DISEÑO CURRICULAR

UNIVERSITARIO BASADO EN
COMPETENCIAS

Dra. Myriam Janett Sosa Espinoza

2017

1
 MÓDULO I

DISEÑO CURRICULAR UNIVERSITARIO BASADO EN COMPETENCIAS

La competencia no existe por sí sola, lo que existen

realmente son personas más o menos competentes.
ICFES/INTEP 2005

1. Introducción

Las necesidades que presenta hoy la sociedad para su desarrollo implica contar con
profesionales que se ajusten a las características que posee el mundo del siglo XXI, que
posean las competencias que les permitan responder a los requerimientos del entorno
laboral y profesional, para una inserción pertinente y contribución eficaz en el desarrollo
de la sociedad.

Las demandas de la sociedad actual, implican la utilización de los nuevos saberes en pro
de una calidad de vida mejor, compromete a las universidades a vincular más sus
programas académicos con el sector productivo y a organizar los aprendizajes de modo
que resulten relevantes para la incorporación eficiente de sus egresados al campo laboral.
Por ello es importante la definición de perfiles de egreso y los diseños curriculares
basados en competencias.

El diseño curricular basado en competencias es un documento elaborado a partir de la

descripción del perfil profesional, es decir, de los desempeños esperados de una persona
en un área ocupacional, para resolver los problemas propios del ejercicio de su rol
profesional. Procura de este modo asegurar la pertinencia, en términos de empleo y de
empleabilidad, de la oferta formativa diseñada. ( Catalano, de Cols y Sladogna, 2004)

El diseño curricular basado en competencias responde, por un lado, al escenario actual

en el cual el profesional debe tener la capacidad de prever o de resolver los problemas
que se le presentan, proponer mejoras para solucionarlos, tomar decisiones y estar
involucrado en la planificación y en el control de sus actividades.
Por otro lado, responde a las investigaciones acerca del aprendizaje, en tanto propone
una organización que favorece el aprendizaje significativo y duradero. Esta clase de
currículo, al tomar como punto de partida la identificación de las competencias y la
descripción de los elementos de competencia de un perfil profesional, pretende promover
el mayor grado posible de articulación entre las exigencias del mundo productivo y la
formación profesional.

En ese sentido, un currículo universitario basado en competencias no solo está ligado a

lo laboral, sino que, como toda educación formal, debe preocuparse de la persona en su
integridad, como un ser en desarrollo y como sujeto social, si bien las competencias
laborales garantizan un determinado desempeño del profesional, no cubren el espectro
completo de la formación del egresado, que incluye además la formación personal y
social. En este contexto, la formación personal, la formación para la producción y el
trabajo y la formación para vivir en sociedad pueden considerarse los tres ejes
fundamentales de cualquier acto educativo que se realice en la educación superior en
general y en la universitaria en particular.

Elaborar un diseño curricular basado en competencias supone definir las competencias

que deberán integrar el plan de estudios destinado a formar buenos profesionales.
Éstas definen los resultados esperados. Los objetivos educativos quedan, por tanto,
expresados en términos de competencias curriculares, es decir, competencias a lograr
durante el proceso de enseñanza aprendizaje.

El currículo universitario debe incluir dos tipos de competencias: técnicas o específicas

de un área profesional y transversales, o genéricas, asociadas a diversas situaciones.
Las primeras caracterizan el perfil del profesional, es decir, varían de un perfil a otro.
Indudablemente, perfiles próximos compartirán entre sí más competencias técnicas que
perfiles pertenecientes a áreas profesionales distantes entre sí.
En la universidad se deben establecer las bases para el desarrollo de las competencias
técnicas (específicas). El currículo debe incluir los conocimientos necesarios para poder
desarrollar determinada conducta de modo eficaz y eficiente. También ha de contemplar
generar determinadas actitudes e intereses relativos al campo profesional. Los
conocimientos, actitudes e intereses deben trabajarse coordinadamente y, en gran
medida, se consigue gracias a una determinada práctica docente: aquella que tiene que
ver con relacionar el aprender a conocer, hacer, ser y estar, conjugando así lo que
Echeverría1 denomina el saber y sabor del hacer profesional.
No basta, sin embargo, con asentar las bases de las competencias. No debe postergarse
cinco años (la duración del título de grado) el desarrollo de competencias, es decir, de las
conductas profesionales. El alumno debe comenzar a practicar esas conductas técnicas
en las aulas de la universidad, en las actividades que realiza fuera de las mismas y en los
centros de prácticas.
Las competencias transversales tienen que ver con determinadas situaciones:
adaptación a los cambios, resolución de problemas, comunicación e interacción, etc. Su
importancia radica en que favorecen la existencia de trabajadores multivalentes (capaces
de realizar diversas funciones dentro de una profesión) y polivalentes (capaces de realizar
tareas de otras profesiones), dos características actualmente muy valoradas, hasta el
punto de ser indicadores de empleabilidad.

2. Concepto de competencia
“Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos,
integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir),
para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación,
flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de
procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de
contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la
búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y
protección del ambiente y de las especies vivas” (Tobón, 2007).
"Habilidad demostrada para aplicar conocimientos y aptitudes" (NTC-ISO 9000:2000) y
como los "Atributos personales y aptitud demostrada para aplicar conocimientos y
habilidades" (NTC-ISO 19011:2002).
De las definiciones podemos señalar que:
La competencia es un saber hacer con conciencia. Es un saber hacer en acción.
Un saber cuyo sentido inmediato no es “describir” la realidad, sino “modificarla”, no definir
problemas sino solucionarlos; un saber el qué, pero también un saber cómo. Las
competencias son, por tanto propiedades de las personas en permanente modificación

1
Echeverría, B. (2001). Cualificaciones-Competencias: La contribución de los Proyectos. Leonardo da Vinci y Adapt.
Madrid: Instituto Nacional de Empleo & Instituto
Nacional de Cualificaciones
que deben resolver problemas concretos en situaciones de trabajo con importantes
márgenes de incertidumbre y complejidad técnica.
Las competencias se desarrollan a través de experiencias de aprendizaje en cuyo
campo de conocimiento se integran tres tipos de saberes conceptual (saber conocer)
procedimental (saber hacer) y actitudinal (saber ser). Son aprendizajes integradores que
involucran la reflexión sobre el propio proceso de enseñanza aprendizaje
(metacognición).
El “saber hacer”, lejos de entenderse como “hacer” a secas, requiere de conocimiento
(teórico, práctico o teórico-práctico), afectividad, compromiso, cooperación y
cumplimiento, todo lo cual se expresa en el desempeño, también de tipo teórico, práctico
o teórico-práctico. Por ejemplo, cuando alguien lee un texto y lo interpreta (saber hacer)
ejecuta una acción (desempeño) en un contexto teórico (contenido del texto).

3. Clasificación general de las competencias

Se puede encontrar en la literatura sobre el tema diferentes tipos de competencias que

son clasificadas de distinta manera por diversos autores. Las que tienen el mayor grado
de consenso son: Competencias Básicas o Instrumentales, Competencias Genéricas o
Transversales o Intermedias o Generativas o Generales y las Competencias Específicas
o Técnicas o Especializadas.

 Competencias Básicas. Son aquellas asociadas a conocimientos

fundamentales que, normalmente se adquieren en la formación general y
permiten el ingreso al trabajo. Ejemplo: Habilidad para la lecto-escritura,
comunicación oral, cálculo

 Competencias Genéricas. Se relacionan con los comportamientos y actitudes

de labores propias de diferentes ámbitos de producción. Ejemplo: Capacidad
para trabajar en equipo; saber planificar, habilidad para negociar.

 Competencias Específicas. Se relacionan con aspectos técnicos directamente

vinculados con la ocupación-profesión y que no son tan fácilmente
transferibles a otros contextos laborales.

