La didáctica Profesional

Un punto de vista sobre la formación y la profesionalización

PIERRE PASTRÉ1

Resumen: Este texto presenta un balance de obras realizadas en el dominio de la didáctica profesional desde su inicio
hasta nuestros días. El presente trabajo abre también las perspectivas para el futuro. El análisis de la actividad, el
análisis de los aprendizajes y el análisis de los procesos de formación son los tres elementos principales.

Las dos primeras cuestiones son tratadas en este artículo, mientras que la tercera ha sido abordada por el autor más a
nivel práctico que a nivel teórico.

En lo que concierne al análisis de la actividad y de los aprendizaje nosotros confrontamos, los orígenes, los
fundamentes y las aperturas ligadas a cada uno de los dos elementos. Es evidente que un movimiento se produce: el
inicio de la didáctica profesional está centrada sobre el análisis del trabajo al finalizar la formación. Luego, poco a poco,
el interés por analizar los procesos de aprendizaje se intensifica.

Palabras claves: competencias, didáctica profesional, conceptualización y aprendizaje

Podemos definir la didáctica profesional como el análisis del trabajo en vista a la formación de
competencias profesionales. Es una disciplina reciente y todavía no ha realizado todas sus
potencialidades. Sus orígenes se remontan a muchas fuentes, tres dominios teóricos y un campo
práctico. La primera fuente es el cuadro teórico de conceptualización en la acción, desarrollado por
Piaget y Vergnaud (1996) La segunda fuente es la psicología ergonómica de lengua francesa
iniciada por Ombredane y Faverge (1955) y continuada por Leplat (1997). La tercera fuente es la
didáctica de la disciplina con una mención particular de la didáctica de la matemática con Brosseau
y Vergnaud. En cuanto al campo de las prácticas en donde la didáctica profesional está inspirada se
puede mencionar a la ingeniería de la formación (análisis de necesidades, definición de obejtivos,
construcción y evaluación de dispositivo) A pesar de estos diferentes dominios, la didáctica
profesional puede marcar sus especificidades, esto es probablemente la ingeniería de la formación.
No se detiene en la frontera del análisis del trabajo. El primer objetivo de la didáctica profesional
ha sido poner de relieve la necesidad de hacer un análisis del trabajo anticipadamente a toda
formación profesional y esto ha inducido a usar conceptos y métodos de la psicología ergonómica.
De la misma manera, en sus principios, la didáctica profesional, ha marcado su diferencia con la
didáctica de las disciplinas: las que son estructuradas alrededor de la transmisión y la adquisición
de saberes. La didáctica profesional se centra en el aprendizaje de la actividad. O, después se verá,
el hecho de tomar como objeto no un saber, sino una actividad arrastra consecuencias
importantes. Se puede mencionar un último elemento para calificar a la Didáctica Profesional, ella
se atribuye como objeto el desarrollo profesional del adulto. Es justamente en el trabajo donde el
adulto se desarrolla. Durante mucho tiempo el desarrollo cognitivo ha sido reservado a los niños,
pero si se mira el desarrollo en su dimensión histórica dentro de una perspectiva más vigotskiana
que piagetiana, se puede observar que hay episodios de desarrollo que se producen en los adultos

1
En Revista Educación, ciencia y sociedad (COMPETENZA E PROFESSIONALITÀ: EDUCATION
SCIENCES & SOCIET) 2011

1
durante el largo de su vida, y es dentro de un mismo oficio, en confrontación con sus problemas
como se resuelven. Entonces, la profesionalización no es completamente independiente del
desarrollo personal y cognitivo, en los mejores momentos evolucionan juntos.

