MANAGEMENTUL DIVERSITĂŢII (MODUL OPŢIONAL)

Scop: Abordarea realităţii din mediul şcolar pornind de la premisa că fiecare copil este unic,
că toţi copiii sunt diferiţi şi pot învăţa dacă se simt în mod egal acceptaţi, apreciaţi pentru
eforturile lor, fără judecată şi fără părtinire.

Obiective:
 Să aplice principiile educaţiei incluzive
 Să identifice şi să combată ideile discriminatorii din şcoală
 Să recunoască şi să valorizeze diversitatea culturală
 Să aplice metode active, centrate pe elev, pe baza unor planuri individuale de sprijin,
în cazul copiilor cu CES sau ritm lent de învăţare

Competenţe specifice vizate:

 Identificarea individuală a problemelor şi dificultăţilor în învăţare, a punctelor tari şi
experienţelor anterioare de succes în învăţare pentru fiecare copil
 Elaborarea de strategii şi planuri individuale de sprijin
 Crearea unui mediu şi a unui ethos incluziv
 Evaluarea progresului şi valorizarea reuşitei.
 Manifestarea comportamentului empatic şi “orientării helping”;
 Accesarea diverselor surse de informare în scopul documentării şi obţinerii de sprijin
adecvat şi eficient.

Rezumatul temei
Abordarea diversităţii trebuie să pornească de le premisa fundamentală că fiecare
copil are dreptul la educaţie, iar şcoala trebuie să se schimbe continuu pentru a răspunde
diversităţii copiilor şi a nevoilor ce decurg din această diversitate, pentru asigurarea egalităţii
de şanse pentru copii din grupuri dezavantajate.
Participanţii vor conştientiza faptul că există diversitate în învăţare (teoria inteligenţelor
multiple aduce argumente interesante), diversitate culturală, lingvistică, religioasă, naturală
(de gen, culoare a pielii etc) şi că respectând drepturile fundamentale ale tuturor copiilor
şcoala trebuie să devină un mediu incluziv. Învăţarea incluzivă înseamnă armonizare cu
nevoile şi disponibilităţile celui care învaţă, înseamnă crearea unui mediu de învăţare accesibil
de care vor profita toţi copiii.

Teme
Cap. I. Adaptarea acţiunilor scolii la mediul ei educaţional
1. Diversitate în învăţare - teoria inteligenţelor multiple
2. Intervenţia scolii pentru sprijinirea elevilor din grupuri defavorizate
3. Stabilirea grupurilor defavorizate
4. Importanţa programelor de intervenţie timpurie
5. Asigurarea programelor suplimentare înainte şi după orele de şcoala
6. Educaţia incluzivă
Cap. II. Abordarea socio-pedagogica a diversităţii culturale
1. Semnificaţii ale educaţiei multiculturale
2. Educaţia elevului diferit cultural
3. Abordarea relaţiilor umane
4. Activitatea de studiu in grupurile multiculturale

1
Cap. III. Elevi cu cerinţe educaţionale speciale
1. Caracteristici şi nevoi
2. Colaborarea cu instituţii specializate
3. Colaborarea cu familia

Bibliografie sugerată
Mara, D. Strategii didactice în educaţia incluzivă, EDP Bucureşti 2009
Bîrzea, C Diversitatea http://www.form-ecd.ro/assets/files/4_Diversitatea_CB.pdf
Gardner, H Mintea disciplinată: educaţia pe care o merită orice copil, dincolo de informaţii şi
teste standardizate Ed. Sigma, Bucureşti 2006
Garner, H. Inteligenţe multiple. Noi orizonturi, Ed. Sigma Bucureşti 2006
Maria Andruszkiewicz / Keith Prenton - Introducere la educaţia incluzivă, EDP, Bucureşti
2007

2
Cap. I. Adaptarea acţiunilor şcolii la mediul ei educaţional

Şcoala este, în dimensiunea ei europeană, privită ca furnizor de servicii

educaţionale pentru comunitatea din care face parte. Este, de aceea,
parte integrantă a comunităţii, sensibilă la schimbările din comunitate,
Provocare atentă la cerinţele acesteia. Ce trebuie să aibă în vedere un cadru
didactic pentru a se alinia transformării şcolii sale dintr-o „şcoală pentru
toţi” într-o „şcoală pentru fiecare”?

1.1. Diversitate în învăţare - teoria inteligenţelor multiple

1.1.1. Abordări clasice ale inteligenţei
Până la apariţia, în 1983 a lucrării lui H. Gardner “Frames of Mind: The theory
of multiple intelligences”, psihologia putea pune la dispoziţie două abordări ale
inteligenţei:
- Abordarea psihometrică standard susţinută de C. Spearman şi L. Terman, porneşte
de la ideea că inteligenţa poate fi reprezentată de un aşa numit factor cognitiv general
(g) implicat în gândire intr-un anumit procent descris de coeficientul de inteligenţă (IQ)
specific fiecărei persoane;
- Abordarea multifactorială, datorată lui L.L. Thurstone şi J.P. Guilford, care pleacă de
la observarea unor slabe corelări experimentale între anumite teste de inteligenţă şi
afirmă că inteligenţa nu este un factor cognitiv unic, ci inteligenţa este reprezentată de
o multitudine de factori. Astfel L. L. Thurstone identifică 7 vectori ai inteligenţei iar J.P.
Giulford peste 150 de factori ai intelectului.

În teoria inteligenţelor multiple, TIM, Gardner arată că pornind de la acelaşi set de date şi
aplicând metodele de analiză factorială va rezulta o anumită imagine cu ajutorul căreia se
poate susţine abordarea psihometrică, iar dacă, pe acelaşi set de date, se aplică o analiză
statistică, prefect valabilă matematic, se poate concluziona existenţa unui set de factori ai
intelectului, aşadar identificarea inteligenţei umane devine o problemă „de gust sau de
preferinţe, mai curând decât a uneia în care este posibil să se ajungă la un rezultat ştiinţific”1

1
Gardner, H. , “Frames of Mind: The theory of multiple intelligences”, 1993, Fontana Press, London (pag 17)

3
 Gardner arată că abordarea psihometrică pornind de la ipoteza existenţei unui factor g
ajunge la concluzia că un subiect cu un g foarte ridicat poate fi la fel de bun în orice domeniu.
TIM se distanţează2 şi de teoria multifactorială deoarece aceasta (teoria
multifactorială):
- presupune că mintea umană este alcătuită din abilităţi orizontale (percepţia, memoria)
care funcţionează identic pentru diferite domenii ale cunoaşterii, deşi, după părerea lui
H. Gardner dacă unii dintre factori pot fi forme orizontale ale percepţiei sau memoriei,
alţii pot funcţiona numai în anumite domenii, de exemplu, abilitatea spaţială;
- este o teorie empirică deoarece nu ia în considerare originea biologică a intelectului
bazându-se în schimb pe analiza statistică (corectă matematic!) a unor rezultate la
teste, spre deosebire de TIM care vine cu dovezi de „natură neurologică, evolutivă sau
cross-culturale”;
- susţine ideea că inteligenţa este nativă, un bagaj, o capacitate care nu evoluează sub
acţiunea mediului sau a achiziţiilor ulterioare, spre deosebire de TIM care consideră că
modul în care o persoană interacţionează cu mediul este definitorie pentru dezvoltarea
diferitelor capacităţi intelectuale, aşa cum chiar Gardner afirmă : „fără muzică,…,
inteligenţa muzicală este improbabil să se dezvolte; fără potenţialul inteligenţei
muzicale, este improbabil ca oamenii să creeze muzică”;
- explică inteligenţa ca fiind un sistem alcătuit din mecanisme simple care reacţionează
reflexiv;
- foloseşte instrumente de măsurare (interpretarea răspunsurilor date la teste sau
aplicarea unor tehnici de chestionare scurtă) incapabile să evidenţieze competenţa
unui subiect în domenii ca expresivitatea corporală sau abilitatea muzicală. Gardner
susţine că prin formatul lor testele de inteligenţă includ sarcini punctuale, adesea
necorelate unele cu altele, care analizează doar corectitudinea răspunsului fiind
disjuncte faţă de situaţiile reale;

Testele de inteligenţă specifice celor două abordări se bazează pe abilităţile logico-

matematice şi/sau lingvistice ale subiectului astfel că subiecţii care au dezvoltate aceste două
tipuri de inteligenţe obţin rezultate bune la teste adică un factor g ridicat. Şcolile îşi bazează
curriculumul pe aceste capacităţi de lucru intelectual astfel că un subiect cu un factor g ridicat
(sau un IQ) va obţine succesul şcolar.
H. Gardner afirmă că TIM include cele două abordări drept cazuri particulare: „dacă
abordarea clasică nu permite testarea întregului spectru de competenţe intelectuale, atunci
conceptul clasic de inteligenţă trebuie lărgit pentru a include nu numai rezultatele testelor cu

2
Gardner, H. , “Frames of Mind: The theory of multiple intelligences”, 1993, Fontana Press, London (pag 323)

4
hârtie şi creion, ci şi cunoştinţele asupra creierului uman şi asupra sensibilităţii sale la
diversitatea culturală umană”3.

1.1.2. Definiţii ale inteligenţei după Howard Gardner

O capacitate de a procesa informaţii poate fi considerată o „inteligenţă” dacă prezintă

abilitatea de a rezolva probleme în varii contexte culturale. H. Gardner, în „Frames of mind:
Theory of multiple intelligences” defineşte inteligenţa umană astfel:
„O inteligenţă este abilitatea de a rezolva probleme sau de a crea produse care sunt
valorizate în cadrul uneia sau mai multor culturi”
„O inteligenţă implică abilitatea de a rezolva probleme sau de a crea produse care sunt
semnificative într-o situaţie culturală particulară sau într-o comunitate”
Sau, în alte lucrări ale aceluiaşi autor:
„O inteligenţă este o capacitate computaţională - capacitatea de a procesa un anumit tip de
informaţie”
„Acum conceptualizez o inteligenţă ca un potenţial biopsihologic de procesare a informaţiilor
ce pot fi activate într-un context cultural dat, pentru a rezolva probleme sau a crea produse
valorizate într-o anumită cultură”
„Fundamental, o inteligenţă se referă la potenţialul biopsihologic al speciei noastre de a
procesa anumite tipuri de informaţie în anumite modalităţi”
„… am putea defini inteligenţa ca un mecanism neural sau sistem computaţional care este
programat genetic să fie activat sau «comandat» de anumite tipuri de informaţie prezentate
intern sau extern”

În concluzie:
Dezvoltarea unei inteligenţe se datorează acţiunii cumulate:
- al potenţialului biologic/genetic;
- al activităţilor considerate importante într-o cultură;
- al instruirii, educaţiei şcolare;
- al motivaţiei specifice fiecărei persoane.

1.1.3. Criterii de identificare a inteligenţelor - H. Gardner

3
Gardner, H. “Multiple Intelligences: The theory in practice” („Inteligenţe multiple: teoria în practică”),
Ed. Sigma, Bucureşti 2006

5
Bazându-se pe dovezi biologice şi antropologice, H. Gardner introduce o serie de criterii (opt
la număr)pentru a putea identifica o inteligenţă. Aceste criterii se pot grupa în funcţie de
sursele disciplinare:
a) din biologie: atenuarea sau chiar dispariţia unei inteligenţe ca urmare a unei leziuni
a creierului, istoria evoluţiei unei inteligenţe;
b) din logică: existenţa unor operaţii de bază ce pot identifica o anume inteligenţă,
existenţa unui sistem de simboluri ce pot codifica o anume inteligenţă;
c) din psihologia dezvoltării: dezvoltarea unei inteligenţe urmează o cle ce duce
către performanţe finale de tip expert;
d) din psihologia tradiţională: date experimentale şi psihometrice.

6
Inteligenţa Substratul neural – după Gardner
1. Verbal- Aceatsă inteligenţă pare să depindă de lobul temporal stâng;
lingvistică La dreptaci, limbajul este intim legat de funcţionarea anumitor arii din
emisfera stângă a creierului;
Procesele sintactice sunt mediate de zona Broca, alte procese sunt
mult mai larg împrăştiate în emisfera stângă a creierului, de exemplu,
sistemul semantic;
Funcţiile pragmatice ale limbajului par crucial dependente de structurile
emisferei drepte;
Ariile limbajului din lobul temporal stâng sunt mai mari decât ariile
omoloage din lobul temporal drept.
2. Muzicală Majoritatea capacităţilor muzicale sunt localizate la indivizii normali în
emisfera dreaptă. Astfel, deteriorările lobilor drepţi frontal şi temporal
produc dificultăţi pronunţate în discriminarea tonurilor şi
reproducerea lor corectă, în timp ce leziuni în regiunile omoloage din
emisfera stângă (care produc dificultăţi majore în limbajul natural) lasă
abilităţile muzicale relativ neafectate;
Aprecierea muzicii de asemenea pare să fie compromisă de maladii ale
emisferei drepte, amuzia este o dezordine distinctă de afazie
3. Logico- „Abilitatea de a citi şi produce semnele matematicii este mai adesea o
matematică funcţie a emisferei stângi, în timp ce înţelegerea relaţiilor numerice şi a
conceptelor pare să conducă la implicarea emisferei drepte;
Există un consens fragil că o anumită arie a creierului - lobul parietal
stâng şi ariile temporale şi occipitale ale asociaţiilor, învecinate - pot
avea o importanţă particulară în materie de logică şi matematică;
O situaţie la fel de convingătoare este că, la alţi indivizi sau în raport cu
Operaţii/ abilităţi specifice inteligenţelor
Sensibilitate la limbajul vorbit şi scris,
abilitatea de a învăţa limbaje,
capacitatea de a folosi limbajul pentru a îndeplini anumite scopuri - a se
exprima sau ca mijloc de a-şi reaminti informaţii;
Abilitatea de a procesa rapid mesajele lingvistice este o cerinţă pentru a
înţelege vorbirea normală;
capacitatea de a analiza logic probleme,
capacitatea de a efectua operaţii matematice,
în capacitatea de a investiga ştiinţific problemele;
abilitatea de a detecta patern-uri (tipare)
abilitatea de a raţiona deductiv, de a gândi logic;
Potenţialul de a recunoaşte şi manipula patern-uri ale spaţiului amplu -
acelea folosite, de exemplu, de către navigatori şi piloţi, cât şi patern-uri
ale unor spaţii mai reduse - ca acelea importante pentru sculptori, chirurgi,
şahişti, artişti grafici, arhitecţi;
Capacităţile de a percepe lumea vizuală cu precizie, de a efectua
transformări şi modificări pe baza percepţiei iniţiale, de a fi capabili să
recreeze aspecte ale experienţei vizuale, chiar în absenţa stimulilor fizici
7
 alte operaţii, structuri din lobii frontali sau din altă porţiune a emisferei relevanţi. Se poate cere să producă forme, să manipuleze;
drepte pot compromite funcţii esenţiale logico-matematice”; există o
mai mare flexibilitate a creierului uman în felul în care aceste operaţii şi
implicaţii logice pot fi efectuate”; „s-ar putea conchide că abilitatea
logico-matematică nu este un sistem la fel de „pur” sau „autonom” ca
altele revăzute aici, şi probabil nu ar trebui să conteze ca o singură
inteligenţă, ci ca un anumit fel de supra-inteligenţă sau inteligenţă mai
generală”
4. Vizual- „Aşa cum emisfera stângă a creierului a fost selectată în cursul evoluţie Expertiză în recunoaşterea şi clasificarea numeroaselor specii din mediul
spaţială ca locul predominant al procesării lingvistice, la fel emisfera dreaptă a înconjurător. Permite oamenilor să recunoască, să clasifice şi să infereze
creierului, şi în particular porţiunea posterioară a emisferei drepte se anumite caracteristici ale mediului
dovedeşte că este locul esenţial pentru procesarea spaţială (şi vizual-
spaţială)”;
„Leziuni în regiunile parietale drepte produc dificultăţi în atenţia vizuală,
reprezentarea şi orientarea spaţială, producţia imaginilor şi memorie”;
„Această reprezentare a implicării emisferei drepte în sarcini spaţiale,
în special implicarea lobului parietal pare ferm stabilită”
5. Corporal- „Paradoxal, deşi cortexul serveşte drept centrul superior pentru cele „Potenţialul de a folosi întregul corp sau părţi ale corpului (ca mâna sau
chinestezică mai multe forme de activitate umană, relativ ganglionii bazali inferiori şi gura) pentru a rezolva probleme sau a realiza produse”
cerebelul sunt cei care conţin formele cele mai abstracte şi mai „Capacitatea de a folosi abilităţile mentale pentru a coordona mişcările
complexe de «reprezentare a mişcărilor»; cortexul motor este mai corporale”;
direct legat de măduva spinării şi de execuţia reală a mişcărilor
musculare specifice”
„Tendinţa pentru dominanţa emisferei stângi în activitatea motorie pare
să fie o înclinaţie a fiinţelor umane, aflată cel puţin în parte sub un
control genetic şi una care în întreaga copilărie este legată de limbaj.
Aşa cum cei mai mulţi indivizi normali vor avea capacităţile lingvistice

8
 localizate în emisfera stângă, la fel jumătatea stângă a creierului va fi
dominantă pentru activitatea motorie”

6-7. „Toate indiciile conduc către lobii frontali ca structura de cea mai mare Priceperi în interpretare, compoziţie şi aprecierea patern-urilor muzicale
Personală importanţă pentru diferite forme ale cunoaşterii personale; capacitatea de a recunoaşte şi compune arii muzicale, tonuri şi ritmuri,
(interpersonal „Lobii frontali constituie locul de întâlnire prin excelenţă pentru funcţionează aproximativ într-o paralelă structurală cu inteligenţa
ă/ informaţiile din cele două mari zone funcţionale ale creierului: regiunile lingvistică
intrapersonală posterioare, implicate în procesarea tuturor informaţiilor senzoriale
) (incluzând percepţia altor persoane) şi sistemele limbice unde sunt
localizate funcţiile motivaţionale şi emoţionale şi unde sunt generate
stările interne” ;
„Cortexul frontal se dovedeşte să fie domeniul unde reţelele neurale
reprezentând mediul intern al individului - sentimentele personale,
motivaţiile şi cunoştinţele subiective - converg cu sistemul
reprezentând mediul exterior - imaginile vizuale, sunetele, gusturile, şi
altele din lume, transmise prin diverse modalităţi senzoriale. Astfel, în
virtutea localizării lor şi a conexiunilor anatomice strategice, lobii frontali
au potenţialul de a servi ca staţia majoră de integrare”;
„Datorită rolului lor unic ca nod în proces şi datorită dezvoltării lor
relativ târzii în istoria speciilor şi a individului uman, lobii frontali joacă
un rol privilegiat şi de neînlocuit în formele de inteligenţă [personală,
n.n.] cu care se ocupă”
8. Naturalistă „Care sunt centrii neurali implicaţi în capacităţile de a recunoaşte şi Capacitatea unei persoane de a înţelege intenţiile, motivaţiile şi dorinţele
numi entităţile vii şi nevii, nu s-a stabilit încă. Dar deoarece capacitatea altor oameni şi, în conformitate cu acesta, de a lucra eficient cu alţii;
naturalistă umană pare strâns legată de aceea a altor animale, ar fi Capacitatea de a se înţelege pe sine, de a avea un model de lucru eficient
posibil să se confirme care regiuni ale creierului sunt cruciale în asupra propriei persoane – incluzând propriile dorinţe, temeri, capacităţi –
percepţia naturalistă” . şi de a folosi efectiv asemenea informaţii pentru a-şi regla propria viaţă.

