Programa Parental

Universidade do Minho
Instituto de Educação e Psicologia
Ser Família
Construção, implementação e avaliação
de um programa de Educação Parental
Maria José dos Santos Ribeiro
Braga
Outubro de 2003
Universidade do Minho
Instituto de Educação e Psicologia
Ser Família
Construção, implementação e avaliação
de um programa de Educação Parental
Maria José dos Santos Ribeiro
Braga
Outubro de 2003
Desenho da capa adaptado do original de Carlos Daniel, 9 anos

Dissertação apresentada ao Instituto de Educação e
Psicologia da Universidade do Minho, para provas de
Mestrado em Psicologia, na área de especialização em
Psicologia Escolar, realizada sob a orientação da
Professora Doutora Helena Marujo e co-orientação da
Professora Doutora Teresa Freire.
Agradecimentos
Porque este é, afinal, um trabalho que recebeu o contributo de várias pessoas, as

quais, ainda que de formas distintas, estiveram presentes no percurso da sua realização,
a elas gostaria de deixar uma palavra de sincero agradecimento.
À Direcção da instituição O Abrigo – Centro de Solidariedade Social de S. João
de Ver, porque aqui me foram proporcionados o contexto e os recursos que tornaram
possível a intervenção que dá corpo a este estudo. Aos participantes no programa Ser
Família, utentes daquela instituição, pelo facto de me terem proporcionado uma
experiência profissional e pessoal tão enriquecedora.
Às Professoras Doutoras Helena Marujo e Teresa Freire, pelos valiosos
contributos e encorajamentos que ajudaram a moldar este trabalho.
À Professora Doutora Maria do Céu Taveira, pelos incentivos e desafios que
sempre nos colocou. Aos Professores Doutores Miguel Gonçalves e António Simões,
cujas orientações a nível do tratamento de dados e selecção dos instrumentos de
avaliação, respectivamente, foram igualmente muito importantes.
A dois antigos colegas de trabalho, a Frederica e o Marco, pela ajuda efectiva na
construção de materiais do programa e no tratamento de resultados, mas sobretudo pela
amizade genuína que sempre me concedem.
A um conjunto de amigas, relativamente a quem sinto uma tão grande afinidade
nos significados que conjuntamente construímos: a Ana Isabel e a Ana Paula, colegas
da licenciatura no Porto, que pude redescobrir por intermédio deste mestrado; a Isabel,
com a sua vontade de crescer numa atitude de optimismo e de esperança; a Carla, a
Sónia, a Cristina e a Sofia, junto de quem ainda e sempre encontro um lugar de partilha,
tão reconfortante no (de)correr dos dias.
À Susana, pela nossa amizade inestimável, de há tantos anos. E ao seu “amor da
mãe”, a pequena Carolina, por poder acompanhar o seu crescimento, e assim partilhar
da surpresa e encantamento dos seus pais.
Ao Joaquim, pela companhia serena e atenta com que veio preencher os meus
dias, tornando tudo possível.
Num trabalho que desde logo suscitou uma reflexão pessoal sobre a minha família,
bem como sobre aquela que um dia gostaria de construir, termino com uma palavra de
reconhecimento para a minha irmã, companheira dos primeiros passos na vida, e que me
ajudou a crescer. E para os meus pais. O sentimento de gratidão que lhes devo não cabe
em palavras. Mesmo assim, arrisco dizer que junto deles aprendi algo que, claramente,
nenhum livro nos pode ensinar, porque souberam transmitir-me o significado de amor
incondicional…
Este trabalho é dedicado à memória de L. F. R., um dos
participantes no programa de Educação Parental Ser Família.
Pela sua capacidade de se questionar e pela sua vontade de se

tornar melhor pessoa e melhor pai...
Resumo
A Educação Parental, conceptualizada como uma intervenção que engloba

serviços disponibilizados ao nível dos sectores público e privado, a mães e pais de
diversos níveis sócio-culturais e económicos, de natureza educativa e preventiva, ou
como resposta a situações de crise, tem sido alvo de um interesse crescente, quer a nível
internacional, quer designadamente no nosso país.
As recentes mudanças ocorridas na estrutura social e familiar, têm vindo a
constituir-se como factores que incentivam o desenvolvimento de iniciativas de
intervenção neste domínio, em virtude dos desafios que acarretam para a o desempenho
das funções parentais nos dias de hoje. Também os contributos teóricos da Psicologia,
concretamente nas áreas de estudo das relações precoces e dos estilos parentais, bem
como da importância da família para o desenvolvimento e equilíbrio infanto-juvenil,
vêm encorajar o crescente investimento nesta área de intervenção.
O presente estudo teve por objectivo construir, implementar e avaliar um
programa de Educação Parental, designado Ser Família. Este programa integra
conceitos dos modelos teóricos reflexivo e adleriano, bem como de algumas abordagens
que se enquadram no âmbito da Psicologia Positiva, especificamente nas temáticas do
optimismo e estilo explicativo, inteligência emocional e bem-estar subjectivo.
Construído para uma população-alvo de nível sócio-económico carenciado, foi
implementado no âmbito de um trabalho de intervenção comunitária, junto de casais de
mães e pais. Recorrendo a uma metodologia de pré-teste e pós-teste, com grupo
experimental e grupo de controlo, e integrando abordagens avaliativas de carácter
quantitativo e qualitativo, conclui-se que o programa Ser Família tem um impacto
positivo junto das figuras parentais nas seguintes áreas: auto-estima; expressão de
sentimentos positivos e auto-regulação de sentimentos negativos; atitudes de optimismo
perante as dificuldades/adversidades e perante a vida/as pessoas. Três meses após o
término da intervenção os efeitos mantiveram-se na avaliação de follow-up,
particularmente na área da auto-regulação emocional, se bem que foram também
evidentes algumas dificuldades de manutenção da mudança.
Discutem-se as implicações deste estudo, concretamente para a intervenção em
Educação Parental, para a Psicologia Escolar e para a investigação futura.
Abstract
Parental Education, conceptualized as an intervention which includes services

being offered through the private and public sectors, to parents of different social and
economic levels, with an educational and preventive nature, as well as in response to
crisis, has been the target of a growing interest, not only internationally, but also in our
own country.
Recent changes, which occurred in the social and family structure, contribute to
the development of interventions in this domain, due to the challenges such changes
bring to the education of children. In addition, theoretical models from Psychology,
particularly in the field of early relations and parenting styles, attesting family’s
important role in child development, also fundament the increasing investment in this
kind of intervention.
This study aimed to develop, implement and evaluate a Parental Education
program, called Ser Família (Being a Family). This program incorporates concepts from
the theoretical reflexive and adlerian models, as well as from some of the Positive
Psychology approaches, specifically those focusing on themes such as optimism and
explanatory style, emotional intelligence and subjective well-being.
Developed for a low-income population, the program was implemented within a
community intervention project, attended by couples of mothers and fathers. The study
uses a pre-test and post-test methodology, and intervention and control groups,
integrating quantitative and qualitative approaches, concluding that the intervention has
a positive impact on parents in the following domains: self-esteem; expression of
positive feelings and self-regulation of negative feelings; optimism facing
difficulties/adversities and life/people. These effects are still evident in the three months
follow-up, particularly in the self-regulation domain, although it is also clear that
participants show certain difficulties maintaining changes.
Implications of this study for Parental Education intervention, School Psychology
and future investigation, are discussed.
ÍNDICE
Introdução………………………………………………………………….…......… 1
I. Enquadramento teórico
1. O conceito de Educação Parental…………………………...………………......… 4
1.1. Definição.…...……………………………………………...…………...….…… 5
1.2. Origens e evolução……………………………………………...…...………..… 7
1.3. Fundamentação da importância da intervenção em Educação Parental……....… 11
1.3.1. As mudanças sociais e as alterações na estrutura familiar……………...…..… 12
1.3.2. Os contributos teóricos da Psicologia……………………..……………....… 14
2. A Educação Parental e a Psicologia Positiva……………………..………...….… 20
2.1. Implicações da abordagem da Psicologia Positiva para a Educação Parental…... 21
2.1.1. Estilo explicativo e optimismo: a perspectiva de Martin Seligman…………… 22
2.1.2. Educação emocional: a perspectiva de Daniel Goleman………….……......… 26
2.1.3. Bem-estar subjectivo: a perspectiva de Edward Diener………………...….… 28
3. O desenvolvimento de programas de Educação Parental………………...…..…. 31
3.1. Perspectivas teóricas no desenvolvimento de programas………………...…..…. 32
3.2. Componentes dos programas, população-alvo e níveis da intervenção…....….... 40
3.3. Abordagens metodológicas na intervenção……….….…...……...……...……... 47
3.4. O modelo colaborativo na intervenção………………………………….....……. 51
3.5. Avaliação de programas de intervenção………………………………..…....….. 53
3.6. Considerações éticas……………………...……………………………......…..... 58
3.7. Implicações da intervenção em Educação Parental para a Psicologia Escolar..... 60

II. Investigação
1. Construção do programa de Educação Parental Ser Família…………….....… 64
1.1. Fundamentação teórica e objectivos gerais do programa……………...…...….. 65
1.2. Estruturação geral do programa…………………………....……………….….. 68
1.3. As sessões do programa: características temáticas, conceptuais e estruturais…. 70
2. Implementação do programa de intervenção……………………………...….… 77
2.1. Plano de intervenção………………………………..…………………….….… 78
2.2. Procedimentos de implementação……………………………………….......… 78
2.2.1. A selecção dos participantes………………………………………..…….. 79
2.2.2. A selecção e construção dos instrumentos de avaliação dos resultados……… 80
2.2.3. A implementação do programa…………………………………...……….. 83
2.2.4. Questões éticas consideradas na implementação do programa……..…..…… 86
2.3. Os participantes no programa: características descritivas……………..…….… 87
3. Avaliação dos resultados do programa de intervenção……………..…….……. 89
3.1. Considerações acerca da avaliação……………………………..………….…... 90
3.2. Apresentação dos resultados………………………………..……………….…. 90
3.3. Discussão dos resultados………………………………..……………………... 112
Conclusão Geral…………………………………..…………………………..….. 118
Referências bibliográficas………………………...………………………….… 122
Referências bibliográficas para a construção dos materiais do

programa…………………………………..………………………………………. 137
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro II.1: Características descritivas dos participantes......................................................... 88

Quadro III.1: Estatísticas descritivas para as variáveis auto-estima, satisfação com a vida e
optimismo..................................................................................................................................... 92
Quadro III.2: Resultados do teste Mann-Whitney U para a variável auto-estima..................... 93
Quadro III.3: Resultados do teste Mann-Whitney U para a variável satisfação com a vida..... 93
Quadro III.4: Resultados do teste Mann-Whitney U para a variável optimismo....................... 94
Quadro III.5: Resultados do teste de Wilcoxon para o grupo de controlo, para as variáveis
auto-estima, satisfação com a vida e optimismo........................................................................ 95
Quadro III.6: Resultados do teste de Wilcoxon para o grupo experimental, para as variáveis
auto-estima, satisfação com a vida e optimismo........................................................................ 96
Quadro III.7: Caracterização e ilustração do tema Estilo Educativo......................................... 98
Quadro III.8: Tabela de resultados do tema Estilo Educativo................................................... 99
Quadro III.9: Caracterização e ilustração do tema Gestão de Sentimentos............................... 100
Quadro III.10: Tabela de resultados do tema Gestão de Sentimentos....................................... 102
Quadro III.11: Caracterização e ilustração do tema Atitude perante dificuldades/
adversidades................................................................................................................................. 103
Quadro III.12: Tabela de resultados do tema Atitude perante dificuldades/
adversidades................................................................................................................................. 104
Quadro III.13: Caracterização e ilustração do tema Atitude perante a vida/
as pessoas..................................................................................................................................... 105
Quadro III.14: Tabela de resultados do tema Atitude perante pessoas/vida.............................. 106
Quadro III.15: Caracterização e ilustração do tema Atitude perante si próprio........................ 107
Quadro III.16: Tabela de resultados do tema Atitude perante si próprio.................................. 108
Quadro III.17: Caracterização e ilustração do tema Conceptualização da mudança pessoal... 109
Quadro III.18: Tabela de resultados do tema Conceptualização da mudança pessoal............. 110
Quadro III.19: Caracterização e Ilustração dos temas da avaliação de follow-up..................... 111
ANEXOS
ANEXO A: Ser Família – O programa e os materiais utilizados.

ANEXO B: Escalas de Auto-estima; Satisfação com a Vida; Optimismo.
ANEXO C: Guião de entrevista.
Ser Família – Construção, implementação e avaliação de um programa de Educação Parental
_________________________________________________________________________________________________________________
Introdução
No âmbito da dissertação de mestrado em Psicologia Escolar, apresentada ao

Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho, teve-se como objectivo
construir, implementar e avaliar um programa de Educação Parental, que viria a receber
a designação Ser Família.
A opção pela temática da Educação Parental fundamentou-se na tentativa de
construir uma resposta de intervenção, tendo em conta determinadas necessidades
avaliadas no âmbito de um trabalho de intervenção comunitária junto de famílias de
nível sócio-económico carenciado.
Antes ainda de serem descritos os procedimentos relativos à sua construção,
implementação e avaliação, procura-se contextualizar tais procedimentos a nível
teórico, tendo por referência a revisão da literatura sobre o tema em estudo.
Assim, definiram-se três capítulo no âmbito do enquadramento teórico.
O primeiro envolve o conceito de Educação Parental, que é analisado de acordo
com a sua definição, origens e evolução, para num último ponto se fundamentar a
importância da intervenção neste domínio, de acordo com as mudanças ocorridas a nível
social e na estrutura familiar, e mediante os contributos teóricos da Psicologia.
O segundo capítulo tem por finalidade relacionar a Educação Parental com
algumas perspectivas que se enquadram na Psicologia Positiva, analisando os seus
eventuais contributos para esta área de intervenção, designadamente a perspectiva sobre
o estilo explicativo e o optimismo de Martin Seligman; a conceptualização de Daniel
Goleman no domínio da inteligência emocional; o trabalho desenvolvido por Edward
Diener no âmbito do bem-estar subjectivo.
Finalmente, num terceiro capítulo exploram-se alguns tópicos que assumem
particular relevo para o desenvolvimento de programas de Educação Parental, tendo em
conta a literatura revista neste campo. Desta forma, analisam-se as diferentes
perspectivas teóricas pelas quais os autores se regem na construção de um programa;
enunciam-se as componentes dos programas, e analisa-se o valor a atribuir a cada uma,
tendo em conta a população-alvo junto da qual se pretende intervir, bem como o nível
de intervenção definido; descrevem-se distintas abordagens de carácter metodológico na
intervenção; referem-se as implicações da opção por um modelo colaborativo;
comentam-se questões relacionadas com a dimensão avaliativa; apresentam-se algumas
1
_________________________________________________________________________________________________________________
considerações éticas relacionadas com este domínio de intervenção; por final, exploram-
se as possíveis implicações da intervenção em Educação Parental para o domínio
específico da Psicologia Escolar.
Na segunda parte deste trabalho, dedicada à investigação que o corporiza,
definiram-se também três capítulos.
O primeiro capítulo incide sobre a construção do programa de Educação Parental
Ser Família. Assim, num primeiro momento procura-se fundamentar teoricamente o
programa, bem como os seus objectivos gerais, para posteriormente se descrever a sua
estruturação geral e as características temáticas e conceptuais das sessões que o
compõem.
Num segundo capítulo, cuja finalidade é a de explicitar a implementação do
programa, analisam-se os seguintes aspectos: descrição do plano de intervenção;
procedimentos havidos para a prossecução da implementação; características descritivas
dos participantes na investigação.
Por fim, no terceiro capítulo descrevem-se os dados relativos à avaliação dos
resultados do programa: num primeiro momento clarificam-se algumas considerações
relativas à dimensão avaliativa, e de seguida apresentam-se os resultados do programa,
os quais são posteriormente sujeitos a uma discussão.
O trabalho termina com uma conclusão geral, na qual se procede a algumas
reflexões sobre o estudo, apontando também possíveis direcções futuras que outras
investigações nesta área poderão tomar.
2
____________________________________________________________
I. Enquadramento teórico
____________________________________________________________
____________________________________________________________
1. O conceito de
Educação Parental
____________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________
1.1. Definição
Na perspectiva de Fine (1989), um conceito multifacetado da intervenção em

Educação Parental engloba programas e serviços disponibilizados ao nível dos sectores
público e privado, a pais de diferentes níveis educacionais e económicos, e a crianças
com ou sem necessidades ou características específicas. Esta forma de conceptualizar a
Educação Parental implica, concomitantemente, que as intervenções em causa estejam
inseridas no quadro mais alargado do funcionamento saudável da família, não se
restringindo à prestação de cuidados e às competências parentais. Implica, igualmente,
que tais intervenções não estejam relacionadas com a idade ou com o meio social de
origem, podendo ser implementadas através de um conjunto alargado de recursos
acessíveis a quaisquer pais e famílias, sendo que os serviços disponibilizados podem ser
de natureza educativa e preventiva, mas também podem surgir como resposta a
situações de crise.
Para além dos pais e mães que possam reconhecer-se nessas condições, as
intervenções poderão abranger um público ainda mais vasto, designadamente
adolescentes na sua qualidade de pais potenciais, avós e mesmo professores, na sua
colaboração com os pais (Pourtois, Desmet & Barras, 1994).
Na literatura científica sobre esta temática, verifica-se que alguns autores mantêm
a diferenciação entre as expressões Treino Parental (Parent Training) e Educação
Parental (Parent Education), sendo que a primeira surge associada a intervenções que
têm por finalidade a mudança das práticas parentais, no sentido da resolução de
problemas de comportamento das crianças, ao passo que a segunda se refere a
intervenções que se pautam, primordialmente, por objectivos de prevenção do
desenvolvimento de comportamentos disfuncionais. Neste tipo de enquadramento, o
primeiro grupo de intervenções dirige-se mais frequentemente a pais que apresentam
uma problemática específica (por exemplo, têm aos seus cuidados uma criança com
necessidades especiais a nível emocional ou físico) ou manifestam um determinado tipo
de comportamento (severos, punitivos, abusivos ou negligentes); o segundo grupo de
intervenções procura, geralmente, abranger todos os pais, independentemente das suas
capacidades parentais (Dore & Lee, 1999).
Existem, no entanto, autores que limitam o recurso à expressão Treino Parental
(Parent Training) para designar modelos baseados em conceitos behavioristas e
5
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princípios da teoria da aprendizagem social, com o objectivo de remediação de

problemas de comportamento das crianças (Schaefer & Briesmeister, 1989).
Acrescente-se que a expressão Parent Management Training também surge na
literatura, com um sentido que julgamos próximo do significado subjacente a Parent
Training, ou seja, correspondendo a procedimentos de treino de competências junto dos
pais, com o objectivo de os ajudar a promover alterações do comportamento das suas
crianças em casa, tendo por fundamento concepções da teoria comportamental (Kazdin,
2000). Registe-se ainda uma outra expressão encontrada, Parent Contingency
Management Training, da qual surge a abreviatura de Parent Training (Blechman,
1984).
De todo em todo, saliente-se que quer a abordagem de Educação, quer a de Treino
Parental, evidenciam um traço comum, que reside no facto de terem por finalidade
apoiar os pais, proporcionado-lhes informação de carácter prático, transmitindo-lhes
princípios de aprendizagem e modificação do comportamento, e promovendo
competências parentais, de comunicação e de resolução de problemas (Schaefer &
Briesmeister, 1989).
Aliás, alguns autores consideram que com maior frequência aquelas duas
expressões são usadas indistintamente para designar um vasto conjunto de modelos de
intervenção, com a finalidade de apoiar pais e mães, no sentido de que estas figuras
contribuam para o desenvolvimento das suas crianças (Dore & Lee, 1999).
Assim, e optando também por não fazer a distinção entre aquelas duas expressões
anteriormente apontadas, podemos afirmar que a Educação Parental se debruça
especificamente sobre uma importante aprendizagem, que diz respeito ao ofício de
mãe/pai: trata-se de melhorar as capacidades educativas das figuras parentais e, nos
casos mais graves, de romper o círculo vicioso segundo o qual as famílias com
problemas têm filhos com problemas que, por sua vez, virão no futuro a criar crianças
perturbadas (Pourtois, Desmet & Barras, 1994).
Subjacente a esta forma de entender a Educação Parental, está uma concepção de
família percepcionada como uma “instituição prioritariamente responsável por
favorecer, inibir ou alterar o crescimento e o desenvolvimento das crianças” (Machado
& Morgado, 1992, p. 43), o que lhe confere um estatuto específico e próprio, bem como
um poder considerável.
Trata-se, porém, de um poder exterior a uma lógica determinista, segundo a qual a
família seria responsável pela determinação dos adultos em que as crianças se irão
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tornar (com os sentimentos culpabilizantes que daí possam advir): o poder que a família
detém é, sim, o poder de agir, alterando o curso da história, e assim melhorar ou mesmo
prevenir (Vale & Costa, 1994/1995).
1.2. Origens e evolução
Apesar do interesse relativamente recente na Educação Parental, este conceito não

é novo, assim como não o são os programas de intervenção dirigidos às famílias, ou
mais especificamente aos pais (Goodyear & Rubovits, 1982; Fine & Henry, 1989).
Na realidade norte-americana, na qual a Educação Parental encontrou maiores
possibilidades de desenvolvimento e de onde provém grande parte da bibliografia
científica publicada neste domínio de intervenção, com grande impacto a nível
internacional, poderemos considerar que o movimento de Educação Parental teve o seu
início no período de transição entre o século XIX e o século XX (Jalongo, 2002), ainda
que já existissem livros publicados sobre o assunto e grupos de discussão informais
desde o início do século XIX (Medway, 1989).
Diversas organizações relacionadas com a parentalidade foram criadas no dealbar
do século XX, de onde se destaca o National Congress of Mothers, hoje designado
como National Congress of Parents and Teachers. Este organismo exerce a sua
actividade publicando literatura sobre temáticas educacionais, promovendo grupos de
discussão e recolhendo fundos com o fim de serem aplicados no sistema educativo. Tem
actualmente cerca de 6,6 milhões de membros, em 26000 associações locais, situadas
em todos os estados americanos. Na época em que aquele organismo foi criado, o
governo americano mostrou um interesse efectivo na criação de condições para apoiar
os pais na educação das crianças. Assim, em 1912 foi constituída uma agência federal,
designada Children’s Bureau, que distribuía informação sobre o desenvolvimento da
criança e publicava panfletos como Infant Care e Your Child from One to Six. Em 1914
criava-se um outro organismo, Cooperative Extension System, que proporcionava
aconselhamento sobre os cuidados a prestar à criança. A terceira década do século XX
marcou o início do estudo científico sobre o desenvolvimento infantil. Diversas
universidades constituíram centros de estudo da criança, nos quais se investigava sobre
7
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o crescimento e desenvolvimento infantis, no sentido de aplicar os resultados

encontrados aos métodos educativos (Jalongo, 2002).
Rudolf Dreikurs, um conhecido pioneiro no campo da educação da criança,
introduziu o conceito adleriano de Educação Parental nos Estados Unidos através da
criação de centros comunitários (Community Child Guidance Centers), que tiveram o
seu início de actividade em 1939, em Chicago. Nestes centros, pais e mães tinham a
oportunidade de beneficiar de aconselhamento por parte de profissionais, bem como de
integrar grupos de Educação Parental, designados como Parent Study Groups (Gamson,
Hornstein & Borden, 1989).
Foi, no entanto, a partir de 1960 que a Educação Parental conheceu nos Estados
Unidos uma considerável expansão, em parte devido ao crescente apoio governamental.
Por exemplo, em 1965 foi criado um projecto federal – Head Start – com o propósito de
apoiar pais de nível sócio-económico carenciado na preparação das suas crianças face à
entrada na escola. Um outro projecto federal – Education for Parenthood – ajudava as
escolas no desenvolvimento de formações dirigidas a populações de adolescentes
(Jalongo, 2002).
Desde finais dos anos 60, a Educação Parental começa também a constituir-se
como uma estratégia de intervenção muito utilizada para promover o funcionamento
cognitivo e social de crianças consideradas em risco desenvolvimental, devido a
factores como o estatuto sócio-económico dos pais, idade jovem das figuras parentais
ou outro factor potencialmente gerador de dificuldades na família. Desta forma se
registou, desde essa altura, um crescente interesse no recurso à Educação Parental como
componente-chave da Intervenção Precoce junto de crianças (Powell, 1988). Os
programas iniciais evidenciavam, porém, métodos e conteúdos muito enraizados nos
valores da classe média, tendo sido raras as tentativas de intervenção junto de
populações de nível sócio-económico carenciado ou de grupos étnicos minoritários
(Schlossman, 1976 citado por Powell 1988).
Nos anos 70 verifica-se a ocorrência de uma mudança paradigmática na
Psicologia, em favor de abordagens educativas parentais não punitivas. Esta mudança
recebeu influência da perspectiva de Carl Rogers sobre a compreensão e aceitação
incondicional da pessoa humana.
Thomas Gordon, discípulo de Rogers, desenvolve neste período um dos
programas de Educação Parental mais populares, que irá transpor as fronteiras norte-
americanas, o PET – Parent Effectiveness Training.
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Este autor fundou em 1962 o Gordon Training International, uma organização

ligada à formação na área das relações humanas, com o objectivo de promover
competências de comunicação e de resolução de problemas nos contextos de trabalho,
família e escola. Esta organização mantém a sua actividade nos nossos dias, tendo
delegações representativas em diferentes países, e dispondo também de uma página de
divulgação na Internet.
Schaefer e Briesmeister (1989) referem que nas décadas de 70 e 80 a Educação
Parental assumiu a proporção e popularidade de um verdadeiro movimento nacional,
através do desenvolvimento de uma diversidade de programas como o de Thomas
Gordon, acima referido, bem como de outros, que também vieram a revelar um grande
impacto neste domínio de intervenção, de que são exemplo o Active Parenting e o STEP
- Systematic Training for Effective Parenting.
Em suma, na realidade norte-americana poder-se-á afirmar que a Educação
Parental se tem vindo a tornar uma área de intervenção cada vez mais abrangente e
popular, mas por outro lado, também é evidente que tem mudado de direcção por
diversas vezes, desde o momento em que foram publicados os primeiros livros e criados
os primeiros grupos de discussão informal neste domínio. Deste modo, podemos
constatar que as primeiras tentativas de inculcar valores morais deram lugar a esforços
no sentido de transmitir diferentes filosofias subjacentes ao exercício das funções
parentais, filosofias que inicialmente reforçavam a necessidade de controlo parental e
que, num momento posterior, enfatizavam a igualdade nas relações pais-filhos. Estas
últimas vieram, por seu turno, a ser substituídas por programas de treino de pais em
competências específicas, como por exemplo, o uso da punição e do elogio, o
estabelecimento de limites, formas de encorajar a tomada de decisão, a comunicação
aberta e a compreensão das razões subjacentes ao comportamento da criança (Medway,
1989).
Actualmente, os pais estão imersos numa grande quantidade de informação e
aconselhamento, que provém de profissionais, dos meios de comunicação e mesmo dos
elementos da rede social de apoio, quer sejam amigos ou membros da família. Existe
uma multiplicidade de artigos, seja na imprensa popular, ou a nível da literatura
científica, sobre numerosos aspectos do comportamento e desenvolvimento da criança,
bem como nas áreas relacionadas com a saúde, nutrição e educação infantis (Medway,
1989).
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No nosso país são ainda escassos os recursos e respostas nesta área. São de referir
os programas grupais de aconselhamento desenvolvidos no Ramo de Psicoterapia e
Aconselhamento da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da
Universidade de Lisboa. Consistem em acções de acompanhamento e formação
comunitária a mães e pais, dirigidas a progenitores com filhos com dificuldades
específicas, ou não (Marujo, 1997). Destaca-se o programa desenvolvido junto de mães
de bebés de risco, mais ligado a situações médicas e hospitalares, de filosofia
desenvolvimentalista e construtivista preventiva (Barros, 1992). De destacar também
outros programas levados a efeito pela secção de Aconselhamento Educacional do
mesmo ramo, a maior parte dos quais realizados em instituições educativas,
nomeadamente envolvendo mães (pais também, mas com menos frequência) de crianças
provenientes de estabelecimentos educativos (creches, infantários, escolas do ensino
básico) de zonas degradadas de Lisboa. Os temas são escolhidos pelos participantes, e
entre eles contam-se: a desobediência e a agressividade, o ciúme entre irmãos, a enurese
nocturna, os problemas alimentares. Algumas das estratégias utilizadas incluem o
debate sobre as experiências de parentalidade dos pais e mães, o ensino comentado e
aprofundado de alternativas de métodos educativos, o didactismo das metodologias de
formação, a distribuição de folhetos sobre cada tema e o acompanhamento dos
respectivos filhos (a nível remediativo ou preventivo). Por vezes, é importante o
acompanhamento clínico individualizado dos progenitores, quer como pais e mães, quer
enquanto casal, bem como o envolvimento dos professores ou dos médicos (Marujo,
1997).
Refiram-se ainda outros centros de investigação de instituições do ensino superior,
que desenvolvem igualmente algumas iniciativas de apoio aos pais, nomeadamente o
Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho (e.g. Gonçalves, Pinto, &
Araújo, 1998); o Instituto de Consulta Psicológica, Formação e Desenvolvimento da
Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto (e.g. Vale &
Costa, 1994/1995); o Núcleo de Intervenção em Psicologia do I.S.L.A. (Instituto
Superior de Línguas e Administração) de Bragança (www.isla.pt/braganca/nip); o
I.S.P.A. (Instituto Superior de Psicologia Aplicada) em Lisboa (www.cm-
oeiras.pt/Boletim/1999_06/educacao); a Faculdade de Motricidade Humana da
Universidade Técnica de Lisboa (www.fmh.utl.pt); o Centro de Estudos dos Povos e
Culturas de Expressão Portuguesa da Universidade Católica de Lisboa, com o programa
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Aprender a Educar (www.apfn.com.pt/Noticias/Abr2002/expresso20.htm; Revista

“Pais & Filhos”, Julho de 2002).
Constatamos também a existência, a nível nacional, de uma proliferação de
publicações que incidem nas temáticas educativas (e.g. revistas “Pais & Filhos”; “Mãe
Ideal”; “Bebés de Hoje”; “Adolescentes – Manual para Pais”; livros dirigidos
especificamente à população de pais), bem como de um crescente número de
associações que intentam a salvaguarda dos direitos das famílias e das crianças (e.g.
“Pais Para Sempre – Associação para a Defesa dos Filhos e dos Pais Separados”;
“Associação Famílias”; “Associação Portuguesa de Famílias Numerosas”;
“Associação de Formação de Pais”).
Muito embora possamos observar que algo está, efectivamente, a mudar no nosso
país, no que concerne o desenvolvimento de iniciativas de apoio aos pais, verifica-se,
todavia, um desconhecimento profundo por parte de pais/mães do tipo de apoio que o
psicólogo pode prestar através de programas de Educação Parental, o que poderá levar a
desconfiança ou menor motivação para o envolvimento no processo. Também será
necessária uma modificação das atitudes dos progenitores quanto ao próprio processo
educativo: ainda é comum verificar que têm dificuldade em expressar, em contextos
mais formais, que possuem dificuldades na educação dos seus filhos e que poderá ser
benéfico o apoio de profissionais nesse processo. A valorização social da função
parental e da relevância do seu impacto, bem como a redução da culpabilização das
figuras parentais quando se verificam determinados desajustamentos nos seus filhos,
poderão auxiliar nesta mudança de atitudes (Marujo, 1997).
1.3. Fundamentação da importância da intervenção em

Educação Parental
As mudanças recentes ocorridas no tecido social e familiar têm vindo a constituir-

se como factores que estimulam o desenvolvimento de iniciativas de Educação Parental,
em virtude dos novos desafios que acarretam para a forma como se vive em família nos
dias de hoje.
Por outro lado, também o facto de se verificar um conhecimento científico mais
vasto a nível da Psicologia, concretamente nas áreas de estudo das relações precoces e
11
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dos estilos parentais, bem como do impacto da parentalidade no desenvolvimento e

equilíbrio infanto-juvenil, vem contribuir para um investimento crescente neste tipo de
intervenção.
1.3.1. As mudanças sociais e as alterações na estrutura familiar
A cultura educacional em que actualmente vivemos parece definir-se por

características como o desânimo, o negativismo, o pessimismo e a pressão para o
sucesso. O aumento da competitividade e de um sentido de individualismo, bem como o
agravamento de fenómenos como o desemprego, abuso de substâncias, violência,
doenças sexualmente transmissíveis, abandono escolar, são factores que caracterizam a
sociedade actual, e que sem dúvida trouxeram implicações para a forma como
actualmente se educam as crianças. A esses aspectos estão associadas alterações na
estrutura familiar, designadamente o acréscimo de situações de divórcio e de famílias
monoparentais e reconstruídas, assim como a falta de apoio intergeracional, que vieram
igualmente repercutir-se na educação dos seres mais jovens (Marujo & Neto, 2000).
Com efeito, nos nossos dias com frequência se fala em novas formas de família,
que na realidade dizem respeito a contextos que se constituem como variantes ao
modelo tradicional de família nuclear. O século que agora se inicia irá encaminhar-nos
necessariamente no sentido de considerar os diferentes modelos de família, já não por
comparação, oposição ou défice face a um determinado modelo, “mas todos eles
firmados no conhecimento ponderado das suas regularidades e singularidades” (Relvas
& Alarcão, 2002, p. 10).
Nas circunstâncias descritas, marcadas por modificações profundas no tecido
social e familiar, verificamos que sentimentos de incerteza, culpa, angústia e medo,
perpassam na forma como é vivenciada a maternidade e a paternidade nos nossos dias
(Marujo & Neto, 2000).
Os pais vivem, com efeito, sob pressões de vária ordem: em muitos dos casos,
com pouco tempo disponível; muitos são também os que não aprenderam com as suas
famílias de origem a capacidade de sentir empatia para com as necessidades das suas
crianças; outros lutam para lidar com os seus próprios problemas enquanto adultos;
outros ainda não têm consciência da importância do afecto consistente nos primeiros
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tempos de vida da criança para promover um vínculo emocional precoce entre pais e
filhos (Honig, 2000).
Thomas Gordon, que como referimos é autor de um dos programas de Educação
Parental mais populares, utilizava, no início dos anos 70, a expressão “parents are
blamed but not trained” para se referir ao facto de que, com muita frequência, se
atribuía aos pais a responsabilidade pelas problemáticas associadas à infância e
juventude, quando na verdade poucos estariam a ser os esforços levados a efeito no
sentido de os apoiar naquela que porventura se constitui como a tarefa mais complexa
que podem enfrentar (Gordon, 1970).
Parece justificar-se, assim, a criação de condições para que as figuras parentais
possam encontrar recursos de apoio que lhes permitam ultrapassar eventuais
dificuldades no desempenho das suas funções educativas (Hart, 1990).
Naturalmente que é possível enunciar uma série de outras medidas, também elas
de extrema importância, para que essas condições sejam efectivamente asseguradas, e
assim se salvaguardem os interesses da família e se promova o desenvolvimento
harmonioso da criança.
Honig (2000) refere que uma dessas medidas passaria por alterações profundas a
nível da formação de professores, de pessoal médico e de enfermagem, bem como de
profissionais da área jurídica, no sentido de incluir maior informação sobre os interesses
e necessidades da criança. Salienta-se, em particular, a importância da formação dos
profissionais directamente envolvidos no nascimento da criança (nos momentos pré e
pós-nascimento), no sentido de que se constituam como figuras que promovam a
vinculação precoce dos pais com o recém-nascido e proporcionem o apoio de que os
progenitores necessitam, tendo em conta as mudanças ocorridas no sistema familiar, em
virtude desse acontecimento de vida. Sublinha-se também a necessidade de novas
políticas no sistema de ensino a nível da educação sexual, reforçando-se ainda a
importância da educação para a saúde, bem como a valorização do treino de
competências de comunicação e da exploração de temáticas relacionadas com a vida
familiar, conteúdos estes que deveriam ser considerados tão importantes como as áreas
académicas. Realça-se, por fim, a urgência de se proporcionar um maior apoio a
políticas que possibilitem intervenções de carácter domiciliário, que permitam o
acompanhamento de famílias consideradas de risco.
Todavia, os pais são o recurso mais precioso que as crianças possuem, e nessa
perspectiva a intervenção a nível do contexto familiar constitui-se como a medida mais
13
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importante no sentido da concretização do objectivo de as educar para serem felizes e

para desenvolverem capacidades de realização (Honig, 2000).
De facto, as mães e os pais, quer queiram ou não, quer estejam ou não conscientes
desse facto, são agentes activos da formação da criança, e preparam-na, melhor ou pior,
para a vida. Contudo, quando a criança nasce, não traz consigo um livro de instruções.
Poderá, efectivamente, constituir-se como uma incógnita para as figuras parentais o
saber como estimular a maturação física ou o desenvolvimento psicológico da criança, e
transformar um ser frágil e dependente num adulto equilibrado, autónomo e feliz
(Marujo, 1997).
O desenvolvimento de iniciativas de Educação Parental poderá, pois, possibilitar
respostas à desorientação que as figuras parentais eventualmente possam sentir, bem
como contribuir para dissipar o tom emocional negativo que caracteriza o actual clima
educacional.
1.3.2. Os contributos teóricos da Psicologia
A importância crescente que a intervenção em Educação Parental tem vindo a

assumir firma-se também no facto de existir actualmente um corpo de conhecimentos
científicos mais vasto na Psicologia.
Com efeito, Dore e Lee (1999) apontam que têm vindo a ser desenvolvidas
diversas intervenções no domínio da Educação Parental, tendo por base um maior
conhecimento acerca dos factores que contribuem para um desempenho mais eficaz das
funções parentais, bem como dos efeitos negativos que os pais podem exercer sobre as
suas crianças no exercício dessas funções.
As perspectivas trazidas por duas grelhas teóricas da Psicologia, parecem-nos
relevantes para a fundamentação da intervenção no domínio em estudo, designadamente
a teoria da vinculação e a teoria dos estilos parentais: a primeira constitui-se como um
contributo de enorme importância para perceber a relevância das relações precoces para
o desenvolvimento posterior da criança, ao passo que a segunda ajuda-nos a
compreender como é que diferentes práticas educativas dos pais influenciam o
desenvolvimento das crianças.
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De seguida, procede-se então a uma descrição, que pretende ser sumária, de ambas
as abordagens, com vista a clarificar em que medida contribuem de facto para
fundamentar a intervenção em Educação Parental.
Assim, no que concerne a primeira das abordagens enunciadas, refira-se que os
primeiros estudos no sentido de compreender os efeitos das experiências familiares no
desenvolvimento humano remontam à terceira década do século XX, e devem-se a John
Bowlby, autor que, recorrendo a conceitos da etologia, cibernética e psicanálise,
formulou os traços básicos da teoria da vinculação. Mary Ainsworth, por seu turno,
viria, mais tarde, a traduzir as ideias fundamentais da teoria em dados empíricos,
contribuindo grandemente para a sua expansão (Bretherton, 1991).
A teoria da vinculação pressupõe que a necessidade de construir vínculos
emocionais se afigura como uma componente básica da existência humana, presente ao
longo de toda a vida. A vinculação é definida como um laço afectivo que, uma vez
estabelecido, tende a perdurar quer no tempo, quer no espaço (Ainsworth, 1991).
A primeira e mais relevante relação que estabelecemos com o mundo decorre do
desenvolvimento de um vínculo emocional com as figuras que cuidam de nós, nos
primeiros tempos da nossa vida. Os processos de vinculação influenciam
profundamente o desenvolvimento da identidade e do auto-conhecimento, uma vez que
é no contexto dessa matriz relacional e a partir dela, que nos vamos conhecendo a nós
próprios, aos outros e ao mundo (Soares, 1996).
A ideia essencial daquela teoria é a de que existe, portanto, uma relação
significativa entre as experiências de vinculação vividas na infância e adolescência e a
capacidade para construir laços afectivos na idade adulta.
A qualidade das experiências com as figuras de vinculação é, pois, fundamental
para o desenvolvimento de um sentimento de confiança e de segurança em si próprio e
nos outros. Assim, as crianças cujas figuras de vinculação funcionam como uma base
segura, mostrando sensibilidade às suas necessidades de vinculação, serão mais capazes
de desenvolver uma organização segura, construindo uma imagem positiva de si
próprias e dos outros, e revelando-se mais competentes na exploração do mundo
(Bowlby, 1969, 1973, 1980).
Porém, nem todas as relações de vinculação revelam estas características
positivas. Na definição de Amaral Dias (1986, p. 47, citado por Soares, 1996), “vincular
tem o mesmo étimo que vínculo, substantivo masculino que significa o sinal que fica, o
traço que se fez, o sulco na carne. Vincular, cujo significado literal é ligar com vínculo
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(…) é também prender, apertar, segurar a posse de. (…) os laços que uniram a criança
aos pais podem tal como um vinco deixar traço, representação no interior do sujeito.
Mas podem também constituir-se como um vínculo patológico, isto é, como grilhões,
algemas, prisões infantis das quais se não emerge para a vida.”.
Tendo por base a investigação empírica, bem como a sua experiência clínica,
Bowlby (1988 citado por Soares, 1996) distingue padrões de funcionamento parental
com implicações negativas no desenvolvimento a nível da vinculação e da
personalidade, designadamente:
a) não responsividade persistente e/ou atitudes de rejeição ou depreciação perante
o comportamento de vinculação da criança;
b) imprevisibilidade e negligência a nível dos cuidados parentais;
c) ameaças constantes de deixar de gostar da criança, como forma de a controlar;
d) ameaças de abandono do lar, como recursos para coagir a criança ou o outro
cônjuge;
e) indução de culpa na criança, mediante a sua responsabilização pela doença ou
morte da figura parental;
f) inversão de papéis, por meio da pressão da figura parental para que a criança
actue como figura de vinculação, atitude assente no encorajamento inconsciente de um
sentido prematuro de responsabilidade para com os outros, ou na utilização intencional
de ameaças ou de indução de culpa.
Para o autor, este tipo de experiências poderá conduzir a uma vinculação insegura,
definida por uma ansiedade constante em não perder a figura de vinculação ou por
reacções de evitamento devido ao medo de rejeição por parte daquela figura.
Refira-se, porém, que as crianças são resilientes, e são capazes de lidar com
factores adversos por breves períodos de tempo. Os investigadores concluem que a
insensibilidade das figuras de vinculação de uma forma continuada ou por longos
períodos de tempo, é que poderá, sim, afectar negativamente a criança (Lerner &
Castellino, 2000).
Em suma, a teoria da vinculação pressupõe que as crianças estabelecem vínculos
com determinada(s) figura(s) que lhes proporciona(m) cuidados, normalmente os
progenitores. A qualidade dessas relações varia em função da qualidade dos cuidados
prestados pela(s) figura(s) de vinculação e do modo como são experienciados pela
criança. Além do mais, a qualidade destas experiências e relações precoces exerce uma
influência significativa no desenvolvimento posterior da criança (Soares, 1996).
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Na medida em que, geralmente, essas relações precoces são construídas com os

pais, muitos são os estudos científicos que têm incidido a sua atenção nas relações pais-
filhos e nas práticas parentais (Lerner & Castellino, 2000).
Tais investigações tentam relacionar comportamentos e atitudes parentais
específicos com o desenvolvimento da criança. Com esse fim, foi possível isolar
algumas dimensões básicas dos estilos parentais, com resultados bastante consistentes
(Fine & Henry, 1989).
São de ressaltar nesta área os estudos de Baumrind, que detêm um interesse
particular, uma vez que a autora identificou três estilos de práticas parentais,
relacionados de forma diferencial com o comportamento da criança (Fine & Henry,
1989; Lerner & Castellino, 2000). Esta grelha teórica poderá revestir-se de grande
importância para a intervenção em Educação Parental, uma vez que possibilita a
compreensão de quais as práticas parentais que promovem o desenvolvimento saudável
da criança.
De acordo com Baumrind (1971), os pais parecem diferir consideravelmente em
áreas centrais da educação das suas crianças, tais como o controlo, a comunicação, o
calor afectivo e as exigências de maturidade que impõem aos seus filhos. Os estilos
parentais exemplificam essas diferenças na relação educativa.
Assim, um dos estilos parentais identificados pela autora (1971) é o estilo
autoritário: a figura parental tenta modelar, controlar e avaliar o comportamento e
atitudes da criança, em função de critérios absolutos; valoriza a obediência à sua
autoridade e impõe elevadas exigências de maturidade; recorre a medidas punitivas para
influenciar o comportamento da criança; a comunicação com esta não é encorajada pela
figura parental, na medida em que assume que a criança deve aceitar a sua palavra e as
suas normas; verifica-se ser pouco frequente a manifestação de afecto para com os
menores.
Um segundo estilo identificado pela autora é o estilo permissivo (Baumrind,
1971): caracteriza-se pela ausência de normas, pela tolerância e aceitação da criança;
verificam-se atitudes de calor afectivo e de comunicação positiva para com a criança,
não lhe sendo impostas grandes exigências de maturidade; a figura parental constitui-se
como um recurso para os seus filhos, mas não se perspectiva a si própria como agente
activo na modelagem do seu comportamento; é proporcionada à criança a possibilidade
de gerir o seu comportamento, uma vez que a figura parental evita atitudes de controlo e
não encoraja a obediência a padrões comportamentais externos.
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Um outro estilo que a autora descreve é o estilo autoritativo (Baumrind, 1971): a

figura parental estabelece limites e normas de comportamento, num ambiente de calor
afectivo e de comunicação positiva; impõe elevadas exigências de maturidade à criança,
mas tendo em conta as suas necessidades desenvolvimentais, os seus interesses
específicos e as suas capacidades; atitudes de poder são conjugadas com atitudes de
calor afectivo, e os direitos e deveres da figura parental e da criança são vistos como
complementares.
A pesquisa de Baumrind abrangeu uma grande diversidade de amostras, sendo que
os resultados iniciais sobre as consequências destes estilos parentais para o
desenvolvimento da criança vieram a ser suportados empiricamente: deste modo, os pais
autoritários tendem a ter crianças que são obedientes, mas infelizes e inseguras; as
crianças de pais permissivos são pouco confiantes em si próprias e têm dificuldades a
nível do autocontrolo; finalmente, as crianças cujas figuras parentais se caracterizam
predominantemente por um estilo autoritativo são as mais felizes, socialmente
competentes e com capacidades de realização (Lerner & Castellino, 2000).
Muito embora se verifique haver consistência na maioria dos estudos levados a
efeito com esta grelha teórica, Lerner e Castellino (2000) advertem para o facto de que
não existe uma fórmula que garanta o sucesso no desempenho das funções parentais.
Pais e mães que são afectuosos poderão ter aos seus cuidados crianças com dificuldades
comportamentais, ao passo que, por outro lado, o abuso e negligência parentais poderão
variar a nível dos efeitos que possam ter para a criança.
Fine e Henry (1989) referem, aliás, que os primeiros trabalhos no sentido de
relacionar os estilos parentais com o comportamento da criança se revelaram muito
lineares, e que se torna importante uma perspectiva mais abrangente sobre a família,
dado que essa linearidade efectivamente não se verifica.
De qualquer forma, esta perspectiva teórica assume um grande relevo para a
Educação Parental, sendo de considerar os seus contributos para o desenvolvimento de
programas de intervenção nesta área, visto que muitos são construídos com base no
estilo autoritativo, e muitos são também aqueles cuja avaliação se alicerça nos dados
proporcionados por esta grelha conceptual (Fine & Henry, 1989).
Assim, podemos concluir que as transformações recentes na sociedade, em geral, e

no contexto familiar, em particular, associadas à existência de um maior corpo de
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conhecimentos científicos na Psicologia, se constituem como estímulos justificativos

para o desenvolvimento de iniciativas a nível da Educação Parental.
Se aceitamos, quase sem duvidar, que é necessária e importante a formação de
professores em domínios pedagógicos e psicológicos, então também fará todo o sentido
assegurar a preparação e apoio dos adultos na educação dos seus filhos, que se afigura
ser uma tarefa com múltiplas implicações e exigências, de uma responsabilidade
imensa, mas que simultaneamente se pode constituir como a experiência mais
desafiante, surpreendente e recompensadora das suas vidas (Hart, 1990; Marujo, 1997).
Contraria-se, pois, a visão segundo a qual a função parental é natural e instintiva
no ser humano, assumindo-se que o seu exercício eficaz e eficiente exige estudo e
prática, tal como acontece em qualquer profissão (Hart, 1990). Esta comparação do
exercício do papel parental a uma profissão, ideia que também é partilhada por Polster e
Dangel (1984), quando assumida metaforicamente, poderá servir de base para
compreender uma série de questões, dúvidas e necessidades em torno do significado e
implicações da parentalidade nos dias de hoje.
A Educação Parental, realizada de forma sistemática e consistente, possibilitará
respostas aos pais quando estes encontram dificuldades, ou antes mesmo de com elas se
depararem, proporcionando a discussão e aprendizagem de “formas de comunicar e de
ensinar apoiadas em conhecimentos psicológicos e pedagógicos científicos e na
motivação e voluntarização de mães e pais para adaptarem e mudarem as suas
estratégias educativas num sentido mais adequado e eficaz, que lhes traga, a eles
mesmos, maior bem-estar emocional” (Marujo, 1997, p. 131). O propósito não é,
portanto, o de aprender a ser mãe ou pai, ou a ser a mãe ou o pai perfeitos. Bettelheim
(1987) e Winnicot (1987) (citados por Honig, 2000) relembram que as crianças não
precisam de pais perfeitos, mas sim de pais suficientemente bons.
Importante será, então, a criação de condições que ajudem mães e pais a aprender
a ser os melhores pais para os seus filhos, “pais felizes, no sentido de integrados e em
sintonia consigo próprios” (Vale & Costa, 1994/95, p. 81), mantendo sempre presente a
ideia de que ser mãe/pai é um processo que se constrói, na medida em que as formas de
lidar com os filhos vão evoluindo com a experiência, as aprendizagens e as mudanças
no comportamento e competências, quer dos pais, quer dos próprios filhos (Marujo,
1997).
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2. A Educação Parental e a
Psicologia Positiva
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2.1. Implicações da abordagem da Psicologia Positiva para a