4. Competencias universitarias de egreso

Las competencias de egreso no son iguales a las competencias profesionales, si bien son
predecesoras de estas. Adquirir el estándar de desempeño adecuado en todas las
competencias que requiere un profesional, resulta muy difícil. De ahí que al término de su
carrera el estudiante no cuenta con todas las competencias laborales, pero si con las
necesarias que les permita iniciar su ejercicio profesional.
Además, la formación universitaria no solo está ligada a lo laboral sino que, como toda
educación formal, debe preocuparse de la persona en su integridad, como un ser en
desarrollo y como sujeto social. En este sentido, si bien las competencias laborales
garantizan un determinado desempeño del profesional, no cubren el espectro completo
de la formación del egresado, que incluye además la formación personal y social. Pero si
se pueden expresar en términos de competencias muchos de los comportamientos del
ámbito laboral. En este contexto, la formación personal, la formación para la producción
y el trabajo y la formación para vivir en sociedad, pueden considerarse los tres ejes
fundamentales de cualquier acto educativo que se realice en la educación superior en
general y en la universitaria en particular.

A pesar que estos tres ejes de la formación son relevantes, por lo general al definir las
competencias de egreso en la educación superior se tiende a priorizar las competencias
laborales centradas en el eje de educación para la producción. Normalmente para definir
dichas competencias de egreso se parte de las competencias profesionales las que se
establecen sobre la base de un análisis ocupacional.

A partir de lo señalado, una competencia de egreso se puede entender como “la

capacidad de actuar adecuadamente, respaldado por los conocimientos pertinentes y en
coherencia con los principios éticos que sustenta quien la ejerce”.

Para trabajar un currículo basado en competencias es necesario definirlas previamente

en un perfil de egreso. Esto es, el conjunto de competencias que los estudiantes deben
tener al término de su carrera.

5. Identificación de competencias del perfil de egreso

Las competencias profesionales se han definido como el conjunto de conocimientos,

habilidades, actitudes y valores que se ponen en funcionamiento en un contexto laboral
determinado a fin de solucionar un problema concreto, donde intervienen capacidades
socioafectivas, cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras aplicadas en la
solución de un determinado problema de la práctica social, en un contexto específico y
que son expresados en el saber, el hacer, y el saber hacer.
Identificar competencias supone conocer qué competencias son las que permiten a una
persona actuar de un determinado modo en un puesto, situación o perfil profesional.
El perfil define las características y rasgos de la personalidad del individuo e identifica las
manifestaciones del carácter, actitudes, valores, motivaciones, comportamientos e
ideales; el perfil se convierte en un elemento imprescindible en el desarrollo del currículo
puesto que expresa el fin último de un proceso formativo en un marco de competencias:
el diseño curricular basado en competencias parte del perfil profesional o de egreso y
regresa al mismo.

Las competencias profesionales se identifican en función de un puesto de trabajo o de un

perfil profesional. En el primer caso, las competencias se refieren a las que posee un
sujeto que está desempeñando un puesto de trabajo o haciendo prácticas en una
empresa o centro de trabajo. En el segundo, son las competencias de un sujeto en
formación en un centro educativo con el fin de obtener la cualificación y acreditación que
le permita trabajar en una determinada área profesional. Es a este último, el de la
formación profesional, al que se aplica el diseño curricular basado en competencias.

Identificar y evaluar competencias asociadas a un puesto de trabajo es relativamente

sencillo. Se logra observando el desempeño del trabajador en su puesto de trabajo.
En cambio, identificar las competencias que deberán ser incluidas en un determinado
plan de estudios, se convierte en una tarea ardua y compleja. La dificultad proviene del
hecho de que las competencias adquiridas y evaluadas en la universidad, las que figuran
en sus planes de estudio, guardan cierta distancia respecto de las competencias
asociadas a un puesto que las competencias curriculares son un mal predictor del
desempeño profesional futuro. Además, gran parte de estas competencias no pueden
evaluarse plenamente hasta que se utilicen en un determinado puesto de trabajo. Este
hecho plantea ciertas limitaciones a la certificación de las competencias. Por ello es
importante establecer las competencias pertinentes que se deben desarrollar en la
universidad si se quiere formar a un buen profesional, identificar las competencias que
caracterizan al estudiante que después será un profesional eficiente y eficaz, establecer
cómo dichas competencias están asociadas al desempeño, cómo desarrollarlas y
evaluarlas en la universidad, es decir, antes de que el estudiante ocupe ese puesto.

Utilizo conocimientos y destrezas que he

aprendido en mi formación y los aplico y
Me relaciono y participo con mis compañeros
adapto en diversas situaciones de mi
en acciones de equipo necesarias para
trabajo profesional.
realizar tareas de mi profesión

PROFESIONAL

Resuelvo problemas de forma autónoma y

flexible, y colaboro en la organización del
trabajo.
6. Metodología del análisis funcional para la identificación de competencias

La identificación de competencias es el proceso que se sigue para establecer, a partir de

una actividad y realidad de trabajo, las competencias que se ponen en juego con el fin de
desempeñar la actividad, satisfactoriamente.

Según lo establecido en las directrices para la identificación y normalización de

competencias del SINEACE2 se define al análisis funcional como un método que utiliza
una estrategia deductiva para la identificación de competencias, a través de la
desagregación sucesiva de las funciones productivas (conjunto de actividades para el
logro de un bien o servicio) a partir de un propósito principal, hasta encontrar las funciones
realizables por una persona. Puede ser aplicado a un sector ocupacional, una institución,
un grupo de instituciones, todo un sector de la producción o los servicios, una ocupación,
una profesión, etc. Ello hace evidente la flexibilidad del análisis funcional.
Este método permite identificar las competencias del profesional en relación sistémica de
formación-trabajo. El resultado del análisis se expresa gráficamente en un mapa
funcional.

La identificación se realiza a través de la desagregación de funciones, respondiendo a lo

que debe hacerse para lograr la función precedente, partiendo de definir el propósito
principal de la unidad de análisis (la profesión) y desagregando hasta identificar funciones
que pueden ser cumplidas por el profesional individualmente denominadas contribuciones
individuales o elementos de competencia.
El nivel de desagregación puede ser: Propósito principal, funciones clave, unidades de
competencia y elementos de competencia (Esquema Nº 1). Sin embargo, siendo la unidad
de análisis una profesión, según el nivel de complejidad de las funciones identificadas
puede haber menos desagregaciones: Propósito principal, unidades de competencia y
elementos de competencia (Esquema Nº 2)

2 Directrices para la identificación y normalización de competencias con fines de certificación profesional, en manual
técnico normativo 3ra versión SINEACE 2015
 ESQUEMA Nº 1: MAPA FUNCIONAL PARA UNA PROFESIÓN
¿Qué hay que hacer?
ELEMENTO DE
(¿Cómo?) COMPETENCIA
UNIDAD DE
COMPETENCIA ELEMENTO DE
COMPETENCIA
FUNCIÓN
CLAVE ó ELEMENTO DE
NIVEL 1 COMPETENCIA
UNIDAD DE
COMPETENCIA ELEMENTO DE
COMPETENCIA

ELEMENTO DE
COMPETENCIA
UNIDAD DE
COMPETENCIA ELEMENTO DE
PROPÓSITO COMPETENCIA
PRINCIPAL FUNCIÓN
DE LA CLAVE ó
ELEMENTO DE
NIVEL 2
PROFESIÓN COMPETENCIA

UNIDAD DE ELEMENTO DE
COMPETENCIA COMPETENCIA

FUNCIÓN ELEMENTO DE
CLAVE ó COMPETENCIA
NIVEL 1
ELEMENTO DE
COMPETENCIA
UNIDAD DE
COMPETENCIA ELEMENTO DE
COMPETENCIA
FUNCIÓN
CLAVE ó ELEMENTO DE
NIVEL 2 COMPETENCIA

UNIDAD DE ELEMENTO DE
COMPETENCIA COMPETENCIA

ELEMENTO DE
COMPETENCIA
¿Para qué?

