Innovación Educativa

ISSN: 1665-2673
innova@ipn.mx
Instituto Politécnico Nacional
México

Bárcena Orbe, Fernando

El brillo de las luciérnagas. Ensayo filosófico para una recuperación de la experiencia educativa
Innovación Educativa, vol. 11, núm. 55, abril-junio, 2011, pp. 14-31
Instituto Politécnico Nacional
Distrito Federal, México

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=179421429002

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El brillo de las luciérnagas

Ensayo filosófico para una recuperación
de la experiencia educativa

Fernando Bárcena Orbe

 El brillo de las luciérnagas. Ensayo filosófico para una recuperación de la experiencia educativa | Fernando Bárcena Orbe

Resumen Palabras clave

No es posible percibir el brillo de las luciérnagas bajo una máxima exposición lumínica. Filosofía de la educación,
El brillo de las luciérnagas, que da título a este ensayo, pretende funcionar como pedagogía de la presencia,
metáfora de un cierto diagnóstico de nuestra contemporaneidad cuyas características distancia poética, experiencia,
hacen imposible la recuperación de una experiencia educativa entendida como un acontecimiento, aprendizaje
gesto de luz en un contexto ensombrecido por una cultura que impide experimentar la del comienzo, arte de vivir.
vida como una obra de arte. A tal fin, el objetivo de este texto es pensar una pedagogía
de la presencia como tentativa de traducción de lo que Walter Benjamin llamó la
dignidad de la experiencia. Al amparo de una reflexión filosófica de la educación
inspirada en la antigua tradición de la filosofía como forma de vida, aquí se sostiene
que es relacionándonos poéticamente con la realidad —en vez de distanciándonos
críticamente de ella— como nos hacemos visibles ante nosotros mismos en lo que
pensamos y en lo que hacemos.

The glow of fireflies

Philosophical essay for a recovery of the educational experience

Abstract Key words

It is not possible to perceive the glow of fireflies in a maximum light exposure. The Philosophy of education,
glow of fireflies, which is the title of this essay, is intended to work as a metaphor pedagogy of presence, poetic
for a certain diagnosis of our contemporaneousness, whose characteristics make distance, experience, event,
the recovery of an educational experience impossible, understood as a gesture of learning of the beginnig, art
light in an environment overshadowed by a culture that prevents everybody from of living.
experiencing life as a work of art. To this end, the aim of this paper is to think of a
pedagogy of presence, as an attempt to translate what Walter Benjamin called the
dignity of experience. Under a philosophical reflection of education inspired by the
ancient tradition of philosophy as a way of life, it is argued here that it is poetically
relating ourselves with reality —rather than critically distancing us from it—, the way
to become visible to ourselves in what we think and what we do.

Le scintillement des lucioles

Essai philosophique pour une reprise de l'expérience éducative

Résumé Mots-clefs
On ne peut percevoir le scintillement des lucioles à forte exposition de lumière. Le Philosophie de l’éducation,
scintillement des lucioles, qui donne nom à cet essai, prétend fournir ici la métaphore pédagogie de la présence,
d’un certain diagnostique de notre contemporanéité, contemporanéité dont les distance poétique, expérience,
caractéristiques rendent impossible la récupération d’une expérience éducative, événement, apprentissage du
comprise comme un geste de lumière surgissant d’un contexte assombri par une culture commencement, art de vivre.
qui empêche d’éprouver la vie comme une œuvre d’art. C’est à ce dessein que ce texte
se propose de penser une pédagogie de la présence, comme la tentative de traduction
de ce que Walter Benjamin appelait dignité de l’expérience. Aux égards d’une réflexion
philosophique de l’éducation qui s’inspire de l’ancienne tradition de la philosophie
comme forme de vie, nous soutenons ici que ce n’est qu’en établissant une relation
poétique avec la réalité —au lieu de prendre une distance critique par rapport à celle-
ci— que l’on devient visible à soi-même quant à ce que l’on pense et ce que l’on fait.
El brillo de las luciérnagas. Ensayo filosófico para una recuperación de la experiencia educativa | Fernando Bárcena Orbe

El presente es la dimensión de la cercanía y de la lejanía. organizando su plena confusión.

