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Fotografía: Gimnasio Campestre Diseño: Gimnasio Campestre

Música en

Investigación
Invest
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iga n y Ciencia
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Gimn
Gi mnasio
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mnassio Campestre
si Ca
C mp
mp
mpe
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str e
 ESTUDIO DE CAS o 78
ANÁLISIS DE UNA SITUACIÓN DIDÁCTICA EN EL
PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA
MUSICAL A TRAVÉS DE SISTEMAS Y MECANISMOS NO
CONVENCIONALES DE REPRESENTACIÓN MUSICAL
Correspondencia para la autora: dcastillo@campestre.edu.co
RESUMEN
La presente investigación parte de la
pregunta por cómo abordar la lectura
PXVLFDOFRQYHQFLRQDOHQQLxRVHQHGDG
escolar. El trabajo de campo se basó en
la observación de tres clases en donde
se incluyó el color como complemento a
la escritura musical, con la intención de
solucionar la abstracción que implican
los códigos musicales convencionales.
De igual manera recoge el análisis del
impacto que este tipo de actividades
WLHQHHQHOGHVDUUROORPXVLFDOGHORVQLxRV
de grado primero. El estudio concluye
reconociendo la importancia de abordar
HOSURFHVRGHHQVHxDQ]DGHODP~VLFDGH
manera lúdica, involucrando sistemas de
notación musical no convencionales en
las prácticas docentes.
Palabras clave: Didáctica de
las disciplinas, didáctica de la
música, lenguaje musical, siste-
mas de notación musical no con-
vencional.
El Astrolabio
Divian Carolina Castillo Alarcón
Docente de Música. Gimnasio Campestre.
Recibido: 30 de enero de 2016
Aprobado: 11 de marzo de 2016
SUMMARY
This research is based on the question
about how to teach the conventional lan-
guage of music to elementary school stu-
dents. Fieldwork was performed through
the observation of three classes where
color was included as a complement of
music writing in order to solve the ab-
straction that involve the conventional
music codes. There was also an analysis
of the impact of that type of activities
RQWKHPXVLFDOGHYHORSPHQWLQÀUVWJUDGH
students. This study concludes with an
emphasis on the importance of teaching
music in a playful way, including non-con-
ventional musical notation systems in the
teaching practice.
Key words: Didactics of Disci-
plines, music didactics, musical
language, unconvention-
al musical notation systems.

