Sunteți pe pagina 1din 18

6.

Identificarea metodelor de evaluare obiectivă

Conceptul de evaluare Evaluarea reprezintă, alături de predare şi învăţare, o componentă


operaţională fundamentală a procesului de învăţământ. Ea constituie elementul reglator şi
autoreglator, de conexiune inversă, prin sistemul de învăţământ privit ca sistem cibernetic. În
perspectiva corelaţiilor sistemice dintre predare-învăţare-evaluare, evaluarea ne informează despre
eficienţa strategiilor şi metodelor, de predare-învăţare dar în acelaşi timp asupra corectitudinii
stabilirii obiectivelor operaţionale şi a măsurii în care acestea se regăsesc în rezultatele
școlare.Evaluarea rezultatelor muncii şcolare evideţiază valoarea, nivelul, performanţele si eficienţa
eforturilor depuse de toţi factorii educaţionali si randamentul muncii de învăţare. Randamentul
şcolar include evaluarea rezultatelor obţinute sub toate laturile personalităţii elevului,dar si ale
întregului proces instructiv–educativ al instituţiei şcolare.Randamentul şcolar presupune succesele
și insuccesele școlare.Succesele şcolare includ : procent relativ mare de promovabilitate, cu note
bune şi foarte bune ( 7-10), rezultatele practice de calitate şi eficienţă a capacităţii intelectuale,
moral–cetăţeneşti şi profesionale ale elevilor de nivel ridicat şi în concordanţă cu cerinţele
contemporane (adaptabilitate, creativitate), respectând disciplinele învăţării şcolare, integrarea
socio- profesională eficientă şi imediată după absolvirea instituției de învățământ.

Insuccesele şcolare includ în general urmatoarele : număr mare de corigenţe, număr mare de
repetenţi, de exmatriculaţi, de abandonuri şcolare, număr mare de elevi sanţionaţi, multe note sub 5
în timpul anului școlar. Un randament şcolar bun se caracterizează prin: nivelul şi calitatea
conţinutului de învăţare, calitatea pregătirii profesionale, calitatea metodelor şi mijloacelor de
predare–învăţare, modul de organizare a timpului liber al elevilor, , calitatea relaţiei profesor-elev,
existenţa condiţiilor de studiu (laboratoare, cabinete, biblioteci, material didactic), calitatea
influenţei educaţiei factorilor educatori (familie, mass-media), a sănătății elevilor, a calității
evaluării etc.Evaluarea e actul didactic complex, care asigură evidenţierea cantităţii cunoştinţelor
dobândite şi valoarea, nivelul, performanţele şi eficienţa acestora la un moment dat (în mod curent,
periodic, final). Ea oferă soluţii de perfecţionare a actului de predare–învăţare. Presupune două
momente distincte: măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare. Evaluarea este actul didactic care
determină promovarea sau nepromovarea elevilor dintr-o etapă de învățare în alta.A evalua
rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care obiectivele programei dețin abilităţi,
dezvoltarea proceselor intelectuale etc.

În planul evaluării, profesorii sunt preocupaţi sistematic de măsurarea şi aprecierea cantităţii şi


calităţii cunoştinţelor elevilor, a deprinderilor, abilităţilor, capacităţilor, intereselor şi priceperilor

1
posedate de elevi la un moment dat, fie ca rezultat al educaţiei, fie ca premisă a acesteia.
Scopul evaluării este de a perfecționa procesul de învățământ. Componentele evaluării sunt:
controlul , aprecierea, notarea. Măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare se face prin raportare la
obiectivele (competenţele), conţinuturile, metodele şi mijloacele de învăţăre folosite.Evaluarea se
realizează în vederea ameliorării activităţii în curs de desfaşurare şi luării unor decizii viitoare.

Termenul de evaluare poate îmbrăca diferite conotaţii precum:

Evaluarea sistemului;

Evaluarea instituţiei de învăţământ;

Evaluarea programelor;

Evaluarea profesorilor;

Evaluarea elevilor
G Scallon,distige trei semnificaţii distincte pentru verbul ,,a evalua”

-a concepe o procedură de evaluare;


-a face practic o evaluare;
-a exprima o evaluare.
Docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor,analiza ştiinţifică a modurilor
de notare,a variabilelor notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator,a factorilor subiectivi
ai notării,precum şi identificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii
examinării şi evaluării(C.Cucoş).

Ioan Nicola identifică două niveluri la care se poate concepe evaluarea:

Evaluarea economică, ce referă la eficienţa sistemului de învăţământ ţinând cont de


raportul dintre resursele material şi financiare investite de societate şi reyultatele învăţământului
evidenţiate prin competenţele dobândite.

Evaluarea pedagogică ce are în vedere raportul dintre obiectivele proiectate şi


rezultatele obţinute de elevi.

Mai puţin discutată este problematica evaluării profesorilor.Aceasta poate fi formativă


şi normativă( Landsheere).Evaluarea formativă ajută profesorul să-şi amelioreze activitatea,pe cănd
evaluarea normativă stabileşte etichete şi ierarhiiprivind competenţa profesională.

2.Diversitatea funcțiilor evaluării

2
Evaluarea școlară presupune un ansamblu de activități ce sunt dependente de anumite
intenții. Astfel se poate stabili randamentul școlar, se pot stabili acțiuni pentru adaptarea strategiilor
educative la particularitățile clasei, la particularitătile situației didactice, ca și la condițiile
economice și instituționale existente.

