Sunteți pe pagina 1din 182

UNIVERSITATEA “ALEXANDRU IOAN CUZA” IAŞI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ PENTRU OBŢINEREA


GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR,
LECTOR UNIV. DR. NICOLETA-LAURA POPA

CANDIDAT,

IAŞI

1
MODALITǍŢI DE OPTIMIZARE A
STRATEGIILOR DE PREDARE-
ÎNVǍŢARE UTILIZATE ÎN
ÎNVǍŢǍMÂNTUL PRIMAR

2
CUPRINS

ARGUMENT......................................................................................................... 2

CAPITOLUL I Strategiile didactice utilizate în învăţământul primar-


componentă esenţială a procesului de instruire...........................................................4
I.1. Delimitări conceptuale...................................................................................4
I.1.1. Tipologia strategiilor didactice......................................................4
I.1.2. Sistemul metodelor didactice
(metodă, procedeu didactic, clasificări) .......................................................................8
I.1.3. Forme de organizare a grupului de elevi în funcţie de
particularităţile situaţiei educaţionale......................................................................................19
I.2. Criterii de alegere a strategiilor didactice..................................................21

CAPITOLUL II Modalităţi de optimizare a strategiilor


de predare-învăţare...............................................................................................32
II.1. Tendinţe în modernizarea strategiilor......................................................32
II.1.1. Accentuarea caracterului euristic al procesului de
învăţare.........................................................................................................................................32
II.1.2. Reevaluarea metodelor tradiţionale............................................34
II.1.3. Diversificarea metodelor didactice .............................................38
II.1.4. Variaţii în forme de organizare...................................................49
II.2. Direcţii de optimizare a strategiilor didactice...........................................53
II.2.1. Integrarea mijloacelor informaţionale – IAC............................53
II.2.2. Învăţarea prin cooperare – lucrul în grup.................................56
II.2.3. Învăţarea centrată pe elev – strategii interactive......................64

CAPITOLUL III Demersuri de proiectare a activitǎţilor didactice în


perspectiva optimizǎrii strategiei de predare-învǎţare......................................96
CONCLUZII..............................................................................................................................179
BIBLIOGRAFIE........................................................................................................................181

3
ARGUMENT

În toate timpurile şi la toate popoarele, odată cu îmbogăţirea experienţei de cunoaştere şi


de acţiune, a existat preocuparea elaborării unor modalităţi mai bune de transmitere şi asimilare a
valorilor culturii.
În ultimii ani, dezvoltarea învăţământului a cunoscut numeroase şi profunde transformări
dominate de ideea înnoirii. Au fost afectate toate componentele structurale, funcţionale şi
contextuale definitorii ale unui învăţământ modern. Prin urmare, şi metodologia didactică s-a
schimbat foarte mult şi se schimbă în continuare, căci înnoirea procedurilor de predare/învăţare a
devenit unul dintre obiectivele majore ale reformei învăţământului de pretutindeni.
În aceste condiţii ne confruntăm cu o cerere crescândă de însuşire a unor noi modalităţi de
lucru mai bune, mai eficace, de natură să contribuie la sporirea calităţii deopotrivă a eforturilor de
predare şi a celor de învăţare. Din asemenea considerente, pedagogia modernă a optat penrtu o
metodologie de o cât mai mare diversitate şi flexibilitate, care să opereze cu un registru din ce în ce
mai larg de metode, de procedee şi de mijloace de predare/învăţare, în neîntreruptă îmbogăţire şi
deferenţiere.
Funcţie de noile exigenţe ale societăţii şi ale învăţământului, de achiziţiile înregistrate în
ştiinţele despre învăţare, de progresele teoriei şi practicii instrucţiei şi educaţiei, fiecare metodă
didactică a suferit modificări. Metodologia didactică a avut în permanenţă caracter dinamic şi a
rămas deschisă cercetării şi experimentării pedagogice. În mod firesc, la unele metode s-a
renunţat, altele au fost supuse modernizării şi, desigur, au fost elaborate noi modalităţi de predare
şi învăţare.
În această lucrare am încercat să arăt că deşi metodologia didactică cunoaşte o evoluţie
uriaşă, metodele tradiţionale îşi păstrează rolul unei predări/învăţări concrete şi corecte, noua
metodologie completând şi răspunzând cererii pieţii.
În aceste condiţii devine legitimă cererea crescândă de însuşire de noi modalităţi de lucru
mai bune, mai eficace, de natură să contribuie substanţial la sporirea calităţii atât a eforturilor de
predare cât şi a celor de învăţare.
Bibliografia studiată este vastă. Despre strategiile de predare/învăţare s-a scris foarte mult,
evoluţia lor fiind urmarită îndeaproape de marii pedagogi. În lucrarea mea am încercat să scot în
evidenţă unele modalităţi de optimizare a strategiilor de predare/învăţare utilizate în învăţământul
primar.
Această lucrare cuprinde trei capitole. În primul capitol am încercat să dezvolt ideea de
strategie didactică privită în contextul pedagogiei moderne. În cel de-al doilea capitol am dorit să
4
vorbesc despre modalităţile de optimizare a strategiilor didactice arătând tendinţele în
modernizarea strategiilor şi direcţiile de optimizare a acestora.
Capitolul trei îşi propune o exemplificare a modului în care se pot aplica la clasă atât
metodele tradiţionale cât şi cele moderne, arătând echilibrul între acestea, precum şi între formele
de organizare a grupului de elevi .

CAPITOLUL I
5
STRATEGIILE DIDACTICE UTILIZATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR –
COMPONENTĂ ESENŢIALĂ A PROCESULUI DE INSTRUIRE

I.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

I.1.1. Tipologia strategiilor didactice

Strategia didactică reprezintă o manieră de abordare a educaţiei necesară pentru realizarea


unui scop specific prin traducerea în practică a principiilor generate de proiectare a activităţii de
formare – dezvoltare permanentă a personalităţii şi a metodelor de instruire integrate optim la
nivelul unui discurs didactic eficient, adoptabil şi adaptabil într-un context dat.
Strategiile didactice reprezintă un grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate
într-o structură operaţională, angajată la nivelul acţiunii de predare – învăţare – evaluare, pentru
realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete ale acesteia la parametri de
calitate superioară.
Strategia didactică preia în general numele metodei de bază ce urmăreşte fie comunicarea
activă, cunoaşterea euristică a fenomenelor studiate care stimulează capacitatea elevului de
sesizare, rezolvare, creare de probleme, creativitatea reactivă şi proactivă a învăţătorului, dar şi
prin el, a elevului.
Strategia oferă soluţii de ordin structural – procesual, dar şi metodic, determinând o
anumită ordine de combinare a diferitelor metode, procedee, mijloace şi forme de grupare a
elevilor. Strategia arată ,,ce face profesorul” şi ,,ce face elevul”; ea pune în evidenţă capacitatea
cadrului didactic de a acţiona eficient şi de a face şi pe alţii să acţioneze în virtutea aceluiaşi ţel, de
a adopta structuri de acţiune cutezătoare, realistă şi eficace, în acelaşi timp. Spre deosebire de
clasica schemă a treptelor formale sau rigide, stereotipizate, strategia se distinge prin supleţe şi
dinamism, prin caracterul ei reglabil în funcţie de situaţiile concrete care se ivesc în cursul lecţiei.
O strategie se referă la fiecare eveniment sau secvenţă parcursă şi la fiecare decizie care determină
un alt pas, următor, valorificând informaţiile dobândite despre modul de realizare a etapelor
străbătute anterior. Ea oferă posibilitatea ca acţiunile să fie modificate din mers reglate cu
promptitudine în cursul evoluţiei lecţiei, pe baza deciziilor parţiale, din interiorul însuşi a lecţiei.
Strategia lasă loc spontaneităţii şi intervenţiei creative. Folosirea strategiilor în educaţie implică
măiestrie şi artă sau ,,o capacitate (abilitate, pricepere) în folosirea lor”, de aceea, învăţătorii
trebuie să învete această artă.
Activitatea de prospectare pedagogică, necesară pentru focalizarea strategiei didactice în
jurul unei ,,metode de bază” implică elaborarea unor tipologii de acţiune reprezentative, bazată pe
o structură funcţională globală, integrală şi deschisă (pe termen lung), echivalentă cu organizarea
6
unei înlănţuiri de situaţii de învăţare prin parcurgerea cărora elevul îşi însuşeşte materialul de
învăţat.
Strategiile didactice se clasifică după mai multe criterii 1:
a) Activitatea dominantă în procesul instruirii:
De predare:
- de prezentare, de urmărire a unor norme, prescripţii, reguli de tip algoritmic, prin
expunere, explicaţii, demonstraţii, programare, exerciţiu;
- de activitate a elevilor în predare, prin intercalarea metodelor şi procedeelor activ –
participative, a muncii independente sau în grupuri mici;
- de combinare a celor două modalităţi de predare în variate proporţii de asamblare;
- de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învăţare euristică (de descoperire),
prin metode expozitiv – euristice;
De învăţare:
- algoritmică
- prin imitare de modele date;
- prin repetare, exersare, memorare;
- prin cunoaştere concret – intuitivă;
- prin algoritmizare pas cu pas;
- euristică
- prin observare nemijlocită;
- prin rezolvare de probleme deschise;
- prin experimente;
- prin dezbateri, dialoguri euristice;
- prin cercetări în grup;
- prin simulare, modelare, explicaţii;
- prin tehnici de creativitate;
- mixtă (prin combinarea celorlalte moduri).
De evaluare:
b) Natura obiectivelor dominante:
- cognitive;
- afective;
- psihomotorii;
- în combinaţii variate a lor;
c) Modul de dirijare al învăţării:
- de dirijare pas cu pas (algoritmic);
1
Elena Joiţa, 1999, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, p. 211 – 212
7
- de semidirijare (semialgoritmic);
- de redirijare (creative).
d) Tipul de raţionament abordat:
- inductive;
- deductive;
- transductive;
- analogice;
- combinate.
Miron Ionescu prezintă o altă clasificare a strategiilor de instruire, după criterii destinate 2:
1) După gradul de generalitate:
- generale (comune mai multor discipline de studiu);
- bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predării pentru
categorii de probleme;
- novatoare, creative (elaborate chiar de către cei care predau).
2 ) După caracterul lor:
- de rutină (bazate pe automatisme rigide);
- bazate pe sisteme de deprindere, pe moduri generale de abordare a predării pentru categorii
de probleme;
- novatoare, creative (elaborate chiar de către cei care predau).
3) După natura obiectivelor pe care sunt centrate:
- cognitive;
- acţionale;
- afectiv – atitudinale.
4) După evoluţia gândirii elevilor:
- inductive;
- deductive;
- analogice;
- transductive;
- mixte.
5) După gradul de dirijare a învăţării există mai multe posibilităţi de clasificare:
- algoritmice (de învăţare riguros dirijată);
- semialgoritmice (de învăţare semidependentă);
- nealgoritmice (de învăţare preponderent independentă).
Prescrise (de dirijare riguroasă a învăţării):
- imitative;
2
Miron Ionescu, 2000, Demersuri creative în predare şi învăţare ,Ed. Presa Universitară Clujeană, p. 143 - 144
8
- explicativ – reproductive (expozitive);
- explicativ – intuitive (demonstrative);
- algoritmice;
- programate.
Neprescrise /participative (de activizare a elevilor):
Euristice:
- explicativ – investigative (descoperire semi-dirijată);
- investigativ– explicative;
- de explorare observativă;
- de explorare experimentală;
- de descoperire: independentă, dirijată, semidirjată;
- bazate pe conversaţie euristică;
- problematizante;
- bazate pe cercetare în echipă.
Creative (bazate pe originalitatea elevilor);
Mixte:
- algoritmico- euristice;
- euristico – algoritmice.
Sorin Cristea propune trei categorii de strategii didactice:25
Strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar stăpânirea materiei, în termeni
de cunoştinţe şi de capacităţi:
- strategia conversaţiei euristice;
- strategia prelegerii problematizate;
- strategia demonstraţiei;
- strategia cercetării experimentale;
- strategia algoritmizării;
Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul funcţional al cunoştinţelor şi
capacităţilor dobândite:
- strategia problematizării;
- strategia modelării.
Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalităţii elevului:
- strategia jocului didactic;
- strategia lucrărilor practice;
- strategia asaltului de idei;
- strategia dezbaterii şi problematizării.
25
Sorin Cristea, 1998, Dicţionar de termini pedagogici, Ed. Didacticǎ şi Pedagogicǎ, Bucureşti, P. 424 - 425
9
Romiţă B. Iucu identifică o clasificare a strategiilor didactice în funcţie de mai multe criterii 4:
După domeniul activităţilor instrucţionale predominante:
- strategii cognitive;
- strategii psihomotrice;
- strategii afectiv – motivaţionale;
- strategii combinatorii.
După strategiile (logica) gândirii se poate identifica:
- strategiile inductive (traseul cognitiv porneşte de la percepţia intuitivă la explicaţie, de la
exemplul concret la idee);
- strategii deductive (traseul cognitiv porneşte de la principiu la exemplu, de la ipoteză la
faptul testat prin observaţie şi experiment);
- strategii analogice (traseul cognitiv este mediat printr-un model);
- strategii transductive (traseul cognitiv este unul sinuos, prin apelul la raţionamente
tranzitive, metaforice, eseistice);
- strategii mixte (traseul cognitiv este unul compilativ, interactiv şi dinamic).
După gradul de structurare a sarcinilor de instruire:
- strategii algoritmice (impun o dirijare strictă a învăţării, prescriind un comportament
specific fiecărui obiectiv);
- strategii semi-prescrise, nealgoritmice (dirijarea nu mai este strictă pentru procesul de
învăţare, iar comportamentele vizate de obiective nu mai sunt atât de clar conturate, sunt conferite
spaţii largi deciziilor secundare);
- strategii euristice (cultivă descoperirea, încurajând comportamentele de căutare, sprijină
elevul în
procesul de luare a deciziilor , punându-l în situaţii de risc şi incertitudine).

I.1.2. Sistemul metodelor didactice (metodă, procedeu didactic, clasificări)

Proiectarea şi realizarea optimă a activităţii instructiv – educative depind de felul cum se


desfăşoară, dimensionează şi articulează componentele materiale, procedurale şi organizatorice,
care imprimă un anumit sens şi o anumită eficienţă pragmatică formării tineretului. Concretizarea
idealurilor educaţionale în comportamente şi mentalităţi nu este posibilă dacă activitatea de
predare şi învăţare nu dispune de căi şi mijloace de înfăptuire, de o instrumentalizare procedurală
şi tehnică a paşilor ce urmează a fi făcuţi pentru atingerea scopului propus. Formele şi mijloacele
strategice, de înfăptuire a sarcinilor didactice, pot fi circumscrise terminologic prin intermediul

4
Romiţă B. Iucu, 2001, Instruirea şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, p. 101.
10
sintagmelor de tehnologie didactică, metodologie didactică, metodă, procedeu şi mod de
organizare a învăţării.
Definirea conceptului de metodologie didactică presupune raportarea la activitatea
pedagogică de formare – dezvoltare permanentă a personalităţii aflată în strânsă interdependenţă
cu toate elementele componente ale procesului de învăţământ, privit ca ansamblu structural luat în
deplina lui unitate.
,,Această viziune pedagogică, de inspiraţie curriculară, conferă metodologiei didactice
valoarea unei teorii sistemice şi praxiologice, care angajează la nivelul de predare – învăţare –
evaluare un ansamblu de tehnici de eficientizare a acţiunii de instruire”.5
C. Cucoş oferă o altă explicaţie acestui concept:
,,Metodologia didactică vizează ansamblul metodelor şi procedeelor didactice utilizate în
procesul de învăţământ. În calitate de teorie stricto sensu, metodologia instruirii precizează
natura, funcţiile şi clasificările posibile ale diferitelor metode de învăţământ.” 6
Metoda didactică reprezintă ansamblul procedeelor de executare a operaţiilor implicate în
activitatea învăţării, într-un flux continuu de acţiuni în vederea atingerii obiectivelor propuse.
Etimologia cuvântului delimitează semnificaţia termenului : metodă, în limba greacă
înseamnă cale spre ( odos =cale; metha = spre). În ştiinţă metoda este definită astfel ca ,,o cale de
cunoaştere” care produce informaţii, strategii, principii, legi, paradigme. În pedagogie, metoda
devine ,,o cale” necesară pentru dobândirea cunoştinţelor şi capacităţilor, proiectate la nivelul
obiectivelor procesului
de învăţământ, valorificând principiile specifice de proiectare şi de realizare a activităţii didactice,
în termeni de comunicare – cunoaştere – creativitate.
,,Pentru profesor, metoda reprezintă o cale de organizare şi conducere a activităţii de
cunoaştere a elevului; o cale de cunducere spre construcţia cunoaşterii individuale a acestuia; un
instrument didactic cu ajutorul căruia îi determină pe cei aflaţi pe băncile şcolii la un demers de
asimilare activă a unor noi cunoştinte şi forme comportamentale, de stimulare, în acelaşi timp, a
dezvoltării forţelor lor cognitive, intelectuale.
Pentru elev, metoda înseamnă drumul pe care acesta îl parcurge de la necunoaştere la
cunoaştere; calea care îl conduce de la o cunoaştere mai puţin profundă la una mai adâncă.”7
Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de
cunoaştere propusă de profesor într-o cale de învăţare realizată efectiv de elev în cadrul instruirii
formale şi nonformale, cu deschideri spre educaţia permanentă. Altfel spus, metoda desemnează o
cale pe care învăţătorul o urmează pentru a ajuta elevii să găsească ei înşişi o cale proprie de

5
Sorin Cristea, 1997, Pedagogie – vol. II, Ed. Hardiscom, Piteşti, p. 108
6
Constantin Cucoş, 1996, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, p. 80
7
Ioan Cerghit, 2006, Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Iaşi, p. 18
11
parcurs în vederea redescoperirii unor noi adevăruri, consemnate în noi cunoştinte, în forme
comportamentale, etc. Pe scurt, metoda este o cale eficientă de organizare şi dirijare a învăţării, un
mod comun de a proceda al învăţătorului cu elevii săi.
8
Sintetizând mai multe definiţii avansate de diferiţi pedagogi, profesorul George Văideanu
arată că metoda de învăţământ reprezintă calea sau modalitatea de lucru:
 selecţionată de cadrul didactic şi pusă în aplicare în lecţii sau activităţi extraşcolare cu
ajutorul elevilor şi în beneficiul acestora;
 care presupune în toate cazurile, cooperarea între profesori şi elevi şi participarea acestora
la căutarea soluţiilor, la distingerea adevărului de eroare, etc.;
 care se foloseşte sub forma unor variante şi/sau procedee selecţionate, combinate şi
utilizate în funcţie de nivelul şi trebuinţele sau interesele elevilor, în vederea asimilării temeinice a
cunoştinţelor, a trăirii valorilor, a stimulării spiritului creativ etc.; utilizarea metodelor nu vizează
numai asimilarea cunoştintelor;
 care-i permite profesorului să se manifeste ca purtător competent al conţinuturilor
învăţământului şi ca organizator al proceselor de predare – învăţare; în cursul desfăşurării acestora,
el poate juca rolul de animator, ghid, evaluator, predarea fiind un aspect al învăţării.
,,Privită sub aspect structural şi funcţional, metoda este considerată a fi un ansamblu
organizat de procedee sau moduri de realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunii; o
înlănţuire de procedee care conduc în mod programat şi eficace la realizarea scopurilor sau
obiectivelor propuse.” 9
Procedeele sunt definite drept ,,tehnici mai limitate de acţiune” (M.Debesse); nişte detalii sau
componente particulare în cadrul metodei. În cursul aplicării unei metode, procedeele pot să
varieze, unele pot să lipsească sau să-şi schimbe locul, fără să afecteze îndeplinirea, în final, a
scopului urmărit prin metoda respectivă. Fiecare procedeu eficient sporeşte valoarea metodei în
care se integrează, după cum fiecare procedeu lipsit de eficienţă poate aduce prejudicii acesteia.
Varietatea procedeelor face ca metoda să fie mai atractivă, mai interesantă.
În interiorul unei metode, procedeele se pot reordona, în funcţie de exigenţele exterioare,
ceea ce face ca una şi aceeaşi metodă să poată dobândi trăsături şi dimensiuni noi, date tocmai de
îmbinarea procedeelor. Mutaţiile intervenite pot fi atât de mari încât, la limită, metoda poate deveni
ea însăşi un procedeu, în contextul altei metode, după cum un procedeu poate fi o metodă, la un
moment dat.
,,Majoritatea metodelor de instruire au capacitatea de a funcţiona ca procedee didactice
convertibile în metode pe parcursul activităţii de predare- învăţare – evaluare. Exerciţiul este din
acest punct de vedere, un procedeu cu mari resurse pedagogice. El trebuie inclus în structura
8
Gerge Văideanu, 1986, Pedagogie – ghid pentru profesori, vol. II , Ed. Universităţii ,,Al.I. Cuza “, Iaşi, p. 3 – 4
9
Ioan Cerghit, 2006, Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Iaşi, p. 20
12
oricărei metode datorită posibilităţilor sale de promovare imediată la conducerea acţiunii
didactice ca metodă efectivă de predare – învăţare – evaluare .” 10
Pe de altă parte, este semnalată ,,interşanjabilitatea metodă – procedeu”, evidentă la nivelul
sistemului metodelor de instruire, prin numeroase exemple de cupluri care contribuie astfel la
realizarea obiectivelor activităţii didactice:
- demonstraţia, procedeu în cadrul metodei explicaţiei; explicaţia, procedeu în cadrul
metodei demonstraţiei;
- problematizarea, procedeu în cadrul metodei conversaţiei; conversaţia, procedeu în cadrul
metodei problematizării.
În ultimii ani s-au înregistrat progrese remarcabile referitoare la posibilele clasificări şi
delimitări în câmpul de acţiune al metodologiei didactice. Cu cât sporeşte mai mult gradul de
diversificare a metodelor, cu atât devine mai necesară ordonarea şi ierarhizarea acestora, integrarea
lor în sisteme unitare, determinate după criterii riguros ştiinţifice. ,,Criteriul adoptat şi clasificarea
ce-i corespunde, aruncă o lumină proprie asupra sistemului metodologic, orientează înţelegerea
într-o anumită optică a fiecărei metode în parte, ajută la identificarea cu mai multă uşurinţă a
tehnicilor de lucru necesare la un moment dat.” 11
Întâlnim clasificări foarte diferite. Unele sunt înclinate să adopte criterii externe organizării
intime a actului instrucţional (ca cele de ordin istoric, sferă de aplicabilitate, natură a mijloacelor
de învăţământ, organizare a muncii etc.), altele recurg la criterii interne (natura obiectivelor,
tipurile de învăţare, gradul de activizare a operaţiilor mintale, gradul de control şi de independenţă
acordat elevilor).
Plecând de la o literatură în acest domeniu (Palmade, 1975, Mucchielle, 1982, Cerghit,
1988), Constantin Cucoş 12 avansează următoarele clasificări posibile, cu criteriile subsecvente:
a) din punct de vedere istoric:
- metode vechi, denumite şi ,,tradiţionale” sau ,,clasice”, ,,dogmatice” ori ,,didacticiste”
care fac apel la comunicarea directă;
- metode noi sau ,,moderne” centrate pe elev.
Robert Lafon (1963) subdivide metodele vechi în :
- metode didacticiste – verbale prin excelenţă, centrate pe memoria reproductivă;
- metode atractive – bazate pe utilizarea jocului, fără să ţină seama de efortul necesar
învăţării;
- metode intuitive – fundamentate pe observarea lucrurilor şi fenomenelor concrete sau a
substitutelor acestora;

10
Sorin Cristea, 1997, Pedagogie – vol. II, Ed. Hardiscom, Piteşti, p. 143
11
Ioan Cerghit, 2006, Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Iaşi, p. 101
12
Contantin Cucoş, 1997, Pedagogie , Ed. Polirom, Iaşi , p. 85 – 86
13
- metode tradiţionale – bazate pe experienţa anterioară a copilului şi care îndeamnă la
pasivitate.
După acelaşi autor metodele noi sunt grupate în:
- metode libertine, anarhiste – inspirate din ideile lui J.J. Rousseau, L. Tolstoi, soldate cu
eşec;
- metode active – inspirate din sistemele pedagogice care s-au bazat pe progresele
cunoaşterii copilului şi care au ca scop nu acumularea de cunoştinţe, ci transformarea
personalităţii;
b) după forma de organizare a muncii distingem:
1.Metode de activitate individuală divizate şi ele în:
- libere;
- sub direcţia profesorului;
- programate;
2.Metode de activitate în doi (în perechi sau duale);
- profesor – elev;
-elev-elev;
3. Metode de activitate în echipă care se pot referi la:
- grupuri efectuând aceeaşi activitate;
- grupuri efectuând sarcini sau munci diferite;
4.Metode de activitate cu grupul/clasa de elevi:
- metode de muncă frontală profesor – clasă;
- metode de dialog profesor – clasă;
- metode de muncă colectivă;
5. Metode de activitate în grupuri mari:
- conferinţă, videoconferinţă, vizionare de film;
- dezbateri în grupuri mari.
c) după modul efectiv în care elevii sunt puşi in contact direct sau indirect cu realitatea:
- metode directe;
- metode indirecte.
d) după funcţia didactică principală:
1. Metode de predare şi învăţare propriu – zise:
- metode de transmitere şi asimilare a cunoştinţelor;
- metode de formare a priceperilor şi deprinderilor;
- metode de fixare (consolidare) a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
- metode de aplicare a cunoştinţelor;
- metode de verificare.
14
2. Metode de evaluare a rezultatelor învăţării şi proceselor care le explică:
e) după modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor:
- metode bazate pe cuvântul rostit şi scris (metode verbale şi livreşti);
- metode bazate pe observarea directă a obiectelor şi fenomenelor realităţii (metode
obiective sau intuitive, ori demonstrative);
- metode bazate pe acţiune.
f) M. Debesse clasifică metodele după tipurile de relaţii profesori – elevi în:
- metode autoritare , directive;
- metode liberale, permisive.
g) după gradul de activizare:
- metode active;
- metode pasive.
h) după gradul de dirijare a învăţării:
- metode algoritmice (deterministe);
- metode nealgoritmice (semialgoritmice şi euristice).
i) după operaţiile logice dominante:
-metode de analiză (analitice) şi metode de sinteză (sintetice);-
- metode globale şi parţiale;
- metode empirice (inductive) şi metode teoretice (deductive);
- metode genetice, comparative, analogice.
j) în funcţie de extensia sferei de aplicabilitate:
- metode generale (valabile în predarea celor mai multe discipline);
- metode particulare sau speciale (restrânse în predarea unor discipline de învăţământ sau
aplicabile pe anumite trepte ale instrucţiei şi educaţiei);
k) după sorgintea schimbării produse la elevi:
- metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul, ca în cazul expunerii,
conversaţiei etc.);
- metode autostructurante (individul se transformă prin sine, ca în situaţia unor metode de
tipul descoperirii, observaţiei, exerciţiului etc);
Miron Ionescu prezinţă o taxonomie a metodelor de instruire şi autoinstruire pe care o
consideră operaţională în practica instruirii: 13
1) Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor:
1.1) Metode de comunicare orală:
a) Metode de comunicare orală expozitivă:

13
Miron Ionescu, 2000, Demersuri creative în predare şi învăţare, Ed. Presa Universitară Clujeană, p. 168- 169
15
- expunerea, expunerea cu oponent, descrierea, explicaţia, informarea, prelegerea şcolară,
prelegerea – dezbatere, conferinţa – dezbatere, cursul magistral.
b) Metode de comunicare orală conversativă:
- conversaţia, discuţia, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul.
c) Metoda problematizării
1.2) Metode de comunicare scrisă:
- lectura (explicativă, dirijată), activitatea cu manualul.
1.3) Metode de comunicare la nivelul limbajului intern:
- refelcţia personală, introspecţia.
2) Metode de cercetare a realităţii:
2.1) Metode de cercetare directă a realităţii:
- observaţia sistematică şi independentă, experimentul, abordarea euristică (în plan
material), invăţarea prin descoperire (în plan material).
2.2) Metode de cercetare indirectă:
- abordarea euristică (în plan mental), învăţarea prin descoperire (în plan mental),
demonstraţia, modelarea.
3) Metode bazate pe acţiunea practică :
3.1) Metode de acţiune reală:
- exerciţiul, rezolvările de probleme, algoritmizarea, lucrările practice, studiul de caz,
proiectul/tema de cercetare.
3.2) Metode de acţiune simulată:
- jocuri didactice, jocuri de simulare, jocuri de roluri.
4) Instruirea şi autoinstruirea asistate de calculator.
Luând drept criteriu de bază al construcţiei sistemului de metode principalul izvor al
învăţării, Ioan Cerghit distinge patru mari categorii de metode:
I. Metode de comunicare şi dobândire a valorilor socioculturale;
II. Metode de explorare sistematică a realităţii obiective;
III. Metode fundamentale de acţiune (practică);
IV. Metode de raţionalizare a conţinuturilor şi operaţiilor de predare – învăţare.
I. Metode de comunicare şi dobândire a valorilor socioculturale:
1. Metode de comunicare orală
a) metode expozitive (afirmative):
- naraţiunea;
- descrierea;
- explicaţia;
- demonstraţia teoretică;
16
- prelegerea şcolară;
- conferinţa;
- expunerea cu oponent;
- prelegerea – discuţie;
- conferinţa – dezbatere;
- informarea;
- micro – simpozionul;
- instructajul;
- instruirea prin înregistrări sonore, prin radio;
b) metode interactive ( interogative, conversative, dialogate):
- conversaţia euristică;
- discuţiile sau dezbaterile;
- discuţia – dialog;
- consultaţia în grup;
- preseminarul;
- seminarul;
- discuţia în masă;
- dezbaterea de tipul ,,mesei rotunde”;
- seminarul – dezbatere;
- dezbaterea de tip Phillips – 66;
- asaltul de idei (brainstorming);
- dezbaterea pe baza jocului de asociaţie de cunoştinte;
- discuţia dirijată (prin tematica anunţată);
- dezbaterea pe întrebări recoltate în prealabil;
- discuţia liberă;
- colocviul;
- metoda focus – grup;
- metoda acvariului;
- metoda mozaicului;
- sinectica.
c) metode de instruire prin problemtizare
2. Metode de comunicare scrisă (bazate pe limbajul sau cuvântul tipărit):
- instruirea prin lectură sau învăţarea după textul tipărit (munca cu manualul);
- analiza (investigaţia) de text;
- informarea şi documentarea.
3. Metode de comunicare oral – vizuală:
17
- instruirea prin filme;
- instruirea prin televiziune;
- instruirea prin tehnici video.
4. Metode de comunicare interioară (bazate pe limbajul intern):
- reflecţia personală;
- experimentul mintal;
II. Metode de explorare organizată a realităţii:
1. Metode de explorare directă a realităţii:
- observarea sistematică;
- experimentul sau observarea în condiţii de experimentare;
- cercetarea documentelor şi a relicvelor istorice;
- studiul de caz;
- efectuarea anchetei de teren;
- efectuarea de studii comparative;
- elaborarea de monografii;
- explorarea prin coparticipare la evenimentele vieţii cotidiene.
2. Metode de explorare indirectă a realităţii (bazate pe explorarea substitutelor obiectelor şi
fenomenelor reale):
- metode demonstrative;
- metode de modelare.
III. Metode bazate pe acţiune:
1. Metode de acţiune efectivă, reală sau autentică:
- exerciţiul;
- lucrări practice;
- lucrări de atelier;
- activităţi creative;
- studiul de caz;
- elaborare de proiecte.
2. Metode de acţiune simulată sau fictivă:
- jocurile didactice;
- jocurile de rol;
- învăţarea dramatizată;
- învăţarea pe simulatoare.
IV. Metode de raţionalizare a conţinuturilor şi operaţiilor de predare – învăţare:
- metode algoritmice;
- instruirea programată;
18
- Instruirea Asistată pe Calculator (IAC);
- învăţarea electronică.
Clasificarea metodelor didactice clasice- după Şt. Stoian:
1. Metode bazate pe acţiune:
- exerciţiul;
- lucrările de laborator;
- lucrările de atelier;
- munca cu manualul şi cartea.
2. Metode iconice (la nivelul primului sistem de semnalizare):
- demonstraţia;
- observarea;
- excursiile şi vizitele.
3. Metode simbolice (la nivelul celui de-al doilea sistem de semnalizare):
- expunerea;
- conversaţia.
Clasificarea metodelor de invăţământ- după Ioan Nicola:
1.Metode şi procedee expozitiv – euristice:
- povestirea;
- explicaţia;
- prelegerea;
- conversaţia;
- problematizarea;
- descoperirea;
- demonstraţia;
- modelarea;
- observaţiile independente;
- munca cu manualul şi alte cărţi;
- lucrările experimentale;
- lucrările practice şi aplicative;
- lucrul în grup.
2. Metode şi procedee algoritmice:
- algoritmizarea;
- instruirea programată;
- exerciţiul.
3. Metode şi procedee evaluativ – stimulative:
- observarea şi aprecierea verbală;
19
- chestionarea orală;
- lucrările scrise;
- testele docimologice;
- verificarea prin lucrări practice;
- examenele;
- scările de apreciere;
- verificarea cu ajutorul maşinilor.
Diferenţele dintre clasificările de mai sus evidenţiază, pe de o parte, caracterul dinamic al
metodologiei didactice şi, pe de altă parte, progresul realizat, în timp, în domeniul pedagogiei
învăţării. De altfel, o delimitare cu precizie, pe baza unuia şi aceluiaşi criteriu, rămâne aproape
imposibilă, căci niciodată ea nu va putea să epuizeze întreaga diversitate de forme şi nuanţe sub
care se prezintă metodele practicate, mai ales în condiţiile unui continuu proces de inovare, de
mobilitate şi interferenţă a acestora, ca cel prin care trece astăzi întreaga metodologie de instruire
şi educaţie.
Clasificarea în clasic sau modern este destul de relativă, având în vedere faptul că o metodă
aşa - zis tradiţională poate evolua spre modernitate, în măsura în care secvenţele procedurale care o
compun îngăduie restructurări inedite sau atunci când circumstanţele de aplicare a acelei metode
sunt cu totul noi (de exemplu, expunerea însoţită de proiecţii fixe). După cum şi în unele metode,
aşa – zis moderne, întrezărim secvenţe destul de tradiţionale sau descoperim că variante ale
metodei în discuţie erau demult cunoscute şi aplicate (de exemplu, studiul de caz).
În ceea ce mă priveşte, consider că această clasificare în clasic şi modern ne ajută, cu toate
că şi alte clasificări pot fi supuse unui astfel de criteriu adăugat celui existent (cum sunt cele ale lui
Cerghit).

I.1.3. Forme de organizare a grupului de elevi în funcţie de particularităţile


situaţiei educaţionale

De-a lungul istoriei sale, sistemul de învăţământ a cunoscut mai multe forme de organizare.
La începuturile educaţiei ca activitate specific umană, instruirea se făcea individual, situaţional şi
selectiv. Dezvoltarea culturii şi a civilizaţiei, multiplicarea experienţei sociale, creşterea populaţiei
şcolare, industrializarea, toate acestea au făcut ca invăţământul individual să nu mai poată acoperi
nevoile reale de educare a populaţiei. Erau necesare forme noi de organizare a instruirii, pentru o
populaţie mai numeroasă şi pentru categorii sociale diverse.
Astfel, în secolul al XVII – lea, pedagogul Comenius a pus bazele sistemului de organizare
a instruirii pe clase şi lecţii, sistem care s-a răspândit rapid în toată Europa şi apoi în întreaga lume,

20
continuând să fie şi astăzi modalitatea dominantă de organizare a instruirii. În ţara noastră,
învăţământul pe clase şi lecţii a fost introdus prin Legea instrucţiei publice din 1864.
Clasa de elevi/grupa de studenţi reprezintă cadrul organizatoric constituit din grupe
constante de elevi sau stundenţi, relativ omogene din punct de vedere al vârstei, al progresului
şcolar şi al nivelului de dezvoltare intelectuală. Clasa de elevi nu reprezintă doar un spaţiu educativ
în care se transmit şi se însuşesc cunoştinţe, ci are multiple valenţe psihopedagogice.
Transformarea clasei de elevi într-un colectiv autentic, în care se formează personalitatea fiecărui
participant, este un fenomen de durată şi solicită implicarea conştientă şi responsabilă a fiecărui
cadru didactic.
În cadrul clasei de elevi instruirea este organizată pe ani şcolari, cu o structură bine
precizată, iar conţinuturile sunt structurate pe discipline de studiu, conform unor documente
şcolare (plan de învăţământ, programe şcolare, manuale). Procesul de învăţământ se desfăşoară
după un orar, sub formă de lecţii sau alte activităţi. Trecerea dintr-un an de studiu în altul superior
se desfăşoară după criterii de promovabilitate.
Lecţia este acea formă de organizare a procesului de învăţământ prin care se desfăşoară
activitatea comună de învăţare a colectivului de elevi, sub conducerea şi îndrumarea profesorului.
Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii se bucură de o largă apreciere din
partea pedagogilor, dar are parte şi de o serie de critici.
Formele de organizare a activităţii instructiv – educative se clasifică după următoarele
criterii:
1. După ponderea participanţilor la activităţi:
1.1. Activităti frontale (la care participă întreg colectivul clasei): lecţii, seminarii, cursuri
universitare, activităţi în laboratoare şcolare, activităţi în cabinete şcolare, activităţi în ateliere
şcolare, activităţi pe lotul şcolar, activităţi în sala de sport, vizite didactice, excursii didactice,
vizionări şi analizări de spectacole;
1.2. Activităţi de grup ( la care participă o parte din elevii unei clase): cercuri şcolare pe
materii, (realizate pe discipline de studiu sau interdisciplinar), consultaţii şi meditaţii (cu scop de
recuperare, simulare, dezvoltare), vizite în grupuri mici (microgrupuri), întâlniri cu specialişti,
oameni de ştiinţă, oameni de cultură, scriitori, dezbateri, concursuri, sesiuni de comunicări
ştiinţifice şi referate, cenacluri, serate literare şi muzicale, editări de reviste şcolare;
1.3. Activităţi individuale (desfăşurate de fiecare elev în parte): activităţi independente,
studiul individual, studiul în bibliotecă, efectuarea temelor pentru acasă, elaborarea de compuneri,
referate şi alte lucrări scrise, efectuarea de lucrări practic – aplicative, efectuarea de lucrări
experimentale, rezolvări de exerciţii şi probleme, rezolvări de situaţii-problemă, lectura de
completare, lectura suplimentară, eleborarea de proiecte, elaborarea de modele, elaborarea de

21
materiale didactice, cercetarea independentă a izvoarelor scrise şi arheologice, elaborarea planului
unei lucrări, pregătirea şi susţinerea unor comunicări ştiinţifice, pregătirea pentru examene.
2. După ponderea categoriei de metode didactice utilizate:
2.1. Activităţi care au la bază metode de comunicare: lecţii, prelegeri, dezbateri, consultaţii;
2.2. Activităţi care au la bază metodele de exploare şi descoperire: activităţi în cabinete
şcolare, în laboratoare, efectuarea de lucrări experimentale, studiul în bibliotecă, vizite didactice,
excursii didactice;
2.3. Activităţi care au la bază metode de acţiune: activităţi în ateliere şcolare, activităţi în
grădina şcolii, activităţi în sala de sport.
3. După locul de desfăşurare:
3.1. Activităţi organizate în mediul şcolar (fie în clasă, fie în afara clasei, sub îndrumarea
colectivului didactic al şcolii, în afara orelor prevăzute de orarul şcolar, pentru a aprofunda
pregătirea realizată în timpul lecţiilor): lecţii (permanente sau facultative), activităţi în cabinete,
laboratoare şi ateliere şcolare, activităţi independente, studiul individual, cercuri şcolare pe
discipline de studiu, meditaţii şi consultaţii, observaţii în natură sau la ,,colţul viu”, învăţarea
independentă în şcoală, efectuarea temelor pentru acasă, întâlniri cu personalităţi din domeniul
ştiinţei, tehnicii, culturii, artei, jocuri şi concursuri pe diferite teme, cenacluri, serbări şcolare;
3.2. Activităţi organizate în mediul extraşcolar (organizate de colectivul didactic al şcolii
sau de instituţii din afara şcolii: teatre, case de cultură, cluburi, organizaţii sportive, tabere s.a.,
într-un cadru instuţionalizat, situate în afara şcolii, respectiv a sistemului de învăţământ): activităţi
în cercuri tehnice, activităţi de club, manifestări ştiinţifice în biblioteci, case de cultură etc., tabere
judeţene, naţionale, internaţionale, emisiuni radio şi T.V., vizionări de expoziţii, spectacole, filme
etc., vizite, excursii, drumeţii, turism, s.a.
După mediul în care de desfăşoară, activităţile extraşcolare pot fi:
- activităţi paraşcolare: desfăşurate în mediul socio-profesional (ex. Practica în unităţi
economice, practica in unităţi de profil, stagiul de practică în vederea calificării, vizite în unităţi
economice şi ştiinţifice, vizionări de expoziţii, reciclări, perfecţionări etc.);
- activităţi perişcolare: desfăşurate în mediul socio-cultural (ex. Activităţi de autoinstruire
şi autoeducaţie, de loisir, de divrtisment, utilizarea mijloacelor multimedia, navigarea pe internet
etc.).
4. După momentul sau etapa procesului de învăţământ în care se desfăşoară (şi care se
stabileşte în funcţie de obiectivele instructiv – educative urmărite):
4.1. Activităţi introductive: se desfăşoară la începutul studierii unei discipline de
învăţământ, a unui capitol sau a unei teme: vizite în instituţii de cultură şi economice, vizionarea
unor emisiuni ştiinţifice, a unor expoziţii, muzee;

22
4.2. Activităţi de bază, desfăşurate pe parcursul studierii capitolului sau temei, în paralel cu
formele de organizare a activităţii din planul tematic: excursii în natură, vizite la muzee, în
laboratoare specializate de informatică, fizică, biologie, chimie etc.
4.3. Activităţi finale, de încheiere, defăşurate la finele studierii capitolului sau al temei:
activităţi în cercuri tehnice, în unităţi economice, ştiinţifice, în laboratoare specializate, utilizarea
mijloacelor multimedia, efectuarea unor excursii.