Educação Parental
Seligman e Csikszentmihalyi (2000) propõem que uma ciência com uma

perspectiva positiva sobre a experiência subjectiva, os traços individuais e as
instituições, constituir-se-á como uma via para facilitar a melhoria da qualidade de vida
e a prevenção da patologia. Em consonância com esta perspectiva, a Psicologia deverá
possibilitar a compreensão sobre quais as acções que conduzem a um sentimento de
bem-estar, a indivíduos com atitudes positivas e a comunidades desenvolvidas,
procurando documentar que características das famílias resultam em crianças que se
desenvolvem de forma saudável, quais os ambientes de trabalho que estão associados a
maior satisfação entre os trabalhadores, que políticas levam a um envolvimento cívico
mais forte.
Na opinião daqueles autores, durante muito tempo os psicólogos negligenciaram
os aspectos que fazem com que valha a pena viver a vida, tentando antes perceber como
é que as pessoas sobrevivem em condições de adversidade. Segundo referem, desde a
Segunda Guerra Mundial, a Psicologia centrou-se num modelo de doença para
compreender o funcionamento humano. Esta atenção quase exclusiva na patologia
negligencia o indivíduo realizado e a comunidade desenvolvida, desvalorizando os
esforços no sentido de compreender melhor os factores que contribuem para o
desenvolvimento saudável de pessoas que vivem em condições mais favoráveis. Nesta
medida, o objectivo da Psicologia Positiva será o de catalisar a mudança de foco da
Psicologia: de uma perspectiva de remediação dos aspectos negativos da vida para uma
perspectiva preventiva e promocional, centrada na construção de qualidades positivas
(Seligman & Csikszentmihalyi , 2000).
Concretamente no domínio da Educação Parental, os contributos da Psicologia
Positiva assumem particular relevo a nível da valorização de um enfoque positivo e
desproblematizado da realidade, da crença nas competências e sucessos dos pais e de
uma leitura esperançada da vida (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000), no sentido de
ajudar aqueles que educam, ensinam e amam as crianças, a construírem nelas a força e
as competências para que as suas vidas sejam felizes, criativas e produtivas (Hart,
1990). A educação das crianças é, assim, dimensionada como um acto que vai muito
além de simplesmente corrigir o que não é adequado nas suas atitudes ou
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comportamentos, implicando também a identificação e estimulação das qualidades e

talentos dos seres mais jovens, tendo por base a noção de que a Psicologia não se
restringe ao estudo da patologia e dos danos, mas valoriza também as forças e as
virtudes da pessoa humana (Seligman, 1998; Seligman & Csikszentmihalyi, 2000;
Roberts, Brown, Johnson & Reinke, 2002).
Tendo presentes estes contributos da Psicologia Positiva, reconhece-se que ainda
que os modelos familiares de pais e mães tenham sido de alguma forma nefastos para o
seu desenvolvimento, será possível ajudá-los a ultrapassar esse facto e assim apoiá-los
na construção de uma vida saudável para si próprios e para as suas famílias. O exercício
da função parental dimensionado desta forma concede, pois, a oportunidade de construir
alegria e amor, mesmo quando estamos perante pais e mães que não receberam tais
qualidades nas suas famílias de origem (Hart, 1990).
De seguida apresentam-se algumas perspectivas teóricas que se enquadram no

âmbito da Psicologia Positiva, com o intuito de clarificar os seus possíveis contributos
para a intervenção em Educação Parental, designadamente: a perspectiva sobre o estilo
explicativo e o optimismo, de Martin Seligman; o trabalho de Daniel Goleman no
âmbito da inteligência emocional; a conceptualização de Edward Diener sobre o bem-
estar subjectivo.
2.1.1. Estilo explicativo e optimismo: a perspectiva de Martin

Seligman
Uma abordagem ao estudo do optimismo, é a de Scheier e Carver (1992), que

estudaram uma variável da personalidade, que identificaram como optimismo
disposicional, que diz respeito a uma expectativa global, de acordo com a qual se
esperam acontecimentos positivos para o futuro. Esta perspectiva baseia-se na forma
como as pessoas tentam cumprir os objectivos a que se propõem: com uma postura de
confiança e persistência, mesmo perante dificuldades; ou com uma atitude de dúvida e
hesitação. Os autores designam o seu modelo como sendo de auto-regulação, tendo
subjacente a ideia de que a pessoa optimista persiste em atingir os seus objectivos, ao
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passo que a pessoa pessimista evidencia uma tendência para desistir dos objectivos que
se colocou.
Por outro lado, a abordagem de Martin Seligman à temática do optimismo
fundamenta-se na noção de estilo explicativo, na perspectiva segundo a qual a forma
como pensamos a causalidade dos diversos acontecimentos de vida, determina em que
medida somos optimistas ou pessimistas (Seligman, 1991). Tendo presente a sua
pesquisa no âmbito do desânimo aprendido (Seligman, 1975 citado por Peterson &
Steen, 2002), o autor inverte os seus interesses de investigação, que passam a centrar-se
nos aspectos positivos da vida (Seligman, 1991).
A noção de estilo explicativo apresenta três dimensões fundamentais, cada uma
delas com dois pólos extremos: permanente versus temporária; universal versus
específica; interna versus externa. Assim, as pessoas pessimistas percepcionam as
causas dos acontecimentos negativos como sendo permanentes (e.g. O meu chefe é
terrível.), ao passo que o optimista perspectiva essas causas como temporárias (e.g.
Hoje o meu chefe não estava nos seus dias.). A situação inversa ocorre, quando estamos
perante um acontecimento positivo: para o pessimista a causa desse acontecimento será
temporária (e.g. Hoje estou com sorte.), e para o optimista será considerada como
permanente (e.g. Tenho os meus talentos.). No que respeita a segunda dimensão, refira-
se que as pessoas pessimistas encaram como universais as causas dos acontecimentos
negativos (e.g. Os professores são todos injustos.), enquanto que o indivíduo optimista
percepciona essas causas como sendo específicas a um determinado contexto (e.g. O
professor de Psicologia foi injusto.). Quanto aos acontecimentos positivos, também aqui
o inverso se verifica: o pessimista vê como específicas as causas desse tipo de
acontecimentos (e.g. Eu sou inteligente na Matemática.), ao passo que o optimista as
dimensiona como universais (e.g. Eu sou inteligente.). Finalmente, no que concerne a
terceira das dimensões atrás enunciadas, refira-se que a pessoa pessimista apresenta uma
tendência para se culpabilizar dos acontecimentos negativos, isto é, faz uma atribuição
interna relativamente ao que aconteceu (e.g. Não tenho jeito nenhum para este jogo.),
enquanto que o optimista fará uma atribuição externa perante esse tipo de
acontecimentos, não se culpabilizando pela sua ocorrência (e.g. Tive azar neste jogo.).
À semelhança do que se descreveu para as dimensões anteriores, quando falamos de
acontecimentos positivos, o inverso irá ocorrer, ou seja: a pessoa que é pessimista
recorre a uma atribuição externa para explicar a causalidade do que lhe aconteceu (e.g.
Foi sorte.), e a pessoa optimista irá fazer uma atribuição interna para o mesmo tipo de
23
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acontecimentos (e.g. O meu talento foi importante.). Esta última dimensão está muito
relacionada com o conceito de auto-estima, visto que uma baixa auto-estima tem por
base, usualmente, um processo de internalização dos acontecimentos negativos, e a
atribuição de causas externas a acontecimentos positivos (Seligman, 1991).
De uma forma geral, podemos, pois, afirmar que uma pessoa optimista é aquela
que encara as dificuldades como sendo temporárias, pontuais, e não se culpabiliza pela
sua ocorrência; quando confrontada com uma situação difícil, percebe-a como um
desafio e esforça-se para a ultrapassar. Por seu lado, a pessoa pessimista acredita que os
acontecimentos negativos vão perdurar e minar todas as suas acções, demonstrando uma
tendência para se culpabilizar de tais acontecimentos.
Estas duas formas de pensar sobre as causas dos acontecimentos – com um
enfoque pessimista ou optimista – têm consequências a vários níveis: com efeito, a
investigação citada por Seligman aponta para o facto de que as pessoas optimistas
apresentam melhores desempenhos nas áreas académica, profissional e desportiva,
assim como menos problemas de saúde (física e mental) e maior longevidade. Os
pessimistas, por seu turno, desistem com maior facilidade das iniciativas em que se
envolvem, e mais frequentemente manifestam sintomas de depressão (Seligman, 1991),
evidenciando maior insucesso profissional e académico, e mais problemas sociais
(Peterson, 2000). Na mesma linha de investigação, outros autores referem que as
pessoas optimistas lidam com situações adversas de forma mais adaptativa (Scheier &
Carver, 1993 citados por Roberts et al., 2002); os adolescentes optimistas parecem
evidenciar menos sentimentos de descontrolo (Puskar et al., 1999 citados por Roberts et
al., 2002) e abusam de substâncias menos frequentemente (Carvajal et al., 1998 citados
por Roberts et al., 2002).
Seligman, Reivich, Jaycox & Gilham (1995) citados por Roberts et al. (2002)
descrevem quatro hipóteses acerca das origens do desenvolvimento de uma atitude
optimista:
- a primeira causa possível é de carácter genético (Schulman, Keith & Seligman,
1993; Seligman et al., 1995 citados por Roberts et al., 2002);
- uma segunda explicação prende-se com o ambiente da criança, na medida em
que se verifica que os pais parecem exercer uma influência significativa no nível de
optimismo das suas crianças, sendo que a investigação tem revelado uma acentuada
relação entre o estilo explicativo da mãe e o da sua criança;
24
_________________________________________________________________________________________________________________
- a terceira explicação refere-se igualmente a uma influência ambiental, e diz

respeito ao criticismo que a criança recebe dos pais, professores ou outros adultos:
concretamente, se um adulto critica uma capacidade permanente da criança (e.g. Tu não
consegues aprender isto!), esta irá, com maior probabilidade, desenvolver um estilo
explicativo pessimista;
- um último factor passível de explicar o desenvolvimento de uma atitude de
optimismo, tem a ver com as experiências de vida que promovem um sentido de mestria
ou sentimentos de desânimo: assim, acontecimentos de vida como o divórcio, morte na
família, abuso, ou outros, podem afectar o modo como a criança descreve para si
própria as causas dos mesmos, na medida em que acontecimentos deste carácter tendem
a ser permanentes e muitas das vezes a criança é incapaz de impedir ou reverter o
acontecimento (Seligman et al., 1995 citados por Roberts et al., 2002).
Depreende-se, portanto que o estilo explicativo pode ser adquirido ou aprendido
pelas crianças, daí que Seligman utilize mesmo a expressão optimismo aprendido
(Seligman, 1991).
De acordo com Roberts et al. (2002), o optimismo pode, efectivamente, ser
ensinado à criança, e assim ajudar a atenuar e mesmo prevenir alguns dos problemas
característicos da infância e adolescência, na medida em que uma atitude optimista pode
ser valiosa para que a criança negoceie os desafios e adversidades, com os quais,
certamente, se irá deparar no seu percurso de vida. Em consonância com esta ideia,
Peterson (2000) refere que a aprendizagem social contribui para o desenvolvimento de
uma atitude de optimismo, através de um processo de modelagem, pelo que há que
prestar atenção às mensagens que as crianças recebem sobre o mundo e a vida, em
geral.
É neste âmbito que podem ser extremamente relevantes os contributos da
investigação sobre o optimismo, nomeadamente da perspectiva de Seligman, para a
intervenção em Educação Parental, uma vez que se torna possível promover, junto das
figuras parentais, a consciencialização relativamente ao estilo explicativo a que
habitualmente recorrem, com vista à promoção de atitudes mais optimistas, que venham
a ter um impacto positivo na relação que constroem com as suas crianças e,
consequentemente, no desenvolvimento global destas.
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2.1.2. Educação Emocional: a perspectiva de Daniel Goleman
De acordo com o trabalho desenvolvido por Gardner (1983), o conceito de

inteligência humana deve ser revisto e definido, não como algo uniforme, como até
então se considerava, mas sim como tendo múltiplas dimensões. Esta nova forma de
conceber a inteligência implicou a necessidade de ponderar as dimensões de
relacionamento interpessoal e social, estéticas, artísticas, espirituais, entre outras, como
constituintes da estrutura da inteligência.
A revolução conceptual daqui decorrente está na base do trabalho que viria a ser
desenvolvido por Daniel Goleman no domínio da inteligência emocional, um conceito
que, talvez por ser muito recente, tem recebido algum criticismo, principalmente ao
nível da validade de constructo, dado que são ainda muito poucos os instrumentos
validados para a sua avaliação (Davies, Stankov & Roberts, 1998). Torna-se, portanto,
necessário investir na pesquisa rigorosa e séria neste domínio conceptual (Salovey,
Mayer & Caruso, 2002).
Goleman (1995) explica que a inteligência emocional é um conceito relacionado
com a capacidade da pessoa se motivar a si própria e persistir, apesar de uma eventual
frustração; de controlar os seus impulsos e adiar a recompensa; de regular o seu próprio
estado de espírito e assim impedir que o desânimo se imponha à faculdade de pensar; de
sentir empatia e de ter esperança. Daqui se depreendem, portanto, as razões pelas quais
este conceito se enquadra na Psicologia Positiva.
Assim, as pessoas emocionalmente capazes, que conhecem e controlam os seus
próprios sentimentos e sabem reconhecer e lidar eficazmente com os sentimentos dos
outros, revelam maior bem-estar e sentido de eficácia nos diversos domínios da vida,
seja nas relações de intimidade, seja no mundo organizacional (Goleman, 1995).
Estes dados sugerem, pois, que existem outras formas de revelar inteligência, que
não podem ser avaliadas mediante os tradicionais testes de quociente intelectual (QI)
(Salovey et al., 2002).
Todavia, apesar do valor que se tem vindo a atribuir à dimensão sócio-emocional
na forma de encarar e viver a vida, a nossa sociedade ainda se mostra muito centrada na
inteligência académica, a qual, de acordo com Goleman (1995) não nos prepara para as
dificuldades ou para as oportunidades que as contingências da vida nos possam
eventualmente trazer.
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A investigação científica tem revelado que o desenvolvimento sócio-emocional

das crianças depende, em grande medida, das interacções e climas vividos no contexto
da família (Hart, 1990).
A vida familiar assume-se, assim, como a nossa primeira escola para a
aprendizagem emocional: nas relações de intimidade que aí podemos experienciar,
aprendemos como nos sentirmos a respeito de nós próprios e como os outros reagirão
aos nossos sentimentos; o que pensar acerca desses sentimentos e que escolhas temos ao
nosso alcance para reagir; como interpretar e exprimir as esperanças e os medos. Esta
aprendizagem concretiza-se, não somente através do que os pais dizem e/ou fazem na
interacção directa com as suas crianças, mas também enquanto modelos que são na
forma como lidam com os seus próprios sentimentos, bem como através dos modelos
que transparecem da relação que, como casal, mantêm entre si (Goleman, 1995).
Nesta medida, as crenças e significações pessoais e educativas, os estilos de
comunicação, as capacidades para enfrentar os pequenos ou grandes problemas que a
vida nos apresenta, a construção e o tipo de regras de funcionamento e de relação e o
clima afectivo criado pelos pais, pela criança e pela interacção entre ambos, cumprem
uma influência fundamental no equilíbrio sócio-emocional dos menores (Marujo, 1997).
Goleman (1995) refere vários estudos que evidenciam que o modo como os pais
lidam com os filhos – com uma disciplina severa, com compreensão empática, com
indiferença ou com ternura – tem consequências profundas e duradouras para a vida
emocional da criança. Tais investigações são reveladoras de três formas de lidar com as
emoções das crianças, que podem acarretar repercussões negativas para o seu
desenvolvimento emocional:
Ignorar completamente os sentimentos da criança: as perturbações emocionais
da criança não são valorizadas, e os pais negligenciam os momentos emocionais
como oportunidade para se aproximarem mais da criança ou ajudarem-na a ser
mais capaz na sua vida emocional;
Ser demasiado permissivo: os pais apercebem-se dos sentimentos da criança,
mas partem do princípio que é adequada a forma que a criança encontra para
lidar com as suas emoções. Assim, raramente intervêm para mostrar à criança
uma resposta emocional alternativa.
Não demonstrar respeito pelos sentimentos da criança: os pais são severos e
duros, quer nas críticas, quer nos castigos, reprimindo os sentimentos dos filhos.
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A despeito destas formas de lidar com as emoções dos seres mais jovens, o autor
salienta que existem pais e mães que aproveitam a oportunidade da perturbação da
criança, encarando com seriedade os seus sentimentos, para assim tentarem
compreender o que a está a perturbar e a ajudarem a encontrar maneiras positivas de
acalmar as suas emoções.
A intervenção em Educação Parental poderá ser uma via para a promoção deste
tipo de atitudes junto das figuras parentais, ajudando-as a reconhecer, gerir e controlar
os seus sentimentos; sentir empatia pela criança; lidar com os sentimentos que surgem
nos seus relacionamentos.
2.1.3. Bem-estar subjectivo: a perspectiva de Edward Diener
De acordo com Diener, Lucas e Oishi (2002), o bem-estar subjectivo define-se

como a avaliação cognitiva e afectiva que o indivíduo faz acerca da sua própria vida.
Estas avaliações incluem reacções emocionais a acontecimentos, bem como
julgamentos de carácter cognitivo, a nível da satisfação com a qualidade da própria
vida. Nesta medida, o bem-estar subjectivo é um conceito abrangente, que implica a
vivência de emoções agradáveis, baixos níveis de emoções negativas e um elevado
sentido de satisfação com a vida.
O estudo científico desta temática desenvolveu-se, em parte, como uma reacção à
evidente importância atribuída pela Psicologia aos estados negativos (Diener, Suh,
Lucas & Smith, 1999). Assim se compreende o seu enquadramento no âmbito da
Psicologia Positiva.
Verifica-se uma certa divergência terminológica em torno da temática do bem-
estar subjectivo, por vezes também designado como felicidade, moral, satisfação com a
vida. Porém, diversos estudos têm vindo a contribuir para o estabelecimento de um
consenso generalizado, no que respeita a multidimensionalidade do bem-estar
subjectivo, colocando em evidência as duas dimensões deste constructo atrás referidas,
designadamente, a dimensão afectiva e a dimensão cognitiva (Simões, Ferreira, Lima,
Pinheiro, Vieira, Matos & Oliveira, 2000).
Explicitando mais pormenorizadamente cada uma daquelas dimensões, refira-se
que no que concerne a dimensão afectiva, esta inclui dois factores independentes: a
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afectividade positiva e a afectividade negativa. A primeira traduz-se na tendência para

experienciar sentimentos e emoções agradáveis (alegria, entusiasmo, orgulho,
felicidade, êxtase); a afectividade negativa exprime-se pela disposição para
experimentar sentimentos e emoções desagradáveis (culpabilidade ou vergonha, tristeza,
ansiedade, depressão, inveja) (Diener et al., 1999).
A dimensão cognitiva representa-se por um único factor, concretamente o que diz
respeito à satisfação com a vida, o qual, de acordo com estudos como o de Lucas,
Diener e Suh (1996), é distinto da afectividade positiva e negativa. A satisfação com a
vida diz respeito, portanto, a uma avaliação global que o sujeito faz acerca da sua
própria vida, o que não significa que não se possam distinguir vários domínios de
satisfação, cujo estudo é necessário, por forma a compreender as especificidades deste
fenómeno, tais como os domínios de trabalho, família, lazer, saúde, finanças (Diener et
al., 1999). Deve salientar-se que este constructo abrange aspectos positivos da própria
vida, e não apenas a ausência de factores negativos, ao contrário do que acontece em
muitos indicadores de saúde mental (Diener, 1984; Diener et al., 1985; Pavot et al.,
1991 citados por Simões, 1992a).
Assim, uma definição sintética de bem-estar subjectivo poderá ser a seguinte: esta
área de investigação diz respeito à reacção avaliativa das pessoas à sua própria vida –
quer em termos de satisfação com a mesma (avaliação cognitiva), quer em termos
afectivos (reacções emocionais) (Diener & Diener, 1995).
Entre as teorizações acerca do bem-estar subjectivo, destacamos duas: a teoria
base-topo (bottom-up) e a teoria topo-base (top-down), referidas por Diener na sua
revisão de estudos sobre o bem-estar subjectivo (Diener, 1984).
A primeira daquelas abordagens – base-topo – perspectiva o bem-estar subjectivo
como sendo o efeito cumulativo de experiências positivas e agradáveis, em vários
domínios da vida (trabalho, família, lazer) (Diener, 1984). Por outras palavras, a
satisfação e a felicidade resultam da vivência de diversos momentos felizes (Diener,
Sandvik & Pavot, 1991 citados por Feist, Bodner, Jacobs, Miles & Tan, 1995).
Por outro lado, a abordagem topo-base assume que existe uma tendência global
para experienciar as coisas de uma maneira positiva, sendo que essa tendência
influencia as interacções do momento entre o indivíduo e o mundo. Ou seja, a pessoa
experimenta prazer porque é feliz, e não vice-versa (Diener, 1984). Desta forma, a
experiência não é, por si mesma, objectivamente agradável ou desagradável, satisfatória
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ou insatisfatória, sendo antes a interpretação que dela faz o sujeito que leva a que a
vivencie de uma forma ou de outra (Simões et al., 2000).
Sistematizando estas ideias, na abordagem base-topo o bem-estar subjectivo é
perspectivado como um efeito, ao passo que na abordagem topo-base é considerado
como uma causa (Diener, 1984).
De acordo com DeNeve e Cooper (1998), a tendência mais recente na investigação
é a de privilegiar a teoria topo-base, atribuindo a factores como a personalidade um
papel fundamental na predição do bem-estar subjectivo.
Diener (2000) conclui que são ainda rudimentares os conhecimentos da Psicologia
acerca do bem-estar subjectivo, sendo necessário encontrar bases científicas mais
sólidas que possibilitem a promoção da felicidade junto das sociedades e dos
indivíduos. O autor sublinha que é importante que as sociedades atribuam igual valor
aos aspectos económicos, por um lado, e à felicidade e à sua educação, por outro.
A continuidade da investigação nesta área temática poderá trazer valiosos
contributos para a intervenção em Educação Parental, na medida em que a promoção do
bem-estar subjectivo junto das figuras parentais poderá ter um impacto positivo nas suas
práticas educativas, e consequentemente na relação com as suas crianças.
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____________________________________________________________
3. O desenvolvimento de
programas de
Educação Parental
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3.1. Perspectivas teóricas no desenvolvimento de programas
Não existe uma única grelha conceptual ou teórica que oriente o desenvolvimento
de programas de intervenção em Educação Parental. Aliás, muitos são os programas que
integram diferentes elementos de várias perspectivas teóricas (First & Way, 1995).
De acordo com Medway (1989) poder-se-á considerar que existem três grandes
modelos de Educação Parental, a serem utilizados contemporaneamente:
- modelo reflexivo (reflective),
- modelo comportamental (behavioral),
- modelo adleriano (adlerian).
O modelo reflexivo da Educação Parental enfatiza a tomada de consciência

parental, a compreensão e aceitação dos sentimentos da criança. Tem as suas raízes na
terapia centrada no cliente de Carl Rogers, sendo que os pais recebem treino para
utilizar as técnicas de comunicação daquela terapia (Medway, 1989).
O programa mais popular e mais utilizado que se enquadra neste modelo é o PET
– Parent Effectiveness Training – de Thomas Gordon.
Gordon (1970) sublinha a necessidade de encetar esforços de formação no sentido
de apoiar os pais na educação das suas crianças, tendo em consideração as exigências e
dificuldades que a função parental implica. Assim se desenvolve o PET, inicialmente
destinado a pais que se deparavam com dificuldades no exercício das suas funções
educativas, mas que, numa fase posterior, passou também a assumir uma perspectiva
preventiva, abrangendo pais com crianças ainda muito jovens, com adolescentes, ou
com filhos que evidenciavam ou não algum tipo de problemática específica. Em poucos
anos, este programa conheceu uma expansão notável nos Estados Unidos, passando
também a constituir-se como um recurso de intervenção a nível internacional.
O PET incide nas competências de comunicação pais-filhos e na resolução de
conflitos, com o propósito de assim fortalecer os laços familiares: o seu autor define-o
como revolucionário, não sendo, no entanto, um método que convida à revolução. Deste
modo, os princípios nos quais se alicerça enfatizam o valor do amor incondicional, a
aceitação dos sentimentos da criança, a escuta activa por parte dos pais, a importância
da modelagem parental, o encorajamento da criança para encontrar as resoluções para
os seus próprios problemas, a retirada da punição (física ou outra) como medida para
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disciplinar a criança (Gordon, 1970). Na base deste programa de Educação Parental

encontramos, portanto, princípios da teoria de Carl Rogers, designadamente os que se
relacionam com a aceitação incondicional da pessoa, a escuta activa e a relação de ajuda
(Rogers, 1951, 1963).
Um outro programa que se enquadra no modelo reflexivo é o LTC – Listening to
Children – que se centra em três elementos fundamentais: o reconhecimento dos efeitos
das experiências dos pais enquanto crianças (exploração dessas experiências, para que
possam ser reavaliadas pelos pais, por forma a que tal reavaliação venha a ter um
impacto positivo nas práticas educativas); a importância de um tempo de interacção
especial (special time) entre pais e filhos (no qual o brincar com a criança assume um
relevo particular, na medida em que promove uma relação responsiva e de confiança
entre adultos e crianças); compreensão das vivências emocionais da criança (ajudar os
pais a irem de encontro às necessidades emocionais dos filhos, apoiando-os na
resolução das suas tensões emocionais, recorrendo com esse fim à escuta activa da
criança) (Wolfe & Haddy, 2001).
O modelo comportamental, por seu lado, enfatiza o comportamento observável e

as variáveis ambientais que mantêm os padrões de comportamento (Tavormina, 1975
citado por Medway, 1989). Partindo do princípio segundo o qual o sistema parental ao
qual a criança está exposta é, de alguma forma, disfuncional, os comportamentalistas
têm por objectivo o treino de pais para que apliquem procedimentos e técnicas
validados empiricamente, de modo a controlar o comportamento atípico da criança
(Medway, 1989).
Assim, para mudar o comportamento da criança, isto é, ajudá-la a ajustar-se a
diferentes situações, temos que mudar o comportamento das pessoas que lhe são
significativas: pai, mãe, irmãos, familiares próximos, amigos. A implementação das
técnicas comportamentais treinadas junto dos pais é supervisionada mediante a
observação da criança em casa, e não num contexto educacional ou clínico (Bijou,
1984).
Esta é a perspectiva de intervenção que está mais próxima da expressão Treino
Parental, já anteriormente referenciada.
Na literatura científica sobre o tema são diversos os programas encontrados que se
enquadram neste modelo.
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Um exemplo é o Responsive Parenting Program, desenvolvido em finais dos anos

70. Tem por finalidade treinar os pais no sentido de estes se constituírem como agentes
efectivos de mudança do comportamento das suas crianças, ensinando-os a observar e a
medir determinado comportamento, e a aplicar os princípios da teoria da aprendizagem
social para ensinarem novos comportamentos à criança no contexto de casa. Os
conceitos básicos do programa são apresentados em grande grupo, seguindo-se
interacções em pequeno grupo. Originalmente, foi desenvolvido somente para pais de
crianças com algum handicap, mas posteriormente conheceu uma expansão para outro
tipo de situações. Os participantes são voluntários, sendo ainda de referir que estamos
perante um programa muito estruturado, que define objectivos e actividades para cada
sessão. A intervenção segue quatro passos: definir o comportamento-alvo; medir a
duração e ocorrência do comportamento; intervir, usando as consequências naturais
disponíveis; avaliar a eficácia do procedimento de tratamento. Um aspecto inovador
deste programa tem a ver com o facto de incluir pais a treinarem pais, recorrendo aos
seus conhecimentos, experiência e treino prévio como participantes no Responsive
Parenting. Este aspecto parece gerar entusiasmo e auto-confiança, para além de
proporcionar uma rede de apoio para os participantes (Hall, 1984).
Merece também referência o Portage Project, originalmente desenvolvido em
1969, com objectivos de desenvolver um serviço educacional para crianças em idade
pré-escolar que evidenciavam um atraso de desenvolvimento e para os seus pais, numa
determinada zona rural dos Estados Unidos. Pretendia-se construir um modelo prático,
eficaz a nível de custos e facilmente replicável, no sentido de demonstrar que os pais
podem ensinar com sucesso as suas crianças em casa, isto é, no seu contexto natural,
sendo que cada criança beneficiava de um programa individualizado. Este projecto
pressupõe que o envolvimento parental é fundamental na intervenção precoce, firmado
na perspectiva de que os pais são os principais educadores das crianças com
necessidades especiais. Inclui um guia, com um inventário de sequências de
comportamentos em diferentes áreas do desenvolvimento e cartões com actividades para
estimular esses comportamentos, sendo que existe um técnico que é o responsável pelo
acompanhamento em casa (home teacher) (Shearer & Loftin, 1984).
O Portage veio a ser integrado no Head Start, sofrendo algumas elaborações em
virtude desse facto. Assim, uma vez que o Head Start assume que um programa eficaz
deve produzir ganhos que afectem o desenvolvimento global da criança, modificando o
seu ambiente a nível educativo, mas também de saúde, nutricional e social, o Portage,
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que inicialmente se circunscrevia a aspectos educacionais, veio a ser reelaborado no

sentido de se tornar mais abrangente. Refira-se ainda que este programa é utilizado em
diversos países, estando traduzido em vários idiomas (Shearer & Loftin, 1984).
Dangel e Polster (1984) são os autores de um outro programa, designado
WINNING!, cujo objectivo consiste em ajudar os pais a resolver situações problemáticas
complexas na relação com as suas crianças, promovendo práticas parentais que facilitem
o desenvolvimento saudável da criança, tornando mais compensadoras as interacções
pais-filhos. Abrange famílias com estrutura tradicional, mono ou biparentais, com
crianças entre os três e os doze anos de idade, procurando também dar resposta às
preocupações de diversos grupos étnicos e meios sócio-económicos. Os materiais
usados incluem panfletos (cujo conteúdo é informativo) e vídeos (que intentam ilustrar
competências, com exemplos positivos e negativos), sendo que a abordagem ao treino é
de carácter dedutivo, isto é, transmitem-se competências gerais, sem focar a aplicação
dessas competências a um determinado problema de comportamento da criança.
Presume-se que esse método ajuda os pais a generalizar as competências aprendidas a
diferentes problemas, crianças e contextos. Porém, se forem necessárias modelagem e
direcções mais precisas, recorre-se à abordagem indutiva, ou seja, identificado um
determinado comportamento-problema, a intervenção centra-se na aprendizagem de
competências para lidar com esse problema. O WINNING! inclui procedimentos
sistemáticos e replicáveis, estruturando-se em oito sessões básicas, cujas temáticas são:
elogio e atenção; recompensas e privilégios; elogio sugestivo; extinção; time-out;
remoção de competências e privilégios; punição física; manutenção da mudança. Pode
ser usado em diferentes contextos, tais como hospitais, escolas, centros de saúde mental,
projectos para famílias carenciadas, ou outros. A sua eficácia foi demonstrada com
diferentes populações, e a mudança é generalizada no tempo, actividades e contextos.
Será importante referir ainda o programa descrito por Webster-Stratton e Herbert
(1994), dirigido a pais de crianças com problemas de comportamento, e cuja filosofia de
base assenta na ideia de que os défices de competências parentais são o factor principal
para o desenvolvimento e manutenção desse tipo de problemas evidenciados pela
criança. Assim, a intervenção tem como objectivo modificar o comportamento da
criança alterando o comportamento parental, mediante o ensino aos pais de
competências parentais mais eficazes. O programa dirige-se a pais com crianças entre os
três e os oito anos, e incorpora as seguintes componentes da disciplina: time-out,
consequências lógicas e naturais, monitorização. Inclui ainda estratégias de
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comunicação e de resolução de problemas com a criança (D’Zurilla & Nezu, 1982;

Spivak & Shure, 1974, citados por Webster-Stratton e Herbert, 1994). Na intervenção
há uma preocupação em recorrer a metodologias eficazes a nível de custos, e aplicáveis
a vários contextos. Utilizam-se métodos de modelagem por meio de vídeo (com
modelos de diferentes sexos, idades, culturas, níveis sócio-económicos,
temperamentos). Os autores referem ainda as vantagens do recurso a um programa mais
alargado, que associava a modelagem através de vídeo com a metodologia de discussão
orientada pelo terapeuta, com objectivos de promoção da comunicação na família, de
resolução de problemas e de aptidões de confronto.
Uma abreviação do programa atrás referido veio posteriormente a ser combinada
com o treino de professores, junto de famílias acompanhadas pelo projecto Head Start,
com objectivos preventivos do desenvolvimento de problemas de comportamento. Esta
intervenção recebeu a designação de PARTNERS, e provou-se eficaz na melhoria das
competências parentais e num maior envolvimento parental na escola, traduzido num
aumento das competências sociais da criança e diminuição dos seus problemas de
comportamento (Webster-Stratton, 1998).
Nomeiam-se de seguida outras intervenções que se enquadram no modelo
comportamental, designadamente: Parent Education Program, para pais de crianças
consideradas agressivas, relativamente ao qual foi efectuada uma replicação, no sentido
de avaliar a possibilidade da sua generalização a progenitores em situação de
parentalidade singular, surgindo assim o Single-Parent Program (Pinkston, 1984);
programas para pais que evidenciam atitudes de abuso e negligência para com as suas
crianças (Lutzker, 1984; Azar, 1989); treino de pais com crianças que evidenciam
diversas problemáticas, entre as quais desobediência (McMahon & Forehand, 1984;
Rotto & Kratochwill, 1994), problemas de sono (Douglas, 1989), temperamentos
difíceis (Sheeber & Johnson, 1994 citado por Brenner, Nicholson & Fox, 1999),
comportamentos de oposição (Eyberg & Boggs, 1989), problemas comportamentais e
emocionais (Strayhorn & Weidman, 1991 citado por Brenner, Nicholson & Fox, 1999),
tiques e gaguez (Levine & Ramirez, 1989), défice de atenção com hiperactividade
(Anastopoulos & Barkley, 1989), problemas de linguagem e de comportamento
(Cunningham, 1989), medo do escuro (Mikulas & Coffman, 1989), fobias (Yule, 1989),
depressão (Blechman, Tryon, Ruff & McEnroe, 1989), deficiência mental (Berlin &
Critchley, 1989), atraso desenvolvimental (Breiner, 1989), handicaps médicos ou
físicos (Cataldo, 1984; Riley, Parrish & Cataldo, 1989), autismo (Koegel, Schreibman,
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Johnson, O’Neill & Dunlap, 1984; Marcus & Schopler, 1989; Symon, 2001; Koegel,
Symon & Koegel, 2002).
Existem também programas de treino centrados no apoio a pais com filhos
adolescentes envolvidos em abuso de substâncias (Toumbourou, Blyth, Bamberg &
Forer, 2001), com jovens com problemas de comportamento (Braukmann, Ramp,
Tigner & Wolf, 1984) e ainda programas que incidem em problemas na relação pais-
filhos (Drotar, Wilson & Sturm, 1989; Jernberg, 1989; Ginsberg, 1989).
Refira-se ainda um programa que combina as concepções comportamental e
cognitiva, intitulado STAR, e desenvolvido por Fox e Fox (1992 citados por Nicholson,
Anderson, Fox & Brenner, 2002). Utilizado com populações de diversos grupos étnicos,
idades e níveis sócio-económicos e educacionais, o programa tem por objectivo ajudar
pais a lidarem com comportamentos desafiantes das suas crianças, tendo por base as
forças existentes na família (Brenner, Nicholson & Fox, 1999; Nicholson et al., 2002).
Com o aumento das situações de abuso da criança, este programa passou a ser
aplicado com objectivos preventivos, junto de populações de nível sócio-económico
carenciado, que se encontravam em situação de maior risco de recurso a práticas
parentais punitivas e negativas. Em resposta aos desafios do trabalho com este tipo de
população, junto da qual a taxa de dropout da intervenção é bastante elevada, o
programa sofreu algumas adaptações, no sentido de responder mais adequadamente às
necessidades daquela população, adaptações que passaram pela disponibilização de um
acompanhamento mais individualizado, mediante a intervenção em pequeno grupo, num
máximo de quatro participantes (Nicholson et al., 2002).
Conforme atrás referido, são privilegiadas as dimensões cognitiva e
comportamental no programa STAR, cujos conteúdos assentam em quatro segmentos,
que têm por base o acrónimo do programa: S (stop) – parar, no sentido de evitar uma
reacção emocional negativa para com a criança; T (think) – pensar sobre os sentimentos
do momento e assim controlar os sentimentos negativos; A (ask) – perguntar a si
próprio em que medida são ou não razoáveis as expectativas para com a criança numa
determinada situação; R (respond) – responder à criança de uma maneira reflectida e
eficaz (Brenner, Nicholson & Fox, 1999; Dore & Lee, 1999; Nicholson et al., 2002).
Também com uma base teórica de cariz cognitivo-comportamental, refira-se uma
experiência desenvolvida com um grupo de pais de crianças que evidenciavam
perturbações de ansiedade (Gonçalves, Pinto & Araújo, 1998).
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Um terceiro modelo de Educação Parental referido por Medway (1989) é o

adleriano, que deriva das teorias inicialmente formuladas por Alfred Adler, um
psiquiatra natural da Áustria, que nos anos 20 foi o responsável pela criação de cerca de
trinta centros de educação familiar em Viena.
Estes centros encontravam-se em estreita ligação com as escolas, na medida em
que Adler evidenciava a firme crença de que a educação seria o método mais eficaz para
prevenir situações de distúrbio emocional. Assim, pais, professores, membros da
comunidade, assim como crianças, poderiam recorrer a estes serviços como forma de
aprenderem metodologias eficazes de cooperação e vida democrática (Croake, 1983).
Adler veio a emigrar para os Estados Unidos, por altura da repressão nazista, onde
viria a fundar o Alfred Adler Institute of New York, cuja prática incidia, não
especificamente na Educação Parental, mas nas áreas clínica, hospitalar e prática
privada. A criação de outros centros verificar-se-ia em diferentes pontos do país,
ultrapassando mesmo as fronteiras norte-americanas (Croake, 1983).
Subsequentemente, as ideias de Adler foram aplicadas à educação da criança por
Dreikurs e Soltz, nos anos 60, Dinkmeyer e McKay, na década de 70, e Popkin, já nos
anos 80.
O nome de Rudolf Dreikurs merece destaque neste âmbito, uma vez que a ele se
deve a criação de centros comunitários – Community Child Guidance Centers – cujo
início de actividade se deu em 1939, corporizando assim, nos Estados Unidos, a
aplicação da perspectiva de Adler à Educação Parental. Estes centros possibilitavam o
aconselhamento por profissionais a pais e mães, bem como a integração destes em
grupos de Educação Parental (parent study groups). Nestes centros, a ênfase incidia na
educação parental e familiar, e não na psicoterapia. Por esse motivo, em 1964 aqueles
centros passaram a receber a designação Family Education Association. O
aconselhamento familiar tinha lugar em contextos da comunidade, tais como igrejas ou
escolas, sendo que os grupos de estudo também poderiam ter lugar nesse tipo de
contextos, bem como na própria residência dos pais (Gamson, Hornstein & Borden,
1989).
Na opinião de Dreikurs, era importante que os conteúdos explorados no contexto
de grupo assumissem um carácter simples, despojados de linguagem técnica, para que
fossem efectivamente compreendidos pelos pais e mães, sendo que estes eram
encorajados a participar activamente na intervenção de aconselhamento (Gamson,
Hornstein & Borden, 1989).
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No Alfred Adler Institute of Chicago levam-se a efeito, ainda hoje, acções de

formação de líderes de grupos de pais - Parent Study Group Leadership Training
Program - que seguem os princípios de Adler e Dreikurs, assumindo assim que os
educadores de pais devem ser profissionalizados. Os participantes nesta formação
podem ser assistentes sociais, psicólogos, enfermeiros, professores ou mesmo pais. Os
princípios básicos que os líderes procuram transmitir aos pais, e que estão presentes no
conhecido livro de Dreikurs, Children: The Challenge (publicado em 1964), que orienta
a intervenção adleriana em Educação Parental, incluem a compreensão da criança; a
igualdade e respeito mútuo nas relações pais-filhos; o encorajamento e uso das
consequências naturais e lógicas como substituto da recompensa e da punição; a
comunicação eficaz (Croake, 1983; Gamson et al., 1989; Mullis, 1999).
O STEP – Systematic Training for Effective Parenting – de Dinkmeyer e McKay
desenvolveu-se com base na perspectiva de Dreikurs, se bem que também inclua alguns
conceitos do PET de Thomas Gordon (Dinkmeyer & McKay, 1976 citado por Gamson
et al., 1989). De acordo com Croake (1983), o STEP constitui-se, aliás, como a
adaptação mais utilizada dos métodos de Dreikurs e da teoria de Adler.
Uma outra apresentação mais moderna dos princípios de Dreikurs é o Active
Parenting – a Vídeo-Based Program. Tal como a sua designação indicia, o aspecto
inovador deste programa não se prende propriamente com os seus conteúdos (que
derivam do PET e da abordagem de Dreikurs), mas antes com o processo pelo qual se
procuram transmitir esses conteúdos, ou seja, com base em actividades de vídeo,
assumindo que as mensagens visuais funcionam mais eficazmente para a aprendizagem
(Popkin, 1989; Mullis, 1999).
O programa engloba as seguintes elementos: guia do líder (o papel deste
considera-se de grande importância, apesar do conteúdo ser passado em vídeo); vídeos;
manual dos pais (com toda a informação que o programa cobre); guia de acção parental
(com questões de auto-monitorização para os participantes, para assim promover a
participação activa dos pais); poster com ilustrações atractivas, que descreve os
objectivos dos comportamentos positivos e negativos das crianças, e alternativas que os
pais podem escolher para resolver as situações (os pais poderão colocar este material em
casa); actividades de vídeo para praticar/exercitar os conteúdos; pós-teste. Os conteúdos
das sessões são os seguintes: os pais activos; compreender a criança; encorajar a
criança; desenvolver a responsabilidade; a comunicação e expressão de sentimentos; a
família democrática (Popkin, 1989).
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Recentemente, aquele programa foi revisto, passando a receber a designação

Active Parenting Today (Popkin, 1993 citado por Mullis, 1999).
Refira-se ainda o programa Active Parenting of Teens, que incide nas percepções
dos pais sobre o comportamento das suas crianças e adolescentes (Popkin, 1989 citado
por Mullis, 1999).
Além destes programas, que têm sido comercializados com sucesso, também
existem livros de autores que se enquadram na abordagem adleriana, dirigidos a pais de
adolescentes, a pais de famílias monoparentais ou a famílias reconstruídas, e até mesmo
livros com orientação religiosa (Gamson et al., 1989).
Para concluir, refira-se que todos os modelos apresentam suporte empírico, sendo
que a opção por um ou outro poderá basear-se na eficácia documentada dos diferentes
programas, relativamente aos objectivos dos pais. Assim, se o objectivo da integração
num programa consiste na promoção das atitudes parentais ou da criança, os programas
não comportamentais poderão constituir a resposta mais adequada; se, por outro lado, o
objectivo inerente a essa integração é o de modificar o comportamento da criança, então
os programas comportamentais e, em menor grau, os programas adlerianos, serão a
escolha mais sensata; finalmente, se o objectivo é simplesmente o de aprender a ser
melhor pai/mãe, qualquer um dos modelos poderá ser escolhido, dependendo da
natureza exacta do que os pais querem aprender e das problemáticas evidenciadas pela
criança (Medway, 1989).
3.2. Componentes dos programas, população-alvo e níveis da

intervenção
Na perspectiva de Goodyear e Rubovits (1982), são três as componentes de

quaisquer programas de Educação Parental, concretamente conhecimento, competências
de gestão familiar e competências interpessoais:
- A componente de conhecimento distingue-se das restantes duas, na
medida em que se centra na informação ou conteúdo, e não na aquisição de
competências propriamente dita. Consiste, portanto, na partilha de informação,
apresentada como um quadro de referência para as competências parentais que
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estão a ser ensinadas, por forma a aumentar o conhecimento dos pais, para que
assim estes desempenhem o papel parental mais eficazmente.
- Por outro lado, a componente de gestão familiar está mais centrada nas
competências necessárias para que as figuras parentais controlem as exigências
que lhes são colocadas pelas suas famílias. Engloba a modelagem do
comportamento (muito embora não se restrinja ao uso desta estratégia), no sentido
da gestão do comportamento actual da criança pelos seus pais, bem como do
ensino à criança de comportamentos que venham a ser adequados para lidar com
situações futuras.
- Finalmente, a componente de competências interpessoais focaliza-se na
qualidade das relações. Também aqui o objectivo é a mudança comportamental,
embora o alvo directo da intervenção sejam as atitudes, os valores e os auto-
conceitos. Os métodos de facilitação da mudança fundamentam-se nos processos
de comunicação.
Apesar de algo arbitrária, esta distinção de componentes parece revestir-se de um
valor funcional, na medida em que, segundo os autores citados, cada uma delas
representa de forma adequada os conteúdos dos programas de Educação Parental.
Por exemplo, o PET, de Thomas Gordon, enfatiza o ensino de competências que
promovam a comunicação na família; por seu lado, os programas adlerianos ou
behavioristas sublinham primordialmente competências de modelagem e controlo do
comportamento; a generalidade dos programas inclui informação como meio de
aumentar o conhecimento dos pais, havendo mesmo alguns que recorrem
exclusivamente à informação como forma de intervenção (Goodyear & Rubovits, 1982).
De seguida procede-se a uma análise da ênfase atribuída a cada uma das
componentes no desenvolvimento de um programa de Educação Parental, tendo em
conta a população-alvo da intervenção e os níveis da mesma.
Assim, considera-se que no desenvolvimento de um programa de Educação

