Sunteți pe pagina 1din 3

4.

Relaţia între competenţe şi conţinuturi de instruire

Componenta fundamentală a programei este cea referitoare la competenţe specifice şi conţinuturi.


Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele sunt
derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competenţelor specifice li se asociază
prin programă unităţi de conţinut.
Conceptul de curriculum se află în strânsă legătură cu cel de conţinut al educaţiei şi învăţării. Educaţia
nu este doar un simplu proces formativ în care se formează comportamente şi competenţe ci, este un proces
mult mai complex, interactiv, formal sau informal, în care agenţii implicaţi primesc sau oferă valori,
informaţii, atitudini, sentimente, care decurg din situaţia comunităţii la un moment dat. Educaţia formală, prin
sistemul de învăţământ, se derulează în funcţie conţinutul sistemului instructiv educativ.
Conţinutul se prezintă sub forma unui cumul de informaţii, deprinderi, atitudini, ce derivă din idealul
educaţional al societăţii, din sarcinile specifice pe care le de îndeplinit educaţia în sprijinul integrării cu succes
a individului în şi pentru societate. Astfel, conţinutul activităţii de instruire este dimensionat conjunctural7, în
funcţie de dezvoltarea societăţii, de specificul ei cultural, de interesele şi ideile sau curentele dominante, de
savoir-ul epocii, elemente ce se vor diferenţia în timp şi spaţiu.
Conţinutul învăţământului nu se confundă cu cel al educaţiei, deoarece acesta din urmă este mult mai
larg, cuprinzând pe lângă primul şi totalitatea valorilor transmise formal sau informal (prin tradiţii, familie,
grup de referinţă, mijloace mass-media, instituţii culturale sau religioase, organisme non-guvernamentale).
Conţinutul învăţământului se referă numai la acele valori transmise prin instituţiile de învăţământ.
Pentru desemnarea acestuia din urmă s-a încetăţenit termenul de curriculum (în latină cursă, alergare,
la plural curricula).
Sistemul de învăţământ nu poate fi unul întâmplător, el se desfăşoară în conformitate cu tipurile de
schimbări comportamentale şi atitudinale precum şi acumulări de noi cunoştinţe şi dezvoltarea competenţelor
elevilor. Ele derivă din idealul educaţional, din aşteptările societăţii faţă de educaţie. Precizarea acestora la
nivel general, pe cicluri curriculare, la începutul activităţii reprezintă una din condiţiile reuşitei activităţii
didactice, deoarece de ele depind celelalte componente ale sale (conţinuturi selectate, strategii de predare,
procedee de evaluare etc.).
A educa înseamnă a stabili un obiectiv. Astfel, în procesul instructiv –educativ ele îndeplinesc mai
multe funcţii: de orientare axiologică (conţinuturi şi valori pe care procesul educativ doreşte să le transmită),
predictivă (de anticipare şi evidenţiere a rezultatelor), evaluativă (aprecierea a ceea ce s-a realizat), de
organizare şi reglare a procesului didactic (criterii referenţiale pentru organizarea procesului didactic).
Dacă obiectivele nu sunt clare la începutul activităţii vor apărea inevitabil probleme, sau efecte
negative: lipsa de claritate în privinţa evoluţiei dorite a elevilor; dificultatea evaluării rezultatelor acţiunii
educative; dificultăţi în activitatea planificării activităţilor, procedeelor şi metodelor didactice.