Hannah Arendt, Diario filosófico, 1950-1973. Los medios específicos de control
de la atención de los jóvenes tanto
psíquica como social a través de los
aparatos propios de la sociedad de
las telecomunicaciones, promueve
una minorización del adulto —por
La desaparición de las luciérnagas: diagnóstico su desresponsabilización frente a
de un presente los jóvenes— y la constitución del
joven como prescriptor del adulto de
sus propias pulsiones mediante una
El título principal de este ensayo —El brillo de las luciérnagas— evoca el de un reciente operación de falsa adultez (Stiegler, 2008).
libro de Didi-Huberman (2009), Survivance des lucioles, en el que este filósofo francés Stiegler cita dos ejemplos en apoyo
ofrece un relato de la caída de la experiencia en el mundo moderno a partir de un de su argumento. Uno de ellos es la
antiguo diagnóstico realizado por Benjamin (2007), y recuperado posteriormente por legislación penal francesa, discutida y
Agamben (2001a) sobre la destrucción moderna de la experiencia.1 aprobada en el año 2007, que prescribe
Al comienzo del canto XXVI del Infierno de la Divina Comedia, Dante reserva un para ciertos delitos cometidos por
lugar a los malos políticos y “pérfidos consejeros” que, ahora, en el infierno dantesco jóvenes, en caso de recidiva, no sean
se representan como “pequeñas luciérnagas” mientras en el mundo su perfidia brillaba juzgados en función de su minoría de
en todo su esplendor. El motivo de las luciérnagas también se encuentra usado como edad, sino que la ley les sea aplicada
metáfora para una crítica del fascismo italiano en un artículo de Pier Paolo Pasolini del como a los adultos, mayores de
año 1975 publicado en el Corriere Della Sera, “El artículo de las luciérnagas”, en el que edad. Como justificación de este
el cineasta decía que sería capaz de dar toda la Montedison, por muy multinacional importante cambio legislativo se
que sea, a cambio de una luciérnaga (Pasolini, 2009, p. 163). Pasolini habla de la decía que la disposición jurídica que
desaparición de lo humano en el corazón de la sociedad presente y se queja de que limitaba la edad de responsabilidad
si el lenguaje de las cosas ha cambiado de forma catastrófica, es porque el espíritu penal conllevaba un sentimiento de
popular ha desaparecido. Hay una crisis en la esfera —que es siempre pública— de las impunidad. Con esta disposición legal,
apariciones, una crisis de visibilidad y de presencia, como ya dijo Benjamin en 1935: la al mismo tiempo que se cuestiona la
crisis de las democracias se puede entender como una crisis de la exposición del hombre minoría de los jóvenes delincuentes,
político (Benjamin, 2000, p. 93). se pone en causa la mayoridad de sus
La desaparición de las luciérnagas es la metáfora de una caída, de la pérdida ascendientes adultos, liberándose con ello
irreparable en la historia cultural y política moderna de los pequeños gestos de luz su responsabilidad como adultos. Esta
que iluminan, y son el resultado de una relación de experiencia con el mundo. Es, por medida, en definitiva, tiene importantes
supuesto, la metáfora que la misma Hannah Arendt adoptó en Hombres en tiempos consecuencias para una filosofía de la
sombríos al referirse al decaimiento de un mundo común y del espacio público, educación en la medida en que ésta
destinado como está, según la filósofa, a ofrecer un espacio donde acciones y palabras es, precisamente, la encargada de
—es decir, la experiencia— puedan aparecer. Arendt se refería a los “tiempos de acompañar hacia una responsabilidad,
oscuridad”, pero al mismo tiempo señalaba lo siguiente: incluso en los tiempos más es decir, a un estado de mayoría de
oscuros tenemos el derecho de esperar cierta iluminación, y que esta iluminación puede edad. Al considerar “mayor” al joven y
llegarnos menos de teorías y conceptos que de la luz incierta, titilante y a menudo débil desresponsabilizar al adulto se invierten
que irradian algunos hombres y mujeres en sus vidas y en sus obras, bajo casi todas las los términos y se ocasiona un estado de
circunstancias y que se extiende sobre el lapso de tiempo que les fue dado en la tierra no diferenciación entre las generaciones.
(Arendt, 2001, p. 11). El segundo ejemplo de Stiegler se refiere
Esta desaparición de las luciérnagas también se deja ver en la esfera de la educación a la campaña que, por aquellas mismas
cuando la relación y la transmisión entre las generaciones se ve interrumpida y, fechas, promovió el canal televisivo
entonces, se torna imposible la experiencia de una transmisión entre los tiempos dedicado al mundo infantil y juvenil,
—tiempo-joven y tiempo-adulto—. La hipótesis de este ensayo es que en la actual Canal J, cuyo eslogan de base sobre el
contemporaneidad educativa se está produciendo una inversión de la jerarquía de fondo de una fotografía en la que frente
las generaciones que destruye, al mismo tiempo, la singularidad de sus diferencias a un niño aburrido aparecía su abuelo
incapaz ya de hacerle reír y entretenerle,
era el siguiente: Les enfants méritent
1 Este artículo se inscribe en la línea de investigación Procesos de modernización en la educación: el sistema educativo en mieux que ça. Ils méritent Canal J (Los
el contexto de la edad secular y la cultura biopolítica, que un grupo de profesores llevó a cabo como parte del proyec- niños merecen algo mejor que esto.
to investigador en el Grupo de Investigación Validado UCM-CAM sobre Cultura Cívica y Políticas Educativas, dirigido
por Gonzalo Jover (Referencia: 930768). Es el resultado, por otra parte, de la estancia del autor del presente artículo Merecen Canal J.).
como profesor visitante durante dos meses (octubre-diciembre de 2010) en la Universidade Estadual Paulista-UNESP, Estos son sólo dos ejemplos de
Sao Paulo-Marília, por el Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação e Filosofia, dirigido por el profesor Pedro Angelo
Pagni, y, en el Núcleo de Estudos de Infância e Cultura, dirigido por el profesor Maximiliano Valerio López, del Instituto
los muchos que podrían aducirse a la
do Noroeste Fluminense de Educação Superior de la Universidade Federal Fluminense, Rio de Janeiro, Brasil. hora de pensar la inversión del tiempo
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en la relación intergeneracional y sus
consecuencias educativas. No se pretende
aquí ningún tipo de diagnóstico del
presente educativo en términos de
un discurso de la crisis más o menos
lacrimógeno, sino subrayar el hecho
de que, a pesar de la actual pobreza de
experiencia, ésta supone la posibilidad
de una experiencia-otra: la de su
propia caída. Si Benjamin hablaba de
la necesidad —para operar un cierto
despertar social— de una organización del
pesimismo (Benjamin, 1991), no está de
más recordar que Goebbels mencionaba
—en pleno auge de la biopolítica
nazi— la necesidad de “organización del
optimismo”, considerada una forma de
conculcar la melancolía como motor
de la reflexión crítica frente al propio
presente. Pues lo que amenaza un sistema
dado es la tristeza, el tedio, la melancolía.
Para Benjamin, una figura destacada
del despertar social en la época del
capitalismo es el melancólico, junto al
pensador, el lector y el escritor, figuras
que por nuestras utopías biopolíticas
contemporáneas —y toda utopía es
hija de un deseo— quedan proscritas
como los deseos sometidos a un plan.
Como recuerda Lepenies, puesto que
ha sido para combatir la miseria del
instante, el sistema utópico no tolera ni
el aburrimiento ni la melancolía. Tristeza
y tedio son amenazas para el sistema
(Lepenies, 2008, p. 83). Esa ordenación
y reglamentación del deseo, del ocio, de
la diversión y del tiempo libre adquieren
en el eslogan nazi una máxima expresión
perversa. Cabe preguntarse si cierta
obsesión pedagógica contemporánea por
ordenar el ocio y el tiempo libre en la que
jóvenes y adultos quedan indiferenciados,
no es una operación de pedagogía
biopolítica con cierto aroma de solución
totalitaria. Como dijo Hannah Arendt, las
soluciones totalitarias siempre sobreviven
a sus propios regímenes.
La desaparición de las luciérnagas
es un diagnóstico del tiempo presente
y enuncia una relación de pura
contemporaneidad con éste. Contra
un juicio tal vez muy extendido, ser
contemporáneo es tener conciencia de
una relación de distancia y extrañamiento
con el propio presente o, dicho en otros
términos, con el espíritu de la época. Lo
contemporáneo es lo intempestivo, y si se
recuerda las consideraciones intempestivas de Nietzsche, implica un ajuste de cuentas
al presente. En la segunda intempestiva dedicada a la historia, Nietzsche realiza ese
ajuste de cuentas con su tiempo tratando de identificar como un mal aquello de lo que
su época se siente orgullosa, la cultura histórica: Quien no puede asentarse en el umbral
del instante olvidando todo su pasado, quien no puede erguirse cual una diosa de la
victoria en un sólo punto, sin vértigo ni temor, nunca sabrá qué es la felicidad y, peor
aún, nunca hará nada por brindar felicidad a sus prójimos (Nietzsche, 2006, p. 16).
Es ahí donde Nietzsche se coloca en relación con su propio presente como un
contemporáneo; porque ser contemporáneo es no poder coincidir plenamente con el
propio tiempo, es tener que mantener una relación de extrañamiento con el espíritu
de la propia época, es decir, no estar del todo adaptado a ésta. Es justo a través de esta
diferencia, de esta distancia y de este extrañamiento, que nos hacemos capaces de
percibir y entender el presente. En este sentido, ser contemporáneo supone establecer
una relación con ese presente que nos adhiere a él a través de una distancia. En esta
distancia el contemporáneo fija la mirada intentando captar el lado sombrío que se
oculta tras una exposición lumínica excesivamente poderosa. El contemporáneo, a
través de esta distancia, ve la oscuridad oponiendo resistencia a todo lo que impide
percibirla. Es el que no se deja cegar por las luces de su tiempo logrando distinguir su
íntima oscuridad.
Como expresa Didi-Huberman, decir sí en la noche atravesada de destellos no es
contentarse en describir el no de la luz que nos ciega (Didi-Huberman, 2009, p. 133).
El contemporáneo no se limita a ver el presente desde el ángulo de una destrucción,
o de una imposibilidad radical, de la experiencia. Su distancia con el presente, en
realidad, distingue pequeños destellos, como distinguir en la noche el brillo de las
luciérnagas. En la caída de la experiencia es posible una toma de conciencia, prestar
cierta atención. Esa toma de conciencia es la que permite constatar que, aún en la
caída de la experiencia, existe otra experiencia posible por hacer. En ese presente, que
es una brecha abierta entre el pasado y el futuro, podemos todavía devenir luciérnagas
nosotros mismos a través de los gestos, las acciones y las palabras, y mediante éstos
formar una comunidad de deseo que permita aún la transmisión de lo vivido. Pero
para ello se requiere tomar distancia del tiempo y de la realidad. Esta distancia no es
meramente una distancia crítica que se asegura en una representación previa de lo
que la realidad del tiempo es ya a través de un acto de conocimiento, esta distancia
es una distancia apropiada o, lo que es lo mismo, una distancia poética. Una distancia
situada a medio camino entre un saber ya constituido y un no-saber que paraliza. Una
distancia que permite hacernos presente en nuestro presente.
Filosofía de la experiencia y ejercicios
de pensamiento
Se ha querido partir de la fuerte intuición que se esconde detrás de estas imágenes
—bajo un contraste de luz y sombra— para referirse no en un tono pesimista ni
declaradamente optimista a una dramaturgia de la experiencia en educación, es decir,
a cierta idea de la crisis de la experiencia.
En su libro Experience and its modes, Michel Oakeshott escribió que de todas
las palabras del vocabulario filosófico, “experiencia” tiene un uso más problemático
(Oakeshott, 1933, p. 9). Gadamer sostuvo lo mismo en Verdad y método: el concepto de
experiencia es uno de los más confusos (Gadamer, 2001, p. 421). La aparente imprecisión
conceptual de la palabra experiencia ha llevado a muchos filósofos a tratar de “dominar
la palabra”, eliminando todas las imprecisiones que contiene e imponiéndole una
rigidez atemporal que le es, en el fondo, extraña. Según Gadamer, la moderna teoría
científica se propuso objetivar la experiencia hasta dejarla completamente libre de
todo momento histórico: transformó la experiencia en experimentum.
Según una interpretación bastante extendida en el discurso filosófico
contemporáneo, existe una paradoja intrínseca en esta noción. A menudo esta palabra
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se ha empleado para señalar lo que excede a los conceptos
y al lenguaje mismo, como si fuera una especie de marcador
de aquello que de tan inefable resulta imposible transmitirlo
en términos comunicativos convivenciales. Sólo el sujeto de
la experiencia sabe lo que ha experimentado, pero no puede
transmitirlo. Aquí, nos topamos con el silenciamiento de la
experiencia. Giorgio Agamben, en su libro Infancia e historia.
Ensayo sobre la destrucción de la experiencia, lo expresa así:
En la actualidad, cualquier discurso sobre la experiencia debe
partir de la constatación de que ya no es algo realizable. Pues
así como fue privado de su biografía, al hombre contemporáneo
se le ha expropiado su experiencia: más bien la incapacidad
de tener y transmitir experiencias quizás sea uno de los pocos
datos ciertos de que dispone sobre sí mismo (Agamben, 2001a,
p. 7). Según Agamben, para verificar hoy la destrucción de la
experiencia basta con observar la pacífica existencia en una
gran ciudad donde cada noche el hombre moderno regresa a
su casa extenuado por un fragor de acontecimientos que no ha
sido capaz de transformar en experiencias transmisibles. Es esa
incapacidad para traducir en experiencia los acontecimientos lo
que hace insoportable la vida cotidiana en las condiciones de la
modernidad.
Para Jay, sería razonable mantenerse en la tensión que la
misma paradoja de la experiencia genera. Se trataría de ser
consciente de que la experiencia es, a la vez, un concepto
lingüístico colectivo y un recordatorio de que los significados a
los que la experiencia apunta siempre dejan un excedente que
escapa a cualquier tentativa de homogeneización. La experiencia
no sería sino el punto de intersección entre el lenguaje público
y la subjetividad privada, entre la dimensión compartida que
se expresa a través de la cultura —destinada a transmitirse
por medio de la enseñanza— y lo inefable de la interioridad
individual (Jay, 2005). De este modo, sería a la vez cierto que
la experiencia es lo padecido, atravesado o sufrido —y en este
sentido intransmisible hasta cierto punto— y lo imposible de ser
adquirido como una mera competencia o como una destreza.
Parece que la sugerencia de Jay deja abierta la posibilidad
a una idea de experiencia que, sin negarle su componente
subjetivo-existencial, procura a la vez encontrar dentro
elementos que la vuelvan transmisible. El punto de vista aquí
sostenido es que, cuando se dice que existe una “crisis de la
experiencia”, no se atiende tanto a una crisis en la realización
de experiencias sino de una crisis de significación de la propia
palabra experiencia que propicia una crisis en las posibilidades de
su transmisibilidad. Tal vez parte de los problemas aquí residan
en que cierta “ansiedad cartesiana” ha sido sustituida por una
“ansiedad de la experiencia”, por un culto a la experiencia de tal
orden que ya no se sabe si la noción ha devenido un concepto
opaco, o algo así como un significante despótico.
Tal y como se la utiliza en educación, la noción de experiencia
también resulta problemática. Dewey tuvo que escribir un texto
para replicar no sólo a sus críticos, sino también a sus malos
discípulos que, en un exceso de fidelidad hacia su maestro,
habrían traicionado su filosofía de la educación. Dewey concluía
su ensayo con estas palabras: Lo que queremos y necesitamos
es una educación pura y simple, y realizaremos progresos más
seguros y rápidos cuando nos dediquemos a descubrir justamente
lo que es la educación y las condiciones que se han de cumplir
para que la educación pueda ser una realidad y no un nombre o
un grito de combate. Por esta razón solamente he acentuado la
necesidad de una sana filosofía de la experiencia (Dewey, 2004,
p. 126). Así pues, parece que un asunto crucial es explorar la
forma como se piensa la relación entre experiencia y educación
y, sobre todo, situar desde qué filosofía de la experiencia se
hace. La creencia de que toda auténtica educación se efectúa
mediante la experiencia no significa que todas las experiencias
sean verdaderas o igualmente educativas. La experiencia y la
educación no pueden ser directamente equiparadas la una a la
otra. Pues algunas experiencias son antieducativas (Dewey, 2004,
p. 71). Existe lo que Dewey llamaba criterios de la experiencia,
el primordial es el principio de continuidad: la experiencia,
más que un acontecimiento aislado, sería una relación de
continuidad entre el presente y el futuro, una transacción entre
el yo y el medio a través del cual ambos se transforman. El yo,
impensable sin las categorías del espacio y del tiempo, sería algo
producido gracias a las transacciones con el medio. De acuerdo
con este principio, una experiencia es educativa si favorece las
condiciones para que el alumno pueda crecer de modo que este
desarrollo, sobre la base de experiencias ya realizadas, permita el
ulterior crecimiento en otras direcciones.
El enfoque de Dewey ponía acento en la mejora de la
calidad de la experiencia en el trabajo. Para trabajar bien, decía
Dewey, la gente necesita libertad respecto de las relaciones
entre medios y fines. Aquí, el concepto que unifica todo
el pragmatismo es el de experiencia, término mucho más
ambiguo en inglés (experience) que en alemán, que la separa
en dos: erlebnis (vivencia) y erfahrung (acontecimiento).
En un reciente estudio, Sennet señaló que el concepto de
experiencia tiene una afinidad con la noción de artesanía, que
se centra en objetos y en prácticas impersonales, depende de
la curiosidad, atempera la obsesión y orienta al artesano hacia
fuera. La experiencia tiene el valor de un oficio —el oficio de la
experiencia— que pone en tela de juicio el tipo de subjetividad
que anida en el puro proceso de sentir (Sennet, 2009, p. 355).
Tal vez convenga profundizar un poco más esta filosofía de la
experiencia que el mismo Dewey propone. Porque, ¿acaso una
experiencia no implica siempre cierta ruptura, la introducción
de un cierto principio de discontinuidad en un curso temporal
vital y de acción? ¿No es la experiencia, más que acumulación y
reiteración de lo ya realizado o conquistado, una transformación
del propio sujeto en direcciones inéditas e imprevisibles? Así, se
presentan bastantes dudas acerca del planteamiento de fondo
de Dewey, sobre todo en su tesis de que no toda experiencia
es educativa. Tal vez no lo es en el sentido normativamente
ya constituido en el que se configura el ideal de una ”persona
educada” (Peters, 1966). Sin embargo, la característica propia de
toda experiencia es su poder de transformación del sujeto, una
transformación o metamorfosis tal que necesariamente convoca
un aprendizaje, en el sentido más profundo del término. El
concepto moderno de educación ha puesto entre paréntesis,
quizá como algo pedagógicamente no pensable, esta idea
transformadora de la experiencia.
Las referencias anteriores indican, al menos intuitivamente,
que la dramaturgia pedagógica moderna sobre la experiencia
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—y hay que recordar que dramático proviene del verbo dran,