Sursa: „Teoria inteligenţelor multiple a lui Howard Gardner” – Iulian Leahu, pag 8-10.
9
 Dispunerea inteligenţelor pe structura creierului uman

Emisfera stângă Emisfera dreaptă

Inteligenţa inter- şi intrapersonală
Lobii frontali

Inteligenţa muzicală
Inteligenţa verbal – Lobii frontal şi temporal
lingvistică
Lobul temporal stâng

Inteligenţa spaţială
Inteligenţa logico – Lobul parietal drept şi zonele
matematică posterioare adiacente
Lobul parietal şi
temporal stâng şi
zonele occipitale
adiacente
Inteligenţa chinestezică
Ganglionii bazali inferiori şi
cerebelul din emisfera stângă

Inteligenţa naturalistă
Insuficient localizată

1.1.4. Funcţionarea inteligenţelor conform teorie lui H. Gardner

TIM are la bază nu doar ipoteza existenţei mai multor tipuri de inteligenţă ci şi
ideea că aceste inteligenţe interacţionează operând complementar în momentul
rezolvării problemelor, şi prin probleme înţelegem aici orice situaţie care necesită
luarea unei decizii. Inteligenţele pot fi evaluate izolat doar în cazuri deosebite,
extreme sau la populaţii.
Chiar cu un număr atât de mic de inteligenţe, variabilitatea umană poate fi
explicată prin raportul contribuţiilor diferitelor tipuri de inteligenţe. De exemplu, doi
manageri pot lua decizii asemănătoare puşi în situaţii identice, dar felul în care ajung
la decizia optimă poate fi foarte diferit, fiecare dintre ei folosind alte rapoarte ale
inteligenţelor ( aceste rapoarte Gardner le numeşte „profile”). Un alt exemplu îl
constituie felul în care doi elevi rezolvă o problemă de geometrie în spaţiu: unul îşi
foloseşte preponderent inteligenţa spaţială, construind o imagine 3D a problemei, în
care „vede” soluţia, în timp ce celălalt va folosi preponderent inteligenţa logico –
matematică, ajungând la soluţie prin calcul analitic.
Gardner ia în calcul chiar şi posibilitatea (de loc redusă) ca un individ să nu
fie dotat în mod special cu niciuna dintre inteligenţe, dar datorită unei combinaţii

10
particulare a inteligenţelor să poată ocupa un loc în societate. Gardner afirmă în
legătură cu cele de mai sus că: „este de importanţă vitală să apreciem combinaţiile
particulare de abilităţi care pot indica o persoană pentru o anumită nişă vocaţională
sau profesională4”
Aşadar, TIM, duce la următoarele trei concluzii:
1. Orice individ are în structura sa cognitivă toată gama de inteligenţe;
2. Inteligenţele se manifestă la diferite niveluri, mulţimea acestor niveluri
constituie profilul persoanei respective. Se poate spune că nu există două
persoane cu profiluri identice, chiar în cazul gemenilor univitelini;
3. Nivelul de inteligenţă al unei persoane nu determină un comportament
„inteligent” indiferent de situaţie, astfel o persoană cu un cert nivel de
inteligenţă muzicală ar putea deveni un compozitor renumit sau un simplu
lăutar.

Inteligenţele, la nivelul unei populaţii se distribuie statistic, gaussian, sub influenţa

mediului, a accesului la informaţie dar şi moştenirii genetice:

Număr de indivizi lipsiţi de cele

mai elementare caracteristici Număr de indivizi care au
ale inteligenţei câteva inteligenţe superior
dezvoltate, majoritatea mediu
dezvoltate şi unele
subdezvoltate
Număr de indivizi

Număr de indivizi care au toate,

sau cele mai multe inteligenţe
superior dezvoltate

Număr de inteligenţe superior

dezvoltate/ individ

Profilul inteligenţelor unei persoane este unic, având aspectul unei linii în
zigzag pentru care vârfurile sunt punctele tari iar minimele sunt puncte slabe. Pentru

4
Gardner, H. “Multiple Intelligences: The theory in practice” („Inteligenţe multiple: teoria în
practică”), Ed. Sigma, Bucureşti 2006, pag. 23
11
un profesor este esenţial să cunoască profilul inteligenţelor elevilor săi pentru a le
putea accentua puncte tari şi a contribui la ridicarea punctelor slabe.

Profil de tip „laser”

Profil de tip „lanternă”

cu IQ ridicat (aprox. 100)
– omul bun la toate

Profil de tip „lanternă”

cu IQ coborât -
multitasking

Profilurile inteligenţelor variază de la tipul „laser”, un profil ascuţit cu una sau

2 inteligenţe preponderent dezvoltate care sunt asociate unui stil de lucru orientat pe
un singur domeniu, până la profilul plat (de tip lanternă), un profil alcătuit din trei
partu sau mai multe inteligenţe preponderent dezvoltate. Pentru profilurile plate pot fi
remarcate două subprofile: cel cu un IQ de aproximativ 100, specific aşa numiţilor
„buni la toate” şi subprofilul cu IQ redus, specific persoanelor cu inteligenţă generală,
capabili să prelucreze diferite tipuri de informaţie, să monitorizeze simultan mai multe
activităţi diferite (aşa numitul de către informaticieni – multitasking), atenţi la detalii.

H. Gardner remarcă manifestarea unor interacţiuni intre inteligenţele de

diferite tipuri. Aceste interacţiuni, Gardner le defineşte5 prin efectele lor:
- Efectul de cataliză sau punte în care o inteligenţă poate influenţa
modul de funcţionare a unei alte inteligenţe sau poate declanşa o altă inteligenţă
(trigger6). De exemplu un profesor de limba franceză poate fi mai sensibil la:

5
Gardner, H. “Multiple Intelligences: The theory in practice” („Inteligenţe multiple: teoria în
practică”), Ed. Sigma, Bucureşti 2006
6
Trigger (engl) – declanşator.
12
  ritmicitatea limbajului dacă are o inteligenţă muzicală
dezvoltată;
 simbolurile lingvistice dacă are o inteligenţă spaţială
dezvoltată;
 nuanţele prin care un discurs poate influenţa auditoriul dacă
are o inteligenţă interpersonală dezvoltată;

- Efectul de compensare se manifestă prin înlocuirea unei inteligenţe cu

alta sau prin mascarea unei inteligenţe de către alta. Efectul de compensare este
dependent de profilul inteligenţelor. Un elev poate avea rezultate bune la geometrie
dacă are inteligenţa logico-matematică dezvoltată, dar poate obţine aceleaşi
rezultate şi daca este dotat în domeniul inteligenţei spaţiale. Efectul de compensare
este mai evident când elevului îi este dată o sarcină de lucru. În această situaţie
cadrul didactic are sarcina să observe felul în care elevul duce sarcina la capăt,
adică să identifice tipul de inteligenţă folosit. Este de asemenea important ca
profesorul să cunoască pentru un elev tipurile de inteligenţe dominante în profilul
elevului deoarece o sarcina pentru rezolvarea căreia este necesară o inteligenţă
spaţială va dezavantaja un elev cu inteligenţă logico-matematică.
- Efectul de blocare (efectul gâtului de sticlă) apare în cazurile în care o
inteligenţă limitează accesul altei inteligenţe la rezolvarea unei sarcini. Efectul se
manifestă în mai multe situaţii:
 Inteligenţele slabe blochează manifestarea inteligenţelor predominante, de
exemplu, inteligenţa logico-matematică puternic dezvoltată a unui profesor de
matematică poate fi blocată de inteligenţa interpersonală, slab dezvoltată
ilustrând astfel tipul de profesor despre care se spune că „ştie matematică
numai pentru el”.
 În profilul de tip laser, inteligenţele mai dezvoltate, pot eclipsa inteligenţele
mai puţin dezvoltate. Aici se pot da numeroase exemple din istoria ştiinţei, cu
savanţi extraordinari în domeniul lor, dar incapabili de relaţionare
interpersonală, sau pur şi simplu „cu capul în nori”. Se spune că Blaise
Pascal, obosit de munca din laboratorul său pleacă să se plimbe prin parcul
din imediata apropiere, dar lasă pe uşa laboratorului un bilet în care notase
„Revin într-o oră”. Revine, îngândurat, peste o oră, se opreşte în dreptul uşii
laboratorului, citeşte biletul, exclamă „A!” şi îşi continuă plimbarea.
 Mijloacele culturale au o natură limitată, indiferent de abilitatea pe care sunt
destinate s-o dezvolte sau s-o măsoare. De exemplu, prin utilizarea excesivă
a căilor lingvistice sau logico-matematice în predare, a testelor „cu hârtie şi
creion” în evaluare, elevii mai slab dotaţi lingvistic ar putea fi dezavantajaţi, în
13
 ciuda unui potenţial real în disciplină şi ar putea fi avantajaţi elevii ale căror
abilităţi de limbaj şi logică le permit să „speculeze”, deşi abilităţile lor în
domeniu sunt insuficiente;

Bibliografie
[1]. Gardner, H. (1993), “Frames of Mind: The theory of multiple intelligences”
(„Structura intelectului. Teoria inteligenţelor multiple”), Second edition, Fontana
Press, London (Prima ediţie publicată în 1983, Basic Books, New York);

[2]. Gardner, H. (1999), “Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st
Century” („Inteligenţa restructurată: Inteligenţele multiple pentru secolul XXI”), Basic
Books, New York;

[3]. Gardner, H. (1993), “Multiple Intelligences: The theory in practice” („Inteligenţe

multiple: teoria în practică”), Basic Books, New York – Tradusă în limba română la
Ed. Sigma, Bucureşti 2006

[4]. Gardner, H. (2006), “Multiple Intelligences. New Horizons” („Inteligenţe multiple.

Noi orizonturi”), Basic Books, New York - Ediţie revizuită şi completată a [3]

1.2. Intervenţia şcolii pentru sprijinirea elevilor din grupuri defavorizate

Diversitatea este o caracteristică tuturor sistemelor vii (termenul de

„biodiversitate” este deja larg acceptat), dar este mai evidentă în cazul societăţii
umane datorită faptului că indivizii beneficiază de un sistem complex de comunicare
(limbaj, la care se adaugă comportamentul faţă de cel cu care comunică). Astfel,
unele diferenţe devin evidente în timpul procesului de comunicare fiind accentuate de
cultură, de credinţele religioase, de poziţiile sociale, de gen, etc.
Şcoala este un sistem complex în care regăsim diversitatea socială a
mediului extern acesteia. Altfel spus comunitatea în care şcoala fiinţează, comunitate
caracterizată prin diversitatea persoanelor care o compun, persoane a căror acţiuni
sunt susţinute de identităţi, capacităţi, experienţe de viaţă diferite, se reflectă în viaţa
şcolii, în demersurile didactice, în toate activităţile coordonate de către aceasta. Într-
un raport al Consiliului Europei7 se arată că pedagogia diversităţii implică, cel puţin,
aceste strategii didactice:
- centrarea pe elev – considerat ca o individualitate;

7
A.L. Arnesen et all. , Policies and Practices for Teaching Sociocultural Diversity. Concepts, Principles
and Challenges in Teacher Education, Strasbourg, Council of Europe Publishing, 2009, pag 49 - 55
14
 - educaţia interculturală – dialog şi interacţiune între persoane şi grupuri
provenite din culturi diferite;
- învăţământ inclusiv – bazat pe angrenarea simultană a tuturor elevilor,
inclusiv a celor marginalizaţi sau cu nevoi speciale;
- responsabilizarea - implicarea elevilor în propria dezvoltare şi participarea lor
la viaţa şcolii.

Aşadar în conformitate cu acest raport, pedagogia diversităţii implică

formarea capacităţii de a interpreta şi valorifica diversitatea din perspectiva cetăţeniei
(educaţie pentru cetăţenie) şi a drepturilor omului.
Diversitatea este neutră din punct de vedere al realităţii obiective, diversitatea
este omniprezentă, ea există indiferent de opţiunile, interesele sau viziunea cadrului
didactic. Aşadar, educaţia pentru cetăţenie, ar trebui să prezinte o abordare a
diversităţii din punct de vedere civic, ea fiind orientată către un management ce va
asigura la nivelul funcţiei de participare-implicare, participarea activă şi inclusivă a
tuturor indivizilor, a grupurilor şi comunităţilor.
Atitudinea faţă de diversitate este strict dependentă de valorile, principiile
promovate prin declaraţia misiunii şcolii, chiar dacă diversitatea este o realitate
obiectivă şi neutră.
Pentru a putea sprijini elevii grupurilor dezavantajate, şcoala trebuie să facă
apel la metode de învăţământ incluziv.

În echipe de câte 4-6 formabili, timp de 15 minute, identificaţi

competenţele de inserţie socială dezvoltate informal intr-o şcoală
multiculturală, comparativ cu una mono-culturală. Care ar trebui să
Activitatea 1 fie strategiile educaţionale ce trebuie abordate de profesorii din
ultimul tip de şcoală pentru a dezvolta aceleaşi competenţe , în
cadru formal. Timp realizare poster 5 minute. Raportare şi discuţii
de grup 5 minute/echipă

15
 Metode de învăţământ inclusiv

Din punct de vedere social, incluziunea este echivalentă cu valorificarea

diversităţii în scopul integrării tuturor participanţilor, a folosirii tuturor resurselor
umane, a da şanse egale tuturor indivizilor. Acest lucru se realizează prin afirmarea
măsurilor de echitate şi acordarea de sprijin persoanelor din grupurile dezavantajate.
Metodele prezentate mai jos au ca scop stimularea integrării şi participării tuturor,
indiferent de probleme pe care le au, în perspectiva unui învăţământ deschis,
incluziv.
- Strategii de conştientizare a diversităţii. Se solicită unei clase de elevi realizarea
unei activităţi simple dar pentru realizarea căreia este nevoie să participe întreaga
clasă, de exemplu să menţină un balon în aer un timp dat. Dar unii dintre elevi nu pot
participa din diferite motive: au ochii acoperiţi (sunt legaţi la ochi), nu pot auzi
instrucţiunile (vor avea pe urechi căşti audio cu muzica data suficient de tare), nu au
participat la instructaj, etc. Sarcina va fi considerată îndeplinită dacă elevii, ajutaţi de
diriginte, vor găsi modalităţi de implicare a tuturor.
- Învăţarea mutuală. Se constituie cupluri sau grupuri perechi care îşi împărtăşesc
experienţele legate de excluziune, marginalizare, discriminare, etc. Fiecare comunică
propria experienţă, astfel încât participantul sau grupul-pereche are posibilitatea să
replice prin analize, solicitări de detalii, interpretări. Rolurile se schimbă, astfel încât
persoanele din primul grup (naratorii) devin acum comentatori sau evaluatori. În final,
fiecare persoană sau grup prezintă concluziile dobândite în ambele ipostaze, în faţa
plenului clasei.
- Autobiografia interculturală8. Se solicită unor elevi de liceu sau din clasele
terminale ale gimnaziului să pregătească o autobiografie constituită numai din
experienţe şi evenimente interculturale: cunoaşterea altor ţări, învăţarea unor limbi
străine, relaţii cu prieteni din alte comunităţi (confesionale, etnice, lingvistice),
schimburi cu elevi din alte ţări (inclusiv on-line), întâlniri cu persoane diferite. Se
insistă asupra semnificaţiei şi efectelor acestor experienţe interculturale, îndeosebi
din perspectiva dezvoltării personale. Elevii respectivi prezintă aceste mici rapoarte
autobiografice în faţa clasei (2-3 prezentări), iar colegii sunt invitaţi să pună întrebări,
să comenteze, să interpreteze şi să completeze cu date personale. Profesorul
accentuează rolul integrator al dialogului şi învăţării interculturale, insistând asupra
faptului că astfel de experienţe sunt comune şi omniprezente. Important este
valorificarea şi înţelegerea lor din perspective diversităţii.

