INICIOCONTACTORSSPrincipales Teorias del aprendizaje

Conductismo: se basa en los cambios observables en la conducta del sujeto. Se enfoca

hacia la repetición de patrones de conducta hasta que estos se realizan de manera
automática.

Otros filósofos que siguieron las ideas de Aristóteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown
(1820), Bain (1855) y Ebbinghause (1885) (Black, 1995).

La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y

medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una “caja negra” en el sentido de que la
respuestas a estímulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad
de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente. Algunas personas claves en el
desarrollo de la teoría conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.

El conductismo realmente tiene un impacto en la tecnología educativa hasta la década de los años
60, precisamente cuando el conductismo comenzaba a perder popularidad en el interés de los
psicólogos americanos. Seattler identifica seis áreas que mostraron impacto del conductismo en la
tecnología educacional de los Estados Unidos: el movimiento de objetivos conductistas; la fase de
la máquina de enseñanza; el movimiento de la instrucción programada; la aproximación de la
instrucción individualizada; el aprendizaje asistido por computadora y la aproximación de sistema
para la instrucción.

Dentro de las debilidades que exhibe el Conductismo tenemos que quien aprende podría
encontrarse en una situación en la que el estímulo para la respuesta correcta nunca ocurre, por lo
tanto el aprendiz no responde. Un trabajador al que se le ha condicionado solo para responder a
ciertas situaciones de problemas en el lugar de trabajar, de pronto puede detener la producción
cuando sucede algo anormal y el no es capaz de encontrar una solución por no entender el
sistema.

Como fortaleza tenemos el que aprende sólo tiene que concentrarse en metas claras y es capaz
de responder con rapidez y automáticamente cuando se le presenta una situación relacionada con
esas metas.

Cognoscitivismo: se basa en los procesos que tienen lugar atrás de los cambios de
conducta. Estos cambios son observados para usarse como indicadores para entender lo
que esta pasando en la mente del que aprende.

Los teóricos del cognoscitivismo reconocen que una buena cantidad de aprendizaje
involucra las asociaciones que se establecen mediante la proximidad con otras personas y
la repetición. También reconocen la importancia del reforzamiento, pero resaltan su papel
como elemento retroalimentador para corrección de respuestas y sobre su función como
un motivador. Sin embargo, inclusive aceptando tales conceptos conductistas, los teóricos
del cognoscitivismo ven el proceso de aprendizaje como la adquisición o reorganización de
las estructuras cognitivas a través de las cuales las personas procesan y almacenan la
información.
Al igual que con el conductismo, la psicología del cognoscitivismo se remonta a la época de Platón
y Aristóteles. La revolución cognitiva comenzó a evidenciarse en la psicología norteamericana
durante la década de los 50 (Seattler, 1990). Uno de los principales protagonistas en el desarrollo
del cognoscitivismo fue Jean Piaget, quién planteó los principales aspectos de esta teoría durante
los años 20. Las ideas de Piaget no impactaron a los psicólogos norteamericanos hasta los 60’s
cuando Miller y Bruner crearon el Centro para Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard.

A pesar de que la psicología cognitiva surge a principios de los 50 y comienza a ser importante en
el dominio de la teoría del aprendizaje, no es hasta finales de los 70 que esta ciencia cognitiva
comienza a tener su influencia sobre el diseño instruccional. La ciencia cognitiva comienza a
desviarse de las prácticas conductistas que ponen el énfasis en las conductas externas, para
preocuparse de los procesos mentales y de cómo éstos, se pueden aprovechar para promover
aprendizajes efectivos.

El diseño de modelos que se habían desarrollado para el conductismo tradicional, no se

desecharon, sino que se enriquecieron con el “análisis de actividades” y el “análisis del aprendiz”.
Los nuevos modelos incluyen componentes de procesos de aprendizaje como codificación y
representación de conocimientos, almacenamiento y recuperación de información así como,
incorporación e integración de los nuevos conocimientos con los conocimientos previos (Saettler,
1990).

La influencia de la ciencia cognoscitivista al diseño instruccional se pone en evidencia con el uso

de organizadores avanzados, dispositivos nemónicos, metafóricos, segmentados en partes con
significado y la organización cuidadosa del material instruccional de lo simple a lo complejo.