procedente de la raíz indoeuropea dere, que significa hacer—
al poner el acento en un concepto de acción o de actividad
como algo que no dejaba fuera de sí nada al azar, transformó
la experiencia en una práctica adiestrada. Una parte de la
filosofía de la educación contemporánea —y el caso de Dewey
es paradigmático— se ha centrado en ese uso exclusivo del
término. No se tiene la intención de encerrar en un concepto
estrecho una noción de filosofía de la educación que tenga
como eje el foco de la experiencia. De esta manera, cada vez
parece más convincente la idea de que, como campo de saber,
la filosofía de la educación es una especie de bildungsroman,
y quizá por ello preguntas del tipo “¿qué es la filosofía de la
educación?” revisten una dimensión ontológica que no se
ajusta a la experiencia específica de ésta, del devenir. El asunto
no mejoraría añadiendo a esta pregunta el interrogante
hermenéutico “¿qué significa?”, ya que la vincularía a una
cuestión de mera producción de interpretaciones. Si la primera
pregunta está presidida por una invocación esencialista, la
segunda conecta esta disciplina a la pretensión universalista
de interpretación que busca la producción de significados. Lo
que se gana en significado se pierde en sentido, y acaba por
olvidarse una relación con el mundo fundada en la producción
de presencia.
Como campo de estudio la filosofía de la educación forma
parte de las humanidades, y si hay un rasgo que caracteriza la
autocomprensión de las humanidades como campo de saber es,
precisamente, la convicción —históricamente constatable— de
que su tarea primordial, si no exclusiva, es atribuir significado
a los fenómenos que analiza. Es probable que esta vocación
comience con la modernidad, al mismo tiempo en que la cogito
cartesiana se reproduce en diferentes dicotomías —espíritu/
materia, mente/cuerpo, profundidad/superficie, significado/
significante— en las cuales el primer polo del par es concebido
como jerárquicamente superior al segundo. La consecuencia
de este privilegio de la parte más espiritual de la dicotomía es
una escisión categorial entre el ser y la apariencia, volviendo
imposible la afirmación de que en la esfera de los asuntos
humanos ser y aparecer coinciden o, dicho en los términos del
autor citado, una pérdida de mundo, una desmaterialización
del mundo (Gumbrecht, 2010, p. 9) provocada por una radical
separación entre el concepto —elaborado por un pensar que
surge de la experiencia que da a pensar— y el acontecimiento
—que es lo que excita y violenta siempre el pensamiento.
Una forma de plantear la filosofía de la educación centrada
en el eje de la experiencia en los términos señalados, se parece
a la propuesta apuntada por Foucault en uno de sus últimos
cursos dictados en el Collège de France. Se trata de una práctica
que, en su relación con la política, hace la prueba de la realidad
que, en la crítica del engaño, del embuste y de la adulación,
encuentra su función en la verdad y que, en la transformación
del sujeto por sí mismo y por la mediación del otro, brinda
un ejercicio. Una práctica, pues, exterior a la política que
pone a prueba las pretensiones de todo discurso en intentar
monopolizar el régimen de la verdad, una práctica, en fin,
entendida como ejercicio, como ascesis. Si esto es así, entonces,
la filosofía no puede ya pretender decir lo que hay que hacer
El brillo de las luciérnagas. Ensayo filosófico para una recuperación de la experiencia educativa | Fernando Bárcena Orbe
en el orden de la política, qué pasa con
la verdad o la falsedad, o buscar liberar
al sujeto. La filosofía como ascesis, la
filosofía como crítica, la filosofía como
exterioridad reacia a la política: creo
que éste es el modo de ser de la filosofía
moderna. Ése era, en todo caso, el modo
de ser de la filosofía antigua (Foucault,
2010, p. 359).
Desde el punto de vista pedagógico, la
filosofía de la educación —que mantiene
cierta exterioridad con respecto al
ámbito político y social— es una reflexión
sobre las condiciones de transformación
del sujeto de la experiencia como
condiciones de posibilidad de un acceso
a un discurso sobre la verdad y es, en
definitiva, un ejercicio de pensamiento
instalado en el presente. Se trata de
ejercicios de pensamiento tal como
surge de la realidad [...] Estos ejercicios se
mueven entre el pasado y el futuro, razón
por la cual contienen tanto críticas como
experimentos, pero los experimentos no
procuran dibujar una especie de futuro
utópico, y la crítica del pasado, de los
conceptos tradicionales, no busca un
“desprestigio” (Arendt, 1996, pp. 20-21).
Este tipo de ejercicios de pensamiento
no tiene como propósito prescribir, es
decir, orientar según reglas fijas en la
actividad del pensar. Por el contrario,
su único objetivo es adquirir experiencia
en cuanto a cómo pensar; no contienen
prescripciones sobre qué hay que pensar
ni qué verdades deben sustentar. Más aún,
no pretenden restablecer el hilo roto de la
tradición (Arendt, 1996, p. 20).
En este sentido, cabe preguntarse
si aún es posible, para una reflexión
filosófica de la educación, una experiencia
no estrictamente conceptual del mundo,
en el sentido de una separación entre
el concepto y el acontecimiento que
da a pensar o, dicho de otro modo, si
es posible una experiencia —mediada
por el lenguaje que sea— al mismo
tiempo productora de una presencia
no reducida a mera producción
interpretativa de significados. El punto
central del argumento consiste en tratar
de recuperar un modo de experiencia,
en relación con un pensamiento
filosófico de la educación, que permita
hacernos materialmente presentes en
lo que pensamos y en lo que hacemos.
Todo esto pasa por un determinado
encuentro con lo real. Esta relación supone un interrogante poético —ni ontológico ni
hermenéutico— que adopta la forma de este interrogante: ¿cómo me hago presente en
lo que hago y en lo que pienso? Esta presencia supone, en el orden del pensamiento —
del pensar en y en escribir sobre filosofía de la educación— un ejercicio parecido al del
ensayo. De nuevo, Arendt aquí señala: Me parece, y espero que el lector esté de acuerdo,
que el ensayo como forma literaria posee una afinidad natural con los ejercicios [de
pensamiento] que tengo en mente (Arendt, 1996, pp. 20-21).
Del mismo modo que en la literatura es posible contar historias formadas por meras
insignificancias, casualidades y efectos imprevistos, sin incurrir en una vulgaridad
ausente de una idea narrativa directriz, así también en el terreno de la filosofía de la
educación sería factible producir pensamientos no desde una razón desvinculada de
los acontecimientos —que da a pensar— sino desde experiencias concretas que reflejan
las transformaciones en las que nos hallamos inmersos. El propósito de un filosofar
educativo no sería ya la pretensión normativa de cambiar lo que hay, sino aprender a
mirar lo que de hecho ya vemos, pero no nos damos cuenta —ni llevamos la cuenta de
lo que vemos ni nos damos cuenta que estamos mirando—: un problema de formación
de la atención.
Esta suposición requiere estilo de escritura y de pensamiento que toma el
acontecimiento no como un caso más, sino como un pliegue de lo real, una ocasión
única para pensar singularmente aquello que en el terreno de lo dado se escapa a los
marcos de explicación establecidos. Ese estilo es el del ensayo, y la vocación ensayística
de la filosofía de la educación afecta también al pensar. Se trata de esos ejercicios de
pensamiento que buscan una ganancia en cómo pensar en la brecha entre el pasado
y el futuro. No nacen de una debilidad resignada, sino de un empeño por habilitar
un espacio intermedio entre la finitud humana y su interminable ansia de saber. El
ensayo se erige en una forma que busca hacer justicia a la complejidad de lo real
articulando especulación y experiencia cotidiana. A partir de los lugares cotidianos
es donde comienza la exigente tarea que tiene asignada la filosofía de la educación:
la elaboración de conceptos que no dicen la esencia, sino el acontecimiento. Pensar,
pues, sería abrirse a lo que nos da a pensar, a todo aquello que nos vuelve discontinuos.
Un filosofar así no establecería una distancia protectora frente a la realidad, sino una
relación corporal: conocimiento encarnado. Es la distancia que en cada ocasión se
adopta para ver lo que hay, para verlo y transitarlo, pasar por ello y transmitirlo.
Según esto, se podría decir que la filosofía de la educación se especializa en el pasar,
en los pasajes, en los gestos del pasar. Una investigación filosófica de la educación
así inscrita está destinada a pensar este pasar, a pensar estos pasajes: pensar sobre el
pasado y sobre lo que sucede y, por tanto, pensar los lugares de pasaje, el pasaje del
tiempo y de la edad, de la infancia a la madurez, del nacimiento a la muerte, de los
comienzos a las despedidas. Es en este sentido en que la filosofía de la educación es
una reflexión sobre la relación, el encuentro y las transmisiones entre generaciones en
la filiación del tiempo, y un pensamiento sobre las voces que nombran ese encuentro.
A partir de aquí, y siguiendo una sugerencia de Masschelein (2009), en la siguiente
sección se defenderá una distancia poética con la realidad para lo cual es necesario
contrastar brevemente dos tradiciones filosóficas en relación con un pensamiento
de la educación: una dominante, que hace de la realidad un objeto de conocimiento
—distancia crítica— y otra marginal en la que sólo haciéndonos presente en ésta se
puede acceder a un saber de nosotros mismos como sujetos de la experiencia.
Filosofía como forma de vida
La distancia poética en educación
Puede pensarse la educación desde diferentes perspectivas y lenguajes. De hecho,
se puede pensar la educación porque el ser humano es un ser inscrito en el tiempo
y en el lenguaje. Se experimenta el tiempo en un devenir narrativo y se habita el
lenguaje según diversos modos de expresión. La experiencia del tiempo y del lenguaje
 El brillo de las luciérnagas. Ensayo filosófico para una recuperación de la experiencia educativa | Fernando Bárcena Orbe

