabilitate din cadrul CSA din fiecare regiune.
3) Fondurile vor fi alocate gestionarilor de fonduri, printr-o cerere scrisă anterior de
către gestionar/director administrativ/ de proiect, la Oficiul Şcolar Regional
competent. Ataşate la această cerere, vor trebui transmise şi următoarele
documente:
a) un plan al iniţiativelor programate, semnată de directorul de proiect şi de
directorul şcolii (în cazul unei singure şcoli) sau cei ai şcolii pilot. În ceea ce
priveşte activităţile promovate de reţelele de şcoli, planul mai sus menţionat
trebuie în plus să informeze, cu privire la rolul pe care reţeaua de şcoli va
putea să-l aibă în teritoriu şi în proiectul respectiv.
b) în cazul proiectului în reţea, acordul dat în ceea ce priveşte reţeaua, şi
delegarea şcolii pilot a şcolilor participante;
c) planul cheltuielilor calculate în avans;
d) declaraţia ce cuprinde numărul de clase constituite pentru cursurile complete,
cu numărul de elevi pentru fiecare clasă;
e) deliberarea de OO.CC. referitoare la aprobarea proiectului;
f) motivul scris, pentru proiectul considerat prioritar, semnat de cel care
gestionează proiectul, în cazul în care aceeaşi şcoală prezintă mai multe
proiecte;
g) declaraţia din partea celui care gestionează proiectul, în cazul unui singur
proiect, că nu a mai prezentat un alt proiect în reţea;
h) declaraţia din partea directorului de proiect al şcolii pilot, în cazul proiectului în
reţea, că atât şcoala pilot, cât şi celelalte şcoli participa într-o singură reţea.
Cererea şi planul iniţiativelor programate, vor trebui trimise în termen, până la data de 30
octombrie 2004. Oficiul Şcolar Regional, odată primite cererile şi documentaţia respectivă, va
trece la examinarea proiectelor, apelând la o Comisie de experţi, care va fi constituită în
acest scop, dat fiind că este necesară evaluarea valenţei formative a proiectelor.
Se aduce la cunoştinţă că, având în vedere necesitatea unei simplificări a procedurilor,
datorate îndeplinirii timpilor pentru alocarea de fonduri, în timp util, cererea va trebui să
parvină, cu documentaţia necesară cerută, ori altfel, există riscul de excludere.
4) În cazul în care fondurile stabilite nu vor fi suficiente pentru a acoperi toate
cererile de finanţare care merită a fi acordate, vor avea prioritate şcolile care
funcţionează în reţea, privite sub aspectul numărului general de elevi, şi apoi
şcolile care au prezentat singure proiecte, şi acestea, fiind privite ca mai sus
ţinând în orice caz cont numai de cursurile complete.
5) Fondul este alocat de către Oficiul Şcolar Regional, şcolii pilot, în două rate egale:
prima, la aprobarea proiectului, a doua în termen de 30 de zile de la transmiterea
raportului final de cheltuieli, conform cu estimarea prezentată, semnată de
directorul de proiect al şcolii beneficiare, la Oficiul Şcolar Regional care, la rândul
său, va trebui să-l aprobe în limita aceluiaşi termen.

121
6) Redecontarea fondului utilizat în mod concret, pentru activităţile programate va
trebui să rezulte din bilanţul contabil al şcolii, care, conform legii n. 62/2000,
trebuie să fie conform cu normele de publicitate şi să fie oricum accesibile pentru
orice interesat din şcoală.
7) Lipsa redecontării sau insuficienţa datelor furnizate cu privire la folosirea pozitivă
a sumei alocate va putea constitui un motiv al anulării concesiei de fonduri chiar
şi în anii şcolari următori şi va putea aduce după sine, în cazul unor nereguli
evidenţe, adoptarea unor măsuri de prevedere în consecinţă de către
Administraţie. În această privinţă, se vor putea efectua, dacă este cazul, vizite de
inspecţie tehnică şi tehnico-administrativă.
8) Oficiile Şcolare Regionale vor distribui în propriile sectoare teritoriale,
instrucţiunile pentru alocarea concretă a finanţărilor, şcolilor interesate.

122
CAPITOLUL V - STRATEGIA ŞCOLII
Motto:
„Strategia este arta minţii conştiente”

Proiectare şi planificare

Proiectarea/ planificarea reprezintă stabilirea traiectului ipotetic de la „ceea ce este” -


starea actuală a organizaţiei şcolare – la „ceea ce trebuie să fie” – starea dorită şi anticipată
în care se va găsi şcoala după realizarea proiectului/ aplicarea planului.

Activităţile de proiectare şi de planificare se diferenţiază, în primul rând, ca nivel de


generalitate:
• proiectarea se situează la un nivel general, enunţând strategia de acţiune a şcolii;

• planificarea stabileşte paşii concreţi prin care sunt realizate obiectivele proiectului,
respectiv:
- obiectivele specifice,
- acţiunile/ activităţile,
- resursele alocate fiecărei acţiuni,
- termenele şi responsabilităţile concrete,
- indicatorii de performanţă şi rezultatele aşteptate,
acesta fiind nivelul operaţional al traiectului ipotetic menţionat.

Proiectul/ planul reprezintă produsul proiectării/ planificării, fiind o succesiune realistă şi


coerentă de activităţi, implementate în mod organizat, având puncte de plecare (obiective
generale/ obiective specifice) şi rezultate clar definite.

REFLECTAŢI!
Ceea ce diferenţiază companiile care se dezvoltă de cele care stagnează sau intră
în declin este existenţa unui proiect de dezvoltare pe termen lung şi a planurilor de
afaceri. (conform antreprenor.money.ro)

„Dacă nu ai un plan al tău, alţii te vor include în planurile lor” (Anthony Robbins)

Funcţiile planificării sunt:


• de orientare (a organizaţiei);
• de raţionalizare (a resurselor);
• de motivare (a personalului).

Conform Bowman şi Asch43, în funcţie de orizontul de timp, importanţa acţiunii şi obiectul


planului se disting 6 nivele de planificare:
1. Planificarea strategică (proiectare)
- stabileşte direcţia de acţiune şi strategia de dezvoltare pe termen lung (minim 4 ani)
- se fundamentează pe diagnoza mediului intern şi extern al organizaţiei

43
Managing Strategy, Macmillan, 1995

123
2. Planificarea operaţională
- stabileşte activitatea unei subunităţi (departament, grup de lucru) pe o perioadă mai
scurtă (până la 2 ani)
- este corelată cu planificarea strategică, respectiv cu proiectul de dezvoltare al unităţii
3. Planificarea la nivel de proiect
- se referă, în general, la planificarea activităţilor ce duc la îndeplinirea unui obiectiv
clar definit, care nu este un obiectiv de rutină
- proiectul este, de multe ori, parte a planului strategic
4. Planificarea la nivel de sarcină
- sarcina este o parte a proiectului, putând fi numită chiar şi mini-proiect
- sarcinile nu presupun, în general, o planificare temporală, fiind de ajuns şi o simplă
listă de activităţi
5. Planificarea serviciilor
- fiind un tip special de sarcină, serviciile beneficiază de unele tehnici specializate: orar
de desfăşurare a activităţilor, necesar de materiale, asigurarea calităţii etc.
6. Planificarea operaţiunilor alternative
- nu diferă de alte nivele de planificare, dar presupune existenţa unor blocuri de
decizie.
- este foarte des folosită atunci când strategia este orientată spre acţiune (“văzând şi
făcând”).

Managementul strategic reprezintă o îmbogăţire a conceptului de planificare


strategică, fiind o abordare managerială modernă. Indiferent de specificul şcolii,
managementul strategic este un proces şi o adevărată filozofie a conducerii unei
organizaţii.

Procesul de management strategic este continuu, desfăşurându-se în două dimensiuni:

1. pe niveluri ale organizaţiei;


2. pe stadii ale procesului de management strategic (stabilirea obiectivelor, elaborarea
strategiei, implementarea strategiei).

REFLECTAŢI!
Ştiaţi că mai puţin de 3% din adulţi şi-au scris măcar o singură dată în viaţă ţelurile şi
planurile pe care-ar dori să le realizeze?

Un experiment făcut la Universitatea Yale în anii 60 a demonstrat că cei care-şi pun


planurile pe hârtie sunt şi cei care le realizează în timp. Atunci când luaţi loc şi vă puneţi
pe hârtie ţelurile, vă plasaţi în topul celor 3%. Deci nu e de mirare că, dacă veţi proceda la
fel, veţi începe în curând să aveţi aceleaşi rezultate ca şi ei !

124
APLICAŢI!
Stabiliţi care sunt nivelurile organizaţiei şcolare pe care o conduceţi.
Asociaţi fiecărui nivel resursele existente la acest moment.
Marcaţi-le pe acelea care pot fi valorificate în procesul de prevenire a părăsirii timpurii
a şcolii (PPTS), resurse ce vor constitui punctele tari necesare elaborării şi
implementării strategiei PPTS.
Organizaţi o întâlnire de lucru cu echipa PPTS a şcolii. Prezentaţi-le resursele PPTS
identificate pe fiecare nivel al organizaţiei. Încurajaţi colegii de echipă să analizeze
propunerea dumneavoastră. Revizuiţi lista de resurse după consultarea coechipierilor.

Strategia

Fie că este vorba de viziunea asupra propriei noastre vieţi, asupra carierei, asupra
echipei sau asupra şcolii pe care o conducem, avem nevoie de strategie pentru a da formă
viitorului.

Strategie provine din limba greacă, unde stratos înseamnă armată, iar ago a conduce,
a ghida.

Într-adevăr, dezvoltarea unei strategii reprezintă un mod de a gândi, un proces de


acţiune conştient şi deliberat sau un sistem care odată implementat va asigura succesul
viitor.
În timp ce, sub înţelesul său militar, termenul se referă la modul în care un general
foloseşte cu dibăcie toate mijloacele disponibile în vederea asigurării succesului într-o luptă,
astăzi cea mai utilizată definiţie a strategiei se referă la arta de a analiza, proiecta şi conduce
acţiuni menite să conducă la dezvoltarea organizaţiei care implementează strategia.
Folosim frecvent cuvinte/ sintagme precum strategie, planificare, plan de acţiune al
şcolii (PAS), plan de dezvoltare instituţională (PDI)/ a şcolii (PAS), plan de implementare a
strategiei, plan managerial, plan operaţional...
Cu siguranţă ne simţim pierduţi între atâtea documente de management strategic şi
operaţional şi riscăm să facem compromisuri şi greşeli care induc automat pierderi sau
eşecuri în şcoala pe care o conducem. Prin urmare, primul pas este clarificarea conceptelor:

Strategia reprezintă un ansamblu de decizii şi acţiuni referitoare la selectarea


mijloacelor şi stabilirea resurselor necesare atingerii obiectivelor pe termen lung (ţintelor
strategice) ale şcolii astfel încât aceasta să obţină rezultatele aşteptate.

Profesorul Henry Mintzberg de la Universitatea McGill din Montréal, a identificat


împreună cu colaboratorii săi, următoarele zece „şcoli” ale managementul strategic:

• Design School – formularea strategiei este un proces de concepţie (design)


• Planning School - formularea strategiei este un proces formal
• Positioning School - formularea strategiei este văzută ca un proces analitic
• Entrepreneurial School – strategia este rezultatul unei viziuni
• Cognitive School – strategia este formulată ca rezultat al unui proces
mental
• Learning School - formularea strategiei este un proces emergent (de
învăţare)

125
• Power School – strategia văzută ca rezultat al unui proces de negociere
• Cultural School - formularea strategiei este un proces colectiv
• Environmental School – strategia este rezultatul unui proces reactiv
• Configuration School – formularea strategiei ca proces de transformare

REFLECTAŢI!

Avem nevoie în şcoala noastră de strategii?De ce?

Dacă da,

CINE le elaborează ?

CÂND trebuie elaborate ?

Strategia şi structura organizaţională

Implementarea unei strategii implică în numeroase cazuri restructurarea organizaţiei


astfel încât aceasta să fie compatibilă cu respectiva strategie. Semnalele care impun
modificarea structurii pot fi, pe lângă înrăutăţirea performanţei, (Child, 1984):

 decizia este de slabă calitate şi procesul decizional este lent;


 răspunsul la modificările mediului înconjurător este ineficient;
 există conflicte excesive evidente cu efecte nefaste asupra coordonării şi
colaborării în interiorul organizaţiei.

Implementarea strategiei prin structura organizaţională constă în modificarea


structurii unei organizaţii de la o formă iniţială la o nouă formă, considerată a fi
adecvată pentru atingerea obiectivelor sau parametrilor de performanţă asociaţi noii
strategii.

Modificarea constă în:

 schimbări dimensionale ale structurii – pondere ierarhică, număr de nivele ierarhice,


număr de oameni şi de compartimente etc.
 schimbări relaţionale între componente – linii ierarhice, legături funcţionale, legături
informaţionale, redistribuirea sarcinilor de muncă etc.

Forma structurii organizaţiei la un moment dat va fi rezultatul a numeroşi factori interni


şi externi interdependenţi într-o relaţie particularizată pentru acea organizaţie. Deşi unii
teoreticieni fac anumite recomandări tip „reţetă” pentru realizarea structurilor organizaţionale,
practic nu există decât rezolvări conjuncturale şi o permanentă căutare a unei structuri mai

126
bine adaptate momentului. O schimbare structurală va fi strict personalizată de trecerea de la
o situaţie iniţială dată şi unică la o situaţie dorită de perspectivă, cu acelaşi caracter de
unicitate.

În consecinţă, adaptarea structurală rămâne o chestiune strict conjuncturală sau, aşa


cum menţionează, Drucker „structura cea mai bună este cea mai simplă structură cu care se
realizează ce s-a dorit”.

În acelaşi timp, schimbarea structurii organizaţiei trebuie să fie însoţită de dezvoltarea


unei noi culturi organizaţionale şi manageriale prin:

• adoptarea unui comportament şi a unei atitudini nu doar reactive, ci mai ales pro-
active faţă de schimbare;
• depăşirea blocajului de mentalităţi şi readucerea în prim-planul atenţiei a unei
activităţi prin excelenţă previzionale.

Cultura unei organizaţii este strâns legată de cultura naţională, de trăsăturile pozitive
şi negative ale unui popor. De aceea, schimbarea culturii şi formarea uneia noi nu este o
sarcină uşoară. Datorită complexităţii sale, cultura oricărei organizaţii este, în general, greu
de modificat. Alături de trăsăturile pozitive (inteligenţă, înţelepciune, toleranţă, spirit practic
etc.) ce caracterizează profilul cultural al românilor, trebuie avute în vedere, cu deosebire, şi
trăsăturile negative, cele care influenţează cultura şi comportamentul organizaţiilor noastre,
şi anume: acceptarea cu dificultate a schimbării, munca în asalt şi atitudinea, de regulă,
pasivă faţă de aceasta, înclinaţia către egalitarism (cultivată, de altfel, puternic în anii
comunismului), ancorarea puternică în prezent, înclinaţia redusă către competitivitate, inerţie
etc.

Promovarea unui management strategic şi formarea unei noi culturi organizaţionale


presupun ca în şcoli să:

- să modifice normele de comportament;


- să se adere la un nou sistem de valori, la o atitudine pro-muncă;
- să existe flexibilitate în gândire şi un climat care favorizează creativitatea, inovaţia,
competiţia şi orientarea către viitor.

REFLECTAŢI!
„Practica generează structura” sau „Structura generează practica”?

Etapele managementului strategic într-o organizaţie

Cercetările privind managementul organizaţiilor au stabilit că o tendinţă definitorie


actuală este deplasarea preocupărilor conducerii de la problemele curente spre cele
strategice şi tactice, e la o atitudine reflexivă la una prospectivă.

127
Managementul strategic se realizează în mai multe etape, astfel:
Analiza strategică

Prima etapă porneşte de la identificarea misiunii organizaţiei, analizându-se strategia


aplicată până la acel moment, cu scopul de a constata dacă aceasta corespunde condiţiilor
prezente şi viitoare şi dacă eventual trebuie menţinută, îmbunătăţită sau schimbată.
Tot în cadrul acestei etape, se face un diagnostic al performanţelor pentru a putea aprecia în
ce măsură strategia aplicată a dat rezultatele aşteptate. În acest scop se foloseşte un sistem
de indicatori cu privire la gradul de performanţă.

Examinarea perspectivelor

Pe baza concluziilor obţinute în prima etapă şi a analizei factorilor din mediul intern şi
extern se stabileşte un set de obiective pe termen mediu şi lung. Mediul extern va fi analizat
atât prin prisma mediului extern general care exprimă condiţiile generale privind tendinţele
sociale, politice, economice, tehnologice etc. ce pot influenţa activitatea întreprinderii cât şi a
mediului extern competitiv cu referire la concurenţi, furnizori, clienţi, acţionari etc. care la
rândul lor pot influenţa situaţia organizaţiei.

Stabilirea alternativelor/ opţiunilor strategice viitoare şi compararea acestora

Această etapă se va desfăşura ţinând seama de setul de obiective stabilite în etapa


anterioară la nivelul organizaţiei.
Ca urmare a unui profund proces de reflecţie strategică, pe baza comparării şi analizării
alternativelor/ opţiunilor strategice se va fixa strategia finală adoptată la nivel de organizaţie,
precizând domeniile în care va activa în viitor sau cele din care se va retrage. În cazul în
care organizaţia are subunităţi/ structuri ce funcţionează ca centre de sine stătătoare,
strategia adoptată va trebui să stabilească şi obiectivele specifice de realizat pentru fiecare
în parte.

Implementarea strategiei

A patra etapă constă atât în definirea clară a strategiilor funcţionale (în cazul unei
organizaţii educaţionale: strategii de dezvoltare curriculară, strategii de marketing, strategii
privind resursele umane etc.), cât şi în aplicarea măsurilor organizatorice privind
instituţionalizarea strategiei.
atenţie deosebită trebuie acordată îmbunătăţirii structurii organizatorice şi a procesului
managerial de ansamblu, fără de care nu este posibilă aplicarea eficientă a strategiei
adoptate.
Evaluarea şi controlul strategiei

Ultima etapă presupune, în esenţă, analiza şi urmărirea prin controale operative a


componentelor strategiei care nu funcţionează în mod corespunzător sau care frânează,
adică împiedică aplicarea ei şi pe această bază luarea măsurilor pentru eliminarea lor.

Autoevaluarea organizaţiei

Autoevaluarea vizează ambele aspecte ale realităţii – exterior şi interior, material şi


emoţional. Luându-le pe ambele în serios şi făcând legăturile, se poate forma întregul care
promovează durabilitatea.
Ceea ce se percepe din oglindirea autoevaluării este o viziune a realităţii, care e
numai o parte a unei realităţi complexe. Pentru lărgirea viziunii şi relevarea altor părţi ale
realităţii, e necesară o schimbare a atitudinii, prin considerarea punctelor de vedere ale
celorlalţi participanţi.

128
Autoevaluarea este cea mai sigură cale spre dezvoltarea durabilă, fiind chiar premisa
dezvoltării durabile. Numai o autoanaliză autentică asigură înţelegerea şi asumarea
problemelor şi pregăteşte schimbarea necesară.
Într-o societate în care libertatea şi proprietatea sunt la baza construcţiei, este foarte
firesc să se folosească autoevaluarea înaintea evaluării externe. Aceasta reflectă faptul că
şcoală înţelege că ea este prima responsabilă de funcţionarea eficientă, că ea cunoaşte
cel mai bine tot angrenajul şi că se află în poziţia cea mai bună să intervină pentru
remedierea problemelor.
Principalul scop al autoevaluării este îmbunătăţirea propriei performanţe.
Autoevaluarea eficientă dă posibilitatea unei organizaţii:
• să-şi identifice punctele tari şi punctele slabe,
• să compare propria performanţă cu cea a altor organizaţii similare,
• să identifice posibilităţi de îmbunătăţire,
• să stabilească obiective şi ţinte şi
• să îşi organizeze în ordinea priorităţii acţiunilor necesare pentru a le realiza.

Autoevaluarea trebuie să sprijine dezvoltarea organizaţională şi de aceea


trebuie realizată ca o parte integrantă a planificării strategice şi operaţionale, nu ca
o activitate distinctă.
Totodată, autoevaluarea trebuie să fie raportată la cadrul legislativ vizând asigurarea
calităţii, să ţină cont de standardele naţionale de referinţă şi să aibă în vedere comparaţia cu
alte unităţi similare (benchmarking). Astfel, calitatea şi rigoarea procesului de autoevaluare
constituie un mijloc important pentru demonstrarea răspunderii publice.
Cercetători ai Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, au analizat evoluţia conceptelor
„asigurarea calităţii” şi „autoevaluare” şi au propus analiza şcolii prin raportare la indicatori
corespunzători următoarelor patru domenii: elevii, profesorii, managementul şi comunitatea44.
O altă abordare a unor cercetători din diferite ţări ale Europei45, constă în analizarea
şcolii drept un sistem compus din trei arii majore: curriculum – predare - învăţare, etos-climat
şi management-dezvoltare, oricum am privi sistemul pe care îl reprezintă şcoala, putem să
elaborăm indicatori şi descriptori pentru câteva niveluri:
• valoare ajustată (nivelul cel mai de jos acceptabil la care se poate vorbi de calitate:
nivelul de „funcţionare” a şcolii, dar menţinut, ajustat şi îmbunătăţit în mod conştient,
nivel care precede valoarea adăugată),

• valoare adăugată (contribuţia efectivă a şcolii dincolo de factorii de intrare – elevi,


mediul socio-cultural, resursele materiale etc. care determină creşterea nivelului de
realizare a obiectivelor asumate ca urmare a îmbunătăţirii interne) şi

• valoare creată (optimizarea obiectivelor în funcţie de evoluţia societăţii – nu ştim


cum va arăta societatea pentru care îi pregătim pe elevi astăzi şi identificarea
mijloacelor de a le realiza).

Conform OUG 75/2005, Legii 87/2006 pentru asigurarea calităţii educaţiei şi


documentelor ulterioare (standarde de autorizare, de evaluare şi acreditare, respectiv
standarde de referinţă), fiecare şcoală trebuie să îşi urmărească dezvoltarea pe trei domenii:

44
Ş. Iosifescu (coord.), Managementul şi cultura calităţii la nivelul unităţii şcolare, I.Ş.E. Bucureşti, 2005

45
Manualul pentru asigurarea calităţii în educaţia pentru cetăţenie democratică în şcoală, realizat de Consiliul Europei,
UNESCO şi CEPES în 2005, a cărei versiune în limba română o puteţi consulta pe www.civica-online.ro

129
• capacitate instituţională (structurile instituţionale, administrative şi manageriale;
baza materială; resursele umane),

• eficacitate educaţională (conţinutul programelor de studiu; rezultatele învăţării;


activitatea de cercetare ştiinţifică/metodică; activitatea financiară) şi

• managementul calităţii (strategii şi proceduri pentru asigurarea calităţii; proceduri


privind iniţierea, monitorizarea şi revizuirea periodică a programelor şi activităţilor;
proceduri obiective şi transparente de evaluare a rezultatelor învăţării; proceduri de
evaluare periodică a calităţii corpului profesoral; accesibilitatea resurselor adecvate
învăţării; baza de date referitoare la asigurarea internă a calităţii actualizată
sistematic; transparenţa informaţiilor de interes public; funcţionalitatea structurilor de
asigurare a calităţii educaţiei conform legii).

În planificarea autoevaluării, organizaţiile trebuie să identifice răspunsuri la


următoarele întrebări:
• DE CE se realizează autoevaluarea?

• CARE sunt domeniile supuse autoevaluării, ierarhizate în ordinea priorităţilor?

• CUM se va realiza autoevaluarea? Ce metode şi instrumente de colectare,


analizare şi raportare a datelor utilizăm?

• CINE va realiza autoevaluarea?

• CÂND vor fi derulate etapele procesului?

• CUM VOR FI RAPORTATE REZULTATELE, prin ce modalitate vor fi făcute


disponibile şi cine va primi/va avea acces la raport?

Scopul autoevaluării trebuie să fie comunicat în mod adecvat tuturor membrilor


organizaţiei şi tuturor celor care beneficiază de serviciile oferite de aceasta. Toţi participanţii
trebuie să cunoască responsabilităţile pe care le au în cadrul procesului de autoevaluare, să
fie informaţi asupra ariei de cuprindere a cadrului de autoevaluare şi asupra metodelor şi
termenelor pentru realizarea acestui proces de evaluare internă.
Etapele procesului de autoevaluare sunt:
1. Stabilirea echipei care realizează evaluarea (în şcoli, această responsabilitate o are
CEAC)
2. Stabilirea domeniilor/ temei prioritare în procesul autoevaluării
3. Selectarea metodelor şi instrumentelor de evaluare
4. Culegerea şi analiza datelor
5. Formularea concluziilor
6. Elaborarea şi diseminarea raportului de evaluare
7. Elaborarea strategiei de dezvoltare

Procesul de autoevaluare – ca de altfel toate procesele organizaţionale – ar trebui


să facă obiectul unui proces periodic de revizuire. Revizuirea ar trebui să se desfăşoare
anual, însă fiecare revizuire poate avea în vedere aspecte specifice ale procesului, astfel
încât parcurgerea unui ciclu complet de revizuire poate dura câţiva ani, între trei şi cinci ani.
Monitorizarea, analiza şi evaluarea desfăşurate pe parcursul procesului de
autoevaluare contribuie direct la asigurarea calităţii serviciilor oferite. Asigurarea calităţii
implică toate tehnicile şi activităţile care vizează eliminarea cauzelor performanţei

130
nesatisfăcătoare prezente la toate nivelurile - de la identificarea nevoilor până la evaluarea
modului în care aceste nevoi au fost satisfăcute.
O bună modalitate de a vizualiza ideile de bază ale asigurării calităţii în procesul
autoevaluării este ciclul Plan – Do – Check – Act (PFVA = a planifica – a face – a verifica - a
acţiona/ a adopta schimbarea). Acesta a fost creat pentru a fi folosit ca un model dinamic,
deoarece completarea uneia dintre etapele ciclului duce automat la începerea următoarei
etape. Urmând principiul îmbunătăţirii continue a calităţii, procesul poate fi oricând reanalizat,
iar un nou “test” de schimbare poate începe.

• P – Planifica: În aceasta fază, mai întâi trebuie sa analizaţi ceea ce aveţi de


îmbunătăţit, căutând acele arii care prezintă oportunităţi de schimbare.
• F - Face: După ce aţi planificat schimbarea, treceţi la fapte şi realizaţi-o propriu-zis.
• V – Verifica: Ce s-a realizat prin schimbarea făcută? Ce a mers rău? După ce aţi
implementat schimbarea pentru un interval de timp, va trebui sa determinaţi cât de
bine funcţionează. A dus intr-adevăr schimbarea implementată la ceea ce doreaţi sa
obţineţi? Cel mai important este să determinaţi care dintre indicatori permit
măsurarea corectă a nivelului schimbării.
• A - Acţiona: În funcţie de rezultatele etapei anterioare, adoptaţi schimbarea definitiv
sau o abandonaţi şi reluaţi ciclul de la început.

PFVA este implementat repetat în spirale ascendente al căror punct de convergenţă


este scopul ultim, fiecare ciclu apropriindu-se de scop, într-o măsură mai mare decât cel
anterior. Această abordare se bazează pe înţelegerea faptului că abilităţile şi cunoştinţele
noastre sunt întotdeauna limitate, dar se îmbunătăţesc pe măsură ce înaintăm în viaţă.

REFLECTAŢI!
O banală căutare pe internet ne oferă o multitudine de opţiuni şi semnificaţii pentru
SPIRALĂ...spirala calităţii, spirala timpului, spirala vieţii, spirala energetică, spirala
logaritmică etc. Un simbol universal care a existat în toate culturile de pe Pământ, un
simbol al ciclicităţii, al evoluţiei, care invocă schimbarea şi transformarea continuă.

