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Informática musical : procesos musicales

creativos y tecnología en Educación Secundaria

Article · December 2015

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Jesus Tejada
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 Tejada, J. (2005) Procesos musicales creativos y tecnología en Educación Secundaria.
Música y Educación, 62. pp. 115-120.

Procesos musicales creativos y tecnología en Educación Secundaria

Jesús Tejada

Procesos reproductivos y procesos creativos

En un afán por comunicar y expresar, los contenidos mínimos de música en el

sistema educativo español subrayan, quizá excesivamente, el valor del aprendizaje de la
lecto-escritura del código musical occidental, así como las obras del patrimonio musical
que serán analizadas con él. Cuanto más se trata la música como lenguaje, más importante
se vuelve la notación en el estudio de la música, pues existe un interés primordial es
buscar ciertas formas de significado (Reimer, 1989). Sin embargo, me parece que una
educación musical que conciba exclusivamente la música como un lenguaje, como un
sistema de signos relacionados, aparta al individuo de la experiencia musical real.

Un aprendizaje del código musical sin pasar por el trabajo con la composición y
la interpretación vocal, instrumental y motriz convierte a la música en una materia
compuesta exclusivamente de nociones que no facilitan su comprensión como fenómeno
ni su uso como instrumento expresivo y que serán rápidamente olvidados. Cuando se
fuerza al alumno a repetir información y no se le dan bases para que indague, la educación
musical pierde su objetivo: el estudiante no construye para sí mismo, sino para sus
profesores y el grupo social; le forzamos a reproducir (Delfrati, 1989). Sin embargo, los
modelos reproductivos no favorecen el desarrollo del alumno; no existe un aprendizaje
de tipo individual, sino de tipo social, más enraizado en la adquisición cultural que en los
procesos de evolución personal. Por otra parte, los alumnos se basan en sus usos y
actitudes hacia el lenguaje, por ello se tiende a confiar en una música escrita y de alguna
forma esto afecta a la confianza en su memoria auditiva, pudiendo conducir a una actitud
hacia la música que dé preferencia a los significados concretos y preste poca atención a
sus relaciones metafóricas (Odam, 1995).

La composición musical ha sido tratada de forma muy ligera en todos los niveles
educativos. Su inclusión en los curricula de música de algunos países europeos 1 ha sido
casi anecdótica. Sin embargo ha servido para aminorar parcialmente la tendencia
transmisiva de los objetos culturales y de sus valores asociados. La composición no es
tan sólo una dimensión que permite una comprensión más profunda del fenómeno
musical, lo cual legitima las actividades creativas, sino que fomenta el deseo de preservar
las propias producciones a través de la notación musical y de otros dispositivos y modos
de representación y almacenaje de información.

En cuanto a la tecnología musical, no me extenderé aquí acerca de los argumentos

para su inclusión en el curriculum de educación secundaria, pues han sido abordados en
otros lugares (Berz y Bowman, 1994; Webster, 2002). En los párrafos que siguen trataré

1Por ejemplo, en la Ed. Secundaria del Reino Unido la composición se incluye en los contenidos curriculares junto a
otros contenidos más tradicionales (interpretación vocal-instrumental, análisis de obras y conocimientos de hechos y
conceptos musicales) y es objeto de evaluación en los exámenes finales de Secundaria.
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Música y Educación, 62. pp. 115-120.

de dar algunas orientaciones prácticas sobre la integración de la composición musical

elemental en Educación Secundaria a través de la tecnología. Para ello, revisaré una
herramienta informática que parece verdaderamente efectiva, tanto por la motivación que
puede despertar en el alumnado como en relación a las habilidades musicales que se
pueden desarrollar (aprehensión de la unidad formal, percepción estructural, destrezas de
construcción de estructuras). Me estoy refiriendo al programa ACID Music Studio (Sony,
2004), un programa de uso general, no específicamente diseñado para la educación
musical, pero que puede facilitar la captura y la estructuración creativa de sonidos y
patrones musicales

Si uno se detiene a reflexionar sobre los contenidos curriculares de la última

reforma, da la sensación de que seguimos en la ideología esteticista y racional, que
disecciona la música en sus supuestos “elementos” constituyentes, tratándolos de forma
independiente. Estos “elementos” constituyen el producto de la cientifización del
conocimiento del siglo XVIII; su conocimiento y comprensión eran, y parecen que siguen
siendo, condiciones imprescindibles para una “respuesta estética inteligente”.