es múltiple y, en ambos casos, la transmisión y el encuentro entre las generaciones realidad. Esta experiencia pasaba por una
resulta una experiencia también fundamental. Lo que acontece en ese encuentro es constante meditación sobre la muerte
una transmisión que se inscribe en una relación temporal mediada por el lenguaje y por una conversión de la atención. El
que, contrariamente a una dominante visión de éste, no es un simple instrumento principio filosófico básico consistía en
de comunicación entre iguales, sino el fin de toda comunicación que merezca el no proyectarse constantemente en el
nombre de humana. Sin diferencia de tiempos —en su propio experimentar— no hay futuro, sino considerar en y por sí misma
posibilidad de transmisión alguna, porque la educación se sostiene en la existencia de la acción que se hace. De ahí deriva el
un pasaje de múltiples cosas de un tiempo (adulto) a otro tiempo (niño o joven). profundo valor existencial y ético de la
La dimensión del tiempo en educación es fundamental si de lo que se trata es de atención: una toma de conciencia del
rescatar una forma de experiencia capaz de renovar cierta gestualidad educativa, valor infinito de los momentos presentes
pues es en la esfera de los gestos donde se asume y soporta lo que pasa —es decir, y una toma de conciencia de la seriedad
el acontecimiento— y es en éstos donde acontece una experiencia no meramente de cada momento de la vida; se trataba
prescriptiva o normativa de la formación. El tiempo moderno de la aceleración no de hacer cada cosa por primera y última
permite la demora, la paciencia y la espera, elementos fundamentales para prestar vez. De ahí deriva una doble liberación
atención a lo que sucede. Se trata del acontecimiento. del sujeto: del peso del pasado y del
Según Deleuze —y en esto seguía a los estoicos— el acontecimiento no es tanto temor al futuro. Se trata, entonces, de
el qué de lo que sucede, como lo que ocurre desde el impacto de lo sorprendente concentrarse en lo que realmente puede
y no planificado, de lo imprevisto; algo así como lo que se hace presente y exige ser hacerse, porque el presente es el único
asumido, comprendido o representado en lo que sucede. En su libro Lógica del sentido, momento en que se puede actuar. La
Deleuze señala que la realidad está constituida por dos tipos de elementos: cosas y concentración en el presente es una
estado de cosas (cuerpos) y acontecimientos (o incorporales). El tiempo de las cosas — exigencia de la acción (Hadot, 2001).
donde el hombre se instala, vive y aprende— es el presente porque las cosas están en Pero nuestra educación filosófica
el espacio, y los acontecimientos —que son incorporales— más que existir, insisten adoptó otra dirección a partir, quizá,
en las cosas y en los estados de las cosas. Se efectúan en ellos, y su tiempo es el del de una constatación primordial: lo que
devenir. Los acontecimientos, entonces, nos afectan (Deleuze, 2005, pp. 30-31). En Rosset llama la crueldad de lo real. Este
éstos, por éstos, se hace experiencia y su temporalidad es intensiva. En el régimen del principio de crueldad de lo real expresa
acontecimiento parece que se impone un cierto tipo de relación con el mundo y con más o menos que lo real tiene un carácter
nosotros mismos. único, singular, inapelable e irremediable:
Ahora bien, no es distanciándose de la realidad —tomándola como un mero objeto lo real es lo que es, y se da en toda su
de conocimiento— como se obtendrá un saber del mundo y de nosotros mismos, crudeza; una crudeza tal que —esa es
sino a través de un gesto diferente que consiste en hacernos presente en esa realidad. la única salida— lleva a pretender, valga
Como consecuencia de esa relación de presencia, es examinándonos a nosotros la metáfora, a cocinarla. Sin embargo,
mismos como le damos forma a nuestra vida. El término presencia se refiere aquí a una en una tentativa de presencia de lo real
relación espacio-temporal con el mundo: lo que se hace presente es una especie de no vale ya tratar de explicarla desde
producción poética que busca hacerse tangible en su impacto inmediato en el cuerpo, criterios, principios o categorías que estén
lugar privilegiado del espacio y el tiempo humanos. Aquí se le llama “poética” porque más allá de ella. Según esta estrategia,
se deriva de la antigua palabra griega poiêsis que, aunque técnicamente designa el tipo no se haría sino decir la realidad desde
de actividad que se mide por sus resultados, originalmente significaba otra cosa: el arte un principio articulado en una serie de
de hacer visible algo, el trabajo, propio del artista o del poeta, de crear algo, de hacerlo categorías situadas exteriormente a la
visible, de mostrarlo. Producción de la presencia. Así, cuando nos queremos hacer realidad misma —idea, alma, espíritu
presentes en algo, ante alguien o ante nosotros mismos, nos convertimos en artistas, del mundo. Al hacer esto, el pensador se
en creadores, en poetas. Hay actividades —como la de enseñar— que tienen que ver sitúa siempre frente a la realidad desde
con esto: enseñar es producirse a sí mismo en lo que se hace, como el pintor lo hace en un afuera sin poder hacerse presente
su cuadro, el músico en su partitura, el escultor en su escultura. Todo ello implica una jamás en ella (Rosset, 1994). Es la realidad
poética de la presencia y un arte de las distancias. la que, gracias a los poderes de un
La tradición filosófica dominante —tanto kantiana como hermenéutica— ha pensar transformado en discurso, es
educado en una visión según la cual la filosofía es una construcción racional y examinada, como si el acceso a la verdad
argumental del mundo —un sistema— y de lo que se trata en ésta es de asegurar un pasase solamente por un momento del
conocimiento preciso o una comprensión adecuada que siempre pasa por la disciplina conocimiento y no por la experiencia
de algún régimen explicatorio que asegura la distancia crítica con la realidad. En esta de una transformación personal.
relación de distancia crítica, la examinada es la realidad porque para esta tradición Argumentar, evaluar, explorar, contrastar
la realidad es un problema a resolver pero no presencia. Sin embargo —y esta es la teorías son, de acuerdo con esta
segunda tradición filosófica— en sus orígenes griegos la filosofía se constituyó como educación filosófica, actividades centrales
una forma de vida, un estilo de vivir; se consideraba el resultado de una elección del trabajo intelectual en esta visión
existencial, no el fruto de una decisión cognitiva o un mero acto de conocimiento. dominante de la filosofía de la educación
Entendida como el resultado de una elección existencial, la filosofía comprometía entendida como una especie de reflexión
la vida del individuo, y prestó atención especial a la experiencia del hombre con la de segundo orden.
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Esta tradición es heredera de una de las historias del
pensamiento más consolidadas que presenta a Descartes como
el inicio de la modernidad. Es el momento en el que alguien
se distancia de la realidad y se siente autorizado para mirarla
desde sí. La imagen ideal del científico que observa tras un
microscopio es la que mejor refleja el legado que vino al mundo
de la mano de Descartes: poner un trozo de realidad bajo la
lente y observarla como si fuera, por primera vez, ajeno a toda
clase de ídolos y prejuicios, anotando de un modo objetivo
lo que se ve para sacar las conclusiones pertinentes después.
Se trata, también, de una visión de la filosofía de la educación
insertada en la tradición establecida por Kant, una tradición
focalizada sobre las condiciones internas y las condiciones
externas de validación de la producción del conocimiento. De
este proceso de alejarse de la realidad, de tomar perspectiva
y decir desde sí de modo independiente, objetivo y claro, se
pueden señalar muchas cosas, aunque tal vez la más destacable
sea la siguiente: que es la razón la que puede y debe alcanzar
toda la realidad en la que el hombre se mueve.
De acuerdo con esta tradición, el trabajo filosófico se concibe
—también en filosofía de la educación— como algo relacionado
con el juicio, la clasificación, categorización, justificación,
selección, clarificación de conceptos, interpretación, explicación
y, en este sentido, es “crítica” del mismo modo que está
orientada a pretensiones de validez tanto ético-normativa como
epistemológica. Es el investigador o el pensador, entendido
como un sujeto del conocimiento, quien sitúa a la realidad —
la investigación educativa, la práctica educativa, las políticas
educativas— bajo el examen de su propio pensamiento —teoría,
conceptos, conocimiento— o, dicho de otro modo, es la realidad
—situada frente al sujeto que la piensa— la que es sometida a
examen. El sujeto del conocimiento debe mantenerse lo más
alejado posible para observarla con objetividad. No hacerse
“personalmente” presente es la condición de posibilidad para
acceder a la verdad de la realidad.
Entendida como forma de vida, sin embargo, el filosofar
educativo postula que la verdad no se da al sujeto por un
mero acto de conocimiento, sino que es preciso que el sujeto
se modifique, se transforme, se desplace, se convierta, en cierta
medida y hasta cierto punto, en distinto de sí mismo para tener
derecho a acceso a la verdad (Foucault, 2002). Es una tradición
en cuyo centro palpita una preocupación pedagógica ya que
su propósito no consistía en hacer una elaboración racional
y sistemática del mundo, sino en ayudar a transformar una
vida en el seno de una relación, en sí misma, pedagógica o de
aprendizaje. Lo que hay aquí, más que una pedagogía —en el
sentido científico moderno del término— es una psicagogía.
Una diferencia sustancial entre una y otra —pedagogía
y psicagogía— fue bastante bien descrita por Foucault en
el curso del Collège de France de 1981-1982, que dedicó a
una Hermenéutica del sujeto. Si por pedagogía se entiende la
transmisión de una verdad que tiene la función de dotar a un
sujeto de determinadas aptitudes, capacidades o saberes fijados
de antemano, la psicagogía es la transmisión de una verdad cuya
función es ayudar al aprendiz a modificar su modo de ser en el
seno de una elección ética. En la relación psicagógica desempeña
un papel primordial tanto la concentración en el tiempo
presente como cierta capacidad para tomar distancia respecto
de las cosas, una distancia que permite verlas desde cierta
perspectiva, porque al mismo tiempo el sujeto se hace presente
en su presente. Una distancia que es una toma de distancia
apropiada. Esta capacidad para hacer presente en el presente,
para vivir el acontecimiento del presente, es tanto como vivir lo
que Goethe llamaba la salud del momento (Hadot, 2010).
Según esta tradición, entonces, es el propio individuo,
quien se examina —y quien se transforma— al hacerse
presente en la realidad, y esto como condición de posibilidad
de acceso a alguna clase de verdad. Esa “realidad” es siempre
un cierto presente, cierta actualidad en donde impactan los
“acontecimientos” que la fracturan y dan a pensar. Es esta
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realidad la que afecta y ante la cual se decide establecer una
relación de presencia para saber algo, no tanto acerca ella,
sino sobre nosotros mismos. No se trata aquí de examinar la
realidad, sino de examinarnos a nosotros mismos. La cuestión
es llegar a saber qué pasa cuando algo (nos) “pasa”. Queremos
saber; pero para “querer saber” hay que tomar posición: hay que
saber lo que se quiere y hay que saber dónde se sitúa nuestro
no-saber. Ni en el demasiado-cerca ni en el demasiado-lejos
vemos ni sabemos nada. Como dice el filósofo Didi-Huberman:
Para saber hay que tomar posición, lo cual supone moverse y
asumir constantemente la responsabilidad de tal movimiento.
Ese movimiento es acercamiento tanto como separación:
acercamiento con reserva, separación con deseo. Supone un
contacto (Didi-Huberman, 2008, p. 12).
Mientras la tradición crítica subraya el momento del
conocimiento, en esta otra el acento se coloca en el momento
de la experiencia. Este otro momento implica adoptar otro
tipo de distancia con la realidad y con lo que sucede. Se
propone pensarla como una “distancia poética” porque
requiere una concentración del sujeto en la singularidad de
los acontecimientos. Así, por ejemplo, mientras en el tipo
de actividades que se definen por un marco profesional
normativo el aprendizaje requerido exige la puesta en práctica
de gestos definidos de antemano, en este momento de la
experiencia la actividad es un tipo de creación en la que la
práctica es una invención singular de cada gesto. Nada está
predeterminado. Aquí, producción de efectos y producción de sí
van estrechamente ligados: crear es crearse.
Es oportuno matizar algo aquí. Pierre Hadot dijo en una
larga entrevista concedida a Arnold Davidson, que las obras
filosóficas de la antigüedad no se componían para exponer un
sistema, sino para producir un efecto de formación: el filósofo
quería hacer trabajar los espíritus de sus lectores o auditores
para ponerlos en una disposición determinada (Hadot, 2010).
Hadot advirtió muchas veces de la importancia que cierto
“distanciamiento”, con respecto a uno mismo, desempeñaba
en la práctica de tales ejercicios de la filosofía antigua, y en este
sentido el problema de la llamada “objetividad científica” resulta
aquí extraordinariamente interesante desde el punto de vista
de aquellos. Prefiero hablar aquí del ideal o de la aspiración
hacia cierta imparcialidad con respecto al propio yo, sin duda
una virtud muy difícil de practicar. Tanto el ciudadano como
el político en una democracia, el juez, el científico o el escritor
pueden aspirar, en sus respectivas actividades, a ese ideal de
objetividad, imparcialidad y distanciamiento.
Ciertamente, todo esto es bastante complejo. Por una parte,
ante un determinado peligro personal, el ser humano puede
abandonar el hábito de plantear las cosas desde la dimensión
de lo general. Mide todo desde un yo herido o fracturado.
Ginzburg manifestaba en una carta desde la cárcel a Regina
Coeli, que las veces que, por la razón que fuese, me dominaba
el miedo, concentraba todas mis facultades en vencerlo y no
dejar de cumplir con mi deber en tan gran medida que ya no
quedaba en mí otra forma de vitalidad (Ginzburg, 1952, pp.
148-49). Pero, por otro lado, el único modo de lograr que
una experiencia transforme algún sentido —o eduque— es
hacerse presente en ésta, sin ser devorado por lo que pasa. Es
importante, pues, tanto un hábito para seguir pensando en
términos generales como cierto aprendizaje de la simplicidad,
cierta concentración en lo singular y en los gestos con los que
se expresa.
Lo importante es considerar cómo las cuestiones singulares
se traducen en determinados gestos. Una época que ha perdido
sus propios gestos está obsesionada a la vez por éstos. En De
lengua latina, Marco Terencio Varrón inscribió el gesto en
la esfera de la acción, y señaló que su propio hacer consiste
en un asumir y un soportar: el gesto abre la esfera del ethos
como una esfera propia de lo humano. ¿De qué modo es
soportada y asumida una acción, de qué forma un simple
hecho se convierte en un acontecimiento? Es en su mostrarse
y hacerse visible, en su presentarse y en su aparecer donde el