I.2. CRITERII DE ALEGERE A STRATEGIILOR DIDACTICE

Operaţionalizarea unei strategii didactice se constituie ca un exerciţiu de rezolvare creativă


a unei situaţii problemă ce implică abordări şi soluţii metodologice complexe din partea
învăţătorului.
14
Cadrul de organizare a strategiilor instruirii propus de Dan Potolea cuprinde următoarele
componente:
 modul de organizare al elevilor (frontal, individual, grupal);
 tipul de învăţare;
 sarcina de învăţare comună / diferenţiată;
 dirijarea învăţării (controlată, semi–independentă, independentă);
 metode şi mijloace.
15
Profesorul Ioan Cerghit enumeră patru categorii de elemente componente ale unei
strategii didactice:
,, modurile de abordare (tipurile de experienţe de învăţare: prin receptare, prin descoperire,
prin problematizare, prin cooperare, programată etc);”
,, metodele”;
,,suporturile didactice (materiale didactice clasice şi moderne, tehnici audio-video, noi
tehnologii, echipamente etc)”;
,, formele de organizare a activităţii (frontală, colectivă, microgrupală, în perechi,
indviduală, mixtă etc)”.
Raportul dintre strategia didactică şi metoda didactică evidenţiază diferenţele existente la
nivelul timpului pedagogic angajat în proiectarea şi realizarea activităţilor de instruire/educaţie.
Astfel, ,,metoda didactică reprezintă o acţiune care vizează eficientizarea învăţării în termenii unor
rezultate imediate, evidente la nivelul unei anumite activităţi de predare- învăţare – evaluare.

14
Dan Potolea, 1989, Profesorul şi strategiile conducerii învăţării ,în Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ
(coord. Jingas J., Vlăsceanu L.) Ed. Academiei, Bucureşti, p. 143
15
Ioan Cerghit, 2002, Sisteme de instruire alternative şi contemporane. Structuri, stiluri şi strategii, Ed. Aramis,
Bucureşti, p. 279.
23
Strategia didactică reprezintă un model de acţiune cu valoare normativă, angajată pe termen scurt,
mediu şi lung, care integrează în structura sa de funcţionare pedagogică:
 metodele considerate ,,cosubstanţiale strategiilor în calitatea lor de elemente
operaţionale sau tactice”; 16
 stilurile educaţionale, de tip autoritar, permisiv sau democratic, care plasează
decizia
învăţătorului într-un câmp psihosocial favorabil sau nefavorabil situaţiilor de învăţare
concrete;
 resursele de optimizare a activităţii”;17
Metoda este o succesiune de etape mari prin care ajutăm elevii să dobândească o cunoştinţă
sau să stăpânească o capacitate.
Strategiile didactice presupun selecţionarea, organizarea metodelor, tehnicilor şi
mijloacelor şi aplicarea lor în încercarea de a atinge obiectivele pedagogice specifice. În elaborarea
unei strategii didactice, Froncois Raynal şi Alain Rieunier în 1997 prezintă următoarele variabile
pe care le poate alege profesorul:
1) tipul de demers / raţionament (inductiv, deductiv, dialectic şi analogic);
2) metodele (expozitive, interogative, active etc.);
3) tehnicile: - de animare, întrebare, sintetizare, reformulare, încurajare, stimulare,
revenire;
- de experimentare, expozitive;
- exerciţii aplicative;
- de declanşare;
- de instruire programată.
4) mijloace şi materiale didactice ;
5) modul de organizare a colectivului: frontal, individual, grupal;
6) nivelul de performanţă atins de elevi.
Combinând aceste elemente se pot concepe diferite strategii. Alegerea strategiei didactice
se va face in funcţie de obiectivele specifice prioritare, ponderea unei variabile din cele enunţate,
situaţia (contextul pedagogic) şi stilurile didactice.
O altă opţiune cu privire la elementele care determină opţiunea pentru o anumită strategie
didactică, în general şi interactivă, în special:
o stilul de conducere al activităţii instructiv – educative;

16
Idem 13, p. 144
17
Sorin Cristea, 2002, Dicţionar de termeni pedagogici, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 350 – 351
24
o modul în care se va produce învăţarea (prin cooperare, prin competiţie, prin colaborare,
prin cercetare, prin descoperire, prin problematizare, prin experimentare, prin aplicaţii practice,
prin receptare activă etc);
o căile şi modalităţile care vor conduce la provocarea învăţării dorite: metodele, procedeele,
tehnicile, mijloacele de învăţământ (materialele didactice, echipamente, noi tehnologii etc.);
o formele de organiazare a activităţii (frontală, colectivă, pe grupe, în microgrupe,
individuală, mixtă);
o modul de participare al elevilor la activitate;
o timpul necesar aplicării strategiei alese;
o tipul de dezvoltare vizat (cognitivă, afectivă, socială, practic – aplicativă);
o modul de prezentare a conţinuturilor (de la înalt structurate la cele mai puţin structurate, de
la algoritmice la cele euristice, incluzând şi nivelurile intermediare);
o cadrul în care are loc experienţa de învăţare (în clasă, în afara clasei, în laborator etc).18
Există numeroşi factori (variabile) de care depinde organizarea strategiilor didactice, în
general şi a strategiilor didactice interactive, în special. Aceşti factori pot fi dependenţi sau
independenţi de învăţător, de elev, de organizarea şcolară, de curriculum.
În acest sens, proiectarea şi desfăşurarea strategiei didactice depind de următorii factori:
1) Factori care ţin de cadrul didactic:
- stilul didactic, care este o rezultantă a împletirii concepţiei pedagogice personale cu cea a
culturii şi societăţii contemporane şi cu factorii de personalitate ai învăţătorului;
- personalitatea învăţătorului;
- concepţia pedagogică;
- pregătirea ştiinţifică;
- pregătirea metodică;
- experienţa didactică;
- atitudinea faţă de creativitatea elevilor;
- atitudinea faţă de implicarea elevilor în procesul învăţării;
- dorinţa de inovare.
2) Factori care ţin de colectivul de elevi:
- particularităţile clasei, sintalitatea grupului, nevoile, cerinţele, dorinţele şi posibilităţile şi
experienţele cognitive, sociale şi afectiv – emoţionale ale elevilor;
- mărimea colectivului, gradului de omogenitate, posibilităţile de grupare ori de lucru
frontal sau individual;

18
Crenguţa - Lăcrămioara Oprea,2006, Strategii didactice interactive , Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 40
25
-gradul de motivare al elevilor şi pregătirea pentru a lucra în grup, în perechi, colectiv sau
individual;
- aptitudinile şi nivelul de pregătire pentru un anumit domeniu;
- dezvoltarea socio – afectivă;
- nivelul de pregătire intelectuală;
- stilul cognitiv;
- personalitatea elevilor.
3) Variabile care ţin de curriculum:
- finalităţile macrostructurale şi microstructurale urmărite, gradul de accesibilitate şi
modalităţile de verificare a îndeplinirii acestora;
- natura obiectivelor şi conţinutului pe care trebuie să-l înveţe elevii, relaţia cu achiziţiile
curente ale acestora, gradul de adaptabilitate, utilitatea şi importanţa acestuia pentru activitatea şi
viaţa elevilor;
- experienţele de învăţare propuse elevilor, gradul de problematizare şi nivelul de
interactivitate solicitat;
- relaţia dintre noile cunoştinte şi achiziţiile curente;
- tipurile de învăţare promovate;
- utilitatea cunoştinţelor;
- normativitatea didactică;
- modalităţile de evaluare.
4) Variabile care ţin de organizarea şcolară:
- timpul şcolar avut la dispoziţie în raport cu timpul solicitat de o anumită strategie
didactică;
- spaţiul şcolar avut la dispoziţie în raport cu timpul solicitat de o anumită strategie
didactică;
- resurse materiale (dotări, aparatură, echipamente disponibile etc.) folosite în spaţiul şi
timpul disponibil.
În predarea – învăţarea interactivă fiecare dintre factorii enumeraţi are un rol foarte
important. Nu se poate face învăţământ interactiv dacă învăţătorul nu se dedică în totalitate
procesului instructiv – educativ, având o pregătire şi o experienţă care să îi permită cunoaşterea
elevilor cu care îşi desfăşoară activitatea. De asemeni, la fel de important este ca învăţătorul să
aibă posibilitatea de a manevra aceste metode în funcţie de permisivitatea curriculum-ului. Un
învăţător cu dorinţă de inovare mai are nevoie şi de materiale, spaţiu şi timp. Îmbinarea între
metode, mijloace didactice şi forme de organizare duc la îndeplinirea unor scopuri bine precizate şi
bine alese.

26
După cum am mai arătat, strategiile didactice ocupă un loc central în cadrul procesului de
învăţământ. Structurarea activităţii în timpul unei lecţii este mult mai înainte de orice chestiune de
raţionalizare a operaţiilor în care poate fi descompusă activitatea practică şi mentală a elevilor. Ea
corespunde unei planificări pentru a-şi atinge scopul.
Atunci când proiectează o strategie de acţiune, învăţătorul are în vedere realizarea unor
finalităţi bine precizate, specificate şi concretizare sub formă de obiective.
Cea mai importantă relaţie în cadrul criteriilor de eficienţă educaţională este relaţia dintre
strategiile didactice şi obiective. În funcţie de alegerea obiectivelor cognitive şi socioafective şi
tipul de învăţăre, se pot forma atitudini şi motivaţii, sentimente, deprinderi. În cazul strategiilor
didactice interactive se pot observa o multitudine de relaţii, în comparaţie cu strategiile didactice
cu un grad scăzut de activism. Astfel, între strategiile interactive şi obiectivele cognitive şi
socioafective se pot forma:
- reţele conceptuale;
- inteligenţă multiplă;
- încredere în sine;
- reflexivitate;
- dialog interpersonal.
Între aceleaşi obiective şi strategiile didactice cu grad scăzut de activism şi de interacţiune,
are loc o comunicare unidirecţională, mesajul circulând dinspre cadrul didactic spre elev (emiţător
– receptor), formându-se automatisme. În acest sens, spunem că este foarte important să stabilim
foarte clar rolul nostru, de educator, în cadrul procesului instructiv. În cazul strategiilor de tip
expozitiv, de exemplu, rolul învăţătorului se rezumă la cel de emiţător/ transmiţător al mesajului
educativ, în timp ce în cazul strategiilor didactice se diversifică, se îmbogăţesc, astfel că el devine
animator, consilier, moderator, participant alături de elevii săi la soluţionarea problemelor, membru
în echipele de lucru etc.
Interactivitatea presupune şi o atitudine pozitivă faţă de relaţiile umane, faţă de importanţa
muncii în echipă şi o deschidere faţă de cooperare, o atitudine de susţinere a ideilor apărute prin
colaborarea cu ceilalţi.
Referindu-ne la ceea ce presupune strategia didactică, în general şi la relaţia de dependenţă
faţă de finalităţile preconizate putem afirma că o strategie pedagogică este constituită dintr-un
ansamblu de conduite sau intervenţii pedagogice articulate între ele în funcţie de un scop sau un
obiectiv.
Ion Negreţ şi Ioan Jinga în 1999 surprind importanţa strategiei didactice în realizarea
obiectivelor chiar din definiţia strategiei: ,, prin strategie didactică înţelegem cuplul dintre sarcina
de învăţare şi situaţia de învăţare elaborate pentru a-i oferi elevului ocazia să realizeze un anumit
obiectiv operaţional”.
27
Conexiunile dintre strategiile didactice şi conţinuturile procesului de învăţământ sunt de tip
determinist şi reglatorii. ,,Modul de sistematizare a conţinutului învăţământului determină mersul
19
gândirii pedagogice a profesorului în selectarea şi aplicarea metodelor didactice.” şi implicit în
alegerea strategiilor didactice eficiente. Organizarea şi structurarea conţinutului informaţional, la
nivelul de abstractizare şi generalizare a cunoştinţelor, dozarea şi prelucrarea metodologică a
acestora în manualele şcolare, determină luarea unor decizii metodologice din partea cadrului
didactic. Maniera tradiţională, lineară bazată cu precădere pe prezentarea, descrierea,
exemplificarea conţinuturilor impune în procesul de transmitere – asimilare a cunoştinţelor
folosirea metodelor tradiţionale şi de multe ori pasive (metode de expunere orală şi continuă a
cunoştinţelor, demonstraţia, exemplificarea etc.). Dacă decizia învăţătorului vizează prezentarea
informaţiilor într-o manieră activ–problematizantă, impunând participarea directă a elevilor în
redescoperirea cunoştinţelor, atunci şi metodologia utilizată implică metode active şi interactive
(problematizarea, descoperirea, colaboararea, studiul de caz, învăţarea reciprocă etc).
Proiectarea activităţii didactice este, deci, un demers de anticipare a obiectivelor,
conţinuturilor, metodelor şi mijloacelor de învăţare, a instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce
se stabilesc între toate aceste elemente în contextul unei modalităţi specifice de organizare a
activităţii didactice (lecţii, excursie didactică).
L. Vlăsceanu (1988) identifică patru momente esenţiale sau patru timpi ai proiectării
procesului instructiv:
1. – corespunde analizei diagnostice prin care se precizează: nivelul pregătirii elevilor, stadiul
dezvoltării psiho-intelectuale, caracteristicile psihosociale ale clasei, specificul şi caracteristicile
activităţii didactice anterioare etc.;
2. – corespunde prognozei sau proiectării pedagogice pe baza analizei diagnostice şi se finalizează
cu elaborarea unor proiecte pedagogice alternative, dintre care este ales cel căruia i se atribuie
şanse mai mari de realizare a obiectivelor propuse;
3. – realizarea proiectului pedagogic;
4. – evaluarea performanţelor elevilor şi activităţii didactice; informaţiile obţinute fac obiectul unei
noi analize diagnostice, în scopul proiectării, desfăşurării şi evaluării activităţii didactice viitoare;
Totuşi, proiectarea este un procedeu care lasă suficient loc disponibilităţilor euristice ale
cadrelor didactice. Proiectarea este eficientă numai atunci când cadrul didactic dovedeşte măiestrie
şi pricepere în strategia de predare, el urmărind dezvoltarea la elevi a competenţelor intelectuale
superioare (inteligenţă, aptitudini, gândire critică, creativitate), stimulând astfel motivaţia învăţării.
Pentru a face cât mai accesibil conţinutul instructiv – educativ şi mai activizantă instruirea,
învăţătorul poate opera restructurări şi adaptări în interiorul acestuia, conform logicii învăţării
active. Acelaşi conţinut poate fi predate folosind strategii didactice variabile, în funcţie şi de
19
M. Ionescu, I. Radu,2001, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj – Napoca, 2001. p. 110
28
celelalte componente ale acestuia (resurse materiale, de timp, umane, forme de organizare a
colectivului etc).
Strategiile didactice prescriu modul în care elevul este pus în contact cu noul conţinut de
studiat, indicând traiectoria pe care urmează să o parcurgă în vederea personalizării, integrării
acestuia. Ele ,,oferă soluţii de ordin structural – procedural, cu privire la combinarea şi
programarea diferitelor metode, procedee, mijloace şi forme de organizare, dar şi cu privire la
programarea unui întreg set de operaţii de învăţare. În funcţie de strategia aleasă, învăţătorul
identifică operaţiile pe care elevii urmează să le efectueze pentru a ajunge la achiziţiile dorite” 20.
Articularea metodelor, procedeelor, mijloacelor şi formelor de organizare generează strategii
didactice care, aplicate în situaţii concrete de predare şi învăţăre pun în valoare conţinuturile
predate, în vederea realizării obiectivelor propuse.
Nu trebuie însă să credem că nu există legătură între talent şi ştiinţa pedagogică. Em.
Planchard spune celor care cred că secretul întregii pedagogii este talentul, că rostul ştiinţei
pedagogice este de ,,a completa lacunele instinctului”. Pregătirea unei activităţi didactice nu
înseamnă să copiem un anumit tipar de lecţie, ci să încercăm să ne imaginăm un scenariu cât mai
adecvat clasei de elevi şi, în primul rând, atingerii obiectivelor propuse. Un asemenea sens,
propunea, cu şase decenii în urmă, V. Băncilă, criticând atât formalismul pedagogic, cât şi
,,libertinajul” sau ,,pedagogia” inspiraţiei pure:
,,Pe trepte poţi coborî, dar poţi şi să te urci: totul e ca în educaţie ele să fie trepte de
ridicare, iar nu de coborâre. Pentru aceasta, <<treptele>> ca forme metodice trebuie să cadă
oarecum în inconştientul propunătorului. (…). Astfel regulile ajung să ucidă viaţa, iar
<<treptele>> devin vămi prin care lecţia trece ca pe un drum de înomrmântare.(…). Lecţia să fie
arhitectonică, dar să respire ritmic, liber, să meargă ascendent oricând e cu putinţă, să aibă o
gradaţie de tonuri care să ajungă instinctivă propunătorului.” 21
În categoria ,,resurse” încadrăm disponibilităţile materiale, de timp şcolar şi umane. Cele
umane se referă la particularităţile elevilor în special, variabile de care trebuie să ţină cont
învăţătorul în proiectarea unei strategii didactice. Aptitudinile pentru lucrul în colaborare, dorinţa
de socializare şi necesitatea dezvoltării capacităţilor de comunicare şi interrelaţionare sunt doar
câţiva factori care reclamă şi favorizează folosirea strategiilor didactice interactive. Dat fiind faptul
că aceste strategii interactive solicită anumite condiţii de timp mai îndelungat faţă de cele
expozitive de exemplu (timp de gândire acordat elevilor, timp de interelaţionare, timp de expunere
a ideilor individuale şi comune, timp de evaluare etc), învăţătorul trebuie să analizeze cu atenţie
elementele favorizante ale acestora. Ce este mai important: ca elevul să primească, spre
îngurgitare, cât mai multe informaţii într-un timp relativ redus, dar să-i lipsească propria
20
Ion Albulescu, Mirela Albulescu, 2000,Predarea şi învăţarea disciplinelor socio – umane. Elemente de didactică
aplicată, Ed. Polirom, Iaşi, 2000, p.94
21
V. Băncilă, 1996, p. 122 – 123
29
contribuţie, în acest proces de transmitere, fiind doar un receptor al mesajului sau să pierdem timp
pentru a câştiga valoare, stimulând implicarea subiectului în procesul descoperirii şi al colaborării
cu ceilalţi, având avantajele majore ale temeiniciei, unităţii şi disponiblităţii cunoştinţelor?
Dezvoltarea ansamblului de mijloace de învăţământ (incluzând aici şi materiale didactice),
concomitent cu integrarea noilor tehnologii informaţionale şi comunicaţionale, în activităţile
instructiv – educative, a condus la diversificarea tipologiilor strategiilor didactice cu promovarea
celor de tip interactiv. Funcţiile educative ale mijloacelor de învăţământ (de motivare, de
informare, de demonstrare, de sprijinire a învăţării, de evaluare etc.) promovează folosirea cu
succes a acestora pentru obţinerea rezultatelor optime.
În proiectarea strategiilor didactice, în general, învăţătorul trebuie să armonizeze metodele,
procedeele şi formele de organizare a colectivului cu resursele disponibile, în funcţie de aportul lor
la
dezvoltarea cunoaşterii şi la provocarea situaţiilor stimulative de învăţare.
Strategiile didactice interactive necesită poate mai mult decât alte tipuri, un efort de
proiectare şi corelare atentă a resurselor în concordanţă cu metodele, tehnicile şi forma de
organizare grupală a elevilor, pentru a menţine constant şi pentru mai mult timp interesul elevilor
pentru activitate. În lipsa acestui interes de participare din partea elevilor pentru a colabora şi a
lucra împreună, strategiile didactice interactive nu-şi satisfac condiţiile de eficienţă şi eficacitate
dorite. Ţinând cont că scopul interactivităţii este cel de stimulare a participării la interacţiuni şi la
găsirea unor soluţii prin cooperare, mijloacele de învăţământ trebuie să se consituie în factori de
sprijinire a lucrului în grup şi de stimulare a învăţării individuale şi colective. Lipsa resurselor
materiale adecvate poate conduce la renunţări şi la disconfort cu efecte nedorite asupra învăţării.
Strategiile didactice interactive solicită de multe ori folosirea suporturilor multi-media. Desigur,
funcţiile resurselor materiale în cadrul oricărei strategii sunt cele de sprijinire a învăţării de orice
tip, putând fi adaptate şi accesibilizate contextului şi condiţiilor date. Proiectarea şi realizarea
strategiilor didactice interactive este susţinută de acestea, însă nu în mod exclusiv.
Didactica constructivistă accentuează importanţa mediului învăţării, atrăgând atenţia asupra
alegerii şi amenajării locului instruirii. Acesta ar trebui să fie:
a) orientat spre atingerea obiectivului propus;
b) adecvat pentru activitatea în grup;
c) ecologic.
Datorită conexiunilor la Internet şi televiziunii prin satelit, instruirea devine atotprezentă
(permanentă) şi transfrontalieră. Trăim într-un ,,sat globa”l în care distanţele geografice nu mai
constituie o problemă pentru procesul de informare şi de comunicare. Acest fapt creează
posibilitatea fiecăruia de a participa din propriul fotoliu la evenimentele internaţionale. Beneficiul

30
instructiv pe care îl dobândeşte fiecare în acest mod, rămâne însă legat de dorinţele şi de
competenţele proprii.
Taxonomia formelor de organizare a procesului de învăţământ cuprinde activităţi frontale
(în care predomină acţiunea frontală), activităţi individuale (în care predomină acţiunea
individuală), activităţi colective sau grupale (în care predomină acţiunea colectivă), activităţi
defăşurate în microgrupuri/ echipe, activităţi desfăşurate în perechi şi mixte.
Individualizarea formării permite elevului să înveţe singur, în ritrmul său propriu şi
eventual, după un parcurs diversificat de conţinuturi. Avem individualizare la distanţă
(învăţământul prin corespondenţă) şi individualizare în clasă care cunoaşte două forme:
individualizarea parcursului formării (personalizarea), pe termen lung, cu caracter extensiv şi
individualizarea în cadrul situaţiilor de învăţare, în timpul unei activităţi, pe termen scurt. 22
Prin promovarea individualizării se asigură diminuarea conflictelor, a tensiunilor generate
de competiţie. În acelaşi sens este realizată ameliorarea imaginii de sine în cadrul unei corelaţii
pedagogice aproape perfecte între învăţător şi elev, prin crearea unui plus motivaţional, prin
îndeplinirea unor sarcini individualizate, potrivite şi accesibile.
,,Interacţiunile complexe şi comutările flexibile între activitatea profesorului şi activitatea
elevilor, între modalităţile frontale, individuale şi grupale sunt realmente reprezentative pentru
eficienţa acţiunii didactice.” 23
Este de înţeles că, aplicând strategiile didactice interactive, învăţătorul va avea o activitate
mai sporită, rolul său devenind mult mai important din punct de vedere al organizării şi
supravegherii activităţilor, asta determinând o limitare a rolului elevului. Activitătile colective au la
bază legăturile de interdependenţă dintre membrii clasei de elevi care devin surse generatoare de
energii ,,favorabile intercomunicării şi cooperării sau colaborării în activitate.” 24 De asemenea,
predarea bazată pe activităţile desfăşurate în microgrupuri (echipe) oferă ,,posibilitatea subiecţilor
să colaboreze între ei, să participle la discuţii şi dezbateri, la activităţi de cercetare, de realizare
de micro – proiecte şi jocuri de rol etc”. 25
Lucrând în perechi, subiecţii se ajută, se corectează şi se stimulează reciproc, colaborând şi
cooperând în soluţionarea unei sarcini de învăţare.
În orice situaţie însă, a instrui pe cineva într-o disciplină nu înseamnă a-l face să
înmagazineze în minute asemenea rezultate, ci a-l învăţa să participe la procesul care face posibilă
crearea de cunoştinţe. Strategiile didactice active şi interactive îşi îndeplinesc cu succes acest
deziderat constructivist al învăţării. Relaţiile interactive care se stabilesc în interiorul grupelor de
22
Crenguţa – Lăcrămioara Oprea, 2006,Strategii didactice interactive Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 45
23
Dan Potolea, Profesorul şi strategiile conducerii învăţării în Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ
(coord. Jingas J., Vlăsceanu L.), Ed. Academiei Bucureşti, 1989, p. 130
24
Ioan Cerghit , 2002, Sisteme de instruire alternative şi contemporane. Structuri, stiluri şi strategii, Ed.Aramis,
Bucureşti, , p. 250
25
Idem, p. 251
31
lucru stimulează participarea fiecărui membru la găsirea soluţiei optime, la rezolvarea sarcinilor ori
a problemei apărute.
Grupul este definit drept un ansamblu de indivizi care au scop comun şi se influenţează
reciproc. Evoluând într-un context precis şi definit, el devine o entitate care poate, în anumite
condiţii, să faciliteze creativitatea, curajul în luarea deciziilor, construcţia unui concept, gândirea
dialectică.
Putem clasifica grupele după obiectivul prioritar vizat:
1) grupuri de descoperire;
2) grupuri de confruntare;
3) grupuri de interevaluare;
4) grupuri de asimilare;
5) grupuri de antrenament mutual (antrenarea fiecărui elev plecând de la sarcini simple);
6) grupuri de necesitate (nevoi).
Metodologia alegerii grupelor în raport cu obiectivele vizate trebuie să urmărească
dezvoltarea unor activităţi cognitive complexe de valorificare a mecanismelor de influenţă socială
între elevi.
Eficacitatea şi productivitatea grupului depăşesc eficacitatea şi productivitatea individuală,
în multe aspecte. Astfel, ,, posibilitatea emiterii de idei în grup este net superioară nu numai unui
individ singular luat ca termen de comparaţie (aşa cum procedează psihologia socială în primele
ei investigaţii), dar şi aceluiaşi număr de inidivizi care lucrează în pararel, dar independent unii
de alţii, în aşa–zisul grup nominal”.26 Stimularea creativităţii în cadrul grupului şi implicit,
creşterea randamentului colectiv se datorează ,,flexibilităţii gândirii fiecărui partener, fenomen
datorat zdruncinării reciproce a stereotipiilor individuale şi a rigidităţii în gândire”.27
Învăţământul modern şi postmodern militează pentru folosirea complementară a formelor
amintite, dezavantajele uneia fiind compensate de avantajele alteia, formele grupale şi
microgrupale valorificând munca individuală constituindu-se ca bază pentru formele grupale.
Învăţătorul eficient este acela care ştie să îmbine efortul colectiv cu cel individual şi de echipă în
scopul asigurării calităţii învăţării.

26 Ana Stoica 1983, Conflcitul interpersonal. Prevenire, Rezolvare si diminuare a efectelor, Editura didactică şi Pedagogică Bucureşti, pag. 60

27 Alexandru Roşca, 1981, pag. 1

32
CAPITOLUL II
MODALITĂŢI DE OPTIMIZARE A STRATEGIILOR DE PREDARE-ÎNVĂŢARE

II. 1. TENDINŢE ÎN MODERNIZAREA STRATEGIILOR


II. 1. 1. Accentuarea caracterului euristic a procesului de învăţare

Procesul de învăţământ nu este doar un act pedagogic de comunicare şi asimilare de


cunoştinţe, ci este (trebuie să fie) în acelaşi timp şi un act de cunoaştere, adică de investigaţie şi
descoperire a adevărului, de formare, de elaborare a informaţiilor relative asemănător actului de
dezvoltare a ştiinţelor.
În virtutea unei asemenea caracteristici elevul va fi doar un receptor al actului de
comunicare al profesorului, ci va fi cel care află singur adevărul, folosind analiza, sinteza,
comparaţia, abstractizarea, generalizarea şi aplicarea cunoştinţelor, ca rezultat al unui proces de
investigaţie şi descoperire independentă, personală a informaţiilor. Acest demers poate să însemne
redescoperire, adică reluarea pe scurt a drumului parcurs de ştiinţă, care a omologat informaţiile,
precum şi redescoperirea unor adevăruri noi, ambele demersuri fiind realizate în contextul
învăţării şcolare euristice.
Un rol foarte important în formarea personalităţii omului, alături de familie, îl are şcoala
care prin cadrele sale specializate trebuie să-i ofere elevului nu numai cunoştinţe tehnico-
ştiinţifice, ci şi o educaţie sistematică pentru formarea lui ca om şi pentru a se încadra cât mai bine
în societate.
În acest sens cercetări recente – J. Piaget, P. I. Galperin, J.S. Bruner, B.F. Skinner, H. Aebli,
I. Radu, Cerghit – relevă o anumită dependenţă a performanţelor elevilor la învăţătură de tipul de
metodologie utilizată de către cadrele didactice. Aplicându-se metode diferite se obţin diferenţe
esenţiale în pregătire; aceste diferenţe confirmă superioritatea metodelor active, participative. De
asemenea, s-a putut constata că însuşirea unor noi cunoştinţe sau comportamente poate fi mai
dificilă sau mai uşoară pentru una şi aceeaşi categorie de elevi, în funcţie de metodele utilizate. De
aici şi nevoia de reconsiderare a metodologiilor didactice în raport cu cerinţele unui învăţământ de
calitate.

33
Modernizarea metodelor trebuie să fie fundamentată pe concepţia psihologiei
contemporane şi a altor ştiinţe despre formarea şi dezvoltarea operaţiilor mintale şi a personalităţii
în general. Ea pleaacă de la realitatea existentă, de la ceea ce are mai valoros pedagogia actuală,
încercând să asimileze aceste valori şi să înlăture carenţele existente în teorie şi practică. În şcoala
veche personalitatea elevului era angajată numai parţial, ignorându-se faptul că asimilarea
cunoştinţelor presupune dobândire a unor scheme operatorii care se formează în activitatea
independentă a elevului, în acţiunea lui asupra realităţii. Modernizarea presupune de asemenea o
apropiere a practicii şcolare de modul firesc şi natural al învăţământului şi de cunoaştere a
copilului, apropierea cunoaşterii didactice de cunoaşterea ştiinţifică.
Orientarea acţiunii de modernizare a metodelor trebuie să se facă accentuând caracterul
euristic, de activism şi de creativitate. Toate acestea sunt considerate de unii ca principii sau ca idei
directoare în acţiunea de creştere a eficienţei metodelor şi de sporire a gradului lor formativ.
Euristica (euriskein = a afla, a descoperi) este considerată ca o orientare a elevilor spre
descoperirea prin forţe proprii de adevăruri şi definită uneori ca “tactică şi strategie a învăţării”.
Caracterul euristic al predări – învăţării exprimă necesitatea creării în procesul de învăţământ a
unor condiţii favorabile antrenării elevilor pe drumul căutărilor, al cercetărilor şi al dobândirii pe
căi diferite a cunoştinţelor şi abilităţilor necesare desfăşurării unei activităţi independente.
Caracterul euristic al metodelor exprimă nota lor comună de a-i ajuta pe elevi în cunoaşterea
adevărurilor ştiinţifice, morale, artistice, sociale, înarmându-i cu strategia de explorare proprie
fiecărei ştiinţe.
O acţiune euristică presupune momente de incertitudine, de căutări şi tatonări, dar şi
strategii care reduc riscurile la minim şi economisesc forţele, căutările şi care sugerează ipoteze
rodnice.
Din categoria acestor metode şi procedee euristice fac parte: alegerea unei probleme mai
simple, analogia şi modelarea, examinarea problemei din perspective variate, explorarea,
rezolvarea problemei în grup etc. Strategia euristică presupune totdeauna o selecţie a posibilităţilor,
o alegere a căilor optime, mai economice şi nu utilizarea tuturor. Modalităţile euristice de
cunoaştere reangajează elevul într-o operaţie momentan incompletă, la rezolvarea unor sarcini
pentru care are o experienţă insuficientă la o căutare şi tatonare pe o zonă mai largă. Ele solicită
elevului îmbinarea gândirii intuitive, divergente, conjuncturale, cu gândirea riguroasă, analitică şi
convergentă şi-l ajută să învingă nesiguranţa, să devină mai controlabil.
Folosirea unor strategii de tip euristic, similare cercetării ştiinţifice poate da rezultate bune
în planul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, al formării priceperilor şi deprinderilor.
Metodele euristice oferă informaţii şi sugerează modalitatea prin care elevul îşi poate însuşi
noile cunoştinţe, asimilarea lor fiind rezultatul eforturilor psihice interne ale celor care învaţă,
fiecare adaptând o cale proprie în acest sens.
34
Chiar dacă este vorba de activitatea elevilor îndreptată în vederea descoperirii şi asimilării
cunoştinţelor, ea este dirijată şi coordonată de către un profesor. Unele informaţii, fiind relatate de
către profesori, exprimă necesitatea de a-i ajuta şi dirija pe elevi în cunoaşterea adevărurilor
ştiinţifice, acest lucru fiind posibil prin crearea unor situaţii care oferă mai multe posibilităţi,
alegerea soluţiei fiind rezultatul unui proces de analiză ce se realizează pe plan mintal.
Important este de a decide unde şi când putem apela la aceste strategii euristice, deoarece
nu pot fi asimilate toate cunoştinţele prin căutări proprii.
Specific pentru strategiile euristice este accentul pe activitatea elevilor, pe participarea lor
la descoperirea cel puţin a unei părţi din cunoştinţele ce urmează a fi învăţate. Modalitatea
fundamentală de lucru este dialogul.
,,Euristica nu oferă reţete pentru parcurgerea drumului spre descoperire, ci caută căi în
labirintul creaţiei pentru înţelegerea lui”28

II. 1. 2. Reevaluarea metodelor tradiţionale

În pofida faptului că învăţământul actual este într-o continuă căutare şi cercetare a unor
metode noi, mai eficiente, în măsură să asigure condiţii optime pentru învăţare, se observă că unele
dintre metodele tradiţionale îşi păstrează actualitatea. Este vorba despre unele metode de
transmitere directă a cunoştinţelor, care, cu timpul, se aflau într-o vădită pierdere de teren.
Această reîntoarcere la “vechi” se explică prin recunoaşterea faptului că procedurile
metodice se pot schimba în timp, că unele pot deveni anacronice pentru un moment dat, uitate sau
abandonate, dar că tot atât de bine ele pot să fie reabilitate după trecerea timpului.
Dintre metodele tradiţionale cele mai cunoscute amintim:
Expunerea – care constă în prezentarea de către profesor a unor cunoştinţe noi, pe cale
orală, în structuri bine închegate. Acest lucru garantază o eficienţă foarte sporită, deoarece se
transmite un volum mare de informaţii într-o unitate de timp determinată. Expunerea didactică
constituie o cale simplă, directă şi rapidă de transmitere a unor cunoştinţe, prin faptul că elevilor li
se oferă cunoştinţe de-a gata. În funcţie de natura şi amploarea deducţiilor şi argumentelor
desfăşurate, de stilul discursiv şi de limbajul folosit, expunerea cunoaşte mai multe variante:
povestirea (o naraţiune simplă, într-un limbaj expresiv, folosită cu precădere la clasele mici,
realizând o participare afectivă a elevilor, stimulându-le imaginaţia, antrenând noi motivaţii şi
disponibilităţi de învăţare), explicaţia (presupune o dezvăluire a adevărului pe baza unei
argumentaţii deductive, punându-se în mişcare operaţii logice precum inducţia, deducţia,
comparaţia, sinteza, analogia, accentul căzând totuşi pe receptare şi mai puţin pe interpretarea

28
Angela Busuioc – Botez, 1980,Dialectica creşterii ştiinţei, Ed. Academiei, Bucuresti, p. 34

35
cunoştinţelor), prelegerea (expunerea de către profesor a unui volum mai mare de cunoştinţe bine
organizate şi sistematizate, şi presupune o mai mare maturitate receptivă a elevilor, aceasta
întâlnindu-se cu precădere la clasele mari), expunerea universitară (se întâlneşte doar în
învăţământul superior, desfăşurându-se pe o durata de două ore), expunerea cu oponent ( o formă
de dramatizare a expunerii propriu-zise, ce presupune prezenţa celui de-al doilea cadru didactic)29.
Metoda expunerii didactice poate duce totuşi la pasivism şi la absenţa spiritului critic la
elevi. Alegerea şi folosirea ei vor fi justificate de adecvarea la o situaţie didactică dată-atunci când
se utilizează ca atare.
Conversaţia euristică – este o metoda dialogată, de incitare a elevilor prin întrebări.
,,Ea reprezintă o modalitate aparte de învăţare prin descoperire. Specificul ei rezultă din faptul că
atunci când recurge la această tehnică interogativă, profesorul instruieşte nu prin ,,a transmite”
sau “a prezenta” noi cunoştinţe, ci efectuând o activitate comună de gândire cu elevii săi pe care
îi determină la un efort personal de căutare, din investigaţie întreprinsă în sfera informaţiilor
existente deja în mintea lor şi de descoperire, pe baza valorificării propriei experienţe de
cunoaştere, a unor noi adevăruri, a unor noi generalizări. De aici şi denumirea de “conversaţie
euristică”, metodă care face parte din aşa-zisele metode incitative”30. De altfel, însăşi etimologia
cuvântului conversaţie (lat. Conversatio-compus din con,cum,= cu şi din versus = întoarcere) vrea
să arate că este vorba de o acţiune de întoarcere şi reîntoarcere (după opinia noastră la cunoştinţele
deja dobândite), la o acţiune de cercetare cu de-amănuntul, de examinare a unei probleme sub toate
aspectele ei.
Prin intermediul acestui procedeu, elevii sunt invitaţi să facă o incursiune în propriul
univers cognitiv şi să facă o serie de conexiuni care să faciliteze dezvăluirea de noi aspecte ale
realităţii. Această metodă care mai este numită şi socratică sau maieutică, este pusă la punct şi
utilizată cu mult succes de Socrate în anii 400 î. Hr., trecând peste unele momente critice, datorită
deformării ei în metoda catehetică. Ea este utilizată astăzi pretutindeni, fiind considerată ca una
dintre cele mai eficiente şi preţioase metode. Propoziţia interogativă se situează la graniţa dintre
cunoaştere şi necunoaştere, de aceea funcţionează activ în orice situaţie de învăţare. ,,Întrebările
anticipează în planul gândirii operaţiile de efectuat, mijlocesc trecerea de la o operaţie la alta,
schimbă direcţia gândirii, fac trecerea de la o cunoaştere imprecisă la o cunoaştere precisă şi
completă. O întrebare este o invitaţie la acţiune, este un ferment al activităţilor mintale, un
31
instrument de obţinere a informaţiilor.” Întrebarea este un fel special de propoziţie, pragmatică,
destinată să obţină un răspuns sau o informaţie. Ea poate fi calificată drept judecată incompletă sau
structură cu date insuficiente, susţinând o relaţie între doi termeni, dintre care unul se cere a fi
determinat.
29
Constantin Cucoş, 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, , p. 292
30
Ioan Cerghit, 2006,Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Iaşi, p. 138
31
Ioan Cerghit, 1980, p. 116
36
Apariţia unei întrebări nu înseamnă necunoaştere. Întrebarea dezvăluie o altă latură a
lucrurilor, faţă de cum le ştim noi la un moment dat. Constantin Noica ne previne că ,,atunci când
pui o întrebare luminezi lucrurile. Este vorba de o iluminare a lor la propriu, o punere a lor în
lumină, în sensul că deschizi un orizont, unde lucrurile pot apărea lămurit sau nu.”
Exerciţiul didactic constituie o modalitate de efectuare a unor operaţii şi acţiuni mintale
sau motrice, în chip conştient şi repetat, în vederea achiziţionării sau consolidării unor cunoştinţe şi
abilităţi. Această metodă are, în principiu, un caracter algoritmizat prin aceea că presupune
anumite secvenţe riguroase, prescrise, ce se repetă întocmai. Exerciţiul presupune deci, o suită de
acţiuni ce se reiau relativ identic şi care determină apariţia unor componente acţionale automatizate
ale elevilor. Pe lângă formarea şi consolidarea unor deprinderi, exerciţiul poate realiza şi alte
sarcini precum: adâncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor, principiilor şi teoriilor învăţate,
consolidarea cunoştintelor şi deprinderilor însuşite, dezvoltarea operaţiilor mintale şi constituirea
lor în structuri operaţionale, sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor,
deprinderilor, prevenirea uitării şi evitarea tendinţelor de confuzie, dezvoltarea unor trăsături
morale de voinţă şi caracter.
Există mai multe tipuri de exerciţii clasificate astfel:
- după subiecţii care le execută: exerciţii individuale, de echipă, frontale;
- după funcţia îndeplinită: introductive, de bază, operatorii (de mânuire);
- după modul de intervenţie al invăţătorului: dirijate, semidirijate, libere;
- după obiectivul didactic urmărit: de calcul mintal, de comunicare, de rezolvare a
problemelor, de formare a deprinderilor intelectuale, de creativitate, de autocontrol etc.
Studiul de caz – oferă elevilor posibilitatea confruntării directe cu o situaţie critică.
Demersul metodic cuprinde: prezentarea cazului, analiza cauzelor, reflectarea şi propunerea de
soluţii, verificarea eficienţei soluţiilor, decizia şi argumentarea acesteia.
Această metodă a fost folosită cu mai bine de două mii de ani în urmă, cel puţin de când în
Grecia, Solon prelucra astfel de cazuri în scopuri instructive, asemenea lui Confucius – în China.
Studiul de caz a fost reintrodus în practica Universităţii Harvard, la sfârşitul secolului al XIX–lea,
în învăţământul economic şi comercial.
Miron Ionescu în lucrarea sa arată că prin aplicarea acestei metode învăţătorul se
potenţează.31 Astfel în aplicarea acestei metode învăţătorul va realiza următoarele:
- va selecta o mare varietate de cazuri, adecvate obiectului de învăţământ şi particularităţilor
de vârstă ale elevilor;
- va ghida desfăşurarea studiului de caz astfel încât această metodă să devină un autentic
exerciţiu al căutării, descoperirii, al găsirii de răspunsuri şi argumentaţii;
- va evidenţia reguli de soluţionare a mai multor cazuri similare;
37
- va identifica situaţia/cazul, îl va prezenta (eventual, împreună cu elevii), va organiza şi va
conduce, va ghida întregul proces de analiză – sinteză a acestuia, va dirija dezbaterile;
- va sugera cât mai multe variante de soluţionare, incitând la căutarea celei mai bune , dar nu
va anticipa ipotezele, soluţiile şi opiniile la care pot ajunge elevii şi nici nu va impune elevilor
propria soluţie.
Tot Miron Ionescu găseşte şi o serie de avantaje ale studiului de caz:
o permite o confruntare directă cu o situaţie reală, considerată reprezentativă pentru o
clasă de fenomene, procese etc; situaţia serveşte ca premisă a cunoaşterii inductive;
o reprezintă o modalitate de apropiere a procesului de învăţare de modelul vieţii, al
practicii, cu valoare:
-euristică, elevii dobândesc informaţii teroretice noi;
-aplicativă, întrucât, studiind situaţii ,,extrase” din practica şi conduita umană, elevii
conştientizează aplicabilitatea cunoştinţelor;
-formativă, întrucât, elevii: studiază o situaţie tipică, un caz, din unghiuri de vedere
diferite; caută şi găsesc mai multe variante de soluţionare a problemelor; adună informaţii, le
selectează, le valorifică, elaborează decizii în mod argumentat; îşi formează şi dezvoltă capacităţile
de examinare critică a diferitelor strategii şi variante de soluţionare; îşi argumentează ipotezele şi
explicaţiile proprii; evaluează opiniile colegilor; îşi formează capacitatea de a anticipa evoluţia
evenimentelor, şi pe această bază, de a lua decizii eficiente.
Metoda simulării – sub forma învăţării pe simulatoare, practicată în Evul Mediu în şcolile
cavalereşti. În acea vreme calul de lemn era folosit cu multă măiestrie pentru învăţarea călăriei (a
încălecării şi a luptei călare), astăzi invăţarea pe simulatoare tehnice se bucură de o mare trecere.
Din această categorie fac parte jocurile didactice, jocurile de rol sau de simulare, învăţarea
dramatizată, invăţarea pe simulatoare s.a.
În jocuri copiii reflectă lumea înconjurătoare, imită adulţii şi se adaptează la realităţile
vieţii. Prin acţiunile practice din jocuri şi îndeplinirea unor roluri, copiii îşi dezvoltă vorbirea,
imaginaţia şi gândirea, rezolvând probleme. Dintre jocurile mai importante ar fi: jocurile de
construcţii, matematice şi gramaticale, jocurile electrice şi electronice, jocurile cu calculatorul şi
dramatizarea, care asigură învăţarea activă. Simulatoarele didactice au mai ales rolul de a forma
deprinderi, spre exemplu de conducere auto.
Studiul individual este considerată a doua metodă tradiţională după comunicarea orală. În
accepţia didacticii moderne, ar urma să facă parte integrantă din ,,ziua de lucru” a elevului, fie că
aceasta se petrece în incinta şcolii sau acasă. Este o modalitate de învăţăre dintre cele mai
apreciate, mai utile, mereu în actualitate şi personalizată, căci fiecare are coeficientul său de
asimilare şi stilul propriu de muncă intelectuală independentă.