No obstante, y antes de pasar a la descripción del programa, invito al lector a

reflexionar sobre el hecho de que ninguna herramienta sustituye una didáctica de la
composición, esencial para que los alumnos comprendan qué es la música y para fomentar
concepciones nuevas de la música. Sin embargo, esta didáctica tradicional de la
composición en la Ed. Secundaria ha fallado en sus planteamientos, basados en esos
elementos constituyentes de la música a los que me he referido antes. Es necesario
renovar esta didáctica de la composición y ponerla en relación con el pragmatismo, 2 un
concepto de música, valores y formas de educación musical que superan la limitada y
limitadora teoría de la música, su teoría estética tradicional y sus modos de acción
educativa.

Una herramienta para componer

A simple vista, ACID Music Studio (a partir de aquí; ACID) parece un

secuenciador multipista. Pero ese es todo el parecido, pues en realidad es mucho más.
La función más evidente para el usuario es la de reproductor. Mediante un simple arrastre
de ratón desde la ventana de explorador de documentos hasta la ventana principal, el
alumno va creando pistas 3 a partir de los documentos de que dispone en disco duro (fig.
1). Estos documentos son muestras, 4 o sonidos previamente grabados. La ventaja respecto
a un reproductor es que ACID permite “escribir” repeticiones de una determinada muestra

2 Para una ampliación exhaustiva del pragmatismo (praxialism), véase el libro de Elliot (1995) Music matters. En otro
corto artículo en castellano de este autor (1997) se realiza una pequeña introducción al concepto. Asimismo,
recomiendo algunos de los artículos contenidos en las Actas del Second International Symposium on the Philosophy of
Music Education editadas por Bartel y Elliot (1995).
3 Las pistas son lugares físicos (caso del hardware de grabación) o virtuales (caso del software) donde se ubica la

información sonora.
4 Las muestras son capturas de sonidos reales. Los dispositivos digitales utilizan números para medir cantidades; en el

caso de un micrófono que esté conectado a un ordenador, los datos digitales que el ordenador recoge miden las
variaciones del voltaje utilizando números. La conversión de una señal analógica a digital implica por tanto la medición
de un voltaje a intervalos regulares y después la conversión de estas mediciones en una serie de números binarios.
Cuanto mayor sea el número de veces que se mide un sonido real, mayor será la fidelidad del sonido capturado. Este
proceso de captura y medición de pequeñas secciones de la señal de entrada se denomina muestreo o sampling. Cada
muestra o sample es una medida discreta tomada en un punto temporal. Cuantas más muestras se tomen por unidad de
tiempo, más fiel será la forma de la onda capturada respecto a la original.
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mediante la herramienta lápiz. Asimismo, permite modificar la longitud de la muestra

que se repetirá en bucle mediante la función “snatch”.

Esta función de reproducción basada en bucles implica la repetición de patrones

musicales, característica de algunos estilos de música urbana como el trance o el house.
Sin embargo, el programa tiene otras funciones; por ejemplo, se puede grabar
interpretaciones en directo a través de un micrófono, como una melodía vocal o una línea
de bajos, mientras se escucha el acompañamiento creado con las muestras y sus
repeticiones. En este sentido, el programa se comporta como un secuenciador de audio,
pues permite la grabación separada de contenidos y la monitorización de las pistas
mientras se graba. Además, el programa puede importar secuencias MIDI y permite
fragmentarlas, repetirlas y alteradas de la misma forma que las muestras.

Fig. 1. Ventana del programa ACID Music Studio.

1. El contenido de los directorios del disco duro se puede visualizar mediante el explorador de documentos del
programa.
2. Un simple arrastre de un documento desde el explorador de documentos a la ventana de pistas genera una nueva
pista.
3. El contenido sonoro se puede ver de forma gráfica, definir el nº de repeticiones y modificar su dinámica en la
ventana de tiempos. Se pueden crear muchas pistas con diferentes contenidos cada uno de ellos con distintos
parámetros, repeticiones y dinámicas.