Este artículo presenta de forma breve los principales puntos desarrollados por la didáctica
profesional. El mismo presentará dos partes: la didáctica profesional centrada alrededor del análisis
del trabajo. La segunda parte centrada alrededor del análisis de los aprendizajes profesionales

1- El análisis del trabajo en didáctica profesional

El punto de partida de la didáctica profesional es el siguiente: es necesario un análisis de trabajo

como previo a la construcción de un dispositivo de formación. Los análisis del trabajo son
realizados según diversas modalidades. Una de las modalidades, caracteriza a la didáctica
profesional sobre este sujeto en dos puntos: su cuadro teórico de referencia es la
conceptualización en la acción, su metodología se inspira principalmente en la psicología
ergonómica. La conceptualización en la acción nos viene directamente de Piaget (1974), según este
autor el conocimiento es fundamentalmente adaptación, la manera en que los seres humanos son
capaces de adaptarse a su entorno. Es por eso que la primera propiedad del conocimiento es ser
operatoria. Ella sirve para guiar la acción. La conceptualización tiene una función operatoria que
obliga a no disociar el conocimiento y la acción. Vergnaud (1990) ha retomado de la inspiración
piagetiana con el concepto de esquema, para él existe en toda actividad humana una organización
invariante que es lo suficientemente general para poder adaptarse a un gran número de
situaciones. Esta organización de la actividad, no es lo suficientemente explícita ni conocida por el
sujeto, pero un análisis de la actividad permite ponerla en evidencia. Vergnaud define el esquema
como una organización invariante de la actividad para una clase de situación dada. Esta
organización de la actividad no es estereotipada ni evanescente. Entonces, el concepto de
esquema permite combinar las dos propiedades de la actividad, la invariancia de su organización y
su adaptabilidad de la circunstancia. Esta organización de la actividad comporta un nudo central
que es de orden conceptual, según la expresión de Vergnaud “Al fondo de la acción, la
conceptualización (1996). Bien entendida la conceptualización, no consiste en sujetar la práctica a
la teoría, pero sí en señalar qué conceptos organizadores son utilizados para orientar y guiar la
acción. Se encuentra aquí la inspiración piagetiana, que hace del conocimiento una adaptación. Es
por eso, que los análisis del trabajo en la didáctica profesional van a esforzarse ante cada clase de
situaciones en señalar los conceptos organizadores implícitos que sirven para orientar la acción,
permitiéndole realizar ajuste en las situaciones.

Este análisis del trabajo se apoya en una metodología que se inspira en la psicología ergonómica,
que descansa sobre el siguiente principio: en el trabajo se puede distinguir, lo que se debe hacer
de la tarea prescrita (lo que el operario debe hacer) a lo que hace en realidad (lo que hace
efectivamente) (TAREA-ACTIVIDAD)

Ahora bien, existe distancia entre la tarea prescripta y la actividad real, porque es allí donde se
encuentra la dimensión creativa del trabajo, la actividad REAL es siempre más rica y más compleja
que la más detallada de las prescripciones. Leplat (1997) se apoya en este principio para definir
una metodología de análisis del trabajo: es necesario empezar por hacer un análisis de la tarea,
pero ella misma lejos de ser el objetivo real no es más que la introducción, hace falta hacer un
análisis de la tarea para tener acceso al análisis de la actividad que es el verdadero objetivo del
análisis. Los primeros trabajos de investigación de didáctica profesional han seguido este camino,
se buscaba señalar los conceptos organizadores que estructuran la tarea, después se veía cómo
esos conceptos estaban más o menos fácilmente y completamente trabajados por los actores. Los
2
límites de esta metodología han aparecido de a poco. El modelo de Leplat está muy bien adaptado
a situaciones que responden a una situación taylorista del trabajo: la tarea prescripta es muy
detallada y constituye un punto de partida para acceder a la tarea efectiva. Pero la evolución del
trabajo ha visto multiplicarse situaciones que uno puede calificar como discrecionales (Maggi
2003) si bien siempre hay una prescripción, ella se contenta en precisar el objetivo de la acción,
dejando a la discreción de los actores, a su competencia, la oportunidad de elegir el buen modo
“operativo”.

Desde la Didáctica Profesional, se busca identificar, aparte de los conceptos que estructuran la
tarea “los juicios pragmáticos” generalmente implícitos, que permiten comprender cómo los
agentes organizan su actividad, dicho de otro modo, el primer camino del análisis del trabajo, tenía
el inconveniente de ser demasiado extrínseco, la investigación y la identificación de los juicios
pragmáticos, dentro de los actores, permite acceder directamente a la organización de la actividad,
y por consecuencia, desarrollar un análisis intrínseco de la misma.