Si acaso el mapa no incluyera las funciones claves, la desagregación sería la siguiente:

ESQUEMA 2 DE MAPA FUNCIONAL PARA UNA PROFESIÓN

(Sin considerar funciones clave)
¿Qué hay que hacer?
(¿Cómo?) ELEMENTO DE
COMPETENCIA
UNIDAD DE
COMPETENCIA ELEMENTO DE
COMPETENCIA

ELEMENTO DE
COMPETENCIA
PROPÓSITO UNIDAD DE
PRINCIPAL DE COMPETENCIA ELEMENTO DE
COMPETENCIA
LA
PROFESIÓN ELEMENTO DE
COMPETENCIA
UNIDAD DE
COMPETENCIA ELEMENTO DE
COMPETENCIA

ELEMENTO DE
COMPETENCIA
UNIDAD DE
COMPETENCIA ELEMENTO DE
COMPETENCIA

ELEMENTO DE
COMPETENCIA
¿Para qué?
 6.1 Principios y Reglas del análisis funcional

El análisis funcional:

 Se aplica de lo general a lo particular.

o Parte de un propósito clave o propósito principal
o La desagregación se realiza con base en la relación consecuencia
causa
o Cada desagregación debe tener, al menos, dos desgloses
o El mapa funcional no es necesariamente simétrico
o Se desglosa hasta las contribuciones individuales

 Identifica funciones con inicio y fin plenamente delimitados.

o Su alcance es preciso
o Cada función debe aparecer sólo una vez en el mapa funcional
o Redactar funciones en términos de resultados de desempeño
o Describir lo que hace el profesional y no los equipos y las máquinas
o No referir la función a ámbitos laborales específicos
o Evitar referirse a operaciones o procesos
o Evitar identificar el mapa funcional con la estructura ocupacional

 Utilizar una estructura gramatical uniforme

o Las funciones se enuncian con Verbo + Objeto + Condición
o El Verbo debe especificar la acción que realiza el profesional para
obtener el resultado descrito en la función.
o El Objeto es aquello (cosa o sujeto) sobre lo cual recae la acción
o La Condición define el alcance de la función, expresando indicadores
de calidad, para la evaluación.

6.2 Caracterización de la profesión

Se requiere caracterizar la unidad de análisis (la profesión), la que será

referencia para todo el proceso de identificación de competencias. Se especifican
los escenarios donde habrá de desempeñarse el profesional en términos sociales,
educativos y productivos a nivel local, nacional e internacional.
 La caracterización de la profesión, responde principalmente a las siguientes
interrogantes: (Anexo 1a, 1b)
- ¿Qué es la profesión?
- ¿Qué resuelve la profesión y a quiénes?
- ¿De qué se ocupa?
- ¿Qué persigue?
- ¿Qué relaciones se dan?
- ¿Dónde se requiere de la profesión?
- ¿En qué condiciones se desarrolla?
- ¿Cómo ve la profesión en el futuro?

6.3 Proceso de identificación de competencias para determinar el perfil profesional

a. Elaboración del propósito principal

El propósito principal describe la razón de ser de la profesión (unidad de análisis). Define

lo que la profesión permite alcanzar o lograr, es decir, el resultado de la actividad
productiva de la profesión, que la hace diferente de las otras. Para la elaboración, se toma
en cuenta la caracterización de la profesión.

La redacción debe ser sencilla y concreta evitando frases innecesarias. Tiene la siguiente
estructura:
Verbo + Objeto + Finalidad + Condición
(Acción) (Sobre qué/quién aplicar la acción) (Para qué se realiza (Cómo: Especificación /
La acción fundamental) restricción)

Verbo Objeto FINALIDAD CONDICIÓN

Cuáles son los
Para qué se realiza requerimientos de calidad
Acción Sujeto o cosa
la acción para la elaboración de los
fundamental sobre el que se
fundamental, cuál bienes o provisión de
de la ejerce la
es el beneficio servicios que permiten
profesión profesión
social evaluar la acción
fundamental.

EJEMPLO DE PROPÓSITO PRINCIPAL

 Si la unidad de análisis es la profesión de PROFESOR/A
Nos preguntamos:

¿Cuál es la razón de ser del profesor que se forma en la universidad…?

La respuesta será:

VERBO CONDICIÓN
OBJETO
FINALIDAD ¿Cómo?
¿A quién,
¿Qué ¿Para qué?
quiénes?
hace?
FORMAR PERSONAS PARA SU COMPETENTES CON SUSTENTO DE
DESARROLLO LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INTEGRAL Y LA DE ACUERDO AL NIVEL O ÁREA
TRANSFORMACIÓN
CURRICULAR, EN EL MARCO DE LA
SOCIAL.
EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR DE
CALIDAD Y LA NORMATIDAD
VIGENTE.

Entonces el propósito principal será:

FORMAR PERSONAS COMPETENTES PARA SU DESARROLLO INTEGRAL Y LA TRANSFORMACIÓN

SOCIAL, CON SUSTENTO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE ACUERDO AL NIVEL O ÁREA
CURRICULAR, EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR DE CALIDAD Y LA
NORMATIDAD VIGENTE.

b. Elaboración de las funciones clave

Una vez definido el propósito principal, se procede a la identificación de las

funciones clave.

Las funciones claves deben responder a la siguiente pregunta: ¿Qué debe hacer
el profesional para lograr el propósito principal?

Para la redacción se toma en cuenta la siguiente estructura:

Verbo Objeto Condición

Acción Como:
Sobre qué/quién aplicar
especificación/restricción

Ejemplo: ¿Qué debe hacer el profesor para lograr el propósito principal?

La respuesta será:
1. GESTIONAR LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES, DE MANERA INTEGRAL, SEGÚN NIVEL Y ENFOQUES
EDUCATIVOS VIGENTES. (Función clave de primera desagregación, nivel 1). Esta
función clave por ser muy compleja se puede desagregar en otra función que se
denomina función clave de segunda desagregación, nivel 2.
2. REALIZAR LA GESTIÓN EDUCATIVA INSTITUCIONAL, SEGÚN NORMATIVIDAD
Y PROCEDIMIENTOS ESTABLECIDOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR.
(Función clave de primera desagregación, nivel 1)

Así sucesivamente se sigue preguntando hasta identificar todas las funciones clave.

c. Identificación de las unidades de competencia

Una vez definidas las funciones clave de primera o segunda desagregación, se

procede a la identificación de las unidades de competencia.

La unidad de competencia incluye logros laborales que un profesional es capaz

de obtener. Está conformada por un conjunto de elementos de competencia.

Debe contar como mínimo con dos elementos y se recomienda como máximo
cuatro elementos de competencia.

La unidad de competencia corresponde en el mapa a la función precedente al

conjunto de elementos de competencia identificados.

Para la redacción se toma en cuenta la siguiente estructura:

Verbo Objeto Condición

Acción Como:
Sobre qué/quién aplicar
especificación/restricción

Continuando con el ejemplo, tenemos la unidad de competencia que corresponde

a la función clave 1 y 2

1.2.1 DIAGNOSTICA LAS NECESIDADES DE APRENDIZAJE, SEGÚN LAS

CARACTERÍSTICAS INDIVIDUALES, SOCIO CULTURALES Y EVOLUTIVAS DE
LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL O AREA CURRICULAR.

d. Identificación de los elementos de competencia

Los elementos de competencia describen lo que el profesional debe ser capaz

de hacer en su actividad profesional o función productiva. Son el conjunto de
actividades y comportamientos que debe efectuar el profesional para obtener un
logro.
 Un elemento de competencia describe lo que el profesional debe cumplir para
lograr la unidad de competencia y debe corresponder a la frase: “El profesional
es capaz de…”.

