DESAFIOS DE UNA SOCIEDAD EN CAMBIO CULTURAL

A LA ANIMACIÓN/GESTION ESCOLAR Y EL ACOMPAÑAMIENTO

1.- Marco Referencial

La principal demanda a la institución escolar actual, con relación a su gestión, es por

calidad. A su vez, con relación a sus estudiantes, es por protagonismo.

Los avances logrados en cobertura, principalmente en primaria y secundaria, han

cambiado el foco desde la cantidad a la calidad. En este marco, el tema de la animación/
gestión escolar se instala como un factor fundamental para avanzar en calidad de la
educación. Por otro lado, el mismo avance en cobertura, sumado a la vivencia de una
sociedad de mayor incertidumbre, ha traído consigo -junto a un proceso de masificación
que genera anonimato al interior del centro escolar- un cuestionamiento al sentido de la
educación, cuando ella deja de ser -por sí misma- un factor de movilidad social
accedente; situación en definitiva, que releva la importancia de la atención a la diversidad
y el necesario acompañamiento al mundo estudiantil.

1.1.- Desafíos a la animación/gestión escolar: calidad integral y avances en

inclusividad.

En la búsqueda de la calidad, es posible optar por diferentes caminos: desde aquellos que
en función de ella sacrifican la equidad, pasando por iniciativas rigurosamente técnicas
desprovistas de valores, hasta situarnos en la perspectiva de una “calidad integral”. A
juicio de Jorge Seibold (2000), calidad, equidad y valores, son tres conceptos que no
pueden tratarse por separado. De aquí la necesidad de relevar en conjunto tres preguntas
esenciales, para acompañar y orientar todo proceso de transformación educativa: ¿A qué
calidad educativa aspiramos?, ¿Qué equidad educativa sostendremos?, ¿Qué valores
impregnarán nuestra tarea docente?. Las respuestas que demos a estas preguntas
conforman un nuevo concepto de calidad educativa en el que está integrado tanto la
equidad como los valores de la propuesta educativa. A este nuevo concepto el autor lo
llama “calidad integral”.

Dentro de este marco de la calidad integral, que va más allá de la concepción de la

calidad total, que se centra en la efectividad y en la eficiencia como las supremas
categorías del funcionamiento escolar correcto (donde el proyecto educativo queda
reducido a la simple correspondencia funcional entre objetivos planificados y rendimientos
constatados, dados en un proceso de continua adecuación), no se puede dejar de
reconocer que existe un cúmulo importante de conocimientos sobre escuelas efectivas,
que si bien constituyen una mirada limitada a la calidad, al reducirla al nivel de logro de
los estudiantes en pruebas estandarizadas, el análisis de dichas experiencias entregan
datos para una mejor gestión de los establecimientos educacionales, que resignificados
en vista de una gestión/animación para una educación de calidad integral, puede ser un
importante aporte.

En este ámbito la literatura sobre escuelas efectivas, indican Alvariño y otros (2000), se
subraya la importancia de una buena gestión para el éxito de los establecimientos. Ella
incide en el clima organizacional, en las formas de liderazgo y conducción institucionales,
en el aprovechamiento óptimo de los recursos humanos y del tiempo, en la planificación

1
de tareas y la distribución del trabajo y su productividad, en la eficiencia de la
administración y el rendimiento de los recursos materiales y, por cada uno de esos
conceptos, en la calidad de los procesos educacionales.

Hoy, los centros escolares, para adaptarse a las nuevas circunstancias económicas,
políticas, sociales y culturales y ofrecer respuestas pertinentes, han experimentado
cambios en su cultura organizacional que buscan una mayor efectividad en la gestión.
Incluso se habla de la necesidad de contar con modelos e instrumentos que permitan
diagnosticar la capacidad de las unidades educacionales para producir “valor agregado” a
sus procesos, tanto de enseñanza y aprendizaje como de gestión de ellos. En otras
palabras, capacidad para alterar las variables de entrada y aceptar, que las escuelas
tienen la posibilidad de introducir mejoramientos que pueden potenciar significativamente
ese valor agregado. Ayuda además a ello, la instalación en una dimensión cada vez
mayor de cultura evaluativa vinculada a demandas de eficacia, información y
accountability.

