VARIABLE DE GÉNERO

Even if most studies do not make distinctions based on gender, this is an important matter, since at
the level of language some results state that Boys start to produce their first words and sentences
later than girls, and that even at the level of use of simple gestures, girls start earlier (Visto en Santos,
Lynce, Carvalho, Cacela y Mineiro, 2015) de:

Özçalişkan S, Goldin-Meadow S. Sex differences in language first appear in gesture. Developmental

Science. 2010;13:752-60.

Besides there are studies that show that girls have a more complete vocabulary and use a larger
variety of sentences in their earliest communication

Ramer ALH. Syntactic styles in emerging language. Journal of Child Language. 1976;3:49-62.
21. Davies A. An introduction to applied Linguistics

There are some different results, indicating a better performance of girls, though only until the age of
3 or 4.
Jackson SC, Roberts JE. Complex syntax production of African American preschoolers.
Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 2001; 4:1083-96

Le Normand M-T, Parisse C, Cohen H. Lexical diversity and productivity in French preschoolers.
Clinical Linguistics and Phonetics. 2008;22:47-58.

CONTEXTO SOCIO - HISTÓRICO

Another factor to be considered is the posible interference of the child’s sociocultural background.
Regarding this point, results have been controversial, largely depending on the methodologies used,
including the ages of the children being studied, the language measures, and what may be considered
as an indicator of the sociocultural background. A strong influence of this variable was
found by some authors, children from a higher sociocultural background produced more complex
utterances.

Le Normand M-T, Parisse C, Cohen H. Lexical diversity and productivity in French preschoolers.
Clinical Linguistics and Phonetics. 2008;22:47-58.

Walker D, Greenwood C, Hart B, Carta J. Prediction of school outcomes based on early

language production and socioeconomic factors. Children and Poverty. 1994;65:606-21.

The same was observed with respect to the influence of the education level of their
mothers

Roy D. New horizons in the study of child language acquisition. Proceedings of INTERSPEECH 2009,
10th Annual Conference of the International Speech Communication Association, September 6-10;
Brighton, United Kingdom; 2009.

However in some studies using specifically MLU-w no significant relations were found with the
education level of the mother, neither in very young children aged 2.

Hoff E. The specificity of environmental influence: socioeconomic status affects earlymvocabulary

development via maternal speech. Child Development. 2003;74:1368-78.

nor in older children aged up to 9 years

Hickey T. Mean length of utterance and the acquisition of Irish. Journal of Child Language.
1991;18:553-69.

Rice ML, Smolik F, Perpich D, Thompson T, Rytting N, Blossom M. Mean Length of Utterance
levels in 6-month intervals for children 3 to 9 years with and without language impairments. Journal
of Speech, Language, and Hearing Research. 2010; 53:333-49.

VARIABLE “EDUCACIÓN DE LOS PADRES”

Considering the possible influence of the parent education, this variable was controlled. The
measurement used was the number of years of formal education of both the father and the mother;
the highest of the two was considered. Parent education ranged from 4 years of formal education to
university degree (Table 3).

(Santos, Lynce, Carvalho, Cacela y Mineiro, 2015)

Participaron 14 diadas, de las cuales 3 fueron clasificadas con niños con demora en el
lenguaje. Se realizaron filmaciones en el hogar en situaciones de juego con duraciones
entre los 19 y 31 minutos. Se empleo una taxonomía del comportamiento afectivo de cada
miembro de la diada (Hernández & Cortes, 2009) para analizar las filmaciones. Los
resultados muestran que los niños con demora de lenguaje y sus mamas presentan menos
conducta de afecto positivo y más de afecto negativo a los 24 meses respecto de los niños
con lenguaje típico y aunque a los 30 meses incrementan esta conducta, siguen exhibiendo
un vocabulario menor que los niños de lenguaje típico (Hernández Castro y Hernández
Pozo, 2011).

Los bajos niveles de responsividad materna son factores de riesgo que pueden tener como
consecuencia un desarrollo infantil inadecuado. Muchos de estos hallazgos se han
reportado con madres adolescentes cuya interacción con sus hijos se caracteriza por bajos
niveles de responsividad y poco o nulo afecto positivo (p. ej. Hann, Osofsky & Culp, 1996;
Keown, Woodward & Field, 2001). Estos estudios reportan una repercusión directa y
negativa sobre el desarrollo de las habilidades cognitivas y lingüísticas de sus hijos, en
comparación con niños cuyas madres son más responsivas y muestran mayor afecto
positivo en sus interacciones con ellos - (Hernández Castro y Hernández Pozo, 2011).