Succesul autoevaluării depinde în mare măsură de metodele şi instrumentele de


autoevaluare alese. Practic, instrumentele de autoevaluare a tuturor componentelor

131
şcolii46 sunt cheia construirii unei culturi a calităţii, care, în cazul şcolilor-comunităţilor
care se confruntă cu problema abandonului, conţine şi soluţia acesteia. O astfel de
şcoală nu este incompatibilă cu ideea de calitate, având datoria şi libertatea de a-şi defini
propriul concept al calităţii şi propriul sistem de asigurare a calităţii care va încerca să
prevină sau să reducă abandonul.
Cele mai utilizate instrumente utilizate în procesul evaluării sunt:
• chestionare pentru diferiţii actori (elevi, elevi cu anumite responsabilităţi – Consiliul
Elevilor, elevi cu risc de abandon şcolar etc., cadre didactice, profesorii unei clase,
profesorii de o anume specialitate etc., părinţi, autorităţi etc.) – Anexele 11, 12, 13
• grile de interviuri (elevi, părinţi etc.) – Anexele 4,5
• grile de focus group (elevi, profesori, părinţi)
• grile de observaţie – Anexa 7
• discuţii informale
• discuţii formale în grupuri de sprijin – Anexa 9
• fişe de observare a unor activităţi/situaţii (lecţii, şedinţe cu părinţii etc. întâlniri ale
CE etc.)
• fişe de monitorizare a progresului – Anexele 6,8
• fişe pentru analiza unor documente (planuri de lecţie, referate, portofolii ale elevilor
şi profesorilor)
În funcţie de obiectivele urmărite, de domeniile supuse autoevaluării, de timpul alocat
şi de competenţele persoanelor implicate în acest proces, se aleg şi se elaborează cele mai
adecvate instrumente, ţinând cont şi de avantajele şi dezavantajele utilizării acestora.
Interviul este mai cronofag, dar dă posibilitatea observării directe a celui care
răspunde, obţinându-se informaţii pe care chestionarul nu le poate surprinde. Totodată, nu
trebuie neglijat riscul camuflării adevăratei păreri şi al interpretării „rolului” dorit de
intervievator.
Discuţia în grup mic pe o temă clară, desfăşurată în mai multe etape are avantajul
relaţionării participanţilor, al obţinerii unor reacţii spontane, complexe, determinate de mersul
discuţiei.
Deşi la acest moment, există o varietate de surse ce pot fi exploatate pentru
obţinerea unor astfel de instrumente utilizate în procesul autoevaluării47, vă recomandăm să
utilizaţi aceste surse numai în scop de documentare şi să elaboraţi propriile instrumente,
deoarece numai parcurgând fiecare etapă veţi înţelege rolului evaluării şi veţi culege
beneficiile acesteia. La geometrie profesorii obişnuiesc a spune că o figură corectă, rezolvă
pe jumătate problema. La fel şi în autoevaluare: nu poţi reuşi în etapa n decât dacă reuşeşti
şi în etapa anterioară, respectiv n-1.
Dacă optaţi pentru ancheta prin chestionar, întrebările trebuie să fie clare, să nu
inducă răspunsul şi să îndemne la participare. Limbajul trebuie să răspundă total puterii de
înţelegere a celor vizaţi şi să nu suprasolicite. Este esenţial ca cei chestionaţi să ştie de ce li
se cere ajutorul/participarea şi să primească rezultatul prelucrării instrumentului de evaluare
respectiv. Aceasta este o condiţie pentru un parteneriat de durată.

46
Vă puteţi elabora propria matrice de autoevaluare analizând şi studiile unor echipe coordonate de către Şerban Iosifescu,
accesibile pe http://portal.ise.ro/Management/tabid/83/Default.aspx care propun următoarea structură de evaluare a calităţii:
indicatorii de calitate se află la intersecţia domeniile vieţii şcolare (elevul, personalul, managementul şi comunitatea) cu ţintele
evaluării (resurse, procese, relaţii şi produse).

47
Puteţi consulta Anexa 2 a studiului Managementul şi cultura calităţii la nivelul unităţii şcolare realizat de o echipă de
cercetători ai I.Ş.E. în anul 2005 (http://www.ise.ro/LinkClick.aspx?fileticket=ajt924-
owKo%3d&tabid=83&mid=406&language=ro-RO)

132
REFLECTAŢI!
Revedeţi chestionarele aplicate în şcoala dvs. în etapa precedentă. Aveţi alte idei
pentru aflarea informaţiei necesare derulării acestui proiect? Ce întrebări aţi pune dvs.
şi cui? Aţi folosi şi alte instrumente de cercetare? Care anume?

Metode de diagnoză

Principalele proceduri de diagnoză sunt:

Analiza informaţiilor de tip cantitativ:


 date referitoare la populaţia şcolară: nr. elevilor, dinamica, vârsta elevilor,
rata abandonului şcolar;
 date cantitative referitoare la mediul de provenienţă al elevilor: structura
ocupaţională, rata şomajului, rata delicvenţei etc.;
 situaţia spaţiilor şcolare, starea clădirilor, nivelul de dotare cu resurse
educaţionale;
 date referitoare la personal, normare, calificare, experienţă profesională
etc.

Analiza informaţiilor de tip calitativ:


 climatul, ambianţa din şcoală;
 relaţiile dintre diferitele categorii de personal/ factori educaţionali;
 modul de comunicare, calitatea şi circulaţia informaţiei;
 date cantitative referitoare la mediul social de provenienţă a elevilor,
inclusiv modul în care este percepută şcoala de membrii organizaţiei/
comunităţii;
 calitatea managementului şcolar.

Cunoaşterea grupurilor de interese (se poate utiliza Diagrama VENN – Anexa 1)

Analiza complexă a comunităţii:


 componentele comunitare (dimensiuni fizice, sociale, economice, politice);
 explorarea nevoilor şi problemelor comunitare;
 relaţia dintre şcoală şi comunitate: dacă şi în ce măsură aceasta satisface
nevoile comunităţii, ce nevoi sunt satisfăcute şi de ce;
 integrarea unităţii şcolare în strategia comunitară (dacă există) şi
activitatea coerentă privind: identificarea problemelor comunitare,
programelor şi planurilor concrete în vederea rezolvării acestor probleme;
realizarea efectivă a activităţilor şi evaluarea impactului comunitar al
programelor derulate.

Analiza scopurilor actuale ale organizaţiei şcolare


 măsura în care acestea răspund nevoilor individuale, de grup şi comunitare, dar şi
măsura în care acestea respectă standardele naţionale, inclusiv standardele de
referinţă;

133
Analiza PESTE (contextul Politic, Economic, Social - cultural, Tehnologic şi Ecologic) (
Anexa 2)
P – politicile educaţionale la nivel naţional, regional sau local;
E –expansiune sau recesiune economică, ce ramuri economice sunt prioritare
şi ce resurse pot oferi acestea educaţiei şi formării, care este nivelul mediu al
câştigurilor etc.;
S - modul de abordare a problemelor sociale (şomajul, sărăcia, delicvenţa
etc.), poziţia grupurilor de interes faţă de sistemul de educaţie;
T – nivelul tehnologic al educaţiei şi formării;
E – analiza mediului.

Analiza SWOT - de la iniţialele cuvintelor englezeşti: ( Anexa 3)

Strengths - puncte tari


Weaknesses - puncte slabe/ slăbiciuni/ dezavantaje
Opportunities - oportunităţi/ situaţii favorabile
Threats - ameninţări

• Punctele tari şi punctele slabe se referă la „mediul intern”; privesc în interiorul


şcolii şi identific resurse, motivaţie, expertiză etc.

• Oportunităţile şi ameninţările se referă la “mediul extern”; privesc în exteriorul


şcolii şi analizez contextul legislativ, relaţiile cu administraţia locală şi alţi parteneri din
comunitate, cu instituţiile ierarhic superioare, situaţia economică şi a pieţei forţei de
muncă etc.

APLICAŢI!
Parcurgeţi cu atenţie ultima analiză SWOT elaborată în acest an şcolar. Verificaţi
dacă nu aţi confundat punctele tari cu oportunităţile şi/sau punctele slabe cu
ameninţările. Dacă este nevoie, refaceţi analiza. Marcaţi în acest document toate
aspectele care au legătură cu abandonul şcolar.

Metoda 7 S ai lui McKinsey


 se poate reprezenta sub forma unei scheme axată pe 7 factori corelaţi, care
determină eficienţa unei organizaţii: perechea clasică Structură şi Strategie plus
alte cinci elemente care, întâmplător, toate încep cu S:

- Structura: organizare, numărul nivelurilor ierarhice, delegare etc.;


- Strategiile implementate până la momentul analizei la nivelul organizaţiei şcolare;
- Sistemele: regulamentele, regulile instituite, procedurile formale şi informale ce
guvernează activitatea zilnică;

134
- Specializarea: servicii oferite, imaginea organizaţiei în comunitatea locală,
regională, naţională;
- Stilurile manageriale practicate la diferite nivele;
- Sensurile, valorile şi principiile comune împărtăşite de toţi membrii organizaţiei;
- Salariaţii (resursele umane, competenţele membrilor organizaţiei).

APLICAŢI!
I. Autorii teoriei 7S susţin că, pentru a favoriza schimbarea în bine a unei
organizaţii, trebuie acordată atenţie egală tuturor celor 7S. Cu toate acestea , „4S”
sunt consideraţi hard („grei”) şi primesc cea mai mare atenţie din partea managerilor,
iar ceilalţi „3S” sunt mai dificil de schimbat, dar la fel de importanţi.

În opinia dvs.,
1. Care sunt cei 4 „grei” şi de ce?
2. Metoda 7S presupune analizarea celor 7S sau descrierea aspectelor cheie ale
organizaţiei cu ecou în plan strategic?
3. Care sunt avantajele utilizării acestei metode?

II. Ce metodă de diagnoză aţi folosit recent? De ce aţi ales această metodă?
III. Realizaţi o listă cu datele/ aspectele care vă sunt necesare pentru o bună
fundamentare a strategiei PPTS pe care urmează să o elaboraţi
În practica managerială, sunt combinate mai multe proceduri, în funcţie de
capacitatea instituţională, de tipul de strategie ce urmează a fi elaborat, de experienţa
echipei care realizează culegerea, prelucrarea şi interpretarea datelor. Analizând conştiincios
şi din ce în ce mai corect/consistent/complex/profesional sistemul şcolar sau componentele
sale, indiferent de greutăţile materiale sau de lucru în echipa şcolii, se va forma în şcoală un
grup de oameni conştienţi de legătura ciclică acţiune – evaluare - performanţă şi
interesaţi de ameliorarea propriilor disfuncţionalităţi.

REFLECTAŢI!
„Practica generează structura” sau „Structura generează practica”?

APLICAŢI!
Înaintea demarării proiectului Şcoli şi comunităţi în acţiune pentru prevenirea părăsirii
timpurii a şcolii, s-a realizat un studiu în 23 de şcoli din judeţul Dâmboviţa. 527 elevi, 246
părinţi/reprezentanţi legali, 255 cadre didactice şi 128 membri ai comunităţii au completat
chestionare care aveau şi întrebări comune.

135
Analizaţi cele 4 categorii de răspunsuri de mai jos şi încercaţi să desprindeţi o
concluzie şi o primă măsură de acţiune. Cine ar trebui să acţioneze în primul rând
pentru reducerea absenteismului? Cum comunicaţi acest lucru persoanei/persoanelor
responsabile?

Răspunsurile cadrelor didactice sunt:


Care sunt motivele/măsurile care i-ar determina pe elevi Nota bruta Rang
să nu mai lipsească ? (bifaţi maximum 3 răspunsuri)
Orele să fie mai atractive 108 -
Derularea unor activităţi de consiliere cu părinţii 168 II
Pedepse mult mai severe pentru absenţe 57 -
Programe de sprijin suplimentar derulate în cadrul şcolii 147 III
Derularea unor activităţi de consiliere pentru elevi 180 I

Răspunsurile elevilor sunt:


Nu aş mai lipsi dacă: Nota brută Procent
La şcoala aş fi sprijinit în efectuarea temelor 292 44%
Familia mea ar avea mai multe posibilităţi materiale 170 25%
Orele ar fi mai atractive 114 17%
M-aş întelege mai bine cu colegii 95 14%
Altele - -

Răspunsurile părinţilor sunt:


Copilul meu nu ar mai lipsi dacă: (alegeţi maximum 3 Nota brută Procent
variante)
Profesorii/ învăţătoarea l-ar sprijini mai mult să înveţe la 72 29 %
şcoală
Profesorul / învăţătoarea ar fi mai prietenos/ prietenoasă cu 33 13 %
el/ea
Familia mea ar avea mai multe posibilităţi materiale 72 29 %
Dacă ar primi la şcoală o masă la prânz 70 28 %
Dacă ar beneficia de un program suplimentar de pregătire 104 42 %
după ore

Răspunsurile membrilor comunităţii sunt:


Ce credeţi că i-ar determina pe elevi să nu mai Nota bruta Procent
lipsească?
programe de sprijin derulate în cadrul şcolii 83 34%
derularea unor activităţi de consiliere pentru elevi, profesori 68 28%
orele să fie mai atractive 22 9%
derularea unor activităţi de consiliere pentru părinţi 48 20%
pedepse mult mai severe pentru absenţe 21 9%

Proiectul de dezvoltare instituţională

A proiecta strategii înseamnă a înţelege drumul pe care ne îndreptăm către viitor,


felul în care îi dăm viitorului forme dorite.

136
Cum ajungem? Cum ştim unde/
Unde suntem? PROIECTARE când ajungem?
DIAGNOZA ŞI MONITORIZARE
PLANIFICARE ŞI EVALUARE

Proiectul/ planul reprezintă o succesiune realistă şi coerentă de activităţi,


implementate în mod organizat, având puncte de plecare (obiective generale/ obiective
specifice) şi rezultate clar definite.

Prin urmare, proiectul de dezvoltare instituţională/ şcolară (PDI/ PDŞ) are două
componente:

• componenta generală, perenă = proiectul propriu-zis (pe termen lung sau mediu)

• componenta operaţională = planurile operaţionale/ planurile de implementare a


strategiei (pe termen scurt - cel mult un an).

Componenta pe termen mediu sau lung a PDI

Principalele etape ale elaborării Proiectului de dezvoltare instituţională (PDI/


PDŞ) sunt:

1. Descrierea CONTEXTULUI social general la nivel regional şi local:


• realizarea unei sinteze a constatărilor rezultate din diagnoze şi analize de nevoi.
2. Formularea MISIUNII ORGANIZAŢIEI ŞCOLARE
• Misiunea reprezintă o succesiune de enunţuri (afirmaţii), care exprimă, în maximum
200 de cuvinte, preocuparea constantă de a produce valori pentru societate.
• Misiunea constituie raţiunea de a fi, motivul fundamental pentru care există
organizaţia şcolară. De aici decurge şi dificultatea formulării clare şi convingătoare a
misiunii, cu atât mai mult cu cât orice activitate din cadrul şcolii, orice relaţie cu
exteriorul trebuie să aibă la bază misiunea şcolii.
• Misiunea este un tot unitar ce derivă din:
→ nevoile concrete de educaţie identificate la nivelul comunităţii;
→ viziunea comună a diferitelor grupuri de interes reprezentate la nivelul şcolii
(elevi, părinţi, profesori, manageri, alţi grupuri reprezentative pentru
comunitatea locală);
→ cultura organizaţiei şcolare (valorile şi mentalităţile dominante).
• Declararea misiunii va oferi motivaţie şi direcţionare a activităţilor membrilor
organizaţiei şi se va face în mod explicit şi în scris. Declararea misiunii este un
instrument strategic fiind considerat de un studiu american (RIGBY, 1994) cel mai
răspândit instrument managerial din instrumentarul managementului strategic.
• Managerii pot şi trebuie să modifice periodic strategia, în funcţie de schimbările
intervenite în organizaţie sau la nivelul comunităţii, mai puţin misiunea, care rămâne
valabilă pe o lungă perioadă de timp! Un alt argument care impune viziune,
competenţă şi deschiderea maximă în stabilirea acestei „filosofii” a şcolii.

137
REFLECTAŢI!
Cine a definit misiunea şcolii noastre? Este cunoscută şi asumată de toţi membrii
organizaţiei?
Care sunt cuvintele cheie cuprinse în misiunea organizaţiei noastre?
Este formulată astfel încât să fie înţeleasă de elevi, părinţi etc.? Dacă da, ce argumente
aveţi în acest sens? Aveţi exemple în care misiunea asumată de şcoală a contat pentru
comunitate? A influenţat în vreun fel opţiunea elevilor şi/ sau a părinţilor de a alege această
şcoală şi nu alta?

3. Formularea ŢINTELOR STRATEGICE/ obiectivelor generale/ direcţiile de dezvoltare a


şcolii

• Ţintele strategice sunt derivate din misiune, din intersecţia „punctelor slabe” din
mediul intern cu „ameninţările” din mediul extern.

• Este important ca ţintele strategice să fie realiste, clar formulate pentru a fi înţelese
nu numai de către cadrele didactice, ci şi de elevi, părinţi, alţi membri ai comunităţii.
Totodată, ele trebuie să răspundă intereselor şi aşteptărilor acestora.

• Ţintele strategice sunt stabilite pentru o perioadă de 3–5 ani, ele urmând a fi
transformate în programe şi activităţi concrete. Pentru ca resursele să fie eficient
folosite, ele trebuie concentrate în 3-5 direcţii strategice care vor crea efectele
scontate, multiplicarea ţintelor strategice dincolo de un număr de 5 nefiind
productivă.

• Schimbarea în timp a ţintelor strategice/ obiectivelor generale este un proces normal


generat fie de realizarea acestora, fie de redimensionarea sau chiar abandonarea lor
ca urmare a influenţei mediului intern sau extern.

4. Expunerea MOTIVELOR ŞI ARGUMENTELOR pentru alegerea ţintelor strategice

• Pentru fiecare ţintă, se vor indica:


- punctele slabe/ aspectele nesatisfăcătoare sau ameninţările rezultate din
diagnozele şi analizele de nevoi realizate;
- modul în care aceste puncte slabe/ aspecte nesatisfăcătoare şi ameninţări pun
sau vor pune în pericol, împiedica sau stânjeni realizarea misiunii sau chiar
funcţionarea normală a unităţii şcolare.
• Motivarea şi argumentarea au două surse:
- misiunea şcolii;
- diagnoza ofertei educaţionale curente, a nevoilor de educaţie şi a nevoilor de
dezvoltare instituţională.

138
APLICAŢI!
În capitolul anterior aţi refăcut analiza SWOT a şcolii şi aţi marcat aspectele care au
legătură cu abandonul şcolar. Alegeţi dintre acestea un punct slab şi o ameninţare şi
formulaţi o ţintă strategică. Realizaţi argumentarea acestei ţinte.

5. Stabilirea OPŢIUNILOR şi RESURSELOR STRATEGICE privind căile privilegiate de


acţiune
• Căile de acţiune sunt alese pe baza competenţelor şi resursele disponibile, ţinând
cont şi de la specificul şi tradiţiile unităţii şcolare. Unele şcoli dispun de resurse
materiale şi financiare deosebite, altele de un corp profesoral inventiv, altele de relaţii
privilegiate cu primăria şi consiliul local. Ca urmare, este firesc ca la baza strategiei
să se afle aceste puncte tari ale fiecărei unităţi şcolare care definesc opţiunile
strategice.
• Principalele categorii de resurse necesare atingerii ţintelor formulate sunt:
financiare, materiale, de timp, de informaţie şi, bineînţeles, resurse umane, inclusiv
de expertiză, de experienţă, de autoritate şi de putere. Este nevoie doar de o
estimare globală a costurilor (şi, eventual, prezentarea unui buget general) întrucât
resursele necesare vor fi detaliate în cadrul planurilor operaţionale anuale.
• Există patru mari categorii de opţiuni strategice:
- dezvoltare curriculară;
- dezvoltarea resurselor umane;
- dezvoltarea resurselor materiale şi financiare;
- dezvoltarea relaţiilor sistemice şi comunitare.
Pentru atingerea ţintelor strategice stabilite, se poate opta pentru dezvoltarea unuia
sau mai multora dintre aceste patru domenii funcţionale.

Abordarea strategică reprezintă utilizarea a ceea ce şcoala are mai valoros, respectiv a
resurselor strategice = punctele tari combinate cu oportunităţile (SO)!
Prezentarea principalelor resurse identificate întăreşte opţiunea ce conduce la
atingerea ţintei.

6. Stabilirea TERMENELOR DE APLICARE, a ROLURILOR şi RESPONSABILITĂŢILOR


• Acestea derivă, ca şi resursele alocate, din gradul de complexitate al ţintelor
strategice şi din opţiunile strategice. Având în vedere că este vorba de intenţiile
generale privind dezvoltarea şcolii, la acest nivel trebuie definite precis:
- momentul în care strategia intră în vigoare şi începe aplicarea ei;
- momentul finalizării, când estimăm atingerea scopurilor strategice stabilite;
- principalele etape, “jaloanele” în realizarea strategiei (nu mai mici de 1 an).
• În general, o strategie se elaborează pentru 3-5 ani, interval în care vor apărea
elemente noi care pot duce la modificarea termenelor iniţial stabilite. De aceea sunt
utile etapele intermediare, care facilitează monitorizarea şi evaluarea strategiei.
• De asemenea, în cadrul strategiei, trebuie precizate rolurile şi responsabilităţile
principalelor instituţii, grupuri şi persoane cheie din şcoală şi din afara ei: care este

139
rolul directorului, al consiliului de administraţie şi al consiliului profesoral, al
profesorilor de diferite specialităţi, al comitetului de părinţi, al administraţiei locale etc.

7. Formularea REZULTATELOR AŞTEPTATE


• Reprezintă elementele care definesc efectivitatea ofertei educaţionale, modul în care
aceasta satisface nevoile individuale, de grup şi comunitare ale beneficiarilor direcţi
(elevi) şi indirecţi (părinţi, autorităţi locale, agenţi economici) ai serviciilor educaţionale
oferite de şcoală, respectând, totodată, standardele naţionale existente.
• Rezultatele aşteptate funcţionează şi ca indicatori de performanţă ai întregii strategii;
dacă se obţin rezultatele stabilite în proiect (PDI), înseamnă că strategia a fost
implementată cu succes.
• Este necesară corelarea definirii rezultatelor aşteptate în funcţie de ţintele şi opţiunile
strategice.

APLICAŢI!
Din punct de vedere practic, strategia corelează ceea ce este de dorit cu ceea ce este
posibil şi ceea ce este probabil?!
● Înainte de a parcurge traseul propus în subcapitolul următor, realizaţi un „inventar” pentru
cele trei componente subliniate.
● Cine vă indică fiecare categorie? Ce legături există între acestea şi componentele PDI?
● Încercaţi să transpuneţi corelaţiile stabilite mai sus, completând spaţiile libere în schema
de mai jos.

Aspiraţii
Dorinţe
Valori
CEEA CE ESTE
.................

Forţe şi slăbiciuni ale Evoluţia mediului


şcolii CEEA CE ESTE
CEEA CE ESTE ................... ...................

PROIECTARE
STRATEGICĂ

Componenta pe termen scurt a PDI

Planul operaţional (de implementare a PDI) reprezintă mijlocul prin care vor fi
atinse ţintele strategice şi este conceput şi realizat pe termen scurt - până la un an. Planul

140
este organizat pe programe care conţin activităţi concrete şi care, la rândul lor, cuprind, de
regulă, următoarele elemente:
• obiectivele;
• resursele;
• responsabilităţile;
• termenele de realizare;
• indicatori de performanţă (indicatori de realizare).
După analiza tuturor ţintelor strategice va rezulta o listă de acţiuni care pot asigura
realizarea ţintelor propuse în planul de dezvoltare instituţională , în anul şcolar respectiv.
Pentru o mai bună administrare, pentru a le putea organiza, urmări şi evalua mai uşor este
bine ca acţiunile respective să fie organizate în programe, precum:
• programul de dezvoltare profesională a cadrelor didactice - cuprinde toate
acţiunile şi stagiile de formare continuă a cadrelor didactice necesare realizării ţintelor
stabilite;
• programul de dezvoltare a bazei materiale şi de atragere de resurse financiare -
cuprinde toate acţiunile de îmbunătăţire a clădirilor şi spaţiilor destinate procesului
educaţional şi/sau dotarea cu materiale didactice, mijloace TIC, carte şcolară,
echipamente pentru ateliere şcolare etc., necesare implementării PDI;
• programul de marketing şi promovare a ofertei educaţionale a şcolii - cuprinde
toate acţiunile care se referă la disciplinele de studiu – obligatorii şi opţionale – aşa
cum rezultă din analiza tuturor ţintelor strategice;
• programul de activităţi extracurriculare şi extraşcolare - grupează toate
activităţile extracurriculare şi extraşcolare propuse, indiferent de ţinta strategică la
care se referă;
• programul de dezvoltare a parteneriatului comunitar - cuprinde toate acţiunile
realizate pentru şi împreună cu comunitatea locală, inclusiv cu părinţii;
• programul de dezvoltare a relaţiilor internaţionale - cuprinde toate acţiunile care
se referă la colaborarea cu instituţii şcolare sau cu alte organizaţii din străinătate, etc.
Pentru fiecare program se vor stabili activităţile, iar fiecare activitate va avea
obiective, resurse, termene, responsabilităţi şi indicatori de performanţă.
Numărul acestor activităţi nu trebuie să fie prea mare (3 – 5 pentru fiecare program)
pentru a nu fărâmiţa resursele disponibile şi pentru a uşura urmărirea şi evaluarea lor,
multiplicarea activităţilor nefiind productivă.
Obiectivele sunt aserţiuni referitoare la un rezultat aşteptat al planului de
implementare a PDI. Spre deosebire de ţintele strategice care sunt intenţii generale,
obiectivele activităţilor reprezintă ceea ce ne aşteptăm, în mod concret, să obţinem la
sfârşitul activităţii respective.
În literatura de specialitate se recomandă formularea SMART a obiectivelor, respectiv să fie:
• concrete;
• măsurabile;
• oportune;
• realizabile;
• delimitate în timp.

141
Resursele alocate reprezintă al doilea element esenţial al oricărui plan operaţional.
Dacă la nivelul PDI menţionăm numai categoriile de resurse pe care dorim să le alocăm, la
nivelul planului operaţional menţionăm resursele concret alocate pentru realizarea
obiectivelor.
Orice resursă identificată şi presupusă a fi alocată diferitelor activităţi, trebuie
transformată într-un buget al activităţii respective, prin urmare bugetul trebuie anexat
proiectului/ planului.
Există mai multe categorii de resurse educaţionale folosite pentru atingerea
obiectivelor stabilite în planurile anuale de dezvoltare:
• resursele financiare si materiale – materialele, echipamentele şi, nu în ultimul rând,
fondurile alocate pentru atingerea obiectivelor respective.
• resursele umane necesare (persoanele implicate în activitatea respectivă – număr
de persoane, ore de muncă estimate); alocarea resurselor umane se face ţinând cont
de expertiza necesară (cunoştinţele, deprinderile, competenţele şi experienţa) pentru
ducerea la bun sfârşit a activităţilor respective;
• resursele de informaţie – documentaţia necesară;
• resursele de timp (timpul este una dintre cel mai preţioase resurse din instituţia
şcolară);
• resursele de autoritate şi putere – dacă este nevoie de aprobări de la forurile
superioare sau implicarea altor persoane şi instituţii cu influenţă în comunitate.
Responsabilităţile şi termenele trebuie să fie foarte precise. Dacă acţiunea/
activitatea este mai complexă, se recomandă prevederea unor etape intermediare de
realizare
Indicatorii de performanţă reprezintă elemente observabile ale nivelului de realizare
a obiectivelor stabilite. Aceşti indicatori sunt foarte utili în fazele ulterioare, de realizare
concretă şi de evaluare a aplicării planului. Pe baza acestor indicatori vom stabili dacă
rezultatele scontate au fost obţinute. De exemplu, pentru obiectivul specific:

Obiectiv specific: Implicarea elevilor în îmbunătăţirea managementului la nivelul şcolii

Indicatori de performanţă pot fi:


• fiecare clasă va avea cel puţin o propunere la panoul “Sugestii”.
• toate clasele vor contribui la constituirea Consiliului Elevilor prin vot liber
exprimat de toţi elevii şcolii.

REFLECTAŢI!
O BUNĂ STRATEGIE:
● porneşte de la provocările mediului în care funcţionează organizaţia;
● porneşte de la misiunea asumată a organizaţiei;
● defineşte ţintele dezvoltării organizaţiei pe termen mediu şi lung;
● are ca fundament foarte buna cunoaştere a nevoilor şi posibilităţilor (ale
organizaţiei şi ale comunităţii);
142
● defineşte opţiunile fundamentale ale organizaţiei privind căile privilegiate de
atingere a ţintelor strategice;
● este completată cu planuri operaţionale definite pentru fiecare activitate sau
program
● se defineşte prin implicarea şi participarea tuturor grupurilor de interes şi
devine operaţională numai după obţinerea acordului acestora.