En el presente, junto con reconocer la influencia social y cultural de origen de los alumnos
en el acceso, en los procesos, en las expectativas de los docentes y en los resultados
escolares, a la vez, se consideran la incidencia de variables internas de la escuela en
cuanto a la efectividad de los resultados de aprendizaje.

En una perspectiva más sistémica, siguiendo a Dagmar Raczynski y Gonzalo Muñoz

(2005), se reconoce que detrás de las escuelas que obtienen altos logros hay una
“constelación de factores” que dependen o están bajo el control de la escuela (se sabe
también que hay otro conjunto de factores, y aún mayor, sobre los cuales la escuela no
tiene control). Las escuelas entienden esto y tratan de manejar esos factores
intencionadamente.

En el corazón de las escuelas que logran altos resultados con sus estudiantes, aunque
ellos vengan de sectores de altas carencias socioeconómicas, hay una gestión escolar
centrada en lo pedagógico, que marca toda la labor del establecimiento, que dirige y
asegura una constante preocupación de directivos y profesores por el aprendizaje de los
alumnos/as. Esta gestión se complementa y retroalimenta con un buen trabajo de
profesores en el aula, trabajo que es apoyado por los pares y que cuenta con un fuerte
respaldo directivo en el plano pedagógico, que da norte y apoya lo que sucede y se logra
en el aula. El eje de este respaldo es técnico–pedagógico: la dirección facilita y aliviana
las tareas administrativas que recaen sobre los profesores y se preocupa de que exista
supervisión y apoyo al trabajo de aula de cada profesor. Estas dos áreas suponen e
interactúan fuertemente con las expectativas que tienen directivos y profesores sobre las
posibilidades de aprendizaje de los niños. Los equipos de estas escuelas creen en el
potencial de sus alumnos, transmiten esas creencias (las hacen públicas) a los alumnos y
son exigentes con ellos. Estas tres áreas, a su vez, interactúan con aspectos asociados al
clima escolar, a la identidad de la escuela, y al compromiso y rigor con que se realizan las
tareas. Esta área, llamada capital simbólico, refuerza la gestión efectiva y el trabajo
efectivo en el aula. Finalmente, en el área relación escuela–familia, las escuelas de
altos logros tienen una postura explícita con respecto al rol que debe cumplir la familia
dentro de ellas y actúan en consecuencia con esa apreciación.

Un camino para el logro de una calidad integral lo constituye la educación inclusiva o

escuelas inclusivas. América Latina y el Caribe es la región más desigual del mundo,
caracterizada por sociedades altamente fragmentadas, debido a la persistencia de la

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pobreza y la desigual distribución de ingresos. Unas de los sectores de consecuencia más
directa de esta desigualdad, lo constituyen el sistema escolar. El sistema escolar da clara
cuenta de una fragmentación social que coloca a la escuela (léase siempre escuela,
liceos y colegios) en una difícil situación para asegurar una mayor igualdad y promover la
movilidad social. La segregación social y cultural de las escuelas, indica UNESCO
(2007a) limita el encuentro entre diferentes grupos y da lugar a circuitos educativos
diferenciados donde existen centros de muy diferente calidad (públicos y privados). Ante
esta situación no es de extrañar que el término inclusión, educación inclusiva o escuelas
inclusivas, haya adquirido especial significación.

La educación inclusiva implica una visión diferente de la educación actual, hasta hoy
basada en la homogeneidad y no en la diversidad. La educación inclusiva considera que
cada alumno tiene unas necesidades educativas y características propias, fruto de su
procedencia sociocultural y sus condiciones personales en cuanto a motivaciones,
competencias e intereses, que mediatizan los procesos de aprendizaje haciendo que sea
único e irrepetible en cada caso. Las diferencias son una condición inherente al ser
humano y, por tanto, la diversidad está dentro de lo “normal”.

La educación inclusiva, la educación que atiende a la diversidad, pero también a la

realidad de fragmentación que se experimenta tan fuertemente en los países de la región,
es, ante todo, una cuestión de justicia y de igualdad, ya que aspira a proporcionar una
educación de calidad para todos aquellos que se encuentran en situación de desventaja o
vulnerabilidad. Hacer efectivo el derecho a la educación implica asegurar otros derechos,
como el de igualdad de oportunidades, el de la participación y la no discriminación y el
derecho a la propia identidad.

