Sunteți pe pagina 1din 252

íB(§DD[LDDD S G ® Q Æ \ E 8

0 [pDØWØGGlIT©

ff Editura Alternative
EURYDICE
Reţea de informare despre educaţie
în Comunitatea Europeană

COMBATEREA EŞECULUI SCOLAR:


o provocare pentru construcţia europeană
Traducere de Cornelia Maior

1996
La lutte contre l'écheque scolaire:
un défi pour la construction européenne

LUCRARE EDITATA CU SPRIJINUL FINANCIAR


AL COMISIEI EUROPENE

Colecţie coordonată de Cezar Bârzea

^ L » Editura Alternative 1996


^ ^ ISBN 973-9216-12-9
SUMAR
PREFATA 7

INTRODUCERE

Excluderea socială si eşecul scolar:


Mize ale democraţiei în Comunitatea Europeană 9
A. Excluderea socială 11
B. Mutaţiile şi efectele lor
asupra dreptului la educaţie 13
C. Iniţiative comunitare 18
CONCLUZII 21
PARTEA I
Căile de şcolarizare în ţările europene:
Evaluare şi orientare - Stadiul problemei 23
A. Contextul:
Persistenţa şi gravitatea eşecului şcolar:
câteva date statistice 24
B. Modalităţi specifice de evaluare în sistemele
educative ale statelor membre 29
1. Orientarea în cursul şcolarităţii 38
2. Evaluarea şi promovarea clasei 45
3. Atestarea 50
C. Eşecul şcolar, o noţiune relativă 55

PARTEA A II-A

Cauzele eşecului scolar în literatura ştiinţifică


A. Factorii individuali, cauze ale eşecului şcolar 63
B. Handicapul socio-cultural 68
C. Sociologia reproducerii 72
D. Reprezentarea personală a eşecului 75
E. Curentul interactionist 76

PARTEA A III-A
Răspunsurile aduse eşecului şcolar 85
A. Cum să facem ca şcoala să devină eficientă?
Bilanţul cercetărilor 86
1. Cercetări de tipul input-output 87
2. Curentul ecologic 88
Concluzii 94
B. Măsurile specifice
în combaterea eşecului şcolar 95
1. Perioada preşcolară 96
2. Partenariatul 105
3. Colaborarea cu familia 110
4. Profesorul 114
5. Directorul - şeful de instituţie 120
6. Orientarea 121

SINTEZE ŞI PERSPECTIVE 129


Fişe descriptive
ale sistemelor educative ale statelor membre 149
Belgia 151
Danemarca 162
Germania 168
Grecia 183
Spania 188
Franţa 196
Irlanda 204
Italia 208
Luxemburg 214
Olanda 220
Portugalia 226
Marea Britanie 230
Regatul Unit 236

ANEXA I:

REZOLUŢIA CONSILIULUI ŞI MINIŞTRILOR EDUCAŢIEI


REUNIŢI ÎN CADRUL CONSILIULUI DIN 14 DECEMBRIE 1989,
PRIVIND COMBATEREA EŞECULUI ŞCOLAR 239

ANEXA 2:

ARTICOLELE 126 SI 127 DIN TRATATUL DE LA MAASTRICHT 244


PREFATA
Tinerii constituie un capital potenţial pentru societatea
modernă: ei sunt germenii viitorului. La ora la care Comunitatea
Europeană ia o nouă înfăţişare nu este de prisos să amintim cât
de important este tinereul pentru construirea Europei şi, mai ales,
pentru dinamica socială şi democratică.
Contextul actual suscită totuşi serioase întrebări. Mutaţii
de diferite naturi tulbură în profunzime societatea , afectându-i
în special coeziuna socială. Aceste mutaţii privesc şi dreptul la
educaţie recunoscut de ansamblul statelor membre. Acest drept
se găseşte foarte afectat pentru un număr în creştere de tineri în
situaţie de eşec şcolar.
Miniştrii Educaţiei Comunităţii Europene, adoptând în
1989 o Rezoluţie asupra luptei împotriva eşecului şcolar, au
recunoscut că era vorba de o importantă problematică comună.
„Task Force Ressources Humaines, Education, Formation et
Jeunesse" (Educaţie, Formare, Tineret) a Comisiei Comunităţilor
Europene, conştientă de importanţa schimbului de experienţă şi
informaţii despre această problemă, a încurajat organizarea în
iunie 1992, sub preşedinţie portugheză, a unei reuniuni a înalţilor
funcţionari ai educaţiei, pe tema luptei împotriva eşecului şcolar.
Pregătind această reuniune, EURYDICE a întocmit un document
de lucru asupra răspunsurilor aduse de statele membre în lupta
împotriva eşecului şcolar.
Pe această bază, prezentul document a fost elaborat de
Unitatea Europeană Eurydice, în deplină colaborare cu unităţile
naţionale ale reţelei pentru verificarea datelor naţionale. Acest
document prezintă contextul global în care se înscrie eşecul şco­
lar în diferitele sisteme educative ale Comunităţii Europene cu
scopul de a înţelege mai bine ce conţine această noţiune. El oferă,
de asemenea o trecere în revistă a curentelor teoretice şi cerce­
tărilor ştiinţifice care tind să explice cauzele acestui fenomen.
Printr-0 prezentare ce nu pretinde săfiecompletă a litera­
turii ştiinţifice tratând eşecul şcolar, şi prin punerea în valoare a
rezultatelor cercetării - elemente esenţiale în procesul de refle­
xie şi decizie în educaţie - dorinţa Unităţii Europene a fost să
îndeplinească mai bine rolul de informare al reţelei Eurydice. De
altfel, documentul prezintă şi măsurile specifice aplicate de statele
membre ale Comunităţii Europene. Alegerea strategiilor prezen­
tate aici este mai ales condusă de importanţa pe care acestea le
dobândesc azi în dezbaterile politice.
Ţin să mulţumesc în mod special Arlettei Delhaxhe,
responsabilă a Departamentului de Studii şi Analize şi directoare
adjunctă a Unităţii Europene a Eurydice, pentru rolul său esenţial
în coordonarea şi realizarea acestui studiu. Mulţumesc de aseme­
nea tuturor unităţilor naţionale ale reţelei care au verificat perti­
nenţa şi fiabilitatea datelor tratate şi care au permis astfel pro­
ducerea unui document de calitate.
Această nouă publicaţie din reţeaua Eurydice pe o temă
de interes comun statelor membre ale Comunităţii Europene
doreşte să aducă o contribuţie suplimentară la cooperarea comu­
nitară în educaţie şi la întărirea înţelegerii reciproce.

Luce Pépin
Director
Unitatea Europeană a Eurydice
Decembrie 1993
INTRODUCERE

EXCLUDEREA SOCIALA SI EŞECUL SCOLAR:


MIZE ALE DEMOCRAŢIEI
ÎN COMUNITATEA EUROPEANĂ
De la extinderea obligaţiei şcolare pentru toţi, eşecul şco­
lar, iniţial un fapt pedagogic fără o consecinţă veritabilă socială,
se impune din ce în ce mai mult ca o problemă ce preocupă soci­
etatea. Tinerii excluşi de la orice participare socială au fost într-
adevăr victime ale eşecului şcolar, la un moment sau altul al par­
cursului lor şcolar. „Mai mult ca niciodată, eşecul şcolar
generează eşecul social, adică viaţă precară, marginalizare, depen­
denţa de mecanismele asistenţei sociale"1.
Nivelul de instruire constituind un factor primordial de
integrare economică, socială şi politică, este bine să anihileze
mecanismele generatoare ale excluderii şi să se asigure fiecărui
tânăr un nivel minim de formare. Este deci necesar să afirmăm
din nou, cu tărie, dreptul indivizilor la educaţie. Prin dreptul la
educaţie se înţelege dreptulfiecăruiasă primească cunoştinţele de
bază şi formarea ce le permite să-şi găsească o ocupaţie şi să par­
ticipe la viaţa socială a cetăţenilor. Este deci un mijloc puternic
de integrare socială atunci când este cu adevărat împlinit.

A. EXCLUDEREA SCOLARA
Deşi face parte din cincimea populaţiei mondiale care îşi
împarte mai mult decât 80% din venitul mondial, Comunitatea
Europeană numără totuşi 53 milioane de persoane (la o populaţie
de 340 milioane de locuitori) care sunt excluşi de la beneficiile pros­
perităţii. Atunci când statele membre consacră de la 22 la 23% din
venitul lor naţional pentru bugetul lor social, numărul celor excluşi
nu a încetat să crească, trecând de la 38 de milioane în 1975 la 53
milioane în 1992. Adică, puţin mai mult de 15% din populaţia euro­
peană se află marginalizată pe plan economic şi social; printre cei
marginalizaţi se numără o proporţie importantă de tineri. Or, o ade­
vărată democraţie politică nu poate să se dezvolte deplin dacă ea
nu este însoţită de o democratie economică si socială.

1
Bernard CHARLOT, „Penser l'échec comme événement, penser l'immigration
comme histoire", in Migrants-Formation, nr. 81, p. 14, iunie 1990

11
Excluderea socială, în acelaşi timp procesul şi situaţia care
rezultă de aici, orientează societăţile către o funcţionare dualistă.
Excluderea operează o delimitare crescândă între cei care sunt
privilegiaţi şi în relativă securitate, adică cei care sunt integraţi
în lumea muncii, care se bucură de un nivel de viaţă confortabil
şi cei care sunt defavorizaţi şi marginalizaţi, care nu au acces la
muncă, cei care suportă nesiguranţafinanciară,izolarea, non-par-
ticiparea. Această situaţie repune în discuţie însuşi contractul
social pe care se bazează societăţile moderne occidentale,
deoarece acestea nu mai asigură unei părţi din populaţie, protecţia
şi bunăstarea economică şi socială la care aceasta are dreptul să
aspire, bucuria ridicării accelerate a nivelului de viaţă2.
Excluderea socială pune deci în discuţie coeziunea soci­
ală care cimentează societatea. Dislocată, societatea asistă la dez­
voltarea în sânul său a unei categorii de persoane, de grupuri, chiar
şi de teritorii, excluse de la participarea la schimburile şi practi­
cile integrării sociale şi lipsite de drepturile caracteristice legate
de acestea. Condiţiile care permit participarea reală la viaţa socială
nu sunt îndeplinite, ceea ce antrenează o incapacitate a cetăţenilor
de a-şi exersa drepturile. Mecanismele care generează excluderea
socială sunt complexe. Economicul joacă un rol crucial. Cu toate
acestea, pe plan individual, nivelul de formare atins constituie un
fapt major care se leagă direct de dreptul la educaţie al tuturor
cetăţenilor.
Acest drept are un caracter cu atât mai important cu cât
contextul european în care se situează suferă diverse mutaţii, atât
pe plan cultural, social, politic, tehnologic cât şi economic. Fără
pretenţia unei ambiţii de analiză exhaustivă, este important să se
analizeze - chiar şi pe scurt - mutaţiile care afectează cel mai
direct nevoia de calificări, ceea ce va permite de a surprinde mai
bine aşteptările în materie de drept la educaţie şi incidenţelor lor
privitoare la excluderea socială.
:
Articolul 2 din Tratatul de la Roma „Comunitatea are ca misiune, prin crearea unei
pieţe comune şi prin apropierea progresivă a politicilor economice a statelor mem­
bre, de a promova (...) o ridicare accelerată a nivelului de viaţă".

12
Β. MUTAŢIILE ŞI EFECTELE LOR
ASUPRA DREPTULUI LA EDUCATIE

Mondializarea şi competitivitatea economicului


Societăţile contemporane cunosc bulversări profunde în
domenilel economice şi tehnologice. într-adevăr, climatul econo­
mic a evoluat puternic sub impactul schimbărilor fundamentale
survenite în mijloacele şi3 rezultatele producţiei cât şi în conţin­
utul activităţii productive . Mutaţiile tehnologice rapide afectează
întreprinderile atât pe planul gestiunii cât şi pe cel al producţiei
şi al comercializării. Anumite sectoare, în special industria grea
şi extracţia de resurse naturale, au slăbit în timp ce altele, ca de
exemplu serviciile, sunt în plină expansiune.
Se asistă de altfel la o mondializare crescândă a economiei
care priveşte nu numai schimburile de produse şi servicii (ca şi
internaţionalizarea) şi transferurile de capital (ca în multinaţio-
nalizare) dar şi ansamblul de faze ale conceperii, dezvoltării, pro­
ducţiei, distribuţiei şi consumului de bunuri. Concurenţa la scară
mondială întăreşte logica competitivităţii între ţări şi legitimează
o luptă tehnologică, industrială şi economică între întreprinderi,
operatori economici, oraşe şi state.
In această nouă eră, rolul statului, garantul interesului pu­
blic general, nu riscă oare să4 se supună doar imperativelor com­
petitivităţii întreprinderilor? Nu este oare mare riscul de a asista
la legitimizarea excluderii indivizilor, a grupurilor sociale, a terito­
riilor, prin exacerbarea logicii celui mai puternic având drept con­
secinţă o fragilizare a democraţiei?
în această competitivitate, strategia întreprinderilor care
caută să-şi apere poziţia pe pieţele mondiale în evoluţie rapidă se
bazează mai mult pe flexibilitatea locurilor de muncă şi a resur-
3
O.C.D.E. Conferinţa Interguvemamentală despre educaţie şi economie într-o socie­
tate în schimbare. Paris, martie 1988.4 Charles LEVINSON, „Statul-Naţiune, deşi
continuă să domnească, nu pare că mai guvernează", Inflaţia mondială şi fírmele
multinaţionale. Paris, Le Seuil, 1974
* Charles LEVINSON, „„L'État- nation, bien qu'il continue à régner, ne semble plus
gouverner", L'inflation mondiale et les firmes multinationales. Paris, Le Seuil, 1974

13
selor umane. Folosirea mâinii de lucru temporare devine frecven­
tă (contract pe timp de lucru redus, pe durată nedeterminată şi de
interimat). Astfel, munca instabilă reprezintă peste 15% din pos­
turi în Portugalia şi Grecia şi până la 30% în Spania5.
Pe de altă parte, tot această logică cere să se dispună de
o mână de lucru din ce în ce mai calificată, capabilă să se adapteze
la evoluţia rapidă a tehnologiilor şi să-şi reînnoiască permanent
competenţa şi cunoştinţele. Aceasta se referă în primul rând la
investiţiile în domeniul educaţiei şi al formării cetăţenilor.
într-adevăr, într-o economie deschisă de acest tip, com­
petitivitatea populaţiei active este strâns legată de posibilităţile pe
care aceasta le are de a dobândi cunoştinţele teoretice şi practice
adecvate.

Dereglarea structurală a pieţii muncii


şi marginalizarea tinerilor
Triumful anilor de creştere şi expansiune a fost urmat de
o perioadă de conjunctură economică tulbure, marcată de o serie
de dereglări şi de o încetinire a producţiei, de o stagnare a creş­
terii ofertei de lucru şi mai ales de un înalt nivel al şomajului, în
special cel de lungă durată. Or, persistenţa dramatică a şomaju­
lui este principala cauză a excluderii. Excluzând indivizii de pe
piaţa muncii, şomajulprovoacă pierderea multor alte forme de par­
ticipare în societate. într-adevăr, locul de muncă, în afara venitu­
lui pe care îl garantează, reprezintă de obicei şi principalul mijloc
de încadrare socială.
între septembrie 1992 şi septembrie 1993 rata şomajului
a crescut cu 11% pe6 ansamblu CE., trecând de la 9,5% la 10,6%
din populaţia activă . Irlanda şi Spania au cel mai ridicat nivel de
şomaj, 21% şi respectiv 18% în timp ce, la extrema cealaltă,
Luxemburgul numără doar 2,8% şomeri (graficul la). Şi mai alar­
mant este faptul că, din 13 milioane de şomeri cât numără CE.,
peste jumătate sunt şomeri pe timp îndelungat şi care au aşteptat
mai mult de un an până au găsit un loc de muncă; o treime din
şomeri totalizează peste doi ani de aşteptare.

' Eurostat, ianuarie 1992.


'' Eurostat, octombrie 1993

14
în plus, dificultăţile structurale ale pieţii muncii lovesc în
special femeile şi tinerii. „Mai mult decât alţii, tinerii în căutarea
primului lor loc de muncă par să sufere din cauza încetinirii con­
juncturele."7 Astfel, aproape o cincime din tinerii europeni sub
25 de ani sunt în şomaj (grafic 1 b). în Franţa, rata şomajului la
tinerii sub 25 de ani este de 23% (1993) faţă de 11% pentru totalul
populaţiei active. în majoritatea ţărilor, şomajul afectează de două
ori mai mult tinerii decât ansamblul populaţiei active. în Italia,
problema este şi mai acută, deoarece şomajul îi priveşte de trei
ori mai mult. (grafic 1 b).

Şomajul tinerilor în comunitatea celor 12


a) Totalul şomerilor (în procentaj din totalul celor activi)
40-
I
ïï SEP-92
3.R =
■ SEP-93
=
30

=
PR

=
20

Z
15 J
10 - m

5-Ξ-;

0 - _
<
\ \ \ \ \ 1Í t IT T *
EUR 12

JXEMBURG
BELGIA
IRLANDA

ITALIA

WEMARCA

OLANDA

GERMANIA
ANGLIA

FRANŢA

IRTUGALIA

ζ
<
o.
Ui

Q Q. -■

7
INSEE, Institut Naţional (francez) de Statistică şi Studii Economice, Notă de Con­
junctură, februarie 1991, p. 10

15
b) Şomajul tinerilor sub 25 de ani (în procentaj din totalul
celor activi sub 25 de ani)
40 ι I

35 = m SEP-92
■ SEP-93
30
Π r-
25 - .

20 " Hi
Γ r-
15 "

10 - . ■

5 ~

o '-.. _._ .Λ
< < <
3
CM
Ζ.
<

t3i
ζ
<

fe­
4
< < <
o
di
<
11
<

oc
α

Or, se adevereşte din ce în ce mai mult că cei care nu au


o pregătire adecvată sau care nu au avut acces la educaţie, ori au
o calificare insuficientă, sunt mai expuşi riscului de a fi margin-
alizaţi, excluşi de pe piaţa muncii sau chiar obligaţi să ocupe pos­
turi precare şi prost plătite (stagii, interimat, contract sezonier),
în ţările OCDE tinerii între 20 şi 24 de ani care au o pregătire de
tipul învăţământului superior sunt de 3-4 ori mai puţin victimele
şomajului decât cei care au o pregătire elementară8.
Tinerii fără calificare sunt primele victime ale dereglării
pieţii muncii. într-adevăr, în măsura în care „diplomele care atestă
nivelul de instruire şi competenţa sunt tot mai folosite pe piaţa

" O.C.D.E. „Perspectives de l'emploi'. Paris, iulie 1989

16
muncii ca indicatori ai calificării, ele au şanse mai mari de a servi
ca instrumente de selecţie în ocuparea unui loc de muncă"... 9
Tendinţa actuală de a ridica nivelul exigenţei în raport cu postul
oferit şi deci de a descalifica diplomele duce la situaţia ca pentru
un loc de muncă propus, să fie ales candidatul care arefieo expe­
rienţă mai mare, fie o diplomă care îi atestă competenţa profe­
sională. Aceste mecanisme de selecţie fac ca tinerii puţin sau insu­
ficient calificaţi să fie înlăturaţi fără milă.
Fenomenul de excludere socială îi loveşte greu pe aceşti
tineri deoarece imposibilitatea de a pătrunde pe piaţa muncii şi,
prin aceasta, de a avea acces la toate formele de integrare socială
şi de a se bucura de drepturile de cetăţean pe care le incumbă, îi
privează nu numai de viitor, ci, mai rău, face ca viaţa lor să nu
mai aibă sens. „Tânărul care trăieşte de azi pe mâine nu este doar
un şomer, este cineva care se distruge, deoarece lumea în care
trăieşte este şi ea pe cale să se distrugă".1" Exploziile violente care
au loc în periferiile europene sunt o ilustrare a acestei situaţii. Ele
se impun societăţilor actuale ca „un adevărat semnal de alarmă"."
Ele cer un răspuns pentru aceşti tineri loviţi de şomaj, de nesigu­
ranţă, de excludere, căci o societate a cărei tineret suferă nu este
viabilă. Europa are nevoie de tineretul său mai mult ca oricând,
pentru viitorul său, pentru înflorirea spaţiului său democratic, pen­
tru bunăstarea sa socială şi prosperitatea economică. Dacă Europa
nu-şi revine, coeziunea sa socială şi economică riscă să fie grav
ameninţată.

* Conferinţa interguvernamentală despre „La formation et l'économie dans une


société en mutation". Paris, 1988, p.6.
'" François DUBET, „Jeunesse et travail: de quelle crise s'agit-il?" in Lettre d'infor­
mation de la Fonda (Fundaţia pentru Viaţa asociativă), nr. 63, Paris, aprilie 1989, p.4.
" Edgar MORIN, „Les jeunes expriment le délibrement moral du monde où ils
vivent, Le Monde, 13 noiembrie 1990, p.2, vezi şi dosarul „La mal-vie des jeunes
dans les cités". Le Monde diplomatique, decembrie 1990.

17
C. INITIATIVE COMUNITARE
De aproximativ 15 ani, Comunitatea Europeană întreprin­
de, în limita competenţelor sale, o serie de acţiuni, dezbateri şi
studii despre fenomenul excluderii sociale şi a mecanismelor care
îl generează, cum ar fi sărăcia, analfabetismul sau eşecul şcolar.
Ea a pus la punct măsuri specifice care să favorizeze
schimburile de experienţă şi identificarea celor mai pertinente
metode care există în statele membre.

La nivelul excluderii sociale


Comunitatea Europeană intervine prin fondurile structu­
rale, instrumente privilegiate de luptă împotriva excluderii, al căror
prim obiectiv este de a reduce inegalităţile de dezvoltare econo­
mică între regiuni. Din 1990 au fost introduse programe speci­
fice ca : „HORIZON", „NOW", „EUROFORM", care vizează
populaţiile cele mai lipsite şi zonele urbane cele mai nevoiaşe.
„PAUVRETÉ III" (1989-1994), cel de-al 3-lea program european
pentru integrarea celor mai dezavantajaţi, vizează promovarea
unor proiecte pilot co-finanţate de statele membre şi capabile să
releveze noi strategii de luptă împotriva sărăciei. S-au creat reţele
internaţionale; acestea grupează asociaţiile care se ocupă de soli­
daritate în ansamblul statelor membre, mobilizând astfel energi­
ile tuturor actorilor vieţii sociale.
Pe de altă parte, în cadrul programului de acţiune care
pune în aplicare Carta comunitară a drepturilor sociale fundamen­
tale ale muncitorilor, Comisia Comunităţilor Europene a depus
la Consiliu o recomandare cu privire la recunoaşterea dreptului
fiecăruia la resurse suficiente în sistemele de protecţie socială.

Analfabetismul
CE. a vegheat, de mai bine de 10 ani, la înţelegerea şi
depăşirea fenomenului de analfabetism. Consiliul şi Miniştrii Edu­
caţiei au adoptat, la 14 mai 1987, un program european având ca

18
scop intensificarea luptei împotriva analfabetismului. începând din
septembrie 1988, Comisia a susţinut o reţea de 17 proiecte pilot
repartizate în cele 12 state membre, vizând a aprofunda reflecţia
asupra celor mai eficiente măsuri preventive de luptă împotriva
analfabetismului.
în mai 1990, în Anul internaţional al analfabetismului al
Naţiunilor Unite, Comisia Comunităţilor Europene a organizat un
colocviu despre analfabetismul funcţional; acesta a permis să se
sublinieze legăturile strânse care există între ignoranţă, sărăcie şi
şomajul de lungă durată.
Conferinţa mondială „Educaţie pentru toţi", organizată de
UNESCO în acelaşi an, a permis statelor membre să sublinieze
necesitatea consolidării educaţiei fundamentale, punând accent pe
criteriile calitative. Cu această ocazie, Comisia a redactat un manu­
al cu titlul „Prevenirea şi tratarea analfabetismului în CE.:
Culegere de strategii şi de practică" (Comisia Comunităţilor
Europene, 1990).

La nivelul educaţiei si al eşecului scolar


în materie de educaţie şi în special în domeniul eşecului
şcolar, se vor examina, pe de o parte, măsurile luate de CE. şi,
pe de altă parte, acţiunile prevăzute în cadrul Tratatului de la
Maastricht.

Măsurile luate
Singurul instrument juridic care există în prezent şi care
se referă în special la eşecul şcolar este o rezoluţie a Consiliului
din decembrie 1989.12 (Anexa 1). Dispoziţiile luate prin această
rezoluţie fac să apară miza care o constituie lupta împotriva eşecu­
lui şcolar pentru indivizi şi pentru statele membre. Pe de altă parte,
în această rezoluţie sunt menţionate diverse măsuri de combatere
'" Rezoluţia Consiliului Miniştrilor Educaţiei reuniţi în cadrul Consiliului referitor
la lupta împotriva eşecului şcolar, 14 decembrie 1989, J.O.No. C27/1.

19
a eşecului şcolar la nivel naţional, în special preşcolarizarea, o mai
bună orientare a elevilor, formarea profesorilor, partenariatul
social... La nivel comunitar sunt prevăzute acţiuni ca: schimburile
de informaţii inter-statale, întâlniri şi studii despre eşecul şcolar,
vizite ale profesorilor.
Programul de acţiune TRANSITION (Tranziţie), bazat pe
conceptul de partenariat, a pus în aplicare 30 de proiecte în toată
Europa, din 1983 până în 1987, vizând trecerea tinerilor între 14
şi 18 ani de la şcoală la viaţa activă. Aceste acţiuni de partenari­
at aveau în special obiectivul de a reduce izolarea profesorilor şi
a instituţiilor şcolare în faţa fenomenului de eşec.
Noul program PETRA care se întinde pe anii 1992-1994,
şi care îi priveşte pe tinerii între 16 şi 28 ani, are ca scop a le asigu­
ra acestora câţiva ani de formare profesională în plus faţă de şcola­
rizarea obligatorie. Sunt prevăzute de asemenea şi acţiuni care să
permită dezvoltarea orientării profesionale.
în sfârşit, se cuvine să semnalăm că întâlnirea înalţilor
funcţionari ai educaţiei, care a avut loc sub preşedinţie portugheză
în iunie 1992, s-a consacrat în mod deosebit problematicii eşecu­
lui şcolar în Comunitatea Europeană.

Tratatul de la Maastricht
Tratatul de la Maastricht, în vigoare de la 1 noiembrie
1993, defineşte pentru prima dată o bază juridică pentru educaţie
la nivel comunitar, prin articolul 126 (a se vedea anexa). Nu e
vorba de a defini o politică educaţională comună, ci de a contribui
la dezvoltarea unei educaţii de calitate, în mod special prin măsuri
de coordonare şi încurajare. Tratatul sugerează, între altele, că în
viitor Comunitatea Europeană va putea facilita şi coordona crearea
de partenariate între instituţii, la toate nivelele de învăţământ. CE.
este de asemenea chemată să dezvolte schimbul de informaţii şi
experienţe asupra problemelor comune sistemelor educative.
Reţeaua EURYDICE (Reţea de informare despre educaţie în CE.)
compusă din unităţi naţionale şi dintr-o unitate europeană, ar tre-

20
bui în acest fel să-şi întărească activităţile. Crearea unui obser­
vator european al eşecului şcolar sau a unei reţele europene de
centre naţionale de observare a fenomenului ar putea să se înscrie
în câmpul de acţiune al articolului 126, aşa cum s-a sugerat cu
ocazia întrunirii înalţilor funcţionari ai educaţiei consacrată aces­
tei teme, în 1992.

CONCLUZII
în contextul modernizării şi internaţionalizării economiei,
educaţia şi formarea dobândesc o importanţă şi mai mare decât
în trecut, deoarece ele constituie condiţia indispensabilă a parti­
cipării cetăţenilor la viaţa socială.
Cunoştinţele, competenţele şi priceperile cetăţenilor, care
constituie în ansamblu resursele umane, vor fi atuul principal al
Europei în faţa concurenţei globale ce va marca secolul XXI. Ac­
celerarea inovaţiei tehnologice cere nu numai cunoştinţe, compe­
tenţă şi priceperi adecvate, ci şi actualizarea lor constantă. Pro­
vocările se situează în plan calitativ; ele interpelează direct politi­
cile în materie de educaţie şi formare.
Ţinând cont de importanţa pe care o dobândeşte educaţia
şi formarea în viitorul indivizilor şi, implicit, al societăţilor în care
aceştia trăiesc, excluderea lor masivă din sistemul educativ consti­
tuie un fenomen care preocupă la cel mai înalt nivel toate statele
membre ale CE. Eşecul şcolar depăşeşte deci cadrul strict şco­
lar şi se impune cu acuitate ca o problemă a societăţii.
Miza este mare. Ea reprezintă o enormă provocare pen­
tru Europa de mâine, pentru temelia acestui mare spaţiu al demo­
craţiei care se deschide chiar de pe acum pentru tipul de cetăţe­
nie pe care o sugerează. Este deci vorba de o adevărată alegere
de societate; este deci urgent să se dea un răspuns în acest sens,
căci există ameninţarea de a construi o Europă lipsită de conţin­
ut, cu vagi contururi democratice, o CE. lipsită de veritabile legă­
turi de solidaritate, o Europă fără suflet.

21
PARTEA I

CAILE DE ŞCOLARIZARE IN TARILE EUROPENE:


EVALUARE SI ORIENTARE

STADIUL PROBLEMEI
A. CONTEXTUL: PERSISTENTA SI GRAVITATEA
EŞECULUI SCOLAR, CÂTEVA DATE STATISTICE
O modalitate de a percepe fenomenul eşecului şcolar este
măsurarea efortului financiar asigurat defiecaredin statele mem­
bre în ceea ce priveşte educaţia; acesta este însă greu de comparat,
dată fiind complexitatea problemei şi specificul structurilor
naţionale. Dintre datele disponibile asupra acestei situaţii, se pot
reţine indicatorii OCDE, adică cheltuielile publice pentru educaţie
pe elev (tabelul la) şi partea ocupată de aceste cheltuieli în totalul
cheltuielilor publice (tabelul lb); acesta din urmă este un indica­
tor brut a importanţei relative acordată învăţământului în raport
cu celelalte activităţi din sectorul public în,fiecare ţară.
Tabelul 1:
a) Cheltuieli publice pentru educatie pe elev (în dolari U.S.)
în 1988 si 1991.
:
STATE PREŞCOLAR PRIMAR SECUNDAR SUPERIOR TOATE
NIVELELE
1988 1991 1988 1991 1988 1991 1988 1991 1988 1991
BELGIA 1.524 1.163 2.115 1.248 4.050 2.224 4.987 2.230 3.111 2.012
DANEMARCA 2.067 4.376 3.204 4.397 4.253 5.378 10.847 7.685 4.632 5.489
GERMANIA 941 - 2.101 - 2.659 - 5.085 - 3.047 -
SPANIA 914 1.777 1.158 1.861 1.586 2.730 1.934 3.242 1.419 2.490
FRANŢA 1.569 2.163 1.885 2.591 3.073 4.640 3.780 4.760 2.802 3.847
IRLANDA 1.060 1.523 1.125 1.542 1.891 2.488 4.740 5.587 1.666 2.236
[TALIA 1.588 - 2.457 - 2.887 - 4.250 - 3.082 -
LUXEMBURG 4.388 - 4.965 - 5.681 - 12.238 - 5.854 -
OLANDA - - 1.913 - 2.263 - 9.542 - 3.376 -
PORTUGALIA 707 1.506 1.314 2.110 1.373 2.364 4.451 6.161 1.528 2.551
REGATULUNiï 1.659 2.233 2.105 2.794 2.763 4.255 7.960 9.621 3.008 4.268
SUEDIA 2.240 2.501 4.423 5.470 5.146 6.635 6.334 8.561 4.818 6.157
SUA 2.778 4.014 3.566 5.177 4.370 6.472 6.38611.802 4.301 6.527
JAPONIA 630 - 2.550 2.325 - 2.504 - 2.523 -
Sursă: O.C.D.E., Regards sur l'éducation. Paris, ediţiile 1992 şi 1993

24
Cheltuieli pe elev: calculate în monedă naţională, împărţind
cheltuielile pe nivel de învăţământ la numărul elevilor înscrişi cu
program complet.
Rezultatul este apoi convertit în dolari U.S., împărţindu-1 la cursul
de schimb corespunzător parităţii puterii de cumpărare (PPA).

b) Cheltuieli publice pentru educaţie în procente din chel­


tuielile publice totale în unele ţări ale OCDE (datele din 1988 şi 1991):
'1988 1991' 1988 1991 1988 1 9 9 η 1988 1991
Belgia 1 10,5% - •. Franja 10,2% 10,6% Otada 10,9% 9,8% · Japonia 11,7V '.11,4%
Danemarca .11,6% 10,4% >---Irlanda 11,5% - Poitugaia.10,7% - Ovelia 14,7 15,9%
Germania 9,1% 8% teia 9,4% - Marea Suedia 9,6% 10,4%
Spania 9,7% - '^taemburg 10,2% - Britanie 11,4% 11,5% SUA 13,7% 14.7%
HB ν,'----·1
Sursă : OCDE, Regards sur l'éducation, Paris, ediţiile 1992 şi 1993

Cheltuielile publice pentru învăţământ, din care majori­


tatea sunt luate din cheltuielile publice totale, arată importanţa edu­
caţiei în cea mai mare parte a statelor membre.
La lectura acestor cifre se constată că efortul financiar
depus de statele membre în ceea ce priveşte cheltuielile pentru
educaţie pe locuitor este relativ echivalent. Unele ţări şi-au mărit
contribuţia între anii 1988 şi 1991, în timp ce altele au scăzut-o
uşor. Portugalia, de exemplu, alocă în 1993 educaţiei 13,8% din
cheltuielile publice. Nivelul relativ scăzut al contribuţiei publice
adusă de unele state este recompensat de partea deloc neglijabilă
a finanţării private în materie (este în special cazul Germaniei).
Efortul bugetar realizat de statele membre ale CE. nu este
totuşi suficient pentru atenuarea numeroaselor eşecuri şcolare.
S-a realizat un studiu asupra „grupurilor reziduale formate
din tinerii care, deşi răspund obligaţiei legale, nu reuşesc să ter­
mine şcolaritatea obligatorie în condiţii „normale", fie că nu obţin
diploma, fie că rămân repetenţi şi părăsesc sistemul de instruire

25
înainte de a atinge nivelul corespunzător la sfârşitul şcolarităţii
obligatorii.11
Concluziile acestei cercetări europene au arătat că între
anii 1986 - 1987, din ceva mai mult de 5 milioane de tineri de
15 şi 16 ani, aproximativ 550.000 nu au obţinut diploma la sfârşi­
tul şcolarităţii obligatorii sau nu şi-au terminat studiile în condiţii
normale. Aceasta înseamnă 10-12% din tineri excluşi din sistemul
educativ la sfârşitul şcolarităţii obligatorii. Se pare că, în fiecare
an, „în ţări atât de diferite ca structură a sistemului educativ cum
sunt Germania, Franţa, Marea Britanie, Spania, Italia, între 70.000
şi 100.000 de tineri părăsesc sistemul educativ fără a obţine nici
o calificare profesională."14

" Jean GORDON, Institutul European de Educaţie şi Politică Socială, raport de sin­
teză despre Les qualifications de scolarité obligatoire et de formation profession­
nelle, redactat pentru CEE, ianuarie 1990, p. 20.
14
Jean ANDR1EU, raport al Consiliului Economie şi Social din Franţa, L'espace
éducatif européen, iunie 1992, p. 92.

26
Grafie 2:
Proporţia copiilor care părăsesc sistemul de educaţie secundar fără
diplomă
-30

-28

-26

Iι ι
-24

-22

-20

-18

ιι -16

I I
-14

Date nedisponibile

Sursă: Graham Room şi al., Politiques nationales de lutte contre l'exclusion sociale,
Primul raport anual al Observatorului. Comisia Comunităţilor Europene, DG V,
Bruxelles, 1991.

27
în ciuda faptului că, în acest domeniu, sunt greu de sta­
bilit nişte evaluări precise, este de asemenea interesant să se anali­
zeze costul eşecului şcolar; acesta a făcut obiectul unor studii în
anumite state membre. Astfel, în 1984 în Franţa, conform unui
raport al Comitetului Economic şi Social'5, totalul cheltuielilor
angajate - de la grădiniţe la universitate pentru elevii care au
părăsit învăţământul fără calificare şi pentru cei care şi-au pre­
lungit formarea prin repetenţii sau/şi prin reorientări - atinge o
sumă care se apropie de ordinul a 100 miliarde de franci francezi.
De notat faptul că, în bugetul aceluiaşi an, totalul cheltuielilor pen­
tru educaţie se ridică la 306 miliarde de franci. In concluzie, se
poate estima că 30% din buget este alocat cheltuielilor care decurg
din eşecul şcolar.
Tot în acest sens a fost publicat în Belgia un studiu - de
către 1RES16 - care estimează că s-ar reduce cu aproape 10% costu­
rile învăţământului în Comunitatea franceză din Belgia, dacă repe-
tenţia ar fi pur şi simplu eliminată.
Aceste două estimări ilustrează cât de mult apasă în balan­
ţa financiară a anumitor sisteme educative costul ridicat al eşe­
cului şcolar. Aceste cifre trebuie totuşi folosite cu precauţie. Chiar
dacă ele reflectă o profundă şi reală insuficienţă a sistemelor edu­
cative ale statelor membre, nu trebuie nici relativizate. într-ade­
văr, specificul sistemelor educative face ca indicatorii de bază să
se diferenţieze mult de la un stat membru la altul, ceea ce impune
o anumită prudenţă, mai ales când se stabilesc comparaţii.
Se constată că o parte din complexitatea noţiunii de eşec
şcolar se datorează diversităţii de situaţii din ţările membre. Mai
mult încă, reprezentările pe care ni le facem, variază de aseme­
nea, nu numai după statele membre ci şi după actorii sistemului
scolar.
15
Jean ANDRIEU, Perspectives d'évolution des rapports de l'école et du monde
économique face à ¡a nouvelle révolution industrielle. Consiliul Economie şi Social
din Franţa, 14 octombrie 1987.
"' 1RES, Radioscopie de l'Enseignement en Communauté française de Belgique,
1992

28
Β. MODALITĂŢI SPECIFICE DE EVALUARE
ÎN SISTEMELE EDUCATIVE
ALE STATELOR MEMBRE

Eşecul şcolar face ravagii în proporţii diferite şi are „con­


figuraţii" diverse în conformitate cu sistemele educaţionale. Pen­
tru a înţelege mai bine cum operează acesta, trebuie deci să fie
situat înfiecarecontext educativ şi mai ales să se înţeleagă organi­
zările structurale ale parcursului şcolar şi procedurile de atestare
pe care se articulează fiecare sistem.
Fişele prezentate la sfârşitul acestui raport oferă cititoru­
lui o descriere detaliată a sistemelor educative înfiecarestat mem­
bru. Fiecare fişă prezintă mai mulţi parametri esenţiali ai parcur­
sului şcolar al elevilor de-a lungul şcolarizării. O sinteză com­
parativă a acestor parametri este prezentată în tabelele următoare
(tabelul 2) :

PREZENTARE SINTETICĂ COMPARATIVĂ


A PARCURSULUI ŞCOLAR (evaluare şi orientare)
ÎN CELE 12 STATE MEMBRE

BELGIA GERMANIA

Ciclu preşcolar - facultativ -facultativ ä-facultativ


i de la 21/2 la 6 ani de la 3 la 7 ani de la 3 la 6 ani

Şcolaritatea -durata: 12ani (6ani de -durata: 9 ani -durata: 12 ani (4 ani


obligatorie învăţământ primar, 6 ani -de la 7 la 16 ani ; de învăţământ primar,
de învăţământ secundar) -structură unică 8 ani de învăţământ
-de la 6 la 18 ani, cu Folkeskole i secundar)
frecvenţă redusă începând j-dela6la18anl
de la 15 ani .i -9 ani program complet

29
-posibilitatea ultimilor 3
ani cu frecventă redusă

Parcursurile - evaluare internă continuă - evaluare internă - evaluare internă


ciclului primar - promovare neautomată continuă : continuă
- repetentie anuală posibilă, -promovare automată - promovare automată
o singură dată în acelaşi an, a clasei a anilor 1 şi 2, apoi
cu excepţia derogării; conform rezultatelor;
- certificat final conform -repetentie anuală posi­
rezultatelor şcolare, sau bilă
după examenul la nivel
de canton

Trecerea în ciclul -fără examen -fără examen ': -fără examen sau certi-
secundar inferior -cu condiţia de a fi termi- - învăţământul primar ficat
nat cu succes învăţământul şi secundar ín structură - conform rezultatelor
primar unică
- pe baza certificatului
de absolvire

Parcursurile - evaluare internă - evaluare internă - evaluare internă


ín ciclul secundar - promovare neautomată - promovare automată - promovare neauto­
inferior - repetentie anuală posibilă £ mată
- repetentie anuală
posibilă
. . . . ■ .- ■

Sfârşitul - certificate eliberate - nu există examen ge- - examen intern


şcolarităţii de şcoală, omologate apoi neral de sfârşit de studi
obligatorii de o comisie - posibilitatea de pre­
zentare la examene la
anumite materii alese
deelev

Prima orientare -la 12 ani, la admiterea în - începând de la 16 ani, -încăde la 10 ani,


învăţământul secundar după Folkeskole la sfârşitul formei
de tip tradiţional - cursuri de educaţie Grundscnu/e-darîn
- la 14 ani în tipul renovat ín la alegere începând anumite Lander, anii 5
Comunitatea franceză si dela 14 ani si 6 sunto fază de ori-

30
germanofona entare
- la 13 ani, către învăţămâj
ntul profesional în Comuni
tatea flamandă

nu nu

GRECIA SPANIA FRANŢA


- facultativ, de la
31/2 ani la 51/2 ani - după reformă -facultativde la 2
facultativ în două cicluri, la 6 ani
de la Ola 3 ani şi de la
3la6ani
Şcolaritatea - durată: 9 ani (6 ani de - înaintea reformei -durată 10 ani (5 ani
iligatorie învăţământ primar şi 3 durată; 8 ani (învăţământ de învăţământ primar,
ani de învăţământ de bază)-de la 6 la 5 ani de învăţământ
secundar) 14 ani. secundar) de la 6
-de la 51/2 la 15 ani -după reformă la 16 ani
durată: 10 ani (6 ani de
învăţământ primar, 4 ani
de învăţământ secundar)
^de la 6 la 16 arri
Parcursurile - evaluarea internă -înaintea reformei - evaluare internă
ciclului primar continuă -promovarea ciclului continuă
- promovarea automată conform rezultatelor -promovarea clasei
a clasei, cu excepţia unui evaluării interne continue conform deciziei consi­
număr mare de absenţe, -fărăcertificat, şi fără liului învăţătorilor, con­
când are loc un examen examen form rezultatelor
în caz de eşec şi elevul -după reformă - prelungire posibilă
repetă anul -trecerea automată a duratei unui ciclu
- certificat de învăţământ a clasei, exceptând - fără certificat
primar fără examen sfârşitul ciclurilor
-repetarea posibilă şi
excepţională în cazul
unor rezultate slabe

31
-fără certificat
şi fără examen
Admiterea -fără examen -înainte şi după reformă - fără examen
în ciclul secundar de admitere -fără examen
inferior - pe baza certificatului
din ciclul primar
Parcursuri în ciclul -evaluare internă continuă înaintea reformei -evaluare internă con­
secundar Inferior - promovarea clasei conform -examen de promovare tinuă
rezultatelor şi a deciziei în cazul unor rezultate - repetentie posibilă
consiliului profesoral nesatisfăcătoare - promovarea clasei
- repetentie posibilă -repetentie posibilă conform rezultatelor
după reformă - în urma unui examen
-promovare automată naţional, brevet pentru
-repetentie excepţională obţinerea B.E.P.G. care
la sfârşitul unui ciclu nu condiţionează admi­
terea în ciclul secundar
superior
Sfârşitul şcolarităţii -certificate de sfârşit de înaintea reformei pentru îndeplinirea obli­
obligatorii studii conform rezultatelor -certificat de absolvire gaţiei şcolare, elevii
- în caz contrar, examen fără examen, cu condiţia trebuiie să urmeze un an
organizat pentru elevii care de a reuşi în cele 3 cicluri complet de studii fie la
nu obţin acest certificat ale învăţământului gene­ liceu, fie la liceul profe­
ral de bază sional
după reformă
-certificat de absolvire,
oricare ar fi nivelul
elevului

Prima orientare •spre 15 ani şi cursuri de înaintea reformei -spre 14 ani în clasa
educaţie la alegere între -dupăE.G.B a 4-a de colegiu
12 si 14 ani -spre 14 ani
după reformă
- spre 16 ani, la admite­
rea la Bacchillerato

Evaluarea nu nu -în ciclul de aprofundare


naţională al CE2, spre 9 ani
în scopul ghidajului -la începutul colegiului
■în clasa a ll-a a liceu/u/'

32
IRLANDA ITALIA LUXEMBURG
Prescófaritatea £jj - fără sistem naţional, dar facultativă de la 3-5 ani - obligatorie încă de la
ήίίcu posibilitatea déprogra­ 4 ani (de la 4-6 ani)
mme integrate în National I
| | School încă de la 4 ani
Şcolaritatea - durata: 9 ani (6 ani de - durata: 8 arri (5 ani de-durata: 11 ani (2 ani
obligatorie H învăţământ primar şi 3 ani învăţământ primar şi 3 de învăţământ preşco­
de învăţământ secundar ani de învăţământ lar, 6 ani de învăţământ
de la 6-15 ani secundar primar şi 3 ani de învă­
-de la 6 la 14 ani ţământ secundar)
-de la 4 la 15 ani
Parcursuri în -evaluare internă continuă - evaluare internă - evaluare internă
şcoala primară şi prin teste normate cu observare continuă continuă
- promovare automată -promovarea clasei - repetarea posibilă
-nici examen, conform profilului şcolar a anului
nici certificat final al elevului - nici examen,
-repetarea anului posibilă nici certificat final
-examen fina şi certificat
Licenza Elementare
Accesul în ciclul -examenede admitere -pe baza certificatului -examene naţionale de
secundar inferior organizate în anumite şcoli Licenza Elementare admitere pe profil (învă­
■ '
ţământ general şi tehnic)
cu probe de franceză,
germană şi matematică

Parcursuri în g|-evaluare internă continuă-evaluare internă continuă - evaluare internă


ciclul secundar - promovare automată pe baza observaţiei cort- continuă
înferior semnate i r t o fişă - repetare posibilă
-repetarea anului este a anului
posibilă - promovarea clasei
neautomată
Sfârşitul şcolarităţii - examen naţional pe două - examenfinalpentru -certificatde absolvire
obligatorii nivele de dificultăţi: a obţine Licenza Media, pentru perioada şcola­
Ordinary şi Higher, pentru administrai de şcoală rizării obligatorii, fără
1 obţinerea lui Junior - sfaturi de orientare examen, pe baza
Certificate (din 1992) rezultatelor
Prima orient s - p e l a 1 2 a n i -pelaHani -pe la 12 ani

33
Evaluarea nu nu nu
naţională
în scopul ghidajului

ŢĂRILE DE JOS PORTUGALIA MAREA BRITANIE


(ANGLIA, ŢARA
GALILOR, IRLANDA
DE NORD, SCOŢIA)
Ciclul preşcolar - fără preşcolaritate oficială; - facultativ de la 3 la - fără sistem naţional,
integrat şcolii primare, 5'ani organizat sau nu în mod
încă de la vârsta de 4 ani, I liber, după autorităţile
facultativ locale sau regionale
- după autorităţile locale, po­ -începând de la 3 ani
sibilitatea unor centre pentru . până la 5 ani
copii care nu au încă 4 ani
Şcolaritatea durată: 12 ani cu frecvenţă -durată; 9 ani (4 ani în - durata: 11 ani, de la 5
obligatorie continuă (8 ani de învăţă- primul ciclu, 2 ani în ci- la 16 ani-
mânt primar, 4 ani de învăţă­ ciul al ll-lea, 3 anr în ci- - Anglia şi Tara Galilor
mânt secundar) clulallll-lea) (6 ani de învăţământ pri­
-de la 5 la 16 ani - de la 6 la 15 ani / mar şi 5 ani de învăţă-
1-1 an cu frecvenţă redusă . mânt secundar)
; obligatoriu sub vârsta de -Scoţia (7 ani de învăţă­
18 ani mânt primar şi 4 ani de
învăţământ secundar)
: - Irlanda de Nord
; durata: 12 ani, de la 4 la
16 ani (7 ani de învăţă­
mânt primar şi 5 ani de
învăţământ secundar)

Parcursuri ■ evaluare internă continuă - evaluare internă - evaluare internă si


în ciclul primar • promovare automată cu continuă -. practicarea testelor
excepţia repetenţiei în -promovarea clasei auto- standardizate
cazuri speciale î-promovarea automată

- nici examen final, în cazuri a clasei

34
iniei certificai speciale, începând cu - repetentie excepţio­
anul al ll-lea nală în caz de boală
-nici examen final, - nici examen final,
nici certificat nici certificat
Accesul în ciclul - după aprobarea comite- - fără examen Anglia, Ţara Galilor,
secundar inferior tului de admitere al şcolii -cu condiţia de a fi re­ Scoţia
1
pe baza: uşit în ciclul primar -fără examen, darin
':-raportului făcut de directo- Anglia anumite şcoli
. = rul şcolii primare organizează teste
• I · o informare suplimentara de selecţie
• I asupra capacităţii este ce- Irlanda de Nord
mm ru tă pentru formarea gene- - examen naţional,
;^ rală clasică (HAVO, VWO) standardizat, de selec­
ţie la 11 ani pentru co­
ordonarea repartizării
locurilor în şcolile
Grammar Schools
Parcursuri în ciclul' - evaluare internă continuă -evaluare internă -evaluare internă cu
secundar inferior : - promovarea neautomată -promovarea neauto­ aplicarea testelor
'j a clasei mată a clasei standardizate
I - repetare anuală posibilă -repetarea anuală - promovarea auto­
posibilă mată, repetentie în
cazuri de excepţie
Sfârşitul şcolarităţii - examen intern şi naţional -fărăexamen, - examen public
obligatorii -certificat
Prima orientare/ ; - către 13 ani (clasă de -de la 15 ani după ciclul -spre 16 ani în principiu
alegerea ; tranziţie de la 12 la 13 ani) al lll-lea al învăţămân­ - cursuri de educaţie la
ifilurilor tului de bază alegere între 14 şi 16
-cursuri de educaţie ani
la alegere, facultative,
încă de la 14 ani
Evaluarea nu nu -la 7,11 şl 14 ani în
naţională Anglia şi Ţara Galilor
în scopul ghidajului -la 8,12,14 în Scoţia
-la 8,11,14 ani în
Irlanda de Nord

35
La lectura acestor tabele se constată că, dacă fiecare stat
membru îşi asumă gestiunea fluxului său de elevi, în cursul şco­
larităţii obligatorii şi post-obligatorii după metode specifice pro­
prii, este totuşi posibil de a obţine, dincolo de particularităţile
specifice, anumiţi numitori comuni.
In majoritatea statelor membre, şcolaritatea obligatorie are
o durată de 9 ani. Ea durează 8 ani în Italia sau Spania, până la
aplicarea progresivă a reformei LOGSE (1990) şi se prelungeşte
la 12 ani în unele ţări ca Belgia şi RFG, unde ultimii trei ani se
pot efectua la fără frecvenţă, în general paralel cu o instruire alter­
nativă, în Olanda, obligaţia şcolară se întinde chiar pe 13 ani şi
cuprinde şcolarizarea la fără frecvenţă obligatorie până la 18 ani
cel puţin.
începutul şcolarităţii obligatorii este fixat, în cele mai
frecvente cazuri, la 6 ani; această vârstă a fost însă recent coborâtă
la 4 ani în Luxemburg, unde frecvenţa în ultimul an al învă­
ţământului preşcolar este obligatorie, şi în Irlanda de Nord. Din
contră, în Danemarca, vârsta şcolarizării este la 7 ani (graficul 3).

36
Graficul 3:
Durata şcolarităţii obligatorii în CE.
18
17
16
15 ï ι 18
17
16
4-15
14 14
13 13
12 12
11 11
1044 4­10
9 9
8 8
74-

>< ■< Œ. Q
Ξ Ξ O DC
oc
o
CC
< =J
ο b
ο < ζ o
LL
ÌLI LU
CC => < LU ΙΛ

DÇ Η C3 a
iii
LU
<
cc
α
ι

h-
co
o
Ι% a
ζ
<
< ι—
CL
ζ 1 ¡75­
< < <
α ζ _ι
CO
< Ο
CL
co
Sursă: Acest grafic a fost realizat de Unitatea Europeană a EURYDICE din datele
disponibile asupra duratei şcolarităţii obligatorii.

Trei mari axe de diferenţiere reies din analiza organizării


structurale a parcursului şcolar în sistemele de învăţământ. Aces­
tea se pot distinge după cum :

37
- orientarea elevilor spre filiere sau tipuri de învăţământ
diferite este sau nu organizată încă de la nivelul secun­
dar inferior de învăţământ;
- promovarea clasei este sau nu automată;
- atestarea la sfârşitul ciclului există sau nu, se bazează
sau nu pe un examen intern sau centralizat.

1. ORIENTAREA IN CURSUL ŞCOLARITĂŢII


J ι

învăţământul primar este asigurat copiilor până la vârsta


de 10 sau 12 ani în toate ţările membre. Decizia de orientare în­
tr-o anumită formă de învăţământ la nivelul secundar este luată
între vârsta de 12 şi 16 ani. în anumite state, opţiunea nu apare
decât spre 14-16 ani. în altele, elevii aleg pe la 10-12 ani. Dura­
ta învăţământului secundar variază de la 3 la 9 ani. în majorita­
tea ţărilor se face deosebire între învăţământul secundar inferior
şi superior. Elevii aleg între o instruire generală, tehnică sau profe­
sională.
Se disting trei mari metode de orientare. Mai întâi, ten­
dinţa ţărilor scandinave de a organiza un învăţământ uniformizat
de-a lungul întregii şcolarităţi obligatorii. Din contră, unele siste­
me educaţionale sunt organizate în filiere sau în forme de învă­
ţământ diferenţiate încă de la vârsta de 12-13 ani şi chiar la 10
ani. Aceste sisteme funcţionează în special în statele membre situ­
ate, din punct de vedere geografic, în centrul C E . Austria şi
Elveţia sunt şi ele vizate.
între aceste două extreme, realizarea unui învăţământ
general comun în primii 3 sau 4 ani de învăţământ secundar car­
acterizează modelul pe care îl numim „trunchi comun" de formare
cu orientare diferită. Europa de Sud şi Marea Britanie prezintă
această caracteristică.

