CAPÍTULO 6

METODOLOGIA

Este trabalho pretende conhecer o impacte de um plano de formação,

que visa promover o uso de actividades de investigação, nas concepções de
ensino de professores de Física e Química. Procura-se identificar mudanças que
ocorrem nas suas concepções após o envolvimento na formação, descrever
potencialidades do trabalho colaborativo durante o planeamento e construção
de um conjunto actividades de investigação, caracterizar as dificuldades que os
professores encontram durante a sua implementação, e analisar as suas
interpretações relativamente às ideias manifestadas pelos alunos sobre as
actividades de investigação. Desta forma, para se atingir estas finalidades,
opta-se por uma metodologia que tem as suas raízes na investigação qualitativa
e com orientação interpretativa.
Este capítulo está organizado em quatro secções. Na primeira,
fundamenta-se a orientação metodológica assumida. Na segunda, caracterizam-
se os sujeitos que participam no estudo, as suas escolas e o contexto de
formação. Na terceira secção, explicita-se o processo de recolha de dados e, na
quarta, o procedimento de análise de dados.

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 FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA

Um paradigma de pesquisa corresponde a um conjunto de asserções,

conceitos ou proposições que orientam tanto o pensamento do investigador,
como a própria investigação (Bogdan & Biklen, 1994). Representa uma
perspectiva do mundo que define a sua natureza, o lugar do indivíduo e o
conjunto de possíveis relações com esse mundo. Para Guba (1990), trata-se de
“um conjunto de suposições que guiam a acção de pesquisa” (p. 17). O
investigador, ao optar por um determinado paradigma, tem que ter em conta
questões ontológicas, epistemológicas e metodológicas (Guba & Lincoln, 1994).
As questões ontológicas relacionam-se com a forma e a natureza da realidade e
aquilo que consideramos possível saber sobre essa mesma realidade. As
questões epistemológicas referem-se à natureza da relação entre o que se sabe
ou pode vir a saber e o que é possível saber-se. A resposta a esta questão está
relacionada com a dada na questão ontológica. As questões metodológicas
dizem respeito ao modo de proceder do investigador para conhecer essa
realidade. Mais uma vez, a resposta a esta questão está interligada com as
respostas dadas às questões anteriores.
Tendo em conta estas questões, Guba e Lincoln (1994) descrevem quatro
paradigmas de investigação para as ciências sociais: positivista, pós-positivista,
teoria crítica e construtivista. O positivismo assume a realidade como sendo
conduzida por leis e mecanismos imutáveis. O investigador e o objecto de
investigação são entidades independentes, cabendo ao primeiro estudar o
segundo sem o influenciar ou ser influenciado por esse. As hipóteses são
formuladas e verificadas recorrendo-se a métodos quantitativos. O pós-
positivismo representa os esforços desenvolvidos nas últimas décadas para
responder às principais críticas do positivismo. A teoria crítica inclui um
conjunto de paradigmas alternativos feministas, materialistas e investigação
participante. O construtivismo representa uma mudança de um realismo
ontológico para um relativismo ontológico. Assim, podem existir múltiplas
realidades situadas, resultantes da construção humana, acessíveis através da

130
investigação. O investigador e o objecto de investigação estão interactivamente
ligados, sendo os resultados “literalmente criados” (p. 111). É através de um
processo de partilha de significados, entre o investigador e o investigado, e da
interpretação das intersubjectividades que a realidade é criada e as
construções individuais são explicitadas.
A este respeito, Lichtman (2006) refere-se a dois tipos de paradigmas
que considera antagónicos. No paradigma positivista, o investigador procura a
resposta correcta recorrendo à estatística para aceitar ou rejeitar hipóteses.
Contrariamente, num paradigma qualitativo, o investigador procura
compreender e interpretar o significado das interacções ou perspectivas
humanas. A informação recebida, filtrada pelas próprias lentes do investigador,
é sujeitada a várias interpretações. Com efeito, a interpretação emerge como
um processo de investigação que permite aos investigadores dar sentido ao que
observam.
Neste trabalho, procura-se encontrar uma concordância entre o
problema de estudo e o paradigma. Assim, opta-se por uma investigação
qualitativa com orientação interpretativa.

Investigação Qualitativa e Orientação Interpretativa

A investigação qualitativa, normalmente, engloba as abordagens que

excluem procedimentos estatísticos ou outras formas de quantificação. Com
efeito, refere-se à investigação sobre as vidas dos indivíduos, as suas
experiências, comportamentos, emoções e sentimentos, assim como acerca de
movimentos sociais, fenómenos culturais e interacções entre nações (Strauss &
Corbin, 1998). Com a investigação qualitativa pretende-se compreender melhor
os comportamentos e experiências humanas. A partir deste tipo de
investigação, recolhem-se dados sobre o comportamento humano de forma a se
conseguir reflectir com maior profundidade sobre a condição humana (Bogdan
& Biklen, 1994; Lichtman, 2006). A investigação é conduzida por um intenso ou
prolongado contacto entre o investigador e a situação a estudar. Essa situação,

131
normalmente, reflecte o dia-a-dia do indivíduo, da sociedade, de grupos ou de
organizações (Miles & Huberman, 1994).
Os métodos qualitativos têm vindo a afirmar-se cada vez mais no campo
da Educação, estando este facto relacionado com a natureza dos fenómenos em
estudo e com a consciência de que estes estão relacionados com o contexto
social, histórico e político em que se inserem (Lüdke & André, 1986). A
investigação qualitativa permite ao investigador estudar os problemas em maior
profundidade e detalhe (Patton, 1990).
De acordo com Bogdan e Biklen (1994), a investigação qualitativa possui
cinco características que se passam a descrever. Em primeiro lugar, a fonte
directa de dados é o ambiente natural, sendo o investigador o principal
instrumento da recolha de dados. O investigador está presente no local onde
ocorrem naturalmente os fenómenos e que constitui o seu objecto de estudo.
Os dados recolhidos são obtidos pelo contacto directo do investigador com os
locais do estudo. Este tipo de investigação qualitativa designa-se por
naturalista. Em segundo lugar, a investigação qualitativa é descritiva, uma vez
que os dados recolhidos contemplam palavras ou imagens. Assim, pretende
descrever situações e o mundo que nos rodeia. Cabe ao investigador analisar os
dados recolhidos, não esquecendo a enorme importância da palavra escrita. Em
terceiro lugar, na investigação qualitativa, o processo é mais importante do que
os resultados ou produtos. Os investigadores qualitativos consideram o que
acontece, ou seja, todo o processo e não apenas o produto e resultado final.
Em quarto lugar, a análise dos dados é feita de forma indutiva. Os
investigadores analisam e interpretam a informação que recolhem dos
participantes. Desta forma, considerando os diferentes pontos de vista, inicia-
se a elaboração de uma teoria sobre o objecto de estudo. Em quinto lugar, a
investigação qualitativa preocupa-se com as perspectivas dos participantes. Os
investigadores interessam-se pelo significado das coisas. Ao compreenderem o
sentido que os indivíduos dão à vida, apreendem as diferentes perspectivas dos
participantes.

132
 Numa investigação qualitativa, segundo Patton (1990), o essencial não é
o investigador aderir a uma determinada metodologia, mas compreender se as
decisões que tomou estão em consonância com as finalidades do estudo e com
as fontes disponíveis. De acordo com o autor, uma investigação qualitativa dá
ênfase e constrói-se com base num conjunto de temas interligados, como:
◊ Perspectiva Holística. A orientação holística assume que o todo é um
sistema complexo que é maior do que a soma das partes. Efectivamente,
a compreensão do contexto social do indivíduo ou do contexto político é
essencial para a total compreensão do que é observado (Patton, 1990). A
investigação qualitativa privilegia uma perspectiva holística da situação
a estudar, de forma a possibilitar uma compreensão mais completa dos
contextos, da sua lógica, das suas regras implícitas e explícitas (Miles &
Huberman, 1994). Numa investigação qualitativa não se identificam
variáveis e, consequentemente, não se estabelecem relações entre elas.
Uma das tradições deste tipo de investigação é ter como finalidade
descrever, compreender e interpretar, não dando ênfase às causas e
efeitos (Lichtman, 2006). Envolve o estudo do fenómeno como um todo,
atendendo à diversidade de significados particulares que surgem da
situação.
◊ Análise Indutiva. Numa abordagem qualitativa, os investigadores
analisam os dados recolhidos para compreender os fenómenos e as
interacções, tendo subjacente uma lógica indutiva (Lichtman, 2006);
imergem nos detalhes e especificidades dos dados para encontrar
categorias, dimensões e inter-relações, dando sentido às situações sem
expectativas pré-existentes dos fenómenos (Patton, 1990). Uma análise
indutiva dos dados implica fazer emergir a teoria, enfatizando a
informação que neles está contida. Para Strauss e Corbin (1998), a
fundamentação teórica do investigador possibilita-lhe reconhecer o que
é essencial nos dados, atribuindo-lhes um significado, e o surgimento da
teoria que lhes está inerente.

133
◊ Dados Qualitativos. Os dados recolhidos são qualitativos, contendo
pormenores descritivos das pessoas, dos locais e dos diálogos (Bogdan &
Biklen, 1994). O investigador compreende as situações tendo em conta o
ponto de vista dos participantes, as suas palavras e as suas acções. Além
disso, ao investigador cabe dar-lhes sentido, procurando descobrir
padrões (Maykut & Morehouse, 1994). De acordo com Patton (1990), os
dados qualitativos são ricos em detalhes e descrições, permitindo
capturar as perspectivas pessoais e as experiências dos indivíduos.
◊ Contacto Pessoal e Directo. O investigador tem um contacto directo e
próximo do indivíduo, da situação e do fenómeno em estudo. A
experiência pessoal do investigador é essencial durante a investigação,
assim como a sua compreensão crítica acerca dos fenómenos (Patton,
1990). O trabalho de campo pressupõe um contacto directo e pessoal do
investigador com os participantes no seu ambiente de trabalho.
◊ Sistemas Dinâmicos e Perspectiva de Desenvolvimento. A investigação
qualitativa assume que a mudança é constante e contínua com o foco no
indivíduo e no seu contexto. Um dos interesses dos investigadores é
compreender e descrever os sistemas dinâmicos e os seus efeitos
holísticos nos participantes (Patton, 1990). De acordo com este autor,
qualquer programa que esteja a ser estudado constitui um sistema
dinâmico em desenvolvimento, onde pequenas mudanças, resultado das
interacções estabelecidas, podem produzir grandes efeitos.
◊ Neutralidade. Numa investigação qualitativa, o investigador constitui o
principal instrumento para a recolha e análise de dados. Segundo
Lichtman (2006), é através dos seus olhos e ouvidos que os dados são
recolhidos, a informação analisada e as realidades construídas. Deste
modo, a credibilidade da investigação requer a neutralidade do
investigador em relação ao fenómeno em estudo. Isto significa que este
não quer comprovar uma perspectiva particular ou manipular os dados
para chegar a um resultado que traduz as asserções de partida. O
investigador neutro “entra na arena da investigação sem arma para

134
 lutar, sem teoria a provar e sem resultados predeterminados para
defender” (Patton, 1990, p. 55). Para o autor, o investigador tem que
compreender o mundo tal como ele é, dando ênfase à sua complexidade
e múltiplas perspectivas. A investigação qualitativa, ao privilegiar o
investigador como instrumento de recolha de dados, requer que ele
tenha uma elevada ética profissional, seja cauteloso e registe potenciais
fontes de erro.
◊ Orientação para o estudo de caso. O estudo de caso torna-se útil quando
se pretende compreender os indivíduos, problemas particulares ou
situações únicas, em grande profundidade (Patton, 1990). Para Yin
(1989), trata-se de uma estratégia indicada quando o contexto influencia
o fenómeno em estudo e é difícil separar o fenómeno do contexto.
◊ Empatia. Uma investigação qualitativa pressupõe o envolvimento activo
do investigador. Este desenvolve-se a partir do contacto pessoal entre
este e os participantes no estudo e envolve a compreensão da posição,
sentimentos, experiências e perspectivas dos outros (Patton, 1990).
Durante a investigação, o investigador tem que informar os
participantes, apresentando-lhes, clara e abertamente, as finalidades da
pesquisa. Além disto, para Cohen e Manion (1994), deve explicar os
procedimentos que vai seguir, descrever possíveis benefícios ou situações
desconfortáveis, prontificar-se para responder a todas as questões que
surjam e evidenciar que a pessoa é livre para desistir quando quiser.
◊ Investigação Naturalista. O que os sujeitos dizem depende do contexto
social onde estão inseridos. Assim, numa investigação qualitativa
pretende-se estudar os fenómenos tal como ocorrem no seu ambiente
natural (Burns, 2000; Patton, 1987, 1990). Os projectos de natureza
naturalista tipicamente envolvem o estudo “das coisas como elas
existem” (Lichtman, 2006, p. 11). De acordo com Patton (1990) não
existem restrições predeterminadas para os resultados.
◊ Flexibilidade no Planeamento da Investigação. Uma investigação
qualitativa não pode estar totalmente planeada antes do trabalho de

135
 campo. Para Patton (1990), o investigador tem que estar aberto para
adaptar a sua investigação à medida que as situações mudam.