Las computadoras procesan la información de manera similar a como los investigadores cognitivos
conciben el proceso de información de los humanos: la información se recibe, se almacena y se
recupera. Esta analogía abre la posibilidad de que una computadora “piense” al igual que lo hace
una persona, es decir que tenga inteligencia artificial.

Una debilidad del cognoscitivismo es que el aprendiz aprende a realizar una tarea, pero podría no
ser la mejor forma de realizarla o la más adecuada para el aprendiz o la situación. Por ejemplo,
acceder al Internet en una computadora podría no ser lo mismo que acceder en otra computadora.

Como fortaleza mencionaremos la meta de capacitar al aprendiz para que realice tareas
repetitivas y que aseguren consistencia. Acceder dentro y fuera a una computadora del trabajo es
igual para todos los empleados; es importante realizar la rutina exacta para evitar problemas.

Constructivismo: se sustenta en la premisa de que cada persona construye su propia

perspectiva del mundo que le rodea a través de sus propias experiencias y esquemas
mentales desarrollados. El constructivismo se enfoca en la preparación del que aprende
para resolver problemas en condiciones ambiguas.

El pionero de la primera aproximación constructivista fue Barlett (1932, en Good y Brophy, 1990) el
constructivismo se sustenta en que el que aprende construye su propia realidad o al menos la
interpreta de acuerdo a la percepción derivada de su propia experiencia, de tal manera que el
 conocimiento de la persona es una función de sus experiencias previas, estructuras mentales y las
creencias que utiliza para interpretar objetos y eventos.

Si exploramos a través de algunas teorías filosóficas y psicológicas del pasado, las tendencias
hacia el constructivismo las podríamos encontrar en los escritos de Bruner, Ulrick, Neiser,
Goodman, Kuhn, Dewey y Habermas. La influencia más profunda se debe al trabajo de Jean
Piaget el cual es interpretado y ampliado por Von Glasserfield (Smorgansbord, 1997).

El constructivismo realista considera la cognición como el proceso mediante el cual el aprendiz

eventualmente construye estructuras mentales que corresponden o se acoplan a las estructuras
externas de su entorno.

El constructivismo radical concibe a la cognición como el proceso que sirve para que el que
aprende organice las experiencias del mundo que le rodea en lugar de descubrir la realidad
ontológicamente.

Como debilidad del constructivismo tenemos que el pensamiento divergente y la iniciativa podrían
ser un problema. Tan solo imaginemos, lo que sucedería con los fondos fiscales, si todos
decidiéramos pagar impuestos de acuerdo a los criterios de cada quien – A pesar de esto existen
algunas aproximaciones muy “constructivistas” que realizan rutinas exactas para evitar problemas.

Como fortaleza podemos citar que quien aprende es capaz de interpretar múltiples realidades,
estará mejor preparado para enfrentar situaciones de la vida real. Si un aprendiz puede resolver
problemas, estará mejor preparado para aplicar sus conocimientos a situaciones nuevas y
cambiantes.

TEORIA ECLÉCTICA

-Una postura ecléctica surge bajo las influencias de múltiples aportes filosóficos, psicológicos y
pedagógicos que son a su vez el reflejo vivo de una sociedad en constante evolución y
transformación.
La teoría ecléctica integra conceptos y variables del conductismo y del cognoscitivismo, además
de la posición evolutiva de Piaget y Vygostsky reconociendo la importancia del aprendizaje social.
Esta teoría involucra la "actitud", "interés" o "valor" en el proceso de aprendizaje, de manera que
las informaciones del ambiente entra, luego pasa al registro sensorial (estructura hipotética); de
aquí la información se va a la memoria de corto alcance, en donde se lleva a cabo una codificación
conceptual. Posteriormente, pasa a la memoria de largo alcance, puede ayudar un ensayo o
repetición interna. Si la información se relaciona con alguna preexistente, puede ser codificada y
llevada inmediatamente a la memoria de largo alcance. También puede suceder que exista una
fuertísima motivación externa que permita el paso inmediato a la memoria de largo alcance. Otra
posibilidad es que no se produzca una codificación adecuada de la información, incurriendo en su
desaparición.