Parental, o valor atribuído a cada componente deverá variar em função da população-
-alvo junto da qual se pretende intervir, visto que, certamente, nem todos os grupos de
pais têm necessidades idênticas ou são capazes de assimilar o mesmo tipo de material
(Goodyear & Rubovits, 1982; Fine & Henry, 1989; Dore & Lee, 1999). Do mesmo
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modo, o nível definido para a intervenção (remediação, prevenção, promoção,

Intervenção Precoce) deverá ser uma variável a considerar (Dore & Lee, 1999).
Goodyear e Rubovits (1982) apontam que poderá fazer sentido recorrer ao modelo
da hierarquia de necessidades de Maslow como grelha conceptual para organizar e
enfatizar as componentes anteriormente enunciadas na construção de um programa de
Educação Parental. De acordo com esse modelo, as necessidades humanas podem ser
organizadas segundo uma hierarquia, sendo que as necessidades fisiológicas são as mais
básicas, seguindo-se as necessidades de segurança, de pertença, de estima e, finalmente,
de auto-realização. O ser humano esforçar-se-á por satisfazer as necessidades mais
elevadas da hierarquia somente depois de satisfeitas aquelas que se situam em níveis
mais básicos, o que implica que uma pessoa que, por exemplo, não possui uma fonte
adequada e consistente de alimento, água, oxigénio, habitação e sentido de pertença, não
terá assegurado as condições para poder desenvolver a sua auto-estima (Maslow, 1970
citado por Goodyear & Rubovits, 1982).
Neste enquadramento, Goodyear e Rubovits (1982) baseiam-se em duas asserções:
a componente de competências de gestão familiar será mais apropriada para a satisfação
de necessidades básicas, ao passo que as competências interpessoais irão de encontro à
satisfação de necessidades de níveis mais elevados; com muita frequência os pais de
níveis sócio-económicos carenciados, especialmente aqueles que exercem as funções
parentais em situação singular, têm asseguradas somente as necessidades mais básicas.
Assim, seguindo o modelo enunciado e suas asserções, percebemos que a maioria dos
pais de um nível sócio-económico carenciado estará mais receptiva, pelo menos
inicialmente, para adquirir competências de gestão familiar do que competências
interpessoais; por outro lado, a componente de conhecimento terá que ser modificada no
seu nível e modo de apresentação, por forma a que aqueles com menor escolaridade
possam beneficiar de um formato com menos material escrito e com o mínimo de
termos técnicos. Os autores acrescentam ainda que serviços de apoio, tais como a
disponibilização de um espaço para acolhimento das crianças (enquanto os pais estão
presentes nas sessões), bem como a possibilidade de proporcionar meio de transporte,
são essenciais para o sucesso dos programas de Educação Parental junto daquela
população. Mischley et al. (1985 citados por Thompson, Grow, Ruma, Daly & Burke,
1993), por seu lado, referem que a atribuição de incentivos económicos poderá também
constituir-se como um factor importante na intervenção junto desta população.
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Os pais de níveis sócio-económicos médio e elevado têm, por seu lado, uma maior
probabilidade de ter satisfeito as necessidades mais básicas da hierarquia, podendo,
como tal, estar mais disponíveis para aprender competências interpessoais, por forma a
ir de encontro a necessidades de níveis mais elevados, sendo menos relevante a ordem
de apresentação das componentes interpessoal e de gestão familiar (Goodyear &
Rubovits, 1982).
A opção pelo modelo conceptual de William Perry sobre o desenvolvimento
cognitivo como grelha para organizar a importância a atribuir a cada uma das
componentes, possibilita-nos também uma perspectiva interessante: assim, as pessoas
que se situam em níveis mais baixos de desenvolvimento cognitivo, requerem
inicialmente uma abordagem de aprendizagem mais estruturada, enquanto que aquelas
que se encontram em níveis mais elevados de desenvolvimento se sentem mais
confortáveis perante a ambiguidade e a diversidade. Considerando que o
desenvolvimento cognitivo parece relacionado com o nível educacional, torna-se
aceitável prever que pais de nível sócio-económico carenciado, pelo facto de, à partida,
se encontrarem em níveis mais básicos de desenvolvimento cognitivo, respondam
melhor num momento inicial à abordagem mais estruturada e educativa correspondente
à componente de competências de gestão familiar (Goodyear & Rubovits, 1982).
Saliente-se, porém, que ao referir pais de nível sócio-económico carenciado, não
se está necessariamente a fazer corresponder esse estatuto a pais com comportamentos
disfuncionais ou abusivos para com a criança., nem mesmo a considerar que tal factor
social se associa a menor capacidade cognitiva.
Todavia, a investigação tem demonstrado que uma situação económica
desfavorável contribui para práticas parentais punitivas e inconsistentes, falta de calor
afectivo para com a criança e maior potencial para comportamentos abusivos por parte
dos progenitores (Dodge, Pettit & Bates, 1994).
A literatura neste domínio descreve que com frequência os pais que evidenciam
comportamentos abusivos vivem em ambientes de forte tensão, marcados por situações
de pobreza, violência na família e na comunidade, abuso de substâncias, bem como
recursos inadequados ou insuficientes a nível da habitação, emprego, educação, lazer e
transportes. São pais que, na maioria dos casos, possuem baixos níveis de escolaridade,
que revelam lacunas ao nível das competências de resolução de problemas,
evidenciando em alguns casos sintomas depressivos ou outras perturbações emocionais.
Poderão também encontrar-se em situação de monoparentalidade, ou de isolamento
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social, demonstrando competências interpessoais deficitárias. Da investigação existente

neste domínio, decorre também a conclusão de que revelam expectativas irrealistas
acerca das capacidades de autocontrolo das suas crianças, e atribuem intencionalidade
racional a comportamentos que na criança são instintivos. Frequentemente procedem a
interpretações negativas acerca do comportamento da criança, evidenciando um leque
restrito de reacções, bem como dificuldade no controlo de sentimentos de raiva. Em
muitos dos casos, são pessoas hostis e violentas nas relações que mantêm com os
outros, não só com as suas crianças. Existem fortes possibilidades de que estes pais
tenham sido vítimas de abuso e negligência quando crianças. O abuso de substâncias e o
alcoolismo são igualmente factores com um papel determinante nos maus tratos aos
filhos (Dore & Lee, 1999).
Em face deste quadro tão complexo, e considerando os diferentes níveis de
intervenção possíveis, parece ser necessária uma abordagem multifacetada na
intervenção de remediação junto dos pais que evidenciam práticas abusivas na educação
das suas crianças, considerando as suas necessidades, problemas e histórias de vida
(Azar, 1989).
O grande objectivo da intervenção neste domínio será, pois, o de ajudar os pais a
quebrarem o ciclo intergeracional de transmissão de práticas educativas nefastas para o
desenvolvimento da criança (Nicholson et al., 2002). Assim, para além da valorização
das competências de gestão familiar, com base em princípios de carácter
predominantemente comportamental, as componentes do foro cognitivo deverão
também constituir-se como aspectos importantes a ter em consideração na intervenção,
designadamente competências de gestão interpessoal (gestão de emoções negativas,
controlo de sentimentos de fúria, resolução de problemas), aspectos afectivos da função
parental, bem como informação sobre o desenvolvimento da criança (Azar, 1989; Dore
& Lee, 1999).
No que concerne a população de pais cujas crianças evidenciam um determinado
tipo de problema, constata-se a existência de uma diversidade de intervenções, também
estas com carácter remediativo, de apoio às figuras parentais que se encontram nessas
circunstâncias.
A revisão da literatura nesta área tem evidenciado que as crianças provenientes de
famílias carenciadas têm maior susceptibilidade de apresentar problemas
desenvolvimentais e comportamentais (Escalona, 1981; Fuchs & Reklis, 1992 citados
por Thompson et al., 1993).
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Principalmente no que diz respeito às crianças que revelam problemas

comportamentais graves, torna-se importante apoiar as famílias de que são provenientes,
considerando que estas crianças se encontram em risco de serem vítimas de abuso dos
seus pais, mas também em risco de virem a vivenciar situações de abandono escolar,
alcoolismo, abuso de substâncias, delinquência juvenil, comportamentos criminosos na
idade adulta, personalidade anti-social, violência conjugal, problemas interpessoais e
problemas de saúde física. Uma das estratégias para efectivar esse apoio a estas famílias
consiste, pois, no treino parental (Webster-Stratton & Herbert, 1993).
Tendo em conta as circunstâncias descritas, relativas aos riscos em que estas
crianças incorrem, torna-se razoável admitir que muitos programas construídos para
apoiar pais com crianças com problemas de comportamento, irão certamente abranger
figuras parentais cujas práticas educativas são caracterizadas pelo abuso e/ou
negligência (Dore & Lee, 1999).
Neste tipo de intervenções, parece fazer sentido a ênfase na componente de gestão
familiar, nomeadamente mediante a modelagem comportamental, com vista ao controlo
do comportamento dos filhos (Dore & Lee, 1999). O objectivo da intervenção consiste,
assim, em modificar o comportamento da criança, mediante a modificação do
comportamento parental (Webster-Stratton & Herbert, 1994), de acordo com o modelo
behaviorista. Kazdin, Siegel e Bass (1992) sublinham, no entanto, que este tipo de
intervenção deverá incluir também uma componente de competências de resolução de
problemas que, combinada com a componente de gestão familiar, possibilita que seja
maior o impacto da intervenção.
Por seu lado, as intervenções ao nível da prevenção focam com frequência de
forma privilegiada as dimensões cognitiva e afectiva das funções parentais, no sentido
de prevenir práticas parentais pouco eficazes. Destinam-se à população de pais em
geral, independentemente das suas capacidades parentais. No entanto, também podem
ter como alvo populações específicas, como pais adolescentes, pais adoptivos ou pais de
nível sócio-económico carenciado, uma vez que estas populações se encontram em
maior risco de desenvolver comportamentos abusivos e negligentes para com as suas
crianças (Dore & Lee, 1999).
Por exemplo, Brems, Baldwin e Baxter (1993) analisam um programa de
intervenção com filosofia preventiva, baseado na teoria de Heinz Kohut da psicologia
do self, dirigido à população de pais em geral, e bastante centrado na componente
interpessoal, uma vez que privilegia o desenvolvimento da compreensão dos
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participantes acerca de si próprios, assim como a compreensão das necessidades

desenvolvimentais das suas crianças.
O programa Reflective Dialogue Parent Education Design (RDPED) é um outro
exemplo de uma intervenção preventiva, centrada em duas áreas, designadamente a
auto-consciência (self-awareness) e o funcionamento interpessoal dos pais, partindo do
princípio de que estas áreas estão relacionadas com a função parental e exercem um
considerável impacto sobre o desempenho desta função (Thomas, 1996). Assim, a
promoção do desenvolvimento parental é um objectivo inerente ao programa, na
perspectiva segundo a qual os pais que atingiram um nível mais elevado de
desenvolvimento, possuem um repertório mais amplo para lidar com situações
complexas e para compreender a criança, o seu papel parental e as relações pais-filhos
(Upshur, 1988; Weiss, 1988 citados por Thomas, 1996).
Merecem também uma referência os programas preventivos dirigidos a
populações específicas.
Um exemplo é o programa analisado por Weinman, Schreiber e Robinson (1992
citados por Dore & Lee, 1999), destinado a mães adolescentes, e cujos conteúdos
abrangem uma diversidade de componentes, uma vez que além de transmitir
conhecimentos sobre o desenvolvimento da criança e formas alternativas de com ela
lidar, o programa também aborda os cuidados de saúde materno-infantil, as
necessidades educacionais da mãe, bem como estratégias de tomada de decisão e de
resolução de problemas.
Uma outra população abrangida por programas preventivos é a dos pais adoptivos,
que evidenciam com frequência elevados níveis de stress e de insegurança no
desempenho das suas funções parentais. Um exemplo neste âmbito é o de uma
intervenção centrada nos aspectos da comunicação e em técnicas cognitivo-
-comportamentais (Nelson & Levant, 1991).
São de referir ainda os programas preventivos construídos especificamente para
pais de nível sócio-económico carenciado. Thompson et al. (1993) desenvolveram um
programa de Educação Parental com esta filosofia, tendo por base uma revisão da
literatura, cujo objectivo consistia em determinar os factores que se revelavam mais
pertinentes no treino de pais com aquelas características. Assim, os autores optaram pela
combinação de metodologias didácticas e experienciais, dado que a pesquisa anterior
evidenciava que os pais daquele nível sócio-económico respondiam de forma mais
positiva a métodos que integravam componentes afectivas, comportamentais e
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cognitivas (Kapp & Deluty, 1989 citado por Thompson et al., 1993). Também se
procurou centrar a intervenção no ensino de competências parentais de carácter prático,
que pudessem ser implementadas no imediato, bem como proporcionar apoio
individual, sempre que tal se justificava (Thompson et al., 1993). Desta forma, se
procura ir ao encontro das necessidades evidenciadas por aquela população que,
conforme atrás se referiu, se situam predominantemente em níveis básicos.
Será importante mencionar ainda um outro nível de intervenção, designadamente a
Intervenção Precoce, cujo objectivo primordial é o de promover, numa fase prematura,
o desenvolvimento infantil. Um dos progressos mais importantes nesta área nos últimos
trinta anos, prende-se com a crescente articulação e colaboração dos profissionais com
as figuras parentais e com as famílias, uma vez que é na família, mais especificamente
no contexto das relações pais-filhos, que ocorre o desenvolvimento da criança
(Dinnebeil, 1999; Mahoney, 1999). Assim se compreende o interesse no recurso à
Educação Parental como forma ou componente da Intervenção Precoce (Powell, 1988;
Dinnebeil, 1999; Mahoney, 1999).
As populações usualmente abrangidas pela Intervenção Precoce englobam pais de
nível sócio-económico carenciado, pais adolescentes e pais de crianças com
determinado handicap ou em risco desenvolvimental (Powell, 1988).
Neste nível de intervenção, as componentes privilegiadas na Educação Parental
englobam a informação sobre o desenvolvimento e as necessidades da criança, bem
como competências de gestão familiar, no sentido de apoiar os pais a lidarem mais
eficazmente com o comportamento da criança, por exemplo, através da modelagem
(Powell, 1988; Dinnebeil, 1999; Mahoney, 1999).
3.3. Abordagens metodológicas na intervenção
Segundo Iwaniec (1997), são diversas as metodologias de intervenção passíveis de

serem utilizadas na Educação Parental.
Entre as metodologias referidas pela autora, algumas são de carácter
activo/reflexivo, como por exemplo: recurso ao vídeo, discussão de grupo, treino
directo, apresentação de modelos, ensaio (role-playing); outras assumem um carácter
predominantemente didáctico, como é o caso da leitura e da exposição.
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De acordo com Graziano e Diament (1992 citados por Thompson et al., 1993), as
abordagens que privilegiam metodologias experienciais, isto é, activas/reflexivas,
contribuem de uma forma mais evidente para a eficácia da intervenção junto da
população geral, comparativamente com os métodos caracterizados pelo didactismo.
Esta situação ocorre de uma forma ainda mais evidente quando nos referimos a famílias
de nível sócio-económico carenciado (Knapp & Deluty, 1989 citados por Thompson et
al., 1993).
Um outro método de apoio aos pais, o qual sem dúvida é inovador, consiste no
recurso às possibilidades disponibilizadas pela Internet. Como exemplo, refira-se o New
Parents Project, no âmbito do qual um grupo de profissionais proporciona apoio aos
pais, respondendo a questões colocadas através do correio electrónico, e
disponibilizando informação sobre a criança, a maternidade, a paternidade, a
adolescência, bem como sobre recursos existentes na comunidade (Hudson, 2000).
No que concerne os formatos de intervenção, Medway (1989) refere que a maioria
das investigações controladas diz respeito a formatos de grupo. No mesmo sentido,
Callias (1994 citado por Iwaniec, 1997) salienta que o formato de grupo é o mais
utilizado e o mais desenvolvido.
O poder transformador do grupo – como catalisador de mudança – poder-se-á
atribuir a uma diversidade de factores, designadamente a normalização da experiência
de ansiedade na relação educativa com as crianças, a redução da culpabilidade que daí
resulta e a abertura a novas possibilidades, permitidas por uma eventual diminuição do
mal-estar. O grupo pode, assim, operar de forma a reduzir a resistência dos pais, além
de ser uma importante fonte de suporte social (Sarason, Sarason & Pierce, 1990).
Quando intervimos junto de uma população de nível sócio-económico carenciado,
é importante respeitar as suas circunstâncias de vida (nomeadamente, acesso restrito a
recursos e apoios, baixa escolaridade, horários inconsistentes, frequentes situações de
monoparentalidade). Na perspectiva de Nicholson et al. (2002), este tipo de público
poderá beneficiar de um formato de intervenção em pequeno grupo, por forma a
responder mais eficazmente às suas necessidades. A este respeito, Thompson et al.
(1993) referem que a combinação dos formatos individual e de grupo poderá ser
positiva para esta população, na medida em que as sessões de grupo encorajam o
contacto social com outros pais e ajudam a “normalizar” os problemas experienciados
com as crianças; por outro lado, as sessões individuais ajudam os pais a desenvolver
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estratégias para lidar com problemas de comportamento específicos e proporcionam

apoio social por parte de profissionais treinados.
Registe-se ainda a perspectiva de Wagner, Spiker e Linn (2002), que combinam a
realização de visitas domiciliárias com a intervenção em grupo, num programa para pais
carenciados. Mischley et al. (1985 citados por Thompson et al., 1993) discutem as
metodologias mais adequadas a populações daquele nível sócio-económico, referindo-se
também ao recurso a visitas domiciliárias, como forma de individualizar a intervenção,
e salientando ainda a importância da realização de sessões adicionais para pais que
eventualmente tenham faltado ao programa.
No tocante à intervenção junto de pais que evidenciam comportamentos abusivos
e negligentes a nível emocional (que podem, como já foi referido, coincidir com a
proveniência de um nível sócio-económico carenciado), o trabalho em grupo poderá ser
mais difícil, uma vez que estes pais tendem a demonstrar sentimentos de vergonha e/ou
embaraço, podendo revelar-se relutantes ao facto de terem que se expor perante outras
pessoas. Face a estes condicionalismos, o processo de aprendizagem pode vir a ser
inibido pela possibilidade de uma elevada taxa de dropout. Assim, o trabalho individual
em fases precoces da intervenção poderá ser necessário para preparar para a
aprendizagem em público e para a participação na resolução mútua de problemas
(Iwaniec, 1995; Wolfe, 1991 citados por Iwaniec, 1997). Com efeito, os dados da
investigação têm revelado que, junto desta população, parece ser mais eficaz a longo
prazo a intervenção que combina o formato de grupo com o formato individual, do que
somente a intervenção individual, pelo facto de o grupo proporcionar apoio social e
maiores possibilidades para procurar ajuda (Iwaniec, 1997).
Quanto à organização dos grupos, esta pode seguir diferentes critérios: pais com
filhos da mesma idade; pais com uma determinada experiência comum; ou pais que
pretendem aprender determinada competência (Jalongo, 2002). O nível sócio-
económico de proveniência do público-alvo também poderá ser um critério para
fundamentar a organização dos grupos (Fine & Henry, 1989).
A nível da questão do treino ou formação que os líderes de grupo devem receber,
verifica-se uma grande diversidade de opções. Assim, constatamos que algumas
intervenções requerem programas de treino para os líderes, apesar de não se exigir que
estes tenham formação específica numa determinada área do saber, como
aconselhamento, psicologia, ensino, trabalho social ou outra (e.g. Active Parenting
Today: Popkin, 1989; PET – Parent Effectiveness Training: Gordon, 1970). Outros
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programas (e.g. STEP - Systematic Training for Effective Parenting: Dinkmeyer &
McKay, 1989) não requerem treino específico para os líderes, nem mesmo um
determinado background profissional. Verifica-se, contudo, uma tendência crescente
para formalizar este tipo de treino ou formação (Fine & Henry, 1989).
Devemos referir igualmente uma questão que se reveste de grande importância, e
que se prende com o local de realização da intervenção em grupo. De acordo com Dore
& Lee (1999), os pais mais susceptíveis de evidenciarem práticas parentais
problemáticas, são também aqueles cuja probabilidade de dropout da intervenção é
maior. Brenner et al. (1999), por seu lado, sublinham que os pais que mais precisam de
apoio são, com frequência, aqueles que menos o solicitam. Assim, a opção por realizar a
intervenção em contextos da comunidade, poderá ser uma forma de ultrapassar essas
questões, na medida em que esse tipo de contextos parece ser mais atractivo e
motivador, comparativamente com o que se verifica nos grupos que decorrem em
contextos clínicos (Cunningham, Bremner & Boyle, 1995 citados por Dore & Lee,
1999; Brenner et al., 1999).
Sistematizando as ideias apontadas sobre os formatos de intervenção, podemos
concluir que o formato de grupo apresenta algumas vantagens, nomeadamente: revela-
se mais eficaz a nível de custos; proporciona maiores possibilidades de apoio social,
mediante a partilha de conselhos e ideias; permite aprender com a experiência dos
outros; promove a resolução mútua de problemas. Porém, deve ressalvar-se que este
formato não é isento de limitações, uma vez que implica um grande dispêndio de tempo
na organização e preparação dos materiais e do equipamento necessários; por outro
lado, pode tornar mais difícil a disponibilização de uma atenção individualizada,
adequada às necessidades dos vários membros do grupo, para assim manter a motivação
para a participação na intervenção (Iwaniec, 1995; Wolfe, 1991 citados por Iwaniec,
1997).
Por final, é importante salientar um último aspecto que também diz respeito às
abordagens metodológicas na intervenção, e que tem a ver com a inclusão da figura
paterna na mesma.
Desde há já alguns anos que têm surgido inúmeros trabalhos científicos que
enfatizam a importância da figura do pai no desenvolvimento da criança (e.g. Lamb,
1976; Parke, 1981/1982).
No entanto, tradicionalmente, os programas de Educação Parental abrangem,
essencialmente, uma população de mães. Somente uma pequena percentagem das
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intervenções se dirige a casais, e mesmo nestes casos se verifica que com frequência o
pai começa a frequentar a intervenção após a mãe o ter feito (Noller & Taylor, 1989).
De acordo com Meyers (1993), torna-se fundamental que a Educação Parental siga
ao encontro das necessidades específicas do pai, por forma a que esta figura sinta como
pertinente este tipo de intervenção. Refira-se o trabalho de Anderson, Kohler e Letiecq
(2002), que sublinham a importância da promoção do envolvimento financeiro e
emocional do pai na vida das crianças, particularmente em comunidades
economicamente carenciadas, e nesse sentido desenvolvem um programa específico
para pais, designado Responsible Fatherhood.
3.4. O modelo colaborativo na intervenção
De acordo com a perspectiva de Goodyear e Rubovits (1982), a construção de um

programa de Educação Parental, concretamente, a organização da ênfase a atribuir a
cada uma das suas componentes, poderá firmar-se nos dados proporcionados pelos
modelos teóricos de Maslow e Perry.
Todavia, tendo por base um modelo colaborativo na intervenção, não poderemos
negligenciar que são os próprios pais a fonte mais preciosa de informações quanto às
suas necessidades e funcionamento. Assim, a opção por este modelo irá trazer uma série
de implicações no que concerne o papel do terapeuta ou líder das sessões e o tipo de
relação que constrói com os alvos da intervenção.
Segundo Webster-Stratton e Herbert (1993), colaboração implica a construção de
uma relação não culpabilizante, apoiante e recíproca, que considera de forma igualitária
os conhecimentos do terapeuta e as forças e perspectivas únicas dos pais, assente no
respeito pelo contributo de cada pessoa, na confiança e na comunicação aberta. Nestas
circunstâncias, os pais participam activamente no estabelecimento de objectivos na
intervenção e assumem responsabilidade conjunta com o terapeuta na resolução dos
seus problemas pessoais ou da sua família, sendo-lhes dada a possibilidade de avaliarem
de forma contínua a intervenção, recorrendo o terapeuta a essas avaliações no sentido de
refinar e adaptar as metodologias, de acordo com as necessidades da família. A adopção
de um modelo de intervenção com estas características implica, pois, que o terapeuta
abandone o papel de perito que ensina competências aos pais, e trabalhe conjuntamente
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com estes, solicitando activamente as suas ideias e sentimentos, compreendendo o seu

contexto cultural e envolvendo-os no processo de partilha de experiências, discussão de
ideias e resolução de problemas.
Ao assumir uma perspectiva de empowerment, criam-se condições para que os
alvos da intervenção, eles próprios, “elaborem da forma mais flexível e criativa possível
as suas necessidades e as formas de lhes dar resposta, num processo eminentemente
colaborativo e de negociação” (Menezes, 1999, p. 31).
O contexto no qual decorre a intervenção também é importante, conforme referem
Webster-Stratton e Herbert (1993), salientando que os pais respondem de uma forma
mais positiva a um contexto com características informais, concretamente, mediante a
construção de um ambiente confortável e acolhedor.
A importância da colaboração com os pais coloca-se desde logo na entrevista
inicial, na qual há que perceber as suas experiências e sentimentos, bem como os seus
modelos explicativo e atribucional. Por outro lado, a primeira sessão de intervenção será
particularmente relevante no estabelecimento da estrutura e regras básicas para as
sessões futuras. Segundo os autores, o líder das sessões assume diversos papéis, ao
optar por este tipo de modelo na intervenção:
- constrói uma relação apoiante com os pais, mediante a empatia e o recurso a
competências de comunicação eficazes (recorre ao self-disclosure, no sentido em que
evidencia uma postura genuína, característica de uma pessoa que não procura a
perfeição, mas que tenta lidar com os seus erros e aprender com estes; utiliza o humor,
que reduz os sentimentos negativos; evidencia uma atitude optimista, na medida em que
estabelece expectativas positivas de mudança; age como defensor dos pais, naquele e
noutros espaços, por exemplo, em situações de interacção com outros profissionais, para
assim fortalecer a capacidade dos pais de se defenderem a si próprios);
- devolve o poder de agir aos pais, transmitindo-lhes um sentido de empowerment,
reforçando e validando os seus insights e as soluções que apresentam, modificando
pensamentos de desânimo, promovendo sistemas de apoio (familiar e no grupo);
- ensina os pais, na medida em que persuade, explica, sugere, aconselha trabalhos
de casa, sumariza conteúdos, assegura a generalização das aprendizagens, recorre a
exemplos de modelos em vídeos ou ao role-play, faz avaliações;
- faz interpretações, recorrendo a analogias e metáforas para explicar conceitos
teóricos e reenquadrar explicações parentais, reformulando crenças sobre a natureza dos
problemas, os comportamentos das crianças e o poder dos pais;
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- orienta e desafia, estabelecendo limites, impondo um ritmo ao grupo (de acordo

com as suas necessidades), lidando com a resistência;
- faz antecipações, uma vez que procura prever problemas e obstáculos que
possam surgir, sendo também importante contar com uma eventual resistência dos pais
à mudança, bem como antecipar possibilidades de sucesso e mudanças positivas
(Webster-Stratton & Herbert , 1993).
Wolfe e Haddy (2001) partilham da opinião de que na intervenção em grupo, a
figura do líder das sessões poderá constituir-se como um importante recurso, tendo em
conta que o seu papel irá ser fundamental na construção de um sentimento de segurança
entre os elementos do grupo, promovendo a discussão genuína. Aqueles autores
salientam que, infelizmente, muitos programas são didácticos por natureza e propiciam
poucas oportunidades para a partilha e para o suporte. Porém, construir contextos
apoiantes nos quais os pais se sintam seguros para partilhar vivências, rever as suas
próprias experiências de infância e garantir o suporte mútuo, é mais importante do que
simplesmente disponibilizar informação sobre a educação da criança.
Em conclusão, podemos afirmar que a opção por um modelo colaborativo na
intervenção em Educação Parental, poderá constituir-se como uma via importante para a
promoção da confiança, auto-suficiência e auto-eficácia dos pais, na medida em que
estes assumem um papel de relevo no desenvolvimento de respostas para as suas
próprias questões e dificuldades, conjuntamente com o terapeuta/líder, que assegura a
construção de um contexto apoiante e adaptado às características, necessidades e valores
do público junto do qual se propõe intervir (Webster-Stratton & Herbert, 1993).
3.5. Avaliação de programas de intervenção
As questões relacionadas com a avaliação de programas de Educação Parental

assumem uma importância extrema, na medida em que ao identificarmos os elementos
críticos do sucesso neste tipo de intervenção, poderemos aumentar a nossa compreensão
sobre o desenvolvimento humano, maximizar os efeitos parentais nas trajectórias de
desenvolvimento das crianças e reforçar a construção de programas e políticas que
promovam o funcionamento saudável da família e o desenvolvimento da criança (Wolfe
& Haddy, 2001).
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Conforme foi já referido neste trabalho, uma questão crítica nesta área de
intervenção prende-se com a sensibilidade dos programas às características da
população-alvo. A avaliação da intervenção terá, certamente, um papel fundamental a
desempenhar nessa matéria (Powell, 1998).
No entanto, apesar de muito se escrever sobre a Educação Parental e de se
reconhecer que estamos perante um recurso com numerosas potencialidades, é ainda
difícil apontar quais os elementos necessários para que tenha sucesso, na medida em que
é limitado o nosso conhecimento acerca dos resultados dos programas implementados
(First & Way, 1995; Matthews & Hudson, 2001; Wolfe & Haddy, 2001).
Muito embora se verifique a existência de uma considerável quantidade de
experiências de intervenção neste domínio, poucos são os estudos que contemplam de
uma forma sistemática e consistente a dimensão avaliativa (Matthews & Hudson, 2001).
Na generalidade, os estudos que se debruçaram sobre os resultados de programas
específicos de Educação Parental, focam somente um determinado tipo de resultados
(relacionados com a criança, com os pais, com a família ou com a relação conjugal) e
recorrem a medidas conceptualmente limitadas (First & Way, 1995). Também se
encontram estudos cuja avaliação se faz somente nas fases prévia e posterior ao
programa, e não durante a sua implementação (Medway, 1989).
Todavia, a avaliação deve ser ponderada como uma componente da construção e
implementação de qualquer programa, e não como um momento cuja ocorrência se
efectiva separadamente da intervenção (Matthews & Hudson, 2001).
Podemos considerar que o processo avaliativo envolve as seguintes componentes:
objectivos, conteúdos, métodos, implementação e resultados da intervenção. A
avaliação dos objectivos do programa é, fundamentalmente, uma avaliação de contexto,
cujo propósito é o de assegurar que os objectivos da intervenção são revistos e
modificados, tendo em consideração os valores sociais e culturais dos pais, bem como
as necessidades desenvolvimentais das crianças (Matthews & Hudson, 2001). Trata-se,
com efeito, de uma avaliação das necessidades da população à qual o programa se
dirige, e que deverá ser efectuada em contexto, com vista a adaptar o programa às
condições, sistemas de valores e crenças da comunidade local (Powell, 1988). Por sua
vez, a avaliação de conteúdos deve firmar-se na literatura teórica e empírica sobre os
comportamentos parentais considerados aceitáveis e eficazes/eficientes. Do mesmo
modo, a avaliação das metodologias deverá seguir as orientações da literatura científica,
em virtude do facto de que determinadas abordagens poderão funcionar com algumas
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famílias, mas não com outras, cujas características sejam distintas. O trabalho de
avaliação destas três componentes – objectivos, conteúdos e métodos – tem uma
finalidade formativa e deve ocorrer antes da implementação do programa. O mesmo já
não acontecerá com a avaliação das componentes de implementação e de resultados,
cuja ocorrência deverá ter lugar durante e após o programa, respectivamente. No que
concerne a avaliação da implementação, pretende-se perceber em que medida esta está a
decorrer conforme havia sido previsto, mediante a participação dos pais na intervenção
e o grau de satisfação que revelam face aos métodos utilizados. Por último, a avaliação
de resultados permite concluir se o programa teve ou não sucesso, quais os aspectos que
devem ter continuidade e quais aqueles que devem ser alvo de alteração em
intervenções futuras. A avaliação será mais complexa se recorrer a medidas do
comportamento ou de estados internos dos pais e também das crianças (Matthews &
Hudson, 2001).
Ainda relativamente à avaliação de resultados, refira-se que um aspecto
importante na investigação experimental quando está em causa uma apreciação de
efeitos, mudanças ou ganhos, é a existência de dois ou mais momentos de avaliação,
sendo que pelo menos um deles ocorre antes da manipulação da variável independente e
outro após essa manipulação. Esses momentos designam-se, respectivamente, pré-teste
e pós-teste. Poderá surgir ainda um terceiro momento, mais longínquo no tempo, e que
tem por finalidade verificar a estabilidade dos efeitos do tratamento: é o momento de
follow-up. Esta última forma de avaliação é particularmente importante em intervenções
com objectivos de modificação do comportamento ou facilitação de mudanças e
aprendizagens, no sentido de verificar se os efeitos se mantêm com o tempo ou se
permanecem para além da duração da intervenção (Almeida & Freire, 2000).
Estes momentos de avaliação, sobretudo os de pré-teste e de pós-teste,
possibilitam verificar se houve realmente mudança com a introdução de certa condição
da variável independente ou com a intervenção (Almeida & Freire, 2000). Por exemplo,
podemos avaliar junto de um grupo de pais quais os efeitos da participação num
programa de Educação Parental, tendo em conta as avaliações realizadas antes e após o
tratamento. Podemos ainda analisar se a mudança ocorrida é atribuível ao programa de
intervenção, ao intervalo de tempo ou a ambos, tendo por base a avaliação dos grupos
experimental e de controlo.
A filosofia de avaliação atrás descrita assenta, como se pode concluir, em
pressupostos quantitativos, aos quais está inerente uma preocupação em salvaguardar
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que as observações realizadas sejam objectivas (o que dependerá da qualidade dos

instrumentos e dos procedimentos de medida usados, bem como do controlo da
situação), e que os resultados finais e as conclusões se firmem exclusivamente no
quadro da relação entre a variável independente e a variável dependente (Almeida &
Freire, 2000).
Ainda que não se deva negligenciar o valioso papel dos métodos quantitativos na
identificação de variáveis mediadoras que um determinado programa deve abranger
como alvo de mudança, é importante reconhecer que as abordagens qualitativas, por seu
lado, têm um papel particularmente relevante, não só na avaliação das eventuais
mudanças ocorridas, como também na adaptação do conteúdo do programa às
condições, crenças e linguagem da comunidade local (Dumka, Roosa, Michaels & Suh,
1995).
Tal situação decorre do facto de que na pesquisa qualitativa o investigador estuda
os fenómenos no contexto natural em que ocorrem, procurando dar-lhes um sentido ou
interpretá-los, em termos dos significados que as pessoas lhes atribuem. Assim, nesta
forma de abordar a investigação, assume-se que a realidade objectiva não pode ser
apreendida, com base no princípio da primazia da experiência subjectiva como fonte de
conhecimento, e no interesse em conhecer o modo como as pessoas experienciam e
interpretam o mundo social, que é por elas construído de uma forma interactiva (Denzin
& Lincoln, 1998; Almeida & Freire, 2000). Concretamente no domínio da Educação
Parental, esta forma de abordar a realidade efectiva-se mediante a adopção de uma
postura que considera como fonte de informação única e importante para o planeamento
e desenvolvimento de programas de intervenção, o feedback dos pais sobre as suas
experiências enquanto educadores das suas crianças (Wolfe & Haddy, 2001).
Mais especificamente, a investigação qualitativa implica uma ênfase em processos
e significados que não podem ser rigorosamente examinados ou medidos (se é que
podem ser medidos de alguma forma) em termos de quantidade, intensidade e
frequência, valorizando a natureza socialmente construída da realidade. Desta forma,
enquanto que os estudos quantitativos enfatizam a medida e análise de relações causais
entre variáveis, com recurso a métodos matemáticos, tabelas estatísticas e gráficos, os
métodos qualitativos fazem uso de materiais etnográficos, narrativas históricas, histórias
de vida, materiais biográficos e autobiográficos, entre outros, e recorrem a múltiplas
metodologias, como a observação participante, métodos visuais ou a entrevista (Denzin
& Lincoln, 1998). De novo concretizando para o domínio da Educação Parental,
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conclui-se que o recurso a tais metodologias facilitará a exploração de processos e

significados relativos às vivências pessoais no desempenho das funções parentais.
Fontana e Frey (1998) afirmam que a entrevista é o instrumento metodológico
mais utilizado na pesquisa qualitativa para a recolha e análise de materiais empíricos.
Apesar de se constituir como uma das formas mais usadas e poderosas para
compreender o ser humano, os autores apontam para o facto de que colocar questões
para obter respostas é uma tarefa bastante mais complexa do que eventualmente se
possa pensar, na medida em que a palavra, escrita ou falada, encerra sempre uma certa
ambiguidade, por muito cuidado que tenhamos ao colocar questões e codificar
respostas. As entrevistas podem ser de tipo estruturado, semi-estruturado ou não
estruturado, consoante a flexibilidade que impõem a nível da forma como as questões
são colocadas e das possibilidades de categorias de respostas que permitem ao
entrevistado. Refira-se, por último, que este método pode ser usado em diversas áreas,
tais como o marketing e a política, com fins terapêuticos ou para produzir dados para
análise académica.
Tradicionalmente, os métodos qualitativos e quantitativos eram apresentados na
literatura como sendo diametralmente opostos e mutuamente exclusivos. Contudo, a
integração de ambos os métodos na investigação, poderá proporcionar informação que
nenhum dos dois disponibiliza quando utilizado de forma isolada (Sells, Smith &
Sprenkle, 1995).
Nessa perspectiva, First e Way (1995) salientam que se torna importante adoptar
uma perspectiva mais abrangente no campo específico da Educação Parental, incluindo
na avaliação dos programas abordagens de carácter qualitativo, ou seja, interpretativas,
que enfatizam a natureza e o significado das experiências pessoais e que pretendem
levar a insights mais profundos sobre a natureza dos resultados da Educação Parental,
evidenciados nas experiências dos participantes no programa. Esta poderá ser uma via
para ultrapassar as limitações de perspectivas de carácter positivista, tradicionalmente as
mais utilizadas neste tipo de pesquisa, as quais focam somente resultados passíveis de
ser observados, previstos e controlados, e que têm por objectivo conduzir a
generalizações empíricas.
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3.6. Considerações éticas
Para os profissionais que trabalham com famílias, a existência de códigos de ética

que regulamentem as suas práticas, torna-se particularmente importante, em virtude da
seriedade das suas obrigações e da complexidade dos dilemas com os quais
frequentemente se deparam (Adams, Dollahite, Gilbert & Keim, 2001).
Concretamente no domínio da Educação Parental, como já tivemos oportunidade
de referir, não encontramos critérios definidos no que concerne a formação de
orientadores nesta área, nomeadamente na intervenção em grupo, assim como também
não encontramos linhas éticas às quais seja possível aderir no desenrolar da mesma.
Contudo, de acordo com Fine (1980), é possível apontar uma série de
responsabilidades que devem ser tidas em consideração. Assim, em virtude da
variabilidade a nível da formação de líderes, deverá ser claro para os participantes qual
o nível de qualificação do dinamizador das sessões. Também deverão ser clarificados os
objectivos do programa, quer na fase de divulgação, quer na primeira sessão, devendo
evitar-se garantias de sucesso após a intervenção. Devem ser apresentadas aos pais as
razões para as intervenções sugeridas, muito embora estes não devam sentir que têm que
efectuar mudanças com as quais não se sentem confortáveis. Os orientadores de grupos
também deverão proteger os participantes de eventuais críticas de outros elementos do
grupo. Uma vez que a Educação Parental não significa terapia de grupo, o orientador
deverá ainda assegurar que os participantes se mantêm focados na partilha de
informação e na aprendizagem de competências, em lugar de interpretar o seu ou o
comportamento de outros participantes. Um outro aspecto é o de que os valores nos
quais assenta o programa devem ser partilhados com potenciais membros do grupo, para
que decidam se realmente desejam participar na intervenção. Apesar de serem ilegais
determinadas práticas, de que são exemplo o abuso físico, emocional e sexual das
crianças, outras crenças acerca da função parental poderão estar dependentes do meio
cultural de proveniência dos participantes, factor perante o qual o orientador deverá ser
sensível. De referir ainda que é importante ajudar os membros do grupo para que se
sintam menos ansiosos acerca do facto de se encontrarem naquele contexto, apoiando-os
no encontro de novas alternativas a nível do desempenho das suas funções parentais.
Se pretendemos que a implementação de um determinado programa de Educação
Parental assuma um formato de investigação – e assim deveria ser prática corrente, por
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forma a avaliar a eficácia das intervenções de uma forma controlada e rigorosa – então
também deverão ser tomados em consideração determinados princípios éticos que
devem reger a actividade do investigador.
De acordo com Almeida e Freire (2000), o estudo do comportamento humano
envolve uma relação entre o investigador e os sujeitos, ou entre o investigador, os
sujeitos e os contextos. A questão ética central na investigação reside num dilema entre
dois sistemas de valores: por um lado, a crença no valor e na necessidade da própria
investigação; por outro lado, a crença na dignidade humana e nos contextos de vida dos
indivíduos, e no direito de ambos à privacidade. A American Psychological Association
(APA) tem revelado preocupação com estas questões, e nesse sentido tem vindo a
publicar alguns princípios de índole deontológica, com vista a regulamentar a
investigação psicológica (A.P.A., 1982).
No que respeita a investigação, refira-se em primeiro lugar que o investigador é
responsável por avaliar cuidadosamente em que medida o estudo é aceitável sob o ponto
de vista ético, antes de iniciar a pesquisa. Devem, assim, ser evitados os estudos que
coloquem em causa os direitos dos participantes, para salvaguardar que estes sejam
prejudicados por tomarem parte em determinada investigação. Outro aspecto a
considerar, excepto no caso das investigações de risco mínimo, é o de que o
investigador deve efectuar um contrato com os sujeitos, com a finalidade de clarificar
obrigações, direitos e responsabilidades mútuos, esclarecendo também sobre os aspectos
da investigação que possam vir a afectar os participantes. Desta forma se poderá
assegurar o consentimento informado dos sujeitos para tomarem parte na investigação.
Ainda relativamente a este ponto, refira-se que o investigador deve respeitar a liberdade
do sujeito recusar a sua participação na investigação, em qualquer uma das fases do seu
desenvolvimento. Um terceiro aspecto é o de que o investigador deverá também avaliar
se os objectivos do estudo podem ser explicitados perante os sujeitos, ou se é necessário
que tais objectivos não sejam clarificados na íntegra, por razões de ordem metodológica,
procedimento este que deve ser cuidadosamente ponderado. Em quarto lugar, refira-se a
importância de salvaguardar a integridade física, mental e moral dos participantes,
evitando investigações que coloquem em causa a segurança destes. Por final, há que
assumir a confidencialidade dos resultados obtidos, excepto se foi efectuado com os
participantes algum acordo em contrário (Almeida & Freire, 2000).
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3.7. Implicações da intervenção em Educação Parental para a

Psicologia Escolar
A relação entre a escola e a família é particularmente importante para os alunos, os

pais, os professores e para a evolução de uma sociedade democrática (Menezes, 1990).
Assim, verifica-se que o envolvimento parental na escola tem efeitos positivos na
realização escolar dos alunos (Villas-Boas, 1985; Monnier & Pourtois, 1987 citados por
Menezes, 1990), traduzindo-se também num aumento das suas competências sociais e
diminuição dos seus problemas de comportamento (Webster-Stratton, 1998).
Os pais também parecem beneficiar desta participação, muito particularmente
aqueles que provêm de níveis sócio-económicos carenciados, designadamente no que
respeita a promoção da valorização dos seus contributos para o contexto escolar, o
fortalecimento das suas redes sociais de apoio e o desenvolvimento do seu papel
enquanto cidadãos numa sociedade participativa (Marques, 1988, Davies, 1989 citados
por Menezes, 1990).
Por seu lado, os professores poderão sentir, mediante a atitude participativa dos
pais, que dispõem de uma rede de apoio promotora da sua integração na comunidade em
que a escola se insere, beneficiando igualmente com esta articulação (Davies, 1989
citado por Menezes, 1990).
Mediante o exposto se depreende que as famílias não podem continuar a olhar a
escola como o local onde entregam os alunos, delegando àquele contexto todo o
processo educativo; todavia, não podemos deixar de constatar que a escola evidencia
ainda uma lógica organizacional que escapa a quem a ela não pertence e, por outro lado,
ainda se refere com excessiva frequência às famílias como se de um todo homogéneo e
global se tratassem (Carvalho, 1998/1999).
Somente a actuação conjunta entre aqueles dois contextos poderá tornar possível a
substituição de um processo de recriminação mútua, que parece ser ainda o paradigma
actual, por um processo baseado na co-responsabilização entre ambos (Estrela & Villas-
Boas, 1997).
No sentido de promover esse trabalho conjunto, é sem dúvida importante o
movimento associativo dos pais, que em Portugal tem vindo a assumir um papel cada
vez mais preponderante. Antes de 1974 eram poucas as Associações de Pais existentes,
sendo que quase todas estavam ligadas ao ensino particular. Com a acção revolucionária
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de Abril daquele ano, e mediante o desejo de participação que então se tornou evidente,
o movimento associativo em geral, e o de pais, em particular, foi crescendo, um pouco
por todo o país. No entanto, somente em 1977 é publicada a Lei nº7/77 que
formalmente reconhece o direito e o dever dos pais, através das suas associações, de
participarem no sistema educativo português. Em 1985 é fundada a CONFAP –
Confederação Nacional das Associações de Pais, uma estrutura confederada das
Associações de Pais e Encarregados de Educação, sem fins lucrativos, cuja finalidade é
a de congregar, coordenar, dinamizar, defender e representar, a nível nacional, o
movimento associativo de pais e intervir como parceiro social junto dos órgãos de
soberania, autoridades e instituições, por forma a possibilitar e facilitar o exercício do
direito de cumprimento do dever que cabe aos pais e encarregados de educação, de
orientarem e participarem activamente como primeiras figuras responsáveis na
educação integral dos seus filhos e educandos. Registe-se, por final, que só em 1999,
mediante o Decreto-Lei nº 80/99 de 16 de Março, é alterada a lei das Associações de
Pais, consagrando normas e procedimentos que permitem aos Pais e Encarregados de
Educação exercer os seus direitos no âmbito do sistema educativo sem virem a ser
penalizados no campo profissional. Esta mudança motiva, por certo, para uma nova
atitude dos pais perante a escola, ao abrir possibilidades para uma participação efectiva
das figuras parentais naquele contexto.
Outras acções que poderão promover aquela articulação incluem modificações nas
infra-estruturas escolares, concretamente mediante a criação de espaços próprios para
atendimento das famílias, em horários que vão de encontro, dentro do possível, às suas
necessidades; visitas dos professores a casa dos alunos e presença de pais voluntários na
sala de aula; envolvimento dos pais em actividades extra-curriculares na escola, que
tornem possível um contacto com professores que não esteja centrado nas temáticas
escolares; preparação cuidada das reuniões com os pais, individuais e colectivas, nas
quais se apela ao seu envolvimento, com vista à resolução de eventuais dificuldades dos
seus filhos; encorajamento da participação voluntária dos pais e envolvimento destes
nos órgãos de gestão da própria escola (Menezes, 1990; Carvalho, 1998/1999;
Gonçalves, 1998/1999).
Refira-se, por final, que também o desenvolvimento de iniciativas de Educação
Parental na escola, poderá ser uma via para a efectivação de um diálogo mais produtivo
entre este contexto e a família, desenvolvendo quer conhecimentos relacionados com os
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filhos, quer dando resposta a necessidades no âmbito da formação pessoal (Menezes,