INTRODUCCIÓN
No conocer el lenguaje musical no es
impedimento ni para interpretar temas
musicales aprendidos de memoria, ni
para desarrollar la creatividad musical,
ni la improvisación. Sin embargo, es im-
79
FRQMXQWRGHUHFXUVRVTXHWLHQHSRUÀQD-
lidad dirigir el aprendizaje del alumno;
es estimular las habilidades creativas y
la capacidad de comprensión; aquello
TXHHVDSURSLDGRSDUDODHQVHxDQ]DOR
TXH WLHQH SRU ÀQDOLGDG OD HQVHxDQ]D \
en general lo que está relacionado con
portante tener presente que el lenguaje
musical es como el abecedario de la mú-
sica. Es uno de los puntos de partida para
aprender música y es básico en el desa-
rrollo musical de nuestros estudiantes.
Uno de los interrogantes que a lo largo
de la historia han tenido los profesionales
en educación musical es la manera en
que se adquiere y se desarrolla el len-
JXDMHPXVLFDOHQQLxRVGHLQVWLWXFLRQHV
de educación formal. En otras palabras,
la manera en que los profesores están
abordando el tema con sus estudiantes y
las metodologías utilizadas para alcanzar
los objetivos propuestos.
/DHQVHxDQ]DGHODP~VLFDHVWiHQFRQV-
tante cambio y la principal fuente donde
se sustenta son las grandes metodologías
que surgieron a comienzos del siglo XX:
Dalcroze, Willems, Martenot, Orff, Ko-
daly, entre otros. En la actualidad no bas-
ta solo con preguntarse cuál es el método
PiVDGHFXDGRSDUDHQVHxDUP~VLFDHQORV
colegios. Hoy en día, además de tomar
como referente las grandes propuestas
metodológicas, es preciso generar espa-
cios de investigación en el aula en donde
el eje principal esté enfocado en deter-
minar cuáles son los instrumentos, las
técnicas y las estrategias que producen
el mejor resultado en lo que respecta al
aprendizaje, es decir, la didáctica.
La didáctica se interesa no tanto por lo
TXHYDVHUHQVHxDGRVLQRSRUFyPRYDD
VHUHQVHxDQGR6HUHÀHUHDOHVWXGLRGHO
ODHQVHxDQ]D%URXVVHDX
La clínica didáctica entra a analizar por
qué en determinadas circunstancias un
maestro hace ciertas actividades en su
clase y qué consecuencias en los procesos
de aprendizaje dejan las actividades que
seleccionó y preparó. La clínica didácti-
ca, o metodología clínica del análisis di-
dáctico, es entonces, como su nombre lo
indica, una metodología desarrollada con
el objetivo de describir la dinámica de las
VLWXDFLRQHV GH HQVHxDQ]DDSUHQGL]DMH
a partir de la articulación de diversas
fuentes de información.
En esta teoría, Rene Rickenmann (2007)
ubica tres componentes didácticos fun-
damentales: devolución, regulación y
GHÀQLFLyQ. La devolución es el proceso
que genera el alumno cuando es puesto
en circunstancia concreta, lo que genera
un determinado conocimiento y promue-
ve que el alumno analice, transforme
y organice el saber de la manera más
DGHFXDGD D VX VLWXDFLyQ HVSHFtÀFD /D
regulación, por su parte, es el proce-
so de ajuste que hace el docente para
lograr el cumplimiento del objetivo
de aprendizaje y la definición es en
donde se establecen pautas, acuerdos
y propósitos de la situación didáctica.
Adicionalmente, la institucionalización
es el momento de conclusión en donde
se establecen los logros alcanzados en el
proceso de aprendizaje a nivel temático
y didáctico esperando que surjan de la
Investigación y Ciencia del Gimnasio Campestre
 80
producción autónoma del estudiante.
De esta manera, en la búsqueda cons-
tante de construcción del conocimiento
con los estudiantes de grado primero se
usó como estrategia de investigación la
clínica didáctica ahondando en las situa-
ciones didácticas, siendo estas últimas el
tema de interés.
Una situación es didáctica cuando un in-
dividuo (generalmente el profesor) tiene
ODLQWHQFLyQGHHQVHxDUDRWURLQGLYLGXR
(generalmente el alumno) un saber dado
y debe darse en un medio. Es muy impor-
WDQWHTXHODLQWHQFLyQGHHQVHxDQ]DQR
sea desvelada, debe permanecer oculta
a los ojos del alumno. La situación didác-
tica tiene varios aspectos:
Contrato didáctico: Aquello que espe-
ra el alumno del profesor y viceversa
(las expectativas que se tienen). Es la
relación entre el alumno y el profesor
DODKRUDGHHQVHxDUXQVDEHUFRQFUHWR
Situación-problema: Esta situación a
su vez puede plantearse de dos ma-
neras
‡&RQWURO: Donde se solicita la aplica-
ción del propio saber. Esta situación
se puede hacer necesaria en un
determinado momento para asegu-
rarse que el alumno ha adquirido el
aprendizaje que se pide (reforzar).
‡$SUHQGL]DMH se debe plantear un
problema al alumno y este debe
manejar una estrategia de base, ya
disponible en el alumno, para poder
resolver el problema. Es muy impor-
tante que el problema tenga varias
estrategias, y que la estrategia ini-
cial no se base en el conocimiento
El Astrolabio
TXHTXHUHPRVHQVHxDU%URXVVHDX
2007).
Una situación a-didáctica es la parte de
la situación didáctica en que la intención
GHHQVHxDQ]DQRDSDUHFHH[SOtFLWDSDUD
el alumno (en el enunciado del proble-
ma no aparece explícita mi intención);
ésta debe aparecer ante los alumnos
como una interacción con un medio (no
didáctico) de modo que sus decisiones
se guíen por la lógica de la situación y
no por la lectura de las intenciones del
SURIHVRU(ODOXPQRSXHGHPRGLÀFDUVXV
decisiones tomando en cuenta la re-
troacción que le proporciona el medio y
debe realizar un cambio de estrategias
para llegar al saber, ya que la estrategia
óptima es dicho saber. Para que se reali-
ce el cambio el profesor debe introducir
en la situación las variables didácticas
(Brousseau, 2007).
En la situación de validación el medio de
aprendizaje debe servir como comproba-
ción de la validez en las respuestas del
QLxRDOSUREOHPD3DUDHVWRHODOXPQR
debe poder validar la situación, es decir,
la propia situación tiene que informar al
alumno sobre si lo ha hecho bien o no,
si su solución es buena, sin tener que
recurrir a la ayuda del maestro.
COMPONENTE DIDÁCTICO
MUSICAL: LA LECTURA Y LA
ESCRITURA DE LA MÚSICA
El estudio de la lectura y la escritura mu-
sical es uno de los principales objetivos
GHODHGXFDFLyQPXVLFDO6XHQVHxDQ]D
FRQVLGHUD XQ DOWR JUDGR GH GLÀFXOWDG
porque conduce a los estudiantes a co-
nocer y a usar los símbolos de notación
musical para poder acceder, descifrar e

