Sunteți pe pagina 1din 38

METODE DE INVATAMANT

PROBLEMATIZAREA
Problematizarea este numită de cercetările de didactică drept un principiu
ori o metodă de dinamizare a elevilor în procesul învățării prin crearea unei situații-
problemă a cărei rezolvare să suscite curiozitatea și interesul elevilor. Situația-problemă se
creează printr-o întrebare-problemă al cărei răspuns reprezintă soluţia căutata. Problema
este un cadru mintal tensional în care un mănunchi de fapte, date și idei literare,
structurate într-un anumit fel în jurul unei întrebări euristice declanșează și susține
activitatea de cunoaștere a gândirii în scopul descoperirii de noi cunoștințe, sub formă de
răspuns la întrebare sau soluție la problemă. Pentru ca o temă să dobândească un caracter
problematizat, ea trebuie să trezească o reacţie de surpriză, de mirare, chiar de uimire (I.
Radu, M. lonescu, 1987).
Problema sau situaţia-problemă reprezintă o interacţiune cognitivă între subiectul
cunoscător şi obiectul cunoaşterii, interacţiune care prezintă următoarele proprietăţi:
 există anumite lacune în sistemul cognitiv al subiectului cunoscător (al elevului);
 determină o trebuinţă de cunoaştere la subiectul cunoscător;
 activitatea desfăşurată de rezolvator are drept scop înlăturarea zonei de incertitudine,
de necunoscut şi descoperirea unor cunoştinţe sau procedee de acţiune.

Întrebările pornesc de la cunoscut și se adresează necunoscutului pentru ca acesta să


devină cunoscut. Tipuri de întrebări utilizare în problematizare:
 întrebare-problemă axata pe o reala sau aparentă contradicție între cunostintele
elevilor si cerintele întrebarii-problema;
 întrebare-problema cu doua sau mai multe cai de rezolvare;
 întrebare-problemă care să pretindă elevilor o sinteza a cunostintelor pentru a
demonstra o teză, o judecată globală.

Spre deosebire de metodele explicativ-exemplificative, bazate pe comunicarea unor


cunoştinţe făcute (metode care contribuie, mai degrabă, la dezvoltarea gândirii reproductive şi
a memoriei), problematizarea urmăreşte dezvoltarea gândirii independente şi productive. Din
punct de vedere psihologic, problematizarea dezvoltă schemele operatorii ale gândirii

1
divergente, antrenează aptitudinile creatoare şi asigură motivarea intrinsecă a învăţării.
Este adevărat că, uneori, sarcinile şcolare fac necesară prezenţa memoriei, a gândirii
reproductive, a unui ansamblu de cunoştinţe gata elaborate şi operarea după anumite modele,
însă, secvenţele în care se achiziţionează cunoştinţele şi în care se operează în conformitate cu
un anumit algoritm sau după un anumit model, pot fi integrate în contextul mai larg al
rezolvării unor sarcini cognitive mai complexe, precum rezolvarea unei probleme.
Problematizarea a fost considerată, pe parcursul timpului, principiu didactic
fundamental de care depinde însăşi existenţa celorlaltor principii metodice (I. Cerghit,
1980), metodă de predare. Didactica modernă concepe problematizarea nu doar ca metodă
de învăţământ, ci ca orientare didactică şi ca principiu metodologic fundamental, care
direcţionează atât predarea, cât şi învăţarea (M. lonescu, 2000).
Rezultă că, indiferent de metoda concretă de predare utilizată de profesor, este posibil (şi în
acelaşi timp util) să se creeze situaţii-problemă, care să ţină cont de natura obiectului de
studiu şi a temei respective. Elevii vor analiza situaţia-problemă şi vor elabora soluţia ei, în
acest fel avansând procesul de învăţare.
Pentru rezolvarea situaţiilor-problemă, elevii parcurg următoarele etape fundamentale:
 perceperea problemei ca atare şi a primilor indicii orientativi pentru rezolvare, etapă
în care:
- profesorul descrie situaţia-problemă: expune fapte, explică anumite relaţii cauzale etc.
- elevii conştientizează existenţa unei situaţii-problemă
- elevii resimt dorinţa de a rezolva situaţia-problemă

 studierea aprofundată, înţelegerea problemei şi restructurarea datelor sale prin


activitatea independentă a elevilor;

 căutarea soluţiilor posibile la problema pusă, ceea ce presupune:


- analiza condiţiilor sarcinii problematice;
- formularea ipotezelor;
- verificarea ipotezelor;

 obţinerea rezultatului final şi evaluarea acestuia prin confruntarea / compararea


diferitelor variante.
Experienţa practică arată că problemele din viaţa de zi cu zi a elevilor sau cu referiri la
activităţile profesionale, pot trezi, spontan, interesul elevilor. Problematizarea asigură

2
motivaţia intrinsecă a învăţării, fiind prin ea însăşi sursă de motivaţie. Fireşte, profesorul
trebuie să asigure resursele necesare rezolvării problemei, care nu trebuie să fie nici prea
uşoară, pentru a-i mobiliza pe elevi, dar nici prea grea, pentru a nu-i descuraja.

ALGORITMIZAREA
Este o metodă ce se bazează pe folosirea algoritmilor în actul predării. Algoritmii
reprezintă un grupaj de scheme procedurale, o suita de operații standard, prin parcurgerea
cărora se rezolvă o serie mai largă de probleme asemănătoare. În activitatea didactică se
cere, uneori, formarea unor prototipuri de gândire și de acțiune, identificarea unor scheme
rigide de rezolvare care facilitează îndeplinirea unor sarcini mai complexe în activitatea
ulterioară a elevilor.
Un algoritm este caracterizat prin trei note definitorii:
 caracterul precis determinat, succesiunea univoc determinată a etapelor şi operaţiilor;
 valabilitatea sa pentru o întreagă clasă de probleme;
 finalitatea certă, „rezultativitatea", respectiv rezolvarea cu certitudine a sarcinii
propuse ş.a.

Întrucât algoritmii presupun o succesiune aproximativ rigidă, fixă a operaţiilor, de multe


ori, în literatura pedagogică, algoritmizarea este calificată ca o metodă ce ține de dimensiunea
”mecanică” a învățării, fiind situată la polul opus comparativ cu învăţarea de tip euristic;
argumentaţia era aceea că prin algoritmizare elevul îşi însuşeşte cunoştinţe prin simpla
parcurgere a unei căi deja stabilite, cunoscute, iar în demersul euristic învăţarea se realizează
graţie propriilor căutări şi cercetări ale elevului. Apare însă întrebarea: poate elevul să
parcurgă o sarcină de învăţare numai pe cont propriu, fără să posede anumite instrumente de
lucru ?"
S-a constatat că în practica şcolară modul în care se dobândesc şi se structurează
achiziţiile, a evidenţiat nu atât o opoziţie între demersul algoritmic şi cel euristic, cât o unitate,
o continuitate: un algoritm de lucru o dată însuşit, este supus ulterior unei restructurări
continue.
Exemplu: Operaţia de adunare se desfăşoară, la început, în faza de învăţare, urmând fidel
etapele prescrise în algoritmul de calcul. Ulterior, prin căutări proprii, elevul simplifică
demersul, descoperind modalităţi de rezolvare mai subtile. Pe plan psihologic, acest demers
coincide cu momentul de trecere de la deprindere la pricepere, adică la capacitatea de

3
aplicare a cunoştinţelor şi deprinderilor în condiţii variabile. Rezultă că există o legătură
între prescripţia de factură algoritmică şi conceptul de deprindere. Deprinderile sunt
acţiuni automatizate ale activităţilor complexe, iar automatizarea, graţie exerciţiului şi
învăţării, presupune demersul algoritmic.
De asemenea, un procedeu euristic odată însuşit şi fixat în experienţa cognitivă proprie
poate, prin simplificarea secvenţelor sale, să întruchipeze caracteristicile unui algoritm, adică
poate să devină un algoritm aproximativ. Exemplu: în rezolvarea unei probleme mai
complexe, rezolvatorul procedează mai întâi euristic, încercând diferite modalităţi de
soluţionare. La un moment dat, se conturează calea optimă de rezolvare, care va fi utilizată
ulterior în rezolvarea problemelor similare.
În literatura de specialitate se mai pune, încă, problema statutului algoritmizării în
raport cu metodologia de învăţământ. Adeseori ea este considerată metodă de învăţământ;
însă, algoritmizarea poate fi prezentă interiorul oricărei metode didactice. Exemple:
- instruirea programată, instruirea şi autoinstruirea asistate de calculator se bazează în mare
parte algoritmizare;
- exerciţiul prezintă o structură algoritmică;
- demonstraţia, explicaţia, experimentul, studiul de caz etc., se pot desfăşura în anumite
secvenţe de instruire după anumite reguli de factură algoritmică (M. lonescu, 1980,1998).

STUDIUL DE CAZ (METODA CAZULUI)


Studiul de caz reprezintă o metodă de cercetare des utilizată în domenii ca:
medicină, psihologie, pedagogie, sociologie, economie, istorie, literatură etc. şi constă în
analiza şi dezbaterea unui „caz" propus, de exemplu, o situaţie particulară a unei
persoane, a unui elev, a unei organizaţii, instituţii, întreprinderi. (Dicţionar de pedagogie,
1979, S. Cristea, 1998).
Ca metodă activă de instruire şi educare, studiul de caz presupune desfăşurarea
activităţii didactice baza analizării şi dezbaterii unor situaţii reale, a unor „cazuri", ca premise
pentru formularea unor concluzii, reguli, legităţi, principii etc. Este în acelaşi timp o metodă
de cercetare care permite confruntarea directă cu situaţie reală, favorizând astfel cunoaşterea
inductivă.
Studiul de caz poate fi utilizat atât în scopul dobândirii de către elevi a unor
informaţii cu caract teoretic, cât şi în studierea unor situaţii concrete, luate din practica
vieţii, din conduita umană, el reprezenta] o modalitate eficientă de apropiere a procesului

4
de învăţare de contextul extraşcolar (vezi figura 12.VIL):
Pedagogul Roger Muchielli (1982) inventariază următoarele tipuri de cazuri:
 incidente semnificative care denotă o stare de fapt ambiguă, neclară, disfuncţională;
 situaţie particulară şi evoluţia sa în timp;
 situaţia unui individ aflat la un moment dat în încurcătură (cu dificultăţi de diferite
naturi);
 un moment problematic în viaţa profesională, şcolară etc. a unei persoane.
In utilizarea studiului de caz se parcurg, de obicei, următoarele etape metodice:
 alegerea cazului; „decuparea" lui din realitate;
 prezentarea cazului, familiarizarea cu el şi sistematizarea informaţiilor;
 analiza-sinteza cazului şi obţinerea informaţiilor necesare - prin întrebări
adresate profesorului prin documentare bibliografică şi practică;
 stabilirea variantelor de soluţionare;
 alegerea soluţiei optime, respectiv luarea hotărârii prin confruntarea
variantele, compararea valon lor, ierarhizarea lor în funcţie de valoare şi
optarea pentru soluţia optimă.
Pentru ca un caz extras din realitate să poată fi utilizat cu eficienţă în procesul
instructiv-educativ (după o pregătire prealabilă), trebuie să se întrunească anumite condiţii:
» cazul să fie strict autentic (de aceea, pentru culegerea datelor se recurge la interviuri,
studierea dosarelor, a unor documente - scrisori, date biografice şi autobiografice, confesiuni
etc.; se pot analiza cazuri filmate, cazuri înregistrate pe benzi de magnetofon, cazuri scrise, cu
ajutorul celor din urmă putându-se alcătui cazuoteci)
» cazul să reprezinte o situaţie „totală", adică să conţină toate datele necesare
» prezentarea cazului să genereze o situaţie-problemă, care să solicite din partea elevilor
adoptarea unei decizii, stabilirea unui diagnostic sau ambele
» să se identifice şi să se valorifice funcţia instructiv-educativă a fiecărui caz, astfel:
- prin crearea cadrul teoretic necesar analizei;
- prin valorificarea funcţiei de model pe care o îndeplineşte cazul pentru întreaga clasă de
fenomene din care face parte, respectiv prin extrapolarea şi generalizarea experienţei
acumulate, astfel încât structurile cognitive achiziţionate să facă posibil transferul de
cunoştinţe şi să se implice în analiza şi înţelegerea altor cazuri.
Deşi studiul de caz reprezintă o metodă cu caracter activizator, rolul profesorului nu
este diminuat, ci, dimpotrivă, potenţat şi constă în următoarele:

5
 selectarea unei varietăţi de cazuri, adaptate obiectului de învăţământ şi
particularităţilor de vârstă ale elevilor
 evidenţierea regulilor de soluţionare a mai multor cazuri similare
 prezentarea cazului, organizarea şi conducerea întregului proces de analiză a acestuia,
dirijarea dezbaterilor, sugerarea mai multor variante de soluţionare, incitarea elevilor
la căutarea celei mai bune dintre acestea (fără să anticipeze ipotezele, soluţiile şi
opiniile la care pot ajunge elevii singuri şi fără să-şi impună în mod necondiţionat
propria soluţie, pe care elevii să o adopte doar pentru că vine de la profesor)
 conducerea întregii activităţi didactice în cadrul căreia se utilizează studiul de caz,
astfel încât să asigure eficienţa utilizării metodei, efectuarea de către elevi a unui
autentic exerciţiu bazat pe căutări, descoperiri, găsiri de răspunsuri şi argumentaţii.
Valenţele psihopedagogice ale studiului de caz sunt multiple:
> reprezintă o modalitate de apropiere a procesului de învăţare de modelul vieţii, al practicii,
cu o mare valoare euristică şi aplicativă;
> elevii se obişnuiesc cu colectarea de informaţii, cu selectarea acestora, cu valorificarea lor,
cu elaborarea de decizii şi cu argumentarea lor;
> are rol formativ deosebit conferit de acţiunile de studiere a situaţiilor tipice, a cazurilor, din
unghiuri de vedere diferite, de căutarea şi găsire a mai multor variante de soluţionare a cazului
etc.
> creează premisele realizării unui învăţământ activ, întrucât elevii sunt puşi în situaţia de a-şi
argumenta ipotezele şi explicaţiile proprii şi de a participa activ la soluţionarea cazului prin
aflarea opiniilor colegilor, prin evaluarea lor, prin realizarea sintezei acestora cu ale sale,
conturându-se în acest fel varianta optimă
> contribuie la formarea şi dezvoltarea spiritului critic la elevi, a capacităţii de examinare
critică a diferitelor strategii şi variante de soluţionare
> favorizează capacitatea de a anticipa evoluţia evenimentelor şi, pe această bază, de a lua
decizii eficiente.

JOCUL DE ROL (SIMULAREA)


Jocul de rol face parte din categoria metodelor active de predare-învăţare şi se
bazează pe simularea unor funcţii, relaţii, activităţi, fenomene, sisteme etc. Prin aplicarea
acestei metode, elevii devin „actori" ai vieţii sociale pentru care, de altfel, se pregătesc;
întrucât ei vor ocupa în societate poziţii sau status-uri profesionale, culturale, ştiinţifice,
etc., este util să „joace" rolurile corespunzătoare acestora, formându-şi astfel anumite

6
competenţe, abilităţi, atitudini, comportamente, convingeri etc.
Valorificarea eficientă a acestei metode presupune stăpânirea de către cadrele didactice
a unor concepte: „rol", „statut", „contrapoziţie", „poziţie focală", „actor", „parteneri de rol",
„comportamente de rol", „obligaţii de rol" etc. (M. lonescu, 1980, 1993, 2000).
Exista unele obiective ale jocului de rol, dintre care amintim:
 facilitarea inserţiei sociale a elevilor;
 formarea şi modelarea comportamentului uman;
 familiarizarea cu modurilor de gândire, trăire şi acţiune specifice anumitor status-uri
 dezvoltarea capacităţii de empatie şi înţelegere a opiniilor, trăirilor şi aspiraţiilor celor
din jur;
 dezvoltarea capacităţii de a surprinde, de a înţelege şi de a evalua opiniile şi
orientările valorice ale indivizilor cu care relaţionează;
 formarea capacităţii de a rezolva situaţiile problematice, dificile, acumularea de
experienţă în acest sens;
 verificarea corectitudinii comportamentelor formate, validarea celor învăţate corect şi
invalidarea celor învăţate greşit;
 formarea şi perfecţionarea aptitudinilor de muncă în grup şi de conducere colectivă.

In proiectarea, pregătirea şi utilizarea jocului de rol se parcurg următoarele etape


metodice:
 Identificarea situaţiei interumane care se pretează la simulare prin jocul de rol;
 Modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului: situaţia de simulat este analizată din
punctul de vedere al status-urilor şi tipurilor de interacţiuni implicate, reţinându-se
pentru scenariu numai aspectele esenţiale, respectiv status-urile şi rolurile cele mai
importante, care servesc la definirea unui model interacţional. Apoi se elaborează
scenariul propriu-zis;
 Alegerea partenerilor şi instruirea lor în legătură cu specificul şi exigenţele jocului de
rol, respectiv distribuirea rolurilor şi familiarizarea participanţilor cu sarcinile de
realizat;
 învăţarea individuală a rolului de către fiecare participant prin studierea fişei; pentru
aceasta, participanţii sunt lăsaţi 15-20 de minute să îşi interiorizeze rolul şi să îşi
conceapă propriul mod de interpretare;
 Interpretarea rolurilor de către toţi participanţii;

7
 Dezbaterea cu toţi participanţii a modului de interpretare şi reluarea secvenţelor în
care nu s-au manifestat comportamentele aşteptate. La această dezbatere participă şi
observatorii jocului de rol, însă este necesar să li se dea prioritate participanţilor
direcţi (interpreţilor), pentru a comunica ceea ce au simţit interpretând rolurile

Rolul profesorului în utilizarea jocului de rol este deosebit de important, îndeosebi pentru
că el trebuie aibă în vedere o serie de cerinţe metodice, care să asigure eficienţa metodei:
- în distribuirea status-urilor şi rolurilor, profesorul trebuie să pornească de la aspiraţiile,
aptitudinile şi preferinţele fiecărui participant
- este recomandat ca înainte de derularea jocului de rol, să se organizeze exerciţii pregătitoare
(individua ^ sau în grup), să discute cazuri asemănătoare sau similare şi modalităţile de
soluţionare aferente
- profesorul este cel care proiectează, organizează şi conduce modul de desfăşurare a jocului
de rol
- profesoral trebuie să urmărească cu atenţie, la fiecare interpret, modul în care îşi asumă şi
interpretează rolul, măsura în care se identifică cu el
- în cadrai activităţii să se creeze o atmosferă plăcută de lucra, pentru a-i stimula pe interpreţi,
pentru a evita blocajele lor cognitive şi emoţionale, conflictele dintre ei etc.
- fiecare interpret trebuie să cunoască nu numai comportamentele şi conduitele proprii (pe
care le va adopta în cadrai jocului de rol), ci şi pe cele pe care le aşteaptă de la parteneri
- participanţii să fie ajutaţi să nu se abată de la rolul primit
- este recomandat ca un joc de rol să fie interpretat de mai multe ori de aceeaşi categorie de
elevi, pentru a se asigura însuşirea şi automatizarea deprinderilor, conduitelor şi
comportamentelor
=* în cadrai unui anumit joc este util ca interpreţii să înveţe noi roluri
=* pentru formarea şi exersarea unor deprinderi şi comportamente mai complexe, este util să
se recurgă la seturi de roluri cu complexitate crescândă, pe baza cărora să se poată asigura
generalizarea şi transferai deprinderilor şi al comportamentelor pentru alte situaţii
asemănătoare sau similare.
Jocuri de rol cu caracter general:
1. Jocul de reprezentare a structurilor, care ajută elevii să înţeleagă modul de funcţionare a
structurii organizatorice integrate într-un sistem socio-economic, socio-cultural etc.
2. Jocul de decizie, care constă în simularea unor contexte situaţionale în care elevii trebuie să
ia o decizie importantă;

8
3. Jocul de arbitraj, care facilitează dezvoltarea capacităţilor de înţelegere, mediere şi
soluţionare a problemelor conflictuale care apar între două persoane, două grupuri;
4. Jocul de competiţie (de obţinere a performanţelor), constă în simularea obţinerii unor
performanţe de învingere a unui adversar real sau imaginar;
Jocuri de rol cu caracter specific:
1. Jocul de-a ghidul şi vizitatorii, în care profesorul proiectează o activitate ipotetică:
vizitarea i obiectiv socio-cultural, a unei unităţi economice etc., organizează sala de clasă cu
hărţi, planşe, plic fotografii etc. în conformitate cu natura activităţii simulată. Elevii sunt
împărţiţi în câteva grupuri şi J distribuie roluri, fie de ghizi, fie de vizitatori.
Exemplu: în studiul limbilor străine (engleză, franceză, germană, rusă ş.a.), jocul de-a ghidul
şi vizitatori poate organiza cu ajutorul următoarelor grupuri:
- o echipă restrânsă de ghizi (translatori), care oferă explicaţii vizitatorilor şi răspunsuri la
întrebă acestora
- un grup mai numeros de vizitatori
- o echipă de foneticieni, care observă greşelile ghizilor şi vizitatorilor şi le aduc la cunoştinţă
în cad analizei finale
- o echipă de lexicografi şi gramaticieni, care observă greşelile ghizilor şi vizitatorilor şi le
aduc cunoştinţă în cadrul analizei finale.
în jocul de-a ghidul şi vizitatorii prezentat mai sus, elevilor li se crează oportunităţi pentru a-şi
exe cunoştinţele, pentru a-şi dezvolta capacitatea de exprimare, pentru a-şi consolida
deprinderile şi pentru i corecta greşelile de exprimare.
2. Jocul de negociere, care şi-a dovedit utilitatea în simularea operaţiilor de vânzare-
cumpărare, a tranzacţiilor comerciale şi financiar-bancare, contribuind la dezvoltarea
capacităţilor de negociere a celor care lucrează sau vor lucra în domeniul relaţiilor comerciale.
3. Jocul de-a profesorul şi elevii, în care unul din elevi joacă rolul profesorului, iar restul
clasei pe cel al elevilor.
Valenţele instructiv-educative ale jocului de rol ar fi următoarele:
> punând elevii în situaţia de a relaţiona între ei, îi activizează din punct de vedere cognitiv,
afectiv şi motric-acţional;
> interacţiunile dintre participanţi permit autocontrolul eficient al conduitelor,
comportamentelor şi achiziţiilor;
> dramatizarea generează situaţii problematice, sprijină înţelegerea complexă a situaţiei şi
determină participare activă a elevilor;
> evidenţiază modul corect sau incorect de comportare în anumite situaţii;

9
> reprezintă o metodă eficientă de formare rapidă şi corectă a convingerilor, atitudinilor şi
comportamentelor.
Dintre dezavantajele sau dificultăţile legate de utilizarea metodei, amintim:
- este dificil de aplicat, întrucât solicită din partea cadrului didactic, pe lângă aptitudini
pedagogice speciale, aptitudini regizorale şi actoriceşti;
- proiectarea şi pregătirea activităţii didactice bazate pe utilizarea jocului de rol solicită din
partea cadrului didactic efort deosebit şi timp (deşi activitatea didactică efectivă durează
relativ puţin - aproximativ o oră);
- la unii elevi pot apărea blocaje emoţionale în preluarea şi interpretarea rolurilor;
- poate apărea riscul devalorizării jocului de rol, dacă elevii ajung să îl considere o activitate
facilă sau chiar puerilă.