8
Metoda a fost introdusă în anii 2000 de CE pentru învăţarea limbilor străine.
16
 1.3. Stabilirea grupurilor defavorizate

Sunt consideraţi ca făcând parte dintr-ungrup dezavantajat cei care din

motive economice, de gen, de origine lingvistică sau etnică, religie sau statut politic
(refugiaţi politic), au şanse mai puţine să fie integraţi social şi economic.
În educaţie, dezavantajaţii sunt toţi aceia care fie nu au acces la educaţie fie,
după câţiva ani de şcoală o părăsesc fără a avea un minimum de deprinderi şi
competenţe pentru a putea reuşi în viată. Dar dezavantajaţi mai pot fi şi
fetele/femeile din zonele rurale izolate, sau copii minorităţilor culturale sau
etnice,copii din zonele urbane forţaţi să muncească. Aşadar profilul dezavantajatului
poate diferi de la o zonă geografică la alta, de la un mediu la altul, de la o cultură la
alta.
Definiţia persoanei dezavantajate este deci relativă la specificul contextului
naţional: dacă în unele ţări africane a fi dezavantajat înseamnă să nu ai acces la
educaţia oferită de şcoala elementară, în ţările europene puternic industrializate a fi
dezavantajat înseamnă să nu fi absolvit nivelul secundar şi să fi părăsit sistemul
educaţional fără a fi obţinut un certificat de calificare.
Numeroase grupuri de persoane dezavantajate pot fi găsite nu numai în
zonele rurale, unde, chiar şi în ţările industrializate sărăcia persistă, ci şi în marile
oraşe. Aici, în marile oraşe, nu se poate spune că sărăcia are acelaşi nivel ca în
zonele rurale iar în domeniul educaţiei indicatorii sunt mai ridicaţi decât în zonele
rurale. Dar, creşterea numărului de persoane aflate sub pragul sărăciei, erodarea tot
mai accentuată a conceptelor de familie, de comunitate, de solidaritate socială, are
ca rezultat numărul în creştere al copiilor care nu-şi finalizează studiile, astfel încât o
bună parte dintre aceştia ajung fie delincvenţi, fie permanent marginalizaţi.
În cazul copiilor cu dizabilităţi nu s-au identificat studii care să descrie o
eventuală repartizare pe zone geografice sau de mediu social.
Soluţia, acceptată universal, este reîncadrarea acestor persoane într-un
sistem de învăţământ care să le poată furniza competenţele necesare şi suficiente de
integrare socială, sau de prevenire a abandonului şcolar şi de integrare a copiilor cu
dizabilităţi. Un astfel de învăţământ este numit integrativ şi porneşte de la principiile
învăţământului incluziv.
Orice educator care-şi centrează activitatea pe copil, nu trebuie să uite că:
- Fiecare copil este important pentru societate.
- Fiecare copil are nevoi speciale.
- Fiecare copil are particularităţi specifice.
- Fiecare copil este unic.
17
 - Toţi copiii sunt egali în drepturi.
Normalizarea, reprezintă nivelul cel mai înalt de acceptare socială şi face din
valorizarea potenţialului fiecărui individ o practică curentă, obişnuită, cu nimic
spectaculos sau inedit în ea. Membrii unei astfel de societăţi, cu o mentalitate atât de
evoluată, consideră normal ca diferenţele existente între oameni să fie surse de noi
experienţe de viaţă şi de beneficii, şi nicidecum pretexte pentru discriminări. O
persoană cu nevoi speciale, aflată într-o astfel de comunitate, se poate afirma ca
cetăţean, ca producător de bunuri şi valori, ca personalitate. Chiar şi un copil cu
handicap multiplu îşi poate găsi locul adecvat într-o astfel de organizare socială şi
poate afla modalităţi de a-şi împlini măcar unele aspiraţii.
Normalizarea societăţii face ca diversele handicapuri să devina irelevante,
accentul căzând pe ceea ce poate aduce valoros persoana cu nevoi speciale, şi nu
pe ceea ce nu poate.
Fiecare persoană – copil, tânăr sau adult – trebuie să beneficieze de
oportunităţi educaţionale proiectate pentru a le satisface necesităţile educaţionale de
bază.
Este foarte important ca un copil cu dizabilităţi să fie ajutat să devină cât mai
independent posibil în toate acţiunile pe care le întreprinde.

Împărţiţi în 3 grupe, expuneţi pe rând în interiorul grupei, structura procentuală

(chiar şi aproximativă) a grupurilor dezavantajate din şcoala dvs. Care credeţi că
sunt factorii care determină această structură? La nivelul grupei stabiliţi primii 4
factori ce au o pondere mai mare. Câte un raportor al fiecărei grupe va prezenta
Activitatea2 în plen aceşi factori. Sunt factori comuni celor trei grupe. Cum credeţi că se
explică aceasta. Timp de lucru pe grupe. 10 minute. Raportare ţi discuţii 15
minute

1.4. Importanţa programelor de intervenţie timpurie

Fiecare copil este unic şi special şi are ritmul său propriu de dezvoltare.
Unii copii au însa nevoie de ajutor, iar acest ajutor în plus se numeşte
intervenţie timpurie.

http://hanah-international-communication.org/ce-se-anamnese-
interventia-timpurie/

Extindere

18
Cum definim intervenţia timpurie
Intervenţia timpurie reprezintă un pachet de măsuri sociale şi strategii
educaţionale ce se aplică acelor copii de vârstă şcolară sau mai mici la care se
identifică condiţiile apariţiei unui handicap sau a altor nevoi speciale ce ar putea
afecta evoluţia lor ulterioară.
Intervenţia timpurie constă în aplicarea acestor copii şi familiilor lor a acelor
acţiuni care să ducă la diminuarea efectelor acestor condiţii.
Intervenţia timpurie poate fi:
- Remedială - când îşi propune să corecteze problemele de dezvoltarea ale
copilului;
- Preventivă – când îşi propune să prevină apariţia acestor probleme.
Intervenţia timpurie se va concentra pe copil sau pe copil şi pe familia
acestuia şi se va desfăşura în centre specializate, în spitale de specialitate, la
domiciliul copilului sau, în anumite situaţii locaţiile pot fi combinate.
Intervenţia timpurie, se referă la copiii cu nevoi speciale. Și anume, copii cu
nevoi speciale individuale, dar care aparţin unei anumite categorii de copii cu nevoi
speciale cu anumite similarităţi, nevoi comune, practici generale comune şi expertiza
specială a lor.
Dar în cadrul Intervenţiei Timpurii şi familiile acestor copii, părinţii, cu nevoile,
posibilităţile şi dorinţele lor au roluri esenţiale. Întrucât în cadrul Intervenţiei Timpurii
sarcina profesioniştilor este să ofere familiilor şi copiilor cele mai bune condiţii.
Trebuie să contribuie împreună la dezvoltarea interacţiunii, a comunicării, abilităţii
socio-emoţionale şi abilităţilor cognitive. Profesionistul în Intervenţie Timpurie trebuie
să ofere tot ce este mai bun pentru a îndeplini oportunităţile optime ale familiei şi
copilului. Desigur, mai ales având în vedere condiţiile dificile ale unor familii, nu se
poate realiza situaţia ideală a unei educaţii solide de acasă. Iar un centru de zi sau
poate un internat cu caracter permanent sau temporar pot fi necesare. Dar tot
individualitatea copilului, unicitatea sa şi a mediului său ar trebui să facă parte din
intervenţie.
Nu există niciun plan standard pentru un program de intervenţie
timpurie.
Copiii şi familiile diferă individual. Și nu întotdeauna toate aspectele
interacţiunii sau ale dezvoltării necesită aceleaşi abordări. Unele aspecte se dezvoltă
mai bine decât altele şi deci nu necesită acelaşi timp sau aceeaşi atenţie. Intervenţia
Timpurie presupune şi selectarea, recunoaşterea priorităţilor.
Pentru a putea face o propunere individualizată de intervenţie, trebuie să
cunoaştem câţiva parametri ce ţin de dezvoltare pe care majoritatea copiilor le ating
într-o anumită perioadă de timp. Vârsta la care zâmbeşte copilul, rosteşte primele
19
cuvinte, începe să meargă de-a buşilea sau stăpâneşte alte comenzi arată în ce
măsură copiii, inclusiv cei cu nevoi speciale, ating pragurile de dezvoltare.
Aspectele dezvoltării copiilor:
Abilitate Descriere
Abilităţi de Implică dezvoltarea musculaturii care determină bebeluşii să-şi ţină
motricitate capul, să stea în poziţia de şezut, să meargă de-a buşilea şi în final
generală să meargă, alerge, sară şi să păşească
Abilităţi de Se referă în general la mişcări mici ale mâinilor, încheieturilor
motricitate fină picioarelor, degetelor de la picioare, buzelor şi limbii
Abilităţi de Hrănirea este o parte importantă a vieţii. Dacă nu se desfăşoară după
hrănire aşteptări, sau este un lucru plin de stres, va apărea inevitabil o
oarecare tensiune
Abilităţi de Chiar dacă bebeluşul nu-ţi poate răspunde încă la întrebări, este
comunicare foarte important să-i vorbeşti din momentul în care s-a născut
Abilităţi de Articularea, abilitatea de a produce sunete clare este o parte
vorbire şi importantă a vorbirii. Ascultarea şi imitarea modelelor potrivite de
limbaj vorbire se dezvoltă treptat de-a lungul primilor opt ani de viaţă. Este
baza dezvoltării unui limbaj integrat.
Abilităţi Bebeluşii se dezvoltă în propriul ritm, aşa că folosiţi aceste referinţe
cognitive ca ghid de activităţi pe care le puteţi face cu bebeluşul pentru a-l ajuta
să-şi dezvolte propriile abilităţi sociale şi de rezolvare a problemelor
Abilităţi Copilul cu Tulburare Senzorială de Procesare va întâmpina dificultăţi
senzoriale de procesare a informaţiilor transmise de cele cinci simţuri.
Abilităţi socio- Interacţiune socială; înţelegerea şi modul potrivit de reacţie la emoţiile
emoţionale celorlaţi şi dezvoltarea căilor eficiente de exprimare contribuie
esenţial la succesul în viaţă.

http://www.autism.ro/forum/viewtopic.php?t=4227

Extindere

Repere orientative privind intervenţia timpurie

Vârsta copilăriei mici (0-7 ani) este marcata de cel mai activ, rapid si intens
ritm de dezvoltare somatica, de metamorfozări spectaculoase si de achiziţii multiple
în planul dezvoltării psihice.

20
 Nou - născutul prezintă un important grad de imaturitate morfo- funcţionala,
ce interesează toate ţesuturile inclusiv cel al SN, care la naştere este una dintre
structurile cel mai puţin pregătite sa-si exprime integral atribuţiile. Pentru a se realiza
o dezvoltare armonioasa este important sa existe o concordanta între nivelul
pregătirii structurilor morfo-functionale şi conţinutul stimulărilor, iar pe de alta parte
prin activităţi de stimulare se va activa dezvoltarea substratului morfo - funcţional
pregătind noi capacitaţi de asimilare.
Cercetările au confirmat faptul ca exista faze sensibile de dezvoltare si ca
stadiul de dezvoltare a copilului este decisiv pentru apariţia unor anomalii sau
tulburări de dezvoltare precoce, atunci când acţionează un eveniment exterior.
O alta regularitate a dezvoltării este data de plasticitatea sau gradul crescut
de adaptabilitate, care sunt extrem de mari în stadiile timpurii şi se stinge odată cu
progresul în dezvoltare.
Raportând aceasta plasticitate la influentele ce afectează din exterior
dezvoltarea, cu cât un copil este afectat mai devreme, cu atât mai severe pot fi
consecinţele, iar pe de alta parte în stadiile timpurii ale dezvoltării, copilul are o
capacitate mai mare de regenerare ca rezultat al unei capacitaţi de adaptare sporite.

http://www.kidsource.com/kidsource/content/early.intervention.ht
ml

Extindere

Motivele intervenţiei timpurii

Programele de intervenţie timpurie asigura copiilor cu vârsta între 0-6/7 ani,

care prezintă riscul de a înregistra abateri de la dezvoltarea normala, posibilitatea de
a-si dezvolta potenţialul la maxim si de a oferi suport aparţinătorilor în acest scop.
Sunt trei motive principale ale intervenţiei timpurii:
1. furnizarea de suport şi asistenţă de specialitate familiei;
2. impulsionarea dezvoltării copilului;
3. maximizarea beneficiilor pe care copilul şi familia sa le poate da societăţii
Studiile axate pe dezvoltarea copilului în primii ani de viaţă arată că
dezvoltarea acestuia şi învăţarea sunt mai rapide în primii ani de viaţă. Momentul
intervenţiei devine, de aceea, foarte important dacă există riscul ca un copil să piardă

21
oportunitatea de a învăţa chiar atunci când se află în stare de maximă receptivitate.
Dacă aceste momente nu sunt exploatate, dacă învăţarea nu se petrece la momentul
oportun, copilul ar putea avea mari dificultăţi în a învăţa mai târziu. În studiile lor
Karnes şi Lee9 au arătat că „numai prin identificare timpurie şi o corectă planificare a
învăţării, copilul îşi poate dezvolta propriul potenţial”.
Serviciile de intervenţie timpurie au un impact semnificativ asupra părinţilor şi
fraţilor copilului cu nevoi speciale. Familia unui astfel de copil va resimţi dezaprobare,
izolare socială, stres, frustrare, lipsa ajutorului. Stresul cotidian agravat de prezenţa
unui copil cu nevoi speciale poate afecta viaţa de familie în egală măsură ca şi
dezvoltarea copilului. Familiile cu copii cu handicap înregistrează rate mari de divorţ
şi sinucidere, iar copii cu handicap sunt mai expuşi abuzurilor decât copii fără
handicap. Intervenţia timpurie are ca efect îmbunătăţirea stimei de sine a părinţilor, a
atitudinii faţă de copil, îmbunătăţirea informaţiei şi abilităţilor de a-şi educa propriul
copil şi va elibera mai mult timp relaxare sau pentru serviciu.
Afirmaţiile de mai sus se alică în mare măsură şi părinţilor copiilor
supradotaţi, care şi ei au nevoie de consiliere pentru a putea crea mediul suportiv de
care are nevoie copilul.
Beneficiile sociale ale intervenţiei timpurii sunt legate de scăderea
dependenţei copilului de instituţiile statului, creşterea capacităţii familiei de a
relaţiona cu copilul cu nevoi speciale îi se poate ajunge chiar până la integrarea
socio-economică.

Scopul intervenţiei timpurii

- Să depisteze de timpuriu tulburările în dezvoltare, deoarece cu cât sunt
identificate mai timpuriu, cu atât şansele de a le diminua sau elimina sunt mai
mari;
- Să ofere tuturor copiilor posibilitatea de a-si folosi potenţialul la maxim;
- Să deservească cel mai bine nevoile fiecărui copil si ale familiei sau
persoanelor care-l îngrijesc;
- Să folosească toate oportunităţile pentru a ajuta copiii sa fie integraţi socio-
comunitar.

Care sunt beneficiarii?

Pogramele de interventie timpurie se adreseaza unui grup de copii considerat
a avea un risc crescut de aparitie a unor disabilitati în cursul cresterii si dezvoltarii, si
anume:

9
Karnes, M. B., and R. C. Lee. Early Childhood. Reston, VA: The Council for Exceptional
Children. – 1978
22
 - Nou nascutii cu vârsta gestatiei sub 32 de saptamâni, greutatea sub 1500 de
grame si indicele APGAR sub 7
- Nou-nascutii ce au necesitat terapie intensiva imediat dupa nastere sau în
perioada internarii în maternitate (cei cu detresa respiratorie, asfixie severa, infectii);
- Nou-nascutii ce au avut complicatii ale prematuritatii, sângerari la nivelul
creierului sau alte afectiuni ce tin de creier, convulsii, hidrocefalie, hipotonie, crize de
apnee;
- Orice nou-nascut ce prezinta boli congenitale sau boli genetice,
- Orice nou-nascut la care medicul neo-natolog recomanda sa fie urmarit în
mod special;
- Orice copil cu vârsta pâna în 7 ani a carui dezvoltare a fost perturbata din
diverse motive.

Etapele intervenţiei timpurii

Trimiterea - este realizată de către personalul specializat (medicul neo-
natolog, medicul neurolog, medicul pediatru, medicul de famile sau de către orice
specialist care urmăreşte copilul şi care consideră că este o problemă în dezvoltarea
sa) sau de către părinte prin contactarea unui serviciu de intervenţie timpurie.
Evaluarea - în urmatorul pas copilul va beneficia de o evaluare
multi/interdisciplinara (medicala, psihologica, sociala) realizata cu scopul de a stabili
nivelul de dezvoltare a copilului comparativ cu etalonul corespunzator vârstei,
precum şi tipurile de servicii de care are nevoie. Tot acum familia este informata şi i
se pun la dispozitie cărţi, reviste, broşuri, etc., pentru a afla cât mai multe despre
nevoile de dezvoltare ale copilului. Vor fi evaluate resursele familiei (componenţă,
relaţii maritale, modele parentale, nivel de instrucţie, situaţia financiară, condiţii de
locuit, domiciliu, etc.), pentru a putea identifica resursele de care familia dispune în a
putea să-şi ajute copilul.
Asigurarea serviciilor de specialitate - intervenţia timpurie de care va
beneficia copilul şi familia se va realiza în cadrul unor sedinţe ce se desfăşoara după
un program prestabilit de o echipă de specialisti, de comun acord cu părintele.
Toate detaliile referitoare la intervenţia de care copilul şi familia va beneficia,
perioada de timp în care programul se va desfasura, precum şi echipa implicată în
derularea sa, vor fi consemnate în Programul de Interventie Individualizat.
Perioada de tranzitie - se refera la pregătirea copilului şi a familiei pentru
trecerea din programul de interventie timpurie spre includerea în colectivitate
preşcolară (obişnuită sau specială) dacă este pregatit, sau spre alte servicii de
recuperare - compensare, dacă nu este încă pregătit. Sunt purtate discuţii cu familia

23
în legatură cu unitatea şcolară sau serviciile recomandabile în conformitate cu
particularităţile psiho-individuale ale copilului.

Eficienţa intervenţiei timpurii

După mai bine de 70 de ani de cercetări se dispune în acest moment de
dovezi atât cantitative (baze de date) cât şi calitative (rapoarte ale părinţilor şi
profesorilor) că intervenţia timpurie duce la achiziţii educaţionale ale copilului.
Intervenţia timpurie a dovedit că poate aduce rezultate în:
- nevoia de mai puţine intervenţii educaţionale specifice şi alte servicii de
instituţionalizare („habilitative services”) la vârsta adultă;
- reducerea repetenţiei şi a abandonului şcolar;
- reducerea până la dispariţie (în unele cazuri) a diferenţelor faţă de colegii de
clasă fără cerinţe educaţionale speciale.
Datele statistice despre copii dezavantajaţi care au participat în proiecte de
implementare a intervenţiei timpurii10 au arătat că acştia au avut importante achiziţii
educaţionale până la vârsta de 19 ani. Aceşti copii au fost mai motivaţi să urmeze o
formă de şcolarizare (destul de mulţi au terminat liceul şi chiar au urmat studii
postliceale, fiind ulterior integraţi social) comparativ cu cei care nu au urmat secvenţe
de intervenţie timpurie. S-a remarcat la aceşti copii scăderea cu 50% a nevoii de
educaţie specială către finele liceului dar şi o evidentă scădere a comportamentelor
anti-sociale sau de tip delincvent în afara şcolii.

Costuri materiale vs. Costuri sociale

Datele disponibile (culese în anii 1980 în SUA – vezi studiul Berrueta -
Clement) arată o reducere a costurilor pe termen lung în cazul intervenţiei timpurii
deşi un astfel de serviciu necesită personal de înaltă specializare, cu salarii pe
măsură. Achiziţiile educaţionale ale copiilor, privite pe termen scurt ar putea părea
din această cauză mult mai scumpe decât serviciile educaţionale furnizate copiilor
obişnuiţi. Pe termen lung practica arată o scădere a costurilor datorată intervenţiei
timpurii:
- studiul făcut de Schweinhart şi Weikart11 în 1980 pe copii care au
participat la un proiect numit Perry Preschool Project a arătat că pentru 3000$
investiţi pentru un an de intervenţie timpurie, investiţia începe să se recupereze

10
Berrueta-Clement, J. R., and others. Changed Lives: The Effects Of The Perry Preschool Project On
Youths Through Age 19. Ypsilanti, MI: High/Scope Educational Research Foundation, 1984.