CARACTERÍSTICAS

Algunas características de la teoría ecléctica son:

 El alumno retiene en su memoria las imágenes y códigos verbales, producto de la transformación

de la conducta del modelo observado, además de otros estímulos externos.
 La conducta original se reproduce, guiada siempre por la combinación que se realiza entre las
imágenes y los códigos retenidos en la memoria y algunos indicios ambientales.
 Para una reproducción o imitación correcta se hace necesario que el estudiante:

 Considere la conducta del modelo,

 Realice una codificación adecuada de las imágenes,
 Las retenga en la memoria y
 Sea poseedor de la capacidad motora indispensable para realizar las acciones, las que, además,
requerirán de algún estímulo o refuerzo que afecte a la realización, pero no al aprendizaje en sí.

Un alumno puede cambiar patrones de compotamiento a través de la simple observación, la cual

es factible convertir, incluso, en un condicionador de las respuestas emocionales del educando, en
virtud de las reacciones afectivas cuyas fuentes son los modelos productores de experiencias
agradables o desagradables. Por ejemplo los niños aprenden a no tener miedo, simplemente
observando cómo el adulto interactúa con las cosas o situaciones que producen temor en el niño.

OBJETIVOS EDUCATIVOS

Un alumno puede cambiar patrones de comportamiento a través de la simple observación.

Un ejemplo utilizado para demostrar lo anterior es la alusión al procedimiento que los adultos
emplean para evitar en los niños el miedo por cosas o situaciones a las que no deben temer. Los
niños aprenden a no tener miedo, simplemente observando cómo el adulto interactúa con las
cosas o situaciones que producen temor en el niño. La inversión de estas circunstancias puede
derivar en lo contrario: provocar mayores miedos e inhibiciones.
Esta teoría ha sido empleada en las técnicas de modificación de conductas, en el desarrollo de la
personalidad y en el aprendizaje de valores.

Según la teoría ecléctica, existen 5 variedades de capacidades aprendidas:

 Destrezas motoras. Estas capacidades son muy importante en ciertas áreas del aprendizaje, en
las cuales se requiere uniformidad y regularidad en las respuestas
 Información verbal. La cual nos invade desde que nacemos; además debemos demostrar una
conducta después que recibimos esta información (hacer oraciones, frases, etc). Su recuperación
es facilitada generalmente por sugerencias externas. Lo más destacable del aprendizaje de esta
información es que posee un amplio contexto significativo, mediante lo cual la podemos asociar a
información ya existente.
 Destrezas intelectuales. Comienza al adquirir discriminaciones y cadenas simples, hasta llegar a
conceptos y reglas. Podemos hacer cosas con los símbolos y comenzar a entender qué hacer con
la información. En este aprendizaje necesitamos combinar destreza intelectual e información
verbal previamente aprendida.
 Actitudes. Estas son las capacidades que influyen sobre las acciones individuales de las
personas. Es difícil enseñar actitudes, y la mayoría de ellas debe ser adquirida y reforzada en la
escuela. Es necesario estudiar las actitudes negativas y las positivas, campo que fue llamado por
Bloom como "dominio afectivo". Es aquí , donde Gagné nos muestra su postura ecléctica, ya que
define las actitudes como un "estado interno", pero medible sólo a través de la conducta
manifiesta.
 Estrategias cognoscitivas. Son destrezas de organización interna, que rigen el comportamiento
del individuo con relación a su atención, lectura, memoria, pensamiento, etc. Algunos autores han
denominado también "mathemagénicas" (Rothkopf) y "conductas de autoadministración" por
Skinner (1968). Las estrategias cognoscitivas no están cargadas de contenido, ya que la
información que uno aprende es el contenido. Las estrategias intelectuales y su dominio nos
ayudarán a hacer algo con este contenido.

ROL DEL DOCENTE

El docente debe tener la capacidad de identificar las siguientes variables para propiciar su correcta
interacción y de ésta manera alcanzar los resultados de aprendizaje esperados:

 El aprendiz.
 Situación de estimulación bajo la cual transcurrirá el aprendizaje, situación enseñanza-
aprendizaje.
 Información preexistente en la memoria o también "conducta de entrada", la cual es la que lleva al
aprendiz a la situación enseñanza-aprendizaje.
 Conducta final que se espera del aprendiz.