38
Organizarea orientării în învăţământul secundar inferior*

Q - structură unică
□ - trunchi comunAnvăţământ general comun
■ ­ li liere sau tipuri de învăţământ diferenţiat

* în România, învăţământul secundar inferior corespunde învăţământului gimnazial (N.T.)

39
a) Structura unică
Structura unică este preferată îndeosebi de Danemarca. Ea
caracterizează de asemenea şi alte ţări scandinave, ca: Suedia, Nor­
vegia şi Finlanda. Continuitatea educativă este prezentă de-a lun­
gul întregii şcolarităţi obligatorii, fără nici o ruptură între nivelul
primar şi prima treaptă din învăţământul secundar. Luaţi în îngri­
jire de la 7 ani şi până la 16 ani de către Folkeskole, elevii din
Danemarca beneficiază de un program de învăţământ identic, reali­
zat de o echipă pedagogică. Un profesor diferit este responsabil
de o materie, anumiţi profesori - dintre care dirigintele - urmăresc
elevii pe durata întregii şcolarităţi. Trecerea de la o clasă la alta
se face în mod automat.
La terminarea Folkeskole, elevii primesc un certificat de
încheiere a şcolarităţii obligatorii, fără valoare de calificare pro­
fesională, învăţământul post-obligatoriu oferă mai multe opţiuni
deschise, fără a se pune condiţia diplomei sau examenului de
admitere.

b) Structura cu trunchi comun la terminarea ciclului


primar
Această structură se defineşte prin aplicarea unui program
de formare generală comună în primii 3 sau 4 ani ai învăţământu­
lui secundar. Orientarea care determină prelungirea cursului şcolar
este astfel diferită. Ea caracterizează Italia, Grecia, Marea Britanie,
Spania (după reformă), Portugalia şi Franţa.
Acest trunchi comun de învăţământ, caracteristic întregu­
lui învăţământ secundar inferior, are ca scop îmbogăţirea cunoş­
tinţelor şi consolidarea formării generale. Astfel, în Italia cei 3
ani ai Scuola Media care încheie şcolarizarea obligatorie, oferă
un învăţământ tradiţional şi general pentru toţi elevii. în Grecia,
Gymnasio oferă de asemenea pentru aceeaşi perioadă un program

40
comun tuturor. în Franţa'7, colegiul primeşte toţi elevii la termi­
narea ciclului primar pentru o perioadă de 4 ani.
în Anglia şi în Ţara Galilor, după Reforma învăţământu­
lui (1988), toate instituţiile sunt obligate să predea conform unui
curriculum naţional, care conţine 3 materii principale (engleza,
matematica, ştiinţele şi galeza în Ţara Galilor) şi 7 materii de bază.
Predarea religiei este de asemenea obligatorie şi şcolile pot să pro­
pună alte materii după preferinţă. Numărul opţiunilor care pot fi
alese este foarte limitat, deoarece îi este afectat doar 10% din timp.
Principiul este similar în Irlanda de Nord unde, în urma
reformei din 1989, elevii din toate şcolile primare şi secundare,
precum şi din Grammar Schools, urmează un curriculum comun
(Northern Ireland Curriculum). Materiile sunt divizate în 6 mari
domenii de studiu obligatoriu: (engleza, matematica, ştiinţele şi
tehnologia, stintele sociale (mediul înconjurător şi societate), acti­
vităţile de exprimare creative şi, la nivelul secundar, limbile
străine.
în Scoţia, dimpotrivă, autorităţile şcolare se bucură de o
mai mare autonomie în ceea ce priveşte programele. Şcolile
trebuie să respecte anumite linii directoare, introduse de reforma
din 1988. în primii 2 ani, toţi elevii urmează aceeaşi formare gene­
rală comună. Materiile obligatorii sunt: engleza, matematica, ştiin­
ţele şi o limbă străină modernă.
La sfârşitul ciclului, spre vârsta de 14 ani sunt introduse
totuşi opţiunile. în acest stadiu, ele nu au în general nici o conse­
cinţă pentru orientarea ulterioară.

" în Franţa, palierul de orientare care exista înainte de terminarea clasei a V-a (al
doilea an de învăţământ secundar inferior) şi care conducea către o filieră profe­
sională a fost treptat suprimat. în ciuda acestui fapt, pe lângă învăţământul comun
practicat pe durata ciclului de orientare (anii III şi IV ai învăţământului secundar)
există mai multe tipuri de opţiuni care conduc treptat elevii la orientarea deschisă
la sfârşitul clasei a IlI-a (ultimul an al învăţământului secundar inferior). Din noiem­
brie 1993, acest palier a fost reintrodus prin legea muncii care permite redeschiderea
claselor pregătitoare pentru tinerii de 14 ani.

41
în principiu, în toate aceste ţări, accesul la învăţământul
secundar inferior se face în mod automat. Elevii care termină şi
promovează învăţământul primar nu dau examen de sfârşit de
ciclu primar şi nu primesc certificat de studii, cu excepţia Italiei,
unde există un astfel de examen, Licenza elementare, care
comportă două probe scrise şi una orală. Comisia de examene,
compusă din profesorii clasei şi alţi doi profesori, atribuie un
certificat de studii primare care permite accesul la învăţământul
secundar.
în Anglia, majoritatea copiilor (aproximativ 90%) frec­
ventează Comprehensive School, instituţie de învăţământ
polivalent, care îi primeşte la încheierea ciclului primar fără deose­
bire de aptitudini sau capacităţi; există însă în paralel câteva şcoli
secundare mai selective: Grammar Schools care selecţionează la
admitere elevii prin teste; cei care nu reuşesc se orientează spre
Secondary Modern Schools, unde sunt admişi fără examen.
Aceste două forme de învăţământ nu cuprind mai mult de
3,4 şi respectiv 3,8% din elevi.
în Irlanda de Nord, pe baza rezultatelor obţinute la probe­
le de evaluare standardizate la nivel naţional (la 11 ani), aproxi­
mativ 35% din elevi sunt admişi în Grammar Schools. Ceilalţi
elevi, 65%, se înscriu în şcolile secundare (Secondary Schools).
în Scoţia şi în Ţara Galilor, toţi elevii frecventează o
şcoală polivalentă (Comprehensive School).
La încheierea ciclului secundar inferior, elevii au termi­
nat în general şcolaritatea obligatorie. Unii îşi întrerup studiile,
alţii le continuă şi sunt orientaţi - fie printr-o decizie personală,
fie prin hotărârea consiliului clasei sau a profesorilor, care se
bazează pe bilanţul şcolar al elevului. Sunt orientaţi spre diverse
forme specifice oferite de învăţământul secundar superior.
în Franţa, elevul se implică în orientarea sa printr-un pro­
iect personal de formare şi de integrare socială şi profesională,
realizat încă din ciclul secundar inferior cu ajutorul părinţilor, pro-

42
fesorilor, personalului de orientare şi cel sanitar. Consiliul clasei
este competent să decidă orientarea viitoare în funcţie de acest
proiect si de observarea continuă a elevului.
în mod general, învăţământul secundar superior este orga­
nizat în etape succesive; acestea oferă fie o formare generală, fie
una tehnică sau profesională. Acestea din urmă conduc direct la
viaţa activă, în timp ce restul permit mai curând continuarea studi­
ilor de lungă durată.

c) Structuri diferenţiate la terminarea ciclului primar


Aceste sisteme educative sunt formate din două nivele dis­
tincte: primar şi secundar inferior, cu un proces de orientare spre
diferite forme de învăţământ diferenţiate încă de la încheierea
ciclului primar sau din anul II al învăţământului secundar. Această
triere a elevilor la admiterea în ciclul secundar se întâlneşte în
câteva state membre (Germania, Irlanda, Olanda, Luxemburg şi
Belgia).
Aceste state prezintă o gamă largă de opţiuni în ciclul
secundar, după încheierea ciclului primar. Orientarea elevilor este
realizată în general în funcţie de profilul şcolar. în unele cazuri,
admiterea în anumitefiliereeste condiţionată de un examen (Irlan­
da, Luxemburg, Olanda).
în majoritatea cazurilor, orientarea de început determină
cariera şcolară, în ciuda posibilităţilor teoretice de trecere de la
o filieră la alta.

în Germania, după 4 ani de învăţământ primar sau 6 ani în unele Lander,


orientarea este hotărâtă spre unul din cele trei tipuri de învăţământ care propun nivele
de formare generală diferite: Hauptschule, Realschule (care conduc la învăţământul
profesional) şi Gymnasium (instruirea pregătitoare pentru învăţământul superior).
Chiar dacă există punţi de legătură între diversele forme de învăţământ,
această orientare precoce păstrează un caracter destul de rigid. S-a încercat, cu rezul­
tate foarte slabe, să se atenueze această orientare prin crearea unei şcoli polivalente,
Gesamtschule, care propune programe comune sau integrează cele trei forme de

43
învăţământ în aceeaşi instituţie. Pe de altă parte, anumite Länder au introdus un ciclu
de doi ani comun tuturor elevilor la terminarea ciclului primar. în realitate, ceea ce
este esenţial în orientare are loc la terminarea formei Grundschule.
în Luxemburg, la sfârşitul ciclului primar, elevii sunt orientaţi, în funcţie
de capacităţile lor, fie spre clasele complementare (învăţământ scurt şi practic), fie
spre ciclul secundar general sau tehnic. Pentru a avea acces în aceste două filiere
de învăţământ, elevul trebuie să treacă un examen de admitere special organizat la
nivel naţional. în învăţământul secundar general şi tehnic, primul an de studiu este
de orientare.
în Irlanda, ultimii trei ani ai şcolarităţii obligatorii sunt asiguraţi de mai
multe tipuri de instituţii/şcoli: Secondary, Vocational, Comprehensive şi Commu­
nity Schools. Ultimele două şcoli sunt de formare generală polivalentă. Create recent,
ele nu primesc decât 2% şi, respectiv,6% din elevi. Secondary Schools primesc 60%
din elevi, iar Vocational Schools 30%.
Iniţial concepute şi organizate în filiere foarte distincte - Vocational
Schools pentru instruirea profesională şi Secondary Schools pentru cea clasică, toate
şcolile au astăzi tendinţa de a propune un program general combinând materiile cla­
sice şi cele profesionale.
Multe şcoli oferă un larg evantai de opţiuni, dar Vocational Schools rămân
orientate îndeosebi spre materiile tehnice şi profesionale. Accesul în unele şcoli este
condiţionat de un examen de admitere organizat de şcoală. Şcolile Comprehensive
and Community Schools acceptă elevii fără selecţie prealabilă. în programa şcolii
Junior Cycle sunt impuse doar trei materii, celelalte cursuri fiind alese prin opţi­
une.
în Olanda, elevii sunt orientaţi în funcţie de rezultatele obţinute şi de con­
siliile de orientare ale profesorilor". Admiterea în învăţământul secundar se face
după avizul comitetului de admitere al şcolii respective, pe baza rezultatelor ele­
vului, înscrise în raportul directorului şcolii primare. Liceul poate şi el să organizeze
un examen de admitere. Cu toate acestea, pentru a tempera o orientare precoce,
primul an din ciclul secundar se desfăşoară într-o clasă de tranziţie. Există diverse
forme de învăţământ preuniversitar (VWO), de formare generală (HAVO şi MAVO)
şi profesională pentru primul ciclu (LBO).
în Belgia, elevii care nu au obţinut certificatul de studii de bază la sfârşi­
tul ciclului primar, sau care sunt consideraţi prea slab pregătiţi, pot fi admişi în ciclul
secundar în clasa de primire (numită anul I B). Din anul II, aceşti elevi se orien­
tează, în enorma lor majoritate, spre forme profesionale care acceptă 21% dintre ei.
în comunităţile franceză şi germanofona din Belgia, primul ciclu al
învăţământului secundar este diferenţiat în 2 tipuri: pe de o parte, învăţământul secun­
dar tradiţional (numit de tip II) constituit dintr-un prim ciclu cu filiere şi, pe de altă

18
O reformă completă a învăţământului secundar inferior care introduce un trunchi
comun de formare pentru toţi elevii este totuşi aplicată progresiv de la începutul
şcolii în anul de învăţământ 1993/94

44
parte, învăţământul renovat (numit de tip I) organizat pe trunchi comun în primii
doi ani. învăţământul secundar tradiţional (de tip II) are două cicluri de câte trei
ani şi două filiere, generală şi tehnică, destul de compartimentate. în fiecare din ele,
învăţământul este diferenţiat conform opţiunilor făcute. Nu mai există decât o minori­
tate de asemenea şcoli (3,5% din elevi).
în Comunitatea flamandă din Belgia s-a menţinut (începând cu 1989) o
singură structură în filiere (general, tehnic, artistic, profesional), dar cele patru forme
de învăţământ nu sunt organizate separat în prima treaptă (de 2 ani), exceptând şcoala
profesională.

2. EVALUAREA ŞI PROMOVAREA CLASEI


în toate statele membre, evaluarea continuă a elevului se
realizează de către profesor sau consiliul profesorilor, atât la
nivelul ciclului primar, cât şi de-a lungul întregului ciclu secun­
dar inferior.
Unele state membre au stabilit totuşi măsuri de evaluare
naţională în anumite etape-cheie din parcursul şcolar. în Anglia
şi în Ţara Galilor, din 1988, au fost fixate obiective de cunoştinţe
şi s-a prevăzut ca ele să fie evaluate la terminarea celor 3 stadii-
cheie (la 7,11 şi 14 ani). National Curriculum Tests sunt utilizate
în completarea evaluărilor făcute de profesor şi de şcoală. în
Scoţia, evaluările naţionale sunt organizate la 8,12 şi 16 ani. Pro­
fesorii sunt responsabili de aplicarea testelor şi folosesc rezultatele
în scopuri de diagnosticare.
în Franţa, la intrarea în CE2 (începutul ciclului de aprofun­
dare a învăţământului elementar la vârsta de 9 ani), apoi în anul
6, la intrarea în colegiu.la vârsta medie de 11 ani şi în clasa a 2-a
de liceu la 16 ani se organizează teste naţionale de evaluare la citire,
scriere şi matematici; aceste teste au loc la începutul anului şcolar
şi au scopul de a depista lipsurile eventuale ale elevului, precum
şi de a acţiona pentru remedierea acestora.

45
Tabelul 3:
Repetenţia în statele membre ale CE.
NIVEL NIVEL NIVEL
PRIMAR SECUNDAR SECUNDAR
INFERIOR SUPERIOR
BELGIA posibilă în fiecare posibilă în posibilă în
an maximum o dată, fiecare an fiecare an
cu excepţia derogării
DANEMARCA promovare promovare promovare
automată automată liberă
GERMANIA posibilă în fiecare an posibilă în posibilă în fiecare
(în afară de primul an) fiecare an an
GRECIA repetentie posibilă în posibilă în
excepţională fiecare an fiecare an
SPANIA posibilă la posibilă în fiecare an posibilă în fiecare an
(după reformă) sfârşit de ciclu (în afară de primul)
FRANTA posibilă la sfîrşit de ciclu posibilă în fiecare an posibilă în fiecare an
IRLANDA promovare automată promovare automată promovare automată
ITALIA posibilă în fiecare an posibilă în fiecare an posibilă în flecare an
LUXEMBURG idem idem idem
OLANDA idem idem idem
PORTUGALIA repetentie excepţională idem idem
din anul scolar 93-94
MAREA BRITANIE promovare automată promovare automată promovare automată

46
Promovarea în timpul ciclului primar

r^cs"*

promovarea automată
repetentie anuală posibilă
repetentie posibilă la sfârşit de ciclu
repetentie excepţională

47
în majoritatea statelor membre care au amânat orientarea,
trecerea de la o clasă la alta în cursul primar se face fără examen
final şi în mod automat, cu excepţia Italiei, unde repetenţia anu­
ală este posibilă, dar trebuie săfiemotivată. în Spania şi în Franţa,
evaluarea este selectivă la sfârşitul fiecărui ciclu de 2 ani. Repe­
tenţia este deci posibilă la terminarea ciclurilor de învăţare. în Gre­
cia, repetenţia este o excepţie faţă de principiul promovării auto­
mate; ea nu se aplică decât în caz de absenţă îndelungată din cauza
bolii şi cu acordul părinţilor. în Portugalia, unde repetenţia anu­
ală rămâne posibilă, punerea în aplicare progresivă a legii (1992)
care vizează limitarea repetenţiei la cazuri excepţionale, este asigu­
rată din anul şcolar 1993-94.
Sistemele educative care organizează o structură diferen­
ţiată la terminarea ciclului primar se caracterizează în general
printr-o promovare a clasei care nu se face în mod automat la
nivelul primar. Se vor nota totuşi câteva variante în practicile de
evaluare. în Germania, promovarea automată nu se aplică decât
între clasa I şi a Ii-a a şcolii Grundschule. în anii următori,
admiterea în clasa superioară este condiţionată de rezultatele ele­
vului evaluat în cursul anului pe baza unui barem de notare19. Limi­
tarea repetenţiei anuale se practică şi în Belgia, unde nu se poate
repeta decât o dată acelaşi an de studiu, fără excepţie.
în structurile de învăţământ diferenţiat, trecerea de la un
an la altul în cursul ciclului secundar inferior este condiţionată
de rezultatele elevului în cursul anului. Repetenţia sau schimbarea
filierei şcolare este preconizată în caz de incapacitate. în Irlan­
da şi Marea Britanie, trecerea de la o clasă la alta rămâne automată
la nivelul ciclului secundar; la fel şi în Danemarca, la finele şco­
lii Folkeschole. Dipotrivă, în Portugalia, Spania, Italia, Grecia şi
Franţa, promovarea este condiţionată de rezultatele obţinute de
elev la munca din timpul anului.
" Baremul de notare în Germania cuprinde 6 aprecieri, începând cu sehr gut când
rezultatele sunt peste norma impusă, până la ungenügend când rezultatele nu răspund
normei şi indică faptul că elevul are cunoştinţe fundamentale fragmentate, pe care
nu le poate remedia.

48
în majoritatea ţărilor membre, evaluarea la nivelul învă­
ţământului secundar superior este continuă. Ea se realizează în
fiecare trimestru în Grecia, prin intermediul probelor scrise şi
orale. în Portugalia, evaluarea este de asemenea trimestrială: pen­
tru a promova anul şcolar, trebuie să ai o notă egală sau peste
10/20 la sfârşitul trimestrului III. în Italia, în plus faţă de notele
obţinute la testele scrise, observaţiile referitoare la progresele ele­
vului şi la purtarea sa în şcoală servesc drept bază a evaluării. în
Marea Britanie, progresele elevilor sunt măsurate cu ajutorul
testelor scrise combinate cu evaluările profesorului. în Franţa, are
loc o evaluare naţională a tuturor elevilor dintr-a Ii-a (primul an)
de liceu din învăţământul general sau tehnologic; materiile sunt:
franceza, matematica, limba modernă. Scopul evaluării este de a
depista eventualele dificultăţi si de a permite profesorilor să-şi
adapteze modul de predare. în afară de aceasta, o evaluare
continuă se realizează prin intermediul notelor şi aprecierile
profesorilor.
în anumite cazuri, promovarea se realizează pe baza rezul­
tatelor obţinute de elev în munca la clasă. Este situaţia Franţei,
Portugaliei şi a Olandei, unde consiliul profesoral hotărăşte pro­
movarea, în funcţie de notele obţinute. Şi în Italia există şi
funcţionează acest consiliu, având aceeaşi competenţă şi care ţine
cont de notele obţinute la toate materiile şi de observaţiile pro­
fesorului, în celelalte ţări membre, promovarea se face pe bază
de examen. Astfel, în Grecia, elevii dau examene scrise oficiale
la fiecare materie, la sfârşitul fiecărui an şcolar; aceste examene
sunt obligatorii pentru promovarea clasei, fie că e vorba de şcoli
tehnico-profesionale sau de diverse Lykeia. Consiliul profesoral
este cel care ia deciziile finale în ceea ce priveşte promovarea
elevilor.

49
3. ATESTAREA
Tabelul 4:
Promovarea clasei si evaluarea la nivelul învăţământului
primar

Nivel primar Evaluare locală Evaluare locală Evaluare naţională


continuă fără probe cu probe externe în vederea pilotajului
externe standardizate sau nu
Repetentie posibilă Belgia*, Germania",
în fiecare an Italia, Portugalia"*,
Luxemburg, Olanda
Repetentie posibilă Spania, Franţa Franţa (la începutul
la sfârşit de ciclu anului III) CE2
Promovare automată Danemarca, Grecia Anglia şi Ţara Galilor
(repetentie în cazuri (7 şi 11 ani), Scoţia (8 şi
excepţionale) Irlanda, 12 ani), Irlanda de Nord
Marea Britanie (8 şi 11 ani, fază pilot)
Atestare finală Belgia, Italia
cu examen
Atestare finală Grecia
fără examen
Nici certificat de studii, Germania, Danemarca,
nici examene finale Spania, Franţa, Luxem­
burg, Portugalia, Olanda,
Irlanda, Marea
Britanie
Examen naţional Luxemburg, Irlanda
în scopul selecţiei de Nord, Olanda
şi orientării (facultative sfârşitul
ultimului an)

Observaţie * o singură dată în acelaşi an, fără derogare


" începând cu anul II
' " repetentie excepţională

50
Tabelul 5:
Promovarea clasei şi evaluarea la nivelul învăţământului
secundar inferior
Nivel Inferior Evaluare locală continuă Evaluare locală Evaluare naţională
fără probe externe cu probe externe în vederea pilotajului
standardizate sau nu
Repetentie anuală Belgia,Germania,Grecia, Franţa (la admiterea
posibilă Spania (înainte de reformă) în colegiu)
Franţa, Luxemburgjtalia,
Olanda, Portugalia
Repetentie
la sfârşit de ciclu
Promovare Danemarcajrlanda, Anglia şi Ţara Galilor
automată (repetentie excepţională) (14 ani)
Marea Britanie
Atestare finală Belgia,ltalia,Grecia, Franţa,lrlanda,Olanda
cu examen (LBO, MAVO)
Marea Britanie
Atestare finală Danemarca*, Germania,
fără examen Spania, Luxemburg,
Portugalia
Nici certificat de Olanda (HAVO, VWO)
studii, nici examer
la sfârşit de studii

Observatie * Examen facultativ

51
Tabelul 6:
Promovarea clasei şi evaluarea la nivelul învăţământului
secundar superior de formare generală

Secundar superior Evaluare locală Evaluare locală Evaluare naţională


general continuă fără probe externe cu probe externe cu scopuri de ghidări
standardizate sau nu
Repetentie anuală Belgia, Germania, Grecia, Franţa (începutul
posibilă Spania, Franţa, Italia, Luxem­ anului II de liceu)
burg, Olanda, Portugalia
Promovare Danemarca, Irlanda, Marea Britanie (16 ani)
automată Marea Britanie
Diplomă Belgia, Grecia Danemarca, Germania,
cu examen final Franţa, Irlanda, Italia,
Luxemburg, Olanda,
Marea Britanie
Atestare Spania, Portugalia
fără examen

în general, nu există nici o atestare sau examen la înche­


ierea ciclului primar, cu excepţia Greciei, Belgiei, unde accesul
în ciclul secundar este, fără excepţie, condiţionat de obţinerea
diplomei numite Certifìcat de studii de bază, şi în Italia, unde
unitatea şcolară organizează un examen: Licenza Elementare.
Reuşita la acest examen permite obţinerea unei diplome cu ace­
laşi nume şi care permite accesul în ciclul secundar.
Dimpotrivă, trecerea de la ciclul inferior al învăţământu­
lui secundar la cel superior nu se face automat. Majoritatea ţărilor
membre - indiferent de organizarea existentă, stabililesc o atestare
la sfârşitul ciclului secundar inferior (cu excepţia Olandei în fili­
era preuniversitară şi secundară generală); această filieră condi­
ţionează accesul la nivelul superior (exceptând Franţa, Portugalia
şi Marea Britanie) şi determină orientarea în unele cazuri. Diplo­
ma se atribuie în general după o perioadă de examene (exceptând
Portugalia, Spania, Grecia, Luxemburg).

52
în Italia, de exemplu, în anul al Ill-lea din Scuola Media (care corespunde
sfârşitului şcolarităţii obligatorii) se susţine un examen final. Acesta este organizat
de profesorii şcolii şi condus de un preşedinte din afara şcolii. Cei care reuşesc la
acest examen obţin Diploma de Licenza Media, la care se anexează îndrumările pen­
tru orientarea viitoare, lăsată la alegerea elevului. Această diplomă este necesară
pentru accesul în nivelul superior din ciclul secundar.
în Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord, se susţine un examen public
pentru obţinerea diplomei General Certificate of Secondary Education, la încheierea
şcolarităţii obligatorii (16 ani). Această diplomă înseamnă ultima calificare pentru
mulţi elevi. Ea are o importanţă atât de mare pentru continuarea studiilor, încât, doar
elevii care au obţinut rezultate bune pot spera să continue studiile în ciclul secun­
dar superior şi să se prezinte la examnenele de nivel A level sau să se orienteze
spre o calificare profesională. în Scoţia, Scottish Certificate of Education Standard
Grade este obţinut de asemenea printr-un examen public (către 16 ani) şi precede
studiile care permit obţinerea diplomei de învăţământ secundar superior.
în Franţa, dimpotrivă, le brevet naţional din collège se acordă pe baza
rezultatelor din ultimii doi ani de colegiu (consemnate pe o fişă şcolară) şi după un
examen naţional. Această diplomă nu condiţionează nici trecerea la nivelul supe­
rior, nici orientarea spre o altă formă de educaţie.
In Portugalia, diploma atestă reuşita anului III al celui de al 3-lea ciclu
care încheie şcolaritatea obligatorie. Ea este necesară la accesul în ciclul secundar
superior. Un certificat atestând frecventarea şcolii poate fi atribuit elevilor care nu
au atins obiectivele învăţării dar au depăşit vârsta şcolarităţii obligatorii.
în Spania, diploma de sfârşit de ciclu secundar inferior se acordă, fără
examen, elevilor care au atins nivelul de învăţare al ciclului respectiv. Ea permite
accesul în ciclul secundar superior. Pentru a avea acces la Bachillerato, e nevoie
de o calificare de bază; la fel şi pentru forma profesională tehnică. La diplomă se
anexează un raport care indică studiile urmate (numărul anilor, notele obţinute) de
elev în diferitele domenii ale programei şi care dă orientări pentru şcolaritatea ulte­
rioară.
Aceeaşi situaţie este şi în Grecia, unde Consiliul profesoral hotărăşte elibe­
rarea diplomei Apolytirio Gymnasio, certificat de sfârşit de studii pentru elevii care
reuşesc Gymnasio, pe baza rezultatelor obţinute la testele trimestriale. Examenele
nu sunt prevăzute decât pentru elevii care nu obţin acest certificat final. Acesta din
urmă permite accesul la toate şcolile Lykeia şi la toate şcolile tehnico-profesionale.
în Irlanda, Junior Certificate se obţine printr-un examen naţional cu două
nivele de.dificultate (Ordinary şi Higher), pentru a se ţine cont de capacitatea dife­
rită a elevilor. El dă acces la Senior Cycle sau la o formă interdisciplinară tranzi­
torie de un an.
Majoritatea ţărilor membre prevăd un examenfinalextern
pentru atribuirea certificatului final de studii din învăţământul
secundar superior. Diploma poate fi eliberată de şcoli/licee şi la
ea se anexează intervenţiile autorităţilor educative publice.

53
La acest nivel de învăţământ, singurele ţări care acordă diploma în urma
unui examen intern, fără control extern, sunt Belgia şi Grecia. In Belgia, la sfârşi­
tul ciclului secundar superior al secţiunilor generală, tehnică şi a 7-a profesională,
reuşita examenului intern permite eliberarea unui certificat de învăţământ secun­
dar superior care dă acces la învăţământul superior. Pentru elevii din clasa a 6-a ai
secţiilor tehnice şi profesionale se acordă o diplomă de calificare. In Comunitatea
franceză, diploma de aptitudine este necesară pentru admiterea în învăţământul supe­
rior de tip lung şi la universitate. Diploma se acordă elevilor din secţiile generală
şi tehnică.
ín Grecia, elevii primesc certificatul final de studii pe baza evaluării scrise
şi orale a muncii depuse în timpul anului şcolar. Consiliul profesoral are compe­
tenţă în ceea ce priveşte decizia finală a calificării. Apolytirio Lykeion permite acce­
sul în învăţământul superior, doar dacă elevul a reuşit la examenul naţional în cadrul
filierei de opţiuni urmate la şcoală. Examenul de admitere la universitate este foarte
selectiv. Diploma permite şi accesul la un Institut superior de tehnologie (TEI).
Portugalia şi Spania fac excepţie: nu există examen. Diploma se acordă
pe baza rezultatelor elevului, în urma evaluării continue, l\e că e vorba de învăţă­
mântul general sau profesional; ea indică natura cursului, nota finală obţinută şi
materiile învăţate. Diploma e necesară pentru admiterea la universitate şi în unele
module din învăţământul profesional.
în Anglia şi în Ţara Galilor, cursurile învăţământului general se sfârşesc
cu un examen naţional al GCE A Level (General Certificate of Education Advanced
Level), a cărui reuşită permite admiterea în învăţământul superior. Acest tip de exa­
men, stabilit de o comisie de examinatori independenţi (Examination Boards), se
referă la o materie unică. Elevii pot prezenta numărul ales de ei. în afară de aceas­
ta, din 1989, GCE AS Level (General Certificate of Education Advanced Suplle-
mentary Level) a fost introdus pentru a facilita extinderea programei pentru cei care
se pregătesc pentru aceste examene.
în Scoţia, Scottish Examination Board stabileşte examenul pentru obţine­
rea diplomei Scottish Certificate of Education Higher Grade care permite accesul
în învăţământul superior.
în Franţa, instruirea generală sau tehnologică se sfârşeşte cu un examen
naţional, bacalaureatul, necesar pentru accesul la studiile superioare. Le baccalauré­
at tehnologic conduce de asemenea la o activitate profesională. Acest examen se
referă la programele oficiale ale claselor terminale ale liceelor. Elevul care nu a reuşit
poate să repete examenul de bacalaureat în anul următor, sau să ceară un certificat
de studii liceale, care nu permite admiterea în învăţământul superior. Liceele pro­
fesionale eliberează calificări profesionale specifice: certificat d'aptitude professio­
nnel, brevet d'études professionnelles, baccalauréat professionnel.
Italia are o particularitate: numai elevii a căror evaluare este pozitivă
de-a lungul ultimului an de studiu au dreptul să se prezinte la examenul naţional
final din cursul secundar superior. Acest examen acordă certificatul Maturità dacă
e vorba de un învăţământ secundar clasic, ştiinţific sau artistic care permite admiterea

54
la studiile superioare. Certificatul obţinut în învăţământul tehnic profesional, în
condiţiile arătate mai sus, dă şi el dreptul la admitere, precum şi la exersarea unei
activităţi profesionale. Certificatul de calificare din învăţământul profesional -ciclul
scurt - permite doar exersarea unei munci.
în Germania, diploma naţională Abitur se acordă după un examen în faţa
unui juriu; se ţine cont de rezultatele obţinute de candidat în cursul şcolarităţii. în
funcţie de calificarea din certificat, elevul poate continua să studieze în orice tip de
învăţământ superior, sau doar în anumite programe.
în Olanda, certificatul de învăţământ profesional inferior (LBO), diplo­
ma de terminare a ciclului secundar general (HAVO şi MAVO) şi a învăţământu­
lui preuniversitar (VWO) se eliberează după un examen intern, pregătit şi notat de
şcoală, şi un examen naţional scris. Evaluarea finală reprezintă media notelor obţinute
la examenul intern şi naţional. Examenul final al învăţământului secundar profe­
sional superior (MBO) este, dimpotrivă, doar intern.
în Irlanda, probele pentru Leaving Certificate care încheie ciclul secun­
dar superior sunt pregătite de către autoritatea educativă (inspectori din Ministerul
Educaţiei). Notarea candidaţilor este făcută de profesori, cu supervizarea unor exam­
inatori consulativi adjuncţi, care ţin de serviciile de inspecţie. Candidatul alege
materiile la care se prezintă; examenele au două nivele distincte: Ordinary Level
şi Higher Lever. Leaving Certificate permite accesul în învăţământul superior şi este
folosit de asemenea ca test de selecţie pentru ocuparea unor locuri de muncă.

în Luxemburg, evaluarea este continuă de-a lungul întregului ciclu secun­


dar. La sfârşitul ultimului an are loc un examen naţional scris. El comportă materi­
ile studiate în cursul ultimului an. Cei care au trecut acest examen obţin un certi­
ficat de sfârşitul ciclului liceal, care permite accesul în învăţământul superior.

C. EŞECUL SCOLAR, 0 NOŢIUNE RELATIVĂ


în iunie 1992, Preşedinţia portugheză a luat iniţiativa de
a organiza o întâlnire a înalţilor funcţionari ai Ministerelor
Educaţiei, consacrată în întregime luptei împotriva eşecului şco­
lar. Documente informative de bază, propuse cu colaborarea
reţelei EURYDICE, au permis trecerea în revistă a definiţiilor noţi­
unii de eşec şcolar, aşa cum este ea înţeleasă în diferitele state
membre.
Evident, noţiunea de eşec şcolar îmbracă forme diferite
în fiecare stat membru şi este greu de definit.
în contextul danez, unde repetenţia nu se practică de-a lun­
gul celor 9 ani de şcolaritate obligatorie, se consideră că eşecul

55
şcolar este atunci când există un dezechilibru între competenţele
elevului, capacităţile sale naturale şi profitul pe care îl obţine de
la învăţământ2". Abandonul studiilor la sfârşitul şcolarităţii oblig­
atorii (10% din elevi) intervine de asemenea în definiţie.
în sistemul educativ din Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda
de Nord, nu există însuşi termenul de eşec şcolar . Noţiunea de
eşec şcolar se exprimă în conceptul underachieving şi corespunde
situaţiei unui elev care nu reuşeşte să realizeze potenţialul său indi­
vidual.21
în sistemul scoţian, se preferă noţiunea de dificultăţi indi­
viduale de învăţare cauzate de handicap (mental,fizic,emotiv sau
social) şi/sau cea de programă sau metode de învăţământ inadec­
vate, mai degrabă decât eşec şcolar. Acesta din urmă se măsoară
prin procentul continuării studiilor după şcolaritatea obligatorie,
procent care se ridică la 52,6% în 1990.22
Sistemul francez înţelege eşecul şcolar mai ales prin
ieşirea fără calificare din sistemul educativ. în cursul şcolarităţii,
eşecul se măsoară prin dificultăţile şcolare ale elevilor care îi
împiedică pe aceştia să atingă un anumit nivel de competenţă şi
de cunoştinţe la o anumită vârstă.21 Cel mai folosit indicator este
procentul de repetenţi, 8,1% în clasa I primară (1989-1990); 11,1%
în anul doi al ciclului secundar inferior (1990-1991); 15,4% în
anul I al ciclului secundar superior (1990-1991).
în Grecia, eşecul şcolar este legat de nivelul atins de elev
faţă de scopurile şi obiectivele programei de studii, nivel măsu­
rat prin metode diverse de evaluare.24 El se măsoară prin procentul

" Răspunsul Unităţii nationale daneze a EURYDICE la întrebarea EU 9200400 a


Unităţii europene a EURYDICE, iulie 1992.
:
' Răspunsul Unităţii engleze a reţelei EURYDICE la întrebarea IR 9000207 din
1990.
~ Răspunsul Unităţii scoţiene a reţelei EURYDICE la întrebarea EU 9200400 din
1992.
-' Răspunsul Unităţii franceze a EURYDICE la întrebarea EU 9200400 a Unităţii
europene a EURYDICE, 1992.
2
' Răspunsul Unităţii greceşti a EURYDICE la întrebarea EU 9200400 a Unităţii
europene a EURYDICE, 1992.

56
de analfabetism şi de abandon. Acesta din urmă se ridică la 1,8%
în marile oraşe şi la 8,1% în provincie pentru cei trei ani de
învăţământ secundar inferior (1987).
în Portugalia, eşecul şcolar este incapacitatea elevilor de
a atinge obiective definite în mod global pe cicluri de studii.25 Indi­
catorii folosiţi sunt mai ales procentul de repetentie, de abandon
şi de eşec la examene. în 1991-1992 procentul de repetentie în
cursul primar se ridica la 23% şi la 14,9% la sfârşitul ciclului
secundar inferior.
In contextul italian, eşecul şcolar sau dispersione scolas­
tica este considerat o incapacitate a elevului de a dobândi cunoştin­
ţele de bază. El este evaluat în special prin procentul de abandon
şi de repetentie. Acesta din urmă era de 12,1% în învăţământul
secundar inferior, în 1989-1990.
în Spania, eşecul şcolar este înţeles în termenii de „dificul­
tăţi deosebite pentru a atinge obiectivele generale fixate de învă­
ţământul fundamental"26. Principalul indicator folosit este pro­
centul eşecului la examene. Acesta este de 10,6% pentru anul VI
din învăţământul general fundamental în 1990-1991 şi de 22,6%
pentru primul an al BUP(Bachillerato Unificado Polivalente). Pro­
centul de repetentie era de 16,3% în ciclul al II-lea polivalent al
învăţământului secundar (BUP) în 1987-1988.
în contextul german, eşecul şcolar nu este definit într-un
mod precis : el este sesizat prin procentul de repetentie şi de aban­
don şcolar. în 1988 se numărauc 1,4% repetenţi în ciclul primar
şi 4% în ciclul secundar. Procentul de abandon era de 7,5% la
sfârşitul ciclului secundar.27

25
Răspunsul Unităţii portugheze EURYDICE la întrebarea EU 9200400 a Unităţii
europene a EURYDICE, 1992.
26
Articolul 65, paragraful 3, legea organică nr. 1 din 3 octombrie 1990 referitor la
reglementarea generală a sistemului educativ (LOGSE).
" Răspunsul Unităţii germane la întrebarea IT 9100300, 1991.

57
Legislaţia olandeză stipulează că „elevul trebuie să facă
progrese mai ales în raport cu el însuşi.^Eşecul şcolar se înţelege
ca fiind abandon precoce al şcolarităţii.2''
în contextul irlandez termenul de eşec şcolar nu este folo­
sit.1" Expresia folosită este no achievers sau lower achievers şi
pune accent pe nerealizarea potenţialului elevului.
Luxemburgul nu dispune la ora actuală de un sistem
explicit de referinţă al eşecului şcolar; acesta este conceput în ter­
men de repetentie, de abandon sau output şcolar deficient (număr
insuficient de posesori de diplomă în raport cu unele comparaţii
internaţionale). Procentul de elevi cu diplomă la sfârşitul ciclu­
lui general şi tehnic superior era de 25% în 1992.11
în Belgia, eşecul şcolar este definit în termeni de obiec­
tive cognitive neatinse. El se măsoară prin repetentie. în Comu­
nitatea franceză,12 procentul de întârziere se ridică la 26,5% la
sfârşitul şcolarităţii primare, la 36% la sfârşitul primului an de
studiu din ciclul secundar general şi 62,8% în anul 5 de liceu
(1990-1991). în Comunitatea flamandă, procentul este de 13,1%
în anul 5 al învăţământului primar (1987-88) si de 33,08% la liceu
(1990-91).
Exemplele sau încercările de a defini eşecul şcolar arată
relativitatea noţiunii în funcţie de sistemul şcolar aplicat. într-ade­
văr, conform tradiţiei educative, exigenţele programelor, modurile
de orientare şi evaluare, norma implicită sau explicită a reuşitei
variază. Drept consecinţă, abaterea de la această normă, reprezen­
tată de eşec, ia forme diferite.
După R. Riviere,31 definiţiile diferă considerabil după cum
se pune accent pe dezvoltarea copilului sau pe raportarea la o
normă instituţională.
■ RIVIERE R., L'échec scolaire est-il une fatalité?, Paris, Editura Hatier, 1991
:
" Răspunsul Unităţii olandeze la întrebarea EU 9200400 a Unităţii europene a
EURYDICE, 1992.
"' RIVIERE R., op. cit.
" Răspunsul Unităţii din Luxemburg la întrebarea EU 9200400 a Unităţii europene
a EURYDICE, 1992.
,:
LAFONTAINE D. şi LEJONG M.(în colaborare), Radioscopia învăţământului
în Comunitatea franceză din Belgia, Serviciul de pedagogie experimentală a Uni­
versităţii din Liège, 1992.
" RIVÎERE R., op. cit.

58
Astfel, în Marea Britanie, Danemarca, Irlanda, unde nu
se practică repetenţia, nereuşita copilului se defineşte prin lipsa
dezvoltării personale sau prin stoparea progresului individual. Din
contră, în ţările care au menţinut sisteme de examene şi evaluări
selective, eşecul şcolar înseamnă repetentie, terminarea şcolii fără
diplomă, sau abandonul şcolar.
în majoritatea statelor membre, aceste două noţiuni se
întrepătrund, iar eşecul şcolar este, în definitiv, greu de definit.
Oriccum, el reprezintă întotdeauna incapacitatea sistemului edu­
cativ de a ajunge la o adevărată egalitate a şanselor, în ciuda
efortului întreprins în acest sens. El mai înseamnă şi dificultatea
de a îmbina aspiraţia unei educaţii de calitate cu un nivel de
instruire suficient pentru fiecare, asigurând tuturor participarea la
viata socială.

59
PARTEA A I I a

CAUZE ALE EŞECULUI SCOLAR


ÎN LITERATURA ŞTIINŢIFICĂ
Noţiunea de eşec şcolar este relativă şi greu de definit; a
încerca să-i explici cauzele, este un proces tot atât de complex.
Literatura ştiinţifică abundă în lucrări şi în teorii al căror obiect
este de a interpreta fenomenul de eşec şcolar, de a analiza meca­
nismele care îl generează şi de a le preciza cauzele.
Analiza curentelor teoretice efectuată în cadrul acestui
raport nu pretinde exaustivitate. Ne vom limita la prezentarea prin­
cipalelor şcoli în materie şi vom încerca, de asemenea, să degajăm
evoluţia şi divergenţele teoretice ale lucrărilor care au jalonat
secolul XX.

A. FACTORII INDIVIDUALI - CAUZE ALE


EŞECULUI SCOLAR
Curentul genetic
Curentul genetic explică eşecul şcolar prin tulburări şi
deficienţe intrinsece ale individului, care pot fi detectate prin teste.
La origine, acestea din urmă permiteau identificarea elevilor care
aveau nevoie de un sprijin deosebit. Astfel, cercetătorii francezi
Binet şi Simon s-au străduit, la începutul secolului, să repereze în
mod ştiinţific tinerii care păreau inapţi pentru învăţământul primar
normal, printr-o scară metrică a inteligenţei şi prin teste. Elevii
clasaţi în categoriile „debili", „retardad", „înapoiaţi" erau atunci
plasaţi în clase de perfecţionare.
Aceste teste s-au transformat progresiv în evaluare a poten­
ţialului genetic al indivizilor şi chiar al claselor sociale. în 1917,
Terman L.M. scria: „E aproape sigur că, dacă copiii din clasele
superioare obţin rezultate mai bune la teste, faptul aceasta se
datorează calităţilor superioare primite la naştere.14
M
Terman L. M. şi al., „Stanford revision and extension of the Binet-Simon scale for
measuring intelligence" Baltimore, Warwick and York, 1917, citat de Schiff M.,
L'intelligence gaspillée, Paris, Seuil, p. 32.

63
Susţinătorii acestui curent15 afirmă că reuşita şcolară este
în funcţie de patrimoniul genetic şi se măsoară prin Q.I. (coeficient
al inteligenţei): număr unic al unei valori medii de 100. Bazându-
se pe o curbă de repartiţie a inteligenţei la populaţia ţărilor oc­
cidentale, curba lui Gauss, aceşti autori explică eşecul şi reuşita
şcolară în funcţie de coeficientul de inteligenţă:
- Q.I inferior lui 90: această categorie de copii
(25%) trece prin dificultăţi de nedepăşit încă din ciclul
primar, mai ales pentru Q.I. între 70 şi 80 (limită su­
perioară a debilităţii uşoare).
- Q.I. între 90 şi 100: copiii situaţi în această zonă
(aproximativ 25% din subiecţi) au o inteligenţă care
le permite să urmeze uşor ciclul primar, şi mai dificil,
ciclul secundar.
- Q.I. între 100 şi 120: aceşti indivizi (aproape
25%) sunt consideraţi puţin capabili să urmeze tot
ciclul secundar.
- Q.I. între 110 şi 140: printre cei 25% din subiecţii
care constituie această categorie, unii pot avea difi­
cultăţi şcolare, dar majoritatea reuşesc la bacalaureat,
între 10 şi 15% din ei (unul din 10) sunt admişi la
universitate. Cu toate acestea, pentru a rămâne la uni­
versitate, au nevoie de un Q.I. de cel puţin 120. Stu­
diile literare şi ştiinţele experimentale necesită un Q.I.
mai mic decât matematica pură (care cere un Q.I. ce
depăşeşte 130).
E bine să se sublinieze faptul că noţiunile folosite şi conţi­
nutul acestor teste sunt condiţonate socio-cultural. Referirea la o
normă neagă diferenţele şi multiplele raporturi cu ştiinţa care există

"JENCKS C. „Inequality in retrospect', în: Harvard Educatioanl Review, 1973,43,


1, p. 138-164, DEBRAY- RITZEN P., „Leifre ouverte aux parents des petits
écoliers", Paris, Albin-Michel, 1978, p. 34, 64 şi următoarele.

64
în grupule sociale16. Pe de altă parte, testele coeficientului de inteli­
genţă ajung la un clasament ierarhic al indivizilor, care merge
mână în mână cu o anume ideologie. într-adevăr, după această
teorie, inteligenţafiinddeterminată biologic, înseamnă că indivizii
nu sunt dotaţi de la natură cu aceeaşi inteligenţă. De aici funcţia
esenţială a şcolii de a selecţiona cele mai bune elemente pentru
formarea unei elite în slujba societăţii.
Unii autori17 s-au bazat pe aceste concluzii pentru a postula
caracterul natural al inegalităţii întrefiinţeleumane şi a recuza astfel
întreaga politică de egalitate a şanselor şi orice remediere a eşecului
şcolar. După ei, eşecul şcolar legitimează selecţia indivizilor în
funcţie de o natură care îi destinează unor sarcini de execuţie sau
unor funcţii de conducere. Inegalităţile sunt naturale, iar repercur-
siunea lor la nivelul reuşitei şcolare se înţelege de la sine.
Acest curent de gândire, preocupat mai mult să stipuleze
existenţa unei ordini sociale bazate pe pretinse legi biologice decât
să dovedească o veritabilă rigoare ştiinţifică, este puternic criticat
de unii specialişti în genetică. Aceştia deplâng faptul că inteligenţa
este redusă la un scor, în timp ce sensul originar al acesteia cu­
prinde „facultatea de a cunoaşte, de a înţelege, a imagina, a in­
venta, aptitudinea de a se adapta la situaţii noi, de a descoperi
soluţii pentru unele dificultăţi neprevăzute"18. Cu siguranţă, indi­
vizii se pot caracteriza plecând de la o anumită moştenire genetică,
dar ceea ce sunt, se datoreşte experienţei lor, învăţăturii şi mediului
înconjurător; gene ale nebuniei, ale limbajului şi ale inteligenţei
nu există.
Imaginea despre om creată de curentul genetic nu mai are
credibilitate în zilele noastre, în comunitatea ştiinţifică. Ideologia
K
CHARLOT B„ ,,/e serai ouvrier comme papa, alors à quoi ça me sert d'appren-
dre?", ín Quelles pratiques pour une autre école?, Paris, Grupul francez pentru o
educaţie nouă, ed. Casterman, 1979.
" DEL'HAYE Α., „Un fait vaut plus qu 'on Lord-maire ou Galilé toujours humilié",
ín Revue de la CGE, nr. 38, martie ­ aprilie 1978, p. 26.
18
JACQUARD AL., Moi et les autres, Paris, Ed. Point Virgule, 1983, p. 101.

65
dotării pe care o vehiculează această teorie(copil dotat/înzestrat
sau nu) rămâne totuşi prezentă în sfera mentalităţilor.

Curentul psiho-afectiv
Acest curent pune în raport procesul de construcţie a
personalităţii copilului cu desfăşurarea şcolarităţii. Au fost iden­
tificate patru mari etape şcolare, marcate de momente de ruptură:
- grădiniţa, prima etapă de ruptură a copilului de universul
familial şi începutul socializării;
- şcoala primară unde începe cu adevărat statutul de şcolar
şi învăţământul de bază; tranziţia între şcoala primară şi
învăţământul secundar .corespunde în general perioadei de pre-
pubertate;
- învăţământul secundar care, prin transformările pe care
le implică şi prin faptul că el coincide cu adolescenţa, apare
mai puţin sigur decât cel primar. Sfârşitul acestui nivel de
studii corespunde în mod general cu sfârşitul şcolarităţii obli­
gatorii;
- învăţământul superior caracterizat prin armonie inte­
lectuală şi afectivă.
Fiecare moment de ruptură cere o adaptare la noile situaţii.
Nu toţi copiii au aceleaşi dispoziţii faţă de aceste exigenţe. Unii trec
prin tulburări care le afectează comportamentul şcolar. Tulburările
şcolarităţii apar atunci ca „un fel de înlocuitor al unui conflict psihic
mai puţin aparent, dar care afectează întreaga personalitate"1'.
Copilul se poate închide într-o negare netă a şcolii. După
unii autori, refuzul faţă de şcoală în perioada adolescenţei arată o
reacţie împotriva mamei şi o dificultate în a-şi depăşi tatăl. Copilul
poate să reacţioneze de asemenea printr-un refuz şcolar pasiv care
se manifestă printr-o lipsă de iniţiativă. „Acest comportament este
atribuit dificultăţilor avute cu profesorii sau reacţiilor faţă de un eşec,
dar poate să răspundă unei stări regresive care depăşeşte problema

"' ROUART J., NARLIAN R., SIMON J., L'échec scolaire, în de DE


AJURIAGUERRA, Manual de psihiatrie a copilului, 1960, 3, p. 333-403.

66
strict şcolară."4" Inhibiţia intelectuală care caracterizează aceste
situaţii de refuz poate să dea naştere la tulburări nevrotice grave.
Există şi forme de inhibiţie, mai puţin vizibile dar tot atât
de serioase, care îi afectează pe elevii zişi „normali", dar în situaţie
de eşec şcolar. Astfel, anumite studii41 au pus în evidenţă frecvenţa
la elevii din primele luni de învăţământ secundar a unor tulburări
somatice, efect al unei angoase profunde. Elevul poate de ase­
menea să aibă atitudini contradictorii trecând de la mânie la visare,
manifestând opuneri bruşte în anturaj, atitudini care ilustrează
dezordinea afectivă. Aceste tulburări sunt însoţite de un dezinteres
scolar al elevului care are alti centri de interes.
Unii cercetători au stabilit legături strânse între eşecul
şcolar şi anumite situaţii psihoafective.42
- Este cazul conflictelor legate de separare. Şcoala îl în­
depărtează progresiv de familia sa. Aceste rupturi perpetuează
angoasa copilului despărţit de mama sa. Adaptarea copilului
la noua situaţie depinde de climatul afectiv care există între
el şi mama sa şi, în sens mai larg, de ambianţa familială. Dacă
aceasta este încordată, reacţiile pot să afecteze profund şcola­
ritatea şi să se ajungă la eşec.
- Conflictele legate de rivalitate: sentimentele de rivalitate
ale unui copil în familie pot să existe şi în mediul şcolar în
raportul de competiţie între elevi. Un complex de inferioritate,
sentimente de lipsă a valorii pot să dea naştere Ia copiii mai
sensibili din punct de vedere afectiv unei atitudini de neputinţă
în faţa dificultăţilor şcolare.
- Tulburările pubertăţii pot de asemenea să dea naştere la
situaţii de eşec şcolar. Tulburările fizice şi emotive din această
perioadă dezechilibrează adolescentul şi pot să-i afecteze şco­
laritatea mai mult sau mai puţin profund.
Eşecul şcolar se analizează după susţinătorii acestui curent,
ca o ripostă la atitudinea părinţilor de îndepărtare sau de protecţie
4
" DE AJURIAGUERRA., „Manual de psihiatrie a copilului'. Paris, Ed Masson 1977,
p. 923.
41
MANNONI P. „Troubles scolaires et vie affective chez l'adolescent', Paris, Ed.
E.S.F., 1979, p. 10.
42
JEAMMET P., raport publicat în „Sauvegarde de l'enfance", nr. 4,5, Paris, sept. 1979.

67
exagerată. Când autoritatea părinţilor este prea dură, copilul îşi
transferă cel mai adesea agresivitatea asupra profesorilor şi a şcolii,
în adolescenţă „construcţia uneori dificilă a Eului exacerbează
spiritul de independenţă şi reacţiile de contradicţie; ea poate să
înmulţească ciocnirile cu autoritatea şcolară şi familială. Şcoala
este adesea percepută ca o instituţie coercitivă fără legătură cu noile
interese ale acestei vârste.41

B. HANDICAPUL SOCIO-CULTURAL
Analiza statistică relevă o variaţie a creşterii eşecului şcolar
în funcţie de mediul social şi demonstrează că fenomenul atinge
mult mai vizibil categoriile „defavorizate" din punct de vedere
social. Această situaţie se explică dacă se iau în considerare con­
diţiile economice, sociale şi culturale ale mediului. Acest curent
de idei, foarte la modă în anii 60 şi 70, explică în mod esenţial
eşecul şcolar ca o frustrare, categorisită sub noţiunea de handicap
socio-cultural (cultural deprivation). Copilul ieşit dintr-un mediu
considerat „defavorizat" nu dispune de bazele culturale necesare
reuşitei şcolare.
Lipsa mijloacelor culturale din mediul familial şi social
provoacă întârzierea dezvoltării intelectuale a copilului, mai ales
în planul verbal şi cognitif. Familia, rudele, nu oferă copilului ba­
zele culturale şi lingvistice necesare reuşitei la şcoală.
Ar exista o strânsă legătură între practicile culturale dintr-
un mediu social dat şi şcolaritatea copiilor care sunt proveniţi din
acesta. Astfel, cărţile disponibile acasă, lectura jurnalelor, frec­
ventarea spaţiilor culturale sunt indicatori importanţi ai unor prac­
tici culturale intensive care influenţează reuşita şcolară. Cvasi-
absenţa lor în familiile numite „defavorizate" ar fi în mare parte
responsabila eşecului şcolar.