Para hacer efectiva la plena participación es necesario, asegurar la igualdad de

oportunidades; es decir, indica UNESCO (2007b) ofrecer a cada persona las ayudas y
recursos que necesita con sus características y necesidades individuales, para que esté
en igualdad de condiciones, pueda aprovechar las oportunidades educativas y lograr su
máximo desarrollo y aprendizaje. La participación plena implica tener voz y ser aceptado
por lo que uno es; por ello, es fundamental asegurar el derecho a la propia identidad, en
cuanto determina al ser humano como individualidad en el conjunto de la sociedad,
promoviendo su libertad, autonomía y autogobierno.

1.2.- Desafíos al acompañamiento de los jóvenes: protagonismo juvenil.

En la actualidad, un consenso fundamental logrado en el campo de la educación entre los

países de América Latina y el Caribe está claramente reflejado en el Proyecto Regional de
Educación de UNESCO (2002): “los alumnos no son el objeto de la educación sino
sujetos de derechos a una educación que potencie al máximo su desarrollo como
personas y les permita insertarse e influir en la sociedad en la que están inmersos” (p.
10). Sin embargo, sostiene el Proyecto Regional, “todavía persiste una cultura muy
instalada de considerar a los alumnos como meros receptores y reproductores de
información y no como sujetos activos en la construcción de conocimientos” (p. 10). “La
educación -afirma el Proyecto Regional de UNESCO- ha de tener como centro a los
alumnos y considerarlos como protagonistas de su aprendizaje y no como receptores de
la enseñanza” (p. 15).

El protagonismo exige la consideración de los alumnos y alumnas en su proceso

formativo. No obstante ello, buena parte del ordenamiento de los establecimientos

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escolares, como también de las políticas de este nivel, se construyen ignorando a los
jóvenes. De esta forma, el protagonismo de los estudiantes en sus centros escolares
queda altamente restringido, llegando incluso a una invisibilización de sus personas y de
su cultura juvenil.

La imposibilidad del protagonismo de los jóvenes en sus centros escolares convierte a

estos centros -en más de una ocasión- en espacios formativos sordos y
descontextualizados: no escuchan a los jóvenes que son sus alumnos ni consideran su
realidad histórica y social. Muchas veces se “habla de ellos”, de los jóvenes, pero pocas
veces se “habla con ellos”. Esta falta de diálogo con los y las jóvenes conduce a una
visión sobre los alumnos(as) altamente simplificada. Además, se experimenta la
interacción pedagógica sin considerar al alumno como un sujeto autónomo, con una
identidad propia y situado en un tiempo y un espacio. La realidad de la cultura juvenil no
está al margen de los grandes cambios culturales a nivel mundial. Por lo tanto,
desatender la cultura juvenil implica formar personas sin consideración de su contexto.

A pesar de la enorme diversidad que actualmente caracteriza a la cultura juvenil, ella,

sostiene Juan Carlos Tedesco (2003) “registra algunos elementos comunes que son
contrarios, antagónicos, o al menos muy diferentes de los que privilegia la cultura escolar.
La cultura juvenil otorga mucha importancia al cuerpo, a la música, a las formas
personalizadas de religión, al predominio de la imagen, a la empatía con las nuevas
tecnologías de comunicación, a la afectividad como dimensión de la personalidad y de las
relaciones sociales, y al presente como dimensión temporal fundamental. Esta nueva
concepción cultural implica, de algún modo, una pérdida de la importancia de ciertos
elementos centrales y clásicos de la cultura escolar, como son el predominio de la lectura,
la valorización del conocimiento y del trabajo sistemático, la postergación de
satisfacciones, la valorización del pasado como patrimonio a transmitir, y del futuro, como
proyecto para el cual es preciso formarse”.

Una educación de calidad, exige reconocer a actores y autores implicados. Exige, en el

caso de los estudiantes, como sostiene Baeza (2002), un acompañamiento que permita
escuchar su voz, que se articula desde sentimientos y vivencias, que no necesariamente
se expresan en los códigos acostumbrados del mundo adulto. En las escuelas y liceos, no
solo hay alumnos(as); hay jóvenes, ciudadanos y ciudadanas, con una serie de derechos
y deberes. Su valor no radica en la potencialidad de ser ciudadanos del futuro; son
ciudadanos y ciudadanas ahora. De aquí la necesidad de conocer y abrir espacio, en la
cultura escolar, a la presencia de la cultura juvenil, una cultura vigorosa y a momentos
ambigua, viva e impertinente, que muchas veces se deja solo transitar por los márgenes,
quedando como una “allegada” en la casa que también le pertenece. Sin un conocimiento
de los alumnos y alumnas de hoy, es difícil el logro de una educación de calidad.

