Sunteți pe pagina 1din 43

1.

INTRODUCERE

1.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE


Definirea conceptului AMA
Termenul AMA (Activităţi Motrice Adaptate) nu este altceva, decât denumirea română a
termenului european APA (Adapted Physical Activity).
Definiţiile şi terminologia asociată cu Activitatea Motrică Adaptată au evoluat de-a lungul
timpului de la o focalizare iniţială pe educaţie, la o focalizare mai largă pe sport şi activitate fizică,
iar actual o funcţie procesuală reparatorie.
Sumar s-ar putea defini astfel: „AMA are ca obiect cele mai favorabile condiţii care
promovează mişcarea, jocul şi sportul pentru persoanele cu dizabilităti.”(Tom Reinelt). În 1994, cu
ocazia Congresului Mondial AIESEP din Berlin, s-a prezentat următoarea definiţie: „Activitatea
Motrică Adaptată este o activitate interdisciplinară în teorie şi practică, care se referă la activitatea
de-a lungul vieţii a indivizilor a căror ocupaţie, structură funcţională sau înfăţişare necesită
expertiză în a) realizarea şi adaptarea ecosistemelor şi b) facilitarea schimbărilor sociale pentru:
- acces egal,
- integrare / inclusiune,
- calitatea vieţii,
- reuşita in mişcare,
- putere de decizie / reactualizare.” (Sherrill)
Ariile de aplicabilitate ale AMA sunt variate, fiind relevante atât pentru cercetare cât şi
pentru educaţie. Astfel avem:
- Copii şi tineri cu dizabilităţi—educaţia fizică şi sportul joacă un rol crucial în dezvoltarea
generală a tineretului. In multe ţări ale lumii se pune accentul pe educaţie inclusivă şi educaţie fizică
inclusivă. Pentru a implementa o educaţie fizică de calitate, care să includă copiii cu dizabilităţi
sunt necesare eforturi suplimentare de iniţiere şi încurajare a schimbărilor de atitudine faţă de
integrare şi inclusiune.
- Terapie şi reabilitare—de-a lungul ultimelor trei decade abordarea psihomotorie a
influenţat tratamentul terapeutic şi programele educaţionale din şcoli. Scopul este de a-l abilita pe
individ cu mijloace ale activităţii fizice, astfel influenţând nu doar comportamentul său motor ci şi
dezvoltarea sa generală. Sportul ca element de reabilitare are o lungă tradiţie şi s-a extins dincolo de
instituţiile specifice ca spitale şi centre medicale, la cluburi sportive focalizate pe activităţi de-a
lungul vieţii pentru sănătate şi stare de bine.
- Oportunităţi de participare—recreerea şi sportul pentru toţi au o prezenţă în creştere în
întreaga lume. În ciuda numeroaselor exemple de succes există încă diferite bariere pentru
participare deplină. Organizaţiile sportive, cluburile şi programele comunităţii oferă activităţi
specifice, inclusive pentru persoanele cu disabilităţi. Sunt necesare eforturi suplimentare pentru a
ridica numărul participanţilor şi a posibilităţilor bazate pe analiza intereselor şi necesităţilor.
- Sportivi cu disabilităţi—sportul de elită s-a dezvoltat considerabil de-a lungul ultimilor
ani. Mişcarea paralimpică a avut un impact imens asupra nivelului de conştiinţă al publicului larg
şi în lumea sportului. Performanţa şi excelenţa sunt elementele cheie ale mişcării paralimpice
sportive de astăzi.
Extinderea şi specializarea sunt două principale caracteristici ale dezvoltării ştiinţelor
sportului. În anul 2000 Consiliul Internaţional al Ştiinţelor Sportive şi Educaţiei Fizice a publicat
lista cu cele 19 arii de specializare ale acestora:
Pedagogia Sportului
Activităţile Motrice Adaptate
Sociologia Sportului
Istoria Sportului
Filozofia Sportului
Psihologia Sportului şi Exerciţiului

1
Biomecanica
Fiziologia Exerciţiului
Ştiinţa Antrenamentului
Educaţie Fizică şi Sport Comparate
Kinantropometrie
Psihomotricitate, Învăţare Motrică şi Control Motor
Ştiinţa Politică a Sportului
Facilitarea Sportului
Informare în Sport
Legislaţie Sportivă
Management în Sport
Medicină Sportivă
Viziuni Sportive
Se observă aşadar, integrarea A M A într-o largă interdisciplinaritate şi încrucişare între
discipline, un domeniu care de-a lungul timpului a fost şi va continua să fie deschis dezvoltării.
Abordările disciplinar încrucişate în predare şi cercetare au devenit din ce în ce mai
importante. Profesioniştii AMA se concentrează pe: amenajarea şcolilor, activităţi
recreaţionale/sportul pentru toţi, programe universitare, sortul de elită, publicaţii şi conferinţe,
organizaţii sportive, stiinţe sportive şi educaţie fizică.

1.2. MOTIVAŢIA ALEGERII TEMEI

Astăzi este recunoscut faptul că în formarea personalităţii umane rolul determinant îl are
„dezvoltarea compensatorie”. În plus este considerat că „nu există infirmi ci doar semeni de ai
noştri care se consideră astfel datorită greşelilor noastre educative”.
Educaţia este pilonul de bază al devenirii umane. Educaţia specială oferă modalităţi de
valorificare optimă a posibilităţilor copiilor aflaţi în dificultate. Aceşti copii, şi în special cei cu
deficienţe mintale şi de comportament, au nevoie de o supraveghere suplimentară, competentă şi de
eforturi suplimentare din partea educatorilor, pentru ale conferi maximum de asistenţă în vederea
performării la niveluri cât mai ridicate a tuturor activităţilor ce pot fi abordate de către aceştia.
Copilul cu deficit mintal are dificultăţi de integrare socială, de ADL-uri, de profesionalizare,
reducerea modalităţilor de petrecere a timpului liber. O îmbunătăţire a stării sale fizice ar duce la
transformarea deficientului într-o persoană independentă sau reorientată spre alte condiţii de viaţă.
Prin prezenta lucrare se încearcă a se răspunde necesităţii de lărgire a paletei posibilităţilor
de intervenţie în direcţia recuperării şi dezvoltării psihomotricităţii la deficientul mintal, aceasta
constituind o premisă indispensabilă integrării sociale, ca finalitate a procesului instructiv-educativ.
Se încearcă, de asemenea, o contribuţie personală în vederea sensibilizării formatorilor
copiilor aflaţi în dificultate asupra importanţei acordate dezvoltării fizice. Încă trenează tendinţa de
a se insista pe achiziţiile în sfera cognitivă, în detrimentul celorlalte. Ori din constelaţia

2
personalităţii fac parte şi cele psihice şi în special corporal - motrice. Este recunoscut faptul că între
dezvoltarea psihomotrică şi cognitivă există o strânsă interdependenţă. Achiziţiile psihomotrice
influenţează scris-cititul, limbajul,comunicarea, spiritul de integrare şi competitivitate,fair-play-ul.
Pe lângă orele de educaţie fizică de care beneficiază elevii şi kinetoterapie, acestea
constituind, în cazul deficienţilor de orice fel asistenţă AMA, cred că o intervenţie specializată ar
aduce beneficii mult ridicate acestor copii.

1.3.CONCEPTUL AMA ÎN ROMÂNIA

Preocupările pentru respectarea drepturilor persoanelor cu nevoi speciale în ţara noastră au


căpătat o extindere deosebită într-un context internaţional favorabil. Strădaniile specialiştilor sunt
îndreptate spre „egalizarea şanselor” în educaţie şi în viaţă.
În acest context un colectiv de la Fundaţia Universitară pentru Kinetoterapie şi de la
Universitatea din Oradea a fost cooptat, în 1988, în programul Uniunii Europene THENAPA
(Thematic European Network of Adapted Phisical Activity), program coordonat de prof.univ.dr.
Herman van Coppenolle, preşedinte al Comisiei Europene APA. Programul continuă pentru
stabilirea celor mai eficiente modalităţi de pregătire a profesioniştilor APA în ţările UE.
În România activitatea fizică adresată persoanelor cu nevoi speciale constituie preocupări
ale profesorilor de educaţie fizică şi sport şi ale kinetoterapeuţilor. De asemenea avem situaţii ca:
persoanele cu vârstă înaintată,
Copilul mic, femeia în situaţii de maternitate, copii cu atitudini deficiente ale corpului sau
deficienţe uşoare. Noul concept european APA( activitate fizică adaptată) poate fi considerat o
soluţie pentru aceste probleme.
Deoarece în România se foloseşte uzual termenul de motricitate denumirea conceptului va
fi Activităţi Motrice Adaptate (AMA).
Conceptul AMA are la bază patru domenii: recuperare, educaţie, recreere, sport, aflate în
relaţie de interdependenţă permanentă.
Recuperarea are la bază Kinetoterapia şi Terapia ocupaţională, acţionând prin antrenarea
ADL-urilor (Activities of Daily Living), ajutând persoana în cauză în compensarea unor cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi de autoîngrijire, mobilitate, comunicare, activităţi casnice şi comunitare.
Educaţia are ca obiectiv dezvoltarea calităţilor motrice, formarea deprinderilor, ajungând în
final la profesionalizare şi integrare în viaţa socială.
Recreerea are la bază ideea ocupării persoanelor cu handicap cu diverse activităţi de grup şi
individuale, pentru o deplină participare în viaţa colectivităţii, activităţi care prin natura lor nu se
referă strict la petrecerea timpului liber, ci la folosirea acestuia în mod util, activităţile sportive fiind
o alternativă viabilă.

3
Sportul prin intermediul sportului copii instituţionalizaţi dobândesc o serie de calităţi
motrice şi caracteriale. Sportul reprezintă un puternic stimulent educativ prin specificul său
concurenţial şi spiritul de echipă. Toate aceste calităţi se pot obţine prin ramuri de sport adaptate,
specifice nevoilor indivizilor. Aceşti tineri pot atinge nivelul de sportivi de performanţă, participând
la campionatele naţionale şi internaţionale pentru persoane cu nevoi speciale. Totodată aceşti
sportivi pot fi încadraţi profesional prin obţinerea calităţii de antrenor pentru sporturi pentru
handicapaţi.
În România, din 1990 a luat fiinţă Federaţia Română a Sportului pentru Persoane cu
Handicap.
Persoanele cu handicap, beneficiind de direcţiile AMA, pot obţine independenţă din punct
de vedre economic şi social, în funcţie de rezultatele obţinute în recuperare, capacităţile obţinute în
procesul instructiv educativ, calităţi care la rândul lor pot fi folosite şi perfecţionate în timpul liber
şi în funcţie de rezultatele obţinute în sport.
În anul 2000 la Limerick ,în Irlanda şi în 2001 la Lahti, în Finlanda, cu participarea tuturor
ţărilor care au luat parte la programul THENAPA, s-a elaborat un curriculum pentru specialişti în
APA. Prin confruntarea cu specialişti în domeniu, la 1 octombrie 2001, în cadrul facultăţii de
educaţie fizică şi sport au început cursuri de masterat în AMA. Astfel, pentru prima dată la noi în
ţară se vor forma specialişti în AMA