REFLECTAŢI!
“Fiecare copil pe care îl educăm, este un cetăţean pe care îl câştigăm“ (Victor Hugo)

Prevenirea părăsirii timpurii a şcolii - ţintă strategică în Planul de


Dezvoltare Instituţională

Vă aflaţi la sfârşitul unui drum lung. Aţi parcurs o mulţime de etape în care aţi
conştientizat nevoia de schimbare a şcolii şi importanţa dumneavoastră nu doar ca manager,
ci mai ales lider şi al unei comunităţi care acceptă provocarea schimbării şi dezvoltă
mecanisme şi instrumente care să susţină schimbarea.
Aţi înţeles cât de important este să construiţi echipe şi să lucraţi împreună nu pentru
succese personale ci pentru o şcoală a succesului tuturor.
Aţi realizat o diagnoză completă a mediului în care funcţionează şcoala şi ştiţi „ce merge”
bine şi „ce nu merge” în şcoală. Mai mult, aţi identificat valorile, normele, mentalităţi şi
credinţele care fac lucrurile „să nu meargă".
Aţi constatat că un număr semnificativ de elevi abandonează şcoala, deci aţi descoperit
un punct slab al organizaţiei pe care o conduceţi.

În secţiunea care urmează, vă propuneţi să schimbaţi această stare de lucruri din


şcoală.

APLICAŢI!
Formulaţi o ţintă strategică pentru prevenirea abandonului şcolar, argumentaţi
alegerea, definiţi opţiunile strategice, descrieţi resursele necesare şi elaboraţi planul
operaţional pentru atingerea ţintei respective utilizând indicaţiile de mai jos

1. Formulaţi o ţintă strategică


• scopul general de atins - prin care se realizează îmbunătăţirea situaţiei.
• ţinta strategică poate fi :“Asigurarea accesului egal şi sporit la educaţie
de calitate pentru toţi elevii”

2. Argumentaţi apoi această alegere

143
Cu siguranţă că misiunea şcolii pe care o conduceţi este în concordanţă cu
priorităţile naţionale ale educaţiei, ori, asigurarea accesului la educaţie pentru toti
elevii, în condiţii egale, este un obiectiv naţional. Mai mult, în comunităţile în care
elevii provin din medii sociale, în general discriminate, este recomandat ca, în chiar
formularea misiunea şcolii să se regăsească clar, opţiunea pentru o şcoală incluzivă.
Verificaţi, aşadar, dacă misiunea şcolii face referire explicită la motivul fundamental
pentru care există şcoala: furnizarea educaţiei de calitate pentru toţi elevii, într-un
mediu sigur şi prietenos.
Aduceţi în sprijinul acestui scop declarat, faptul că ignorarea fenomenului părăsirii
timpurii a şcolii pune în pericol realizarea misiunii şcolii şi contravine valorilor pe care
şcoala le promovează: nediscriminarea, respectul pentru diferenţe, sprijin acordat
necondiţionat tuturor „purtătorilor de interese" de la nivelul şcolii: elevi, părinţi, cadre
didactice, alţi membri ai comunităţii.
Mai mult, nerezolvarea acestei probleme, presupune abandonarea elevului aflat în
situaţia de risc de abandon şcolar, într-un mediu în care şansele sale de integrare şcolară
sau socială sunt minime.
A nu oferi fiecărui copil şansa educaţiei formale, înseamnă a nu împărtăşi idealul
educaţional al şcolii româneşti şi a refuza dreptul copilului la dezvoltarea liberă şi
armonioasă a personalităţii sale, cu scopul integrării sale eficiente în societatea bazată pe
cunoaştere.

3. Definiţi opţiunile fundamentale ale şcolii, pentru atingerea ţintei

• Alegeţi căile de acţiune ţinând cont de competenţele şi resursele disponibile,


de tradiţiile şi practicile şcolii ce pot fi valorificate în acest scop.
• Nu uitaţi că cele patru opţiuni strategice pe care le veţi descrie sunt
complementare.

Exemplu de opţiuni strategice pentru atingerea ţintei:


“Asigurarea accesului egal şi sporit la educaţie de calitate pentru toţi elevii”

• dezvoltarea unor planuri personalizate de intervenţie pentru elevii


elevilor aflaţi în situaţie de risc major de abandon;
• elaborarea şi furnizarea de programe de educaţie remedială care
răspund nevoilor elevilor şi promovează egalitatea şanselor;
• dezvoltarea unor programe de învăţare adaptate la stilurile şi nevoile
individuale ale elevilor şi dezvoltarea de materiale de sprijin;
• aplicarea de strategii didactice destinate promovării şi încurajării
învăţării individuale, învăţării în cadrul unui grup sau învăţării în
Dezvoltare
contexte informale sau nonformale;
curriculară
• dezvoltarea de cursuri opţionale atractive pentru elevi;
• dezvoltarea de activităţi extracurriculare şi utilizarea acestora ca
resorturi motivaţionale pentru tinerii în situaţie de risc;
• dezvoltarea de curriculum pentru întâlniri între elevi, absolvenţi,
părinţi, cadre didactice, alţi parteneri interesaţi pentru susţinerea
demersului de prevenire a părăsirii timpurii a şcolii.
• dezvoltarea unei metodologii de implementare a programului de
prevenire a părăsirii timpurii a şcolii la nivelul instituţiei;
• formarea personalului didactic pentru implementarea unor strategii
didactice adecvate prevenirii părăsirii timpurii a şcolii;
Dezvoltarea
• formarea elevilor pentru participare activă la viaţa şcolii şi Implicare
resurselor
în evaluarea propriului progres şcolar;
umane
• formarea părinţilor pentru susţinerea demersului de prevenire a
părăsirii timpurii a şcolii;

144
• formarea membrilor comunităţii locale pentru sprijinirea şcolii şi a
familiilor ai căror copii sunt în situaţie de risc de abandon şcolar.
• îmbunătăţirea mediului fizic şcolar astfel încât să fie atractiv şi
Devoltarea sigur pentru elevi;
bazei materiale • achiziţionarea de materiale si echipamente care să faciliteze
şi atragerea de învăţarea;
resurse • realizarea unui punct de informare pentru prevenirii timpurii a şcolii
financiare conţinând materiale specifice: statistici, instrumente, proceduri, bune
practici etc.
• atragerea sprijinului familiei şi implicarea părinţilor care manifestă o
atitudine negativă faţă de educaţie;
• dezvoltarea de parteneriate cu şcolile din comunitatea educaţională în
Dezvoltarea
scopul schimbului de bune practici în domeniul prevenirii timpurii a
relaţiilor
şcolii ;
comunitare
• atragerea sprijinului reprezentanţilor comunităţii şi ai altor parteneri
relevanţi de la nivel local şi judeţean
• dezvoltarea de proiecte cu scopul prevenirii timpurii a şcolii

4. Descrieţi resursele pe care le veţi folosi pentru atingerea scopului propus.

• este de aşteptat să folosiţi toate categoriile de resurse, evident, ţinând cont de


realitatea şcolii.
• străduiţi-vă să valorificaţi resursele disponibile ale şcolii, fie că este vorba de
profesori experţi pentru diverse domenii, sau doar profesori dedicaţi profesiei lor,
fie de bază materială modernă sau de relaţii parteneriale foarte bune.

Exemplu de RESURSE STRATEGICE pentru atingerea ţintei:


“Asigurarea accesului egal şi sporit la educaţie de calitate pentru toţi elevii”

Resurse • cadre didactice, consilierul psihopedagog, mediatorul şcolar, asistent


umane medical;
• elevii aflaţi în situaţia de risc de abandon;
• elevi care au abandonat şcoala;
• părinţii elevilor aflaţi în situaţia de risc de abandon sau ai elevilor care
au abandonat şcoala;
• autorităţi locale, membri ai comunităţii locale
Resurse • spaţii corespunzătoare pentru implementarea programelor “Şcoală
materiale şi după şcoală”,„ Şcoala părinţilor” şi pentru realizarea punctului de
financiare informare pentru proiectul PPTS;
• dotări corespunzătoare pentru implementarea programelor PPTS:
mobilier, echipamente, birotică şi consumabile;
• echipamente IT, birotică şi consumabile.
Resurse • strategia naţională privind reducerea ratei de părăsire timpurie a şcolii;
informaţionale • ghidul de dezvoltare instituţională elaborat în cadrul proiectului „Şcoli şi
comunităţi în acţiune pentru prevenirea părăsirii timpurii a şcolii”;
• metodologie de implementare a programului PPTS în şcoală;
• programe pentru curriculum adaptat;
• instrumente pentru identificarea şi monitorizarea elevilor aflaţi în
situaţia de risc de abandon;
• materiale destinate implementării programelor curriculare sau
extracurriculare adaptate nevoilor elevilor;
• site MECTS, ISJ etc
Resurse de • personal format in cadrul proiectului PPTS;

145
experienţă şi • personal implicat anterior în proiecte destinate prevenirii abandonului
expertiză şcolar;
• experţi din echipa de implementare a proiectului „Şcoli şi comunităţi în
acţiune pentru prevenirea părăsirii timpurii a şcolii”;
Resurse de Pentru derularea programelor/activităţilor
timp
Resurse de ISJ, echipa de management a proiectului
autoritate şi
putere

5.Elaboraţi planul operaţional pentru atingerea ţintei

 Planul trebuie să prevadă programe, activităţi, obiective, responsabili,


termene, resurse şi indicatori de performanţă
 Un exemplu este prezentat în Anexa 13

Un plan operaţional bun trebuie să se regăsească în următorii indicatori48:


1. Obiectivele planului au ca ţinte îmbunătăţirea sistemelor şi dezvoltarea
susţinută
2. Obiectivele sunt unele specifice
3. Au fost identificaţi indicatori de succes pentru fiecare obiectiv
4. Au fost identificate activităţi specifice corelate cu obiectivele
5. S-a convenit asupra persoanei/ persoanelor responsabile pentru fiecare
activitate
6. Au fost identificate resursele necesare pentru fiecare activitate
7. Indicatorii de succes sunt SMART
8. Planul face referire la toate domeniile cheie ale unei şcoli care urmăreşte
prevenirea abandonului şcolar
9. Planul este distribuit tuturor părţilor implicate.
10. Toate cadrele didactice au luat parte la dezvoltarea planului
11. Cadrele didactice sunt conştiente de responsabilităţile pe care le au în
implementarea planului
12. La toate nivelurile procesului de planificare, sunt efectuate verificări pentru a
se asigura că elevii sunt beneficiarii principali
13. Angajaţii, părinţii şi membri ai comunităţii sunt implicaţi în monitorizarea şi
evaluarea planului.
14. Instrumentele de autoevaluare sunt utilizate pentru a-i sprijini pe membrii
comunităţii educaţionale a şcolii să reflecteze asupra practicii şi atitudini lor şi
pentru a analiza dacă acestea sunt într-adevăr incluzive
15. Rezumatul planului şcolii este afişat clar, într-un loc la vedere, pentru a putea
fi observat de persoanele care vizitează şcoala.

48
Vezi indicatorii unei scoli incluzive dezvoltați în cadrul proiectelor Phare

146
Planul operaţional al unei ţinte strategice ce vizează prevenirea
abandonului şcolar

Având în vedere complexitatea domeniului şi impactul major pe care îl poate avea


asupra elevilor, planul operaţional al ţintei strategice din Proiectul de Dezvoltare Instituţională
care vizează prevenirea abandonului şcolar trebuie să conţină o serie de programe care să
se completeze reciproc astfel încât eficienţa de acţiune să fie maximă. Astfel de
programe pot fi, de exemplu:

Programul Şcoală după şcoală


Programul de consiliere a elevilor
Programul de consiliere a părinţilor
Programul de activităţi extraclasă
Programul de dezvoltare profesională a cadrelor didactice
Programul de tutoriat/ mentorat pentru elevi/ profesori
Programul privind participarea democratică a elevilor la viaţa şcolii
Programul de realizare a unui mediu şcolar prietenos
Programul privind parteneriatul cu comunitatea
Programul de intervenţii personalizate/ învăţare diferenţiată
Programul privind implicarea familiilor
Programul de dezvoltare a abilităţilor de citire

Programele pot avea niveluri de intervenţie diferite, de exemplu:

 general: programul este implementat la nivelul întregii şcoli şi îi implică pe toţi elevii
şi cadrele didactice
 secundar: programul are în vedere doar anumiţi elevi cu risc de abandon şcolar
identificat
 terţiar : programul are în vedere doar câţiva elevi care prezintă un risc clar de
abandon şcolar

Programele trebuie să specifice şi impactul activităţilor/ acţiunilor asupra elevilor,


profesorilor, şcolii sau comunităţii, de exemplu:

 îmbunătăţirea performanţei academice a elevilor


 îmbunătăţirea frecvenţei
 dezvoltarea unor abilităţi specifice ale cadrelor didactice
 optimizarea rezultatelor la examene şi testări etc.

În acelaşi timp, elaborarea unui plan operaţional al ţintei strategice care vizează
prevenirea abandonului şcolar trebuie să aibă în vedere crearea unui parteneriat între
şcoală, familie şi comunitate, în care fiecare partener să-şi asume roluri clar stabilite în
funcţie de domeniul de competenţă. Prin urmare:

Programele cuprinse într-un astfel de plan operaţional trebuie să cuprindă:

1. Modalităţi de intervenţie la nivelul comunităţii


2. Modalităţi de intervenţie la nivelul familiei
3. Modalităţi de intervenţie la nivelul profesorilor

147
4. Modalităţi de intervenţie la nivelul elevilor
5. Modalităţi de intervenţie la nivelul şcolii

1. Modalităţile de intervenţie la nivelul comunităţii vizează implicarea factorilor de


decizie, a autorităţilor locale, serviciilor sociale, ONG-urilor firmelor etc. în acţiunea de
prevenire şi combatere a abandonului şcolar. Elevii care frecventează o şcoală aduc cu ei şi
trăsături ale comunităţii în care aceasta se află. Atunci când aceştia părăsesc şcoala, înainte
sau după absolvire, se reîntorc în comunitatea din care provin. Prin urmare, este imposibil ca
şcoala să se izoleze înlăuntrul zidurilor sale, iar măsurile de a preveni abandonul şcolar vor fi
unele eficace dacă au în vedere şi valorizează legăturile cu comunitatea.

Exemple de activităţi/ acţiuni:

 informarea comunităţii cu privire la starea de fapt


 derularea de proiecte educaţionale comune
 derularea de servicii în beneficiul comunităţii, istorii orale
 implicarea mediatorului şcolar
 sprijin financiar acordat de către autorităţi
 informarea comunităţii în legătură cu consecinţele abandonului şcolar în plan
socio-economic şi civic la nivelul judeţului
 constituirea de echipe comunitare pentru a interveni eficient în reintegrarea
şcolară a copiilor

2. Modalităţile de intervenţie la nivelul familiei vizează responsabilizarea părinţilor/


tutorilor în legătură cu problema abandonului şcolar:

Exemple de acţiuni/ activităţi:

 constituirea unor asociaţii ale părinţilor cu copii aflaţi în situaţia de risc /


sau abandon şcolar
 consiliere privind găsirea unui loc de muncă, tehnici de rezolvare a
situaţiilor de criză, modalităţi de monitorizare şi gestionare a traseului
educaţional al copilului
 organizarea de târguri de oferte educaţionale în scopul informării cu
privire la variantele optime de şcolarizare pentru elevi
 orientarea părinţilor spre cursuri de formare în calificările de pe piaţa
forţei de muncă
 acordarea de sprijin financiar sub formă de rechizite, îmbrăcăminte,
transport şcolar pentru elevi etc.
 realizarea de anchete sociale şi acordarea de asistenţă socială, după caz
 realizarea şi implementarea unei proceduri de comunicare cu părinţii

148
 realizarea unor echipe mixte profesori – părinţi care monitorizează
frecvenţa elevilor
 Şcoala părinţilor
 activităţi de oferire si de împărtăşire a informaţiilor – informaţiile pot veni
atât de la cadrul didactic la părinte, cât şi invers; se pot folosi: avizierele,
scrisori şi bilete, carnete de corespondenţă, telefoane, publicaţii /
buletine periodice ale şcolii, programe de întâlnire cu părinţii, şedinţe
etc.
 atribuirea de responsabilităţi şi roluri membrilor familiei: instructori,
voluntari, membri de comitet de intervenţie, tutori, asistenţi în cadrul
călătoriilor în afara şcolii, ajutor în pregătirea materialelor didactice şi
echipamentului necesar
 invitarea părinţilor în activităţile la clasă
 constituirea de grupuri de sprijin formate din părinţi cu probleme de
acelaşi fel sau asemănătoare

3. Modalităţi de intervenţie la nivelul profesorilor


Nici un efort susţinut şi comprehensiv de a preveni abandonul şcolar nu poate să ignore
ceea ce se întâmplă în sala de clasă. Strategiile care au în vedere formarea unor
profesori buni, diversificarea metodelor de predare - învăţare care să corespundă unor
stiluri diferite de învăţare pot veni în întâmpinarea nevoilor individuale ale elevilor.

Exemple de acţiuni/ activităţi:


 formarea profesorilor pentru creşterea calităţii procesului instructiv-
educativ din perspectiva învăţării diferenţiate
 corelarea conţinuturilor cu nevoile de învăţare ale elevilor
 utilizarea unor metode şi stiluri didactice relevante pentru stilurile de
învăţare ale elevilor
 utilizarea unui sistem de evaluare care să încurajeze învăţarea
 familiarizarea profesorilor cu tehnici de învăţare interactivă şi de
management al clasei
 adaptarea curriculumului la contextul local
 consilierea vocaţională
 mentorat

4. Modalităţi de intervenţie la nivelul elevilor:


Exemple de acţiuni/ activităţi:
 de cunoaştere a elevilor – nivelul de dezvoltare intelectuală, profilul
aptitudinal şi de personalitate
 consiliere psihopedagogică individuală şi de grup

149
 organizarea unor activităţi de pregătire suplimentară pentru cei care
manifestă dificultăţi de asimilare, precum şi în cazul celor cu lacune în
pregătire, datorită absenteismului
 programul şcoală după şcoală
 intervenţii în perioada educaţiei timpurii
 intervenţii pentru achiziţiile de bază - citit şi scris
 elaborarea şi implementare unor planuri de învăţare individualizată
 dezvoltarea de programe de consiliere privind cariera
 tutoriat pentru elevi mai mici
 valorizarea elevilor aflaţi în dificultate prin diferite activităţi
 responsabilizarea elevilor la nivelul clasei

5. Modalităţi de intervenţie la nivelul şcolii


Exemple de activităţi:
 amenajarea unui mediu şcolar prietenos în clase, pe holuri, în curtea şcolii
etc.
 dotarea cu reţele de computere
 amenajarea unor săli pentru activităţi extraclasă
 asigurarea securităţii fizice a elevilor
 practicarea unui management participativ, într-un mediu organizaţional
democratic, cu misiune şi valori asumate de întreg personalul
 adaptarea strategiilor instituţionale şi a planurilor de intervenţie anuale la
nevoile acestei categorii de elevi
 atragerea sprijinului reprezentanţilor comunităţii şi ai altor parteneri
relevanţi de la nivel local şi judeţean
 dezvoltarea ofertei de activităţi extra-curriculare şi utilizarea acestora pentru
motivarea elevilor în situaţie de risc, de a frecventa şcoala
 stimularea elevilor cu rezultate bune la învăţătură
 organizarea de întâlniri între elevi, absolvenţi, părinţi, cadre didactice,
cu prezentarea de modele de reuşită în profesie

APLICAŢI!
Folosind structura de mai jos şi informaţiile prezentate în secţiunile anterioare, completaţi
coloanele activităţii 1 din cadrul programului privind îmbunătăţirea ofertei de activităţi
extraşcolare din planul operaţional al unei ţinte strategice ce urmăreşte prevenirea
abandonului şcolar.

150
PROGRAM: ÎMBUNĂTĂŢIREA OFERTEI DE ACTIVITĂŢI EXTRAŞCOLARE

ACTIVITATEA 1: INCLUDEREA UNOR CERCURI NOI, ATRACTIVE, LA NIVELUL


ŞCOLII - baschet, dans şi TIC

OBIECTIVE RESURSE RESPONSABIL TERMEN IMPACT INDICATORI NIVEL DE INTERVENŢIE


DE (general, secundar,
PERFORMANŢĂ terţiar)

Secundar – pentru
30 de elevi ai şcolii
cu risc de abandon
şcolar şi neimplicaţi
în activităţi
extraşcolare

În loc de concluzii….

Un proverb al indienilor Dakota spune că:


„Dacă descoperiţi că sunteţi pe un cal mort, descălecaţi.”
În viaţa noastră profesională, am elaborat mult mai multe strategii de succes pentru această
situaţie:
1. Facem rost de un bici mai sănătos.
2. Schimbăm călăreţii.
3. Spunem: „Noi aşa am călărit mereu caii”.
4. Am înfiinţat un grup de lucru pentru a analiza calul.
5. Am vizitat şi alte locuri pentru a vedea cum se călăresc caii pe acolo.
6. Am mărit numărul de standarde de calitate privind călăritul.
7. Alcătuim o echipă de acţiune pentru a reanima calul mort.
8. Participăm la cursuri de formare pentru a învăţa cum să călărim mai bine un cal mort.
9. Facem comparaţii între mai mulţi cai morţi.
10. Schimbăm criteriile care stabilesc moartea unui cal.
11. Folosim mai mulţi cai morţi pentru a creşte viteza.
12. Declarăm: „Niciun cal nu e prea mort pentru a fi biciuit”.
13. Căutăm resurse financiare suplimentare pentru a creşte puterea calului.
14. Cumpărăm ceea ce-l va face pe calul mort să alerge mai repede.
15. Declarăm cum calul nostru este „mai bun, mai rapid şi mai ieftin” mort.
16. Formăm un grup de lucru pentru a descoperi unele foloase ale cailor morţi.
17. Schimbăm standardele de calitate pentru caii morţi.
18. Ne urcăm pe măgăruşul nostru bătrân şi slăbit şi-l ascundem în spatele calului mort.
19. Începem să lucrăm şi în weekend şi cărăm noi înşine calul mort.
20. Restructurăm grajdurile.
21. Creştem cantitatea zilnică de hrană alocată calului mort.
22. Declarăm că ne-am dorit întotdeauna un cal mort.
23. Îl promovăm pe călăreţ.
24. Declarăm că nu am avut niciodată vreun cal.
25. Stăm în şa, până când calul mort binevoieşte să se ridice în picioare.

151
ANEXA 1: Analiza factorilor interesaţi - Diagrama VENN

Factorii interesaţi sunt reprezentaţi de grupuri de persoane, instituţii, organizaţii, companii.


Diagrama Venn este o metodă prin care se identifică factorii interesaţi în dezvoltarea unei
organizaţii.

cercul extern – grupul extern nu are un interes comun cu organizaţia


cercul tangent – există un schimb de informaţii între actori
suprapunere parţială – există o cooperare între actori
suprapunere accentuată – cooperarea între actori este intensă.

152
ANEXA 2: Analiza PESTE

Metodologia de aplicare a analizei PESTE :

1) Se defineşte aria de interes.


2) Se stabileşte un număr de niveluri de analiză în funcţie de diversitatea influenţelor şi de
complexitatea unor medii.
3) Se listează pentru mediile supuse analizei factorii de influenţă posibili (sunt suficiente
3-4 medii pentru cazurile obişnuite )
4) Se selectează 4-7 factori cheie pentru fiecare mediu, anume cei care introduc restricţii
importante ale activităţii, care pot provoca discontinuităţi majore ale mediului cu
influenţă asupra organizaţiei şi cei care au o dinamică ce provoacă modificări notabile
ale parametrilor organizaţiei ;
5) Se analizează legătura dintre factorii selectaţi şi parametrii organizaţiei stabilindu-se
corelaţii calitative sau, ideal, legături de tip determinist ;
6) Se evaluează sensul şi modul de variaţie a parametrilor organizaţiei sub acţiunea
corelată a diferiţilor factori ;
7) Se completează spaţiile matricei de mai jos pentru a avea o imagine de ansamblu a
influenţei mediului extern asupra organizaţiei :

Categorie de Politici Economici Sociali Tehnologici Ecologici


factori
Niveluri
ale efectelor
Local

Judeţean

Naţional

Punctele recomandate mai sus sugerează etapizarea analizei PESTE, dar şi


posibilitatea introducerii unor « bucle ». De exemplu, dacă la 5. analiza sugerează că un
factor listat este irelevant se va reveni asupra selecţiei (4.) sau se va elimina un mediu (3.)
Prognoza asupra mediului extern nu se poate face pe termen lung şi de aceea
organizaţiile trebuie să fie pregătite pentru rapide schimbări ale mediului. Reacţia organizaţiei
la schimbările mediului extern sunt posibile dacă există o anumită flexibilitate indusă de o
abordare strategică.
Analiza mediului extern se poate face şi din punct de vedere competiţional în rarele
situaţii în care două unităţi şcolare au profiluri absolut identice şi îşi recrutează elevii din
aceeaşi arie( de ex. două grupuri şcolare agricole în acelaşi cartier). O astfel de analiză se
va baza pe anchete sociale care vor diferenţia posibilii candidaţi după sex, venituri ale
părinţilor, categorie socio-profesională, nevoia de pregătire etc, fără a fi uitată dotarea cu
mijloace fixe a unităţii, încadrarea cu personal care vor fi scoase în evidenţă în formularea
ofertei şcolii.

153
ANEXA 3: Analiza SWOT (relaţia mediu intern-mediu extern)

Datorită evidentei relativităţi a diferenţierii mediu intern - mediu extern, apare


necesitatea analizei situaţiei strategice ca rezultat al acţiunii simultane a factorilor interni şi
externi prin utilizarea unor instrumente de tip matricial cu o axă “externă” şi una “internă”.
Cel mai folosit instrument de acest tip este analiza SWOT.

Pentru a realiza o abordare calitativă folosind analiza SWOT, se parcurg etapele:

1) Listarea factorilor interni principali

Pentru rubrica “Puncte tari”:

o Care vă sunt avantajele?


o Cum aţi ajuns să fiţi apreciaţi (ca şi grup de acţiune) de cei din jur sau de comunitate?
o Ce vă motivează în ceea ce faceţi?
o Ce valori posedă organizaţia?
o Ce nevoi vă aşteptaţi să satisfaceţi în interiorul organizaţiei dumneavoastră?
o Cărui lucru îi atribuiţi succesul dumneavoastră?
o Care este cea mai favorabilă trăsătură a organizaţiei dumneavoastră?
o Aveţi parteneri puternici?
o Care sunt calificările care avantajează organizaţia?

Pentru rubrica “Puncte slabe”, răspundeţi la următoarele întrebări:


• Ce ar mai trebui să îmbunătăţiţi la organizaţia dumneavoastră?
• Ce nu stăpâniţi în managementul şi activitatea curentă a organizaţiei?
• Ce anume credeţi că nu veţi realiza? De ce?
• Care sunt punctele slabe din punct de vedere profesional, sau în activitatea pe care o
depuneţi în cadrul organizaţiei?
• Aveţi insuccese? Cărui lucru îi atribuiţi insuccesele dumneavoastră?
• Ce ar trebui evitat?
• Vă lipsesc partenerii de activitate?
• Care este cea mai nefavorabilă trăsătură a organizaţiei dumneavoastră?
• Ce experienţe neplăcute aţi trăit în activitatea curentă a organizaţiei?
• Ce nu este bine organizat?
• Ce vă lipseşte din punct de vedere al logisticii, dotării sau al resurselor umane?

154
2) Determinarea sumei SW

 Acordarea unor ponderi acestor factori, astfel încât suma ponderilor să fie 1.
 Acordarea unor punctaje pe o scară ce are 0 ca punct median. Punctajele cu minus
indică faptul că factorul intern considerat este un punct slab al organizaţiei iar cele cu
plus au semnificaţia contrară.
 Calcularea unui scor total, ca sumă a produselor dintre punctajele acordate şi
ponderile factorilor consideraţi. Cifra ce se obţine reprezintă rezultanta coordonatelor
pe axa SW.