Tendo em conta o problema em estudo, os aspectos focados contribuíram

para a escolha da metodologia a seguir. Com efeito, neste estudo considera-se
uma perspectiva holística do ambiente que envolve cada professor, permitindo
uma compreensão dos seus contextos. Usa-se uma diversidade de dados para
tornar possível a descrição holística dos participantes. Adopta-se uma
estratégia indutiva para a análise dos dados, não se impondo ou explicitando
previamente hipóteses ou relações a confirmar com a pesquisa. Neste estudo,
os dados recolhidos são qualitativos. Efectivamente, as transcrições das
entrevistas, as transcrições dos registos áudio, as notas de campo e os
documentos escritos são considerados pequenos textos que constituem a fonte
de dados deste trabalho e objectos de interpretação. Para além do referido,
privilegia-se um contacto pessoal e directo com os professores, através das
sessões de planificação conjuntas, análise de dados e presença na escola. Em
relação aos sistemas dinâmicos e perspectiva de desenvolvimento, esta
investigação pretende estudar as mudanças que ocorrem nas concepções de
professores após o planeamento colaborativo de uma proposta didáctica, a sua
implementação na sala de aula e análise das ideias manifestadas pelos alunos
em relação ao uso de actividades de investigação. Deste modo, este aspecto é
concordante com uma perspectiva desenvolvimentista, que pressupõe a
existência de mudanças no pensar e agir. Além disso, esta investigação
apresenta um estudo de caso que envolve os professores que participam na
formação. Este estudo tem em consideração uma orientação naturalista, uma
vez que implica a observação dos professores no seu ambiente natural. A
flexibilidade no planeamento da investigação, a neutralidade e a empatia são
também aspectos considerados.
De acordo com Erickson (1986), a investigação qualitativa inclui um
conjunto de abordagens, nomeadamente abordagens etnográficas, a observação
participante, o estudo de caso, o interaccionismo simbólico, abordagens

136
fenomenológicas, construtivistas e interpretativas, que apresentam aspectos
em comum. Segundo o autor, é objectivo da orientação interpretativa uma
investigação dirigida para o significado da vida social, cabendo ao investigador
a sua clarificação. Assim, uma investigação interpretativa centra-se em
questões de conteúdo, mais do que de processo. A abordagem interpretativa dá
ênfase às “especificidades do significado e acção na vida social que se
desenrola em cenários concretos de interacção face a face, e que tem lugar
numa sociedade mais ampla que circunda o cenário da acção” (p. 156). Essa
orientação interpretativa é construída e não existe apenas uma única
interpretação verdadeira, uma vez que existem muitas comunidades
interpretativas, cada uma com os seus critérios de avaliação e interpretação
(Denzin & Lincoln, 1998).
Uma investigação interpretativa constitui um instrumento
importantíssimo para encorajar os professores a reflectir e construir o seu
próprio conhecimento. O conhecimento é construído pelo indivíduo com base
na interpretação das suas próprias experiências e interacções com o meio
envolvente (Carlson, Humphrey & Reinhardt, 2003). A perspectiva
interpretativa na investigação qualitativa tem por foco a actividade humana
situada num determinado contexto. Os textos escritos pelos indivíduos, as
transcrições de entrevistas, as narrativas e os discursos produzidos são
interpretados, permitindo uma compreensão dos significados que lhe estão
subjacentes (Ricoeur, 1987). Nas ciências sociais, é muito importante a
interpretação. Quando os investigadores são confrontados com comentários,
documentos e notas de campo, enfrentam a difícil e desafiante tarefa de tornar
inteligível o que foi aprendido (Denzin, 1998). De acordo com Lichtman (2006),
não existe uma interpretação melhor que outra, nem usando programas de
computador se pode evidenciar que uma interpretação é mais correcta que
outra.
Os investigadores que seguem uma orientação interpretativa reconhecem
que é importante garantir a credibilidade do estudo. Por exemplo, a
triangulação constitui uma forma de reforçar a esse aspecto. A triangulação é

137
considerada um processo que serve para clarificar significados, permitindo
comparar diferentes fontes de recolha de dados e verificar onde corroboram
umas com as outras (Cohen, Manion & Morrison, 2000). Podem ser identificados
quatro tipos básicos de triangulação: triangulação dos dados, que utiliza uma
variedade de fontes de recolha de dados; triangulação do investigador, onde
vários investigadores realizam o mesmo estudo; triangulação pela teoria, em
que se utiliza um conjunto de teorias para interpretar os mesmos dados;
triangulação metodológica, onde se faz a utilização de múltiplos métodos para
estudar um único problema (Janesick, 1998).
A triangulação constitui uma estratégia adequada para aumentar a
confiança nos resultados. A utilização de vários procedimentos de recolha de
dados permite compreender em profundidade o fenómeno em questão. De
forma a validar os dados obtidos a partir de diferentes técnicas, estes podem
ser comparados (Patton, 1990).
Outros autores, como Lessard-Hébert, Goyette e Boutin (1994) dão
relevo às questões de validade de um estudo. Estes mencionam três tipos de
validade: validade aparente, que se baseia nos dados que surgem como
evidentes; validade instrumental, quando dois instrumentos produzem
resultados semelhantes; e validade teórica, quando a partir da teoria se
confirmam os factos. De acordo com os autores, a validade teórica inclui os
outros dois tipos de validade e permite a ligação entre a observação/factos e os
modelos teóricos. Para além do referido, salientam quatro meios de reforçar
uma investigação qualitativa: interacção entre o investigador e os
participantes, duração prolongada da estadia no meio, triangulação e
documentação dos procedimentos.
Neste trabalho, utilizam-se as quatro técnicas descritas pelos autores.
Relativamente à primeira, a investigadora mantém sempre uma relação de
proximidade com todos os professores, promovendo um trabalho colaborativo e
apoiando-os em todas as necessidades que possam evidenciar. No que se refere
à duração prolongada da estadia no meio, a investigadora está presente na
totalidade dos módulos delineados no plano de formação, à excepção do

138
módulo correspondente à implementação das actividades, em que assiste a 50%
das aulas leccionadas. No que concerne à triangulação, neste estudo são
utilizados vários procedimentos de recolha de dados que possibilitam, ao longo
da investigação, a comparação e confrontação dos dados obtidos. Por último,
em relação à documentação dos procedimentos, a investigadora faz um registo
regular dos procedimentos a que recorre em cada etapa da investigação.
Salienta-se que se utilizam registos áudio que permitem captar o trabalho
desenvolvido pelas professoras no decorrer dos módulos planeados.

PARTICIPANTES NO ESTUDO

Neste estudo participam seis professoras profissionalizadas do grupo de

Física e Química, pertencentes a cinco escolas diferentes dos ensinos básico e
secundário. A escolha dos participantes a considerar neste estudo é orientada
no sentido de possibilitar uma diversidade em relação à experiência
profissional, à formação inicial, pedagógica e académica, e à situação
profissional (contratado ou quadro). Um outro aspecto a ter em consideração é
os anos que leccionam. Assim, como neste trabalho se pretende desenvolver
actividades de investigação com as professoras para o ensino básico todas as
seleccionadas têm que ter pelo menos uma turma do 3º ciclo e, atendendo ao
conjunto das seis, duas têm que leccionar o 7º ano, duas o 8º ano e as outras
duas o 9º ano. Além disso, todas as professoras estão interessadas em participar
na formação, considerando que constitui uma boa oportunidade para
desenvolver um trabalho colaborativo e em construírem actividades de
investigação. Após a escolha das professoras, os objectivos do estudo e os
papéis que têm que desempenhar são clarificados, solicitando-se ainda
autorização para a realização do estudo aos conselhos executivos das escolas a
que pertencem e aos encarregados de educação dos respectivos alunos
(Apêndice A). Salienta-se que, por questões éticas, se recorre ao anonimato das
professoras participantes. Acrescenta-se, ainda, que sempre que se tornar
necessário mencionar o nome de algum aluno das professoras também se

139
recorre ao uso de nomes fictícios. Descrevem-se, em seguida, os aspectos que
se consideram mais relevantes em relação a cada uma das professoras, ao seu
contexto escolar, descrevendo-se a localização e características das suas
escolas e turmas, e ao seu contexto de formação, explicitando-se aspectos
inerentes à implementação dos módulos.

As professoras

As seis professoras que participam neste estudo têm idades

compreendidas entre os 25 e os 47 anos de idade, três têm uma formação
inicial em ensino da Física e da Química, duas em engenharia Química e uma
em Química, no ramo científico. Salienta-se, ainda, que duas das professoras
são mestres, uma em Física para o Ensino e a outra em Didáctica das Ciências.
Quanto à experiência profissional, essa varia dos 3 aos 23 anos. Para além do
referido, três professoras são contratadas e as outras três pertencem ao quadro
das respectivas escolas. O Quadro 6.1 sintetiza a informação relativa aos dados
demográficos das professoras.

Quadro 6.1
Informação Demográfica relativa às Professoras
Professoras Idade Estado Licenciatura Mestrado Experiência de Situação
(anos) Civil Ensino (anos) Profissional
Angelina 47 Casada Engenharia Química Ensino da 23 Efectiva
Física
Manuela 42 Casada Engenharia Química ---- 17 Efectiva

Dina 25 Casada Ensino da Química e ---- 3 Contratada

da Física (Variante
Química)
Telma 47 Casada Química Científico Didáctica 18 Efectiva
das Ciências
Andreia 33 Solteira Ensino da Química e ---- 11 Contratada
da Física (Variante
Física)
Joaquina 28 Solteira Ensino da Química e ---- 5 Contratada
da Física (Variante
Química)

Em seguida, desenha-se o perfil mais pormenorizado de cada uma das

professoras participantes.

140
 Angelina
A Angelina tem 47 anos de idade e é casada. A sua formação inicial é em
Engenharia Química, pelo Instituto Superior de Engenharia de Lisboa (ISEL),
tendo trabalhado na área durante um ano, antes de ser professora dos ensinos
básico e secundário. Durante esse ano, decidiu concorrer para o Ministério da
Educação e quando foi colocada rescindiu, de imediato, o contrato de trabalho
com a instituição empregadora. Fez a profissionalização em serviço, passados 5
anos de estar a leccionar. Para além do referido, tem 23 anos de experiência
profissional, pertence ao quadro de nomeação definitiva e obteve o grau de
Mestre em Física para o Ensino, pela Faculdade de Ciências da Universidade de
Lisboa. Conhece muito bem a escola onde lecciona há 21 anos. Antes desta só
esteve em mais duas. Descreve-se como uma professora preocupada com os
seus alunos e atenta aos seus problemas. É simpática, aberta, dinâmica, não
consegue estar parada durante muito tempo e é conhecida pelos alunos como a
“pilha electrónica” ou o “electrãozinho”. Revela ter um elevado nível de
exigência consigo própria, tendo um forte sentido de responsabilidade
profissional, e caracteriza-se como uma pessoa franca e directa.
A Angelina está disposta a introduzir na sua aula aspectos inovadores,
uma vez que pensa que estes podem constituir uma mais-valia para os
problemas com que se depara no seu dia-a-dia, nomeadamente a falta de
interesse e motivação dos seus alunos para aprender. Além disso, considera que
se trata de uma oportunidade para introduzir uma nova estratégia de ensino na
sua prática.

Manuela
A Manuela tem 42 anos de idade e é casada. À semelhança da Angelina,
licenciou-se em Engenharia Química, no Instituto Superior de Engenharia de
Lisboa (ISEL) e trabalhou na área em dois locais diferentes, um instituto de
investigação e uma fábrica, decidindo depois ingressar no ensino. Fez a
profissionalização em serviço, tem 17 anos de experiência profissional, dos
quais 7 na escola actual, e pertence ao quadro de nomeação definitiva. Neste

141
momento, desempenha os cargos de Directora de Turma e coordenadora de
ano.
O que mais gosta na profissão é o poder interagir com os seus alunos,
conseguindo manter uma boa relação com estes. É uma pessoa simpática,
preocupada com o que os alunos aprendem e com a planificação antecipada das
suas aulas.
Mostra disponibilidade para a planificação e construção de actividades de
investigação, através da participação na formação, explicitando que esta
representa uma oportunidade para mudar as suas práticas e para compreender
o que está explícito nas Orientações Curriculares para as Ciências Físicas e
Naturais. Além disso, considera que a implementação de uma nova estratégia
de ensino na sala de aula pode levar os alunos a interessarem-se mais pela
disciplina.

Dina
A Dina é a professora mais nova. Tem 25 anos de idade e é casada.
Licenciou-se em ensino da Física e da Química, variante Química, pela
Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. Tem 3 anos de experiência
profissional e é contratada.
Descreve-se como uma professora empenhada, estando extremamente
motivada para a profissão. Evidencia que, desde pequena, sempre quis ser
professora e nem se imagina a fazer outra coisa. O que mais a entusiasma é
estar na sala de aula com os alunos e ensiná-los. Valoriza muito a boa relação
que mantém com estes.
Considera que o desenvolvimento de actividades de investigação e a sua
implementação na sala de aula podem trazer vários benefícios aos seus alunos e
a ela própria. Deste modo, na sua perspectiva, a participação na formação
representa uma vantagem para todos.

142
 Telma
A Telma tem 47 anos de idade e é casada. É licenciada em Química,
ramo científico, pela Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa e é
Mestre em Didáctica das Ciências pela mesma faculdade, tendo feito a
profissionalização em serviço. Iniciou a sua carreira como professora em 1984,
decidindo, por motivos pessoais, fazer duas interrupções. Esta professora tem
18 anos de experiência profissional, cinco dos quais na escola actual,
desempenhando vários cargos, como sub-coordenadora de departamento de
matemática e ciências, coordenadora de TIC (Tecnologias de Informação e
Comunicação), membro da assembleia e directora de turma.
A Telma é uma pessoa dinâmica, com espírito de iniciativa, simpática e
teimosa. Gosta muito de discutir os assuntos com outros colegas, partilhar
materiais e promover a interdisciplinaridade, mas considera que na maioria das
escolas nem sempre existem pessoas dispostas a isso. Prepara com muito
entusiasmo cada uma das aulas, explicitando que não usa os mesmos materiais
de um ano para o outro, porque os alunos são diferentes. Assume uma atitude
segura e responsável. Aliás, na maioria das decisões importantes a tomar na
escola, é-lhe pedido um parecer ou que actue. Os colegas vêm-na como uma
pessoa decidida e detentora de um conhecimento válido, reconhecendo-lhe
bastante mérito.
A participação na formação representa uma oportunidade de não ficar
isolada na escola, podendo desenvolver um trabalho colaborativo com outra
pessoa. Além disso, considera que a participação é uma mais-valia para a
reflexão sobre a prática e avaliação da mesma.