Hann, D. M., Osofsky, J. D., & Culp, A. M. (1996). Relating the adolescent mother-child
relationship to preschool outcomes. Infant Mental Health Journal, 17(4), 302-309.

Keown, L. J., Woodward, L. J., & Field, J. (2001). Language development of pre-school
children born to teenage mothers. Infant and Child Development, 10, 129-145.
 CONCEPTO DE LENGUAJE

En el modelo histórico - cultural, la importancia del lenguaje va más allá de la función comunicativa
que dicho proceso garantiza. Desde esta perspectiva, el lenguaje es un proceso complejo que
desempeña otras funciones, no por ello menos importantes desde el punto de vista psicológico. Entre
estas funciones se pueden mencionar las siguientes: mediatizadora, reguladora, generalizadora y
cognoscitiva (Luria, 1980; Luria y Yudovich, 1978). – Visto en (Morales, Lázaro, Solovieva,
Quintanar, 2013).

Luria, A. R. (1980). Fundamentos de Neurolingüística. Barcelona: Toray- Mason.

Luria, A. R. y Yudovich, F. Y. (1978). Lenguaje y el desarrollo intelectual del niño. Madrid:

Pablo del Río.

Así, el lenguaje no solo permite la comunicación, sino que, además, influye en el desarrollo de otros
procesos psicológicos al ser considerado como el principal mediatizador de las funciones
psicológicas superiores. El lenguaje, por tanto, regula la conducta y actividad del niño, garantiza la
abstracción y permite la transmisión y asimilación de conocimientos Visto en (Morales, Lázaro,
Solovieva, Quintanar, 2013).

Quintanar, L. y Solovieva, Yu. (2002). Análisis neuropsicológico de las alteraciones del lenguaje.
Revista de Psicología General Aplicada, 55(1), 67-87.

Quintanar, L. y Solovieva, Yu. (2010b). Evaluación neuropsicológica de la actividad verbal. México:

Universidad Autónoma de Puebla.

Por su parte, Vigotsky (1993), debido a que el establecimiento de los significados garantiza el
desarrollo de la conciencia del niño, destaca la importancia de dicho proceso en la ontogenia.

Vigotsky, L. S. (1993). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Grijalbo.

La importancia del lenguaje es tal, que se puede observar en la práctica clínica que las dificultades
que presentan los niños cuando hay alteración o deficiencia en este proceso, se manifiestan en
sus diferentes esferas (psicológica, motivacional, cognitiva, etc.) que conforman al individuo.
Evidentemente, esta forma de concebir al lenguaje implica un cambio radical no solo en su
consideración como proceso psicológico, sino en la forma en que se hace el abordaje en la
evaluación y corrección en el caso de dificultades durante el desarrollo (Morales, Lázaro, Solovieva,
Quintanar, 2013).

Por su parte, el lenguaje interno participa en el proceso de la pronunciación

de la palabra a la de una frase y, posteriormente, a una idea completa. El primer paso de este
lenguaje interno lo constituye el lenguaje del niño dirigido a sí mismo (Vigotsky, 1996). Visto en
Morales, Lázaro, Solovieva, Quintanar, 2013).

Vigotsky, Luria y sus seguidores toman en cuenta procesos que pocos consideran en el estudio de
la génesis del lenguaje. Para estos autores, el desarrollo del lenguaje no depende únicamente de
las bases anatómico - funcionales en las que se asienta, de unas aptitudes cognitivas y fisiológicas
previas, sino también del proceso de interacción continua establecida entre el sujeto y su
comunidad de hablantes (Visto en Morales, Lázaro, Solovieva, Quintanar, 2013).

Aspectos neuropsicológicos del Lenguaje

Luria (1995) identificó diferentes factores neuropsicológicos que participan en la actividad verbal,
entre los que se pueden mencionar los siguientes: organización secuencial motora, integración
cenestésica, integración fonemática, retención audio - verbal, retención visuo - motora, integración
espacial y regulación consciente y voluntaria de las acciones. De esta manera, un único
mecanismo de alteraciones del lenguaje, así como una causa etiológica única no cabe dentro de
este enfoque (Visto en Morales, Lázaro, Solovieva, Quintanar, 2013).