Antes de mostrar cómo las investigaciones sobre didáctica profesional consiguen articular el
cuadro teórico de la conceptualización en la acción y la metodología empleada de la psicología
ergonómica, conviene señalar la importancia que ha tenido un autor ruso, Ochanine, con su
concepto de imagen operativa. Recordemos en pocas palabras el ejemplo en el cual se apoyó
Ochanine: el compara la actividad de los cirujanos especialistas de las tiroides y de aquellos
jóvenes médicos no especialistas. Él les solicita a unos y a los otros la producción de un dibujo de
las tiroides enfermas. Los jóvenes médicos producen una imagen exacta del objeto, mientras que
los especialistas producen una imagen deformada, ciertas partes son exageradas, mientras que
otras han desaparecido. Estudiando sus representaciones, Ochanine, sostiene que hay dos caminos
de representación de un objeto: una imagen cognitiva, que describe el objeto independientemente
de la acción (los médicos nóveles) y una imagen operativa que representa el objeto en función de
la acción a representarse sobre el mismo (médicos especialistas). Es así que en el trabajo las
situaciones de la representación movilizan un registro pragmático que se apoya sobre un registro
epistémico (la representación de los especialistas no es menos cierta que la de los principiantes)
pero que lo orienta en función de la acción a efectuarse. Encontramos en otro lenguaje y en otro
contexto, la idea de Piaget, sobre la dimensión operativa del conocimiento.

Analizaremos ahora el análisis de la actividad o trabajo en didáctica profesional. Este reposa sobre
tres nociones: conceptos pragmáticos, estructura conceptual de una situación, modelo operativo.

Los conceptos pragmáticos son los conceptos movilizados en la acción y resultantes de ella misma,
sirven para orientar la acción. Y guiarla. Veamos un ejemplo extraído de una investigación que
analiza la conducción de un máquina, una prensa hidráulica a inyección en los procesos de
transformación del plástico (Pastré, 2004). El experto, cuando controla la regulación (o sintonía o
ajuste) de las máquinas habla siempre de “romperse la cabeza”. Un análisis de la tarea puso
evidencia que “este buscar todos los conocimientos que nos rompen la cabeza, por así decir” que
se puede calificar como concepto pragmático, es el que permite a los operarios saber sobre qué
parámetros funciona su máquina: cuando ese conocimiento es adecuado, la máquina funciona
normalmente. Un buen conductor es aquel que es capaz de hacer un diagnóstico sobre el
funcionamiento del sistema movilizando los conceptos que tiene adquiridos (“rompiéndose la
cabeza”) y entonces reparan en el valor de la ayuda de los indicadores. Este concepto no estuvo
nunca dado ni por los operarios ni por los expertos: ellos hablan sobre el mismo, le otorgan
derecho, pero se contentan sobre todo de utilizarlo. Es el investigador quien, gracias a su análisis
proponen una definición de este concepto pragmático, que tiene por otro lado otra connotación

3
para los expertos. De esta manera podemos señalar que un concepto pragmático tiene tres
propiedades: 1) en cuanto a su origen, el proviene de la acción: no se lo encuentra ni en los
manuales ni en los tratados. 2) en cuanto a su función, sirve para orientar la acción asegurándose
un diagnóstico sobre la situación 3) en cuanto a su dimensión social: esto no es totalmente
implícito aunque tampoco está definido. Se habla mucho en los talleres. De alguna manera se
transmite este conocimiento en la actividad misma, desde los profesionales a los principiantes.