interpretar una partitura avanzando de
esta manera de la memoria musical a un
soporte visual y de la transmisión oral
a la alfabetización musical a través de
códigos escritos que elaboran el discurso
musical.
La lectoescritura musical convencional
en ocasiones se convierte en una barrera
SDUDODH[SUHVLyQ\HOÁXLUGHODP~VLFD
SRUSDUWHGHOQLxRYLpQGRVHOLPLWDGRHO
desarrollo de su imaginación sonora, la
sensibilización en relación con el entorno
sonoro y perdiéndose la oportunidad de
explorar nuevos materiales y diversas
maneras de abordar la música. Con el
deseo de superar estas dificultades,
pedagogos e investigadores musicales
durante todo el siglo XX buscan alter-
QDWLYDVHQODHQVHxDQ]DGHODQRWDFLyQ
musical tradicional que permitan una
mejor comprensión y den vía libre al
elemento sonoro. De esta perspectiva se
abren nuevas corrientes pedagógicas que
involucran tendencias y estilos musicales
contemporáneos en el aula. Al respecto
81
lumínica del color y las frecuencias de
vibración sonora, asignándole a cada
VRQLGR XQ FRORU FRQ VXVWHQWR FLHQWtÀFR
y una traducción al sistema cromático a
prácticamente cualquier canción. Ubieta
(1953) incluye el color en las partituras
con el propósito de reemplazar los indi-
cadores de matiz o intensidad y esboza
la relación que hay entre los colores y los
símbolos de intensidad para facilitar la
lectura musical y establecer parámetros
GHLQWHQVLGDGPiVGHÀQLGRV
En la década del 60, Estela Cabezas
propone el primer método de lectura
musical intervenido con colores, bus-
cando solucionar la difícil relación entre
la abstracción que implican los códigos
musicales convencionales y la capacidad
GHGLVWUDFFLyQGHORVQLxRV(QVXPpWR-
do, Cabezas asignó un color a cada nota
musical partiendo de la combinación
entre el acorde de Do mayor (Do–Mi-Sol)
y los colores primarios como base. Así
pues, a la nota Do se le asigna el azul,
+HPV\GH*DLQ]DDÀUPDTXH´OD
educación musical de hoy se vale de as-
pectos que presenten contenido mucho
más sensorial y directo para el estu-
diante, que vulnere su sentido auditivo,
motriz, que presente retos creativos y
ofrezca el camino hacia mundos descono-
cidos, manipulables y que se conviertan
en medio de comunicación” (s.p.)
EL COLOR COMO MÉTODO DE
LECTURA MUSICAL
El uso del color como posible comple-
mento a la escritura musical ha sido una
de las propuestas didácticas que tanto
compositores como docentes del área
han usado de manera recurrente en sus
propuestas pedagógicas. Cadena (1905)
presenta una relación entre la vibración
a Mi el amarillo y a Sol el rojo. De la
combinación de estos colores primarios
se obtienen los colores para las demás
notas, siendo verde para Re, naranja
para Fa, lila para La y blanco para Si.
Por su parte, Sergio Aschero, compositor
argentino e investigador en musicología,
creó el método denominado numerofonía
basado en la óptica, la acústica, la geo-
metría y la aritmética. En dicho método
VHDVLJQDXQFRORUDFDGDQRWD\ÀJXUD
para indicar su duración e intensidad.
Por otro lado, Brainin, entre 1974 y 1976,
desarrolla el método cromático especial
de percepción colorístico–modal, basado
en la dependencia entre los grados de la
escala y los colores del espectro (Céspe-
des, 2004).
Investigación y Ciencia del Gimnasio Campestre
 82
En Norte América se destaca el sistema
Boomwhacker Color Code, propuesto por
Whacky Music Inc., entre 2003 y 2005.
Este sistema reorganiza la carta de co-
lores y sus combinaciones obedeciendo
la nomenclatura americana en la que las
notas comienzan desde La (A, B, C, D, E,
F, G). Los colores primarios son asignados
a la triada de La menor: La-Do-Mi (azul-
rojo-amarillo) y las combinaciones entre
ellos dan origen al color asignado a las
demás notas.
APLICACIÓN EN EL AULA DE
MÚSICA
Para efectos de la presente investigación
se utilizó la carta de colores sugerida
por los tubos Boomwhacker por ser éstos
de los que dispone el colegio y con los
TXH ORV QLxRV KDQ UHDOL]DGR VXV SUiFWL-
cas instrumentales. Del mismo modo,
se adaptaron los instrumentos de placa
existentes utilizando cintas y papeles de
FRORUHVSDUDVHxDODUVXVSODFDVFXEULHQGR
los nombres tradicionales en ellas para
TXHORVQLxRVQRKLFLHUDQXQDUHODFLyQSUL-
maria entre nombres de notas y colores
sino que fueran creando esa relación des-
pués de haber manipulado la secuencia
de colores hasta familiarizarse con ella y
poder organizarla en el orden correcto.
Tubos de percusión en el sistema Boomwhacker Color Code
Tomado de http://www.pianimation.com/tag/boomwhackers/
El Astrolabio
METODOLOGÍA
Esta investigación usó la clínica didáctica
como estrategia metodológica para el
estudio de las prácticas docentes con el
objetivo de descubrir la dinámica de las
VLWXDFLRQHV GH HQVHxDQ]DDSUHQGL]DMH
(VWR SHUPLWH OD UHÁH[LyQ VREUH FyPR
VH DSUHQGH D HQVHxDU XQD GHWHUPLQD-
da disciplina, en este caso, la música.
El enfoque de la investigación fue de
carácter cualitativo-interpretativo y
el tipo de investigación fue un estudio
de caso. La técnica de recolección de
información fue la videoscopia y las
transcripciones, que parten del supuesto
que al volver sobre el hecho en la clase
se pueden detectar las particularidades
de las situaciones y comprender los fenó-
menos didácticos. Para desarrollar este
HVWXGLR VH JUDEDURQ FRQ FiPDUD ÀMD \
con cámara móvil, tres sesiones de 35
minutos. Conformaron el grupo observa-
do 27 estudiantes de grado primero, en
HGDGHVHQWUHORV\DxRVGHXQFROHJLR
masculino de calendario B del norte de
Bogotá. Al momento del estudio habían
transcurrido tres meses desde el inicio
GHODxRHVFRODU(QODVVHVLRQHVVHEXVFy
LGHQWLÀFDU ORV PRPHQWRV GLGiFWLFRV \
a-didácticos que se presentan durante
OD FODVH (Q HVWH FDVR HVSHFtÀFR ORV
estudiantes descubrieron otras maneras
Correspondencia entre nota-color en el pentagrama en el
sistema Boomwhacker Color Code. Tomado de http://www.
gear4music.es/es/Bateria-y-percusion/Boomwhackers-Set-
GH7XERVGH3HUFXVLRQ%RRPRSKRQH;76082