1.Funcţia educativ-formativă(motivaţională)- conduce la autocunoaştere şi autoapreciere din partea


elevului. În egală măsură experienţa a demonstrat că referitor la activităţile şcolare „predicţiile
optimiste au un efect pozitiv, de angajare a celor în cauză la confirmarea lor”. Este important ca un
profesor să motiveze într-o formă optimistă obţinerea unei note de către elev.
2) Funcția de constatare și apreciere a rezultatelor produse.
3) Funcţia de diagnoză care oferă date despre situaţiile care au condus la obţinerea unor rezultate.
Astfel pot fi identificate cauzele care au condus la o slabă pregatire și la o eficiență scăzută a
acțiunilor educative.
4) Funcţia de prognoză a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale unităţilor şcolare
se realizează prin teste de aptitudini şi de capacitate. În acest sens, deducem că menirea evaluării nu
este numai de constatare, ci şi de a favoriza desăvârşirea activităţii pe care o are în vedere. Funcția
de diagnoză oferă date despre factorii și situațiile care au condus la obținerea rezultatelor, iar funcția
de prognoză este complementară și conduce la valorificarea acestor rezultate.
5) Funcţia de clasificare(decizie) a elevilor se referă la integrarea unui elev într-o ierarhie sau la un
anumit nivel al pregătirilor şi posibilităţilor sale.
6) Funcţia de selecție a elevilor conduce la clasificarea elevilor în urma unui examen sau a unui
concurs.
7) Funcțiade conexiune inversă.
8) Funcţia pedagogiă-este aceea prin care se urmăreşte ca elevul să fie conştientizat de
posibilităţile sale concrete. Învăţarea, evaluarea elevilor oferă posibilitatea de a cunoaşte gradul de
îndeplinire a sarcinilor şcolare, elevii conştientizând distanţa la care se află faţă de expectanţele
propuse, precum şi munca necesară pentru atingerea acestor așteptări.
9) Funcţia socială sau de informare a partenerilor educaţionali priveşte stadiul şi evoluţia pregătirii
şcolare. Şcoala are obligaţia să informeze societatea cu privire la rezultatele procesului instructiv
educativ.
Un examen poate dobîndi mai multe valențe în funcție de beneficiarii direcți sau
indirecți ai invătării ca și de „ furnizorii” acesteia:

Controlul achizițiilor școlare la începutul unui ciclu


școlar; decizii asupra promovărilor(profesorii);

Iau cunoștință de reușitele/nereușitele lor,ca și de


eventualele progrese(elevii);

Se informeză asupra progresului copiilor în scopul


orientării școlare și profesionale corecte(părinții);
3
Controlul performanțelor profesorilor în vederea
prevenirii scăderilor în activitatea școlilor(directorii);

Se informează asupra intereselor și nevoilor


elevilor(societatea).

3. Principiile actuale privind evaluarea


Principiile reprezintă legi fundamentale cu caracter universal valabil pentru un domeniu de
cunoaştere, care normează, structurează şi asigură coerenţă şi funcţionalitate acestui domeniu.
Evaluarea, ca activitate didactică, se supune principiilor didactice tradiţionale, principii care
normează teoria şi metodologia instruirii încă de la ,,Didactica Magna” a lui Ian Comenius. În
particular însă, teoria evaluării didactice dezvoltă propria sa taxonomie de principii, în concordanţă
şi complementare celor didactice..
1. Evaluarea este în egală măsură o activitate de măsurare, de estimare a unui nivel de
congruenţă şi de judecare a unei performanţe a unui elev (Stan, C., 2001)
2. Evaluarea performanţelor elevilor se poate realiza în funcţie de trei criterii de
referinţă: evaluarea prin raportare la performanţa anterioară a elevului, evaluare prin raportare la
nivelul grupului, evaluare prin raportare la standardele curriculare de performanţă. Evaluarea prin
raportare la performanţa anterioară a elevului măsoară progresul (regresul) realizat de elevi între
două sau mai multe intervale de evaluare. Evaluare prin raportare la nivelul grupului are ca
finalitate ierarhizarea elevilor între ei prin compararea performanţelor lor. Performanţa didactică a
unui elev poate fi astfel comparată cu performanţele unui grup de referinţă (clasa din care face
parte, elevii de aceeaşi vârstă din clase paralele de la nivelul şcolii, nivel naţional, în cazul
evaluărilor externe). Literatura de specialitate prezintă această modalitate de a evalua drept evaluare
normativă; Evaluare prin raportare la standardele curriculare de performanţă vizează evaluarea
elevilor pornind de la reperele de performanţă oferite de curriculă, urmărind cuantificarea distanţei
dintre performanţa punctuală a elevului şi performanţa etalon oferită de standardele curriculare.
Avem aşadar de a face cu evaluarea formativă.
3. Evaluarea didactică este în mare parte subiectivă. Profesorul construieşte probele de
evaluare, el le administrează, el construieşte cadrul psihopedagogic în care are loc evaluarea, el
emite judecăţile de valoare şi acordă, la finalul procesului evaluativ, notele sau calificativele.
Subiectivitatea este prezentă în fiecare dintre etapele mai sus enumerate, importantă nu este
încercarea de a o elimina (imposibil de altfel), ci de a o canaliza spre binele şi în beneficiul celui
evaluat.