Factorii interni Pondere Punctaj Produsul dintre


(%) pondere şi
punctaj
Puncte tari (S) 1. +
2. +
3. +

Puncte slabe 1. -
(W)
2. -
3. -
100%
Suma SW (valoarea sumei este o coordonată pe axa SW)

3) Listarea factorilor externi principali

Pentru rubrica “Oportunităţi”, răspundeţi la următoarele întrebări:


☺ De unde provin şansele care vă avantajează cel mai mult organizaţia?
☺ Care sunt cele mai atractive tendinţe în domeniul vostru?
☺ În ce domeniu se găsesc perspectivele cele mai promiţătoare?
☺ Există tendinţe favorabile în politica finanţatorilor?
☺ Care sunt oportunităţile de instruire, training şi perfecţionare?
☺ Există tendinţe favorabile sociale, politice, economice inclusiv în politicile
guvernamentale şi de administraţie locală?
Pentru rubrica “Ameninţări”, răspundeţi la următoarele întrebări:
☻ Cu ce obstacole vă confruntaţi?
☻ Schimbările tehnologice din prezent ameninţă poziţia şcolii în comunitate şi societate?
☻ Lipsesc oportunităţile de instruire, training şi perfecţionare?
☻ Există tendinţe nefavorabile sociale, politice, economice, inclusiv în politicile
guvernamentale şi de administraţie locală?
4) Determinarea sumei OT (procedura este similară calculului sumei SW)
Factorii externi Pondere Punctaj Produsul dintre
(%) pondere şi
punctaj
Oportunităţi (O) 1. +
2. +
3. +

Ameninţări (T) 1. -
2. -
3. -
100%
Suma OT (valoarea sumei este o coordonată pe axa OT)

155
5) Combinarea factorilor externi cu cei interni şi generarea a 4 tipuri de strategii:
 Strategiile SO- strategii agresive care utilizează punctele tari ale organizaţiei pentru
a putea să exploateze oportunităţile mediului;
 Strategiile ST- strategii de diversificare care utilizează punctele tari ale organizaţiei
pentru a reduce ameninţările unor situaţii nefavorabile;
 Strategiile WO- strategii de reorientare care utilizează oportunităţile pentru a
îmbunătăţi punctele slabe;
 Strategiile WT- strategii defensive care urmăresc evitarea ameninţărilor mediului în
condiţiile în care punctele slabe sunt preponderente.

S W
Listă puncte tari Listă puncte slabe
1………………. 1…………………
2………………. 2…………………

O
Listă oportunităţi Strategiile WO
1……………….. care utilizează oportunităţile
2……………….. Strategii SO pentru a îmbunătăţi
care utilizează punctele tari punctele slabe;
ale organizaţiei pentru a
putea să exploateze
oportunităţile mediului;
T
Listă ameninţări
1……………….
2………………. Strategiile ST Strategiile WT
care utilizează punctele tari care urmăresc evitarea
ale organizaţiei pentru a ameninţărilor mediului în
reduce ameninţările unor condiţiile în care punctele
situaţii nefavorabile; slabe sunt preponderente;

156
ANEXA 4: Ghid de interviu cu elevi în abandon şcolar

instrument de diagnoză aplicat de către consilierul psihopedagog

I. Introducere (3-4 min)


 Descrierea pe scurt a temei de discuţie
 Prezentarea „regulilor discuţiei”
 Explicarea rolului echipamentului de înregistrare
Bună ziua!
Ne-am întâlnit astăzi pentru o discuţie despre tine şi familia ta, despre şcoală, despre colegi
şi profesori, despre ceea ce îţi doreşti etc.
La sfârşitul discuţiei noastre, voi redacta un comentariu, de ceea, pentru ca acesta să fie cât
mai corect posibil, discuţia va fi înregistrată întrucât n-aş putea să reţin tot ceea ce îmi spui.
Te asigur că răspunsurile tale sunt confidenţiale.
Înainte de a începe, vreau să-ţi prezint câteva reguli pentru discuţia noastră: răspunsurile
sau părerile cât mai sincere sunt cele pe care le aştept, nu există răspunsuri corecte sau
răspunsuri greşite, mă interesează doar părerile, fie că sunt pozitive sau negative faţă de tot
ceea ce vom discuta.

II. Încălzire
Vorbeşte-mi puţin despre tine.
Ce faci acum? Cu ce te ocupi? Unde locuieşti?

III. Atitudinea faţă de educaţie


Crezi că este important să mergi la şcoală? De ce?
Ce spun părinţii tăi cu privire la şcoală, la învăţătură? Ce sfaturi îţi dau ?

IV. Factorii care au condus la abandon


De ce ai renunţat la şcoală? Ce s-a întâmplat? Cum au reacţionat cei din jur (familie, prieteni,
comunitate)?
Cunoşti şi alţi colegi, prieteni care au abandonat? Ce s-a întâmplat în cazul lor? Cum sunt ei
acum?

V. Performanţă şcolară şi abandon


Cum ai învăţat? Ce fel de note aveai? Ce îţi plăcea cel mai mult la şcoală? Ce nu îţi plăcea
la şcoală?
Care sunt problemele pe care le-ai întâmpinat în ceea ce priveşte şcoala?
Cine te-a ajutat cu temele, cu lecţiile pe care le aveai? Ce te-ar fi ajutat să înveţi mai bine?
Cum te-ai înţeles cu colegii de clasă? Aveai prieteni din cadrul colegilor de clasă? Te
întâlneai cu ei şi în afara şcolii?

VI. Atitudini faţă de condiţiile din şcoală


Cum ai descrie şcoala în care ai învăţat? Ce părere aveai despre aspectul sălilor de clasă,
mobilierul, laboratoare, materiale didactice etc)
Ce ţi-a plăcut cel mai mult la şcoala în care ai învăţat? Ce nu ţi-a plăcut?
Ce a lipsit şcolii pentru a fi aşa cum ţi-ai fi dorit?
Ce părere ai despre profesorii tăi? Cum sunt ei? Care profesor ţi-a plăcut mai mult? De ce?
Cum ai descrie colectivul clasei în care ai fost?

VII. Aspiraţii, aşteptări, planuri de viitor


Cum îţi imaginezi viitorul? Te gândeşti să reiei şcoala şi să mergi mai departe? De ce?
Ai pe cineva pe care îl/ o admiri foarte mult? Ai un model în viaţă?

157
ANEXA 5: Ghid de interviu părinţi ai elevilor în abandon şcolar

instrument de diagnoză aplicat de către consilierul psihopedagog

I. Introducere (3-4 min)


 Descrierea pe scurt a temei de discuţie
 Prezentarea „regulilor discuţiei”
 Explicarea rolului echipamentului de înregistrare
Bună ziua!
Ne-am întâlnit astăzi pentru o discuţie despre (numele copilului) şi familia d-voastră, despre
şcoală, despre ceea ce îşi doreşte ( numele copilului) şi ce vă doriţi d-voastră.
La sfârşitul discuţiei noastre, voi redacta un comentariu, de ceea, pentru ca acesta să fie cât
mai corect posibil, discuţia va fi înregistrată întrucât n-aş putea să reţin tot ceea ce îmi
spuneţi. Vă asigur că răspunsurile sunt confidenţiale.
Înainte de a începe, vreau să vă prezint câteva reguli pentru discuţia noastră: răspunsurile
sau părerile cât mai sincere sunt cele pe care le aştept, nu există răspunsuri corecte sau
răspunsuri greşite, mă interesează doar părerile, fie că sunt pozitive sau negative faţă de tot
ceea ce vom discuta.

II. Informaţii despre respondent


 Gen
 Vârsta
 Educaţia
 Situaţia familială: căsătorit sau nu, divorţat/ văduv/ separat, număr de copii, câţi dintre
copii mai sunt în întreţinere
 Ocupaţia părintelui. Ocupaţia celuilalt părinte (soţ/ soţie)
 Situaţia materială: cu sau fără locuinţă, principala sursă de venit

III. Atitudinea faţă de educaţie


Credeţi că şcoala este importantă pentru a avea o viaţă mai bună? Ce este mai important
pentru a reuşi în viaţă: munca, şcoala, relaţiile cu diverse persoane sau altceva? De câtă
şcoală este nevoie pentru ca cineva să reuşească în viaţă? Câţi dintre copii merg la şcoală?

IV. Factorii care au condus la abandon


Aţi decis să îl retrageţi pe (numele copilului) de la şcoală. Care sunt motivele pentru care aţi
luat această decizie?
(Numele copilului) a fost de acord cu decizia luată? Au încercat cei din şcoală să vă
determine să renunţaţi la ideea abandonului? Cine? Cum au făcut-o?
Credeţi că (numele copilului) ar vrea să se întoarcă la şcoală? În ce condiţii s-ar putea
reîntoarce la şcoală?

V. Atitudinea faţă de condiţiile din şcoală


Care sunt problemele pe care le-aţi întâmpinat în ceea ce priveşte şcoala?A fost greu să-l
sprijiniţi pe copil? Care au fost relaţiile d-voastră cu şcoala? Cât de des aţi mers la şcoală?
Cum aţi descrie şcoala în care a învăţat?
Ce v-a plăcut cel mai mult la şcoala în care a învăţat ( numele copilului)? Ce nu v-a plăcut?
Ce a lipsit şcolii pentru a fi aşa cum v-aţi fi dorit?

VI. Aspiraţii, aşteptări, planuri de viitor


Cum vă imaginaţi viitorul pentru copilul d-voastră?
Vă gândiţi să-l determinaţi sa reia şcoala ? De ce?

Mulţumesc!

158
ANEXA 6: Fişa de monitorizare a elevului cu risc de abandon şcolar

Cine aplică instrumentul : profesorul diriginte, învăţătorul


Când se completează datele: semestrial
Cine centralizează datele:responsabilului pentru programul de prevenire a părăsire timpurie
a şcolii/ directorul

I. Date personale:
Nume şi prenume:
Vârsta:
Clasa:
Situaţia familială:
Date medicale: antecedente, probleme medicale.

II. Date şcolare (nivelul reuşitei şcolare):


• Nr. corigenţe:
• Note sub media clasei /peste media clasei:
• Frecventa:
• Discipline cu rezultate deosebite:
• Discipline cu rezultate scăzute:
• Motivaţia pentru învăţare (conform Raportului Consiliului profesorilor clasei):
• Abilităţi dezvoltate superior (conform Raportului Consiliului profesorilor clasei/
consilierului psihopedaog):

III. Comportament social:


• În clasă:
• În grupul de prieteni:
• În familie:

IV. Activităţi preferate:

V. Intervenţie propusă:
• Obiectivele intervenţiei:
• Perioada de implementare:
• Activităţi - metode şi tehnici de intervenţie
• Monitorizare şi evaluare
• Constatări . Recomandări privind sustenabilitatea intervenţiei la nivelul clasei şi al şcolii

159
ANEXA 7 Grilă de observaţie a progresului elevului inclus în programul PPTS

Cine aplică instrumentul : cadrele implicate în activitatea remedială şi care lucrează direct cu
elevii, consilierul psiho-pedagogic; specialistul în activităţi de loisir
Când se completează datele: semestrial
Cine centralizează datele: responsabilului pentru programul de prevenire a părăsire timpurie
a şcolii

Fişele sunt completate lunar, pe formularele specifice fiecărui tip de activitate , de către toate
persoanele implicate :

• Date personale:
Nume şi prenume:
Vârsta:
Clasa:
Situaţia familială:
Date medicale: antecedente, probleme medicale

• Numărul absenţelor:
Motivate:………………..Cauza absentelor motivate ............………………………………………
Nemotivate:……………………

• Motivul absentelor:
Motivul absentelor prezentat de elev………….……………………………………………………..
Motivul absentelor prezentat de părinte……….…………………………………………………….

• Prezenţa la activităţile organizate de şcoală în cadrul programului PPTS

• Media notelor:

• Comportament:

Feedback-ul dirigintelui (observaţii)

Feedback-ul colegilor (observaţii)

Feedback-ul părintelui/tutorelui (observaţii)

Feedback-ul consilierului

Feedback-ul cadrului didactic implicat în activitatea remedială şi care lucrează direct cu


elevul

Feedback-ul specialistului în activităţi de loisir

160
ANEXA 8: Fişa de monitorizare a părintelui

instrument aplicat de către diriginte

Date personale:
Nume şi prenume
Vârsta
Educaţie
Ocupaţie
Loc de muncă

Descriere succintă a profilului familiei


• Nr. copii
• Condiţii de locuit
• Surse de venit

Şedinţa.................................................................din ...............................................................
• Dacă a participat
• Cum s-a implicat
• Probleme ridicate de părinte
• Soluţii identificate de părinte
• Reacţii ale părintelui
• Colaborarea cu alţi părinţi

Lectoratul...............................................................din..............................................................
• Dacă a participat
• Cum s-a implicat
• Probleme ridicate de părinte
• Soluţii identificate de părinte
• Reacţii ale părintelui
• Colaborarea cu alţi părinţi

Alta
activitate.................................................................din..............................................................
• Dacă a participat
• Cum s-a implicat
• Probleme ridicate de părinte
• Soluţii identificate de părinte
• Reacţii ale părintelui
• Colaborarea cu alţi părinţi

Comentarii. Concluzii

161
ANEXA 9: Activităţi practice pentru grupurile de sprijin cu părinţii

Grupurile de sprijin sunt constituite din părinţi ai altor copii, care eventual au avut experienţe
asemănătoare. Grupurile de sprijin constituite din părinţi le oferă acestora şansa de a-şi
comunica informaţii, de a da şi de a primi un suport emoţional, de a lucra ca o echipă cu
interese comune în favoarea copiilor. Este recomandat ca iniţiativa constituirii unor
asemenea grupuri să vină de la părinţi. Modalităţile de organizare şi activităţile pe care şi le
propune grupul de sprijin pot fi foarte diverse, în funcţie de problematica şi potenţialul
copiilor, ale şcolii, ale contextului comunitar etc. Ceea ce este important şi esenţial în buna
funcţionare a grupului este cultivarea sentimentului de comunitate.

Posibile subiecte de discuţie:

Calităţile, abilităţile sale de părinte


• Are încredere în el?
• Cum are grijă de el însuşi?
• Cum a fost/este relaţia cu părinţii lui?
• Ce îşi doreşte pentru copil?

Dificultăţile sale ca părinte


• Care sunt dificultăţile pe care le are în relaţia sa cu copilul?
• Unde simte nevoia să fie ajutat în relaţia cu copilul?
• Cum a evoluat în timp relaţia cu copilul?

Ce ştie despre copil


• Care sunt activităţile lui preferate?
• Ce face în timpul liber?
• Ce ştie despre prietenii lui?
• Cum îşi petrec timpul împreună?
• Care sunt activităţile pe care le fac cu plăcere?
• Ce fel de adult va fi copilul lui?

Disciplină
• Ce reguli respectă copilul?
• Cum oferă recompensele?
• Cum procedează când nu respectă regulile?
• Care sunt reacţiile copilului?

Temele pentru acasă


• Se informează despre teme?
• La ce fel de teme îl ajută / nu îl ajută?

Cum dezvoltă o relaţie afectivă cu copilul


• Se pune des în locul copilului pentru a vedea cum se simte el în situaţia
respectivă şi ce poate învăţa?
• Discuta cu copilul despre succesele lui?
• Îl încurajează să-şi exprime nevoile, sentimentele?

162
ANEXA 10: Chestionar pentru părinţi

instrument aplicat de către diriginte

Data:
Numele şi prenumele părintelui:

1. Cunoaşteţi situaţia absenţelor copilului dumneavoastră de la şcoală?


DA NU
2. De câte ori a lipsit nemotivat în cursul ultimei săptămâni?
a. deloc
b. 1-5 ore
c. 5-10 ore
d. mai mult de 10 ore
e. nu ştiu
3. Care credeţi că este motivul pentru care lipseşte nemotivat copilul dumneavoastră?
a. se lasă influenţat de colegi
b. se lasă influenţat de prieteni
c. nu îi place şcoala, în general
d. nu îi plac profesorii
e. preferă să lipsească decât să ia o notă proastă
f. preferă să muncească
g. îl folosim la diverse munci
h. nu îl influenţează nimic
i. altele ...................................................................................................................
4. Care sunt persoanele cu care copilul dumneavoastră petrece timpul când lipseşte?
a. cu colegii
b. cu prietenii din şcoală
c. cu prieteni din afara şcolii
d. singur
e. alte persoane ......................................................................................................
5. Unde preferă să îşi petreacă timpul liber ?
a. acasă
b. în parc
c. într-un bar/ club
d. într-un Internet- cafee
e. la un coleg acasă
f. altele ...................................................................................................................
6. Ce modalitate de motivare a absenţelor foloseşte copilul dumneavoastră?
a. motivări reale
b. motivări medicale false
c. motivări false de la părinţi
d. comunicând cu profesorul
e. nu le motivează
f. nu ştiu
7. Care este atitudinea copilului dumneavoastră faţă de lipsa nemotivată a copilului de la
şcoală?
a. e bine să chiulească din când în când
b. chiulul e provocat de profesori
c. nu face nici un rău dacă lipseşte de la anumite ore
d. chiulul poate avea consecinţe grave asupra reuşitei şcolare
e. chiulul duce la scăderea notei la purtare
f. altele ............................................................................................
Mulţumesc!

163
ANEXA 11: Chestionar pentru colegi

instrument aplicat de către diriginte

Data:
Numele şi prenumele părintelui:

1. Care sunt, după părerea ta, motivele pentru care o parte dintre colegi absentează?
a. nu-i interesează şcoala
b. nu le place ora
c. nu le place profesorul
d. dacă absentează nu li se întâmplă mare lucru
e. îşi motivează uşor absenţele făcând rost de scutiri
f. evită luarea unei note mici
g. sunt în conflict cu ceilalţi colegi
h. programul este prea încărcat
i. se plictisesc la şcoală
j. altele....................................................................................................................

2. Ce se întâmplă atunci când un elev absentează nemotivat mai mult timp?


a. i se scade nota la purtare
b. este certat de diriginte sau profesori
c. sunt chemaţi părinţii la şcoală
d. este izolat de colegi
e. nu i se întâmplă mare lucru
f. altceva....................................................................................................... .........

3. Ce ar trebui să se întâmple pentru ca elevii să nu absenteze nemotivat?


a. elevii să fie ameninţaţi cu scăderea notei la purtare
b. elevii să fie ameninţaţi cu chemarea părinţilor la şcoală
c. elevii să fie convinşi că şcoala este şansa lor pentru un viitor bun
d. să fie convinşi părinţii să susţină venirea la şcoală a copilului
e. elevii să fie mutaţi din clasă pentru a nu deveni exemple proaste pentru colegi
f. şcoala să fie mai frumoasă
g. clasa să fie mai frumoasă
h. orele să fie mai atractive
i. altceva....................................................................................................... .........

4. Propune trei lucruri care, după părerea ta, pot face mai orele mai atractive:
a. ............................................................................................................................
............................................................................................................................
b. ............................................................................................................................
............................................................................................................................
c. ............................................................................................................................
............................................................................................................................

Mulţumesc!

164
ANEXA 12: Chestionar pentru elevii cu risc de abandon şcolar

instrument aplicat de către diriginte

Data:
Numele şi prenumele elevului:

1. Care sunt motivele care te-au determinat să absentezi nemotivat:


a. nu mă interesează şcoala
b. nu-mi plac anumiţi profesori
c. mai bine absentez decât să iau o notă mică
d. dacă nu chiulesc sunt ameninţat de unii colegi
e. prefer să muncesc
f. mă plictisesc
g. muncesc pentru că familia îmi cere acest lucru
h. prefer să-mi petrec timpul cu prietenii
i. prefer să fac sport sau să mă plimb
j. prefer să mă joc la calculator
k. alt motiv......................................................................................................

3. Care sunt disciplinele de la care pleci mai des ?


..................................................................................................................................

4. Care este motivul plecării tale de la şcoală de la disciplinele respective?


a. materia este prea grea, nu o înţeleg
b. nu-mi place materia respectivă
c. nu pot să-mi fac tema de casă
d. ora e plictisitoare
e. cerinţele profesorului sunt prea mari
f. relaţia cu profesorul (mi-e frică să nu fiu umilit în faţa colegilor)
g. frica de notă, mă simt nepregătit, aş vrea să evit o notă mică
h. conflicte cu un coleg/ colegii de clasă
i. oboseala
j. alt motiv................................ .................................................................................

5. Cu cine îţi petreci timpul când absentezi de la şcoală?


a. cu prietenii
b. cu prietenul/ prietena
c. cu colegii
d. cu nimeni, rămân singur
e. cu altcineva............................................................................................................

6. Părinţii ştiu că ai lipsit de la şcoală?


a. da, ştiu de la mine
b. da ştiu de la altcineva .........................................................................................
c. nu

7. Ce crezi că te-ar determina să ai o prezenţă mai bună la ore:


a. încurajarea colegilor
b. aprecierea profesorilor
c. aprecierea dirigintelui
d. suportul familiei
e. altele ......................................................................................................................

Mulţumesc!

165
166

ANEXA 13

PLAN OPERAŢIONAL
pentru atingerea ţintei:
“Asigurarea accesului egal şi sporit la educaţie de calitate pentru toţi elevii”

PROGRAMUL DE DEZVOLTARE A COMPETENŢELOR CADRELOR DIDACTICE PENTRU ABORDAREA INCLUZIVĂ A EDUCAŢIEI

ACTIVITATEA 1: DERULAREA UNUI PROGRAM DE FORMARE DESTINAT DEZOLTĂRII COMPETENŢELOR CADRELOR DIDACTICE
PENTRU ABORDAREA INCLUZIVĂ A EDUCAŢIEI

Nivel de
intervenţie
Indicatori de
Obiective Resurse Responsabil Termen Impact (general,
performanţă
secundar, terţiar)

Dezvoltarea • financiare - pentru plata • director noiembrie Îmbunătăţirea • toate cele 12 cadre Secundar:
competenţelor unui formator(se va • responsabilul performanţei şi didactice participă la programul de
celor 12 cadre analiza şi colaborarea cu comisiei frecvenţei cel puţin 90% dintre formare include
didactice care un ONG) pentru elevilor de la activităţile de formare. cadrele didactice
predau la ciclul • de timp - pentru a dezvoltare ciclul primar • fiecare cadru didactic care predau la
primar de a lucra organiza cursul-4 sesiuni profesională implicat are un plan de clasele primare
diferenţiat a câte 1oră şi jumătate intervenţie adaptat
utilizând metode • consumabile pentru nevoilor şi stilului de
activ-participative suportul de curs – 1 top învăţare al elevului aflat
de hârtie A4, un set în situaţie de risc de
carioca abandon.
• echipamente de birotică
ACTIVITATEA 2: DERULAREA UNOR ACTIVITĂŢI DE MENTORAT PENTRU CADRELE DIDACTICE DEBUTANTE

Nivel de
intervenţie
Indicatori de (general,
Obiective Resurse Responsabil Termen Impact
performanţă secundar,
terţiar)

Consilierea • umane: profesorul • responsabilul Săptămânal, Activitatea de • fiecare cadru Terţiar:


celor 6 cadre mentor din şcoală comisiei pentru pe tot mentorat asigură didactic programul
didactice • de timp: pentru dezvoltare parcursul integrarea debutant este consiliat include numai
debutante ale întâlniri de mentorat – 2 profesională anului şcolar profesională şi de un mentor. cele 6 cadre
şcolii pentru ore/ săptămână, timp de • profesorul personală a • raportul mentorului didactice
dezvoltarea un an şcolar mentor debutanţilor în consemnează debutante din
carierei în • informaţionale: planuri ethosul şi realizarea în proporţie şcoală.
contextul şi programe şcolare, practicile şcolii de cel puţin 80% a
educaţiei auxiliare didactice, incluzive. obiectivelor stabilitate
incluzive publicaţii despre iniţial, de comun acord
educaţia incluzivă, cu profesorul debutant.
documentele de
proiectare şi planificare
ale şcolii
• de spaţiu: pentru
întâniri – Centrul de
documentare şi
informare
167
168

PROGRAMUL “ŞCOALĂ DUPĂ ŞCOALĂ”

ACTIVITATEA 1: PREGĂTIREA SPAŢIULUI PENTRU ACTIVITĂŢILE DERULATE IN PROGRAMUL ŞCOALĂ DUPĂ ŞCOALĂ

Nivel de
intervenţie
Indicatori de
Obiective Resurse Responsabil Termen Impact (general, secundar,
performanţă
terţiar)

Asigurarea unui • financiare: vor fi • director aug-sept. Amenajarea şi • spaţiul este dotat cu Terţiar: spaţiul va fi
spaţiu în care puse la dispoziţie prin dotarea mobilier modular, utilizat doar pentru
activităţile din proiectul PPTS corespunză- echipamente, materiale activităţile din
programul Şcoală • de spaţiu: o sală a toare a unui didactice la standardele programul Şcoală
după şcoală să şcolii în care nu se spaţiu specific prevăzute după şcoală
se desfăşoare în desfăşoară cursuri creează premise
condiţii optime • umane: grupul de pentru buna
lucru din şcoli, experţi desfăşurare a
din proiect programului
• de autoritate şi
putere: echipa de
implementare a
proiectului PPTS
ACTIVITATEA 2: PARTICIPAREA ELEVILOR LA PROGRAMUL “ŞCOALĂ DUPĂ ŞCOALĂ”

Nivel de
intervenţie
Indicatori de
Obiective Resurse Responsabil Termen Impact (general,
performanţă
secundar, terţiar)

Reducerea • de spaţiu: sala amenajată • grupul de oct.-iunie Elevii • toţi elevii incluşi în Terţiar: la
procentului de prin proiectul PPTS lucru din participanţi la program participă la program participă
abandon • materiale: pentru derularea şcoli program vor program, dovadă fiind cei 30 de elevi cu
şcolar la activităţilor – sunt asigurate înfiinţat frecventa tabelele de prezenţă şi risc clar identificat
nivelul şcolii cu prin proeictul PPTS prin şcoala şi îşi vor portofoliile elevului. de abandon
70% • hrană: prânzul celor 30 de proiectul îmbunătăţi • cel puţin 70% dintre şcolar
copii este asigurat prin PPTS performanţa elevii aflaţi în risc de
proiectul PPTS şcolară abandon şcolar îşi
• umane: 5-6 cadre didactice îmbunătăţesc
care să desfăşoare zilnic 3 frecvenţa
ore de activităţi în programul • cel puţin 70% dintre
Şcoală după şcoală formate elevii înscrişi în
prin proiectul PPTS; grupul de program îşi
lucru din şcoli îmbunătăţesc
• informaţionale: rezultatele şcolare.
metodologia programului
elaborată în cadrul proiectului
PPTS, suporturile de curs
elaborate în PPTS
• de autoritate şi putere:
echipa de implementare a
proiectului PPTS
169
170

PROGRAMUL DE CONSILIERE A ELEVILOR CU RISC DE ABANDON ŞCOLAR

ACTIVITATEA 1: DERULAREA PROGRAMELOR DE CONSILIERE ŞI ORIENTARE PENTRU ELEVII CU RISC DE ABANDON ŞCOLAR

NIVEL DE
INTERVENŢIE
Indicatori de (general,
Obiective Resurse Responsabil Termen Impact
performanţă parţial,
specific)

Dezvoltarea • umane:consilierul • consilierul oct. - iunie Integrarea • pentru cel puţin 25 de Secundar:
dimensiunilor psihopedagog, psihopedagog şcolară, elevi se constată progres activitatea se
atitudinale şi experţii din proiectul profesională la învăţătură şi adresează doar
valorice ale PPTS şi socială a participarea la activităţi unui număr de
personalităţii • informaţionale: celor 30 de • pentru fiecare elev 30 de elevi cu
celor 30 de elevi pliantul elaborat în elevi există o fişă risc de abandon
cu risc de proiectul PPTS, psihopedagogică de
abandon şcolar baterii de teste progres referitoare la
prin cultivarea psihologice starea psihologică, nivelul
încrederii în sine • de timp:pentru de dezvoltare
şi în ceilalţi organizarea intelectuală, profilului
activităţilor de aptitudinal şi de
consiliere – după personalitate a elevilor
programul şcolar
• de spaţiu: cabinetul
de consiliere
• materiale: hârtie
pentru teste,
consumabile pentru
activităţi
CAPITOLUL VI - ASIGURAREA CALITĂŢII

“A avea discernământ, cum se spunea pe vremuri,


înseamnă a putea deosebi duhurile: a putea cântări
cu fineţe, adecvare şi asentiment (ca opus resentimentului)
ce se pierde atunci când ceva se câştigă.
Înseamnă a putea evalua, pe fiecare caz în parte,
ce e necesar să se schimbe, şi trebuie schimbat,
şi ce nu e necesar să se schimbe, şi e necesar să nu fie schimbat.”
“Discernământul modernizării” - Horia Roman Patapievici

Calitatea în educaţie – repere generale

Neexistând o unică definiţie pentru o şcoală bună, este firesc să nu existe un concept
unitar al calităţii, deoarece calitatea este construită în fiecare şcoală de profesori, elevi,
directori şi alţi factori interesaţi, utilizând propriile resurse şi implementând propriile politici şi
strategii.