Uno de los primeros elementos importantes de las condiciones de aprendizaje, es establecer las
respuestas que se esperan del aprendiz y esto se hace a través de la formulación de objetivos.
Cuando ya se han fijado los objetivos, nos preocupamos de las condiciones de aprendizaje

ROL DEL ESTUDIANTE

El estudiante por su parte, logra alcanzar el objetivo de aprendizaje involucrando los siguientes
aspectos:
Fase de motivación ---------------------------expectativas
Fase de aprehensión -------------------------atención perceptiva selectiva
Fase de adquisición --------------------------codificación almacenaje
Fase de retención -----------------------------acumulación en la memoria
Fase de recuperación ------------------------recuperación
Fase de generalización ----------------------transferencia
Fase de desempeño --------------------------generación de respuestas
Fase de retroalimentación ------------------reforzamiento

INTERACCIÓN ENTRE DOCENTES Y ESTUDIANTES

Etapa del Proceso Eventos externos que ejercen influencia
aprendizaje

Motivación Expectativo 1.- Comunicación de objetivo por realizar

2.- Confirmación previa de la expectativa a través
de una vivencia
exitosa.

Comprensión Atención; percepción 1.-Modificación en la estimulación para atraer la

selectiva atención.
2.-Aprendizaje previo de percepción
3.-Indicaciones diferenciadas adicionales para la
percepción

Adquisición Cifrado, acceso a la Proyectos sugeridos para el cifrado

acumulación

Retención Almacenar Desconocidos

Recordar Recuperación 1.-Proyectos sugeridos para la recuperación

2.-Indicaciones para la recuperación

Generalización Transferencia Variedad de contextos para las indicaciones

dirigidas a recuperar.

Actuación Respuesta Casos de actuación("ejemplos")

Retroalimentación Fortalecimiento Retroalimentación informativa que permite

constatar o comparar
con un modelo
APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS

El aprendizaje basado en competencias es un enfoque de la educación que se centra en la