" MANNONI P., op. cit., p. 19

68
Alte studii stabilesc o corelare între practicile educative
din familii şi traiectoria şcolară a copiilor. Astfel, analiza unei serii
de teste44 relevă în ce măsură interesul purtat de către părinţi co­
pilului şi şcolarităţii acestuia condiţionează, dezvoltarea lui-inte­
lectuală. Un bun climat educativ familial influenţează într-adevăr
în favoarea unui mai bun echilibru al personalităţii copilului, ceea
ce asigură o mai bună disponibilitate a proceselor mentale.
Alţi autori consideră că „slaba calitate a climatului edu­
cativ este un factor de o proastă adaptare şcolară căci ea presupune
existenţa unor diferenţe destul de importante între sistemul de
valori care domină viaţa de acasă şi sistemul de valori care domină
viaţa la şcoală".45
Pe de altă parte, se pare că lipsa contactului părinţilor aflaţi
în grupurile defavorizate cu profesorii, cu şcoala, tinde să influen­
ţeze cursul şcolar al copiilor lor.46
în ceea ce priveşte domeniul lingvistic, unii cercetători47
fac apel la conceptul de „limbaj elaborat" pentru a scoate în evi­
denţă faptul că mediul lingvistic al copilului condiţionează foarte
timpuriu adaptarea sa la limbajul folosit în şcoală. într-un mediu
considerat „socio-cultural cu un nivel ridicat de viaţă", copilul
învaţă un „cod elaborat"48 care corespunde celui utilizat la şcoală.
Din contră, în familiile numite „socio-cultural modeste", copilul
primeşte un „cod restrâns" format din schimburi imediate, con­
crete, fără nuanţă expresivă. Limbajul funcţionează ca un criteriu
de selecţie; codul restrâns nefiind acela al şcolii, copilul care-1
foloseşte este handicapat din punct de vedere lingvistic, ceea ce
duce la perturbarea şcolarităţii sale.
44
CHILAND C , „L'enfant de six ans et son avenir" Paris, Ed. P.U.F., 1971.
45
GILLY N., „Bon élève, mauvais élève", Paris, Ed. Armand Collin, 1969.
*' LITT J.L. „Origine sociale et scolarité', Lonvain La Neuve, Institutul de Ştiinţe
Politice şi Sociale, U.C.L., 1980.
47
ESPERET E., Langage et classes sociales, Berne, Ed. Peter Lang, 1979.
48
BERNSTEIN B., Limbajul şi clasele sociale,codes sociolinguistiques et contrôle
social, Paris, Ed. de Minuit, 1975.

69
Alţi autori4y preferă totuşi să vorbească de un raport diferit
faţă de limbaj, mai degrabă decât de limbaje ierarhizate şi de handicap
lingvistic. Copilul trăieşte un raport diferit faţă de limbaj în funcţie
de normele propriei sale culturi. Limbajul este un aspect al culturii
sale printre multe altele. După LABOV, în special, limbajul copiilor
negri din ghetourile americane este tot atât de bogat şi de bine elaborat
ca şi cel al copiilor din clasa medie. Cu toate acestea, acest limbaj
nu-şi are locul la şcoală, unde nu este recunoscut. Copilul nu este mai
sărac din punct de vedere lingvistic, dar la şcoală el se găseşte plasat
într-o situaţie obiectivă de inferioritate lingvistică.
Eşecul şcolar (sau reuşita) ar fi de asemenea strâns legat
de condiţiile economice din mediul social al elevului. După susţi­
nătorii acestei teze5", costul, rentabilitatea studiilor, cantitatea veni­
turilor determină nivelul, orientarea şi perseverenţa în studiu. Ca
urmare, o marc parte a studenţilor dintr-un mediu social sărac nu
ar trece pragul studiilor superioare.
Organizarea timpului în învăţământul superior impune o
disponibilitate în raport cu imperativele subzistenţei căreia îi sunt su­
puşi studenţii din clasele modeste, paralel cu continuarea studiilor.
Apartenenţa la o clasă socială specifică determină prezenţa
sau absenţa puterii economice şi a cunoştinţelor legate de funcţio­
narea sistemului şcolar. Ea este sursa siguranţei sau nesiguranţei.
Siguranţa permite proiecte pe termen lung şi o planificare precisă
a acestora. Nesiguranţa nu permite decât proiecte pe termen scurt
şi o realizare nesigură; de unde orientarea spre un învăţământ de
tip scurt ales de copiii care provin din clase sociale defavorizate.
Teoria handicapului socio-cultural pung accentul pe faptul
că însuşi copilul este „handicapat" prin lipsa de referinţe culturale
necesare reuşitei şcolare. Această teză a „deficitului" a dat naştere
4
" LABOV W., Sociolinguistique, Paris, Ed. de Minuit, 1976, OLERON P. Langage
et développement mental, Bruxelles, Ed. Mardaga, 1978.
511
BISSERET N., Les inégaux de la sélection universitaire, Paris, Ed. P.U.F., 1974.
BOUDON R., L'Inégalité des chances. La mobilité sociale dans les sociétés
industrielles, Paris, Ed. Ar. Colin, 1979.

70
la un întreg ansamblu de proiecte pedagogice, de „compensare" sau
de „remediere", care vizează compensarea „deficitelor" culturale
ale copilului prin intermediul unor activităţi stimulative. Este cazul
vastelor programe de educaţie de compensare51 sau de proiecte de
sprijin şcolar, ca: organizarea orelor pentru teme sau a centrelor de
documentare şcolară. Este de asemenea cazul proiectelor educative
care vizează compensarea „deficitelor" educative ale părinţilor.
în consecinţă, teza handicapului socio-cultural, chiar dacă
renunţă la explicaţia genetică a eşecului şcolar, continuă să atribuie
principala responsabilitate a eşecului elevului şi familiei sale.
Această teză a fost puternic criticată pentru faptul că se referă la
o cunoaştere unică şi universală după care sunt evaluaţi elevii şi
mediul lor. „De la recunoaşterea inegalităţilor sociale în ceea ce
priveşte stăpânirea bunurilor culturale şi achiziţia cunoştinţelor se
trece la o apreciere negativă şi elitista asupra nivelului cultural şi
intelectual al anumitor categorii sociale (competenţă şi pricepere
micşorate, defecte sau deficienţe cultural-cognitive).52
în realitate, conceptul de handicap socio-cultural a fost
invocat mai ales în cazul eşecului şcolar al copiilor proveniţi din
imigrare. „Simbol", o perioadă de timp, „a maximei distanţe dintre
categoriile favorizate şi cele defavorizate, între spaţiul socio-cultural
ai damnaţilor şcolii şi cel al moştenitorilor", aceşti copii sunt purtătorii
unei culturi duble considerată ca un factor de eşec şcolar, ca un
element handicapant al parcursului şcolar. Discursul oficial tinde să
devalorizeze cultura de origine considerând-o totodată un sprijin
necesar pentru a avea acces la cultura ţării gazde. Copilul s-ar găsi
împărţit între cultura de origine şi cultura ţării unde trăieşte, transmisă
în special prin şcoală. Cele două culturi sunt atunci considerate ca
51
Aceste programe pun accentul pe dezvoltarea cognitivă şi socio-afectivă pentru
a compensa handicapul socio-cultural al copiilor proveniţi din medii defavorizate
sau dintr-o minoritate etnică. Exemplul tipic este programul Head Start, conceput
în Statele Unite în anii '60 şi care organizează acţiuni educative de compensare pe
scară largă vizând copiii de vârstă preşcolară de la 2 la 4 ani.
52
CHAUVEAU G., ROGOVAS E., „La construction sociale et l'échec scolaire" în
Perspectives nr. 4, noiembrie, 1984.

71
două sisteme independente şi exteme care se confruntă prin inter­
mediul copilului. Or, se uită faptul că acesta din urmă „participă la
aceste două culturi, că fiecare este prelucrată din interior de către
cealaltă.51 Copilul îşi construieşte repere, el dă un sens lumii.
în realitate, aceste analize ale eşecului şcolar în termeni
de handicap s-au inspirat pe larg din teoriile reproducerii, care
operează, cum o vom vedea îndată, în termeni de diferenţe.

C. SOCIOLOGIA REPRODUCERII
Aceste teorii pun accentul pe funcţiile represive, selective
şi reproductive ale instituţiei şcolare. Acest curent teoretic dezvoltă
ideea şcolii handicapante, fie pentru că ea nu ţine cont de valoarea
elevilor proveniţi din clase sociale considerate defavorizate, ceea
ce duce la un conflict cultural; fie deoarece organizarea şi modul
său de funcţionare intern sunt destinate să favorizeze în mod
special anumite clase sociale, în detrimentul claselor defavorizate.
Ele îmbracă forme diferite.

Reproducerea raporturilor de clasă


(Capital cultural şi habitus)
Şcoala reproduce structura raporturilor de clasă şi con­
tribuie la legitimizarea ierarhiei sociale. „Şcoala nu face decât să...
confirme si să întărească un habitus54 de clasă"55. Discursul ideo-

" CHARLOT Β., „Penser l'échec comme événement, penser l'immigration comme
histoire", ín Mi grants-Formati on, nr. 81, iunie 1990.
54
Definiţia cuvânului „habitus" în BOURDIEU P., Esquisse d'une théorie de la pra­
tique. Geneva, Ed. Droz, 1972: „Condiţionările asociate unei anumite clase de condiţii
de existenţă produc habitus-uri, sisteme de dispoziţii durabile şi transpozabile, struc­
turi structurate predispuse să funcţioneze ca structuri structurante, adică în calitate
de principii generatoare şi organizatoare de practici şireprezentaţiicare pot fi adaptate
în mod obiectiv scopului lor fără a se presupune urmărirea conştientă a unor scopuri
şi stăpânirea expresă a operaţiilor necesare pentru a le obţine, reglate în mod obiectiv
şi obişnuite, fără a ti cu nimic produsul supunerii la reguli şi toate acestea fiind
orchestrate împreună fără însă a fi produsul acţiunii organizatorice a unui dirijor.
55
BOURDIEU, P. PASSERON J.C, La reproduction, Paris, Ed. de minuit, 1970.

72
logici dominante concepe ierarhia socială ca rezultatul unor com­
petenţe individuale diferite, judecate de şcoală, instituţie neutră.
Or, în realitate, normele folosite de şcoală corespund normelor
culturale ale clasei dominante. Aceasta transmite copiilor săi un
„capital cultural" apropiat de cultura şcolară şi un ansamblu de
dispoziţii cu privire la şcoală, un „habitus" care favorizează reuşita
şcolară, copiii proveniţi dintr-un mediu nefavorizat nu deţin nici
acest capital, nici acest habitus. Universul şcolar le este în totalitate
străin, ceea ce conduce la excluderea lor din şcoală, precum şi la
comportări de auto-excludere.
Această analiză56 consideră cultura copiilor din mediile zis
defavorizate în conflict cu cea a şcolii, care este de fapt cea a clasei
sociale dominante. Valorile, atitudinile şi stilul cognitiv transmise
de prima sunt diferite de cele ale culturii dominante care permit
reuşita şcolară. Aceşti copii dezvoltă atitudini de eşec faţă de uni­
versul şcolar care apare total străin propriului lor sistem de valori.

Reproducerea raporturilor capitaliste ale muncii


Unii autori, mai ales ALTHUSSER, s-au bazat pe con­
ceptul de „aparate ideologice ale statului"57 pentru a dezvolta ideea
că „aparatul şcolar contribuie într-o oarecare măsură la reprodu­
cerea raporturilor de producţie capitaliste"58
Organizarea şcolii în două reţele opuse şi etanşe, reţeaua secun­
dară/superioară şi reţeaua primară/profesională, ar reflecta divi­
ziunea capitalistă între munca manuală şi cea intelectuală. Aceste
reţele transmit în realitate o ideologie comună, vizează clase so­
ciale opuse şi conduc la repartizarea indivizilor în exploataţi şi
exploatatori.

* A se vedea OGBU J., Minority Education and Caste, New York, London, Academic
Press, 1978.
57
ALTHUSSER L., „Idéologie et appareils idéologiques d'État', în La Pensée nr.
151, iunie, 1970.
58
BAUDELOT C.H., ESTABLET R., L'école capitaliste en France, Paris., Ed.
Maspero, 1971.

73
Teoria corespondenţei
Această analiză postulează existenţa unei corespondenţe
între „structura socială a sistemului educativ" şi „formele de con­
ştiinţă, de conduită interpersonală şi de personalitate pe care acest
sistem le întreţine şi le întăreşte la elevi. Diferitele nivele de
educaţie alimentează la muncitori diferitele nivele ale structurii
muncii şi tind să adopte o organizare internă asemănătoare cu cea
existentă la diverse nivele ale diviziunii ierarhice a muncii"59.
Astfel, în colegii şi licee, activităţile elevilor sunt strict reglemen­
tate, în întreprindere, nivelele cele mai de jos pun accent pe res­
pectarea regulilor. După aceea, la nivelul formaţiilor scurte/post
bacalaureat, ca şi la nivelul mediu al întreprinderii, activităţile sunt
mai independente şi mai puţin controlate. în sfârşit, formaţia uni­
versitară, elitista, tinde să dezvolte raporturi sociale corespun­
zătoare celor existente la nivelul superior al ierarhiei întreprinderii.
Aceste trei teorii tind să stabilească o corelare statistică
între eşecul şcolar şi apartenenţa la o categorie socială specifică.
Conform acestor teorii, sistemul educativ contribuie la o repro­
ducere socială a poziţiilor sociale. Diferenţele care există la şcoală
sunt reflectarea diferenţelor sociale. Eşecul şcolar nu ar fi decât
traducerea inegalităţilor şi excluderilor care există în societate. în
prima teorie, diferenţa în termeni de capital cultural şi de habitus
este legată de ierarhia poziţiilor sociale. în cea de-a doua analiză,
ea este înţeleasă în termeni de repartizare între filierele şcolare şi
este pusă în relaţie cu diviziunea capitalistă a muncii. în sfârşit,
cea de-a treia teorie dezvoltă ideea unei diferenţieri a formelor de
conştiinţă şi de comportament, pusă în paralel cu diferitele nivele
ierarhice în organizarea capitalistă a muncii.
Este totuşi foarte riscant să se afirme cu hotărâre că eşecul
şcolar îşi are originea în familie, mediu, condiţii socio-culturale,
precum şi de a trage o concluzie prea simplistă despre un determi-
5
* BOWLES S., GINTIS H., Schooling in Capitalist America, New York, Basic
Books, 1976

74
nism, nu genetic, ci social al reuşitei sau eşecului şcolar. Riscul
este cu atât mai grav cu cât singura soluţie propusă de această
teorie este de a reforma instituţiile şcolare şi societatea în an­
samblul ei; aceste teorii nu acordă într-adevăr nici un loc la o acţiu­
ne în ceea ce priveşte practica actorilor din lumea şcolară.

D. REPREZENTAREA PERSONALA A EŞECULUI


în această teorie aparţinând „microsociologiei", dificul­
tatea este de a explica eşecul (sau reuşita) individuală a persoanelor
care fac parte în număr foarte mare din aceleaşi categorii sociale,
într-adevăr, corelarea statistică între originea socială şi parcursul
şcolar nu permite stabilirea unei fatalităţi a reuşitei sau a eşecului.
Axa centrală a acestei teorii este prioritatea acordată sensu­
lui pe care un individ îl dă reuşitei sale şcolare şi învăţăturii. „Me­
diul social şi cultural nu acţionează din exterior şi în mod
determinist asupra tinerilor având statutul de obiect. El nu poate
exersa o influenţă decât prin intermediul sensurilor personale şi
sociale pe care fiecare şi le făureşte de-a lungul istoriei sale.60...
Fiecare istorie este unică6'. Raportul pe care tânărul îl stabileşte
cu instituţia şcolară, cu activitatea şcolară, cu lumea muncii este
marcat de un sens specific.
Un individ nu este nici încarnarea unui grup social, nici
rezultanta influenţelor mediului înconjurător. Bineînţeles, faptul
că acesta trăieşte într-o periferie populară sau într-un cartier
rezidenţial nu rămâne fără urmări asupra vieţii unui copil şi a
viitorului său şcolar. In consecinţă, „cunoaşterea mediului
înconjurător poate să ne ajute la înţelegerea situaţiilor pe care un

'"CHARLOT B., „Penser l'échec comme événement, penser l'immigration comme


histoire", Migrants-Formations, nr.81, iunie 1990, p. 16.
61
CHARLOT B., BAUTIER E., RÓCHESE, J.-Y., „École et savoir dans les banlieues
et... ailleurs", Colecţia Formation des enseignants, Paris, Armand Collin, 1993

75
copil le are de înfruntat, de gestionat, şi resursele de care acesta
dispune pentru a o face."62
Pentru a înţelege de ce un copil reuşeşte sau nu la şcoală,
înseamnă mai întâi să ne punem întrebarea dacă acesta învaţă sau
nu. După aceea, problema care se impune este de a şti de ce nu
învaţă şi, mai ales, de a încerca să înţelegem ce înseamnă pentru
elevi „a învăţa". într-adevăr, cum scriu CHARLOT şi colaboratorii
săi61 a munci la şcoală nu este sinonim, pentru unii elevi, cu a
învăţa. în acest caz „nu este sigur că un copil va reuşi neapărat,
dacă învaţă la şcoală".
Problema centrală este în definitiv să se analizeze şi să se
înţeleagă sensul pe care elevii şi profesorii îl dau evenimentelor
trăite la şcoală, în funcţie de existenţele lor deosebite. Chiar dacă
reprezentarea pe care fiecare individ şi-o formează în ceea ce pri­
veşte cunoaşterea poartă marca raporturilor sociale, ea nu se poate
defini, deduce simplu doar prin apartenenţa individului la o clasă
socială.

E. CURENTUL INTERACTIONIST
Cum apare eşecul şcolar? Această întrebare se află în
centrul lucrărilor curentului interactionist. Acesta se preocupă doar
de ceea ce se petrece la şcoală. „Se pune accent mai mult pe
construcţiile personale, subiective, ale evenimentelor trăite de pro­
fesori şi elevi, decât pe afirmaţiile sociologilor despre aceste eveni­
mente şi (... interacţionismul...) acordă cea mai mare importanţă
procesului de atribuire a unui sens şi a unei definiţii situaţiei"64.
Acest curent se preocupă de analiza mecanismelor con­
crete şi cotidiene de producere a eşecului şcolar prin prisma inter­
acţiunilor între diverşi actori educativi. Altfel spus, este vorba de

' CHARLOT B., op. cit., p. 16


1
CHARLOT B., op. cit.
1
WOODS P., Uc Divided School, London, Routledge and Kegan Paul, 1979.

76
a se pune în evidenţă procesele sociale şi relaţionale în triunghiul
„copil-mediu-şcoală". „Eşecul şcolar este perceput ca un joc con­
cret al relaţiilor de inegalitate care conduc la situarea la periferia
societăţii şi la dezvoltarea unor strategii nepotrivite de învăţare".65
Trebuie subliniată convergenţa teoretică a abordărilor, ale
căror origini şi tradiţii metodologice diferă. Microsociologia fran­
ceză ajunge la concluziile abordării etnografice, care ea însăşi este
esenţial britanică. în ştiinţele educaţiei, cercetătorii care studiază
interacţiunile în clasă sunt preocupaţi acum de o abordare zis „eco­
logică" a problemei. Cercetările consacrate practicilor de evaluare
abordează de asemenea obiectul lor de studiu din punct de vedere
interactionist.

Aşteptările profesorilor şi interacţiunile în clasă


Profesorul este animat de aşteptări şi de reprezentări despre
el însuşi şi despre elevi. El nu este neutru în plan cultural. Parcursul
profesional şi mediul său socio-cultural îi condiţionează puternic
aşteptările şi reprezentările despre elevul ideal. Profesorul va evi­
denţia elevii care se apropie cel mai mult de această imagine şi îi
va devaloriza pe cei care se îndepărtează de aceasta, prin mijlo­
cirea unor atitudini verbale, gestuale şi scrise, rapid interiorizate.
„Devalorizarea atinge individul în mod intim în imaginea pe care
o are despre el însuşi."66. Această analiză dezvoltă tema numită
„Pygmalion" şi subliniază cât de mult pot aşteptările profesorilor
să condiţioneze comportamentul şcolar al elevului.
Importanţa limbajului oral în şcoală şi influenţa participării
verbale a elevilor asupra reuşitei şcolare au făcut obiectul unor
numeroase lucrări. Modul în care se practică limba la şcoală in­
fluenţează puternic comportamentul şcolar al elevilor. Unii nu vor
ezita să participe activ, iar alţii vor fi mai discreţi.
65
CHAVEAU G. şi ROGOVAS E., „La construction sociale et l'échec scolaire",
Perspectives, nr.4, nov. 1984.
"' LURCAT L„ „L'échec et le désintérêt scolaire à l'école primaire", Paris, Ed. Cerf.,
1976.

77
S-a întreprins un studiu despre reţelele de comunicare în
clasele primare, arătându-se de la început că „interacţiunile verbale
nu pot fi analizate independent de conţinutul comunicat şi mai
precis de conotările culturale şi instituţionale". într-adevăr, „ac­
torii nu se definesc doar în mod unic şi strict autonom în sfera
şcolară, ci devin purtători ai unei identităţi modelate din punct de
vedere social".67
Concluziile acestei cercetări subliniază comportamentul de
retragere, de aşteptare al copiilor din clasele populare, fără să se
tragă o concluzie despre lipsa lor de interes pentru viaţa clasei.
Copiii cadrelor medii sunt mai integraţi, oricare ar fi nivelul lor
de învăţătură. Copiii cadrelor superioare şi ai profesiilor liberale
participă mult.
Cercetările numite ecologice au evidenţiat faptul că cea
mai mare parte din viaţa şcolară se petrece schimbând performanţe
pe note sau un statut68, schimb care diferă de la o clasă la alta.
„Abilităţile cognitive necesare învăţării unei ramuri a învăţămân­
tului nu sunt suficiente pentru a reuşi"69. Trebuie, în plus, să fie
stăpânite strategiile care permit înţelegerea ansamblului de cerinţe
ale mediului înconjurător şi să se acţioneze în consecinţă. Acest
lucru are incidenţă mai ales asupra alegerii unui profesor unic sau
a unei echipe pedagogice care să predea.
Influenţa considerabilă a condiţiilor şi a deprinderilor cla­
sei asupra parcursului şcolar a fost de asemenea bine demonstrată.7"
Afiun elev excelent, înseamnă adesea să ştii să te serveşti de indici
superficiali pentru a executa o sarcină, mai degrabă decât să posezi

" SIROTA R., „Lécole primaire au quotidien" Paris, Ed. P.U.F., 1988.
"* BECKER H.S., GEER B., HUGUES E., Making the grade, the Academic Side
of College Life, New Yok, Wiley, 1968.
'" DOYLE W., „Paradigmes de recherche sur l'efficacité des enseignants", p.461,
1986 în CRAH AY M., LAFONTAINE D (ED.) L'art et la science de l'enseignement,
Bruxelles, Ed. Labor, 1986, p. 435/ 483.
MEHAN, N„ Learning Lessons, Cambridge, Harvard University Press, 1979, p. 133.
"' PERRENOUD P., „De quoi la réussite scolaire est-elle faite!". Éducation et
'recherche, I, p. 33-60, 1986.

78
cunoştinţe veritabile. Aceste competenţe strategice sunt un atu
pentru elev, în special în situaţii de evaluare: „a şti să evaluezi
importanţa probei... a şti să judeci cu rapiditate dificultatea între­
bărilor... a şti să pui în valoare ceea ce ştii... a şti să negociezi corec­
tarea, notarea"...71·

Practicile evaluării
Cercetări recente au evidenţiat rolul cheie al procedurilor
de evaluare şi influenţele lor directe sau indirecte în desfăşurarea
şcolarităţii.
Evaluarea practicată de obicei în clase este pasibilă de nu­
meroase critici. în majoritatea cazurilor, evaluarea nu este numai
sumativă şi normativă ci, în plus,fiabilitateaşi validitatea notelor
date elevilor sunt puse la îndoială de numeroşi cercetători. Unele
studii au pus în relaţie notele date de profesori elevilor din clasele
lor cu rezultatele obţinute de aceiaşi elevi la un test standardizat.72.
Discordanţa dintre note şi aceste rezultate este mare. Dacă pro­
fesorul evaluează corect elevii clasei sale în raport unii cu alţii,
el redă prost în nota sa nivelul real al elevilor săi în raport cu cel
din alte clase.71 în afară de aceasta, el tinde să supraestimeze di­
ferenţele de competenţe între elevii clasei sale. Elevii „buni" într-
o clasă pot fi consideraţi ca slabi în altă clasă şi vice-versa; elevii
peste nivelul mediu pot avea un eşec doar pentru că sunt cei mai
slabi din clasa lor.
Astfel, evaluarea prin ea însăşi se dovedeşte adesea ine­
chitabilă şi poate genera eşecul şcolar. „Evaluarea este tradiţional

" PERRENOUD, ibid., p. 27


72
GRISAY Α., „Les mirages de l'évaluation scolaire. Rendement en françcais, notes
et échecs à l'école primaire", Revi sta Direcţiei Generale a Organizaţiei Studiilor,
Bruxelles, 1984.
71
Aceasta ilustrează faimoasa lege Posthumus conform căreia „un profesor are
tendinţa de a ajusta nivelul predării sale şi al aprecierilor asupra performanţelor
elevilor aşa încât să păstreze, de la an la an, cu aproximaţie aceeaşi notare" citat DE
LANDSHEERE G, Évaluation continue et examens. Précis de docimologies.
Bruxelles, Ed. Labor, 1980, p. 224.

79
asociată în şcoală cu fabricarea ierarhiilor de excelenţă. Elevii sunt
clasaţi în virtutea unei norme de excelenţă definită în absolut sau
întruchipată de profesor şi de elevii cei mai buni...(...). Notele au
în comun sarcina de a informa mai mult asupra poziţiei unui elev
într-un grup ori asupra distanţei sale faţă de norma de excelenţă,
decât asupra conţinutului efectiv al cunoştinţelor sale".74 Pe de altă
parte, sistemul de notare este alterat prin faptul că notele servesc
tot atât de mult pentru a recompensa cât şi pentru a pedepsi; ele
nu-i indică elevului, în nici un caz, cum să progreseze.
De unde necesitatea de a insera mai bine evaluarea în pro­
cesul învăţării. Concepută ca o serie de ajustări progresive, eva­
luarea devine un instrument privilegiat în sprijinul învăţării, acţio­
nând în aceeaşi măsură asupra proceselor, cât şi asupra rezul­
tatelor. Actorii comunităţii educative trebuie să se familiarizeze
cu folosirea formativă şi diagnostică a evaluărilor. Dar „o ade­
vărată evaluare formativă este în mod necesar legată de o in­
tervenţie diferenţiată, cu tot ceea ce aceasta presupune în termeni
de mijloace de învăţământ, de adaptări ale orarului, de organizare
a grupului clasă, adică de transformări radicale ale structurilor
şcolare.75

Condiţiile învăţării
Dacă nu este suficient adaptată la nevoile elevilor, eva­
luarea poate contribui la slabele condiţii de învăţare oferite de
şcoală. Aceste condiţii „accentuează diferenţele care există între
elevi în capacitatea şi viteza de învăţare ca şi în motivarea pentru
74
PERRENOUD P., „Evaluation entre hier et demain" ín Coordonation nr. 35,
Lausanne, 1989, p. 3
75
PERRENOUD P., op. cit., p. 4. Despre evaluare, a se vedea în special: DE
LANDSHEERE, op. cit.
ALLAL L., CARDINET J, PERRENOUD P., L'évaluation formative dans un
enseignement différend', Berna, Lang, 1979.
BLOOM B., HASTINGS J.P., MADAUS G.F., Formative and Summatie Evaluation
of Student Learning, New York, Mc. Graw-Hill, 1973.

80
o învăţare ulterioară"76 Cercetările întreprinse în această direcţie
au suscitat emergenţa pedagogiilor diferenţiate de învăţare, dintre
care „învăţare deplină" (mastery learning) ce vizează reuşita şcola­
ră a tuturor. Postulatul său de bază este că toţi elevii sunt capa­
bili să atingă un nivel bun de învăţare numai să li se ofere ocazia
şi condiţiile necesare şi dacă se respectă ritmul lor de învăţare.77
Această pedagogie cere o clarificare a obiectivelor învă­
ţării şi duce la intervenţia regulată a unei evaluări diagnostice şi
formative care asigură un feed-back asupra progresului învăţării.
Ea poate fi completată cu exerciţii corective diferite. S-au constatat
ameliorări deosebit de importante, mai ales printre elevii cei mai
slabi, daţi la o parte într-un învăţământ tradiţional.

7i
' BLOOM B., Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires. Ed. Labor,
Nathan, 1979, p. 10.
77
BLOOM B., op. cit. CARROL J.B., A Model for School Learning, Teachers
College Record, 1963. HUBERMAN M., Assurer la réussite des apprentissages
scolaires, Neuchatel-Paris, Ed. Delachaux si Niestlé, 1988.
In limba română, termenul de „mastery learning" a fost tradus prin „învăţătură
deplină" (N.T.)

81
PARTEA a I l l a
RĂSPUNSURILE ADUSE EŞECULUI SCOLAR
Examinara teoriilor care explică eşecul şcolar lasă să se
întrevadă faptul că fiecare dintre ele preferă o formă sau alta de
remediere. Astfel, teoriile genetice conduc în mod natural la a
postula o pedagogie a selecţiei care se sprijină pe existenţa filierelor
de studiu şi a examenelor-bilanţ. în schimb, luarea în consideraţie
a aspectului psiho-afectiv al eşecului şcolar conduce la o pedago­
gie de ajutor individualizat.
Teoriile care se articulează pe factorii socio-culturali pro­
movează o pedagogie compensatoare axată pe „grupele de risc".
Acestea sunt ilustrate cel mai bine prin constituirea Zonelor de
Educaţie Prioritară în Franţa şi în Belgia (sau un dispozitiv echi­
valent în alte state membre). Teoriile care demontează chiar meca­
nismele şcolare propri ale producerii eşecului sugerează acţiuni
pozitive şi integrate pentru a remedia situaţia de eşec şcolar.
în practică, discuţiile şi modalităţile de intervenţie în cazul
eşecului şcolar sunt pătrunse la diferite nivele de aceste concepţii
care se împletesc cu principiile morale şi politice subiacente, câte­
odată contradictorii, ale societăţii respective. în realitate, proble­
mele referitoare la eşecul şcolar ating nu numai câmpul educativ,
ci şi spaţiul cultural, economic şi politic şi fac apel la opţiunile
fundamentale ale societăţii. Aceste probleme conduc în mod ge­
neral la diversele mutaţii pe care le-au cunoscut sistemele edu­
cative în ansamblul lor.
Explozia demografică de după război a dus în ţările oc­
cidentale la creşterea considerabilă a cererii sociale de educaţie
în cursul anilor '60. Procesul de democratizare a învăţământului,
care a fost însoţit de o prelungire a duratei şcolarităţii obligatorii
şi de o creştere substanţială a taxelor de şcolarizare, a provocat o
largă dezbatere despre egalitate: egalitatea condiţiilor, a şanselor,
a rezultatelor. Atunci se punea problema trecerii de la un sistem
educativ adaptat unei minorităţi favorizate la un sistem şcolar care
să permită reuşita şcolară pentru toţi. în această perioadă s-au dez­
voltat şi pedagogiile compensatorii.
Sfârşitul perioadei de creştere economică, urmată de o
85
extensie a şomajului tinerilor şi de o scădere demografică, a condus
la reduceri bugetare în ceea ce priveşte educaţia. Aceste noi con­
strângeri au suscitat o atenţie mărită pentru o mai bună gestiune
a sistemelor de învăţământ. De atunci, majoritatea statelor mem­
bre au întreprins unele reforme pentru a adapta sistemul şcolar la
noile date şi pentru a-1 ameliora, încercând astfel să remedieze
dificultăţile legate de eşecul şcolar.
Din multe puncte de vedere se constată asemănări în di­
versitatea mijloacelor aplicate pentru a atinge aceste obiective.
Spaţiul european s-a dovedit că este un cadru interesant, în limitele
pe care şi le-afixat,pentru a favoriza apariţia sinergiilor în scopul
de a înfrunta mai bine fenomenul eşecului şcolar şi, prin aceasta,
de a lupta împotriva pericolului de excludere. Este vorba de o
provocare ce trebuie asumată nu numai la nivel naţional, ci şi pe
planul construcţiei europene, dacă se doreşte ca această construcţie
să dobândească o faţă umană.
Răspunsurile date ne trimit la problema mai generală a
eficienţei sistemelor educative. Această problemă se găseşte în
centrul reformelor aplicate de state şi a stat la originea a numeroase
lucrări de cercetare şi proiecte internaţionale; de aceea, în această
lucrare este prezentată o sinteză a principalelor cercetări în acest
domeniu. în capitolul următor sunt analizate măsurile specifice
întreprinse de statele membre pentru eradicarea eşecului şcolar şi
pentru a permite tinerilor să aibă acces la un învăţământ de calitate.

A. CUM SA FACEM CA SCOALĂ SA DEVINA


EFICIENTĂ: BILANŢUL CERCETĂRILOR
în momentul de faţă, obiectul analizei şi câmpul de acţiune
a majorităţii cercetărilor se îndreaptă din ce în ce mai mult spre şcoală,
pentru a se înţelege mai bine funcţionarea şi influenţa pe care o are
asupra elevilor. Şcoala este considerată ca principalul lor agent de
transformare. De unde şi încercarea de a ameliora funcţionarea şcolii,

86
acţionând mai degrabă asupra proceselor de predare şi de învăţare,
decât încercând o reformă a şcolii în tot ansamblul ei.
Acest nou tip de strategie se bazează pe conceptul de eficienţă
a şcolii. Această noţiune prezintă un interes practic major pentru
politicile educative. Trebuie totuşi să menţionăm faptul că nu există
o definitie unică a scolii eficiente, deoarece aceasta diferă în funcţie
de orientările cercetărilor şi a statelor. După unele lucrări, „o şcoală
este eficientă în măsura în care ea reuşeşte să înfăptuiască ceea ce
îşi propune să facă."78 Această definiţie presupune mai întâi să se
analizeze gama obiectivelor care revin şcolii. Având în vedere
complexitatea acestora, majoritatea cercetărilor din acest domeniu
s-au limitat la un număr redus de obiective. în mod deosebit, este
vorba de reuşita şcolară a elevilor. întrebarea este cum să devină mai
eficientă şcoala, adică în ce mod să-i facă pe toţi elevii să reuşească?
Această problematică a dus la apariţia unei „Mişcări pentru
şcolile eficiente" în mod deosebit în Statele Unite; aceasta se
preocupă de ameliorarea rezultatelor şcolare ale elevilor din şcolile
frecventate în majoritate de minorităţile etnice cu venituri reduse.
Ea a inspirat, de asemenea, două mari curente de cercetare:

1. CERCETĂRILE DE TIP 1NPVT-0UTPVT


Acest tip de cercetare îşi propune să identifice care sunt
caracteristicile de input ale sistemelor educative (resurse dispo­
nibile, caracteristicile şcolilor, metodele pedagogice, profesorii)
şi legătura lor cu rezultatele şcolare ale elevilor la terminarea şcolii.
Aceste cercetări se bazează în general pe eşantioane largi. Consta­
tarea globală stabileşte că variabilele şcolare propriu-zise au o in­
fluenţă limitată asupra rezultatelor şcolare, cel puţin în ţările avan­
sate din punct de vedere economic.
• în acest curent se înscriu, de asemenea, marile studii trans­
naţionale ale Asociaţiei internaţionale pentru evaluarea randa-
n
MADA US G., AIRASIAN P., KELLAGH AN T., School Effectiveness a Reassess­
ment of the Evidence. New Yok, Mc Graw-Hill, 1980, p. 66.

87
meniului şcolar (IEA): anchetă asupra randamentului în mate­
matică (1966); „six subject survey" în ştiinţe, înţelegerea lecturii
literare, engleză şifrancezălimbă străină, educaţie civică (1972-74),
„reading literacy" (1989-1993).
Printre cercetările reprezentative ale acestui curent, vom cita
raportul Coleman7", în Statele Unite, care trata despre egalitatea ac­
cesului la educaţie. Raportul concludea că resursele puse la dispoziţia
elevilor în şcoli au o influenţă slabă asupra rezultatelor şcolare ale
acestora. Factori ca mediul familial al elevilor şi caracteristicile
celorlalţi elevi care frecventează şcoala jucau comparativ un rol mai
important. Metodologia şi concluziile acestui raport au fost sever
criticate între timp8", în special deoarece nu sunt luate în consideraţie
organizarea specifică a şcolii şi modul de folosire a resurselor.
Cercetările mai recente s-au axat pe funcţia de producere
a învăţământului, adică relaţia între resurse şi rezultate,susţinută
de criterii economice. Aceste lucrări arată că nu există o corelaţie
evidentă între funcţiile de producţie ca raporturile profesor-elev,
formarea profesorilor sau experienţa acestora şi rezultatele
şcolare ale elevilor.81
în concluzie, lucrările pe scară largă de tipul „input-output"
nu au permis identificarea factorilor în legătură evidentă cu re­
zultatele elevilor. Acest ansamblu de cercetări nu ţinea cont de ceea
ce se petrecea în interiorul şcolii şi al claselor, articulaţie de bază
a cercetărilor ulterioare.

2. CURENTUL ECOLOGIC
Cercetările de tip ecologic fac apel la observarea apro­
fundată şi sistematică a grupelor de instituţii şcolare, considerate
ca performante sau nu, pentru identificarea factorilor de eficienţă
sau ineficientă.

" COLEMAN J., şi al., Equality and Educational Opportunity, Washington D.C.,
US Government Printing Office, 1966.
"" A se vedea MADAUS şi al., Op. cit.
81
HANUSHEK E., The Economics of Schooling: Production and Efficiency in Public
Schoools, în Journal of Economic Literature, sept. 1986.

88
Un studiu despre evaluarea randamentului la lectură al
elevilor într-un context dat a pus în evidenţă unele caracteristici
comune favorabile învăţăturii, în special speranţele profesorilor
faţă de elevi şi dinamismul şefului instituţiei.82 Aceste caracteristici
au fost puse în evidenţă prin lucrări ulterioare.81
Cercetarea considerată cea mai pertinentă în materie a pus
accent pe alte criterii de performanţă decât randamentul şcolar,
cum ar fi procentul de absenteism sau de delincventă. Cercetarea
se încheie cu concluzia asupra efectului pozitiv al unei combinaţii
de factori specifici asupra rezultatelor şcolilor, printre care : munca
la domiciliu, speranţele pozitive ale profesorilor, responsabilizarea
elevilor (tutorat, participarea la reuniuni...).84
Sinteza lucrărilor întreprinse în acest domeniu85 sugerează,
mai mult decât o confirmă, că anumite variabile de structură şi de
practică sunt corelate sistematic cu rezultatele elevilor. Un număr
de 13 factori majori legaţi de eficacitatea învăţământului au fost
reperaţi şi regrupaţi în două categorii:
- variabile legate de structură: autogestiunea instituţiei,
direcţia, stabilitatea personalului, formularea şi organizarea pro­
gramelor de studiu, imaginea şcolii şi reuşita şcolară, optimizarea
timpului consacrat dobândirii de cunoştinţe şi sprijinirea dis­
trictului;
- variabile legate de practicile propriu-zise: înţelegerea
şi relaţiile colegiale, sensul comunităţii, claritatea obiectivelor.
82
WEBER G., Inner-City Children can be Taught to Read: Four Successful Schools,
Washington D.C., Council for Basic Education, 1971.
* BROODOVER W.B., BEADY C , FLOOD P., SCHWEITZER J., WISENBAKER
J., School Social System and Student Schievement Schools Can Make a Difference,
New York, Praeger, 1979.
84
RUTTER M., MAUGHAN B„ MARTIMORE P., OUSTON J., SMITH Α., Fifteen
thausand hours: secondary schools and their effects on children, Cambridge M.A.,
Harvard University Press, 1979.
85
PURKEY S.C., SMITH M.S., Effective Schools: a review in Elementary School
Journal, martie, 1983, 83 (4) p. 427-452.

89
în vederea introducerii în şcoli a inovaţiilor destinate să
amelioreze eficacitatea, au fost realizate proiecte diverse. Vom cita
în mod deosebit două tipuri de astfel de proiecte86:
a) Proiecte de inovare bazate pe un model tip de şcoală
performantă87 caracterizat prin cinci trăsături:
- o conducere puternică şi atentă la calitatea cunoştinţelor;
- o „concentrare" a ansamblului personalului pe instrucţie;
- un climat de ordine şi securitate favorabil muncii;
- un comportament al profesorilor care să demonstreze că
ei aşteaptă de la fiecare elev cel puţin un grad minimal de
stăpânire a cunoştinţelor;
- un control al eficienţei învăţământului având la bază
randamentul elevilor.
Proiectul Rise (1979), în SUA, avea ca obiectiv îmbună­
tăţirea randamentului anumitor şcoli primare ale căror rezultate
erau negative. Au fost fixate mai multe scopuri: creşterea sensu­
lui responsabilităţii profesionale a profesorilor, dezvoltarea unei
remedieri în clasă, însoţită de munca în grupuri mici pentru elevii
foarte slabi, întărirea coerenţei mediului educativ. După trei ani
de aplicare, rezultatele acestui proiect au arătat apariţia unei ame­
liorări a randamentului la matematici şi la lectură în anumite şcoli;
acest progres era mic, neglijabil şi doar la jumătate din şcoli.
Proiectul SIP (School Improvement Project) viza unele
şcoli deosebit de defavorizate din New York (1979). Obiectivele
urmăreau ameliorarea practicilor administrative, climatului din
şcoală, tehnicile de evaluare ale elevilor, speranţele profesorilor

* A se cerceta raportul lui GRISAY, Pour un parcours scolaire sans raté: du mythe
de la bonne école à la réalité (fuyante) de l'école efficace, Serviciul de pedagogie
experimentală a Universităţii din Liège, 1988.
87
EDMONS R.R. East Lansing: Michigan State University, Center for School
Improvement, 1982, document de travail non publié cité par GOOD et BROPHY
„School effects" in WITTROCK M.C. (éd.), Handbook of Research on Teaching,
New-York, Macmillan, p. 570-6-1, 1986.

90
şi concentrarea efortului acestora asupra dobândirii competenţelor
de bază de către elevi. După doi ani de aplicare a acestui proiect
s-a produs o ameliorare pentru 60% din şcolile participante la
proiect. Cercetătorii implicaţi în acest proiect88 au subiliniat impac­
tul considerabil asupra randamentului şcolilor a implicării efective
a conducerii şcolii şi a profesorilor, cât şi a sprijinului părinţilor
elevilor.
Aceste două experienţe ilustrează cât de dificilă este reali­
zarea unei îmbunătăţiri reale a şcolilor slab performante. După unii
cercetători, este preferabil ca aceste şcoli să fie ajutate mai întâi
pentru a deveni eficiente în munca lor de zi cu zi, pentru a crea
apoi condiţiile unei veritabile inovaţii.8''
b) Proiectul internaţional privind ameliorarea
funcţionării şcolii (ISIP, 1982-1986)
Lansat de Centrul pentru cercetare şi inovaţie în învăţă­
mânt al OCDE, acest proiect cuprinde 14 ţări (Germania, Australia,
Belgia, Canada, Danemarca, SUA, Franţa, Italia, Japonia, Nor­
vegia, Olanda, Marea Britanie, Suedia, Elveţia). Lucrările au fost
efectuate de grupuri internaţionale însărcinate cu un subiect spe­
cific, cum ar fi: auto-analiza instituţiei şcolare; şefii de instituţie
şi agenţii interni ai schimbării în procesul de ameliorare a func­
ţionării scolii...
λ
ν «

îmbunătăţirea funcţionării şcolii este înţeleasa ca un „efort


sistematic şi susţinut având ca scop modificarea, într-una sau mai
multe şcoli, a condiţiilor în care se predă şi a altor condiţii interne
legate de aceasta, scopulfinalfiindde a realiza mai eficient obiec­
tivele învăţământului"'*'
88
CLARK T.A., Mc CARTHY D.P., School improvement in New-York City: the
evolution of a proiect in Educational Researcher, 12(4), p.17-24.
m
GOODLAD J., A piece called school: prospects for the future, Mc Graw-Hill, New-
York, 1983.
"" VAN VELZEN W.G. şi colaboratorii, Parvenir à une amélioration effective du
fonctionnement de l'école, OCDE-ISIP, éd. Economica, 1988, p. 54.

.91
Au fost realizate lucrări amănunţite despre situaţii concrete
ca de exemplu:
- reforma MAVO în Olanda, vizând să sprijine măsurile
naţionale de individualizare în învăţământul secundar;
- auto-analiza instituţiei în şcolile secundare din Franţa;
-proiectul pilot GRIDS (Guidelines for Review and Inter­
nal Development in Schools), lansat de Universitatea din
Bristol în Marea Britanie, vizând elaborarea şi evaluarea
unui material de auto-analiză pentru şcoli;
- auto-analiza şcolii printr-un cerc de studiu de subiecţi
desemnaţi de instituţia de învăţământ în Danemarca;
- reforma învăţământului primar în Belgia, lansată în sep­
tembrie 1973. '
Plecând de la aceste cazuri de inovaţie, cercetătorii au re­
ţinut un anumit număr de principii ce trebuie respectate în scopul
obţinerii unei mai mari eficiente în şcoli, în special: luarea în con­
sideraţie a mediului general, importanţa intrinsecă a şcolii ca centru
al reflectării strategice, locul esenţial al acţiunii cadrelor didactice,
al directorului instituţiei, al elevilor şi părinţilor acestora, în con­
textul dat.
Concluziile ISIP, care au vizat în special auto-analiza sco­
li ca instituţie91, arată că această practică este o condiţie necesară
pentru ameliorarea funcţionării şcolii. Dar această auto-analiză
trebuie să se sprijine, pentru a nu rămâne insuficientă, pe un ajutor
extern sub formă de consultare, de acţiuni de informare sau orice
altă formă de ajutor pentru punerea în aplicare a schimbării sau a
obiectivelor de calitate scontate.
Aceste lucrări au mai subliniat importanţa şefilor de in­
stituţie în ceea ce priveşte îmbunătăţirea funcţionării şcolii, cu

" HOPKINS D.,4BOLLEN R., La pratique de l'auto-analyse de l'établissement


scolaire, OCDE-ISIP, Paris, Ed. Economica, 1988.

92.
condiţia ca aceştia să aibă o viziune clară a obiectivelor urmărite
şi să fie formaţi în acest scop92.
Rolul esenţial al conducerii a fost pus în evidenţă şi de alte
lucrări91. Caracteristicile unei conduceri eficiente sunt în special
următoarele:94
- centrarea obiectivelor şcolii pe învăţare, dezvoltând
criteriile de reuşită şi de aşteptări pozitive faţă de elevi;
- cunoaşterea vieţii efective a claselor;
- crearea unui sentiment de apartenenţă la comunitatea
care formează unitatea şcolară;
- apărarea autonomiei şcolii;
- organizarea timpului disponibil, în special pentru a
permite punerea de acord cu cadrele didactice.

',2 STEGO N.E. şi col., Le rôle de chefs d'établissement dans l'amélioration du


fonctionnement de l'école, OCDE-ISIP, Paris, Ed. Econ, 1988;
HOPES C , Le chef d'établissement et l'amélioration du fonctionnement de l'école,
OCDE-ISIP, Paris, éd. Econ, 1988.
'" STALLING J., MOHLMAN G., School Policy, Leadership Style, Teacher Change
and Student Behavior în Eight Schools, Final report, Grant NIE-G-80-0010,
Washington D.C., National Institute of Education, september, 1981.
DWYER D.C., LEE G.V., ROWAN B„ BOSSERT ST., 77ie Principal Role in
Instructional Management: Five Participant Observation Studies of Principals in
Action. San Francisco, Far West Laboratory, 1982.
'" COHEN M„ Instructional, Management and Social Conditions în Efective Schools
in WEBB A.O., WEBB, L.d. School finance and school improvement: linkages in
the I980's, Cambridge, Μ. Α., Ballinger, 1983.

93
CONCLUZII
Majoritatea acestor lucrări au reuşit să întocmească liste de
criterii de eficacitate, lăsând să se înţeleagă faptul că adoptarea
acestora ar da rezultate în toate şcolile. în afară de aceasta, nici o
indicaţie nu a fost dată în ceea ce priveşte: combinaţiile, coordonările,
modularea acestor criterii pentru ameliorarea funcţionării şcolilor95.
E bine de precizat că majoritatea acestor lucrări au folosit rezul­
tatele şcolare ca măsură de eficienţă a şcolii, prin examene nor­
malizate, la una sau două discipline.
în Marea Britanie96, lucrări mai recente au depăşit totuşi
criteriile cognitive şi au măsurat în special progresul elevilor în
raport cu perseverenţa, conduita şcolară, imaginea despre sine,
atitudinea faţă de şcoală. Acest studiu a subliniat necesitatea de
a lua în consideraţie factorul elev, în măsurarea eficacităţii şcolii,
şi de a înţelege bine practicile şi cultura acesteia, atunci când se
pune problema ameliorării funcţionării ei.
Puţine cercetări au fost consacrate fenomenelor de inter­
acţiune între aptitudinea elevilor şi tratamentul aplicat pentru ame­
liorarea eficienţei şcolii. Unele lucrări realizate în Comunitatea
franceză din Belgia au pus totuşi în evidenţă faptul că toate cri­
teriile de eficacitate variază în funcţie de componenţa socială a
şcolii".
Cercetările asupra eficienţei instituţiilor constituie evident
un curent promiţător, dar care nu a valorificat încă toate resursele

Pentru o analiză a lucrărilor despre eficacitatea învăţământului a se vedea:


BROPHY J., GOOD TH. L., Teacher Behavior and Student Achievement ín
WITROCK M. Edition Handbook of Research on Teaching. New York, Mc Millan,
1986. Pentru o revedere a lucrărilor în domeniu, în Marea Britanie a se vedea
REYNOLDS D., School Effectiveness and Improvement: A Review of the British
Literature, conferinţa anuală a American Research Association, Boston, aprilie, 1990.
'* MORTIMORE P., SAMMONS P., STOLL L., LEWIS D., ECOB R„ School
Matters: the Junior Years. Somerset, Open Book, 1988; studiu realizat pentru „Inner
London Education Authority".
"7 GRISAY Α., op. cit.

94
sale potenţiale. Cercetările mai recente, care se orientează spre
extinderea noţiunii de eficienţă la alte sfere decât cea cognitivă şi
spre cercetarea interacţiunilor între criterii de eficienţă şi com­
poziţia specială a şcolii, ar trebui, în anii următori, să realizeze o
punere la punct a pistelor de intervenţie, mai fine şi mai bine
adaptate la diversitatea şcolilor.

B. MASURILE SPECIFICE IN COMBATEREA


EŞECULUI SCOLAR
Intervenţiile în acest domeniu sunt de o mare diversitate.
Unele acţiuni se situează în afara cadrului şcolar, în alte sfere ale
societăţii (munca elevilor, asistenţa socială, sectorul socio-eco­
nomic, inserţia profesională...).
In ceea ce priveşte rolul măsurilor luate în raport direct
cu sistemul educativ, unele sunt de ordin structural, şi acţionează
fie în cadrul general al şcolii (ritmul şcolar, generalizarea şcolari­
zării, structura internă...), fie asupra organizării învăţământului
(supleţea programelor şcolare, evaluarea, orientarea...).
Alte lucrări vizează în mod special actorii din spaţiul edu­
cativ: instituţia şcolară (autonomie, întărirea rolului directorului,
parteneriat...); profesorii (instruire, legătură cu mediul înconjurător,
metode de predare, evaluare...); familia (participare mai mare la
şcolaritatea copilului, la gestiunea şcolii...); elevul (stimularea
învăţării, suportul pedagogic, evaluarea, orientarea, formarea în
întreprindere...).
Aceste strategii, puse în aplicare la nivele diferite în statele
membre ale Comunităţii Europene, se îngrijesc mai mult de pre­
venirea eşecului şcolar mai degrabă decât de remedierea lui, mai
costisitoare şi mai puţin satisfăcătoare în obţinerea rezultatelor pe
termen lung.
Vom prezenta mai jos câteva mari tipuri de intervenţii care
se disting în ceea ce priveşte combaterea eşecului şcolar în
ansamblul CE.

95
1. PERIOADA PREŞCOLARĂ
Dacă astăzi nu se mai pune la îndoială efectul benefic pentru
copil de a fi educat încă din prima copilărie, există totuşi diferenţe
de concepţie între statele membre ale CE. asupra modului în care
aceasta poate contribui mai eficient la dezvoltarea şi ameliorarea
şanselor de reuşită şcolară.
întâlnirea înalţilor funcţionari ai Educaţiei din statele
membre ale CE., care a avut loc la Bruxelles în iunie 1992, a evi­
denţiat concepţiile diferite de educare a copilului mic. Astfel, re­
prezentanţii Olandei, ai Irlandei, ai Germaniei şi ai Danemarcei
au insistat asupra funcţiei de socializare a preşcolarităţii. Dimpo­
trivă, importanţa dobândirii de pre-învăţare din această perioadă,
în plus faţă de socializare, este o concepţie pe care tind să o îm­
părtăşească statele membre ca: Belgia, Franţa, Italia, Spania,
Grecia şi Luxemburg. Se va sublinia totuşi tendinţa actuală a cer­
cetării de a realiza un echilibru armonios între aceste două obiec­
tive (socializare şi învăţare) aproape peste tot în Europa. Rolul
acordat preşcolarităţii diferă deci după statele membre ale CE.
Care este situaţia respectivă?