4
2 PROBLEMATICA EDUCAŢIONALĂ A COPIILOR CU CES

2.1. CONCEPTUL DE CES

În literatura de specialitate se întâlnesc frecvent termeni care, în funcţie de abordarea


problematicii persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale, pot clarifica delimitări semantice utile
în înţelegerea corectă şi nuanţată a fenomenelor avute în vedere:
1 Aspectul medical –deficienţa—se referă la deficitul stabilit prin metode şi mijloace
clinice, deficit care poate fi de natură senzorială, mintală, motorie, comportamentală sau de limbaj.
Prin deficienţă se înţelege pierderea, anomalia, perturbarea unei structuri anatomice, fiziologice
sau psihologice şi desemnează o stare patologică ireversibilă sub acţiunea terapeutică, dereglând
procesul de adaptare şi integrare la locul de muncă sau în comunitate a persoanei în cauză.
2 Aspectul funcţional—incapacitatea—reprezintă o pierdere ,o diminuare totală sau parţială
a posibilităţilor fizice, mintale, senzoriale etc., consecinţă a unei deficienţe. Incapacitatea duce la
modificări de adaptare, la comportament adaptativ.
3 Aspectul social —inadaptarea ( handicapul )— rezumă consecinţele deficienţei şi
incapacităţii. Este considerat un dezavantaj social rezultat dintr-o deficienţă sau incapacitate care
limitează sau împiedică îndeplinirea unui rol într-un context cultural, social, în funcţie de vârsta,
sexul, profesia persoanei respective.
Cerinţe educative speciale—CES—se referă la cerinţele în plan educativ ale unor categorii
de persoane, cerinţe consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială,
psihomotrică, fiziologică, sau a unor condiţii psiho-afective, socio-economice, sau de altă natură
(absenţa mediului familial, condiţii de viaţă precare, anumite partcularităţi ale copilului etc., care
plasează elevul într-o stare de dificultate, în raport cu cei din jur. Această stare nu-i permite o
valorificare în condiţii normale a potenţialului intelectual şi aptitudinal ceea ce induce un sentiment
de inferioritate.
În consecinţă, activităţile educative şcolare şi / sau extraşcolare reclamă noi posibilităţi de
proiectare şi desfăşurare a lor în relaţie directă cu posibilităţile reale ale elevilor.
CES solicită abordarea actului educativ de pe poziţia capacităţii elevului de a înţelege şi
valorifica conţinutul învăţării.
Categoriile de copii sau elevi cu CES care intră în competenţa comisiilor de expertiză
complexă sunt:
- copii / elevi cu deficienţe mintale;
- copii / elevi cu deficienţe senzoriale (vizuale sau auditive);
- copii / elevi cu deficienţe fizice;
- copii / elevi cu deficienţe sau tulburări de limbaj;
- copii / elevi cu deficienţe sau tulburări de învăţare;
- copii / elevi cu deficienţe sau tulburări socio-afective şi de comportament (inclusiv copii
cu autism);
- copii /elevi cu deficienţe asociate;
- copii, tineri cu handicap, nedeplasabili, în vârstă de pănă la 30 de ani care nu se pot
integra în structurile învăţământului obişnuit.
Asumarea deciziei şcolarizării copilului într-o formă de învăţământ sau alta(specială sau
obişnuită) aparţine(de la caz la caz) în primul rând familiei copilului şi specialiştilor care evaluează
şi atribuie un anumit diagnostic copilului.
Educaţia integrată se referă în esenţă la integrarea în structurile de masă a copiilor cu cerinţe
speciale în educaţie: copii cu deficienţe senzoriale, fizice, intelectuale, defavorizaţi socio-economic,
şi cultural, copii din centrele de plasament, copii cu tulburări de personalitate, cu HIV, autism,

5
epileptici; pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a
personalităţii acestora.

6
2.2. PARTICULARITĂŢI ANATOMO-FIZIOLOGICE ŞI PSIHICE ALE
COPIILOR CU CES

Cea mai răspândită clasificare a copiilor cu CES este cea în funcţie de caracterul deficienţei.
Deficienţele senzoriale sunt determinate de unele disfuncţii sau tulburări la nivelul
principalilor analizatori, cu implicaţii majore asupra vieţii de relaţie cu factorii de mediu, dar şi a
proceselor psihice ale persoanei, având o rezonanţă puternică în conduita şi modul de existenţă a
acesteia.
Deficienţele fizice reprezintă categorii de tulburări care afectează în special
comportamentele motrice ale persoanei, atât sub aspect neuromotor cât şi psihomotor, determinând
o serie de consecinţe în planul imaginii de sine a persoanei cât şi a vieţii de relaţie cu factorii de
mediu sau cu alte persoane. Deseori sunt asociate cu alte tulburări, în special de intelect.
Tulburări de limbaj reprezintă rezultatul disfuncţiei intervenite în recepţionarea, înţelegerea,
elaborarea şi realizarea comunicării scrise şi orale, datorită unor afecţiuni de natură organică,
funcţională, psihologică sau educaţională care acţionează asupra copilului în procesul de dezvoltare
a limbajului. Datorită importanţei limbajului în structurarea şi desfăşurarea proceselor cognitive,
orice afectare a acestuia ar putea avea consecinţe şi asupra calităţii operaţiilor gândirii, relaţiilor cu
ceilalţi şi structurii personalităţii copilului.
Tulburări de comunicare şi relaţionare—autismul e un sindrom patologic apărut în copilărie,
care printr-o stare de înstrăinare /retragere, lipsă de răspuns social şi /sau interes faţă de cei din jur,
dificultăţi de comunicare şi limbaj împiedică posibilitatea de a dezvolta un ataşament normal şi dă
existenţa unor căi bizare de răspuns la stimilii din mediu.
Deficienţa mintală reprezintă o categorie de tulburări caracterizată prin intelect inferior
mediei, funcţionament intelectual redus şi deficienţe în comportamentul adaptativ. Apare în
perioada de dezvoltare, până la maturitate.
Există mai multe forme de clasificare a deficienţelor mintale în funcţie de diferitele criterii
sau poziţii ale specialiştilor.
Am ales codificarea clinico-psihometrică după OMS:
- intelect de limită—IQ = 68-85, vârstă mintală—10-12 ani;
- deficienţa mintală uşoară—IQ =52-67, vârsta mintală—7-10 ani;
- deficienţa mintală moderată—IQ=36-51, vârsta mintală—3-7 ani;
- deficienţa mintală severă—IQ=21-35, vârsta mintală—3 ani;
- deficienţa mintală profundă—IQ=sub 20, vârsta mintală—0-2 ani.

Intelectul de limită se caracterizează prin plafonare intelectuală la 10-12ani, răspunsuri


şcolare inegale, dificultăţi în însuşirea scris-cititului rezolvă sarcini şcolare până la un anumit nivel
de complexitate şi abstractizare, normal din punct de vedere fizic, foarte uşoare întârzieri
psihomotrice. La definitivarea cursurilor este adaptabil profesional.

Deficienţa mintală uşoară - plafonare intelectuală la 7-10ani, capabil de achiziţii conform


vârstei mintale.
Rare caracteristici patologice somato-fiziologice—disproporţii între membre şi trunchi;
aspecte dismorfice craniostenoze(microcefalii, hidrocefalii, teşite sau alungite, turtite antero-
posterior) etc; simptome de dezorganizare vegetativă; sindroame piramidale, extrapiramidale,
cerebeloase, extrinseci.
Deseori manifestă tulburări ale psihomotricităţii evidenţiate prin viteza şi precizia scăzută a
mişcării, în special ale mâinii, dificultăţi în imitarea mişcării, fapt care influenţează negativ
formarea mai multor deprinderi, posibilităţi reduse de valorificare a indicaţiilor verbale în
organizarea şi corectarea comportamentului motor, probleme serioase în orientarea spaţială şi
temporală, sincinezii, neîndemânare, dificultăţi în elaborarea schemei motorii voluntare.

7
Al doilea sistem de semnalizare (vorbirea) are tulburată funcţia de reglare.
Poate să-şi însuşească o meserie.

Deficienţa mintală severă vârsta mintală 2-7ani , parţial educabil.


Prezintă tulburări genetice, metabolice, viscerale frecvente, embriofetopatii, imunitate
scăzută, malformaţii hipertelorism oxicefalie, displazii faciale, gură de lup, exoftalmie, hernii
abdominale, inghinale, disproporţii între segmentele corpului, ihtioze, hipercheratoză, lichenificare,
grave tulburări ale motricităţii.
Îşi însuşesc vorbirea fără structuri gramaticale, dar nu îşi însuşesc citit-scrisul.
Au o crescută nevoie de securitate, dezvoltă fobii, ipohondrie, obsesii, comportamente
aberante: reacţii de furie, atitudine de prestanţă.
Se află în imposibilitatea de a se auto-conduce în afara unui mediu controlat, nemodificat.
Sunt capabili de munci uşoare, de rutină, casnice, agricultură.

Deficienţa mintală profundă: nu-si însuşesc limbajul, sistemele de semnalizare, nu-şi pot
utiliza decât reflexele necondiţionate.
Sunt incapabili să se auto-conducă, auto-hrănească, să se apere de pericole.
Structura psihomotrică constă în grimase, impulsuri, torsiuni ale membrelor, involuntare.
Există rar şi idioţi eumorfici.
Speranţa de viaţă a acestora este scăzută, rar ajungând până la 20 de ani.

Deficienţa mintală este ireversibilă. Pot ajunge la intelect de limită sau alte salturi graduale,
dar niciodată la normalitate. De la idoţie se ajunge foarte greu la deficienţă severă

2.3. PSIHOMOTRICITATEA COPIILOR CU CES

Conform autorilor români, „Psihomotricitatea defineşte generic orice acţiune motorie,


atitudine, sau model comportamental care se află sub influenţa proceselor psihice. Practic cele două
laturi - psihică şi motorie nu pot fi separate, condiţionând întregul comportament uman”(Botez
Antonescu I. – 1989)
Din punct de vedere teoretic, structura psihomotricităţii se exprimă în componente. Din
punct de vedere educaţional-formativ acestea devin obiective. Chiar dacă sunt formulate în mod
diferit importantă este operaţionalizarea corectă a obiectivelor.
Componentele psihomotricităţii (Epuran 1992):
- kinestezia;
- schema corporală;
- lateralitatea şi ambidextria;
- precizia şi stabilitatea mişcărilor;
- echilibrul static şi dinamic;
- coordonarea generală şi coordonarea membrelor;
- simţul ritmului şi al aprecierii duratelor;
- rapiditatea mişcărilor, agilitatea, stabilitatea şi precizia mişcărilor;
- ideomotricitatea.
În domeniile variate ale activităţilor corporale alături de pregătirea cognitivă, afectivă,
volitivă pregătirea psihică a elevilor din punct de vedere al psihomotricităţii poate căpăta aspectul:
- aptitudini perceptive şi perceptiv motrice;
- coordonare-dexteritate-ochire;
- aptitudini(calităţi motrice);

8
- comunicarea neverbală;
- ideomotricitate;
- relaxare.
În activitatea terapeutică specialiştii consideră componentele care deţin ponderea cea mai
mare ca fiind: schema corporală, lateralitatea, organizarea spaţio-temporală şi coordonarea.
Schema corporală este reprezentarea mentală a propriului corp şi diferenţierea lui de spaţiul
înconjurător în diferitele situaţii statice şi dinamice. Perceperea imediată a poziţiei şi stării corpului
ne dă schema corporală; ea rezultă şi din însumarea aferenţelor proprioceptive şi kinestezice sub
formă de patternuri, rezultând un fel de somatogramă. Există atâtea scheme corporale, câte
stereotipuri motorii are individul.
Copilul îşi conştientizeazăîn mod gradat schema corporală, înprimul rând distincţia dintre eu
şi non-eu, pe la 3ani. Conştiinţa propriului corp se formează datorită suprapunerii componentelor
maturizării – învăţării – dezvoltării. Pe de altă parte apare şi un aspect socio-emotiv care se
manifestă prin diferenţiere – relaţie – imitaţie.
În primele luni de viaţă, copilul are o experienţă redusă despre spaţiu. Pe parcurs
diferenţiază membrele, ambienţa diferitelor obiecte, fiinţe. Pe la 6luni e preocupat de imaginea lui
în oglindă. La 5ani deosebeşte partea stângă de dreapta, la 8ani le transpune asupra altora.
Individualizează degetele pe la 11-12 ani.
Orice act motric nou trebuie să fie experimentat, practic, construit mental pentru a deveni
parte a schemei noastre corporale.
Schema corporală cuprinde date conştiente, clare, a corpului ca întreg şi a părţilor care îl
compun.
Lateralitatea –deviere de la direcţia dezvoltării organismului în funcţie de linia mediană în
sensul suprasolicitării unei părţi faţă de cealaltă. Ea este legată de funcţia dominantă a unei emisfere
cerebrale, la dreptaci funcţia schemei corporale este localizată în partea stângă. Plasticitatea
emisferelor dispare după 6ani, educaţia gestuală din primii ani de viaţă având o importanţă
deosebită.
Lateralitatea se manifestă în mişcările membrelor, utilizarea ochilor, urechilor şi se poate
descoperi prin teste psihologice sau de observaţie.
Lateralitatea încrucişată este din punct de vedere motric şi funcţional că omul dreptaci are
ochiul conducător pe cel stâng şi invers. Mişcările voluntare complexe sunt dirijate de emisferele
opuse. Astfel vom avea un membru superior şi inferior conducător, care execută mişcările mai
complexe, iar celălalt, subordonat.
Rotaţia se manifestă prin faptul că dăm prioritate unei direcţii de rotaţie în jurul axei
verticale (dreptacii o fac spre stânga).
Interacţiunea celor două emisfere este condiţia necesară pentru o învăţare normală.
Particularitate a întârzierii în dezvoltarea psihomotricităţii este lipsa definitivării lateralităţii.
Astfel, copilul nu-şi va utiliza mereu aceeaşi mână în efectuarea gesturilor complexe.
Organizarea spaţio-temporală este un proces progresiv, legat de maturarea organelor
senzorio-perceptive şi armonia raporturilor dintre învăţare şi motricizare. Condiţie necesară pentru
orientarea în spaţiu este şi dominanţa unei emisfere cerebrale asupra celeilalte.
Spre 5—6ani apare construcţia unui spaţiu personal, împreună cu capacitatea de
reprezentare. Copiii de7—9ani au capacitatea de orientare în spaţiu, de apreciere a formelor şi
mişcării obiectelor.