38
Studiul individual este legat de cele mai multe ori de munca cu cartea. Este o metodă
reînnoită şi revigorată astăzi de ,,lectura cărţii electronice”, a surselor audiovizuale, care împreună
cu ,,lectura clasică” devin principalele modalităţi de susţinere a studiului individual cu caracter
independent.
Această metodă devine indispensabilă în pregătirea lecţiilor, lucrărilor scrise, proiectelor,
examenelor, concursurilor; în satisfacerea cerinţelor proprii de cultivare ori de educare a anumitor
calităţi spirituale. Această modalitate de lucru se bazează pe autonomia sau independenţa celui care
învaţă şi în acelaşi timp, dezvoltă autonomia, independenţa acestuia, oferindu-i posibilitatea să-şi
etaleze stilul personal, gusturile proprii şi capacităţile psihice personale. Poate deveni chiar un
proces de invenţie de procedee noi de învăţare pentru cei cu o personalitate puternică, cu
aptitudini. Este important prin faptul că dezvoltă capacitatea de planificare şi organizare, spiritul de
iniţiativă şi încrederea în forţele proprii, importanţă ce creşte mai ales odată cu trecerea la vârsta
adolescenţei, când se accentuează procesul de autocunoaştere, dar şi cel a unor preocupări de
reflecţie, de însemnări după cele citite, de consemnare a unor întâmplări, a lecturii unor biografii,
mai ales a oamenilor de seamă (self– made–man), de afirmare creatoare, de căutare a unor
răspunsuri potrivit intereselor proprii de cunoaştere etc.
Am dat doat câteva exemple dintre metodele ,,vechi” cunoscute şi folosite încă cu mult
succes la clasă. Desigur, cele pe care nu le-am amintit, nu sunt mai puţin importante. Metode cum
ar fi lectura, demonstraţia, lucrările practice sunt metode a căror valenţe, nu au fost îndeajuns
exploatate până în prezent. Ele ascund în sine încă multe rezerve care îşi aşteaptă o valorificare
deplină de abia de aici încolo. Asemenea metode pot şi trebuie să fie ,,modernizate”, adică
revitalizate şi optimizate prin raportare la o nouă strategie a muncii didactice, ceea ce va justifica
menţinerea şi frecventa lor utilizare, în continuare, în practica şcolară.
Aceste exemple ne arată că unele ,,progrese” metodologice se pot datora reîntoarcerii la
anumite metode anterior abandonate. Concluzia care se poate desprinde de aici ar fi că nu neapărat
tot ceea ce este vechi este şi demodat, şi că nu tot ceea ce este modern şi nou este invariabil şi bun
sau eficient. Până la urmă, însăşi încrederea în metode este o chestiune de tradiţie.

II. 1. 3. Diversificarea metodologiei didactice

Cadrele didactice trebuie să se preocupe de găsirea unor metode şi procedee variate,


adaptate diferitelor situaţii de instruire în care elevii vor fi puşi. Pe baza metodelor pe care le
stăpâneşte, cadrul didactic va încerca noi metode de predare. Este loc în acest domeniu pentru
manifestarea imaginaţiei şi creativităţii didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevilor ci şi
asupra dascălului.

39
Pentru a exemplifica acest proces de diversificare a metodologiei didactice voi discuta
despre câteva metode care pot fi utilizate la clasele primare.
Linia valorilor este o metodă prin care profesorul lansează spre discuţie o problemă
controversată, iar elevii pot lua poziţie pro, contra sau pot fi indecişi. În mod independent, elevii se
gândesc la problema respectivă , conturându-şi un anumit raspuns, pentru ca apoi la solicitarea
profesorului să se aşeze în clasă pe o axă sau linie imaginară, potrivit poziţiei adoptate faţă de
problema in discuţie. Astfel aşezaţi, ei discută cu ceilalţi colegi răspunsurile la întrebarea pusă şi
argumentele susţinute. La un capăt al axei se află cei care au opinii favorabile, deci argumente pro,
iar la celălalt capăt, cei care au opinii nefavorabile despre problema discutată. Indecişii se pot plasa
la mijlocul acestei linii valorice .Ei pot să-şi schimbe poziţia pe axă, dacă argumentele colegilor îi
conving de acest lucru. În final, se dezbat părerile divergente şi se încearcă formularea unei
concluzii.
Linia valorilor este o modalitate de învăţare prin cooperare la care participă toată clasa
de elevi şi se foloseşte îndeosebi în etapa de reflecţie.
Exemplu:Disciplina-Limba şi literatura română
Subiect:”Fata babei şi fata moşneagului” dupa Ion Creangă
Etape:
 Comunicarea sarcinii-se prezintă sitiuaţia- problemă : ,,Cu cine sunteţi de acord?De ce?”
 Activitate frontală –se imaginează o linie care uneşte pereţii clasei prin mijlocul ei. Elevii
se aşează pe această linie în funcţie de decizia luată .Cei care sunt de partea fetei babei se aşează
la capătul dinspre tablă, iar cei care sunt de partea fetei moşneagului se aşează la capătul opus.
Indecişii se aşează la mijloc.
 Activitatea în grupuri-fiecare din cele trei grupuri discută argumentele pentru opţiunea
aleasă .
 Activitate între grupuri- un membru al fiecărui grup prezintă argumentele proprii pentru a-i
convinge pe ceilalţi să-şi schimbe atitudinea.
Gândiţi /Lucraţi în perechi/Comunicaţi este o tehinică foarte simplă ce poate fi folosită
înainte, pe prarcursul sau după ascultarea unei prezentări sau lecturarea unui text. Pornind de la o
întrebare a profesorului, elevii îşi elaborează individual răspunsurile, pentru ca apoi în perechi să-
şi comunice unii altora aceste răspunsuri, să se asculte şi să încerce ca în final să ajungă la un
consens sau la un nou răspuns îmbunătăţit ca urmare a discuţiilor. O astfel de structură simplă
pregăteşte terenul pentru interacţiunile mai complexe din cadrul grupurilor de învăţare prin
cooperare.

40
Gandiţi /Lucraţi în perechi/Comunicaţi este o tehnică care îi îndeamnă pe elevi să
gândească, să comunice, să coopereze şi care poate fi introdusă destul de uşor şi de rapid în
predare, în toate etapele cadrului de predare-învăţare (evocare, realizarea sensului si reflecţie).
Exemplu:Disciplina:Stiinţe ale naturii
Subiect: Consecinţe ale factorilor de mediu (lumină, aer, apă, sol,s urse de
căldură) asupra organismelor vii.
Etape:
 Se comunică clasei că va urma o activitate în care li se va cere să discute singuri despre
această problemă.
 Elevii se vor gândi individual la problemă timp de câteva minute.
 Îşi vor discuta ideile cu un partener.
Rezumaţi-Lucraţi în perechi-Comunicaţi
Această activitate în perechi este o extensie a celei precedente şi poate fi folosită după
ascultarea unei prezentări, după lectura unui text sau după discutarea unei teme.
Li se cere elevilor să se gândească puţin la un text pe care l-au citit. Sarcina lor este să îl
rezume în două sau trei fraze. Când termină, trebuie să se întoarcă spre partenerul lor, să-şi citească
unul altuia rezumatul, să discute asemănările şi deosebirile dintre rezumatele lor sau să facă un
rezumat comun. Fiecare parte a activităţii va dura două-trei minute.
Ciorchinele este un organizator grafic, un tip de brainstorming neliniar, prin care se
evidenţiază într-o reţea conexiunile dintre ideile despre subiect. Poate fi nedirijat, când elevii
notează toate ideile posibile într-o reţea a ciorchinelui realizată de ei şi semidirijat, când
învăţătorul stabileşte nişte criterii pe baza cărora elevii vor completa ciorchinele.
Etape:
1. Se scrie un cuvânt sau tema care urmează a fi cercetată în mijlocul tablei.
2. Se notează toate ideile care vin în minte în legatură cu tema respectivă în jurul acestuia,
trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial.
3. Pe măsură ce se scriu cuvintele se trag linii între toate ideile care par a fi conectate .
4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile.
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se
imbogă ţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se cumunică profesorului care le
notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca. În etapa finală a lecţiei, ciorchinele
poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.
Exemplu:Disciplina:Limba şi literatura română

41
Subiect: Cartea
Stiu/Vreau să ştiu/Am invăţat este o metodă realizată cu grupuri mici sau cu întreaga clasă.
Etape:
 se trece în revistă ceea ce ştiu deja elevii despre o anumită temă şi apoi se formulează
întrebări la care se asşteaptă găsirea răspunsului la lecţie;
 pentru a folosi această metodă se cere la început elevilor să formeze perechi şi să facă o
listă cu tot ce ştiu despre tema ce urmează a fi discutată;
 se construieşte pe tablă un tabel cu rubricile: ştiu (ce credem că ştim?), vreau să ştiu (ce
vrem să ştim?), am învăţat (ce am învăţat?);
 se cere elevilor să spună ce au scris pe liste şi se notează lucrurile cu care toată lumea
este de acord, dacă este posibil, pe categorii;
 elevii formulează întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri; aceste întrebări pot
apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor; ele se
notează pe coloana din mijloc;
 se cere apoi elevilor să citească textul, după care va reveni asupra întrebărilor pe care le-
au trecut în coloana Vreau să ştiu pentru a trece răspunsul lor în coloana Am învăţat;
 în continuare sunt întrebaţi elevii ce alte informaţii au găsit în text în legătură cu care nu
au pus întrebări la început şi sunt trecute şi aceastea în ultima coloană;
 dacă există întrebări fără răspuns, sunt discutate cu elevii sursele de unde ar putea găsi
informaţii; în final, se revine la tabelul scris pe tablă şi se decid ce au învaţat din lecţie; unele

42
întrebări s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi; în acest caz ele pot fi
folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.
Exemplu: Disciplina: Educaţie civică
Subiect:Trăsături morale ale persoanei
ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM INVĂŢAT
-Ce înseamnă sa fim -Care sunt trăsăturile -Încrederea şi lipsa de
persone; morale ale persoanei. încredere;
-Care sunt actele de -Respectul şi lipsa de
identitate ale persoanei; respect;
-Ce înseamnă ,,personae cu -Curajul, frica, laşitatea;
nevoi speciale”; -Bunătatea şi răutatea;
-Care sunt deosebirile dintre -Sinceritatea şi minciuna.
persoane.

Metoda SINELG –,,este o metodă de menţinere a implicării active a gândirii elevilor în


citirea unui text,de monitorizare a gradului de înţelegere a unui conţinut de idei, de învăţare
eficientă”32.Aceasta se bazează pe activitatea de lectură şi presupune identificarea în conţinutul
unui material, prin marcarea cu semne specifice, a informaţiei deja cunoscute(V), a informaţiei
noi(+), a informaţiei contradictorii cu ceea ce elevii ştiu deja (-) şi a informaţiei despre care se
doresc lămuriri
suplimentare(?).

V + - ?

Semnele care apar pe marginea textului relevă o anumită relaţie a elevului cu textul, cu
conţinutul său de idei. Acestea sunt diferite de la elev la elev în funcţie de nivelul cunoştinţelor, de
gradul înţelegerii acestora. Ceea ce pentru un elev reprezintă o noutate, pentru un altul poate fi o
informaţie deja cunoscută. Numărul semnelor folosite poate varia în funcţie de vârstă şi nivelul
intelectual al elevilor.
Metoda SINELG se utilizează cu precădere în etapa de realizare a sensului, asigurând o
învăţare bazată pe implicarea cognitivă activă a elevilor în lecturarea unui text şi în înţelegerea
conţinutului de idei al acestuia.
Exemplu: Disciplina: Ştiinţe ale naturii
Subiect: Organele de simţ
Pentru a răspunde la întrebarea ,,Ce rol au organele de simţ?” elevii sunt invitaţi să
citească lecţia din manual, făcând nişte notaţii pe marginea textului, după cum urmează:
V pentru ideile pe care le ştiu deja ;
+ pentru ideile noi, pe care nu le ştiau şi le-au aflat acum;
- pentru ideile contradictorii cu ceea ce elevii ştiu deja;
32
I. Al. Dumitru, 2000,
43
? pentru ce le este neclar, ce nu înţeleg singuri.
Jurnalul Cameleon este o metodă folosită în lecţiile de comunicare orală, prin care elevul
trebuie să prezinte acelaşi eveniment din perspective diferite (este trist, vesel, revoltat,
mulţumit,etc.).
Exemplu: Disciplina: Limba şi literatura română
Subiect:,,Fata babei şi fata moşneagului” dupa Ion Creangă
Li se poate cere elevilor să povestească întâmplările prin care a trecut fata moşneagului,
din perspective diferite:
- tristeţe, gândindu-se la faptul că fata babei lasă tot greul pe fata moşnegului;
- veselie datorită binefacerilor pe care le-a făcut fata moşneagului;
- revoltă din cauza hotărârii luate de către noşneag de a-şi trimite fata de acasă ;
- mulţumire pentru că fata s-a întors totuşi acasă.
Creioanele la mijloc:Când elevii încep să-şi expună ideile în grupul tipic de învăţare prin
cooperare, fiecare elev îşi semnaleză contribuţia punându-şi creionul pe masă. Acea persoană nu
mai are dreptul să vorbească până când toate creioanele se află pe mijlocul mesei. Toţi membrii
grupului sunt egali şi nimeni nu trebuie să domine. Învăţătorul poate alege un creion şi poate
întreba în ce a constat contribuţia posesorului.
Exemplu: Disciplina: Limba şi literatura română
Subiect: Părţile de vorbire-recapitulare
Pentru captarea atenţiei se foloseşte această metodă purtându-se discuţii despre importanţa
orelor de recapitulare.
Predicţiile în perechi pot fi folosite la diverse materii. Se va citi o povestire sau un text.
Se lucrează în perechi cu o foaie de hârtie şi un creion . Este anunţată o listă de cuvinte care se
referă la personaje, la locul unde se petrece acţiunea şi la acţiunea propriuzisă (5-7 cuvinte). Elevii
noteză cuvintele, discută cu partenerul şi încearcă să îşi imagineze împreună despre ce va fi
vorba.Vor face împreună predicţii. Timp de cinci minute vor discuta şi-şi vor nota predicţiile, ca să
şi le poată aminti mai târziu, când se va citi textul.Această acţiune predictivă poate fi facută o
singură dată, la început, sau poate fi repetată în decursul lecturii, permiţându-le elevilor să-şi
modifice predicţiile pe măsură ce citesc.
Exemplu: Disciplina: Educaţie civică
Subiect: Încrederea.Lipsa de încredere
Elevii citesc prima parte a textului.:
„Irinei îi place mult matematica .Lucreză adesea probleme şi exerciţii suplimentare. Problemelor
complicate le găseşte rapid soluţii. Aşa a căpătat încredere în ea, în forţele ei. Astfel, ora de
matematică este o plăcere pentru ea. Are numai „foarte bine” iar doamna învăţătoare se bazează
pe posibilităţile ei.
44
Astăzi, însă, lucrurile s-au complicat. La tablă nu a fost atentă şi a greşit rezolvarea
exerciţiului. Aprecierea a fost pe măsură: calificativul ,,suficient”.
Fetiţa nu ştia ce să facă: să-i spună sau nu mamei?”
Solicit o predicţie:,,Credeţi că şi-a recăpătat Irina încrederea în ea sa nu?”
Elevii reflectează, discută în grup, apoi prezintă o predicţie a întregului grup. Notez
predicţia pe tablă. Elevii citesc în continuare:
„Mama a văzut că ea este abătută.
- Ce ai ,draga mea? a întrebat-o.
- Nimic, i-a răspuns fetiţa.
- Atât de puţină încredere ai tu în mine?Nu crezi că te-aş putea înţelege?
Ruşinată şi cu ochii în lacrimi ,Irina i-a spus mamei ceea ce o frământa. Mama a mângâiat-
o pe creştet şi i-a spus:
- Am încredere în tine! A fost doar o întâmplare. Ai grijă ,ia-ţi toate măsurile să nu se mai
repete!
Ce bine se simte acum fetiţa! Şi-a recăpătat încrederea in ea, dar îi este jenă că a pus la
îndoială încrederea mamei.”
Se va compara predicţia făcută de elevi cu ceea ce prezintă textul.
Grafitti este o tehnică de organizare grafică a cunoştinţelor. Activitatea poate fi organizată
pe grupe, fiecare primind o altă sarcină.
Etape:
 Comunicarea sarcinii;
 Schimbarea foilor între grupuri;
 Completarea foii cu idei în celălalt grup;
 Returnarea foilor către grupurile inţiale;
 Analiza şi sintetizarea ideilor în grupuri;
 Afişarea posterelor şi prezentarea lor.
Avantaje: posibilitatea de a citi răspunsurile colegilor, de a răspunde, de a compara răspunsurile, de
a face unele completări sau corectări.
Exemplu: Disciplina: Cunoaşterea mediului
Subiect: Anotimpurile

Grupa I:
ghiocelul brânduşa
vioreaua

45
Flori de
primăvară

lăcrămioara
laleaua

narcisa toporaş

zambila
Grupa II:
mere
prune
pere
FRUCTE DE alune
gutui TOAMNĂ

nuci
struguri
mure

Grupa a III-a:
zăpada
schiul
săniuţa
BUCURIILE darurile
sărbătorile IERNII

vacanţa bătaia cu buldări


colindatul

Grupa a IV-a: mare


ştrand
munte
UNDE
MERGEM
46
VARA?
mare concediu
bunici staţiune

pădure
Cvintetul este o poezie cu cinci versuri în care se rezumă şi se se sintetizează concis
conţinutul de idei al unui text petru a evidenţia reflecţia elevului asupra subiectului abordat.
❖ Primul vers este un cuvânt - cheie care denumeşte subiectul care va fi descris (un
substantiv).
❖ Al doilea vers este format din două adjective care descriu subiectul.
❖ Al treilea vers este format din trei verbe, de obicei la gerunziu.
❖ Al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprimă sentimentele elevului faţă de
subiectul descris.
❖ Ultimul vers este format dintr-un cuvânt care exprimă esenţa subiectului.

Exemplu: Disciplina: Limba şi literatura română

Subiect: poezia ,,Primăvara”

Primăvara

47
veselă frumoasă

venind Înflorind înverzind

Trezeşte natura la viaţă.

tinereţea

Eseul în cinci minute este o modalitate eficientă de a


încheia ora. Se cere elevilor să scrie un lucru pe care l-au învăţat în lecţia respectivă şi să
formuleze o întrebare pe care o mai au în legătură cu aceasta.
Exemplu: Disciplina:Ştiinţe
Subiect: Culoarea corpurilor
-un lucru pe care l-au învăţat: lumina, deşi pare albă, este alcătuită din şapte culori;
-o întrebare pe care o mai au :de ce în baloanele de săpun lumina se descompune în şapte culori?
Cubul este o metodă folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect/a unei situaţii
din mai multe perspective. Oferă posibilitatea de a dezvolta competenţele necesare unei abordări
complexe şi integratoare.
Etape:
 Realizara unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează;
 Anunţarea temei;
 Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând o temă de pe feţele cubului:
-Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
-Compară: ce este asemănător, ce este diferit.
-Analizează: spune din ce este făcut.
-Asociază: la ce te îndeamnă sa te gândeşti.
-Aplică: la ce poate fi folosită.
48
-Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul
afirmaţiei tale.
 Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.
 Afişarea formei finale pe tablă.
Exemplu: Disciplina:Limba şi literatura română
Subiect: Substantivul-consolidare
1. Descrie partea de vorbire: substantiv.
Partea de vorbire care denumeşte fiinţe, lucruri, fenomene ale naturii, stări sufleteşti,
acţiuni se numeşte substantiv.
2. Compară în exemplele următoare felul substantivelor.
Toţi copiii s-au aşezat pe pământ. (substantiv comun);
Planeta Pământ are mulţi locuitori.(substantiv propriu);
Copiii scriu frumos.(denumeşte o fiinţă);
Scrisul este o necesitate.(denumeşte o acţiune);
Cartea este interesantă.(denumeşte un lucru);
3. Analizează substantivele subliniate din propozitia: Maria merge la cumpărături.
(fel, gen, număr)
Maria-substantiv propriu, genul feminin , numărul singular;
cumpărături-substantiv comun, genul feminin, numărul plural.
4. Asociază substantivelor următoare adjective:
fata......(frumoasă) fetele..........(ascultătoare)
cântece....(interesante) cântecul.......(nou)
băieţi.........(harnici) băiatul........(scund)
5. Aplică utilizând într-un scurt text (dialog) 5/10 substantive pe care să le subliniaţi.
Maria a plecat în excursie. Ea vede multe lucruri interesante. Şi-a cumpărat suveniruri pentru cei
de acasă. Ce bucuroasă este fata că a mers în excursie!.
6. Argumentează de ce cuvintele subliniate în propoziţia următoare sunt substantive:
Elevii merg la scoală.
-denumesc: fiinţe-elevii
lucruri- şcoală
-se numără: un elev-doi elevi
o şcoală – două şcoli
-li se poate adăuga un adjectiv: elevii harnici; frumoasa şcoală
Activităţile de învăţare descrise sunt doar câteva din multitudinea de tehnici de predare care
sunt adecvate elevilor claselor primare. Există moduri diferite de a prezenta informaţia şi de a

49
iniţia discuţia în rândul elevilor, unele din aceste strategii sunt potrivite pentru grupuri mai mari
sau pentru a prezenta un subiect, în timp ce altele sunt potrivite pentru grupuri mai mici. Cele mai
multe tehinci prezentate se concentrează pe participarea şi interacţiunea în grup. Ele oferă elevilor
posibilitatea de a pune întrebări, de a împărtăşi idei sau de a discuta conţinutul infomaţiilor.

II. 1. 4. Variaţii în formele de organizare

Din perspectivă pedagogică şi metodică, structurarea şi organizarea activităţilor


educaţionale sunt privite cu precădere, din punct de vedere instrucţional, fiind definite ca un mod
specific de interconectare a resurselor materiale, umane, precum şi a resurselor educaţionale:
obiective, conţinuturi, metode, structuri psihologice implicate, spaţiul, timpul, etc., implicate în
realizarea cu succes a activităţilor de acest tip.
Opinia majorităţii specialiştilor este aceea că principalul criteriu în baza căruia au fost realizate
mai multe organizări educaţionale este relaţia profesor – elev. Totuşi, în jurul acestui criteriu,
gravitează o serie de elemente cum ar fi (în opinia profesorului Ioan T. Radu, 1988): gruparea
elevilor/studenţilor, organizarea conţinutului instruirii, structura programului de activitate precum
şi trecerea de la o etapă de şcolaritate la alta (unităţi de timp, ani, semestre, trimestre).
Referindu-se la problema diversificării modalităţilor şi a structurilor organizatorice în şcoală,
profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucureşti abordează triadic această realitate
educaţională:
a) Diversificarea instituţională
 diversificarea studiilor:
- organizatorică (pe plan teoretic, profesional);
- cursuri opţionale.
 schimbarea structurii clasei de elevi:
- pe clase de nivel;
- pe grupe de nivel;
- pe clase speciale.
b) Diversificarea curriculară
 învăţământ modular.
c) Diversificarea procesuală
 individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi.
În ceea ce priveşte diversificarea procesuală, obiect de studiu al managementului clasei de
elevi, dar şi al teoriei instruirii (în sens conexionist) modurile de instruire se prezintă sub trei forme
de organizare: frontală, individuală, grupală.

50
a) Organizarea frontală: în acest caz se porneşte de la perspectiva tratării clasei de elevi
ca şi cum toţi elevii ar fi egali între ei. Această formă organizatorică presupune utilizarea
strategiilor axate pe metoda expunerii şi a conversaţiei: sarcinile de lucru, timpul, instrumentele şi
suportul de iniţiere sunt de obicei comune; pot fi introduse anumite diferenţieri la nivelul tipului de
întrebări formulate şi la nivelul timpului de organizare a răspunsurilor. Avantajele, dar şi limitele
unui asemenea mod de organizare sunt foarte bine cunoscute şi nu prezintă un scop al prezentelor
investigaţii.
b) Organizarea grupală: presupune organizarea elevilor (de la 2 la mai mulţi elevi) pe
echipe, în funcţie de anumite criterii:
 grup omogen: elevii sunt grupaţi în funcţie de interese, capacităţi, rezultate şcolare
comune şi dispun de:
- sarcini de instruire distribuite diferenţiat;
- îndrumarea permanentă a cadrului didactic;
- timp de instruire distribuit neuniform.
 grup eterogen : elevii prezintă interese, capacităţi, rezultate şcolare diferenţiate şi
dispun de:
- sarcini de instruire diferenţiate sau comune (diferenţiate la nivel de dificultate şi chiar la
nivel de conţinut.
Din punct de vedere pedagogic se recomandă o echilibrare a celor două forme. Grupul omogen
este mai profitabil din punct de vedere intelectual, în timp ce grupul eterogen este mai adecvat
integrării sociale a elevilor, formării deprinderilor de cooperare şi de colaborare.
c)Organizarea individuală: presupune respectarea individualităţii elevilor, adoptându-se sarcini
de instruire în concordanţă cu nevoile şi posibilităţile fiecărui elev în parte.
Miron Ionescu propune următoarele tipuri de activităţi desfăşurate de binomul profesor-elev :33
a) Activităţi frontale
- lecţia;
- seminarul;
- activitatea de laborator;
- activitatea în cabinetele pe specialităţi;
- vizita;
- excursia;
- vizionarea de spectacole etc.
b) Activităţi de grup dirijate
- consultaţii;
- meditaţii cu scop de recuperare;
33
Miron Ionescu ,1995, Strategii şi demersuri tipice în predare învăţare, Ed. Dacia, Cluj – Napoca, p.223
51
- exerciţii independente;
- vizita în grupuri mici;
- cercul de elevi;
- întâlniri cu specialişti;
- concursuri;
- sesiuni de comunicări şi referate;
- redactarea revistelor şcolare;
- dezbateri pe teme de specialitate;
- întâlniri cu oameni de ştiinţă, scriitori, specialişti;
- serate literare etc.
c) Activităţi individuale
- munca independentă şi studiul individual;
- efectuarea temelor pentru acasă;
- elaborarea de compuneri şi alte lucrări scrise şi practice;
- rezolvarea de execiţii;
- efectuarea unor desene, scheme;
- lucrări practice la colţul naturii, la punctul geografic ;
- lectură de completare;
- lectură suplimentară;
- studiul în biblioteci;
- întocmirea referatelor;
- elaborarea de proiecte, modele;
- pregătirea şi susţinerea unor comunicări.
Variaţia sarcinii şi a timpului de instruire, ca elemente dominante ale organizării clasei de
elevi din perspectiva unui management instrucţional, se realizează prin analiza următoarelor
dimensiuni:
a) Sarcina
 comună;
 diferenţiată;
- cantitativ;
- calitativ.
b) Dirijarea instruirii
- riguroasă;
- comună;
- semiindependentă;

52
- diferenţiată;
- independentă.
c) Timp
- egal;
- diferenţiat;
d) Stilul de învăţare
- inductiv;
- deductiv.
- practic.
e) Motivaţie
- extrinsecă;
- intrinsecă.
Organizarea activităţii şcolare fie în formă frontală ori colectivă, fie în echipe sau individuală,
ori combinatorie, necesită în mod inevitabil, o metodologie adecvată acestor forme organizatorice.
Diferenţele de formă de organizare a activităţii instructive conduc la diferenţe de eficienţă a
metodologiei aplicate. Există numeroase aspecte de ordin educativ (formarea de atitudini, opinii,
abilităţi de cooperare, de adaptabilitate etc.) care decurg din modul în care este organizată
activitatea cu elevii şi aplicarea unor metodologii adecvate acesteia.

II. 2. DIRECŢII DE OPTIMIZARE A STRATEGIILOR DIDACTICE


II. 2. 1. Integrarea mijloacelor informaţionale – I.A.C.

Este o modalitate care se extinde pe masură ce tot mai multe şcoli sunt echipate cu
calculatoare ori îşi organizează laboratoare de învăţare dotate cu calculatoare. Introducerea
calculatorului în şcoală nu trebuie să constituie un scop în sine, ci o modalitate de creştere a
calităţii, a eficienţei învăţării şi predăarii. I.A.C. reprezintă o nouă strategie de lucru a profesorului
şi a elevilor, un nou mod de concepere a instruirii şi învăţării, care îmbogăţeşte sistemul
activităţilor didactice pe care aceştia le desfăşoară şi care prezintă importante valenţe formative şi
informative.
Dacă în trecut textul tipărit era mijlocul principal de înregistrare şi transmitere a
cunoştinţelor, astăzi se utilizează din ce în ce mai multe sisteme de înregistrare a cunoştinţelor pe
suport electromagnetic (CD-ROM-uri şi dischete) care faciliteazăa transferul de informaţie. Pe
53
actualele CD-ROM-uri se pot înregistra manuale întregi. Potenţialul pedagogic al IAC este
exprimat în potenţialul pedagogic al softurilor/programelor şi în modul de punere în valoare a
acestora.
IAC deţine un potenţial semnificativ pentru instruire. Resursele ei constau în diversitatea
rolurilor şi funcţiilor pe care şi le oferă, dar şi în procedurile didactice pe care se bazează. Prin
toate acestea ea contribuie în mod apreciabil la reînnoirea modurilor de predare/învăţare, la
îmbunătăţirea calitativă a activităţilor şcolare.
Avantajele IAC, în viziunea lui loan Cerghit, sunt urmtăoarele:
- IAC beneficiază de mari posibilităţi de transmitere sau de prezentare a unor noi
conţinuturi. Acest lucru îl face în condiţii de dirijare riguroasă, pas cu pas, prin tehnici specifice de
programare, creând mari posibilităţi de receptare şi asimilare a informaţiilor complexe din partea
celor care învaţă. În afară de acestea, asigură o tratare interdisciplinară a conţinuturilor date, prin
accentuarea relaţiilor dintre diferitele domenii de cunoaştere;
- IAC se dovedeşte a fi o metodologie ideală de prezentare a noilor cunoştinţe într-o
manieră interactivă, apelând la o interogaţie inteligentă, care lansează diferite tipuri de întrebări
celor care învaţă. În acelaşi timp receptează diferite întrebări şi răspunsuri, folosindu-se de
avantajele feedbackului imediat în valorificarea acestora. In esenţă, IAC creează un mod
conversativ de lucru, reuşind să menţină un dialog intens calculator-elev.
- IAC încorporează în structura prezentării materiei o excelentă bază de demonstraţii,
de exemplificare şi concretizare a cunoştinţelor fundamantale. In acest sens fie preia sarcini de
laborator, reproduce anumite experienţe sau completează demonstraţiile de laborator. De mare
efect se dovedeşte simularea unor procese, fenomene naturale. În general, simularea pe calculator
oferă o experienţă foarte eficace în prezentarea şi analiza datelor, facilitează imaginarea unor
soluţii, înlesneşte înţelegerea conceptelor abstracte, dezvoltă capacitatea de anticipare, de sesizare
a relaţiilor complexe precum cele de tipul cauză-efect;
- IAC reprezintă una dintre metodologiile cele mai eficiente în antrenarea subiecţilor
în jocuri pedagogice, de mare calitate grafică, jocuri care solicită inteligenţă, perspicacitate, atenţie
distributivă şi creativitate din partea acestora;
- Cum tehnicile de învăţare implicate în instruirea asistată de calculator îşi au
originea în programele skinneriene, momentele de feedback imediat deţin o pondere însemnată în
desfăşurarea proceselor de predare/învăţare. Elementele de feedback indică rezultatele şi
progresele imediat obţinute, semnalizează eventualele dificultăţi sau greşeli ivite, facilitează
depăşirea sau corectarea acestora, prin operaţii specifice ataşate feedbackului (repetiţii, exersări,
sarcini suplimentare, sprijin acordat la momentul oportun etc.), contribuie la consolidarea datelor
receptate, la stimularea învăţarii, la întreţinerea motivaţiei.

54
- IAC oferă şi o altă perspectivă individualizării instruirii, venind în sprijinul
fiexibilizării programelor, al flexibilizării şi diferenţierii parcursurilor oferite elevilor. Softurile au
calitatea de a organiza şi ghida activitatea independentă, de a susţine efortul de învăţare în ritmuri
proprii; sunt uşor adaptabile tuturor stilurilor de învăţare, stimulând studiul individual independent;
- Programele folosite în cadrul IAC favorizează administrarea şi a unor forme noi de
evaluare şi de urmărire a progreselor înregistrate de elevi, cu accent pe aplicaţii tip problemă şi
teste de progres, diminuându-se intervenţia factorilor perturbatori de natură subiectivă care pot
interveni în verificare şi notare.
Din cele menţionate pană aici, reiese cu claritate intervenţia salutară a calculatorului care
facilitează angajarea cognitivă activă a elevului, într-o perspectivă constructivistă, deoarece în
permanenţă sunt solicitate şi dezvoltate deprinderile sale de căutare, de selectare si procesare a
informaţiei, de analiză şi comparare, de surprindere a esenţialului.
Deşi există atâtea avantaje promiţătoare ale recurgerii la IAC, acest lucru a stârnit totuşi şi
câteva critici legate în special de imposibilitatea atingerii obiectivelor de ordin practic; de
pierderea obişnuinţei discuţiilor şi reducerea capacităţii de exprimare verbală a elevilor; de izolarea
elevului faţă de colegi şi dezumanizarea procesului de învăţământ. Aceste puncte slabe pot fi însă
înlăturate prin alternarea IAC cu metodele clasice de predare şi învăţare.
Personal consider că la clasele I-IV este bine să se aleagă ca disciplină opţională “Prietenul
meu, calculatorul”. Acest opţional este foarte atractiv pentru elevi, contribuind în acelaşi timp la
creşterea eficienţei activităţii didactice.
Lecţiile predate la opţionalul „Prietenul meu, calculatorul" au fost împărţite astfel:
A- formarea şi dezvoltarea deprinderilor de utilizare a mouse-lui;
B- formarea şi dezvoltarea deprinderilor de utilizare a tastaturii.
Pentru fiecare tip de lecţie se pot face aplicaţii folosind cunoştinţele dobândite la
obiectele de învăţământ corespunzătoare anilor de studiu.
Exemplu:
a) pentru utilizarea mouse-ului:
- exerciţii de desen în programul PAINT folosind creionul, pensonul, teoria culorilor;
- exerciţii de desen, matematică, folosind figurile geometrice în PAINT şi WORD: linia şi
transformarea ei în puncte, segmente, semidrepte, figuri şi corpuri geometrice;
- exerciiţii de desen, cunoaşterea mediului, folosind meniul Insert din WORD (animale,
harţi, comunicaţii, transporturi, omul şi viaţa);
- exerciţii de inserare a tabelelor cu redimensionare, colorare a liniilor şi spaţiilor;
- exerciţii de inserare de AUTOSHAPES şi colorarea acestora;
- exerciţii de copiere, mutare, ştergere, redimensionare a desenelor realizate;

55
b) pentru utilizarea tastaturii:
- se pot edita texte paralel cu învăţarea abecedarului;
- se pot realiza diferite tipuri de jocuri didactice folosite la limba şi literatura română;
- se pot rezolva exerciţii şi probleme de matematică.
Dar calculatorul poate fi utilizat nu numai în cadrul opţionalului amintit mai sus ci şi pentru
eficientizarea activităţilor de la diferite discipline de învătăţamânt. Se poate utiliza calculatorul în
activităţi de consolidare a priceperilor şi deprinderilor, prin jocuri matematice instructive,
calculatorul devenind astfel un mijloc de învăţământ interactiv; există programe a căror derulare
face sa apară pe ecran un set de exerciţii, iar elevii lucrează contracronometru, la final, calculatorul
afişează numărul de greşeli.
Pentru limba şi literatura română pot fi realizate şi utilizate programe PowerPoint, a căror
derulare să determine apariţia pe ecranul monitorului a unor litere (de tipar sau de mană), în
dimensiuni mari, a imaginilor din care lipseşte litera respectivă, iar când elevul face click apare
cuvântul completat cu litera care lipsea. Tot pentru a-i ajuta pe elevi să-şi formeze deprinderile de
citire si scriere sunt jocuri în care le apare elevilor o propoziţie de patru-cinci cuvinte, iar dedesubt
sunt silabele din cuvintele propoziţiei respective, amestecate. Elevii trebuie să le ordoneze pentru a
obţine propoziţia dată şi vor face click pe silabe, în ordinea corectă. Dacă vor greşi, calculatorul îi
anunţă şi îi intoarce la silaba pe care au greşit-o. Dacă ordonează corect, vor trece la faza
următoare în care le apare o altă propoziţie.
Jocul „Spânzurătoarea" — în variantă românească — ajută elevii să-şi verifice cunoştinţele
geografice prin completarea denumirilor de localităţi, ţări, etc. Printr-un alt program, elevii sunt
familiarizaţi cu harta administrativ-teritorială a României şi reşedinţelor de judeţ. Se selectează
judeţul şi se cere elevilor să tasteze numele oraşului reşedinţă. În cazul unui răspuns corect,
computerul îl felicită pe elev, iar în caz contrar, i se cere să mai încerce. Programul este atractiv,
rularea lui făcând să apară atât harta ţării împărţită în judeţe, cât şi harta judeţului cerut, la
dimensiuni mari şi cu imagini reprezentative de interes turistic din respectiva zonă.