1.3 La Escuela Salesiana en América: Algunas Fortalezas y desafíos a la

Animación/Gestión y acompañamiento

Fortalezas y desafíos de la Animación/Gestión en la región.

Fortalezas Desafíos
 Progreso en la concreción de la gestión
participativa, en la coordinación para la  Conciliar la coexistencia dentro de las CEPs, de
comunión. personas más flexibles y menos flexibles.

 Avances en la conformación y consolidación de  Lograr que en todas las CEPs se consoliden los
los Equipos de Gestión y Conducción. cuerpos colegiados, con clara identidad de
animación-gestión.

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 Existencia de documentos orientadores de la
 Aplicar los principios y lineamientos de esos
gestión y animación a nivel nacional, provincial y
documentos en la vida cotidiana de las CEPs.
local.
 Formulación de los Proyectos Educativo
 Operativizar y/o actualizar los PEPI.
Pastorales Institucionales.
 Creciente toma de conciencia de que la CEP es  Gestionar superando un ritmo de vida con
siempre fuente, lugar y meta de toda acción exigencias urgentes desde todos los frentes y
evangelizadora. proyectando el futuro.

Fortalezas y desafíos en el ámbito del Acompañamiento en la región

Fortalezas Desafíos
 Documentos orientadores con itinerarios claros y
 Optimizar el acompañamiento como un encuentro
avances en la reflexión y en la implementación de
personal y grupal.
propuestas.
 Conocer y comprender la realidad social y cultural
 Personal cualificado para acercarse a la realidad
de los estudiantes, con capacidad de responder a
juvenil y a los estudios sobre ellos, con
sus interrogantes vitales y de formar
disponibilidad para compartir con la juventud.
pensamiento crítico en ellos.
 Comprender el acompañamiento como proceso
 Personas con aptitudes y disposición para el sistemático y continuo, que implica cualificar al
acompañamiento acompañante para implicarlo en la escucha del
otro y en el discernimiento.
 Existencia de planes y programas de
acompañamiento y mayor dedicación de los  Valorar el tiempo y los espacios para el
consagrados y consagradas al acompañamiento acompañamiento, creando condiciones
de los alumnos, con la incorporación del personal estructurales institucionales para ello.
laico en el ámbito directivo.

2.- Marco Doctrinal

Acorde con la situación existencial inédita que vivimos, debido al cambio de época
producido por los nuevos escenarios que va instalando la globalización, hoy se hace
necesario, una vez más, como indican los Obispos en su V Conferencia Episcopal
General en Aparecida, recordar el fin último de la escuela: “... pensando en una educación
de calidad a la que tienen derecho, sin distinción, todos los alumnos y alumnas de
nuestros pueblos, es necesario insistir en el auténtico fin de toda escuela. Ella está
llamada a transformarse, ante todo, en lugar privilegiado de formación y promoción
integral, mediante la asimilación sistemática y crítica de la cultura, cosa que logra
mediante un encuentro vivo y vital con el patrimonio cultural. Esto supone que tal
encuentro se realice en la escuela en forma de elaboración, es decir, confrontando e
insertando los valores perennes en el contexto actual. En realidad, la cultura, para ser
educativa, debe insertarse en los problemas del tiempo en el que se desarrolla la vida del
joven. De esta manera, las distintas disciplinas han de presentar no sólo un saber por
adquirir, sino también valores por asimilar y verdades por descubrir”. (N° 329)

A ello, suman los Obispos en Aparecida, con referencia a la Escuela Católica, una
exigencia más: “...está llamada a una profunda renovación. Debemos rescatar la
identidad católica de nuestros centros educativos por medio de un impulso misionero
valiente y audaz, de modo que llegue a ser una opción profética plasmada en una
pastoral de la educación participativa. Dichos proyectos deben promover la formación
integral de la persona teniendo su fundamento en Cristo, con identidad eclesial y cultural,
y con excelencia académica. Además, han de generar solidaridad y caridad con los más
pobres. El acompañamiento de los procesos educativos, la participación en ellos de los
padres de familia, y la formación de docentes, son tareas prioritarias de la pastoral
educativa” (N° 337).