9
3 ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA CERCETĂRII

3.1. IPOTEZA DE LUCRU

Prin această cercetare, cu ajutorul datelor existente în literatura de specialitate cu privire


la efectele exerciţiului fizic şi a jocurilor, a unei bune informări şi educaţii se încearcă dovedirea
faptului că elevii cu deficienţă mintală uşoară beneficiind de programul AMA şi-ar ameliora
psihomotricitatea, aspect relevant în scriere.

3.2. DESIGNUL CERCETĂRII

Perioada cercetării a cuprins efectiv anul II de studiu, aplicarea efectivă a cercetării


cuprinzând perioada octombrie—aprilie.
În acest timp am pregătit fundamentarea teoretică a lucrării, programele de
exerciţii şi metodele de evaluare

3.2.1.LOCUL DESFĂŞURĂRII CERCETĂRII

Cercetarea s-a desfăşurat in cadrul Şcolii generale pentru copii cu deficienţe, Sighetu
Marmaţiei, judeţul Maramureş, în sala de sport, sau sala de clasă, beneficiind de condiţii modeste de
lucru, iluminarea naturală şi artificială, aerisire pe cale naturală.
S-a lucrat în grupuri mici de elevi, formaţie considerată eficientă deoarece:
- Înţelegerea tehnicilor învăţate e mult mai bună;
- Se poate individualiza programul AMA în funcţie de starea fiecărui copil;
- Scuteşte profesorul de repetiţii inutile şi plictisitoare.
- Programul de exerciţiu a fost adaptat regulamentului interior al şcolii.Nu a
interferat cu orele de curs, orarul meselor sau cu alte activităţi terapeutice.
- Se pot purta discuţii între copii cu scopul de întrajutorare (moderate de profesor);

3.2.2. DESCRIEREA LOTURILOR MARTOR ŞI DE STUDIU

În lunile amintite am aplicat cercetarea asupra unui număr de 20 de elevi cu deficienţă


mintală uşoară. Dintre aceştia am urmărit starea iniţială şi efectele pregătirii AMA a 10 dintre ei.
Pentru a evidenţia eficienţa programului am comparat rezultatele cu un lot martor. Lotul martor a
cuprins tot 10 elevi care au fost testaţi iniţial şi final şi au beneficiat doar de programul şcolar
(cursuri, terapie cognitivă, logopedie).

10
Loturile au fost constituite urmând criteriile:
- vârsta cronologică cuprinsă între 9—11 ani:
Lot de Studiu Lot Martor
9 ani—2 9 ani—2
10ani—4 10ani—4
11ani—4 11ani—4
- sex—5 băieţi, 5 fete, pentru fiecare lot;
- lipsa achiziţiei scris-cititului;
- şcolarizare în clasele 2—4:
Lot de Studiu Lot Martor
Clasa aII-a-4 Clasa aII-a-3
Clasa aIII-a-4 Clasa aIII-a-5
Clasa aIV-a-2 Clasa aIV-a-2
- inexistenţa infirmităţilor fizice;
- acceptul părinţilor şi al diriginţilor pentru urmarea programului;
- participarea benevolă a copiilor;
- existenţa deficienţei mintale uşoare (QI între 52—67):

QI LOT STUDIU QI LOT MARTOR


52-56 52-56
64-67

57-60
64-67
57-60

61-64
61-64

Coeficientul de inteligenţă a fost stabilit de către psihologul şcolar, în baza testelor Binet-
Simon şi Raven

3.2.3. IMPORTANŢA EXERCIŢIULUIFIZIC ŞI A JOCULUI LA COPIII DEFICIENŢI


MINTAL
Exerciţiul fizic

Exerciţiul fizic este un real mijloc de asistenţă maximală a elevilor cu handicap intelectual.
În principal, practicarea exerciţiului fizic dezvoltă calităţile fizice ale oricărui copil, precum
şi aptitudinile motrice de bază. De asemenea lipsa formării acestora poate fi suprimată prin acest
mijloc.
Prin exerciţiu fizic se ameliorează parametrii funcţionali ai întregului organism al copiilor.
- sistemul nervos al copilului va fi mai adaptabil solicitărilor de învăţare şi cotidiene.
- funcţiile psihomotrice ale elevilor (lateralitatea, schema corporală, orientarea spaţio–
temporală), se dezvoltă într-un ritm mai alert decât prin alte intervenţii.

11
- organizarea percepţiei, un item indispensabil dobândirii scris-cititului şi activităţilor
coordinative se realizează relativ facil prin exerciţii.
- ameliorare coordonării oculomotorii şi a coordonării muşchilor mici ai mâinii, este dificil
de realizat în afara exerciţiului fizic.
- sensibilitatea, în special cea kinestezică, bază a dezvoltării altor funcţii, creşte în acuitate.
De asemenea un aspect deloc de neglijat este creşterea nivelului de socializare şi creşterea
capacităţii de autoevaluare care se pot de asmenea obţine prin exerciţiu.

Jocul

Una intre formele cele mai importante de manifestare a copilului este jocul. Jocul, conceput
ca terapie se înscrie în noua tendinţă de evoluţie a metodelor de predare-învăţare, urmărind să
acorde noi posibilităţi copilului deficient mintal:
Jocurile valorifică toate dezideratele precizate anterior când s-au făcut referiri la valenţele
exerciţiului fizic. În plus, jocul este mult mai accesibil fiind activitatea de bază la vârsta şcolară
mică.
Jocul facilitează activităţile perceptive prin contactul direct cu obiectele; cele senzorio-
motrice alergarea, săriturile, prehensiunea, aruncările, gesturile de bază; domeniile social-afective:
atragerea, repulsia, identificarea, reprezentarea diferitelor roluri şi statuturi familiale, şcolare şi
sociale.
Prin reguli, jocul stimulează memoria, atenţia, capacitatea de concentrare.

3.2.4.RELAXAREA

Relaxarea este o stare opusã stresului de orice fel, fiind esenţialã pentru menţinerea sănătăţii.
Pe scurt poate fi definită ca o atenuare a tensiunilor de orice natură (nervoasă, psihică, somatică) şi
schimbarea centrului de atenţie, de concentrare de efort.
Din punct de vedere energetic relaxarea e importantă prin obţinerea echilibrului, a armoniei
interioare ceea ce asigură rezerve semnificative de energie ce pot fi folosite în beneficiul propriu
sau pentru îngrijirea copilului.
Din punct de vedere fizic relaxarea nu reprezintă o scădere a tonusului muscular ci o
corectare a acestuia. Aşadar un element esenţial în cadrul lecţiilor AMA este reprezentat de
însuşirea capacităţii de relaxare voluntară, cuprinzând toate părţile corpului.
În cadrul programului AMA un rol important îl joacă climatul psihologic, atmosfera locală,
comunicarea între echipa de recuperare şi pacient, care pot produce:
 relaxare psihică;
 relaxare generală;
 relaxare musculară;
Astfel obţinând un efect psihoterapeutic, psihosocial, neurovegetativ şi neuromioartokinetic
favorabil.

Metode de relaxare
Metoda I. Parrow
Autorul recomandă pentru relaxarea corpului şi psihicului următoarele:

12
--copilul este invitat să se aşeze în decubit dorsal cu capul aşezat pe o pernă, în continuarea
trunchiului, membrele superioare în uşoară abducţie cca. 30 grade cu palmele pe pat (pronatie), cu
membrele inferioare uşor flectate din genunchi, care se sprijină pe un sul.
--profesorul îi va urmări respiraţia concentrându-se pe dirijarea aerului-
inspirul pe nas, expirul pe gură, cu pronunţarea sunetului „uu”; acestea au rolul de a regla mişcările
respiratorii şi de a produce o alcaloză generatoare de stare plăcută de relaxare generală.
Respiraţiile urmărite se repetă de 20 de ori sau mai mult, dacă e necesar până la obţinerea
relaxării.

Metoda Maccagno
Tehnica se desfăşoară astfel: copilul în decubit dorsal se întinde pe o canapea la maximum
de comoditate posibilă cu membrele superioare întinse în sus pe lângă ureche şi membrele
inferioare spre jos, respiră degajat, liniştit, întinde în sus şi în jos membrele superioare şi inferioare,
apoi revine în poziţia iniţială. Autoelongaţiile se vor repeta de 10-15 ori sau 5-6 minute. Metoda se
aplică individual şi în grup.
Meloterapia
Se vor asculta melodii specifice vârstei de pe mijloace audio.

3.3. DESFĂŞURAREA CERCETĂRII

3.3.1. EVALUAREA LOTURILOR

Evaluarea se va aplica loturilor iniţial, la începutul programului AMA. De asemenea se va


recurge la evaluarea finală. Se va preciza pentru fiecare parametru urmărit modalitatea de evaluare.
Testul Ozeretski-Guillmain
Testul vizează comportamente motorii proprii copiilor normali între 4 şi 11 ani.
Cuprinde 5 capitole:
I. Coordonarea dinamică a mâinilor,
II. Coordonarea generală,
III. Echilibrul,(coordonarea statică),
IV. Rapiditatea,
V. Orientarea în spaţiu (stânga-dreapta)
Aplicarea probei se va face pentru vârstele de 9, 10 şi 11ani.
I Coordonarea dinamică a mâinilor
9ani—cu ajutorul unei mingi de oină se va arunca la o ţintă de 25/25 cm. aflată la înălţimea
pieptului, de la o distanţă de 1,5m. Aruncarea seva face cu braţul îndoit, mâna la umăr, membrul
inferior de partea mâinii care aruncă puţin înapoi.
-3 încercări pentru fiecare mână.
Încercare nereuşită—ţinta nu este atinsă de cel puţin 2 ori cu mâna dominantă şi cel puţin 1
dată cu cealaltă.
Punctaj: 0 puncte pentru încercare nereuşită.
1 punct pentru 2 atingeri cu mâna dominantă şi 1 cu cealaltă.
2 puncte pentru mai multe reuşite.
10 ani—extremitatea policelui stâng pe extremitatea indexului drept şi invers. Indexul drept
părăseşte policele, descrie o circumferinţă având ca axă indexul stâng, care nu părăseşte policele
drept, pentru a reîntâlni policele stâng. Apoi se reia pentru indexul stâng şi policele drept. Tot se
face în maximum de viteză. După 10 secunde copilul continuă cu ochii închişi.
-3 încercări.
Încercare nereuşită: mişcare prost executată, mai puţin de 10 cercuri, sau nu poate executa
cu ochii închişi.
Punctaj: 0 puncte pentru încercare nereuşită.