Llamamos estructura conceptual de una situación al conjunto de conceptos pragmáticos y

pragmatizados que sirven para orientar la acción. ¿Por qué juntar los conceptos pragmáticos y los
conceptos pragmatizados? Muy simple: porque muchas veces se hacen acciones mucho más
complejas que las que corresponden al manejo de las máquinas. A hacer situaciones muy
complejas. Pilotear un avión, conducir una central nuclear, es también conducir un sistema técnico,
pero se trata en última instancia, de casos de sistemas dinámicos, que evolucionan a su propio
ritmo y al menos en parte independientemente de la acción de los operarios. Es más, para
concebir estos sistemas tan complejos, se movilizan múltiples conocimientos técnicos: las
relaciones entre las diferentes variables del sistema y sus relaciones están mejor identificadas por
los conceptos científicos que por los técnicos. No se puede entonces seguir hablando más con
respecto solamente de los conceptos pragmáticos. Pero es aquí que encontramos la intuición de
Ochachine: el registro epistémico (los conceptos científico y técnicos) permiten comprender cómo
funciona el sistema. Pero el mismo es insuficiente para orientar la acción de los obreros u
operarios, porque los conceptos científicos y los técnicos no dicen cuáles son las variables
esenciales que permiten hacer un diagnóstico de situación. Es necesario que sean “pragmatizados,
(pragmatisés) entre todas las variables que entran en juego en el sistema, es necesario identificar
aquellas que son cruciales para la conducción de la máquina, a la vez de las que se necesita mirar y
las que son necesarias tener presente.

Los primeros análisis del trabajo en didáctica profesional están referidos a la conducción de
sistemas técnicos, desde los más simples (las máquinas) a los más complejos (los sistemas
dinámicos). Más tarde, el análisis se extendió a otras situaciones de trabajo, situaciones de servicio
donde una persona trata con otras personas. Se conservó la noción de “estructura conceptual de
una situación” que se aplica a las actividades relacionales como a las técnicas. Se trata siempre de
identificar los conceptos organizadores, pragmáticos o pragmatizados (pragmatisés) que sirven a
orientar la acción, asegurando un diagnóstico de la situación. Pero hay dos elementos que forman
parte de la estructura de una situación: además de los conceptos organizadores se encuentran los
indicadores y las clases de situaciones. Los indicadores son los enunciados observables que
permiten evaluar el valor tomado por un concepto organizador. Es necesario ver bien que el
objetivo esencial es instalar la acción: es necesario poder dar un valor a las variables (que son los
conceptos) que son esenciales para conducir la acción. Se dispone de un par de variables-
indicadores que permiten al operario orientarse en función de la situación singular. Por otro lado,
una de las particularidades del cuadro de análisis propuesto es que es necesario hacer
corresponder una clase de situación a cada uno de los valores puestos por las variables que
representan los conceptos organizadores. Sabemos que todos los practicantes tienen la costumbre
de categorizar empíricamente las situaciones que encuentran, lo que les permite ajustar su acción
a la situación así identificada. El concepto de estructura conceptual trae aparejado un elemento a
esta práctica: el aporta la categorización racional articulando los valores puestos por las variables y
las clases de situaciones, que pueden así ser claramente definidas.

Queda un último elemento para mencionar: la estructura conceptual de la situación a analizar no

es uniformemente comprendida por los actores, unos tienen una comprensión completa mientras