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Frente al marco de realidad antes descrito, y los desafíos que nos demanda el propio
Evangelio, en el quehacer educativo, hoy se releva con mayor fuerza que nunca la necesidad:
de una forma particular de gestionar y animar a la comunidad educativa toda y una
especial modalidad de acompañamiento a los jóvenes.

2.1.- Animación / Gestión

Animación y gestión son inseparables. Es más, en el ideario salesiano la animación es el

estilo de gestión por el que se ha optado. La gestión / animación encuentra su
fundamento en la convicción de que las personas obran por motivación interna, basadas
en sus propias fuerzas de superación; la aceptación y la confianza. La intencionalidad
última de la gestión/animación es procurar que todos los miembros de la Comunidad
Educativo-Pastoral (CEP) desarrollen sus potencialidades individualmente y la escuela,
como organización, alcance un funcionamiento óptimo.

La animación pone el énfasis en la semilla de vida que necesita ser cuidada

constantemente para asegurar su existencia y la gestión, en los signos visibles que
señalan que la organización, no sólo está viva, sino que los procesos de esa vida que
fluye en su interior se llevan a cabo de manera satisfactoria para quienes la integran y
hace que ella, la institución, contribuya, de alguna manera, al desarrollo y plenificación de
la comunidad circundante.

Por ende, en la conducción y gobierno de la escuela salesiana, siguiendo la inigualable

síntesis que acuñara Don Viganó “Evangelizar educando y educar evangelizando”,
decimos, sin temor a equivocarnos, que la tarea es Animar gestionando y gestionar
animando.

En la escuela salesiana no puede haber animación que no sea gestionadora, ni existir

gestión que no sea animadora. En la escuela salesiana todos los recursos y procesos se
orientan a la búsqueda de los mejores resultados para todos los miembros que la
integran, con el aporte, la participación y la corresponsabilidad de todos ellos. Todo esto
contribuye al crecimiento de la vida de la comunidad, en un clima de amabilidad y
reconocimiento que prioriza la persona y que hace gustosa la pertenencia a dicha
comunidad y el compromiso con ella.

Animación

La animación, como toda acción o intervención humana, supone opciones de fondo

vinculadas con la organización que se intenta animar, esto es con la escuela. La
animación es la clave desde la cual leemos la manera de intervenir e interactuar de todos
los actores de la CEP.

a) Opción antropológica: La animación concibe al hombre como una unidad, un ser

espiritual, corpóreo, singular, individual, temporal, que se desarrolla en la historia, llamado
a hacer opciones libres y abierto a los demás (a vivir en comunidad) y a la trascendencia.

b) Opción pedagógico-pastoral salesiana: Desde el punto de vista pedagógico-pastoral,

el hombre está considerado como protagonista de su propia educación, que debe lograr
armonía en los procesos de maduración, la cual supone profundización, socialización y
diálogo entre las culturas, en la búsqueda constante del sentido de su vida. El modelo de

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hombre es Jesucristo quien en el misterio de la encarnación nos revela un rostro nuevo de
Dios y el rostro nuevo del hombre. Para la animación el Espíritu es el primer animador del
Pueblo de Dios y Jesucristo es la norma última y modelo de fidelidad al Padre. La escuela
católica permite a sus miembros hacer experiencia de Iglesia servidora de la humanidad,
está inserta en la Iglesia local, por lo que la animación atenderá especialmente a generar
y acrecentar la pertenencia, la participación y el compromiso.

La animación exige de quienes la llevan adelante algunas características que podemos

clasificar en cuanto ser, saber y quehacer.

a) Ser: Quien anima debe tener aptitudes personales para la animación tales como un alto
grado de sensibilidad a las necesidades personales y comunitarias, capacidad de crear
vínculos sanos, flexibilidad ante los imprevistos y cambios, comprensión, adaptabilidad,
creatividad y profunda espiritualidad que le permitan escuchar y acoger situaciones
adversas y puntos de vista diferentes de los suyos.

b) Saber: Para animar se deben conocer los medios idóneos y confiables de ahondar en
la realidad, técnicas de planificación, comunicación, seguimiento y evaluación.

c) Quehacer: El animador tiene como tarea prioritaria la maduración de la CEP, la

formación de sus miembros, la implementación de proyectos educativos pastorales, el
trabajo en equipo, la calidad educativa y la apertura al entorno. Busca que cada uno
ponga al servicio de la comunidad sus dones y limar los puntos débiles. Sus funciones
específicas son consolidar la CEP e implementar el PEPI Salesiano. Para ejercerlas
tendrá que aplicar adecuadamente los medios o herramientas ya mencionados.