13
1 punct pentru viteză redusă:
2puncte pentru reuşită deplină.
11ani—prinderea unei mingi de oină cu o singură mână aruncată de la o distanţă de 3 m, la
comanda: „prinde”. După 30 de secunde de pauză acelaşi exerciţiu cu cealaltă mână.
-5 încercări cu fiecare mână.
Încercare nereuşită: nu poate prinde mingea de cel puţin3 ori din 5 cu mâna dreaptă.
Punctaj: 0 puncte pentru încercare nereuşită.
1 punct pentru reuşită doar cu mâna dominantă.
2 puncte pentru reuşită deplină.
II Coordonarea dinamică generală
9ani—stând cu un genunchi îndoit la spate, la25 cm de sol se aşează o cutie de chibrituri
goală. Copilul aşezat la 5 m distanţă trebuie să împingă cutia către un punct dinainte stabilit, prin
uşoare sărituri pe un picior.
-3încercări.
Încercare nereuşită: copilul nu reuşeşte să împingă cutia, atingerea chiar 1 dată cu piciorul
ridicat a solului, cutia este împinsă la mai mult de 50 cm de locul stabilit.
Punctaj: : 0 puncte pentru încercare nereuşită.
1 punct pentru depăşirea cu mai mult de 40 cm a locului stabilit.
2 puncte pentru reuşită deplină.
10ani—săritura cu elan de 1m pe lada de gimnastică la 50 cm înălţime.
-3încercări.
Încercare nereuşită: pierderea echilibrului la coborâre, aşezare pe călcâie şi cădere pe şezut.
Punctaj: 0 puncte pentru încercare nereuşită.
1 punct pentru bătaie pe ambele picioare.
2 puncte pentru reuşită deplină.
11ani—săritură ca mingea, aruncând ambele călcâie la spate şi atingerea lor cu ambele
mâini.
-3 încercări.
Încercare nereuşită: neputinţa de a atinge simultan călcâiele cu ambele mâini.
Punctaj: 0 puncte pentru încercare nereuşită.
1 punct pentru încercarea de a privi la spate.
2 puncte pentru reuşită deplină.
III Echilibrul (coordonarea statică)
9ani—stând pe piciorul stâng, talpa piciorului drept aşezată pe partea interioară a
genunchiului stâng, mâinile pe şold. Durata 10secunde.
-3 încercări.
Încercare nereuşită: pierderea echilibrului cu deplasare, căderea piciorului îndoit, ridicarea
pe vârfurile picioarelor.
Punctaj: 0 puncte pentru încercare nereuşită.
1 punct pentru ezitări.
2 puncte pentru reuşită cu siguranţă.
10ani—stând pe vârful picioarelor 15 secunde.
-3încercări.
Încercare nereuşită: pierderea echilibrului cu deplasare, atingerea solului cu călcâiele,
legănări ample.
Punctaj: 0 puncte pentru încercare nereuşită.
1 punct pentru depărtarea braţelor.
2 puncte pentru reuşită cu siguranţă.
11ani—cu ochii închişi, stând pe piciorul drept, piciorul stâng îndoit la spate. După 30 de
secunde pauză se schimbă piciorul, durata 10 secunde pentru fiecare picior.
- 2 încercări pentru fiecare picior.

14
Punctaj: 0 puncte pentru încercare nereuşită.
1 punct pentru depărtarea braţelor.
2 puncte pentru reuşită cu siguranţă.
IV Rapiditatea
Materiale: o coală de hârtie pe care se desenează pătrăţele cu latura de 1 cm (10 în înălţime
şi 25 în lungime) (vezi anexa 1); un creion destul de lung pentru a fi ţinut comod în mână de către
copil; un cronometru.
Se va cere elevului să traseze în fiecare pătrăţel câte o linie (orizontală sau verticală), cât
mai repede cu putinţă. Nu are voie să revină asupra celor sărite. Pe parcursul probei este încurajat să
lucreze cât mai repede. Durata—1 minut pentru fiecare mână.
Raportarea la corespondentul vârstei : 9ani—100 liniuţe, 10ani—107 liniuţe; 11ani—115
liniuţe.
Punctaj: 2 puncte pentru maxim sau apropiat.
1 punct pentru jumătate din standard.
0 puncte pentru mai puţin de jumătate din standard.
V Orientarea în spaţiu (dreapta - stânga)
9ani—imitarea mişcărilor făcute de propunătorul care stă faţă în faţă.
1. mâna stângă la ochiul drept,
2. mâna dreaptă la ochiul drept,
3. mâna stângă la urechea stângă,
4. mâna dreaptă la urechea stângă,
5. mâna dreaptă la urechea dreaptă,
6. mâna stângă la urechea dreaptă,
7. mâna dreaptă la ochiul stâng,
8. mâna stângă la ochiul stâng.
-2 încercări.
6 răspunsuri corecte necesare din 8.
Punctaj: 0 puncte pentru încercare nereuşită.
1 punct pentru 6-7 încercări reuşite.
2 puncte pentru 8 încercări reuşite.
10 ani—reproducerea mişcărilor de la 9 ani după figuri schematice (vezi anexa2).
6 răspunsuri corecte necesare din 8.
Punctaj: 0 puncte pentru încercare nereuşită.
1 punct pentru 6-7 încercări reuşite.
2 puncte pentru 8 încercări reuşite.
11ani—recunoaşterea poziţiei a 3 baloane depărtate între ele la 15 cm, aşezate de la stânga
la dreapta: roşu, albastru, galben.
Întrebări:
1. mingea roşie este la dreapta sau la stânga celei albastre?
2. mingea roşie este la dreapta sau la stânga celei galbene?
3. mingea albastră este la dreapta sau la stânga celei roşii?
4. mingea albastră este la dreapta sau la stânga celei galbene?
5. mingea galbenă este la dreapta sau la stânga celei roşii?
6. mingea galbenă este la dreapta sau la stânga celei albastre?
5 răspunsuri corecte necesare din 6.
Punctaj: 0 puncte pentru încercare nereuşită.
1 punct pentru 5 încercări reuşite.
2 puncte pentru 6 încercări reuşite.
Testarea se va aplica în funcţie de vârsta copilului. Rezultatele se vor nota într-un tabel,
însumând toate cele 5 probe. Astfel, punctajul minim este 0 iar maxim 10.

15
Recunoaşterea stânga – dreapta
Elevului i se arată o imagine cu cinci palme desenate în diverse poziţii (vezi anexa 3) cerând
să recunoască mâinile (dreapta sau stânga).
Evaluare: va primi 2 puncte pentru fiecare mână recunoscută doar privind şi numai un punct
pentru acelea recunoscute privindu-şi mâinile.
Testarea nu este validă(0 puncte) dacă depăşeşte durata a 5 minute.

Testarea mâinii dominante


Se face solicitând copilului să închidă ochii şi să nu-i deschidă. Cu o pană va fi gâdilat în
diverse părţi ale corpului. În prealabil va fi lăsat să observe pana şi i se va explica ce se va întâmpla.
Mâna dominantă este cea cu care se scarpină, dacă o va face aproape tot timpul cu aceeaşi
mână. Dacă nu, atunci nu are organizată lateralitatea, mâna dominantă fiind cea utilizată mai
frecvent. Se va nota dominanta şi dacă e stabilă sau nu.

Testarea ochiului dominant


Se face cerându-i copilului să privească un obiect aflat la 3metri, printr-un cilindru de 20
cm, cu diametrul de 5 cm pe care îl ţine cu ambele mâini.
Ochiul dominant este cel prin care va privi.
Se va nota dacă acesta este opus mâinii dominante (situaţia normală) sau nu.

Pentru o mai bună apreciere a lateralităţii copilului se vor înregistra datele ultimelor două
teste în acelaşi tabel.

Testul perceptiv- motric


Testul vizează capacitatea copilului de a percepe locul obiectelor în spaţiu şi distingere a
acestora de fondul înconjurător şi mai ales de a transpune motric, prin scris acest aspect.
Materiale necesare: o coală format A4 pe care se află 5 rânduri a câte 6 casete de 2/2 cm,
împărţite în patru, astfel încât fiecare casetă conţine 4 pătrăţele cu latura de 1 cm. Fiecare rând
începe cu o casetă model, în care sunt înscrise semne grafice, (vezi anexa 4); creion destul de lung
pentru a fi ţinut comod în mână de către copil.
Copilului i se cere să completeze fiecare rând cu semnele grafice din caseta model
corespunzătoare.
Durata testului nu trebuie să depăşească 15 minute.
Punctaj: fiecare casetă corect completată primeşte un punct (total 25).
Rezultatele vor fi notate într-un tabel pentru cele două evaluări.

3.3.2. PROGRAMUL DE EXRCIŢII SI JOCURI


3.3.2.1. OBIECTIVELE PROGRAMULUI AMA

1 Îmbunătăţirea funcţiei psihomotrice (ameliorarea lateralităţii, schemei corporale, orientării


spaţio-temporale, echilibrului).
2 Ameliorarea coordonării oculomotorii.
3 Creşterea sensibilităţii kinestezice.
4 Stabilizarea dominanţei mâinii şi a ochiului.
5 Dezvoltarea coordonării muşchilor mici ai mâinii.

16
6 Influenţarea pozitivă a funcţiei respiratorii.
7 Creşterea nivelului de socializare.
8 Creşterea capacităţii de autoevaluare.

3.3.2.2.PRINCIPIILE PROGRAMULUI AMA

 Exerciţiile se execută de trei ori pe săptămână cu o oră înaintea mesei sau la două
ore postprandial;
 Programul AMA va respecta progresivitatea, va fi gradat de la simplu, la complex;
 Programul va respecta orele de curs ale elevilor, nu va interfera cu orele de terapie
sau de hrană;
 Fiecare exerciţiu sau joc va fi demonstrat şi explicat elevilor până la înţelegerea
acestuia, explicaţiile vor fi reluate şi pe parcursul desfăşurării acestora, ori de câte ori
este nevoie;
 Se va acorda ajutor sau ghidaj manual copiilor ori de câte ori este nevoie
 Efortul fizic e moderat, se va sista orice exerciţiu fizic la apariţia
oboselii, dispneei, durerilor toracice, , vertijului, cianozei periorale;
 Nu se lucrează cu îngreuiere, efortul fizic creşte în mod progresiv şi este
alternat cu relaxare;
 Şedinţa AMA începe cu încălzire;
 Fiecare şedinţă se va termina cu relaxare;
 Exerciţiile vor fi alternate la fiecare şedinţă cu jocuri;
 Se ţine cont de starea psihică a elevului, nu se lucrează în perioadele de „criză”, pe
fond de oboseală pe fond dureros;
 Se ţine cont de participarea benevolă a copilului;
 Sala de sport să fie aerisită şi igienizată;
 Îmbrăcămintea purtată de elevi nu va efectua compresii, va asigura
absorbţia transpiraţiei şi libertatea de mişcare.

3.3.2.3.EXERCIŢIILE FIZICE
1. Obiectiv: asuplizarea musculaturii gâtului
A PI: aşezat
T1 Ext. capului/inspir
T2 F capului/expir
T3 F laterală dreaptă/expir
T4 F laterală stănga/inspir
T T1,4 Mişcare activă
E dozare: 10 repetări
Ritm respirator
Comanda verbală, se insistă pentru atingerea amplitudinii maxime de mişcare

2. Obiectiv: încălzirea musculaturii braţelor


A PI: stând depărtat
T1 abducţia braţelor/expir
T2 revenire/inspir
T T1,2 mişcare activă Indirect, prin inversarea timpilor respiratori se realizează tonifierea
musculaturii respiratorii
E dozare: 4 serii a 4 repetări, pauza 3 secunde între serii

17
Ritm: respirator
Comanda verbală

3. Obiectiv: încălzirea musculaturii braţelor, coordonarea MS


A PI: aşezat
T1 circumducţii ale braţelor spre înainte
T2 circumducţii ale braţelor spre înapoi
T T1,2 contracţii succesive ale întregii musculaturi a braţelor
E dozare: 4serii a 10 mişcări complete spre înainte şi 10 spre înapoi, pauză 5 secunde între
serii
Ritm ¼
Comanda verbală

4. Obiectiv: încălzirea musculaturii abdominale şi a musculaturii spatelui, asuplizarea coloanei


A PI: aşezat
T1 răsucire a trunchiului spre stânga/inspir
T2 arcuire/expir
T3 răsucire a trunchiului spre dreapta/inspir
T4 arcuire/expir
T T1,4 contracţii ale musculaturii abdominale
E dozare: 4 serii a 4 repetări. Pauză de 3 secunde între serii
Ritm respirator
Intensitate-amplificarea mişcării până la amplitudinea maximă
Comanda verbală.