Andreia
A Andreia tem 33 anos de idade, é solteira e é licenciada em Ensino da
Física e da Química, variante Física, pela Faculdade de Ciências da
Universidade de Lisboa. Quando terminou o estágio, iniciou a sua prática num
colégio particular, onde exerceu funções durante 10 anos. Há um ano, decidiu

143
mudar-se para o ensino público, porque sentiu necessidade de outra
experiência. Assim, tem 11 anos de experiência profissional e é contratada.
Embora tenha dias em que sente algum desalento, pensa que escolheu a
profissão adequada. Acha que é muito compensador trabalhar com crianças e
jovens, considerando esta interacção muito enriquecedora.
Andreia é uma pessoa responsável, receptiva a novas experiências,
curiosa e planifica cuidadosamente todas as suas aulas. Considera muito
importante a constante actualização científica e didáctica.
A introdução de actividades de investigação na sala de aula representa
um desafio que percepciona como uma vantagem para os seus alunos, uma vez
que lhes permite um papel diferente na sala de aula. Para além do referido,
valoriza a oportunidade de um olhar diferente para as Orientações
Curriculares.

Joaquina
A Joaquina tem 28 anos de idade e é solteira. É licenciada em Ensino da
Física e da Química, variante Química, pela Faculdade de Ciências da
Universidade de Lisboa. Tem 5 anos de experiência profissional e é contratada.
Não se consegue afastar da escola, sendo essa uma das razões porque
escolheu ser professora. Consegue estabelecer uma boa relação com os seus
alunos e quando fala deles fá-lo com muito entusiasmo. É muito sensível a
todas as situações referentes a estes, mesmo não sendo directora de turma.
Descreve-se como uma pessoa sensível aos problemas dos alunos e disposta a
ouvi-los.
A Joaquina é uma pessoa alegre e simpática. Gosta muito de conviver
quer com os alunos, quer com os colegas ou funcionários, mostrando-se sempre
disponível para ajudar. Na escola, é conhecida como a professora que está
sempre a sorrir. Planifica as aulas com cuidado, tendo em consideração os
alunos que não falam bem Português.
Mostrou-se bastante interessada em participar na formação, salientando
que lhe parece que esta vai permitir envolver os alunos mais na disciplina. Para

144
 além do referido, valoriza a oportunidade de poder trocar ideias com uma
pessoa com uma experiência diferente acrescentado que nas escolas os
professores estão muito isolados.

Contexto Escolar

Um outro aspecto a ter em consideração é o contexto escolar das

professoras. As informações referentes à localização das escolas e às suas
características encontram-se sintetizadas no Quadro 6.2.

Quadro 6.2
Localização e Características das Escolas
Escola das Localização Nº. de Aspecto Laboratórios Recursos Pessoal
Professoras Anos Físico Auxiliar
Escola da 35 km de 50 Razoável Laboratório de Razoáveis Funcionário de
Angelina Lisboa Física e Química Laboratório
Escola da 15 km de 20 Bom Laboratório de Bons Funcionário de
Manuela Lisboa Física e Química Laboratório
Escola da 45 km de 8 Muito Bom Laboratório de Bons ------
Dina Lisboa Física e Química
Escola da Lisboa 40 Mau Sala adaptada a Escassos ------
Telma laboratório
Escola da 15 km de 20 Bom Laboratório de Bons Funcionário de
Andreia Lisboa Física e Química Laboratório
Escola da 5 km de Lisboa 30 Razoável Laboratório de Razoáveis ------
Joaquina Física e Química

Em seguida, descreve-se mais pormenorizadamente a localização e

caracterização das escolas.

Angelina
A escola da Angelina tem cerca de 50 anos e fica localizada numa cidade
a 35 km a Sul de Lisboa. Localiza-se numa zona urbana, predominantemente
residencial, situada longe do centro da cidade. Esta é constituída por vários
pavilhões e possui muito espaço livre, abrangendo 4,3 hectares, que
correspondem a uma antiga quinta. A escola foi construída nos anos 60,
mantendo-se, ainda hoje, as infra-estruturas.
Evidencia-se que, num dos pavilhões, funcionam os laboratórios de Física
e Química, existindo uma funcionária para dar assistência aos professores. Estes
encontram-se bem organizados e possuem algum material de laboratório. No

145
entanto, na escola ficou decidido que os alunos do ensino secundário teriam
preferência em ter aulas nos dois laboratórios em relação aos do ensino básico.
Os professores do grupo de Física e Química da escola têm uma sala de
trabalho, junto aos laboratórios, equipada com um computador e uma
impressora. Desde que requisitados, o que nem sempre é fácil, é possível os
alunos terem acesso a computadores portáteis no laboratório.
Trata-se de uma escola com 70 professores e cerca de 600 alunos, que se
dividem pelo 3º ciclo do ensino básico, ensino secundário, cursos profissionais e
cursos de educação e formação.

Manuela e Andreia
A escola da Manuela e da Andreia fica situada numa cidade a cerca de 15
km de Lisboa. Localiza-se num meio urbano de grande densidade populacional,
com problemas de acessibilidade e, muitas vezes, classificado como dormitório
de Lisboa.
A escola tem cerca de 20 anos e é constituída por vários pavilhões. Num
dos pavilhões, encontram-se os laboratórios de Física e de Química que estão
equipados com bastantes materiais e reagentes. Existe uma funcionária que dá
assistência aos professores de Física e de Química. Estes professores têm uma
sala de trabalho nesse pavilhão que não possui computadores. Salienta-se que é
difícil os alunos terem acesso ao computador e Internet nos laboratórios.
A escola tem cerca de 1600 alunos e 150 professores. Os alunos
distribuem-se pelo ensino diurno e nocturno. Evidencia-se ainda que a escola
possui 3º ciclo do ensino básico e ensino secundário.

Dina
A Dina é a única professora que lecciona numa escola privada, em
funcionamento há 8 anos e localizada numa vila a 45 km a Norte de Lisboa. As
instalações são circundadas por vinhas e campos de cultura, permitindo usufruir
de uma paisagem tranquila, sem a agitação característica dos grandes centros.
As raízes rurais ainda estão muito marcadas na vila, apesar de grande parte dos
residentes se dirigir para Lisboa, diariamente, para trabalhar.

146
 A escola tem laboratórios de Física e de Química, estando ao cuidado dos
professores toda a preparação e lavagem do material. Estes estão bem
equipados. No entanto, por ser uma escola relativamente recente existem
sempre algumas faltas que têm vindo a ser colmatadas.
A escola não tem problemas de comportamento ou violência e tem regras
de funcionamento muito rígidas. É constituída por cerca de 140 professores e
1400 alunos, distribuídos por vários níveis desde o 2º e 3º ciclos do ensino
básico, o ensino secundário até ao ensino recorrente nocturno, básico e
secundário.

Telma
A escola da Telma está inserida geograficamente no centro de Lisboa,
num bairro residencial característico dos anos 50, do século XX. Trata-se de
uma escola com cerca de 40 anos e multicultural.
As condições físicas da escola são más e os recursos educativos escassos.
À excepção do edifício principal, onde se situam a sala de professores, o órgão
de direcção, a sala de directores de turma e algumas salas de aula, a restante
estrutura da escola corresponde a vários pré-fabricados em madeira. Durante o
Inverno não há aquecimento e pode chover na sala de aula.
O laboratório de Física e Química é uma sala improvisada com escassos
materiais de laboratório e poucos reagentes. Além disso, é virada para um pátio
destinado ao recreio, o que cria alguma agitação nos alunos quando durante a
aula alguns colegas não pertencentes à turma batem nas janelas. Não existe
funcionário para auxiliar os professores no laboratório, estando a preparação e
lavagem de material ao cuidado do professor.
A escola tem aproximadamente 60 professores e 400 alunos. Os alunos
pertencem ao 2º e 3º ciclos do ensino básico.

Joaquina
A escola da Joaquina situa-se numa vila na periferia de Lisboa, a cerca
de 5 km. Esta correspondia, antes dos anos 50, a uma quinta que no final dessa
década e início da seguinte foi vendida por lotes, dando-se início o surto de

147
construção clandestina que a caracteriza. Até ao início dos anos 70, não existia
saneamento básico, electricidade e água canalizada. Com o aumento da
população foram criadas condições de habitabilidade e construídas escolas.
Esta escola é multicultural e tem cerca de 30 anos.
Possui um laboratório de Física e Química equipado com algum material
e reagentes. Está ao encargo dos professores a lavagem e arrumação do
material de laboratório. Os alunos podem ter acesso a computadores portáteis
se atempadamente requisitados.
A escola é constituída por aproximadamente 100 professores e 700 alunos
pertencentes ao 2º e 3º ciclos do ensino básico.

As Turmas

As professoras introduziram as actividades em turmas pertencentes ao 3º

ciclo do ensino básico. O Quadro 6.3 sintetiza a informação relativa aos dados
dos alunos de cada professora, que desenvolveram a proposta didáctica.

Quadro 6.3
Dados Relativos às Turmas de cada Professora
Alunos das Ano de Nº. de Nº. Total Classe
Professoras Escolaridade Turmas de Alunos Social
Alunos da Sétimo 2 50 Classe
Angelina Trabalhadora
Alunos da Oitavo 1 27 Classe Média
Manuela Classe Média-Alta
Alunos da Nono 3 74 Classe Média
Dina Classe Média-Alta
Alunos da Sétimo 1 21 Classe
Telma Trabalhadora
Alunos da Oitavo 3 72 Classe Média
Andreia Classe Média-Alta
Alunos da Nono 1 26 Classe Média
Joaquina

Faz-se, em seguida, uma descrição mais detalhada das turmas das

professoras que estão envolvidas no desenvolvimento das actividades de
investigação.

148
 Angelina
A Angelina pretende implementar a proposta didáctica em duas turmas
do 7º ano de escolaridade, perfazendo um total de 50 alunos, dos quais 20 são
raparigas e 30 são rapazes. Estes pertencem à classe trabalhadora e a maioria
vive apenas com um dos pais. São alunos com carências económicas e alguns
estão sobre a alçada da protecção de menores. Assim, a maioria usufrui de
serviços de acção social. As taxas de abandono escolar são elevadas, assim
como as taxas de insucesso escolar. Mais de metade dos alunos,
aproximadamente 70%, já repetiu pelo menos uma vez um ano. Cerca de 50%
dos alunos, pertencente às duas turmas, não tem nacionalidade Portuguesa,
revelando muitas dificuldades na expressão oral e escrita. Além disso,
bastantes encarregados de educação encontram-se desempregados,
aproximadamente 30%, e poucos têm o 3º ciclo do ensino básico.

Manuela
As actividades são implementadas numa turma do 8º ano da Manuela,
constituída por 27 alunos, sendo 15 raparigas e 12 rapazes. Os alunos estão
todos pela primeira vez no 8º ano de escolaridade. No entanto, 37% já tiveram
pelo menos uma retenção no seu percurso escolar. Os alunos pertencem à
classe média e média-alta. Os encarregados de educação destes alunos são, na
sua maioria, interessados e participativos, estando presentes nas reuniões para
que são convocados. Evidencia-se que mais de metade dos encarregados de
educação tem pelo menos como habilitações académicas o ensino secundário.

Dina
A Dina pretende implementar as actividades de investigação em três
turmas do 9º ano de escolaridade, perfazendo um total de 74 alunos, dos quais
são 33 rapazes e 41 raparigas. A maioria dos alunos é proveniente de um meio
socioeconómico médio a médio-alto. Mais de metade dos encarregados de
educação tem como habilitações académicas pelo menos o ensino secundário. A
maioria dos alunos é trabalhadora e empenhada, não se verificando casos de

149
abandono escolar e existindo poucos casos de insucesso. Os pais são, na sua
generalidade, participativos e prestam apoio escolar aos filhos.

Telma
As actividades de investigação são implementadas numa turma do 7º ano
constituída por 21 alunos, 12 rapazes e 9 raparigas. Estes pertencem à classe
trabalhadora e cerca de 50% usufruí de um subsídio do estado. A maioria dos
alunos estão numa faixa etária superior ao que seria esperado e apresenta pelo
menos uma retenção. Mais de 50% dos alunos não tem nacionalidade
Portuguesa. Há bastantes famílias monoparentais, não existindo
acompanhamento por parte dos encarregados de educação aos alunos. A
maioria dos encarregados de educação tem como habilitações académicas o 1º
ou 2º ciclos, muitas vezes incompletos.

Andreia
A Andreia pretende implementar as actividades em três turmas do 8º
ano, sendo o número total de alunos 72, 38 rapazes e 34 raparigas. Estas
turmas apresentam características semelhantes à da Manuela. A maioria dos
alunos pertence à classe média ou média-alta. Nestas turmas, quase todos os
alunos estão a frequentar o 8º ano pela primeira vez, sendo que cerca de 30% já
tem no seu percurso alguma reprovação. Grande parte dos encarregados de
educação participa no acompanhamento escolar dos filhos, dirigindo-se
frequentemente à escola. Mais de metade destes tem pelo menos o ensino
secundário completo.