gesto comunica lo que es. El gesto es comunicación de una
comunicabilidad (Agamben, 2001b, p. 55): pura presencia.
Veamos esto en cierta traducción pedagógica.
En su libro Chagrin d’École (Mal de escuela), el escritor
francés Daniel Pennac refiere su experiencia de más de 25 años
como profesor de lengua francesa y recuerda su propia historia
de “mal alumno”, de “zoquete”, como él mismo expresa. Todo
el relato gira en torno a los gestos que le permitieron volver a
hacerse presente en lo que hacía. ¿Cómo lograrlo? Con gestos
que, en su carácter fragmentario y singular, dicen de qué se
trata: Pasar lista por la mañana. Oír tu nombre por la voz del
profesor es como un segundo despertar. El sonido que tu nombre
hace a las ocho de la mañana tiene vibraciones de diapasón.
No puedo prescindir de pasar lista [...] Llamo a mis bribones
mirándoles, les recibo, les nombro, uno a uno, y escucho su
respuesta. [...] Un mínimo segundo en el que el alumno debe
sentir que existe para mí, él y no otro (Pennac, 2007, p. 115). El
gesto encierra una única certeza: la presencia de los alumnos
en lo que hacen y ante sí mismos, depende de la presencia
del profesor, o como dice Pennac: De mi presencia en la clase
entera y en cada individuo en particular, de mi presencia
también en la materia, de mi presencia física, intelectual y
mental, durante los cincuenta y cinco minutos que durará mi
clase (Pennac, 2007, p. 110).
El discurso pedagógico piensa algunos de estos gestos pero
traducidos ya en categorías muy generales —familia, profesor,
alumno, relaciones didácticas, competencias, entre otras. Lo
interesante de la aportación de esta segunda tradición está en
otro sitio: se trata de volver a pensar eso que nos pasa —como
aprendices, padres, hijos, educadores, profesores o maestros—
en un presente que es una brecha entre dos tiempos: pasado y
futuro, antes y después. Es ahí donde el sujeto se pregunta por
aquello que ve, aquello que piensa, aquello que le acontece. En
esa brecha del tiempo, el sujeto de la experiencia piensa, y su
pensamiento es una especie de ensayo o ejercicio; un ejercicio
de comprensión cuyo resultado final no puede anticipar.
Podría formularse con la siguiente pregunta: “¿Qué significa de
verdad ser padre o ser hijo, maestro o profesor, aprendiz o un
discapacitado, más allá de todo discurso impuesto que dicta ya
cómo deben ser pensados cada uno de esos modos de ser y de
encontrarse en el mundo? ¿Pueden volverse a pensar otra vez,
de otro modo, más allá de ser palabras importantes para la
pedagogía, esas voces: padre, hijo, profesor, alumno, aprendiz?”.
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Negatividad, no-dogmatismo y pasión
en la experiencia educativa
Lo anterior ha preparado el terreno para intentar una
resignificación de la noción de experiencia en educación atenta
a la dimensión de una relación pasional y existencial del sujeto
con lo que le pasa. Para ello, se comenzará con lo más simple: un
breve análisis etimológico del término.
El recurso a la etimología puede resultar un gesto de
erudición o pedantería, y se entiende que el trabajo etimológico
no agota todo el que se puede hacer para recuperar la dignidad
de una palabra o de una voz. Sin embargo, se ha señalado que el
lenguaje no es sólo un medio de comunicación sino un fin, más
aún: es una de las manifestaciones más evidentes y universales
del principio del placer (Bordelois, 2005, p. 12). En este sentido,
el recurso etimológico es algo así como una estrategia ecológica
en relación con el lenguaje, es decir, un modo de recuperación
de la savia contenida en la memoria de las palabras, en un
momento de depreciación del lenguaje tal que puede acabar
por vaciar de sentido a algunas de sus voces. Una de éstas es
la voz experiencia. Se trata de encontrar vías no violentas de
relación con el lenguaje que permitan un disfrute más íntimo,
más placentero, más erótico incluso, con el lenguaje.
El antecedente griego de la versión latina de la palabra
experiencia es empeiría, base para sus ulteriores traducciones
como “empírico”. Hay otras palabras griegas, como la voz
pathos, que funciona para expresar ciertos sentidos que con
posterioridad se agregaron al término: aquello que “nos pasa”, que
“nos acontece” o que “nos ocurre” en cierto estado de pasividad
esencial. De acuerdo con esta acepción, la experiencia tiene que
ver con algo que acontece cuando uno no lo espera, o cuando nos
vemos sorprendidos por algo que no simplemente pasa, sino que
“nos pasa” de una forma absolutamente singular y única.
Pero tal vez, el antecedente más directo de esta palabra
sea el término latino experientia, que anticipa “experimento”
y que, a través de sus afinidades léxicas con peirao y experiri,
parece vinculada a la palabra peligro. Las variantes alemanas de
la palabra experiencia tuvieron gran impacto incluso fuera del
ámbito germanohablante. La más antigua, erfahrung, contiene
la raíz de la palabra alemana que designa el “viaje”, fahrt,
según lo cual la experiencia evocaría una duración temporal
con posibilidades narrativas diversas —acontecimiento.
La segunda palabra, erlebnis, que viene de leben —vida—,
sugiere una inmediatez vital —vivencia—, algo así como una
unidad primitiva que precede a la reflexión intelectual y a la
diferenciación conceptual.
En autores como Dilthey o Benjamin, la distinción entre
ambas voces ha sido planteada temáticamente con diferentes
connotaciones. Así, se puede distinguir entre una modalidad de
experiencia-viaje (erfahrung), y una modalidad de experiencia-
vida (erlebnis). Algunos autores defienden su preferencia por el
primer modelo y sostienen que la experiencia debe entenderse
como un er-fahren, la realización de un viaje. Algo similar ocurre
con el vocablo griego em-peiría, del que deriva la ex-perientia
latina que indica el movimiento de pasar a través de los
recovecos del ensayo y de la prueba. Como ya se vio, empeiría
desciende de la misma raíz que pe-riculum, “peligro” (Bodei,
1991, pp. 114-124 y Marramao, 2008, p. 77). ¿Qué conclusiones se
extrae de este breve recorrido etimológico?
La experiencia puede implicar conocimiento empírico
y experimentación, pero también denota lo que nos pasa
cuando estamos en un estado de especial receptividad o
pasividad, o abiertos a determinados estímulos y lo que
obtenemos cuando integramos éstos en el saber acumulado
que se nos ha transmitido desde el pasado. Del mismo modo,
la experiencia evoca un viaje, con frecuencia una travesía
peligrosa, difícil, llena de obstáculos y pruebas. También puede
significar una brusca interrupción del curso continuo de la
vida, cuando algo inesperado —un acontecimiento— nos toca
y nos asalta. Como sufrida o padecida, la experiencia es causa
de experiencia de formación en cualquiera de sus variantes
y, en esta misma medida, se justifica que haga del pasado un
fundamento para la responsabilidad en el sentido de estar
obligado a responder de lo que “otros” sufrieron, esto es, de
lo que experimentaron. Este es un sentido de la experiencia
que el propio Gadamer, desde la tradición hermenéutica, ya
había destacado: La verdadera experiencia es aquélla en la que
el hombre se hace consciente de su finitud. En ella encuentran
su límite el poder hacer y la autoconciencia de una razón
planificadora (Gadamer, 2001, p. 433).
Tres componentes merecen ser destacados aquí: su
negatividad, no-dogmatismo y su condición pasional o de
padecimiento:
a. Negatividad. En primer lugar, toda experiencia tiene algo
de negativo: no es lo que nos confirma en lo que somos,
sino lo que nos des-confirma y des-estabiliza en cierto
sentido, haciéndonos, sin embargo, crecer logrando
que seamos distintos a como éramos hasta entonces.
La experiencia nos vuelve discontinuos ante nosotros
mismos y ante nuestra historia. Porque, propiamente, una
experiencia no se tiene, sino que se hace, o más bien, nos
hace —o nos deshace. Hacer una experiencia consiste
en negar la experiencia que uno tenía previamente, el
saber en el que creíamos estar seguros y parecía guiarnos.
Cuando se confirma lo que sabíamos, cuando se satisfacen
nuestras expectativas, no hacemos experiencia alguna
sino que revalidamos la experiencia que ya poseíamos.
No aprendemos nada nuevo: vivimos, por así decir, de las
rentas acumuladas en nuestra memoria.
b. No-dogmatismo. Por otro lado, el sujeto de la experiencia,
precisamente por haberla hecho o realizado, es el menos
dogmático del mundo; no se impone: está menos seguro de
lo que sabe cuanta más experiencia ha realizado. Está, por
tanto, abierto a nuevas experiencias, es capaz de aprender
haciendo nuevas experiencias. Es experimentado, en el más
profundo sentido de la palabra, quien es consciente de lo
que esta limitación impone, el que sabe que no es señor
del tiempo —por estar instalado en la temporalidad—
ni del futuro, que sólo puede garantizar mediante las
promesas. De este modo, el sujeto de la experiencia es el
que conoce los límites de toda previsión y la incertidumbre
e inseguridad de todo plan.
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c. Condición pasional. Finalmente, la fórmula que mejor
resume al sujeto de la experiencia es la de Esquilo: aprender
del padecer. O dicho en otros términos: el aprendizaje de
la prueba. Nos hacemos más sabios a través del daño,
de lo que nos pasa, y sólo en la experiencia del engaño
y la decepción logramos aprender y conocer más
adecuadamente las cosas. Lo que obtenemos de este
aprendizaje del dolor es que nuestra identidad, como
sujetos de la experiencia, es una identidad pasional. Como
educadores, formar esta identidad es ser capaces de
abrirnos y de conmovernos por lo que nos pasa y por lo
que al otro le pasa. Gadamer señala que lo que el hombre
aprenderá de este padecer, de esta experiencia del dolor
que nos hermana con epimeteo —el que aprende después
de la experiencia con base en pruebas y no apartir de
certezas establecidas a priori— no es tanto esto o aquello,
una información o una competencia, sino la percepción
de los límites del ser hombre, la comprensión de que las
barreras que nos separan de lo divino no se pueden superar
(Gadamer, 2001, p. 433). En definitiva: somos en parte
prometeicos —hacemos planes y buscamos prever las
consecuencias de nuestros actos— pero también somos
epimeteicos: comprendemos de verdad cuando todo ha
ocurrido. Como pasa con Fiesco, el personaje de la obra
homónima de Friedrich Schiller, la pregunta principal no es
siempre cómo hemos de actuar, sino qué acción queremos
de verdad. No se trata de lo que se debe querer, sino de
lo que se quiere querer. ¿Cómo podemos averiguar lo que
propiamente queremos? Lo sabremos cuando hayamos
actuado. Hemos de decidirnos y actuar para saber quiénes
somos. Quizá no hay ningún saber de la propia identidad
que preceda a la acción: lo que soy no lo sé antes, sino
solamente después de haber actuado.
Una filosofía de la experiencia:
exposición, atención y natalidad
Somos quienes somos porque somos aprendices del mundo,
y ese aprendizaje es el aprendizaje de una relación y de una
conversación extendida en el tiempo. Esa es la experiencia, y
su lugar es central en la tarea educativa. Aquí, hablar de una
“experiencia educativa” supondrá el acontecimiento de una
exposición singular en una relación con el mundo. Esta es la
primera imagen que se tratará de una experiencia educativa: la
experiencia como un estar expuesto al aprendizaje de lo serio.
La experiencia como exposición
(aprendizaje de lo serio)
La “aventura”, el “aburrimiento” y lo “serio” son, como dijo
Jankélévitch, tres maneras distintas de considerar el tiempo.
Lo serio es una forma razonable y general de contemplar el
tiempo en su conjunto, de considerar la mayor duración posible
(Jankélévitch, 1986, p. 9). Si todo comienzo está conectado
con la idea de la aventura, lo serio lo está con el deseo de
continuación y durabilidad. Sin embargo, lo serio es también
una modalidad en la que el sujeto de la experiencia aprende
de nuevo cuando cae en la cuenta de la relevancia de lo que,
aún creyendo ya saberlo, entra de nuevo bajo el impacto de
un acontecimiento. En el tremendo relato de su vida —Bajo
el signo de Marte— que finaliza muy poco tiempo antes de
morir, a los 32 años, Fritz Zorn dice algo que da que pensar: Me
habían educado de manera que no pudiera caer en la cuenta.
Y tuvo éxito. Mi educación puede calificarse en realidad de
perfectamente lograda, ya que, durante treinta años, yo no ”caí
en la cuenta” de nada. Fui educado para decir siempre sí, ”utilicé
lo que había aprendido” y siempre dije sí a todo. La experiencia
de mi educación había tenido éxito, lamentablemente (Zorn,
2009, p. 69).
Si la experiencia es una salida al exterior, esto significa
que toda experiencia es un estar expuesto. Entendida de este
modo, la experiencia siempre se adentra en el acontecimiento,
que es precisamente aquello a lo cual uno se expone. En todo
acontecimiento nos pasan cosas, llegamos a sentir que algo nos
transforma, aunque no sabemos en qué dirección. Somos seres
afectados por lo que nos pasa y atentos a eso que nos pasa. Pero
nos vuelve atentos como seres afectados por lo que nos pasa.
Pensar la educación como acontecimiento requiere,
entonces, términos y descripciones sensibles, no sólo términos
que se limiten a establecer conexiones lógicas entre hechos.
Una descripción sensible es una cartografía del devenir por la
transformación. Se precisan descripciones que den cuenta de
situaciones existencialmente relevantes para un sujeto singular,
en un espacio y en un tiempo singulares. Por eso, los principios
de la experiencia —entendida como aquello que nos pasa—
no son principios emanados de la continuidad, sino de la
discontinuidad; no de la mismidad, sino de la alteridad; no
de la inmutabilidad, sino del devenir. Son los principios de la
exterioridad, de la subjetividad, de la transformación, también
de la reflexividad, pluralidad, incertidumbre, pasaje, pasión y
testimonio.
Como ser expuesto el hombre es en parte activo, pero
también pasivo, o quizá mejor, pasible. Es activo en el modo de
recibir lo que le acontece. La pasividad no tiene buena prensa
en los pensamientos de la significación, porque la significación,
por esencia, es actividad: imprime el sentido, lo acuña en
caracteres inteligibles, no lo recibe (qué lo recibe, ese elemento
de cera infinitamente dúctil, esa materia sin ley ni forma, la
filosofía nunca pudo decirlo). Pero la pasividad de la que se trata
aquí no se deja determinar por una oposición a la actividad.
Ella no consiste en ser ”pasivo”: consiste en ser, si puede decirse
así, pasible al sentido. Es decir, capaz de recibirlo, susceptible de
acogerlo (Nancy, 2003, p. 76). Por ello, hay que preguntarse por
el modo como atendemos lo que nos pasa. La experiencia que
se hace transforma el hecho en acontecimiento significativo
en su exacta singularidad. El acontecimiento, aquí, tomará la
forma de una relación de concernimiento personal (Jankélévitch,
2002). De este modo, lo sorprendente de todo acontecimiento
se encuentra en esa toma de conciencia particular: Darse cuenta
es descubrir sin moverse del sitio la vieja novedad, vieja por su
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contenido material o gramático, pero completamente renovada por nuestra manera de