5. Obiectiv: conştientizarea atitudinii posturale corecte


A PI stând lateral faţă de oglindă cu privirea spre aceasta
T1 se corectează postura: retropulsie umeri, Ext. Coloană dorsală şi cervicală, contracţie
abdominali şi fesieri
T mişcare activă asistată
E dozare: 10 repetări
Ritm propriu elevului
Comanda verbală, vizualizare, stimulare manuală pe torace şi la nivel fesier

6. Obiectiv asuplizarea musculaturii piciorului, coordonarea


A mers pe vârfuri cu braţele în lateral
T mişcarea activă
E dozare: 5 serii a 30-40 m., pauză 15 secunde între serii
Comanda verbală.

7. Obiectiv: asuplizarea musculaturii plantare şi a tibialului anterior


A mers pe călcâie şi marginea externă a plantei cu braţele înainte
T mişcarea activă
E dozare: 5serii a 30-40 m., pauză 15 secunde între serii
Comanda verbală.

8. Obiectiv: asuplizarea musculaturii extensoare cervicale şi dorsale


A PI: DV cu MS extinse apucate la spate
T1 extensia coloanei cervicale şi dorsale/inspir
T2 revenire/expir
T T1,2

18
E dozare; 3 serii a 5 repetări, 3 secunde pauză între serii
Ritm respirator
Comanda verbală, privirea se îndreaptă spre tavan.

9. Obiectiv: asuplizarea centurii pelviene,


A PI: DD, genunchii flectaţi, tălpile pe pat
T1 ridicarea bazinului/expir
T2 menţire/2 respiraţii complete
T3 revenire/inspir
T T1 concentric abdominali, fesieri, excentric iliopsoas, alungire paravertebrali lombari
T2 izometrie
T3 relaxare
E dozare: 3serii a 5 repetări
Ritm respirator
Comanda verbală

Exerciţiu de respiraţie
10. Obiectiv: refacerea tonusului şi coordonării muşchilor respiratori
A PI: DD
T1 inspir complet în ordinea corectă cu ABD MS
T2 expir complet corect cu ADD MS
T T1,2 mişcare activă
E dozare: 10 repetări
Ritm: respirator Comanda verbală

11. Obiectiv: refacerea tonusului şi coordonării muşchilor respiratori


A PI: DD, genunchii flectaţi, tălpile pe pat, cu o mână pe torace şi alta
pe abdomen.
T1 inspir abdominal
T2 inspir toracal inferior
T3 inspir toracal superior
T4 expir toracal superior
T5 expir toracal inferior
T6 expir abdominal
T T1-T3 activ muşchii inspiratori, transversul abdominal, diafragm
T4-T5 activ transvers abdominal, diafragm, muşchii expiratori, relaxare musculatura
inspiratoare
E dozare: 10 repetări, pauză 3 secunde între repetări
Ritm propriu copilului
Comanda verbală, atingerea manuală, conştientizarea manuală.

Exerciţii pentru coordonare


12. Obiectiv: dobândirea coordonării
A PI DD pe saltea-rostogolire spre stânga, până la capătul saltelei, apoi spre dreapta
T mişcare activă
E dozare: 3 serii a4 repetări, 10 secunde pauză.
Ritm propriu copilului;
Comanda verbală; ajutor oferit la început de profesor, apoi liber ;se poate ajuta cu mâinile.

13. Obiectiv: dobândirea coordonării

19
A PI DD ,MS F în prelungirea trunchiului.—rostogolire spre stânga până la capătul saltelei,
apoi spre dreapta
T mişcare activă.
E dozare: 3 serii a4 repetări, 10 secunde pauză între serii.
Ritm propriu copilului;
Comanda verbală;

14. Obiectiv: dobândirea coordonării


A PI DD,
T1 F şolduri şi genunchi; apucarea lor cu mâinile.
T2 revenire.
T mişcare activă
E dozare: 3serii a 4 repetări, 10 secunde pauză intre repetări.
Ritm propriu copilului
Comanda verbală; ghidare manuală de către profesor(unde e cazul)

15. Obiectiv: dobândirea coordonării


A PI DD
T1 f şold, genunchi stâng, apucarea MI cu mâna dreaptă
T2 revenire.
T3,4 acelaşi pentru parte opusă.
T mişcare activă
E dozare: 3serii a 4 repetări, 10 secunde pauză intre repetări.
Ritm propriu copilului;
Comanda verbală; ghidare manuală de către profesor(unde e cazul)

16. Obiectiv: dobândirea coordonării


A PI DL
T1 F sold, genunchi heterolateral,
T2 revenire
T mişcare activă
E dozare: 3 serii a 5 repetări, pauză 10 secunde între serii.
Ritm propriu copilului
Comanda verbală; acelaşi exerciţiu se va executa bilateral.

17. Obiectiv: dobândirea coordonării


A PI : DV
T1 E cap, coloană cervicală şi dorsală, F MS, F coate, sprijin pe antebraţe şi palme;
T2 revenire
T mişcare activă
E dozare: 3 serii a 5 repetări, pauză 10 secunde între repetări.
Ritm impus de fluier
Comanda verbală; fluierat la ridicare şi la revenire. Se execută prin „săritură” sau prin
„păşire” alternativ cu fiecare braţ, în această variantă precizând MS care va începe mişcarea.

18. Obiectiv: dobândirea coordonării


A PI : DD cu ochii închişi
T1 deschiderea ochilor şi prinderea jucăriei cu mâna indicată.
T2 revenire în PI
T mişcare activă

20
E dozare: 1serie a 10 repetări pentru fiecare MS
Ritm propriu copilului
Comanda verbală: „Deschide ochii şi atinge jucăria cu mâna dreaptă, stângă etc.”

19. Obiectiv: dobândirea coordonării


A PI DD—urmărirea unui obiect în mişcare prin rotiri ale capului.
T mişcare activă
E dozare: 5 repetări
Ritm propriu copilului
Comanda verbală; copilul va numi imaginile desenate pe balonul care se roteşte înaintea
ochilor lui de către profesor.
Variante: acelaşi exerciţiu se va executa din DV şi DL, copilul urmărind o minge desenată,
care se rostogoleşte înaintea privirii sale.

20. Obiectiv: dobândirea coordonării


A PI DV MS F în prelungirea trunchiului.
T1 prinderea jucăriei cu mâna indicată.
T2 revenire în Pi
T mişcare activă
E dozare: 1 serie a10 repetări pentru fiecare MS
Ritm propriu copilului
Comanda verbală; „deschide ochii şi prinde jucăria cu mâna dreaptă / stângă”

21. Obiectiv: dobândirea coordonării


A PI patrupedie
T1 F MS drept,
T2 revenire,
T3 F MS stâng,
T4 revenire,
T mişcare activă
E dozare: 4 serii a 5 repetări, pauză 10 secunde între repetări
Ritm propriu copilului
Comanda verbală;
Variantă: acelaşi cu ABD orizontală.

22.Obiectiv: dobândirea coordonării


A PI patrupedie deplasare înainte, înapoi sau lateral prin păşire
T mişcare activă
E dozare: 4 serii a 10 repetări, pauză 10 secunde între repetări.
Ritm propriu copilului
Comanda verbală; se va indica de fiecare dată elevului direcţia de deplasare şi durata
acesteia.

23. Obiectiv: dobândirea coordonării


A PI: ghemuit
Împingerea mingii înainte astfel încât să treacă printre două jaloane.
T mişcare activă

21
E dozare: 3 serii a 10repetări,pauză 10 secunde între serii
Ritm propriu copilului
Se micşorează cadrul succesiv, de la 3 m la 50 cm.
Comanda verbală

24. Obiectiv: dobândirea coordonării


A PI stând depărtat—lovirea mingii cu crosa spre coleg
T mişcare activă
E dozare: 3 serii a10 repetări, 10 secunde pauză între serii
Ritm propriu copilului
Comanda verbală

25. Obiectiv: dobândirea coordonării


A PI aşezat cu faţa la un coleg. Pe masă se află cocoloaşe de hârtie pe care trebuie să le treacă
dincolo de linia care împarte masa în jumătate, prin lovirea acestora cu degetul care i se indică o
singură dată.
T mişcare activă
E dozare 15 minute
Ritm propriu copilului
Comanda verbală „trece mingea dincolo de linie lovind-o cu degetul arătător de la mâna
dreaptă uite-aşa (demonstraţie)”
Se va organiza sub formă de joc, numărând câte trece peste linie fiecare copil, câştigătorul
va fi aplaudat.
Variantă: Acelaşi exerciţiu se execută lovind hârtia cu un beţişor, cu mâna indicată.

26. Obiectiv: dobândirea coordonării


A PI aşezat cu faţa la masă trecerea unei sforicele în zig-zag printre beţişoarele aşezate în rând
în poziţie verticală.
T mişcare activă
E dozare: repetări timp de 10 minute
Ritm propriu copilului
Comanda verbală; se cere elevului să treacă mai întâi cu mâna dreaptă ajutor cu stânga, apoi
fără ajutor, apoi cu stânga ajutor cu cealaltă, apoi cu stânga fără ajutor.
Fiecare altă cerinţă va fi considerată exerciţiu separat.

27. Obiectiv: dobândirea coordonării


A PI stând depărtat
T1 aruncarea mingii cu ambele mâini prin azvârlire la un coleg.
T2 prinderea mingii cu ambele mâini
T T1,2 mişcare activă
E dozare:3 serii a 10 repetări, pauză20 secunde între serii
Comanda verbală
Acelaşi cu MS drept
Acelaşi cu MS stâng

28. Obiectiv: dobândirea coordonării


A PI stând depărtat cu faţa la masa de ping-pong
T1 aruncarea mingii peste fileu
T2 prinderea mingii
T mişcare activă
E dozare: repetări timp de 10 minute

22
Ritm propriu copilului
Comanda verbală
Se începe la voia copilului, cu o minge mai mare decât cea de ping-pong, apoi i se va
preciza cu care mână (mâini)aruncă şi prinde mingea. Fiecare mod de execuţie este considerat altă
variantă.
Se îngreunează lucrând cu mingea de ping-pong.
Variantă : „adversarul” începe prin prinderea mingii
Variantă: acelaşi, obligatoriu mingea cade o dată pe masă înaintea prinderii
Variantă: acelaşi, obligatoriu mingea loveşte masa înainte să treacă peste fileu.

29. Obiectiv: dobândirea coordonării


A PI patrupedie deplasare înainte, înapoi sau lateral prin păşire cu sutarea cu mâna a unei
mingi de fotbal
T mişcare activă
E dozare: 4 serii a 10 repetări, pauză 10 secunde între repetări.
Ritm propriu copilului
Comanda verbală; profesorul îi va pferi mingea ori de câte ori consideră necsar, precum şi
direcţia de deplasare.

30. Obiectiv: dobândirea coordonării


A PI stând—mers cu oprire la comandă;
T mişcare activă
E dozare: 1 serie a 200 de metri parcurşi cu oprire la aproximativ 10 paşi.
Ritm propriu copilului
Comanda verbală; se va indica direcţia de ocolire a sălii de sport.