Prescolarizarea în statele membre


»

Categorii de vârstă Procent de şcolarizare

2 ani 3 ani 4 ani 5 ani 6 ani

Β de la 2-1/2 la 6 ani 1989 - 1990*


(grădiniţa) --
90% 97% 100% 100%
DK Vuggestuer (creşă) - 1992****
0-3 ani

96
Bomehaver (grădiniţă) - 56,7% 76% 76% 98%
3-7 ani Bomehaveklasser
(grădiniţă) 5-7 ani

D de la 3-6 ani 1991 media de 67,9%****


(Kindergarten)'

GR de 3-1/2 la 5 ani 1/2 i 9 8 9 ***


Nypiagogeia
- - 60% 99%

E Education Infantil pe două 1988 - media de 45,7% ***


cicluri: 0-3 ani şi 3-6 ani

F 2-A ani:grupa mică 1992****


4-5 ani:grupa mijlocie 34% 90% 100% 100%
5-6 ani: grupa mare

IRL nu există preşcolaritate


oficială 1987*
posibilii, de cursuri
integrate în - - 55% 100%
National School
de la 4 ani
(şc. oblig, la 6 ani)

I de la 3 la 5 ani 1987*
în grădiniţe
87,3% -

L de la 4-6 ani 1987*

- 90% 100%

97
NL Nu este un sistem 1991****
oficial,dar sunt
grupuri ludice - - 99,2% 100% 100%
pentru cei mai
mici de 4 ani prin
asociaţiile particulare
sau anumite autori­
tăţi locale

Ρ Jardins de 1991.1992****
Infancia 3-5 ani --' —
28,8% 46,8% 66,6% -

UK Fără sistem oficial dar 1988 media de 45,3% din care


după LEA copiii 24% cu frecvenţă parţială***
între 3-5 ani pot
fi primiţi în Nursery
Schoolls sau în
grădiniţe ale şcolilor
primare

Surse:
* Strucures d'enseignement et de formation initiale dans les les États
membres de la CE. Eurydice et CEDEFOP-1990.
** L'échec scolaire est-il une fataIité?R.RWlERE, Coli Ed. Actualité,
Ed. Hatier, Paris, 1991.
*** Regards sur l'éducation OCDE 1992
**** Ministerul Educaţiei al ţării respective
1) Aceste statistici cuprind doar frecventarea grădiniţelor de copii.
Celelalte instituţii preşcolare pentru copii de 5 ani (Vorklassen) şi
de 6 ani, de vârsta şcolarităţii primare dar care nu sunt pregătiţi (Schul-
kindergarten) nu sunt luate în considerare. Ele nu sunt semnificative pe plan
statistic. Procentul de 67,9 % indică proporţia copiilor în vârstă de 3 şi 6
ani care frecventează grădiniţele în vechile Lander.
Iniţialele ţărilor: Β (Belgia), DK (Danemarca), D (Germania), GR (Grecia),
E (Spania), F (Franţa), IRL (Irlanda), I (Italia), L (Luxemburg), NL (Olanda),
Ρ (Portugalia), UK (Regatul Unit).

98
Unele ţări preferă o preşcolarizare precoce. Este cazul
Franţei şi al Belgiei care prezintă procente de ordinul a 30% încă
de la 2 ani şi de peste 90% la 3 ani. Este şi cazul Spaniei care, de
la reforma învăţământului din 1990 (LOGSE), organizează pre-
şcolaritatea ca un nivel separat de învăţământ, începând de la cea
mai mică vârstă. Scopul este de a permite unui procent de peste
20% din copii să frecventeze grădiniţa încă de la 3 ani.
în majoritatea statelor membre, procentele de preşco-
laritate se apropie de 60%, începând cu vârsta de 4 ani. Portugalia
acoperă în mod redus perioada de vârstă cuprinsă între 3-5 ani;
preşcolarizarea de iniţiativă particulară şi publică nu cuprindea încă
decât 29% din copii în ianuarie 1990 şi se ridică la 47,7% în
1991/92.
Frecventarea Eco7e maternelle, a Nursery School sau a
Jardin d'enfants este facultativă în toate statele membre, cu excepţia
Luxemburgului, unde este obligatorie de la vârsta de 4 ani.
Dimpotrivă, unele state membre nu prevăd în mod oficial
un sistem naţional de educaţie preşcolară. Este cazul Irlandei unde
serviciile existente sunt în exclusivitate benevole. în 1987-88,
„Irish Pre School Playgroups Association" (asociaţia irlandeză a
grupurilor ludice preşcolare) reunea aproape 1.501 grupuri care
acopereau preşcolaritatea a 20.774 copii. Trebuie totuşi precizat
că National Schools pot admite copii de la vârsta de 4 ani, deci
cu doi ani înaintea începerii şcolarizării obligatorii, în secţia de
copii a şcolii primare numită „Infant Classes".
în Olanda, de la 1 august 1985, nu mai există nivel pre­
şcolar oficial organizat de minister; acesta a fost integrat în în­
văţământul primar (care debutează deci la 4 ani, dar nu este obli­
gatoriu decât la 5 ani). Creşele sau grupurile ludice care există
pentru copiii sub 4 ani sunt gestionate de organisme private sau
de unele autorităţi locale. Cu toate acestea, programa de activităţi
propuse copiilor de 4 ani este concepută în funcţie de vârsta lor.
în Marea Britanie, „Local Education Authorities" dispun
de toată libertatea pentru a organiza sau nu un învăţământ preşcolar
99
pentru copii sub 5 ani (exceptând copiii între 2 şi 5 ani cu nevoi
speciale) în grădiniţele subvenţionate ataşate la şcolile primare sau
în clasele de primire ale şcolii elementare din primul ciclu.
Iniţiativa privată este şi ea foarte importantă în acest domeniu.
Vocaţia specifică a învăţământului preşcolar este incon­
testabil legată de contextul cultural care modelează organizarea
sistemului educativ şi participă la însăşi concepţia poziţiei date
copilului în sânul familiei şi al şcolii.

Preşcolaritatea: socializarea şi dezvoltarea copilului


în ansamblul ţărilor membre, această perioadă constituie
un loc de socializare şi de afirmarea a copilului, în special prin
importanţa pe care o au activităţile ludice şi de stimulare.
Unele state membre subliniază expres rolul preşcolarităţii de
complement al educaţiei şi al vieţii familiale. Aceasta se verifică mai
ales la nivelul „Bomehaver" (grădiniţe) în Danemarca şi „Kinder­
garten" în Germania, unde copiii nu primesc o instruire propriu-zisă.
Dacă în grădiniţele din Danemarca se predă din 1985
(legea nr. 270), este vorba în realitate de jocuri şi de activităţi de
dezvoltare care îl familiarizează pe copil cu viaţa şcolară
împreună cu alţi copii. Clasele preşcolare sau grădiniţele şcolare
afiliate la şcoala primară în unele „Länder" din Germania se în­
grijesc înainte de toate de a dezvolta interesul copilului pentru
şcoală, fără a proceda la o predare propriu-zisă.
Irlanda, care nu dispune în principiu de învăţământ pre­
şcolar, a prevăzut totuşi o programă specială de predare a lecturii
la preşcolari, precum şi a matematicii; predarea se face la o cate­
gorie specială de copii din familii itinerante (travellers children).
în Italia, legea în vigoare (1968) până la decretul ministe­
rial din iunie 1991, stipula în mod expres că grădiniţa urmărea,
în plus faţă de dobândirea primelor noţiuni, completarea eforturilor
educative ale părinţilor pentru a se evita orice dezechilibru sau ina-
daptare socială. Dispoziţiile actuale subliniază legăturile strânse
cu educaţia familială, recunoscând în acelaşi timp grădiniţei
calitatea de instanţă educativă.

100
Aceste observaţii conduc la următoarele concluzii: anumite
state membre împărtăşesc sentimentul că educaţia în prima copi­
lărie este înainte de toate problema familiei. Aceste state membre
au o caracteristică comună, aceea de a se „a se găsi" într-un context
cultural puternic impregnat de valori care dau întâietate rolului
educativ al familiei. Structurile aplicate eventual de către stat sau
de organisme private se limitează la socializarea şi la stimularea
copilului, dar nu se ocupă de instruirea lui.

Preşcolaritatea şi primele cunoştinţe


Peisajul preşcolar din Europa este traversat şi de o altă
concepţie a primei copilării, considerată ca un moment privilegiat
al dobândirii primelor cunoştinţe. Această viziune despre copilărie
este dominantă în Franţa unde, începând cu legea din 16 iunie
1881, s-a instituit grădiniţa ca o veritabilă instituţie de învăţământ.
Este şi cazul Belgiei (din 1880), Italiei, Spaniei, Greciei, Luxem­
burgului, şi Portugaliei.
în Spania, crearea LOGSE-ului a introdus totuşi o re­
orientare: se pune accent mai degrabă pe socializarea copilului
decât pe activităţile strict legate de dezvoltarea intelectuală.
în general, în aceste state membre, învăţământul preşcolar
face parte integrantă din sistemul educativ; în Franţa şi Belgia de
mult timp, în Spania din 1970 prin Legea generală a educaţiei şi
a finanţării reformei educative (LGE), în Italia din 1991.
în acest context pedagogic, învăţământul preşcolar are ca
scop nu numai socializarea şi progresul copilului, dar şi pregătirea
pentru învăţarea ulterioară (astfel, în Franţa, secţia mare a gră­
diniţei participă la „cycle des appretissages premiers" sau ciclul
primelor cunoştinţe care cuprinde cursul preparatoriu şi cursul
elementar din primul an)98. Şcoala are obligaţia să faciliteze dez­
voltarea intelectuală prin activităţi la matematică, ştiinţe, limbaj,

"8 Decretul nr. 90-788 din 6 iunie 1990 relativ la organizarea şi funcţionarea
grădiniţelor elementare.

101
prin intermediul unor tipuri diferite de învăţare adaptate acestei
vârste (este cazul în Belgia, Italia, Spania...), în contextul
obiectivelor mai vaste ale învăţământului primar (în Luxemburg
şi Grecia). Trebuie notat şi faptul că unele grădiniţe practică biling­
vismul (în unele regiuni ca: la Bretagne, Ţara Bascilor, Alsacia -
în Franţa, cât şi Val d'Aoste din Italia).

Vârsta preşcolară şi eşecul şcolar


Statele membre citate mai sus conferă educaţiei preşcolare
calităţi care favorizează reuşita şcolară, bazându-se pe concluziile
numeroaselor lucrări ştiinţifice.
Acestea din urmă, cu ajutorul unor date statistice au arătat
influenţa pozitivă a educaţiei preşcolare şi a duratei sale pentru
continuarea studiilor.99 Această perioadă permite de asemenea
depistarea timpurie a eventualelor dificultăţi ale elevului şi, de
aceea, constituie un mijloc eficace în prevenirea eşecului şcolar.
Influenţa sa determinantă pe tot parcursul şcolar a fost de altfel
explicit recunoscută de unele state membre.
Astfel, raportul anexat la legea franceză de orientare din
10 iulie 1989 afirmă că grădiniţa „joacă un rol clar în ajutorarea
copiilor celor mai puţin favorizaţi pentru accesul la cunoaştere".
Obiectivul propus este de a-i stimula pe elevi să înveţe, să do­
bândească comportamente şi atitudini favorabile în vederea şcola­
rităţii lor viitoare. în acest context, Franţa a dezvoltat puternic
admiterea elevilor de 2 ani, în special a celor proveniţi din medii
defavorizate. Legea stipulează într-adevăr că „admiterea copiilor
de 2 ani s-a extins în special în şcolile situate într-un mediu social
defavorizat, fie că e vorba de zonele urbane, rurale sau de munte".

"" DURAND-PRINBORGNE, C , L'Egalité scolaire par le coeur et par la raison,


Paris, Ed. Nathan, coll. „Education", 1988, GEDREM, Échec et maternelle: avant
six ans déjà la sélection, Paris, Ed. Syros, 1980, BOUYALA N„ ROUSILLE B.,
L'enfant dans la vie. „Une politique pour la petit efance", raportul Secretariatului
de Stat al familiei. Paris, Documentarea Franceză, 1982.

102
în această optică a prevenirii eşecului şcolar, Spania şi
Portugalia realizează, în cadrul reformelor din sistemul lor edu­
cative (respectiv LOGSE în 1990 şi legea bazelor sistemului edu­
cativ din 1986), eforturi importante pentru a face să crească accesul
la învăţământul preşcolar.
Portugalia a pus accent pe aspectul cantitativ, având în
vedere marele deficit existent, prin crearea de noi structuri (între
1987 şi 1992 s-au deschis 998 de grădiniţe) şi de posturi supli­
mentare pentru profesorii din învăţământul preşcolar (pentru 1993
s-a avansat cifra de 5.360 posturi). în plus, echipe itinerante
funcţionează acum în scopul compensării lipsei de personal şi de
infrastructură. Spania, la rândul ei, asigură un număr suficient de
locuri pentru a garanta şcolarizarea tuturor copiilor care o cer şi
îşi continuă efortul pentruridicareaprocentajului de preşcolarizare.
Ambiţia grădiniţei din Italia, veritabilă instanţă educativă
după decretul din iunie 1991 '"", merge dincolo de lupta împotriva
eşecului şcolar şi vizează excluderea socială. într-adevăr, acest text
stipulează că preşcolaritatea trebuie să-i ajute pe copii să devină
„indivizi liberi, responsabili, participând activ la viaţa comunităţii
locale, naţionale şi internaţionale".
Numeroase studii tind să demonstreze efectele benefice ale
şcolarităţii, încă de la cea mai mică vârstă, asupra cunoştinţelor
dobândite de copii, în special în domeniul limbajului. Elevii şcola­
rizaţi mai devreme încep cursul primar cu un nivel de dezvoltare
mai ridicat decât alţii. Se constată totuşi că procentele de întârziere
şcolară cele mai ridicate sunt înregistrate în statele membre
partizane ale unei preşcolarizări precoce de tip „ învăţare de bază".
Astfel, Belgia şi Franţa acuză încă un procent de întârziere impor­
tantă la începutul ciclului primar. Acest fenomen aparent contra­
dictoriu se explică uşor prin practica repetenţiei, a cărei utilitate
pedagogică nu a fost totuşi niciodată demonstrată. Din contră,

"*' Decret ministerial despre „Les nouvelles orientation des activités éducatives dans
les "coles maternelles de Τ État', 3 iunie 1991.

103
numeroasele studii întreprinse în acest domeniu au dovedit inefi­
cacitatea acesteia.""
în realitate, dezbaterea asupra efectelor educaţiei preşco­
lare are consecinţe asupra organizării şi funcţionării sistemului
educativ. Şcolarizarea precoce se justifică prin necesitatea de a
stabili achiziţii cognitive timpurii, iar repetenţia sancţionează lacu­
nele în cunoştinţe. Aceste două elemente decurg dintr-o concepţie
identică a şcolii în care strategiile educative preferă aspectul
cognitiv. Se cuvine totuşi să observăm că anumite state care pun
în valoare acest tip de funcţionare plasează copilul în centrul
preocupărilor educative în dispozitivele lor legale (în Franţa, 1989
şi în Spania, 1990).
în ceea ce priveşte organizarea pedagogică, mai multe state
membre propun criterii metodologice şi didactice adecvate. în
general, învăţătorul pare că se bucură de o mare autonomie în acest
domeniu, ceea ce îi permite să ţină cont de ritmul fiecărui copil
(ca în Franţa), ori să introducă pedagogia proiectului (ca în Belgia).
Dacă şcolarizarea precoce la 2 ani prezintă un mai bun
raport preţ/eficacitate decât o acţiune de reducere a dimensiunii
claselor în ciclul primar, după un studiu francez recent realizat în
acest domeniu,'02 ea nu ar fi mai benefică pentru copiii din mediile
defavorizate. Cu toate acestea, ea lasă urmări pozitive asupra
şcolarităţii ulterioare a elevului.
In concluzie, este important să luăm în considerare beneficiile
dobândite de învăţământul preşcolar evitând ca alte mecanisme să le
reducă la zero. Este deci de dorit să ne străduim să promovăm o
politică a preşcolarizării strâns împletită cu alte măsuri care vizează
remedierea eşecului şcolar, în cadrul global al sistemului educativ şi
în optica unei mai bune coerenţe a funcţionării sale.

"" Pentru o revistă a literaturii în chestiune, a se vedea articolul lui M. CRAHAY,


Échec de l'élève, échec de l'école! Théori e et pratique, Bruxelles, 1993.
",: JAROUSSE J.P., MINGAT Α., RICHARD M., „La scolarisation maternelle à
deux ans: effets pédagogi ques et soci aux" în Educati on et formati on, nr. 31,
aprilie­iunie, Paris, p. 46 (Studiu comanditat al DEP, Direcţia de evaluare şi a
prospectării din Ministerul Educaţiei Naţionale).

104
2.PARTENARIATUL
De câţiva ani, asistăm la o înmulţire de partenariate în multe
sectoare ale societăţii, tendinţă faţă de care şcoala se arată foarte
sensibilă. Instituţia şcolară care se ocupa de munca sa pedagogică
şi educativă în mod izolat, s-a deschis de curând spre participarea
şi intervenţia instituţiilor şi a personalităţilor din exterior.
Problematica eşecului şcolar şi mizele sale cruciale mo­
bilizează astăzi numeroase eforturi de promovare a reuşitei pentru
un număr maxim de elevi. Aceasta a dus la căutarea sinergiilor
cu parteneri în interiorul, dar şi în exteriorul sistemului educativ.
Această deschidere aduce o nouă concepţie despre edu­
caţie conform căreia şcoala nu poate să-şi mai îndeplinească
singură funcţia. Ea conduce la supleţe a modurilor sale de funcţio­
nare, cu o mai mare autonomie a şcolilor (nu numai a directorului,
dar şi a profesorilor), condiţie necesară pentru a duce la bun sfârşit
măsurile de partenariat.
Problema pericolului unei şcoli cu două viteze a suscitat
în multe state membre răspunsuri interpartenariale şi interinstitu-
ţionale care se reflectă în slogane ca: „reuşita şcolară este problema
tuturor", „să mobilizăm toate energiile în jurul şcolii". Astfel, în
Portugalia, Programul Educativ pentru Toţi (PEPT), creat la 16
mai 1991 şi Programul Interministerial de Promovare a Reuşitei
Şcolare (PIPSE) care s-au derulat între 1987 şi 1992, încurajează
atitudinile de partenariat, de solidaritate şi de cooperare între toţi
agenţii educativi, pentru reducerea eşecului şi a abandonului şcolar.
Obiectivul este de a permite tuturor copiilor să-şi termine şcolari­
tatea obligatorie. în Franţa, proiectele şcolii şi instituţiei recu­
noscute de legea de orientare din 1989 oferă partene-riatului un
cadru reglementar.
Partenariatul, devenit cuvânt - cheie în lupta împotriva
eşecului şcolar în unele ţări membre, se traduce prin mobilizarea
diferiţilor intervenienti şi suscită acţiuni în diferite sensuri: parte­
nariat între instituţiile şcolare, parteneriat care reuneşte asociaţiile
locale, asistenţi sociali, şcoli, întreprinderi
105
în majoritatea statelor membre se găseşte un ansamblu de
dispozitive care demonstrează o voinţă politică locală de promo­
vare a reuşitei şcolare. Această voinţă se poate exprima prin in­
termediul contractelor oraş-educaţie, ca în Franţa. Un context poli-
tico-educativ la nivelul oraşului sau al cartierului care mobilizează
energiile din asociaţii, ale aleşilor locali, din instituţiile şcolare sau
poate dinamiza acţiunea profesioniştilor educaţiei, să provoace
acţiuni specifice, de ajutorare, de mijloace. Astfel, realizarea acti­
vităţilor de ajutorare la teme, de ajutor şcolar mobilizează, la nivel
local, asociaţiile de cartier, benevolii.
Programul de reînnoire socială (din 1989) în Olanda pre­
vede acorduri de partenariat între comună şi şcoli, prin crearea unui
fond local pentru a face faţă problemelor şcolare cum ar fi aban­
donul precoce al elevilor, deosebit de ridicat în această ţară. în
afară de aceasta, au fost organizate „comisii de frecventare şcolară"
într-un anumit număr de municipalităţi şi de regiuni din Olanda,
pentru reducerea abandonului şi absenteismului şcolar.
în Portugalia şi în Spania, rolul autorităţilor locale este
deosebit de important pentru a da un impuls acţiunilor de învă­
ţământ compensatoriu vizând elevii din cartierele defavorizate sau
elevii care se adaptează greu la sistemul de învăţământ tradiţional
(zone rurale, familii nomade, copiii sezonierilor...). Astfel, în
Portugalia,municipalităţile joacă un rol de sprijin social important;
ele veghează la garantarea transportului şi la completarea hranei
destinate mai ales copiilor mici din ciclul preşcolar sau din primul
ciclu al scolii primare.
în Italia, autorităţile locale se asociază de exemplu cu
instituţiile şcolare în acţiuni de prevenire a toxicomaniei în şcoli.
în Franţa, proiectele (de şcoală sau instituţie) pot să ia
naştere pe lîngă un partenariat înfiinţat cu instituţiile locale (echi­
pamente socio-culturale...) cu întreprinderile, colectivităţile locale
(de exemplu: programele de dezvoltare urbană, contractele de
organizare a timpului copilului...). Pe de altă parte, unele munici­
palităţi (în special în Aix-en-Provence) au organizat, în colaborare

106
cu unele asociaţii, zile de studiu, comisii şi grupuri de reflectare
despre acompaniamentul şcolar şi lectură şi au iniţiat acţiuni în
domeniul respectiv. Unele municipalităţi joacă deasemenea rolul
de intermerdiar între şcoli şi actorii extra-şcolari sau devin parte­
neri în cadrul unor manifestări specifice.
In Germania, programul la şcoală durează tradiţional o
jumătate de zi, iar încadrarea copiilor în afara orelor de curs a fost
întotdeauna considerată de resortul familiilor. Totuşi, modificările
structurii familiale (număr crescut de copii mici şi familii monopa­
rentale) şi mutaţiile din lumea muncii (creşterea numărului de femei
active) au făcut ca populaţia să accepte ocuparea copiilor de vârstă
şcolară timp de o zi întreagă. Ofertele extrascolare propuse de către
diverse puteri organizatoare partenere ale şcolii, devin din ce în ce
mai importante. In afara şcolii, o mulţime de instituţii asigură
ajutorarea tineretului în contul puterilor publice sau particulare. în
afară de aceasta, există instituţii culturale şi de informare, care propun
posibilităţi de petrecere a timpului liber şi de ajutor pentru temele de
acasă. Printre principalele exemple de colaborare a şcolii cu diverse
puteri responsabile de activităţi în favoarea tineretului şi a sporturilor,
e bine să cităm în special şcolile de muzică, şcolile de artă, casele
tineretului şi de cultură şi asociaţiile sportive.
întreprinderile sunt de asemenea parteneri de calitate în
lupta împotriva eşecului şcolar. Ele sunt chemate să joace un rol
important, nu numai în formarea iniţială a elevului, dar şi în în­
cadrarea sa socio-profesională. Astfel, în Germania, unde se acordă
o mare atenţie formării în întreprindere, unele ajutoare financiare
sunt acordate întreprinderilor care primesc şi instruiesc tinerii
întârziaţi la învăţătură. De-a lungul întregii perioade de formare,
elevului îi este acordată o asistenţă care îi permite să-şi rezolve
mai bine dificultăţile.
în Olanda, Commission Rauwenhoffa învăţământului şi
a pieţii muncii, a preconizat (în raportul din mai 1990) o colaborare
mai strânsă între şcoli şi întreprinderi pe toate etapele învăţăturii
tinerilor; aceasta are ca scop întărirea legăturii între sistemul de

107
învăţământ şi piaţa muncii. în Franţa, încă din ianuarie 1992 există
o Comisie naţională educaţie-profesii care întăreşte parteneriatul
între Ministerul Educaţiei şi partenerii sociali şi care e preocupată
de coordonarea ansamblului de formări iniţiale, secundare şi
superioare cu nevoile şi speranţele întreprinderilor. Partenariatul
lor vizează în special ameliorarea orientării profesionale a tine­
rilor, datorită dezvoltării informaţiilor despre meserii.
Numeroase iniţiative locale asociază instituţiile şcolare,
puterea locală şi „ţesutul" economic în materie de stagiu în între­
prindere pentru a contribui la încadrarea profesională a tinerilor. De
exemplu, atelierul „marollien" şi „Centre des... Étangs Noirs" din
Bruxelles vizează formareaa tinerilor excluşi de la şcoală, dar supuşi
încă obligaţiilor şcolare. La Nijmegen, în Olanda, unele întreprinderi
sunt partenerii instituţiilor tehnice în cadrul unor proiecte care
urmăresc reintegrarea şcolară, profesională şi socială a tinerilor
retraşi de la şcoală. în Portugalia, este solicitată mobilizarea tuturor
energiilor în cadrul extinderii învăţământului profesional, prevăzută
de recenta reformă a sistemului educativ. Ea include parteneriate
între stat, agenţii economici, activităţile locale pentru o co-finanţare
sau plasarea tinerilor aflaţi în stagiul de formare profesională.
Reuşita şcolară a elevilor este o miză destul de importantă
pentru a provoca sinergii eficace în toate direcţiile în sânul comu­
nităţii sociale din majoritatea statelor membre. Cu toate acestea,
elevul pare afimarele absent din mecanismul de partenariat. Elevul,
care se află în centrul problemei eşecului şcolar, este în final rar
implicat în procesul de înţelegere reală şi/sau de cooperare de-a
lungul parcursului său şcolar. Şi totuşi, partenariatul angajat pe
această cale pare foarte promiţător şi ar evita un mare număr de
greşeli, dacă ar fi mai bine investit, în special de către elevii înşişi.
Pe plan instituţional, există în general structuri de reprezen­
tare. Totuşi, acestea din urmă, având în vedere acţiunea limitată pe
care o permit, nu ajută în a oferi elevilor calitatea de partener cu
drepturi întregi. Pe de altă parte, este de notat o anumită lipsă de

108
interes a elevilor pentru acest gen de participare, ceea ce nu favo­
rizează deloc randamentul şi eficacitatea unor astfel de structuri.
Participarea elevilor la administrare şi la viaţa şcolii în
general este organizată după diverse modalităţi.
în Grecia, ea este concepută prin comunităţile de studenţi,
Mathitikes Kinotites, la nivelulfiecăreiclase şi a întregii şcoli. Ea
este organizată mai ales în învăţământul secundar, în cursul adu­
nării generale a clasei şi a şcolii, al consiliului elevilor clasei şi
şcolii. Domeniile sale de intervenţie cuprind în mod special pro­
blemele disciplinare şi şcolare.
în Danemarca, orice elev are, nu numai dreptul, dar şi
obligaţia de a lua parte la hotărârile luate în colaborare cu profesorii
asupra conţinutului, formelor şi metodelor de predare, în cadrul
dispoziţiilor legale existente. Consiliile elevilor sunt obligatorii în
fiecare şcoală, cu condiţia ca aceştia să o dorească; ele reprezintă
interesele copiilor pe lângă autorităţile municipale şi regionale.
în Germania, încă din ciclul Grundschule, se organizează, ca
mod de participare a elevilor, alegeri de delegaţi. începând cu ciclul
secundar, toate tipurile de şcoli prevăd o reprezentare a elevilor la
nivelul instituţiei, a regiunii şi a Lând-ului. Printre sarcinile şi
drepturile elevilor aleşi ca reprezentanţi, sunt prevăzute următoarele:
participarea la munca educativă şi la cursuri, activităţile culturale,
sociale şi sportive din cadrul şcolii, apărarea interesului colectiv în
faţa directorului, a profesorilor şi a reprezentanţilor părinţilor; dreptul
de recurs al unor elevi în cazul măsurilor disciplinare; participarea
la conferinţa pe şcoală împreună cu directorul, profesorii şi părinţii
fac de asemenea parte din drepturile reprezentanţilor elevilor.
în Belgia, elevii sunt reprezentaţi în şcolile din ciclul se­
cundar (consiliul de participare), iar în Franţa, în consiliul de
administrare al liceelor; în Italia, Spania - în consiliul şcolar, iar
în Portugalia în consiliile pedagogice şi ale direcţiei şcolii - la
nivelul învăţământului secundar. Puterea elevilor este în esenţă
consultativă, cu excepţia Spaniei, unde este şi organ de conducere,
în unele cazuri, elevii pot juca un rol de partener real; la fel şi în

109
tutoratele care funcţionează în unele şcoli din Bruxelles. în Spania,
conform dorinţei şi alegerii lor, elevii joacă un rol important în
stabilirea formei definitive a programei.
Parteneriatul, noţiune destul de recentă, impune ca atât
obiectivele cât şi rolurile partenerilor să fie pe deplin clarificate
dacă se doreşte ca acţiunile întreprinse împotriva eşecului şcolar
să fie eficiente şi să se evite unele derive. Acest tip de partenariat
rămâne la ora actuală o provocare pentru imaginaţia tuturor ac­
torilor din spaţiul educativ şi social.

3. COLABORAREA CU FAMILIA
Implicarea familiei în procesul educativ şi mai precis în
lupta împotriva eşecului şcolar este admisă, cel puţin în teorie, în
majoritatea statelor membre. Celula familială nu constituie oare
cadrul în care copilul poate găsi un sprijin psihologic şi material
de neînlocuit de-a lungul întregii sale şcolarităţi? Se ştie de altfel
că factorii de eşec şcolar se situează, pentru mulţi dintre copii, în
afara contextului şcolar, în special în mediul familial.

Reprezentarea instituţională
Acest parteneriat cunoaşte modalităţi diferite în fiecare stat
membru.1"3 Tendinţa actuală este de a-i face pe toţi părinţii să
participe la gestiunea şcolii, în asociaţie cu alţi parteneri. Această

""-în Danemarca, părinţii au un rol important în consiliul şi comisiile şcolare, fapt


ce poate avea influenţe deloc neglijabile în funcţionarea şi organizarea şcolii.
- în Anglia, şi Ţara Galilor, din septembrie 1991, o „Cartă a părinţilor" explică
cum pot părinţii să se impice în educaţia copiilor lor şi îi informează asupra dreptului
de a alege tipul de educaţie, şcoala, cât şi dreptul la informaţie şi la ascultare, dacă
consideră că nu sunt respectate angajamentele statutare. în Irlanda de Nord, „Carta
părinţilor", publicată în septembrie 1992, informează părinţii asupra drepturilor şi
responsabilităţilor pe care le au, în special în alegerea şcolii, dreptul la informaţie,
de reprezentare în consiliu, de recurs în caz de probleme. Părinţii au şi dreptul de
vot pentru hotărârea de schimbare a statutului şcolii (şcoala integrată).
- în Scoţia, din 1989, School Boards, noile structuri de gestiune a şcolilor care
implică mult familia elevilor au fost alese în toată ţara.

110
participare se exercită în special în consiliul clasei, având puteri
mai mult sau mai puţin extinse, în fiecare stat membru.
în majoritatea ţărilor, cu excepţia Danemarcei, fie că este
prin intermediul instanţelor alese (în special în Franţa, Italia,
Germania...), sau asociaţiilor locale ale părinţilor, familiile au o
participare esenţial consultativă asupra gestiunii şcolii. Este rar
cazul când ele se asociază pentru realizarea unei acţiuni funda­
mentale educative a şcolii. Se pare că intensitatea participării fa­
miliilor de elevi variază conform gradului de autonomie al şcolii.
Ea este importantă în state ca Danemarca şi Marea Britanie.
Influenţa ei a crescut, fără a deveni totuşi preponderentă, în statele
unde sistemul educativ este pe calea descentralizării, în special în
Spania şi Portugalia.

Participarea familiei la şcolaritatea propriilor copii


Familiile sunt invitate să se implice în şcolaritatea copii­
lor, atât pentru activităţile şcolare cât şi paraşcolare. în Danemarca,
părinţii sunt strâns asociaţi de către profesor, în vederea căutării
de soluţii pentru orice dificultate întâmpinată de copil. în Franţa,
ei sunt implicaţi în orientarea copilului lor şi dispun de un drept
de recurs în cazul unui dezacord cu hotărârea consiliului clasei,
în Italia, de la începutul anului şcolar 1991, familiile pot să ceară
aplicarea de „progette formativi di tempo lungo", activităţi diverse
care completează şi îmbogăţesc predarea prevăzută în programă,
şi care se pot adresa elevilor din clase diferite.
- în comunitatea franceză din Belgia, decretul din 9 nov. 1990
prevede înfiinţarea în fiecare şcoală a unui consiliu de participare,
compus în special din părinţi şi elevi, care îşi dă avizul asupra
gestiunii şcolii. Comunitatea flamandă din Belgia prevede con­
sultarea obligatorie a asociaţiilor de părinţi în ceea ce priveşte
repartizarea orelor de curs.
- în Portugalia, este frecventă participarea părinţilor în consiliul
din zona şcolară sau a şcolii. Noul model de gestiune în ciclu
preşcolar, de bază şi secundar consideră participarea părinţlor ca
un mijloc de a-i asocia la deciziile importante ale vieţii şcolii (de

111
exemplu, aprobarea unui proiect, a unui buget, în evaluare, în
aplicare a unor norme şcolare...).
- în Grecia, asociaţia părinţilor, prevăzută în fiecare şcoală, este de
asemenea reprzentată la nivelul comitetului şcolar şi are ca sarcină
principală gestiunea finanaciară a şcolii.
- în Luxemburg, părinţii sunt reprezentaţi în comitetele şcolare
locale ce asigură gestiunea cotidiană a fiecărei şcoli.
- în Italia, reprezentanţii părinţilor grupaţi în consilii şcolare pro­
vinciale, sunt consultaţi asupra problemelor legate de învăţă­
mântul provinciei respective.
- în Gemianía, formele de participare ale părinţilor la nivelul
şcolii din regiune şi din Land sunt multiple. La nivelul şcolii,
adunările părinţilor şi conferinţa şcolii constituie posiblităţile
esenţiale de participare. Conferinţa reuneşte profesorii, părinţii
şi elevii sub conducerea şcolii. Ea pune în discuţie principalele
probleme ale şcolii, tot ce are legătură cu viaţa şcolară, manifes­
tările şcolare, adaptarea manualelor, scara de notare, măsurile
educative şi disciplinare.
în majoritatea ţărilor, familiile sunt informate asupra pro­
greselor copiilor, fie că acest lucru se face prin „schede personale"
(fişa personală) în Italia, prin carnetul şcolar (livret) în Franţa şi
Portugalia, printr-un raport anual în Marea Britanie, printr-un
buletin în Belgia sau cu ocazia şedinţelor cu părinţii şi profesorii,
în Germania, paralel cu drepturile colective ale părinţilor apărate
în instanţele de participare, părinţii au şi drepturi individuale. Pă­
rinţii nu sunt doar abilitaţi de a fi informaţi despre performanţele
copilului lor prin buletinul semestrial şi anual, pentru a afla evoluţia
generală a copilului; cu ocazia şedinţelor cu părinţii clasei, diri­
gintele discută despre obiectivele educaţionale, despre metodele
de învăţământ, nivelul de evoluţie al clasei, alegerea manualelor
şcolare pe baza listei de manuale aprobată, despre munca în clasă
şi temele pentru acasă, cât şi despre unele manifestări care intere­
sează clasa respectivă.
Există o mulţime de acţiuni la nivel local care vizează
dezvoltarea participării părinţilor la viaţa şcolară a copilului lor,
112
în special proiecte - pilot care se adresează tinerilor în dificul­
tate. Astfel,"14 proiectul Northamptonshire din Marea Britanie
(1987) a instaurat noi metode pentru încurajarea familiilor să par­
ticipe mai activ la unele activităţi şcolare. Unele proiecte apelea­
ză la sprijinul părinţilor, în special în activităţile de a crea mini-
întreprinderi. Aceste proiecte îşi asumă de asemenea organizarea
unor acţiuni de recuperare pedagogică, cum arfiproiectul de „lieu
à (ap) prendre" (loc de învăţat) de la Venissieux în Franţa (1987)..
La Coventry, cu ocazia unei campanii în favoarea lecturii,
părinţii s-au implicat în munca la clasă şi au avut astfel ocazia să
observe activităţile elevilor. în acest cadru, aceştia au fost sfătuiţi
de profesori asupra modului de a-şi ajuta copiii în munca şcolară.
Pentru ca părinţii să-şi încurajeze copiii să citească, le-au fost puse
la dispoziţie biblioteci de împrumut sau un loc pentru lectură, la
şcoală.105 în acelaşi scop, unele şcoli organizează cluburi de lectură
şi de primire, în afara timpului acordat şcolii, a grupurilor de copii
şi a familiilor lor.
Tema partenariatului cu familiile este în mod deosebit la
ordinea zilei în zonele de educaţie prioritară sau zonele defavori­
zate. La început,106 partenariatul cu familiile din zona defavorizată
se sprijină pe ideea că părinţii sunt nişte agenţi prea puţin activi
în comunitatea educativă; rolul acestui partenariat este de a-i
convinge să se implice mai mult. Este vorba de a se acţiona în aşa
fel încât copiii să devină elevi iar părinţii să le urmărească înde­
aproape şcolaritatea. Astfel, raportul Consiliului Zonal al Educaţiei
Naţionale Franceze din 19 aprilie 1990 pune accentul pe „impor­
tanţa de a prefera munca cu locuitorii, pentru o implicare reală a
familiilor".

"u Aceste proiecte-pilot au fost aplicate în cadrul programului de acţiune al CE


„Passage des jeunes de l'école à la vie active". A se vedea raportul IFAPLAN,
publicat în iulie 1988.
1115
GEORGES J„ Ailleurs aussi, l'échec scolaire. Cahiers pédagogiques nr. 222,
martie 1984.
"*' École: le temps des partenaires, Migrants-Formation, nr. 85, iunie 1991.

113
Proiectul Van Leer din 1968 în Irlanda"'7 acorda părinţilor
un rol esenţial în aplicarea măsurilor specifice împotriva întârzierii
şcolare din zona urbană deosebit de defavorizată Rutland Street.
Trebuie subliniat faptul că, deşi constituţia irlandeză protejează
rolul părinţilor în educarea copiilor lor, sistemul educativ a dez­
voltat prea puţin partenariatul cu familiile. Ministerul Educaţiei
a difuzat recent o circulară (1991) în care este mult încurajat acest
tip de asociere. O revizuire a rolului părinţilor pentru ca aceştia
să devină partenerii şcolii este de altfel în curs.
Parteneriatul care se stabileşte în afara zonelor prioritare
se adresează mai degrabă părinţilor care sunt consideraţi ca verita­
bili protagonişti în spaţiul educativ, şi are în plus rolul de a lărgi
orizontul şcolarităţii copiilor lor.
în concluzie, partenariatul cu familiile nu este, în ansam­
blu, exploatat în întregime, în ciuda bunelor intenţii. Părinţii s-au
ţinut şi se ţin încă departe de şcoală, ceea ce nu ajută deloc la obţi­
nerea unei adevărate contribuţii în combaterea eşecului şcolar.
4. PROFESORUL
Ideea că profesorii constituie piesa principală a dispozitivelor
de luptă împotriva eşecului şcolar este pe larg admisă de statele mem­
bre, într-adevăr, reuşita şi eficienţa activităţilor întreprinse depinde
în mare parte de aptitudinea profesorilor de a se angaja în această
luptă. De unde necesitatea de a pune bazele instruirii lor de bază şi
adaptării lor permanente lafluctuaţiiledin contextul pedagogic.

a) Formarea
Formarea iniţială
Formarea cadrelor didactice care se dedică educaţiei pre­
şcolare este sarcina institutelor specializate nonuniversitare din
Belgia, Danemarca, Luxemburg, Portugalia. în alte ţări, ea este

"" DRUDY S., MARVIN M., „Réussite, échec et intervention de l'Etat dans le
système éducatif irlandais"; Colocviul european din 7-9 ianuarie, 1992, „Education
Systems and under-prileged families".

114
integrată sau ataşată universităţii: Spania, Franţa, Irlanda, Marea
Britanie, Grecia şi Italia (începând cu anul academic 1993-1994,
legea din 19 nov! 1990).
Din contră, în Germania, personalul pedagogic din insti­
tuţiile preşcolare nu are nici statutul, nici formarea de cadru di­
dactic. Denumirea de Erzieher sau educator aparţine celor care
posedă, în plus faţă de competenţă pedagogică, o instruire în do­
meniul puericulturii. Formarea lui este sarcina institutelor de în­
văţământ secundar superior şi implică o experienţă sau formare
profesională prealabilă de cel puţin doi ani, de preferinţă în do­
meniul muncii sociale. Pentru a avea acces în acest tip de studii,
tânărul trebuie să posede un certificat de Realschule sau o diplomă
echivalentă.
Pentru a urma studiile necesare de cadru didactic în învă­
ţământului preşcolar, e necesară o diplomă sau un certificat de
studii secundare (în celelalte ţări membre, cu excepţia Franţei, unde
trebuie să ai o diplomă de licenţă (trei ani de universitate) pentru
a fi admis în Institutele Universitare de Formare a învăţătorilor
(IUFM) care pregătesc pentru toate nivelele de învăţământ. în
Danemarca, e necesară, în afara diplomei, o experienţă profesio­
nală de cel puţin 2 ani sau o calificare echivalentă. Durata medie
de formare este între 2 şi 4 ani şi cuprinde şi stagii practice. Majo­
ritatea statelor membre conferă o diplomă de calificare.
Formarea iniţială a cadrelor din ciclul primar este asigurată
de universitate în jumătate din statele membre (cu excepţia Belgiei,
Danemarcei, Italiei - până în 1994 - Luxemburgului, Olandei şi
Portugaliei). Pentru a fi admis în această formă de învăţământ, e
necesar un certificat de studii secundare în majoritatea statelor
membre, cu excepţia Franţei. Cursurile durează de la 2 la 4 ani
după studiile secundare, în Franţa după licenţă, şi cuprind stagii
practice. Ele se sfârşesc cu un certificat de aptitudini.
Cadrele didactice din ciclul secundar sunt formate la uni­
versitate în majoritatea ţărilor membre, cu excepţia celor din primul
ciclu al învăţământului secundar în Belgia, Danemarca, Italia (până
115
în 1994) şi Olanda, unde sunt formaţi în institute superioare non
universitare. Pentru admitere e necesară o diplomă de studii liceale.
Durata formării pentru primul ciclu al învăţământului secundar
variază între 2 şi 5 ani, la care se adaugă şi anii de practică peda­
gogică (care sunt uneori separaţi: Germania, Spania, Irlanda,
Luxemburg...). Această perioadă variază cu câteva săptămâni în
Grecia şi cu unul sau 2 ani în Germania. în general, ea urmează
după formarea teoretică. Se atribuie o diplomă la sfârşitul studiilor.
- în Marea Britanie, formarea iniţială a cadrelor didactice este
asigurată fie de universităţi, fie de institute de învăţământ
superior aflate în parteneriat cu şcolile.
Conform unui studiu al OCDE"18, deşi majoritatea statelor
membre sunt conştiente de necesitatea asigurării profesorilor o
solidă instrucţie de specialitate, ele nu acordă toată importanţă
formării pedagogice şi mai ales înţelegerii modalităţilor de a învăţa
elevii.
în majoritatea statelor membre, formarea de bază nu abor­
dează în mod specific dificultăţile de învăţare ale elevilor. Doar
unele ţări ca Portugalia, Olanda, Danemarca includ problematica
elevilor aflaţi în dificultate la limba maternă şi matematici. în ceea
ce o priveşte, Scoţia a creat o diplomă specială „Educaţia elevilor
care încearcă dificultăţi de învăţare", elaborată de institutul de
formare a profesorilor'09. în Spania, ca urmare a recentei reforme
a programelor de studiu, viitorii profesori ai ciclului preşcolar şi
primar urmează un curs obligatoriu despre „bazele psiho-pedago-
gice ale învăţământului special", care poate aborda aceste aspecte,
în afară de aceasta, fiecare universitate care, în cadrul autonomiei
sale, dezvoltă actualmente programele de studiu ale viitorilor
profesori din ciclul preşcolar şi primar, trebuie să includă, în afara
materiilor din trunchiul comun prevăzut de stat, alte teme pe care

"* L'enseignant, aujourd'hui, OCDE, 1990.


"" Cursurile acestei diplome sunt conforme cu recomandările raportului HMI, The
education of pupils with learning difficulties in primary and secondary schools in
Scotland, 1979.

116
le consideră pertinente printre-care dificultăţile de învăţare şi ale
eşecului şcolar nu vor fi ignorate.
Unele dintre studii au constatat numeroase variaţii de re­
zultate şcolare în funcţie de clasa în care sunt şcolarizaţi elevii.
După aceste lucrări „este mai important de ştiut cu ce învăţător
va fi şcolarizat copilul, decât să se ştie dacă tatăl său este muncitor,
intelectual""". Se pare deci esenţial să se pună accent pe achiziţii­
le pedagogice în cursul formării.

Formarea continuă
în mod tradiţional, formarea continuă a profesorilor se
limitează deseori la o actualizare a cunoştinţelor în disciplina res­
pectivă şi la câteva zile de studiu. Ea poate să îmbrace astăzi as­
pecte inovatoare, ca în Marea Britanie, unde sunt organizate stagii
în întreprindere pentru cadrele didactice în scopul de a le da o des­
chidere spre realitatea lumii economice.
Mai multe state membre fac acum un efort important în
această privinţă. în Belgia, numărul profesorilor din învăţământul
fundamental şi special care participă la acest tip de activităţi este
în creştere; din 1990 s-a alocat un buget important pentru reciclarea
profesorilor.
în Danemarca, s-a creat un dispozitiv foarte elaborat de
formare continuă. în Spania, în urma reformei sistemului educativ
(L.O.G.S.E.), formarea continuă a profesorilor este considerată
ca un drept şi o datorie.
în Olanda, din anul şcolar 1991-1992, instituţiile de învăţă­
mânt primar şi secundar dispun de un buget de formare pentru or­
ganizarea, în maniera lor specifică, a personalului.
Recenta reformă a sistemului de formare a profesorilor din
Grecia prevede din septembrie 1992, o formare pe o durată de 3
luni (din 5 în 5 sau din 6 în 6 ani) cuprinzând noile metode în în-
"" Cercetarea lui Alain MIngat întreprinsă în cadrul universităţii din Dijon
(I.R.E.D.U.) înte 1982-1985, citată de R.RIVIERE, L'échec scolaire estOil une
fatalité?, Ed. Hatier, p. 133.

117
văţământ şi evaluare, cât şi programe speciale de formare de scurtă
durată referitoare la inovaţiile din învăţământ.
Sensibilizarea cu problematica eşecului şcolar şi cu îmbu­
nătăţirile care pot fi aduse în acest sens nu este curentă nici în
formarea continuă. în Italia, planul naţional de formare a profe­
sorilor la locul de muncă lansat în mai 1991 prevede o formare
pe teme specifice cum ar fi: lupta împotriva abandonului şcolar,
orientarea şcolară, lupta împotriva tuturor formelor de toxico­
manie, în Danemarca, Portugalia şi Olanda, informaţia referitoare
la dificultăţile de învăţare ale elevilor în disciplinele de bază
existente la nivelul formării de bază îşi are echivalentul în do­
meniul formării continue a profesorilor. în Spania, de asemenea
au fost introduse cursuri de perfecţionare în programele educaţiei
permanente.
în Portugalia, „Programul educativ pentru toţi" (P.E.P.T.)
din 16 mai 1991 a lansat un proiect al Centrului de resurse pentru
şcolarizare. An 2000, însărcinat în special cu perfecţionarea con­
tinuă a profesorilor în ideea prevenirii abandonului şcolar şi a
creării unei culturi a şcolarităţii prelungite. în Luxemburg pro­
fesorii sunt iniţiaţi în cursul formării lor permanente, cu noile stra­
tegii de învăţare diferenţiată prin noile manuale şi materiale şi cu
un program de reînnoire pedagogică pentru învăţarea limbilor în
ciclul primar şi inferior al învăţământului secundar-tehnic; aceas­
tă formă de perfecţionare este în curs de pregătire.
în general, se va sublinia faptul că profesorii au nevoie de
mai multe mijloace pentru a face faţă dificultăţilor de învăţare ale
elevilor. Formarea lor (iniţială sau continuă) ar trebui să-i pregă­
tească în mod adecvat. Deşi statele membre sunt conştiente de
rolul central pe care îl are profesorul în lupta împotriva eşecului
şcolar, formarea actuală rămâne încă prea mult axată pe transmi­
terea de cunoştinţe în disciplina respectivă şi nu vizează să-i în­
zestreze pe profesori cu evantaiul pedagogic de care ar avea nevoie
pentru remedierea sau, şi mai mult, prevenirea eşecului şcolar.

118
b) Organizarea învăţământului
Presupunând că profesorul dispune de competenţa peda­
gogică optimă, ar trebui totuşi ca structurile în care el acţionează
să-i ofere, prin supleţe şi flexibilitate, o marjă reală de acţiune.
într-adevăr, profesorul are nevoie de o anumită autonomie
pentru a putea concepe parcursuri şcolare mai individualizate şi
pentru a putea folosi pedagogii şi metode de evaluare mai adaptate
la eterogenitatea clasei. Acesta este şi sensul decretelor regale luate
în urma L.O.G.S.E. din 1990 în Spania, a căror obiectiv este să
dezvolte programe largi în învăţământ deschise şi flexibile care
permit profesorilor să le adapteze atât la caracteristicile personale
ale elevilor cât şi la realitatea educativă din fiecare şcoală. în
Franţa, noua structură pe cicluri are în mod deosebit ca obiectiv
oferirea mai multor responsabilităţi şi mai mare supleţe profe­
sorului în organizarea predării sale. în Danemarca, profesorul se
bucură de o largă autonomie pentru a-şi organiza predarea în cola­
borare cu elevii săi. în Italia, reforma învăţământului primar, adop­
tată la 5 iunie 1990, conferă profesorului răspunderea grupării
materiilor pe discipline, alegerii metodei pedagogice şi organizării
oralului, programele fiind definite la nivel naţional în termeni de
obiective.
Autonomia de care poate dispune cadrul didactic facili­
tează relaţii de partenariat cu mediul exterior şcolii, în special cu
părinţii elevilor. Astfel, în Danemarca,dirigintele - acelaşi de-a
lungul întregului Folkeskole - joacă un rol de legătură esenţială
cu familia. De el depinde gradul participării părinţilor la viaţa
şcolară a copiilor lor. Calitatea sa de interlocutor preferat al familiei
îi permite să atragă familia în căutarea soluţiilor la dificultăţile care
pot să împiedice şcolaritatea elevului. Această mare autonomie
permite de asemenea profesorului să stabilească acţiuni de parte-
neriat în direcţia întreprinderilor, să organieze stagii la locul de
muncă pentru o mai bună orientare a elevilor.
în mai multe state membre, se doreşte ca profesorul să
poată juca această funcţie de legătură, de curea de transmisie între
119
şcoală şi mediul exterior. Totuşi, se constată că nu îi sunt oferite
prea des mijloacele de a-şi asuma acest rol şi de a răspunde acestei
noi exigenţe.
Complexitatea în creştere a rolului profesorului, mai ales
în contextul luptei împotriva eşecului şcolar nu poate fi asumată
în mod serios de cadrul didactic dacă acesta nu se asigură de exis­
tenţa unei colaborări strânse cu ceilalţi membrii ai comunităţii edu­
cative. Din această perspectivă unele sisteme educative dezvoltă
munca profesorilor în echipă. Dar această concepţie recunoscută
ca fructuoasă întâlneşte rezistenţă din partea unor profesori.

5. ŞEFUL INSTITUŢIEI
Din perspectiva cadrelelor didactice, acesta este un alt
actor pedagogic faţă de care, având în vedere importanţa crescândă
a funcţiei sale, ne simţim obligaţi să-i acordăm un loc aparte.
în toate ţările membre şeful de instituţie provine întot­
deauna din corpul profesoral. Dar modalităţile de numire diferă.
Ca urmare, şeful de instituţie trebuie să fie:
- ales de consiliul şcolii (Spania şi Portugalia);
- desemnat de autorităţile centrale, printr-un concurs sau pe baza
unei liste de aptitudini (Franţa, Grecia, Irlanda, Italia, Belgia -
în anumite şcoli);
- selecţionat de autorităţile locale sau ale şcolii (Danemarca şi
Marea Britanie) sau de către consiliul şcolar (School Boards în
Olanda);
- ales de autoritatea locală sau prin candidatură cu avizul
favorabil al_ consiliului municipal (Germania şi Belgia pentru
anumite şcoli);
- desemnat după apel de candidaturi în Luxemburg.
Modul de numire a directorului influenţează conţinutul
responsabilităţilor sale. Dar oricare ar fi puterile de care acesta
dispune, rolul său în dinamica educativă este esenţial. Cercetările
prezentate în capitolul despre eficacitatea şcolilor au subliniat de
altfel influenţa sa considerabilă în procesul de îmbunătăţire a şcolii.

120
Majoritatea statelor membre au înţeles bine acest lucru şi au hotărât
întărirea funcţiilor şi mijloacelor sale. Şeful instituţiei de învă­
ţământ trebuie să fie capabil să asigure o mai bună legătură între
şcoala pe care o conduce şi mediul exterior şi să înscrie şcoala într-
o dinamică a reuşitei şcolare.

6. ORIENTAREA
Eşecul şcolar este întotdeauna traumatizant pentru elev.
Selecţia mai mult sau mai puţin pronunţată în anumite sisteme edu­
cative aduce elevul în situaţia unei dificultăţi şcolare, îl face să
se considere incapabil pe plan intelectual. Pierderea încrederii în
sine şi descurajarea provocate, de exemplu, de o repetentie pot da
naştere unui şoc psihologic cu grave consecinţe pentru continuarea
şcolii şi încadrarea socială şi profesională.
Statele membre au pus în aplicare o întreagă gamă de
măsuri destinate să prevină dificultăţile de învăţare ale elevului
sau să le remedieze: depistarea timpurie a eventualelor probleme
încă de la începutul învăţării; pedagogiile specifice concepute
pentru stimularea dezvoltării personale şi şcolare a elevului cum
ar fi: pedagogia pe grupe de nivel, pedagogia diferenţiată, peda­
gogia tip „învăţare deplină", pedagogia de proiect, pedagogia
expresivă şi creativă.Aceste pedagogii sunt însoţite de metode de
evaluare mai adaptate ritmului de progres al fiecărui elev.
Se pot cita, de asemenea, unele modalităţi de instruire cum
arfi:învăţământul în alternanţă cu o instruire în întreprindere, în­
văţământul cu orar redus... Alte mecanisme vizează acordarea unui
sprijin special învăţării elevului: sistemul de studii supravegheate,
sistemul tutorai realizat de un profesor sau un elev, structurile
specifice de sprijin a învăţăturii fără să uităm dispozitivele de
încadrare profesională a tinerilor, de educaţie globală, de învăţă­
mânt compensatoriu.
Ne vom opri în mod deosebit asupra măsurilor aplicate
pentru a asigura o orientare mai bună a elevilor. într-adevăr, orien-
121
tarca nu este nici un moment, nici un proces neutru, consecinţa
unei alegeri deliberate şi raţionale a elevului sau a părinţilor. Ea
este un spaţiu strategic înţeles în mod diferit şi investit în special
în funcţie de mediul social de provenienţă.
Analiza sistemelor de evaluare din partea I-a a acestui ra­
port a pus în evidenţă cât de mult variază momentele şi modurile
de orientare în funcţie de structurile şcolare.
Danemarca preferă o structură educativă unitară de-a lungul întregii
şcolarităţi obligatorii, având o instruire identică pentru toţi. Unele
state membre au instituţionalizat trunchiul comun sau educaţia
generală comună din primul ciclu după şcoala primară (Franţa,
Italia, Grecia, Marea Britanie, Spania, Portugalia). în partea opusă,
un anumit număr de state membre organizează un proces de orien­
tare precoce care conduce elevii încă din primul sau al II-lea an
de învăţământ secundar spre forme şcolare diferite şi în general
selective (Germania, Olanda, Irlanda, Belgia, Luxemburg).
Trebuie totuşi să se semnaleze că în majoritatea acestor
ţări a fost organizat un stadiu de orientare înaintea repartizării în
diverse filiere de învăţământ pentru a se evita o orientare prea
timpurie.
Astfel, în Germania „Orientierungstufe" permite suspendarea
deciziei de orientare în cursul anului al V-lea şi al VI-lea în şcolile
secundare de învăţământ general (dar el poate fi organizat şi ca un
ciclu şcolar independent de diferite tipuri de şcoală, în unele
Länder). In Olanda, elevii urmează mai întâi o formare comună în
timpul primului an al ciclului secundar într-o clasă de tranziţie.
După aceea, ei sunt orientaţi spre anul II care cuprinde filiere di­
ferenţiate. Recenta reformă a învăţământului prevede, începând cu
1993-1994, introducerea unui învăţământ de bază cuprinzând un
trunchi comun cu 15 materii obligatorii pentru toţi elevii din ciclul
secundar inferior cu scopul de a amâna alegerea studiilor viitoare,
în Comunitatea franceză din Belgia primul (sau primii 2 ani) consti­
tuie de asemenea un an de tranziţie înaintea alegerii unei speciali­
zări, în Luxemburg, primul an al ciclului secundar este o clasă de
orientare în cursul căreia elevii îşi pot descoperi potenţialităţile.
Majoritatea statelor membre doresc să amelioreze orien­
tarea elevilor şi tind să atenueze problemele legate de gestiunea
122
fluxului de elevi. Ideea este de a realiza dotarea cu servicii şi cu
personal competent şi de a acorda un mai mare rol principalilor
interesaţi, elevii. Rămâne de văzut cum se va realiza în fapte
această dorinţă.

a) Persoanele care intervin


în materie de orientare
Dacă importanţa şi necesitatea orientării este evidentă
pentru fiecare statul membru, misiunea acesteia este încă departe
de a fi omogenă de la un stat la altul. Se observă totuşi că, în mod
general, statul intervine de-a lungul întregului proces care se în­
tinde pe mai mulţi ani, în colaborare cu alţi factori de intervenţie,
în timp ce înainte, serviciile de orientare erau în principal solicitate
cu ocazia trecerii de la şcoală la viaţa activă.

