Elemente de deontologie a evaluari in contextul cresterii

calitatii actului educational

Evaluarea, concept polisemantic, cu numeroase sensuri, care reflecta procese,

relatii, functii, etape, tehnici, instrumente, criterii, factori, dinamica variata, este un
proces cu etape distincte: de verificare, de masurare(notare) sau apreciere(interpretare,
valorizare) dupa anumite criterii.
Este un proces de concepere a actiunilor si strategiilor evaluative, de realizare
practica, de interpretare cantitativa si calitatica a constatatilor de comunicare si
valorizare(apreciere), de reglare, de luare a deciziilor ameliorative.
Evaluarea rezultatelor poate fi facuta din perspectiva:
- pedagogica (realizarea obiectivelor educatiei)
- sociala (nivelul pregatirii pentru adaptarea si integrarea sociala)
- economica (pregatirea profesionala, eficienta resurselor, investitiilor si educatei)
Evaluarea este un proces care, pe langa faptul ca implica subiecti concreti si are
efecte in mintea si constiita elevilor, ea implica aproape in toate cazurile si judecati de
valoare, raportate la valori morale si insuri de caracter. O nota scolara sau un calificativ
exprima (sau ar trebuii sa exprime) nu numai performante si capacitati “pure” de
inteligente, memorie, imaginatie, cunostinte, deprinderi etc ci si calitati de ordin moral,
insusiri de vointa si caracter cum sunt: seriozitate (neseriozitate), vointa puternica (vionta
slaba), corectitudine (incorectitudine) etc.
Evaluarea scolara are implicatii social morale mult mai largi. Ea vizeaza parintii,
comunitatea sociala, relatiile dintre profesori, interesul pe care societatea il manifesta fata
de rezultatele procesului instructiv-educativ.
Evaluarea poate fi: corecta sau incorecta nu numai sub raportul adevarului sau
corestitudinii logice, dar si sub aspect etic. Subiectivismul profesorului este pus adesea in
discutie si nu arare ori el este invocat drept cauza a multor dezechilivre ce se produc la
nivelul procesului educational. Manifestarile de subiectivism se reflecta in actul evaluarii,
in criteriile folosite, in “ecuatia personala a profesorului”.
Iata, prin urmare, doar cateva argumente pentru care merita ca evaluarea scolara
sa fie analizata si din perspectiva deontologiei de educator.
Deontologia a avut initial semnificatia de stiinta sau logica a moralei, marcand
distinctia dintre antologie si deontologie (care se ocupa cu ceea ce trebuie sa fie, cu ceea
ce “trebuie respectat”).
Evolutia ulterioara a deontologiei s-a produs in deosebi in zona exerciatarii
profesiunilor si activitatilor umane (stiintifice, politice, productive) pe masura ce acestea
dispuneau de mijloace si instrumente tot mai perfectionate, care dadeau indivizilor si
grupurilor posibiltati de actiune atat de mari incat problema a ceea ce trebuie si ceea ce
nu trebuie facut, a ceea ce este permis si ceea ce nu este permis nu mai putea fi rezolvata
fara trecerea conduitei si constiintei oamenilor prin filtrul comandamentelor morale.
Deontologia evaluarii (considerata un caz particular al deontologiei pedagogice)
are ca referential un set de valori ce sunt considerate esentiale in procesul evaluativ.
Dintre acestea pot fi diferentiate urmatoarele categorii:
 - valori importante pentru evaluator (diferentierea diferitelor tipuri ale invatarii,
asocierea acestor rezultate ale invatatii cu indicatori cantitativi si calitativi,
posibilitati sau dificultatile de interpretare a rezultatelor procesului evaluativ etc.);
- valori care sunt importante pntru cel evaluat (recunoasterea efortului pe care cel
evaluat il investeste in pregatire, identificarea pozitiei pe care o ocupa intr-o
ierarhie, modalitatile prin care rezultatele procesului evaluativ reflecta aspiratiile
celui evaluat);
- valorile care sunt importante in raport cu procesul insusi al evaluarii (ideea de
obiestivitate a evaluarii, capacitatea de discriminare a diferitelor tipuri de rezultate,
acuratatea masuararii performantelor, surprinderea valorii adaugate);
- valori care sunt importante pentru societate atat pe termen lung cat si pe termen
scurt, obtinerea unor informatii despre modul cum au fost valorificate investitiile
facute in educatie, obtinerea unor informatii despre calitatea pregatiri observentilor
pe diferite trepte ale sistemului de invatamant, posibilitatea de folosire a rezultatelor
evaluarii ca indicator al selectarii elevilor pentru o noua treapta de scolarizare sau
pentru intregrarea lor pe piata muncii).
Identificarea si / sau descrierea unor astfel de valori nu este de nici un folos daca nu
se iau in consideratie consecintele ce pot aparea in exercitiul practic al operarii cu ele.
Valorile amintite au capacitatea de a influenta in mod decisiv comportamentul celor
implicati in procesul evaluativ (evaluatori si evaluati). De aici si dificultatea crearii unui
context impersonal entru procesul de evaluare, actiunea factorilor personali nu poate fi
stopata complet niciodata.
Obiectivitatea apare ca o detasare constienta a individului de sine insusi, ca o
restrictie pe care subiectul si-o impune de a nu depasii cadrul permis de realitatea
obiectiva. In acest context, despre o apreciere se spune ca este obiectiva atunci cand
corespunde obiectului, cand nu este influentata, nu poarta amprenta celui care o face,
cand nu se schimba decat la schimbarea obiectului si nu la modificarile de atitudine ale
subiectului fata de obiectul aprecierii.
O evaluare este obiectiva cand influentele evaluatorului nu distorsioneaza datele
obiective pe baza carora se face evaluarea. Obiectivele si continutul evaluarii, sistemul de
notare, normele de promovare actioneaza ca factorii oiectivi consacrati prin reglementari
legale, de care profesorul trebuie sa tina seama in actiunea lui concreta de masurare si
apreciere a performantelor scolare ale elevilor.
- stric la masurarea performantelor fara a lua un seama suportul motivational si
afectuv;
- prin componentele relational-atitudinale, adica prin plasarea evaluari in contextul
relatiilor interpersonale dintre profesor si elev. Sub acest aspect o evaluare este
incompla daca nu tine seama de atitudini si daca nu genereaza atitudini.
Dar uneori in procesul de evaluare se strecoara si erori i evaluare si notare. Acea
categorie de erori generate de situatia in care intre metodele, instrumentele si tehnicile de
evaluare pe de o parte, si rezultatele evaluarii, pe de alta parte, se intercaleaza filtrul
subiectiv al persoanei care face evaluarea. Erorile subiective de evaluare se manifesta
practic prin distorsionarea relatiei dintre nivelul real al performantelor elevului si
calificativul, nota, puctajul acordate de evaluator. Astfel calificativul nu mai reflecta
nivelul si dinamica performantelor elevului. Intru cat evaluarea scolara presupune,
explicit sau implicit, efectuarea de comparatii intre performantele unui elev si ale celor
lalti precum si intre performantele elevilor precum si standardele de evaluare.