ÎNVĂȚAREA PRIN DESCOPERIRE


Învățarea prin descoperire reprezintă o modalitate de lucru prin intermediul căreia
elevii sunt puşi să descopere adevărul, refăcând drumul elaborării cunoştinţelor și
activitate proprie, independentă. Într-o primă accepţiune, metoda învăţării prin descoperire
a fost denumită maieutică şi consta în următoarele: profesorul îi determina pe elevi să
găsească rezultatul dorit, soluţia, printr-o serie de întrebări puse abilitate, flecare întrebare
corespunzând unei etape sau unui segment din descoperirea finală.
Învățarea prin descoperire are la bază cercetarea, investigarea proprie realizată de elev
(care în acest caz asimilează foarte eficient noul), dași se respectă următoarele condiţii:
» situaţia problemă să se înscrie în sistemul de operaţii concrete şi mentale de care elevul este
capabiL;
» oferta de cunoştinţe să nu fie nici prea săracă nici prea complicată;
» elevul să perceapă şi să memoreze date, fapte, informaţii etc.;
» elevul să prelucreze şi să asimileze raţional materialul acumulat;
» elevul să formuleze generalizări şi să le integreze în sisteme, în ipoteze operatorii.
Dacă aceste condiţii sunt întrunite, actul descoperirii poate avea loc. De fapt, în
instrucţia şcolară are loc un proces de învăţare prin descoperire dirijată, întrucât nu profesorul
este cel care îndrumă procesul de descoperire efectuat de elevi, prin intermediul sugestiilor, al
indicaţiilor, al punctelor de sprijin etc.
In practica instruirii se utilizează următoarele tipuri de descoperiri:
 descoperiri inductive (care au la bază raţionamente de tip inductiv);

10
 descoperiri deductive (care au la bază raţionamente de tip deductiv);
 descoperiri analogice (care au la bază raţionamente prin analogie).

Etapele pe care elevii le parcurg în învăţarea prin descoperire sunt următoarele:


 confruntarea cu situatia-problemă, etapă în care se realizează şi declanşarea dorinţei
lor de căutare şi explorare ;
 realizarea actului descoperirii, care presupune structurarea -şi interpretarea datelor,
utilizarea operaţiile gândirii şi evidenţierea noului;
 verbalizarea generalizărilor, respectiv formulare concluziilor şi generalizarea lor;
 exersarea în ceea ce s-a descoperit, etapă care constă în aplicarea celor descoperite în
noi contexte situaţionale.

Avantaje ale metodei învăţării prin descoperire:


> asigură condiţiile necesare unei activităţi intelectuale intense;
> rezultatele descoperirilor se constituie în achiziţii trainice, care contribuie la dezvoltarea
unei motivaţii intrinseci;
> contribuie la însuşirea unor metode euristice, de descoperire;
> permite menţinerea sub control a progresiei învăţării, asigurând transmiterea unor fluxuri
informaţionale bogate de le elev la profesor.
Pentru evitarea unor confuzii, se impune realizarea unei diferenţieri între „învăţarea
prin descoperire" şi „a învăţa să descoperi": astfel, „învăţarea prin descoperire" presupune
predarea anumitor cunoştinţe prin utilizarea unei metode de descoperire (valorificată atât în
predare, cât şi în învăţare), în timp ce „a învăţa să descoperi" se referă la predarea al cărei
scop final este dezvoltarea la elevi a capacităţii de a face descoperiri.

MODELAREA
Modelarea reprezintă o metodă de explorare indirectă a realităţii, a fenomenelor din
natură şi societate cu ajutorul unor sisteme numite modele, în literatura de specialitate
există două tendinţe în privinţa abordării modelării: una care consideră modelarea ca
aparţinând metodei demonstraţiei şi alta, care o tratează ca o metodă de învăţământ de sine
stătătoare. Considerăm că această ultimă tendinţă este justificată, întrucât, spre deosebire de
demonstraţia bazată pe modele, prin modelare se exprimă relaţii, legităţi greu accesibile

11
observaţiei directe şi nu pur şi simplu obiecte, fenomene concrete etc.
Scopul modelării unui sistem original complex este asimilarea eficientă a
cunoştinţelor de către elevi; altfel spus, învăţarea cu ajutorul modelului favorizează o
cunoaştere uşoară, mai rapidă şi mai substanţială.
La baza modelării stă analogia dintre model şi sistemul original pe care îl reprezintă;
analogia se referă la forma, structura, funcţionarea în ansamblu sau a unor componente ale
sistemului.
Noţiunea fundamentală cu care se operează este „modelul", prin care înţelegem un
sistem materia ideal, care reproduce mai mult sau mai puţin fidel originalul, cu scopul de a
uşura descoperirea unoi proprietăţi ale acestuia. Modelul poate fi considerat un „decalc"
simplificat, care imită într-o anumită mă un sistem organizat mai complex.
Clasificarea modelelor
1. clasificarea modelelor după structura lor:
** modele obiectuale - sunt modele materiale, obiecte concrete, corpuri geometrice, machete;
** modele figurative - sunt scheme sau reprezentări grafice ale unor obiecte sau fenomene,
monte filme de animaţie etc.;
** modele simbolice - sunt formule logice sau matematice care stau la baza construirii ui
raţionamente, a funcţionării unor dispozitive tehnice.

2. Clasificarea modelelor după forma lor:


** modele materiale (reale);
** grupa construcţiilor - reproduc relaţiile spaţiale ale obiectului: machete, modele spaţiu
ale moleculelor, ale cristalelor etc.;
** grupa modelelor materiale similare (identice) - au la bază asemănarea fizică cu obiect
reprezentat, sunt miniaturi cu structură foarte asemănătoare cu cea a sistemului origin;
mulaje, diorame, hărţi în relief etc.;
** grupa modelelor materiale analogice - reproduc numai componentele care evidenţiază
funcţiile originalului: schema analizatorului, schema reflexului, structura atomului (duj
Bohr şi Rutherford) etc.
** modele ideale (mintale) - constau din ecuaţii logico-matematice de diferite grade de
generalitate cum ar fi: Teorema lui Pitagora, Legea psihofizică a lui Fechner, algoritmul de
calcul a rădăcinile ecuaţiei de gradul II ş.a.;

3. Clasificarea modelelor după rolul îndeplinit în procesul de învăţare:

12
** modele explicative - care sprijină procesul de înţelegere: schemele, reprezentările grafia
diagramele de desfăşurare a programului etc.;
** modele predictive - care dezvăluie transformările care vor surveni pe parcurs: matricele lui
Davies etc.
Dintre avantajele modelării le amintim pe următoarele:
> graţie esenţializării pe care o presupune, înlătură elementele descriptiv-statice, asigură
caracterul dinamic, intersistemic, funcţional şi operant procesului de învăţământ;
> permite realizarea unui învăţământ modern, activ, euristic, preponderent formativ;
> utilizarea modelului permite realizarea autoreglării sistemului informaţional şi optimizarea
comunicării pedagogice, întrucât reproduce schema logică a transformărilor suferite de
informaţii într-un context determinat;
> introduce elevii în raţionamentul prin analogie, uşurează formarea şi exersarea operaţiilor
mintale pe baza interiorizării acţiunilor obiectuale, stimulează cunoaşterea euristică ş. a.;
> utilizarea modelelor şi, mai ales, elaborarea lor de către elevi, asigură o învăţare temeinică
şi creează posibilităţi de predicţie asupra progresiei învăţării.

EXPRIMENTUL
Experimentul reprezintă o metodă de cercetare utilizată în egală măsură în ştiinţele
naturii, ştiinţele tehnice şi în ştiinţele sociale, care presupune modificarea de către
subiectul uman a unor fenomene sau variabile ale realităţii, în scopul descoperirii şi
studierii legilor ce le guvernează. Ca metodă de instruire şi autoinstruire, experimentul
implică activităţi de provocare, reconstituire şi modificare a unor fenomene şi procese, în
scopul studierii lor.
Studiile de psihologie (J. Piaget, 1972) arată că elevii pot fi iniţiaţi în cercetarea
experimentală în jurul vârstei de 11-14 ani, întrucât în acest interval de timp se structurează
gândirea formală, se dobândesc instrumente mintale, respectiv judecăţi, raţionamente
inductive, deductive şi ipotetice, capacitatea de a formula ipoteze şi de a le combina, de a le
verifica pe cale experimentală, se formează abilităţi practice ş.a.m.d., toate acestea fiind
necesare într-o activitate de natură experimentală.
Clasificarea experimentelor după scopul didactic urmărit:
1) experimentul cu caracter de cercetare/de descoperire, care constă în executarea de către
elevi a anumitor experienţe de provocare a unui fenomen, în scopul observării, studierii şi
interpretării proprietăţilor sale. Prin intermediu] experimentului cu caracter de cercetare,
elevii sunt familiarizaţi cu demersul investigaţiei ştiinţifice, care presupune: punerea

13
problemei, formularea de ipoteze, elaborarea unui plan experimental, desfăşurarea
propriu-zisă a experimentului, înregistrarea, consemnarea şi prelucrarea rezultatelor,
formularea concluziiloi şi argumentarea lor.
2) experimentul demonstrativ, care constă în ilustrarea unui fenomen sau a unui proces greu
accesibil observaţiei directe, în scopul înţelegerii noilor cunoştinţe, al formării unor
convingeri ştiinţifice etc. Experimentul demonstrativ se execută în faţa clasei de către profesor
sau un elev, elevii din clasă observă fenomenul produs, emit ipoteze şi explică esenţa acestuia.
După natura lui, experimentul demonstrativ poate prezenta două variante:
* experiment demonstrativ calitativ, care evidenţiază procesualitatea şi relaţiile cauză-efect
Exemple: evidenţierea încălzirii unui conductor parcurs de curent electric, înroşirea hârtiei de
turnesol în contact cu anumiţi produşi chimici.
* experiment demonstrativ cantitativ, care evidenţiază legi, interrelaţii între mărimi, presupun
determinarea anumitor mărimi, efectuare de calcule, stabilire de relaţii matematice etc.
După rezultatul lui, experimentul demonstrativ poate fi:
> experiment demonstrativ pozitiv, care evidenţiază existenţa unor proprietăţi, a unor
interrelaţii între mărimi etc.
> experiment demonstrativ negativ, care evidenţiază absenţa unor proprietăţi, a unor
interrelaţii între mărimi etc. şi se efectuează cu scopul de a corecta sau infirma anumite
reprezentări greşite ale elevilor (reprezentări care sunt luate ca ipoteză de lucru) despre un
fenomen sau proces.
> experimentul destinat formării deprinderilor practice/motrice, care constă în efectuarea
repetată de către elevi a anumitor experienţe, acţiuni şi operaţii, în vederea formării unor
priceperi şi deprinderi de activitate practică şi în vederea însuşirii unor cunoştinţe referitoare
la fenomenele şi procesele provocate în experiment.
Dintre avantajele experimentelor le amintim pe următoarele:
> reproduc fenomenele în procesualitatea lor;
> se pot repeta de mai multe ori dacă sunt întrunite condiţiile necesare reproducerii
fenomenelor respective;
> au funcţie formativă şi informativă;
> experimentele cu caracter de cercetare (de descoperire) şi cele destinate formării
deprinderilor practice/motrice contribuie la realizarea unui învăţământ activ, euristic şi
creator.