Los elementos identificados deben ceñirse a los siguientes criterios:

- El conjunto de elementos de competencia deben ser realizados por la misma

persona, no pueden ser realizados parcialmente por un sujeto y el resto de
la acción por otro.
- El conjunto de elementos de competencia son realizados en un lapso de
tiempo “no pueden existir desfases temporales”.
- El contexto donde se desarrollan los elementos de competencia debe estar
delimitado claramente.
- Deben mantener una relación lógica entre ellos.

Para la redacción se toma en cuenta la siguiente estructura:

Verbo Objeto Condición

Acción Como:
Sobre qué/quién aplicar
especificación/restricción

Continuando con el ejemplo, los elementos de competencias de la unidad de

competencia:

1.2.1 DIAGNOSTICA LAS NECESIDADES DE APRENDIZAJE, SEGÚN LAS

CARACTERÍSTICAS INDIVIDUALES, SOCIO CULTURALES Y EVOLUTIVAS DE
LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL O AREA CURRICULAR.

Serían:

1.2.1.1 Recoge información socio económico y psicopedagógica de los

estudiantes según técnicas e instrumentos validados.

3.2.1.2 Determina las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes

según resultados del diagnóstico.

Observa el mapa de competencias, en el ejemplo colocamos solo una función

clave, pero el mapa completo es de cuatro funciones.
 MAPA DE COMPETENCIAS DEL EGRESADO EN EDUCACIÓN (DOCUMENTO DE TRABAJO)

PROPOSITO FUNCIÓN CLAVE FUNCIÓN CLAVE UNIDADES DE COMPETENCIA ELEMENTOS DE COMPETENCIA

PRINCIPAL NIVEL 1 NIVEL 2

FORMAR
PERSONAS
1.2.1.1 RECOGE INFORMACIÓN SOCIO ECONÓMICA Y
COMPETENTES PSICOPEDAGÓGICA DE LOS ESTUDIANTES SEGÚN
PARA SU 1.2.1 DIAGNOSTICA LAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS VALIDADOS.
DESARROLLO NECESIDADES DE APRENDIZAJE,
INTEGRAL Y LA 1. GESTIONAR SEGÚN LAS CARACTERÍSTICAS
TRANSFORMACIÓN LOS PROCESOS DE INDIVIDUALES, SOCIO CULTURALES
1.2 PLANIFICAR 1.2.1.2 DETERMINA LAS NECESIDADES E INTERESES DE
SOCIAL, CON ENSEÑANZA PROCESOS DE
Y EVOLUTIVAS DE LOS ESTUDIANTES
APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES SEGÚN
APRENDIZAJE DE DEL NIVEL O AREA CURRICULAR.
SUSTENTO DE LAS ENSEÑANZA RESULTADOS DEL DIAGNOSTICO.
CIENCIAS DE LA LOS APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES, DE ESTUDIANTES, CON
EDUCACIÓN DE FUNDAMENTO
ACUERDO AL NIVEL MANERA PEDAGOGICO Y
O ÁREA INTEGRAL, SEGÚN DISCIPLINAR SEGÚN
CURRICULAR, EN EL NIVEL Y NIVEL O AREA
ENFOQUES CURRICULAR. 1.2.2 REALIZA LA PROGRAMACIÓN
MARCO DE LA
EDUCATIVOS CURRICULAR DE LARGO Y MEDIANO
EDUCACIÓN PLAZO SEGÚN LINEAMIENTOS
BÁSICAREGULAR VIGENTES. ESTABLECIDOS EN EL PCI.
DE CALIDAD Y LA
NORMATIDAD
VIGENTE.

1.2.3 DISEÑA SESIONES DE

APRENDIZAJE SEGÚN LOGROS DE
APRENDIZAJE, PROCESOS
PEDAGÓGICOS Y SECUENCIA
DIDÁCTICA.

15
6.4 Tipos de mapa de competencias:

Según el nivel de complejidad de las funciones identificadas puede haber más

o menos desagregaciones. El mapa funcional resultante no es
necesariamente simétrico.

En caso de más desagregaciones, se identificarán luego del propósito

principal, funciones claves, indicándose como nivel 1, nivel 2, según el
número de desagregación a que corresponda. Se debe tener presente que
las desagregaciones finalizan cuando se identifica funciones realizables por
un solo profesional de inicio a fin.

MAPA DE COMPETENCIAS ASIMÉTRICO

16
 MAPA DE COMPETENCIAS SIMÉTRICO

e. Verificación general del mapa curricular: análisis de la coherencia

entre las unidades y elementos de competencia

Al culminar la identificación de las competencias se debe verificar la

coherencia de la unidad de competencia y sus elementos de competencia, así
como el esquema general del mapa.
 ¿Qué hay que hacer?
ELEMENTO DE
(¿Cómo?) COMPETENCIA
UNIDAD DE
COMPETENCIA ELEMENTO DE
COMPETENCIA
FUNCIÓN
CLAVE ó ELEMENTO DE
NIVEL 1 COMPETENCIA
UNIDAD DE
COMPETENCIA ELEMENTO DE
COMPETENCIA

ELEMENTO DE
COMPETENCIA
UNIDAD DE
COMPETENCIA ELEMENTO DE
PROPÓSITO COMPETENCIA
PRINCIPAL FUNCIÓN
DE LA CLAVE ó
ELEMENTO DE
NIVEL 2
PROFESIÓN COMPETENCIA

UNIDAD DE ELEMENTO DE
COMPETENCIA COMPETENCIA

FUNCIÓN ELEMENTO DE
CLAVE ó COMPETENCIA
NIVEL 1
ELEMENTO DE
COMPETENCIA
UNIDAD DE
COMPETENCIA ELEMENTO DE
COMPETENCIA
FUNCIÓN
CLAVE ó ELEMENTO DE
NIVEL 2 COMPETENCIA

UNIDAD DE ELEMENTO DE
COMPETENCIA COMPETENCIA

ELEMENTO DE
COMPETENCIA
¿Para qué?

Para identificar la coherencia y para la verificación general del mapa funcional,

se debe aplicar la lista de cotejo para verificación metodológica (anexo N° 2).

f. Validación de mapa de competencias

Consiste en convocar (de manera presencial o virtual) a un nuevo grupo de

expertos de la profesión, representantes de los diferentes actores
involucrados (empleadores, egresados, formadores, trabajadores y otros)
para que se realice la revisión técnica y metodológica del mapa.

Concluido este proceso de validación del mapa por este nuevo grupo de
expertos, el equipo de metodólogos recogerá los aportes y apreciaciones y
hará los ajustes finales al mapa, quedando lista la versión final del mismo por
el periodo de vigencia establecido.

Ejemplo de mapa de competencias (Anexo N°3)

 ANEXOS

ANEXO 1a

CUADRO DE ANALISIS PARA LA CARACTERIZACIÒN DE LA PROFESIÒN

PREGUNTAS RESPUESTAS
¿Qué es la profesión?
¿Qué resuelve la profesión y a quiénes?
¿De qué se ocupa?
¿Qué persigue?
¿Qué relaciones se dan?
¿Dónde se requiere de la profesión?
¿En qué condiciones se desarrolla?