Joaquina
A Joaquina pretende implementar a proposta didáctica numa turma de 9º
ano constituída por 26 alunos, 16 rapazes e 10 raparigas. Os alunos desta turma
pertencem à classe média. Cerca de 40% dos encarregados de educação tem o
3º ciclo do ensino básico completo e aproximadamente 6% é licenciado. A
maioria dos alunos está a frequentar o 9º ano pela primeira vez, tendo cerca de

150
26% repetido, pelo menos uma vez, um ano escolar. A maioria dos pais
acompanha o percurso escolar dos alunos dirigindo-se à escola, pelo menos,
quando convocados.

Contexto de Formação e Implementação dos Módulos

A formação decorre nas escolas de cada uma das professoras. Atendendo

à sua disponibilidade, são marcadas várias sessões para o desenvolvimento dos
módulos. As sessões dos módulos 1 e 3 têm a duração de cerca de duas horas e
trinta minutos. Cria-se um ambiente favorável à partilha e discussão de ideias
onde a confiança mútua é um aspecto tido em conta, assim como a
participação espontânea (Day, 2001). Além disso, a negociação, a divisão de
tarefas e poderes também são muito importantes durante a planificação e
construção da proposta didáctica com as professoras (Boavida & Ponte, 2002).
Com efeito, no decorrer do módulo 1, o trabalho colaborativo entre cada
professora e a investigadora permite desenvolver um conjunto de actividades
de investigação para, posteriormente, serem implementadas na sala de aula. A
selecção do tema a desenvolver, o número de actividades de investigação a
contemplar na proposta didáctica e os conceitos científicos em cada actividade
são aspectos negociados com as professoras, até existir um acordo mútuo
(Hargreaves, 1998). Atendendo a que os módulos não foram introduzidos ao
mesmo tempo com todas as professoras, torna-se fundamental apresentar em
seguida a sua calendarização e a descrição dos aspectos mais relevantes sobre o
seu desenvolvimento com as professoras.

Módulo 1
Neste módulo, a primeira fase corresponde à selecção do tema. Assim, a
Angelina pretende desenvolver os temas Sistema Solar e Planeta Terra, a
Manuela o tema Reacções Químicas, a Dina o tema Classificação dos Materiais,
a Telma o tema Materiais, a Andreia os temas Som e Luz e a Joaquina o tema
Sistemas Eléctricos e Electrónicos. No Quadro 6.4, apresenta-se o tema

151
seleccionado por cada professora, assim como o tema organizador onde se
inserem nas Orientações Curriculares.

Quadro 6.4
Temas Seleccionados para o Desenvolvimento da Proposta Didáctica
Professora Tema Tema
Organizador Seleccionado
Angelina Terra no Espaço Sistema Solar
Planeta Terra
Manuela Sustentabilidade na Reacções Químicas
Terra
Dina Viver Melhor na Terra Classificação dos
materiais
Telma Terra em Materiais
Transformação
Andreia Sustentabilidade na Som e Luz
Terra
Joaquina Viver Melhor na Terra Sistemas eléctricos e
electrónicos

Verifica-se que os temas organizadores propostos nas Orientações

Curriculares foram todos contemplados para o desenvolvimento das actividades
de investigação. Além disso, três dos temas seleccionados dizem respeito à
área científica de Física (Sistema Solar e Planeta Terra, Sistemas Eléctricos e
electrónicos, e Som e Luz) e os outros três à da Química (Reacções Químicas,
Classificação dos Materiais e Materiais).
Noutra fase, discutem-se com as professoras e tomam-se decisões sobre
o número de actividades e o conteúdo científico a contemplar em cada uma,
tendo em conta as Orientações Curriculares e planificações anuais de cada
escola.

Angelina. A proposta didáctica da Angelina contém nove actividades de

investigação (Apêndice B). A maioria das actividades é planificada para 90
minutos, à excepção das actividades 5 e 6 com duração prevista de 135
minutos. No Quadro 6.5, relacionam-se as actividades com os conteúdos
científicos que lhe estão inerentes e explicitam-se, para cada uma, as questões
que constituíram uma tarefa a ser realizada em casa. Apresentam-se, ainda,

152
para a actividade 3, as questões que fomentam a interdisciplinaridade com
outras disciplinas.

Quadro 6.5
Número de Actividade, Conteúdo Científico Associado e Tarefas a Desenvolver
em Casa ou em outra Disciplina
Actividade Conteúdo Tarefa a Desenvolver
Científico em Casa em outra Disciplina
Actividade 1 Vida e obra de cientistas Questões 2 e 6 ------
Astros do Sistema Solar
Actividade 2 Características dos planetas ------ ------

Actividade 3 Modelo do Sistema Solar ------ Questão 2 - Estudo

Acompanhado
Questão 3 - Área de
Projecto
Actividade 4 Temperatura média dos ------ ------
planetas
Actividade 5 Sucessão de dias e noites ------ ------
Estações do ano
Actividade 6 Fases da Lua ------ ------
Eclipses da Lua e do Sol
Actividade 7 Velocidade média ------ ------

Actividade 8 Movimento dos planetas ------ ------

Força gravitacional Marés
Actividade 9 Massa e peso ------ ------

A actividade 3 promove a interdisciplinaridade com as disciplinas de

Estudo Acompanhado e Área de Projecto. A questão 2, onde os alunos
planificam um modelo do Sistema Solar, discutindo as escalas adequadas,
desenvolve-se em Estudo Acompanhado, que na escola da Angelina é uma
disciplina leccionada por professores de Matemática. A construção do modelo
realiza-se na disciplina Área de Projecto, pretendendo-se que alguns grupos de
trabalho usem o chão da escola para o fazer.

Manuela. A proposta didáctica da Manuela é constituída por onze

actividades de investigação (Apêndice C). A maioria é desenvolvida em aulas de
90 minutos de Ciências Físico-Químicas, à excepção das actividades 8 e 10 que
se prevê que tenham uma duração de 135 minutos. Algumas das tarefas
presentes nas actividades são desenvolvidas noutras disciplinas, como Estudo
Acompanhado e Área de Projecto. No Quadro 6.6, relacionam-se as actividades

153
com os conteúdos científicos. Além disso, evidenciam-se as tarefas que são
desenvolvidas em conjunto com outras disciplinas.

Quadro 6.6
Número de Actividade, Conteúdo Científico Associado e Tarefa a Desenvolver
em outra Disciplina
Tarefa a Desenvolver
Actividade Conteúdo Científico
em outra Disciplina
Actividade 1 Reacções químicas Questão 2 – Estudo Acompanhado e
Área de Projecto
Actividade 2 Reacções de combustão Questão 10 – Estudo Acompanhado
Actividade 3 Reacções de oxidação Questão 10 – Estudo Acompanhado
Actividade 4 Soluções ácidas e básicas Questão 10 – Área de Projecto
Actividade 5 Reacções ácido-base Questão 2 – Área de Projecto
Questão 7 - Área de Projecto
Actividade 6 Solubilidade de diferentes substâncias em água Questão 4 – Área de Projecto
Reacções de precipitação
Actividade 7 Velocidade das reacções químicas ------
Actividade 8 Estados físicos da matéria e agregação ------
corpuscular e Teoria cinético-corpuscular
Actividade 9 Substâncias elementares e substâncias ------
compostas
Fórmulas Químicas e Símbolos Químicos
Actividade 10 Iões ------
Actividade 11 Reacções químicas em termos de rearranjos de Questão 1 – Área de Projecto
átomos

Por dificuldades de acesso a computadores e Internet nos laboratórios de

Física e Química, opta-se por desenvolver as tarefas de pesquisa nas disciplinas
de Área de Projecto e Estudo Acompanhado. Além disso, a construção da
banda-desenhada (actividade 5), a leitura e a escrita de alguns textos presentes
nas actividades também são tarefas desenvolvidas nestas duas disciplinas.

Dina. A proposta didáctica da Dina contempla nove actividades (Apêndice

D). À excepção das actividades número 5 e 7, que têm uma duração prevista de
45 minutos, as restantes decorrem em aulas de 90 minutos. Todas as
actividades são desenvolvidas nas aulas de Física e Química, não se solicitando
a colaboração de outros professores. Além do referido, duas actividades
contemplam uma questão para ser desenvolvida em casa pelos alunos. No
Quadro 6.7, relacionam-se as actividades com os conteúdos científicos que lhe

154
estão inerentes e explicitam-se, para cada uma, as questões que constituíram
tarefas a serem realizadas em casa.

Quadro 6.7
Número de Actividade, Conteúdo Científico Associado e Tarefa a Desenvolver
em Casa
Tarefa a Desenvolver
Actividade Conteúdo Científico
em Casa
Actividade 1 Materiais existentes na Terra ------
Actividade 2 Propriedades dos materiais Questão 18
Elementos Químicos
Actividade 3 Tabela Periódica ------
Actividade 4 Tabela Periódica Questão 12
Estrutura atómica
Actividade 5 Estrutura atómica ------
Actividade 6 Estrutura atómica ------
Actividade 7 Ligação química ------
Actividade 8 Fórmula química e fórmula de estrutura ------
Geometria molecular
Actividade 9 Compostos orgânicos ------

Na questão 18 da actividade 2, a professora distribui um cartão com um

elemento químico representado, solicitando-se aos alunos que, em casa,
realizem uma pesquisa sobre esse. Na questão 12 da actividade 4, os alunos
reúnem-se em grupo, fora da aula de Ciências Físico-Químicas, e planificam e
constroem um modelo que possa representar um átomo.

Telma. A Telma pretende implementar uma proposta didáctica que

engloba sete actividades de investigação. Todas as actividades têm uma
duração de 90 minutos, à excepção da 2 que se prevê 180 minutos para a sua
conclusão. No Quadro 6.8, relacionam-se as actividades com os conteúdos
científicos que lhe estão inerentes. Além disso, evidenciam-se as questões que
são desenvolvidas na disciplina de Ciências Naturais.

155
Quadro 6.8
Número de Actividade, Conteúdo Científico Associado e Tarefa a Desenvolver
em outra Disciplina
Tarefa a Desenvolver
Actividade Conteúdo Científico
em outra Disciplina
Actividade 1 Classificação dos materiais ------
Actividade 2 Substâncias e misturas de substâncias ------
Actividade 3 Propriedades físicas e químicas ------
Actividade 4 Propriedades físicas e químicas Questão 1 e Primeira discussão em
turma – Ciências Naturais
Actividade 5 Separação de misturas ------
Actividade 6 Separação de misturas ------
Actividade 7 Transformações físicas e químicas ------

A Telma solicita a colaboração da professora de Ciências Naturais para o

desenvolvimento da actividade 4. Deste modo, antes da implementação desta,
na sala de aula, as duas professoras reúnem-se para acordarem a contribuição
de cada uma. Efectivamente, decidem em conjunto que a introdução da tarefa
pode ser feita na aula de Ciências Naturais, que decorre ao mesmo tempo que a
aula de Ciências Físico-Químicas, existindo necessidade de reorganizar os
turnos, para poderem levar a cabo o que planearam. As duas professoras
acordam que a questão 1 e a primeira discussão em turma são desenvolvidas
nas aulas de Ciências Naturais, as restantes tarefas são realizadas em Ciências
Físico-Químicas.

Andreia. A proposta didáctica da Andreia inclui sete actividades de

investigação com diferentes durações. A actividade 1 e a actividade 5 são
desenvolvidas em 135 minutos. As actividades 4 e 6 têm uma duração prevista
de 45 minutos e as restantes actividades de 90 minutos. No Quadro 6.9,
relacionam-se as actividades com os conteúdos científicos que lhe estão
inerentes. Além disso, evidenciam-se as tarefas a desenvolver em casa e na
disciplina de estudo acompanhado.

156
Quadro 6.9
Número de Actividade, Conteúdo Científico Associado e Tarefas a Desenvolver
em Casa e em outra Disciplina
Actividade Conteúdo Tarefa a Desenvolver
Científico em Casa em outra Disciplina
Actividade 1 Classificação de instrumentos ------ ------
musicais Propriedades do Som
Actividade 2 Meios de propagação do Som Questão 10 ------
Isoladores sonoros
Constituição do ouvido
Actividade 3 Velocidade do Som no ar ------ Questão 5 e Questão 6
Aplicações do Som Estudo Acompanho
Actividade 4 Sinais luminosos ------ ------
Actividade 5 Reflexão e refracção da Luz ------ ------
Constituição do olho
Fibras ópticas
Actividade 6 Dispersão da Luz ------ ------
Actividade 7 Ondas ------ ------

Salienta-se que, na actividade 2, a primeira parte da questão 10,

correspondente à visualização do filme, é desenvolvida na aula, sendo
solicitado aos alunos que elaborem o resumo em casa. Em relação à actividade
3, como não se pode aceder aos computadores e Internet nos laboratórios, as
questões 5 e 6 são realizadas na aula de Estudo Acompanhado.

Joaquina. A proposta didáctica da Joaquina engloba oito actividades. No

Quadro 6.10, relacionam-se as actividades com os conteúdos científicos que lhe
estão inerentes e explicitam-se as tarefas a serem realizadas em casa.

Quadro 6.10
Número de Actividade, Conteúdo Científico Associado e Tarefa a Desenvolver
em Casa
Tarefa a Desenvolver
Actividade Conteúdo Científico
em Casa
Actividade 1 Regras de segurança Questão 3

Actividade 2 Circuitos eléctricos simples ------

Actividade 3 Circuitos eléctricos em série e em paralelo ------
Actividade 4 Condutores e isoladores ------
Actividade 5 Lei de Ohm Questão 1 (Ponto 1)
Questão 2 (Ponto 1)
Actividade 6 Electricidade em casa Todas as tarefas à excepção da
Energia e Potência discussão
Actividade 7 Efeitos químicos, magnéticos e térmicos ------
Actividade 8 Produção de energia eléctrica nos séculos ------
XIX e XX

157
 Prevê-se que as actividades 1 e 6 sejam desenvolvidas em 45 minutos de
aula de Ciências Físico-Químicas. A actividade 2 tem uma duração prevista de
135 minutos e as restantes 90 minutos. Na actividade 1, os alunos realizam em
casa a questão 3, onde lhes é solicitado que elaborem uma banda-desenhada.
Na actividade 3, também existem tarefas para estes efectuarem em casa,
nomeadamente a pesquisa sobre a vida de Ohm e elaboração de um resumo. A
actividade 6 é desenvolvida em casa, cabendo aos alunos discutirem na aula as
conclusões que tiraram e apresentarem-nas à turma.