II. 2. 2. Învăţarea prin cooperare – lucrul în grup

Directa implicare în sarcină este o condiţie a activismului şi a asigurării unei învăţări


temeinice. Evoluţia cognitivă a copilului nu poate fi disociată de mediui social (clasă, şcoală) în
care acesta este încadrat, structurile cognitive nu sunt rezultatul doar al maturizării şi exerciţiului
individual, ci şi al transmisiei sociale şi al exerciţiului interacţiunii în colectiv. Pentru Piaget, de
exemplu, cooperarea este posibilă ca ,,proces generator de raţiune”; interrelaţiile sociale-ca factor
de dinamizare a dezvoltării cunoaşterii individuale, iar pentru Vîgoţki, gândirea urmează traiectul
dezvoltării de la social către individual, toate funcţiile înalte bazându-se pe interacţiunile
56
indivizilor. Învăţarea şi dezvoltarea capacităţilor cognitive este rezultatul interacţiunilor
interpersonale.
Astfel drept consecinţă este dezvoltarea unui nou mediu de învăţare social. Un mediu ce
are să sporească ocaziile de interactivitate, să favorizeze învăţarea interactivă sau interdependentă,
de grup, altul decât tradiţionalul mediu de învăţare individuală. Acesta nu neapărat în defavoarea
dezvoltării, în continuare, a unui mediu de învăţare activă, individual, ci, dimpotrivă, favorabil
combinării creatoare a iniţiativei individuale cu spiritul de grup, de echipă, păstrării unui echilibru
rezonabil între experienţele dobândite individual şi cele câştigate social, în interacţiune, în grup.
,,Învăţarea prin cooperare presupune activităţi împreună, cu sarcini şi scopuri distribuite,
cu funcţii şi responsabilităţi individuale între membrii grupului, fiecare subordonându-şi eforturile
rezultatului comun în beneficiul tuturor”34. Aceasta presupune, ca şi învăţarea prin colaborare,
oferirea unui spor de idei şi soluţii, facilitarea unui transfer mai mare de cunoştinţe, care fac să
crească productivitatea muncii intelectuale, să creeze o stare de satisfacţie, o senzaţie de succes.
În plus, spiritul de grup, de echipă, se leagă de cel de iniţiativă şi de capacitatea de
asumare a responsabilităţii. Se adaugă şi faptul că „activitatea în grup favorizează împărtăşirea
stărilor afectiv-emoţionale, ceea ce constituie sursa empatică ce condiţionează relaţiile cu ceilalţi.
Se poate afirma, aşadar, că interrelaţiile implică o influienţă educativă cuprinzătoare asupra
individului şi grupului”35.
Mulţi cercetători au analizat factorii care facilitează sau împiedică activitatea în grup.
Watson, în 1966, găseşte o serie de factori favarizanţi ai învăţării prin cooperare:
1. Stimularea în sarcină este îmbunătăţită datorită prezenţei altora.
2. Resursele grupului (de memorie, de stocare, de atenţie etc.) sunt mai bogate decât în
cazurile individuale.
3. Există şanse mari ca printre membrii grupului să fie unul capabil să descopere soluţia.
4. Greşelile întâmplătoare sunt compensate: în ciuda apariţiei acestora ,,rezultatul general al
grupului va fi mai precis decât cel al individului luat separat”.
5 ,,Petele oarbe” sunt corectate. Este mai uşor să recunoşti greşelile altora decât pe cele proprii.
6. Stimularea apariţiei de idei noi este o rezultantă a interacţiunii cumulative, ,,deoarece
fiecare membru dezvoltă ideile celuilalt”.
7. Se învaţă din experienţa altora. Există multe dovezi că una din formele cele mai obişnuite
si mai eficiente de a învăţa este observarea activităţii altora în rezolvarea problemelor.
Dintre factorii care îngreunează activitatea în grup şi care fac ca uneori grupurile să fie
mai puţin eficiente decât activitatea independentă, amintim următorii:

34
E.I.Danciu,2004,Strategii de învăţare prin colaborare, Timişoara 2004, p. 85
35
Ioan Cerghit,2006, Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Iaşi, p. 73
57
1. Opoziţia de scopuri, interese şi obişnuinţe ale membrilor poate face ca acţiunea de colaborare să
fie extrem de dificilă.
2. Dificultăţile de comunicare tind să sporească pe măsură ce grupul creşte, iar pentru cei timizi este
mai greu să participe activ atunci când grupul este mai mare.
3. Dificultăţile de coordonare cresc, deasemenea, pe măsură ce grupurile sunt mai mari, astfel încât
este tot mai greu să se realizeze un efort comun, integrat, fără să se cheltuiască mult timp pentru
rezolvarea şi prevenirea dificultăţilor de coordonare.
4. Distragerea şi supraestimarea care fac dificil de obţinut efortul individual concentrat, susţinut,
necesar pentru învăţarea anumitor subiecte şi pentru rezolvarea problemelor.
5. Dependenţa excesivă de ceilalţi poate fi favorizată de activitatea în grup. Faptul că unii membri
din grup se bazează pe cei mai capabili, duce la lenevire şi la evitarea propriilor responsabilităţi.
Comparând travaliul în grup cu cel individual, W. Doise şi G. Mugny, specifică faptul că
,,după natura sarcinii, după resursele individuale ale membrilor grupului şi după modul lor de
interacţiune, travaliul unui grup poate fi inferior, egal sau superior celui al individului confruntat
izolat cu aceeaşi sarcină”.
Analizând dinamica grupului ca instrument de acţiune psihosocial, Dumitru Cristea specifică
faptul că se constituie ,,un câmp dinamic, a cărei organizare, unitate şi funcţionalitate se bazează
pe interdependenţa membrilor, care suportă la rândul lor toate efectele acestora. Acest fapt
deschide calea utilizării grupului ca sistem de formare şi schimbare psihosocială”36.
Există trei tipuri generale de grupuri:
Grupuri de învăţare informale;
Grupuri de învăţare formale;
Studiu în echipă.
Grupurile formale sunt organizate oficial, relaţiile dintre membrii grupurilor fiind
reglementate de anumite norme. Clasa de elevi este ,,un grup angajat în activităţi cu obiective
comune, ce creează relaţii de interdependenţă funcţională între membrii săi”37.Sunt echipe stabilite
dinainte pentru a rezolva o sarcină anume, a efectua un experiment în laborator, a redacta un raport
de cercetare. Elevii lucrează împreună mai mult timp (câteva zile sau săptămâni) sau până termină
proiectul de cercetare.
Grupurile informale sau microgrupurile (de studiu, de joacă, de prieteni) sunt instituţionalizate şi
formate pe baza unor interese comune (afective, culturale, logice, acte antisociale). Microgrupurile
apar în interiorul grupurilor formale, întreţinând relaţii cu alte grupuri sau microgrupuri. Ele sunt
create ad-hoc, temporar, prin adresarea solicitării elevilor de a forma o echipă prin simpla
întoarcere către colegul
de bancă pentru a discuta o problemă dată, pentru câteva minute. La fel de rapid pot fi create

58
grupuri
de câte 3-4 elevi pentru a rezolva o problemă, a găsi soluţii unei situaţii create ori a răspunde la o
întrebare.
Învăţătorul poate crea oricând grupuri informale de lucru în clasă, de orice mărime, pentru a
aprecia gradul de înţelegere de către elevi a unui material sau a le oferi şansa de a aplica ceea ce au
învăţat, ori fie doar pentru a schimba forma de organizare a colectivului în vederea creşterii
motivaţiei şi trezirii atenţiei. Grupurile formale şi informale sunt conduse de lideri, care în funcţie
de stilul de conducere adoptat pot fi de diferite tipuri:
a. lideri autoritari, cu atitudine de comandă: dau ordine şi cer să fie executate, provocând
tensiuni psiho-sociale;
b. lideri de tip democratic, cooperanţi, ce consultă membrii grupului sau microgrupului în
luarea deciziilor, care apoi devin obligatorii;
c. lideri de tip laissez-faire, care lasă totala libertate membrilor grupului, produc
anarhie şi activităţi dezorganizate.
Clasa de elevi este un grup social, cu un înalt grad de socializare, de instruire, dezvoltare şi
formare a personalităţii elevilor, liderii acţionând pentru realizarea scopurilor şi asigurarea
coeziunii grupului.
Studiul în echipă implică derularea muncii colaborative pe o perioadă lungă de timp (chiar şi
un semestru). Echipele îşi stabilesc regulile şi responsabilităţile, precum şi planul de lucru.
36
D. Cristea. p. 278
37
I. Radu, 1976. p. 78

Activitatea e bazată pe cooperarea între membri şi pe sprijin reciproc. Evaluarea finală se face
de obicei oferind tuturor membrilor echipei acelaşi calificativ ce rezultă din măsurarea şi
aprecierea rezultatului colectiv. Acest fapt stimulează conlucrarea şi ajutorul reciproc şi nu
încurajează competiţia în interiorul echipei, ci între echipe.
Există câteva reguli care trebuie respectate atunci când se organizează învăţarea pe echipe;
- elaborarea unui plan de lucru în care se trec: elementele importante de studiat, sarcinile
fiecărui membru, subtemele, aplicaţiile, locul de desfăşurare, şedinţele de studiu;
- explicaţiile învăţătorului asupra importanţei temei de studiu şi a avantajelor lucrului
în grup pentru rezolvarea ei;
- oferirea elevilor spre rezolvare a unei sarcini relevante din punct de vedere social, a
unei probleme cu largă aplicabilitate a cărei importanţă să stimuleze participarea elevilor;
- optarea pentru un număr optim de membri în grup (4-5) şi crearea unor echipe
eterogene, dorindu-se ca fiecare să aibă ocazia de a învăţa de la celălalt ceva şi ocazia de a oferi
ceva, de a-şi aduce contribuţia acolo unde este mai bun (specialist);
- crearea posibilităţilor membrilor echipei de a fi consiliaţi, îndrumaţi, de a avea

59
acces la infomaţii şi materiale:
- crearea unei atmosfere propice de lucru şi a unui spaţiu adecvat;
- explicarea modului de evaluare a muncii colective şi a fiecărui membru în parte.
Pentru evitarea situaţiei în care unii elevi muncesc şi pentru alţii Walvoord în 1986
recomandă următoarea strategie: învăţătorul poate să ceară din partea elevilor să prezinte sub
anonimat situaţia pe care o înregistrează fiecare, cu privire la cine a depus un efort deosebit în
activitate (implicare înaltă) şi cine s-a situat la polul opus (slabă implicare).Dacă mai mulţi elevi
indică faptul că un membru al echipei a avut cea mai slabă contribuţie, acela va primi un
calificativ mai mic faţă de restul grupului. Cunoscând acest lucru fiecare se mobilizează. Strategia
funcţionează, spune Walvoord, mai ales dacă elevii au ocazia de a discuta despre acest lucru în
mijlocul proiectului, iar cel vizat are timp să-şi remedieze comportamentul.
Metodele interactive de grup determină şi stimulează munca colaborativă desfăşurată de cei
implicaţi în activitate (elevii), în cadrul căreia, toţi ,,vin” (participă) cu ceva şi nimeni ,,nu pleacă”
cu nimic. Profitul este atât al grupului (soluţionarea problemei, găsirea variantei optime), cât şi al
fiecărui individ în parte (rezultatele obţinute, efectele apărute în planurile cognitiv, emoţional-
afectiv, comportamental; o învăţare nouă).
Experienţele de învăţare în grup sunt marcate de dialog reflexiv, de stimularea atitudinii
metacognitive (crearea de moduri alternative de gândire, oferind o bază raţională pentru
negocierea interpersonală a sensurilor, o cale de a ajunge la înţelegerea reciprocă), de creare de
jurnale reflexive şi de stimularea gândirii critice. Încrederea în procesul de învăţare eficientă
conduce la diminuarea controlului şi la instaurarea unor relaţii de muncă între educator şi educat.
Pentru a putea asigura o atmosferă cât mai plăcută din toate punctele de vedere pentru
elevi, învăţătorul trebuie să-şi cunoască foarte bine elevii. A cunoaşte un elev sau grup de elevi
înseamnă a descifra notele dominante ale personalităţii sale, a înţelege şi identifica motivele care îl
determină să acţioneze într-un mod sau altul şi a prevede la ce ne putem aştepta de la el.
Cunoaşterea psihologică este necesară pentru a asigura caracterul diferenţiat al instruirii şi
educării personalităţii elevilor, proiectând metodele necesare, cum ar fi:
- metoda convorbirii - este folosită pentru a constata experienţa de viaţă a elevilor,
anumite convingeri, sentimente, motivaţii, nivelul de cultură generală etc. convorbirea poate fi
liberă, spontană sau dirijată, fiind urmată de prelucrarea şi interpretarea datelor.
- metoda chestionarului - constă într-un număr de întrebări pentru a constata spre
exemplu, anumite opinii, atitudini, nivelul de cunoştinţe într-un domeniu, normele de comportare
civilizată, anumite trăsături de caracter sau motivaţia, şi nivelul de cultură.
- metoda testelor - ţinându-se cont de faptul că testele sunt probe precis determinate,
standardizate, sunt un mijloc important de investigare a însuşirilor fizice şi senzoriale, a proceselor

60
psihice, a inteligenţei, a aptitudinilor, a trăsăturilor de personalitate, a cunoştinţelor şi
deprinderilor, precum şi a relaţiilor interumane.
- metoda studiului de caz - este folosită pentru analiza şi propunerea de soluţii pentru rezolvarea
unor situaţii concrete din viaţa unui elev sau grup şcolar, stări conflictuale, eşecului la învăţătură,
incidente senmificative etc.
- cooperarea şi competiţia
Părerea multor cadre didactice este aceea că relaţiile competitive dau naştere unei motivaţii
adecvate. În ultimul sfert de veac, cercetătorii au relevat eficienţa deosebită a grupurilor de elevi ce
îndeplinesc o sarcină de învăţare comună şi au trasat liniile după care poate fi proiectată
funcţionarea unor astfel de grupuri cooperative.
Competiţia este o formă motivaţională a afirmării de sine, incluzând activitatea de afirmare
proprie, în care individul rivalizează cu ceilalţi pentru dobândirea unei situaţii sociale sau a
superiorităţii. O astfel de definiţie pune accentul pe aspectele pozitive ale structurării competive a
clasei, aspecte ce nu pot fi contestate, mai ales pentru situaţiile de competiţie moderată. Competiţia
stimulează efortul şi productivitatea individului, promovează norme şi aspiraţii mai înalte,
micşorează capacitatea dintre realitate şi realizări. Cu toate acestea, trebuie remarcat că meritul cel
mai însemnat al situaţiilor de competiţie, cel legat de motivaţia elevilor, poate fi pus la îndoială.
Implicarea motivaţională intensă în activităţile de învăţare nu se vădeşte, de fapt, decât la elevii
care au realmente şanse să obţină rezultate deosebite.
În schimb, competiţiei i se poate reproşa faptul că cel mai adesea se constituie într-un factor
ce determină conflict şi comportamente agresive în grup. Competiţia aduce cu sine interacţiune
slabă între colegi, încercări de a-i împiedica pe ceilalţi să obţină performanţe înalte, lipsa
comunicării, a încrederii reciproce. În literatura românească de specialitate aceste neajunsuri au
fost semnalate în mai multe rânduri. Iată ce scrie, de exemplu, Ion Radu: ,,Sublinierea aspectului
competitiv al muncii şcolare - prin sistemul premial şi de penalizare- se poate răsfrânge negativ în
sfera relaţiilor interpersonale şi creează rivalităţi, conflicte, sentimente de invidie, egoism” 38.
Structura competitivă amplifică în general anxietatea elevilor şi teama lor de eşec, încât cei mai
mulţi o resping. Însuşi grupul-clasă ca întreg, poate exterioriza atitudini de respingere a atmosferei
de competiţie instituită de învăţători.
Dacă în clasele structurate competitiv elevii obţin calificative bune numai dacă unii din
colegii lor obţin calificative slabe, în clasele organizate în manieră cooperativă elevii sunt apreciaţi
pozitiv şi ajung să aibă rezultate bune în condiţiile în care ceilalţi membri ai grupului au aceleaşi
rezultate. Principiile învăţării în condiţii de cooperare fundează o largă varietate de forme de
interacţiune, de la ajutarea episodică a colegului de bancă de către elevul mai avansat, până la
grupurile cooperative de învăţare organizate de învăţător după o anume tehnologie educaţională.
38
Ion Radu, 1976, p. 192
61
Dacă interacţiunea elev-elev ia rareori locul interacţiunii învăţător-elev în cadrul lecţiei,
aceasta se întâmplă pentru că învăţătorii renunţă foarte greu la rolul lor tradiţional, spre a-l asuma
pe cel mai puţin comod, de facilitator şi consultant. Ei simt nevoia să dirijeze toate activităţile din
clasă, convinşi că numai aşa pot menţine disciplina şi pot să-şi atingă obiectivele didactice pe care
şi le-au fixat. Pe de altă parte, şi elevii manifestă reticenţă de a participa la situaţii de învăţare
cooperativă, căci au fost obişnuiţi să asculte numai explicatiile învăţătorului şi să răspundă numai
la întrebările lui. A lua parte la îndeplinirea unei sarcini de grup în care trebuie să-i încurajeze şi
să-i susţină pe ceilalţi membri, să-şi asume responsabilitatea atât pentru rezultatele proprii cât şi
pentru cele ale colegilor, să evalueze rezultatele fiecăruia şi pe ale grupului în ansamblu, nu este
uşor pentru orice elev.
În ciuda acestor ,,inerţii de rol”, în ciuda faptului că în unele cazuri cooperarea poate duce
la pierderea motivaţiei, multe cercetări efectuate de psihologii sociali din sfera educaţiei atestă
avantajele structurării cooperative a claselor. Cooperarea înseamnă înainte de toate un câştig în
planul interacţiunii între elevi, generând sentimente de acceptare şi simpatie. Departe a declanşa
conflicte, ea instaurează buna înţelegere, armonia şi stimulează comportamentele de facilitare a
succesului celorlalţi. Ea detennină creşterea stimei de sine, încredere în forţele proprii, diminuarea
anxietăţi pe care multi copii o resimt la contactul cu instituţia educativă şi contribuie la
intensificarea atitudinilor pozitive faţă de învăţători ( Cosmovici, 1984; Forsyth, 1983; Johnson şi
Johnson, 1983).
- relaţia dintre învăţarea prin cooperare şi învăţarea prin competiţie
Învăţarea prin cooperare determină dezvoltarea personală prin acţiuni de
autoconştientizare în cadrul grupurilor mici. Ea solicită toleranţă faţă de modurile diferite de
gândire şi simţire, valorizând nevoia elevilor de a lucra împreună, într-un climat prietenos, de
susţinere reciprocă.
Analizând comparativ cooperarea şi competiţia putem evidenţia următoarele
trăsături caracteristice:

ÎNVĂŢAREA PRIN COMPETIŢIE ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE

Este o formă relativ redusă de interacţiune Este o formă superioară de interacţiune


psihosocială, constând în rivalitatea sau/şi psihosocială, bazată pe sprijin reciproc, pe
bazându-se pe concurenţa interpersonală sau toleranţă, efort susţinut din partea tuturor către
intergrupală, fiecare având propriul scop. acelaşi scop.

Motivaţia provine din dorinţa de afirmare Motivaţia este rezultatul acţiunii conjugate a
proprie. tuturor membrilor ce urmăresc un destin
comun.

62
Accentul se pune pe produs, pe ceea ce se Atenţia este îndreptată asupra procesului de
obţine în urma învăţării. elaborare împreună, prin colaborare, a
demersurilor de realizare a sarcinii. Este
impărtăşită părerea că toti pot oferi alternative
valoroase de soluţionare a problemei, dacă le
sunt oferite premisele necesare şi sunt ajutaţi.

Evaluarea îşi exercită funcţia de control prin Evaluarea urmăreşte acordarea ajutorului
raportarea la norma de grup. Acest fapt creează imediat, având o funcţie mai mult corectivă,
ierarhizări, determină apariţia de ameliorativă, decât de sancţionare, ducând la
comportamente ostile şi de atitudini reducerea stresului. Ea se realizează prin
invidioase. raportarea la progresul individual şi are în
vedere atât participarea fiecărui membru la
procesul elaborării în comun cât şi rezultatele
echipei.

Competiţia şi colaborarea sunt practici care se întâlnesc în şcoala contemporană, ambele fiind
necesare. Competiţia devine distructivă pentru armonia climatului educaţional atunci când este
exacerbată şi devine un scop în sine. Cadrele didactice trebuie să echilibreze cele două forme de
organizare a activităţii instructiv- educative, creând oportunităţi de învăţare axate pe activităţile de
grup ce favorizează cooperarea şi întreţin competiţia constructivă.
Principiile învăţării prin cooperare
Învăţarea prin cooperare este bazată pe următoarele principii:
1. Interdependenţa pozitivă, conform căreia succesul grupului depinde de efortul depus în
realizarea sarcinii de către toţi membrii. Elevii sunt dirijaţi către un scop comun, stimulaţi de o
apreciere colectivă, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor.
2. Responsabilitatea individuală, care se referă la faptul că fiecare membru al grupului îşi
asumă responsabilitatea sarcinii de rezolvat.
3. Formarea şi dezvoltarea capacitaţilor sociale, stimularea inteligenţei interpersonale care
se referă la abilitatea de a comunica cu celălalt, de a primi sprijin atunci când ai nevoie, de a oferi
ajutor, la priceperea de a rezolva situaţiile conflictuale. Elevii sunt învăţaţi, ajutaţi, monitorizaţi în
folosirea capacităţilor sociale colaborative care sporesc eficienţa muncii în grup.
4. Interacţiunea faţă în faţă ce presupune un contact direct cu partenerul de lucru, aranjarea
scaunelor în clasă astfel încât să se poată crea grupuri mici de interacţiune în care elevii să se
încurajeze şi să se ajute reciproc.
5. Împărţirea sarcinilor în grup şi reflectarea asupra modului cum se vor rezolva sarcinile
63
de către fiecare membru în parte şi de către colectiv.
În învăţarea prin cooperare se respectă principiile egalitarist, antiierarhic şi antiautoritar,
precum şi al toleranţei faţă de opiniile celorlalţi şi al evitării etichetării. Învăţătorul se integrează în
activitatea colaborativă a elevilor, putând fi unul dintre membri, oferindu-şi ajutorul, ori animând
şi stimulând activitatea. Agenţii educaţionali se privesc reciproc ca oameni, nu ca roluri. Evaluarea
este un exerciţiu democratic al puterii într-o muncă în comun a dascălilor cu elevii.
Etapele învăţării prin cooperare
Învăţarea prin cooperare presupune o dinamică şi un activism susţinut continuu de eforturile
participanţilor. Etapele strategiei de muncă în echipă presupun considerarea factorilor favorizanţi şi
defavorizanţi ai rezolvării de probleme în colectiv.
O primă etapă are în vedere constituirea grupului de lucru. Membrii acestuia trebuie să
îndeplinească anumite calităţi pentru a facilita soluţionarea problemei pusă în discuţie: să fie
toleranţi faţă de părerile colegilor, să deţină optime abilităţi de comunicare a ceea ce doresc să
transmită, să nu fie egoişti, să acorde ajutor şi să primească ajutor atunci când au nevoie.
A doua etapă se concretizează atuncă când participanţii se confruntă cu situaţia de rezolvat
şi sunt stimulaţi să lucreze împreună pentru a o rezolva. În această etapă are loc familiarizarea cu
elementele problemei, analiza acestora şi stabilirea priorităţilor şi a responsabilităţilor.
A treia etapă este destinată reflecţiilor, incubaţiei şi tatonărilor. Este faza documentării şi a
cercetării care se poate întinde pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp.
A patra etapă este rezervată dezbaterilor colective, când sunt confruntate ideile, sunt
analizate erorile şi punctele forte. Calitatea învăţării prin cooperare depinde - în conceptul Muşatei
Bocoş - de ,,calitatea dezbaterii democratice instaurate între elevi prin dubla exigenţă a rigorii
intelectuale şi a eticii comunicaţionale (a asculta şi a respecta partenerul, a căuta să-i înţelegi
opiniile, modul de a gândi, a avea nevoie de păreri şi puncte de vedere diverse pentru a-şi construi
propria gândire)”39 .
A cincea etapă se referă la structurarea demersurilor către finalul dezbaterii cu obţinerea
concluziilor şi cu soluţionarea problemei. Are loc integrarea noilor achiziţii în sistemul celor
existente prin restructurarea celor existente în lumina celor nou dobândite.
Condiţiile desfăşurării eficiente a etapelor cooperării au în vedere relaţiile de bună
întelegere între membrii echipei de lucru, acceptarea din partea tuturor participanţilor, a planului
de lucru în vederea atingerii ţelului comun, adoptarea unui mod comun de comunicare a
rezultatelor şi de evaluare a soluţiei.

II. 2. 3. Învăţarea centrată pe elev-strategii interactive

39
Musata Bocos,2002,Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune , Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca, p. 218
64
Gibbs (1992) dă o definiţie utilă a învăţării centrate pe elev. El afirmă că învăţarea centrată pe
elev ,,oferă elevilor o mai mare autonomie şi un control sporit cu privire la disciplinele de studiu,
la metodele de învăţare şi la ritmul de studiu”. Această perspectivă subliniază caracteristicile
fundamentale ale învăţării centrate pe elev, promovând ideea că elevilor trebuie să li se ofere un
control sporit asupra învăţării prin asumarea responsabilităţii cu privire la:
- ceea ce se învaţă,
- modul cum se învaţă şi de ce ,
- momentul când se învaţă.
O consecinţă importantă a acestei definiţii o reprezintă necesitatea ca elevii să îşi asume un
înalt grad de responsabilitate în contextul învăţării şi să îşi aleagă în mod activ scopurile, precum şi
să îşi administreze învăţarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul că profesorul ori persoana care predă
la clasă le va spune ce, cum, unde şi când să gândească. Ei sunt cei care trebuie să înceapă să o
facă.
Recomandarea pentru trecerea responsabilităţii de la profesor la elev este răspândită în
pedagogia contemporană. Într-o prezentare succintă a caracteristicilor persoanelor care învaţă
eficient, de la Harpe, Kulski şi Radloff (1999) arată că o persoană care învaţă eficient:
- are scopuri clare privitoare la ceea ce învaţă,
- are o gamă largă de strategii de învăţare şi ştie când să le utilizeze,
- foloseşte resursele disponibile în mod eficace,
- ştie care îi sunt punctele forte şi punctele slabe,
- înţelege procesul de învăţare,
- îşi controlează sentimentele în manieră adecvată,
- îşi asumă responsabilitatea pentru procesul lor de învăţare şi
- îşi planifică, îşi monitorizează, îşi evaluează şi îşi adaptează procesul de învăţare.
Într-o dezbatere paralelă cu privire la învăţarea continuă, Candy (1994) sugerează că
persoanele care învaţă continuu au, printre altele, capacitatea de a face corelaţia diferite aspecte ale
cunoaşterii, precum şi capacitatea de a-şi administra învăţarea. Knowles (1984) relevă elementele
învăţării care sunt necesare în munca cu adulţii, proces care identifică de asemenea rolul
profesorului care plasează elevii în centrul învăţării. Elevii trebuie să fie implicaţi activ în învăţare
şi să îşi asume un grad înalt de responsabilitate personală în acest sens. Knowles consideră auto
orientarea drept esenţa învăţării la adulţi şi susţine că necesităţile şi experienţele persoanei care
învaţă trebuie să fie mai presus de expertiza instructorului. Adulţii, consideră el, sunt persoane care
se orientează singure în procesul de învăţare şi fiecare adult este unic datorită experienţelor sale
personale.
Principiile care stau la baza învăţării eficiente centrate pe elev sunt:
65
· Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor.
· Recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al cuvântului nu este
decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe.
· Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe care îi
are în grijă.
· Recunoaşterea faptului că, în mare parte, procesul de învăţare nu are loc în sala de clasă şi
nici când cadrul didactic este de faţă.
· Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului - ea
trebuie împărtăşită şi elevilor.
· Profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea
şi administrarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a oportunităţilor de
învăţare atât în sala de clasă, cât şi în afara ei.
· Luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite.
Se pune de asemenea accentul pe autoevaluarea cadrului didactic şi pe practica reflecţiei,
pentru a facilita dezvoltarea profesională continuă.
Dezvoltarea profesională a personalului trebuie să ofere cadrelor didactice aptitudinile şi
încrederea necesară pentru:
· A identifica necesităţile individuale de învăţare ale elevilor;
· A încuraja şi a facilita învăţarea independentă, ajutând elevii să ,,înveţe cum să înveţe”;
· A practica principiile învăţării pe baza includerii;
· A înţelege şi a utiliza strategii de învăţare activă, centrate pe elev;
· A înţelege şi a utiliza strategii de diferenţiere;
· A facilita dobândirea de către elevi a aptitudinilor cheie.
Pentru a sprijini instruirea centrată pe elev şi utilizarea metodologiilor moderne de lucru la
clasă, se va pune accent pe strategii de predare care să corespundă stilurilor individuale de
învăţare.
În cadrul acestor strategii:
· Lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care să îi
implice pe elevi.
· Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi cum
prezintă rezultatele studiului lor.
· Elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor
individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări.
· Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată - nu li se
oferă informaţii standardizate.

66
· Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a
dobândi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă.
· Se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţa reală, cum
ar fi studiile de caz şi simulările.
· Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe care
elevii le preferă în învăţare (vizual, auditiv, practic / kinetic).
· Lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea activă a
elevilor la învăţare.
· Lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor învăţate,
a modului cum au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de învăţare în cazul
lor
Acest proces de formare se orientează deci în final spre scopul de a spori succesul elevilor,
concentrându-se pe ceea ce este necesar pentru a îmbunătăţi experienţa de învăţare a elevilor şi
implicarea lor activă în acest proces, precum şi satisfacţia pe care le-o dă această învăţare.
Acest lucru trebuie să se înscrie în contextul general al îmbunătăţirii oportunităţilor oferite
tinerilor în cadrul dezvoltării unei pieţe moderne a muncii. Scopul implicit este de asemenea
acela de a le permite să aibă încredere în procesul de învăţare, astfel încât să poată continua să
îşi pună în aplicare aptitudinile de învăţare la locul de muncă, la vârsta maturităţii, precum şi în
procesul de învăţare continuă.
Activizarea predării-învăţării presupune folosirea unor metode, tehnici şi procedee care să-l
implice pe elev în procesul de învăţare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativităţii,
dezvoltarea interesului pentru învăţare, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de
educare. Astfel elevul este ajutat să înţeleagă lumea în care trăieşte şi să aplice în diferite situaţii de
viaţă ceea ce a învăţat.
Metodele constituie elementul esenţial al strategiei didactice, ele reprezentând latura
executorie, de punere în acţiune a întregului ansamblu ce caracterizează un curriculum dat.
În acest context, metoda poate fi considerată ca instrumentul de realizare cât mai deplină a
obiectivelor activităţii instructive.
,,Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale
de cunoaştere propusă de profesor într-o cale de învăţare realizată efectiv de preşcolar, elev,
student, în cadrul instruirii formale şi nonformale, cu deschideri spre educaţia permanentă.”40
,,Învăţământul modern preconizează o metodologie axată pe acţiune, operatorie, deci pe
promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale
imaginaţiei şi creativităţii.« Activ» este elevul care depune efort de reflecţie personală, interioară

40
Sorin Cristea,1997, Pedagogie – vol II, pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic
I, reciclare, Ed. Hardiscom, Piteşti, p. 132.
67
şi abstractă, care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire a
adevărurilor, de elaborare a noilor cunoştinţe. «Activismul exterior» vine deci să servească drept
suport material « activismului interior », psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.”41
După funcţia didactică principală putem clasifica metodele şi tehnicile interactive de grup
astfel:
1. Metode de predare-învăţare interactivă în grup:
· Metoda predării/învăţării reciproce (Reciprocal teaching - Palinscar);
· Metoda Jigsaw (Mozaicul);
· Citirea cuprinzătoare;
· Cascada (Cascade);
· STAD (Student Teams Achievement Division) - Metoda învăţării pe grupe mici;
· TGT (Teams/Games/Tournaments) - Metoda turnirurilor între echipe;
· Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles);
· Metoda piramidei;
· Învăţarea dramatizată;
2. Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare:
· Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map);
· Matricele;
· Lanţurile cognitive;
· Fishbone maps (scheletul de peşte);
· Diagrama cauzelor şi a efectului;
· Pânza de păianjăn (Spider map - Webs);
· Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique);
· Metoda R.A.I. ;
· Cartonaşele luminoase;

 Portofoliul de grup;

 Brainstorming;

 Starbursting (Explozia stelară);

 Metoda PăIăriilor gânditoare (Thinking hats - Edward de Bono);

 Caruselul;

 Multi-voting;

41
Ioan Cerghit, 2006,Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Iaşi, p. 148.
68
 Masa rotundă;

 Interviul de grup;

 Studiul de caz;

 Incidentul critic;

 Phillips 6/6;

 Tehnica 6/3/5;

 Controversa creativă;

 Fishbowl (tehnica acvariului);

 Tehnica focus grup;

 Patru colţuri (Four corners);

 Metoda Frisco;

 Sinectica;

 Buzz-groups;

 Metoda Delphi;

 Metode de cercetare în grup:

 Tema sau proiectul de cercetare în grup;

 Experimentul pe echipe;

3. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii:

Metode interactive de predare-învăţare

Metoda predării/învăţării reciproce


(Reciprocal teaching-Palinscar,1986)-Rezumând, Întrebând, Clarifând, Prezicând.
Este o strategie instrucţională de învăţare a tehnicilor de studiere a unui text. După ce sunt
familiarizaţi cu metoda, elevii interpretează rolul învăţătorului, instruindu-şi colegii. Are loc o
dezvoltare a dialogului elev-elev.
Se poate deşfăşura pe grupe sau cu toată clasa.

69
Metoda învăţării reciproce este centrată pe patru strategii de învăţare folosite de oricine care
face un studiu de text pe teme sociale, ştiinţifice sau un text narativ (poveşti, nuvele, legende).
Aceste strategii sunt:
-Rezumarea (expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un
rezumat);
-Punerea de întrebări (listarea unei serii de întrebării despre informaţiile citite; cel ce pune
întrebările trebuie să cunoască bineînţeles şi răspunsul);
-Clarificarea datelor (discutarea termenilor necunoscuţi, mai greu de înţeles, apelul la
diverse surse lămuritoare, soluţionarea neînţelegerilor);
-Prezicerea (numită si prognosticarea, se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va
întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit).

ETAPELE METODEI
1.Explicarea scopului şi descrierea metodei şi a celor patru strategii;
2.Împărţirea rolurilor elevilor;
3.Organizarea pe grupe;
4.Lucrul pe text;
5.Realizarea învăţării reciproce;
6.Aprecieri, completări, comentării.
Se pot propune doua variante de deşfasurare a strategiei:
Varianta nr.1
Se oferă întregii clase, acelaşi text spre studiu. Clasa este împărţită în patru grupuri
corespunzătoare celor patru roluri, membrii unui grup cooperând în relizarea aceluiaşi rol.
De exemplu grupul A este responsabil cu rezumarea textului, grupul B face o listă de întrebări
pe care le vor adresa în final tuturor colegilor, grupul C are în vedere clarificarea termenilor noi şi
grupul D dezvoltă predicţii.
În final fiecare grup îşi exercită rolul asumat.
Varianta nr.2
Pentru textele mai mari se procedează în felul următor:
- se împarte textul în părţi logice;
- se organizează colectivul în grupe de câte 4 elevi;
- aceştia au fiecare câte un rol:
Rezumator;
Întrebător;
Clarificator;
Prezicător;
70
- se distribuie părţile textului fiecărui grup în parte;
- echipele lucrează pe text, fiecare membru concentrându-se asupra rolului primit.
Trebuie precizat că pentru a încuraja învăţarea prin cooperare, în cadrul unui grup mai numeros,
acelaşi rol poate fi împărţit între doi sau trei elevi;
- în final fiecare grup află de la celălalt despre ce a citit; membrii fiecărui grup îşi exercită
rolurile, învăţându-i pe ceilalţi colegi (din alte grupe) despre textul citit de ei, stimulând discuţia pe
temele studiate.
Avantajele predării/învăţarii reciproce:
- este o strategie de învăţare în grup, care stimulează şi motivează;
- ajută elevii în învăţarea metodelor şi tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală
pe care le pot folosi apoi şi în mod independent;
- dezvoltă capacitatea de exprimare, atenţia, gândirea cu operaţiile ei (analiza, sinteza,
concretizarea, generalizarea, abstractizarea) şi capacitatea de ascultare activă;
- stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit şi priceperea de a selecţiona
esenţialul.
Un anumit număr de experienţe au pus în evidenţă „efectul de învăţare”,adică beneficiul
personal pe care un copil poate să-l obţină dintr-o învăţare oferită de el însuşi colegilor săi. Un elev
„puţin dotat” înregistrează performanţe superioare după ce a avut de acţionat ca „învăţând” un alt
elev, decât după ce a avut de realizat complet un exerciţiu şcolar.
Metoda MOZAICULUI (JIGSAW)
Mozaicul presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor
dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup.
. Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare şi aceasta presupune următoarele
avantaje:
-
stimularea încrederii în sine a elevilor;
-
dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului;
-
dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente;
-
dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup;
-
optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor altcuiva;
-
sarcina comună poate fi îndeplinită numai în condiţiile în care fiecare elev îşi aduce contribuţia
la realizarea ei. Astfel se anihilează efectul Ringelmann sau lenea socială. Acest efect, apare cu
deosebire atunci când individul îşi imaginează că propria contribuţie la sarcina de grup nu poate fi
stabilită cu precizie. ,,Interpendenţa dintre membri şi individualizarea aportului fac din metoda
Jigsaw un remediu sigur împotriva acestui efect.”42
Mozaicul presupune următoarele etape:

71
Împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte o fişă de
învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de cunoaştere.
Prezentarea succintă a subiectului tratat.
Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere.
Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi elevii care
au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup ş.a.m.d. În cazul în care se
lucreză cu toată clasa se vor forma două grupuri pentru fiecare număr.
Învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaştere
desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în
A., Iacob I., Psihologie şcolarǎ, Ed. Polirom, Iaşi, p. 244
care pot preda ceea ce au înţeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare şi
materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experţi. Este foarte important ca fiecare
membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea secţiunii respective
celorlalţi membri ai grupului iniţial.
Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri. Dacă sunt
neclarităţi, se adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile persistă, se pot adresa întrebări şi
celorlalţi membri din grupul expert din secţiunea respectivă. Daca persistă dubiile, atunci problema
trebuie cercetată în continuare.
Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentarea orală cu toată clasa/cu toţi
participanţii.
Exemplu: Disciplina:Ştiinţe ale naturii
Subiectul: Rolul rădăcinii şi al tulpinii
După împărţirea clasei în grupe de câte 4 elevii şi distribuirea fişelor cu sarcini de lucru, s-
au format grupurile de experţi care au avut de studiat următoarele secvenţe ale lecţiei:
-
grupa de experţi 1: Rolul rădăcinii;
-
grupa de experţi 2:Rolul tulpinii;
-
grupa de experţi 3:Tipuri de rădăcini;
-
grupa 4:Tipuri de tulpini.
După însuşirea secvenţei de învăţare de către experţi s-au format grupele iniţiale, iar fiecare
expert a predat celorlalţi colegi de echipă secvenţa învăţată. Apoi se reconstituie conţinutul întregii
unităţi de invăţare, frontal şi se întocmeşte harta conceptuală a lecţiei.
Metoda SCHIMBĂ PERECHEA (SHARE-PAIR CIRCLES)
Metoda schimbării perechii are la bază munca elevilor în prechi astfel:se împarte clasa în
două grupe egale ca număr de participanţi: se formează două cercuri concentrice, elevii fiind faţă
în faţă pe perechi.

72
Învăţătorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche discută şi
apoi comunică ideile. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic, realizându-se
astfel schimbarea partenerilor în pereche.
Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se împlică în
activitate şi îşi aduce contribuţia la rezolvarea sarcinii.

Etapele metodei:
1. Etapa organizării colectivului în două grupe egale
Fiecare elev ocupă un scaun, fie în cercul din interior, fie în cercul exterior. Învăţătorul
poate să lase elevilor libertatea de a-şi alege locul sau poate organiza colectivul punând copiii să
numere din doi în doi. Astfel, cei cu numărul 1 se vor aşeza în cercul interior cu faţa la exterior, iar
cei cu numărul 2 în cercul exterior cu faţa către elevii din cercul interior. Stând faţă în faţă, fiecare
elev are un partener.

42
Adrian Neculau, Ştefan Boncu, 1998, Perspective psihosociale în educaţie – Cooperare şi competiţie în Cosmovici

Dacă numărul de elevi este impar, la activitate poate participa şi cadrul didactic sau doi elevi pot
lucra în „tandem”.
2. Etapa prezentării şi explicării ploblemei
Învăţatorul oferă cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situaţiile didactice şi
explică importanţa soluţionării.
3. Etapa de lucru în perechi
Elevii lucrează doi câte doi pentru câteva minute.Apoi elevii din cercul exterior se mută un
loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realizând astfel o nouă pereche. Jocul se continuă
până când se ajunge la partenerii iniţiali sau se termină întrebările.
4. Etapa analizei ideilor şi a elaborării concluziilor
În acest moment, clasa se regrupeză şi se anlizează ideile emise. Învăţătorul face împreună
cu elevii o schemă a concluziilor obţinute.
Teme de studiu:
-
se pot da elevilor întrebări cu răspunsuri eliptice care se vor completa pe rând de către
fiecare pereche, iar în final se vor analiza toate răspunsurile şi se vor face corectări şi completări;
-
perechile pot rezolva câte o problemă de pe fişa dată până la epuizarea sarcnii, iar în final
se vor citi rezolvările. Se poate da următoarea comandă (după ce elevii şi-au ocupat locurile în
cercurile concentrice ):,,Toţi elevii rezolvă punctul numărul 1 din fişă, timp de 5 minute.” Are loc
apoi schimbarea perechilor şi se dă următoarea comandă:,,Toate perechile se concentreză la

73
punctul numărul 2 din fişă.”Şi aşa mai departe, până când se termină fişa de lucru. Se reface
colectivul şi se analizează pe rând răspunsurile date.
Avantaje:
-
este o metodă interactivă de grup,care stimulează participarea tuturor elevilor la activitate;
-
elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului;
-
stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, întelegerea şi toleranţa faţă de opinia
celuilalt;
-
este o metodă uşor de aplicat la orica vârstă şi adaptabilă oricărui domeniu şi obiect de
învăţământ;
-
dezvoltă inteligenţa logică-matematică (capacitatea de a analiza logic problemele, de a
realiza operaţii matematice şi a investiga ştiinţific sarcinile, de a face deducţii), inteligenţa
interpersonală ce creează oportunităţi în munca colectivă.
Metoda PIRAMIDEI
Metoda piramidei sau metoda ,,bulgărelui de zăpadă” are la bază împletirea activităţii
individuale cu cea desfăşurată în mod cooperativ, în cadrul grupului. Ea constă în încorporarea
activităţii fiecărui membru al colectivului întru-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la
soluţionarea unei sarcini sau a unei probleme date.
Fazele de desfăşurare a metodei piramidei:
1. Faza introductivă: învăţatorul expune datele problemei în cauză.
2. Faza lucrului individual: elevii lucrează pe cont propriu la soluţionarea problemei timp
de cinci minute. În această etapă se notează întrebările legate de subiectul tratat.
3. Faza lucrului în perechi: se formează grupe de câte doi elevi pentru a discuta rezultatele
individuale la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la întrebările individuale din partea
colegilor şi, în aceleaşi timp, se notează dacă apar altele noi.
4. Faza reunirii în grupuri mai mari: de obicei se alcătuiesc două mari grupe, aproximativ
egale cu numărul de participanţi, alcătuite din grupele mai mici existente anterior şi se discută
despre soluţiile la care s-a ajuns.Totodată se răspunde la întrebările rămase nesoluţionate.
5. Faza raportării soluţiilor în colectiv: întreaga clasă, reunită, analizează şi concluzionează
asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tablă pentru a putea fi vizualizate de către toţi
participanţii şi pentu a fi comparate. Se lămuresc şi răspunsurile la întrebările nerezolvate până în
acestă fază, cu ajutorul conducătorului (învăţătorului).
6. Faza decizională: se alege soluţia finală şi se stabilesc concluziile asupra demersurilor
realizate şi asupra participării elevilor la activitate.
Avantaje:
-
stimularea învăţării prin cooperare;

74
-
sporirea încrederii în forţele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai întâi în
grupuri mici şi apoi în colectiv;
-
dezvoltă capacitatea de a emite soluţii inedite la problemele şi sarcinile apărute;
-
dezvoltă spiritul de echipă şi întrajutorare.
Dezavantajele: sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai greu care şi cât de înseamnată
a fost contribuţia fiecărui participant.