Competenţele generale ce se urmăresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de şcolaritate
precum şi competenţele specifice fiecărui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc pornind de la modelul
de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaţionale în funcţie de dominantele, specializările, avute
în vedere. Finalităţile învăţământului derivă din idealul educaţional formulat în Legea învăţământului. Din
această perspectivă, finalităţile liceului propun formarea unui absolvent în măsură să decidă asupra propriei
cariere, să contribuie la articularea propriilor trasee de dezvoltare intelectuală şi profesională, să se integreze
activ în viaţa socială. Pentru a răspunde exigenţelor acestui nivel de învăţământ şi specificului de vârstă al
elevilor, liceul trebuie să asigure adolescentului: formarea capacităţii de a reflecta asupra lumii, de a
formula şi de a rezolva probleme pe baza relaţionării cunoştinţelor din diferite domenii; valorizarea propriilor
experienţe, în scopul unei orientări profesionale optime pentru piaţa muncii şi/sau pentru învăţământul
superior; dezvoltarea capacităţii de integrare activă în grupuri socio-culturale diferite: familie, mediu
profesional, prieteni etc.; dezvoltarea competenţelor funcţionale esenţiale pentru reuşita socială: comunicare,
gândire critică, luarea deciziilor, prelucrarea şi utilizarea contextuală a unor informaţii complexe; cultivarea
expresivităţii şi a sensibilităţii, în scopul împlinirii personale şi a promovării unei vieţi de calitate; formarea
autonomiei morale. Prin definirea acestor finalităţi se clarifică misiunea generală a liceului în conformitate
cu statutul său de învăţământ secundar superior neobligatoriu.

În contextul noului curriculum, planificarea calendaristic ă este prima opera ţie important ă pe care
o realizează profesorul la începutul anului şcolar, realizat ă pe baza programei şcolare în care sunt
indicate obiectivele generale şi de referinţă, capitolele, temele şi num ărul de ore posibil de alocat pentru
tratarea lor. Planificarea calendaristică – anuală sau semestrial ă-este un instrument necesar şi util
activităţii didactice în măsura în care:
- oferă o imagine clară asupra modului de realizare în timp a obiectivelor de referin ţă/competen ţă
specifice;
1
- este funcţională (destinată uzului didactic şi ca instrument de autocontrol, pentru profesor);
- este realizată într-o formă simplă, accesibilă.
În elaborarea planificării calendaristice se recomand ă parcurgerea urm ătoarelor etape:
1. realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi. Normal,
asocierea ar trebui să se facă pornind de la obiective c ărora li se vor aloca con ţinuturi special
selecţionate pentru a se asigura atingerea lor, dar momentan înc ă se parcurge decursul invers, de la
conţinuturi la obiective, pentru a se asigura p ăstrarea logicii interne a succesiunii acestora;
2. împărţirea în unităţi de învăţare. Se realizează pentru ca profesorul să identifice în
conţinuturile sugerate de programă acele module sau p ărţi de materie (unit ăţi de înv ăţare) care s ă
satisfacă următoarele cerinţe:
- să fie supraordonate lecţiilor;
- să aibă coerenţă vizibilă,
- să fie relativ uşor de denumit;
- să vizeze aceleaşi competenţe specifice;
- să acopere minim 2 ore şi maxim 7-8 ore;
- să se finalizeze printr-o evaluare sumativ ă.
3. stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare. Se realizează în
funcţie de succesiunea conţinuturilor sugerate de programă, dar în anumite situaţii bine argumentate
de logica instruirii, unele unităţi de învăţare (sau p ărţi ale acestora) pot fi plasate în planificarea
calendaristică şi în altă ordine cu condiţia să asigure atingerea obiectivelor asumate şi s ă sus ţin ă
sistematizarea şi continuitatea învăţării.
4. alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de înv ăţare, în concordan ţă cu
obiectivele de referinţă şi conţinuturile vizate (diferă de la un profesor la altul, în func ţie de mediul
educaţional, structura anului şcolar, alţi factori).
Competenţele constituie punctul de plecare în proiectarea unor unităţi de instruire, cunoscute şi sub
numele de „module”, privite ca „subunităţi ce intră în matrici cu structuri coerente şi generative”, adică un
ansamblu logic şi unitar de cunoştinţe şi activităţi de învăţare (Neacşu, I., 1996). În cadrul unui modul, elevii
urmează să realizeze diverse obiective operaţionale, care îi vor conduce, treptat, la dobândirea competenţelor
estimate a fi dobândite, prin alegerea spre învăţare a modulului respectiv.