Gestión:

La escuela salesiana, ha asumido como decisión política, una gestión que opta por:

a) La Participación Corresponsable: En la escuela salesiana, la determinación de

objetivos se hace entre todos los actores, según rol y competencia propias, procurando
alcanzar la aceptación, el consenso y el compromiso. Todos los miembros de la CEP son
actores de la gestión –comparten información, programan actividades, opinan, deciden,
ejecutan tareas, evalúan- según el rol que cada uno cumple en ella. Supone
descentralizar el poder, empoderar desde la lógica de la reciprocidad. Esta tarea de
corresponsabilidad, indica recientemente la Congregación para la Educación Católica
(2007), exige en “la colaboración entre fieles laicos y consagrados en la escuela católica:
la comunión en la misión educativa, el camino de formación a la comunión para la misión
educativa compartida y, finalmente, la apertura hacia los otros como fruto de la comunión”.

b) El compromiso ético-político. La gestión en la escuela salesiana en América, está

comprometida con una cultura que se basa en valores (la vida, la equidad, la solidaridad,
el diálogo y la palabra como mediadores de las interacciones humanas); preocupada de la
mejora de los aprendizajes de todos los alumnos; con la inclusión de los diferentes y de
los que han quedado fuera de la posibilidad de la escuela, es sensible hacia el campo
popular y con la constitución de subjetividades que expresen una ciudadanía activa,
porque, si bien la escuela no es el único responsable de que todo eso se alcance, sí es
corresponsable en ello. En este campo hay una clara responsabilidad, nos recuerdan los
Obispos en Aparecida: “La Iglesia está llamada a promover en sus escuelas una
educación centrada en la persona humana que es capaz de vivir en la comunidad,

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aportando lo suyo para su bien. Ante el hecho de que muchos se encuentran excluidos, la
Iglesia deberá impulsar una educación de calidad para todos, formal y no-formal,
especialmente para los más pobres...” (N° 334)

c) La Calidad Educativa: En la escuela salesiana, se debe asumir un compromiso

profundo con la evaluación continua y los resultados, pero asumiendo que la calidad,
como “calidad integral”, exige que la gestión debe ser eficaz en el logro de esos
resultados con metodologías, reglas de juego, intervenciones coherentes con lo que
declara el Proyecto Educativo Pastoral Institucional Salesiano (PEPI) y el proyecto
curricular institucional (PCI). La escuela salesiana en América, no mide su calidad sólo por
los resultados escolares promedio de sus alumnos, sino que desde las exigencias de la
calidad integral, asume la responsabilidad por la equidad y la formación valórica. Es
fundamental que los estudiantes, no solo algunos sino todos (respetando los ritmos de
cada uno de ellos), logren ser buenos cristianos y buenos ciudadanos.

2.2.- Acompañamiento:

Entre las muchas opiniones y nociones que podemos encontrar en diversos autores que
reflexionan sobre el acompañamiento, hacemos nuestra, por su vitalidad, profundidad y
esencialidad, la definición de Dolores Aleixandre (1997): “Acompañar es asistir al largo
proceso de gestación de vida nueva que el Espíritu está creando en otro y estar junto a él,
atento a los signos de un proceso, sin querer precipitarlo ni controlarlo, consciente de que
es inútil sustituir un trabajo que sólo puede hacer el otro, pero estando ahí para animar,
sostener, tirar con cuidado y a tiempo de una vida frágil que apunta y lucha de salir a luz”
(p. 655).