Factori subiectivi in evaluare

Evaluarea este una dintre actiunile pedagogice cu cel mai mare impact asupra
elevului si a familiei sale.
Obtinerea unui calificativ bun sau a unei note mari sunt considerate conditii nu
numai ale succesului scolar, ci si ale celui profesional si social.
Nota in sine nu reflecta capacitatile si performantele reale ale elevilor.
Problema centrala a evaluarii scolare esre corectitudinea notarii, obiectivitatea sa.
Atat timp cat evaluatorul si evaluatul se cunosc, iar relatia de evaluare are
caracterul unei relatii interpersonale cu implicatii psihosociale, eliminarea factorului
subiectiv este imposibila.
Problema interventiei factorilor subiectivi in evaluare s-a pus in momentul in care
studiile docimologice au aratat ca notele atribuite de diversi evaluatori pentru aceeasi
lucrare sunt extreme de diferite, proportia dezacordurilor fiind mai ridicata decat cea a
acordurilor.
Notele atribuite de acelasi profesor pentru aceeasi lucrare, dar in momente
diferite, au fost diferite. Lipsa de obiectivitate a aprecierilor se exprima, asadar, atat in
variatiile interindividuale, de catre profesori diferiti, cat si in variatiile intraindividuale,
adica dezacordul intre notele acordata de acelasi profesor aceleasi lucrari, in momente
diferite.
Cercetarea fenomenelor de divergenta in actul evaluarii a pus in evidenta
urmatoarele efecte perturbatoare:

1.Efectul “halo”- tendinta evaluatorului de a face aprecieri asupra unor rezultate sau
insusiri in functie de impresia generala cu privire la cel evaluat, aceasta impresie generala
este formata in functie de evaluarile anterioare ale elevului a aceeasi disciplina si este
utilizata de profesor drept un cliseu de apreciere care marcheaza diferentele dintre
prestatiile elevului in cazul unor evaluari diferite, elevii cei mai expusi sunt cei fruntasi si
cei slabi; unui elev cunoscut ca foarte bun i se va atribui un calificativ superior chiar daca
o anumita prestatie a sa este slaba, in timp ce unui elev slab i se va atribui un calificativ
mai scazut chiar daca are o prestatie buna si a inregistrat progrese.

2. Efectul de contrast - apare datorita comparatiilor si ierarhizarea inevitabila pe care le

face evaluatorul intre lucrarile scrise (corectate in serie) sau intre raspunsurile orale
succesive ale celor examinati asa se face ca aceeasi performanta poate fi cotata diferit, in
functie de pozitia sau locul ocupat in succesiunea evaluarilor efectuate, de exemplu,
aceeasi lucrare poate primi o nota mai mare daca este evaluate dupa o lucrare slaba sau
poate primi o nota mai mica daca este evaluate dupa o lucrare foarte buna, efectul de
contrast determina crestrea dinstantei dintre rezultatele subiectilor.

3. Efectul de ordine – este un efect datorat pozitiei sau locului ocupat de o lucrare intr-un
set de lucrari ce sunt evaluate; la inceputul corectarii lucrarilor evaluatorul este mai
indulgent, insa pe masura ce corecteaza mai multe lucrari devine din ce in ce ai mai sever,
in felul acesta lucrarile corectate la inceput vor fi supraevaluate, in timp ce lucrarile
corectate la sfarsitul seriei vor fi subevaluate, exeptie face doar prima lucrare.

4.Ecuatia personala a evaluatorului - evaluarea se diferentiaa de la un profesor la altul

in functie de nivelul de exigenta si o serie de criterii proprii de apreciere, unii profesori
folosesc nota ca mijloc de incurajare, de stimulare a elevului, altii o folosesc ca pe un
mijloc de constrangere sau de sanctiune, unii apreciaza mai mult originalitatea
raspunsurilor, altii conformitatea cu informatiile predate, unii profesori sunt mai exigenti
la inceputul anului si mai indulgenti la finalul acestuia.

5. Efectul de similaritate – tendinta profesorului de a-si evalua elevii prin raportare la

propia persoana, se raporteaza fie la propria exigenta scolara (experienta de elev
sarguincios, ordonat, disciplinat), fie la experienta sa de parinte care isi evalueaza proprii
copii; profesorii care au o experienta de fosti premianti vor fi mai exigenti comparativ cu
cei care nu au stralucit la diverse materii.

6. Efectul tendintei centrale – se manifesta prin faptul ca profesorii cauta sa evite

extremele scarii de notare din dorinta de a nu gresi si a nu deprecia elevii, majoritatea
notelor se inscriu in jurul valorilor medii, fara a se realiza o discriminare corecta intre
elevii de nivel mediu si cei foarte buni si cei slabi; se manifesta mai ales la profesorii
incepatori.