14
PROIECTUL / TEMA DE CERCETARE
Proiectul/tema de cercetare reprezintă o modalitate de instruire şi autoinstruire
graţie căreia, elevii efectuează o cercetare la baza căreia se află obiective practice şi care se
finalizează într-un produs material: modele materiale, obiecte, aparate, instalaţii, albume
tematice etc. Aceste produse sunt rezultatul unor activităţi de proiectare, cercetare şi al
unor acţiuni practice efectuate fie individual, fie în grup şi care se caracterizează prin
originalitate şi utilitate practică. Întrucât proiectul, care presupune o activitate de durată,
îmbină investigaţia ştiinţifică cu activităţile practice ale elevului, el reprezintă un mijloc
eficient de integrare a învăţământului cu cercetarea ştiinţifică şi cu practica vieţii
cotidiene.
În practica instruirii, proiectul/tema de cercetare poate fi utilizat în diferite forme şi
integrat în diverse activităţi instructiv-educative, dintre care amintim:
1) efectuarea de investigaţii în mediul înconjurător - activităţi care vizează culegerea de
informaţii;
2) proiectarea şi confecţionarea unor modele materiale, aparate, instalaţii etc. necesare în
procesul instructiv-educativ;
3) elaborarea de lucrări ştiinţifice pe o temă prestabilită şi prezentate în cercurile de elevi la
diferite discipline, la simpozioane şi sesiuni ştiinţifice organizate de elevi;
4) participarea elevilor la elaborarea unor proiecte de amplasare a unor obiective industriale,
socio-culturale, de sistematizare a localităţii, precum şi la realizarea efectivă a acestor
obiective;
5) elaborarea lucrării de diplomă bazată pe cercetarea şi activitatea practică desfăşurată de
elevi pe o perioadă mai îndelungată (1-2 ani) şi finalizată într-un produs util.

MUNCA ÎN GRUP
Munca în grup este o metodă de învăţământ care presupune cooperare şi activitate
comună rezolvarea unor sarcini de instruire. Fără a desconsidera individualitatea elevului,
această metodă valorifică avantajele muncii şcolare şi extraşcolare în grup, asigurând
"condiţiile necesare pentru ca efortul comun elevilor să fie bine organizat şi susţinut. De
altfel, munca în grup poate fi considerată o modalitate de îmbina a învăţării individuale cu
cea în grup şi în acelaşi timp o măsură de atenuare a unei individualizări exagerai De
aceea, se poate spune că, în calitate de metodă de instruire, munca în grup este orientată
mai ales spre aspectul social al învăţării, urmărind dezvoltarea comportamentului social al

15
elevului.
Aplicarea acestei metode nu necesită condiţii speciale, dar, fireşte că ea este mai uşor
de utilizat instituţii de învăţământ care dispun de material didactic, au în dotare cabinete,
laboratoare, aparate, instala etc., care uşurează organizarea şi desfăşurarea muncii în grup.
Este adevărat că nu toate disciplinele de studiu se pretează la fel la aplicarea metodei,
dar în practica instruirii câmpul de aplicare s extins de la activităţile practice (în cadrul cărora
se poate aplica uşor) la literatură, istorie, limbi străin fizică, chimie, biologie, geografie ş.a. In
aplicarea metodei s-au obţinut rezultate bune în activităţi care îndeamnă elevii la meditaţie
(analizarea unei opere literare, filosofice etc.), în activităţi bazate pe concepere sau construirea
de scheme, model aparate, instalaţii şi în activităţi care prin specificul lor implică munca în
echipă (munca în atelier concursurile ştiinţifice, sportive, artistice etc.).
Cercetările de psihologie, pedagogie şi de sociologia educaţiei au evidenţiat
productivitatea mai mare elevilor care lucrează în grup şi, în acelaşi timp, au contribuit la
elaborarea unei metodologii a muncii în echipă. In primul rând, utilizarea metodei impune
cadrului didactic să cunoască modul în care pot fi alcătuite grupele, date despre mărimea şi
stabilitatea lor, despre conducerea, evaluarea şi aprecierea activităţii lor. Experienţa practică
a demonstrat că cea mai mare eficienţă o au grupele de lucru alcătuite din 4-membri. Grupele
pot fi alcătuite după criterii diferite (omogene, eterogene etc.) şi pot fi permanente sa
ocazionale. Toate acestea sunt stabilite de cadrul didactic în funcţie de natura disciplinei de
studiu, de vârsta ş nivelul de pregătire al elevilor, de experienţa sa în aplicarea metodei.
Munca în grup: etape metodice:
 cunoaşterea modului în care vor fi realizate grupele (4-6 membri);
 constituirea unor grupe permanente sau ocazionale după diferite criterii;
 efectuarea unui plan:
- analiza temei;
- împărţirea sarcinilor;
- emiterea unor teze;
- efectuarea investigaţii propriu-zise;
- notarea rezultatelor obţinute;
- interpretarea rezultatelor;
- elaborarea referatului final
- judecarea, evaluarea, aprecierea rezultatelor;
 modificarea sistemului obişnuit de notare prin folosirea unui sistem de
punctaj, utilizarea unor grile;

16
 îmbinarea formei competitive de lucru cu forma cooperativă.
O atenţie specială trebuie acordată aprecierii rezultatelor muncii fiecărui elev şi a
grupelor, ceea ce presupune modificarea sistemului obişnuit de notare, respectiv folosirea
unui sistem de punctaje, utilizarea unor grile ş.a., pentru a răspunde dublului caracter al
muncii (individual şi colectiv). De asemenea, este important ca forma competitivă de lucru să
fie îmbinată cu cea cooperativă, de ajutor reciproc, astfel încât să se dezvolte şi să se exerseze
la elevi simţul responsabilităţii, atât pentru munca proprie, cât şi pentru cea a colegilor din
grupa de lucru.

ÎNVĂȚAREA PE SIMULATOARE DIDATICE


Din punct de vedere metodologic, simulatoarele sunt sisteme analoage sau izomorfe
cu o categorie de obiecte sau situaţii reale, care facilitează studierea anumitor variabile.
Ca mijloc de instruire şi autoinstruire, simulatorul este înţeles ca un sistem tehnic,
artificial, construit prin analogie cu un sistem tehnic original, astfel încât să existe o
corespondenţă biunivocă între elementele structurale şi funcţionale ale acestuia şi sistemul
luat ca model de bază. Astfel, prin utilizarea instalaţiilor de simulare se urmăreşte realizarea
unei ambianţe cât mai apropiate, de aceea în care se desfăşoară activitatea bazată pe folosirea
sistemului tehnic original, respectiv se urmăreşte:
* facilitarea studierii şi explicării acţiunilor complexe;
* facilitarea observării părţilor componente ale sistemului şi a funcţionării lor în ansamblu;
* executarea anumitor operaţii componente ale unei activităţi mai complexe;
* formarea unor abilităţi tehnice specifice;
* verificarea unor priceperi, deprinderi, cunoştinţe etc., solicitate ulterior într-un context de
activitate reală, în condiţii de securitate şi cu costuri economice reduse.

PREDAREA ȘI ÎNVĂȚAREA SUB ASISTENȚA CALCULATORULUI


Instruirea asistată de calculator, prescurtat I.A.C., necesită un program de instruire,
care este un produs pedagogic, respectiv rezultatul programării pedagogice; acesta urmează să
fie transpus într-un program-computer, care reprezintă un produs informatic. Cele două tipuri
de programe, respectiv programul de instruire şi programul-computer, constituie ceea ce
informatica numeşte „software". Echipamentele electronice propriu-zise, care asigură
valorificarea în practică a celor două tipuri de programe, sunt cunoscute sub denumirea de
„hardware".
În legătură cu instruirea asistată de calculator se conturează patru sectoare sau direcţii

17
de activitate:
(1) învăţământul de informatică, respectiv predarea informaticii cu toate ramurile sale;
(2) programarea pedagogică a conţinutului, respectiv a materialului de studiat şi a activităţii
elevului în legătură cu acel conţinut;
(3) elaborarea programului-computer;
(4) sectorul care se ocupă cu problemele de hardware în forme specifice învăţământului.
Instruirea asistată de calculator nu presupune introducerea empirică a calculatorului
electronic în procesul de învăţământ, fără o linie didactică bine precizată, fără orientări
pedagogice, psihologice şi metodice şi fără cadre didactice cu pregătirea psihopedagogică
necesară. Astfel, difuziunea instruirii asistate de calculator în practica şcolară implică
adoptarea unei strategii, care presupune cu necesitate munca de echipă, precum şi asigurarea
anumitor condiţii, cum sunt:
> adaptarea educaţiei la necesităţile actuale şi de perspectivă ale societăţii, în aşa fel încât
educaţia să constituie într-adevăr un factor activ al dezvoltării,
> îmbogăţirea şi modernizarea permanentă a sistemului metodelor de învăţământ, eliminarea
„întârzierii cronice a şcolii în raport cu viaţa", pentru a se putea realiza progrese în toate
sectoarele de activitate (toate fiind condiţionate de calitatea educaţiei);
> informatizarea progresivă şi accelerată a diferitelor sectoare ale vieţii economico-sociale -
un proces ireversibil, care se înfăptuieşte, cu ritmuri diferite, în toate ţările;
> Realizarea de progrese în domeniul informaticii, al calculatoarelor şi al tehnologiilor de
comunicare.
Pentru ca facilităţile calculatorului electronic şi ale tehnologiilor de comunicare să
poată fi valorificate în învăţământ, se impune elaborarea, în cadrul programului de reformă a
curriculumului, a unui segment referitor la această problematică, a unei strategii complexe,
referitoare la nivel de macrosistem şi cu implicaţii la nivelele intermediar şi micro, care ar
trebui să vizeze următoarele obiective:
1) organizarea de activităţi specifice (informări, dezbateri, simpozioane, cursuri practice etc.)
în scopul sensibilizării şi al familiarizării cadrelor didactice din învăţământul de toate gradele
în problematica informaticii, respectiv a instruirii şi autoinstruirii asistate de calculator, care
să fie gândită ca strategie de promovare a unui nou mod de instruire şi învăţare;
2) elaborarea de programe de (auto)instruire şi (auto)testare pentru diferite discipline de
studiu, de către echipe formate din: profesori, psihopedagogi şi programatori şi utilizarea în
practică a acestor programe, validarea lor experimentală;
3) pentru realizarea unor cercetări experimentale mai ample referitoare la I.A.C., care să ducă

18
la concluzii pertinente şi pentru mai buna informare şi formare a practicienilor, se pot
constitui unităţi pilot;
4) dotarea progresivă a şcolilor de toate gradele cu mijloacele tehnice de instruire necesare, în
special cu calculatoare electronice şi facilitarea accesului elevilor la e-mail şi Internet.
Introducerea calculatorului în şcoală nu trebuie să constituie un scop în sine, ci o
modalitate de creştere a calităţii, a eficienţei învăţării şi predării. I.A.C. reprezintă, aşa cum
am mai arătat, o nouă strategie de lucru a profesorului şi a elevilor, un nou mod de concepere
a instruirii şi învăţării, care îmbogăţeşte sistemul activităţilor didactice pe care aceştia le
desfăşoară şi care prezintă importante valenţe formative şi informative. Valenţele acestui
auxiliar al profesorului şi elevilor urmează să fie analizate având în vedere faptul că sistemul
de învăţământ pe clase şi lecţii va constitui pentru multă vreme cadrul de inserţie a
mijloacelor tehnice de instruire şi, în consecinţă, ceea ce poate face cadrul didactic simplu şi
economic cu arsenalul didactic clasic, nu are sens să fie făcut cu mijloace complicate. De
asemenea, să nu uităm că grupul, respectiv clasa de elevi rămâne spaţiul de contacte
interpersonale, un tip de „laborator" într-o lume pur tehnică dacă elevul ar rămâne în dialog
permanent sau exclusiv cu calculatorul (I. Radu, M. lonescu, 1986).
Calculatorul electronic simulează procese şi fenomene complexe pe care nici un alt
mijloc didactic nu le poate pune atât de bine în evidenţă. Astfel, prin intermediul lui, se oferă
elevilor modelări, justificări şi ilustrări ale conceptelor abstracte, ilustrări ale proceselor şi
fenomenelor neobservabile sau greu observabile din diferite motive, în acelaşi timp,
calculatorul „construieşte" contexte pentru aplicaţii ale conceptelor, oferind celor ce studiază
şi limbajul cu ajutorul căruia ei îşi pot descrie propria activitate. Astfel, utilizarea
calculatorului electronic se impune în secvenţele de instruire pe care profesorul nu le poate
organiza şi realiza cu rezultate mulţumitoare în activităţi didactice obişnuite, tradiţionale:
- simularea unor procese şi fenomene în mişcare prin imagini animate şi suplinirea, în felul
acesta, a unor demonstraţii experimentale;
- crearea de situaţii problemă cu valoare stimulativă şi motivaţională pentru elevi sau cu
statut de instrument de testare a nivelului cunoştinţelor şi abilităţilor însuşite de către elevi;
- îmbunătăţirea procesului de conexiune inversă, graţie posibilităţilor de menţinere sub
control a activităţii elevilor;
- desfăşurarea de activităţi diferenţiate pe grupe de nivel;
- desfăşurarea de activităţi de autoinstruire;
- desfăşurarea de activităţi de autotestare;
- desfăşurarea de activităţi recapitulative;