4
4. Se evaluează performanţa punctuală (de moment, referitoare la o sarcină precisă) a
elevului şi nu elevul. Obiectivele cadru şi de referinţă precum şi competenţele generale şi specifice
prezente în documentele curriculare aferente fiecărei discipline şcolare trebuie să devină
instrumente esenţiale în formularea obiectivelor de evaluare. Performanţa şcolară a elevului este în
mare măsură rodul efortului cadrului didactic şi implicit poate fi supusă evaluării, însă calificativul
sau nota este acordată acelei performanţe evaluate a elevului şi nu elevului ca persoană.
5. Evaluarea nu trebuie să aibă funcţie punitivă. Utilizarea notei cu scop punitiv,
determină pierderea valorii evaluative a acesteia.
6. Evaluarea trebuie să fie transparentă. Criteriile de evaluare, baremul, raţiunile pentru
care acordăm notele sau calificativele trebuie să fie cunoscute de elevi. Şi elevii se autoevaluează,
iar dacă criteriile noastre de evaluare nu sunt transparente, pot apărea discordanţe între cele două
demersuri evaluative. Una dintre principalele direcţii de acţiune în reforma sistemelor de evaluare a
avut ca finalitate reducerea factorului de stres iminent unei evaluări externe, evaluare de a cărei
rezultate depinde evoluţia şcolară şi socială a elevilor.
7. . Evaluarea oferă o măsură a propriilor tale performanţe , aşa că notele acordate
elevilor reflectă, în ultimă instanţă, propria ta activitate didactică. Una dintre cele mai importante
funcţii a evaluării didactice este cea de feedback pentru cadrul didactic.
8. Principiul corectitudinii şi imparţialităţii evaluatorului. Acest principiu vizează
evitarea fraudării evaluărilor, atât a celor interne, la nivelul clasei sau al şcolii, cât mai cu seamă a
celor externe, la nivel regional şi naţional. Indiferent de forma de evaluare, de instrumentul de
evaluare ales, de tipul de evaluare didactică, fraudarea examenului duce implicit la anularea
autenticităţii lui şi la descalificarea celor implicaţi. Evaluarea, alături de predare, ar trebui să fie o
măsură a competenţei noastre didactice.
După alţi autori(Elena Joiţa V. Ilie, M.Vlad,E Frăsineanu) principiile evaluării sunt:
1. Orientărea evaluarii rezultatelor şcolare la personalitatea elevului. În pregătirea
procesului de evaluare, la realizarea lui şi la analiza rezultatelor sale se vor lua în
consideraţie trebuinţele de dezvoltare ale elevului, particularităţile psihologice de vârstă şi
individuale şi drepturile lui personale.
2. Realizarea evaluării pe fondul relaţiilor de colaborare între elev şi profesor.
3. Transparenţa şi informarea oportună a persoanelor interesate (părinţi, elevi, factori de
decizie, public) asupra scopului, timpului, procedurii şi rezultatelor evaluării.
4. Utilizarea adecvată şi echilibrată a diferitelor strategii de evaluare.
5. Centrarea pe rezultatele pozitive ale evaluării şi nesancţionarea celor negative.
6. Deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţele
relaţionale, comunicarea profesor - elev, disponibilităţile de integrare în social); se vor lua în calcul,
5
în afară de achiziţiile cognitive, şi alţi indicatori cum ar fi conduita, personalitatea, sistemul de
valori, atitudini etc.
7. Asigurarea coerenţei dintre diferite tipuri de evaluare (iniţială, curentă, sumativă).
8. Diversificarea tehnicilor de evaluare şi intensificarea gradului de adecvare la situaţii
didactice concrete.
9. Stimularea capacităţilor de autoevaluare a elevilor şi implicarea acestora în procesul de
evaluare.
10. Aplicarea operativă a rezultatelor evaluării în procesul educaţional, structurarea feed-
back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare.
11. Evidenţierea diferenţelor dintre rezultatele evaluării precedente şi ale celei actuale ca
indicator central al progresului şcolar pentru fiecare elev.
12. Apropiera curriculumului evaluat de curriculumul prescris pentru predare / învăţare.

Evaluarea actuală necesită o regâdire a strategilor evaluative în funcţie de noi exigenţe


apărute:
Extinderea evaluării de la elev la proces, la strategii, la conţinuturi,
evaluarea evaluării;
Trecerea de la evaluarea achiziţiilor cognitive la evaluarea conduitei,
a personalităţii elevilor, a atitudinilor , a gradului de încorporare a unor valori;
Scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la
ameliorare;
Lărgirea domeniului evaluării prin utilizarea autoevaluării,
interevaluării şi evaluării controlate;
Extinderea folosirii testului docimologic, perfecţionarea metodelor de
evaluare a achiziţiilor practice;
Deschiderea evaluării spre competenţe de relaţionare,comunicarea
profesor-elev,creşterea abilităţilor de integrare în societate;
Centrarea evaluării pe rezultatele pozitive ale elevilor şi evitarea
sancţionării permanente a celor negative.
După cum ştim evaluarea rezultatelor şcolare se realizează pe tot parcursul anului şcolar şi
are un caracter formativ.Rezultatele obţinute de elevi la aceste evaluări sunt notate de profesori în
caietele personale astfel urmărindu-se progresul sau regresul acestora, iar observaţiile sunt
comunicate în permanenţă factorilor implicaţi. Nota consemnată în catalog, de regulă, ar trebui să
fie rezultatul mai multor evaluări iar momentele acordării notelor să fie stabilite de fiecare profesor
în funcţie de obiectivele propuse și, bineînteles, comunicate de fiecare dată elevilor.

De asemenea, se întocmesc rapoarte de evaluare a acestor rezultate la sfârşitul fiecărui


semestru şi la sfârşitul anului şcolar

2. Tehnici de autoevaluare

Autoevaluarea este o formă de organizare şi apreciere reprezentând expresia unei


6
motivaţii lăuntrice faţă de învăţare. Eaare efect formativ şi se raportează la diferite capacităţi ale
elevului în funcţie de progresul realizat şi de dificultăţile pe care să le depăşească.

Elevul are nevoie să se autocunoască, fapt cu multiple implicaţii în plan


motivaţional. Sarcina cadrului didactic este de a pregăti elevii pentru autoevaluare, de a-i face să
înţeleagă criteriile după care îşi apreciază propria activitate. Informaţiile obţinute în urma
autoevaluării pot fi folosite pentru a le compara cu cele ale colegilor, pentru a le prezenta periodic
părinţilor şi pentru a-şi completa propriul portofoliu. O modalitate de evaluare cu largi valenţe
formative o constituie autoevaluarea elevilor. Autoevaluarea poate să pornească de la autoaprecierea
verbală şi autonotarea supravegheată de cadrul didactic.Obiectivul evaluării nu constă în a raporta
o acţiune educativă la un ansamblu de valori, mai mult sau mai puţin absolute, în vederea unei
condamnări sau aprobări, ci de a ajunge la o deschidere suficient de sistematică pentru a putea
percepe legăturile între diferite elemente şi, în caz de necesitate, de a acţiona asupra unora dintre ele
pentru a le modifica pe altele.