7. Eroarea logica – substituirea obiectivelor si parametrilor importanti ai evaluarii cu alte

aspecte ale activitatii scolare, precum: efortul depus de elev, disciplina, ordinea si
acuratetea lucrarii, constiinciozitatea; abaterea se justifica uneori, dar ea trebuie
mentinuta intre limite, nu-i poti pune unui elev care a stiut de nota cinci o nota de apt
doar pentru ca e disciplinat.

Efectul Pygmalion

Efectul Pygmalion este un concept care a facut obiectul a numeroase studii si a

provocat diverse polemici. Ideea de baza este aceea a efectului asteptarilor profesorului
asupra comportamentului si a performantelor elevilor.
De ce Pygmalion?
Legenda spune ca Pygmalion era un talentat sculptor din Cipru, care se hotarase sa nu se
casatoreasca niciodata si sa se dedice in intregime artei sale. Sculptorul si-a consacrat
geniul pentru a realiza statuia unei femei, care a iesit atat de desavarsita , incat artistul s-a
indragostit nebuneste de ea. La rugamintile lui, Afrodita, zeita iubirii si fecunditatii la
greci, a transformat statuia intr-o femeie vie pe care Pygmalion a luat-o de sotie, dandu-i
numele de Galateea.
In 1912, scriitorul G. B. Shaw a exploatat tema legendara a lui Pygmalion intr-o piesa de
teatru. Eroul piesei, Higgins, un tanar si bogat profesor de fonetica , intalneste o
florareasa draguta, Eliza Doolittle, care vorbeste cu accent de periferie. Profesorul isi
propune sa-i predea regulile limbajului corect si sa faca din ea o lady. Ceea ce ii si
reuseste, si obiectivul sau devine realitate.
Cercetatorii din domeniul educatiei au asociat numele lui Pygmalion cu studiul
asteptarilor si al efectelor pe care acestea le pot produce. In 1968, Rosenthal si Jacobson
introduce notiunea de ,,efect Pygmalion” pentru a desemna faptul ca asteptarile
profesorului pot fi predictii care se autoimplinesc. Cei doi autori recunosc ca notiunea nu
este noua. In 1948, Merton vorbeste despre ,,autorealizarea profetiilor” sau ,,predictia
creatoare”, pe care o defineste ca fiind ,,la inceput o perceptie falsa ce provoaca la
persoana in cauza un comportament nou, care pana la urma ajunge sa valideze falsa
perceptie initiala”.
Mecanismul care genereaza autorealizarea profetiilor a fost descris de psihologii
sociali astfel:
- observatorul dezvolta anumite expectante eronate despre actor;
- observatorul actioneaza ca si cum aceste expectante ar fi adevarate si il trateaza pe actor
in consecinta;
- opiniile observatorului schimba conceptul de sine al actorului, care isi adapteaza
comportamentul la atitudinile si opiniile pe care le propune observatorul;
- observatorul interpreteaza comportamentul actorului ca o confirmare a credintelor sale
initiale.

expectante eronate comportamentul observatorului adaptarea actorului

interpretarea/confirmarea expectantelor

Rosenthal si Jacobson cred ca si in cazul relatiei profesor-elev se poate manifesta