ANEXO 1b

PREGUNTAS RESPUESTAS
¿Demuestra el programa, con claridad y
coherencia, la existencia de oportunidades
reales (o potenciales) de desempeño en el
campo profesional al cual pertenece?
¿El programa cuenta con un modelo que
permita medir la demanda de profesionales en
el área?
¿Se definen con claridad y coherencia las
tendencias del ejercicio profesional existentes
en el campo en el cual se in Scribe el
programa de formación profesional?
¿Se inscribe el programa en una o varias
tendencias del ejercicio profesional?
¿Se presentan argumentos para privilegiar
una o varias tendencias del ejercicio
profesional?
Hace el programa explicita la relación entre las
tendencias del ejercicio profesional y las
oportunidades potenciales o existentes de
desempeño
Otras.
 ANEXO 2

LISTAS DE VERIFICACIÓN*:

* Tomadas de Directrices para la identificación y normalización de competencias con fines de

certificación profesional, en manual técnico normativo 3era versión SINEACE 2015

a) DEL PROPÓSITO PRINCIPAL

OBSERVACIONES O
PROPÓSITO PRINCIPAL SI NO
SUGERENCIAS
1. ¿Tiene estructura verbo + objeto + finalidad + condición?
2. ¿Está centrado en la actividad principal, en el objetivo de la
unidad de análisis?
3. ¿Su alcance es preciso? es decir, se entiende claramente ¿qué
se hace en la profesión que la diferencia de las demás
profesiones?
4. ¿Expresa un resultado evaluable?
5. ¿En el enunciado del propósito principal se evita la referencia a
contextos específicos (producto, tecnologías, condiciones
limitadas)?
6. ¿Se hace referencia a función y no a procesos u operaciones?

b) FUNCIONES
(Funciones clave, Unidades de Competencia, Elementos de Competencia)

Unidades Elementos OBSERVACION

Funciones de de
ES O
clave competenci competen
a cia SUGERENCIAS
SI NO SI NO SI NO
1 ¿Tiene estructura Verbo + Objeto +
Condición?
2 ¿Refleja con precisión qué resultado
produce la función?
3 ¿El enunciado de función es conciso?
4 ¿La condición enunciada permite evaluar el
resultado que produce la función?
5 ¿Refleja una función y no una actividad o
tarea o lo que hace una máquina o equipo?
6 ¿Se diferencia de otras funciones?
7 ¿Las funciones enunciadas son necesarias
para lograr el propósito principal o la función
precedente?
8 ¿Las funciones desagregadas mantienen la
relación consecuencia-causa en forma
directa con la función precedente?
9 ¿Al desagregar la función se obtienen dos o
más funciones?
10 ¿El último nivel de desagregación
corresponde a resultados alcanzables por un
profesional (elementos de competencia o
contribuciones individuales)?
11 ¿Con el conjunto de los elementos de
competencia se logra el propósito principal?
 ANEXO
ANEXO
3 3

MAPA FUNCIONAL DEL ENFERMERO(A) GENERAL

UNIDAD DE ELEMENTOS DE COMPETENCIA

COMPETENCIA
FUNCION 1. 1.1. Elaborar el plan de cuidados de enfermería, basado en necesidades o problemas priorizados de la persona
1.1. Proveer cuidado sana o enferma, considerando los factores protectores, de riesgo, y la interculturalidad.
PROPOSITO
CLAVE integral a la persona
sana o enferma 1.1.2. Gestionar los cuidados de enfermería con el equipo de salud, con base a normas institucionales e
según etapas de indicadores de calidad.
vida aplicando guías
y protocolos de 1.1.3. Ejecutar y evaluar el plan de cuidados de enfermería, con base a evidencias científicas, guías, protocolos de
Cuidar a la persona, atención y normas
1. Cuidar a la atención, normas institucionales e indicadores de calidad.
familia y comunidad, vigentes.
generando procesos persona
de autocuidado aplicando el 1.2.1. Valorar el estado biopsicosocial y crecimiento del recién nacido, niño, niña o adolescente, detectando riesgos
según niveles de Proceso del o daños según normas técnicas de salud vigentes
cuidado de 1.2. Evaluar el
Atención, y Enfermería crecimiento y 1.2.2. Planificar el cuidado de enfermería del recién nacido, niña, niño y adolescente, según normas vigentes
prevención con (PAE), e desarrollo del recién
fundamento indicadores de nacido, niña, niño y 1.2.3. Ejecutar y evaluar las acciones del plan y la estimulación temprana del recién nacido, niña (o), según normas
científico calidad y adolescente según vigentes
tecnológico y ético; normatividad normas técnicas 1.2.4. Educar e informar a la madre o acompañante del recién nacido niño, niña y adolescente con base al plan de
teniendo en cuenta vigente. vigentes. cuidados y registrar en formatos establecidos de acuerdo a normas vigentes
el contexto
sociopolítico y
1. 3.1. Elaborar el plan de vacunación en su ámbito jurisdiccional, aplicando la normatividad vigente de la estrategia
ecológico,
1.3. Gestionar el nacional de inmunizaciones.
integrando la 1. 3. 2. Administrar la vacuna a la persona de acuerdo al calendario de vacunación y las normas vigentes de la
cumplimiento de la
gestión, la docencia estrategia nacional de inmunizaciones.
Estrategia Sanitaria de
y la investigación.
Inmunizaciones según 1.3.3. Supervisa y evalúa la vacunación estableciendo propuestas de mejora con base a evidencias científicas e
normatividad vigente. indicadores de calidad y normas institucionales vigentes

2. Cuidar a la 2.1.1. Elaborar el plan de cuidado a la familia, con base al diagnóstico establecido, modelos de atención familiar y normatividad vigente.
familia, con base a
las necesidades o
2.1.2. Gestionar y ejecutar el plan de cuidado de la familia en su hogar con énfasis en el autocuidado, la promoción de la salud y la prevención de enfermedades, de
problemas acuerdo a guías, protocolos de atención y normatividad vigente.
identificados,
.1.3. Evaluar lineamientos de y sistematizar el cuidado con base a indicadores de calidad, de acuerdo a normas institucionales vigentes
políticas y
modelos de 2.1.4. Desarrollar estrategias, metodologías y guías para la mejora del cuidado familiar con base a evidencias científicas y normas
atención y institucionales vigentes
normatividad
vigente.
21
PROPOSITO UNIDAD DE ELEMENTOS DE COMPETENCIA
FUNCION
COMPETENCIA
CLAVE
3.1. Gestionar el FUNCION
3.1.1. Elaborar el plan o proyecto de salud con los actores sociales de acuerdo a
cuidado integral de la normatividad vigente, considerando acciones de sensibilización y abogacía.
comunidad mediante
el empoderamiento de 3.1.2. Ejecutar el plan o proyecto de salud de la comunidad con participación de
los actores sociales los actores sociales de acuerdo a normatividad vigente.
en el desarrollo de
Cuidar a la 3. Cuidar a la 3.1.3. Monitorear y evaluar el plan o proyecto de salud o desarrollo con la
entornos saludables,
persona, familia comunidad comunidad organizada, con base a indicadores de calidad y normas vigentes
considerando las
y comunidad, con enfoque normas vigentes, el 3.1.4. Sistematizar y generar metodologías y propuestas de mejora para el cuidado
generando participativo, modelo de abordaje de la comunidad, sobre la base de evidencias científicas y normas institucionales
procesos de intercultural, de promoción de la vigentes
autocuidado multidisciplina salud y principios
según niveles rio, bioéticos
de atención, con intersectorial,
fundamento de acuerdo al
científico 3.2.1. Participar en el diagnóstico de necesidades de educación en salud en la
modelo de
tecnológico y comunidad considerando su interculturalidad y medio ambiente
atención en 3.2. Desarrollar
ético; teniendo salud, marco acciones de 3.2.2. Planificar y ejecutar el programa de promoción de la salud, autocuidado y
en cuenta el ético, promoción de la estilos de vida saludable en la comunidad, aplicando metodologías educativas
contexto derechos salud con la participativas.
sociopolítico y humanos, comunidad, con 3.2.3. Monitorear y evaluar el programa de promoción de la salud, autocuidado y
ecológico medio base a la estilos de vida saludable, aplicando indicadores de calidad.
integrando, la ambiente, interculturalidad, su
gestión, lineamientos 3.2.4. Sistematizar y generar metodologías educativas participativas exitosas, sobre
medio ambiente y
docencia y la de política y la base de evidencias científicas.
las normas vigentes
investigación. normatividad
vigente