4
que otros se han aproximado tan solo. Es aquí que encontramos la distinción de Leplat (1997)
entre análisis de la tarea y análisis de la actividad. La identificación de la estructura conceptual se
sitúa al costado de la tarea, a su lado, no dice nada sobre la manera en que cual o tal actor han
conseguido movilizar. Llamamos “modelo operativo” (modele operatif) a la manera en que un
operario ha asimilado, de manera más o menos completa, la estructura conceptual de la situación.
Así el modelo operativo está solamente referido a una situación profesional sino que está referido
a un actor tomado de forma individual y a la manera en que el se apropia de la estructura
conceptual de la situación. En el fondo, el modelo operativo de un actor expresa su nivel de
competencia. Los expertos tienen un modelo operativo ideal y completo en relación a la estructura
conceptual, los principiantes tienen generalmente un modelo operativo que puede ser justo pero
que es incompleto, y también particularmente inexacto. Tal es la primera idea que nos podemos
hacer del modelo operativo de un actor: se evalúa su conocimiento en relación a la estructura
conceptual de la situación. Pero en la medida en que estos conocimientos son desarrollados las
investigaciones en didáctica profesional podemos rendir cuenta sobre los otros elementos que
están presentes en el modelo operativo de un actor. Encontramos allí, en primer lugar a los
géneros profesionales, tal como Clot (2008) los ha definido: ellos corresponden a las maneras de
hacer propias de un grupo profesional que se distinguen de otros grupos profesionales practicando
el mismo oficio. Una investigación (Jaunereau, 2005) sobre la actividad de los agricultores (cultivo
de colza) mostró que al lado de la estructura conceptual de la situación había en los actores al
menos dos géneros profesionales bien distinguibles, según fueran sensibles o no a las exigencias
de la agricultura durablei mientras unos privilegiaban el trabajo del suelo, los otros privilegiaban
las técnicas de trabajo de los suelos más livianos. Un tercer elemento está presente en el modelo
operativo de los actores: es una dimensión personal, ligada a la experiencia pasada que el sujeto
ha adquirido y que le da una coloración específica a su manera de proceder. En resumen el modelo
operativo de un actor contiene tres clases de organizadores de la actividad: una se refiere a la
situación de trabajo, otra se refiere al grupo profesional relacionado al actor, la última está
constituida por la dependencia de la experiencia pasada. Así como para identificar en conjunto un
modelo operativo no alcanza con extraer los conceptos pragmáticos (pragmatisés) , es necesario
entonces extraer los juicios pragmáticos expresados por la acción o la palabra, que permiten
relevar el género profesional y el lugar de la experiencia personal. Es por esto que el análisis del
trabajo en didáctica profesional supone dos etapas sucesivas: la primera está centrada sobre la
estructura conceptual de la situación y la identificación de conceptos organizadores. La segunda
está centrada sobre el modelo operativo de los actores e identifica los juicios pragmáticos que
permiten darse cuenta de la manera en que ellos organizan su actividad.

2. El análisis de los aprendizajes profesionales

Por tratarse de un artículo breve, nos contentaremos con desarrollar dos puntos concernientes a
los aprendizajes profesionales. El primero trata sobre a qué se le llama aprendizaje por la situación,
el segundo insiste sobre el rol jugado en el aprendizaje por el análisis reflexivo de la propia
actividad efectuado por un actor. Es necesario saber que el análisis de los aprendizajes
profesionales es una perspectiva relativamente reciente en didáctica profesional. Desde hace un
largo tiempo todo el esfuerzo estuvo puesto en el análisis del trabajo como previo a la formación.
Era urgente e indispensable. Poco a poco el acento se ha desplazado hacia el análisis de los
aprendizajes, permitiendo así un acercamiento con las didácticas disciplinares, que están sobre
todo centradas en la adquisición de saberes. Por esto subsisten diferencias y la más destacada es
que los aprendizajes profesionales se basan en lo que podemos llamar una pedagogía de las
situaciones. Pero no sería necesario endurecer la oposición: es necesario recordar que uno de los
fundadores de la didáctica de las matemáticas, Brousseau (1998), elaboró toda una teoría de las
5
situaciones como fuentes de recursos de aprendizajes. El posibilitó antes, por otra parte, la
aparición de la didáctica profesional y se torna entonces interesante hacer una comparación entre
estos dos enfoques. Los límites de este artículo no nos permiten hacerlo ahora pero podemos
reenviar otros textos (Pastré 2011) para desarrollar más este punto.

Nos queda decir que los más grandes aprendizajes profesionales son los aprendizajes en
situación: un operario es confrontado a una situación que constituye un problema para él y es
buscando la solución a este problema que él aprende a dominar la situación. Vemos que las dos
principales nociones desarrolladas en la parte sobre el análisis del trabajo, la estructura conceptual
de una situación y el modelo operativo, se reencuentran aquí. Es necesario decir que el trabajo
humano está lleno de problemas, aunque podamos intentar suprimirlos o apartarlos multiplicando
los procedimientos. Pero lo real resiste y nuevos problemas surgen cuando se logra eliminar los
anteriores. Estos problemas pueden ser caracterizados por dos propiedades; su complejidad y su
dificultad (Savoyant, 2011) según consideremos los problemas mismos o los problemas que se dan
en los alumnos. La complejidad de un problema es independiente del nivel de competencia
esperado por el actor: ello valle tanto para un experto como para un principiante. La dificultad del
problema es relativa al sujeto que la reconoce como tal y la enfrenta: lo que no constituye un
problema para un profesional puede serlo para un principiante. ¿Qué pasa cuando un operario
reconoce un problema en su actividad profesional?