Calendarização do Módulo 1
A data de início e fim do módulo 1, assim como o número de sessões está
relacionado com o tema seleccionado e com o número de actividades que
constituem a proposta didáctica. No Quadro 6.11 apresenta-se uma
sistematização destes aspectos.

Quadro 6.11
Número Sessões de Planificação e Calendarização do Módulo 1

Professoras Nº. de Sessões Data de Início Data de Termo

Angelina 12 18/09/08 15/12/08

Manuela 15 08/09/08 12/01/09
Dina 11 19/09/08 11/12/08
Telma 9 15/01/09 14/04/09
Andreia 9 31/03/09 26/05/09
Joaquina 10 09/03/09 21/05/09

A Manuela está envolvida em 15 sessões de planificação e construção das

actividades, seguindo-se a Angelina em 12, a Dina em 11, a Joaquina em 10 e,
por último, a Telma e a Andreia em 9 sessões. Estas decorrem, no máximo, por
um período de cerca de 4 meses (Manuela) e, no mínimo, aproximadamente 2
meses (Andreia).

158
 Módulo 2
As professoras implementam, na sua sala de aula, a proposta didáctica
desenvolvida durante as sessões de planificação. No Quadro 6.12, apresenta-se
a calendarização do início e termo deste módulo.

Quadro 6.12
Calendarização do Módulo 2

Professoras Data de Início Data de Termo

Angelina 21/10/08 13/01/09

Manuela 06/10/08 09/02/09
Dina 28/10/08 19/01/09
Telma 10/02/09 05/05/09
Andreia 20/04/09 15/06/09
Joaquina 13/04/09 09/06/09

Este módulo tem uma duração máxima de cerca de 4 meses, referente à

Manuela, e mínima de aproximadamente 2 meses, respeitante à Andreia e à
Joaquina.

Módulo 3
O módulo 3 tem a duração de três ou quatro sessões de formação,
dependendo da quantidade de dados recolhidos na sala de aula. No Quadro
6.13, apresenta-se a calendarização do início e termo deste módulo.

Quadro 6.13
Calendarização do Módulo 3

Professoras Data de Início Data de Termo

Angelina 12/02/09 23/02/09

Manuela 09/03/09 23/03/09
Dina 29/06/09 30/06/09
Telma 14/05/09 04/06/09
Andreia 30/06/09 07/07/09
Joaquina 29/06/09 16/07/09

159
 A Dina, em Janeiro de 2009, foi colocada numa escola pública em regime
de acumulação de horário com o externato. Por esta razão, não se mostrou
disponível para proceder à análise de dados referentes aos seus alunos logo
após a implementação da proposta didáctica na sala de aula.

RECOLHA DE DADOS

Neste trabalho, utiliza-se uma diversidade de fontes de dados que são

essenciais para aumentar a confiança nos resultados (Morse, 1998). Desta
forma, em sintonia com Miles e Huberman (1994), Patton (1987, 1990) e
Tuckman (2005), os dados desta investigação com uma orientação
interpretativa são recolhidos através de: observação naturalista, entrevista e
documentos escritos. Em seguida, descrevem-se as características de cada um
dos procedimentos de recolha de dados.

Observação Naturalista
A observação naturalista tem como primeiro objectivo informar sobre o
contexto natural onde o estudo está a ser desenvolvido (Silverman, 2001a). O
observador examina o local onde decorre a acção para poder orientar os
participantes e recolher notas de campo.
No caso dos estudos interpretativos, a observação assume uma natureza
fundamentalmente naturalista. A observação tem um elevado grau de
flexibilidade, podendo variar ao longo da investigação. Inicialmente, a
observação é geral e não focada, passando a focada e, por último, a selectiva.
A fase inicial alicerça-se em questões muito gerais que são o ponto de partida
do investigador. À medida que o estudo decorre, o investigador define de forma
mais concisa as questões que orientam o seu estudo, sendo a observação mais
ponderada. Na observação selectiva, o investigador compara e relaciona os
elementos previamente escolhidos como objectos do estudo, possibilitando o
conhecimento de novas realidades e reflectir sobre as realidades já conhecidas
(Adler & Adler, 1994).

160
 Na observação dos participantes, o investigador aproxima-se o mais
intimamente possível das suas vidas, para compreender os seus pontos de vista
sobre o que está a acontecer. O investigador vê o que acontece e sente o modo
como o grupo vê o mundo (Patton, 1987). O contacto directo entre o
investigador e os participantes no estudo tem várias vantagens. Primeiro, o
investigador compreende melhor o contexto onde o estudo decorre,
construindo-se uma perspectiva holística. Segundo, permite que o investigador
adopte uma estratégia indutiva para a análise dos dados. O observador não tem
necessidade de se basear em conceptualizações prévias, quer estas provenham
de documentos escritos, quer de explicações verbais. Terceiro, o observador
tem a possibilidade de ver aspectos que podem escapar inconscientemente aos
participantes. Muitas vezes, os participantes estão envolvidos em rotinas,
deixando de estar atentos a pormenores importantes que são apenas visíveis
para um observador que não esteja completamente imerso nessas rotinas. O
observador pode também descobrir coisas às quais ninguém ainda prestou
atenção. Quarto, o investigador, a partir da observação directa, pode
percepcionar factos que os participantes não querem revelar numa entrevista.
As entrevistas podem ser inadequadas para fornecer informação sobre assuntos
delicados. Através da observação directa, os investigadores podem obter
informações que de outra forma não estariam disponíveis. Um quinto ponto é
que as observações permitem ao investigador ir para além das percepções
selectivas dos outros. As entrevistas mostram as percepções das pessoas. Essas
percepções constituem, de facto, uma informação crucial. No entanto, os
observadores têm também percepções selectivas. Ao incluírem as suas
observações nos dados recolhidos, os investigadores são capazes de apresentar
uma perspectiva mais alargada do fenómeno. As reflexões e os sentimentos do
observador tornam-se parte dos dados a serem usados na compreensão do
estudo, formando um conjunto de impressões que vão para além do que pode
ser registado nas notas de campo (Patton, 1990).
A observação directa permite ao investigador compreender as
perspectivas dos participantes no estudo (Lüdke & André, 1986). As notas

161
retiradas a partir da observação possibilitam ao investigador tomar decisões
imediatas, e de longo prazo, e prover-se de documentação que posteriormente
pode usar para a avaliar. As informações recolhidas durante uma observação
podem ajudar o investigador a compreender melhor as dificuldades que os
participantes têm, levando-o a um conhecimento mais profundo (Carlson,
Humphrey & Reinhardt, 2003).
Neste estudo, utiliza-se a observação naturalista com as finalidades de
compreender o ambiente físico, social e cultural que envolve os participantes,
conhecer as potencialidades que as professoras atribuem à planificação
colaborativa da proposta didáctica, descrever as dificuldades que estas sentem
quando implementam actividades de investigação na sala de aula e
compreender como estas interpretam as ideias dos seus alunos relativas ao uso
dessa estratégia de ensino. Durante o decorrer de todos os módulos, os
participantes sabem qual é o objecto de observação. Salienta-se que, no
decurso deste estudo, durante a implementação do módulo 2, assiste-se a 50%
das aulas leccionadas pelas professoras. Atendendo a que, na disciplina de
Ciências Físico-Químicas, as turmas se desdobram em turnos e que três das
professoras implementam as actividades em mais do que uma turma, o número
total de aulas assistidas é de noventa e seis.
No final de cada sessão de planificação (módulo 1) e de cada aula assistida
(módulo 2), são retiradas notas de campo sobre o que se ouve, vê, pensa e
experimenta. Bogdan e Biklen (1994) reconhecem que há alturas em que tirar
notas é inadequado, sugerindo que estas sejam retiradas no final de cada aula
observada. Para os autores, as notas de campo têm duas dimensões: descritiva
e reflexiva. No que respeita à dimensão descritiva, o investigador regista o mais
objectivamente possível o que observou. Na dimensão reflexiva, estão contidos
os comentários do observador, como a sua análise, o seu método, os conflitos e
dilemas éticos, os seus pontos de vista e os pontos a clarificar. Para Bogdan e
Biklen (1994), os investigadores qualitativos estão cientes de que a dimensão
reflexiva lhes permite saber o que pensam e como o fazem, de forma a
poderem melhorar o estudo.

162
 As notas de campo são a descrição do que o investigador observa (Patton,
1987). Desta forma, para o autor, em primeiro lugar, as notas de campo são
descritivas e são datadas. Nelas é feito o registo de informações básicas, tais
como o local onde ocorrem as observações, quem está presente, que
interacções sociais ocorrem, que actividades se desenvolvem, entre outras que
permitam ao investigador recordar o que observa no campo. Em segundo lugar,
contêm o que as pessoas referem e avaliações relativas ao que é dito por estas
durante as actividades. Em terceiro lugar, as notas de campo contêm os
sentimentos, as reacções sobre a experiência e as reflexões do investigador
sobre o que acontece. Finalmente, as notas de campo incluem perspectivas,
interpretações, análises e hipóteses sobre o que ocorre no estudo.
É importante redigir as notas de campo tão cedo quanto possível após a
observação. Existem duas regras para elaborar essas notas: confrontar o que se
vê com o que se ouve e expandir as notas de campo para além da observação
imediata (Silverman, 2001b). Neste sentido, Miles e Huberman (1994) propõem
várias questões para ajudar o investigador a reflectir e expandir as suas notas
de campo, como: Que pessoas, eventos ou situações estão envolvidos? Quais são
os principais temas ou itens em observação? Em que questões da investigação a
observação se foca mais? Que novas hipóteses, especulações ou suposições
acerca das situações de campo são sugeridas pelo contacto? Onde é que o
trabalhador de campo tem de colocar mais energia durante o próximo contacto
e que tipos de informação são vistos?
Salienta-se que os dados recolhidos a partir das observações contêm
informações importantes para as entrevistas que são realizadas no início de
cada sessão de planificação e no final de cada aula assistida.
Ainda, no decorrer dos módulos que constituem a formação, um outro tipo
de procedimento de recolha de dados é tido em conta. Todas as sessões do
módulo 1 e 3 são gravadas recorrendo a um gravador de som, assim como todas
as aulas das professoras assistidas pela investigadora (módulo 2). Evidencia-se
que, no decorrer da implementação das actividades de investigação, na sala de

163
aula é colocado um gravador em cada grupo trabalho, para captar não só a
interacções entre alunos, como também, entre alunos/professora.
A gravação em áudio é uma fonte fundamental de informação. Patton
(1990) considera o gravador um instrumento indispensável para quem usa uma
estratégia de investigação qualitativa. Durante a formação, as professoras
aprendem explorando os materiais, discutindo as suas ideias com a
investigadora, construindo actividades de investigação para implementar com
os seus alunos, revendo as suas perspectivas, reflectindo sobre a sua prática e
analisando as ideias dos seus alunos. A conversação que ocorre durante o
processo de investigação é um instrumento fundamental para o
desenvolvimento de novas ideias e é uma janela entre o que as professores
pensam e aprendem (Carlson, Humphrey & Reinhardt, 2003).
Os registos áudio para Silverman (2001a), permitem compreender a forma
como os participantes organizam as suas ideias, possibilita captar situações que
existem independentemente da investigação. Para o autor, as gravações em
áudio têm três vantagens, comparativamente com os outros tipos de
procedimentos de recolha de dados: são públicas; podem ser ouvidas várias
vezes e transcritas; e preservam a sequência pela qual os participantes falam.
Neste trabalho, não se privilegia o uso de uma observação estruturada
por protocolos especificados e dirigidos, opta-se pelo registo áudio como um
dos instrumentos de recolha, uma vez que o uso do gravador de som permite
que a investigadora esteja mais atenta aos acontecimentos vivenciados no
decorrer dos módulos permitindo-lhe, após cada uma das sessões de formação e
durante e após as aulas assistidas, tirar notas de campo que podem ser úteis
para o esclarecimento de aspectos relacionados com a investigação.
Os registos áudio obtidos durante o decorrer dos módulos são,
posteriormente, transcritos na íntegra. Ao optar pela utilização deste método
de recolha de dados, a investigadora está ciente do seu carácter obstrutivo, ou
seja, da sua influência no desempenho das professoras. No entanto, com o
objectivo de minimizar estes efeitos, esclarece-se os participantes sobre a
importância das mesmas. Para além do referido, a relação que a investigadora

164
estabelece com as professoras permite que as gravações áudio sejam bem
aceites e progressivamente consideradas como naturais.