Metode interactive de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor


Diagrama cauzelor şi a efectului
Constituirea diagramei cauzelor şi a efectului oferă posibilitatea punerii în evindenţă a
izvoarelor unei probleme,unui eveniment sau unui rezultat. Diagramele sunt folosite de grup ca un
proces creativ de generare şi organizare a cauzelor majore (generale) şi minore (secundare) ale
unui efect.
Regulile de organizare şi etapele de realizare:
1.se împarte clasa în echipe de lucru;
2.se stabileşte problema de discutat care este rezultatul unei întâmplari sau unui eveniment
deosebit-efectul. Fiecare grup are de analizat câte un efect.
3.are loc dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul discutat.
Întregistrarea cauzelor se face pe hârtie sau pe tablă.
4.construirea diagramei cauzelor şi a efectului astfel:
- pe axa principală a diagramei se trece efectul;
-pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale efectului, corespunzând celor
şase întrebări:CÂND?, UNDE?, CINE?, DE CE?, CE?, CUM?(s-a întâmplat).
-cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe câte o ramură mai mică ce se
deduce din cea a cauzei majore;
5.etapa examinării listei de cauze generate de fiecare grup:
-examinarea partenerilor;
-evaluarea modului în care s-a făcut distincţia între cauzele majore şi cele minore şi a plasării lor
corecte în diagramă, cele majore pe ramurile principale, cele minore pe cele secundare; relaţionând
şi/sau decurgând din acestea;
6.stabilirea concluziilor şi a importanţei cauzelor majore.
Diagramele pot fi folosite de asemenea, pentru a exersa capacitatea de a răspunde la întrebări
legate de anumite probleme aflate în discuţie.
Diagrama cauzelor şi a efectului este asemănătoare cu tehnicile HERRINGBONE-MAPS sau
FISHBONE-MAPS (scheletul de peşte).Acestea pot fi proiectate pentru a arăta interacţiunile
cauzale ale unui eveniment complex ori a unui fenomen.
75
Avantaje:
-
activizarea tuturor participanţilor antrenaţi în acest joc în care se îmbină cooperarea din
interiorul grupului cu competiţia dinte echipe. Diagrama cauzelor şi a efectului este un instrument
folositor atunci când scopul activităţii grupului este să se ajungă la rădăcina elementelor care au
determinat apariţia unui fapt. Participanţii sunt solicitaţi să facă distincţii între cauzele şi
simptomele unui rezultat, unei probleme sau unui eveniment.
Dezavantaje:
-
realizarea dificilă a diagramei, fapt ce poate fi repede suplinit prin exerciţiu.
Tehinca LOTUS(Floarea de nufăr)
(LOTUS BLOSSOM TECHNIQUE)
Tehinca florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de
la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele opt idei secundare care se
construiesc în jurul celei principale, asemenea petalelor florii de nufăr.
Cele opt idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele sa devină
la rândul lor teme principale, pentru alte opt flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme
centrale se vor construi câte alte noi opt idei secndare. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt
generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi şi noi concepte.
Etapele tehnicii florii de nufăr:
1. construirea diagramei;
2. scrierea temei centrale în centrul diagramei;
3. partcipanţii se gândesc la ideile sau aplicaţiile legate de tema centrală. Acestea
se trec în cele 8 „petale”(cercuri) ce înconjoară tema centrală, de la A la H, în sensul acelor de
ceasornic;
4. folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte opt
cadrane („flori de nufăr”);
5. etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale şi
consemnarea lor în diagramă.Se completează în acest mod cât mai multe cadrane (,,flori de
nufăr”);
6. etapa evaluării ideilor.Se analizează diagramele şi se apreciază rezultatele din
punct de vedere calitativ şi cantitativ.Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicaţii şi teme de
studiu în lecţiile viitoare.
Avantaje:
Important este ca fiecare participant să fie încurajat să lucreze, să aibă posibilitatea de a-şi
spune părearea şi aceasta să-i fie luată în considerare.Toate ideile create sunt comunicate şi
discutate în finalul activităţii.
76
Tehinica poate fi aplicată cu succes atât la şcolarii mici cât şi la adolescenţi şi adulţi.Este
compatibilă cu multe domenii de activitate şi poate fi un excelent mijloc de stimulare a creativităţii
elevilor şi de activizare a energiilor, capacităţilor şi structurilor cognitive la diferite obiecte de
învăţământ.
Este o modalitate de lucru în grup cu mari valenţe formativ-educative. Stimulează şi
dezvoltă capacităţi ale intelegenţei lingvistice (abilitate de a folosi efectiv limba pentru a-şi aminti
informaţii şi a crea idei noi), ale intelegenţei interpersonale (capacitatea de a înţelege intervenţiile,
motivaţiile, dorinţele celorlalţi), ale inteligenţei intrapersonale (capacitatea de auto- înţelegere,
autoapreciere corectă a propriilor sentimente, motivaţii), ale inteligenţei naturaliste (care face omul
capabil să recunoască, să clasifice, să se inspire din mediul înconjurător), ale inteligenţei sociale
(capacitatea de relaţionare).
Exemple:
1. Tema centrală:plantele medicinale
Cele 8 idei secundare:sunătoare, muşeţel, coada şoricelului, tei, mentă, gălbenele, pelin,
rostopască.
2. Tema centrală:
Modalităţi de stimulare a potenţialului creativ al elevilor
Cele 8 iedi secundare:
- conduita creativă a învăţătorului;
- climatul creativ din clasă;
- relaţia elev-elev;
- relaţia învăţător –elev;
- modalitatea de evaluare ;
- modalităţile de organizare a colectivului;
- atitudinea creativă a învăţătorului;
- cerinţele şcolare;
Evaluarea ideilor cu privire la stimulare şi dezvoltarea potenţialului creativ poate avea şi o
utilitate practică. Astfel, ţinându-se cont de sugestiile oferite, se poate reamenaja sala de curs
creându-se astfel „un laborator al creativităţii”, în conformitate cu expectaţiile elevilor: se poate
decora clasa cu picturi făcute de elevi, cu fotografii, cu peisaje desenate sau fotografiate, cu cărţi
ilustrate sau cărţi însoţite de teste şi jocuri creative, cu jucării/jocuri menite să stimuleze
creativitatea şi alte materiale didactice, materiale video cu activităti creative sau spectacole
realizate de ei sau de colegii lor.
Tehnica poate fi desfăşurată cu succes în grup, fiind adaptabilă unor largi categorii de
vârstă şi de domenii.

77
Există şi posibilitatea dezvoltării unui Lotus individual, ca un exerciţiu de stimulare a
creativităţii şi de autoevaluare.De exemplu, tema centrală ar putea fi întrebarea: ,,Ce ţi-ai dori să
studiezi?”, la care s-ar putea propune 8 domenii şi pentru fiecare ar fi consemnate conţinuturile ce
corespund interesului subiectului.
Tehnica florii lotus stimulează şi dezvoltă capacităţi ale inteligenţei lingvistice,ale
inteligenţei interpersonale,ale inteligenţei intrapersonale,ale inteligenţei sociale.

Metode şi tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii


Brainstormingul
Brainstormingul (engl.Brain=creier,inteligenţă; storm= furtună ,asalt; Brainstorming- în
traducere fidelă-furtună în creier; în traducere liberă-metoda asaltului de idei; metoda
intelegenţei în asalt) este o metodă a discuţiei în grup, iniţiată de A.Osborn (1953) cu funcţia
distinctă de a înlesni căutarea celei mai adecvate soluţii a unei probleme de rezolvat, printr-o
intensă mobilizare a ideilor tuturor participanţilor la discuţie.Este un bun exerciţiu de stimulare şi
cultivare a creativităţii de grup, pentru a îndruma participanţii să producă mai multe
soluţii.Oricum, acestea sunt mai puţin importante decât procesele gândirii care se dezvoltă, care se
nasc în mintea elevilor. Altfel spus, participanţii sunt eliberaţi de orice constrângeri, comunică fară
teama că vor spune ceva greşit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de către ceilalţi
participanţi.Scopul acestei metode este de a da frâu liber imaginaţiei, a ideilor neobişnuite şi
originale, a părerilor neconvenţionale, provocând o reacţie în lanţ, constructivă, de creare a „ideilor
pe idei”.În acest sens,o idee sau sugestie, aparent fără legătură cu problema în discuţie, poate oferi
premisele apariţiei altor idei din partea celorlalţi participanţi.
Metoda propusă de Osborn se bazează pe patru reguli fundamentale ale gândirii creative:
căutarea în voie a ideilor, amânarea judecăţii ideilor, cantitatea mare de idei, schimbul fertil de
idei.Brainstorming-ul se desfăşoară în cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup nu foarte mare
(maxim 30 de persoane), de preferinţă eterogen din punct de vedere al pregătirii şi al ocupaţiilor,
sub coordonarea unui moderator, care îndeplineşte rolul atât de animator cât şi de mediator.
Duarata optimă este de 20 -45 de minute.
Specific acestei metode este şi faptul că ea cuprinde doua momente: unul de producere a
ideilor şi apoi momentului evaluării acestora (faza aprecierilor critice).
Reguli de desfăşurare ale brainstorming-ului:
Cunoaşterea problemei pusă în discuţie şi a necesităţii soluţionării ei, pe baza expunerii clare şi
concise din partea moderatorului discuţiei.
Selecţionarea cu atenţie a participanţilor pe baza principiului eterogenităţii în ceea ce priveşte
vârsta, pregătirea fără să existe antipatii.

78
Asigurarea unui loc corespunzător (fără zgomot), spaţios, luminos, menit să creeze o atmosferă
stimulativă, propice descătuşării ideilor.
Admiterea şi chiar încurajarea formulării de idei oricât de neobişnuite ori îndrăzneţe ar fi,
lăsând frâu liber imaginaţiei participanţilor, spontaneităţii şi creativităţii.
În prima fază, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de cât mai multe variante de
răspuns şi cât mai diverse.
Neadmiterea nci unui fel de evaluări, aprecieri, critici, judecăţi din partea participanţilor sau a
coordonatorului, asupra ideilor enunţate, oricât de neaşteptate ar fi ele, pentru a nu inhiba
spontaneitatea şi a evita blocajele intelelectuale.
Construcţia de „idei pe idei”, în sensul că, un răspuns poate provoca asociaţii şi combinaţii
pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ.
Programarea sesiunii de brainstorming în perioada când participanţii sunt odihniţi şi dispuşi
să lucreze.
Înregistrarea discretă, exactă şi completă a discuţiilor de către o persoană desemnată special
să îndeplinească acest rol (sau pe bandă) fără a stânjeni participanţii sau derularea discuţiei.
Evaluarea este suspendată şi se va realiza mai târziu de către coordonator, cu sau fără ajutorul
participanţilor.
Valorificarea ideilor ce provin după perioada de „incubaţie” într-o nouă sesiune, a doua zi
participanţii putându-se reîntâlni.
Pentru a iniţia o sesiune de brainstorming, Camelia Zlate şi Mielu Zlate (1982.p136-140)
propun urmatoarele etape si faze:
1.Etapa de pregătire care cuprinde:
- faza de investigare şi de selecţie a membrilor grupului creativ;
- faza de antrenament creativ;
- faza de pregătire a şedinţelor de lucru.
2.Etapa productivă, de emitere de alternative creative, care cuprinde:
- faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut ;
- faza de soluţionare a subproblemelor de dezbătut;
-faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare contiuării demersului creativ.
3.Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică:
-faza analizei listei de idei emise până în acel moment;
-faza evaluării critice şi a optării pentru soluţia finală.
Avantaje:
-
obţinerea rapidă şi uşoară a ideilor noi şi a soluţiilor rezolvatoare;
-
costurile reduse necesare folosirii metodei;
-
aplicabilitaea largă, aproape în toate domeniile;
79
-
stimulează participarea activă şi creează posibilitatea contagiunii ideilor:
-
dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;
-
dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.
Limitele brainstorming-ului:
o nu suplineşte cercetarea de durată, clasică;
o depinde de calităţile moderatorului de a anima şi dirija discuţia pe făgaşul dorit;
o oferă doar soluţii posibile, nu şi realizarea efectivă;
o uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanţi.
Posibile teme pentru brainstorming:
-
Educaţie permanentă-promotorul dezvoltării culturale,economice şi sociale.
-
Sărăcia-problemă permanentă a omenirii? Modalităţi de depăşire.
-
Omul şi Universul-soluţii pentru viitor în vederea relaţiilor cu natura.
-
Pământul-o planetă vie, dar muritoare; căi de realizare a educaţiei ecologice.
Exemplu:Disciplina:Limba şi literatura română
Subiectul: ,,Buburuza” de Eugen Jianu
Voi cere elevilor să spună cât mai multe cuvinte, expresii, enunţuri scurte despre
primăvară (cer senin, ară, seamănă, înverzesc câmpiile,1Martie,vin păsările calatoare, Paştele etc.).
După înregistrarea tutoror ideilor pe tablă, se analizează şi se grupează pe următoarele
tematici:schimbări din natură, sărbători, activitatea vieţuitoarelor şi activitatea oamenilor.Ideile
valoroase se structurează într-un ciorchine sau în jurul a patru imagini care să ilustreze temele
date:
- Schimbari din natură:cer senin, zile mai lungi, soare jucăuş, ploi călduţe, vreme schimbătoare etc.
- Sărbători:1 Martie, 8 Martie, Paştele, Floriile, Învierea;
- Activitatea oamenilor: taie via, ară, seamănă, plantează, fac curăţenie, vopsesc ouă, fac cozonaci:
- Activitatea vieţuitoarelor: sossc păsările, scot pui, ies gâzele etc..
. Explozia stelară
Starbursting
Starbursting (engl.,,star”-stea; ,,burst”-a exploda) este o metodă nouă de dezvoltare a
creativităţii, similară brainstormingului.
Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări, la fel ca o explozie
stelară.
Cum se procedează:
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât mai multe întrebări care au
legătură cu ea.Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul:Ce?, Cine?, Unde?, De ce?,
Când?.

80
Lista de întrebări iniţiale poate genera altele neaşteptate care, posibil, solicită şi o mai mare
concentrare pentru a răspunde la ele.
Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni
între concepte.Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup.
Organizată în grup, explozia stelară facilitează participarea întregului colectiv, stimulează
crearea de întrebări, aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei.
Etapele:
1. Propunerea unei probleme;
2. Organizarea colectivului în grupuri preferenţiale;
3. Munca în echipă pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări şi cât mai
diverse;
4. Comunicarea rezultatelor muncii în grup;
5. Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în cooperare.
Facultativ, se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.
Metoda exploziei stelare este uşor de aplicat oricărei vârste şi unei palete largi de oameni. Nu
este costisitoare şi nici nu necesită explicaţii amănunţite. Participanţii se prind repede în joc,
acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare şi, pe de altă parte o sursă de noi descoperiri.
Exemplu:Textul „Moş Ion Roată şi Vodă Cuza” după Ion Creangă
- Cine era Moş Ion Roată ? Dar Cuza Vodă?
- Ce a făcut Moş Ion Roată?
- Unde s-a întâlnit Moş Ion Roată cu Vodă Cuza?
- Când s-au cunoscut cei doi?
- De ce era supărat Moş Ion?
- Ce a făcut Cuza?
- De ce l-a sărutat Cuza pe Moş Ion Roată?
- Ce i-a făcut boierul lui Moş Ion?
Metoda Pălăriilor gânditoare
(„Thinkong hats”-Edward de Bono)
Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativităţii participanţilor care se bazează pe
interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt 6 ,,pălării gânditoare”, fiecare având câte o
culoare:alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor
interpreta astfel rolul precis, aşa cum consideră mai bine.Rolurile se pot inversa, participanţii sunt
liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea
care defineşte rolul.Astfel:
Pălăria albă:
- oferă o privire obiectivă asupra informaţiilor;
81
- este neutră;
- este concentrată pe fapte obiective şi imagini clare;
- stă sub semnul gândirii obiective.
Pălăria roşie:
- dă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor;
- oferă o perspectivă emoţională asupra evenimentelor;
- roşu poate însemna şi supărarea sau furia;
- descătuşează stările afective.
Pălăria neagră:
- exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata;
- oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei în discuţie;
- este perspectiva gândirii negative, pesimiste.
Pălăria galbenă:
- oferă o perspectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei;
- culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;
- este gândirea optimistă, constructivă, pe un fundament logic.
Pălăria verde:
- exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;
- este verdele proaspăt al ierbii, al vegetaţiei, al abundenţei;
- este simbolul fertilităţii, al producţiei noi, inovatoare.
Pălăria albastră:
- exprimă controlul procesului de gândire;
- albastrul e rece; este culoare cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător şi
atotcunoscător;
- supravegheză şi dirijează bunul mers al activităţii;
- este preocuparea de a controla şi de a organiza.
Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să-şi reprezinte fiecare
pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce
induce culoarea fiecăruia.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:
Pălăria albă-pălăria roşie;
Pălăria neagră-pălăria galbenă;
Pălăria verde-pălăria albastră.
Cum trebuie să se comporte cel care „poartă”una din cele saşe pălării gânditoare:
Pălăria albă-rezumat

82
Cel ce poartă pălăria albă trebuie să-şi imagineze un computer care oferă informaţii şi imagini
atunci când acestea i se cer.Calculatorul este neutru şi obiectiv. Nu oferă interpretări şi opinii.
Când poartă pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul: să se concentreze strict pe
problema discutată, în mod obiectiv şi să relateze exact datele.
Gânditorul pălăriei albe este disciplinat şi direct. Albul (absenţa culorii) indică neutralitatea.
Pălăria roşie-rezumat
Purtând pălăria roşie,gânditorul poate spune aşa: „Aşa simt eu în legătură cu ...”
Această pălărie legitimează emoţiile şi sentimentele ca parte integrantă a gândirii.Ea face
posibilă vizualizarea, exprimarea lor.
Pălăria roşie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalţi participanţi la discuţie,
întrebându-i care este părerea lor „din perspectiva pălăriei roşii”, adică din punct de vedere
emoţional şi afectiv. Cel ce priveşte din această perspectivă nu trebuie să-şi justifice feeling-urile şi
nici să găsească explicaţii logice pentru aceastea.
Pălăria neagră-rezumat:
Este pălăria avertisment, concetrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor.
Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect şi care sunt erorile.Explică ce nu se
potriveşte şi de ce ceva nu merge, care sunt riscurile, pericolele, greşelile demersurilor propuse.
Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenţia elementele negative.
Se pot folosi formulări negative de genul: „Dar dacă nu se potriveşte cu ...”, „Nu numai că nu
merge, dar nici nu...”.
Gânditorul nu exprimă sentimentele negative, acestea aparţinând pălăriei roşii, după cum
aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie
folosită înaintea pălăriei negre.
Pălăria galbenă-rezumat
Este simbolul gândirii pozitive şi constuctive, al optimismului. Se concentrează asupra
aprecierilor pozitive, aşa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranţa
şi are în vedere beneficiile, valoare informaţiilor şi a faptelor date.
Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice şi practice pentru aceste
beneficii şi valori.Oferă sugestii, propuneri concrete şi clare. Cere un efort de gândire mai mare.
Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid şi trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria
verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă.
Nu se referă la crearea de noi idei sau soluţii, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.
Pălăria verde-rezumat:
Simbolizează gândirea ceativă.Verdele exprimă fertilitatea, renaşterea, valoarea
seminţelor.Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde.

83
Este folosiă pentru a ajunge la noi concepte şi noi percepţii, noi variante, noi
posibilităţi.Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creaţie.
Pălăria albastră-rezumat
Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfăşurate.E gândirea despre gândirea
nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei şi cere ajutorul celorlalte
pălării.
Gânditorul pălăriei albastre defineşte problema şi conduce întrebările, reconcentrează
informaţiile pe parcusul activităţii, formulează ideile principale şi concluziile la sfârşit.
Monitorizează jocul şi are în vedere respectarea regulilor.Rezolvă conflictele şi insistă pe
construirea demersului gândirii.
Intervine din când în când, şi de asemenea, la sfârşit.
Poate să atragă atenţia celorlalte pălării, dar prin simple interjecţii.
Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii şi sugestii.
Cum se foloseşte această metodă?
Se împart cele saşe „pălării gânditoare” elevilor şi se oferă cazul supus discuţiei pentru ca
fiecare să-şi pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual - şi atunci elevul respectiv îi
îndeplineşte rolul - sau mai mulţi elevi pot răspunde sub aceeaşi pălărie. În acest caz, elevii
grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune
interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălăriei de aceeaşi culoare, fiind conştienţi de faptul că:

Palaria albastră---------------------- clarifică


Pălăria albă---------------------------informează efortul creativ
Pălăria verde-------------------------generează ideile noi
Pălăria galbenă----------------------aduce beneficii
Pălăria neagră------------------------identifică greşelile
Pălăria roşie--------------------------spune ce simt despre
Cum funcţionază acestă metodă în cazul rezolvării de probleme?
Pălăria albastră: defineşte problema.
Pălăria albă: oferă informaţiile şi materialele disponibile în legătură cu problema
discutată.
Pălăria verde: vizează soluţiile posibile.
Pălăria galbenă: are în vedere posibilităţile reale de realizare a soluţiilor propuse.
Pălăria albă: leagă soluţiile de informaţiile disponibile, răspunzând la întrebări de genul:
„Au soluţiile propuse o bază infomaţională?”
Pălăria roşie: stimulează participanţii să răspundă la întrebări de genul: „Ce simţiţi în
legătură cu soluţiile propuse?”.
84
Palăria albastră: alege soluţia corectă şi trece mai departe.
Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de participanţi sau toţi subiecţii antrenaţi în
discuţie pot fi sub aceeaşi pălărie în acelaşi timp. Astfel se pot folosi formule de genul: „Hai să
încercăm şi pălăria verde.Căutăm idei noi.”sau „Să lăsăm pălăria neagră, s-o probăm pe cea
galbenă.”Cineva care nu este încântat de ideea pusă în discuţie, nu face nici un efort să găsească
elemente pentru dezvoltarea ei. Utilizând tehinica pălăriilor gânditoare, gânditorul este provocat
să schimbe pălăriile, facilitându-se astfel posibilitatea de exprimare, deoarece nu este constrâns să
aibă doar o singură perspectivă.
O persoană entuziasmată de idee este rugată, ca sub pălăria neagră, să caute dificultăţile,
neajunsurile.
Unele persoane sunt mai negativiste mai tot timpul. Cu sistemul pălăriilor gânditoare
există ocazia de a fi negativist la un moment dat (sub pălăria neagră), iar în alt moment să renuţe la
negativism, încercând o altă pălărie (perspectivă) cea verde, de exemplu.
Indicaţii pentru cel/cei ce poartă pălăriile:
Pălăria albă: Foloseşte întrebările:
-gândeşte ca o foaie albă care este neutră şi Ce informaţii avem?
poartă informaţii: Ce informaţii lipsesc?
Ce informaţii am vrea să avem?
Cum putem obţine informaţii?
Pălăria roşie: Foloseşte formulări de tipul:
-exprimă-ţi emoţiile, temerile, intuiţiile, Punându-mi pălăria roşie, uite cum
sentimentele; privesc eu lucrurile...
- nu te justifica. Sentimentul meu e că...
Nu-mi place felul cum s-a procedat.
Intuiţia îmi spune că...
Pălăria neagră: Foloseşte întrebările:
-judecă critic; Care sunt erorile?
-gândeşte negativ dar logic; Ce ne împiedică?
-atenţionează asupra a ceea ce nu poate fi La ce riscuri ne expunem?
făcut, e nonprofitabil, riscant sau periculos. Ne permite regulamentul?
Pălăria galbenă: Foloseşte întrebările:
-gândeşte optimistit, logic şi pozitiv; Care sunt obiectivele?
-explareză beneficiile şi posibilităţile; Pe ce se bazează aceste idei?
-imaginează-ţi lumina şi strălucirea Care sunt beneficiile?
soarelui; Cum voi/vom ajunge aproape de
această viziune (perspectivă)?
Pălăria verde: Foloseşte formulări de tipul:
85
-creează noi opţiuni, variante, resurse, Şansa succesului este dacă...
structuri, metode, idei; Cum poate fi altfel atacată problema?
-gândeşte-te la vegetaţia proaspătă, la Putem face asta şi în alt mod?
abundenţă; Găsim şi o altă explicaţie?
-dă frâu liber imaginaţiei;
Pălăria albastră: Foloseşte întrebările:
-controlează procesul gândirii pentru ca Putem să rezumăm punctele de vedere
aceasta să devină mai productivă şi expuse?
organizează acţiunea; Care e următorul pas?
-supervizează, sistematizează concluziile, Care sunt ideile principale?
comentează, dirijează şi conduce către Să nu pierdem timpul şi să ne
pasul următor. concentrăm asupra...nu credeţi?

Avantaje:
- stimulează creativitatea participanţilor, gândirea colectivă şi individuală;
- dezvoltă capacitătile sociale ale participanţilor, de intercomunicare şi toleranţă reciprocă, de
respect pentru opinia celuilalt;
- încurajează şi exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor;
- dezvoltă competenţele inteligenţei lingvistice, inteligenţei logice şi inteligenţei interpersonale;
- este o tehnică uşor de folosit, aplicabilă unei largi categorii de vârste;
- poate fi folosită în diferite domenii de activitate şi discipline;
- este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din diferite
perspective;
- determină şi activează comunicarea şi capacitatea de a lua decizii;
- încurajează gândirea laterală, gândirea constructivă complexă şi completă;
Fiecare pălărie gânditoare reprezinta un mod de gândire oferind o privire asupra
informaţiilor, sentimentelor, judecăţilor, atitudinii pozitive, creativităţii, controlului.
Într-o întrunire serioasă oamenii se presupune că nu pun pe primul plan emoţiile, dar de fapt
ei le deghizează în argumente aparent logice. Tehnica pălăriilor gânditoare oferă posibilitatea
participanţilor, care, purtând pălăria roşie, să-şi exteriorizeze direct emoţiile, sentimentele,
intuiţiile fără alte explicaţii, lucru cunoscut de toţi ceilalţi membri ai grupului. Este important să
poţi să comunici ceea ce simţi despre ceva anume, fără a ofensa pe nimeni şi fără a te simţi
stânjenit.
Pălăria neagră este valoroasă pentru a evita greşelile, participaniţii la discuţii entuziasmaţi,
pot fi rugaţi la un moment dat să-şi pună pălăria neagră (sau să privească din acest punct de
vedere). Dacă se insistă pe perspectiva negativă, e foarte uşor de ,,ucis în faşă” ideile creative.

86
Pălăria neagră trebuie folosită mai bine după ce s-a folosit pălăria verde şi apoi să fie urmată de
pălăria galbenă.
Într-o discuţie obişnuită, de obicei, subiectul A are o părere diferită de subiectul B. Fiecare
caută să-şi argumenteze propria părere şi de multe ori fără o capacitate empatică.
Tehnica celor 6 pălării gânditoare oferă posibilitatea tuturor participanţilor la discuţii de a fi
la un moment dat de aceeaşi parte a baricadei, purtând aceeeşi pălărie. Discuţia devine astfel
conctructivă şi efectele se văd imediat. Astfel, atât subiectul A cât şi subiectul B, pot purta la un
moment dat pălăria neagră, în acelaşi timp, pentru a descoperi pericolele, defectele, lipsurile,
neajunsurile problemei pusă în discuţie. Apoi ambii pot purta pălăria galbenă pentru a explora
beneficiile, schimbând-o apoi cu cea verde pentru a fi deschişi tuturor variantelor.
În loc să gândească în contradictoriu, participanţii la discuţii dezvoltă o explorare creativă,
bazată pe cooperare.
Este adevărat că unii oameni sunt mai buni decât alţii într-un anumit mod de gândire, ori se
simt mai confortabil sub o anumită pălărie: dar trebuie specificat că pălăriile colorate nu
etichetează pe nimeni (de exemplu: „Ionescu este gânditorul negru al grupului...”etc.) este exact
opusul scopului acestei metode.
Important este ca fiecare participant să facă efortul de a folosi toate pălăriile.
Tehnica pălăriilor gânditoare este folosită pentru a determina indivizii să-şi schimbe
perspectiva de gândire, să ia în consideraţie şi alte puncte de vedere.
Tehnica 6/3/5
Tehnica 6/3/5 este asemănătoare brainstorming-ului. Ideile noi se scriu însă pe o hârtie
care circulă între participanţi, şi de aceea se mai numeşte şi metoda brainwriting.
Tehnica se numeşte 6/3/5 pentru că există :
- 6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte
- 3 soluţii fiecare, la o problemă dată, timp de
- 5 minute.
Etapele metodei:
1. Îmăprţirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.
2.Formularea problemei şi explicarea modalităţii de lucru.
Elevii primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărţită în 3 coloane.
3.Deşfăşurarea activităţii în grup.
În această etapă are loc o îmbinare a activităţii individuale cu cea colectivă. Pentru o
problemă dată, fiecare dintre cei 6 participanţi, are de notat pe o foaie, 3 soluţii în tabelul cu 3
coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile migreaza apoi de la stânga spre dreapta până ajung
la posesorul iniţial. Cel care a primt foaia colegului din stânga, citeşte soluţiile deja notate şi

87
încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le şi reconstruindu-le
continuu.
4.Analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune.
Se centralizează datele obţinute, se discută şi se apreciază rezultatele.
Avantajele:
- oferă elevilor mai puţin comunicativi posibilitatea de a se exprima;
- elaborarea ideilor în scris determină elevii să se exprime mai clar, încurajează profunzimea şi
atenţia;
- similar brainstorming-ului, stimulează construcţia de „idei pe idei”;
- oferă tuturor participanţilor, în mod egal, şansa de a gândi şi a se exprima în scris;
- are caracter formativ-educativ, dezvoltând atât spiritul de echipă cât şi procesele psihice
superioare
(gândirea cu operaţiile ei: analiza ideilor emise de ceilalţi, comparaţia, sinteza, generalizarea şi
abstractizarea; dezvoltă imaginaţia, creativitatea, calităţile atenţiei etc.).
Dezavantajele:
- sunt legate de faptul că neglijează tratarea diferenţiată a subiecţilor. Necesarul de timp de
gândire poate fi diferit de la un individ la altul. De asemenea este posibilă manifestarea unor
fenomene de contagiune negativă între răspunsuri. Elevii pot fi influienţaţi de răspunsurile
anterioare, suferind un blocaj creativ.
Philips 6/6
Metoda Philips 6/6 a fost elaborată de către profesorul de literatură J.Donald Philips (de
unde provine şi numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similară brainstorming-
ului şi metodei 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuţiei celor 6 participanţi la 6
minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producţiei creative, ca şi în cazul metodei 6/3/5.
Etapele:
1. Costituirea grupurilor de câte 6 participanţi (4 membri + 1 secretar + 1 conducător de
grup). Secretarul fiecărui grup are în plus sarcina de a consemna ideile colegilor. Conducătorul este
cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului şi prezintă concluziile.
2. Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către fiecare grup
şi motivează importanţa acesteia.
3. Desfăşurarea discuţiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute.
Acestea pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns şi la sfârşit se reţin
ideile cele mai importante sau pot fi discuţii progresive în care fiecare participant expune în cadrul
grupului său o variantă care e analizată şi apoi se trece la celelalte idei.
4. Colectarea soluţiilor elaborate

88
Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris
conducătorului colectivului.
5.Discuţia colectivă, decizia colectivă în ceea ce priveşte soluţia finală, pe baza ierahizării
variantelor pe tablă.
6. Încheierea discuţiei cu oferirea din partea învăţătorului a concluziilor privind participarea la
desfăşurarea activităţii şi a eficienţei demersurilor întreprinse.
Avantaje:
- se asigură o participare colectivă şi activă la rezolvarea cazului;
- se obişnuieşte cu tehnica argumentării, susţinerea de păreri, restrângerea subiectivităţii,
acceptarea gândirii colective;
- cooperarea din interiorul echipei se îmbină cu competiţia între grupuri.
Dezavantaje:
- conducătorul discuţiei nu poate participa la dezbaterile din fiecare grupă, în plus este nevoie de
un timp suplimentar ca fiecare grupă în parte să-şi poată prezenta concluziile;
- există, de asemenea, pericolul ca grupele să se deranjeze reciproc atunci când se lucrează în
aceeaşi sală de clasă.
Metoda Frisco
Metoda Frisco are la bază interpretarea din partea participanţilor a unui rol specific, care să
acopere o anumită dimensiune a personlităţii, abordând o problemă din mai multe perspective.
Astfel, membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând, rolul conservatoristului, rolul
exuberantului, rolul pesimistului şi rolul optimstului.
Metoda a fost propusă de echipa de cercetare Four boys of Frisco (cei patru băieţi din San
Francisco), iar scopul ei este de a identifica problemele complexe şi dificile şi de a le rezolva pe
căi simple şi eficiente. Ea are la bază brainstorming-ul regizat şi solicită din partea elevilor
capacităţi empatice, spirit critc, punând accent pe stimularea gândirii, a imaginaţiei şi a
creativităţii.
Etapele:
1) Etapa punerii problemei: învăţătorul sesizează o situaţie-problemă şi o propune spre
analiză.
2) Etapa oraganizării colectivului: se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul,
pesimistul, optimistul şi cine le va interpreta. Rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul
colectivelor numeroase, acelaşi rol poate fi jucat de mai mulţi participanţi concomitent, aceştia
formând o echipă.
3) Etapa dezbaterii colective: fiecare interpretează rolul ales şi-şi suţine punctul de vedere în
acord cu acesta.

89
Cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele soluţiilor vechi pronunţându-se
pentru menţinerea lor, fără a exclude însă posibilitatea unor eventuale îmbunătăţiri.
Exuberantul priveşte către viitor şi emite idei aparent imposibil de aplicat în practică,
aigurând astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator, şi stimulându-i şi pe ceilalţi participanţi să
priveasca astfel lucrurile. Se bazează pe un fenomen de contagiune.
Pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurând ideile şi
soluţiile iniţiale propuse. El relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătăţiri.
Optimistul luminează umbra lăsată de pesimst, îmbărbătând participanţii să privească
lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă şi realizabilă; el găseşte fundamentări realiste şi
posibilităţile de realizare a soluţiilor propuse de către exuberant, stimulând participanţii să
gândeacă pozitiv.
4.Etapa sintetizării ideilor emise şi a concluzionării asupra soluţiilor găsite.
În această etapă au loc sistematizarea ideilor principale şi formularea concluziilor cu privire
la modul de soluţionare a problemei iniţiale.
Metoda Frisco este asemănătoare „Pălăriilor gânditoare” atât din punct de vedere al
desfăşurării, cât şi în ceea ce priveşte avantajele şi limitele.
Sinectica
Sinectica, numită şi metoda analogiilor sau metoda asociaţiilor de idei, a fost elaborată
de profesorul William J. Gordon ( Operational Approach to Creativity ) în 1961, când a înfiinţat
primul grup sintetic la Universitatea Harvard. Termenul de sinectică provine din grecescul
synecticos ( „syn” – „a aduce împreună” şi „ecticos” – „elemente diverse”) şi sugerează principiul
fundamental al metodei: asocierea unor idei aparent fără legătură între ele. Metoda Gordon are în
vedere stimularea creativităţii participanţilor pentru formularea de idei şi ipoteze, folosind
raţonamentul prin analogie.
Scopul sinecticii este de a elibera participanţii de orice constrângeri şi de a le îngădui să-şi
exprime liber opiniile vis a vis de o problemă pe care trebuie s-o abordeze dintr-o prespectivă
nouă. Metoda incită la dezvoltarea de idei indite şi originale şi la asociaţii de idei, mizând pe
remarcabila capacitate a minţii umane de a face legături între elemente aparent irelevante.
În cadrul seccvenţelor didactice bazate pe sinectică, învăţătorul încurajează atitudinea
creativă a elevilor, stimulându-i să privească problemele şi soluţiile în moduri neuzuale, utilizând
digresiunea (W. T. Weawer, G. M. Price, 1990, p. 384).
Etape:
-enunţarea problemei de către învăţător/elev;
-familiarizarea elevilor cu elemente cunoscute ale problemei;
-detaşarea temporară a elevilor de elementele problemei;

90
-căutarea irelevantă a irelevanţei aparente, fapt care poate genera conexiuni surprinzătoare,
neobişnuite;
-potrivirea forţată a materialului irelevant descoperit, cu problema discutată;
-inventarierea căilor posibile de relaţionare dintre ideile aparent irelevante şi elementele
date ale problemei, prin producerea de idei noi;
Ca exerciţiu prin excelenţă de grup, sinectica urmăreşte:
-să elibereze gândirea de şabloane, educând flexibilitatea şi lateralitatea acesteia;
-să inducă stări psihologice cum ar fi: implicarea, detaşarea, empatia, jocul cu ideile, folosirea
irelevanţei;
-să dea frâu liber exprimării impulsurilor imaginative;
-să stimuleze vederile nonconformiste şi nonconvenţionale;
-să întărească încrederea în forţele proprii, încurajând participanţii să-şi asume riscul de a gândi şi
altfel.
Etapele
1. Construirea grupului sinectic;
2. Prezentarea problemei;
3. Itinerariul sinectic;
4. Elaborarea modelului de soluţionare a problemei;
5. Experimentarea şi aplicarea modelului.
Grupul sinectic este alcătuit din 5 – 8 persoane, dintre care unul are rolul de lider şi altul de
secretar. Participanţii trebuie să fie cunoscători ai domeniului din care face parte problema în
cauză, să aibă aptitudini de a lucra în echipă, capacitate empatică şi toleranţă faţă de ideile emise
de ceilalţi colegi de grup. Totodată, se aleg persoane cu capacităţi imaginative şi metaforice
dezvoltate, nonconformiste şi dezinvolte.
Problema poate fi expusă de către învăţător sau este aleasă din rândul celor propuse de către
elevi. Ea este analizată prin fragmentarea ei în unităţi de bază, transpunându-se elementele
cunoscute într-o formă operaţională.
Itinerariul sinectic presupune distanţarea intenţionată de esenţa problemei prin înlăturarea
ideilor preconcepute care pot influienţa procesul de creaţie. Se face apel la tehnici intuitive:
analogia, fantezia, empatia, evocarea, inversia. Prin analogii fanteziste se propun soluţii care se
îndepărtează de realitatea posibilă. Prin empatie se produce un transfer de identitate de la problemă
la individ. Analogiile simbolice permit transpunerea problemei în imagini. Inversia reprezintă
schimbarea unghiului de abordare a temei cu scopul de a diminua inerţia psihologică. Pe parcursul
acestei etape, elevii emit diverse propuneri de soluţionare a problemei care, mai apoi, vor trebui
transformate în termeni conform cu realitatea. Aceasta este etapa elaborării modelului rezolutiv,
urmată de experimentare şi aplicare.
91
Evaluarea va avea în vedere următorii indicatori: ideile emise în etapa itinerariului sinectic,
ierarhizarea soluţiilor propuse, experimentarea şi aplicarea modelului rezolutiv.
Postulatele pe care se bazează sinectica se referă la faptul că în procesul inovării, creatorii
parcurg mai multe faze, stări critice, cu funcţii şi contribuţii diferite în generarea şi concrezitarea
noului. De asemenea, în procesele creative, aspectele emoţionale şi iraţionale sunt frecvent mai
importante decât cele intelectuale şi raţionale.
Derularea sinecticii simulează etapele procesului creator spontan. Astfel, participantul
transformă necunoscutul în cunoscut, trece prin faza de incubaţie, favorizează emergenţa ideilor
noi privind problema abordată. Pe parcursul derulării se acordă o mare importanţă stărilor
psihologice, sentimentelor ireale, euforice care favorizează întrezărirea de soluţii noi.
Literatura de specialitate distinge mai multe tipuri de sinectică, cum ar fi:
1. Sinectica bazată pe analogia directă ce presupune rezolvarea unei situaţii-problemă cu
ajutorul unor date, fapte, situaţii, sisteme, domenii cunoscute.
2. Sinectica bazată pe analogie simbolică bazată pe descrierea schematică a elementelor
problemei şi presupune utilizarea unor imagini-simbol pentru a rezolva o situaţie-problemă.
3. Sinectica bazată pe analogia personală ce presupune identificarea fiecărui elev cu un obiect,
cu o persoană, cu un fenomen, cu un sistem real sau imaginar. Această analogie presupune
valorificarea capacitaţii de a empatiza şi de a descrie trăirile şi sentimentele proprii,
corespunzătoare noii ipostaze.
4. Sinectica bazată pe analogia fantezistă care este mai des folosită în domeniul artistic şi
constă în crearea unei dimensiuni imaginare a problemei.
Sinectica prezintă avantaje şi limite similare brainstormingului, însă utilizarea ei este mai
pretenţioasă. Coordonatorul discuţiei trebuie să fie un fin psiholog şi să aibă capacităţi empatice
dezvoltate.
Studiul de caz
Prezentată şi la metode tradiţionale, metoda studiului de caz este folosită cu mult succes şi
ca metodă interactivă, fiind extins de profesorul Colomb Langadall la Scoala Comercială Harvard
în 1935.
Scopurile acestei metode interactive, valoroasă din punct de vedere euristic şi aplicativ,
constau în:
-realizarea contactului participanţilor cu realităţile complexe, autentice dintr-un domeniu
dat, cu scopul familiarizării acestora cu aspectele posibile şi pentru a le dezvolta capacităţile
decizionale, operative, optime şi abilităţile de a soluţiona eventualele probleme;
-verificarea gradului de operaţionalitate a cunoştinţelor însuşite, a priceperilor şi
deprinderilor, a comportamentelor, în situaţii limită;

92
-sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor, autoevaluarea din partea fiecărui participant în
parte, a gradului de aplicabilitate a acestora în situaţiile create;
-educarea personalităţii, a atitudinilor faţă de ceilalţi paricipanţi şi faţă de cazul respectiv,
tratarea cu maturitate a situaţiilor;
-exersarea capacităţilor organizatorice, de conducere, de evaluare şi de decizie, asemeni
unei situaţii reale.
Regulile desfaşurării metodei au în vedere, în special, cazul ales. Astfel, pentru ca o situaţie
să poată fi considerată şi analizată precum un „caz” reprezentativ pentru un domeniu, ea trebuie să
îndeplinescă următoarele condiţii:
-să fie autentică şi semnificativă în raport cu obiectivele prefigurate, condensând esenţialul;
-să aibă valoare instructivă în raport cu competenţele profesionale, ştiinţifice şi etice;
-să aibă un caracter incitant, motivând participanţii la soluţionarea lui, corespunzând
pregătirii şi intereselor acestora;
-să solicite participarea activă a tuturor elevilor în obţinerea de soluţii, asumându-şi
responsabilitatea rezolvării cazului.
Etape:
1. Prezentarea cadrului general în care s-a produs evenimentul şi a cazului respectiv:
-învăţătorul va alege mai întâi un „caz” semnificativ domeniului cercetat şi obiectivelor
propuse, care să evidenţieze aspectele general-valabile;
-cazul va fi prelucrat şi experimentat mai întâi pe un grup restrâns, apoi va fi propus
participanţilor spre analiză;
-prezentarea trebuie să fie cât mai clară, precisă şi completă.
2. Sesizarea nuanţelor cazului concomitent cu înţelegerea necesităţii rezolvării lui de către
participanţi:
-are loc stabilirea aspectelor neclare;
-se pun întrebări de lămurire din partea participanţilor;
-se solicită informaţii suplimentare privitoare la modul de soluţionare a cazului (surse
bibliografice).
3. Studiul individual al cazului propus:
-documentarea participanţilor;
-găsirea şi notarea soluţiilor de către participanţi.
4. Dezbaterea în grup a modurilor de soluţionare a cazului:
-analiza variantelor, fie mai întâi în grupuri mici (5-6 membri ) şi apoi în plen, fie direct în
plen, unde fiecare îşi expune varianta propusă;
-compararea rezultatelor obţinute şi analiza critică a acestora printr-o dezbatere liberă,
moderată de învăţător;
93
-ierarhizarea variantelor.
5. Formularea concluziilor optime pe baza luării unor decizii unanime.
6. Evaluarea modului de rezolvare a situaţiei-caz şi evaluarea grupului de participanţi, analizându-
se gradul de participare. Totodată se fac predicţii asupra importanţei reţinerii modalităţilor de
soluţionare în vederea aplicării lor la situaţii similare.
Rolul învăţătorului, în cazul apelului la metoda studiului de caz, se reduce doar la cel de
incitator şi de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului. Cu abilitate şi discreţie, el trebuie
să aplaneze eventualele conflicte şi să manifeste răbdare faţă de greutăţile participanţilor de a
soluţiona cazul, punând accent pe participarea activă şi productivă, individuală şi de grup.
Avantaje:
-prin faptul că situaţia-caz aparţine domeniului de studiat, iar elevii sunt antrenaţi în găsirea
de soluţii, se asigură o apropiere a acestora de viaţa reală şi de eventualele probleme cu care se pot
confrunta, „familiarizându-i cu o strategie de abordare a faptului real”43;
-prin faptul că are un pronunţat caracter activ, metoda contribuie la dezvoltarea
capacităţilor psihice, de analiză critică, de elaborare a deciziei şi de soluţionare promptă a cazului,
formând abilităţile de argumentare;
-prin faptul că se desfăşoară în grup, dezvoltă inteligenţa interpersonală, spiritul de echipă,
toleranţa şi ajutorul reciproc, specific învăţării prin cooperare;
-prin confruntarea activă cu un caz practic, metoda oferă oportunităţi în construirea unei
punţi între teorie şi practică.
Dezavantaje:
-dificultăţi legate de realizarea portofoliului de cazuri adecvate disciplinei, fapt care solicită
mult timp de prelucrare şi experimentare a fiecărui caz;
-dificultăţi în evaluarea participării fiecărui elev la soluţionarea cazului, concomitent cu
manifestarea fenomenului de complezenţă ori de lene, lăsând pe seama celorlalţi responsabilitatea
rezolvării cazului;
-dificultăţi legate de eventualele surse de informare necesare soluţionării cazului;
-experienţa redusă a unora dintre participanţi poate crea dificultăţi în soluţionarea cazului,
acest
lucru conducând la scăderea interesului şi a gradului de implicare motivaţională în activitate.
. Acestea sunt numai câteva dinte metodele interactive de lucru în echipă. Fiecare dinte ele
înregistrează avantaje şi dezavantaje, important fiind însă momentul ales pentru desfăşurarea lor.
Pedagogul este acela care are puterea decizonală şi capacitatea de a alege ceea ce ştie că se poate
desfăşura în propriul colectiv de elevi. Important este însă ca dacălul să fie acela care mereu va
căuta soluţii la problemele instructuiv-educative ce apar.