percibirla (Jankélévitch, 1986, p. 161).
La experiencia de lo serio consiste, pues, en “darse cuenta”, en tomar conciencia
de algo cuya importancia no calibrábamos bien, algo que teníamos delante pero no
veíamos. Descubrimos “de nuevo” lo que creíamos saber, porque se puede aprender
lo que se sabe y descubrir lo que ya se ha encontrado. Es más, sólo así se aprende de
verdad (Jankélévitch, 1986, p. 161). Lo que ya sabíamos, lo sabemos ahora de otro
modo, y entonces nos tomamos en serio el asunto de que se trate. Tomarse algo en
serio es no tomarlo a la ligera, sino en sus propios términos, en su propia dignidad y
densidad. En la toma de conciencia del acontecimiento sabemos hasta qué punto nos
concierne lo que nos pasa. Todo acontecimiento, en fin, es algo que tiene lugar —
es efectivo— y de hecho ocurre en un aquí, en un ahora y a un quién. Pero como el
verdadero acontecimiento ocurre de repente, como llega sin avisar, ese aprendizaje
de la seriedad se da en su inminencia, esto es, en el instante en que ocurre, ni antes
ni después. Es el tiempo oportuno tanto de la profundidad como de la duración;
de la profundidad, pues es el tiempo en el que el individuo intenta totalizarse en
cada experiencia, y de la duración porque el sujeto ya no está pendiente sólo de los
instantes, sino que toma en consideración el futuro prestando atención a su específica
incertidumbre. El sujeto de la experiencia, en el aprendizaje de lo serio, configura el
tiempo como durable en la experiencia de lo finito y del devenir.