11
Schweinhart, L. J., and D. P. Weikart. Young Children Grow UP: The Effects Of The Perry Preschool
Program On Youths Through AGe 19. Ypsilanti, MI: High/Scope Educational Research Foundation.
1980.

24
aproape imediat prin economia făcută la serviciile de educaţie specială. Beneficiul
includea: 668$ obţinuţi de mamă care putea merge la muncă pe durată cursurilor de
intervenţie timpurie, 3353$ economisiţi de şcoala deoarece un copil care a beneficiat
de intervenţie timpurie va petrece mai puţini ani în şcoală dar şi o sumă evaluată la
aprox 11000$ din taxele legale pe care urma să le plătească de-a lungul vieţii ca
taxe/impozite salariale.
- Un alt studiu realizat de d-na M.E. Wood12 calculează costurile totale
(cumulate) ale serviciilor educaţionale speciale până la vârsta de 18 ani pentru un
copil cu nevoi speciale. Astfel dacă se intervine timpuriu (de la naştere) costurile sunt
de 37273$ în timp ce costurile estimate dacă intervenţia se face începând de la 6 ani
sau mai târziu sunt cuprinse între 46816$ şi 53340$. Explicaţi furnizată de autoare
este că intervenţia timpurie duce la costuri mai mici deoarece copilul va avea nevoie
de mai puţine servicii sociale mai târziu în viaţă.
- Alte studii arată că pentru 1$ investit în intervenţia timpurie se
economisesc în orizonturi de timp între 1,5 ani şi 3 ani sume cuprinse între 4$ şi 7$.
În concluzie factorii care contribuie la succesul unui program de intervenţie
timpurie, precizaţi în diferite forme de cele mai multe studii referitoare la copii cu
cerinţe educaţionale speciale sunt:
1. vârsta copilului în momentul începerii intervenţiei;
2. implicarea părinţilor;
3. intensitatea programului (în mod special pentru copii cu dizabilităţi
severe) şi/sau structura programului. Copii au evoluat cel mai bine în
programele care:
a. obiectivele legate de comportamentul familiei şi al copilului sunt
clar precizate şi atent monitorizate de către specialişti;
b. sunt identificate cu precizie comportamentul cadrului didactic şi
strategiile ce vor fi utilizate, lecţie de lecţie;
c. sunt utilizate proceduri de analiză a sarcinilor de lucru cu copilul;
d. o evaluare frecventă a progresului înregistrat de către copil pentru
a putea modifica strategiile educaţionale, feed-back permanent.

12
Wood, M. E. "Costs of Intervention Programs." In C. Garland and others, eds., Early Intervention For
Children With Special Needs And Their Families: Findings And Recommendations. Westar Series Paper
No. 11. Seattle, WA: University of Washington, 1981
25
 1. Beckman-Bell, P. "Needs of Parents with Developmentally
Disabled Children." In A National Review Project Of Child Development
Services: A State-Of-The-Art Series, edited by R. Wiegerink and J. M.
Bartel. Chapel Hill, NC: University of North Carolina, Frank Porter
Graham Child Development Center, l981.
Extindere 2. Berrueta-Clement, J. R., and others. Changed Lives: The
Effects Of The Perry Preschool Project On Youths Through Age 19.
Ypsilanti, MI: High/Scope Educational Research Foundation, 1984.
3. Cooper, J. H. An Early Childhood Special Education Primer.
Chapel Hill, NC: Technical Assistance Development System (TADS),
1981.
4. Garland, C., N. W. Stone, J. Swanson, and G. Woodruff, eds.
Early Intervention For Children With Special Needs And Their Families:
Findings And Recommendations. Westar Series Paper No. 11. Seattle,
WA: University of Washington, 1981. ED 207 278.
5. Karnes, M. B., ed. The Undeserved: Our Young Gifted
Children. Reston, VA: The Council for Exceptional Children, 1983.
6. Karnes, M. B., and R. C. Lee. Early Childhood. Reston, VA:
The Council for Exceptional Children.
7. Lovaas, O. I. and R. L. Koegel "Behavior Modification with
Autistic Children." In M. C. Thoresen ed., Behavior Modification In
Education. Chicago: University of Chicago Press, 1973.
8. Maisto, A. A., and M. L. German. "Variables Related to
Progress in a Parent-Infant Training Program for High-Risk Infants."
Journal Of Pediatric Psychology 4 (1979): 409-419.
9. McNulty, B., D. B. Smith, and E. W. Soper. Effectiveness Of
Early Special Education For Handicapped Children. Colorado Department
of Education, 1983.
10. Schweinhart, L. J., and D. P. Weikart. Young Children Grow
UP: The Effects Of The Perry Preschool Program On Youths Through
AGe 19. Ypsilanti, MI: High/Scope Educational Research Foundation.
1980.
11. Shonkoff, J. P. and P. Hauser-Cram. "Early Intervention for
Disabled Infants and Their Families: A Quantitative Analysis." Pediatrics
80 (1987): 650-658.
12. Snider, J., W. Sullivan, and D. Manning. "Industrial Engineering
Participation in a Special Education Program." Tennessee Engineer 1
(1974): 21-23.
13. Strain, P. S., C. C. Young, and J. Horowitz. "Generalized
Behavior Change During Oppositional Child Training: An Examination of
Child and Family Demographic Variables." Behavior Modification 1
(1981): 15-26.
14. Wood, M. E. "Costs of Intervention Programs." In C. Garland
and others, eds., Early Intervention For Children With Special Needs And
Their Families: Findings And Recommendations. Westar Series Paper
No. 11. Seattle, WA: University of Washington, 1981. ED 207 278.

26
 1.5. Asigurarea programelor suplimentare înainte şi după orele de şcoală

Intervenţia timpurie creează condiţiile necesare pentru succesul copilului în

şcoala primară şi după aceasta. Toţi copiii preşcolari ar trebui să primească îngrijirea
şi sprijinul de care au nevoie pentru a intra în şcoală apţi să înveţe – mai exact o
stare bună a sănătăţii, medii educative sănătoase şi experienţe care să le
îmbunătăţească dezvoltarea.
Cu cât este copilul mai mic, este cu atât mai important să i se asigure, nu
numai o nutriţie bună, ci şi posibilităţi de interacţiune cu oamenii – timp pentru a-i
vorbi şi a-l asculta.
Cercetătorii şi specialiştii sunt de părere că programele de intervenţie
timpurie, combinate cu acţiuni ale părinţilor acasă, pot să influenţeze foarte mult
abilităţile de limbaj ale copiilor, să-i pregătească pentru şcoală şi astfel să creeze
condiţiile integrării şcolare, obţinerii succesului şcolar şi prevenirii abandonului şcolar
prematur.
În SUA, Proiectul Head Start, un program finanţat de guvernul federal pentru copii de
3 şi 4 ani din familiile cu venituri scăzute, a încercat să ofere acestei categorii de
copii preşcolari un curriculum potrivit, precum şi servicii medicale, mâncare şi
servicii sociale pentru Sociologia educaţiei familiile lor. Totodată, a fost încurajată
implicarea părinţilor. Părinţii au participat la administrarea proiectului şi la cursuri
pentru părinţi, având şi posibilitatea de a face voluntariat sau să se angajeze în
cadrul personalului grădiniţelor. Cercetătorii au ajuns la concluzia că dacă se doreşte
ca preşcolarii să se poată bucura de beneficiile implicării părinţilor, specialiştii trebuie
să fie dispuşi să încerce diferite strategii congruente cu părerile părinţilor, iar părinţii
trebuie să fie dispuşi săparticipe la activităţi menite să îmbunătăţească rolul de
educatori ai propriilor copii.
În România, o serie de organizaţii nonguvernamentale desfăşoară programe de
pregătire a părinţilor şi chiar a viitorilor părinţi, înainte de naşterea sau adopţiunea
copilului. De exemplu, Centrul de Consiliere Mamă-Copil organizează cursuri şi
distribuie publicaţii (de exemplu “Copilul meu”) prin care sunt introduse cunoştinte
teoretice şi practice cu privire la dezvoltarea copilului şi la modul de îngrijire şi de
îndrumare a acestuia. “Iniţierea grupelor de pregătire pentru şcoală şi susţinerea
activităţilor din grupele mari se realizează prin informarea părinţilor, prin pregătirea şi
ajutorul în ceea ce priveşte înţelegerea noilor exigenţe din grădiniţă şi prin asigurarea
continuităţii pregătirii în familie în raport cu acestea. În mod obişnuit, educatoarele au
o întâlnire comună cu părinţii copiilor din grupă o dată pe trimestru şi pot comunica
zilnic sau săptămânal familiei problemele şi rezultatele copiilor” (Anghel F., 1998, pg.
23). Pot fi consemnate încercări de constituire a unor asociaţii voluntare care îşi

27
propun, printre altele, acordarea unui suport social copiilor săraci din familiile
defavorizate de către părinţii mai înstăriţi (exemplu: în cadrul Proiectului de educaţie
timpurie pe arii de stimulare –PETAS – realizat în colaborare cu reprezentanta
UNICEF pentru România).
2. Furnizarea educaţiei compensatorii În multe ţări din lume există programe care
oferă copiilor din familii cu venituri scăzute oportunităţi educaţionale suplimentare, pe
lângă cele oferite de programul şcolar standard. Aceste programe educaţionale
încearcă să compenseze anumiţi factori educaţionali importanţi care pot lipsi din
viaţa tinerilor. Adaptarea acţiunilor şcolii la mediul ei educativ “Prioritatea I” (“Title I”)
este un program american care îşi propune să acorde asistenţă educativă elevilor
defavorizaţi socio-economic din ciclul primar şi gimnaziu. Se desfăşoară prin
activităţi “restrânse” (pull out programs) – prin care copiii beneficiază de servicii
educative în afara orelor de şcoală obişnuite. Instruirea suplimentară durează, de
regulă, 30-35 de minute şi se axează pe citire, matematică şi arta limbajului.
“Succes pentru toţi” (“Success for All”) este un program conceput de cercetătorul
John Hopkins pentru copiii preşcolari sau de şcoală elementară. Printre elementele
programului se află îndrumări individuale pentru elevii care sunt incapabili să ţină
pasul cu ceilalţi la citire. Exerciţiile de citire zilnică, timp de 90 de minute, se îmbină
cu evaluări frecvente şi un program de sprijinire a familiei pentru implicarea părinţilor
în educaţia copiilor lor. “Direcţia ascendentă”(“Upward Bound”) este un program
finanţat federal pentru îmbunătăţirea performanţelor şcolare şi a motivaţiei şcolare
a elevilor de liceu cu venituri scăzute. Participanţii la program beneficiază de
îndrumare, consiliere şi instruire pentru disciplinele şcolare de bază. Programul
încurajează elevii să-şi termine liceul şi să reuşească admiterea la colegiu. La
sfârşitul anului şcolar, elevii participă la un program de vară, care se concentrează
pe îmbunătăţirea abilităţilor de învăţare şi a nivelului de cunoştinţe.

3. Asigurarea programelor suplimentare înainte şi după orele de şcoală

Uneori şcolile organizează activităţi, după orele de şcoală, pentru elevii care riscă
repetenţia. Activităţile programate în timpul şi după orele de şcoală promovează
reuşitele şcolare şi încearcă să îmbunătăţeascărespectul de sine, capacitatea
decizională a copiilor sau să ofere cunoştinţe privind stilurile de viaţă sănătoase şi
nesănătoase. O mulţime de alte programe, organizate după orele de şcoală sau în
weekend, ori activităţi de vară, oferă opţiuni sănătoase elevilor care altădată se
plângeau că “nu au ce face“. Programele oferă condiţii pentru studiu şi joacă,
precum şi pentru practicarea unor sporturi. Orchestre, coruri şi cluburi de toate
felurile se întâlnesc dupa-amiaza, seara şi în weekend. Aceste oferte – înregistrate
28
ca servicii, activităţi extracurriculare sau Sociologia educaţiei programe de îmbogăţire
– se adaugă formelor de îngrijire a copiilor. Dacăşcolile nu oferă, însă, transport şi
echipamente pentru a participa la astfel de evenimente, copiii cu venituri scăzute au
şanse destul de mici de a beneficia de aceste programe după orele de şcoală. În
România, o serie de activitaţi extraşcolare sunt desfăşurate în cluburi ale elevilor şi
palate ale copiilor, în cadrul cărora, “alături de domeniile pe care le includ disciplinele
de învăţământ, sunt abordate şi altele, printre care informatica, biocosmonautica,
ecologia, sciencefiction, urmărindu-se cultivarea şi dezvoltarea curiozităţii şi
creativiţii stiinţifice, adoptarea unei maniere interdisciplinare şi prospective de
înţelegere a fenomenelor” (Anghel F., 1998, pg. 68). O serie de asociaţii şi fundaţii
pentru copii şi adolescenţi, cum sunt “Mesagerii Sănătaţii”, “Cercetaşii României”,
“Consiliile adolescenţilor”, “Liga Tineretului ortodox”, îşi propun să completeze şi să
diversifice paleta de activităţi oferite de cercurile şcolare şi cluburile elevilor.
Ministerul Tineretului şi Sportului (MTS) a lansat un program de educaţie pentru
timpul liber: “Vacanţe active” care îşi propune să ofere forme diversificate de
petrecere a timpului liber.

În echipe de câte 4-6 persoane identificaţi cel puţin 4 avantaje şi

dezavantaje ale programelor de tip “after school” .
Timp e lucru în echipe, 10 minute. Timp deraportare 3 minute de echipă.
Timp alocat discuţiilor în plen 10 minute.
Activitatea3

4. Asigurarea îndrumătorilor şi a meditatorilor

Unele programe încearcă să îmbunătăţească succesul şi respectul de sine al

elevilor cu dificultăţi prin folosirea meditatorilor şi a programelor de îndrumare –
eforturi pentru a modela comportamentul potrivit în situaţii individuale. De pildă, se
oferă programe de meditare pentru elevii de liceu care au fost exmatriculaţi temporar.
Două zile pe săptămână, aceşti elevi lucrează cu studenţi ai unui colegiu specializat
în educaţie şi consiliere şi care se implică într-o serie de activităţi menite să le
îmbunătăţească succesul academic şi să le îndrepte atitudinile cu privire la şcoală.
Pentru elevii exmatriculaţi, programul echivalează cu o “şcolarizare acasă”, într-o
universitate însă.
În România, Ministerul Tineretului şi Sportului a lansat un Program de ajutor social:
“S.O.S. Tineret”, care se adresează tinerilor marginalizaţi, inadaptaţi social, din medii
defavorizate. Printre acţiunile preconizate se numără: telefonul social, consilierea,
vacanţe educative, unităţi de ajutor social urgent, subvenţii, sponsorizări. Adaptarea
acţiunilor şcolii la mediul ei educativ

29
5. Utilizarea stimulentelor şi a descurajărilor

Aceste programe oferă stimulente materiale – recompense, pentru prezenţă

deosebită şi note bune. De exemplu, în SUA programul bursier Hope, care este
subvenţionat în totalitate de loteria statului, oferă o educaţie gratuită la colegiu pentru
toţi elevii de liceu care au obţinut media generală B şi care aleg să studieze la un
colegiu public, universitate sau institut tehnic din acel stat. Dacă elevii aleg o şcoală
privată, ei primesc o bursă anuală de 3 000 $. În unele cazuri, măsuri punitive au fost
folosite pentru a reduce rata abandonurilor. Statul Arkansas penalizează elevii cu un
număr exagerat de absenţe nemotivate şi abandonurile prin retragerea permisului de
conducere. Programul statului Ohio pentru Invăţare, Agonisire şi Îngrijire a copiilor
combină penalităţile şi recompensele pentru a încuraja părinţii adolescenţi să
rămână în şcoală şi să o absolve. Elevii pot câştiga 62$ lunar în plus la ajutoarele
sociale, dacă stau în şcoală şi 62$ pentru absolvirea unei clase, cu un bonus de
200$ pentru absolvire. Programul scade cu 62$ pentru cei care au avut o prezenţă
nesatisfăcătoare.
În România, noile reglementări legale prevăd amendarea părintilor care îşi împiedică
copiii să meargă la şcoală, dar şi suspendarea alocaţiei pentru copiii care nu sunt
şcolarizaţi. Posibilitatea ca şcolarii mici să primească micul dejun gratuit la scoală
(“cornul cu lapte”) reprezintă un stimulent material pentru cei care frecventează
şcoala.