Nu se poate vorbi de o calitate a educaţie „în sine”, ci în funcţie de valorile


promovate în societate, în funcţie de o multitudine de factori contextuali şi situaţionali
încorporaţi în politici şi strategii educaţionale consistente şi bine articulate49.

Deşi în ultimii ani, la nivelul Uniunii Europene au fost propuse o serie de standarde de
calitate, tocmai datorită încărcăturii axiologice diferite a conceptelor de calitate a educaţiei,
aşa cum au fost ele definite în sistemele de învăţământ, nu s-au obţinut succese prea mari.
Practic, marea majoritate a documentelor europene nu definesc calitatea în mod direct şi
explicit ci doar indirect, utilizând drept note definitorii categorii de indicatori şi indicatori
individuali.

În context internaţional sunt definiţi 5 factori majori care afectează calitatea:


● educabilii - a căror diversitate este recunoscută;
● contextul social şi economic din fiecare ţară;
● resursele umane şi materiale;
● procesele de predare şi învăţare;
● rezultatele şi beneficiile educaţiei.
Reflectând la semnificaţia acestor factori, înţelegem că sunt sintagme utilizate în
politicile educaţionale din toate ţările, dar pentru fiecare ţară acestea au înţelesuri şi
semnificaţii diferite.

REFLECTAŢI!
Fără a avea clase speciale pentru elevi supradotaţi sau metode de predare
sofisticate, Finlanda are cele mai spectaculoase rezultate la nivel liceal, este lidera
europeană la dezvoltare sustenabilă, marele avantaj părând a fi modul în care sunt selectaţi
şi trataţi profesorii50. În primul rând, pentru a preda, candidatul trebuie să fi absolvit
49
Iosifescu Ş., Managementul şi cultura calităţii la nivelul unităţii şcolare, Laboratorul „Management educaţional”, I.Ş.E.,
Bucureşti, 2005, http://www.ise.ro/LinkClick.aspx?fileticket=ajt924-owKo%3D&tabid=83&mid=406&language=en-US

50
Evenimentul zilei, 28.07.2009

171
masteratul. Nivelul de salarizare, comparabil cu cel din Statele Unite, îndeamnă profesioniştii
spre acest sector. Astfel, pentru fiecare post de profesor sunt 40 de candidaţi. De vreme ce
în sistem intră elitele, s-a luat decizia inspirată de a li se da mână liberă.
În Finlanda, profesorii sunt antreprenorii", spune Andreas Schiler, coordonatorul
Programului pentru Evaluarea Internaţională a Elevilor. Profesorii insistă asupra caracterului
practic-aplicativ al cunoştinţelor, pentru formare de abilităţi TIC, artistice şi lectură şi gândire
critică.
„Nu avem petrol sau alte bogăţii. Marea comoară a finlandezilor sunt cunoştinţele”, a
declarat un director de şcoală din Finlanda, într-un interviu pentru Wall Street Journal.
Finlandezii privesc problema existenţei din punct de vedere etic, principiile de
dezvoltare fiind onoarea, cinstea şi obrazul. Cooperarea între profesori, relaţiile acestora cu
elevii au la bază principii sănătoase, iar încrederea, respectul şi libertăţile de care se bucură
profesorii au la bază rezultatele admirabile obţinute de elevii lor la testele internaţionale (locul
I în Europa şi locul II în lume, după Singapore).
Din păcate, în România, educaţia nu este corelată cu dezvoltarea. Noi avem o
educaţie mai degrabă speculativă, fără orientare practică. Aici, preocuparea faţă de om este
chiar ultima grijă, spune profesorul Florian Colceag, deţinător al recordului mondial cu 84 de
medalii la olimpiadele internaţionale, membru acreditat pentru România al prestigiosului
World Council for Gifted and Talented Children.

Ciclul strategiei şi asigurarea calităţii

În cele ce urmează vom reaminti ciclul ce stă la baza elaborării oricărei strategii de
asigurare a calităţii, indiferent de contextul în care urmează a fi implementată respectiva
strategie. În fapt, ciclul planificare → implementare → evaluare → reglare şi
îmbunătăţire se reia periodic, în funcţie de schimbările pozitive sau negative intervenite în
mediul intern şi extern al organizaţiei.

PLANIFICARE

ÎMBUNĂTĂŢIR IMPLEMENTAR
E E

EVALUARE

De aici şi simbolurile folosite în procesul de asigurare a calităţii, respectiv cercul (în


capitolul 5 s-a făcut referire la cercul lui Deming, ca modalitate de a vizualiza ideile de bază
ale asigurării calităţii în procesul autoevaluării) şi spirala (simbol utilizat de ARACIP în toate
documentele elaborate începând din anul 2005).

172
Am învăţat să elaborăm o strategie, să realizăm planuri de implementare a
acesteia, dar procesul trebuie să continue cu monitorizarea şi evaluarea componentelor
planurilor operaţionale. Fără autoevaluare nu putem măsura dacă obţinem rezultatele
aşteptate, dacă răspundem aşteptărilor tuturor beneficiarilor, autoevaluarea fiind baza
planificării dezvoltării a cărei raţiune este creşterea continuă a calităţii. Analiza şi evaluarea
trebuie să se aplice în toate componentele şi etapele de funcţionare a şcolii. De la misiune,
analiza de nevoi, ţinte strategice, planuri operaţionale, până la acţiuni şi procese efective
(inclusiv desfăşurarea orelor şi a altor activităţi didactice), totul trebuie trecut prin sita
instrumentelor de evaluare pentru a avea oglinda clară a stadiului la care ne aflăm.

REFLECTAŢI!

Fata în faţa oglinzii, este unul din tablourile cubiste


ale lui Pablo Picasso. În cubism, realitatea este descompusă în părţi de bază şi apoi acestea
sunt reasamblate pe suprafaţa pictată. În ciuda aparenţelor, cubismul nu reprezintă
distrugerea realismului, ci doar punerea sub semnul îndoielii a realismului iluzoriu, care
reproduce ceea ce vedem.

Apreciaţi că oglinda poate fi un simbol adecvat acelora care, pentru îmbunătăţire, vor
să-şi privească în mod critic activităţile sau pe ei înşişi?

173
Analizând cele două imagini ale femeii din tabloul lui Picasso, putem să ne imaginăm că
oglinda reflectă şi o parte a acelei alte realităţi existente, căreia de obicei nu i se
acordă importanţă? O realitate internă, ascunsă după o faţadă reflectată, ce devine
vizibilă?!

Aşadar, autoevaluarea coroborează, firesc, de altfel, atât aspecte obiective, cât şi


subiective, procentul şi consistenţa unora sau altora fiind determinată de evaluatori, de
instrumentele utilizate, de acurateţea procesului în sine.

Cadrul legislativ în România

Începând cu anul 2005, România a făcut paşi importanţi în reglementarea cadrului


legislativ în domeniul asigurării calităţii educaţiei, instituţia iniţiatoare a acestor demersuri în
învăţământul preuniversitar fiind Agenţia Română de Asigurarea a Calităţii în Învăţământul
Preuniversitar (ARACIP). Conform acestor reglementări specifice, autoevaluarea
instituţională se face pe baza:
• standardelor de calitate elaborate la nivel naţional (dimensiunea obiectivă a calităţii
şi asigurării calităţii); doar pe baza indicatorilor de calitate, a dovezilor obiective şi cât
mai specifice în ceea ce priveşte starea fiecărei componente a activităţii instituţiei se
poate documenta o anumită viziune de dezvoltare şi o anumită soluţie concretă de
acţiune;

• nevoilor concrete ale beneficiarilor - elevi, părinţi, comunitate (dimensiunea


subiectivă a calităţii şi asigurării calităţii); datorită condiţiilor concrete diferite de la o
şcoală la alta şi de la o comunitate la alta, şcoala împreună cu partenerii din
comunitate trebuie să identifice indicatorii relevanţi care nu apar în sistemul naţional
de evaluare.

Totodată, apreciem a fi necesară cunoaşterea acestor repere legislative, cu atât mai


mult cu cât şcolile din grupul ţintă al acestui proiect au conştientizat nevoia de schimbare, iar
implementarea schimbării trebuie să inducă o creştere a calităţii educaţiei oferite de fiecare
şcoală. În cele ce urmează reamintim cadrul legislativ în domeniul asigurării calităţii:

 Ordonanţa de urgenţă a Guvernului nr. 75/12.07.2005 privind asigurarea calităţii


educaţiei, aprobată cu completări şi modificări prin LEGEA nr. 87/13.04.2006, cu
modificările ulterioare;
 H.G. nr. 21/18.01.2007 privind aprobarea Standardelor de autorizare de funcţionare
provizorie a unităţilor de învăţământ preuniversitar, precum şi a Standardelor de
acreditare şi evaluare periodică a unităţilor de învăţământ preuniversitar;
 H.G. nr. 22/25.01.2007 pentru aprobarea Metodologiei de evaluare instituţională în
vederea autorizării, acreditării şi evaluării periodice a organizaţiilor furnizoare de
educaţie;
 Ghidul CEAC al unităţilor de învăţământ preuniversitar (în special partea a II-a);
 H.G. nr. 1534/ 08.12.2008 - Standardele de referinţă şi indicatorii de performanţă
pentru evaluarea şi asigurarea calităţii în învăţământul preuniversitar.

Chiar şi acţionând în cadrul stipulat de aceste reglementări legislative, reiterăm ideea


că nu există un concept unitar al calităţii şi, în plus, conceptul de calitate nu poate fi impus
ierarhic. În fapt, calitatea se asigură în interiorul organizaţiei şi se certifică de instituţii/
entităţi din mediul extern (auditori externi, experţi ARACIP, inspectori şcolari):

174
• evaluarea internă (autoevaluarea) – planificarea şi realizarea efectivă a rezultatelor,
monitorizarea rezultatelor, evaluarea internă a rezultatelor şi aplicarea măsurilor
reglatoare/corective;
• evaluarea externă – conform metodologiilor din legislaţia în vigoare.

CINE realizează evaluarea internă?


• fiecare cadru didactic în parte;
• fiecare comisie metodică sau grup de lucru;
• comisia pentru evaluare şi asigurarea calităţii (CEAC), prima entitate menită
să analizeze calitatea prestaţiei şcolii respective.
CÂND se realizează?
• permanent, pe parcursul anului şcolar (evaluarea de parcurs a rezultatelor
obţinute);
• la sfârşitul anului şcolar si al ciclului de proiectare (evaluarea sumativă a
rezultatelor obţinute si revizuirea documentelor programatice: proiectul de
dezvoltare, programe, planuri operaţionale etc., dacă este cazul).
CUM se realizează?
• cu fişe şi alte instrumente de evaluare internă, realizate pe baza descriptorilor
şi indicatorilor de performanţă din standardele de calitate.
Cei 43 de indicatori de performanţă din H.G. 21/ 2007 şi H.G. 1534/ 2008 sunt grupaţi
pe trei mari domenii:

A. Capacitatea instituţională (structura instituţională, administrativă şi managerială;


baza materială şi resursele umane)
B. Eficacitatea educaţională (conţinutul programelor de studii, rezultatele învăţării,
activitatea de cercetare ştiinţifică/metodică şi activitatea financiară a organizaţiei)
C. Managementul calităţii (strategiile şi procedurile pentru asigurarea calităţii;
procedurile pentru iniţierea, monitorizarea şi revizuirea periodică a programelor şi
activităţilor; proceduri obiective şi transparente de evaluare a rezultatelor învăţării;
proceduri de evaluare periodică a calităţii corpului profesoral; accesibilitatea
resurselor adecvate învăţării; baza de date actualizată sistematic referitoare la
asigurarea internă a calităţii; transparenţa informaţiilor de interes public cu privire la
programele de studii/certificatele/diplomele/calificările oferite şi funcţionalitatea
structurilor de asigurare a calităţii educaţiei).

APLICAŢI!
Analizaţi descriptorii de calitate de la indicatorul 2.2 Realizarea curriculumului
corespunzător domeniului B, atât din standardele de acreditare şi evaluare periodică
(Anexa la H.G. 21/ 2007), cât şi din standardele de referinţă (Anexa la H.G. 1534/ 2008)
şi identificaţi aspectele relevante în atingerea ţintei propuse în acest proiect, respectiv
Prevenirea părăsirii timpurii a şcolii.

175
Comisia pentru evaluare şi asigurarea calităţii (CEAC)

Pentru organizarea şi funcţionarea optimă a Comisiei pentru evaluare şi asigurarea


calităţii la nivelul şcolii, este indicat să se parcurgă următorii paşi:

Pasul 1: Înfiinţarea CEAC

În cadrul Consiliului de Administraţie al şcolii se hotărăşte, în baza prevederilor art.


11, alin. (1) din O.U.G. nr.75/12.07.2005, aprobată cu completări şi modificări prin LEGEA nr.
87/2006, cu modificările ulterioare, înfiinţarea comisiei.

Pasul 2: Elaborarea şi adoptarea regulamentului şi strategiei

Consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ elaborează şi adoptă


Regulamentul de funcţionare şi Strategia CEAC, ca documente reglatoare ale activităţii
acesteia.

Pasul 3: Stabilirea perioadei de selecţie, a criteriilor, analiza propunerilor

Consiliul de administraţie:
• stabileşte perioada de alegere a membrilor comisiei din rândul cadrelor didactice;
• comunică criteriile de selecţie stabilite prin Regulament;
• analizează propunerile şi autopropunerile venite din partea cadrelor didactice;
• realizează cadrul formal de alegere a acestora prin vot secret (consiliul profesoral).

Pasul 4: Desemnarea celorlalţi membri CEAC

Consiliul de administraţie solicită partenerilor implicaţi desemnarea membrilor


acestora, în termenul stabilit :
• consiliul elevilor (pentru nivelul liceal, postliceal);
• consiliul reprezentativ al părinţilor/asociaţia părinţilor din şcoală;
• consiliul local;
• reprezentant sindicat;
• comunitatea minoritară, după caz.

Pasul 5: Emiterea deciziei de înfiinţare a CEAC

Directorul unităţii şcolare emite decizia de înfiinţare a Comisiei de evaluare şi


asigurare a calităţii din şcoală.

176
APLICAŢI!
În calitate de director aţi emis decizia de constituire a CEAC şi urmează să organizaţi o
întâlnire de lucru cu membrii acestei comisii pentru a analiza împreună documentele
care reglementează activitatea ce urmează să o desfăşoare şi priorităţile în autoevaluare
şcolii. Practic urmează să stabiliţi drumul pe care trebuie să mergeţi împreună pentru a
diminua absenteismul şi abandonul şcolar.
Reactualizaţi reperele oferite în ghid la Organizarea unei întâlniri de lucru, cadrul
legislativ în care acţionează CEAC, stabiliţi principiile de colaborare cu responsabilul
CEAC şi alcătuiţi agenda întâlnirii.

Odată înfiinţată, CEAC îşi începe activitatea astfel:

Pasul 1: Elaborarea planului operaţional

CEAC preia Regulamentul de funcţionare şi Strategia de evaluare şi asigurarea a


calităţii şi elaborează un Plan operaţional anual cuprinzând proceduri şi activităţi de evaluare
şi asigurare a calităţii.

APLICAŢI!
Parcurgeţi indicatorii şi descriptorii de calitate corespunzători domeniului C, atât din
standardele de acreditare şi evaluare periodică (Anexa la H.G. 21/ 2007), cât şi din
standardele de referinţă (Anexa la H.G. 1534/ 2008) şi listaţi procedurile de evaluare
menţionate.
Verificaţi dacă există la documentaţia CEAC aceste proceduri.

Pasul 2: Aprobarea planului operaţional şi verificarea documentelor şcolii

Consiliul de administraţie aprobă planul operaţional anual propus de CEAC.


CEAC efectuează o verificare preliminară a documentelor şcolii:
• documente de înfiinţare (ordin de ministru, hotărâre de guvern, hotărâre
judecătorească, decizie a unei autorităţi îndreptăţite etc.);
• documente de funcţionare (clădiri, terenuri, transferuri de proprietăţi, avize PSI, avize
sanitare etc.;
• documente privind resursele materiale ( inventare actualizate, alte documente etc.);
• documente privind resursele umane (angajări, situaţia la zi a posturilor, catedrelor,
orelor ocupate şi vacante, mişcarea elevilor);
• documente privind sursele de finanţare (pentru întreţinerea clădirilor, utilităţi, cheltuieli
de personal, proiecte) şi autofinanţare;

177
• documente privind poziţia oficială a consiliului local asupra dezvoltării şcolii;
• documente privind planul de dezvoltare a şcolii pe termen mediu etc.
Pe baza analizei documentaţiei menţionate anterior, comisia va verifica gradul de
îndeplinire a standardele de acreditare (de funcţionare) corespunzătoare, ca standarde
obligatorii, reprezentând nivelul „satisfăcător”.
Durata acestei perioade de verificare se estimează la 3-4 luni, în prima parte a anului
şcolar.
Pasul 3: Realizarea activităţilor stabilite, conform planului operaţional

Se compară performanţa şcolii în raport cu descriptorii („cerinţele”) fiecărui indicator


din Standardele de acreditare şi evaluare periodică. În măsura în care sunt îndeplinite toate
aceste standarde, CEAC poate judeca nivelul de calitate al şcolii, prin raportare la
standardele de referinţă.

Inovaţie
Creativitate
EXCELEN Depăşirea
T standarde-
lor de
referinţă
Cerinţe
proprii
Nivelul de realizare a standardelor

FOARTE standardele de referinţă –


BINE nivel optimal (toate
cerinţele au fost
îndeplinite)
Standarde de acreditare şi evaluare
periodică (toţi descriptorii)+
BINE
standardele de referinţă – standarde de
calitate
(una sau mai multe cerinţe)

SATIS- Standardele de acreditare şi evaluare


FĂCĂTOR periodică (toţi descriptorii)- STANDARDE DE
FUNCŢIONARE
NESATIS- Neîndeplinirea standarde de
FĂCĂTOR acreditare şi evaluare periodică –
unul sau mai mulţi descriptori

Cei 43 de indicatori ai calităţii prevăzuţi în standarde


178
Foarte important este ca fiecare membru CEAC să conştientizeze faptul că
autoevaluarea este un proces continuu, laborios, care necesită pregătire şi competenţe
specifice ce trebuie formate în timp, un proces care reprezintă nucleul planificării dezvoltării.
De aceea, fiecare membru CEAC ce va fi implicat în evaluarea şcolii trebuie să fie format şi
instruit pentru ca răspunsurile lor să ajute cu adevărat diagnosticarea stării din şcoală.
Instrumentele de evaluare concepute de CEAC se bazează pe indicatorii stabiliţi în
standardele menţionate anterior, aceştia fiind corelaţi cu obiectivele specifice din planul
operaţional. De exemplu, şcoala dvs. trebuie să identifice toate cauzele şi toţi factorii care au
condus la absenteism şi la abandon şcolar. Prin urmare, CEAC va trebui să colaboreze cu
echipa proiectului PPTS şi să cerceteze:
• percepţia şi demersurile cadrelor didactice: caracteristicile colectivelor de elevi,
atitudinea elevilor faţă de şcoală, educaţie, disciplina predată, problemele şi
preocupările elevilor, care sunt metodele/ tehnicile didactice folosite la clasă şi care
sunt mai bine primite de elevi, cât de des sunt folosite metodele care dau rezultate la
elevii cu risc de părăsire timpurie a şcolii, care este rolul predominat al elevului, cât şi
cum se foloseşte lucrul în grup, cine pregăteşte materialele necesare, dacă există
planificare şi predare în echipă, dacă există consonanţă între conţinutul predării şi
maniera de predare, cum se face evaluarea etc.;

• opiniile elevilor referitoare la: situaţia lor familială, statutul social al familiilor acestor
elevi, ce probleme au, ce responsabilităţi au atât în familie, cât şi la şcoală, care este
atitudinea elevilor faţă de şcoală, educaţie, ce beneficii apreciază că au dacă
frecventează şcoala şi la ce se expun în caz contrar, ce fac în perioadele în care nu
vin la şcoală, dacă interesele lor contează în organizarea lecţiei, care este relaţia cu
profesorii lor, cu dirigintele/ învăţătorul clasei, ce îi determină să renunţe la şcoală
etc.;

• percepţia şi atitudinea părinţilor faţă de şcoală şi educaţie (cu precădere a elevilor


cu risc de abandon şcolar, dar nu numai a acestora): statutul social şi material,
preocupările acestora, relaţia cu şcoala, cu dirigintele/ învăţătorul clasei, gradul de
participare şi implicare în viaţa şcolii, gradul de satisfacţie asupra serviciilor
educaţionale oferite de şcoală etc.

Pasul 4: Realizarea Raportului anual de evaluare internă a calităţii (RAEI)

Evaluarea fiind un proces extrem de complex, datele culese trebuie să fie coroborate
şi prelucrate pentru a fi făcute cunoscute tuturor participanţilor la proces. Modul şi
momentul publicării rezultatelor evaluării (sub formă de rapoarte pentru diferiţii actori,
grafice, rezumate în presă sau pe site-uri etc.) are mare relevanţă pentru cultura evaluării.

REFLECTAŢI!
În Marea Britanie, raportul de autoevaluare este public şi constituie unul din cele
două documente analizate de inspectorii şcolari în activitatea de evaluare externă prin
inspecţie şcolară. Înaintea vizitei în şcoală, inspectorul are responsabilitatea parcurgerii
acestui raport pe care îl descarcă de pe site-ul şcolii.
În Republica Cehă, deşi şcolile se bucură de autonomie instituţională, Ministerul
Educaţiei a conceput şi implementat un sistem electronic de colectare, analizare şi
interpretare a datelor rezultate în urma activităţilor de inspecţie şcolară. Acest sistem (InspIS)

179
permite accesarea de către orice unitate de învăţământ a tuturor datelor rezultate ca urmare
a evaluărilor externe prin inspecţie şcolară. Prin urmare, rapoartele de inspecţie sunt publice,
imediat după încheierea perioadei în care s-a desfăşurat evaluarea instituţională.

În România, ARACIP şi inspectoratele şcolare colectează şi analizează anual, chiar


periodic în cazul unităţilor din ÎPT, rapoartele de autoevaluare instituţională (RAEI). Structura
recomandată de ARACIP pentru întocmirea acestor rapoarte poate fi descărcată de pe
http://.aracip.edu.ro şi se referă la:
I. Informaţii generale
A) Date de identificare ale şcolii
B) Informaţii privind efectivele de elevi la începutul anului şcolar;
C) Informaţii privind resursele umane;
D) Informaţii privind spaţiile şcolare;
E) Informaţii privind spaţiile auxiliare;
F) Informaţii privind spaţiile administrative;
G) Curriculum;
II. Descrierea activităţilor de îmbunătăţire a calităţii realizate
III. Nivelul de realizare a indicatorilor de performanţă, conform standardelor de acreditare şi
de evaluare periodică (H.G. Nr. 21/18.01.200) şi standardelor de referinţă – (H.G.1534/2008)
IV. Planul de îmbunătăţire a calităţii educaţiei oferite pentru anul şcolar următor.
Raportul anual de evaluare internă se întocmeşte până la data de 10 septembrie (la
începutul anului şcolar următor) pentru anul şcolar care tocmai s-a încheiat, se analizează şi
dezbate de Consiliul profesoral în prima şedinţă a acestui organism, dar nu mai târziu de
începutul lunii octombrie.
Raportul anual de evaluare internă este făcut public, este adus în mod obligatoriu la
cunoştinţa beneficiarilor direcţi şi indirecţi, prin publicare sau afişare. Transparenţa este un
factor cheie al asigurării calităţii, aflat în strânsă legătură cu responsabilitatea, aşa încât
fiecare şcoală trebuie să decidă singură şi în privinţa acestei componente a sistemului de
asigurare a calităţii.

APLICAŢI!
Conform ARACIP, primele două concluzii generale ale Barometrului calităţii din România
(nr. 2), publicate în anul 2010, sunt următoarele:
1. Există neconcordanţe între evaluarea internă şi cea externă, din cauza tendinţei
unităţilor de învăţământ de a se supraevalua. Adevărata cauză a acestei situaţii este
lipsa culturii calităţii, neînţelegerea faptului că o situaţie negativă, poate normală într-
un anume context social şi naţional, nu necesită întotdeauna sancţiune, ci măsuri
reale (şi adecvate situaţiei) de corijare, în interesul imediat al elevului. Evaluarea
internă onestă şi corectă şi evaluarea externă neutră şi obiectivă sunt adevăratele căi
de îndeplinire a dezideratului de a ne creşte copiii într-o şcoală mai bună.

2. Există între evaluarea internă şi cea a beneficiarilor, reflectată prin imaginea în


mass-media scrisă. Situaţia actuală, în care şcolile se autoconsideră aproape
exclusiv „bune” şi „foarte bune”, iar beneficiarii educaţiei sunt cvasi-totalitatea lor
nemulţumiţi, duce la o anumită neseriozitate în abordarea problemelor reale ale şcolii
de azi. Unde este adevărul? În mod evident mass-media este puţin interesată de
promovarea aspectelor pozitive, deşi este cunoscut rolul educativ şi de
formator de opinie pe care îl exercită. [...] O abordare serioasă şi responsabilă a

180
problemelor educaţiei româneşti de azi în publicaţii dedicate sau, de ce nu, pe posturi
de televiziune (aşa cum sunt în multe ţări civilizate), cu evidenţierea rezultatelor şi a
bunelor practici, ar fi o soluţie constructivă.

Realizaţi o dezbatere a acestor concluzii în cadrul Consiliului profesoral, la care să invitaţi


reprezentanţi ai Consiliului elevilor, ai Consiliului reprezentativ al părinţilor, ai autorităţilor
locale şi ai altor factori educaţionali, inclusiv reprezentanţi ai mass-mediei locale.

Pasul 5: Elaborarea planului de îmbunătăţire

CEAC formulează un plan de îmbunătăţire pe care îl înaintează, spre aprobare,


Consiliului de administraţie.
Planul va lista activităţile specifice de îmbunătăţire a calităţii care sunt preconizate în
anul şcolar următor, evidenţiindu-se efectele scontate (în privinţa creşterii calităţii educaţiei
oferite de către unitatea şcolară) – în special asupra indicatorilor de calitate din standardele
naţionale.
Cu datele furnizate de evaluare se concep soluţii de ameliorare a disfuncţionalităţilor
care se pun în practică şi ale căror rezultate se evaluează la rândul lor. Ciclul autoevaluării
se reia, pe o „treaptă” superioară a spiralei calităţii.
Recomandăm ca descriptorii de calitate care au fost identificaţi ca neîndepliniţi să
constituie priorităţi ale echipei manageriale în noul an şcolar. Practic, aceştia constituie
puncte slabe în analiza SWOT reactualizată şi urmează a fi convertiţi în obiectivele specifice
din planurile de implementare a strategiei şcolii (PDI). În acest fel, CEAC este motivată să
reia ciclul autoevaluării, iar conducerea şcolii demonstrează că a înţeles esenţa şi raţiunea
autoevaluării pe „drumul” spre o şcoală mai bună.
Şi nu uitaţi! Nu există şcoli bune la nivel absolut. Există şcoli bune pentru
anumite categorii de elevi, în funcţie de nevoile, aptitudinile, preocupările şi aspiraţiile
acestora!