fenomenul autorealizarii profetiilor. Studiul autorilor americani a fost publicat, in 1968,
sub titlul Pygmalion in clasa. Cercetarea s-a desfasurat la Oak School, o scoala primara
publica frecventata de multi copii de imigranti(mexicani si portoricani). Din punct de
vedere teoretic, ideea era de a determina daca asteptarile favorabile sau defavorabile ale
profesorilor pot influenta cresterea sau diminuarea corespunzatoare a randamentului
intelectual al elevilor. Considerente etice impun insa testarea doar a ipotezei conform
careia o asteptare favorabila a educatorului poate determina o crestere a performantelor
elevului. Pentru aceasta, toti elevii din scoala sunt supusi unui test de inteligenta. Acest
test a fost prezentat profesorilor drept un instrument care poate prezice ce elevi vor face
progrese intelectuale vizibile in anii urmatori. Cercetatorii au ales apoi 20% dintre elevii
testati si au comunicat profesorilor, in mod confidential, numele acestora, cu precizarea
ca elevii selectati sunt capabili de progrese rapide, avand un potential intelectual deosebit.
In realitate, numele elevilor au fost alese la intamplare. Testele aplicate dupa un semestru
si apoi la sfarsitul anului scolar au pus in evidenta progrese spectaculoase ale elevilor
selectionati, in comparatie cu ceilalti.
Analizele efectuate au aratat ca etichetarea elevilor ca ,,dotati” a creat expectante inalte
profesorilor fata de acesti elevi. Aceste expectante au fost exprimate printr-o atitudine
binevoitoare, atentie sporita acordata elevilor, solicitari si schimburi verbale frecvente,
feed-back-uri stimulative. Tratamentul profesorului ii indica elevului care este nivelul
performantei asteptate de la el, iar elevul se mobilizeaza pentru indeplinirea acestor
asteptari.
Intr-un studiu realizat ulterior, Rosenthal indica 4 factori care mediaza confirmarea
expectantelor profesorului:
- Climatul - profesorii se comporta intr-o maniera calda, binevoitoare, apropiata
fata de elevii pe care-i apreciaza, in timp ce fata de ceilalti sunt, in general, mai
reci, mai distanti.
- Feed-backul- profesorul ii lauda si ii incurajeaza mai mult pe elevii fata de care
are expectante inalte, le ofera feed-backuri mai frecvente, in timp ce fata de
ceilalti se manifesta mai critic;
- Input-ul- profesorul explica mai mult, insista asupra clarificarii unor chestiuni
dificile atunci cand vine vorba de elevii fata de care are expectante inalte, in timp
ce fata de ceilalti are tendinta de a fi mai expeditiv, mai superficial;
- Output-ul-elevii fata de care profesorul are asteptari inalte sunt solicitati mai mult,
le ofera mai ulte ocazii de a raspunde, au contacte mai frecvente, in timp ce elevii
fata de care profesorul are expectante scazute sunt solicitati mai putin, iar
contactele cu profesorul sunt limitate la situatiile ivite in clasa.

Noizet si Caverni(1978) au identificat urmatorii factori ce pot crea asteptari inalte sau
scazute profesorului:
- cunoasterea performantelor anterioare ale elevilor
- informatiile referitoare la statutul scolar al elevilor
- la situatia lor social-economica
- originea etnica.

Un experiement al lui Noizet, Fabre si Caverni(1975) a aratat ca media notelor

acordate acelorasi lucrari difera cu 2 puncte atunci cand corectorii cunosc nota
anterioara, mica sau mare, atribuita fictiv lucrarilor. Exista deci tendinta evaluatorilor
de a reduce distanta dintre nota anterioara si cea care urmeaza sa fie pusa. Acest efect
a fost numit ,,efect de asimilare”, de contaminare a unei evaluari de catre cealalta.
Distorsiuni evaluative apar si atunci cand lucrarile provin de la elevi dintr-o clasa
cu nivel bun(lucrarile sunt supraevaluate) sau o clasa cu nivel slab(lucrarile sunt
subevaluate). Apartenenta la o clasa buna sau la un liceu ,,cu reputatie” se transforma
intr-un ,,capital cultural” pentru elevii in cauza, care vor fi evaluati mai generos.
Invers, apartenenta la o clasa sau scoala cu rezultate slabe genereaza neincrederea in
posibilitatea ca acei elevi sa atinga peformante inalte si, in consecinta, se produce si o
evaluare mai severa.
Acelasi efect se obtine si in cazul informarii prealabile a evaluatorilor asupra
originii etnice sau a situatiei social-economice a elevilor. Informatiile de care dispune
evaluatorul ii provoaca asteptari si atitudini in functie de reprezentarile pe care si le-a
format.
De exemplu: elevii rromi, copiii institutionalizati sau copiii din familii sarace pot fi
victime ale expectantelor profesorilor. Astfel, se creaza o situatie dilematica: pe de o
parte, este important ca un profesor sa aiba cat mai multe informatii dspre elevii sai,
pentru a sti cum sa-i abordeze, pe de alta parte, aceste informatii se pot intoarce in
defavoarea elevului. Ideea subliniata de Noizet si Caverni este aceea ca informatiile
prealabile favorizeaza elaborarea unor reprezentari, care, la randul lor, vor determina
 expectantele, iar acestea din urma se vor gasi in atitudinea fara de elev si in selectarea
indicilor de evaluare a acestuia.