Riscurile cu care se confruntă adolescenţii

Un raport relativ recent (2002) al National Research Council (USA) arată că printre
riscurile majore cu care se confruntă adolescenţii se pot include:
- Permanenta renegociere a relaţiei printe – copil, ce duce laînstrăinarea
copilului faţă de familie;
- Implicarea adolescentului în circumstanţe şi comportamente ce pot pune în
pericol succesul tranziţiei adolescent – adult;
- Lipsa conexiunilor sociale cu adulţii şi cu instituţii capabile să-i sprijine în
dezvoltare;
- Experienţe educaţionale eşuate, incapabile să furnizeze adolescentului
competenţele şi abilităţile necesare unei viitoare integrări sociale;
- Lipsa motivaţiei sau a aptitidinilor pentru a se implica la nivelul comunităţii;
- Înstrăinării de faţă de nucleul societăţii datorită experienţelor legate de
rasism, prejudecăţi şi diferite tipuri de intoleranţă.
30
 Schimbările fiziologice din adolescenţa timpurie se extind de-a lungul întregii
pubertăţi. Zonele corticale responsabile de planificare şi autocontrol trec în această
peroadă prin cele mai mari schimbări. Abilitatea copiilor de a gândi abstract de a
emite ipoteze, creşte mult în această perioadă. Abilitatea de a procesa informaţii noi
de a rezolva probleme nu se va dezvolta, însă, doar prin maturizarea copilului.
Dezvolatea creierului este dependentă de practicarea şi aplicarea constantă a
abilităţilor cognitive în situaţii noi.
În perioada adolescenţei timpurii, tinerii sunt foarte sensibili la sentimentele
colegilorsau ale grupului din care fac parte. Căutându-şi identitatea, tinerii
adolescenţi vor experimenta o acută nevoie de apartenenţă la grup, petrecând, de
aceea, mai puţin timp cu familia şi mai mult cu prietenii. Harter13 arată că, în ceeace
priveşte creşterea stimei de sine, adolescenţii se bazează pe acceptarea socială (a
grupului) mai degrabă decât pe competenţa academică. Puternica influenţă a
grupului poate duce la schimbări ale performanţelor şcolare, autopercepţiei şi a
comportamentului faţă de adulţi. Influenţa grupului creşte în timpul adolescenţei şi,
moderată de conexiunile cu părinţii şi alţi adulţi poate avea un efect pozitiv sau
negativ asupra comportamentului social şi academic14.
În concluzie pentru a putea genera adolescentului un comportament pozitiv (atât
social cât şi academic) este necesar ca influenţa adulţilor (părinţi şi profesori) să se
manifeste în cadrul familiei dar şi în cadru organizat, instituţional.

http://www.sedl.org/pubs/fam95/management.html
http://www.ppv.org/ppv/outofschooltime.asp?p_id=3#pub217

Extindere

1.6. Educaţia incluzivă

13
Harter, S. - The Construction of the Self. New York: Guilford Press, 1999
14
Miller, M., Beth – Critical Hours – Afterschool Programs and educational success, Nellie Mae
Education Foundation. 2009
31
 Programele de succes pentru grupuri dezavantajate sunt acele porgrame
care aduc în prim plan responsabilităţile comune ale comunităţilor locale şi ale
participanţilor la program prin abordări descentralizate şi participative.
Atenţia trebuie acordată acelor programe care oferă autonomie operaţională
şi flexibilitate la nivelul celor care lucrează direct cu beneficiarii programului,
menţinând în acelaşi timp o coerenţă globală a programului. Nivelul imediat superior
trebuie să fie cel ce implementează mecanisme de monitorizare asumându-şi
responsabilitatea.
Pentru aceasta au fost eleborate noi metode de management a programelor
de acest fel deoarece acestea au devenit o combinaţie a unor echipe locale cu
deplină autonomie a deciziei (agenţi locali de implementare, inspectori de specialitate
ai IŞJ) finanţate prin programe naţionale sau de la bugetul de stat cu actori de nivel
local (ONG-uri, mediator scolar, mediator sanitar, mediator comunitar) care îşi
desfăşoară activitatea cu finanţare proprie sau de la bugetele locale fapt ce permite
asigurarea unui grad înalt de responsabilitate.
Conceptul de educaţie incluzivă a început să fie prezent în România imediat
după anul 2000, când, din păcate era confundat cu desfiinţarea aşa numitelor „şcoli
speciale” prin mutarea forţată a elevilor în şcolile „obişnuite”. Lucrurile s-au clarificat
între timp, aşa că acum putem spune că educaţia incluzivă este:
 Bazată pe principiul egalităţii în educaţie a tuturor copiilor;
 Educaţie pentru Toţi într-o Şcoală pentru Toţi;
 Semnifică extinderea şcolii generale pentru a putea răspunde unei mai mari
diversităţi de copii, în special celor proveniţi din grupuri defavorizate,
marginalizate sau excluse de la educaţie;
 Copii cu şi fără dizabilităţi învăţînd împreună în şcoli obişnuite: învăţînd să
cunoască, să facă, să locuiască împreună;
 Răspunsul la diversitate; este vorba de a asculta voci necunoscute, de a fi
deschis, de a împuternici toţi membrii şi de a sărbători diferenţele în moduri
cît mai demne.

Şi că Educaţia incluzivă nu este:

 Plasarea copiilor într-un mediu obişnuit fără sprijin;
 Integrarea unor copii fără a pune în mişcare toată grădiniţa/şcoala şi fără a
realiza condiţii egale;
 Mişcarea unor copii către grădiniţă / şcoala obişnuită de la cea specială
pentru cîteva ore pe săptămînă

32
Documente internaţionale care susţin educaţia incluzivă:
 Declaraţia de la Jomtien (1990);
 Declaraţia de la Salamanca (1994);
 Forumul de la Dakar (2000) orientează procesul educaţiei nu doar spre
oferirea şanselor egale, accesului şi educaţiei de calitate, dar şi spre
realizarea educaţiei copiilor excluşi împreună cu toţi copiii în sistemul de
educaţie generală.

Termenul de educaţie incluzivă, s-a referit iniţial la integrarea copiilor cu nevoi

speciale, a copiilor cu dizabilităţi, în cadrul sistemului educaţional de masă, însă
actualmente extensiunea acestui termen este mult mai largă şi are în vedere
asigurarea accesului egal la educaţie şi a unei educaţii de calitate pentru toate
categoriile de copii şi tineri un interes special fiind acordat şi altor grupuri
dezavantajate, defavorizate (copii infectaţi cu virusul HIV, grupuri minoritare
dezavantajate, între care copii romi, copii provenind din familii cu probleme sociale
majore ş.a.).
Principiul fundamental al educaţiei incluzive are în vedere dreptul fiecărui
copil sau tânăr, indiferent de gen, de apartenenţa etnică, religioasă, socială sau de
nivelul de dezvoltare a capacităţilor sale, de a beneficia de o educaţie de bună
calitate, care să conducă în măsura cea mai mare posibilă la dezvoltarea
capacităţilor sale cognitive şi de integrare socială. În virtutea acestui principiu, orice
formă de segregare şcolară nu se justifică.

Educaţia incluzivă este modalitatea fundamentală operaţională care poate

genera un mediu educaţional incluziv.

Conceptul de educaţie incluzivă poate fi analizat şi prin raportarea sa la

conceptul de incluziune socială, privit ca o extinderea celui de integrare socială.

33
 Jurnal de curs

ce am învăţat
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
ce aplic
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
ce mai vreau să ştiu
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

34
Cap. II. Abordarea socio-pedagogica a diversităţii culturale

Lumea în care trăim este încă o lume confuză, în care ne

lăsăm influenţaţi de mituri ancestrale sau moderne, de
prejudecăţi. Xenofob? Cosmopolit? Ne lăsăm conduşi de
Provocare suspiciune şi respingere, incapabili să valorificăm
diferenţele dintre noi. Nu înţelegem multiculturalitatea ca
fenomen care ne îmbogăţeşte cu diversitate şi pe care noi
înşine nu trebuie să ne permitem să-l risipim.

2.1. Semnificatii ale educatiei multiculturale

Educaţia multiculturală îşi propune să creeze oportunităţi egale de

învăţare pentru elevii care provin din grupuri diferite social, cultural,
rasial, etnic. Diversitatea este, de regulă, descrisă în termeni de
clasă socială, sex, invalidităţi, precum şi rasă şi etnie. Grupurile
sociale defavorizate şi cele etnice minoritare au o cultură specifică, care, în multe
privinţe, este diferită de cultura socială de bază, astfel încât copiii ce provin din
aceste grupuri minoritare întâlnesc adeseori la şcoală o cultură diferită de cea a
grupurilor din care provin; aceste diferenţe intervin ca un obstacol în succesul lor
şcolar şi, datorită acestui fapt, se creează faţă de ei în cadrul şcolii o anumită
atitudine discriminatorie. Ca urmare a diferitelor atitudini discriminatorii, aceşti copii
adoptă, adeseori, atitudini de respingere a şcolii, pe care o resimt ca un instrument
de deculturalizare în raport cu grupul lor cultural de provenienţă. Ei îşi dezvoltă
uneori o contracultură şcolară, paralelă cu cea a şcolii, constituită pe baza unor
valori marginale, ce îşi au sursa în activităţi antisociale, de tipul delincvenţei, a
consumului de droguri etc. Treptat, Adaptarea acţiunilor şcolii la mediul ei educativ
aceste stări de fapt conduc la apariţia aşa numitei personalităţi marginale,
caracterizată prin:
• Angoasa de persecuţie – stare psihologică rezultată din modul în care tânărul
percepe societatea, ca pe un mediu care îi este ostil;
• Angoasa depresivă – stare depresivă generată de eşecul integrării în cultura de
primire;
• Angoasa de dezorientare – generată de dificultatea trecerilor rapide de la un
context cultural la altul şi al adaptării la o nouă situaţie culturală.

35
Unul dintre scopurile cele mai importante ale educaţiei multiculturale este de a ajuta
elevii să acumuleze cunoştinţele, atitudinile şi abilităţile necesare pentru a trăi într-o
societate democratică şi pluralistă şi pentru a interacţiona, negocia şi comunica cu
oameni din diverse grupuri, în interiorul unei comunităţi civice şi morale care
funcţionează pentru binele tuturor. O problemă controversată este aceea a
strategiilor educaţiei multiculturale, mai ales în acele ţări unde convieţuiesc diverse
naţionalităţi şi rase. Unii militează pentru programe şcolare specificefiecărei
minorităţi în parte; alţii insistă asupra unei corecte descrieri a istoriei şi a contribuţiei
minorităţilor la cultura naţională. Există şi voci ce pledează pentru un învăţământ
care să abordeze problemele globale, cu scopul de a-i familiariza pe elevi cu marile
controverse, inclusiv cele etnice, ale lumii în care trăiesc. Alţii au tendinţa de a
propune modele transculturale de curriculum, care să ia în consideraţie atât
aspectele macrosociale, cât şi pe cele microsociale, schimbările ce caracterizează o
societate. Educaţia multiculturală nu se reduce, însă, la problema diferen-ţierii
învăţământului etniilor şi a minorităţilor. Există cinci abordări educaţionale generale
ale educaţiei multiculturale (MCNERGNEY, F., R., HERBERT J., M., 1998):
1. ”Educaţia celui diferit cultural” se referă la încercările de a asimila oamenii diferiţi
cultural în curentul cultural principal, introducând elemente tranziţionale în programa
şcolară obişnuită.
2. “Abordarea relaţiilor umane” încearcă să îi ajute pe elevii cu condiţii social-
culturale diferite să se înţeleagă şi să se accepte unul pe altul.
3. “ Activitatea de studiu în grupuri multiculturale” încurajeazăpluralismul cultural, prin
studierea contribuţiilor la cultură a indivizilor şi grupurilor aparţinând diferitelor etnii
şi spaţii culturale.
4. “Abordările multiculturale” promovează pluralismul, prin modificarea unor întregi
programe educaţionale – modificând curricula, utilizând personal didactic adecvat
care să permită elevilor utilizarea limbilor folosite în familie.
5. “Educaţia multiculturală pentru reconstrucţia socială”, care se bazează pe
studierea activă a inegalităţii sociale şi dezbaterea unor modalităţi de acţiune
împotriva ei.

Conceptul de educaţie multiculturală desemnează totalitatea programelor

educaţionale ce răspund necesităţilor impuse de coexistenţa într-un mediu multietnic.
Scopul educaţiei multiculturale este de a facilita acomodarea a două sau mai
multe grupuri etnoculturale minoritare sau majoritare dintr-o zonă, arie geografică.

36
Programele educaţionale multiculturale sunt fundamentate pe o serie de principii:
 eliminarea dihotomiilor de tipul cultură majoritară / cultură minoritară sau
cultură a ţării gazdă / cultura imigranţilor, în favoarea unei concepţii mai
extinse asupra diversităţii culturale şi a deschiderii societăţii contemporane;
 educaţia multiculturală este menită să orienteze atenţia tinerilor atât spre
experienţa proprie cât şi spre experienţa celor cu care vine în contact punând
accent pe valorile universale;
 individul nu se identifică total cu comunitatea din care face parte, el rămând
un „purtător” de cultură;
 egalitatea oportunităţilor educaţionale;
 promovarea membrilor grupurilor etnice minoritare în calitatea de pedagogi,
mai ales în învăţământul primar;
 inovarea curriculara;
Educaţia multiculturală este un factor de stabilitate democratică şi de
diminuare a conflictelor prin chiar demersul său antidiscriminativ, antirasial,
antixenofob şi anti segregativ.

http://articole.famouswhy.ro/sanse_egale_prin_educatia_multicultu
rala/

Extindere

Cel mai adesea prezenţa oamenilor diferiţi conduce la dezinteres şi

indiferenţă ceea ce în cele din urmă nu reprezintă altceva decât o formă de
discriminare. Ea se manifestă în domenii multiple de la furnizorii de servicii publice
până la oportunităţi de angajare, nivel al producţiei, locuinţe, organizare politică şi
reprezentare, acces la educaţie.
O altă manifestare a noastră faţă de diversitate o reprezintă prejudecăţile şi
stereotipurile, fie în forma lor negativă (ceea gândim despre ceilalţi: intoleranţa,
rasism) sau pozitivă (ceea ce gândim despre noi înşine: arianism). Acestea
generează un comportament discriminatoriu.
Instituţiile de învăţământ trebuie să ia măsuri potrivite pentru eliminarea
oricărei forme de discriminare prezente în interiorul lor. Ele trebuie să-i ajute pe elevi
să-şi dezvolte identităţi nondiscriminatorii,să achiziţioneze şi să dezvolte cunostinţe,
valori, atitudini şi abilităţi necesare pentru combaterea inechităţilor sub toate formele
lor. În această privinţă pedagogii au nevoie să-şi conştientizeze propriile prejudecăţi
să fie corect formaţi, să ia în considerare condiţiile sociale şi nevoile minorităţilor.Este
37
esenţial să se recunoască importanţa rolului social, economic şi chiar cultural pe care
îl joacă şi l-au jucat grupurile minoritare în interiorul societăţii.
Toţi copiii trebuie educaţi pentru a participa deplin şi a contribui la societatea
democratică. Aceasta înseamnă că trebuie să le fie transmise principiile democratice
de bază. Astfel ei se angajează în apărarea valorilor democratice dobândind
cunoştinţele, deprinderile, atitudinile şi abilităţile necesare. Acestea includ un
angajament faţă de o ordine socială dreaptă şi umană, încredere mutuală, respect
pentru drepturile şi identităţile celorlalti, deschidere, abilităţi analitice, abilităţi
interpersonale.

În acest context, educaţia rromilor constituie o problema încă nerezolvată, cu

consecinţe vizibile în plan social. Dificultăţile întâmpinate sunt generate de patru
categorii de cauze:

a) cele legate de modul de viaţă al rromilor(sărăcie cronică, tradiţii)

b) cauze care ţin de atitudinea cadrelor didactice şi a altor factori responsabili
implicaţi în educaţia rromilor
c) o lipsa de corelare legislativă privind protecţia socială şi politica educaţională
d) statutul incert al inspectorilor şcolari pentru rromi
Marginalizarea rromilor( cel mai adesea nedeclarată) merge de la atitudinea mai
puţin binevoitoare faţă de elevi, aşezarea lor în ultimele bănci până la lăsarea de
izbelişte a şcolilor şi claselor în care învaţă copii rromi.Mai mult chiar,cadrele
didactice din afara etniei, cu grade didactice şi rezultate bune, care predau la aceste
clase, sunt marginalizate.

Unele şcoli sunt reticente faţă de introducerea studiului limbii rromani ori vis-a-vis de
unele măsuri de adaptare a procesului de învăţământ la nevoile concrete
educaţionale ale elevilor rromi.

Elevii rromi ajung de multe ori în situaţii de eşec şi abandon şcolar. Mulţi dintre ei nu
termină gimnaziul. Se pune intrebarea: cât li se datoreaza celor care abandonează
şcoala acest fapt şi cât şcolii?

Nu puţini sunt învăţătorii şi diriginţii care exclamă la începutul anului şcolar cu

amărăciune şi disimulată revoltă: "Nu ştiu ce să mă fac ca am trei ţigani în clasă!" şi
aceasta înainte de a-i cunoaşte.
38
Ar trebui ca toţi educatorii să-şi imagineze un copil de 6-7 ani pe care, într-o zi de
septembrie, mama îl ia de mana şi îl duce într-un loc despre care a auzit întâmplător.
Acolo unde ştie că a fost fratele mai mare, dar numai pentru câteva luni. Copilul e
şocat: intră într-o lume pe care n-a văzut-o niciodată. Nu inţelege aici mai nimic din
ce se spune şi nu poate comunica decât cu câţiva dintre cei din jur. Zilele trec şi în
locul în care se afla nu se vede mai nimic sau nu se aud prea multe cuvinte pe care
să le înţeleagă. Din când în când, femeia cu care stă 4 ore pe zi se apropie de el şi îi
spune ceva. Coşmarul continuă, până când, mama satulă de plânsul zilnic al
copilului venit acasă, îi indeplineşte dorinţa: va face orice i se cere, dar să nu se mai
ducă la şcoală.

Acest exemplu este unul extrem, dar relevă una din nevoile esenţiale ale unor elevi
rromi, probabil ale celor mai defavorizaţi:învăţământul în limba maternă, sau mai bun
decât acesta învăţământul bilingv, în care româna să fie învăţată prin intermediul
limbii rromani.

Aceasta însă nu este de ajuns. Handicapul lingvistic derivă dintr-unul social ori se
împleteşte cu acesta. Copilul de 6-7ani nu este cu nimic vinovat pentru că a auzit sau
a vorbit doar limba rromani, ori pentru ca nu a putut fi dus la grădiniţă.Mai mult, nu
are nici o vină pentru că părinţii lui stâlcesc limba română şi nu l-au putut învăţa,
pentru că în ghiozdanul lui (dacă există)sunt doar două caiete şi un pix sau pentru că
în locul în care trăieşte, apa curentă e doar un vis.

Dincolo de lipsa îmbrăcăminţii sau a condiţiilor materiale şi ambientale pentru

învăţare, copiii rromi sunt alienaţi progresiv faţă de şcoală, datorită atitudinii colegilor
şi/sau cadrelor didactice ori datorită absenţelor şi rămânerilor în urma.