Podemos resumir el proceso con una descripción que se puede esquematizar en cuatro tiempos 1)
expectativa del sujeto 2) respuesta (en la situación) 3) contradicción eventual entre la espera o la
expectativa y la respuesta 4) génesis conceptual o fracaso del aprendizaje.

La primera idea a señalar es que un actor que se confronta con un problema no llega sin ideas: el
espera encontrar tal o cual tipo de respuesta de parte de la situación. O bien ya tiene un pequeño
conocimiento sobre el tema y es esto lo que le da una idea sobre la solución que el espera
encontrar. O bien él está delante de un problema totalmente nuevo pero puede extraer de las
situaciones lo que el juzga como próximo e intentar actuar por analogía. Es probable que un sujeto
que no tenga ninguna expectativa para relacionar la situación con el problema no estará en
condiciones de aprender qué es lo que sucede?: estará fuera de su “zona de desarrollo próximo”
(Vygotsky, 1997). La “respuesta” de la situación es el elemento que distingue más claramente los
aprendizajes de situación de los aprendizajes propiamente escolares, que si le creemos a Rey
(2007), se apoyan principalmente sobre los textos. Los aprendizajes por las situaciones funcionan
un poco como las tareas de persecución: el aprendiente ve bien el objetivo a alcanzar y evalúa
cada operación desde la distancia con el objetivo: sea que se acerca, sea que se aleja, sea que no
se mueve en relación al objetivo. La respuesta de la situación es simplemente la información que la
acción realizada por el sujeto aporta en relación la distancia con el objetivo: si está relacionada, si
se aleja o si no se ha movido. Esta información es útil para orientar la acción futura. Pero es
siempre ambigua: a veces es un error alejarse momentáneamente del objetivo para dar un rodeo,
y asegurarse de llegar más rápidamente. Es por esto que la respuesta de la situación no es más que
un elemento entre otros dentro de los procesos de aprendizaje. Ella debe ser integrada en un
conjunto de conocimientos sobre la situación, presentes en el modelo operativo del actor. Sin
referencia a este modelo operativo, la “respuesta” de la situación puede inducir al error, sobre
todo cuando la situación-problema es compleja. Solo los problemas muy simples permiten un
acercamiento lineal en dirección al objetivo, estos problemas pueden ser difíciles para un
principiante, pero no son complejos porque no exigen una estrategia muy elaborada.

Consideremos ahora los problemas complejos. Un actor, dotado de un modelo operativo bastante

6
pertinente, tiene la expectativa de obtener una “respuesta” de la situación y se encuentra
desconcertado constatando una contradicción entre la respuesta que espera y la que observa. Esto
se produce generalmente cuando el actor se encuentra confrontado con una nueva clase de
situaciones, por ejemplo un problema totalmente nuevo, por lo que su modelo operativo,
pertinente para las situaciones que ha encontrado en el pasado se advierte como inadecuado en
este caso presente. Esta contradicción puede ser una ocasión muy interesante de aprendizaje. El
modelo operativo del actor no está descalificado por eso: es siempre valioso para tratar clases de
situaciones habituales. Pero Demanda ser reorganizado para ser capaz de integrar una nueva clase
de situaciones.