de abordar la lectura musical y hacer la
relación de estas con la manera conven-
cional en que es abordada la gramática
musical. Finalmente, se realizaron dos
entrevistas al docente, una antes y otra
después de haber desarrollado el trabajo
de campo.
RESULTADOS
Sesión 1
Primer momento:
El profesor (P) introduce el tema utili-
zando un relato, cuenta a sus estudiantes
(Es) que en un país llamado 0DQHÀWRFXse
robaron las notas musicales y les dejaron
unos colores para hacer música. Es por
esta razón que la música en 0DQHÀWRFX
se hace diferente y es responsabilidad
de los estudiantes descubrirla y ayudar
a relacionar las notas musicales con los
colores.
En este primer momento, el profesor
comienza a presentar los colores en una
secuencia determinada con los tubos
Boomwhacker, golpeando cada color
contra el tablero con diferentes células
rítmicas. El profesor hace esto repetidas
veces para que los estudiantes memori-
,17(59(1&,21(6
352)(625$&&,21(6
83
cen la secuencia de colores presentada
(Rojo–Naranja–Amarillo–Verde claro– Ver-
de oscuro–Azul) (tabla 1).
Segundo momento:
Después de presentar varias veces la
secuencia de colores expuesta anterior-
PHQWHHOSURIHVRUHVFRJHDOJXQRVQLxRV
y los ubica en los diferentes instrumentos
dispuestos en el salón (tubos Boomwha-
cker y xilófonos). La característica en
común de todos los instrumentos es que
se encuentran en desorden: los xilófonos
están sin placas y éstas están desorde-
nadas en el suelo. La actividad es que
los estudiantes organicen las placas y
los tubos de acuerdo a la secuencia de
colores (tabla 2).
Tercer momento:
Una vez los estudiantes organizaron las
placas y los tubos de acuerdo a lo visto
y escuchado, el profesor hace la com-
SUREDFLyQGHORTXHORVQLxRVKLFLHURQ
primero de manera auditiva y luego de
manera visual.
En este momento, el profesor cambia
de estudiantes e invita al nuevo grupo a
comprobar si lo que el grupo anterior rea-
(678',$17(6< 0(',25(&8562 $&&,21(6
020(172
P: Pasó algo en el país de
0DQH¿WRFX\QRVUREDURQODV
notas musicales.
(V2KKKK«¢TXLpQ"«¢SRU
TXp"
P: Nos cambiaron las notas
musicales por otra cosa y
HQWRQFHVODP~VLFDHQ0DOH¿WRFX
se hace diferente. Allá en
0DOH¿WRFXQRH[LVWHHQWRQFHVHO
'2QRH[LVWHHO5(QRH[LVWHHO
MI, no existen notas musicales.
Existe otra cosa, otras formas
GHKDFHUP~VLFD«9DPRVD
GHVFXEULUOD\PHYDQD\XGDU«
¢OLVWR"
Es: ¡Listo!
Tabla 1: Transcripción primer momento, sesión 1
$&7,78'(65(638(67$6
Se genera el problema: Salón de música
El profesor presenta a los
estudiantes un problema al Relato de la historia del
SDtVGH0DQH¿WRFX
que tienen que investigar para 'H¿QLFLyQ
conocer la manera en que en un Tubos Boomwhacker
SDtV¿FWLFLRVHKDFHP~VLFDVLQ
Palmas
notas musicales y como pueden
hacer para que puedan volver
Colores
hacer música con las notas
musicales convencionales. Ejercicios de escucha
y repetición con las
secuencias rítmicas
presentadas
Planteamiento del
problema
Investigación y Ciencia del Gimnasio Campestre
 84