94
43
Ioan Cerghit, 1997, p. 207
În teoria şi practica didactică contemporană, problematica instruirii interactive cunoaşte
abordări ştiinţifice noi, complexe, interdisciplinare, susţinute de argumente ce susţin participarea
activă şi reflexivă a elevilor în produsele învăţării şi evaluării. Ea ,,reprezintă un tip superior de
instruire care se bazează pe activizarea subiecţilor instruirii, pe implicarea şi participarea lor
activă în procesul propriei formări, precum şi pe instaurarea de interacţiuni, schimburi
intelectuale şi verbale, schimburi de idei , coufruntare de opinii, argumente etc. între aceştia”44 .

44
Muşata Bocos,2002, Instruierea interactivă. Repere pentru reflecţiei şi acţiune, Ed. Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca, p.97

95
CAPITOLUL III
DEMERSURI DE PROIECTARE A ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE ÎN
PERSPECTIVA OPTIMIZĂRII STRATEGIILOR DE PREDARE-ÎNVĂŢARE

Curriculum-ul, luat în sensul unui program educaţional, apare ca un curs de străbătut, în


cadrul instituţiei şcolare sau al clasei, care solicită evidente eforturi. Eforturi duse în comun de cei
doi parteneri implicaţi în parcurgerea acestui program. Important este că, pe traseul instructiv –
educativ, se interpun efectiv, variate metode la care învăţătorul şi elevul apelează cu necesitate.
Este vorba de anumite metode cu grijă alese, ordonate şi combinate între ele, la care sunt asociate
diferite suporturi (materiale) didactice, mijloace tehnice şi forme de organizare a activităţii şi care,
împreună, alcătuiesc o anumită strategie didactică. În acest context strategic, metoda constituie un
element esenţial, deoarece este purtătoare de acţiune. Respectiv, demersul metodologic –
metodele- reprezintă latura acţională sau procesuală a programului (curriculumului), elementul de
organizare a condiţiilor învăţării, de declanşare şi susţinere a acesteia. Metoda reflectă latura
executorie, de punere în acţiune a întregului ansamblu de componente ce caracterizează un
curriculum dat. Adică, metodologia se referă la ceea ce învăţătorul şi elevii întreprind în comun în
vederea producerii învăţării dorite; metodologia vine să mijlocească şi să faciliteze interacţiunea
dintre elev şi materia de studiat; să determine organizarea şi trăirea acelor experienţe de învăţăre
care vor produce schimbările dorite în comportamentul elevilor.
Evident, parcurgerea acestui drum nu presupune niciodată o singură alegere metodică, o
singură soluţie strategică, o unică alternativă. Deoarece, o situaţie de instruire este generatoarea
mai multor alternative. Este important să urmărim, aşadar, cum interacţionează metodele cu
celelalte componente care determină structura şi funcţionalitatea unui curriculum şcolar.
Din perspectiva modernă, elevul, la şcoală, sub supravegherea învăţătorului, îşi asumă
responsabilitatea propriei învăţări; accentul este pus pe modalităţi alternative pentru încadrarea
diferitelor aspecte şi rezolvarea de probleme; sunt introduse idei, principii, fapte care sunt folosite
şi înţelese într-un context semnificativ. În acest context, copilul este pregătit pentru mâine.
În continuare îmi propun să prezint proiectarea unor unităţi de învăţăre şi a unor lecţii din
cadrul disciplinelor de învăţământ prevăzute pentru clasa a III – a care vin în întâmpinarea
cerinţelor programei şcolare prin îmbinarea metodelor tradiţionale cu cele moderne şi prin
îmbinarea activităţilor frontale cu cele individuale şi cu cele în echipă.

ARIA CURRICULARĂ : LIMBĂ ŞI COMUNICARE


96
LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

Scopul studierii limbii române în perioada şcolarităţii obligatorii este acela de a forma
progresiv un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea din
jurul său, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, exprimându-şi gânduri, stări, sentimente,
opinii etc., să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om, să se integreze efectiv în
contextul viitorului parcurs şcolar, respectiv profesional, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ
capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viaţa de zi cu zi, să poată continua
în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare. În acest sens, se observă o serie de schimbări în
curriculumul actual, astfel încât elevul să poată fi pregătit pentru ceea ce se aşteaptă de la el,
observându-se tot mai mult ,,punerea accentului pe învăţăre procedurală, cu alte cuvinte pe
structurarea unor strategii şi proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorare şi de
investigare caracteristice activităţii comunicative”.45
OBIECTIVE CADRU:
1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral
2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală
3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea – lectura)
4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
1.1 Să sesizeze sensul global al unui mesaj, identificând aspectele principale şi de detaliu la
care se referă un mesaj oral;
1.2 Să deducă sensul unui cuvânt necunoscut prin raportare la mesajul audiat;
1.3 Să sesizeze corectitudinea unui enunţ oral;
1.4 Să sesizeze mijloacele nonverbale (gesturi, mimică) folosite în comunicare;
1.5 Să manifeste atenţie faţă de interlocutor în diferite situaţii de comincare;

2.1 Să construiască texte orale scurte pe baza unui suport vizual dat şi / sau a unui plan
simplu de idei dat sau a unui plan propriu;
2.2 Să pronunţe clar şi corect un mesaj;
2.3 Să redea prin cuvinte proprii conţinutul unui fragment dintr-un text citit sau dintr-un
mesaj audiat sau din texte citite şi mesaje audiate;

45
,,Programe şcolare pentru învăţământul primar”, Lb. şi literature românǎ, Bucureşti, 1998, p.33

2.4 Să-şi adapteze vorbirea la diferite situaţii de comunicare în funcţie de partenerul de dialog;

97
2.5 Să utilzeze corect în exprimarea orală proprie elementele de construcţie a comunicării
studiate;
2.6 Să manifeste cooperare în diverse situaţii de comunicare;

3.1 Să identifice elemente de bază a organizării textului literar / nonliterar în pagină;


3.2 Să desprindă ideile principale dintr-un text citit;
3.3 Să citească în mod conştient, corect, fluent şi expresiv un text cunoscut;
3.4 Să citească în mod corect un text necunoscut;
3.5 Să recunoască secvenţele narative şi dialogate dintr-un text;
3.6 Să recunoască în texte diferite elemente de construcţie a comunicării studiate;
3.7 Să manifeste interes pentru lectura unor texte variate (literare sau nonliterare);

4.1 Să respecte regulile de despărţire în silabe, ortografia şi punctuaţia într-un text propriu;
4.2 Să povestească în scris fragmente dintr-un text citit;
4.3 Să redacteze texte de mică intindere, ţinând seama de părţile unie compuneri;
4.4 Să realizeze acordurile gramaticale în enunţurile redactate;
Să aşeze corect în pagină textele scrise, respectând scrierea cu alineate şi spaţiul liber între
cuvinte, scrierea caligrafică/ lizibilă;
Să manifeste interes pentru redactarea corectă şi îngrijită a compunerilor şi a textelor cu
destinaţie specială.

PROIECTAREA UNEI UNITAŢI DE ÎNVĂTARE

ŞCOALA: SAM BĂCANI


ÎNVĂŢĂTOR: BARBU ALINA – CARMEN
CLASA: a III – a
ARIA CURRICULARĂ: LIMBĂ ŞI COMUNICARE
DISCIPLINA: LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: PRIMĂVARA
NR. ORE ALOCAT: 26
NR. ORE/SĂPT: 6
TIP DE CURRICULUM: Aprofundat
MANUAL: Ed. Aramis/2005, autori: T. Piţilă şi C. Mihăilescu

Nr Detalieri de Ob. Activităţi de Resurse/ Forme Evaluare Nr.ore Obs.


98
crt conţinut ref. învăţare de organizare / Data
1. ,,Legenda 1.1 - exerciţiii de citire Resurse materiale Observare 3 ore
ghiocelului 1.2 fluentă şi expresivă a - manualul, sistematică
” după 1.4 textului; citire caietul elevului,
Eugen 1.5 selectivă, citire pe fişe de lucru, Tema în clasă
Jianu – 2.2 roluri; lecturi
textul 2.4 - identificarea suplimentare, Proba orală
narativ 2.5 titlului ,a autorului, a culegere ,,Să
2.6 textului propriu –zis, dezlegăm tainele Evaluare
3.1 a alineatelor; textelor reciprocă
3.2 - lectura explicativă; literare”,
3.3 - integrarea ,,Legenda Autoevaluare
3.4 cuvintelor noi în ghiocelului”,
3.5 enunţuri; calculatorul,
3.7 - recunoaşterea prezentări
4.1 personajelor; PowerPoint
-formularea de Resurse
răspunsuri pentru procedurale
întrebările care Conversaţia,
vizează informaţiile explicaţia ,
esenţiale şi de exerciţiul, lectura
detaliu; explicativă,
- delimitarea textului demonstraţia,
în fragmente logice; jocul
- alcătuirea planului didactic,problema
de idei; tizarea, munca cu
- povestirea orală; manualul, cubul,
- caracterizarea brainstorming,
personajelor ciorchinele,
- exerciţii de cadranele, eseul
înlocuire a cuvântului de 5 min,
nou prin sinonimie;
- identificarea unor Ştiu/ Vreau să
adjective potrivite ştiu/ Am învăţat
unor substantive date; etc.
- selectarea Forme de
99
pronumelor personale organizare
din text; - activitate
- exerciţii de frontală;
despărţire a - activitate
cuvintelor în silabe; individuală;
copieri. - activitate în
- exerciţii de folosire perechi.
corectă a majusculei,
a semnelor de
punctuaţie;
- recunoaşterea în
text a unor cuvinte
scrise cu ,,x”, a unor
cuvinte care conţin
grupuri de litere.
2. Numeralul 2.5 - exerciţii de Resurse materiale Observare 3 ore
- 2.5 recunoaştere a - manualul, sistematică
pronunţarea
3.6 numeralelor dintr-un caietul elevului,
şi scrierea
corectă a 4.1 text literar/nonliterar; planşa Tema în clasă
numeralelor
4.4 - exerciţii de ,,Numeralul”, fişe
simple şi
compuse completare a unor de lucru, fişe de Tema de acasă
enunţuri/texte cu evaluare
numerale potrivite; Resurse Proba orală
- exerciţii de scriere procedurale
cu ajutorul - observaţia Evaluare
numeralelor, a - conversaţia formativă
datelor personale – - explicaţia;
eseu (data, luna, anul - exerciţiul,
naşterii, nr. munca
membrilor familiei); independentă,
- citirea şi problematizarea, Activitate
pronunţarea corectă a jocul didactic, independentă
numeralelor; învăţarea în clasă.
- scrierea cu litere a intuitivă,
numeralelor simple/ ciorchinele,
compuse; cadranele , Ştiu/
100
- exerciţii de Vreau să ştiu/ Am
redactare a unui text învăţat
folosind numerale. Forme de
organizare
- activitate
frontală
- activitate
individuală
- activitate pe
grupe.
3. Compunere 4.3 - intuirea imaginii; Resurse materiale Evaluare 2 ore
pe baza 4.4 - formulare de - planşa ,,Părţile reciprocă
unor 4.5 enunţuri cu cuvinte unei compuneri”
cuvinte de 4.6 date, după imagine; - dicţionare de
sprijin - completarea de expresii
expresii artistice; Resurse
- realizarea procedurale
compunerii în scris. conversaţia,
observaţia
dirijată,
exerciţiul, munca
cu manualul,
problematizarea.
Forme de
organizare
- activitate
frontală
- activitate
individuală
- activitate pe
grupe.
4. ,,Primăvar 1.2 - sesizarea aşezării în Resurse materiale Observare 2 ore
a” de Vasile 2.2 pagină în raport cu manualul, caietul sistematică
Alecsandri 2.5 ilustraţia; elevului,
- textul liric 3.1 - identificarea titlului, planşa
(strofa, 3.7 a autorului, a textului ,,Primăvara”,

101
versul, 4.1 propriu- zis; dicţionare,
memorare, - exerciţii de citire cartea ,,Poezii” de
recitare). fluentă şi expresivă; V. Alecsandri,
- exerciţii de citire culegere ,,Să Evaluare
explicativă şi dezlegăm tainele reciprocă
selectivă; textelor literare”,
- integrarea fişe de lucru,
cuvintelor noi în calculatorul,
enunţuri; prezentare în
- formularea de PowerPoint;
întrebări şi răspunsuri Resurse
vizând conţinutul procedurale
celor citite; - munca cu
- descrierea manualul,
primăverii; observaţia,
- recitarea poeziei; conversaţia,
- receptarea textului explicaţia,
descriptiv in versuri exerciţiul, munca
(simboluri şi independentă,
semnificaţii); problematizarea,
- sesizarea mesajului lectura
poetic; explicativă, jocul
- exerciţii de didactic, învăţarea
despărţire a intuitivă, cubul,
cuvintelor în silabe; brainstorming,
- exerciţii de selectare ciorchinele,
a adjectivelor din cadranele , eseul
poezie; de 5 min, Ştiu/
- exerciţii de Vreau să ştiu/ Am
recunoaştere a unor învăţat etc.
substantive; Forme de
- exerciţii de organizare
identificare - activitate
a unor adjective frontală
potrivite adjectivelor - activitate
date; individuală
102
- exerciţii de folosire - activitate în
corectă a majusculei, perechi.
a semnelor de
punctuaţie.
5. Verbul 2.5 - exerciţii de Resurse materiale Observare 3 ore
-scrierea 2.6 recunoaştere a - manualul, sistematică
corectă a 3.6 cuvintelor care caietul elevului,
verbelor 4.1 exprimă acţiunea, fişe de lucru, Tema în clasă
4.4 starea, existenţa; planşa ,,Verbul”
4.6 - exerciţii de Resurse Tema de acasă
identificare a verbelor procedurale
din texte date şi de - observaţia, Proba orală
grupare a acestora în conversaţia,
funcţie de ceea ce explicaţia, Evaluare
exprimă; exerciţiul, munca formativă
- formularea de independentă,
enunţuri cu verbe jocul didactic,
date; problematizarea,
- exerciţii de cubul,
transformare a unor brainstorming,
propoziţii afirmative ciorchinele,
în propoziţii negative cadranele , eseul
prin schimbarea de 5 min, Ştiu/
formei verbului; Vreau să ştiu/ Am
- exerciţii de învăţat etc.
formulare de enunţuri Forme de
pe baza unor imagini; organizare
- exerciţii de - activitate
completare a unor frontală
proverbe lacunare cu - activitate
verbe potrivite; individuală
- copieri, transcrieri, - activitate în
dictări; perechi.
- jocuri gramaticale.
6. ,,În ziua de 1.1 - sesizarea aşezării în Resurse materiale Observare 2 ore
Paşte” de 1.2 pagină în raport cu - manualul, sistematică

103
Elena 2.2 ilustraţia; caietul elevului,
Farago 2.5 - exerciţii de citire fişe de lucru, Tema în clasă
- textul liric 3.1 fluentă şi expresivă; Sfânta Scriptură,
(strofa, 3.3 - exerciţii de citire - culegere ,,Să Tema pentru
versul, 3.6 explicativă şi dezlegăm tainele acasă
memorare, 3.7 selectivă; textelor literare”;
recitare). 4.1 - identificarea titlului, - calculatorul –
4.5 a autorului, a textului prezentare în
propriu- zis; PowerPoint;
- formularea de Resurse Proba orală
întrebări şi răspunsuri procedurale
vizând conţinutul - observaţia,
celor citite; conversaţia,
- integrarea explicaţia,
cuvintelor noi în exerciţiul, munca
enunţuri; independentă,
- transcriere/ copiere; problematizarea,
- formulare de jocul didactic,
enunţuri; munca cu
- recitarea poeziei; manualul,
- receptarea textului ciorchinele,
descriptiv in versuri cadranele , Ştiu/
(simboluri şi Vreau să ştiu/ Am Evaluare
semnificaţii); învăţat etc reciprocă
- sesizarea mesajului Forme de
poetic; organizare
- exerciţii de - activitate
despărţire a frontală
cuvintelor în silabe; - activitate
- exerciţii de selectare individuală
a verbelor din poezie; - activitate în
- exerciţii de perechi
recunoaştere a unor - activitate în
substantive, pronume grup.
personale şi adjective
din poezie;
104
- exerciţii de folosire
corectă a majusculei,
a semnelor de
punctuaţie.
7. Persoana şi 2.5 - exerciţii de Resurse materiale Observare 3 ore
numărul 3.6 recunoaştere a - manualul, sistematică
verbului. 4.1 verbelor dintr-un text caietul elevului,
Pronunţare 4.3 dat; fişe de lucru, Tema în clasă
a şi scrierea 4.4 - recunoaşterea culegere de
corectă a 4.5 numărului şi exerciţii Tema de acasă
formelor persoanei unui verb; gramaticale.
verbelor ,,a - schimbarea formei Resurse Proba orală
fi” şi ,,a verbului după număr procedurale
lua” şi persoană; - observaţia, Proba scrisă
- exerciţii de alcătuire conversaţia,
de enunţuri cu explicaţia,
verbele la un număr exerciţiul, munca
şi persoană indicate; independentă,
-exerciţii de scriere problematizarea,
corectă şi pronunţare jocul didactic,
a unor forme a ciorchinele,
verbelor ,,a fi” şi ,, a cadranele , Ştiu/
lua”; Vreau să ştiu/ Am Evaluare
- exerciţii de analiză a învăţat etc reciprocă
verbelor din enunţuri/ Forme de
texte; organizare
- exerciţii de - activitate
completare a unor frontală
enunţuri lacunare cu - activitate
verbe potrivite individuală
(număr, persoană). - activitate în
perechi
- activitate în
grup.
8. Compunere 4.1 - intuirea imaginii şi Resurse materiale Observare 3 ore
cu început 4.3 analiza planului de - manualul, sistematică

105
dat sau cu 4.4 idei; caietul elevului,
sfârşit dat 4.5 - formularea de compunere Tema în clasă
4.6 răspunsuri la întrebări model,
date; imagini în Tema pentru
- redactarea legătură cu titlul acasă
compunerilor având compunerii;
la dispoziţie o Resurse
imagine, un început procedurale
sau un sfârşit dat; - observaţia,
- structurarea conversaţia, Proba orală
compunerilor în explicaţia,
introducere, cuprins exerciţiul, munca
şi încheiere; independentă,
- realizarea unui plan munca cu Proba scrisă
al compunerii ; manualul.
- dezvoltarea planului Forme de
compunerii; organizare
- plasarea corectă a - activitate
alineatelor, scrierea frontală
caligrafică şi corectă - activitate
a compunerilor; individuală
- realizarea acordului - activitate în
gramatical dintre perechi Evaluare
substantiv şi adjectiv; - activitate în reciprocă
- autoevaluarea grup
– evaluarea propriei
compuneri pe baza
criteriilor anterior
stabilite;
9. Felicitarea. 4.4 - identificarea Resurse materiale Evaluare 2 ore
Invitaţia 4.5 situaţiilor în care se - manualul, reciprocă
4.6 folosesc felicitările şi caietul elevului,
invitaţiile; model de
- formularea unor felicitare, model
mesaje pentru diferite de invitaţie.
ocazii; Resurse
106
- redactarea unei procedurale
felicitări şi a unei - observaţia,
invitaţii. conversaţia,
explicaţia,
exerciţiul, munca
independentă,
Forme de
organizare
- activitate
frontală;
- activitate
independentă.
10. Recapitular 2.5 - identificarea Resurse materiale Autoevaluare 2 ore
e 3.6 verbelor şi a -manualul, caietul
4.1 numeralelor din texte elevului, fişe de
4.3 date; lucru, culegere de
4.4 - realizarea analizei exerciţii
4.5 gramaticale; gramaticale.
4.6 - formularea de Resurse
enunţuri cu diferite procedurale
cerinţe; - observaţia,
- completarea de conversaţia,
enunţuri cu forme ale explicaţia,
verbelor ,,a fi” , ,,a exerciţiul, munca
lua” independentă,
problematizarea,
ciorchinele,
cadranele
Forme de
organizare
- activitate
frontală
- activitate
individuală
- activitate în
perechi
107
- activitate în
grup
11. Probă de 2.5 Competenţe evaluate: Resurse materiale Evaluare 1 oră
evaluare 2.6 - recunoaşterea - fişe de lucru; sumativă
Primăvara 3.6 verbelor dintr-un text Forme de
4.1 dat; organizare
4.3 - scrierea corectă a - activitate
4.4 unor numerale; individuală.
4.5 - precizarea persoanei Probă scrisă
4.6 şi a numărului unor
verbe date;
- alcătuirea de
enunţuri cu diferite
forme ale unor verbe;
- redactarea unei
felicitări potrivite
unor imagini date.

PROIECT DIDACTIC

ŞCOALA: SAM BĂCANI


CLASA: a III- a
ÎNVĂŢĂTOR: BARBU ALINA – CARMEN
ARIA CURRICULARĂ: LIMBĂ ŞI COMUNICARE
OBIECT: LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
SUBIECT: ,,Primăvara” de Vasile Alecsandri (exerciţii de scriere şi vocabular)
TIPUL LECŢIEI: consolidare
SCOPUL: - formarea deprinderilor de citire coerentă, cursivă şi expresivă;
- consolidarea cunoştinţelor despre textul liric;
108
- îmbogăţirea vocabularului prin utilizarea cuvintelor cu sens asemănator şi opus.
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
2.2. – să pronunţe clar şi corect un mesaj;
2.5. – să utilizeze corect în exprimarea orală proprie elemente de construcţie a comunicării
studiate;
3.3. - să citească în mod conştient, corect, fluent şi expresiv un text cunoscut;
3.6. – să recunoască în texte diferite elemente de construcţie a comunicării;
4.4. – să realizeze acordurile gramaticale în enunţurile redactate.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
La sfârşitul orei elevii vor fi capabili:
O1 – să denumească anotimpul prezentat în poezie;
O2 – să argumenteze prin recitarea de versuri care sunt vestitorii primăverii;
O3 – să înlocuiască cuvintele date cu altele cu sens opus sau cu sens asemănător;
O4 – să selecteze părţile de vorbire învăţate din textul poeziei;
O5 – să identifice cât mai multe adjective potrivite pentru un anotimp dat;
O6 – să reconstruiscă pe grupe un puzzle;
O7 – să creeze un scurt text despre primăvară;
O8 – să ilustreze strofe din poezie prin desene;
O9 – să reproducă din memorie cântece sau poezii despre primăvară;
O10 - să participe activ, cu interes la desfăşurarea lecţiei în toate etapele acesteia;
O11 – să manifeste interes şi întelegere pentru probleme grupului din care fac parte, în contextul
exercitării drepturilor şi responsabilităţilor.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
- Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, ciorchinele, activitate independentă, turul
galeriei;
- Mijloace didactice: puzzle, fişe de lucru;
- Forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe.
RESURSE:
- Bibliografice:
 Piţilă, Teodora; Mihăilescu, Cleopatra, ,, Limba şi literarura română”, manual pentru clasa
aIII-a MEC, Ed. Aramis, 2005;
 Barbu, Marian, ,,Metodica predării limbii şi literaturii române – învăţământul primar”, Ed.
Gh. Alexandru, Craiova, 2003;
 Dragu, Anca ; Cristea, Sorin: ,,Psihologie şi pedagogie şcolară”, Ovidius University Press,
Constanţa, 2002;

109
 Iordăchescu, Carmen: ,,Să dezlegăm tainele textelor literare”, clasa a III –a, Ed. Carminis,
Piteşti, 2005;
 Curriculum Naţional – Planuri de învăţământ şi programe şcolare pentru clasele I – IV,
2005
 www. didactic.ro
- Umane: 22 elevi
- Temporale: 45 minute
- Spaţiale:sala de clasă
Desfăşurarea activităţii Strategia didactică

Activitatea Activitatea Resurse materiale,


Etapele lecţiei Ob. Evaluare
propunătorului elevilor resurse
op.
procedurale,
forme de
organizare
Moment Se asigură un climat de Se pregătesc - conversaţia;
organizatoric ordine şi disciplină pentru lecţie. - caiete,
necesar desfăşurării în instrumente de
bune condiţii a lecţiei. scris;
- activitate frontală.
Verficarea O1 Se adresează elevilor Răspund la - conversaţia;
cunoştinţelor O2 câteva întrebări: întrebări. - munca Observare
- Ce aţi avut de independentă; sistematică
pregătit pentru astăzi?
- Despre ce anotimp se
vorbeşte în această
poezie? - manualul, caietele
- Cum este întâmpinată elevilor;
primăvara?
- Care sunt vestitorii
primăverii?
Se verifică oral textul. Recită poezia. - activitate frontală - aprecieri
Se recită în întregime - activitate frontale,
poezia, folosind un ton individuală individuale
vesel, mimica şi
gesturile potrivite.
Se recită versurile în
110
care poetul urează
,,bun venit” primăverii,
versurile care vorbesc
despre activitatea
albinei, strofa în care
se vorbeşte despre
rândunică. Scriu primele
Se dă autodictare strofe ale
primele două strofe ale poeziei după
poeziei ,,Primăvara” de autodictare,
V. Alecsandri. după care îşi
Învăţătorul va face verifică unul
observaţii asupra altuia caietele,
modului de lucru. cu manualul
deschis.
Captarea Clasa se împarte în - explicaţia; - aprecieri
atenţiei patru grupe: a - fişe de lucru; frontale,
buburuzelor, a - activitate frontală, individuale,
furnicuţelor, a individuală pe grupe.
fluturaşilor, a albinelor.
Un membru din fiecare
grupă va adresa o Răspund la
întrebare din lecţie întrebări.
celorlalte grupe.
Fiecare grupă va primi
câte o floricică pentru
fiecare intrebare şi
răspuns dat. (Fişa nr.1)
Anunţarea Se va anunţa titlul Scriu titlul - explicaţia;
subiectului şi lecţiei noi şi se va scrie lecţiei. - activitate frontală
a obiectivelor pe tablă ,,Primăvara”
de
V.Alecsandri –
exerciţii de scriere şi
de vocabular şi apoi se
vor enunţa obiectivele

111
operaţionale pe
înţelesul elevilor.
Consolidarea O3 Se vor înlocui Înlocuiesc - conversaţia, - observaţie
cunoştinţelor cuvintele subliniate din cuvintele explicaţia, sistematică;
textul de pe tablă, cu subliniate cu exerciţiul;
altele cu sens opus. altele cu sens
Fiecare grupă va opus.
înlocui câte un cuvânt. - aprecieri
Pentru răspunsul corect frontale,
vor primi o floare. - manualul, fişe de individuale,
lucru; pe grupe
A trecut iarna geroasă
Câmpul iată-l înverzit!
Rândunica cea
voioasă
La noi iarăşi a sosit.
- activitate frontală,
iarna – vara individuală, pe
geroasă – călduroasă grupe.
O4 voioasă – tristă Selectează
a sosit – a plecat adjectivele
Se selectează din textul
adjectivele din textul poeziei.
poeziei. Fiecare grupă
are o strofă. Pentru
găsirea adjectivelor vor
primi câte o floare.
Strofa I: geroasă,
înverzit, voioasă;
Strofa a II-a: galben,
aurit, frumos;
Strofa a III-a: harnică; Selectează
Strofa a IV-a : înflorit, substantivele
frumos din textul
Se selectează poeziei.
substantivele din textul
112
poeziei. Fiecare grupă
are o strofă. Pentru
găsirea lor vor primi o
floare.
Strofa I: iarna, câmpul,
rândunica;
Strofa a II-a: creangă,
sturzul, primăvara,
timp;
Strofa a III-a:
turturelele, fluturi,
albină, flori, miere;
Strofa a IV-a: cucu,
copacul, primăvara,
timp.
Obţinerea O5 Fiecare grupă va primi Găsesc cât - conversaţia, - evaluare
performanţei câte o fişă de lucru pe mai multe explicaţia, pe grupe.
care este scris numele caracteristici ciorchinele;
unui anotimp. (Fişa care să se - fişe de lucru;
nr.2) potrivească cu - activitate pe
Pentru fiecare cuvânt anotimpul grupe.
potrivit echipa va respectiv.
primi o floare.
Asigurarea O6 Se realizează pe grupe Realizează - explicaţia, munca - aprecieri
feed-back-ului O7 câte un puzzle după puzzle-ul, independentă; pe grupe
imagini mici. Puzzle-ul descrie
astfel realizat va fi anotimpul
expus de fiecare grupă descoperit.
la colţul de expoziţie.
Trebuie să găsească - puzzle, fişe de
legătura dintre puzzle lucru;
şi anotimpuri. Un
reprezentant al grupei
va descrie anotimpul
descoperit în jocul de - activitate frontală,
puzzle după ce a pe grupe;

113
adunat pe o coală
informaţii de la colegi.
Se va acorda câte o
floare pentru realizarea
puzzle-ului şi una
pentru prezentarea
anotimpului.
Evaluare O8 Fiecare grupă va Fiecare grupă - explicaţia, turul - aprecieri
O9 realiza câte un desen realizează galeriei; frontale,
care să ilustreze o câte un desen individuale,
strofă dintr-o poezie. care să pe grupe
Desenele realizate se ilustreze o
afişează în sala de strofă din - fişe de lucru;
clasă. Elevii trec prin poezie.
faţa lor, notează pe o Afişează
hârtie aflată lângă desenele.
desen câte o idee sau Notează idei - activitate frontală,
un sentiment transmis sau pe grupe;
de acel tablou. Fiecare sentimente
grupă va primi transmise de
floricică pentru modul aceste
în care au realizat tablouri.
desenul.
Pentru a-i mulţumi
primăverii pentru
minunăţiile pe care ni
le aduce, fiecare grupă
va interpreta câte un
cântecel sau două
despre acest anotimp.
De asemenea, vor fi
răsplătiţi cu floricele.
Se va face totalul
florilor primite. Echipa
care a acumulat cele
mai multe flori va fi
114
răsplătită cu aplauze şi
diplome.
Voi face aprecieri
asupra modului în care
au participat la
desfăşurarea lecţiei.
Asigurarea Pentru acasă veţi Îşi notează - activitate frontală
retenţiei şi a selecta pe o fişă de tema.
transferului portofoliu expresii
poetice din poezia
,,Oaspeţii primăverii”
de V. Alecsandri.

115
FISA NR. 1
CONCURS

1 ÎNTREBĂRI ŞI

. RĂSPUNSURI
2 CUVINTE CU

. SENS

ASEMĂNĂTOR

CUVINTE CU

SENS OPUS
3 ADJECTIVE

.
4 SUBSTANTIVE

.
5 REALIZAREA

. FIŞELOR DE

LUCRU
6 PUZZLE

.
116
7. DESEN
8. CÂNTEC
9. TOTAL

117
FIŞA NR.2

PRIMĂVARA

VARA

TOAMNA

IARNA

PROIECT DE LECŢIE
118
DATA: 20 IV 2009
ŞCOALA: SAM BĂCANI
CLASA: A III- A
ÎNVĂŢĂTOR: BARBU ALINA – CARMEN
ARIA CURRICULARĂ: LIMBĂ ŞI COMUNICARE
OBIECT: LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
SUBIECT: Folosirea verbului în comunicare
TIPUL LECŢIEI: consolidare
SCOPUL: - Perfecţionarea competenţei de a recepta şi elebora mesaje scrise şi orale, respectând
regulile cerute de categoriile gramaticale ale verbului (timp, persoană, număr)
- Recapitularea şi consolidarea cunoştinţelor anterioare despre verb
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
2.2. – să pronunţe clar şi corect un mesaj;
2.5. – să utilizeze corect în exprimarea orală proprie elemente de construcţie a comunicării studiate;
3.6. – să recunoască în texte diferite elemente de construcţie a comunicării studiate;
4.4. – să realizeze acordurile gramaticale în enunţurile redactate.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
La sfârşitul orei elevii vor fi capabili:
O1 – să redea definiţia verbului;
O2 – să identifice verbele din text;
O3 – să alcătuiască enunţuri cu ajutorul verbelor;
O4 – să completeze propoziţiile cu părţile de vorbire cunoscute;
O5 – să transforme verbele în alte părţi de vorbire;
O6 – să analizeze verbele din text, indicând timpul, persoana şi numărul lor;
O7 – să găsească verbe cu sens opus;
O8 – să înlocuiască grupuri de cuvinte cu verbe potrivite;
O9 – să participe activ, cu interes la desfăşurarea lecţiei în toate etapele acesteia;
O10 – să manifeste interes şi întelegere pentru problemele grupului din care fac parte, în contextul
exercitării drepturilor şi a responsabilităţilor.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
- Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, observaţia, floarea de nufăr, mozaicul – grupul
experţilor, IAC;
119
- Mijloace didactice: manualul, fişe de lucru, pe grupe, fişe individuale, calculatorul, videoproiectorul;
- Forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe.
RESURSE:
- Bibliografice:
 Piţilă, Teodora; Mihăilescu, Cleopatra, ,, Limba şi literarura română”, manual pentru clasa aIII-a,
MEC, Ed. Aramis, 2005;
 Barbu, Marian, ,,Metodica predării limbii şi literaturii române – învăţământul primar”, Ed. Gh.
Alexandru, Craiova, 2003;
 Dragu, Anca ; Cristea, Sorin: ,,Psihologie şi pedagogie şcolară”, Ovidius University Press,
Constanţa, 2002;
 Iordăchescu, Carmen, ,,Să dezlegăm tainele textelor literare”, clasa a III –a, Ed. Carminis, Piteşti,
2005;
 Curriculum Naţional – Planuri de învăţământ şi programe şcolare pentru clasele I – IV, 2005
 www. didactic.ro
- Umane: 22 elevi
- Temporale: 45 minute
- Spaţiale: sala de clasă

Desfăşurarea activităţii Strategia


didactică
Resurse
Activitatea Activitatea materiale,
Etapele Ob. Evaluare
propunătorului elevilor resurse
lecţiei op.
procedurale,
forme de
organizare
Moment Pregăteşte cele necesare Se pregătesc - conversaţia;
organizatoric începerii orei. Grupează pentru lecţie. - caiete,
elevii pe grupe în funcţie de instrumente de
preferinţe. scris;
- activitate
frontală.

Captarea Găseşte pe cineva care…. Găsesc şi -conversaţia,


120
atenţiei (Bingo) notează în tabel explicaţia;
Obiectiv: să obţii în tabelul elevii cărora le
de mai jos linii completate cu place activitatea
numele colegilor din sală respectivă. - fişe de lucru;
cărora le place activitatea
respectivă. Trebuie să te
ridici, să găseşti pe cineva -activitate
căruia îi place activitatea frontală, activitate
repsectivă, să-i notezi numele individuală;
în dretpunghiul
corespunzător. Poţi folosi
numele unei persoane doar o
singură dată. Poţi câştiga în
două feluri: prin completarea
unei linii orizontale, verticale
sau diagonale sau să ai cele
mai multe nume când expiră
timpul alocat. Câstigă cine
strigă primul: BINGO!
să să să
citească socotească călătorească
să să danseze să deseneze
cânte
să să se joace să ajute
doarmă
Li se cere elevilor să
recunoască partea de vorbire Răspund şi
folosită şi să argumenteze argumentează
răspunsul. răspunsul.

Anunţarea Astăzi, pe parcursul orei vom Notează în - explicaţia;


subiectului şi rezolva multe exerciţii variate caiete titlul
a despre verb, vom lucra lecţiei. -planşă ,,Verbul”;
obiectivelor frontal, individual şi pe
grupe. Se prezintă obiectivele

121
urmărite. - activitate
Scrie la tablă titlul lecţiei frontală;
,,Verbul”.
Actualizarea O1 Elevii sunt solicitaţi să Dau definiţia - conversaţia,
cunoştinţelor prezinte definiţia verbului. verbului, privesc Explicaţia;
anterioare Pentru a verifica acest lucru, prezentarea pe
învăţătoarea proiectează pe ecran. - calculator,
ecran definiţia verbului în Videoproiector;
PowerPoint. Răspund la
Se adresează următoarele întrebări.
întrebări pentru fiecare grupă: - activitate
- De ce spunem despre verb frontală, pe
că este parte de vorbire? grupe;
- Daţi exemple de trei verbe
care exprimă acţiunea.
- Daţi exemple de trei verbe
care arată existenţa fiinţelor,
lucrurilor sau fenomenelor
naturii.
- Daţi exemple de trei verbe
care arată starea fiinţelor,
lucrurilor.
Dirijarea Elevii sunt solicitaţi să Rezolvă
învăţării rezolve următoarele exerciţii: exerciţiile. - exerciţiul;
O2 1. Identificaţi verbele din
text:
Fraged firişor verzui
A ieşit de sub zăpadă
În pădurea de pe grui
Din nou lumea să o vadă.

Poartă-n vârf de clopoţel


Legănat de-un vânticel
Soarele-i sărută blând
122
Vântul cântă dulce alint
Şi atunci sună: clinc,
clinc,clinc.
O6 2. Analizaţi verbele Analizează - conversaţia;
identificate, indică persoana, verbele din text.
numărul şi timpul. Alcătuiesc
O3 3. Alcătuiţi enunţuri cu enunţuri cu - floarea de nufăr;
verbele găsite. verbele găsite.
O4 4. Arătaţi ce pot face : - mozaic, grupa
 oamenii - Completează de experţi;
 Azorică - propoziţiile cu

 florile - verbele

 pinguinul - corespunzătoare.
O4 5. Treceţi autorii posibili: - fişe de lucru; Aprecieri
Completează verbale
 …….. scriu
propoziţiile cu
 …….. ascultă
substantivele
 ……. privesc
corespunzătoare.
 …… zgârie
6. Caută verbele cu înţeles
O7
opus.
Găsesc verbele
 intră –
cu sens opus.
 vorbeşte –
 plânge –
 stinge – Inlocuiesc
O5 7. Inlocuieşte grupul de grupurile de - activităţi
cuvinte cu verbe potrivite: cuvinte cu verbe frontale, pe
 a face planuri – potrivite. grupe;
 a sta de vorbă –
 a da fuga –
 a striga cu putere –
Obţinerea O2 8. Alegeţi verbele din Aleg verbele şi - conversaţia,
performanţei următoarea serie de cuvinte. alcătuiesc cu ele explicaţia, munca Se notează

123
Scrieţi cu ele un scurt text un scurt text. independentă; primii 5
despre o excursie. elevi.
vară, munte, am hotărât, - fişe de lucru;
maşină, să plecăm, frumos, - activitate
ne-am urcat, rece, am plecat, individuală;
luminos, copii, alerga, oraş,
am ajuns.
Asigurarea O2 Următoarele cuvinte sunt - conversaţia;
feed-back- verbe? (prezentare Rezolvă - explicaţia;
ului PowerPoint) exerciţiul. - exerciţiul;
a desena minunat
da nu da nu - calculatorul;

vor alerga mâncare


da nu da nu
- activitate
mâncare cumpărând frontală;
da nu da nu
Evaluare Se fac aprecieri asupra - conversaţia; Aprecieri
răspunsurilor date de elevi, -activitate verbale
frontală;
fiind notaţi cu calificative.
Asigurarea Pentru ora următoare elevii Elevii îşi -explicaţia;
retenţiei şi a au de scris un exerciţiu din notează tema. -activitate
frontală.
transferului caietul de fişe de lucru.