În ultimii ani sau făcut paşi importanţi pentru socializarea rromilor,pentru integrarea
lor în sistemul de învăţământ prin implicarea guvernelor post-decembriste, a
societăţii civile româneşti şi a câtorva democraţii europene. În România există
aproape 200 ONG-uri care promovează interesele rromilor, cele mai importante fiind
AVEN Amentza, Rromani Criss şi Împreună. Acestea au finanţare
europeană(fondurile Phare, Fundaţia pentru dezvoltarea popoarelor - Spania).
Acestea asigură copiilor rechizite, îmbrăcăminte, mâncare, excursii gratuite. Au
construit şcoli moderne în zone locuite de etnici rromi (comuna Cojasca-judetul
Damboviţa).
39
La nivel naţional Ministerul Educaţiei şi Cercetării a implementat următoarele măsuri:

a) introducerea limbii rromani în şcoli începând cu anul şcolar 1992/1993, inclusiv la

Facultatea de Limbi şi Literaturi Străine a Universităţii din Bucureşti; numărul şcolilor
în care se invaţă limba rromani a crescut progresiv ajungându-se că la sfârşitul
anului şcolar 2003-2004, 12.650 copii rromi din 102 şcoli să o studieze.Predarea
limbii rromani a fost asigurată de 260 dascăli aparţinând acestei etnii.
b)au fost elaborate manuale pentru învăţământul primar, gimnazial,cursuri de limba,
literatură şi civilizaţia rromani.
c)în 2002 rromi au primit câte 10 locuri la 8 universităţi, câte 5 locuri la colegiile
universitare, 926 de locuri la licee, 427 locuri la şcoli profesionale şi de ucenici; în
anul şcolar 2004-2005 au primit 399 locuri speciale în facultăţi şi colegii universitare
din 43 de instituţii de învăţământ superior de stat. S-a hotarât ca ei sa fie admişi pe
criterii minimale (media5,00 şi să nu plătească taxe de şcolarizare pe toată durata
studiilor)
d)existenţa inspectorilor rromi pentru toate judeţele
e)elaborarea şi desfăşurarea altor forme de învăţământ alternative decât cea de zi
pentru învăţământul primar.
f)elaborarea şi desfăşurarea unor programe de alfabetizare /recuperare pentru etnicii
rromi care au abandonat şcoala
g)colaborarea permanentă cu familiile elevilor şi cu organizaţiile nonguvernamentale

Rezolvarea problemelor legate de educaţia etnicilor rromi depinde de un complex de

factori sociali, culturali, afectivi.Între aceştia se desprind drept cauze principale ale
abandonului şcolar sărăcia,tradiţiile etniei şi discriminarea elevilor rromi în cadrul
sistemului de învăţământ.

Toţi copiii trebuie să înveţe să trăiscă şi să interacţioneze pozitiv în această lume

diversă.Atingerea acestui deziderat presupune implicaţii majore la toate nivelurile
învăţământului obligatoriu:politică, structuri,organizaţii,administraţie;relaţii între
şcoala şi comunitate; restructurarea şi formarea personalului; pedagogie; evaluare;
selecţia şi repartiţia elevilor, tutoratul; sistemul educativ şi servicii cum ar fi hrană
mediul fizic şi, în general etosul şcolii.Să schimbăm ideologia care respinge sau
subordonează grupurile minoritare, să facem în aşa fel ca, deţinătorii puterii să
opereze într-o manieră justă şi umană.

40
Trăim încă într-o lume confuză, ne lăsăm de multe ori influenţaţi de prejudecăţi. Nu
valorizăm şi nu valorificăm diferenţele dintre noi ca fapt, ne lăsăm conduşi de
suspiciune şi respingere. Nu înţelegem multiculturalitatea ca fenomen care ne
îmbogăţeşte cu diversitate şi pe care noi înşine nu trebuie să ne permitem să-l
risipim.

http://articole.famouswhy.ro/sanse_egale_prin_educatia_multiculturala/#ix
zz1VaY8fy1s
http://www.biblioteca-digitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=406&idb=
Extindere

Bibliografie

C. W. Watson, Multiculturalism, Open University Press, Buckingham, Philadelphia,

2000,
Zamfir, Cătălin –Politici sociale în România: 1980-1998, Ed. Expert, Bucureşti, 1999
• Bhikhu Parekh, Religion and Public Life, �n Tariq Modood (ed.), Church, State and
Religious Minorities, Policy Studies Institute, 1997..
Margit Feischmidt, Multiculturalismul, Altera, nr. 12/1999, p. 5.

Richard Rorty, Demonizing the Academy, Robert Emmet Long (ed.), Multiculturalism,
The H. W. Wilson Company, New York, 1997
Andrei Marga, Manifest pentru o universitate performanta si competitiva, adoptat de
Senatul Universitatii Babes-Bolyai în reuniunea solemna din 29 noiembrie 2004
consacrata aniversarii a 85 de ani de la întemeierea Universitatii Românesti din Cluj.
Monica Spiridon, Splendoarea si mizeriile unui concept: multiculturalismul, Altera, nr.
12/1999

41
• Adrian Marino, Multiculturalitatea, lumini si umbre, Altera, nr. 13/200,
• George Schopflin, Pe cai diferite spre multiculturalitate, �n Lucian Nastasa si
Levente Salat (ed.), Relatiile interetnice �n Rom�nia post-comunista, Centrul de
Resurse pentru Diversitate Etnoculturala, Cluj-Napoca, 2000, p. 130.

2.2. Educaţia elevului diferit cultural

Această abordare încearcă să asimileze elevii care aparţin unor rase diferite, ori
unor categorii defavorizate socio-economic, în aşa numitul “curent cultural principal”,
aşa cum este el în acel moment. Aceste eforturi pot implica schimbări
organizaţionale şi educaţionale menite să se potrivească stilurilor de învăţare şi
abilităţilor existente ale elevilor. Mulţi ani, aceasta a fost abordarea preferată a
educaţiei multiculturale. În ţările care găzduiesc imigranţi, pe măsură ce aceştia
soseau în ţară, erau plasaţi în programe speciale, proiectate să le transmită
cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile socotite potrivite pentru o viaţă de succes în
societatea în care au imigrat. Astfel de programe îşi fac deseori cunoscute explicit
scopurile. De pildă, în SUA, copiii imigranţilor sunt învăţaţi să citească şi să scrie în
engleză, să cunoască istoria Statelor Unite, să adopte obiceiurile americane ş.a.m.d.
Programele speciale de educaţie a celor diferiţi cultural pot avea, însă, şi implicaţii
mai puţin dorite. De exemplu, aşteptările diferite ale profesorilor asupra
comportamentului elevilor lor pot influenţa în mod subtil părerile elevilor asupra
originii lor, începând să se privească pe ei înşişi în mod negativ.

Particularităţile culturale în învăţare

Preferinţele pe care le manifestăm în comportamentele de învăţare pe care le

practicăm sunt influenţate şi de trăsăturile culturii în care trăim.
Cultura presupune valori, credinţe şi moduri de percepţie comune persoanelor care-
şi desfăşoară existenţa într-un anumit spaţiu cultural. Cercetările în acest domeniu
au încercat să evalueze trăsăturile distinctive ale anumitor grupuri, pentru a asigura
şansa egală în atingerea succesului în învăţare. Elementele distinctive de natură
culturală sunt utile persoanelor care învaţă în medii caracterizate prin
interculturalitate. Se pare că grupurile minoritare depind într-o măsură mai mare de
context (Dunn şi Griggs, 1998) decât grupurile non-minoritare.

42
Dintre tehnicile de lucru utilizate, învăţarea prin cooperare dă cele mai bune rezultate
în cazul elevilor/studenţilor care provin din culturi diferite (Irvine şi York, 1995). În
cazul aplicării unei anumite tehnici de predare ies la iveală preferinţele în învăţare ale
profesorului, acestea fiind ingredientul de bază al stilului de predare. Odată ce
profesorul îşi identifică propriile preferinţe în activitatea de învăţare, va înţelege mai
bine de ce predă într-un anumit mod.
Indiferent de stilul de predare al profesorului sau de cel de învăţare al elevului, există
câteva elemente a căror prezenţă în lecţii va atrage după sine şanse egale de
atingere a succesului educaţional, indiferent de apartenenţa culturală a
elevilor/studenţilor (Bennett, 1995):
• identificarea stilurilor de învăţare ale elevilor şi a stilului de predare al profesorilor;
• stabilirea limitelor de acceptabilitate (cât de mult ne putem abate de la preferinţele
noastre în învăţare, fără a ne simţi inconfortabil);
• concentrarea la început pe elevii/studenţii care întâmpină dificultăţi în învăţare;
• cunoaşterea anumitor pattern-uri de învăţare care par să caracterizeze diferite
grupuri etnice;
• acomodarea diversităţii se face treptat, elementele strategiilor noi vor fi introduse pe
rând;
• utilizarea în predare a tuturor modurilor fundamentale de învăţare: vizual, auditiv,
tactil, kinestezic.

Un elev/student care frecventează o şcoală diferită de grupul etnic căruia îi aparţine

poate întâmpina dificultăţi în învăţare, generate de trăsăturile grupului din care
provine şi nu de potenţialul său individual. Acesta este un aspect care influenţează
trăsăturile microculturii care se construie şte în acea şcoală. Conştientizarea acestor
factori de influenţă conduce la o acomodare mai eficientă a diversităţii în şcoală. De
exemplu, tendinţa de a da sfaturi pare să fie ceva banal, dar pentru un elev/student
dintr-un grup minoritar poate lua o notă personală. Răspunsul profesorului la reacţia
elevului/studentului dobândeşte o altă semnificaţie în acest context, devenind mai
importantă datorită consecinţelor pe care le poate provoca. Contextul cultural în care
cineva trăieşte influenţează dezvoltarea acelei persoane în aceeaşi măsură în care
este influenţată şi de potenţialul individual înnăscut: „suntem la fel de mult creaţii ale
culturii noastre, precum suntem şi creaţii ale creierului nostru” (Gardner, 1991, p. 38).
A studia efectele contextului nu înseamnă a pune etichete, ci a găsi soluţii realiste de
îmbunătăţire a practicii şcolare.

43
Reguli de convieţuire în clasă
Pornind de la aspectele prezentate în sub-capitolul anterior, pentru a acomoda
diversitatea tuturor elevilor din clasă considerăm că stabilirea unui set de reguli de
convieţuire în clasă contribuie la crearea unui climat de învăţare în care fiecare elev
să se simtă binevenit. Un moment potrivit pentru stabilirea acestor reguli este prima
oră de curs. Aceste reguli se stabilesc pe bază de negociere, prin implicarea tuturor
elevilor. O modalitate de realizare a negocierii poate fi următoarea:
1. profesorul roagă elevii să se gândească individual la regulile pe care ar dori ca
fiecare copil din clasă să le respecte la cursul de educaţie multiculturală şi apoi să
scrie minim două astfel de reguli pe o hârtie;
2. elevii discută în pereche regulile pe care le-au ales şi decid împreună care sunt
cele mai importante două reguli pentru perechea respectivă;
3. în timp ce elevii discută, profesorul trece de la o pereche la alta şi se asigură că
elevii scriu regulile suficient de clar şi specific;
4. elevii discută în grupuri de câte patru, formate din două perechi, care sunt regulile
pe care le-au ales în pereche şi decid împreună care sunt cele mai importante două
reguli pentru grupul respectiv;
5. un purtător de cuvânt al grupului de patru elevi spune cu voce tare regulile;
6. profesorul scrie toate regulile spuse de copii pe tablă, eliminându-le pe cele care
se repetă prin consultarea clasei;
7. profesorul poate propune şi el una–două reguli, pe care le adaugă listei după
consultarea clasei;
8. printr-o discuţie frontală se clarifică înţelesul fiecărei reguli în parte şi se dau
exemple;
9. în finalul discuţiei se precizează extrem de clar că regulile sunt pentru toţi membrii
clasei, inclusiv profesorul.
După stabilirea setului de reguli, acesta se afişează într-un loc vizibil din clasă. Ori de
câte ori este cazul, se reaminteşte o regulă sau alta, în conformitate cu situaţia în
care se găseşte clasa la un moment dat. Este foarte important ca regulile să devină
un cod activ de comportament al clasei şi să nu fie uitate pe un poster frumos
realizat. Pentru a face din setul de reguli un cod de comportament activ se pot alege
săptămâni în care se practică la fiecare lecţie o anumită regulă, se pot da întăriri
pozitive (laudă, încurajare) de fiecare dată când se respectă o regulă, se poate oferi
feedback în fiecare lecţie din prima lună asupra modului în care regulile au fost
respectate, se pot discuta consecinţele nerespectării regulilor etc. Se poate întâmpla
ca pe parcursul anului să fie necesară introducerea de noi reguli sau modificarea
regulilor existente. Acest lucru este posibil respectând procedura iniţială de stabilire a

44
setului de reguli şi prin consultarea întregii clase. Regulile pot fi formulate utilizând
modul conjunctiv sau infinitivul lung al verbelor.
Exemplu de set de reguli de convieţuire în clasă:
1. Să participăm cu toţii la lecţie
2. Să lucrăm în echipă
3. Să formulăm întrebări întotdeauna când nu înţelegem ceva
4. Să ne respectăm reciproc
5. Să vorbim scurt şi la obiect
6. Să ne ascultăm activ (suntem atenţi la cel care vorbeşte, nu-l întrerupem,
intervenim în discuţie făcând referire la ce a spus cel care a vorbit înaintea noastră,
dăm din cap afirmativ)
7. Să ne reamintim că suntem diferiţi, dar putem convieţui împreună
8. Să fim punctuali
Dincolo de regulile respectate de întreaga clasă, pentru predarea eficientă a acestui
curs, sugerăm celui care predă să fie în primul rând un bun ascultător şi să ofere
permanent feedback elevilor. Caracteristicile unui bun ascultător şi cele ale unui slab
ascultător sunt:
Caracteristicile unui bun ascultãtor Caracteristicile unui slab ascultãtor
Stabileşte contact vizual în mod adecvat Întrerupe vorbitorul (este nerãbdãtor)
Este atent la comportamentul verbal şi Evitã contactul vizual
nonverbal al celui care vorbeşte Este distras şi nu acordã atenþie celui
Are rãbdare şi nu-l întrerupe pe cel care care vorbeşte
vorbeşte Nu aratã interes faþã de interlocutor
Are o atitudine receptivã, exprimatã atât Oferã puþin sau deloc feedback, verbal
verbal, cât şi nonverbal sau nonverbal
Foloseşte un ton lipsit de ameninþare Schimbã subiectul
atunci când formuleazã întrebãri Judecã pe cel care vorbeşte
Parafrazeazã şi rezumã ceea ce spune Este limitat
interlocutorul Vorbeşte prea mult
Oferã feedback constructiv, verbal şi Se preocupã de sine
nonverbal Oferã sfaturi nesolicitate
Este empatic, se strãduieşte sã Este prea ocupat pentru a asculta
înþeleagã perspectiva celui care
vorbeşte
Manifestã interes pentru interlocutor ca
persoanã
Demonstreazã orientare cãtre celãlalt şi
dorinþã de a asculta
Nu criticã şi nu face judecãþi de valoare
asupra celuilalt
Este deschis
(Purdy, M. – http://featuredreports.bet.monster.com/listen/overview )

45
Exemple de competenţe specifice la nivel de lecţie
Competenţe specifice care se recomandă să fie atinse prin predarea oricărei lecţii de
educaţie multiculturală Într-o lecţie de educaţie multiculturală, aşa cum este aceasta
imaginată de autorii programei, cele mai multe competenţe formate ţin de domeniul
abilităţilor şi al valorilor şi atitudinilor. Domeniul cunoştinţelor nu este neglijat, însă
importanţa sa este redusă în comparaţie cu celelalte două. Din acest motiv,
învăţătorii şi învăţătoarele sunt încurajaţi ca în timpul lecţiilor să urmărească, prin
metodele de predare-învăţare selectate, mai ales dezvoltarea de abilităţi şi exersarea
de valori. Una dintre întrebările care se ridică în alegerea competenţelor ce urmează
să fie dezvoltate într-o lecţie se referă la numărul acestora. Numărul competenţelor
derivă din numărul de obiective urmărite. Într-o lecţie de educaţie multiculturală
numărul optim de obiective într-o lecţie este 4, unul de cunoştinţe, 2 de abilităţi
(legate de tema lecţiei particulare sau de obiectivele generale ale cursului) şi unul de
cunoştinţe. La nivel de competenţe specifice dezvoltate prin atingerea obiectivelor
lecţiei, se pot asocia una–două competenţe unui obiectiv, în funcţie de nevoile de
învăţare ale elevilor din clasă.
Competenţe specifice din lista de mai jos pot fi modelate prin oricare dintre lecţiile
cursului de educaţie multiculturală şi sunt derivate din competenţele specifice a căror
realizare este vizată de obiectivele cursului la nivel de cunoştinţe, abilităţi, valori şi
atitudini:
• Să rezolve exerciţii din caietul elevului;
• Să explice asemănările şi deosebirile dintre oameni;
• Să reprezinte grafic conţinuturile discutate în lecţie;
• Să adreseze întrebări legate de subiectul lecţiei;
• Să dezbată situaţiile prezentate în text;
• Să dramatizeze textul dat;
• Să discute pe baza imaginilor din manual;
• Să discute în perechi mesajul textului;
• Să coopereze cu alţi colegi în rezolvarea sarcinilor de învăţare;
• Să citească fluent şi conştient textul din manual;
• Să răspundă la întrebările din manual;
• Să exprime în scris un comentariu în legătură cu textul studiat;
• Să explice mesajul textului din manual;
• Să adreseze întrebări referitoare la subiectul lecţiei de zi;
• Să răspundă prompt la întrebările adresate de învăţător/învăţătoare;
• Să dea exemple de situaţii din viaţa lor care au legătură cu lecţia de zi;
• Să identifice valorile după care s-a călăuzit un personaj din text atunci când a
acţionat într-o anumită situaţie;
46
• Să identifice valorile după care s-a călăuzit o persoană din realitate atunci când a
acţionat într-o anumită situaţie;
• Să-şi dezvolte sentimentul identităţii;
• Să-şi dezvolte sentimentul apartenenţei la un grup;
• Să contribuie activ la lecţie prin aducerea de obiecte/produse care au legătură cu
subiectul lecţiei de zi;
• Să contribuie activ la realizarea sarcinii de lucru în cadrul grupului;
• Să participe activ la jocurile de rol şi la dramatizările iniţiate în lecţie;
• Să accepte diversitatea;
• Să aprecieze diferenţele dintre oameni;
• Să manifeste respect faţă de valorile celorlalţi;
• Să exprime o părere personală despre o situaţie prezentată în textul din manual;
• Să manifeste deschidere şi empatie faţă de colegi.
Competenţe specifice care se recomandă să fie atinse prin predarea temelor
multiculturale. Temele multiculturale răspund în primul rând obiectivului general al
cursului referitor la descrierea unor trăsături caracteristice pentru grupuri etnice
(majoritare şi minoritare) care trăiesc pe teritoriul ţării noastre: denumire, limbă
vorbită, cultură, literatură, religie, folclor, tradiţii culinare etc.
Competenţe specifice care se recomandă să fie atinse prin predarea temelor
interculturale. Temele interculturale răspund în primul rând obiectivelor generale ale
cursului referitoare la explorarea asemănărilor şi diferenţelor generate de cultură
dintre persoanele care convieţuiesc într-un anumit spaţiu geografic şi la crearea unui
climat şcolar caracterizat prin deschidere faţă de diversitatea etno-culturală a elevilor
şi prin valorificarea pozitivă a diferenţelor în timpul lecţiilor.
O competenţă specifică pentru aceste lecţii este să definească, cu ajutorul
dicţionarului sau al învăţătorului/învăţătoarei, conceptele-cheie de pe prima pagină a
lecţiei din manual. Aceste concepte pot fi considerate nişte nuclee în jurul cărora
poate fi proiectată lecţia.