Vigotsky, L. S. (1995). Obras Escogidas, Tomo III. Madrid: Visor.

Desarrollo del Lenguaje

Hacia los cinco meses de edad, el niño distingue expresiones emocionales, y antes de los nueve meses
manipulará objetos e interaccionará con los demás, sonriendo y balbuceando. Hacia los dos años los
niños se dan cuenta que son las creencias sobre una situación las que determinan una emoción y no la
situación misma (Martí, 1997) – (Visto en Bermúdez y Sastre, 2010).

Martí, E. (1997). Construir una mente. Madrid: Paidós.

En la intención comunicativa temprana de los bebés, la señalización cumple en primera instancia

una función imperativa; el bebé muestra al adulto algo con el deseo de pedirlo u obtenerlo, a la vez
que manipula su conducta. Esta función recibe el nombre de “proto-imperativa” (Martí, 1997).
Progresivamente, el acto de señalar trasciende a otra función esencial que recibe el nombre de “proto-
declarativa”, en la que el niño señala un objeto con el propósito de obtener la atención del adulto. Según
el autor, estas distinciones tienen gran importancia, ya que, en el caso de la función declarativa, sugiere
que el bebé sabe que la otra persona posee estados mentales, que los diferencia de los suyos y que
puede incidir en los estados mentales ajenos para modificarlos en su favor (Visto en Bermúdez y Sastre,
2010).

Martí, E. (1997). Construir una mente. Madrid: Paidós.

A los dos años, el desarrollo del lenguaje y la aparición del juego simbólico permiten al niño la
comprensión de pronombres personales como “tú”, “yo” y los posesivos como “tuyo”, “mío”, en
el contexto comunicativo, marcando con claridad el surgimiento de la autoconciencia (Astington,
1998; Astington & Baird, 2005) - (Visto en Bermúdez y Sastre, 2010).

Astington, J. W. (1998). El descubrimiento infantil de la mente. Madrid: Morata.

Astington, J. & Baird, J. (2005). Why language matters for Theory of Mind. London: Oxford
University Press

Ligado a estas conquistas está el desarrollo de la comunicación. Uno de estos primeros momentos es la
comunicación intencional que suele aparecer al final del primer año de vida (Astington, 1998; Astington
& Baird, 2005) - (Visto en Bermúdez y Sastre, 2010).

Astington, J. W. (1998). El descubrimiento infantil de la mente. Madrid: Morata.

Astington, J. & Baird, J. (2005). Why language matters for Theory of Mind. London: Oxford
University Press.
Otros estudios revelaron la manera en que los niños de dos años emplean los términos mentales
como: saber, pensar, recordar, fingir, significar, olvidar, recordar y adivinar. Wellman y Estes (1986)
encuentran que el uso cotidiano de los verbos mentalistas por parte de los niños, sugiere que se
emplean en primera instancia para indicar referencia mental “probable”, como, por ejemplo: “Pensaba
que no había calcetines [en el cajón], pero cuando miré, los vi. No sabía que tú los tenías”. En estos
casos, se puede apreciar que el niño contrasta lo real con lo mental, aclarando, para su interlocutor,
interpretaciones objetivas erróneas, lo que indica que los niños distinguen lo mental de lo físico, en el
uso de los términos mentales – (Visto en Bermúdez y Sastre, 2010).

Wellman, H. & Estes, D. (1986). Early understanding of mental: A reexamination of

childhood realism. Child Development, 57, 910-932.