,17(59(1&,21(6 (678',$17(6< 0(',25(&8562 $&&,21(6

352)(625$&&,21(6 020(172
P: Amiguitos que tienen
instrumento, tienen 3 minutos
para organizar los tubos y
las placas en el orden de los
FRORUHVTXH\RWRTXpDTXt«
Todo lo que imitamos con las
palmas, yo lo hice en un orden
GHFRORUHV/LVWRV«
Tabla 2: Transcripción segundo momento, sesión 1
,17(59(1&,21(6
$&7,78'(65(638(67$6
La actividad es expuesta Salón de música
a los estudiantes, quienes
tienen que recordar la Tubos Boomwhacker
secuencia de colores que fue Devolución
expuesta por el profesor en la Xilófonos con los
actividad de imitación rítmica. diferentes colores en
Los estudiantes tuvieron las placas.
cinco minutos para organizar
las placas de los xilófonos y Memoria visual y
los tubos. auditiva.
(678',$17(6<352)(625 0(',25(&8562 $&&,21(6
$&&,21(6$&7,78'(6 020(172
5(638(67$6
P: Yo voy a ir tocando y Los estudiantes organizaron Salón de música
ustedes van a ir comprobando los instrumentos a partir de lo
si como lo organizaron se que habían memorizado de la Tubos Boomwhacker
parece a lo que toque al inicio. presentación. Regulación
¢/LVWR" Los estudiantes replicaban lo Xilófonos con los
No vamos a decir si está bien que iban escuchando en el orden diferentes Colores en
o está mal , simplemente como en que habían organizado las las placas.
quedó. Comparamos lo que placas y los tubos. Algunos de
ustedes armaron con lo que los estudiantes tocan según la Memoria visual y
mostré yo. Ahí vamos!! instrucción dada y otros tocan auditiva.
según el color expuesto A medida
«1RWRTXHQORPLVPRTXH que avanzaba la actividad, los Ejercicio de escucha
WRTXp\R«WRTXHQHQHORUGHQ estudiantes eran cada vez más
que tienen ahí. consientes si lo que habían
hecho estaba bien o mal y
en el transcurso algunos iban
ajustando el orden escuchado.
Tabla 3: Transcripción tercer momento, sesión 1