Un modul se poate prezenta sub forma unui „pachet” de activităţi de învăţare şi de materiale care
include informaţii, materiale de învăţare, sarcini de lucru, situaţii-problemă, de natură să-l ajute pe cel care îl
alege să dobândească anumite competenţe dorite. Mai multe module vor constitui un lanţ modular, o suită de
module, care vor fi oferite, în ordinea în care elevii sunt dispuşi, la un moment dat, să se angajeze în atingerea
anumitor obiective educaţionale, ca urmare a intereselor sau a aptitudinilor lor.
Modulele pot fi de mai multe tipuri. După criteriul conţinutului pot fi: informaţionale, metodologice,
acţionale, iar după funcţia lor specifică pot fi de fixare, de recuperare, de verificare, de control, de
perfecţionare, de complementaritate didactică. Fiecare modul presupune parcurgerea de către elevi în
activitatea lor de învăţare a trei tipuri de activităţi principale: cunoaştere, întărire şi control, într-o ordine
corespunzătoare fazelor oricărei activităţi de învăţare (Tittone, R., 1975):
(a) faza cunoaşterii – perceperea globală a configuraţiei operaţiilor de executat, pe care le
implică parcurgerea modulului, analiza operativă a fiecărei componente a modulului şi
sinteza operativă a conţinutului acestuia;
(b) faza de întărire – realizarea procesului de asimilare, înţeles nu ca repetare mecanică, ci ca
„refolosire intensivă şi extensivă de elemente (…) în contexte specifice, în situaţii normale
de viaţă şi de comunicare” (Tittone, R., 1975);
(c) faza de control, ca fază terminală, reglează procesul de învăţare şi îl aprofundează.
Parcurgerea de către elev a acestor faze ar trebui să-l conducă la atingerea obiectivelor de
învăţare ale modulului.
Personalizarea propriu-zisă începe în momentul alegerii modulului de către un elev. În situaţiile în
care elevii sunt persoane adulte, pedagogia contemporană insistă asupra faptului că este necesar că cel care
învaţă să fie ajutat să devină „actorul propriei sale formări” (Marbeau, L., 1990), în sensul că procesul de
pregătire începe prin conştientizarea propriilor nevoi de formare într-un domeniu. În cele din urmă, ajutat de
profesor şi de cei cu care colaborează, el ajunge să-şi definească propriul program educativ de care are nevoie
şi, prin urmare, îşi stabileşte singur „itinerarul” de urmat, prin ordinea de alegere a modulelor care i se oferă.
Un modul include de obicei cinci secţiuni majore iar proiectarea lui se referă la conceperea fiecăreia
dintre ele:
(1) Prospectul – se realizează sub forma unei „broşuri” adresată celor care selecţionează modulul şi în care se
precizează următoarele aspecte:

2
• raţiunea care a stat la baza constituirii modulului;
• premisele majore pe care se bazează activităţile de învăţare care vor fi parcurse de către cei care vor
selecţiona modulul respectiv;
• relaţiile modulului cu programul educativ din care face parte, considerat ca întreg; relaţiile lui cu alte
module;
• activităţile majore care sunt propuse de modulul ales şi alternativele de abordare a acestor activităţi;
• cunoştinţele anterioare necesare pentru abordarea cu succes a modulului.
După citirea prospectului, un elev ar trebui să fie în măsură să decidă dacă va selecţiona sau nu
modulul respectiv.
(2) Obiectivele operaţionale ale modului care vor preciza ce anume va trebui să demonstreze elevul că este
capabil să realizeze, atunci când modulul este parcurs cu succes.