Componentele autoevaluării

-elevul îşi va dezvolta abilităţile de autoevaluare în cazul în care profesorul va demonstra o


atitudine binevoitoare faţă de el, încredere în forţele lui, dorinţa de a-l ajuta să înveţe pe toate căile
posibile;

-este important ca elevul să poată să-şi poată autoregla activitatea de instruire. Baza
activităţii de autoevaluare include: dezvoltarea unei atitudini critice faţă de sine, activizarea
proceselor de gândire, organizarea eficientă a activităţii mintale şi practice;

-educarea nivelului realist de cerinţe a elevilor, a abilităţilor de autoevaluare necesită un


nivel înalt al acestui proces, formarea căruia cere timp şi efort.

Efectele implicării elevilor în autoevaluare

-elevul devine participant la propria sa formare;


-profesorul primeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor;
-îi ajută pe elevi să înţeleagă ce eforturi sunt necesare pentru atingerea obiectivelor propuse;
-cultivă atitudini pozitive şi responsabile ale elevilor.
Accente privind autoevaluarea:

În învăţământul formativ este necesară substituţia notei în sensul tradiţional al ei


cu mecanismul de autoevaluare;

Conţinutul autoevaluării elevului este determinat de caracterul şi formele de

7
evaluare ale activităţii profesorului;

Nivelul format de autoevaluare a elevilor este diferit. Profesorul trebuie să


observe etapele de trecere a elevilor de la orientarea pentru notă spre autoevaluare şi insistent să-i
dirijeze în această direcţie;

Formarea deprinderilor de autoevaluare cere o muncă


insistentă din partea profesorului în educarea elevilor în scopul determinării
nivelului realist al cerinţelor.

Funcţiile autoevaluării:

de constatare;

de mobilizare;

de proiectare.

Căi de formare şi de educare a spiritului de evaluare obiectivă:

Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Elevul este solicitat să-şi depisteze


operativ unele erori, în momentul realizării unor sarcini de învăţare. În acelaşi timp, pot exista
cazuri de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar
dacă nu sunt apreciate prin note, constituite un prim pas pe drumul conştientizării în mod
independent a rezultatelor obţinute în procesul de învăţare.

Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi


acorde o notă, care este negociată, apoi, cu profesorul sau împreună cu colegii. Profesorul are
datoria să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor propuse.

Notarea reciprocă. Elevii sunt puşi în situaţia de a se nota reciproc, fie la lucrări
scrise, fie la răspunsurile orale dar nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă.

Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii(Ghe.Zapan). Constă în


antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidenţierii rezultatelor obţinute de elevi prin
utilizarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri în vederea formării unor reprezentări complete
despre posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc.

Întrebări pe care elevii ar trebui să şi le pună:

Există un alt mod (metodă) de a rezolva această sarcină?

8
Am rezolvat sarcina suficient de bine?
Ce ar trebui să fac în pasul următor?
Ce produs, care mă reprezintă, ar trebui să-l valorific?
Condiţii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi:

Prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă;


Încurajarea elevilor în a-şi pune întrebările de mai sus şi de a da răspunsul în scris;
Încurajarea evaluării în cadrul grupului;
Completarea, la sfârşitul unei sarcini importante, a unor propoziţii de genul:
1. Am învăţat…
2. Am fost surprins de faptul că…
3. Am descoperit că…
4. Am folosit metoda…deoarece…
5. În realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele dificultăţi...
Grilele de autoevaluare permit elevilor să-şi determine, în condiţii de autonomie,
eficienţa activităţilor realizate. Valenţele formative ale activităţilor de autoevaluare pot fi sintetizate
astfel:

- ajută elevul să se implice în procesul evaluării şi în felul acesta să conştientizeze criteriile


specifice de evaluare, ceea ce îl face să înţeleagă şi să aprecieze eforturile necesare pentru atingerea
obiectivelor, să înţeleagă semnificaţia calificativelor/notelor acordate de profesor;

- încurajează elevul să-şi dezvolte procesele metacognitive, de autoreglare a proceselor de


construire a propriilor cunoştinţe;

- contribuie la formarea reflexivităţii asupra propriei activităţi, la conştientizarea conduitei şi a


gradului de adaptare a acesteia la cerinţele învăţării şi activităţii şcolare;

- devine disponibilitate în raport cu învăţarea, fiind privită ca un proces de autoreglare care


accelerează învăţarea;

- dezvoltă o atitudine critică faţă de sine, ajutând elevul să-şi dea seama singur de limitele sale, de
poziţia pe care se situează în raport cu colegii săi;

- dezvoltă capacitatea de identificare a propriilor progrese şi de ameliorare a performanţelor proprii.

Prin noile metode de evaluare se urmăreşte diversificarea controlului activităţii


şcolare având ca finalitate formarea unor competenţe şi capacităţi operaţionale în mai multe
domenii.

9
Evaluarea trebuie să stimuleze elevii pentru a-şi ameliora rezultatele, să evidenţieze
progresul şi nu incapacitatea lor de a realiza anumite cerinţe şcolare.Finalitatea evaluării trebuie să
ofere „o oglindă” a nivelului de pregătire a elevului de-a lungul unei perioade de şcolaritate.

10
3.Abilități de redactare a testului docimologic

Testul docimologic reprezintă un instrument de evaluare complex format dintr-un ansamblu


de sarcini de lucru ce permit măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire al elevilor precum şi a
nivelului de formare şi dezvoltare a unor capacităţi şi competenţe de diverse naturi.

Rezultatul testului docimologic pune în evidenţă progresul / regresul înregistrat de elev într-
o perioadă de timp, constituind şi un indicator de eficienţă a activităţii profesorului, deoarece oferă,
pe baza unor măsurători şi aprecieri, informaţii pertinente cu privire la modul de realizare a
obiectivelor didactice, la direcţiile de intervenţie de perspectivă a cadrelor didactice pentru
ameliorarea demersurilor instructiv-educative.

Testul docimologic prezintă atât avantaje, cât şi dezavantaje.