REFLECTAŢI!
La începutul acestei „călătorii pe drumul asigurării calităţii” am strecurat un exerciţiu de
reflecţie referitor la câteva repere educaţionale din ţara cu cel mai performant sistem de
educaţie din Europa – Finlanda. Am vorbit despre încrederea acordată profesorilor, iar
CALITATEA GENEREAZĂ ÎNCREDERE.
Am parcurs împreună un ciclu al autoevaluării pe spirala calităţii, iar acum ... revenim la
calitate şi cei mai buni, reflectând la următoarele date referitoare la „intrările” şi „ieşirile”
acestui proces al asigurării calităţii educaţiei. Datele oferite de aceeaşi sursă menţionată
anterior la [1] „vorbesc” despre importanţa şi eficienţa sistemului educaţional finlandez,
care „oferă pe piaţa muncii atât muncitori bine instruiţi, cât şi personal cu studii de
aprofundare”51:
● 5,9 miliarde de dolari - bugetul pentru educaţie
● 100% - procentul alfabetizării
● 60% - procentul celor care termină studiile liceale
● 45% - procentul celor care beneficiază de educaţie vocaţională
● 25% - studii universitare

51
concluzia unui raport al Departamentului de Educaţiei al Statelor Unite, după o analiză atentă a educaţiei finlandeze

181
În loc de concluzii…

infinit

mişcare
regenerare

expansiune echilibru armonie


energie
concentrare spirală
ascensiune
proces
continuitate

182
7VII. BIBLIOGRAFIE

1. Băcanu, B.: Practici de management strategic. Metode şi studii de caz, Polirom, 2006
2. Bârzea, C., Cecchini M., Harrison C., Krek J. şi Spajic-Vrkas V.: Manualul pentru
asigurarea calităţii ECD în şcoală, Consiliul Europei, UNESCO şi CEPES, Paris, 2005
3. Bogáthy, Z.: Manual de psihologia muncii şi organizaţională, Editura Polirom, Iaşi, 2004
4. Carnall, C.A.: Managing Change in Organisations.New York, 1990
5. Cornescu, V., ş.a. : Management de la teorie la practic- curs on line al Universităţii
Bucureşti, 2004
6. Covrig, M.C, ş.a. : Managementul proiectelor, Edituta Printech, Bucureşti, 2002
7. Crișan A.,(coord), Tîrcă A., ș.a.: Reforma la firul ierbii - un studiu de politici
educaţionale”, Editura Humanitas, Centrul Educaţia 2000+ , 2003
8. Douglas, M.: Cum gândesc instituţiile, Editura Polirom, Iaşi, 2002
9. Frăţilă C.: Comportament organizaţional, Editura EFES, Cluj Napoca, 2004
10. Fullan, M.: The New Meaning of Educational Change, London, 1990
11. Fullan, M.: Change Forces: The Sequel, Philadelphia, 1990
12. Gardner, H.: Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, New york: Basic
Books, 1983
13. Hargreaves, D: School Culture, School Effectiveness and School Improvement, 1995
14. Hielscher, S.(coord), Tîrcă., A., Iucu, R., Nedelcu, A.: Management şcolar – ghid
pentru directorii de şcoli, Editura Atelier Didactic a CCD Bucureşti, 2008
15. Iosifescu, Ş.:Elemente de management strategic şi proiectare, Corint, 2000
16. Iosifescu, Ş. (coord.): Manual de management educaţional, Editura ProGnosis,
Bucureşti, 2000
17. Iosifescu, Ş: Relaţia dintre cultura organizaţională şi proiectele de cooperare
europeană, 2004
18. Keen, E., Tîrcă A. : Management participativ - ghid pentru directorii de scoli, Radical,
2000
19. Lafaye, C. : Sociologia organizaţiilor, Editura Polirom, Iaşi, 1998
20. Lausselet ,R.: Manualul autoevaluării, www.impact-see.org
21. Leca, C. (coord.): Asigurarea calităţii educaţiei pentru cetăţenie democratică – ghid de
bune practici, Ed. Crepuscul, Târgovişte, 2009
22. Leca, C. (coord.): Evaluarea competenţelor civice ale elevilor - exemple de bune
practici, Pildner&Pildner, Târgovişte, 2004
23. Neamţu, C.: Devianţa şcolara. Ghid de interventie în cazul problemelor de comportament
al elevilor- Editura Polirom, Iaşi, 2003
24. Neculau, A., ş.a. : Psihologie socială, Editura Polirom, Iaşi, 1996
25. Nicolescu, O.: Managementul modern al organizaţiei- Editura "Tribuna Economică",
Alba Iulia, 2001
26. Păun, E. : Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi, 1999
27. Rosenholtz,S.J.: Teachers’Workplace: the social organisation of schools, New york,
Longman, 1989
28. Stoll, L si Fink, D.: Changing Our Schools, Open University Press, 1996
29. Thomas R.R.: Redefining Diversity, New York, AMACOM, 1996
30. Tibbitts F.: Perspective despre Educarea Civică în cadrul Democraţiilor în Tranziţie,
Rezultatele unui Studiu realizat în Şcolile din România, Cambridge, 1999
31. Tîrcă, A, s.a.: How to Make a School Event Succesful, British Council, 2003
32. Tîrcă A, Rădulescu, E.: Şcoala şi comunitatea, Centrul Educaţia 2000+, Editura
Humanitas, 2002
33. Tîrcă A, Rădulescu, E.: O şcoală prietenoasă”, Editura Humanitas, Centrul Educaţia
2000+ , 2004
34. Tîrcă A, Rădulescu, E.:“Educaţia civică prin activităţi extraclasă – ghid pentru profesori”,
Editura Polirom, 2004

183
35. Tîrcă A, Rădulescu, E.: Educaţia civică prin activităţi extraclasă – culegere de bune
practici”, Editura Polirom, 2004
36. Tîrcă A, Rădulescu, E.: Proiectul şcolii - modul de formare pentru facilitatori şi şcoli
publicat în cadrul proiectului de învăţământ rural al MECT, Banca Mondială şi Guvernul
României, 2005
37. Tîrcă A, Rădulescu, E.: Adaptarea curriculum-ului la contextual local- modul de formare
pentru facilitatori şi şcoli publicat în cadrul proiectului de învăţământ rural al MECT,
Banca Mondială şi Guvernul României, 2005
38. Tîrcă A, Mihăescu, M.: Consiliul Elevilor – ghid de organizare şi funcţionare”,Editura
Radical, 2000
39. Tîrcă, A., : Imbunătăţirea educaţiei pentru copiii romi – focus pe România, caiet de
proiect, Centru Educaţia 2000, 2002
40. Tîrcă, A., Keen, E.: Educaţie pentru cetăţenie democratică – ghid pentru profesori”,
Editura Radical, 1999
41. Ţuclea C.: Management strategic, Uranus, 2003
42. Vlăsceanu, M.: Organizaţii şi comportament organizaţional, Editura Polirom, Iaşi, 2003
43. Voicu, B.: Renunţarea timpurie la educaţie: posibile căi de prevenire - Bucureşti,
Vanemonde, 2010

ARACIP, Ghidul CEAC al unităţilor de învăţământ preuniversitar (partea a II-a)


ARACIP, Barometrul calităţii educaţiei În România – nr. 2 (2008-2009), Bucureşti, 2010
H.G. nr. 21/ 2007 - Standardele de acreditare şi evaluare periodică
H.G. nr. 1534/2008 - Standardele de referinţă
Proiectul Europa 2030. Provocări şi oportunităţi. Raport către Consiliul European al Grupului
de reflecţie privind viitorul UE 2030. Bruxelles: mai 2010

http://www.businessballs.com
http://www.llp-ro.ro/userfiles/Apel_national_2011

184
VIII. ANEXE – EXEMPLE DE

DOCUMENTE ELABORATE DE

ȘCOLILE DIN PROIECT

185
186

ANEXA 1. PLAN PENTRU OPERAȚIONALIZAREA ȚINTEI STRATEGICE CARE VIZEAZĂ PREVENIREA ABANDONULUI ȘCOLAR – PROGRAMUL
ȘCOALA DUPĂ ȘCOALA - ȘCOALA UNGURENI RANCACIOV DÂMBOVIȚA–coordonator local de proiect: prof. Angelica Căprăroriu

PROGRAMUL “ŞCOALA DUPĂ ŞCOALĂ”

ACTIVITATEA 1 : PREGĂTIREA SPAȚIULUI PENTRU ACTIVITĂȚILE DERULATE ÎN PROGRAMUL ȘCOALĂ DUPĂ ȘCOALĂ în perioada septembrie 2012 – ianuarie 2013

Obiective Resurse Responsabil Termen Indicatori de Nivel de intervenție


performanță
 Asigurarea unui  financiare: vor fi  coordonatorul sept. 2012  Spațiul este dotat cu Terțiar: spațiul va fi
spațiu în care puse la dispoziție prin proiectul local mobilier modular, utilizat doar pentru
activitățile din PPTS  grupul de echipamente, activitățile din
programul Școală de spațiu: sala PPTS amenajată lucru din materiale didactice, programul Școală
după școală să se în semestrul trecut școală bibliotecă după școală
desfășoare în  umane: grupul de lucru din
condiții optime școală, experți din proiect
 de autoritate și putere: echipa
de implementare a proiectului
PPTS

ACTIVITATEA 2: PARTICIPAREA ELEVILOR LA PROGRAMUL ȘCOALA DUPĂ ȘCOALĂ

Obiective Resurse Responsabil Termen Indicatori de Nivel de intervenție


performanță

 Reducerea  de spațiu: sala amenajată prin  grupul de  septemb  toți elevii incluşi în  Terțiar: la
procentului de proiectul PPTS lucru din rie - program program
absenteism și abandon  materiale: pentru derularea școală decembri participă la program, participă 30 de
școlar la nivelul școlii, activităților sunt asigurate prin e 2012 dovadă elevi cu risc
până la sfârșitul anului proiectul PPTS fiind tabelele de prezență ridicat de
școlar 2012-2013  hrană: prânzul celor 30 de copii este şi portofoliile elevilor. abandon școlar
asigurat prin proiectul PPTS  cel puțin 70% dintre elevii
 umane: 4 cadre aflați în risc de abandon
didactice care să desfășoare zilnic 3 şcolar își vor îmbunătăți
ore de activități în programul Școală frecvența
după școală formate prin proiectul  cel puțin 70% dintre elevii
PPTS; grupul de lucru din înscrişi în program îşi
școală vor îmbunătăți
 informaționale: rezultatele şcolare
metodologia programului elaborată în
cadrul proiectului
PPTS- revizuită, suporturile de curs
elaborate în PPTS
 de autoritate și putere: echipa de
implementare a
proiectului PPTS

ACTIVITATEA 3: MONITORIZAREA ȘI EVALUAREA IMPACTULUI PROGRAMULUI ȘCOALA DUPĂ ȘCOALĂ

Obiective Resurse Responsabil Termen Indicatori de Nivel de intervenție


performanță
 Măsurarea impactului  umane:echipa ŞDŞ, experți în  coordonatorul  decembrie  aplicarea și  Terțiar:
programului asupra celor proiect proiectului SDS 2012 interpretarea unui activitatea se
30 de elevi  informaționale: metodologia număr de cel puțin adresează doar
 Identificarea bunelor ŞDŞ, instrumente pentru patru instrumente de unui număr de 30
practici și a aspectelor monitorizarea și evaluarea monitorizare (grile, elevi cu risc de
care necesită programului ŞDŞ chestionare, abandon şcolar
îmbunătățiri  de timp:pentru aplicarea interviuri, jurnal de
 instrumentelor de monitorizare și reflecţie)
evaluare
 materiale: consumabile pentru
activități de monitorizare și
evaluare
 de experiență și expertiză:
experți din echipa de
implementare a proiectului
187
188

ANEXA 2. PLAN DE ACTIVITATE PENTRU PILOTAREA PROGRAMULUI ȘCOALA DUPĂ ȘCOALĂ (etapa de pregătire) - ȘCOALA POTLOGI
DÂMBOVIȚA –coordonator local de proiect: prof. Otilia Brebenel

EVIDENȚE/
DOMENIU ACTIVITATE RESURSE RESPONSABIL TERMEN INDICATORI DE OBSERVAȚII
REALIZARE
Echipa de 1. Întâlnire de organizare la nivelul echipei  de timp: 2 ore Coordonatorul local 1 februarie 2012 -minuta întâlnirii;
program de program Ş.D.Ş. din şcoală pentru:  modele al proiectului -lista atribuțiilor cadrelor
 stabilirea atribuţiilor documente didactice implicate în
 stabilirea graficului întâlnirilor de raportare utilizate programul ȘDȘ;
planificare și de reflecţie în proiect -graficul întâlnirilor
 analizarea documentelor de raportare echipei;
lunară -fiecare cadru didactic din
 stabilirea tipului de documente și dovezi echipa de program are
care se vor arhiva la nivelul programului responsabilități în cadrul
ŞDŞ din şcoală programului;
-listă cu documentele
care vor fi arhivate.
2. Realizarea unei baze de date despre  informații Coordonatorul local 1 februarie 2012 -Baza de date cu elevii
elevii din grupul țintă și despre profesorii referitoare la elevii al proiectului din grupul ţintă
implicaţi la nivelul echipei de program din din grupul țintă -Baza de date cu cadrele
şcoală didactice implicate în
programul ŞDŞ
3. Lansarea programului în şcoală și în  umane: cadre Coordonatorul local 31 ianuarie 2012 -înregistrare video a
comunitate didactice, elevi, al proiectului evenimentului;
părinți, autorități -fotografii de la lansare;
locale. -toți elevii din program
 de timp: 2 ore participă la eveniment;
 materiale: -evenimentul are loc
videoproiector, conform planificarii
post-it-uri stabilite.
-raport al întâlnirii;
4.Realizarea dosarului proiectului PPTS care  de timp Coordonatorul local Februarie 2012 -un biblioraft al proiectului
va cuprinde:  un biblioraft, coli al proiectului în care se vor îndosaria
 documentele de înscriere a elevilor în A4 diverse documente
program;
 formulare/procese verbale de primire a
materialelor educaționale;
 copii ale tabelelor de prezență a
elevilor;
 copii ale rapoartelor membrilor echipei;
 procese verbale de primire-predare
diverse materiale;
 minute ale întâlnirilor echipei de
program;
 baza de date elevi/profesori
Spaţiul 1. Igienizarea spaţiului destinat  de timp: o zi Coordonatorul local ianuarie 2012 -sala de clasă ȘDȘ este
programului: zugrăvire, vopsit, curățenie  materiale: al proiectului igienizată conform
vopsea lavabilă, planificării stabilite;
detergenți
2. Instalarea echipamentelor:  de timp: o zi Informaticianul 25 ianuarie 2012 -toate echipamentele și
 amenajarea unui spațiu media  materiale: laptop, școlii aparatura primite prin
 amplasarea echipamentelor și a computere, cuptor, proiect sunt instalate, la
aparaturii avându-se în vedere normele de DVD, termenul stabilit, în sala
protecție a muncii multifuncțională, ȘDȘ
videoproiector
3. Amenajarea spațiului:  de timp: două zile Coordonatorul local 24 ianuarie 2012 -sala ȘDȘ este
 mochetarea sălii de clasă  materiale: al proiectului mochetată la termenul
 organizarea spațiului avându-se în vedere mochetă, bănci, stabilit;
următoarele arii de activitate: scaune, mese -o schiță a organizării
- spaţiul de primire, de întâlnire, de joc; pentru computer, spațiului pe arii de
dulapuri, rafturi activitate;
- spaţiul de lectură; -mobilierul este amplasat,
- spaţiul de linişte; la termenul stabilit,
- spaţiul de învăţare individuală; conform schiței întocmite;
din timpul
- spaţiul pentru activităţi de grup sau -fotografii
amenajării spațiului
pereche;
- spaţiul media;
- spaţiul pentru pictură
 amplasarea mobilierului în spațiile
organizate
4. Personalizarea spaţiului:  de timp: două zile Coordonatorul local 27 ianuarie 2012 -orarele claselor din care
 afișarea, pe nivele de învățământ, a  materiale: coli al proiectului provin elevii sunt afișate
orarelor pentru toate clasele din care provin colorate, aparat la termenul stabilit;
elevii; foto, bandă
 dotarea spațiului de lectură cu cărți dubluadezivă, cărți, -proces verbal de
specifice fiecărui nivel de învățământ, polistiren, vopsea predare-primire cărți de la
primite prin proiect sau împrumutate de la lavabilă, colorant, biblioteca școlii;
biblioteca școlii sau donate de elevi din cartoane colorate,
școală; plante de interior -tabloul clasei este
 realizarea tabloului clasei cu fotografii ale realizat conform
189

elevilor din grupul țintă; planificării stabilite;


190

 realizarea unor panouri pentru afișaj -cel puțin două spații de


afișaj vor fi amenajate în
sala ȘDȘ pentru
expunerea lucrărilor
realizate de elevi;
5. Administrative:  de timp: două ore Coordonatorul local 30 ianuarie 2012 -un dosar cu documente
 realizarea unei liste de inventar cu  materiale: coli al proiectului ale materialelor primite
materialele primite prin proiect; A4, etichete, prin proiect;
 plasarea etichetelor de identitate vizuală imprimantă -toate materialele primite
a proiectului pe echipamente, aparatură, prin proiect sunt
mobilier etichetate la termenul
stabilit;
Elevii 1.Formarea grupelor –selecția celor 30 de  de timp: o oră Coordonatorul local Ianuarie 2012 -minuta întâlnirii;
elevi care vor intra în programul Școală după  informații al proiectului -un tabel de evidență a
școală (15 din clasele I-IV, 15 din ciclul referitoare la elevii elevilor incluși în program
gimnazial) din școală
2. Înscrierea elevilor în program:  de timp: o oră; Coordonatorul local Ianuarie 2012 -toți elevii incluși în
 completarea formularului-tip pentru elevii  materiale: al proiectului program sunt înregistrați
din grupul țintă; care nu au fost înregistrați; formulare-tip de în proiect până la
 transmiterea formularelor-tip înregistrare a termenul stabilit
coordonatorului componentei Şcoala după elevilor în proiect,
şcoală pentru ca elevii să fie incluşi în coli A4
registrul electronic al proiectului;
3.Evaluarea inițială a elevilor din grupul țintă  de timp: 6 ore; Coordonatorul local Februarie 2012 -30 de rapoarte de
 materiale: al proiectului evaluare inițială
fișe de evaluare Expert Jeni Streanu
4.Informarea elevilor despre programul ŞDŞ:  de timp: o oră; Coordonatorul local 31 ianuarie 2012 -toți elevii din program
 prezentarea obiectivelor și a modalităților  umane: cadrele al proiectului participă la întâlnire
de derulare a programului, orarul, didactice din echipa
responsabilitățile, activitățile etc.; de program
 stabilirea materialelor pe care le au de
adus în ghiozdan;
 prezentarea orarului;
 identificarea eventualelor probleme
speciale ale copiilor: navetă, distanța mare
față de școală
Profesorii 1.Realizarea orarului  de timp: o oră; Coordonatorul local 31 ianuarie 2012 -un program săptămânal
 materiale: al proiectului al activităților din
coli A4 programul ȘDȘ pentru
 umane: cadrele fiecare ciclu de
didactice din echipa învățământ, realizat până
de program la termenul stabilit
2. Realizarea graficelor de prezenţă a  de timp: o oră; Coordonatorul local 31 ianuarie 2012 -grafice lunare de
elevilor și a tabelelor pentru serviciile de  materiale: al proiectului prezență a elevilor;
catering coli A4 -decizie de numire a
responsabilului cu
serviciile de catering
-tabele lunare cu
beneficiarii serviciilor de
catering
3. Realizarea condicii de prezență a  de timp: o oră; Coordonatorul local 31 ianuarie 2012 -o condică pentru
profesorilor  materiale: al proiectului consemnarea prezenței
coli A4 cadrelor didactice
întocmită până la
termenul stabilit
4. Elaborarea probelor de evaluare iniţială  umane: Învățătorii/profesorii 31 ianuarie 2012 -teste de evaluare inițială
învățătorii, din echipa de pentru fiecare clasă,
profesorii din program elaborate până la
program termenul stabilit
 materiale:
computer
5.Planificarea și proiectarea curriculară:  umane: Învățătorii/profesorii Februarie 2012 -un dosar cu documentele
 consultarea documentelor de planificare învățătorii, din echipa de de planificare/proiectare a
ale colegilor; profesorii din program activităților
 realizarea proiectării activităților din program, cadre
program; didactice din școală
 conceperea unor seturi de texte, exerciţii,  materiale:
probleme, aplicaţii pentru remediere și coli A4, planificările
sprijin; colegilor
 realizarea planificării activităţilor de
socioanimație;
6.Planificarea modalităților și a  de timp: o oră; Coordonatorul local ianuarie 2012 -grilă de monitorizare a
instrumentelor de monitorizare internă a  materiale: al proiectului respectării termenelor
implementării programului ȘDȘ coli A4 activităților din program;
-fișă de observare a
activității
-30 de bibliorafturi pentru
portofoliile elevilor
7. Verificarea platformei e-learning și a  umane: cadrele Învățătorii/profesorii Februarie 2012 -30 de parole de acces al
softului educaţional didactice din din echipa de elevilor pe platforma e-
program program learning
 materiale: -7 parole de acces al
computer cadrelor didactice din
program pe platforma e-
191

learning
192

Părinţii 1.Participarea la întâlniri pentru prezentarea  umane: Învățătorii/profesorii 31 ianuarie 2012 -30 de acorduri semnate
programului și semnarea acordului pentru învățătorii, din echipa de de părinții elevilor înscriși
înscrierea copilului în programul ȘDȘ profesorii din program în program
program, părinții
elevilor din grupul
țintă
 materiale:
coli A4
2.Participarea la interviuri individuale cu  umane: Învățătorii/profesorii Februarie 2012 -informații despre elevii
membrii echipei de program pentru învățătorii, din echipa de din grupul țintă
evaluarea inițială a copilului profesorii din program consemnate în rapoartele
program de evaluare inițială
 materiale:
computer

ANEXA 3. PLAN PENTRU OPERAȚIONALIZAREA ȚINTEI STRATEGICE CARE VIZEAZĂ PREVENIREA ABANDONULUI ȘCOLAR – PROGRAMUL DE
CREARE ȘI DEZVOLTARE A UNOR REȚELE DE COLABORARE LOCALE ȘI REGIONALE - ȘCOALA NR.2. TITU DÂMBOVIȚA–coordonator local de
proiect: prof. Gabriela Chițu

ACTIVITATEA 1: DEZVOLTAREA REȚELELOR DE COLABORARE ÎNTRE ȘCOLI LA NIVEL JUDEȚEAN


Obiective Resurse Responsabil Termen Indicatori de Nivel de intervenție
performanță
Dezvoltarea oportunității de
colaborare cu școli din -umane: echipa de proiect din -coordonatorul local Sept- dec 2012 -câte o postare lunară pe -general, secundar
proiectul PPTS în vedrea școală cu posibilitate portalul proiectului pentru sau terțiar în funcție
schimbului de informații, -materiale: calculatoare conectate de continuare fiecare dintre cele 3 rețele în de specificul
sugestii, schimbului de la rețeaua de internet, diverse până la finalul care este implicată școala activității
experiență și bune practici materiale anului școlar -cel puțin patru școli
-de experiență și expertiză: dâmbovițene din proiectul
Îmbunătățirea frecvenței și a experții din echipa de PPTS ne vor rămâne
rezultatelor școlare ale implementare a proiectului PPTS partenere în rețelele create
elevilor din grupul țintă prin -de timp: pentru contactarea
implicarea în activități partenerilor din cele 3 rețele și
atractive derulate în pentru postarea pe portalul
colaborare cu alte școli proiectului
ACTIVITATEA 2: DEZVOLTAREA REȚELEI DE COLABORARE ÎNTRE ȘCOLI LA NIVEL REGIONAL
Obiective Resurse Responsabil Termen Indicatori de Nivel de intervenție
performanță
Dezvoltarea unor relații -umane: echipa de proiect din școală; -coordonatorul Sept- dec cel puțin o postare pe general, secundar
sociale și profesionale între membrii rețelei local 2012 cu lună pe portalul sau terțiar în funcție
școlile participante și între -materiale: calculatoare conectate la rețeaua posibilitate proiectului în forumul de specificul
persoanele implicate având de internet de rețelei regionale în care activității
ca finalitate prevenirea -de experiență și expertiză: experții din continuare este implicată școala
părăsirii timpurii a școlii echipa de implementare a proiectului PPTS până la
-de timp: pentru contactarea partenerilor din finalul anului
rețeaua regională și pentru postarea pe școlar
portalul proiectului

ACTIVITATEA3: EVALUAREA IMPACTULUI REȚELELOR DE COLABORARE ÎNTRE ȘCOLI – LOCALE ȘI REGIONALE


Obiective Resurse Responsabil Termen Indicatori de Nivel de intervenție
performanță
Valorificarea acestui -umane: echipa de proiect din școală; membrii -Coordonatorul iunie 2013 -raport de evaluare  -
instrument de colaborare cu rețelei local elaborat si distribuit la
scopul îmbunătățirii calității -materiale: calculatoare conectate la rețeaua nivelul școlii/ în rețea
educației și dezvoltării de internet
profesionale a cadrelor -informaționale: rapoartele elaborate în
didactice proiectul PPTS

ANEXA 4. PLAN PENTRU OPERAȚIONALIZAREA ȚINTEI STRATEGICE CARE VIZEAZĂ PREVENIREA ABANDONULUI ȘCOLAR – PROGRAMUL DE
ÎMBUNĂTĂȚIRE A OFERTEI DE ACTIVITĂȚI EXTRACLASĂ - ȘCOALA NR.3. PUCIOASA DÂMBOVIȚA–coordonator local de proiect: prof. înv. Primar
Alina Gealepu

ACTIVITATEA 1: FORMAREA GRUPULUI DE LUCRU, LA NIVELUL ŞCOLII, CARE SĂ ELABOREZE, SĂ IMPLEMENTEZE, SĂ MONITORIZEZE/SĂ EVALUEZE
PROGRAMUL DE ACTIVITĂŢI EXTRAŞCOLARE ŞI EXTRACURRICULARE

OBIECTIVE RESURSE RESPON- TERMEN INDICATORI DE NIVEL DE


SABIL PERFORMANŢĂ INTERVENŢIE
Valorificarea competenţelor unor • de timp:timp pentru întâlnire; Director, Sfârşitul • cel puţin 2 echipe Terţiar: activitatea
cadre didactice din Şcolile 3 şi 4 • de spaţiu: CDI; consilier lunii sep. de lucru (1 la învăţă- include numai 8 cadre
care vor elabora şi implementa • umane: grupul de lucru din şcoală, experţi din proiect; educativ 2011 mânt primar, 1 la didactice din şcolile
Programul de activităţi • informaţionale: criterii de selecţie; învăţământ implicate cu
extraşcolare şi extracurriculare • materiale:coli, markere; gimnazial); competenţe în
pentru elevii cu risc de părăsire domeniul activităţi-lor
193

• de autoritate şi putere: echipa de implementare a


timpurie a şcolii proiectului PPTS; extraşcolare;
194

ACTIVITATEA 2: APLICAREA DE CHESTIONARE

OBIECTIVE RESURSE RESPON- TERMEN INDICATORI DE NIVEL DE INTERVENŢIE


SABIL PERFORMANŢĂ
Creşterea gradului de adecvare • de timp:timp pentru întâlnire; Director, Sfârşitul lunii • cel puţin 80% dintre General: activitatea se
a Programului de activităţi • de spaţiu: CDI; consilier sep. 2011 elevii şcolii completează adresează tuturor elevilor
extraşcolare şi extracurriculare • umane: grupul de lucru din şcoală; educativ chestionare; şcolii;
la nevoile elevilor • informaţionale: chestionare;
• materiale:coli, markere;

ACTIVITATEA 3: SEGMENTAREA GRUPULUI DE ELEVI CU RISC DE PĂRĂSIRE TIMPURIE A ŞCOLII ÎN SUBGRUPE,ÎN FUNCŢIE DE ABILITĂŢILE, COMPETENŢELE ŞI
NEVOILE ACESTORA
OBIECTIVE RESURSE RESPON- TERMEN INDICATORI DE NIVEL DE INTERVENŢIE
SABIL PERFORMANŢĂ
Motivarea elevilor cu risc de • de timp:timp pentru întâlnire; Director Sfârşitul • cel puţin 2 subgrupe Secundar: activitatea se
părăsire timpurie a şcolii din • de spaţiu: CDI; consilier lunii oct. for-mate în funcţie de adresează elevilor cu risc de
subgrupele pentru îmbunătăţirea • umane: grupul de lucru din şcoală; educativ 2011 nevoile elevilor; părăsire timpurie a şcolii;
frecvenţei şcolare • informaţionale:interpretare chestionare; psiholog
• materiale:coli, markere, flip-chart;