reprezentari expectante  atitudine

Compararea sociala si efectele ei asupra performantelor scolare

O cercetare foarte interesanta a relatiei dintre performantele cognitive ale unui

subiect si conditiile sociale in care sunt obtinute acestea a fost realizata de psihologul
francez Jean-Marc Monteil. Impreuna cu echipa sa de la laboratorul de psihologie sociala
al Universitatii “Blaise Pascal”, a examinat impactul avut asupra invatarii scolare de
factorul numit comparare sociala, in conditiile in care se atribuie subiectilor pozitii
sociale diferite: anonimat sau vizibilitate. Scoala este spatiul unei comparatii sociale in
termeni de valoare atribuita elevilor. Spunem, in mod frecvent, “acesta este un elev bun”
sau “acesta este un elev slab”, fara sa ne gandim la faptul ca sanctiunile sociale respective
sunt interiorizate de elevi si le afecteaza profund comportamentul.
Un prim experiment desfasurat de Monteil a cuprins 64 de elevi de 13-14 ani care
proveneau din clare diferite si nu se cunosteau intre ei. Jumatate dintre elevi se aflau in
situatii de reusita scolara, iar ceilalti, in situatie de esec. Designul experimental a constat
intr-un curs de biologie predate de acelasi profesor unor grupuri de 8 elevi, dintre care 4
erau in situatie de reusita, iar ceilalti 4, in situatie de esec. Conditii ale experimentului:
 In conditia de comparare sociala se spune public si direct tuturor subiectilor,
folosindu-se si exemple, ca unii apartin nivelului ridicat, iar altii, nivelului scazut;
cum acest fapt corespunde nivelului scolar real al fiecarui elev, acestia recunosc
cu usurinta la ce nivel au fost identificati;
 In conditia fara comparatie li se spune subiectilor ca sunt toti de acelasi nivel,
fara a-l preciza, ceea ce permite fiecaruia sa creada ca partenerii de grup ii sunt
egali in privinta rezultatelor scolare;
 Inainte de curs, jumatate dintre subiectii fiecarui grup sunt anuntati ca nimeni nu
va fi chestionat in timpul cursului (situatie ce garanteaza anonimatul), iar ceilalti
sunt asigurati ca fiecare subiect va fi supus unei intrebari in timpul cursului
(situatie ce implica vizibilitatea); de fapt, nici un elev nu va fi chestionat pe
parcursul cursului.

Ultima faza a experimentului a constat intr-o lucrare scrisa, continand zece intrebari
din materia cursului. Rezultatele au aratat ca, in situatia ce nu include comparatia, elevii
buni, oricare ar fi pozitia atribuita (anonimat sau vizibilitate), au un nivel ridicat de
reusita, in timp ce elevii slabi au un nivel scazut de reusita. In situatia ce include
comparatia, rezultatele elevilor difera in functie de plasarea lor in situatia de anonimat
sau vizibilitate. Elevii buni reusesc mai putin in situatia de anonimat decat in cea de
vizibilitate, in timp ce elevii slabi reusesc in situatia de anonimat si esueaza in situatia de
vizibilitate. Jean-Marc Monteil a conchis ca elevul etichetat ca “bun” si plasat in pozitie
de vizibilitate intr-o situatie de comparare sociala se depaseste pe sine si cauta sa-si apere
prestigiul. Elevul etichetat ca “slab” si plasat in pozitie de anonimat intr-o situatie de
comparare sociala isi mobilizeaza competentele ce-i permit sa reuseasca, pe cand, plasat
intr-o pozitie de vizibilitate, el esueaza. De ce se petrec lucrurile astfel? Pentru Monteil,
raspunsul la aceasta intrebare se afla in istoria scoalara a subiectilor. Elevii buni au un
parcurs scolar jalonat de intariri positive, in timp ce pentru elevii slabi situatia este
inversa. In plus, elevii buni sunt obisnuiti sa fie chestionati public, in timp ce pentru
elevii slabi, faptul de a fi chestionati in public echivaleaza cu o individualizare si o
intarire a situatiei lor scolare. In ambele cazuri, comparatia si vizibilitatea sociala ii fac pe
subiecti sa isi inscrie conduita in sistemul de asteptari generat de scoala.