Avantaje:

obiectivitate sporită;
rigurozitate în măsurarea informaţiilor şcolarului şi în aprecierea
modului de rezolvare a itemilor/ probelor conţinute în test;
vizează întreaga personalitate a şcolarului, nu doar componenta
cognitivă/ intelectivă;
dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi, în măsura în care
aceştia pot verifica singuri corectitudinea modului de rezolvare a itemilor;
oferă, prin rezultatul lor, posibilitatea luării deciziilor oportune şi în
timp util, destinat ameliorării actului didactic.
Dezavantaje:

se elaborează greu, efortul pentru realizarea lor fiind relativ mare
datorită complexităţii itemilor şi cuantificării diferenţiate a acestora ;
consumă timp;
inhibă elevii emotivi (sensibili).
Etapele elaborării unui test docimologic sunt:

stabilirea obiectivelor;
documentarea stiintifică;

11
avansarea unei ipoteze, prin conceperea problemelor reprezentative
pentru întreaga materie asupra căreia se face verificarea.
Deosebit de importantă în elaborarea unui test docimologic este stabilirea numărului de
întrebări şi formularea lor. Aceste întrebări trebuie să fie reprezentative şi relevante pentru materia
verificată. De asemenea, se impune şi întocmirea unei liste cu performanţele vizate, care pot varia
de la un obiectiv la altul şi în funcţie de întinderea materiei din care elevii vor fi testaţi.Exigenţe
metodologice pot fi considerate următoarele:

-întrebările vor fi formulate explicit (precis, concis);

-testul să fie clar redactat, astfel încât elevul să înţeleagă, din formularea întrebării, ce i se
cere(să rezolve ceva, să verifice corectitudinea unei afirmaţii, să stabilească o identitate, o
dependenţă sau să indice o caracteristică, să completeze un text cu lacune, un desen incomplet).

-întrebările să acopere întreaga materie parcursă, în aspectele sale esenţiale;

-întrebările să corespundă, ca grad de dificultate, posibilităţilor reale ale elevilor;

-gradul de dificultate al întrebărilor să fie eşalonat logic;

-punctajul să corespundă gradului de dificultate al întrebării.

Structura testului docimologic

Orice test docimologic este compus din următoarele părţi:

a.obiectivele didactice, stabilite în corelaţie cu conţinuturile de învăţământ; În consecinţă,


se va urmări progresul şcolar în direcţia cunoaşterii şi înţelegerii, cât şi a aplicării celor învăţate
(interpretare, utilizare, rezolvare de probleme).

b.documentarea științifică

c.avansarea unor ipoteze, prin selecționarea problemelor esențiale pentru material asupra
căreia se face verificarea;Profesorul va stabili ce tip de test folosește: test de învățare (pune
accentual pe stabilirea performanței elevului în termen de reușită sau eșec), test de discrimnare
(clasifică subiecții prin raportarea rezultatelor obținute de aceștia unele la celelalte), test de viteză
(rapiditate), test de randament (număr de răspunsuri corecte), test de redare mimetic a informației
sau test de prelucrare creatoare? Profesorul va ține seama de posibilitățile elevilor, de conținutul
verificat ca și de tipurile de itemi folosite. Pentru interpretarea ușoară a rezultatelor, specialiștii
recomandă utilizarea unuia sau a cel mult două timuri de itemi.

d.experimntarea testului (aplicarea lui)

e.analiza statistică și ameliorarea testului.


12
Tipologia itemilor

În funcție de tipul răspunsurilor pot fi itemi cu răspunsuri deschise care stimulează


creativitatea, judecata și spiritual critic sau itemi cu răspunsuri închise (alegere multiplă,
adevărat/fals, itemi pereche). Cei din urmă dezvoltă capacitatea elevului de a identifica, de a selecta,
având avantajul evaluării într-un timp scurt cu o fidelitate ridicată. Itemii mai pot fi clasificați după
felul în care sunt formulați în trei categorii:

itemi obiectivi, care măsoară cunoștințe, priceperi și capacități situate la niveluri


cognitive inferioare, precum itemi pereche, itemi tip alegere duală, itemi tip alegere multiplă;
itemi semiobiectivi care cuprind întrebări și cerințe ce presupun răspunsuri
elaborate de către elevi, precum: itemi de tip răspuns scurt, propoziții sau desene lacunare,
întrebări structurate;
itemi subiectivi sau cu răspuns deschis care testează capacitatea creativă,
originalitatea, coerența precum: rezolvarea de probleme, eseu structurat, eseu liber
.
Spre deosebire de metodele tradiţionale, metodele moderne de evaluare conferă un grad ridicat de
activism, prin promovarea interrelaţionării şi colaborării dintre profesor şi elev. Aceste metode
constituie o modalitate de diversificare şi completare a formulelor tradiţionale din învăţământul
românesc. Ele constituie opţiuni metodologice ce ne ajută să evităm rutina şi monotonia. Aceste
metode sunt următoarele:

 Portofoliul individual şi de grup


 Hărţile conceptuale
 Studiul de caz
 Proiectul
 Metoda RAI
 Observarea sistematică a activităţii elevului
 Fişa pentru activitatea personală a elevului
 Înregistrări audio şi/sau video
 Tehnica 3-2-1
 Jurnalul reflexiv
 Interviul
 Inverstigaţia
Unele dintre aceste metode nu reprezintă doar importante instrumente de evaluare ci se
constituie în sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează învăţarea de tip euristic, dezvoltând
13
capacitatea elevului de a crea întrebări şi doar de a răspunde la ele. Totodată aceste metode reduc
nivelul de stres al elevului oferind posibilitatea observării activităţii elevilor nu doar prin sondaj, ci
pe o perioadă mai mulgă de timp.