lizó está bien y a corregir aquellas cosas
que los otros estudiantes dejaron mal.
El profesor pregunta al nuevo grupo que
errores encuentran y aquí los estudiantes
responden que algunas secuencias están
mal ubicadas y detectan que es por dos
FDXVDVHOFRORU\HOWDPDxRGHORVLQV-
trumentos (tabla 3).
Este tercer momento se cierra con una
pregunta clave del profesor que lleva a
institucionalizar esta primera parte de
la secuencia didáctica (tabla 4).
Sesión 2
Posterior a la primera sesión, que ter-
mina institucionalizando el objetivo de
memorización de la secuencia de colores
H LGHQWLÀFDQGR PDQHUDV QR FRQYHQFLR-
nales de hacer música, se desarrolla la
VHJXQGDVHVLyQFRQHODÀDQ]DPLHQWRGH
dicha secuencia. Se continúa trabajando
con los mismos instrumentos y se motiva
a los estudiantes a representar no solo
instrumentalmente sino también corpo-
ralmente algunas melodías sugeridas por
el profesor.
Sesión 3
Primer momento
El profesor pregunta al grupo el orden de
la secuencia de colores mientras que va
ubicando en el pentagrama los colores
según corresponda: nota – color, línea –
espacio (tabla 5).

El Astrolabio
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,17(59(1&,21(6 (678',$17(6< 0(',25(&8562 $&&,21(6

352)(625$&&,21(6 020(172
$&7,78'(6
P: Señores pregunta: cuando
nos robaron las notas en
0DQH¿WRFX¢FyPRKDFHPRVOD ODP~VLFDHQ0DQH¿WRFX"
P~VLFD")UDQFR
(V(Q0DQH¿WRFXXQRVH
inventa la música
3¢&yPR"
Es: ordenándola por colores
3RUGHQiQGRODSRUFRORUHV«
2VHDHQ0DQH¿WRFXQR
SHQVDPRVHQQRPEUHGHQRWDV«
allá las notas no tienen nombre,
¢VLQRWLHQHQ"
Es: Colores
38QRUGHQGHFRORUHV/LVWR
amiguitos vamos a trabajar de
aquí para alla con ese orden de
colores. Grábenlo en la memoria.
Tabla 4: Transcripción tercer momento, institucionalización, sesión 1
,17(59(1&,21(6
5(638(67$6
Al generar el profesor la Salón de música
SUHJXQWD¢FyPRVHKDFH
Tubos Boomwhacker
se institucionaliza esta Institucionalización
primera secuencia Xilófonos con los
didáctica y se alcanzan diferentes Colores en
los logros que el profesor las placas.
tenía planeados. Los
HVWXGLDQWHVLGHQWL¿FDURQ Memoria visual y
la manera que en auditiva.
0DQH¿WRFXVHKDFH
música y reconocieron Ejercicio de escucha
otra manera de producir
música diferente a la Preguntas
convencional.
(678',$17(6< 0(',25(&8562 $&&,21(6
352)(625$&&,21(6 020(172
$&7,78'(6
5(638(67$6
Salón de música
37RGRV«YD\DQGLFLHQGR¢3ULPHU El profesor lanza preguntas
FRORUGHODVHFXHQFLD" a los estudiantes respecto Tubos Boomwhacker
ES: Rojo a la secuencia de colores Devolución
P: Segundo y los va ubicando en el Xilófonos con los
Es: naranja tablero pentagramado diferentes Colores en
36LJXLHQWH«¢GyQGHLUD" según el orden dado por los las placas.
(V$PDULOOR«HQODSULPHUDOtQHD estudiantes.
3¢4XpVLJXH" Memoria visual y
Es: Verde clarito auditiva.
3¢'yQGHYD"
Es: En el espacio Ejercicio de escucha
(V9HODQGLD¢TXpVLJXH"
Es: Verde oscuro Preguntas
3¢'yQGHYD"
Es: En la línea Tablero pentagramado
3¢4XpVLJXH"
Es: Morado
3¢'yQGHYD"
Es: En el espacio
3¢(VWiELHQGHOWRGR"
(V6L«1R
3¢4XpIDOWD"
Es: El rosado
3¢4XpKDFHODVHFXHQFLD"
Es: Divide las secuencias