Serviciile specifice
în unele state membre serviciile' ' ' se situează în interiorul
instituţiilor şcolare: este cazul Danemarcei, Greciei, Irlandei,
Luxemburgului, precum şi al Portugaliei unde aplicându-se legea
de bază a sistemului educativ, serviciile de psihologie şi orientare
sunt integrate în reţeaua şcolară şi îşi desfăşoară acţiunea în toate
institutele de învăţământ.
Aceste servicii se situează în centre separate, în Belgia
(Centres Psycho-Médico-Sociaux-CPMS/P.M.S.C), în Franţa
(Centres d'Informations et d'orientation C.I.O.), în Italia (Birouri
Particulare de Orientare), în Spania (servicii specializate de orien­
tare educativă, psihopedagogică şi profesională - S.O.E.V şi insti­
tute de orientare şcolară şi profesională) şi în Marea Britanie (Careers

'" Pentru mai multe detalii, a se vedea raportul de sinteză al Comisiei Comunităţilor
Europene de către WATTS AG., DARTOIS C , PLANT P., „Les services
d'orientation scolaire et professionnelle pour le groupe d'âge des 14-21 ans dans
les États membres de la Communauté Européenne", Maastricht, Ed. des Presses
Universitaires Européenes, 1988.

123
services). în Luxembourg, în calitatea de serviciu al Ministerului
educaţiei Le Centre de Psychologie et díOrientation Scolaires
coordonează activităţile de orientare şcolară în şcoli. în Germania,
aceste servicii sunt integrale în organismele oficiale de muncă.
Aceste servicii desfăşoară un anumit număr de activităţi mai
mult sau mai puţin dezvoltate după statele membre, dar care toate
au în comun ideea de a ajuta elevii în opţiunea de intrare în viaţa
activă. Informaţia pare că este bine dezvoltată în Germania. Ţări
ca Belgia, Franţa, Germania pun accentul pe evaluare, folosind în
mod special teste psiho-tehnice. Unele servicii emit mai degrabă
opinii, păreri, altele dau mai curând sfaturi de orientare, adică adoptă
o atitudine non-directivă (în Marea Britanie, Danemarca şi Luxem­
burg). Pe de altă parte, dacă ajutorul în găsirea unui loc de muncă
sau a unei formaţiuni determinatefigureazăprintre activităţile din
serviciile de orientare în Marea Britanie, această misiune este atri­
buită în mod special serviciului de repartiţie a unui loc de muncă
(forţele de muncă) din Franţa şi Belgia, sau unei instituţii minis­
teriale (Danemarca, Olanda, Germania).

Şcoala
Se constată de asemenea că funcţia de orientare din cadrul
şcolii este în creştere. Profesorii sunt chemaţi să joace un rol
esenţial în această privinţă. Mai apropiaţi elevilor şi în contact
permanent cu ei, profesorii ocupă o poziţie privilegiată pentru a
le înţelege aspiraţiile, a le orienta nevoile, a-i ajuta să-şi depăşească
dificultăţile.
Astfel, cel mai adesea, profesorii sunt cei care se ocupă
de activitatea de orientare, ca activitate cu normă redusă, în afara
Portugaliei unde funcţionează cu normă întreagă. Ei se numesc
Skolevejlender (profesor consilier în Danemarca), Dekanen în
Olanda, Careers Teachers în Marea Britanie, Beratungslehrer (pro­
fesor de orientare în Germania), Consilier de orientare în Irlanda,
Coordinatore dei Servici d'Orientamento în Italia şi consilieri
psihologici în Portugalia. Dirigentele clasei tinde să fie investit cu

124
o responsabilitate crescândă în materie de orientare pentru un grup
de elevi specifici, în special în Olanda şi în Danemarca.
în Spania, după reformă, este acordată o mare importanţă
dezvoltării acestor funcţii de orientare, nu numai de către „profe­
sorul titular", ci şi de către fiecare profesor în clasa sa.
Integrarea orientării în programele de învăţământ participă
la aceeaşi mişcare de dezvoltare a orientării în cadrul şcolii. Este
cazul în Danemarca, Germania, Grecia, Portugalia, Marea Britanie,
Irlanda. Acest tip de curs permite elevului să-şi descopere aptitu­
dinile, să le dezvolte şi să fie capabil să-şi hotărască singur drumul
şcolar şi profesional.
în Danemarca, un minimum de 48 de ore de curs „de edu­
care a opţiunilor" sunt repartizate în clasa a Vll-a, a VIII-a şi a
IX-a din Folkeskole sub conducerea profesorului clasei. Acesta
poate să organizeze întâlniri cu practicieni sau vizite de şcoli. în
afară de aceasta, consilierul de educaţie este însărcinat cu orien-
trarea colectivă în 20 de ore de curs în cei 3 ani ai gimnaziului
(între 17-19 ani).
în Grecia, 45 de şedinţe „de educaţie a opţiunilor" sunt
repartizate elevilor din primii 3 ani ai gimnaziului (între 12-14 ani),
30 de şedinţe se ţin pentru elevii din primul an de Lykeio tehnico-
profesional (cam la 15 ani) şi în primul şi al doilea an de Lykeio
general (cam 15-16 ani).
în Portugalia, şedinţe facultative de aproximativ o oră pe
săptămână sunt consacrate orientării elevilor din anul al IX-lea şi
din ciclurile tehnice şi profesionale care îl urmează.
în Marea Britanie, cursurile de educaţie a opţiunilor şco­
lare şi profesionale sunt organizate în ultimii 3 ani de învăţământ
obligatoriu ai ciclului secundar (cam la 14-16 ani). Aceste cursuri
pot fi integrate altor materii mai centrate pe viaţa personală a
elevilor. Acest mod de a proceda se practică în Italia, Irlanda şi
Luxemburg.
în Belgia, aceste cursuri sunt organizate de centrele psiho-
medico-sociale, în sesiuni de grup, de 4-5 ori pe an.

125
în Franţa, integrarea orientării în programele şcolare este
în studiu. Cu toate acestea, colegiile şi liceele (învăţământul secun­
dar inferior şi superior) pot să organizeze deja orientarea în cadrul
proiectelor de instituţii (Legea de orientare din 1989).
în Germania, Arbeitslehre este o iniţiere la lumea muncii
aplicată în toate Hauptschulen (primul ciclu al învăţământului se­
cundar, de la 13 la 15 ani. Acest program vizează informarea elevi­
lor asupra formărilor posibile, punându-i în contact cu realitatea
din lumea muncii timp de jumătăţi de săptămână de stagiu în între­
prindere sau prin vizite.
Această experienţă a muncii introdusă în educaţia opţiuni­
lor se regăseşte şi în alte state membre. în Danemarca, de exemplu,
stagiile în întreprindere sunt organizate în cursul ultimilor 2 ani de
Folkeskole (spre 15-16 ani), chiar prin intermediul profesorului.
De la 4 la 6 stagii în întreprindere de câte 2-3 zile permit ele­
vilor din Luxemburg să intre într-un prim contact cu diverse profesii.
Statele membre manifestă interes pentru acest tip de luare
de contact cu realitatea lumii profesionale căci aceasta permite sti­
mularea motivaţiei de învăţare a elevului şi dezvoltarea aptitu­
dinilor. Se pot cita experienţele de muncă, în special prin crearea
de mini întreprinderi aproape peste tot în Europa, de exemplu în
Irlanda, Italia, Marea Britanie. Cooperativele de elevi în Grecia,
create în special în regiunile rurale pentru cultura produselor locale,
se înscriu în aceeaşi perspectivă.

b) Orientarea după şcolaritatea obligatorie


La terminarea şcolarităţii obligatorii, serviciile de orientare
intervin în special în cursul studiilor din ciclul superior. Dar acestea
sunt mai ales servicii de orientare pentru adulţi (care vizează în general
piaţa muncii) şi sunt competente pentru tinerii care termină în­
văţământul obligatoriu. Numeroase alte structuri intervin pentru a
remedia acţiunea limitată a acestora din urmă. Astfel, în Irlanda,
cursurile de aptitudine fundamentală, Skills Foundation Courses, se
adresează tinerilor care îşi părăsesc prematur studiile. Teste de auto-

126
evaluare, de aptitudini, de stagii în anumite meserii şi de eforturi de
orientare îi ajută să se îndrepte spre o cale de instruire specifică.
în Danemarca,fiecarecomună asigură orientarea educativă
şi profesională a tinerilor, contactându-i de cel puţin două ori pe
an, în cursul celor 2 ani care urmează despărţirii lor de şcoală, sau
până când au atins vârsta de 19 ani (doar dacă sunt luaţi în grijă
de alte instanţe de educare). Acest rol este asumat în majoritate
de către profesorii consilieri de la Folkeskole.
în Franţa, tinerii fără calificare şi fără lucru sunt preluaţi
de diverse structuri de primire numite „Permanenţele de primire,
de informare, de orientare" (P.A.J.O.); misiunile locale care mo­
bilizează partenerii sociali şi responsabilii politici locali sunt com­
petente în materie de orientare şcolară şi profesională şi cola­
borează strâns cu factorii de decizie economică.
Chiar dacă luarea în grijă a tinerilor din afara circuitului
şcolar pare insuficientă în majoritatea ţărilor, trebuie totuşi semna­
lată existenţa, în majoritatea statelor membre, de centre benevole
care asigură orientarea.
Există de asemenea o diversitate de acţiuni de încadrare
profesională a tinerilor în situaţie de eşec. Ele se nasc deseori din
împletirea dinamicilor naţionale şi locale şi ajung să creeze par-
tenariate între toţi actorii vieţii socio-economice, culturale şi po­
litice, în această privinţă, trebuie subliniate activităţile misiunilor
locale în unele ţări membre. Sprijinindu-se pe o reţea intensă de
partenariate între instituţiile şcolare, organismele socio-profesio-
nale, întreprinderile din regiune, puterea publică şi asistenţii sociali,
misiunile locale joacă un rol important în informarea, orientarea,
instruirea, angajarea în producţie şi încadrarea socială a tinerilor.

127
SINTEZE SI PERSPECTIVE 112

112
Această sinteză a fost redactată de prof. M. CRAHAY de la Universi­
tatea din Liège, în colaborare cu A. DELHAXHE, responsabilul departa­
mentului Studii şi Analize al Unităţii Europene a EURYDICE.
A. DE LA EŞECUL SCOLAR
LA EXCLUDEREA SOCIALĂ
Dintr-o populaţie totală de 340 milioane de locuitori,
Comunitatea Europeană numără, după cum se estimează, 53 mil­
ioane de persoane (respectiv 15%) care trăiesc sub pragul sără­
ciei. Mai mult chiar, aceşti excluşi ai prosperităţii sunt mai nu­
meroşi astăzi decât în 1975, dată la care erau estimaţi la 30 de mil­
ioane . Constatarea este dureroasă şi arată că ne aflăm departe de
articolul 2 al Tratatului de la Roma: „Comunitatea are ca misi­
une, prin stabilirea unei pieţe comune şi prin apropierea progre­
sivă a politicilor economice a statelor membre, de a promova (...)
o redresare accelerată a nivelului de viaţă (...)".
Mecanismele excluderii sociale sunt complexe. Economia
joacă un rol esenţial. Cu toate acestea, în plan individual, nivelul
de instruire constituie o premisă majoră: orice lipsă în instruire se
soldează printr-un risc de excludere socială cu atât mai grav cu
cât conjunctura economică bate pasul pe loc.
Şcoala nu-şi poate formula ca obiectiv eradicarea totală a
problemei excluderii sociale; dar ea poate avea misiunea de a plasa
un număr maxim de tineri în situaţia de participare activă la viaţa
economică şi culturală a CE.
Efortul bugetar asigurat de statele membre în favoarea edu­
caţiei este important. Se poate oare stabili o relaţie între impor­
tanţa efortului financiar consimţit de statele membre pentru edu­
caţie şi proporţia de elevi care se găsesc pe piaţa locului de muncă
fără un atestat? Tabelul nr. 5 construit pe baza datelor din docu­
mentul publicat de OCDE (1992)"3 şi a celor al Observatorului
Comisiei CE. (G. ROOM, 1991)"4 furnizează indicaţii utile pen­
tru a examina această ipoteză.

'" OCDE, Regards sur l'éducation: les indicateurs OCDE, Paris, OCDE, 1992.
114
ROOM G., Politiques nationales de lutte contre l'exclusion sociale, primul raport
anual al observatorului., comisia CD., DGV, Bruxelles, 1991.

131
Tabelul 7: Cheltuieli pentru educaţie (OCDE) şi pro­
centaje de elevi care părăsesc sistemul şcolar fără diplomă (G.
ROOM)

Cheltuieli publi­ Cheltuieli pu­ Procentaj de


ce de educaţie blice de edu­ elevi care
pe elev (în dolari caţie în pro­ părăsesc edu­
Ţări USA) la nivelele centaje din caţia secundară
preşcolar, primar fără diplomă
si secundar cheltuielile
Sursă: OCDE publice totale (G.ROOM,
(date din 1988) (1988) 1991)

Belgia 2.838 10,5%


Danemarca 3.726 11,6%
Germania 2.263 9,1% 12% (1988)
Grecia 36% (1987)
Spania 1.354 9,7% 23% (1988)
Franţa 2.360 10,2% 19% (1986)
Irlanda 1.412 11,5% 8% (1989)
Italia 2.546 9,4% 11% (1988)
Luxemburg 5.190 10,2%
Olanda 2.094 10,9 26%(1986)
Portugalia 1.295 10,7%
Marea Britanie 2.430 11,4% 8% (1989)

Evident, nu este posibil să se stabilească o relaţie sistem­


atică între aceşti parametri diferiţi. De exemplu, Franţa înreg­
istrează un procent de 19% elevi care părăsesc sistemul şcolar fără
certificat de studii, în ciuda unei sume de 2.360 dolari investită
pe elev, în timp ce Irlanda nu numără decât 8% elevi în această
situaţie, la un efort financiar de 1.442 dolari. în Germania, chel­
tuielile publice de educaţie pe elev sunt comparabile cu cele ale
132
Olandei (respectiv 2.263 şi 2.094 dolari); Germania numără doar
12% elevi fără diplomă şi care au ieşit din sistemul şcolar, în timp
ce în Olanda sunt 26%. Ar fi eronat să se tragă concluzia unei
ipoteze contrare : un efort financiar mai mic corespunde unui pro­
cent mai mic de tineri care părăsesc şcoala fără diplomă. Cazul
Spaniei este semnificativ: această ţară nu alocă decât 1.354 dolari
pe elev şi se caracterizează printr-un procentaj ridicat în ceea ce
priveşte numărul celor care părăsesc şcoala fără diplomă.
în 1966, J.S. COLEMAN1" constatase deja, la nivelul
SUA, imposibilitatea de a stabili o legătură directă între investiţi­
ilefinanciareîn materie de educaţie şi randamentul şcolar. în afară
de aceasta, prin tipul de relaţie folosit mai sus, se ajunge la difi­
cultăţi în abordarea comparativă. în materie de organizare a sis­
temului educativ,fiecareţară îşi are specificul său şi propriile sale
criterii de atestare; procentul de absolvenţi fără diplomă este cel
puţin reflectarea acestor diversităţi, dar şi a efortului financiar.

B. EŞECUL SCOLAR SI PRACTICILE DE EVALUARE


ÎN SISTEME EDUCATIVE DEN STATELE MEMBRE
Teoretic, eşecul şcolar se defineşte cu uşurinţă. în dicţio­
narul evaluării şi al cercetării în materie de educaţie G. DE LAND-
SHEERE"6 dă următoarea definiţie: „situaţie în care nu a fost atins
obiectivul educativ". în fapt, eşecul şcolar corespunde unor rea­
lităţi diverse, în funcţie de sistemele de învăţământ. Este, de exem­
plu, imposibil să se asimileze eşecul şcolar cu repetenţia. Pe de o
parte, aceasta este desfiinţată în multe sisteme educative, cel puţin
în învăţământul de bază. Pe de altă parte, în ţările unde se mai prac­
tică repetenţia, ea ar putea corespunde unor nivele de competenţă
115
COLEMAN J.S. şi al., The Quality of Educational Opportunity, Washington D.C.,
U.S. Government Printing Office, 1996.
'"' DE LANDSHEERE G., Dictionaire de l'évaluation et de la recherche en éduca­
tion, Paris, Presses Universitaries de France, 1992.

133
extrem de variate. în Comunitatea franceză din Belgia, de exem­
plu, A. GRISAY"7 a putut să demonstreze că, având acelaşi nivel
de competenţă măsurat printr-o probă standardizată, poţi să reuşeşti
strălucitor într-o şcoală şi să eşuezi în alta.
în funcţie de sistemul de învăţământ, eşecul şcolar are
forme diverse. Pentru a înţelege modul în care şcoala contribuie
la excluderea eşecului şcolar, trebuie înţelese organizările struc­
turale de pe parcursul şcolar, precum şi procedurile de atestare pro­
prii fiecărui sistem.
Se pot. distinge trei axe ale sistemelor de învăţământ, în
funcţie de următoarele tendinţe:
- repetarea unui an şcolar este folosită sau nu ca instru­
ment de gestiune pedagogică;
- sunt organizate sau nufilierediferenţiate de învăţământ
la nivelul ciclului secundar inferior;
- atestarea la sfârşitul unui nivel de studii se bazează sau
nu pe un examen; acesta poate fi sau nu centralizat.
în unele ţări, repetenţia este considerată ca procedeu ped­
agogic adecvat elevilor în dificultate. în alte ţări, trecerea clasei
este o formalitate. între aceste două extreme, există sisteme de
învăţământ care permit repetenţia la sfârşitul fiecărui ciclu, chiar
dacă acesta are 2 sau 3 ani. La ora actuală, posibilitatea repetenţiei
este limitată în toate ţările.
Organizând un trunchi comun la nivelul ciclului secundar
inferior, Franţa, Scoţia, Spania, Grecia, Italia, Portugalia şi Regat­
ul Unit au optat pentru o organizare care întârzie problema ori­
entării spre 15-16 ani. După exemplul tuturor ţărilor din nordul
Europei (Finlanda, Islanda, Norvegia, Suedia), Danemarca a adop­
tat o structură unică: de-a lungul întregii şcolarizări obligatorii
există o structură unică, fără ruptură între nivelul primar şi prima

'" GRISA Υ Α., Les mirages de l'évaluation scolai re (1). Rendement en Françcais,
notes et échecs à l'école primaire?. Revista Direcţiei Generale a Organizării Studi­
ilor, XIX, 5, 29-42, 1984.

134
treaptă a învăţământului secundar. Dimpotrivă, ţările din Benelux"11
şi Germania, dar şi Irlanda, Elveţia şi Austria impun elevilor să
se orienteze spre o filieră încă de la admitere sau din anul doi al
ciclului secundar.
Sistemele de învăţământ din CE. se mai deosebesc şi în
ceea ce priveşte organizarea modului de evaluare şi de atestare a
elevilor. în unele ţări, elevii sunt supuşi unor evaluări din afară
(fie standardizate"'J şi pregătite de organisme abilitate,fiepregătite
de profesor, controlat din exterior); eliberarea certificatelor la
sfârşitul studiilor depinde cel puţin parţial de această evaluare. în
alte ţări, evaluarea şi atestarea elevilor depinde în exclusivitate de
cadrul didactic; acesta procedează în general prin combinarea eval­
uării continue cu examenele.
Majoritatea ţărilor membre au introdus sisteme de evalu­
are externă la sfârşitul ciclului secundar superior. Fac excepţie
patru ţări: Belgia, Grecia, Spania şi Portugalia. Franţa Marea Bri­
tanie, Irlanda şi Olanda folosesc acest sistem la închiderea ciclu­
lui secundar inferior. în Olanda, elevii pot fi supuşi unor probe
standardizate la încheierea ciclului primar; acestea permit evalu­
area cunoştinţelor dobândite, cu scopul de a orienta elevii într-una
din filierele învăţământului secundar. în Irlanda de Nord şi Lux­
emburg, accesul la filiera de învăţământ secundar general clasic
(respectiv Grammar School şi liceul general) este condiţionat de
reuşita la examenul naţional de admitere.
Diversitatea sistemelor de învăţământ intră din nouă în dis­
cuţie. Căci, dincolo de specificul fiecărei ţări membre, trebuie să
ne punem întrebarea care sunt motivele care determină unele ţări

"" Olanda a adoptat în 1992 o lege care'reformează învăţământul secundar inferior.


Aceasta stabileşte introducerea progresivă a unui trunchi comun, începând din sept. 1993.
Această nouă structură se numeşte basisvorming.
"'' Prin standardizarea unui test, trebuie să se înţeleagă „definiţia precisă a modalităţilor
de folosire ale unui test. Primul factor de standardizare: toţi elevii din aceeaşi categorie
sunt supuşi aceleaşi probe. în afară de aceasta, condiţiile de administrare şi de corectare
sunt uniformizate", Dictionaire de l'évaluation et de la recherche en éducation, Paris,
Presses Univ. de France (ediţia a 2-a), (G. DE LANDSHEERE, 1992).

135
în opţiunea făcută de promovare automată sau organizarea unui
trunchi comun, sau evaluarea externă prin probele standardizate,
atunci când altele fac o alegere contrară. Mai precis, ne punem
aici întrebarea despre starea cunoştinţelor ştiinţifice în relaţie cu
aceste diverse moduri de organizarei.

C. TREBUIE ELEVII SA RAMANA REPETENŢI?


Literatura de cercetare nu este zgârcită în referinţe biblio­
grafice în această privinţă. încă din 1974, G.B. IACKSON'2" putea
să recenzeze peste 200 de studii. Examinarea extrem de riguroasă
întreprinsă de el în acest sens 1-a făcut să afirme că efectele nega­
tive ale repetenţiei depăşăsc cu mult beneficiile pe care le aştep­
tăm. Zece ani mai târziu,'CT. HOLMES şi K.M. MATTHEWS12'
au aplicat tehnica modernă a meta-analizei la cercetările cele mai
serioase în domeniu şi au confirmat concluzia lui JACKSON122.
Fără îndoială, pe baza acestor lucrări statele membre tind
să limiteze repetenţia. Ţările care aplică promovarea automată se
pot prevala de rezultatele studiilor internaţionale ale randamen­
tului şcolar. Se ştie, într-adevăr, că I.E.A. (International Associa­
tion for the Evaluation of Educational Achievement) consacră, încă
de la începutul anilor 60, eforturile şi ingeniozitatea unui număr
mare de cercetători pentru a compara randamentul şcolar al sis­
temelor de învăţământ şi aceasta la discipline atât de diferite ca:
matematici, ştiinţe, limbi străine, lectură şi educaţie civică. Ţările
scandinave şi Japonia, care au desfiinţat repetenţia, se caracter­
izează în general prin rezultate superioare mediei internaţionale.

'*' JACKSON G.B., The Research Evidence on the Effects of Grade Retention,
Review of Educational Research, vol. 45, 4, 613-635, 1974.
' : ' HOLMES C.T. şi MATTHEWS K.M., The Effects of Nonpromotion on Ele­
mentary and Junior School Pupils: a Meta-analysis, Review of Educational Research,
vol. 54, 2, 225-236, 1984.
'~ O cercetare mai detaliată în acest sens se găseşte în M. CRAHAY (1993 b) Faut-il
faire doubler? Serviciul de Pedagogie Experimentala, Universitatea din Liège.

136
Un examen riguros al studiilor publicate de IEA indică faptul că
este imposibil să se stabilească o relaţie absolută între promovarea
automată şi eficienţa sistemului de învăţământ. Astfel, dacă se ia
exemplul ultimului studiu internaţional consacrat competenţelor
la lectură la elevii între 9 şi 14 ani, se regăsesc, printre ţările cele
mai performante, majoritatea celor care au optat pentru promo­
varea automată (Finlanda, Suedia...), dar şi ţări care permit repe­
tarea clasei în fiecare an (Elveţia). Rezultatele acestor compara­
ţii internaţionale permit, totuşi, să respingem ideea conform căreia
procentele ridicate de eşec şcolar arfipreţul pentru un învăţământ
de calitate.123
Ineficientă, repetenţia esté adesea rezultatul unei decizii
subiective a profesorului; aceasta face nedreaptă această practică
şi ne face - după cum vom arăta în continuare - să ne temem de
derivele evaluării locale. Mai grav este, după părerea noastră, fap­
tul că repetenţia afectează încrederea pe care o are elevul în capac­
itatea sa de învăţare; acest lucru este acum deja demonstrat. Pen­
tru a denunţa acest proces, C. DWECK12-4, a propus conceptul de
¡earned helplessness (pe care îl vom traduce prin : sentiment de
incapacitate dobândită). Această cercetătoare americană a arătat
că repetenţia însăşi este purtătoarea unei evaluări negative care
afectează persoana. Prejudiciul este cu atât mai grav, cu cât pro­
fesorii, părinţii colegii impută problemele şcolare capacităţilor int­
electuale ale elevului şi au o concepţie ineistă (*) despre inteli­
genţă. Pe scurt, copilul învaţă să-şi interpreteze dificultăţile, nu
ca obstacole de depăşit, ci ca însăşi dovada inaptitudinii sale. Fata­
lismul şi renunţarea sunt rezultatele acestui proces.
în definitiv, mesajul cercetării este clar: repetenţia este cel
mai adesea dăunătoare pentru dezvoltarea copilului, dar promo­
varea automată nu rezolvă nici ea toate problemele.
123
Un examen detaliat al rezultatelor adunate de IEA în cursul ultimilor trei deceni
poate li consultat în M. CRAHA Y ( 1993a), Échec scolaire et efficacité des systèmes
d'enseignement. Serviciul de Pedagogie experiementală. Universitatea din Liège.
124
DWECK C , Motivation. în Α. LESGOLD şi R. GLASER, Foundations fora Psy­
chology of Education, (p.87-137), Hillsdale N.J., Lawrence Erlbaum Associates, 1989.
ineist = ceea ce este înnăscut (N.T.)

137
D. TREBUIE ÎNTÂRZIATA ORIENTAREA ELEVILOR
SPRE FILIERELE DE SPECIALIZARE?
I se datorează lui T. HUSEN'"1 raţionamentul de bază care
a condus la aprofundarea comparaţiilor între ţări cu procentajele
de „retentivitate"12" diferite. După acest autor, în Europa, măsurile
luate pentru lărgirea posibilităţilor de acces în învăţământul secun­
dar general s-au izbit de obiecţia următor: vor suferi nivelele de
instruire.
„în măsura în care ne dăm seama că cu cât e mai mare
proporţia unei clase de vârstă înscrisă în şcoala secundară neoblig-
atorie, cu atât mai slab este rezultatul general, se adevereşte acest
presentiment. De exemplu, dacă înscrierile cresc între 20 şi 50%
în acelaşi grup de vârstă, cum s-a petrecut recent în unele state
europene, rezultatul mediu al celor 50% va fi mai slab decât cel
obţinut de cei 20% selecţionaţi înainte într-un mod mai strict"
(1979, p. 106).
Se înţelege atunci de ce nu se poarte acorda decât o sem­
nificaţie foarte relativă studiilor care compară performanţele elevi­
lor care frecventau colegiile, liceele sau gimnaziul, acum 20-30
de ani; acestea erau rezervate la mai puţin de un sfert din popu­
laţia categoriei de vârstă luată în consideraţie; astăzi, 80-90% din
adolescenţii de aceeaşi vârstă frecventează instituţiile de învă­
ţământ deschise. De asemenea, este puţin semnificativă comparaţia
scorului mediu în matematică al unei ţări al cărui procent de reten­
tivitate este de 75% cu cel al unei ţări în care doar 20% din clasa
de vârstă beneficiază de cursuri avansate de matematică.
Bazându-se pe acest raţionament, de la studiul din 1966
consacrat matematicii, IEA obişnuieşte să realizeze mai multe
[25
HUSENTT., L'école en question, Bruxelles, Mardaga, 1979.
i:i
' Prin procent de retentivitate, se înţelege în general raporul între numărul elevilor
de o vârstă dată care rămân şcolarizaţi şi numărul total al grupului de vârstă core­
spunzător, în cazul prezent, T. HUSEN consideră mai deosebit procentul de reten­
tivitate în învăţământul secunar general.

138
tipuri de comparaţie. Una se referă în mod clasic la mediile naţio­
nale obţinute cu eşantionul total; altele se referă la rezultatele medii
de 10, 5, 4 sau 1% superioare în toate ţările. Când se efectuează
o asemenea analiză, tendinţele observate sunt clare: diferenţele
între ţări se reduc atunci când ne referim la performanţele pro­
centajelor superioare.
încă din 1966, HUSEN lua ca exemplu comparaţia sco­
rurilor de performanţă în matematică, observate pe de o parte în
SUA, ţară care practică trunchiul comun, şi pe de altă parte în
RFG, unde elevii sunt orientaţi în tipuri de studiu diferite, încă de
la începutul ciclului secundar. Se constată că eşantionul total al
elevilor americani, care corespundea la 75% din adolescenţii între
17-18 ani, obţinea media cea mai slabă (13) din toate ţările par­
ticipante, în schimb, cei 4% superiori obţineau o medie 33, ca şi
cei 4% superiori din RFG, ţară care atunci putea fi considerată ca
cea mai selectivă, deoarece procentul de retentivitate era doar de
9% în învăţământul general secundar clasic (Gymnasium).
Constatări asemănătoare au putut fi stabilite, plecând de
la datele culese cu ocazia cercetărilor comparative întreprinse de
IEA; lucrarea lui T. HUSEN, l'Ecole en question, (1979) oferă o
sinteză în acest sens. Pentru acest autor, concluzia care poate fi
trasă în urma anchetelor purtate de IEA este că: „învăţământul de
tip general, prin însăşi deschiderea sa şi absenţa examenelor selec­
tive la nivelele primar şi secundar inferior, se dovedeşte o strate­
gie mai eficientă când e vorba de a se ocupa, în timpul şcolarităţii
obligatorii, de toate talentele pe care le poate număra o ţară. Cu
cât este mai mare plasa, cu atât sunt mai mari şansele de a prinde
peşte" (1979, p. 112).
într-un mod general, cei care preconizează organizarea
unui trunchi comun în învăţământul secundar inferior se pot argu­
menta cu ajutorul a două constatări repetate de mai multe ori de
IEA:
- sistemele de învăţământ selectiv nu atrag un procent mai
ridicat de elite intelectuale;
139
- nu se observă nici o relaţie sistematică între procentele
de elevi cu scor ridicat şi cei cu scor redus.
Pe scurt, formarea elitelor nu se dobândeşte neapărat cu
preţul unei selectivităţi mai mari, îndreptându-i pe cei mai puţin
dotaţi spre filiere mai puţin prestigioase (şi probabil, mai puţin
stimulante), sau făcându-i părăsească sistemul şcolar.

E. CUM TREBUIE ORGANIZATA EVALUAREA


CARE CONFERĂ CERTIFICATE ELEVILOR
1. DE LA CULTURA EXCELENŢEI LA CULTURA EŞECULUI
Evaluarea elevilor este o problemă delicată şi căile oco­
lite cărora le pot cădea victimă profesorii sunt astăzi clar identi­
ficate. Cel mai important este cunoscut sub numele de efect
POSTHUMUS (1947): oricare ar fi distribuirea competenţelor la
începutul anului şcolar, distribuirea notelor la sfârşitul anului
îmbracă grosso modo o formă gaussiana (forma curbei normale).
După această lege, profesorii au tendinţa de a adapta ni­
velul predării şi aprecierile lor asupra performanţelor elevilor în
aşa fel încât să păstreze, de la an la an, aproximativ aceeaşi dis­
tribuire gaussiana a notelor. în consecinţă, doi elevi mediocri (con­
form unui test aplicat tuturor elevilor de o anumită vârstă) apar­
ţinând unor clase diferite, pot să obţină rezultate diferite la exam­
enele organizate de profesorii respectivi. Cel care frecventează o
clasă în care majoritatea elevilor sunt slabi va avea poate norocul
să fie supra-evaluat, chiar şi clasat printre cei mai buni din clasă.
Cât despre celălalt, dacă frecventează într-o clasă în care colegii
lui sunt mai buni decât el, el riscă mult să fie subevaluat, chiar
considerat prea slab pentru a fi promovat.
Mai mult chiar, ne putem teme că profesorii aplică o eva­
luare normativă acolo unde ar trebui ca aceasta să fie centrată pe
obiective. Este adevărat că psihometria ne-a învăţat să interpretăm

140
rezultatele obţinute de elevi la un test de cunoştinţe sau de inteli­
genţă, situându-le într-o distribuire statistică: performanţa unui
individ este judecată prin referire la performanţa celuilalt. Uzanţa
s-a răspândit, devenind „le bon usage". Astăzi, majoritatea pro­
fesorilor consideră că evaluarea muncii elevilor trebuie să se tra­
ducă printr-un clasament al lor.
Aceste practici de evaluare pot fi considerate ca o mani­
festare a culturii excelenţei care, după sociologul genevez P. PER­
RENOUD127, caracterizează funcţionarea şcolilor. După acest
autor, şcoala fabrică ierarhii de excelenţă. Or, în reprezentarea
noastră (sau habitus) despre excelenţă, „aceasta nu are valoare
socială decât dacă nu este accesibilă tuturor" (PERRENOUD,
1984, p. 70). Mai mult, în interiorul fiecărei şcoli s-a instalat un
model meritocratic (...) conform căruia, fiind oferite tuturor ace­
leaşi şanse de instruire, cei care manifestă cel mai înalt grad de
excelenţă pot fi consideraţi cei mai merituoşi. Ierarhia de exce­
lenţă asigură din acel moment o legitimitate inatacabilă şi se poate
chiar transfigura într-o ierahie morală, în mod deosebit (...) acolo
unde reuşita pare să depindă mai ales de munca elevilor, de voinţa
acestora de a se adapta la disciplinele de formare, de perseverenţa
în efort" (p. 81).
Crezându-se obligaţi să deosebească elevii buni de cei
slabi şi astfel să facă ierarhizarea acestora, profesorii ajung, în mod
inevitabil, să prefere întrebările discriminative şi să creeze pen­
tru fiecare probă o scară de valori - adeseori artificială - care va
ajunge în final la o distribuire gaussiana a notelor, şi aceasta într-
un caz ideal.
La nivel şcolar, cultura excelenţei se preface cu uşurinţă
într-o cultură a eşecului. Sunt numeroase cercetările care arată că
deciziile privind repetenţia luate de cadrele didactice au o impor­
tantă latură arbitrară. Limitaţi la microcosmosul clasei şi animaţi
de o ideologie a excelenţei, profesorii au tendinţa de a calibra
1:7
PERRENOUD Ph. La fabrication de l'excellence scolaire, Geneva: Droz, 1984.

141
predarea pe cei mai buni elevi şi deci de a concepe exigenţe care
depăşesc programa; probele date de ei sunt de asemenea adaptate
la nivelul celor mai buni, ceea ce îi conduce fără îndoială la subesti­
marea competenţei celor mai slabi elevi din clasă şi să acorde raţio­
namentului acestora o valoare absolută atunci când ar trebui să
le recunoască o valoare relativă.

2. SPRE 0 CULTURĂ EVALUATIVĂ A REUŞITEI


ι
Partizanii pedagogiei reuşitei îşi iau revanşa asupra acestei
concepţii. Pentru ei, misiunea şcolii nu este de a fabrica ierarhii
de excelenţă, ci de a provoca un maximum de învăţare la maxi­
mum de elevi. Evaluarea sumativă ar trebui deci să fie o referinţă
de criteriu, adică să situeze elevul în raport cu competenţele de
câştigat.
Şi mai important este faptul că evaluarea va trebui să joace
un rol de reglare. Ea va avea, în mod ideal, două aspecte:
- un aspect de feedback care permite subiectului să situeze rezul­
tatul învăţării sale în raport cu obiectivele de atins;
- un aspect de ghidare care permite adaptarea sau reorientarca
învăţământului într-o direcţie mai adecvată stăpânirii competenţelor
vizate.
A recurge la probele standardizaste şi la evaluarea exter­
nă constituie cu siguranţă o cale de a stopa derivele evaluării locale.
De la experienţa lui SOMERSET1211 în Kenia, se ştie într-ade­
văr că se poate miza pe ceea ce s-a hotărât să se numească back­
wash effect, conţinutul unei probe externe tinde să influenţeze în
schimb asupra conţinutului învăţământului. De aceea, concepând
cu grijă testele la care sunt supuşi elevii din anumite nivele de
învăţământ, pot fi afectate oportunităţile de învăţare care sunt orga­
nizate de cadrele didactice. în afară de aceasta, evaluarea externă
oferă profesorilor un mijloc de a situa nivelul de competenţă al

':* SOMERSET H.C.Α., Examinations Reform: The Kenya Experience. A rapport


prepared for the World Bank. June 1982

142
elevilor în raport cu nişte praguri de competenţă definite la nivel
naţional şi de a diagnostica eventuale lacune în cunoştinţele acestora.
Dacă cei mai slabi din clasă stăpânesc competenţele minimale,
profesorul se poate considera liniştit şi poate înlătura ideea de repe­
tentie. Dacă majoritatea elevilor prezintă lacune specifice, profe­
sorul ştie unde trebuie să insiste. în Suedia şi în special în Franţa,
evaluarea externă este folosită în aceste scopuri de reglare.
Altfel spus, evaluarea externă îl ajută pe profesor în pro­
cesul de reglare/organizare. în definitiv, profesorii pot aprecia
nivelul de competenţă al elevilor lor folosind o referinţă mult mai
largă decât microcosmosul clasei lor.

F. TREBUIE OARE SA PROMOVAM


EDUCAŢIA PRESCOLARA?
Rolul atribuit educaţiei preşcolare diferă în statele mem­
bre. Unele s-au dotat cu structuri compatibile cu o şcolarizare pre­
coce: în Franţa şi în Belgia, 30% din copii frecventează grădiniţele
la vârsta de 2 ani şi 90% dintre ei sunt şcolarizaţi la 3 ani. După
reforma din 1990 (LOGSE), Spania se îndreaptă şi ea în această
direcţie. In schimb, deşi facultativă în celelalte ţări, cu excepţia
Luxemburgului unde este obligatorie, şcolarizarea copiilor de 4
ani se generalizează în majoritatea statelor membre: procentul de
frecvenţă ajunge la 60%. Irlanda de Nord are o situaţie deosebită:
învăţământul primar obligatoriu debutează la 4 ani.
în toate statele membre, instituţiilor preşcolare li se atribuie
o funcţie de socializare şi de dezvoltare afectivă a copilului. Se
constată totuşi diferenţe, pe de o parte, în ceea ce priveşte rolul
respectiv pe care îl asumă familia şi centrele preşcolare şi, pe de
altă parte, importanţa acordată primelor cunoştinţe. Danemarca şi
Germania dau întâietate rolului educativ al familiei şi tind să limi­
teze funcţia centrelor preşcolare în socializarea şi dezvoltarea
copilului. în alte părţi, şi în mod deosebit în Franţa (după 1881),

143
dar şi în Belgia, Spania, Grecia, Italia, Luxemburg şi Portugalia,
învăţământului preşcolar i se atribuie o funcţie dublă: socializarea
şi dezvoltarea copilului, dar şi pregătirea pentru învăţarea şcolară,
în aceste ţări, preşcolarizarea copiilor este văzută ca un mijloc de
promovare a reuşitei şcolare. Unele studii franceze au demonstrat,
într-adevăr, influenţa pozitivă a duratei preşcolarizării asupra con­
tinuării studiilor.12'' în mod paradoxal, în unele din aceste ţări se
observă procentul cel mai ridicat de întârzieri şcolare. La polul
opus, în unele ţări unde instituţiile preşcolare nu au o vocaţie evi­
dentă în ceea ce priveşte pregătirea învăţării ulterioare, aceste pro­
cente sunt net mai scăzute, chiar nule. în realitate, apare o con­
junctură frapantă: majoritatea ţărilor care au favorizat dezvoltarea
preşcolarităţii, au de asemenea o tradiţie în repetentie. Ar trebui,
poate, să vedem în asta o dublă faţetă a aceluiaşi fenomen: impor­
tanţa acordată achiziţiilor cognitive precoce? Poate ar trebui să ne
punem întrebarea asupra progresiei şi a ritmului de învăţare în
diferitele state membre? Se arată unele mai grăbite decât altele?
Se obţine vreun avantaj dintr-o asemenea grabă?
în nici un caz, nu se pune problema punerii în discuţie a
achiziţiilor preşcolarizării.
Putem totuşi să ne întrebăm dacă statele care au avut
încredere în structurile de tip grădiniţă, au beneficiat de toate impli­
caţiile pe care le implică opţiunea lor. Statutul financiar şi, prin
urmare, social al profesorilor din ciclul preşcolar rămâne cel mai
puţin de invidiat din întreaga profesie. Din fericire, calificarea lor

'-"C. DURAND-PRINBORGN, L'Égalité scolaire par le coeur et par la raison. Paris,


Nathan, colecţia Educaţiei, 1988, GEDRAM, Echec et maternelle: avant six ans déjà
la sélection,Pdns, Syros, 1980. N. BOUYALA, B. ROUSILLE, L'efant dans la vie.
Une politique pour la petite enfance, Paris, Raport la Secretariatul de State şi la fam­
ilie, 1982. Studiul lui J.P. LOROUSSE, A. MINGAT şi M. RICHARD,La scolari­
sation maternelle à deux ans: effets pédagogiques et sociaux în Éducation et for­
mation, nr. 31, aprilie-iunie 1992, indică faptul că, dacă şcolarizarea la 2 ani prez­
intă un ma bun cost-eficaciate decât o acţiune de reducere a efectivului claselor pri­
mare, ea nu ar fi favorabilă copiilor din mediile defavorizate.

144
a făcut recent obiectul reformei în mai multe ţări: din 1992, Lux­
emburg a acordat un loc major examenelor de capacitate peda­
gogică în recrutare iar Italia a decis, în 1990, transferarea instrui­
rii liniţiale a învăţătorilor la universitate. Legea va fi aplicabilă
într-un viitor apropiat.

G. CUM POATE CONTRIBUI FORMAREA CADRELOR


DIDACTICE LA ERADICAREA EŞECULUI SCOLAR
în această privinţă, diversitatea face încă o dată regula:
fiecare stat membru are specificul său. Totuşi, în majoritatea lor,
ele au optat pentru una sau alta din formulele de formare iniţială
legată sau integrată universităţii.
Majoritatea ţărilor industrializate au devenit conştiente de
necesitatea de a asigura cadrelor didactice o solidă instruire în disci­
plina lor. Ar trebui să se convingă însă şi de importanţa formării lor
pe plan pedagogic şi de a-i face să înţeleagă modul de a învăţa al ele­
vilor, în majoritatea statelor membre ale CE., dificultăţile de învăţare
ale elevilor nu sunt abordate în mod special în cursul instruirii de bază.
La nivelul formării continue se regăsesc aceleaşi tendinţe
ca la cea iniţială: sensibilizarea cu problematica eşecului şcolar şi
a soluţiilor de aplicat nu este o practică curentă. încă foarte frecvent,
formarea continuă a profesorilor se limitează la actualizarea cunoş­
tinţelor în disciplina respectivă şi la câteva zile de studiu.
Profesorul este, totuşi, o piesă majoră în lupta pentru reuşi­
ta unui maximum de elevi. După un studiu al lui A. MINGAT, „este
mai important să se ştie cu ce profesor vafişcolarizat copilul, decât
să se ştie dacă tatăl său este muncitor, intelectual etc."110 Alte
anchete, din nefericire limitate la Belgia şi Suedia, indică faptul că
o majoritate de profesori nu se simt responsabili de eşecul elevilor

"" MINGAT Α., IREDU, Universitatea din Dijon, cercetae întreprinsă între 1982-1985,
citat de R. RIVIERE (1991), L'échec scolaire est-il une fatalité?, Paris, Hader.

145
lor (G. PINT", V. DE LANDSHEERE132,1993). Rămânând convinşi
de natura ereditară a inteligenţei, ei fac din aceasta principala cauză
a dificultăţilor la elevi. Ei impută de asemenea climatul familial,
influenţa negativă a televiziunii şi lipsa de efort a elevilor. Mai mult,
majoritatea mărturisesc că nu cunosc bine tehnicile de evaluare for­
mativă şi strategiile de predare diferenţiată. Pe scurt, există teama
că prea mulţi profesori continuă încă să creadă că misiunea lor este
transmiterea de cunoştinţe. Or, din ce în ce mai mult, se aşteaptă
de la ei săfienu numai specialişti într-o disciplină, ci şi în învăţare.
Din fericire, mai multe state membre au luat iniţiativa de
a forma profesori care să organizeze învăţarea elevilor ţinând cont
de particularităţile acestora.

H. EXISTA UN PILOT IN AVION, DAR...


DISPUNE EL DE UN TABLOU DE BORD?
Organizarea gestiunii unui sistem de învăţământ este un
lucru dificil şi aceasta cel puţin pentru două motive:
Caracteristicile unui sistem de învăţământ sunt în interacţiune.
Modificarea unui parametru poate afecta echilibrul ansamblului,
fie provocând o dinamică a căror efecte pozitive depăşăsc spe­
ranţele, fie dând naştere unor efecte nocive asupra altor elemente
ale sistemului.
Orice sistem de învăţământ este produsul istoriei unei societăţi.
Caracteristicile sale rezultă dintr-o lentă decantare în cursul căreia
s-au rezolvat presiunile de grupuri cu interese divergente.
Aceasta explică de ce este dificil să ai pretenţia că o măsură
care se dovedeşte performantă într-o ţară va avea aceleaşi efecte
în altă tară.

'" PINI G., „Effets et méfaits du discours pédagogique". Éducation et recherche. ,


13,3, p. 255-272, 1991.
1,2
DE LANDSHEERE V., Pour une école sans échec, Universitatea din Liège, iunie
1993.

146
Cu toate aceste rezerve, compararea sistemelor de învăţământ
rămâne instructivă; ea invită pe cei care decid înfiecareţară să vadă
angrenarea sistemului lor în perspectivă şi să poată descoperi alte
modalităţi de organizare care s-ar putea dovedi performante ţărilor
lor; de asemenea, ea le poate confrunta în opţiunile lor.
Acum mai mult ca niciodată, oamenii de ştiinţă refuză să-şi
considere răspunsurile ca definitive. Cuvântul de bază este regla­
rea, pe care e bine să o distingem de reglajele automatice care se
produc în orice organizare socială. Reglarea presupune ca obiec­
tivele să fie explicite, iar procedurile sistematice de culegere a
informaţiilor săfieorganizate. în acelaşi sens, se vorbeşte de pilotaj
al sistemelor de învăţământ. Mai multe state membre au înfiinţat
deja proceduri solide de pilotaj; altele studiază această posibili­
tate. Ar fi oare posibil să visezi la un pilotaj concertat al sistemelor
de învăţământ din statele membre?
Un asemenea proiect presuspune ca aceste state să-şi dea
o listă de indicatori comuni. OCDE a lansat un proiect în acest
sens: INES, Indicators of Education Systems. Din nefericire, nu
toate statele membre participă la această culegere de informaţii.
IEA a arătat de asemenea interes faţă de această concertare în legă­
tură cu cercetările comparative în educaţie. Din fericire, Comisia
Europeană (Task Force Ressources-humaines, Education, forma­
tion et jeunesse) a luat decizia de a cerceta şi stabili indicatorii
cei mai utili dezvoltării sistemelor educative din statele membre.
în toate ţările CE. există voinţ politică de a face să crească
eficacitatea şi echitatea învăţământului. Mijloacele folosite de o
parte şi de alta variază. Fără îndoială, trebuie luate în consideraţie
specificul unei ţări dar şi incertitudinea în adoptarea soluţiilor celor
mai eficiente.
Astăzi, există totuşi, unele certitudini:
- repetenţia nu aduce decât în mod excepţional un plus elevilor
în dificultate;
- orientarea precoce a elevilor spre filiere diferenţiate este dăună­
toare atât echităţii sistemului şcolar cât şi emergenţei unei elite int­
electuale;
- organizarea de probe externe permite stopare deturnărilor cre­
ate de subiectivitatea profesorilor.

147
Aceste premise nu rezolvă toate problemele, dar pemit evi­
tarea soluţiilor false. Fără îndoială, ar trebui încă de pe acum ca po­
liticienii şi cercetătorii să-şi unească eforturile pentru a aduna ceea
ce au dobândit. Altfel spus, ar trebui mai întâi să se instaleze schiţele
soluţiilor ale căror valori sunt cunoscute. Paralel, se vor investi în
cercetarea de noi procedee de învăţământ, de instruire a profeso­
rilor şi de cooperare cü părinţii care permit îmbogăţirea cunoş-
liinţelor în materie de educaţie; în ultimă instanţă, obiectivul este
de a mări potenţialul intelectual şi uman al Comunităţi Europene.

148
FISE DESCRIPTIVE
ALE SISTEMELOR EDUCATIVE
ALE STATELOR MEMBRE
BELGIA

ORGANIZAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
în cele 3 comunităţi (francofona, germanofona şi fla­
mandă), învăţământul fundamental este organizat în acelaşi mod.
El grupează nivelul ciclului preşcolar, numit în mod curent
„învăţământul grădiniţei", şi ciclul primar.
După ciclul primar, care durează 6 ani, elevii sunt admişi
în ciclul secundar. în comunitatea flamandă, există o structură
unică, pe filiere. în comunităţile franceză şi germană, învăţământul
secundar inferior este structurat direct în filiere sau într-un trunchi
comun, după cum este vorba de un învăţământ tradiţional (tip II)
sau renovat (tip I). Acesta din urmă nu are filiere distincte decât
la terminarea ciclului de observare (primii 2 ani ai ciclului secun­
dar). Tipul II organizează încă de la începutul învăţământului
secundar un ciclu în filiere. El nu mai reprezintă decât 5% din efec­
tive.

PREŞCOLARITATEA
Grădiniţa primeşte copii între 2 ani şi jumătate şi 6 ani.
Ea e facultativă, dar este frecventată de majoritatea copiilor
începând cu vârsta de 3 ani. în general, învăţământul preşcolar se
desfăşoară în localuri anexate şcolilor primare. Activităţile
educative propuse sunt adaptate nevoilor copiilor, în funcţie de
vârsta respectivă. în cadrul acestui învăţământ, evaluarea se ba­
zează pe observaţie şi joacă trei roluri : prognostic, normativ şi
diagnostic.

I. ŞCOLARITATEA OBLIGATORIE
Aceasta se întinde pe o durată de 12 ani, de la vârsta de
6 la vasta de 18 ani; până la 15-16 ani, învăţământul este obliga­
toriu, cu frecvenţă completă; până la 18 ani, el are cel puţin o
frecvenţă redusă.

151
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Destinat copiilor între 6 şi 12 ani, acesta durează 6 ani şi
este organizat în trei grade succesive de câte 2 ani. Elevii sunt ade­
sea grupaţi în clase conform categoriei de vârstă. în general, un(o)
singur(ă) învăţător(învăţătoare) are responsabilitatea predării tu­
turor materiilor în timpul unui an şcolar. Profesorii specializaţi pot
interveni în materii ca sportul, religia etc. în unele şcoli, acelaşi
(aceeaşi) învăţător (învăţătoare) se ocupă de grupul-clasă timp de
2 sau 3 ani.
în unele şcoli se organizează un ciclu de 5 - 8 ani, para­
lel cu structura menţionată mai sus; în acest caz, elevii de diferite
vârste sunt grupaţi sau repartizaţi în grupe diferite de către echipa
pedagogică, conform activităţilor proceselor de învăţare, în funcţie
de necesităţi şi aptitudini.

EVALUAREA
Evaluarea este un act pedagogic a cărei întreagă respon­
sabilitate aparţine fiecărei şcoli. Evaluarea face parte dintr-un
domeniu în care libertatea pedagogică a fiecărei reţele este garan­
tată; astfel, în respectul legilor şi hotărârilor, fiecare putere orga­
nizatoare îşi poate defini tipul de evaluare pe care îl va adopta,
mijloacele de evaluare şi de comunicare a rezultatelor evaluării.
De-a lungul întregului an, profesorul recurge la o evalu­
are formativă, continuă, pentru a aprecia progresele elevilor săi.
La sfârşitul anului şcolar, profesorul poate folosi o evaluare de con­
trol. El sau echipa pedagogică apreciază munca din anul respec­
tiv şi rezultatele la controalele de la sfârşitul anului (dacă au fost
organizate), pentru a hotărî promovarea în anul următor. Capaci­
tatea de analiză şi sinteză a elevului, de gândire personală, spiri­
tul său cooperant, gustul său pentru efort şi munca bine făcută tre­
buie luate în consideraţie.