demostración de los resultados de aprendizaje deseados como el centro del proceso de
aprendizaje del estudiante. Se refiere principalmente a la progresión del estudiante a través de
planes de estudio a su propio ritmo, profundidad, etc. Como han demostrado las competencias, los
estudiantes continúan progresando.
Como la mayoría de las cosas relacionadas con la educación, existe un desacuerdo de lo que el
aprendizaje basado en la competencia significa en realidad, cuáles son sus rasgos definitorios , y
la forma en que idealmente se debe utilizar o cuál es sufunción. Se cree tradicionalmente en
términos de habilidades y vocación, pero puede ser completamente “académica” también.
Una característica clave del aprendizaje basado en competencias es su enfoque en el dominio. En
otros modelos de aprendizaje, los estudiantes están expuestos a contenidos, ya sea habilidades o
conceptos con el tiempo, y el éxito se mide de forma sumativa. En un sistema de aprendizaje
basado en la competencia, a los estudiantes no se les permite continuar hasta que hayan
demostrado dominio de las competencias identificadas (es decir, los resultados de aprendizaje
debe ser demostrada). De esta manera, el aprendizaje basado en competencias está
estrechamente ligada a la maestría de aprendizaje.
El aprendizaje basado en los resultados es similar al hecho de que dichos resultados, en este
caso, llamados “competencias” -son identificados de antemano, y los estudiantes son evaluados
con frecuencia. De esta manera, el aprendizaje basado en competencias puede ser pensado como
una forma de aprendizaje basado en los resultados.
¿Qué tan “bueno” o “malo” que es depende de la ecología que está incrustado en :En un sistema
con sistemas profundos y diversas clases de apoyo, formularios de evaluación robustos, y los
resultados de aprendizaje claros y manejables que sean accesibles a todos los estudiantes. El
aprendizaje basado en competencias puede ser un modelo eficaz, reduciendo potencialmente la
ineficiencia (incluido el aprendizaje pasado tiempo) y el aumento de la precisión pedagógica y
rendimiento de los estudiantes.
Sus puntos fuertes son su flexibilidad, ya que los estudiantes son capaces de moverse a su propio
ritmo. Esto apoya a los estudiantes con diversos antecedentes conocimientos, los niveles de
alfabetización y otras aptitudes relacionadas. Sus desafíos deben sonaros familiares a la mayoría
de los educadores, incluyendo la dificultad para identificar y ponerse de acuerdo sobre-las
competencias más importantes, cómo evaluar mejor de ellos, y cómo apoyar a los estudiantes que
luchan por conseguirlas.
Sobre el papel, la tecnología añade un nuevo giro a un aprendizaje basado en la competencia, ya
que proporciona a los estudiantes acceso a los contenidos para desarrollar dicho competencias. Si
cada estudiante pueda acceder al mismo contenido que enseña el profesor, existe menos de una
necesidad de la clase para ir juntos, y los estudiantes son capaces de demostrar su comprensión
en condiciones más personales y auténticas.
Naturalmente estos días hasta la UNIÓN EUROPEA está pasando por los centros de los
diferentes socios, directrices que si no son erróneas, si están bajo “mínimos” ya no solo en los
conceptos, si no en un desfase preocupante entre SOCIEDAD y lo que entendemos aún
(equivocadamente) como educación.
Siguen hablando de COMPETENCIAS, pero confundiendose con los OBJETIVOS, ya que siguen
pidiendo NOTAS, MEMORIZACION, EXAMENES al uso….
Ni siquiera conocen la diferencia entre INCLUSIVIDAD e INTEGRACIÓN, ni entre aprender y
trabajar de manera COLABORATIVA Y COOPERATIVA, confundiéndose y por tanto confundiendo
a la comunidad educativa de su zona de influencia.
Creo en su buena fe, obviamente, pero están sembrando no solo la semilla de la duda y del
desconcierto, si no una serie de directrices jerarquizadas que nos conducen a la IMPLOSIÓN
educativa y a un retraso y aislamiento social que cada vez se irá engrandando perjudicando a
muchas generaciones de jóvenes aprendices.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación incorpora las competencias básicas al
currículo, como uno de sus elementos, y les otorga el “rol” de referente curricular para la
evaluación general de diagnostico y la evaluación de diagnóstico.
El gobierno español asume, con esta decisión legislativa, las conclusiones de los Organismos
internaciones (la OCDE y la Comisión Europea) y del Programa para la evaluación internacional
de los alumnos de la propia OCDE (PISA) sobre la enseñanza y aprendizaje de las competencias
básicas como un medio para mejorar la calidad y la equidad del sistema educativo.
La incorporación de las competencias básicas al currículo es una primera apuesta por acercar el
sistema educativo español a las exigencias internacionales.
La competencia es la capacidad de creación y producción autónoma, de conocer, actuar y
transformar la realidad que nos rodea, ya sea personal, social, natural o simbólica, a través de un
proceso de intercambio y comunicación con los demás y con los contenidos de la cultura
(Chomsky).
in embargo, es preciso reconocer, como considera Llurdá (Llurdá 2000), que la definición de
Chomsky representa el punto de partida de otros enfoques posteriores y que, además, la