31. Obiectiv: dobândirea coordonării


A PI stând—mers pe vârfuri
T mişcare activă
E dozare: 1 serie a 200 de metri parcurşi, cu oprire la comandă.
Ritm propriu copilului
Comanda verbală; se indică direcţia de ocolire a sălii de sport şi momentul opririi

32. Obiectiv: dobândirea coordonării


A PI ghemuit—mers
T mişcare activă
E dozare: 1 serie a 200 de metri parcurşi, cu oprire la comandă.
Ritm propriu copilului
Comanda verbală; se va indica direcţia de ocolire a sălii de sport şi momentul opririi

33. Obiectiv: dobândirea coordonării


A PI stând depărtat—urmărirea cu privirea a unei mingi aruncată de colegi pe dinaintea
ochilor.
T mişcare activă
E dozare: 3 serii a 5 repetări, pauză 10 secunde între serii.
Ritm propriu copilului
Comanda verbală; se numără imaginile recunoscute de elev din cele desenate pe minge.

23
34. Obiectiv: dobândirea coordonării
A PI stând depărtat;
T1 pas înainte cu MI drept şi F MS drept.
T2 revenire,
T3,4 acelaşi pentru partea stângă.
T T1,3 mişcare activă,
T2,4 mişcare activă MI şi relaxare MS.
E dozare: 4 serii a 4 repetări, 10 scunde pauză între repetări.
Ritm propriu copilului
Comanda verbală;

35. Obiectiv: dobândirea coordonării


A PI stând depărtat;
T1 pas lateral cu MI drept şi ABD MS drept.
T2 revenire,
T3,4 acelaşi pentru partea stângă.
T T1,3 mişcare activă,
T2,4 mişcare activă MI şi relaxare MS.
E dozare: 4 serii a 4 repetări, 10 scunde pauză între repetări.
Ritm propriu copilului
Comanda verbală;

36 Obiectiv: dobândirea coordonării


A PI stând depărtat;
T1 pas înainte cu MI drept şi ABD MS drept.
T2 revenire,
T3,4 acelaşi pentru partea stângă.
T T1,3 mişcare activă,
T2,4 mişcare activă MI şi relaxare MS.
E dozare: 4 serii a 4 repetări, 10 scunde pauză între repetări.
Ritm propriu copilului
Comanda verbală;

37. Obiectiv: dobândirea coordonării


A PI stând depărtat;
T1 pas lateral cu MI drept şi F MS drept.
T2 revenire,
T3,4 acelaşi pentru partea stângă.
T T1,3 mişcare activă,
T2,4 mişcare activă MI şi relaxare MS.
E dozare: 4 serii a 4 repetări, 10 scunde pauză între repetări.
Ritm propriu copilului
Comanda verbală;

38. Obiectiv: dobândirea coordonării


A PI stând—mers în cadenţă cu F MS de partea opusă celei care execută pasul. T mişcare
activă
E dozare: 2 serii a 5 repetări, pauză 01 secunde între serii

24
Ritm ¼
Comanda verbală.
Exerciţii pentru dobândirea echilibrului

39. Obiectiv: dobândirea echilibrului


A PI stând depărtat—sărituri pe ambele MI
T mişcare activă
E dozare: 3 serii a 10 repetări, pauză 10 secunde între serii,
Ritm propriu copilului;
Comanda verbală;

40. Obiectiv: dobândirea echilibrului


A PI stând într-un picior(dreptul)—sărituri
T mişcare activă
E dozare: 6 serii a 10 repetări, pauză 10 secunde între serii,
Ritm propriu copilului;
Comanda verbală; se va efectua câte o serie alternativ pe fiecare parte a corpului.

41. Obiectiv: dobândirea coordonării şi echilibrului


A PI stând—mers lateral
T mişcare activă
E dozare: 4 serii a 20 de metri parcurşi, cu oprire la comandă.
Ritm propriu copilului
Comanda verbală; se indică direcţia de mers şi momentul opririi, se execută în ambele
direcţii de mers.

42. Obiectiv: dobândirea coordonării şi echilibrului


A PI stând—mers lateral cu încrucişarea(ADD) MI
T mişcare activă
E dozare: 8 serii a 20 de metri parcurşi, cu oprire la comandă.
Ritm propriu copilului
Comanda verbală; se indică direcţia de mers, membrul care va trece înaintea sau înapoia
celuilalt şi momentul opririi, se execută în ambele direcţii de mers şi cu MI heterolateral direcţiei de
deplasare atât înainte cât şi înapoia celui care începe pasul.

43. Obiectiv: dobândirea echilibrului


A PI stând depărtat—sărituri pe ambele MI cu F şi E de voie a MS
T mişcare activă
E dozare: 3 serii a 10 repetări, pauză 10 secunde între serii,
Ritm propriu copilului;
Comanda verbală;

44. Obiectiv: dobândirea echilibrului


A PI stând depărtat—sărituri pe ambele MI cât mai înalte, cu F MS în momentul
desprinderii.
T mişcare activă
E dozare: 3 serii a 10 repetări, pauză 10 secunde între serii,
Ritm propriu copilului;
Comanda verbală;

25
45. Obiectiv: dobândirea echilibrului
A PI aşezat cu MS F şi ochii închişi—ridicări pe ambele MI
T mişcare activă
E dozare: 3 serii a 10 repetări, pauză 10 secunde între serii,
Ritm propriu copilului;
Comanda verbală;
Variantă: acelaşi exerciţiu cu ochii deschişi.

46. Obiectiv: dobândirea coordonării şi echilibrului


A PI stând—mers pe un culoar desenat.
T mişcare activă
E dozare: 4 serii a 20 de metri parcurşi, cu oprire la comandă.
Ritm propriu copilului
Comanda verbală; se indică direcţia de mers şi momentul opririi, se execută în ambele
direcţii de mers. La mers cu spatele este ţinut de mână.
Variante: se va desena un culoar în zig – zag şi ondulat.

47. Obiectiv: dobândirea coordonării şi echilibrului


A PI stând—mers în echilibru pe o linie
T mişcare activă asistată
E dozare: 4 serii a 20 de metri parcurşi, cu oprire la comandă.
Ritm propriu copilului
Comanda verbală; se indică direcţia de mers şi momentul opririi, se execută în ambele
direcţii de mers. Este ţinut la început de mână.

48. Obiectiv: dobândirea coordonării şi echilibrului


A PI stând—urcarea scărilor
T mişcare activă
E dozare: 4 serii a 20 de trepte,
Ritm propriu copilului
Comanda verbală; se indică MI care începe, se execută cu ambele MI ca prim pas.
Variantă: acelaşi cu coborârea scărilor.
49. Obiectiv: dobândirea recunoaşterii schemei corporale
A PI stând depărtat—imitarea mişcărilor profesorului
T mişcare activă
E dozare: 5 serii a câte 10 mişcări
Ritm propriu copilului
Comanda verbală; se vor impune mişcări de la simplu la complex, de aceeaşi parte a axei
corporale şi bilateral, se cere elevului să execute mişcarea invers celei din oglindă( cu acelaşi
membru şi în aceeaşi parte ca propunătorul).
Exerciţiul va fi repetat în fiecare şedinţă.

50. Obiectiv dobândirea coordonării fine a mâinii


A PI aşezat la masă, cu mâinile pe aceasta
T1 ABD degetelor,
T2 ADD degetelor.
T mişcare activă
E dozare: 4 serii a 10 repetări;
Ritm propriu copilului
Comanda verbală;

26
51. Obiectiv dobândirea coordonării fine a mâinii
A PI aşezat la masă, cu mâinile pe aceasta, degetele ABD
T1 ADD degetelor indicate,
T2 ABD degetelor indicate.
T mişcare pasiv-activă, apoi activă.
E dozare: 4 serii a 10 repetări;
Ritm propriu copilului
Comanda verbală; atingerea manuală

52. Obiectiv dobândirea coordonării fine a mâinii


A PI aşezat la masă, cu mâinile pe aceasta—imitarea mersului cu degetele arătător si
medius.
T mişcare activă
E dozare: 4 serii a 10 repetări;
Ritm propriu copilului
Comanda verbală; se va executa cu mâna indicată, si cu ambele, simultan.

3.3.2.4. JOCURILE

Soldăţeii
Copiii, în sala de clasă, în bănci, au fiecare boabe de porumb într-o grămăjoară şi cu creta,
desenată o diagramă cu o formaţie de 5 coloane de puncte vertical şi10 orizontal, la distanţe de 2
centimetri între ele.
La semnal ei trebuie să îşi completeze „plutonul” cu boabe. Câştigă cel care reuşeşte primul.
Jocul se complică prin lipsa diagramei, elevii având o schemă verbală de urmat ( 5 soldaţi pe
orizontală, 10 pe verticală ) ş.a.m.d.

Tractorul
Elevii, în sala de clasă, în bănci, au un creion şi o cutie de chibrituri. La 30 de centimetri de
aceasta se află trasată o linie tot de 30 de centimetri.
Copiii trebuie să împingă cutia cu creionul până dincolo de linie.
Jocul durează 15 minute, câştigă cel care reuşeşte cele mai multe transporturi.

Mingea în cerc
Elevii formează un cerc cu raza de 2 metri. Propunătorul se află în mijlocul cercului şi va
arunca pe rând mingea fiecărui copil , care trebuie să o restituie prin aruncare. Raza cercului este
mărită treptat. Se începe cu o minge mare, de plajă apoi cu mingea de fotbal.
Durata jocului este de 10 aruncări pentru fiecare copil.

Strângerea recoltei
Jucătorii sunt aşezaţi în cerc, cu faţa la centrul cercului în mijlocul căruia se află multe
boabe de porumb. În spatele lor, la o distanţă de 4 metri se găsesc pungi de nylon pentru fiecare câte
una.
La semnalul dat copii aleargă să ia un bob, pe care îl vor transporta în „sac”, tot prin alergare
şi vor continua până la epuizarea boabelor din centru.
Câştigă cel care a adunat o „recoltă” mai mare.

27
Iniţial se repetă o singură dată. Pe parcursul programului jocul se va relua de 2—3 ori în
aceeaşi şedinţă.

Trenul de marfă
Două echipe a câte 5 jucători. Copiii se aşează în două coloane, cu mâinile pe umerii celui
din faţă (trenul).în faţa fiecărei echipe, la o distanţă de 15 metri se pune câte un obstacol (cutie) pe
care trebuie să îl ocolească.
Echipele pornesc la bătaia din palme, ocolindu-şi obstacolul prin ocolire la stânga. Echipa
care reuşeşte să treacă prima linia de plecare este învingătoare.
Dozare: 1serie a10 repetări.

Crabii şi creveţii
Copiii sunt aşezaţi în linie pe un rând, faţă în faţă, la o distanţă de 3 metri una de alta. La
spatele fiecărei echipe, la 20 de paşi se află trasată o linie (linia de scăpare).
O echipă reprezintă „crabii” iar cealaltă „creveţii”. Când conducătorul jocului strigă numele
unei echipe, de exemplu „crabii”, aceştia se întorc şi fug spre linia de scăpare, fiind urmăriţi de
creveţi. Dacă aceştia reuşesc să prindă vreunul, va fi de acum în echipa lor. Câştigă echipa care a
luat cei mai mulţi prizonieri.

Mingea călătoare
Jucătorii sunt aşezaţi în două coloane, la distanţă de 3 metri între ele. Primul jucător are în
mână câte o minge de fotbal.
La semnalul dat, primii din fiecare echipă ridică mingea deasupra capului şi o trimite celui
din spate, care odă mai departe, ş.a.m.d. ultimul jucător ocoleşte şirul prin exterior şi cu mingea în
mână vine în faţa şirului şi o ia de la început. Câştigă echipa al cărei prim jucător a ajuns din nou în
faţă.
Dacă în timpul jocului mingea cade ,aceasta va fi repusă în joc de la capătul şirului.