1990; Pourtois, Desmet & Barras, 1994; Gonçalves, 1998/1999; Wolfe & Haddy, 2001).
Assim, a Educação Parental, implementada com o objectivo de prevenir a ruptura
entre a família, filhos e escola, mediante o diálogo formativo, poderá contribuir
grandemente para que aqueles dois contextos de vida dos alunos “surjam como espaços
cooperantes de desenvolvimento pessoal e social, onde se faz a experiência e a
aprendizagem da democracia pluralista, promotora dos direitos fundamentais da pessoa
humana, através de uma maior igualização das oportunidades sociais” (Gonçalves,
1998/1999, p. 5).
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II. Investigação
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1. Construção do programa de
Educação Parental Ser Família
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1.1. Fundamentação teórica e objectivos gerais do programa
À semelhança do que sucede em diversas intervenções no domínio da Educação

Parental, o programa Ser Família incorpora vários elementos de diferentes grelhas
teóricas encontradas na literatura científica sobre o tema, não seguindo uma orientação
conceptual em particular, nem mesmo sendo a replicação de um programa já construído.
Assim, integra conceitos do modelo teórico reflexivo (Medway, 1989),
nomeadamente do Parent Effectiveness Training, de Thomas Gordon, que se alicerça
em princípios da teoria humanista de Carl Rogers, designadamente os relacionados com
a aceitação incondicional da pessoa, a escuta activa e a relação de ajuda (Rogers, 1951,
1963). Os conceitos daquele programa que podemos encontrar no Ser Família são os
seguintes: escuta activa da criança por parte dos pais, emissão de “mensagens eu” na
relação pais-filhos, aceitação dos sentimentos da criança de uma forma isenta de
julgamentos, importância da modelagem parental, encorajamento da criança para
encontrar as resoluções para os seus próprios problemas, extinção da punição (física ou
outra) como medida para disciplinar a criança (Gordon, 1970).
Os conceitos adlerianos de compreensão da criança, igualdade e respeito mútuo
nas relações pais-filhos e comunicação eficaz (Medway, 1989), estão também
disseminados no programa Ser Família.
O modelo teórico comportamental é aquele cujo peso é menor na construção do
programa elaborado para este estudo, em virtude de aquele modelo ser particularmente
eficaz quando se tem por objectivo a modificação do comportamento da criança,
mediante o treino de técnicas comportamentais junto dos pais (Medway, 1989), o que
não se constitui como finalidade primordial para o nosso programa.
No entanto, algumas técnicas comportamentais foram exploradas, aplicadas a
situações disciplinares na relação dos pais com a criança, concretamente o reforço
positivo, o time-out, o custo de resposta, a modelagem e prática comportamental
(Gonçalves, 1990).
O suporte conceptual do programa em causa encontra também fundamento nas
teorias de Martin Seligman, sobre o estilo explicativo e optimismo; de Daniel Goleman,
sobre a inteligência emocional; de Edward Diener, que investiga no domínio do bem-
estar subjectivo. Estas teorias enquadram-se no âmbito da Psicologia Positiva que,
aplicada à Educação Parental, contribui para uma ênfase numa perspectiva positiva e
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desproblematizada da realidade, na valorização das competências e sucessos dos pais e

numa leitura esperançada da vida (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). Esta opção
firmou-se em dados referidos na investigação, que apontam para a existência de um
clima de desânimo e pessimismo na cultura educacional actual (Marujo & Neto, 2000),
bem como em dados científicos sobre os benefícios a vários níveis de uma atitude
optimista (Seligman, 1991; Peterson, 2000).
A fundamentação teórica do programa Ser Família teve por base o conhecimento

existente sobre a população-alvo junto da qual se pretendia intervir, conhecimento esse
que resultou do trabalho de acompanhamento técnico (e.g. social e/ou psicológico) a
famílias de nível sócio-económico carenciado, no âmbito de um projecto de intervenção
comunitária, bem como de informação recolhida num primeiro contacto pessoal com
potenciais participantes no estudo. O programa em causa foi, portanto, elaborado a
partir da nossa experiência com aquela população e tendo em conta as necessidades
avaliadas, não sendo, por isso, generalizável a outros públicos.
Dessa experiência de trabalho e da avaliação de necessidades, concluiu-se que o
público-alvo da intervenção evidenciava as seguintes características:
histórias de vida marcadas por modelos familiares, cujas práticas educativas se
definem pela inconsistência, punição e/ou falta de afecto;
auto-estima desvalorizada;
dificuldades na comunicação assertiva na relação com os filhos;
dificuldades/incapacidade de expressão de sentimentos positivos na relação com
os filhos;
dificuldades/incapacidade na regulação das emoções negativas/auto-controlo;
baixos níveis de satisfação com a vida;
atitudes pessimistas generalizadas, perante si próprios, a vida, as pessoas e as
adversidades.
A intervenção em causa assume um carácter preventivo e promocional, por se
considerar que, pelas características atrás descritas, o público-alvo encontrar-se-ia em
risco de desenvolver práticas educativas nefastas para o desenvolvimento das suas
crianças. O programa centra-se, portanto, nas interacções e formas de entender a vida,
bem como na promoção de algumas competências, por forma a preparar os sujeitos para
lidarem com eventuais dificuldades ou desajustamentos, devolvendo-lhes o poder de,
por si próprios, encontrarem formas de os ultrapassar.
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Os objectivos gerais do programa são os que a seguir se enunciam:

Promover o auto-conhecimento, enquanto pessoas e enquanto pais:
designadamente, ajudando mães e pais a recordarem o seu crescimento nas suas
famílias de origem, para que reconheçam eventuais efeitos das suas experiências
de infância no seu desenvolvimento, esperando-se que tal venha a ter um
impacto positivo nas suas práticas educativas (Wolfe & Haddy, 2001), na
perspectiva de que, ainda que os seus modelos parentais tenham sido de alguma
forma destrutivos ou nefastos, é possível ajudar pais e mães a serem modelos
diferentes na relação com as suas crianças, para que assim construam uma
família saudável e feliz (Hart, 1990).
Promover a perspectiva segundo a qual ser mãe ou ser pai é um processo em
construção permanente (Donald & Mancuso, 1987 citados por Marujo, 1997), o
que vem legitimar a importância e o sentido da intervenção em Educação
Parental.
Promover a auto-estima: de acordo com Hart (1990), só podemos dar aos outros
aquilo que temos e, nessa medida, os pais terão que aprender a construir a sua
própria auto-estima, à medida que constroem a das suas crianças.
Promover formatos de comunicação mais eficazes na relação dos pais com a
criança, que facilitem o desenvolvimento sócio-emocional desta: a importância
de exprimir abertamente sentimentos positivos e da auto-regulação dos
sentimentos negativos; da escuta activa da criança; de emitir “mensagens eu” na
comunicação com ela; de aceitar e respeitar os seus sentimentos, ajudando-a a
lidar com as suas emoções negativas; de a encorajar a encontrar as resoluções
para os seus próprios problemas (Gordon, 1970; Goleman, 1995).
Promover a discussão e treino de algumas estratégias para prevenir/lidar com
comportamentos desafiantes da criança: exploração de estratégias de ignorar o
seu comportamento; os castigos; as consequências lógicas e naturais (Webster-
Stratton & Herbert, 1994).
Promover atitudes mais optimistas na relação dos pais consigo próprios, com os
outros e perante a vida, em geral, que venham a ter um impacto positivo nas suas
práticas educativas, tendo em conta as implicações negativas do desânimo e do
pessimismo para o desenvolvimento das crianças (Seligman, 1991).
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1.2. Estruturação geral do programa
Definidos os objectivos de mudança e os conteúdos correspondentes, procedeu-se

à estruturação das sessões, determinando as actividades do programa e a sua sequência.
Na perspectiva de Goodyear e Rubovits (1982), grande parte dos pais de um nível
sócio-económico carenciado estará mais receptiva, pelo menos numa fase inicial, para
adquirir competências de gestão familiar do que competências interpessoais; a
componente de conhecimento deverá ser modificada no seu nível e forma de
apresentação, de modo a que aqueles com menor escolaridade beneficiem de um
formato com menos material escrito e com o mínimo de termos técnicos; por outro lado,
os pais deste nível sócio-económico respondem inicialmente melhor à abordagem mais
estruturada e educativa oferecida pela componente de gestão familiar.
A perspectiva dos autores supracitados foi ponderada, ainda que não tenha sido
seguida rigorosamente. Nesta medida, na organização dos conteúdos optou-se, num
momento inicial do programa, por uma ênfase na componente interpessoal, mediante a
abordagem de temáticas relacionadas com o auto-conhecimento e auto-estima, se bem
que contextualizando sempre estas mesmas temáticas na vida familiar e,
especificamente, na relação educativa com as crianças. Posteriormente, os conteúdos
centraram-se na componente de gestão familiar (os estilos educativos; a expressão
emocional; lidar com comportamentos desafiantes) para, numa fase final, se centrarem
novamente na componente interpessoal, com a temática da educação para o optimismo.
Todavia, também esta última temática foi contextualizada nas questões familiares e da
educação da criança. Quanto à componente de conhecimento, disseminada pelas
diversas sessões, refira-se que esta foi, efectivamente, modificada no nível e modo de
apresentação, de forma a corresponder às características da população-alvo, cujos níveis
de escolaridade são bastante elementares. Assim, na elaboração dos materiais e na
estruturação das sessões, considerou-se que seriam de evitar as actividades que
implicassem escrita, dadas as prováveis dificuldades que a população pudesse vir a
sentir neste âmbito. Porém, julgamos que tal opção não deve ser sinónimo de privar as
figuras parentais do contacto com o registo escrito, que parece bastante raro no nível
sócio-económico em causa, tendo em conta a nossa experiência de trabalho junto desta
população. Assim, optamos por recorrer a materiais (nomeadamente acetatos) que
incluíam texto (por vezes associado a imagens), mas que no entanto seriam sujeitos a
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leitura em voz alta, de forma pausada e clara, e num tom coloquial, por parte da
dinamizadora das sessões.
Tendo presente que, tradicionalmente, os programas de Educação Parental são
frequentados por uma população maioritariamente constituída por mães (Noller &
Taylor, 1989), concluiu-se ser necessário tomar algumas medidas na estruturação do
programa Ser Família, no sentido de atender igualmente às necessidades da figura
paterna, para assim intervir junto de ambas as figuras parentais (Meyers, 1993). Desta
forma, a nível do conteúdo das sessões, procurou-se incluir no programa alguma
informação sobre as necessidades desenvolvimentais da criança e do adolescente, ainda
que não de uma forma específica, mas antes disseminada pelas diversas sessões, na
medida em que o pai poderá necessitar de um maior conhecimento sobre a prestação de
cuidados, devido às suas experiências anteriores de socialização (Levant & Doyle, 1983
citados por Meyers, 1993). Também se antecipou a promoção de um maior
envolvimento do pai na vida da criança, bem como a abordagem da importância da
comunicação no casal e da comunicação pai-filhos, e a reflexão sobre eventuais
diferenças de género na prestação de cuidados à criança, por se considerar, de acordo
com Meyers (1993), que estes aspectos se constituem igualmente como factores de
extrema relevância, para que efectivamente os programas de intervenção neste domínio
vão de encontro às necessidades da figura parental masculina.
Organizaram-se doze sessões, com o objectivo de serem implementadas com
periodicidade semanal, e estruturadas para uma duração estimada de 90 minutos. Além
destas sessões, planificou-se uma outra de follow-up, a ter lugar três meses após o final
do programa.
As sessões foram construídas tendo por base a opção por um modelo colaborativo
na intervenção. Assim, a sua planificação, que inclui uma sequência e tempo estimado
para cada uma das actividades, tem, no entanto, subjacente uma estrutura não rígida e
suficientemente informal, que possibilite dar resposta a preocupações ou necessidades
imediatas dos pais, no âmbito da construção de uma relação que se prevê que seja de
carácter apoiante, recíproca e não culpabilizante (Webster-Stratton & Herbert, 1993).
Acrescente-se que o processo de estruturação do programa antecipa o recurso a
metodologias activas, que privilegiem o apelo às experiências pessoais, mediante o
envolvimento e participação dos pais, e que promovam a reflexão crítica junto destes,
ajudando-os na transformação da forma como pensam as suas próprias vidas e as suas
relações interpessoais, nomeadamente com as suas crianças. Esta opção fundamenta-se
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em dados da literatura científica, de acordo com os quais tais metodologias, que

concertam elementos afectivos, comportamentais e cognitivos, vão ao encontro das
necessidades da população junto da qual se intenta implementar o programa (Kapp &
Deluty, 1989 citado por Thompson et al., 1993).
Optou-se pelo formato de intervenção em pequeno grupo que, de acordo com a
perspectiva de Nicholson et al. (2002), poderá responder mais eficazmente às
necessidades da população de nível sócio-económico carenciado. Prevê-se, porém, a
combinação daquele formato com o acompanhamento individual, sempre que este seja
solicitado por algum dos participantes, situação que, segundo Thompson et al. (1993)
vai igualmente ao encontro das necessidades sentidas por este tipo de público. Deve, no
entanto, ressalvar-se que neste estudo o acompanhamento individual não se encontra
planificado, na medida em que pretende dar resposta a eventuais solicitações dos pais
para algum esclarecimento e/ou preocupação.
A estrutura do programa em análise pressupõe que seja dinamizado por um
técnico de formação de base em Psicologia, com experiência de intervenção junto da
população em causa e familiarizado com as diferentes perspectivas teóricas e
abordagens metodológicas no domínio da Educação Parental. Assim se contribui para a
crescente tendência que se tem vindo a verificar para formalizar este tipo de treino ou
formação, embora não se encontrem ainda critérios muito definidos nesta área (Fine &
Henry, 1989).
Por final, salientamos que de acordo com a forma como se encontra estruturado, o
programa Ser Família pode ser implementado em diversos contextos, como por
exemplo um centro comunitário ou uma escola. A sua implementação num contexto
clínico, ou num local associado a uma paróquia ou autarquia, também é viável, desde
que se encontrem reunidas as condições físicas e técnicas necessárias, que permitam a
criação de um espaço acolhedor e confortável.
1.3. As sessões do programa: características temáticas,

conceptuais e estruturais
As sessões do programa incluem cerca de cinco a seis actividades cada uma, sendo
que a primeira tem por objectivo recapitular a sessão anterior, para assim clarificar a
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ligação entre as diversas temáticas; a última actividade de cada sessão possibilita que os
pais avaliem continuamente a intervenção, no sentido de sublinhar a importância dos
seus contributos para eventuais adequações do programa às suas características e
necessidades.
De seguida, descrevem-se os temas, objectivos e sequência prevista dos
conteúdos, para cada uma das sessões do programa, incluindo a sessão de follow-up
(Anexo A: o programa e os materiais utilizados):
1ª sessão: A primeira sessão reveste-se de um relevo particular, na medida em
que tem um importante valor no estabelecimento da estrutura e regras básicas para as
sessões seguintes. No programa Ser Família, esta primeira sessão tem por objectivos
proceder à apresentação do grupo e da psicóloga; avaliar expectativas e crenças face ao
programa de Educação Parental; legitimar a importância e o sentido deste domínio de
intervenção; apresentar o programa; reflectir sobre a importância das figuras parentais
no desenvolvimento da criança. A sessão inicia com uma actividade, que pretende
constituir-se como “quebra-gelo”, e simultaneamente como mote para uma apresentação
dos elementos do grupo. O recurso a imagens metafóricas, no sentido do cumprimento
dos objectivos atrás enunciados, está bastante presente nesta primeira sessão. Esta é,
aliás, uma estratégia frequentemente utilizada neste programa, pelo seu sentido
didáctico e facilitador da concretização e interiorização das ideias.
2ª sessão: Esta sessão, cuja temática se prende com o auto-conhecimento, tem
por objectivos promover o auto-conhecimento dos participantes; consciencializar sobre
a forma como a educação, ligações à família de origem, valores e motivações, podem
influenciar as práticas educativas parentais; reflectir sobre a perspectiva segundo a qual
ser pessoa, e o próprio acto de educar, são processos em construção permanente. As
actividades apelam ao envolvimento e participação dos elementos do grupo, por
exemplo, mediante o estímulo para enunciarem características do/a “bom pai/boa mãe”
ou palavras sobre si próprios, como ponto de partida para reflectir sobre aspectos da sua
maneira de ser que gostariam de ver mudados.
3ª sessão: A temática em causa incide na auto-estima, sendo os seguintes os
objectivos da sessão: promover a auto-estima dos participantes; consciencializar sobre o
“ciclo vicioso” do desenvolvimento da auto-estima; reconhecer a importância das
figuras parentais para o desenvolvimento da auto-estima das crianças; reflectir sobre a
predominância na nossa sociedade do discurso da crítica negativa e da punição, e da
desvalorização da recompensa e do elogio. Os participantes são levados a reflectir sobre
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as suas experiências de infância, no sentido de recordarem eventuais atitudes ou

verbalizações que lhes foram dirigidas enquanto crianças, afectando negativamente a
forma como se perspectivavam a si próprios. A partir daqui será transmitido ao grupo o
significado de auto-estima, para em seguida se tentar cumprir os objectivos acima
referidos, sublinhando o valor protector da construção de uma auto-estima positiva para
as crianças, e o papel dos pais neste processo.
4ª sessão: Nesta sessão, à qual subjaz o tema relacionado com os estilos
educativos e com a comunicação na relação pais-filhos, procuram-se cumprir os
objectivos que de seguida se enunciam: apresentar os diferentes estilos educativos e
descrever as atitudes de comunicação pais/filhos características de cada um deles;
identificar o estilo educativo pessoal predominante junto de cada um dos participantes,
no sentido da promoção do auto-conhecimento destes enquanto pais/mães; reflexão
sobre a forma como a educação e ligações à família de origem podem influenciar o
estilo educativo de cada pessoa; reconhecer possíveis implicações de estilos educativos
discrepantes entre pai e mãe para a relação educativa com a criança, e discutir formas de
ultrapassar essa situação; consciencializar sobre a reciprocidade nas relações familiares
e as consequências de cada estilo educativo no desenvolvimento das crianças;
reconhecer a necessidade e inevitabilidade de recorrer a cada um dos estilos referidos,
muito embora ressalvando a necessidade da construção progressiva de atitudes
coerentes e tendencialmente estáveis. Os estilos educativos são apresentados após se ter
estimulado a reflexão entre os participantes sobre diferentes formas de educar, apelando
às suas experiências de infância, enquanto filhos. Perante uma situação prática que é
apresentada, os pais são solicitados a sugerir diferentes modos de a resolver, para assim
se ilustrar cada um daqueles estilos (usam-se designações que possam ser mais
facilmente compreendidas pelos participantes: o estilo assertivo é designado como
“democrata”; o estilo permissivo como “deixa-fazer-tudo”; o estilo “autoritário”
mantém esta mesma designação). Discute-se sobre os efeitos de cada um dos estilos
para as crianças, e sugere-se ao grupo a reflexão sobre o estilo educativo pessoal,
sublinhando a necessidade de uma progressiva estabilização no sentido do estilo mais
saudável, ou seja, o assertivo (“democrata”).
5ª sessão: Esta sessão aborda a temática da expressão de sentimentos na
comunicação interpessoal, e tem por objectivos: discutir sobre os benefícios da atitude
assertiva (“democrata”), designadamente da expressão aberta e directa dos sentimentos,
para o desenvolvimento emocional da criança; reconhecer a dimensão não verbal da
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comunicação e sua importância na expressão emocional; reflectir sobre a expressão de

sentimentos nas relações humanas; reflectir sobre a importância da família no
desenvolvimento emocional da criança. Também nesta sessão se faz apelo às vivências
dos pais enquanto crianças, nas suas famílias de origem, no sentido de sublinhar a
importância da expressão aberta do afecto entre pais e filhos, característica do estilo
assertivo (“democrata”). Discute-se sobre a expressão emocional na comunicação
interpessoal, não sem antes distinguir as dimensões verbal e não verbal do processo de
comunicação, e a importância desta última dimensão para a expressão do afecto.
6ª sessão: A temática sobre a qual incide esta sessão está ainda relacionada com
a expressão emocional, focando mais especificamente a expressão dos afectos na
criança e a importância da escuta activa na relação pais-filhos. Os objectivos a
desenvolver são: reconhecer a dimensão não verbal da comunicação e sua importância
na expressão emocional (objectivo comum à sessão anterior); reflectir sobre a
importância da família no desenvolvimento emocional da criança; reflectir sobre a
forma como a criança vivencia e exterioriza as suas emoções; explorar diferentes formas
de lidar com a criança, quando esta evidencia emoções negativas; reconhecer a
importância da escuta activa nas práticas educativas. Sugere-se uma actividade de
mimetização de emoções, como forma de reconhecer a importância da dimensão não
verbal no processo de comunicação interpessoal. Com o intuito de ilustrar o mundo
emocional da criança, apresentam-se ao grupo algumas situações hipotéticas. A
actividade seguinte implica o role-playing de uma situação passível de acontecer no
quotidiano familiar, mediante a qual se pretende analisar com o grupo os padrões de
comunicação utilizados na simulação, nos seus aspectos mais positivos e negativos. A
partir desta análise, reconhece-se o valor da escuta activa para o desenvolvimento
emocional da criança.
7ª sessão: A temática subjacente a esta sessão tem a ver com estratégias para
lidar com a criança, quando esta evidencia determinadas atitudes desafiantes. Como
objectivos da sessão, contam-se os que se seguem: reconhecer a importância do
estabelecimento de limites e regras para com a criança, paralelamente com a construção
de uma relação apoiante e segura; discutir e treinar algumas estratégias para
prevenir/lidar com comportamentos desafiantes da criança, nomeadamente ignorar o seu
comportamento, o castigo, as consequências lógicas e naturais. Reafirmada a
importância de construir com a criança uma relação securizante e afectiva, a par do
estabelecimento de limites e regras nessa mesma relação, apresentam-se algumas
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estratégias para lidar com comportamentos desafiantes da criança, terminando a sessão

com uma reflexão sobre algumas atitudes e verbalizações que devem ser evitadas nesse
tipo de situações, por serem potencialmente nefastas para o desenvolvimento emocional
dos seres mais jovens.
8ª sessão: Na medida em que a temática desta sessão se prende com a questão do
auto-controlo, os objectivos a ela inerentes consistem em: identificar situações de
descontrolo, suas características e seus desencadeadores; reflectir sobre as
consequências da modelagem parental nesta situação particular; explorar algumas
estratégias de auto-controlo. O grupo é solicitado a reflectir sobre situações que
desencadeiam a perda do controlo das suas emoções, para posteriormente analisar os
sentimentos que advêm após uma situação de descontrolo emocional, bem como os
efeitos daquela situação para a relação educativa com as crianças. A sessão finaliza com
a exploração de algumas estratégias de auto-controlo.
9ª sessão: Nesta sessão aborda-se a temática da expressão de sentimentos
positivos, tendo presente o objectivo de reconhecer a importância da expressão aberta
dos sentimentos positivos na relação pais-filhos. Assim, explora-se com o grupo a
importância das brincadeiras, do toque e do elogio na relação pais-filhos, como formas
de expressão de sentimentos positivos. Termina-se a sessão com uma actividade
mediante a qual se sugere ao grupo a elaboração de um presente para os seus filhos (um
desenho ou uma mensagem), no sentido de assim celebrar o Dia dos Filhos, à
semelhança da habitual celebração do Dia da Mãe/do Pai.
10ª sessão: Nesta sessão passamos a abordar a temática da educação para o
optimismo, pelo que os objectivos a desenvolver são os seguintes: analisar as diferenças
entre uma atitude pessimista e optimista, perante si próprio, a vida e as pessoas;
promover o auto-conhecimento dos participantes a nível das suas atitudes de
pessimismo e optimismo; promover a discussão sobre atitudes predominantes na nossa
sociedade; reconhecer os benefícios de uma atitude optimista na relação connosco
próprios e com os outros. Tendo por base a noção de que existem diferentes formas de
encarar a mesma realidade, procura-se distinguir uma atitude pessimista de uma atitude
optimista, para posteriormente promover uma atitude reflexiva junto dos participantes a
este nível. Assim, são apresentadas algumas experiências comuns do quotidiano, e os
participantes são questionados sobre a forma como explicam estes acontecimentos,
quais as suas reacções, o que dizem, como se emocionam. Pretende-se assim que tomem
consciência do tipo de atitudes que adoptam mais frequentemente – pessimistas ou
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optimistas. Discute-se sobre atitudes comuns na nossa sociedade a este respeito. No

final da sessão, exploram-se os benefícios de uma atitude optimista na relação connosco
próprios e com os outros.
11ª sessão: A temática sobre a educação para o optimismo continua a ser
explorada. Nesta sessão colocam-se como objectivos: identificar formatos comuns de
transmitir pessimismo/optimismo na relação pais-filhos; reconhecer as implicações
negativas do desânimo e do pessimismo para o desenvolvimento das crianças;
consciencializar sobre a importância de recorrer a uma linguagem mais positiva para
perspectivar a realidade de uma forma mais optimista; reconhecer o valor do
questionamento apreciativo para o desenvolvimento de uma atitude optimista. Tendo
em conta o conceito de estilo explicativo, discute-se com o grupo sobre a forma como a
criança aprende a ser optimista ou pessimista. Seguidamente promove-se um exercício
de substituição de pensamentos/verbalizações pessimistas por outros mais optimistas e,
no mesmo sentido, ponderando que também a formulação das perguntas pode chamar a
atenção para o lado negativo ou positivo das situações. Por fim, sugere-se aos
participantes que exprimam, perante o grupo, quais são as qualidades da sua família e,
em particular, de cada um dos seus membros.
12ª sessão: Nesta sessão do programa, que é a última, a temática fundamental
incide no balanço e avaliação da intervenção, tendo subjacentes os seguintes objectivos:
recapitular os conteúdos abordados ao longo do programa; comparar as expectativas
iniciais e crenças sobre o programa com a actual avaliação do mesmo; comparar as
expectativas iniciais de mudança com as possíveis alterações comportamentais e de
atitude após a participação no programa; reconhecer a importância da participação no
programa como um ponto de partida de uma renovação pessoal no desempenho da
função parental; avaliar o impacto e eficácia, bem como os pontos altos e baixos do
programa de intervenção; estabelecer uma relação positiva pais-filhos (os filhos estão
presentes em parte da sessão); reflectir sobre a perspectiva segundo a qual ser pessoa e o
próprio acto de educar são processos em construção permanente. Após uma
recapitulação dos conteúdos do programa, e um balanço sobre o mesmo, os filhos dos
participantes são solicitados a comparecer na sala onde decorre a sessão. Procura-se
estabelecer um diálogo entre todos, nomeadamente sobre os conceitos de “bons pais” e
“bons filhos”, em que medida a perfeição é possível e desejável, e até que ponto deve
ser uma meta na nossa vida. Seguidamente, os pais oferecem aos seus filhos o presente
que haviam elaborado no âmbito do Dia dos Filhos (9ª sessão), e termina-se com a
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elaboração de uma cartaz colectivo, no qual todos colaboram, pais, filhos e psicóloga,
com mensagens ou desenhos, sob o título Ser Família. Os pais poderão partilhar
mensagens sobre o(s) significado(s) das temáticas abordadas nas sessões.
Sessão de follow-up – 3 meses: Nesta sessão, que corresponde a um momento de
avaliação mais longínquo no tempo, no sentido de verificar a estabilidade dos efeitos do
tratamento, a temática recai sobre a mudança pessoal, sendo que os objectivos a
desenvolver consistem em: avaliar os contributos do programa para os participantes, em
termos de mudanças pessoais e nas práticas educativas; avaliar as áreas nas quais a
mudança se torna mais difícil; reflectir sobre a perspectiva segundo a qual ser pessoa e o
próprio acto de educar são processos em construção permanente. Inicialmente os
participantes são solicitados a descrever as recordações que têm relativamente aos temas
explorados nas sessões do programa. De seguida, sugere-se uma actividade a ser
realizada por cada casal de pai e mãe, que pretende explorar a situação actual da família,
em termos das relações de maior ou menor proximidade entre os seus membros.
Posteriormente, avaliam-se os eventuais contributos da participação no programa Ser
Família para possíveis mudanças pessoais ou nas suas práticas educativas, analisando
também as áreas da vida nas quais essa mudança poderá ser mais difícil. Conclui-se esta
sessão, fazendo apelo a uma reflexão que já vinha sendo feita ao longo do programa: a
de que ser pessoa, bem como o próprio acto de educar, são processos em construção
permanente.
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2. Implementação do
programa de intervenção
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2.1. Plano de intervenção
O presente estudo tem subjacente um plano experimental, recorrendo a medidas

pré e pós tratamento, com grupo experimental e grupo de controlo.
As variáveis manipuladas nesta investigação são, portanto, a variável programa de
intervenção Ser Família, com duas condições, designadamente participação e não
participação na intervenção, e a variável momento de avaliação, igualmente com duas
condições, a saber, pré e pós-teste.
Ao grupo experimental corresponde, pois, a condição de participação na
intervenção, e ao grupo de controlo a condição de não participação. Junto dos dois
grupos de estudo se procede a uma recolha de dados no momento pré-teste (prévio à
implementação do programa) e no momento pós-teste (posterior à implementação).
As variáveis dependentes avaliadas em ambos os grupos naqueles dois momentos
são: auto-estima, satisfação com a vida, optimismo, estilo educativo, gestão de
sentimentos, atitude perante dificuldades/adversidades, atitude perante a vida/as
pessoas, atitude perante si próprio.
Espera-se que a condição de participação no programa venha a ter um impacto
positivo nos valores destas variáveis na fase pós-teste.
Uma vez que os grupos de estudo se consideram equivalentes à partida, pelo facto
de terem sido constituídos de forma aleatória, as diferenças que eventualmente se
venham a encontrar nos valores das variáveis dependentes na avaliação pós-teste
poderão ser atribuídas à participação no programa.
2.2. Procedimentos de implementação
De seguida descrevem-se os vários procedimentos realizados, com vista à

implementação do programa Ser Família, designadamente: a selecção dos participantes
para a intervenção; a selecção e construção dos instrumentos de avaliação dos resultados
da mesma; a preparação da implementação; a implementação propriamente dita; por
final, apontam-se algumas considerações éticas relativas à implementação do programa
Ser Família.
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2.2.1. A selecção dos participantes
O primeiro passo no sentido da implementação do programa Ser Família consistiu

na realização de uma primeira entrevista com potenciais participantes. Estas entrevistas,
que decorreram em Outubro de 2001, tiveram por finalidade avaliar necessidades,
perante a situação hipotética de implementação de um programa de Educação Parental,
bem como analisar a motivação dos indivíduos para uma eventual colaboração no
presente estudo, caso este viesse a ter lugar, pois para que tal acontecesse, seria
necessário um número de participantes que o justificasse.
De acordo com Webster-Stratton e Herbert (1993), o recurso ao modelo
colaborativo tem lugar desde logo neste contacto inicial, no qual se torna importante
perceber as experiências e sentimentos dos pais, questionando-os acerca dos seus
modelos explicativos e tipo de atribuições que fazem no que diz respeito às dificuldades
sentidas em lidar com a(s) sua(s) criança(s), para posteriormente explorar com eles as
suas expectativas quanto a uma possível intervenção.
Tendo em conta que o programa se dirige a díades de mães e pais, e considerando,
de acordo com Meyers (1993), que a forma de recrutamento é fundamental para motivar
o pai para a participação na intervenção, particularmente quando estamos perante uma
população de nível sócio-económico carenciado, optou-se neste estudo por realizar esta
primeira entrevista com ambos os elementos do casal, sublinhando desde logo a
importância de ambas as figuras parentais integrarem a intervenção, valorizando o papel
de cada uma no desenvolvimento das suas crianças.
Foram entrevistados catorze casais. Junto de todos se clarificou que um grupo
participaria no programa que se pensava implementar, e o outro grupo beneficiaria da
mesma intervenção numa fase posterior, caso se viesse a concluir da sua eficácia.
Informou-se ainda que todos os participantes seriam solicitados para uma outra
entrevista em dois momentos: a saber, antes do início do referido programa e após o seu
término. As questões de confidencialidade dos dados recolhidos foram também
devidamente salvaguardadas, tendo-se esclarecido as pessoas de que o grande propósito
do estudo seria o de tentar investigar formas mais eficazes de apoiar mães e pais no
exercício das suas funções educativas.
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Alguns dos entrevistados desde logo demonstraram neste primeiro contacto que
não se encontravam disponíveis para colaborar no estudo: refira-se que foram quatro os
casais nesta situação.
Os restantes dez casais, que manifestaram a sua disponibilidade, foram
seleccionados para integrar a investigação, tendo-lhes sido posteriormente comunicado
esse facto.
2.2.2. A selecção e construção dos instrumentos de avaliação dos

resultados
Os procedimentos de selecção e construção dos instrumentos de avaliação de

resultados do programa Ser Família, tiveram em consideração os objectivos e conteúdos
que haviam já sido definidos para a intervenção.
Neste processo avaliativo recorremos quer a instrumentos de carácter quantitativo,
mediante a utilização de escalas de recolha de dados aferidas para a população
portuguesa, quer a um instrumento qualitativo, designadamente uma entrevista semi-
estruturada, construída especificamente para o presente estudo.
A opção pela conjugação de metodologias de carácter quantitativo e qualitativo
fundamenta-se na perspectiva de Sells, Smith e Sprenkle (1995), segundo os quais desta
forma será possível obter informação à qual provavelmente não teríamos acesso,
mediante a utilização isolada de um dos métodos. Assim, se os métodos quantitativos
têm um valioso papel na identificação de variáveis mediadoras que um determinado
programa deve abranger como alvo de mudança, por outro lado, temos que reconhecer
que as abordagens de carácter qualitativo assumem um relevo particular na adaptação
do conteúdo do programa às condições, crenças e linguagem da comunidade local
(Dumka et al., 1995), ao enfatizarem a natureza e o significado das experiências
pessoais (First & Way, 1995).
Assim, no que respeita os instrumentos de carácter quantitativo, refira-se que se

optou pela utilização de três escalas de avaliação, a saber: Escala de Auto-Estima,
Escala de Satisfação com a Vida e Escala de Optimismo (Anexo B).
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A Escala de Auto-Estima seleccionada para este estudo foi originalmente

desenvolvida por Rosenberg, em 1965, e apresenta índices de fidelidade e validade de
constructo assinaláveis (Wylie, 1974; Burns, 1979 citados por Simões, 1992b).
É constituída por dez itens, cada um dos quais com quatro possibilidades de
resposta tipo Likert, desde Discordo muito a Concordo muito.
Traduzida e aferida para a população portuguesa por Simões (1992b), considera-se
que apresenta vantagens a nível da facilidade e economia na sua aplicação, o que
julgamos adequado para uma população de nível sócio-económico carenciado.
Por sua vez, a Escala de Satisfação com a Vida, que figura como um dos
instrumentos mais úteis e psicometricamente mais válidos para avaliar o constructo em
causa, foi elaborada por Diener, Emmons, Larsen e Griffins (1985), a partir de um
conjunto de 48 itens, tendo sido reduzida ulteriormente para cinco itens, muito embora
evidenciando índices de fidelidade e de validade aceitáveis (Diener et al., 1985; Pavot et
al., 1991 citados por Simões, 1992a).
No nosso país, foi primeiramente validada por Neto et al. (1990 citados por
Simões, 1992a), para uma população de professores do ensino básico e secundário.
Posteriormente, foi validada de novo, no sentido de responder mais eficazmente às
características de populações de nível sócio-económico carenciado, pelo que a tradução
foi alvo de reformulações e, por outro lado, as alternativas de resposta, de tipo Likert,
foram reduzidas de um número de sete para cinco, desde Discordo muito até Concordo
muito (Simões, 1992a). Pesem embora estas alterações, a escala apresentou resultados
ao nível da fidelidade praticamente equivalentes aos da primeira versão; do ponto de
vista da estrutura factorial, os resultados são também idênticos. De um modo geral, os
índices de validade da segunda versão são mais elevados, e mais próximos dos valores
correspondentes à escala original. Se bem que colocando algumas ressalvas, que podem
ser ultrapassadas em estudos vindouros, podemos afirmar que esta versão revela boas
qualidades psicométricas e pode ser de grande utilidade no estudo do desenvolvimento
do adulto (Simões, 1992a). No presente estudo, a opção recaiu nesta segunda versão da
escala, por se considerar que seria mais adequada às características de uma população
de nível sócio-económico carenciado.
Por último, no tocante à Escala de Optimismo seleccionada para este trabalho,
refira-se que se enquadra numa abordagem ao estudo do optimismo, de acordo com a
qual aquele constructo pode ser avaliado mediante auto-relatos de expectativas
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generalizadas, ou seja, medindo de uma forma directa expectativas gerais sobre a vida
(Carver & Scheier, 2002).
Construída por Oliveira (1998), a escala em questão caracteriza-se pela sua
brevidade – é constituída por quatro itens – possibilitando respostas tipo Likert com
cinco modalidades, desde Totalmente em desacordo a Totalmente em acordo).
Considerando a análise factorial, o índice de consistência e a validade
discriminante, conclui-se que a presente escala, apesar de breve, apresenta razoáveis
qualidades psicométricas, que possibilitam a avaliação do optimismo pessoal (Oliveira,
1998).
Quanto à entrevista semi-estruturada construída para este estudo (Anexo C),

refira-se que é constituída por duas partes.
A primeira parte engloba quatro questões, que consistem na apresentação de
situações hipotéticas, passíveis de acontecer no quotidiano familiar, entre pais e filhos,
perante as quais os participantes são solicitados a explicar o que fariam/diriam e como
se sentiam naquele tipo de situação. Permite-se, portanto, uma certa flexibilidade na
resposta, uma vez que não se impõem quaisquer categorizações ou escolhas. Pretende-
se avaliar a capacidade de expressão e regulação de emoções, bem como as práticas
parentais, características de diferentes estilos educativos. Alternam-se situações
potencialmente geradoras de emoções negativas, com situações susceptíveis de levar à
expressão de sentimentos positivos.
A segunda parte da entrevista é constituída por seis questões, cada uma das quais
consiste também na apresentação de situações hipotéticas que podem ocorrer no
quotidiano dos participantes. Porém, nestas questões impõe-se a opção por uma
categoria de resposta (entre duas possibilidades apresentadas), muito embora os sujeitos
sejam solicitados a explicar a sua opção. Esta parte da entrevista tem por finalidade
avaliar as atitudes perante as dificuldades/adversidades (questões 1 e 2); perante a
vida/as pessoas (questões 3 e 4) e perante si próprio (questões 5 e 6), mediante a análise
do estilo explicativo e das atribuições dos sujeitos, face às situações que lhes são
colocadas. Atente-se que, no que respeita as duas categorias de resposta apresentadas,
uma delas tem uma orientação optimista, e a outra tem subjacente uma visão pessimista,
tendo havido o cuidado de diversificar a ordem em que eram enunciadas. Por fim,
acrescente-se que se a Escala de Optimismo já descrita teve por finalidade avaliar
expectativas de uma forma directa, esta parte da entrevista possibilitou o recurso a uma
82
_________________________________________________________________________________________________________________
abordagem alternativa ao estudo do constructo em causa, através da avaliação de

atribuições e do estilo explicativo.
Deve salientar-se que as questões da entrevista foram construídas tomando em
consideração a realidade de vida do público-alvo: os contextos em que se move, as suas
condições de vida e nível sócio-económico, bem como determinados hábitos e rotinas
característicos do quotidiano familiar.
Acrescente-se, por final, que a realização de entrevistas-teste (num total de quatro,
junto de dois pais e duas mães) permitiu a reformulação de um ou outro aspecto da
linguagem ou da construção frásica.
2.2.3. A implementação do programa
Numa fase prévia à implementação da intervenção, definiu-se o horário das

sessões, tendo-se optado pela realização das mesmas à quinta-feira, entre as 18h30 e as
20h00. Desta forma se procurou não interferir com o horário de trabalho dos
participantes.
Quanto ao local de realização das sessões, a escolha recaiu numa sala do centro
social da comunidade, a qual se procurou tornar um espaço acolhedor e o mais
confortável possível para os participantes: a sala dispunha de condições para a
colocação de retroprojector e para a projecção de acetatos; os participantes ficariam
sentados em pequenos sofás, dispostos em círculo, por forma a facilitar a interacção de
grupo.
Tendo em conta as actividades planeadas para as sessões, mobilizaram-se também
os recursos materiais necessários (retroprojector, acetatos, canetas de acetato, materiais
policopiados, ou outros).
Seguidamente, tomaram-se medidas no sentido de organizar os serviços de apoio
aos participantes na intervenção.
De acordo com Dumka et al. (1995), dois grandes problemas na intervenção com
pais de nível sócio-económico carenciado residem, por um lado, na dificuldade em
reunir um número substancial de elementos que possam vir a integrar a intervenção e,
por outro lado, na dificuldade em assegurar que as pessoas continuem na intervenção,
depois de se dar início à sua implementação. Torna-se, assim, essencial assegurar
83
_________________________________________________________________________________________________________________
determinados serviços de apoio, que se revelam essenciais para o sucesso dos

programas de Educação Parental junto daquela população-alvo, como referem Goodyear
e Rubovits (1982).
Entre esses serviços contam-se, no programa Ser Família, os seguintes:
- espaço para acolhimento das crianças, cujo funcionamento tem lugar enquanto os
pais estão presentes nas sessões: decidiu-se que a dinamização deste serviço caberia a
uma Ajudante de Acção Educativa, que teria à sua responsabilidade as crianças mais
novas (0-4 anos), e a duas alunas finalistas do curso de Psicologia (que realizavam
estágio curricular na instituição), que ficariam encarregues do espaço onde seriam
acolhidas as crianças mais velhas (5-12 anos);
- serviço de transporte de usufruto gratuito, para o qual foi possível disponibilizar
uma carrinha e um funcionário da instituição;
- incentivo económico mensal atribuído a cada casal de mães e pais durante o
período de implementação do programa: as questões relacionadas com este apoio
implicaram um trabalho de equipa com a técnica superior de Serviço Social, no sentido
de se efectuar um orçamento, estipulando um valor e periodicidade para atribuição do
incentivo.
Estavam, assim, asseguradas as condições para dar início à implementação do
programa Ser Família.
Ainda antes de descrever a implementação propriamente dita, importa referir que
as sessões de avaliação pré e pós-teste tiveram lugar, respectivamente, num momento
imediatamente anterior ao início da implementação das sessões e num momento
posterior à última sessão. Ambas as avaliações consistiram em sessões individuais, com
uma duração média de uma hora e trinta minutos, no decorrer das quais se procedeu à
recolha de dados mediante o recurso às escalas de avaliação seleccionadas e à entrevista
semi-estruturada construída para este estudo.
Saliente-se que na aplicação das escalas de avaliação se optou pela constância das
condições de aplicação: assim, os itens foram lidos pela psicóloga a todos os
participantes, e a própria psicóloga anotou cada uma das respostas. Esta foi a forma de
tentar ir de encontro às características dos participantes, muitos dos quais não
demonstravam as competências de leitura necessárias para preencherem os instrumentos
autonomamente.
No tocante à realização da entrevista, sublinhamos que a par das questões
propriamente ditas que constavam no guião, foram colocadas questões para pedido de
84
_________________________________________________________________________________________________________________
aprofundamento de ideias, sobretudo quando as respostas iniciais eram pouco

informativas ou ambíguas. Salvaguardaram-se, no entanto, alguns cuidados durante a
realização da mesma, nomeadamente evitando iniciar uma conversa e emitir opiniões,
recorrendo a uma linguagem adequada e prestando a devida atenção à dimensão não
verbal do processo comunicativo, que poderia influenciar a interacção a decorrer
naquele momento (Fontana & Frey, 1998). A gravação em áudio do conteúdo da
entrevista (para posterior transcrição e análise) implicou a autorização explícita dos
entrevistados.
As sessões de pré e pós-teste tiveram lugar no centro comunitário, onde viria a
decorrer o programa de Educação Parental, e foram todas realizadas pela autora deste
trabalho, que também viria a dinamizar as sessões da intervenção.
Acrescente-se que além da aplicação dos instrumentos referidos, na sessão de pré-
teste foram também recolhidos alguns dados sócio-demográficos, com vista à
caracterização dos participantes; por outro lado, na sessão de pós-teste os participantes
foram informados de que os resultados da intervenção lhes seriam comunicados assim
que possível, e em função dos mesmos se decidiria se o grupo de controlo tomaria parte
numa segunda edição da intervenção.
A fase de implementação das sessões junto do grupo experimental viria a ter lugar
no período compreendido entre 31 de Janeiro de 2002 e 18 de Abril do mesmo ano. Os
serviços de apoio que haviam sido organizados funcionaram durante aquele período,
conforme se tinha planeado. Também em acordo com o que se havia antecipado
aquando da construção do programa, a dinamização das sessões do mesmo seguiu um
modelo colaborativo de intervenção, mediante a construção de uma relação apoiante e
recíproca com o grupo, e recorrendo a metodologias activas e participativas. No final de
todas as sessões, os elementos do grupo eram levados a realizar uma avaliação contínua
do programa. Paralelamente à implementação do mesmo, e sempre que solicitado pelos
participantes no estudo, procedeu-se à realização pontual de atendimentos individuais,
sendo que as temáticas subjacentes tiveram por base a exploração de determinado
acontecimento ocorrido na vida familiar.
A avaliação de follow-up veio a ter lugar três meses após o término do programa,
concretamente no dia 24 de Julho daquele ano, mediante a realização de uma sessão
com os elementos do grupo experimental, no local, hora e dia da semana nos quais
habitualmente decorriam as sessões do programa. Considerou-se que esta opção seria a
mais viável, na medida em que não encontramos um instrumento que pudesse
85
_________________________________________________________________________________________________________________
corresponder aos objectivos pretendidos para esta avaliação e simultaneamente ao perfil

do público-alvo. Tal como o conteúdo das entrevistas, também o conteúdo desta sessão
foi gravado em áudio, mediante a autorização de todos os participantes, e
posteriormente transcrito na íntegra, para vir a ser analisado. Além dos objectivos
planeados para esta sessão, procuramos ainda esclarecer os sujeitos que somente a partir
daquele momento seria possível analisar de modo integral os resultados da intervenção,
que em tempo breve lhes seriam comunicados.
2.2.4. Questões éticas consideradas na implementação do

programa
A implementação do programa Ser Família firma-se num conjunto de

responsabilidades de carácter ético, salientadas por Fine (1980), designadamente:
clarificação junto dos participantes sobre o nível de qualificação do dinamizador das
sessões, até mesmo porque para a maior parte daqueles a técnica em causa era já uma
figura familiar, em virtude de integrar a equipa de intervenção comunitária, no âmbito
da qual beneficiavam ou haviam beneficiado de acompanhamento; definição clara dos
objectivos do programa perante os sujeitos, quer na fase de divulgação, bem como no
momento da sua implementação, evitando sugerir garantias de sucesso após a
intervenção; apresentação aos pais das razões para as actividades e intervenções
sugeridas, e apoio no sentido de minimizar os níveis de ansiedade relativamente ao facto
de se encontrarem integrados naquele contexto, no âmbito da construção de uma relação
securizante e recíproca; dever do orientador de proteger cada um dos participantes de
possíveis críticas de outros elementos do grupo, assegurando que todos se mantêm
focados na partilha de experiências e aprendizagens, e não na interpretação do seu ou do
comportamento alheio; compreensão e sensibilidade perante o meio cultural de
proveniência dos participantes, do qual podem depender determinadas crenças sobre a
função parental, tentando adaptar conteúdos e processos às condições e sistemas de
valores da comunidade local.
No que concerne os princípios éticos relacionados mais especificamente com a
investigação (Almeida & Freire, 2000), consideraram-se os seguintes neste estudo: a
pesquisa teve início, somente depois de se avaliar que o estudo seria aceitável a nível
86
_________________________________________________________________________________________________________________
ético, na medida em que não parecia susceptível de colocar em questão os direitos dos
potenciais participantes ou a integridade física, mental e moral dos mesmos; assegurou-
se o consentimento informado para tomarem parte no estudo, ou seja, o consentimento
dos sujeitos depois de estes serem elucidados sobre os objectivos da investigação; foi
respeitada a liberdade daqueles que recusaram integrar a mesma, quer na fase de
divulgação, quer na fase de implementação; a confidencialidade dos resultados obtidos
no estudo foi também assegurada, assim como a protecção da identidade dos sujeitos.
2.3. Os participantes no programa: características descritivas
Numa fase inicial seleccionamos, entre a população junto da qual se pretendia