ARIA CURRICULARĂ: MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE ALE NATURII


MATEMATICĂ

În predarea matematicii la ciclul primar se impune învăţătorului să-şi schimbe în mod


fundamental orientarea în activitatea la clasă. Astfel, devine mult mai importantă ,,activitatea de
rezolvare de probleme prin tatonări, încercări, implicare activă în situaţii practice, căutare de soluţii
dincolo de cadrul strict al celor învăţate; formularea de întrebări, analiza paşilor de rezolvare a unei
probleme, argumentarea deciziilor luate în rezolvare; utilizarea unei varietăţi de obiecte care trebuie

124
manipulate în procesul învăţării; activitatea profesorului şi a invăţătorului, în calitate de persoană care
facilitează învăţarea şi îi stimulează pe copii să lucreze în echipă”.46
OBIECTIVE CADRU:
1. Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii
2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare / investigare şi rezolvare de probleme
3. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic
4. Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte variate.
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
1.1 să înţeleagă şi să utilizeze sistemul poziţional de formare a numerelor naturale mai mici decât
1 000 000;
1.2 să scrie, să citească, să compare, să ordoneze, să facă estimări folosind numere naturale mai mici
decât 1 000 000;
1.3 să efectueze operaţii de adunare şi de scădere cu numere mai mici decât 10 000 fără trecere peste
ordin şi cu trecere peste ordin;
1.4 să efectueze operaţii de înmulţire şi împărţire cu numere naturale mai mici decât 100;
2.1 să recunoască şi să descrie forme plane şi spaţiale, să clasifice obiecte şi desene după criterii variate;
2.2. să descopere, să recunoască şi să utilizeze corespondenţe simple şi succesiuni de obiecte sau de
numere asociate după reguli date;
2.3 să exploreze modalităţi de efectuare a înmulţirii sau împărţirii în 0 – 1 000 folosind diferite tipuri de
grupări şi reprezentări;
2.4 să estimeze ordinul de mărime al rezultatului unui exerciţiu cu cel mult două operaţii prin rotunjirea
numerelor pentru a limita erorile de calcul;
2.5 să exploreze modalităţi variate de a compune şi descompune numere naturale mai mici decât 1 000;

46
,,Programe şcolare pentru învăţământul primar”, Matematică , Bucureşti, 1998, p.87

2.6 să rezolve şi să compună probleme de tipul: ?±a=b sau ? ±<b, a şi b numere mai mici ca 1000, sau
de tipul ?×c=d; ?:c=d unde c ≠0, d este multiplu al lui c, în intervalul de numere naturale de la 0 la 100;
2.7 să folosească simboluri pentru a pune în evidenţă numere necunoscute în rezolvarea de probleme
2.8 să utilizeze instrumente şi unităţile de măsură standard şi nonstandard pentru lungime, capacitate,
masă, timp şi unităţile monetare în situaţii variate;
2.9 să colecteze date, să le sorteze şi să le clasifice pe baza unor criterii date, să le organizeze în tabele;
3.1 să exprime clar şi concis semnificaţia calculelor făcute în rezolvarea unei probleme;

125
4.1 să manifeste iniţiativă în a transpune diferite situaţii în context matematic, propunând modalităţi
diverse de abordare a unei probleme;
4.2 să depăşească blocaje în rezolvarea de probleme, să caute prin încercare–eroare noi căi de rezolvare;
4.3 să manifeste un comportament adecvat în relaţiile cu colegii dintr-un grup de lucru în cadrul
activităţilor practice de rezolvare de probleme.

PROIECTAREA UNEI UNITAŢI DE ÎNVĂŢARE

ŞCOALA: SAM BĂCANI


ÎNVĂŢĂTOR: BARBU ALINA – CARMEN
CLASA: a III – a
ARIA CURRICULARĂ: MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢELE NATURII
DISCIPLINA: MATEMATICĂ
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Înmulţirea numerelor naturale mai mici decât 100
NR. ORE ALOCAT: 26
NR. ORE/SĂPT: 4
TIP DE CURRICULUM: Aprofundat
MANUAL: Editura Aramis, autori: Ştefan Pacearcă şi Mariana Mogoş
Nr. Detalieri de Ob. Activităţi de Resurse/Forme Evaluare Nr.ore Obs.
Crt. conţinut ref. învăţare de organizare /Data
1. Adunarea 1.1 - exerciţii de Resurse - observare 2 ore
repetată de 2.3 numărare din 2 în 2, materiale: sistematică
termeni egali 3.1 din 3 în 3, din 5 în 5 - bile, beţişoare,
4.2 etc. ; reprezentări - proba orală
- exerciţii de scriere a figurative,
adunării repetate de manualul, caietul
termeni egali cu elevului;
suport vizual ; Resurse - tema în clasă
- exerciţii de scriere a procedurale
adunării repetate de - observaţia, - tema pentru
termeni egali când se conversaţia, acasă
indică termenul care demonstraţia,
se repetă şi de câte exerciţiul,

126
ori se repetă; problematizarea,
- rezolvarea de învăţarea prin - evaluare
probleme când descoperire, jocul formativă
numerele sunt date didactic;
obiectual; Forme de
organizare:
activitate frontală,
individuală, lucrul
în echipă, joc,
concurs, rebus;
2. Operaţia de 1.4 - exerciţii de scriere a Resurse - observare
înmulţire 2.3 adunării repetate ca materiale: sistematică
2.4 înmulţire şi invers; - bile, beţişoare,
4.1 - exerciţii de scriere a reprezentări - probe orale
operaţiilor de figurative,
înmulţire reprezentate manualul, caietul
în desene; elevului, planşe
- exerciţii de aplicare cu situaţii de
a terminologiei învăţare ce - evaluare
specifice (factor, ilustrează cazuri formativă
produs, ,,ori” , ,, de de înmulţire;
atâtea ori mai mare”; Resurse
procedurale
- observaţia,
conversaţia,
demonstraţia,
exerciţiul,
problematizarea,
învăţarea prin
descoperire, jocul
didactic, munca
independentă;
Forme de

127
organizare:
activitate frontală,
individuală, lucrul
în echipă, joc,
concurs, rebus.
3. Proprietăţi 1.4 - exerciţiu–joc în care Resurse - observare 2 ore
ale operaţiei 2.5 se evidenţiază materiale: sistematică
de înmulţire 2.6 proprietăţile - bile, beţişoare,
înmulţirii cu ajutorul reprezentări
unor reprezentări figurative, - probe orale
(desene, scheme); manualul, caietul
- înţelegerea şi elevului etc.; - tema de
aplicarea în exerciţii Resurse lucru în clasă
a comutativităţii şi procedurale
asociativităţii (fără - observaţia, - tema pentru
terminologie); conversaţia, acasă
demonstraţia,
exerciţiul,
problematizarea, - evaluare
învăţarea prin formativă
descoperire, jocul
didactic;
Forme de
organizare:
activitate frontală,
individuală, lucrul
în echipă;
4. Înmulţirea 1.4 - efectuarea de Resurse - observare 2 ore
când unul 2.3 înmulţiri prin adunare materiale: sistematică
din factori repetată utilizând - bile, beţişoare,
este 2 terminologia reprezentări
specifică; figurative, - probe orale
- recunoaşterea manualul, caietul
contextelor care elevului, fişe de
128
presupun efectuarea lucru, planşă cu -evaluare
unor înmulţiri; înmulţirea când formativă
- înţelegerea şi unul din factori
utilizarea relaţiei de este 2;
multiplicare în Resurse - tema pentru
exerciţii de numărare procedurale acasă
din 2 în 2; - observaţia,
- exerciţii de aflare a conversaţia,
dublului unui număr; demonstraţia,
- exerciţii de scriere exerciţiul,
şi efectuare a problematizarea,
operaţiei prin care să învăţarea prin
se afle: numere de 2 descoperire, jocul
ori mai mari decât 8, didactic, munca
numere cu 2 mai mari independentă;
decât 8, dublul Forme de
numărului 6; organizare:
- exerciţii de calcul activitate frontală,
oral/scris; individuală, pe
- rezolvarea de grupe;
probleme cu date
numerice;
5. Înmulţirea 1.4 - efectuarea de Resurse - observare 2 ore
când unul 2.3 înmulţiri prin adunare materiale: sistematică
din factori 3.1 repetată utilizând - bile, beţişoare,
este 3 4.3 terminologia manualul, trusa
specifică; de figuri - probe orale
- exerciţii de aflare a geometrice,
triplului unui număr; caietul elevului, - tema de
- exerciţii de fişe de lucru, lucru în clasă
completare a unor planşă cu
tabele de valori; înmulţirea; - evaluare
- exerciţii de scriere Resurse formativă

129
şi efectuare a procedurale
operaţiei prin care să - observaţia,
se afle: numărul de 3 conversaţia, - tema pentru
ori mai mare decât 8, demonstraţia, acasă
numărul cu 3 mai exerciţiul,
mare decât 8, triplul algoritmizarea,
numărului 6; problematizarea,
- jocuri –competiţie învăţarea prin
între grupuri; descoperire, jocul
- rezolvarea de didactic, munca
probleme cu date independentă;
numerice. Forme de
organizare:
activitate frontală,
pe echipe.
6. Înmulţirea 1.4 - adunarea repetată cu Resurse - observare 2 ore
când unul 2.3 4 şi exerciţii de materiale: sistematică
din factori 3.1 transformare a - bile, beţişoare,
este 4 4.1 adunării repetate în manualul, trusa
4.3 produs de doi factori; de figuri - tema de
- repetarea geometrice, lucru în clasă
terminologiei produs, caietul elevului,
factori, de atâtea ori fişe de lucru,
mai mult; planşă cu
- recunoaşterea înmulţirea - probe orale
contextelor care Resurse
presupun efectuarea procedurale - evaluare
unor înmulţiri; - observaţia, formativă
- compunerea şi conversaţia,
rezolvarea de demonstraţia,
probleme; exerciţiul,
algoritmizarea,
problematizarea, - tema pentru

130
învăţarea prin acasă
descoperire, jocul
didactic, munca
independentă;
Forme de
organizare:
activitate frontală,
individuală, pe
echipe.
7. Îmnulţirea 1.4 - exerciţii de grupare Resurse - probe orale 2 ore
când unul 2.3 a obiectelor/ materiale:
din factori 3.1 reprezentărilor câte 3, - bile, beţişoare,
este 5 4.1 câte 4, câte5 etc.; manualul, trusa - observare
4.3 - exerciţii de de figuri sistematică
numărare crescător geometrice,
din 3 în 3, din 4 în 4, caietul elevului,
din 5 în 5 (axa fişe de lucru,
numerelor); planşă cu - evaluare
- exerciţii de înmulţirea, planşă formativă
verbalizare a tehnicii cu probleme
de calcul, efectuând illustrate;
succesiv calcule în Resurse
scris/oral; procedurale
- exerciţii de operare - observaţia, - tema pentru
cu terminologia explicaţia, acasă
specifică înmulţirii conversaţia,
(factori, produs, de demonstraţia,
atâtea ori mai mare); exerciţiul,
- rezolvarea de algoritmizarea,
probleme simple care problematizarea,
solicită operaţia de învăţarea prin
înmulţire; descoperire, jocul
- compunerea de didactic;

131
probleme după Forme de
imagini; organizare:
activitate frontală,
individuală, pe
grupe.
8. Înmulţirea 1.4 - exerciţii de Resurse materiale 2 ore
când unul 2.3 transformare a - planşe cu situaţii - observare
din factori 3.1 adunării repetate în de învăţare care sistematică
este 6 4.1 produs de doi factori ilustrează cazuri
4.3 şi invers; de înmulţire prin
- exerciţii de aplicare adunare repetată, - probe orale
a comutativităţii fişe de lucru
înmulţirii; pentru exersarea
- operare cu cazurilor de - activităţi
terminologia înmulţire; independente
specifică înmulţirii; Resurse în clasă
- rezolvare de procedurale
probleme cu o - observaţia,
singură operaţie (,,n” explicaţia, - tema pentru
grupe cu câte ,,p” conversaţia, acasă
obiecte); demonstraţia,
- compunerea de exerciţiul,
probleme; problematizarea, - probă de
învăţarea prin evaluare
descoperire; curentă
Forme de
organizare:
activitate frontală,
individuală, în
echipe, în perechi.
9. Înmulţirea 1.4 - efectuarea înmulţirii Resurse materiale - observare 2 ore
când unul 2.3 cu 7, 8 sau 9 prin - planşe cu situaţii sistematică
din factori 3.1 adunare repetată sau de învăţare care
este 4.1 utilizând tabla ilustrează cazuri
132
7, 8 sau 9 4.3 înmulţirii; de înmulţire prin - probe orale
- operare cu adunare repetată,
terminologia fişe de lucru
specifică înmulţirii; pentru exersarea - activităţi
- exerciţii de cazurilor de independente
numărare folosind ca înmulţire; în clasă
multiplu 7, 8 sau 9; Resurse
- compunerea şi procedurale
rezolvarea de - observaţia, - tema pentru
probleme simple care explicaţia, acasă
solicită operaţia de conversaţia,
înmulţire; demonstraţia,
exerciţiul, - probă de
problematizarea, evaluare
învăţarea prin curentă
descoperire;
Forme de
organizare:
activitate frontală,
individuală, în
echipe, în perechi.
10. Înmulţirea 1.4 - exerciţii de Resurse materiale - observare 2 ore
când unul 2.3 efectuare a înmulţirii - planşe cu situaţii sistematică
din factori 3.1 prin adunare repetată; de învăţare care
este 0, 1 sau 4.1 - operare cu ilustrează cazuri
10 4.3 terminologia de înmulţire prin - probe orale
specifică înmulţirii; adunare repetată,
-înţelegerea şi fişe de lucru
aplicarea pentru exersarea - activităţi
comutativitaţii cazurilor de independente
înmulţirii; înmulţire; în clasă
- rezolvarea de Resurse
probleme cu o procedurale

133
singură operaţie; - observaţia, - tema pentru
explicaţia, acasă
conversaţia,
demonstraţia,
exerciţiul, - probă de
problematizarea, evaluare
învăţarea prin curentă
descoperire;
Forme de
organizare:
activitate frontală,
individuală, în
echipe, în perechi

11. Tabla 1.4 - efectuarea înmulţirii Resurse materiale - observare 2 ore


înmulţirii 2.2 folosind tehnici de - planşe cu situaţii sistematică
2.3 lucru convenabile; de învăţare care
3.1 - determinarea ilustrează cazuri
4.1 rezulatelor înmulţirii de înmulţire prin - probe orale
4.3 prin adunare repetată adunare repetată,
sau aplicând fişe de lucru
comutativitatea pentru exersarea - activităţi
înmulţirii; cazurilor de independente
- efectuarea înmulţirii înmulţire; în clasă
prin descompunerea Resurse
unui factor în sumă procedurale
de 2 termeni şi - observaţia, - tema pentru
înmulţirea celuilalt explicaţia, acasă
factor cu fiecare conversaţia,
termen; demonstraţia,
- exerciţii de aflare a exerciţiul, - probă de
produselor de mai problematizarea, evaluare
mulţi factori aplicând învăţarea prin curentă

134
comutativitatea şi descoperire, jocul
asociativitatea; didactic;
- exerciţii de Forme de
continuare a unui şir organizare:
numeric prin activitate frontală,
descoperirea regulii individuală, în
de formare a şirului; echipe, în
- operare cu perechi;
terminologia
specifică înmulţirii;
- rezolvarea de
probleme cu o
singură operaţie (,,n”
grupe de câte ,,p”
obiecte, de ,,n” ori
mai mult);
12. Ordinea 1.3 - rezolvarea de Resurse materiale - observare 2 ore
efectuării 1.4 exerciţii care conţin - planşe cu situaţii sistematică
operaţiilor 2.3 operaţii de acelaşi de învăţare care
ordin, fără şi cu ilustrează cazuri
paranteze rotunde; de înmulţire prin - probe orale
- efectuarea unor adunare repetată,
exerciţii ce cuprind fişe de lucru
operaţii de adunare, pentru exersarea - activităţi
scădere şi înmulţire; cazurilor de independente
- exerciţii aplicative înmulţire; în clasă
pentru exersarea Resurse
tehnicii de calcul procedurale
însuşită; - observaţia, - tema pentru
- completarea unor explicaţia, acasă
exerciţii cu semnele conversaţia,
operaţiilor demonstraţia,
corespunzătoare exerciţiul, - probă de

135
pentru a obţine problematizarea, evaluare
rezultatele date; învăţarea prin curentă
- exerciţii în care să descoperire, jocul
se folosească semnele didactic;
de relaţie: ,,<”, Forme de
,,>”, ,,=”; organizare:
- exerciţii de scriere a activitate frontală,
unui enunţ sub formă individuală, în
de exerciţiu; echipe, în
- compunerea de perechi;
probleme după
formule numerice
date;
13. Recapitulare 1.3 - exerciţii de Resurse materiale - observaţie 1 oră
1.4 înmulţire orale şi - caietul elevului, sistematică
2.3 scrise; fişe de lucru,
2.6 - folosirea planşă cu tabla - activitate
3.1 terminologiei înmulţirii ; independentă
4.1 specifice operaţiei de Resurse
4.2 înmulţire; procedurale - probe orale
4.3 - ordinea efectuării - observaţia,
operaţiilor; explicaţia, - tema de
- rezolvarea de conversaţia, lucru pentru
probleme care solicită demonstraţia, acasă
operaţii de înmulţire; exerciţiul,
- compunerea unor problematizarea,
probleme simple ; învăţarea prin
descoperire, jocul
didactic ;
Forme de
organizare:
activitate frontală,
individuală, pe

136
grupe ;
14. Evaluare 1.3 Pe baza matricei de Resurse - evaluare 1 oră
1.4 evaluare, se vor materiale: sumativă
2.3 realiza itemii ce - fişe de lucru;
2.6 vizează demonstrarea Forme de - probă scrisa
3.1 competenţelor organizare:
4.1 specifice, unităţii de activitate
4.2 învăţare. individuală.
4.3

PROIECT DIDACTIC

ŞCOALA: SAM BĂCANI


ÎNVĂŢĂTOR: BARBU ALINA – CARMEN
CLASA: a III – a
ARIA CURRICULARĂ: MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢELE NATURII
OBIECT: MATEMATICĂ
SUBIECT: Înmulţirea când unul din factori este o sumă
TIPUL LECŢIEI: mixtă
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
1.4 – să efectueze operaţii de înmulţire cu numere naturale mai mici decât 100;
3.1 – să exprime clar şi concis semnificaţia calculelor făcute în rezolvarea unei probleme;
4.1- să manifeste iniţiativă în a transpune diferite situaţii în context matematic, propunând modalităţi
diverse de abordare a unei probleme.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
La sfârşitul orei elevii vor fi capabili:
O1 – să rezolve oral şi în scris exerciţii de înmulţiri, adunări, scăderi;
O2 – să utilizeze un limbaj matematic adecvat: factor, produs, ,,măriţi cu..”, ,,măriţi de… ori”, dublul,
triplul, întreitul, împătritul etc.;
O3 – să cunoască ordinea efectuării operaţiilor într-un exerciţiu;
O4 – să rezolve exerciţii şi probleme cu operaţiile învăţate;
O5 – să compună probleme după anumite expresii aritmetice;

137
O6 – să-şi dezvolte spiritul de competiţie şi iniţiativă.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
- Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, problematizarea, demonstraţia, jocul didactic;
- Mijloace didactice: planşe cu întrebări, planşe cu exerciţii, fişe de lucru individuale;
- Forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe.
RESURSE:
- Bibliografice:
 Pacearcă, Ştefan; Mariana, Mogoş, ,, Matematică”,manual pentru clasa a III- a, Editura Aramis;
 Petrovici, Constantin; Neagu, Mihaela , ,,Elemente de didactica matematicii în gradiniţă şi
învăţământul primar” , Ed. Pim, 2006;
 Pârâială, Viorica , ,, Culegere de exerciţii şi probleme pentru clasa a III- a”, Ed. Euristica, Iaşi,
2005;
 Curriculum Naţional – Planuri de învăţământ şi programe şcolare pentru clasele I – IV, 2005;
Umane: 22 elevi
Temporale: 45 minute
Spaţiale: sala de clasă.

Etapele Ob. Desfăşurarea lecţiei Strategia Evaluare


lecţiei op. Activitatea Activitatea didactică

propunătorului elevului
Organizarea Asigur condiţiile optime Se pregătesc - conversaţia;
clasei pentru desfăşurarea lecţiei. pentru ora de
Pregătesc materialul matematică.
didactic necesar.
Verificarea O1 Verific tema pentru acasă. Citesc rzolvarea - conversaţia, - frontală,
cunoştinţelor Pe o planşă confecţionată temei. exerciţiul; individuală
O2 vor fi scrise câteva întrebări
la care copii vor răspunde.
- Ce operaţii matematice Răspund la - planşa cu
cunoaşteţi? întrebările întrebări;
- Cum se numesc numerele adresate.
pe care le adunăm? - activitate
- Cum se numeşte rezultatul frontală;

138
adunării?
- Cum se numesc numerele
pe care le scădem?
- Cum se numeşte rezultatul
scăderii?
- Cum se numesc numerele
pe care le înmulţim?
- Cum se numşte rezultatul
înmulţirii?
Se vor rezolva o serie de
exerciţii orale. (Fişa nr.3)
Captarea Introducerea în activitate se Rezolvă - conversaţia, -aprecieri
atenţiei va face printr-o problemă în problema. Problematizarea; verbale
versuri:
În grădină-i veselie, - activitate
Se mărit-o iasomie, frontală;
Florile perechi tot vin
Să se distreze din plin:
Trei perechi de violete,
Cinci perechi de albăstrele,
Se gândeşte o albină
,,Câte flori joacă-n
grădină?”
Anunţarea O3 Se va anunţa titlul lecţiei şi Scriu titlul lecţiei - conversaţia, -aprecieri
subiectului şi O4 se va scrie pe tablă pe caiete. problematizarea; verbale
a O6 ,, Inmulţirea când unul din - activitate
obiectivelor factori este o sumă” frontală;
Se vor enunţa obiectivele
operaţionale pe înţelesul
elevilor.
Dirijarea O3 Voi explica copiilor Ascultă cu atenţie - conversaţia, - observare
învăţării folosindu-mă de exemple explicaţiile. explicaţia, sistematică
O1 practice cum vor proceda în exerciţiul,
cazul înmulţirii unui factor problematizarea,

139
O4 cu o sumă. demonstraţia;
Voi discuta cu elevii pe Rezolvă cu - aprecieri
baza următoarei probleme: ajutorul verbale
Tic a câştigat la tombolă 3 învăţătorului - planşe cu
colecţii cu câte 4 maşinuţe problema în două exerciţii
roşii şi 2 maşinuţe albastre. moduri. demonstrative;
Câte maşinuţe a câştigat Tic
în total la tombolă?
Plecând de la această
problemă voi explica
elevilor prin exemple
modul de calcul.
3 x (4 + 2) =
 înmulţim numărul 3 Ascultă cu atenţie - activitate
cu suma 4 +2, deci explicaţiile. frontală
efectuăm întâi adunarea,
apoi înmulţirea;
 distribuim numărul
3 la fiecare termen al
adunării (4+2), deci
efectuăm întâi două
înmulţiri, apoi o adunare.
Voi propune spre rezolvare
exerciţii de diferite tipuri
(Fişa nr.4)
Obţinerea Se distribuie elevilor fişe de Rezolvă - explicaţia, - evaluare
performanţei lucru cu următoarea independent exerciţiul, munca scrisă
problemă: problema. independentă;
Pe Corabia Isteţilor, copiii - fişe de
au adus provizii de fructe. lucru
-activitate
Ana a adus 4 cutii a câte 6 individuală;
mere, iar Liza 4 cutii a câte - activitate
3 pere. individuală

140
Câte fructe au adus în total
copiii?
Asigurarea O4 Compun şi rezolvă o Compun problema - explicaţia, - observare
feed- back- O5 problemă după expresia şi o rezolvă. exerciţiul, sistematică
ului A x (B+C), utilizând problematizarea;
numerele 3,4,6. - activitate - proba
frontală; orală
Evaluare Se fac aprecieri generale şi - explicaţia; - evaluare
individuale (prin scrisă
calificative) asupra întregii
activităţi desfăşurate.
Asigurarea Rezolvaţi problema: Notează tema. - activitate
retenţiei şi a În 4 lăzi s-au pus câte 8 kg frontală;
transferului de cartofi, iar în 3 lăzi s-au
pus câte 5 kg de morcov. - explicaţia.
Câte kg de legume sunt la
un loc?

141
FIŞA NR.3

1. Calculaţi:

6x7= 5x9= 4x9=


8x5= 7x8= 10 x 5 =

2. Completaţi numărul lipsă:

? x 7 = 49 7 x ? = 28
? x 6 = 36 8 x ? = 32
? x 8 = 72 5 x ? = 25

3. Completaţi enunţurile:
 Dublul numărului 9 este _______ .
 Numărul de 7 ori mai mare decât 8 este ______ .
 Numărul cu 6 ori mai mare decât 4 este ______ .
 Triplul numărului 10 este _____ .

142
FIŞA NR.4

1. Calculează în două moduri:

(4+5)x3= 7x(2+3)=

2. Calculează pentru a afla numărul fiecărei căsuţe:

9x4 7 x (5+2) 5x8 8x(4+5)

7x5 6x(6+3) 7x3 10x(4+3)

 Eu locuiesc în căsuţa a treia cu număr par. Căsuţa mea are numărul …...
 Vecinii mei stau la căsuţele cu numerele…..

3. Labirint: Rezolvă exerciţiile în ordinea indicată de săgeţi.

x7 +9 - 20
3

x2
x9 - 20 +5

143
PROIECT DIDACTIC

ŞCOALA: SAM BĂCANI


ÎNVĂŢĂTOR: BARBU ALINA – CARMEN
CLASA: a III – a
ARIA CURRICULARĂ: MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢELE NATURII
OBIECT: MATEMATICĂ
SUBIECT: Înmulţirea numerelor naturale în concentrul 0 – 100
Exerciţii şi probleme
TIPUL LECŢIEI: consolidare
SCOPUL: - consolidarea cunoştinţelor legate de înmulţire;
- consolidarea tehnicilor de calcul oral şi scris;
- dezvoltarea limbajului matematic şi a gândirii logice;
- consolidarea deprinderilor de muncă independentă.
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
1.4 - să efectueze operaţii de înmulţire şi împărţire cu numere naturale mai mici decât 100;
3.1 – să exprime clar şi concis semnificaţia calculelor făcute în rezolvarea unei probleme;
4.1 - să manifeste iniţiativă în a transpune diferite situaţii în context matematic, propunând modalităţi
diverse de abordare a unei probleme.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
La sfârşitul lecţiei elevii vor fi capabili:
O1 – să rezolve corect exerciţii de înmulţire de diverse tipuri;
O2 – să aplice algoritmul de calcul în exerciţii;
O3 – să utilizeze un limbaj matematic adecvat: factor, produs, ,,măriţi cu..” ,,măriţi de… ori”, dublul,
triplul, întreitul, împătritul etc.;
O4 – să rezolve exerciţii şi probleme cu operaţiile învăţate;
O5 – să compună probleme dupa anumite expresii aritmetice;
O6 – să-şi dezvolte spiritul de competiţie şi iniţiativă.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
- Metode şi procedee: explicaţia, conversaţia, problematizarea, exerciţiul, jocul didactic;
144
- Mijloace didactice: fişe de lucru, culegeri, calculator;
- Forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe.
RESURSE:
- Bibliografice:
 Pacearcă, Ştefan; Mariana Mogoş, ,, Matematică”, manual pentru clasa a III- a”, Editura Aramis;
 Pârâială, Viorica, ,, Culegere de exerciţii şi probleme pentru clasa a III- a”, Ed. Euristica, Iaşi,
2005;
 Neacşu I. , coord., ,,Metodica predării matematicii la clasele I – IV”, E.D.P., Bucureşti, 1998;
 Curriculum Naţional – Planuri de învăţământ şi programe şcolare pentru clasele I – IV, 2005;
- Umane: 22 elevi
- Temporale: 45 minute
- Spaţiale: sala de clasă

Ob. Desfăşurarea lecţiei Strategia Evaluare


op. didactică
Etapele lecţiei Activitatea Activitatea
propunătorului elevului

Moment Se pregătesc materialele Îşi pregătesc - conversaţia;


organizatoric necesare, se creează materialele
condiţiile optime pentru necesare pentru - activitate
desfăşurarea lecţiei. buna frontală;
desfăşurare a
lecţiei.
Verificarea O1 Se verifică tema scrisă. Se Citesc - conversaţia, - aprecieri
cunoştinţelor fac aprecieri. Se corectează rezolvarea exerciţiul, verbale
eventualele greşeli. temei. algoritmul;
- Cum se numesc numerele
O3 care se înmulţesc? Răspund la - culegere de
- Cum se numeşte rezultatul întrebări. exerciţii şi
înmulţirii? probleme;
Exerciţii de calcul oral:
1) Calculaţi:
10x5; 4x9; 7x7; 3x7; Rezolvă
145
8x6; 2x7; 5x9; 9x6; exerciţiile de
6x4; 4x6; 3x7; 2x8; calcul oral.
O2 2) Măriţi cu 9 numărul 3.
3) Măriţi de 7 ori numărul 5. - activitate
4) ? x 3 = 12 ? x 5 = 40 frontală,
? x 2 = 18 6 x ? = 42 inidividuală;
5) Câte roţi sunt la 3 căruţe?
6) Câte degete au 3 copii la
mâini?
7) Dublaţi numerele: 6,3,4.
Aflaţi dublul numărului 3.
8) Triplaţi numerele: 6,7,3.
Aflaţi triplul dublului lui 5.
9) Aflaţi împătritul lui 6, al
lui 9, al lui 5.
10) Pe un raft sunt 5 mere. Pe
altul sunt de 6 ori mai multe.
Câte mere sunt pe al doilea
raft, dar în total?
Captarea O6 Elevii împărţiţi pe două Rezolvă - muncă - observare
atenţiei echipe vor rezolva un rebus rebusul. independentă; sistematică
din care va reieşi titlul lecţiei. - fişă cu rebusul;
- activitate pe
echipe;
Anunţarea Se va anunţa titlul lecţiei şi Scriu pe caiete - conversaţia;
subiectului şi se va scrie pe tablă titlul lecţiei.
a obiectivelor ,,Inmulţirea numerelor - caietele
naturale în concentrul 0 – elevilor;
100 – Exerciţii şi probleme”.
Se vor enunţa obiectivele - activitate
operaţionale pe înţelesul frontală;
elevilor.
Consolidarea Se rezolvă unele exerciţii Rezolvă - exerciţiul, - observare
cunoştinţelor pornind de la uşor la greu: exerciţiile, algoritmul, sistematică

146
O2 1) Uneşte operaţia cu răspunzând la conversaţia,
rezultatul corect (exerciţiu eventualele munca
realizat în Paint). întrebări independentă,
O1 2) Stabileşte corespondenţa adresate. jocul didactic;
după ce descoperi cheia Respectă
(exerciţiu realizat în Paint). ordinea - calculatorul,
O4 3) Calculează: efectuării exerciţii în Paint, - aprecieri
3 x 6 + 12 = operaţiilor. prezentare în verbale
9 x 4 – 30 = PowerPoint;
(23 – 18) x 6 =
(12 – 9) x (21 – 14) = - activitate
4) Măreşte întreitul frontală, pe
numărului 9 cu dublul său. . echipe;
O2 5) Micşorează dublul
numărului 8 cu triplul
numărului 4.
6) Măreşte de 6 ori diferenţa
numerelor 15 şi 8; 22 şi 18.
7) Află numerele care
înmulţite cu 6 dau produsul
cuprins între 18 şi 48.
8) La o cofetărie s-au vândut
dimineaţă 6 savarine şi de 8
ori mai multe eclere. Câte
prăjituri s-au vândut?
9) Joc pe echipe. Labirintul
O6 înmulţirii (prezentare
PowerPoint).
Se desemnează echipa
câştigătoare.
Obţinerea O4 Se rezolvă o problemă. Rezolvă - munca - evaluare
performanţei Pe o fructieră erau 30 de problema independentă, scrisă
portocale. Cei trei fraţi au independent. exerciţiul;

147
mâncat fiecare câte 8 - fişe de lucru;
portocale. Câte portocale au - activitate
rămas? individuală;
Asigurarea O5 Compune o problemă după Compun - conversaţia, -aprecieri
feed – back- următorul exerciţiu: problema după observaţia, verbale
ului 4 + (5 x 4) exerciţiul dat. explicaţia,
problematizarea;
- activitate
frontală;
Evaluare Se fac aprecieri generale şi - explicaţia - evaluare
individuale asupra întregii scrisă
activităţi desfăşurate.
Se adună punctele acumulate
şi se desemnează echipa
câştigătoare.
Asigurarea Compuneţi câte o problemă Notează tema. - activitate
retenţiei şi a care să se rezolve prin frontală.
transferului operaţiile:
a) 4 + (8 x 4)
b) 3 + (7 x 3) + (9 x 3)
Rezolvaţi aceste probleme.

ŞTIINŢE ALE NATURII

În ultimii ani s-au evidenţiat tot mai mult, la un număr mare de elevi dificultăţi de înţelegere şi
aplicare a cunoştinţelor din domeniul ştiinţelor naturii (fizică, chimie, biologie), concretizate printr-o
scădere a interesului pentru studiul acestora.
Caracterul strict specializat cu slabe conexiuni interdisciplinare şi slabe repere în viaţa de zi cu
zi, a creat pentru marea majoritate a elevilor o barieră în înţelegerea şi aplicarea cunoştinţelor din
domeniul ştiinţelor naturii. Aceste aspecte au dus la ideea necesităţii revizuirii pentru Curriculum –ului
pentru Ştiinţe ale naturii în şcoală la nivel naţional, demers care se impune şi datorită faptului că piaţa
ştiinţifică este caraterizată de o modificare continuă şi rapidă, insuficient reflectată în modificările
întreprinse anterior asupra Curriculum –ului şcolar.

148
Întârzieri în restructurarea procesului de predare – învăţare a ştiinţelor în şcoală impun
necesitatea găsirii unor modalităţi de atragere a elevilor spre studiul acestora. În acest sens devine
necesară elaborarea unor metode didactice specifice, centrate pe elev ca unic produs şi beneficiar al
procesului educativ. Lacunele existente în sistem pot fi depăşite pornindu-se de la identificarea
principalelor piedici manifestate la nivelul înţelegerii problemelor ştiinţifice de către elevi.
Ştiinţele naturii ca disciplină de învăţământ vizează observarea şi perceperea lumii în întregul
său, cu componentele, procesele şi fenomenele caracteristice, ca şi învăţarea prin înţelegere şi aplicare.
De aceea, demersul didactic trebui deplasată de la ,, ce se învaţă?” la ,, de ce se învaţă?”. Această
deplasare poate determina un dublu beneficiu.:
- de stimulare a copilului, care vede utilitatea propriei munci prin competenţele pe care le
dobândeşte.
- de creştere a caracterului formativ al învăţării.
O problemă o constituie şi locul cercetării şi inovaţiei în demersul didactic, adică modul în care
este împărtăşită inovaţia de către elev. Aceasta implică transformarea elevului din spectator, în actor al
activităţii ştiinţifice. În aceste fel se evidenţiază necesitatea pregătirii elevului nu ca pe un cercetător şi
om de ştiinţa, ci ca pe un cetăţean care să utilizeze demersul ştiinţific în vederea înţelegerii şi participării
active la viaţa socială. Rezolvarea problemelor ridicate implică o profundă schimbare de mentalitate în
abordarea studiului Ştiinţelor naturii, iar acest demers trebuie să înceapă chiar cu învăţământul primar.
Pentru această dispciplină am realizat un proiect didactic în care s-a pus accent pe studiul
individual, elemente care ţin de învăţarea prin descoperire dar şi pe învăţarea prin cooperare.
OBIECTIVE CADRU:
1. Înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni şi concepte specifice ştiinţelor naturii;
2. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor de experimentare şi explorare/ investigare
a realităţii, folosind instrumente şi procedee specifice;
3. Dezvoltarea interesului şi a responsabilităţii pentru menţinerea unui mediu natural echilibrat,
propice vieţii.

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
1.1. – Să identifice asemănări şi deosebiri dintre corpuri pe baza unor observaţii proprii;
1.2. – să ordoneze obiecte, organisme, fenomene şi evenimente pe baza unor criterii date;
1.3. – să comunice în forme diverse observaţii şi comparaţii asupra corpurilor studiate şi asupra
experimentelor realizate;
1.4. – să descrie proceduri simple, de natură ştiinţifică, utilizate în experimente;

149
2.1. – să înregistreze în formă grafică observaţii ale unor fenomene şi procese din mediul înconjurător;
2.2. – să măsoare cu instrumente convenţionale şi neconvenţionale, comparând rezultatele cu propriile
estimări;
2.3. – să deruleze experimente simple pe baza unui plan de lucru;
2.4. – să aplice observaţia ca demers al cunoaşterii de tip ştiinţifice;
2.5. – să respecte regulile de comunicare şi comportament negociate, în desfăşurarea activităţilor de
grup;
2.6. – să confecţioneze jucării/produse, imitând obiece din mediul înconjurător;

3.1. – să conştientizeze efecte ale activităţii omului asupra mediului înconjurător.

PROIECT DIDACTIC
ŞCOALA: SAM BĂCANI
ÎNVĂŢĂTOR: BARBU ALINA – CARMEN
CLASA: A III – A
ARIA CURRICULARĂ: MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE
OBIECT: ŞTIINŢE ALE NATURII
SUBIECT: ANOTIMPURILE
TIPUL LECŢIEI: MIXTĂ
SCOPUL: - Dobândirea unor cunoştinţe referitoare la anotimpuri (lunile corespunzătoare, schimbările
din viaţa plantelor şi a animalelor).
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ
1.2. – să ordoneze obiecte, organisme, fenomene şi evenimente pe baza unor criterii date;
2.4. – să aplice observaţia ca demers al cunoaşterii de tip ştiinţifice;
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
La sfârşitul orei elevii vor fi capabili să:
O1 – să denumească cele patru anotimpuri şi lunile corespunzătoare acestora;
O2 – să caracterizeze anotimpurile după temperatura medie, precipitaţii, vânt, durata zilei şi a nopţii;
O3 – să identifice schimbări/ evenimente din viaţa plantelor, animalelor şi a omului, în decursul celor
patru anotimpuri;
O4 – să se îmbogăţească vocabularul cu termeni ştiinţifici, abstracţi;
O5 – să se cultive interesul pentru studiul ştiinţelor naturii;
150
O6 – să se dezvolte spiritul de competiţie şi iniţiativă.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
- Metode şi procedee: experimentul, conversaţia, jocul didactic, explicaţia, exerciţiul, conversaţia
examinatoare, munca independentă, învăţarea prin descoperire, problematizarea, ciorchinele, Ştiu, Vreau
să ştiu/ Am învăţat.
- Mijloace didactice: tablă magnetică, simboluri ale zilei şi nopţii, caiete, lanternă, glob pământesc,
prezentare PowerPoint, calculator, videoproiector, fişe de lucru, desene, imagini, haine, păpuşi, jetoane
cu lunile anului, jetoane cu sărbătorile anului şi caracteristicile anotimpurilor.
- Forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe.
RESURSE:
- Bibliografice:
 Radu, Dumitru, ,,Ştiinţele naturii”, manual pentru clasa a III –a, E.D.P. , Bucureşti, 2005
 ,,Ştiinte ale naturii - Aventura cunoaşterii”, Ed. EDU;
 Curriculum Naţional – Planuri de învăţământ şi programe şcolare pentru clasele I – IV, 2005
Umane: 22 elevi
Temporale: 45 minute
Spaţiale: sala de clasă.
Etapele Ob. Desfăşurarea lecţiei Strategia Evaluare
lecţiei op. Activitatea Activitatea didactică

propunătorului elevului
Moment Asigur condiţiile necesare Se pregătesc - conversaţia;
organizatoric desfăşurării optime a pentru începerea
lecţiei. lecţiei.
Verificarea Propun elevilor un joc Receptează - explicaţia, - aprecieri
cunoştinţelor didactic. mesajul ce conţine conversaţia verbale
Descrierea jocului: tematica şi examinatoare,
Pe o tablă magnetică se regulile jocului, jocul didactic;
află prinse mai multe după care
simboluri ale zilei şi nopţii. desfăşoară - tablă magnetică,
Pe spatele acestor comportamentul simboluri ale
simboluri se află întrebări solicitat prin zilei şi nopţii;
referitoare la cunoştintele intermediul
dobândite în cadrul orelor jocului. - activitate

151
de ştiinţă, precum şi din frontală;
experienţa lor de viaţă.
Elevii aleg simboluri şi
răspund la întrebări (fişa
nr.5).
Captarea Pentru realizarea acestui Observă - conversaţia, - aprecieri,
atenţiei moment voi folosi o prezentarea şi jocul didactic; observare
prezentare în PowerPoint răspund la - prezentare sistematică
- ,,Soarele şi Luna” întrebările PowerPoint,
Iniţiez o discuţie pornind adresate. calculator,
de la cuvintele cheie ale videoproiector;
prezentării: soare, lună,
accentul fiind pus pe
primul. - activitate
Propun un joc pentru frontală;
pregătirea activităţii care
va urma.
Descrierea jocului:
 Fiecare elev trebuie Îndeplinesc
să completeze propoziţia: sarcina dată.
,,Dacă aş fi un anotimp , aş
fi……pentru că….”
(descoperă alt indiciu)
Anunţarea Anunţ tema lecţiei ce se Receptează - explicaţia;
subiectului şi află în curs de desfăşurare. mesajul transmis - caiete;
a Comunic elevilor tipurile de învăţător. - activitate
obiectivelor de sarcini pe care propun Notează în caiete frontală;
să le realizăm pe parcursul data şi titlul
activităţii. lecţiei.
Scriu pe tablă data şi titlul
lecţiei.
Dirijarea Înmânez elevilor fişe de Îndeplinesc - conversaţia, - apreciere
învăţării tipul ,,Ştiu, Vreau să ştiu/ sarcina dată. exerciţiul, verbală
Am învăţat/ Impresii”. explicaţia,

152
Propun completarea experimentul,
primelor două rubrici pe învăţarea prin
baza cunoştinţelor pe care descoperire,
le au şi pe baza a ceea ce problematizarea,
vor să afle. (Fişa nr.6). ciorchinele, Ştiu,
Iniţiez o discuţie pentru a Vreau să ştiu/ Am
afla dacă copii îşi pot învăţat;
răspunde reciproc la unele
întrebări. - fişe de lucru,
Experiment (realizat de Realizează lanternă, glob
elevi). experimentul. pământesc,
Cu ajutorul unei lanterne şi prezentare
a unui glob pământesc, PowerPoint,
propun elevilor să calculator,
demonstreze cum se videoproiector;
formează zilele şi nopţile.
Explic elevilor cum se Elevii receptează
formează anotimpurile şi mesajul transmis - activitate
expun o prezentare de învăţător. frontală,
PowerPoint. Îndeplinesc individuală, pe
O1 Propun identificarea sarcina propusă. grupe;
O2 caracteristicilor,
O3 modificărilor din viaţa
O4 plantelor, animalelor,
O5 omului, sărbătorilor
specifice fiecărui anotimp,
pe baza expunerii
(prezentare PowerPoint).
Înmânez elevilor fişe cu
spaţii lacunare şi propun
completarea acestora pe
baza informaţiilor
dobândite. (Fişa nr.7).