En sus primeras investigaciones Wellman y Estes (1986) indagaron si los niños de 3 a 5 años
juzgaban las entidades físicas y mentales como diferentes. Para esto, evaluaron la comprensión de los
niños acerca de las distinciones ontológicas entre entidades mentales y entidades físicas, a partir de
tres criterios: 1) que las entidades físicas se pueden tocar y ver, en oposición a las entidades mentales;
2) que tienen existencia pública; y, 3) que su existencia es constante, no desaparece. Para esto, se les
mostraron dos imágenes cuyo contenido contrasta; en la primera imagen, está un personaje que posee
una galleta y, en la segunda, un personaje que piensa en una galleta. Se le pregunta al niño cuál
de estas entidades puede ser tocada y vista por otra persona o manipulada en el futuro. Los niños de
tres, cuatro y cinco años son muy acertados en estos juicios, le asignan un estatus ontológico acertado
a las entidades físicas: son públicas y se pueden ver, diferenciándolas de las
entidades mentales; es decir, que no dan muestra de tendencias al realismo ontológico (Wellman,
1995). Wellman y Estes (1986), creen que es posible que el niño no comprenda “pensar” como una
experiencia mental, sino que el niño interprete que “el personaje que piensa en la galleta”
simplemente “es un personaje que no tiene una galleta”. Estos resultados confirman que, al contrario
del “realismo infantil” propuesto por Piaget, los niños de tres años comprenden la distinción entre
entidades mentales y reales y, lo que es más importante, no son realistas en el plano más sutil de
confundir las entidades mentales con las físicas intangibles como el humo, las sombras o los sonidos;
sin embargo, no lo hacen con la misma consistencia que los niños de cuatro y cinco años. (Visto en
Bermúdez y Sastre, 2010).

Wellman, H. & Estes, D. (1986). Early understanding of mental: A reexamination of

childhood realism. Child Development, 57, 910-932.

Wellman, H. (1995). Desarrollo de la teoría del pensamiento en los niños. Bilbao: Desclée de
Brouwer.

Después de abordar la comprensión por parte de los niños de las entidades mentales de un personaje,
Estes et al. (1989) deciden examinar, en primer lugar, las concepciones que el niño tiene
de sus propios estados mentales y, en segundo lugar, debido a que los resultados de las anteriores
investigaciones son inconsistentes con el realismo ontológico, se interroga al niño sobre imágenes
mentales a la manera de “fotografías en nuestra cabeza”, que son elementos de representación
que lo invitan a concebir las imágenes mentales como fotografías físicas reales y pueden llevarlo a
concepciones realistas erróneas. (Visto en Bermúdez y Sastre, 2010).

Wellman, H. & Estes, D. (1986). Early understanding of mental: A reexamination of childhood

realism. Child Development, 57, 910-932.
Los resultados que exhiben los niños de tres años, sin ser iguales a los de cuatro años, son concluyentes
Responden positivamente a las preguntas que indagan por la transformación de las fotografías
mentales, y negativamente a las transformaciones de los objetos reales. Las respuestas a los ítems ver,
tocar y publicidad sobre las imágenes mentales se dieron dentro de cuatro categorías mutuamente
excluyentes: 1) mental: se alude al término mental en la explicación “Solo lo estoy pensando en mi
mente”; 2) no real: la entidad no puede ser vista o tocada por otra persona porque no es real; 3)
inaccesible: la entidad es inaccesible “Esta dentro de mi cabeza”; y, 4) imposible: no se puede realizar
la acción “Nadie puede hacer eso”. - (Visto en Bermúdez y Sastre, 2010).

En relación con el desarrollo del lenguaje y el cognitivo, el punto de vista clásico comentado en la
literatura es el de Piaget, señala que el desarrollo conceptual precede al semántico. El niño desarrolla,
en primer lugar, los conceptos y luego les asigna una etiqueta (Gopnik & Meltzoff, 1999).

Piaget

Gopnik, A. & Meltzoff, A. (1999). Palabras, pensamientos y teorías. Madrid: Visor.

Desde el punto de vista de Gopnik y Meltzoff (1999), una de las perspectivas sólidas dentro de
la teoría-teoría, se establece que el desarrollo semántico y cognitivo emergen simultáneamente;
ninguno de los dos precede al otro, por el contrario, avanza paralelamente, cada área facilita a la otra
desde los inicios del lenguaje.

Gopnik, A. & Meltzoff, A. (1999). Palabras, pensamientos y teorías. Madrid: Visor.

El desarrollo cognitivo no solo es un prerrequisito para el desarrollo semántico, sino que también
lo motiva. Cuando los niños solucionan un problema conceptual particular, la atención del niño
se dirige hacia las palabras relevantes para estos problemas, pero el descubrimiento de la naturaleza
de los patrones lingüísticos le permite a su vez resolver dichos problemas y dirigir la atención hacia
otros nuevos. A su vez, la conducta no lingüística (clasificación) es paralela a la conducta lingüística
de ubicar los objetos en diferentes categorías. Sin embargo, los niños aprovechan las señales
lingüísticas solamente si las consideran relevantes pera los problemas específicos que desean resolver
(Gopnik & Meltzoff, 1999). Dentro de la estructura central teórica, el niño utiliza las palabras que
necesita para codificar los conceptos relacionados.