19
- organizarea de jocuri didactice în scopul aprofundării cunoştinţelor şi abilităţilor sau în
scopul îmbogăţirii acestora.
ABORDAREA EURISTICA
Demersul euristic este utilizat ca modalitate de descoperire a adevărului încă din
antichitate; în timp, el a fost aplicat tot mai mult, atât în activitatea de cercetare ştiinţifică, cât
şi în procesul de învăţământ. In didactica modernă, euristica nu numai că nu se reduce la
conversaţia euristică, ci depăşeşte statutul de metodă didactică, căpătându-1 pe cel de idee
directoare, de principiu director în întreaga metodologie didactică. Acest principiu recomandă
ca elevii să descopere adevărul, refăcând drumul elaborării cunoştinţelor prin activitate
proprie, independentă (M. lonescu, 1980, 2000).
Abordarea euristică implică procesele cognitive ale elevilor în următoarele acţiuni:
* în prezentarea datelor, faptelor, obiectelor, fenomenelor, evenimentelor;
* în formularea problemei sau a întrebării centrale, pentru care se caută o soluţie, un răspuns;
* în valorificarea elementelor conţinutului structural: noţiuni, concepte, structuri conceptuale,
reguli, legi. principii, teorii, categorii, concepţii generale şi a relaţiilor care se stabilesc între
acestea;
* în aplicarea procedurilor şi a metodologiilor de producere/elaborare a cunoştinţelor.
Rolul de element organizator în strategia euristică pe care îl deţin conceptele, care f ac
obiectul procesului de predare-învăţare, rol care constă în următoarele:
> conceptele sunt cele care determină selecţia datelor, faptelor, obiectelor, fenomenelor şi
evenimentelor care le vor fi prezentate elevilor;
> raporturile particulare în care se află diferite concepte influenţează modul de punere a
problemei sau a întrebării centrale;
> precizarea lor cu claritate creşte şansele de succes ale procesului de elaborare a
cunoştinţelor de către elevi.
Abordarea euristică poate include momente de incertitudine, căutări, tatonări, dar şi de
selecţie a posibilităţilor, de alegerea căilor cu şansele cele mai mari în rezolvarea problemei,
în acest scop, elevul se angajează într-o sarcină de cunoaştere, în condiţiile în care deţine o
experienţă cognitivă si o informaţie momentan incompletă; procesul de învăţare avansează pe
parcursul unei „cercetări" perseverente. Etape:
- prezentarea de date, fapte, obiecte, fenomene, evenimente;
- formularea problemei sau a întrebării centrale;
- căutarea soluţiei, a raspunsului.

20
ABORDAREA EURISTICA

Este o metodă a dialogului, care stimulează şi dirijează activitatea de învăţare a


elevilor, incitaţi prin întrebări la descoperirea adevărului. Urmând şirul unor întrebări bine
puse, care le direcţionează efortul cognitiv, elevii se antrenează într-o sarcină de cunoaştere.
La noile cunoştinţe se va ajunge realizând o investigaţie în sfera informaţiilor pe care deja le
posedă şi valorificând propria experienţă de cunoaştere (Ioan Cerghit). Răspunsurile la
întrebările puse sunt cele presupuse şi aşteptate de către profesor.
In practica didactică se caută instituirea unui dialog veritabil între profesor şi elevi, de
aceea abordarea-euristică este o metodă frecvent utilizată în predarea disciplinelor socio-
umane. Valenţele sale formative sunt multiple: stârneşte curiozitatea şi interesul, trebuinţa de
cunoaştere, antrenează şi dezvoltă capacităţile intelectuale, solicită inteligenţa productivă,
spontaneitatea etc.
Abordarea euristică constă, în esenţă, în faptul că folosindu-se de o succesiune de
întrebări puse cu abilitate şi în alternanţă cu răspunsurile primite, profesorul îi invită pe
elevi să sondeze propriul univers cognitiv, să facă conexiuni astfel încât să ajungă la
descoperirea unor noi cunoştinţe. Punerea unei întrebări nu este semnul obligatoriu al
necunoaşterii, ceva din ceea ce se caută este anunţat prin chiar punerea întrebării, care
predetermină de multe ori soluţia.45 întrebarea rezultă dintr-un fond de cunoştinţe iniţial
ştiute. Abordarea euristică presupune un schimb de păreri privind tema în discuţie,
încheiat prin sesizarea unor relaţii cauzale şi a unor trăsături caracteriale, prin formularea
unor concluzii şi generalizări de către elevi, omologate de către profesor.
Succesul acestei metode didactice depinde de respectarea anumitor condiţii:
1) Succesiunea întrebărilor trebuie minuţios şi logic stabilită;
2) în funcţie de situaţie se va folosi tipul potrivit de întrebări: reproductive, reproductiv -
cognitive, ipotetice, divergente, convergente, de evaluare etc.
- întrebările reproductive servesc la reactualizarea cunoştinţelor însuşite,în scopul verificării;
- întrebările reproductiv - cognitive sunt utilizate în scopul reactualizării unor informaţii, pe
baza cărora sunt obţinute altele noi;
- întrebările ipotetice sunt utilizate în vederea determinării ipotezei de lucru;
- întrebările convergente, care îi determină pe elevi să realizeze analize, sinteze, comparaţii,
explicaţii, asociaţii de idei;

21
- întrebările divergente, care îndrumă gândirea elevilor pe traiectorii inedite, pun în evidenţă
diversitatea soluţiilor etc.
- întrebările de evaluare, prin care li se solicită elevilor emiterea unor judecăţi de valoare.
3) Întrebările se formulează corect, clar şi concis din punct de vedere ştiinţific şi gramatical;
4) Dacă este necesar, se vor adresa întrebări ajutătoare sau suplimentare, pentru a uşura
înţelegerea, elaborarea răspunsului, corectarea răspunsurilor greşite etc;
5) întrebările trebuie să fie accesibile şi variate, adresate în aşa fel încât să stimuleze gândirea
şi creativitatea elevilor;
6) Se va evita ca întrebările să sugereze răspunsul aşteptat şi nu vor solicita răspunsuri
monosilabice de tipul "da" sau "nu";
7) Întrebările se adresează întregului grup (clasă) şi apoi se stabileşte elevul care să dea
răspunsul, în felul acesta va fi activată întreaga clasă;
8) Nu se pun întrebări voit greşite sau încuietoare, deoarece acestea pot bloca sau induce în
eroare elevii;
9) Se lasă suficient timp de gândire între întrebare şi răspuns;
10) Nu se acceptă răspunsuri pripite, superficiale şi eronate, ele trebuie să fie clare, inteligibile
şi pe cât posibil complete;
11) Răspunsurile se dau individual şi nu în cor, pentru a putea fi percepute şi evaluate corect;
12) Elevul nu va fi întrerupt, pentru a se evita inhibarea, cu excepţia cazurilor când răspunsul
este în afara întrebării sau incorect;
13) Se oferă posibilitatea tuturor elevilor să participe la dezbaterea problemelor;
într-o lecţie realizată prin metoda abordării euristice este indicat ca profesorul să creeze cât
mai multe situaţii în care se pot adresa întrebări care să genereze frământări şi căutări, să
solicite iniţiativă, acţiune, efort intelectual personal, spontaneitate etc.

22
BRAINSTORMINGUL

1. Metoda a fost iniţiată de Alex. F. Osborn, iar sub aspect pedagogic are două sensuri:

-originar, fiind o metodă de stimulare a creativităţii participanţilor, de descoperire a


unor soluţii inovatoare pentru problemele în domeniu;
-al doilea sens este de a fi cadru propice pentru instruirea şcolară.
Metoda presupune:
O primă etapă de ordin cantitativ, care reuneşte un grup de 5-12 persoane ce emit
timp de o oră mai multe idei, nici o afirmaţie nu este supusă unui demers critic. Astfel, se
dezvoltă o atmosferă constructivă, fiecare idee primind maximum de atenţie. Deoarece, nu se
critică, se diminuează factorii inhibitori şi se elimină blocajele din gândire favorizate rutinei
intelectuale. Ideile pot fi emise pe trucări ( O. Pânişoară în prelegeri pedagogice, 2001,
p.104).
1. calea progresiv-liniară – presupune evoluţia unei idei prin completarea ei până
la emiterea ideii-soluţie de rezolvare a problemei:

Idee Idei intermediare Idee finală


iniţială

2. calea catalitică - ideile sunt propuse prin analogie sau prin apariţia unei idei
noi, opuse celei pe care a generato:

Alte idei
Idee Idee
opusă iniţială
Alte idei

3. calea mixtă – o idee poate dezvolta simultan soluţii complementare şi soluţii


opuse.
Brainstorming-ul presupune respectarea următoarelor reguli:
-toate ideile, cu caracter de cunoştinţe vor fi primite ca atare de către membrii grupului;
-nici o sugestie nu se critică;
-membrii grupului sunt încurajaţi să construiască pe ideea altuia, la final nici o idee ce
aparţine nimănui, se încurajează combinaţiile de idei;
-sunt solicitaţi şi cei tăcuţi din grup, aceştia fiind investiţi cu această structură de rol şi
de putere;
-calitatea e mai puţin importantă decât cantitatea, dar nu înseamnă că membrii grupului
nu trebuie să gândească inteligent şi creativ.
A doua etapă constituie „perioada de incubare” de reflecţie, de evaluare şi selecţie a
ideilor sau soluţiilor propuse. Trebuie ca:
-grupul de persoane care evaluează ideile să fie compus din aceleaşi persoane care au
emis ideile sau dimpotrivă;

23
- în practica pedagogică grupul care a emis ideile să fie acelaşi cu cei care le evaluează
la finalul sesiunii.
Aplicarea metodei asaltului de idei în practica şcolară a permis desprinderea
următoarelor concluzii:
-elevii se integrează greu într-o asemenea activitate;
-grupul care a emis ideile să fie acelaşi care le evaluează la sfârşitul sesiunii (se poate
ca investirea unor elevi / studenţi cu titlul de evaluator ai ideilor emise de colegii lor să inducă
o atmosferă inhibitorie şi conflictuală în cadrul grupul);
-elevii, studenţii trebuie obişnuiţi cu specificitatea unei astfel de metode (se pot aplica
situaţii de brainstorming amuzante şi nespecifice);
-se pot aplica simultan mai multe metode de stimulare;
-metoda se realizează mai uşor pe grupe omogene, dar este mai puţin eficientă în ceea
ce priveşte originalitatea ideilor, dacă are lor pe grupe eterogene;
-una din limitele serioase ale metodei „tradiţionale” este că se consumă o mare
cantitate de timp, datorită inhibiţiei, anumite persoane pot dovedi un ritm de creativitate
sensibil, mai ridicat faţă de altele;
-grupul poate fi dominat de un membru ineficient.