Tabla 5: Transcripción primer momento, sesión 2

Investigación y Ciencia del Gimnasio Campestre

 86

,17(59(1&,21(6 (678',$17(6< 0(',25(&8562 $&&,21(6

352)(625$&&,21(6 020(172
$&7,78'(6
3¢4XpSDVDUtDHQHVWHWDEOHULWR
dibujamos una amiguita que se
OODPD«
ES: La clave de sol!!
3<¢TXpSDVDVLHQYH]GHURMR
SRQHPRV'2"`
Es: Do, Re, Mi, Fa, Sol, La, SI
P: Si esto es Do. Si el rojo es
'R«FyPRVHOODPDUi-XDQ
-RVpHODPDULOOR"
Es: el amarillo Mi
3¢&yPRVHOODPDUiHQWRQFHV
&iUGHQDVHOYHUGHRVFXUR"
Es: Sol
3¢&yPRVHOODPDUiHQWRQFHV
-RDTXtQHOURVDGR"
Es: Re
35H«W~GLFHVTXHHVUH«
¢&yPRVHOODPDUiHQWRQFHVHO
YHUGHFODUR"PLUDELHQTXH
KD\FHUTXLWD«¢TXpQRWDVHUi"
¢4XLpQOHD\XGD"
Es: Fa
3¢&XiOQRVIDOWD"«-LPHQH]
¢FyPRVHOODPDHOQDUDQMD
Es: Re
3<HOPRUDGR¢FyPRVH
OODPDUi"
Es: La
3YDPRVDFRQ¿UPDU
UiSLGDPHQWH«-DUDPLOORTXLWD
ODSODFDURVDGD«$OJXLHQGLMR
que la placa rosada se llama
5H«SRQODHQVXOXJDUWRFDOD
secuencia y probemos si esa va
DKt«
Es: (El estudiante toca)
3(VDSODFD¢FyPRVHOODPDUtD
HQWRQFHV"
Es: SI
34XLWDODSODFDPRUDGD
Es: me dijeron que la morada es
VRO«YDPRVDHVFXFKDUVLVRO
suena en la secuencia en ese
lugar
3¢HVWiELHQRQR"
Es: Es La
Tabla 6: Transcripción segundo momento, sesión 2
Segundo momento
El profesor le da contexto a los colores
ubicados en las líneas y en los espacios
del pentagrama al presentar a los estu-
diantes la clave de Sol (tabla 6).
El Astrolabio
5(638(67$6
El profesor dibuja en Salón de música
el pentagrama la clave
de Sol conocida por los Tubos Boomwhacker
estudiantes de antemano, Regulación
como un símbolo del Xilófonos con los
lenguaje musical. diferentes Colores en
las placas.
Posteriormente le dice a los
estudiantes que si el primer
color que es rojo se llama Memoria visual y
Do, cómo se llamarán los auditiva.
otros colores.
Ejercicio de escucha
Genera la pregunta para
cada color y dos de los Preguntas
estudiantes seleccionados
se equivocan. La manera Tablero pentagramado
en que el profesor hace
caer en cuenta que hay Clave de sol
dos errores en la secuencia
de las notas es de manera
auditiva, invitando a un
estudiante a poner las
placas en el orden que
están en el tablero y
hacerlas sonar. Al escuchar
la secuencia los estudiantes
se percatan que los sonidos
no están en una escala
correcta y ellos mismos
sugieren los cambios.
Tercer momento
Aquí el profesor hace la relación de
los colores con las notas musicales, re-
solviendo de esta manera el problema
planteado en la primera sesión (tabla 7).
 87

,17(59(1&,21(6 (678',$17(6< 0(',25(&8562 $&&,21(6

352)(625$&&,21(6 020(172
$&7,78'(6
P: Amiguitos, vimos una relación.
5HFRUGHPRVTXHHQ0DQH¿WRFX
las notas no tienen nombre
sino tienen un color, pero aquí
en la tierra si tienen nombre.
Recordemos la relación colores
y nombres y la próxima clase
jugamos con la relación nombres
colores.
5(638(67$6
El profesor presenta la Salón de música
relación colores – nombre
de notas a los estudiantes Preguntas
cerrando de esta manera Institucionalización
FRQODSUHJXQWDLQLFLDO« Colores
vamos a descubrir como se
hace la música en el país Tablero pentagramado
GH0DQH¿WRFX