22
 FUNCION
UNIDAD DE
PROPOSITO
CLAVE COMPETENCIA ELEMENTOS DE COMPETENCIA

4.1.1. Identificar el problema de investigación en enfermería y de salud de acuerdo a

4.1. Elaborar el
lineamientos de política y protocolos institucionales
perfil de
Cuidar a la investigación de 4.1.2. Diseñar el protocolo en base a la normatividad institucional y metodología
persona, familia acuerdo a los investigativa.
y comunidad, lineamientos de
generando política y 4.1.3. Elaborar el informe de la investigación, considerando las normas vigentes de
procesos de 4. Investigar en publicación
protocolos
autocuidado enfermería y
institucionales
según niveles salud con base
de atención, con a lineamientos
fundamento de política del
científico sector salud y
tecnológico y líneas de
4.2. Elaborar 4.2.1. Diseñar guías de intervención del cuidado de enfermería para los problemas
ético; teniendo investigación en
enfermería a guías de de salud más frecuentes, considerando normas vigentes y propuesta institucional
en cuenta el intervención e
contexto nivel local, 4.2.2. Aplicar y validar guías de intervención., basadas en evidencias científicas,
instrumentos
sociopolítico y regional y principios éticos y de acuerdo a normas institucionales
para el cuidado
ecológico, nacional
de enfermería, 4.2.3. Evaluar e Informar los resultados de la implementación de guías de intervención
integrando la basadas en
gestión, e instrumentos en el cuidado de enfermería, de acuerdo a los niveles correspondiente
evidencias y normas institucionales
docencia y la científicas
investigación.
4.2.4. Sistematizar, y Difundir los resultados de la implementación de guías de
intervención e instrumentos, considerando principios éticos y normas institucionales
23

exitosas, sobre la base de evidencias científicas.

 MÓDULO II

ESTANDARIZACIÓN DE COMPETENCIAS DEL PERFIL PROFESIONAL

Establecer las competencias en el currículo para la formación profesional, demanda

de dos aspectos importantes:

A. Descripción de las competencias

En el perfil profesional de egreso se indican las competencias y sus respectivas

unidades de competencia. Se recomienda describir cada unidad de competencia con
los siguientes componentes: un verbo de desempeño, un objeto, y una condición de
calidad.

Verbo de Objeto de Condición de

desempeño conocimiento calidad

Se hace con un Verbo de Ámbito o ámbitos Conjunto de parámetros

acción. Indica una En los cuales recae la
Habilidad procedimental acción.
Se sugiere un solo verbo. El ámbito sobre el cual
Los verbos deben reflejar recae la acción debe ser
acciones Observables. identificable y comprensible
Se sugiere un verbo en por quien lea la
infinitivo, aunque puede estar Competencia.
en presente.
que Buscan asegurar la
calidad de la acción o
actuación.
Debe evitarse la
Descripción detallada de
criterios de calidad porque
eso se hace cuando se
describa la competencia
(elemento de
competencia)

Ejemplo de competencia

Verbo de Objeto Condición de calidad

desempeño

Planificar los procesos de Según nivel y modalidad

enseñanza educativa, normas y
aprendizaje procedimientos establecidos en la
Educación Básica y Técnico
Productiva.

24
Entonces la competencia es:

Planificar los procesos de enseñanza aprendizaje según nivel y modalidad

educativa, normas y procedimientos establecidos en la Educación Básica y
Técnico Productiva.

B. Estandarización o normalización de competencias

El propósito de la estandarización es desarrollar un referente común (estándar) para

establecer el perfil profesional.

Consiste en la descripción de los componentes normativos: criterios de desempeño,

conocimientos y comprensión esenciales, rango o campo de aplicación y evidencias
requeridas, de cada uno de los elementos de competencia que forman una unidad
de competencia.

Una norma de competencia está constituida por:

- Criterios de desempeño
- Conocimientos y comprensión esenciales
- Rango o campo de aplicación
- Evidencias requeridas

El formato para la descripción de los componentes normativos de cada uno de los

elementos de competencia que constituyen la norma de competencia que puede
ser el siguiente:

Fecha de
Versión: Aprobación: Vigencia: Profesión:

TÍTULO DE LA Código
NCP
Código
ELEMENTO DE
COMPETENCIA

CONOCIMIENTO Y COMPRENSIÓN
CRITERIOS DE DESEMPEÑO
ESENCIALES

RANGO DE APLICACIÓN EVIDENCIAS REQUERIDAS

25
 a) Elaboración de criterios de desempeño

Los criterios de desempeño describen la condición de calidad requerida en el

desempeño del elemento de competencia. Por tanto determinan que una persona
sea considerada competente.

Su enunciado responde a la pregunta: ¿Cómo se puede saber si una persona es

competente en el elemento de competencia? La respuesta a esta pregunta nos
conduce a los desempeños críticos que debe realizar el profesional para demostrar
la competencia (alcanzar los resultados del enunciado del elemento de
competencia y la referencia de calidad).3

Cada criterio de desempeño debe expresar un “qué hacer” (en términos de

resultados del desempeño) y con “qué calidad” (cómo se debe realizar).

Para la redacción se toma en cuenta la siguiente estructura:

Objeto + Verbo + Condición

(Sobre qué aplicar) (Acción) (Cómo: especificación /
restricción)

OBJETO VERBO CONDICIÓN

Sobre qué aplicar.

Como: especificación
Sujeto o cosa sobre el
Acción principal /restricción
que se aplica la acción.
del profesional Los referentes para evaluar la
acción fundamental.

3 Adaptado de “Metodología para la elaboración de Normas de Competencia Laboral”, FOIL, Programa

Regional de Formación Ocupacional e inserción laboral; Sub Región Centroamérica y República Dominicana.
2009:22

26
 EJEMPLO DE REDACCIÓN DE CRITERIOS DE DESEMPEÑO

NORMA DE COMPETENCIA PLANIFICAR LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Fecha de Vigencia:
Versión: 1 Profesión: EDU
Aprobación:

TÍTULO DE LA
1. Planificar los procesos de enseñanza aprendizaje según nivel y modalidad educativa,
NCP
normas y procedimientos establecidos en la Educación Básica y Técnico Productiva.
ELEMENTO DE
1.1 Diversifica el diseño curricular nacional según necesidades de enseñanza
COMPETENCIA
aprendizaje de la IE y lineamientos metodológicos de su nivel y modalidad educativa.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO CONOCIMIENTO Y

COMPRENSIÓN ESENCIALES
a) Los problemas y oportunidades educativas son
priorizados según la demanda de la IE en la matriz de
priorización determinando las causas y factores
asociados.
b) Las necesidades e interesen de los alumnos son
formulados según las causas y factores asociados al
problema educativo
c) Los temas transversales son redactados según la
demanda educativa (necesidad e intereses de los
alumnos)
d) Los valores y actitudes son formulados en la matriz
según los temas transversales propuestos
e) El cartel del programa curricular diversificado es
elaborado considerando la fundamentación del área,
las competencias de grado, Las capacidades,
conocimientos y actitudes coherente al tema o temas
transversales establecidos en la demanda educativa

RANGO DE APLICACIÓN EVIDENCIAS REQUERIDAS

Cada criterio de desempeño debe dar continuidad a la frase: El estudiante es

competente diversificando el diseño curricular nacional y/o marco curricular según
necesidades de enseñanza aprendizaje de la IE y lineamientos metodológicos de su
nivel y modalidad educativa. Si:
a) Los problemas y oportunidades educativas son priorizados según la demanda de
la IE en la matriz de priorización determinando las causas y factores asociados.