2. Tehnica electronică de brainstorming


Introducerea unui mediu informatizat introduce perspectiva unor grupuri electronice,
iar tehnica electronică de brainstorming are următoarele avantaje:
 se elimină inhibiţiile interacţiunii „faţă în faţă”;
 participanţii rămân anonimi;
 lipsesc elementele de ritm ale vocii, de tonalitate, gesturile;
 informaţiile sunt apreciate în mod obiectivat;
 dispar barierele de statut;
 se evită fenomenul de „chiul social ” sau „lene socială”.
Practica educaţională trebuie să aibă în vedere introducerea metodei în activitatea
profesorilor şi a elevilor. Astfel, deoarece reţeaua Internet a cunoscut o dezvoltarea tot mai
mare, iar tot mai mulţi tineri frecventează „Internet – Café-urile”, şcoala ar trebui să se
implice tot mai mult în acest fenomen şi să nu îl evite. Şcoala românească şi-a diversificat
oferta şi prin învăţământul deschis la distanţă, iar tehnica electronică şi de brainstorming ar
facilita interacţiunea necesar procesului instructiv-educativ.
În formarea cadrelor didactice, tehnica în discuţie permite uni număr mai mare de
cadre didactice să comunice fără a se dizloca activitatea lor.
Metoda are şi dezavantaje dintre care menţionăm:

-persoana se poate simţi degrevată de responsabilitatea participării;


-familiaritatea spaţiului, spaţiu personalizat pentru fiecare subiect, poate induce o
izolare în ideea neîmpărtăşirii unui spaţiu comun, personalizat prin interacţiunile persoanelor.
Deci, familiaritatea spaţiului poate inhiba activitatea şi sentimente de apartenenţă la grup;
-lipsa unei interacţiuni „faţă-n-faţă” determină o alienare.

3. Brainstorming-ul personal
Importanţa unui brainstorming individual se remarcă şi în lipsa unui grup. Sandra
Hybels, Richard L. Weaver menţionează : „ stând relaxat în scaun, cu o hârtie şi un instrument
de scris … gândeşte-te la ceva de care eşti interesat şi scriind totul imediat ce-ţi vine în minte.
Nu încerca să dezvolţi, să construieşti ideile – în fapt nici nu te gândi asupra lor. Lucrează
repede şi fă o listă cât este posibil mai lungă”.

24
I. Ovidiu Pânişoară a dezvoltat metoda pe baza propriei experienţe de
participant la mai multe conferinţe sau sesiuni de comunicări, prilej cu
care în elaborarea propriului material a ţinut seama şi de urmărirea
simultanăa ideilor expuse. Deci, ideile proprii şi ideile altora au fost
reţinute pentru dezvoltarea studiului materialului.

Idei
personale

Idei emise în
conferinţă

Fig. nr. 7
Tehnica se poate dezvolta astfel:
-vom gândi un grup de brainstorming de cincisprezece persoane (cifra optimă de
activitate);
-grupul de persoane va fi împărţită în trei grupuri de câte cinci persoane ce vor
constitui un microgrup de brainstorming;
-o problemă majoră se va diviza în trei cazuri de discutat;
-fiecare grup îşi va alege sau i se va propune un caz anume;
-iniţial, toate grupurile încep să discute în sensul unui brainstorming tradiţional;
-la un moment dat grupul unu se opreşte din brainstorming-ul tradiţional şi se
subdivide în două subgrupuri care se vor distribui la celelalte grupuri de câte cinci, acestea din
urmă continuându-şi activitatea de brainstorming tradiţional;
-sarcina membrilor grupului 1 va fi aceeaşi de continuare personală a problemei
proprii, ei fiind îndemnat să elaboreze un material despre discuţia lor până în acest moment.
Concomitent vor asculta discuţia celor din grupul doi şi trei aude au fost repartizaţi, chiar pot
interveni în discuţii. Acum, se intervine cu capacităţile brainstorming-ului personal;
-după un interval de timp, grupul numărul unu se reuneşte cu grupul de brainstorming
tradiţional;
-ulterior grupul doi se divizează în celelalte două grupuri, procedura se repetă şi pentru
grupul trei.

Lucrul cu manualul
Unii autori cunoscuţi de teorie didactică afirmă că manualul şcolar sau cartea în
general este un mijloc de "umanizare" a fiinţei umane (V. Ţîrcovnicu, 1975), iar alţii prezintă
succint performanţele utilizării cărţii în învăţare, subliniind un randament de 3 - 4 ori mai
mare decât în cazul comunicării orale şi chiar mai mare, faţă de metodele de învăţare prin
descoperire (I. Cerghit, lucr. cit., p.143). Necesitatea care trebuie pusă în relief este aceea că
mai întâi trebuie să i se formeze elevului (omului) pe de o parte acel fond de informaţie prin
care să înţeleagă lectura cărţii, pe de altă parte să i se formeze deprinderea de a utiliza cartea

25
în mod judicios, adică deprinderea de lucru cu cartea. Or, tocmai aceste două deziderate se
realizează prin metoda lucrului cu manualul.
O definiţie cu totul provizorie a acestei metode ar suna astfel: metodă didactică în
cadrul căreia învăţarea are ca sursă esenţială şi ca instrument de formare a elevului cartea
şcolară sau alte surse similare.
Şi lucrul cu manualul sau metoda lecturii are variante diferite, după cum elevul se află
mai la începutul experienţei de învăţare sau într-o fază mai avansată. Pentru început se
utilizează metoda lecturii explicative: metodă de învăţământ bazată pe citirea din manual şi
explicarea, în clasă, sub îndrumarea strictă a educatorului. Lucrările de didactică mai vechi
sau mai noi o prezintă ca metodă de bază de învăţare, în clasele mici, iar într-o anumită
măsură chiar şi în cele mijlocii (D. Todoran, 1964; I. Stanciu, 1961; I. Roman, 1970). Poate fi
utilizată în scopul studierii lecturilor la "Citire" (în clasele I -IV), fie cele cu conţinut literar
artistic, fie cu altfel de conţinuturi, respectiv de cunoaştere a mediului înconjurător, sau chiar
a primelornoţiuni ştiinţifice, prezentate tot sub forma lecturii. În mod obligatoriu, ea se
împleteşte cu alte două metode didactice: conversaţia pe primul plan, expunerea (în forma
explicaţiei), în plan secundar, iar ca procedeu de sprijin se poate folosi adesea demonstraţia
din partea educatorului.
În clasele V -VIII, această metodă îşi pierde oarecum din extinderea specifică pentru
ciclul primar. Totuşi la începutul anului se foloseşte după aceeaşi schemă la majoritatea
materiilor, pentru a arăta elevilor modul de folosire a manualului în învăţare, ceea ce se
realizează prin iniţierea lor în practica lecturii individuale, prin dirijare de către profesor.
Aceasta ia forma unui exerciţiu prin care elevul învaţă să-şi împartă singur lectura pe
fragmente, iar prin folosirea altor surse şi a dicţionarelor, să dezlege înţelesul celor mai
complicate conţinuturi. Metoda lecturii explicative poate rămâne în continuare proprie,
începând din clasa a V-a, mai ales pentru predarea limbilor străine, deşi ea nu este singura în
condiţiile actuale. Dăm mai jos linia generală a utilizării ei în predarea limbilor străine, linie
concretizată orientativ în momentele:
a) Se explică expresiile şi cuvintele noi şi se scriu pe tablă, iar elevii le scriu în caiete.
b) Profesorul face lectura integrală a lecţiei şi, eventual, traducerea ei.
c) Se efectuează lectura pe fragmente de către elevi şi traducerea fiecărui fragment în parte.
d) La sfîrşit se fac exerciţii de însuşire a citirii corecte şi de conversaţie pe baza lecţiei
predate.

26
Metoda lecturii se utilizează şi în clasele liceale în predarea literaturii, cu deosebire
când este necesară lectura efectivă a unor producţii literare de mare valoare artistică. Această
metodă capătă însă mai ales forma analizei literare de text. După cum se exprimă unii autori
(I. Stanciu, 1961, p.155), nivelul pe care trebuie să-l realizeze elevii claselor mari, prin
exersare insistentă în lucrul cu manualul, trebuie să fie cel al lecturii independente. Altfel
spus, elevul să fie obişnuit treptat să se desprindă de tutela profesorului, prin lectură
individuală dirijată în clasă, care începând cu clasele gimnaziale devine o practică frecventă.
Elevul este exersat în sensul însuşirii următorului algoritm, propriu lecturii independente:
. citirea textului şi încercarea de a reţine ideile mari;
. alcătuirea planului conţinutului;
. citirea surselor suplimentare, care întregesc înţelegerea;
. alcătuirea unui plan sumar de expunere, care să cuprindă tot ce se cunoaşte în legătură cu
problemele prezentat în text;
. încercarea de reproducere, după planul întocmit, odată cu recitirea pasajelor care apar mai
puţin însuşite.
Deprinderile elevului de liceu trebuie să se concretizeze şi în anumite moduri de a face
însemnări, adnotări, sistematizări. De pildă, pe lângă deprinderea de a rezuma, însuşită încă
din clasele primare, el trebuie să ştie să întocmească un conspect (respectiv rezumat
comentat), iar în final să întocmească fişe ale cărţilor, acestea cuprinzând ideile principale
însoţite de citate care le argumentează şi le fac inteligibile (Ibidem).

DEMONSTRATIA

Numele acestei metode este legat verbul latin demonstro-demonstrare, cu sensul de a arăta, a
înfăţişa (el are şi sensul de a dovedi, dar care nu intră în discuţie aici). Demonstraţia este
încadrată în categoria metodelor intuitive (I. Cerghit, 1980, p.171 urm.) şi definită ca metodă
de predare -învăţare, în cadrul căreia mesajul de transmis către elev se cuprinde într-un obiect
concret, o acţiune concretă sau substitutele lor; după gradul de angajare a elevului, poate fi
considerată metodă expozitivă (când se combină cu expunerea), sau ca metodă activă (când se
combină cu conversaţia sau presupune activitatea elevului în paralel cu a profesorului, de
pildă, în cadrul unora dintre experienţele de laborator).
Există cinci forme de demonstraţie relativ distincte, în funcţie de mijlocul
pe care se bazează fiecare:
(1) demonstraţia cu obiecte în stare naturală;

27
(2) demonstraţia cu acţiuni;
(3) demonstraţia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, acţiunilor;
(4) demonstraţia de tip combinat;
(5) demonstraţia cu mijloace tehnice.

Demonstraţia cu obiecte
Caracteristica ei este aceea că sursa principală a informaţiei elevului constă dintr-un obiect
natural (roci, seminţe, plante, substanţe chimice etc.), iar pe cât este posibil încadrate în
contextul lor de existenţă (de pildă, plantele sau unele animale de laborator).

Demonstraţia cu acţiuni
Există şi situaţii de învăţare când sursa cunoaşterii pentru elev este o acţiune pe care
educatorul i-o arată (i-o demonstrează), iar ţinta de realizat este transformarea acţiunii
respective într-o deprindere (sau mai mult decât o deprindere).

Demonstraţia cu substitute
Această formă de demonstraţie are o extensie deosebit de mare, substitutele sau materialele
confecţionate (în didacticile mai vechi desemnate şi cu numele de artefacte) sau preparate,
putând sta adesea mai uşor la îndemâna educatorului. Substitutele redau, într-o formă
reprodusă fidel sau numai convenţional, obiectele sau fenomenele ce trebuie demonstrate. Se
înfăţişează sub mai multe variante concrete: planșe, hărți, fotografii, tablouri etc.

Demonstraţia combinată
Această denumire ar putea fi dată întotdeauna metodei demonstraţiei. Fiindcă, de fapt, nici
una dintre formele prezentate nu apare în formă "pură", ci cuprinde câte ceva din fiecare
dintre celelalte. Există însă anumite combinaţii care apar în forme constante, cum sunt:
demonstraţia prin experienţe şi demonstraţia prin desen didactic. Demonstraţia prin experienţe
reprezintă combinaţia dintre demonstraţia cu obiecte şi cea cu acţiuni. Demonstraţia prin
desen didactic se concretizează în efectuarea desenului de către educator în faţa elevilor,
aceştia din urmă desenând în paralelă cu el.

Demonstraţia cu mijloace tehnice


Există şi o formă aparte de demonstraţie, care îşi datorează separarea de toate celelalte
sprijinirii ei pe mijloacele tehnice şi pe materialele specifice de care se întovărăşesc aceste

28
mijloace. Mijloacele tehnice în discuţie au fost grupate în: mijloace audio; mijloace video;
mijloace audio-vizuale.