intervir, dez (10) díades de mães e pais para participarem neste estudo, que
posteriormente foram distribuídas de forma aleatória e equitativa por dois grupos,
experimental e de controlo.
Porém, sucedeu que uma das díades do grupo de controlo não se mostrou
disponível para a avaliação pós-programa, pelo que veio a ser eliminada.
No grupo experimental houve a desistência de um dos casais, que participou
somente nas primeiras quatro sessões do programa. Um outro casal, que participou no
programa na íntegra, veio também a ser eliminado, dado não ter participado na
avaliação realizada após o programa, pelo facto de o elemento masculino ter falecido
dois dias após o término da intervenção, vítima de um acidente de viação. O elemento
feminino daquela díade também não participou na avaliação pós-teste, dado que não
estavam reunidas as condições psicológicas para que tal pudesse suceder.
Participaram, então, no presente estudo um total de sete (7) díades de mães e pais,
ou seja, catorze (14) sujeitos, seis (6) deles no grupo experimental e oito (8) no grupo de
controlo.
O Quadro II.1 descreve as características dos participantes, obtidas através de
dados recolhidos no momento de avaliação prévia à implementação do programa.
87
_________________________________________________________________________________________________________________
Grupo experimental
Sexo Idade Nível de escolaridade Número de filhos
Freq.
M F 26-30 31-35 36-40 41-45 4º ano 6º ano 9º ano 1 2 3 4
1º ciclo
3 3 3 1 1 1 2 3 1 - 2 - - 4
Grupo de controlo
Freq.
M F 26-30 31-35 36-40 41-45 4º ano 6º ano 9º ano 1 2 3 4
1º ciclo
4 4 3 1 4 - 1 2 4 1 4 - 4 -
Valores Totais
Freq.
M F 26-30 31-35 36-40 41-45 4º ano 6º ano 9º ano 1 2 3 4
1º ciclo
7 7 6 2 5 1 3 5 5 1 6 - 4 4
Quadro II.1: Características descritivas dos participantes
No que diz respeito à idade, os participantes no estudo tinham entre 26 e 45 anos

de idade, sendo a média de idades correspondente a 34 anos.
Quanto ao nível de escolaridade, verificamos que não ultrapassa o 9º ano, sendo
que somente um sujeito se encontra nesta situação. A maior parte dos participantes
possui o 4º e o 6º ano (cinco sujeitos em cada uma destas situações), havendo ainda
alguns que frequentaram o 1º ciclo, mas sem o concluírem (são três os sujeitos que se
encontram nestas circunstâncias).
Por fim, no que concerne o número de filhos, observamos que a maioria tem
somente um filho (são seis os sujeitos nessa situação), sendo que os restantes se
distribuem de forma equitativa pelas categorias de três e quatro filhos (quatro
participantes em cada uma delas). Acrescente-se que algumas das famílias participantes
são reconstruídas, incluindo no agregado crianças que provêm de relações distintas.
Porém, nesta contabilização consideraram-se como filhos dos participantes todas as
crianças que se encontram aos seus cuidados, mesmo não se tratando de filhos
biológicos.
88
____________________________________________________________
3. Avaliação dos resultados do

programa de intervenção
____________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________
3.1. Considerações acerca da avaliação
Neste capítulo do presente trabalho, debruçamo-nos especificamente sobre a

avaliação de resultados, no sentido de emitir conclusões sobre o sucesso do programa,
designadamente aspectos que devem ter continuidade e outros que devem ser alvo de
alteração em intervenções futuras.
Será feita referência à avaliação que teve lugar nos momentos pré e pós-teste
(mediante a utilização dos instrumentos já descritos nos procedimentos de
implementação), bem como à avaliação de follow-up que, de acordo com Almeida e
Freire (2000), torna-se particularmente importante em intervenções com objectivos de
modificação do comportamento ou facilitação de mudanças e aprendizagens, no sentido
de verificar se os efeitos se mantêm com o tempo ou se permanecem para além da
duração da intervenção, como é o caso do presente estudo.
Em consonância com a perspectiva de Matthews e Hudson (2001), procurou-se,
neste trabalho, ponderar a avaliação como uma componente da construção e
implementação do programa Ser Família, e não como um momento que ocorre
separadamente da intervenção. Nesse sentido, deve ressalvar-se que o processo
avaliativo envolveu igualmente as componentes de objectivos, conteúdos e métodos,
conforme se descreveu no capítulo relativo à construção do programa. Quanto à
avaliação da implementação, cujos dados foram recolhidos de modo informal na última
actividade de cada sessão, refira-se que aqueles dados não foram sujeitos a um
tratamento específico, pelo que será feita uma referência qualitativa aos mesmos no
ponto deste capítulo que aborda a discussão de resultados.
3.2. Apresentação dos resultados
Optamos por iniciar esta parte do trabalho com os resultados relativos às escalas
quantitativas utilizadas – designadamente, de Auto-estima, Satisfação com a vida e
Optimismo – para, num segundo momento, descrever os resultados encontrados
mediante o recurso à entrevista. Num terceiro momento, apresentam-se os resultados da
avaliação de follow-up, realizada três meses após o termo do programa.
90
_________________________________________________________________________________________________________________
Assim, no que concerne as escalas utilizadas, apresentam-se, em primeiro lugar, os

resultados descritivos, e posteriormente referem-se os procedimentos de tratamento
utilizados. As variáveis dependentes em análise são, pois, as seguintes: auto-estima,
satisfação com a vida e optimismo.
Os dados considerados mais relevantes da estatística descritiva, podem ser

observados mediante a análise do Quadro III.1.
Como se pode constatar, a distribuição dos resultados da variável auto-estima na

fase pré-teste apresenta uma média de 30.1, subindo aquele valor para 33.1 na fase de
avaliação pós-teste. Os valores do desvio-padrão são de 5.24 e 4.31 para as fases pré e
pós-teste, respectivamente. A amplitude dos resultados obtidos corresponde a um
intervalo entre 21 e 38 pontos (pré-teste), e 22 e 39 pontos (pós-teste), numa escala cujo
valor máximo é de 40 pontos. Por sua vez, a assimetria é de -0.073 na avaliação pré-
teste, e de -1.329 na avaliação pós-teste. Resta referir os valores de curtose: -1.210 no
primeiro momento de avaliação e 2.485 no segundo momento.
Para a variável satisfação com a vida constatamos que os valores médios dos
resultados obtidos sobem de 13.6 para 14.9, da fase pré para a fase pós-teste. Quanto ao
desvio-padrão, encontramos valores de 4.35 e 4.08 para aquelas duas fases,
respectivamente. No momento pré-teste a amplitude de valores situa-se entre 5 e 20
pontos, e na fase pós-teste entre 7 e 20 pontos, ressalvando que a escala que avalia esta
variável tem um valor máximo de 25 pontos. Os valores de assimetria e de curtose são,
para a fase pré-teste, de -0.205 e de -0.502, ao passo que para a fase pós-teste
correspondem a -0.438 e a -0.789.
Por último, no que diz respeito à variável optimismo, registe-se que o valor médio
obtido na avaliação pré-teste é de 15.4, valor este que sobe para 15.7 na fase pós-teste.
No primeiro momento de avaliação o desvio-padrão correspondente é de 2.56, e no pós-
teste é de 2.76. A amplitude de valores obtidos, numa escala com valor máximo de 20
pontos, é de 12 a 20 pontos na fase pré-teste, e de 11 a 20 pontos na fase pós-teste. A
assimetria tem valores de 0.177 e de -0.321, e a curtose de -1.180 e de -0.866,
respectivamente no momento pré e pós da avaliação realizada.
91
_________________________________________________________________________________________________________________
Estatísticas ∗ Desvio-
Amplitude Valor médio Assimetria Curtose
descritivas -padrão
auto-estima
21-38 30.1 5.24 -0.073 -1.210
(avaliação pré)
auto-estima
22-39 33.1 4.31 -1.329 2.485
(avaliação pós)
satisfação c/ vida
5-20 13.6 4.35 -0.205 -0.502
(avaliação pré)
satisfação c/ vida
7-20 14.9 4.08 -0.438 -0.789
(avaliação pós)
optimismo
12-20 15.4 2.56 0.177 -1.180
(avaliação pré)
optimismo
11-20 15.7 2.76 -0.321 -0.866
(avaliação pós)
Quadro III.1: Estatísticas descritivas para as variáveis auto-estima, satisfação com a

vida e optimismo
Com o objectivo de se averiguar se o grupo de controlo e o grupo experimental

seriam amostras provenientes de populações com a mesma distribuição, utilizou-se o
teste não paramétrico de Mann-Whitney U para a comparação de amostras
independentes. Optou-se pelo recurso a um teste não paramétrico, em virtude das
reduzidas dimensões da amostra deste estudo, e também porque os valores gerais de
curtose e assimetria indiciam que não estamos perante uma distribuição normal de
resultados. Aquele teste foi utilizado para as variáveis auto-estima, satisfação com a
vida e optimismo, nas fases pré e pós-teste.
Constata-se que na fase pré-teste, e no que concerne a variável auto-estima, os

participantes do grupo de controlo obtiveram classificações mais elevadas (8.19) que
aqueles integrados no grupo experimental (6.58). Na fase pós-teste, a situação inversa se
verifica, sendo superiores os valores obtidos pelo grupo experimental (8.17),
comparativamente com os do grupo de controlo (7). Estes dados podem ser confirmados
mediante a análise do Quadro III.2.
∗
Valores máximos das escalas utilizadas:
- Escala de Auto-estima: 40
- Escala de Satisfação com a Vida: 25
- Escala de Optimismo: 20
92
_________________________________________________________________________________________________________________
Todavia, em ambas as fases de avaliação, as diferenças atrás descritas não são

estatisticamente significativas, tendo em conta o nível de significância bicaudal
observado (p> 0.05).
Fase de Resultados Resultados do teste de

Variável Grupo N
avaliação médios Mann-Whitney U
grupo
6 6.58 Mann-Whitney U 18.500
experimental
pré-teste Z -0.714
grupo de
auto- 8 8.19 Nível sign. (bicaudal) 0.475
controlo
-estima grupo
Mann-Whitney U 20.000
6 8.17
experimental
pós-teste Z -0.519
grupo de
8 7.00 Nível sign. (bicaudal) 0.604
controlo
Quadro III.2: Resultados do teste Mann-Whitney U para a variável auto-estima
No que respeita a variável satisfação com a vida, observamos que na fase pré-
teste, os participantes do grupo experimental obtiveram resultados superiores (8.58),
comparativamente com os pertencentes ao grupo de controlo (6.69). Na fase pós-teste, a
mesma situação se verifica, sendo que o grupo experimental registou um resultado de
9.08 e grupo de controlo obteve 6.31 (Quadro III.3).
À semelhança do que acontecia com a variável auto-estima, também no que se
refere à satisfação com a vida, as diferenças encontradas em ambas as fases de
avaliação não possuem significado estatístico, com base nos níveis de significância
observados (p> 0.05).

Variável Grupo N
grupo
experimental
pré-teste Z -0.848
grupo de
satisfação 8 6.69 Nível sign. (bicaudal) 0.397
controlo
c/ a vida grupo
Mann-Whitney U 14.500
6 9.08
experimental
pós-teste Z -1.232
grupo de
controlo
Quadro III.3: Resultados do teste Mann-Whitney U para a variável satisfação com a

vida
93
_________________________________________________________________________________________________________________
No tocante à variável optimismo, refira-se que na fase pré-teste os valores para o

grupo de controlo são ligeiramente superiores (7.75) aos do grupo experimental (7.17),
ao passo que na fase pós-teste a situação inverte-se, obtendo o grupo experimental um
resultado de 8.33, e o grupo de controlo regista um valor de 6.88 (Quadro III.4).
Também para esta variável as diferenças apontadas não encontram significado
estatístico, considerando os níveis de significância que resultaram da aplicação do teste
(p> 0.05).

Variável Grupo N
grupo
experimental
pré-teste Z -0.261
grupo de
controlo
optimismo
grupo
pós- experimental
Z -0.651
teste grupo de
controlo
Quadro III.4: Resultados do teste Mann-Whitney U para a variável optimismo
A conclusão geral que ressalta da utilização do teste de Mann-Whitney U é,

portanto, a de que não existem diferenças significativas entre o grupo experimental e o
grupo de controlo, para todas as variáveis em análise, quer na fase pré, quer na fase pós-
teste.
Por forma a analisar as diferenças entre as fases pré-teste e pós-teste em cada um

dos grupos, para as variáveis auto-estima, satisfação com a vida e optimismo, optou-se
pela utilização do teste não paramétrico de Wilcoxon para a comparação de amostras
emparelhadas.
Este teste utiliza a informação sobre o valor da diferença entre os membros de um
par, ordenando e classificando essas diferenças, separando-as depois em diferenças
positivas e negativas.
Assim, no que diz respeito ao grupo de controlo, os resultados do teste de

Wilcoxon, que constam no Quadro III.5, permitem concluir que nas variáveis auto-
estima e satisfação com a vida os resultados são superiores na fase pós-teste. Tal
94
_________________________________________________________________________________________________________________
situação tem por base o número de diferenças positivas e negativas encontradas. Quanto
à variável optimismo, verifica-se a tendência oposta.
Todavia, estas diferenças entre as fases pré e pós-teste não são significativas,
sendo que tal situação se aplica a todas as variáveis em estudo, em virtude dos níveis de
significância encontrados (p> 0.05).
Resultados Soma dos Resultados do teste de

N
médios resultados Wilcoxon
Diferenças negativas 2a 4.00 8.00 Z -1.420
b
auto-estima pós – Diferenças positivas 6 4.67 28.00 Nível de sign. (bicaudal) 0.156
auto-estima pré Empates 0c
Total 8
Diferenças negativas 2d 3.50 7.00 Z -1.200
sat. c/ vida pós – Diferenças positivas 5e 4.20 21.00 Nível de sign. (bicaudal) 0.230
sat. c/ vida pré Empates 1f
Total 8
Diferenças negativas 3g 2.00 6.00 Z -0.368
optimismo pós – Diferenças positivas 1h 4.00 4.00 Nível de sign. (bicaudal) 0.713
i
optimismo pré Empates 4
Total 8
Quadro III.5: Resultados do teste de Wilcoxon para o grupo de controlo, para as

variáveis auto-estima, satisfação com a vida e optimismo
No grupo experimental, em consonância com os resultados do teste de Wilcoxon,

concluímos que os resultados encontrados na fase de avaliação pós-teste são superiores
aos da fase pré-teste, considerando as diferenças positivas e negativas observadas,
conforme se pode constatar mediante a análise do Quadro III.6. Esta situação é válida
para todas as variáveis em causa.
Deve, porém, salientar-se que tais diferenças possuem significado estatístico para
a variável auto-estima, de acordo com o nível de significância observado (p< 0.05), o
mesmo não acontecendo para as variáveis satisfação com a vida e optimismo (p> 0.05).
a
auto-estima pós < auto-estima pré
b
auto-estima pós > auto-estima pré
c
auto-estima pré = auto-estima pós
d
sat. c/ vida pós < sat. c/ vida pré
e
sat. c/ vida pós > sat. c/ vida pré
f
sat. c/ vida pré = sat. c/ vida pós
g
optimismo pós < optimismo pré
h
optimismo pós > optimismo pré
i
optimismo pré = optimismo pós
95
_________________________________________________________________________________________________________________
Resultados Soma dos Resultados do teste de

N
médios resultados Wilcoxon
Diferenças negativas 0a 0.00 .00 Z -2.023
b
auto-estima pós – Diferenças positivas 5 3.00 15.00 Nível de sign. (bicaudal) 0.043
auto-estima pré Empates 1c
Total 6
0d 0.00 0.00 Z -1.841
Diferenças negativas
2.50 2.50 Nível de sign. (bicaudal) 0.066
sat. c/ vida pós – Diferenças positivas
4e
sat. c/ vida pré Empates
2f
Total
6
Diferenças negativas 0g 0.00 0.00 Z -1.890
h
optimismo pós – Diferenças positivas 4 2.50 2.50 Nível de sign. (bicaudal) 0.059
optimismo pré Empates 2i
Total 6
Quadro III.6: Resultados do teste de Wilcoxon para o grupo experimental, para as

variáveis auto-estima, satisfação com a vida e optimismo
Apresentados os resultados relativos aos dados recolhidos através das escalas

utilizadas, descrevem-se de seguida os resultados obtidos mediante recurso a uma
entrevista, construída intencionalmente para este estudo.
De acordo com Denzin & Lincoln (1998), o investigador qualitativo cria um texto
de investigação, cujas bases assentam na organização e interpretação do texto recolhido
junto dos entrevistados. Aquele texto é, assim, recriado como um documento de
trabalho interpretativo, no qual perpassa a tentativa do investigador de atribuir
significado ao que recolheu e apreendeu.
Desta forma, no tratamento de resultados procurou-se ter presente o facto de que
existem múltiplas interpretações para os materiais recolhidos através de uma entrevista,
sendo inúmeras as opções que é necessário tomar, o que implica a rejeição de outras
escolhas, que certamente também poderiam ser válidas.
Optou-se, então, por analisar os dados recolhidos recorrendo à metodologia de
análise de conteúdo, depois de transcritas as entrevistas na íntegra.
a
auto-estima pós < auto-estima pré
b
auto-estima pós > auto-estima pré
c
auto-estima pré = auto-estima pós
d
sat. c/ vida pós < sat. c/ vida pré
e
sat. c/ vida pós > sat. c/ vida pré
f
sat. c/ vida pré = sat. c/ vida pós
g
optimismo pós < optimismo pré
h
optimismo pós > optimismo pré
i
optimismo pré = optimismo pós
96
_________________________________________________________________________________________________________________
Tendo em conta os tópicos que se pretendia que cada questão da entrevista

avaliasse, desenvolveram-se grelhas de temas, a partir das quais se criaram categorias e,
em alguns temas, sub-categorias de análise, para posteriormente quantificar os
resultados obtidos em frequências.
No entanto, o esquema de codificação viria a ser revisto, no sentido de se ajustar a
respostas que não podiam ser codificadas seguindo o esquema inicial.
Acrescente-se que parte do texto não foi alvo de codificação, por não se considerar
relevante para os objectivos da avaliação (muito frequentemente os sujeitos descreviam
episódios ou situações muito exaustivamente, e sobre assuntos que não eram pertinentes
para o estudo) ou por ser inconsistente ou com um sentido pouco perceptível.
Foram identificados cinco grandes temas no processo de tratamento do texto:
1) Estilo educativo
2) Gestão de sentimentos
3) Atitude perante dificuldades/adversidades
4) Atitude perante as pessoas e a vida
5) Atitude perante si próprio
Os resultados encontrados serão apresentados tema a tema. Dentro de cada tema, a
divisão em categorias e sub-categorias é ilustrada através de um quadro, no qual se
registam também citações relevantes de alguns entrevistados. Posteriormente, apresenta-
se a tabela de resultados correspondente. Nesta tabela discrimina-se o número de
sujeitos que evocou cada uma das categorias ou sub-categorias (onde se lê sujeitos) e o
número de vezes que essa categoria ou sub-categoria foi evocada, ainda que, mais do
que uma vez, pelo mesmo sujeito (designamos como ocorrências).
Apesar de ser diferente o número de sujeitos nos dois grupos – experimental e
controlo – optou-se, com as devidas cautelas, por fazer comparações e comentários
qualitativos dos resultados brutos registados nas ocorrências e sujeitos, sem calcular
percentagens, uma vez que, dadas as reduzidas dimensões da amostra, não parecia fazer
muito sentido efectuar esses cálculos.
Tema 1 – Estilo Educativo:

Este tema diz respeito às práticas educativas parentais, ou seja, às estratégias
utilizadas pelos pais e mães (negociação, punição, elogio, ou outras) para lidar com a
criança numa determinada situação de interacção (Quadro III.7).
97
_________________________________________________________________________________________________________________
Categorias Sub-
categorias
1.1. Estilo Autoritário
A figura parental não se encontra disponível física e/ou emocionalmente para a criança;
controla o comportamento desta, mediante regras rígidas; recorre a medidas punitivas
(que podem incluir a agressão física e/ou psicológica) para com a criança, mediante a
valorização da autoridade parental.
- “Primeiro desligava-lhe a televisão, e se ele então não viesse, tinha que lhe dar um
puxão de orelhas para ele ir fazer o serviço dele. Eu acho que era a melhor solução,
senão... para não ser muito violento! Era só puxar uma orelha, e vai fazer isto ou vai
fazer aquilo. Era o que eu fazia.”
-“… mas se eles não me obedecerem, têm que levar uma sapatada, que é para
obedecerem e fazerem o que eu estou a mandar…”
1.2. Estilo Permissivo
Podem verificar-se atitudes parentais de calor afectivo e de comunicação positiva para
com a criança, não lhe sendo impostas grandes exigências de maturidade; os pais
constituem-se como um recurso para os seus filhos, mas não se perspectivam a si
próprios como agentes activos na modelagem do seu comportamento; é proporcionada à
criança a possibilidade de gerir o seu comportamento, uma vez que a figura parental
evita atitudes de controlo e manifesta dificuldade em estabelecer-lhe limites,
demonstrando atitudes de aceitação e tolerância para com ela, mas que por vezes Sem sub-
também podem ser avaliadas como atitudes de desresponsabilização. -categorias
- “Naquela hora era capaz de não fazer nada, mas se voltasse a fazer a mesma coisa
era capaz de... Não sei explicar. Eu sou uma pessoa que não sou muito de bater.”
- “Uma coisa dessas (…) é a mãe que tem que resolver isso, que a mãe é que está como
encarregada de educação. Que é para eu, eu para me chatear antes prefiro ir dar uma
volta, para não, para não me chatear muito com eles.”
1.3. Estilo Autoritativo
A figura parental estabelece normas e limites flexíveis à criança, e mostra-se aberta à
partilha de ideias e à negociação; encontra-se disponível física e/ou emocionalmente;
demonstra compreender o nível desenvolvimental da criança, nas exigências que lhe
impõe; verifica-se um ambiente de calor afectivo e comunicação positiva na relação
pais-criança.
- “…eu disse-lhe aquilo que a professora me tinha dito que ela estava a ir bem, a P.
disse: «ó mãe vai então amanhã buscar o livro, vai». E eu disse: «não filha, ainda não
acabou o ano, quando acabar eu compro-te o livro se vir que estás a ir bem». E ela está
a lutar por aquilo, está sempre a falar no mesmo, mas eu também lhe digo a ela: «eu
dou-te o livro se tu continuares conforme estás a continuar».”
- “Não ficava contente que os meus filhos me mentissem, mas também não lhes batia,
não fazia o mesmo que a minha mãe e o meu pai fizeram comigo. Eu acho que
procurava falar com eles, tentar saber porque é que ele não queria ir. Acho que deve
ser assim, porque o bater, realmente, não resolve.”
Quadro III.7: Caracterização e ilustração do tema Estilo Educativo
98
_________________________________________________________________________________________________________________
Conforme análise do Quadro III.8, constatamos que na fase pré-teste o número de

ocorrências e sujeitos na categoria Autoritário é superior no grupo de controlo,
comparativamente com os resultados do grupo experimental. Na fase pós-teste, os
valores decrescem em ambos os grupos, quer a nível das ocorrências (de 12 para 9 no
grupo de controlo; de 4 para 1 no grupo experimental), quer de sujeitos (de 7 para 4 no
grupo de controlo; de 3 para 1 no grupo experimental), se bem que tal situação seja
aparentemente mais acentuada no grupo experimental.
Na categoria Permissivo, não se verificaram diferenças assinaláveis entre as duas
fases de avaliação no grupo de controlo (de 4 para 5 ocorrências; o número de sujeitos
manteve o valor 2). Já no grupo experimental, registamos um decréscimo de ocorrências
(de 5 para 2) e sujeitos (de 4 para 2) nesta categoria.
Por fim, na categoria Autoritativo, verifica-se um aumento, da fase pré para a fase
pós-teste, do número de ocorrências e sujeitos em ambos os grupos, sendo essa
tendência mais expressiva para o grupo experimental (de 2 para 4 ocorrências e de 2
para 4 sujeitos no grupo de controlo; de 6 para 15 ocorrências e de 4 para 5 sujeitos no
grupo experimental).
TEMA 1
Estilo GRUPO
Educativo TOTAL
Grupo Grupo
(s/ sub-categorias)
Grupo Controlo Grupo Controlo

CATEGORIAS
Experimental Experimental
(fase pré-teste) (fase pós-teste)
ocorrên sujeitos ocorrên sujeitos ocorrên sujeitos ocorrên sujeitos ocorrên sujeitos
cias cias cias cias cias
1.1.
12 7 9 4 4 3 1 1 26 15
Autoritário
1.2.
4 2 5 2 5 4 2 2 16 10
Permissivo
1.3.
2 2 4 4 6 4 15 5 27 15
Autoritativo
Total:
ocorrências 18 8 18 8 15 6 18 6 69 28
Sujeitos
Quadro III.8: Tabela de resultados do tema Estilo Educativo
99
_________________________________________________________________________________________________________________
Tema 2 – Gestão de Sentimentos:

Este tema engloba estratégias para lidar com os sentimentos positivos (em que
medida os pais os exprimem abertamente para com a criança) e negativos (de que forma
os pais conseguem regular estes sentimentos na relação educativa) (Quadro III.9).
Categorias Sub-categorias
2.1. Expressão de 2.1.1. Exprime sentimentos positivos
sentimentos positivos A figura parental evidencia e/ou reconhece que exprime de forma
aberta e directa os seus sentimentos positivos para com a criança.
Engloba a expressão aberta e
directa de sentimentos positivos -“Ele fez uma letra tão bonita, pequenina, tão arranjadinha, e eu fiz-lhe 1001
elogios: «ai que letra bonita, ai que linda».”
dos pais para com a criança.
- “ «Fizeste muito bem, acho muito bem que faças, continua assim, que és
bonito, és lindo». Digo sempre, senão ele: «estou a fazer e não dizes nada?».
Digo «fizeste muito bem, és bonito», aquelas palavras que saem na altura...
Se eu não digo nada, ele: «o meu pai não diz nada, não faço».”
2.1.2. Manifesta dificuldades na expressão de sentimentos
positivos
A figura parental reconhece e/ou demonstra dificuldades na expressão
aberta e directa de sentimentos positivos na relação com a criança.
- “Sentia-me muito bem, isso é óptimo. Toda a mãe gosta de ouvir essas
coisas, mas talvez lhe dissesse alguma coisa ou talvez não. Não sei, não sou
muito de dizer essas coisas.”
- “…eu acho que não devia fazer assim, devia apoiá-lo, dizer que estava
muito contente, mas eu não consigo fazer isso. Já aconteceu isso com o D., a
professora disse que ele estava a recuperar muito bem, que estava contente
com ele, e eu cheguei a casa e não lhe disse que estava contente. Não lhe
disse «olha que estou muito contente, a professora disse muito bem de ti».”
2.2. Auto-regulação de 2.2.1. Regula os sentimentos negativos
sentimentos negativos A figura parental demonstra e/ou reconhece que é capaz de regular os
seus sentimentos negativos na relação educativa.
Diz respeito à capacidade de
regulação de sentimentos - “Quando eles não me obedecem eu fico nervoso, tenho que vir cá fora
entreter-me com alguma coisa a ver se não me chateio.”
negativos na relação dos pais
- “Eu agora não lhe bato nem uma terça parte do que lhe batia, antes era
com a criança. demais. Agora tento levá-lo com mais calma.”
2.2.2. Manifesta dificuldades na regulação dos sentimentos
negativos
O pai/a mãe afirma e/ou revela dificuldades na regulação de
sentimentos negativos na sua relação com a criança.
- Eu perco o controlo, fico desorientado, parece que já não posso ouvir nada.
Quando os mando fazer uma coisa, mando a primeira, mando a segunda, se
não fizerem…, isso para mim é chato, porque, pronto, enervo-me bastante.
- “Então eu bato-lhe. É que eu chego a uma certa altura e muitas das vezes
digo asneiras, que era uma coisa que eu não queria dizer, mas agora não sei,
por qualquer coisa fico nervosa e saem-me palavrões, às vezes chamo-lhe
100
_________________________________________________________________________________________________________________
nomes, digo «és mesmo um atrasado», e ele «és tu», às vezes diz-me isso.”
Quadro III.9: Caracterização e ilustração do tema Gestão de Sentimentos

O Quadro III.10 permite-nos perceber que na sub-categoria Exprime sentimentos
positivos houve um acréscimo de ocorrências (de 2 para 6) e sujeitos (de 2 para 4) no
grupo de controlo, da fase pré para a fase pós-teste, ao passo que no grupo experimental
não se verificaram quaisquer diferenças de resultados entre aqueles dois momentos de
avaliação (9 ocorrências e 5 sujeitos em ambos os momentos). Na sub-categoria
Manifesta dificuldades de expressão de sentimentos positivos, as diferenças encontradas
não parecem muito expressivas para o grupo de controlo (de 10 para 12 ocorrências; de
6 para 8 sujeitos), enquanto que no grupo experimental se verifica um decréscimo para
metade do número de ocorrências naquela sub-categoria (de 10 para 5), mantendo-se
idêntico o número de sujeitos (4).
Por sua vez, na sub-categoria Regula sentimentos negativos não observamos
diferenças entre as duas fases de avaliação no grupo de controlo (mantém-se o valor de
1 ocorrência e 1 sujeito), ao passo que no grupo experimental se regista um aumento
assinalável, quer de ocorrências (de 1 para 9), quer de sujeitos (de 1 para 4). Por final,
na sub-categoria Manifesta dificuldades de regulação, constatamos um decréscimo dos
valores nos dois grupos, que nos parece mais expressivo no grupo experimental (6
ocorrências e 3 sujeitos na fase pré-teste, enquanto que na fase pós-teste não se
registaram quaisquer ocorrências e sujeitos), comparativamente com o grupo de
controlo (de 14 para 2 ocorrências; de 6 para 2 sujeitos).
101
_________________________________________________________________________________________________________________
TEMA 2
Gestão de GRUPO
Sentimentos
TOTAL
E SUB-CATEGORIAS
Grupo Grupo
CATEGORIAS

ocorrên ocorrên ocorrên ocorrên ocorrên

sujeitos sujeitos sujeitos sujeitos sujeitos
2.1.
Expressão 12 8 18 12 19 9 14 9 63 38
de sent.
positivos
2.1.1.
Exprime
2 2 6 4 9 5 9 5 26 16
sent.
positivos
2.1.2.
Manifesta
10 6 12 8 10 4 5 4 37 22
dif.
expressão
2.2.
Auto-
15 7 3 3 7 4 9 4 34 18
regul sent.
negativos
2.2.1.
Regula 1 1 1 1 1 1 9 4 12 7
sent.
negativos
2.2.2.
Manifesta 14 6 2 2 6 3 0 0 22 11
dif.
regulação
Total:
ocorrências 27 8 21 8 26 6 23 6 97 28
Sujeitos
Quadro III.10: Tabela de resultados do tema Gestão de Sentimentos
Tema 3 – Atitude perante dificuldades/adversidades:

Neste tema enquadramos as atitudes demonstradas pelas figuras parentais para
lidar com eventuais dificuldades ou adversidades que possam surgir nas suas vidas,
designadamente mediante a forma como explicam esses acontecimentos (Quadro
III.11).
102
_________________________________________________________________________________________________________________
Categorias Sub-
categorias
3.1. Atitude optimista
As dificuldades/adversidades são perspectivadas como tendo causas temporárias,
específicas e externas.
- “Temos que levantar a cabeça para cima e ir em frente, fazer as coisas da melhor
maneira, resolver a coisa da melhor maneira e ir para a frente… Se a gente pensar o
contrário então nunca consegue resolver nada. Não. Por vezes, por vezes posso até na
altura dizer assim: «só me acontece a mim», mas faço alguma coisa para enfrentar as
dificuldades.”
- “Já passei por isso, e lutei, não me fui abaixo, e continuo a lutar. Quando tive o
negócio, perdi tudo o que tinha, fiz o negócio com uma pessoa que me enganou, e perdi Sem sub-
o dinheiro todo que tinha lá, e superei, arranjei trabalho e lutei. A gente não se pode
deixar ir abaixo…” -categorias
3.2. Atitude pessimista
As dificuldades/adversidades são dimensionadas com base em causas de carácter
permanente, universal e interno.
- “… só me aparece disto, ainda diz que a gente está bem. Quer dizer, eu no fundo
tenho alturas em que tenho assim pensamentos negativos, eu não vou dizer que não, que
até é mais vezes assim do que positivos…”
- “…eu costumo dizer «só a mim é que me acontece isto». É o que eu digo muitas vezes,
tenho tendência para pensar assim. E digo isso muitas vezes, «só a mim…».”
- “…as más coisas vêm primeiro do que as boas, não é?”
Quadro III.11: Caracterização e ilustração do tema Atitude perante
dificuldades/adversidades
Verifica-se que no grupo de controlo não se registaram diferenças de assinalar

entre as duas fases de avaliação, quer na categoria Atitude optimista (de 11 para 12
ocorrências; o número de sujeitos manteve o valor de 8), quer na categoria Atitude
pessimista (mantiveram-se os valores de 4 ocorrências e 4 sujeitos). O mesmo não
aconteceu com o grupo experimental, relativamente ao qual se pode observar um
aumento, na fase pós-teste, do número de ocorrências (de 7 para 10) e de sujeitos (de 5
para 6) na categoria Atitude optimista, registando-se a tendência oposta na categoria
Atitude pessimista, na qual se constata uma diminuição dos valores correspondentes (de
8 ocorrências para 2; de 5 sujeitos para 2). Estes dados podem ser confirmados mediante
a análise do Quadro III.12.
103
_________________________________________________________________________________________________________________
TEMA 3
Atitude
perante GRUPO
dificuldades/
adversidades TOTAL
Grupo Grupo
(s/ sub-categorias)

CATEGORIAS
ocorrên sujeitos ocorrên sujeitos ocorrên sujeitos ocorrên sujeitos ocorrên

sujeitos
3.1.
Atitude 11 8 12 8 7 5 10 6 40 27
optimista
3.2.
Atitude 4 4 4 4 8 5 2 2 18 15
pessimista
Total:
ocorrências 15 8 16 8 15 6 12 6 58 28
Sujeitos
Quadro III.12: Tabela de resultados do tema Atitude perante dificuldades/adversidades
Tema 4 – Atitude perante a vida/as pessoas:

O presente tema diz respeito à forma como os sujeitos encaram a vida, as pessoas,
o futuro, de acordo com as explicações que apresentam face a determinadas situações de
vida (Quadro III.13).
104
_________________________________________________________________________________________________________________
Categorias Sub-
categorias
A vida, as pessoas, o futuro, são perspectivados com sentimentos de entusiasmo,
confiança, esperança.
- “Porque eu acredito nas pessoas, quando alguém me oferece ajuda eu aceito e se eu

vir alguém que também precisa de ajuda também ajudo, não é? Acho que não devemos
desconfiar logo dos outros, porque isso é mau.”
- “…há de tudo, felizmente ainda se pode confiar em muita gente, apesar das desgraças
que se ouvem por aí.”
3.2. Atitude pessimista Sem sub-
A vida, as pessoas, o futuro, são dimensionados com sentimentos de desânimo, -categorias
desconfiança, desesperança.
- “Às vezes penso que estou a criar um menino, e não sei para o quê, se para ser um
homem em condições, se para ser um vagabundo mesmo, que é como se vê agora, esses
rapazes jovens, tornam-se marginais e tudo.”
- “Eu já não confio na minha mãe, que é a minha mãe. Hoje não podemos confiar em
ninguém. Eu não confio em irmãos, não confio em ninguém, ninguém, ninguém (…)
Não se pode confiar em ninguém hoje em dia, porque a gente vê caras mas não vê
corações.”
- “É como as notícias. A gente olha para os jornais e é só coisas ruins.”
Quadro III.13: Caracterização e ilustração do tema Atitude perante a vida/as pessoas
À semelhança dos resultados encontrados no tema anterior, também no tema

Atitude perante pessoas/vida não se verificaram diferenças assinaláveis entre as duas
fases de avaliação no grupo de controlo, na categoria Atitude optimista (de 7 para 6
ocorrências; de 5 para 4 sujeitos), bem como na categoria Atitude pessimista (manteve-
se o valor de 8 ocorrências; o número de sujeitos baixou de 6 para 5). No grupo
experimental observamos um aumento do número de ocorrências (de 4 para 6) e de
sujeitos (de 2 para 4) na categoria Atitude optimista, acontecendo o inverso na categoria
Atitude pessimista (de 5 para 3 ocorrências; de 3 para 2 sujeitos). Esta situação pode ser
constatada através da análise do Quadro III.14.
105
_________________________________________________________________________________________________________________
TEMA 4
Atitude
perante GRUPO
pessoas/
TOTAL
vida
Grupo Grupo
(s/ sub-categorias)

CATEGORIAS
ocorrên sujeitos ocorrên sujeitos ocorrên sujeitos ocorrên sujeitos ocorrê sujeit
cias cias cias cias ncias os
4.1.
Atitude 7 5 6 4 4 2 6 4 23 15
optimista
4.2.
Atitude 8 6 8 5 5 3 3 2 24 16
pessimista
Total:
ocorrências 15 8 14 8 9 6 9 6 47 28
sujeitos
Quadro III.14: Tabela de resultados do tema Atitude perante pessoas/vida
Tema 5 – Atitude perante si próprio:

Este tema tem a ver com as atribuições e explicações dos sujeitos, perante si
próprios, face a determinados acontecimentos de vida em que se vêem envolvidos
(Quadro III.15).
106
_________________________________________________________________________________________________________________
Categorias Sub-
categorias
A pessoa percepciona-se de uma forma apreciativa e valorizada, sem internalizar

eventuais dificuldades com que se depare.
- “Tinha que estar mais atento da próxima vez. Não há ninguém perfeito, nem ninguém
que nunca se engane. Há um dia em que a gente faz mal, mas não vai fazer sempre mal.
Se fiz hoje mal, amanhã tenho que fazer melhor. Tem que se fazer sempre melhor. Não
fico a pensar muito nisso. Se me enganar, reconheço «sim senhor, errei», mas não vou
cometer o mesmo erro todas as vezes. Já tem acontecido muitas vezes.” Sem sub-
- “…quando eu não sei, acontece assim, não sei, ele diz à professora que não sabe e eu -categorias
também não sei. Não é vergonha a gente dizer que não sabe…”
3.2. Atitude pessimista

A pessoa percepciona-se de forma desvalorizada e crítica, podendo demonstrar uma
tendência para internalizar eventuais dificuldades com que se venha a deparar.
- “…quando não consigo fazer bem as coisas, fico nervosa e parece que não sei fazer
mais nada.”
- “…ficava chateada de não saber fazer as coisas direitas.”
Quadro III.15: Caracterização e ilustração do tema Atitude perante si próprio
De acordo com o Quadro III.16, neste tema não se verificaram diferenças que
possamos considerar relevantes entre os dois momentos de avaliação, quer para o grupo
de controlo, quer para o grupo experimental. Assim, na categoria Atitude optimista
observamos que o número de ocorrências sobe de 13 para 14, e o de sujeitos desce de 8
para 7 no grupo de controlo; na categoria Atitude pessimista os valores de ocorrências e
sujeitos (2) mantêm-se equivalentes nos dois momentos de avaliação. No que concerne
o grupo experimental, o valor de ocorrências (11) e de sujeitos (6) não regista alterações
na categoria Atitude optimista; por sua vez, na categoria Atitude pessimista quer o
número de ocorrências, quer de sujeitos, regista o valor de 1 na fase pré-teste, não se
registando quaisquer ocorrências nem sujeitos na fase pós-teste.
Deve salientar-se, porém, o facto de ser bastante mais elevado o número total de
ocorrências e de sujeitos na categoria Atitude optimista (49 e 27, respectivamente),
comparativamente com a categoria Atitude pessimista (5 ocorrências e sujeitos).
107
_________________________________________________________________________________________________________________
TEMA 5
Atitude
perante si
GRUPO
próprio TOTAL
Grupo Grupo
(s/ sub-categorias)

CATEGORIAS

5.1.
Atitude 13 8 14 7 11 6 11 6 49 27
optimista
5.2.
Atitude 2 2 2 2 1 1 0 0 5 5
pessimista
Total:
ocorrências 15 8 16 8 12 6 11 6 54 28
sujeitos
Quadro III.16: Tabela de resultados do tema Atitude perante si próprio
Para além dos cinco temas anteriormente identificados e descritos, gostaríamos

ainda de assinalar um sexto tema, que julgamos deveras pertinente, tendo em conta os
objectivos deste estudo, e que tem a ver com a forma como os sujeitos conceptualizam a
mudança pessoal. Este tema não tinha sido pensado aquando da construção da
entrevista, uma vez que as perguntas formuladas não incidiam nas questões relacionadas
com a mudança. Porém, na leitura atenta das respostas dos entrevistados, não pudemos
deixar de constatar que no grupo experimental, concretamente na fase pós-teste, eram
numerosos os núcleos de sentido que poderiam ser incluídos nesta temática que,
portanto, diz respeito somente àquele grupo naquele momento de avaliação, uma vez
que nos restantes grupos e momentos não encontramos qualquer núcleo de sentido que
pudesse ser inserido neste âmbito.
Tema 6 – Conceptualização da mudança pessoal:

Este tema incide na forma como os sujeitos concebem as possibilidades de
mudança pessoal, e em que medida reconhecem mudanças pessoais já alcançadas
(Quadro III.17).
108
_________________________________________________________________________________________________________________
Categorias Sub-
categorias
6.1. Crença na possibilidade de mudança pessoal
A pessoa demonstra e/ou reconhece que acredita na possibilidade de mudança pessoal.
- “Mas a gente tem que pensar que pode mudar alguma coisa em nós. Aos
pouquinhos… eu acredito que a gente consegue (…). Eu pensava muitas vezes que não
conseguia mudar.”
- “Ai não, não chego ao pai perfeito, mas acho que ainda posso remediar alguma coisa.
Posso melhorar muito, quero melhorar muito.” Sem sub-
6.2. Reconhecimento de mudanças pessoais alcançadas -categorias
A pessoa assume mudanças pessoais já alcançadas, fazendo referência, por vezes de
forma tácita, a diferenças pessoais entre uma fase prévia à participação no programa e
uma fase posterior a essa participação.
- “Sou capaz de resolver os problemas de outra maneira. Por isso é que eu digo, para
mim, para mim fez-me muito bem.”
- “Pronto, não tinha problemas nenhuns em lhe falar assim. Hoje não tinha problemas
nenhuns.”
Quadro III.17: Caracterização e ilustração do tema Conceptualização da mudança
pessoal
Mediante a observação do Quadro III.18, verificamos que existem 5 ocorrências,

por parte de 3 sujeitos, na categoria Crença na capacidade de mudança pessoal. Na
categoria Reconhecimento de mudanças pessoais alcançadas os resultados a nível do
número de ocorrências parecem mais expressivos (14), além de que quase todos os
sujeitos, à excepção de um (5), registam ocorrências nesta categoria.
109
_________________________________________________________________________________________________________________
TEMA 6
Conceptualização
da mudança
GRUPO
pessoal TOTAL
Grupo Grupo
CATEGORIAS Experimental Experimental
(s/ sub-
categorias)
6.1.
Crença na
0 0 0 0 0 0 5 3 5 3
possibilidade de
mudança pessoal
6.2.
Reconhecimento de
0 0 0 0 0 0 14 5 14 5
mudanças pessoais
alcançadas
Total:
ocorrências 0 8 0 8 0 6 19 6 19 28
Sujeitos
Quadro III.18: Tabela de resultados do tema Conceptualização da mudança pessoal
Depois de apresentados os resultados relativos às escalas utilizadas e à entrevista,

sistematizam-se de seguida os resultados encontrados através da avaliação de follow-up,
três meses após o término do programa Ser Família. O conteúdo da sessão de grupo que
corporizou esta avaliação foi sujeito a um tratamento, mediante o recurso à técnica de
análise de conteúdo.
Porém, ao analisar com atenção aquele texto, optou-se por fazer antes um
comentário qualitativo do mesmo, visto que, em virtude do seu conteúdo, não parecia
fazer muito sentido a contabilização de ocorrências e sujeitos. Com efeito, esta sessão
acabou por funcionar como um reencontro para os participantes, no qual se privilegiou a
promoção do seu bem-estar, em detrimento da insistência para que determinadas
questões que eram colocadas fossem de facto alvo de uma resposta por todos os
participantes. O debate de ideias em grupo que se gerou foi, julgamos, bastante
enriquecedor, mas efectivamente nem sempre os participantes emitiram respostas
verbais às questões que eram colocadas, tendo sido em muitos dos momentos da sessão
a dimensão não verbal que se revelou mais proeminente, mediante expressões de
anuência ou o sorriso.
Definiram-se, no entanto, alguns temas, em função dos objectivos das actividades
da sessão de follow-up, a partir dos quais se efectuará o comentário qualitativo.
110
_________________________________________________________________________________________________________________
Assim, identificaram-se os seguintes temas que, além de serem definidos, são

também ilustrados com recurso a citações dos sujeitos, no quadro que se segue (Quadro
III.19).
Temas
Recordações acerca das sessões do programa: incide sobre as memórias e recordações
dos participantes sobre palavras-chave, ideias ou temáticas abordadas no programa de
Educação Parental.
- “Por exemplo, auto-estima e auto-controlo.”

Situação actual da família: refere-se à descrição sobre a situação actual da família dos
participantes, em termos da relação entre os seus membros.
- “Para o D. basta o pai arregalar os olhos!”