ACTIVITATEA 4: ÎNTÂLNIRE CU REPREZENTANŢI AI COMUNITĂŢII/PARTENERI AI ŞCOLII (CLUBUL COPIILOR, CENTRUL CULTURAL, BIBLIOTECA ORĂŞENEASCĂ,
GRĂDINIŢE, ŞCOLI DIN ORAŞ, ASOCIAŢIA DE PĂRINŢI EDC, POLIŢIA, BISERICA, PRIMĂRIA, ALTE ONG- URI ŞI ORGANIZAŢII)
OBIECTIVE RESURSE RESPON- TERMEN INDICATORI DE NIVEL DE INTERVENŢIE
SABIL PERFORMANŢĂ
Implicarea instituţiilor şi • de timp: timp pentru întâlnire 1-2 ore; Director, Sfârşitul lunii • cel puţin 1 reprezentant din Secundar: activitatea se
a persoanelor resursă • de spaţiu: CDI; responsabili oct. 2011 fiecare instituţie implicată adresează cadrelor didactice
din comunitate care pot • umane: reprezentanţi ai instituţiilor, grupul frecvenţă, participă la întâlnire; ale şcolii şi persoanelor
sprijini şcoala în de lucru din şcoală, experţi din proiect; consilier • stabilirea a cel puţin 1 resursă din comunitate care
derularea Programului • materiale: invitaţii, coli, markere, ecran, educativ activitate/sem. desfăşurată cu pot derula activităţi
de activităţi videoproiector, laptop, flip-chart; sprijinul fiecărei instituţii invitate extraşcolare cu elevii cu risc
extraşcolare şi la întâlnire; de părăsire timpurie a şcolii;
extracurriculare
ACTIVITATEA 5: INCLUDEREA UNOR CERCURI NOI,ATRACTIVE LA NIVELUL CALENDARULUI DE ACTIVITĂŢI ALE ŞCOLII (ATELIERE DE CREAŢIE, JOCURI
SPORTIVE, DANS, TABERE, EXCURSII, CURS DE SOCIO-ANIMAŢIE, ALTE ACTIVITĂŢI PROPUSE DE ELEVI)
OBIECTIVE RESURSE RESPON- TERMEN INDICATORI DE NIVEL DE
SABIL PERFORMANŢĂ INTERVENŢIE
Valorificarea com- • de timp: pentru a organiza 1 întâlnire de 2 ore la începutul grupul de sept. 2011 • cel puţin 4 Secundar: activitatea
petenţelor cadrelor anului şcolar; lucru din activităţi proiec- se adre-sează
didactice de a ela-bora şi • de spaţiu:CDI; şcoală tate săptămânal; cadrelor didactice ale
implementa Programul de • informaţionale:materiale destinate implemen-tării înfiinţat prin • procent crescut şcolii care pot derula
acti-vităţi extraşcolare şi programelor extracurriculare adaptate elevilor; proiectul de frecvenţă al activităţi extra-şcolare
extracurriculare pentru • materiale: coli, markere - asigurate prin proiect PPTS; PPTS elevilor cu risc de cu elevii cu risc de
elevii cu risc de părăsire • umane: grupul de lucru din şcoală; abandon şcolar; părăsire timpurie a
timpurie a şcolii • de autoritate şi putere:echipă implementare proiect PPTS; şcolii;

ACTIVITATEA 6: ELABORAREA PROGRAMULUI DE ACTIVITĂŢI EXTRAŞCOLARE ŞI EXTRACURRICULARE, ÎN CONFORMITATE CU NEVOILE ELEVILOR CU RISC DE
PTŞ, ALE ŞCOLII ŞI COMUNITĂŢII
OBIECTIVE RESURSE RESPON TERMEN INDICATORI DE NIVEL DE
-SABIL PERFORMANŢĂ INTERVENŢIE
Diminuarea procentului de • de timp:pentru a organiza 1 întâlnire de 2-3 ore la Director, Sfârşitul • cel puţin 4 activităţi proiec- Secundar: activitatea se
absenteism şi abandon începutul anului şcolar; consilier lunii oct. tate/sem. şi care să fie des- adresează cadrelor
şcolar cu cel puţin 25% • de spaţiu:CDI; educativ 2011 făşurate cu sprijinul instituţii-lor didactice ale şcolii cu
până la sfârşitul anului • materiale: coli, markere, flip-chart, laptop - partenere din comunitate; abilităţi de proiectare a
şcolar 2011-2012 asigurate prin proiect PPTS; • procent crescut de frecvenţă activităţilor extraşcolare;
• materiale: echipa de lucru de la nivelul şcolilor al elevilor cu risc de abandon
şcolar;

ACTIVITATEA 7: IMPLEMENTAREA PROGRAMULUI DE ACTIVITĂŢI EXTRAŞCOLARE ŞI EXTRACURRICULARE

OBIECTIVE RESURSE RESPON- TERMEN INDICATORI DE PERFORMANŢĂ NIVEL DE


SABIL INTERVENŢIE

Reducerea cu 70% a • de spaţiu:sala amenajată prin proiectul grupul de lucru oct-iunie • toţi elevii incluşi în program participă la Terţiar: la program
numărului de absenţe PPTS; sala de sport a şcolii, CDI, din şcoală activităţile extra-şcolare, dovadă fiind participă cei 30 de
la elevii cu risc de bibliotecă; înfiinţat prin tabelele de prezenţă şi portofoliile elevi cu risc clar
părăsire timpurie a • materiale: pentru derularea activităţilor – proiectul PPTS elevilor; identificat de
şcolii prin participarea asigurate prin proiect PPTS; • cel puţin 70% dintre elevii cu risc de părăsire timpurie a
la activităţi extraşcolare • informaţionale: metodologia părăsire timpurie a şcolii îşi îmbunătăţesc şcolii
şi extracurriculare programului elaborată în cadrul proiectului frecvenţa;
PPTS, suporturile de curs elaborate în • liste de prezenţă;
195

proiectul PPTS; • cel puţin 5 cadre didactice din fiecare


196

• umane: 5-6 cadre didactice care să şcoală se implică în implementarea şi


desfăşoare zilnic 30 min. de activităţi coordonarea activităţilor extraşcolare
extraşcolare în programul „Şcoală după proiectate;
şcoală” formate prin proiectul PPTS; grupul
de lucru din şcoală;
• de autoritate şi putere: echipa de
implementare a proiectului PPTS;

ANEXA 5. PLAN PENTRU OPERAȚIONALIZAREA ȚINTEI STRATEGICE CARE VIZEAZĂ PREVENIREA ABANDONULUI ȘCOLAR – PROGRAMUL DE
CONSILIERE A ELEVILOR - ȘCOALA TUDOR VLADIMIRESCU TÂRGOVIȘTE –coordonator local de proiect: prof. George Badea

ACTIVITATEA 1: DERULAREA PROGRAMELOR DE CONSILIERE DE GRUP CU ELEVII CU RISC DE PĂRĂSIRE TIMPURIE A ŞCOLII PRIN PROIECTUL PPTS PE
URMĂTOARELE TEME:
1. Dezvoltare emoţională – formarea abilităţilor de gestionare a emoţiilor care apar în situaţia de a creşte fără supravegherea părinţilor
2. Învăţ eficient? - dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de necesitatea educaţiei şi faţă de viitorul lor
3. Singur acasă - dezvoltarea abilităţilor de management al propriei vieţi în lipsa supravegherii părinţilor
4. O absenţă în minus – o şansă în plus!- dezvoltarea abilităţilor de reglare a propriului comportament în vederea unei mai bune adaptări la cerinţele şcolii / familiei

Obiectiv Resurse Responsabil Termen Indicatori de Nivel de


performanţă intervenţie

Dezvoltarea dimensiunilor • umane: consilierul psihopedagog, expertul din Proiectul • consilierul octombrie pentru cel puţin Secundar:
atitudinale şi valorice ale PPTS psihopedagog -iunie, 20 de elevi se activitatea se
personalităţii celor 30 de • informaţionale: pliantul elaborat în Proiectul PPTS, baterii din Proiectul an şcolar constată progres adresează celor
elevi cu risc de abandon de teste psihologice PPTS 2011-2012 la învăţătură şi cel 30 de elevi cu
şcolar prin cultivarea • de timp: pentru organizarea activităţilor de consiliere după puţin 20 de elevi risc de abandon
încrederii în sine şi în ceilalţi programul şcolar: 2h/ciclu/semestru participă la
în cadrul programelor de • de spaţiu: cabinetul de consiliere activităţi
consiliere de grup • materiale: hârtie pentru teste, consumabile pentru activităţi

ACTIVITATEA 2: DERULAREA ACTIVITĂŢILOR DE CONSILIERE INDIVIDUALĂ/ ONLINE CU ELEVII CU RISC DE PĂRĂSIRE TIMPURIE A ŞCOLII PRIN PROIECTUL
PPTS

Obiective Resurse Responsabil Termen Indicatori de Nivel de


performanţă intervenţie
Asigurarea sprijinului • umane: consilierul psihopedagog, expertul din • consilierul septembrie • pentru cel puţin 20 de elevi se constată Secundar:
individual prin proiectul PPTS psihopedagog -iunie, progres la învăţătură şi participarea la activitatea se
consilierea elevilor din • informaţionale: pliantul elaborat în proiectul din Proiectul an şcolar activităţi online a tuturor elevilor din grup adresează
grupul ţintă în vederea PPTS, baterii de teste psihologice PPTS 2011-2012 • pentru fiecare elev există o fişă celor 30 de
dezvoltării capacităţii • de timp: pentru organizarea activităţilor de psihopedagogică de progres referitoare elevi cu risc de
acestora de a rezolva consiliere – după programul şcolar, 5 ore/sem la starea psihologică, nivelul de abandon
probleme reale • de spaţiu: cabinetul de consiliere dezvoltare intelectuală, profilului
intervenite în mediul • materiale: hârtie pentru teste, consumabile aptitudinal şi de personalitate a elevilor
şcolar/ familial pentru activităţi

ACTIVITATEA 3: DERULAREA PROGRAMELOR DE CONSILIERE DE GRUP CU ELEVII CU RISC DE PĂRĂSIRE TIMPURIE A ŞCOLII DE CĂTRE CONSILIERUL
PSIHOPEDAGOG DIN ŞCOALĂ

Obiectiv Resurse Responsabil Termen Indicatori de Nivel de


performanţă intervenţie
Educarea unei atitudini • umane: consilierul psihopedagog • consilierul octombrie • pentru cel puţin 25 de Secundar:
empatice, de sprijin a • informaţionale: pliantul elaborat în proiectul PPTS, baterii psihopedagog -iunie, elevi se constată progres activitatea se
acestor copii în grupul de de teste psihologice din şcoală an şcolar la învăţătură şi adresează
colegi, prin activarea unor • de timp: pentru organizarea activităţilor de consiliere – 2011-2012 participarea la activităţi a elevilor din
trăsături emoţionale în după programul şcolar cel puţin 80 % dintre elevii grupul ţintă
scopul integrării elevilor cu • de spaţiu: cabinetul de consiliere din grupul ţintă
risc de abandon • materiale: hârtie pentru teste, consumabile pentru activităţi

ACTIVITATEA 4: DERULAREA UNUI PROGRAM DE CONSILIERE DE GRUP CU CADRELE DIDACTICE DIN ŞCOALĂ CARE LUCREAZĂ CU ELEVI CU RISC DE
PĂRĂSIRE TIMPURIE A ŞCOLII

Obiectiv Resurse Responsabil Termen Indicatori de Nivel de


performanţă intervenţie
Îmbunătăţirea • umane: consilierul psihopedagog consilierul Octombrie, 80 % din cadrele General: activitatea
competenţelor cadrelor • informaţionale: pliantul şi broşura elaborate în proiectul psihopedagog an şcolar 2011- didactice participa se adresează
didactice de a acorda PPTS din şcoală 2012 la cel putin 2 tuturor cadrelor
sprijin specific elevilor cu • de timp: pentru organizarea activităţilor de consiliere – activitati propuse didactice din şcoală
risc de parasire timpurie a după programul şcolar de spaţiu: sala de clasă prin program
scolii • materiale: consumabile pentru activităţi

ACTIVITATEA 5: DERULAREA ACTIVITĂŢILOR DE CONSILIERE DE GRUP CU ELEVII CU RISC DE PĂRĂSIRE TIMPURIE A ŞCOLII DE CĂTRE ÎNVĂŢĂTORI / DIRIGINŢI

Obiectiv Resurse Responsabil Termen Indicatori de Nivel de


performanţă intervenţie
Mijlocirea intercunoaşterii • umane: învăţătorii/ profesorii diriginţi învăţătorii/ octombrie • se constată progres la General:
între copiii cu nevoi • informaţionale: pliantul elaborat în proiectul PPTS, profesorii -iunie, învăţătură şi participarea la activitatea se
emoţionale diferit satisfăcute • de timp: organizarea activităţilor în afara orelor de diriginţi an şcolar activităţi din partea tuturor adresează
de mediul familial şi şcolar curs (ciclul primar) şi în cadrul orelor de consiliere 2011-202 elevilor ; tuturor elevilor
prin activităţi specifice în (ciclul gimnazial) • derularea a cel puţin 2 din şcoală
scopul evidenţierii trăirilor • de spaţiu: sala de clasă activităţi de consiliere
specifice ale elevilor care /semestru pe tema relaţiei
197

• materiale: consumabile pentru activităţi


absenteză dintre elevi în cadrul clasei;
198

ANEXA 6. PLAN PENTRU OPERAȚIONALIZAREA ȚINTEI STRATEGICE CARE VIZEAZĂ PREVENIREA ABANDONULUI ȘCOLAR – PROGRAMUL
ATELIERE DE VARĂ - ȘCOALA NR.1 PANTELIMON ILFOV –coordonator local de proiect: prof. Corina Constanța Păun

ACTIVITATEA 1.: PREGATIREA SPATIULUI PENTRU ACTIVITATILE DERULATE IN PROGRAMUL ,,ATELIERE DE VARA”
OBIECTIVE RESURSE RESPONSABIL TERMEN IMPACT INDICATORI DE NIVEL DE
PERFORMANTA INTERVENTIE
(general,secundar, tertiar)
Asigurarea unui *financiare:vor fi puse la Directorul scolii Iulie Amenajarea si dotarea Spatiul este dotat cu Tertiar:spatiul va fi utilizat
spatiu in care dispozitie prin proiectul PPTS Inv.implicati in 2011 corespunzatoare a unui mobilier , doar pentru activitatile din
activitatile din *de spatiu: o sala a scolii in program: spatiu specific creeaza echipamente , programul,,Atelierul de vara”
programul ,,Atelierul care nu se desfasoara cursuri; Muscalu T., premise pentru buna materiale didactice la
de vara” sa se umane: grupul de lucru din Moise I. desfasurare o standardele
desfasoare in conditii scoli, experti din proiect; programului prevazute
optime *de autoritate si putere: echipa
de implementare a proiectului
PPTS
de timp: 2 săptămâni

ACTIVITATEA 2: FORMAREA CADRELOR DIDACTICE IMPLICATE IN PROGRAMUL ,,ATELIERE DE VARA,,


OBIECTIVE RESURSE RESPONSABIL TERMEN IMPACT INDICATORI DE NIVEL DE
PERFORMANTA INTERVENTIE
(general, secundar, tertiar)
Dezvoltarea *financiare:vor fi puse la Directorul scolii Apr. Formarea Cele două cadre Terţiar:activitatea se
competenţelor celor dispozitie prin proiectul PPTS Prof. Paun 2011 corespunzatoare a didactice participă la adreseaza celor doua cadre
2 cadre didactice în plata formatorilor prin proiectul Corina Mai 2011 cadrelor pentru toate sesiunile de ce vor desfasura activitatile
scopul derulării PPTS desfasurarea de formare cu grupul tinta.
activităţilor din *de spatiu: ISJ Ilfov, experti din activitati specifice Fiecare cadru didactic
programul Ateliere de proiect; creeza premise pentru implicat va avea o
vară *de autoritate si putere: echipa buna desfasurare o planificare a
de implementare a proiectului programului activităţilor
PPTS
de timp: 2 zile a câte 4 sesiuni
ACTIVITATEA 4: DERULAREA PROGRAMULUI ATELIERE DE VARĂ
OBIECTIVE RESURSE RESPONSABIL TERMEN IMPACT INDICATORI DE NIVEL DE
PERFORMANTA INTERVENTIE
(general,secundar, tertiar)
Dezvoltarea *umane:2 cadre didactice implicate, Inv.implicati in Iulie- Integrarea Toţi cei 10 copii Terţiar: activitatile se
competentelor de expertii din proiectul PPTS; program Inv. august sociala si participă la activităţile adreseaza celor 10 copii din
comunicare si *informationale:portofoliul elaborat in Muscalu T. 2011 dezvoltarea derulate, dovadă fiind grupul tinta care nu au
relationare a proiectul PPTS, seturi de teste ; Inv. Moise Irina abilitatilor de fişele de prezenţă, frecventat grădiniţa
copiilor din grupul- *de timp:activitatile se deruleaza in comunicare portofoliile copiilor
tinta, atragerea cadrul celor 10 zile de proiect; aLle celor 10 Cel puţin 9 dintre ei se
spre activitatea * de spatiu: sala de clasa amenajata copii vor înscrie în clasa I
scolara prevenind special pentru desfasurarea activitatii;
abandonul scolar *materiale: hartie pentru
teste,consumabile pentru activitati

ANEXA 7. PLAN PENTRU OPERAȚIONALIZAREA ȚINTEI STRATEGICE CARE VIZEAZĂ PREVENIREA ABANDONULUI ȘCOLAR – PROGRAMUL DE
CONSILIERE A PĂRINȚILOR COPIILOR CU RISC DE ABANDON ȘCOLAR - ȘCOALA NR.1 BRĂNEȘTI ILFOV–coordonator local de proiect: prof.
Nicoleta Tone

ACTIVITATE: DESFASURAREA PROGRAMELOR DE CONSILIERE A PARINTILOR ELEVILOR CU RISC DE ABANDON SCOLAR

NIVEL DE
INDICATORI DE
OBIECTIVE RESURSE RESPONSABIL TERMEN IMPACT INTERVENTIE
PERFORMANTA
(general,secundar, tertiar)
1.Indrumarea si *umane : consilierul psihopedagog, Consilierul Octombrie Imbunatatirea *participarea tuturor Terţiar :activitatea se
responsabilizarea expertii din proiectul PPTS; psihopedagog 2011-iunie colaborarii si a parintilor la sedintele de adreseaza doar parintilor
parintilor cu privire la *informationale :pliantul elaborat in prof. Serban 2012 relatiilor intre consiliere, dovadă fiind celor 25 de elevi aflati in risc
importanta proiectul PPTS, seturi de teste Crina familiile foşele de prezenţă de abandon scolar.
frecventarii scolii de psihologice; acestor copii si *îmbunătăţirea
catre copii si a *de timp: pentru organizarea scoala frecvenţei elevilor ai
pericolului activitatilor de consiliere-intalniri căror părinţi sunt
abandonului scolar; lunare /2 ore consiliaţi, dovadă fiind
*de spatiu: cabinetul de consiliere; cataloagele
*materiale: hartie pentru teste,
consumabile pentru activitati
199
200

ANEXA 8. PLAN PENTRU OPERAȚIONALIZAREA ȚINTEI STRATEGICE CARE VIZEAZĂ PREVENIREA ABANDONULUI ȘCOLAR – PROGRAMUL
ȘCOALĂ DUPĂ ȘCOALĂ - ȘCOALA DÂRVARI ILFOV–coordonator local de proiect: prof. Teodora Miclea

Activitatea 1. DERULAREA UNUI PROGRAM DE FORMARE DESTINAT DEZVOLTĂRII COMPETENŢELOR CADRELOR DIDACTICE CARE VOR FI IMPLICATE ÎN
ACTIVITĂŢILE DIN PROGRAMUL ŞCOALĂ DUPĂ ŞCOALĂ
Obiective Resurse Responsabil Termen Impact Indicatori de performanta Nivel de
interventie
Dezvoltarea copetentelor celor *financiare-plata formatorilor Director- Mai, Imbunatat *Cele 7 cadre didactice participa la cel Tertiar- programul
7 cadre didactice care vor fi asigurată prin proiectul PPTS Miclea Teodora iunie irea putin 90% dintre activităţile de formare se adresează
implicate in programul ,,Scoala *de timp- 4 zile/ 4 sesiuni Responsabil 2011 performa *Fiecare cadru didactic implicat are un doar celor 7 cadre
comisia pentru
dupa scoala” de a lucra *consumabile,echipamente de ntei si plan de interventie adaptat nevoilor si didactice care vor
dez. prof.
diferentiat prin utilizarea birotica , suporturi de curs frecventei stilului de invatare al elevului aflat in derula activităţile
metodelor activ-participative asigurate prin proiectul PPTS elevilor situatie de risc de abandon.

Activitatea nr. 2- PREGATIREA SPATIULUI PENTRU ACTIVITATILE DERULATE IN PROGRAMUL ŞCOALĂ DUPĂ ŞCOALĂ
Obiective Resurse Responsabil Termen Impact Indicatori de Nivel de
performanta interventie
Asigurarea unui *material: calculatoare, videoproiector, tabla, Director- 01sept.- Amenajarea si dotarea *Spatiul este dotat cu Tertiar-spatiul va
spatiu in care mobilier (vor fi puse la dispozitie prin Miclea 09 sept corespunzatoare a mobilier modular, fi utilizat doar
activitatile din proiectul PPTS) *de spatiu –o sala a scolii in Teodora 2011 unui spatiu specific echipamente, materiale pentru activitatile
programul ,, Scoala care nu se desfasoara cursuri creeaza premise didactice la standardele din programul
dupa scoala”sa se *umane grupul de lucru din scoala- director pentru buna prevazute ,,Scoala dupa
desfasoare in Miclea Teodora, profesor matematică-Ciuta desfasurare a scoala”
conditii optime Dana, profesor limba româna – Danac programului
Mioara, profesor limba engleză-Boicea Elena,
profesor ştiinţe Scoica Geana
*de autoritate si putere-echipa de
implementare a proiectului PPTS

Activitatea nr.3 –PARTICIPAREA ELEVILOR LA PROGRAMUL ŞCOALA DUPA SCOALĂ


Obiective Resurse Responsabil Termen Impact Indicatori de performanta Nivel de
interventie
Reducerea *de spatiu – o sala a scolii in care nu se desfasoara Grupul de lucru din Elevii care *Toti elevii din program Tertiar: la
abandonului cursuri scoala infintat prin octombri vor participa participa la program dovadă program
scolar cu *materiale-calculatoare, videoproiector, tabla, mobilier PPTS- e 2011- la program fiind produsele elevilor din participa 15
70% (vor fi puse la dispozitie prin proiectul PPTS) Dir. Miclea Teodora, iunie vor frecventa grupul ţintă, tabelele de elevi cu risc
*hrana- pranzul celor 15 elevi asigurat prin proiectul prof. mate.-Ciuta 2012 scoala si isi prezenţă de abandon
PPTS Dana, prof. lb. vor *80% din elevi isi vor scolar
*umane-7 cadre didactice care sa desfasoare zilnic 4 romana – Danac imbunatatii imbunatatii frcventa
ore de activitati in PSDS formate prin proiectul PPTS Mioara, prof. engleza- performanta *80% din elevi isi vor
*informationale-metodologia programului elaborata in Boicea Elena, prof. scolara imbunatatii performantele
cadrul PPTS, suporturile de curs stiinte Scoica Geana şcolare
ANEXA 9. Exemple de inițiative ale școlilor din proiect care au condus la dezvoltare
instituțională pentru prevenirea părăsirii timpurii a școlii – perioada oct. 2011- feb. 2012-
preluate din Raportul sintetic semestrial nr.2 elaborat de Anca Tîrcă, coordonator al
componentei Dezvoltare instituțională

• majoritatea elevilor şcolii au fost implicaţi în pavoazarea sălilor de clasă şi a holului şcolii-
Școala Potlogi;
• sunt organizate activităţi sportive, şcoala având două echipe de fotbal constituite în majoritate
din elevi cu risc de abandon şcolar, echipe care au participat în semestrul I al acestui an
şcolar la competiţii sportive locale şi zonale; oferta de activităţi sportive cuprinde şi joc de
baschet, precum şi de cricket, activitate organizată şi desfăşurată de două ori pe lună de către
Andrew Begg de la Federaţia de cricket din România - Scoala Potlogi;
• elevii şcolii au beneficiat în semestrul I de activităţi extraşcolare realizate de voluntarul
german, Lewin Hubner (ore de engleză, germană, informatică, chitară, activităţi sportive) în
care au fost implicaţi în mod special copii proveniţi din medii defavorizate sau cu risc de
abandon - Școala Potlogi;
• mediul fizic este plăcut, atmosfera din şcoală este caldă, primitoare, produsele activităţii
elevilor sunt expuse în sălile de clasă şi pe holurile şcolii, fapt ce sporeşte stima de sine a
multor elevi şi, în acelaşi timp, le oferă sentimentul de siguranţă, de cămin, pe care mulţi
dintre elevii din grupul ţinră nu îl găsesc acasă – Scoala Potlogi;
• crearea unui sistem de recompense acordate elevilor cu frecvenţă îmbunătăţită: spectacole
gratuite, excursii gratuite – Scoala 3 Pucioasa;
• realizarea unui blog al şcolii unde vor fi postate informaţii, imagini din activităţile desfăşurate în
cadrul proiectului POSDRU Şcoli şi comunităţi în acţune pentru prevenirea părăsirii timpurii a
şcolii - Scoala 4 Pucioasa;
• crearea unui sistem de recompense acordate elevilor cu frecvenţă îmbunătăţită: spectacole
gratuite, excursii gratuite - Scoala 4 Pucioasa;
• încheierea unui parteneriat cu Şcoala cu clasele I-VIII Teiş – „Magia cărţilor” prin activităţile
derulate urmărindu-se atât realizarea unor obiective stabilite în planul operaţional pentru
atingerea ţintei strategice „Prevenirea părăsirii timpurii a şcolii”, cât şi urmărirea acţiunilor
prioritare ale MECTS expuse în Foaia de parcurs - Scoala Cazaci;
• utilizarea unui catalog virtual: un program creat de unul dintre părinţii elevilor din şcoală prin
care părinţii primesc săptămânal (uneori la 2 săptămâni) un SMS pe telefonul mobil prin care
sunt înştiinţaţi în legătură cu situaţia la învăţătură a copilului şi numărul de absenţe; costurile
sunt suportate de Asociaţia de părinţi – Scoala 1 Titu;
• 2 dintre elevii din grupul ţintă cu rezultate bune la învăţătură şi fără absenţe au beneficiat de o
excursie ale cărei costuri au fost suportate de Asociaţia de părinţi - Scoala 1 Titu;
• creşterea stimei de sine a elevilor din grupul ţintă prin valorizarea acestora în funcţie de
aptitudinile lor (artistice, sportive, tehnice)- Scoala 2 Titu;
• la începutul anului şcolar, s-au aplicat chestionare pentru identificarea aptitudinilor şi hobby-
urilor tuturor elevilor din şcoală şi, în urma interpretării rezultatelor, elevii din grupul ţintă au
fost împărţiţi în subgrupuri şi implicaţi în diverse activităţi extraşcolare - Scoala 2 Titu;
• asociaţia de părinţi s-a implicat în susţinerea materială a unor activităţi în care au fost
implicaţi toţi elevii din grupul ţintă: donaţii de obiecte de igienă peronală şi rechizite;toţi elevii
din grupul ţintă au beneficiat de aceste donaţii - Scoala 2 Titu;
• înfiinţarea CLUBULUI COPIILOR UNICI - bilunar elevii participă benevol la întâlniri de 90
minute, în afara programului şcolar, în general joi după-amiază, unde se îmbină artterapia cu
dezbaterile pe baza unor studii de caz – Scoala T.Vladimirescu;
• activităţile din cadrul proiectului și progresul elevilor au fost popularizate în cadrul unei
activităţi la care au participat membri ai comunităţi locale, părinţi, cadre didactice - Școala
Radu cel Mare;
• activităţile desfăşurate în cadrul parteneriatul încheiat între Şcoala cu clasele I-VIII Ulmi şi
Biblioteca ,,Căpitan Andreescu” oferă elevilor, în general, şi celor din grupul ţintă, în special,
numeroase beneficii, contribuind astfel la prevenirea părăsirii timpurii a şcolii: posibilitatea
participării la o gamă variată de activităţi în cadrul programelor “Biblionet – lumea în biblioteca
mea” şi “Şcoala de Vară – O altfel de vacanţă”; popularizarea, pe Internet, a activităţilor
desfăşurate, la adresa: http://biblioteca-ulmi.weebly.com/index.html; oferirea de exemple
pozitive (promovarea voluntariatul; realizarea site-ului de către elevi); încurajarea lecturii –
Scoala Ulmi;