Valul
Copii formează un cerc având între ei distanţă suficientă. În centrul cercului se află
propunătorul, iniţial, apoi poate fi unul dintre ei, care învârte la nivelul solului o coardă de sărit,
ţinând-o de un capăt. Raza cercului va fi mai mică decât lungimea coardei.
Elevii sar peste coardă(val),atunci când aceasta ajunge în dreptul lor.
Treptat jocul se complică prin creşterea vitezei de rotire a coardei.

Mingea peste fileu

Copii se împart în două echipe care se aşează de o parte şi de alta a fileului de volei (înalt de
2 metri). Fiecare echipă ar ca scop să treacă mingea peste fileu în terenul advers.
Mingea trebuie să fie prinsă sau lovită o singură dată de un jucător, dar nu are voie să fie
ţinută în mână, şi doar de trei jucători din echipă, al treilea fiind obligat să o treacă peste fileu.
Dacă mingea atinge podeaua sau nu trece peste fileu, dacă este şutată cu piciorul sau nu
respectă regulile anterioare, va trece la adversar care o va pune în joc.
Durata jocului este de o jumătate de oră, la 15 minute se schimbă terenurile.

Fotbal în patru labe


Elevii, în patrupedie, în două echipe, se plasează în mijlocul terenului, un pătrat cu latura de
10 metri. Ei vor trebui să scoată mingea în afara terenului, pe la două capete opuse dinainte stabilite.

28
Copii vor şuta doar cu mâinile, nu este permisă atingerea colegilor cu mâna, aceasta ducând
la pierderea mingii. Mingea care se rostogoleşte are voie să fie preluată de adversar. Se vor încerca
cât mai multe pase.

Ţinta
Elevii se aşează în două coloane, la distanţă între ele de 3 metri şi 5 metri de două ţinte din 4
cercuri concentrice, fiecare notat cu 10, 8, 6, şi 4 puncte.
Fiecare copil va fi pe rând legat la ochi şi va trebui să se deplaseze până la ţintă şi să o
atingă cu o bucată de cretă pe care o are în mână.
Se vor aduna punctele obţinute de fiecare copil, din fiecare echipă, prin atingerea cercului cu
numărul corespunzător.

Cursa cu obstacole
Elevii sunt aşezaţi în două coloane la distanţă de 4 metri între ele. Înaintea lor la 5 metri se
află bârna de 4 metri lungime, 25 centimetri înălţime, şi 15 centimetri lăţime. După aceasta se află,
la 2 metri un prag de 25 centimetri înălţime iar la 2 metri un scaun.
Elevii, la semnal vor porni în alergare, trec pe bârnă, sar peste prag şi trec pe sub scaun în
patrupedie sau târâş. Apoi aleargă la capătul coloanei, ocolind prin exterior.
Câştigă echipa al cărei prim jucător ajunge din nou în poziţie de start. Pe parcursul
programului se poate relua de mai multe ori în aceeaşi şedinţă.

Iepuraşii
Jucătorii, împărţiţi în două echipe stau înapoia unei linii de plecare, în coloană. La 15 metri
de aceasta se află linia de sosire.
La semnal, primul jucător din fiecare şir sare cu picioarele apropiate, până la linia de sosire,
revine la fel, atinge mâna celui de al doilea jucător şi se aşează la sfârşitul şirului său. Cel de al
doilea jucător când este atins porneşte la fel ş.a.m.d. jucătorul ultim care trece linia de plecare la
înapoiere aduce victoria echipei sale.

29
4 ANALIZA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR

Testul Ozeretski-Guillmain
Privind comportamentele motorii proprii copiilor evaluaţi se observă o bună evoluţie în ceea
ce priveşte: coordonarea dinamică a mâinilor, coordonarea generală, echilibrul, (coordonarea
statică), rapiditatea, orientarea în spaţiu (stânga-dreapta).
Deşi iniţial se poate spune că loturile s-au situat la acelaşi nivel, un singur elev din lotul
martor având 1 punct în plus, în final rezultatele lotului de studiu sunt superioare.
După urmarea programului AMA copiii din lotul de studiu s-au încadrat în normele vârstei
lor, deşi la început nu aveau, conform testului Ozeretski-Guilmain, comportamente motorii normale
pentru vârsta lor cronologică.
Uşoara ameliorare a componenţilor lotului martor se datorează înaintării în vârstă şi
activităţilor desfăşurate conform programei şcolilor speciale.

Rezultatele evaluării iniţiale, testul Ozeretski-Guillmain


ELEVUL
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
LOT
Lot de studiu 9 8 6 6 5 5 4 4 4 3
Lot martor 9 8 8 6 5 5 4 4 4 3
Rezultatele evaluării finale, testul Ozeretski-Guillmain
ELEVUL
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
LOT
Lot de studiu 10 10 9 9 8 7 7 6 5 5
Lot martor 9 9 8 6 6 5 5 4 4 4

În graficele următoare este evidenţiată evoluţia loturilor în evaluare iniţială şi finală. Se


observă modificarea valorilor în favoarea lotului de studiu în al doilea grafic. Diferenţele sunt nete,
dar nu spectaculoase, datorită plasticităţii deficienţilor mintali şi perioadei scurte de aplicare a
programului şi observare.

TESTUL OZERETSKI-GUILLMAIN TESTUL OZERETSKI-GUILLMAIN


EVALUARE INITIALA EVALUARE FINALA
10
12
8
30 10
UNCTAJ

NCTAJ

6 8

4 6
Recunoaşterea stânga – dreapta

Din punct de vedere al lateralităţii se observă clare ameliorări la subiecţii lotului de studiu,
faţă de cei ai lotului martor, care au o evoluţie mai slabă sau chiar au stagnat.
Exerciţiile care au ca obiectiv acest aspect sunt mult mai uşor urmate de elev dacă i se
prezintă într-o formă plăcută şi accesibilă precum exerciţiul fizic. Aceasta este maniera în care s-a
lucrat cu aceşti copii.
Recunoaşterea stânga-dreapta este un element important în orientarea în spaţiu şi
organizarea percepţiei. Acest aspect a fost în mare măsură ameliorat la lotul de studiu.
Tabelul evidenţiază punctajul obţinut de subiecţi în cadrul celor două evaluări, precum şi
media / lot:

ELEVUL Media/lot
Evaluare LOT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
iniţială
Lot de studiu 2 2 1 1 1 1 1 1 1 0 1,1
Lot martor 2 2 2 1 1 1 1 1 1 0 1,2
ELEVUL Media/lot
Evaluare LOT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
finală Lot de studiu 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1,9
Lot martor 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1.3

Rezultatele nu par spectaculoase datorită valorilor mici folosite în testare.


Graficele ilustrează diferenţierea dintre componenţii loturilor în urma aplicării programului
AMA, iniţial fiind vorba de omogenitate:

RECUNOASTERE STINGA-DREAPTA EVALUARE RECUNOASTERE STANGA-DREAPTA


INITIALA EVALUARE FINALA
2,5 2,5

2 2
PUNCTAJ
PUNCTAJ

1,5 1,5
1 1

0,5 31 0,5
0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Mâna dominantă şi ochiul dominant
Tabelele următoare arată situarea loturilor din punct de vedere al dominanţei mâinii şi a
ochiului.
Se observă completa stabilizare a componenţilor lotului de studiu, faţă de lotul martor.
Exerciţiul fizic şi jocurile motrice au dus la definitivarea plasticizării dominanţei unei părţi a
corpului faţă de cealaltă.
Acest aspect este important pentru organizarea ulterioară a emisferelor cerebrale şi
executarea mişcărilor de coordonare fină cu aceeaşi mână, realizând optim şi frecvent patternuri
motrice.
De asemenea se poate observa definitivarea stabilirii ochiului dominant, (stângul) opus
mâinii dominante, la componenţii lotului de studiu faţă de lotul martor unde trenează
dezorganizarea acestui aspect.
Ochiul dominant stabileşte direcţia preferenţială de rotire a corpului dar mai ales a capului,
aspect de o importanţă covârşitoare în orientarea în actul de scris-citit. De asemenea aspectul
ameliorează capacitatea perceptivă a elevului.
Exerciţiile fizice şi jocurile au avut, din aceste puncte de vedere rezultate deosebite.

Lot de studiu Lot martor

Elevul Mâna dominantă Ochiul Mâna dominantă Ochiul


Care Stabilitate dom. Care Stabilitate dom.
1 Dreapta Nu Dreptul Dreapta Nu Dreptul
2 Dreapta Nu Dreptul Dreapta Nu Dreptul
Evaluare 3 Dreapta Nu Dreptul Dreapta Nu Dreptul
iniţială 4 Dreapta Nu Stângul Dreapta Nu Stângul
5 Dreapta Nu Stângul Dreapta Nu Stângul
6 Dreapta Nu Stângul Dreapta Da Stângul
7 Dreapta Nu Stângul Dreapta Da Stângul
8 Dreapta Da Stângul Dreapta Da Stângul
9 Dreapta Da Stângul Dreapta Da Stângul
10 Dreapta Da Stângul Stânga Nu Dreptul
Elevul Mâna dominantă Ochiul Mâna dominantă Ochiul
Care Stabilitate dom. Care Stabilitate dom.
1 Dreapta Da Stângul dreapta Nu Dreptul
Evaluare 2 Dreapta Da Stângul Dreapta Nu Dreptul

32
finală 3 Dreapta Da Stângul Dreapta Nu Dreptul
4 Dreapta Da Stângul Dreapta Nu Stângul
5 Dreapta Da Stângul Dreapta Da Stângul
6 Dreapta Da Stângul Dreapta Da Stângul
7 Dreapta Da Stângul Dreapta Da Stângul
8 Dreapta Da Stângul Dreapta Da Stângul
9 Dreapta Da Stângul Dreapta Da Stângul
10 Dreapta Da Stângul Stânga Nu Dreptul

Testul perceptiv- motric

În ceea ce priveşte capacitatea elevilor de scriere a semnelor grafice se observă un salt major
al componenţilor lotului de studiu, faţă de lotul martor, ale căror rezultate sunt net mai slabe.
Exerciţiile fizice şi jocurile cuprinse în programul AMA au îmbunătăţit, în ceea ce priveşte
lotul de studiu organizarea percepţiei obiectelor în spaţiu şi a discriminării formă-fond. De
asemenea programul urmat a avut efecte benefice asupra coordonării fine, atât de necesară în actul
scrierii.
Fără aceste deziderate îndeplinite actul scrierii nu ar putea avea loc, iar percepţia adecvată
lipsind nu ar fi posibil nici cititul, scris-cititul fiind cel mai de seamă deziderat al procesului
instructiv-educativ consecutiv dezvoltării personalităţii concordante normelor morale.
Tabelele prezintă această situaţie a elevilor din fiecare lot în cele două momente de evaluare,
precum şi media/lot:

ELEVUL Media/lot
Evaluare LOT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
iniţială
Lot de studiu 20 15 15 14 13 11 10 10 8 7 12,2
Lot martor 20 18 16 15 14 12 11 10 9 8 13.3
ELEVUL Media/lot
Evaluare LOT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
finală Lot de studiu 24 24 24 24 22 19 17 16 15 14 19,3

Lot martor 21 20 19 17 13 13 12 11 10 9 14,5

TESTUL PERCEPTIV-MOTRIC

25

20

15 lot studiu

10 lot martor

0 33
EVALUARE INITIALA EVALUARE FINALA
Graficul denotă comparativ evoluţia celor două loturi. Deşi componenţii lotului martor au
avut iniţial o poziţie uşor superioară celor ai lotului de studiu, aceştia au evoluat favorabil,
ascendent şi aproape de rezultate maxime.

Coroborând rezultatele testelor Ozeretski-Guillmain, Recunoaşterea stânga-dreapta şi


Perceptiv-motric, am realizat grafic o apreciere globală. Graficul prezintă evoluţia lotului de studiu
şi a lotului martor.
Scorurile fiecărui elev au fost adunate, apoi s-a efectuat suma acestora/lot.
Suma maximă posibilă/lot este 370. Apoi s-a trecut la exprimarea rezultatelor loturilor în procente
din suma maximă (370 = 100%).
Procedeul s-a aplicat de 2 ori pentru fiecare lot asupra rezultatelor: evaluării iniţiale şi a
evaluării finale.
Reprezentarea grafică cuprinde comparativ şi alăturat exprimarea în procente a rezultatelor
lotului martor şi a lotului de studiu.