Contributos do programa para a mudança: diz respeito a possíveis contributos da
participação no programa de Educação Parental para mudanças a nível pessoal e/ou
familiar.
- “Eu descontrolava-me e era com o que tivesse na mão, se tivesse uma vassoura, se tivesse um ferro,
era o que calhasse. E agora já me controlo.”
Áreas de difícil mudança: engloba ideias relativas a questões da vida nas quais a
mudança pessoal é mais difícil.
- “No tempo em que eu andava aqui a ser acompanhada, estava melhor, agora… (…) Eu, ao mesmo
tempo que sou feliz, penso que vou deixar de ser feliz. Não devia pensar tanto.”
- “A mim faz-me falta (a participação no programa). (…) Há pessoas que até podem dizer assim «que
chato!», eu não, eu faz-me bem falar…”
Quadro III.19: Caracterização e Ilustração dos temas da avaliação de follow-up
No que concerne o tema Recordações acerca das sessões do programa, a

generalidade dos participantes evocou palavras como auto-estima, auto-controlo, as
diferentes formas de sermos pais (pais “compreensivos”, “autoritários”, “deixa-fazer-
tudo”) e optimismo, demonstrando ter presente o significado de cada uma delas.
No tema Situação actual da família, gerou-se um debate de ideias entre cada casal,
específico sobre as suas próprias famílias, no qual se abordaram as relações de maior ou
menor proximidade entre os seus membros, bem como possíveis motivos de diferentes
graus de proximidade.
Quanto ao tema Contributos do programa para a mudança, os sujeitos referem
sobretudo mudanças a nível da regulação emocional.
111
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Por fim, no tema Áreas de difícil mudança, os participantes salientam a

dificuldade em modificar determinados estados de ânimo negativos, e na generalidade
afirmam sentir falta do acompanhamento de que beneficiavam durante a participação no
programa.
3.3. Discussão dos resultados
No que diz respeito aos resultados das escalas de recolha de dados utilizadas,
verificamos que o recurso ao teste de Mann-Whitney U permitiu-nos concluir que para
todas as variáveis em análise – auto-estima, satisfação com a vida e optimismo – não
existem diferenças significativas entre o grupo experimental e o grupo de controlo, quer
na fase pré-teste, quer na fase pós-teste. No entanto, as diferenças encontradas na fase
pós-teste seguem o sentido esperado, uma vez que o grupo experimental registou
valores mais elevados naquelas variáveis. Podemos supor que a participação dos
elementos deste grupo no programa Ser Família poderá, eventualmente, contribuir de
alguma forma para explicar a tendência encontrada.
Por seu lado, os resultados do teste de Wilcoxon para o grupo de controlo estão
em consonância com o que era esperado neste estudo, isto é, para os sujeitos que não
integraram o programa de Educação Parental Ser Família não existem diferenças
significativas entre as fases pré e pós-teste nos valores das variáveis em análise.
No tocante ao grupo experimental, encontramos diferenças estatisticamente
significativas entre os dois momentos de avaliação, de acordo com o sentido esperado,
para a variável auto-estima. Face a este dado, sugere-se que a participação no programa
de Educação Parental Ser Família poderá explicar tais diferenças, assumindo que esta
intervenção é eficaz na promoção daquele constructo. Nas restantes duas variáveis –
satisfação com a vida e optimismo – as diferenças observadas não têm significado
estatístico. Seguem, no entanto, a tendência esperada, na medida em que os seus valores
são mais elevados na fase pós-teste. Pressupomos que a participação na intervenção
também poderá, eventualmente, contribuir para explicar aquela tendência.
Quanto aos resultados obtidos através da análise da entrevista realizada, sugerimos
que o programa de Educação Parental Ser Família poderá efectivamente contribuir para
a promoção de práticas parentais características do estilo autoritativo, em virtude dos
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resultados encontrados para o grupo de intervenção. Para tal assunção também contribui
o facto de no grupo de controlo as diferenças encontradas entre momentos avaliativos
não serem tão expressivas.
Da mesma forma, julgamos que o programa em análise tem um impacto positivo
ao nível da gestão de sentimentos, promovendo, por um lado, a capacidade de expressão
de sentimentos positivos e, por outro lado, a capacidade de regulação de sentimentos
negativos junto das figuras parentais. Esta asserção fundamenta-se nos resultados
observados para o grupo experimental, no qual seguem o sentido esperado,
comparativamente com o grupo de controlo, no qual as diferenças constatadas não
parecem assinaláveis.
Sugerimos ainda que a participação no programa de Educação Parental em causa
pode, igualmente, promover atitudes de optimismo perante dificuldades/adversidades e
perante a vida/as pessoas, tendo em consideração os resultados obtidos, os quais vão no
sentido que se esperava no caso do grupo de intervenção, ao passo que no grupo de
comparação as diferenças não assumem grande expressividade.
No que respeita a atitude evidenciada pelos sujeitos perante si próprios, pressupõe-
se que o impacto do programa Ser Família poderá não ser tão manifesto nesta temática,
em virtude de não termos registado diferenças consideráveis entre grupos e momentos
de avaliação. Julgamos que a questão da desejabilidade social pode ter interferido nas
respostas dos sujeitos e assim contribuir para explicar os valores totais bastante
elevados a nível das atitudes de optimismo, encontrados em ambas as fases de avaliação
e grupos de estudo, visto que nesta temática os participantes eram solicitados a explicar
situações de carácter adverso relacionadas com desempenhos e/ou saberes pessoais.
Consideramos também como expressivo o facto de os sujeitos que integraram a
intervenção reconhecerem, após o término da mesma, mudanças pessoais alcançadas,
sendo feita referência, por vezes tácita, outras vezes manifesta, a diferenças pessoais
percepcionadas antes e depois da participação no programa.
A avaliação de follow-up, por seu lado, permitiu-nos reforçar os contributos da

intervenção para a mudança, sobretudo na temática da auto-regulação emocional.
Porém, também foi claro que, na generalidade, mães e pais sentiam dificuldades em
manter as mudanças alcançadas mediante a mesma. Um outro dado que nos parece
relevante assinalar, ainda que não tenha sido alvo de uma avaliação formal, é o de que
na sessão de follow-up foi possível perceber que os participantes se mostravam, no
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geral, bastante mais reflexivos e ponderados, com uma auto-estima mais elevada, mais
capazes de falar sobre si próprios e de se questionarem.
Gostaríamos de acrescentar um comentário qualitativo relativamente aos dados da

avaliação da implementação que, como houve já ocasião de referir, não foram sujeitos a
um tratamento em concreto. Porém, cremos que são dados também eles expressivos e a
assinalar neste ponto do trabalho: assim, foi notório que os participantes na intervenção
evidenciaram um sentido de bem-estar e de satisfação ao longo da implementação da
mesma, quer pela postura de envolvimento e participação activa que gradualmente
assumiram, quer pelas verbalizações que emitiam, as quais indiciavam que a
intervenção decorria em consonância com as suas necessidades e características. De
acrescentar ainda que nunca se registaram faltas de qualquer um dos participantes no
programa (à excepção do casal já referenciado, que viria a desistir ao final de quatro
sessões).
Sem dúvida que parece encorajadora a avaliação do programa Ser Família, o que
nos leva a crer que faz sentido a implementação da intervenção junto do grupo de
controlo, situação que, a ter lugar, já não faz parte integrante do âmbito deste trabalho.
Quanto aos elementos do grupo experimental, deve sublinhar-se que continuaram a
beneficiar de acompanhamento ao nível do trabalho de intervenção comunitária, o que
nos parece um aspecto positivo, na medida em que poderá contribuir para a manutenção
de mudanças alcançadas.
Julgamos, porém, importante reflectir sobre algumas questões que, de alguma
forma, possam ter interferido com os resultados encontrados neste estudo.
Uma reflexão que julgamos válida prende-se com as variáveis tomadas para
análise. Neste estudo procurou-se que tais variáveis fossem relevantes para o problema
em questão, e suficientemente abrangentes para o analisar da forma mais adequada. Se
porventura a avaliação deste programa atendesse somente às opiniões, atitudes ou
conhecimentos dos pais antes e no termo da intervenção, provavelmente confirmar-se-ia
mais claramente a eficácia da mesma. Todavia, se a avaliação se centra em variáveis
mais complexas, como acontece neste trabalho, tais como os estilos educativos, a gestão
dos sentimentos ou a satisfação com a vida (dos pais), entre outras, seria de prever, logo
à partida, que os resultados poderiam não sugerir essa eficácia de uma forma tão
evidente.
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Cremos que a selecção e/ou construção de instrumentos de avaliação é um outro

procedimento que, em certa medida, pode interferir com os resultados de um estudo.
Neste trabalho, construímos um instrumento de carácter qualitativo, designadamente
uma entrevista, que complementamos com uma avaliação quantitativa, relativamente à
qual nos limitamos ao leque de instrumentos aferidos para a população portuguesa nas
temáticas em causa e que, refira-se, são ainda muito escassos, o que desde logo impõe
restrições ao investigador. Além dessas limitações, não podemos negligenciar que as
próprias condições de avaliação podem igualmente influenciar os resultados. De facto,
um inquérito de auto-administração pode ser vivido de forma diferente pelos vários
participantes numa investigação. No presente estudo, conforme já se referiu, optou-se
por ser a própria psicóloga a registar as respostas, depois de as ler aos participantes, em
virtude das características sócio-culturais destes. Todavia, ainda que não tenha ficado
essa impressão, o facto é que tal situação poderá ter sido benéfica para alguns, ao passo
que para outros pode ter sido sentida como um factor inibidor. O mesmo acontece na
situação de entrevista, que se para determinados participantes pode ser um momento
desbloqueador, para outros poderá ser sentida de modo inverso, muito embora se
tenham tomado determinadas precauções nesse sentido, já anteriormente descritas. A
desejabilidade social também terá contaminado algumas respostas dos indivíduos,
conforme já se referiu anteriormente. Torna-se, pois, importante ter em conta que os
resultados poderão, de alguma forma, ter recebido influência das especificidades dos
instrumentos e das condições nas quais decorreu a avaliação.
Por outro lado, os resultados obtidos podem também ser condicionados pelo tipo
de amostra e de grupos considerados na investigação. Os parâmetros estatísticos que se
venham a calcular são influenciados pelo grau de homogeneidade ou heterogeneidade
dos grupos nas características avaliadas. Há, pois, que cuidar deste factor de
enviesamento nos estudos. Neste trabalho, esse cuidado foi tido em linha de conta,
mediante a constituição aleatória dos grupos, conquanto seja difícil assegurar que dois
grupos sejam de facto homogéneos à partida nas características avaliadas, se apresentam
dimensões tão reduzidas, como é o caso no presente estudo.
O facto de a amostra ser muito reduzida também traz implicações a outros níveis,
designadamente no que diz respeito à significância estatística de eventuais diferenças
encontradas entre grupos e/ou momentos de avaliação. Com efeito, um coeficiente pode
não ter significado estatístico para um pequeno grupo de sujeitos, mas o inverso pode
ocorrer quando se reporta a uma amostra mais alargada, dado que quanto maior a
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dimensão da amostra, maiores serão as probabilidades de encontrar diferenças de

assinalar, ao passo que na comparação de dois grupos com poucos sujeitos, uma
pequena diferença que se venha a observar dificilmente será significativa. Neste estudo,
a escassez de diferenças significativas ou assinaláveis observadas poderá, de facto,
encontrar uma explicação nas dimensões da amostra que, além do mais, por serem
reduzidas exigem a utilização de testes não paramétricos, que são por si próprios menos
sensíveis a possíveis diferenças.
Nicholson et al. (2002), referem ainda uma outra questão inerente ao facto de a
amostra ser muito pequena, e que tem a ver com as dificuldades que tal situação acarreta
em termos de possibilidades de generalização de eventuais diferenças encontradas.
Todavia, também afirmam aqueles autores que em formato de pequeno grupo se
trabalha de forma mais produtiva com uma população de nível sócio-económico
carenciado.
Concluímos, pois, que o que pode ser uma limitação em termos metodológicos,
constitui-se como uma vantagem em termos da prática de intervenção. Este dilema
conduz-nos à questão levantada por Punch (1986 citado por Fontana & Frey, 1998), que
pergunta em que medida deverá a procura de objectividade substituir o lado humano das
pessoas que estudamos, afirmando o mesmo autor que a resposta a esta questão exige
necessariamente bom senso e responsabilidade moral. Neste estudo a opção recaiu,
efectivamente, por privilegiar a prática de intervenção e tentar, o mais possível, ir ao
encontro das características e necessidades do público-alvo da mesma.
De referir ainda um outro aspecto inerente a este trabalho, que tem a ver com o
facto de o processo avaliativo focar somente um tipo de resultados, neste caso
relacionados com os pais, e não com a criança, a família, a relação conjugal, ou outros.
É indiscutível que teria sido mais complexa e enriquecedora uma avaliação que tivesse
em consideração outros contextos/alvos, o que poderá ser tomado em linha de conta em
futuras investigações neste domínio.
De todo em todo, é importante ter em consideração que quaisquer que sejam as
mudanças produzidas nos sujeitos que integraram o estudo, estas são necessariamente
de carácter múltiplo e diverso, dado que a intervenção psicológica não opera de modo
instrutivo e linear, pelo que não podemos generalizar as diferenças encontradas, mesmo
aquelas que são significativas ou assinaláveis, a todos os sujeitos dentro de cada grupo,
assim como também não é possível proceder a generalizações para a população de pais
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em geral, em virtude de o programa ter sido construído para um público de um nível

sócio-económico específico.
Em conclusão, salientamos alguns aspectos que consideramos muito positivos
relativamente à implementação do programa Ser Família, os quais julgamos passíveis
de contribuir igualmente para explicar os resultados da intervenção. Alguns desses
aspectos prendem-se com questões relacionais, ao passo que outros têm a ver com
serviços de apoio criados para os participantes. Assim, sublinhamos os seguintes: a
opção por metodologias activas e reflexivas, que proporcionaram o envolvimento dos
participantes no decorrer das sessões; o entendimento e relação recíprocos estabelecidos
entre pais e psicóloga; o relacionamento positivo entre os elementos do grupo; a
gratuitidade do programa e a atribuição de incentivo económico; o espaço de
acolhimento para as crianças; a possibilidade de usufruto de serviço de transporte; o
facto de a implementação ter decorrido num contexto da comunidade, conhecido dos
participantes e de fácil acesso para estes.
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Conclusão Geral
Apesar do evidente interesse que recentemente tem estado associado ao domínio

da Educação Parental, não somente a nível internacional, mas inclusivamente no nosso
país, verifica-se ainda uma necessidade de produção de mais investigações nesta área,
concretamente de dados empíricos que nos possibilitem delinear as características dos
programas que vão de encontro às necessidades dos diferentes tipos de participantes.
Além do mais, sucede com frequência que muitas das intervenções neste campo,
não assumem um formato de investigação, e como tal, em muitos dos casos, a eficácia
dos programas baseia-se nas afirmações de satisfação e utilidade dos participantes, e
não em estudos rigorosamente controlados.
Nesse sentido, julgamos também de extrema relevância a prossecução de
investigações no domínio do desenvolvimento de instrumentos de avaliação, pois
constatamos que são ainda evidentes lacunas a este nível, concretamente de
instrumentos aferidos ou construídos para a população portuguesa, na generalidade das
áreas, mas de uma forma ainda mais notória na área da Psicologia Positiva.
No âmbito desta nova abordagem da Psicologia, é importante que tais
instrumentos avaliem efectivamente os aspectos positivos, e não somente a ausência de
aspectos negativos.
Só muito recentemente se começaram a dar os primeiros passos nesta nova forma
de perspectivar a Psicologia, mediante o estudo de aspectos da vida como a esperança, a
criatividade, a responsabilidade, a perseverança, pois até então a Psicologia tem-se
centrado quase exclusivamente na compreensão da patologia.
De acordo com Seligman e Csikszentmihalyi (2000), é importante que aquela
ciência reconheça a importância da compreensão e construção dos factores que
conduzem ao desenvolvimento dos indivíduos, das comunidades e das sociedades.
Julgamos que no nosso país, ainda muito marcado por uma cultura de desânimo,
pessimismo, sentimentos de inferiorização e falta de confiança e esperança, associada a
transformações recentes na estrutura social e familiar, é inquestionável a importância da
valorização pela Psicologia do estudo e compreensão das qualidades positivas do ser
humano e da vida, em geral.
O contributo da Educação Parental a este nível será de extrema importância, se
considerarmos que a qualidade das experiências vivenciadas na família é fundamental
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para que a criança desenvolva um sentimento de confiança e de segurança em si própria

e nos outros, e para que aprenda a olhar a realidade com expectativas positivas.
No presente trabalho, a Educação Parental foi perspectivada como uma
possibilidade de facultar a mães e pais respostas às dificuldades com que se deparam
nas suas funções educativas, ou mesmo prevenir eventuais práticas potencialmente
nefastas para o desenvolvimento das suas crianças, proporcionando, de acordo com
Marujo (1997), a discussão e aprendizagem de formas alternativas de comunicar e de
educar, que não só promovam o desenvolvimento da criança, mas que tragam aos
próprios pais um sentimento de maior bem-estar emocional.
Nesse sentido, construímos, implementamos e avaliamos um programa de
intervenção, dirigido a pais de um nível sócio-económico carenciado. Os resultados
encorajadores deste estudo, sobretudo ao nível da promoção, junto das figuras parentais,
da auto-estima, da capacidade de regulação emocional e expressão de sentimentos
positivos, bem como de atitudes de optimismo perante as dificuldades/adversidades e
perante a vida/as pessoas, levam-nos a crer que ainda que as suas vivências sejam
marcadas pela tensão emocional que advém de recursos limitados e de modelos de
papéis de alguma forma desestruturados, é efectivamente possível ajudar mães e pais no
desempenho das suas funções educativas, proporcionando-lhes, simultaneamente,
sentimentos de bem-estar consigo próprios e com os outros.
Importa ainda ressalvar que estamos perante um estudo com uma componente
qualitativa muito vincada. Este tipo de estudos suscita uma considerável complexidade
de informação e permite uma importante partilha com os participantes, conferindo-lhe
uma voz activa na construção do conhecimento (First & Way, 1995).
Todavia, desde logo se torna importante assumir também que a natureza dos dados
resultantes de pesquisas qualitativas pode ser muito reflexiva, problemática e por vezes
contraditória, não negligenciando a influência do investigador como autor, uma
influência que é significativa, mas que nem sempre é referenciada (Dickens & Fontana,
1994; Geertz, 1988 citados por Fontana & Frey, 1998). Com efeito, é importante
colocar em questão como manter a objectividade, e em que medida esta deve ser
realmente uma meta a atingir, num estudo deste tipo.
Cremos que, no caso concreto deste estudo, a resposta a tal questão reside num
equilíbrio entre a construção de uma relação de trabalho que possibilite um
envolvimento próximo com os alvos, que antes de serem sujeitos, são pessoas com
recursos limitados e histórias de vida atribuladas, as quais partilham em grupo,
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envolvimento aquele que deverá ser equilibrado com o necessário distanciamento, que
permita efectivamente analisar os dados recolhidos ao longo do trabalho de uma forma
o mais possível neutra e imparcial, mantendo sempre presente o objectivo de ajudar
mães e pais no desempenho das suas funções educativas, promovendo paralelamente um
maior sentimento de bem-estar junto daqueles. Na implementação da intervenção em
causa, a procura de tal equilíbrio foi, continuadamente, uma finalidade perseguida.
Registem-se ainda implicações deste trabalho para a Psicologia Escolar.
Consideramos que o programa Ser Família reúne condições para ser implementado
numa escola, e assim contribuir para a efectivação de um diálogo produtivo e
cooperante entre este contexto e a família, com os benefícios que daí possam advir quer
para as crianças (no papel de filhos e de alunos), para os pais ou para os professores,
permitindo, de acordo com Gonçalves (1998/1999) que aqueles dois contextos se
assumam como espaços nos quais se concretiza a experiência e aprendizagem de uma
democracia participativa. Saliente-se que, de uma forma muito particular, os pais que
provêm de meios carenciados poderão beneficiar desta participação, especificamente ao
nível da promoção da valorização dos seus contributos para o contexto escolar, do
incremento das suas redes sociais de apoio e do desenvolvimento do seu papel como
cidadãos (Marques, 1988, Davies, 1989 citados por Menezes, 1990).
Porém, o programa em causa deverá ser implementado privilegiadamente numa
escola enquadrada num meio sócio-cultural carenciado, tendo em conta o público para o
qual foi construída aquela intervenção. Julgamos que a opção de implementar o
programa em causa noutro tipo de meio, e trabalhar somente com pais identificados
como provenientes de um nível sócio-económico desfavorecido, poderia constituir-se
como um factor de estigmatização para os possíveis participantes.
Em Portugal é já evidente o desenvolvimento de algumas iniciativas ao nível da
Educação Parental, conquanto haja ainda, segundo cremos, um longo caminho a
percorrer.
Aos psicólogos caberá, por certo, a importante tarefa de demonstrar o que pode ser
feito neste âmbito, e qual o papel que podem ter nesta área de intervenção.
Concluindo, talvez um dos legados deste estudo seja o de efectivamente contribuir
para moldar “uma imagem daquilo que é e pode vir a ser o psicólogo que educa para a
educação” (Marujo, 1997, p. 136), evidenciando, pelo concreto, que faz sentido a
intervenção em Educação Parental, quando realizada de forma sistemática, numa
perspectiva preventiva e promocional, e considerando as abordagens que se enquadram
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na Psicologia Positiva, para assim apoiar mães e pais numa tarefa que irá durar toda a
vida, e que possivelmente é, entre todas as que possam enfrentar, a mais surpreendente.
Terminaríamos com uma alusão ao belo conto de Saint-Exupéry, O Principezinho,

uma obra que, segundo cremos, é talvez uma das mais ricas em ensinamentos sobre as
qualidades positivas das pessoas e da vida.
Neste conto podemos ler que “…só se vê bem com o coração. O essencial é
invisível para os olhos...”. Assim a participação no programa Ser Família tenha
contribuído para ajudar mães e pais a verem com o coração, e a sentirem os seus filhos
como parte do essencial das suas vidas.
Falamos de mães e pais, cujas histórias pessoais foram, em determinados
momentos, desertas de emoções, os quais se procurou apoiar, ajudando-os a encontrar
lugares de esperança, por acreditarmos que “O que torna o deserto bonito é haver um
poço escondido em qualquer parte…”.
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Management Pocketbooks.
138
ANEXOS
ANEXO A
- Ser Família -
O programa e os materiais utilizados
- 1ª SESSÃO -
TEMÁTICA
Apresentação do grupo e do programa Ser Família.
OBJECTIVOS
Apresentação do grupo e da psicóloga.
Avaliação de expectativas e crenças face ao programa de Educação Parental.
Legitimação da importância e do sentido da Educação Parental.
Apresentação do programa Ser Família.
Reflexão sobre a importância das figuras parentais no desenvolvimento da
criança.
MATERIAIS
Retroprojector.
Acetatos (1-1; 1-2; 1-3; 1-4; 1-5; 1-6).
ACTIVIDADES/PROCEDIMENTOS
Actividade 1: “Porque é que eu tenho o nome que tenho?” - apresentação do
grupo e da psicóloga.
¾ Material: não tem material.
¾ Duração: 30 m
¾ Descrição: Os elementos do grupo e a psicóloga apresentam-se, de acordo com a
actividade “Porque é que eu tenho o nome que tenho?”. Cada um dirá o seu
nome, explicando quem o escolheu, e o porquê de lhe ter sido atribuído esse
mesmo nome, como mote para uma breve apresentação. Poderá fazer sentido
explorar o enquadramento e poderes familiares na escolha do nome e perceber a
relevância das histórias pessoais num domínio simultaneamente público e
privado, como é a nossa identificação nominal. A psicóloga poderá iniciar a
apresentação, no sentido de quebrar eventuais atitudes de resistência no grupo.
Espera-se que esta actividade funcione também como “quebra-gelo”.
Programa de Educação Parental Ser Família 1

_______________________________________________
Actividade 2: Discussão em grande grupo sobre as expectativas e crenças face à
intervenção e apresentação do programa Ser Família.
¾ Material: retroprojector; acetatos.
¾ Duração: 30 m
¾ Descrição: Avaliam-se crenças e expectativas do grupo face ao programa de
intervenção, mediante o debate de ideias.
Com o objectivo de discutir sobre a pertinência da Educação Parental, recorre-se
a banda desenhada humorística (acetatos 1-1, 1-2).
Com base na metáfora da função parental perspectivada como uma profissão,
procura-se legitimar dúvidas e questionamentos que possam surgir no exercício
dessa função, e assim justificar necessidades de acompanhamento ou formação
nesta área (acetato 1-3).
Discute-se com o grupo questões relacionadas com as datas das sessões, horários
e local, e apresentam-se os temas a debater (acetato 1-4), no sentido de clarificar
as questões referidas, e verificar se é ou não necessário algum tipo de
ajustamento, por forma a ir de encontro às características e necessidades dos
participantes.
Actividade 3: A importância das figuras parentais no desenvolvimento da

criança.
¾ Duração: 20 m
¾ Descrição: Na medida em que o uso de metáforas tem um sentido didáctico e
facilitador da concretização e interiorização das ideias, recorre-se à metáfora do
Papagaio de papel (projecta-se uma imagem sugestiva desta metáfora – acetato
1-5): reflecte-se que ser pai/mãe assemelha-se em muito a soltar um papagaio de
papel. É um processo constante de ir soltando a corda, não demasiado para que o
papagaio (criança/jovem) não caia e se parta, mas o suficiente para que ele seja
capaz de voar. Por fim, salienta-se a importância das figuras parentais (quer
sejam pais/mães biológicos ou não) no desenvolvimento das suas crianças
(acetato 1-6). Discute-se uma outra metáfora, a metáfora do Jardim: a dois
jardineiros se pergunta o que fazem, enquanto estão a trabalhar num jardim. Um

_______________________________________________
deles responde: “Eu estou a regar as plantas para elas não morrerem.”. O
outro, por seu lado, diz: “Eu estou a dar o melhor de mim ao cuidar destas
plantas, para que elas floresçam cheias de vida e força, e contribuam para
embelezar o nosso mundo.”. Assim, a educação das crianças possibilita aos pais
e mães cuidarem delas com o que há de melhor dentro de si próprios, para que
os seres mais jovens se transformem em adultos felizes, com capacidades de
realização e dispostos a transmitir bem-estar aos que os rodeiam.
Actividade 4: Conclusão da sessão.

¾ Duração: 10 m
¾ Descrição: Promove-se a reflexão e sumariação das principais fases da sessão, e
procede-se à avaliação da mesma, mediante a discussão em grupo.
Esta actividade constituir-se-á como a última a realizar em cada uma das 12
sessões do programa.
Desta forma, a dimensão da avaliação é discutida, no sentido de sublinhar a sua
importância nas eventuais adequações do programa aos pais e mães que
integram o grupo.
ACTIVIDADES TEMPO ESTIMADO

1. “Porque é que eu tenho o nome que tenho? – apresentação do grupo e da
30 m
psicóloga
2. Discussão em grande grupo sobre as expectativas e crenças face à
30 m
intervenção e apresentação do programa Ser Família
3. A importância das figuras parentais no desenvolvimento da criança 20 m
4. Conclusão da sessão 10 m

_______________________________________________
- 2ª SESSÃO -
TEMÁTICA
Conhecermo-nos melhor.
OBJECTIVOS
Promoção do auto-conhecimento dos participantes.
Consciencialização da forma como a educação, ligações à família de origem,
valores e motivações, influenciam as práticas educativas parentais.
Reflexão sobre a perspectiva segundo a qual ser pessoa, e o próprio acto de
educar, são processos em construção permanente.
MATERIAIS
Retroprojector.
Acetatos (2-1; 2-2; 2-3).
Actividade 1: Recapitulação da sessão anterior e apresentação dos temas e
objectivos desta sessão.
¾ Duração: 5 m
¾ Descrição: As sessões terão sempre início com uma breve recapitulação da
sessão anterior, no sentido de se proceder a uma ligação entre os assuntos já
explorados e os conteúdos que se prevê vir a abordar nesta sessão de formação.
Actividade 2: Elaboração de um perfil de um(a) Bom Pai / Boa Mãe.

¾ Material: retroprojector; acetato; canetas de acetato.
¾ Duração: 20 m
¾ Descrição: Sugere-se ao grupo a elaboração de um perfil de um(a) Bom Pai /
Boa Mãe. As opiniões dos participantes são registadas pela psicóloga num
acetato que é projectado para o grupo (2-1).

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Seguidamente reflecte-se sobre a (im)possibilidade de corresponder ao perfil que
foi apresentado.
Pretende-se desconstruir a ideia de que podemos fazer cumprir por completo o
perfil desenhado pelo grupo, na perspectiva segundo a qual não conseguimos ser
sempre “bons pais” / “boas mães”, tal como também não é possível sermos
sempre “boas pessoas”.
Na educação, como em qualquer área da vida, nem sempre agimos da maneira
mais adequada, mas o importante é reconhecermos isso, e estarmos atentos a nós
próprios e disponíveis para mudarmos. A perspectiva subjacente é a de que
quem nunca errou, talvez nunca tenha sequer tentado agir/intervir/construir algo,
e os nossos erros podem servir como fonte de aprendizagens (acetato 2-2).
Actividade 3: Olhar para o espelho – “quem sou eu?”

¾ Duração: 30 m
¾ Descrição: Fazendo a ligação com a actividade anterior, promove-se a reflexão
sobre a necessidade de nos conhecermos muito bem, para assim podermos
mudar algo na nossa maneira de ser e de agir, se essa mudança for favorável ao
nosso desenvolvimento e às nossas relações interpessoais.
Os participantes são então solicitados a imaginar que se olham num espelho,
tentando desta forma enunciar palavras acerca de si próprios.
Apela-se à distinção entre características exteriores e interiores – o “retrato
físico” e o “retrato psicológico”, sublinhando a importância deste último nesta
actividade.
Em seguida, procurar-se-á reflectir sobre quem terá contribuído para a imagem
que temos de nós próprios. Os nossos educadores terão tido um papel
fundamental a esse nível? Se sim, como é que esse processo terá ocorrido?
Discute-se então em que medida a educação e os valores que recebemos na
nossa família de origem influenciam a nossa maneira de ser e de agir, como
pessoas, mas também como pais/mães.
Mediante a projecção de uma imagem (acetato 2-3), que pretende também
introduzir algum humor na sessão, procurar-se-á promover a reflexão sobre a

_______________________________________________
questão da reprodução dos modelos de atitudes e comportamentos ao longo das
gerações: até que ponto conseguimos ser pais/mães diferentes daqueles que
foram nossos educadores? Reflecte-se sobre posturas mais deterministas versus
mais optimistas na construção da parentalidade, naturalmente fazendo sobressair
estas últimas, que subjazem ao próprio conceito de Educação Parental.
Numa fase posterior, os participantes podem ser solicitados a imaginar o reflexo
dos seus filhos no espelho, e tentar verbalizar algumas palavras acerca deles.
Pretende-se assim reflectir que também os pais e mães participantes estão a
contribuir para construir a imagem dos seus filhos.
Discute-se até que ponto a construção da imagem que fazemos de nós poderá ter
impacto na nossa maneira de ser, apelando sempre às vivências e experiências
dos participantes.
Actividade 4: É possível mudar algo em nós?

¾ Duração: 30 m
¾ Descrição: Poderá ser enriquecedor o apelo a histórias de mudança na vida de
cada um dos participantes, isto é, a momentos das suas vidas em que, por
diversas circunstâncias, tiveram necessidade de mudar algo em si próprios.
Reflecte-se com o grupo que ser pessoa, assim como o acto de educar, são
processos que estão em permanente construção, visto que podemos sempre
tentar mudar algo em nós, como pessoas e como educadores, se essa mudança
nos trouxer benefícios a nós e às pessoas com quem nos relacionamos.
Os participantes são então encorajados a verbalizar aspectos da sua maneira de
ser que gostariam de ver mudados, e o porquê dessa eventual mudança.
Enfatiza-se a graduação das mudanças pessoais, e a possibilidade de avanços e
recuos nesse processo. Reforça-se também a ideia de que reconhecer a
necessidade de mudança é o primeiro (e fundamental) passo para que essa
mudança ocorra efectivamente.

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¾ Duração: 5 m

1. Recapitulação da sessão anterior e apresentação dos temas e objectivos
5m
desta sessão
2. Elaboração de um perfil de um(a) Bom Pai / Boa Mãe 20 m
3. Olhar para o espelho – “quem sou eu?” 30 m
4. É possível mudar algo em nós? 30 m
5. Conclusão da sessão 5m

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- 3ª SESSÃO -
TEMÁTICA
Do gostar de nós ao gostar dos outros.
OBJECTIVOS
Promoção da auto-estima dos participantes.
Consciencialização do “ciclo vicioso” do desenvolvimento da auto-estima.
Reconhecimento da importância das figuras parentais para o desenvolvimento da
auto-estima das crianças.
Reflexão sobre a predominância na nossa sociedade do discurso da crítica
negativa e da punição, e da desvalorização da recompensa e do elogio.
MATERIAIS
Retroprojector.
Acetatos (3-1; 3-2; 3-3; 3-4; 3-5; 3-6; 3-7).
Canetas de acetato.
¾ Duração: 5 m
¾ Descrição: A sessão tem início com uma breve recapitulação da sessão anterior,
no sentido de se proceder a uma ligação entre os assuntos já explorados e os
conteúdos que se prevê vir a abordar nesta sessão.
Actividade 2: Quando eu era criança... Palavras que ouvi e que me

magoaram...
¾ Material: acetato e canetas de acetato.
¾ Duração: 20 m

_______________________________________________
¾ Descrição: Os participantes são solicitados a recordar frases/expressões que
ouviram quando eram crianças, a respeito das quais se sentiram magoados ou
desvalorizados. A psicóloga regista as ideias verbalizadas pelo grupo num
acetato (3-1). Discute-se a razão pela qual essas frases poderão ter causado
determinados sentimentos negativos junto da pessoa a quem se dirigiram, e com
que intenção terão sido ditas à criança.
Pretende-se questionar a seguinte ideia: dizer à criança que ela é má irá torná-la
boa? Ou seja, ao dizer a uma criança “És tão burro!”, com a intenção de que
ela se revolte com esse rótulo e faça esforços para rentabilizar as suas
capacidades, será que ela vai perceber a intenção do adulto, ou irá, pelo
contrário, sentir-se desvalorizada e desencorajada, vindo mesmo posteriormente
a confirmar e concretizar em comportamentos e atitudes a imagem espelhada?
Actividade 3: O significado de auto-estima.

¾ Material: acetatos; retroprojector.
¾ Duração: 20 m
¾ Descrição: Apresenta-se ao grupo o significado do conceito de auto-estima
(acetato 3-2), como sendo “o valor que damos a nós próprios”, ou seja, o grau
em que gostamos de nós, da nossa maneira de ser (apelando à sessão anterior, na
qual se procurou que os participantes reflectissem sobre si próprios,
designadamente sobre aspectos da sua maneira de ser que gostariam de ver
mudados).
Projecta-se uma imagem (acetato 3-3) e reflecte-se que o nosso corpo também
“fala” por nós e transmite algo da nossa maneira de ser:
→ Numa pessoa que gosta de si própria e acredita nas suas capacidades,
poderemos encontrar atitudes espontâneas e positivas perante a vida e o futuro,
bem como uma postura serena e confiante.
→ Numa pessoa que se desvaloriza e não acredita em si própria nem nas
suas capacidades, poderemos encontrar olhos baixos, postura tensa e reservada,
atitudes negativas perante a vida, as pessoas e perante o futuro.
Discute-se com o grupo a seguinte ideia (acetato 3-4):

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“(...) ... para sermos fortes, é preciso gostarmos de nós; para gostarmos de nós,
é preciso conhecermo-nos profundamente, saber tudo de nós, mesmo as coisas
mais ocultas, mais difíceis de aceitar. (...)” (Susanna Tamaro in “Vai Aonde Te Leva o
Coração”)
Actividade 4: O “ciclo vicioso” da auto-estima.

¾ Duração: 20 m
¾ Descrição: Reflecte-se em grupo sobre o seguinte: o que eu penso de mim
interfere com o que eu penso que os outros pensam de mim. Ou seja, se me
aprecio, acredito que os outros também me apreciam; mas se me desgosto,
desconfio que alguém possa gostar de mim. Estas questões têm influência nas
relações que construímos com os outros.
Projecta-se um acetato que ilustra o “ciclo vicioso” da auto-estima (3-2), e
explicam-se as ideias ali contidas.
Actividade 5: A importância dos pais no desenvolvimento da auto-estima das

crianças.
¾ Duração: 20 m
¾ Descrição: Procura-se que os participantes reflictam sobre as seguintes questões:
“Como estou a construir diariamente a imagem e a auto-estima do(s) meu(s)
filho(s)?”; “Faço-os sentir que eles têm valor?”; “O que lhe(s) digo?: És
sempre muito...; Não esperava de ti outra coisa...; Lá vem o ...”.
Faz-se apelo às experiências e vivências pessoais dos participantes enquanto pais
e mães.
Debate-se em grupo sobre determinadas atitudes dos pais, que além de poderem
magoar os sentimentos das crianças, não promovem a sua auto-estima (acetato
3-5):
- criticar constantemente as crianças em frente a outras pessoas, quer
sejam outras crianças ou adultos (“Pareces mesmo um palerma... já te
disse que não é assim que se faz...”);

_______________________________________________
- contar os segredos das crianças a outras pessoas, de uma forma que as
faça sentirem-se humilhadas (“Sabiam que ele ainda faz xixi na
cama?”);
- pedir com insistência às crianças para desempenharem um determinado
papel perante os outros (“Anda lá, canta aquela música que cantaste há
bocado, para a avó ouvir!”);
- esquecer os nomes dos amigos das crianças, ou confundi-los;
- estar sempre a colocar perguntas de uma forma crítica e negativa (“Já
fizeste os deveres, ou não é para hoje?”; “Vais chorar outra vez porque
tens que ir dormir, como fizeste ontem?”);
- criticar as brincadeiras da criança (“Não sei como é que gostas de jogar
tazos, que brincadeira mais tonta...”);
- desvalorizar ou não compreender os medos das crianças (“Tens medo do
escuro, mas porquê? Se o escuro não faz mal a ninguém...”).
Projecta-se um acetato (3-6) com a imagem de crianças felizes. Discute-se a

questão: porque é tão importante que as crianças construam uma auto-estima
positiva?
Procura-se explicar aos participantes que uma auto-estima positiva:
• É uma qualidade importante para ser feliz.
• Protege-nos contra os contratempos da vida e os insucessos, na medida em
que uma pessoa com uma auto-estima positiva irá ter menos tendência a
desvalorizar-se face a um desempenho infeliz. Esta atitude permite-lhe
manter a esperança em êxitos futuros e possibilita um aumento do seu
esforço.
• Funciona também como alicerce para a construção de expectativas de futuro
positivas, evitando ansiedades inúteis, uma vez que a pessoa tem uma
imagem positiva de si própria, sente-se bem consigo mesma e acredita nas
suas capacidades e competências.
• A auto-estima positiva motiva a pessoa para trabalhar construtivamente na
melhoria do seu comportamento e das suas relações futuras.

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Sublinha-se que na sociedade em que vivemos é predominante um discurso de
crítica negativa e de punição, e de desvalorização da recompensa e do elogio
(quer o elogio a nós próprios, quer aos outros).
Poderá fazer sentido o recurso à “História do velho, do rapaz e do burro”
(acetato 3-7): conta-se a história de um rapaz, um velho e um burro, que fazem
uma viagem e passam por várias aldeias, sendo que em cada uma delas recebem
críticas: se vai o rapaz em cima do burro, são criticados porque o rapaz deveria
dar lugar ao velho, pois este tem menos força; se vai o velho em cima do burro,
dizem-lhes que aquele deveria dar lugar ao rapaz, para que este poupe as suas
forças de jovem; se optam por ir a pé, recebem a crítica de que desperdiçam o
seu meio de transporte animal; se vão ambos em cima do burro, apontam-lhes
que estão a sobrecarregar o animal.
Com esta história pretende-se levar o grupo a tomar consciência de que com
facilidade emitimos críticas negativas, sendo menos frequente a verbalização de
sentimentos positivos. Salienta-se então a importância, na educação, do elogio e
da expressão de sentimentos positivos, para que a criança sinta que é amada e
valorizada, e assim aprenda a gostar de si própria. Estes conteúdos serão
explorados de forma mais aprofundada em sessões futuras.

¾ Duração: 5 m

5m
desta sessão
2. Frases que ouvi e que me magoaram quando eu era criança... 20 m
3. O significado de auto-estima 20 m
4. O “ciclo vicioso” da auto-estima 20 m
5. A importância dos pais no desenvolvimento da auto-estima das crianças 20 m

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- 4ª SESSÃO -
TEMÁTICA
Os estilos educativos.
A comunicação pais/filhos.
OBJECTIVOS
Apresentação dos diferentes estilos educativos e descrição das atitudes de
comunicação pais/filhos características de cada um deles.
Identificação do estilo educativo pessoal predominante junto de cada um dos
participantes, no sentido da promoção do auto-conhecimento destes enquanto
pais/mães.
Reflexão sobre a forma como a educação e ligações à família de origem
influenciam o estilo educativo de cada pessoa.
Reconhecimento de possíveis implicações de estilos educativos discrepantes
entre pai e mãe para a relação educativa com a criança, e discussão de formas de
ultrapassar essa situação.
Consciencialização da reciprocidade nas relações familiares e das consequências
de cada estilo educativo no desenvolvimento das crianças.
Reconhecimento da necessidade e inevitabilidade de recorrer a cada um dos
estilos referidos, dependendo das circunstâncias e dos recursos existentes, bem
como das características das crianças, muito embora ressalvando a necessidade
da construção progressiva de atitudes coerentes e tendencialmente estáveis.
MATERIAIS
Retroprojector.
Acetatos (4-1; 4-2; 4-3; 4-4; 4-5; 4-6).

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¾ Duração: 5 m
Actividade 2: Os diferentes estilos educativos.

¾ Duração: 20 m
¾ Descrição: Poder-se-á começar esta actividade questionando os pais da seguinte
forma: “Como é que vos educaram?”; “Hoje, como pais e mães, como é que
vocês educam os vossos filhos?”. Valoriza-se que os participantes tragam as
suas experiências pessoais para este debate.
Com base na discussão entretanto gerada, procura-se que os pais/mães
identifiquem algumas formas/estilos diferentes de educar.
Partindo da reflexão do grupo, é apresentada uma ideia geral sobre os três estilos
educativos habitualmente considerados (acetato 4-1; 4-2; 4-3):
► Estilo “Deixa fazer tudo” (Permissivo):
- sente dificuldade em dizer não e em ser firme, permitindo que a criança
lhe faça/imponha exigências;
- tenta a todo o custo evitar o conflito;
- é habitual em pessoas submissas, que têm muita dificuldade em
expressar as suas opiniões e necessidades (acetato 4-1).
► Estilo “Autoritário”:
- impõe muitas regras, sem respeitar as necessidades e opiniões da criança,
e sem lhe permitir qualquer liberdade de expressão;
- é característico de pessoas algo agressivas, inseguras e com baixa estima
pessoal;
- utiliza-se por vezes de formatos violentos para fazer cumprir as regras
que definiu e exige ver cumpridas (acetato 4-2).
► Estilo “Democrata” (Assertivo):
- aceita a criança tal como ela é, proporcionando-lhe amor e carinho, bem
como regras pelas quais ela se possa orientar, fazendo-se respeitar;
_______________________________________________
- mostra-se capaz de negociar situações de conflito, por forma a que as
duas partes fiquem satisfeitas;
- está associado a pessoas assertivas, que exprimem as suas ideias e
opiniões, de forma serena e construtiva, respeitando as dos outros
(acetato 4-3).
Mais uma vez se apela às experiências pessoais dos participantes, questionando-
os se reconhecem, nos estilos identificados, pessoas que de alguma forma
fizeram ou fazem parte das suas histórias e contextos de vida.
Actividade 3: A comunicação pais/filhos em cada um dos estilos educativos e

as consequências de cada estilo para o desenvolvimento das crianças.
¾ Duração: 30 m
¾ Descrição: Com esta actividade, pretende-se caracterizar a comunicação
pais/filhos em cada um dos estilos educativos anteriormente enunciados.
Sublinha-se a ideia de que a comunicação engloba não só o que dizemos, mas
também a forma como o dizemos. Assim, o tom de voz com que falamos, a
expressão da nossa face, a postura do nosso corpo, também devem ser
considerados como formas de comunicação (assunto a abordar mais
aprofundadamente na próxima sessão).
Face a uma situação hipotética passível de ocorrer no dia-a-dia da família,
solicita-se aos participantes que sugiram exemplos de atitudes de comunicação
representativas de cada um dos estilos educativos. A situação apresentada é: O
seu filho quer ver o jogo de futebol que vai passar na TV hoje à noite. Porém,
ainda não acabou os trabalhos de casa. Quais são as reacções possíveis que
pode ter como pai/mãe?
Posteriormente, sistematizam-se as ideias sugeridas pelo grupo (acetatos 4-4;
4-5; 4-6):
O filho faz o pedido, e vendo que o pai/a mãe coloca obstáculos, começa a
perder o controlo e a falar alto, exigindo que lhe satisfaçam esse mesmo pedido.

_______________________________________________
O pai/a mãe acaba por dizer: «Pronto, queres ver o jogo, vês, não é preciso
berrar...».
O pai/a mãe revela: postura de passividade; tom de voz nervoso; expressão facial
tensa.
A criança faz exigências, e o pai/a mãe acabam por lhe fazer a vontade, para não
haver mais problemas, isto é, para evitar o conflito (acetato 4-4).
O filho faz o pedido e a resposta que obtém é: «Agora vais é acabar os deveres!
Não há futebol para ninguém! E nem me respondas!».
O pai/ a mãe revela: postura agressiva; tom de voz alterado, ríspido e seco;
expressão facial agressiva e tensa.
O pai/a mãe impõe regras, de forma muito severa, sem tentar perceber a opinião
da criança, e sem lhe permitir qualquer liberdade de mostrar o que sente (acetato
4-5).
O filho faz o pedido, insiste quando verifica que lhe estão a colocar obstáculos, e
o pai/a mãe diz-lhe: «Então hoje queres ver o jogo de futebol que vai dar na
televisão? Mas então vamos fazer um acordo: até à hora de o jogo começar,
achas que consegues acabar os deveres? Que te parece?»
O pai/ a mãe revela: postura calma; tom de voz e expressão facial revelam
segurança, serenidade e confiança.
O pai/a mãe tenta chegar a um acordo ou uma combinação com a criança, que
permita satisfazer ambas as partes (acetato 4-6).
Reflecte-se sobre as possíveis consequências de cada estilo educativo para o

desenvolvimento das crianças:
- a criança não sente a existência de regras/ de limites, nem de suporte
afectivo por parte do pai/ da mãe, e assim poderá sentir-se pouco confiante
em si própria;

_______________________________________________
- pode tornar-se uma criança com dificuldade em controlar os seus
impulsos, o que pode por sua vez acarretar dificuldades na relação com
os outros (crianças ou adultos).
- a criança torna-se passiva e conformista, ou então demasiado revoltada;
- não sente suporte afectivo;
- pode sentir medo do pai/da mãe;
- não sente confiança em si própria;
- não aprende a pensar por si própria e a tomar decisões;
- torna-se desconfiada dos outros, solitária;
- pode desenvolver problemas de comportamento.
- a criança sente que existem regras e suporte afectivo;
- sente que as suas opiniões são importantes e torna-se auto-confiante e
segura;
- aprende a ser independente e responsável;
- sabe relacionar-se com os outros.
Actividade 4: Identificação do estilo educativo pessoal.

¾ Duração: 20 m
¾ Descrição: Salienta-se que existe em nós alternância de estilos educativos, mas,
por outro lado, todos temos um estilo predominante.
Pede-se então que os pais e mães identifiquem qual o seu estilo, pensando
sobretudo nos momentos em que há conflito, visto que estes são os que melhor
espelham o estilo educativo pessoal.
Reflexão com o grupo sobre a forma como a educação e as ligações à família de
origem influenciam as práticas educativas parentais (apelo a conteúdos
discutidos em sessões anteriores, designadamente na 2ª sessão, e ao acetato 2-3:
“Nunca serei como o meu pai...”).
Procura-se ainda estimular a reflexão sobre a possível incongruência de estilos
entre o pai e a mãe, e as implicações desse factor para a relação educativa com

_______________________________________________
as crianças. Por exemplo, o pai é autoritário e a mãe tenta “compensar” a
criança, mostrando-se permissiva com ela: gera-se assim um ciclo vicioso difícil
de quebrar, se pai e mãe não comunicarem entre si, no sentido de harmonizarem
as suas práticas educativas.
Apela-se às experiências e vivências dos participantes, no sentido de
identificarem em que medida este tipo de situações ocorre nas suas famílias,
promovendo-se a discussão sobre formas possíveis de ultrapassar as mesmas.
Actividade 5: A necessidade e inevitabilidade do recurso aos vários estilos

educativos e a forma de caminhar para uma progressiva uniformização.
¾ Duração: 10 m
¾ Descrição: Reflecte-se com o grupo sobre a eventual necessidade de, no dia-a-
dia, recorrer a mais do que um dos estilos referidos, dependendo das
circunstâncias e dos recursos existentes (físicos e humanos), bem como das
características das crianças ou das transições pelas quais a família possa estar a
passar. Faz-se apelo às experiências pessoais dos participantes a este nível,
ressalvando no entanto a importância de uma progressiva estabilização no
sentido do estilo educativo mais saudável, ou seja, o assertivo (“democrata”).