Demonstraţia didactică. Aceasta constă în prezentarea unor obiecte, fenomene,


substitute ale acestora sau în executarea unor acţiuni de încorporat de către elevi, în scopul
asigurării unui suport concret-senzorial, care va facilita cunoaşterea unor aspecte ale realităţii
sau reproducerea unor acţiuni ce stau la baza unor comportamente de ordin practic,
profesional etc. A demonstra înseamnă a arăta, a prezenta obiecte, procese, acţiuni - reale sau
artificiale - în vederea inducerii teoretice la elevi a unor proprietăţi, constante, legităţi care
constituie elemente fundamentale ale cunoaşterii. Demonstraţia didactică nu se identifică în
nici un caz cu demonstrarea deductivă, teoretică, utilizată, de pildă, la matematică. La baza
demonstraţiei se află un suport material (natural, figurativ sau simbolic), de la care se pleacă
şi se construiesc reprezentări, constatări, interpretări. Şi limbajul se poate constitui în suport al
demonstraţiei, în măsura în care un nivel mai „concret" al acestuia potenţează explicitări mult
mai abstracte. De pildă, un limbaj abundent în imagini şi reprezentări constituie un bun prag
pentru trecerea la formularea unor idei şi interpretări mai generale şi mai abstracte.
Demonstraţia sprijină procesul cunoaşterii atât pe traiectul deductiv, prin
materializarea şi concretizarea unor idei în construcţii ideatice de ordin inferior (sub aspectul
abstractizării), dar şi pe traiectul inductiv, prin conceptualizarea şi „desprinderea" de realitate,
prin decantarea unor cadre idealizate de operare, ce garantează pătrunderea şi explicarea mai
nuanţată şi mai adâncă a realităţii.
In funcţie de materialul intuitiv avut la dispoziţie, se pot defini mai multe tipuri de
demonstraţii. Astfel, Ioan Cerghit (1980) identifică: demonstraţia pe viu a unor obiecte şi
fenomene sau acţiuni, în starea lor naturală de existenţă şi manifestare (experimentul de
laborator, demonstraţia operaţiilor motrice, a unor comportamente), demonstraţia figurativă
(cu ajutorul reprezentărilor grafice), demonstraţia cu ajutorul desenului la tablă, demonstraţia
cu ajutorul modelelor (fizice, grafice), demonstraţia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale
(proiecţii fixe şi dinamice, secvenţe televizate), demonstraţia prin exemple etc.
Spre deosebire de descoperire, care are un rol inventiv, demonstraţia are un caracter
ilustrativ, conducând la reproducerea, oarecum pasivă, a unor acţiuni sau la asimilarea unor
cunoştinţe pe baza unor surse intuitive.

PRELEGEREA

29
Prelegerea şcolară reprezintă forma de expunere în cadrul căreia informaţia este
prezentată ca o succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte separate, în scopul unificării
lor într-un tot. Ea diferă de celelalte două variante anterioare nu numai prin scop şi conţinut,
cum se văd exprimate în definiţie; ea are şi o altă durată, ajungând să acopere întreaga oră
şcolară. Întrebuinţarea ei este benefică la clasele mari liceale deoarece:
. În aceste clase capacitatea de concentrare a atenţiei voluntare este deja ajunsă la un nivel
considerabil.
. Există o motivaţie pentru cunoaştere mai bine conturată;
. Prelegerea vine în întâmpinarea tendinţei specifice vârstei şcolare mari, respectiv
cunoaşterea ansamblului complex, sintetic, dialectic al realităţii.
Se poate sprijini şi ea pe alte metode, din cadrul cărora să valorifice unele elemente cu
rol de procedee, cum ar fi: întrebări de sondaj, cu rol de feedback sau de stimulare a
auditoriului, schiţe, desene, planuri de idei, solicitarea opiniei elevilor pe parcursul
desfăşurării etc.
Ocaziile în care poate fi utilizată sunt aproximativ următoarele: în lecţia introductivă la
studierea unui scriitor; în lecţia introductivă la o nouă perioadă istorică; în lecţii care fac
prezentarea unui curent literar; în lecţii de sinteză, profesorul oferind cu această ocazie un
model de activitate pentru elevi.

Prelegerea este una dintre cele mai vechi metode de formare. Deşi a fost adesea
criticată de adepţii pedagogiei moderne, interactive, prelegerea rămâne o metodă valoroasă,
atâta vreme cât nu este folosită în exces.
Avantaje
1. este o metodă eficientă chiar şi în cazul unui număr mai mare de participanţi.
2. este adecvată dacă se urmăreşte transmiterea de informaţii sau explicaţia.
3. formatorul poate obţine feedback direct de la cursanţi, pe parcursul prelegerii, pentru a-şi
adapta conţinutul prezentării, structura, ritmul etc.
4. este bine ca subiectul prelegerii să rămână deschis: formatorul nu are toate răspunsurile şi
nu este singurul cunoscător al subiectului. Cursanţii pot contribui cu exemple, particularizări
sau extrapolări.

Limite
1. Perpetuează modelul formării ca transmitere de informaţii. Fiind una dintre cele mai
utilizate metode, este percepută ca fiind rutinieră.

30
2. Există riscul monotoniei, al neimplicării cursanţilor în activitate.

Sugestii
- Formatorul trebuie să aibă permanent în vedere scopul general al utilizării acestei metode:
învăţarea.
- Scopul prelegerii nu este să fie rostită, ci să sprijine cursanţii în procesul de învăţare: să
ofere informaţii, explicaţii sau să genereze întrebări. Cu alte cuvinte, diferenţiem între
prelegerea didactică şi prelegerea în alte contexte.

Prelegere participativă
Unele critici care afirmă că prelegerea „nu implică cursanţii în activitate”, „conservă
rolul central al formatorului” etc. Pe de altă parte, pasivitatea fizică, lipsa de interacţiune nu
înseamnă neapărat că cursanţii sunt „pasivi intelectual”. Pentru a depăşi aceste limite, poate
lua forma unei prelegeri participative, în care formatorul
îşi structurează foarte bine conţinuturile şi invită cursanţii să intervină, de exemplu prin
manifestarea acordului sau dezacordului, prin oferitea de argumente, prin completarea cu noi
informaţii etc.
Unii formatori preferă ca participanţii să pună întrebări numai la sfârşitul discursului
sau în anumite momente special concepute pentru discuţii. Nu există reguli clare care să
specifice dacă este mai bine ca participanţii să poată pune întrebări atunci când consideră
necesar sau la sfârşitul unei etape a prelegerii. În primul caz, există avantajul feedback-ului
rapid, a clarificărilor imediate, însă şi riscurile întreruperilor dese şi al fragmentării
discursului. Fiecare situaţie se reglează în funcţie de condiţiile concrete.

Sugestii
.. Pentru a diminua caracterul formal şi „distanţa” dintre formator şi cursanţi, se poate
organiza sala într-un mod prietenos, aşezând scaunele în semicerc sau în formă de „U”, astfel
încât formatorul şi cursanţii să poată păstra contactul vizual.
.. Sunt foarte importante caracteristicile formatorului: voce, tonalitate, mimică etc.
.. Pot fi integrate în prezentare materiale audio-video sau ilustraţii, diagrame etc.
.. Formulaţi ideile clar şi punctaţi aspectele principale (prin intonaţie, mimică, gesturi,
materiale audio-video etc.).

31
.. Prin structurarea prezentării, oferiţi cursanţilor un model de analiză a unui subiect/ fenomen
şi de sinteză a aspectelor esenţiale. Uneori, putem introduce unele contradicţii în discurs,
pentru a atrage atenţia cursanţilor şi a stimula dezbaterea.
.. Oferiţi exemple, particularizări. Astfel, cursanţii vor urmări mai uşor prezentarea şi vor
“lega” informaţiile între ele.
.. Durata prelegerii este un element important: pentru adulţi – în medie, o oră; depinde însă de
capacităţile de ascultare ale audienţei, de conţinutul şi prezentarea propriu-zisă.
.. Sumarizarea: la sfârşitul prezentării, punctaţi elementele esenţiale şi concluzia/ concluziile.

OBSERVAȚIA
Metoda observaţiei constă din urmărirea sistematică de către elev a obiectivelor şi
fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării, în scopul surprinderii însuşirilor semnificative
ale acestora. Potrivit unor autori consacraţi în problema metodelor de învăţământ (Cerghit,
I.pag 155), observaţia reprezintă una dintre metodele de învăţare prin cercetare şi
descoperire. Este practicată de elevi în forme mai simple sau mai complexe, în raport cu
vârsta. Faptele de observat pot să aibă o mare diversifitate: evoluţia unor fenomene
caracteristice anotimpurilor anului, dezvoltarea fluturelui de mătasă, corelaţii între viaţa
animalelor şi plantelor, producerea unor fenomene meteorologice, etc. Funcţia metodei nu
este în primul rând una informativă, ci mai accentuată apare cea formativă, adică de
introducere a elevului în cercetarea ştiinţifică, pe o cale simplă.

Potrivit mai multor autori (Todoran,D., 1964; Cerghit,I.,1980; Roman,I.,1970) o


observare presupune parcurgerea câtorva etape:

-organizarea observării,

-observarea propri-zisă,

-prelucrarea datelor culese,

-valorificarea observării.

În funcţie de dinamica echilibrului dintre activitatea profesorului şi elevilor, putem


stabili gradul de independenţă a observării. ,,Iniţial, pentru familiarizare, se poate folosi şi
observarea dirijată dinafară, printr-un program stabilit de educator, dar care trebuie să lase

32
treptat loc autodirijării” (Cerghit,I., pag.159). Fazele următoare sunt, faze de tranziţie, în care
elevii se desprind treptat de tutela educatorului, începând cu etapa a doua (observarea
propriu-zisă), continuând cu a treia, ca în final să ajungă la independenţă aproximativ
completă. Numai în acest ultim stadiu ea poate fi numită, pe drept, observare independentă.

Observaţia, ca metodă psihologică constă în consemnarea sistematică şi riguroasă,


amănunţită şi clară a tuturor reacţiilor şi formelor de conduită cuprinse în programul unei
cercetări, care priveşte un anumit aspect al dezvoltării psihice. Ca metodă de cercetare, ea
trebuie să îndeplinească o serie de condiţii – să fie completă şi precisă, ceea ce presupune un
plan prealabil bine elaborat. Cu cât se vor face mai multe şi mai complete relatări exacte, cu
atât observaţia îşi va atinge scopul, cu condiţia ca să fie notate mai ales fapte şi condiţii
considerate semnificative din punctul de vedere al sarcinilor temei de cercetare. De aceea
trebuie stabiliţi în prealabil itemii observaţiei. În al doilea rând trebuie să fie orientată bine
spre toate felurile de comportamente şi reacţii care cuprind caracteristicile sau conduitele
implicate la obiectivul cercetării.

Deoarece psihicul omului este legat de activitatea sa, se manifestă în acţiunile şi faptele
sale, observarea acestor acţiuni, a actelor sale de conduită, a manifestărilor sale verbale
etc., precum şi analiza lor, cunoaşterea ştiinţifică, în anumite limite, a psihicului uman este
posibilă pe bază de observaţie.