EVOLUTIA LOTURILOR
100
90
80
70
60
50
40
30
20 5. CONCLUZII ŞI PROPUNERI
10
0 lot studiu
EVALUARE INITIALA EVALUARE FINALA lot martor

34
5 CONCLUZII ŞI PROPUNERI
Pe perioada aplicării practice a cercetării s-au constatat următoarele:
1. Aplicarea programului AMA a fost îngreunată de lipsa cunoaşterii de către elevi a limbajului
necesar comunicării din timpul şedinţelor.
2. De asemenea o piedică a constat în desfăşurarea şedinţelor la sfârşitul programului şcolar al
acestora pe un fond de relativă oboseală.
3. Un factor de dificultate s-a constatat din sărăcia de material bibliografic şi în special cel
referitor la metode de evaluare, testare, alegerea testelor fiind dificilă, precum şi cuantificarea
rezultatelor acestora.
4. Elevii au preferat în totalitate jocurile, motivaţi de acest mod de prezentare a sarcinilor, şi de
apropierea acestora de vârsta lor.
5. S-a constatat la începutul programului frica participanţilor de obiectele noi, de lucrul cu ochii
închişi, mersul în echilibru, aspect eliminat pe măsura câştigării de încredere şi a ameliorării
imaginii de sine.
6. De asemenea în totalitate au participat cu entuziasm la şedinţe, solicitând mereu prelungirea şi
creşterea numărului acestora.
7. Creştere numărului şedinţelor a fost solicitată şi de părinţi, ca urmare a observării ameliorării
intelectuale şi disciplinare a acestora.
8. Atitudinea echipei care se ocupă de aceşti copii s-a ameliorat de asemenea treptat, de la o
uşoară reticenţă iniţială, la deplina aprobare. Cadrele didactice au cerut sfaturi în mod repetat,
psihologul şcolar s-a implicat în testarea elevilor, conducerea a analizat introducerea a astfel de
activităţi în programul majorităţii elevilor.
De asemenea colaborarea cu profesorul de educaţie fizică şi cu învăţătorii care predau această
materie s-a intensificat.
9. Testul Ozeretski-Guillmain a evidenţiat o îmbunătăţire a coordonării dinamice a mâinilor,
coordonării generale, a echilibrului, rapidităţii şi orientării spaţiale a elevilor din lotul de studiu
faţă de componenţii lotului martor, care, deşi au pornit iniţial cu un uşor avantaj, nu au avut
aceleaşi progrese.
10. În urma aplicării programului AMA şi celelalte testări: Recunoaşterea stânga – dreapta,
Testarea mâinii dominante şi a ochiului dominant şi Testul perceptiv – motric au dovedit
aceleaşi progrese superioare ale lotului de studiu, comparativ cu lotul martor.
Componenţii lotului de studiu au realizat, urmând programul AMA, plasticizarea dominanţei
unei emisfere şi utilizarea implicit a unei singure mâini (dreapta) pentru motricitatea fină, precum
şi stabilizarea ochiului stâng drept dominant, aspect esenţial în rotirea capului deci în orientare.
Recunoaşterea stânga dreapta este de asemenea o achiziţie importantă a majorităţii
componenţilor lotului de studiu comparativ cu cei ai lotului martor, acesta fiind de o reală
importanţă în orientarea percepţiei şi în actele complexe precum cel de scris.
Testul perceptiv motric denotă aplicabilitatea programelor AMA pentru ameliorarea
asistenţei acordate elevului deficient mintal, chiar privind acte cognitiv-motrice precum achiziţia
scrisului. În ceea ce priveşte lotul de studiu organizarea percepţiei obiectelor în spaţiu şi a
discriminării formă-fond s-a realizat cu succes. De asemenea programul urmat a avut efecte

35
benefice asupra coordonării fine, atât de necesară în actul scrierii. Deşi componenţii lotului martor
au avut iniţial o poziţie uşor superioară celor ai lotului de studiu, aceştia au evoluat favorabil,
ascendent şi aproape de rezultate maxime.

Rezultatele obţinute nu sunt spectaculoase, aspect datorat, probabil, perioadei scurte de


aplicare a programului AMA şi cu siguranţă ireversibilităţii deficienţei mintale care se ameliorează
dar nu se „vindecă”.

Pe baza datelor obţinute în evaluarea rezultatelor testelor şi observaţiilor şi luând în


considerare minusurile constatate se propune:
acordarea unei mai mari seriozităţi în desfăşurarea orelor de educaţie fizică, atât în
învăţământul special cât şi în cel de masă;
introducerea în curriculumul şcolilor ajutătoare a programelor AMA, suplimentar orelor de
educaţie fizică şi kinetoterapiei;
diversificare materialelor informative şi chiar promoţionale cu privire la rolul şi beneficiile
exerciţiului fizic, a jocurilor motrice şi a profesorului AMA în ameliorarea condiţiei şi mijloacelor
de intervenţie asupra elevilor de vârstă şcolară mică. Acest aspect se referă şi la învăţământul de
masă.
O mai bună colaborare între specialiştii care se ocupă de şcolarii mici, în vederea obţinerii
rezultatelor optime.
Desfăşurarea unor programe informaţionale în învăţământul de masă, dat fiind faptul că
tendinţa actuală este spre incluziune. Aceste programe ar trebui să sensibilizeze specialiştii din
învăţământ asupra oportunităţii colaborării şi a asistenţei AMA, acolo unde e cazul.

Ca o concluzie se poate afirma cu convingere necesitatea imperioasă a colaborării cadru


didactic - medic - profesor AMA – psiholog - logoped în vederea asistenţei maximale de
specialitate acordate elevului deficient. Asistenţa terapeutică optimă acordată în şcoală nu se poate
realiza fără AMA.

36
6. BIBLIOGRAFIE

1. ALBU R.M. , ANATOMIA ŞI FIZIOLOGIA OMULUI, EDITURA CORINT, BUCUREŞTI,


1996.
2. BALOCHHE L., PĂUNESCU C., THE COOPERATIVE CLASSROOM, PRENTICE
HALL , NEW JERSEY,1998.
3. DAN I., NEMEŞ A., METODE DE EXPLORARE ŞI EVALUARE ÎN KINETOTERAPIE,
EDITURA ORIZONTURI UNIVERSITARE, TIMIŞOARA, 2001.
4. DRAGNEA A., BOTA A., TEORIA ACTIVITĂŢILOR MOTRICE, EDITURA
DIDACTICĂ ŞI PEDAGOGICĂ, BUCUREŞTI, 1999.
5. EPURAN M., ÎNVĂŢAREA MOTRICĂ, ORADEA, FEFS,2002
6. GHERGUŢ A., NEAMŢU C. PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ, EDITURA POLIROM, IAŞI,
2000.
7. MARCU V., BAZELE TEORETICE ALE EXERCIŢIILOR FIZICE ÎN
KINETOTERAPIE, EDITURA UNIVERSITĂŢII DIN ORADEA.
8. MAROTI Ş., MARCU V., LEAH C., GHID PENTRU ELABORAREA LUCRĂRII DE
DIPLOMĂ, EDITURA INSTITUTULUI BIBLIC EMANUELL DIN ORADEA, 2002.
9. NICULESCU A., CRULI N., EXERCIŢII ŞI JOCURI ÎN ŞCOALĂ EDITURA SPORT-
TURISM BUCUREŞTI 1976.
10. PASZTAI Z., PASZTAI A., TERAPII – TEHNICI – METODE
COMPLEMENTARE DE RELAXARE, DECONTRACTURARE FOLOSITE ÎN
KINETOTERAPIE, EDITURA LOGOS, GALAŢI, 2001.
11. PĂUNESCU C., MUŞU I., RECUPERAREA MEDICO-PEDAGOGICĂ A COPILUI
HANDICAPAT MINTAL, EDITURA MEDICALĂ, BUCUREŞTI, 1990
12. PREDA V., (COORD), PSIHOMOTRICITATEA. ASPECTE NORMALE ŞI
PATOLOGICE INTERVENŢIA PRECOCE ŞI STRATEGII RECUPERATORII CLUJ N. ,
1995.
13. SBENGHE T., BAZELE TEORETICE ŞI PRACTICE ALE KINETOTERAPIEI,
EDITURA MEDICALĂ, BUCUREŞTI, 1999.
14. TITIRCĂ L., DICŢIONAR DE TERMENI PENTRU ASISTENŢII MEDICALI,
EDITURA VIAŢA MEDICALĂ ROMÂNEASCĂ, BUCUREŞTI, 1999.
15. TRIFAN N., PUERICULTURĂ ŞI PEDIATRIE, EDITURA MEDICALĂ, BUCUREŞTI,
1997.
16. ZLATE M., INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIE, CASA DE EDITURĂ ŞI PRESĂ,
BUCUREŞTI, 1994.
17. *** ANALELE UNIVERSITĂŢII DIN ORADEA, KINETOTERAPIE, TOM IX, 2002:
- MARCU V., DAN M., CONCEPTUL DE ACTIVITĂŢI MOTRICE ADAPTATE
(AMA) ÎN ROMÂNIA;
- MIHUŢA A.,TARCĂU E., MATEI C., ASPECTE PRIVIND TERAPIA
OCUPAŢIONALĂ LA COPII CU DEFICIT MINTAL;
18. *** CULEGERE DE JOCURI MINISTERUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PUBLIC, DIRECŢIA
EDUCAŢIEI FIZICE , 1948
19.*** DECLARAŢIA DE LA SLAMANCA ŞI DIRECŢIILE DE ACŢIUNE ÎN
DOMENIUL EDUCAŢIEI SPECIALE. CONFERINŢA MONDIALĂ ASUPRA EDUCAŢIEI
SPECIALE, ACCESIBILITATE ŞI CALITATE, SALAMANCA, SPANIA, 1994 EDITATĂ
ÎN LIMBA ROMÂNĂ DE REPREZENTANŢA SPECIALĂ UNICEF ÎN ROMÂNIA, 1995
20. *** EDUCAŢIA INTEGRATĂ A COPIILOR CU HANDICAP, VERZA E., PĂUN E.,
(COORDONATORI), UNICEF ŞI ASOCIAŢIA RENINCO, ROMÂNIA, BUCUREŞTI, 1998.
21. *** HOTĂRÂREA DE GUVERN NR. 927/1995 PRIVIND APROBARE PLANULUI
NAŢIONALDE ACŢIUNE ÎN FAVOAREA COPILULUI, MONITORUL OFICIAL NR.
972/1995.

37
22. *** ÎNDRUMĂTOR TERMINOLOGIC PENTRU STUDENŢII SECŢIILOR DE
KINETOTERAPIE, BACĂU,1997
23. *** KONGRESSBERICHT/PROCEEDINGS, 13TH INTERNATIONAL SYMPOSIUM
5TH EUROPEAN CONGRESS APA VIENA, AUSTRIA,
24. *** 2001REVISTA ROMÂNĂ DE KINETOTERAPIE, ORADEA:
- NR. 7/1998, CHIRIAC M., REACTUALIZAREA SISTEMULUI A.T.E. DE
DESCRIERE A EXERCIŢIILOR FIZICE,
http://www.psychomotor.gr/

38
7.ANEXE

LISTA DE ABREVIERI
A- activităţi;
ABD-abducţie;
ADD- adducţie;
AMA- activităţi motrice adaptate,
CES- cerinţe educaţionale speciale;
DD-decubit dorsal;
DL-decubit lateral;
DV-decubit ventral;
E-elemente;
Ext.-extensie;
F-flexie;
Lm.-lot martor;
Ls.-lot de studiu;
MI- membru inferior;
MS-membru superior;
T- tehnici;
T1,2,3,......-timpi

ANEXA 1

39
ANEXA 2

40
41
ANEXA 3

42
ANEXA 4

43