¾ Duração: 5 m

5m
desta sessão
2. Os diferentes estilos educativos 20 m
3. A comunicação pais/filhos em cada um dos estilos educativos e as
30 m
consequências de cada estilo para o desenvolvimento das crianças
4. Identificação do estilo educativo pessoal 20 m
5. A necessidade e inevitabilidade do recurso aos vários estilos educativos e
10 m
a forma de caminhar para uma progressiva uniformização

_______________________________________________
- 5ª SESSÃO -
TEMÁTICA
Do saber-se amado ao sentir-se amado.
A expressão de sentimentos na comunicação interpessoal.
OBJECTIVOS
Discussão sobre os benefícios da atitude assertiva (“democrata”),
designadamente da expressão aberta e directa dos sentimentos, para o
desenvolvimento emocional da criança.
Reconhecimento da dimensão não verbal da comunicação e sua importância na
expressão emocional.
Reflexão sobre a expressão de sentimentos nas relações humanas.
Reflexão sobre a importância da família no desenvolvimento emocional da
criança.
MATERIAIS
Retroprojector.
Acetatos (5-1; 5-2; 5-3).
¾ Duração: 5 m
Actividade 2: Do saber-se amado ao sentir-se amado.

¾ Duração: 30 m
_______________________________________________
¾ Descrição: Tendo em conta os formatos comunicacionais característicos de cada
um dos estilos educativos, promove-se a reflexão sobre a diferença entre “saber-
se amado” e “sentir-se amado”, apelando às experiências dos pais/mães
enquanto filhos.
- Entre os participantes, quem se recorda que, enquanto crianças, sabiam
que os pais gostavam deles?
- E quantos sentiam que eram verdadeiramente amados/gostados?
Discute-se sobre a diferença entre “saber” e “sentir” (acetato 5-1).
Reflecte-se que habitualmente partimos do princípio segundo o qual os pais e as
mães gostam dos filhos, pelo que a expressão directa de afecto e amor é muitas
vezes inexistente, como se este afecto estivesse implícito em todas as acções e
palavras dos pais. Em grupo, debate-se sobre a veracidade e implicações destes
pressupostos para os participantes.
Clarifica-se que existe uma dimensão cognitiva (do “saber”) no desenvolvimento
das crianças, mas existe também um nível emocional (do “sentir”), que
corresponde ao que realmente as crianças sentem sobre o quanto os pais/as mães
gostam delas.
Por exemplo, dizer “estou a fazer isto para o teu bem” (dirigido a um nível
cognitivo) será suficiente para que as crianças se sintam realmente amadas?
Apelando mais uma vez à temática dos estilos educativos, reforçam-se os
benefícios da atitude assertiva (característica do estilo democrata), na medida
em que essa atitude se caracteriza pela expressão aberta e directa dos
sentimentos, sejam positivos ou negativos, o que é favorável para o
desenvolvimento emocional da criança.
Actividade 3: A importância da comunicação não verbal na expressão de

sentimentos.
¾ Duração: 30 m
¾ Descrição: Apela-se para a diferença entre os aspectos verbais e não verbais da
comunicação (recordando conteúdos já abordados na 3ª sessão), reforçando a
importância destes últimos para a expressão de sentimentos, uma vez que pelo

_______________________________________________
facto de serem mais difíceis de controlar cognitivamente, porque são menos
conscientes, poderão transmitir mensagens muito relevantes sobre as emoções
mais profundas da pessoa.
Projectam-se dois acetatos: um deles ilustra diferentes emoções, negativas e
positivas, para assim facilitar a discussão sobre a expressão emocional (5-2); o
outro pretende ilustrar aspectos da comunicação não verbal (5-3).
Apresentam-se exemplos de situações concretas em que determinadas pistas não
verbais nos transmitem mensagens relevantes sobre as emoções: a postura
corporal, o olhar, a expressão facial, o tom de voz.
Faz-se apelo a exemplos de mensagens não verbais na relação pais/filhos.
Actividade 4: A expressão de sentimentos na comunicação interpessoal.

¾ Duração: 20 m
¾ Descrição: Reflecte-se sobre a forma como lidamos com as nossas emoções e as
mostramos aos outros (a propósito da comunicação não verbal).
Ser capaz de dizer o que se sente é um processo marcado por aspectos culturais,
históricos e associados ao género. Algumas curiosidades para discutir:
- Na nossa cultura, como é feita a expressão de emoções negativas?
- E a expressão de emoções positivas?
- As mulheres têm maior facilidade em exprimir emoções?
- Até que ponto se continua a pensar que os homens não choram?
- Em que medida se transmite esse tipo de ideias aos filhos?
- Alguma coisa mudou ou está a mudar neste domínio da expressão de
emoções? Se sim, em que sentido?
Promove-se a reflexão em grupo sobre a forma como cada um lida com a
expressão de emoções, quer positivas, quer negativas, e discute-se sobre as
diferenças de género na expressão de emoções.
Procura-se identificar como é feita a expressão de sentimentos nas famílias dos
participantes, e mesmo nas suas famílias de origem, explorando possíveis
relações.

_______________________________________________
Recorrendo novamente à dicotomia saber/sentir, discute-se em que medida a
sociedade em que vivemos valoriza uma ou outra dimensão do desenvolvimento
da criança.
Sublinha-se o papel da família na promoção do desenvolvimento emocional da
criança, perspectivando-a como “escola de emoções”, no sentido em que é neste
contexto de vida que a criança aprende a ser, a relacionar-se com os outros e a
exprimir os seus sentimentos, positivos ou negativos.

¾ Duração: 5 m

5m
desta sessão
2. Do saber-se amado ao sentir-se amado 30 m
3. A importância da comunicação não verbal na expressão de sentimentos 30 m
4. A expressão de sentimentos na comunicação interpessoal 20 m

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- 6ª SESSÃO -
TEMÁTICA
A expressão emocional na criança.
A escuta activa na relação pais-filhos.
OBJECTIVOS
Reconhecimento da dimensão não verbal da comunicação e sua importância na
expressão emocional.
Reflexão sobre a importância da família no desenvolvimento emocional da
criança.
Reflexão sobre a forma como a criança vivencia e exterioriza as suas emoções.
Exploração de diferentes formas de lidar com a criança, quando esta evidencia
emoções negativas.
Reconhecimento da importância da escuta activa nas práticas educativas.
MATERIAIS
Cartões com nomes de emoções.
Retroprojector.
Acetatos (6-1; 6-2; 6-3).
¾ Duração: 5 m
Actividade 2: Um mundo de emoções.

¾ Material: cartões com nomes de emoções.
_______________________________________________
¾ Duração: 20 m
¾ Descrição: Propõe-se aos participantes uma actividade de dinâmica de grupo,
que consiste no seguinte: cada casal de pai e mãe é solicitado a transmitir por
mímica (por meio de gestos, com a expressão facial e com a postura do corpo)
uma determinada emoção aos restantes casais. Cada emoção é apresentada num
cartão, que a psicóloga mostrará a cada casal, com a instrução de que não devem
falar enquanto mimetizam a emoção, pois o objectivo da actividade é o de
evidenciar que o nosso corpo fala por nós para transmitir determinadas emoções.
Nos cartões constam as seguintes emoções:
- Medo;
- Tristeza;
- Arrependimento;
- Fúria;
- Alegria.
Concluída a dramatização, procura explorar-se a forma como cada participante
se sentiu no desempenho da tarefa solicitada. Sublinha-se a ideia de que a
aprendizagem destas e de todas as emoções tem lugar no contexto familiar,
apelando à temática sobre a qual se reflectiu na sessão anterior, relativa à família
como uma “escola de emoções”, na medida em que é o contexto privilegiado
para a criança aprender a ser, a relacionar-se com os outros e a exprimir os seus
sentimentos.
Actividade 3: O mundo emocional da criança.

¾ Duração: 20 m
¾ Descrição: Reflecte-se com o grupo de participantes que a criança é uma pessoa
autónoma no seu sentir, com as suas emoções e os seus pensamentos próprios,
os seus fantasmas e as suas imagens mentais, que interpreta os acontecimentos à
sua maneira, de acordo com os seus recursos e capacidades, pois precisa de
encontrar um significado para o que lhe acontece no dia-a-dia.
Apresentam-se as seguintes situações ao grupo (acetato 6-1):

_______________________________________________
- O Jorge é um menino que por vezes demonstra comportamentos
agressivos, com grandes acessos de fúria por tudo e por nada. Os seus
pais separaram-se. Na sua cabeça, ele disse a si mesmo: O papá foi-se
embora. Ele não gosta de mim, deve ser porque eu sou mau.
- A Tânia está sempre triste, não participa nas aulas, não brinca com as
outras crianças. Sente-se a mais em toda a parte. Os seus pais discutem
muito e ela disse a si própria: O pai e a mãe zangam-se por minha causa,
se eu não existisse não discutiam. A culpada sou eu.
- A Ana é uma criança muito tímida. Ultimamente, diz sentir dores de
cabeça com muita frequência, e começou a fazer xixi na cama. A sua
mãe é uma pessoa triste e depressiva, que se queixa muito do seu
trabalho, das pessoas e da vida em geral. Não gosta de sair, nem de
convidar ninguém para ir a sua casa. Na sua cabeça a Ana pensa: O
mundo deve ser complicado e triste, as pessoas são más, não há razões
para estar alegre nem ser feliz.
Actividade 4: Simulação de uma situação de comunicação pais/filhos.

¾ Duração: 20 m
¾ Descrição: Nesta actividade solicita-se ao grupo a colaboração de dois
participantes voluntários: um irá desempenhar o papel de pai/mãe e o outro
desempenhará o papel de filho/a, numa situação simulada. A situação é a
seguinte:
- O seu filho parece preocupado. Será que alguma coisa correu mal na
escola? Terá sido com um adulto, ou com outra criança? Como é que o
poderá ajudar?
Possibilita-se que o role-playing decorra durante cerca de 5 minutos. Quando for
oportuno, interrompe-se a simulação, e procura-se analisar com o grupo os
padrões de comunicação utilizados pelos voluntários, nos seus aspectos mais
positivos e negativos. Explora-se também a forma como se sentiu cada um dos
participantes voluntários, como “pai/mãe” e como “filho/filha”. Pretende-se
assim que os pais e mães entendam a perspectiva dos filhos.

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Actividade 5: Ajudar a criança, escutando-a.
¾ Duração: 20 m
¾ Descrição: Com base na exploração da simulação descrita anteriormente,
exploram-se diferentes formas de lidar com a criança, quando ela parece triste
ou preocupada, partindo do princípio que não só os adultos, mas também as
crianças se deparam com dificuldades no seu dia-a-dia (acetatos 6-2; 6-3):
Tentar resolver a situação
- Como correu hoje o dia?
- Mal!
- Coitadinho, conta lá...
- Temos outro professor de Matemática, que explica tudo tão depressa...
- Oh, que aborrecido. Deixa lá, que eu ajudo-te a fazer os deveres... E se
continuares assim, eu telefono para a escola para falar com o professor. Essa
situação não pode continuar! As tuas notas não podem ser prejudicadas com
isto!
Pregar um sermão
- Mal!
- Tens muito de que te queixar! Quem dera passar o dia a aprender e não ter
preocupações!
- Oh, mas hoje apareceu-nos um professor de Matemática novo, e não gostei
nada dele...
- Não estás lá para gostar ou deixar de gostar dos professores. Tens é que
estar atento e fazer o que te mandam. Querias que fosse tudo muito fácil, não?
Desviar a atenção
- Mal!
- Deixa-te disso, não pode ter corrido assim tão mal... Anda lanchar.
- Estou preocupado com a Matemática...
- Está bem, está bem, não és nenhum génio, mas olha, eu também não sou...
Anda, agora anda lanchar...
Escutar activamente
- Mal!
- Vê-se mesmo que estás aborrecido. O que foi que correu mal?

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- Temos outro professor de Matemática, que explica tudo tão depressa...
- Estás com medo de não conseguir acompanhar a lição?
- Sim! Pedi-lhe que me explicasse uns exercícios, e ele disse que eu devia era
estar com mais atenção.
- Hum... E o que achaste disso?
- Fiquei furioso! Os outros fartaram-se de rir, mas aposto que também
estavam atrapalhados!
- Então estás aborrecido porque te meteste em sarilhos por teres sido o
primeiro a pedir ajuda?
- Estou! Não gosto nada de ser chamado à atenção desta maneira à frente dos
outros...
- E o que é que pensas fazer?
- Sei lá! Se calhar, pergunto-lhe outra vez no fim duma aula...
- Achas que assim resultava melhor?
- Sim, pelo menos já não me sentia envergonhado à frente dos outros...
- É isso, acho que fazes bem. Não deves deixar de pedir ajuda quando não
souberes fazer as coisas...
Reflecte-se com o grupo sobre as implicações de cada uma destas formas de

lidar com a criança, em termos da promoção do seu desenvolvimento emocional
e da sua capacidade de resolver situações no dia-a-dia.
Os participantes são solicitados a identificarem-se com uma daquelas quatro
formas de lidar com a criança.
Sublinha-se a importância de valorizar as emoções da criança, não as ignorando,
permitindo-lhe que exprima essas emoções, ouvindo-a atentamente, tentando
compreendê-la, respeitando os seus medos e as suas angústias, oferecendo-lhe
segurança e apoio, tendo sempre presente o objectivo de a responsabilizar na
tentativa de encontrar formas para resolver a situação que está a vivenciar.
Assim estaremos a ajudá-la a desenvolver a “inteligência do sentir/do coração”
(apelo à sessão anterior).
Relaciona-se a atitude de escuta activa com o estilo educativo democrata (4ª
sessão).

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¾ Duração: 5 m

5m
desta sessão
2. Um mundo de emoções 20 m
3. O mundo emocional da criança 20 m
4. Simulação de uma situação de comunicação pais/filhos 20 m
5. Ajudar a criança, escutando-a 20 m

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- 7ª SESSÃO -
TEMÁTICA
Como lidar com situações difíceis na relação com a criança?
OBJECTIVOS
Reconhecimento da importância do estabelecimento de limites e regras para com
a criança, paralelamente com a construção de uma relação apoiante e segura.
Discussão e treino de algumas estratégias para prevenir/lidar com
comportamentos desafiantes da criança: ignorar o seu comportamento; os
castigos; as consequências lógicas e naturais.
MATERIAIS
Retroprojector.
Acetatos (7-1; 7-2).
¾ Duração: 5 m
Actividade 2: O estabelecimento de limites na relação com a criança.

¾ Material: acetato, retroprojector.
¾ Duração: 20 m
¾ Descrição: Sublinha-se a importância de construir com a criança uma relação
securizante e afectiva, a par do estabelecimento de limites e regras nessa mesma
relação. O objectivo inerente ao estabelecimento de limites é o de prevenir o
comportamento desafiante ou menos adequado da criança, ou tentar modificá-lo,
_______________________________________________
caso esteja a ocorrer: por exemplo, birras, pedidos insistentes, amuos, ou outros
comportamentos deste tipo (acetato 7-1).
Salienta-se que a criança poderá sentir necessidade de testar a consistência das
regras e limites colocados pelos pais. Porém, a existência de limites consistentes
por parte destes poderá proporcionar à criança um sentimento de estabilidade e
segurança. Se assim acontecer, esta já não sentirá tanta necessidade de testar
esses limites.
No entanto, tem-se em consideração que determinados acontecimentos de vida
podem dificultar a competência dos pais para estabelecerem limites consistentes
para com as suas crianças, nomeadamente: desacordo entre os elementos do
casal, monoparentalidade, dificuldades económicas, desemprego, depressão,
falta de apoio social. Os participantes são solicitados a partilhar com o grupo as
suas eventuais experiências de vida a este nível.
Reflecte-se sobre algumas questões no que respeita o estabelecimento de limites
na relação pais-filhos:
- emitir instruções curtas e específicas, e transmitir uma instrução de cada
vez;
- explicar o porquê de determinada instrução ou regra;
- ter realismo nas expectativas e assim recorrer a instruções tendo em
conta a idade das crianças;
- utilizar instruções claras quanto ao que é suposto a criança fazer (e não o
que tem que parar de fazer), especificando o comportamento desejado;
- não ameaçar a criança;
- dar-lhe opções, sempre que possível;
- apoiar as instruções emitidas pelo outro progenitor.
Na reflexão sobre estes aspectos procura-se, sempre que possível, apelar às

vivências dos participantes enquanto pais.
Actividade 3: Quando é importante ignorar o comportamento da criança...

¾ Duração: 20 m

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¾ Descrição: Reflecte-se com os participantes que ignorar um comportamento
desafiante da criança (por exemplo, uma situação de amuo), dando-lhe a
entender que não nos está a afectar, pode ser uma competência muito difícil de
colocar em prática. No entanto, poderá ser muito útil para os pais quando a
criança evidencia determinados comportamentos menos adaptados.
Salienta-se a ideia de que o comportamento da criança é mantido mediante a
atenção que recebe. Se os pais forem capazes de ignorar um comportamento
menos adequado da criança, mais provavelmente este comportamento se irá
dissipar. Se a atitude de ignorar for consistente, a criança irá, eventualmente,
interromper o seu comportamento, e se receber aprovação e atenção por
comportamentos mais adequados, aprenderá que é mais benéfico comportar-se
dessa forma.
Reflectem-se as seguintes questões com o grupo, relativas à atitude dos pais no
momento em que pretendem ignorar um determinado comportamento desafiante
da sua criança:
- evitar o contacto ocular e a discussão com a criança;
- distanciar-se da criança fisicamente, mas se possível mantê-la sob o seu
campo de visão;
- ser subtil;
- ser consistente;
- combinar a atitude de ignorar com algumas tentativas para distrair a
criança;
- voltar a centrar a atenção sobre a criança, assim que esta interrompa o
comportamento desafiante;
- dar atenção aos comportamentos positivos da criança.
Analisam-se as situações em que o comportamento de ignorar não é adequado,
podendo mesmo ser perigoso (caso de comportamentos de risco da criança),
devendo assim ser substituído por outro comportamento alternativo eficaz.
Tal como na actividade anterior, procura-se exemplificar estas questões
recorrendo a situações do dia-a-dia dos participantes.

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Actividade 4: Quando o castigo é necessário...
¾ Duração: 20 m
¾ Descrição: Reflecte-se com o grupo que muitos pais recorrem à punição física,
ao “sermão”, à crítica e às expressões de desaprovação quando as suas crianças
demonstram comportamentos desadequados, agressivos ou de desobediência. No
entanto, estes poderão não ser os métodos mais adequados para modificar o
comportamento da criança, uma vez que criticar, rotular, culpar, bater, gritar, ou
outras atitudes deste tipo, enquanto a criança exterioriza o comportamento em
causa, poderão constituir-se como formas de atenção parental que reforçam esse
comportamento. Assim, muito provavelmente, os pais receberão como resposta
da criança atitudes também elas de gritar, criticar,...
Os castigos são recursos importantes e úteis na relação pais-filhos, mas não
devem nunca deixar de transparecer à criança o afecto que os pais sentem por
ela.
Discutem-se as seguintes questões acerca dos castigos com o grupo de
participantes:
- não ameaçar várias vezes que se vai atribuir o castigo, e depois não o
fazer;
- não impor castigos difíceis de concretizar na prática ou pouco viáveis no
dia-a-dia familiar (exemplo: ficar fechado no quarto todos os dias,
durante um mês, depois de chegar da escola);
- ignorar a criança enquanto ela se encontra de castigo;
- preparar-se para o facto de a criança tentar testar o castigo;
- apoiar o uso do castigo pelo outro progenitor;
- limitar cuidadosamente o número de comportamentos relativamente aos
quais é utilizado aquele castigo;
- utilizar abordagens não violentas, como por exemplo a perda de
determinados privilégios;
- em certas situações, poderá fazer sentido levar a criança a experienciar as
consequências do seu comportamento (exemplo: limpar o que sujou).

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Também na exploração destas questões será pertinente o apelo às experiências
pessoais dos participantes.
Actividade 5: Atitudes a evitar.

¾ Duração: 20 m
¾ Descrição: Para concluir a temática em causa, reconhece-se que na relação
educativa com a criança surgem, de facto, situações com as quais é muito difícil
lidar, e o estabelecimento de limites pode ser uma tarefa muito árdua.
Ainda assim, devemos ter consciência de que há determinadas coisas que não
devemos dizer à criança, e também devemos evitar certas atitudes, visto que não
nos serão úteis para resolver as situações da maneira mais positiva, além de que
podem ter consequências muito negativas no desenvolvimento emocional dos
seres mais jovens.
Tendo em consideração os conteúdos abordados até ao momento no programa,
os participantes são solicitados a enunciar exemplos de verbalizações ou atitudes
que devem ser evitadas na relação com a criança.
Com o objectivo de sistematizar estas questões, apresentam-se alguns exemplos
de verbalizações (acetato 7-2) usadas com frequência na relação pais-filhos,
quando surgem situações que poderão não ser fáceis de resolver, e analisa-se a
intencionalidade por detrás de tais verbalizações, bem como possíveis
implicações para o desenvolvimento emocional da criança.
Fazes-me perder a cabeça! Já estou a ficar doente por tua casa!
Vou contar aos teus amigos todos que ainda fazes xixi na cama! Pareces
um bebé!
És tão espertinho!!!
És mesmo burro! Nunca vais dar gente!
Ainda és pior que o teu irmão!!!
Voltas a bater-lhe e eu mato-te!
Não gosto mais de ti!
Se não comeres a sopa toda, vem o homem do saco e leva-te...
Se não te portas bem, chamo o polícia e ele leva-te para a prisão!

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Superproteger a criança, ou tentar compensá-la com bens materiais, também
constituem atitudes a evitar por parte dos pais, no sentido em que não ajudam a
criança a perceber os limites e regras da relação educativa, os quais, conforme já
se discutiu no início da sessão, são tão necessários para que a criança se sinta
estável e segura.
Conclui-se a actividade reflectindo com os participantes que muito
frequentemente os conflitos na família surgem a partir de situações que, quando
analisadas com atenção e alguns dias depois de terem acontecido, parecem ter
perdido o valor que, no momento, lhes tínhamos atribuído.

¾ Duração: 5 m

5m
desta sessão
2. O estabelecimento de limites na relação com a criança 20 m
3. Quando é importante ignorar o comportamento da criança… 20 m
4. Quando o castigo é necessário… 20 m
5. Atitudes a evitar 20 m

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- 8ª SESSÃO -
TEMÁTICA
Como manter o auto-controlo?
OBJECTIVOS
Identificação de situações de descontrolo, suas características e seus
desencadeadores.
Reflexão sobre as consequências da modelagem parental nesta situação
particular.
Exploração de algumas estratégias de auto-controlo.
MATERIAIS
Retroprojector.
Acetatos (8-1; 8-2; 8-3; 8-4; 8-5).
Canetas de acetato.
¾ Duração: 5 m
Actividade 2: Em que situações perco o controlo?

¾ Duração: 20 m
¾ Descrição: Os participantes são solicitados a identificar situações nas quais
poderão sentir dificuldades em manter o controlo dos seus

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comportamentos/emoções (situações de “explosão”, de “perder a cabeça”),
procurando especificar aspectos como:
- as características da situação – alguém me mente?; alguém me grita?...;
- quem são as pessoas envolvidas – é sempre o mesmo filho?; é o/a
marido/esposa, companheiro/a?; é o patrão?...;
- a forma habitual de descontrolo – gritar?; bater com a porta?; atirar
coisas?...
A psicóloga vai anotando num acetato, que é projectado para o grupo (8-1),
exemplos de situações verbalizadas pelos participantes.
Procuram-se então padrões comuns nas diferentes situações inventariadas, como
por exemplo: julgamentos precipitados, não ouvir o ponto de vista do outro, não
respeitar os sentimentos do outro, etc.
Mediante o debate com os participantes, tenta-se compreender as razões pelas
quais cada um acredita que se descontrola, e em que momento da situação se
torna mais difícil manter o auto-controlo.
Actividade 3: Como me sinto após o descontrolo?

¾ Duração: 10 m
¾ Descrição: Explora-se com os pais e mães quais os sentimentos mais comuns
após momentos de descontrolo:
- culpa?
- impossibilidade de se fazer cumprir certos castigos que se verbalizaram
no momento do descontrolo?
- arrependimento?
- ansiedade?
- apetece desaparecer?
Será importante fazer apelo às experiências e vivências pessoais dos
participantes.
Actividade 4: Os efeitos do descontrolo dos adultos nas crianças.

¾ Material: retroprojector; acetato.

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¾ Duração: 20 m
¾ Descrição: Reflecte-se com o grupo que com o descontrolo dos pais, as crianças
aprendem que lidar com os sentimentos negativos se faz através de atitudes de
“explosão” e de “magoar os outros”.
Pede-se ao grupo para recordar os comportamentos típicos dos filhos quando
estes se descontrolam, e reflecte-se até que ponto coincidem com os dos pais e
mães, no sentido de perceber se as crianças reproduzem/modelam o descontrolo
dos pais. Apresenta-se uma imagem que pretende introduzir algum humor na
sessão, mas ao mesmo tempo apelar a situações nas quais o que os pais
verbalizam e tentam transmitir às crianças não está de acordo com as atitudes
que efectivamente demonstram perante elas (acetato 8-2).
Em face desta reflexão, procura-se perceber a disponibilidade dos participantes
para mudarem a forma como gerem os seus sentimentos negativos, evitando
assim o descontrolo de emoções e comportamentos, devolvendo a capacidade de
mudança aos próprios pais.
Actividade 5: Estratégias de auto-controlo.

¾ Duração: 30 m
¾ Descrição: Clarifica-se o conceito de “auto-controlo” para o grupo, como sendo
a capacidade de nos controlarmos em situações de conflito/desacordo/tensão, nas
quais não é adequado dizer ou fazer tudo aquilo que nos vem à cabeça, pensando
antes de agir/de falar (acetato 8-3).
Apresentam-se então algumas estratégias para lidar com sentimentos de zanga e
irritação na relação pais/filhos (acetatos 8-4; 8-5):
- perceber em si os sinais de descontrolo (aos níveis fisiológico, da
comunicação, emocional e do pensamento);
- ensinar o filho/filha a reconhecer os sinais de que o pai/a mãe se está a
descontrolar;
- usar as mensagens “eu sinto-me...”, nas quais exprimimos o que
sentimos;
- evitar pensamentos “a preto e branco”, isto é, extremos, definitivos;

_______________________________________________
- evitar afirmações/acções relativamente às quais nos possamos vir a
arrepender;
- uma vez na situação de descontrolo, tentar diversas estratégias para
acalmar:
respirar fundo e lentamente;
contar até 10 (ou até 1000!) em silêncio, enquanto pensa no que
vai dizer a seguir;
sair por momentos de perto do/a seu/sua filho/a, e partilhar com
ele/a esta necessidade de se acalmar (e tentar pensar o que
gostaria de ensinar aos filhos, em termos de reacção, quando
estes estão zangados com alguma coisa);
pedir ao outro progenitor que, se possível, o/a substitua na
situação;
controlar os seus pensamentos (Não vou deixar que a raiva me
controle; Sou capaz de me controlar e resolver isto com calma;
Que importância vai ter isto daqui a uma semana?);
evitar entrar em lutas de poder (ver quem ganha ou quem perde);
tentar pensar num castigo (se for necessário) que seja exequível e
viável no quotidiano da família;
se ainda assim não for possível controlar-se, há que saber pedir
desculpa mais tarde, por se ter descontrolado.
Em grupo reflecte-se que os sentimentos de zanga/irritação são importantes,

necessários e normais, e que devemos dar a nós próprios a possibilidade de os
experienciar. O que efectivamente fazemos para lidar com esses sentimentos é
que poderá não ser o mais adequado ou benéfico para nós e para as pessoas com
quem nos relacionamos.
Realça-se que o descontrolo deve ser a excepção, nunca a regra. Qualquer pai,
mãe ou educador tem a responsabilidade de dar o exemplo de uma forma
controlada e paciente de estar na vida.
Enfatiza-se mais uma vez que os pais são seres humanos, e como tal também
cometem erros: é importante passar essa mensagem para os filhos, para que estes

_______________________________________________
aceitem os erros como sendo normais e humanos. Só dessa forma será possível
que os pais ajudem a criança a ser uma pessoa que se responsabiliza pelos seus
erros, e que os tenta ultrapassar e vencer.

¾ Duração: 5 m

5m
desta sessão
2. Em que situações perco o controlo? 20 m
3. Como me sinto após o descontrolo? 10 m
4. Os efeitos do descontrolo dos adultos nas crianças 20 m
5. Estratégias de auto-controlo 30 m

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- 9ª SESSÃO -
TEMÁTICA
A expressão de sentimentos positivos.
OBJECTIVOS
Reconhecimento da importância da expressão manifesta dos sentimentos
positivos na relação pais-filhos: o papel do brincar, do toque e do elogio.
MATERIAIS
Retroprojector.
Acetatos (9-1; 9-2; 9-3).
Cartolinas A4 onde se lê Dos teus pais/Dos vossos pais.
¾ Duração: 5 m
Actividade 2: A expressão dos sentimentos positivos na relação pais-filhos.

¾ Material: não tem material
¾ Duração: 30 m
¾ Descrição: Apela-se à “História do velho, do rapaz e do burro”, já referida na 3ª
sessão, a propósito da reflexão sobre a predominância de um discurso de crítica
e desvalorização na nossa sociedade.
Todavia, todos nós sentimos necessidades de afecto, de reconhecimento, de
valorização, quer sejamos adultos ou crianças.

_______________________________________________
Neste contexto, salienta-se a importância de exprimir também os sentimentos
positivos, algo que às vezes negligenciamos nas relações interpessoais (com os
filhos, com familiares e amigos, com o/a cônjuge), talvez por assumirmos que
esses sentimentos são evidentes, e como tal não é necessária a sua demonstração
às pessoas com quem nos relacionamos.
Fazendo apelo à distinção entre saber/sentir, também já abordada em sessões
anteriores, valoriza-se a importância da expressão de sentimentos positivos, para
que efectivamente as pessoas de quem gostamos sintam o afecto que nutrimos
por elas.
Concretamente na relação com a criança, salienta-se que aspectos relacionais
como o brincar e o toque físico (os abraços, os beijos, as palmadas carinhosas, as
cócegas), assim como o elogio, são formas muito importantes para transmitirmos
à criança o afecto que sentimos por ela.
Actividade 3: A importância do Brincar e do Toque.

¾ Material: acetato; retroprojector.
¾ Duração: 20 m
¾ Descrição: As brincadeiras em família permitem estreitar as relações pais-filhos,
além de que promovem um ambiente alegre e positivo. Por outro lado, o brincar
também pode constituir-se como uma excelente forma de aprendizagem, quer
para a criança, quer para os pais (através do jogo, por exemplo). Além do mais, é
com muita alegria que as crianças vêem os seus pais envolvidos nas suas
brincadeiras, o que promove a confiança em si próprias e valoriza a sua auto-
estima.
O toque físico, por seu lado, possibilita um contacto íntimo, próximo, que
proporciona uma sensação de conforto e segurança, importante para todas as
pessoas, desde o bebé recém-nascido, à criança pequena, ao adolescente e ao
adulto.
Os pais são questionados acerca destas questões. Brincam com as suas crianças?
De que forma o toque físico está presente na relação que mantêm com os seus
filhos?
Valoriza-se a partilha de experiências de vida dos participantes.

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Salienta-se a importância dos pais despenderem diariamente algum tempo com
as suas crianças, sem a presença da televisão ou outro tipo de elementos
distractores do género, reforçando a ideia de que a qualidade desse tempo de
interacção com a criança se sobrepõe à quantidade de tempo passado junto dela
(acetato 9-1: imagem do pai a brincar com a criança).
Actividade 4: A importância do Elogio.

¾ Duração: 20 m
¾ Descrição: Além da expressão de sentimentos positivos mediante o brincar e o
toque, também é importante a verbalização desses sentimentos.
Neste contexto, valoriza-se o papel do elogio incondicional, isto é, o elogio que
é verbalizado de forma plena, sem “mas” ou “porquês”. Projectam-se dois
acetatos (9-2, 9-3), no qual constam dois exemplos de situações de interacção
entre pais e filhos, nas quais se justifica o elogio à criança:
Situação 1 – O pai/a mãe diz aos filhos para irem fazer os deveres, e eles de
facto sentam-se e vão fazer o que lhes foi pedido. Então o pai/a mãe diz-lhes:
“Muito bem, sim senhor. Lindos meninos, que fizeram os deveres todos.
Mas tinham-nos feito mais rápido se não tivessem conversado tanto um com
o outro!”
ou
“Muito bem, fizeram os deveres todos, e nem se aborreceram. Fico
contente. Assim é que é!”
Situação 2 – A criança arruma a cozinha depois do jantar, sem que ninguém
lhe tenha pedido. Então o pai/a mãe diz-lhe:
“Muito bem! Mas porque é que não fazes isto todos os dias? Devias era
ser sempre assim.”
ou
“Muito bem! Estou mesmo contente! Tenho aqui um belo ajudante!”
Reflecte-se sobre o impacto diferencial das duas formas de elogio apresentadas:
um elogio que é verbalizado de maneira incondicional, certamente terá um

_______________________________________________
impacto mais significativo a nível da promoção da auto-estima e auto-confiança
da criança.
Actividade 5: O Dia dos Filhos.

¾ Material: cartolinas A4 onde se lê Dos teus pais/Dos vossos pais.
¾ Duração: 10 m
¾ Descrição: Apelando à celebração anual do Dia do Pai e do Dia da Mãe, o
grupo é solicitado a celebrar, no âmbito deste programa, o Dia dos Filhos.
Então, sugere-se aos participantes a elaboração de um presente para os seus
filhos, mediante a utilização de uma cartolina que lhes é cedida, e onde poderão
escrever ou desenhar, em conjunto, uma mensagem dirigida às suas crianças, à
semelhança dos presentes que habitualmente elas elaboram nos seus
estabelecimentos de ensino quando se celebra o Dia do Pai ou da Mãe.
Sugere-se que o grupo prepare este trabalho para a próxima sessão.

¾ Duração: 5 m

5m
desta sessão
2. A expressão dos sentimentos positivos na relação pais-filhos 30 m
3. A importância do Brincar e do Toque 20 m
4. A importância do Elogio 20 m
5. O Dia dos Filhos 10 m

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- 10ª SESSÃO -
TEMÁTICA
Dar aos filhos razões de felicidade e vontade de viver: educar para o optimismo.
OBJECTIVOS
Análise das diferenças entre uma atitude pessimista e optimista, perante si
próprio, a vida e as pessoas.
Promoção do auto-conhecimento dos participantes a nível das suas atitudes de
pessimismo e optimismo.
Promoção da discussão sobre atitudes predominantes na nossa sociedade.
Reconhecimento dos benefícios de uma atitude optimista na relação connosco
próprios e com os outros.
MATERIAIS
Retroprojector.
Acetatos (10-1; 10-2; 10-3; 10-4).
Canetas de acetato.
¾ Duração: 5 m
Os pais são questionados sobre a actividade solicitada na sessão anterior, com
vista a celebrar o Dia dos Filhos. Sugere-se a possibilidade de entregarem este
trabalho aos seus filhos no decorrer da última sessão deste programa.

_______________________________________________
Actividade 2: Ser optimista ou pessimista: quais as diferenças?
¾ Duração: 10 m
¾ Descrição: No sentido de reflectir que existem diferentes formas de olharmos a
mesma realidade, projecta-se uma imagem na sala (acetato 10-1), e pede-se aos
participantes que verbalizem o que vêem na referida imagem. Nesta pode ver-se
a figura de alguém que subindo a uma escada está: a colocar estrelas no céu? ou
a retirar as estrelas do céu?
Depois de os participantes emitirem as suas respostas, procura-se fazer a
associação da primeira possibilidade de interpretação a uma atitude optimista e a
segunda a uma atitude pessimista, no sentido em que “a pessoa optimista é
aquela que semeia estrelas pelo céu”, ao passo que “a pessoa pessimista é
aquela que recolhe estrelas do céu”.
Tendo por base esta metáfora, exploram-se com o grupo as diferenças entre
atitudes optimistas e pessimistas. Sugere-se aos participantes a identificação de
características de cada um daquele tipo de atitudes, e a psicóloga regista as suas
opiniões num acetato que é projectado na sala (10-2).
Apela-se para a temática da comunicação não verbal (abordada em sessões
anteriores), questionando o grupo sobre qual a possibilidade de reconhecer uma
pessoa pessimista ou optimista sem que ela fale, interpretando a sua expressão
facial, o seu tom de voz, a postura do seu corpo.
Actividade 3: Sou optimista ou pessimista?

¾ Duração: 30 m
¾ Descrição: Promove-se uma atitude reflexiva junto dos participantes: sou uma
pessoa optimista ou pessimista? Com vista a facilitar esta reflexão, identificam-
se experiências comuns do quotidiano de qualquer pessoa, particularmente de
um pai ou uma mãe, nas quais claramente surgem crenças, expectativas e
atitudes face à vida em geral, aos outros e a si mesmos. Por exemplo:

_______________________________________________
- situação de trânsito intenso que vai implicar um atraso no trabalho;
- o meu filho chega da escola com um resultado “Muito Bom” num teste;
- no local de trabalho, um colega oferece-se para me ajudar numa tarefa
bastante complicada;
- surge uma despesa repentina, que vem desequilibrar o orçamento
familiar;
- o patrão solicita-me para ir ao seu gabinete;
- o meu filho oferece-se para lavar a louça.
Os participantes são questionados sobre a forma como explicam estes
acontecimentos, quais as suas reacções, o que dizem, como se emocionam.
Pretende-se assim que tomem consciência do tipo de atitudes que adoptam mais
frequentemente – pessimistas ou optimistas.
Actividade 4: Discussão sobre atitudes comuns na nossa sociedade.

¾ Duração: 20 m
¾ Descrição: Estimula-se o debate em grupo sobre atitudes frequentes na nossa
cultura, mais especificamente no nosso país: habitualmente as pessoas esperam
que aconteça o pior; relatam muitas desgraças e problemas da sua vida; vêem só
os aspectos negativos das situações e dos acontecimentos; muitas são as que
acreditam no fatalismo do destino, cujo rumo não podemos mudar; dizer bem de
nós próprios ou da nossa vida é muito frequentemente interpretado como sendo
uma atitude arrogante. Reflecte-se sobre os efeitos da modelagem parental a este
nível (acetato 10-3).
Discute-se sobre a temática da depressão nas crianças e jovens, no sentido de
reflectir que esta problemática não é exclusiva da faixa etária adulta, ao contrário
do que é comum pensar. Poderá fazer sentido abordar de uma forma sumária os
sintomas da depressão, bem como as suas causas mais frequentes.
Será importante promover a partilha de experiências de vida dos participantes.

_______________________________________________
Actividade 5: Os benefícios da atitude optimista.
¾ Duração: 20 m
¾ Descrição: Promove-se a discussão sobre os benefícios de uma atitude optimista
na relação connosco próprios e com os outros:
- Ser optimista significa acreditar que, de uma forma geral, tudo acabará por
correr bem na vida, apesar dos contratempos e frustrações. Significa esperar
sempre o melhor das pessoas e das relações que com elas construímos, por
oposição à pessoa pessimista, que espera sempre o pior.
- O optimismo protege-nos de cair na apatia, na desesperança e na depressão
face às dificuldades da vida.
- A pessoa optimista não é perfeccionista, e admite que pode cometer erros,
assim como tolera que as outras pessoas (nomeadamente os filhos) também os
possam cometer. Os optimistas encaram o fracasso como consequência de
qualquer coisa que podem mudar por forma a terem êxito da próxima vez. São
capazes de lidar com a situação sem se culparem. Assim, recompõem-se mais
facilmente dos problemas e das dificuldades. Por seu lado, os pessimistas
aceitam a culpa do fracasso, atribuindo-o a qualquer característica inata, que não
podem modificar.
- O optimista não é um sonhador, que acredita que tudo vai correr bem sem
nada fazer para isso: o optimista acredita e age para que as coisas corram
efectivamente bem (como uma forma de introduzir humor na sessão, poder-se-á
contar ao grupo a história da pessoa que desesperava porque nunca ganhava a
lotaria, até que alguém lhe perguntou se jogava na lotaria, tendo a resposta sido
negativa!).
- O optimista corre riscos, na perspectiva de que se assim não fizer, nada
conseguirá mudar na sua vida. Poder-se-á discutir com o grupo a seguinte ideia:
“se fizeres o que sempre fizeste, terás o que sempre tiveste”.
Projecta-se um acetato (10-4) que pretende sistematizar as ideias atrás referidas.

_______________________________________________
¾ Duração: 5 m

5m
desta sessão
2. Ser optimista ou pessimista: quais as diferenças? 10 m
3. Sou optimista ou pessimista? 30 m
4. Discussão sobre atitudes comuns na nossa sociedade 20 m
5. Os benefícios da atitude optimista 20 m

_______________________________________________
- 11ª SESSÃO -
TEMÁTICA
Dar aos filhos razões de felicidade e vontade de viver: educar para o optimismo
(continuação).
OBJECTIVOS
Identificação de formatos comuns de transmitir pessimismo/optimismo na
relação pais-filhos: o estilo explicativo.
Reconhecimento das implicações negativas do desânimo e do pessimismo para o
desenvolvimento das crianças.
Consciencialização da importância de recorrer a uma linguagem mais positiva
para perspectivar a realidade de uma forma mais optimista.
Reconhecimento do valor do questionamento apreciativo para o
desenvolvimento de uma atitude optimista.
MATERIAIS
Retroprojector.
Acetatos (11-1; 11-2; 11-3; 11-4).
¾ Duração: 5 m
Actividade 2: Como é que a criança aprende a ser optimista/pessimista?

¾ Duração: 30 m

_______________________________________________
¾ Descrição: Mediante a discussão em grupo, procura-se levar os pais a
compreenderem que os nossos pensamentos passam para o exterior sob a forma
de atitudes, verbalizações, crenças e outras mensagens que vão sendo
transmitidas aos que nos rodeiam, inclusivamente aos filhos.
Concretamente, a forma como explicamos aquilo que nos acontece no dia-a-dia,
permite perceber as nossas atitudes de optimismo ou pessimismo. Por exemplo
(acetato 11-1):
- Situação 1 - Consegui arranjar emprego. Penso que:
“Tive sorte.”
ou
“Procurei muito e consegui o que queria.”
- Situação 2 - Fui chamado à atenção no local de trabalho. Penso que:
“Sou mesmo estúpido!”
ou
“Para a próxima tenho que estar mais atento.”
Em ambas as situações, a primeira resposta está associada a uma atitude
pessimista (situação 1: a pessoa não valoriza o seu esforço por algo de bom que
lhe aconteceu; situação 2: a pessoa aplica a si própria um rótulo muito
depreciativo, ao deparar-se com uma adversidade), e a segunda a uma atitude
optimista (situação 1: a pessoa valoriza o seu esforço para a concretização de um
determinado objectivo que tinha estabelecido e que era importante para si;
situação 2: a pessoa aceita o facto de ter cometido determinado engano, e prevê
que numa próxima ocasião tal não se venha a repetir).
Da mesma forma, a maneira como explicamos aquilo que acontece às crianças,
tem influência no desenvolvimento de atitudes optimistas ou pessimistas da sua
parte. Por exemplo (11-1):
- Situação 1 – A criança teve boa nota num teste, e o pai/a mãe diz-lhe:
“Tiveste muita sorte!”
ou
“Vês como és capaz e inteligente?”

_______________________________________________
- Situação 2 – A criança teve má nota num teste, e o pai/a mãe diz-lhe:
“És mesmo burro!”
ou
“Tudo se resolve! Para a próxima vais conseguir melhores
resultados...”
Também nestas situações, a primeira resposta corresponde a uma atitude
pessimista (situação 1: o pai/a mãe não valoriza o bom resultado da criança, uma
vez que o atribui ao factor sorte, e não ao esforço daquela; situação 2: o pai/a
mãe utiliza uma expressão muito depreciativa para com a criança, que não a
encoraja a vencer as dificuldades), ao passo que a segunda diz respeito a uma
atitude optimista (situação1: o pai/a mãe reforça o bom resultado da criança,
valorizando as suas capacidades; situação 2: o pai/a mãe encorajam a criança a
não desanimar perante uma adversidade, transmitindo-lhe esperança de que
numa próxima oportunidade ela poderá obter melhores resultados).
Procura-se reflectir em que medida, na relação com os filhos, os participantes os
ensinam a gostarem de si próprios, a serem pessoas alegres e optimistas, que
esperam o melhor das situações, das pessoas e da vida em geral. Que tipo de
verbalizações emitem acerca de si próprios e dos filhos: depreciativas/negativas
ou construtivas/positivas?
Actividade 3: Exercício de substituição de pensamentos/verbalizações

pessimistas por outros mais optimistas.
¾ Duração: 20 m
¾ Descrição: Tendo em consideração que uma mesma situação pode ser
interpretada de diversas maneiras (relembra-se a imagem apresentada na sessão
anterior, da pessoa que semeia ou recolhe estrelas do céu), reflecte-se com o
grupo que é possível treinarmos a nossa capacidade de pensar/sentir/reagir de
forma diferente às situações com as quais nos confrontamos no nosso dia-a-dia.
Com efeito, por vezes os nossos pensamentos ou verbalizações causam-nos
infelicidade e desânimo e desencorajam-nos de tentar ultrapassar as adversidades
com as quais necessariamente nos deparamos, porque são parte integrante da

_______________________________________________
vida. Com frequência, na relação com os filhos deixamos transparecer esses
pensamentos e verbalizações.
Todavia, é possível lutar contra eles, substituindo-os por outros mais positivos,
mais provocadores de felicidade ou de outras emoções positivas. Se há palavras
ou expressões que nos carregam os ombros e o coração, há outras que nos
fortalecem emocionalmente e que nos ajudam a olhar a vida de uma forma mais
entusiasmada.
Na perspectiva de que educar não é fazer sofrer, nem depreciar, mas sim
estimular os talentos de cada criança, e ajudá-la a esperar o melhor da vida e das
pessoas, então será extremamente importante o recurso a palavras vigorosas e
enérgicas.
Nesta medida, modificar a nossa linguagem poderá ajudar-nos a mudar “de fora
para dentro”. Projecta-se um acetato (11-2) com alguns exemplos:
Linguagem pessimista Linguagem optimista

Que desastre o que me aconteceu Para tudo há uma solução
É horrível Tudo se resolve
Foi uma catástrofe Onde há vida há esperança
Estou em pânico Estou um pouco assustado
Estou deprimido Sei que sou capaz
Está bem Um espectáculo, genial
Gosto É o máximo
Não está mau Está excelente
Actividade 4: O questionamento apreciativo.

¾ Duração: 20 m
¾ Descrição: Discute-se com o grupo uma outra questão, que tem igualmente
repercussões no desenvolvimento de atitudes de optimismo ou de pessimismo
nas crianças, e que diz respeito à forma como colocamos as perguntas que lhes
fazemos: assim, a formulação das perguntas pode chamar a atenção para o lado
negativo ou positivo das situações.
_______________________________________________
Apresentam-se alguns exemplos de questões/verbalizações que incidem nos
aspectos negativos e outras que se centram nos aspectos positivos das
experiências de vida (acetato 11-3):
- +
Aposto que deixaste o quarto todo O dia correu-te bem?
desarrumado, não foi?
De certeza que ainda não fizeste os Conseguiste entregar aquele
trabalhos de casa... deves estar à trabalho à professora?
espera que eu os faça!
Portaste-te mal outra vez na escola? Que aventuras tiveste hoje na
escola?
Mediante estes exemplos, apela-se à partilha de experiências pessoais dos

participantes. Como uma forma de introduzir algum humor na sessão, apresenta-
se uma banda desenhada que pretende ilustrar verbalizações dos pais, que com
frequência são dirigidas às crianças, e que se constituem como verdadeiras
“profecias de desgraça” (acetato 11-4), na medida em que antecipam a
ocorrência de situações negativas.
Actividade 5: “As coisas boas da nossa família”.

¾ Duração: 10 m
¾ Descrição: Sugere-se a cada casal de participantes que exprima perante o grupo
quais são as qualidades da sua família e, em particular, de cada um dos seus
membros.
Para concluir a sessão, discutem-se as seguintes ideias em grupo:
- Em todas as sociedades, organizações ou grupos humanos que existem,
alguma coisa funciona. Por exemplo, na nossa família existe sempre
qualquer aspecto bom ou funcional, mesmo face a insuficiências ou
problemas.