Entrevista
A entrevista permite obter um conhecimento mais profundo de uma dada
situação, sendo este um bom método para conhecer o que pensam os
participantes sobre um determinado assunto e como constroem os significados
sobre o mundo natural. Cada indivíduo conceptualiza o mundo a partir das suas
construções pessoais, que o ajudam a dar sentido e a avaliar os fenómenos com
que contacta (Brown & Dowling, 1998). Deste modo, a entrevista “é utilizada
para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao
investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os
sujeitos interpretam aspectos do mundo” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 134). A
entrevista pode focar-se num determinado tema ou em situações mais gerais.
Quando o entrevistado não consegue, porque a entrevista não o permite, contar
a sua história, a entrevista deixa de ter carácter qualitativo. Este procedimento
de recolha de dados é frequentemente utilizado na investigação naturalista e
refere-se a uma interacção verbal entre o entrevistador e os entrevistados
(Afonso, 2005; Wengraf, 2001), cabendo ao entrevistador ouvir o que os
participantes têm para dizer pelas suas próprias palavras, linguagem e
narrativa, de forma a delinear a conversação que se segue (Lichtman, 2006).
Para Cohen e Manion (1994), a entrevista é uma conversa iniciada pelo
entrevistador que visa obter informação relevante para a investigação. Assim, a
entrevista é usada essencialmente: como o principal meio de se obter dados
directos para atingir as finalidades da investigação; para testar hipóteses ou
fazer emergir novas sugestões; e, na conjugação com outros métodos de
recolha de dados, permitir a triangulação dos dados.
O investigador quando opta pela entrevista como técnica de recolha de
dados tem que ter em conta se o problema em estudo pode ser solucionado a
partir deste procedimento, se conhece o tema sobre o qual faz as questões, se
está preparado física e psicologicamente para a condução da entrevista, se está

165
capacitado para fazer a análise dos dados recolhidos e se consegue seleccionar
adequadamente os participantes. A validação dos resultados está
intrinsecamente relacionada com os aspectos mencionados, uma vez que estes
são fios condutores que permitem dar significado à investigação (Rosa &
Arnoldi, 2006). A realização de uma entrevista pode constituir uma experiência
enriquecedora para o entrevistado pois leva-o a reflectir sobre as suas
perspectivas e a produzir novas compreensões, conduzindo-o a uma mudança
de descrições e significados acerca do tema (Silverman, 2001a).
Tendo em conta o nível de estruturação das questões usadas, as
entrevistas podem ser classificadas em três tipos diferentes: entrevista através
de uma conversação informal (entrevista não estruturada), entrevista semi-
estruturada e entrevista estruturada, variando da informal, que assenta numa
conversação, até à estruturada que pressupõe uma resposta instituída (Afonso,
2005; Brown & Dowling, 1998; Burns, 2000; Lichtman, 2006; Patton, 1990; Rosa
& Arnoldi, 2006).
No que respeita ao primeiro tipo de entrevista, as questões surgem
espontaneamente num contexto natural. O entrevistador coloca questões de
uma forma informal, sem que o entrevistado se aperceba que é o alvo da
entrevista. Essas questões não são pré-determinadas, surgindo do contexto
imediato (Patton, 1990). Não existe uma lista de questões e a realização de
perguntas surge sem que haja uma selecção prévia das mesmas (Rosa & Arnoldi,
2006). Na condução deste tipo de entrevista, é importante saber ouvir, não
interrompendo a palavra do participante. Para isso, tem que se aceitar as
pausas e ter uma atitude de neutralidade, atenta e empática perante o discurso
do entrevistado. Se for necessário expandir a conversação ou clarificá-la, o
entrevistador pode solicitar exemplos, repetir por outras palavras o que foi
proferido pelo entrevistado ou pedir que explicite interpretações e
contradições (Afonso, 2005). No decorrer da entrevista o entrevistador não
toma notas, registando apenas quando tiver oportunidade a informação
recolhida que lhe ficou armazenada na memória. Os dados obtidos não

166
permitem a comparação entre grupos, uma vez que, durante a conversação,
surgem perguntas diferentes que levam a respostas diferentes (Patton, 1990).
Na entrevista semi-estruturada, os tópicos e as perguntas são previamente
especificados e explorados no decurso da entrevista, sendo o entrevistador livre
para fazer questões espontaneamente (Patton, 1990). Deste modo, a entrevista
semi-estruturada orienta-se por um tema ou tópicos de questões que são
flexíveis para o entrevistador. Este pode desenvolver as questões, sequenciá-las
e tomar decisões à medida que recolhe informação (Burns, 2000). Como não há
uma ordem rígida de questões, o entrevistado fala sobre o tema proposto com a
informação que tem acerca do assunto, sendo este facto “a verdadeira razão da
entrevista” (Lüdke & André, 1986, p. 34). De acordo com Cohen e Manion
(1994), neste tipo de entrevista, “embora os objectivos do investigador
orientem as questões colocadas, o seu conteúdo, sequência e nomenclatura
estão inteiramente nas mãos do entrevistado”, não significa “que este tipo de
entrevista seja casual, pois, de certo modo, ela também tem que ser
cuidadosamente planeada” (p. 273). Este é um tipo de entrevista indicado para
conduzir entrevistas em grupo, pois permite a interacção entre os diferentes
entrevistados e, ao mesmo tempo, possibilita captar a perspectiva individual de
cada participante (Afonso, 2005).
Na entrevista estruturada, as questões e a sua sequência são previamente
determinadas. A todos os entrevistados são feitas as mesmas questões,
exactamente na mesma ordem, não havendo flexibilidade para o entrevistador
formular outras questões, e todos os participantes respondem, também, na
mesma ordem (Brown & Dowling, 1998). Como os entrevistados respondem às
mesmas questões, trata-se do tipo de entrevista adequado quando se pretende
entrevistar os participantes antes e após estudo, havendo possibilidade de se
comparar as respostas (Patton, 1990). Para que o investigador não tenha
problemas na condução deste tipo de entrevista, Fontana e Frey (1998)
recomendam que não se dê longas explicações sobre o estudo, não haja desvio
à sequência das questões preparadas, não haja interrupções por outras pessoas,

167
não se improvise, não se interprete o significado das questões e não se sugira
respostas para as questões.
Há autores que comparam a entrevista estruturada com a semi-
estruturada. Por exemplo, Wengraf (2001) evidencia que a entrevista semi-
estruturada requer maior preparação antes da sua realização, maior disciplina e
criatividade, durante a sua realização, e maior tempo de análise e
interpretação, depois da sua realização. Durante uma investigação,
dependendo do problema em estudo e do objectivo da entrevista, é possível
utilizar os diferentes tipos atrás referidos. Assim, no início do estudo, pode-se
utilizar uma entrevista mais livre e exploratória, cuja finalidade é a
compreensão geral das perspectivas sobre um determinado tema. No entanto,
pode ser necessário recorrer a uma entrevista mais estruturada, quando se
pretende obter dados sobre aspectos mais particulares (Bogdan & Biklen, 1994).
Durante a realização de uma entrevista, é necessário que o entrevistador
tenha vários cuidados, dos quais se salientam: não se preocupar
excessivamente com o seguimento do guião e tomar notas; não comparar o que
o entrevistado diz com experiências pessoais; não tentar adivinhar o que o
entrevistado sente ou está a pensar; não ouvir apenas o que lhe interessa e, em
seguida, desconsiderar o resto; e não fazer uma avaliação superficial do que o
participante diz e agir de acordo com esse facto (Cohen & Manion, 1994).
Também Lüdke e André (1986) referem uma série de cuidados a ter em
qualquer entrevista, entre os quais se destaca o facto de o local e o horário
marcados terem que estar de acordo com a conveniência dos entrevistados.
Para além do referido, recomendam a gravação das entrevistas, pois permitem
o registo das expressões orais, ficando o entrevistador livre para dar atenção
aos participantes.
O entrevistador enfrenta vários desafios, como: pensar nas questões para
aprofundamento e clarificação do que está a ser dito; formular questões,
ligando o que se está a dizer com o que já se tinha dito; pensar em questões
não previstas a colocar durante a entrevista, anotando-as para não se esquecer

168
delas; dar atenção ao entrevistado, comunicando com ele de modo a que este
sinta que se está efectivamente a ouvi-lo (Wengraf, 2001).
As entrevistas, quando comparadas com os outros procedimentos de
recolha de dados, têm vantagens e inconvenientes (Rosa & Arnoldi, 2006).
Como vantagens, Rosa e Arnoldi (2006) apresentam a obtenção intensiva,
holística e contextualizada de informação; o esclarecimento do entrevistador,
através do questionamento sobre o que pensam os participantes e como
interpretam aspectos do mundo; o papel estratégico na previsão do erro, uma
vez que se trata de uma técnica flexível que prevê outras orientações para as
questões, de acordo com a demanda do entrevistado; e acessibilidade à
informação que é de difícil observação. Relativamente aos inconvenientes, são
evidenciadas como principais limitações: o tempo, pois trata-se de uma técnica
que consome muito tempo ao entrevistado, e a informação recolhida, porque
está dependente da interacção entre o entrevistador e o entrevistado.
Quando se está na presença de várias pessoas, sendo possível entrevistá-
las simultaneamente, pode ser usada a entrevista em grupo focado. Esta é
conduzida em pequenos grupos, onde é discutido um determinado tema.
Desenvolve-se com base no facto de que as pessoas, num contexto social,
aumentam a discussão quando se encontram em grupo. Os participantes
constituem um grupo homogéneo, a quem se pede que reflictam sobre a
questão colocada pelo entrevistador. Os participantes ouvem as respostas dos
seus colegas e, em seguida, fazem comentários adicionais. Não é necessário
que entrem em desacordo ou cheguem a um consenso (Patton, 1990). As
entrevistas em grupo focadas são úteis para que o entrevistador conheça o
mundo dos participantes. Ao reflectirem sobre um tema, os entrevistados são
encorajados a discutir e a dar ideias que podem ser exploradas mais tarde. No
entanto, quando são gravadas e posteriormente transcritas, podem surgir
algumas dificuldades, nomeadamente quando os entrevistados falam ao mesmo
tempo (Bogdan & Biklen, 1994). O número de elementos por grupo, segundo
Patton (1990), não pode ultrapassar os oito participantes, tendo uma duração
entre 30 minutos e 2 horas. De acordo com Fontana e Frey (1998), as

169
entrevistas em grupo focado podem ser usadas para a triangulação dos dados,
possibilitando a combinação dos dados recolhidos através de outros
procedimentos.
Neste trabalho realizam-se entrevistas estruturadas e semi-estruturadas.
Os guiões dessas entrevistas encontram-se no apêndice H. Antes e após a
formação é realizada uma entrevista estruturada, com o objectivo de
identificar as concepções de ensino de ciências das professoras, permitindo a
compreensão das mudanças que ocorrem nas mesmas. Em relação ao outro tipo
de entrevistas, realizam-se quatro entrevistas semi-estruturadas em momentos
distintos da investigação. A primeira ocorre antes do início da formação e
possibilita a recolha de dados pessoais dos participantes no estudo e o
conhecimento de alguns aspectos relacionados com o seu contexto escolar. A
segunda decorre durante o módulo 2, no início de cada sessão de planificação,
com o propósito de conhecer as potencialidades que os professores atribuem ao
trabalho colaborativo. A terceira realiza-se no final de cada aula assistida,
procurando identificar dificuldades reveladas pelas professoras e outros
aspectos relacionados com a implementação das actividades na sala de aula. A
quarta trata-se de uma entrevista em grupo focado, que decorre após a
implementação das actividades de investigação, sendo dirigida aos alunos, com
o propósito de conhecer as suas ideias em relação a este tipo de actividades.
Salienta-se que este estudo se centra nas professoras. Assim, as
entrevistas realizadas aos seus alunos permitem compreender como as
professoras interpretam as ideias que estes manifestam, levando-as a reflectir
sobre a estratégia que implementaram na sua prática e os dados recolhidos na
sala de aula. Todas as entrevistas realizadas são gravadas através de registo
áudio e, posteriormente, transcritas na íntegra. As entrevistas estruturadas são
marcadas de acordo com a disponibilidade das professoras e num local indicado
pelas mesmas.

170
 Documentos escritos
Os documentos escritos permitem recolher informações para dar resposta
às questões de estudo, podendo ser consultados várias vezes dando confiança
aos resultados obtidos (Lüdke & André, 1986). Além disso, este tipo de
documentos permite conhecer os pensamentos e as ideias dos participantes
(Lichtman, 2006). Constituem uma fonte de recolha de dados que permite
corroborar e confirmar as evidências sugeridas por outro tipo de fontes (Yin,
1989).
De acordo com Bogdan e Biklen (1994), existem diferentes tipos de dados
escritos pelos sujeitos, nomeadamente documentos pessoais, dos quais fazem
parte os diários íntimos, as cartas pessoais e as autobiografias, e documentos
oficiais, nos quais se incluem os documentos internos, a comunicação externa e
os registos sobre os estudantes e ficheiros pessoais.
Neste trabalho, utilizam-se estes dois tipos de documentos. Em relação
aos pessoais, usam-se comentários escritos pelas professoras sobre as sessões
de planificação das actividades, onde explicitam as suas reflexões acerca do
trabalho colaborativo e sobre a implementação das actividades de investigação.
Estes comentários são enviados por correio electrónico à investigadora.
Segundo Silverman (2001a), estes documentos são influenciados pela forma
como os participantes no estudo vêem o mundo. No que respeita aos oficiais,
usam-se os projectos educativos das escolas e os registos sobre os alunos que
constam no dossier de Direcção de Turma. Estes documentos permitem
completar a caracterização da escola e dos alunos, realizada pelas professoras
na entrevista.
Além disto, mais uma vez com a finalidade de compreender como as
professoras interpretam as ideias que os seus alunos manifestam sobre as
actividades de investigação, usam-se os registos escritos pelos alunos, nas
fichas das actividades. As fichas das actividades são, em todas as aulas,
distribuídas a estes, solicitando-se-lhes que registem todas as respostas.
Posteriormente, estas são elementos fundamentais usados no decorrer do
módulo 3.