Monteil a mai realizat un experiment, de data aceasta numai cu elevi buni, carora li s-
a spus public si la intamplare ca au reusit sau au esuat la o proba de observatie la
microscop data inainte de curs. In acest caz, reusita si esecul au fost determinate de
experimentator. Conditiile de comparare sociala, de anonimat si vizibilitate au ramas
aceleasi. Rezultatele sunt deosebit de surprinzatoare. Subiectii carora li se atribuie un
esec, desi in realitate sunt elevi buni, se comporta asemenea elevilor aflati in situatia de
esec real din experimentul anterior. Ei esueaza in situatii de vizibilitate sociala si reusesc
in situatia de anonimat. Invers, cei carora li se atribuie o reusita vadesc o tendinta de a
esua in situatia de anonimat si continua sa reuseasca in situatia de vizibilitate. Elevii par
sa atribuie o valoare negativa anonimatului atunci cand se afla in pozitie de reusita, dar ii
atribuie o valoarea pozitiva atunci cand sunt in pozitie de esec.
Cercetarile realizate de Jean-Marc Monteil arata ca, in activitatea educationala,
distribuirea sanctiunilor, fixarea pozitiei elevului in clasa (elev bun, elev slab) si
compararea elevilor trebuie realizata cu multa prudenta. Grupul de elevi, activitatile in
care acestia sunt antrenati, aprecierile si notele constituie cadrul social, spatiul de
comparatie in care se formeaza imaginea de sine. Asa cum remarca Vasile Pavelcu,
“aprecierea facuta de profesor, interiorizata de elev, devine autoapreciere”. Acest lucru
devine cu atat mai important cu cat, pana in ultimii ani de liceu, notele scolare sunt
considerate o masura a inteligentei. In consecinta, statutul de elev bun trece drept o marca
a inteligentei, in timp ce mediocritatea la invatatura este echivalata cu incapacitatea. O
sanctiune il face pe elev sa se desconsidere, sa se demotiveze, sa renunte la efort,
inscriindu-si astfel conduita in sistemul de asteptari generat de scoala.
Tinand seama de impactul sanctiunilor, mai ales atunci cand au un caracter public,
este foarte important sa le atribuim rezultatelor elevului, si nu elevului insusi. Esecul in
indeplinirea unei sarcini nu trebuie sa antreneze esecul generalizat al elevului. Acest lucru
nu inseamna a renunta la diferentierea elevilor in clasa, prin crearea conditiilor
pedagogice in care toti elevii sa aiba sanse de reusita potrivit capacitatilor lor. De
asemenea, trebuie sa cream fiecarui elev conditiile necesare pentru o comparative in
masura sa ii asigure o imagine de sine acceptabila. A compara copiii situati la extreme, pe
cel foarte bun cu cel foarte slab, nu va face decat sa inrautateasca situatia celui slab.

Bibliografie:
Constantin Strunga – Evaluarea scolara, 1999
Constantin Cucos – Teoria si metodologia evaluarii, 2008
Dorina Salavastru – Psihologia educatiei, 2004
Elisabeta Voiculescu - Metodologia predarii-invatarii si evaluarii, 2002