SEMNIFICAŢIA EVALUĂRII ÎN CADRUL EXAMENELOR ŞI CONCURSURILOR ŞCOLARE

Motto: Învingătorii nu renunță, iar cei care renunță nu ajung învingători. Aristotel
Obiective:
1 .Stabilirea criteriilor de diferenţiere dintre examene şi concursuri şcolare
2.Identificarea metodelor de evaluare obiectivă a elevilor
3.Întelegerea limitelor metodelor de evaluare orală
1.Criterii de diferenţiere între examene şi concursuri şcolare
Examenul este o modalitate de evaluare ce presupune cântărirea competențelor achiziționate la un
moment dat. El are ca funcție principală constatarea și diagnosticarea unor achiziții deja existente.
El are și funcția de bilanț cu scop de orientare școlară și predictivă( examenul dee bacalureat,
examenele universitare, examenul de licență).
Concursul presupune concurență între persoane ce au anumite competențe.El are un caracter
pronunțat selectiv și rol de prognoză și de decizie,privind traseul viitor al candidatului.Concursurile
se pot desfășura la începutul unui ciclu de școlarizare(concurs de admitere în facultate)fie la
trecerea dintr-un ciclu învățământ în altul(din ciclul primar în cel gimnazial și din cel gimnazial în
cel liceal).Concursul are un caracter predictiv și își propune să pună în evidență cunoștințe în
domenii conexe cu profilul vizat,aptitudini și interese,abilități diferite etc.
Există diferenţă între examen şi concurs? După Ioan Nicola examenele marchează de obicei
încheierea unei etape pentru şcolari în timp ce concursurile deschid o nouă etapă pentru cei admişi.
Reuşita la un un examen este condiţionată de obţinerea unei note, în timp ce reuşita la un concurs
este determinată nu numai de de o notă minimă ci de locul ocupat în şirul candidaţilor care s-au
prezentat la concurs şi de numarul de locuri stabilit. Atât examenul cât şi concursul presupun riscuri
cu implicaţii psihologice profunde asupra personalităţii umane de aici există o serie de discuţii între
docimologi cu privire la semnificaţia examenelor şi concursurilor şcolare ca metodă de verificare
şi apreciere.
Examenul îndeplineşte o funcţie socială, rezultatele sale fiind un cadru de referinţă în vederea
evaluării şi aprecierii eficienţei şociale a învaţămăntului şi a cadrelor didactice. Examenul este o
formă organizată de verificare şi evaluare care constă într-un set de probe sau întrebări prin care se
urmăreşte înregistrarea nivelului de pregătire şi a progresului ce s-a produs în activitatea de
învăţare, capacitatea de după un interval de timp. Au fost evidenţiate avantajele şi dezavantajele
examenelor şcolare.
Printre avantaje se evidenţiază: elevul este obligat la un efort susţinut, pregatindu-se pentru
înfruntarea greutăţilor în viaţă stimulându-şi activitatea de prelucrare a cunostinţelor şi de
elaborare de sinteze noi.Printre dezavantaje, după unii reprezintă o sursă de anxietate şi stres şi cu
un coeficient de subiectivitate ,generează eşecuri. Totuşi examenele reprezintă o formă de verficare
şi evaluare, iar criticile care se aduc nu vizează desfinţarea lor ci perfecţionarea continuă, pentru a
răspunde tot mai bine scopurilor pe care le urmăresc.
2. Evaluarea obiectivă a elevilor
Aprecierea este o formă principală prin care se masoară rezultatele elevilor. Notarea reprezintă
modalitatea principală de expimare cantitativă a rezultatelor. În literatura de specialitate se disting
14
două și modele fundamentale de notare: modelul de grup și modelul individualizat.Modelul de grup
presupune raportarea performanţelor individuale obţinute la la o normă standard. Notarea de
realizează prin comparare, un termen al comparaţiei fiind rezultatele obţinute sau înregistrate de
elev, iar celălalt etalon standard sau rezultatele generale ale grupului. Etalonul este dat de
obiectivele din programă însă compararea scoate în evidenţă nivelul realizării obiectivelor. Notele
acordate indică gradul de apropiere sau discepanţa dintre rezultatele aşteptate și cele obţinute.
Obiectivele permit o localizare precisă a gradului de însuşire a cunoştințelor cât şi cauzele unor
neîmpliniri. Astfel se poate realiza o ordonare a elevilor într-o ordine crescătoare sau descrescatoare
în funcţie de rezultatele obţinute. În acest caz etalonul oscilează de la un grup la altul în funcţie de
particularitătile grupului iar elevii sunt puşi într-o situaţie de competiţie.
Modelul individualizat constă în raportarea rezultatelor la posibilităţile individuale ale fiecărui elev.
Nota măsoară progresul realizat de elev de la o etapă la alta. Modelele şi variantele alese pentru
evaluarea unui elev depind de măiestria profesorului. El este cel care cunoaşte modul cum
progresează elevii în funcție de obiectivele propuse. În procesul aprecierii sunt implicati doi factori
şi anume; unul ţine de personalitatea elevului altul de personaliatea profesorului. Personalitatea
examinatorului presupune o serie de calităţi şi însuşiri. Mulţi oameni de ştiinţă s-au concentrat pe
fenomenul de subiectivism în notare şi apreciere ca proces de distorsionare în evaluarea procesului
de învăţamînt. Pentru profesor sunt evidenţiați factori precum: efectul ordine, efecul halo, efectul
contrast, trăsături de personalitate,experienţa, efectul Pygmalion,efect de ancorare, efectul tendinței
centrale,eroarea logică. Personalitatea elevului reprezintă şi ea o sursă de erori în notare şi
apreciere.Reacţiile elevului maschează uneori randamentul real,starea pshiologică în care se află
determinată de oboseală,temperament, caracter iar uneori unele erori pot fi generate de specificul
obiectului de studiu. În cazul chestionării orale factorii subiectivi ce ţin de personalitatea
profesorului atenuează obiectivitatea, în schimb contolul unor factori subiectivi ce ţin de
personalitatea elevului pot amplifica obiectivitatea.
Evaluarea şi aprecierea au un triplu rol:de diagnosticare, de constatare şi de prognosticare.
Rolul de diagnosticare constă în modul în care s-a desfăsurat procesul de învăţare insistându-se
pe deficienţele şi cauzele care l-au generat. Funcţia de constatare se referă la informaţiile pe care le
are elevul în momentul aprecierii dar şi a progresului pe care acesta l-a realizat. Rolul de
prognosticare constă în oferirea unor previziuni asupra rezultatelor şi performanţelor şcolare.
Înlăturarea erorilor se poate face printr-un efort de obiectivitate, care poate avea consecinţe pozitive
din punct de vedere pedagogic şi psihologic. Indiferent de metoda folosită există un grad de
subiectivism care nu este neapărat nociv. Elisabeta Voiculescu nota:„o evaluare pur obiectivă,
impersonală și absolut neutră, adică o evaluare fără subiect este nu numai imposibilă,dar și mai slab
semnificativă,mai puțin relevantă și,in cele din urmă,mai puțin obiectivă, decât o evaluare care
angajează explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile, inclusiv sau mai ales viziunea personală,ale
celui care evaluează sau/și ale celui care este evaluat”
Cauzele specifice care generează distorsiuni subiective în evaluare pot fi(Voiculescu,2001):
particularități ale relației profesor-elev cu componentele ei afective și de atitudine;
insuficiența informațiilor pe baza cărora se realizează evaluare;
influențele mediului psiho social(statutul familiei elevului, presiunile colectivului didactic,
presiunile conducerii școlii etc);
alegerea defectuoasă a metodelor și strategiilor de evaluare în raport cu obiectul evaluării( ceea ce
se evaluează) sau cu obiectivele evaluării(ce se dorește să se realizeze);
influențe datorate contextului pedagogic în care se efectuează evaluarea(nivelul general al
clasei,politica școlii).
Ipostaze ale evaluării defectuoase, după Pelaghia Popescu:

15
-notarea strategică prin subaprecierea performanțelor elevilor,de obicei la începutul anului școlar
pentru ai ține în tensiunea învățării;
- notarea sancțiune, reprezintă notarea sub limita de trecere pe motive colaterale pregătirii școlare-
pentru șoptit, pentru absențe, pentru neatenție etc;
-notarea speculativă, realizată pornind de la elemente neesențiale, periferice ale conținuturilor;
-notarea etichetă, realizată pentru mai mult timp în virtutea unor păreri favorabile sau nefavorabile.
Se pune problema renunțării la subiectivism și nu la subiectivitate, respectiv la o evaluare care să nu
fie marcată de interese, gusturi, opinii etc.
3.Limitele metodelor de evaluare orală
Dincolo de aceste avantaje incontestabile, metodelor de examinare orală le sunt specifice şi o serie
de limite care trebuie cunoscute foarte bine de utilizatori, tocmai în ideea de a le diminua la maxim
consecinţele negative care pot influenţa modul de desfăşurare a activităţii evaluative. Dintre aceste
dezavantaje, mai semnificative sunt următoarele:
1) Utilizând aceste metode, se examinează mai puţini elevi pe unitatea de timp, iar acest
impediment este mai vizibil în cazul disciplinelor de învăţământ cărora le sunt alocate ore puţine în
planul de învăţământ (de exemplu, disciplinelor cu o singură oră pe săptămână).
2) Prin utilizarea acestor metode, se evaluează o cantitate mică din materia pe care elevii trebuie s-o
asimileze în întregime. Altfel spus, prin intermediul acestor metode materia se verifică prin sondaj,
existând posibilitatea ca unii elevi să înregistreze lacune în cunoştinţe, care cu dificultate vor fi
eliminate în etapele ulterioare ale instruirii.
3) În cadrul examinărilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor şcolare pot avea un
impact semnificativ mai ales în cazul în care examinatorii nu depun eforturi pentru eliminarea
efectelor negative ale acestora.
4) În cadrul evaluărilor orale este greu să se păstreze acelaşi nivel de exigenţă pe durata întregii
examinări, existând dovezi certe că evaluatorul este mai exigent la începutul acestei activităţi şi
mult mai indulgent spre sfârşitul ei, acest lucru datorându-se stării de oboseală, plictiselii, unor
constrângeri de natură temporală etc.
5) Alt dezavantaj al acestor metode se concretizează în imposibilitatea de a echilibra, sub aspectul
dificultăţii, conţinuturile care fac obiectul activităţii de evaluare. În acest sens, este arhicunoscut
faptul că unele conţinuturi, prin natura şi specificul lor, sunt mai dificile, putând crea probleme şi
dificultăţi elevilor care trebuie să demonstreze că le-au asimilat, în timp ce altele sunt mai facile, cu
grad mai mic de complexitate, favorizându-i pe elevii puşi să le reproducă în faţa profesorului
evaluator.
Fişa de evaluare orală pe care o preluăm de la I. Jinga şi colab. (1996, pp. 46-47) cuprinde
următoarele repere:
a) conţinutul răspunsului (evaluatorul va trebui să aprecieze corectitudinea acestuia şi
completitudinea lui cu raportare la obiectivele pedagogice vizate şi la conţinuturile predate);
b) organizarea conţinutului (evaluatorul va ţine seama de modul cum este structurat conţinutul şi de
coerenţa existentă între elementele acestuia);
c) prezentarea conţinutului (evaluatorul va ţine seama de claritatea, siguranţa şi acurateţea modului
de prezentare a cunoştinţelor).
Aici, evident, pot fi avute în vedere şi elementele de originalitate pe care examinatul le poate etala
şi care trebuie cotate de către examinatori.
În concluzie, dintre dezavantajele majore ale metodelor de evaluare orală menţionăm:

16
- influenţa în obiectivitatea evaluării şi efectele acestora;
- nivelul scăzut de validitate şi fidelitate.
Ca şi metodele de examinare orală şi cele de examinare scrisă prezintă atât avantaje, cât şi limite,
ceea ce înseamnă că şi unele şi celelalte trebuie foarte bine cunoscute de către evaluatori.
Enumerăm următoarele avantaje ale probelor scrise:
- eficientizarea procesului de instruire şi creşterea gradului de obiectivitate în apreciere
- economia de timp în cadrul bugetului alocat relaţiei predare-învăţare-evaluare
- evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt
- acoperirea unitară, ca volum şi profunzime, asigurată la nivelul evaluării.
Dincolo de aceste avantaje trebuie avute în vedere şi unele limite, dintre care mai semnificative sunt
următoarele:
1) Elevii nu pot primi sprijin din partea examinatorului pentru a-şi elabora răspunsurile, existând şi
riscul ca unele lacune în cunoştinţe, unele neînţelegeri ale elevilor să nu poată fi remediate.
2) Exprimarea în scris este mai constrângătoare pentru că este reglementată de respectarea unor
reguli gramaticale, ceea ce înseamnă că elevii vor trebui să depună eforturi atât în redarea
cunoştinţelor, cât şi în realizarea unei forme de prezentare cât mai convingătoare.
3) În unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cunoştinţelor dobândite şi nici corelarea
acestora cu alte tipuri de cunoştinţe asimilate, eventual, în alte contexte de instruire.
4) Examinările scrise sunt mai costisitoare, pentru că, de multe ori, implică 2 - 3 examinatori, cum
se întâmplă în cazul unor examene de o importanţă deosebită. (Evaluare Naționlă sau Examenul de
Bacalaureat)
5) Un alt dezavantaj este relativa întârziere în timp a momentului în care se realizează corectarea
unor greşeli sau completarea unor lacune identificate.
Pentru probele practice accentuăm îndeosebi, avantajul referitor la posibilitatea oferită elevului
de a demonstra gradul de stăpânire a priceperilor şi a deprinderilor de ordin practic iar dezavantajele
acestor probe sunt generate de necesitatea asigurării unor condiţii specifice, dar şi de modul de
aplicare a baremului de notare.
Metodele complementare/alternative de evaluare care vor fi sistematic abordate în această
unitate tematică sunt: referatul; investigaţia; proiectul; portofoliul; autoevaluarea.
Referatul. Acest instrument de evaluare alternativă conferă o serie de avantaje care pot fi
valorificate de cadrele didactice în măsura în care există o apetenţă apreciabilă a elevilor care sunt
puşi în situaţia să le elaboreze. În sfera dezavantajelor includem:
•consum mare de timp;
•risc crescut de subiectivitate în apreciere, în absenţa unor criterii de evaluare clare;
•efort intelectual şi voluntar intens din partea elevilor, care trebuie să respecte anumite standarde şi
rigori impuse de specificul acestei metode.
Limitele portofoliului:Ca oricare alt instrument de evaluare alternativă, şi portofoliul prezintă
atât avantaje, cât şi limite, iar toate acestea trebuie cunoscute de cadrele didactice pentru a le
maximiza pe primele şi a le diminua substanţial pe ultimele.
Referitor la dezavantaje, X. Roegiers consideră că acestea sunt reperabile la nivelul fiecărei
funcţii pe care o îndeplineşte portofoliul, iar la nivelul primei funcţii mai importante sunt
următoarele:

17
a) necesitatea de a crea, de a concepe un context de responsabilizare a elevului, misiune care nu este
întotdeauna uşoară, motiv pentru care autorul menţionat consideră că ,,portofoliul este mai mult o
stare de spirit decât un instrument de evaluare”;
b) în cazul elevului neexersat (cu puţină experienţă), partea de autoevaluare râmâne redusă, iar
profesorului îi va fi dificil să deducă reglările (corecţiile) necesare care ar trebui operate;
c) timpul care trebuie alocat pentru o elaborare riguroasă a portofoliului, cerinţă care nu întotdeauna
poate fi onorată în mod corespunzător.
În privinţa celei de-a doua funcţii, limitele mai importante sunt următoarele:
a) dificultatea privitoare la originea probelor, pentru că, de multe ori, nu se ştie dacă este vorba de o
producţie personală, de o producţie a unui părinte, a unui frate sau chiar a unui prieten;
b) durata necesară pentru examenul portofoliului, datorată dificultăţilor de standardizare a
procedurilor de corectare şi apreciere a producţiilor (realizărilor) elevilor; portofoliile, necesită un
timp mult mai mare de evaluare în comparaţie cu lucrările obişnuite (extemporale, teze, teste de
cunoştinţe) sau cu cele de sinteză, de genul compunerilor sau referatelor;
c) dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor învăţării, pentru că oricât de voluminos şi de
consistent ar fi portofoliul acesta nu poate atinge toate obiectivele şi, deci, nu poate asigura o
învăţare complinită.
Avantajele şi limitele portofoliului ca instrument de evaluare sunt scoase în evidenţă şi de alţi
autori, astfel încât utilizatorii pot să facă toate demersurile pentru a le maximiza pe primele şi
pentru a le diminua, în limita posibilului, pe ultimele.
În privinţa limitelor portofoliului, autorul menţionat enumeră următoarele aspecte, după cum
urmează:
a) Nu toate competenţele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului. La modul general se admite
că portofoliul favorizează scoaterea în evidenţă a competenţelor redate prin intermediul scrisului,
prin intermediul exprimării scrise, dar sunt şi competenţe care nu sunt favorizate de această
modalitate.
b) Portofoliul pune un accent deosebit pe abilităţile de prezentare, ceea ce înseamnă că de multe ori
forma de prezentare poate crea o impresie mai bună decât conţinutul portofoliului sau, mai bine zis,
forma de prezentare bună a portofoliului să distragă atenţia asupra calităţilor materialelor
prezentate.
c) În concluzie, portofoliul păcătuieşte prin faptul că, de foarte multe ori, favorizează aspectele de
prezentare în detrimentul calităţilor de conţinut.
În pofida acestor neajunsuri, portofoliul este şi rămâne un instrument alternativ de evaluare pe care
cadrele didactice trebuie să-l utilizeze ori de câte ori contextele de instruire facilitează evaluarea
printr-o astfel de modalitate.
Autoevaluarea este într-o legătură directă cu noile orientări din didactica contemporană, când se
pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniţiei prin implicarea tot mai evidentă a elevului în
a reflecta asupra proceselor sale de învăţare şi, implicit, asupra obstacolelor care o obstrucţionează.

18