Tabla 7: Transcripción tercer momento, sesión 3

Al analizar cómo se puede abordar la volución, en donde los estudiantes reali-

HQVHxDQ]DGHOOHQJXDMHPXVLFDOFRQYHQ-
FLRQDO HQ ORV QLxRV GH JUDGR SULPHUR
utilizando otras propuestas didácticas de
notación musical como lo es el método
música en colores, se pudo evidenciar
TXHHOSURFHVRGHHQVHxDQ]D²DSUHQGL]DMH
GHODP~VLFD\PiVHVSHFtÀFDPHQWHGHO
lenguaje musical es enriquecedor, ya que
SHUPLWHXQPHMRUÁXLUGHODP~VLFDSRU
SDUWHGHOQLxR\KDFHTXHODH[SHULHQFLD
sea más vivencial en el momento de
abordar la simbología musical. En las tres
sesiones observadas se da cuenta de las
situaciones didácticas que nos menciona
Brousseau (2007) en su teoría, las cuales
fueron promovidas de una forma exitosa
por el profesor, permitiendo que los estu-
diantes establecieran a través del juego
la relación entre colores y notas musica-
les. Aquí el profesor daba la instrucción
a partir de una pregunta y una secuencia
repetitiva que los estudiantes memori-
zaron y ejecutaron en los instrumentos
musicales (Xilófonos y Boomwhackers).
zaron una actividad que dio cuenta de la
pregunta que el profesor les formuló al
inicio de la sesión. Un tercer momento,
la regulación, en el cual los estudiantes
estuvieron reforzando por medio de la
repetición los patrones visuales y sonoros
que el profesor les sugirió y a los cuáles
los estudiantes llegaron a través de la ex-
perimentación. Finalmente, el momento
de la institucionalización en donde se
evidenció el alcance de los logros que
el profesor tenía planteados cuando los
estudiantes establecieron la relación
entre el sistema de notación musical no
convencional y el sistema convencional.
No se observaron momentos a-didácticos
en ninguna de las tres sesiones trabaja-
das, ya que las actividades desarrolladas
por pate del profesor en las tres sesiones
tenían un orden establecido que los estu-
diantes tenían que seguir con la intención
de que estos relacionaran el color con las
notas musicales.

Se observaron cuatro momentos impor- En la entrevista de cierre que se hace con

tantes planteados desde la planeación
de las actividades y enmarcados en la
teoría de Rickenmann (2007). Un pri-
PHU PRPHQWR OD GHÀQLFLyQ GRQGH HO
profesor presentó a los estudiantes el
problema. Un segundo momento, la de-
el profesor se evidencia que el método
trabajado para abordar la lectura musi-
FDOFRQYHQFLRQDOVLIXQFLRQDVHxDODQGR
que es importante dentro de la planea-
ción dedicar más tiempo al montaje
instrumental que a la memorización de

Investigación y Ciencia del Gimnasio Campestre

 88
la secuencia de colores, la cual se puede
ir interiorizando en el transcurso de la
práctica con los instrumentos.
CONCLUSIONES
Se hace evidente la importancia de abor-
GDUHOSURFHVRGHHQVHxDQ]DGHODP~VLFD
de manera lúdica involucrando sistemas
AGRADECIMIENTOS
Especial gratitud con el profesor Juan
Gabriel Rueda por su propuesta de tra-
EDMRSDUDTXHORVQLxRVSXHGDQDFFHGHU
a la música de una manera más enrique-
cedora y divertida.
LISTA DE REFERENCIAS
de notación musical no convencionales
en las prácticas docentes.
El juego es un importante recurso des-
de el punto de vista didáctico, ya que
JDUDQWL]DXQDVLJQLÀFDWLYDFRQWULEXFLyQ
al desarrollo de construcción del apren-
GL]DMHHQORVQLxRV
La devolución, uno de los tres compo-
nentes didácticos presentados por Ric-
kenmann (2007), fue fundamental en
esta investigación ya que a partir de una
circunstancia concreta los estudiantes
organizaron y transformaron el saber de
la manera más adecuada.
Es enriquecedor implementar metodo-
logías como la clínica didáctica para
analizar y evaluar el proceso de ense-
xDQ]D²DSUHQGL]DMHHQQXHVWUDSUiFWLFD
docente.
RECOMENDACIONES
Gracias a esta experiencia se puede evi-
denciar la forma en que los estudiantes
establecen relaciones y abordan a través
GHXQDH[SHULHQFLDVLJQLÀFDWLYDHOOHQ-
guaje musical convencional de manera
exitosa. Se considera que es importante
tener en cuenta los tiempos de ejecución
de las actividades para poder incluir en
la planeación de la secuencia el trabajo
FRQÀJXUDVPXVLFDOHV\XQHVSDFLRSDUD
la ejecución instrumental del repertorio.
El Astrolabio
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