_______________________________________________
- O acto de fazer perguntas às pessoas, grupos, famílias, traz inevitáveis
consequências para elas. Daí a especial atenção a colocar na qualidade
das perguntas. Se fizermos perguntas sobre coisas boas, encontraremos,
provavelmente, respostas sobre coisas boas.
- Aquilo em que nos concentramos, transforma-se na nossa própria
realidade (poderá fazer sentido recorrer novamente à imagem com as
estrelas, utilizada na sessão anterior: 10-1). A linguagem que usamos cria
a nossa realidade. Se usarmos uma linguagem positiva para falar do
nosso mundo, obteremos dele uma imagem mais positiva.

¾ Duração: 5 m

5m
desta sessão
2. Como é que a criança aprende a ser optimista/pessimista? 30 m
3. Exercício de substituição de pensamentos/verbalizações pessimistas por
20 m
outros mais optimistas
4. O questionamento apreciativo 20 m
5. “As coisas boas da nossa família” 10 m

_______________________________________________
- 12ª SESSÃO -
TEMÁTICA
Avaliação/balanço do programa de intervenção.
OBJECTIVOS
Recapitulação dos conteúdos abordados ao longo do programa.
Comparação das expectativas iniciais e crenças sobre o programa com a actual
avaliação do mesmo.
Comparação das expectativas iniciais de mudança com as possíveis alterações
comportamentais e de atitude após a participação no programa.
Reconhecimento da importância da participação no programa como um ponto de
partida de uma renovação pessoal no desempenho da função parental.
Avaliação do impacto e eficácia, bem como dos pontos altos e baixos do
programa de intervenção.
Estabelecimento de uma relação positiva pais-filhos (os filhos estão presentes
em parte da sessão).
Reflexão sobre a perspectiva segundo a qual ser pessoa e o próprio acto de
educar são processos em construção permanente.
MATERIAIS
Acetatos (12-1; 12-2).
Retroprojector.
Papel de cenário.
Canetas coloridas.
Actividade 1: Recapitulação dos conteúdos abordados/avaliação do programa.
¾ Duração: 10 m
¾ Descrição: Inicialmente procede-se a uma recapitulação dos conteúdos que
foram abordados ao longo das sessões. Poder-se-á recorrer de novo aos acetatos
Programa de Educação Parental Ser Família

_______________________________________________
1-5 e 1-6 (utilizados na primeira sessão): relembram-se as metáforas do
papagaio e do jardim.
Com base na discussão em grupo, procurar-se-á avaliar junto dos participantes
qual o impacto e eficácia do programa, tentando identificar os seus aspectos
mais positivos, as dificuldades e pontos a melhorar, assuntos a introduzir, formas
diferentes de abordar as situações, etc.
Será importante comparar crenças iniciais sobre o programa com a actual
avaliação do mesmo, bem como comparar expectativas de mudança com as
eventuais alterações de comportamento e atitudes após a participação nesta
iniciativa.
Actividade 2: Uma conversa entre pais e filhos.

¾ Duração: 20 m
¾ Descrição: Seguidamente, os filhos dos participantes são solicitados a
comparecer na sala.
Uma vez presentes na sala (pais/mães para um lado, e filhos para o outro),
procurar-se-á perceber até que ponto os filhos têm noção do que foram estas
sessões de trabalho com os seus pais1.
Depois de os ouvir, solicita-se aos pais e mães presentes que expliquem aos seus
filhos em que consistiu o programa, os conteúdos abordados, como se sentiram.
Mediante a interacção que se estabelecer no momento entre pais/mães e filhos,
poder-se-á perguntar aos filhos se sentiram mudança nos respectivos pais/mães,
e se sim, em que sentido ocorreu essa mudança.
À psicóloga caberá o papel de mediar este diálogo entre pais/mães e filhos.
Actividade 3: Pais perfeitos? Mães perfeitas? Filhos perfeitos?

¾ Duração: 20 m
¾ Descrição: A psicóloga questiona os filhos da seguinte forma: Como é o bom
pai/a boa mãe?
1
Naturalmente que as crianças mais novas poderão ter dificuldade em entender o diálogo que se pretende
estabelecer, mas mesmo assim, optou-se por incluir nesta actividade todos os filhos dos participantes.
_______________________________________________
Depois de ouvir as crianças, questionam-se os pais/mães: Como são os bons
filhos?
Com base na partilha de ideias dos participantes e dos seus filhos, suscita-se a
reflexão sobre os conceitos de “bom pai/boa mãe” e “bom filho/boa filha”, e
sobre a perfeição: em que medida é possível e desejável?; até que ponto deve ser
uma meta na nossa vida?
Actividade 4: O Dia dos Filhos.

¾ Duração: 20 m
¾ Descrição: Recorre-se à projecção de uma imagem (acetato 12-1), no sentido de
estimular a reflexão, com pais/mães e filhos, sobre o facto de numa família todos
terem virtudes e defeitos, e que o mais importante é que todos colaborem, quer
os adultos, quer as crianças, e se ajudem mutuamente, para que possam viver da
forma mais harmoniosa possível.
Os pais/mães são então solicitados a oferecer às crianças o trabalho que haviam
elaborado para o Dia dos Filhos. Cada casal terá a oportunidade de explicar aos
seus filhos o que desenhou ou escreveu no seu trabalho.
Conclui-se esta actividade apelando mais uma vez à ideia de que todos nos
encontramos em construção, quer os adultos, quer as crianças, na medida em que
devemos estar sempre disponíveis para aprendermos algo mais sobre a vida e as
relações interpessoais, no sentido de nos melhorarmos cada vez mais enquanto
pessoas. Projecta-se uma imagem que pretende estimular esta reflexão (acetato
12-2).
Actividade 5: Elaboração de um cartaz colectivo.

¾ Material: Papel de cenário; canetas coloridas.
¾ Duração: 20 m
¾ Descrição: Pais/mães e filhos são solicitados a elaborar um cartaz colectivo, sob
o título Ser Família. Cada um será livre de desenhar, ou então escrever uma
frase ou palavras soltas, sobre o que significa ser uma família. Os pais/mães
poderão partilhar mensagens sobre o(s) significado(s) das temáticas abordadas
nas sessões. A psicóloga também participará na elaboração deste trabalho.
_______________________________________________
1. Recapitulação dos conteúdos abordados/avaliação do programa. 10 m
2. Uma conversa entre pais e filhos 20 m
3. Pais perfeitos? Mães perfeitas? Filhos perfeitos? 20 m
4. O Dia dos Filhos 20 m
5. Elaboração de um cartaz colectivo 20 m

_______________________________________________
- AVALIAÇÃO FOLLOW-UP: 3 meses -
TEMÁTICA
A mudança é possível?
OBJECTIVOS
Avaliação dos contributos do programa para os participantes, em termos de
mudanças pessoais e nas práticas educativas.
Avaliação das áreas nas quais a mudança se torna mais difícil.
Reflexão sobre a perspectiva segundo a qual ser pessoa e o próprio acto de
educar são processos em construção permanente.
MATERIAIS
Retroprojector.
Acetato (fw-1).
Cartões representativos de elementos da família.
Actividade 1: Avaliação das recordações dos participantes acerca dos temas
explorados no programa.
¾ Duração: 10 m
¾ Descrição: Os participantes são solicitados a descrever as recordações que têm
relativamente aos temas explorados nas sessões do programa.
Solicita-se aos participantes que verbalizem palavras ou ideias das quais se
recordam quando pensam nas sessões. Essas ideias são registadas num acetato
(fw-1) pela psicóloga, para assim se fazer uma recapitulação dos conteúdos que
haviam sido explorados.
Actividade 2: Como vai a nossa família?

¾ Material: cartões representativos de elementos da família.
¾ Duração: 30 m

_______________________________________________
¾ Descrição: Sugere-se ao grupo que descreva a situação familiar actual, em
termos das relações entre os seus membros.
Nesse sentido, a psicóloga recorre a quatro cartões, que representam cada um
diferentes elementos de uma família imaginária (Pai, Mãe, Filho 1, Filho 2).
Através da manipulação desses cartões, a psicóloga representará diferentes
formas de relação (mais estreitas ou mais distantes) nessa família imaginária: por
exemplo, colocando determinados cartões mais próximos uns dos outros, para
representar relações mais estreitas entre membros da família, ou o contrário, para
assim representar relações mais distantes. Paralelamente, procurar-se-ão
explicações possíveis para o carácter dessas relações.
Tendo por base esta exemplificação, distribuem-se aos participantes cartões que
representam todos os elementos das suas famílias nucleares (designadamente
pai, mãe filho(s)), e solicita-se a cada casal que reflicta, em conjunto, sobre as
relações entre os membros das suas famílias. Posteriormente a essa reflexão
conjunta, cada casal procurará descrever ao grupo as relações actuais na sua
família, tentando encontrar algumas explicações para as características dessas
relações.
Actividade 3: O Ser Família ajudou-nos?

¾ Duração: 20 m
¾ Descrição: Com base na actividade anterior, procurar-se-á perceber junto dos
participantes que mudanças conseguiram nas suas vidas familiares (mudanças
pessoais e em termos das suas práticas educativas), e em que medida o programa
poderá ter contribuído para essas mudanças.
Actividade 4: Quando a mudança é mais difícil...

¾ Duração: 20 m
¾ Descrição: No seguimento da actividade anterior, os participantes são solicitados
a descrever as áreas nas quais sentem que a mudança se tem revelado mais
difícil, tentando encontrar explicações possíveis para que tal aconteça.

_______________________________________________
Actividade 5: Estamos em construção...
¾ Duração: 10 m
¾ Descrição: Faz-se apelo a uma reflexão que já vinha sendo feita ao longo do
programa: a de que ser pessoa, bem como o próprio acto de educar, são
processos em construção permanente (poder-se-á recorrer novamente ao acetato
12-2, usado na última sessão).
Mais uma vez se salienta a ideia segundo a qual podemos sempre tentar mudar
algo em nós, quer como pessoas, quer como educadores, se percebermos que
essa mudança nos pode trazer benefícios a nós e às pessoas com quem nos
relacionamos. Importante é, então, a disponibilidade para tentarmos aprender
sempre ao longo das nossas vidas, e a capacidade para questionarmos as nossas
práticas e a forma como nos relacionamos com os outros.
ACTIVIDADES TEMPO
1. Avaliação das recordações dos participantes acerca dos temas explorados
10 m
no programa
2. Como vai a nossa família? 30 m
3. O Ser Família ajudou-nos? 20 m
4. Quando a mudança é mais difícil... 20 m
5. Estamos em construção... 10 m

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__________________________
1ª Sessão:
OS MATERIAIS UTILIZADOS
__________________________
Ser Família
1ª sessão / Actividade 2
1-1
Ilustração adaptada do original de Kirkman, R. & Scott, J. in Kirkman, R. & Scott, J. (2001). Baby Blues: Isto vai ser pior do que pensávamos, vol I. Lisboa: Bizâncio.
Ser Família
1-2
Ser Família
1-3
Ser Família
1-4
SER FAMÍLIA
PROGRAMA DE
EDUCAÇÃO PARENTAL
DATAS DAS SESSÕES:
Janeiro: 31 * Fevereiro: 7; 14; 21; 28

Março: 7; 14; 21; 28 * Abril: 4; 11; 18
HORÁRIO:
5ª feira; 18h30-20h00.
LOCAL:
“O Abrigo – Centro de Solidariedade Social de S. João de Ver”.
TEMAS DA FORMAÇÃO:
As exigências de ser pai/mãe

Conhecermo-nos melhor
Gostar de nós para gostar dos outros
A comunicação/ O diálogo na família
Formas de lidar com o conflito na relação pais-filhos
Educar as crianças para serem felizes
Desenho de Carlos Daniel, 9 anos

Ser Família
1-5
Educar...
Imagem adaptada de ClipArt/Microsoft Word
Referência relativa à metáfora do papagaio de papel:
- Marujo, H. A. (1996-1999). Programa para o desenvolvimento de competências de parentalidade. In A. L. Silva, H. A. Marujo
& L. Bizarro, Programa para o desenvolvimento da auto-estima e do bem-estar social em jovens, professores e pais. (Versão
experimental). Lisboa: Junta Nacional de Investigação Científica/Fundação para a Ciência e Tecnologia.
Ser Família
1-6
“Eu estou a regar as plantas para elas não morrerem.”
“Eu estou a dar o melhor de mim ao cuidar destas plantas,

para que elas floresçam cheias de vida e força, e
contribuam para embelezar o nosso mundo.”
__________________________
2ª Sessão:
__________________________
Ser Família
2-1
BOA MÃE BOM PAI
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Ser Família
2-2
Ilustrações adaptadas do original de Matthews, A. in Matthews, A. (1988). Being Happy! A Handbook to Greater Confidence and
Security. Singapore: Media Masters.
Ser Família
Acetato 2-3
Nunca serei como o meu

pai...
Ilustração adaptada do original de Matthews, A. in Matthews, A. (1988). Being Happy! A Handbook to Greater Confidence and
Security. Singapore: Media Masters.
__________________________
3ª Sessão:
__________________________
Ser Família
3-1
Quando eu era CRIANÇA...

Palavras que ouvi e que me magoaram...
Ilustrações adaptadas de Carvalho, J. in Terra do Nunca, ano 2, n.º 58 (Publicação integrada na revista de domingo do Jornal de
Notícias).
Ser Família
3ª sessão / Actividades 3 e 4
3-2
AUTO-ESTIMA :
O VALOR QUE DAMOS A NÓS PRÓPRIOS...
Espero conseguir Consigo bons

bons resultados resultados
Empenho-me, Confio em
esforço-me “Eu gosto de mim” mim
Concentro-me Acredito nas

Sinto-me
no que tenho a minha
seguro
fazer possibilidades
Ilustração de Matthews, A. in Matthews, A. (1988). Being Happy! A Handbook to Greater Confidence and Security. Singapore: Media
Masters.
Referências para a construção do texto:
- Korb-Khalsa, K. L., Azok, S. D., & Leutenberg, E. A. (1992). Seals+Plus. Self-Esteem and Life Skills. Ohio: Wellness Reproductions.
- Marujo, H. A. (1996-1999). Programa para o desenvolvimento de competências de parentalidade. In A. L. Silva, H. A. Marujo & L.
Bizarro, Programa para o desenvolvimento da auto-estima e do bem-estar social em jovens, professores e pais. (Versão experimental).
Lisboa: Junta Nacional de Investigação Científica/Fundação para a Ciência e Tecnologia.
Ser Família
3-3
O nosso corpo também “fala”...
Ilustração in Pombo, A. , Moura, H., Crawford, M., & Nascimento, S. (1997). Promoção da auto-estima. A pessoa segura de si mesma nasce ou faz-se? – Programa de orientação. Lisboa: IEFP.
Ser Família
3-4
“(...) para sermos

fortes, é preciso
gostarmos de nós;
para gostarmos de
nós, é preciso
conhecermo-nos
profundamente,
saber tudo de nós,
mesmo as coisas
mais ocultas, mais
difíceis de aceitar.
(...)”
Imagem retirada de www.google.com

Referência para o texto:
- Tamaro, S. (1995). Vai Aonde te Leva o Coração. (Título original: Va’ Dove Ti Porta Il Cuore; Trad.: M. J. V. Figueiredo).
Lisboa: Editorial Presença. (Obra original publicada em 1994).
Ser Família
3-5
Atitudes dos pais que podem magoar ou
entristecer as crianças...
criticar constantemente as crianças em frente a outras pessoas,

quer sejam outras crianças ou adultos (“Pareces mesmo um
palerma... já te disse que não é assim que se faz...”);
contar os segredos das crianças a outras pessoas, de uma

forma que as faça sentirem-se humilhadas (“Sabiam que ele
ainda faz xixi na cama?”);
pedir com insistência às crianças para desempenharem um

determinado papel perante os outros (“Anda lá, canta aquela
música que cantaste há bocado, para a avó ouvir!”);
esquecer os nomes dos amigos das crianças, ou confundi-los;
estar sempre a colocar perguntar de uma forma crítica e

negativa (“Já fizeste os deveres, ou não é para hoje?”; “Vais
chorar outra vez porque tens que ir dormir, como fizeste
ontem?”);
criticar as brincadeiras da criança (“Não sei como é que gostas

de jogar tazos, que brincadeira mais tonta...”);
desvalorizar ou não compreender os medos das crianças

(“Tens medo do escuro, mas porquê? Se o escuro não faz
mal a ninguém...”).

- Biddulph, S. (2001). O Segredo das Crianças Felizes. (Título original: The Secret of Happy Children.; Trad.: I. Pedrome). Queluz: Alda
Editores. (Obra original publicada em 1984).
- Elias, M. J., Friedlander, B. S., & Tobias, S. E. (1999). Emotionally Intelligent Parenting: how to raise a self-disciplined, responsible,
socially skilled child. New York: Harmony Books.
Ser Família
3-6
Ilustração de Matthews, A. in Matthews, A. (1988). Being Happy! A Handbook to Greater Confidence and Security. Singapore: Media Masters.
Ser Família
3-7
“O VELHO, O RAPAZ E O BURRO”
“O Velho, o Rapaz e o Burro”: conto tradicional.

Ilustração adaptada do original de Kincaid, E., Embleton, G., Rowe, E., & Lyon, B. in Kincaid, L. (2000). As Mais Belas Histórias
para Crianças. Porto: Edições Asa.
__________________________
4ª Sessão:
__________________________
Ser Família
4-1
► Estilo “Deixa fazer tudo”:

- sente dificuldade em dizer não e
em ser firme, permitindo que a
criança lhe faça exigências;
- tenta a todo o custo evitar o

conflito;
- é habitual em pessoas submissas,

que têm muita dificuldade em
mostrar as suas opiniões e
necessidades.
Ilustrações adaptadas do original de Allan Stomann in Biddulph, S. (2001). O Segredo das Crianças Felizes. (Título original: The Secret of Happy Children.; Trad.: I. Pedrome). Queluz: Alda Editores. (Obra original publicada em
1984).
Referências para o texto:
- Biddulph, S. (2001). O Segredo das Crianças Felizes. (Título original: The Secret of Happy Children.; Trad.: I. Pedrome). Queluz: Alda Editores. (Obra original publicada em 1984).
- Hart, L. (1990). The winning family: increasing self-esteem in your children and yourself. Oakland, C. A.: LifeSkills Press.
Ser Família
4-2
- impõe muitas regras, sem

respeitar as necessidades e
opiniões da criança, e sem lhe
permitir qualquer liberdade de
expressão;
- é característico de pessoas
algo agressivas.
1984).
Ser Família
4-3
► Estilo “Democrata”:
- aceita a criança tal como ela é,
proporcionando-lhe amor e carinho,
bem como regras pelas quais ela se
possa orientar, fazendo-se respeitar;
- mostra-se capaz de negociar situações

de conflito, por forma a que as duas
partes fiquem satisfeitas;
- está associado a pessoas que

exprimem as suas ideias e opiniões, de
forma serena e construtiva,
respeitando as dos outros.
1984).
Ser Família
4-4
Estilo “Deixa fazer tudo”:
«Pronto, queres ver o jogo na televisão,

então vai lá, não é preciso berrar...».
Postura de passividade; tom de voz

nervoso; expressão facial tensa.
A criança faz exigências, e o pai/a mãe

acabam por lhe fazer a vontade, para não
haver mais problemas, isto é, para evitar
o conflito.
Ilustrações adaptadas do original de Allan Stomann in Biddulph, S. (2001). O Segredo das Crianças Felizes. (Título original: The Secret of
Happy Children.; Trad.: I. Pedrome). Queluz: Alda Editores. (Obra original publicada em 1984).
Ser Família
4-5
Estilo “Autoritário”:
«Agora vais acabar os deveres! Não há
futebol para ninguém! E nem me
respondas!».
Postura agressiva; tom de voz alterado,

ríspido e seco; expressão facial
agressiva e tensa.
O pai/a mãe impõe regras, de forma

muito severa, sem tentar perceber a
opinião da criança, e sem lhe permitir
qualquer liberdade de mostrar o que
sente.
Ser Família
4-6
Estilo “Democrata”:
«Então hoje queres ver o jogo de futebol que
vai dar na televisão? Mas então vamos fazer
um acordo: até à hora do jogo começar, achas
que consegues acabar os deveres? Que te
parece?»
Postura calma; tom de voz e expressão facial

revelam segurança, serenidade e confiança.
O pai/a mãe tenta chegar a um acordo ou uma

combinação com a criança, que permita
satisfazer ambas as partes.
__________________________
5ª Sessão:
__________________________
Ser Família
5-1
Referência relativa à ideia da dicotomia entre saber/sentir:

- Marujo, H. A. (1996-1999). Programa para o desenvolvimento de competências de parentalidade. In A. L. Silva, H. A. Marujo & L. Bizarro, Programa para o desenvolvimento da auto-estima e do bem-estar
social em jovens, professores e pais. (Versão experimental). Lisboa: Junta Nacional de Investigação Científica/Fundação para a Ciência e Tecnologia.
Ser Família
5-2
EMOÇÕES
Ilustrações de Amy L. Leutenberg in Korb-Khalsa, K. L.; Azok, S.D. & Leutenberg, E. A. (1992). Seals+Plus. Self-Esteem And Life Skills. Ohio: Wellness Reproductions.
Ser Família
5-3
O QUE DIZEMOS COM O CORPO...
Ilustrações de Phil Hailstone in Townsend, J. (1996). The Trainer’s Pocketbook. (8th Edition). Alresford: Management Pocketbooks.
Referência relativa ao tema das mensagens não verbais:
- Marujo, H. A. (1996-1999). Programa para o desenvolvimento de competências de parentalidade. In A. L. Silva, H. A. Marujo & L. Bizarro, Programa para o desenvolvimento da auto-estima e do bem-estar social em
jovens, professores e pais. (Versão experimental). Lisboa: Junta Nacional de Investigação Científica/Fundação para a Ciência e Tecnologia.
__________________________
6ª Sessão:
__________________________
Ser Família
Acetato 6-1
Ø O Jorge é um menino que por vezes demonstra

comportamentos agressivos, com grandes acessos de
fúria por tudo e por nada. Os seus pais separaram-se.
Na sua cabeça, ele disse a si mesmo: O papá foi-se
embora. Ele não gosta de mim, deve ser porque eu sou mau.
Ø A Tânia está sempre triste, não participa nas aulas,

não brinca com as outras crianças. Sente-se a mais em
toda a parte. Os seus pais discutem muito e ela disse a
si própria: O pai e a mãe zangam-se por minha causa, se
eu não existisse não discutiam. A culpada sou eu.
Ø A Ana é uma criança muito tímida. Ultimamente, diz

sentir dores de cabeça com muita frequência, e
começou a fazer xixi na cama. A sua mãe é uma
pessoa triste e depressiva, que se queixa muito do seu
trabalho, das pessoas e da vida em geral. Não gosta
de sair, nem de convidar ninguém para ir a sua casa.
Na sua cabeça a Ana pensa: O mundo deve ser
complicado e triste, as pessoas são más, não há razões para
estar alegre nem ser feliz.
Texto adaptado de:
- Filliozat, I. (2001). No coração das emoções das crianças. Compreender a sua linguagem, risos e choros. (Título original: Au
coeur des émotions de l’enfant. Comprendre son langage, ses rires et ses pleurs.; Trad.: Editora Pergaminho). Cascais : Editora
Pergaminho. (Obra original publicada em 1999).
Ser Família
Acetato 6-2
Tentar resolver a situação

- Mal!
- Coitadinho, conta lá...
- Temos outro professor de Matemática, que explica tudo tão
depressa...
- Oh, que aborrecido. Deixa lá, que eu ajudo-te a fazer os deveres...
E se continuares assim, eu telefono para a escola para falar com o
professor. Essa situação não pode continuar! As tuas notas não
podem ser prejudicadas com isto!
Pregar um sermão
- Mal!
- Tens muito de que te queixar! Quem me dera passar o dia a
aprender e não ter preocupações!
- Oh, mas hoje apareceu-nos um professor de Matemática novo, e
não gostei nada dele...
- Não estás lá para gostar ou deixar de gostar dos professores. Tens
é que estar atento e fazer o que te mandam. Querias que fosse tudo
muito fácil, não?
Desviar a atenção
- Mal!
- Deixa-te disso, não pode ter corrido assim tão mal... Anda lanchar.
- Estou preocupado com a Matemática...
- Está bem, está bem, não és nenhum génio, mas olha, eu também
não sou... Anda, agora anda lanchar...
Ilustrações adaptadas do original de Allan Stomann in Biddulph, S. (2001). O Segredo das Crianças Felizes. (Título original: The Secret
of Happy Children.; Trad.: I. Pedrome). Queluz: Alda Editores. (Obra original publicada em 1984).
Texto adaptado de:
Ser Família
Acetato 6-3
Escutar activamente
- Mal!
- Vê-se mesmo que estás aborrecido. O que foi que correu
mal?
- Temos outro professor de Matemática, que explica tudo tão
depressa...
- Estás com medo de não conseguir acompanhar a lição?
- Sim! Pedi-lhe que me explicasse uns exercícios, e ele disse
que eu devia era estar com mais atenção.
- Hum... E o que achaste disso?
- Fiquei furioso! Os outros fartaram-se de rir, mas aposto que
também estavam atrapalhados!
- Então estás aborrecido porque te meteste em sarilhos por
teres sido o primeiro a pedir ajuda?
- Estou! Não gosto nada de ser chamado à atenção desta
maneira à frente dos outros...
- E o que é que pensas fazer?
- Sei lá! Se calhar, pergunto-lhe outra vez no fim duma
aula...
- Achas que assim resultava melhor?
- Sim, pelo menos já não me sentia envergonhado à frente
dos outros...
- É isso, acho que fazes bem. Não deves deixar de pedir
ajuda quando não souberes fazer as coisas...
Ilustrações adaptadas do original de Allan Stomann in Biddulph, S. (2001). O Segredo das Crianças Felizes. (Título original: The Secret
of Happy Children.; Trad.: I. Pedrome). Queluz: Alda Editores. (Obra original publicada em 1984).
Texto adaptado de:
__________________________
7ª Sessão:
__________________________
Ser Família
Acetato 7-1
Lidar com situações difíceis...
Ilustrações adaptadas do original de Allan Stomann in Biddulph, S. (2001). O Segredo das Crianças Felizes. (Título original: The Secret of Happy Children.; Trad.: I. Pedrome). Queluz: Alda Editores. (Obra original publicada
em 1984).
Ser Família
Acetato 7-2
Fazes-me perder a Se não comeres a

sopa toda, vem o Se não te portas bem,
cabeça! Já estou a ficar chamo o polícia e ele
homem do saco e
doente por tua casa! leva-te... leva-te para a prisão!
És mesmo burro!
Não gosto mais de ti! Nunca vais dar gente! És tão espertinho!!!
Voltas a bater-lhe e eu
Vou contar aos teus Ainda és pior que o teu mato-te!
amigos todos que
irmão!!!
ainda fazes xixi na
cama! Pareces um
bebé!
Ser Família
Cartões com nomes de Emoções
MEDO
TRISTEZA
ARREPENDIMENTO
FÚRIA
ALEGRIA
__________________________
8ª Sessão:
__________________________
Ser Família
Acetato 8-1
Em que situações
perco o controlo?
Imagem de Microsoft ClipArt Gallery

Ser Família
Acetato 8-2
Não grites comigo !!!
Imagem adaptada do original in Calendário Família-Escola para o Ensino Básico, 1999-2000. Ideia Original da Ouders & Coo –
Associação de Pais Cristãos da Holanda, realizada pela Fundação Pro Dignitate com o apoio do Ministério da Educação de Portugal.
Ser Família
Acetato 8-3
AUTO-CONTROLO
“capacidade de nos controlarmos em situações de
conflito/desacordo/tensão, nas quais não é
adequado dizer ou fazer tudo aquilo que nos vem
à cabeça, pensando antes de falar/de agir.”

Ser Família
Acetato 8-4
ESTRATÉGIAS DE AUTO-CONTROLO:
PERCEBER EM SI PRÓPRIO OS SINAIS DE
DESCONTROLO;
ENSINAR O FILHO/FILHA A RECONHECER OS
SINAIS DE QUE O PAI/A MÃE SE ESTÁ A
DESCONTROLAR;
USAR AS MENSAGENS “EU SINTO-ME...”, NAS

QUAIS EXPRIMIMOS O QUE SENTIMOS;
EVITAR PENSAMENTOS “A PRETO E BRANCO”,

ISTO É, EXTREMOS, DEFINITIVOS;
EVITAR AFIRMAÇÕES/ACÇÕES RELATIVAMENTE
ÀS QUAIS NOS POSSAMOS VIR A ARREPENDER;

- Biddulph, S. (2001). O Segredo das Crianças Felizes. (Título original: The Secret of Happy Children.; Trad.: I. Pedrome). Queluz: Alda Editores.
(Obra original publicada em 1984).
- Marujo, H. A. (1996-1999). Programa para o desenvolvimento de competências de parentalidade. In A. L. Silva, H. A. Marujo & L. Bizarro,
Programa para o desenvolvimento da auto-estima e do bem-estar social em jovens, professores e pais. (Versão experimental). Lisboa: Junta
Nacional de Investigação Científica/Fundação para a Ciência e Tecnologia.
Ser Família
Acetato 8-5
UMA VEZ NA SITUAÇÃO DE DESCONTROLO...
Tentar diversas estratégias para acalmar:
• RESPIRAR FUNDO E LENTAMENTE;
• CONTAR ATÉ 10 (OU ATÉ 1000!) EM SILÊNCIO, ENQUANTO PENSA NO

QUE VAI DIZER A SEGUIR;
• SAIR POR MOMENTOS DE PERTO DO/A SEU/SUA FILHO/A, E PARTILHAR

COM ELE/A ESTA NECESSIDADE DE SE ACALMAR (E TENTAR PENSAR O QUE
GOSTARIA DE ENSINAR AOS FILHOS, EM TERMOS DE REACÇÃO, QUANDO
ESTES ESTÃO ZANGADOS COM ALGUMA COISA);
• PEDIR AO OUTRO PROGENITOR QUE O/A SUBSTITUA NA SITUAÇÃO;
• CONTROLAR OS SEUS PENSAMENTOS (NÃO VOU DEIXAR QUE A RAIVA

ME CONTROLE; SOU CAPAZ DE ME CONTROLAR E RESOLVER ISTO COM
CALMA; QUE IMPORTÂNCIA VAI TER ISTO DAQUI A UMA SEMANA?);
• EVITAR ENTRAR EM LUTAS DE PODER (VER QUEM GANHA OU QUEM

PERDE);
• TENTAR PENSAR NUM CASTIGO (SE FOR NECESSÁRIO) QUE SEJA VIÁVEL
NO QUOTIDIANO DA FAMÍLIA;
• SE AINDA ASSIM NÃO FOR POSSÍVEL CONTROLAR-SE, HÁ QUE SABER

PEDIR DESCULPA MAIS TARDE, POR SE TER DESCONTROLADO.
- Biddulph, S. (2001). O Segredo das Crianças Felizes. (Título original: The Secret of Happy Children.; Trad.: I. Pedrome). Queluz: Alda Editores.
(Obra original publicada em 1984).
- Marujo, H. A. (1996-1999). Programa para o desenvolvimento de competências de parentalidade. In A. L. Silva, H. A. Marujo & L. Bizarro,
Programa para o desenvolvimento da auto-estima e do bem-estar social em jovens, professores e pais. (Versão experimental). Lisboa: Junta
Nacional de Investigação Científica/Fundação para a Ciência e Tecnologia.
__________________________
9ª Sessão:
__________________________
Ser Família
Acetato 9-1
Ilustração de Baumgardner, K. in Hart, L. (1990). The Winning Family. Increasing self-esteem in your children and yourself. Oakland: LifeSkills Press.
Ser Família
Acetato 9-2
O ELOGIO NA EDUCAÇÃO
Situação 1 – O pai/a mãe diz aos filhos para irem

fazer os deveres, e eles de facto sentam-se e vão
fazer o que lhes foi pedido. Então o pai/a mãe diz-
lhes:
“Muito bem, sim senhor. Lindos

meninos, que fizeram os deveres
todos. Mas tinham-nos feito mais
rápido se não tivessem conversado
tanto um com o outro!”
OU ...
“Muito bem, fizeram os
deveres todos, e nem se
aborreceram. Fico contente.
Assim é que é!”
Ser Família
Acetato 9-3
O ELOGIO NA EDUCAÇÃO
Situação 2 – A criança arruma a cozinha depois do

jantar, sem que ninguém lhe tenha pedido. Então o
pai/a mãe diz-lhe:
“Muito bem! Mas porque é que não

fazes isto todos os dias? Devias era
ser sempre assim.”
OU ...
“Muito bem! Estou mesmo

contente! Tenho aqui um belo
ajudante!”
Ser Família
Cartolina A4 a distribuir aos pais para a actividade Dia dos Filhos
Dos teus pais...

Ser Família
Cartolina A4 a distribuir aos pais para a actividade Dia dos Filhos
Dos vossos pais...

__________________________
10ª Sessão:
__________________________
Ser Família
Acetato 10-1
Imagem retirada de Microsoft ClipArt Gallery

Ser Família
Acetato 10-2
Uma pessoa optimista... Uma pessoa pessimista...
_______________________________________ _______________________________________
_______________________________________ _______________________________________
_______________________________________ _______________________________________
_______________________________________ _______________________________________
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_______________________________________ _______________________________________
Referência:
- Marujo, H. A. (1996-1999). Programa para o desenvolvimento de competências de parentalidade. In A. L. Silva, H. A. Marujo & L. Bizarro, Programa para o desenvolvimento da auto-estima e do bem-estar social em
jovens, professores e pais. (Versão experimental). Lisboa: Junta Nacional de Investigação Científica/Fundação para a Ciência e Tecnologia.
Ser Família
10-3
A criança também aprende a tristeza...
Ilustração de Matthews, A. in Matthews, A. (1988). Being Happy! A Handbook to Greater Confidence and Security. Singapore:
Media Masters.
Ser Família
Acetato 10-4
AGIR, FAZER ALGUMA COISA!
ERREI?
MAS APRENDI COM ISSO!
ESPERANÇA.
SE FIZERES O QUE SEMPRE FIZESTE,

TERÁS O QUE SEMPRE TIVESTE!
NÃO SOU PERFEITO(A)!

__________________________
11ª Sessão:
__________________________
Ser Família
Acetato 11-1
Nestas Situações…
Penso que:
“Tive sorte.”
1 - Consegui arranjar
emprego... “Procurei muito e consegui o
que queria.”
2 - Fui chamado à “Sou mesmo estúpido!”

atenção no local de
“Para a próxima tenho que
trabalho...
estar mais atento.”
O pai/a mãe diz-lhe:
3 - A criança teve boa “Tiveste muita sorte!”

nota num teste...
“Estou muito contente
contigo. Vês como és capaz?”
“És mesmo burro!”

4 - A criança teve má
nota num teste... “Tudo se resolve! Para a
próxima vais conseguir
melhores resultados...”
- Marujo, H. A., Neto, L. M., & Perloiro, M. F. (1999). Educar para o Optimismo. Lisboa: Editorial Presença.
- Seligman, M. E. P. (1991). Learned Optimism: How to change your mind and your life. New York: Pocket Books.
Ser Família
Acetato 11-2
Linguagem pessimista Linguagem optimista
Que desastre o que me aconteceu Para tudo há uma solução

É horrível Tudo se resolve
Foi uma catástrofe Onde há vida há esperança
Estou em pânico Estou um pouco assustado
Estou deprimido Sei que sou capaz
Está bem Um espectáculo, genial
Gosto É o máximo
Não está mau Está excelente
Referência para a construção do texto:

- Marujo, H. A.; Neto, L. M. & Perloiro, M. F. (1999). Educar para o Optimismo. Lisboa: Editorial Presença.
Ser Família
Acetato 11-3
Aposto que deixaste o quarto O dia correu-te bem?

todo desarrumado!
Conseguiste entregar aquele

De certeza que ainda não fizeste
trabalho à professora?
os trabalhos de casa... deves
estar à espera que eu os faça!
Que aventuras tiveste hoje na
escola?
Portaste-te mal outra vez na
escola?
- Marujo, H. A. (1996-1999). Programa para o desenvolvimento de competências de parentalidade. In A. L. Silva, H. A. Marujo & L. Bizarro, Programa para o desenvolvimento da auto-estima e do bem-estar
social em jovens, professores e pais. (Versão experimental). Lisboa: Junta Nacional de Investigação Científica/Fundação para a Ciência e Tecnologia.
- Marujo, H. A.; Neto, L. M. & Perloiro, M. F. (1999). Educar para o Optimismo. Lisboa: Editorial Presença.
Ser Família
Acetato 11-4
“EU BEM TE TINHA DITO QUE...”
Ilustrações de Francesco Tonucci in Tonucci, F. (1987). Criança se Nasce. Lisboa: Instituto Piaget – Revista Aprendizagem e
Desenvolvimento.
__________________________
12ª Sessão:
__________________________
Ser Família
Acetato 12-1

Ser Família
Acetato 12-2
Estamos em Construção...
Estamos em Construção...

__________________________
Sessão de follow-up:
__________________________
Ser Família
Sessão de follow-up / Actividade 1
Acetato fw-1
Que recordações temos da formação?
?
Ser Família
Sessão de follow-up / Actividade 2
Cartões representativos de elementos da família
Pai Mãe
Filho 1 Filho 2
Filho 3 Filho 4
__________________________
Trabalhos realizados pelos participantes no

âmbito da actividade Dia dos Filhos (12 ª sessão)
__________________________
ANEXO B
Escala de Auto-Estima
Escala de Satisfação com a Vida
Escala de Optimismo
Escala de Auto-Estima
Possibilidades de resposta:
1 – Discordo muito
2 – Discordo um pouco
3 – Concordo um pouco
4 – Concordo muito
Itens:
1. De forma geral, estou satisfeito comigo mesmo.
2. Às vezes, penso que não presto para nada.
3. Penso que tenho algumas boas qualidades.
4. Sou capaz de fazer as coisas tão bem como a maioria das pessoas.
5. Creio que não tenho grande coisa de que me possa orgulhar.
6. Sinto-me, por vezes, verdadeiramente inútil.
7. Julgo que tenho, pelo menos, tanto valor como os outros.
8. Gostaria de ter mais consideração por mim próprio.
9. Bem vistas as coisas, sou levado a pensar que sou um falhado.
10. Tenho uma atitude positiva para com a minha pessoa.
Escala de Satisfação com a Vida
1 – discordo muito
2 – discordo um pouco
3 – não concordo nem discordo
4 – concordo um pouco
5 – concordo muito
Itens:
1. A minha vida parece-se em quase tudo com o que eu desejaria que ela fosse.
2. As minhas condições de vida são muito boas.
3. Estou satisfeito com a minha vida.
4. Até agora tenho conseguido as coisas importantes da vida que eu desejaria.
5. Se pudesse recomeçar a minha vida, não mudaria quase nada.
Escala de Optimismo
1- totalmente em desacordo (absolutamente não)
2- bastante em desacordo (não)
3- nem de acordo nem em desacordo (mais ou menos)
4- bastante de acordo (sim)
5- totalmente de acordo (absolutamente sim)
Itens:
1- Encaro o futuro com optimismo.
2- Tenho esperanças de conseguir o que realmente desejo.
3- Faço projectos para o futuro e penso que os realizarei.
4- Em geral considero-me uma pessoa optimista.
ANEXO C
Guião de entrevista

PARTE I

Vou apresentar‐lhe algumas “histórias” que se passam, frequentemente, entre
pais/mães e filhos, na vida familiar.
Mesmo que estas histórias nunca lhe tenham acontecido, imagine que se estavam a
passar consigo, e depois responda às questões que lhe vou colocar.
1. Já há meia hora que está a dizer ao seu filho/à sua filha que apague a televisão e vá fazer os
deveres. Responde sempre que já vai e nem se mexe. Está a ficar farto/a. De cada vez que o/a vai
chamar, a sua voz fica mais alta e alterada, e sente a fúria a crescer dentro de si. Está quase a
perder o controlo. Vai outra vez ao pé do seu filho/sua filha, e vê que ele/a continua sentado/a a
olhar para a televisão, e nem dá conta que se está a aproximar. Então a sua paciência atinge o
limite...
O que faz? O que diz? O que sente?
_____________________________________________________________________________
2. Ultimamente a professora tem elogiado muito o comportamento do seu filho/sua filha na
escola. Diz‐lhe ela que se ele/a continuar assim, vai conseguir ter uma avaliação muito
positiva...
_____________________________________________________________________________
3. Desconfia que o seu filho/a sua filha tem más companhias e lhe anda a mentir. Acabou de
apanhá‐lo/a numa aldrabice: disse‐lhe que a catequista estava doente, e que por isso no sábado
não haveria catequese, e assim poderia ir para casa de um/a colega da escola.
Mas no domingo encontrou a catequista, falou com ela, e descobriu a mentira. E nem sequer
sabe onde é que o seu filho/a sua filha esteve durante o tempo da catequese.
_____________________________________________________________________________

4. O seu filho/a sua filha arrumou o quarto sozinho/a, sem que lhe tivesse pedido. Está
admirado/a com esta atitude que ele/a teve!
_____________________________________________________________________________
PARTE II

Seguidamente apresentam‐se situações que nos podem acontecer no nosso dia‐a‐dia.
Imagine que lhe aconteciam a si. Depois preste atenção às duas respostas que lhe vou
apresentar, e escolha aquela que explica melhor como é que se sentiria em cada
situação.
1. As coisas em casa não têm corrido muito bem ultimamente. A fábrica onde trabalhava o/a
seu/sua marido(companheiro)/esposa(companheira) vai fechar. Como se isto já não fosse um
problema, o seu filho mais velho vai precisar de usar óculos e a renda da casa vai aumentar.

Nesta situação, teria tendência para pensar que:
a) «Só a mim é que me acontecem estas coisas, até parece que chamo a desgraça.»
b) «Isto está a ser uma fase mesmo má, mas há‐de passar. Tenho que pensar bem o que é
que posso fazer, para tentar resolver isto...»
_____________________________________________________________________________
2. O/a seu/sua filho/a já devia ter chegado da escola há meia hora atrás.
a) «Vou a casa da vizinha ver se o filho dela já chegou, eles até costumam vir juntos.»
b) «Não tem cuidado nenhum a andar na rua, se calhar foi atropelado...»
_____________________________________________________________________________

3. Um jovem da freguesia seu conhecido assaltou uma senhora idosa na rua.
Ao saber esta informação, teria tendência para pensar que:
a) «Este mundo está mesmo terrível, já não se pode confiar em ninguém.»
b) «Não contava que ele fizesse uma coisa destas, mas afinal enganei‐me...»
_____________________________________________________________________________
4. O seu novo vizinho, que ainda não conhece muito bem, oferece‐se para o/a ajudar a si ou ao
seu marido(companheiro)/esposa(companheira) a cortar lenha lá em casa.
a) «Nem sei se devo confiar, mal o conheço... Na volta, é um interesseiro...»
b) «Afinal ainda há gente simpática e trabalhadora.»
_____________________________________________________________________________
5. O seu patrão chamou‐o à atenção por causa de um engano que cometeu no seu trabalho.
a) «Parece que não sei fazer nada direito.»
b) «Vou ter que prestar mais atenção da próxima vez...»
_____________________________________________________________________________
6. Está a tentar ajudar o/a seu/sua filho/a nos deveres, mas repara que não sabe resolver aquele
exercício em que ele/a precisa de ajuda.
a) «Acho que não aprendi isto, quem é que me poderá ajudar? Até pode ser que eu agora
aprenda...»
b) «É que sou uma esperteza! Nem consigo ajudar o/a meu/minha filho/a nos deveres...»
_____________________________________________________________________________

Programa Parental

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Universidade do Minho

Instituto de Educação e Psicologia

Maria José dos Santos Ribeiro

Maria José dos Santos Ribeiro

Desenho da capa adaptado do original de Carlos Daniel, 9 anos

Porque este é, afinal, um trabalho que recebeu o contributo de várias pessoas, as

Pela sua capacidade de se questionar e pela sua vontade de se

A Educação Parental, conceptualizada como uma intervenção que engloba

Parental Education, conceptualized as an intervention which includes services

1. O conceito de Educação Parental…………………………...………………......… 4

1.2. Origens e evolução……………………………………………...…...………..… 7

1.3. Fundamentação da importância da intervenção em Educação Parental……....… 11

1.3.1. As mudanças sociais e as alterações na estrutura familiar……………...…..… 12

1.3.2. Os contributos teóricos da Psicologia……………………..……………....… 14

2. A Educação Parental e a Psicologia Positiva……………………..………...….… 20

2.1. Implicações da abordagem da Psicologia Positiva para a Educação Parental…... 21

2.1.1. Estilo explicativo e optimismo: a perspectiva de Martin Seligman…………… 22

2.1.2. Educação emocional: a perspectiva de Daniel Goleman………….……......… 26

2.1.3. Bem-estar subjectivo: a perspectiva de Edward Diener………………...….… 28

3. O desenvolvimento de programas de Educação Parental………………...…..…. 31

3.1. Perspectivas teóricas no desenvolvimento de programas………………...…..…. 32

3.2. Componentes dos programas, população-alvo e níveis da intervenção…....….... 40

3.3. Abordagens metodológicas na intervenção……….….…...……...……...……... 47

3.4. O modelo colaborativo na intervenção………………………………….....……. 51

3.5. Avaliação de programas de intervenção………………………………..…....….. 53

3.6. Considerações éticas……………………...……………………………......…..... 58

3.7. Implicações da intervenção em Educação Parental para a Psicologia Escolar..... 60

1. Construção do programa de Educação Parental Ser Família…………….....… 64

1.1. Fundamentação teórica e objectivos gerais do programa……………...…...….. 65

1.2. Estruturação geral do programa…………………………....……………….….. 68

1.3. As sessões do programa: características temáticas, conceptuais e estruturais…. 70

2. Implementação do programa de intervenção……………………………...….… 77

2.1. Plano de intervenção………………………………..…………………….….… 78

2.2. Procedimentos de implementação……………………………………….......… 78

2.2.1. A selecção dos participantes………………………………………..…….. 79

2.2.2. A selecção e construção dos instrumentos de avaliação dos resultados……… 80

2.2.3. A implementação do programa…………………………………...……….. 83

2.2.4. Questões éticas consideradas na implementação do programa……..…..…… 86

2.3. Os participantes no programa: características descritivas……………..…….… 87

3. Avaliação dos resultados do programa de intervenção……………..…….……. 89

3.1. Considerações acerca da avaliação……………………………..………….…... 90

3.2. Apresentação dos resultados………………………………..……………….…. 90

3.3. Discussão dos resultados………………………………..……………………... 112

Conclusão Geral…………………………………..…………………………..….. 118

Referências bibliográficas………………………...………………………….… 122

Referências bibliográficas para a construção dos materiais do

Quadro II.1: Características descritivas dos participantes......................................................... 88

ANEXO A: Ser Família – O programa e os materiais utilizados.

No âmbito da dissertação de mestrado em Psicologia Escolar, apresentada ao

Na perspectiva de Fine (1989), um conceito multifacetado da intervenção em

princípios da teoria da aprendizagem social, com o objectivo de remediação de

1.2. Origens e evolução

Apesar do interesse relativamente recente na Educação Parental, este conceito não

o crescimento e desenvolvimento infantis, no sentido de aplicar os resultados

Este autor fundou em 1962 o Gordon Training International, uma organização

Aprender a Educar (www.apfn.com.pt/Noticias/Abr2002/expresso20.htm; Revista

1.3. Fundamentação da importância da intervenção em

As mudanças recentes ocorridas no tecido social e familiar têm vindo a constituir-

dos estilos parentais, bem como do impacto da parentalidade no desenvolvimento e

1.3.1. As mudanças sociais e as alterações na estrutura familiar

A cultura educacional em que actualmente vivemos parece definir-se por

importante no sentido da concretização do objectivo de as educar para serem felizes e

1.3.2. Os contributos teóricos da Psicologia

A importância crescente que a intervenção em Educação Parental tem vindo a