201
• atragerea unor sponsorizări (de Crăciun, ING a oferit cadouri tuturor copiilor din grupul ţintă) –
Scoala 4 Moreni;
• funcţionarea, în şcoală, a unei clase de Arte, fapt ce contribuie la crearea unui mediu fizic
plăcut prin realizarea unor expoziţii cu lucrările realizate de elevii acestei clase; unul dintre
elevii clasei (Oprea Andres) este în grupul ţintă al proiectului - Scoala 4 Moreni;
• formarea cadrelor didactice din şcoala în cadrul Consiliilor profesorale – Scoala 9 Gr.
Alexandrescu Târgoviște;
• implicarea comunităţii locale în oferirea de resurse materiale/financiare pentru organizarea
unor evenimente (ex: Primăria municipiului Târgovişte a suportat costul unei excursii
organizate de şcoală) – Scoala 11 Târgoviște;
• pentru perioada următoare, s-a planificat construirea/amenajarea unei săli pentru servirea
mesei pentru copiii care vor participa în Programul Şcoală după şcoală - Liceul Vișina;
• mediul fizic plăcut (pereți pictați) pe care echipa școlii l-a creat pentru a transforma școala într-
o organizație prietenoasă cu copiii și părinții - Școala Ungureni;
• buna colaborare dintre membrii echipei petru realizarea activităților din proiect - Școala
Ungureni;
• modul responsabil in care se realizează activitățile cu copiii - tot ce este planificat pe hârtie se
întâmplă în practică - Școala Ungureni;
• în şcoală există o condică a activităţilor extraşcolare în care cadrele didactice consemnează
activităţile desfăşurate şi evidenţiază elevii din grupul ţintă care au participat la aceste
activităţi- Scoala Bucșani;
• Cartea de onoare a proiectului – Scoala Bucșani;
• existenţa, la intrarea în şcoală, a unei cutii poştale pentru elevi şi părinţi unde aceştia îşi pot
lăsa sugestiile, aprecierile, nemultumirile - Scoala Picior de Munte;
• implicarea şcolii/a elevilor într-o varietate de proiecte/parteneriate la nivel judeţean, naţional,
internaţional – Scoala Picior de Munte;
• situaţia elevilor aflați in situație de abanon școlar a fost dezbătută în Consiliul profesoral -
Școala Comișani;
• activitatea de echipă a cadrelor didactice pentru crearea unui mediu fizic prietenos- Scoala
Poiana;
• existenţa unui site al şcolii: http://scoalaraciu.ro/ unde sunt prezentate viziunea, misiunea,
istoricul şi organizarea şcolii, informaţii despre unitatea şcolară, sunt diseminate activităţile
desfăşurate, sunt evidenţiaţi elevii care s-au remarcat la diferite concursuri, sunt oferite
informaţii utile pentru elevi, părinţi, cadre didactice – Scoala Raciu;
• existenţa unui blog al şcolii destinat activităţilor desfăşurate în Proiectul PPTS (în lucru):
http://abandonscolar-scoalaraciu.blogspot.com/ -Scoala Raciu;
• Promovarea activităţilor desfăşurat la nivelul şcolii pe internet:
http://furnicutele.wordpress.com/about/ (clasa a III-a) - Scoala Raciu;
• funcţionarea bibliotecii comunale Raciu în incinta şcolii; mediul fizic oferit de aceasta, sprijinul
bibliotecarei - Școala Raciu;
• existenţa unei arhive (CD-uri, DVD-uri) care conţine majoritatea activităţilor extraşcolare
desfăşurate la nivelul şcolii (fotografii, filme, prezentări PPT) - Scoala Raciu;
• Biserica Sf. Nicolae – Hăbeni oferă semestrial 2 burse elevilor cu rezultate bune la învăţătură
şi număr redus de absenţe – Scoala Racovița;
• parteneriatul cu politia a avut ca rezultat şcolarizarea a două eleve - Școala Buftea 2 ;
• In cadrul orelor de dirigentie au fost abordate teme care au ajutat elevii să înțeleagă aspecte
legate de abandonul scolar- Scoala Brănești;
• preocuparea deosebită din partea cadrelor didactice, de transfer la nivelul şcolii a
cunoştinţelor acumulate la sesiunile de formare din proiect. În perioada 1 iulie-31 iulie, s-a
desfaşurat un proiect asemănător “Şcoala de vacanţă-recreaţia mare” pentru elevii care au
nevoie de activităti de remediere – Scoala Pantelimon;
• pentru consilierea părinţilor şcoala primeşte spriinul mediatorilor sanitari– Scoala
Pantelimon;
• elevii din grupul țintă sunt antrenati în activități precum cele de orientare turistică, jocuri
sportive, tenis de masă, drumeții.Drumetiile de o zi , precum cea de la palatul Peles a fost
sponsorizată de Asociatia sportivă județeană « Sportul pentru toți - Școala Dârvari;
• elevii claselor mici au fost antrenati în activități de voluntariat, precum « Săptămâna legumelor
si a fructelor » sau cu ocazia sărbătorilor de Crăciun au realizat ornamente pe care le-au
dăruit copiilor de la grădiniță - Școala Dârvari;

202
• In cadrul proiectului « Coltul din grădina mea », fiecare clasă a primit câte o parcelă din
parcul școlii pe care au îngrijit-o, cei mici ajutati si de părinți - Școala Dârvari;
• pentru promovarea activităților extrașcolare au fost antrenati părinții, s-au folosit afișe, pliante -
Școala Glina;
• sprijinirea copiilor cu înclinaţii muzicale - Școala Mogoșoaia;
• Implicarea elevilor cu mari probleme in mai multe proiecte, poate fi exemplu de buna practică -
Școala Ștefănești;
• s-au realizat fișe de urmărire a comportamentului pentru elevii-problemă, de către fiecare
profesor - Școala Afumați;
• ca rezultat al consilierii, 3 copii din ciclul primar cu înclinații artistice (vocale, instrumentale,
dans sportiv) s-au remarcat în timpul activităților extrașcolare - Școala Ciorogârla;
• colaborarea școlii cu « Asociația pentru sănătate, educație și familie » care organizează
seminarii pentru părinți, elevi, profesori, pe teme diverse (alimentație, relații sociale,
comportament, violență și absenteism) - Școala Bragadiru;
• elevii cu risc de abandon participă la cercul de ORIGAMI, produsele lor sunt vândute,
urmărinduse dezvoltarea spiritului antreprenorial al acestora. De asemenea, părinții au fost
implicati în desfășurarea activităților extrașcolare ca însoțitori ai copiilor la spectacolul de la
circ, în excursii, la serbările de Crăciun - Școala Bragadiru;
• responsabilizarea copiilor normali dar cu risc de abandon pentru acordarea de sprijin copiilor
cu CES - Școala Clinceni ;
• școala este sprijinită de poliţie şi biserică pentru derularea unor proiecte:programul “ECO
şcoală”, “Şcoală lăcaş de cultură şi civilizaţie”, “Stop violenţei în şcoală” - Școala Cornetu;
• antrenarea elevilor din grupul țintă în proiectul Comenius „Europe s creators of the future;
acestia au conceput documente Power Point, schimburi de mesaje cu copii din străinătate prin
poşta electronică. În timpul mobilităţii din România, au făcut parte din grupurile care au animat
activităţile, deşi nu au abilităţi lingvistice- Școala Crețești;
• elevii din grupul ţintă au participat la activităţile de voluntariat în cadrul proiectului de colectare
a deşeurilor electronice desfăşurat în parteneriat cu societatea ENVIRON, au vizitat muzeele
Cotroceni, Muzeul Țăranului Român, Grădina botanică, intrarea fiind înlesnită de Zibo.Ro un
ONG din Târgu Mureş- Școala Crețești;
• elevii din grupul țintă sunt antrenaţi în activităţile de cercetaşi organizate în pădurea Creţeşti;
în săptămâna de voluntariat din perioada 5-9 decembrie, au participat cu desene care
reflectau acţiunea de voluntariat- Școala Crețești;
• Consiliul local a sprijinit activităţile asigurând transportul și logistica - Școala Crețești;
• doi dintre elevii grupului țintă sunt în echipa de fotbal și beneficiază de sprijin financiar din
partea comunității - Școala Dărăști;
• Informarea comunitatii privind activitățile desfășurate la nivelul școlii, atragerea sprijinului
financiar al comunităţii, informarea comunităţii în legatură cu consecinţele abandonului şcolar
în plan socio-economic şi civic la nivelul judeţului – LiceulMăgurele;
• fiecare părinte din cei 30 implicaţi în proiect va realiza, în parteneriat cu copilul, un program de
activităţi lunare, fiecare cuplu (părinte - copil) din cei 30 implicaţi în proiect va realiza o
activitate demonstrativă (afiş, scenetă etc) – Scoala 1 Decembrie;
• profesorii și învățătorii, împreună cu un reprezentant al Consiliului local și al politiei
comunitare s-au deplasat acasă la copiii care nu frecventează în mod constant școala. Având
în vedere că principala cauză invocată de părinți este sărăcia, cu sprijinul primăriei și prin
sponsorizări au fost procurate rechizite în special pentru cei din clasele I care învață la Școala
cu clasele I-IV și unde numărul copiilor care provin din familii foarte sărace este relativ mare-
Scoala Chitila;
• biserica ca partener al școlii se implică în consilierea copiilor (pe probleme de etică, morală
civică), în recompensarea lor prin suplimentarea fondului de premiere cu carte. De asemenea
sprijină copiii din familiile nevoiașe cu jucării, haine, produse alimentare - Scoala Copăceni;
• colaborarea cu comunitatea locală pentru prevenirea abandonului școlar- Scoala Domnești

203
ANEXA 10.Exemple de inițiative ale școlilor din proiect care au condus la dezvoltare
instituțională pentru prevenirea părăsirii timpurii a școlii – perioada martie – iunie 2012-
preluate din Raportul sintetic semestrial nr.3 elaborat de Anca Tîrcă, coordonator al
componentei Dezvoltare instituțională
• parteneriatul şcolii cu Asociaţia Ovidiu Rom prin care se desfăşoară activităţi care îi vizează,
în special, pe elevii cu situaţie materială precară: Andrew Begg de la Federaţia de cricket din
România a venit săptămânal în şcoală prin intermediul Asociației şi a desfăşurat activităţi
sportive cu elevii; cu prilejul sărbătorilor (Paşte, Crăciun), elevii au primit cadouri din partea
Asociaţiei -Școala Potlogi;
• realizarea unor activităţi extraşcolare de către un voluntar german, Lewin Hubner (ore de
engleză, germană, informatică, chitară, activităţi sportive) în care au fost implicaţi în mod
special copii proveniţi din medii defavorizate sau cu risc de abandon - Școala Potlogi;
• implicarea unor persoane resursă din comunitate în activităţi desfăşurate cu elevii (Cenaclul
literar la care participă scriitori locali)- Școala Potlogi;
• expoziții cu vânzare organizate la nivelul comunității (Târgul de Crăciun)- Școala Potlogi;
• atragerea unor surse de finanțare externă (persoane din comunitate, Petrom, Rompetrol) -
Școala Potlogi;
• existenţa unui site al şcolii unde poate fi popularizat proiectul:
http://liceulteoreticmihaiviteazul.wordpress.com/ - Liceul Vișina
• iniţierea unui jurnal de calatorie al proiectului - Școala Picior de Munte;
• realizarea unei cărți a proiectului - Școala Bucșani;
• comunicarea permanentă cu părinţii elevilor prin implicarea acestora în activităţi, participarea
la activităţi de consiliere - Școala Bucșani;
• Implicarea unui număr semnificativ de cadre didactice din şcoală în activităţile proiectului -
Școala Paul Bănică ;
• mediu fizic placut - Scoala prietenoasa - Școala Poiana;
• foarte buna colaborare cu Centrul cultural în realizarea activităților - Școala 2 Titu;
• implicarea comunităţii locale în oferirea de resurse materiale/financiare pentru organizarea
unor evenimente (ex: Primăria orașului Titu a suportat costul unei excursii organizate de
şcoală pentru elevii din grupul țintă al PPTS, a oferit rechizite ca recompensă pentru aceeași
elevi, cu prioritate pentru cei din grup care au obținut și rezultate bune la învățătură; Asociația
de părinți a oferit sprijin financiar pentru oferirea unor obiecte de igienă acelorași elevi în
cadrul unor activități pe teme de igienă) - Școala 2 Titu;
• relaţia bună între conducerea şcolii şi cadrele didactice din şcoală (o echipă foarte bună)-
Școala 2 Titu;
• aplicarea, în activităţile desfăşurate, a noţiunilor/metodelor învăţate la cursurile de formare-
Școala 2 Titu;
• colaborarea la nivelul echipei - Școala 4 Pucioasa;
• afişaj schimbat periodic despre activităţile proiectului - Școala 4 Pucioasa;
• diseminare permanentă a activităţilor desfăşurate în proiect pentru elevi, părinţi, factori ai
comunităţii prin Buletinul informativ şi prezentări - Școala 4 Pucioasa;
• cooptarea elevilor din grupul ţintă şi în alte activităţi neprogramate iniţial, pentru a le creşte
stima de sine - Școala 4 Pucioasa;
• buna colaborare dintre directori - Școala T.Vladimirescu;
• atmosfera plăcută din şcoală - Școala T.Vladimirescu;
• legătura strânsă cu familiile elevilor, prin interviuri, chestionare, consiliere individuală și de
grup;
• antrenarea elevilor din grupul țintă în programe artistice care le valorifică talentul, interesele,
ceea ce întărește motivația pentru frecventarea ritmică a școlii, pentru înregistrarea
progresului școlar - Școala T.Vladimirescu;
• activități de întrajutorare între elevi - Școala T.Vladimirescu;
• planificarea remedială ritmică, în concordanță cu dificultățile elevilor - Școala T.Vladimirescu;
• implicarea tuturor cadrelor didactice în activităţile proiectului - Școala Cazaci;
• sprijinul părinţilor şi a comunităţii locale în derularea activităţilor - Școala Cazaci;
• echipa ca exemplu de rezistenţă şi implicare - Școala Cazaci;
• preocupare pentru amenajarea sălii PPTŞ astfel încât această să fie un spaţiu plăcut, în care
elevii să desfăşoare activităţile din cadrul proiectului - Școala Gr.Alexandrescu ;

204
• rolul unui bun coordonator care nu este din școală - Școala 3 Pucioasa;
• organizarea activităţilor din Programul Şcoală după Şcoală în pereche: pe durata unei zile au
lucrat cu elevii câte două cadre didactice - Școala 3 Pucioasa;
• produsele realizate de elevi în activităţi au fost permanent expuse în locuri vizibile, produsele
din luna martie (mărţişoare, felicitări) au fost valorificate atât în şcoală, cât şi în afara ei. -
Școala 4 Moreni;
• parcul şcolii a fost întreţinut permanent de către elevi; acesta oferă un mediu plăcut pentru
desfăşurarea activităţilor extraşcolare şi pentru petrecerea timpului liber - Școala 4 Moreni;
• elevii ai căror părinţi sunt plecaţi în străinătate au realizat un album foto care conţine imagini
relevante din locurile unde lucrează părinţii lor - Școala 4 Moreni;
• Site-ul şcolii: http://scoalaraciu.ro/ unde sunt prezentate viziunea, misiunea, istoricul şi
organizarea şcolii, informaţii despre unitatea şcolară, sunt diseminate activităţile desfăşurate,
sunt evidenţiaţi elevii care s-au remarcat la diferite concursuri, sunt oferite informaţii utile
pentru elevi, părinţi, cadre didactice - Școala Raciu;
• colaborarea dintre cadrele didactice, atmosferă plăcută din şcoală - Școala Raciu;
• existenţa parteneriatului cu Biserica Sf. Nicolae din Hăbeni prin care sunt premiaţi elevii cu
cele mai bune evoluţii la învăţătură şi disciplină - Școala Racoviță;
• realizarea întâlnirilor de consiliere a părinţilor în colaborare cu preotul paroh din Hăbeni şi
serviciul de asistenţă socială din cadrul Primăriei Bucşani - Școala Racoviță;
• atmosfera de lucru plăcută - Școala Radu cel Mare;
• echipa de proiect a şcolii – o bună colaborare - Școala Radu cel Mare
• continuarea proiectului ,,Școala de Vară-o altfel de vacanță” ediția a III-a în iulie 2012 -
Școala Ulmi;
• activitățile din săptămâna Școala Altfel - Școala Ulmi;
• relaţia bună pe care directorul şcolii o stabileşte cu colegii şi cu elevii - Școala Ulmi;
• toate activităţile derulate în şcoală pot fi considerate bune practici, de la un mediu vesel,
primitor şi prietenos la echipă - ,,familia şcolii” - Școala Ungureni;
• realizarea și utilizarea unui catalog virtual, un program creat de părinți, prin care aceştia
primesc săptămânal sau de câte ori este nevoie un SMS pe telefonul mobil prin care sunt
înștiințați în legătură cu situația elevilor la învățătură și numărul de absențe acumulate de
elevi; costurile sunt suportate de asociația de părinți - Școala 1 Titu;
• un panou mare pictat de copii cu titlul proiectului – Zi de zi la scoală - Școala 1 Titu;
• s-au realizat activitati comune elevi-părinţi, prin amenajarea colţului verde din curtea şcolii,
prin plantarea de brazi.Doi dintre elevii grupului ţintă sunt in echipa de fotbal, şi beneficiaza de
sprijin financiar din partea comunităţii - Școala Dărăști;
• funcţionarea unui grup de reporteri şcolari care adună impresiile colegilor în legătură cu
activităţile extraşcolare şi le publică într-un buletin informativ al şcolii - Școala Chitila;
• implicarea foştilor absolvenţi în pregătirea elevilor în cadrul cercului de pictură - Școala
Chitila;
• implicarea elevilor cu înclinaţii artistice (vocale, instrumentale, dans artistic) în activităţile
extraşcolare - Școala Ciorogârla;
• realizarea unei ,,bănci de haine şi încălţăminte, din donaţiile diverselor persoane (angajate
în şcoală sau externe), pentru oferirea la nevoie a unor haine/încălţăminte ce lipsesc elevilor
proveniţi din familii sărace şi care au tendinţa să absenteze - Școala Dârvari;
• activităţi de voluntariat, donaţii de alimente pentru un elev de la clasa a IV a de către ceilalţi
elevi din clasă- Școala Dârvari;
• identificarea înclinaţiilor şi aptitudinilor elevilor cu risc de abandon şi implicarea lor în activităţi
practice care să valorifice aceste calităţi, precum pictura pe sticlă sau ansamblu coral -
Școala Domnești;
• implicarea elevilor cu mari probleme în mai multe proiecte - Școala Ștefănești
• implicarea bisericii ca partener al şcolii în consilierea copiilor pe probleme de etică, morală,
civică - Școala Copoceni;
• desfăşurarea de activităţi lunare în cuplu părinte-copil - Școala 1 Decembrie;
• promovarea creaţiilor realizate de elevi prin organizarea unor expozitii cu vânzare de lucrări
realizate de ei pe diverse teme şi implicarea lor in acţiuni caritabile prin donarea fondurilor
colectate bisericii din localitate, pentru sprijinirea copiilor aflati în dificultate socială/financiară -
Școala Brănești;

205
• promovarea şi îmbunătăţirea abilităţilor sociale, artistice ale elevilor cu risc de abandon şcolar
prin implicarea lor in activităţile şcolare şi extraşcolare şi popularizarea lor în revista şcolii -
Școala Brănești;
• promovarea comportamentelor pozitive prin evidenţierea elevilor în cadrul clasei, şcolii şi
comunităţii locale şi crearea unui sistem de recompense acordate celor cu frecvenţă şi
situaţie iîmbunătăţită la învăţătură ( participare gratuită la spectacole şi excursii) - Școala
Brănești;
• crearea şi menţinerea unui climat de încredere şi sigurantă în şcoală prin întreţinerea unor
relaţii de cooperare între elevi, cadre didactice şi părinţi- Școala Brănești;
• stabilirea unor teme de interes comun pentru elevi, părinţi şi profesori şi abordarea acestora în
cadrul orelor de dirigenţie, al şedinţelor cu părinţii sau al şedinţelor de consiliere ( “ Cine
sunt?”, “ Ce vreau să fiu?”, “ Ce-mi place la şcoala mea?”) - Școala Brănești;
• crearea unor echipe suport pentru învăţare şi comportament formate din elevi, profesori şi
părinţi cu scopul îmbunătăţirii situaţiei la învăţătură şi stimulării unui comportament pozitiv
pentru elevii cu risc de abandon - Școala Brănești ;
• realizarea unui jurnal al şcolii în care elevii cuprinşi în proiect consemnează aspectele
deosebite ale zilelor de şcoală, stabilirea unui grup de lucru care se ocupă de această
activitate în vederea publicării aspectelor menţionate în revista şcolii “ Floare de colţ”- Școala
Brănești;
• pentru fiecare elev din grupul ţintă s-a stabilit fie program de remediere, fie de aprofundare, în
funcţie de nivelul de pregătire al elevului – Buftea 1;
• interesul părinţilor pentru consilierea individuală - Buftea 2;
• existenţa fişelor de urmărire a comportamentului pentru elevii-problemă, de către fiecare
profesor - Școala Afumați;
• colaborarea şcolii cu « Asociatia pentru sănătate, educaţie şi familie » care organizează
seminarii pentru părinţi, elevi, profesori, pe teme diverse (alimentaţie, relaţii sociale,
comportament, violenţa şi absenteism)poate constitui un exemplu de bună practică de
formare într-un cadru nonformal - Școala Bragadiru;
• desfăşurarea de activităţi practice gen ORIGAMI şi comercializarea produselor în scopul
dezvoltării spiritului antreprenorial al elevilor - Școala Bragadiru;
• parteneriatul cu fundaţia MOTIVATION oferă sprijin cadrelor didactice în abordarea copiilor
cu CES. Responsabilizarea copiilor normali dar cu risc de abandon pentru acordarea de
sprijin copiilor cu CES - Școala Clinceni;
• o bună comunicare între membrii echipei de proiect, schimb permanent de informaţii în
legătura cu evoluţia copiilor din proiect - Școala Crețești;
• îmbunătăţirea relaţiei cu părinţii elevilor cu risc de abandon şcolar, care au înţeles că este
nevoie de sprijinul lor - Școala Crețești;
• desfăşurarea unor actităţi extraşcolare şi extracurriculare care implică activităţi practice
foarte agreate de elevi - Școala Glina;
• sprijinul acordat de ROMANI CRISS comunităţii de elevi de etnie romă şi nu numai - Școala
Glina;
• organizarea unei activităţi de valorificarea financiară a produselor elevilor în scopul sprijinirii
unui elev din grupul ţintă bolnav de talasemie, Ciocan Emanuel Daniel din clasa a V-a A. -
Școala Cornetu;
• pentru consilierea părinţilor şcoala primeşte spriinul mediatorilor sanitari - Școala Pantelimon
• personalizarea spaţiului în care se desfăşoară programul “Şcoală după şcoală”- spaţiul
creativităţii - Școala Pantelimon;
• monitorizarea periodică a numărului de absenţe al elevilor din grupul ţintă - Școala
Mogoșoaia;
• implicarea elevilor cu mari probleme în mai multe proiecte - Școala Ștefănești;
• sprijinul oferit de Romani Criss elevilor de etnie romă - Școala Ștefănești

206
LISTA ȘCOLILOR CUPRINSE IN PROIECT

NR SCOLILE CUPRINSE ÎN PROIECT Coordonator local de proiect


CRT
1.Şcoala cu clasele I – VIII “Dora Dalles” Bucşani Sorina Toma
2.Şcoala cu clasele I – VIII “Dora Dalles” Bucşani – Structura Alexandru Mitru/ Cătălina Enescu
Şcoala cu clasele I – VIII Racoviţă
3.Şcoala cu clasele I – VIII Poiana Nr.1 Titi Purcaru/ Niculae Mitroi
4.Şcoala cu clasele I-VIII Potlogi Otlia Brebenel/ Silvia Catrina
5.Şcoala cu clasele I – VIII Cazaci Nicoleta Matei
6.Şcoala cu clasele I – VIII Râncaciov – Structura Şcoala cu clasele I Angelica Căprăroiu
– VIII Ungureni
7.Şcoala cu clasele I – VIII Comişani Titu Serb/ Cătălin Ghiță
8.Şcoala cu clasele I – VIII Ulmi Loredana Stan/ Daniela Sârbu
9.Şcoala cu clasele I – VIII „Prof. Paul Bănică” Târgovişte Nela Costea/ Maria Zegheru
10.Şcoala cu clasele I – VIII „T. Vladimirescu” Târgovişte George Badea
11.Şcoala cu clasele I – VIII Nr. 4 „Elena Donici Cantacuzino” Georgiana Manta
Pucioasa
12.Şcoala cu clasele I – VIII Nr. 4 „Elena Donici Cantacuzino” Alina Gealepu
Pucioasa – Structura Şcoala cu clasele I – VIII Nr. 3 Pucioasa
13.Şcoala cu clasele I – VIII Titu Nr. 2 Gheorghe Bălan/ Gabriela Chițu
14.Şcoala cu clasele I – VIII Nr. 1 ”Pictor N. Grigorescu” Titu Ioana Voicu
15.Şcoala cu clasele I – VIII “Radu cel Mare” Târgovişte Cristina Baloeanu
16.Şcoala cu clasele I – VIII Raciu Ionuț Isari
17.Şcoala cu clasele I – VIII Nr. 4 Moreni Roxana Georgescu/Norica Vremăroiu
18.Şcoala cu clasele I – VIII “G. Alexandrescu” Târgovişte Silvia Mareș/ Elisabeta Constantinescu
19.Liceul “Mihai Viteazul” Vişina Dorina Ștefan/ Trandafir Petrini
20.Şcoala cu clasele I – VIII Picior de Munte Aura Nicoleta Alecsandrescu
21.Liceul Sportiv Clinceni Mihaela-Adriana Marin/ Nicoleta-Nuți Trifan
22.Şcoala cu clasele I – VIII nr.1 Copoceni Ion Racheru
23.Şcoala cu clasele I – VIII nr.1 1 Decembrie Daniela-Roxana Sima/ Georgeta-Noiemi Preda
24.Şcoala cu clasele I – VIII nr.1 Chitila Ilie Duțu-Pîrvu
25.Şcoala cu clasele I-VIII nr.1 Buftea Florica Dragu
26.Scoala cu clasele I-VIII nr.1 Domnesti Ionela-Liliana Ștefan
27.Scoala cu clasele I-VIII nr.1 Bragadiru Octavian Dumitru
28.Şcoala cu clasele I-VIII nr.2 Buftea Dorel-Viorel Găișteanu
29.Şcoala cu clasele I-VIII nr.1 Mogoşoaia Anișoara Găișteanu
30.Scoala cu clasele I-VIII nr.1 Dărăşti Dragoș Jarcău
31.Şcoala cu clasele I – VIII nr.1 Stefăneşti Cristian Ștefan
32.Scoala cu clasele I-VIII nr.2 Dârvari Teodora Miclea
33.Scoala cu clasele I-VIII nr.2 Creţeşti Vidra Octavia Drăgoi/ Elena-Luminița Marin/ Elena-
Delia Lepădatu
34.Scoala cu clasele I-VIII nr.1 Stefanesti Adriana-Anișoara Dabu
35.Scoala cu clasele I-VIII nr.1 Branesti Nicoleta Tone
36.Liceul Teoretic cu clasele I-VIII „H. Hulubei” Măgurele Mihai Apostol
37.Şcoala cu clasele I – VIII nr.1 Mogoşoaia Marian Gîrleanu
Daniela-Roxana Sima
38.Şcoala cu clasele I – VIII Afumaţi Izabella Pena
39.Scoala cu clasele I-VIII nr.1 Ciorogârla Ilie Tudor
40.Scoala nr.1 Pantelimon Corina-Constanța Păun

207