152
Un buletin şcolar informează în mod regulat copilul şi
părinţii despre rezultatele obţinute, comportamentul de învăţare
şi dezvoltarea personalităţii. Repetenţia este posibilă înfiecarean,
chiar în interiorul unui ciclu, dar nu mai mult de o dată în învă­
ţământul de bază, cu excepţia derogării. Pentru elevii care au greu­
tăţi în învăţare, un sprijin special şi individualizat poate fi adus
de către un învăţător de adaptare.
La sfârşitul învăţământului primar se eliberează elevilor
un certificat de studii de bază (CEB); el este atribuit în funcţie de
munca elevului din timpul anului şi de eventualele examene la
sfârşitul clasei a Vi-a. In reţeaua subvenţionată, elevul şi părinţii
săi pot alege între examenul organizat de şcoală şi examenul stan­
dardizat cantonai propus de inspectorat. Acest certificat i se poate
atribui în egală măsură oricărei persoane care, deoarece nu 1-a
obţinut în învăţământul primar, a urmat cu succes (adică a reuşit)
fie primul an al învăţământului secundar (clasa de primire B), fie
un al doilea an al învăţământului profesional.

ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR

A. COMUNITĂŢILE FRANCEZĂ SI GERMANOFONA


Pentru a fi admis în primul an A (I-a generală) al învă­
ţământului secundar, trebuie să fi terminat cu succes ciclul primar,
deci să posezi un C.E.B. în lipsa acestuia, după obţinerea avizului
favorabil al centrului psiho-medico-social, trebuie obţinut acor­
dul consiliului de administraţie constituit din membrii personalu­
lui şi însărcinat de către director să aprecieze admiterea elevilor
într-o formă de învăţământ, secţia şi orientarea de studii. Elevii
în vârstă de 12 ani care nu au terminat ciclul primar cu rezultate
satisfăcătoare, pot totuşi să fie admişi în clasa I-a Β (clasă de pri­
mire sau de tranziţie). '

153
I o învăţământul secundar de tipul I
Tipul I, numit în mod curent „învăţământ renovat",
primeşte 95% din elevii Comunităţii franceze.
După o treaptă de formare comună (2 ani ai ciclului de
observaţie), învăţământul secundar de tipul I se împarte în două
mari filiere de studiu, fiecare fiind compusă din două cicluri de 2
ani:
- filiera de tranziţie (învăţământ general, tehnic şi artis­
tic) are ca scop pregătirea elevilor pentru învăţământul
superior, dar permite, de asemenea, intrarea în viaţa
activă;
- ' filiera de calificare (învăţământul tehnic, profesional
şi artistic) urmăreşte mai ales pregătirea elevilor pen­
tru intrarea în viaţa activă, cu posibilitatea de a avea
acces în învăţământul superior.
Acest tip de învăţământ e organizat în trei nivele de câte
doi ani:

a) Primul nivel, numit „de observaţie"


Primul an cuprinde o programă comună. începând cu anul
2, unele opţiuni se adaugă la formarea generală. De-a lun­
gul acestui nivel, echipa pedagogică şi psiho-medico-
socială observă elevii şi îi ajută în orientarea lor viitoare,
în vederea observării şi a orientării sunt organizate lucrări
parţiale.
Elevii prea slab pregătiţi sau care nu au reuşit primul an
B, numit clasă de primire sau de tranziţie, pot fi orientaţi,
încă din anul 2, spre filiera profesională; aceasta pune ele­
vii în contact cu cel puţin două sectoare profesionale.

154
b) Nivelul 2 - numit „de orientare"
Formarea comună este redusă şi, există programe distincte
în funcţie de tipurile de învăţământul (general, tehnic,
artistic de calificare sau de tranziţie, profesional).

c) Nivelul 3 - numit „de determinare"


Materiile opţionale sunt mai numeroase decât programa
de formare comună. între filiere există pasarele. Este încă
posibil schimbul orientării studiilor până lafinelenivelu­
lui 2, dar în condiţii precise şi restrictive de corespondenţă
între nivelele treptelor. Este exclusă schimbarea între anii
5 şi 6.
în învăţământul secundar, organul esenţial care intervine
în evaluare este consiliul clasei, adică ansamblul membrilor per­
sonalului director şi profesoral însărcinat cu: instruirea unei clase
sau a unui grup determinat de elevi, aprecierea progresului,
hotărârea privind promovarea clasei şi atestarea eventuală a
fiecărui elev. Deciziile consiliului clasei sunt fără posibilitate de
recurs, în respectul dispoziţiilor legale şi reglementare.
în învăţământul de tipul I, evaluarea se referă la însuşirea
cunoştinţelor (obiective cognitive) şi dobândirea priceperilor
(„savoir-faire"): acestea cuprind capacităţile de exploatare şi de
folosire a cunoştinţelor dobândite. Evaluarea este o activitate con­
tinuă şi cumulativă care, la sfârşitul anului sau al ciclului de studii,
dă o idee maifiabilădespre capacităţile elevului. Ea cuprinde con­
troale regulate şi se bazează de asemenea pe observarea elevului.
De două ori pe an, în decembrie şi iunie, sunt organizate probe
finale. Ele sunt scrise, orale, sau practice şi urmăresc familiarizarea
elevilor cu sintezele. Totalul lor se încheie cu o evaluare globală.
Repetarea anului este posibilă. Consiliul clasei hotărăşte pro­
movarea, cu sau fără restricţie, pe baza rezultatelor obţinute de-a
lungul întregului an şcolar şi la probele (eventuale) din decem­
brie şi iunie.

155
Amânarea hotărârii poate fi propusă cu obligaţia elevului
de a se prezenta la examenele de trecere din septembrie la materi­
ile unde a obţinut rezultate insuficiente.
Se atribuie un certificat de învăţământ secundar inferior
elevilor care termină cu succes anul 3 al învăţământului general,
tehnic sau artistic.
La sfârşitul celui de-al 2-lea nivel tehnic de calificare sau
nivel profesional, se eliberează un certificat de calificare, dacă ele­
vul reuşeşte la acest examen; acesta se bazează pe competenţele
profesionale din primul nivel, necesare pentru intrarea în viaţa
activă.
Un certificat de învăţământ secundar inferior (CES) este
eliberat, în anumite condiţii, elevilor care termină cu succes anul
4 al învăţământului profesional.
La sfârşitul nivelului 2, este posibil să se urmeze, fie un
an de perfecţionare sau de specializare în filierele studiilor de cali­
ficare, fie un an de reorientare pentru cei care doresc să schimbe
filiera în gradul 3.
Elevii care termină cu bine nivelul 3 al învăţământului
general şi tehnic de tranziţie obţin un certificat de curs secundar
superior.
La terminarea anului 6 tehnic de calificare, elevii care
reuşesc la probe primesc un certificat de calificare care permite
accesul la viaţa profesională în sectorul calificării urmate.
La terminarea nivelului 3 profesional, se eliberează un cer­
tificat de calificare celor care reuşesc la proba respectivă şi ale căror
aptitudini au fost testate pentru intrarea în viaţa activă.
Pe de altă parte, anul 7 profesional poate fi organizat pen­
tru cei care posedă certificatul de învăţământ secundar inferior şi
certificatul de calificare pentru anul 6. Reuşita la finele acestui an
duce la obţinerea certificatului de învăţământ secundar superior.
Paralel, pot fi organizaţi un an pregătitor pentru învă­
ţământul superior şi/sau nişte ani de perfecţionare sau de specia­
lizare în filierele de studiu de calificare.

156
în cele două tipuri de învăţământ (renovat şi tradiţional),
certificatele sunt eliberate cu responsabilitatea şcolilor respective,
apoi oficializate de către o Comisie de omologare. Certificatele
de calificare sunt eliberate cu responsabilitatea instituţiilor de către
jurii mixte compuse din profesori şi din persoane care aparţin lumii
economice sau sociale şi care sunt competente în calificările
respective. Aceste certificate nu sunt supuse comisiei de
omologare.

2°. învăţământ secundar de tipul II


Acesta cuprinde două cicluri de trei ani şi două filiere de
învăţământ secundar, generală şi tehnică. încă de la început, ele­
vii trebuie să aleagă între latină şi ştiinţele umane moderne. în
ciclul al doilea, pentru fiecare din aceste tipuri de învăţământ,
coexistă mai multe secţii. Nu se poate trece dintr-o secţie în alta
decât în condiţii bine determinate. Elevii care nu urmează cursurile
pot fi orientaţi spre treapta profesională, încă din anul al doilea.
Primul ciclu se încheie cu un certificat de învăţământ
secundar inferior. Un al patrulea şi al cincilea an de perfecţiona­
re/calificare poate prelungi acest ciclu şi permite obţinerea unui
certificat de calificare.
Evaluarea se face distingând materiile principale şi cele
secundare. De-a lungul întregului an sunt organizate con­
troale regulate, iar examenele se susţin de două ori pe an.
în funcţie de rezultatele lor globale, elevii sunt admişi sau
nu în clasa superioară; această hotărâre este luată de către
consiliul clasei, care poate decide şi repetenţia sau reori-
entarea elevului.
Reuşita la sfârşitul celor 3 ani din ciclul inferior permite
accesul în ciclul secundar superior, care oferă absolventului un
certificat de studii corespunzător. La încheierea ciclului superior,
se poate urma un an de specializare/perfecţionare.
157
Sistemul de jurii organizate de Ministerul Educaţiei, al
Cercetării şi al Formării reprezintă o filieră alternativă de examene
care permit obţinerea unei diplome în afara căilor tradiţionale ale
învăţământului desfăşurat în şcoli.
Aceste examene se adresează îndeosebi persoanelor auto­
didacte sau celor care şi-au abandonat studiile. Bineînţeles, aces­
te probe cer o serioasă pregătire personală, deoarece candidatul
este lăsat să se descurce singur. Aceste jurii pot elibera :
- un certificat de studii secundare inferioare (general, tehnic,
artistic sau profesional);
- un certificat de studii secundare superiore (general, artis­
tic, tehnic sau profesional);
- o diplomă de aptitudini pentru admiterea în învăţământul
superior.

B. COMUNITATEA FLAMANDA
Din 1989, noul cadru general al învăţământului secundar
se compune din trei nivele de câte doi ani, fiecare având 4 forme:
- învăţământul general ( ASO-Algemeen Secundair Onder­
wijs),
- învăţământul tehnic (TSO- Technisch Secundair
Ondewijs),
-învăţământul artistic (KSO-Kunstsecundair Onderwijs)
şi
-învăţământul profesional(BSO-Beroepssecundair Onder­
wijs).
Fiecare nivel formează un ansamblu separat. în primul
nivel, secţiile nu sunt încă separate, iar instruirea este comună, cu
excepţia învăţământului profesional, în care elevii pot fi orientaţi

158
încă din anul doi. în cadmi instruirii comune fundamentale din
primul nivel, şcolile dispun de un anumit număr de ore de curs
pentru a pune accent pe un anumit domeniu, cu ajutorul opţiunilor.
Numai începând din anul 3, care corespunde cu debutul
nivelului 2, cele trei forme de învăţământ sunt organizate sepa­
rat, fiecare având o bază de instruire comună şi opţiuni diferite.
Evaluarea este organizată de cadrele didactice din şcolile
respective. Consiliul clasei este responsabil de elaborarea şi desfă­
şurarea examenelor.
Scopul este de a evalua modul în care elevii stăpânesc
cunoştiinţele şi („savoir-faire")/dcprinderile cerute de programele
de studiu. Cu toate acestea, aceste programele sunt elaborate de
către organizatori şi sunt autonome, atâta timp cât acestea sunt în
concordanţă cu tennenii finali. Conceptul de „termeni finali" a
văzut lumina zilei în Decretul Comunităţii flamande din 17 iulie
1991.
Termeniifinalitrimit la un ansamblu de obiective de atins
la sfârşitul nivelului respectiv. Ei au fost dezvoltaţi de către „Servi­
ciul pentru dezvoltarea învăţământului".
La sfârşitul nivelului 3 al învăţământului secundar gener­
al, tehnic şi artistic, elevul poate obţine un certificat de învăţământ
secundar superior, care permite admiterea în învăţământul supe­
rior. La terminarea studiilor din învăţământul general, se poate
organiza un an pregătitor pentru învăţământul superior. Un al
7-lea an special din învăţământul profesional permite obţinerea
unui certificat omologat de învăţământ secundar superior. în
treptele tehnică, profesională şi artistică, e posibil să se urmeze
un an suplimentar de perfecţionare sau de specializare.

159
II. ÎNVĂŢĂMÂNTUL OBLIGATORIU
CU FRECVENTĂ REDUSĂ

I o învăţământul cu orar redus


Cuprinde elevii de 15 ani care au urmat doi ani de învă­
ţământ secundar, sau elevii care au deja vasta de 16 ani. Centrele
de formare organizează un program limitat de cursuri de instruire
generală şi profesională (15 perioade/săptămână). Acest învă­
ţământ este atestat de un certificat de frecventare şi, eventual, de
un certificat de calificare.

2° Ucenicia
Vizează tinerii de 15 ani care au terminat doi ani de
învăţământ secundar general sau profesional sau care au reuşit la
examenul de admitere.

3° Pregătirea „recunoscută"
Sunt în general organizate de ASBL, recunoscute şi sub­
venţionate de autorităţi. Acestea sunt atestate de brevetul de apti­
tudine profesională şi de un certificat de ucenicie.

III. ADMITEREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR


în Comunităţile franceză şi germanofona, certificatul de
învăţământ secundar superior (general sau tehnic), CESS, permite
accesul la studiile superioare de „tip scurt". Rămâne, în afară de
aceasta, posibil de a se prezenta probele preparatorii care permit
accesul la studiile paramédicale, în faţa juriului Comunităţilor.
Accesul la studiile superioare universitare sau de „tip lung"
este supus obţinerii diplomei de aptitudine pentru admiterea în
învăţământul superior (DAES), eliberată de consiliul clasei, fără
probe. Diploma mai poate fi eliberată elevilor care posedă CESS
după ce au urmat învăţământul de tranziţie (general sau tehnic),

160
sau cel tehnic de calificare. în unele secţii universitare se organi­
zează examene de admitere.
în Comunitateaflamandă,diploma de aptitudine care per­
mite accesul în învăţământul superior nu s-a mai eliberat din anul
şcolar 1992-1993. Pentru afiadmis în toate formele de învăţământ
superior cu un program complet de studii, e suficient să posezi o
diplomă de învăţământ secundar omologată sau eliberată de
Comisia de examen a învăţământului secundar cu frecvenţă com­
pletă a Comunităţiiflamande.Cu toate acestea, se organizează un
examen de admitere pentru studiile de candidat inginer civil. Uni­
versităţile organizează ele însele această probă.

161
DANEMARCA

ORGANIZAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
1

învăţământul este organizat într-o structură unică


(Folkeskole) de-a lungul întregii şcolarităţi obligatorii, fără deo­
sebire între ciclul primar şi ciclul secundar inferior. între anii 8 şi
10 ai Folkeskole unele materii sunt propuse la nivele diferite de
aprofundare. Filierele sunt organizate la nivelul învăţământului
post-obligatoriu.

PREŞCOLARITATEA
Educaţia preşcolară este facultativă şi nu constituie un
învăţământ propriu-zis. Copiii pot fi primiţi în creşe, între 0 şi 3
ani, în grădiniţe sau instituţii acreditate, între 3 şi 7 ani şi în clase­
le de grădiniţă, între 5 şi 7 ani. Acestea din urmă depind însă de
Ministerul Educaţiei. Ele sunt frecventate cu orar întreg sau redus
de 70% dintre copiii între 5 şi 7 ani. La vârsta de 6 ani, 96% din
copii sunt şcolarizaţi în „clasa de grădiniţă" a Folkeskole.

I. ŞCOLARITATEA OBLIGATORIE
Aceasta durează 9 ani, începe la vârsta de 7 ani şi se ter­
mină la 16 ani. Folkeskole este o structură unică, care nu deose­
beşte nivelul primar de cel secundar inferior.

FOLKESKOLE
în Folkeskole, elevii rămân grupaţi în aceeaşi clasă pe tot
parcursul şcolarităţii. Fiecare materie este predată de un profesor
specializat. Echipa pedagogică urmează grupul-clasă mai mulţi ani,
dar ea se poate schimba anual. în măsura în care este posibil, orga-

162
ni zarea prevede permanenţa a cel puţin unui diriginte care se ocupă
de elevi pe tot timpul şcolarităţii.
Cadrul general al obiectivelor din programă este elaborat
la nivelul ministerului central. Conţinutul este hotărât de auto­
rităţile locale. Profesorul dispune de o mare autonomie în ceea ce
priveşte metodologia şi forma predării sale, pe care are grijă să le
adapteze la ritmul fiecărui copil. Conţinutul cursurilor este discutat
cu elevii în cadrul obiectivelor prevăzute de lege.

EVALUAREA
Şcoala îi informează în mod regulat pe elevii şi părinţii
acestora (de cel puţin 2 ori pe an) despre progresul elevului, fără
să recurgă însă la note şcolare. Conceptul de notare cifrată nu apare
decât la sfârşitul şcolarităţii obligatorii. Doar în ultimii 3 ani (anii
8, 9 şi 10) se dau note la materiile la care se va prezenta elevul la
examenul final. Nu există repetentie. Promovarea clasei se face
în mod automat.
La terminarea Folkeskole, toţi elevii primesc un certificat
care indică materiile învăţate, bilanţul notelor în munca depusă în
timpul anului şi rezultatele obţinute la examenele la care s-au
prezentat. Nu există note minime impuse şi fiecare materie este
evaluată separat. Examenul este facultativ, iar decizia e luată de
către elevi.
Probele scrise sunt standardizate şi elaborate de Ministerul
Educaţiei. Probele orale sunt organizate de profesorul care predă
materia respectivă, în prezenţa altui profesor dintr-o altă şcoală.
Elevii aleg materiile la care doresc să se prezinte la exa­
men. Examenul de sfârşit de studii de Folkeskole din anul al 9-
lea poate cuprinde 11 materii. Dimpotrivă, examenul organizat la
absolvirea anului 10, numit examen de nivel avansat, nu are decât
5 materii. Doar elevii care au urmat un curs avansat în anul 10
pot să se prezinte la acest ultim examen.

163
Diploma de sfârşit de studii eliberată la absolvirea
Folkeskole este obţinută de un procent de peste 95% din elevii de
16 ani. Ea are mai mult o valoare de certificat de sfârşit de studii
decât una de calificare profesională.

ORIENTAREA
între 14 şi 16 ani, în cursul anilor 7, 8 şi 9 ai Folkeskole,
elevii primesc un minimum de 48 de ore de instruire la alegere.
Dirigintele clasei răspunde de elaborarea programei din acest curs
de orientare. El poatefiajutat, dacă e cazul, de profesorul consilier.
Majoritatea elevilor urmează stagii în întreprindere, în
cursul ultimilor 2 ani ai şcolarităţii obligatorii (15-16 ani). Repar­
tizarea în întreprindere reprezintă o funcţie tradiţională a serviciu­
lui public de orientare profesională şi tinde săfieluată în grija şco­
lilor respective.

II. ÎNVĂŢĂMÂNTUL POST-OBLIGATORIU


La sfârşitul anului 9 de Folkeskole, elevii pot alege între
multe posibilităţi. Ei pot continua anul 10 de Folkeskole, pot merge
la Gymnasium sau pot urma învăţământul profesional iniţial.
Elevii care îşi prelungesc studiile cu un an la Folkeskole
pot apoi opta pentru aceleaşi opţiuni. Ei pot de asemenea să urmeze
cursurile care conduc la examenul preparator superior.

I o Gymnasium
învăţământul este împărţit în două filiere: limbi şi ştinţe.
Cele două filiere au totuşi un program de bază comun. Instruirea
durează 3 ani.
în plus faţă de materiile obligatorii, aproximativ 20 de ore
de cursuri colective de orientare referitoare la problemele şcolare

164
şi profesionale sunt predate fiecărui grup de către consilierii de
educaţie, de-a lungul întregului ciclu de instruire (între 17-19 ani).
Evaluarea principală a muncii elevilor este efectuată de
examinatorii exteriori. într-adevăr, la sfârşitul anului 2, elevii care
au urmat ciclul de limbi trebuie să se prezinte la un examen scris
la limba engleză (examen extern), iar cei care au urmat ciclul „şti­
inţe", la o probă de matematică. La sfârşitul anului 3,fiecareelev
se prezintă la examene scrise la daneză şi la toate materiile de nivel
superior, oricare ar fi filiera urmată. în plus faţă de aceste teste
scrise, sunt 5-6 examene orale cu un total de 10 examene de-a lun­
gul celor 3 ani de studii. Examenele scrise sunt notate de doi exam­
inatori din exterior.
Responsabilul departamentului învăţământului secundar al
ciclului 2 hotărăşte la ce materii se pot prezenta elevii din fiecare
clasă la examenele orale. Departamentul pregăteşte un orar com­
plet pentru fiecare şcoală şi desemnează un examinator extern pe
materie şi pe clasă.
Aceste examene sunt organizate cu titlul „indicativ" pen­
tru a-i permite elevului să-şi evalueze cunoştinţele la materiile
respective.
în plus faţă de evaluările externe, munca elevilor este
notată de profesori de trei ori în cursul fiecărui an şcolar. La sfârşi­
tul primilor doi ani, consiliul profesoral îşi dă avizul asupra pro­
movării clasei. Dacă elevul a urmat cursurile în mod regulat, el
poate să ceară să-şi continue studiile, fără să reînceapă anul, sau
să aleagă prezentarea la examene, în cazul unui eşec. Hotărârea
aparţine studentului (dacă e major) sau părinţilor. în cursul anu­
lui 3, se organizează examene la nivel local. Rezultatele sunt luate
în consideraţie de către profesori pentru evaluarea finală.
Cei trei ani conduc la examenul de sfârşit de studii din
învăţământul secundar superior, numit Studentereksamen. Reuşi-
165
ta acestui examen final, conceput la nivel naţional, dă dreptul la
obţinerea diplomei.

2° Cursuri care conduc la examenul preparator supe­


rior (HF)
Pentru a fi admis în aceşti doi ani de studii, trebuie să fi
urmat cei 10 ani de Folkeskole şi să fi trecut examenul final de
studii avansate ale folkeskole la daneză, matematici, engleză şi ger­
mană. Cursurile HF cuprind un trunchi comun şi materii opţionale.
Reuşita examenului final dă acces la studiile de nivel superior.

3° învăţământul profesional iniţial


După studiile Folkeskole, elevii pot alege din cele 3 forme
principale ale învăţământului profesional iniţial:
- învăţământul profesional iniţial;
- cursurile superioare de comerţ (HHX);
- cursurile superioare în domeniul tehnic (HTX).
Principala caracteristică a cursului de instruire profesiona­
lă este o combinare a instruirii practice în întreprindere şi a învă­
ţământului teoretic, într-o şcoală tehnică sau comercială. în medie,
cursurile durează 3-4 ani; aproape 2/3 din timp sunt consacrate
instruirii în întreprindere.
Munca şi prestaţia elevului fac în mod continuu obiectul
unei evaluări care poate lua forma unui examen sau a unei eval­
uări a muncii elevului în clasă, de către profesor. Majoritatea cursu­
rilor de instruire profesională se termină cu un examen final. în
funcţie de cursul urmat, elevul va trece o probă de calificare pro­
fesională, un examen, sau o combinaţie a acestora.
Cursurile care conduc la HTX sau HHX sunt în întregime
teoretice şi se termină cu un examen. Ele permit ocuparea unui
loc de muncă sau admiterea în învăţământul superior. Amândouă
cursurile durează doi ani.

166
III. ADMITEREA IN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR
Pentru a avea acces în învăţământul superior, trebuie fie
să posezi certificatul final de studii al învăţământului secundar
superior, fie al examenului preparator superior, fie examenul supe­
rior de comerţ (HHX) sau tehnic (HTX).
în lipsa acestora, în cazuri deosebite, instituţiile superioare
pot cere de la tânăr o experienţă profesională deosebită sau tre­
cerea testelor de admitere.
Există un „numerus clausus" în majoritatea instituţiilor de
învăţământ superior, universitar sau nu, fixat de Ministerul Edu­
caţiei.

167
GERMANIA

ORGANIZAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
1

Structura sistemului de învăţământ german se caracteri­


zează printr-un învăţământ primar comun şi prin organizarea
învăţământului secundar ciclul I în diferite tipuri de şcoală de învă­
ţământ general, care permit obţinerea de certificate diferite urmând
diverse filiere de învăţământ. La nivelul învăţământului secundar
din ciclul al II-lea, elevii pot alege între ofilierăaxată pe continua­
rea studiilor generale, sau pe filiere care duc la o calificare profe­
sională.

PREŞCOLARITATEA
Grădiniţa (Kindergarten) este forma tradiţională a educaţiei
preşcolare a copiilor între 3 şi 6 ani. Nu este de domeniul edu­
caţiei, ci de resortul ajutorului social pentru copii şi tineret. Prin
joc sau alte activităţi adaptate vârstei, copiii îşi dezvoltă aptitu­
dinile fizice şi intelectuale, învăţând să trăiască în grup şi în soci­
etate, să urmeze un ritm şcolar regulat. în general, copiii care
frecventează grădiniţa sau altă instituţie preşcolară nu sunt oblig­
aţi să ajungă la un anumit nivel de performanţă intelectuală sau
alte tipuri de performanţă.

I. ŞCOLARIZAREA OBLIGATORIE
Frecvenţa este obligatorie pentru toţi copiii care au împlin­
it vasta de 6 ani. Ea durează în general 12 ani, adică 9 ani cu
frecvenţă completă (la zi) în sistemul de învăţământ general (în
patru Länder, această perioadă durează 10 ani) şi trei ani de
frecvenţă redusă în sistemul de instruire profesională. Şcolaritatea
profesională obligatorie cu frecvenţă redusă cuprinde doar elevii

168
care nu vor să frecventeze şcoala generală sau profesională cu orar
normal (curs de zi) după terminarea perioadei de învăţământ gene­
ral obligatoriu.

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Şcoala primară este comună tuturor elevilor de la anul I
la anul IV de studiu (în două Länder, ea durează 6 ani). în cursul
primilor doi ani, copiii nu au în general decât un singur învăţător
dar, începând cu anul al III-lea, disciplinele complementare învă­
ţării lecturii şi scrierii - cum sunt ştiinţele naturale şi sociale, lim­
bile străine şi sportul - sunt predate de alţi profesori, pentru a-i
pregăti pe elevi pentru accesul în învăţământul secundar, unde vor
avea un profesor la fiecare materie.

EVALUAREA
în cursul primilor doi ani ai şcolii primare, evaluarea se
efectuează printr-un buletin în care sunt consemnate progresele
şi capacităţile fiecărui elev la fiecare materie. Doar (cel mai
devreme) la terminarea anului III elevii primesc un carnet de note
în care cunoştinţele le sunt evaluate şi situate în raport cu nivelul
clasei.
Toţi elevii promovează din oficiu din prima într-a doua
clasă primară. începând cu anul II, ei au sau nu acces în anul urmă­
tor, în funcţie de rezultate.
La terminarea şcolii primare, elevii nu primesc certificate
de studii. Ei trebuie să continue frecventarea unei şcoli, până la
sfârşitul şcolarităţii obligatorii.

ORIENTAREA
Trecerea de la şcoala primară în ciclul secundar face obiec­
tul reglementărilor diferite din fiecare Länder. Tipul de învăţământ
secundar din primul ciclu pe care îl va urma copilul este hotărât

169
în parte în anii 4 şi 5, sau la sfârşitul anului 6. în cursul anului al
II-lea primar de învăţământ, responsabilii şcolii îi consultă pe
părinţii elevului şi votează. Alegerea tipului de învăţământ secun­
dar pe care trebuie să-1 urmeze copilul se bazează pe rezultatul
acestui vot. în fiecare Länder,fiepărinţii, fie responsabilii şcolii,
fie inspecţia efectuează alegerea. în ultimii ani, dreptul părinţilor
de a hotăra tipul de şcoală pentru copiii lor are o importanţă din
ce în ce mai mare.

ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR INFERIOR


în structura învăţământului secundar din primul ciclu (din
anii 5 sau 7 până în anii 9 sau 10), tipurile diferite de studii care
urmează învăţământului primar sunt organizate după certificatele
şi titlurile la care le dau dreptul. în majoritatea din Länder,
diferitele şcoli sunt :
- Hauptschule (şcoala secundară ciclul I): oferă elevilor o
instruire generală de bază : după obţinerea certificatului
final de studii, ei vor putea urma o instruire profesională
sau chiar studii generale:
- Realschule (şcoala secundară ciclul I, care conduce la al
II-lea ciclu) - oferă elevilor o instruire generală largă; după
obţinerea certificatului final, ei vor putea urma studii cu
caracter profesional sau general;
- Gymnasium (şcoala secundară ciclurile I şi II care con­
duce la obţinerea diplomei Abitur) oferă elevilor o formare
generală aprofundată; după obţinerea certificatului de ter­
minare a studiilor, ei îşi vor putea continua studiile în
învăţământul superior, sau vor urma o instruire profe­
sională;
- Gesamtschule (şcoală care combină sau integrează şcolile
din sistemul tradiţional din primul ciclu al învăţământului
secundar): în unele Länder, acest tip de studii integrate

170
oferă nu numai primul ciclu al învăţământului secundar,
ci şi caisele XI - XIII de Gymnasium.
în unele Länder, învăţământul secundar ciclul I are o fază
de orientare sau de pregătire, independent de tipul de şcoală aleasă
(anii 5 şi 6), iar şcolile care oferăfiliereproprii pentru Hauptschule
şi Realschule sunt accesibile: Mittelschule (şcoala medie),
Regelschule (şcoala regulată), Sekundärschule (şcoala secundară),
Integrierte Haupt und Realschule (şcoală care integrează
Hauptschule şi Realschule), Verbundene Haupt und Realschule
(şcoala care asociază Hauptschule şi Realschule) şi Regionale
Schule (şcoala regională).
Diferitele şcoli şi diferitele tipuri de studii ale învăţământu­
lui secundar ciclul I sunt organizate după principiul instruirii gene­
rale de bază, al unei orientări individuale şi al gradului de aptitu­
dini al elevilor. Această instruire urmăreşte dezvoltarea intelectu­
ală, psihică şifizicăa elevilor. Sistemul este suficient de suplu pen­
tru ca, la terminarea fazei preparatorii, elevii să poată avea posibi­
litatea de a trece de la o filieră la alta.
învăţământul general fundamental este format dintr-un
trunchi comun de materii obligatorii. Exigenţele faţă de cunoştin­
ţele din aceste materii variază după tipul de şcoală şi/sau disci­
plină. Cursuri opţionale se adaugă la trunchiul comun obligato­
riu. Ele se referă la materii suplimentare sau al căror studiu este
aprofundat, şi sunt alese în funcţie de motivaţie, de aptitudini, de
gusturile elevilor. Există de asemenea, materii cu opţiuni facul­
tative.
Oricare ar fi modul în care sunt organizaţi, anii 5 şi 6
constituie o fază deosebită de dezvoltare, observare şi orientare
în cursul căreia elevii trebuie să obţină un maximum de sfaturi de
orientare la disciplinele în care doresc să se specializeze, să hotă­
rască asupra filierei pe care vor să o urmeze şi să cunoască certi­
ficatele şi titlurile la care vor avea dreptul.
171
începând cu anul 7, şcolile şi filierele de studiu încep să
se diferenţieze unele de altele în ceea ce priveşte oferta de disci­
pline, aptitudinile necesare şi certificatul final vizat.
în cursul anilor 7-9 sau 10, profilul filierelor de studiu şi
obiectivele lor de atestare câştigă în importanţă, fie că e vorba de
continuarea eventuală a studiilor generale, în cadrul celui de al -
II-lea ciclu al învăţământului secundar, sau în cel de pregătire a
unei profesii la alegere. Cu toate acestea, reorientarea în alegerea
studiilor şi a filierelor rămâne încă posibilă.
în învăţământul secundar ciclul I, majoritatea şcolilor au
unul sau mai multe tipuri de studii. Şcolile care nu oferă decât un
singur tip îşi centrează ansamblul predării pe dobândirea unui cer­
tificat deosebit. Este vorba în general de Hauptschule, de
Realschule şi de Gymnasium.
Şcolile care oferă mai multe tipuri de studii organizează
învăţământul fie în clase distincte după tipul de certificat vizat, fie
în clase cu mai multe nivele de aptitudini, doar într-o parte din
branşe. Este vorba în general de Gesamtschule, Mittelschule,
Regelschule, Sekundärschule, Verbundene-Haupt und Realschule,
Integrierte-Haupt und Realschule şi Regionale Schule.
în şcolile care propun mai multe tipuri de sutdii, predarea
la mai multe nivele de aptitudini se organizează în felul următor.
Sunt constituite clase de nivel diferit pentru predarea matematicii
şi a primei limbi străine încă din anul 7, pentru predarea germanei
în anul 7, sau mai târziu, în anul 8, iar pentru predarea ştiinţelor
naturii (cel puţin fizică şi chimie) începând din anul 9.
Evaluarea elevului este continuă în toate tipurile de şcoli.
Echipa de profesori răspunde de evaluare. Repetenţia anuală este
posibilă. Promovarea clasei depinde de rezultatele obţinute şi de
dezvoltarea personală a elevului în cursul anului.
La sfârşitul anului 9, elevii din toate Länder au posibili­
tatea să obţină un prim certificat de studii generale. în majoritatea
Länder, acest certificat se numeşte Hauptschulabschluß. El este
acordat doar elevilor care au dovedit aptitudini satisfăcătoare la

172
toate materiile. Acest certificat este adesea folosit pentru admiterea
la formarea profesională în alternanţă. In anumite condiţii, el per­
mite şi accesul la Berufslächschule (şcoală profesională cu frec­
venţă normală şi formare profesională) şi la un an de formare pro­
fesională de bază. (Berufsgrundbildungsjahr). El e necesar de
asemenea pentru admiterea ulterioară în unele şcoli de perfecţi­
onare profesională (Fachschule) şi în instituţiile de educaţie perma­
nentă pentru adulţi care aspiră să obţină a posteriori certificatele
şcolare.
La sfârşitul anului 10, elevii din toate Länder au posibili­
tatea să obţină un certificat final de studii medii. Acesta se numeşte
Realschulabschluß sau Mittlerer Schulabschluß. în Realschule,
acesta nu se emite decât elevilor care dovedesc aptitudini satisfă­
cătoare la toate materiile, la încheierea clasei a X-a. în şcolile care
oferă mai multe tipuri de studii, acesta se decernează la terminarea
anului 10 elevilor care urmează cursuri axate pe obţinerea aces­
tui certificat şi care dovedesc aptitudini cel puţin medii, la toate
materiile. în celelalte şcoli, din primul ciclu de învăţământ secun­
dar, elevii trebuie să dea dovadă de aptitudini deosebite pentru a-1
obţine. El permite admiterea în alte trepte de studii cum ar fi
Berufsfachschule sau Fachoberschule (liceu de învăţământ tehnic
pe o durată de 2 ani, care conduce la Fachhochschule). El permite
accesul la formarea profesională în alternanţă.
Autorizaţia de frecventare a claselor superioare de Gym­
nasium se acordă doar elevilor care dovedesc aptitudini satisfăcă­
toare la toate materiile la absolvirea anului 10 de Gymnasium sau
a unei filiere de Gesamtschule. Ea mai poate fi obţinută şi în alte
trepte, respectându-se anumite condiţii deosebite. Astfel, Realschu­
labschluß, Mitttlerer sau alte certificate obţinute în cadrul şcolilor
profesionale de tip Berufsaufbauschule (curs complementar care
pregăteşte cel de-al doilea ciclu tehnic), de tip Berufsfachschule,
sau Fachschule - care pot conduce la ciclul superior de
Gymnasium.

173
II. ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR SUPERIOR

I o Instruirea generală în clasele superioare


de Gymnasium
Aceste clase reprezintă în general anii 11, 12 şi 13 de
studiu (sau anii 11 şi 12 în unele Länder). Materiile sunt grupate
în următoarele trei domenii de studiu :
- limbi, literatură şi artă;
- ştiinţe umane;
- matematici, ştiinţe naturale şi tehnice.
Fiecare din aceste domenii de studiu trebuie să fie
reprezentat în programa elevilor până la sfârşitul studiilor la Gym­
nasium, precum şi în examenul final numit Abitur. La materiile
obligatorii, se adaugă religia şi sportul. Respectând acest cadru,
elevii pot alege aprofundarea unei anumite materii.
Reuşita examenului Abitur acordă dreptul la certificatul
de sfârşit de studii secundare (Abiturzeugnis). Probele acestui exa­
men se dau la patru materii: două de studii aprofundate şi o materie
suplimentară (care fac obiectul unui examen scris şi, uneori, exa­
men oral) şi o a patra materie, care este finalizată doar printr-un
examen oral. Cele trei domenii de studii trebuiesc reprezentate în
acest examen. Dorind să uniformizeze criteriile examenelor, Con­
ferinţa Permanentă a Miniştrilor Educaţiei a impus exigenţe uni­
forme referitoare la 33 de discipline. Elevii care reuşesc proba
Abitur primesc un certificat care permite accesul la toate filierele
de studii superioare (Allgemeine Hochschulreife). Deoarece patru
din noile Länder organizează de asemenea acest tip de examen,
după 12 ani de şcolaritate, certificatele eliberate sunt valabile pe
tot teritoriul german, cel puţin pe parcursul unei perioade de tranzi­
ţie, până în 1996.

174
2°. Formarea profesională iniţială
în şcolile profesionale cu frecvenţă permanentă
Şcolile Berufsfachschulen sunt şcoli profesionale cu frec­
venţă permanentă şi pregătesc elevii pentru exersarea unei profesii
sau care le dau o instruire profesională iniţială, aprofundând toto­
dată instruirea generală. Aceste şcoli nu asigură o calificare pro­
fesională; ţinând seama de anumite condiţii, frecventarea lor poate
fi contabilizată ca primul an de formare profesională iniţială în
sistemul de instruire în alternanţă.
Pentru a avea acces în această şcoală, trebuie, conform
obiectivului de instruire vizat, să posezi un certificat eliberat de
Hauptschule sau de Realschule, sau un certificat echivalent cu
Mittlerer Schulabschluß. Durata acestei instruiri depinde, înainte
de toate, de orientarea profesională aleasă şi de obiectivele for­
mării, dar ea este de cel puţin un an. Ea este atestată, în general,
de un examen final.
în şcolile Berufsfachschulen al căror program se desfă­
şoară timp de doi ani, şi la care nu se intră decât cu un certificat
de studii finale Hauptschule, se poate obţine un titlu echivalent
cu cel eliberat de Realschulen (Mittlerer...). Alte certificate şcolare
(în special pentru admiterea la Fachhochschule) pot, de aseme­
nea, să fie obţinute în aceste şcoli, urmând cursuri suplimentare
şi cu condiţia de a avea un titlu dat de Realschule.
Fachoberschule se adresează elevilor care au obţinut un
certificat final de studii de la Realschule, sau un certificat recunos­
cut echivalent (Mittlerer Schulabschluß). Aici se desfăşoară timp
de 2 ani un învăţământ general cât şi unul tehnologic specializat,
care conduc la dobândirea de aptitudini teoretice şi practice în
specialitatea dorită. Această formă dă dreptul accesului la
Fachhochschule.
Contrar Gymnasium-ului, Gymnasium profesional sau
tehnic (Berußiches Gymnasium/Fachgymnasium) nu organizează
clase mici în învăţământul secundar al primului ciclu. în unele Län-
Yl 5
der, el se organizează ca şi clasele superioare de Gymnasium,
punându-se accent pe disciplinele tehnice; se desfăşoară timp de
trei ani. Pentru a fi admis aici, trebuie să ai un certificat final de
studii Realschule sau un titlu recunoscut echivalent şi, de aseme­
nea, să ai un nivel de aptitudini care permite accesul în clasele
superioare de Gymnasium. Acesta din urmă pregăteşte pentru
admiterea în instituţiile de învăţământ superior şi la toate disci­
plinele.
La unele Länder, se pot obţine mai multe calificări
frecventând Gymnasium profesional sau tehnic (filiere de studiu
cu dublă calificare). Este vorba, în general, de a dobândi simul­
tan titlul de sfârşit de studii care dă acces la toate tipurile de
învăţământ superior sau la Fachhochschule, cât şi o calificare pro­
fesională. Aceste filiere se desfăşoară pe o perioadă de patru ani
în cel de-al II-lea ciclu de învăţământ secundar şi sunt confirmate
prin două examene diferite (certificatul final de studii profesiona­
le şi Abitur).
Fachschule este o şcoală din cel de-al II-lea ciclu al învă­
ţământului secundar care dă elevilor, posedând deja o calificare
profesională iniţială, posibilitatea de a-şi aprofunda nivelul de
pregătire profesională şi cultura lor generală. Ea formează cadre
medii specializate care trebuie să fie apte pentru a exersa respon­
sabilităţi de gestiune de întreprindere, în sectorul lor profesional
(de exemplu, în agricultură sau în economia menajeră), pentru a
forma noile cadre în acest sector, sau pentru a exersa funcţii rela­
tiv importante în domenii de competenţă bine delimitate.
Pentru a fi admis în Fachschule, trebuie ca în prealabil să
fi încheiat formarea profesională corespunzătoare, sau să-ţi jus­
tifici experienţa profesională în acest sector. în afară de aceasta,
se cere în general elevilor care doresc să fie admişi în această
şcoală ca ei să fi exersat o activitate profesională suplimentară.
Dupăfilierelede studiu alese, durata instruirii oferite de Fachschule
este de un an, de 2 sau 3 ani. Pentru o instruire de 2 ani se prop­
une o gamă de aproximativ 90 specialităţi în domeniul tehnicii,

176
economiei sau gestiunii. Cursurile se încheie cu un examen de stat
a cărui reuşită dă dreptul la titlul de tehnician licenţiat de stat.
Evaluarea aptuitudinilor elevilor este în acelaşi timp un
proces pedagogic şi un act administrativ. Ea se efectuează cu
responsabilitatea pedagogică a cadrului didactic, respectând regu­
lile şi dispoziţiile legale care se bazează pe principii juridice funda­
mentale. Evaluarea se referă înainte de toate la performanţele ele­
vului la şcoală: lucrări scrise, performanţe orale şi exerciţii practi­
ce. Elevii dau lucrări scrise de-a lungul întregului an. Exigenţele
profesorilor sunt fixate în funcţie de cele din programă. Perfor­
manţele orale ale elevilor reprezintă răspunsurile pe care le dau
în clasă în timpul cursurilor. Şi ele fac obiectul evaluării. în sfârşit,
exerciţiile practice se referă în mod special la discipline ca sportul,
muzica, educaţia artistică etc.
Rezultatele elevilor sunt evaluate cu ajutorul unui sistem
de note diferenţiate, conform dispoziţiilor Conferinţei Permanente
a Miniştrilor Educaţiei. Este vorba de o scară calitativă care conţine
6 note diferite, de la foarte bine la insuficient.
în clasele superioare de Gymnasium, performanţele ele­
vilor sunt notate cu un sistem de puncte.1'14 Rezultatele elevilor sunt
consemnate de două ori pe an într-un carnet de note (la sfârşitul
primului şi celui de al II-lea semestru). Promovarea într-o clasă
superioară este condiţionată de rezultatele obţinute la sfârşitul
anului : elevii trebuie să obţină rezultate cel puţin „satisfăcătoare"
la toate materiile. în mod general, notele „mediocrii" şi „insufi­
ciente" pot fi compensate prin menţiuni de „foarte bine" sau „bine"
într-o altă branşă.
1,4
Transformarea scării de 6 note în sistemul de puncte se face astfel
nota 1 echivalează cu 15/14/13 puncte
nota 2 ,, 12/11/10 „
nota 3 „ 9/ 8/ 7 „
nota 4 ,, 6/ 5/ 4 „
nota 5 ,, 3/ 2/ 1 „
nota 6 ,, 0

177
III. ŞCOLARITATEA CU FRECVENTA REDUSA
La terminarea şcolarităţii obligatorii, marea majoritate a
tinerilor între 15-20 de ani urmează o formare profesională alter­
nativă. Se vorbeşte de sistemul dual (Dualsystem) care se bazează
pe o instruire realizată în două locuri diferite: în Berufsschule şi
în întreprindere. Această formă de instruire durează 2-3 ani şi
jumătate, dar mai degrabă 3 ani. în 1991, 374 profesii recunos­
cute făceau obiectul unei instruiri profesionale de acest gen.

I o Instruirea profesională iniţială în şcoală


(Berufsschule)
Această şcoală profesională cu frecvenţă redusă este un
loc autonom de învăţare în sistemul de formare profesională în
alternanţă. Ea colaborează pe picior de egalitate cu partenerii săi
preocupaţi de pregătirea profesională iniţială. Are ca misiune trans­
miterea de cunoştinţe generale şi profesionale tinerilor care o frec­
ventează şi veghează în mod deosebit la satisfacerea exigenţelor
de instruire profesională. Ea le transmite tinerilor o instruire de
bază şi una specializată şi le permite aprofundarea culturii gene­
rale.
Se adresează tinerilor care primesc o instruire profesiona­
lă iniţială sau care, după ce au părăsit Hauptschule sau o altă şcoală
din învăţământul general, exercită o activitate profesională, fiind
ín acelaşi timp supuşi obligaţiei şcolare.
Formarea profesională în alternanţă este atestată printr-un
examen final. Acesta permite evaluarea aptitudinii elevilor de a-şi
exersa profesia pe care au învăţat-o şi de a verifica dacă mai au
sau nu nevoie de perioade de iniţiere sau învăţare. Elevii care
reuşesc la acest examen primesc un certificat de studiifinale,care
poate integra, după gradul de aptitudine, un certificat asemănător
de la Hauptschule sau Realschule. în combinaţie cu certificatul de
aptitudine profesională sau certificatul de muncitor calificat
(Facharbeiterbrief sau Gesellenbrief), atestând instruirea în între-
178
prindere şi experienţa profesională, certificatul de la Berufsschule
permite de asemenea accesul la o şcoală de perfecţionare profe­
sională, adică Fachschule.
Prima etapă a formării profesionale iniţiale poate de ase­
menea săfieorganizată într-o şcoală profesională cu frecvenţă nor­
mală sau sub o formă cooperativă (sistem dual) în cadrul anului
de instruire profesională de bază (Berufsgwndblildungsjahr).

2° Instruirea profesională iniţială extraşcolară


în întreprindere
întreprinderi din sectorul privat şi din cel public, cabinete
de profesiuni liberale şi particularii propun de asemenea posturi
de instruire profesională iniţială extraşcolară. Aceasta face obiec­
tul unui contract între întreprindere şi elev.
Organizarea acesteia este reglementată prin dispoziţiile
legii asupra instruirii profesionale şi a regulamentului asupra arti­
zanului. Conţinutul şi durata ei cât şi cerinţele impuse la examen
sunt reglementate de stat.
Instruirea în întreprindere este atestată de un examen final.
Organele competente să organizeze acest examen sunt Camerele
artizanale pentru profesiile artizanale, camerele de comerţ şi indus­
trie pentru profesiile comerciale, Ministerele Alimentaţiei şi Agri­
culturii sau Camerele agricole pentru profesiile agricole (după Län­
der). Reuşita la acest examen este necesară pentru a putea exer­
sa o activitate profesională în calitate de calfă (Geselle), de mese­
riaş (Gehilfe) sau muncitor specializat (Facharbeiter) şi pentru a
putea beneficia de un salariu corespunzător. în afară de aceasta,
ea dă dreptul la calificarea de maistru muncitor la absolvirea a mai
multor ani de practică profesională şi după reuşita la un examen
de specializare (maîtrise). înfine,ea permite accesul la unele Fach­
schulen pentru a urma o instruire profesională continuă, cât şi la
Gymnasien seral şi la Kollegs, instituţii care oferă adulţilor cursuri
la nivel de liceu şi posibilitatea de a obţine un certificat Abitur care
permite admiterea în învăţământul superior.

179
IV. ADMITEREA IN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR
Certificatul de sfârşit de studii secundare este necesar pen­
tru admiterea în învăţământul superior. Trebuie, totuşi, stabilită
deosebirea între posibilităţile de admitere de mai jos :
- certificatul de sfârşit de studii generale (Allgemeine
Hochschulreife) permite accesul la toate instituţiile de
învăţământ superior fără limită de materii sau orientări;
- certificatul de sfârşit de studii specializate (Fachgebun­
dene Hochschulreife) permite accesul universităţilor şi a
instituţiilor de învăţământ superior de nivel echivalent (în
filiere bine stabilite) cât şi cele ale Fachhochschulen;
- certificatul de sfârşit de studii al ciclului 2 secundar
tehnologic (Fachhochschukeife) permite accesul la Fach-
hochschulen şi filierele de studiu de nivel corespunzător
organizate în Universitäten - Gesamthochschulen.
în general, primele două certificate finale de studii sunt
acordate la terminarea anului 13 de studiu, adică fie la sfârşitul
ciclului superior de Gymnasium, fie la sfârşitul unei filiere de
instruire profesională a ciclului Π din învăţământul secundar, care
conduce de asemenea la un certificat final de studii generale. Deşi
acesta din urmă este acordat la sfârşitul anului 12 si nu al anului
» »
13 în Länder din Mecklembourg - Pomerania occidentală, Saxe,
Saxe - Anhalt şi Thuringe, o dispoziţie tranzitorie permite deţină­
torilor lor să aibă acces la toate formele de învăţământ superior
până în 1966.
Atât Gymnasien serale, care se adresează adulţilor anga­
jaţi în viaţa activă, cât şi Kollegs, destinate şi ele adulţilor care au
terminat o instruire profesională iniţială, conduc la obţinerea cer­
tificatelor finale de studii generale. Aceste certificate se pot obţine
şi prin proba de Abitur, rezervată persoanelor care se pregătesc
în afara şcolii pentru a se prezenta la examenul Nicht-Schiiler-
180
pruning sau examenul de admitere pentru persoanele active
deosebit de dotate (Begabtenpriifung).
Certificatul final de studii tehnologice este eliberat la termi­
narea anului 12 de studiu făcut la Fachoberschule (liceul de învă­
ţământ tehnic cu o durată de 2 ani, care conduce la Fachhoch­
schulen). Acest certificat poate fi obţinut şi în Bewfsfachschule
sau în Fachschule, al căror principal obiectiv este de a da o cali­
ficare profesională, cu condiţia ca elevii să urmeze un program
suplimentar de învăţare.
în unele Länder, elevii care au o calificare profesională fără
certificatfinalde studii care să le permită admiterea în învăţământul
superior dispun de mai multe posibilităţi dacă vor totuşi să-şi
continue studiile. Ei trebuie să facă dovada cunoştinţelor şi apti­
tudinilor necesare continuării studiilor în cadrul unei proceduri de
admitere la studii (de exemplu, o înscriere provizorie la studii de
încercare) sau în urma reuşitei la examenul de admitere al unei
instituţii de învăţământ superior (examen de clasament, test de apti­
tudini, interviu). Cu toate acestea, accesul la studiile superioare
pe baza unei singure calificări profesionale este în general limi­
tat la o formă de studii bine precizată care corespunde calificării
profesionale.
Pentru a frecventa cursurile unei academii de arte plastice
sau de muzică, trebuie să deţii un certificat final de studii şi să-ţi
poţi arăta aptitudinile artistice. în majoritatea din Länder din Ger­
mania, filierele de studii care sunt doar artistice (adică cele care
exclud formarea profesorilor de artă) acceptă studenţii care nu
deţin acest certificat dacă dovedesc un talent artistic excepţional.
Această excepţie este valabilă şi pentru persoanele care doresc să
continue şcoli superioare sportive, teste de aptitudine la care tre­
buie să se supună candidaţii. Aceste teste nu sunt totuşi cerute în
toate instituţiile care oferă studii superioare sportive.
Conform legii fundamentale, toţi germanii au dreptul să-şi
aleagă liber profesiunea, locul de muncă şi cel în care îşi primesc
formarea. De aceea, pentru marea majoritate, nu există filiere de

181
studii cu restricţie la admitere (numerus clausus) pentru candidaţii
studenţi.
Când numărul studenţilor candidaţi depăşăşte numărul
locurilor disponibile, există, în prezent, restricţii de admitere pen­
tru studiul anumitor discipline (de exemplu: medicina, arhitectura,
ştiinţele economice) în Germania. Locurile de studiu disponibile
pentru aceste discipline sunt acordate în cadrul a două proceduri
de selecţie, care sunt aplicate de un birou local. în plus, unele
restricţii locale de admitere sunt aplicate în alte filiere de studiu,
în câteva instituţii de învăţământ superior.

182
GRECIA

ORGANIZAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
»
Grădiniţele şi şcolile primare sunt grupate din punct de
vedere administrativ. La nivel primar şi secundar inferior învăţă­
mântul este organizat sub forma unui trunchi comun. La terminarea
şcolarităţii obligatorii, elevul poate alege între diverse filiere ale
ciclului secundar superior.

PRESCOLARITATEA
!
\
Educaţia preşcolară este facultativă. Ea acceptă copii care
au deja 3 ani şi jumătate în octombrie din primul an de înscriere,
până la vârsta de 5 ani şi jumătate. Frecvenţa la grădiniţă va deveni
treptat obligatorie în unele regiuni fixate prin decret ministerial.
ŞCOLARITATEA OBLIGATORIE
Aceasta durează 9 ani; începe în anul în care copilul
împlineşte 5 ani şi jumătate (la 1 octombrie cel târziu) şi se desfă­
şoară până la 15 ani.

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Acesta durează 6 ani. Elevii sunt grupaţi în clase pe cate­
gorii de vârstă, cu excepţia claselor mici. în general, profesorul
titular al clasei predă toate materiile şi poate să schimbe grupa-
clasă în fiecare an. în 30% din şcoli, învăţătorul este înlocuit de
profesori din învăţământul secundar la orele de muzică, limbi stră­
ine, disciplinele artistice şi educaţia fizică.

183
EVALUAREA
Se realizează de-a lungul întregului an. în primii 4 ani nu
se organizează nici un examen.
In cursul ultimilor doi ani se aplică trimestrial controale
de sinteză, pregătite de profesorul titular; rezultatele lor nu sunt
obligatoriu luate în consideraţie la evaluarea globală anuală. Pro­
movarea este automată. Legea prevede sprijin acordat elevilor în
dificultate. în cazul în care elevul absentează mai mult de jumă­
tate de an, trebuie să dea un examen. în caz de eşec, elevul repetă
clasa.
Un certificat final de studii care permite accesul în ciclul
secundar inferior este atribuit la sfârşitul ciclului primar. Nu există
examen final.

ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR INFERIOR


Elevii care au terminat cei 6 ani ai ciclului primar sunt
admişi în mod automat în Gymnasio (fără examen).
Programa de instruire este comună pentru toţi elevii, fără
deosebire. Nu există opţiuni. De-a lungul celor 3 ani, elevii par­
ticipă la 45 şedinţe de educaţie la alegere, câte o oră pe săptămână
timp de 16 săptămâni; aceasta serveşte la pregătirea lor pentru
orientarea viitoare.
Evaluarea elevilor de către profesori se face în mod spe­
cial prin controale de sinteză efectuate din trei în trei luni, prin
probe orale şi scrise; o oră este dedicată evaluării fiecărei materii.
Nota finală anuală ţine cont de rezultatele obţinute atât la
probele orale cât şi la cele scrise; ea se stabileşte pe baza notelor
trimestriale şi a examenelor recapitulative din ianuarie şi iunie.
Promovarea este condiţionată de notele trimestriale obţi­
nute la fiecare materie. Elevul este admis în clasa superioară dacă
realizează 10/20 la toate materiile, sau dacă obţine o medie gene­
rală de 13/20. Consiliul profesoral este cel care ia hotărârile finale
referitoare la trecerea elevilor de la o clasă la alta şi la clasamen-

184
tul celor care au terminat Gymnasio. El decide, de asemenea,
asupra acordării titlului de sfârşit de studii, Apolytirio Gymnasiou
pe baza rezultatelor obţinute la testele organizate din 3 în 3 luni.
Sunt organizate, de asemenea, examene de recuperare pe
şcoală pentru elevii care au terminat ciclul Gymnasio fără să fi
obţinut certificat final.
Acest certificat de sfârşit de studii permite accesul la toate
tipurile de lykeia şi la toate şcolile tehnico-profesionale.

Π. ŞCOLARITATEA POST-OBLIGATORIE

ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR INFERIOR

I o Lykeia
Este vorba de formare cu frecvenţă la zi (cu o durată de
3 ani) sau cursuri serale (pe o durată de 4 ani). Există mai multe
tipuri de Lykeia la care elevii sunt admişi fără examen. Lykeia
general propune o programă de insturire comună în primii doi ani.
Apoi, materiile opţionale ale celor 4 filiere sunt introduse pe lângă
cursurile generale. Prima filieră cuprinde greaca modernă, mate-
maticile, fizica şi chimia. Cea de-a doua are în plus bio-antropo-
logia. A treia se compune din greaca modernă, greaca veche, latina
şi istoria. Cea de-a 4-a oferă cursuri de greacă modernă, matema­
tică, istorie, sociologie şi economie politică.
Lykeio tehnico-profesional propune un program comun în
primul an, apoi o împărţire în sectoare, conform materiilor opţio­
nale alese în filierele 1-a, a 2-a şi a 4-a. Este posibilă specializarea
pentru începerea vieţii active.
Lykeio polyvalent este o nouă structură introdusă din 1984.
Aceste şcoli sunt organizate pe un trunchi comun de instruire gene­
rală, tehnică şi profesională în primul an, apoi se împart în cicluri
de studiu.

185
Lykeio clasic este organizat sub forma unui trunchi comun
pe durata primilor doi ani urmaţi de un al 3-lea compus din materii
opţionale din filierele a 3-a şi a 4-a.
Lykeio eclesiastic este rezervat băieţilor. Structura este
aceeaşi cu cea din Lykeio general cu obligaţia de a alege cea de-a
3-a filieră de opţiuni. Programul studiilor cuprinde doar mai multe
ore de teologie.
în primul an de Lykeio tehnico-profesional şi în anii 1 şi
2 de Lykeio general sunt organizate şedinţe de instruire opţională.
Evaluarea are loc la sfârşitul fiecărui trimestru prin probe
orale şi scrise, organizate de profesori. La sfârşitul fiecărui an şco­
lar, elevii dau examene scrise la fiecare materie pentru a trece în
clasa superioară sau pentru a obţine diploma de sfârşit de studii.
Media notelor orale şi scrise permite obţinerea unei note anuale
pentru fiecare materie.
Hotărârile finale de promovare şi de calificare depind de
consiliul profesoral. Şcoala eliberează diploma finală de studii,
ţinând cont de rezultatele obţinute în timpul şcolarităţii.
Elevii care termină Lykeio (oricare arfitipul său) primesc
un certificat de Apolytirio Lykeiou.

2° Şcolile tehnico-profesionale
Programele cursurilor de zi durează 2 ani, iar instruirea
se desfăşoară sub formă de curs seral timp de 3 ani.
Evaluarea se face ca la Lykeio. Elevul care trece la acest
examen primeşte un certificat Ptyhio care îi dă dreptul să se înscrie
în primul an în toate tipurile de Lykeio sau în anul 2 de Lykeio
tehnico-profesional sau polivalent.

III. ADMITEREA IN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR


învăţământul superior se desfăşoară în universităţi, Insti­
tute superioare de Tehnologie (TEI) şi şcoli superioare ecleziastice.

186
După ce au obţinut diploma de învăţământ secundar supe­
rior, candidaţii trebuie să se prezinte la un examen naţional de
admitere, care se referă la materiile filierei alese pentru învăţă­
mântul superior; aceasta corespunde în general cursurilor opţionale
urmate cu ocazia ultimului an de Lykeio. în fiecare facultate s-a
instituit un „numerus clausus". Admiterea candidaţilor se face pe
bază de clasament, în funcţie de rezultatele obţinute.
în formele TEI, un număr limitat de locuri (25%) sunt ofe­
rite fără examen de admitere elevilor care termină Lykeio tehni­
co-profesional şi 4,5% elevilor absolvenţi ai secţiei pre-profe-
sionale din Lykeio polivalent. Aceste locuri sunt oferite elevilor
pe baza rezultatelor lor şcolare la Lykeio.

187
SPANIA

Sistemul educativ spaniol este într-o restructurare totală


începând cu adoptarea legii LOGSE din 1990 (Legea fundamen­
tală a structurii generale şi organizarea sistemului de învăţământ).
Această reformă este aplicată progresiv şi ar trebui să se termine
în 1999-2000.
Este necesar deci ca sistemul de învăţământ spaniol să fie
examinat aşa cum se prezintă înainte şi după reformă.

SISTEMUL EDUCATIV ÎNAINTEA REFORMEI

ORGANIZAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
Şcolaritatea obligatorie se împarte în cicluri pluri-anuale
în interiorul nivelului Educación general basica (EGB) sau învăţă­
mânt general de bază. La terminarea acestuia, elevii pot alege între
filierele învăţământului general şi profesional.

PREŞCOLARITATEA
Grădiniţele de Infancia şi Escuelas de Párvulos primesc
copiii de la 2 la 3 ani şi de la 4 la 5 ani. Frecvenţa este faculta­
tivă. Ele sunt gestionate de un număr de organisme publice sau
particulare.

I. ŞCOLARITATEA OBLIGATORIE
Ea începe la 6 ani, se termină la 14 ani şi durează 8 ani.
Se împarte în 3 cicluri: ciclul inferior cu o durată de 2 ani,
ciclul mediu care cuprinde anii 3,4 şi 5 şi ciclul superior (anii 6,7
şi 8) cu elevi între 11 şi 14 ani.

188
Materiile sunt grupate pe domenii de cunoaştere. Obiecti­
vele numite niveles básicos de referencia (nivele fundamentale de
referinţă) sunt fixate pentru fiecare ciclu. Elevii sunt grupaţi pe
clase de vârstă şi un singur profesor este titular la toate materiile;
doar în ciclul superior fiecare materie este predată de un profesor
de specialitate. în general, acelaşi profesor conduce grupul de-a
lungul întregului ciclu.

EVALUAREA
Evaluarea este continuă, iar profesorul ţine cont în mod
deosebit de progresul elevului în raport cu propriile sale posibili­
tăţi. Notele sunt date la sfârşitul fiecărui ciclu. Repetenţia nu este
posibilă decât la sfârşitul ciclului.
La începutul ciclului inferior profesorul face o analiză pre­
liminară a situaţiei personale a elevului şi a cunoştinţelor sale de
bază (lectură, scriere, calcul). De trei ori pe an, profesorul notează
rezultatele muncii elevului la fiecare materie într-un registru,
adăugând aprecierile: „poate să lucreze mai bine" sau „progresează
adecvat". Nota finală a materiei, exprimată prin menţiunile „exce­
lent", „destul de bine", „bine", „suficient", „insuficient" stă la baza
stabilirii notei globale la încheierea ciclului. O stăpânire
satisfăcătoare a tehnicilor instrumentale în limba castelană şi în
matematică este necesară pentru a trece în ciclul mediu. în lipsa
ei, elevul trebuie să rămână încă un an în ciclul inferior.
Pe parcursul ciclului mediu, evaluarea se face în acelaşi
mod ca în ciclul inferior; elevii care nu au obţinut o notă globală
pozitivă pe ansamblul ciclului urmează o pregătire de ajutorare
pe timpul vacanţei de vară. în afară de aceasta, pentru a promo­
va în ciclul următor, trebuie nu numai stăpânite suficient tehni­
cile de bază, ci şi să se obţină o notă pozitivă la toate materiile.
La sfârşitul fiecărui an din ciclul superior, se organizează
un examen de trecere care se referă la aspectele fundamentale ale
programei şi la care se prezintă elevii care nu au obţinut o notă

189
globală pozitivă şi la materiile la care nu au reuşit. Când nota finală
dintr-un an nu este pozitivă, activităţile de recuperare sau repe­
tenţia elevului pot fi luate în consideraţie (după ce au fost con­
sultaţi părinţii).
La terminarea celor 8 ani de şcolaritate obligatorie, elevii
care au reuşit cele 3 cicluri ale EGB primesc titlul de Graduado
Escolar care permite accesul în învăţământul secundar superior.
Această diplomă este eliberată fără examen. în caz contrar, ele­
vii pot continua şcolaritatea în instituţiile de învăţământ ale EGB
şi se pot prezenta la examenul de maturitate, numit Prueba de
Madurez la materiile unde n-au reuşit. Aceste probe sunt pregătite
şi evaluate de profesorii şcolii. Dacă tot nu obţin titlul de Gradu­
ado Escolar, elevii în vârstă de 16 ani primesc certificatul de şco­
laritate (Certificato de Escolaridad) care le permite accesul doar
la instruirea profesională.

II. ŞCOLARITATEA POST-OBLIGATORIE


»
După Educación General Basica urmează Enseñanzas
Medias, adică învăţământul secundar superior; acesta se împarte
în două filiere: instruirea generală polivalentă şi cea profesională.
1. Bachillerato Unificado Polivalente (BUP)
Cu o durată de 3 ani, acesta filieră pregăteşte elevii pen­
tru universitate. Evaluarea este continuă în instituţiile publice
numite „omologate" (adică se bucură de toate competenţele aca­
demice). La sfârşitul fiecărui an elevii primesc o notă globală fixa­
tă de colectivul de profesori. Dacă nota este insuficientă la unele
materii, ei se pot prezenta la două sesiuni de examene de corigentă
organizate în iunie şi în septembrie. în centrele private, numite
„abilitate" (care nu se bucură de aceleaşi competenţe ca şcolile
omologate) cele două sesiuni de examene sunt prezentate în faţa
unui juriu mixt compus din profesorii şcolii şi ai centrului public

190
la care aceasta este afiliată. Studenţii care ratează sesiunea din iunie
se pot prezenta la cea din septembrie la materiile la care nu au
reuşit. Un al doilea eşec îi obligă să repete anul, în afara situaţiei
când este vorba doar de una sau două materii.

2o. Curso de Orientación Universitaria (COU)


în plus faţă de cei 3 ani de B.U.P., elevii care se îndreap­
tă spre universitate trebuie să urmeze un an de curs de orientare
universitară. Evaluarea este destul de asemănătoare cu cea a
B.U.P., dar ea are anumite reguli speciale. Când elevul obţine
rezultate negative la mai mult de 3 materii, în cea de-a doua sesiune
de examene din septembrie, el trebuie să repete anul. Dimpotrivă
dacă nu reuşeşte la cel puţin 3 materii, el trebuie să se reînscrie
la C.O.U. pentru a urma cursuri de recuperare. Este posibil să te
înscrii de cel mult 3 ori la acest curs.

3 o . Formación Profesional (instruirea profesională)


Ea se compune din două nivele : FPI, care durează 2 ani
şi FPU de 3 ani. Fiecare din aceste nivele prezintă un învăţământ
general şi specializat.
Evaluarea elevilor este continuă. Ei primesc o notă la sfâr­
şitul fiecărei perioade de evaluare. Dacă reuşesc la toate materi­
ile dintr-un domeniu, elevii obţin o notă globală pentru acesta.
Obţinerea unei note negative la una din materii îi obligă pe elevi
să urmeze cursuri de recuperare. Pe baza notelor obţinute la fiecare
din domeniile de cunoştinţe se atribuie o notă globală pentru anul
respectiv (media diferitelor evaluări efectuate).
La terminarea primului grad de formare profesională se
eliberează titlul de tehnician auxiliar (Técnico auxiliar). Când eva­
luarea globală este insuficientă, elevii primesc un certificat de şco­
larizare (Certificado de Escolaridad).
Técnico auxiliar permite accesul la gradul II al instruirii
profesionale (FPU) la al doilea an de B.U.P. şi permite intrarea în
viaţa activă.
191
Elevii care reuşesc gradul II al instruirii profesionale obţin
titlul de tehnician specialist (Técnico Especialista). Această diplo­
mă le dă o calificare pentru a începe viaţa activă şi le permite de
asemenea să fie admişi fie la COU, care se continuă cu studiile
universitare, fie direct în şcolile universitare ale căror cunoştinţe
sunt analoage cu cele ale instruirii profesionale.

III. ADMITEREA IN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR


Pentru a intra la universitate, elevii trebuie să fi obţinut
COU şi să treacă examenele de aptitudine, organizate de univer­
sitatea unde doresc să studieze (Prueba de Aptitud para el Acce­
so a la Universidad).
Rezultatele obţinute au un caracter naţional, căci reuşita
examenului organizat într-o universitate permite accesul la oricare
altă universitate.

SISTEMUL EDUCATIV DUPA REFORMA

ORGANIZAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
întreaga şcolaritate obligatorie este organizată în cicluri
plurianuale. învăţământul primar continuă cu ciclul secundar infe­
rior structurat pe un trunchi comun de predare. Filierele de studiu
nu apar decât la nivelul ciclului secundar superior post-obligato-
riu.

PREŞCOLARITATEA
Aceasta este facultativă şi, împărţită în două cicluri - pen­
tru copiii de la 0 la 3 ani şi cei în vârstă de 3-6 ani. Din 1989/90,
s-a organizat o formă de învăţământ pentru copiii de 3 ani.

192
I. ŞCOLARITATEA OBLIGATORIE
De la reforma din 1990 (LOGSE) şcolaritatea s-a prelun­
git cu 2 ani. Ea începe la 6 ani şi se termină la 16 ani, în loc de
14 ani.

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Acesta durează 6 ani şi este împărţit în trei cicluri de doi
ani : 6-8 ani/8-10 ani/10-12 ani. Elevii sunt grupaţi în general pe
clase după criteriul vârstei şi rămân în aceeaşi grupă pe tot par­
cursul primar. în şcolile rurale, clasele grupează, din motive prac­
tice, elevi de vârstă diferită. Profesorul titular se ocupă de aceeaşi
grupă în tot ciclul şi predă toate materiile. Profesorii de limbi
străine, muzică şi educaţie fizică pot interveni şi ei.

EVALUAREA
Este continuă şi se bazează pe munca elevului de-a lun­
gul întregului ciclu. Randamentul său şcolar este apreciat în raport
cu nivelul pe care elevul trebuie să-1 atingă la sfârşitul fiecărui
ciclu. în principiu, promovarea unui ciclu este automată. Repetarea
clasei se face în cazuri de excepţie. în cazul în care rezultatele
elevilor sunt insuficiente, directorul şcolii şi profesorul (dirigin­
tele clasei) pot decide în situaţia de repetentie, dar numai cu apro­
barea profesorilor, a echipei-pedagogice a sectorului, a părinţilor
şi a inspectorilor. Un elev nu poate repeta clasa decât o dată în
cursul primar. Decizia asupra repetenţiei este întotdeauna însoţită
de măsuri pedagogice individualizate.
Nu se eliberează nici un certificat şi nu există examen final
de studii primare.

ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR
Durează 4 ani şi este împărţit în cicluri de doi anL Primul
ciclu are un trunchi comun de predare şi câteva opţiuni. în ciclul
al 2-lea , opţiunile sunt mai numeroase, dar nu condiţionează ori­
entarea viitoare.

193
Instruirea profesională este inclusă la acest nivel de învă­
ţământ printr-o predare tehnică-generală pentru toţi elevii şi prin
diferite materii opţionale. Această instruire oferă elevilor cunoştin­
ţele şi aptitudinile necesare unei întregi serii de profesii.
Evaluarea este continuă în tot ciclul. Promovarea se face
în mod automat. Dar, în mod excepţional, se poate recomanda
repetarea clasei la sfârşitul primului şi celui de-al doilea ciclu pen­
tru elevul care nu a atins obiectivele cerute.
La absolvirea ciclului secundar obligatoriu, se eliberează
un certificat numit Gradualo en Educación Secundaria elevilor care
au obţinut rezultate satisfăcătoare. Acesta este însoţit de un raport
asupra studiilor urmate de elev la diferite materii ale programei
şi de recomandările pentru orientare. Certificatul respectiv permite
accesul la Bachillerato şi la instruirea profesională specială de nivel
mediu.
Şcoala atribuie un certificat tuturor elevilor, fie că au atins
sau nu obiectivele ciclului secundar. Acest certificat precizează anii
de studiu urmaţi şi rezultatele obţinute la diferite materii; el conţine
de asemenea sfaturi pentru orientarea viitoare a elevului.

II. ŞCOLARIZAREA POST-OBLIGATORIE


La acest nivel de învăţământ, reforma este doar pe calea
aplicării. Aceasta s-a început anticipat în 1992, în câteva şcoli. Este
deci dificil să se precizeze ceva concret în acest sens.

I o Bachillerato
Este un ciclu de formare de 2 ani. Este subdivizat în 4 mari
orientări: tehnologie, ştiinţele umane şi sociale; naturale şi medi­
cale; artele. Cu toate acestea, se asigură un trunchi comun de
instruire în cele patru filiere în plus faţă de materiile opţionale.
Elevul alege o anumită disciplină dinfiecarecategorie; ea va servi
ca unitate de evaluare. învăţarea unei limbi străine şi formarea apti­
tudinilor tehnologice de bază sunt incluse în toate tipurile de

194
Bachillerato. Fiecare şcoală va oferi cel puţin două tipuri de
Bachillerato enunţate mai sus.
Evaluarea se face pe discipline, ţinând cont de obiectivele
şi criteriile de evaluare prevăzute în programă. Pentru a avea acces
în cel de-al 2-lea an de Bachillerato, elevul nu are voie să fi obţi­
nut note insuficiente la cel puţin două materii. La sfârşitul anului
doi, elevii care au obţinut note insuficiente la mai mult de 3 materii
vor repeta anul. Durata studiilor este limitată totuşi la patru ani.
La absolvire, reuşita la toate materiile este condiţia obţinerii titlu­
lui de Bachillerato.

2° Instruirea profesională de nivel mediu


Aşa cum este precizat în cadrul reformei, această instru­
ire va fi organizată după şcolaritatea obligatorie, la nivelul mediu
şi superior. Elevii sunt admişi în nivelul mediu la sfârşitul
învăţământului secundar obligatoriu, cu condiţia prezentării cer­
tificatului final de studii. în caz contrar, ei trebuie să treacă teste
organizate de administraţia educaţiei.
Nivelul superior al instruirii profesionale specifice va fi
accesibil oricărui elev care a reuşit la materiile din Bachillerato
corespunzătoare filierei alese. Elevii de 20 de ani şi mai mult şi
care nu îndeplinesc aceste condiţii, vor putea totuşi să fie admişi
în această instruire cu condiţia prezentării la teste de admitere care
le atestă capacitatea şi experienţa profesională.
Diploma eliberată la sfârşitul acestui nivel superior
permite accesul direct la unele cursuri universitare în acelaşi
domeniu.

195
FRANTA

ORGANIZAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
»
Şcolaritatea este organizată în cicluri plurianuale pentru
a permite profesorilor să-şi adapteze activitatea pedagogică la rit­
murile de învăţare ale fiecărui elev şi pentru a îmbunătăţi astfel
continuitatea educativă. învăţământul elementar şi secundar infe­
rior constituie un trunchi comun de formare a tuturor elevilor. Fili­
erele de studiu apar la nivelul ciclului secundar superior, spre
vârsta de 15 ani.

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRE-ELEMENTAR: GRĂDINIŢELE


> '
Grădiniţa aparţine ciclului dobândirii primelor cunoştinţe.
Ea oferă un învăţământ facultativ copiilor între 2 şi 6 ani, repar­
tizaţi în general pe categorii de vârstă în trei secţii: secţia mică,
pentru copii de 2 până la 4 ani; mijlocie - pentru copiii de 4-5 ani
şi mare pentru cei de 5-6 ani. Grădiniţa este frecventată de peste
o treime din copiii de 2 ani şi de aproape 99% din cei de 3 ani.
Pentru a lega mai bine ciclul pre-elementar de cel ele­
mentar, secţia mare a grădiniţei participă la ciclul cunoştinţelor
fundamentale (cycle des apprentissages fondamentaux) cu un curs
preparator şi un curs elementar pentru primul an (primii 2 ani ai
şcolii elementare). Decizia de a-i face pe elevi să participe la activi­
tăţile nivelului elementar este luată de echipa pedagogică şi de­
pinde de posibilităţile fiecărui copil.

I. ŞCOLARITATEA OBLIGATORIE
Ea are o durată de 10 ani. începe la vârsta de 6 ani şi se
termină la 16 ani.

196
ÎNVĂŢĂMÂNTUL ELEMENTAR
De o durată de 5 ani, el are 2 cicluri :
- ciclul de dobândire a cunoştinţelor fundamentale
(„cycle des apprentissages fondamentaux") care începe în
secţia mare a grădiniţei şi continuă timp de 2 ani la nivelul
elementar, cuprinzând cursul preparator (CP) şi cursul ele­
mentar al primului an (CE 1);
- ciclul de aprofundare a cunoştinţelor („cycle des appro­
fondissements") durează 3 ani, cu anul al 2-lea de curs
elementar (CE 2) si cei doi ani de curs mediu (CM 1 si
CM 2).
Un singur învăţător răspunde de grupa-clasă şi de preda­
rea tuturor materiilor pe parcursul anului şcolar. învăţătorul nu
urmează în general aceeaşi clasă de la un an la altul. O echipă peda­
gogică răspunde de fiecare ciclu; acesta este consiliul învăţătorilor
de ciclu („le conseil des maîtres de cycle").

EVALUAREA
Competenţele care trebuie însuşite în cursul fiecărui ciclu
sunt bine definite. Ele cuprind atât competenţele pe discipline, cât
şi competenţele transversale referitoare la atitudinile copilului, la
construirea conceptelor fundamentale de spaţiu şi timp şi a achizi­
ţiilor metodologice. în afară de acestea, un loc deosebit este acor­
dat competenţelor în domeniul stăpânirii limbii.
învăţătorul sau echipa pedagogică efectuează evaluări
regulate şi continue ale cunoştinţelor dobândite de elevi, dar aces­
tea nu sunt considerate examene de intrare în clasa superioară.
Controlul continuu poate lua forma lucrărilor scrise, în special din
anul 4 al învăţământului elementar (curs mediu). Observarea
muncii elevului de-a lungul întregului an determină aprecierea pro­
gresului făcut de elev.
Rezultatele evaluărilor periodice ale elevului sunt notate
în carnetul său şcolar (instrument de legătură între învăţători, între

197
aceştia şi părinţi şi îl însoţeşte pe elev în cazul schimbării şcolii),
în afară de aceasta, propunerile în ceea ce priveşte durata de efec­
tuat în ciclul respectiv şi decizia promovării apar de asemenea în
carnet (livret de l'élève).
Repetarea clasei nu poate fi impusă în cursul unui ciclu.
Progresul elevului în fiecare ciclu este hotărât de către consiliul
învăţătorilor din ciclul respectiv, la propunerea învăţătorului cla­
sei. Cazul elevului este examinat în consiliul învăţătorilor din ciclu
(conseil de maîtres de cycle), eventual la cererea părinţilor sau
după avizul personalului din reţeaua de ajutor specializat care a
urmărit copilul, cât şi a medicului şcolar.
O propunere scrisă este trimisă părinţilor care trebuie să
răspundă în termen de 15 zile; în caz contrar, propunerea este
considerată ca acceptată. Părinţii pot face recurs motivat la inspec­
torul de academie şi directorul serviciilor departamentale ale
Educaţiei naţionale, care hotărăsc situaţia definitivă.
La admiterea în ciclul de aprofundare a cunoştinţelor
(„cycle des approfondissements") a învăţământului primar se orga­
nizează teste de evaluare la lectură, scriere şi matematică. Obiec­
tivul acestora este de a veni în ajutorul profesorului în reperarea
punctelor slabe ale elevilor încă de la începutul anului şcolar şi
de a le combate printr-o pedagogie adaptată şi prin constituirea
de grupe de recuperare.
La terminarea ciclului elementar, nu există nici certificat,
nici examen final de studii.

ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR INFERIOR


Se desfăşoară în colegii („collèges"), structură unică de
instruire care primesc elevii timp de 4 ani, după nivelul elementar.
Cei 4 ani sunt organizaţi în două cicluri de 2 ani: ciclul de
observare (clasele a Vi-a şi a V-a) şi ciclul de orientare (a IV-a şi
a IlI-a).

198
EVALUAREA
De-a lungul anilor de colegiu* elevii sunt supuşi, la fiecare
disciplină, unui control realizat de către profesor. Acesta vizează
evaluarea gradului în care obiectivele cunoaşterii au fost însuşite
de elevi, a capacităţii şi a deprinderilor definite de programele în
vigoare. Acest control se încheie cu note lafiecarematerie, însoţite
de aprecierile profesorilor despre munca şi progresul elevilor. Ele
figurează în buletinul trimis înfiecaretrimestru părinţilor. La sfârşi­
tul anului şcolar, consiliul clasei deliberează şi decide, pe baza
muncii din anul respectiv, asupra promovării sau repetării clasei.
Nu există examene de promovare în septembrie pentru a recupera
o eventuală întârziere a elevului. Familia poate contesta propunerea
consiliului clasei.
Rezultatele obţinute de elevi în cursul celor doi ani de
colegiu sunt consemnate într-o fişă şcolară în vederea obţinerii
brevetului naţional. Această diplomă este atribuită pe baza aces­
tor rezultate şi după un examen naţional; acesta din urmă permite
evaluarea cunoştinţelor dobândite de elev la sfârşitul anului 4 de
colegiu.
Reuşita sau eşecul la brevet nu condiţionează promovarea
în ciclul superior.
Orientarea se pregăteşte încă din învăţământul secundar
inferior. Elevul este puternic implicat printr-un proiect personal
de instruire şi încadrare socială şi profesională, realizat cu ajutorul
părinţilor, al profesorilor şi a personalului de orientare şi de
sănătate.
Hotărârea asupra orientării este pregătită printr-o obser­
vare continuă a elevului. Alegerea orientării este în mod esenţial
responsabilitatea familiei sau a elevului. Dacă această alegere se
opune celei a consiliului clasei, au loc deliberări înaintea hotărârii
directorului şcolii. Familia poate contesta această hotărâre în faţa

* Acestea corespund învăţământului gimnazial de la noi (N.T.)

199
unei comisii al cărei preşedinte este inspectorul de academie,
directorul serviciilor departamentale al Educaţiei naţionale.
La absolvirea clasei a V-a (anul II de colegiu) familia alege
între anul IV general şi anul IV tehnologic115. Această alegere nu
condiţionează, în principiu, orientarea ulterioară şi posibilitatea
continuării învăţământului secundar superior. Consiliul clasei tre­
buie să-şi dea acordul. Dacă refuză, părinţii pot contesta în faţa
unei comisii prezidată de inspectorul de academie şi compusă
printre alţii de şefii de instituţii şcolare (directorii), profesorii şi
reprezentanţii părinţilor elevilor.
Elevii care prezintă dificultăţi pot urma anul IV de ajutor
şi sprijin. Este o clasă cu efectiv redus care înlocuieşte clasa pre-
profesională de nivel (CPPN). La sfârşitul anului IV (anul III de
colegiu), elevul se poate orienta spre o a IlI-a, de încadrare, care
îi va permite accesul în ciclul profesional. Din 1992, aceasta
înlocuieşte progresiv clasa preparatoare pentru învăţare (CPA).
La absolvirea anului III, consiliul profesoral formulează
- pentru fiecare elev în parte - propuneri de orientare spre una din
cele 3 căi de instruire organizate în licee: instruirea generală, care
conduce la diploma naţională a bacalaureatului general; calea
tehnologică care conduce la diploma naţională de bacalaureat
tehnologic şi la diploma naţională a brevetului de tehnician; calea
profesională care conduce la certificatul de aptitudini profesion­
ale (CAP), la brevetul de studii profesionale (BEP) şi la bacalau­
reatul profesional.

II. ÎNVĂŢĂMÂNTUL POST-OBLIGATORIU


Conform căii alese, elevii urmează un învăţământ general
şi tehnologic sau un liceu profesional.
1,5
Creaţi la început în liceele profesionale, anii IV şi III tehnologic sunt, din 1990,
transferaţi progresiv şi organizaţi în colegii. Clasele preparatoare care conduc la
obţinerea CAP (Certificat de Aptitudini Profesionale) sunt pe cale de extindere,
începând cu a V-a. Din 1994, accesul la CAP se va face doar la absolvirea clasei
a IV-a (al III-lea an de colegiu).

200
1° învăţământul secundar superior general
sau tehnologic (3 ani)
Primul an de liceu (numit „seconde de détermination") este
un trunchi comun de materii, completat cu două opţiuni şi cu ate­
liere de practică. Cu toate acestea, există unele clase de anul II cu
un regim specific care conduc la obţinerea unei diplome deosebite
cum ar fi bacalaureatul în muzică (bacalaureat FII) sau unele
brevete de tehnician.
La începutul clasei a Il-a, are loc o evaluare naţională a
tuturor elevilor la limba franceză, matematică, limbile moderne
străine. Obiectivul acestor teste este să-i ajute pe profesori la
adaptarea predării lor cu particularităţilefiecăruia,în special prin
intermediul modulelor (lucrul în grupe mici).
Clasa a Ii-a joacă un rol important în orientare. în cursul
ultimelor două trimestre, elevul şi familia sa îşi exprimă în scris
alegerea, în ordinea preferinţei, referitoare la clasele de a I-a dorite.
Bazându-se pe aceste cereri şi pe rezultatele şcolare ale elevului,
consiliul clasei formulează propunerea sa. Dacă există un deza­
cord asupra secţiei alese, familia poate contesta în faţa aceluiaşi
tip de comisie ca la colegii.
Rezultatele evaluării continue a elevilor de-a lungul întreg­
ului an şcolar (note şi aprecierile profesorilor) sunt transmise
părinţilor (buletin trimestrial, carnet de note şi de corespondenţă,
contacte, şedinţe). Consiliul profesoral hotărăşte promovarea cla­
sei. Nu există sesiune de examene de corigentă în septembrie.
Studiile secundare se încheie prin examenul naţional de
bacalaureat, care permite admiterea la studiile superioare. în lipsa
acestuia, elevul poate cere un certificat de absolvire a studiilor
secundare, care însă nu permite accesul la nivelul superior. Pro­
bele de bacalaureat cuprind materia din programele oficiale din
clasele terminale de liceu. Elevul care nu reuşeşte, are dreptul să
se prezinte în anul viitor.

201
2°. învăţământul secundar superior profesional
Acesta cuprinde două cicluri: ciclul de determinare şi ciclul
terminal.
Ciclul de determinare este consituit din :
- clasele care pregătesc în general în doi ani pentru
obţinerea certificatului de aptitudini profesionale (CAP)
care permite ocuparea unor locuri de muncă de muncitor
sau funcţionar calificat;
- clasa a Ii-a profesională, apoi clasa terminală BEP, care
conduc în 2 ani la brevetul de studii profesionale (BEP);
- pregătirea pentru BEP care are exigenţe mai mari decât
pentru CAP în materie de cunoştinţe tehnologice şi care
urmăreşte în acelaşi timp încadrarea profesională şi con­
tinuarea studiilor spre bacalaureatul profesional sau baca­
laureatul tehnologic.
Ciclul terminal al filierei profesionale, deschis titularilor
de CAP sau de un BEP, este format din doi ani de pregătire pen­
tru bacalaureatul profesional. Aceste clase oferă o instruire de
înaltă calificare care vizează o anumită meserie (există 34 bacalau­
reate profesionale).
în învăţământul profesional, evaluarea continuă cu note
şi aprecieri, este destul de asemănătoare cu cea în vigoare din
învăţământul general. Perioadele de instruire în întreprindere sunt
de acum încolo obligatorii în învăţământul care conduce la o
diplomă profesională.

3° învăţământul secundar superior agricol


Liceele de învăţământ agricol, care aparţin Ministerului
Agriculturii şi al Pădurii, pregătesc pentru unele bacalaureate
tehnologice sau pentru brevetul de tehnician agricol.

202
III. ADMITEREA IN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR
Pentru a intra la universitate, sunt necesare :
- fie bacalaureatul;
- fie o atestare de succes la un examen special de admitere
la universitate (ESEU): ESEU A (literar), sau ESEU Β (şti­
inţific);
- fie un titlu, francez sau străin, admis cu dispensă sau ca
echivalent al bacalaureatului, ca o aplicare a unei regle­
mentări naţionale.
Admiterea la institutele sau universităţile din învăţământul
superior nonuniversiţar este limitată printr-o selecţie efectuată
printre cei care au bacalaureatul (les bacheliers), pe baza unui con­
curs sau a dosarului candidatului, de către un juriu de admitere.
Admiterea în diferitele forme de instruire post-bacalaure-
at din şcolile care aparţin de Ministerul Educaţiei naţionale,fiecă
e vorba de institut, universitate sau şcoală publică - poate fi de
asemenea autorizată prin validarea studiilor, a experienţelor pro­
fesionale şi a cunoştinţelor personale. Validarea permite fie
admiterea directă într-o filieră şcolară care conduce la eliberarea
unei diplome naţionale sau a unui titlu a cărui obţinere este regle­
mentată de stat, fie de a se prezenta în calitate de candidat la con­
cursul de admitere într-o instituţie de învăţământ. Posesorii de
titluri sau diplome străine pot cere, în mod special, să beneficieze
de o validare. Decizia asupra acesteia este luată de către preşed­
intele universităţii sau directorul instituţiei, la propunerea unei
comisii pedagogice.

***

203
IRLANDA

ORGANIZAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
La absolvirea şcolii primare, elevii intră la Junior Cycle
al învăţământului secundar. Actualmente, două mari tipuri de şcoli
secundare din primul ciclu acceptă elevii pentru instruirea gene­
rală şi profesională.

PRESCOLARITATEA
Nu există un sistem naţional de educaţie preşcolară. Cu
toate acestea, şcolile numite National Schools pot accepta copii
începând cu vârsta de 4 ani şi le predau o programă integrată celei
a şcolii primare.

I. ŞCOLARITATEA OBLIGATORIE
Legea din 1926 (Irish School Attendance Act) stipulează
că perioada şcolară este obligatorie de la 6 la 15 ani. Majoritatea
copiilor sunt şcolarizaţi de la 5 ani.

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
»
Cu o durată de 6 ani, învăţământului primar este axat pe
dezvoltarea copilului şi predarea pe materii. Programa dă o mare
libertate pe plan metodologic.
Recomandările sau liniile directoare definesc conţinuturile
şi obiectivele ce trebuie atinse. Cele 6 materii comune obligatorii
sunt: engleza, irlandeza, matematica, ştiinţele sociale (geografia,
istoria etc.), religia şi sportul.
Elevii sunt grupaţi pe categorii de vârstă într-o clasă, sub
responsabilitatea unui profesor. Din motive materiale, un singur
profesor poate răspunde de mai multe nivele de vârstă.
204
EVALUAREA
Cadrele didactice evaluează progresul elevilor cu ajutorul
testelor normalizate pregătite de Institutul de formare al învăţă­
torilor din Dublin, sau disponibile în comerţul specializat şi prin
teste orale şi scrise pregătite chiar de profesori şi referindu-se la
toate materiile din programă. Evaluarea se bazează pe observarea
elevului făcută de către profesor. Părinţii primesc un raport anual
despre progresul copilului lor în diferitele domenii ale programei.
Acest raport se bazează în mod parţial pe rezultatele la testele
naţionale.
Promovarea este automată. Nu se repetă clasa. Elevii cu
dificultăţi beneficiază de un ajutor pedagogic realizat de profesori
speciali. Un serviciu de ajutor psihologic este disponibil în şcol­
ile primare.
Nu există nici certificat, nici examen oficial la absolvirea
ciclului primar. Orientarea se face de timpuriu, la terminarea ciclu­
lui primar, în funcţie de profilul şcolar al elevilor. Sfaturile în acest
sens sunt date de direcţiunea şcolii şi de profesor.

ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR INFERIOR (Junior Cycle)


Ultimii trei ani ai şcolarităţii obligatorii sunt asiguraţi de
mai multe tipuri de instituţii: Secondary, Vocational, Compre­
hensive şi Community Schools.
Ultimile două sunt şcoli polivalente de instruire generală.
Create recent, ele nu înscriu decât 2% şi respectiv 6% din elevi.
Secondary Schools înscriu 60%, iar Vocational cuprind 30% din
elevi.
Iniţial concepute şi organizate în filiere distincte - Voca­
tional Schools pentru instruirea profesională, Secondary Schools
pentru instruirea clasică - toate şcolile încearcă astăzi să propună
o programă generală care combină materiile clasice cu cele
profesionale. Multe şcoli oferă un larg evantai de opţiuni, dar
Vocational Schools rămân mai orientate spre materiile tehnice şi
profesionale.

205
Admiterea în unele şcoli este condiţionată de un examen
de admitere organizat de şcoală. Comprehensive şi Community
Schools primesc elevii fără selecţie prealabilă.
Programa de la Junior Cycle impune doar şapte materii,
dintre care două sunt opţionale.
Evaluarea este asigurată de profesori. Fiecare şcoală îşi
defineşte propriile modalităţi. Promovarea se face în mod auto­
mat.
Din 1992, elevii absolvenţi ai Junior Cycle pot trece
examenul naţional pentru a obţine Junior Certificate. Acest sis­
tem unificat de evaluare şi de atestare a fost aplicat în urma unei
recomandări a National Council for Curriculum and Assessment
(NCCA)11f>. Există două nivele de dificultate de examene (Higher
şi Ordinary), pentru a se ţine cont de capacităţile şi aptitudinile
diferite ale tinerilor.
Acest sistem de eliberare de certificate este destinat să
înlocuiască fostul sistem diferenţiat (Day Vocational Certificate)
- certificat profesional de zi - eliberat după 2 ani şi Intermediate
Certificate eliberat după 3 ani elevilor care au urmat Secondary
Schools. Acesta din urmă servea de certificat final al şcolarităţii
obligatorii.
Pentru cele 3 materii principale (limba irlandeză, matema­
tica şi limba engleză), există 3 nivele de dificultăţi de atestare:
Foundation, Ordinary şi Higher.
Junior Certificate se bazează pe examene scrise. Evaluarea
capacităţi de exprimare orală poate fi inclusă în examenele de limbi
moderne; potfide asemenea organizate examene practice de lucru
în lemn şi metale. întrebările examenelor sunt pregătite şi impuse
de inspectorii Ministerului Educaţiei. Notele candidaţilor sunt date

'"' Din 1987, National Council for Curriculum and Assessement(NCCA) este însăr­
cinat să controleze nivelul rezultatelor obţinute de studenţi la examenele publice şi
să sfătuiască Ministerul Educaţiei asupra programelor de gradul I şi 2 şi a modal­
ităţilor şi tehnicilor de evaluare.

206
de profesori sub controlul examinatorilor consilieri conduşi de
inspectori din minister.

II. ŞCOLARITATEA POST-OBLIGATORIE

I o Anul de tranziţie
Unele şcoli organizează un an de tranziţie care cuprinde
un program interdisciplinar pentru tinerii care au terminat studi­
ile de Junior Cycle şi pentru cei care vor să se pregătească pen­
tru Senior Cycle.

2° învăţământul secundar superior (Senior Cycle)


De o durată de doi ani, acesta permite obţinerea unui Leav­
ing Certificate. Acest certificat permite admiterea la studiile supe­
rioare sau este folosit ca test de selecţie pentru unele posturi.
Notarea se face de către examinatorii recrutaţi în acest scop, sub
controlul examinatorilor consilieri, în aceleaşi condiţii ca la exa­
menul pentru Junior Certificate.
Există diverse programe de învăţământ tehnic şi de for­
mare profesională cu o durată de 2 ani.

III. ADMITEREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR


Un sistem de „numerus clausus" limitează accesul la toate
secţiile învăţământului superior, cu excepţia celui artistic. Insti­
tuţiile decid singure condiţiile admiterii. Hotărârile în privinţa
admiterii sunt în general bazate pe rezultatele obţinute la Leav­
ing Certificate.

***

207
ITALIA

ORGANIZAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
La absolvirea învăţământului primar, elevii intră la nive­
lul inferior al învăţământului secundar, structurat ca trunchi comun
de instruire pentru toţi elevii. Filierele de studii apar la nivelul
ciclului secundar superior, după şcolaritatea obligatorie.

PREŞCOLARITATEA
Grădiniţele înscriu copii de la 3 la 5 ani. Frecventarea lor
este facultativă.

I. ŞCOLARITATEA OBLIGATORIE
Ea începe la vârsta de 6 ani şi se încheie la 14 ani.

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
învăţământul primar se întinde pe o durată de 5 ani şi se
compune din două cicluri. Primul ciclu, de 2 ani, este consacrat
alfabetizării. Cel de-al 2-lea are 3 ani şi prevede introducerea pro­
gresivă a elevului în conceptele abstracte.
Obiectivele programelor de învăţământ sunt hotărâte la
nivel naţional. Gestiunea organizării învăţământului este încredin­
ţată unui Collegio dei Docenti, iar pentru problemele mai speci­
fice, echipei de profesori responsabili ai claselor cu acelaşi nivel;
acesta este numit Consiglio d'Interclasse.
Noua lege a învăţământului primar a schimbat profund
responsabilitatea predării materiilor. Un singur profesor nu mai
este responsabil de la predarea tuturor materiilor. Profesorii, în
general în număr de trei pe ciclu, se repartizează pe două clase.
Primul răspunde de predarea literaturii, al 2-lea de domeniul

208
matematic şi ştiinţific, iar al 3-lea de studiul ştinţelor umane. Un
profesor specializat predă limbile străine. în ceea ce priveşte repar­
tizarea şi organizarea profesorilor, şcoala are o mare libertate.
Hotărârea este încredinţată Collegio dei Docenti sub preşedinţia
unui Direttore Didattico care evaluează posibilitatea de a forma
clase deschise (structuri în „module") şi de a organiza rotaţia pro­
fesorilor în clase.

EVALUAREA
Elevii sunt evaluaţi şi observaţi tot anul de către profesori.
Evaluarea apare în raporturile scrise sub formă de fişe personale
numit schede. Acestea furnizează date despre profilul complet al
personalităţii elevului. Promovarea dintr-o clasă în alta depinde
de capacităţile şi de motivaţiile elevului. Când un profesor pro­
pune repetarea anului, acesta trebuie să fie bine motivat în faţa con­
siliului interclase.
La sfârşitul ciclului primar, şcoala organizează un examen
- Licenza Elementare. El cuprinde două probe scrise şi una orală.
Comisia de examen este compusă din profesorii clasei şi alţi doi
profesori. Reuşita la acest examen permite obţinerea unei diplome
cu acelaşi nume, care asigură promovarea la învăţământul secun­
dar.

ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR SAU SCUOLA MEDIA


Acest nivel de învăţământ, cu o durată de 3 ani, oferă un
program comun pentru toţi elevii.
Evaluarea este continuă şi asigurată de profesori. Din
1977, notele şi examenele s-au suprimat. Acum profesorii clasei
întocmesc o fişă personală a fiecărui elev. în ea se găseşte o
descriere a atitudinilor, a comportării şi a nivelului atins de elev,
precum şi observaţii privind progresul elevului în învăţare şi
nivelul său de maturitate. Profesorii sunt însărcinaţi să dezvolte
capacitatea elevilor de a alege.

209
Ei se bazează pe aceste fişe personale pentru a stabili din
trei în trei sau din patru în patru luni un raport analitic pentru
fiecare materie şi o evaluare globală şi informativă despre nivelul
general dobândit de elev. Acest raport este trimis părinţilor, însoţit
de note explicative. Pe baza acestor informaţii, consiliul clasei
hotărăşte promovarea elevului. Repetarea clasei este posibilă.
Atunci când rezultatele din anul respectiv nu sunt consi­
derate satisfăcătoare la câteva materii doar, elevului i se poate
propune un examen de corigentă la materiile respective. în acest
caz, el se prezintă la sesiunea de examene din septembrie şi dă
probe la materia(ile) considerat(e) de Consiglio di Classe nesatis­
făcătoare. Reuşita la această a doua sesiune condiţionează pro­
movarea clasei.
Un examen de sfârşit de studii, indispensabil pentru a urma
ciclul secundar superior, are loc la sfârşitul anului al 3-lea de la
Scuola Media. El este organizat în mod autonom defiecareşcoală.
Profesorii hotărăsc probele şi rezultatele globale (evaluarea se face
pe o scară cu cinci grade, de la insuficient la excelent). Exame­
nul este administrat de profesori. Hotărârile finale sunt luate de
Collegio dei Docenti, sub preşedinţia unui preside exterior şcolii
(care aparţine în general aceleiaşi provincii).
Evaluarea calitativă a muncii elevului şi raportul final fac
obiectul unei atestări finale a şcolarităţii obligatorii, adăugată la
fişa personală a elevului.
Elevii care reuşesc la acest examen obţin Diploma di Li­
cenza Media. La certificat sunt anexate sugestii şi sfaturi pentru
orientarea elevilor. într-adevăr, orientarea face parte integrantă din
rolul profesorilor din Scuola Media. Elevii au totuşi o libertate
totală de alegere. Profesorii îşi exprimă doar părerea care poate fi
refuzată de elevi şi familiile lor.

II. ŞCOLARITATEA POST-OBLIGATORIE


Pentru a intra într-o şcoală secundară superioară, este nece­
sară deţinerea certificatului final de studii din ciclul secundar infe-
210
rior, Diploma di Licenza Media. Acest nivel de învăţământ se
adresează în special tinerilor între 14 şi 19 ani, care pot alege între
mai multe filiere :

I o învăţământ de tip clasic


Acesta cuprinde:
- Liceo clasico, cu o durată de 5 ani; pregăteşte ele­
vul pentruuniversitate şi institutele superioare; este
împărţit într-un ciclu de 2 ani şi un ciclu de 3 ani;
- Liceo scientifico cu o durată de 5 ani, compus dintr-
o perioadă iniţială de 2 ani, urmată de o perioadă de
3 ani, fără examen intermediar; el permite accesul la
toate formele de învăţământ superior;
- Istituto Magistrale este o şcoală normală care
pregăteşte profesorii timp de 4 ani, cu posibilitatea
unui al V-lea an;
- Scuola Magistrale pregăteşte învăţătorii (învăţă­
toarele) de grădiniţă timp de 3 ani.

2° învăţământul de tip artistic


învăţământul de tip artistic se desfăşoară în cadrul lui
Liceo Artistico timp de 4 ani. Studiile sunt împărţite în două secţii
(arhitectură - artefigurativeşi scenografice). Secţia de arhitectură
permite admiterea la Facultatea de arhitectură; cea de-a 2-a secţie
conduce la nivelul superior al Academiei de Arte Plastice. Un al
V-lea an complementar permite obţinerea diplomei naţionale
Maturità Artistica, care dă acces la toate facultăţile universitare.
învăţământul de tip artistic este prevăzut şi în Istituti
d'Arte. Formarea pe o durată de trei ani permite acordarea
diplomei Maturità di Arte aplicata care corespunde certificatului
de sfârşit de studii secundare superioare şi permite continuarea
studiilor în şcolile de artă de nivel superior.

211
Evaluarea este continuă în toate aceste forme artistice şi
clasice. Promovarea se face pe baza notelor obţinute de elev de-a
lungul anului, la toate materiile, cu aprobarea consiliului clasei.
Nu există examen de sfârşit de an.
Consiliul profesoral dinfiecareşcoală determină perioade­
le de evaluare (teste scrise) în anul respectiv. Consiliul profesorilor
clasei atribuie note elevilor; îşi dă de asemenea părerea asupra
comportării şi progreselor elevilor. Toate aceste elemente consem­
nate în catalogul clasei, servesc ca bază pentru evaluare.

3° învăţământul tehnic
învăţământul tehnic durează 5 ani. Evaluarea se face după
aceleaşi procedee ca în instruirea clasică şi artistică. Elevii care
au primit o notă globală pozitivă în cursul ultimului an sunt admişi
să se prezinte la examenul final în specializarea aleasă în cursul
studiilor. Certificatul final eliberat de şcoala tehnică permite nu
numai exersarea unei activităţi profesionale, dar şi continuarea
studiilor superioare.

4° învăţământul profesional
învăţământul profesional durează 3 ani, dar studiile se mai
pot prelungi încă 2 ani. Elevii sunt evaluaţi în modul pezentat mai
sus. Au loc examene de calificare în faţa unui juriu format din pro­
fesorii şcolii şi din experţi din sectoare profesionale în relaţie cu
şcoala. Certificatul de calificare acordat în caz de reuşită permite
accesul în anul IV al ciclului experimental de cinci ani; la ter­
minarea acestuia, după un examen, se eliberează un certificat de
studii al şcolii profesionale. Acesta dă posibilitatea angajării, dar
nu permite admiterea în învăţământul superior.
Un decret ministerial din 24 aprilie 1992 reorganizează,
începând cu anul 1994-95, programele de cursuri profesionale în
două cicluri, respectiv de doi şi de un an. Primul ciclu va fi for­
mat dintr-un trunchi comun, de discipline specifice orientării alese
212
şi de un modul de aprofundare. Cel de al treilea an va fi structurat
în acelaşi fel, cu un număr mai mare de ore de curs la disciplina
specifică. Aceste modificări urmează unui program de experi­
mentare lansat în 1988-89 (Projetto 1992).

Atestarea
La terminarea studiilor în toate tipurile învăţământului
secundar (Licei, Istituti Magistrali, Istituti Tecnici, Istituti Pro­
fessionali) are loc un examen de stat, numit Maturità. Reuşita aces­
tui examen permite obţinerea unui certificat corespunzător. La
acest examen sunt admişi doar elevii care au avut o evaluare pozi­
tivă în ultimul an.
Cu toate acestea, legea prevede că elevii în vârstă de 18
ani se pot prezenta la examenul de Maturità ca elevi liberi, numiţi
„privatisti', adică fără să fie înscrişi într-o unitate de învăţământ;
acest lucru este posibil doar cu condiţia ca ei să posede Licenzia
Media. Elevii în vârstă de 23 ani sau peste, se pot înscrie la examen
fără nici un titlu.

III. ADMITEREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR


»
în general, trebuie să ai Diploma di Maturità pentru a fi
admis în învăţământul superior. Celelalte titluri obţinute în cadrul
unei formaţii de o durată inferioară dau dreptul doar la admiterea
în anumite cursuri superioare. Esame di Maturità permite admi­
terea la toate facultăţile universitare.
în afară de aceasta, Universitatea de medicină, medicina
veterinară, medicina dentară şi informatica sunt supuse unui
„numerus clausus". Elevii se prezintă la examenele organizate de
facultăţile respective. Notele obţinute pentru diploma Maturità sunt
luate în consideraţie în raport de 30%, iar cele obţinute la exame­
nul de admitere în raport de 70% pentru evaluarea globală.

213
LUXEMBURG

ORGANIZAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
La absolvirea învăţământului primar, elevii sunt reparti­
zaţi la filierele generale sau tehnice ale ciclului secundar. Acesta
din urmă este organizat pe cicluri de studiu.

I. ŞCOLARITATEA OBLIGATORIE
Durează 11 ani. începe la vârsta de 4 ani şi se termină la
15 ani. Ea cuprinde doi ani de învăţământ preşcolar, 6 ani de
învăţământ primar şi 3 ani de învăţământ secundar.

PREŞCOLARITATEA
Din 1992, copiii în vârstă de 4 ani urmează un ciclu preşco­
lar până la 6 ani. Majoritatea grădiniţelor sunt legate de şcolile
primare, dar oferă o programă de activităţi adaptată la vârsta copi­
ilor respectivi.

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Programele de studii se prezintă în trunchi comun pe tot
parcursul ciclului primar. Elevii sunt, în general, grupaţi în clase
pe categorii de vârstă.
Un singur profesor predă toate materiile de bază. Profe­
sorii specializaţi pot preda: sport, muzică, religie, arte. în majori­
tatea cazurilor, elevii schimbă învăţătorul în fiecare an. în unele
comune, acelaşi învăţător predă grupului - clasă timp de 2-3 ani
maximum.

EVALUAREA
Se realizează de către profesor; ea este continuă. încă din
primul an, controale periodice, numite devoirs scolaires, sunt

214
organizate la diferite materii, dar ele nu constituie examene. De
trei ori pe an elevii primesc un buletin care reia evaluarea muncii
lor trimestriale. Rezultatele elevilor sunt calculate pe o scară de
60 puncte; notele sub 30 sunt considerate insuficiente.
învăţătorul clasei hotărăşte asupra promovării sau a repe­
tării anului pe baza participării verbale a elevului la activităţi şi a
rezultatelor obţinute la diferite lucrări de-a lungul întregului an.
Părinţii elevului pot contesta această decizie pe lângă inspectorul
învăţământului primar.
La sfârşitul anului şcolar, elevul primeşte un buletin care
atestă reuşita anului şi permite promovarea în clasa superioară. în
acelaşi timp se organizează un examen naţional la sfârşitul anu­
lui 6 primar, cu scopul orientării. Doar elevii care au reuşit la acest
examen pot fi admişi în formarea generală clasică.
La absolvire, elevii nu primesc nici un certificat şi nu dau
nici un examen.

ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR INFERIOR


La absolvirea ciclului primar, elevii sunt orientaţi, în
funcţie de capacitatea şi interesul lor, fie spre clasele comple­
mentare, fie spre învăţământul secundar general sau tehnic.