Teoria curriculum-ului
(3) Evaluarea iniţială (Pre-evaluarea) care va include două categorii de instrumente de evaluare: (a) prima se
referă la instrumente care vor testa potenţialul iniţial al elevului în realizarea diferitelor sarcini ale modulului
(ce ştie şi ce poate, deja);
(b) a doua va măsura gradul în care elevul stăpâneşte cunoştinţele şi capacităţile pe care se sprijină modulul
respectiv.
(4) Activităţile de învăţare – materiale care specifică activităţile ce urmează să fie întreprinse pentru realizarea
obiectivelor operaţionale, suporturi de învăţare, ordinea abordării lor (cel puţin două alternative).
(5) Post-testul (testul final) – probe obiective de evaluare care testează realizarea în final a obiectivelor
modulului.
Noile programe pornesc de la premisa că aspectul cel mai important al studierii unei discipline şcolare îl
reprezintă, nu memorarea într-o anumită ordine a unor informaţii oferite de profesor şi de manuale, ci
atingerea unor obiective educative mult mai complexe, legate de formarea unor competenţe de a realiza
anumite activităţi intelectuale sau motrice, specifice pentru un anumit domeniu, formarea unor atitudini şi
convingeri. Pe scurt, noile programe pun accentul pe precizarea obiectivelor de atins de către elevi, prin
studierea anumitor aspecte ale unui domeniu de reflexie şi de activitate umană, numite conţinuturi1.
Obiectivele care urmează să fie realizate de elevi prin studierea unei discipline şcolare sunt de
mai multe categorii:
 obiective-cadru (realizabile pe termen lung, un ciclu şcolar);
 competenţele specifice (partea de contribuţie a unui anumit an de studiu la realizarea obiectivelor-
cadru);
 valori şi atitudini2.
Pentru fiecare obiectiv-cadru, programa precizează competenţele specifice de atins cu elevii la sfârşitul acestei
clase3 şi oferă sugestii de activităţi de învăţare prin care elevii vor putea să-şi dezvolte abilităţile specificate
de aceste obiective de referinţă, prin studierea unor aspecte (conţinuturi4) caracteristice pentru o anumită
categorie de fenomene.
Chiar dacă în programă, pentru fiecare temă, se precizează problemele care urmează a fi studiate, este evident
că se lasă deplină libertate profesorului în stabilirea informaţiilor (conţinuturilor) de care vor avea nevoie
elevii săi pentru a realiza fiecare dintre obiectivele de referinţă prevăzute pentru clasa a IX-a. De altfel, în nota
de prezentare a programei se specifică faptul că „ordinea de parcurgere a temelor într-un an şcolar poate fi
propusă de profesori”. (…) „profesorul are libertatea de a alege metodele şi tehnicile didactice şi de a propune
noi activităţi de învăţare în măsură să asigure atingerea obiectivelor de referinţă propuse”.
În concluzie, lectura prealabilă a programei şcolare urmează să se facă nu doar pentru a lua cunoştinţă de
informaţiile pe care le vom preda şi de ordinea lor, ci, în primul rând, pentru a cunoaşte ce capacităţi ale
elevilor urmează să formăm şi să exersăm în anul şcolar respectiv, prin studierea temelor şi a subtemelor
recomandate în programă. Aceasta înseamnă că principala problemă a proiectării didactice este aceea de a
anticipa, în detaliu, întreg ansamblul de activităţi de învăţare despre care presupunem că, dacă vor fi
desfăşurate de elevi într-oanumită ordine, vor avea drept rezultat, în final, dezvoltarea fiecăreia dintre
abilităţile cerute prin obiectivele de referinţă ale programei. Programa nu specifică – şi nici nu ar putea –-
modul de „articulare” a diverselor activităţi de învăţare pe care elevii vor trebui să le desfăşoare, pentru a-şi
forma abilităţile vizate de obiectivele de referinţă. Cel care trebuie să conceapă întregul demers didactic este
profesorul, singurul care cunoaşte caracteristicile elevilor săi.