Gopnik, A. & Meltzoff, A. (1999). Palabras, pensamientos y teorías. Madrid: Visor.

A los 18 meses de edad, se presenta en el niño lo que varios autores han llamado de manera gráfica la
“explosión de la denominación” (Bates, 1979; Goldfield & Reznick, 1990). Para Goldfield y Reznick, este
aumento de vocabulario consiste enteramente en nombrar objetos, al mismo tiempo que el niño exhibe
actuaciones exhaustivas de seriación y clasificación de los mismos. Pero las relaciones especificas entre
las palabras de denominación y los tres dominios cognitivos primordiales, como la permanencia de los
objetos, los medios-fines y las categorías de los objetos, comparten características comunes: 1) las tres
tienen lugar al mismo tiempo, alrededor de los 18 meses; y, 2) las tres implican desarrollos semánticos
particulares, pero son completamente independientes entre sí.

Goldfield & Reznick, 1990.

Word learning is a lifelong activity constrained by cognitive biases that people possess at particular
points in development. Age of acquisition (AoA) is a psycholinguistic variable that may prove useful
toward gauging the relative weighting of different phonological, semantic, and morphological factors
at different phases of language acquisition and development – Visto en Reilly (2013).

Numerous studies in language development have examined the influence of various linguistic
variables on word learning, including the contributions of phonological, morphological–lexical,
and semantic factors (…) –

REVISAR REILLY (2013). – PAG. 575.

Sin embargo, si consideramos que las reacciones

afectivas son un aspecto inherente a las
interacciones de tipo social, es justificable el
analisis de esta conducta en ninos mayores que
a pesar de que muestran una adecuada comprension
del lenguaje, su desarrollo linguistico,
particularmente la emision de palabras y la estructuracion
de oraciones, se encuentra en una
fase de rapido crecimiento que ha sido llamada
“explosion del vocabulario” que ocurre entre
los 18 y 28 meses de edad (Nazzi & Bertoncini,
2003). Una caracteristica inherente a esta fase del
crecimiento es la rapidez en el incremento del
numero de nuevas palabras y la estructuracion
de oraciones con mas de dos palabras. Estos dos aspectos se han considerado como
indices para calificar el desarrollo linguistico como normal o demorado.

METODOLOGÍA

Word learning is a lifelong activity constrained by cognitive biases that people possess at particular
points in development. Age of acquisition (AoA) is a psycholinguistic variable that may prove useful
toward gauging the relative weighting of different phonological, semantic, and morphological factors
at different phases of language acquisition and development. Our aim here was to evaluate AoA as
a statistical tool for taking ‘‘snapshots’’ of cognitive development. We examined a large corpus of
English nouns (n¼1,381) with AoA as the outcome variable in three separate multivariate
regressions, encompassing different age ranges (early–middle–late). Predictors included perceptual
(e.g., imagery), phonological (e.g., phonological neighborhood density), and lexical (e.g., word length)
factors – Visto Reilly (2013).

Development can be operationalized as the differential ability of participants of various ages to

perform tasks. (We acknowledge, of course, that there are different ways to operationalize
development and will advance an alternative ourselves.) Development would thus be shown with
a change in performance over time. Age, in the sense we are now discussing it, could then be used
as an organismic variable to divide subjects into separate groups of interest. For example,
language development could be studied cross-sectionally (younger vs. young) or longitudinally
(Time 1 vs. Time 2) with respect to children’s abilities to perform sound discrimination or novel
word-learning tasks, given certain natural or constructed stimuli (e.g., contrasting phoneme
sets or nonsense words). Fundamentally, different ages predict different behavior, or the study’s
‘‘dependent’’ variable (see Aslin & Fiser, 2005, for a welcome criticism). In this vein, previous
research with adult populations has treated the AoA of words (the age at which a word is learned)
as a predictor variable (akin to word frequency, word length, or concreteness) for linguistic
performance in healthy and neuropsychological patient populations (see Juhasz, 2005, for a review). –
Visto en Reilly (2013).
Modelos

(Modelos que expliquen el desarrollo del lenguaje en la infancia)