171
 O Quadro 6.14 apresenta o tipo de instrumentos a utilizar no processo de
recolha de dados.

Quadro 6.14
Instrumentos Usados no Processo de Recolha de Dados
Recolha de Instrumentos
dados
Observação o Notas de campo
Naturalista o Registos das gravações áudio
Entrevistas o Estruturadas
o Semi-estruturadas
Documentos o Registos escritos pelas professoras
escritos o Registos escritos pelos alunos
o Registos escritos oficiais

A recolha de dados decorreu entre Julho de 2008 e Julho de 2009. Inicia-

se com a realização da entrevista semi-estruturada, referente aos dados
pessoais e contexto escolar, e da entrevista estruturada, para conhecer os
pensamentos das professoras sobre o ensino de Ciências, às professoras
Angelina e Manuela. A recolha de dados termina, passado um ano, com a
realização da entrevista estruturada, após a formação, às professoras Joaquina
e Andreia.
A recolha de dados constitui uma fase inicial do trabalho empírico, sendo
necessário proceder-se à organização e análise desses dados, tratando-se de
uma tarefa complexa e exigente. A subsecção que se segue diz respeito ao
processo de análise.

ANÁLISE DE DADOS

A recolha e análise de dados não correspondem a fases distintas da

investigação. De facto, as observações naturalistas, as entrevistas em grupo
focado e os documentos escritos são os dados disponíveis para a investigadora
analisar e dar um significado. Segundo Bogdan e Biklen (1994), quando se fala

172
em análise de dados, significa interpretar e dar sentido a todo o material de
que se dispõe a partir da recolha de dados.
A procura de significados nos dados constitui uma tarefa do investigador e
pode iniciar-se, em simultâneo, com o processo de recolha de dados (Miles &
Huberman, 1994). Esta análise dos dados é feita à medida que a investigação
decorre, contudo é mais sistemática e formal quando a recolha dos dados
termina (Lüdke & André, 1986). De acordo com Erickson (1986), só a partir do
momento em que o investigador analisa os dados a recolher, é que se pode
falar em dados:

O material compilado no campo não é, em si mesmo, um conjunto de

dados, mas uma fonte de dados. As notas de campo, as gravações e
os documentos não são dados. Mesmo as transcrições das entrevistas
não o são. Tudo isto constitui materiais documentais, a partir dos
quais os dados são construídos, graças a meios formais que a análise
proporciona (Erickson, 1986, p. 149).

A análise de dados qualitativos trata-se, segundo Patton (1987), de “um

processo criativo. Não há fórmulas como na Estatística. É um processo que
exige rigor intelectual e muito trabalho, árduo e criativo” (p. 146). Segundo o
autor, as categorias que emergem implicam fazer julgamentos cuidadosos sobre
o que é verdadeiramente significativo nos dados.
De acordo com Wolcott (2001), o processo de análise de dados envolve
três fases: descrição, análise e interpretação. A descrição constitui o primeiro
patamar do processo. Os dados descritivos são tratados objectivamente como
factos, cabendo ao investigador dar a conhecer as suas notas de campo, o que
observa e o que os participantes no estudo referem. Na fase de análise, os
dados são categorizadas de acordo com as suas propriedades e dimensões,
permitindo organizar a fase anterior com maior profundidade. A fase de
interpretação, ao contrário da análise, não provém de procedimentos
específicos, mas inclui a intuição, experiências passadas e emoções do
investigador. Nesta fase, dá-se sentido ao fenómeno em estudo, salientando-se
a parte humanística do investigador.

173
 Estas fases são também caracterizadas por Strauss e Corbin (1998), que as
designam por descrição, estruturação conceptual e teorização. A fase da
descrição consiste em utilizar as palavras para produzir uma imagem mental
acerca de um fenómeno, uma experiência, uma situação, uma emoção ou
sensação. Essa descrição é relatada a partir da perspectiva do investigador. A
fase da estruturação conceptual refere-se à organização dos dados, de acordo
as suas propriedades específicas. Por último, a fase da teorização consiste num
conjunto de categorias, interligadas por intermédio de proposições, de forma a
explicar e prever o fenómeno.
Também Miles e Huberman (1994) apresentam um modelo interactivo que
estabelece inter-relações entre três fases: redução dos dados, representação e
organização dos dados, e conclusões.
A redução dos dados, segundo os autores, consiste na selecção,
simplificação, abstracção e transformação dos dados recolhidos. Nesta fase,
procede-se à codificação dos dados necessária à sua organização e
representação.
A representação e organização dos dados corresponde a uma fase
determinante da análise, uma vez que facilita a comparação dos dados
recolhidos através de diversos procedimentos, permite uma visualização mais
eficaz dos dados recolhidos, ajuda a planificar outras análises e permite uma
utilização directa dos dados recolhidos, aumentando a credibilidade das
conclusões do estudo. A representação da informação pode ser feita de várias
formas, que os autores agrupam em duas famílias: matrizes, constituídas por
linhas e colunas, e redes, constituídas por ramificações, que constituem uma
grande ajuda para quando se pretende focar mais do que uma variável ao
mesmo tempo.
As conclusões constituem a fase em que se atribui significado aos dados
reduzidos, representados e organizados. As conclusões iniciam-se após a
recolha de dados, sendo melhoradas e aumentadas no decorrer da investigação,
conferindo à análise de resultados um carácter interactivo e cíclico.

174
 Neste sentido, a análise dos dados permite a organização do que foi
observado, ouvido e escrito, procurando-se categorizar, sintetizar, encontrar
padrões e identificar conceitos nos dados recolhidos (Erickson, 1986; Lichtman,
2006; Miles & Huberman, 1994).
O método do questionamento e da comparação constantes, segundo
Strauss e Corbin (1998), é um processo analítico usado para estimular o
pensamento sobre as propriedades e dimensões das categorias. Trata-se de um
método indutivo e que constitui uma técnica que conduz o investigador na
procura de padrões implícitos nos dados. Para os autores, colocar questões e
fazer comparações tem várias funções, nomeadamente ajudar os investigadores
a ter uma ideia do significado dos dados obtidos, que de outro modo podem ser
considerados obscuros; ajudar a sensibilizar os investigadores para as possíveis
propriedades e dimensões que existem nos dados; sugerir entrevistas futuras e
observações baseadas na análise teórica; ajudar os investigadores a deslocar-se
mais rapidamente do nível descritivo para o nível da abstracção; examinar mais
de perto a teoria em elaboração, alterando por vezes o plano inicial do
trabalho; e facilitar a ligação e diversificação de categorias.
Neste estudo, o método do questionamento e comparação constantes é
usado para a análise indutiva dos dados, promovendo a criação de categorias
através de um processo de codificação e categorização. Evidencia-se que a
codificação corresponde à transformação dos dados em representação do
conteúdo, atendendo às unidades de análise. Estas unidades correspondem “ao
segmento de conteúdo a considerar como unidade base” (Bardin, 2004, p. 97).
A codificação trata-se de um processo que permite a segmentação e
conceptualização dos dados. Os segmentos que têm partes em comum são
agregados e codificados. À medida que um novo segmento é seleccionado, é
comparado com os outros já codificados e categorizados, surgindo duas
situações possíveis: ou lhe é atribuído o mesmo código e colocado na mesma
categoria, se tiver um significado semelhante aos segmentos já seleccionados,
ou surge um novo código e, consequentemente, uma nova categoria, se não
houver, nos conjuntos de significados existentes, nenhum que se adapte ao

175
significado do novo segmento. Num conjunto categorial só pode existir uma
dimensão de análise (Bardin, 2004). Segundo Flick (2005), durante o processo
de codificação, aos dados são “atribuídos conceitos e códigos, formulados,
primeiro, o mais próximo possível do texto, e, em seguida, cada vez mais
abstracta (…), a categorização refere-se à condensação destes conceitos em
conceitos universais e ao estabelecimento de relações entre eles” (p. 180). A
codificação permite a classificação dos dados em categorias e pode ser feita
utilizando números, letras ou outras formas de anotações (Lüdke & André,
1986).
De acordo com Strauss e Corbin (1998), existem três tipos de codificação:
aberta, axial e selectiva. Na codificação aberta, os conceitos são identificados
e as suas propriedades e dimensões são retiradas a partir dos dados obtidos. Na
codificação axial, os códigos emergem em torno das categorias. O principal
objectivo é, sistematicamente, desenvolver e comunicar as categorias através
de estratégias de acção/interacção, condições causais de intervenção e das
consequências. Na codificação selectiva, integram-se e refinam-se todas as
categorias e sub-categorias numa categoria global, de modo a emergir uma
teoria.
As categorias possibilitam classificar os dados obtidos e podem surgir à
medida que os dados são recolhidos (Bogdan & Biklen, 1994). Estas facilitam a
compreensão dos fenómenos, reúnem um grupo de elementos com
características em comum e podem ser formadas a partir de dois processos
inversos. Num dos processos, as categorias são fornecidas e os dados obtidos
são organizados, tendo em conta essa pré-definição. No outro processo, as
categorias não são fornecidas, resultando da análise dos dados obtidos (Bardin,
2004). O processo de criar categorias é muitas vezes longo e, após a sua
criação, comparam-se constantemente os conceitos inseridos em cada uma e
consequentemente modificam-se, expandem-se, integram-se, articulam-se,
confirmam-se e refinam-se (Tesch, 1990).
Em virtude da natureza das questões que conduzem este trabalho, opta-se
por uma codificação aberta, em que as categorias e subcategorias emergem a

176
partir da análise dos resultados obtidos, à excepção da primeira questão de
estudo, em que as categorias usadas são as definidas por Freire (1991, 1999).
Descreve-se, em seguida, o processo de análise dos dados provenientes das
notas de campo, das transcrições dos registos áudio, das transcrições das
entrevistas e dos documentos escritos. Salienta-se em separado o quadro de
categorias, atendendo às questões que orientam o estudo.

Mudanças nas Concepções de Ensino

Apresentam-se os procedimentos seguidos para a identificação, descrição

e especificação das mudanças nas concepções de ensino. As categorias,
incluídas nessas mudanças, são pré-definidas antes da análise dos dados e têm
em conta os estudos realizados por Freire (1991, 1999). Deste modo, são
consideradas como categorias: aluno e aprendizagem; professor e ensino;
disciplina científica de ensino e contexto de ensino. As subcategorias incluídas
emergem dos dados, com o trabalho de análise desenvolvido, usando o método
do questionamento e comparação constantes (Strauss & Corbin, 1998).
Para a definição das subcategorias, inicia-se o processo de codificação a
partir da leitura de todas as transcrições das entrevistas estruturadas
efectuadas em dois momentos distintos, antes da formação (pré-formação) e
após a formação (pós-formação), realizadas a todas as professoras. O texto é
segmentado e a cada segmento atribui-se um código, que permite colocá-lo
numa das categorias pré-estabelecidas. Todos os segmentos com um significado
semelhante têm o mesmo código. Usam-se tantos códigos, quantos os
necessários, para os segmentos resultantes do processo de codificação das
entrevistas transcritas. Após a aplicação da técnica do questionamento e
comparação constantes (Strauss & Corbin, 1998), surgem várias subcategorias.
A categoria aluno e aprendizagem inclui as subcategorias significado de
aprender, papel dos alunos e conteúdos de aprendizagem; a categoria professor
e ensino envolve as subcategorias significado de ensino, papel do professor e
planeamento de ensino; a categoria disciplina científica de ensino engloba as

177
subcategorias finalidades de ensino e estratégias de ensino; e a categoria
contexto de ensino abarca as subcategorias características dos alunos,
condicionalismos da escola e sistema educativo. Salienta-se que todos os
argumentos, expressos pelas professoras, que constituem os segmentos são
incluídos em todas as subcategorias criadas, levando à “saturação teórica”
(Strauss & Corbin, 1998).
As categorias e subcategorias que se incluem nas mudanças de concepções
de ensino das professoras envolvidas no estudo sistematizam-se no Quadro
6.15.

Quadro 6.15
Categorias e Subcategorias de Análise Respeitantes às Mudanças nas
Concepções de Ensino das Professoras

Questão do Recolha de Categorias Subcategorias

estudo Dados
Significado de Aprender
Aluno e
Que mudanças Papel do Aluno
Aprendizagem
ocorrem nas Conteúdos de Aprendizagem
concepções de Significado de Ensino
Entrevista Professor e Ensino Papel do Professor
ensino das
Planeamento de Ensino
professoras Estruturada
Disciplina Científica Finalidades de Ensino
envolvidas no de Ensino Estratégias de Ensino
estudo? Características dos Alunos
Contexto de Ensino Condicionalismos da Escola
Sistema Educativo

Neste trabalho, o termo argumento refere-se aos pensamentos das

professoras, acerca do ensino e aprendizagem em ciências, verbalizados nas
entrevistas, realizadas antes e após a formação. Para Freire (1999), um
argumento “consiste em uma ou mais proposições para fundamentar uma
conclusão (…) O ponto de vista que é legitimado pelas razões expressas do
argumento traduzem ideias, interpretações, crenças ou conhecimentos dos
intervenientes acerca do ensino e da aprendizagem de ciências” (p. 316). As
proposições que constituem os argumentos podem expressar crenças e
conhecimentos relativos ao ensino e aprendizagem de ciências (Sternberg,

178
1996; Zembal-Saul et al., 2002). A expressão estabilidade argumentativa é
usada para enfatizar que os argumentos, expressos pelas professoras na
entrevista realizada antes da formação, se mantêm, não sofrendo alterações na
entrevista pós-formação, evidenciando que não ocorreram mudanças nas
concepções. A expressão instabilidade argumentativa é utilizada para descrever
modificações nas concepções de ensino de ciências, quer por omissão de
argumentos da entrevista de pré-formação para a de pós-formação, quer por
enunciação de novos argumentos de uma entrevista para a outra. Em seguida,
passa-se à identificação das categorias incluídas nas potencialidades do
trabalho colaborativo durante as sessões de planificação.