Otra de las interesantes funciones del programa es la sonorización de vídeos.

ACID acepta información de vídeo en diferentes formatos. Al arrastrar un documento de
vídeo sobre la ventana de pistas, el programa separa el audio y el vídeo en dos pistas
diferentes (fig. 2). La creación de la música para el vídeo puede ser realizada mediante
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superposición de muestras, a través de la grabación directa de audio a través de un

micrófono o mediante la importación de otros documentos de audio, como los
procedentes de un CD audio en una de las pistas del programa. Esta función de
sonorización de vídeo permite quitar completamente la banda sonora y sustituirla por una
nueva, pero también añadir sonidos o efectos especiales respetando la banda sonora
existente.

Fig. 2. Uso del vídeo en el programa ACID.

1. Se localiza un documento de vídeo.
2. Se arrastra el documento de vídeo desde el explorador a la ventana de pistas. Esto genera 2 pistas:
una de vídeo (arriba) y otra de audio (abajo).

Aplicación didáctica

En el caso de que el enfoque metodológico del profesor o profesora favorezca los

procesos creativos y/o productivos, existen muchas aplicaciones del programa ACID.
Así, es ideal en una aproximación metodológica basada en proyectos de trabajo en
pequeño grupo. Estos proyectos pueden ser de muy diferente índole; por ejemplo, la
composición de una pieza de música a partir de sonidos o patrones extraídos de una obra
o canción conocida. La canción o pieza puede ser libre al principio y luego seleccionada
por el profesor o profesora con el fin de restringir el campo de elecciones a un
determinado “idioma” sonoro: hip-hop, acid, jazz, folk-étnico, clásico, minimalista, etc.
Esto conlleva un trabajo con la herramienta informática en diferentes fases: la selección
de los sonidos o patrones rítmicos, melódicos o armónicos que se emplearán en la
composición, la extracción material de las muestras y su edición, la composición de la
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obra a partir de la biblioteca sonora creada -lo que puede incluir la grabación de
fragmentos originales cantados o tocados encima de las muestras extraídas-, la creación
de la mezcla final y su grabación en un soporte físico. Todas estas fases, incluida la
grabación del CD-Audio, pueden ser realizadas con ACID.

Otro posible proyecto de trabajo relacionado con la composición podría ser la

sonorización de un vídeo, bien con material sonoro prestado o adquirido -fragmentos,
patrones o sonidos aislados- o con material sonoro original. Las fases en este caso son la
captura del vídeo, digitalización y compresión del vídeo -fases que pueden ser omitidas
si se les proporciona los materiales de vídeo ya digitalizados-, elección de la biblioteca
de sonidos que se emplearán, selección de las partes a grabar con micrófono, grabación
de la locución y efectos especiales, creación de la mezcla final y grabación del vídeo sobre
soporte físico.

Referencias

BERZ, W. y BOWMAN, J. (1994) Applications of research in music technology. Reston:

Music Educators National Conference.

DELFRATI, C. (1989) Orientamenti di pedagogia musicale. Scritti 1966-1986. Milano:

Ricordi.

ELLIOT, D. (1995) Music matters. A new philosophy of music education. Oxford: Oxford
University Press.

ELLIOT, D. (1997) “Música, educación y valores musicales”. En V. Hemsy de Gainza

(ed.) La transformación de la educación musical a las puertas del siglo XXI. Buenos
Aires: Guadalupe. 11-34.

ODAM, G. (1995) The sounding symbol. Cheltenham: Stanley Thornes.

BARTEL, L. y ELLIOT, D. (eds.) Critical Reflections on Music Education. Proceedings

of the Second International Symposium on the Philosophy of Music Education
(Toronto, 12-16 junio, 1994). Toronto: Canadian Music Education Research
Centre-University of Toronto.

SONY (2004) ACID Music Studio 5 (programa de ordenador). Los Angeles: Sony Inc.

WEBSTER, P. (2002) “Computer-Based Technology and Music Teaching and Learning”

En Colwell, R. y Richardson, C. (eds) New Handbook of Research on Music
Teaching and Learning. Oxford: Oxford University Press. 416-443.

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