153
(descoperă un alt indiciu)
Obţinerea O1 Propun completarea Îndeplinesc - exerciţiul; - apreciere
performanţei O3 ultimelor rubrici din fişa sarcina dată. - fişe de lucru; verbală
Ştiu, Vreau să ştiu/ Am - activitate
învăţat/ Impresii” frontală;
Asigurarea O1 Împart elevii pe grupe şi Receptează - explicaţia, Observare
feed- back- O2 înmânez grupelor fişele de mesajul transmis exerciţiul, munca sistematică,
ului O3 lucru. de învăţător. independentă, aprecieri
Grupa 1 – să completeze turul galeriei; verbale
fiecare desen cu elementele
specifice fiecărui anotimp G1 - desene,
şi să-i asocieze imagini; jetoane cu
Grupa 2 – să îmbrace patru elementele
păpuşi cu hainele specifice fiecărui
corespunzătoare fiecărui anotimp, imagini;
anotimp; G2 – haine,
Grupa 3 – să identifice păpuşi;
lunile corespunzătoare G3 – jetoane cu
fiecărui anotimp; lunile anului;
Grupa 4 – să identifice G4 – jetoane cu
sărbătorile şi sărbătorile anului
caracteristicile specifice şi caracteristicile
fiecărui anotimp. anotimpurilor;
Precizez timpul de lucru pe
care îl au şi propun - activitate
începerea rezolvării frontală,
sarcinii. individuală, pe
După finalizarea sarcinilor grupe;
solicit elevilor să afişeze
planşele la tablă pentru a
realiza evaluarea lor cu
ajutorul întregii clase.
Pe un panou se asamblează
produsele realizate, grupate
154
pe anotimpuri (descoperă
un alt indiciu)
Evaluare Se fac aprecieri generale şi Receptează - explicaţia; - aprecieri
individuale (prin mesajul transmis. verbale,
calificative) asupra evaluare
modului de participare a scrisă
elevilor la activitate.
Se fac anumite rcomandări,
după caz.
Asigurarea Propun elevilor să-şi Notează tema - explicaţia;
retenţiei şi a noteze tema pentru acasă. pentru acasă. - activitate
transferului frontală.

155
156
FISA NR. 5
FIŞA NR. 6

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat Impresii

157
FIŞA NR.7 ANOTIMPURILE
Un an are patru………….

……………………………. ……………………… ………………………… …………………………..

Lunile primăverii sunt….. Lunile verii sunt: Lunile toamnei sunt: Lunile iernii sunt:
……………………………… ………………………………… ……………………………… …………………………
……………………………… ………………………………… ……………………………… …………………………
……………………………… ………………………………… ……………………………… …………………………
……………………………… …………………………………. ……………………………… …………………………..
…………

Caracteristici Caracteristici Caracteristici


Caracteristici …………………..este cel mai Pleacă …………..calatoare. Este foarte……………….
Se întorc ……………………...
cald anotimp. Cad …………….copacilor. şi ninge.
din ţările calde.
Copacii ……………………şi
Zilele sunt mai lungi Vremea începe să se …………….. e main
plantele încep să……………… decât……………… …………….. şi plouă. scurtă decât noaptea.
Zilele se…………………….şi Florile pomilor s-au Zilele încep să fie mai mici Peste tot se aşterne
devin mai…………………… transformat în……………..iar decât ……………………... …………………………..
Natura ……………………… la spicele de ………… s-au Elevii incep ………………. Stau în
viaţă. ……… …………………………… adăpostul lor.
Elevii sunt în………………..

Sărbători Sărbători Sărbători Sărbători


8 Martie 8 Septembrie ………………… 1 Decembrie
………………………. 1 Iunie ………………………… ………………………
8 Aprilie 8 ….
……………………… 158 Noiembrie…………………… 25
Învierea lui Decembrie…………….

ARIA CURRICULARĂ: OM ŞI SOCIETATE


EDUCAŢIE CIVICĂ

La această disciplină curriculum-ul actual permite folosirea unor surse de învăţare şi este orientat
spre elev, permite iniţiative ale învăţătorilor, încurajează creativitatea, activitatea pe grupe, pune mai
bine în evidenţă caracterul corelativ al conceptelor specifice Educaţiei civice şi complexitatea
comportamentelor sociale orientate de valorile democratice.
OBIECTIVE CADRU:
1. Cunoaşterea şi utilizarea limbajului din sfera valorilor civice
2. Cunoaşterea şi respectarea drepturilor copilului, a normelor de comportare în societate
3. Dezvoltarea unor comportamente relaţionale privind constituirea grupurilor sociale
4. Dezvoltarea şi manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor şi exprimării opiniilor în
ceea ce priveşte activitatea grupurilor din care fac parte
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
1.1. să recunoască şi să descrie înţelesul unor termeni specifici limbajului civic;
1.2 să exprime oral şi în scris enunţuri simple cu referire la situaţii diferite de viaţă cu conţinut
civic;

2.1. să identifice drepturile universale ale copilului;


2.2. să identifice reguli cu privire la raporturile persoanei cu lucrurile, cu plantele şi cu animalele şi
cu ,,ceilalţi oameni”.

3.1. să identifice grupurile sociale din care fac parte: familie, grupe de prieteni, colegi etc.
3.2. să formuleze criterii simple în funcţie de care se pot constitui diferite grupuri;
3.3. să descopere şi să descrie într-o manieră clară şi concisă diferite relaţii sociale de grup;
3.4. să dovedească dorinţă de participare la activitatea unor grupuri.

4.1. să formuleze enunţuri simple pro şi contra în soluţionarea unor dileme;


4.2. să descrie acţiuni care necesită luarea unor decizii şi exprimarea unei opinii personale.

159
PROIECT DIDACTIC
ŞCOALA: SAM BĂCANI
CLASA: A III – A
ÎNVĂŢĂTOR: BARBU ALINA – CARMEN
ARIA CURRICULARĂ: OM ŞI SOCIETATE
OBIECT: EDUCAŢIE CIVICĂ
SUBIECT: PLANTE ŞI ANIMALE CA SIMBOL
TIPUL LECŢIEI: MIXTĂ
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
1.1. – să recunoască şi să descrie înţelesul unor termeni specifici limbajului civic;
1.2. să exprime oral şi în scris enunţuri simple cu referire la situaţii diferite de viaţă cu conţinut civic;
2.2. să identifice reguli cu privire la raporturile persoanei cu lucrurile, cu plantele şi cu animalele şi
cu ,,ceilalţi oameni”.
3.4. să dovedească dorinţă de participare la activitatea unor grupuri.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
La sfârşitul orei elevii vor fi capabili:
O1 – să identifice în contexte diverse termeni specifici unei teme (simbol, atitudine);
O2 – să discute pe baza unor situaţii prezentate şi analizate;
O3 – să argumenteze puncte personale de vedere cu privire la atitudinea faţă de plante şi animale şi
simbolisitca lor;
O4 – să se implice individual şi activ în rezolvarea sarcinilor;
O5 – să aplice într-un produs de grup cunoştinţe dobândite în cadrul lecţiei.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
- Metode şi procedee: lectura activă, conversaţia, jocul didactic, ciorchinele, turul galeriei, dramatizarea;
- Mijloace didactice: markere, coli A4, caiete, manuale, fişe de lucru, imagini ale plantelor şi animalelor
simbol;
- Forme de organizare: frontal, individual, perechi, grupe.
RESURSE:
- Bibliografice:
 Radu, Dumitra; Andrei Gherghina, ,,Educaţie civică” manual pentru clasa a III –a, Ed. Aramis,
2005
 Ungureanu, Adalmina, ,,Educaţia micului cetăţean”, Ed. AS S, Iaşi, 1996
160
 ,, Ghid metodologic de aplicare a programei şcolare de educaţie civică, învăţământ primar şi
gimnazial”, Ed. Aramis, 2001
- Umane: 22 elevi
- Temporale: 45 minute
- Spaţiale: sala de clasă

Etapele lecţiei Ob. Desfăşurarea lecţiei Strategia Evaluare


op. Activitatea Activitatea didactică

propunătorului elevului
Moment Stabilesc climatul Îşi pregătesc cele - conversaţia;
organizatoric necesar desfăşurării necesare pentru ora - frontal,
orei. de educaţie civică. individual;
Reactualizarea O1 Se iniţiază un Gândesc, propun - ciorchinele, - tema
cunoştinţelor O2 brainstorming pornind cuvinte care reflectă brainstormingul; individuală
O3 de la cuvântul noţiunea de - fişe cu scrisă
atitudine. ,,atitudine” (acord/ fragmente din acasă;
dezacord, texte literare ce - aprecieri
aprobare/dezaprobare, prezintă atitudini verbale;
pozitiv/negativ). faţă de plante şi
animale;
- individual,
frontal;
Captarea Captarea atenţiei se va - conversaţia; -aprecieri
atenţiei face prin intermediul Răspund la întrebare. - texte cu verbale
unor ghicitori. ghicitori;
- frontal,
individual;
Anunţarea Se anunţă subiectul Se completează - conversaţia;
temei şi a lecţiei şi obiectivele cuvântul ,,SIMBOL” - caietele
obiectivelor învăţării. prin scrierea elevilor;
Se notează pe tablă iniţialelor - frontal;
titlul lecţiei. răspunsurilor la
ghicitorile spuse.
Notează pe caiete.

161
Dirijarea O2 Organizează elevii Vizionează jocul de - conversaţia, observaţia
învăţării desemnaţi anterior rol. dramatizarea; sistematică
lecţiei pentru a Formulează întrebări, - text suport
prezenta răspund, completează ,,Greierele şi
dramatizarea răspunsurile colegilor. furnica” de La
,,Greierele şi furnica” Discută în perechi, Fontaine;
O1 de La Fontaine. analizează şi răspund - individual,
O2 Solicită elevilor să cerinţei. perechi, frontal;
specifice dacă în textul - lectura activă;
dramatizat au întâlnit
O3 vreun simbol şi să
argumenteze.
Cere elevilor să
denumească Citesc explicaţia,
O1 cuvântul ,,simbol” analizează, identifică - conversaţia,
Se citeşte din fişa de elementele –cheie. harta
O2 lucru explicaţia din Formulează o conceptuală;
O3 DEX a cuvântului definiţie simplă a - fişă cu
O4 ,,simbol”. cuvântului. explicaţia din
Scrie pe tablă DEX a
explicaţia cuvântului. Observă stema, cuvântului
Cere elevilor să răspund la întrebări, ,,simbol”;
deschidă manualele la adresează întrebări. - observaţia,
pagina 44. se discută explicaţia;
prima imagine şi ce - stema ţării;
simboluri reprezinţă ea Ascultă, se grupează, - fişe de lucru;
O5 (stema tării). primesc materiale, - individual, în
Împarte clasa în 4 rezolvă sarcinile perechi;
grupe de lucru şi li se împreună.
cere să citească - conversaţia,
sarcinile de pe fişa de Se concentrează jocul didactic;
lucru şi să rezolve asupra cerinţei şi a - pălărie;
împreună. desfăşurării jocului. - pe grupe;

162
Organizează un joc de
atenţie şi energizare a
clasei ,,Moşul cu
pălărie”.
Prin intermediul
jocului trebuie să se
pună întrebări despre
plante şi animale
simbol.
Obţinerea Se distribuie fişele de Rezolvă sarcina - munca - evaluare
performanţelor lucru care au primită. independentă; scrisă
următoarea sarcină: - fişe de lucru;
Explică ce - individual;
simbolizează pasărea,
despre care se vorbeşte
în zicătoarea:,,Rămâi
singur ca un cuc” şi
argumentează
afirmaţia.
Asigurarea Împart elevii pe grupe Receptează mesajul - explicaţia, - observare
feed – back- şi înmânez grupelor transmis. exerciţiul, sistematică
ului fişele de lucru munca - aprecieri
Grupa 1 – Desenează independentă, verbale
un porumbel şi apoi turul galeriei;
imaginează- ţi că se - fişe de lucru;
întoarce dintr-o lungă - pe grupe;
călătorie făcută în
Irak…Scrie ce ţi-ar
putea povesti la
încheierea călătoriei.
Grupa 2 – Desenează
un trifoi cu patru foi,
apoi scrie un scurt text
prin care să-ţi
163
imaginezi ce noroc
prevesteşte să aducă
plantelor şi animalelor
de pe Pământ.
Grupa 3 – Desenează o
floare simbol şi scrie
trei motive care te pot
convinge să-ţi doreşti
a-i semăna.
Grupa 4 – Desenează
un brad şi convinge-ne
prin câteva că merită
să-i semănăm.
O2 După finalizarea Afişează produsele
sarcinilor, solicit finalizate, realizează
elevilor să afişeze evaluarea lor.
O3 planşele, pentru a se
realiza evaluarea lor
cu ajutorul întregii
clase.
Evaluare Se fac aprecieri Ascultă mesajul - conversaţia, - aprecieri
generale şi individuale transmis. explicaţia; verbale,
(prin calificative) - frontal, evaluare
asupra modului de individual; scrisă
participare a elevilor la
activitate.
Asigurarea Se propune un proiect Ascultă, clarifică - conversaţia;
retenţiei şi a de grup (Steagul probleme. Explicaţia;
transferului clasei). - frontal;

ARIA CURRICULARĂ: ARTE


EDUCAŢIE PLASTICĂ

164
În predarea educaţiei plastice, se abordează o nouă strategie de învăţare, pornind de la
obiectivele cadru ale disciplinei, regăsite în cele de referinţă la diferite niveluri de complexitate şi
transferate, ulterior, în activităţile de învăţare.
Curriculum-ul actual permite învăţarea activă, realizată prin exerciţii variate, în care cunoştinţele
sunt înlănţuite logic. Este curriculum adaptat la posibilităţile de asimilare a elevilor.
OBIECTIVE CADRU:
1. Cunoaşterea şi utilizarea materialelor, a instrumentelor de lucru şi a unor tehnici specifice artelor
plastice;
2. Recunoaşterea tipurilor de culori şi a nonculorilor în natură, pe imagini şi pe paletă şi obţinerea
amestecurilor;
3. Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj plastic;
4. Realizarea unor compoziţii libere şi a unora după model.
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
1.1. să folosească unele materiale (tuburi, pastele, cariocă, plastilină, hârtie colorată) şi tehnicile
specifice (acuarelă, tempera, guaşă, colaj şi mixtă, modelaj);

2.1. să recunoască grupele de culori (primare, binare, calde, reci şi a nonculorilor), şi semnificaţiile
acestora;
2.2. să folosească amestecurile dintre culorile vecine din steaua culorilor şi cu adaosurile de alb şi
negru;
2.3. să obţină o dominantă de culoare prin folosirea unei culori în cantitate mai mare, atât ca
amestec, cât şi ca întindere pe suport;
2.4. să compună un spaţiu plastic cu amestecurile obţinute şi cu tonurile acestora;

să obţină pata picturală prin folosirea amestecurilor de culori (tonuri, nuanţe) în tehnici diferite;
3.2.să cunoască linia ca element de limbaj plastic cu rol de construcţie (contur) şi cu rol decorativ;

4.1.să organizeze echilibrat o suprafaţă folosind elemente de limbaj plastic (forma, pata, linia).

Atât în orele de educaţie plastică cât şi în cele de educaţie tehnologică, învăţătorul are posibilitatea
de a aplica şi metodele interactive, acestea venind în ajutorul îndeplinirii unor obiecte de referinţă
propuse. Aceste ore vin în întâmpinarea elevilor cu posibilitatea de manifestare a creativităţii, cu şansa

165
de a arăta ceea ce ei pot. Îmbinând talentele şi dorinţele fiecăruia, lucrând în perechi, elevii pot reuşi atât
să realizeze produse originale, cât şi să-şi dezvolte spiritul de echipă, capacitatea de cooperare.

PROIECT DIDACTIC
ŞCOALA: SAM BĂCANI
ÎNVĂŢĂTOR: BARBU ALINA – CARMEN
CLASA: A III – A
ARIA CURRICULARĂ: ARTE
OBIECT: EDUCAŢIE PLASTICĂ
TEMA PLASTICĂ: PATA PICTURALĂ
SUBIECT: ,,Câmp cu flori”
TIPUL LECŢIEI: formare de priceperi şi deprinderi
SCOP: - Formarea deprinderilor de utilizare a culorilor cu nuanţele acestora şi a nonculorilor în scopul
realizării de pete picturale şi a lucrării ,,Câmp cu flori”.
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
1.1 – să folosească diverse materiale (cuburi, pensule) şi tehnici (tempera, guaşe);
2.2 – să recunoască pe imagini amestecurile dintre culorile culorile vecine din steaua culorilor, cât şi
adaosul de alb şi negru;
3.2 – să realizeze o suprafaţă decorativă şi un spaţiu plastic folosind pete picturale;
4.1 – să organizeze echilibrat elementele de limbaj studiate, intr-un spaţiu plastic.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
La sfârşitul orei elevii vor fi capabili:
O1 – să realizeze în pete picturale un ,,Câmp cu flori”;
O2 – să sesizeze lipsa albului şi a negrului din cercul cromatic;
O3 – să denumească nonculorile, culorile, nuanţele şi tonurile acestora;
O4 – să obţină pete picturale prin combinarea culorilor vecine între ele, amestecul de alb şi negru,
fuzionare;
O5 – să denumească amestecurile de nuanţe şi tonuri cu numele de pete picturale;
O6 – să mânuiască pensoanele şi culorile cu uşurinţă pentru realizarea sarcinii date;
O7 – să păstreze ordinea şi curăţenia la locul de muncă;
O8 – să se apropie sufleteşte de creaţia plastică;
O9 – să- şi cultive sensibilitatea artistică pentru a putea evalua lucrările proprii şi pe cele ale colegilor.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
166
- Metode şi procedee: demonstraţia, explicaţia, observaţia, expunerea, exerciţiul, conversaţia, activitatea
independentă;
- Mijloace didactice: vase pentru apă, acuarele, pensoane, hârtie de încercare, şerveţele, planşă, planşe
demonstrative, CD ,,Antiprimăvară” de Tudor Gheorghe, volumul ,,Poezii” de V. Alecsandri – poezia
,,Sfârşitul iernii”, calculator, ilustraţii cu flori, picturi ale impresionismului francez Auguste Renoir.
- Forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe
RESURSE:
- Bibliografice:
 Curriculum Naţional – Programe şcolare pentru învăţământul primar, Bucureşti, 1998
 Dumitriu Gheorghe, ,,Proiectarea şi modelarea activităţilor didactice” , Bacău, 1197
 Ilioaia M., ,,Metodica predării desenului la clasele I- IV”, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1981
 Dima Victor, ,,Educaţie plastică, manual pentru clasa a V-a , Teoro, 1998
 Filoteanu, N; D. Marian ,,Desen artistic şi educaţie plastică”, manual pentru clasa a V- a; Ed. All,
Bucureşti, 2000
- Umane: 22 elevi
- Temporale: 45 minute
- Spaţiale: sala de clasă

Etapele lecţiei Ob. Desfăşurarea lecţiei Strategia Evaluare


op. didactică
Activitatea Activitatea
propunătorului elevului
Moment Asigur condiţiile necesare Se pregătesc pentru - conversaţia;
organizatoric desfăşurării optime a începerea lecţiei.
lecţiei.
Reactualizarea O8 - Care sunt culorile - Culorile - conversaţia, - aprecieri
cunoştinţelor curcubeului? curcubeului sunt: explicaţia ; verbale
roşu, orange,
galben, verde şi
violet.
- Care sunt culorile - Culorile primare - cercul
primare? sunt roşu, galben şi cromatic al lui
albastru. Itten, planşă

167
- Care sunt culorile - Culorile binare nuanţele, planşă
binare? sunt orange, verde tonurile;
şi violet.
- Care sunt culorile calde? - Culorile calde
sunt roşu, orange şi
galben. - activitate
- De ce sunt numite culori - Sunt numite frontală;
calde? culori calde
deoarece inspiră
- Care sunt culorile reci? căldură.
- Culorile reci sunt
verde, albastru şi
- De ce le numim reci? violet.
- Sunt numite reci
deoarece inspiră
răceală, înfrigurare.
Se solicită mai mulţi elevi Elevii solicitaţi
pentru a arăta cercul arată culorile calde
cromatic, culorile calde şi şi reci la cercul
culorile reci. cromatic.
- Ce se obţine prin -Prin amestecul
O3 amestecul unei culori cu unei culori cu
vecina sa? vecina sa, se obţin
nuanţe.
Solicit elevii să arate pe Elevii arată pe
cercul cromatic diferite cercul cromatic
nuanţe şi să explice cum diferite nuanţe şi
au foste ele obţinute. explică modul cum
au fost el obţinute.
Solicit elevii să arate pe Elevii observă lipsa
O2 cercul cromativ albul şi de alb şi negru de
negrul. pe cerc.
- Ce sunt albul şi negrul? - Albul şi negrul

168
sunt nonculori sau
valori.
- Ce se obţine prin - Din amestecul
O3 amestecul unei culori cu unei culori cu alb
alb sau negru? sau negru se obţin
tonuri închise sau
deschise.

Captarea O8 Prezint elevilor un plic în Sunt atenţi la - conversaţia;


atenţiei care se află poezia versurile poeziei. - poezia
,,Sfârşitul iernii” de V. ,,Sfârşitul
Alecsandri . iernii” de V.
Solicit un elev să o Alecsandri;
citească. - activitate
Conduc o dicuţie cu elevii Răspund la frontală;
referitoare la schimbările întrebările adresate.
petrecute în natură la
venirea primăverii.

Anunţarea Astăzi la ora de educaţie Ascultă cu atenţie, - conversaţia,


temei şi a plastică veţi realiza recepţionează expunerea
obiectivelor lucrarea ,,Câmp cu flori” obiectivele
în care va trebui să operaţionale ale - activitate
utilizaţi pata picturală. La lecţiei. frontală;
sfârşitul orei veţi şti cum
se obţin aceste pete, le veţi
utiliza în realizarea
subiectului propus şi vă
veţi analiza lucrările.

169
Dirijarea a) Prezentarea optimă a - expunerea,
învăţării conţinutului plastic. Explicaţia;
Prezint elevilor planşa - planşa
didactică Pata picturală didactică Pata
O3 - ,,Câmp cu flori”. Ascultă cu atenţie picturală -
Explic elevilor că prin expunerea ,,Câmp cu
combinarea nuanţelor şi învăţătorului. flori”;
tonurilor culorilor pe - activitate
suprafeţe main întinse se frontală;
obţin pete picturale.
Expun o copie a Privesc lucrarea cu - expunerea,
lucrării ,,Spring Bouquet” atenţie. conversaţia, - aprecieri
de Auguste Renoir, observaţia; verbale
renumit pictor francez
impresionist. Petele picturale se - lucrarea
Cer elevilor să spună cum obţin prin ,,Spring
O3 se obţin pete picturale. combinarea Bouquet” de
nuanţelor şi Auguste Renoir,
tonurilor pe planşe
b) Prezentarea planşei suprafeţe mai metodice;
model: întinse. - activitate
Solicit elevii să observe frontală;
planşele afişate în faţa
clasei şi să constate
varietatea petelor
picturale.
c) Explicarea tehnicii de
lucru:
Elevii vor colora pe planşă
un câmp cu flori pe toată Ascultă cu atenţie
foaia. Vor utiliza atât expunerea
culori în stare pură cât şi învăţătorului
în amestec: nuanţe şi

170
tonuri. Petele picturale vor - explicaţia;
fi obţinute prin amestecul - planşa
culorilor pe foaia de lucru, didactică Pata
pe foaie de încercare sau picturală
prin fuzionare. ,,Câmp cu
d) Demonstarea tehnicii flori”;
O8 de lucru: Privesc planşele cu - observaţia;
Vor colora într-o nuanţă de atenţie.
verde, apoi vor desena
O3 flori astfel încât să - activitate
cuprindă toată planşa. frontală;
Obţinerea O1 Solicit elevii ca folosind Elevii vor realiza - exerciţiul, - observare
performanţei O6 numai pata picturală să compoziţia plastică activitatea sistematică
O4 realizeze un ,,Câmp cu ,,Câmp cu flori: independentă;
O7 flori”. utilizând numai - planşe
Împart colectivul clasei în pata picturală. metodice,
grupe mici de câte 2 elevi, casetofon,
conform aşezării în bancă. CD
În timpul lucrului elevii ,,Anotimpurile”
vor audia piesa de Antonio
,,Antiprimăvara” de T. Vivaldi;
Gheorghe. - lucru pe grupe
mici;
Asigurarea O8 Supraveghez lucrul Se conformează - conversaţia - observare
feed –back- elevilor amintind, dacă sfaturilor primite. - activitate sistematică
ului este nevoie, cum se obţin individuală;
petele picturale. Dau
indicaţii de lucru unde
este cazul.
Evaluare O8 Scot în faţa clasei echipele - conversaţia, autoevaluare
O9 de câte 2 elevi care au observaţia; - evaluare
realizat cele mai reuşite reciprocă
lucrări şi câteva grupe cu
lucrări mai puţin reuşite. - activitate
171
Solicit elevii să – şi frontală;
analizeze câteva dintre
lucrări. Elevii se
Apreciez lucrările bune autoevaluează
cât şi pe cele mai puţin scoţând în evidenţă
bune, realizate cu accent respectarea
pe ceea ce este bun pentru modului de lucru, a
a-i încuraja pe elevi. indicaţiilor,
finalităţile.
Asigurarea O5 - Cum se obţin petele - Petele picturale se - conversaţia;
retenţiei şi a O8 picturale? obţin prin
transferului combinarea - planşe
nuanţelor şi metodice;
tonurilor culorilor
pe suprafeţe mai - activitate
întinse. frontală;
- Ce am realizat prin - Am realizat un
folosirea petelor picturale? ,,Câmp cu flori”.
Arăt elevilor alte planşe.
Solicit elevii să caute în Sunt de acord cu
albume de artă asemenea solicitarea
lucrare. învăţătorului.

ARIA CURRICULARĂ: TEHNOLOGII


EDUCAŢIE TEHNOLGICĂ

Noul curriculum permite activităţii didactice orientate spre lucrul independent, individual şi pe
grupuri, încurajând iniţiativa şi stimulând creativitatea, corelarea şi integrarea cu obiectele de studiu din
celelalte arii curriculare, activităţi bazate pe explorare şi joc.

OBIECTIVE CADRU:
1. Cunoaşterea şi utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale şi ustensile;
2. Proiectarea, confecţionarea şi evaluarea unor produse simple;
3. dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării unui produs;
172
4. Dezvoltarea simţului practic.
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
1.1. să observe proprietăţi elementare ale unor materiale;
1.2. să utilizeze tehnici simple de prelucrare şi de construcţii din diverse materiale;
1.3. să descopere experimental principii simple ale echilibrului corpurilor;
1.4. să aplice tehnici de îngrijire a plantelor;

2.1. să identifice etapele de realizare a unui produs finit dat;


2.2. să aprecieze calitatea produsului finit raportat la proiectul iniţial;
2.3. să combine materialele şi tehnicile învăţate pentru obţinerea unor produse complexe sau în activităţi
gospodăreşti;

3.1. să verbalizeze acţiunile care definesc etapele realizării unui produs;


3.2. să manifeste iniţiativă înrelaţiile interpersonale, în grupul de lucru în care îşi desfăşoară activitatea;

4.1. să găsească soluţii pentru realizarea activităţilor gospodăreşti propuse, precum şi pentru utilizarea
obiectelor utilzate;
4.2. să descopere soluţii de valorificare a materialelor refolosibile în combinaţii cu alte materiale.

PROIECT DIDACTIC
ŞCOALA: SAM BĂCANI
ÎNVĂŢĂTOR: BARBU ALINA – CARMEN
CLASA: A III – A
ARIA CURRICULARĂ: TEHNOLOGII
OBIECT: Educaţie tehnologică
SUBIECT: Pe baltă – Tehnica ORIGAMI
TIPUL LECŢIEI: Formare de priceperi şi deprinderi
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
2.2. – să prelucreze materiale folosind ustensile adecvate şi tehnici variate.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
La sfârşitul orei elevii vor fi capabili:
O1 – să plieze hârtia, suprapunând cu grijă colţurile, pentru obţinerea produsului dorit;

173
O2 – să realizeze compoziţia, aşezând în mod creativ, plantele şi animalele confecţionate pe suportul
dat, creând iluzia realităţii;
O3 – să evalueze compoziţia după criteriile date;
O4 – să trăiască sentimente de bucurie şi admiraţie faţă de natură şi frumuseţile ei.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
- Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, observaţia;
- Mijloace didactice: planşă model, pătrate din hârtie colorată, carton albastru, aracet, broscuţa, lebăda,
răţuşca, iarba;
- Forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe.
RESURSE:
- Bibliografice:
 Nicola Ioan, ,,Tratat de pedagogie şcolară”, Ed. Aramis, Bucureşti, 2002;
 Inclezan Estera, ,,Mapa învăţătorilor pentru educaţie tehnologică”, Ed. Odiseea, Bucureşti, 2007;
 Curriculum Naţional – Planuri de învăţământ şi programe şcolare pentru clasele I – IV,
Bucureşti, 2005
Umane: 22 elevi
Temporale: 45 minute
Spaţiale: sala de clasă.

Etapele lecţiei Ob. Desfăşurarea lecţiei Strategia Evaluare


op. Activitatea Activitatea didactică

propunătorului elevului
Moment Pregătesc materialele necesare Îşi pregătesc - conversaţia;
organizatoric desfăşurării orei de educaţie materialele
tehnologică. necesare.
Reactualizarea Se adresează elevilor câteva Răspund la - conversaţia, - aprecieri
cunoştinţelor întrebări legate de realizarea întrebările explicaţia, verbale
unor produse prin tehnica adresate. observarea;
Origami. - animalele
Se prezintă cele trei animăluţe realizate;
realizate în ora anterioară. - activitate
frontală;

174
Captarea Captarea atenţiei se va realiza Răspund la - conversaţia;
atenţiei prin intermediul unor ghicitori întrebări. - ghicitori;
(fişa nr.8) - activitate
frontală;
Anunţarea Astăzi vom realiza şi noi o Receptează - explicaţia;
temei şi a compoziţie cu tema ,,Pe baltă” mesajul - activitate
obiectivelor utilizând plantele şi animalele transmis de frontală;
realizate cu ajutorul tehnicii învăţător.
Origami.
Enunţ obiectivele urmărite pe
înţelesul elevilor.
Dirijarea Instructajul şi demonstrarea Ascultă - conversaţia, - observare
învăţării model explicaţiile explicaţia, sistematică
Se prezintă o planşă model. învăţătorului. exerciţiul,
Elevii vor trebui să realizeze observarea,
câteva broscuţe, lebede, răţuşte demonstraţia,
pe care le vor lipi pe o bucată de munca
carton albastru ce va reprezenta independentă;
balta. - planşă
Compoziţia se va realiza pe model, pătrate
grupe. din hârtie
O1 Executarea lucrării Realizează colorată,
Voi cere elevilor să realizeze lucrarea. carton
O2 animăluţele cu ajutorul tehnicii albastru,
origami. aracet;
O3 Un elev de la fiecare grupă se va
ocupa de aranjarea şi lipirea - activitate
O4 acestora pe suportul dat. frontală,
Voi trece pe la fiecare elev. individuală,
Voi da indicaţiile necesare. pe grupe;

Evaluare Se vor expune lucrările. Expun lucrările - conversaţia, - evaluare


Se face analiza lucrărilor. şi le analizează. explicaţia, scrisă

175
Elevul numit va ieşi la tablă, îşi observaţia;
va alege o planşă şi va verifica
dacă au fost respectate cerinţele - compoziţiile
stabilite. realizate;
Se fac aprecieri generale,
individuale (prin calificative) - activitate
asupra modului de participare a frontală;
elevilor la activitate.
Se fac anumite recomandări,
după caz.

FIŞA NR.8

GHICITORI

,,Nu-i pasăre, dar pe copaci şade


Nu-i vacă, dar paşte iarba verde
Nu-i peşte, dar în baltă înoată
Nu-i lăutar, dar cântă noaptea: oac, oac, oac.”
(Broasca)

,,Când o cauţi e pe lac


Toată ziua: mac, mac, mac!
Şi te scoală dimineaţă!
Mac, mac, mac! Este…..”
(Raţa)

176
,,Lipa, lipa, talpă lată,
Maca, maca, ziua toată.
Trece lacul goană,
La înot e campioană.

Zână albă ca o vrajă


Lin pe apă ea pluteşte,
Între trestii stă de strajă
Şi în apă ea priveşte
Cine e? Cine-o ghiceşte? “ (Lebăda)

Învăţătorii îşi pot concentra atenţia în mod diferit asupra activităţilor de învăţare şi asupra
practicilor didactice. Diversitatea situaţiilor concrete face posibilă şi necesară o diversitate de soluţii
didactice. Din această perspectivă, propunerile programei nu trebuie privite ca reţetare inflexibile.
Echilibrul între diferite abordări şi soluţii trebuie să fie rezultatul proiectării didactice personale şi al
cooperării cu elevii fiecărei clase în parte.

177
CONCLUZII

În prezenta lucrare se încearcă demonstarea necesităţii de a optimiza strategiile de predare-


învăţare utilizate în învăţământul primar.
Fiecare cadru didactic a putut constata că o lecţie oricât de atent pregatită şi excelent dezbătută
cu elevii, este supusă legilor memoriei, iar cunoştinţele dobândite, supuse perisabilităţii, dacă nu există
acel ,,ceva”, un ,,ce” care să o fixeze cât mai mult timp în memorie. Durabil este ceea ce se învaţă cu
interes şi plăcere, iar dascălii ar trebui să ţină seama de acest principiu pe tot parcusul anilor de şcoală ai
unui elev şi mai ales în ciclul primar, când copilul are nevoie de puternice motivaţii care să-i stimuleze
dorinţa de a învăţa. Îndemnurile sau argumentele teoretice nu sunt suficiente; la formarea acestor
motivaţii contribuie în cea mai mare masură lecţia, dacă aceasta solicită participarea activă a elevilor,
dacă strategiile didactice adoptate o fac atractivă, interesantă, placută. Prin urmare, învăţătorii folosesc,
în marea lor majoritate, metode moderne de predare-învăţare sau încearcă să la modernizeze pe cele
calasice, folosind mijloace moderne, moduri de organizare eficiente ale clasei ori tehnici interactive.
Elevii îndrăgesc lecţiile predate cu ajutorul metodelor moderne, rezultatele învăţării sunt mai
bune şi se definesc prin performanţe superioare, concentrare mai bună asupra învăţării, înţelegere mai
aprofundată, motivaţie sporită pentru performanţă, încredere în sine bazată pe acceptarea de sine,

178
competenţe sociale sporite, relaţii mai bune, mai tolerante, indiferent de etnie, sex, clasă socială sau
handicapuri fizice.
Fiecare dintre metodele prezentate în această lucrare înregistrează avantaje şi dezavantaje,
important fiind însă momentul ales pentru desfăşurarea lor. Pedagogul este este acela care are puterea
decizională şi capactatea de a alege ceea ce ştie că se poate desfăşura în propriul colectiv de elevi.
Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice se înscriu pe direcţiile
sporirii caracterului activ al metodelor de învăţământ, în aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter
formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale (e-learning), în contaminarea şi suprapunerea
problematizării asupra fiecărei metode şi tehnici de învăţare, reuşind astfel să se aducă o însemnată
contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al elevului.
Cerinţa primordială a educaţiei contemporane, este de a asigura o metodologie diversificată
bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă independentă, cu activităţile de cooperare, de
învăţare în grup şi de muncă interdependentă. Diversitatea răspunde unei nevoi fundamentale de variaţie
în viaţa şi munca fiecărui individ, previne şi înlătura monotonia şi plictiseala, oboaseala şi riscurile unei
scăderi a randamentului în activitatea de pregătire teoretică şi practică, înviorează, face mai interesantă
şi mai atractivă munca din clasă, ca şi învăţarea independentă, introduce un ritm mai vioi şi de mai mare
seriozitate şi răspundere atât în activitatea învăţătorului, cât şi a elevilor săi. Varietatea metodelor oferă,
de asemenea, un teren favorabil intractivităţii elevului cu materialul de studiat ori diversificării relaţiilor
învăţător-elevi, elevi-elevi, elev-echipă şi multiplică rolurile pe care ei pot să şi le asume în procesul de
învăţământ. Deşi învăţarea este eminamente o activitate proprie, ţinând de efortul individual depus în
înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, nu este mai puţin adevărat că relaţiile
interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii învăţării personale şi
colective.
În sprijinul diversităţii metodologiei didactice vine şi curiculum-ul şcolar care este orientativ în
ceea ce priveşte conţinuturile şi metodele, oferind libertatea învăţătorilor de a avea un demers
educaţional aşa cum doreşte fiecare, personalizat, adaptat elevilor cu care lucrează şi condiţiilor pe care
le oferă şcoala respectivă.

179
BIBLIOGRAFIE

 Alburescu, Ion, Albulescu, Mirela, “ Predarea şi învǎţarea disciplinelor socio-umane.elemente de


didacticǎ aplicatǎ”, Editura Polirom,Iaşi,2000
 Bocoş, Muşata, ”Instruire interactivǎ. Repere pentru reflecţie şi acţiune”,Editura Presa
Universitarǎ Clujeanǎ, Cluj-Napoca, 2002
 Bontaş, Ioan, “Pedagogie“,Editura ALL ,Bucureşti, 1994
 Busuioc-Botez, Angela, ”Dialectica creşterii ştiinţei “, Editura Academiei, Bucureşti,1980
 Cerghit, Ioan, “Metode de învǎţǎmânt”, Editura polirom, Iasi, 2006
 Cerghit, Ioan, ”Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernǎ”, Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ,
Bucuresti,1983
 Cerghint, Ioan, ”Sisteme de intruire alternativǎ şi contemporane. Structuri,stiluri şi strategii“
Editura Aramis, Bucureşti, 2002
 Colecţia gândire criticǎ “Aplicaţii ale metodelor de gândire criticǎ la învǎţǎmântul primar”,
Editura Humanitas Educaţional,2004

180
 Cristea,Sorin ,“Dicţionar de termeni pedagogici”, Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ,
Bucureşti,2002.
 Cristea Sorin,”Pedagogie-vol 2 pentru pregatirea examenelor de definitivat, grad didactiv 2, grad
didactic 1,reciclare”,Editura Hardiscom,Piteşsti 1997
 Cucoş Constantin,”Pedagogie”,Editura Polirom,Iaşi, 2002
 Cucoş Constatin, “Psihopedagogia pentru examene de definitivat şi grade didactice”, Editura
Polirom, Iaşi,1998.
 Cucoş Constantin,”Istoria gândirii pedagogice”,Editura Universitǎţii “Al. I. Cuza”, Iaşi, 1997
 Dumitru, I. Al. Cuza, “Dezvoltarea gândirii critice şi învǎţarea eficientǎ” , Editura de Vest,
Timisoara, 2000
 Danciu, E. L., “Strategii de învǎţare prin colaborare”, Timişoara, 2004
 Gardner, H., “Teoria inteligenţelor multiple”, Bucureşti 1993
 Ionescu, M. “Demersuri creative în predare şi învǎţare”, Editura Presa Universitarǎ Clujeanǎ,
Cluj-Napoca, 2000
 Ionescu, M., Radu, I., “Didactica modernǎ” Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
 Ionescu, M., Vasile, Chiş, “Strategii de predare-învǎţare”, Editura Ştiinţificǎ, Bucureşti, 1992
 Iucu, R.B., “Instruirea şcolarǎ. Perspective teoretice şi practice”, Editura Polirom, Iaşi, 2001
 Joiţa, Elena, “Pedagogie”, Editura Polirom, Iaşi, 1999
 Jinga, I., Istrate, E. (coord.), “Manual de pedagogie,” Editura All, Bucureşti, 2001
 Moise, C., “Concepte didactice fundamentale,” Editura Ankarom, Iaşi, 1996
 Neacşu, Ioan ”Instruire şi învǎţare”, Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ, Bucureşti, 1999
 Negreţ, I., Pânişoarǎ, I., “Ştiinta învăţării de la teorie la practică”, Editura Polirom, Iaşi, 2005
 Nicolae, Ioan, “Tatat de pedagogie şcolară, “Editura Aramis, Bucuresti, 2000
 Oprea, C.,”Pedagogie. Aternative metodologice interactive”, Editura Universitatea din Bucureşti,
2003
 Oprea, C. “Strategii didactice interactive”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucuresti, 2006
 Potolea, D., “Profesorul şi strategiile conducerii învăţării”, în “Structuri, strategii şi performanţe
în învăţământ” (coord. Jingas, J., Vlăsceanu, L.), Editura Academiei, Bucureşti, 1989
 Radu, I., “Psihologie şcolară”, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1974
 Stoica, Ana, “Conflictul interpersonal. Prevenire, rezolvare şi diminuarea efectelor”, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1983.

181
 Văideanu, G., “Pedagogie-ghid pentru profesori, Vol. II”, Editura Universităţii “Al. I. Cuza”,
Iaşi, 1986
 *** “Programa şcolară pentru clasa a III-a”, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul
Naţional pentru Curriculum, Bucureşti, 2005
 *** Revista “Paideia”, Nr. 3-4, “Metode interactive de grup (Partea I)”, Bucuresti, 2003.
 *** www. didactic.ro

182

S-ar putea să vă placă și