47
 2.3. Abordarea relaţiilor umane în perspectiva unei abordări multiculturale

Acest gen de programe încearcă să ajute elevii din familii cu condiţii social-
economice şi culturale diferite să se înţeleagă şi să se accepte unul pe altul.
Încurajarea cooperării şi a construirii respectului de sine sunt scopuri educative
vizate frecvent de asemenea programe.
Mijloacele folosite, de obicei, sunt informale. De exemplu, profesorul prezintă un
“prieten” unui nou venit în clasă sau dă teme şi jocuri de grup, pentru a facilita buna
înţelegere şi acceptarea între membrii grupului.
Abordarea relaţiilor umane poate include, de asemenea, şi proceduri formale pentru
atingerea unor scopuri, precum iniţierea elevilor în aplanarea unor conflicte.
Fricţiunile interpersonale dintre elevi – deseori între cei din rase şi culturi diferite – se
pare că au devenit nelipsite în unele şcoli. Unii educatori au încercat să-i facă pe
elevi mai responsabili, pentru a-şi rezolva propriile conflicte. Această strategie este
adeseori denumită “managementul conflictelor“ sau “medierea conflictelor”.
Medierea conflictelor încearcă să-i înveţe pe elevi cum să-şi rezolve disputele în
mod paşnic. În programele educative de iniţiere în medierea conflictelor, deşi
scopurile sunt aceleaşi, mijloacele pentru a-i determina pe elevi să atingă aceste
scopuri pot diferi. De cele mai multe ori, profesorii încearcă să ofere ocazii elevilor
de a-şi exersa abilităţile de negociere şi mediere a diferendelor dintre ei. Asemenea
programe se realizează în trei “paşi”.
Primul pas este negocierea. Aici profesorii încearcă să-i înveţe pe elevi cum să
negocieze în mod constructiv. Elevii învaţă:
(a) cum să formuleze ceea ce doresc;
(b) să-şi exprime părerea;
(c) să-şi motiveze dorinţele şi părerile proprii;
(d) să analizeze motivele şi să-şi spună opinia despre dorinţele şi părerile celorlalţi;
(e) să inventeze trei variante de acţiune, la alegere, care să rezolve conflictul;
(f) să aleagă un plan.
Al doilea pas este de a-i învăţa pe elevi cum să medieze conflictele celorlalţi.
Aceasta presupune întrebarea părţilor în conflict dacă vor să-şi rezolve problema. Nu
se intervine decât atunci and ambele părţi şi-au dat acordul. Apoi mediatorul trebuie
sa le explice că:
(a) medierea este voluntară;
(b) mediatorul nu va decide cine are sau nu dreptate, ci doar va ajuta la rezolvarea
problemei;
(c) fiecare parte va avea dreptul de a-şi exprima propriul punct de vedere. Părţile în
dispută trebuie să fie de acord cu rezolvarea problemei, să nu-şi adreseze injurii, să

48
nu întrerupă, să fie cât mai oneşti cu putinţă, să se ţină de promisiuni, dacă s-a ajuns
la o înţelegere şi să păstreze confidenţialitatea asupra a ceea ce s-a spus în
mediere.
În pasul al treilea, profesorul alege doi mediatori “oficiali” în fiecare zi, schimbând,
prin rotaţie, pe cei care vor îndeplini acest rol pentru întreaga clasă. Orice conflicte
pe care elevii nu pot să şi le rezolve singuri sunt atribuite mediatorilor. Împăcarea
prin această modalitate poate ajuta tinerii să-şi rezolve diferendele, fără a recurge la
violenţă.

2.4. Activitatea de studiu in grupurile multiculturale

Aceste activităţi promovează înţelegerea interculturală prin studierea contribuţiilor
individuale şi de grup la constituirea culturii. Scopul este ca tinerii să se simtă mândri
de moştenirea lor culturală şi să recunoască faptul că realizările umane depăşesc
barierele rasiale şi culturale. În cea mai simplă şi tradiţională abordare, elevii
participă la activităţi în care îşi prezintă mâncăruri tradiţionale, îmbrăcăminte sau
obiceiuri din ţări de origine.
Activităţile de studiu pentru grupurile multiculturale îşi propun, în mod predominant,
obiective afective, de influenţare a sentimentelor, atitudinilor sau valorilor, încurajând
aprecierea şi respectul pentru celelalte feluri de a fi şi disponibilitatea de a lua ca
model viaţa unor oameni remarcabili din diferite culturi. Uneori grupurile
multiculturale studiază istoria opresiunii şi dezbat măsura în care, pentru cultură,
pluralismul este mai de apreciat decât uniformizarea.

În echipe de câte 2-3 persoane identificaţi caracteristicile metodelor de predare

enumerate mai jos din perspetiva managementului diversităţii. Timp de lucru 10
minute. Timp de realizare poster 10 miunte.

Activitatea4

Abordările multiculturale încearcă să reformeze educaţia prin revizuirea curriculei, în

sensul integrării în programele şcolii a experienţelor trăite şi a limbilor vorbite de
elevi în familie. Susţinătorii abordării multiculturale “recunosc”, acceptă şi susţin
diferenţele umane, dar şi a similarităţilor dintre oameni, diferiţi ca sex, rasă,
invalidităţi, clasă socială şi (din ce în ce mai mult) preferinţe sexuale. Astfel, ei
încurajează elevii să ia în considerare mai multe puncte de vedere, pe principiile
trasate de adepţii abordărilor grupurilor multiculturale.

49
Educatorii încearcă să implice elevii în analizarea situaţiilor concrete din Adaptarea
acţiunilor şcolii la mediul ei educativ viaţă, încercând să facă curriculumul relevant,
din punctul de vedere al originii şi experienţelor elevilor.
Metoda de predare tipică pentru această abordare a educaţiei multiculturale se
bazează pe valorificarea cunoştinţelor dobândite de copii din familie, încorporarea lor
în curriculum şi crearea de experienţe concrete pentru elevi. Această abordare a
educaţiei pentru diversitate blamează inegalitatea socială. Adeseori, profesorii care
doresc să atingăaceste scopuri, folosesc experienţele de viaţă ale elevilor ca pe
oportunităţi de a discuta despre inegalitătile din societate. Ei le cer elevilor să supună
gândirii critice informaţiile din manuale, ziare şi din alte publicaţii ori surse media, în
care discriminările pe bază de sex, clasă, rasă şi alte probleme sociale sunt evidente.
Elevii sunt încurajaţi săia în considerare puncte diferite de vedere şi să se gândească
la modalităţi alternative pe care le-ar putea concepe pentru a se ajunge la dreptatea
socială pentru toţi oamenii.
La istorie, de pildă, elevii studiază modul în care categoria rasială “Ceilalţi” a evoluat
de-a lungul timpului şi fac o paralelă între părerile despre “ceilalţi” în familiile lor şi
cele raspândite în societate. Elevii identifică acele activităţi personale, sociale şi
civice în care s-ar putea implica, pentru a modifica părerile preconcepute despre
“ceilalţi”, pentru a crea o societate mai dreaptă şi mai democratică.

Împărţiţi în echipe după tipul de şcoală la care lucraţi răspundeţi la întrebarea:

Care sunt particularităţile pedagogice ale unui cadru didactic dintr-o unitate şcolară
multiculturală:
Echipa 1 – grădiniţă
Activitatea5 Echipa 2 – şcoală generală
Echipa 3 – liceu teoretic
Echipa 4 – grup şcolar
Timp de lucru în echipe10 minute. Timp de realizare poster 10 miunte. Raportare şi
discuţii 10 minute/echipă.

Acest modul nu îşi propune să descrie multitudinea de metode ce pot fi folosite la

clasă, în demersurile didactice, deoarece ele sunt binecunoscute. Enumerăm doar
unele dintre ele:
1) Conversaţia euristică
2) Explicaţia
3) Dezbaterea
4) Lectura predictivă
5) Lectura în perechi
6) Prieteni prin email.
7) Lectura cu discuţii.
50
8) Mozaicul
9) Brain-stormingul
10) Studiul de caz
11) Jocul de rol
12) Metoda proiectelor
.

Jurnal de curs

ce am învăţat
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
ce aplic
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
ce mai vreau să ştiu
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

51
Cap. III. Elevi cu cerinţe educaţionale speciale

Documentele oficiale ale educaţiei din România vorbeau, înainte

de 1990 despre conceptul de „combaterea elitelor”, dar şi despre
obligativitatea învăţământului liceal de 10 clase. După 1990 am
Provocare
aflat cu stupoare despre iadul din casele de copii, am recunoscut
că avem copii cu disfuncţionalităţi, numiţi atunci „handicapaţi”.
„Handicapaţii” au fost marginalizaţi, excluşi, învinuiţi, uneori
condamnaţi pentru că existau. Uitam că … erau ai noştri! Unii
dintre noi au început lupta. Lupta cu părerile preconcepute, cu
frica unora, cu indiferenţa altora… Acum, azi, avem legislaţie,
avem sprijin european, guvernamental sau non-guveramental,
instituţii, competente uneori, dar ne luptăm cu părerile
preconcepute, cu frica unora, cu indiferenţa altora …

3.1. Caracteristici şi nevoi ale copiilor cu cerinţe educaţionale speciale

Copii cu cerinţe educaţionale speciale pot fi identificaţi fie după

tipul dizabilităţilor ce duc la dificultăţi de învăţare, fie după grupul cu
acces limitat la educaţie din care fac parte. Dificultăţile de învăţare sunt
identificate ca posibile mai întâi de cadrul didactic. Acesta poate solicita
identificarea precisă a acestor elevi de către un porfesor itinerant/de sprijin.
Profesorul de sprijin, prin organizarea unor întâlniri preliminare cu grupul ţintă, în alt
mediu decât sala de clasă (centrul de resurse) stabileşte structura personalităţii
copiilor şi identifică eventualii factori nonintelectuali favorizanţi ai eşecului şcolar:
- prezenţa factorilor motivanţi ai învăţării;
- gradul de stabilitate emoţională;
- prezenţa stărilor conflictuale în familie şi natura acestora;
- capacitatea de adaptare;
- capacitatea de automobilizare;
- stima de sine;
- prezenţa şi nivelul tulburărilor afective;

52
 Profesorul de sprijin va evalua potenţialul de învăţare al copiilor şi va stabili
un inventar al dizabilităţilor ce pot cauza dificultăţi de învăţare. Dintre dizabilităţile
care fac obiectul unor astfel de inventare se pot aminti ( fără ca lista de mai jos să fie
şi o ierarhizare a acestora):
 nivelul percepţiei vizuale şi auditive.
 limbajul oral: vocabular, articulare, tulburări de pronunţie, auz
fonematic, înţelegere, codificare, decodificare, evocare.
 grafie-lexie : conexiune grafem-fonem, analiză/sinteză grafo-lexică,
copiere vizual motrică.
 motricitate şi proxie: abilităţi motrice, priza creionului, lateralitate.
 orientare spaţio-temporală.
 memorie vizuală, auditivă, verbală, de scurtă durată, de lucru.
 atenţie.
 conduite operatorii.
 abilităţi simbolico-matematice: calcul, raţionament, asociere/disociere,
rezolvare de probleme.
 nivelul inteligenţei - (QI).
 ritmul de lucru.
Legislaţia românească în domeniul educaţiei reglementează faptul că toţi
copiii au dreptul la educaţie. Există totuşi grupuri de copii pentru care accesul la
educaţie este limitat dindiferite motive:
- Copii care, suferind de boli cronice sunt internaţi pentru perioade mari de
timp. Unele unităţi spitaliceşti oferă acestor copii şansa continuării studiilor pe
perioada internării astfel încât după încheierea acesteia, copii să-şi poată
finaliza studiile
- Copii infectaţi cu HIV sau bolnavi de SIDA. Situaţia acestora diferă de la caz
la caz. Unii dintre copii urmează, fără probleme de integrare, cursurile şcolii
din comunitatea unde locuiesc. Alţii sunt integraţi în clase speciale, alături de
alţi copii cu aceeaşi afecţiune în şcoli obişnuite sau în şcoli speciale. În
cazurile cele mai grave, şcolarizarea se realizează direct în spitale. Există,
însă şi copii care nu pot merge la o şcoală de masă deoarece părinţii copiilor
sănătoşi nu acceptă includerea în clasa respectivă a unui copil infestat. Cu
toate că legislaţia referitoare la drepturile copilului este foarte clară, presiunea
părinţilor este foarte puternică, punând autorităţile educaţionale într-o situaţie
dificilă. Nu s-a găsit încă o soluţie educaţională satisfăcătoare pentru ambele
categorii de copii. Se fac eforturi mari pentru o informare mai bună a
populaţiei cu privire la HIV şi SIDA. Ca disciplină opţională, a fost introdusă
„educaţia pentru sănătate” la nivelul învăţământului preuniversitar, unde sunt
53
 abordate subiecte legate de HIV/SIDA. Acest subiect este tratat de către toţi
copii în cadrul orei de Consiliere şi orientare.
- Copiii străzii. Această categorie de copii ridică o problematică foarte
complexă. În cea mai mare perioadă a timpului aceşti copii locuiesc pe străzi,
în canale etc. şi nu sunt preocupaţi să urmeze nici o formă de şcolarizare.
Unii dintre ei sunt aduşi temporar în centre de recuperare unde sunt îngrijiţi
medical şi unde pot desfăşura şi activităţi de tip şcolar. În aceste centre ei nu
stau decât puţin timp deci, educaţia pe care o primesc este insuficientă şi nu
le permite absolvirea şcolii obligatorii.
- Copiii populaţiilor care migrează dintr-o localitate în alta. Datorită adulţilor din
familie care sunt nevoiţi să se deplaseze dintr-o localitate în alta în căutarea
unui loc de muncă, şi copiii sunt nevoiţi să îi urmeze şi, în aceste condiţii, fie
nu mai merg deloc la şcoală, fie o întrerup foarte des şi fac mari pauze între o
şcoală şi alta.
- Copiii care au deficienţe severe, multiple şi sau asociate. Problema acestor
copii se pune din două perspective. Copiii care provin din familii şi locuiesc
împreună cu acestea pot să nu fie aduşi la şcoală din motive care ţin de
părinţi: din ignoranţă (nu ştiu că există şcoli care se ocupă de copii cu astfel
de probleme, nu ştiu că şi aceşti copii pot să fie educaţi şi au dreptul la
şcoală), de ruşine (nu vor ca să se afişeze în comunitate cu un astfel de copil
şi preferă să îl ţină ascund de ceilalţi), din interese materiale (consideră că îşi
pierd ajutoarele băneşti pe care le primesc pentru handicapul copilului lor).
Există şi categoria copiilor care nu au familie şi locuiesc în centre de
plasament (foste cămine-spital care au fost desfiinţate). Aceşti copii fie sunt
aduşi în şcolile speciale, fie nu primesc deloc orientare şcolară în comisiile
pentru protecţia copilului, şi rămânând în aceste centre în care sunt îngrijiţi
dar în care lipsesc serviciile educaţionale de tip şcolar. Există însă o
problemă referitoare la aceşti copii şi la nivelul şcolilor speciale: nu există un
curriculum potrivit nevoilor lor de dezvoltare şi posibilităţilor lor de adaptare.
Se află în stadiu de proiect un astfel de curriculum care să răspundă mai mult
nevoilor acestor copii.
- Copiii care au depăşit cu cel puţin trei ani vârsta şcolarităţii. Aceşti copii
rămân în afara sistemului de educaţie din diverse cauze (repetenţie repetată,
abandon şcolar, debut şcolar întârziat, lipsa preocupării familiei etc.). Câteva
măsuri au fost luate pentru a crea posibilitatea continuării studiilor pe durata
învăţământului obligatoriu. Una din posibilităţi este aceea de a se înscrie la
cursurile de alfabetizare pentru adulţi, pentru toţi aceia care nu au finalizat
învăţământul primar. Începând cu anul şcolar 2005-2006, metodologia pentru
54
 cursurile remediale, pentru persoanele care nu au finalizat învăţământul
primar a fost generalizată. Acest lucru s-a făcut la nivel naţional în cadrul
Programului PHARE „Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate” prin
care s-a lansat o iniţiativă generoasă, programul „A doua şansă”. Acest
program introduce o noutate în curriculum şi anume aceea de a absolvi în trei
ani şi jumătate atât gimnaziul cât şi şcoala de arte şi meserii. La sfârşitul
acestor cursuri, cursanţii primesc un certificat prin care li se recunoaşte
absolvirea gimnaziului dar şi un certificat de recunoaştere a nivelului de
calificare profesională.