Ya en el Antiguo Testamento, en la misma forma de actuar de Dios con Israel descubrimos

algunas actitudes que nos hablan de cómo debe ser el acompañamiento:

 Dios camina con su Pueblo (Dt 31,8) y lo guía para que escoja el sendero de la Vida
(Dt 30,15-16), suscita preguntas al hombre, lo interpela desde la situación que vive y
desborda sus expectativas.
 Dios sale permanentemente al encuentro del hombre (Sal 42, 3) y desde antes de su
nacimiento cada persona disfruta ya de la cercanía cariñosa y comprometida de Dios
(Jer 1,5).
 Dios está en medio de su pueblo (Is 7,14) y habla y comprende al hombre (Sal 35,
115, 3-7), es Padre (Dt 1,31-33), pastor (Is 40,11, Sal 80), continuamente envía
mensajeros y profetas que acompañen al pueblo en su camino y revelen su voluntad
(Is 6,8; Jr 1,4-10).

Por otra parte, la pedagogía de Jesús con sus discípulos, nos muestra el verdadero
acompañamiento:

 Jesús reúne a los apóstoles para que estuvieran con Él (Mc 3,14); los llama uno a
uno, personalmente (Mc 1,16ss) y antes de enviarlos crea con ellos su pequeña
comunidad donde vivir la comunión, la amistad, la fraternidad; les explica las
parábolas para que sean capaces de entenderlas (Mt 13,11); comparte con ellos su
oración (Jn 17, 1-26); les regala el título de hijos para enviarlos a ser hermanos.

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La riqueza del carisma salesiano nos permite leer de forma práctica lo expuesto hasta
aquí. De la vida de Don Bosco y Madre Mazzarello es posible aprender como ser
acompañantes.

En el propio relato de Don Bosco, en su acompañamiento a Domingo Savio permite ver su

estilo de acompañar: “alabé su propósito…” ; “lo exhorté a no inquietarse, porque en la
conmoción del espíritu no se conoce la voluntad de Dios”; le solicita, “...una constante y
moderada alegría…”; le invita a vivir a "... ser perseverante en el cumplimiento de sus
deberes de piedad y estudio…” y lo insta a no aislarse: “…tomar parte (siempre) en la
recreación de sus compañeros”

Madre Mazzarello, por su parte, nos presenta evidencias claras de su forma de

acompañar a las personas, tiene una fuerte capacidad de entenderlas, de tener paciencia,
de esperar, pero su amor pedagógico se reviste también oportunamente de fortaleza y de
exigencia razonable cuando acompaña. A través de las cartas, podemos distinguir que
una de las características fundamentales de su estilo de acompañar, es “Tomarse el
cuidado de...”. Esta actitud es la que mejor la define y estará presente en cada una de sus
acciones. Esta acción no pasa solo por lo afectivo, sino que abarca la totalidad de la
persona y su desarrollo: intelectual, espiritual, relacional.

2.3.- Estilo del acompañamiento salesiano:

A partir de las constantes de nuestras experiencias de acompañamiento confrontadas con

Don Bosco y Madre Mazzarello, podemos distinguir tres aspectos necesarios para un
buen proceso de acompañamiento:
 Tiene como centro de su acción la persona del joven. Está
inculturado en el mundo y especialmente en la realidad
juvenil.
 Está presente con mirada positiva y atenta a la realidad del
joven.
EL QUE ACOMPAÑA  Toma la iniciativa y va al encuentro. Genera espacios vitales
Punto de partida de un de confianza y afecto.
proceso de  Acepta incondicionalmente al joven y le propone un camino
acompañamiento alternativo basado en los valores del Evangelio.
 Parte de su búsqueda y de la necesidad de expresar la
verdad de sí mismo/a y de sus sentimientos, de hacer
explícito lo implícito, de abrir su corazón y de la necesidad
de confiar en alguien que lo ama.

ACTITUDES DEL
ACOMPAÑANTE  Es cercano/a en su cotidiano ya que acompaña dentro de
Durante el proceso, el/la un ambiente educativo propositivo construido
acompañante conjuntamente por educadores y jóvenes en red de
relaciones.
 Es disponible a la escucha.
 Tiene capacidad de apertura, de acogida empática, de
gratuidad, de comprensión, de estímulo.
 Valora las riquezas personales del/la joven y lo ayuda a
desarrollarlas para que puede apoyarse en lo mejor de sí
mismo.

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  Intuye y contempla en el joven la presencia de Dios.
 Interviene con gestos concretos de amor sincero: abrazos,
miradas, palabras, silencio…
 Se involucra en el proceso y camina junto a la/el joven.
 Cree en la fuerza de vida presente en cada joven.