La experiencia como viaje

(aprendizaje de la atención)

La experiencia es, además de un estar expuesto, una salida hacia el exterior, un

recorrido, un viaje. En su sentido de “formación” (bildung), la educación no puede
ser una simple “destreza” ya que, entendida como experiencia, la actividad educativa
no se cumple en su mera realización técnica. Lo que incorpora la formación no son
únicamente medios eficaces para obtener fines dados (una razón instrumental), sino
la realización de experiencias (una razón experiencial): nuevos modos de sentir, de
entender, de actuar, de pensar.
En la formación, todo lo experimentado se conserva y se pone en juego en cada
nueva experiencia. Esto es así debido a un proceso de rememoración, a la presencia de
una memoria sin cuyo concurso no habría educación alguna. No hay “método” aquí,
propiamente dicho, sino más bien un trayecto. Este trayecto, y su modo de recorrerlo,
no se determinan en función de unos objetivos previos, sino mediante el interés
que la propia experiencia del camino va suscitando en el viajero de formación, en el
sujeto de la experiencia. Viajar así no es un simple medio para una meta o un destino,
sino que es una experiencia valiosa en sí misma, algo que concierne no sólo al móvil
particular del viajero —el deseo de llegar a un destino concreto— sino a su vida, ya
que cada decisión que toma sobre la marcha involucra toda su red de motivos, deseos
y aspiraciones.
Este modo de viajar no es susceptible de enseñanza, y se refiere a lo singular. Sin
embargo, se puede aprender a viajar así. Solo que este aprendizaje no es el resultado
de un ejercicio metódico de capacidades o disposiciones generales. Más bien, este
aprendizaje lo hace uno en el proceso de formar cada nueva experiencia desde el
depósito de una experiencia acumulada. Por eso, quien orienta la acción educativa
desde la representación previa de una meta, la convierte en un mero medio para
alcanzarla. En la experiencia de formación, pensada como un trayecto que se recorre, el
camino no designa un sendero ya trazado, sino más bien una trayectoria que se hace y
se determina con base en decisiones y en función de cada etapa recorrida. Por lo tanto,
la autoridad está en ese trayecto, en el viaje.
Desde este punto de vista, la filosofía de la experiencia adquiere otras características
bien diferentes a cómo la experiencia es pensada desde el punto de vista científico
y metódico. No se quiere aquí proponer alternativas excluyentes, sino contribuir a
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dibujar el perfil de la experiencia más allá, o quizás antes, de la constitución científica

de la misma, de la experiencia de la que a menudo se dice que roza los límites del
lenguaje. María Zambrano manifestó en Notas de un método que la experiencia precede
a todo método. Se podría decir que la experiencia es a priori y el método a posteriori.
Mas esto solamente resulta verdadero como una indicación, ya que la verdadera
experiencia no puede darse sin la intervención de una especie de método (Zambrano,
1989, p. 18). Estas palabras son muy adecuadas para diluir la posible objeción de que
la experiencia, tal y como aquí se presenta, es meramente azarosa o arbitraria.
¿Cuál es ese “método” de la experiencia que se alude? No puede ser otro que
el método del paseante, es decir, del viajero que recorre a pie un trayecto, un
método que se ejemplifica en aquellas palabras de Walter Benjamin con las que
abrió su libro Infancia en Berlín hacia 1900: Importa poco no saber orientarse en una
ciudad. Perderse, en cambio, en una ciudad como quien se pierde en el bosque, requiere
aprendizaje (Benjamin, 1982, p. 15).
Sin duda el paseo es un buen emblema de este aprendizaje de la pérdida del que
escribe Benjamin. El más modesto de los viajes sin duda, y sin embargo, es uno de los
que más decididamente implica las potencias de la atención y la memoria, así como
las ensoñaciones de la imaginación y ello hasta el punto de que podríamos decir que no
puede cumplirse auténticamente como tal sin que ellas acudan a la cita (Morey, 2007,
p. 341). El paseo trasciende los modos de lo anecdótico para constituirse en metáfora
de la forma misma de la experiencia. Es el método —el camino, el trayecto— para la
realización de una experiencia de lo real que apunta a establecer un cierto régimen
de relación de uno con uno mismo. Según esta imagen, la diferencia entre lo que
puede ser considerado experiencia y la apropiación científica de ésta estaría en el lugar
asignado a la intencionalidad, es decir, la sumisión o no de toda experiencia al dominio
de cierto proyecto arquitectónico que reduce todas las experiencias que constituyen
la existencia a las experiencias del empleo del tiempo: la reducción del “tiempo de vida”
a “tiempo de trabajo”. El método viajero de la experiencia del paseante es otro. Supone la
posibilidad de recuperar para la experiencia una ausencia de intencionalidad, rescatar la frágil
experiencia de la pri­mera visita, la limpieza de esa mirada inédita que es también la mirada
del niño. Implica un cierto régimen de la atención, que se da como ruptura con toda
voluntad de reconocimiento y como apertura a la posibilidad del encuentro.