I o Clase complementare
După cei 6 ani obligatorii de ciclu primar, elevii care nu
sunt consideraţi capabili să urmeze o formare generală sau tehnică
sunt orientaţi spre clase complementare care îi pregătesc pentru
viaţa activă. Ei urmează o instruire generală şi practică de 3 ani.
O diplomă atestă frecventarea cursurilor. Ministerul Educaţiei
Naţionale prevede integrarea - pe viitor - a învăţământului com­
plementar în cel tehnic.

215
2°. învăţământul secundar general
La această formă elevii sunt admişi după un examen orga­
nizat la nivel naţional. Probele acestui examen sunt: franceza, ger­
mana şi matematica. Elevii care au reuşit se pot înscrie în lycées,
unde instruirea este generală clasică.
In ciclul inferior, cu o durată de 3 ani, primul an este o
perioadă de observare iar programa este comună tuturor elevilor,
în clasa următoare, elevul va trebui să aleagă între un învăţământ
clasic (cu studiul latinei) şi unul modern (cu studiul englezei).
Evaluarea este continuă şi sunt organizate în mod regulat
controale efectuate de profesor. Promovarea clasei se face în
funcţie de rezultatele obţinute de elev de-a lungul anului şcolar.
Repetarea clasei este posibilă. La sfârşitul fiecărui an şcolar, ele­
vul primeşte un buletin atestând reuşita în anul respectiv şi tre­
cerea la o clasă superioară.
Se eliberează, fără un examen final, un certificat de absol­
vire atestând reuşita ciclului. Acest certificat permite accesul în
ciclul superior.

3°. învăţământul secundar tehnic


Această formă există în lycées tehnice şi cuprinde trei
cicluri : de observare şi orientare, ciclul mediu şi ciclul superior.
El primeşte elevii care nu au putut merge la învăţământul gen­
eral şi care nu ţin de clasele complementare. Accesul se face pe
baza unui examen de admitere, organizat la nivel naţional. Pro­
bele sunt: franceza, germana şi matematica.
Ciclul inferior cu o durată de 3 ani este o perioadă numită
de observare şi orientare. Primul an are o programă comună de
instruire. în anul al II-lea, elevul trebuie să aleagă între o filieră
tehnică şi una profesională. Anul al IlI-lea este organizat în trei
filiere pedagogice (tehnică, polivalentă, profesională) care sunt
importante pentru orientarea în continuarea studiilor.

216
Evaluarea elevilor se face printr-un control continuu de-a
lungul celor 3 ani, fără examen final. în caz de eşec la sfârşitul
ultimului an din ciclu, elevul poate să repete anul sau să intre în
anumite şcoli profesionale. Elevii care nu au terminat ciclul infe­
rior al învăţământului secundar tehnic pot fi admişi în unele forme
cu totul şi cu totul practice.
Absolvenţii filierei tehnice pot avea acces la toate formele
de instruire din ciclul mediu şi în special la cel tehnic. Cei care
au absolvit filiera polivalentă au acces, cu unele condiţii, la regimul
de tehnician şi la cel profesional din ciclul mediu. în sfârşit, elevii
din filierele profesionale nu au acces decât la regimul profesional
din ciclul mediu.

II. ŞCOLARITATEA POST-OBLIGATORIE

ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR GENERAL SUPERIOR


Aceasta durează 4 ani şi se subdivide în două cicluri de
doi ani :
- un ciclu polivalent în timpul căruia elevii aleg între ori­
entarea literară şi cea ştiinţifică; în programă sunt incluse
opţiuni specifice de pre-specializare;
- un ciclu de specializare în timpul căruia elevii optează
pentru una din secţiile specializate de orientare literară sau
ştiinţifică.
în timpul primilor trei ani ai ciclului superior, evaluarea
continuă a elevilor le condiţionează promovarea. La sfârşitul
fiecărui an, profesorul completează un buletin care atestă reuşita
elevului sau repetenţia. Nu există examen anual.
La sfârşitul ultimului an al ciclului secundar general, se
organizează un examen naţional scris de sfârşit de studii secun­
dare la materiile studiate în cursul acestui an. Elevilor care reuşesc
li se acordă o diplomă în acest sens. Această diplomă permite acce­
sul în învăţământul superior.

217
ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR SUPERIOR TEHNIC
Se compune din două cicluri:
- Ciclul mediu, cu o durată de 3 ani, cuprinde secţia
tehnică, profesională şi formarea de tehnician. Elevii urmează fie
o programă de curs tehnic cu orar normal, fie un curs profesional
cu orar redus şi o ucenicie.
Evaluarea elevului este continuă de-a lungul întregului an
şcolar. Ea condiţionează promovarea clasei. La sfârşitul fiecărui
an şcolar, elevului i se atribuie un buletin, atestând reuşita şi admi­
terea sa în clasa superioară.
Studiile sunt confirmate de un examen naţional, a cărui
reuşită permite obţinerea certificatului de aptitudini tehnice şi pro­
fesionale (CATP). Acesta permite accesul la viaţa activă. CATP
obţinut în secţia tehnică şi de formare de tehnicieni permite
urmarea unui curs din ciclul superior al învăţământului secundar
tehnic.
- Ciclul superior, cu o durată de doi ani cu frecvenţă com­
pletă, oferă o instruire care permite obţinerea unei diplome de
absolvire a studiilor secundare tehnice, care permite admiterea în
învăţământul superior. Ea permite de asemenea obţinerea unei
diplome de tehnician, care dă acces fie la viaţa activă, fie la unele
forme de studii superioare.

ΙΠ. ADMITEREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR


Aceasta se face pe baza diplomei de absolvire a studiilor
secundare. în Luxemburg, studiile superioare se limitează la:
- un prim an de cursuri universitare organizate la Centrul
universitar din Luxemburg, la litere şi ştiinţe umane,
ştiinţe, medicină şi farmacie;
- un învăţământ post-universitar organizat şi desfăşurat
la Institutul Universitar Internaţional din Luxemburg; nu
se eliberează nici o diplomă;

218
-un ciclu de studii de 3 ani organizat în cadrul Institutul
superior de tehnologie;
-un ciclu de studii de 3 ani organizat de Institutul supe­
rior de studii şi cercetări pedagogice şi de Institutul de
studii educative şi sociale;
-un ciclu de studii superioare în informatică şi în
management de 2 ani, desfăşurat de Centru Universitar din
Luxemburg;
- un ciclu de studii post-secundare de doi ani care con­
duce la obţinerea unui brevet de tehnician superior.

219
OLANDA

ORGANIZAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
La absolvirea ciclului primar, care are un program comun
pentru toţi elevii, aceştia au acces în ciclul secundar. Ei sunt ori­
entaţi spre diferite filiere ale învăţământului secundar: preuniver-
sitară, generală şi profesională. în fiecare din ele, primul an este
de tranziţie: în principiu, elevii pot să schimbe filiera iniţială în
cursul anului sau la sfârşitul lui.

PREŞCOLARITATEA
Nu există un sistem specific de educaţie preşcolară. învă­
ţământul primar înscrie copiii începând cu vârsta de 4 ani. Frec­
venţa este facultativă până la 5 ani. în primul an, elevii nu bene­
ficiază de un învăţământ academic. Este propus un program de
activităţi educative adaptate vârstei lor. Cei mai mici dintre copii
pot fi primiţi în grupuri ludice administrate de particulari sau de
unele autorităţi locale.

I. ŞCOLARITATEA OBLIGATORIE
Şcolaritatea obligatorie începe la vârsta de 5 ani şi durează
12 ani, fie după 12 ani de şcolarizare cu program normal (curs de
zi), fie la sfârşitul anului şcolar în care elevul a împlinit vasta de
16 ani. în acest caz, el mai urmează un an cu frecvenţă redusă.

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
învăţământul primar, numit de bază, durează 8 ani, de la
vârsta de 4 la 12 ani. Primul an este facultativ, iar cunoştinţele fun­
damentale academice încep la 5 ani.

220
Şcolile trebuie să stabilească din doi în doi ani un proiect
şcolar care descrie organizarea învăţământului, metodele peda­
gogice, planul de activităţi pentru fiecare materie şi sistemul de
evaluare pe care îl aplică. Aceste proiecte ale şcolii trebuie să se
înscrie în cadrul obiectivelor definite la nivel naţional.
Un singur profesor răspunde de predarea tuturor materi­
ilor de bază în timpul unui an şcolar. Un profesor specializat poate
interveni la anumite activităţi cum ar fi educaţia fizică. Şcolile dis­
pun de o mare autonomie pentru a hotăra schimbarea unui profe­
sor în cazul promovării clasei.

EVALUAREA
Evaluarea se face în mod regulat, prin redactarea de către
profesor a unor fişe şcolare care indică progresele individuale ale
elevilor. Ea este continuă şi se bazează pe munca din timpul anu­
lui. Promovarea se hotărăşte în funcţie de progresele realizate de
fiecare elev. Legea pentru învăţământul primar permite fiecărei
şcoli să decidă asupra condiţiilor de progres al celor mai slabi
(grupe de nivel diferit, ritmuri diferite, profesor pentru ajutor sau
repetarea anului). Profesorul, în colaborare cu autoritatea şcolară,
hotărăşte promovarea clasei. în învăţământul primar, aproxima­
tiv 1-2% din populaţia şcolară repetă clasa în fiecare an.
în cursul anului 8 sunt propuse teste naţionale organizate
de CITO (Instituut voor Toetsontwikkeling). Obiectivul acestora
este de a evalua cunoştinţele şi capacitatea elevilor pentru a urma
cu succes filierele învăţământului secundar. Aceste teste îl ajută
în egală măsură şi pe directorul şcolii în sfaturile privind orientarea
dată familiilor. Aceste teste nu sunt obligatorii, fiind folosite de
ceva mai mult de 60% din şcolile primare.
Nu se eliberează certificat şi nu există examen la absol­
virea ciclului primar. Un raport asupra progreselor şcolare ale ele­
vului este întocmit. El conţine şi sfaturi de orientare. Părinţii sunt
liberi de a le urma sau nu.

221
ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR
La ora actuală sunt propuse mai multe tipuri de învăţământ
secundar: preuniversitar (VWO), de instruire generală (HAVO şi
MAVO) şi profesională.
Admiterea într-o formă de învăţământ secundar se face
pe baza raportului stabilit de directorul şcolii primare a elevului
şi avizul comitetului de admitere numit de autoritatea competen­
tă a şcolii secundare sau de şcolile respective (directorul plus doi
profesori de la şcoala respectivă şi, eventual, directorul şi profe­
sorul de la şcoala primară). Pentru a fi admis în HAVO şi în VWO,
elevii trebuie să dea teste de aptitudini pentru acest tip de instru­
ire. Aceste examene sunt organizate, în general, de către CITO,
la absolvirea şcolii primare.
O lege recentă, care reformează învăţământul secundar
inferior (1992), prevede introducerea progresivă, începând din
1993-94, a unui trunchi comun de 15 materii obligatorii în toate
tipurile învăţământului secundar. Această structură va lua numele
de basisvomiing.
Obiectivul este de a amâna alegerea orientării studiilor şi
de a moderniza programele cursurilor. Experţii Ia nivel naţional
vor fixa competenţele minimale necesare fiecărei materii din
trunchiul comun; acestea vor fi revizuite o dată la cinci ani. Testele
de cunoştinţe vor fi elaborate la nivel naţional, dar şcolile vor fi
competente să decidă dacă elevii au atins nivelul cerut.
Reforma a condus deja la suprimarea filierei de învăţământ
secundar profesional din ciclul I (LBO). Ea s-a transformat într-
un ciclu de învăţământ profesional preparator (VBO). Această
măsură, aplicată în 1992, nu se referă decât la elevii care încep
primul an din acest învăţământ şi nu dăunează desfăşurării nor­
male a studiilor începute în filiera LBO.

222
I o . învăţământul preuniversitar
(VWO - de la 12 la 18 ani)
Pe o durată de 6 ani, această formă de instruire pregăteşte
elevii pentru învăţământul universitar. Ea se desfăşoară fie într-un
gymnasium (unde se predau latina şi greaca)fieîntr-un atheneum,
fie într-un lyceum (combinarea celor două şcoli citate). Fiecare din­
tre ele are secţii diferite; unii elevi sunt orientaţi spre ştiinţe, mate­
matici, alţii spre economie, spre limbi clasice sau moderne.

2°. învăţământul secundar general (AVO)


care cuprinde:
- un ciclu inferior de 4 ani (MAVO), de la 12 la 16 ani,
al cărui certificat de absolvire a studiilor permite admiterea
în învăţământul secundar general superior (HAVO) sau
în cel profesional din ciclul superior (MBO);
- un ciclu superior de 5 ani (HAVO), de la 12 la 17 ani,
care încheie şcolaritatea obligatorie. Certificatul său per­
mite intrarea în ciclul profesional superior.
Evaluarea este continuă. Promovarea elevului este hotă­
râtă la sfârşitul anului dacă nota „suficient" se atribuie la majori­
tatea materiilor. Nu se poate repeta de două ori acelaşi an. Dacă
rezultatele proaste ale unui elev persistă după repetarea clasei, el
va trebui atunci să schimbe filiera de învăţământ.
în cele două tipuri (VWO şi AVO), examenele sunt orga­
nizate la sfârşitul studiilor; ele cuprind:
- un examen intern, pregătit şi notat de şcoală, cu teste
orale şi scrise;
- un examen naţional scris, elaborat de o comisie de
experţi la nivelul Ministerului. Nota finală reprezintă
media notelor obţinute la examenele intern şi naţional.
223
3° învăţământul secundar profesional (BO)
Acesta oferă o instruire generală şi practică. Stagiile con­
stituie o componentă importantă a instruirii practice.
Primul ciclu al învăţământului secundar profesional pre­
parator VBO durează 4 ani, dintre care doi sunt consacraţi materi­
ilor generale şi alţi doi ani unei instruiri tehnice şi profesionale.
Din septembrie 1992, acest tip de învăţământ înlocuieşte treptat
ciclul profesional LBO.
Evaluarea este continuă. Promovarea se decide la sfârşi­
tul anului dacă nota „suficient" este obţinută la majoritatea materi­
ilor. Nu se poate repeta de două ori acelaşi an. Dacă rezultatele
proaste ale elevului persistă după repetarea anului, el va trebui să
schimbe filiera de învăţământ.
La sfârşitul acestui ciclu, elevii se prezintă la un examen
cuprinzând 6-7 materii de tip general şi profesional. Pentru unele
programe, se stabileşte un examen naţional organizat de Minis­
terul învăţământului şi Ştiinţei.
Examenul terminal din primul ciclu al învăţământului pro­
fesional are 6 sau 7 materii repartizate în materii generale şi materii
de instruire profesională. Gradul relativ de exigenţă al programelor
creşte de la A la D. O programă de gradul C sau D cuprinde un
control la nivelul şcolii şi un examen central scris stabilit de Minis­
terul Educaţiei şi Ştiinţei. Gradele A şi Β constau exclusiv într­o
probă hotărâtă de fiecare şcoală.
Elevii care reuşesc obţin o diplomă (naţională) sau un cer­
tificat (în cazul în care nu au obţinut „satisfăcător" decât la una
sau mai multe probe).
Absolvenţii din primul ciclu al învăţământului profesion­
al (LBO) pot trece în ciclul 2 (MBO) sau se pot orienta spre uceni­
cie, în primul caz, ei trebuie săfireuşit la proba terminală de gradul
C la cel j)uţin trei materii din primul ciclu.
învăţământul secundar profesional din ciclul 2 (MBO) se
caracterizează printr-o mai mare colaborare cu întreprinderile. De
o durată de 2-4 ani, acesta este accesibil titularului de certificat
de absolvire a studiilor şcolii profesionale a ciclului inferior cores­
punzător sau a certificatului MAVO (învăţământ secundar gene­
ral din ciclul inferior) la materiile cerute.

224
Probele terminale sunt în mod deosebit în responsabilitatea
şcolilor care le fixează programa, ţinând cont de exigenţele naţi­
onale minime în termeni de cunoştinţe dobândite şi care o modu­
lează în funcţie de unităţile de atestare prevăzute. Când probele
terminale au fost trecute sub forma unui examen central, progra­
ma acestuia este stabilită, dimpotrivă, de Ministerul Educaţiei şi
Ştiinţelor.

Π. ŞCOLARITATEA OBLIGATORIE CU PROGRAM REDUS


Scopul este de a-i menţine cât mai mult timp posibil pe
tineri într-o formă de învăţământ, sau de a le asigura o instruire
de ucenic.
De aceea se propune o instruire profesională care are
cursuri normale (de zi) sau cu frecvenţă redusă. Ea vizează :
- toţi tinerii de 16 ani fără nici o condiţie;
- tinerii de 15 ani care au terminat 3 ani de învăţământ
secundar al ciclului inferior;
- tinerii care au urmat 11 ani cursurile învăţământului cu
program normal (curs de zi).

ΠΙ. ADMITERTEA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR


Universităţile sunt accesibile studenţilor titulari ai diplomei
de învăţământ preuniversitar (VWO) şi celor care au trecutun exa­
men propedeutic*) în cursul profesional superior (HBO). în unele
cazuri, elevii care nu posedă titlurile cerute, dar care sunt în vârstă
de 21 ani pot trece un interviu de selecţie pentru a fi admişi.
învăţământul superior non-universitar este accesibil stu­
denţilor titulari ai unei diplome din învăţământul secundar gene­
ral superior (HAVO) şi celor care posedă diploma din învăţământul
preuniversitar (VWO) sau o diplomă de învăţământ profesional
superior. Cei care nu au aceste diplome se pot prezenta la un inter­
viu în vederea selecţiei.

* Este vorba de un examen indispensabil pentru accesul la o formă superioară de


învăţământ (N.T.)

225
PORTUGALIA

ORGANIZAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
Şcolaritatea obligatorie cuprinde învăţământul de bază
numit Ensino Basico. El este structurat în cicluri plurianuale care
oferă o instruire comună tuturor elevilor. învăţământul secundar
post-obligatoriu care îi succedă, este organizat în două programe
diferenţiate: primul constituie o formare de tranziţie spre studiile
superioare, celălalt pregăteşte pentru viaţa activă.

PREŞCOLARITATEA
Din 1975, învăţământul preşcolar este considerat ca o parte
integrantă a sistemului educativ, iar obiectivele sale specifice sunt
definite într-o programă aparte. învăţământul preşcolar este facul­
tativ, se desfăşoară în Jardins de Infância şi se adresează copiilor
între 3 şi 6 ani.

I. ŞCOLARITATEA OBLIGATORIE
Pe o durată de 9 ani, ea debutează la 6 ani şi se termină
la 15 ani, la sfârşitul învăţământului de bază.

ÎNVĂŢĂMÂNTUL DE BAZĂ
învăţământul de bază cuprinde 3 cicluri interdependente.
Fiecare ciclu constituie o dezvoltare a celui anterior:
- Primul ciclu al învăţământului de bază durează 4 ani şi
se adresează grupei de vârstă de la 6 la 9-10 ani. în tim­
pul acestuia, un învăţător unic este titularul unei grupe-
clasă şi responsabil cu predarea materiilor de bază. El
poate fi secundat de un alt profesor, pentru activităţile
educative complementare. în general, în clase sunt primiţi
copiii de aceeaşi categorie de vârstă. Din motive materiale,
o clasă poate grupa copii de vârstă diferită.

226
- Ciclul 2 se întinde pe doi ani şi admite toţi elevii care
au absolvit primul ciclu. Se propune un învăţământ sub-
divizat în domenii indisciplinare. Fiecare materie este pre­
dată de un profesor specializat.
- Ciclul 3 este obligatoriu, din anul şcolar 1987/88, pen­
tru elevii înscrişi în primul an. El cuprinde trei ani (clase­
le a Vll-a, a VIII-a, a IX-a) şi se adresează elevilor în
vârstă de 12-15 ani. Predarea este realizată de către învăţă­
tori specializaţi pentru fiecare materie şi numără opţiuni
diversificate.

EVALUAREA
Evaluarea este formativă şi sumativă pentru învăţământul
de bază.
Evaluarea formativă de natură descriptivă şi calitativă se
bazează pe culegerea informaţiilor referitoare la diferitele domenii
de învăţare şi are ca scop să-1 informeze pe elev, pe cel respons­
abil cu studiile sale, pe profesori sau alţi factori care intervin în
procesul de dobândire a cunoştinţelor şi în realizarea obiectivelor
programei.
Evaluarea sumativă are loc, în mod normal, la sfârşitul
fiecărui trimestru al anului şcolar şi la sfârşitul fiecărui ciclu, dar
ea nu poate fi efectuată înaintea anului II de şcolaritate.
în primul ciclul, evaluarea este descriptivă şi se realizează
de către învăţătorul titular. în ciclurile 2 şi 3, ea se exprimă pe o
scară crescătoare de la 1 la 5 şi este însoţită de o sinteză de note
descriptive consemnate în carnetul şcolar în cursul evaluării for­
mative continue.
La sfârşitul fiecărui ciclu, evaluarea sumativă se bazează
pe evoluţia globală a elevului în raport cu obiectivele globale ale
ciclului respectiv şi dă posibilitatea luării unei decizii asupra pro­
movării sau amânării elevului. Această ultimă măsură este de ex­
cepţie şi nu se pune în aplicare decât după ce elevul a beneficiat
de un plan de sprijin.

227
Cele două modalităţi de evaluare au loc cu ocazia adunării
consiliului şcolar (primul ciclu) sau a consiliului clasei (ciclurile
2 şi 3) la sfârşitul fiecărui trimestru.
Diploma învăţământului de bază este acordată fără exa­
men elevului care a obţinut menţiunea „admis" în urma evaluării
sumativefinaledin ciclul 3, efectuată de către organele directoare
a unităţii şcolare pe care a frecventat-o.

II. ÎNVĂŢĂMÂNTUL POST-OBLIGATORIU


învăţământul secundar superior neobligatoriu se întinde pe
3 ani. El este organizat în mod diferenţiat: CSPOPE este îndrep­
tat spre continuarea studiilor şi CT oferă cursuri tehnologice
îndreptate spre viaţa activă. Se asigură o garantare a permeabil­
ităţii între cele două forme.
învăţământul secundar este pluridisciplinar. în principiu,
fiecare profesor predă o singură disciplină.
învăţământul secundar este divizat în 4 secţii de studii,
conform specificului materiilor care le compun: studii ştiinţifico-
naturale, studii artistice, studii economico-sociale, studii umaniste.
Toate secţiile, fie că sunt orientate spre continuarea studi­
ilor sau spre intrarea în viaţa activă, conţin trei componente de for­
mare:
- instruirea generală comună se conformează unei reco­
mandări naţionale, fără posibilitatea opţiunii şcolilor sau
elevilor;
- instruirea specifică include 2-3 discipline; acestea
definesc profiluri diferite de instruire în aceeaşi secţie a
unei căi sau a alteia; elevii orientaţi în mod special spre
continuarea studiilor mai au posibilitatea de a urma unele
opţiuni, până la limita disponibilă de încărcare a orarului;
- instruirea tehnică include una sau două discipline de ales
între posibilităţile oferite defiecareşcoală în CSPOPE; în
CT, există un ansamblu de discipline în strânsă legătură
cu componenta instruirii specifice care are ca scop obţine­
rea unei calificări proprii fiecărui curs.

228
EVALUAREA
Sistemul de evaluare al elevilor din ciclul secundar nu a
fost încă modificat de reforma în curs. Evaluarea individuală a
elevilor se face la sfârşitul fiecărui trimestru şcolar în consiliul
clasei şi atribuie o notare pe o scară de la 0 la 20. Această clasi­
ficare decurge din propunerea profesorului de la materia respec­
tivă, dar trebuiue să fie confirmată de consiliul clasei. Pentru a reuşi
la sfârşitul anului şcolar, nota globală obligatorie trebuie să fie
egală sau peste 10 din 20.
Pe baza rezultatelor pozitive, se acordă o diplomă care cer­
tifică instruirea dobândită în învăţământul secundar superior. în
cazul studiilor orientate în mod deosebit spre viaţa activă, această
diplomă este completată de calificarea obţinută pentru exersarea
activităţilor profesionale.

UI. ADMITEREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR


Decretul nr. 189 din 3 septembrie 1992 reformează con­
diţiile de admitere în învăţământul superior. în noul sistem, admi­
terea este condiţionată de un examen. Instituţiile de învăţământ
superiorau competenţa de a determina conţinutul acestor probe.
în plus faţă de rezultaul obţinut la aceste probe specifice,
care testează capacitatea individului pentru a urma studiile supe­
rioare alese, evaluarea ţine cont de notarea anuală a elevilor în cur­
sul ciclului secundar şi de rezultatul la proba naţională de evalu­
are pentru candidaţii din învăţământul superior.
Proba naţională este rezervată candidaţilor din învăţă­
mântul superior. Ea este organizată după ciclul secundar şi nu con­
diţionează obţinerea diplomei de absolvire a studiilor secundare.

229
MAREA BRITANIE
ANGLIA, ŢARA GALILOR, IRLANDA DE NORD

ORGANIZAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
La terminarea ciclului primar, în Anglia şi Ţara Galilor,
majoritatea elevilor (90%) urmează un trunchi comun la nivelul
învăţământului secundar inferior. în cadrul învăţământului post-
obligatoriu sunt propuse filiere diverse. Dimpotrivă, în Irlanda de
Nord, o orientare spre instituţii diferite se realizează pe baza rezul­
tatelor obţinute la examenul naţional de selecţie.

PREŞCOLARITATEA
Nu există sistem naţional; formele LEA pot organiza, dacă
doresc, un învăţământ preşcolar pentru copiii de la 3 la 5 ani în
Anglia şi în Ţara Galilor. în afară de aceasta, creşele („garderies")
pot înscrie copii sub 2 ani; aceste servicii se află în responsabili­
tatea Ministerului Sănătăţii.
în Irlanda de Nord, cele 5 Education and Library Boards,
în colaborare cu Ministerul Educaţiei, urmăresc dezvoltarea şco­
larizării copiilor de la 2 la 5 ani, în locurile unde condiţiile sociale
constituie un factor de risc pentru reuşita şcolară.

I. ŞCOLARITATEA OBLIGATORIE
în Anglia şi în Ţara Galilor, şcolaritatea obligatorie cu­
prinde copiii între 5 şi 16 ani.
Şcolaritatea obligatorie în Irlanda de Nord începe la vârs­
ta de 4 ani şi se încheie la 16 ani. Dispoziţia din Reforma edu­
caţiei (1989) a modificat definiţia vârstei şcolarităţii obligatorii
pentru fiecare copil: ea este de 12 ani compleţi, obligatorii.

230
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
în Anglia şi Ţara Galilor, ciclul primar cuprinde copiii de
la 5 la 11 ani.
în Irlanda de Nord, el cuprinde copiii de la 4 la 11 ani.
Şcoala primară are 6 clase. Primii doi ani (copiii de la 5
la 7 ani) formează actualmente stadiul „cheie" I, iar de la 8 la 11
ani constituie stadiul „cheie" II.
Clasele primare grupează copiii pe categorie de vârstă. Din
motive practice, clasele pot grupa şi copii de vârste diferite. în gen­
eral, un singur învăţător, eventual asistat de un profesor-ajutor,
asigură predarea tuturor materiilor timp de unul sau mai mulţi ani
şcolari, în şcolile mici. în câteva şcoli, profesori specializaţi predau
sportul, muzica şi foarte rar limbile străine.

EVALUAREA
Promovarea este în principiu automată, atât în Anglia cât
şi în Ţara Galilor şi Irlanda de Nord.
în cel de-al 2-lea stadiu (stadiul „cheie" II) se pot forma
grupe de nivel în funcţie de capacitatea de învăţare a elevilor pen­
tru însuşirea materiilor principale.
Evaluarea normativă a elevilor se referă la progresele lor
la scriere, lectură şi calcul, raţionamentul verbal şi non-verbal. Pro­
fesorul face aprecieri despre progresul elevilor, atitudinea lor faţă
de muncă şi centrele lor de interes.
Curriculum naţional, introdus de reforma învăţământului
din 1988 pentru Anglia şi Ţara Galilor şi în 1989 pentru Irlanda
de Nord, fixează obiectivele de cunoaştere pe care trebuie să le
obţină elevii la sfârşitul primelor „stadii cheie".117 Randamentul
elevilor trebuie evaluat la aceste stadii cheie cu ajutorul testelor
naţionale folosite în plus faţă de examenele interne ale şcolii şi
de evaluările proprii ale profesorului.
1,7
în Anglia şi Ţara Galilor sunt fixate stadii cheie la 7 şi la 11 ani; în Irlanda de
Nord-la 8 şi II ani.

231
Şcolile au obligaţia să trimită părinţilor un raport anual
despre progresele copiilor la diferite materii şi activităţi şcolare
(Regulations 1990). în afară de aceasta, majoritatea şcolilor au pus
în funcţiune un fel de carnet de performanţe (academice şi altele)
ale elevului, numit Record of Achievement (ROA) care rezumă
toate aspectele vieţii şcolare şi de învăţare a elevului. Punctul cen­
tral al ROA este o dare de seamă personală realizată de elevul
însuşi despre rezultatele şi cunoştinţele sale, ceea ce îl ajută să
reflecteze asupra progreselor sale.
La absolvirea ciclului primar nu se acordă certificat şi nu
se dă examen final.

ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR INFERIOR


Programa comună introdusă de reforma învăţământului în
1988 pentru Anglia şi Ţara Galilor face obligatorie învăţarea a 3
materii principale (engleza, matematica, ştiinţele1114, şi 7 materii de
bază (desen şi tehnologie, istorie, geografie, muzică, artă, educaţie
fizică, limba străină11'' pentru elevii de la 11 la 16 ani). Acest ciclu
fixează obiective de cunoaştere pe care trebuie să le obţină elevii
la sfârşitul stadiilor cheie III şi IV, adică la 14 şi 16 ani ca şi în
învăţământul primar. Randamentul elevilor este evaluat la aceste
stadii cheie cu ajutorul probelor naţionale.
în Anglia şi în Ţara Galilor, marea majoritate a elevilor
frecventează Comprehensive Scools încă de la 11 ani. Acestea sunt
instituţii de învăţământ polivalent, care înscriu elevii fără deose­
bire de aptitudini sau capacităţi în vederea unei instruiri generale
comune. în 1992, ele înscriau peste 90% din elevi. Paralel, alte
instituţii secundare înscriu o mică parte din populaţia şcolară:
- fie Grammar Schools unde se pune accentul pe pregă­
tirea pentru studiile superioare, aprofundând materiile aca-

"* Şi galeza, în şcolile de limbă galeză din Ţara Galilor.


"" Şi galeza, în şcolile de limbă engleză din Ţara Galilor

232
demice obligatorii din curriculum national pentru elevii
selecţionaţi prin teste; aceste şcoli organizează un învă­
ţământ pentru categoria de vârstă de la 11 la 18, 19 ani;
ele înscriau 3,4% din elevi în 1990;
- fie Secondary Modern Schools pentru elevii care nu au
reuşit la testele de admitere sau care nu le-au prezentat;
în 1990, ele înscriau 3,8% din elevi;
- fie City Technology Colleges (CTCs) create din 1988,
unde, în plus faţă de curriculum naţional, accentul se pune
pe materiile ştiinţifice şi tehnologice sau City Technolo­
gy Colleges of the Arts (CTCAs) specializate în tehnica
Artelor plastice; în 1992, se numărau 15 şcoli de acest tip.
Oricare ar fi şcoala frecventată, curriculum national este
predat tuturor elevilor.
în Irlanda de Nord, se organizează un examen naţional sub
forma unui concurs pentru a ajuta Grammar Schools în alegerea
elevilor; aproximativ 35% din elevi sunt admişi la vârsta de 11-
12 ani la această şcoală (liceu). Admiterea se face pe baza clasa­
mentului rezultatelor obţinute la examen, mai ales la testele de
raţionament verbal (verbalreasoning tests). în caz contrar, ei sunt
orientaţi spre Secondary School sau Intermediate School (aproape
70% din categoria de vârstă).
Ordonanţa asupra reformei învăţământului în Irlanda de
Nord (1989) prevede un program comun pentru toate şcolile sub­
venţionate, în afară de religie, sunt incluse cinci materii obliga­
torii14" (engleza, matematica, ştiinţele şi tehnologia, mediul încon­
jurător,-exprimarea). Limbile străine sunt obligatorii la nivelul
învăţământului secundar.
Evaluarea este continuă şi internă şcolii. Promovarea, în
principiu, se face automat. Repetarea clasei nu se admite decât în
mod excepţional (absenţe prelungite din motive de boală) şi cu
acordul părinţilor.
'" învăţarea limbii irlandeze este obligatorie în şcolile primare de limbă irlandeză.

233
La absolvirea acestui ciclu secundar inferior (16 ani), are
loc un examen public accesibil în principiu tuturor elevilor, ori­
care ar fi şcoala frecventată. Acest examen are loc în faţa unui
juriu, unul din 5 GCSE Examination Boards (ataşate în majori­
tate la o universitate), care va elibera în caz de succes General cer­
tificate of Secondary Education (GCSE). Acesta se bazează pe un
ansamblu de examene pentru fiecare materie. Elevii pot să se pre­
zinte la numărul de materii dorit. Trebuie să obţină o notă mini­
mă pentru ca materia respectivă să figureze în certificat. Acesta
indică nivelul reuşitei elevului la fiecare materie.
Sistemul de note şi nivele este standardizat de către GCSE
Examination Boards. în mod oficial, reuşita la GCSE nu determină
admiterea în ciclul secundar superior. Ea permite elevilor să-şi
evalueze posibilităţile de a urma studii superioare. în Irlanda de
Nord sunt organizate examene echivalente.

II. ÎNVĂŢĂMÂNTUL POST-OBLIGATORIU


Spre vârsta de 16 ani, după ciclul secundar inferior, sunt
propuse mai multe opţiuni. Elevul îşi poate continua studiile în
şcoala sa secundară sau, după sistemul în vigoare din regiunea în
care locuieşte, se poate înscrie în Sixth Form College sau Tertiary
College (cu excepţia Irlandei de Nord) sau în College of Further
Education. Aceste trei tipuri de instituţii oferă cursuri generale şi
profesionale.
- Cursurile de instruire generală urmăresc în general con­
tinuarea studiilor superioare. Ele permit trecerea exame­
nelor General Certificate of Education Advanced Level
(Certificat general de învăţământ), principalul examen
naţional extern.
Un nou examen, General Certificate of Education -
Advanced Supplementary Level Examination (GCE AS Level)
este organizat din 1988, pentru a mări programa studenţilor de la
GCE A Level, unde doar 3 sau 4 materii sunt prezentate în gen­
eral. Aceste examene naţionale sunt organizate la fel ca la nivelul
învăţământului secundar inferior pentru GCE Examining Groups.

234
- Cursurile profesionale oferă posibilitatea de a alege o gamă
de materii în cadrul programei de studii bazată pe activ­
ităţile profesionale. National Council for Vocational Qual­
ifications (NCVQ) este însărcinat, din 1986, să supra­
vegheze şi să valideze calificările atribuite de organismele
de examene. Acestea din urmă sunt în special City and
Guilds of London Institute (CG), Business and Technician
Education Council (BTEC) şi Royal Society of Arts
Examinations Board (RSA).

III. ACCESUL ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR


Universităţile şi alte instituţii de învăţământ superior se
bucură de o mare autonomie pentru a-şi defini condiţiile de acces.
Studenţii care doresc să se înscrie la un curs de licenţă (first
degree) într-una din universităţile din Marea Britanie, îşi depun
candidatura la Biroul Naţional, Universities and Colleges Admis­
sion Services (UCAS), cu un curriculum vitae, menţionând cinci
instituţii de învăţământ superior la alegere. Candidaturile sunt
transmise instituţiilor menţionate care operează selecţia. UCAS
este un organism care asigură coordonarea cererilor şi a ofertelor
de locuri în toate universităţile şi instituţiile superioare politehnice
din Marea Britanie. Locurile sunt atribuite conform nivelului de
reuşită al candidaţilor la examenele de absolvirea învăţământului
secundar superior. Uneori se organizează interviuri şi/sau exame­
ne.
Instituţiile respective hotărăsc numărul studenţilor pe care
doresc să-i înscrie. Pentru formarea profesorilor şi în mod special
a profesorilor specializaţi din învăţământul secundar (Postgradu­
ate Cerññcate of Education), Ministerul Educaţiei (sau Ministerul
Educaţiei în Irlanda de Nord) este cel care hotărăşte numărul stu­
denţilor care sunt admişi anual.

***

235
REGATUL - UNIT
SCOŢIA

ORGANIZAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
învăţământul primar durează 7 ani şi cuprinde totalitatea
elevilor care frecventează Comprehensive Schools în ciclul secun­
dar inferior - Filierele sunt propuse în cadrul învăţământului post-
obligatoriu.
O evaluare naţională a programelor de învăţământ are loc
din 3 în 3 ani. Ea foloseşte în scop de pilotaj al sistemului şi per­
mite măsurarea nivelului de performanţă la engleză, matematică
şi ştiinţe ale elevilor de 8, 12 şi 14 ani.

PREŞCOLARITATEA
Aceasta este destul de asemănătoare cu cea practicată în
Anglia sau Ţara Galilor.

I. ŞCOLARITATEA OBLIGATORIE
Durează 11 ani. Ea începe la vârsta de 5 ani şi se termină
la 16 ani.

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
în Scoţia, el cuprinde copiii de la 5 la 12 ani. Programa
nu este impusă de către autorităţile centrale. Şcolile au libertatea
de s-şi organiza propriile programe. Dar o viitoare reformă
urmăreşte să dea liniile directoare în materie de evaluare şi de fişe
de notare.
La ora actuală, predarea tuturor materiilor se face de către
un singur profesor pe clasă, eventual asistat de un ajutor sau de
profesori specializaţi într-o anumită materie. Copiii sunt grupaţi
în general după vârstă, mai ales în oraşe. Din motive practice, clasa
poate cuprinde copii de vârste diferite. în mod obişnuit, profesorul
schimbă anual grupa-clasă.

236
EVALUAREA
Evaluarea este asigurată de profesor, după diferite metode
interne ale şcolii. Promovarea se face automat. Repetarea clasei
nu mai este autorizată.
Din 1991, a fost pusă în aplicare o programă naţională de
teste, pentru evaluarea progresului individual al elevilor de 8 şi
12 ani la engleză şi matematică. Şcolile nu pot impune testul tu­
turor copiilor. Acesta este facultativ, iar acordul părinţilor e nece­
sar.
Nu există nici certificat, nici examen de absolvire al aces­
tui ciclu.

ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR
învăţământul secundar inferior se adresează copiilor în
vârstă de 12 până la 16 ani, adică până la încheierea şcolarităţii
obligatorii. El se desfăşoară la nivelul Comprehensive School,
şcoală polivalentă care oferă elevilor toate tipurile de cursuri, fără
deosebire de aptitudini Acest învăţământ este subdivizat în două
cicluri de 2 ani. Programa aparţine autorităţilor şcolare şi profe­
sorilor diriginţi. Dar se aşteaptă de la ei să respecte unele linii direc­
toare introduse de reforma din 1988.
Primii doi ani constituie o perioadă de observaţie. în afara
programei de bază comune, elevul are posibilitatea alegerii mai
multor materii opţionale. El are astfel posibilitatea să-şi evalueze
capacităţile şi centrele de interes. Pe de altă parte, profesorii pot
observa progresele realizate de elevi. La sfârşitul anului 2, pro­
fesorii sfătuiesc elevii asupra alegerii opţiunilor lor. în acest sta­
diu, obiectivul este de a avea o programă şi un învăţământ echili­
brat. A fost introdus un anumit număr de cursuri multidisciplinare,
cât şi cursuri de scurtă durată sau cursuri modulare tehnice.
Evaluarea este continuă şi internă şcolii. Promovarea se
face în mod automat. Studiul materiilor alese poate conduce, con­
form rezultatelor elevilor, la examenele publice externe ale certi­
ficatului scoţian de învăţământ, numit Standard Grade Certificate.
Acest examen are loc în general la vârsta de 16 ani.

237
Diploma care se emite ţine cont de rezultatele obţinute la
examene şi de evaluarea muncii şcolare a elevului. Acest certifi­
cat este decernat la 3 nivele numite: „Credit, „Generar şi „Basic".
Obţinerea acestei diplome nu condiţionează admiterea în
învăţământul secundar superior.

II. ŞCOLARITATEA POST-OBLIGATORIE


învăţământul secundar superior propune o formare gene­
rală care urmăreşte admiterea în învăţământul superior. în cursul
celor doi ani ai învăţământului secundar post-obligatoriu, elevii
pot alege între un mare număr de materii. Centrul programei îl
constituie cursurile care conduc la obţinerea Scottish Certificate
of Education Higher Grade care permite admiterea în învăţământul
superior. Acest examen are loc la vârsta de 17 ani. Un certificat
de studii pentru anul VI poate fi prezentat la maximum 3 materii
de către elevii care au obţinut note excelente la materiile respec­
tive. Există de asemenea un învăţământ profesional, desfăşurat în
mare parte de Education Authorithy Colleges of Further Educa­
tion. Se propune o gamă de cursuri la nivel de bază (de la 16 ani)
şi la un nivel avansat (spre 17 ani).
Recent a fost creat „Technical and Vocational Education
Initiative" (TVEI), căreia i se cere de Minister să promoveze învă­
ţământul tehnic şi să definească recomandări în acest sens. De
atunci, în plus faţă de curriculum tradiţional al învăţământului se­
cundar, în colegii şi şcoli au fost aplicate programe modulare de
studii tehnice şi profesionale (elevilor de la 14 la 18 ani).

III. ADMITEREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR


»
Condiţiile sunt asemănătoare cu cele din Anglia sau Ţara
Galilor. Elevii trebuie să fi obţinut Scottish Certificate of Educa­
tion Higher Grade şi să-şi fi depus candidatura la Biroul Naţional
al Marii-Britanii, care asigură coordonarea cererilor şi oferta locu­
rilor.

238
ANEXA 1

REZOLUŢIA
CONSILIULUI SI MINIŞTRILOR EDUCAŢIEI
REUNIŢI ÎN CONSILIUL
din 14 decembrie 1989
cu privire la combaterea eşecului şcolar
(90/C 27/01)

CONSILIUL ŞI MINIŞTRII EDUCAŢIEI


REUNIŢI ÎN CADRUL CONSILIULUI,
convinşi că ridicarea nivelului general de instruire este una din
condiţiile majore ale dezvoltării economice, sociale şi culturale,
cât şi a veritabilei aplicări a democraţiei, şi convinşi că o instru­
ire de calitate trebuie să permită fiecăruia să aibă acces la
autonomie, la practicarea cetăţeniei şi să găsească căile încadrării
sale sociale şi profesionale;

constatând că eşecul şcolar loveşte în Europa încă prea mulţi elevi,


în mod deosebit copiii din mediile defavorizate din punct de vedere
social şi cultural; că el constituie un fenomen grav pe plan indi­
vidual şi colectiv; că el conduce la un eşec individual pe plan psi­
hologic şi social şi antrenează un cost economic important pen­
tru State şi Comunitate;

convinşi de necesitatea de a întări mijloacele create pentru a lupta


împotriva eşecului şcolar, căutând cea mai bună dezvoltare a
capacităţilor fiecăruia;

conştienţi că dezvoltarea dimensiunii multiculturale în sistemele


educative ar permite o mai bună luptă împotriva eşecului şcolar;

239
ţinând cont :
- de rezoluţia din 9 februarie 1976 cuprinzând un program
de acţiune în materie de educaţie şi în special a părţii
referitoare la realizarea unei egalităţi de şanse în vederea
deplinului acces la toate formele de învăţământ;
- de concluziile Consiliului miniştrilor educaţiei reuniţi în
cadmi Consiliului, la data de 14 mai 1987, referitoare la
eşecul şcolar şi la lupta împotriva analfabetismului;
- de rezultatul proiectelor pilot duse în cadrul programelor
referitoare la trecerea tinerilor de la educaţie la viaţa
activă;
luând notă :

- de comunicarea Comisiei asupra educaţiei şi formării în


Comunitatea Europeană: liniile directoare pentru termenul
mediu (1989-1992),
- de studiul realizat la cererea Comisiei asupra reuşitei şi
eşecului şcolar în Europa, punând în evidenţă legăturile
între nivel social, cultural şi reuşită şcolară, cât şi aspec­
tul pluridimensional al acţiunii de aplicat în vederea
reducerii eşecului şcolar,

ADOPTĂ PREZENTA REZOLUŢIE:

1.Statele membre, în cadrul politicilor educative respec­


tive şi a structurilor lor constituţionale, vor face eforturi pentru a
combate, în mod intens, eşecul şcolar şi pentru a-şi orienta acţi­
unii într-una sau alta din direcţiile precizate mai jos :

1.1. aprofundarea cunoaşterii fenomenului şi cauzelor sale, fie


că sunt sau nu legate de sistemul educativ;

240
1.2. diversificarea strategiilor şi metodelor propuse;
1.3. întărirea şcolarizării preelementare care contribuie la o mai
bună şcolaritate ulterioară, în mod special pentru copiii din
medii mai puţin favorizate;
1.4. adaptarea funcţionării sistemului şcolar, în mod deosebit
prin:
- renovarea conţinuturilor, a materialelor pedagogice
cât şi a metodelor de predare şi de evaluare;
- punerea în aplicare a pedagogiilor diferenţiate;
- ameliorarea şi diversificarea ritmurilor şcolare;
- reducerea rupturilor structurale sau funcţionale mai
ales prin:
- decompartimentare şi interdisciplinaritate;
- continuităţi educative de la o clasă la alta, de la
un ciclu la altul;
- o mai bună orientare a elevilor în funcţie de intere­
sele şi capacităţile lor;
- organizarea de „pasarele" între cursus-uri diferite;
- aplicarea modalităţilor de ajutor individualizat
(susţinere, tutorat);
- diversificarea formelor de excelenţă, de nivel de
echivalent, la sfârşitul şcolarităţii obligatorii sau la
sfârşitul cursus-ului secundar cât şi a parcursurilor
care conduc spre certificatele corespunzătoare;
- munca în echipe a personalului;
- o mai bună instruire iniţială şi continuă a acestui per­
sonal, cât şi un sprijin general în misiunea lor de a
preda;
241
- ameliorarea gestiunii instituţiilor şcolare;
- dezvoltarea predări i/învăţării limbilor şi a culturilor
copiilor de origine comunitară şi străină;
1.5. întărirea :
- luării în consideraţie de către şcoală a contextului cul-
tural,social-economic;
- deschiderea şcolii spre mediul său înconjurător;
- articulaţiile cu mediile socio-profesionale;
1.6. organizarea complementarităţilor între acţiunea şcolară şi
acţiunea extraşcolară, ţinând cont în mod deosebit de fac­
torii care influenţează asupra rezultatelor şcolare (sănătate,
familie, sport, timpul liber);

1.7. întărirea în mod selectiv a mijloacelor educative şcolare


şi extrascolare în direcţia publicului cel mai puţin
favorizat, datorită:
- personalului mai calificat;
- mijloacelor materiale mai sporite;
1.8. mobilizarea într-un efort colectiv a cadrelor educative şi
a tuturor responsabililor la nivel local;
1.9. difuzarea informaţiilor asupra modului de acţiune şi a real­
izărilor concrete;
1.10. iniţierea sau întărirea unei formaţii specifice a persoanelor
interesate, indiferent dacă aparţin sau nu sistemului educa­
tiv;
2. Consiliul şi miniştrii educaţiei, reuniţi în cadrul Con­
siliului, iau cunoştinţă de faptul că în viitor Comisia :
- va difuza pe larg studiul asupra reuşitei şi eşecului
şcolar în Europa, de îndată ce va fi stabilită forma sa
definitivă,
242
- va prezenta îndată ce vafiposibil raportul de ansam­
blu asupra eşecului şcolar în Comunitate, cerut de
Consiliu şi de miniştrii educaţiei reuniţi în cadrul Con­
siliului în concluziile lor din 14 mai 1987,
- va asigura toată asistenţa necesară şi îşi îndeplini rolul
de catalizator în materie de cooperare. Propunerile
Comisiei în această privinţă vorfiexaminate de către
comitetul educaţiei.
în acest context, pentru a contribui la lupta Statelor mem­
bre împotriva eşecului şcolar, unele acţiuni ar putea fi luate în con­
sideraţie, la nivel comunitar, în următoarele domenii :
- organizarea schimburilor de informaţii între Statele mem­
bre asupra politicilor şi practicilor în curs,
- responsabilii educativi ar trebui într-adevăr să
cunoască mai bine politicile în vigoare ale statelor
membre. Cu ocazia colocviilor şi a întâlnirilor de
lucru, ei ar putea în mod util să confrunte experienţele
întreprinse în cele 12 ţări, pentru a profita pe plan
naţional de aceste experienţe;
- profesorii, cercetătorii şi alte persoane interesate ar
putea, în afară de aceasta, să participe la vizite pe teren
care le-ar permite să se informeze asupra practicilor
inovatoare întreprinse în diferite ţări;
- realizarea unor studii aprofundate de către experţi:
- studii de cazuri referitoare la situaţii reprezentative ale
evoluţiilor caracteristice ale politicii educative ale
statelor;
- studii tematice cu caracter transversal.

243
ANEXA 2

TRATATUL DE LA MAASTRICHT
CAPITOLUL 3
EDUCAŢIA, INSTRUIREA PROFESIONALĂ
SI TINERETUL
Articolul 126

1. Comunitatea contribuie la dezvoltarea unei educaţii de


calitate încurajând cooperarea între statele membre şi, dacă e nece­
sar, întărind şi completând acţiunea acestora, respectând totodată
pe deplin responsabilitatea statelor membre pentru conţinutul
învăţământului şi organizarea suistemului educativ cât şi diversi­
tatea lor culturală şi lingvistică.

2. Acţiunea Comunităţii urmăreşte :


- să dezvolte dimensiunea europeană în educaţie, în
special prin învăţarea şi difuzarea limbilor din statele
membre;
- să favorizeze mobilitatea studenţilor şi a profesorilor,
inclusiv prin încurajarea recunoaşterii academice a
diplomelor şi a perioadelor de studii;
- să promoveze cooperarea între instituţiile de
învăţământ;
- să dezvolte schimbul de informaţii şi experienţă
asupra problemelor comune sistemelor de educaţie ale
statelor membre;
- să favorizeze dezvoltarea schimburilor de tineri şi de
animatori socio-educativi;
- să încurajeze dezvoltarea educaţiei la distanţă.
244
3. Comunitatea şi statele membre favorizează cooperarea
cu ţările lumii a 3-a şi organizaţiile internaţionale competente în
materie de educaţie şi în mod deosebit cu Consiliul Europei.

4. Pentru a contribui la realizarea obiectivelor vizate în


prezentul articol, Consiliul adoptă :
- statuând în conformitate cu procedura prevăzută de
articolul 189 Β şi după consultarea Comitetului eco­
nomic şi social şi al Comitetului regiunilor, acţiuni de
încurajare excluzând orice armonizare a dispoziţiilor
legislative şi reglementare a statelor membre;
- statuând recomandări majorităţii calificate la propu­
nerea Comisiei.

Articolul 127
1. Comunitatea aplică o politică de instruire profesională,
care întăreşte şi completează acţiunile statelor membre, respectând
în acelaşi timp pe deplin responsabilitatea statelor membre pen­
tru conţinutul şi organizarea instruirii profesionale.

2. Acţiunea Comunităţii urmăreşte :


- să faciliteze adaptarea la mutaţiile industriale în spe­
cial prin formarea şi reconversia profesională;
- să amelioreze instruirea profesională iniţială şi pe cea
continuă pentru a facilita încadrarea şi reîncadrarea
profesională pe piaţa muncii;
- să faciliteze accesul la instruirea profesională şi să
favorizeze mobilitatea formatorilor şi a persoanelor
în formare şi în special a tinerilor;
- să stimuleze cooperarea, în această privinţă, între insti­
tuţii de învăţământ sau de formare profesională şi
întreprinderi;
245
- să dezvolte schimbul de informaţii şi experienţă
asupra problemelor comune sistemelor de instruire din
statele membre.

3. Comunitatea şi statele membre favorizează cooperarea


cu ţările lumii a 3-a şi organizaţiile internaţionale competente în
materie de formare profesională.

4. Consiliul,
- statuând conform procedurii vizate la articolul 189 C
şi după consultarea Comitetului economic şi social,
adoptă măsuri pentru a contribui la realizarea obiec­
tivelor vizate în prezentul articol, cu excepţia oricărei
armonizări a dispoziţiilor legislative şi reglementare
ale statelor membre.*

* Statele membre nu doresc să comunitarizeze prevederile în domeniu. U.E. a lixat,


împreună cu statele membre, un set de obiective comune, care nu presupun armo­
nizarea reglementărilor naţionale. (N.T.)

246
EURYDICE
REŢEAUA DE INFORMAŢIE ASUPRA EDUCAŢIEI ÎN C E .
Cooperarea în materie de Educaţie în Comunitate
Sistemele educative în cele 12 ţări ale Comunităţii sunt
foarte diferite unele de altele şi această varietate, rezultat al facto­
rilor istorici şi culturali, constituie prin ea însăşi o mare bogăţie.
Pentru a evita ca această diversitate să nu constituie un obstacol
în libera circulaţie a cetăţenilor, se dovedeşte indispensabilă asigu­
rarea eficientă a unei informaţii despre funcţionarea şi structurile
sistemelor educative.
Este de asemenea fundamental pentru fiecare ţară să bene­
ficieze de experienţele realizate de partenerii săi în cadrul Comun­
ităţii şi să contribuie astfel la favorizarea cooperării europene în
domeniul educaţiei.
în februarie 1976, Consiliul Comunităţilor Europene şi
Miniştrii Educaţiei au adoptat un program de acţiune în materie
de educaţie (1), propunând, printre altele, constituirea unei reţele
de schimb de informaţii despre educaţie. Această reţea de infor­
maţie, cunoscută sub numele de EURYDICE, a fost concepută
pentru a susţine cooperarea în domeniul educaţiei în C E .
Ea a fost recunoscută în 1990 ca instrument principal de
informare asupra structurilor, sistemelor şi evoluţiilor naţionale şi
comunitare în domeniul educaţiei (2).
După propriile sale structuri educative, fiecare stat mem­
bru a desemnat cel puţin o Unitate pentru a participa la reţea, iar
Comisia Comunităţilor Europene a constituit Unitatea Europeană
EURYDICE.
Funcţionarea reţelei europene EURYDICE se bazează pe
cooperarea între Unităţi. Unitatea Europeană a primit sarcina de
a coordona si anima această reţea.

(1) Journal Officiel no. C38, 19. 2.1976, p.l.


(2) Journal Officiel no. C329, 31.12.1990, p. 223.

247
CAT. NUMBER
UU1096111ROC