Potencialidades do Trabalho Colaborativo durante a Planificação da Proposta

Didáctica

Conhecer as potencialidades que as professoras atribuem ao trabalho

colaborativo, durante a planificação da proposta didáctica, constitui outra
finalidade deste estudo. Na identificação destas são utilizadas as transcrições
dos registos áudio das sessões de planificação, recolhidos no decorrer do
primeiro módulo, as transcrições das entrevistas realizadas no início das sessões
de planificação, os documentos escritos pelas professoras sobre as sessões de
planificação, e as notas de campo após cada sessão de planificação.
Em primeiro lugar, faz-se uma leitura das transcrições dos registos áudio
das sessões de planificação, de todas as professoras, dando-se início ao
processo de codificação aberta. O texto é segmentado e a cada segmento é
atribuído um código. Salienta-se que é atribuído o mesmo código aos que
possuem significados semelhantes. Sempre que um segmento não pode ser
codificado em nenhum dos existentes, usa-se um novo código. A aplicação do
método do questionamento e da comparação constantes (Strauss & Corbin,
1998) faz emergir as categorias: uso da teoria na prática, elaboração das
actividades e organização na sala de aula. O nome das categorias é atribuído de
forma a serem incluídas as afirmações segmentadas com o mesmo código.

179
 As categorias atrás mencionadas dizem respeito a ideias mais amplas,
havendo necessidade de as subdividir em subcategorias, facilitando a
composição e apresentação dos dados (Lüdke & André, 1986). Todas as
subcategorias surgem de uma nova codificação das afirmações, presentes nas
transcrições dos registos áudio, incluídas em cada categoria. Novamente, após
a aplicação do método do questionamento e da comparação constantes (Strauss
& Corbin, 1998), emergem, para a categoria uso da teoria na prática, duas
subcategorias - Orientações Curriculares e modelo teórico; para a categoria
elaboração das actividades, cinco subcategorias - grau de abertura, contextos e
aplicações, sequência das tarefas, duração e número de actividades, e papel do
professor e papel do aluno; para a categoria organização da sala de aula, duas
subcategorias - modo de trabalho dos alunos e material necessário.
Num segundo momento, procede-se à codificação das transcrições das
entrevistas, realizadas no início das sessões de planificação, sendo incluídas na
categorização já estabelecida. Evidencia-se que não existe necessidade de criar
novas categorias.
Num terceiro momento, lêem-se os textos produzidos pelas professoras
sobre as sessões de planificação, registam-se algumas anotações relativas à
informação lida e passa-se à atribuição de um código que permita colocar as
afirmações redigidas nas categorias ou subcategorias formadas. Salienta-se que
não é necessário criar outras categorias ou subcategorias.
Por último, passa-se à codificação das notas de campo, retiradas pela
investigadora após cada sessão de planificação. Os textos que constam nestas
são segmentados de acordo com as categorias e subcategorias definidas.
Evidencia-se que todos os segmentos encontrados correspondem a uma
categoria e subcategoria já existente, levando à saturação teórica (Strauss &
Corbin, 1998).
As categorias e subcategorias que se incluem nas potencialidades que as
professoras atribuem ao trabalho colaborativo, durante as sessões de
planificação, encontram-se no Quadro 6.16.

180
Quadro 6.16
Categorias e Subcategorias de Análise Respeitantes às Potencialidades do
Trabalho Colaborativo durante as Sessões de Planificação

Questão do Recolha de Dados Categorias Subcategorias

estudo
Registos Áudio das Uso da Teoria na Orientações Curriculares
Que Sessões de Planificação Prática Modelo Teórico
potencialidades Grau de Abertura
Entrevistas Semi- Contextos e Aplicações
atribuem as Estruturadas realizadas Sequência das Tarefas
professoras ao no início das Sessões de Elaboração das
Duração das Actividades e
trabalho Planificação Actividades
Número de Actividades
colaborativo Papel do Professor e Papel
durante a Notas de Campo do Aluno
planificação da retiradas após as Modo de Trabalho dos
sessões de planificação Alunos
proposta didáctica? Organização da
Sala de Aula Material Necessário
Registos escritos pelas
professoras

Em seguida, enumeram-se as categorias e subcategorias incluídas nas

dificuldades evidenciadas pelas professoras, durante a implementação das
actividades de investigação na sala de aula.

Dificuldades das Professoras durante a Implementação da Proposta Didáctica

Elucidam-se os procedimentos seguidos para a identificação das

dificuldades manifestadas pelas professoras, durante a implementação da
proposta didáctica na sala de aula. Utilizam-se as transcrições das entrevistas
semi-estruturadas, realizadas após cada aula assistida, para fazer emergir as
categorias de análise. Todas as transcrições são alvo de leitura e o texto é
segmentado. A cada segmento é atribuído um código, de acordo com as
características que apresentam. Após a utilização do método do
questionamento e comparação constantes (Strauss & Corbin, 1998) a cada
segmento codificado, surgem as categorias: adopção do novo papel do
professor, retroacção aos alunos, gestão de comportamentos disruptivos,
funcionamento dos grupos, duração das actividades e gestão do material.

181
 Algumas das categorias referidas são abrangentes, havendo necessidade
de constituir subcategorias de forma a facilitar a composição e apresentação
dos dados (Lüdke & André, 1986). Todas as subcategorias surgem de uma nova
codificação dos segmentos de texto incluídos em cada categoria. Após a
aplicação do método do questionamento e da comparação constantes (Strauss &
Corbin, 1998), emergem, para a categoria adopção de um novo papel na sala de
aula, duas subcategorias – mudança de papel e duração de apoio aos grupos; e
para a categoria funcionamento dos grupos, três subcategorias – modo de
trabalho, ritmo de trabalho e apoio simultâneo.
Numa segunda etapa, atribui-se a cada uma das categorias e subcategorias
criadas os segmentos encontrados na análise das transcrições dos registos áudio
da aula. Além disso, lêem-se os textos produzidos pelas professoras, sobre as
dificuldades que estas sentem quando implementam a proposta didáctica, e
atribui-se um código, de forma a permitir a inclusão das afirmações redigidas
nas categorias e subcategorias referidas. Não existe necessidade de criar mais
nenhuma categoria ou subcategoria para abranger os dados provenientes destes
dois instrumentos de recolha de dados.
Por fim, as notas de campo retiradas também são codificadas e
categorizadas, tendo em conta as categorias e subcategorias formadas. Todos
os segmentos codificados são incluídos nas categorias e subcategorias já
existentes, não sendo necessário de criar outras. Evidencia-se que emergiram
tantas categorias e subcategorias quantas as necessárias para levar à
“saturação teórica” (Strauss & Corbin, 1998).
As categorias e subcategorias que se incluem nas dificuldades das
professoras, durante a implementação da proposta didáctica, sistematizam-se
no Quadro 6.17.

182
Quadro 6.17
Categorias e Subcategorias de Análise Respeitantes às Dificuldades das
Professoras durante a Implementação da Proposta Didáctica

Questão do Recolha de Dados Categorias Subcategorias

estudo
Entrevistas Semi- Adopção do Novo Mudança de Papel
Estruturadas realizadas Papel na Sala de Duração de Apoio aos
após cada aula assistida Aula Grupos
Retroacção aos Não foi necessário criar
Que dificuldades Registos Áudio das Alunos subcategorias
encontram as Aulas Gestão de Não foi necessário criar
professoras Comportamentos subcategorias
durante a Notas de Campo Disruptivos
implementação da retiradas durante as Modo de Trabalho
aulas assistidas Funcionamento
proposta didáctica? Ritmo de Trabalho
dos Grupos
Apoio Simultâneo
Registos escritos pelas Duração das Não foi necessário criar
professoras Actividades subcategorias
Gestão do Não foi necessário criar
Material subcategorias

Na subsecção que se segue, descrevem-se as categorias e subcategorias

referentes às interpretações das professoras relativamente às ideias
manifestadas pelos seus alunos sobre as actividades de investigação.

Interpretações das Professoras relativamente às Ideias Manifestadas pelos seus

Alunos sobre as Actividades de Investigação

O desenvolvimento do quadro categorial ocorre antes de terminar o

trabalho de campo e a partir dos dados recolhidos dos alunos. Efectivamente,
as professoras em colaboração com a investigadora, durante o módulo 3, criam
várias categorias e subcategorias que permitem reflectir sobre as ideias
manifestadas pelos alunos acerca das actividades de investigação. Assim, no
decorrer desse módulo, as transcrições das entrevistas em grupo focado, os
registos escritos dos alunos nas fichas das actividades e as transcrições dos
registos áudio das aulas são alvo de codificação e categorização. Em primeiro
lugar, faz-se uma leitura pelas transcrições das entrevistas em grupo focado e o
texto é segmentado. A cada segmento é atribuído um código de acordo com as

183
características que apresentam. Após a aplicação do método do
questionamento e comparação constantes (Strauss & Corbin, 1998), emergem
as categorias: mudança de papel, modo de aprender, conteúdos de
aprendizagem, interesse e gostos dos alunos, e dificuldades dos alunos. O
mesmo procedimento é tido em conta para os registos áudio das aulas e
registos escritos.
Em relação à categoria dificuldades dos alunos, esta é dividida em duas
subcategorias: dificuldades linguísticas e dificuldades na realização das tarefas.
As dificuldades linguísticas são transversais a todas as tarefas que os alunos
realizam, onde se incluem dificuldades como ler, escrever e interpretar. As
dificuldades na realização das tarefas contemplam o envolver, explorar,
explicar, avaliar e elaborar, que são coincidentes com as etapas do modelo
teórico dos 5 E’s (Bybee, 2006). Por sua vez, surge ainda necessidade de
subdividir quatro destas dificuldades em outras subcategorias. Com efeito, no
envolver, contemplam-se duas subcategorias – prever e colocar questões; no
explorar, quatro subcategorias – planificar, executar, construir tabelas e
agrupar; no explicar, duas subcategorias – argumentar e tirar conclusões; e no
elaborar, duas subcategorias – atribuir um título e transpor conceitos.
Evidencia-se que todas as subcategorias emergiram de um novo processo de
codificação dos segmentos, presentes na categoria dificuldades, e da aplicação
da técnica do questionamento e comparação constantes (Strauss & Corbin,
1998).
As categorias formadas com as professoras são usadas para englobar as
suas interpretações sobre as ideias manifestadas pelos seus alunos.
Efectivamente, durante o módulo 3, todas as sessões são áudio gravadas. As
transcrições destes registos áudio são lidas e codificadas com o intuito de
perceber-se se existe necessidade de criar novas categoriais para incluir os
dados relativos às interpretações das professoras. Verifica-se que todos os
dados podem ser englobados nas categorias e subcategorias formadas, não
sendo necessário fazer emergir outras. Procede-se da mesma forma para os
registos escritos pelas professoras e para as transcrições das entrevistas

184
 realizadas após a implementação das actividades, tendo-se também
constatado, depois da aplicação do método do questionamento e comparação
constantes (Strauss & Corbin, 1998), que todas as categorias e subcategorias,
criadas com as professoras durante o módulo 3, podem incluir os dados
recolhidos sobre as suas interpretações.
As categorias e subcategorias que se incluem nas interpretações das
professoras sobre as ideias manifestadas pelos alunos acerca das actividades de
investigação sistematizam-se no Quadro 6.18.

Quadro 6.18
Categorias e Subcategorias de Análise Respeitantes às Interpretações das
Professoras às Ideias Manifestadas pelos seus Alunos sobre as Actividades de
Investigação

Questão do Recolha de Categorias Subcategorias

estudo Dados
Mudança de
Papel do
Entrevistas em Aluno
Grupo Focado Modo de
realizadas aos Aprender
alunos Conteúdo de Não foi necessário criar subcategorias
Aprendizagem
Registos Áudio das Interesse e
Aulas Gostos
Como Atitudes dos
Registos Escritos Alunos
interpretam as
nas fichas das Ler
professoras as actividades pelos Dificuldades Não foi necessário
ideias Escrever
alunos Linguísticas criar subcategorias
Interpretar
manifestadas
Prever
pelos seus Registos Áudio das Envolver
Colocar Questões
alunos sobre as sessões de
Planificar
actividades de formação
Executar
investigação? Explorar
Entrevistas Semi- Construir Tabelas
Dificuldades
Estruturadas dos Alunos Dificuldades Agrupar
realizadas após a na Argumentar com
implementação Realização Base nas
das Tarefas Explicar
das actividades Evidências
Tirar Conclusões
Registos escritos Não foi necessário
Avaliar
pelas professoras criar subcategorias
Atribuir um Título
Elaborar
Transpor Conceitos

185
 SÍNTESE

Neste estudo, utiliza-se uma metodologia que tem as suas raízes na

investigação qualitativa, com orientação interpretativa. Participam neste seis
professoras profissionalizadas de Física e Química, pertencentes a cinco escolas
diferentes, situadas na região da Grande Lisboa. Utilizam-se vários
instrumentos de recolha de dados: observação naturalista, como o registo áudio
das sessões de planificação e das aulas das professoras, e as notas de campos
registadas pela investigadora; entrevistas com diferentes orientações,
estruturadas e semi-estruturada; e documentos escritos. Usam-se diferentes
fontes de recolha de dados de forma a permitir a sua triangulação, reforçando-
se a validade do estudo. Consistente com o paradigma da investigação
naturalista, a análise de dados consistiu no estudo repetido destes, de forma a
descobrir padrões, singularidades e temas associados com as questões da
investigação. Assim, para identificar as categorias e subcategorias, passa-se por
um processo de codificação e aplica-se o método do questionamento e da
comparação constantes.

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