controversia sobre el concepto de competencia lingüística ha favorecido la aceptación del
concepto de competencia comunicativa como concepto fundamental en la adquisición y
enseñanza de lenguas.
La definición de Chomsky, está referida al campo lingüístico, pero recoge con claridad las
exigencias que conlleva “ser competente” cuando define el carácter activo y transformador que
este concepto supone.
Con este criterio, la OCDE (DESECO, Definición y selección de competencias, 2002) nos dice que
“ser competente” es ser capaz de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas
diversas de forma adecuada” y la Comisión Europea (2004), determina que ser competente
supone “utilizar de forma combinada los conocimientos, destrezas, aptitudes y actitudes en el
desarrollo personal, la inclusión y el empleo”.
El citado Programa para la evaluación internacional de los alumnos (PISA 2006) nos dice que la
competencia se demuestra cuando “se aplican los conocimientos adquiridos a las tareas y retos
cotidianos y a los entornos extraescolares, previa valoración de distintas opciones y toma de
decisiones”.
Perrenoud (1998) habla de movilizar los conocimientos; Marchesi (2006) de aplicar los
conocimientos adquiridos en diversas situaciones; Monereo y Pozo (2007) de poseer un
conocimiento funcional no inerte, utilizable y reutilizable y Coll (2007) de activar y utilizar los
conocimientos relevantes para afrontar determinadas situaciones y problemas.
En todas las definiciones de Organismos, instituciones y autores se recoge la necesidad de
“demostrar la competencia” en contacto con contextos y escenarios “reales y relevantes”.
El marco de referencia que establece la Comisión Europea es claro: “formar personas
competentes para la vida personal, social, académica y profesional”. Y para conseguirlo, presenta
una alternativa de “competencias clave” que dista mucho de ser la suma de los saberes
disciplinares que el alumnado acumula a lo largo de su historia escolar.
En esa alternativa se afirma que las competencias clave son paquetes “multifuncionales y
transferibles” que “integran” los conocimientos (conceptos, hechos y principios), procedimientos y
actitudes necesarios para la vida actual y para el futuro académico y profesional.
Las competencias clave o básicas ayudan a definir qué es lo importante y al hacerlo, se alejan de
forma clara de los llamados contenidos específicos disciplinares, ya sean máximos o mínimos.
Las competencias básicas, a diferencia de los contenidos específicos, son multifucionales pues
permiten la realización y el desarrollo personal a lo largo de la vida, la inclusión y la participación
como ciudadanos activos y el acceso a un puesto de trabajo en el mercado laboral:
-Son trasferibles, a diferencia de los contenidos específicos, pues se aplican en múltiples
situaciones y contextos para conseguir distintos objetivos, resolver situaciones o problemas
variados y realizar diferentes tipos de trabajos.
-Son transversales e interdisciplinares a las áreas y materias curriculares porque su aprendizaje
no es exclusivo de una de ellas.
Son integradoras, a diferencia de los contenidos específicos, porque combinan conocimientos
(“saber”), destrezas (“hacer”) y actitudes (“querer”).
-Y son dinámicas, porque competencia de las personas carece de límites en su crecimiento y se
construye a lo largo de la vida.
Desde estas “señas de identidad”, cobra sentido el considerar que la enseñanza y el aprendizaje
de las competencias básicas no se reduce al currículo pues hay otra.
.Otros ámbitos en la vida de los centros docentes que facilitan su desarrollo.
En este sentido, la participación en la organización y funcionamiento de los centros, la práctica de
la convivencia, las actividades extracurriculares y complementarias y las distintas actuaciones y
relaciones con el entorno ofrecen una multitud de ocasiones para ofrecer al alumnado escenarios
reales de aprendizaje.
Existe otra razón que, por sí misma, justifica la incorporación de las competencias básicas al
currículo y ésta, no es otra que la de contribuir a facilitar la puesta en marcha del modelo de
escuela inclusiva. La escuela que apuesta por enseñar lo importante, renuncia a utilizar el saber
como instrumento de selección del alumnado y pone los medios para hacer posible que la calidad
educativa alcance a todos sin exclusión.
Hablan de aprendices si, pero no dicen lo que deben ser, hablan de cambio de ROLES.
,especialmente de DOCENTES Y DISCENTES pero no lo explican porque evidentemente no lo
saben, solo lo dejan caer y que cada uno lo haga como bien sepa y pueda, y una manera de
cambiarlo todo para no cambiar nada. No se puede hablar de la implantacion de las TIC, y no decir
nada mas porque entonces llevas a la confusión de la gente. O seguimos aplicando lo poco que lo
hacemos las TIC, en aulas con horarios definidos y solo para eso, para y por emplearlas, o las
utilizamos como medios y herramientas en todo lo que signifique nuestro aprendizaje, es decir,
que estén integradas en los aprendizajes y en nosotros
mismos.https://juandomingofarnos.wordpress.com/…/todo-sobre…/ TODO SOBRE

Mergel B. (1998). Diseño instruccional y teoría del aprendizaje. Programa de Comunicaciones y Tecnología
Educacional de la Universidad de Saskatchewan, Canadá. Obtenido el 20 de Septiembre de 2009.