Podemos llamar “génesis conceptual” (Pastré, 2011) esta reorganización del modelo operativo del
actor, que también es una profundización. No se trata de juntar el conocimiento nuevo con el
viejo. Se trata de una restructuración de los recursos cognitivos del sujeto en una perspectiva que
podemos calificar de bacherladiana. La contradicción deviene entonces en el soporte que
engendra una reestructuración del modelo operativo del actor. Al decir de Canguilhem (1968), “las
contradicciones no nacen de los conceptos, pero sí del uso incondicional de los conceptos de
estructura condicional”. Estas génesis conceptuales no son logradas por todos los operarios.
Algunos quedan bloqueados en la contradicción encontrada, ellos conservan un modelo operativo
pertinente, pero demasiado estrecho para abrazar nuevas clases de situaciones. Otros
experimentan una verdadera superación de ellos mismos apoyándose en la contradicción
encontrada para efectuar una génesis conceptual. No todos los aprendizajes son acompañados por
el desarrollo. Pero cuando se opera una génesis conceptual, se puede decir sin duda que el
aprendizaje se acompaña de desarrollo, ya que son las herramientas cognitivas del sujeto quienes
se amplían por esta reestructuración.

Los aprendizajes profesionales se hacen principalmente en la acción. Pero no será necesario

renegar de esto. Con respecto a la acción misma, podemos señalar un aprendizaje previo, uno
durante y uno posterior. No insistiremos más sobre el aprendizaje previo: cuando se refiere a un
dominio complejo el aprendizaje comienza generalmente por la asimilación de todos los
conocimientos necesarios para que el agente no se sienta ahogado en el momento donde entra en
acción. Es un aprendizaje a menudo muy necesario, pero ya se ha visto que no es suficiente. Un
punto de vista muy interesante es el observar qué pasa en términos de aprendizaje después de la
acción, especialmente en las situaciones cuando los actores son convocados a volver
retrospectivamente sobre su actividad para su mejor comprensión. Una investigación sobre el
aprendizaje de la conducción de centrales nucleares sobre un simulador (Pastré, 2005) mostró que
cuando son sometidos a situaciones críticas, los aprendices pierden dentro de la acción la matriz
de los acontecimientos. Parece tratarse de un contratiempo, ellos tienen el sentimiento de estar
embarcados en un dinamismo que se les escapa. Se organizó, luego de la acción, dos entrevistas de
autoconfrontación, donde los aprendices tuvieron la posibilidad de reinterpretar el episodio que
los había vencido con la ayuda de las huellas o los rasgos de su propia actividad. Se dieron cuenta
entonces que este aprendizaje posterior a la acción era finalmente más importante que el
aprendizaje en el curso de la acción. En efecto, los actores no están más sometidos al estrés de los
acontecimientos. Como ellos saben de aquí en adelante que como las cosas están terminadas, ellos
pueden reconstruir la intriga del episodio, repasando los encadenamientos causales que los han
conducido al resultado que ellos conocen. Resumiendo, ellos reconstituyen el sentido del
acontecimiento para ellos mismos y realizan así el aprendizaje que no han podido hacer
totalmente durante la acción.

7
Conclusión

La didáctica profesional comenzó centrándose en el análisis del trabajo como previo a toda
formación. Era indispensable, dentro de la medida en que el objetivo era articular de manera
fuerte el trabajo y el aprendizaje. En un segundo momento, ella se inclinó sobre los aprendizajes
profesionales. Ella está lejos de tener terminado su estudio en torno a la cuestión. Pero los
resultados obtenidos constituyen un buen punto de partida. Podemos pensar que una tercera
etapa está en tren de delinearse: muchas investigaciones de didáctica profesional son apoyadas en
dispositivos de aprendizaje que se limitan netamente a los dispositivos escolares. Estos dispositivos
utilizaron mucho las simulaciones, pero conviene generalizar los propósitos: se trata de concebir
los dispositivos que permiten producir los aprendizajes por las situaciones. La alternancia, la
validación de la adquisición de la experiencia debe tener el mismo trato que las simulaciones. Es
importante reflexionar sobre las propiedades de estos dispositivos para elaborarlos en la teoría. Es
sin duda la próxima etapa en el desarrollo de la didáctica profesional.

Pierre Pastré

Pierre Pastré ha sido profesor titular de la cátedra de comunicación didáctica en el Conservatorio

Nacional de Artes y Oficios en Paría (CNAM). Actualmente es profesor emérito de CNAM y
presidente de la Asociación “investigación y prácticas en didáctica profesional”

Traducción Patricia Moscato (Unipe).

Revisión: Liliana Calderón (Unipe)

i Sustentable