3.2. Colaborarea cu instituţii specializate

Copiii cu deficienţe integraţi în învăţământul de masă au dreptul la terapii

specifice de recuperare realizate de specialişti în domeniu, în funcţie de dizabilitatea
lor şi, în plus, profesorul de sprijin realizează un plan de intervenţie personalizat şi
adaptarea curriculară necesară, în urma consultării cu cadrul didactic de la clasă.
Două tipuri de planuri sunt elaborate în acest sens: Planul de servicii personalizat
(PSP) şi Planul de interventie personalizat (PIP), amândouă descrise în cele ce
urmează.
Planul de servicii personalizat (PSP) este un instrument de planificare si
coordonare a serviciilor individuale, care vizează asigurarea continuităţii,
complementarităţii şi a calităţii serviciilor ca răspuns la cerinţele multiple şi complexe
ale copilului cu CES. PSP include:
- informaţii biografice,
- data şi numărul dosarului,
- responsabilul de caz şi membrii echipei,
- tipuri de servicii (educaţionale, sociale, medicale, psihologice, psiho-
terapeutice şi alte forme de recuperare),
- competenţele, preferinţele şi dificultăţile copilului
- scopurile şi obiectivele învăţării.
Responsabilul de caz este ales din cadrul echipei multidisciplinare, în funcţie
de dificultatea dominantă a copilului. Această persoană trebuie să supervizeze planul
şi să urmărească îndeplinirea lui. Demersul de elaborare a PSP, într-o echipă
multidisciplinară, presupune parcurgerea următoarelor etape:
- informarea ca urmare a solicitării de servicii,
- evaluarea globală a capacităţilor,
- dificultăţilor şi a cerinţelor speciale ale copilului,
- elaborarea PSP în cadrul echipei pluridisciplinare,

55
 - coordonarea şi monitorizarea planului de servicii,
- operaţionalizarea şi actualizarea planului de servicii prin intermediul unor
planuri de intervenţie personalizate (PIP).
PSP trebuie sa specifice obiectivele privind dezvoltarea şi învăţarea, pe
domenii de intervenţie, tipuri de servicii disponibile in comunitate pentru atingerea
obiectivelor; stabilirea termenelor de realizare si actualizare a PSP. Astfel, PSP
promovează drepturile şi interesele copilului prin stabilirea şi definirea serviciilor şi a
responsabilităţilor.
PSP se asigură că intervenţiile sunt complementare şi ţine cont de contextul
familial şi de mediul de viaţă al copilului. De asemenea, PSP coordonează activităţile
partenerilor: copil, părinţi, specialişti şi comunitate. PSP trebuie să fie revizuit anual şi
actualizat ori de câte ori este nevoie, la propunerea responsabilului de caz pentru a
răspunde nevoilor speciale ale copilului în ceea ce priveşte dezvoltarea sa,
autonomia personală şi incluziunea socială. Dacă la început s-a realizat o analiză
globală corectă a cerinţelor copilului, revizuirea anuală a PSP este suficientă.
Evaluarea cerinţelor trebuie să ţină însă cont de vârsta şi de modificările majore ce
au intervenit între timp, justificând anticiparea revizuirilor şi modificarea acţiunilor de
intervenţie.
Planul de intervenţie personalizat (PIP) este o componentă a PSP,
reprezentând un instrument de planificare şi de coordonare. Acesta este un
instrument de lucru permanent în direcţia realizării obiectivelor propuse în PSP
pentru copilul respectiv, pe fiecare domeniu de intervenţie şi se elaborează de către
specialiştii din domeniul educaţiei. PSP serveşte ca orientare pentru fiecare PIP.
Acesta din urma detaliază modalităţile de intervenţie pe domenii. Cele două
instrumente sunt complementare, iar raportul între ele este de: întreg (PSP) la parte
(PIP). Procesul de elaborare a PIP implică mai multe etape:
- evaluarea/expertiza iniţială complexă în vederea stabilirii cu exactitate a
competenţelor şi dificultăţilor de de dezvoltare şi învăţare ale copilului,
- analiza aprofundată a situaţiei şi stabilirea necesităţilor prioritare ale copilului,
- întocmirea PIP;
- punerea în aplicare a PIP,
- evaluarea efectelor PIP şi revizuirea sa pe baza datelor furnizate de evaluare.
PIP trebuie să specifice: persoanele implicate în realizarea planului,
obiectivele pe termen mediu şi scurt (în termeni comportamentali) care trebuie
atinse, mijloacele şi resursele necesare atingerii obiectivelor propuse, durata
intervenţiilor, criteriile minimale de apreciere a progreselor copilului, modalităţile şi
instrumentele de evaluare, revizuirea PIP în echipă, în vederea adaptării lui
permanente la cerinţele globale ale copilului.
56
 În realizarea PIP sunt implicaţi: profesioniştii care realizează intervenţia,
copilul, părinţi/reprezentanţi legali ai copilului, alţi colaboratori. Revizuirea PIP trebuie
efectuată la intervale regulate cuprinse între trei şi şase luni, în funcţie de domeniul
de intervenţie, vârsta, specificul dizabilităţii, evoluţia copilului etc. Procesul de
revizuire include evaluarea gradului de realizare a obiectivelor stabilite şi a eficienţei
intervenţiei, decizia cu privire la continuarea planului de intervenţie personalizat în
funcţie de progresele realizate şi de dificultăţile întâmpinate. PIP include date
biografice, domeniul de intervenţie, specialiştii şi alte persoane implicate şi data
elaborării acestuia şi a revizuirii lui.
Programele de intervenţie personalizate presupun folosirea unor modalităţi
eficiente de adaptare curriculară care variază în funcţie de tipul cerinţei educative
speciale: dificultăţi de învăţare sau deficienţe specifice. Pentru copiii cu deficienţe, o
parte din curriculumul general pentru elevii din învăţământul de masă poate fi parcurs
de elevii cu CES fără adăugarea altor elemente complexe sau întregul curriculum
poate fi simplificat. Curriculumul general poate fi completat cu elemente noi (activităţi
individuale, compensator-terapeutice) destinate recuperării copiilor cu CES şi a
asigurării restabilirii participării lor, în mod eficient, la procesul de învăţământ
obişnuit.

În echipe de câte 4-6 persoane răspundeţi la următoarea întrebare:

Care sunt elementele PSP pe care se sprijină realizarea PIP. Realizaţi o
reprezentare grafică – poster care să evidenţieze această relaţie. Timp de
lucru 10 minute. Timp de realizare poster 10 minute. Prezentare şi discuţii
Activitatea6 10 minute.

3.3. Colaborarea cu familia copilului cu cerinţe educaţionale speciale

Legislaţia şi practica educaţională din România implică şi părinţii în procesul

de educaţie, responsabilităţile acestora se referă şi la obligaţia de a asigura frecvenţa
şcolară a copilului în învăţământul obligatoriu, la opţiunea privind frecventarea orei
de religie precum şi alegerea cultului religios. Este prevăzut de asemenea în
legislaţie că decizia de orientare profesională a copilului cu deficienţe să fie luată în
acord cu familia sau cu aparţinătorii legali.
La nivelul fiecărei clase, părinţii sunt organizaţi în „Colectivul de părinţi al
clasei” cu atribuţii, de regulă, în sfera îmbunătăţirii condiţiilor materiale necesare
bunei desfăşurări a procesului de învăţământ şi nu de decizie cu privire la
curriculumul şcolar, elaborarea actelor normative sau alte probleme ale şcolii.

57
 Reprezentanţi ai comitetelor de părinţi din fiecare clasă sunt incluşi în
„Consiliul reprezentativ al părinţilor”, organ reprezentativ al adunării generale a
părinţilor din şcoală. Acest organism are doar rol consultativ şi rareori joacă un rol
important în luarea deciziilor cu privire la şcoală. Cel mai adesea are atribuţii legate
de strângerea unor bani pentru îmbunătăţirea mediului educaţional.
Cooperarea cu părinţii este uneori mai bună în şcolile speciale decât în cele
de masă datorită nevoii permanente de vorbi cu părinţii despre evoluţia copilului, dar
şi datorită nevoii de a implica familia în procesul de educare a propriului copil. Se
conştientizează tot mai mult rolul parteneriatului între părinţi, cadre didactice, şi alţi
specialişti care vin în contact cu copiii. Numai împreună, printr-un program
educaţional coordonat, toţi partenerii vor urmări să obţină maximum de autonomie
pentru copil, o viaţă normală şi activă în societate.
Este foarte important ca între parteneri să existe colaborare, consecvenţă şi
coerenţă în decizii. Relaţiile dintre părinţi şi instituţia de învăţământ pe care o
frecventează copilul au o pondere importantă în progresul educaţional al acestuia.
Pentru a sprijini eforturile cadrelor didactice, părinţii au nevoie de informaţii şi de
sfaturi din partea acestora cu privire la obiectivele învăţării şi dezvoltării. De
asemenea, nevoile speciale ale copilului nu pot fi evaluate corect fără valorificarea
experienţei părinţilor. Este recunoscută nevoia ca familia şi şcoala să lucreze
împreună dar, implicarea familiei la nivelul decizional şi la cel al elaborării actelor
normative este insuficientă. Cel mai mult se simte lipsa programelor de informare şi
consiliere a părinţilor în toate şcolile. Există dezvoltate serviciile adresate părinţilor
doar în unele unităţi de învăţământ. Un rol deosebit de important în această direcţie o
au organizaţiile nonguvernamentale care se implică şi implică părinţii în diverse
programe de acest tip.
Majoritatea ţărilor15 din regiune recunosc rolul important pe care îl joacă
părinţii, nu doar în conducerea şcolilor la nivelul comitetelor şcolare, ci şi în educarea
propriilor copii. Unele dintre aceste ţări acordă părinţilor un acces larg în clase astfel
încât să-şi susţină copii în şcoli, altele sunt considerabil mai restrictive. Importanţa
implicării părinţilor este recunoscută şi există planuri de a-i implica şi mai mult în
viitor. În Muntenegru, legislaţia care este definitivată în prezent stipulează că părinţii
pot alege dacă proprii copii vor fi sau nu introduşi în programele de educaţie incluzivă
puse la dispoziţia lor în cadrul învăţământului primar. Alte ţări, precum Moldova şi
România, desfăşoară cursuri şi seminarii pentru părinţi, pe tema educaţiei copiilor cu
deficienţe.

15
Inclusive Education at Work: Students with Disabilities in Mainstrams Schools (OECD, 1999).

58
 La nivel naţional nu există în acest moment un sistem unitar şi eficient de
informare şi consiliere a părinţilor în sfera educaţiei. La nivelul unităţilor şcolare,
există diverse forme prin care se realizează insă informarea acestora: lectoratele cu
părinţii (realizate semestrial în fiecare unitate şcolară şi la care se prezintă diverse
teme de maxim interes pentru părinţi), şedinţele cu părinţii (organizate la nivelul
fiecărei clase, de regulă lunar, şi la care se prezintă părinţilor evoluţia şcolară a
copiilor lor şi li se solicită acordul în diverse probleme administrative), consultaţiile cu
părinţii (activităţile cu frecvenţa cea mai mare, care presupune întâlniri individuale ale
cadrului didactic cu fiecare părinte în parte). Tot la nivelul şcolilor există diverse
pliante şi publicaţii cu caracter informativ, dar care se adresează atât părinţilor cât şi
copiilor. De asemenea, în şcoli există şi cabinete de consiliere psihopedagogică.
Activitatea desfăşurată în aceste cabinete este centrată mai mult pe copii şi mai puţin
pe părinţi dar presupune şi implicarea acestora în diverse etape ale activităţii. Cel
mai adesea organizaţiile neguvernamentale propun proiecte ale căror grup ţintă îl
constituie părinţii. Poziţia lor neutră le conferă mai multă credibilitate, iar resursele de
care dispun fac ca serviciile să fie de calitate.

Schimbări în ceea ce priveşte numărul de copii la clasă au fost deja făcute şi

formarea profesioniştilor, inclusiv a profesorilor, face aceste schimbări mai relevante.
Unele ţări au planuri strategice adresate direct factorilor socio-economici şi lipsei de
sprijin din partea familiei. De asemenea, formarea profesională s-a îmbunătăţit.

Cum participă părinţii la procesul de decizie cu privire la copilul lor ?

Importanţa implicării părinţilor copiilor cu cerinţe educative speciale în

educaţia acestora este larg acceptată de ministere chiar şi atunci când uneori părinţii
nu sunt conştienţi de faptul că au un copil cu dizabilităţi şi când, în trecut, implicarea
părinţilor a fost minimă. În multe ţări părinţii de astăzi se implică în conducerea şcolii
la diferite niveluri şi pot chiar să-şi sprijine copilul în activităţile de la clasă. În plus,
părinţii sunt frecvent implicaţi în evaluarea propriilor copii şi pot insista pentru
menţinerea acestora în clase obişnuite chiar dacă aici sprijinul primit nu este la fel de
bun pe cât ar putea fi în clasele speciale.

Cum se decide asupra faptului că un copil are nevoie de o educaţie specială ?

Influenţele, în ceea ce-i priveşte pe aceşti copii, s-au modificat, trecând de la

abordarea medicală, adesea bazată pe principiile defectologiei care încă există în
59
unele ţări, spre o abordare multidisciplinară care implică o varietate de practicieni.
Criticile au fost aduse îndeosebi asupra metodelor care se bazau pe un diagnostic
pus copilului în urma unei singure întâlniri. Acest lucru poate conduce la erori grave,
de exemplu la plasarea copiilor romi în şcoli speciale.

Cine îi ajută pe copiii cu cerinţe educative speciale în şcolile de masă ?

În multe ţări, şcolile de masă au servicii de sprijin pentru a ajuta la educaţia

copiilor cu dizabilităţi. În România, şcolile de masă primesc servicii de sprijin prin
profesorii itineranţi şi prin CREI centrele interşcolare logopedice. Numărul copiilor în
clase este adesea mic. În Croaţia spre exemplu, numărul de copii la clasă în cazul în
care ai un copil cu cerinţe educative speciale este de 28, în cazul în care ai doi astfel
de copii, 26 şi în cazul în care ai trei, 24. Învăţământ la domiciliu este furnizat copiilor
care se îmbolnăvesc. De asemenea, există o îndrumare specifică în carieră pentru
copiii mai mari. În alte ţări, există foarte puţin sprijin profesional. În Macedonia,
unităţile mobile de defectologie au fost introduse în contextul unui proiect-pilot, dar
pot exista şi alţi experţi disponibili. În general, o mare presiune se face asupra
părinţilor pentru a acorda acestor copii sprijin suplimentar.

In toata lumea , ca şi în România angajarea şi responsabilitatea familiei in

educaţia copiilor este fundamentală pentru reuşita participării şcolare. La orice copil,
în mod particular la copii cu CES, gradul de interes şi de colaborare a părintilor cu
şcoala este cel mai adesea direct proporţional cu rezultatele şcoalre obţinute de
copii. Psihopedagogia moderna, centrată pe copil se bazează pe convingerea că
familia este principalul educator şi cu cel mai mare potenţial de modelare. Familiile
copiilor cu CES sunt adesea responsabile de copiii lor tot restul vieţii.
Un rol foarte important al şcolii este de aceea în context acela de a sprijini
familiile să aibă incredere în resursele proprii, de a face faţă greutăţilor cu care ele se
confruntă.
Implicarea familiilor în ameliorarea educaţiei copiilor cu CES a condus multe
schimbări pozitive, adesea in modalităţi radicale. În SUA de pildă, legea federală de
promovare a dreptului la educaţie in şcolile obişnuite pentru copii cu dizabilitaţi
(faimoasa Lege 94 – 142 din 1975) a fost adoptată după ce o familie câştigat în
instanţă procesul intentat unei şcoli obişnuite care le refuzaseră accesul copilului cu
o dizabilitate. În Italia, cam în aceiaşi perioadă, familiile au susţinut puternic ieşirea
copiilor cu dizabilitaţi din şcolile speciale şi trecerea lor masivă în şcolile obişnuite. Şi
în România, familiile şi asociaţiile de persoane ori părinţi ai copiilor cu dizabilitaţi au

60
contribuit substanţial, mai ales după 1989, la adoptarea unor măsuri de ameliorare a
calităţii şcolarizării copiilor cu CES.
Cadrele didactice ar trebui să aplice criteriul „celei mai puţin periculoase
presupuneri”. De pildă, dacă un program educaţional utilizat de un parinte a fost
ineficient, aceasta s-a întâmplat pentru că programul a fost ineficient şi nu că familia
a aplicat necorespunzător acest program.
O explicaţie completă a dificultăţilor copilului la şcoală este esenţială pentru
părinţi. Nici un specialist sau cadru didactic nu ar trebui să spună parinţilor că „numai
este nimic de făcut” pentru copilul lor.
Programele de intervenţie şi sprijin ar trebui să implice familiile la maximum.
Ele ar trebui să fie construite astfel incât să satisfacă nevoile copilului în contextul
larg al nevoilor familiei. Părinţii ar trebui să fie recunoscuţi ca fiind cei mai potriviţi în
relatarea istoriei, comportamentului şi nevoilor copilului. Ei ar trebui să aibă acces
total la toate informaţiile educaţionale şi la „diagnosticele” copilului.

Forme de colaborare si sprijin reciproc (şcoală – familie)

Ca şi în cazul copiilor, familiile sunt foarte diferite, necesităţile lor de a fi
sprijinite sau posibilităţile de a oferi sprijin sunt extrem de diveres.
Fiecare familie are potenţialul şi nevoile sale unice, care trebuie valorizate
corespunzător de către şcoală. Comunicarea şi colaborarea eficientă dintre profesori
şi părinţi se bazează pe cateva elemente:
- Respectul (reciproc) – poate fi modelat adesea de către cadrele didactice.
Este important să se plece de la premisa că parinţii sunt cei mai importanţi
„profesori” din viaţa copilului; respectul şi tactul oferit de cadrul didactic faţă
de complexitatea unor probleme poate induce respectul reciproc.
- Atitudinea imparţială, care solicită gândirea pozitivă şi deschisă despre familii,
evitarea judecăţilor evaluative şi dezaprobatoare. Atitudinea imparţială
înseamnă incurajarea familiilor de către profesori să-şi evalueze propriile
decizii, fară a influenţa cu propria lor părere.
- Empatia faţă de parinte poate fi usor sesizată de acesta prin deschiderea la
dialog şi comunicare sinceră, sensibilă.
Formele de colaborare sunt:
 Activităţile de oferire a informaţiilor – în cadurl acestora familiile primesc
informaţiile din partea persoanelor autorizate. Exemple de acest fel de
activitaţi sunt: avizierele, scrisori şi bilete, carneţele de corespondenţă,
telefoane, publicaţii, programe de întalnire cu parinţii, şedinţe.
 Activitaţile de împărtăşire a informaţiilor – cele mai obişnuite activitaţi de
acest tip sunt şedinţele cu părinţii – profesor. Informaţiile sunt oferite de
61
 asemenea prin intermediul unor carnete în care se notează istoria devenirii
copilului, performanţele acestuia, dar şi problemele întampinate.
 Sprijinul colaborativ pentru curriculum-ul. Părinţii pot juca rolul de profesori
acasă şi pot supraveghea studiul suplimentar al copilului în scopul sprijinirii.
 Pregătirea părinţilor – cere atât părinţilor cât şi spcialiştilor să-şi aloce timp
pentru pregătirea si programele educaţionale ce vor fi aplicate.

În sprijinul elevilor cu cerinţe educaţionale speciale vin o serie de instituţii,

structuri administrative, grupuri de specialişti, etc, ce pot fi numiţi, pentru
simplitatea exprimării, fatori de sprijin. Identificaţi aceşti factori şi realizaţi o
schemă a tranferului de informaţii între aceştia stabilind şi nivele de
Activitatea7 prioritate.
Timp de lucru în echipe, 10 minute. Timp de realizare poster, 10 minute.
Discuţii îm plen 10 minute.

Jurnal de curs

ce am învăţat
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
ce aplic
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
ce mai vreau să ştiu
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

62