Cuando el área laboral y profesional es complejo, debido al continuo cambio, se debe

considerar las situaciones inesperadas (contingencias) también en los criterios de
desempeño para ello se puede formular las siguientes preguntas:

27
 1. ¿Qué situaciones de incertidumbre es posible
esperar en la puesta en acción de la competencia,
que puedan afectar los resultados esperados?
2. busque información sobre todos los posibles
procesos de incertidumbre y de caos relacionados
con la competencia en el entorno laboral ,
profesional y social
3.describa las posibles situaciones de
incertidumbre relacionadas con la puesta en
acción de la competencia
4.verifique que las situaciones de
incertidumbre se correspondan de forma
efectiva con la competencia

b) Determinación del rango de aplicación del elemento de competencia

El rango de aplicación lo constituyen los diferentes escenarios y contextos donde debe

lograrse y demostrarse el desempeño indicado en el elemento de competencia (Zúñiga,
2003)

1. pregunte: ¿hay diferentes clases,
tipos y formas de realizar las acciones
descritas en los elementos de
competencia y criterios de
desempeño, teniendo en cuenta sus
verbos, objetos y condiciones de
calidad?
2. si la respuesta a la anterior
pregunta es afirmativa , entonces
determine si la diferencia implica
variantes en la competencia
3.en caso de que las diferencias impliquen variantes en la
competencia , entonces describa dichas clases , las cuales
serían el rango de aplicación del elemento de competencia
o criterio en cuestión
4. verifique si el elemento de competencia y los criterios de
desempeño tienen diferentes clases en las cuales varían
las acciones , que impliquen una variación en la puesta en
acción de la competencia

Se sugiere describir los rangos de aplicación de la siguiente manera: primero se indican

las categorías críticas que muestran las diferentes variantes de aplicación del desempeño
(por ejemplo, tipos de ambiente de trabajo, tipos de equipos que se deben manejar, tipos
de contingencias, tipos de maquinaria, tipos de procesos y métodos, etc. Luego, por cada
categoría de estas, se describen las clases específicas donde la persona debe ser idónea.

28
 EJEMPLO DE REDACCIÓN DE RANGO O CAMPO DE APLICACIÓN

NORMA DE COMPETENCIA PLANIFICAR LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Fecha de Vigencia:
Versión: 1 Profesión: EDU
Aprobación:

TÍTULO DE LA 1. Planifica los procesos de enseñanza aprendizaje según nivel y modalidad

NCP educativa, normas y procedimientos establecidos en la Educación Básica y
Técnico Productiva.

ELEMENTO DE 1.1 Diversifica el diseño curricular nacional y/o marco curricular según
COMPETENCIA necesidades de enseñanza aprendizaje de la IE y lineamientos metodológicos de
su nivel y modalidad educativa.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO CONOCIMIENTO Y

COMPRENSIÓN ESENCIALES
a) Los problemas y oportunidades educativas son
priorizados según la demanda de la IE en la matriz
de priorización de la demanda educativa
determinando las causas y factores asociados.
b) Las necesidades e interesen de los alumnos son
formulados según las causas y factores asociados al
problema educativo
c) Los temas transversales son redactados según la
demanda educativa (necesidad e intereses de los
alumnos)
d) Los valores y actitudes son formulados en la matriz
según los temas transversales propuestos
e) El cartel del programa curricular diversificado es
elaborado considerando la fundamentación del
área, las competencias de grado, Las capacidades,
conocimientos y actitudes coherente al tema o
temas transversales establecidos en la demanda
educativa

RANGO DE APLICACIÓN EVIDENCIAS REQUERIDAS

Niveles de diversificación curricular

 Institución educativa
 Aula

c) Descripción de los saberes esenciales requeridos por cada criterio de desempeño

El cumplimiento de los criterios de desempeño requiere de conocimientos y estos deben

ser identificados y descritos de forma clara y concisa. La información de cada saber se
relaciona con un determinado criterio de desempeño mediante letras pequeñas colocadas
entre paréntesis.

Además, en la descripción de los saberes deben indicarse el tipo de contingencias que la

persona debe manejar de acuerdo con lo establecido en los criterios de desempeño. Esto

29
debe complementarse con la descripción de las estrategias que deben ser puestas en
acción para manejar tales contingencias. De esta forma, se tiene en cuenta que el
desempeño humano se da no solo en situaciones predecibles y ordenadas, sino también
en situaciones impredecibles y caóticas.

1. pregunte: ¿que debe saber y 2 describa los conocimientos específicos , los

comprender la persona para lograr los conceptos y las categorías que requiere cada
resultados descritos en cada uno de los criterios de desempeño
criterios de desempeño? 3.verifique que todos los criterios tienen los
conocimientos esenciales para ser alcanzados

EJEMPLO DE REDACCIÓN DE CONOCIMIENTOS Y COMPRENSIÓN ESENCIALES

DEL ELEMENTO DE COMPETENCIA

NORMA DE COMPETENCIA PLANIFICAR LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Fecha de Vigencia:
Versión: 1 Profesión: EDU
Aprobación:

TÍTULO DE LA 1. Planificar los procesos de enseñanza aprendizaje según nivel y

NCP modalidad educativa, normas y procedimientos establecidos en la
Educación Básica y Técnico Productiva.

ELEMENTO DE 1.1 Diversificar el diseño curricular nacional y/o marco curricular según
COMPETENCIA necesidades de enseñanza aprendizaje de la IE y lineamientos metodológicos de
su nivel y modalidad educativa.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO CONOCIMIENTO Y

COMPRENSIÓN ESENCIALES
a) Los problemas y oportunidades educativas son
priorizados según la demanda de la IE en la matriz de 1. Diversificación curricular
priorización de la demanda educativa determinando en la institución
las causas y factores asociados. educativa. (a)
b) Las necesidades e interesen de los alumnos son 2. Proyecto curricular
formulados según las causas y factores asociados al institucional: priorización
problema educativo y caracterización de la
c) Los temas transversales son redactados según la demanda educativa.(a, b)
demanda educativa (necesidad e intereses de los 3. Temas transversales (c)
alumnos) 4. Valores y actitudes (d)
d) Los valores y actitudes son formulados en la matriz 5. programa curricular
según los temas transversales propuestos diversificado (e)
e) El cartel del programa curricular diversificado es
elaborado considerando la fundamentación del área,
las competencias de grado, Las capacidades,
conocimientos y actitudes coherente al tema o temas
transversales establecidos en la demanda educativa
RANGO DE APLICACIÓN EVIDENCIAS REQUERIDAS

Niveles de diversificación curricular

Institución educativa
Aula

30
d) Establecimiento de las evidencias requeridas.

Las evidencias describen para cada elemento de competencia los productos y

demostraciones que se requieren para poder determinar la idoneidad con la cual se lleva
a cabo el desempeño. Están orientadas por los criterios de desempeño y el rango de
aplicación. Permiten probar y evaluar el grado de competencia de la persona. En otras
palabras, son las pruebas que se debe recoger para juzgar la idoneidad con la cual la
persona ejecuta el elemento de competencia. Las evidencias son de tres tipos:

a) De producto: la persona debe estar en capacidad de entregar determinados

productos de acuerdo con una serie de especificaciones técnicas.
b) De desempeño: situaciones (y cantidad de éstas) donde es necesario verificar el
desempeño de la persona.
c) De conocimiento: pruebas de manejo de los saberes.