Observaţia, ca metodă ştiinţifică, este observaţia sistemică pe care trebuie să o


deosebim de observaţia ocazională (întâmplătoare, accidentală). Aceasta din urmă nu se face
după un plan, iar cel care face o astfel de observaţie nu este în aşteptarea fenomenului psihic
şi nu este pregătit pentru a-l înregistra. Uneori, observaţia ocazională a unui fenomen poate
constitui un punct de plecare pentru o observaţie sistematică sau pentru cercetări
experimentale.
Observaţia sistematică necesită din partea aceluia care o efectuează să fie pregătit să
observe, să fie în aşteptarea fenomenului sau a fenomenelor pe care vrea să le studieze.
Observaţia ştiinţifică nu este simplă privire, ci urmărirea atentă şi sistematică a unor
manifestări psihice în scopul de a le fixa cât mai adecvat. Prin urmare, cel care face observaţia
trebuie, în primul rând, să-şi aibă precizate obiectul şi sarcina observării, să observe pe baza
unui program.
Observaţia cere timp îndelungat de lucru, deoarece există riscul ca fenomenul, procesul
psihic observat să nu se manifeste în măsură suficientă şi în situaţii variate, încât să permită
degajarea unor concluzii semnificative cu o bază de fapte suficiente. Un bun observator ştie în

33
ce fel de situaţii se manifestă mai frecvent caracteristica pe care o are în obiectiv şi se axează
pe observaţii ale unor astfel de situaţii.
Rezultatele observaţiei trebuie să fie consemnate chiar în timpul observării, dar fără
ştirea celui observat, sau imediat după ce observaţia a luat sfârşit. Uneori observaţia
psihologică este combinată cu utilizarea unor mijloace speciale de înregistrare sau
consemnare a fenomenelor observate, cum sunt: cronometrul, aparatul de fotografiat sau
filmat, videofonul etc.
O cerinţă importantă a observaţiei ca metodă ştiinţifică este aceea de a nu altera
spontaneitatea fenomenelor observate, deci de a nu interveni în desfăşurarea lor. Utilizarea
aparatelor de înregistrare videofonică sau a unor încăperi care permit observarea printr-un
perete de sticlă transparent într-o singură direcţie (pe partea unde se găsesc subiecţii acest
perete face impresia de oglindă) asigură efectuarea observaţiei, lăsând nestingherită
desfăşurarea spontană a fenomenelor. Aceste procedee se utilizează mai frecvent în
clinicile de copii sau în şcoală (pentru observarea copiilor în procesul de învăţământ).

Cel care face observaţia va căuta să observe fenomenele supuse studiului în condiţiile
cele mai favorabile desfăşurării lor şi în condiţii de activitate cât mai variată (de exemplu
în clasă, în recreaţie, în excursii, pe stradă etc.). Deşi cel care efectuează observaţie face o
anumită selecţie a datelor, în scopul de a le reţine pe cele mai semnificative, totuşi
asigurarea unei obiectivităţi ridicate pretinde o înregistrare cât mai detailată şi fidelă a
fenomenelor, analiza rezultatelor fiind rezervată etapei care urmează după încheierea
perioadei de observaţie.

Pentru a se asigura date cât mai obiective, este de dorit ca observaţiile să fie cât mai
numeroase şi, pe cât posibil, efectuate de mai mulţi observatori. Uneori, când fenomenul
supus observaţiei durează mai mult şi nu este posibil să se consemneze toate momentele
desfăşurării lui, se recurge la observaţia fracţionată, numită şi eşantion temporar. În acest caz,
observatorul foloseşte perioade scurte de câteva secunde sau câteva minute şi notează
acţiunea subiectului sau a subiecţilor în această perioadă scurtă de timp. De exemplu, dacă se
urmăreşte manifestarea oboselii la elevi în cursul zilei de şcoală, se notează de câte ori au
apărut la elevi semne de oboseală (cum ar fi: elevul cască, se întinde, priveşte distrat etc.) în
fragmente scurte de timp din prima oră a programului, ora a doua, a treia etc.
În timpul observaţiei nu se intervine cu nimic în modificarea condiţiilor ce acţionează
asupra copiilor. Este absolut necesar ca acestea să se consemneze atent. De asemenea, este

34
necesară notarea a tot ce intervine şi există ca factori de implicaţie şi influenţă (orice
schimbare)

Spontană, de la începutul la sfârşitul observaţiei, ca şi durata ei ca timp. În timpul


observaţiei, cel ce o face este un fel de spectator inteligent şi atent la tot ce se întâmplă.
Folosirea observaţiei ca metodă de cercetare, prezintă unele inconveniente, printre care,
faptul că fenomenul cuprins în obiectiv poate să apară rareori izolat şi este greu de desprins şi
analizat din comportamente. Astfel de inconveniente ţin de situaţia de observaţie şi de
conjuncturile ei. Tot atât de complexe sunt inconvenientele ce se datorează celui ce face
observaţie, competenţei lui, faptului dacă este sau nu obosit, indispus, plictisit, dominat de o
problemă personală nerezolvată etc.
Observaţia are meritul că ne permite studierea activităţii psihice în condiţiile vieţii de
toate zilele. Astfel, activitatea psihică a elevului se manifestă în condiţiile de joc, în procesul
de învăţământ etc., a muncitorului la locul de muncă, în contactul cu colegii de muncă etc. Cu
toate acestea, interpretarea datelor obţinute pe bază de observaţie comportă şi riscul unei
anumite doze de subiectivitate. În viaţă, situaţiile sunt complexe, iar datele esenţiale nu pot fi
totdeauna uşor desprinse din cele accidentale. Din acest motiv, ori de câte ori este posibil, este
de dorit ca datele observaţiei să fie controlate, completate şi explicate cu ajutorul faptelor
dobândite pe cale experimentală.
Datele strânse pe bază de observaţie sunt supuse prelucrării şi analizei, pentru a putea fi
desprinse concluziile sau legităţile care se degajează din materialul adunat. Astfel, observaţiile
pot fi folosite în alcătuirea fişelor de caracterizare a copiilor, în cercetări de profil monografic
şi în cercetări care au în vedere interesele şi preocupările copiilor după modificările de
conduită la diferite ore, materii, activităţi.
Observaţia didactică este urmărirea atentă a unor obiecte şi fenomene de către elevi fie
sub îndrumarea cadrului didactic – observaţia sistemică – fie în mod autonom – observaţia
independentă – în scopul depistării unor aspecte noi ale realităţii şi al întregirii unor
informaţii. Ea are o valoare euristică şi participativă, întrucât ea se bazează pe receptivitatea
elevilor (pe care o şi dezvoltă) faţă de fenomenologia exintenţială.

Observaţiile pot fi de lungă sau de scurtă durată. Prin ele se urmăresc: explicarea,
descrierea şi interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de învăţare,
exprimarea şi explicitatea rezultatelor cu ajutorul unor suporturi materiale (referate, tabele,
desene, grafice). În acelaşi timp, această metodă comduce şi la formarea unor calităţi
comportamentale cum ar fi: consecvenţa, răbdarea, perseverenţa, perspicacitatea, imaginaţia.

35
Ca şi alte metode de învăţământ, observaţia are mai multe funcţii:

1. funcţia operaţională / instrumentală – metoda are valoarea unei tehnici de execuţie


pentru cel care o utilizează – elev sau profesor, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-
educative şi a obiectivelor operaţionale preformulate.

2. funcţia cognitivă – metoda reprezintă pentru cei care se instruiesc sau


autoinstruiesc, un mod de a afla, de a cunoaşte, de a acţiona, de a cerceta, de a descoperi sau
redescoperi noi adevăruri şi de a le folosi în mod independent, respectiv un instrument şi o
tehnică de învăţare

3. funcţia formativ – educativă - metoda contribuie la formarea unei noi structuri


cognitive, deprinderi intelectuale, comportamentale, atitudini, trăiri, sentimente, deci
presupune şi un proces educativ.

4. functia normativă – metoda îi arată celui care o utilizează cum să procedeze, ce cale
eficientă să urmeze pentru a atinge obiectivele prestabilite (profesorul îi sugerează cum să
predea, iar elevul cum să înveţe).

5. funcţia motivaţională – metoda contribuie la stimularea şi dezvoltarea interesului


pentru studiu al elevilor, a curiozităţii lor epistemice, a dorinţei lor de a afla, de a
(re)descoperi şi de a acţiona.

Metoda reprezintă un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o
situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată, mergându-se până la una similară aceleia
de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a adevărului şi de raportare a lui la aspectele
practice ale vieţii.

INVESTIGAŢIA

Investigaţia atât ca modalitate de învăţare cât şi ca modalitate de evaluare, oferă


posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite, în situaţii noi şi variate,
pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt. Ea “constă în solicitarea de a rezolva o
problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să
întreprindă o investigaţie (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe
un interval de timp stabilit.” Îndeplineşte mai multe funcţii:
 acumularea de cunoştinţe;

36
 exersarea unor abilităţi de investigare a fenomenelor (de proiectare a acţiunii,alegerea
metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea şi prelucrarea datelor,desprinderea
concluziilor);
 exersarea abilităţilor de evaluare a capacităţii de a întreprinde asemenea demersuri;
Activitatea didactică desfăşurată prin intermediul acestei practici evaluative poate să fie
organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a
investigaţiei este de obicei, de tip holistic. (SNEE)
Cu ajutorul acestei metode profesorul poate să aprecieze:
 gradul în care elevii îşi definesc şi înţeleg problema investigată;
 capacitatea de a identifica şi a selecta procedeele de obţinere a informaţiilor,de
colectare şi organizare a datelor;
 abilitatea de a formula şi testa ipotezele;
 felul în care elevul prezintă metodele de investigaţie folosite;
 conciziunea şi validitatea raportului-analiză a rezultatelor obţinute;
Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru şi cu natura
disciplinei de studiu fac din metoda investigaţiei un veritabil instrument de analiză şi
apreciere a cunoştinţelor, capacităţilor şi a personalităţii elevului.

PORTOFOLIU
In privinta evaluarii procesului scrierii ,didactica a conturat in ultimele decenii
,modalitati de evaluare alternative:Referatul,Investigatia, Proiectul,Portofoliul,etc.Dintre
acestea o sa va prezint in cele ce urmeaza portofoliul .
Portofoliul reprezinta o colectie din produse ale activitatii elevului, selectate de el
insusi,strcturatesi semnificate corespunzator.ofera o imagine completa a progresului
inregistrat de elev de-a lungul unui interval de timp propus.Astfel portofoliul ne poate
prezenta drumul parcurs de elev in doua moduri:a)prin reunirea textelor definitive; b)prin
reunirea variantelor tranzitorii.De aici, si doua tipuri de portofolii si deci doua modalitati de
notare distincte: prima ia in calcul textele finite si cuantifica procesul din perspectiva lor; cea
de- a doua are invedere atat textelefinite, cat si ciornele care le-au premers.(permite notare
tuturor pasilor redactarii).

Dintre aspectele ce definesc portofoliul esentiale ar putea fi:

37
a) portofoliul reuneste texte diverse:
 Texte elaborate pe durata unui capitol / unei unitati de continut sau a unui semestru;
 Texte specifice unui singur tip de scriere (de ex.numai compunerilibere, numai
rezumate)
 Texte heterogene( de ex. lucrari de control,pagini de jurnal, fise de lucru, definitii,texte
functionale,etc.)
 Texte elaborate de elevi in urma unor sarcini de lucru si texte pe care au ales singuri
sa le realizeze,etc.)
 Variante finale si ciorne ,sau numai variante finale si numai ciorne;

b) in portofoliu textele sunt grupate si compun un intreg;unitatea portofoliului se manifesta in


logica gruparii,explicata intr-o fila de cuprins sau o coperta;
c) dupa etapa de structurare,portofoliul va fi comentat si evaluat de elev ,intr-o fila de
autoevaluare,si de profesor,in fila de evaluare;in absenta acestor pagini nu se poate vorbi de
portofoliu.
In concluzie portofoliul este un instrument euristic, putandu-se evidentia urmatoarele
capacitati:
 Capacitatea de a observa si de a manevra informatia;
 Capacitatea de a rationa si de a utiliza cunostinte;
 Capacitatea de a observa si de a alege metodele de lucru;
 Capacitatea de a investiga si de a analiza;
 Capacitatea de a rationa si de a utiliza proceduri simple;
 Capacitatea de a sintetiza si de a organiza materialul;
 Capacitatea de a sintetiza si de a realiza un produs;
Porofoliul se poate asadar incadra intr-o evaluare sumativa,furnizand nu doar o in formatie
punctuala ,intr-un anumit moment al achizitiilor elevului,ci chiar o informatie privind evolutia
si progresele inregistrate de acesta in timp,alaturi de informatii importante despre preocuparile
sale.

38

S-ar putea să vă placă și