 Que el joven se haga cargo de su historia.

 Que sea capaz de lograr una integración armónica de su
persona y construya su propio proyecto de vida.
EL FIN DEL
ACOMPAÑAMIENTO  Que los cambios profundos que se operan en su interior se
Lo que esperamos del expresen en sus acciones, pensamientos, sentimientos y
proceso de opciones cotidianas.
acompañamiento  Que pueda hacer experiencia de vida plena y de felicidad
desarrollando todas sus capacidades y poniéndolas al
servicio de la construcción del Reino presente en la historia.

3.- Propuesta

DESAFÍO: Impulsar la animación/gestión que potencie la calidad de los procesos

educativo pastorales de la Escuela salesiana y acompañe el descubrimiento del sentido
de la vida a todos los integrantes de la CEP, en especial a los jóvenes más pobres.

POLÍTICAS LÍNEAS DE ACCIÓN INDICADORES

Impulsar la conformación de
Organismos que posibilitan la
Animar gestionando y organismos de participación
participación corresponsable de
gestionar animando, en para potenciar la
los sujetos de la CEP.
forma participativa y corresponsabilidad.
corresponsable, el
acompañamiento de los Programas de formación
Garantizar procesos
sujetos de la CEP permanente para el
formativos que acompañen
acompañamiento basado en
el proyecto personal de vida.
una metodología vivencial.

Evangelizar el currículo Currículo diseñado desde el

desde la óptica del Sistema Evangelio y el carisma
Evangelizar el currículo
preventivo. salesiano.
para el desarrollo de
procesos de formación
integral y aprendizaje
Potenciar los ambientes Ambientes educativos
significativos
educativos (Clima, pastorales adecuados para el
infraestructura, medios aprendizaje.
pedagógicos, recursos, etc.).

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Bibliografía:

1. Aleixandre, Dolores (1997): “Imágenes bíblicas para el acompañamiento”. En Revista

de Teología Pastoral Nº 1004, Sal Terrae, Santander, España.
2. Alvariño, C. et al (2000). Gestión escolar: un estado del arte de la literatura. Revista
Paideia, N° 2 Universidad de Concepción, Chile, pp. 15-43.
3. Baeza Correa, Jorge (2002) Leer desde los alumnos(as), condición necesaria para
una convivencia escolar democrática. En: UNESCO: Educación Secundaria: un
camino para el Desarrollo Humano. Santiago de Chile. En Internet en:
http://www.cidpa.org/txt/articulos/Unescoart%EDculo.doc
4. CELAM V Conferencia General del Episcopado Latinoamericano y del Caribe. En:
http://www.celam.info/download/Documento_Conclusivo_Aparecida.pdf
5. Congregación para la Educación Católica (2007): “Educar juntos en la escuela
católica. Misión Compartida de personas consagradas y fieles laicos”. Septiembre de
2007. En: www.vatican.va
6. Raczynski, Dagmar y Muñoz, Gonzalo (2005) Efectividad Escolar y Cambio Educativo
en Contextos de Pobreza, Ed. MINEDUC, Santiago, Chile.
7. Seibold, Jorge R.s.j. (2000) “La calidad integral en educación. Reflexiones sobre un
nuevo concepto de calidad educativa que integre valores y equidad educativa”.
Revista Iberoamericana de Educación, Número 23, Mayo – Agosto.
8. Tedesco, Juan Carlos (2003): Problemas y tendencias de reforma en América Latina.
En Germán Rama (editor) Alternativas de Reforma de la Educación Secundaria.
Banco Interamericano de Desarrollo.
9. UNESCO (2002): Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe.
Primera reunión intergubernamental del Proyecto Regional, La Habana, Cuba, 14-16
de noviembre 2002.
10. UNESCO (2007) Situación Educativa de América Latina y el Caribe: garantizando la
Educación de Calidad para Todos. Informe Regional de Revisión y Evaluación del
Progreso de América Latina y el Caribe hacia la Educación para Todos en el marco del
Proyecto Regional de Educación (EPT/PRELAC).
11. UNESCO (2007): Educación de calidad para todos, un asunto de derechos humanos.
Documento de discusión sobre políticas educativas en el marco de la II Reunión
Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el
Caribe (EPT/PRELAC) 29 y 30 de marzo de 2007; Buenos Aires, Argentina

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