1. pregunte ¿qué evidencias se requieren para evaluar
los criterios de desempeño definidos para el elemento
de competencia?
2. Busque información sobre las evidencias requeridas
analizando el elemento de competencia, los criterios de
desempeño, los saberes, y el rango de aplicación.
3. Determine todos los tipos de
evidencia que sean necesarios.
4. Verifique que las evidencias
descritas se correspondan con todos
los criterios definidos.

EJEMPLO DE REDACCIÓN DE EVIDENCIAS REQUERIDAS DEL ELEMENTO DE

COMPETENCIA

NORMA DE COMPETENCIA PLANIFICAR LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Fecha de Vigencia:
Versión: 1 Profesión: EDU
Aprobación:

2. Planificar los procesos de enseñanza aprendizaje según nivel y

TÍTULO DE LA NCP
modalidad educativa, así como normas y procedimientos establecidos
en la Educación Básica y Técnico Productiva.

ELEMENTO DE 1.1 Diversificar el diseño curricular nacional y/o marco curricular según
COMPETENCIA necesidades de enseñanza aprendizaje de la IE y lineamientos metodológicos de
su nivel y modalidad educativa.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO CONOCIMIENTO Y

COMPRENSIÓN ESENCIALES
a) Los problemas y oportunidades educativas son
priorizados según la demanda de la IE en la matriz 1. Diversificación curricular en la
de priorización de la demanda educativa institución educativa. (a)
determinando las causas y factores asociados. 2. Proyecto curricular
b) Las necesidades e interesen de los alumnos son institucional: priorización y
formulados según las causas y factores asociados al caracterización de la demanda
problema educativo educativa.(a, b)
c) Los temas transversales son redactados según la 3. Temas transversales (c)
demanda educativa (necesidad e intereses de los 4. Valores y actitudes (d)
alumnos) 5. programa curricular
d) Los valores y actitudes son formulados en la matriz diversificado (e)
según los temas transversales propuestos

31
 e) El cartel del programa curricular diversificado es
elaborado considerando la fundamentación del
área, las competencias de grado, Las capacidades,
conocimientos y actitudes coherente al tema o
temas transversales establecidos en la demanda
educativa

RANGO DE APLICACIÓN EVIDENCIAS REQUERIDAS

CONOCIMIENTO:
Niveles de diversificación curricular Respuestas a preguntas de
Institución educativa conocimientos y comprensión
Aula esenciales del 1 al 5.
DESEMPEÑO:
Profesor realizando la diversificación
curricular según rango.
PRODUCTO:
 Matriz de demanda educativa,
temas transversales, valores y
actitudes
 Cartel de programa curricular
institucional diversificado.

MATRIZ GENERAL DE SABERES

Una vez finalizado la normalización de competencias del perfil de egreso se debe construir
la matriz general de saberes y se desglosan en: teóricos, prácticos, metodológicos y
formativos, los cuales dan respuesta al perfil planteado. Los saberes hacen referencia a
los conocimientos teóricos- disciplinares que se desarrollarán, así como su aplicación para
el desarrollo de alguna habilidad; también refieren a las capacidades que el alumno podrá
desarrollar para el manejo de técnicas y procedimientos aplicables tanto en situaciones
conocidas como imprevistas, todo ello en función a lo enmarcado en el perfil de egreso.

Saberes teóricos Son conocimientos científicos o profesionales que se adquieren en

torno a una o varias disciplinas o campos profesionales, fundamentan los saberes prácticos
y permiten responder al ¿qué tiene que saber teóricamente el estudiante para desarrollar
los saberes prácticos? En el llenado de la matriz lo saberes teóricos responden la pregunta
de ¿Qué se tiene que saber teóricamente para responder a lo planteado en el perfil de
egreso? En la norma de competencia está redactada como conocimientos y
comprensión esenciales.

Tienen que ver con el logro de capacidades, aptitudes y habilidades

para llevar a cabo procedimientos y aplicaciones en prácticas diversas. Responden a la
pregunta sobre ¿qué tiene que saber hacer el alumno para desarrollar la competencia?
Para el llenado de la matriz de saberes responde a la pregunta ¿Qué tiene que saber hacer
para dar respuesta al perfil de egreso? En la norma de competencia está redactado como
criterios de desempeño.

Estos tienen que ver con el cómo se van a llevar a cabo los
saberes teóricos y prácticos, es decir bajo qué tipo de técnicas, métodos se conoce o
aplican.

32
 Los saberes formativos: Tienen que ver con el querer hacer y el saber convivir. El
querer hacer identifica las actitudes a fortalecer a través del desarrollo del curso, algunas
de estas actitudes pueden ser, por ejemplo, la predisposición para el trabajo y la motivación
para autoaprendizaje. Por su parte, el saber convivir integra a los valores así como a la
capacidad para establecer y desarrollar relaciones sociales. Estos saberes deben permitir
responder a la pregunta sobre ¿qué actitudes o valores se promoverán a través del
aprendizaje de las habilidades (saberes prácticos) y conocimientos (saberes teóricos)
previstos? Además de dar respuesta al perfil de egreso.

A continuación presentamos una propuesta de matriz general de saberes que puede ser
adaptada.

MATRIZ DE SABERES

UNIDAD DE ELEMENTOS
COMPETENCIA DE SABERES
COMPETENCIA
PRÁCTICOS TEORICOS METODOLOGICOS FORMATIVOS
¿Qué tiene que ¿Qué tiene que ¿Cómo se van a ¿Qué actitudes
saber hacer el saber llevar a cabo los o valores se
alumno para teóricamente el saberes teóricos y promoverán a
desarrollar la estudiante para prácticos? través del
competencia? desarrollar los aprendizaje de
saberes las habilidades
prácticos? (saberes
prácticos) y
conocimientos
(saberes
1 teóricos)
previstos?
1.1

1.2

1.3

1.4

33
BIBLIOGRAFÍA

1. COMISIÓN EUROPEA. (2002) Libro blanco sobre la educación y la formación. Enseñar

y aprender. Hacia la sociedad del conocimiento. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones
Oficiales de las Comunidades Europeas.
2. GARCÍA Fraile y Tobón Tobón. (2008) Gestión del currículo por competencias. A.B.
Representaciones generales SRL Editores. Lima.
3. CONEAU Perú. Apuntes de Curso Internacional de Capacitación en Normalización de
Competencias por docentes del Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA, Colombia,
Lima, Noviembre, 2009.
4. CONEAU Perú. Curso de Especialización en Evaluación de competencias
profesionales. Guía del Participante. Segunda Edición 2010
5. SINEACE Perú. Directrices para la identificación y normalización de competencias con
fines de certificación profesional. En Compendio Técnico Normativo. Criterios y
estándares para la certificación profesional en el Perú. Lima-Perú 2015 tercera versión
6. PASTOR, Martín.(2005) “La educación superior a distancia en el nuevo contexto
tecnológico del siglo XXI”. Revista de la Educación Superior, Vol. XXXIV (4), No. 136,
octubre-diciembre, pp. 77-93. México: ANUIES.
7. Tobón Tobón, S (2004) Formación basada en competencias. Bogotá: ECOE.
8. Tobón Tobón, S (2005) Competencias en la educación superior. Bogotá: ECOE.
9. Tobón Tobón, S (2006) Diseño curricular por competencias. Bogotá: UNICIENCIA.
10. Zabalza, Miguel A.(2005) Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.
11. Zabalza, Miguel A (2005) La formación por competencias: entre la formación integral
y la empleabilidad. En actas del IV congreso de formación para el trabajo. Zaragoza:
IFES/CIFO.
12. Zabalza Miguel A 2003) Competencias docente del profesorado universitario. Calidad y
desarrollo profesional. Madrid Narcea.

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