La experiencia como natalidad

(aprendizaje del comienzo)
La última imagen que se propone tiene que ver con la idea de experiencia como
un cierto arte de los comienzos. Hannah Arendt escribió en su ensayo The crisis in
education que la esencia de la educación es la natalidad, el hecho de que en el mundo
hayan nacido seres humanos (Arendt, 1996, p. 186). En este texto, Arendt reflexiona
sobre la crisis moderna de la educación a partir de la situación educativa americana
en la década de los 50 del pasado siglo y su análisis permanece ligado a su propia
percepción de lo que considera las consecuencias centrales de la época moderna: el
”eclipse de un mundo común” y el “auge de lo social”, donde la “acción espontánea”
queda sustituida por la “conducta normalizada”. El impacto de esta pérdida de mundo
común y de este auge de lo social hace mucho más difícil la tarea educativa de la
escuela, cuyo objetivo, dirá, ha de ser enseñar a los niños cómo es el mundo (Arendt,
1996, p. 207).
Cuando Arendt habla de la natalidad vincula principalmente esta noción al
concepto de acción (action), y la distingue de lo que denomina “labor” (labour) y
“trabajo” (work). Si la labor es la actividad que se corresponde con el proceso biológico
del cuerpo humano y su condición esencial es la vida entendida como zoé — la vida
que hay que alimentar y nutrir—, el trabajo es la actividad que se corresponde con lo
no natural de la exigencia humana. En el ámbito de la labor, la “vida” define una vida
desprovista de una forma-de-vida singular y concreta. Se trata de la vida como algo
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destinado a sobrevivir, lo que implica
que en este ámbito nos aproximemos a
la realidad como una fuente de recursos
para la satisfacción de necesidades.
Aquí nuestra relación con la realidad
no está presidida como un deseo de
presencia en el mundo, sino como mera
satisfacción de necesidades. Inscrita en la
actividad de la pura labor, esa vida no es
la vida de un quién: es una especie de vida
sin una bildungsroman. Pero la vida no es
solamente zoé. Los griegos usaban también
la palabra bíos para referirse a ésta. En este
segundo sentido, toda vida es una cualidad
narrable: la vida de un quién. Aquí la vida
humana se despliega, como “acción”, en
una secuencia de acontecimientos entre el
nacimiento y la muerte.
Para Arendt la acción es la única
actividad que se da entre los hombres
sin la mediación de cosas o materia. Su
condición humana básica es la pluralidad.
La acción es la condición esencial de
toda vida política, donde todo sujeto
que ve es visto al mismo tiempo. De
acuerdo con ello, la experiencia de la
educación es también un determinado
gesto público: un modo de aprender
a estar en el mundo. Es en este punto
donde se pueden destacar tres elementos
principales de la experiencia de la
educación en relación con un modo
de existir que busca hacerse presente en
el mundo: la experiencia del sentido, la
experiencia discontinuidad/alteridad y
la experiencia de la libertad.
En primer lugar, Arendt insiste en
que en la acción, sin un nombre, un
"quién” ligado a ella, carece de significado
(Arendt, 1995, p. 104). Como siendo
en la acción, el hombre nunca podría
quedar reducido a una mera función.
En un mundo estrictamente utilitario y
funcional, todos los fines están forzados a
tener corta duración. Todo es desechable
e instrumental: medios para fines dados.
En un mundo así puede haber fines,
pero no sentido. Una actividad puede
perfectamente tener fines y objetivos y
carecer absolutamente de sentido para
quien la realiza. Esto es lo que vuelve
inhumana una actividad: la ausencia de
todo sentido, o el verse obligado a que
el sentido se disuelva o se resuelva en su
mera funcionalidad.
En segundo lugar, la acción no se
puede realizar en el aislamiento o la
soledad. Es la actividad que requiere la presencia de los otros y, por eso, requiere el
principio de alteridad. Lo que Arendt llama natalidad entraña un “nacer a uno mismo”
desde la alteridad: nacer a uno mismo es llegar a ser a partir de lo otro que antecede,
de un proyecto de deseo que es anterior, de un tiempo-otro del que somos, a la vez,
herederos y seres discontinuos. Arendt introduce en la relación intergeneracional
la idea de la discontinuidad y una especie de temporalidad reversible en la que la
iniciativa emana del recién llegado. Éste no repite sin más lo antiguo, sino que lo
aumenta en su capacidad de nuevos comienzos.
Por último, esta capacidad para establecer “nuevos comienzos” tiene un extraño
poder de renovación del mundo. Un “nuevo comienzo” equivale a una posibilidad
de transformación: es un acto de libertad. Siempre que ocurre algo nuevo se da algo
inesperado e imprevisible, algo, en último término, inexplicable causalmente. Desde
este punto de vista, la vida humana inscrita en la libertad, implica relación: relación con
los otros a la vez iguales y distintos de uno. Actuando, hablando, mostrándonos en lo
que hacemos, empezando y concluyendo, los hombres y las mujeres que habitamos el
mundo y poblamos la tierra experimentamos el milagro de la libertad.
Esa libertad es una cualidad público-política que surge en el entre (los hombres)
sin el cual no hay esfera pública. En la esfera de un mundo definido utilitaria y
funcionalmente, el hombre, laborante y productor de cosas, siempre sabe lo que hace.
De otro modo sería un incompetente, un inexperto. En cambio, en la esfera de un
mundo definido por la experiencia de la natalidad, el hombre que actúa, mientras
inicia una acción cuyo resultado trasciende su propio tiempo, no sabe lo que hace.
Hay un “no-saber” que le guía. Porque aquí “saber” no define una competencia, sino
un sentido posible. El sentido siempre se muestra al final de la acción, frecuentemente
cuando el agente que actuó ya no está.
A modo de conclusión
Es la distancia la que nos acerca, es la distancia la que nos hace presentes, la que nos
permite ver de otro modo. Aunque este es un texto académico, su vocación ha sido
la de un ensayo, que siempre es una tentativa de pensamiento atravesado por la
experiencia. Si hay pensamiento, es que ha habido una experiencia; de ésta parte y a
ésta vuelve. La experiencia ha sido el tema de este ensayo, el pretexto y su trasfondo,
y la voz que oculta sólo la puedo escuchar yo. Aquí me he limitado a mostrar un
cierto lenguaje que la vista. Sé que nada de lo que el hipotético lector de este escrito
quizá haya leído, podría haberlo dicho si no me hubieran pasado cosas obligándome a
hacerme presente en ellas. La presencia nos expone.
He hablado de la presencia, de la distancia y de la experiencia, cuando por
experiencia entendemos algo que definitivamente nos pasa. Lo he hecho del único
modo en que me ha resultado posible expresarme: desde el lenguaje de una filosofía
de la educación, pero inspirada en la antigua tradición de la filosofía como “forma de
vida”; esta tradición filosófica muestra —como lección a aprender— que es mediante
una relación de experiencia poética con la realidad como nos hacemos visibles ante
nosotros mismos en lo que pensamos y en lo que hacemos.
Me he referido a la educación como experiencia siendo al mismo tiempo consciente
de algo que aprendí hace muy poco: que la filosofía es la única disciplina que lleva en
su propia denominación un sentimiento: philía. La filosofía es el saber de un amor y el
amor de un saber. La filosofía tiene que ver con el amor y con la amistad, que son las
bases del pensamiento. La filosofía de la educación se ocupa con lo que esto significa,
con la experiencia de un vínculo, de una relación que une, amando, a dos. Amar a
alguien o a algo, es in-corporarlo dentro de uno y hacerle igual a sí mismo, coincidente
con lo que es.
Respetar su propia presencia material en el mundo. Es abrir un espacio dentro de
uno donde llevar al otro. Es guardarlo —y cuidarlo— en la mirada y, al mismo tiempo,
es mantenerse en un cierto miedo, en un cierto espanto. Amar es tener miedo: miedo
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a perder ese amor; es estar en ese amor y en ese miedo y habitarlos para que no se solamente pensar lo que hay y no abrirse
pierda. Amar es tener que mirar con un modo de ser incrustado en la mirada, con una a lo que da a pensar.
mirada melancólica. Melancólico es el que sufre por un dolor que no tiene nombre. En realidad, en lo que he escrito hasta
Es el que piensa el mundo y es pensado por él. El que lo cuida pensándolo abriéndose aquí no he intentado sino una serie de
a todo lo que le da a pensar. Es, quizás, el ser más frágil, el más inseguro, el que nunca reflexiones que, en torno a eso de tratar
sabe a ciencia cierta lo que se tiene entre manos mientras piensa, porque el sentido filosóficamente la educación, es decir,
de todo llegará siempre al final: al final de una acción, al final de una práctica, al final pensarla, leerla, escribirla, estudiarla,
de una búsqueda —un recorrido— que es como un camino que conviene hacer a pie enuncian una serie de inquietudes
prestando atención a todo hasta el final y, después, estemos o no cansados, regresar de personales y ciertas fascinaciones. No he
nuevo, aunque nadie comprenda lo que hemos visto. pretendido decir cómo se debe investigar.
Tengo que reconocer que poco a poco he venido sintiéndome incómodo con No he pretendido, tampoco, describir un
expresiones como investigación pedagógica, y no es porque no crea que eso de la método de investigación, ni defender un
educación no merezca ser estudiado, pensado, leído o escrito, sino porque estas paradigma epistemológico frente a otros.
palabras que acabo de escribir —estudiar, pensar, leer, escribir— parece que se Deseo, en cambio, terminar defendiendo
hayan vuelto impronunciables en determinado lenguaje pedagógico, que piensa la una idea del investigar que tenga que ver
investigación de sus temas como algo que ya no tiene que ver con la experiencia del con el pensar y con la experiencia, con la
pensar. Al especializarse la ciencia, los científicos aspiraron, legitimándose a sí mismos búsqueda, con el acontecimiento de una
con ese gesto, a que la “producción de conocimiento” tuviese, al mismo tiempo, un cierta clase de pensar.
valor social ya que la ciencia moderna es inseparable del impulso propio de cierta En el fondo, lo que he querido decir
versión de la modernidad y de lo que la caracteriza: el auge de lo social. Lo que con en este ensayo es una única idea: la
ello se perdió es la concepción de la ciencia como una “vocación interior” (Schlanger, verdad de algo nunca es el producto
1997). Lo que perdimos fue una noción de su valor formativo. Perdimos algo que tal de una buena voluntad previa, sino
vez resulte difícil volver a recuperar, algo que Goethe intuyó cuando leía las obras de el resultado de una violencia en el
Winckelmann, el fundador de la historia del arte en el siglo XVIII. Cuando Goethe leía pensamiento. Porque la verdad —
sus escritos, decía que lo que se podía aprender de él no eran “conocimientos”, sino también en la investigación educativa de
una “formación del espíritu”. Uno, venía a decir, no aprende nada nuevo al leerlo, pero toda clase— depende de un encuentro
se convertía —se transformaba— en alguien distinto de cómo era. casual, contingente, imprevisto, con
Hay aquí una fuerte intuición. Es como si la investigación pedagógica hubiera algo que nos obliga a pensar y a buscar
desplazado su centro de interés y, con él, transformado el lenguaje: en vez de expresar lo verdadero. El investigador al que me
pensamientos, tengo la impresión de que la investigación pedagógica habla solamente refiero es, hoy, una rara avis, una especie
sobre determinadas experiencias para ajustarlas a marcos de interpretación ya fijados bastante extraña: no es el “hombre de
de antemano, como pretendiendo demostrar posiciones ya de suyo inamovibles. buena conciencia” —aquél para el que
Habla sobre experiencias, pero no a partir de ellas, es decir: no se habla ya ni se la realidad es un problema que siempre
piensa, cuando se investiga, desde lo que las experiencias dan a pensar. Es como si la tiene solución— sino una “especie que se
investigación pedagógica ya no se con-moviera, sino que simplemente argumentara, lamenta”, un melancólico a la búsqueda
explicara, interpretara, o demostrara aquello acerca de lo cual el investigador ya de la verdad a través de los signos que
estaba previamente convencido. Es como si el investigador partiera de una especie le fuerzan a pensar y le conmueven.
de “buena voluntad natural” en su búsqueda de la verdad, y a partir de ahí sólo le Creo, en fin, que las cosas no andan
bastara tener decisión y un método capaz de vencer las influencias exteriores que bien en todo esto. Lo que suele llamarse
desvían al pensamiento de su vocación inicial, haciendo que tome lo que es falso como “investigación científica”, encarnada en
verdadero. Se trataría, entonces, de descubrir y organizar las ideas siguiendo un orden, la figura del científico, se trate de una
que sería el propio del pensamiento. Un orden del pensamiento, o un pensamiento investigación pedagógica o de otra clase,
ordenado, un pensar que ordena porque sabe ya en qué consiste pensar si se procede describe la actividad intelectual como
con el método apropiado. Esto me recuerda una entrada del libro Juan de Mairena del algo situado más allá de la melancolía y
poeta español Antonio Machado. El maestro Mairena, dirigiéndose a sus alumnos en más acá de la utopía. El científico no se
su clase de retórica, les dice: Para decir bien hay que pensar bien, y para pensar bien desespera del mundo —como le ocurre
conviene elegir temas muy esenciales, que logren por sí mismos captar nuestra atención, al melancólico— sino que se esfuerza en
estimular nuestros esfuerzos, conmovernos, apasionarnos, y hasta sorprendernos explicarlo, y no piensa en utopías sino
(Machado, 2003, vol. 1, p. 123). que formula pronósticos. Su “política
Es como si el investigador en educación o en humanidades no estuviera, de verdad, del espíritu” no se caracteriza ni por
disponible, porque da por sabido aquello acerca de lo cual piensa. En este caso, el la desesperación ni por la esperanza,
investigador en educación necesita ir a su investigación bien pertrechado: de teorías, sino por su “buena conciencia”. Cree
de paradigmas, de metodologías, de hipótesis. Es como si no fuera ya posible para que todo puede ser dicho y que todo
el investigador pensar la educación exponiéndose a lo que hace mientras piensa y es puede ser explicado. En ese “todo” no
pensado por ella. Como si todo lo que hay en un mundo o en una realidad convertida deja espacio alguno para lo que puede
en mero problema a resolver, no tuviera ya el empuje que nos fuerza a pensar. ser descubierto, para lo que puede ser
Como si la tarea fundamental del investigador —su búsqueda, su recherche— fuera experimentado.
El brillo de las luciérnagas. Ensayo filosófico para una recuperación de la experiencia educativa | Fernando Bárcena Orbe

No sé si soy o no un “investigador” en filosofía de la
educación. Hasta donde un investigador sea una especie de
“pensador profesional” está claro que no lo soy, ni pretendo
serlo. Hasta donde ser un investigador signifique no poder
dejar de pensar, mantener una relación intensa con el leer, el
escribir y con el mirar, entonces lo único que puedo decir es
que aspiro a poder serlo. Pero creo que un ser así es un ser
bastante raro, no absolutamente infrecuente, pero sí bastante
extraño. Es alguien que mira con paciencia y a veces escribe con
inquietud, incluso con dolor, alguien al que le basta llevar en su
mochila algunos libros y varias clases de cuadernos, una especie
de cazador de instantes, alguien a quien el azar del mundo, a
veces excesivamente cruel, le intranquiliza y le mantiene alerta.
Pero, entonces, un investigador no está seguro de lo que hace
ni de su experiencia ni anticipa lo que encuentra. Está en su
busca. Busca, persigue algo, pero no sabe qué es. Ese es su único
método: exponerse sin remedio.
El esclavo que regresó a la caverna de Platón después de
contemplar el mundo de las ideas, algo que ningún huma-
no, mientras lo siga siendo y habite la tierra, puede en realidad
contemplar y pretender confiar que sus ojos queden intac-
tos, contará al resto de los esclavos su experiencia, pero no será
comprendido; puede ser rechazado, asesinado incluso, como
Sócrates lo fue. Eso significa que si Sócrates fue asesinado por
aquellos a los que instruyó —sin pretender erigirse en su educa-
dor oficial— entonces es que la ciudad no está preparada, desde
entonces, para recibir al filósofo. ¿Será, pues, que la filosofía en-
tendida como una forma de vida capaz de inspirar cierto estilo
de investigación en educación es la más cruel, la más trágica y la
más solitaria de las actividades humanas? Quizá.

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Recibido: 26/01/2011
Aceptado: 10/06/2011

Datos del autor

Fernando Bárcena Orbe. Catedrático de filosofía de la educación en el Departamento de
Teoría e Historia de la Universidad Complutense de Madrid (UCM), España. Integrante
del Comité Editorial y asesor del Grupo de Investigaciones en Educación y Comunicación
(GRECO), de la Universidad de Los Andes, Venezuela, y del grupo de investigación sobre
Cultura cívica y políticas educativas de la UCM-CAM. Es autor y coautor de varios textos
sobre la materia, España. Correo: fernando@edu.ucm.es